( PDF ) Deficiências Múltiplas

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO

DE RECURSOS HUMANOS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

VOLUME 2

SÉRIE

ATUALIDADES PEDAGÓGICAS

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Presidente da República Federativa do Brasil

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação

Paulo Renato Souza

Secretário Executivo

Luciano Oliva Patrício

Secretária de Educação Especial

Marilene Ribeiro dos Santos

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Especial

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PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO

DE RECURSOS HUMANOS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

VOLUME 2

SÉRIE

ATUALIDADES PEDAGÓGICAS

Ministério da Educação

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 6º andar, sala 600

CEP 70047-901 - Brasília - DF

Fone (061) 410-8651 – 226-8672

Fax (061) 321-9398

PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE RECURSOS

HUMANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA VOL. 1. FASCÍCULOS I – II –

III / ERENICE NATÁLIA SOARES DE CARVALHO. (ORG.)

BRASÍLIA: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2000.

___ P. (SÉRIE ATUALIDADES PEDAGÓGICAS (ORG.)

1. DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA. 2. EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE.

I SÉRIE. II TÍTULO

CDU 376. 2/.3

APRESENTAÇÃO

A Secretaria de Educação Especial do Ministério da

Educação, objetivando a divulgação de conhecimentos técnico-

científicos mais atualizados acerca das diferentes áreas de

deficiência, bem como relativos à deficiência múltipla, edita

textos e sugestões de práticas pedagógicas referentes à

educação dos alunos com necessidades especiais.

A presente série trata da Educação de aluno portador de

deficiência múltipla.

MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS

Secretária de Educação Especial

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Deficiência Múltipla

Volume 2

Fascículos IV, V, VI, VII

Brasília / 2000

SUMÁRIO GERAL

VOLUME 1

Fascículo I - A Concepção de Deficiência

• Histórico da deficiência na humanidade

• Conceitos de deficiência

• Bibliografia

Fascículo II – Deficiência Múltipla

• Conceitos

• Incidência e Avaliação

• Prevenção

• Questões educacionais e de cidadania

• Bibliografia

Fascículo III – O Bebê com Deficiência Múltipla

• Aspectos de desenvolvimento

• Abordagem educacional – programas de estimulação

• Serviços comunitários

• Trabalho interdisciplinar

• Bibliografia

VOLUME 2

Fascículo IV - A Criança de Quatro a Seis Anos com

Deficiência Múltipla

• Aspectos de desenvolvimento

• Agregação e integração pelos modelos de atendimento

• Serviços comunitários

• Trabalho interdisciplinar

• Bibliografia

Fascículo V - A Criança de Sete a Onze Anos com

Deficiência Múltipla

• Aspectos de desenvolvimento

• Educação escolar

• Segregação e integração pelos modelos de atendimento

• Serviços comunitários

• Trabalho interdisciplinar

• Bibliografia

Fascículo VI - O Adolescente com Deficiência Múltipla

• Aspectos de desenvolvimento

• Educação para o trabalho

• Segregação e integração pelos modelos de atendimento

• Adaptações curriculares

• Serviços comunitários

• Trabalho interdisciplinar

• Bibliografia

Fascículo VI - A Competência Social

• A competência social

• A tecnologia na educação da pessoa cega e de baixa visão

• A orientação vocacional

• Estudo profissiográfico e encaminhamento ao mercado de

trabalho

• Bibliografia

Fascículo VII - O Adulto com Deficiência Múltipla

• Aspectos de desenvolvimento

• Inserção no mercado de trabalho

• Constituição de família

• Segregação e integração pelos modelos de atendimento

• Bibliografia

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Fascículo IV

A Criança de Quatro a Seis Anos

com Deficiência Múltipla

Conteudista

Erenice Natália Soares de Carvalho

Brasília, 2000

SUMÁRIO

FASCÍCULO IV - A Criança de Quatro a Seis Anos com

Deficiência Múltipla

• Aspectos do desenvolvimento

• Segregação e integração pelos modelos de

atendimento

• Serviços comunitários

• Trabalho interdisciplinar

• Verificando sua aprendizagem

• Conferindo suas respostas

• Bibliografia

1. Leia os objetivos específicos do fascículo;

2. Estude o texto do fascículo;

3. Teste seus conhecimentos, respondendo às avaliações

propostas;

4. Confira suas respostas com a da chave de correção, no final

do fascículo;

5. Se bem sucedido nas respostas, passe para o fascículo

seguinte;

6. Se não conseguir bons resultados, reestude o texto;

7. Realize novamente a avaliação. Se não conseguir, consulte o

professor aplicador do fascículo.

Informações iniciais

1 -Estudar o texto relativo ao fascículo.

2 -Rever o vídeo para tirar dúvidas.

3 -Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a dúvida

persista.

4 -Realizar a avaliação proposta e as atividades sugeridas.

Alternativas de aprendizagem do professor

Este é o volume 2 – fascículo IV Série Atualidades Pedagógicas

5 – Educação Especial.

Tem como objetivo instrumentalizar os professores para

atuar com alunos com deficiência múltipla.

O fascículo visa a fornecer subsídios para que esses

professores alcancem os seguintes objetivos:

• Compreender especificidades comportamentais

da criança de quatro a seis anos portadoras de

deficiência múltipla;

• identificar similaridades do seu comportamento e

desenvolvimento em relação aos demais colegas

não portadores de deficiências;

• caracterizar as necessidades educacionais

especiais dessa população específica;

• desenvolver estratégias de intervenção

pedagógica.

Objetivos

O desenvolvimento das crianças de quatro a seis anos

com deficiência múltipla realiza-se segundo os mesmos

princípios e bases biopsicossociais das demais, que não

apresentam deficiências.

A forma como uma criança cresce e se desenvolve

depende de variados fatores individuais, sociais e ambientais.

Quando apresenta múltipla deficiência, as causas individuais

podem ser diversas e os efeitos variados, sobre a personalidade

e o comportamento.

Essa diversidade deve-se a vários, incluindo o

comprometimento das deficiências e a sua abrangência, às

capacidades atingidas, bem como a forma de reação da família

e da comunidade afima situação .

Quando a criança tem acesso à participação social e

comunitária, recebe atendimento adequado e convive em

ambiente em que não é rejeitada, suas possibilidades de

desenvolvimento são favorecidas, mesmo que as deficiências

sejam numerosas e limitantes.

Um ambiente é favorável ao desenvolvimento e à

aprendizagem quando é estimulante, encorajador, socialmente

receptivo e afetivamente acolhedor. Todas as crianças,

independentemente da existência de deficiências, têm acesso

a oportunidades de crescimento em ambiente assim estruturado.

As capacidades cognitivas e afetivas das crianças têm

sido muito consideradas ao longo dos últimos anos. Suas

habilidades podem ser afloradas pelo contato dinâmico com o

ambiente físico e social. Ainda manifestam desejo de aprender

e interagir com sua realidade. Essa nova forma de pensar

considera que a criança se desenvolve por meio de

aprendizagem e aprende no seio da cultura que tem significado

para ela desde seu nascimento. Dessa forma interage com

elementos do ambiente que são culturalmente interpretados e

que lhe são oferecidos como estímulo, ou seja, convive com

Aspectos de desenvolvimento

elementos lingüísticos, relações, pensamentos e afetos que estão

a seu redor e responde a eles de acordo com seu potencial

humano. Nessa interação, entram suas habilidades cognitivas,

de atenção, percepção, memória, imaginação e outras. Os

conhecimentos que adquire nessa ação

versus

ambiente

permitem-lhe desenvolver suas capacidades de pensar e agir

no mundo físico e social.

Para as crianças com deficiência múltipla, esses

pressupostos são todos válidos. É importante oportunizar-lhes

uma interação rica com o ambiente, proporcionando-lhes, o mais

cedo possível, contatos sociais com seus pares, com os adultos,

com os objetos e situações, de modo a compreender e aprimorar

sua realidade e o desejo de participar. Desse modo, a criança

só se desenvolve porque aprende.

Não se pode ignorar que a criança com múltipla

deficiência apresenta limitações nessa interação com o

ambiente. Suas condições individuais de desenvolvimento,

aprendizagens anteriores, disposição atitudinal, capacidades

cognitivas, entre outras, são elementos essenciais para aprender

o novo e produzir conhecimentos.

Por essa razão, é de suma importância que essas

crianças recebam atendimento adequado para reduzir os efeitos

de suas deficiências e prevenir o aparecimento de outras que

possam ir associando-se às já existentes. Enquanto isso, todos

os aspectos de interação e participação previstos

genericamente para o desenvolvimento das crianças e que foram

até aqui analisados, devem ser considerados e aplicados em

sua experiência de aprendizagem.

Na fase dos quatros a seis anos, as crianças já

conquistaram muita independência de movimentos, podendo

correr, saltar, subir, pular, atirar os objetos, alcançá-los, etc. O

domínio adquirido da linguagem oferece muitas oportunidades

de trocas sociais com adultos e companheiros. Desse modo, têm

a sua disposição um campo vasto de atividades. Podem agir no

ambiente de forma mais independente, explorar e alcançar novas

descobertas e aprimorar suas habilidades sociais.

A formação do auto-conceito tem lugar privilegiado

nesse faixa etária. Com base nas observações de suas próprias

realizações, do comportamento dos seus pares e das opiniões

da família e dos adultos significativos para a criança, ela começa

a firmar a sua identidade, sua auto-imagem.

Quem sou eu?

Essa

pergunta tem um amplo significado nessa fase.

O pensamento e a consciência da criança também estão

em pleno desenvolvimento. A fantasia e a realidade têm espaço,

em sua forma de interpretar o mundo a sua volta. A brincadeira,

o brinquedo, o jogo, a imitação, a imaginação, são os

ingredientes do desenvolvimento infantil e a forma de consolidar

as experiências da criança e de sua cultura, bem como de

exercitar suas capacidades latentes.

Quando se tem em mente a criança com múltipla

deficiência, alguns aspectos precisam ser considerados:

• seu vigor físico, em alguns casos, pode estar

comprometido pelos problemas de saúde, principalmente nas

causas orgânicas;

• os movimentos corporais e a mobilidade podem

estar alterados ou limitados, quando a deficiência física está

associada;

• a exploração do ambiente e a formação de

conceitos podem estar dificultadas pelas deficiências

sensoriais, na ocorrência de cegueira ou surdez;

• a comunidade auditivo-oral pode estar

inviabilizada ou dificultada, em decorrência de surdez ou de

lesões cerebrais.

Essas e outras condições podem estar presente quando

uma criança convive com múltipla deficiência. Seu

desenvolvimento requer atenção e apoio para que possa superar

essas limitações e compensar suas dificuldades específicas.

Apoiar uma criança em seu processo de

desenvolvimento e aprendizagem implica respeitar sua fase

evolutiva; atuar sobre suas emoções e afetividade, encorajando-

a, estimulando-a e acreditando em suas capacidades potenciais;

favorecer sua auto-estima e ajudá-la a superar possíveis

sentimentos de inferioridade, por meio do reconhecimento de

suas realizações e reais conquistas.

É reduzido o número de crianças com múltipla

deficiência que possuem um repertório tão pequeno e

deficiências em níveis tão elevados que não lhes possibilitem

atuar no ambiente de forma funcional.

Infelizmente, a visão corrente que se tem de múltipla

deficiência é equivocada, de modo que as pessoas subestimam

as potencialidades e capacidades de seus portadores, movidas,

muitas vezes, apenas pelas aparências. A experiência, no

entanto, tem demonstrado o contrário. Essas crianças, quando

atendidas e apoiadas adequadamente e desafiadas a participar,

criar, construir e realizar, respondem de maneira promissora e

realizadora, apesar das limitações.

A ação educativa comprometida com a cidadania

implica o reconhecimento da dignidade humana, da diversidade

entre as pessoas e do convívio portado em valores éticos. É um

desafio para a educação cumprir suas finalidades junto a todas

as crianças, sem discriminação.

Cabe aos educadores considerar que as crianças com

deficiências desenvolvem-se segundo processos e princípios

similares aos de todos os demais, tendo que se levar em conta

sua singularidade, como ser humano com caracteristicas

próprias. Devem as condições educacionais organizar-se de

modo a respeitar as necessidade e ritmos próprios, de modo a

contribuir para o aprimoramento pessoal dos alunos, ressaltando

principalmente suas competências e experiências.

Destinada ao atendimento das crianças de zero a seis

anos, a educação infantil realiza-se em creches, pré-escolas e

em outras instituições consideradas espaços sociais,

educativos, coletivos e pedagógicos, que visam à formação da

cidadania, desde a mais tenra idade. Segundo o texto dos

“Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil”

(MEC, 1997), esses espaços devem:

“Garantir e oferecer às crianças tanto o acesso aos mais

variados instrumentos físicos quanto aos simbólicos, tais como:

conceitos, valores, atitudes, objetos socioculturais necessários

à constituição da personalidade, capazes de compreender a

cultura e a sociedade, de maneira segura, solidária e

cooperativa”

(p. 11)

Ainda dentro do mesmo tema, a Política Nacional de

Educação Infantil do MEC (1994) preconiza para as crianças

nessa fase, os seguintes direitos:

“... à brincadeira; à individualidade; a ambiente

aconchegante, seguro e estimulante; ao contato com a natureza;

à higiene e à saúde; à alimentação sadia; a desenvolver sua

curiosidade e capacidade de expressão; ao movimento em

espaço amplo; à proteção, ao afeto e à amizade; a expressar seus

sentimentos; a especial atenção durante seu período de adaptação

na creche; a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa.”

Quando se considera a criança na faixa de quatro a seis

anos, seja na fase pré-escolar, a educação deve preocupar-se

com oferta de oportunidades educacionais que visem às

interações sociais variadas, aos desafios e à solução de

problemas reais que demandem da criança o uso de sua

experiência e de seu conhecimento, bem como a busca de novas

possibilidades de aprendizagem.

O reconhecimento das capacidades cognitivas, afetivas

e interativas da criança fundamenta toda a ação educativa. Do

Educação infantil

mesmo modo, a convicção da interdependência entre o

desenvolvimento e a aprendizagem. Os educadores estão

cientes dessa influência na formação da consciência infantil.

Crianças com múltipla deficiência podem e devem ter

acesso aos objetos e às fontes socioculturais, bem como apoio

a seu desenvolvimento e aprendizagem, nos moldes das demais

não portadoras de deficiências. As instituições educativas que

lhes propiciarem essas oportunidades constituem espaços em

que, efetivamente, sejam garantidos os direitos de cidadania.

A intervenção educativa é um recurso que promove o

desenvolvimento infantil, pelo uso das estratégias cognitivas da

criança na internalização dos conhecimentos socialmente

elaborados, de acordo com a fase evolutiva. O papel da

intervenção educativa é, portanto, básico no direcionamento para

a aquisição de conceitos e de valores, bem como na

organização de situações de aprendizagem que inspirem

soluções criativas por parte da criança e que impulsionem seu

desenvolvimento integral.

O trabalho de educação infantil realiza-se por meio de

ações planejadas, sistemáticas e intencionais, com o objetivo

de educar, buscando a socialização da criança, o

desenvolvimento de suas capacidades e sua inserção cultural e

social.

As tendências mais recentes na educação infantil

apontam para um currículo que contemple não apenas o

desenvolvimento da criança mas também, para a dimensão

cultural relativa à aquisição de valores e de conhecimentos, o

saber a ser apropriado.

O currículo deve ter dinamicidade suficiente para atender

às necessidades de todos os alunos, inclusive os que

apresentam necessidades especiais. De modo geral, as

Adaptações curriculares

crianças com múltipla deficiência, não precisam desenvolver um

currículo diferenciado para sua educação. Podem beneficiar-se

do regulamento adotado, flexibilizando-se de modo a considerar

as capacidades e necessidades dos educandos. A participação

da família na proposição desse currículo é da maior relevância,

uma vez que o contexto familiar e comunitário complementam e

consolidam as aprendizagens escolares, além de constituir o

espaço privilegiado para sua aplicação.

O currículo da educação infantil tem objetivo de, segundo

o MEC (1997, p. 33), “promover o desenvolvimento das seguin-

tes capacidades nas crianças:

• construir uma imagem positiva de si mesma;

• descobrir, conhecer seu próprio corpo;

• desenvolver hábitos de saúde e bem-estar;

• atuar de forma independente, com segurança e

confiança em si própria;

• ampliar as relações sociais, aprendendo a articular

seus interesses e pontos de vista com os demais,

respeitado a diversidade e desenvolvendo atitudes

de ajuda e colaboração;

• estabelecer vínculos afetivos e de trabalho com

adultos;

• observar e explorar o ambiente com atitude de

curiosidade e cuidado;

• conhecer algumas manifestações culturais com

interesse, respeito e participação;

• representar e evocar aspectos diversos da

realidade, vividos, conhecidos ou imaginados

através do jogo e demais formas de expressão;

• ser usuário competente da língua;

• exercer as especificidades de seu pensamento

através do acesso a informações desafiantes e/

ouestruturas que possibilitem a explicitação de

suas hipóteses;

• desenvolver as potencialidades da criança de

modo a minimizar as conseqüências de suas

deficiências.”

A análise desses objetivos revela sua total adequabilidade

para crianças com deficiência múltipla. Evidentemente, alguns

educandos, principalmente os que apresentam maiores

comprometimentos necessitarão de apoio e flexibilidade para

alcançá-los.

Estratégias de alteração curricular são previstas na

educação de crianças com necessidades especiais. Por

exemplo, no elenco de objetivos esboçados anteriormente,

consta um que deverá ser alterado para atender às

possibilidades da criança surda: “ser usuário competente da

língua”, principalmente se essa criança tiver uma lesão cerebral

em área de fala ou em área motora ligada à emissão verbal.

Nesses casos extremos, objetivos alternativos devem ser

traçados quanto às possibilidades de comunicação do aluno.

De um modo geral, o currículo delineia algumas

habilidades esperadas para as crianças dessa faixa etária: o

domínio da linguagem; o uso dos objetos cotidianos; a orientação

no tempo e no espaço; o desenvolvimento da percepção,

memória, pensamento e imaginação; o desenvolvimento de

habilidades sociais e de convivência em grupo; o conhecimento

do acervo cultural e científico, compatível com o desenvolvimento

evolutivo da criança, entre outros (MEC, 1997, obra citada).

A intervenção educativa deve levar em conta as

capacidades das crianças, a qualidade de suas relações com

os colegas e com os adultos e suas condições físicas. Na faixa

dos quatro aos seis anos, o domínio da linguagem e a

capacidade psicomotora do educando, permite-lhe mais

desenvoltura nas interações com o ambiente físico e social. O

currículo deve prever a introdução de novos conhecimentos e

desafios pessoais, em acréscimo às habilidades anteriormente

adquiridas pelas crianças.

