( PDF ) Regência verbal : reflexõe s sobreteoria e prática

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Dissertação apresentada à Coordenação do

Curso de Mestrado em Língua Portuguesa

do Instituto de Letras da Universidade do

Estado do Rio de Janeiro, como requisito

para a obtenção do grau de Mestre em

Letras, na subárea de Língua Portuguesa.

orientador

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A Deus, que criou todas as possibilidades.

Aos meus pais, Roberto e Vera, à minha irmã, Roberta, ao meu avô, Moysés (in

memoriam) e a todos que formam(ram) elos na minha vida, dedicando-me toda

sua paciência, solidariedade e compreensão.

Ao companheiro de caminhada Alexander Gomes de Freitas –

com quem divido

tempo, carinho, amor e até obstáculos –

pelo estímulo, compreensão, cooperação,

parceria e assessoria de informática pronta e constante.

À am

iga Patrícia Fagundes Lima, por sua postura de empolgação contagiante,

pela troca de sugestões e pelo mútuo apoio, neste período de muitas dúvidas.

Às amigas Gisele Cohen, Talita Oliveira, Aline Dib e Kátia Rebello, por todo

apoio e auxílio.

À direção e aos meus amigos do CEFET – meu atual espaço de trabalho –

e às

minhas ex-

diretoras e grandes amigas, Denise Ribeiro e Waldenise Conte, do

Instituto de Educação Carlos Pasquale –

escola estadual à qual dediquei todo

meu carinho, atenção e força de trabalho durante oito anos de minha vida.

Aos amigos da Pós-graduação em Foto-vivência – dos CEFET/ RJ e BA –

por

toda a compreensão que tiveram neste período tão conturbado de minha vida.

Aos amigos do curso de italiano, por todo o incentivo e boa vontade.

A todo o corpo docente do Programa de Pós-Graduação Lato-

Sensu em Letras

– Especialização em Língua Portuguesa –

da UERJ, em especial à Profª Mestra

Luíza O. Berthier, pelo franco incentivo ao meu percurso acadêmico.

Aos docentes com quem tive o privilégio de est

ar ao longo do curso de

Mestrado em Letras, Prof. Dr. André Crim Valente, Profª. Drª. Darcilia Marindir

P. Simões, Prof. Dr. Helênio Fonseca de Oliveira, Prof. Dr. José Carlos de

Azeredo, Profª. Drª. Maria Teresa Pereira Gonçalves e Profª. Drª. Maria Teres

a

Tedesco Vilardo Abreu, pela coerência e pelo ineditismo de suas abordagens.

Aos professores Claudio Cezar Henriques, Maria Aparecida Lino Pauliukonis,

José Carlos Azeredo e Rosane Monnerat, pela paciência e pela compreensão.

Ao meu orientador, Prof. Dr.

Helênio Fonseca de Oliveira, pelo zeloso e

paciente acompanhamento.

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Nosso propósito nesta dissertação consiste na descrição da regência

verbal em redações de vestibular em comparação com o que estabelece a

gramática escolar, tendo em vista a proposta para o ensino da gramática

contida no Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM), que

enfatiza o uso efetivo da língua.

Cabe esclarecer que o Ministério da Educação (MEC) passou a

distribuir, em 1985, livros didáticos aos alunos matriculados no ensino

fundamental da rede pública. Porém, inicialmente, visto que os livros eram

escolhidos pelo professor, sem passar por análise prévia do MEC, havia uma

grande incidência de livros menos qualificados, evidenciando o pouco

comprometimento de muitos professores e escolas com a qualidade do

material didático oferecido ao aluno, ou a falta de preparo para fazer uma

seleção consciente.

Em 1995, visando a melhorar a qualidade do ensino das escolas

públicas brasileiras, o MEC passou a submeter o livro didático a uma análise

feita por especialistas nas diversas áreas do conhecimento concernentes ao

ensino fundamental. Criou-se, assim, o Programa Nacional do Livro Didático

(PNLD) e, segundo o próprio MEC, a avaliação das obras didáticas pelo PNLD

teve reflexos importantes na escola e no mercado editorial; logo, este programa

expandiu-se e deu origem ao Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio

(PNLEM), que está sendo implantado gradativamente em nosso país.

No início de 2005, o Ministério da Educação, por intermédio da

Secretaria de Educação Básica (SEB), em parceria com o Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE) distribuiu livros didáticos de Língua

Portuguesa e de Matemática aos alunos matriculados na 1ª série do ensino

médio da rede pública das regiões Norte e Nordeste. E, desde 2006, passou a

fornecê-los aos alunos da rede pública estadual do Rio de Janeiro. Contudo,

pesquisadores comprometidos com o ensino sempre questionaram a utilização

10

do livro didático, suscitando uma série de debates e polêmicas em relação à

qualidade da obra didática.

A discussão acerca do papel do livro didático na escola vem de longa

data. A preocupação com as implicações pedagógicas envolvidas na seleção

deste material, bem como com os critérios de avaliação para o

desenvolvimento de um trabalho de qualidade em sala de aula, tem sido uma

constante na vida dos professores não só da rede pública, mas também da

rede privada de ensino.

Devido aos fatores anteriormente mencionados, o MEC desenvolveu um

catálogo com uma síntese avaliativa das obras aprovadas tanto pelo PNLD

quanto pelo PNLEM. No intuito de contribuir para a reflexão, no Catálogo do

PNLEM /2006, a equipe responsável pela avaliação dos livros menciona que:

Na base de qualquer proposta didático-pedagógica, está um

conjunto de escolhas teóricas e metodológicas, conjunto esse

responsável tanto pela coerência interna da obra, quanto pela sua

posição relativa no confronto com outras propostas ou outras

possibilidades. Nesse sentido, algumas exigências se impõem no

livro didático:

• que explicite suas escolhas teórico-metodológicas;

• que articule, quando for o caso, as diferentes opções a que

recorra, evidenciando a compatibilidade entre elas;

• que apresente coerência entre as opções declaradas e a

proposta efetivamente formulada;

• que as opções efetuadas contribuam, no seu conjunto, para a

consecução dos objetivos, quer da educação em geral, quer da

disciplina e do nível de ensino em questão;

• que a proposta pedagógica propicie tanto a construção de

conhecimentos relevantes, quanto o desenvolvimento de diferentes

capacidades cognitivas, como compreensão e memorização,

análise e síntese, observação, generalização e formulação de

hipóteses, previsão e planejamento, entre outras. (p.11)

A proposta para o ensino da gramática contida no Programa Nacional do

Livro para o Ensino Médio (PNLEM) – especialmente no que tange à regência

verbal – é objeto de nosso interesse, pois é diretamente relacionada ao ensino.

Em nosso curso de mestrado, optamos pela linha de pesquisa definida

pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) como Ensino da Língua

Portuguesa: história, políticas, sentido social, metodologias e pesquisa, cuja

abordagem é direcionada aos “principais problemas referentes ao ensino da

língua portuguesa, tendo em vista sua complexidade e dimensão: aspectos

11

gramaticais e lingüísticos, perspectivas estilísticas e semióticas, bem como as

questões de leitura, livro didático e produção de textos.”

Em nosso âmbito de atuação, docência de Língua Portuguesa no Ensino

Médio, há muito temos elevada preocupação com a busca de possíveis

soluções para as falhas redacionais de nossos alunos, contudo, ressaltamos

que concebemos o ensino da língua materna vinculado ao uso desta língua, e

não como uma série de informações estanques sobre ela.

Defendendo o ensino de gramática em uma perspectiva que se

harmonize com a evolução do ensino da língua, MATTOS e SILVA, 2004, p.

84-85, afirma ser necessário o desenvolvimento de uma “consciência

gramatical” no processo escolar, visto que tal consciência é útil à prática da

língua em todos os níveis do seu uso.

Reconhecemos que não há como deslindar, por completo, erros de

diferentes naturezas. Nesse sentido, limitamo-nos a analisar as formas

errôneas de regência verbal freqüentes na produção textual. Pretendíamos

eliminar a variedade indesejável para a pesquisa a que nos propomos, portanto

fizemos a opção por um corpus comprometido com o registro formal. A fim de

evitar uma conotação preconceituosa, cabe esclarecer que o termo “variante

indesejável” faz referência àquela que não é aceitável em textos formais, tais

como os de nosso corpus.

Nosso corpus bruto de análise se compõe de 300 redações da prova de

ingresso na UERJ do ano de 2003 (gentilmente cedidas pela Comissão de

Vestibular). A prova de redação consistia em dissertar sobre o seguinte tema:

“Os defeitos podem ser muito sérios, os erros, muito graves, as crises, muito

profundas – e o que parece imaginação, às vezes, se revela apenas mentira.”

As redações foram escolhidas aleatoriamente, mas devemos lembrar que a

prova de redação é parte integrante da segunda fase do vestibular, ou seja, já

houve uma pré-seleção da própria universidade.

Uma vez que o texto argumentativo exigido de um candidato ao vestibular

deve ser redigido na língua padrão, entendida, como diz OLIVEIRA, 2004a, p.

81, como “variedade formal culta do idioma”, espera-se que esse texto, no que

12

se refere à regência, se enquadre de modo geral nas exigências da gramática

normativa, “abstração feita de alguns casos de defasagem entre o padrão

lingüístico real e o escolar.” – Cf. OLIVEIRA, in HENRIQUES e SIMÕES (orgs.)

2004 b, p. 191.

Constataram-se no corpus analisado, desvios de regência verbal

decorrentes: (a) do desconhecimento da preposição exigida pelo verbo; (b) do

emprego, em situações formais, da sintaxe típica do registro informal brasileiro;

(c) do emprego do objeto direto no lugar do complemento relativo; (d) do

emprego de objeto direto preposicionado com verbos que não o admitem em

contextos específicos; (e) da omissão do objeto direto no registro formal; (f) da

omissão da preposição antes do pronome relativo; (g) da incapacidade para

empregar os pronomes oblíquos o e lhe; (h) da omissão do pronome oblíquo

em verbos pronominais. Visando ao aprimoramento do desempenho redacional

dos concluintes do curso médio, o trabalho propõe ainda atividades didáticas –

sempre sensíveis aos aspectos discursivos – destinadas à aquisição pelo aluno

das habilidades cuja falta se constatou com a pesquisa.

Considerando a dinamicidade e a diversidade da língua, detivemo-nos

no exame da abordagem de regência verbal pelos livros didáticos do PNLEM,

bem como de suas possíveis contribuições aos nossos alunos nos variados

usos cotidianos da língua.

Paralelamente à comparação entre o emprego da regência verbal em

redações de vestibular e o que estabelece a gramática escolar, impõe-se

analisar minuciosamente a descrição da língua no nível microestrutural nos LD

do PNLEM, quanto ao tema aqui tratado.

Em virtude dessa necessidade, intentou-se fazer uma observação da

postura dos autores desses LD com relação à preocupação em priorizar verbos

que julgamos mais relevantes, ou sejam, aqueles cuja incidência de erros foi

maior no corpus analisado por esta pesquisa.

Tendo em mira a adequação da regência verbal ao gênero do texto,

verificamos também se tais LD abordam a variação lingüística e,

conseqüentemente, que variedades da língua

são apropriadas a cada gênero.

13

A dissertação se encerra com um anexo referente às redações

analisadas.

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O conceito de valência do francês Lucien Tesnière não é indispensável

para a análise do corpus, mas é muito útil. Em nossa abordagem teórica,

optamos por incluí-lo na análise do corpus e na tabela em que ela se reflete.

Segundo TESNIÈRE, 1994. p. 411-420, “valência é o número máximo de

[argumentos ou] ‘actantes’” que um verbo pode ter. Faz-se necessário

esclarecer que os “argumentos” não dizem respeito apenas aos complementos

verbais, mas também ao sujeito. Desse modo, um verbo pode ser: avalente,

monovalente, bivalente ou trivalente.

Com vistas a abordar os conceitos de uma maneira mais operacional,

adotaremos as seguintes abreviaturas:

Valência dos verbos no contexto em que aparecem nos exemplos

•

••

• VØ = valência zero

•

••

• V1 = valência 1;

•

••

• V2 = valência 2;

•

••

• V3 = valência 3.

Número de argumentos dos verbos

•

••

• A = Ø argumento zero, isto é, ausência de argumento;

•

••

• A1 = argumento 1;

•

••

• A2 = argumento 2;

•

••

• A3 = argumento 3.

A título de ilustração do que caracteriza cada verbo, fornecemos

exemplos em português, seguidos das abreviaturas propostas acima:

•

••

• verbos avalentes – são os que têm valência zero e que a gramática

tradicional classifica como “impessoais”. Embora existam em português

(choveu) e em espanhol (ha llovido), não existem em francês (il a pleuvé).

15

Cf, TESNIÈRE, 1994, p.413. É claro que o sujeito il é semanticamente

vazio, porém não pode ser omitido. A conclusão é que na descrição do

português o termo avalente é operacional. Conseqüentemente, no

português, o termo impessoal é apropriadamente usado – ex.: Choveu

muito em janeiro.

VØ = Choveu

A = Ø

•

••

• verbos monovalentes – segundo esse mesmo autor, p. 415, são os

que a gramática tradicional denomina “intransitivos” – ex.: Alfredo

viajou.

V1= viajou

A1= Alfredo

•

••

• verbos bivalentes – que, conforme o autor, p. 418, “são conhecidos

na gramática tradicional com o nome de verbos transitivos” – ex.:

Bernardo comprou uma casa.

V2 = comprou

A2 = Bernardo e uma casa

•

••

• verbos trivalentes – que, parafraseando o que é dito ainda na p. 418,

também são considerados pela gramática tradicional como verbos

transitivos, porém esta os subdivide em diretos e indireto. – ex.1: O aluno

enviou uma carta ao diretor. – ex.2: Finalmente

1

, ele nos entregou o

pedido.

ex.1: V3 = enviou

A3 = O aluno, uma carta e ao diretor

1

AZEREDO, 2004, p. 172, revela que: “O enunciado lingüístico é, porém, lugar de outros

constituintes que se anexam à oração, ao predicado e aos argumentos sem que pertençam à

valência de verbos, adjetivos ou substantivos. São eles os adjuntos, termos sintaticamente

periféricos, o que não quer dizer que sejam supérfluos ou irrelevantes para a atividade

discursiva.” É o caso do termo “finalmente”, que utilizamos no ex.: 2 dos verbos trivalentes.

16

ex.2: V3 = entregou

A3 = ele, nos e o pedido

A fim de fundamentar mais amplamente os conceitos de valência de um

verbo

2

e de argumentos, recorremos a AZEREDO, 2004, p. 172, que os

define, respectivamente, como o “conjunto das posições estruturais que

irradiam desse verbo” e “constituintes que preenchem as posições estruturais”

já citadas. Esse mesmo autor conceitua o sujeito como “o argumento que

mantém com o verbo uma relação de concordância” e acrescenta que os

demais argumentos são “seus complementos”.

Com base no que diz sobre valência e argumentos, AZEREDO, 2004,

p. 175, especifica os seguintes tipos de predicado:

•

••

• predicado verbal – que, segundo o autor, ocorre “quando a seleção

do sujeito é controlada por um predicador verbal – verbo transitivo, como

perguntar, ou intransitivo, como chover “ ;

•

••

• predicado nominal – “Se, entretanto, a seleção do sujeito – mesmo

quando o sujeito é zero – é controlada por um predicador não-verbal,” de

acordo com o autor, “o predicado classifica-se como predicado

nominal”.

