ads:
Angilberto Sabino de Freitas
A implementação do e-learning nas
escolas de gestão: um modelo
integrado para o processo de
alinhamento ambiental
TESE DE DOUTORADO
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO
Programa de Pós-Graduação em
Administração de Empresas
Rio de Janeiro
Agosto de 2009
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Angilberto Sabino de Freitas
A implementação do e-learning nas escolas de
gestão: um modelo integrado para o processo
de alinhamento ambiental
Tese de Doutorado
Tese apresentada como requisito parcial para obtenção do
grau de Doutor pelo Programa de Pós-Graduação em
Administração de Empresas do Departamento de
Administração da PUC-Rio.
Orientador: Profa. Hélène Bertrand
Co-Orientador: Prof. José Roberto Gomes da Silva
Rio de Janeiro
Agosto de 2009
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
ads:
Angilberto Sabino de Freitas
A implementação do e-learning nas escolas de
gestão: um modelo integrado para o processo
de alinhamento ambiental
Tese apresentada como requisito parcial para obtenção do
grau de Doutor pelo Programa de Pós-Graduação em
Administração de Empresas do Departamento de
Administração da PUC-Rio.
Profa. Hélène Bertrand
Orientador
Departamento de Administração, PUC-Rio
Profa. Maria Apparecida Campos Mamede Neves
Departamento de Educação, PUC-Rio
Prof. Rodrigo Bandeira de Mello
FGV-EAESP
Prof. Fernando de Souza Meirelles
FGV-EAESP
Profa. Christiane Kleinübing Godoi
Universidade Vale do Itajai (UNIVALI)
Prof. Nizar Messari
Coordenador setorial do Centro de Ciências Sociais da PUC-Rio
Rio de Janeiro 17 de Agosto de 2009
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou
parcial do trabalho sem autorização da universidade, do autor e do
orientador.
Angilberto Sabino de Freitas
Graduou-se em Engenharia de Produção em 1995 pela
Universidade Federal Fluminense. Mestre em Administração de
Empresas pela PUC-Rio. Participou de diversos congressos de
Engenharia de Produção e Administração, com diversas
publicações em periódicos de relevância nacional e internacional,
além de ter trabalhado como professor e coordenador de pesquisas
relacionadas ao fenômeno da educação à distância.
Ficha Catalográfica
CDD:658
Freitas, Angilberto Sabino de
A implementação do e-
learning nas escolas de gestão: um
modelo integrado para o processo de alinhamento ambiental
/
Angilberto Sabino de Freitas; orientador: Hélène Bertrand; co-
orientador: José Roberto Gomes da Silva. – 2009.
330 f. : il. (col.) ; 29,7 cm
Tese (Doutorado em Administração)–
Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2009.
Inclui bibliografia
1. Administração – Teses. 2. Educação a distância. 3. e-
learning. 4. Grounded theory. 5. Tecnologia. 6. E
scolas de
gestão. I.
Bertrand, Hélène. II. Silva, José Roberto Gomes da.
III.
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Departamento de Administração. IV. Título.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
Este trabalho é dedicado a todos aqueles que de
alguma forma contribuíram para a sua realização,
com paciência, apóio e incentivo nos momentos
mais árduos, sem os quais o caminho até a sua
conclusão teria sido muito mais difícil. Em
especial a minha mãe, Maria Coeli.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
Agradecimentos
Aos funcionários do IAG, pelo carinho e disposição em ajudar-nos a todo o momento, em
especial à Teresa e ao Leopoldo.
À minha orientadora, Professora Hélène Bertrand, por ter me dado a oportunidade de
estudar esse tema, pelas excelentes aulas, pela orientação valiosa e por saber me acalmar
nos momentos de ansiedade,.
À PUC-Rio, pelos auxílios na Pós-graduação no Doutorado em Administração, sem os
quais esta trajetória não teria sido possível; e pelos excelentes cursos, dos quais me
orgulho.
À CAPES, à FAPERJ e à PUC, pelos auxílios concedidos, sem os quais este trabalho não
poderia ter sido realizado.
Ao professor Rodrigo Bandeira-de-Mello pelas preciosas orientações na parte
metodológica que, sem as quais não teria atingido os objetivos alcançados.
À minha mãe, por ter me permitido a educação que me levou a atingir os meus objetivos.
À Célia Maria de Souza Pereira pela ajuda no processo final de apresentação deste
trabalho.
À minha mulher pela paciência dos últimos quatro anos.
Em especial ao professor José Roberto Gomes da Silva, meu co-orientador, pelas
brilhantes discussões que me ajudaram a levar esse projeto adiante.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
Resumo
Freitas, Angilberto Sabino; Bertrand, Hélène (Orientadora), Silva, José Roberto
(co-orientador). A implementação do e-learning nas escolas de gestão: um
modelo integrado para o processo de alinhamento ambiental Rio de Janeiro,
2009. 330p. Tese de Doutorado - Departamento de Administração, Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro.
O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) no processo de
ensino, ou e-learning, como estão se tornando conhecidas, seja para uso no apoio ao
ensino presencial, seja para a educação a distância (EAD), estão, cada vez mais, se
tornando uma parte integrante, tanto do ambiente cultural, quanto do ambiente
tecnológico da universidade moderna. Quando se observa a introdução e implementação
do e-learning nas escolas de gestão brasileiras, tem-se percebido nas recentes
experiências que o processo exacerba certas tensões internas. Por outro lado, os estudos
na literatura que investigam o fenômeno são, na maioria dos casos, estudos descritivos ou
normativos, e que não explicam o processo. Entretanto, sustenta-se que a implementação
de tecnologia é um fenômeno complexo e que envolve a interrelação de diversos fatores e
que deve ser considerado não somente os aspectos funcionais, mas também o significado
que a tecnologia tem para os envolvidos. Com o objetivo de preencher essa lacuna, este
estudo buscou compreender como as escolas de gestão gerenciam o processo de
implementação do e-learning em seus ambientes a partir do significado que seus gestores
atribuem às suas experiências. A partir da análise da experiência de sete escolas com a
implementação do e-learning, esta pesquisa propõe uma teoria substantiva do processo,
utilizando os procedimentos metodológicos da Grounded Theory (Glaser & Strauss,
1967; Corbin & Strauss, 2008). Foram entrevistados 14 gestores dessas escolas e os
resultados da análise revelaram cinco categorias conceituais: 1) a incongruência; 2) a
estrutura; 3) a forma de entrada; 4) aculturando o e-learning; e 5) disseminando o e-
learning que integradas em torno da categoria central – a incongruência – serviram de
base para construir um modelo relacional que explica como ocorreu o processo de
implementação do e-learning nessas escolas. A conclusão principal que se chegou é que
para o processo de implementação do e-learning ser efetivo deve ter claramente em suas
premissas que, para que possa ser aceito e disseminado dentro do ambiente interno, deve
vir acompanhado de ações que consigam transmitir aos stakeholders uma clara
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
perspectiva de valor relacionada ao uso de tecnologia no processo de ensino-
aprendizagem. Somente dessa forma os envolvidos podem perceber os benefícios de seu
uso. Assim, a implementação do e-learning, independente do objetivo pela qual a escola
introduz em seu ambiente, deve privilegiar a questão pedagógica, definindo estratégias
que evidenciem o e-learning como uma ferramenta capaz de melhorar as práticas
existentes de ensino, estimulando que se desenvolva internamente uma percepção de
valor em relação a ele, caso contrário, não surge a motivação para que o uso da
tecnologia possa se disseminar no ambiente. Espera-se que os resultados encontrados
contribuam para aumentar o conhecimento sobre o processo de implementação do e-
learning, principalmente nas escolas de gestão, e para gerar reflexões acerca do fenômeno
no contexto brasileiro.
Palavras-chave
Educação à distância; e-learning; Tecnologia; Grounded Theory; Escolas de
Gestão; TIC’s
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
Abstract
Freitas, Angilberto Sabino; Bertrand, Hélène (advisor) Silva, José Roberto (co-
advisor). The implementation of e-learning in business schools: an integrated
model for the process of environment alignment. Rio de Janeiro, 2009. 330p.
Doctoral Thesis – Departamento de Administração, Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro.
The use of Information Communication Technologies (ICT’s) in education, or e-
learning, are becoming increasingly popular, either for using to support face-to-face
teaching models, or for distance learning (ODL), and are becoming an integral part of
both the cultural environment, as the technological environment of the modern university.
When analyzing the introduction and implementation of e-learning in business schools in
Brazil, we have observed in recent experiences that the process exacerbates certain
internal tensions. Furthermore, studies in the literature that investigate the phenomenon
are, in most cases, descriptive studies or normative, and they do not explain the process.
However, it is argued that the implementation of technology is a complex phenomenon
involving the interplay of many factors and should be considered not only the functional
aspects but also the meaning that the technology has for those involved. In order to fill
this gap, this study sought to understand how business schools manage the process of
implementing e-learning in their environments from the meaning that their managers give
to their experiences. From the analysis of the experience of seven schools with the
implementation of e-learning, this research proposes a substantive theory of the process,
using the methodology of Grounded Theory (Glaser & Strauss 1967, Corbin & Strauss,
2008). We interviewed 14 managers of these schools and the results of the analysis
revealed five conceptual categories: 1) incongruity, 2) structure, 3) the entry form, 4)
culturing the e-learning and 5) disseminating e-learning that built around the core
category - the incongruity - the basis for building a relational model that explains how to
place the process of implementing e-learning in those schools. The main conclusion
reached is that the process of implementing e-learning to be effective must have clear in
its assumptions that, in order to be accepted and disseminated within the internal
environment, it must be accompanied by actions that are able to transmit a clear
perspective of value related to the use of technology in the teaching-learning process.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
Only in this way those involved can see the benefits of its use. Thus, the implementation
of e-learning, regardless of the purpose for which the school adopt it, should define
strategies that focus the e-learning as a tool to improve existing practices of teaching,
encouraging internally to develop a sense of value in relation to it, otherwise, the
motivation for the use of technology cannot spread throughout the environment. We hope
that the results add to the knowledge about the process of implementing e-learning,
especially in business schools, and also could stimulate ideas about the phenomenon in
the Brazilian context.
Keywords
Distance Education; e-learning; Technology; Grounded Theory; Business schools;
ICT’s
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
Sumário
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO 20
1.1. Contextualização do problema de pesquisa 20
1.2. Os objetivos da pesquisa 25
1.3. A delimitação da pesquisa 26
1.4. Relevância do Estudo 28
CAPÍTULO 2
A IMPLEMENTAÇÃO DO E-LEARNING - O QUE DIZ A LITERATURA 30
2.1. Introdução 30
2.2. Tecnologia aplicada à educação 34
2.2.1. O e-learning 36
2.2.2. A educação a distância – Introdução 38
2.2.2.1. A história da educação a distância 39
2.2.2.2. A EAD no Brasil 43
2.2.2.3. A educação a distância - Evolução Teórica 44
2.2.2.4. Fundamentos da EAD: as principais correntes teóricas 46
2.2.3. Educação a distância versus e-learning 55
2.3. A integração da tecnologia no ambiente de ensino 60
2.3.1. A difusão e a inovação 61
2.3.1.1. A teoria da difusão da Inovação de Rogers 63
2.3.1.2. Modelos para avaliar a aceitação da tecnologia no ambiente 65
2.3.2. Aplicações práticas das teorias de difusão e modelos
de aceitação de tecnologia no ambiente de ensino....................................69
2.3.3. A percepção das pessoas no processo e outros fatores
motivacionais .. 75
2.3.4. O processo de implementação de tecnologia no ambiente
de ensino .. .77
2.3.4.1. Conceituando a implementação ..78
2.3.4.2. A importância da pedagogia .. 83
2.3.4.3. Barreiras para o processo de implementação. . .84
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
2.3.4.4. Os tipos de estudos sobre a implementação 87
2.3.5. O papel do gestor 94
2.4. Sumário do capítulo 95
CAPÍTULO 3.
METODOLOGIA 97
3.1. Introdução 97
3.2. O Paradigma de pesquisa 98
3.3. A opção pela abordagem qualitativa 101
3.4. A escolha metodológica 103
3.4.1. A Grounded Theory 104
3.5. A seleção dos casos e a coleta de dados 109
3.6. O processo de análise dos dados 113
3.7. Critérios para avaliação 118
3.8. Limitações do método 119
CAPÍTULO 4
A IMPLEMENTAÇÃO DO E-LEARNING NAS ESCOLAS
DE GESTÃO 121
4.1. A percepção dos gestores 121
4.2. O Contexto Externo 125
4.2.1. O Mercado 126
4.2.2. O Ambiente Regulatório 135
4.2.3. O Ambiente Tecnológico 145
4.2.4. Sumarização do Contexto Externo 152
4.3. O e-learning nas escolas pesquisadas 157
4.4. O processo de implementação do e-learning nas escolas
de gestão do Brasil - as primeiras análises 161
4.5. Os elementos constitutivos da teoria substantiva 165
4.5.1. A incongruência 165
4.5.1.1. A atitude 166
4.5.1.2. O modelo mental 167
4.5.2. A Estrutura 169
4.5.2.1. O modo de operação 169
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
4.5.2.2. O grau de governança 170
4.5.3. A forma de entrada 171
4.5.3.1. A Origem do estímulo 172
4.5.3.2. O tamanho do primeiro projeto 173
4.5.3.3. A orientação da iniciativa 174
4.5.4. Aculturando o e-learning 176
4.5.4.1. O Esforço de catequização 177
4.5.4.2. O Esforço de aprendizado 177
4.5.4.3. O Grau de adaptação 178
4.5.5. Disseminando o e-learning 179
4.5.5.1. O uso no presencial 181
4.5.5.2. A sustentabilidade 182
4.6. A aculturação como um processo 184
4.6.1. Aprendendo e experimentando 190
4.6.1.1. Pesquisando a aplicação de tecnologia 190
4.6.1.2. Experimentando tecnologia na aprendizagem 191
4.6.2. Convencendo e preparando 192
4.6.2.1. Incentivando e recompensando 193
4.6.2.2. Envolvendo os indivíduos 195
4.6.2.3. Comunicação e transparência 196
4.6.2.4. Treinando e capacitando 197
4.6.3. Adaptando a organização 200
4.6.3.1. Formando equipes de trabalho 201
4.6.3.2. Desenvolvendo tecnologia 202
4.6.3.3. Dando suporte ao professor 204
4.7. Sumário do capítulo 205
CAPÍTULO 5
UMA TEORIA SUBSTANTIVA PARA O PROCESSO
DE IMPLEMENTAÇÃO DO E-LEARNING NAS
ESCOLAS DE GESTÃO: LIDANDO COM
A INCONGRUÊNCIA - O PROCESSO DE
ALINHAMENTO AMBIENTAL 207
5.1. Introdução 207
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
5.2. A identificação da categoria central 209
5.3. A integração das categorias 210
5.3.1. A descrição do modelo 211
5.3.1.1. A forma de entrada no e-learning e a incongruência 213
5.3.1.2. A moderação da estrutura 217
5.3.1.3. Aculturando o e-learning 219
5.3.1.4. A estrutura insulada e o processo de aculturação 226
5.3.1.5. Disseminando o e-learning 228
5.4. Verificação empírica da teoria 233
5.6. Sumário do capítulo 247
CAPÍTULO 6.
REVISITANDO A LITERATURA 250
6.1. Introdução 250
6.2. A importância do interacionismo simbólico para a teoria lidando
com a incongruência – o processo de alinhamento ambiental 251
6.3. As categorias identificadas e a literatura 253
6.4. Sumário do capítulo 268
CAPÍTULO 7
CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS 269
7.1. Principais resultados 269
7.2. Implicações conceituais na literatura 272
7.3. Implicações para a prática 276
7.4. Implicações metodológicas 277
7.5. Recomendações para futuros trabalhos 278
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 281
ANEXOS 300
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
Lista de Tabelas
Tabela 1 - Lista dos principais periódicos que serviram de base
para a revisão da literatura 33
Tabela 2 - Síntese das principais teorias de EAD e suas
características. Compilado pelo autor 54
Tabela 3 - Quadro resumo dos estudos de aplicação dos modelos
de difusão e aceitação de tecnologia no ambiente de ensino.
Compilado pelo autor 74
Tabela 4 - Visão dos cânones da ciência na abordagem da
Grounded Theory 118
Tabela 5 - Quadro resumo com o perfil dos entrevistados e as
respectivas escolas a que pertencem 125
Tabela 6 - Evolução das vagas oferecida e candidatos escritos
para curso de graduação em geral na modalidade a distância 131
Tabela 7 - Evolução das vagas oferecida e candidatos escritos
para cursos de graduação em administração na modalidade
a distância 131
Tabela 8 - Percentual de cursos e vagas oferecidas em relação
ao total dos cursos ofertados pelo mercado 132
Tabela 9 - Caracterização do mercado ao longo dos três períodos 135
Tabela 10 - Caracterização do ambiente regulatório ao longo dos
três períodos 144
Tabela 11 - Caracterização do ambiente tecnológico ao longo
dos três períodos 152
Tabela 12 - Quadro resumo com a caracterização do contexto
externo ao longo dos três períodos 156
Tabela 13 - Perfil das escolas estudadas 161
Tabela 14 - Os elementos constitutivos da teoria e suas respectivas
propriedades 206
Tabela 15 - As características de entrada de cada escola e a
disseminação interna do e-learning 247
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
Lista de Figuras
Figura 1 - O subconjunto de relações entre o e-learning, as TIC's,
a EAD e o ensino presencial. Proposto pelo autor com base em
Anohina (2005) 60
Figura 2 - Processo decisório de aceitação de tecnologia.
Inspirado em Rogers (1995) 63
Figura 3 - Categorias de adotantes da inovação de acordo com o
período que adotam a inovação (Rogers, 1995) 65
Figura 4 - Teoria da Ação Intencional. Adaptado de
Fishbein & Ajzen (1975) 66
Figura 5 - TAM - Modelo de Aceitação de Tecnologia (Davis et al, 1989) 67
Figura 6 - Modelo do Processo de Difusão de TI (Straub, 1994) 67
Figura 7 - Teoria do Comportamento Planejado (TPB) (Ajzen, 1985) 68
Figura 8 - Tecnologia e a prática da tecnologia. Adaptado de
Pacey apud Carr (2005) 79
Figura 9 - Diagrama da provável relação dos sete elementos
do modelo RIPPLES. Adaptado de Surry et al (2002) 86
Figura 10 - Pressupostos Ontológicos e Epistemológicos. Fonte:
Adaptado a partir de Morgan e Smircich (1980) 99
Figura 11 - Representação gráfica do processo de codificação
dos dados na Grounded Theory. Fonte: Preparado pelo autor 115
Figura 12 - Zigzag: O processo de análise da Grounded Theory.
Adaptado da descrição textual de Creswell (2007).
Preparado pelo autor 116
Figura 13 - Codificação das citações para garantir a rastreabilidade
de cada incidente 123
Figura 14 - Propriedades da categoria incongruência 168
Figura 15 - Propriedades da categoria estrutura 171
Figura 16 - Propriedades da categoria forma de entrada 176
Figura 17 - Propriedades da categoria aculturando o e-learning 179
Figura 18 - Propriedades da categoria disseminando o e-learning 183
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
Figura 19 - O processo aculturando o e-learning 185
Figura 20 - O processo de aculturação do e-learning e as estratégias
envolvidas 189
Figura 21 - Estratégias para o subprocesso aprendendo e
experimentando 190
Figura 22 - Estratégias para o subprocesso convencendo e
preparando 192
Figura 23 - Estratégias para o subprocesso adaptando a
organização 200
Figura 24 - Modelo teórico proposto para o processo de
implementação do e-learning nas escolas de gestão: Lidando
com a incongruência – o processo de alinhamento ambiental 211
Figura 25 - Primeira relação: A forma de entrada vs. a
incongruência 216
Figura 26 - Variante da primeira relação moderada pela estrutura 219
Figura 27 - Segunda relação: A forma de entrada vs. aculturando
o e-learning 225
Figura 28 - Terceira relação: a incongruência vs. aculturando
o e-learning 226
Figura 29 - Quarta relação: a incongruência vs. disseminando
o e-learning 232
Figura 30 - Modelo teórico proposto para o processo de
implementação do e-learning nas escolas de gestão: Lidando
com a incongruência - o processo de alinhamento ambiental 274
Figura 31 - Primeiras análises de codificação 324
Figura 32 - Categoria forma de entrada e suas respectivas
propriedades fundamentada nos incidentes dos dados 325
Figura 33 - Rede de notas de análise 326
Figura 34 - Esquema final da teoria desenvolvido no Atlas.ti 5.0 327
Figura 35 - Primeira versão da teoria 328
Figura 36 - Segunda versão da teoria 329
Figura 37 - Terceira versão da teoria 329
Figura 38 - Versão final da teoria 330
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
Lista de Siglas
ABRAEAD – Anuário Brasileiro Estatístico de Educação a Distância
ANPAD – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBT – Computer Basic Training
EAD – Educação a Distância
ENANPAD: Encontro Nacional da ANPAD
IES – Instituição de Ensino Superior
INEP: Instituto de Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDB – Lei de Diretrizes e Base da Educação
LMS – Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem, do inglês Learning
Management System. São sistemas (softwares) que sao usados para o
gerenciamento de uma ambiente virtual de aprendizagem. Nesses sistemas
podem ser distribuído conteúdo, simular aulas, facilitar a interação entre os
participantes, executar o controle do processo administrativo, desenvolver
diversas tarefas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem. Ao longo do
texto desta tese são citados alguns exemplos disponíveis no mercado:
⇒ Blackboard: é uma solução proprietária de código fechado;
⇒ Moodle: é um software de código aberto que pode ser baixado
gratuitamente (www.moodle.org);
⇒ TELEDUC
⇒ WEB-CT: é uma solução proprietária de código fechado. Comprado
pela Blackboard;
MEC – Ministério da Educação e Cultura
NTIC’s – Novas Tecnologias de Informação de Comunicação
TAM – Modelo de Aceitação de Tecnologia do Inglês Technology Acceptance
Model
TPB – Teoria do Comportamento Planejado do inglês Theory of Planned
Behaviour
TIC’s – Tecnologias de Informação de Comunicação
TI – Technology Information
TRA – Teoria da Ação Intencional do inglês Theory of Reasoned Action
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
UAB – Universidade Aberta do Brasil (www.uab.capes.gov.br)
UnB – Universidade de Brasília
UNISINOS Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UNISUL – Universidade do Sul de Santa Catarina
UNOPAR – Universidade do Norte do Paraná
USP- Universidade de São Paulo
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO
1.1. Contextualização do problema de pesquisa
O crescimento da World Wide Web (WWW), combinado com o rápido
avanço das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) estão
pavimentando o caminho para o surgimento de novos processos de aprendizagem,
impactando profundamente as práticas das Instituições de Ensino Superior (IES) e
suas políticas. Basta observar o ambiente interno dessas organizações para
perceber que as TIC’s aplicadas ao processo de ensino, ou e-learning
1
, como estão
se tornando conhecidas, seja para uso no apoio ao ensino presencial, seja para a
educação a distância (EAD), estão, cada vez mais, se tornando uma parte
integrante, tanto do ambiente cultural, quanto do ambiente tecnológico da
universidade moderna.
Estudos sobre a implementação do e-learning (ou EAD
2
) nas escolas
3
são
recorrentes na literatura. Entretanto, a maior parte desses estudos, ou segue uma
linha descritiva (BELL & BELL, 2005; BROWN, 2002; CARE & SCANLAN,
2001; GABRIEL & LONGMAN, 2004; HERGERT, 2003; HERSON et al, 2000;
MOOIJ & EMEETS, 2001; NACHMIAS et al, 2004; POLYAKOVA-
NORWOOD et al, 2003; SELLANI & HARRINGTON, 2002;
SIRITONGTHAWORN et al, 2006; SMITH et al, 2005; SURRY et al, 2002,
TEARLE, 2003), ou normativa (COMPORA, 2003; ESCOFFERY et al, 2005;
GOVINDASAMY, 2001; HANSEN & SALTER, 2001; KHAN & JOSHI, 2006;
LEVY, 2003; MELLE & CIMELLARO, 2003; OLIVER & HERRINGTON,
2003) do processo, sendo que grande parte dessas pesquisas fundamenta-se em
pressupostos reducionistas e analisam o processo de forma objetiva, sem
considerar questões socioculturais e o significado que a tecnologia (BARLEY,
1986) tem para os envolvidos, e, por isso, não conseguem explicar um fenômeno
que é tipicamente social (CARR, 2005; KERR, 2005; ORLIKOWSKI, 1991).
Nesse sentido, uma corrente na literatura defende que a implementação de
tecnologia é uma prática sócio-técnica complexa e carregada de incertezas
1
No capítulo 3 se discutirá o conceito de e-learning e a diferença entre e-learning e educação a
distância.
2
Para esta tese são processos de implementação de EAD baseados nas TIC’s.
3
Nesses estudos se incluem desde escolas de ensino médio até escolas de ensino superior.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
21
(POLLOCK & CORNFORD, 2003; WILLIAMS & EDGE 1996). Além do mais,
a implementação de tecnologia também é um conceito difícil de definir, em que
não se presta a uma receita para o sucesso simples de ser seguida, devido à
probabilidade de efeitos diferentes em diferentes contextos de utilização.
Aliado a isso, as universidades, como organizações, são sistemas sociais que
agregam diferentes ambientes: acadêmico, natural, cultural, comercial, político e
tecnológico, caracterizando, assim, uma grande diversidade interna (MORGAN, 1999).
Nesse contexto, uma inovação ou alteração em qualquer um desses ambientes acarreta
impactos sobre toda a organização, pois dentro da universidade, cada escola ou
departamento pode reagir de forma diferente à inovação, pois cada subsistema pode
definir as suas necessidades, objetivos, valores, custos e benefícios de acordo com a
percepção que formam do fenômeno, assumindo diferentes perspectivas sobre como
lidar com o processo de inovação, ou implementação da tecnologia em seus ambientes.
Pode-se então dizer que a implementação pode ser vista como um processo em que os
indivíduos ‘lutam’ para fazer as tecnologias ‘funcionarem’ em seus contextos
organizacionais particulares (FLECK apud CARR, 2005).
Para se compreender o e-learning e o que significa a sua implementação,
primeiro há a necessidade de se entender que o e-learning é uma inovação (BELL
& BELL, 2005). Sob esta ótica, para se iniciar a compreensão da introdução do e-
learning nas organizações de ensino, pegando emprestada a definição de Heilesen
& Josephsen (2008), pode-se dizer que a sua implementação pode ser entendida
como um processo que envolve não apenas aspectos racionais e instrumentais, e
que leve em conta considerações econômicas e técnicas, mas também, e talvez
mais decisivo ainda, os sentimentos e quadros de referência dos docentes,
estudantes e decisores que estão envolvidos com o processo e são os usuários
finais. Assim, o estudo da implementação do e-learning não deve ser entendido
somente como um processo analítico e racional, mas a partir do significado que os
indivíduos atribuem as suas experiências.
Essa abordagem afasta o estudo da implementação do e-learning de uma
visão objetivista, em que a tecnologia seja considerada apenas como um mero
instrumento de inovação industrial e tecnológica. Ao contrário, aproxima a
tecnologia de uma análise em que seja interpretada a partir da idéia de que cada
vez mais ela está se tornando parte integrante da vida das pessoas, alterando
fundamentalmente a maneira como a realidade é vivida. De acordo com essa
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
22
premissa, sugere-se que o papel da tecnologia seja investigado levando-se em
consideração o modo como os indivíduos percebem e vivenciam o mundo e como
dão significado a ele. O ambiente material determina a nossa identidade e afeta a
nossa forma de organizar a vida. Nesse sentido, a tecnologia não tem ‘essência’
como tal, mas só pode ser entendida se for considerado o contexto de sua
utilização. Na verdade, a tecnologia é assumida para mediar e dar forma à relação
que os indivíduos têm com o mundo que eles vivenciam (HEIDEGGER, 1977;
ORLIKOWSKI, 1991; 1992). Nesse contexto, sustenta-se que as teorias gerais
existentes (AJZEN 1985; DAVIS, 1989; DAVIS et al, 1989; STRAUB, 1994) quando
aplicadas para investigar o processo de aceitação de tecnologia no processo de
ensino em nome da parcimônia e da dificuldade de integrar aspectos sociais e
técnicos em um mesmo modelo não conseguem explicar esse fenômeno em todos
seus aspectos relevantes, o que justificaria formas alternativas de se analisar o
fenômeno para cada contexto em particular.
Associado a isso, dentro das universidades, as escolas de gestão são um dos
subsistemas que está liderando esse processo em direção ao e-learning. Essa
tendência pode ser observada, tanto no mercado norte americano, em que o ensino
online, no ano de 2004, já possuía uma penetração de 42,7% (ALLEN &
SEAMAN, 2005) nos programas da área de negócios, quanto no mercado
brasileiro, com os cursos de graduação em administração, no ano de 2007, sendo
responsáveis por 48,5% das vagas de educação a distância ofertadas pelas IES
(INEP, 2007).
Além do mais, dada à relação do ensino da administração com o mundo dos
negócios, as forças do mercado e uma demanda constante por novas
competências, essas escolas são uma das instituições mais afetadas pelas
exigências impostas pelo processo de mudanças tecnológicas, o que impõem uma
pressão para que passem a usar a tecnologia. Entretanto, quando se observa o
processo de introdução e implementação do e-learning no ambiente das escolas de
gestão brasileira, tem-se percebido nas recentes experiências que o processo
exacerba certas tensões internas, sendo muitas vezes difícil para as pessoas se
adaptarem em tempos de rápidas mudanças, pois elas tendem a defender os seus
métodos, valores e crenças e, muitas vezes, não estão dispostas a correr riscos.
Nesse contexto, podem surgir focos de resistência às adaptações exigidas pelos
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
23
processos de implementação de tecnologia nessas escolas (JAMES, 1996;
ROBINSON, 2000).
Qualquer nova tecnologia altera as condições de trabalho dos envolvidos
que se espera venham a adotá-la, e nem sempre para melhor. Assim, o estudo da
implementação do e-learning nas escolas de gestão é importante quando se
considera a adaptação necessária dessas escolas para o uso da tecnologia e como o
gerenciamento do processo pode levar (ou não) a uma assimilação da tecnologia
pelos indivíduos. Compreender as peculiaridades do processo nessas organizações
para a superação de desafios impostos pelo ambiente e os fatores envolvidos é
fundamental para que posteriormente se possa criar ferramentas prescritivas que
aumentem a eficácia e a longevidade de projetos dessa natureza.
Outro aspecto importante apontado na literatura para a aceitação das
mudanças em uma instituição de ensino é o papel do diretor da escola (FULLAN,
1998; SARASON, 1993). É ele, o diretor ou líder do projeto, que fornece a visão
que clarifica os objetivos comuns em benefício do pessoal e permite a alocação de
forma adequada dos recursos de acordo com os objetivos pretendidos (KOWCH,
2003; MEIER 1995; ROSENHOLTZ, 1989). Entretanto, de acordo com Kowch,
muito pouca pesquisa tem sido produzida a respeito do papel do líder dentro do
campo da tecnologia educacional.
Diante do que foi exposto, defende-se que a implementação de tecnologia é
um processo complexo em que o e-learning é tratado como uma inovação. Neste
contexto, busca-se adotar uma visão epistemológica subjetivista onde é relevante
a visão das pessoas envolvidas. Ainda, o papel do diretor é importante para
compreender o processo, porque ele faz parte do grupo e é elemento crucial na
implementação. Portanto, esta tese busca compreender o processo de
implementação a partir da análise do significado que os decisores atribuem as suas
experiências, pois são eles os responsáveis pelas medidas que irão garantir ou não
o sucesso da implementação. Somente a partir de suas percepções, conseguir-se-ia
identificar os fatores que explicariam a implementação em seus aspectos mais
relevantes para os envolvidos. E isso só é possível por meio da condução de um
estudo qualitativo e interpretativo.
A revisão da literatura, realizada no início deste estudo, embora não tenha
sido feita de forma exaustiva, pois o intuito era meramente auxiliar o pesquisador
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
24
em sua contextualização, apontou haver uma lacuna em estudos que investigaram
o processo de implementação nas escolas de gestão.
Na literatura internacional, corroborando uma lacuna de pesquisas empíricas
sobre e-learning nesse tipo de organizações já apontado anteriormente por Hunt
(2005), foram encontrados apenas três estudos que investigaram a implementação
em escolas de gestão - Hergert, (2003), Herson et al (2000) e Sellani &
Harrington, (2002) -, mas que deram uma abordagem descritiva ao processo. No
Brasil, apesar de haver vasta literatura sobre EAD e e-learning, poucos estudos
investigaram o fenômeno em questão, e não foi encontrado em nenhum deles a
abordagem argumentada acima – uma análise do ponto de vista dos gestores em
que se busca compreender o significado dado por eles às suas experiências com o
processo. Por fim, sustenta-se a argumentação de que as teorias gerais sobre a
aceitação de tecnologia não conseguem explicar em todos seus aspectos relevantes
o processo de implementação do e-learning nas escolas de gestão, justificando a
construção por um modelo específico para explicar o processo, onde se busca
integrar em um modelo os principais aspectos identificados.
Dessa forma, esta pesquisa não parte de um referencial teórico a priori para
a construção de um modelo para posterior testagem, mas traz como alternativa a
construção de uma teoria substantiva fundamentada nos dados coletados usando a
Grounded Theory proposta por Glaser & Strauss (1967), onde se seguiu a linha
Straussiana (CORBIN & STRAUSS, 2008) como metodologia de pesquisa, pois
esta permite ao pesquisador uma flexibilidade suficiente para captar a essência do
fenômeno que emergiu dos dados, analisados a partir da percepção dos gestores,
sendo passível de constante adaptação à medida que mais se aprende sobre o
fenômeno. Portanto, com o intuito de colaborar para o avanço do conhecimento
sobre o processo de implementação do e-learning, especificamente para as escolas
de gestão, a seguinte questão de pesquisa serviu de norte para este estudo:
Como está ocorrendo o processo de implementação do e-learning nas
escolas de gestão do Brasil?
O que se pode inferir é que as escolas de gestão precisam passar por um
processo de adaptação interna para estarem aptas a assimilar o e-learning. A busca
pelo entendimento do fenômeno nessas escolas é importante para os atores
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
25
envolvidos para que possam, então, preparar suas instituições para as mudanças
necessárias para a prática do e-learning, garantindo, assim, uma competitividade
dentro de seu setor de atuação. Existe consenso entre boa parte dos pesquisadores
de que a implementação do e-learning nas escolas é um processo complexo que
engloba diversos fatores (MIODUSER et al., 2003; PELGRUM & ANDERSON
apud NACHMIAS et al, 2004; VENEZKY & DAVIS, 2001), mas ainda cercado
de muita incerteza quanto ao grau de envolvimento de cada um e da influência
que causa nos diferentes domínios da atividade escolar. Apesar do acelerado ritmo
de implementação das infraestruturas de tecnologia no sistema educativo, pode-se
dizer que se está apenas no início de um longo processo de aprendizado do que
significa integrar e usar a tecnologia no processo de ensino-aprendizagem
4
, das
variáveis envolvidas e da relação entre elas (VENEZKY & DAVIS, 2001).
1.2. Os objetivos da pesquisa
O objetivo principal deste trabalho é construir uma teoria substantiva por
meio da análise do processo de implementação do e-learning nas escolas de
gestão no Brasil do ponto de vista dos gestores.
Para que o objetivo principal seja atingido, devem ser alcançados os
seguintes objetivos intermediários, os quais são listados a seguir:
• Descrever o processo de implementação do e-learning nas escolas de
gestão na visão de seus gestores;
• Identificar as condições que estão associadas ao processo de
implementação;
• Identificar as estratégias de ação que os gestores utilizam ao longo do
processo de implementação do e-learning;
• Identificar um conjunto de elementos para propor uma teoria substantiva
para o processo de implementação do e-learning nas escolas de gestão.
4
Para deixar o texto mais fluido e leve, evitando constantes repetições, ao longo desta tese, sempre
que me referir a ‘introdução de tecnologia’ ou ‘introdução de tecnologia no ambiente’, significa
introduzir tecnologia (ou as TIC’s) no processo de ensino-aprendizagem da escola (independente
do uso ser como apoio ao presencial, ou para utilização em modelos de educação a distância).
Assim, para esta tese, introduzir o e-learning, introduzir tecnologia, introduzir as TIC’s tem o
mesmo significado.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
26
1.3. A delimitação da pesquisa
O objetivo desta seção é delimitar os limites da pesquisa no tempo, no
espaço e nos limites da literatura a ser investigada. A delimitação da pesquisa é
fundamental, pois em uma pesquisa mal delimitada, não se consegue dar sentido
aos dados, o que compromete a qualidade da teoria substantiva e seu poder
explicativo. Procede-se, primeiramente, com a identificação do objeto de estudo e
a delimitação do fenômeno, definindo seu centro e limites. Em seguida, delimita-
se a pesquisa temporal e espacialmente.
Seleção dos casos
Este é um estudo de casos múltiplos e tem como objeto de estudo escolas de
gestão tradicionais que adotam o modelo presencial localizadas nas regiões
sudeste e sul do Brasil que vivenciaram ou estão vivenciando a implementação de
tecnologia em seu processo de aprendizagem, independente da finalidade de uso
ser para apoio ao ensino presencial ou para a educação a distância. Por escolas
tradicionais entende-se aquelas instituições que tradicionalmente nasceram com o
intuito de ministrar o ensino presencial.
A seleção das escolas é uma etapa fundamental para a qualidade do
resultado final dentro de um estudo que usa a metodologia da Grounded Theory.
Assim, as escolas foram selecionadas, principalmente, por três motivos:
• em função de sua tipicidade: são escolas ou departamentos de
administração de ensino superior (graduação e pós-graduação) que tem
como método tradicional o ensino presencial e por alguma razão optaram
por usar tecnologia no processo de aprendizagem, seja para apoio ao
ensino presencial, ou para oferecer educação a distância;
• em função de sua experiência com a implementação: levou-se em
consideração uma experiência mínima de pelo menos 2 anos com o
processo;
• pela facilidade de acesso: pelo fato da pesquisa demandar entrevistas com
os gestores dessas escolas, buscou-se aquelas que em que houvesse maior
facilidade de acesso ao diretor da escola, ou principal(is) responsável(is)
pelo processo de implementação.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
27
Delimitação do tema
O tema central desta pesquisa é compreender a implementação de
tecnologia nos ambientes organizacionais desencadeada pela introdução do e-
learning no processo de aprendizagem do ensino superior das escolas de gestão,
onde se busca compreender como ocorre a apropriação da tecnologia pelos
indivíduos envolvidos no processo. Por se tratar de um estudo de caráter
exploratório, os limites do tema foram difíceis de serem estabelecidos. O foco da
pesquisa reside em identificar e analisar elementos e aspectos relacionados ao
processo de implementação e aceitação de tecnologia no ambiente. O referencial
teórico limitar-se-á às teorias relacionadas ao processo de difusão e aceitação de
inovações e aceitação de tecnologia nos ambientes, acrescidos dos estudos que
avaliam o processo de implementação e aplicados ao processo de ensino. A
utilização desse referencial teórico teve dois objetivos.
• Primeiro: situar o pesquisador acerca no atual conhecimento sobre o
fenômeno. Essa etapa auxiliou o pesquisador a formular as primeiras
perguntas;
• Segundo: buscar os estudos relacionados aos resultados da teoria proposta
para contrastá-la, com o objetivo de aumentar a credibilidade e a validade
interna da teoria substantiva proposta.
Delimitação temporal
Sendo esta uma pesquisa contextualista, processual e histórica, a dimensão
temporal compreendeu o período a partir dos primeiros anos da década de 90, que
é quando surgem as primeiras experiências relacionadas ao fenômeno da
implementação dentro das escolas de gestão, até o ano de 2009, quando se fez a
última entrevista (25 de março de 2009). Em relação à literatura, a busca
concentrou-se em trabalhos publicados a partir de 2000, pois é quando um número
razoável de publicações relacionadas ao tema começa a surgir.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
28
Delimitação espacial
Finalmente, com relação à delimitação espacial, as escolas foram
restringidas às regiões sul e sudeste do Brasil. A restrição se deve a questão de
disponibilidades de recursos e, principalmente, por existir casos representativos
nessas regiões.
1.4. A relevância do estudo
A escolha metodológica para analisar o fenômeno e a sua finalidade
conferem a esta pesquisa um caráter de ineditismo no que concerne a forma de se
abordar o problema (CRESWELL, 2007). Conforme colocado ao longo desta
introdução, há uma lacuna para se estudar o fenômeno sob a ótica escolhida para
esta tese, principalmente quando se busca na literatura estudos aplicados à área em
particular: as escolas de gestão.
No contexto acadêmico, espera-se que sua contribuição se baseie no fato de
se oferecer uma maior compreensão de como um fenômeno recente e pouco
explorado está se desenvolvendo dentro do contexto nacional.
A escolha por uma abordagem qualitativa e interpretativista, em que se
busca analisar os dados a partir da perspectiva dos gestores, buscando as
peculiaridades associadas ao fenômeno que, muitas vezes, não são consideradas
pela maioria das pesquisas de cunho quantitativo, principalmente por adotarem
uma abordagem objetivista, permite que se possa entender com mais profundidade
e clareza como ocorre a implementação e apropriação da tecnologia nos
ambientes analisados.
Além do mais, este trabalho busca resgatar a história recente do fenômeno
no Brasil, servindo de registro e base para futuros trabalhos na área, contribuindo,
assim, para deixar a disposição de futuros pesquisadores uma profunda análise das
práticas organizacionais relacionadas ao fenômeno.
Ainda no contexto acadêmico, a pretensão de se construir uma teoria
substantiva a partir da Grounded Theory (CORBIN & STRAUSS, 2008;
GLASER & STRAUSS, 1967) aplicada à área substantiva sob investigação se
mostra como uma alternativa à literatura predominantemente estrangeira, pois
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
29
leva em consideração particularidades próprias do contexto que, muitas vezes, não
são levados em conta pelas teorias gerais existentes.
Sob o ponto de vista gerencial, o entendimento de como as escolas de gestão
se preparam para o e-learning poderá servir de guia para que possam definir
políticas e diretrizes para implantação de tecnologia em seu processo de
aprendizagem e cursos a distância, auxiliando, assim, um planejamento
apropriado para a adoção de um modelo adequado às necessidades dos atores
envolvidos e ao contexto da escola. Isso, do ponto de vista gerencial, é de
fundamental importância, pois, dessa forma, as IES poderão se cercar de
elementos que possam minimizar os impactos resultantes, garantindo, portanto,
que a gestão da implementação possa ocorrer de forma coordenada e com maiores
possibilidades de êxito.
Ainda, a compreensão das dimensões envolvidas nesse processo pode ser de
fundamental ajuda para que as instituições envolvidas no processo possam definir
estratégias capazes de auxiliá-las a se manterem competitivas e autosustentáveis
dentro de seu setor de atuação, minimizando as ameaças do ambiente externo
(FRIGA et at, 2003).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
CAPÍTULO 2 – A IMPLEMENTAÇÃO DO E-LEARNING - O
QUE DIZ A LITERATURA
2.1. Introdução
Conforme colocado na introdução desta tese, foi adotada como metodologia
apropriada para este estudo a Grounded Theory, que é uma abordagem indutiva de
pesquisa com o objetivo de gerar uma teoria substantiva para uma área sob investigação
(CHARMAZ, 2006; CORBIN & STRAUSS, 2008; GLASER & STRAUSS 1967).
Dessa forma, a literatura a ser discutida nesse capítulo não tem a pretensão de ser
exaustiva, nem tem por finalidade ser usada para gerar hipóteses a serem testadas, mas
sim assistir a sensibilidade do pesquisador em relação às variáveis encontradas no
fenômeno para a posterior construção do modelo (GLASER, 1978; LOCKE, 2001),
além de ser um indicador de lacunas na literatura carentes de pesquisas.
Essa postura adotada pelo pesquisador diante da literatura existente é justificada
pelo pressuposto de que o e-learning é um fenômeno relativamente recente (LEVY,
2003; TASTLE et al, 2005). Além do mais, a implementação da tecnologia no processo
de ensino-aprendizagem, particularmente nas escolas de gestão, ocorre dentro de um
contexto na qual há uma multiplicidade de fatores envolvidos e que se manifestam de
formas distintas, conferindo ao processo uma característica multifacetada. Dessa forma, a
compreensão dos aspectos teóricos do fenômeno a partir das teorias gerais existentes
pode ser comprometida em termos de precisão e relevância, pois corre-se o risco de não
serem suficientes para capturar as nuances do processo, justificando, assim, a escolha pela
construção de uma teoria substantiva para captar essas particularidades. Assim sendo, o
propósito de uma revisão da literatura dentro de um projeto de pesquisa que adota a
metodologia Grounded Theory
1
é proporcionar ao pesquisador um conhecimento prévio
das pesquisas relacionadas ao tema para aguçar sua sensibilidade em relação aos
incidentes dos dados.
O processo de revisão bibliográfica foi feito em duas etapas: Na primeira delas, que
ocorreu entre 2006 e 2007, concentrou-se em trabalhos disponíveis nos anos de 2000 a
2006, em que se buscou compreender o que se sabia sobre a educação à distância e o e-
learning de forma ampla e a sua relação a aspectos ligados à tecnologia de forma geral.
Assim, foram investigados 255 artigos de periódicos internacionais publicados peer-
1
No capítulo três se justifica mais detalhadamente a opção pela Grounded Theory
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
31
reviewed, incluindo um Handbook de 2003 (MOORE & ANDERSON, 2003) que
compilava 55 artigos de autores expoentes na área.
Paralelamente, dentro da literatura nacional, buscou-se trabalhos relacionados ao
tema para verificar o estado de conhecimento do campo dentro do país. Esse processo
identificou 49 teses de doutorado que tratavam do assunto EAD ou e-learning.
Concomitantemente, investigou-se também os trabalhos publicados no ENANPAD de
2000 a 2006 e das principais revistas da área de gestão do Brasil. Dentro da literatura
nacional, não foi encontrado nenhum trabalho que tratasse do processo de implementação
de tecnologia sob a abordagem adotada nesta pesquisa.
Com relação às teses de doutorado, os trabalhos que mais se aproximaram do
processo de implementação de e-learning foram: Dalmau (2003), que propõe uma
metodologia para auxiliar o gestor na oferta de programas educacionais corporativos de
base tecnológica, sejam eles presenciais ou a distância; Rodrigues (2004), que apresenta
um modelo de planejamento para cursos na modalidade a distância em situações de
cooperação Universidade-Empresa. Também complementam o tema as dissertações de
Testa (2002), que investigou os fatores críticos de sucesso na implantação de programas
de EAD que utilizam a internet como principal tecnologia de informação e comunicação
dentro de uma escola de gestão e Cavalheiros (2007), que investigou os fatores críticos de
sucesso na implantação de programas de e-learning, mas focado na empresa. Esses
trabalhos seguem uma linha normativa ou descritiva e não analisam a integração entre os
fatores, portanto, não explicam como ocorre o processo, e somente Testa (2002) investiga
o fenômeno dentro de uma escola de gestão.
Com relação aos ANAIS do ENANPAD, foram identificados entre 2000 e 2006
26 artigos relacionados ao tema. Desses, os poucos trabalhos que investigaram o processo
de implementação são, em geral, estudos de casos isolados que descrevem pequenas
experiências, como: Guerreiro et al (2002) que investigaram a implementação de uma
programa de EAD em uma empresa de telecomunicações; Jacobsohn et al (2002) que
investigaram a implementação de um LMS (Learning Management System) em uma
disciplina do programa de Pós-graduação da escola de administração da USP para uma
experiência de ensino semipresencial; Neto et al (2006) que avaliaram os prós e contras
da implementação de ambientes virtuais de aprendizagem em IES; Nakayama et al
(2000) que propuseram um modelo para implementar programas de EAD para o
treinamento corporativo; Borba et al (2004) que descreveram a experiência de
implantação da um curso de graduação em administração na UNISINOS; e Jóia e Costa
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
32
(2005) que investigaram os fatores críticos de sucesso para a implementação de
programas de treinamento corporativo via web. Esses trabalhos são estudos descritivos e
apenas Neto et al (2006) e Jacobsohn et al (2002) são estudos aplicados à escola de
gestão. Não foi encontrado nenhum trabalho que avaliasse o processo de implementação
no nível de toda a instituição, ou que buscasse explicar o processo.
Por fim, corroborando Hunt (2005), a revisão da literatura estrangeira mostrou
também uma escassez de estudos aplicados a escolas de gestão, o que torna este estudo
ainda mais relevante sob o ponto de vista da área de administração.
A revisão apontou também uma lacuna de estudos que analisam o fenômeno sob a
ótica do gestor. Entende-se que o gestor é peça fundamental no processo, pois é ele o elo
capaz de costurar os subprocessos para dar sustentação à efetividade da implementação.
Além do mais, o significado que o gestor empresta ao processo influencia como esse se
desenvolve, servindo como framework de referência (ISABELLA, 1990). Portanto,
compreender como ocorre o processo sob seu ponto de vista é amplia o conhecimento
existente na literatura referente à implementação do e-learning nas escolas de gestão.
A segunda etapa da revisão bibliográfica ocorreu entre março e abril de 2009 após
a construção da teoria substantiva a ser apresentada no capítulo 5. Assim, com base no
modelo teórico proposto, voltou-se à literatura anteriormente identificada na primeira
revisão com a finalidade de buscar aqueles que estivessem maior relacionamento aos
resultados encontrados. Somado a isso, buscou-se também outros estudos relacionados às
categorias encontradas, incluindo estudos disponibilizados entre os anos 2007 e 2008. No
total, somando a primeira e segunda etapas, foram identificados 435 artigos, sendo que
153 foram selecionados e 85 usados para analisar os resultados (tabela 1). Esses trabalhos
serviram de base para a discussão dos resultados do capítulo 6.,
Ao todo, foram investigados 44 periódicos peer-reviewed. Desses, quatro contaram
com 62,4% dos 85 artigos selecionados para dar sustentação a tese: British Journal of
Educational Technology, com 14 artigos selecionados, Computer and Education com 8
artigos, Educational Technology & Society com 11 artigos e Online Journal of Distance
Learning Administration com 20 artigos, representando ao todo 53 trabalhos.
Nas próximas seções apresentam-se os principais conceitos envolvidos ao objeto
de estudo desta tese: a implementação do e-learning no ambiente das escolas de gestão
do Brasil. Deste modo, o restante do capítulo está dividido da seguinte forma: A seção 2.2
trata dos conceitos relacionados à tecnologia aplicada à educação. Conceitua-se o e-
learning, a educação a distância e distingue as diferenças entre eles. Em seguida, a seção
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
33
2.3 discute a literatura sobre a integração das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC’s) no ambiente de ensino, apresentando, primeiramente, as teorias gerais que são
utilizadas para analisar a difusão do e-learning (ou da EAD de base tecnológica) no
ambiente, para em seguida discutir a percepção dos indivíduos no processo de difusão e
analisar as principais pesquisas que avaliam os processos de implementação do e-
learning. Por fim, argumenta-se sobre a importância do gestor no processo.
Tabela 1: Lista dos principais periódicos que serviram de base para a revisão da literatura.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
34
2.2. Tecnologia aplicada à educação
Com o desenvolvimento da rede mundial de computadores a partir de 1992
(HARASIM, 2000) e a explosão das novas Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC’s)
2
, as duas últimas décadas experimentaram uma enorme expansão do uso de
tecnologia no ambiente de ensino. Nesse contexto, o século XXI começou com o desafio
de uma mudança de paradigmas em relação ao processo de ensino e às possibilidades
oferecidas pela aplicação da tecnologia. Em relação às escolas tradicionais
3
, o desafio é
integrar a tecnologia em seu ambiente interno para auxiliar seus processos.
O discurso na literatura é que o entendimento que se tem é que o processo de
ensino-aprendizagem tem sido afetado em sua definição, design e forma de distribuição
de conteúdo e conhecimento devido à introdução da tecnologia. Harasim (2000)
argumenta que, nesse novo contexto, em que as tecnologias permitem que sejam
formadas comunidades virtuais, educadores e aprendizes terão que reaprender seus
papéis para se readaptarem a um processo de aprendizado mais adequado ao ambiente
virtual: o aprendizado colaborativo.
O surgimento da aprendizagem online e de ambientes baseados na web têm
contribuído significativamente para o reconhecimento da necessidade de uma maior
compreensão das condições e meios para atingir uma aprendizagem mais eficaz. Brown
(1990) visualizou os novos ambientes educacionais como uma passagem ‘que deixa de
ver a tecnologia como um sistema cognitivo de entrega para um meio de apoiar
conversações colaborativas sobre um tema com o propósito de construir o
conhecimento’. Uma questão crítica é como o ambiente online pode ser usado para
apoiar essas conversas e ao mesmo tempo permitir uma participação ativa do aprendiz
no processo de construção de seu conhecimento? Nesse sentido, alguns pesquisadores
têm sugerido novos caminhos teóricos e metodológicos para uma aprendizagem efetiva
em ambientes online (HARASIM, et al, 2005; PALLOFF & PRATT, 1999).
Com relação ao grau de utilização das TIC’s, Cookson (2000) ao avaliar como as
tecnologias estão causando mudanças no processo de ensino, tanto no presencial, quanto
2
Alguns autores preferem usar o termo Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
(NTIC’s) ao invés de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s). Ambos os termos
representam a mesma coisa. Para essa tese, adotou-se o segundo termos - Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC’s).
3
Por ‘escolas tradicionais’ entende-se escolas que usam o modelo presencial de ensino.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
35
nos modelos a distância, propõe uma classificação de uso, variando em um continuum de
acordo com o propósito de sua utilização, partindo do nível I até o nível III.
• No nível I as TIC’s são usadas para alavancar o processo de aprendizagem
presencial. De acordo com o nível de utilização, a estrutura de suporte pode ser
reduzida, necessitando o suficiente para garantir condições mínimas de uso
pelos usuários.
• No nível II as TIC’s são usadas para melhorar modelos de EAD existentes.
Nesse caso, há uma necessidade de uma maior reestruturação para acomodar a
tecnologia, tanto em termos de infra-estrutura necessária, quanto de capacitação
dos profissionais envolvidos.
• No nível III as TIC’s são usadas para que todo o processo de ensino possa
ocorrer de forma virtual, com ênfase em modelos colaborativos com alto grau
de interação entre os participantes.
Por fim, há que se abrir um parêntese em relação ao entendimento de dois termos
em particular e que suscita muita confusão no entendimento da aplicação de tecnologia
no ambiente de aprendizagem: o que é e-learning e o que é educação a distância
(EAD). Muitas vezes os termos são usados indiscriminadamente como sinônimos,
quando na verdade são coisas bastante distintas (GURI-ROSENBLIT, 2005). Pode-se
fazer EAD usando e-learning como ferramenta, como se pode fazer EAD sem e-
learning, bem como usar e-learning e não necessariamente adotar um modelo de EAD.
Apesar de o foco desta tese ser na implementação de e-learning nas organizações, é
necessário compreender conceitualmente a educação a distância, pois a maioria dos
projetos de implementação de EAD nas escolas de ensino superior no Brasil usa como
ferramenta principal o e-learning (MAIA, 2003).
Para facilitar o processo de exposição desta tese, o termo e-learning será usado
para representar a utilização das TIC’s no processo de ensino. Eventualmente outros
termos poderão ser aplicados de forma intercambiável. Não é intenção desta tese definir
o que significa cada um desses termos
4
. O objetivo deste estudo é analisar o processo de
implementação das TIC’s no processo de aprendizagem. Assim, para não haver
dúvidas em relação ao que é educação a distância e a sua relação com o e-learning, os
4
Foge ao escopo desta tese discutir o que representa cada um desses termos. Para uma discussão
mais aprofundada sobre o assunto remeto o leitor à Anohina (2005).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
36
próximos tópicos conceituam o e-learning (seção 2.2.1), a EAD (seção 2.2.2) e discute
as diferenças entre ambos (seção 2.2.3).
2.2.1. O e-learning
A apropriação das TIC’s como ferramenta para o aprendizado é a maior
responsável pelo fenômeno conhecido como e-learning. O seu potencial foi
primeiramente reconhecido por volta da primeira metade da década de 90, próximo a
quando a internet se torna mais acessível para a comunidade acadêmica (SINGH, 2001).
Por ser um fenômeno recente (LEVY, 2003), diferentes áreas possuem
entendimentos particulares sobre o seu significado, dificultando definir exatamente o que
é o e-learning. O problema e que essa indefinição pode causar confusão no entendimento
do que significa o e-learning, quais são os seus objetivos, qual a sua relação com a
tecnologia e com a educação (NICHOLS, 2008; ZEMSKY & MASSY, 2004). É muito
comum os termos ‘educação a distância’, ‘ensino a distância’, ‘ensino mediado por
computador’, ‘ensino online’, ‘ensino distribuído’, ‘ensino baseado na web’ serem usados
de forma intercambiável, quando na verdade muitos deles representam coisas distintas
(ANOHINA, 2005; GURI-ROSENBLIT, 2005).
Um exemplo dessas diferenças pode ser percebido quando se verifica a
multiplicidade de objetivos pela qual o e-learning é usado. O ambiente corporativo pode
usar o e-learning para reduzir custos e facilitar a tarefa de treinamento e capacitação.
Assim, o foco reside em como automatizar o processo de treinamento e capacitação para
que o conteúdo possa ser absorvido de forma rápida e de maneira independente (SINGH,
2001). Já o ambiente acadêmico pode ver o e-learning como um instrumento para
alavancar o processo de ensino-aprendizagem (HARASIM et al, 2005), ou como um
modelo para aumentar oportunidades de negócios (BYRD, 2001; DUKE, 2002; SINGH
et al, 2002). Essas diferenças de percepções não facilitam o entendimento do que
significa exatamente o e-learning, dificultando definir o seu propósito.
Definição
Gilbert & Jones (2001) definem e-learning como a distribuição de conteúdo
educacional via qualquer meio eletrônico, incluindo internet, intranets, extranets,
transmissão via satélite, gravações de áudio e vídeo, TV interativa, CD-ROM, CD’s
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
37
interativo e treinamento mediado por computador. De maneira geral, o conteúdo é
disponibilizado de forma online, onde os indivíduos podem navegar no ambiente e o
aprendizado ocorre via internet. Pode-se perceber que a ênfase está mais no aspecto
distribuição do material do que propriamente na questão da pedagogia em si. Seguem
essa corrente de que o e-learning é uma ferramenta que facilita a distribuição
Gunasekaran et al. (2002), Henry (2001), Rosenberg (2001) e Siritongthaworn et al
(2006).