Os conteúdos devem ser organizados, ordenados e

priorizados de acordo com as condições dos alunos e com os

significados que representam para eles. Consideram as

necessidades e possibilidades das crianças e seu contexto

sociocultural.

Adaptações dos programas educacionais

Genericamente, todas as atividades interessantes e

adequadas para as crianças sem deficiências são indicadas

para os portadores de deficiências de sua faixa etária.

As adaptações são realizadas nos objetivos, nos

conteúdos, nas atividades, nas metodologias de ensino e na

avaliação do aluno, bem como nos elementos organizativos da

escola e da sala aula, se essas medidas forem necessárias.

Nem sempre são, em todos os aspectos e devem ser

condizentes com as necessidades individuais identificadas. A

intervenção educacional normalmente desenvolvida para todos

os alunos seria o ideal, mas, não sendo possível, as adaptações

devem conter procedimentos que se aproximem, ao máximo,

do cotidiano da turma e assemelhar-se aos interesses dos

demais para que possam beneficiar-se delas e, não apenas, as

crianças com necessidades especiais.

Crianças com deficiência auditiva associada a

outra(s) deficiência(s)

A criança com múltipla deficiência necessita, como as

demais de sua idade, de estímulos favoráveis a seu

desenvolvimento, aprendizagem e formação da personalidade.

Quando a deficiência auditiva – surdez ou hipocrisia – está

presente, algumas intervenções especificas precisam ser

realizadas.

Como o problema de comunicação é significativo para

essas crianças, uma forma alternativa necessita ser

desenvolvida. É importante que antes da fase dos quatro aos

seis anos esse procedimento já deva ser iniciado, pois os

primeiros anos de vida possibilitam maiores aquisições e

transformações no desenvolvimento infantil.

A autonomia motora da criança e sua evolução cognitiva

permitem-lhe mais atividade de exploração e compreensão da

realidade ambiental. Sua curiosidade está aguçada, bem como

o interesse e o desejo de aprender.

É indispensável que a criança tenha acesso aos recur-

sos tecnológicos especializados para a educação de surdos: a

prótese auditiva, os treinadores de fala, e equipamentos não

especializados, apropriadamente adaptados para o processo

ensino-aprendizagem, como é o caso dos computadores, ferra-

mentas eficientes para apoiar e desenvolver a comunicação

desses alunos.

A apropriação da linguagem de sinais pelo aluno e o

uso de sinais e gestos de apoio por parte do professor têm sido

defendidos por grande número de educadores especializados

no atendimento educacional de crianças surdas. Formas de

linguagem estimula a participação da crianças e favorece seu

desenvolvimento, além da capacidade de comunicação; a

aprendizagem da linguagem de sinais não desestimula nem

impede a realização da fala da criança surda, como afirmam

seus defensores.

A pluralidade de linguagens parece gerar na criança

surda atitude positiva, de maior auto-estima e segurança para

estabelecer novas interações e interagir com o ambiente.

A surdez pode acarretar, além dos problemas de

comunicação auditivo-oral, dificuldades na formação de

conceitos e na capacidade de abstração. Em decorrência

dessas limitações, a integração social da criança pode ser

prejudicada. À escola cabe o papel de estimular o

desenvolvimento de sua capacidade auditiva e melhorar seu

desempenho lingüístico, bem como facilitar a aquisição de

conhecimentos e sua integração social.

A pré-escola deve enfatizar aquisição da linguagem; a

estimulação lingüística, visual, auditiva e psicomotora; a iniciação

à leitura audiovisual, à escrita e à matemática; a expressão artística

e os programas de atividade da vida diária. O objetivo do

atendimento é atuar nas áreas sensório-motora, cognitiva, afetiva

e social, visando a atingir o pleno desenvolvimento do aluno.

A flexibilidade curricular para atender às necessidades

específicas desses alunos inclui, além dos conteúdos e

procedimentos metodológicos usuais, os seguintes componentes

curriculares (FEDF, 1992):

•

treinamento auditivo

Visa a desenvolver as funções auditivas necessárias à

aquisição e ao desenvolvimento da linguagem oral: análise e

síntese auditiva, discriminação auditiva, memória auditiva e a

evocação. O treinamento auditivo precisa ser associado ao

treinamento da percepção visual e tátil-cinestésica, que servem

de apoio à compreensão do ambiente da criança, uma vez que

a via auditiva se encontra alterada.

Atividades que podem ser desenvolvidas no

treinamento auditivo envolvem a percepção auditiva do mundo

sonoro (sons produzidos pelos objetos e pelo corpo humano);

a identificação da presença ou ausência de sons ambientais

(ruídos e sons instrumentais, da voz humana, etc.); a localização

de fontes sonoras; o reconhecimento de sons ambientais

diversos, entre outros exercícios que podem ser realizados com

as crianças, normalmente, na sala de aula ou em sessões

individuais de atendimento, em horário contrário em que

freqüenta a escola.

•

treinamento fonoarticulatório e de fala

Visa à produção da fala e à aquisição da linguagem.

Envolve o sistema fonêmico, apoiado pelas habilidades rítmicas e

das funções auditivas residuais da criança. O treinamento envolve

atividades que atuam sobre a respiração do aluno; sobre os órgãos

fonoarticulatórios (palato, língua, lábios, alvéolos, dentes, bochechas,

mandíbula, etc.); sobre a tensão e o relaxamento muscular do corpo,

como um todo, e dos órgãos fonoarticulatórios; sobre a voz e a

produção e automatização na emissão de fonemas.

Muitas atividades podem ser realizadas na sala de aula

com as demais crianças, como apoio ao treinamento individual,

que se realiza em sessões fora do horário normal de aula:

exercícios de inspirar e expirar; fazer mímicas variadas com os

lábios, as bochechas; sugar líquidos; soprar velas, penas, apitos;

brincar com a língua em várias posições e direções; produzir

sons altos, fortes, lentos, longos, etc.

•

treinamento rítmico

Visa à aquisição do ritmo prosódico (próprio da

linguagem, que possibilita a emissão da fala), por meio da

movimentação e do controle corporal; da percepção das

relações espaciais, temporais e proprioceptivas.

O treinamento abrange atividades que desenvolvem o

esquema corporal, o equilíbrio, a lateralidade, as relações

espaciais e temporais, o relaxamento e a respiração, bem como

os movimentos que facilitam a produção vocal.

As atividades que produzem movimentos corporais

ritmados; sensações corporais de relaxamento e de tensão das

partes específicas do corpo; que associam tempo e movimento;

vocalizações ritmadas, entre outros, são importantes para o

desenvolvimento e a aquisição da linguagem.

As crianças com deficiência múltipla, dentre as quais

se ressalta a deficiência auditiva, precisam da adaptações

curriculares que contemplem suas dificuldades específicas nas

demais áreas defasadas e que promovam suas capacidades e

habilidades nos demais aspectos do desenvolvimento.

Deve evitar-se fragmentação de atividades de

atendimentos, para que a criança não fique sobrecarregada. A

integração de procedimentos que visam a aproveitar as

atividades para atingir vários objetivos e aspectos do

desenvolvimento é sempre mais eficiente e proveitoso.

O ambiente físico para o atendimento das crianças com

múltipla deficiência associada à deficiência auditiva deve incluir

ambientes para o trabalho de ritmo, de estimação auditiva e de

treinamento de fala, com os equipamentos e recursos didáticos

adequados (objetos sonoros, recursos para estimular a

respiração, treinadores individuais e coletivos da fala,

amplificador, gravador, instrumentos musicais, tablado,

brinquedos e objetos para exercitar o sopro, etc.).

Crianças com deficiência visual associada a

outra(s) deficiência(s)

Quando a deficiência múltipla inclue a deficiência visual

– cegueira ou baixa visão – o currículo proposto deve contemplar

o aprimoramento da visão residual, se for o caso, para o uso

eficiente das pistas visuais preservadas. Quando a criança for

cega, o treinamento dos sentidos remanescentes é importante

para que a criança consiga compensar a ausência do sentido

visual pelo uso integrado dos demais sentidos.

Nessa faixa etária, a criança já tem as habilidades de

linguagem, o controle dos movimentos e condições de ampliar

seu repertório de ações corporais e de exploração do meio físico

e social, com mais eficiência. O apoio à realização dessas

atividades é importante para estimular, encorajar, motivar o

educando, além de possibilitar a aquisição de conceitos e o

conhecimento da realidade de uma maneira mais proveitosa.

O desenvolvimento de experiências sensório-motoras

integradas, a organização e o controle corporal são meios e

fins para aquisições de habilidades cognitivas e afetivas; a

mobilidade favorece o desejo de aprender.

A criança com deficiência visual tende a realizar poucas

atividades físicas, em função do desestímulo ao movimento e

ao deslocamento. Despertar e encorajar essas possibilidades

de vivência corporal, espacial e temporal faz parte da ação

docente, viabilizando melhor integração sensorial, à medida que

o processo evolutivo vai sendo promovido.

Em todas as situações de intervenções educativas, é

muito importante considerar as finalidades essenciais da

educação, que consistem na formação do cidadão, na melhoria

de sua qualidade de vida, no exercício da independência e da

autonomia crescente e na conquista de sua integração social.

Toda ação educativa deve extrapolar os limites dos procedimentos

didáticos e do processo ensino-aprendizagem de habilidades e

capacidades, e contemplar o ser humano em sua plenitude.

Toda aprendizagem escolar baseada na exploração do

ambiente físico e social, na formação de conceitos apropriados

da realidade vivenciada, precisa ter significado e

contextualização sociocultural historicamente fundamentada.

A família precisa estar envolvida na atividade escolar

desde o planejamento, a intervenção e o processo avaliatório

para favorecer o processo e apoiar a aplicação e o uso das

habilidades e dos conhecimentos adquiridos.

O currículo escolar para o atendimento da criança com

múltipla deficiência deve ser o mesmo adotado para as demais

crianças, sendo adequado a suas limitações e capacidades.

As atividades devem ser prioritariamente as mesmas adotadas

para as crianças de sua faixa etária não portadoras de

deficiências e acrescidas dos componentes curriculares

específicos que complementam o trabalho educativo.

Bruno (1997) propõe atividades a serem desenvolvidas

com alunos pré-escolares com deficiência visual, adequadas,

também, para os que têm deficiências associadas.

Para propiciar a formação dos esquemas sensório-

motores, sugere as seguintes atividades, como

na fig. 1:

– explorar objetos e experiências do meio físico,

utilizando o sentido tátil-cinestésico, o visual, o olfativo

e o gustativo;

– explorar objetos com as mãos, pés, corpo,

descobrindo sua textura e consistência;

– identificar e localizar características e detalhes nos

objetos: orifícios, diferenças, sons, textura, formato,

peso, etc.;

– usar esquemas motores no manuseio de objetos:

bater, puxar, empurrar, etc.;

Fig. 1. Exploração das carac-

terísticas dos objetos.

– localizar objetos no espaço, em relação ao

próprio corpo: em cima, atrás, do lado, etc.;

Para favorecer a construção das noções espaciais:

– vivenciar diferentes posições no espaço com o

corpo, utilizando objetos: entrar e sair de caixas,

pneus, tubos, etc.;

– puxar, arrastar, empurrar objetos diversos, com

diferentes características;

– subir em mesas, cadeiras, escada, (etc.),

experimentando diferenças relativas à largura,

altura, profundidade, etc.;

– realizar diferentes movimentos corporais que

promovam noções diferenciadas de espaço:

abaixar, subir, pular, etc.;

– orientar-se em relação aos colegas: dentro, fora, ao

lado, etc.;

– o mesmo, com relação aos colegas: na frente, no

final da fila, ao lado, etc.;

– localizar e guardar objetos.

Para favorecer à construção da noção de tempo:

– estabelecer horários e locais para que as crianças

percebam uma rotina temporal;

– seqüenciar ações, identificando início, meio, fim,

durante, etc.;

– ouvir e perceber ritmos e movimentos corporais;

– marchar, seguindo sons;

– perceber a velocidade dos objetos;

– tocar instrumentos em ritmos diferentes;

– observar calendário tátil, para atender uma rotina diária;

– observar transformações da natureza: plantio de

feijão e milho;

– organizar e seqüenciar atividades, vivenciando as

noções de

antes, agora, depois

Orientação e mobilidade:

– explorar o ambiente da sala de aula e as dependências

da escola, tocando com as mãos as portas, janelas,

mobiliários;

– explorar os pisos, paredes, banheiros, cozinha,

corredores, áreas externas;

– brincar no parque;

– caminhar entre os móveis, de uma porta para outra,

da porta para a janela, etc.;

– caminhar entre obstáculos;

– utilizar pistas: ruídos, odores, corrente de ar, sol, etc.;

– verbalizar a proximidade ou distanciamento de

objetos, pessoas, ruídos, etc.;

– explorar a posição das janelas, dos móveis, das

portas, a largura dos espaços, por meio da técnica

rastreamento

e do

guia vidente

Outras atividades:

– imitar ações;

– realizar atividades de conhecimento, controle e

vivência corporal;

– perceber semelhanças e diferenças entre os

objetos;

– classificar e seriar objetos;

– comparar qualidades de objetos;

– acomodar objetos em espaços limitados;

– contar objetos, acrescentar, retirar, dividir;

– fazer jogos de construção, de memória, de parear,

etc.;

– estabelecer semelhanças entre os objetos,

associações, discriminações, relações de causa e

efeito, etc.;

– interpretar e expressar sentimentos diversos;

– ouvir histórias;

– nomear objetos, pessoas, animais, plantas e

ações;

– descrever cenas, objetos, pessoas, animais, etc.;

– gravar e ouvir a própria voz;

– brincar de adivinhações, dar recados, evocar fatos,

conversar, etc.;

– contar histórias;

– planejar uma rotina diária;

– planejar atividades;

– reviver acontecimentos;

– representar objetos, fatos, acontecimentos de

modelagens, papéis, argila, tinta grossa, desenho, etc.;

– confeccionar livros de história;

– jogos em grupo;

– brincar com pneus, caixas, cordas, bolas, sacos de

areia, brincar de rodas;

– fazer jogos de mesa;

– fazer jogos simbólicos: representar personagens da

família, casinha, brincar de faz-de-conta, médico,

escola, história/teatro (fantoches, bonecos);

– realizar atividades de artes e educação física.

A Fig. 2. Ilustra atividade realizada por professores de

educação física que traz excelentes resultados para as crianças

com múltipla deficiência, como é o caso da que está sendo

atendida (deficiência visual associada). Permite uma vivência

Fig. 2. Atividade de hidroestimulação.

corporal significativa e a oportunidade de estimular o sentido

tátil-cinestésico, as relações espaciais e temporais, bem como

a autonomia de movimentos. A organização das atividades

propostas pelo professor e o apoio dispensado ao aluno

contribuem de maneira favorável para os bons resultados do

processo de ensino e aprendizagem.

Crianças com deficiência física associada a outra(s)

deficiência(s)

Quando o atendimento educacional orienta-se pelas

competência e habilidades da criança e considera também suas

necessidades especiais, a ênfase da intervenção recai

principalmente sobre as capacidades do aluno, realizando, ainda

a análise funcional e qualificada de suas condições, de modo a

definir as respostas educacionais mais adequadas para sua

formação. A análise funcional focaliza:

– as dificuldades que o aluno apresenta na

execução de movimentos corporais ou a ausência

deles;

– a permanência ou a transitoriedade das alterações

motoras que apresenta;

– a origem das dificuldades motoras – sistema

ósseo, sistema muscular, sistema nervoso ou a

associação dos três sistemas;

– o nível individual da disfunção, que pode provocar

maior ou menor limitação motora.

Acontece de algumas crianças com deficiência física

serem portadoras, também, de outras deficiências – intelectuais,

sensoriais ou mentais – associadas. É importante mencionar

que essas dificuldades não são inerentes à deficiência física,

ou seja, nem todas as deficiências físicas estão associadas a

múltiplas deficiências.

Quando comparadas aos colegas da mesma idade, as

crianças com deficiência física ficam em desvantagem, em

decorrência das limitações motoras e de comunicação.

Entretanto, esses aspectos não podem ser confundidos com

déficit

cognitivo, ou seja, a deficiência física não implica

deficiência mental, embora possa acontecer.

O que ocasiona esse equívoco é o fato de a criança

muitas vezes não conseguir falar e movimentar-se. Uma

avaliação cuidadosa, entretanto, reduz os erros de diagnóstico.

Quando a deficiência física tem uma origem cerebral, a

exemplo dos traumatismos crânio-encefálicos, da paralisia

cerebral ou de tumores, as limitações podem atingir proporções

maiores, muitas vezes gerando deficiência mental, auditiva ou

visual. As deficiências múltiplas podem ocorrer, portanto, como

resultado de lesões mais extensas.

É muito importante observar se na escola a educação

dos alunos está de acordo com suas potencialidades e se há

respeito às limitações impostas pelas deficiências.

A equipe docente precisa considerar:

• a necessidade de apoio requerida pelo aluno, de

modo a facilitar a realização das atividades

escolares;

• a melhor forma de adequar o currículo e organizar

os materiais, equipamentos e procedimentos

educacionais para atender ao aluno;

• a adaptação do espaço físico de modo a facilitar

o desenvolvimento do aluno, sua comunicação e

o acesso aos materiais que necessita utilizar.

A área de socialização é uma das mais comprometidas

no aluno com deficiências múltiplas e motora associadas, porque

depende de suas condições de desenvolvimento, aprendizagem

e relacionamento com o mundo. É evidente a importância dos

aspectos relacionados ao autoconceito e à auto-estima, que

podem estar alterados em decorrência das dificuldades dos

aluno em realizar as tarefas escolares, em participar e comunicar-

se com os colegas e professores.

Atividades individuais e grupais devem favorecer o

conhecimento das possibilidades e limitações do aluno. As

expectativas otimistas e as atitudes positivas dos professores

e familiares favorecem suas realizações, motivações e

resultados escolares.

O professor deve selecionar cuidadosamente as

atividades, o apoio, os recursos técnicos e materiais para

melhorarem as possibilidades de comunicação, mobilidade e

participação desses alunos. As seguintes questões podem

orientar o professor:

• necessitam de um sistema de comunicação

alternativo? Qual? De que período o aluno

necessita para desenvolver suas habilidades de

comunicação?

• que objetos e conteúdos devem ser priorizados

em sua educação?

• que atividades complementares devem ser

providenciadas para o aluno?

O atendimento ao aluno deve ser grupal, podendo ser

individualizado nas situações que requerem:

• respeito ao ritmo próprio de aprendizagem;

• uso de materiais e equipamentos especializados;

• apoio do professor para atividades que envolvam

adaptações curriculares específicas.

Outros cuidados devem ser observados:

• utilização do mobiliário adequado;

• postura cômoda e que facilite a visão geral do

grupo, a interação e a realização das atividades

escolares;

• respeito ao ritmo e a forma de falar de cada

um;

• supressão de barreiras arquitetônicas;

• apoio dos colegas e dos familiares;

• uso de equipamentos e instrumentos para

atividades manipulativas.