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Com o fito de pormenorizar a metodologia desta pesquisa, consideramos

que a elucidação de certos conceitos seria útil.

2

AZEREDO, 2004, p. 172, menciona que: “Alguns adjetivos e substantivos também podem se

caracterizados como portadores de valência. ” Aqui, como nosso objeto de estudo é a regência

verbal, não entraremos em detalhes referentes a esses outros portadores de valência.

17

Conceituamos inicialmente nosso objeto de estudo: a regência. Na

seqüência, acentuamos particularidades da nomenclatura com a qual

operamos aqui.

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O Dicionário prático de regência verbal, Luft indica que o termo regência

é “derivado de reger”, significando, portanto, “ ‘governo, comando, direção’ ”. O

autor comenta que a gramática emprega o termo “em sentido amplo e restrito.”,

esclarecendo que: – Cf. LUFT, 2003, p. 5.

a) “em sentido amplo, regência representa a subordinação em geral”;

b) “em sentido restrito, e mais habitual, regência é a subordinação

especial de complementos às palavras que os prevêem na sua significação

[seria mais exato dizer na sua representação morfossintática]”.

Em síntese, conceitua regência como “a necessidade ou

desnecessidade de complementação implicada pela significação [sic] de nomes

(substantivos, adjetivos, advérbios) e verbos.” e enfatiza que “esse necessitar

ou prescindir, o verbo, de elementos nominais para completar uma estrutura

significativa é o que se chama ‘regência verbal’ ”.

Como toda língua viva, o português apresenta uma série de variedades

e, incontestavelmente, o que se usa nos registros mais informais nem sempre é

legitimado pela língua padrão. Não é que a inadequação da regência ao gênero

textual comprometa a compreensão da mensagem, mas o fato é que empregar

“Assisti o filme.” numa situação comunicativa que exija “Assisti ao filme.” é

inadequado, comprometendo a qualidade textual.

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A classificação dos verbos quanto aos respectivos complementos

aditada neste trabalho é a de LIMA, 2006, p. 340, a saber:

• verbos intransitivos, “que, encerrando em si a noção predicativa,

dispensam quaisquer complementos.”

• verbos transitivos diretos, “que exigem a presença de um objeto

direto.”

• verbos transitivos indiretos, “que pedem a presença de um objeto

indireto (...).”

• verbos transitivos relativos, “que apresentam um complemento

preposicional, chamado relativo.”

• verbos transitivos circunstanciais, “que requerem um

complemento, preposicional ou não, chamado circunstancial.”

• verbos bitransitivos, “que têm concomitantemente um objeto direto

e um indireto, ou um objeto direto e um complemento relativo.”

• verbos transobjetivos, que são, segundo LIMA, 2006. p. 342,

aqueles cuja “compreensão do fato verbal vai além do objeto direto.”,

portanto necessitam de um complemento anexo predicativo.

Quanto aos complementos verbais, o presente trabalho opera com a

seguinte nomenclatura:

• objeto direto, que é, de acordo com LIMA, 2006. p. 243, “o

complemento que, na voz ativa, representa o paciente da ação verbal”

– ex.: Não mais será preciso castigar os homens (Redação 235).

• objeto direto preposicionado, que, como nos revela esse mesmo

autor, “é o objeto direto precedido de preposição; todavia há casos em

19

que ela figura com caráter facultativo, e outros, até, em que a sua

presença se faz a rigor.” Para citar respectivamente um exemplo em

que sua presença seja obrigatória e outro em que seja facultativa,

recorremos a LIMA, 2006, p. 244-245 – ex.1- com as formas tônicas

dos pronomes pessoais: “Júlio César conquistou/ O mundo com

fortaleza;/ Vós a mim com gentileza.” (Camões) e ex.2- com pronomes

referentes a pessoas (ninguém, alguém, todos, outro etc.): “Diz Cristo

universalmente, sem excluir a ninguém, que ninguém pode servir a

dous Senhores...” (Vieira) – HENRIQUES, 2005, p. 47-48, faz uma

análise meticulosa, da qual falaremos mais adiante, dos vários casos

em que ocorre o OD preposicionado.

• objeto indireto, que “representa o ser animado [sic] a que se

destina a ação, ou estado que o processo verbal expressa” , segundo

esse mesmo autor p. 248, – ex.: “A imaginação humana nos possibilita

uma reflexão;” (Redação 58)

Convém não esquecer, no entanto, que o termo “animado” é bastante

questionável, visto que há objeto indireto inanimado pelo menos nos casos de

metonímia. Por exemplo: a) “O coordenador submeteu à deliberação dos

presentes os assuntos constantes no edital.”; b) “Não devo nada à farmácia.”

Cabe dizer que o objeto indireto apresenta as seguintes características

morfossintáticas e semânticas: a) é introduzido pelas preposições a e para; b) é

comutável pelo pronome pessoal lhe, que se flexiona em número (lhes),

quando o signo léxico ao qual se refere ou substitui está no plural, mas não

apresenta flexão de gênero – cf. BECHARA, 2005, p. 421; c) nas línguas em

que há flexão de caso, corresponde ao dativo latino (lhe em português é

derivado do dativo latino “Illi”); d) corresponde ao que na nomenclatura dos

papéis temáticos da lingüística gerativa se denomina alvo, isto é, o argumento

a cujo referente se destina o processo verbal, o que não significa que a

recíproca seja verdadeira e que outros termos da oração não possam exercer o

papel de alvo (ex.: “A fotógrafa recebeu a carta.”).

20

• complemento relativo, que é introduzido por uma preposição

exigida pela regência do verbo – visar a algo, casar(-se) com alguém,

precisar de algo ou alguém, crer em algo ou alguém etc.– ex.: “Uma

criança assiste a um desenho animado na televisão;” (Redação 262)

LIMA, 2006. p. 251, propõe o uso do termo complemento relativo, mas

define-o de outro modo. Segundo o autor, seria “o complemento que, ligado ao

verbo por uma preposição determinada (a, com, de, em, etc.), integra, com o

valor de objeto direto, a predicação de um verbo de significação relativa”. As

expressões “com o valor de objeto direto” e “de significação relativa” são um

tanto questionáveis. No mínimo precisariam ser definidas com precisão.

• complemento circunstancial, que, ainda segundo LIMA, 2006. p.

252, é “um complemento de natureza adverbial – tão indispensável à

construção do verbo quanto, em outros casos, os demais

complementos verbais” – ex.: A Daniela mora em Nova Iguaçu. Uma

característica da função de complemento circunstancial é poder ser

exercida por um advérbio. Ex.: “A Daniela mora lá.” Trata-se, no

entanto, de um advérbio (ou sintagma preposicional equivalente)

exigido pela regência do verbo, ou seja, de um termo integrante, ao

contrário do adjunto adverbial, que é termo acessório.

• complemento anexo predicativo, que, conforme LIMA, p. 341,

“pode referir-se ao sujeito ou ao objeto.” Além de ser uma

peculiaridade dos “predicados mistos ou verbo-nominais”, ou seja,

“constituídos por um verbo e por um nome” – ex.: “Só se tornará

realidade quando colocarmos nossas idéias em prática,...”

(complemento anexo predicativo do sujeito) (Redação 282);

“Sérgio Cabral foi eleito governador.” (complemento anexo predicativo

do objeto direto)

É válido dizer que Rocha Lima pertenceu à comissão que criou a NGB,

mas discorda de alguns aspectos dela, por isso não a segue piamente.

21

Lembramos ainda que no Art. 1º da Portaria Ministerial nº 36/59, o MEC

apenas recomenda a adoção da NGB no ensino programático da Língua

Portuguesa e nas atividades que visem à verificação do aprendizado, nos

estabelecimentos de ensino. Devido a esse fato e a também preferirmos a

terminologia do autor, preferimos adotar sua classificação de verbos e

complementos.

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Para a análise do corpus, consultamos os dicionários de regência de

Pedro A. Pinto, Antenor Nascentes, Francisco Fernandes e Celso Pedro Luft –

cf. PINTO, 1952, NASCENTES, 1967, FERNANDES, 2003 e LUFT, 2003

3

–

porém operaremos na seção “Primeira tabela de análise do corpus” apenas

com Luft e Fernandes.

Ainda assim, é preciso fazer algumas considerações importantes, tendo

em vista que os dicionários de regência com que operaremos optam por uma

nomenclatura de classificação dos verbos diferente, em alguns aspectos, da

que decidimos adotar.

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FERNANDES, 2003, p. 25-27, opera com a nomenclatura que segue:

• verbo intransitivo;

• verbo relativo;

• verbo birrelativo;

• verbo transitivo;

• verbo transitivo-relativo;

3

Com relação aos dicionários de regência consultados, apenas o de PINTO teve edição única.

O de NASCENTES teve sua primeira edição em 1940, o de FERNANDES em 1947 e o de

LUFT em 1983.

22

• verbo predicativo;

• verbo transitivo-predicativo;

• verbo pronominal.

Apesar de FERNANDES, 2003, p. 26, fazer alusão aos verbos

birrelativos, não operaremos com esse conceito, visto não terem sido

constatados em nosso corpus erros no emprego da regência dos verbos que o

autor classifica como tais.

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LUFT, 2003, p. 18-19, opera com a nomenclatura, bem como com as

abreviaturas a seguir:

• Int = verbo intransitivo;

• T = verbo transitivo;

• TD = verbo transitivo direto;

• TDI = verbo transitivo direto e indireto;

• TDIp = verbo transitivo direto e indireto pronominal;

• TDp = verbo transitivo direto pronominal;

• TDpI = verbo transitivo direto pronominal e indireto;

• TI = verbo transitivo indireto;

• TIp = verbo transitivo indireto pronominal;

• Trans.-pred. = verbo transitivo-predicativo.

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Não custa lembrar que este trabalho toma por base a nomenclatura

adotada por Rocha Lima. Visando a uma abordagem uniforme e prática, a

partir de agora, operaremos com as seguintes abreviaturas em nossa análise:

VERBOS

• VI = verbos intransitivos

• VTD = verbos transitivos diretos

• VTI = verbos transitivos indiretos

• VTR = verbos transitivos relativos

• VTC = verbos transitivos circunstanciais

• VB = verbos bitransitivos

• VTobj = verbos transobjetivos

ARGUMENTOS, COMPLEMENTOS E TRANSPOSITORES

• S = sujeito

• OD = objeto direto

• OD Prep. = objeto direto preposicionado

• OI = objeto indireto

• CR = complemento relativo

• CC = complemento circunstancial

• CAP = complemento anexo predicativo

• SPrep. = sintagma preposicional

• Nom. = nominalizadores (ou conjunções integrantes) QUE e SE

• Prep. = preposição

• P = pronome

• PR = pronome relativo

24

OUTROS ELEMENTOS

• Ø = zero

• VAL = valência – Cf. Tabela 1

Apesar LIMA, 2006, p. 340 não mencionar os verbos pronominais, na p.

343, o autor comenta que há verbos que podem unir-se a um pronome átono,

sem que haja alteração de sentido. Entre outros exemplo, temos em nosso

corpus: “... utilizamos a ética para agirmos, ...” (Redação 11) "...utilizamo-

nos da ética para agirmos,..." (idem)

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A língua apresenta três categorias de variedades: as diatópicas, que

equivalem às diferenças lingüísticas no espaço geográfico (falares locais,

regionais e intercontinentais); as diastráticas, que consistem nas diferenças

entre as camadas socioculturais (língua padrão, registro culto, registro

coloquial etc.) e as diafásicas, que se referem às modalidades expressivas

(língua falada, língua escrita, língua literária, linguagens especiais, linguagens

dos homens, linguagens das mulheres etc.). – Cf. CUNHA e CINTRA, 2001, p.

3.

OLIVEIRA, 2004a, p. 83, também afirma que “a língua varia, (...) no

tempo, no espaço geográfico, no espaço social e de uma situação

comunicativa para outra”. Considera, portanto, que há “...várias ‘línguas

portuguesas’, cada uma das quais é uma variedade do português." e que

“...não é tão simples, como possa parecer, à primeira vista, a tarefa de isolar e

descrever tais variedades, pois não há fronteiras rígidas entre elas. Haverá

sempre um componente de arbitrariedade em qualquer divisão que se faça,

25

entretanto a descrição lingüística não pode prescindir de tais divisões.”

No caso específico de nossa pesquisa, detivemo-nos no que OLIVEIRA,

2004a, p. 83 define como “variações de uso (ultraformal, formal, semiformal

e informal) ou ainda entre as dicotomias formal versus informal e escrito

versus falado.”

Tendo em vista os diversos gêneros textuais existentes, OLIVEIRA,

2004a, p. 85, enfatiza que “O que é ‘virtude’ num gênero, ou seja, o que é

adequado ao contrato de comunicação desse gênero, pode ser ‘defeito’ em

outro, ou seja, pode ser inadequado segundo o contrato deste outro.” e que “A

língua culta informal, portanto, não é padrão. A variedade padrão da língua

‘lidera’ um conjunto de códigos que se influenciam mutuamente(...) OLIVEIRA,

2004a, p. 84”. – Para o conceito de contrato de comunicação, ver

CHARAUDEAU e MAINGUENEAU, 2002, p.138-141 e OLIVEIRA, 2003b, p.

23-55.

Ainda segundo OLIVEIRA, 2004a, p. 84, a “língua padrão, que na

sociolingüística anglófona se denomina standard language, é a variedade

culta formal do idioma.”

O autor frisa que: “Há quem tome o termo norma culta indevidamente,

como sinônimo de língua padrão. Ocorre que a língua culta, isto é, a das

pessoas com nível elevado de instrução, pode ser formal ou informal. A língua

padrão é a culta, sim, mas limitada à sua vertente formal.(...).” – Cf. OLIVEIRA,

2004a, p. 84.

Em outro trabalho, o autor chama a atenção para o fato de que:

A gramática normativa funciona até certo ponto como padrão

lingüístico ideal termo que em sociolingüística se refere à maneira

como os falantes gostariam de falar (ou de escrever) em

circunstâncias formais, em oposição ao padrão lingüístico real,

que é a forma como eles realmente falam e escrevem nessas

circunstâncias. – Cf. OLIVEIRA, in HENRIQUES (org.), 2003a p.

385.

Dessa forma, parafraseando o autor, podemos dizer que certas

construções dadas como incorretas são freqüentes no uso escrito formal

culto brasileiro, não sofrendo sequer qualquer forma de correção social

26

“sendo, quando muito, rejeitadas por algumas pessoas mais intransigentes em

matéria de linguagem, geralmente professores, revisores, e outros profissionais

muito preocupados com questões dessa natureza” – cf. OLIVEIRA, 2004a, p.

86. (o termo correção social se refere a “uma atividade extremamente

assistemática e ‘casuísta’ de correção da linguagem, paralela à correção

escolar e independente dela, a qual afeta, na maioria das vezes, itens lexicais

isolados”) – cf. OLIVEIRA, in HENRIQUES (org.), 2003a p. 354.

A despeito de todas as considerações feitas anteriormente, cabe

ressaltar que, como diz OLIVEIRA, 2004a, p. 86, a “a quase totalidade das

formas recomendadas pela gramática normativa existe no uso formal culto,

mesmo que em situação minoritária às vezes, competindo ou não com outras

tidas como errôneas pela tradição escolar.”