Já na visão de Guri-Rosenblit (2005), o e-learning é um fenômeno relativamente
novo no qual se relaciona com o uso das TIC’s para uma variedade de propósitos de
uso que vão desde a simples distribuição de conteúdo online até a substituição completa
de encontros presenciais por aulas totalmente virtuais. Para ela, toda a forma de ensino-
aprendizado por meio das TIC’s é referenciada como e-learning. Contudo, Guri-
Rosenblit deixa clara que a relação do uso da tecnologia no processo de ensino deve
enfatizar a importância do e-learning estar ligado à questão pedagógica. Entretanto, não
faz distinção a que modelos pedagógicos seriam mais adequados ao uso do e-learning.
Nessa mesma linha, Nichols (2008, p.2) define e-learning como pedagogia
alavancada por meio do uso de tecnologia digital. Segundo ele, e-learning é uma
combinação de e-(de eletrônico) e aprendizagem, mas sempre dirigido pela pedagogia.
A tecnologia (entendida como tecnologia digital) às vezes permite novas pedagogias,
mas esta deve ser sempre definida antes para lhe dar direcionamento. Para o e-learning
ocorrer, pedagogia eficiente deve ser combinada com tecnologia de fácil utilização.
Assim, o e-learning é fortemente dependente de pedagogia. Se esta é ineficiente, ou há
pouca ou nenhuma preocupação com a pedagogia, o uso da tecnologia no processo de
ensino será ineficaz (NICHOLS, 2008).
Por fim, Bose (2003) aponta que o e-learning envolve a utilização da Internet e
outros meios relacionados com tecnologias da informação para criar experiências que
promovam e apóiam o processo de ensino-aprendizagem.
Para esta tese, com base nas definições acima, e-learning é o uso de tecnologias
digitais (ou as TIC’s) para o processo de ensino-aprendizagem, e que usa a internet
como base de suporte, podendo ser aplicado ao presencial ou a distância, independente
do modelo pedagógico adotado, ou o propósito pela qual a escola usa a tecnologia no
processo de ensino.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
38
2.2.2. A educação a distância – Introdução
Essa seção tem por objetivo conceituar a educação a distância (EAD) e descrever
a sua história até chegar aos dias atuais. Essa análise é importante, pois entende-se que
é necessário compreender a sua evolução e a sua relação com as novas tecnologias para
analisar o papel dos atuais modelos de EAD adotados hoje pelas escolas tradicionais.
No Brasil, o movimento das Instituições de Ensino Superior (IES) em direção à
EAD está ocorrendo devido a dois fatores: Primeiro, em função do avanço das TIC’s
(MAIA, 2003); Segundo, devido às políticas públicas de incentivo ao uso da EAD. Nesse
quesito, a educação, sendo um setor fortemente regulado pelo governo, precisa de
diretrizes e políticas governamentais que sinalizem até onde as instituições podem atuar.
O governo, com forte atuação do MEC, tem agido de forma intensa, promulgando nos
últimos 13
5
anos um extenso corpo de leis, decretos e regulamentos com a finalidade de
regulamentar o uso das TIC’s, principalmente no que diz respeito à oferta de cursos a
distância (ABRAEAD, 2006; 2007), incentivando a expansão da EAD, o que culminou
em 2005 com a criação da UAB (Universidade Aberta do Brasil)
6
.
Assim, a combinação do avanço das TIC’s com as políticas públicas têm
estimulado a entrada das IES na educação a distância. A importância da EAD para esta
tese se fundamenta na premissa de que o seu uso pela escola passa por um processo de
implementação de tecnologia no ambiente. Deste modo, compreender a EAD e suas
premissas teóricas é importante para entender o processo de implementação de tecnologia
a que está tese se propõe a estudar.
5
Considera-se como primeira intervenção governamental nesse sentido a previsão de se fazer EAD descrita
no art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n˚. 9.394) de 1996.
6
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) não propõe a criação de uma nova instituição de ensino,
mas sim, a articulação das já existentes, possibilitando levar ensino superior público de qualidade aos
municípios brasileiros que não possuem cursos de formação superior ou cujos cursos ofertados não são
suficientes para atender a todos os cidadãos. Tendo como base o aprimoramento da EAD, o Sistema UAB
visa expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior. Para isso, o sistema busca
fortes parcerias entre as esferas federais, estaduais e municipais do governo (texto retirado do portal da
UAB): www.uab.capes.gov.br/.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
39
2.2.2.1. A história da educação a distância
Sob uma perspectiva tecnológica, Garrison (1993)
7
divide a EAD em três
gerações distintas: a 1ª geração de EAD tinha a mídia escrita como tecnologia de
conteúdo e o correio como tecnologia de distribuição; A 2ª geração que incorporou
ferramentas de distribuição de conteúdos em massa, como a televisão e o rádio; e a 3ª
geração que passou a usar o computador para mediar as interações no ambiente de
aprendizagem. De acordo com Garrison, a adoção da tecnologia de uma geração não
necessariamente exclui as outras. Entretanto, o boom da EAD dentro das escolas
tradicionais está ocorrendo devido às TIC’s, como no caso brasileiro (MAIA, 2003).
Por ser um modelo de ensino secular, não há na literatura um consenso sobre o
evento que marcou o seu nascimento. Holmberg (1995) faz referência ao surgimento da
EAD por volta de 1720. Já para Moore e Kearsley (2005), a EAD nasce na segunda
metade do século XIX, por volta de 1880, e isso só foi possível com o advento do correio,
sendo chamada naquela época de ‘estudo em casa’. Assim inicia-se a 1ª geração da EAD.
Contudo, há a concordância entre os pesquisadores de que a razão que
impulsionou o seu desenvolvimento inicial foi, principalmente, uma necessidade de
oferecer ensino a pessoas que não podiam atender à educação tradicional e precisavam
se preparar para a crescente demanda por uma mão-de-obra relativamente qualificada
que surgia na época. Segundo Moore e Kearsley (2005), a EAD surgiu da necessidade
de atender a alunos que não podiam frequentar uma escola regular, mas que precisavam
se preparar para o mundo industrial que se desenvolvia e exigia trabalhadores com um
mínimo de qualificação para lidar com os processos industriais.
A partir do final do século XIX e início do século XX, o ensino por
correspondência, como a EAD era chamada na época, tomou impulso nos EUA e na
Europa com a oferta de diversos cursos, mas que na maioria dos casos era de pouco
valor acadêmico. Esse fato pode ter contribuído para que se formasse uma percepção de
baixa qualidade desse tipo de ensino pelo público em geral (GIUSTA, 2003), apesar de
não haver comprovação empírica desta percepção (RUSSEL, 1999).
Porém, foi na educação superior que a EAD se desenvolveu e se expandiu de
forma mais estruturada ao longo do século XX. Apesar disso, a sua evolução se deu à
7
Outros autores, como Moore & Kearsley (2005) dividem a EAD em cinco gerações no que diz
respeito à tecnologia. Optou-se pela proposta de Garrison pela simplicidade e por definir
claramente três formas distintas para cada uma das gerações: correio-mídias de massa-computador.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
40
margem do sistema de educação superior tradicional (presencial) que sempre a
considerou como uma educação de qualidade inferior (MOORE & KEARSLEY,
2005). Contudo, a despeito dessa expansão, o desenvolvimento da EAD, de seu
surgimento até o final dos anos sessenta, caminhou de forma bastante lenta.
Contudo, ao final da década de sessenta, a fundação da Open University na
Inglaterra, uma universidade
8
dedicada totalmente ao ensino a distância, contribuiu para
mudar esse panorama. Pela primeira vez se obteve uma maior visibilidade em relação à
possibilidade de se oferecer um ensino a distância percebido como de qualidade e
equivalente ao modelo tradicional presencial (MAIA & MEIRELLES, 2002).
Desde a sua fundação, o objetivo da Open University foi oferecer um modelo
cujos pressupostos teóricos da educação a distância pudessem ser aplicados na prática
para criar uma organização de ensino apta a oferecer educação superior de qualidade a
um grande número de alunos localizados em regiões geográficas distintas.
Com a ajuda Charles Wedemeyer, da Universidade de Wisconsin, e um dos
principais estudioso da EAD na época, criou-se uma organização de ensino superior
dedicada a atender alunos adultos e que não encontravam oportunidades na educação
tradicional (MOORE & KEARSLEY, 2005). Sua proposta era a de oferecer cursos
exclusivamente a distância para uma grande audiência e com a preocupação de ofertar
cursos acessíveis, mas de qualidade. Como resultado desse esforço, a Open University
Britânica tem sido reconhecida como modelo de referência de educação a distância em
todo o mundo e capaz de oferecer uma educação de alto nível e comparada às boas
universidades inglesas (MAIA & MEIRELLES, 2002; PETERS, 2003).
O sucesso da Open University serviu de inspiração para o surgimento de outras
universidades abertas ao redor do mundo dedicadas exclusivamente à prática do ensino
a distância, muitas delas com mais de 100.000 alunos, e chamadas de mega-
universidades (DANIEL apud DANIEL & MACKINTOSH, 2003).
A Década de 70: Definições
Esse período é caracterizado pela introdução dos meios de comunicação em massa,
notadamente a televisão, seguidos do vídeo e de fitas cassetes (PETERS, 2003),
caracterizando a entrada da EAD em sua 2ª geração. A introdução dessas tecnologias
8
As organizações que adotam esse modelo de ensino a distância são comumente chamadas de
universidades abertas (DANIEL apud DANIEL & MACKINTOSH, 2003).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
41
permitiu que houvesse uma grande expansão da EAD, pois os novos meios de
comunicação abriram novas possibilidades de atingir uma massa muito maior de pessoas.
Verifica-se o seu desenvolvimento em diversas partes do mundo, mas as
experiências ocorrem, em grande parte, sem fundamentação teórica de sustentação ao
fenômeno. Além do mais, havia uma falta de unanimidade em relação à terminologia a
ser adotada (KEEGAN apud YONEMOTO, 2004). Essa falta de unanimidade em
relação à terminologia e a insuficiência de base teórica gerava uma incoerência entre o
que se definia por educação à distância. Apesar disso, neste período a EAD se
desenvolveu muito bem sem nenhuma teoria, uma vez que seu maior objetivo era
prático, ou seja, levar a educação para milhares de pessoas que nunca tinham tido
acesso a escolas ou universidades (PERRATON, 1981).
A Década de 80: A definição do termo educação a distância
A partir da década de oitenta, o International Council for Correspondence
Education (ICEE) decidiu mudar seu nome para Internacional Council for Distance
Education (ICDE), fato que fez com que o termo educação à distância passasse a ser
utilizado com mais frequência, tornando-se a referência a esse modelo de ensino
(HOLMBERG, 1987).
Contudo, apesar do crescimento da EAD a partir das décadas de setenta e oitenta,
as universidades tradicionais de forma geral não demonstravam muito interesse por
essa modalidade de ensino. Os altos custos necessários para o desenvolvimento de
cursos de qualidade (RUMBLE, 1997), as diferenças de processos entre o ensino
presencial e a distância (PETERS, 2003) e a crença de que a EAD não tinha a mesma
qualidade do ensino presencial funcionavam como barreira para qualquer decisão das
IES nessa direção. Poucas eram as instituições que se aventuravam a oferecer cursos a
distância.
Esse quadro só iria mudar a partir da metade da década de 90 com o avanço das
tecnologias de informação e comunicação, impulsionado pelo crescimento da internet e
pelas enormes oportunidades emergentes do mercado global educacional, sustentado
pelas políticas públicas de incentivo a adoção do modelo.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
42
A década de 90: EAD e as novas tecnologias de informação e comunicação
A partir da década de noventa, a EAD entra na era das novas Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC’s) e do crescimento da internet. A EAD entra, então,
em sua 3ª geração. Com o avanço das TIC’s, as universidades tradicionais passam a
olhar para a EAD como uma oportunidade de ampliar seu alcance geográfico e para
ofertar um maior número de vagas.
Paralelamente, também é um período de grande desenvolvimento das mega
universidades abertas dedicadas exclusivamente ao ensino a distância que comportam,
na maior parte dos casos, mais de 100.000 alunos matriculados (DANIEL apud
DANIEL & MACKINTOSH, 2003). A EAD passa então a ser vista pelos governos
como alternativa de levar educação a um grande número de estudantes espalhados
geograficamente a um baixo custo por aluno (PETERS, 1994), principalmente em
países com as características do Brasil: carência e má distribuição de vagas no ensino
superior e grande extensão territorial.
O século XXI: As tendências para o novo milênio
Por fim, com o avanço cada vez mais rápido das tecnologias, as fronteiras entre o
real e o virtual estão se tornando cada vez mais difíceis de serem definidas. Nesse
cenário, emerge uma nova tendência para o uso das TIC’s no ambiente acadêmico que
é a fusão da educação presencial com a educação a distância, surgindo o modelo
blended learning (GARRISON & KANUKA, 2004). Nesse contexto, a idéia é a de que
os ambientes de aprendizagem utilizem as potencialidades de cada meio, alavancando o
aprendizado de forma geral, aumentando, assim, a gama de possibilidades de
aprendizagem, aproximando o modelo a distância do modelo presencial, e vice-versa,
através do uso da tecnologia.
Além do mais, o avanço das TIC’s tem estimulado às universidades tradicionais
de alguma forma a perceberem que podem ofertar programas de EAD com objetivo de
alcançar um maior número de matrículas. Com o setor de educação passando a ser
tratado como um negócio, os incentivos das políticas públicas e a redução dos custos
associado à tecnologia, cria-se um ambiente em que a EAD se torna uma oportunidade
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
43
para essas instituições tradicionais (BYRD, 2001; DUKE, 2002; FRIGA, et al, 2003;
HUNT, 2005; SINGH, 2001).
2.2.2.2. A EAD no Brasil
Dentro do contexto brasileiro, a educação superior tem encontrado na EAD uma
oportunidade de ampliar seu campo de atuação, sendo legalmente amparada pela
legislação. De acordo com o Decreto Nº 2494, de 10 de fevereiro de 1998, que
regulamenta o Art. 80 da LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei n.
9.894/96):
‘Educação à distância é uma forma de ensino que possibilita a auto
aprendizagem, com mediação de recursos didáticos sistematicamente
organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados
isoladamente ou combinados e veiculados pelos diversos meios de
comunicação’.
Os primeiros registros dos esforços para implementar a EAD datam de 1904,
com ofertas de cursos técnicos por correspondência (VIANNEY et al, 2003). Este
modelo foi consagrado em 1939 pelo Instituto Monitor e em 1941 pelo Instituto
Universal Brasileiro. Já no âmbito das IES, um dos primeiros marcos da aproximação
do ensino superior à EAD é o lançamento em 1980 pela Universidade de Brasília de
um convênio com a Open University para a implementação de programas de educação
a distância no Brasil por meio de cursos nas áreas de ciências políticas, relações
internacionais e pensamento político brasileiro. São cursos de extensão com seis meses
de duração, com o uso de fascículos e de sessões presenciais de tutoria em capitais de
estado e coordenados na época pelo Decanato de Extensão da UnB. Outro marco
importante ocorreu em 1994 na Universidade Federal do Mato Grosso do Sul,
oferecendo o primeiro curso de graduação à distância com material impresso e centros
de atendimento com tutores (VIANNEY et al, 2003
9
).
Com o avanço da internet a partir da segunda metade dos anos 90, outras IES
passaram a oferecer cursos a distância, se inserindo diretamente no cenário de uso de
mídias de terceira geração (RODRIGUES, 2004). As estatísticas sobre a EAD no Brasil
em 2005 apontavam uma tendência das IES em adotar esse modelo. Até esse ano, 128
IES já haviam obtido as portarias governamentais do MEC para credenciamentos para
9
Para uma completa cronologia da EAD no Brasil ver Vianney et al (2003 p.74-100).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
44
EAD. Se comparadas com o universo de instituições de ensino superior, a relação é de
5,51%. Ao se levar em conta somente as universidades, 76 instituições encontravam-se
credenciadas, representando 43,67% do total. Contudo, em relação aos centros
universitários, esses números são bastante diferentes. Dos 110 existentes, somente 15
estavam aptos a funcionar com a metodologia de EAD, o que equivale a 13,63%. Por
fim, das 2.036 faculdades (isoladas, integradas, centros de ensino superior e outras
denominações) apenas 1,81% conseguiram a permissão, correspondendo a um total de
37 instituições (ALVES, 2006). Esses números apontam que as IES têm sido as
maiores preocupadas em implantar algum tipo de ensino à distância.
Com em relação ao número de estudantes matriculados, o Anuário Brasileiro
Estatístico de Educação a Distância (ABRAEAD, 2007) aponta que em 2006 havia um
total de 2.279.090
10
alunos freqüentando pelo menos um dos diversos tipos cursos
oferecidos. Com relação a alunos freqüentando cursos em instituições autorizadas pelo
Sistema de Ensino (MEC e CEEs) a praticar EAD, este número atingiu em 2006 a
marca de 778.458
11
alunos (ABRAEAD, 2007). Já em 2007, somente a graduação já
oferecia 408 cursos com 1.541.070 de vagas disponíveis, sendo que havia 537.959
alunos matriculados (INEP, 2007).
Por fim, os brasileiros tiveram em 2006 disponível 889 cursos a distância, sendo
que a pós-graduação respondia por 27,7% (vinte e sete ponto sete por cento), a
extensão/capacitação por 30,6% (trinta ponto seis por cento) e a graduação, por 23%
(vinte e três por cento). Em relação ao stricto sensu, somente um programa
(Mestrado
12
), no Estado do Paraná (UNOPAR) foi encontrado em todo o Brasil
(ABRAEAD, 2007).
2.2.2.3. A educação a distância - Evolução Teórica
Pode-se dividir as teorias com o foco em duas dimensões: uma dimensão
organizacional e uma dimensão pedagógica. O fato de se seguir uma corrente em
detrimento de outra, não significa que os outros aspectos devam ser abandonados. Pelo
contrário, eles são complementares e devem ser avaliados em conjunto, pois, se por um
10
Entretanto, o próprio anuário aponta que esse número e incompleto, devido à grande variedade
de projetos no país que não fizeram parte do levantamento.
11
Inclui-se ensino médio e superior.
12
Apesar de ainda não haver legislação especifica da CAPES regulamentado a matéria. Esse
tópico sobre o ambiente regulatório abordado no capítulo 4 (seção 4.2.2) quando se analisa o
contexto externo.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
45
lado trata-se da organização e da estrutura, do outro trata-se dos aspectos de
aprendizagem. O planejamento e a implementação de cursos de EAD e que envolvem
tecnologia não devem ser feitos sem avaliar essas duas dimensões conjuntamente, pois
a forma como será desenhada a estrutura tem influência nos aspectos do processo de
ensino (MOORE & KEARSLEY, 2005).
Características da Educação à Distância
De acordo com Moore & Kearsley (2005, p.1) o ‘[...] conceito de Ensino a
Distância é simples: alunos e professores estão separados pela distância e algumas
vezes também pelo tempo’. Destacam seis elementos essenciais para caracterizar a
EAD:
1. Separação entre estudante e professor;
2. Influência de uma organização educacional, especialmente no planejamento
e preparação dos materiais de aprendizado;
3. Uso de meios técnicos - mídia;
4. Providências para comunicação em duas vias;
5. Possibilidade de seminários (presenciais) ocasionais; e
6. Participação na forma mais industrial de Educação.
Comparada com o modelo de ensino tradicional, a principal característica que
difere a EAD do ensino presencial é a separação física entre o aluno e o professor
(ARETIO, 1996; MOORE & KEARSLEY, 2005), ou seja, a dimensão distância é o
elemento básico que caracteriza esse tipo de modelo de ensino.
Aretio (1996) acrescenta ainda que na modalidade à distância a relação do aluno
é mais com a organização e com a sua estrutura, enquanto que no modo presencial a
relação professor-aluno é mais íntima. Dessa forma, argumenta que a educação à
distância precisa ser planejada cuidadosamente, com a implantação de uma estrutura de
suporte adequada para atender ao aluno para que não se sinta solitário no processo.
Erros de planejamento no ensino à distância são mais difíceis de corrigir e levam mais
tempo para ajustes do que na modalidade presencial.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
46
2.2.2.4. Fundamentos da EAD: as principais correntes teóricas
A Teoria do estudo independente de Wedemeyer
A primeira grande contribuição teórica para EAD surgiu no início da década de
60 com a teoria do estudo independente de aprendizagem de Charles Wedemeyer
(1981). A sua contribuição muda a ênfase em se compreender o fenômeno, que tinha
como foco uma preocupação ligada a aspectos organizacionais e administrativos, para
focar em premissas pedagógicas.
O ponto central de sua teoria privilegia o estudo independente em detrimento do
estudo em grupo. Desta forma, introduz os conceitos de estudo autoregulado e
autodirecionado, que resultariam em um aprendizado autodirigido. O controle
temporal e geográfico fica totalmente com o aluno. Outros aspectos da teoria preveem a
possibilidade de ocorrer comunicação entre os participantes, a conveniência, a
possibilidade de controle do ritmo de estudo pelo estudante e a autodeterminação de
metas e atividades. Wedemeyer defende a liberdade de escolha do aprendiz, por isso
critica a padronização do material didático que limita professores e estudantes a
praticarem livremente suas opções de escolha. Por fim, argumenta que, em seus
conceitos básicos, o estudo independente não é diferente de outros métodos de ensino-
aprendizado.
Seu trabalho influenciou o planejamento da Open University britânica, onde sua
proposta de um projeto organizacional para o ensino a distância deveria se calcar em
cursos que usassem recursos de mídia tecnológica e com um sistema de suporte e
recursos em centros de ensino espalhados geograficamente (MOORE & KEARSLEY,
2005).
A Teoria da Distância Transacional de Moore
Reconhecendo a limitação da estrutura encontrada na proposta do estudo
independente de Wedemeyer, Moore (1972) introduz outras variáveis na busca de
uma teoria mais ampla para a EAD. Uma das críticas de Moore se baseia no que
se entende por independência, argumentando que há uma confusão entre a
compreensão do que é o conceito de estudo independente. Muitas vezes é
empregado em situações onde na prática não há um estudo independente. O
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
47
importante no conceito é o grau de controle e de responsabilidade que é dado ao
aprendiz para construir seu conhecimento. Assim, propõe duas dimensões:
A primeira dimensão é o comportamento de ensino propriamente dito.
Moore divide o ensino em famílias: ensino contínuo (presencial) e ensino a
distância. No primeiro tem-se o que é chamado de interação social devido ao
contato físico e próximo entre os atores participantes. Já em relação ao ensino a
distância, Moore o define como sendo a família de métodos de instrução nas
quais os comportamentos de ensinar são executados separados do
comportamento de aprendizagem, incluindo aqueles que no ensino contínuo
seriam executados na presença do aprendiz, de tal forma que a comunicação
entre professor e aluno deve ser facilitada por meio de material impresso e
recursos tecnológicos, seja mecânico ou eletrônico, ou outro instrumento
qualquer (MOORE, 1972, p.76).
Para medir a ‘distância’ do ensino, Moore propõe duas variáveis: o diálogo
e a individualização. Ambas variam de grau em um continuum desde um baixo
grau de diálogo até um alto grau. O mesmo vale para a variável individualização,
que varia de um baixo grau de individualização até um alto grau de
individualização. A combinação dessas variáveis em seus diferentes níveis é que
vai determinar a ‘distância’ do programa. Assim, um programa com alto grau de
individualização e com um alto grau de diálogo possui baixa distância.
A segunda dimensão está relacionada à variável autonomia. Moore
argumenta que a interrelação entre autonomia, o diálogo e a individualização
formam as características chaves para que se possa construir uma teoria completa
sobre o ensino-aprendizagem a distância. (MOORE, 1972)
Segundo ele, a autonomia é a capacidade de aprender sozinho. Dessa forma,
defende a tese de que o ser humano deve ser capaz de buscar seu próprio
conhecimento. Quanto mais autônomo, mais capacitado estaria para realizar essa
tarefa. Sob esta perspectiva, o aprendiz só iria ao professor caso fosse para pedir
ajuda para formular um problema, buscar alguma informação ou pedir um
julgamento sobre seu progresso. Nesse sentido, o professor funcionaria como um
orientador. Em relação ao aprendiz, ele não quer abrir mão de seu controle do
aprendizado.
Para Moore, na maior parte do ensino contínuo ou presencial, não existe
esta autonomia. Pelo contrário, o controle é ditado pelo professor que define
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
48
metas, objetivos e o que vai ser aprendido. Já nos programas a distância, a
variável autonomia tem relação com o grau de controle que é dado ao aprendiz
para definir seu próprio destino dentro do processo de aprendizado.
Outro ponto importante dentro do processo de ensino é relacionado ao
planejamento, execução e avaliação do conteúdo do curso, pois a variável
autonomia se relaciona com a preparação do estudo, o processo de execução do
ensino e o processo de avaliação. O grau de liberdade que é dado ao aluno é
resultado da conjugação desses três elementos, ou seja, a forma como o modelo é
estruturado em relação a como o aluno vai executar cada uma delas é que definirá
o grau de autonomia que possui.
Em um extremo do continuum, sugere que quanto maior a autonomia,
menor é a interferência do professor, enquanto que na outra ponta, quanto menor a
autonomia, maior o grau de controle por parte do professor. Completa, apontando
que a variável autonomia está ligada às características pessoais do estudante.
O resultado de suas pesquisas levou-o a propor a Teoria da Distância
Transacional (MOORE, 1973), aproximando o embasamento teórico da EAD de
aspectos pedagógicos. De acordo com sua argumentação, o conceito de distância
transacional é um conceito pedagógico e não geográfico, necessitando, dessa
forma, de procedimentos organizacionais e de ensino próprios, composto das
variáveis estrutura e diálogo. A estrutura é a forma como o curso é planejado e
organizado, influenciado por aspectos ligados à forma de ensino e as mídias
utilizadas. O diálogo está associado ao grau de comunicação proporcionado ao
estudante pela organização, podendo variar desde uma comunicação que enfatiza
um diálogo em uma via (baixo grau de diálogo), até situações reais de
comunicação em duas vias (alto grau de diálogo). Assim, de acordo com sua
teoria, programas com baixo diálogo e baixa estrutura são considerados os mais
distantes, ou de maior distância transacional, enquanto que programas com
elevado grau de diálogo e muita estrutura são programas de curta distância, ou
seja, menor distância transacional. Essa distância transacional estaria mais ligada
aos aspectos psicológicos do que à distância física propriamente dita.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
49
A Teoria da Industrialização de Peters
Para Garrison (2000), o modelo industrial de Otto Peters é a mais coerente e
importante teoria organizacional já desenvolvida para a EAD. Proposta na década
de 60, Peters, ao analisar a estrutura da educação a distância, percebe a
aplicabilidade à EAD de aspectos da produção industrial, como a divisão de
trabalho, a produção em massa e o planejamento da produção com o objetivo de
obter escala para reduzir o custo unitário por aluno (PETERS, 1994). Seu modelo
não foca aspectos pedagógicos, mas sim aspectos organizacionais. Segundo Peters
(2003), toda universidade que adota alguma forma de EAD, em maior ou menor
grau, utiliza o modelo de produção industrial.
Uma das críticas ao modelo, é que, justamente por focar pouco o aspecto
pedagógico, e com o intuito de obter escala, reduz as possibilidades de
compartilhar o aprendizado entre os participantes, mantendo aprendizes afastados
de interações pessoais e, consequentemente, limitando o desenvolvimento de um
discurso crítico e reflexivo. Além do mais, a idéia de massificação do ensino
muitas vezes é associada à redução de qualidade, o que gera reações negativas
quando universidades presenciais tentam implementar modelo semelhante dentro
de um ambiente acadêmico tradicional e, principalmente, elitizado (BLACK,
1992).
Com a introdução da comunicação mediada por computador, surge o debate
sobre a interação face a face da sala de aula poder ser substituída pelas novas
formas de interação oferecidas pelas novas tecnologias (HARASIM et al, 2005).
Assim, ao final da década de 90, Peters introduz em seu modelo o conceito de
intercurso social, admitindo a possibilidade de ocorrer interação entre os
participantes, sem, entretanto, deixar de defender a independência do aluno
(PETERS, 2000). No entanto, argumenta que o discurso e a interação que ocorrem
no ambiente presencial só podem ser reproduzidos em parte no ambiente virtual,
tendo, assim, sua eficácia reduzida.
A Teoria da Conversação Didática Guiada de Holmberg
Holmberg (1995) propõe o conceito de conversação didática guiada. Na
essência de sua teoria, a comunicação na EAD é colocada como uma conversa
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
50
amigável, estimulada por materiais bem desenvolvidos e autoinstrutivos que
promovam sensações de relacionamento pessoal, prazer intelectual e motivação
para estudar. Como o cerne de sua teoria está no desenvolvimento do conteúdo
para que seja possível simular a conversação, tem na fase de pré-produção do
material didático uma estrita relação com o paradigma industrial proposto por
Peters.
Com a finalidade de dar maior embasamento teórico para a área Holmberg
(2003), propõe que uma nova teoria para EAD deve focar em aspectos específicos
da educação a distância, de forma que se possa apresentar uma estrutura de
explicações razoáveis e geradoras de hipóteses testáveis. Sob este ponto de vista,
deve-se levar em conta três pontos básicos: aprendizagem, ensino e organização
(gerenciamento) que podem ser sumarizados da seguinte forma:
1. A EAD tem seu foco principal em servir individualmente aprendizes que
não podem ou não querem participar da instrução da forma presencial,
atendendo principalmente a adultos que desejam uma educação
continuada, ou para ajudar no desenvolvimento de suas carreiras, ou,
ainda, para desenvolvimento pessoal próprio.
2. A EAD deve ser desenhada e trabalhada em um meio não contínuo, ou
seja, a forma de interação não ocorre simultaneamente entre os envolvidos,
devendo ser suportada por materiais didáticos pré-produzidos e uma
comunicação entre estudante e a organização responsável pelo
desenvolvimento do curso com a finalidade de estimular a interação
professor-aluno, aluno-organização, aprendizagem-ensino e aluno-aluno.
Dessa forma, as possibilidades pedagógicas para a EAD são inúmeras,
estando aberta para o behaviorismo, o construtivismo, o cognitivismo e
outras formas de aprendizagem.
3. Uma preocupação com as relações entre os envolvidos dentro do processo
de aprendizagem. O ponto central é que as relações pessoais promovam a
sensação de empatia, prazer em estudar e pertencimento do estudante.
Esses sentimentos estimulam a motivação, influenciando positivamente o
aprendizado.
A premissa é o desenvolvimento do diálogo com o aluno. O objetivo
principal é criar um ambiente que estimule uma empatia entre o aluno e a
organização em favor do aprendizado. Nesse sentido, Holmberg (1999) muda o
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
51
conceito de conversação didática guiada e passa a chamar esse processo de
conversação do ensino-aprendizado.
Estudos empíricos, ainda que parcialmente, têm demonstrado a importância
de uma abordagem que leve em consideração o aspecto da empatia nos ambientes
de EAD. Pesquisas indicaram que o estímulo em promover empatia entre alunos e
professores afeta positivamente o aprendizado (HOLMBERG et al 1982 apud
HOLMBERG, 2003; REKKEDAL, 1985; 1989 apud HOLMBERG, 2003).
O modelo de controle de Garrison
A dificuldade em replicar a interação face a face é corroborada em parte por
Garrison et al (2000), que argumentam que em ambientes com comunicação
mediada por computador e baseados em texto, cujas características de
comunicação são diferentes das características da comunicação face a face, a
experiência educacional é alterada, mas não necessariamente de forma negativa,
sendo possível criar o que chamaram de comunidades de inquérito (GARRISON
et al, 2000; 2001), onde é possível notar elevado grau de reflexão, estimulando o
discurso crítico dos estudantes.
O modelo de Garrison e Baynton (1987) e atualizado por Garrison (1989)
propõe uma libertação do paradigma industrial. Este modelo coloca o conceito de
controle no centro da transação ensino-aprendizado, e tem como objetivo libertar-
se dos modelos formais e estruturais existentes. O foco principal é colocar a
função básica da educação, a transação ensino-aprendizado, como ponto
fundamental da prática da educação a distância. Argumentam que a proposta está
claramente ligada a uma tentativa de uma mudança de paradigma, assumindo uma
postura oposta ao modelo industrial de Peters, e do estudo independente, que
haviam permeado todos os modelos propostos até então.
O principal argumento do modelo é o de substituir o conceito de
independência (ou autoestudo), conceito até então central nas teorias existentes de
EAD, por um conceito de controle no centro da transação ensino-aprendizado. Em
sua teoria, controle é definido como uma oportunidade e uma habilidade de
influenciar o processo (ou transação) educacional. A comunicação em duas vias se
torna central no modelo à medida que se pode controlar o grau de liberdade e
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
52
independência dos participantes, diminuindo, assim, o risco de se sentirem
isolados no processo de aprendizagem.
O modelo coloca no nível macroestrutural dos professores, alunos e
conteúdo elementos de transação do nível micro como proficiência, habilidade em
motivar, o suporte oferecido (no sentido humano e organizacional) e
independência (oportunidade de escolha). A conjugação desses elementos é que
irá determinar o grau apropriado de controle necessário que é ajustado pelo nível
de comunicação sustentada em duas vias.
O modelo de colaboração de Henri
O modelo de Henri apud Garrison, (2000) introduz o conceito de
colaboração no processo de aprendizagem na EAD. Dessa forma, o modelo ajuda
na compreensão do aprendizado e na importância de facilitar a interação com o
objetivo de estimular uma aprendizagem colaborativa. O modelo consiste de cinco
dimensões do processo de aprendizagem: participação, interação, social, cognitiva
e metacognitiva. Entretanto, o modelo ainda não foi testado, mas alguns estudos já
se basearam nele para investigação da aprendizagem colaborativa em ambientes
com a comunicação mediada por computador (ANGELI et al, 1998; FABRO
apud GARRISON; 2000; HARA et al 2000). O modelo foca somente em aspectos
educacionais e questões relacionadas à transação. O que o afasta
significativamente do modelo industrial de Peters.
Sumarizando
A tabela 2 a seguir resume as principais teorias e suas características.
Percebe-se que com o avanço das Tecnologias de Informação e Comunicação as
reformulações teóricas passam a reforçar teorias com ênfase no caráter social da
aprendizagem (GARRISON et al, 2000; 2001 e 2003; HENRI apud GARRISON,
2000). Neste novo contexto, as novas mídias possibilitam, mesmo à distância, um
aumento da interação entre os alunos, dos alunos com o professor e dos alunos
com a organização de ensino. A potencialidade dos cursos online em estimular a
interação entre os participantes reforça a socialização, pois podem ser
desenvolvidos de maneira a permitir várias oportunidades de interação,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
53
proporcionando meios capazes de estimular o envolvimento e a comunicação
entre os participantes, seja por intermédio de ferramentas síncronas (em tempo
real) ou assíncronas (remota).
Assim, o paradigma da autonomia e da independência (MOORE, 1973,
1980; WEDEMEYER, 1981) que norteou os modelos de EAD até então passa a
ser questionado, abrindo uma discussão de que o modelo adequado para o
ambiente virtual deveria ser baseado em teorias de aprendizado colaborativo,
teorias da cognição social, da construção compartilhada do conhecimento, da
inteligência coletiva e teorias construtivistas e sociointeracionista (GARRISON,
2000; HARASIM, 2000; RUSHBY, 2004). Essa transposição da autonomia para a
colaboração leva a uma mudança conceitual, pois no novo paradigma, a
aprendizagem, antes independente, passa a ser sustentada por experiências
colaborativas entre alunos e professores, e alunos entre si, objetivando a
construção compartilhada do conhecimento pelo grupo.
Já em relação à organização da EAD, o modelo industrial de Peters continua
sendo a referência para a implementação de programas de EAD. Devido a sua
premissa de que com o aumento da escala obtém-se redução de custos, as escolas
usam o modelo como base para seus projetos, buscando desenhar programas com
o objetivo de atingir um volume de alunos grandes para justificar os altos custos
iniciais de implantação de um modelo de EAD (RUMBLE, 1997). A grande
questão que fica é de que forma as instituições podem aliar esse modelo de massa
a objetivos que, muitas vezes, são contrários a essa orientação, como no caso de
escolas que sempre trabalharam com número restrito de vagas. Nesse sentido, o
desafio é como as organizações podem promover a integração de tecnologia no
ambiente, e com base em que premissas e objetivos podem definir o modelo mais
adequado ao seu modelo organizacional.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
54
Tabela 2: Síntese das principais teorias de EAD e suas características. Compilado pelo autor.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
55
2.2.3. Educação a distância versus e-learning
Essa seção tem por objetivo esclarecer as diferenças entre EAD e e-learning, pois
a dificuldade de distinção entre o que é um e o que é outro representa muito do
equívoco do papel da tecnologia no processo de ensino, e pela lacuna entre a retórica na
literatura descrevendo o ‘brilhante futuro’ dos efeitos das TIC’s no ambiente de ensino
e o real impacto que a implementação das tecnologias causa no ambiente.
Enquanto que a tecnologia tem sido um dos principais impulsionadores do
crescimento da EAD nos últimos 15 anos (PISEL, 2008; SURRY et al, 2005), tem sido
também amplamente usada dentro do processo de ensino-aprendizagem do modelo
presencial (ALLEN & SEAMAN, 2007; COOKSON, 2000). Nesse contexto, os
sistemas de educação superior presenciais em todo o mundo têm sido desafiados a lidar
com o fenômeno de integrar as tecnologias aos seus processos internos.
No Brasil, de acordo com levantamento realizado pelo Anuário Brasileiro
Estatístico de Educação Aberta e a Distância, foi identificado que 61,2% das
organizações pesquisadas utilizavam o e-learning como principal mídia para a EAD
(ABRAEAD, 2006). Já Maia (2003), em pesquisa realizada sobre os tipos de
tecnologias que eram as mais utilizadas pelas IES identificou que, independentemente
de um curso ser totalmente a distância ou não, 98% dos casos analisados utilizavam a
internet como principal ferramenta de interação aluno/professor/tutor.
Com o inicio da chamada 3ª geração da EAD (GARRISON, 1993) é que se
inicia a confusão entre o que é e-learning e o que é EAD. Esse viés tecnológico tem
levado muitos a confundirem as novas tecnologias como a nova geração da educação a
distância (BATES, 1999; GARRISON, 1999, PETERS, 2001).
O simples fato de uma escola introduzir a tecnologia em seu processo de ensino
não significa que ela tenha a EAD como propósito. E também a opção pela EAD não
significa que precise necessariamente fazê-la via TIC’s (GURI-ROSENBLIT, 2005). O
problema é que, uma vez que as escolas estão entrando na EAD via tecnologia, é
comum trocarem os termos e chamarem erroneamente EAD de e-learning e vice-versa.
Por outro lado, escolas que introduzem tecnologia em seu processo presencial, muitas
vezes a chamam de EAD, mesmo que o processo não esteja ocorrendo à distância.
As primeiras diferenças entre ambos podem ser percebidas quando se analisam
as razões pela qual cada um surgiu. No nível da educação superior, a EAD existe há
pelo menos 100 anos (MOORE & KEARSLEY, 2005), e a premissa básica por trás do
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
56
modelo era atender a alunos espalhados geograficamente que não podiam frequentar a
educação presencial. Já o e-learning, por outro lado, é um fenômeno relativamente
recente (LEVY, 2003; SINGH, 2001; NICHOLS, 2008) e é relacionado ao uso de
tecnologia digital para propósitos relacionados ao processo de ensino, desde a
distribuição pura e simples de conteúdo, até a substituição completa de encontros
presencias por aulas online (GURI-ROSENBLIT, 2005).
Particularmente, dentro do contexto da educação superior, Guri-Rosenblit (2005)
aponta três características básicas que distingue a EAD do e-learning:
• Proximidade e distância entre aprendiz e professor;
• Clientela alvo;
• Considerações sobre custos.
Proximidade e distância entre aprendiz e professor
Pela sua definição, a EAD tem como principal característica a separação física
entre o instrutor e o aprendiz pelo menos em certos estágios do processo de ensino.
Enquanto que a EAD é basicamente ‘dever de casa’, ocorrendo ocasionalmente
trabalho em sala de aula, o ensino convencional ou presencial é basicamente trabalho
em sala de aula, reforçado pelo ‘dever de casa’ (DANIEL, 1990).
Já em relação ao e-learning, o ponto central é que o aspecto distância não é a sua
característica definidora. A introdução das TIC’s no processo de ensino não ocorreu
meramente com o objetivo de reduzir as distâncias físicas, mas sim com o objetivo de
ampliar as possibilidades de se criar novos ambientes de ensino-aprendizagem – tanto
para o presencial, quanto para o a distância. As novas tecnologias ampliam o alcance
dos modelos presenciais, enriquecendo a aula tradicional, os seminários e as tarefas a
serem executadas, podendo ser também usadas para reduzir a sensação de distância dos
estudantes que fazem cursos a distância (COLLIS & MOONEN 2001; FETTERMAN
1998; GURI-ROSENBLIT, 2002; HARASIM et al. 2005; LITTLETON & LIGHT
1999)
Além do mais, as novas tecnologias causam impacto não somente no processo de
ensino, mas também no que diz respeito ao processo administrativo, ao processo de
pesquisa, à biblioteca, a formação de comunidades de pesquisa e a cooperação entre
instituições. E essas aplicações em nada têm em comum com o tradicional papel da
EAD ou a razão pela qual surgiu.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
57
As novas tecnologias e o e-learning podem não apenas influenciar as atividades
intelectuais de uma universidade presencial (ensino, pesquisa e aprendizado), mas
também mudar a forma como ela se organiza, se administra, se governa e se financia.
Em outras palavras, ao contrário da EAD, em que o atributo distância é uma
característica básica do modelo, o e-learning, analisado no contexto da universidade,
não nasceu com o aspecto distância como atributo, mas sim com o objetivo de melhorar
os processos intelectuais da universidade, podendo até influenciar em como a
instituição se organiza.
Clientela alvo
A segunda característica que distingue a EAD do e-learning é em relação ao tipo
de clientela que ela atente. Enquanto o público alvo da EAD é um público que não pode
atender, por uma variedade de razões, a encontros presenciais, o e-learning não faz
distinção de público.
A população alvo da EAD são estudantes bastante diferentes do público que
freqüenta o ensino presencial. Em geral, são pessoas mais velhas, que não tem tempo
ou recursos financeiros que, por meio da EAD, buscam uma formação superior, de pós-
graduação ou uma educação continuada exatamente pela flexibilidade oferecida e, em
muitos casos, pelo menor custo oferecido (VIANNEY et al, 2003).
Ao contrário, o e-learning é usado por todo tipo de público, em qualquer nível de
ensino, desde o jardim de infância até o doutorado. Alunos mais novos gostam dos
recursos multimídia e dos games. Já os jovens do ensino secundário e superior usam os
ilimitados recursos de busca de informação para realizar tarefas e pesquisas. Usam as
ferramentas de redes sociais para interagir com colegas e formar comunidades de
aprendizagem. Como se percebe, e-learning não é exclusividade da EAD, ao contrário,
pode ser intensivamente usado para alavancar as atividades presenciais do campus de
uma universidade tradicional.
Considerações sobre custos
A terceira característica que distingue a EAD do e-learning ao nível da
universidade é que a educação a distância tem por objetivo atingir grandes audiências
do ensino superior, proporcionando economias de escala obtidas por meio de um
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
58
modelo industrial de produção (PETERS, 1994). A divisão da responsabilidade do
trabalho acadêmico em duas fases distintas constitui a essência do modelo industrial
proposto por Peters e que serve de base para a grande maioria dos projetos que
envolvem EAD para grandes públicos.
O processo de produção de um curso de EAD pode ser dividido em duas etapas:
Na primeira fase ocorre a produção do material, enquanto que na segunda fase ocorre o
processo de ensino propriamente dito. E a maioria dos participantes desenvolvedores de
cursos da primeira fase não participa da segunda fase, onde se busca atingir um grande
número de estudantes por meio do conteúdo desenvolvido na primeira fase. Desse
modo, o custo por estudante tende a ficar menor em relação ao do ensino presencial.
Essa fórmula constitui uma das principais razões do surgimento das mega
universidades (DANIEL apud DANIEL & MACKINTOSH, 2003).
E é essa percepção de que economias de escalas podem ser obtidas usando o
modelo industrial de EAD que tem sido responsável pela falsa idéia de que o e-learning
reduz custos na universidade. Embora as TIC’s facilitem a provisão da EAD, a
utilização de tecnologias em ambientes de EAD constitui apenas uma parte limitada do
modelo. A confusão que os mais incautos fazem achando que EAD e e-learning são a
mesma coisa leva a expectativa de que a implementação das novas mídias interativas na
universidade tradicional trará milhares de alunos para programas de educação
continuada a custos menores quando comparados ao ensino presencial. Contudo, a
premissa básica do e-learning difere significativamente das premissas do modelo
industrial. Para que o e-learning seja usado de forma efetiva deve-se mudar de um
modelo de ensino expositivo para um modelo que privilegie o diálogo e a interação
entre os participantes. Nesse sentido, há uma incongruência de uso do e-learning para
atingir grandes massas, pois a interação pode ficar inviável. Assim, ao contrário da
EAD, e-learning efetivo custa muito mais do que o ensino convencional presencial
(BATES 2001; GURI-ROSENBLIT, 2001; MATKIN 2002). Esse alto custo do e-
learning pode explicar porque as universidades abertas dedicadas à EAD incorporam o
e-learning de forma limitada, apesar da aparente adequação do e-learning para o
modelo a distância, mantendo-se fiel ao modelo industrial.
Assim, de acordo o que foi exposto acima, fica claro que EAD não é e-learning e
vice-versa. Os objetivos de uso são distintos. Enquanto e-learning é a utilização de
tecnologias digitais aplicadas ao processo de ensino-aprendizagem, independente de ser
a distância ou não, a EAD tem como principal característica a separação física do aluno
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
59
e do professor (MOORE & KEARSLEY, 2005) e tem por objetivo atingir a uma
grande massa de alunos que por alguma razão não tem acesso ao ensino tradicional.
Além do mais, deve também ficar claro que o modelo tradicional de EAD e o e-
learning são fundamentados em diferentes paradigmas de ensino-aprendizagem e se
organizam de forma distinta. Enquanto o modelo industrial tem por objetivo atender a
uma larga audiência, usando um número limitado de professores e tutores, em que o grau
de interação é baixo, o e-learning, para ser efetivo, encoraja um alto grau de interação
entre um grupo reduzido de alunos orientados por um professor expert em alguma área
do conhecimento, estimulando a discussão entre os participantes. Entretanto, à medida
que se busca um maior grau de interatividade, o custo para se obtê-lo aumenta, pois há a
necessidade de quebras menores do público a ser atingido, o que requer mais estrutura e,
conseqüentemente, tem-se um aumento de custos.
A questão é que, com o avanço das TIC’s, as fronteiras entre os modelos ficam
cada vez mais difíceis de serem definidas, dificultando a compreensão do que é EAD e
o que é e-learning, o que exige dos gestores um esforço de busca de conhecimento
sobre os impactos envolvidos na utilização das tecnologias, independente da finalidade
de uso, caso deseje implementá-la dentro de suas organizações. O que se postula é que
se conheçam as premissas básicas de cada um dos modelos para que se possa tomar as
corretas decisões para garantir que o processo de integração da tecnologia no ambiente
possa ocorrer de forma satisfatória. Por fim, a figura 1 ilustra como o e-learning pode
ser representado no universo do uso das TIC’s e como se relaciona com a EAD e com o
ensino presencial.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
60
Figura 1: O subconjunto de relações entre o e-learning, as TIC's, a EAD e o ensino
presencial. Proposto pelo autor com base em Anohina (2005).
2.3. A integração da tecnologia no ambiente de ensino
Para situar esta pesquisa no contexto do conhecimento existente acerca do
processo de implementação do e-learning, é necessário compreender como a integração
do e-learning ocorre no ambiente de ensino-aprendizagem e entender como a
implementação é conceituada e estudada na literatura. O intuito aqui é entender como a
implementação do e-learning tem sido discutida e examinada na literatura. Nesse
ponto, a revisão tem a finalidade de proporcionar um pano de fundo para o
entendimento dos fatores emergentes nos dados coletados para esta pesquisa e
apresentados nos capítulos 4 e 5.
Para se compreender o processo de integração do e-learning no ambiente de
ensino e, conseqüentemente, a sua implementação, Bell & Bell (2005) apontam que se
deve primeiramente entender o que é inovação e como ela se difunde no ambiente, para
em seguida compreender os impactos relacionados ao processo. Dessa forma, é
necessário apresentar as principais teorias que tratam do processo de difusão das
inovações e os modelos existentes que estudam a aceitação de tecnologia.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
61
A inovação
Um produto ou objeto para ser considerado uma inovação deve preencher dois
requisitos (ROBERTSON, 1967):
1. até que grau a inovação ou produto representam significativamente um
avanço tecnológico ou apresenta uma vantagem relativa sobre produtos ou
serviços existentes oferecendo os mesmos benefícios;
2. até que ponto uma inovação significantemente afeta ou muda o
comportamento de um grupo no aspecto social ou cultural uma vez que é
adotada por ele.
Para Robertson, algo para ser realmente considerado uma inovação deve
provocar mudanças no aspecto social e cultural onde se insere. Sob essa perspectiva, a
análise do processo de integração da tecnologia no ambiente de ensino, sendo
considerada como uma inovação, deve levar em conta os impactos culturais e sociais
que acarreta no ambiente, caso contrário, a introdução da tecnologia não resulta nas
mudanças de processo para que os benefícios possam ser sentidos. Se os processos não
mudarem, a inovação não se difunde.
2.3.1. A difusão e a inovação
O processo de adoção e difusão da tecnologia pode ser estudado sob diversas
abordagens. Kerr (2005) discute duas formas de se compreender o processo: uma
abordagem que ele chama de memética (DAWKINS apud KERR, 2005), e outra
abordagem chamada de história social da tecnologia (EISENSTEIN apud KERR,
2005).
A abordagem memética pega emprestado conceitos da biologia e de modelos
genéticos para compreender como ocorre o fluxo de informações sob o ponto de vista
social e psicológico. Na analogia feita, enquanto no processo genético a unidade de
informação que é passada segue um fluxo biológico, no processo de difusão o fluxo é
social. Assim, argumenta que a adoção e difusão da tecnologia assumem uma
perspectiva cultural. Essa perspectiva teórica permite ver o desenvolvimento e a
disseminação de situações diárias e de idéias como algo ‘taken for granted’
13
, ou seja, é
13
‘A expressão taken for granted não possui equivalente na língua portuguesa. Dentro do
contexto, pode-se dizer que são valores, crenças e idéias que são internalizadas, e é assim porque é
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
62
um processo social que se desenvolve de forma a permitir que a disseminação de novas
informações culturais seja percebida como valiosa pelo indivíduo. Dessa forma, a
perspectiva memética propõe que a adoção e difusão da tecnologia é resultado de um
fluxo de informações nas quais idéias são passadas adiante e assimiladas por imitação,
como ocorre com a transmissão do material genético (AUNGER; BLACKMORE,
apud KERR, 2005). Como conseqüência, a propagação das TIC’s em um ambiente
particular emerge do uso e das interações entre indivíduos naquele ambiente e da
disseminação de suas experiências.
A segunda perspectiva, a história social da tecnologia, defende-se a tese de que
um eventual uso de tecnologia muda o seu propósito inicial para algo além do que foi
originariamente planejado (EISENSTEIN apud KERR, 2005). Por exemplo, Eisenstein
sugere que enquanto a tecnologia de impressão foi originariamente desenvolvida como
um instrumento para disseminar a literatura eclesiástica, sua rápida adoção pelo estado
a serviço da organização, estrutura e controle facilitou o desenvolvimento da burocracia
moderna, além de promover também a distribuição de uma literatura mais popular.
Sob essas duas abordagens, o eventual uso das TIC’s no ambiente acadêmico
pressupõe que, sob uma perspectiva memética, novas idéias são disseminadas através
da cultura organizacional por meio de um fluxo informacional ‘geneticamente’
modelado nas quais algumas idéias se tornam exitosas por meio de sua rápida
replicação, encontrando novos ‘anfitriões’ desejosos de passar adiante essas idéias. Já
sob a perspectiva da história social da tecnologia nem sempre se sabe de antemão para
o que aquela tecnologia seria adequada, assim, as práticas desenvolvidas de uso em
torno de uma tecnologia nem sempre podem ser previstas, fazendo surgir variações de
uso que representam o que os indivíduos percebem de valor de acordo com o lugar e
tempo em que estão usando.
Assim, as TIC’s aplicadas à educação não devem ser vistas meramente como
algo verificável cientificamente de como as pessoas aprendem. Elas também podem ser
vista como uma idéia cultural que se desenvolve da aplicação para o ambiente de
ensino para outros propósitos diferentes da qual foram originariamente criadas. Nesse
sentido, a tecnologia utilizada com objetivo prévio de oferecer cursos na modalidade a
distância, poderia ser apropriada para o uso no apoio ao ensino presencial e vice-versa.
assim, sempre foi assim. São pressupostos inconscientes’ (prof. Patrícia Tomei, do departamento
de administração da PUC-Rio, em resposta por e-mail a solicitação de como traduzir a expressão
taken for granted, em 14/05/09).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
63
Além do mais, pode-se argumentar que o processo de introdução de tecnologia
nos ambientes está intimamente ligado a aspectos sociais e psicológicos do indivíduo, o
que sugere que se afaste o estudo da integração da tecnologia nos ambiente de uma
abordagem de análise meramente instrumental ou normativa.
2.3.1.1. A teoria da difusão da Inovação de Rogers
O trabalho seminal sobre a difusão de inovações data da década de quarenta
(RYAN & GROSS apud ROGERS, 1995). Neste estudo, Ryan & Gross verificaram o
processo de disseminação de sementes híbridas de milho no estado de Iowa nos EUA.
A partir daí, uma série de estudos independentes
14
foram surgindo, até que em 1962 é
publicado o livro Difusão da Inovação por Everett Rogers, considerada a mais
compreensiva teoria sobre o processo de difusão de inovação.
Segundo Rogers, a difusão é definida como a forma com que uma inovação é
comunicada através de determinados canais de comunicação ao longo do tempo entre
os membros de um sistema social (ROGERS, 1995, p.11). Para ele, o processo de
aceitação de uma inovação segue um fluxo decisório de cinco estágios, conforme
ilustrado na figura 2:
Figura 2: Processo decisório de aceitação de tecnologia. Inspirado em Rogers (1995).
No primeiro estágio, o indivíduo toma conhecimento da inovação. Em seguida
forma a atitude em relação a ela. Essa atitude, se negativa, rejeita a inovação. Se
positiva, o leva a testar a inovação. Por fim, avalia a inovação para decidir se continua a
usar ou não.
A atitude é influenciada pela forma como o indivíduo percebe um conjunto de
atributos inerentes à inovação:
Vantagem relativa: É o grau com que uma inovação é percebida como melhor do
que a idéia que ela pretende substituir, ou seja, é a medida na qual a inovação é vista
14
Foge ao escopo desta tese revisitar esses trabalhos. Para uma compilação completa, ver Rogers
(1995).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
64
como sendo superior a, ou uma melhoria em relação a serviços ou produtos
existentes/concorrentes;
Compatibilidade: É o grau com que uma inovação é percebida como sendo
consistente e coerente com valores existentes, experiências passadas, e as necessidades
dos potenciais adotantes. Uma inovação pode ser compatível ou incompatível com os
valores sócio-culturais e crenças, com idéias introduzidas anteriormente, ou com as
necessidades dos indivíduos em relação à inovação em si;
Complexidade: É o grau com que uma inovação é percebida como difícil de
entender e utilizar pelos seus potenciais adotantes;
Testabilidade: É o grau com que uma inovação pode ser minimamente
experimentada pelos seus potenciais adotantes. A possibilidade de testar uma inovação
é uma forma de torná-la significativa para o indivíduo para que ele possa descobrir
como funciona de acordo com suas necessidades de uso;
Observabilidade: É o grau com que os resultados de uma inovação são visíveis
para os outros e para potenciais adotantes;
Assim, a atitude dos indivíduos é determinada de acordo com a percepção que
formam a respeito desses cinco atributos, desempenhando um papel determinante no
processo de tomada de decisão para aceitar ou não a inovação (ROGERS, 1995).
Segundo Rogers, esses atributos explicam de 49% a 87% da variância da taxa de
adoção de uma inovação (ROGERS, 1995), tendo sido, inclusive, examinada por
diferentes pesquisadores no processo de difusão de tecnologia no ambiente de ensino
(MARTINS et al, 2004; STOLLER; SHERRY apud MARTINS et al, 2004; SURRY
& GUSTAFSON, 1994).
Por fim, sua teoria classifica os indivíduos de acordo com características
individuais e o com o período em que adotam a inovação. Esses indivíduos são
classificados como: inovadores, adotantes precoce, maioria precoce, maioria tardia e
retardatários. Essa classificação se relaciona ao momento que o indivíduo adota a
inovação a partir do momento em que ela é introduzida. O tipo de adotantes e o
percentual deles por unidade de tempo normalmente se assemelham a uma curva em
forma de sino (figura 3).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
65
Figura 3: Categorias de adotantes da inovação de acordo com o período que adotam a
inovação (Rogers, 1995).
Particularmente, dentro da área de e-learning, um dos maiores pesquisadores do
processo de difusão e implementação da tecnologia no ensino é o professor Daniel
Surry (ENSMINGER et al, 2004; SURRY & FARQUHAR, 1995; 1997; SURRY, &
ELY, 2001; SURRY et al, 2002; SURRY & ENSMINGER, 2003)
Surry define o processo de difusão como a forma com que uma inovação é
adotada e ganha aceitação pelos membros de uma comunidade (SURRY, 1997). Sua
proposta teórica para analisar a difusão e implementação de tecnologia no processo de
ensino-aprendizagem (SURRY et al, 2002; 2005) é baseada em seis teorias: a teoria de
difusão e inovação (ROGERS, 1995), a teoria do processo de mudança nas escolas
(HALL & HORD apud SURRY et al 2002), a teoria sobre as oito condições para a
mudança ocorrer no ambiente de ensino (ELY, 1990; 1999), os fatores críticos do
checklist de adoção (STOCKDILL & MOREHOUSE apud SURRY et al, 2002), o
modelo de desenvolvimento instrucional orientado a usuário (BURKMAN apud
SURRY et al, 2002) e a teoria de análise da adoção (FARQUHAR & SURRY apud
SURRY et al, 2002).