A resposta da escola às necessidades educacionais

dos alunos com deficiência física associada a outras

deficiências, portanto, deve considerar a adaptação do contexto

de ensino-aprendizagem às necessidades apresentadas pelo

aluno.

Crianças com múltipla deficiência sensoriais (sur-

das-cegas)

Segundo McInnes & Treffry (1981) as crianças surdas-

cegas, em decorrência de suas dificuldades multissensoriais,

podem apresentar dificuldades para comunicar-se de maneira

inteligível e de perceber adequadamente o mundo que a cerca.

Muitas vezes, a origem de sua deficiência indica comprometimentos

de saúde, acarretando atrasos no desenvolvimento e afetando a

aparência, muitas vezes interpretados, equivocadamente, como

sendo decorrentes de deficiência mental ou perturbação emocional.

A criança surda-cega na fase pré-escolar tem razões

que justificam suas dificuldades nas relações espaço-temporais,

que se encontram prejudicadas pela falta das pistas fornecidas

pela visão e audição, resultando em dificuldades ou

impossibilidades de captar informações ambientais.

Nessa fase, de maneira espontânea, as crianças

envolvem-se em atividades de expressiva movimentação e

exploração do mundo físico e social. Privada de dois sentidos

importantes, essas crianças estão sujeitas a dificuldades na

percepção e integração com o ambiente circundante, porque o

conhecimento dos objetos e das pessoas a seu redor requer

proximidade física, que viabilize o contato e o manuseio dos

elementos presentes no ambiente.

A motivação natural para explorar é, portanto, mínima e

deve ser estimulada pelos colegas, familiares, professores e

pessoas que estão envolvidas em seu convívio.

A falta ou insuficiência de visão e audição dificultam o

estabelecimento e a manutenção de relações interpessoais,

principalmente com as demais crianças de sua idade,

requerendo uma intervenção que viabilize e estimule essas

relações.

Conquanto se possa pensar que as dificuldades dessas

crianças sejam semelhantes, há muitas diferenças entre elas,

mesmo quando a perda visual e auditiva sejam do mesmo nível.

Um aspecto importante a considerar é a possibilidade de que

as outras vias sensoriais estejam, ou não, alteradas. É óbvio

que uma situação como essa torna a situação da criança muito

mais agravada.

Uma concepção interativa de deficiência chama a

atenção para a necessidade de se considerar os aspectos

ambientais que podem agravar ou atenuar o nível de

comprometimento das crianças. Se as possibilidades de

participação e interação estão presentes, bem como o estímulo

e o encorajamento à ação, essa criança demostra maior

funcionalidade em seu ambiente e melhores expectativas de

desenvolvimento e aprendizagem.

Quanto ao aspecto educacional, os estudiosos

asseguram que desenvolvem estilos de aprendizagem

individuais que as ajudam a compensar sua múltipla deficiência.

Desse modo, crianças surdas-cegas podem alcançar bom nível

de aprendizagem escolar e desenvolvimento de habilidades

adaptativas.

Evidentemente, esses resultados requerem

condições individuais favoráveis e condicionantes ambientais

que viabilizam o seu êxito. O ambiente familiar e educacional

deve ser, portanto, favorável ao desenvolvimento e à

aprendizagem.

As crianças surdas-cegas são considerada mais

comprometidas do que o são na realidade. Mesmo em ambiente

especializado e preparado para seu atendimento educacional,

podem ser confundidas e haver dificuldade de avaliação com

relação às crianças que apresentam deficiência mental ou

autismo.

A educação das crianças com deficiência visual e

auditiva deve considerar os seguintes aspectos, entre outros:

• as reduzidas experiências de êxito na relação com

o ambiente físico e social;

• as limitações das vias sensoriais, que dão pouco

incremento às iniciativas e à motivação para as

atividades motoras e cognoscitivas, como ocorre

com as demais crianças;

• a necessidade de tocar e aproximar-se dos

objetos e das pessoas, que lhe permitam conhecê-

los;

• as dificuldades para antecipar ações e eventos

ambientais;

• a escassez de estímulos e atrativos para motivar

a exploração, a participação, a curiosidade, a

interação, ou seja, o contato com a realidade;

• despreparo do ambiente familiar e comunitário

para atuar adequadamente com a criança.

A atuação educacional dos alunos deve considerar suas

potencialidades e limitações, para não ampliar as exigências

ou minimizar os desafios. Em ambos os casos, a criança fica

prejudicada.

Também é importante considerar e aprimorar os

resíduos visuais e auditivos do aluno, quando presentes, além

de estimular os demais sentidos preservados para melhorar a

sua eficiência perceptivo-sensorial.

Atuar de modo a envolver a criança globalmente, é um

princípio que não pode ser negligenciado pelos educadores.

Precisa-se evitar focalizar apenas as áreas de dificuldades ou

aspectos isolados do desenvolvimento e da aprendizagem

infantil, mas destacar suas potencialidades e capacidades como

base para a atuação pedagógica.

Deve observar-se que os programas educacionais

precisam tornar-se compatíveis com as habilidades acadêmicas

e a competência curricular do aluno. Não há sempre a

necessidade de um currículo diferente mas, de sua adequação.

Os procedimentos educacionais devem resguardar as

medidas de acesso ao currículo, ou seja, máquinas Braille,

leitores ópticos, bengalas, material ampliado ou em relevo, entre

outros, para que seja possível a eficiência do processo de ensino

e aprendizagem.

O período correspondente à educação infantil é muito

propício para crianças com deficiência, porque as atividades

acadêmicas são mais simples, e o enfoque é maior no índice

sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das habilidades

psicomotoras, cognitivas e sócio-afetivas.

De igual modo, incentiva-se a vivência lúdica do

brinquedo, das brincadeiras, dos jogos, do exercícios da fantasia

e da criatividade. Essas experiências educacionais são

apropriadas para todas as crianças dessa faixa etária,

independentemente de serem portadoras, ou não, de

deficiências. O ideal é que as crianças estudem nas escolas

regulares, para terem um convívio desafiador e estimulante, com

uma diversidade de situações e de pessoas.

Espera-se, no entanto, que o ambiente de aprendizagem

seja realmente adequado a suas necessidades e

pontencialidades. Não adianta colocar as crianças juntas, se

ficarem excluídas da participação efetiva em sala de aula. A

escola precisa ser realmente inclusiva, ou seja, possa flexibilizar

o currículo para dar respostas às demandas reais da criança.

Quando as deficiência múltipla comprometem

severamente a criança e as instituições educacionais regulares

não estão estruturadas para seu atendimento, costumam indicar-

se as escolas especializadas, até que seja possível e

recomendável sua integração escolar.

Mesmo quando as crianças estão atendidas em escolas

inclusivas, desenvolvendo um currículo adequado, o apoio

especializado faz-se necessário. Esse apoio é diferenciado e

contingente em relação às condições individuais identificadas

do aluno. Alguns necessitam do apoio por tempo limitado, mas

há educando com múltiplas deficiências que o exige durante toda

a vida.

Um currículo regular adequado pode requerer a

complementação, a priorização ou a redução de conteúdos,

Questões de segregação/integração através dos modelos de atendimento

objetivos e sistemas de avaliação, de modo a dar respostas

adequadas às necessidades e potencialidades do aluno com

deficiências.

Com relação às crianças com múltipla deficiência,

predomina o atendimento nas instituições especializadas

públicas ou privadas, sobretudo as filantrópicas. Durante muitos

anos, os educandos com deficiências mais limitadoras nem

tinham acesso a essas instituições, por serem considerados “não

educáveis”.

Felizmente, essa concepção não encontra mais espaço

no âmbito educacional. Todas as pessoas têm perspectivas de

desenvolvimento e aprendizagem.

Os profissionais que defendiam o atendimento dessas

crianças apenas pela área da saúde têm mudado suas

convicções em favor da confiança nos bons resultados

evidenciados pela ação educativa.

As crianças com múltipla deficiência menos agravantes,

podem beneficiar-se do ambiente integrador das escolas

regulares. Existem resistências por parte das escolas, com a

alegação de as crianças estarem despreparadas; no entanto,

os esforços dos educadores e dos legisladores tendem a

superar essas restrições. Espera-se que o novo milênio traga

melhores oportunidades educacionais para esses alunos e

fortaleça as perspectivas inclusivas da escola e da sociedade

como um todo.

O atendimento para as crianças com múltipla deficiência,

durante as últimas décadas eram restritos à área de saúde. As

clínicas, os hospitais, os consultórios particulares, (etc.)

prescreviam medicações, tratamentos e orientações que

atendiam às necessidades orgânicas dessa população

específica.

A educação infantil, com oferta escassa na rede pública,

não atendia nem mesmo à demanda das crianças não portadoras

de deficiência. Por outro lado, as escolas particulares, mesmo

com oferta de vagas, não recebiam alunos

diferentes

. Quando

o faziam, cobravam mais caro, exigiam a presença de um auxiliar

ou de familiares na sala de aula, argumentando a necessidade

de apoio para o atendimento da criança.

De certo modo, o aluno não recebia o atendimento

apropriado, pela dificuldade ou pelo grau de desenvolvimento

da escola quanto às formas mais adequadas de acolhimento.

Não raro, as potencialidades da criança eram subestimadas ou

desconhecidas, mesmo porque a múltipla deficiência costuma

apresentar incapacidade ou dar a impressão de maiores

limitações do que as reais possibilidades do educando.

Atualmente, essa situação ainda acontece, embora haja

maior divulgação sobre os avanços educacionais na área. As

perspectivas de melhoria orgânica também foram ampliadas,

em decorrência dos avanços da medicina e dos programas de

saúde.

Instituições

especializadas

públicas ou particulares,

principalmente as filantrópicas, têm-se destacado como

alternativa para os alunos com múltipla deficiência.

Serviços comunitários

No âmbito das instituições escolares, o trabalho

interdisciplinar é mais encontrado nas escolas especializadas.

Considerando que as crianças com múltipla deficiência desafiam

mais os profissionais – em face da complexidade de sua

condição e da diversidade que requer seu atendimento – a

equipe interdisciplinar tem sido requisitada.

A despeito do questionamento existente sobre a

necessidade de profissionais da área de saúde ou de áreas

afins na educação de crianças com múltipla deficiência, a

realidade brasileira, historicamente, não abre mão da

contribuição de profissionais de outras formações para dar conta

das especificidades que as condições desses alunos requerem.

As ações interdisciplinares aplicam-se na avaliação e

na intervenção.

Faz-se necessária, muitas vezes, demorada análise de

vários profissionais para identificar-se a avaliação dos alunos

entre as muitas hipóteses de deficiência do tipo: surdez profunda,

autismo, deficiência mental grave, surdez-cegueira, psicose

infantil, entre outras.

Quanto à intervenção, seja no âmbito da própria escola

ou em locais e horários diferentes, é freqüente que as crianças

com múltipla deficiência, principalmente as mais comprometidas,

tenham necessidade de atendimentos em diferentes áreas,

como a da pedagogia, psicologia, fonoaudiologia, fisioterapia,

terapia ocupacional, etc.

A interdisciplinaridade, portanto, tem sua indicação e

deve ser levada em conta a diversidade de condições das

crianças e suas necessidades específicas.

Possibilidades de trabalho interdisciplinar

Após a leitura cuidadosa do texto, responda às

seguintes questões, de modo a verificar seu entendimento

acerca do conteúdo do fascículo.

1. Assinalar com (V) as afirmativas verdadeiras e com

(F) as falsas:

a.( ) o desenvolvimento e aprendizagem das crianças

com múltipla deficiência ocorrem segundo os

mesmos princípios e bases biopsicossociais que

regulam o desenvolvimento infantil;

b.( ) o desenvolvimento das crianças é influenciado por

fatores individuais, sociais e ambientais;

c.( ) as deficiências múltiplas guardam muita

similaridade entre si;

d.( ) por melhor que seja o ambiente, as deficiência

múltipla são sempre graves;

e.( ) segundo as últimas teorias, a criança só se

desenvolve porque aprende;

f. ( ) o pensamento atual é de que educação infantil

considera o desenvolvimento da criança e os

valores e o conhecimento culturalmente adquiridos.

2. Complete as lacunas com as palavras selecionadas dentro

dos parênteses:

(

física - flexibilidade – deslocamento – proximidade –

linguagem – movimentos – gestos – inclusivas

)

a. o currículo deve ter ______________ para atender

às necessidades especiais dos alunos, sobretudo dos

que têm múltiplas deficiências;

b. o currículo a ser desenvolvido pela criança com

múltipla deficiência e com deficiência auditiva associada

Verificando sua aprendizagem

deve focalizar o domínio da ______________ de sinais

e o uso dos ______________ de apoio na sua

educação;

c. a criança com deficiência visual realiza poucas

atividades físicas, em decorrência do desestímulo aos

_______________ e ao _____________;

d. a criança portadora de múltipla deficiência com

deficiência _____________ associada apresenta, com

freqüência, problemas de socialização, mobilidade e

comunicação;

e. a criança surda-cega tem dificuldades de explorar o

ambiente pela necessidade de ________________ dos

objetos para poder conhecê-los;

f. o ambiente escolar desejável para as crianças com

múltipla deficiência é aquele que favorece o contato da

criança com as demais não portadoras de deficiências,

ou seja, a exemplo das escolas ______________.

Agora, verifique se as respostas estão de acordo com os

conteúdos do fascículo:

1ª questão

a. (V);

b. (V);

c. (F);

d. (F);

e. (V);

f. (V).

2ª questão

a. flexibilidade;

b. linguagem – gestos;

c. movimentos – deslocamento;

d. física;

e. proximidade;

f. inclusivas.

Conferindo suas respostas

BRUNO, M. G

. O desenvolvimento integral do portador de

deficiência visual: da intervenção precoce à integração

escolar

. São Paulo: NEWSWORK,1993.

GALVÃO, I. Henri Wallon –

uma concepção dialética do

desenvolvimento infantil.

Petrópolis: Vozes, 1995.

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do

DF.

Complementação curricular específica para a educação

do portador de deficiência da audição

. Brasília GDF/FEDF,

1992.

_______. Atendimento educacional ao aluno portador de

deficiência da audição. Brasília: GDF/FEDF, 1992.

_______.

Atendimento educacional ao aluno portador de

deficiência da visão.

Brasília: GDF/FEDF, 1994.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria

de Educação Especial.

Política Nacional de Educação

Especial

. Brasília: MEC, 1994.

________.

Subsídios para a organização e funcionamento de

serviços de educação especial: área de deficiência auditiva.

Brasília: MEC, 1995. Série Diretrizes 6.

________.

Subsídios para a organização e funcionamento de

serviços de educação especial: área de deficiência visual.

Brasília: MEC, 1995. Série Diretrizes 8.

________.

Política Nacional de Educação Infantil.

Brasília:

MEC, 1994.

________.

Referenciais curriculares nacionais para a

educação infantil: documento introdutório – versão

preliminar.

Brasília: MEC, 1997.

Bibliografia

NOGUEIRA, M. DE A. M.

Interação professor-ouvinte e pré-

escolares surdos em duas alternativas metodológicas.

Brasília: CORDE, 1997.

PIAGET, J.

O nascimento da inteligência na criança.

Rio de

Janeiro: Zahar, 1975.

VYGOTSKY, L. S.

Pensamento e linguagem.

São Paulo: Martins

Fontes, 1987.________.

Obras completas: fundamentais

de defectologia

. Havana: Editorial Pueblo y Educación,

1995.

Nota de agradecimento

Agradecemos a colaboração do Centro de Ensino

Especial de Deficientes Visuais pela cedência das fotos e a

permissão para sua publicação nesse trabalho.

Nosso carinho aos alunos e professores que, por

meio dessas imagens, ajudam a difundir conhecimentos aos

que desejam aprender e atuar com portadores de múltipla

deficiência.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Fascículo V

A Criança de Sete a Onze Anos

com

Deficiência Múltipla

Conteudista

Erenice Natália Soares de Carvalho

Brasília, 2000

SUMÁRIO

FASCÍCULO V - A Criança de Sete a Onze Anos com

Deficiência Múltipla

• Aspectos de desenvolvimento

• Educação escolar

• Segregação e integração pelos modelos de

atendimento

• Serviços comunitários

• Trabalho interdisciplinar

••

• Verificando sua aprendizagem

• Conferindo suas respostas

• Bibliografia

1. Leia os objetivos específicos do fascículo;

2. Estude o texto do fascículo;

3. Teste seus conhecimentos, respondendo às avaliações

propostas;

4. Confira suas respostas com a da chave de correção, no

final do fascículo;

5. Se bem sucedido nas respostas, passe para o fascículo

seguinte;

6. Se não conseguir bons resultados, reestude o texto;

7. Realize novamente a avaliação. Se não conseguir,

consulte o professor aplicador do fascículo.

Informações iniciais

1 - Estudar o texto relativo ao fascículo.

2 - Rever o vídeo para tirar dúvidas.

3 - Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a dúvida

persista.

4 - Realizar a avaliação proposta e as atividades sugeridas.

Alternativas de apredizagem

Este é o volume 2 – fascículo V Série Atualidades Pedagógicas

5 – Educação Especial.

Tem como objetivo instrumentalizar os professores para

atuar com alunos com de deficiência múltipla.

O fascículo visa a fornecer subsídios para que esses

professores alcancem os seguintes objetivos:

• Caracterizar peculiaridades comportamentais dos

alunos com deficiência múltipla na faixa etária de

sete a onze anos;

• identificar similaridades do seu comportamento e

desenvolvimento em relação às demais crianças

não-portadoras de deficiências;

• caracterizar as necessidades educacionais

especiais dessa população específica;

Objetivos

Os estudiosos do desenvolvimento infantil revelam que

as crianças na faixa etária de sete a onze anos passam por

uma grande mudança no desenvolvimento cognitivo e na sua

disposição para aprender, o que as torna

aprendizes vorazes,

além de já ter adquirido habilidades básicas que a capacitam

gradativamente a apropriar-se do saber organizado pela escola.

A perspectiva desenvolvimentista defende, como já foi

abordado em outros momentos, a similaridade básica existente

no desenvolvimento, no comportamento e na aprendizagem de

crianças com deficiências com o existente nas crianças que não

apresentam nenhuma alteração.

Segundo essa abordagem, não há fundamentos para

definir um perfil peculiar de crianças com quaisquer tipos de

deficiências, tomando como base suas condições físicas,

mentais, sensoriais, emocionais, lingüísticas e outras.

O que se pode considerar sobre o desenvolvimento de

crianças de sete a onze anos com deficiência múltipla?