Com vistas ao aprofundamento do conceito de língua padrão,

recorremos novamente a OLIVEIRA, 2004a, p. 86. Segundo o autor:

Essa variedade da língua caracteriza-se:

1. pelo comprometimento com a norma gramatical (apesar de

alguns pontos de atrito do tipo que acabamos de descrever);

2. por sua natureza formal;

3. por ser mais usada na escrita (embora o possa ser também na

fala);

4. por seu caráter supra-regional;

5. por sua relação inseparável com o conceito de nação;

6. pelo prestígio de que goza;

7. por seu relativo acronismo.

Em nossa pesquisa, para fins de praticidade, faz-se necessário

comentar apenas algumas das características anteriormente mencionadas.

Destacamos, então, as de número 3, 4 e 6.

3. Por ser mais usada na escrita (embora o possa ser também na

fala) – De acordo com OLIVEIRA, 2004a, p. 83, “...tende a existir certa

correlação entre escrita e formalidade, por um lado, e entre informalidade e

fala, por outro.” Segundo OLIVEIRA, 1999, p. 65:

(...) o binômio decisivo para a obediência à norma

gramatical é o referente ao grau de formalidade da comunicação e

não à natureza oral ou escrita desta. Não se conclua daí,

entretanto, que não haja correlação entre modalidade escrita e

27

formalidade, por um lado, e entre informalidade e fala, por outro. De

fato, a comunicação escrita tende a ser mais formal do que a

falada.

Como nosso corpus é constituído por redações de vestibular, há a

obrigatoriedade do uso da língua padrão. É bom deixar claro que não

desprestigiamos as outras variedades da língua, porém julgamos que o gênero

textual, o contexto em que ocorre a emissão do texto, os interlocutores

envolvidos na comunicação etc. determinam a variedade da língua a ser usada.

4. Por seu caráter supra-regional – Essa característica da língua,

conforme OLIVEIRA, 2004a, p. 86, explica o fato de “indivíduos de diferentes

regiões do Brasil usarem a mesma variedade do português na comunicação

formal escrita, embora empreguem dialetos geográficos diferentes [no sentido

de diferentes variedades] na comunicação informal do dia-a-dia.”

Para demonstrar a necessidade de uma variedade supra-regional da

língua, podemos citar algumas situações, tais como um jornal ou qualquer

outro programa de TV que seja exibido nacionalmente, uma publicação (LD,

Constituição Federal, edital de concurso etc.) que se destine a ser lida por

pessoas de diversas partes do país e, no caso específico de nossa pesquisa,

um aluno que tenha estudado em um determinado estado brasileiro, mas que

quer ou tem de prestar vestibular em outro estado. Enfim, a utilidade da língua

padrão é quase auto-evidente.

6. Pelo prestígio de que goza – Segundo OLIVEIRA, 2004a, p. 87, o

prestígio é um “atributo essencial da língua padrão, graças ao qual ela é

tradicionalmente dada como ‘correta’ e os registros informais, como ‘incorretos’,

‘viciosos’ e até, de certo modo, como ‘inexistentes’.”

É bom ressaltar que “uma forma, prestigiosa ou não, existe na língua

quando, em determinadas situações comunicativas a comunidade que fala ou

escreve essa língua a emprega.’ – Cf. OLIVEIRA, 2004a, p. 88.

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Tendo em vista a diversidade lingüística evidente em nossa sociedade, a

escola dos dias de hoje aparenta estar sem norte em relação à postura que

deve adotar no ensino da língua portuguesa, o que nos leva a reiterar a

inevitabilidade de buscar, no ensino da língua, uma abordagem gramatical nos

LD que esteja em sintonia com os usos sociais da fala e da escrita.

A dinamicidade é inerente tanto à sociedade quanto ao idioma, portanto

a língua que falamos cotidianamente difere de sua variedade padrão. O

universo dos falantes do português do Brasil é bastante heterogêneo, visto que

se constitui de indivíduos que pertencem a classes sociais e níveis

socioculturais diferenciados.

Levados por preocupações ideológicas, alguns interessados no estudo

do idioma vêem o conhecimento e o uso da língua padrão como um

instrumento de opressão usado pelas elites. No entanto, sabemos que, por

razões de política cultural, devemos, ainda, ler e escrever utilizando-nos da

variedade formal culta da língua.

Em relação ao ensino da língua, NEVES, 1990, p. 41-43, privilegia

alguns aspectos que também julgamos relevantes, tais como: “reflexão e

operação sobre a linguagem”, atividades em que o procedimento de “partir do

texto” não represente “extrair deste frases ou palavras e, sobre elas, exercitar a

metalinguagem, fazendo, especialmente, rotulação de entidades” e “a

compartimentação dos fatos da língua”.

NEVES, 1990, p. 40, revela que, com base em questionários e

entrevistas, pôde “depreender dois principais conceitos que os professores de

1º e 2º graus têm de gramática: 1.Gramática como um conjunto de regras de

bom uso (= gramática normativa). 2. Gramática como a descrição das

entidades da língua e suas funções ( = gramática descritiva).”

É necessário destacar que a fala e a escrita convivem em nossa

sociedade, sendo esta

o instrumento do registro das idéias sociais e aquela, a

29

modalidade mais utilizada nas situações informais e cotidianas. Desse modo, o

domínio de ambas as modalidades – com suas características específicas – é

importante para o desempenho de nossos papéis sociais. Convém lembrar,

porém, que no ensino da língua materna a ênfase cai, e é bom mesmo que

caia, na modalidade escrita e no registro formal, uma vez que, ao ingressar na

escola, a criança já domina a variedade informal oral de sua língua.

Tomando por base as falhas redacionais constatadas no corpus

analisado nesta pesquisa, percebemos que a adequação da linguagem aos

gêneros textuais deve ser prioritariamente proposta pelos LD do PNLEM.

Obviamente, não descartamos o fato de que essa adequação depende também

de um intenso trabalho do professor.

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Para OLIVEIRA, 1999, p. 81, a imperfeição do normativismo tradicional

consiste no fato de considerar errôneo o registro informal e,

conseqüentemente, “impor formas lingüísticas típicas do (...) formal, em

detrimento de suas equivalentes informais”. Não temendo usar o termo “erro”,

o autor esclarece, p. 71, que o verdadeiro erro de linguagem é aquele “que

compromete a eficiência da comunicação.” Seu conceito de erro, portanto,

diferencia bastante daquele postulado pela tradição gramatical escolar.

Primando por um ensino destinado à aquisição pelo aluno de habilidades

cuja falta o professor constata em atividades desenvolvidas no cotidiano

escolar – OLIVEIRA, 1999, p. 80-81, sugere que haja a correção dos erros de

linguagem, como podemos observar a seguir:

Seria nula a utilidade do aspecto normativo do ensino da

língua, num sentido amplo, se não existisse erro de linguagem,

mas, (...), o erro existe, logo o que se deve combater não é

necessariamente a faceta normativa do ensino, e sim o

normativismo tradicional, fundado num conceito equivocado de

30

correção lingüística. Na verdade, devemos corrigir de maneira

absoluta os erros absolutos e de forma relativa os relativos,

tratando aqueles como erros propriamente ditos e estes, como

casos de inadequação.

Com vistas a evitar uma possível estigmatização do termo “erro”, o autor

demonstra um notável desvelo quanto à redefinição do conceito de erro de

linguagem. Visando a isso, propõe a seguinte tipologia dos erros de

comunicação:

•

••

• erro de linguagem em termos relativos

(ou erro relativo)

–

que,

conforme OLIVEIRA, 1999, p. 71, “consistiria no emprego do registro

informal em situações formais ou vice-versa.”

•

••

• erro de linguagem em termos absolutos (ou erro absoluto)

–

que

consiste no emprego de “formas incorretas em si mesmas”

independentemente do gênero textual ou da situação comunicativa em

que ocorram”.

O autor propõe ainda subtipos, a saber:

I) erro relativo decorrente do “rebaixamento” inadequado do registro

(RR) – que consiste no emprego do registro informal em situações

formais;

II) erro relativo decorrente da “elevação” inadequada do registro (RE) –

caracterizado pelo emprego do registro formal em situações informais;

III) erro absoluto ortográfico (AO) – “A infração às regras de ortografia”–

segundo o autor – ”é sempre um erro, qualquer que seja o gênero textual

em que ocorra.”

IV) Erro absoluto não ortográfico (AN) – que, em geral, ocorre:

(...) quando um usuário de uma língua, que não domina sua

variedade formal, emprega, na tentativa de exprimir-se nessa

variedade, formas lingüísticas que não são formais nem informais,

mas tentativas malsucedidas de usar o registro formal, (...).

Cf. OLIVEIRA, 1999, p. 72.

31

Essa tipologia dos erros de comunicação abrange não só o nível da frase

(nível frástico), mas também o do texto (textual), por conseguinte professores

comprometidos com uma abordagem centrada no texto e no conceito de

gêneros textuais podem encontrar nela subsídios para um saudável combate às

falhas redacionais de seus alunos.

A identificação do tipo de erro e de sua causa facilita o trabalho do

professor. Como a classificação das incorreções encontradas nas redações de

nosso corpus e comentados no capítulo 5.1. está baseada na tipologia de

Oliveira, esperamos contribuir para o ensino do português como língua materna,

especificamente no que se refere à regência verbal a serviço da redação.

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A perspectiva teórico-metodológica utilizada para o ensino de gramática

nos LD em questão é algo que nos interessa sobremaneira. Priorizamos o

enfoque dos diferentes níveis de uso da língua – relatados no capítulo 2.4. – na

abordagem do tema que delimitamos para este estudo. Cabe, então, enfatizar

que a menção às formas de realização da língua portuguesa, do nível informal

ao ultraformal é essencial, pois a língua se constitui de muitas variedades.

NASCENTES, 1967, p. 16, já depunha contra o rigor em relação à

linguagem. É o que podemos notar nas palavras seguintes referentes à

regência:

Cada época tem sua regência, de acordo com o sentimento do

povo, o qual varia, conforme as condições novas da vida. Não

podemos seguir hoje exatamente a mesma regência que seguiam

os clássicos; em muitos casos teremos mudado. Por este motivo

falharam completamente todos aqueles que, sem senso lingüístico,

estudaram o problema somente à luz dos hábitos clássicos de

regência.

32

Como vimos, há quarenta anos, o rigor supracitado já era condenado.

Esperamos que, nos dias de hoje, os LD aprovados pelo PNLEM optem por

uma abordagem gramatical que contribua, de alguma forma, para que a

linguagem oral e escrita de nossos alunos seja adequada à época atual,

respeitado o gênero de cada texto.

AZEREDO também traça alguns comentários sobre o tema, que nos

revelam um pouco de sua concepção de ensino da língua. Leiamos a seguir:

A linguagem existe para a expressão do pensamento e não

para aprisioná-lo em fôrmas. Mas sem as convenções e os modelos

que socializam e estabilizam os meios de expressão, a

comunicação seria impraticável. É para isso que existem os

gêneros textuais, e o conhecimento efetivo de uma língua

compreende sobretudo a habilidade no manejo deles. O domínio

dos recursos de encadeamento das informações e idéias no interior

do texto, a escolha do vocabulário adequado, o domínio dos

mecanismos gramaticais da língua – como flexões verbais e

nominais a combinações sintáticas diversas – e o emprego dos

sinais de pontuação pertinentes constituem habilidades que só se

adquirem através dos textos encarados como gêneros integrados

em diferentes práticas sociais. – Cf. AZEREDO, in PAULIUKONIS e

GAVAZZI (orgs.) 2005, p. 41,

Inferimos, portanto, que o referido autor não enxerga o ensino da sintaxe

como um fim em si mesmo, mas como algo a serviço da língua em

funcionamento, tal como gostaríamos de encontrar nos LD do PNLEM.

No intuito de enfatizar o que já esboçamos sobre as incorreções no uso

da língua, recorremos ao que diz PAULIUKONIS, 2005, p. 104:

A idéia de interação social pressupõe sempre uma norma

comum a quem fala ou escreve e a quem ouve ou lê, portanto

ninguém pode negar a importância da exigência de um padrão

lingüístico ou de um paradigma, em todo ato interativo de

linguagem. O que tem variado, no entanto, ao longo da História, é a

noção de como pode e deve variar esse paradigma. – Cf.

PAULIKONIS, in PAULIUKONIS e GAVAZZI (orgs.) 2005, p. 104.

A priori, observamos que o “Manual do Professor” de cada LD do

PNLEM revela preocupação com o fenômeno da variação lingüística e com um

ensino gramatical voltado para o uso. Quase todos esses manuais alegam que

33

sua perspectiva teórico-metodológica concebe a gramática “como uma

disciplina viva, em revisão e elaboração constantes”

4

.

Da teoria à prática, nem sempre a realidade é a mesma. Alguns LD

permanecem fiéis ao que se propõem e outros (que não são poucos, como

tivemos a oportunidade de constatar por meio de uma análise detalhada)

enveredam pelos caminhos da gramática tradicional.

Sintetizamos em um quadro sinóptico a postura dos LD do PNLEM no

que diz respeito à variação lingüística.

4

Conforme as competências e habilidades previstas nos PCNs e propostas no “Manual do

professor” do LD de TAKAZAKI, 2004, p. 12.

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ABAURRE, Maria Luiza M. et alii.

Português: língua, literatura, produção de

textos. São Paulo: Moderna, 2004.

Apresenta um bom capítulo sobre

variação lingüística, porém, ao teorizar

sobre regência verbal, quase não revela

opções além das da língua padrão. Já nos

exercícios acolhe bem a variação lingüística.

FARACO, Carlos Alberto. Português:

língua e cultura. Curitiba: Base, 2003.

Apresenta um bom capítulo sobre

variação lingüística. Ao teorizar sobre

regência verbal, revela que há opções além

das da língua padrão. Contempla a variação

lingüística nos exercícios.

INFANTE, Ulisses. Textos: leituras e

escritas. São Paulo: Scipione, 2004.

Apresenta um capítulo sobre variação

lingüística, porém, ao teorizar sobre

regência verbal, faz uma breve alusão às

formas que não são típicas da língua

padrão. Já nos exercícios acolhe bem a

variação lingüística.

MAGALHÃES, Thereza A. C. e CEREJA,

William R. Português: linguagens. São

Paulo: Atual, 2004.

Não apresenta capítulo sobre variação

lingüística e, ao teorizar sobre regência

verbal, faz breve alusão às variedades da

língua. Também nos exercícios não

demonstra preconceito lingüístico.

MURRIE, Zuleika de F. et alii. Língua

portuguesa: projeto escola e cidadania

para todos. São Paulo: Editora do Brasil,

2004.

Apresenta um capítulo sobre variação

lingüística e, ao teorizar sobre regência

verbal, revela que há opções além das da

língua padrão. Já nos exercícios não dá

espaço algum à variação.

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PATROCÍNIO, Mauro Ferreira do. et alii.

Novas palavras: português. São Paulo:

FTD, 2003.

Apresenta um bom capítulo sobre

variação lingüística e revela que há opções

além das da língua padrão, ao teorizar

sobre regência verbal. Quanto aos

exercícios, há o devido espaço para a

variação lingüística.

SARMENTO, Leila L. e TUFANO, Douglas.

Língua, literatura, gramática, produção de

textos. São Paulo: Moderna, 2004.

Apresenta um bom capítulo sobre

variação lingüística, porém, ao teorizar

sobre regência verbal e ao propor exercícios

sobre o tema, não revela que há opções

além das da língua padrão.

TAKAZAKI, Heloísa H. Língua portuguesa.

São Paulo: IBEP, 2004.