2.3.1.2. Modelos para avaliar a aceitação da tecnologia no ambiente
Diversos modelos têm surgido para analisar como uma inovação tecnológica é
aceita dentro das organizações. Os vários estudos que têm sido conduzidos buscam
analisar os fatores antecedentes que influenciam a utilização de microcomputadores e
tecnologia ligados a sistemas de informação (HARRISON & RAINER, 1992;
IGBARIA, 1992; IGBARIA, 1993; IGBARIA et al, 1996; WEBSTER &
MARTOCCHIO, 1995). A base teórica para estes estudos se desenvolveu a partir da
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
66
Teoria da Ação Intencional (TRA
15
) (FISHBEIN & AJZEN, 1975), da qual derivaram
o Modelo de Aceitação de Tecnologia (TAM
16
) (DAVIS, 1989), o Modelo Tam
estendido (DAVIS et al, 1989), o Modelo do Processo de Difusão de TI (STRAUB,
1994) e a Teoria do Comportamento Planejado (TPB
17
) (AJZEN 1985).
A Teoria da Ação Intencional (TRA) (figura 4) é um modelo originário da
psicologia social e foi desenvolvida para explicar o comportamento humano.
Estabelece que o desempenho de um determinado comportamento de um indivíduo é
determinado por suas intenções comportamentais e esta intenção comportamental, por
sua vez, é determinada por dois aspectos: a sua atitude e as normas subjetivas em que
operam.
Figura 4: Teoria da Ação Intencional. Adaptado de Fishbein & Ajzen (1975).
A atitude em direção a um comportamento reflete a disposição pessoal do
indivíduo em se engajar em um comportamento e representa sua avaliação pessoal de
acordo com suas crenças que, favorável ou desfavoravelmente, influencia essa
intenção. O outro componente, normas subjetivas, se refere à percepção que um
indivíduo tem sobre a opinião de pessoas que lhe são importantes a respeito do fato de
que ele deva ou não adotar o comportamento em questão, isto é, está calcado na
percepção de uma avaliação externa a respeito de adotar ou não determinado
comportamento (FISHBEIN & AJZEN, 1975).
Derivado da Teoria da Ação Intencional (TRA), o Modelo de Aceitação de
Tecnologia (TAM) (DAVIS, 1989), desenvolvido especificamente para avaliar a
adoção de tecnologia de computadores, enfatiza duas variáveis que determinam a
atitude: a utilidade percebida e a percepção de facilidade de uso. A utilidade percebida
significa a medida pela qual as pessoas acreditam que a tecnologia vai ajudá-las a fazer
um trabalho melhor. Já a percepção de facilidade de uso representa a percepção que o
15
Do inglês Theory of Reasoned Action (TRA).
16
Do inglês Technology Acceptance Model (TAM).
17
Do inglês Theory of Planned Behaviour (TPB).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
67
indivíduo possui acerca do esforço que terá que despender para usar a nova tecnologia.
Estas duas variáveis espelham duas das características da inovação descritas no modelo
da difusão de Rogers: vantagem relativa e complexidade.
O modelo tem sido testado exaustivamente ao longo dos anos no campo de
sistema de informações (LEGRIS et al, 2003). Contudo, na maior parte dos estudos, o
modelo não explica mais do que 40% da variância (LEGRIS et al, 2003). Além do
mais tem sofrido críticas por não incluir fatores externos que possam influenciar outros
motivadores, como, por exemplo, o contexto organizacional (IGBARIA et al, 1996).
Assim, com o objetivo de ampliar o seu alcance, Davis et al (1989) expandiram o
modelo, sugerindo a inclusão de variáveis externas a ele (figura 5).
Figura 5: TAM - Modelo de Aceitação de Tecnologia (Davis et at, 1989).
Uma variação do TAM é o Modelo do Processo de Difusão de TI (STRAUB,
1994). Straub acrescenta uma dimensão cultural composta de dois conceitos - presença
social e riqueza de informação - conforme ilustrado na figura 6. O modelo foi utilizado
para explicar diferentes comportamentos de trabalhadores em diferentes culturas na
utilização do e-mail e na escolha entre o e-mail e o fax.
Figura 6: Modelo do Processo de Difusão de TI (Straub, 1994).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
68
Por fim, Ajzen (1985) estende o modelo TRA para permitir uma predição da
intenção do comportamento e o comportamento em situações no qual um indivíduo
possui controle incompleto. Assim, um terceiro construto é introduzido independente
da atitude a das normas subjetivas: o controle comportamental percebido e o modelo
resultante foi chamado de Teoria do Comportamento Planejado (TPB).
O controle comportamental percebido reflete a crença que um indivíduo detém
sobre a disponibilidade de recursos e de oportunidades (ou fatores que dificultam ainda
mais o desempenho do comportamento). Em conjunto, a atitude, as normas subjetivas e
percepção de controle comportamental contribuem diferentemente para a formação da
intenção comportamental que se presume ser o antecedente do comportamento (figura
7).
Figura 7: Teoria do Comportamento Planejado (TPB) (Ajzen, 1985).
Os modelos apresentados acima são os principais modelos encontrados na
literatura para analisar o comportamento e a intenção de uso de tecnologia em geral,
sendo também amplamente adotados para verificar a utilização de tecnologia nos
ambientes de ensino. De todos os modelos apresentados, apenas Surry et al (2002,
2005) foi desenvolvido especificamente para o contexto de ensino, mas propõe avaliar
também o processo de implementação, oferecendo um checklist para facilitá-lo
18
.
A próxima seção, sem a finalidade de ser exaustiva, apresenta uma revisão da
literatura sobre a aplicação dessas teorias e modelos ao ambiente de ensino.
18
A seção 2.3.4.3. trata desse modelo.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
69
2.3.2. Aplicações práticas das teorias de difusão e modelos de aceitação
de tecnologia no ambiente de ensino
O modelo de Difusão de inovação de Rogers
Há um grande número de estudos que usam a teoria do Rogers para avaliar
o processo de adoção e difusão de tecnologia no ambiente de ensino. Martins et al
(2004) analisaram o processo de utilização da internet como instrumento de
inovação dentro do ensino de inglês. A pesquisa, realizada junto a gestores do
processo, apontou como uma de suas principais conclusões ser o suporte
administrativo por parte do gestor o elemento crucial para garantir a difusão da
inovação.
Dooley & Murphrey (2000) também usaram a teoria da difusão de inovação
para analisar a percepção dos usuários em relação aos atributos da inovação.
Como conclusão, ficou evidente que o e-learning é percebido como tendo
vantagem relativa em relação ao presencial em termos de alcançar novas
audiências e como instrumento alavancador do processo de ensino. Entretanto,
devido à limitação de incentivos, perceberam incompatibilidade com o status quo
organizacional interno, o que restringe a sua adoção na organização. Também
perceberam que o uso dessas tecnologias são extremamente complexas, assim
como a questão da testabilidade, que apontaram como limitada, o que dificulta a
assimilação das TIC’s nos cursos existentes. Por fim sugerem a necessidade de
que a escola crie uma estrutura de suporte adequada, caso tenha a intenção de
promover a adoção e difusão das TIC’s no ambiente. É um estudo exploratório e
não analisa o processo de implementação em si, mais sim o que pensam os
envolvidos e o que é necessário para que o processo ocorra.
Já Liao & Lu (2008) acrescentaram aos atributos da inovação propostos por
Rogers dois outros atributos: a imagem e a facilidade de uso, propostos por Moore
& Benbasat (1991). O modelo propõe analisar junto a estudantes de uma
universidade de Taiwan como que as características da inovação, no caso o e-
learning, afetam a atitude do indivíduo em adotá-la. O modelo é aplicado para
indivíduos sem experiência prévia e com experiência prévia em e-learning. Por
fim, é feita uma comparação entre os dois grupos. Os resultados mostraram que
vantagem relativa e compatibilidade estão fortemente associadas à intenção de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
70
adotar uma inovação, confirmando estudos anteriores aplicados em contextos não
acadêmicos (VAN SLYKE et al., 2002; VAN SLYKE et al., 2004; LIN & LEE,
2006).
Esses dois construtos explicaram a maior parte da variância do modelo,
mostrando-se melhores previsores do que todos os outros construtos juntos. Com
relação às diferenças entre os grupos, concluíram que o argumento de experiência
prévia deve ser levado em consideração no planejamento da implementação do e-
learning. Quando alunos têm mais experiência com o e-learning, o impacto da
percepção das características da inovação nas intenções de uso da web para o
processo de aprendizagem é diferente dos alunos inexperientes. Dessa forma,
enfatizam que o planejamento deve focar em elementos que estimulem a
intenção inicial para garantir a continuação da utilização do e-learning.
TAM - Modelo de Aceitação de Tecnologia
A atitude tem sido identificada como um dos fatores mais determinantes que
influenciam a intenção do indivíduo em adotar a tecnologia (FISHBEIN &
AJZEN 1975; AJZEN 1988). Ela tem sido empiricamente testada como uma
mediadora para variáveis motivacionais para prever o comportamento intencional
do uso da tecnologia computacional (TAYLOR & TODD 1995). Entretanto, à
medida que outros fatores chaves vão sendo adicionado ao modelo, o efeito
mediador da atitude em relação à intenção de uso da tecnologia vai sendo
diminuído. Legris et al (2003) identificaram, na época em que realizaram sua
pesquisa, que quase a metade dos estudos encontrados apontou a atitude como
tendo baixo ou nenhum significado, o que levou muitos trabalhos a excluí-la dos
modelos teóricos propostos.
Contudo, apesar dessas ressalvas, o modelo TAM tem-se apresentado como
um dos mais utilizado para avaliar a aceitação de tecnologia no ambiente de
ensino (KIRAZ & OZDEMIR, 2006; LEE et al, 2003; MA et al, 2005;
MARTINS & KELLERMANNS, 2004; PITUCH & LEE; 2006). Sendo que, na
maioria das vezes quando é adotado, têm-se introduzidos outros construtos,
conforme sugerido por Davis et at, (1989).
Seguindo essa corrente, Ma et al (2005) argumentaram que os construtos do
modelo TAM sozinhos (utilidade percebida e percepção de facilidade de uso) não
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
71
seriam suficiente para formar a atitude para prever a intenção do uso da tecnologia
em um ambiente educacional. Assim, incluem no modelo o construto normas
subjetivas para medir a intenção da aceitação da tecnologia de um grupo de
professores e estudantes. O modelo confirmou que os construtos utilidade
percebida e percepção de facilidade de uso são dois fatores determinantes para
que os professores aceitem o uso da tecnologia, sendo que a utilidade percebida
tem um efeito direto, enquanto que a percepção de facilidade de uso tem um efeito
indireto. Entretanto, ao contrário do hipotetizado, as normas subjetivas não
tiveram qualquer efeito direto ou indireto na intenção de uso por parte dos
professores. A explicação poderia ser o fato de que, dentro de um ambiente
acadêmico, como sugere Jedeskog apud Ma et al (2005), devido à autonomia do
professor (GILBERT & KELLY, 2005), a decisão pelo uso é uma decisão
individual, sofrendo pouca intervenção administrativa. Não sendo compulsório o
uso, cabe ao professor a decisão de adotar ou não a tecnologia. Ao contrário dos
outros dois construtos que, uma vez que o professor percebe uma utilidade de uso
para melhorar o processo de ensino, e percebendo uma facilidade de uso da
tecnologia, tem formada a atitude que influência a intenção de uso.
Kiraz & Ozdemir (2006) introduzem no modelo o construto ideologia
educacional. Os resultados indicaram que a utilidade percebida tem um efeito
moderado em influenciar a freqüência de uso da tecnologia no ambiente de ensino
e concluíram também que a ideologia educacional influencia a forma como a
tecnologia é aceita ou não, pois o significado que os professores formam do papel
da tecnologia afeta a sua decisão de usar ou não.
Já Martins & Kellermanns (2004) usaram como variáveis externas
motivadores (incentivo de uso, encorajamento de professores, encorajamento de
colegas e conhecimento das capacidades do sistema) e viabilizadores (acesso ao
sistema, disponibilidade de suporte técnico, experiência prévia e autoeficácia em
usar internet) e concluíram que os fatores que facilitam a adoção e aceitação da
tecnologia pelos estudantes estão relacionados a uma percepção de que seu uso irá
melhorar seu desempenho acadêmico e quando há um grande incentivo por parte
de professores e colegas para usá-la. Isso sugere que os estudantes são fortemente
influenciados pelas conseqüências de desempenho que são percebidas e por
influência de aspectos sociais de colegas e professores.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
72
Pituch & Lee (2006) propuseram duas variáveis externas: características do
sistema (funcionalidade do sistema, interatividade do sistema, resposta do
sistema) e as características dos indivíduos (experiência com internet e
autoeficácia). Testaram dois modelos: no primeiro as variáveis externas afetariam
o uso do e-learning indiretamente através dos construtos utilidade percebida e
percepção de facilidade de uso. O segundo modelo hipotetiza que as variáveis
externas, além de afetar os construtos utilidade percebida e percepção de
facilidade de uso, também afetariam diretamente o uso, e não indiretamente como
propuseram Davis et al (1989). Seus resultados indicaram que o segundo modelo
é o mais adequado, pois as variáveis relacionadas às características do sistema
influenciaram positivamente o processo de aceitação de tecnologia não só de
forma indireta, como também de forma direta. Enquanto a variável funcionalidade
do sistema foi a que teve maior efeito no modelo como um todo, a variável
interatividade do sistema foi identificada como fator de maior influência no
construto utilidade percebida. As implicações desses resultados indicaram que se
deve ter atenção especial durante o processo de design dos ambientes de ensino,
pois características do sistema podem ter influência crucial na aceitação do e-
learning pelos estudantes.
Por fim, Lee et al (2003) examinaram estudantes em um contexto do ensino
superior usando o modelo TAM e reavaliaram os resultados a luz do modelo
Social de Processamento de Informação (SALANCIK & PFEFFER, 1978) e
concluíram que o modelo TAM é adequado para medir como a atitude é formada
em um ambiente de aceitação de tecnologia no ensino, enquanto o modelo social
de processamento de informação mostrou como a atitude mudou ao longo do
tempo. Seus resultados indicaram que a influência negativa de pessoas centrais no
processo pode causar um decréscimo na atitude dos indivíduos.
Outros estudos
Cheung & Huang (2005) usaram o Modelo do Processo de Difusão de TI
(STRAUB, 1994) para avaliar o uso de internet no ambiente acadêmico e
concluíram que o uso pelos estudantes pode estar correlacionado a uma percepção
de aprendizado pelo estudante e a uma expectativa de obter melhores empregos.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
73
Já Sugar et al (2004) usaram a Teoria do Comportamento Planejado (TPB)
(AJZEN, 1985) para verificar a atitude de professores. Concluíram sobre a
importância do papel do professor no processo de aceitação. Por fim levantam a
tese de que, dentro do contexto de seu estudo, os professores não são
influenciados por fatores externos em seu processo de decisão para adotar a
tecnologia, argumentando que essa decisão é um ato pessoal e não influenciável
por outras pessoas nem pela presença de recursos no ambiente.
A tabela 3 a seguir resume os estudos descritos nessa seção:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
74
Tabela 3: Resumo dos estudos de aplicação dos modelos de difusão e aceitação de tecnologia
no ambiente de ensino. Compilado pelo autor.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
75
2.3.3. A percepção das pessoas no processo e outros fatores motivacionais
Sugar et al (2004) ao analisarem o processo de adoção de tecnologia
identificaram que a decisão em adotar uma inovação é uma decisão pessoal que
não sofre influência de outras pessoas ou da existência ou não de recursos ou
impedimentos. Assim, componentes contextuais e normativos não pesam na
motivação de professores para adotar uma nova tecnologia. A explicação para
esse fato pode ser reflexo da posição autônoma e isolada do professor (GILBERT
& KELLY, 2005) dentro da organização acadêmica. Seus resultados indicaram
que o processo de adoção é muito mais influenciado pela percepção que o
professor constrói sobre os benefícios que o estudante teria se ele (professor)
usasse a tecnologia. Se o professor não perceber que não há ganho para o processo
de aprendizagem a qual ele está acostumado, não adota a inovação. Nesse
contexto, argumentam que cabe ao gestor implementar estratégias que
comuniquem de forma clara os objetivos da escola com a tecnologia e os
benefícios que seu uso possa trazer em termos de alavancagem do processo de
ensino para motivar a adoção da tecnologia por parte dos docentes (SUGAR et al,
2004).
O argumento de que o professor para adotar a tecnologia deve ter a
percepção de que o seu uso traz benefícios ao processo e ensino também foi
confirmado por Kiraz & Ozdemir (2006). Em seu estudo, utilizando um modelo
TAM modificado, que inclui o construto ideologia educacional, concluíram que
os professores reagem negativamente a cursos que enfatizam o uso de habilidades
técnicas sem prática. Dessa forma, para se obter sucesso no uso das TIC’s, o
incentivo para o uso de tecnologia instrucional deve focar em formas de estimular
uma percepção de que o uso da tecnologia deve estar relacionado a práticas de
ensino, pois assim, se o professor perceber que a tecnologia efetivamente traz
benefícios ao ensino, isso poderia influenciar uma atitude positiva e,
conseqüentemente, facilitar a adoção.
Alinhado com os estudos acima, Jones et al (2002) discutiram a importância
do professor em um processo de adoção, difusão e implementação de tecnologia
no ambiente de ensino. Ao avaliarem a postura e as reações de professores e suas
posições filosóficas em relação ao fenômeno, procuraram compreender como eles
percebem a educação a distância sob o ponto de vista de valor, competência,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
76
tecnologia e suporte. Concluíram que os professores não eram filosoficamente
contra a EAD e que competência, tecnologia e suporte não estavam relacionados a
essa posição. Entretanto, o construto valor estava negativamente relacionado,
levando a inferir que para uma maior efetividade no processo de adoção e difusão
da tecnologia, a EAD deve ser adequadamente comunicada em termos de valor
com o intuito de influenciar positivamente um posicionamento filosófico
favorável a ela, corroborando Black (1992) que argumentou que para se obter
apoio do corpo docente, o modelo adotado precisa estar congruente com as
crenças e valores dos envolvidos.
Em outro estudo envolvendo professores, Baylor & Ritchie (2002) investigaram a
integração da tecnologia em uma escola secundária, avaliando uma série de variáveis
independentes que incluía o planejamento da iniciativa, a liderança existente, o
alinhamento do currículo, o desenvolvimento profissional, o uso da tecnologia, a abertura
do professor para a tecnologia e o professor não usuário da tecnologia. No lado das
variáveis dependentes, levou-se em consideração a habilidade e a competência do
professor, sua moral e o aprendizado percebido que o estudante adquiria. A conclusão
final apontou que professores que são mais abertos a mudanças, independente da
inovação ser fruto de uma imposição top-down ou de experiências próprias, adotam o e-
learning de forma mais fácil. Também ficou claro que só o discurso do gestor para usar a
tecnologia não é suficiente, necessitando ações efetivas para que a mesma seja inserida de
forma eficaz na cultura organizacional. Embora os resultados indiquem que os gestores
contribuem de forma positiva para garantir a introdução da tecnologia no ambiente
escolar, o principal agente capaz de fazer que com que a tecnologia seja adotada é o
professor.
Já Martins & Kellermanns (2004) investigaram o uso da tecnologia como
instrumento de ensino por estudantes de administração. Os resultados indicaram que os
fatores que facilitam a adoção da tecnologia pelos estudantes estão relacionados a uma
percepção de que seu uso irá melhorar seu desempenho acadêmico e quando há um
grande incentivo por parte de professores e colegas para usá-la. Isso sugere que os
estudantes são fortemente influenciados pelas conseqüências de desempenho que são
percebidas e por influência de aspectos sociais de colegas e professores, estando de
acordo com os resultados das pesquisas acima (KIRAZ & OZDEMIR, 2006; LEE et al,
2003).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
77
Outros estudos (DAVIS & WONG; 2007; LIU et al, 2009) identificaram
que a experiência de uso do e-learning pelos estudantes é afetada pela integração
de seu estado afetivo com a aceitação da tecnologia, ou seja, o uso intencional é
significantemente afetado pela utilidade percebida (Modelo TAM) e de fluxo (da
flow experience)
19
(CSIKSZENTMIHALYI, 1990). Como conseqüência dos
resultados, sugerem aos gestores que, para facilitar o processo de aceitação da
tecnologia, ações relacionadas à implementação devem enfatizar como melhor
harmonizar as necessidades relevantes do aprendizado com os requisitos do
sistema. Adiciona-se a isso, devem também procurar estratégias de envolvimento
de docentes e de suporte, porque essas são as pessoas importantes para os
estudantes e estão em melhor posição de efetivamente influenciá-los socialmente
a mudar seu comportamento.
Os estudos acima reforçam a tese de que a adoção da tecnologia está
diretamente relacionada a como os indivíduos a percebem, apontando a
importância do contexto social como influenciador do processo. Os principais
resultados apontam o professor como o principal agente da mudança. Além do
mais, o papel da comunicação interna esclarecendo os indivíduos sobre o valor do
uso da tecnologia deve ser buscado pelos gestores para esclarecer e convencer os
indivíduos do valor implícito em seu uso.
Entretanto, o que se pode dizer é que esses estudos analisam o fenômeno
sob uma ótica deterministica e negligenciam uma visão mais integrada que leve
em consideração a relação dos fatores e as particularidades de cada contexto.
2.3.4. O processo de implementação de tecnologia no ambiente de ensino
O processo de implementação de tecnologia em um ambiente de ensino envolve
todas as atividades adjacentes ao uso de uma inovação, incluindo a
redefinição/reestruturação da organização com o intuito de clarificar a relação entre a
inovação e o seu uso rotineiro como um elemento interno da organização (SMITH et
al, 2005). Entretanto, devido ao pouco conhecimento que ainda se tem do fenômeno, a
maneira como o processo está ocorrendo é mais fruto das práticas do dia a dia do que
resultado de um processo sistemático que leve em consideração aspectos teóricos e uma
19
Do inglês flow experience theory (Csikszentmihalyi, 1990).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
78
compreensão do que significa usar a tecnologia no processo de ensino (tanto para o
presencial, quanto para a EAD). Esse desconhecimento limita uma melhor avaliação
dos impactos causados internamente na organização. Como conseqüência, há grande
risco de fracassos (MCPHERSON, 2005).
2.3.4.1. Conceituando a implementação
Ensminger et al (2004) conceituam implementação como o processo de
introdução de uma inovação em uma organização sendo esta capaz de ser assimilada
pelos indivíduos.
Já Heilesen & Josephsen (2008) conceituam a implementação do e-learning em
termos de difusão de tecnologia como um processo que envolve não apenas uma
racionalidade lógica que leva em consideração aspectos técnicos e econômicos, mas
também, e mais decisivamente, os sentimentos e o quadro de referência que
professores, estudantes e gestores formam a respeito do e-learning. Sob essa
perspectiva, a avaliação do processo de implementação do e-learning deve ir além de
uma abordagem puramente instrumental e lógica, incluindo também os aspectos
socioculturais envolvidos no processo. Dessa forma, uma vez que há diferenças de
percepção entre os indivíduos, a análise do processo deve buscar abordagens capazes
de verificar de que forma pode-se capturar essas diferentes realidades percebidas que
cada um forma para si.
Seguindo essa linha, Carr (2005) propõe um framework em que o processo de
implementação de tecnologia deve levar em consideração o binômio aspectos técnicos
vs. aspectos socioculturais, com a preocupação de integrar dois contextos: um em que a
tecnologia é desenvolvida para o aprendizado e outro em que a tecnologia é
efetivamente usada para o aprendizado. Argumenta sobre a complexidade do processo
e que o mesmo não ocorre de forma linear, pois é impossível distinguir entre as
questões sociais e as questões técnicas, uma vez que ambas são fortemente integradas.
Além do mais, a separação dos elementos sociais em aspectos culturais e aspectos
organizacionais, como ilustra Pacey apud Carr (2005), acaba sendo arbitrário, pois é
praticamente impossível separar o conceito cultura do contexto institucional. Dessa
forma, os aspectos culturais e os organizacionais acabam se fundindo na mesma
categoria. Assim, com base em duas correntes que investigam o processo de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
79
implementação de tecnologia
20
, a modelagem social da tecnologia
21
(WILLIAMS &
EDGE, 1996) e o gerenciamento da tecnologia
22
propõe um o modelo integrado
(figura 8) que tem por objetivo ampliar a percepção puramente instrumental da
tecnologia para uma percepção mais abrangente que leva em consideração aspectos
culturais e aspectos organizacionais (CARR, 2005).
figura 8: Tecnologia e a prática da tecnologia. Adaptado de Pacey apud Carr (2005).
Em linha com esse discurso, um argumento relevante defendido na literatura
relacionado à implementação do e-learning é que se deve adotar uma abordagem
integrada de como os fatores se relacionam. O estudo sobre tecnologia aplicada ao
ambiente de ensino não deve ser feito dissociado do ambiente na qual está
ocorrendo a implementação. Nesse sentido, Lim (2007) defende que o estudo da
implementação de tecnologia não deve ser abordado apenas sob a perspectiva
tecnológica, e sim que se deve ter uma visão mais holística do processo. Propõe,
então, o uso da activity theory (ENGESTRÖM et al, 2007) como paradigma para
auxiliar o processo de análise, optando por uma abordagem sociocultural em
relação à percepção da tecnologia, e não uma análise de forma isolada. Assim,
20
Aqui é implementação de tecnologia de forma geral, e não restrita ao ambiente e ensino.
21
Do inglês SST (Social Shaping of Technology). Defensores do SST afirmam que a difusão de
tecnologia não é um processo linear, mas é um processo complexo e incerto, afetado por um leque
de forças sociais, organizacionais, políticas e fatores econômicos.
22
Do inglês MoT (Management of Technology). Defensores do MOT apontam para a necessidade
de uma compreensão ampla e dinâmica da natureza da tecnologia, em vez de uma visão estreita,
caso desejem iniciar um processo de implementação de tecnologia. A implementação de
tecnologia é um processo altamente complexo e incerto, e não se executa por meio de receitas
simples para obter o sucesso devido à probabilidade de efeitos diferentes nos diferentes contextos
de utilização (CARR, 2005).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
80
argumenta que o estudo da implementação da tecnologia nas escolas deve
fundamentar a pesquisa em uma unidade de análise que permita que se observe o
processo atual no qual o ambiente sociocultural e a cognição moldem e sejam
moldados pelas TIC’s.
Um autor bastante influente no estudo de implementação de tecnologia no
ambiente é Donald P. Ely. Talvez seja o mais citado em estudos sobre
implementação de inovações no ambiente de ensino. A principal contribuição de
Ely para a literatura tem sido o desenvolvimento de oito condições que, segundo
ele, facilitariam a implementação. Estas condições aplicam-se a ambos os
processos de inovação tecnológica e/ou administrativos. Além disso, as
investigações de Ely indicam que as oito condições transcendem fronteiras
culturais e organizacionais (ELY, 1999, 1990).
As oito condições desenvolvidas por Ely são:
1. A insatisfação com o status quo: refere-se a um desconforto emocional
resultante da utilização dos atuais processos ou tecnologias que são
percebidos como ineficientes, ineficazes ou não competitivos. Este estado
afetivo ou é auto-induzido ou é resultado de uma ação da liderança
organizacional ou campanhas de sensibilização para a necessidade de
mudança.
2. Tempo adequado: refere-se à vontade das organizações em permitir aos
indivíduos tempo suficiente para que possam aprender as novas competências
ou processos, a fim de utilizar a inovação, bem como o desejo do indivíduo em
estar disposto a dedicar tempo para desenvolver essas novas competências.
Representa também a crença da pessoa que com o tempo ela possa adaptar-se
às mudanças com sucesso.
3. Recursos: refere-se à disponibilidade e acessibilidade aos recursos
necessários para implementar a inovação. Recursos incluem finanças,
hardware, software, materiais, pessoal e apoio tecnológico Esta condição
refere-se à infraestrutura geral da organização e como essa infraestrutura
pode apoiar a inovação.
4. Conhecimentos e Competências: refere-se às habilidades e conhecimentos
necessários que os indivíduos possuem e/ou tenham que adquirir para usar a
inovação. Esta condição também reflete o sentimento de autoeficácia sobre o
uso da inovação pelos indivíduos. É importante notar que os conhecimentos e
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
81
competências não só refletem o atual nível de conhecimento e competências
dos indivíduos, mas também sua crença na capacidade de desenvolver as
competências necessárias para usar com sucesso a inovação. O aumento da
complexidade da inovação afetará a implementação na medida em que requer
mais habilidade ou maior desenvolvimento das competências necessárias pelos
próprios indivíduos (ROGERS, 1995).
5. Recompensas e incentivos: referem-se a elementos, quer intrínsecos ou
extrínsecos, que resultam da utilização da inovação; estas recompensas
variam de usuário para usuário. Recompensas externas estão previstas para
os usuários como meios destinados a motivá-los a utilizar a inovação.
6. Participação: refere-se ao nível de envolvimento dos indivíduos no processo de
tomada de decisão para adotar e implementar uma inovação. A participação
pode assumir a forma de um grupo de representantes em situações em que é
difícil de obter feedback de todos os potenciais utilizadores da inovação. Esta
condição ajuda potenciais usuários a desenvolver um sentimento de
apropriação da inovação.
7. Compromisso: refere-se ao apoio de nível superior dos líderes da organização.
A chave para esta condição é a forma como os indivíduos percebem o
compromisso desses líderes (ou da organização) com a implementação da
inovação. O simples discurso e endosso dos líderes não constituem
compromisso. Formas visíveis de compromisso incluem comunicação pessoal,
desenvolvimento de planos estratégicos, dedicação de recursos e participação
ativa na implementação da inovação. Estes membros devem ter características
essenciais como poder, competência, credibilidade e liderança. Alterações das
políticas e procedimentos podem enviar um sinal de que os líderes apóiam a
inovação.
8. Liderança: refere-se ao nível de apoio dado pelos dirigentes que irão gerir
as atividades diárias das pessoas envolvidas no processo de
implementação. O entusiasmo desses líderes afeta diretamente a
motivação dos envolvidos no processo. Supervisores imediatos devem
fornecer apoio e encorajamento, responder a perguntas, preocupações, e
servir como modelos.
Várias teses (BAUDER, 1993; JEFFERY, 1993; RAVITZ, 1999; READ,
1994; STEIN, 1997) têm investigado a importância dessas condições no processo
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
82
de implementação da inovação. Estes estudos têm explorado o papel que
desempenham na implementação das inovações tecnológicas, programa de
inovações e processos inovadores e têm indicado que, na presença das condições
de Ely, a implementação é facilitada. Assim, para promover a implementação,
designers, bem como outros responsáveis pela mudança ou a adoção de
inovações, devem buscar informações sobre os fatores que a afetam. Mais
precisamente, precisam saber quais os fatores os indivíduos consideram mais
importantes e como os fatores que são percebidos como mais importantes
impactam a implementação (ENSMINGER et al, 2004). Entretanto, dado a sua
abordagem condicional, a teoria não fica isenta de críticas, uma vez que não leva
em considerações o papel do ambiente na qual a implementação está ocorrendo
(MELLE & CIMELLARO, 2003) e não explica o processo. Apenas aponta que na
presença desses condições a implementação é facilitada.
Outro autor que foca o processo de inovação no ambiente de ensino é Fullan
(2007). Ele aponta nove fatores divididos em três grupos que, de forma interativa,
afetam a implementação:
Grupo 1 - Características da inovação (ou mudança)
Necessidade
Clareza
Complexidade
Qualidade/Praticidade
Grupo 2 - Características locais
Distrito
Comunidade
Diretor
Professor
Grupo 3 – Fatores externos
Governo e outras agências.
De acordo com Fullan, cada um desses fatores deve ser explodido em diversos
subconjuntos de fatores e analisados a luz do processo implementação. Entretanto, a
teoria de Fullan não foi desenvolvida exclusivamente para o processo de
implementação e sim tem um escopo mais amplo que discute o processo de mudança
organizacional (FULLAN, 2007).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
83
2.3.4.2. A importância da pedagogia
Uma corrente na literatura argumenta que o processo de implementação do
e-learning nas escolas deva ser feito privilegiando-se o aspecto pedagógico
(FERDIG, 2006; GOVINDASAMY, 2001; WATSON, 2001). Essa corrente
defende que processos que negligenciam essa questão são suscetíveis a uma maior
chance de fracasso, pois não conseguem criar no ambiente interno uma percepção
dos benefícios do uso das TIC’s no processo de ensino. Isso é corroborado por
estudos que apontaram que a percepção do benefício do uso no processo de ensino
influência uma atitude positiva de aceitação da tecnologia (KIRAZ & OZDEMIR,
2006; SUGAR at al, 2004).
Sob essa ótica, Ferdig (2006) defende que a introdução das tecnologias
como inovação dentro do ambiente de ensino deve:
• Primeiro, considerar durante o processo de implementação o ganho
pedagógico que se pode obter, fazendo assim uma ponte para usar a
inovação sob uma abordagem construtivista, na qual deve conter um
conteúdo academicamente autêntico, interessante e desafiador;
• Segundo, deve proporcionar ao usuário um senso de autocontrole, ou
seja, deve-se estimular um papel mais ativo dos estudantes no processo
de aprendizagem;
• Terceiro, a inovação deve prever oportunidades de participação,
colaboração e interação social entre os envolvidos; e
• Finalmente deve reforçar a importância de publicação, reflexão e
feedback que o processo pode proporcionar.
Argumenta ainda que os responsáveis pelo processo de implementação, no
que diz respeito a pessoas, devem levar em conta quatro aspectos:
• Devem entender que a implementação da tecnologia é a interação de um
dialogo bidirecional entre a inovação e as práticas correntes. Assim, não
se deve tratá-los como variáveis independentes;
• É importante que existam inovadores internamente dentro da organização
que possam interagir com os usuários, principalmente professores e
estudantes;
• Boas inovações necessitam de professores e inovadores que
compreendem a natureza flexível do processo de aprendizagem e da
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
84
tecnologia. Assim, sob uma abordagem construtivista, a improvisação e
adaptação devem fazer parte do processo, se ajustando de acordo com as
circunstâncias. O ensino requer constante adaptação, improvisação e
tomada instantânea de decisões;
• E finamente, boas inovações requerem oportunidades para uma participação
legitima.
2.3.4.3. Barreiras para o processo de implementação.
A literatura sobre as barreiras encontradas para o processo de
implementação do e-learning nas escolas é bastante inconclusivo. Diversos
estudos apontam para diferentes resultados. De forma geral, os fatores
encontrados podem ser categorizados em aspectos organizacionais
(DAUGHERTY & FUNKE, 1998; PAJO & WALLACE, 2001), pessoais
(FABRY & HIGGS, 1997; OLIVER, 1999; PAJO & WALLACE, 2001) e
aspectos tecnológicos (FABRY & HIGGS, 1997; DAUGHERTY & FUNKE,
1998; PAJO & WALLACE, 2001).
Siritongthaworn et al (2006), por meio de uma extensa revisão bibliográfica,
apontaram que as principais barreiras que dificultam o processo de aceitação de
tecnologia são:
• Resistência a mudanças (BOVEY & HEDE, 2001);
• Tempo necessário para aceitar a inovação (ROGERS, 1995);
• Dificuldades em definir um design padrão de modelo de e-learning
(ROVAI & BARNUM, 2003);
• Estilos de aprendizagem (SADLER-SMITH, 1996);
• Modelo tradicional de ensino focado no professor onde o aluno exige
sua presença (LITTLE, 2001; VOCI AND YOUNG, 2001; HONG,
2002); e
• Estudo focado na autonomia do aluno (GERBER et al., 1995).
Dos estudos investigados, concluíram que o processo pode ser sumarizado
em seis pontos chaves:
• Aspectos organizacionais;
• Fatores individuais (ou pessoais);
• Aspectos tecnológicos;
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
85
• Aceitação de tecnologia;
• Fatores afetando a aceitação da tecnologia no processo de ensino;
• Impacto da tecnologia na educação.
Apontaram também três grandes categorias de barreiras afetando o processo
de implementação: organizacionais, professores e ambiente de internet, sendo
que as barreiras organizacionais foram consideradas as mais críticas. Sugerem a
importância de que a organização defina de forma clara em sua missão seu
objetivo com o e-learning, demonstrando comprometimento com o processo, caso
tenha o uso do e-learning como meta. Aliado a isso, é fundamental um sistema de
suporte ao professor. Assim, a política da universidade para o e-learning e uma
unidade de apoio e suporte são os dois elementos essenciais para que o processo
tenha êxito.
Outro ponto levantado que afeta o processo de implementação é a percepção dos
benefícios da aplicação das TIC’s no processo de ensino e a percepção de sua facilidade
de uso. Quanto maior o benefício percebido, maior o sucesso da implementação e
quanto mais fácil é percebido o seu uso, maior a chance de adotar a tecnologia. Por fim
identificaram que os estudantes também foram considerados como uma barreira, uma
vez que são resistentes a mudar seu comportamento passivo para um comportamento
mais proativo no processo, uma das premissas defendidas para o uso de tecnologia no
ensino (HARASIM et al, 2005).
Em outro estudo para a avaliação da introdução de uma plataforma de suporte ao
processo de ensino (LMS), Pajo & Wallace (2001) identificaram que diferentes
barreiras estão associadas a diferentes etapas do processo. As principais barreiras
apontadas foram: a falta de treinamento do staff, mais particularmente do corpo
docente; o tempo requerido para se dedicar a preparação de um curso para a web; o
tempo necessário para aprender a usar a tecnologia, a falta de infra-estrutura adequada,
bem como a estrutura de suporte existente; a percepção de que a organização não
valoriza o uso da tecnologia no processo. Essas barreiras foram agrupadas em três
fatores: fator 1 – barreiras pessoais; fator 2 - barreiras atitudinais; e fator 3 - barreiras
organizacionais – que juntas contaram com 50% da variância. Desses fatores, os dois
primeiros foram identificados como mais importantes no processo de implementação.
A conclusão final a que chegaram é que se deve focar na preparação dos professores,
caso contrário não adianta investir pesado em tecnologia se a organização não tiver
estratégias de envolvimento e preparação de seu corpo docente.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
86
Surry et al (2002, 2005) analisaram as barreiras encontradas no processo de
adoção, difusão e implementação de tecnologia junto aos reitores de universidades
americanas e seus resultados apontaram que o fator mais importante no processo de
integração é a infraestrutura tecnológica existente, contradizendo a literatura que tem
indicado que os fatores mais críticos são: suporte técnico; incentivo aos docentes;
conhecimento; e treinamento para o uso da tecnologia. A partir desses resultados,
juntamente com o arcabouço teórico que dá sustentação ao seu estudo, foi proposto um
modelo chamado RIPPLES
23
, que leva em consideração a inter-relação entre 1) os
recursos existentes, 2) a infraestrutura, 3) as pessoas, 4) as políticas e diretrizes, 5) o
aprendizado, 6) a avaliação e 7) o suporte. O modelo não é um modelo linear e de
acordo com os autores tem a proposta de servir como um checklist para auxiliar os
gestores no planejamento da implementação (figura 9).
Figura 9: Diagrama da provável relação dos sete elementos do modelo RIPPLES.
Adaptado de Surry et al (2002).
Nachmias et al (2004) investigaram os fatores envolvidos em uma
implementação das TIC’s nas escolas secundárias israelenses e verificaram que,
apesar de um grande número de fatores (treinamento dos docentes e staff;
infraestrutura; papéis desempenhados dentro da escola – docentes e discentes;
configuração pedagógica; currículo; papéis fora da escola – pais, autoridades
locais e nacionais; clima organizacional; política de tecnologia; papéis
desempenhados pelos gestores) estarem relacionados ao processo de inovação,
23
Do inglês R(resources)I(infrastructure)P(people)P(policies)L(learning)E(evaluation)S(support)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
87
eles não influenciam o processo de forma igual. O fator mais importante
identificado foi o histórico de inovações existente por trás das ações,
funcionando como um catalisador em conjunto com outros três fatores chaves: o
diretor da escola, o coordenador de tecnologia e o staff líder envolvido no
processo. Essas forças atuam de forma a costurar o processo de maneira adequada
para suprir as demandas exigidas pela implementação relacionadas à busca de
uma infraestrutura adequada (financeira; suporte técnico e outros), ajustando o
processo de acordo com as condições intervenientes do ambiente externo.
Entretanto, a pesquisa concluiu que fatores externos são menos importantes do
que fatores internos.
2.3.4.4. Os tipos de estudos sobre a implementação
A maior parte dos estudos que analisam o processo de implementação, em
geral, ou focam na descrição do processo, ou o foco é propor um framework
normativo. Dessa forma, limita-se a compreensão da relação entre as variáveis
envolvidas, pois como são trabalhos que não buscam, na maior parte,
compreender a associação entre as variáveis, não conseguem explicar o fenômeno.
Dessa forma, há uma lacuna na literatura a respeito de estudos que buscam
explicar como ocorre o processo de implementação nas escolas, e que propõe uma
relação entre as condições associadas ao fenômeno, principalmente em relação às
escolas de gestão. A seguir classificam-se os estudos encontrados na literatura.
Normativos
Hansen & Salter (2001) usam a teoria de difusão de Rogers (1995) para
propor um modelo de implementação de uma plataforma web a ser usada pelo
corpo docente e por alunos. O processo segue recomendações normativas que
foram propostas levando em consideração três aspectos da teoria de difusão da
inovação: os atributos que contribuem para o julgamento da inovação pelo
usuário; o sistema social; e o processo de decisão do indivíduo para aceitar ou não
a inovação. No entanto, o estudo não leva em considerações as variações
contextuais particulares do ambiente.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
88
Melle & Cimellaro (2003) apontam que o elemento fundamental para uma
implementação efetiva é a sustentabilidade. Definem sustentabilidade como a
capacidade da organização em manter um projeto no longo prazo. E ela só pode ser
obtida a longo prazo. Assim, para criar uma condição de sustentabilidade no processo
de implementação de tecnologia propõem que a organização deve garantir os seguintes
elementos chaves:
• As TIC’s devem ser usadas para alavancar o aprendizado;
• As TIC’s devem ser utilizadas como um aspecto integral do processo
ensino;
• Deve manter um processo profissional em curso;
• Planejamento, orçamento e avaliação constantes são fatores
organizacionais chaves;
• A infusão das TIC’s deve ser suportada por esforços colaborativos.
A proposta de Melle & Cimellaro é feita com base em uma extensa revisão
da literatura. O modelo proposto são diretrizes a serem seguidas com o objetivo de
garantir a efetividade da implementação.
Nessa mesma linha, também por meio de uma revisão da literatura, Levy
(2003) propõe que, para se evitar perda de tempo, frustração e prejuízos
financeiros, uma implementação eficaz de programas de ensino online deve focar
não apenas nos aspectos relacionados à infra-estrutura tecnológica para dar
suporte ao processo educacional (CHUTE et al, 1999; NOBLE, 2002; ROGERS,
2001), mas também deve levar em consideração seis outros fatores distintos e
pertencentes a áreas específicas que, em conjunto, compõem o todo do sistema
educacional. Assim, um modelo para o processo de implementação deve levar em
consideração os seguintes aspectos:
• Primeiro, deve definir a visão e o planejamento que se quer ter com o e-
learning. O desafio da escola do século XXI não é decidir se ela deve ou não
ter um programa de ensino online, e sim decidir como planejar e implementar
tal programa;
• O segundo fator ou área de consideração é o currículo. Isso está relacionado
a como o professor deve mudar para se capacitar para dar aulas em um
ambiente virtual;
• O terceiro ponto é o treinamento do corpo docente e a estrutura de
suporte. Os rápidos avanços da tecnologia e a constante necessidade de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
89
capacitação fazem com que seja necessária uma estrutura de suporte
eficiente para o corpo docente. Além do mais, muitas vezes há a
necessidade de profissionais especializados para trabalhar junto a esses
docentes. Assim, uma implementação de sucesso deve prever esse tipo
de suporte para facilitar o processo de aceitação da tecnologia por parte
dos envolvidos;
• O quarto ponto está relacionado à estrutura de suporte ao aluno. Uma
vez que grande parte dos processos pode ocorrer online, deve-se prever
uma estrutura que garanta a eficiência do processo. Esse ponto é
complementado pelo;
• Quinto elemento que diz respeito ao programa de treinamento do aluno,
pois há a necessidade de prepará-lo para que tenha um comportamento
ajustado para o ambiente virtual;
• E por fim deve-se atentar para as políticas relacionadas à questão dos
direitos autorais e de propriedade intelectual;
Já Oliver & Harrington (2003) propõe que ambientes de ensino baseados na
web usem princípios construtivistas. Sugerem que o planejamento de design e
implementação de ambientes que usem tecnologia seja baseado nessas premissas.
Esse argumento também é defendido por Govindasamy (2001) que postula que
para a implementação ter êxito é necessário que ela seja fundamentada em fortes
princípios pedagógicos adequados para o ambiente online.
Outros estudos que seguem essa linha normativa são os trabalhos de
Escoffery et al (2005), que ao final da descrição do processo de implementação
em uma escola de saúde pública norte americana, normatiza seus resultados,
propondo um checklist para garantir o sucesso da implementação; o trabalho de
Compora (2003), que, do resultado da análise do processo em seis instituições,
propôs um modelo de nove passos a ser seguido; e o trabalho de Pisel (2008) que
propõe um modelo de planejamento estratégico para a implementação da EAD
nas instituições.
A crítica que se pode fazer a esses estudos é que, apesar de apontarem diretrizes
gerais a serem seguidas, não levam em consideração as peculiaridades particulares de
cada contexto. Assim, não conseguem prever o impacto de suas propostas a situações
particulares.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
90
Descritivos
Outro grupo de estudos sobre implementação de tecnologia pode ser
classificado como descritivo, ou seja, são trabalhos que apenas descrevem como
ocorreu o processo, não apresentando nenhum interrelação entre os fatores
identificados.
À luz de três modelos de inovação e difusão (FULLAN, 1993; ROGERS,
1995; SOMEKH, 1998), Bell & Bell (2005) analisaram a implementação de uma
inovação e argumentaram sobre a necessidade de reconhecer o efeito da mudança
cultural sobre diferentes níveis. Apontam também a necessidade de se propor um
extenso programa de desenvolvimento e de suporte estrutural para o staff
envolvido que vá além de uma simples aplicação de orientações puramente
instrumentais. O foco do estudo é a mudança cultural que ocorre e até que ponto
há uma integração da tecnologia com o ambiente, refletindo no processo de
adoção e difusão da mesma. Como conseqüência, descrevem como importantes
para o sucesso do processo os seguintes aspectos:
• Necessidade de um processo central para implementação suportado por
uma infra-estrutura vigorosa e políticas que incentivem os inovadores;
• Robustez nas informações coletadas para garantir a integração;
• Desenvolvimento de equipes multidisciplinares;
• A presença de um serviço efetivo de suporte aos usuários;
• O processo de capacitação do staff deve ir além do simples treinamento
instrumental, buscando uma catequização e envolvimento dos seniores
para facilitar a mudança cultural;
• O desenvolvimento do staff deve ser integrado para todos os usuários;
Já Mooij & Emeets (2001) investigaram a implementação em 10 escolas de
nível médio na Holanda por meio de um estudo exploratório e qualitativo onde
entrevistaram vários usuários envolvidos no processo. O resultado é um modelo
que conta com cinco fases sucessivas que descreve o processo de implementação
dentro dessas escolas, no qual resultam em cinco modelos representativos da
transformação gradual dos processos de ensino devido à tecnologia.
Herson et al (2000), sem se basear em nenhum arcabouço teórico específico,
avaliaram o processo de implementação da intranet em duas escolas - uma escola
de business e uma escola de farmácia - sob três aspectos:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
91
• A estratégia de design da implementação;
• A atitude do staff da escola - encontrando que a reação inicial era de
ceticismo, principalmente devido ao desconhecimento do potencial da
tecnologia. Concluíram que a taxa de adoção era inversamente
proporcional à resistência no ambiente que envolvia medo de perder
autonomia e a mudança de papéis;
• A atitude dos alunos. A atitude dos alunos era mais positiva em relação
ao uso do que em relação aos outros usuários.
Como conclusão, propuseram algumas recomendações a serem seguidas
para facilitar o processo de implementação.
Em outro artigo nessa linha descritiva, Care & Scanlan (2001) buscaram
compreender as questões envolvidas em um processo de planejamento e
implementação de um programa de e-learning, analisando as experiências dos
indivíduos envolvidos no projeto. Uma amostra de 11 entrevistas fez parte do
estudo de caso, que contou com professores envolvidos em dar aulas e professores
e administrativos em posição de gestão do processo. Ao final da análise, foi
proposto um modelo descritivo de como ocorreu o processo, seguido de
recomendações para facilitar a implementação.
Dentro da área de gestão, Hergert (2003) descreve a experiência da escola
de gestão de San Diego em implementar um MBA online. Do resultado da
experiência, oi proposto algumas diretrizes para facilitar a implantação de cursos
online em uma escola tradicional de negócios. Dentre suas sugestões aponta que a
escola:
• Deve ter um objetivo para seus programas indicado claramente em seu
planejamento estratégico;
• Deve preparar um planejamento financeiro detalhado;
• Deve ter um plano para fazer com que e ensino a distância passe a fazer
parte do trabalho diário da carga horária do professor;
• Deve trabalhar para fazer com que o programa tenha credibilidade;
• Deve criar condições para construir uma comunidade de aprendizagem.
É um estudo exploratório de uma experiência particular que, como
conseqüência, dita normas para garantir uma implementação de sucesso.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
92
Outro estudo sobre o processo de implementação em escolas de gestão é o
trabalho de Sellani & Harrington (2002). Também é uma descrição que foca nas
dificuldades em integrar a tecnologia no ambiente.
Outros estudos nessa linha descritiva são os trabalhos de: Brown (2002) que
avaliou o projeto de implementação de um campus virtual com o objetivo de unificar e
integrar vários campus espalhados no Reino Unido. Não propõe nenhum modelo,
sendo apenas uma descrição de como o processo foi gerenciado, levantando-se os
problemas encontrados e como a escola fez para lidar com eles; Gabriel & Longman
(2004) que analisaram o processo em uma escola de um Centro de Saúde Comunitário;
Smith et al (2005) que analisaram o processo de implementação e difusão de
programas de EAD à luz do arcabouço teórico de Rogers (1995) em escolas públicas de
saúde por meio de uma pesquisa qualitativa na qual procuraram capturar a percepção
dos gestores de cinco escolas. Os resultados da análise foram apresentados em sete
categorias principais que supostamente afetariam o processo: 1) motivação, 2)
facilitadores, 3) barreiras, 4) mudanças ocorridas na organização, 5) mudanças na EAD,
6) impactos da EAD e 7) futuro da EAD. Essas categorias serviram de base para
descrever o processo; Polyakova-Norwood et al (2003) que analisaram a
implementação em um curso de enfermagem e identificaram que o fato do processo ter
sido precedido de um estudo sobre os principais fatores envolvidos com a EAD (tanto
fatores pedagógicos, quanto fatores estruturais e organizacionais) ajudou a minimizar
os impactos que a tecnologia pudesse vir a causar no ambiente.
Por fim, Tearle (2003), usando a teoria de difusão de inovações de Rogers
(1995) e a literatura sobre implementação de TIC’s no ensino, investigou a
implementação em duas escolas de ensino secundário, questionando porque a
implementação das TIC’s pode ocorrer em determinados ambientes e não ocorrer
em outros, apesar de muitas vezes haver recursos, comprometimento e boa
vontade para isso ocorrer. Segundo ela, o processo de implementação é um
processo extremamente complexo e sua análise deve levar em conta as
características particulares de cada contexto. Entretanto, o estudo se resume a
descrever o processo, furtando-se de buscar uma explicação para que se possa ter
uma maior compreensão do fenômeno.
Todos os estudos acima, tanto os que seguem uma linha descritiva, quanto
os que seguem uma linha normativa, não buscam explicar como ocorre o
processo. Nesse sentido, a investigação se resume a descrever experiências,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
93
restringindo a possibilidade de se buscar uma relação entre fatores que possa
ampliar o entendimento do fenômeno. Esses estudos seguem uma linha objetivista
e reducionista, limitando a compreensão do fenômeno de forma mais integrada e
que leve em consideração as condições ambientais e a influencia dessas no
processo.
Outros estudos
Fugindo da linha objetivista, Karagiorgi (2005) usa a fenomenologia como
metodologia para tentar buscar o significado do processo de implementação para
os envolvidos. Sua análise usa como pano de fundo o arcabouço teórico proposto
por Fullan (2007), usando os fatores indicados como influenciadores do processo.
Assim, analisa o que os respondentes falam a luz desses fatores (ver seção 2.3.3).
Os resultados mostraram que, apesar dos responsáveis pela implementação no
nível da escola demonstrarem atitude positiva em relação à tecnologia em um
nível pessoal, e estarem convencidos de que, pelo menos teoricamente, a
tecnologia tem valor em termos de benefícios pedagógicos, alguns duvidam que a
inovação possa se institucionalizar. O mesmo acontece com os professores que,
apesar de também demonstrarem atitude positiva, apresentaram hesitação em usar.
De acordo com Karagiorgi, isso pode ser atribuído a uma falta de fé no valor
educacional das TIC’s ou da infraestrutura existente para garantir a integração no
ambiente de ensino.
Outros aspectos que apareceram como limitadores da implementação foram
a falta de uma clareza na divulgação dos objetivos institucionais para o uso das
TIC’s, a importância da presença de uma liderança comprometida com o processo
e capaz de compreender as principais necessidades relacionadas ao processo e a
instabilidade do ambiente, tanto externa, quanto interna, afetando a velocidade de
aceitação e difusão da inovação.
Karagiorgi concluiu que o significado que as pessoas têm da inovação
modera como o processo é implementado, sendo crítico para seu
desenvolvimento. For fim, propõe que o processo passe a ser orientado a pessoas,
tentando enfatizar o significado das experiências positivas para os envolvidos,
principalmente para os professores, que, segundo ele, são os principais agentes da
mudança.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
94
Outro estudo que segue essa linha interpretativista é o trabalho de Gilbert &
Kelly (2005) que avaliaram a percepção de um grupo de professores usando a
metodologia de Grounded Theory em que procuraram traçar um paralelo com os
modelos de difusão do Rogers, o modelo TAM e o modelo TFF
24
para verificar até
que ponto existem similaridades entre eles. Não propõe nenhuma teoria, nem
categoriza os dados da forma clássica da Grounded Theory, assim, não pode ser
considerado um artigo explanatório (no sentido da Grounded), podendo ser, no
máximo, considerado como uma descrição do perfil dos envolvidos e de sua
relação atitudinal em relação à tecnologia, buscando um significado para ela.
Finalmente Cook et al (2007) descreveram o processo de implementação do
e-learning em um contexto de ensino superior também usando uma abordagem
interpretativista (SCHWANDT, 1994) e argumentaram, em termos de usuários,
que o estudante tem voz ativa e exerce um papel chave para facilitar a difusão da
inovação no ambiente. Complementam, defendendo a importância de uma
interação sincronizada entre o comprometimento da alta gerência e as mudanças
necessárias no nível operacional do processo. Entretanto, não propõem nenhuma
associação entres as variáveis do processo para explicar como ocorre o processo.
2.3.5. O papel do gestor
A revisão da literatura sobre o papel do gestor no processo de implementação e
escassa. Essa lacuna já havia sido identifica por Kowch, que apontou que muito
pouca pesquisa tem sido produzida a respeito do papel do líder dentro do campo
da tecnologia educacional (KOWCH, 2003).
Nesse sentido, Latchem (2006) defende que o processo de implementação
precisa ser estudado sob o ponto de vista dos gestores, pois são os principais
responsáveis por implementar as medidas capazes de garantir que a inovação irá se
difundir no ambiente. Entretanto, apontam que poucos são os estudos que focam a
compreensão o processo sob a perspectiva da percepção do gestor sobre a
implementação.
24
Task Tecnology Fit - Esse modelo assevera que sistemas de informações são efetivos se houver
um bom ‘fit’ entre o software e a tarefa a ser executada pelos usuários (GOODHUE &
THOMPSON apud GILBERT & KELLY, 2005).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
95
A mesma preocupação é demonstrada por Schauer et al (2005), que argumentam
que, apesar de o gestor ter um papel chave no processo de desenvolvimento e
implementação de tecnologia, essa ainda é uma questão ainda pouco explorada na
literatura. Na pesquisa que realizaram usando essa abordagem, a investigação da
percepção dos gestores apontou oito aspectos críticos que devem ser levados em
consideração no processo de implementação: 1) qualidade e efetividade; 2) aspectos
financeiros; 3) política e governança; 4) ambiente regulatório e legal; 5) definição de
objetivos para o programa de EAD; 6) questões relacionadas ao docente; 7) ao
estudante e 8) tecnologia. Desses aspectos, os mais importantes, na visão dos gestores,
são os aspectos relacionados à tecnologia, professores e definição dos objetivos do e-
learning, enquanto que aspectos de governança e política, e ao ambiente regulatório e
legal foram considerados os menos importantes.
Outro trabalho em que se buscou entender o processo sob a perspectiva do gestor
é o estudo de Husmann & Miller (2001). Em um trabalho exploratório concluíram que
o papel do gestor é muito mais de um facilitador do processo. Assim, seu papel tem
menos a ver com as responsabilidades formais do cargo e mais relação com um papel
de conciliador que procura criar vínculos para resolver os conflitos que porventura
ocorram durante o processo. Também identificaram que o sucesso de um curso
depende de sua qualidade, assim é fundamental que seja investido pesadamente em
programas de capacitação docente.
Por fim, o estudo de Dirckinck-Holmfeld & Lorentsen (2003), também avaliado
sob o ponto de vista dos gestores, aponta que, em um ambiente como o acadêmico, o
processo de implementação de e-learning deve assumir um modelo botton-up de
experiências, com políticas e diretrizes top-down. Sua argumentação se baseia na
premissa de que o ambiente acadêmico é muito ‘solto’ em termos organizacionais.
Nesse sentido, a combinação botton-up x top-down não restringe a liberdade criativa
acadêmica, nem deixa solto o processo a ponto de que as experiências positivas não
possam ser aprendidas e disseminadas na organização.
2.4. Sumário do capítulo
Este capítulo teve como finalidade compreender como se estuda o processo de
implementação e integração de tecnologia no ambiente de ensino. Foram apresentados
os principais conceitos relacionados às tecnologias aplicadas à educação, com ênfase na
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
96
conceituação de e-learning, de educação a distância e a diferença conceitual entre
ambos. Justificou-se também a entrada das escolas de ensino tradicional nos modelos
de EAD com base tecnológica. Em seguida, buscou-se compreender como se estuda o
processo de integração e implementação de tecnologia no ambiente de ensino e os
principais aspectos relacionados ao processo. A revisão apontou que a maior parte dos
estudos usa as teoria e modelos gerais (AJZEN 1985, DAVIS, 1989, DAVIS et al,
1989, FISHBEIN & AJZEN, 1975; ROGERS, 1995, STRAUB, 1994) para analisar o
processo de aceitação e difusão de tecnologia no ambiente de ensino.