• que apresentam uma seqüência similar de

desenvolvimento comum a todas as demais

crianças, bem como uma estrutura similar de

inteligência, reagindo estruturalmente de maneira

aproximada aos estímulos do ambiente físico e

social que as cercam;

• que suas dificuldades e necessidades básicas

para apreender os estímulos ambientais e interagir

com o meio podem ter elementos facilitadores e

dificultadores comuns aos de outras crianças da

mesma idade que apresentam os mesmos tipos

e níveis de deficiências;

• que condições emocionais satisfatórias e níveis

positivos de autoconceito e auto-estima minimizam

Aspectos de desenvolvimento

os efeitos de suas deficiências e melhoram as

expectativas de desenvolvimento e realização;

• que a amplitude e a intensidade das deficiências

são fatores que interferem na funcionalidade das

crianças e em seu desempenho;

• que os tipos de deficiências que apresentam

definem as formas de lidar com o ambiente físico

e social;

• que fatores sociais e culturais favorecem ou

dificultam seu desenvolvimento e aprendizagem;

• que as respostas emocionais de suas famílias fren-

te a suas deficiências são muito importantes para

a formação de sua auto-estima, autoconfiança e

autovalorização;

• que o acesso ao atendimento educacional, o mais

cedo possível, amplia significativamente seus

horizontes de desenvolvimento e abre-lhes a porta

para a participação na sociedade.

Nessa faixa de idade a criança, de um modo geral,

tende a voltar sua atenção para fora de si mesma e em direção

ao mundo. Dirige-se cada vez mais para a realidade exterior

objetiva, não apenas ao mundo que a cerca, que diz respeito à

proximidade pessoal, mas expandindo-se para coisas distantes

no espaço e no tempo. A natureza dos objetos, seu

funcionamento, finalidades, origem e componentes são

estímulos atraentes, que despertam e mantêm a atenção da

criança em seu desejo natural de conhecer. Ao mesmo tempo,

são desafios interessantes para a criança o como operar, as

habilidades para fazer, os truques, os passos e as regras.

Sua aprendizagem é direcionada para a ação,

precisando, ainda, da experiência direta, enquanto evolui para

as experiências indiretas e vicárias. Os símbolos ainda têm o

sabor de fantasia, mas gradativamente passam a representações

da realidade objetiva. A linguagem é muito exercitada na função

de comunicação e bastante explorada pela criança como

instrumento do seu aprendizado e desenvolvimento.

À medida que se aproxima dos doze anos, suas

habilidades psicomotoras e cognitivas lhe dão instrumentos para

maiores e mais complexas abstrações, generalizações e

formações de conceitos. Adquire mais consciência da

objetividade do mundo e passa a usar cada vez mais a

linguagem em sua função social.

Crianças com múltipla deficiência, agindo

diferentemente de sua parte, podem manifestar reduzidas

interações com o ambiente e trocas interpessoais. Tendem a

apresentar baixa motivação para aprender e compartilhar, dando

respostas egocêntricas e de auto-estimulação, como resultado

de suas limitações cognitivas, sensoriais, lingüísticas, motoras,

etc.

Embora tais respostas não sejam generalizadas,

quando presentes podem decorrer da pouca estimulação

ambiental para as crianças, da falta de encorajamento a suas

realizações, da desmotivação que costumam apresentar, entre

outras. Deve-se focalizar que as condições individuais das

crianças

de per si

não são os únicos determinantes de sua

aprendizagem e desenvolvimento, mas o ambiente físico, o

social e o emocional exercem um efeito poderoso que não pode

ser ignorado ou negligenciado.

As crianças com múltipla deficiência podem apresentar

dificuldades variadas:

• problemas na comunicação – freqüentes nas que

apresentam deficiência auditiva e motora, isoladas

ou associadas a outras deficiências;

• dificuldades de locomoção – freqüentes nos casos

de deficiência motora e visual, isoladas ou

associadas a outras deficiências;

• problemas perceptivos e conceituais – freqüentes

nas que apresentam deficiência mental, visual e

auditiva, isoladas ou associadas a outras

deficiências;

• problemas orgânicos decorrentes de síndromes ou

quadros clínicos mentais, neurológicos, motores

e sensoriais associados, que afetam o funciona-

mento orgânico e a vitalidade da criança.

Essas dificuldades, entretanto, não são

típicas

crianças com múltipla deficiência. Nem todas apresentam essas

limitações e, quando ocorrem, podem manifestar-se em níveis

variados.

A funcionalidade desses educandos no ambiente em

que vivem depende de muitos fatores, entre eles:

• condições individuais ligadas às deficiências;

• oportunidade de participação familiar, comunitária

e social;

• estimulação ambiental e intervenção educacional,

desde a mais tenra idade;

• condições e expectativas socioculturais;

• propiciação de apoio adequado a seu desenvol-

vimento, aprendizagem, formação pessoal e par-

ticipação social.

Isso demonstra que a diversidade entre as crianças com

múltipla deficiência é considerável, dependendo de condições

diversas que levam em conta as condições de desenvolvimen-

to, comportamento, aprendizagem, funcionalidade no ambiente

e personalidade, entre outras.

Dentre as pessoas com necessidades especiais, as portadoras de deficiência

múltipla, freqüentemente têm mais possibilidades de apresentar problemas orgânicos,

uma vez que suas deficiências associadas podem decorrer de enfermidades que

comprometem as capacidades.

As crianças com múltipla deficiência na faixa etária de

sete a onze anos podem receber diversos tipos de atendimento

educacional.

Muitas têm acesso às escolas regulares, onde estudam

nas classes comuns e recebem atendimento especializado, no

horário contrário às aulas, por parte de professores itinerantes,

de salas de apoio ou salas de recursos. Esses atendimentos

visam complementar os conteúdos específicos que não são

trabalhados em sala de aula por não serem necessários aos

demais alunos, mas indispensáveis aos que apresentam

deficiências.

Podem corresponder, também, a metodologias

apropriadas a esses alunos em face de dificuldades que não

possam ser solucionadas no ambiente regular e pelos métodos

convencionalmente utilizados. De um modo geral, os alunos com

múltipla deficiência que estudam nas classes comuns do ensino

regular participam de um ambiente mais estimulante e integrador

e beneficiam-se de adaptações do currículo regular que lhes

oferecem uma perspectiva acadêmica mais promissora.

Nem todas as crianças com múltipla deficiência,

entretanto, têm acesso à escolarização nas classes comuns do

ensino regular. Suas limitações individuais são muitas vezes

associadas às limitações do próprio sistema educacional em

lhes oferecer educação mais integradora. Sabe-se que as

instituições escolares não estão preparadas para educar

crianças que apresentam necessidades muito diferenciadas dos

demais colegas.

Por essa razão, as classes especiais têm sido uma

alternativa para algumas crianças com múltipla deficiência.

Permitem-lhes estudar na escola regular em classe específica

para alunos com necessidades especiais, com professor

especializado e currículo adequado. Há muitas críticas a esse

modelo de atendimento e a seu caráter segregativo, mas tem

Educação escolar e questões de segregação através dos

modelos de atendimento

sido muito praticado nas diversas regiões do país. Muitos

defendem sua permanência por considerarem forma parcial de

integração, uma vez que os alunos podem compartilhar, com os

demais colegas, dos passeios, eventos e comemorações, na

entrada e saída dos turnos de aula, nas atividades recreativas,

etc.

Outra possibilidade para o aluno com múltipla

deficiência é a escola especializada. Essa alternativa tem sido

indicada para os alunos que apresentam deficiências mais

acentuadas e que não encontram nas escolas regulares

respostas educacionais adequadas a suas potencialidades,

limitações e necessidades especiais.

Mais uma vez admite-se que não se trata de limitações

restritas ao aluno, mas de condições educacionais estruturadas

para atender a uma clientela homogeneizada, sem abertura para

a diversidade da população escolar. As instituições

especializadas, públicas ou privadas, em sua maioria

filantrópicas, encontram-se organizadas para o atendimento

desses alunos, dispondo de professores e profissionais

especializados, currículos adaptados ou específicos para

atender a suas necessidades, além de métodos, técnicas e

equipamentos destinados a sua educação. Não se pode

desconsiderar seu caráter segregativo e socialmente restritivo,

mas constituem muitas vezes a única alternativa de atendimento

para esses alunos em alguns recantos do país. Infelizmente, há

localidades em que nenhuma possibilidade existe.

A escola especializada pode ser provisoriamente

indicada para o aluno com múltipla deficiência, como pode ser

alternativa para sua educação de maneira perversiva. Muitas

vezes, um aluno que estuda na escola regular recebe

complementação de atendimento na escola especializada,

quando não é possível o atendimento itinerante ou de sala de

recursos.

As adaptações curriculares visam adequar o currículo

às necessidades especiais dos alunos. Podem constituir

alterações pouco expressivas ou muito significativas nos

conteúdos, procedimentos didáticos e avaliativos, de modo a

possibilitar o atingimento dos objetivos definidos para cada

etapa educativa.

Essas adaptações curriculares que visam o acesso à

aprendizagem podem incluir, segundo Manjón e col. ( 1997 ):

• a criação de ambiente físico e material adequado

às necessidades educacionais do aluno;

• a melhoria dos níveis de comunicação com os

adultos e com os colegas;

• a adequação dos métodos, técnicas e

procedimentos didático-pedagógicos para a

aprendizagem dos conteúdos curriculares;

• a colocação do aluno nos grupos que favorecem

a sua aprendizagem e a sua integração social;

• a organização do ambiente da sala de aula e das

atividades de modo acessível a todos os alunos,

inclusive aos que apresentam necessidades

especiais;

• a introdução de atividades complementares ou

substitutivas para o aluno alcançar os objetivos dos

demais colegas;

• a introdução de atividades complementares ou

substitutivas para o aluno alcançar objetivos

específicos e diferentes dos demais colegas e que

são indispensáveis frente a suas necessidades

especiais;

• a supressão de atividades e objetivos

educacionais que não estão ao alcance do aluno

em decorrência de suas limitações ou que

impeçam sua participação ativa no grupo;

Adaptações curriculares

• a substituição de objetivos e atividades por outros

acessíveis, significativos e básicos para o aluno;

• a adaptação do tempo e dos critérios para o

cumprimento dos objetivos, o desenvolvimento dos

conteúdos e a realização do processo avaliatório.

Mesmo com todas essas possibilidades, nem sempre

um currículo regular alterado atende às necessidades do aluno

com deficiência múltipla. Muitas vezes, em decorrência da

gravidade de suas deficiências, alguns requerem um currículo

individual específico.

Além das adaptações, algumas recomendações podem

ser observadas para sua educação:

• apoiar o processo de desenvolvimento e aprendi-

zagem da criança, respeitando as particularida-

des de suas etapas evolutivas;

• encorajar, estimular e valorizar a criança,

interagindo afetivamente com ela, favorecendo sua

auto-estima e reconhecendo suas conquistas e

realizações;

• desafiar a criança a participar, descobrir e criar;

• adotar seu próprio desempenho como referência

para avaliações.

Um equívoco freqüente relacionado às crianças com

múltipla deficiência é avaliar suas capacidades pela aparência

e funcionamento. Como muitas não conseguem falar, escrever

e locomover-se ou apresentam um movimento corporal

descoordenado ou flacidez facial, seus familiares, professores

e amigos podem ser levados a imaginar deficiências e limitações

que não possuem. Por outro lado, sua aparência pode ocultar

talentos e capacidades que não estão sendo manifestadas, até

mesmo por falta de apoio e motivação para interagir no ambiente

físico e social.

Uma adequada avaliação da criança é importante para

dar respostas a suas potencialidades e necessidades especiais.

Ao realizar a adequação curricular, os educadores

devem considerar, ainda, a importância de organizar atividades

que se aproximem ao máximo do que está sendo proposto para

os demais colegas, uma vez que interessam a todos, a não ser

que não estejam ao alcance, total e parcialmente, do aluno com

deficiências múltiplas.

Convém observar-se que as alterações curriculares não

são necessárias em todos os elementos e áreas curriculares, nem

em todos os momentos da vida escolar do aluno. Algumas,

entretanto, são indispensáveis e devem ser consideradas em sua

escolarização.

Alunos com deficiência auditiva associada a

outra(s) deficiência(s)

Na faixa etária dos sete aos onze anos as crianças estão

ingressando nas séries iniciais do ensino fundamental e

adquirindo as habilidades básicas de leitura e escrita.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN ( 1997 )

enfatizam a importância da aquisição da linguagem discursiva e

escrita alfabética nessa fase, afirmando que “as pessoas

aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade

de suas vidas melhora com a leitura.” (p. 36) Para as crianças

surdas ou com baixa audição esse pressuposto tem uma

importância singular, uma vez que suas dificuldades educacionais

mais significativas estão concentradas na comunicação oral e

escrita.

Admite-se que para a criança com deficiência auditiva

as habilidades de leitura e escrita são importantes vias de

acesso aos demais conhecimentos, à aprendizagem e

compreensão dos conteúdos curriculares e à interação com o

mundo físico e social.

Desse modo, adquirir qualidade no uso da linguagem é

um objetivo tão válido para uma criança surda como para as

ouvintes. Por essa razão e segundo as orientações dos PCN,

nas séries iniciais do ensino fundamental deve ser privilegiada “a

reflexão sobre a língua em situação de produção e interpretação,

como caminho para tomar consciência e aprimorar o controle

sobre a própria produção lingüística.” ( p. 30)

Não se pode minimizar as dificuldades que uma criança

com deficiência auditiva enfrenta para atingir esse objetivo. Do

mesmo modo, não se podem ignorar os prejuízos que resultariam

de abrir mão em atingi-lo. Deve a escola encontrar caminhos

alternativos e eficientes para apoiar essas crianças na superação

de suas dificuldades, dando-lhes oportunidade de sucesso real e

de conquistas na vida acadêmica, até mesmo quando

apresentam outras deficiências associadas.

Alguns educadores que atuam com alunos portadores

de deficiência auditiva chamam a atenção para a importância

de se desenvolver na criança, desde tenra idade, uma forma

alternativa de linguagem a ser adquirida harmoniosamente com

a linguagem oral.

Argumentam que o desenvolvimento global da criança

tem a ganhar com essa possibilidade de comunicação que

lhe oportuniza canais múltiplos de aquisição de

conhecimentos, exploração do mundo físico e social e

benefícios psicoafetivos inquestionáveis. Essa é a

perspectiva do

bilingüismo

, que vem conquistando adeptos

entre surdos e ouvintes, devendo ser considerada nas

discussões de âmbito educacional para essa população

escolar específica.

A adequação curricular para esse aluno devem incluir:

• procedimentos e ações que facilitem a comunica-

ção e a aprendizagem dos conteúdos curriculares;

• o uso de recursos materiais, técnicos e

tecnológicos referentes a suas necessidades:

próteses auditivas, treinadores de fala, softwares

específicos, equipamentos sonoros, recursos di-

dático-pedagógicos e adaptações materiais e fí-

sicas específicas;

• programas de treinamento auditivo;

• programas de treinamento fonoarticulatório e de

fala;

• programas de treinamento rítmico;

• programas de treinamento multissensorial, etc.

Ao considerar as demais deficiências que a criança

possa ter, seu atendimento deve focalizar a questão da

comunicação como ponto central na sua educação.

Nem todas as crianças com múltipla deficiência

aprendem as habilidades e o conhecimento acadêmico relativos

ao ensino fundamental completo. De qualquer modo, cabe aos

sistemas educacionais propiciar-lhes condições para que atinja

o mais alto nível que lhe seja possível. Sua educação pode requerer

o apoio de professores especializados itinerantes ou de salas de

recursos, quando integrados na rede regular de ensino.

Crianças com deficiência visual associada a

outra(s) deficiência(s)

Quando a deficiência múltipla inclue a deficiência visual

– cegueira ou baixa visão – os educadores devem estar atentos

para as dificuldades relacionadas à vivência corporal,

locomoção, percepção e formação de conceitos que essa

criança possa apresentar.

As providências relativas à aquisição das habilidades

de leitura e escrita, próprias dessa faixa etária, requerem a

aprendizagem do sistema braille e o desenvolvimento de

habilidades referentes à linguagem discursiva e à produção e

interpretação de textos, usando os procedimentos adotados

pelos bons leitores e produzindo textos coerentes, coesos e

eficazes (PCN, 1997). Devem desenvolver suas habilidades de

comunicação num ambiente receptivo e estimulante, como

ilustrado na Fig. 3.

A adequação curricular para o aluno com deficiência

múltipla que inclua a deficiência visual deve considerar:

• o uso de recursos materiais, técnicos e

tecnológicos necessários a sua educação:

máquina braille, texto ampliado ou em braille,

lupas, bengala longa, reglete, punção, sorobã,

softwares específicos, etc.;

• procedimentos didáticos que facilitem a

comunicação e a aprendizagem;

• adaptação de material em relevo, em tipo

ampliado e transcrição para o braille

• programas de orientação e mobilidade;

• programas de atividades da vida diária;

• programas para a aquisição da simbologia braille

• programas para o aprimoramento da eficiência

visual, para os alunos com baixa visão;

• programas para o uso do sorobã;

• programas de escrita cursiva;

• programas de treinamento multissensorial, das

relações espaciais e temporais e de

desenvolvimento do esquema corporal, etc.

Nem todas as crianças com deficiência múltipla que

incluam a deficiência visual conseguem atingir os níveis mais

elevados de ensino acadêmico. Do mesmo modo, devem ter a

oportunidade de atingir o máximo de suas potencialidades e

capacidade global de desenvolvimento.

Sua educação pode requerer o apoio especializado de

professores itinerantes ou de salas de recursos, quando

integrados na rede regular de ensino.

Fig. 3. Aluno com deficiên-

cia mental e visual,

em atividades no

meio líquido.

Alunos com deficiência física associada a outra(s)

deficiência(s)

Quando as crianças portadoras de deficiências

múltiplas apresentam deficiência física associada, os

educadores devem estar atentos para suas possibilidades

motoras, de comunicação e de locomoção, bem como suas

habilidades cognitivas e de socialização. Caso a criança não

possa falar ou apresente sérias dificuldades na emissão oral,

sua aprendizagem da leitura dificilmente poderá ser avaliada

pelos meios tradicionais.

A produção escrita, do mesmo modo, fica dificultada

ou inviabilizada se a criança não conseguir coordenar os

movimentos ou executar movimentos de preensão que permitam

manusear o lápis ou executar os traçados.

O desenvolvimento da linguagem discursiva deve ser

estimulado, a despeito das dificuldades de emissão, uma vez

que são possíveis as atividades de escuta e reflexões sobre a

língua. Apesar de não conseguir expressar-se verbalmente ou

não fazê-lo com clareza, o aluno deve ser estimulado a utilizar

a escuta como via de desenvolvimento da linguagem, da

compreensão e da aprendizagem. Por outro lado, as

adaptações motoras precisam ser providenciadas para

possibilitar a aquisição das habilidades de leitura e da escrita

alfabética.