Ao longo do livro acolhe plenamente a

variação lingüística. Teoriza pouquíssimo

sobre regência verbal e não revela que há

opções além das da língua padrão. Não

apresenta exercícios específicos sobre

regência.

TERRA, Ernani e NICOLA, José de.

Português: de olho no mundo do

trabalho.São Paulo: Scipione, 2004.

Apresenta um capítulo sobre variação

lingüística e, ao teorizar sobre regência

verbal, revela que há opções além das da

língua padrão. Nos exercícios acolhe bem a

variação lingüística.

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A tabela 1 tem o propósito de resumir a análise do corpus. A síntese

contempla o emprego errôneo da regência verbal – extraído das redações de

nosso corpus – a regência de cada verbo segundo a gramática normativa, a

valência destes verbos e a solução proposta para as falhas redacionais dos

vestibulandos.

A análise mais detalhada é apresentada no subcapítulo 4.1.

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Tabela 1

ANÁLISE DO USO DA REGÊNCIA VERBAL EM REDAÇÕES DE CANDIDATOS AO VESTIBULAR DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CORPUS DEFINITIVO = 20 REDAÇÕES

Nº. VERBO REGÊNCIA EMPREGADA REGÊNCIA SEGUNDO A GN

VAL. SOLUÇÃO PROPOSTA

1 ACHAR

“... como na adolescência que

achamos os piores em tudo

,..."

(R 265)

ACHAR-SE + Pred.

(Fernandes: 45) e (Luft: 30)

3

“... como na adolescência em que nos achamos os piores em

tudo,..." (R 265)

2 ASSISTIR

"Uma criança assiste um

desenho animado na

televisão,..." (R 262)

ASSISTIR = assistir a algo.

(Fernandes: 103) e (Luft: 79)

2

"Uma criança assiste a um desenho animado na televisão,..."

(R 262)

3a CHEGAR

"... para se chegar a verdade, a

realidade, o acerto."

(R 86)

CHEGAR

= chegar a algo ou a

algum lugar. (Fernandes: 143)

e (Luft: 116)

2

“... para se chegar à verdade, à realidade, ao acerto."

(R 86)

3b CHEGAR

“... se chega num estágio

superior de entendimento."

(R 92)

CHEGAR

= chegar a algo ou a

algum lugar. (Fernandes: 143)

e (Luft: 116)

2

“... se chega a um estágio superior de entendimento."

(R 92)

4 COMETER

“Os defeitos podem ser tidos

como exemplo para que outros

não cometam,...” (R 15).

COMETER = cometê-lo.

(Fernandes: 153) e (Luft: 127)

2

“Os defeitos podem ser tidos como exemplo para que outros não

os cometam,...” (R 15).

5 DAR

“Um dos principais defeitos do

ser humano é não assumir que

os possui, não damos conta de

como os defeitos são prejudi-

ciais..." (R 61)

Trata-se da expressão

idiomática DAR-SE CONTA

DE ALGO = (Fernandes: Ø )

(Luft: Ø)

3

“Um dos principais defeitos do ser humano é não assumir que os

possui, não nos damos conta de como os defeitos são

prejudiciais..." (R 61)

6 DEIXAR

“...por que não se pode deixar

com que essas partes negativas

do viver...” (R 261)

DEIXAR = deixá-lo; deixar

(fazer algo); deixar (que algo

aconteça). (Fernandes: 185) e

(Luft: 168)

2

“...por que não se pode deixar que essas partes negativas do

viver...” (R 261)

37

ANÁLISE DO USO DA REGÊNCIA VERBAL EM REDAÇÕES DE CANDIDATOS AO VESTIBULAR DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Tabela 1

Nº. VERBO REGÊNCIA EMPREGADA REGÊNCIA SEGUNDO A GN

VAL. SOLUÇÃO PROPOSTA

7 EMPENHAR

“A resposta para todas estas

perguntas é não, pois quando

nos empenhamos a algo bus-

camos a perfeição (embora qua-

se nunca a encontremos),..."

(R 159)

EMPENHAR = empenhá-lo

(em ou para) algo. (Fernandes:

262) e (Luft: 232)

3

“A resposta para todas estas perguntas é não, pois quando nos

empenhamos em / para algo buscamos a perfeição (embora

quase nunca a encontremos) ,..." (R 159)

8 ESQUECER

“E aí os pais não esquecem de

examinar...”

(R 27)

“Esquecendo-nos que esses

erros,..." (R 235)

ESQUECER = esquecê-lo;

esquecer que... e esquecer-se

de... (Fernandes: 321) e

(Luft:277)

VTD: 2 e

VTR + P.: 3

VAL. 3: “E aí os pais não se esquecem de examinar..."

(R 27)

VAL. 2: “Esquecendo que esses erros,..."

(R235)

VAL. 3: “Esquecendo-nos de que esses erros,..." (idem)

9 FORÇAR

“... forçando a muitos reverem

conceitos..." (R 271)

FORÇAR = forçá-lo a + (fazer)

algo. (Fernandes: 353) e (Luft:

306)

3

“... forçando muitos a rever conceitos ..." (R 271)

10 IMPOSSIBILITAR

“... mas lhe impossibilita de

evitar a crise que o próprio erro

causa." (R 153)

IMPOSSIBILITAR=

impossibilitar alguém

(impossibilitá-lo) de fazer algo,

ou impossibilitar algo

(impossibilitá-lo) a alguém;

impossibilitar-lhe algo.

(Fernandes: 378) e (Luft: 327)

3

1- “... mas impossibilita-o de evitar a crise que o próprio erro

causa." (R 153)

2- “... mas impossibilita-lhe evitar a crise que o próprio erro

causa." (idem)

11 LEMBRAR

“Mas devemos lembrar de que

sem imaginação,...” (R 20)

LEMBRAR = lembrá-

lo;

lembrar que; lembrar-

se (de)

que... (Fernandes: 403

) e

(Luft: 351)

VTD: 2 e

VTR + P.: 3

VAL. 2: “Mas devemos lembrar que sem imaginação,...”

(R 20)

VAL. 3: “Mas devemos lembrar-nos de que sem imaginação,..."

(idem)

12 LEVAR

“... com a imaginação muito

fértil leva-se acreditar em coisas

sérias,...” (R 158)

LEVAR = levá-lo a...

(Fernandes: 404) e (Luft: 353)

3

“... com a imaginação muito fértil é levado a acreditar em coisas

sérias,..." (R 158)

13 LIDAR

“Devemos lidar com respeito e

atenção todas as pessoas que

conhecemos,...”

(R 36)

LIDAR = lidar com, em...

(Fernandes: 406) e (Luft: 354)

2

“Devemos lidar com respeito e atenção com todas as pessoas

que conhecemos,...” (R 36)

38

ANÁLISE DO USO DA REGÊNCIA VERBAL EM REDAÇÕES DE CANDIDATOS AO VESTIBULAR DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Tabela 1

Nº. VERBO REGÊNCIA EMPREGADA REGÊNCIA SEGUNDO A GN

VAL. SOLUÇÃO PROPOSTA

14a POSSIBILITAR

“A imaginação humana nos

possibilita a uma reflexão;...” (R

58)

POSSIBILITAR = possibilitar (-

lhe) algo. (Fernandes: 469) e

possibilitar algo (possibilitá-lo)

(a...); possibilitar(-lhe) algo.

(Luft: 409)

3

“A imaginação humana nos possibilita uma reflexão;...” (R 58)

14b POSSIBILITAR

“... que possibilita com que se

pense que os defeitos são facil-

mente solucionáveis,..."

(R 261)

POSSIBILITAR = possibilitá-lo;

possibilitar algo. (Fernandes:

469) e (LUFT: 409)

2

“...que possibilita que se pense que os defeitos são facilmente

solucionáveis, ...” (R 261)

15 PREPARAR

“... se estivesse preparado a

lidar com certos níveis de cri-

se,..." (R 211)

PREPARAR = prepará-lo

(para...) (Fernandes: 474) e

(Luft: 415))

2

“...se estivesse preparado para lidar com certos níveis de crise,...”

(R 211)

16 REDIMIR

“Se você der asas à imagina-

ção você pode criar mentiras

fantásticas, consertar defeitos,

redimir dos erros e...” (R30)

REDIMIR = redimi-lo (de...)

(Fernandes: 502) e (Luft: 440)

3

“ Se você der asas à imaginação, pode criar mentiras fantásticas,

consertar defeitos, redimir alguém dos erros e...”

(R 30)

“...redimir os erros de alguém e...” (idem)

17 REFERIR

“... estamos nos referindo de

um assunto

muito polêmico."

(R 64)

REFERIR = referir-se a...

(Fernandes: 504) e (Luft:

441)

3

“...estamos nos referindo a um assunto muito polêmico." (R 64)

18 REPETIR

“... proporcionam um crescimen-

to tanto interior quanto exterior

para não se repetir aos erros .

"

(R 250)

REPETIR = repetir-se...

(Fernandes: 516) e (Luft: 451)

2

“... proporcionam um crescimento tanto interior quanto exterior

para não se repetirem os erros.” (R 250)

19 TORNAR

“Só tornará realidade

quando

colocarmos as nossa idéias em

prática,..." (R 282)

TORNAR-SE + Pred. =

(Fernandes: 573) e (Luft: 508)

3

“Só se tornará realidade quando colocarmos as nossa idéias em

prática,...” (R 282)

20 UTILIZAR

“... utilizamos da ética para

agirmos,...” (R 11)

UTILIZAR = utilizá-lo; utilizar-

se de... (Fernandes: 589) e

(Luft: 523))

VTD: 2 e

VTR + P.: 3

VAL. 2: “...utilizamos a ética para agirmos,...” (R 11)

VAL. 3: “...utilizamo-nos da ética para agirmos,...” (idem)

39

4

.

1

.

P

R

I

M

E

I

R

A

N

Á

L

I

S

E

D

O

C

O

R

P

U

S

As incorreções, quanto à regência verbal, constatadas em nosso corpus

decorrem de dificuldades motivadas por causas variadas. Frisamos que nosso

foco principal são os verbos sintetizados na tabela 1, porém também faremos

comentários sobre

outros verbos que não constam nessa tabela.

Justificaremos mais adiante o porquê da exclusão de certas formas errôneas.

Partamos então para uma análise mais detalhada:

(a) Desconhecimento da preposição exigida pelo verbo

Ao iniciarmos nossa pesquisa, partimos da hipótese de que o

desconhecimento da preposição que serve de complemento a cada verbo

fosse a falha mais freqüente no que se refere à regência verbal. No entanto,

esse não é o erro mais comum. Verifiquemos os exemplos:

• chegar a = "... para se chegar a verdade, a realidade, o acerto."

(R 86)

No sentido usado de alcançar ou de atingir, chegar é um verbo transitivo-

relativo e bivalente. Seu argumento 1 é o sujeito (que está indeterminado) e

seu argumento 2 tem de ser o sintagma preposicional a, que não foi

empregado em momento algum. Se houvesse apenas sintagmas nominais no

gênero feminino complementando o verbo, poderíamos hesitar se o que levou

o candidato ao erro foi não saber empregar o acento grave ou se foi de fato um

problema relacionado à regência. Como a preposição não foi usada nem antes

de “o acerto” – gênero masculino, logo não ocorre a junção de a preposição

com a artigo, mas sim de a preposição com o artigo – deduzimos que o

problema é ignorar mesmo que o verbo deveria ser acompanhado do sintagma

preposicional a. Trata-se de um erro absoluto ortográfico.

• empenhar = “... pois quando nos empenhamos a algo buscamos

a perfeição....” (R 159)

40

Esse é um verbo trivalente. O argumento 1 está implícito (nós), o

argumento 2 é o pronome átono nos e o argumento 3 deveria ser a preposição

em. Nesse caso, observamos um erro absoluto não ortográfico.

• preparar = “...se estivesse preparado a lidar com certos níveis

de crise,...” (R 211)

Não estamos entrando no mérito da questão de o particípio preparado

poder variar em gênero e número, passando a ser uma forma nominal.

Digamos que a origem verbal desse adjetivo é que exigiria a preposição para e

rejeitaria a preposição a. Isso pode ser verificado na construção, “preparar

(alguém ou algo) para (algo ou para fazer algo)”.

• referir = “...estamos nos referindo de um assunto muito

polêmico.” (R 64)

No sentido usado no texto, é um verbo transitivo-relativo e trivalente. Seu

argumento 1 está implícito (nós) e seu argumento 2 tem de ser o sintagma

preposicional a. A falha redacional foi o emprego da preposição de. Trata-se de

um erro não muito comum, mas considerado relativo por rebaixamento de

registro – inadequado ao registro formal apenas.

(b) Emprego, em situações formais, da sintaxe típica do registro

informal brasileiro (erro relativo de rebaixamento de registro)

Emprego do objeto direto no lugar do complemento relativo

• assistir = “Uma criança assiste um desenho animado na

televisão,...” (R 262)

Na acepção de presenciar (acompanhar visualmente), assistir deve ser

acompanhado de sintagma preposicional a.

• chegar b = “...se chega num estágio superior de entendimento.”

(R 92)

41

O verbo deveria ser seguido do sintagma preposicional a, não do SPrep.

em. Verificamos mais um erro relativo de rebaixamento, ou seja, aquele cuja

inadequação é restrita à variedade formal apenas.

• levar = “...leva-se acreditar em coisas sérias,...” (R 158)

Levar é um verbo causativo e seus argumentos necessários deveriam ser

um objeto direto e um complemento relativo no infinitivo. Em outro contexto, o

vestibulando poderia ter adotado a estrutura: levar + OD + CR (introduzido por

infinitivo). Contudo, no contexto da redação, a voz passiva é a melhor opção,

portanto sugerimos: “...é levado a acreditar em coisas sérias,...”.

Houve ainda dois outros problemas que não atribuímos a dificuldades

com a regência:

1. O pronome se não deveria fazer parte da oração, pois não tem valor

semântico. Vemos que é o resultado de um cruzamento sintático entre o índice

de indeterminação do sujeito e o pronome que integra um verbo pronominal.

2. A construção “leva-se acreditar” decorre de uma metanálise,

“fenômeno que consiste em decompor mentalmente um vocábulo ou uma

locução de maneira diversa do que determina a sua origem”. – Cf. CAMARA

JR. 1966, p. 166. A aglutinação do a preposição com o a inicial o verbo

acreditar pode ter sido a causa efetiva do erro.

• lidar = “Devemos lidar com respeito e atenção todas as

pessoas que conhecemos,...” (R36)

Uma vez que lidar é um verbo bivalente e que o sintagma preposicional

com exigido pelo verbo foi omitido, sua valência ficou incompleta. O argumento

1 está implícito (nós) e argumento 2 não existe de fato. Convém ressaltar que,

neste caso específico, consiste em um erro absoluto não ortográfico.

Omissão do objeto direto no registro formal

• cometer = “Os defeitos podem ser erros tidos como exemplo para

que outros não cometam,...” (R 15)

42

Cometer é verbo transitivo direto e bivalente. O sujeito, que funcionou

como argumento 1, é dispensável – mesmo na variedade padrão da língua – já

o objeto direto, que seria seu argumento 2, é indispensável (ou pelo menos

deve estar implícito no contexto).