Em seguida, revisitou-se, sem ser exaustivo, estudos que analisam o processo de
implementação em si, onde foi verificado que, grande parte desses trabalhos, ou são
estudos que descrevem como ocorreu o processo, ou apresentam uma normalização do
mesmo, sem, no entanto explicar como ocorre a interrelação entre os fatores
identificados. Verificou-se que muitos estudos apresentam resultados distintos, pois, ao
serem aplicados em contextos particulares, necessariamente não significa que podem
ser aplicados a outros contextos sem levar em consideração os aspectos particulares de
cada ambiente.
A revisão também apontou a importância de se estudar o fenômeno sob o
aspecto do significado que os envolvidos emprestam à tecnologia e ao processo
em si. Grande parte dos estudos são pesquisas objetivas, o que restringe a captura
dessas percepções. Desse modo, há uma lacuna na literatura para se analisar o
processo usando uma abordagem subjetivista e interpretativista com a finalidade
de capturar as nuances do fenômeno, levando-se em consideração as percepções
dos envolvidos. Nesse sentido, a proposta de construção de uma teoria substantiva
analisando a implementação sob a ótica do gestor é justificada. A utilização de
teorias gerais para explicar o processo pode não ser adequada para capturar as
particularidades associadas ao fenômeno em cada contexto, o que pode ser
resolvido pela construção de arcabouço teórico sobre o fenômeno auxiliado pelas
técnicas do método da Grounded Theory. Nesse caso, a perda de generalização é
compensada pelo ganho em precisão.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
CAPÍTULO 3. METODOLOGIA
‘A qualidade e credibilidade de um estudo começa com os dados’
(Charmaz, 2006, p. 18)
3.1. Introdução
O objetivo principal desta pesquisa é explicar o processo de implementação
do e-learning nas escolas de gestão, analisado sob ponto de vista dos gestores
(independente do uso ser para apoio ao presencial ou para a educação a distância).
O design da pesquisa compreendeu um conjunto de procedimentos e técnicas,
adaptado dos roteiros propostos por Bandeira-de-Mello (2002), Bandeira-de-Mello et al
(2006), Corbin & Strauss (2008) & Pandit (1996). Optou-se por uma abordagem
qualitativa de pesquisa (CRESWELL, 2007) em que se usou a metodologia da Grounded
Theory (GLASER & STRAUSS, 1967), com ênfase na corrente Straussiana (CORBIN
& STRAUSS, 2008), em que o propósito foi gerar uma teoria substantiva a partir de
dados sistematicamente coletados e analisados onde se buscou explicar o processo de
implementação de e-learning. Nesse sentido, adotou-se um posicionamento com ênfase
no paradigma interpretativista, em que se assume a subjetividade do pesquisador.
É uma pesquisa baseada em um estudo de casos múltiplos, de caráter contextual
e processual (PETTIGREW, 1985, 1987; VAN de VEN, 1992). A escolha por essa
abordagem, em tese, gera modelos com maior poder explanatório, não por ganhos em
generalização no sentido positivista da inferência estatística, mas por serem capazes de
capturar maior variabilidade nos dados, permitindo ao pesquisador uma maior
abrangência da teoria substantiva proposta em relação ao fenômeno investigado.
Com relação ao tipo de pesquisa este trabalho se enquadra, usou-se a classificação
baseada nos estudos propostos por Gil (1991). Dessa forma, pode-se caracterizá-la:
Quanto aos fins – como uma pesquisa exploratória e explicativa. Exploratória
porque, em um primeiro esforço de aproximação do problema, buscou-se compreender,
por meio de entrevistas abertas e semiestruturadas, a implementação do e-learning no
processo de ensino-aprendizagem nas escolas de gestão no Brasil, além de descrever as
condições e fatores associados à introdução das tecnologias e os principais processos
encontrados durante a sua implementação. E explicativa, pois, diante dos elementos
identificados como fatores-chave, busca explicar o processo por meio das interrelações
entre as categorias e propriedades encontradas.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
98
Quanto aos meios – trata-se de uma pesquisa bibliográfica e documental de
material teórico, teses, dissertações, informes setoriais, artigos, revistas e jornais em que
se buscou subsídios para assistir na formulação do problema e na escolha dos casos e
condução das entrevistas para a pesquisa de campo e levantamento dos dados. Cada
uma dessas estratégias foi usada para os propósitos exploratórios, descritivos ou
explanatórios. A estratégia empregada foi norteada, principalmente, pelo tipo de
questão apresentada pela pesquisa, pelo grau de controle que o investigador tinha sobre
os eventos e pelo foco temporal (eventos contemporâneos versus eventos históricos).
A seguir, este capítulo justifica o posicionamento paradigmático adotado e as
escolhas metodológicas feitas pelo pesquisador. Completa o capítulo a exposição dos
procedimentos e técnicas de coleta e análise dos dados proposto pela metodologia da
Grounded Theory e a discussão relacionada aos critérios de avaliação da teoria
substantiva construída no capítulo 5.
3.2. O Paradigma de pesquisa
Burrell e Morgan (1979), em seu clássico Sociological paradigms and
organizational analysis, apontam a existência de quatro paradigmas sociológicos
essenciais:
• O funcionalista;
• O interpretativo;
• O humanista radical; e
• O estruturalista radical.
Por outro lado, Morgan & Smircich (1980) propõem para as ciências sociais
posicionamentos metodológicos, tanto em função de premissas ontológicas (qual a
natureza da realidade), quanto de considerações epistemológicas (qual a relação entre o
pesquisador e o que está sendo pesquisado), variando em um continuum de um extremo
subjetivista até outro extremo objetivista (Figura 10):
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
99
Figura 10: Pressupostos Ontológicos e Epistemológicos. Fonte: Adaptado a partir de Morgan
e Smircich (1980).
Dentro desse contexto, o paradigma funcionalista representa uma perspectiva
guiada pela sociologia da regulação, que enfatiza a unidade e a coesão, aproximando-se
de uma visão objetivista, onde é assumido que há uma realidade única e externa ao
pesquisador, sendo algo concreto a ser capturado. Nesse sentido, os dados já existem no
mundo, cabendo ao pesquisador a tarefa de coletá-los para explicar um mundo
estruturado por leis que podem ser identificadas, manipuladas ou controladas para dar
suporte à teoria científica. Não cabe ao pesquisador a produção de dados, mas sim
observá-los objetivamente, com a finalidade de explicar e prever, de forma
parcimoniosa, o fenômeno, enfatizando generalizações e universalidade. Esses
pressupostos são típicos do positivismo, que é o paradigma dominante nas ciências
sociais (REMENYI et al, 2000).
Essa visão de mundo se baseia em premissas que buscam explicar as relações
sociais a partir de um ponto de vista realista, positivista, determinista e nomotético. A
ênfase é colocada na busca de fatores contingenciais que são capazes de demandar
alterações na estrutura organizacional que está sendo analisada, não sendo considerados
os aspectos subjetivos dos sujeitos. Em linhas gerais, procura fornecer essencialmente
explicações racionais para as atividades sociais. Uma vez que tem um foco objetivo e
utilitarista, há uma preocupação em se obter conhecimento que seja útil à tomada de
decisão e à formulação de estratégias (BURRELL & MORGAN, 1979).
No outro extremo, há a abordagem subjetivista, em que há a crença não de uma,
mas de múltiplas realidades que são construídas e modificadas socialmente (DENZIN
& LINCOLN, 2000). O enfoque subjetivo, de cunho relativista, considera a realidade
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
100
socialmente construída pelas interações pessoais, onde a verdade para as pessoas é
representada por meio de símbolos, como, por exemplo, a linguagem compartilhada. O
homem é construtor de uma realidade que só existe porque foi criada pela interação
social. Essa abordagem repousa sob o paradigma interpretativista (ou construtivista) em
que o intuito é a interpretação da ação humana, identificando aspectos que possam ser
negligenciados pela abordagem positivista-funcionalista.
Completa Schwandt (2003), apontando que no paradigma interpretativista a ênfase
deve ser dada à compreensão do fenômeno, em um processo intelectual pelo qual o
pesquisador obtém conhecimento sobre um objeto (a significação da ação humana)
através das experiências compartilhadas com os participantes. Nessa visão de mundo, a
natureza das construções sociais é variável e pessoal, e os valores socialmente
compartilhados pelos indivíduos carregam um grau de intersubjetividade durante o
processo de interpretação da realidade, formando a base para a análise organizacional.
Assim, a construção do conhecimento ocorre como resultado das interações humanas,
tendo a ação social como enfoque. As construções individuais são legitimadas e refinadas
pela interação entre pesquisador e pesquisado, onde se busca recriar um novo significado
organizacional por meio dos condicionantes estruturais e das formas comunicativas.
O posicionamento paradigmático
Apoiado no argumento de Daft e Weick (2005) que apontam que as organizações
são sistemas de significados, a ênfase da análise desta pesquisa repousa na
compreensão das interações sociais inerentes ao processo de introdução de tecnologia
no ambiente organizacional, onde se busca capturar os significados que os sujeitos
manifestam ao interpretarem o processo. Nesse sentido, os resultados em termos de
estrutura e planejamento organizacional, causados ou não pelo ambiente e pela
tecnologia, dependem da interpretação dos problemas ou oportunidades pelos
tomadores-chave de decisão. Quando a interpretação ocorre, a organização torna-se
capaz de formular uma resposta (DAFT & WEICK, 2005).
O argumento acima justifica a escolha por uma abordagem interpretativista, pois,
de acordo com Daft e Weick (2005), um sistema interpretativo é uma atividade social
humana bastante complexa, em que não se pode tratar por técnicas precisas de
mensuração. Dessa forma, a opção interpretativa surge como uma estratégia adequada
para atacar o problema, permitindo que se possa visualizar sob novos pontos de vista a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
101
riqueza e a complexidade da atividade organizacional. Assim, essa escolha implica em
assumir que a dimensão consciente dos indivíduos com relação ao processo de
implementação da tecnologia está diretamente associada ao modo como eles constroem
o significado que dão ao processo.
Ao assumir esse posicionamento, algumas premissas devem ser seguidas. Segundo
Isabella (1990), o foco principal dos estudos interpretativos é a lógica cognitiva
desenvolvida pelos participantes. Sendo assim, o pesquisador deve ter em mente que:
• A realidade é criada e ordenada ativamente pelos membros da organização;
• Dentro de uma coletividade, os quadros de referência podem ser
compartilhados pelos indivíduos; e
• As interpretações dos eventos dentro do processo são feitas a posteriori,
acerca dos eventos sobre os quais elas são construídas.
Assim, de acordo com a corrente Straussiana da Grounded Theory (CORBIN &
STRAUSS, 2008), este trabalho segue uma linha interpretativista, alinhado com uma
visão subjetivista do processo de análise.
3.3. A opção pela abordagem qualitativa
Nelson et al (1992) definem a pesquisa qualitativa:
‘[...] como um campo interdisciplinar, multidisciplinar e às vezes
contradisciplinar. Ela transcende as ciências humanas, sociais e físicas. A
pesquisa qualitativa é muitas coisas ao mesmo tempo e
multiparadigmática. Seus pesquisadores são sensíveis a valores de
abordagens multimetodológicas [...] A pesquisa qualitativa vive entre duas
tensões ao mesmo tempo. Por um lado, ela é ampla, interpretativa, pós-
experimental, pós-moderna, feminista e possui sensibilidade crítica. Por
outro lado, pode ser definida como mais restritiva, positivista, pós-
positivista, humanista, e naturalista em sua conceituação das experiências
humanas e sua análise. Essas tensões podem ser combinadas em um
mesmo projeto, trazendo tanto a perspectiva pós-modernista e naturalista,
quanto as perspectivas críticas e humanistas a tona
1
‘.
(NELSON et al, 1992 apud DENZIN & LINCOLN, 2000)
Essa definição descreve a amplitude de escopo e métodos que uma pesquisa
qualitativa pode assumir. Apesar dessa abrangência, o que o pesquisador deve ter em
mente é que o importante é que haja aderência entre o que o pesquisador deseja e os
objetivos da pesquisa, para que haja a correta abordagem ao problema proposto.
1
Tradução livre do autor
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
102
O uso de métodos qualitativos em oposição à metodologia tradicional
(quantitativa-positivista) tem sido defendido na literatura (CRESWELL, 2007;
DENZIN & LINCOLN, 2000) por oferecer ao pesquisador a possibilidade de capturar
nuances do fenômeno, proporcionando uma análise mais densa das complexidades
inerentes às relações sociais em oposição à parcimônia e generalização dos métodos
quantitativos.
Nesse sentido, Auerbach & Silverstein (2003) argumentam que a pesquisa
qualitativa é adequada para ambientes de diversidade, como são os fenômenos sociais,
assumindo que não há uma verdade única a ser encontrada. Assim sendo, a escolha por
metodologias qualitativas se justifica quando o objetivo é capturar informações e
particularidades acerca de aspectos relacionados a condições estruturais, normas,
processos, padrões e sistemas envolvidos nos fenômenos sociais que dificilmente
seriam capturados pelas técnicas tradicionais (CHARMAZ, 2006).
Auerbach & Silverstein (2003) defendem também que, como a subjetividade e os
valores fazem parte das interações humanas, não devem ser eliminados ou controlados.
Dessa forma, ao estudar um fenômeno em particular, o conhecimento prévio que o
pesquisador possui sobre o fenômeno, aliado as suas crenças e valores internos não
devem ser desprezados durante o processo de análise. Nesse sentido, a pesquisa
qualitativa não é livre de valor (DENZIN & LINCOLN, 2000), representado pelos
valores e crenças do pesquisador.
Além do mais, a flexibilidade oferecida pelas técnicas qualitativas permite que se
possa seguir pistas à medida que elas vão surgindo (CRESWELL, 2007), o que não
ocorre com as técnicas aplicadas para a análise dos dados quantitativos que, além de
serem técnicas mais apropriadas para a testagem de hipóteses (AUERBACH &
SILVERSTEIN, 2003), engessam a priori os passos da pesquisa, restringindo a
flexibilidade do pesquisador, caso situações inesperadas apareçam durante o curso da
investigação (GOULDING, 2002).
Por fim, defende-se ainda que o uso de abordagens qualitativas se justifica
quando as teorias existentes não se adequam totalmente ou parcialmente para explicar
as peculiaridades de um problema, oferecendo procedimentos para que o pesquisador
possa estudar um fenômeno conhecido, analisando-o sob outra ótica (CRESWELL,
2007), ou até mesmo construir uma teoria sobre um fenômeno em particular (GLASER
& STRAUSS, 1967).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
103
Posto que a questão central desta pesquisa envolve alto grau de interação social
entre os envolvidos e admite a percepção de diferentes realidades sob o olhar de cada
participante, a escolha por uma abordagem qualitativa é justificada por se julgar ser a
mais adequada à compreensão das complexidades inerentes ao fenômeno sob
investigação.
3.4. A escolha metodológica
De acordo com Frankfort-Nachmias e Nachmias (1996), metodologia é um
sistema de normas e procedimentos explícitos em que uma pesquisa é desenvolvida, e
contra os quais quaisquer possíveis questionamentos devem ser apresentados.
Importante notar, que o critério para a escolha da metodológica que irá nortear o
pesquisador deve estar alinhado com o tipo de pesquisa que se planeja executar e o seu
objetivo (REMENYI et al, 2000).
Para atingir o objetivo principal de explicar o processo de implementação do e-
learning, entende-se que há a necessidade de uma compreensão mais aprofundada
sobre o fenômeno, pois, dentro do contexto brasileiro, foi identificado esse ser um
processo pouco estudado e, conforme discutido no capítulo anterior, argumenta-se que
as teorias formais existentes não seriam suficientes para capturar toda a sua essência,
pois se sustenta que a aplicação dessas teorias às estruturas sociais dos ambientes não se
adequariam à realidade da área, podendo faltar um ‘fit’ entre dados e teoria.
Assim, esta tese propõe a construção de uma teoria substantiva para explicar o
fenômeno investigado. Deste modo, dentre as várias opções metodológicas que se
apresentam para que se possa construir uma teoria para o fenômeno, a escolha mais
adequada recai sobre a Grounded Theory (GLASER & STRAUSS, 1967; LOCKE,
2001; GOULDING, 2002, CHARMAZ, 2006; CORBIN & STRAUSS, 2008).
Teoria formal vs. teoria substantiva
A diferença entre uma teoria substantiva e uma teoria formal é que, enquanto a
primeira é construída para explicar um fenômeno ou a uma área de estudo em particular
(também chamada de área substantiva), não indo além do que está sob investigação, a
segunda tem o poder explanatório de aplicar seus conceitos a um mesmo fenômeno que
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
104
ocorre em diferentes contextos e situações (GLASER & STRAUSS, 1967;
GOULDING, 2002; LOCKE, 2001).
Para Charmaz (2006), uma teoria substantiva é uma interpretação teórica de um
problema delimitado a uma área distinta. Argumenta-se que em muitas situações no
campo das ciências sociais as teorias gerais existentes (também chamadas de teorias
formais) não conseguem explicar um fenômeno de forma completa, uma vez que as
estruturas sociais estão em constante mutação (GLASER & STRAUSS, 1967). Assim,
para se compreender com mais profundidade um fenômeno, em oposição a testar
hipóteses derivadas de teorias existentes, opta-se pela construção de uma teoria própria
para o fenômeno com o propósito de explicar o processo (GLASER & STRAUSS,
1967).
Por fim, para a Grounded Theory, uma das premissa que norteia o pesquisador na
construção de uma teoria substantiva para uma área específica é buscar uma explicação
que faça sentido para os envolvidos de como se processam as ações/interações entre os
atores sociais acerca de um fenômeno sob investigação.
3.4.1. A Grounded Theory
Segundo seus criadores, Glaser e Strauss, a Grounded Theory é a descoberta de
uma teoria através dos dados. A essência do método é que a teoria substantiva seja
resultante de um processo pela qual o pesquisador constrói uma teoria aplicada a uma
área particular e seja fundamentada em dados sistematicamente coletados. Assim, a
Grounded Theory surgiu como uma abordagem metodológica com o objetivo de
oferecer ao pesquisador uma estratégia de pesquisa que permitisse gerar teorias
substantivas por meio de um processo que privilegiasse o rigor científico (GLASER &
STRAUSS, 1967).
Para Charmaz (2006), a Grounded Theory serve a dois propósitos: 1) como uma
forma de aprender sobre o mundo em que se vive; e 2) como um método para
desenvolver teorias para compreendê-lo. Em outras palavras, isso quer dizer que a
Grounded Theory oferece formas de se interpretar o mundo de acordo com o
significado que se forma dele, e não como uma metodologia que oferece um retrato
estático desse mundo. Nesse aspecto, Creswell (2007) faz uma distinção entre a
Grounded Theory e a fenomenologia, que também enfatiza o significado das
experiências para os envolvidos. Segundo ele, a Grounded Theory vai além da
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
105
fenomenologia, pois seu objetivo principal é a geração de uma nova teoria relacionada
à área estudada, buscando oferecer um esquema abstrato e analítico do fenômeno.
Há que se notar que nenhuma metodologia permitirá que se encontre uma
verdade absoluta e incontestável. Qualquer que seja o método escolhido, os resultados
serão apenas uma perspectiva de várias possibilidades possíveis (GOULDING, 2002).
Isso significa, portanto, que com a finalidade de adotar uma posição de credibilidade, as
questões, a metodologia escolhida e os objetivos da pesquisa devem estar fortemente
integrados em uma forma coesa e lógica. Assim, no processo de construção teórica, o
pesquisador deve buscar:
1. Construir a teoria fundamentada (grounded) nas vozes, ações e experiências
dos envolvidos;
2. Proporcionar uma nova perspectiva sobre as motivações e experiências de
um processo de implementação do e-learning;
3. Aplicar e avaliar criticamente uma metodologia interpretativista para o
estudo;
4. Desenvolver e incorporar os resultados ao corpo de conhecimento teórico
existente que possuem tanto um poder explanatório, quanto descritivo
(GOULDING, 2002).
Assim, quando se usa a Grounded Theory como metodologia de pesquisa, o
pesquisador tem mais chances de oferecer uma representação mais próxima à realidade
da área, o que irá fazer mais senso e será mais facilmente entendida pelas pessoas
envolvidas no fenômeno.
Ao se optar pela Grounded Theory como uma estratégia de pesquisa,
complementada pela pesquisa bibliográfica, que servirá de apoio na abordagem do
problema, a questão que se coloca não é o grau de aderência aos cânones da linha
positivista ou interpretativista, mas sim se o pesquisador tomou as corretas decisões
metodológicas, levando-se em conta o propósito da pesquisa, as questões a serem
investigadas e os recursos disponíveis (PATTON, 1990).
Um pouco de história
O nascimento da Grounded Theory foi influenciado por duas tradições
contrastantes e concorrentes em sociologia: o positivismo da Universidade de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
106
Columbia, representado pela figura de Barney Glaser e o pragmatismo da escola de
Chicago na figura de Anselm Strauss, que se uniram para propor o método.
Quando foi proposta pela primeira vez em 1967 (GLASER & STRAUSS, 1967),
a Grounded Theory em suas premissas epistemológicas refletia uma abordagem lógica
e sistemática resultante do rigoroso treinamento quantitativo a qual Glaser havia sido
submetido, no qual, por influência do trabalho de Paul Lazersfeld, criou um
procedimento para codificar dados qualitativos que possibilitasse que o processo
pudesse ser replicado com a finalidade de dar mais rigor à pesquisa qualitativa, uma vez
que essa sofria pesadas críticas, pois a tradição de sua universidade era fortemente
ligada às premissas positivistas (CHARMAZ, 2006). Assim, propôs um método com
diretrizes e estratégias claras para a condução de investigações de forma sistemática,
fundamentado basicamente em um processo de análise por meio da técnica de
comparações constantes, com o intuito de desmistificar a crença da comunidade
acadêmica da época que considerava a pesquisa qualitativa como ‘pouco científica’
(GLASER & STRAUSS, 1967).
Já Strauss via os seres humanos como agentes ativos em seus mundos, ao invés
de apenas recipientes passivos das grandes forças sociais. Seu argumento defendia que
o processo, e não a estrutura era fundamental para a existência humana. Ou seja, eram
os seres humanos que criavam as estruturas por meio de processos. Assim, trouxe para
o centro da Grounded Theory a noção de conceitos como processos emergentes,
agência humana, significado social, subjetividade e estudos de ação.
Essa visão de Strauss, influenciada pela tradição do pragmatismo filosófico da
escola de Chicago (BLUMER, 1969; MEAD, 1934 apud CHARMAZ, 2006), buscou
inspiração no interacionismo simbólico, em que se assume que a sociedade, a realidade
e o ‘self’ são construídos por meio de interações, em um processo dinâmico e
interpretativo nas quais as pessoas criam, definem regras e mudam significados e ações.
Nesse contexto, de acordo com Blumer (1969), o interacionismo simbólico se refere a
uma forma particular de interação que ocorre entre pessoas. Ele diz:
“A peculiaridade consiste no fato de que os seres humanos interpretam
as ações dos outros ao invés de meramente reagirem às ações dos
outros. Suas respostas não são feitas diretamente à ação, mas sim,
baseadas no significado que dão a essa ação
2
”.
(Blumer, 1969, p.19)
2
Tradução livre do autor
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
107
Assim, os indivíduos podem ter significados diferentes de um mesmo fenômeno.
Pode-se dizer, então, que diferentes contextos podem gerar teorias distintas sobre um
mesmo fenômeno, justificando o argumento de que teorias gerais podem não explicar
em todos os aspectos realidades particulares, o que justificaria a construção de teorias
substantivas aplicadas a cada contexto particular.
A partir da década de 80, Glaser se afasta de Strauss, alegando que este havia se
distanciado dos objetivos iniciais propostos pelo método, fazendo surgir duas correntes
da Grounded Theory: a corrente Glaseriana e a corrente Straussiana. Enquanto Glaser
se mantém fiel às raízes que fundamentaram o surgimento do método, Strauss, que se
juntou a Juliet Corbin (STRAUSS & CORBIN, 1990), passou a desenvolver novas
técnicas e procedimentos de análise (STRAUSS, 1987; STRAUSS & CORBIN, 1990;
CORBIN & STRAUSS, 2008), ajudando a sistematizar ainda mais a metodologia de
coleta e análise dos dados. Glaser criticou esse ‘desvio’, alegando que essa
sistematização de procedimentos forçava os dados e suas análises a conceitos
preconcebidos, o que, segundo ele, era oposto ao que se preconizava inicialmente como
premissa básica da Grounded Theory, em que a teoria deveria emergir exclusivamente
dos dados, e esses não poderiam ser ‘forçados’ (forcing) a conceitos pré-concebidos.
Apesar dessa ruptura, e independente de qual abordagem fosse adotada (a de
Glaser, ou de Strauss), o fato da Grounded Theory ter surgido sob a égide dos
pressupostos do positivismo contribuiu para que pudesse se desenvolver e ganhar
credibilidade como estratégia de pesquisa, sendo reconhecida pela comunidade científica,
não só pelo seu rigor metodológico, mas como uma estratégia legítima e adequada para
gerar novas teorias. Por outro lado, sua crescente utilização em diversas áreas do
conhecimento (CRESWELL, 2007) levou-a a um aumento do número de pesquisadores
a afastar a Grounded Theory das premissas positivistas, (BRYANT, 2002, 2003 apud
CHARMAZ, 2006; CHARMAZ, 2000, 2006; CLARKE, 2005; SEALE, 1999 apud
CHARMAZ, 2006), contribuindo para o desenvolvimento de duas correntes distintas:
uma mais objetivista e outra mais interpretativista
3
.
Charmaz (2000; 2006) aproximou a Grounded Theory do construtivismo,
reforçando a idéia da análise da ação, em que o foco repousa na investigação do
processo social básico, assumindo explicitamente uma abordagem interpretativista do
3
Aqui cabe um comentário: Charmaz (2000), classifica Strauss & Corbin como pós-positivistas e
Glaser mais na linha objetivista. Já Corbin se considera interpretativista (CORBIN & STRAUSS,
2008).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
108
mundo e não um retrato estático, reforçando a veia pragmática da escola de Chicago e a
influência do interacionismo simbólico que deram origem ao método.
Já Clarke (2005) propõe uma aproximação da Grounded Theory ao pós-
modernismo e usa representações visuais para auxiliar o processo de análise. Para ela, o
pesquisador deve analisar a situação em que o evento ocorre, representando em uma
arena os mundos sociais, posicionados de acordo com as condições e aspectos da
situação. Defende essa posição como uma forma mais eficaz de visualizar o fenômeno e
que estaria mais próxima aos pressupostos pós-modernos. Além do mais, estende o
campo de análise da Grounded Theory para incluir também aspectos não humanos, pois,
segundo ela, essa consideração é um dos fatores chaves dentro do pós-modernismo.
Contudo, independente da crença epistemológica adotada pelo pesquisador, o
ponto central da metodologia é a geração de teorias a partir da coleta e análise
sistemática dos dados. Apesar de vários outros métodos qualitativos também
permitirem aos pesquisadores seguir os caminhos apontados pelos dados, a
contribuição da Grounded Theory repousa no conjunto de técnicas e diretrizes
explícitas que auxiliam o pesquisador durante o processo de pesquisa, permitindo um
maior rigor no tratamento dos dados (GLASER, & STRAUSS, 1967; LOCKE, 2001;
GOULDING, 2003, CHARMAZ, 2006; CORBIN & STRAUSS, 2008), o que estaria
em concordância com a idéia inicial de Glaser e Strauss.
Finalmente, a forma como a teoria é apresentada é distinta da forma como ela foi
gerada, ou seja, a Grounded Theory pode ser apresentada tanto como um conjunto bem
elaborado de proposições, quanto como uma discussão teórica usando as categorias e
suas propriedades (GLASER E STRAUSS, 1967). Se por um lado a opção pela forma
discursional proporciona à teoria uma sensação de estar sempre em desenvolvimento,
permitindo maior riqueza de detalhes e maior densidade, além de oferecer um quadro
em que a sua relevância e ‘fit’ sejam mais fáceis de compreender, por outro, a opção
por apresentar a teoria em forma de proposições a torna menos complexa e com menos
densidade e riqueza, tornando-a mais trabalhosa de se ler, além ter a tendência de
‘congelar’ a teoria, ao invés de dar a sensação de estar em constante desenvolvimento
(GLASER E STRAUSS, 1967).
Por fim, devido às várias correntes pela qual a metodologia se desenvolveu, é
oportuno definir qual linha esta tese seguiu. Nesse sentido, a escolha sobre que corrente
da Grounded Theory se adotou, esta tese optou pela análise desenvolvida por Strauss
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
109
(CORBIN & STRAUSS, 2008), por entender que os procedimentos e técnicas
propostos por seus autores facilitam o processo de análise.
3.5. A seleção dos casos e a coleta de dados
Esta seção tem por objetivo apontar que tipos de dados foram coletados,
descrevendo os procedimentos para a seleção dos casos e a coleta de dados. Por fim,
descreve-se o processo de condução das entrevistas.
A fonte de dados
Foram utilizadas as seguintes fontes para a coleta e análise dos dados: literatura
técnica, literatura não-técnica e entrevistas. Dentro da metodologia da Grounded Theory,
as entrevistas são a principal fonte de dados e representam as versões dos participantes
sobre eventos percebidos como relevantes para eles e relacionados à questão de pesquisa.
A literatura técnica e não-técnica
Por literatura técnica, entende-se livros, capítulos de livros, artigos em periódicos,
anais de congressos, estudos de pesquisa e trabalhos teóricos ou filosóficos característicos
da redação profissional que possa servir de material de apoio contra os quais é possível
comparar resultados dos dados atuais. São trabalhos e documentos que descrevem
aspectos ligados às experiências das escolas com a implementação do e-learning. A
literatura técnica não representa uma fonte de dados em si mesma, mas pode ser usada
como material para comparação durante a análise com os dados obtidos por outros meios
(GLASER & STRAUSS, 1967).
Já literatura não-técnica compreende manuscritos biografias, diários, relatórios,
catálogos, registros e outros documentos que possam ser utilizados com a finalidade de
complementar os dados obtidos por meio das entrevistas para auxiliar o processo de
análise. Deve-se fazer uma ressalva de que nem sempre foi possível obter esse tipo de
documento de todas as escolas, pois algumas delas ainda se encontravam em fase
inicial da implementação e, portanto, não haviam gerado tal tipo de documento, ou, em
outros casos, houve negativa em liberá-los. Entretanto, o principal objetivo desse
material é proporcionar, quando possível, uma triangulação dos dados de forma a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
110
permitir uma correta interpretação dos depoimentos, buscando obter o rigor que um
trabalho científico dessa natureza exige. Complementam a literatura não-técnica a
legislação brasileira sobre educação a distância e uso das TIC’s no processo de ensino-
aprendizagem.
As entrevistas
As entrevistas - depoimentos dos gestores das escolas e de gestores de e-learning
nessas escolas - foram utilizadas como principal elemento na qual emergiu a teoria. Os
entrevistados estão (ou foram) envolvidos com a implementação e são pessoas que
desempenham (ou desempenharam) o papel de tomadores de decisão durante o
processo. No capítulo 4 é apresentada uma descrição de cada caso, bem como um
detalhamento das entrevistas (dia em que foi realizada e duração).
As primeiras entrevistas foram não-estruturadas, porém dentro dos limites da
questão de pesquisa no que diz respeito às questões abertas, de acordo com a tradição
qualitativa, partindo de perspectivas mais genéricas até atingir aspectos particulares,
objetivando captar dimensões, códigos ou nuances só possíveis de serem obtidos por
meio de técnicas qualitativas (RUBIN & RUBIN, 1995).
Ao realizar as entrevistas, foi apresentado aos entrevistados o objetivo e a
relevância da pesquisa, assegurando aos respondentes o anonimato das fontes. À medida
que se foi avançado no processo de análise, as entrevistas se tornaram mais estruturadas,
com as questões girando em torno das categorias que foram sendo encontradas
4
.
Após serem formalmente autorizadas, todas as entrevistas foram gravadas em
meio digital para posterior transcrição. A maior parte das entrevistas ocorreu
presencialmente. Contudo, duas entrevistas ocorreram de forma virtual, utilizando-se o
software Adobe Connect que permite que uma conferência virtual possa ser gravada,
facilitando sua posterior transcrição. Nesse caso houve a necessidade de uma adaptação
prévia do pesquisador ao processo (MANN & STEWART, 2000).
A quantidade de entrevistados, assim como o teor das questões, não foi definida
com exatidão a priori, mas, sim, preparadas à medida que a pesquisa foi se
desenvolvendo. Ao final, foram obtidas 16 entrevistas (dois respondentes foram
ouvidos em dois períodos distintos – nessa segunda entrevista o objetivo foi uma
4
A ser discutido em detalhes na próxima seção.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
111
entrevista mais direcionada aos resultados já encontrados com a finalidade de
consolidar a teoria), que totalizaram 18 horas e 31 minutos, perfazendo uma média de 1
hora e 9 minutos cada. A entrevista de menor duração teve 30 minutos e a mais longa 2
horas e 10 minutos e ocorreram entre maio de 2008 e março de 2009.
A seleção dos casos
O critério de escolha dos casos para a coleta de dados na Grounded Theory é
diferente da abordagem tradicional. Para cada etapa da pesquisa, a coleta deve servir a um
propósito distinto. Não há planejamento prévio para a coleta de dados futuros, uma vez
que a escolha dos casos vai depender da teoria substantiva emergente resultante da análise
da coleta anterior (CORBIN & STRAUSS, 2008). O critério usado deve permitir um
processo de coleta e análise que possa ocorrer de forma conjunta e concomitante, com o
objetivo de construir a teoria, em que ela é constantemente ajustada aos dados, à medida
que esses vão sendo obtidos e analisados.
Em um primeiro momento, o pesquisador desconhece as categorias que irá
encontrar. Nesta fase deve definir quais casos pode ajudá-lo a compreender o fenômeno,
procurando qualquer grupo que o ajudará a gerar quantas categorias (e propriedades
5
)
forem necessárias para caracterizá-lo. No caso desta tese são as escolas de gestão que
implementaram ou estão implementando o e-learning. Essa escolha direcionada é
chamada de amostragem teórica. Na amostragem teórica, o pesquisador busca dados de
lugares, pessoas e eventos que possam ajudá-lo a maximizar oportunidades de
desenvolver conceitos em termos de propriedades e dimensões (CORBIN & STRAUSS,
2008). O objetivo principal da amostragem teórica é o desenvolvimento teórico e
conceitual da pesquisa, não sendo adequado a ser usado como representativo de uma
população ou para efeitos de generalização (CHARMAZ, 2006).
Na Grounded Theory, ao se permitir uma liberdade de escolha e comparação de
qualquer grupo, o pesquisador coloca a relevância teórica como prioridade, e essa
premissa controla com rigor o processo de coleta de dados sem esconder qualquer
aspecto que possa ser relevante para a pesquisa. Dessa forma, Glaser & Strauss
argumentam que o processo oferece maior controle, tanto populacional, quanto
5
Propriedades são as características de uma categoria. Já categorias representam conceitos no nível mais
alto de abstração no qual o pesquisador agrupa conceitos de nível de abstração mais baixo (CORBIN &
STRAUSS, 2008). Um maior detalhamento sobre categorias e propriedades é discutido na próxima seção.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
112
conceitual, pois pode proporcionar tanto a maximização ou a minimização de
diferenças e similaridades dos dados, condição fundamental para descobrir categorias.
A minimização de um conjunto de diferenças entre grupos de comparação auxilia o
pesquisador a definir um conjunto de condições para que uma categoria possa existir.
Por outro lado, ao maximizar as diferenças entre diversos grupos, o pesquisador pode
desenvolver propriedades de categorias mais rapidamente, integrando-as à teoria em
diferentes níveis conceituais, o que facilita o processo de delimitar o escopo da teoria.
Com relação à quantidade de dados necessários para uma amostragem teórica,
Glaser & Strauss apontam que não há necessidade de se fazer uma cobertura completa
dos dados (exceto no início da pesquisa, que requer uma cobertura um pouco mais
ampla para permitir ao pesquisador um melhor diagnóstico do que está se propondo a
fazer), mas sim que a cobertura seja suficiente para garantir que as categorias principais
possam emergir dos dados, sendo que a sua coleta deve se concentrar nas categorias
para identificar suas propriedades e dimensões. Para Glaser & Strauss (1967), um caso
único pode indicar uma categoria conceitual ou sua propriedade. Alguns casos a mais
podem confirmar a indicação.
A quantidade de casos só é definida ao final da pesquisa, quando a análise de
novos dados esgota o surgimento de novas categorias e propriedades. Isso é chamado
de saturação teórica. Em outras palavras, isso quer dizer que a saturação ocorre quando
o pesquisador perceber que as lacunas em sua teoria, principalmente aquelas referentes
aos conceitos principais, estão praticamente preenchidas, se não completamente. O
pesquisador deve saturar todas as categorias até ficar claro quais são as categorias
principais relacionadas ao fenômeno, caso contrário pode acabar com um universo
enorme de categorias pouco integradas para efeitos de formar um modelo teórico. O
critério para determinar a saturação teórica é uma combinação dos limites empíricos
dos dados, a integração e densidade da teoria resultante e da sensibilidade teórica do
pesquisador (GLASER & STRAUSS, 1967).
Caso o pesquisador perceba que as categorias encontradas dos dados do grupo
escolhido ainda não estejam com suas propriedades identificadas de forma clara, deve
prosseguir com a amostragem teórica, obtendo novos dados focados nas categorias
propostas e em suas propriedades, para que não restem mais dúvidas com relação à
saturação teórica (CHARMAZ, 2006).
Por fim, há que ressaltar que o inicio de uma nova etapa necessariamente não
começa com o final da etapa anterior. Na Grounded Theory, grande parte das análises
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
113
ocorre de forma paralela. Assim, nessas ‘indas e vindas’ (coleta de dados-análise-coleta),
o pesquisador pode sobrepor diferentes objetivos para a coleta de dados (saturação
teórica, amostragem teórica) para obter maior refinamento da teoria em construção.
3.6. O processo de análise dos dados
As atividades de análise concentraram-se entre junho de 2008 e abril de 2009, em
que se utilizou o software para análise qualitativa ATLAS.ti. Foi criada em 16 de maio
de 2008 uma unidade hermenêutica chamada de e-learning, que posteriormente gerou
duas outras versões, e-learning2 e e-learning3
6
, onde se concentrou todo o processo de
codificação e análise dos dados. Associado a isso, foram criados diversos diagramas
manuais que ajudaram a desenvolver o modelo final apresentado no capítulo 5.
Uma das diretrizes básicas na metodologia da Grounded Theory é deixar o
problema de pesquisa guiar a coleta de dados (CHARMAZ, 2006). Pesquisas com
dados qualitativos oferecem maior flexibilidade, permitindo ao pesquisador que possa
seguir pistas à medida que vão surgindo. A Grounded Theory aumenta essa
flexibilidade, ao mesmo tempo em que mantém o pesquisador focado no problema de
pesquisa (CHARMAZ, 2006).
O processo de análise deve iniciar-se logo que se coletam os primeiros dados.
Nessa etapa inicia-se a análise chamada de codificação aberta, que tem por objetivo dar
sentido aos dados. O pesquisador quebra esses dados em fragmentos menores, também
chamados de incidentes, que pode ser linha-a-linha, frase-a-frase ou qualquer outro
critério usado, desde que a unidade de análise possua sentido por si só, para em seguida
interpretar esses fragmentos, dando sentido a eles. Para a Grounded Theory, os
incidentes representam a unidade amostral que o pesquisador usa para analisar os
dados (CORBIN & STRAUSS, 2008)
Os códigos gerados podem ser classificados em:
• Códigos de primeira ordem, diretamente associados às citações; e
• Códigos abstratos ou teóricos, associados a outros códigos, sem
necessariamente estarem ligados a alguma citação.
Em seguida, os códigos semelhantes são agrupados, gerando conceitos. À
medida que o pesquisador prossegue com o processo de codificação e análise, vai
6
Todo o processo de análise está disponível para verificação, podendo ser solicitado ao autor desta
tese.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
114
subindo o nível de abstração que emprega para conceituar os códigos até formar as
categorias - que são conceitos de alto nível de abstração e representam um fenômeno -
ou subcategorias associadas, tais como condições de ocorrência do fenômeno, ações e
conseqüências, sendo os elementos conceituais que irão compor a teoria. As categorias
são elementos compostos de propriedades, que representam suas características,
variando em dimensões dentro de um continuum em graus de abstração conceitual
(CORBIN & STRAUSS, 2008).
A técnica central do método para a busca de significados dos conceitos e categorias
é o processo chamado de comparação constante, que auxilia o pesquisador a definir um
conjunto de condições para se chegar a uma categoria. A técnica de comparação
constante é derivada da análise comparativa que, segundo Glaser & Strauss (1967), é um
método geral, assim como são os métodos estatísticos ou experimentais, e que se presta
para ser usada para unidades sociais de qualquer tamanho.
O processo busca maximizar as diferenças entre diversos grupos, permitindo
identificar as características das categorias. Através de comparações constantes das
similaridades e diferenças entre os incidentes, o pesquisador identifica propriedades e
dimensões, fruto da classificação dos códigos em temas semelhantes, integrando-as à
teoria em diferentes níveis conceituais, facilitando o processo de delimitar o escopo da
teoria (CORBIN & STRAUSS, 2008).
O processo de conceituação das categorias é uma atividade criativa do
pesquisador, que, de acordo com seu conhecimento e experiência, procura defini-las da
forma que melhor representem o fenômeno. Esse processo é auxiliado pela
sensibilidade teórica, que representa a criatividade do pesquisador na identificação,
construção e mediação dos conceitos que compõem a teoria. O pesquisador deve usar a
sensibilidade teórica para dar significado aos dados e ser capaz de separar o que é
importante para a pesquisa e o que não é. E isso é desenvolvido a partir do
conhecimento científico acumulado pelo pesquisador, sua experiência profissional e
experiência pessoal (GLASER, 1978; LOCKE, 2001).
Com as categorias definidas, passa-se para um nível intermediário de abstração,
buscando a relação entre elas para formar a base para sua construção teórica. Esse
processo é chamado de codificação axial. Nessa etapa, se nota uma divergência entre
Glaser e Strauss, uma vez que o primeiro não considera essa etapa em seu
procedimento metodológico (LOCKE, 2001). A codificação axial (CORBIN &
STRAUSS, 2008) ocorre com a associação de categorias ao nível de propriedades e
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
115
dimensões, desenvolvendo-as sistematicamente e relacionando-as. O objetivo é
começar o processo de reagrupamento dos dados que foram divididos durante a
codificação aberta – é aqui que, de fato, a teoria é construída. O processo de codificação
aberta e codificação axial não constituem passos essencialmente seqüenciais.
Finalmente o pesquisador exercita a codificação seletiva, que é o último nível de
abstração, onde irá buscar a categoria central da teoria nas quais todas as outras estão
relacionadas. Nesse nível de abstração teórica, a categoria central deve ser capaz de
integrar todas as outras e expressar a essência do fenômeno sob investigação, além de
ser a mais recorrente nos dados. Na codificação seletiva ocorre o refinamento da teoria,
consolidando-a, e onde se busca organizar as outras categorias em torno de um conceito
explanatório central. A Figura 11 sumariza todo esse processo de codificação:
Figura 11: Representação gráfica do processo de codificação dos dados na Grounded Theory.
Fonte: Preparado pelo autor.
Como o processo parte do pressuposto de que a coleta, codificação e análise
devem ocorrer simultaneamente, normalmente, o início da pesquisa é uma das fases
mais difíceis, pois o pesquisador ainda não possui uma clara visão do que vai encontrar,
pois precisa descobrir quais são as categorias relacionadas ao fenômeno. Creswell
(2007) chama esse processo de coleta e análise simultânea de dados de ‘zigzag’ (figura
12), pois, segundo ele, o pesquisador vai a campo, coleta dados, volta para seu
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
116
escritório, analisa os dados, gera categorias, retorna a campo, analisa os novos dados,
compara, gera novas categorias e/ou confirma categorias já encontradas, em um
processo de vai e vem até que nada de novo apareça, permitindo, assim, definir um
arcabouço conceitual que lhe possibilitará fazer proposições ou hipóteses para gerar
uma teoria.
Figura 12: Zigzag: O processo de análise da Grounded Theory. Adaptado da descrição textual
de Creswell (2007). Preparado pelo autor.
O Software Atlas.ti
Como ferramenta de suporte para tratamento dos dados, foi utilizado o software
de tratamento de dados qualitativos ATLAS.ti® V5.0, que foi concebido especialmente
visando auxiliar o processo de construção de uma teoria. Contudo, é oportuno que se
coloque que todo o processo de análise é fruto exclusivo da interpretação do
pesquisador. O software não executa qualquer tipo de análise nesse sentido. A função
principal dessa ferramenta é auxiliar o manuseio dos dados e sua organização,
facilitando o processo de interpretações feito pelo pesquisador, permitindo, assim, uma
melhor integração entre as categorias emergentes para formar o modelo teórico final.
Os principais elementos do software são
7
:
• Unidade hermenêutica: Reúne todos os dados e os demais elementos. Para esta
tese, a unidade final foi denominada de e-learning3;
7
Para uma discussão sobre a utilização do Atlas.ti remeto o leitor a Bandeira-de-Mello et al
(2006).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
117
• Documentos primários: Documento primário (PD
8
) é a fonte crua de dados que
se carrega no software ATLAS.ti na qual irá ser processada a codificação. Um
arquivo de Word contendo a transcrição de uma entrevista pode ser carregado
no software como um documento primário. Assim, como qualquer outro
arquivo que se queira codificar e analisar. Para esta tese, os documentos
primários corresponderam aos dados primários relativos às 16 entrevistas
transcritas, acrescidos da legislação (leis, decretos, normas, resoluções e
regulamentos) existente no Brasil
9
. As entrevistas foram nomeadas de P1 até
P16 enquanto que os documentos legais de P18 a P25. O documento P17 que
foi gerado não teve nenhuma aplicação para a tese.
• Citações: São trechos relevantes das entrevistas que geralmente estão ligados a
um código. Também podem ser chamados de incidentes, sendo a unidade
amostral de análise. Sua referência contém o número do documento primário
onde está localizado, seguido do seu número de ordem dentro do documento.
Também constam da referência as linhas inicial e final.
• Notas de análise (ou memos): Descrevem o histórico da interpretação do
pesquisador e os resultados das codificações até a elaboração final da teoria.
Podem ser divididas em notas MA (microanálise), OC (codificação aberta), AC
(codificação axial), SC (codificação seletiva) e notas livres.
• Esquemas (network views): São os elementos mais usados para auxiliar a
integração das categorias para exposição da teoria. São representações gráficas
das associações entre os códigos (categorias e subcategorias). O tipo das
relações entre os códigos é representado por símbolos.
• Comentário: É a possibilidade de se comentar todos os elementos citados
anteriormente e os passos do processo de análise, principalmente os códigos,
fornecendo informações sobre seu significado, facilitando o processo de
análise, pois mantém a memória de como a teoria foi sendo construída.
No anexo desta tese, encontram-se, a título de exemplificação, alguns relatórios,
notas de análise e esquemas com o relacionamento entre os códigos. Ao longo do texto,
8
Do inglês Primary Document (PD).
9
A literatura técnica e não-técnica não foram carregadas no software. Ela foi utilizada para ajudar
o pesquisador a desenvolver sua sensibilidade teórica e para compreender melhor os fatores
associado ao processo, ajudando-o a contextualizar o problema e entender o contexto em que a
implementação estava ocorrendo.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
118
são feitas referências a alguns esquemas e relatórios para facilitar a avaliação do leitor
sobre o processo de construção da teoria.
3.7. Critérios para avaliação
Toda a argumentação desse capítulo permite que se questione que para se fazer
uma boa ciência não se deve necessariamente interpretá-la à luz de uma visão
eminentemente positivista, mas, sim, sob uma visão fenomenológica (CORBIN &
STRAUSS, 2008). Contudo, novas interpretações dos cânones de validade interna,
confiabilidade e validade externa devem ser empregadas, conforme ilustrado na tabela 4:
Tabela 4: Visão dos cânones da ciência na abordagem da Grounded Theory
Um dos critérios para conferir a validade e a confiabilidade de uma teoria
substantiva é que as categorias encontradas devem ser fiéis à realidade dos
entrevistados e devem estar livre de pressuposições do pesquisador (forcing)
(GLASER, 1978). Para auxiliar o processo de validação da teoria, os seguintes critérios
devem ser verificados (BANDEIRA-DE-MELLO, 2002; KERLIN, 1997;
SCHRÖEDER, 2009).
• Grau de coerência: as categorias para formar a teoria devem emergir dos dados
e não de idéias pré-concebidas do pesquisador. Isto confere credibilidade à
teoria;
• Funcionalidade: a teoria deve ter poder explicativo acerca das variações nos
dados e das interrelações dos construtos; deve, portanto, ser percebida como útil
para os envolvidos no fenômeno investigado;
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
119
• Relevância: a teoria deve emergir da sensibilidade teórica do pesquisador que,
por sua vez, deve ser capaz de definir a categoria central para a explicação do
fenômeno. A teoria é relevante à medida que a categoria central possui
significado para os envolvidos;
• Flexibilidade: a teoria deve estar aberta a modificações, podendo ser
enriquecida com novas propriedades e categorias a partir da análise de novos
casos, estando, assim, aberta ao aprimoramento de sua capacidade de
generalização;
• Densidade: a teoria deve ser composta por poucos elementos-chave, mas com
um grande número de propriedades e categorias relacionadas, o que confere
maior validade aos construtos da teoria;
• Integração: todos os construtos devem estar relacionados a uma categoria
central e expressos em termos de proposições derivadas de um esquema
teórico. A integração evita falhas na lógica explicativa da teoria.
3.8. Limitações do método
Como qualquer pesquisa, nenhum conjunto de técnicas é capaz de se
capturar todos os aspectos relacionados ao fenômeno sob investigação. As
técnicas associadas ao próprio método podem sofrer limitações devido aos
procedimentos inerentes a cada conjunto de técnicas.
Com relação ao processo de coleta de dados, pode-se apontar algumas
limitações do método: em primeiro lugar, a opção por coletar dados sobre escolas
previamente selecionadas pode levantar questões sobre a validade. Para superar
esta situação, foi adotada a estratégia de seleção de diferentes escolas
representativas do fenômeno, onde se buscou, por meio de entrevistas de
profundidade, uma compreensão mais detalhada do processo.
Segundo, em relação à coleta de dados por meio de entrevistas, em geral, há
a tendência do entrevistado em omitir certos fatos julgados comprometedores.
Para superar essa limitação, o pesquisador buscou construir um clima de
confiança entre entrevistado-entrevistador, buscando conduzir a entrevista com
destreza (RUBIN & RUBIN, 1995). Em seguida, comparou-se o depoimento de
diferentes pessoas para aumentar sua validade, além de usar, quando possível, a
triangulação de dados, usando documentos internos quando fornecidos e/ou
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
120
encontrados durante a pesquisa bibliográfica realizada, cruzando as informações
obtidas com outras fontes a fim de verificar a confiabilidade dos dados.
Por fim, há a limitação de generalizar os resultados obtidos. Contudo, o
exame de algumas escolas também não tem a intenção de generalização, devido a
perspectivas incompletas que se pode obter, e por não representar necessariamente
toda a população. O objetivo do presente estudo não é generalizar as conclusões
para o universo das escolas de gestão do Brasil - mas sim obter uma compreensão
mais profunda do processo de implementação tal como é vivido pelos indivíduos.
Nesse sentido, a captura de dados a respeito da abrangência e características
generalizáveis do fenômeno poderá estar limitada na sua proposta de apresentar
padrões de comportamentos e práticas. Por outro lado, a busca da compreensão do
fenômeno tem por objetivo superar essas limitações, produzindo elementos
suficientes para que o objetivo principal da pesquisa, que é explicar a
implementação do e-learning por meio de uma teoria substantiva, seja feito a
contento, respondendo, assim, a questão problema proposta no início deste
trabalho.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
CAPÍTULO 4 – A IMPLEMENTAÇÃO DO E-LEARNING NAS
ESCOLAS DE GESTÃO
4.1. A percepção dos gestores
Este capítulo tem por objetivo descrever como foram utilizadas as percepções dos
gestores para desenvolver as categorias que servirão de base para desenvolver a teoria
substantiva para explicar o processo de implementação do e-learning nas escolas de
gestão. A metodologia da Grounded Theory tem como premissa o fato do pesquisador
‘experimentar’ o tempo e o espaço vivido pelos investigados, compartilhando de suas
experiências, para tentar reconstituir, através de sua análise, o significado e o sentido que
estes atores sociais dão a elas. Trata-se, portanto, de uma pesquisa implicada
(CHIZZOTTI, 2001), pois o pesquisador se torna parte do processo. Nesse sentido, o uso
do eu como pessoa expõe a visão do pesquisador e as suas considerações acerca da
análise, conforme sugerido em Glaser (1993). Essa prática de uma redação em primeira
pessoa é comum em estudos que utilizam como método a Grounded Theory e pode ser
verificada em trabalhos que adotaram essa estratégia de pesquisa (BANDEIRA-DE-
MELLO, 2002, PRYOR, 2005; SCHRÖEDER, 2009). Assim, por entender ser o
pesquisador o principal responsável pela coleta, análise e interpretação dos dados, a partir
daqui passo a utilizar a primeira pessoa do singular para escrever este capítulo (e os
subseqüentes), corroborado pelas palavras de Bandeira-de-Mello (2002):
As técnicas de comparação inerentes ao método da Grounded Theory e os
exercícios de sensibilização aos quais me submeti para interpretar os dados
são os responsáveis pelo desenvolvimento e refino da teoria. Por isso, neste
tipo de método, o pesquisador deve comprometer-se com os resultados,
assumir sua identidade e revelar as razões de suas escolhas durante as
análises. Somente dessa forma os resultados tornam-se passíveis de
avaliação pelo crivo do leitor, aumentando a validade e a confiabilidade da
pesquisa. Um texto no qual o pesquisador não assume suas posições e não
torna claro o motivo de suas escolhas, escondendo-se na voz passiva da
linguagem, agrega aos resultados uma grande dimensão de arbitrariedade,
comprometendo a confiabilidade e a validade interna da teoria e a
responsabilidade do pesquisador com os dados.
(BANDEIRA-DE-MELLO, 2002, p.88)
A utilização da Grounded Theory para analisar o processo de implementação do
e-learning nas escolas de gestão me permitiu identificar fatores que influenciaram
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
122
como o processo está ocorrendo
1
, bem como seus inter-relacionamentos, constituindo-
se, assim, na fundamentação empírica dos elementos constitutivos da teoria substantiva
que serão apresentados ao longo desse capítulo.
Procurei analisar os fatos mais relevantes e marcantes do processo, bem como a
influência das condições contextuais nas decisões da escola, conforme percebido pelos
gestores do processo.
Os elementos deste capítulo emergiram exclusivamente dos dados e serão
descritos e fundamentados à medida que forem sendo apresentados ao longo do texto,
com citações de trechos das entrevistas servindo como base de fundamentação
empírica. Sempre que possível, as citações serão transcritas no próprio capítulo,
podendo se repetir em alguns casos, por servirem a mais de um código, ou por
contextualizarem situações distintas.
Como o método da Grounded Theory prevê uma ida e vinda aos entrevistados,
conforme descrito no capítulo sobre a metodologia (Capítulo 3, seções 3.5 e 3.6), alguns
gestores foram entrevistados mais de uma vez em períodos distintos. Além do mais,
como não é objetivo desta tese analisar cada caso em particular e sim apresentar uma
interpretação teórica sobre o fenômeno, optei pelo anonimato dos gestores e das
instituições a que pertencem.
A identificação dos gestores foi feita por letras de A a O, seguido do número 1
(primeira entrevista), ou 2 (segunda entrevista), totalizando 14 gestores e 16 entrevistas.
Assim, o código A1 significa a primeira entrevista do respondente A.
Com relação às escolas, no total foram investigadas sete
2
instituições, sendo que
três delas foram investigadas mais detalhadamente, por terem um processo mais
avançado em relação ao fenômeno. As outras serviram de base para dar densidade aos
resultados, onde busquei a saturação das categorias (CORBIN & STRAUSS, 2008). Para
rotular as escolas usei uma classificação simples de 1 a 8 entre chaves { }.
Um caso particular foi o do respondente F, que fez parte de duas escolas. No
momento da primeira entrevista, ele havia há pouco deixado o cargo de direção que
ocupava na escola {2}. Quando foi feita a segunda entrevista, sete meses depois, havia
1
Optei por manter o tempo do verbo no presente e na forma do gerúndio por entender que o fenômeno é
recente e ainda está ocorrendo dentro das organizações e em constante evolução. Essa idéia de que o
processo não é estático, me leva a categorizar, dentro do possível, os dados de forma a passar a idéia de
algo fluido. Esse procedimento é defendido por Charmaz (2006) como uma forma de categorização dos
dados na Grounded Theory.
2
Na realidade, foram oito escolas, mas em termos de experiência com o processo consideram-se sete
escolas, pois a oitava (representada pelo respondente F, que anteriormente fazia parte da escola {2}) estava
iniciando a implementação, portanto considerei-a fora da delimitação dos casos.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
123
assumido a coordenação da área de e-learning na escola {8}. Apesar dessa mudança, o
foco dessa segunda entrevista continuou sendo a escola {2}. Porém, durante a segunda
entrevista, pude investigar algumas informações relacionadas à escola {8}, apesar de no
momento da entrevista a escola ainda estar na fase inicial do processo de implementação.
Mas devo deixar claro que não era meu objetivo investigar a escola {8}, exatamente por
entender que ainda não havia dados suficientes para uma melhor avaliação do processo,
mas que poderia usar a percepção e experiência desse gestor para enriquecer minha
análise. Para efeitos de codificação, quando o respondente F se referia à escola {2}, usei o
código {2}, e quando se referia à nova escola, o rótulo {8}. Ainda em relação à escola
{2}, houve infrutíferas tentativas de entrevistar o atual diretor do cargo. Contudo, apesar
desse insucesso, o depoimento do entrevistado F pode ser considerado suficiente, pois foi
o responsável por todo o processo de implementação, desde o seu inicio até a
consolidação do processo, permanecendo na gestão por quase 10 anos.