Os educadores defendem que a escrita pode ser uma

forma de expressão dos pensamentos e veículo de comunicação

para esses alunos, sobretudo, de apoio para sua aprendizagem

e avaliação.

A adequação curricular para o aluno com deficiência

múltipla que incluam a deficiência física devem considerar:

• adaptações motoras: mesa e cadeira adaptadas,

adaptação de cabeça e queixo, cadeiras de roda,

cintos de segurança para cintura e tórax,

apontadores, etc.;

• procedimentos didáticos e adaptações de

materiais: letras e palavras recortados em cartolina

ou em blocos, softwares específicos, computador

com adaptador de teclado, etc.;

• adaptações nos métodos e técnicas de ensino-

aprendizagem de modo a considerar as

necessidades especiais da criança e o seu ritmo

próprio de desempenho e aprendizagem;

• facilitadores de comunicação: sistemas

aumentativos ou alternativos de comunicação

(sistemas de símbolos, auxílios físicos e técnicos,

etc.)

Nem todas as crianças com deficiência múltipla que

incluam a deficiência física conseguem avançar na carreira

acadêmica, em face dos níveis de suas limitações. Devem,

entretanto, ter a oportunidade de atingir o máximo de suas

potencialidades e capacidade de desenvolvimento.

Sua educação pode requerer o apoio especializado de

professores itinerantes ou de salas de recursos, quando

integrados na rede regular de ensino.

Alunos com deficiência mental associada a outras

deficiências

Quando uma criança apresenta deficiência múltipla com

deficiência mental associada, seus problemas principais

costumam decorrer das limitações cognitivas: raciocínio lógico,

compreensão e elaboração de conceitos, associações de idéias,

analogias, classificações e generalizações, etc. Como a maior

parte das atividades acadêmicas requer o uso dessas

habilidades, em crescente complexidade, a progressão escolar

do aluno torna-se difícil ou mesmo inviável, dependendo do nível

de suas deficiências.

A escolarização deve promover uma proposta curricular

que permita a aprendizagem e o desenvolvimento das

capacidades do educando.

Pesquisas científicas demonstram que a escolarização

promove a aquisição de habilidades de processamento de

informações, memorização, classificação e formação de

conceitos, entre outras. Desse modo, estimular as

potencialidades das crianças e sua aprendizagem reverte-se

em desenvolvimento e retroalimenta novas aprendizagens.

Na faixa etária de sete a onze anos realiza-se o processo

de alfabetização e as fases iniciais do ensino fundamental. O

currículo do aluno com múltipla deficiência sendo uma delas a

deficiência mental precisa considerar, dentre outros:

• o desenvolvimento das habilidades cognitivas e

adaptativas;

• a colocação dos alunos em salas e turmas que

favoreçam a realização de atividades em grupo, a

aprendizagem e a socialização;

• estimular, encorajar e reforçar a comunicação, a

participação, a iniciativa e o desempenho do aluno;

• adaptar metodologias e materiais de ensino;

• adaptar o tempo de modo a atender o ritmo próprio

de aprendizagem e realizações do aluno;

• complementar, substituir ou eliminar objetivos e

conteúdos.

O processo avaliativo deve considerar critérios,

instrumentos e procedimentos que contemplem as capacidades

e limitações individuais.

Nem todos os alunos com múltipla deficiência associa-

das à deficiência mental conseguem avançar em sua

escolarização, mas devem ter oportunidades de desenvolvimen-

to e aprendizagem compatíveis com seu potencial. Sua educa-

ção pode requerer o apoio especializado de professores

itinerantes ou de salas de recursos, quando integrados na rede

regular de ensino.

Alunos com múltipla deficiência sensorial (surdos-

cegos)

Quando as crianças portadoras de deficiência múltipla

apresentam deficiências sensoriais associadas, os educadores

devem avaliar suas condições motoras, de comunicação e de

locomoção, bem como as habilidades cognitivas e de relações

espaciais e temporais. Devido às poucas vivências corporais e

limitações nos sentidos da visão e da audição, essas crianças

costumam ficar enclausuradas em si mesmas e pouco

estimuladas a interagir no meio físico e social.

Se as crianças tiverem a oportunidade de receber

educação infantil, desde o programa de estimulação precoce,

suas condições de desenvolvimento estarão mais favorecidas

e muitas limitações poderão ser evitadas.

Uma grande dificuldade identificada nessas crianças diz

respeito à estruturação do esquema corporal que, se trabalhada

devidamente desde a mais tenra idade, favorece o

desenvolvimento de suas capacidades psicomotoras –

coordenação, relações espaciais, temporais, ritmo, habilidades

sensoriais, uma vez que a adequada vivência corporal é o primeiro

passo para a exploração e o conhecimento da realidade objetiva.

As crianças surdas-cegas podem ser agrupadas como

se segue:

• totalmente surdas-cegas;

• totalmente surdas e parcialmente cegas;

• totalmente cegas e parcialmente surdas;

• parcialmente surdas-cegas.

Cada situação configura capacidades e limitações

diferenciadas, bem como necessidades diversas, conquanto

muitos outros fatores possam contribuir para tornar a criança

mais ou menos funcional e participante no ambiente em que vive.

Superar as dificuldades de comunicação por meio de

sistemas comunicativos alternativos ou ampliados é condição

essencial para o desenvolvimento de qualquer currículo escolar

e tarefa essencial da educação desses alunos.

Lidar com a surdez requer buscar formas possíveis de

comunicação oral e de sinais / gestual, além da aprendizagem

da leitura e da escrita ou dos sistemas de símbolos baseados

em elementos representativos (desenhos, gravuras, figuras, etc.).

Com relação à deficiência visual, a aprendizagem do

braille ou a leitura em tipos ampliados são formas de comunicação

indispensáveis.

Entender uma criança surda-cega requer que se com-

preenda a diferença de suas necessidades e capacidades com

relação às crianças com deficiências exclusivamente visuais ou

auditivas. Não se trata, também, de tentar “somar” as particula-

ridades de cada condição em separado. As circunstâncias in-

dividuais são diferenciadas e peculiares, além do contexto

ambiental que pode ser favorável ou desfavorável a seu desen-

volvimento e aprendizagem.

Na faixa etária de sete a onze anos comumente dá-se o

processo de alfabetização e o início dos períodos do ensino

fundamental. O currículo do aluno precisa considerar, entre outros:

• o incentivo à comunicação e às relações

interpessoais;

• o uso de materiais e procedimentos pedagógicos

adequados, comuns ou especiais;

• a motivação, a iniciativa e o desejo de interagir no

meio físico e social;

• a propiciação de órteses, próteses e

equipamentos especializados;

• o desenvolvimento de sistemas alternativos e

ampliados de comunicação de acordo com as

necessidades da criança;

• o encorajamento, o estímulo e o reforço às

realizações do aluno;

• a propiciação dos diversos sistemas de apoio

necessários;

• programas de estimulação multissensorial e

psicomotores;

• programas de locomoção, orientação e mobilidade;

• programas de aperfeiçoamento da visão e da

audição residuais;

• programas de treinamento auditivo e rítmico;

• programas de atividades da vida diária.

Muitas crianças surdas-cegas não conseguem atingir

níveis elevados de escolarização, mas têm o direito a receber

todas as oportunidades educacionais que favoreçam seu

desenvolvimento global e sua promoção pessoal.

Na faixa etária de sete a onze anos, os serviços de

atendimento destinados às crianças com deficiência múltipla são

basicamente os educacionais, os de saúde e, em menor escala,

os de esporte e lazer.

Seu atendimento educacional é realizado de forma

prioritária nas escolas especializadas, principalmente nos casos

de deficiências mais graves. O atendimento nas classes comuns

do ensino regular ou em classes especiais destinam-se aos

alunos que apresentam deficiências menos agravantes e cujas

limitações lhes permitem acompanhar um currículo regular

adaptado.

Durante muitos anos as crianças com múltipla

deficiência foram consideradas “clientela da área de saúde”.

Considerando que muitas são portadoras de síndromes clínicas

comprometedoras, em face de suas etiologias, os educadores

entendiam, erroneamente, que não tinham possibilidades ou

repertórios que lhes permitissem ingressar com sucesso na vida

escolar.

De um modo geral, as crianças com deficiência múltipla

ainda têm pouco acesso à escolarização nos diversos recantos

do país. As cidades pequenas e menos favorecidas, além das

áreas rurais, são as mais atingidas pela falta de oportunidades

educacionais, principalmente por parte do poder público. As

escolas especializadas filantrópicas têm procurado atender a

essa demanda nas regiões mais distantes do país, mas seu

número não é suficiente para suprir as carências de vagas e

propiciar educação a todos.

O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de

Educação Especial, tem desenvolvido uma política de apoio a

essa população específica, incluindo metas no Plano Nacional

de Educação que garantem a expansão de seu atendimento,

de modo a cumprir o preceito constitucional de democratização

do ensino.

Serviços comunitários

As instituições especializadas, de um modo geral,

dispõem de equipes interdisciplinares que atendem às crianças

com múltipla deficiência. Entre todos os alunos com

necessidades educacionais especiais, esses alunos constituem

o grupo que mais necessita de atendimentos em diversas áreas,

devido às variadas e mais acentuadas limitações que

apresentam.

Os profissionais comumente envolvidos no atendimento

desses alunos são, de acordo com suas necessidades:

psicólogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas

ocupacionais, pedagogos, professores, assistentes sociais,

médicos, entre outros. Esses profissionais tanto contribuem em

instituições educacionais onde o trabalho interdisciplinar é

possível, como atendem em horário contrário ao da escola, em

clínicas, consultórios, hospitais, serviços especializados, mas

não integrados. Nesses casos, não é possível o trabalho em

equipe.

A interdisciplinaridade no nível das disciplinas escolares

é possível a partir da proposta pedagógica da escola, seja ela

regular ou especializada. Nesse caso, o aluno tem a

oportunidade de dispor de professores de áreas diversas, como

educação física, artística, psicomotricidade, recreação, práticas

agrícolas, entre outras. Em escolas regulares, na faixa de idade

desses alunos, professores de todas essas áreas não são

normalmente disponíveis nas escolas da maior parte do país.

As condições prevalecentes, em âmbito nacional, não

indicam a prática interdisciplinar, clínica ou escolar, porque não

há, na maioria das vezes, nem mesmo profissionais disponíveis

na escola e na comunidade.

Possibilidade de trabalho interdisciplinar

Após leitura cuidadosa do texto, responda às seguintes

questões, de modo a verificar seu entendimento do conteúdo

do fascículo:

1. Assinalar com um ( V ) as afirmativas corretas e com ( F ) as falsas:

a. ( ) a perspectiva desenvolvimentista defende a

inexistência de qualquer similaridade entre as crianças

com deficiência e as consideradas “normais”, quanto

a seu desenvolvimento e aprendizagem;

b. ( ) não é possível definir um

perfil típico

próprio das

pessoas com deficiência;

c. ( ) os fatores socioculturais influenciam para favorecer ou

dificultar o desenvolvimento e a aprendizagem das

crianças com múltiplas deficiências;

d. ( ) as condições orgânicas e funcionais das crianças com

múltipla deficiência não influenciam seu funcionamento

no meio físico e social.

2. Assinale com um ( X ) as proposições corretas:

a. ( ) a fase de desenvolvimento da criança de sete a onze

anos caracteriza-se por um desejo incontido de explorar,

descobrir e conhecer o mundo que a cerca;

b. ( ) as crianças com múltipla deficiência devem estudar

sempre em escolas especializadas;

c. ( ) as crianças com múltipla deficiências podem se tornar

ensimesmadas e isoladas, desmotivando-se para

interagir e participar no ambiente;

d. ( ) a participação do professor especializado de apoio é

quase sempre necessário para a educação das

crianças com múltipla deficiência.

Verificando sua aprendizagem

2. Preencher as lacunas com as palavras selecionadas nos

parênteses:

As crianças com múltipla deficiência dispõem, para sua

escolarização, de alternativas educacionais nas classes

________________da escola regular, nas

_____________________ e nas escolas ________________. Os

critérios que definem essa decisão referem-se às condições

________________ do aluno e dizem respeito à complexidade de

suas deficiências e a seu _____________________ no meio físico

e social, além das condições do sistema educacional em dar

respostas __________________ a suas necessidades

educacionais especiais.

( adequadas – comuns – individuais – classes

especiais – funcionamento – especializadas ).

3. Assinalar a 2ª coluna de acordo com a 1ª:

( A ) Deficiência múltipla com deficiência visual associada;

( B ) Deficiência múltipla com deficiência auditiva associada;

( C ) Deficiência múltipla com deficiência física associada;

( D ) Deficiência múltipla sensoriais ( surdos-cegos )

a. ( ) suas dificuldades mais expressivas consistem nos

déficits

sensoriais, que lhes dificultam o conhecimento dos

objetos, a locomoção, a comunicação e o domínio do

próprio corpo;

b. ( ) apresentam necessidades especiais na área da leitura

e da escrita, que requerem a aprendizagem da

simbologia braille ou da adaptação de materiais

escritos ampliados;

c. ( ) suas dificuldades mais expressivas situam-se na

dimensão motora, que pode afetar a locomoção, os

movimentos corporais e a comunicação;

d. ( ) apresentam necessidades especiais concentradas

principalmente no âmbito da comunicação, requerendo

formas alternativas e ampliadas de linguagem;

e. ( ) pode exigir para o aluno formas ampliadas e alternativas

de comunicação do tipo representativo: sistemas de

símbolos pictóricos, auxílios físicos e técnicos, além de

adaptações motoras.

Agora, verifique se suas respostas estão de acordo com

os conteúdos do fascículo:

1ª questão:

a. ( F );

b. ( V );

c. ( V );

d. ( F ).

2ª questão:

a. ( X );

b. ( );

c. ( X );

d. ( X ).

3ª questão:

Observar as seguintes seqüências das palavras:

comuns

– classes especiais – especializadas – individuais –

funcionamento – adequadas.

4ª questão;

a. ( D );

b. ( A );

c. ( C );

d. ( B );

e. ( C ).

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O Adolescente com Deficiência

Múltipla

Conteudista

Erenice Natália Soares de Carvalho

Brasília / 2000

SUMÁRIO

FASCÍCULO VI - O Adolescente com Deficiência Múltipla

• Aspectos de desenvolvimento

• Educação para o trabalho

• Segregação e integração pelos modelos de

atendimento

• Serviços comunitários

• Trabalhos interdisciplinar

• Verificando sua aprendizagem

• Conferindo suas respostas

• Bibliografia

1. Leia os objetivos específicos do fascículo;

2. Estude o texto do fascículo;

3. Teste seus conhecimentos, respondendo às avaliações

propostas;

4. Confira suas respostas com a da chave de correção, no final

do fascículo;

5. Se for bem sucedido nas respostas, passe para o fascículo

seguinte;

6. Se não conseguir bons resultados, reestude o texto;

7. Realize novamente a avaliação. Se não conseguir, consulte

o professor aplicador do fascículo.

Informações inicias

1 - Estudar o texto relativo ao fascículo.

2 - Rever o vídeo para tirar dúvidas.

3 - Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a dúvida

persista.

4 - Realizar a avaliação proposta e as atividades sugeridas.

Alternativas de aprendizagem do professor

Este é o volume 2 – fascículo VI Série Atualidades Pedagógicas

5 – Educação Especial.

Tem como objetivo instrumentalizar o professor para

atuar com alunos de múltipla deficiência.

O fascículo visa a fornecer subsídios para que esses

professores alcancem os seguintes objetivos:

• identificar questões relativas ao adolescente com

deficiência múltipla;

• analisar fatores que interferem na sua segregação

ou integração social;

• conhecer as formas de sua inserção e

permanência no mercado de trabalho.

Objetivos

A adolescência é uma fase caracterizada por

mudanças físicas e psicossociais importantes para o indivíduo

quanto à formação de sua identidade pessoal e identificação

como membro de seu grupo social. É um período crítico para a

redefinição de atitudes e valores, de sentimentos de autono-

mia e independência, de alterações, de desinteresses e moti-

vações.

Superar os desafios que costumam ocorrer nessa fase

requer dos familiares e educadores a devida compreensão com

o jovem em processo contínuo de definição de si mesmo como

pessoa e como ser social.

Não se pode generalizar os conflitos e as

particularidades da adolescência, nem as suas repercussões a

ponto de traçar um perfil único e característico de todos os

adolescentes. As diferenças individuais também estão

presentes, bem como a influência dos diversos fatores

socioculturais.

Os estudiosos do desenvolvimento reconhecem a

constância de certos padrões comportamentais entre os

adolescentes de diversas culturas, fazendo com que algumas

manifestações sejam consideradas típicas desse período.

Defendem, ainda, a existência de uma similaridade evolutiva

entre esses jovens, sejam eles portadores, ou não, de

deficiências, ou seja:

• uma estrutura similar de inteligência;

• uma seqüência similar de desenvolvimento;

• um padrão de reações similares no processo

de aprendizagem.

Esses pressupostos não são consensuais, mas

defendidos por um grupo de estudiosos e pesquisadores que

Aspectos de desenvolvimento

encontram mais convergência do que divergência entre os pa-

drões comportamentais dos indivíduos e de suas respostas às

demandas do ambiente, embora não ignorem as diferenças in-

dividuais, a criatividade e as diferentes motivações, capacida-

des ou limitações existentes nos seres humanos.

O objeto desse trabalho é o adolescente com múltipla

deficiência e aborda o tema dentro do enfoque desenvolvimentista,

considerando os seguintes pressupostos:

• a deficiência múltipla caracteriza-se, geralmente,

por etiologias orgânicas que afetam de maneira

diferenciada a saúde e a vitalidade de seus

portadores;

• manifestam-se em níveis e amplitudes variadas,

com repercussões no funcionamento da pessoa e

em interação com o ambiente físico e social;

• os adolescentes são sujeitos a experimentar as

mesmas manifestações físicas e conflitos

psicossociais dos demais jovens de sua idade,

podendo estar agravados pelas particularidades

de suas deficiências.

As capacidades e limitações dos jovens com múltipla

deficiência são influenciadas por muitos fatores individuais e

sociais, destacando-se entre eles:

• as condições físicas, mentais, afetivo-emocionais

e de saúde;

• as habilidades adaptativas adquiridas;

• a intensidade das demandas ambientais, mais ou

menos desafiadoras;

• o apoio familiar e social;

• as expectativas pessoais, familiares e

socioculturais;

• a assistência à saúde e outros atendimentos

necessários;

• o acesso a uma educação adequada;

• a qualidade das relações interpessoais na família,

na escola e na comunidade.

Algumas dificuldades adicionais podem interferir na vida

dos adolescentes com múltipla deficiência. Do ponto de vista

psicológico, esse é um período de redefinição da imagem

corporal, principalmente em face do crescimento físico e das

mudanças hormonais.