• redimir = “...consertar defeitos, redimir dos erros e...” (R 30)

Redimir é verbo bitransitivo, trivalente e admite as seguintes estruturas:

“redimir alguém de algo” ou “redimir algo de alguém” – ex.1: “O chefe redimiu

o funcionário do erro.” ou “O chefe redimiu-o do erro.” e ex.2: “O chefe

redimiu o erro do funcionário.” Ou “O chefe redimiu-lhe o erro.” ;

Em vista de os dois verbos terem características em comum e se

classificarem como verbos transitivos, faremos um comentário pertinente a

ambos. A omissão do objeto direto ocorre freqüentemente no uso coloquial da

língua, porém, quando a valência do verbo exige esse argumento, a língua

padrão não permite sua omissão.

Às vezes, mesmo sendo omitido, o objeto direto está implícito no

contexto em que se apresenta o sintagma – o que não ocorreu com esses

verbos. Novamente houve o rebaixamento de registro.

Omissão do pronome oblíquo em verbos pronominais

• achar = “...como na adolescência que achamos os piores em

tudo,...” (R 265)

Na acepção usada, achar é verbo transobjetivo. E os piores em tudo é o

complemento anexo predicativo desse objeto que foi omitido.

• dar-se conta de = “...não damos conta de como os defeitos são

prejudiciais...” (R 61)

No sentido de perceber, o aceitável na língua padrão seria “...não nos

damos conta de como os defeitos são prejudiciais...”.

Três esclarecimentos são necessários:

43

1. Os dicionários de regência consultados não fazem alusão a “dar-se

conta de”, talvez seja justamente por se tratar de uma expressão idiomática.

2. O dicionário Houaiss da língua portuguesa considera aceitável a forma

dar conta de com a mesma acepção de dar-se conta de, porém fornece um

exemplo que é de uma obra de ficção e a língua padrão não é obrigatória na

linguagem literária.

3. Na acepção de perceber “dar conta de” evidencia um erro em termos

absolutos.

• esquecer = “E aí os pais não esquecem de examinar...” (R 27) e

“Esquecendo-nos que esses erros,...” (R 235)

Quando pronominal, esquecer vem acompanhado de sintagma

preposicional de. Do mesmo modo, quando não pronominal, esquecer rejeita

sintagma preposicional. Portanto, o correto seria: “E aí os pais não se

esquecem de examinar...” (R 27); “Esquecendo-nos de que esses erros,...”

(R 235) ou “Esquecendo que esses erros,...” (idem)

• lembrar = “Mas devemos lembrar de que sem imaginação,...” (R

20)

Com o verbo lembrar ocorre o mesmo que dissemos sobre o verbo

esquecer. Seria adequado: “Mas devemos lembrar-nos de que sem

imaginação,...” (R 20) ou “Mas devemos lembrar que sem imaginação,...”

(idem)

• tornar = “Só tornará realidade quando colocarmos as nossas

idéias em prática, ...” (R 282)

Na acepção usada, tornar é verbo transobjetivo. O pronome reflexivo que

foi omitido seria complemento anexo predicativo do sujeito – que se encontra

subentendido no contexto da redação.

• utilizar = “...utilizamos da ética para reagirmos,...” (R 11)

Como podemos verificar, o pronome foi omitido mais uma vez. A única

diferença é que a Prep. da, resultante da contração de de +a era a responsável

por introduzir o SPrep. Caso o verbo estivesse seguido de um objeto direto, o

44

pronome seria dispensável. Por esta ser uma exigência da língua padrão, trata-

se de um erro de rebaixamento de registro.

Emprego de objeto direto preposicionado com verbos que não o

admitem

Grande parte dos verbos que foram incluídos neste item são transitivos

diretos. Portanto, nossa explicação é extensiva a essa maioria.

Não custa lembrar que o objeto direto preposicionado é um recurso

usado em situações específicas. Com base em HENRIQUES, relatamos alguns

casos em que seu uso é permitido, ou mesmo obrigatório, a saber:

 obrigatório antes de pronome oblíquo tônico: “Nas horas de

dificuldade, só consultavam a mim.”

 obrigatório diante do pronome interrogativo quem: “Estamos

hospedando a quem agora?”

 obrigatório por “necessidade de clareza”, quando o sujeito que se

encontra na ordem inversa pode ser confundido com o objeto direto: “Ao

Guarani venceu recentemente Ponte Preta.”

 obrigatório “por tradição da língua”: “Enalteço a Deus por

gratidão.”

 facultativo “por estilo” precedendo pronome indefinido: “Essas

medidas beneficiarão a todos.”

 facultativo “por posição”, ou seja, houve antecipação, mas o

sujeito continua antes do verbo: “Ao povo ninguém engana – pouco...” –

Cf. HENRIQUES, 2005, p. 47-48.

Nossa intuição, com base na diacronia da língua, é que se torna

aceitável o objeto direto preposicionado complementando verbos que

exprimem sentimento – ex.1: João estima (a) seus vizinhos. – ex.2: Aquela

45

garota teme (a) seus pais. Contudo, esse tipo de objeto direto preposicionado

está em desuso na sincronia da língua.

Houve alguns casos em nosso corpus, porém não foram incluídos na

tabela, pois julgamos precipitação caracterizá-los como erros – a saber:

• afetar = “...que afetam ao próprio indivíduo...” (R 149) e “...sem

afetar a nada e[sic] nem a ninguém.” (R 154)

• atingir = “...quando atingem a um semelhante seu.” (R131)

• castigar = “...não mais será preciso castigar aos homens.” (R

235)

Já os próximos verbos estão entre os de nossa tabela, pois não admitem

objeto direto preposicionado nos contexto em que ocorrem.

• forçar = “...forçando a muitos reverem conceitos...” (R 271)

Verbos causativos são complementados por um objeto direto e por um

complemento relativo no infinitivo. A estrutura aceitável na língua padrão seria:

forçar + OD + CR (introduzido por infinitivo): “...forçando muitos a rever

conceitos...”

• possibilitar a = “A imaginação humana nos possibilita a uma

reflexão,...” (R 58)

Neste caso específico, vale ressaltar que possibilitar é verbo bitransitivo;

por isso não pode ser complementado por objeto indireto + OD Prep. Por ser

um verbo trivalente admite: argumento 1= sujeito, argumento 2= objeto direto e

argumento 3= objeto indireto, mas não a ocorrência mútua de OD Prep. + OI.

• repetir = “...para não se repetir aos erros.” (R. 250)

Além de ter usado um OD Prep. inadequado, o candidato optou pela voz

passiva sintética e falhou na concordância. O correto seria: “...para não se

repetirem os erros.”

46

Ocorreu também OD Prep. devido a cruzamentos sintáticos, como em:

• deixar = “...porque não se pode deixar com que essas partes

negativas do viver façam com que se viva uma mentira para sobreviver..”

(R 261)

A construção VTD + OD introduzido por Nom. QUE seria a adequada,

contudo não se pode afirmar que a incorreção provenha especificamente do

desconhecimento dessa construção. Nossa hipótese é que o candidato tenha

feito esse cruzamento sintático por analogia com fazer com que e, em

conseqüência disso, tenha criado o “deixar com que” – talvez motivado pela

hipercorreção – embora saibamos que fazer com que é menos formal que fazer

que.

• possibilitar b = “... que possibilita com que se pense que os

defeitos são facilmente solucionáveis,..." (R 261)

O mesmo ocorreu com possibilitar que também resulta do cruzamento

sintático decorrente da analogia com a estrutura de outro verbo.

Ambos os verbos são bivalentes, por isso podem ser complementados

por dois argumentos: um sujeito, que não é obrigatório, e um objeto direto, que

é essencial no registro formal.

Incapacidade para empregar os pronomes oblíquos o e lhe

Novamente estamos diante de uma situação em que a falha do

vestibulando pode não ser uma dificuldade em regência verbal. Convém

esclarecer que há uma outra construção possível com ambos os verbos, sem

que haja alteração de significado, portanto optamos por incluí-los em nossa

“Primeira tabela de análise do corpus”:

• impossibilitar = “...mas lhe impossibilita de evitar a crise que o

próprio erro causa.”

Caso o usemos com objeto indireto, como fez o candidato, há a

necessidade de um outro complemento, porém sem Prep.. No exemplo de

47

nosso corpus, a estrutura deveria ser: impossibilitar + OI + OD. Outra opção

seria: impossibilitar OD + OI.

(c) Omissão da preposição antes do pronome relativo

Convém fazer aqui uma ressalva: os verbos deste item não foram

mencionados em nossa tabela de análise. Procedemos dessa forma por termos

consciência de que o problema principal daqueles que os usaram

erroneamente não é relativo à regência verbal. Em razão da grande incidência

da omissão de preposição antes de pronome, abrimos uma exceção e, com

isso, resolvemos enfatizar essa incorreção que torna a regência do verbo

inaceitável. Observemos que primeiro citamos as formas inadequadas e, em

seguida, a solução que propusemos para cada caso.

• dar = "...como a água que ele não dava o devido valor,..." (R 193)

"...como a água a que ele não dava o devido valor, ..."

• expor = "Em meio a tantos erros e crises que estamos expostos

diariamente,..." (R 218)

"Em meio a tantos erros e crises a que estamos expostos

diariamente,..."

• falar = "...chamamos um técnico e ele diz que o problema está em

uma peça que nunca ouvimos falar." (R 182)

"...chamamos um técnico e ele diz que o problema está em

uma peça de que (da qual) nunca ouvimos falar."

• passar = “As crises que os indivíduos passam...” (R 14)

“As crises pelas quais (por que) os indivíduos

passam...”

48

Casos de exclusão de todos os itens

Além dos casos já comentados houve outras formas errôneas que não

mencionamos em nossa tabela. São elas causadas por alguns fatores

específicos, tais como:

• a impropriedade lexical:

 implicar = “Porém, esses fatos são contraditórios quando vemos

acontecimentos que implicam com o bem-estar da sociedade

mundial,...” (Redação 89)

Em razão de implicar ser, na acepção usada no exemplo anterior, um

verbo transitivo direto, não poderia haver um SPrep. o complementando.

Implicar com significa atormentar alguém, ter implicância etc. Implicar em,

segundo LUFT, 200, p. 326, tem o sentido de “dar a entender; fazer supor;

pressupor.” ou “trazer conseqüência; acarretar; originar; importar.”, contudo o

dicionarista frisa que essa construção com a Prep. em ainda é uma inovação,

ou seja, não é considerada aceitável pela gramática normativa.

Nossa sugestão seria: “...quando vemos acontecimentos que ameaçam

o bem-estar da sociedade mundial,...”

 surgir = “Pois é com o erro de um defeito que pode surgir em um

acerto, transformando-o em uma futura qualidade.” (Redação 169)

No sentido que se pretendeu usá-lo, surgir é um verbo intransitivo, assim

sendo, não pode vir seguido de SPrep.. Na verdade, um acerto tem a função

de sujeito de surgir. É necessário, portanto, substituí-lo por um verbo

transobjetivo tal como transformar-se em.

Erros de grafia (erro em termos absolutos – ortográfico) :

 chegar = “Isso seria chegar a perfeição,... ” (Redação 75)

 dar = “... dando lugar a decepção e a sensação de fracasso.”

(idem)

49

 levar = “... muitas vezes essas falhas nos levam a ruína,...”

(Redação 41)

 visar = “... visando a descoberta de soluções para as falhas

apresentadas.” (Redação 102)

Em todos os casos acima exemplificados, não há como precisar se a

causa do erro é não saber que os verbos chegar (transitivo relativo); dar

(bitransitivo); levar (bitransitivo) e visar (transitivo relativo) são regidos pela

Prep. a. As formas errôneas podem resultar da incapacidade de perceber que

há a fusão de a preposição com a artigo, o que deve ser indicado com o acento

grave.

As formas aceitáveis quanto à língua padrão seriam:

“Isso seria chegar à perfeição,... ” (Redação 75)

“... dando lugar à decepção e à sensação de fracasso.” (idem)

“... muitas vezes essas falhas nos levam à ruína,...” (Redação 41)

“... visando à descoberta de soluções para as falhas apresentadas.”

(Redação 102)

Cruzamento sintático





 acrescentar = “...que não acrescentam em nada à vida do

homem.”

Houve o cruzamento sintático de nada (objeto direto) com em nada

(complemento circunstancial) O recomendável seria “acrescentar algo a

alguém ou a alguma coisa”.





 colocar = “...Os defeitos de carros são outros que não devem

ocorrer, por colocar de outras pessoas em risco.” (Redação 272)

Dever-se-ia escrever “... por colocar a vida de outras pessoas em risco.”,

ou seja, VB + OD + OI. Não há como precisar que a forma errônea tenha sido

50

um erro no processo – pode ter sido apenas no resultado – o que nos levou a

não incluir esses verbos em nossa “Primeira tabela de análise do corpus”.

51

5

.

I

N

T

R

O

D

U

Ç

Ã

O

À

S

T

A

B

E

L

A

S

2

E

3

Por motivos de praticidade, a partir da próxima página, passaremos a nos

referir aos livros didáticos utilizando números (e.g. LD1, LD2 etc.), conforme

fizemos na lista que segue. Foi adotada ordem alfabética.

L

I

V

R

O

S

D

I

D

Á

T

I

C

O

S

A

N

A

L

I

S

A

D

O

S

:

LD1 = ABAURRE, Maria Luiza M. et alii. Português: língua, literatura, produção

de textos. São Paulo: Moderna, 2004.

LD2 = FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura. Curitiba: Base,

2003.

LD3 = INFANTE, Ulisses. Textos: leituras e escritas. São Paulo: Scipione,

2004.

LD4 = MAGALHÃES, Thereza A. C. e CEREJA, William R. Português:

linguagens. São Paulo: Atual, 2004.

LD5 = MURRIE, Zuleika de F. et alii. Língua portuguesa: projeto escola e

cidadania para todos. São Paulo: Editora do Brasil, 2004.

LD6 = PATROCÍNIO, Mauro Ferreira do. et alii. Novas palavras: português. São

Paulo: FTD, 2003.

LD7 = SARMENTO, Leila L. e TUFANO, Douglas. Língua, literatura, gramática,

produção de textos. São Paulo: Moderna, 2004.

LD8 = TAKAZAKI, Heloísa H. Língua portuguesa. São Paulo: IBEP, 2004.

LD9 = TERRA, Ernani e NICOLA, José de. Português: de olho no mundo do

trabalho. São Paulo: Scipione, 2004.

Obs. 1: A tabela 2 trata de verbos extraídos das redações analisadas, alguns

dos quais estão contidos nos capítulos de regência verbal dos LD do PNLEM e

de outros.

52

Obs. 2: Na tabela 3, temos verbos que constam nesses LD, mas com cuja

regência os vestibulandos não revelam dificuldade no corpus analisado.

Obs. 3: O sinal + nas linhas de cada coluna significa a existência do verbo no

corpus ou no LD; conseqüentemente, o sinal – indica a ausência.

53

T

A

B

E

L

A

D

A

S

E

G

U

N

D

A

N

Á

L

I

S

E

D

O

C

O

R

P

U

S

Tabela 2

Nº VERBOS NO CORPUS LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

1 ACHAR

ACHAR + P(ø) + CAP

(R 265)

— — — — — — — — —

2 ASSISTIR

ASSISTIR + CR(ø)

(R 262)

+ + + + — + + + +

3a CHEGAR

CHEGAR + CR(ø)

(R 86)

— — + + — + — — +

3b CHEGAR

CHEGAR + SPrep. com

Prep. EM (R 92)

— — + + — + — — +

4 COMETER

COMETER + OD(ø)

(R 86)

— — — — — — — — —

5 DAR

Expressão idiomática:

Dar-se conta de algo

DAR P(ø) + conta

(substantivo) + Oração

Completiva Nominal

(R 61)

— — — — — — — — —

6 DEIXAR

DEIXAR + Prep. + OD

introduzido por Nom.