Para relacionar as citações às dezesseis entrevistas usei uma seqüência numérica de
1 a 16, que se refere ao documento primário conforme classificação automática feita pelo
ATLAS.ti ao carregar internamente uma entrevista, seguidas do número de sua
localização dentro de cada um desses documentos. Assim, o código (A2{1}, 9:34)
significa a citação 34 (ou incidente) que se encontra no nono documento primário da
segunda entrevista do depoente A pertencente à escola 1 (figura 13). Caso a inserção
representasse mais de um incidente, este foi codificado indicando todas as citações a que
se referem no texto arquivado no ATLAS.ti. Dessa forma, um código como (D2{3),
3:45; 3:67) representa duas citações (3:45 e 3:67) da segunda entrevista do respondente
D da escola 3. Toda essa codificação tem por objetivo garantir a rastreabilidade do
processo de análise, permitindo qualquer tipo de auditoria.
Figura 13: Codificação das citações para garantir a rastreabilidade de cada incidente.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
124
As citações, na medida do possível, foram mantidas na íntegra. Para facilitar o
claro entendimento do material descritivo, adotei o mesmo critério usado em Bandeira-
de-Mello (2002, p.88), na qual transcrevo na integra:
a) Foram feitas correções gramaticais, desde que não alterassem o significado,
para evitar possíveis interpretações errôneas pelos leitores;
b) A referência a nomes próprios de pessoas e empresas envolvidas também só foi
mantido quando se julgou que sua disponibilização não viesse a causar
problemas éticos. O objetivo da teoria substantiva não é o particular e sim ser
geral, portanto não deve se ater às especificidades do caso;
c) Eventualmente, com a finalidade de explicar, facilitar ou complementar o
contexto do qual a citação foi extraída inserções foram introduzidas com
inserções que aparecem entre colchetes (o uso dos colchetes ‘[ ]’ diferencia-se
do uso dos parênteses ‘( )’, que representam inserções do entrevistado);
d) Não foi feita nenhuma nota ou referência ao tom de voz ou reações dos
entrevistados. Essas manifestações foram consideradas durante o processo
interpretativo, conforme registrado nas notas de análise.
A tabela 5 a seguir apresenta um resumo do perfil dos entrevistados, duração das
entrevistas e localização e tipo das instituições participantes do estudo:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
125
Tabela 5: Quadro resumo com o perfil dos entrevistados e as respectivas escolas a que
pertencem.
4.2. O Contexto Externo
Neste tópico, reconstitui-se, de forma sucinta, o contexto externo do e-learning no
Brasil para as escolas de gestão a partir dos significados atribuídos pelos tomadores de
decisão às suas experiências com o fenômeno. Devo deixar claro que essa análise diz
respeito a minha interpretação da percepção dos gestores em relações aos aspectos do
contexto externo. De maneira alguma se tem por objetivo retratar esse contexto de forma
objetiva e abrangente. O foco dessa contextualização tem como finalidade servir de pano
de fundo para tentar compreender como os gestores tomaram suas decisões de acordo
com suas percepções das condições do ambiente na qual estavam inseridos. Apesar de o
cerne da tese focar o ambiente interno da escola, é importante incluir o contexto externo
para uma melhor compreensão do processo.
Pelo que pude perceber nos dados, foi possível dividir a história do uso das TIC’s
nas escolas de gestão no Brasil em três períodos distintos com características próprias:
• O Período 1 (P1) que é o período anterior à 2000;
• O Período 2 (P2) que compreende o ano de 2000 até 2003; e
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
126
• O Período 3 (P3) que é o período posterior à 2003
Os eventos ou fatos ocorridos ao longo desses períodos não fazem uma
distinção evidente entre um ou outro. Entretanto, pude verificar nos dados
incidentes que me permitiram identificar características próprias capazes de
separar os períodos de forma distinta. Também utilizei o relato do respondente F
(entrevista 1) como principal base para determinar essa divisão. A análise dos
dados me levou a identificar três fatores pertinentes e influenciadores nas decisões
dos gestores no processo de implementação:
• Mercado;
• Ambiente regulatório;
• Ambiente tecnológico;
4.2.1. O Mercado
Conceitualmente, o mercado é a arena na qual ocorre a troca de serviços de
educação entre as escolas e os usuários desses serviços, representado por pessoas
jurídicas, (empresas privadas e órgãos públicos) e pelas pessoas físicas, que são os
indivíduos demandantes por educação. Duas características do mercado são relevantes
para influenciar o processo de implementação do e-learning: a competição do mercado
e a demanda pelo e-learning.
O Período P1 – pré 2000
P1 é caracterizado como sendo o período em que se iniciam as primeiras
experiências com o uso do e-learning
3
no Brasil. As primeiras evidências indicam que
seu surgimento nas escolas é resultado de experiências de pessoas e/ou grupos que
começam a usar o computador para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem:
(...) eu gerenciava o centro de tecnologia de informação aplicada da
Alpha e então eu comecei a fazer CBT. Computer Basic Training. Eu
comecei a pegar e a experimentar
4
, fazer treinamento baseado em
computador, que era o título que tinha na época, e fiz até um piloto.
Peguei um capítulo do meu livro e transformei, com as ferramentas que
tinha na época, pra Computer Basic Training (Entrevistado A1{1}, 1:3).
3
Pode-se dizer que ainda não se podia chamar as experiências de e-learning, pois o surgimento do
conceito ocorreu no final da década de 90 (ROSENBERG, 2008) e as primeiras experiências no
Brasil datam do início da década de 90.
4
Todos os grifos em negrito nas citações são grifos meus.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
127
Isso foi por volta de 92 que a gente começou a desenrolar o novelo, isso
foi a semente (Entrevistado A2{1}, 10:17).
A demanda neste período é quase que inexistente:
E o número de alunos não era grande porque o curso tinha como pré-
requisito a formação de turmas. Então se fosse um negócio que eu
pudesse pulverizar no país inteiro não haveria grande problema, mas
como eu tinha um problema de concentração em locais específicos, não
era tão fácil você fazer turmas numerosas (Entrevistado I1{1}, 11:2).
Mas é o período que marca o início do avanço do uso das TIC´s no mercado:
O primeiro instante é o instante que eu chamo das forças das
tecnologias. Grandes empresas de softwares e hardwares entram no
mercado oferecendo soluções fantásticas de interatividade, de
manipulação de conteúdo, principalmente focado no mercado
corporativo (Entrevistado F1{2}, 6:1).
Dada a quase inexistência de demanda, havia um reduzido número de escolas
usando tecnologia para suporte ao aprendizado:
Esse primeiro instante causou uma frustração enorme no mercado,
porque, embora a tecnologia seja a base de todo funcionamento do e-
learning e mudou todo o conceito de ensino a distância, o uso de novas
tecnologias não existia no Brasil. Eu estou falando aí 98, 99, 2000. Não
existia no Brasil, nem em nível de consultoria, quem soubesse usar
essas tecnologias para a educação (Entrevistado F1{2}, 6:2).
Isso caracterizaria uma ausência de competição no ambiente para as poucas
escolas que se aventuravam a usar tecnologia no processo de ensino-aprendizagem,
facilitando a conquista do pouco mercado existente:
(...) enquanto éramos somente nós que tínhamos o modelo [1999-2002]
a gente deitava e rolava (Entrevistado I1{1}, 11:10).
A demanda existente na época se resumia a algumas grandes empresas que
necessitavam promover treinamento de seus quadros e precisavam de soluções
alternativas ao tradicional modelo de educação presencial, que limitava o alcance do
treinamento. Esse fato acabou por levá-las a financiar iniciativas de e-learning nas
escolas que se dispusessem a investir nesse tipo de modelo, ajudando no processo de
implementação das pequenas iniciativas já em curso neste período:
E na volta de ter visto isto tudo, nós conseguimos um patrocínio
grande da Petrobrás para fazer um centro de pesquisa de ensino a
distância e infraestrutura de ensino a distância. Na época a Petrobrás
estava preocupada mais com videoconferência, mas ela também queria
entrar um pouco nisso e nós, inclusive o primeiro projeto concreto que
nos tivemos em 94-95, não lembro da data direito, foi usar essa
infraestrutura misto de videoconferência, com ensino a distância, com
presencial, com a infraestrutura que a Petrobrás financiou para treinar a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
128
alta gerência nela em noções estratégicas de exploração de petróleo
(Entrevistado A1{1}, 1:8).
Assim, esse período tem um mercado caracterizado como de ausência de
competição e de demanda quase que inexistente.
O Período P2 – entre 2000 e 2003
O período P2 é caracterizado pelo rápido desenvolvimento da infraestrutura de
tecnologia, criando condições para que as empresas e órgãos públicos percebessem que
modelos alternativos de capacitação e treinamento pudessem usar essa base
tecnológica. Além do mais, a pressão por uma redução dos altos custos relacionados
aos treinamentos de seus quadros funcionais e uma necessidade de rapidez e
flexibilidade contribuíam para criar uma demanda para modelos que privilegiassem o e-
learning, principalmente aplicados à educação a distância:
E a Caixa Econômica fala assim: olha, não tem jeito. São dezessete
cidades, são 280 trainees, se não for via internet não dá para fazer o
projeto com vocês. E se não tiver o projeto a distância (era só 20% a
distância), a gente vai fechar com a UNB ou com a USP, porque eles
vão conseguir fazer a distância (Entrevistado F1{2}, 6:46).
Essas iniciativas aquecem a demanda do mercado, mas que se vê frustrado
quando encontra uma indiferença da educação formal em atendê-la e ao baixo número
de escolas existentes capazes de oferecer o e-learning:
Um segundo instante é quando a educação formal nas instituições de
ensino, menos nas escolas de negócios, elas queriam ignorar isso:
Ah, isso aí não é educação.
Aí começa aquela discussão de ensino, educação, educação
continuada, não é... mas a educação formal menosprezou
(Entrevistado F1{2}, 6:3).
O que levou as empresas a buscar outras soluções fora da educação formal, o que
resultou no crescimento das universidades corporativas:
Mas as empresas, com a necessidade muito grande de usar essas
tecnologias e uma carência de ofertas de programas de treinamento,
principalmente, para os seus empregados, começaram a investir nisso,
a desenvolver metodologias nesse mercado corporativo. Estou falando
de educação formal, mercado corporativo. Ai vem os grandes bancos,
e aí começa a entrar no cenário também o conceito da universidade
corporativa no Brasil (Entrevistado F1{2}, 6:4).
Contribuindo para um aumento da competição, além de estimular um desprezo
do mercado corporativo pela educação formal:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
129
Isso [a entrada das empresas na educação formal através das
universidades corporativas] faz um boom. Isso muda o mercado. Esse
negócio faz uma virada de mercado, porque aí começa a ter
treinamento de massa, principalmente em bancos. E isso faz uma
mudança de mercado porque aí as empresas começam a chegar para o
ensino formal e falar assim:
Empresas: ah, eu não preciso de você não. Você trabalha com
tecnologia? Não preciso não (Entrevistado F1{2}, 6:4, 6:5, 6:6).
Apesar desse aumento da concorrência por parte do mundo corporativo, do ponto
de vista das primeiras escolas que entraram no mercado, esse período pode ser
caracterizado como apresentando uma demanda crescente não atendida pelas escolas
de forma geral, e pela pouca competição existente entre elas, o que facilitou o
processo de implementação das primeiras escolas que entraram no e-learning
oferecendo programas de EAD:
O que eu posso dizer é que, no nosso caso, a gente não tinha
concorrente no mercado. Para a EAD via internet, a escola criou o seu
mercado. E ai deu sorte, pois o mercado estava surgindo, existia a
demanda (Entrevistado F2{2}, 9:13).
O Período P3 – após 2003
O período P3 é marcado por uma crescente percepção das escolas remanescentes
do potencial do mercado e do aumento da demanda por modelos de e-learning,
levando-as a ingressar nesse mercado. Isso acarreta um aumento de concorrência entre
elas:
E aí nessa terceira fase, começam as instituições de educação a
entrar nesse mercado de e-learning com oferta, e isso começa
fortemente em 2003 e tem o ápice, para mim, em 2006 (Entrevistado
F1{2}, 6:8).
Uma característica dessa entrada das escolas é que, ao contrário dos períodos
anteriores, no qual o movimento das escolas, majoritariamente, era um movimento
proativo, agora essa entrada, na maior parte dos casos, segue um padrão reativo,
estimulado principalmente pela pressão do mercado em busca de solução para seus
problemas de treinamento:
Em 2004 uma instituição financeira nos procurou para estabelecer
um projeto já com outras instituições de ensino em que a nossa
instituição ficaria com mil alunos em diferentes pontos regionais do país.
E a exigência desse cliente era que tudo acontecesse via e-learning,
inclusive o material didático. Na realidade eu acredito que não são as
escolas que têm sido proativas neste processo. Eu acredito que o que
tem estimulado este processo são as próprias empresas já
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
130
globalizadas que se encontram em vários pontos geográficos
(Entrevistado D1{3}, 4:13, 4:17).
Mas não só o mercado corporativo estava demandando mais, como o mercado de
pessoas físicas, estimulado pelas iniciativas do MEC, também passou a apresentar uma
demanda por esse tipo de ensino, surgindo oportunidades nas mais diversas
modalidades da educação formal:
O MEC tem sido bastante ‘carinhoso’ com relação a essa questão
da educação a distância. Então, hoje você vê instituições sérias
fazendo educação a distância (Entrevistado M1{6}, 14:93)
(...) em 2006, onde você tem todos os níveis de educação, da
educação de jovens e adultos até o mestrado a distância, com números,
assim, completamente inimagináveis: em treinamento corporativo,
mais de um milhão de pessoas; educação de graduação, mais de
700 mil pessoas; jovens e adultos, milhares de pessoas
(Entrevistado F1{2}, 6:9).
Aqui acho importante também fazer uma análise mais detalhada dessa demanda,
separando o mercado corporativo do mercado de pessoas físicas. Na percepção dos
gestores, o mercado corporativo tem sido um importante agente que tem demandado
esse tipo de modelo de ensino. Dentro do ambiente corporativo, as mudanças rápidas
no contexto externo exigem programas de capacitação que possam preparar os
indivíduos de forma flexível, eficiente e ao menor custo possível. Nesse sentido, o
avanço das TIC’s tem possibilitado que seja construída uma infraestrutura tecnológica
para que modelos de ensino mediados por computador possam cumprir a contento essa
tarefa, com a flexibilidade e custos dentro dos padrões exigidos pelas corporações. Isso
tem contribuído para o boom da demanda desse mercado por modelos de e-learning:
Nos EUA, eu fiz uma pesquisa em 2007, o mercado corporativo de e-
learning já é maior em termos de milhões de dólares do que o
presencial. Isso vai acontecer no Brasil, todas essas coisas vão
acontecer aqui. Hoje está 30/70 no Brasil, vai chegar a 60/40, como é lá.
Um país daquele tamanho, igual ao nosso aqui (Entrevistado F1{2},
6:9).
Já pelo lado da pessoa física, também nota-se existir uma demanda pela EAD.
Contudo, os números oficiais do INEP (2007) mostram que a oferta tem sido maior que
a procura, o que pode sinalizar para um aumento de competitividade no ambiente,
principalmente no que diz respeito aos cursos de graduação a distância, pois, apesar da
demanda estar aumentando, o ritmo de crescimento de vagas ofertadas tem apresentado
maiores taxas de crescimento. Conforme pode ser conferido na tabela 6, pois, entre
2006 e 2007, enquanto que o número de candidatos inscritos aumentou 24%, o número
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
131
de vagas ofertadas aumentou 89%, o que gerou uma relação de 2,87 vagas para cada
candidato, ou uma relação candidatos inscritos/vagas de apenas 35%.
Tabela 6: Evolução das vagas oferecida e candidatos escritos para curso de graduação em
geral na modalidade a distância.
No caso particular dos cursos de administração e contabilidade, a situação ainda é
mais acirrada, pois enquanto o número de candidatos inscritos aumentou de 2006 para
2007 em 30%, o número de vagas oferecidas deu um salto de 197%, o que teve como
conseqüência uma relação em 2007 de apenas 27% (tabela 7).
Ainda em relação aos cursos de administração, pode-se verificar também o forte
crescimento desses cursos no computo geral de todos os cursos oferecidos, sendo
responsáveis por 48,5% das vagas ofertadas em 2007 e por 35,8% dos cursos
oferecidos (tabela 8).
Tabela 7:Evolução das vagas oferecida e candidatos escritos para cursos de graduação em
administração na modalidade a distância
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
132
Tabela 8: Percentual de cursos e vagas oferecidas em relação ao total dos cursos
ofertados pelo mercado.
Os números acima indicam que, apesar de existir uma demanda para esses
cursos, o excesso de oferta de vagas tende a acirrar a competitividade no setor,
principalmente para as escolas de gestão, pelo menos no que diz respeito à graduação.
Uma observação a ser feita a esses números é que se referem exclusivamente a
estatísticas da educação a distância. Nessas estatísticas, a referência é a modelos de
EAD, independente do tipo de tecnologia usada. Entretanto, deve-se ressaltar que o
boom da EAD ocorre quase que exclusivamente devido ao avanço das TIC’s. Estudos e
estatísticas de uso de tecnologia no processo de ensino-aprendizagem ainda são muito
incipientes no Brasil. Até a presente data, o estudo mais abrangente sobre o uso
tecnologia pelas IES brasileiras foi o de Maia (2003), que fez um extenso levantamento
sobre os tipos de tecnologia mais usados nos modelos de ensino a distância no Brasil e
seus resultados indicaram que a internet era o recurso mais usado pelas IES, sendo
adotado em 98% dos casos, reforçando a argumentação de que um dos fatores mais
fortes que justificam a entrada das escolas na EAD é o avanço da TIC’s.
Já em relação ao uso da tecnologia aplicado ao ensino presencial, o blended
learning (GARRISON & KANUKA, 2004), não há estatísticas confiáveis sobre o uso
das TIC’s no processo de ensino-aprendizagem, o que dificulta uma análise do grau de
sua utilização como instrumento para melhorar o processo de ensino dentro do ensino
presencial.
Outro aspecto que ficou evidente no depoimento dos respondentes é que, dado o
avanço das tecnologias e o surgimento de uma geração que está crescendo em um
ambiente de tecnologia, há de se supor que haverá uma demanda crescente por parte
dos novos estudantes por modelos que usam tecnologia no processo de ensino:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
133
E não adianta nós querermos imaginar a velha escola porque hoje nós
temos um novo aluno, que é um indivíduo, um jovem ou uma moça,
muito voltado pra essa tecnologia. Então não tem alternativa, se nós
quisermos continuar players respeitáveis, temos que entender a
linguagem do estudante (Entrevistado B1{1}, 2:28)
Cabe aqui uma análise sobre o perfil desse novo aluno em relação ao uso das
tecnologias. Existe uma percepção unânime por parte dos respondentes de que a
geração que está surgindo, os chamados nativos digitais (PRENSKY, 2001), é uma
geração supostamente demandante de tecnologia. Dessa forma, na percepção desses
gestores, passa a ser ‘imperativo’ o uso das TIC’s no ambiente de ensino, independente
de ser presencial ou a distância. Assim, o modelo pedagógico precisa ser repensado de
forma a prever o uso dessas tecnologias para atender a esses novos alunos. Por outro
lado, o fato de estar ocorrendo o surgimento dessa geração digital não significa
necessariamente dizer que esteja claro existir uma demanda por ambientes de ensino
que usem tecnologia. A recente experiência do entrevistado A é bem clara nesse
sentido:
Nesse semestre [2008.2], eu diria que é a primeira turma. Eu estou
chamando de semi-nativa; não é nativa porque eles não foram
alfabetizados. E a minha surpresa foi chegar para o pessoal que está
dando Informática I e falar: vamos mudar tudo. Agora vai entrar um
pessoal aí [os ‘supostos’ nativos digitais], vamos mudar o nosso
programa. Excel não precisa mais ensinar. Minha surpresa: Dois
alunos entraram e tinham uma idéia um pouquinho rudimentar do que
era Excel. Então, cuidado. Você tem um nativo digital, mas é um nativo
digital não para ter e-learning e nem para ferramentas mais clássicas.
Então o cara é um avião em SMS, mas se você pede para ele escrever
um e-mail formal, ele não sabe. Você pede para fazer um Excel, ele não
sabe. Ele não sabe escrever um texto com itens. Então, pelo que pude
compreender, você tem uma pressão do ambiente, uma pressão do
que eu chamo de aluno MTV, aquele que se o professor estiver chato,
ele muda de canal. Muda de canal no sentido de que ele vai para o
celular, essas coisas. Um pouco diferente de pressão por uso de
tecnologia. Você tem um ambiente externo no sentido de que ele
oferece tecnologia, mas muitas delas com interrogação [no sentido do
impacto no ambiente de ensino]. Não sei se funciona ou não. Você tem
uma pressão de alunos que pensam diferente. Pensam no sentido de
comportamento. Eles têm comportamento diferente, processam em
paralelo o que a geração anterior não processava (Entrevistado A2{1},
10:11, 10:12, 10:13).
Isso é importante de se destacar, pois entre uma entrevista e outra, a percepção do
entrevistado A sobre esses nativos digitais se tornou mais crítica a respeito do discurso
sobre ‘ser imperativo o uso das TIC’s no ambiente de ensino’, apontando ainda existir
um alto grau de incerteza sobre os impactos que o uso dessas tecnologias pode causar
no processo de ensino-aprendizagem e a real demanda dos novos alunos por ambientes
tecnológicos:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
134
Você tem uma pressão de alunos que pensam diferente. Pensam no
sentido de comportamento. Eles têm comportamento diferente,
processam em paralelo o que a geração anterior não processava. Aí
você tem os professores aqui com outro tipo de cabeça e também uma
evolução complicada dos próprios conteúdos. E é nesse contexto em
que todos estão tentando descobrir qual é o papel [da tecnologia].
Não está claro. Tem que usar? Tem! Mas como usar? É pra usar
mais? Usar menos? (Entrevistado A2{1}, 10:15).
O que se perceber é que não adianta apenas introduzir as TIC’s nos ambientes de
ensino sem que o processo seja alterado (MAMEDE-NEVES & DUARTE, 2008) para
se adequar a esse aluno ‘MTV’.
No atual estágio de conhecimento, muitas perguntas ainda estão sem respostas e
continuaram assim por algum tempo ainda. O que se pode verificar é que a análise do
contexto externo aponta que tem havido sim um aumento da demanda por modelos
alternativos ao presencial, mas o perfil desses indivíduos é distinto dessa geração digital
ou do atual público que atende ao modelo tradicional. O atual momento indica que a
opção pela educação a distância tem sido mais uma opção ligada a aspectos
econômicos e de dificuldade de acesso para atender ao modelo presencial do que uma
opção, digamos assim, tecnológica. Nesse contexto, o atual uso estaria associado às
premissas básicas pela qual a educação a distância surgiu, pois, historicamente, o
aparecimento desse modelo foi criado para atender a uma camada da população que
não tinha condições de frequentar o modelo tradicional, seja por motivos de acesso, seja
por motivos de custo (MOORE & KEARSLEY, 2005), o que pode ser verificado no
discurso do entrevistado F:
Eu já fiz vários estudos aplicados para uma massa de alunos para tentar
traçar um perfil característico e não encontro. Existem coisas, como eu
vi do Vianney [Diretor da UnisulVirtual - campus de educação a
distância da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL)], que eu
acho que está certo. O perfil lá do aluno de educação a distância, ele
é casado, ele e mais velho, ganha pouco... mas isso não é uma
questão de escolha. Isso é uma questão de opção, porque é onde
ele pode pagar. Esse daí não tem alternativa. Se ele tivesse, não
necessariamente ele estaria optando por aquilo [EAD] Mas quando você
tem alternativa, você vê com clareza. Você vê que tem alunos, mesmo
jovens, que eles preferem o ensino presencial (...) Agora quando
você olha o perfil do público sob o ponto de vista de status social,
educação, renda, no caso de uma escola de negócio, não no caso de
graduação, dessas massificadas. Esse cara do ensino a distância, ele
é um pouco mais maduro e na média ganha mais do que o cara do
ensino presencial. E a gente vê nesse perfil assim: um cara com
muito menos tempo disponível, com muito mais engajamento com
business ao nível de processo de decisão ou viagem e tal, do que esse
cara aqui do presencial que está muito mais no nível de ascendente, o
cara que quer crescer, quer fazer. E quanto mais você sobe o nível,
mais ele quer o ensino a distância (Entrevistado F1{2}, 6:48, 6:50)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
135
Concluindo a análise do período P3, ele é caracterizado com um acirramento da
concorrência, devido à entrada das escolas no mercado, principalmente no que diz
respeito ao uso de tecnologia para ofertar educação a distância. No caso da pessoa
física, o cenário mostra que uma demanda crescente. Com relação à demanda pela
pessoa jurídica, a percepção dos gestores é a de que o mercado parece estar
demandando mais do que a oferta:
Hoje nós não temos restrição nenhuma com o avanço da educação a
distância na escola. A única restrição é a capacidade de oferecer. Isso é
uma coisa que nós estamos gerenciando com muito cuidado. Estão
aparecendo muitas oportunidades, mas nós temos que gerenciar a
nossa oferta. Há muito mais demanda do que a nossa oferta pode
atender (Entrevistado M1{6}, 14:91).
O tabela 9 a seguir sumariza o mercado e suas características ao longo dos três
períodos:
fator
P1
P2
P3
Mercado
• Ausência/Baixa
Demanda
• Ausência de
Concorrência
• Demanda em crescimento
• Baixa/média (empresas)
Concorrência
• Demanda aquecida
• Aumento da
Concorrência
Tabela 9: Caracterização do mercado ao longo dos três períodos.
Desse modo, ao longo dos três períodos, o mercado para e-learning no Brasil sai de
um contexto de demanda quase que inexistente, resultando em um contexto de não
concorrência, para um contexto de demanda aquecida, principalmente por parte do
mercado corporativo, levando ao surgimento de um novo tipo de concorrência para as
escolas, representada pela figura das próprias corporações, até chegar ao momento atual,
que apresenta um crescimento dos cursos ofertados e da demanda das pessoas físicas
para esses cursos.
4.2.2. O Ambiente Regulatório
Conceitualmente, o ambiente regulatório é a arena onde as escolas estão inseridas
nas quais são definidas políticas, regras e diretrizes a serem seguidas para a oferta de
cursos de EAD e uso das tecnologias no ambiente de aprendizagem. Esse espaço inclui
tanto o presencial, quanto o ensino a distância. Entretanto, no que se refere ao uso do e-
learning para os ambientes presenciais, há menos restrições e regras. Praticamente não
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
136
há um tratamento regulatório direcionado ao uso de tecnologias para apoio ao
presencial, sendo que a legislação é mais direcionada para a EAD. A lei atinge o
presencial na medida em que a escola transforma parte do presencial em ensino a
distância.
O que interessa aqui é compreender o alcance do texto legal e como isso
influencia as decisões em relação ao processo de implementação do e-learning nas
escolas. Uma opção mais focada no uso das tecnologias para o ensino presencial sofre
menos restrição legal. Ao contrário, o uso de tecnologias aplicadas à EAD deve
obedecer aos preceitos legais, o que pode muitas vezes afetar a velocidade com que o
processo de implementação ocorre. Qualquer proposta relacionada à implementação de
tecnologia no processo de ensino e que tenha o objetivo de ofertar programas de EAD
pode ser de pouca aplicabilidade prática se ferir os preceitos legais. Por conseguinte, o
conhecimento dos limites impostos pela legislação em vigor é relevante para a
implementação para que os projetos não sejam objeto de futuras contestações. Assim, a
compreensão do contexto legal se torna importante, pois esse tem impacto direto nas
estratégias das escolas e nas ações dos gestores.
As características do ambiente regulatório que influenciam o processo de decisão
são: o corpo de leis existentes para regular o uso das tecnologias, o processo de
aprovação que credencia as escolas a ofertarem modelos de EAD e o grau de
liberdade que define as restrições impostas quando se decide usar a tecnologia para
ofertar modelos a distância e aplicados ao presencial.
Para contextualizar o ambiente regulatório dentro do ambiente externo usei como
dados a legislação existente, interpretada a luz da percepção dos gestores. Procurei
caracterizar cada um dos três períodos de acordo com essas percepções, fazendo uma
triangulação com o texto legal de forma a entender a influência do ambiente regulatório
no processo. Foram usados os seguintes textos legais como fonte de dados:
• LEI N.º 9.394, LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO –
LDB, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Não é documento exclusivo para a educação a
distância (ou uso de tecnologias no ensino-aprendizagem), mas a lei geral
sobre a educação brasileira, cobrindo desde o ensino básico até o ensino
superior. A EAD é prevista no Art. 80
• DECRETO N.º 2.494, DE 10 DE FEVEREIRO DE 1998. Regulamenta o
Art. 80 da LDB (Lei n.º 9.394/96)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
137
• PORTARIA N.º 301, DE 7 DE ABRIL DE 1998. Normatiza os
procedimentos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos de
graduação e educação profissional tecnológica a distância previstos no
disposto na Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e no Decreto no 2.494, de
10 de fevereiro de 1998.
• DECRETO N.º 2.561, DE 27 DE ABRIL DE 1998. Altera a redação dos
arts. 11 e 12 do Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998.
‘Art. 11. Fica delegada competência ao Ministro de Estado da Educação e
do Desporto, em conformidade ao estabelecido nos arts. 11 e 12 do Decreto-
Lei nº 200, de 25 de fevereiro de 1967, para promover os atos de
credenciamento de que trata o §1º do art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, das instituições vinculadas ao sistema federal de ensino e
das instituições de educação profissional em nível tecnológico e de ensino
superior dos demais sistemas.’ (NR).
‘Art. 12. Fica delegada competência às autoridades integrantes dos demais
sistemas de ensino de que trata o art. 8º da Le nº 9.394, de 1996, para
promover os atos de credenciamento de instituições localizadas no âmbito de
suas respectivas atribuições, para oferta de cursos a distância dirigidos à
educação de jovens e adultos, ensino médio e educação profissional de nível
técnico.’ (NR).
• RESOLUÇÃO CNE/CES Nº 1, DE 3 DE ABRIL DE 2001. Estabelece
normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação. A EAD para os
cursos stricto sensu é tratada no Art. 3 º.
• PORTARIA Nº. 4.059, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2004. Revoga a
portaria 2.253/2001, de 18 de outubro de 2001, autoriza o uso de 20% da
graduação na modalidade a distância e define algumas regras para
credenciamento e autorização de funcionamento. É mantida a regra dos 20%.
Define também o conceito de semi-presencial e o papel da tecnologia no
ambiente de ensino.
• PORTARIA Nº. 4.361, DE 29 DE DEZEMBRO DE 2004. Define as
regras para os processos de credenciamento e recredenciamento de
instituições de educação superior (IES), credenciamento para oferta de cursos
de pós-graduação lato sensu, credenciamento e recredenciamento de
instituições de educação superior para oferta de cursos superiores a distância,
de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos
superiores, bem como de transferência de mantença, aumento e
remanejamento de vagas de cursos reconhecidos, desativação de cursos,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
138
descredenciamento de instituições, Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI), aditamento de PDI, além de outros processos afins.
• DECRETO Nº. 5.622, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2005. Regulamenta o
art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional e revoga o Decreto n. º 2.494, de 10
de fevereiro de 1998, e o Decreto n. º 2.561, de 27 de abril de 1998.
O Período P1 – pré 2000
Pode-se dizer, na prática, que até 1996 não havia qualquer diretriz que guiasse o
uso de tecnologias ou da EAD. O primeiro evento que pode ser considerado como
marco na questão legal em relação à EAD e ao uso das tecnologias ocorreu em 1996
com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n˚. 9.394),
reconhecendo formalmente no país a educação a distância como uma forma legítima de
ensino, conforme descrito em seu Art. 80:
Art. 80
o
. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino,
e de educação continuada.
Esse foi o primeiro passo dado pelo MEC para regulamentar o uso da EAD como
alternativa ao modelo presencial e para aumentar a oferta de vagas existentes nas
escolas. Apesar desse reconhecimento, o Art. 80 da lei dependia de regulamentação, o
que deixou as escolas sem saber exatamente como proceder para implementar
programas de EAD, afetando as decisões ao nível da escola:
Quando a gente começou em 98 a pensar nisso, não existia
legislação. O primeiro MBA online a ser avaliado pelo MEC foi o nosso.
O MEC foi o diretor da comissão. Foi todo mundo lá pra criar os
formulários pra usar a gente como benchmark, porque era a primeira
vez que uma instituição ousava fazer um MBA via internet. Então
ninguém sabia como ia fazer (Entrevistado F1{2}, 6:41).
A regulamentação do Art. 80 só veio em 1998 com o Decreto n˚ 2.494 de 1998.
Em seu texto, o decreto conceitua de educação a distância ainda sobre os pressupostos de
que o modelo é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a
mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentado em diferentes
suportes de informação, utilizados isoladamente ou em conjunto e veiculados pelos
diversos meios de comunicação.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
139
O decreto definia também que somente instituições públicas e privadas
especificadamente credenciadas para esse fim estariam aptas a oferecer cursos a
distância com certificação ou diploma de conclusão reconhecidos. Por fim o decreto
buscou regular questões relacionadas à definição dos prazos de vigência dos
credenciamentos concedidos, a definição do processo de avaliação do aluno e a
obrigatoriedade do poder público de divulgação periódica do elenco das instituições
credenciadas e dos cursos autorizados.
Pode-se perceber nesses primeiros textos legais o desconhecimento do legislador
sobre o poder de interatividade que modelos mediados por computador e que usam as
TIC’s podem alcançar. O uso de termos como autoaprendizagem indica um legislador
preso a um paradigma anterior à introdução das tecnologias, seguindo premissas
básicas de modelos antigos de EAD, que descreviam o aluno como um autodidata, na
qual a autonomia e a independência deveriam fazer parte de seu perfil (MOORE, 1973,
1980; WEDEMEYER, 1981). Essa postura limitava a visão do legislador a respeito do
potencial do e-learning aplicados a modelos de EAD.
Sumarizando, o período pré 2000 tem como características o surgimento dos
primeiros textos legais, mas ainda muito incipientes no que diz respeito às políticas e
diretrizes a serem seguidas. Há um processo de aprovação e credenciamento, mas
ainda é inconclusivo, não havendo um processo consolidado, o que deixava as escolas
com grande incerteza sobre como proceder. Isso vinha acompanhado de um texto que
também restringia o grau de liberdade de uso pelas escolas, pelo menos para
modelos de EAD. Não há previsão de uso no presencial.
O Período P2 – entre 2000 e 2003
Em 2001 surge a portaria ministerial n˚ 2.253/2001 que traz uma importante
autorização em seu texto que serviria de catalisador para que as IES pudessem
incorporar o ensino a distância em seus currículos presenciais: permitiu que até 20% da
grade curricular das IES do sistema federal de ensino pudesse ser ‘não presencial’ sem
que houvesse a necessidade prévia de credenciamento. Isso abriu novas possibilidades
para as escolas que desejassem usar esse percentual de 20% dentro de uma disciplina
presencial. Essa medida permitiu a aproximação das IES aos métodos a distância e
facilitou a introdução da tecnologia no ambiente de ensino. Começa então a nascer uma
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
140
percepção de que as TIC’s poderiam ser utilizadas não só como instrumento eficaz para
a educação a distância, mas também como apoio ao modelo presencial.
Apesar dos avanços, o processo de aprovação e credenciamento ainda é
percebido pelo gestor como sendo um processo burocrático, o que dificultava a decisão
pelo uso:
E aí o curso de especialização já se abre, tendo que havia sido
aprovado em novembro, dezembro, pelo MEC. E na época você
precisava de autorização especial (Entrevistado G1{6}, 7:24)
Nesse período, a lei também passou a prever a possibilidade de cursos de pós-
graduação stricto sensu a distância:
Art. 3º Os cursos de pós-graduação stricto sensu a distância serão oferecidos
exclusivamente por instituições credenciadas para tal fim pela União,
conforme o disposto no § 1º do artigo 80 da Lei 9.394, de 1996, obedecendo
às mesmas exigências de autorização, reconhecimento e renovação de
reconhecimento estabelecidas por esta Resolução. (Resolução CNE/CES Nº
1, DE 3 de Abril DE 2001).
Mas, apesar dessa previsão, até o início de 2009, quando esse texto
5
da tese foi
escrito não havia sido ainda criada pela CAPES as regras para o stricto sensu.
Em relação ao lato sensu, as regras já existiam, mas havia como restrição a
obrigatoriedade de atividades presenciais:
Parágrafo único. Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos a
distância deverão incluir, necessariamente, provas presenciais e defesa
presencial de monografia ou trabalho de conclusão de curso (Resolução
CNE/CES Nº 1, DE 3 de Abril DE 2001) .
O que na percepção do gestor, funcionava como um impeditivo de se ampliar o
uso da EAD, pois o grau de tecnologia existente hoje, na sua visão, permite alternativas
para a avaliação discente:
A tecnologia, o Moodle, por exemplo, permite uma prova individualizada
de uma mesma turma para cada aluno. Existem já índices que permitem
indicar em quanto tempo o aluno vai fazer a prova, enfim, existe uma
série de indicadores dentro dessas metodologias, desses softwares
novos que permite avaliar, mesmo a distância, o aluno. Embora,
legalmente, hoje no Brasil, a avaliação a distância é exigida por lei e que
seja presencial. Mas eu acredito que essa exigência é feita por um
governo ainda contaminado pelos métodos anteriores. Hoje as novas
tecnologias permitem até avaliar o aluno e o seu processo de
aprendizagem ao nível individual e a distância (Entrevistado D1{3},
4:18).
5
Mais precisamente em 07/03/2009
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
141
Assim, esse período, em relação ao período anterior, apresenta um corpo de leis
mais completo, mas ainda carente de algumas normas e procedimentos, como é o caso
da pós-graduação stricto sensu. O período também sinaliza uma maior clareza em
relação aos procedimentos de aprovação e credenciamento, mas ainda é percebido
como burocrático para obtenção do credenciamento. Por outro lado, aumentou a
possibilidade de uso de tecnologias ao permitir usar 20% da graduação presencial no
modelo a distância sem necessidade de credenciamento prévio. Mantém as restrições
no uso das tecnologias no que se refere à EAD, principalmente pela obrigatoriedade de
avaliações presenciais e na obrigatoriedade de se prever pólos com infraestrutura
mínima para as IES operarem.
O Período P3 – após 2003
O período é marcado pela ratificação pelo Decreto n˚ 4.059 de 2004 da regra de
permissão do uso dos 20% da graduação sem a necessidade de autorização prévia
introduzida em 2001 prevista no Decreto anterior n˚ 2.253.
Contudo, o principal evento que marca o período após 2003 é a promulgação do
Decreto n˚. 5.622 de 19 de janeiro de 2005. Em seu texto no Art. 1˚ define com muita
clareza a educação a distância como um modelo educativo dependente das tecnologias
de informação e comunicação, em que a interação faz parte do modelo, quebrando com
o paradigma anterior da independência e autonomia do aluno. Essa mudança do texto
legal é importante, pois se aproxima da atual discurso da literatura de que o aprendizado
de forma virtual, com suas comunidades de aprendizagem, tem na interação um de seus
principais elementos para a eficácia do modelo (HARASIM et al, 2005; PALLOFF &
PRATT, 1999):
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância
como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
O texto do decreto esclarece uma série de dúvidas em relação aos textos
anteriores, trazendo um tratamento da EAD e do uso das TIC’s de forma mais clara.
Além do mais, o avanço das tecnologias e o barateamento de seus custos têm mudado
rapidamente o contexto do país, o que tornou os textos anteriores obsoletos em relação
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
142
ao aspecto tecnologia e as novas possibilidades que ela traz para ambiente de
aprendizagem.
Outro ponto importante foi a reconfirmação da ratificação para se oferecer a
EAD em programas de mestrado e até o doutorado:
§ 2º. Caberá à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - CAPES editar as normas complementares a este Decreto, para a
implementação do que dispõe o caput, no prazo de cento e oitenta dias,
contados da data de sua publicação.
Entretanto, ainda carecendo de legislação que regule a matéria, conforme colocou
o entrevistado M:
Tem um grupo trabalhando a legalização, o quadro legal, e a estrutura
pedagógica para mestrado em Administração em modalidade a distância.
Pelo meu entendimento ela não está ainda consolidada (...) Eu diria que
não está ninguém oferecendo. Nós tivemos uma reunião lá em novembro
[2008], em Campo Grande, em Mato Grosso do Sul, para tratar isso aí
(Entrevista M1{6}, 14:111).
Com relação à percepção das regras impostas pelo novo decreto, se por um lado
houve uma clarificação das regras para a EAD, por outro reduziu a flexibilidade do
Decreto anterior:
Não, o primeiro decreto era muito aberto, flexível. O de hoje não. Ele
especifica tutor, bolsa tipo I, bolsa tipo II, tipo III, tipo IV. É muito mais
restritivo que o anterior, mas pelo menos eu já sei meus limites e o que
fazer, pois o anterior dizia: bolsa, você pode dar bolsa. Agora não, tem
quatro, cinco tipos de bolsa. Para tutor é isso, para representante no pólo
é aquilo, coordenador de pólo é essa. Está tudo ligado ao uso do recurso
público (Entrevistado M1{6}, 14:37).
Pelo menos para as universidades públicas, a legislação passou a ser mais
controladora, mas na percepção do gestor, isso é benéfico para o processo dentro de
uma universidade pública:
Eu diria que o quadro regulatório é fundamental. Tanto para definir os
delineamentos, os direcionamentos, como depois para dar segurança
naquilo que você está fazendo. Assim, o quadro regulatório estabelece
isso. Se você fizer isso, seu curso vai ser reconhecido, seu diploma vai
ter validade e assim por diante. Isso é redutor de incertezas
(Entrevistado M1{6}, 14:38).
O que não é compartilhado pelo gestor de uma universidade privada:
Então a legislação hoje ela é um nó. Você tem que analisar, porque às
vezes você vai, ela define até a velocidade do seu investimento. Você
tem que ver em que segmento que você realmente pode entrar e você
pode atuar de maneira rápida. Porque você imagina só, você faz um
investimento de 2, 3 milhões de dólares pra montar um curso de
graduação, vamos supor. E você tem um problema aí de pólo... um
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
143
processo desse de autorização pode demorar hoje 3 anos. E aí? Vai
morrer? Entendeu? (Entrevistado F1{2}, 6:42).
O que acaba por restringir a expansão do modelo:
Eu vejo que hoje você tem um outro elemento dificultador que é a
nova legislação do Ministério, obrigando que as escolas tenham pólos
com infraestrutura, ou seja, fica inviável. Se pensar bem, você vai ter
que criar micro-escolas com biblioteca, não sei o que, e aquele espírito
de levar a educação para aquela pessoa distante começa a ficar
inviável. Ou seja, a política tornando inviável o modelo (Entrevistado
H1{7}, 8:16).
Outro ponto que também preocupa o gestor é a incerteza, pois a instabilidade do
ambiente regulatório, mudando constantemente as regras, influencia negativamente o
gerenciamento do processo de implementação:
Eu acho que um dos maiores problemas hoje, agora falando como
gestor, é que o MEC às vezes precisa fazer mudanças no meio do
caminho e aí você tem que adaptar tudo aqui dentro. Então nós temos
um projeto de graduação que nós chamamos de projeto piloto. E é a
partir desse piloto que está se consolidando material, pedagogia. Aí de
repente o MEC precisa ajustar isso ou aquilo e implica em
mudanças aqui dentro, em atrasos de cronograma de realização,
em atraso de cronograma de pagamento. Às vezes eu já realizei
atividade, mas não posso pagar o professor porque o MEC ajustou o
procedimento a um quadro legal do Tribunal de Contas, por exemplo. O
próprio MEC fez um quadro referencial regulatório que muitas vezes ele
é questionado, é readaptado e assim por diante. Então esse projeto
piloto da graduação, a graduação é muito mais rigorosa, restritiva. Então
você vai dar um diploma que vai certificar a competência. Então esse
projeto piloto de graduação em educação a distância tem tido muita
interferência dessa natureza. O MEC estabeleceu um quadro inicial e
está mudando, adaptado, adequando e assim por diante, e recai sobre o
programa (Entrevistado M1{6}, 14:39).
Apesar de o texto definir regras mais claras em relação a EAD, muitas críticas
ainda foram feitas por educadores e técnicos ligados ao meio em relação à visão que o
governo possui da EAD, pois esses críticos argumentam que ainda foram mantidas
restrições que limitam que projetos possam atingir uma amplitude nacional. Outra
crítica foi em relação a desigualdades no trato com os diversos níveis educacionais,
bem como sobre a centralização das decisões em Brasília, ou a insistência na
manutenção da obrigatoriedade das atividades presenciais, como avaliações, por
exemplo, mesmo em um contexto em que os avanços tecnológicos permitirem novas
formas de avaliação (ABRAEAD 2006).
Sumarizando, o período pós 2003 amplia o corpo de lei, buscando uma maior
adequação ao contexto atual, mas ainda carente de algumas regulamentações, como
regras para a pós-graduação stricto sensu que são de responsabilidade da CAPES. A
legislação ainda é percebida pelos gestores como burocrática em relação ao processo de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
144
aprovação e credenciamento, ou seja, manteve a burocracia do processo de aprovação e
não reduziu as restrições de textos anteriores, atrelando muito o uso do e-learning a
regras do ensino presencial, o que limita as potencialidades do uso das TIC’s como
instrumento alavancador do processo de ensino. A tabela 10 resume as características do
ambiente regulatório ao longo dos três períodos:
Fator
P1
P2
P3
Ambiente
Regulatório
• Existência incipiente
de leis
• Processo Aprovação
inconclusivo
• Grau de Restrição alto
• Lacunas na Existência
das leis
• Processo Aprovação
burocrático
• Grau de Restrição alto
• Corpo de leis mais
completo, mas com lacunas
• Processo Aprovação
burocrático
• Grau de Restrição alto
Tabela 10: Caracterização do ambiente regulatório ao longo dos três períodos.
Em resumo, a ambiente regulatório ao longo desses períodos sai de um contexto
de uma ausência de uma legislação específica que regulasse a matéria, principalmente
no que diz respeito a modelos de EAD, para um contexto com um conjunto de regras e
procedimentos que definem diretrizes sobre o que as escolas podem fazer e como obter
credenciamento e aprovação, mas que ainda ‘Está em transição (Entrevistado M1{6},
14:106)’, conforme colocou o entrevistado M.
Os processos de credenciamento e aprovação são percebidos ao longo desses
períodos como burocráticos, o que influencia de forma negativa a implementação, bem
como restritivo, o que na visão dos gestores limita as potencialidades do uso das
tecnologias, principalmente para o ensino a distância. O legislador demonstra vontade
em definir regras que facilitem o processo de implementação pelas escolas, mas pode-
se perceber uma certa dose de conservadorismo e rigidez nas regras, o que engessa o
processo e dificulta que as escolas avancem mais nesse campo.
Em relação ao uso para apoio ao presencial, as restrições são quase que nenhuma.
Algumas escolas que desejam usar tecnologia no ensino, mas estão aguardando
credenciamento para expandir o uso da tecnologia em modelos de EAD, tem usado a
permissão dos 20% como estratégia de uso caso estejam presa a algum impedimento
legal:
Então, a gente não pode fazer especialização a distância, só os 20%.
Então a gente usa às vezes mais como apoio presencial nas
pequenas atividades (Entrevistado E1{5}, 5:5)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
145
4.2.3. O Ambiente Tecnológico
O ambiente tecnológico é a arena externa onde as escolas estão inseridas na qual
ocorre o desenvolvimento das TIC’s, da infraestrutura de suporte existente para essa
tecnologia e o desenvolvimento de todo e qualquer tipo de recursos associado a ela.
As características relevantes do ambiente tecnológico que são importantes para o
processo de implementação do e-learning são o custo associado à tecnologia, a
permeabilidade, que é o grau de inserção da tecnologia no cotidiano das organizações
e dos indivíduos, os recursos externos presentes no ambiente, que são todo tipo de
solução necessária à tecnologia que influencia o processo de adoção do e-learning pela
escola. É hardware, software, pessoas capacitadas para desenvolver e usar a tecnologia,
a infraestrutura existente e as soluções encontradas no ambiente. E a usabilidade da
tecnologia, que é o atributo qualitativo que ‘mede’ quão fácil é a utilização da
tecnologia pelo usuário. Esse grau de usabilidade influencia no processo de tomada de
decisão do gestor, pois impacta no grau de treinamento, na decisão sobre nível de
suporte interno necessário e a percepção do indivíduo em geral no que diz respeito a
adotar a tecnologia.
O Período P1 – pré 2000
P1 caracteriza-se como o período em que se inicia o desenvolvimento da
infraestrutura que servirá de base para dar sustentação ao ambiente tecnológico para o
desenvolvimento do e-learning:
O primeiro instante é o instante que eu chamo das forças das
tecnologias. Grandes empresas de softwares, hardwares entram no
mercado oferecendo soluções fantásticas de interatividade, de
manipulação de conteúdo, principalmente focado no mercado
corporativo (Entrevistado F1{2}, 6:1).
Esse período é caracterizado pela indefinição sobre qual tecnologia seria a
vencedora. Na época, a videoconferência era uma tecnologia já estabelecida e a
presença de patrocinadores externos facilitava que fosse adotada por algumas
instituições:
E na volta de ter visto isto tudo, nós conseguimos um patrocínio
grande da Petrobrás para fazer um centro de pesquisa de ensino a
distância e infraestrutura de ensino a distância. Na época a Petrobrás
estava preocupada mais com videoconferência (Entrevistado A1{1},
1:8)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
146
Por outro lado, a internet estava surgindo, mas a falta de infraestrutura ainda não
permitia que fosse usada de forma eficiente, o que trazia para o ambiente um grau de
incerteza sobre que tipo de tecnologia usar. Apesar da videoconferência (ou
teleconferência) ser a tecnologia mais desenvolvida, em um ambiente de incerteza
relacionado ao futuro do uso das tecnologias no ensino e dos impactos que poderia
causar, um dos fatores de decisão então levado em consideração era o custo:
Não tinha banda, não sei o que lá, mas isso, o preço, a curva de preços,
todos os indicadores, tem uma pesquisa do M. e do A. falando sobre
custo de tecnologia e tal, tudo mostrava uma curva em que os custos
de tecnologia iam caindo e a acessibilidade ia crescendo. É o
investimento em videoconferência era enorme. E a gente apostou
nesse aqui com a internet como drive [foi uma aposta em uma época
que a internet não tinha a força que tem hoje e diversas ferramentas
e possibilidades existentes hoje ainda não existiam]. Porque nessa
época, em 99, a videoconferência era um show de bola porque você
fazia a aula presencial a distância, o satélite estava caindo, mas tinha
(Entrevistado F1{2}, 6:14; 6:16).
(...) além do mais, a teleconferência exige muito investimento nas salas
onde vão ocorrer as teleconferências, no pólo onde se dá a
teleconferência, e que a internet seria um mecanismo quase que de
libertação, e que com um investimento muito pequeno e com uma
base tecnológica e pedagógica fundamentada na interação seria o
futuro. E aí a direção da escola debateu sobre essa questão e optamos
por investir nessa perspectiva de usar a internet. (Entrevistado M1{6},
14:41;14:78).
Mas mesmo assim, apesar de investimento ser menor do que a videoconferência,
necessariamente não significava custo baixo. Pelo contrário, a falta de infraestrutura
existente na época encarecia a opção pela web, o que levava a escola a incorrer em um
custo fixo alto de manutenção:
A web tem um custo mais baixo, em todos os sentidos, mas ela
demanda serviço contínuo. E como não tinha provedor, eu tinha que
ter toda a infraestrutura. E isso tem custo alto (Entrevistado F1{2}_2,
9:12).
Portanto, é um período caracterizado por custo bastante elevado, independente
da opção tecnológica, o que alimentava uma indefinição sobre que tipo de tecnologia
era mais apropriada. Isso faz desse período uma época de grande experimentação para
definir a tecnologia mais adequada, o que gerava um problema devido à falta de gente
capacitada para o processo:
E era complicado porque você não tinha gente que entendesse dos
quatro [tipos de tecnologias usadas] (Entrevistado A1{1}, 10:6).
Com relação à permeabilidade da tecnologia, é um período em que não havia o
discurso sobre a tecnologia da forma como ocorre hoje. A tecnologia não se fazia
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
147
presente no cotidiano das pessoas. Isso dificultava uma maior aceitação de seu uso
pelas pessoas:
Você tem hoje o paradoxo que é o seguinte: no passado recente nos
tínhamos certa aversão à tecnologia por certo grupo de pessoas. Hoje
isso já não existe mais. Com a permeabilidade de internet e a presença
então, o inconsciente não é contra a tecnologia como era no passado.
Tecnologia desemprega, é desumano (se referindo ao discurso do
passado sobre o avanço tecnológico). Essas conversas que estavam
presentes 10-15 anos, atrás sumiram. Então você tem um inconsciente
coletivo que não é contra a tecnologia por principio. Isto ajuda muito por
um lado (Entrevistado A1{1}, 1:92).
Além, do mais, quem se dispunha a usar a tecnologia não encontrava soluções
com alto grau de usabilidade. Pelo contrário, as tecnologias disponíveis exigiam
dedicação de tempo, aprendizado e investimento, o que dificultava o seu uso por parte
da maior parte das pessoas e escolas:
Primeiro: muita tecnologia mudando. Você começa a usar o que na
época era story board e em pouco tempo já era. Quando você
começa a aprender a usar o story board, a tecnologia muda e ai já
era. Depois você começa com a restrição do tempo que foi investido
pra você fazer, mesmo sendo um piloto. Foram meses para fazer
alguma coisa que nunca usamos de fato. Comercialmente nem
pensar, mas até didaticamente tinha restrições e a gente acabava
não usando. É um investimento muito grande de tempo para
você assimilar a ferramenta e ver o que é possível fazer com isso
(Entrevistado A2{1}, 10:1;10:2).
Assim, o período P1 é caracterizado como um período sem definições sobre o
tipo de tecnologia mais adequada. A videoconferência era a tecnologia dominante, mas
tinha as restrições do investimento inicial ser muito alto. Por outro lado, a internet
estava surgindo e crescia muito rápido, mas ainda não havia no ambiente uma
infraestrutura adequada para garantir uma qualidade de uso. De qualquer forma,
independente do tipo de tecnologia, o custo era muito alto. Havia escassez de recursos
no que diz respeito à existência de mão de obra capacitada no mercado, bem como de
soluções disponíveis. A infraestrutura para videoconferência existia, mas a um custo
bastante elevado, e a infraestrutura de internet ainda era incipiente. Pode-se então dizer
que em termos de recursos é um período de recursos reduzidos ou de escassez de
recursos. A usabilidade era baixa e a tecnologia ainda não permeava o cotidiano
das pessoas, o que resultava em pouca pressão nas escolas pela incorporação de
tecnologia no processo de ensino-aprendizado.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
148
O Período P2 – entre 2000 e 2003
O período P2 é caracterizado como o período em que a internet começa a se
estabelecer como a tecnologia dominante. O levantamento de Maia (2003) em uma
amostra de 47 IES apontou que 98% usavam a internet como principal recurso
tecnológico em seus programas de EAD, o que facilitou a disseminação do e-learning.
Nesse contexto, à medida que há uma proliferação do uso do e-learning com um
maior número de instituições e experiências ocorrendo, começam a surgir no mercado,
mesmo que de forma ainda incipiente, pessoas capacitadas a lidar com a tecnologia no
processo de ensino-aprendizagem:
É 2000 e algo, quando isso começa a ter alguma densidade, algum
número de gente expressivas, com todos os tombos enormes de
soluções miraculosas internacionais que capotaram feio, feio, feio
(Entrevistado A1{1}, 1:81).
Mas o problema da infraestrutura existente para a internet persistia, o que
restringia a eficácia de modelos baseados na internet:
A gente teve um projeto em 2001 que foi super complicado porque
ainda era linha discada, era super... Várias barreiras... (Entrevistado
E1{5}, 5:16).
Essas restrições atuavam como um inibidor do uso do e-learning, pois os
usuários tinham dificuldades em perceber os benefícios de seu uso no processo de
ensino, o que poderia resultar em dificuldades para a assimilação da tecnologia:
E o servidor na época era muito ruim e isso atrapalhou demais. Então o
servidor caia, os alunos não conseguiam acessar. Alguns professores
que desistiram diziam que os alunos iam avaliar eles mal por causa da
tecnologia. Então ele resolvia desistir por causa disso. As desculpas
eram diversas. Era um problema de infraestrutura (Entrevistado J1{1},
12:5).
Paralelamente, com o desenvolvimento da área, começam a surgir no mercado
algumas alternativas de soluções para as escolas, facilitando a decisão implementá-la.
Eram soluções externas à escola que permitiam a ela terceirizar a parte de tecnologia,
abreviando a necessidade de um aprendizado de uma competência que ela não possuía:
Então eu não passei por estágios, fui direto para a ponta do que existia
de melhor em Educação a Distância. Uma empresa foi contratada, foi
a nossa parceira naquele momento, eles tinham um LMS, nos ajudou
muito porque tinham designer instrucional, pedagogos, eles tinham uma
equipe que trabalhou com a gente e rapidamente a gente montou
uma academia (Entrevistado H1{7}, 8:3; 8:4).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
149
Mas ainda assim, essas soluções eram limitadas, principalmente a parte
relacionada à hardware, pois ainda dependia muito do envolvimento da escola no
processo, pois as soluções existentes não eram suficientes para tirar dela o papel de
gestora da tecnologia, o que acabava afastando-a de seu core business que é ensinar, e
dificultava o gerenciamento do processo:
Então é diferente o timing. Não existia uma solução e-college
6
na
época que eu trabalhava na escola 2 [1998-2007], nem mesmo quando
a gente migrou para o Moodle [2006-2007]. Estava começando a surgir.
Era só uma teoria boa. Hoje existem algumas instituições partindo para
isso. Na modelo antigo, você era um gestor de TI e de educação a
distância. Aqui na escola 8 eu vou estar sentado apenas como gestor
de educação a distância e o gestor de TI é o e-college. Então, antes
você tinha que contratar profissional de TI, link, servidor ou desenvolver
internamente. Para cada ponto você tinha que contratar uma coisa para
cada competência. Comprava computador em um lugar, contratava link
da Embratel, tinha que ter um consultor de software, um de HTML e etc.
Você virava um gestor multidisciplinar, o que era uma loucura, pois
você ainda tinha que desenvolver as competências internas para
usar aquelas ferramentas todas (Entrevistado F2{2;8}, 9:29;9:30).