A múltipla deficiência pode interferir na estruturação do

esquema corporal (controle do corpo, vivência corporal e

imagem corporal). As questões estéticas e funcionais

representam elementos importantes na formação do conceito

de si e da auto-aceitação. A participação do outro é importante

nesse processo de elaboração, sejam os membros da família,

os amigos, os professores, os colegas, enfim as pessoas

significativas para os adolescentes.

O que deve ser incentivado nessa fase:

• aceitar as deficiências como uma realidade, sem

exagerar seus efeitos ou negar sua existência;

• incentivar, encorajar e reforçar a participação da

pessoa na vida familiar e comunitária, ajudando o

adolescente a vivenciar sentimentos de pertencer

a esses grupos sociais de modo a sentir-se

integrado;

• contribuir para a superação dos possíveis

sentimentos de inferioridade e de autodesvalorização

que possam ocorrer;

• criar situações de participação real e de obter

sucesso e realizações;

• oferecer apoio moral, espiritual, material, físico,

profissional e outros necessários;

• favorecer a aquisição e o desenvolvimento de

habilidades adaptativas que melhorem o

funcionamento da pessoa no seu ambiente físico

e social;

• compreender e respeitar as fases evolutivas da

pessoa com deficiência e seu ritmo próprio de

desenvolvimento;

• maximizar as potencialidades, as habilidades, a

criatividade, a independência e a iniciativa pessoal;

• favorecer o desenvolvimento e as experiências de

aprendizagem;

• compreender e manifestar sentimentos de afeto,

amizade e solidariedade;

• acreditar nas capacidades e potencialidades da

pessoa com deficiências;

• incentivar metas e aspirações.

O que deve ser evitado:

• sentimentos de rejeição, de piedade ou

comiseração;

• atitudes de superproteção e cuidados excessivos;

• infantilizar a pessoa com deficiências e prestar-

lhe apoio exagerado e desnecessário;

• confundir limitações com incompetência

generalizada;

• superestimar as enfermidades e as indisposições

físicas;

• atitudes de desespero, desânimo e descrença;

• excessiva expectativa, impaciência e intolerância;

• medo de tentar tarefas ou situações novas;

• dependência para solucionar problemas;

• comparação com o desempenho e as realizações

de outras pessoas;

• expor a pessoa com deficiências ao fracasso, a

experiências negativas de vida e a frustrações

desnecessárias;

• atribuir sempre o humor, os sentimentos e as

características de personalidade da pessoa a suas

deficiências.

Essas recomendações não são regras, mas aspectos

que podem ser observados, de modo a facilitar a convivência

com as pessoas com deficiência múltipla e melhorar sua

qualidade de vida.

As pessoas com múltipla deficiência, mesmo em nossos

dias, têm pouco acesso à educação e, conseqüentemente, a

oportunidades profissionais. Esse fato deve-se ao entendimento

equivocado de que suas deficiências lhes incapacitam para o

trabalho.

Durante anos, ao atingirem a adolescência, os alunos

ingressavam nas oficinas pedagógicas – após o período de

escolarização ou concomitante com ele – com o objetivo de

treinar habilidades e atitudes, de modo a preparem-se para o

mundo do trabalho, como ilustrado na Fig. 4.

A Política Nacional de Educação Especial do MEC

(1994) propõe a seguinte definição para as oficinas

pedagógicas:

“ambiente destinado ao desenvolvimento das

aptidões e habilidades de portadores de

necessidades especiais, através de atividades

laborativas orientadas por professores

capacitados, onde estão disponíveis diferentes

tipos de equipamentos e materiais para o

ensino/aprendizagem, nas diversas áreas do

desempenho profissional.”

(p. 21)

Fig. 4. Alunos em atividades

nas oficinas pedagó-

gicas

Educação para o trabalho

As oficinas não caracterizam emprego, embora seja um

ambiente de atividades laborais objetivam o preparo para o

trabalho. Ao ingressar na adolescência, os alunos com múltipla

deficiência, tradicionalmente, são encaminhados para esse

programa, principalmente quando estudam em instituições

especializadas.

Outra alternativa para esses alunos, já relacionada à

iniciação para o trabalho, é o ingresso nos núcleos cooperativos

ou oficinas protegidas (como designadas anteriormente)

definidas por Canziani (1995) como:

“organização voluntária ou não,

sem fins lucrativos, com o objetivo de

desenvolver um programa de habilitação

e reabilitação para adolescentes e

adultos portadores de deficiência,

provendo-os com emprego remunerado,

dentro da própria oficina (com qualidade

competitiva quando apresentar

condições para tal) mediante trabalho de

subcontrato e/ou outro tipo de produção,

visando independência e emancipação

relativas.”

(p. 29)

Os núcleos cooperativos são experiências profissiona-

lizantes e propiciam remuneração para os aprendizes. Não

dispõem, até o momento em nosso país, de uma legislação

trabalhista específica que garanta os direitos de seus

integrantes. Alguns núcleos são organizados para produção:

biscoitos, balas, enfeites de aniversários, utensílios

domésticos, temperos caseiros, sacolas, vassouras, etc.;

outros destinam-se a prestação de serviços de móveis,

separação de pequenas peças para indústrias, montagens de

embalagem, atendimento em casas de chá, etc., enquanto

outros mais dedicam-se à comercialização de produtos: venda

de doces, pães, etc. A Fig. 5 ilustra alunos trabalhando em

núcleos cooperativos.

Os núcleos cooperativos e as oficinas pedagógicas são

experiências amplamente adotadas nas instituições

especializadas em nosso país, consistindo ainda nas principais

formas sistemáticas de preparação para o trabalho destinadas

aos adolescentes.

A lei nº 9 394/96 de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional cria novas perspectivas de profissionalização que

trazem benefícios para as pessoas com múltipla deficiência.

Estabelece o acesso à educação profissional por meio de várias

alternativas, podendo realizar-se em estabelecimentos de ensino,

instituições especializadas ou ambiente de trabalho.

As escolas técnicas poderão oferecer cursos

profissionalizantes de formação qualificada e requalificação,

abrindo oportunidades antes não existentes para as pessoas

que não alcançaram níveis mais elevados de escolarização. O

art. 42 preconiza a realização de cursos abertos à comunidade,

possibilitando a matrícula de acordo com a capacidade de

aproveitamento da pessoa e, não com seu nível de

escolaridade.

Desse modo, a qualificação para o trabalho não fica

mais condicionada à progressão escolar e pode realizar-se, no

âmbito educacional. Diversas possibilidades podem ser

pensadas de modo criativo e inovador para atender a todos,

sobretudo aos que apresentam múltiplas deficiências, antes

prejudicadas pela falta de oportunidades de formação e de

acesso ao trabalho.

Fig. 5. Alunos em atividades nos

núcleos cooperativos.

Ao atingir a adolescência, o portador de deficiência

múltipla costuma encontrar-se prosseguindo no processo de

escolarização. Devido às limitações que apresentam e às

dificuldades do sistema educacional em descobrir soluções

práticas para sua educação, sua progressão escolar realiza-se

de forma mais lenta, observando-se uma defasagem na relação

idade/série que cresce na proporção dessas dificuldades.

Quando as deficiências são discretas, o aluno pode

acompanhar o ensino regular com adequação curricular,

prosseguir em seus estudos e alcançar níveis elevados de

escolarização, enquanto outros alunos, com deficiências mais

acentuadas, não conseguem prosseguir até ao final do ensino

fundamental ou médio.

Deficiências graves, entretanto, a exemplo de

condições mentais e cognitivas severamente comprometidas,

podem incapacitar ou limitar o aluno em sua escolarização e

nas futuras condições de trabalho e de participação na vida

social. As seguintes situações podem ser encontradas na

educação e na preparação para o trabalho de adolescentes com

múltipla deficiência.

• permanência nas oficinas pedagógicas, sem

continuidade no programa acadêmico após

misteriosa avaliação de sua perspectiva;

• permanência nas oficinas profissionalizadas/núcleos

cooperativos, com ou sem perspectivas de ingresso

no mundo do trabalho;

• ingresso no mundo do trabalho, com ou sem apoio

especializado.

As seguintes situações acadêmicas podem ser

encontradas na educação de adolescentes com múltipla

deficiência:

• atendimento nas classes comuns do ensino regular

ou nos programas de educação de jovens e adultos,

Segregação e integração pelos modelos de atendimento

com apoio especializado em salas de recursos, salas

de apoio ou com atendimento itinerante, com

perspectivas de continuidade nos estudos;

• atendimento em classes especiais, com relativas

perspectivas de progressão acadêmica;

• alunos atendidos em escolas especializadas com ou

sem perspectivas de progressão acadêmica.

As situações pedagógicas estão relacionadas às

perspectivas individuais dos alunos e, também, às condições

do sistema educacional em lidar com necessidades especiais

e com a diversidade da população escolar. A eficiência dessa

atuação é singnificativa para o projeto escolar, profissional e

pessoal dos educandos.

A escolarização das pessoas com deficiência múltipla

é influenciada por suas condições pessoais e por diversos as-

pectos, entre outros: a proposta pedagógica da escola, o currí-

culo escolar, o apoio familiar e os atendimentos especializados

complementares.

As condições pessoais levam em conta as

potencialidades e habilidades adaptativas do aluno, as

limitações impostas por suas deficiências, seu estado de saúde

e vigor físico, bem como as condições cognitivas, sensoriais,

socioafetivas, emocionais e mentais.

A instituição escolar é a primeira instância de atendimento

a receber o aluno. A elaboração de sua proposta pedagógica

deve admitir a diversidade da população estudantil e adotar uma

forma de organização que crie condições de acesso, permanência

e sucesso para todos os seus integrantes. Segundo Manjón (1997),

as seguintes providências devem ser consideradas pela escola:

• elaborar objetivos educacionais levando em conta a

diversidade dos alunos;

• definir opções metodológicas e critérios para a

seleção de técnicas e estratégias que os considerem;

• definir critérios para a adaptação de atividades

pedagógicos que levem em conta as necessidades

de todos os alunos;

• estabelecer critérios de avaliação e técnicas,

procedimentos e estratégias avaliativos que

considerem as diferenças existentes na população

escolar;

• incluir critérios e formas de avaliação do contexto

escolar e de seu aprimoramento.

Quando as condições estruturais e organizacionais da

escola são favoráveis ao aluno, o trabalho em sala de aula fica

viabilizado e o ambiente mais receptivo e integrador.

Adaptação curriculares

O currículo escolar, por sua vez, deve ter dinamicidade

e flexibilidade suficientes para dar respostas adequadas e

eficazes às necessidades de todos os alunos. A adequação

curricular é proposta pela escola para atender a essa finalidade.

É eficiente quando ajusta o currículo às potencialidades e

necessidades discentes. Podem ser uma medida temporária

ou estender-se pela vida escolar.

A adequação curricular tem como base o currículo

regular e pode ser significativa, quando implica grandes

alterações na prática docente usual ou pouco expressivas,

quando constituem modificações menores no currículo, sendo

facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das

atividades docentes, com ajustes dentro do contexto normal da

sala de aula.

A adequação curricular incide sobre o planejamento e

as ações do professor e definem:

• o saber a ser aprendido;

• como e quando aprender;

• que formas de organização do ensino são mais

eficientes para o processo ensino-aprendizagem;

• o quê, como e quando avaliar o aluno.

Deve incluir, ainda:

• as providências para propiciar condições físicas,

ambientais e materiais para o aluno na escola;

• estabelecimento de melhores níveis de comunicação

e de interação com as pessoas da comunidade

escolar;

• adaptações metodológicas e didáticas que

favoreçam o processo ensino-aprendizagem;

• a utilização de critérios, procedimentos, técnicas e

instrumentos de avaliação que contemplem as

necessidades especiais dos alunos;

• a introdução, a substituição ou eliminação de

atividades que favoreçam a aprendizagem do aluno

e sua participação efetiva na sala de aula;

• respeito ao ritmo próprio do aluno para a realização

100

do curso, a execução das atividades, o cumprimento

dos objetivos e dos conteúdos curriculares.

A saúde e o vigor físico, do educando devem ser

considerada no proceso de ensino e aprendizagem. Sabe-se

que enfermidades geradoras de múltiplas e graves deficiências

estão associadas a condições orgânicas debilitadoras

decorrentes de lesões cerebrais, motoras e neurológicas, de

doenças infecciosas e degenerativas; de condições genéticas

que afetam precocemente o desenvolvimento e outras que

afetam, incapacitam ou limitam as condições funcionais das

pessoas. Essa situação, entretanto, não pode ser generalizada.

Muitos educando com deficiência múltipla não apresentam

enfermidades ou condições orgânicas debilitantes.

Do ponto de vista educacional, as ações pedagógicas

são compatíveis com as perspectivas de seu aluno.

As condições mentais e cognitivas também são

importantes na aprendizagem e no comportamento adaptativo

do aluno no ambiente escolar. Os que apresentam quadros

psiquiátricos graves e severos déficits cognitivos costumam

encontrar mais resistência para sua aceitação e com limitações

e obstáculos reativos do sistema escolar.

Por outro lado, existe o crescimento gradual da

demanda acadêmica que requer habilidades cognitivas cada

vez mais complexas. As respostas da escola às condições do

aluno requer, portanto, uma análise que considere tanto a

flexibilidade e a versatilidade do sistema educacional para

admitir e atender às peculiaridades do aluno, como também, as

dificuldades vividas pelo sistema para adaptar o currículo e a

resposta pedagógica da escola a uma diversidade com a qual

não está tradicionalmente familiarizado.

Outra situação a considerar é o atendimento de saúde e

de reabilitação requerido por alguns alunos. Muitos dependem

de tratamentos psiquiátricos, fisioterápicos, ortopédicos e de

outras especialidades. Essas intervenções são, por vezes,

indispensáveis a sua educação, devido às exigências dos

horários e da rotina escolar, sendo importante que essas

101

necessidades dos alunos sejam atendidas para que, ao freqüentar

a escola e ser bem sucedido, o aluno complete sua escolarização.

Além disso, não se pode ignorar a importância do apoio

especializado. Quando os alunos com múltipla deficiência

estudam em classes comuns da escola regular, o apoio de

professores especializados pode ser requerido e deve ser

propiciado na medida das necessidades. Nas classes especiais

ou escolas especializadas é conduzido por profissionais

capacitados para esse trabalho.

A Fig. 6 ilustra uma adolescente com múltipla deficiência

participando de atividades psicopedagógicas, para desenvolver

habilidades psicomotoras básicas.

As condições diversificadas em que se encontram os

adolescentes com múltipla deficiência terminam por definir as

seguinte alternativas para sua escolarização:

• utilização do currículo regular adequado;

• elaboração de um currículo específico para o aluno,

quando este não apresentar um nível de competência

acadêmica que lhe permita beneficiar-se do currículo

regular adaptado.

As alternativas escolares para os adolescentes com

múltipla deficiência estendem-se, portanto, de possibilidades

mais integradoras – como as classes comuns do ensino regular

Fig.6 Adolescente com múltipla deficiência

em atividade psicomotora.

102

– às classes especiais, que possibilitam parcial integração e,

ainda, às escolas especializadas, criticadas por constituírem um

ambiente socialmente restritivo. O que se espera é que os

sistemas educacionais evoluam para uma condição ideal em

que todos os alunos sejam adequadamente atendidos, tendo

consideradas suas particularidades individuais.

103

Os serviços especializados sistemáticos para

adolescentes com múltipla deficiência, na comunidade, estão

geralmente restritos às áreas da saúde e educação, sejam em

instituições e organizações públicas ou privadas.

Os serviços de saúde são comumente implementados

em clínicas, consultórios, hospitais, postos de saúde ou por meio

de programa de saúde e atendimento domiciliar. Alguns

programas são oferecidos em escolas e instituições

especializadas, em sua maioria filantrópicas.

Os atendimentos educacionais são oferecidos nas

escolas públicas e particulares e levam em conta a competência

acadêmica do aluno, bem como suas condições adaptativas e

de saúde. Esses atendimentos podem ser realizados nas

escolas regulares, nas escolas especializadas, em programas

educacionais desenvolvida em clínicas e hospitais ou por meio

de atendimentos domiciliares.

Considerando a faixa etária da adolescência, alguns se

beneficiam dos programas educacionais regulares ou de jovens

e adultos, com adaptações curriculares, enquanto outros – com

mais limitações – são atendidos em núcleos profissionalizantes

que visam à preparação para o trabalho. Outros, mais

comprometidos pelas deficiências, terminam encaminhados

para núcleos ocupacionais que funcionam em instituições

especializadas, freqüentemente, filantrópicas.

Os programas de lazer e esporte são ofertados

eventualmente por órgãos públicos e pela iniciativa privada.

Alguns desses programas são desportivos e buscam a

satisfação pessoal do adolescente e alguma forma de integração

e participação social, realizando-se na forma de competições e

olimpíadas especiais. A despeito dos ganhos, muitos programas

são criticados por seu caráter segregativo.

As organizações não-governamentais têm-se

mobilizado para buscar alternativas educacionais, de saúde e

Serviços comunitários

104

serviço social para essa população específica, além de melhores

condições legais e sociais para sua participação e melhoria na

qualidade de vida.

Os programas de pais e familiares estão começando a

surgir na comunidade como iniciativa de grupos informais ou

conduzidos por universidades, instituições públicas e

organizações não-governamentais.

Nosso país necessita de programas organizados para

adolescentes com múltiplas deficiências e suas famílias. Os

existentes são, na maioria, incipientes e concentrados nas

grandes cidades.

105

As instituições especializadas costumam dispor de

equipes interdisciplinares que atendem a seus alunos

adolescente com múltipla deficiência. O ambiente institucional

quase sempre é apropriado para a prática interdisciplinar, uma

vez que reúne, no mesmo espaço físico, profissionais de áreas

diversas que se organizam para um trabalho conjunto e

compartilhado.

As equipes interdisciplinares para o atendimento

desses alunos são compostas principalmente por psicólogos,

médicos, fonoaudiólogos, pedagogos, psicopedagogos,

fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, entre outros,

dedicados a avaliar, diagnosticar, atender, fazer orientações e

encaminhamento de alunos, bem como oferecer orientações a

familiares e professores. Fora das instituições especializadas,

o trabalho interdisciplinar torna-se dificultado pela

impossibilidade de reunir profissionais diversos em um mesmo

local e horário, além da pouca disponibilidade de alguns para

essa forma de atuação.

Nas escolas regulares existe uma tentativa de

interdisciplinaridade curricular, entre os diversos elementos

curriculares. Historicamente essa prática tem sido difícil, porque

os professores, sempre sobrecarregados de aulas e com

excesso de alunos, não conseguem reunir-se para planejar

conjuntamente suas atividades e promover o intercâmbio de

idéias e de trabalho.

Tal situação dificulta, não apenas, as adaptações

curriculares e de acesso ao currículo como a tomada de

decisões compartilhadas, que tanto beneficiam o aluno e o

aprimoram para o fazer pedagógico.