QUE (R 261)

— — — — — — — — —

7 EMPENHAR

EMPENHAR + SPrep.

com Prep. A (R 159)

— — — — — — — — —

54

Tabela 2

Nº VERBOS NO CORPUS LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

8 ESQUECER

ESQUECER + P(ø) +

CR (R 27)

ESQUECER + P +

CR(ø) (R 235)

+ + — + — — + + +

9 FORÇAR

FORÇAR + OD Prep.+

CR( introduzido por

Infinitivo) (R 271)

— — — — — — — — —

10 IMPOSSIBILITAR

IMPOSSIBILITAR + OI +

OD Prep. (introduzido

por Infinitivo) (R 153)

— — — — — — — — —

11 LEMBRAR

LEMBRAR + P(ø) + CR

introduzido por Nom.

QUE (R 20)

+ — — + — — + + +

12 LEVAR

LEVAR + CR(ø) (R 158)

— — — — — — — — —

13 LIDAR

LIDAR + CR(ø) (R 36)

— — — — — — — — —

14a POSSIBILITAR

POSSIBILITAR + OI +

OD Prep. (R 58)

— — — — — — — — —

14b POSSIBILITAR

POSSIBILITAR + Prep.

+ OD introduzido por

Nom. QUE (R 261)

— — — — — — — — —

15 PREPARAR

PREPARAR S Prep. a

(R 211)

— — — — — — — — —

55

Tabela 2

Nº VERBOS NO CORPUS LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

16 REDIMIR

REDIMIR + OD(ø) + CR

(R 30)

— — — — — — — — —

17 REFERIR

REFERIR + P + SPrep.

de (R 64)

— + — — — — — — —

18 REPETIR

REPETIR + OD Prep.

(R 250)

— — — — — — — — —

19 TORNAR

TORNAR + P(ø) + CAP

(R 282)

— — — — — — — — —

20 UTILIZAR

UTILIZAR + P(ø) + CR

(R 11)

— — — — — — — — —

56

T

A

B

E

L

A

D

E

V

E

R

B

O

S

Q

U

E

C

O

N

S

T

A

M

N

A

S

L

I

S

T

A

S

D

E

R

E

G

Ê

N

C

I

A

D

O

S

L

I

V

R

O

S

D

I

D

Á

T

I

C

O

S

D

O

P

N

L

E

M

,

M

A

S

N

Ã

O

N

O

C

O

R

P

U

S

A

N

A

L

I

S

A

D

O

Tabela 3

Nº VERBOS NO CORPUS LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

1 ABANDONAR

— — — + — — — — — —

2 ABDICAR

— — — + — — — — — —

3 ABRAÇAR

— — — + — — — — — —

4 ACOMPANHAR

— — — + — — — — — —

5 ACREDITAR

— — — + — — — — — —

6 ACUSAR

— — — + — — — — — —

7 ADMIRAR

— — — + — — — — — —

8 ADORAR

— — — + — — — — — —

57

Tabela 3

Nº VERBOS NO CORPUS LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

9 AGRADAR

— — — + — — + — — —

10 AGRADECER

— — — + — — — — — —

11 AJUDAR

— — — + — — — — — —

12 ALEGRAR

— — — + — — — — — —

13 ALMEJAR

— — — + — — — — — —

14 ALUDIR

— — — — — — — — — +

15 AMEAÇAR

— — — + — — — — — —

16 AMOLAR

— — — + — — — — — —

17 ANSIAR

— — — + — — — — — —

18 ANTECEDER

— — — + — — — — — —

58

Tabela 3

Nº VERBOS NO CORPUS LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

19 ANTIPATIZAR

— — — + + — + — — —

20 ASPIRAR

— + + + + — + + + +

21 ATENDER

— — — + — — — — — —

22 ATENTAR

— — — + — — — — — —

23 AUXILIAR

— — — + — — — — — —

24 AVISAR

— — — — — — + — — —

25 CARECER

— — — — — — — — — +

26

CASTIGAR

— — — + — — — — — —

27 CHAMAR

— — — + + — — + — +

28 COGITAR

— — — + — — — — — —

59

Tabela 3

Nº VERBOS NO CORPUS LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

29 COMPRAR

— — — — — + — — — —

30 CONCORDAR

— — + — — — + — — +

31 CONDENAR

— — — + — — — — — —

32 CONHECER

— — — + — — — — — —

33 CONSENTIR

— — — + — — — — — —

34 CONSERVAR

— — — + — — — — — —

35 CONSISTIR

— — — + — — — — — —

36 CONVIDAR

— — — + — — — — — +

37 CUSTAR

— — — + — — — + — +

38 DEFENDER

— — — + — — — — — —

60

Tabela 3

Nº VERBOS NO CORPUS LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

39 DEPARAR

— — — + — — — — — —

40 DESABAR

— — — — — — + — — —

41 DESCONFIAR

— — — — — — — — — +

42 DESDENHAR

— — — + — — — — — —

43 DESOBEDECER

— + — + + — + + + —

44 DISCUTIR

— — — — — — + — — —

45 DISPOR

— — + — — — — — — —

46 DUVIDAR

— — + — — — — — — +

47 ELEGER

— — — + — — — — — —

48 ENSINAR

— — — — — — — + — —

61

Tabela 3

Nº VERBOS NO CORPUS LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

49 ENTREGAR

— — — — — + + — — —

50 ESTIMAR

— — — + — — — — — —

51 FALAR

— — — — — — + — — —

52 GOSTAR

— — — — — — + — — +

53 GOZAR

— — — + — — — — — —

54 HUMILHAR

— — — + — — — — — —

55 IMPLICAR

— + + + — + — + — +

56 INCORRER

— — — — — — — — — +

57 INFORMAR

— — — + + — + — — +

58 INSISTIR

— — — — — — — — — +

62

Tabela 3

Nº VERBOS NO CORPUS LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

59 IR

— — + + + — — — — +

60 MORAR

— — — — + — — — — +

61 NAMORAR

— — — + — — — — + +

62 NECESSITAR

— — — + — — — + — —

63 OBEDECER

— + + + + + + + + +

64 OBSTAR

— — — — — — — — — +

65 OUVIR

— — — + — — — — — —

66 PAGAR

— + — + + — + — — +

67 PENSAR

— — — — — — — — — +

68 PERDOAR

— + — + + — + — — +

63

Tabela 3

Nº VERBOS NO CORPUS LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

69 PRECEDER

— — — + — — — — — —

70 PRECISAR

— — + — — + — + — —

71 PREFERIR

— + + + + — + + + —

72 PREJUDICAR

— — — + — — — — — —

73 PRESIDIR

— — — + — — — — — —

74 PREVENIR

— — — — — — + — — —

75 PREZAR

— — — + — — — — — —

76 PROCEDER

— — — + — — — — — +

77 PROTEGER

— — — + — — — — — —

78 QUERER

— — — + + — — — — +

64

Tabela 3

Nº VERBOS NO CORPUS LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

79 RENUNCIAR

— — — + — — — — — —

80 REPARAR

— — — — — — — — — +

81 RESIDIR

— — — — + — — — — +

82 RESPEITAR

— — — + — — — — — —

83 RESPONDER

— + — + — — — + — —

84 SATISFAZER

— — — + — — — — — —

85 SER

— — — — — + — — — +

86 SIMPATIZAR

— — + + + — + — — +

87 SOCORRER

— — — + — — — — — —

88 SUPORTAR

— — — + — — — — — —

65

Tabela 3

Nº VERBOS NO CORPUS LD1 LD2 LD3 LD4 LD5 LD6 LD7 LD8 LD9

89 VER

— — — + — — — — — —

90 VERSAR

— — — + — — — — — —

91 VISITAR

— — — + — — — — — —

92 VISAR

— + + + + + + — + +

66

5

.

2

.

P

O

N

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O

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O

B

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S

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M

N

O

S

O

C

O

R

P

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S

:



achar, cometer, dar, deixar, empenhar, forçar, impossibilitar, levar,

lidar, possibilitar, preparar, redimir, repetir , tornar e utilizar.

V

E

R

B

O

S

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V

E

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S

L

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L

E

M

:

 assistir, chegar, esquecer, lembrar e referir.

V

E

R

B

O

S

Q

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C

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M

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C

I

A

V

E

R

B

A

L

D

O

S

L

D

O

P

N

L

E

M

:

 abandonar, abdicar, abraçar, acompanhar, acreditar, acusar,

admirar, adorar, agradar, agradecer, ajudar, alegrar, almejar,

aludir, ameaçar, amolar, ansiar, anteceder, antipatizar, aspirar,

atender, atentar, auxiliar, avisar, carecer, castigar, chamar, cogitar,

comprar, concordar, condenar, conhecer, consentir, conservar,

consistir, convidar, custar, defender, deparar, desabar, desconfiar,

desdenhar, desobedecer, discutir, dispor, duvidar, eleger, ensinar,

entregar, estimar, falar, gostar, gozar, humilhar, implicar, incorrer,

informar, insistir, ir, morar, namorar, necessitar, obedecer, obstar,

ouvir, pagar, pensar, perdoar, preceder, precisar, preferir,

prejudicar, presidir, prevenir, prezar, proceder, proteger, querer,

67

renunciar, reparar, residir, respeitar, responder, satisfazer, ser,

simpatizar, socorrer, suportar, ver, versar, visitar e visar.

De fato, há uma considerável discrepância entre os verbos que constam

em nosso corpus e os que integram as listas de verbos e regências nos LD do

PNLEM. Especificamente quanto ao tema abordado por nossa pesquisa, fica

clara a necessidade de reavaliação do que priorizar no ensino de língua

materna.

Nas listas de alguns livros, figuram certos verbos que estão praticamente

em desuso até em situações comunicativas mais formais. É o caso de assistir

no sentido de morar, bem como dos verbos obstar, versar etc.

No quadro sinóptico do subcapítulo 3.2., é evidenciada a

despreocupação de alguns LD quanto ao ensino de gramática postulado pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio (PCN+). De acordo

com esses parâmetros, a gramática deve ser vista como “um conjunto de

regras que sustentam o sistema de qualquer língua.” Fornecemos alguns

exemplos do que se deve levar em conta no trabalho com a língua:

 Na fala ou na escrita, é fundamental considerar a situação

de produção dos discursos que, afinal, são possibilitados

pelo conhecimento gramatical (morfológico, sintático,

semântico) de cada pessoa.

 Compreender que o aceitável na linguagem coloquial pode

ser considerado [inadequado] na linguagem padrão (...).

 Abordar os diversos graus de formalidade das situações de

interação.

 Compreender as especificidades das modalidades oral e

escrita da língua. – Cf. PCN+, 2003, p. 60.

A proposta dos parâmetros considera pelo menos três visões para o

conjunto de regras que a gramática abrange: “aquelas que são seguidas;

aquelas que podem ser seguidas; [e] aquelas que devem ser seguidas.” Ainda

critica a perspectiva de ensino adotada pela escola brasileira no ensino da

língua materna nos últimos anos. Os PCN+ julgam que passou a haver uma

postura não voltada para a preocupação em articular as prescrições típicas da

abordagem gramatical com as práticas de leitura e produção textual e lembram

68

que o ato de produzir textos “mobiliza uma série de recursos profundamente

relacionados à competência gramatical.” – Cf. PCN+, 2003, p.81.

5

.

2

.

A

V

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Ç

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S

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V

R

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S

D

O

P

N

L

E

M

Inicialmente, enfatizamos que nossa avaliação prioriza o tratamento

dado pelo LD à regência, bem como os exercícios de análise lingüística

relativos ao tema.

Mesmo que não estejam totalmente adequados à concepção de

gramática que defendemos neste trabalho, alguns LD estão à procura de um

caminho, portanto não reduzem a língua a um monumento lingüístico

cristalizado, compreendendo-a como um fim em si mesma e considerando o

aluno um mero reprodutor de regras gramaticais. Contrapondo-se a essa

postura, concebem o educando e qualquer outro falante da língua como seres

providos de linguagem, que desenvolvem relações socioverbais.

Por um lado há LD cujas propostas teórico-metodológicas têm como fio

condutor da construção dos conhecimentos lingüísticos a compreensão do

fenômeno da linguagem. Nestes, o trabalho é orientado por uma série de

atividades que acolhem a variação lingüística e levam em consideração a

variedade de gêneros textuais e discursivos.

Por outro lado, há LD que não levam em conta as variedades da língua e

sequer mencionam suas possibilidades de uso nos registros mais informais –

só operam com a língua padrão.

A seguir apresentamos uma análise pormenorizada de cada um dos LD

do PNLEM:

LD1 = ABAURRE, Maria Luiza M. et alii. Português: língua, literatura,

produção de textos. São Paulo: Moderna, 2004

69

Síntese da proposta no “Manual do Professor”: Os autores propõem

que a gramática “seja ensinada de tal forma que os alunos possam perceber

que a linguagem é parte integrante de suas vidas, dentro e sobretudo fora da

escola; que ela é instrumento indispensável, tanto para a aquisição de

conhecimentos em quaisquer áreas do saber, como para a participação dos

indivíduos nos mais diversos contextos sociais de interlocução. E os estudos

gramaticais devem ser vistos, nesse contexto, como instrumento que facilita a

obtenção de um conhecimento sobre a linguagem e seus usos em situações

reais, e não como objetivo final das aulas, que não se deverão transformar, em

hipótese alguma, na apresentação interminável e maçante de definições,

termos ‘estranhos’ e listas a serem memorizadas.” Cf. ABAURRE, 2004, p. 5 do

“Manual do Professor”.

Em nossa análise, constatamos que o LD não parte do texto para falar

sobre regência verbal e a conceitua com base na gramática normativa. Recorre

apenas à sistematização gramatical e fornece longa lista de verbos e nomes e

as respectivas regências.

Na explicação teórica, o paralelo o uso da língua padrão e o do registro

informal em situações comunicacionais cotidianas é brevíssimo.

Os exercícios são bons: alguns partem de situações reais de uso da

língua, outros são de vestibular.

LD2 = FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura. Curitiba:

Base, 2003.

Síntese da proposta no “Manual do Professor”: O autor faz algumas

considerações sobre a realidade estrutural da língua e declara que centrar o

ensino do português no estudo gramatical – pura e simplesmente – é um

equívoco, contudo não acredita que os conteúdos gramaticais devam

desaparecer de todo da programação escolar. Além disso, acredita que a

escola ainda não encontrou um caminho pedagógico alternativo para lidar com

a questão gramatical – “um caminho que não ponha a gramática como centro

do ensino, mas que não deixe de oferecer aos/às estudantes a oportunidade de

70

refletir sobre a organização estrutural da linguagem verbal.” – Cf. FARACO,

2003, p. 12 do “Manual do Professor”.

Parte do texto para refletir sobre a concepção de gramática atual, não

para conduzir à criação de um conceito específico.

Seu conceito de regência é avesso ao viés estritamente normativo. Suas

definições são sucintas e expostas em uma linguagem simples e clara – mas

sem que haja simplismo. Fornece breve lista de verbos e as respectivas

regências. Sendo coerente com a proposta que expõe no “Manual do

Professor”, sugere ao aluno o dicionário de Luft para consultas necessárias.

Traça um paralelo entre o uso da língua padrão e o do registro informal,

respeitando inteiramente este último.

Os exercícios de regência são poucos, mas sempre levam em

consideração a correlação entre a língua padrão e a linguagem informal.