O que acabava por manter o custo relacionado à tecnologia e desenvolvimento
ainda muito alto, impactanto o processo:
(...) nós estávamos numa situação muito complicada sob vários
aspectos. O visível era a questão de um rombo econômico gigantesco.
O custo era muito caro, o custo dos equipamentos era muito caro, o
custo de comunicação era extorsivamente caro. Isso sem considerar a
amortização do capital (Entrevistado I1{1}, 11:1).
Já em relação à usabilidade, pode-se dizer que a tecnologia ainda não é
completamente amigável, o que faz com que as escolas ainda necessitem de uma
estrutura de suporte robusta para facilitar o uso pelos indivíduos, principalmente
professores:
Então você imagina, você vai para o seu corpo docente sem suporte.
Imagina você tem ai o FIREFOX, o browser, e todo aluno começa a
usar. Esses ambientes, Blackboard, seja qual for, sempre vai haver um
bugzinho. E ai, é o professor que vai ajustar? Ele vai ter que saber
programar. E ai como é que fica? E então o que eles tiveram que fazer?
Teve que criar um núcleo, com programadores para dar esse
suporte (Entrevistado F1{2}, 9:8).
Por outro lado, o desenvolvimento da infraestrutura tecnológica no ambiente faz
com que a tecnologia passasse a permear mais o cotidiano das pessoas, fazendo com
6
E-college é uma solução proprietária da Pearson Company que provê ao contratante a gestão do
serviço relacionado ao aspecto tecnológico. Dessa forma, a escola não tem que se preocupar com a
gestão da tecnologia, que fica a cargo do e-college, cabendo a ela concentrar-se em seu core
business que é o processo de ensino-aprendizagem. Para maiores detalhes
http://www.ecollege.com/index.learn. (Acessado em 18/03/2009).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
150
que elas, no que diz respeito à educação, passassem a percebê-la como algo alternativo
para o ensino presencial, e até como solução ao problema da violência:
Mas eu acho que externamente também as pessoas percebendo a
tecnologia disponível, com o ambiente se tornando mais seguro, isso fez
com que as pessoas se recolhessem mais e se tornassem mais
resistentes para fazerem cursos presenciais que tivessem de ir à aula à
noite ou aos finais de semana (Entrevistado G1{6}, 7:159).
Sumarizando, as tecnologias ainda não estão totalmente amigáveis, mas
passam a permear mais o cotidiano das pessoas. Há uma maior disponibilidade de
recursos no ambiente externo, mais ainda assim com restrições, o que ainda
dificulta o processo de implementação, principalmente devido ao componente custo
que permanece alto.
O Período P3 – após 2003
O período P3 se caracteriza por um grande avanço em direção à consolidação do
uso das tecnologias pelas escolas de modo geral. Surge no ambiente uma série de
soluções e recursos em todos os sentidos para que as escolas possam optar. Desde
soluções gratuitas de LMS, como o Moodle:
Hoje você baixa o Moodle [gratuitamente], faz um curso, aluga um
lugar aqui, aluga umas horas de web-conferência. Então eu acho que
essa flexibilidade, em termos de tecnologia, ela facilita. Hoje eu não
vejo, que há um tempo atrás era assim, mas hoje eu acho que facilita
bastante. Então você consegue fazer algumas experiências de uma
forma mais facilitada com relação a aspectos tecnológicos (Entrevista
E1{5}, 5:11).
Até o aparecimento de empresas capacitadas a oferecer soluções completas, que
incluem tanto o gerenciamento de TI, quanto a produção de conteúdo, criando o
conceito de venda de serviços ligados à tecnologia educacional. Isso facilita a entrada
da escola no e-learning, reduzindo a necessidade de desenvolvimento de competências
internas que ela não possui. Dessa forma, a escola pode se concentrar apenas em seu
core business que é ensinar:
Então o que está acontecendo com o ensino a distância é que dado
para uma universidade construir um núcleo de EAD é um investimento
alto, e fere muitas vezes a área de atuação da organização, as
empresas de softwares sacaram isso, principalmente as
americanas, e começaram a construir núcleos não só de softwares,
mas de serviço, de metodologia educacional para trabalharem
junto com as escolas. Essa é uma mudança que está acontecendo, e
é uma mudança que me parece útil. Essa mudança eu acho que vai
acontecer no Brasil (Entrevista F2{2}, 9:10).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
151
Isso facilita a entrada da escola nesse mercado e acelera o processo de
implementação:
Aqui na escola {8} tem uma parte que a gente está fazendo diferente do
que fizemos no passado na escola {2}, que é todo esse conceito de
terceirização do uso de tecnologia, o que me dá uma velocidade
danada. Para você ter uma idéia, eu vou fazer aqui em 6 meses o que
eu levei 3 anos para fazer na escola {2} (Entrevista F2{2; 8}, 9:20).
Entretanto, apesar de o custo ter se reduzido em relação a períodos anteriores,
dependendo do objetivo da escola em relação ao uso da tecnologia, este componente
ainda pode ser muito alto:
Eu acho que a principal barreira é investimento. Quando você está no V
zero, o custo de entrada nesse negócio é alto, ele não é baixo (...) a
tecnologia está muito mais barata do que foi, mas... para o
mercado, 1 milhão de dólares é um negócio pequeno, mas para
uma instituição de ensino é um volume de grana muito alto. Então,
assim, tem um custo de entrada muito alto, essa é uma grande barreira
(Entrevistado F1{2}, 6:38; 6:39).
Com relação à usabilidade, a percepção é a de que as ferramentas ainda precisam
ficar mais amigáveis:
Ferramentas para disponibilizar isso que ainda estão com interfaces
não muito amigáveis, ou seja, tem muito chão ainda (Entrevistado
A1{1}, 1:76).
Mas que de certa forma já são percebidas bem mais fáceis de usar do que em
períodos anteriores:
Hoje em dia as tecnologias são cada vez mais fáceis de usar
(Entrevistado F2{2}, 9:19).
O que, aliado à permeabilidade que a tecnologia alcança no ambiente, facilita o
processo de adoção e uma suposta pressão para que se adote tecnologia no ambiente de
ensino:
Eu diria a você o seguinte: a tecnologia é responsável, foi e será
ainda muito mais responsável por uma mudança total na
infraestrutura das escolas. Acho que aí não tem muito o que
conversar, você vai sair dessa relação onde o aluno vai, o aluno senta,
o aluno conversa, quer ver se dá para você resolver alternativamente
alguns problemas dele, você vai se tornando muito objetivo
(Entrevistado B1{1}, 2:9).
Essa percepção de permeabilidade gera uma necessidade que pressiona as escolas
a incorporar a tecnologia em seu processo de ensino para se adequarem a uma demanda
externa das empresas para preparar o aluno com as competências adequadas para atuar
em um ambiente de tecnologia:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
152
É que o mercado dessas escolas, a contrapartida, o produto que a
gente fabrica vai ser imediatamente usado por gente que tá na ponta,
então é aquela história, enquanto numa escola de sociologia eu posso
ainda privilegiar o conceito, o exercício intelectual, numa escola de
administração, é evidente que eu tenho que ter esse conceito, esse
exercício conceitual, mas eu vou colocar o meu aluno no mercado
que eventualmente vai exigir que ele tenha um comportamento que
pressuponha TI, que faz com que eu não possa me dar o luxo de não
dar essa informação pra ele, essa infraestrutura, essa base pra ele.
(Entrevistado B1{1}, 2:12).
Então a escola de negócio tem que colocar o cara na modernidade, o
cara tem que entrar na empresa sabendo (Entrevistado F1{2}, 6:29).
Sumarizando, as tecnologias ainda precisam ser mais amigáveis, mas passam a
permear o cotidiano das pessoas e das organizações com muito mais intensidade. A
disponibilidade de recursos no ambiente externo permite que a escola tenha
alternativas de escolhas a fazer, o que facilita o processo de implementação. O
componente custo, apesar de ainda permanecer alto, se reduz em comparação aos
períodos anteriores. A tabela 11 a seguir sumariza o ambiente tecnológico ao longo
dos três períodos:
Fator
P1
P2
P3
Ambiente
tecnológico
• Custo alto
• Recursos escassos
• Permeabilidade
baixa
• Usabilidade baixa
• Custo alto
• Disponibilidade média de
recursos
• Permeabilidade média
• Usabilidade baixa
• Custo alto-médio
• Disponibilidade média-alta
de Recursos
• Permeabilidade alta
• Usabilidade média
Tabela 11: Caracterização do ambiente tecnológico ao longo dos três períodos.
4.2.4. Sumarização do Contexto Externo
Resumindo a análise do contexto externo período a período, passo a descrever
cada fase com suas características mais marcantes. Apenas recordando que a descrição
a seguir é uma interpretação minha dos significados atribuídos pelos gestores
tomadores de decisão às suas experiências do processo de implementação do e-learning
em suas escolas. Com base nessa interpretação, pude contextualizar o ambiente externo
na forma como eles o percebem, pois é essa percepção que influencia suas decisões.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
153
O Período P1
O mercado está em seu nascimento, com uma demanda reduzida e um baixo
grau de concorrência, o que facilita a entrada da escola sob este aspecto. Por outro lado,
precisa garimpar essa demanda, pois há muito ceticismo em relação ao uso das
tecnologias, tanto internamente, quanto externamente.
O ambiente regulatório é incipiente, havendo apenas a LDB de 1996 que trata
da educação em geral e tem no art. 80 uma previsão para a EAD e os decretos 2.494 e
2.561 de 1998. Entretanto, são textos, na percepção dos gestores, que não definem com
clareza o uso das tecnologias, nem como a EAD deve ser tratada, deixando-os sem uma
orientação clara do que precisa ser feito. Pode-se dizer que é um período em que a
legislação ainda busca compreender o que significa o uso das tecnologias no ambiente
de ensino e EAD, faltando regras mais claras, tanto em relação à autorização, quanto
em relação às restrições que são impostas às escolas, dificultando as decisões acerca do
processo.
O ambiente tecnológico ainda não é claramente definido. A internet ainda está
nascendo (inicia-se comercialmente no Brasil em 1995
7
) e a videoconferência é a
tecnologia dominante. A infraestrutura de internet ainda é incipiente e os custos da
tecnologia em geral são altos. A usabilidade é baixa e a tecnologia ainda não permeia o
cotidiano das empresas, organizações e indivíduos. Há pouca ou quase nenhuma
oportunidade de se terceirizar serviços associados à tecnologia, o que faz com que o
desenvolvimento dentro da própria escola seja quase que mandatório, levando-a a fugir
de seu core business que é educação para desenvolver tecnologia internamente.
Uma outra situação foi a questão de plataforma. Havia na época
TELEDUC, uma outra plataforma, mas não havia ainda uma oferta
abundante de plataformas. E aí entendemos que seria oportuno a gente
investir em uma plataforma. Começou-se então a trabalhar numa
plataforma muito rudimentar e de uma base para que os professores
colocassem os materiais (Entrevistado M1{7}, 14:3)
Nesse período, apenas um número reduzido de escolas se arriscam a entrar e a
começar a usar a tecnologia em seu processo de ensino, seja por razões de oportunidade
de mercado, seja por razões internas para melhorar o processo de ensino.
7
Apesar de no ambiente acadêmico o seu uso ser anterior a 1995.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
154
O Período P2
A demanda do mercado começa a se aquecer, principalmente no setor
corporativo, que investiu pesado em tecnologia no período anterior. A competitividade
ainda é média, existindo, em grande parte, devido ao próprio setor corporativo, que, em
busca de soluções, e diante das organizações de ensino que ainda se mantêm céticas em
relação ao uso das tecnologias, desenvolvem seus modelos de universidade corporativa.
Na transição para P2, o ambiente regulatório avança com a promulgação da
Portaria 2.253 de 2001 que, pela primeira vez, faz menção à possibilidade do ensino
semipresencial, permitindo que cursos de graduação pudessem ministrar até 20% do
tempo total de aula usando atividades a distância. Isso estimula as IES a usarem as
TIC´s. Contudo, ainda é percebido como muito burocrático no que diz respeito ao
credenciamento, deixando ainda pontos obscuros sobre o seu uso, além da falta de
regulação para os cursos Stricu sensu, de responsabilidade da CAPES.
O ambiente tecnológico avança em direção à internet, se sobressaindo à
videoconferência, o que significa uma redução de custos iniciais de entrada, apesar do
custo de manutenção ser mais elevado do que o custo de manutenção da
videoconferência. Começam a aparecer diversas soluções em termos de softwares, e a
infraestrutura externa começa a ganhar corpo, com a banda larga ampliando seu alcance,
ainda que não largamente utilizada (devido ao custo e disponibilidade de linhas), mas
sendo encontrada com facilidade, pelo menos nas grandes cidades. A tecnologia cada vez
mais permeia o cotidiano das pessoas e organizações. Também se tornam mais amigáveis
em termos de uso, mas ainda assim, percebida como longe do ideal para que o usuário a
perceba como de fácil uso, o que facilitaria a sua decisão em usá-la. Entretanto, ainda
prevalece um grande descrédito por parte das escolas.
Esse é o período em que o e-learning passa a ter maior visibilidade, mas com
todos os questionamentos de algo ainda pouco conhecido e que desperta dúvidas em
relação ao que esperar no futuro. Assim, pode ser caracterizado como um período com
muito ceticismo e desconfiança. Nesse período, as escolas que entraram no período
anterior se desenvolvem e se estabelecem no mercado, enquanto que os céticos ainda
não percebem as mudanças no ambiente como uma nova oportunidade, ou até como
uma necessidade.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
155
O Período P3
O mercado continua em crescimento, com diversos setores apresentando taxas
de crescimento positivas (graduação, Latu sensu, cursos de extensão). Por outro lado, a
concorrência também aumenta com a entrada de várias organizações de ensino no
mercado, aumentando a oferta de vagas, principalmente na graduação, resultando em
excesso de oferta. O mercado se torna mais complexo. As escolas que inicialmente
adotaram uma postura cética, ao perceberem as mudanças no ambiente, abandonam
essa postura e começam a usar a tecnologia, principalmente com o objetivo de ofertar
cursos de EAD.
Há uma maior consolidação do ambiente regulatório com a promulgação do
Decreto 5.662 de 2005 que definiu regras mais claras para a EAD e o uso das TIC’s.
Apesar do avanço, ainda se mantém a burocracia para credenciamento das instituições,
além de parecer que a lei está sempre correndo atrás das tecnologias, que avançam a
passos muito mais rápidos, fazendo com que a lei pareça sempre obsoleta em relação às
possibilidades oferecidas pela tecnologia.
No ambiente tecnológico, com a melhora da infraestrutura externa, permitindo
uma redução de custos, a internet se consolida como tecnologia dominante, o que
facilita o processo de implementação, mas o que ainda não significa dizer que o custo
possa ser considerado baixo. Apenas é menor em relação aos períodos anteriores.
Novas soluções em termos de softwares aparecem, tornando a comunicação cada vez
mais trivial devido às diversas ferramentas disponíveis. A banda larga é uma realidade
em grande parte do Brasil, principalmente nas grandes e médias cidades. Isso faz com
que a tecnologia cada vez mais permeie o cotidiano das pessoas e organizações, além
dos recursos se tornarem mais amigáveis, apesar de ainda precisarem melhorar o grau
de usabilidade, pelo menos no que diz respeito à sua aplicação no ensino. Isso sugere
uma facilitação da aceitação de seu uso como instrumento no processo de ensino.
Aumenta também o número de organizações externas capazes de prover serviços
e soluções de tecnologias, permitindo que a escola tenha a alternativa de terceirizar essa
parte, podendo se concentrar em seu core business, que é ensinar e produzir conteúdo
(transformado em material multimídia por equipes especializadas, que não
necessariamente precisam ser competências da escola). Por outro lado, surgem
tecnologias que também facilitam que os próprios professores incorporem as
ferramentas existentes para uso próprio para melhorarem seu processo de ensino, apesar
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
156
disso ainda exigir novas competências, que poucos professores dominam. Dai a
necessidade de um suporte grande para os professores, caso eles queiram usar isso no
dia a dia. Já há uma maior percepção de que a tecnologia pode trazer benefícios, o que
reduz o ceticismo do ambiente (o que não significa o seu fim).
Essa fase pode ser caracterizada como um contexto de grande ênfase em
tecnologia, pois há a entrada de um maior grupo de escolas no ambiente que apostam
no e-learning, e o surgimento de novas soluções e empresas provedoras de serviços de
tecnologia. A tabela 12 resume cada um dos fatores do ambiente externo e suas
características associadas a cada período.
Fator
P1
P2
P3
Mercado
• Ausência/Baixa
Demanda
• Ausência de
Concorrência
• Demanda em
crescimento
• Baixa/média (empresas)
Concorrência
• Demanda aquecida
• Aumento da
Concorrência
Ambiente
Regulatório
• Existência incipiente de
leis
• Processo Aprovação
inconclusivo
• Grau de Restrição alto
• Lacunas na Existência
das leis
• Processo Aprovação
burocrático
• Grau de Restrição alto
• Corpo de leis mais
completo
• Processo Aprovação
burocrático
• Grau de Restrição alto
Ambiente
tecnológico
• Custo alto
• Recursos escassos
• Permeabilidade baixa
• Usabilidade baixa
• Custo alto
• Disponibilidade média de
recursos
• Permeabilidade média
• Usabilidade baixa
• Custo alto-médio
• Disponibilidade média-
alta de Recursos
• Permeabilidade alta
• Usabilidade média
Tabela 12: Quadro resumo com a caracterização do contexto externo ao longo dos três
períodos.
Essa seção procurou retratar de que forma o contexto externo em que as escolas
estão inseridas se desenvolveu e se moldou em três aspectos fundamentais: o mercado,
o ambiente regulatório e o ambiente tecnológico. Essa exposição do contexto externo é
importante para a análise do ambiente interno que é o processo de implementação
propriamente dito, foco central desse estudo. Antes de identificar as categorias
apresento, de forma sucinta, as experiências do e-learning em cada uma das escolas
pesquisadas.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
157
1.3. O e-learning nas escolas pesquisadas
Esta seção tem por objetivo descrever de forma sucinta o e-learning nas sete
escolas estudadas, apresentando as características de cada experiência
Escola {1}
A escola {1} é uma escola particular localizada na cidade de São Paulo. Sua
entrada no e-learning ocorreu resultado de experiências de uso de tecnologia no processo
de ensino no princípio dos anos 90. Inicia com pequenos projetos com a finalidade de
compreender como aplicar a tecnologia para alavancar o processo de ensino. Dessas
experiências, criou-se um núcleo de ensino a distância por volta de 98. Utilizou
inicialmente como tecnologia a videoconferência. Esse núcleo ajudou a expandir o uso da
tecnologia para o ensino a distância. Existe internamente na escola toda uma
infraestrutura de apoio ao uso de tecnologia, com responsáveis designados para cuidar da
função, fazendo parte da estrutura organizacional da escola. Apesar dessa expansão, o
objetivo da escola se mantém fiel ao uso da tecnologia para alavancar o processo de
ensino-aprendizagem. Na percepção de seus gestores, o uso de tecnologia se disseminou
dentro da organização. Não há uma política de obrigatoriedade de uso, deixando a
decisão a cargo do docente. A escola investe pesado em capacitação interna, o que sugere
ser um dos fatores que permitiu essa difusão. Ao longo do processo, sempre existiu a
figura de um Champion (ROGERS, 1995) que facilitava a disponibilização de recursos.
Escola {2}
A escola {2} é uma escola particular localizada na cidade do Rio de Janeiro e inicia
sua experiência com o e-learning por volta de 1998-1999. A relação da escola com o e-
learning ocorre de forma diferente da escola {1}. O e-learning surge de forma
independente da escola, sendo que ele usa os recursos da escola (principalmente
docentes) na forma de contratação de serviços para produzir o conteúdo necessário para a
preparação dos cursos, que são veiculados de forma independente, mas usando a chancela
da escola. O inicio do processo ocorreu devido a uma percepção interna de que a EAD
era uma questão importante a ser explorada. Nesse sentido, o e-learning surge como um
projeto para explorar as oportunidades do ambiente externo. Não surge de um estímulo
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
158
direto da escola {2}, mas sim de um estímulo de dentro da organização na qual a escola
{2} faz parte. Entretanto, por estar localizada no Rio de Janeiro, para esta tese, toda a
análise dos dados é associada à relação do e-learning com a escola {2}.
O objetivo do uso da tecnologia ocorreu para atender a uma demanda de
mercado. Assim, a área se estruturou e cresceu à margem da estrutura da escola. Optou
pela internet como tecnologia. Na percepção do gestor do e-learning, nunca houve a
intenção de disseminar o uso da tecnologia no ambiente interno na escola, o que
dificultou a integração da tecnologia dentro da escola. A despeito dessa não
disseminação, a área cresceu de forma estruturada, tornando-se grande fornecedora para
o mercado de serviços educacionais com base tecnológica.
Escola {3}
A escola {3} é uma escola particular localizada na cidade do Rio de Janeiro. O
inicio de sua experiência com o e-learning pode ser dividido em dois períodos: por
volta de 1994 há uma solicitação do mercado externo levando-a a promover os
primeiros cursos de EAD no modelo tradicional (MOORE & KEARSLEY, 2005), com
nenhuma ou quase total ausência das TIC’s. São cursos de pequeno porte, mas que na
realidade não eram considerados utilizadores de tecnologia para suporte ao processo de
ensino, em que o projeto pedagógico se baseava na independência do aluno
(WEDEMEYER, 1981). À medida que as tecnologias no contexto externo foram
avançando, muito pouco foi incorporado ao modelo em vigor, que manteve as raízes
estruturais na forma como foi concebido. Internamente, não há qualquer mudança de
processos no ambiente interno da escola no que diz respeito à utilização de tecnologia
no processo de ensino, pois não são utilizadas no ensino presencial.
Em 2004, a escola é novamente estimulada pelo mercado que solicita um projeto
de grande porte fortemente baseado em tecnologia para fornecer EAD para um grande
número de alunos. Já nesse caso, por exigência do cliente, utilizou como tecnologia a
Internet e todo o modelo foi concebido para usar as TIC’s. Na visão de um dos gestores
responsável esse é o marco inicial de entrada da escola no e-learning. Esse projeto
exige uma reestruturação da escola para se adequar ao uso das tecnologias. É criada
uma grande área de suporte e apoio com o objetivo de garantir o processo. Apesar do
suporte, quase que inexistia políticas para uso interno, e, institucionalmente, era pouco
o incentivo para o uso. Essa área de suporte funcionava mais como uma estrutura para
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
159
apoio dos processos administrativos exigidos para lidar com o grande número de
matrículas e a infraestrutura tecnológica criada existia basicamente para garantir o
funcionamento das tecnologias e para oferecer um treinamento básico de uso
instrumental, não havendo uma política de aculturamento dos indivíduos para o e-
learning. Apesar do processo de ensino ocorrer a distância, o projeto pedagógico é uma
replicação virtual do modelo presencial, acrescido de uma ‘exigência’ de que o aluno
pudesse fazer o autoestudo, o que gerou grande frustração interna dos usuários que não
se mostraram preparados. Pude perceber que a integração da tecnologia no ambiente
interno quase não ocorreu. Por um período, houve algum incentivo para se integrar a
tecnologia internamente, mas institucionalmente a escola não apoiava a iniciativa. O
uso da tecnologia se restringiu ao cliente.
Escola {4}
A escola {4} é uma escola pública localizada na cidade do Rio de Janeiro. Sua
experiência com o e-learning é bastante recente e também ocorreu devido a uma
solicitação do mercado por volta de 2007. Antes disso, não havia qualquer iniciativa ou
projeto relacionado ao uso de tecnologia no processo de ensino. Da mesma forma que a
escola {3}, um projeto de grande porte exigiu que fosse criada uma área para dar suporte
ao processo. Também utiliza como tecnologia a Internet. Pela experiência ainda ser
considerada bastante recente, a integração da tecnologia no ambiente interno não pode ser
avaliada. Entretanto, na visão do gestor, o objetivo de uso do e-learning deve ser para
alavancar a possibilidade de novos produtos.
Escola {5}
A escola {5} é uma escola particular localizada na cidade de São Paulo. Sua
entrada no e-learning ocorreu por volta do ano 2000 por meio de pequenos projetos de
uso de tecnologia. A escola optou por entrar no e-learning de forma gradativa, para
evitar grandes impactos internos. Semelhante à escola {1}, não há uma política de
obrigatoriedade de uso, deixando a decisão a cargo do docente. A escola não investe
pesadamente na capacitação interna, mas tem uma política de incentivo de uso e de
esclarecimento a respeito do e-learning que faz parte dos objetivos da escola. Há uma
área de suporte e apoio que facilita a utilização das TIC’s pelos docentes. Pude perceber
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
160
uma integração moderada da tecnologia dentro do ambiente interno e que há uma
preocupação no nível diretivo de que as TIC’s devam fazer parte do processo. Na
percepção do gestor entrevistado, está aumentado a demanda do docente pelo uso da
tecnologia, indicando que a mesma está se disseminando internamente.
Escola {6}
A escola {6} é uma escola pública localizada na cidade de Porto Alegre. Sua
entrada no e-learning ocorreu devido a experiências de uso de tecnologia como
ferramenta para alavancar o processo de ensino no final dos anos 90. Inicia com
pequenos projetos com a finalidade de compreender como aplicar a tecnologia no
processo de ensino. Dessas experiências, criou-se uma estrutura de tecnologia de ensino
a distância bastante forte com uma área de suporte e apoio dedicadas a sustentar as
experiências internas dos professores. Não há uma política de obrigatoriedade de uso,
deixando a decisão a cargo do docente. Opta por tecnologia com base na web para
permitir maior interação entre os participantes. A experiência obtida pelo uso da
tecnologia no ensino presencial leva a escola a ofertar pequenos cursos de EAD. Em
2005 é convidada a participar de um projeto de grande porte para atender a um número
elevado de alunos espalhados geograficamente pela região sul do Brasil. A experiência
acumulada desde 98 ajuda nesse processo, pois o conhecimento adquirido ao longo do
tempo contribui para a sua execução de forma satisfatória.
Apesar dessa iniciativa de 2005 ter partido do mercado, mantém-se fiel à
percepção de que a tecnologia deve ser usada para melhorar o processo de ensino. Essa
percepção mantém o direcionamento das ações, tanto em relação ao uso interno, quanto
em relação a projetos demandados pelo mercado para um viés pedagógico. Na
percepção dos entrevistados, a escola encontra-se em processo avançado de integração
da tecnologia no ambiente interno.
Escola {7}
A escola {7} é uma escola particular localizada na cidade do Rio de Janeiro. Sua
entrada no e-learning ocorreu por uma solicitação do mercado por volta de 2001. Não
havia experiências prévias nesse sentido no ambiente da escola. Ao iniciar o projeto,
usa boa parte da estrutura tecnológica do cliente que é a videoconferência. Além do
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
161
mais, terceiriza toda a parte de tecnologia, afastando-se do gerenciamento de TI. Todo o
processo de treinamento e capacitação foi feito focado no projeto em si. A partir desse
projeto, a escola amplia a oferta de cursos nesses moldes, sendo que todos os outros
projetos que se seguem são nessa linha.
Ao longo do tempo não houve transferência do conhecimento adquirido com o
uso da tecnologia para o ambiente interno da escola. Não há uma política de
obrigatoriedade de uso, deixando a decisão a cargo do docente. Internamente, poucos
são os professores que passam a usar a tecnologia. Não há suporte institucional para
isso. Na percepção do gestor entrevistado, a escola perdeu uma grande oportunidade de
disseminar na cultura interna o uso da tecnologia, principalmente para alavancar a
EAD.
A tabela 13 sumariza as escolas e as principais características apontadas na
exposição acima.
Escolas
Tipo
Localização
Período de entrada
Motivo
1
Particular
SP
Por volta de 1993-1994
Experiências
internas
2
Particular
RJ
Por volta de 1998-1999
Atender ao
mercado
3
Particular
RJ
EAD – 1994 / e-learning - 2004
Atender ao
mercado
4
Pública
RJ
2007
Atender ao
mercado
5
Particular
SP
Por volta de 2000
Experiências
internas
6
Pública
RGS
Por volta de 1998-1999
Experiências
internas
7
Particular
RJ
2001
Atender ao
mercado
Tabela 13: Perfil das escolas estudadas.
4.4. O processo de implementação do e-learning nas escolas de gestão do
Brasil - as primeiras análises
Na introdução desta tese no capítulo 1 foi colocada como questão central deste
estudo a problemática a respeito da compreensão de como ocorre o processo de
implementação do e-learning nas escolas de gestão do Brasil. Para responder a essa
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
162
pergunta foi definido como objetivo principal propor uma teoria substantiva capaz de
explicar a implementação do e-learning na ótica dos gestores envolvidos com o
processo. Nesse sentido, os próximos tópicos desse capítulo pretendem alcançar três
dos objetivos intermediários necessários para se chegar ao objetivo principal:
1. Descrever o processo de implementação do e-learning;
2. Identificar as condições associadas ao processo de implementação do e-
learning;
3. Identificar as estratégias adotadas pelos gestores para lidar com o processo.
Os primeiros dados e análises
A minha entrada no campo para a coleta dos dados iniciou-se sem uma idéia pré-
concebida de que rumo tomar para direcionar a investigação. Conforme ensinam Glaser
& Strauss (1967), a premissa básica que norteia o pesquisador na busca de uma teoria
substantiva para uma área específica é buscar uma explicação que faça sentido para os
envolvidos de como se processam as ações/interações entre os atores sociais acerca de
um fenômeno particular. É uma teoria da ação dos envolvidos com o processo.
Assim, a minha entrada em campo seguiu essa premissa, me levando a uma
coleta de dados sem uma clareza prévia do que iria encontrar. Apenas levei comigo
alguns indícios identificados na minha primeira revisão bibliográfica para auxiliar nas
perguntas iniciais com o objetivo de tentar compreender o que significava para esses
gestores a implementação do e-learning. Sendo assim, as primeiras entrevistas
contavam com perguntas abertas e genéricas com a intenção de que cada respondente
pudesse descrever livremente o que significava o processo para eles.
Seguindo com o processo metodológico proposto pela Grounded Theory, iniciei
o processo de codificação aberta das primeiras entrevistas, buscando entender o que
estava ocorrendo nos dados, tentando identificar as principais questões envolvidas no
processo. Essa etapa gerou para a primeira entrevista 70 códigos. Nessa fase inicial de
análise alguns pontos me chamaram a atenção. Primeiro foi uma preocupação do gestor
com o alinhamento dos objetivos da implementação com os objetivos estratégicos da
escola:
O que eu tenho visto de problemas é o desalinhamento da opção pra
isto com as outras. Isto precisa estar em harmonia e equilíbrio. E ai
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
163
todas são válidas. Você tem que fazer na alta administração uma opção
estratégica pro uso disso e o papel que isso vai ter no seu processo. E
qualé este papel, não sei. Você vai ter um monte de lugares, acho isto
super válido. ‘Não, nós vamos usar só a necessidade competitiva, isto
não vai ser alavancagem competitiva para gente’. ‘O papel disso é só de
base, não é estratégico, ok’. Defina isso e seja coerente com isso. É
outro produto que você está oferecendo, é outra coisa, tudo bem. Desde
que você atenda isso que eu estou falando que é o mínimo de
necessidade competitiva (Entrevistado A1{1}, 1:128; 1:132; 1:133).
Uma segunda questão que surgiu foi em relação a qual deveria ser o papel
do gestor no processo. Os dados apontaram que uma das preocupações
demonstradas era relacionada a como administrar a questão da integração
tecnológica no ambiente:
Então você tinha que contratar profissional de TI, link, servidor ou
desenvolver internamente. Para cada ponto você tinha que contratar
uma coisa para cada competência. Comprava computador em um lugar,
contratava link da Embratel, tinha que ter um consultor de software, um
de HTML e etc. Você virava um gestor multidisciplinar, o que era
uma loucura, pois você ainda tinha que desenvolver as competências
internas para usar aquelas ferramentas todas (Entrevistado F2{2}, 9:30).
Esse aspecto relacionado à integração da tecnologia no ambiente me direcionou
para a uma terceira questão: uma preocupação em relação à definição de qual seria o
papel do professor nesse novo ambiente e sobre a necessidade de uma mudança de
comportamento:
Indo pros finalmente, para fazer um retrato, onde é que está o grande
gargalo o grande gargalo está na mudança comportamental do
professor para enxergar a nova pedagogia. Então, isto é um inferno
(Entrevistado A1{1}, 1:40).
Ele [o gestor] tem que desenvolver os professores, sem dúvida
nenhuma. Nisso ele tem que contribuir (Entrevistado, D1{3}, 4:118).
Você não pode começar um processo desses sem pensar no seu
objetivo fim, porque motivar não é difícil. Criar uma estrutura de negócio
também não é um segredo. O segredo é como você maximiza essas
duas coisas. Como você integra isso dentro da instituição. Porque aí
envolve a mudança de comportamento, todas essas coisas.
(Entrevistado F1{2}, 6:183).
Percebi também no discurso dos gestores que essa preocupação não se
restringia somente aos professores, mas também se estendia a reações negativas
de outros indivíduos:
Você pega um exemplo concreto que eu vou te dar: eu dou um curso de
pós-graduação, normalmente para executivo etc, sobre tecnologia. E
nesse curso eu pus no meio alguns chats, algumas aulas virtuais. Tenho
problema, tenho problema. Problemas de gente: ‘mas isso não é aula.
Eu estou pagando por 60 horas e você só deu 52’ [parafraseando a
reação dos alunos] (Entrevistado A1{1}, 1:55).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
164
Parti então para a segunda entrevista, seguindo com a codificação aberta em
busca de novas evidências. Nessa segunda codificação, surgiram 32 novos
códigos que, somados aos 70 da codificação inicial, totalizaram 102 códigos.
Nessa segunda entrevista, uma citação me chamou muito a atenção:
A pedagogia da coisa, como é que é a pedagogia do e-learning. O que
ela muda a relação do aluno com o professor, com a instituição? Qual a
pedagogia da coisa, quer dizer, o próprio processo de ensino, como é
que é isso? Então foi realmente um processo muito doloroso,
digamos assim, tipo, você não sabe o que fazer. Esse foi o impacto
inicial. Até por exemplo, é, qual o papel do professor? (Entrevistado
C1{4}, 3:35; 3:36).
A partir dessas primeiras análises, iniciei a redação de várias notas de análises,
auxiliado pela utilização da técnica das comparações constantes (GLASER &
STRAUSS, 1967) com o intuito de compreender o que efetivamente estava ocorrendo
nos dados. Depois de idas e vindas aos dados, uma questão que pareceu bastante
relevante relacionada ao papel do gestor no processo de implementação do e-learning:
dentro das várias responsabilidades do cargo, o principal papel do gestor me pareceu
estar associada a como ele gerencia o conflito cultural
8
que a tecnologia impõe ao
ambiente interno da escola. Assim, sua atuação no gerenciamento do processo está
relacionada a como ele atua para alinhar duas culturas distintas, definindo quais as
estratégias são adequadas para preparar os indivíduos para aceitar o uso do e-learning:
E no fundo no fundo a gente tinha um trabalho miserável de
administrar conflito. Às vezes o professor não concordava com
determinada coisa (Entrevistado F2{2}, 9:38).
Dessa forma, nas entrevistas seguintes busquei explorar mais essa questão,
direcionando minhas análises para tentar compreender melhor o que significava essa
questão cultural e como o gestor traduz a sua percepção do processo nas estratégias
adotadas por ele para lidar com o conflito. A partir desse direcionamento, passei a fazer
uma codificação mais seletiva buscando definir as categorias e propriedades que
melhor pudessem caracterizar o que estava ocorrendo nos dados nesse sentido.
8
O conflito (ou impacto) cultural a que me refiro tem sido documentado na literatura sobre a
implantação de projetos de e-learning e EAD nas escolas (BELL & BELL, 2005; CARR, 2005).
Entretanto, outras questões também estão associadas ao processo. O meu objetivo é compreender a
questão mais relevante para o gestor dentro da implementação de um projeto de uso de tecnologia
no processo de ensino dentro de uma escola de gestão no contexto nacional e como ele lida com o
isso. Para definir de que forma eu interpreto esse impacto cultural, foi feito o exercício das
comparações constantes do método da Grounded Theory que me ajudou a interpretar os
significados que os gestores dão ao processo. Um exemplo dessa análise em particular pode ser
verificado no anexo desta tese na nota de análise MA: isso foi um processo duro|processo muito
doloroso.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
165
4.5. Os elementos constitutivos da teoria substantiva
O processo de análise da Grounded Theory não é um processo linear,
levando o pesquisador muitas vezes a executar diversas análises simultâneas a
cata das categorias com suas respectivas propriedades, para em seguida buscar
relações e associações entre elas, objetivando construir uma teoria substantiva que
possa explicar o fenômeno. Esse é o processo que Corbin & Strauss (2008)
chamam de codificação axial. É um processo que pode se mostrar bastante
ambíguo e frustrante, pois muitas vezes o pesquisador ainda não tem uma noção
clara onde irá chegar.
Foi um período em que fiz muitas idas e vindas aos dados, permeado de
incertezas, em que, juntamente com a redação de diversas notas de análises,
procurei refinar as categorias, dando densidade a elas, e buscando compreender
mais profundamente o que estava ocorrendo nos dados.
O resultado desse processo gerou cinco categorias: 1) a incongruência; 2) a
estrutura; 3) a forma de entrada; 4) aculturando o e-learning; e 5) disseminando
o e-learning. Esses elementos, apresentados a seguir, irão formar a base para a
teoria substantiva do processo de implementação do e-learning nas escolas de
gestão do Brasil que será apresentada no capítulo cinco. A ordem de apresentação
a seguir não significa necessariamente a ordem com que foram identificadas nos
dados.
4.5.1. A incongruência
À medida que fui avançando na análise das entrevistas subseqüentes, busquei os
incidentes que pudessem caracterizar essa idéia de conflito cultural ocasionado pela
introdução da tecnologia no processo de ensino e as implicações internas resultantes.
No refino da categoria, a análise dos dados me levou a inferir que a introdução das
TIC’s no ambiente implica na geração de um estado de tensão dentro da escola. Esse
estado de tensão representa um desbalanceamento entre duas culturas distintas: a
cultura tradicional presencial vs. a cultura tecnológica e está relacionado à reação dos
indivíduos a partir do momento que a escola inicia o processo de implementação do e-
learning. Eu chamei esse desbalanceamento de incongruência.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
166
Para caracterizar o que ocasionava essa incongruência, busquei incidentes nos
dados que indicassem manifestações de perturbação no ambiente interno a partir do
momento em que a tecnologia começa a ser inserida na escola. Pude identificar que a
incongruência era caracterizada por duas propriedades: a atitude das pessoas em
relação ao e-learning e o modelo mental dos envolvidos, podendo variar, em maior ou
menor grau, de acordo com a reação das pessoas à entrada da tecnologia e a adequação
do modelo mental dos indivíduos para o seu uso. Assim, a incongruência representa a
primeira categoria identificada.
4.5.1.1. A atitude
A propriedade atitude varia de acordo com diferentes reações que ocorrem
internamente quanto se introduz o e-learning no ambiente. As reações identificadas nos
dados vão desde o preconceito e a descrença até o medo, a incerteza e a insegurança
dos impactos que a tecnologia pode causar:
Descrença:
O primeiro impacto foi esse: a gente achou que de alguma maneira
poderia ter uma equipe mais ampla e maior para operar nesse mundo,
mas isso não é verdade. É uma questão de crença mesmo, pois tem
pessoas que não acreditam nisso. Não é que o cara não domina a
tecnologia, não é isso, é que ele não acredita que o processo de
Ensino a Distância é um processo de adestramento, de treinamento,
que não tem possibilidade de ter o mesmo conteúdo do que a aula
presencial. Ou seja, é uma visão difícil de ser quebrada.
Principalmente porque você está mexendo com valores (Entrevistado
H1{7}, 8:28).
Eles desconheciam a ferramenta e todas as potencialidades dela, e por
isso falam mal e aí o descrédito em relação ao uso da tecnologia,
porque não quer admitir que não conhece. Então primeiro tem isso: a
relutância do professor em usar a tecnologia (Entrevistado J1{1}; 12:22).
Preconceito
O segundo impacto foi na cultura interna porque houve resistência.
Disseram: não, isso aí é massificação. (Entrevistado C1{4}, 3:33).
Medo
Bem, basicamente eu detectei uma reação negativa, não nos
professores, mais em como disse, em alguns stakeholders, que
questionavam que grandes projetos de educação a distância
fracassaram e por ai vai. Esses stakeholders temiam que íamos
transformar nossos cursos em um grande programa de educação a
distância (Entrevistado A2{1}, 10:27).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
167
Insegurança e descrédito
Havia uma certa insegurança, ou até mais do que isso, um
descrédito em relação às possibilidades da Educação a Distância,
porque no ensino a distância a gente vem sempre com uma certa
inércia (...) É interessante que os professores eram muito céticos. De
mais de 40 professores da pós-graduação, eu diria, nem dez acreditam
nesse sistema (Entrevistado G1{6}, 7:26; 7:46).
Incerteza
Eu acho que não é uma percepção assim tão clara, tão uniforme,
coerente dentro da escola. Junto a professores, aos servidores, isso é
uma constante, ou seja, é uma batalha a definição do que era correto ou
não tendo presente o que acontece no ambiente. Não é uma visão única
entre nós professores. Há diferentes visões, posições, percepções,
alguns mais arrojados, outros muito mais conservadores, que nem
conseguem propriamente perceber o que está ocorrendo (Entrevistado
G1{6}, 7:4).
Essa variabilidade de reações, em maior ou menor grau, modera a atitude das
pessoas em relação ao e-learning, que, por conseguinte, afeta a incongruência. Assim, a
sua relação com a incongruência pode ocorrer na medida em que quanto mais negativa
a atitude, maior seria a incongruência no ambiente.
4.5.1.2. O modelo mental
A segunda propriedade que caracteriza a incongruência é o modelo mental, ou
seja, o uso da tecnologia pressupõe uma adequação do modelo mental do indivíduo
para lidar com as demandas exigidas pelo uso da tecnologia:
Eles simplesmente pegaram seu conteúdo programático e fizeram tudo
na internet, só que num novo formato, onde o aluno tinha acesso. Aquilo
funcionou apenas como um repositório de conteúdo deles. Eles não
mudaram, não repensaram a disciplina; Então o grande ganho que
era o uso da tecnologia nesse processo não existiu. Porque não
houve um repensar da disciplina, do processo (...) Eu acho que os
professores ainda estão muito presos a um passado, que é o
formato que nós aprendemos e nós nos satisfazíamos com isso
(Entrevistado J1{1}, 12;19; 12:26; 12:30).
Outra coisa que eu acho importante é que a gente precisa aprender que
educação a distância não é uma aula filmada e que módulo de e-
learning não é livro com Powerpoint. Se você olhar o material inicial
daquele curso que aconteceu há 11 anos, essencialmente o que a gente
tem lá? Texto e um monte de Powerpoint’s. Mas por que aconteceu
isso? Os professores da escola são burros? Não. Eles foram vítimas da
síndrome do teatro filmado
9
. E não foi só a gente que fez isso. Harvard
também fez. Todo mundo fez isso (Entrevistado I1{1}, 11:18).
9
Síndrome do teatro filmado. De acordo com a explicação do entrevistado I1{1}, ‘quando ocorreu a
invenção do cinema, os primeiros filmes, de um modo geral, eles não tinham nem enredo. O primeiro
filme era filmar uma locomotiva chegando, um cachorro correndo, porque isso por si só já era
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
168
80% está usando martelo para apertar parafuso, porque ele não
enxergou ainda que o problema é parafuso e não prego. Por que?
Porque se requer uma maturidade de percepção da utilização da
ferramenta que o professor ainda não tem (Entrevistado A1{1}, 1:41).
Foram detectados alguns aspectos. Primeiro, foi detectado a falta de
cultura dos próprios alunos com relação a educação a distância,
com relação a fazer tudo por computador. Então isso foi levantado. Foi
levantada também a dificuldade do aluno de ter tempo para estudar
(Entrevista D1{3}, 4:33).
Não basta apenas repetir o que estão acostumados a fazer no modelo presencial.
Assim, quanto mais o indivíduo percebe que precisa aprender novas habilidades, maior
seria a inadequação de seu modelo mental. A inferência que faço é que a influência da
propriedade adequação ao modelo mental na incongruência se dá no sentido de que
quanto mais o indivíduo percebe uma inadequação de seu modelo mental para lidar
com a tecnologia, maior é o grau de incongruência.
A conjugação dessas duas propriedades define o grau de incongruência no
ambiente. Então, conceitualmente, a categoria incongruência é o estado de tensão
interno na escola a partir do momento que entra no processo de implementação. É
reflexo da atitude dos indivíduos em relação ao e-learning e da adequabilidade de seu
modelo mental para lidar com a tecnologia, refletindo o grau de harmonia-desarmonia
entre uma cultura presencial e o que é necessário para a escola fazer para alinhar o
uso das TIC’s no processo de ensino-aprendizagem.
Resumindo, a Figura 14 a seguir apresenta a variação dimensional das duas
propriedades da categoria incongruência:
Figura 14: Propriedades da categoria incongruência.
suficientemente inovador para atrair platéia. Mas quando começaram a fazer filme com enredo, a quase
totalidade dos filmes tinha a cena do palco e uma câmera fixa. E quando muito duas câmeras fixas
filmando o palco. Então o que se fazia? Filmava o teatro. E não havia a idéia de fazer plano seqüência, de
fazer cena externa, uma cena dentro de um avião em movimento... era o teatro filmado. E no fundo o que
a gente estava fazendo era o teatro filmado. Tinha um professor dando aula, a gente televisionava essa
aula e nada mais acontecia, objetivamente falando’.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
169
4.5.2. A Estrutura
A segunda categoria constitutiva da teoria é o modelo de estrutura do e-learning
adotado pela escola. À medida que os dados foram sendo analisados, pude perceber que
havia diferenças em como a escola definia o modelo estrutural do e-learning em
relação à escola e como se operacionalizava o seu funcionamento, trazendo implicações
ao gerenciamento do processo de implementação. Assim, direcionei minha análise para
compreender como a estrutura criada para o e-learning era tratada pela escola e que
questões estavam envolvidas.
Basicamente, percebi dois tipos de variação em relação a essa categoria: como o
e-learning operacionalmente se relaciona com a escola; e como era definida a estrutura
hierárquica do e-learning. Assim, a categoria estrutura é definida como a maneira com
que o e-learning é operado em relação à escola e a forma como ele é organizado
hierarquicamente. Duas propriedades caracterizam essa categoria: o modo de operação
e o grau de governança.
4.5.2.1. O modo de operação
O modo de operação significa como o e-learning é gerenciado em relação à
escola. A atividade de e-learning pode ser operada independente da estrutura da escola
ou integrada a ela. No primeiro caso, o e-learning é gerenciado independente da escola,
não estando inserido em seu ambiente organizacional. É criada uma área de e-learning
independente e, em geral, fora da estrutura organizacional da escola. Assim, os
processos relacionados ao e-learning não permeiam os processos existentes da escola.
No segundo caso, a operação é dependente e inserida dentro da estrutura interna
da escola, fazendo parte de sua estrutura organizacional. Nesse caso, os processos
existentes da escola precisam se integrar aos processos relacionados às necessidades do
e-learning, resultando em uma interdependência do e-learning com a escola.
Na grande maioria das escolas estudadas foi encontrada a segunda situação, ou
seja, a operação do e-learning é parte integrante da estrutura organizacional da escola:
E na realidade foi criada uma estrutura administrativa, tanto na área
da informática, como na área da administração, secretaria dos
processos. E foi criada na época uma coordenação para suporte
administrativo, que surgiu com duas pessoas e futuramente cresceu
para 10 pessoas. A área de informática, inicialmente surgiu com duas
pessoas e chegou a cinco pessoas (Entrevistado D1{3}, 4:44).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
170
É permeado na organização como um todo. Tem uma estrutura que
cuida disso, que é o núcleo de aprendizagem virtual que dá suporte a
essas coisas todas. Nós temos o nosso laboratório de informática que
dá suporte também à questão da TV, Nos temos aqui um mini estúdio
(Entrevistado, L1{6}, 13:50).
Já o primeiro caso, em apenas uma escola foi identificada a independência
operacional, que atuava completamente fora da escola:
Sim, independente da escola. Associado diretamente ao presidente.
Podia ter nascido em uma das escolas, mas o que aconteceu é que os
outros três grupos, 2 dentro da escola e um dentro do instituto no Rio de
Janeiro morreram (Entrevistado F2{2}, 9:137).
4.5.2.2. O grau de governança
Conceitualmente, a propriedade grau de governança significa como ocorre a
distribuição da autoridade legítima usada para propósitos de tomada de decisão e ação
para gerenciar o e-learning. Essa governança pode variar de uma governança
compartilhada até uma governança corporativa. No caso de uma governança
compartilhada, os valores admitidos pelos membros, administradores e conselheiros são
caracterizados por um processo de decisão descentralizado, onde a autoridade é difusa,
o que normalmente ocorre em um típico ambiente acadêmico. Assim, quando o e-
learning adota esse modelo, assume esse compartilhamento de poder típico da estrutura
acadêmica:
Quase nunca nós temos disputas, pela coordenação, pela direção. São
mais ou menos bem alinhavadas. Essa é nossa tradição. Nossa
tradição, digamos assim. Então é difícil separar iniciativas:
Ahh, foi um grupo de professores que começou a fazer isso e jogou no
colo do coordenador.
Então é uma construção coletiva. É claro que nessa construção você
tem líderes. Você tem pessoas que são mais avançadas, outras menos
(Entrevistado L1{6}, 13:20)
Nesse modelo de governança compartilhada, o grau de governança pode variar
entre instituições, mas mesmo assim não se assemelha a escolha por uma governança
corporativa que, quando adotada, aproxima o modelo de uma corporação com objetivo
de lucro, como ocorreu em uma das escolas:
O que acontecia de diferente aqui é que todos esses caras da escola e
o coordenador da graduação, no curso a distância eles respondiam ao
diretor da unidade de e-learning e o diretor da unidade de e-learning
respondia ao diretor da escola. Mas a autonomia era da unidade de e-
learning. Então o cara ali trabalhava para mim. Ele tinha que
trabalhar no meu ritmo. Eu tinha autonomia 100% para tirar um
professor se eu quisesse. Tinha a chancela da escola, mas quem
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
171
mandava era eu. Eu, junto ao diretor, traçava as diretrizes, mas se
alguém ligasse para ele para alguma coisa ele dizia:
Não, resolve lá com o diretor da unidade. Vê lá com ele. A decisão dele
para mim é soberana.
Isso é uma coisa muito importante para levar um projeto desse adiante,
porque se não neguinho começa a escorregar e você não tem como
tocar o projeto. Você vê que não é fácil quando você entra dentro da
escola (...) Nós tínhamos que pagar uma conta. Então tinha um
caminho de mercado que fomos buscar. (Entrevistado F2{2}, 9:145).
Assim, a combinação dessas duas propriedades define o modelo de e-learning
adotado pela escola. De um lado podemos ter um modelo de e-learning integrado dentro
da organização. Esse modelo é o que predomina dentro da amostra. E nesse caso, o e-
learning compartilha os valores e crenças do ambiente em que está inserido, tornando-se
parte da escola. O outro tipo é um modelo de e-learning insulado, que se afasta das
premissas de um ambiente acadêmico e se aproxima do modelo corporativo que visa o
lucro, funcionando de forma independente e tem no e-learning seu core business. Assim,
a operação sofre menos interferência da escola, pois pode agir de forma mais
independente, o que, supostamente, reduziria o conflito interno na escola.
Sumarizando, o e-learning pode adotar uma estrutura integrada dentro da
escola, onde predomina uma governança compartilhada em que a operação do e-
learning é dependente da organização. No outro extremo, a estrutura pode ser
insulada e suas características possuem uma governança corporativa e opera
independente da escola (figura 15):
Figura 15: Propriedades da categoria estrutura.
4.5.3. A forma de entrada
Uma terceira categoria identificada está relacionada a como a escola entra no e-
learning. Essa foi uma das últimas categorias que emergiram dos dados e a análise me
ajudou a compreender que o desenrolar do processo de implementação pode estar
associado à forma com que as escolas iniciam o processo de entrada no e-learning.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
172
Pude perceber diferenças na forma de entrada e essas diferenças apontavam para
diferentes ações dos gestores. Parti então para caracterizar os tipos de entrada, buscando
compreender como diferentes formas de entrada afetavam o processo.
Da amostra de escolas analisadas, pude identificar dois grupos distintos que
apontavam para duas formas diferentes de se iniciar o processo. Para caracterizar a
essas diferenças, três propriedades emergiram dos dados: a origem do estímulo, o
tamanho dos primeiros projetos e a orientação da iniciativa. Assim, essas três
propriedades caracterizam a terceira categoria: a forma de entrada da escola no e-
learning.
4.5.3.1. A Origem do estímulo
A propriedade origem do estímulo indica que a escola pode entrar no e-learning
a partir de um estímulo interno ou de um estímulo externo. No caso do estímulo
interno, a escola, percebendo as mudanças do ambiente externo em relação ao avanço
das TIC’s, é estimulada internamente a aprender sobre o uso de tecnologias para aplicar
ao processo de ensino-aprendizagem:
Essa percepção de que estava ocorrendo uma transformação em
relação às tecnologias na modalidade de aprendizagem nós
começamos a perceber lá em 98, em 2000, em função de experiências
da minha ligação com sites de internet (Entrevistado G1{6}, 7:158).
São iniciativas que, em geral, podem partir de um indivíduo ou um grupo
limitado de pessoas que começam a experimentar tecnologia em seu processo de
ensino:
Então fiz uma série de experiências em 1990, 1991, para ver como é
que eu podia usar a tecnologia no ensino. Eu comecei a pegar e a
experimentar fazer treinamento baseado em computador, que era o
título que tinha na época, você pegar... e fiz até um piloto. Peguei um
capítulo do meu livro e transformei, com as ferramentas que tinha na
época, pra Computer Basic Training. (A2{1}, 1:146; 1:167).
E que também incentivam a sua utilização como instrumento para melhorar
o processo de ensino-aprendizagem:
Mas eu acho que teve um papel importante que foi do campeão, que foi
o prof. K. motivando o pessoal (...) Era livre, não houve uma
obrigatoriedade, entrava quem quisesse, mas o prof. K. sempre
mostrava o lado mais positivo, de que seria uma oportunidade, um salto
pedagógico, uma oportunidade de melhoria (Entrevistado M1{6},
14:10; 14:51).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
173
Já no caso de uma origem externa, o estímulo parte do mercado, ou seja, a entrada
do e-learning na escola é motivada por uma solicitação externa. Em geral parte de uma
organização governamental ou uma corporação que busca formas alternativas de ensino e
treinamento para capacitar seus quadros. E essa forma alternativa é o e-learning,
principalmente pela infraestrutura que se desenvolve no ambiente externo devido ao
avanço das TIC's e a percepção de que essas tecnologias podem ser usadas como
instrumento para capacitação e treinamento. Assim, o mercado vai até a escola em busca
de soluções que façam proveito desse contexto tecnológico e use o e-learning como
instrumento para facilitar a capacitação:
A escola teve o primeiro contato com a questão do e-learning em 2006,
através de uma proposta que veio no sentido de que a gente se
envolvesse em um curso in company com o Banco do Brasil
10
(...).
Então foi isso, o e-learning começou através de um curso in company
para uma empresa (Entrevistado C1{4}, 3:136).
4.5.3.2. O tamanho do primeiro projeto
A segunda propriedade da categoria é o tamanho do primeiro projeto. A entrada
no e-learning pode ocorrer por meio de um projeto de pequeno porte que, em geral, são
experiências com uso de tecnologia aplicada ao ensino e pequenos cursos pilotos.
Normalmente as iniciativas de estímulo interno se encaixam aqui:
O prof. K., por sua vez, começou a bolar cursos de especialização.
Como eu falei antes, a pós-graduação é mais tranqüila para fazer
experimentações. Outra experiência que o prof. C. fez na graduação.
Ele fez porque ele era o professor responsável e em nome da liberdade
de cargo e tal. Ele colocou e os alunos aceitaram também. Nada que
precisasse de anuência de estâncias formais. Isso foi por volta de 98, 99
(Entrevistado L1{6}, 13:88).
Até projetos de grande envergadura, como cursos de pós-graduação para um
número elevado de alunos, por exemplo. Em geral, se encaixam aqui as iniciativas
externas, pois há a necessidade de grande aporte financeiro:
Em 2004 uma instituição financeira nos procura para estabelecer um
projeto já com outras instituições de ensino em que a nossa instituição
ficaria com mil alunos em diferentes pontos regionais do país. E a
exigência desse cliente era que tudo acontecesse via e-learning,
inclusive o material didático (Entrevistado D1{3}, 4:13).
10
Esse projeto é considerado o maior programa de EAD no Brasil até o momento de redação dessa
tese (primeiro semestre de 2009) na área de gestão usando e-learning. Essa classificação de maior
programa foi verificada no congresso e-learning Brasil anos 2007 e 2008 na apresentação dos
maiores casos de sucesso de programas dessa natureza (www.e-learningbrasil.com.br).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
174
Nesses casos, não se justificam projetos de pequeno porte:
(...) o que faz o ensino a distância e a sua principal característica é a
questão de grandes números. Se não capitalizar em grandes
números, o custo disso aqui fica uma coisa exorbitante. Quer dizer,
não vale a pena fazer toda essa estrutura para treinar 30, 40
funcionários. Então é melhor você pegar os 40 e colocar num curso de
imersão em um lugar e vai lá, trabalha os conteúdos pra todo mundo
sair feliz. É mais barato do que isso aqui (Entrevistado L1{6}, 13:68).
4.5.3.3. A orientação da iniciativa
Finalmente, em relação à orientação da iniciativa, o uso da tecnologia no ensino
pode ser percebido de duas formas: como um instrumento para alavancar o processo de
ensino-aprendizagem ou como um produto ou um meio para alcançar uma maior fatia
de mercado. Essa é a propriedade central da categoria forma de entrada.
No primeiro caso, a orientação ou foco para o uso da tecnologia tem uma ênfase
pedagógica
11
, ou seja, o objetivo primário da escola é compreender como a tecnologia
pode servir de instrumento para melhorar o processo de ensino-aprendizagem:
A gente fazia uma turma com esse ambiente, uma turma com outro,
para ver o que tinha de diferença entre uma turma ou outra. E o
objetivo sempre foi, de novo, de tecnologia para alavancar o ensino
tradicional (Entrevistado A1{1}, 1:151).
Já no segundo caso, o foco primário tem uma orientação mais mercadológica.