Possibilidade de trabalho interdisciplinar

106

Após leitura cuidadosa do texto, responda às seguintes

questões, de modo a verificar seu entendimento sobre o

conteúdo do fascículo:

1. Assinalar com (v) as afirmativas verdadeiras e com (f) as falsas:

a. ( ) a adolescência é uma fase de significativas mudanças

físicas, psicossociais para as pessoas;

b. ( ) o adolescente com deficiência múltipla passa pelas mesmas

transformações que os demais não portadores de deficiências;

c. ( ) algumas pessoas com deficiências múltiplas nunca chegam

à adolescência, mantendo-se crianças por toda a vida;

d. ( ) todas as pessoas com deficiência múltipla têm severas e

profundas limitações no desenvolvimento e na aprendizagem;

e. ( ) os conflitos familiares podem agravar-se quando o

adolescente é portador de múltipla deficiência, em face das

dificuldades da família em lidar com essa realidade;

f. ( ) todos os adolescentes com múltipla deficiência são rejeitados

por suas famílias.

2. Assinalar com um( X ) as afirmativas verdadeiras:

Alguns aspectos favorecem ou desfavorecem o

desenvolvimento dos adolescentes com deficiência múltipla, tais

como:

a. ( ) a oportunidade de receber os atendimentos que

necessitam;

b. ( ) o fato de negar sua deficiência;

c. ( ) a aceitação da deficiência por parte dos familiares e

pessoas significativas para os adolescentes;

d. ( ) o apoio adequado pelo tempo necessário;

Verificando sua aprendizagem

107

e. ( ) a superproteção e os cuidados a qualquer preço.

3. Assinalar com um ( X ) os pressupostos defendidos

pelos estudiosos do desenvolvimento:

a. ( ) as pessoas com múltipla deficiência têm um

comportamento típico, que só elas apresentam;

b. ( ) o processo de aprendizagem das pessoas com

deficiências múltiplas obedecem a uma estruturação que lhes é

peculiar;

c. ( ) os adolescentes com múltipla deficiência apresentam

uma seqüência similar de desenvolvimento com relação aos demais

de sua idade;

d. ( ) as etiologias orgânicas que ocasionam as deficiência

múltipla manifestam-se de formas variadas e afetam diferentemente

a saúde e o vigor físico de seus portadores.

4. Numerar a 2ª coluna de acordo com a 1ª, considerando

as atitudes que as pessoas comumente tomam ao tratar as pessoas

com múltipla deficiência ou a elas se referirem:

(1) tendência a psicologizar a adolescência;

(2) atitude de negar a adolescência;

(3) tendência a ver as deficiência múltipla por

um prisma de incompetência generalizada.

a. ( ) não adianta matricular na escola porque não tem capacidade

para aprender;

b. ( ) não tem interesses e motivações como os de sua idade;

c. ( ) considerar uma eterna criança;

d. ( ) não admitir nenhuma forma de fracasso ou frustração porque

não é capaz de suportar;

e. ( ) considerar sempre o humor e a disposição psicológica do

adolescente como característica própria da deficiência.

108

Agora, verifique se suas respostas correspondem aos conteúdos

constantes no fascículo:

1ª questão:

a. (V);

b. (V);

c. (F);

d. (F);

e. (V);

f. (F).

2ª questão:

a. (X);

b. ( );

c. (X);

d. (X);

e. ( ).

3ª questão:

a. ( );

b. ( );

c. (X);

d. (X).

4ª questão:

a. (3);

b. (2);

c. (2);

d. (3);

e. (1).

Conferindo suas respostas

109

BARRAGA, N.

Disminuidos visuales y aprendizaje – enforque

evolutivo

. Madri: Gráficas Arca, 1985.

BAUTISTA, R.

Necessidades educativas especiais

. Lisboa:

Dinalivro, 1993.

BRAGA, L. W.

Cognição e paralisia cerebral – Piaget e Vygotsky

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. Salvador: SarahLetras, 1995.

BRUNO, M. M. G.

O desenvolvimento integral do portador

deficiência visual

: da intervenção precoce à integração

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e aprendizagem escolar

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deficiências múltiplas

. Orientação pedagógica n.º 14.

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________ .

Atendimento educacional ao aluno portador de

deficiências mental

. Orientação Pedagógica n.º 15.

Brasília: FEDF, 1994.

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Processo educacional profissionalizante dos alunos

com necessidade especiais

. Orientação Pedagógica n.º

25. Brasília: FEDF, 1994.

________ .

Atendimento educacional ao aluno portador de

deficiências físicas

. Orientação Pedagógica n.º 21.

Brasília: FEDF, 1994

________ .

Atendimento educacional ao aluno portador de

deficiência da visão

. Orientação Pedagógica n.º 28.

Brasília: FEDF, 1994.

Bibliografia

110

_______

. Atendimento educacional ao aluno portador de

deficiência da audição

. Orientação Pedagógica n.º 17.

Brasília: FEDF, 1992.

_______ .

Conteúdos curriculares para a educação do portador

de múltiplas deficiências

. Brasília: FEDF, 1994.

MANJÓN, D. G.; GIL, J. R. & GARRIDO, A. A.

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– guia para su elaboración. Granada-

Espanha: Alijibe, 1995. Colección: Educación para la

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO.

Secretaria

de Educação Especial. Política Nacional de educação

especial

. Brasília: MEC, 1994.

_______ .

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serviços de educação especial – área da deficiência

múltipla

. Brasília: MEC, 1995. Série Diretrizes 7.

_______ .

Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais

. Brasília: MEC, 1997. Vol. 1 e 2.

111

Nota de agradecimento

Agradecemos a colaboração do Centro de Ensino

Especial de Deficientes Visuais de Brasília e do Centro de

Ensino Especial 01 de Taguatinga-DF pela cedência das fotos

e a permissão para a sua publicação nesse trabalho.

Nosso carinho aos alunos, pais e professores que, por

meio dessas imagens, ajudam a difundir conhecimentos aos

que desejam aprender e atuar com educandos portadores de\

múltipla deficiência.

112

113

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Fascículo VII

O Adulto com Deficiência

Múltipla

Conteudista

Erenice Natália Soares de Carvalho

Brasília / 2000

114

115

SUMÁRIO

FASCÍCULO VII - O Adulto com Deficiência Múltipla

• Aspectos de desenvolvimento

• Inserção no Mercado de Trabalho

• Constituição de família

• Segregação e integração pelos modelos de

atendimento

• Verificando sua aprendizagem

• Conferindo suas respostas

• Bibliografia

116

1. Leia os objetivos específicos do fascículo;

2. Estude o texto dos fascículo;

3. Teste seus conhecimentos, respondendo às avaliações

propostas;

4. Confira suas respostas com a da chave de correção, no final

do fascículo;

5. Se for bem sucedido nas respostas, passe para o fascículo

seguinte;

6. Se não conseguir bons resultados, reestude o texto;

7. Realize novamente a avaliação. Se não conseguir,

aprovação, consulte o professor aplicador do fascículo.

Informações iniciais

117

1 - Estudar o texto relativo ao fascículo.

2 - Rever o vídeo para tirar dúvidas.

3 - Recorrer ao professor aplicador da unidade, caso a dúvida,

persista.

4 - Realizar a avaliação proposta e as atividades sugeridas.

Alternativas de aprendizagem do professor

118

Este é o volume 2 – fascículo VII Série Atualidades

Pedagógicas 5 – Educação Especial.

Tem como objetivo instrumentalizar os professores para

atuar com alunos com múltipla deficiência.

O fascículo visa a fornecer subsídios para que esses

professores alcancem os seguintes objetivos:

• Identificar questões relativas aos adultos com

deficiência múltipla;

• Analisar fatores que interferem na sua

segregação ou integração social;

Conhecer as formas de sua inserção e permanência

no mundo do trabalho.

Objetivos

119

Segundo Stone & Church ( 1972 ) “o indivíduo é adulto

quando a sociedade diz que ele é.” Considerar uma pessoa

adulta, portanto, requer uma análise dos critérios

socioculturais que regem os parâmetros de referência para

definir essa fase evolutiva, de acordo com parâmetros que

não são os mesmos, entre as diversas sociedades. Esse

trabalho focaliza os referenciais considerados na sociedade

ocidental.

O início da fase adulta pode ser caracterizado pelos

seguintes indicadores, segundo Osório ( 1989 ):

• estabelecimento da identidade pessoal e sexual;

• possibilidade de firmar relações sociais estáveis;

• capacidade de assumir compromissos

profissionais e manter-se economicamente;

• autonomia e capacidade de definir um sistema

próprio de valores.

A análise do presente trabalho adota a abordagem

desenvolvimentista, segundo a qual o desenvolvimento, a

aprendizagem e o comportamento das pessoas, sejam elas

portadoras ou não de deficiências, obedecem aos mesmos

princípios e padrões estruturais e funcionais.

As condições individuais são influenciadas por fatores

socioculturais e tornam-se mais potencializadas quando esses

fatores favorecem as capacidades e a funcionalidade das

pessoas no ambiente em que vivem. Tal pressuposto é

absolutamente válido para os portadores de múltipla deficiência.

Para essa população específica, a importância de fatores

externos é significativa porque minimizam os efeitos de suas

limitações e estimulam o desenvolvimento de suas capacidades

e a motivação para integrar-se, projetar-se e conquistar novas

possibilidades na vida.

Os seguintes aspectos, entre outros, são importantes e

devem ser favorecidos:

Aspectos de desenvolvimento

120

• a auto-aceitação das limitações e o desejo de

superar-se;

• a aceitação por parte da família e da comunidade;

• o apoio profissional, familiar e comunitário;

• a motivação para desafiar os obstáculos e quebrar

barreiras sociais e culturais;

• a disposição para enfrentar as dificuldades

profissionais e de trabalho.

O ponto forte da abordagem desenvolvimentista como

base para a análise das deficiência múltipla é o deslocamento

do foco das deficiências exclusivamente sobre as condições

individuais. Contrapõe um equívoco: a consideração de que os

portadores de múltiplas deficiências são doentes ou incapazes.

Fundamenta a ênfase em sua condição de ser

harmônico, com possibilidades de ajustes e compensações, a

exemplo de todas as demais pessoas.

Essa visão dá suporte, também, para o entendimento

de que as pessoas com múltiplas deficiências podem

funcionar

em ambiente físico e social de maneira diversificada, com maior

ou menor eficiência, uma vez que um ambiente pode ser favorável

ou adverso para vivenciar sentimentos, ações e desafios.

Identidade pessoal

A identidade pessoal concretiza-se na indagação:

quem sou eu

A resposta leva em conta toda a experiência vivida pela

pessoa. Suas condições orgânicas, de saúde e vitalidade são

importantes, bem como as possibilidades cognitivas, sensoriais,

motoras e mentais. Outros aspectos estão imbricados: a auto-

imagem, o conceito de si e a auto-estima. Segundo os

estudiosos do comportamento, o sentimento de identidade é

impulsionado pela opinião do

outro.

Se os portadores de múltipla

deficiência forem vistos como incompetentes, sem perspectivas,

dependentes ou incapazes por pessoas que são significativas

– pais, irmãos, professores, amigos – os efeitos dessas opiniões

121

sobre o autoconceito são poderosos, ainda mais quando

emitidas desde a mais tenra idade.

Sentimentos de inferioridade podem instalar-se,

reforçados por experiências de insucessos e desestímulos, que

podem decorrer de baixas expectativas e pouca confiança nas

capacidades das pessoas com múltipla deficiência. No entanto,

opiniões e atitudes positivas têm o efeito criador, construtivo e

estimulador, devendo ser manifestadas e encorajadas.

Identidade sexual

Existe a expectativa de que as pessoas sejam capazes

de definir sua identidade sexual no período de transição da

adolescência, ou seja, que a partir dessa fase possam viver e

sentir-se bem com o exercício pleno de sua sexualidade. Muitos

estudiosos defendem que viver plenamente a sexualidade requer

autoconfiança, disponibilidade para amar, conhecimento do

próprio corpo, aceitação do outro e um sentimento positivo em

relação a seu próprio gênero, além da aptidão para assumir a

maternidade/paternidade de maneira responsável.

As incertezas quanto à imagem corporal e à aceitação

do próprio corpo, bem como os conflitos, insegurança e

ambigüidade na vivência da sexualidade são normais para

todas as pessoas e podem ocorrer de maneira mais ou menos

intensa, de acordo com fatores individuais e socioculturais

como: religião, valores, preconceitos, concepção estética,

traumas psicológicos, normas culturais, concepção de

sexualidade, entre outros. Até que se atinja a

maturidade

sexual

, aqui definida como o pleno exercício da sexualidade,

muito se requer em termos de segurança e maturidade

psicológica.

Ao se pensar na identidade sexual das pessoas com

múltipla deficiência, alguns aspectos precisam ser considerados.

Primeiramente, a visão equivocada de que pessoas com

deficiências são “eternas crianças” ou não sentem desejo sexual

ou ainda sentem de uma maneira “diferente”.

122

Essas concepções são contrárias ao pensamento da

corrente desenvolvimentista, que entende o desenvolvimento

sexual como similar para todas as pessoas, embora a vivência

sexual e o pleno exercício da sexualidade não se concretizem

da mesma forma para todos. A questão é muito complexa para

ser esgotada num texto educativo, mas pode ser aprofundada

nos conhecimentos já avançados de sexologia.

O importante a considerar no presente estudo é que as

pessoas com múltipla deficiência têm sentimentos e comporta-

mentos de natureza sexual e que vivenciam, geralmente, essa

sexualidade como conflitante e ambígua, em decorrência dos

mitos, discriminações, desconhecimento e preconceitos exis-

tentes.

Adotar a identidade sexual como um dos elementos

delimitadores da fase adulta para as pessoas com deficiências

requer atenção para a complexidade existente na própria

concepção de deficiência, para a subjetividade do conceito de

maturidade sexual e para os fatores envolvidos na maturidade.

Desse modo, não é seguro estabelecer limites para definir a

identidade sexual como um demarcador rígido de fase adulta.

São muitas as razões para se indicar a inclusão da educação

sexual nas escolas e apoiar os professores e familiares para que

possam atuar como orientadores eficientes de crianças e jovens.

Estabelecimento de relações sociais estáveis

As habilidades para firmar relações sociais estáveis

dependem da intersubjetividade, ou seja, do desejo compartilhado

pelas pessoas de estar juntas, estabelecer trocas e de ser um

grupo. As questões de identidade pessoal são importantes para

que se firmem relações interpessoais competentes e estáveis.

Por essa razão, construir e alimentar sentimentos positivos de si

mesmo é fundamental para a vida social.

Condições socioculturais interferem nesse contexto que

envolve o autoconceito e as habilidades adaptativas sociais,

bem como a concepção vigente de deficiências e de seus

portadores.

123

Essa análise coloca em evidência que as possibilidades de

estabelecer relações sociais estáveis não dependem exclusivamente

do indivíduo, mas de vários fatores que incluem e extrapolam o

ambiente familiar e comunitário. Esses aspectos precisam ser

considerados quando se pondera sobre

ser

não ser adulto

Autonomia econômica

Do mesmo modo, a independência econômica depende

dos fatores individuais, socioculturais, interpessoais, além das

condições do próprio mercado.

Considerar as expectativas das pessoas com múltipla

deficiência ao trabalho, requer um olhar sobre suas limitações e

potencialidades, bem como sobre os elementos externos que lhes

favorecem ou dificultam as oportunidades profissionais. Ser adulto

e ter a capacidade de assumir compromissos profissionais, tendo

como base os critérios de Osório (obra citada), não exclui a aná-

lise dos fatores que extrapolam a realidade individual.

Aquisição de um sistema de valores pessoais

Os estudiosos identificam que a estruturação dos valores

individuais inicia-se na infância pela principal fonte de influência

que é a família e prossegue até a adolescência, quando ocorre

um questionamento e uma redefinição desses valores.

Para que uma pessoa possa estabelecer um padrão

moral autônomo é importante que tenha convivido em um

ambiente favorável a esse desenvolvimento. As fases evolutivas

são as mesmas para quaisquer pessoas, mas não se pode

ignorar que os portadores de múltipla deficiência – como ocorre

nos demais aspectos de seu desenvolvimento – possam ser

privados dos estímulos e das experiências necessárias ao

exercício dessas capacidades. Muitos podem ser os obstáculos

para seu pleno desenvolvimento moral, entre outros:

• estar isento, desde a mais tenra idade, de seguir

regras, normas ou restrições externas por ser portador

de deficiência;

124

• desconhecer os limites socialmente estabelecidos

para seus pares nas diversas fases evolutivas;

• ser objeto de superproteção e de “sacrifícios” por

parte da família e dos amigos;

• ser alvo de piedade, zelo excessivo e de atenção

ilimitada;

• estar alheio aos sentimentos e expectativas de

cooperação, reciprocidade e solidariedade;

• desconhecer e ignorar as regras e normas que

regulam a convivência social;

• estar alheio aos valores éticos, sociais e culturais

vigentes;

• ignorar os direitos, sentimentos e valores das demais

pessoas;

• extrapolar os direitos e ignorar os deveres próprios.

A maior parte dos critérios para que uma pessoa seja

considerada adulta pode deixar um grande número de portadores

de deficiência múltipla em desvantagem. Primeiramente, na

formação da identidade pessoal, destaca-se a importância do

papel do

outro

como elemento de

feedback

e como parceiro de

interação, bem como sua disponibilidade para manter relações

interpessoais.

Em face das dificuldades de vivência prática, de

participação social ativa e das limitações diante dos obstáculos

da vida, as pessoas com múltipla deficiência não exercitam, em

plenitude, uma moral autônoma e uma definição própria de

valores. A família, a igreja e a escola são instâncias sociais

importantes nessa vivência ética e moral, bem como na

sistematização da autonomia e desses valores.

De qualquer modo, constata-se que as pessoas com

deficiência múltipla são muito diferentes entre si, em termos de

condições pessoais e dos diferentes contextos socioculturais a

que são submetidas. Sua educação e as demandas ambientais

são diversas, além de sua funcionalidade no ambiente. Não se

pode, portanto, generalizar nem estabelecer padrões rígidos

sobre nenhum dos aspectos analisados ou dos parâmetros

adotados quanto a

ser

não ser adulto.

125

Há poucos anos atrás não se pensava na preparação

das pessoas com deficiência múltipla para o mercado de

trabalho. A visão equivocada de incompetência generalizada e

de dependência a respeito dessas pessoas na sociedade

durante séculos, impediram os avanços na conquista do

mercado de trabalho.

A própria família, a escola e a comunidade não

vislumbravam oportunidades sistemáticas de preparação para

o trabalho para as pessoas com múltipla deficiência e

alimentavam sua incapacidade produtiva e as posturas de

dependência, indiscriminadamente.