Contudo, sentimos falta de um estímulo que conduza o educando a imaginar

situações reais de uso da língua.

Enfatizamos alguns pontos que julgamos relevantes:

Na seção em que resume o objetivo do primeiro capítulo sobre sintaxe

(p.28) conceitua verbo como “elemento nuclear que contém em si a

possibilidade de uma sentença, pelo fato de ele conter o gérmen semântico de

toda uma cena” e, em seguida, esclarece que não há nada de novo na sua

maneira de trabalhar, a não ser, “talvez, o modo de apresentar velhos

conteúdos”. Com uma linguagem bem-humorada, ainda caracteriza os verbos

(p. 286) como “as palavras sintaticamente mais poderosas da língua”, pois

“são eles que constituem o núcleo estruturador das sentenças”.

Também deixa claro que, “como falantes da língua, não perdemos o

sono por causa da regência verbal ou nominal – dominar a linguagem

cotidiana, desde os primeiros anos de vida, é também dominar a regência de

suas palavras: ela sai ‘automaticamente’”. (p. 352)

Sendo coerente com a sua proposta, especifica três momentos em que

precisamos nos preocupar com a regência (p. 353): “1. quando temos de usar

71

uma palavra menos freqüente e não temos certeza de sua regência. A

solução, neste caso, é consultar o dicionário; 2. quando há um conflito entre

a regência que praticamos na fala informal e aquela prescrita para a

língua padrão [e estamos diante de uma situação em que o uso da última é

necessário] e 3. quando construímos sentenças complexas com pronome

relativo. Neste caso, há, hoje, uma forte tendência, na língua falada (mesmo

em situações formais) a se apagar a preposição exigida pelo verbo.”

LD3 = INFANTE, Ulisses. Textos: leituras e escritas. São Paulo:

Scipione, 2004.

Síntese da proposta no “Manual do Professor”: “Foi nossa intenção,

ao elaborar este livro, propor um intenso trabalho com a linguagem, conferindo

ao texto um papel central e desenvolvendo, a partir da análise de situações de

uso efetivo, reflexões que capacitem o aluno a desenvolver ainda mais sua

própria atividade de produtor de textos, ao mesmo tempo, suas investigações

de ordem cientifica sobre a linguagem. Em outras palavras: propomos

atividades que objetivam desenvolver a competência para o uso da língua na

‘representação e comunicação’, ‘na investigação e compreensão’ e na ‘

contextualização sociocultural’, de acordo com o que se recomenda nos PCN

EM [ensino médio] (que se torna a recomendar nos PCN +).” – Cf. INFANTE,

2004, p. 3 do “Manual do Professor”.

Parte do texto, mas este parece ser um mero pretexto para a abordagem

da gramática. No entanto, seu conceito de regência é um pouco distante do da

gramática normativa.

Fornece uma lista demasiadamente grande de verbos e nomes e as

respectivas regências, traçando um brevíssimo paralelo entre o uso

recomendado pela língua padrão e o uso na linguagem informal.

Os exercícios são essencialmente de substituição de palavras por outras

para que seja feita a adequação em relação à regência. Apenas o último deles

vincula o conhecimento lingüístico ao texto.

72

LD4 = MAGALHÃES, Thereza A. C. e CEREJA, William R. Português:

linguagens. São Paulo: Atual, 2004.

Síntese da proposta no “Manual do Professor”: Os autores dizem

que: “Os conteúdos consagrados pela gramática descritiva, tais como

morfologia e análise sintática, são incluídos, mas tratados de modo diferente.

Em vez do estudo de frases descontextualizadas, busca-se o texto e o

discurso; em vez do mero reconhecimento e classificação de determinadas

categorias gramaticais, dá-se ênfase ao emprego desses recursos lingüísticos

e aos sentidos produzidos a partir do seu uso."

Ainda acrescentam que o trabalho com a gramática em seu livro

“privilegia os conteúdos essenciais para a leitura e a produção de textos.

Conceitos novos e indispensáveis são introduzidos, tais como variedades

lingüísticas, discurso, intencionalidade discursiva e polifonia discursiva, entre

outros. Procura-se tratar esses conteúdos com uma abordagem teórica nova,

apoiada na semântica, na lingüística textual e na análise do discurso.” – Cf.

MAGALHÃES e CEREJA, 2004, p. 3 do “Manual do Professor”.

Em nossa análise, observamos que A seção Construindo o conceito

propõe atividades práticas com o intuito de levar o aluno à inferência do

conceito gramatical, por meio do trabalho com o texto. Em seguida, há a seção

Conceituando, que objetiva complementar as deduções feitas pelo aluno na

seção anterior.

Contudo, fica claro que a seção Construindo o conceito se distancia

parcialmente de suas intenções declaradas. Embora o nome seja bem

sugestivo, ela não se caracteriza por conduzir o aluno a uma real reflexão, mas

a dirigir mais didática e metodicamente a exposição da matéria.

Quanto ao conceito de regência, a referência teórica ora é a gramática

tradicional, ora a lingüística do texto e do discurso.

Fornece razoável lista de verbos e nomes e as respectivas regências e

sugere que o aluno consulte um dicionário caso seja necessário.

73

Não traça um o paralelo entre o uso recomendado pela língua padrão e

o uso na linguagem informal, mas sugere ao professor que o faça.

Os exercícios são razoáveis: a maior parte deles se limita à substituição

de palavras por outras para que se use a regência adequada.

LD5 = MURRIE, Zuleika de F. et alii. Língua portuguesa: projeto escola e

cidadania para todos. São Paulo: Editora do Brasil, 2004.

Síntese da proposta no “Manual do professor”: “A proposta está

centrada no desenvolvimento lingüístico do aluno, nos usos da linguagem

verbal e no ato comunicativo. Esses pressupostos impõem ao ensino o respeito

pela diversidade e a busca por conhecimentos que possam gerar, pelo estudo

do texto, novas formas comunicativas, adequadas às necessidades do ato

interlocutivo.

A língua é um referencial do pensamento e da ação e bem sabemos que

as diferenças sociais perpassam o seu domínio e uso. Dominá-la significa

conhecê-la como instrumento de posse de um poder simbólico com o qual

podemos argumentar, confrontar opiniões, expressar o pensamento, dentro das

expectativas de diferentes usos sociais.

Como a língua já faz parte do conhecimento do aluno, o seu estudo

requer a revisão do legado recebido, como ponto de partida para a

compreensão do seu significado social e cultural. Ao mesmo tempo que o

compreende, o aluno deve aprender as possibilidades dos múltiplos usos

sociais da língua, em diversas condições, como protagonista de sua própria

‘voz’.

A crítica aos manuais existentes é justa quando acusa uma postura de

tratar o estudante como um depósito de informações, um sujeito passivo, que

deve memorizar conhecimentos discutíveis, sem a possibilidade de entendê-los

em uma perspectiva pessoal e contextualizada.” – Cf. MURRIE et alii., 2004, p.

16 do “Manual do Professor”.

74

Ao analisar o LD, percebemos que este parte da reflexão sobre a

concepção de gramática atual.

Conceito de regência avesso ao viés estritamente normativo e em

linguagem simples. Suas definições são sucintas, mas não são simplistas.

Não fornece propriamente uma lista de verbos e as respectivas

regências. Na verdade, ao definir regência dá exemplos com os verbos que

julga mais dificultosos e sugere o dicionário de Luft para consultas

indispensáveis.

Traça um paralelo entre o uso recomendado pela língua padrão e o uso

na linguagem informal, respeitando inteiramente esta última.

Apesar de os autores terem optado por um caderno de atividades

separado do livro em si; os exercícios são pouquíssimos e não levam em

consideração a correlação entre língua padrão e a linguagem informal.

Sentimos falta novamente de um estímulo que conduza o educando a imaginar

situações reais de uso da língua.

LD6 = PATROCÍNIO, Mauro Ferreira do. et alii. Novas palavras:

português. São Paulo: FTD, 2003.

Síntese da proposta no “Manual do professor”: Os autores afirmam

ser necessária a articulação de gramática, leitura e escrita, “de modo que o

estudante não só tenha oportunidade de refletir a respeito da língua e de

analisar sua estrutura e funcionamento, mas também possa aperfeiçoar sua

capacidade de leitura e de escrita funcionais.” – Cf. PATROCÍNIO et alii, 2003,

p. 62 do “Manual do Professor”.

Dentre os objetivos propostos por (p. 62-63), destacamos os seguintes:

• Conscientizar o estudante da importância de desenvolver uma certa competência de

análise gramatical, não como um fim em si, mas como uma ‘linguagem especial’ útil para

a reflexão a respeito da norma culta e para o emprego eficiente dela.

• Possibilitar que o aluno amplie gradativamente seu domínio de uso da norma culta,

variedade indispensável para sua participação na vida social letrada.

75

• Contribuir para que o aluno desenvolva uma visão não preconceituosa em relação às

variedades lingüísticas divergentes do padrão culto.

• Tornar o aluno apto a analisar o papel dos diferentes recursos (morfológicos, sintáticos e

semânticos) na constituição formal e significativa dos enunciados lingüísticos.

• Desenvolver a habilidade de leitura funcional do aluno, buscando torná-lo mais capaz de

associar o conteúdo lingüístico de um texto com o conhecimento de mundo (informações

pragmáticas), de modo a ‘interpretar’ eficientemente textos de caráter prático

(informativos, publicitários, instrucionais etc.) que circulam no meio social.

Nossa análise constatou que o LD não parte do texto e recorre apenas à

sistematização gramatical. Contudo, o conceito de regência não é totalmente

vinculado à gramática normativa.

Fornece breve lista de verbos e as respectivas regências. Embora não

seja o assunto específico de nossa pesquisa, vale fazer menção a um fato

curioso: a preposição exigida por certos substantivos, adjetivos e advérbios não

é sequer mencionada.

Traça um paralelo entre o uso recomendado pela língua padrão e o uso

na linguagem informal, respeitando bastante a última.

Alguns exercícios atêm-se apenas ao nível da frase e outros levam à

reflexão sobre a língua, como por exemplo, alguns de vestibular.

LD7 = SARMENTO, Leila L. e TUFANO, Douglas. Língua, literatura,

gramática, produção de textos. São Paulo: Moderna, 2004.

Síntese da proposta no “Manual do professor”: “Nesta parte, são

apresentadas as principais regras gramaticais estabelecidas pela norma culta.

Textos das mais variadas origens, charges [sic], quadrinhos e cartazes de rua

foram empregados para explicitar algumas regras e facilitar a compreensão dos

conceitos abordados.

O trabalho com as variantes lingüísticas e os diferentes níveis de

formalidade, porém, não foi esquecido. Concentramos na parte de produção de

76

texto as explicações e os exercícios voltados ao emprego contextualizado da

língua. A apresentação de diferentes portadores de textos na parte de

gramática, porém, contribui para que haja espaço para esse trabalho em

diversos momentos.” – Cf. SARMENTO e TUFANO, 2004, p. 3 do “Manual do

Professor”.

Aparentemente, parte do texto para refletir sobre o funcionamento da

linguagem, porém apresenta a nomenclatura gramatical como se ela

constituísse um fim em si mesma. Na seqüência, apresenta a seção

Conceituando, destinada a definir brevemente regência e a fornecer uma

sucinta lista de verbos e nomes e as respectivas regências.

Apesar de as definições não terem a amplitude necessária, não são

excessivamente superficiais, porém seria recomendável um aprofundamento.

Além disso, o LD não compara o uso recomendado pela língua padrão com o

uso na linguagem informal. Os exercícios são calcados apenas na substituição

de palavras por outras para que seja feita a adequação em relação à regência.

LD8 = TAKAZAKI, Heloísa H. Língua portuguesa. São Paulo: IBEP,

2004.

Síntese da proposta no “Manual do professor”: “Na concepção de

gramática adotada por este material didático não cabe nenhuma espécie de

exercício de memorização de regras ou nomenclaturas”. – Cf. TAKAZAKI,

2004, p. 16 do “Manual do Professor”.

O que é mostrado como algo positivo na própria síntese analítica do

Catálogo do PNLEM, 2004, p.17:

(...) este livro se destina a um professor disposto a rever

práticas tradicionais e a construir, na interação com o aluno,

reflexões sobre o fenômeno da linguagem em toda sua riqueza e

complexidade.

Particularmente, observamos que regras e nomenclaturas não são

praticamente mencionadas. Apenas no final do livro – p. 334-356 – há um

brevíssimo apêndice gramatical constituído de quadros sinópticos que se

77

destinam à consulta por parte dos alunos para as práticas de leitura e produção

de textos propostas pela autora.

As estruturas da língua são diluídas ao longo do trabalho com a

linguagem (leitura, interpretação e produção de textos), conseqüentemente,

são abordadas de forma dispersa.

A seção Tópicos Gramaticais, no final do livro, é destinada à

sistematização da gramática. Na referida seção há uma definição bem breve de

todos os termos da oração em apenas uma página. O livro não trata

minuciosamente de conceitos gramaticais.

Não há exercícios específicos de regência ou de qualquer outro tópico

gramatical e, embora as intenções reveladas no “Manual do Professor”

justifiquem tal atitude, observamos que a autora acaba superestimando a

capacidade de o aluno consultar o apêndice para sanar suas dúvidas

gramaticais.

Um ponto positivo é que as atividades didático-pedagógicas tomam a

leitura e a interpretação de textos dos mais variados gêneros como pontos de

partida.

LD9 = TERRA, Ernani e NICOLA, José de. Português: de olho no mundo

do trabalho.São Paulo: Scipione, 2004.

Síntese da proposta no “Manual do professor”: Para os autores, o

papel da escola no ensino da gramática consiste em “aprimorar a capacidade

de articulação do pensamento do aluno, discutir e evidenciar as relações

gramaticais, oferecendo novas possibilidades de expressão. Não basta, para

isso, apresentar conceitos prontos e uma série de exercícios de fixação, pois o

trabalho tornar-se-á enfadonho e a atividade, desinteressante, matando em

princípio a tarefa a que se propõe.

Dois caminhos, pelo menos, apresentam-se diante dessa perspectiva:

não ensinar gramática, enfatizando exclusivamente a leitura e a produção; ou

ensinar gramática de um modo reflexivo, expondo o aluno a variados tipos de

78

textos (aos quais, aliás, ele está exposto cotidianamente) e levando-o a refletir

sobre fatos da língua. Acreditamos que o segundo caminho é o indicado,

notadamente agora, quando Língua Portuguesa, no Ensino Médio, compõe a

área de Linguagens, códigos e suas tecnologias.

(...) Assim, entendemos que o ensino de gramática não pode ser

abandonado e, mais, que deve ser visto como um suporte da comunicação

escrita. Sugerimos que o (a) professor(a) enfatize aspectos gramaticais

fundamentais para a produção de texto – acentuação gráfica, concordância,

regência, coordenação e subordinação, elementos coesivos – , mostrando

como podem ser importantes para a eficácia da comunicação. O tratamento

dado ao estudo gramatical, portanto, deve ser essencialmente funcional.”

Síntese da proposta no manual do professor: “Na concepção de gramática

adotada por este material didático não cabe nenhuma espécie de exercício de

memorização de regras ou nomenclaturas”. – Cf. TERRA e NICOLA, 2004, p. 6

do “Manual do Professor”.

Parte do texto, conduzindo o aluno a criar a sua própria definição de

regência verbal (e nominal), entretanto o conceito de regência é voltado para o

da gramática normativa.