Nesse sentido, o e-learning é visto internamente como um instrumento para ampliar o
mercado da escola ou como um meio para oferta de novos produtos. A escola então, ao
ser contratada, assume o e-learning como um projeto a mais para fazer parte de seu
portfólio, direcionando recursos e esforços para atender exclusivamente a essa
solicitação.
Nesses casos, não existem, em geral, iniciativas prévias na escola sobre o uso de
tecnologias no ensino
12
nos moldes descritos nas escolas com foco pedagógico:
11
Não é objetivo desta tese discutir qual orientação pedagógica é a mais adequada para o uso da
tecnologia. Existe uma larga literatura que argumenta que a opção pelo uso de tecnologia no ensino deva
vir acompanhada de mudanças na proposta pedagógica, privilegiando um ensino colaborativo, ou uma
abordagem construtivista (AASLT, 2006; BOTTINO, 2004; FERDIG, 2004; GARRISON & KANUKA,
2004; GOVINDASAMY, 2001; HOWLAND & MOORE, 2002; HUANG, 2002; LEE & CAMPBELL.
2003; LOU, 2004; MCLOUGHLIN; 2002; OLIVER & HARRINGTON, 2003; TAM, 2000; WATSON,
2001) em substituição ao tradicional ensino expositivo. A questão aqui é que a opção pelo uso da
tecnologia ocorre porque há uma percepção de que o processo de ensino, mesmo mantendo o processo
atual (ou não), possa ser melhorado com o uso das tecnologias. Se a partir disso a escola entende que deva
usar outras abordagens pedagógicas, isso é decorrência de seu aprendizado, mas esta análise foge ao
escopo desta tese. Apenas busco identificar se nos discursos há uma ênfase maior em uma preocupação
mais pedagógica quando se fala em usar tecnologia ou se o discurso é mais voltado para uma questão de
mercado.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
175
A escola teve o primeiro contato com a questão do e-learning em 2006,
através de uma proposta que veio no sentido de que a gente se
envolvesse em um curso in company com o Banco do Brasil. Antes
disso nunca houve e-learning. E foi realmente assim, Uma
oportunidade que, eu tinha assumido a direção há poucos meses e, foi
trazida essa questão pra eu avaliar. Eu achei que era muito importante,
era uma oportunidade de você entrar num tipo de atividade pedagógica
de ensino tendo um objetivo bem claro que permitia inclusive o
financiamento dessa iniciativa. Então foi isso, o e-learning começou
através de um curso in company para uma empresa (Entrevistado
D1{3}, 3:136).
Assim, a combinação dessas três propriedades define a forma como a escola
inicia a sua entrada no e-learning. Uma entrada com uma orientação mais pedagógica,
dada as suas características, eu classifico como uma entrada do Tipo Acadêmica. Já
uma entrada com um objetivo mais mercadológico eu classifico como uma entrada do
Tipo Mercantilista
A forma Tipo Acadêmica possui características mais voltadas às questões
relacionadas ao processo de ensino. É, em geral, caracterizada por um estímulo
interno, um projeto de tamanho pequeno e a orientação é pedagógica para o uso da
tecnologia. Tem como característica central o fato de partir de uma percepção de que
a tecnologia pode ser usada de forma positiva para melhorar o processo de ensino-
aprendizagem, ou seja, o significado da tecnologia é de uma ferramenta que pode ser
usada para alavancar os processos de ensino-aprendizagem existentes na escola.
Já uma entrada do Tipo Mercantilista tem como características iniciar-se, em
geral, a partir de um estímulo externo, ser um projeto de médio-grande porte e que tem
como característica central um foco mercadológico ou de produto. Nesse caso, o
significado que se tem do e-learning é que a escola pode usá-lo com o objetivo de
ampliar a oferta de produtos. Não se percebe na tecnologia um meio de melhorar os
processos de ensino existentes na escola.
Ainda em relação à entrada do tipo mercantilista, pude verificar variações da
propriedade origem do estímulo. Em uma das escolas a opção para entrar partiu de um
estímulo interno:
O presidente queria isso de qualquer jeito. Ele não sabia ainda como
seria o modelo, mas em 99 ele percebeu que o mundo estava indo para
esse caminho e ele não queria ficar para trás (Entrevistado F2{2},
9:152).
Mas a alavancagem do e-learning se resolveu por um estímulo externo. Contudo,
continuou apresentando as outras características da entrada do tipo mercantilista como
12
Caso contrário seriam classificadas no grupo de estímulo interno.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
176
projeto de tamanho médio para grande porte e, principalmente, em relação à orientação,
um foco mercadológico:
A Caixa Econômica foi o primeiro programa, que começou tudo.
Eram dezessete cidades e 280 trainees. Fechado o negócio. E foi aí
que surgiu o e-learning. Nós fizemos esse projeto. A Caixa Econômica
ganhou o primeiro e-learning Brasil com o nosso projeto (...) Era just in
time. Uma coisa louca. Aí os problemas foram de todas as naturezas.
Eu acho que eu nunca aprendi tanto na minha vida como nesse projeto.
Mas basicamente ali nascia o nosso projeto, que de um protótipo em
1999, em 2000 a gente passou a existir para o mercado (Entrevistado
F1{2}, 6:112; 6:178).
Esse foi o caso da escola em que adotou uma estrutura insulada (ver tópico
4.4.2.). Assim, a estrutura pode aparecer como uma condição interveniente no processo.
Pelo que pude perceber nos dados, o tipo mercantilista pode ser moderado pela
estrutura. Portanto, o tipo mercantilista, mas com uma estrutura insulada, apresentou
variação na característica origem do estímulo, originado de um estímulo interno, mas
mantendo as outras características: surgir de um projeto de médio-grande porte e com
orientação mercadológica ou de produto.
Resumindo, a figura 16 a seguir apresenta a variação dimensional das três
propriedades da categoria forma de entrada:
Figura 16: Propriedades da categoria forma de entrada.
Qualquer outra combinação das propriedades acima define formas
intermediárias entre o extremo do Tipo Acadêmico e o Tipo Mercantilista.
4.5.4. Aculturando o e-learning
Aculturando o e-learning é a quarta categoria e representa o processo pela qual
o gestor administra como o e-learning é implementado. Representa as ações usadas no
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
177
dia a dia e tem como finalidade promover o alinhamento dos processos organizacionais
e do ambiente interno da escola para usar a tecnologia.
Três propriedades foram identificadas nos dados: o esforço de catequização, o
esforço de aprendizado e o grau de adaptação. Essas propriedades representam o
conjunto de estratégias que o gestor utiliza para aculturar o e-learning ao ambiente da
escola e são ações tomadas de acordo com sua percepção do que está ocorrendo durante
o processo.
4.5.4.1. O Esforço de catequização
Conceitualmente, a propriedade esforço de catequização refere-se ao nível de
esforço que os gestores empregam para convencer e capacitar os indivíduos a adotar o
e-learning. Esse esforço varia de acordo com a percepção que o gestor possui sobre o
grau da necessidade de catequizar os envolvidos e dos objetivos da organização para o
e-learning. Dimensionalmente, pode variar de uma percepção de que para que o e-
learning seja adotado na escola há a necessidade de um amplo esforço de catequização:
A outra coisa diferente é o que, como instrumento de ensino, eu não
vejo uma outra alternativa senão preparar pesadamente o professor.
Como? Seminários, cursos, treinamentos, expor o professor a
experiências internacionais onde ficam de escolas que tenham o hábito
de usar isso aí, enfim, treinar, treinar e treinar. Mais ou menos como a
gente fez aqui. (Entrevistado B1{1}, 2:24).
Até uma percepção da qual o gestor não vê tanta necessidade de muita
preparação dos envolvidos para aceitar e usar a tecnologia, limitando esse esforço:
Nós tivemos programa para os tutores de treinamento curto da
plataforma e algumas simulações, assim bate papo pra ver o tempo,
como a coisa funciona, mas foi muito pouco. Eu sei que tem outras
escolas que fazem curso aí de dois, três meses, não é a nossa linha.
Nunca tivemos isso aqui com professores de dar alto treinamento
pedagógico (Entrevistado C1{4}, 3:71).
Os impactos dessa diferença de esforço serão discutidos no capítulo cinco
quando for apresentada a integração das categorias para formar a teoria.
4.5.4.2. O Esforço de aprendizado
A segunda propriedade, esforço de aprendizado, refere-se ao nível de esforço
que os gestores empregam com a finalidade de buscar um aprendizado organizacional
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
178
para lidar com o e-learning. São as ações relacionadas à experimentação de tecnologias
no processo de ensino com o objetivo de compreender os impactos que causam no
processo de ensino e ações relacionadas à busca de conhecimento sobre os fatores
envolvidos no uso de tecnologias dentro da organização de forma geral. O nível de
esforço pode variar desde um grande esforço da escola em aprender o máximo possível
sobre o e-learning para efetivamente usá-lo como uma ferramenta para alavancar o
processo de ensino-aprendizagem e integrá-lo internamente:
Aqui na escola, não. Nós tínhamos 2 objetivos em mente: Um objetivo,
que era até objeto do Centro [Centro de capacitação de docentes], que
era estar pesquisando as tecnologias de ponta, independente de usar
ou não. Estar atento a tudo novo que surge e ver se dá pra usar ou
não, ou pelo menos conhecer suficiente para o caso de algum
professor precisar usar, dar o apoio, e não o contrário, o de tentar
‘vender’ isso para o professor. Você tem uma infinidade de
oportunidades que você pode melhorar a sua capacidade de entrega de
conhecimento, apoiado por tecnologia. (...) Nosso objetivo é: não deixar
de poder usar a tecnologia como mecanismo para melhorar
entrega de conhecimento (Entrevistado A2{1}, 1:47; 1:48).
Até um esforço mais comedido que tem por objetivo apenas se preparar o
suficiente para atender a uma demanda externa. Nesse caso, a preocupação da escola se
situa em aprender o uso da tecnologia para atender ao estímulo que vem do ambiente
externo. Assim, o esforço de aprendizagem não vai além disso, indicando haver uma
menor preocupação em aprender sobre o uso da tecnologia para o processo de
aprendizagem em si:
Eu que estive envolvido realmente, viajando, vendo, apanhando, tentando,
realmente lendo muito e conversando muito pra tentar conhecer o suficiente
pra poder fazer os contratos, sempre muito conservador, não fechava nada
com ninguém (Entrevistado C1{4}, 3:143).
4.5.4.3. O Grau de adaptação
Conceitualmente, a propriedade grau de adaptação é relacionada a como o
gestor reorganiza o ambiente interno em termos de processos e soluções para dar
suporte e apoio aos envolvidos para o usar o e-learning. Esse grau de adaptação pode
ser reduzido, em que, internamente, poucas modificações são feitas:
A gente tentou usar. Ela está usando o Blackboard no Brasil todo, Rio, São
Paulo e Porto Alegre, mas é uma experiência, no meu ponto de vista, muito
desestruturada porque é uma ferramenta, é um meio. Há um pequeno
investimento porque é pequeno (Entrevistado H1{7}, 8:51).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
179
Até medidas para que seja criada uma grande estrutura de apoio para o e-
learning. O ponto central dessa propriedade é em relação à estrutura de suporte e apoio
que a escola implementa para facilitar a aceitação da tecnologia como instrumento para
o processo de ensino:
Então foi criado a TV pela internet, quer dizer já tinha a TV, mas ela
ganhou corpo com a educação a distância e foi criado um núcleo de
aprendizagem virtual que aloja a plataforma que também tem uma
gestão, cuja finalidade é a plataforma. Concebe, mantém, desenvolve a
plataforma, e dá apoio aos professores no acesso, na colocação de
material, apoio ao aluno. Então houve uma situação grande,
significativa nessa parte de serviços de apoio. Uma área que também
ganhou bastante com isso foi a biblioteca, porque todos esses
programas de educação a distância trazem fundos para
desenvolvimento da biblioteca, criar condições desses alunos externos
acessar material da biblioteca, colocar material da biblioteca na
plataforma. Então essa questão da biblioteca também foi bastante
intensificada (...) Eu acho que o apoio estrutural da escola, nós
temos um núcleo de apoio em serviços de informática já
consolidados. Isso foi importante. Nós não entramos em aventura.
(Entrevistado M1{6}, 14:18; 14:74).
Os impactos dessas diferenças serão discutidos no capítulo cinco quando a teoria
for apresentada. Resumindo, a figura 17 a seguir apresenta a variação dimensional das
três propriedades da categoria aculturando o e-learning:
Figura 17: Propriedades da categoria aculturando o e-learning.
4.5.5. Disseminando o e-learning
Rogers define a difusão como a forma com que uma inovação é comunicada
através de determinados canais de comunicação ao longo do tempo entre os membros
de um sistema social (ROGERS, 1995, p.11). Apesar de ao longo do texto de sua teoria
ele tratar da questão da adoção da inovação, na definição acima ele não fala sobre a
questão da inovação ser aceita e sim em como ela é comunicada.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
180
Já Surry (1997) define a difusão como um processo na qual uma inovação é
adotada e obtém aceitação pelos membros de uma certa comunidade. Assim, enquanto
Rogers não fala em termos de aceitação, mas cita a questão do tempo, Surry não cita o
tempo, mas leva em consideração em sua definição a adoção e aceitação pelos
membros.
Mesclando ambas, uma definição mais completa sobre a aceitação e difusão de
uma inovação poderia então descrever o processo como uma inovação, ao ser
comunicada através de determinados canais de comunicação, é adotada e assimilada
pelos membros de uma determinada comunidade ao longo do tempo. Com base nessa
definição
13
, parti para uma verificação das consequências da implementação do e-
learning nas escolas analisadas, buscando nos dados evidências relacionadas a como o
e-learning poderia estar sendo aceito e difundido dentro do ambiente interno da escola.
Nesse sentido, uma forma de avaliar a efetividade do processo da implementação seria
verificando como o e-learning estava sendo apropriado pelos indivíduos. Assim,
procedi a uma codificação seletiva em busca de evidências que indicassem em que grau
e como a difusão do e-learning poderia estar ocorrendo em função da implementação.
Dessa análise surgiu a quinta categoria: disseminando o e-learning.
Conceitualmente essa categoria significa como o e-learning se dissemina no
ambiente ao longo do tempo como resultado das estratégias adotadas pelos gestores. À
medida que o processo se desenvolve, as ações/interações dos gestores promovem
situações em que pode facilitar ou não a disseminação interna da tecnologia.
Havia grande variabilidade das escolas no que diz respeito a que etapas do
processo cada uma se encontrava, por que razões entraram no e-learning e quais eram
seus objetivos em relação ao uso das TIC’s. Dessa forma, precisei buscar características
que pudessem representar a categoria indicando como o e-learning poderia estar se
disseminando internamente como uma conseqüência do processo, lembrando que nem
todos os casos tinham como objetivo a sua disseminação interna. Contudo, o fato de
introduzir a tecnologia na escola poderia, de alguma maneira, instigar o seu uso pelos
13
De acordo com a versão clássica da Grounded Theory proposta por Glaser & Strauss (1967), o
pesquisador deve entrar no campo para coleta dos dados desprovido de qualquer preconcepção conceitual
para evitar forçar os dados em conceitos já existentes. Alguns teóricos (CHARMAZ, 2006; GOULDING,
2002; LOCKE, 2001) argumentam ser impossível o pesquisador não trazer para o processo de coleta e
análise de dados suas experiências e conhecimentos adquiridos ao longo de sua trajetória profissional.
Nesse sentido, a utilização de um conceito conhecido como a difusão serve para aumentar a sensibilidade
teórica do pesquisador no intuito de ajudar a desenvolver uma categoria adequada aos propósitos dessa
teoria, ou seja, o objetivo é desenvolver uma idéia e conectá-la à teoria que se está desenvolvendo.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
181
indivíduos, caso fosse percebida como benéfica ao processo de ensino, conforme
argumenta a história social da tecnologia (EINSESTEIN apud KERR, 2005).
Assim, busquei incidentes que indicassem como a inovação, no caso o e-
learning, estava sendo adotado pelos membros da comunidade (particularmente
professores, pois esses são os principais agentes (Baylor & Ritchie, 2002; Karagiorgi,
2005) que podem disseminar o uso na comunidade). Esse exercício me gerou duas
propriedades para caracterizar essa disseminação: o uso da tecnologia no presencial e
o grau de sustentabilidade da implementação.
4.5.5.1. O uso no presencial
A primeira propriedade da categoria que emergiu dos dados é o grau de uso no
presencial. Um alto grau de uso das TIC’s no ambiente presencial é um indício de que
o e-learning está sendo aceito pelos membros da comunidade, sendo intencional ou não
o objetivo primário da escola em usá-lo como instrumento de apoio ao ensino
presencial. Dimensionalmente, pode variar de uma baixa de aceitação pelo corpo
docente, tendo um uso limitado como conseqüência da implementação:
O ideal seria que os professores tivessem começado a usar as
ferramentas em seus cursos presenciais. Aí a gente evoluísse para
um semipresencial e aí essa coisa evoluiria naturalmente, de forma que
quando você precisasse disso já estaria pronto, era só adaptar. E isso
não é uma coisa que a gente não consegue fazer dando ordens. Tem
que fazer! (entrevistado O1{3}, 16:6).
A gente tentou usar. Ela está usando o Blackboard no Brasil todo, Rio, São
Paulo e Porto Alegre, mas é uma experiência, no meu ponto de vista, muito
desestruturada porque é uma ferramenta, é um meio. Há um pequeno
investimento porque é pequeno, mas não há uma predisposição de
transformar 20% de todo curso de graduação ou de todas as disciplinas.
Então a gente pensou em fazer disciplinas em que o aluno repetiam mais,
disciplinas ferramentais, Finanças, Métodos Quantitativos, ou seja, disciplinas
em que a Educação a Distância se aplica muito bem. São disciplinas que
você pode realmente investir, que trazem resultados. Mas não é uma
decisão institucional. Não sendo uma decisão institucional é aquela
coisa: o projeto não tem dono, não tem padrinho, e fica meio largado, no
meio do caminho (entrevistado H1{7}, 8:51).
Até um amplo uso pelo corpo docente da escola:
Então, no caso, o apoio ao presencial, o uso da tecnologia já faz parte
do dia-a-dia. Inclusive a gente recebe solicitações de melhoria no sistema:
ah, também quero usar isso, quero fazer prova de seleção de candidatos
online, quero fazer avaliação online,
ai a gente tem uma série de itens que estamos desenvolvendo, não avaliação
do conhecimento, mas avaliação do professor. A gente faz, todo professor é
avaliado. Então, fazer isso de forma online. Antes a gente estava muito mais
preocupado em oferecer, hoje a gente está mais preocupado em atender as
demandas que surgem (Entrevistado E1{5}, 5:74).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
182
Eu toquei o setor até final de 2007 e no início de 2008 eu comecei a
desenvolver esse novo projeto. Eu tinha esses números da escola bem
atuais. A escola tem presencialmente 600 disciplinas, contando todos os
cursos, mestrado, doutorado, graduação. Dessas, mais de 500 já
estavam no sistema Isso significa que existiam professores capacitados
e alunos mais do que habituados à utilização em massa. Então é mais
de 80% da população da escola utilizando essas tecnologias no curso
presencial, o que para nós é um tremendo sucesso (Entrevistado J1{1},
12:98).
Nós usamos bastante a plataforma. Dos professores hoje na escola, dos 70
professores, 50 utilizavam a plataforma como apoio ao ensino presencial.
Isso também foi um aspecto importante, a nossa plataforma atuando como
apoio complementar ao ensino presencial (Entrevistado G1{6}, 7:182).
A constatação do uso das TIC’s no ambiente presencial é um importante
indicador das consequências da introdução das TIC’s no ensino, mesmo que elas
tenham sido originariamente introduzidas para atender a uma demanda externa
específica, podendo servir como elemento verificador de como a inovação se difunde
no ambiente.
4.5.5.2. A sustentabilidade
A segunda propriedade da categoria é o grau de sustentabilidade.
Conceitualmente, a propriedade sustentabilidade associa o quanto a escola consegue
manter o processo ao longo do tempo, a despeito da disponibilidade de recursos,
comunicação e apoio existente para garantir a implementação. Essa combinação define
até onde o processo consegue se sustentar, caso contrário ele morre. Uma inovação que
possui sustentabilidade não perde a sua identidade ao longo do tempo e, em geral, não
perde valor. Ao contrário, torna-se valiosa e, consequentemente, assimilada como parte
da cultura da instituição (SCHNEIDER et al, 1996). Assim, quanto maior o grau de
sustentabilidade, maior a possibilidade de disseminação do e-learning na organização:
O que eu te garanto é que quando que saí da coordenação em 2005, eu
acho que a maioria desses problemas de qualificação de professor
já estava resolvida. Eu acho também que uma parcela grande do
problema do modelo mental dos alunos estava resolvida. Por que? Por
que eu fui um gênio em ter resolvido o problema em seis anos? Não.
Seis anos foi o tempo suficiente para que as pessoas passassem a
assimilar melhor essa idéia (Entrevistado I1{1}, 11:93).
Na escola {6}, uma das mais antigas no processo, tendo mais de 10 anos de
experiência, o uso da tecnologia atingiu tal ponto de maturidade interna, que se
caminha para a institucionalização do processo:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
183
O diretor olha para isso tudo em algumas perspectivas. Por exemplo,
uma perspectiva hoje financeira. Hoje a educação a distância é
responsável por praticamente todo o investimento em
infraestrutura da escola. Computadores, bolsistas para diferentes
áreas, bolsistas para funcionar a TV, bolsista funcionar a para
plataforma, bolsista para biblioteca, tudo isso é financiado com os
recursos da educação a distância. Então no meio dessa crise toda não
faltou investimentos em bolsistas, em máquinas de equipamentos. Por
exemplo, todo o pessoal da área administrativa, dos professores, de
rede, de informática, nós temos tudo aqui de mais moderno. Então é
uma fonte importante hoje de aporte de recursos infraestruturais para a
escola (Entrevistado M1{6}, 14:126).
Entretanto, ainda perdura a percepção de que o processo ainda está em fase de
consolidação, justificando o fator tempo para que o e-learning possa se firmar:
De fato nós estamos em processo. Não diria que já somos uma
organização com o e-learning. Nós temos condições, temos uma turma
bastante avançada, soluções bastante avançadas, criativas, inovadoras.
A gente tem uma capacidade de perceber soluções que estão adiante
do tempo (Entrevistado G1{6}, 7:106).
Por outro lado, um baixo grau de sustentabilidade, seja pelo fator tempo, ou por
outro fator qualquer associado a ele, tende a diminuir as chances de assimilação interna,
e conseqüentemente, frear a disseminação da tecnologia na escola, como no caso
abaixo de falta de apoio interno:
O problema, na minha opinião, é que a instituição não comprou essa
metodologia, esse modelo. Não viu nisso oportunidade de uso interno,
nem oportunidade de negócio, como outras escolas viram (Entrevistado
H1{7}, 8:67).
Resumindo, a figura 18 a seguir apresenta a variação dimensional das duas
propriedades da categoria disseminando o e-learning:
Figura 18: Propriedades da categoria disseminando o e-learning.
Encerra-se aqui a apresentação das cinco categorias e suas respectivas
propriedades, empiricamente fundamentas. Para construir a teoria, o próximo passo é
buscar a relação entre essas categorias. Contudo, antes de encerrar esse capítulo, devo
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
184
voltar à categoria aculturando o e-learning para explorar a idéia de processo para a
teoria.
4.6. A aculturação como um processo
Para Dey apud Pryor (2005) processo é um aspecto central em um estudo de
Grounded Theory. De acordo com Corbin & Strauss (2008, p. 98), significa o
“contínuo fluxo de ações/interações/emoções que ocorrem em resposta a um conjunto
de circunstâncias, eventos ou situações que evoluem ao longo do tempo. Como se
conceitua, ou como se descreve o processo é determinado pelo conteúdo dos dados e
pela interpretação deles pelo pesquisador
14
”.
Em sua forma tradicional, um processo pode ser descrito como algo incremental
e linear, podendo ser definido em termos de fases. Entretanto, como ensinam Corbin &
Strauss (2008), nem todos os processos seguem essa lógica, podendo ocorrer até
mesmo de forma caótica em termos de encadeamento. As etapas ou fases de um
processo podem se mover para frente e para trás, de forma circular, sobrepor-se umas
as outras e ocorrer sem uma seqüência lógica.
Assim, seguindo essa linha de raciocínio, e pelo que pude perceber nos dados, a
categoria aculturando o e-learning é um intricado processo que engloba um conjunto
de subprocessos que corresponde às etapas pela qual a implementação do e-learning é
trabalhada pelos gestores. Esses subprocessos não seguem uma lógica linear, podendo
sofrer adaptações à medida que o gestor vai aprendendo e avaliando a situação, se
adequando a ela de acordo com a leitura que faz do ambiente. Além do mais, eles não
são mutuamente excludentes e o início de um não significa necessariamente que o outro
tenha que ter sido previamente concluído. Assim, a minha análise dos dados me levou a
dividir o processo aculturando o e-learning em três subprocessos (figura 19) que eu
chamei de:
• Convencendo e Preparando;
• Aprendendo e Experimentando; e
• Adaptando a Organização.
Optei pela utilização do gerúndio, conforme sugere Charmaz (2006), pois a idéia
é passar a sensação de fluidez e não de algo estático.
14
Tradução livre do autor.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
185
Figura 19: O processo aculturando o e-learning.
Fatores influenciando o processo de aculturação do e-learning
Muitos fatores podem influenciar a como os gestores gerenciam o processo de
aculturação. Somados as suas diferentes percepções, e às três propriedades da categoria
aculturando o e-learning, outros fatores também foram identificados como
influenciadores de suas ações, moderando, assim, as decisões tomadas. São fatores que
influenciam a natureza e a extensão da aculturação, impactando como o processo é
implementado, e, consequentemente, afetam o grau de disseminação da tecnologia no
ambiente interno. Esses fatores provêm de condições contextuais do ambiente externo e
do ambiente interno.
Com relação ao ambiente interno a disponibilidade de recursos e o grau de apoio
institucional foram identificados como os dois elementos chaves moderadores do
processo. Por exemplo, durante o processo de implementação para um projeto, a falta
de apoio pode tornar o esforço gerencial do gestor mais penoso para conseguir a adesão
da escola, influenciando a escolha das estratégias relacionadas ao convencimento
interno para aceitar a tecnologia. Com um grau menor de convencimento, as chances da
tecnologia se disseminar internamente ficam reduzidas. Outro aspecto encontrado nos
dados relacionado a isso é que, mesmo nos casos em que a tecnologia já tenha
alcançado um alto grau de disseminação interna, a diminuição do apoio interno tem
consequências negativas, podendo reduzir a disseminação já obtida:
Institucionalizou, mas agora ele está andando para trás, por falta do
apoio institucional, do investimento e da atualização de softwares; por
falta de apoio político nesse processo aqui (...) eu sinto uma
descontinuidade muito grande no processo como um todo. Assim, com
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
186
a saída do diretor deixou-se de ter o apoio político (Entrevistado J1{2},
12:76; 12:82).
Outro exemplo mostra que em uma das escolas o e-learning foi implementado
para atender a um projeto específico. A decisão partiu do nível de direção da escola, que
escolheu as ações necessárias para atender ao projeto. Entretanto, a falta de apoio político
impediu que a tecnologia se disseminasse internamente para outras áreas, como o uso no
presencial, por exemplo. Desse modo, as estratégias do gestor foram moderadas por essa
circunstância interna de pouco apoio institucional. Pode-se então inferir que suas ações
tiveram que ser ajustadas para essa configuração ambiental, mesmo tendo o gestor uma
percepção de que deveria ter-se atuado de forma mais agressiva. Como consequência,
mesmo ele querendo um maior uso do e-learning na escola, não foi capaz de fazer as
escolhas necessárias para que ocorresse uma disseminação maior internamente,
exatamente por ser tolhido pela falta de apoio institucional:
Mas o fato é que a escola não abraçou isso como uma causa nova
de fato que a escola ia levar isso a cabo. Se perdeu muito, na minha
opinião, por falta de visão, de coragem de investir. A escola sempre foi
muito resistente a modelos tecnológicos, apesar de ser uma escola que
mexe com tecnologia. É uma coisa confusa, tem uma resistência
(Entrevistado H1{7}, 8:68).
Assim o uso do e-learning ficou restrito ao escopo do projeto:
Não, não houve impacto nenhum. Novamente, aqui é um negócio à
parte. Talvez se tivesse criado uma unidade, tivesse montado um
business com aquilo, talvez poderia ter criado impacto. Mas na minha
experiência não. Era um projeto in company, um projeto como outro
qualquer que usava uma outra ferramenta (Entrevistado H1{7}, 8:72).
O que pude perceber é que, mesmo o projeto sendo tocado por alguém com
algum poder decisão, como no caso o diretor da escola, a falta do apoio da instituição
influenciou as escolhas das estratégias feitas por ele, influenciando no tipo de e-
learning que de desenvolveu internamente.
Outro fator do contexto interno que modera as ações dos gestores é a
disponibilidade de recursos internos. Por recursos entende-se todo e qualquer artifício
disponível que a escola possui para o e-learning, tanto financeiro, quanto não
financeiro. Assim, por exemplo, a presença de um grande número de pessoas no
ambiente interno pode facilitar a decisão do gestor em buscar internamente a mão de
obra que necessite para trabalhar o processo:
Um outro elemento muito importante aí foi ter a estrutura de pós-
graduação. Uma maturidade dessa estrutura de pós-graduação e o
tamanho dessa estrutura também foi fundamental. Porque nós
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
187
trabalhamos muito com a interação de todo mundo. Temos uma baita
experiência nisso. Então a interação dos alunos de mestrado, a
interação dos alunos de doutorado, com atividades até de graduação e
iniciação cientifica, até de especialização Latu Sensu presencial, é muito
grande. Então isso facilitou também muito. Mas graças a Deus nós
temos uma equipe muito grande de professores. Somos uma
equipe de 60 professores. (Entrevistado L1{6}, 13:35; 13:37).
Da mesma forma que a abundância de recursos pode acelerar o processo, a sua
falta pode reduzir a velocidade como que ele ocorre, forçando o gestor, na sua
percepção, a escolher as estratégias que se encaixam melhor com as condições
ambientais internas, como no caso da escola que baseou a escolha do tipo de tecnologia
a ser usada em sua capacidade e disponibilidade de recursos:
Por que o prof. H.e o prof. K. começaram com a plataforma? Porque
eles não tinham dinheiro para comprar uma teleconferência
(Entrevistado L1{6}, 14:64)
Nós ficamos 2, 3 anos sem propriamente evoluirmos muito, nós não
tínhamos muita receita também para trabalharmos com técnicos na
evolução da plataforma (Entrevistado G1{6}, 7:32).
Assim, a disponibilidade de recursos modera o tipo de ação tomada no processo
de aculturação executado pelo gestor, bem como modera a velocidade com que o
processo fluiu.
Já em relação às condições contextuais do ambiente externo, três fatores
influenciam as estratégias dos gestores: o ambiente regulatório, o ambiente tecnológico
e o mercado, já discutidos no início desse capítulo.
Escolas que entraram muito cedo no processo tinham que lidar com o problema da
falta de recursos tecnológico, tendo muitas vezes que desenvolver sua própria plataforma:
Uma outra situação foi a questão de plataforma. Havia na época o
TELEDUC, uma outra plataforma, mas não havia ainda uma oferta
abundante de plataformas. E aí decidimos que seria oportuno a
gente investir em uma plataforma própria (Entrevistado M1{6},
14:80).
Estratégia que foi descontinuada posteriormente devido à limitação de
recursos e ao aparecimento no ambiente externo de outras alternativas:
Olha, o que nós tivemos no final do ano passado foi um debate muito
grande aqui na escola se valia a pena ou não continuar com a plataforma
própria. Porque já estamos em 2009 e em 2009 já tem plataformas no
mercado suficientemente validadas. Então nós tomamos a seguinte
iniciativa: nós não vamos mais investir nessa plataforma (...) Nós
estamos com muita dificuldade de continuar financiando, é caro!
(Entrevistado M1{6}, 14:20; 14:21).
Em relação ao ambiente regulatório, um dos aspectos que pode afetar o processo
de decisão do gestor está relacionado ao credenciamento obtido pela escola para o uso
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
188
da tecnologia para ofertar EAD. Assim, uma escola que realmente queira usá-las, mas
está dependendo de credenciamento, pode escolher estratégias que permitam que o uso
da tecnologia feito dentro do permitido pela legislação:
Embora nós já estejamos com credenciamento em andamento no MEC,
mas estamos na fase final. Já veio a comissão, já nos aprovou, agora a
gente está só aguardando a aprovação na reunião do conselho nacional
de educação. Então a gente não pode fazer especialização a distância,
só os 20%. Então a gente usa às vezes mais como apoio presencial
nas pequenas atividades (Entrevistado E1{5}, 5:4; 5:5).
Desse modo, a ambiente regulatório acaba tendo influência nas ações dos
gestores:
Então a legislação hoje ela é um nó. Você tem que analisar, porque
às vezes você vai, ela define até a velocidade do seu investimento.
Você tem que ver em que segmento que você realmente pode entrar e
você pode atuar de maneira rápida. Porque você imagina só, você faz
um investimento de 2, 3 milhões de dólares pra montar um curso de
graduação, vamos supor. E você tem um problema aí de pólo... um
processo desse de autorização pode demorar hoje 3 anos. E aí? Vai
morrer? Entendeu? (Entrevistado F1{2}, 6:42).
E por fim o mercado define como o gestor escolhe as estratégias e serem
seguidas. A leitura que ele faz do mercado alimenta a sua percepção que modera o tipo
de ação que escolhe para a escola:
Nós estamos realmente querendo atender a uma demanda que hoje já
existe e que tende a ser cada vez mais significativa. Então realmente é
uma opção de mercado. Por outro lado, fazendo um contraponto, a
escola sempre se caracterizou por estudar nos temos um órgão aqui
chamado centro de desenvolvimento do ensino e aprendizado no
momento do ensino e aprendizado, onde a gente sempre procurou
atender a necessidade, antecipar a tendência de mercado. E nesse
caso a gente acha que essa é uma área que simplesmente ainda está
muito no começo, que vai ter muito que crescer e conseqüentemente
dever merecer toda nossa atenção (...) O motivador é estar no
mercado, é oferecer aos alunos uma tecnologia de ponta. E não
adianta nós querermos imaginar a velha escola porque hoje nós
temos um novo aluno, que é um indivíduo, um jovem ou uma moca,
muito voltado pra essa tecnologia. Então não tem alternativa, se nós
quisermos continuar players respeitáveis, temos que entender a
linguagem do estudante. (Entrevistado B1{1}, 2:27; 2:28).
Essa postura proativa é contrastada pela postura reativa de um gestor de outra
escola. Assim, diferentes estratégias podem ser tomadas diante de condições similares.
Isso reforça o fato de que é o significado que os gestores têm do fenômeno que
modera suas ações:
A gente está esperando que apareça a ‘noiva’, ou seja, um projeto que
possa refinanciar a reignição desse negócio, que é uma coisa que eu
acredito (Entrevistado O1{3}, 16:5)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
189
Deste modo, as decisões de ação dos gestores são influenciadas pelas condições
existentes externamente e internamente e como são percebidas, definindo as estratégias
de acordo com a leitura que fazem desses fatores e da percepção que cada um possui do
e-learning.
Cada um dos subprocessos será discutido mais detalhadamente a seguir e agrupam
as diversas pequenas estratégias que são executadas pelos gestores para lidar com a
implementação. O resultado dessas ações se reflete nas propriedades da categoria
aculturando o e-learning: esforço de aprendizagem, esforço de catequização e grau de
adaptação. A figura 20 a seguir agrupa as estratégias relacionadas a cada um dos
subprocessos identificados. A análise de todos os casos apontou grande variação entre as
escolas sobre as escolhas e a aplicação dessas estratégias. O meu argumento é que a
forma de entrada da escola no e-learning influencia o esforço interno empreendido de
integração do e-learning no ambiente, refletindo nas escolhas das estratégias, com
consequências no processo de implementação e na disseminação do e-learning na escola.
Essa discussão se estenderá no capítulo cinco no processo de integração das categorias.
Figura 20: O processo de aculturação do e-learning e as estratégias envolvidas.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
190
4.6.1. Aprendendo e experimentando
Aprendendo e experimentando pode ser considerada a primeira etapa do processo
aculturando o e-learning. É o subprocesso que comporta o conjunto de atividades
relacionadas a como o gestor define que ações devem ser tomadas para compreender o
que significa o uso de tecnologias no processo de ensino. São ações no sentido de
identificar que elementos são necessários ao processo de implementação e quais são os
impactos no ambiente interno. Dentro desse subprocesso, o gestor busca compreender
como é feita a transição para o ambiente virtual, quais as demandas que precisam ser
atendidas e o que é preciso ser feito para se adaptar em termos de aprendizado ao nível
organizacional. Essas ações podem ser agrupadas em dois grupos de estratégias:
pesquisando a aplicação de tecnologia e experimentando tecnologia na aprendizagem
(figura 21).
Figura 21: Estratégias para o subprocesso aprendendo e experimentando.
4.6.1.1. Pesquisando a aplicação de tecnologia
Pesquisando a aplicação de tecnologia são ações relacionadas à busca de
conhecimento sobre o fenômeno. Não significa necessariamente pesquisa no sentido
stricto sensu do termo, e sim no sentido amplo, ou seja, são ações relacionadas a como
o gestor procura se preparar (ou preparar a escola) para conhecer acerca do fenômeno e
as implicações relacionadas a ele, incluindo toda e qualquer tipo de medidas que
executa para aprender sobre o fenômeno e o que está envolvido em um processo de
implementação. Basicamente, devido ao desconhecimento existente e ao fato de ser
algo relativamente recente, principalmente dentro das escolas de gestão no Brasil, os
gestores vão buscar informações em locais com comprovada experiência:
E ai mais ou menos nessa época, eu fiz um projeto para se conhecer
tudo que se usava de tecnologia nas universidades mais adiantadas e
nas empresas mais adiantadas e, em 93, eu e mais o professor C.
visitamos mais de quarenta lugares no mundo que estavam usando
tecnologia no aprendizado (Entrevistado A1{1}, 1:147).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
191
Nós estamos nesse campo há uns 10 anos, desde 1998. Inicialmente foi
o professor F., um colega meu, que foi designado para explorar o
que estava ocorrendo no campo da Educação a Distância. Foram
ver, verificar, pesquisar diferentes experiências que estavam ocorrendo
(Entrevistado G1{6}, 6:166).
Também adotam medidas com a finalidade de preparar internamente os
indivíduos para lidar com o fenômeno, estimulando para que possam pesquisar sobre o
assunto:
Comecei a estudar, meados de 2000, eu qualifiquei [foi uma pesquisa
de doutorado] e passei 1 mês e meio fora, pressionada pela escola
que queria que eu passasse um período fora estudando isso, na Open
University, onde eu fiz todas as pesquisas (Entrevistado J1{1}, 12:32).
Em geral, são ações ligadas ao processo organizacional com o objetivo de que a
escola possa se preparar e se capacitar para lidar como o e-learning.
4.6.1.2. Experimentando tecnologia na aprendizagem
Experimentando tecnologia na aprendizagem são ações relacionadas ao empenho
da escola em aprender os reais impactos do uso das tecnologias no processo de ensino.
Aqui já estou falando no uso da tecnologia no processo de ensino propriamente dito e não
no processo de implementação. Pude perceber nos dados que essa ação é muito mais
forte nas escolas com as características de uma entrada acadêmica:
Nós tínhamos 2 objetivos em mente: Um objetivo, que era até objeto do
Centro, que era estar pesquisando as tecnologias de ponta,
independente de usar ou não. Estar atento a tudo novo que surge e
ver se dá pra usar ou não, ou pelo menos conhecer suficiente para
o caso de algum professor precisar usar, dar o apoio, e não o
contrário, o de tentar ‘vender’ isso para o professor. Você tem uma
infinidade de oportunidades que você pode melhorar a sua capacidade
de entrega de conhecimento, apoiado por tecnologia. E aí cada é cada
um... não tem como você explicar ao cara como escrever um livro, não
tem receita pra isso. Nosso objetivo é: não deixar de poder usar a
tecnologia como mecanismo para melhorar entrega de
conhecimento (Entrevistado A2{1}, 10:48; 10:67).
Existe uma grande variabilidade da extensão da experimentação da tecnologia no
ensino com o objetivo de aprender os impactos associado ao seu uso. Essa extensão
varia de um intenso desejo da escola em aprender sobre os impactos da tecnologia no
ensino, o que a leva a um grande esforço de experimentação. Nessas escolas, há grande
incentivo para que isso ocorra, trazendo como consequência uma maior capacitação
interna em termos de aquisição de conhecimentos, o que se pode inferir que facilitaria o
processo de disseminação interna. Por outro lado, algumas escolas usam pouco dessa
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
192
estratégia, o que dificulta a compreensão do que significa usar tecnologia no processo
de ensino.
4.6.2. Convencendo e preparando
Convencendo e preparando é o principal subprocesso de aculturando o e-
learning. Essa etapa do processo pode iniciar-se paralelamente à etapa anterior, ou ter
seu início após a escola já ter obtido algum conhecimento em relação ao e-learning.
Uma vez que a incongruência sofre grande influência de fatores humanos
(conforme caracterizei pelas propriedades atitude e modelo mental), é de se esperar que
na descrição do processo pelos gestores seja encontrado um número muito grande de
incidentes (citações) relacionados a ações ligadas a como convencer e preparar os
indivíduos para lidar com a tecnologia. Dado o grande número de estratégias
encontradas nesse subprocesso, elas foram reunidas em quatro subgrupos de acordo
com características de similaridade entre elas. Esses subgrupos são: 1) incentivando e
recompensando; 2) envolvendo os indivíduos; 2) comunicação e transparência; e 4)
treinando e capacitando) (Figura 22).
Figura 22: Estratégias para o subprocesso convencendo e preparando.
Convencendo e
preparando
•! recompensando os professores
•! assumindo direitos autorais
•! pagando direitos autorais
•! envolvendo os ícones
•! envolvendo os alunos
•! envolvendo coordenadores
•! encorajando o uso
•! esclarecendo os stakeholders
•! divulgando experiências positivas
•! aprendendo fazendo
•! compartilhando competências e aprendizado
•! capacitando os professores
•! treinando o básico
•! obrigando capacitação para participar
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
193
4.6.2.1. Incentivando e recompensando
Uma das questões mais controversas acerca da introdução da tecnologia no
ambiente de ensino diz respeito às políticas de incentivos e recompensas usadas para
estimular os indivíduos a participarem do processo, principalmente docentes. Esse tema
não é novo e tem sido objeto de debate na literatura sobre a aceitação de tecnologia no
processo de aprendizagem (CARLSON & REPMAN, 2002; DOOLEY, K. &
MURPHREY, 2000; PARKER, 2003; ZAYIM et al, 2006). Isso envolve uma série de
questões, desde como determinar critérios para calcular a carga de trabalho dentro de
um ambiente virtual e a definição do nível de remuneração adequado, até questões
relacionadas aos direitos autorais:
O trabalho não é cinco vezes mais, é 20, 30, 100 vezes mais. Como é
que fica isso? Isso tá muito nebuloso. Nos não temos modelo
satisfatório para isso ainda. Eu experimentei vários e não estou
satisfeito com nenhum ainda. Por quê? É muito novo, você não sabe
as conseqüências disso ainda. Eventualmente dar 1% de direito autoral
pode representar 1000 vezes mais do que pagar antes. Em
determinadas instituições fica impossível você pagar diferente
(Entrevistado A1{1}, 1:111).
É, eu acho que é um ponto ainda difícil quando você vai montar um
projeto, porque de um lado, na parte de desenvolvimento do conteúdo, a
gente sempre observa que gasta muito mais tempo que você
planejou. E aí você planeja uma remuneração em cima daquilo e
fica sempre aquém, pois o professor acaba se dedicando muito
mais e precisa de mais esforço. E acho que é a mesma coisa depois
na operação do curso. Isso em geral, vejo em pesquisas, também de
professores que falaram: gastei três vezes mais tempo para conduzir
essa disciplina a distância do que eu gasto no presencial (Entrevistado
E1{5}, 5:85).
Pude perceber uma grande incerteza sobre como lidar com essas indefinições.
Entretanto, gestores que tem uma percepção da importância dessa questão adotam
políticas mais agressivas para motivar a participação dos indivíduos. Uma das formas
de fazer isso é recompensando os professores de alguma forma, não só em termos de
remuneração pecuniária, mas qualquer outra forma de recompensa que possa ser
percebida como motivadora pelo receptor:
A gente teve uma política bastante agressiva de remuneração para
professores que se dispuseram a fazer objetos de aprendizado. Demos
royalties perpétuo de direito autoral, que eu acho bastante agressiva e
generosa e tive problemas seríssimos de poder aprovar isso na
Fundação como um todo, mas eu dizia: não adianta, você vai dizer o
que? Você vai querer o que? Que ele faça de graça, sem remuneração.
Sem recompensa. Então você precisa para atrair mais pessoas para
isso, você precisa remunerar, precisa seduzir. Até com recompensa
financeira (Entrevistado A1{1}, 1:95).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
194
Ainda dentro deste tópico, há o problema dos direitos autorais, em que dentro de
um ambiente de tecnologia, gera um grau alto de incertezas sobre como proceder.
Tive problemas seríssimos que resolvi mais ou menos. Não estou
satisfeito com o jeito que resolvi, mas precisava ter uma política oficial,
pública, conhecida, consistente pra isso. Mas apanhei muito. Por quê?
Por um lado você dá demais, por outro lado você dá de menos. E é
complicado como é que você equilibra o direito autoral em ensino a
distância. Muito complicado. E principalmente hoje com algumas coisas
que são geração coletiva é mais complicado ainda (Entrevistado A1{1},
1:102).
Nesse ponto, há duas situações contrastantes. Algumas escolas usam como
estratégia uma postura de que o direito autoral é do professor, pagando direito autoral,
sempre que se usa o conteúdo:
Demos royalties perpétuo de direito autoral, que eu acho bastante
agressiva e generosa e tive problemas seríssimos de poder aprovar isso
na Fundação como um todo, mas eu dizia: não adianta, você vai dizer o
que? Você vai querer o que? Que ele faça de graça, sem remuneração.
Sem recompensa. Então você precisa para atrair mais pessoas para
isso, você precisa remunerar, precisa seduzir. Até com recompensa
financeira (Entrevistado A1{1}, 1:95).
Enquanto outras optam por uma estratégia assumindo o direito autoral, adotando
uma política de compra desses direitos do professor:
A questão dos direitos autorais é da escola. Esse é o acordo com todo
mundo. Amanhã fulano quer sair, pode sair, eu estou comprando dele
o direito (Entrevistado C1{4}, 3:108).
Toda essa ambiquidade mostra não haver ainda um modelo a seguir, sendo um
ponto ainda sem solução definitiva e que parece afligir aos gestores, pois suscita muitas
dúvidas, principalmente devido aos novos papeis que se espera que seja desempenhado
pelos docentes, o que pode influenciar o processo, pelo menos na percepção dos
envolvidos:
Se você tem um cara isolado fazendo uma coisa, ainda dá para você
conversar, mas com todas as perguntas sem respostas que são as
seguintes: mas pôxa, o cara vai por conhecimento de matemática e
conhecimento de matemática é conhecimento público. Não é
conhecimento dele. O que ele fez na realidade é perder o tempo dele
para concretizar. Quanto é da instituição, quanto é dele é uma
discussão sem fim. Tem desde os radicais que acham que é tudo da
instituição. Que ela é que tá pagando por isso, e ai você remunera
melhor a hora de quem tá fazendo isso e fica com o direito autoral todo
para a instituição. E tem o outro lado. A instituição não tem nada a ver
com isso. É como livro. O direito autoral é do autor e não da instituição
que ele trabalha. Esse discurso é sem fim e tende a ficar cada vez mais
complexo, quanto mais ousada a tecnologia. E para mim esse é um
dos fantasmas que está ai rondando pra diminuir a velocidade com
que isso ocorre (Entrevistado A1{1}, 1:100).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
195
4.6.2.2. Envolvendo os indivíduos
Envolvendo os indivíduos são as ações adotadas para convencer as pessoas
associadas ao processo a usarem as TIC’s. São várias pequenas estratégias de
envolvimento que no conjunto representam o esforço do gestor para convencer o maior
número possível de indivíduos a fazer parte do processo. Entre as estratégias, as mais
usuais identificadas nos dados foram:
Envolvendo os ícones da escola:
A segunda estratégia foi pegar esses ícones e colocar como
coordenadores a cada semestre, que eram respeitados e tinham as
suas lideranças dentro da congregação. Ai esses caras defendem a
aprovação do curso dentro da congregação (Entrevistado F2{2}, 9:65).
Dessa forma, o uso de pessoas de visibilidade dentro da escola é uma forma de
mandar uma mensagem para o resto da congregação de que há uma intenção séria da
escola em relação à utilização das tecnologias, reduzindo a resistência interna.
Envolvendo os alunos
Eu procurei naqueles alunos nossos, aqueles que eu considerava
muito bons e procurei especialmente aqueles que eu considero muito
bons e que já fazem alguma coisa a distância em outra instituição. Com
esses eu procurei conversar e montar, tirar dai lições para o treinamento
dos outros (Entrevistado C1{4}, 3:63).
E ai quando você envolve o aluno, o aluno é fundamental, até no
sentido de apoio, para trabalhar no projeto, porque o negócio é o
seguinte: o aluno ele vai ter aula com o cara que não está e diz:
Aluno: Professor quando é que vai ter o seu curso online? É que eu
estou ajudando o professor fulano de tal, no plantão, me convidaram
para participar do projeto, eu ajudo para revisar os exercícios, um
negócio legal.
Ai o professor diz:
Professor: Eeee.....Não... eeeee... estou vendo [meio sem saber como
agir].
Porque ai o cara começa... intimida ele no bom sentido. Porque aluno
é uma desgraça. Então isso faz, sob o ponto de vista de você fazer o
projeto andar, eu acho que você tem que fazer a sinergia interna
(Entrevistado F1{2}, 6:102).
Principalmente pela maior intimidade que supostamente o aluno teria com a
tecnologia e à própria facilidade em lidar com o novo, o aluno pode exercer um papel
chave, funcionando como um elemento de pressão interna para que o professor passe a
usar as TIC’s, facilitando a aceitação.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
196
Envolvendo os coordenadores
Então eu peguei o F. para ser o coordenador acadêmico do e-learning,
que também era o coordenador da graduação presencial. Ai eu estou
mandando uma mensagem para o colegiado: Olha, esse cara é o que
responde pelo ENADE, pela graduação, por uma série de coisas. Você
acha que ele vai querer se queimar nisso. Então acho que essa é a primeira
mensagem. Então eu estava respaldado (Entrevistado F2{2}, 9:64).
Coordenadores ocupam funções de responsabilidade e dessa forma também
podem, mesmo dentro de um ambiente acadêmico, em que a tônica é a autonomia,
pressionar para que os colegas possam adotar as tecnologias, funcionando como um elo
entre os objetivos da escola com a tecnologia e a comunidade docente.
Encorajando o uso
Então por exemplo, no nosso curso de graduação a gente tem
procurado convencer determinados professores que tem
determinados cursos onde esse tipo de ferramentas casa bem,
cursos onde tem discussões em grupo, cursos onde tem discussões de
casos, cursos com jogos de empresas e etc a embutir um pouco mais
os recursos de ensino a distância (Entrevistado A1{1}, 1:136).
E aí a gente optou por uma estratégia de adoção voluntária em que a
gente colocava o software. Estava lá e a gente fazia reuniões com
cada equipe, mostrando: olha que interessante, agora você pode
usar o portal, pode fazer isso, aquilo. E aí alguns começaram adotar,
outros simplesmente ainda não tinham uma equipe para fazer aquilo
(Entrevistado E1{5}, 5:65).
Fundamentalmente, esse é um esforço diário do qual a escola se utiliza caso possua
um objetivo firme de implementar a tecnologia. As mudanças que são exigidas
demandam que a organização esteja constantemente adotando medidas de incentivo para
que, ao longo do processo de implementação, consiga convencer os indivíduos a adotá-la.
4.6.2.3. Comunicação e transparência
Outro grupo de estratégias que emergiu nos dados é relacionado à comunicação
que é feita dentro da escola e ao grau de transparência do processo. As estratégias
usadas para comunicação e transparências traduzem a intenção do gestor para que o
processo ocorra de forma clara, comunicando os objetivos para a comunidade interna.
Assim, pode-se sugerir que estratégias relacionadas ao processo de comunicação e
transparência como uma das formas de catequizar os envolvidos, deixando-os cientes
do que as TIC’s representam.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
197
Essas estratégias podem ter um amplo alcance, onde o gestor procura fazer uma
comunicação abrangente e bastante clara para todos, ou ser adotada de forma mais
limitada. Nesse último caso, o envolvimento dos indivíduos com o processo pode se
restringir, pois faltam-lhe elementos para julgar o que significa o processo e quais os
objetivos organizacionais em relação ao e-learning.
Uma das formas de comunicação e transparência adotadas pelos gestores é
esclarecendo os indivíduos:
É um embate constante, nada é tranqüilo. Estamos constantemente
justificando, fazendo avanços. Nada é propriamente tranqüilo. Se isso
não está tão tranqüilo para nós, como isso vai estar na cabeça de
diferentes professores de diferentes áreas, diferentes origens, muitas
vezes nem tiveram contato com informática, com tecnologia. Então não
é fácil você fazer com que uma equipe pense homogeneamente numa
direção, a um certo ideal. Isto envolve um trabalho constante, várias
pequenas estratégias do cotidiano (Entrevista G1{6}, 7:121).
Fiz um workshop interno para apresentar o projeto, dizer o que era,
o que está acontecendo no mundo. Vamos fazer agora em fevereiro um
workshop para apresentar as tecnologias, tudo que a gente prometeu lá
trás. A gente está criando um comitê acadêmico, que deve se reunir de
4 em 4 meses para discutir o programa (Entrevista F2{8}, 9:74).
Outra estratégia de comunicação é a divulgação de experiências positivas obtidas
pelo uso das TIC’s:
Isso fez com que, uma vez que as experiências foram sendo
positivas, com bom apoio tecnológico da equipe de administração, os
professores foram se convencendo de que era um sistema viável de
ser levado à frente (Entrevista G1{6}, 7:180).
4.6.2.4. Treinando e capacitando
Treinando e capacitando tem por objetivo preparar os indivíduos para usar as
TIC’s. Esses programas, voltados principalmente para professores (também deve se
levar em consideração se há programas voltados para funcionários e alunos), englobam
as estratégias ligadas a que tipo de programas de treinamento e capacitação é oferecido
pela escola. Esses programas podem ter um escopo limitado, em que o objetivo se
resume a preparar os envolvidos na utilização das ferramentas tecnológicas com um
enfoque puramente instrumental. Nesse caso, treinando o básico é uma estratégia que
demonstra uma percepção do gestor de que as habilidades que os indivíduos possuem
do ambiente presencial é suficientes para atuarem o ambiente virtual:
Nós tivemos programa para os tutores de treinamento curto da
plataforma e algumas simulações, assim bate papo pra ver o tempo,
como a coisa funciona, mas foi muito pouco. Eu sei que tem outras
escolas que fazem curso aí de dois, três meses, não é a nossa linha.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
198
Nunca tivemos isso aqui com professores de dar alto treinamento
pedagógico (Entrevistado C1{4}, 3:71).
Por outro lado, há escolhas por programas de capacitação que se preocupam não
apenas em preparar os indivíduos para usar as ferramentas tecnológicas no sentido
instrumental, mas também em prepará-los no aspecto pedagógico, buscando uma maior
imersão nas diferenças entre os modelos presencial e virtual. Assim, capacitando os
professores seria as estratégias adotadas para preparar o professor tanto em relação ao
uso instrumental das ferramentas, quanto em relação aos aspectos pedagógicos
envolvidos no ensino virtual:
Eu não quero ensinar a ele tecnologia. Eu quero ensinar a ele metodologia.
Como é que ele usa aquilo no processo de aprendizagem dele de forma
e melhorar o curso. Que tipo de atividade é mais indicada para determinado
objetivo. Meu objetivo não é ensinar a usar a ferramenta, não quero um
treinamento meramente instrumental, e sim que ele aprenda o processo.
Instrumental, eu dou o suporte a ele. Quero ensinar o processo e em troca
disso eu vou ganhando o conteúdo, porque eu vou ter graduação a distância
aqui também. Eu preparo o meu corpo docente, eu ganho o cara e
consequentemente a instituição se moderniza (Entrevistado F2{8}, 9:79).
Pude perceber que, no primeiro caso, a opção do gestor por seguir uma estratégia
treinando o básico, uma vez ensinada a utilização das ferramentas, é deixado para o
professor a definição das estratégias de ensino-aprendizagem a serem utilizadas. Nesse
caso, o desconhecimento de técnicas e procedimentos de como se deve atuar em um
ambiente virtual pode levá-lo a aplicar métodos semelhantes ao do ambiente presencial:
Os professores tinham muita dificuldade de entender o que era
linguagem interativa. Adotavam o mesmo sistema que era adotado
em sala de aula. Isso realmente dificultava para o aluno a distância
entender e acompanhar as disciplinas (Entrevistado C1{4}, 4:119).
O que pode trazer frustração aos indivíduos ao usarem a tecnologia (tanto
professores, quanto alunos), pois a inadequação da pedagogia do ensino tradicional para
o ambiente virtual pode ser um dos motivos de insatisfação dos indivíduos ao usar o e-
learning. Esse aspecto tem sido assunto de intensa discussão na literatura, em que há
uma corrente
15
que defende que essa prática pode reduzir a efetividade do e-learning,
bem como reduzir a aceitação do modelo.
Por outro lado, no outro extremo, uma preparação mais extensa na qual a escolha
das estratégias adotadas pelos gestores procura levar em conta não apenas a
instrumentalização do uso das tecnologias, mas também o aprendizado de técnicas
adequadas para atuar virtualmente. Pode-se inferir, então, que como resultado há nesse
15
Ver nota de rodapé 48 p. 156
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
199
contexto um aumento da percepção da efetividade do e-learning, podendo contribuir
para a redução da incongruência com um todo.
E ai, o bacana desse projeto Pioneiros é que pela primeira vez a gente
conseguiu bolar um workshop em que os professores participavam
ativamente. Ele foi desenvolvido em pequenas etapas e o professor
tinha lição de casa. E o objeto não era meramente colocar o conteúdo
final na plataforma e sim repensar, refazer o desenho da sua disciplina.
Tínhamos uma desenhista instrucional participando de todos os
workshops, junto com outro técnico que ensinava o blackboard.