Não obstante a capacidade potencial de muitas pessoas

com múltiplas deficiências para integrar-se ao mundo do trabalho,

a desinformação e o desinteresse por parte dos empregadores

e do próprio setor público têm criado obstáculos para seu

processo de inserção profissional.

As dificuldades maiores para essas pessoas estão

associadas ao desconhecimento e à desvalorização de suas

capacidades, à inexistência ou inadequada capacitação para o

trabalho ou sua colocação em atividades que não correspondam

a suas possibilidades, habilidades e interesses.

Dificilmente uma pessoa com múltipla deficiência

consegue solucionar os problemas de acesso ao trabalho sem

o apoio familiar, de amigos, de profissionais ou de serviços

especializados. Além dos fatores socioculturais muitas vezes

adversos, as condições contextuais mais amplas, como a

legislação local ou federal, as normas das empresas, as políticas

públicas de trabalho, as condições do mercado, etc., são

dificultadores que precisam ser superados.

Por essa razão, alguns programas de preparação,

encaminhamento e acompanhamento do trabalhador nos

empregos estão sendo criados com sucesso em diversos países

por iniciativa particular, sob a liderança ou coordenação de

Inserção no mercado de trabalho

126

organizações não-governamentais e, mais restritamente, do

poder público. Para a eficiência esperada, esses programas

requerem a integração de setores do trabalho, da educação e

da previdência social. Objetivam, primordialmente:

• criar programas de capacitação para o trabalho;

• obter acesso a empregos;

• sensibilizar e conscientizar os setores empresariais,

públicos e privados para abrir oportunidades de

trabalho para portadores de deficiência;

• apoiar e estimular o poder legislativo para a

elaboração de leis que viabilizem o acesso ao

trabalho;

• oportunizar a educação profissional (atualmente

assegurada na nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação brasileira);

• estimular e apoiar o auto-emprego, nas empresas

familiares e outras iniciativas;

• oferecer apoio ao empregado e às empresas

empregadoras.

Um movimento que ainda não se consolidou em nosso

país, mas que vem ganhando força em países mais

desenvolvidos nas últimas duas décadas é o de

emprego

apoiado

. O programa viabiliza a oportunidade de trabalho para

adultos com deficiências múltiplas e severas.

O Louisiana State Planning Council on Developmental

Disabilities (1990) conceitua o emprego apoiado como uma

alternativa que combina o trabalho remunerado com o apoio individual,

visando à colocação e à permanência da pessoa no emprego.

Oferece os seguintes esclarecimentos a respeito do

programa:

• o emprego deve ser adequado às capacidades e às

preferências do empregado;

• a remuneração e os benefícios vigentes são os

mesmos dos demais funcionários;

• inclui um profissional integrante de uma entidade de

apoio para orientar o futuro empregado e sua família

na escolha da melhor alternativa de emprego;

127

• envolve um especialista em treinamento para o

trabalho (treinador de emprego) para apoiar o

empregado com deficiências no local de trabalho, até

que possa realizar suas atividades profissionais com

independência;

• cabe ao treinador de emprego fazer o

acompanhamento, diário ou semanal, para apoiar o

empregado, de acordo com a sua necessidade;

• dispensa aprovação em testes de seleção e

treinamentos anteriores;

• admite trabalho em tempo integral ou parcial.

O apoio oferecido pelo treinador consiste nas seguintes

ações, entre outras:

• ajudar a arranjar e localizar transporte;

• favorecer o estabelecimento de relações

interpessoais com os outros colegas de trabalho;

• apoiar o desenvolvimento de atitudes e

comportamento adequados no ambiente de trabalho;

• ajudar a encontrar novo emprego em caso de

demissão;

• ajudar a conseguir aparelhos auxiliares.

As atuais modalidades de emprego apoiado nos países

que adotam o programa são:

Empregos apoiados individualizados

Nessa alternativa o candidato realiza o trabalho sob a

orientação de um treinador membro de uma entidade que apoia

portadores de deficiência. Para viabilizar o emprego, realiza-se

treinamento com o funcionário e mantém-se esquema de apoio

contínuo. As empresas podem ser de qualquer porte.

Experiências bem sucedidas têm sido realizadas em

restaurantes, hotéis, gráficas, creches, supermercados, etc.

Enclaves

Essa alternativa consiste em pequeno número de

pessoas com deficiências (até oito) trabalhando na mesma

128

empresa, geralmente comercial ou industrial, de grande porte.

Essa alternativa é adequada para os portadores de deficiências

severas, pois oferecem apoio intensivo, diário.

Equipes móveis

Consistem em um grupo de até cinco trabalhadores

acompanhados por um treinador de emprego. Destinam-se, sob

contrato, à prestação de serviços a diversas empresas em

atividades como jardinagem, zeladoria, faxina e outros,

deslocando-se de acordo com a solicitação. O programa tem

demonstrado eficiência em áreas rurais.

O emprego apoiado destina-se principalmente às

pessoas que requerem apoio a longo prazo. De um modo geral

inclui os aprendizes oriundos de centros ocupacionais, oficinas

pedagógicas e núcleos cooperativos, entre eles: pessoas com

deficiência múltipla, mental, autismo, deficiências físicas graves,

transtornos mentais crônicos.

As diferenças relativas às capacidades individuais são

compensadas com emprego que combine as condições do

empregado às exigências do trabalho e à variação do tipo e

quantidade de apoio oferecido.

Para que seja possível a criação dos programas de

emprego apoiado no país é necessária a cooperação entre

pessoas, associações e entidades governamentais.

As famílias exercem um papel importante como instância

solicitante e de incentivo aos filhos. Atitudes positivas e orientações

ao membro trabalhador são essenciais para seu sucesso profissional.

As organizações não-governamentais e as instituições

educacionais têm um compromisso de promover o emprego

apoiado no país e ajudar a prover sua manutenção, já que

demonstra ser uma opção apropriada para os adultos com

deficiências, em face das restrições históricas a sua integração

social e profissional.

As experiências brasileiras mais freqüentes ainda são

as oficinas pedagógicas, os núcleos cooperativos ou

congêneres como ilustrados na Fig. 7.

129

Esses programas realizam atividades laborativas

visando à preparação para o trabalho. Podem resultar ou não

no encaminhamento de jovem e adulto para cursos de

capacitação ou para atuação no mundo de trabalho.

As experiências de trabalho apoiado ainda não estão

sistematizados em nosso país. A Fig. 8 demonstra uma situação

de emprego apoiado.

Esse programa oferece experiências assistenciais,

sendo o trabalho acompanhado por profissionais de instituições

públicas e particulares. Cabe ressaltar que essas experiências

carecem de estrutura, organização e sistematização dos

recursos de apoio. Demanda, ainda, legislação que as regulem.

Fig. 7. Grupos de alunos em oficinas de preparação

para o trabalho.

Fig. 2. Aluno trabalhador acompanhado por instituição.

130

A expectativa da sociedade é de que pessoas adultas

constituam família, assumam responsavelmente o cuidado e a

educação de seus filhos e participe de maneira produtiva e

integrada da comunidade em que vive. As expectativas de

consciência social, de reciprocidade e do bem comum são,

também, referências consensuais para o adulto da cultura

ocidental.

Esses parâmetros são válidos para todos os cidadãos

e se aplicam às pessoas com deficiências, ainda mais quando

ingressam no trabalho competitivo e/ou constituem famílias.

De um modo geral, como resposta ao preconceito e

discriminação sobre a sexualidade e autonomia/independência

das pessoas com deficiências, a possibilidade de casamento e

procriação têm sido mínimas e pouco aprovadas pela sociedade

como um todo. As atuais discussões, de conotação ética, apontam

para a responsabilidade dos pais portadores de deficiências

quanto à saúde, segurança e bem-estar dos futuros filhos.

Em princípio, todos os seres humanos têm direito à

felicidade e a uma vida plena, até mesmo no plano afetivo-

emocional e amoroso. O questionamento sobre esses direitos

abre uma polêmica de natureza ética e de cidadania, requerendo

clareza e respeito para evitar cerceamento de qualquer natureza

para as pessoas com necessidades especiais.

Quando se trata de pessoas com múltipla deficiência,

algumas questões precisam ser focalizadas, de modo a

ponderar suas reais possibilidades de viver plenamente os

direitos e deveres de cidadão. Alguns pressupostos são

considerados:

• as pessoas com múltipla deficiência podem, ou

não, ter problemas de saúde e vitalidade que lhes

possibilita ter, ou não, uma boa qualidade de vida;

• seus níveis de dependência e autonomia são

diversificados e dependem das condições

Constituição de família

131

individuais e das demandas sociais e

comunitárias, bem como dos apoios adequados

que são oferecidos;

• doenças que dão origem a muitos tipos de

deficiência múltipla recomendam planejamento

familiar, em face da possibilidade hereditária de

procriar filhos igualmente comprometidos;

• os níveis de independência econômica variam e

não dependem exclusivamente de envolvimento

em atividades profissionais ou emprego;

• as deficiências associadas que caracterizam as

múltipla deficiência são diferentes e comprometem

as pessoas em níveis que vão de leves a severos.

Essas reflexões são necessárias para que familiares,

orientadores e educadores possam ponderar até que ponto sua

influência é válida para decidir ou definir os padrões de vida

que uma pessoa com múltipla deficiência pode ou deve ter.

Na atualidade discute-se muito a importância da

interdependência na vida social e familiar e de que modo a

sociedade superou a supervalorização da independência e da

autonomia para buscar formas de convivência pautadas na

solidariedade, ajuda mútua, atividades cooperativas,

reciprocidade, trabalhos em equipe, etc. Esses valores que

surgem como uma reação à competição exagerada; à ânsia de

sempre ganhar e nunca perder; de superar todo e qualquer

obstáculo e atingir o sucesso a qualquer custo, levou o homem

moderno a novas reflexões e à redefinição de posturas, valores

e atitudes na vida em sociedade. Todas essas transformações

influenciam a concepção de deficiência e de seus direitos e

possibilidades a uma vida melhor.

132

Há algumas décadas muitas pessoas com múltipla

deficiência estavam condenadas ao isolamento total ou parcial.

As preocupações das famílias eram reservadas a sua saúde e

cuidados pessoais. Estudar, trabalhar e constituir família não

eram expectativas plausíveis, de acordo com as concepções

socioculturais vigentes.

Em termos de educação, quando essa oportunidade foi

facultada a uma minoria dessas pessoas (apenas nas grandes

cidades), os programas eram realizados nas instituições

especializadas, públicas ou privadas, principalmente filantrópicas.

Não havia muita distinção entre os níveis de

funcionamento dos portadores de deficiência, porque a

convicção prevalecente os considerava igualmente

“incapacitados”. Núcleos ocupacionais, onde jovens e adultos

ficavam sem perspectiva de terminalidade, eram os locais onde

se ensinavam habilidades básicas e adaptativas de auto-

cuidado, segurança, vida diária e outras, com vistas em uma

parcial participação familiar e comunitária.

Atualmente, essa é ainda a realidade de muitos jovens

e adultos com múltipla deficiência, principalmente os que

apresentam comprometimentos cognitivos e mentais mais

acentuados (Fig. 9).

Fig. 9. Jovem com múltipla deficiência realizando

atividades típicas de programas ocupacionais.

Segregação e integração pelos modelos de atendimento

133

As possibilidades educacionais desses alunos vêm

tomando novo rumo desde o início da década de 90, pelo menos

nos grandes centros do país. Em primeiro lugar, existe a

preocupação em considerar a diversidade existente entre essa

população específica e a análise de suas possibilidades

acadêmicas. Uma avaliação criteriosa identifica as decisões a

serem tomadas no plano pedagógico.

Adultos com múltipla deficiência que tenham boas

perspectivas acadêmicas, podem estar integrados em classes

comuns do ensino regular ou em programas regulares de

educação de jovens e adultos e receber o apoio especializado

de que necessitam em horário contrário ao das aulas, a exemplo

da situação ilustrada na Fig. 10. Esses atendimentos podem

incluir, entre outras atividades, o ensino de conteúdos não

aprendidos pelos métodos usuais adotados pelos professores

na sala de aula regular, bem como atividades alternativas,

substitutivas ou complementares que o aluno necessite.

Quando se tratar de deficiências um pouco mais

limitantes, as classe especiais ou o atendimento acadêmico em

escolas especializadas têm-se tornado alternativas práticas.

Fig. 10. Aluno com múltipla deficiência pouco

acentuada recebendo atendimento na

sala de recursos.

134

O atendimento do aluno com deficiência múltipla deve

realizar-se preferencialmente na rede regular de ensino como

preconiza a legislação brasileira. Essa é a expectativa para os

anos vindouros, já que muitas experiências concretas dessa

natureza estão sendo desenvolvidas com sucesso.

O movimento de

educação inclusiva

, atualmente

difundido, defende uma escola que possa atender a todos os

alunos, adequando o currículo aos métodos, materiais de ensino-

aprendizagem, enfim, todos os procedimentos pedagógicos para

que seja possível receber uma educação de qualidade no

ambiente integrador da escola regular.

Essa é a expectativa da escola inclusiva, que oferece

respostas adequadas a seu aluno, de acordo com suas

necessidades especiais, sem isolá-lo do convívio com os

demais, não portadores de deficiência.

135

Após leitura cuidadosa do texto, responda às

seguintes questões, de modo a verificar seu entendimento do

conteúdo do fascículo:

1. Assinalar com um ( V ) as proposições verdadeiras e ( F ) as

falsas:

a.( ) segundo Osório ( 1989 ) os requisitos da idade adulta são: a

formação da identidade pessoal e sexual, a capacidade de

estabelecer relações sociais estáveis, a independência e a

autonomia e a capacidade de assumir compromissos

profissionais e manter-se economicamente;

b.( )a perspectiva desenvolvimentista considera todas as

pessoas com múltipla deficiência como eternamente

crianças;

c.( ) a opinião dos outros é importante na formação do autoconceito

da pessoa, seja ela portadora ou não de deficiências;

d.( )a pessoa com múltipla deficiência pode ser considerada adulta,

desde que atenda rigorosamente aos critérios assinalados por

Osório (1989).

2. Assinalar com um ( X ) as proposições verdadeiras:

a.( ) as dificuldades para as pessoas com múltipla deficiência em

arrumar emprego são influenciadas, entre outros fatores, por

preconceitos quanto a sua competência, pela superproteção

da família ou pela falta de oportunidade de capacitação

profissional;

b.( ) as oficinas pedagógicas e as protegidas são programas não

segregativos para pessoas com deficiência múltipla;

c.( ) o emprego apoiado é uma forma eficiente de integração social

por meio do trabalho;

d.( ) o Brasil já sistematizou legalmente o emprego apoiado.

Verificando sua aprendizagem

136

3. Completar as lacunas de acordo com as palavras

selecionadas nos parênteses:

(

educacionais – sucedidas – limitações –

diversificados – familiar – social – satisfatória – pessoal

)

As pessoas com múltiplas deficiências apresentam níveis

_____________ de comprometimentos e de funcionamento no ambiente

físico e ___________ onde vivem.

Podem ser bem __________________ em seus projetos

_____________ e profissionais e suas ___________________ não lhes

tiram a oportunidade de ter uma _____________ qualidade de vida

____________ e comunitária.

137

Agora, verifique se suas respostas estão de acordo com os

conteúdos do fascículo:

1ª questão

a. ( V )

b. ( F )

c. ( V )

d. ( F )

2ª questão

a. ( X )

b. ( )

c. ( X )

d. ( )

3ª questão

Observar a seqüência das palavras nas lacunas:

Diversificados

Social

Sucedidas

Educacionais

Limitações

Satisfatória

Pessoal.

Conferindo suas respostas

138

ASSUNÇÃO, F. B. & SPROVIERI, M. H.

Sexualidade e

deficiência mental.

São Paulo: Moraes, 1987.

______ . Casamento e deficiência mental

Mensagem da APAE

BRASIL. Ministério do Bem-Estar Social.

Oportunidades de

trabalho para portadores de deficiência: um guia para as

organizações de trabalhadores.

Brasília: CORDE, 1994.

GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional

do DF.

Processo educacional profissionalizante dos

alunos com necessidades especiais.

Orientação

Pedagógica nº 25. Brasília, 1994.

HODAPP, E. Z. & ZIGLER, E.

Understanding mental retardation.

USA-Cambridge University Press, 1993.

LOUISIANA STATE PLANNING COUNCIL ON

DEVELOPMENTAL DISABILITIES.

Emprego apoiado –

uma nova oportunidade de emprego para cidadãos

portadores de deficiências severas.

São Paulo, Mimeo,

1990. Adaptado por Romeu K. Sassaki.

OSÓRIO, L. C.

Adolescente hoje.

Porto Alegre: Artes Médicas,

1989.

SASSAKI, R. K.

Emprego apoiado – um exemplo de inclusão

de pessoas com deficiências severas no mercado de

trabalho. Mimeo,

São Paulo, 1997

SCHROEDER, S.

Etapas y transiciones a través del periodo

de vida para las personas com problemas en el

desarrollo: perspectivas norteamericanas y

latinoamericanas.

Lima-Peru, Mimeo, 1993.

Bibliografia

139

Nota de agradecimento

Agradecemos a colaboração do Centro de Ensino

Especial de Deficientes Visuais de Brasília e do Centro de

Ensino Especial 01 de Taguatinga-DF pela cedência das fotos

e a permissão para sua publicação nesse trabalho.

Nosso carinho aos alunos, pais e professores que, por

meio dessas imagens, ajudam a difundir conhecimentos aos

que desejam aprender e atuar com pessoas com múltipla

deficiência.

140

Produção Editorial da Educação Especial

Com objetivo de expandir a oferta da educação especial no Brasil, bem

como dar estímulo às inovações pedagógicas que venham a contribuir para a melhoria

da qualidade do atendimento, a Secretaria de Educação Especial do MEC, está

divulgando textos e informações para atualizar e orientar a prática pedagógica do

sistema educacional. Para tanto, ela criou uma linha editorial contendo quatro séries:

Institucional, Diretrizes, Atualidades Pedagógicas e Legislação, assim especificadas:

SÉRIE INSTITUCIONAL – destinada à publicação de textos oficiais com

vistas à divulgação de políticas educacionais e demais produções de órgãos gestores

nacionais e internacionais.

SÉRIE DIRETRIZES – visa formar, sugerir e orientar a elaboração de planos

de trabalho a serem implementados nos estados e municípios brasileiros.

SÉRIE ATUALIDADES PEDAGÓGICAS – objetiva a difusão e estímulo às

inovações pedagógicas que se apresentam em muitos estados na área de educação

especial, a fim de promover o intercâmbio de experiências.

SÉRIE LEGISLAÇÃO – pretende disseminar a evolução dos aspectos legais

referentes às pessoas portadoras de necessidades especiais, seus direitos e deveres.

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Especial

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