A lista de verbos e as respectivas regências é razoável e o paralelo entre

a língua padrão e o uso na linguagem informal é contemplado pelos autores.

Há uma boa dosagem de exercícios: alguns mais tradicionais e outros

que levam à reflexão sobre a língua. Contudo, não há exercícios que partam do

texto, todos recorrem apenas à sistematização gramatical.

5

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3

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Um dos pontos fundamentais na análise lingüística é trabalhar com

características estruturais dos diversos tipos de texto. É desejável que se

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abordem aspectos gramaticais que possam conduzir o aluno ao domínio da

modalidade escrita da língua.

Devemos tentar criar situações em que o aluno possa operar e refletir

sobre a própria linguagem. Conseqüentemente, poderemos levá-lo a notar as

semelhanças e as diferenças de formas e de usos do idioma, bem como a

formular hipóteses sobre as condições contextuais e estruturais em que se

desenvolvem esses usos.

Reafirmamos que não há como dar um tratamento ao ensino gramatical

desarticulado do uso efetivo da língua. Contudo, desconsiderar a relevância do

ensino da variedade formal culta é um erro grave, pois a escola é o espaço

apropriado ao desenvolvimento da competência discursiva do aluno, entendida

como a capacidade de lidar com textos orais e escritos variados e também

como a adequação do registro lingüístico a cada situação comunicativa.

Visando a isso, passamos a propor algumas atividades para a aquisição

de automatismos verbo-motores com base em nossa experiência pedagógica.

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Com esse tipo de atividade, visamos a facilitar a aquisição das

estruturas morfossintáticas próprias da língua padrão. Levando em

consideração que o aluno deve dominar os diferentes registros da língua,

observamos que, por meio do CD, o aluno poderá internalizar novos hábitos,

aperfeiçoando sua competência lingüística.

Nosso propósito é fornecer um novo tipo de estímulo: o auditivo. Podem-

se assim enfatizar: a) as regências típicas do registro formal; b) o pronome

80

relativo precedido de preposição e c) o emprego dos pronomes lhe e o (e

variantes).

Script do CD:

a) as regências típicas do registro formal

Repita as frases:

Eles não chegaram ao parque.

Lembrei-me de seu pai.

Redimiu-os das falhas cometidas.

Repita as frases, substituindo seus verbos pelos que forem indicados:

Eu vi o espetáculo. (assistir)

Utilizamos a paciência e a vontade.(utilizar + pronome)

Esquecemos o problema. (esquecer + pronome)

b) o pronome relativo precedido de preposição

Repita as frases:

Esta é a cidade em que nasci.

Aquele foi o livro de que precisei.

Na outra sala é que estão as pessoas sobre as quais falei.

Vanessa mora na casa da qual Mauro gostou.

Felipe é o rapaz a quem ela se referiu.

Não foram esses os problemas de saúde pelos quais aqueles

alunos passaram?

81

c) o emprego dos pronomes lhe e o (e variantes)

Repita as frases:

O menino pediu-lhe desculpas.

Eu o vi no cinema.

Carlos convidou-os para o passeio.

Foi ele que lhe propôs o acordo.

Isso lhe possibilita uma grande lição.

Já não o encontra há muito tempo.

Isso é apenas uma pequena amostra do que pode ser gravado no CD ou

na fita. Não custa lembrar que o pronome relativo precedido de preposição não

é praticamente empregado nos registros mais coloquiais, por isso a audição do

CD ou da fita permitirá a criação de uma intuição artificial. Habilidades que não

fazem parte da gramática internalizada do aluno poderão ser desenvolvidas.

Não é que não possamos descrever essas estruturas e propor exercícios

convencionais sobre elas. Contudo, para o uso de preposição antes de

pronome relativo, o que propomos deve ser feito previamente. E, ainda que

seja depois de explicações e de exercícios de outro tipo – que não deixam de

ter sua validade – a atividade também é bastante aconselhável para conduzir o

educando a empregar as regências típicas do registro formal e a usar

adequadamente os pronomes lhe e o (e variantes).

Para o melhor aproveitamento do trabalho, sugerimos agrupar os verbos

na ordem abaixo:

Verbos que apresentam mais de uma regência:

Esquecer/ lembrar

a) Quando não forem pronominais: são usados sem preposição.

Ex.: Esqueci o nome dela.

b) Quando pronominais: são regidos pela preposição de.

Ex.: Lembrei-me do

nome de todos.

82

Verbos em que há conflito entre o registro formal e o

informal

Assistir

a) no sentido de ver, presenciar: exige a preposição a.

Ex.: Não assistimos ao show.

Chegar/ ir – devem ser introduzidos pela preposição a e não

pela preposição em.

Ex.: Vou ao dentista./ Cheguei a Belo Horizonte.

Namorar – não se usa com preposição.

Ex.: Joana namora Antônio.

Obedecer/desobedecer – exigem a preposição a.

Ex.: As crianças obedecem aos pais./ O aluno desobedeceu ao

professor.

Simpatizar/ antipatizar – exigem a preposição com.

Ex.: Simpatizo com Lúcio./ Antipatizo com meu professor de

História.” – Cf. http://www.portugues.com.br/sintaxe/regeverba.asp

Podem ser feitos, por exemplo, exercícios com o pronome relativo

precedido de preposição:

Repita as frases, completando as lacunas com um pronome

relativo precedido de preposição, de acordo com a regência do

verbo indicado.

a) A peça teatral ___________________________________ vimos

foi um fracasso de público.

b) A peça teatral ___________________________________

assistimos foi um fracasso de público. – Cf. PATROCÍNIO et alii,

2004, p. 503.

Não excluímos também a possibilidade de listas de exercícios

destinados ao emprego dos pronomes lhe e o (e variantes), cujos exemplos

são de um LD que não está entre os recomendados pelo PNLEM:

1- Em cada item você encontrará uma frase típica da linguagem

coloquial de várias regiões do Brasil. Adapte cada uma dessas

frases à regência verbal da língua culta.

a) Fique tranqüila, querida: eu lhe amo muito.

b) Desde que lhe vi, minha vida não é mais a mesma.

c) Ela já parou de lhe amolar?

d) Faço questão de lhe abraçar.

2- Faça a substituição dos termos destacados nas frases seguintes

pelos pronomes oblíquos átonos apropriados.

a) Não desejo incomodar aqueles rapazes.

83

b) É preciso ajudar as crianças de rua.

c) Você não deve prejudicar os alunos.

d) Ele gostaria de namorar Sílvia.

e) Prezo muito aquele escritor.

f) A comissão não respondeu aos inscritos no concurso. – Cf.

CIPRO NETO e INFANTE, 1999, p. 516.

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Convém atentar para o fato de que esse tipo de atividade deve ser feita

esporadicamente, pois tem como objetivo revelar nosso respeito ao registro

informal – o que pode ser feito em pouco tempo. Ressaltamos novamente que

o papel do ensino do português na escola é propiciar ao aluno um maior

contato com a variedade lingüística padrão, cujas estruturas é que representam

a verdadeira aquisição de habilidades. Cabe uma ressalva, o que sugerimos

não é a tradução para o formal, mas sim uma sensibilização com vistas a não

desprestigiar o informal.

Essa atividade pode ser feita de diversas formas. Por exemplo, podemos

propor a leitura de textos menos comprometidos com o registro padrão do

idioma, os alunos podem fazer a comparação com a regência da língua padrão

e elaborar o trabalho por meio de texto manuscrito, de cartazes, de

apresentação de slides em power point etc.

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Essa atividade busca habituar o aluno a tomar a iniciativa, ou seja, a

consultar dicionários – especificamente os de regência – para solucionar

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exercícios propostos pelo professor. Os exercícios devem tomar por base

gêneros textuais diversificados para que seja feita a devida adequação.

Os textos devem ser bem variados: e-mails, cartas, artigos de jornais e

revistas, propagandas, textos literários etc.

Quando comparamos, por exemplo, um e-mail com uma carta do século

passado, percebemos que o nível de formalidade é bastante diferente, portanto

haverá também a variação do registro lingüístico.

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Infelizmente, teoria e prática divergem nos LD sugeridos para o ensino

médio pelo PNLEM. Detivemo-nos na análise cuidadosa destes e alguns fatos

nos chamaram especialmente a atenção.

Em busca da modernização e do aperfeiçoamento de seus LD, muitos

autores, na preocupação de não reproduzirem as definições tradicionais,

acabam conceituando regência de maneira muito simplista. Também há

aqueles que se dizem atentos às tendências lingüísticas atuais, porém repetem

moldes demasiadamente tradicionais, ainda que façam pequenas inovações

baseadas nas teorias de ensino contemporâneas. Essas novidades, mescladas

ao tradicionalismo, confundem ainda mais o aluno no que se refere à reflexão

sobre a língua e suas situações de uso.

Com relação à abordagem de regência verbal, podemos dizer que ainda

há mais ranços que progressões. Há obras que se encontram na contramão da

concepção atual do ensino de gramática, orientando o aluno para um

conhecimento apenas conceitual e para a metalinguagem propriamente dita,

desconsiderando a importância da aquisição de habilidades voltadas para a

redação e a leitura.

Mesmo que tenha havido um avanço em termos de qualidade,

observamos que a incidência de boas intenções é maior do que a de grandes

modificações. Até nos LD mais condizentes com a proposta teórico-

metodológica explicitada, há “ranços” nos exercícios, que passam

despercebidos.

No intuito de uma compreensão adequada dos fenômenos lingüísticos

no que tange à regência verbal, os livros deveriam trabalhar com as

competências léxico-gramatical e pragmático-textual. Uma melhor delimitação

do espaço da norma gramatical no ensino do português, bem como o

esclarecimento da necessidade do uso da variedade formal culta da língua em

determinados momentos para que nos adeqüemos à situação comunicativa,

86

também seriam bem-vindos. Isto poderia ser alcançado com a proposição de

estratégias que viabilizassem o ensino-aprendizagem de atividades discursivas

apropriadas às situações comunicativas e com a reflexão a respeito do

conceito de erro de linguagem, excluindo deste o preconceito lingüístico.

Entre características que lhes dão um caráter obsoleto e outras que

revelam seu avanço, concluímos que quase todos os livros do PNLEM

demonstram preocupação com a variação lingüística, todavia, a maior parte

deles continua voltada para o conhecimento de conceitos gramaticais, fazendo

do ensino da língua uma metalinguagem pura e simples. Por outro lado, alguns

livros já adotam uma nova concepção de ensino, mas não evoluíram muito no

que se refere aos exercícios. Continuam propondo apenas que orações e

períodos sejam reescritos com as adequações necessárias à mudança de

registro (passagem da variedade informal ou coloquial para a formal culta), sem

estímulo algum para a realização da atividade. Poderia haver simulação de

situações de uso do idioma, como estratégia motivadora.

Obviamente, os verbos que se revelam como dificultosos em nosso

corpus, mas não constam nos capítulos dos livros didáticos do PNLEM e vice-

versa refletem a realidade do vestibular da UERJ, contudo, seja como for,

espelham carências reais. Seria desejável que se fizessem mais pesquisas

como a nossa, as quais se completariam. Ainda assim, enfatizamos que a

nossa já é um indicativo – mesmo que parcial – do que priorizar.

Em conseqüência das razões que explicitamos até aqui, nossa

expectativa é a de que possamos contribuir para que os alunos do ensino

médio, futuros vestibulandos, aprimorem seu desempenho redacional.

Esperamos também que os professores não levem em consideração uma

variedade única da língua, visto que esta é um código que deve atender ao

contrato de comunicação de cada gênero textual especificamente.

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91

MARQUEZINI, Viviane Santana (2007). Regência verbal: reflexões sobre teoria

e prática. Rio de Janeiro: UERJ. Edição Acadêmica. Dissertação de

Mestrado em Letras (subárea: língua portuguesa) orientada pelo Prof. Dr.

Helênio Fonseca de Oliveira.

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Com base em levantamento feito em redações de

vestibular da UERJ de 2003, este trabalho analisa

como o concluinte do ensino médio tem empregado a

regência verbal, bem como verifica que contribuições

a concepção de gramática adotada pelos livros

didáticos do Programa Nacional do Livro para o

Ensino Médio (PNLEM) tem oferecido aos alunos para

sanar este tipo de problema. Tendo em vista que é

praxe no vestibular exigir-se do candidato o emprego

da variedade formal da língua, os desvios dessa

variedade observados no corpus são decorrentes: (a)

do desconhecimento da preposição exigida pelo

verbo; (b) do emprego, em situações formais, da

sintaxe típica do registro informal brasileiro; (c) do

emprego de objeto direto no lugar do complemento

relativo; (d) do emprego de objeto direto

preposicionado com verbos que não o admitem em

contextos específicos; (e) da omissão do objeto direto

no registro formal; (f) da omissão da preposição antes

de pronome relativo; (g) da incapacidade para

empregar os pronomes o e lhe; (h) da omissão do

pronome oblíquo em verbos pronominais. Visando ao

aprimoramento do desempenho redacional dos

concluintes do curso médio, o trabalho propõe ainda

atividades didáticas – sempre sensíveis aos aspectos

discursivos – destinadas à aquisição pelo aluno das

habilidades cuja falta se constatou com a pesquisa.

92

MARQUEZINI, Viviane Santana (2007). Regência verbal: reflexões sobre teoria

e prática. Rio de Janeiro: UERJ. Edição Acadêmica. Dissertação de

Mestrado em Letras (subárea: língua portuguesa) orientada pelo Prof. Dr.

Helênio Fonseca de Oliveira.

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Based on a careful examination of

compositions written by SAT candidates to Rio de

Janeiro State University (UERJ) in 2003, this work

analyses how the Brazilian high school student has

been using the complement required by the verb

structure – which is called in Portuguese verbal

regency. Moreover, it verifies which contributions the

conception of grammar adopted by the didactic

books of the Programa Nacional do Livro para o

Ensino Médio (PNLEM) has offered to the students

to solve this kind of problem. Due to the compulsory

use of the formal variety of the language in a

university admission exam, it is necessary to

reiterate the importance of its domain, without,

however, minimizing the other varieties. In the

corpus analysed, syntactic constructions considered

inadequate in the standard language resulted: (a)

from the unfamiliarity with the verb’s appropriate

preposition; (b) from the use of the typical syntax of

Brazilian informal register, in formal situations; (c)

from the use of direct object instead of the relative

complement; (d) from the use of prepositional direct

object referring to verbs that do not accept it in

specific contexts, (e) from the omission of the direct

object in the formal register; (f) from the omission of

the preposition before relative pronoun; (g) from the

inability to use the pronouns o and lhe; (h) from the

omission of the oblique pronoun related to

pronominal verbs. Focusing on the improvement of

the student’s composition performance, this study

also suggests didactic activities – always aware of

the discursive aspects – destined to the acquisition

of the skills whose lack is evidenced by the

research.

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Foram excluídos dos presentes anexos os textos de candidatos ao vestibular da

UERJ (2003) em que não havia falhas redacionais relevantes para os aspectos

trabalhados em nossa pesquisa.

Fazem parte dos anexos as redações usadas para exemplificar algumas formas

errôneas que comprometiam a adequação quanto à regência verbal, mas que não eram

atribuídas exclusivamente ao desconhecimento dos argumentos exigidos pela regência

do verbo. É válido frisar que tais incorreções não foram incluídas nas tabelas de análise

do corpus e que citamos apenas alguns exemplos para revelar que critérios utilizamos na

seleção dos verbos que deveriam constar nessas tabelas.

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

INSTITUTO DE LETRAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

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