Conforme ia-se desenvolvendo o curso, cada ponto era discutido e a
desenhista ia moldando, de acordo com o objetivo da disciplina, como
isso era colocado, porque as pessoas confundem objetivos com
descrição (...) Na avaliação final os professores adoraram. 93%
concluíram o projeto, 7% é o professor que desistiu [por motivo de
doença]; 70% se sentiram mais preparados para usar os recursos
porque o curso não foi só de ensinar a usar a ferramenta, e sim
focado em metodologia de ensino. Eles entenderam que com isso
podiam melhorar a forma de dar aula; 80% solicitaram mais workshops
sobre metodologia de ensino e todos aprovaram o Blackboard
(Entrevistado J1{1}, 12:63; 12:64).
Importante salientar que o programa de capacitação a ser proposto parte da
percepção do gestor sobre o grau de capacitação necessária para o professor e os outros
indivíduos. Por exemplo, se o gestor tiver a percepção de que a experiência da sala de
aula do professor é suficiente para atuação no ambiente virtual, pode ter limitada a sua
visão da importância de preparar esses professores em novas competências e
habilidades, confiando que as habilidades de ensinar no presencial seriam adequadas, o
que pode levar a uma maior dificuldade de adaptação do indivíduo ao uso da
tecnologia:
O e-learning a gente começa em 2004, foi quando a gente começa o e-
learning, que é usando o computador para todo o processo da
educação. Então neste momento significa o seguinte: toda estrutura
organizacional, o posicionamento do professor, ele deve mudar, o que
foi o grande problema que nós tivemos, porque tratamos de uma
certa maneira o e-learning do ponto de vista dos professores,
como se tivesse fazendo educação presencial (Entrevistado D1{3},
4:115).
Portanto, esse exemplo demonstra que a leitura do gestor sobre uma não
necessidade de capacitação distorceu a sua percepção de que para usar a tecnologia era
necessária uma recapacitação do usuário, pois uma habilidade de atuação no ensino
tradicional não garante necessariamente sucesso no ambiente online. E como
consequência, uma experiência mal sucedida pode dificultar a aceitação da tecnologia.
Outras estratégias relacionadas ao processo de capacitação e treinamento buscam
aproveitar o conhecimento adquirido compartilhando competências e aprendizado
adquiridos de experiências anteriores:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
200
Depois qual é a preocupação que tivemos de início? Por exemplo, nós
tínhamos uma equipe de tutores para a disciplina de Marketing. Como
passar o aprendizado dessa equipe de tutores em marketing aos tutores
de Finanças? O desafio foi como capitalizar o aprendizado, aprendendo
e acumulando esse conhecimento e evitar que cada vez que tivéssemos
uma disciplina nova, com equipe de tutores novos, porque tem algumas
universidades que adotaram a mesma equipe de tutores; ela trabalha
todas as disciplinas, nós não. Cada disciplina monta sua equipe de
tutores, nós não. Pessoal de Marketing tem uma equipe de tutores de
marketing e o Finanças tem a dele. Então com essa política de equipes
distintas o que nós estamos interessados é em como capitalizar o
conhecimento. O conhecimento dele das relações com os alunos, o
conhecimento do aprendizado que se teve na solução de problemas, no
uso das tecnologias, no trato com os alunos. Então o que começamos a
fazer? Quase que um curso começou a se fazer antes de começar a
próxima disciplina, nós fazíamos reuniões de interação entre os tutores
antigos da disciplina anterior e os tutores da disciplina que vinham
(Entrevistado M1{6}, 14:14).
Resumindo, o conjunto de estratégias para convencimento e preparação dos
envolvidos para o uso das TIC’s mostrou-se bastante variado dentro das escolas. Pude
perceber que o grau com que são usadas influencia e processo e tem consequências na
implementação e as escolhas das estratégias parecem estar associadas a forma com que a
escola entra no e-learning. Essa discussão será aprofundada no próximo capítulo quanto
irei fazer a integração das categorias.
4.6.3. Adaptando a organização
Por fim, o subprocesso adaptando a organização está relacionado a como a
organização se reestrutura para o e-learning. Engloba o conjunto de ações e estratégias
ligadas, principalmente, aos aspectos tecnológicos, à estrutura de suporte e apoio
interno e a como define a forma de organizar o trabalho para o e-learning. As ações
podem ser agrupadas em três grupos de estratégias: formando equipes de trabalho,
desenvolvendo tecnologia e dando suporte ao professor (figura 23).
Figura 23: Estratégias para o subprocesso adaptando a organização.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
201
4.6.3.1. Formando equipes de trabalho
Uma das estratégias usadas pelas escolas, principalmente quando usam a
tecnologia para a EAD, é a formação de equipes de trabalho. O objetivo é decompor o
processo de aprendizado e de produção de conteúdo, sendo que cada parte fica sob
responsabilidade de um tipo de profissional. Essa prática segue a proposta do modelo
industrial de Peters para a EAD. Na transição para o modelo virtual, há uma série de
novos processos que dependem de novas competências e habilidades. Como, de forma
geral, o professor não estaria apto a exercer todas as atividades, a formação de equipes é
uma estratégia adotada por algumas escolas:
Então aí a gente descobriu que a gente precisava de pessoas para
trabalhar junto com esses professores, que não entendessem nada
do que eles faziam, mas que pudessem ajudar a estruturar a idéia.
Porque a idéia estava lá, a competência estava lá. A forma como ela
estava sendo apresentada é que era muito difícil de ser passada para
frente na forma de mídia. E aí a gente começou a trabalhar com
pessoas da área de linguagem, que não tem nada a ver com a escola
de negócio (Entrevistado F1{2}, 6:113).
O curso do Banco do Brasil, que era um curso de pós, que precisava
organizar equipes de professores e que professores com
respectivos tutores fez com que os professores lentamente se
envolvessem mais intensamente, como também são as respectivas
equipes que eram equipes de tutores, mestrandos e doutorandos
(Entrevistado G1{6}, 7:174).
Entretanto, nem todas as escolas usam dessa estratégia de decompor o trabalho
do professor, utilizando os próprios professores como tutores:
Nós, como tínhamos o problema de desafiar, de manter a qualidade, o
departamento, a direção optou por manter professores já
experientes e já com experiência em sala de aula. Então não eram
tutores, eram professores (Entrevistado D1{3}, 4:61).
A gente trabalhou muito, foi um trabalho muito legal. Essa foi a nossa
primeira experiência, em que eu estava como diretor da escola, mas
também dei aula (Entrevistado H1{7}, 8:75).
Contudo, no caso da escola optar por usar professores como tutores virtuais, isso
pode resultar em um desconforto para o indivíduo caso ele não tenha as competências
necessárias para atuar no ambiente online, o que pode contribuir para a manutenção de
um grau alto de incongruência no ambiente interno.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
202
4.6.3.2. Desenvolvendo tecnologia
Desenvolvendo a tecnologia são estratégias relacionadas à decisão da escola
relativas às escolhas sobre o desenvolvimento da tecnologia para usar o e-learning. Pela
própria indefinição e incertezas associadas aos rumos tecnológicos, ainda não está claro
para os gestores qual a melhor decisão. Suas escolhas são influenciadas tanto por
questões externas, como tipo de oportunidades e recursos existentes, quanto por fatores
internos, como que competências internas existem e os objetivos em relação ao e-
learning. Pude perceber três tendências: 1) desenvolvendo as tecnologias internamente,
2) comprando pacote fechado e 3) terceirizando.
Desenvolvendo as tecnologias internamente,
A análise do contexto externo apontou que as escolas que entraram no processo
há mais tempo não dispunham de muitas opções no ambiente, o que as levava, em
determinados casos, a decidir por desenvolver uma tecnologia própria:
Uma outra situação foi a questão de plataforma. Havia na época
TELEDUC, uma outra plataforma, mas não havia ainda uma oferta
abundante de plataformas. E aí tanto o prof. H., quanto o prof. K.
entenderam que seria oportuno a gente investir em uma plataforma.
Começou-se então a trabalhar numa plataforma muito rudimentar e de
uma base para que os professores colocassem os materiais. Assim,
isso foi devagarzinho se transformando numa base que permitiu que ao
longo do tempo fossem inseridas novas possibilidades pedagógicas e
tecnológicas (Entrevistado M1{6}, 14:3).
Como o ambiente tecnológico ainda era incipiente, eram poucas as
alternativas a disposição dos gestores, o que os levava, muitas vezes, a ter que
desenvolver a tecnologia necessária, mesmo não sendo esse o core business de
uma escola de gestão.
Comprando pacote fechado
Outra opção era oposta a essa, ou seja, a compra de uma plataforma proprietária,
Entretanto, o custo disso é alto, pois as licenças e suporte são caras, além da pouca
mobilidade permitida à escola em termos de adaptação e flexibilidade:
O problema era o seguinte: Quando a gente tinha uma solução proprietária,
sempre que você precisava de alguma modificação o cara te bilhetava
e você ainda tinha que se adequar ao modelo dele, não ao que você
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
203
queria fazer. Então eu não tinha mobilidade. Tinha um recurso, mas preso a
um modelo que eu não era o dono (Entrevistado F2{2}, 7:76).
Contudo, com o avanço da tecnologia, surgem novos recursos, como o Moodle,
que é uma plataforma (LMS) de código livre e disponível para download gratuito.
Assim, algumas escolas adotam uma posição intermediária: não desenvolvem a
plataforma, mas apenas a estrutura interna para acomodar o Moodle:
E dentro desse processo o que se verificou foi que o Webct
16
era um
sistema muito amarrado, que não permitia realizar uma série de
interações entre o professor e o aluno. E resolveu-se então, por
experiência de acompanhamento das novas tecnologias, adotar o
Moodle (Entrevistado D1{3}, 4:53).
Terceirizando
Uma outra alternativa que recentemente está surgindo com força é a
possibilidade da escola terceirizar toda a parte de tecnologia. Isso é mais um recurso
que existia de forma incipiente no mercado. Assim, ela se livra da questão relacionada
ao gerenciamento de tecnologia, algo que não faz parte de seu core business para focar
no processo de aprendizagem:
Então é diferente o timing. Não existia uma solução e-college
17
na
época que eu trabalhava na escola 2 [1998-2007], nem mesmo quando
a gente migrou para o Moodle [2006-2007]. Estava começando a surgir
(Entrevistado F2{2;8}, 9:29;9:30).
Por outro lado, se você cria um conceito de terceirização, você define um
padrão de trabalho e você tem um gestor disso. Para o terceirizado, isso não
é problema, pois ele tem escala e aloca os recursos dele de forma otimizada,
pois sempre tem demanda. Como o negócio dele está mais focado, ele
otimiza custo de outra forma que a gente não conseguiria. Então esse é um
movimento [terceirização] que está acontecendo, mas lá trás não acontecia
assim. Aqui tem uma parte que a gente está fazendo diferente do que faz
na escola 2 que é todo esse conceito de terceirização do uso de
tecnologia, o que me dá uma velocidade danada. Para você ter uma idéia,
eu vou fazer em 6 meses o que eu levei 3 anos para fazer na outra escola (...)
Então, como gestor de uma business school, se der um pau na
tecnologia eu não tenho que me preocupar com o suporte. Basta dar um
telefonema que resolve. (Entrevistado F2{8}, 9:20; 9:51; 9:58).
16
Web-Ct é um LMS proprietário de código fechado.
17
E-college é uma solução proprietária da Pearson Company que provê ao contratante a gestão do
serviço relacionado ao aspecto tecnológico. Dessa forma, a escola não tem que se preocupar com a
gestão da tecnologia, que fica a cargo do e-college, cabendo a ela concentrar-se em seu core
business que é o processo de ensino-aprendizagem. Para maiores detalhes
http://www.ecollege.com/index.learn. (Acessado em 18/03/2009).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
204
Videoconferência vs. Internet
Outra estratégia observada em relação à tecnologia é a escolha do tipo de meio a
ser usado para interagir com os alunos. Hoje está claro que a escolha deve recair pelo
uso da internet. Entretanto, escolas que iniciaram o processo há mais de 10 anos,
tinham que decidir entre a videoconferência, que apesar do custo alto, já tinha
demonstrado sua efetividade:
Porque nessa época, em 99, a videoconferência era um show de bola
porque você fazia a aula presencial a distância (Entrevistado F1{2}, 6:87).
Apostar na internet, em uma época em que a infraestrutura existente ainda não
permitia que se pudesse avaliar o real potencial dessa tecnologia era uma decisão
arriscada naquela época:
Aí a gente começou a olhar no mundo para ver o que estava
acontecendo. Aí a gente começou a sacar que tinham projetos muito
centrados no professor, projetos muito centrados em tecnologia, e
projetos novos pensando num método que juntasse os dois primeiros. E
a gente apostou nesse aqui com a internet como drive (...) A gente
começou a enxergar que aquilo ia morrer [a videoconferência]. Por quê?
Porque a internet tinha todas aquelas facilidades, era uma questão de
infraestrutura. Não tinha banda, não sei o que lá, mas isso, o preço, a
curva de preços, todos os indicadores, tem uma pesquisa do M., do A.,
falando sobre custo de tecnologia e tal, tudo mostrava uma curva em
que os custos de tecnologia iam caindo e a acessibilidade ia crescendo.
É o investimento em videoconferência era enorme. (Entrevistado F1{2}.
6:88; 6:192).
Apesar das TIC’s terem avançado muito nos últimos 10-15 anos, com a internet
se consolidando como tecnologia vencedora, pude perceber que, assim como a questão
referente à remuneração as decisões em relação a tecnologia continuam sem modelos
definidos. A escolha por que caminho seguir em relação às políticas sobre tecnologia
ainda é um ponto obscuro entre as escolas e sem uma tendência muito clara, o que torna
o processo de implementação difícil de ser gerenciado no que diz respeito ao aspecto
tecnologia.
4.6.3.3. Dando suporte ao professor
E por fim, no processo de adaptação organizacional, o gestor precisa definir o
nível de suporte que pretende dar aos usuários. Nesse sentido, precisa definir que tipo
de estrutura irá criar para permitir que os indivíduos possam se desenvolver para usar as
tecnologias. Algumas escolas não vão além de criar uma estrutura mínima para suporte,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
205
enquanto outras, percebendo a necessidade de que as tecnologias causam um
desconforto no ambiente, promovem estratégias agressivas nesse sentido:
Eu acho que o apoio estrutural da escola, nós temos um núcleo de
apoio em serviços de informática já consolidados. Isso foi
importante. Nós não entramos em aventura (...) Nós tínhamos uma
equipe técnica e da plataforma que ajudava muito. Nós temos toda a
parte de geração de vídeo. Esse pessoal do vídeo ajudava o professor
na montagem do vídeo, como se postar, como falar, postura. O pessoal
de informática ajudava a gente como acessar, como utilizar, como
explorar a plataforma e assim por diante. Então houve um aprendizado,
mas fazendo, experimentando (Entrevistado M1{6}, 14:17; 14:79).
Esse órgão que eu mencionei pra você de coordenador de ensino e
aprendizagem que tem trabalhado com esses professores no sentido de
abrir essa possibilidade a eles (...) Aquilo que a gente pode fazer e
que esteja em nossas mãos, que é o treinamento do professor, a
adequabilidade do professor, isso a gente ta fazendo. (Entrevistado
B1{1}, 2:21; 2:22).
Todas essas ações estão ligadas a como o gestor percebe o e-learning em seu
ambiente interno. A escolha e o grau de cada uma dessas medidas é resultado da leitura
do ambiente interno feita por ele, atrelado aos objetivos que busca alcançar em relação
ao uso das TIC’s. No caso desta tese, as circunstâncias, eventos ou situações emergiram
das condições contextuais em que se encontra a escola, e as ações/interações/emoções
que são tomadas levam a consequências e resultados que, dentro do processo de
implementação de tecnologia no ambiente, tem impacto na assimilação ou não do e-
learning dentro da organização.
4.7. Sumário do capítulo
Este capítulo teve por objetivo descrever o processo de implementação do e-
learning e apresentar os elementos que irão integrar a teoria substantiva a ser
apresentada no próximo capítulo. É importante ressaltar que as impressões colocadas ao
longo deste capítulo são a minha interpretação do significado que os gestores dão ao
processo. Por ser uma pesquisa de cunho interpretativista, devo lembrar que essa não é
a única realidade, mas sim uma forma de ver o fenômeno dentre várias realidades
possíveis (GOULDING, 2002). Mas sempre tendo o cuidado de fundamentar cada
elemento com os dados de forma que a interpretação se mantivesse fiel aos dados
coletados.
A ênfase deste capítulo foi na parte descritiva da implementação, onde procurei
identificar condições inerentes ao processo que afetavam a forma como a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
206
implementação é processada. O uso das técnicas de análise da Grounded Theory me
permitiu identificar cinco categorias e suas respectivas propriedades, fundamentadas
empiricamente nos vozes do envolvidos, garantindo, assim, que a descrição do
processo estivesse densamente fundamentada (grounded) neles.
A tabela 14 resume as categorias que emergiram dos dados com suas respectivas
propriedades e variações dimensionais. No próximo capítulo prossigo com a integração
dos elementos aqui identificados, propondo um modelo composto de um conjunto de
proposições com o objetivo de formar uma teoria substantiva para explicar o processo
de implementação do e-learning nas escolas de gestão no Brasil sob o ponto de vista
dos gestores.
Tabela 14: Os elementos constitutivos da teoria e suas respectivas propriedades.
Categorias
Propriedades
Variação dimensional
Incongruência
• Atitude
• Modelo mental
Negativa ----------- Positiva
Inadequado ------- Adequado
Estrutura
• Operação
• Grau de governança
Dependente ---- Independente
Compartilhada -- Corporativa
Forma de entrada
• Origem do estímulo
• Tamanho do primeiro projeto
• Orientação da iniciativa
Interna ------------- externa
Pequeno ----------- grande
Pedagógica -------- mercado
Aculturando o e-
learning
• Esforço de catequização
• Esforço de aprendizagem
• Grau de adaptação
Limitado ---------- Amplo
Limitado -----------Amplo
Pouco -------------- Muito
Assimilando o e-
learning
• Uso no presencial
• Grau sustentabilidade
Limitado ----------- Amplo
Baixo --------------- Alto
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
CAPÍTULO 5 – UMA TEORIA SUBSTANTIVA PARA O
PROCESSO DE IMPLEMENTAÇÃO DO E-LEARNING NAS
ESCOLAS DE GESTÃO: LIDANDO COM A INCONGRUÊNCIA -
O PROCESSO DE ALINHAMENTO AMBIENTAL
There is nothing as practical as good theory. There is nothing
as theoretical as good practice. (Kurt Lewin, citado em Fullan,
1982).
5.1. Introdução
Usando a Grounded Theory como estratégia de pesquisa, as cinco categorias
identificadas no capítulo anterior que emergiram dos dados serão aqui reapresentadas e
integradas em forma de proposições relacionais com a finalidade de constituir uma teoria
substantiva
1
da ação do gestor para explicar o processo de implementação do e-learning
nas escolas de gestão, completando, assim, o quarto objetivo intermediário desta tese para
atingir o objetivo principal de propor uma teoria substantiva para explicar o processo de
implementação do e-learning nas escolas de gestão.
A identificação das categorias no capítulo anterior me fez inferir que a principal
tarefa do gestor no processo de implementação é relacionada a como ele gerencia a
incongruência causada pela introdução das TIC’s no processo de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, a teoria substantiva lidando com a incongruência no ambiente interno -
o processo de alinhamento ambiental
2
representa uma interpretação teórica que busca
explicar a ação destes gestores para lidar com um problema em particular
(CHARMAZ, 2006): a incongruência.
A forma de apresentação da teoria pode ser feita ou em forma de um discurso
teórico ou em forma de proposições (GLASER & STRAUSS, 1967). Para esta tese
optei pelo uso de proposições, por me sentir mais a vontade com essa forma de
apresentação.
1
Devo deixar claro aqui que não se deve confundir a proposta de uma teoria substantiva com o
que se entende por teoria formal como é conhecida nas ciências em geral (ver seção 3.3).
2
A inclusão do termo ‘alinhamento’ no nome da teoria é uma contribuição de um dos entrevistados que
sugeriu que o papel do gestor é o de alinhar o ambiente interno. Esse ‘feedback’ foi feito durante a
validação do processo junto ao entrevistado para verificar se a descrição do processo fazia sentido para ele.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
208
A relação entre as categorias
Corbin & Strauss (2008) se referem às proposições relacionais como caminhos
de conectividade, definindo-os como uma complexa forma na qual micro e macro
condições/consequências interagem para criar um contexto para a ação/interação dos
participantes do processo. Contudo, é importante esclarecer o que significa para uma
teoria substantiva a relação entre categorias e propriedades. A proposta de relação entre
as categorias não deve ser entendida como uma relação de causa-efeito e sim como
uma relação de associação entre conceitos que interagem entre si. A proposta de
explicar um determinado processo para a Grounded Theory não tem a premissa de
identificar situações determinísticas, em que na manifestação de determinadas
condições ocorrerá determinado efeito. A explicação que se propõe aqui é no sentido de
apresentar um quadro de referência da qual a ação do gestor possa ser compreendida
dentro do contexto estudado e de acordo com as condições apresentadas. Assim a
associação proposta entre categorias e propriedades tem por objetivo compreender de
que forma o fenômeno ocorreu, sem ter a pretensão de apresentar um modelo
determinístico do processo. Além do mais, conforme discutido na seção 3.2, está é
apenas uma de muitas possíveis representações do fenômeno, sendo uma forma de se
entender como o processo está ocorrendo até o momento dentro das escolas estudadas.
Apesar dessa ressalva, a representação aqui fornecida não a afasta de servir como
referência para que outras experiências não possam usar os resultados aqui
apresentados como instrumento de auxílio para ajudar a seus processos particulares,
mas tendo em mente que cada caso deve ser analisado a luz de suas condições
contextuais.
A categoria central
Um importante aspecto para a construção da teoria é a identificação de uma
categoria central nas quais todas as outras se relacionam. Essa é uma importante
consideração no método da Grounded Theory. Essa categoria deve ser capaz de contar
com grande parte das incidentes dos dados. No entanto, como o pesquisador define a
categoria central depende fundamentalmente onde ele quer por ênfase durante o processo
de análise. Enquanto que a categoria central e todos os outros conceitos emergiram
diretamente dos dados, a construção da teoria não se faz sem uma boa dose de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
209
criatividade do pesquisador e de sua interpretação do que está ocorrendo (ver anexo 11).
Ao final, o que fica é uma construção teórica feita pelo analista com base em sua análise
dos dados (CORBIN & STRAUSS, 2008).
5.2. A identificação da categoria central
A definição da categoria central não é um exercício simples e a sua escolha (ou
identificação) pode ocorrer em qualquer fase do processo de análise. Bandeira-de-Mello
(2002) identificou a categoria central de sua teoria sobre o processo de adaptação das
pequenas construtoras de Florianópolis em ambientes turbulentos e com alta
regulamentação governamental nas fases iniciais de sua investigação. Já Pryor (2005)
trabalhou durante toda a sua análise da interação paciente-enfermeiro no processo de
reabilitação com seis categorias até que na redação final de sua tese surgisse uma sétima
categoria central que integrasse todas as outras.
Nesta tese, a minha escolha para categoria central ocorreu também ao final da
redação das últimas notas de análises. A escolha recaiu sobre a categoria
incongruência, pois ao analisar a relação entre todas as categorias identificadas, e à
medida que a teoria foi sendo construída, esta pareceu ser a que mais se relacionava
com as outras.
Pude perceber que o grau de incongruência estava associado à forma de entrada
da escola no e-learning. Além do mais, todo o processo de aculturação do e-learning se
mostrou associado a como o gestor percebia o conflito interno ocasionado pelas TIC’s.
Ficou evidente durante o processo de análise a sua preocupação sobre como gerenciar a
tensão interna. Assim, à medida que o trabalho foi avançando, fui percebendo que o
papel principal do gestor no processo era administrar esse conflito representado pela
categoria incongruência:
E no fundo no fundo a gente tinha um trabalho miserável de
administrar conflito. Às vezes o professor não concordava com
determinada coisa (Entrevistado F2{2}, 9:38)
Eu acho que o principal papel do gestor é costurar as participações,
as adesões, neutralizar as críticas. Tem gente que vai dizer que não
vai dar certo, que não vai querer embarcar nessa (Entrevistado L2{6},
13:1)
E por fim, pude perceber também que a redução da incongruência influenciava a
disseminação do e-learning no ambiente interno da escola. Desse modo, a incongruência
se mostrou adequada a se tornar a categoria central da teoria substantiva aqui proposta.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
210
Assim, independente de todas as outras responsabilidades e atribuições do cargo,
a atuação do gestor em um processo dessa natureza está prioritariamente ligado a como
ele gerencia a aceitação da tecnologia pelos indivíduos. Dessa forma, associado à
categoria central no processo, o seu papel no processo de implementação é definir que
estratégias são adequadas para reduzir a sua percepção da incongruência existente no
ambiente. Portanto, é uma teoria da ação do gestor para adaptar o ambiente com a
finalidade de obter uma harmonização do uso da tecnologia no processo de ensino com
as práticas presenciais existentes. O resultado dessa harmonização influencia a
disseminação do e-learning no ambiente interno da escola.
5.3. A integração das categorias
As proposições relacionais a seguir indicam como as cinco categorias foram
integradas para compor a teoria substantiva. Esses relacionamentos refletem a
complexidade da explicação dada por Corbin & Strauss (2008) para os caminhos de
conectividade, justificando como a integração das categorias para se tornar um ‘todo’ foi
algo bastante desafiador neste estudo.
Durante a análise, diversas notas de análises, microanálises e storylines e
esquemas (network views) foram escritos para facilitar o processo de integração das
categorias. Mais especificamente, as storylines foram escritas para clarificar as idéias
sobre as categorias e exercitar as relações entre elas. Por meio da interpretação dos
dados e de um processo de dedução e validação de proposições, do qual Haig apud
Bandeira-de-Mello (2002) denominou como inferencialismo explanatório abdutivo e
auxiliado pela técnica de comparações constantes, quatro proposições relacionais
básicas entre as categorias e uma variante (em que a relação é moderada pela categoria
estrutura) são apresentadas:
⇒ Primeira relação: A forma de entrada vs.incongruência
• Variante: A forma de entrada (no modo mercantilista) vs. a
incongruência é moderada pela estrutura
⇒ Segunda relação: A forma de entrada vs. Aculturando o e-learning
⇒ Terceira relação: Incongruência vs. Aculturando o e-learning
⇒ Quarta relação: A incongruência vs.Disseminando o e-learning
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
211
Essas relações compõem o arcabouço teórico da área substantiva em questão,
com a finalidade de explicar o processo de implementação do e-learning nas escolas de
gestão sob o ponto de vista do gestor. A figura 24 ilustra a relação entre as categorias
para formar a teoria substantiva: Lidando com a incongruência – o processo de
alinhamento ambiental. Em seguida descrevo qual a lógica da integração entre as
categorias que me levaram a interpretar o processo conforme apresentado na esquema
teórico a seguir, fundamentando nos incidentes dos dados.
Figura 24: Modelo teórico proposto para o processo de implementação do e-learning
nas escolas de gestão: Lidando com a incongruência – o processo de alinhamento
ambiental.
5.3.1. A descrição do modelo
Quando as escolas entram em um processo de implementação do e-learning, elas
possuem pouco conhecimento formal sobre os fatores e consequências relacionadas à
utilização da tecnologia para esse fim e dos impactos que são causados no ambiente. Na
ausência de um conhecimento sobre o fenômeno (ou sobre o que significa usar o e-
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
212
learning), as escolas
3
iniciam o processo com base na leitura do ambiente, influenciadas
pelos objetivos inicialmente pela qual entraram no processo. Essa percepção irá nortear
a maneira pela qual os gestores tomarão suas decisões, moderado pelas condições do
contexto interno e externo.
De maneira geral, há um consenso entre os gestores de que o processo de
implementação envolve um alinhamento do ambiente interno, o que significa tanto uma
adequação da infraestrutura interna, quanto uma preparação dos indivíduos para lidar
com as demandas exigidas por um ambiente tecnológico. Apesar dos gestores
compreenderem as necessidades de adaptação interna, diferentes percepções podem ser
verificadas do mesmo fenômeno. Diferenças na forma de entrada da escola no e-
learning sugerem essas diferenças na percepção de como cada gestor vê o processo.
Assim, cada um forma uma expectativa própria sobre o que é o e-learning e de como
deve ser usado na escola, refletindo em suas ações e em como o processo de
implementação irá se desenvolver ao longo do tempo, afetando como o e-learning se
dissemina internamente.
Nesse contexto, a Grounded Theory proposta para o processo de implementação
do e-learning nas escolas de gestão deste estudo (figura 24) propõe que a forma de
entrada com que a escola inicia o uso da tecnologia no ambiente interno influencia o
grau de incongruência (proposição P1 – P11; P12). Ainda, o grau de incongruência
associado à forma de entrada pode também ser moderado pela modelo de estrutura
adotado quando a entrada é do tipo mercantilista (proposição P1’ – P12’). A forma de
entrada influencia as escolhas das ações necessárias para lidar com a desarmonia do
ambiente, iniciando o processo aculturando o e-learning (proposição P2 – P21; P22). A
desarmonia, representada pela incongruência, é então percebida pelo gestor que vai
alinhando o ambiente por meio do processo aculturando o e-learning (proposição P3
– P31; P32) de acordo com a leitura que vai fazendo das condições ambientais. Como
conseqüência de suas ações, o grau de incongruência vai sendo moderado durante o
processo que, como consequência, influencia como vai se disseminando o e-learning
internamente (proposição P4 – P41; P42), indicando a extensão com que a tecnologia vai
sendo apropriada (ou não) pelos indivíduos como instrumento de apoio ao processo de
ensino.
3
Personificadas na figura do gestor, pois é ele o responsável pela execução do processo.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
213
5.3.1.1. A forma de entrada no e-learning e a incongruência
A forma de entrada da escola no e-learning é moldada por diferentes
características como a origem do estímulo, o tamanho do primeiro projeto e a
orientação da iniciativa. Basicamente, as escolas podem ser separadas em dois grupos
opostos em um continuum: um tipo de entrada que, como característica central, tem
uma percepção de que a tecnologia pode ser usada de forma positiva para alavancar o
processo de ensino-aprendizagem, que eu chamei de entrada acadêmica e um outro
tipo que eu chamei de entrada mercantilista, e tem como característica central uma
orientação mercadológica ou de produto.
Na forma de entrada acadêmica, o uso do e-learning é motivado por uma
iniciativa interna da escola. Pode partir de um indivíduo ou de um grupo reduzido de
pessoas que defendem e iniciam o uso da tecnologia com a finalidade de usá-lo como
instrumento para alavancar o processo de ensino. Em geral, são indivíduos que
possuem algum grau de legitimidade interna dentro da organização, o que facilita a
busca e a liberação dos recursos iniciais para o processo:
Isto faz mais de 10 anos e ai eu estava como um chapéu [aqui significa
que ele gerenciava várias áreas ao mesmo tempo, ou seja tinha poder
de decisão sobre diferentes matérias], eu gerenciava o centro de
tecnologia de informação aplicada da escola (...) E o objetivo
sempre foi, de novo, de tecnologia para alavancar o ensino
tradicional (Entrevistado A1{1}, 1:1; 1:151).
Além do mais, por serem, em geral, iniciativas de pequeno porte e que nascem
de forma subsidiária dentro da organização, seu uso inicial na escola não causa grandes
repercussões nos indivíduos como um todo, pois não a afetam diretamente. Pode-se
inferir, então, que o inicio das experiências de utilização da tecnologia internamente não
acarreta como conseqüência grandes resistências internas
4
, pois os envolvidos ainda são
poucos e os impactos no ambiente interno são pequenos:
Não reação adversa. Eu não senti gente contrária no sentido de achar
que aquilo tudo era bobagem (...) Eu não tive reação contrária, eu tive
uma divisão de reações. Bem, basicamente eu detectei uma reação
negativa, não nos professores, mais em alguns stakeholders que
questionavam que grandes projetos de educação a distância
fracassaram e por ai vai (Entrevistado A2{1}, 10:21; 10:27; 10:62).
Além do mais, o fato de se iniciar com projetos pequenos, facilita que a
adequação da infraestrutura interna para o uso da tecnologia possa ser feita de forma
4
O que não significa dizer que não há reações negativas.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
214
mais gradual, provocando uma menor perturbação nos envolvidos e no ambiente
interno de forma geral.
Já a entrada do tipo Mercantilista, inicia-se, em geral, de uma solicitação externa,
sendo projetos de médio-grande porte e que possuem um escopo mais direcionado ao
mercado. Em geral, nas escolas que seguem esse processo, a entrada é feita de forma
abrupta, pois a pressão externa para que entregue uma solução de forma rápida força a
escola a uma entrada mais acelerada e com reduzido tempo para planejamento. Além
do mais, projetos de médio-grande porte tendem a causar maiores perturbações
internas, exigindo maior esforço de adaptação:
Eu, como diretor, parecia que tinha caído um edifício nas minhas
costas, porque eu sabia que todo o processo tinha que ser
modificado. Desde decidir qual o sistema que a gente utilizaria,
tecnologicamente falando, para esse e-learning, até preparar uma
apostila que tivesse a qualidade do conteúdo de um livro texto. E isso
teria que ser feito em menos de dois meses. Então basicamente nos
teríamos até dezembro, com natal e ano novo, para realizar tudo isso aí.
Então isso realmente foi um impasse para a diretoria, que teria que
tomar as decisões (Entrevista D1{3}, 4:76).
Uma vez que nesse grupo de escolas não existe internamente indícios de uma
preparação prévia para o e-learning na mesma forma encontrada nas escolas da entrada
acadêmica:
Nós estamos começando na verdade. Nós tivemos o primeiro contato
com a questão do e-learning em 2006, através de uma proposta que
veio no sentido de que a gente se envolvesse em um curso in company
com o Banco do Brasil. Antes disso nunca houve e-learning
(Entrevistado C1{4}, 3:21).
Pode-se inferir que essa quase que total falta de competências e capacitação
interna gera grandes inquietações, provocando fortes reações negativas, uma vez que
esses projetos de estímulo externo, em geral, possuem tamanho maior, resultando em
uma visibilidade mais ampla do e-learning dentro do ambiente interno em um primeiro
momento, se comparado com a forma com que o outro grupo de escolas inicia o
processo, exigindo, assim, grande esforço interno de adaptação e convencimento:
Bem, o primeiro impacto foi quando entramos nesse projeto nós não
conhecíamos nada. Então o primeiro impacto foi: O que a gente faz? Como
é que é isso? Que tipo de parceiro a gente tem que ter? O que a gente faz
dentro, o que a gente faz fora? Quer dizer, quais são os processos envolvidos
e quem é responsável por eles, se temos competência, se não temos, o que
nós temos, quais são as opções de mercado? O primeiro passo foi isso,
avaliar realmente as competências. Quais as novas competências que
isso envolve, e quem as tem. Se nos temos condições de ter ou não ter.
Isso foi um processo duro. A pedagogia da coisa, como é que é a pedagogia
do e-learning. O que ela muda a relação do aluno com o professor, com a
instituição? Qual a pedagogia da coisa, quer dizer, o próprio processo de
ensino, como é que é isso? Então foi realmente um processo muito
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
215
doloroso, digamos assim, tipo, você não sabe o que fazer. Esse foi o
impacto inicial. O impacto foi grande em termos de você entrar numa iniciativa
meio no escuro (Entrevistado C1{4}, 3:28; 3:31; 3:35).
Dentro desse contexto, nesse grupo de escolas, a ausência de iniciativas
relacionadas a uma preparação prévia para o e-learning, associada a um escopo de
projeto direcionado à business contrasta com os valores e crenças de um ambiente
acadêmico, limitando a percepção dentro do ambiente interno pela maioria das pessoas
de que o uso de tecnologias possa trazer benefícios ao processo de ensino presencial
existente. Dessa forma, a entrada do e-learning para essas escolas provoca um grande
desbalanceamento no ambiente interno, pois, além de requerer da escola uma rápida
adaptação de seus processos, precisa convencer e preparar de forma rápida os
envolvidos para lidar com uma nova forma de ensinar diferente da qual estão todos
acostumados.
Portanto, independente da forma de entrada da escola no e-learning, a introdução
das TIC’s implica na geração de um estado de tensão. Esse estado de tensão se traduz
na incongruência no ambiente interno, podendo ocorrer em maior ou menor grau,
sendo alimentada pela atitude das pessoas em relação à entrada da tecnologia e pelo
grau de adequação do modelo mental dos indivíduos para o uso da tecnologia.
Nas escolas que entraram no e-learning pelo Tipo Acadêmico, o processo de
transição de uso da tecnologia de um grupo reduzido para um grupo maior dentro da
escola resulta em reações menores se comparado ao grupo das escolas da entrada na
forma mercantilista. Como o processo inicia-se forma mais comedida, e à medida que a
escola vai definindo o uso das tecnologias como objetivo, aliado ao fato da escola já ter
acumulado previamente alguma experiência do uso das tecnologias, o grau de reações
negativas é inferior:
Tipo Acadêmico
Sabe que eu não sei se é reação negativa, vamos dizer dificuldade.
Como superou as primeiras dificuldades? (Entrevistado M1{6}, 14:55).
Tipo Mercantilista
O segundo impacto foi na cultura interna porque houve resistência.
Disseram: não, isso aí é massificação (Entrevistado C1{4}, 3:33).
A questão é você quebrar a resistência interna, que é muita, e numa
escola de negócio, quanto mais prestígio ela tem, maior é essa
resistência. Porque há um medo muito grande de banalizar e de cair
numa vala comum à escola.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
216
A minha experiência é que tinham 99% das pessoas no primeiro
instante dizendo: que aquilo era um erro, que a escola não podia
participar daquilo, que isso seria o fim, que agora que iam destruir a
escola, todo aquele negócio (Entrevistado F1{2}, 6:74; 6:75).
Assim, a argumentação acima me leva a inferir que diferentes formas de entrada
podem estar associadas a diferentes graus de incongruência, ou seja, a forma com que o
e-learning é introduzido na escola estaria associada a diferentes características ou
manifestações no ambiente interno, influenciando a variabilidade das propriedades da
incongruência. Nesse sentido é feita a primeira proposição para a teoria (Figura 25):
Figura 25: Primeira relação: A forma de entrada vs. a incongruência
P1: Há um relacionamento entre a forma de entrada da escola no e-learning e o grau
de incongruência no ambiente interno devido à introdução do e-learning no processo
de ensino.
P11: Quando uma escola entra no e-learning devido a um estímulo interno,
com uma orientação pedagógica e com um projeto de pequeno porte há
uma menor atitude negativa e uma menor inadequação do modelo mental.
P12: Quando uma escola entra no e-learning devido à um estímulo externo,
com uma orientação mercadológica e com um projeto de grande porte há
uma maior atitude negativa e uma maior inadequação do modelo mental.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
217
5.3.1.2. A moderação da estrutura
Uma variação da relação P1 entre a incongruência e forma de entrada pode
ocorrer devido ao modelo de estrutura do e-learning adotado pela escola. Isso foi
observado no caso de uma entrada na forma mercantilista.
A escola pode optar por um tipo de estrutura, adotando uma configuração
organizacional em que o e-learning é uma atividade independente da escola. Ou optar por
uma estrutura integrada à escola. Nesse caso, é como se o e-learning fosse um setor
dentro da estrutura organizacional da escola. Duas características contribuem para definir
o modelo de estrutura:
1) se o e-learning é operacionalmente independente ou dependente da escola. Se
opera de forma dependente, seus processos se mesclam com os processos internos da
escola. Nesse caso, se submete hierarquicamente ao comando de decisão interno da
escola:
É permeado na organização como um todo. Tem uma estrutura que
cuida disso, que é o núcleo de aprendizagem virtual que dá suporte a
essas coisas todas. Nós temos o nosso laboratório de informática que
dá suporte também à questão da TV, Nos temos aqui um mini estúdio
(Entrevistado, L1{6}, 13:50).
Se opera de forma independente, é como se atuasse como uma unidade
autônoma, ganhando mais poder de decisão:
O que acontecia de diferente aqui é que todos esses caras da escola e
o coordenador da graduação, no curso a distância eles respondiam ao
diretor da unidade de e-learning e o diretor da unidade de e-learning
respondia ao diretor da escola. Mas a autonomia era da unidade de e-
learning. Então o cara ali trabalhava para mim. Ele tinha que
trabalhar no meu ritmo. Eu tinha autonomia 100% para tirar um
professor se eu quisesse. Tinha a chancela da escola, mas quem
mandava era eu (Entrevistado F2{2}, 9:145)
2) A segunda característica da categoria estrutura é o grau de governança.
Assim, pode assumir um grau de governança que segue o modelo acadêmico de
governança compartilhada, ou assumir uma governança corporativa.
Assim, e estrutura pode assumir uma forma entre dois extremos: em um extremo,
em que a governança é compartilhada e a operação é dependente da escola tem-se uma
estrutura integrada; no outro extremo encontra-se uma estrutura insulada que
trabalha de forma independente da escola, assemelhando-se a uma unidade de negócio
corporativo
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
218
Portanto, na relação entre incongruência e forma de entrada, quando a escola
entra no e-learning no modo mercantilista, dependendo da estrutura que adota, o grau
de incongruência interno pode ser menor comparativamente, caso o modelo de
estrutura do e-learning seja insulado
5
. Isso se justifica, pois uma vez que o e-learning é
desenvolvido externamente, os impactos causados no ambiente podem ser
minimizados, pois não há uma necessidade de adaptação interna da escola para
acomodar a tecnologia, o que, supõe-se, gera uma menor incongruência no ambiente:
No Rio criaram um modelo forte, focado no mercado, direcionado para
fora que cresceu pra caramba, mas não consegue ‘fazer cosquinha’
dentro da estrutura (Entrevistado F1{2}, 6:190).
Essa não integração dos processos do e-learning dentro da organização
tradicional contribui para que a incongruência nas escolas que entram no e-learning
pelo modo mercantilista e que adotam uma estrutura insulada apresentem uma
incongruência comparativamente menor em relação às escolas que entram na forma
mercantilista, mas possuem uma estrutura integrada internamente em seus processos.
Entretanto, isso não significa que não possa ocorrer reações negativas
internas na escola na entrada mercantilista de estrutura insulada. O que se espera é
que sejam minimizadas pela forma de relacionamento entre a área e a escola.
Nós, no intuito de nos mantermos independente e efetivo, nos isolamos
das escolas. A gente contratava as escolas, A gente contratava os
professores da escola, eles davam o conteúdo, sendo remunerados por
isso, Mas não fazíamos parte das escolas. Isso aí, olhando sob o
aspecto de internalizar o ensino a distância, nós nunca tivemos esse
objetivo (...) Assim, houve impacto na geração de receita e na educação
executiva continuada. Mas na graduação e no mestrado não.
(Entrevistado F1{2}, 6:187; 6:191).
Assim, uma entrada da escola no e-learning no modo mercantilista com uma
estrutura insulada tem as reações internas minimizadas devido à distância que se impõe
entre ambas as estruturas: o ambiente interno da escola e a área de e-learning
propriamente dita.
Com relação ao tipo de entrada acadêmica, esse modelo de estrutura insulada não
foi encontrado nos dados. Uma explicação poderia ser pelo fato de que se o objetivo é
usar o e-learning como instrumento alavancador do processo de ensino-aprendizagem,
uma estrutura insulada não faria sentido, pois afastaria o e-learning do ambiente
5
É importante deixar bem claro aqui que a análise é sob o ponto de vista da escola, e não da área
de e-learning.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
219
interno. Para facilitar que ocorra uma disseminação interna, caso seja esse o objetivo
primário da escola, é importante que a estrutura esteja integrada na organização.
Toda essa argumentação sustenta a moderação da primeira proposição pela
estrutura, justificando uma proposição alternativa para P1 (figura 26):
Figura 26: Variante da primeira relação moderada pela estrutura.
P1’: O relacionamento entre a forma de entrada (no modo mercantilista) e o
grau de incongruência no ambiente interno é moderado pela estrutura.
P11’: Não há associação quando a escola entra no e-learning devido a um
estímulo interno, uma orientação pedagógica e um projeto de pequeno porte e a
incongruência no ambiente interno quando a operação é independente e a
governança é corporativa.
P12’: Quando a escola entra no e-learning devido a um estímulo interno,
com uma orientação mercadológica e um projeto de médio-grande há uma
menor atitude negativa e uma menor inadequação do modelo mental no
ambiente interno quando a operação é independente e a governança é
corporativa.
5.3.1.3. Aculturando o e-learning
Para os gestores, dentre as várias atribuições do cargo que precisam ser
executadas, lidar com a incongruência interna é um desafio que requer o emprego de
diversas estratégias com o objetivo de reduzi-la. Pode-se inferir que a extensão das
medidas adotadas estaria associada à forma de entrada da escola no e-learning,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
220
manifestando-se no conjunto de estratégias escolhidas que formam o processo
aculturando o e-learning. Esse processo reflete o esforço de aprendizado da escola em
adquirir conhecimentos sobre o fenômeno, o esforço de catequização para convencer e
capacitar os indivíduos para usar a tecnologia e a grau de adaptação que é feito
internamente para determinar a infraestrutura adequada ao uso da tecnologia e de
suporte necessário para os usuários.
O esforço de aprendizagem
Nas escolas em que ocorre uma entrada na forma acadêmica, dado o ‘apetite’
em obter o ‘máximo’ de conhecimento sobre o fenômeno, há um grande esforço de
aprendizagem para compreender os impactos causados pelo uso das TIC’s. Há
investimento em formação de núcleos de pesquisas, visitas a organizações com
experiências de sucesso no uso de tecnologia no processo de ensino, investimento
na formação de mão-de-obra para que ‘aprendam’ o fenômeno, intensa
experimentação de diversos tipos de tecnologia no processo de ensino, criando,
assim, um embrião para que as TIC´s sejam percebidas como instrumento de valor
para o processo de ensino:
E ai mais ou menos nessa época, eu fiz um projeto para se conhecer
tudo que se usava de tecnologia nas universidades mais adiantadas e
nas empresas mais adiantadas e, em 93, eu e mais o professor C.
visitamos mais de quarenta lugares no mundo que estavam usando
tecnologia no aprendizado (Entrevistado A1{1}, 1:147).
O conjunto dessas ações representa o esforço de aprendizado empregado pela
escola para aprender sobre o uso da tecnologia. Ao contrário, nas escolas que entram na
forma mercantilista, o esforço de aprendizagem se limita a aprender o suficiente para
que possa atender ao projeto pela qual foi contratada, não havendo, assim, caracterizado
um esforço maior em aprender sobre o fenômeno, se comparado ao grupo de escolas da
entrada acadêmica. As ações de aprendizagem se resumem a buscar informações e
conhecimento suficientes para que a escola possa implementar o e-learning de forma
rápida e nos limites para atender ao cliente:
Eu que estive envolvido realmente, viajando, vendo, apanhando,
tentando, realmente lendo muito e conversando muito pra tentar
conhecer o suficiente pra poder fazer os contratos, sempre muito
conservador, não fechava nada com ninguém (Entrevistado C1{4},
3:143).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
221
Esse menor esforço limita internamente que o conhecimento adquirido no
processo sobre o e-learning seja percebido como ferramenta de valor para o processo
de ensino existente, restringindo o seu uso no ambiente interno da escola, pois o
objetivo primário é o cliente e não o processo de ensino, limitando, assim, a
disseminação interna:
Mas o fato é que a escola não abraçou isso como uma causa nova
de fato que a escola ia levar isso a cabo. Se perdeu muito, na minha
opinião, por falta de visão, de coragem de investir (...) Não, não houve
impacto nenhum. Novamente, aqui é um negócio à parte. Era um
projeto in company, um projeto como outro qualquer que usava uma
outra ferramenta (Entrevistado H1{7}, 8:68; 8:72).
O esforço de catequese
Outra propriedade do processo aculturando o e-learning é o esforço de catequese
empregado pela escola. Ao introduzir a tecnologia no ambiente, uma das formas de
reduzir a incongruência é o trabalho que o gestor faz para adequar o modelo mental dos
indivíduos para usar a tecnologia para que passem a ter uma atitude positiva em relação
e ela. Como consequência dessas ações, há uma redução da incongruência, resultando
em uma melhor harmonização ambiental para o uso da tecnologia.
Nas escolas que entram na forma acadêmica há uma percepção maior da
importância do convencimento e da necessidade de capacitação para que os indivíduos se
sintam mais aptos a aceitar o uso da tecnologia. Assim, empregam um grande esforço de
catequese: Há intenso programa de treinamento e capacitação, tanto em relação ao uso
instrumental da tecnologia, quanto ao aprendizado do processo pedagógico para o
ambiente virtual; Empregam estratégias de divulgação das experiências positivas para
convencer os céticos da viabilidade das TIC’s como instrumento de apoio ao ensino;
Usam estratégias de recompensa; Estão constantemente esclarecendo e envolvendo
pessoas chaves no processo para passar mensagens positivas:
Então tínhamos essa catequização. E eu acho que ainda continua até
hoje, que nós temos que ainda esclarecer muita gente que não sabe as
diferenças entre internet, learning space, learning objects, e infra-
estrutura de gestão de classes (Entrevistado A2{1}, 10:46)
O Pioneiros II introduz de bacana a mudança, a percepção do professor,
a mudança no projeto pedagógico dele. É o repensar na sua
disciplina. Com as tecnologias, quais as ferramentas que eu posso
associar ao seu aprendizado, para tornar mais fácil o aprendizado do
aluno. Aí o professor pára e pensa (Entrevistado J1{1}, 12:55)
Isso fez com que, uma vez que as experiências foram sendo positivas,
com bom apoio tecnológico da equipe de administração, os
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
222
professores foram se convencendo de que era um sistema viável
de ser levado à frente (Entrevistado G1{6}, 7:180)
Já nas escolas do grupo mercantilista, com o objetivo limitado a atender a
solicitação externa, há uma limitação na percepção do uso do e-learning como
instrumento de valor para o processo de ensino, pois o e-learning é visto como uma
oportunidade de negócio e não como instrumento de apoio ao ensino-aprendizagem.
Consequentemente, há um menor esforço de catequese empregado, pois não há a
intenção de que o processo de aprendizagem existente precise mudar. Como o foco se
concentra em atender o cliente, não há uma grande preocupação interna de
convencimento e capacitação no mesmo nível das escolas do grupo acadêmico.
Nós tivemos programa para os tutores de treinamento curto da
plataforma e algumas simulações, assim bate papo pra ver o tempo,
como a coisa funciona, mas foi muito pouco. Eu sei que tem outras
escolas que fazem curso aí de dois, três meses, não é a nossa linha.
Nunca tivemos isso aqui com professores de dar alto treinamento
pedagógico (Entrevistado C1{4}, 3:71).
Assim, o conjunto de estratégias que representam o esforço de catequese nessas
escolas agrupa um número menor de ações se comparado ao grupo anterior, tendo
como consequência uma maior dificuldade em reduzir a incongruência interna.
O grau de adaptação
Por fim, a última propriedade do processo aculturando o e-learning, o grau de
adaptação, representa como o gestor busca uma adequação do ambiente em termos
estruturais, principalmente no que diz respeito à estrutura de suporte e apoio interno. A
entrada das TIC’s no ambiente da escola exige a existência de uma infraestrutura
própria, pois o uso de tecnologia demanda mudanças nos processos vigentes e que se
estabeleça uma estrutura de apoio para que os indivíduos possam se sentir seguros para
usarem a tecnologia. Os objetivos e a percepção dos gestores sobre o uso do e-learning
atuam como definidor do tipo de infraestrutura que é implantado internamente. Como
os indivíduos usuários da tecnologia são influenciados pela percepção que formam
dessa infraestrutura, e essa percepção influencia suas reações, o grau de adaptação
escolhido pelo gestor acaba afetando, ao longo do processo, o comportamento dos
indivíduos, moderando, assim, o grau de incongruência interna do ambiente.
Nas escolas que entram na forma acadêmica a preocupação com o uso da
tecnologia como instrumento de apoio ao processo de ensino funciona como elemento
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
223
motivador para que se desenvolva uma percepção de que o uso das tecnologias requer
que a infraestrutura interna seja modificada para que os indivíduos, principalmente
professores, tenham o suporte necessário para se sentirem confortáveis e seguros no das
TIC’s:
Eu contínuo acreditando que você vai pegar um professor, vai ensinar
uma tecnologia para ele que muda a cada dois anos, ele não vai usar a
tecnologia. Ela não é o fim. Ela é um meio. E então, eu acredito que
você tenha que ter um suporte tecnológico para os professores
(Entrevistado F2{9}, 9:49).
Assim, essa percepção, se traduzida em ações efetivas, tem maiores chances de
que o gestor execute um maior grau de adaptação para construir uma infraestrutura
percebida como adequada, contribuindo para uma redução da incongruência.
Eu acho que o apoio estrutural da escola, nós temos um núcleo de
apoio em serviços de informática já consolidados. Isso foi
importante. Nós não entramos em aventura (...) Nós tínhamos uma
equipe técnica e da plataforma que ajudava muito. Nós temos toda a
parte de geração de vídeo. Esse pessoal do vídeo ajudava o professor
na montagem do vídeo, como se postar, como falar, postura. O pessoal
de informática ajudava a gente como acessar, como utilizar, como
explorar a plataforma e assim por diante. Então houve um aprendizado,
mas fazendo, experimentando (Entrevistado M1{6}, 14:17; 14:79).
Já nas escolas do grupo mercantilista, apesar de existir uma adaptação interna, pois
não se faz e-learning sem que exista no ambiente interno uma infraestrutura para o uso da
tecnologia, a adequação do ambiente para suporte e apoio ao professor é mais focada na
parte instrumental do uso da tecnologia, contribuindo para que a resistência interna se
perpetue, pois o professor não percebe que o e-learning possa melhorar o processo de
ensino a que está acostumado.
Assim, enquanto que o foco central das escolas que entram na forma acadêmica é
usar o e-learning como instrumento alavancador do processo de ensino, nas escolas da
entrada mercantilista o foco primário é atender ao mercado.
No primeiro caso há uma maior percepção de que a tecnologia pode ser usada de
forma positiva para alavancar o processo de ensino-aprendizagem. Essa percepção, uma
vez assumida no nível diretivo da escola, tornar-se parte de seus objetivos que direciona
esforços para que as ações tomadas sejam com o intuito de integrar o e-learning ao
ambiente de ensino, a fim de usá-lo como ferramenta para melhorar os atuais processos
de ensino-aprendizagem. Assim, o objetivo primário é criar ambientes de aprendizagem
melhores. E o esforço empregado ajuda a reduzir a incongruência interna.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
224
Já no segundo caso, há a percepção de que o e-learning é um produto. Nesse
contexto, dada a uma limitada capacidade de perceber o e-learning como um
instrumento de apoio ao processo de ensino, a posição da escola em relação ao e-
learning se concentra a apenas vê-lo como mais um item em seu portfólio de ofertas, o
que direciona as ações internas nesse sentido. Como consequência, há uma maior
dificuldade em reduzir a incongruência interna, levando-a a uma maior dificuldade em
se desenvolver uma percepção de que o uso de tecnologias pode beneficiar o processo
de ensino existente da escola, o que faz com que o uso do e-learning fique restrito ao
escopo do(s) projeto(s) pela(s) qual(is) foi contratado.
Portanto, no relacionamento entre a incongruência e o processo de aculturação, a
extensão dessas estratégias afeta diretamente a atitude e o modelo mental dos
indivíduos. A capacitação, juntamente com o esclarecimento das pessoas, e todas as
outras ações relacionadas ao esforço de catequização, o aprendizado organizacional e a
adaptação interna contribuem para que os indivíduos possam se adequar ao uso das
TIC’s. Desse modo, um maior esforço de aculturação pode estar associado à
diminuição da incongruência no ambiente, ou seja, as escolas que empregam um maior
esforço nesse sentido têm maiores possibilidades de diminuir a incongruência interna
ao longo do tempo:
Na avaliação final os professores adoraram. 93% concluíram o projeto
[curso de treinamento], 7% é o professor que desistiu [por motivo de
doença]; 70% se sentiram mais preparados para usar os recursos
porque o curso não foi só de ensinar a usar a ferramenta, e sim focado
em metodologia de ensino. Eles entenderam que com isso podiam
melhorar a forma de dar aula; 80% solicitaram mais workshops sobre
metodologia de ensino e todos aprovaram o Blackboard (Entrevistado
J1{1}, 12:64).
O que eu te garanto é que quando que saí da coordenação em 2005, eu
acho que a maioria desses problemas de qualificação de professor
já estava resolvida. Eu acho também que uma parcela grande do
problema do modelo mental dos alunos estava resolvida. Por quê? Por
que eu fui um gênio em ter resolvido o problema em seis anos? Não.
Seis anos foi o tempo suficiente para que as pessoas passassem a
assimilar melhor essa idéia (Entrevistado I1{1}, 11:93).
Toda a argumentação acima leva às duas próximas proposições para a teoria, em
que se relaciona a forma de entrada com o processo aculturando o e-learning (Figura
27) e deste com a incongruência (Figura 28). Assim:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
225
Segunda relação: A forma de entrada vs. Aculturando o e-learning
P2: Há um relacionamento entre a forma de entrada da escola no e-learning e o
processo aculturando o e-learning na escola
P21: Quando uma escola entra no e-learning devido a um estímulo interno, com
uma orientação pedagógica e com um projeto de pequeno porte há o emprego de
um maior esforço de catequese, um maior esforço de aprendizado e um maior
grau de adaptação no ambiente interno.
P22: Quando uma escola entra no e-learning devido a um estímulo externo,
com uma orientação mercadológica e com um projeto de médio-grande
porte há um emprego de um menor esforço de catequese, um menor esforço
de aprendizado e um menor grau de adaptação no ambiente interno.
Figura 27: Segunda relação: A forma de entrada vs. aculturando o e-learning
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
226
Terceira relação: Incongruência vs. Aculturando o e-learning
P3: Há um relacionamento entre o processo aculturando o e-learning e a
incongruência no ambiente interno
P31: Quando a escola emprega um maior esforço de catequese, um maior
esforço de aprendizado e um maior grau de adaptação há uma maior
redução da atitude negativa e uma maior adequação do modelo mental.
P32: Quando a escola emprega um menor esforço de catequese, um menor
esforço de aprendizado e um menor grau de adaptação há uma menor
redução da atitude negativa e a uma menor adequação do modelo mental.
Figura 28: Terceira relação: a incongruência vs. aculturando o e-learning
5.3.1.4. A estrutura insulada e o processo de aculturação.
Antes de passar para a última proposição, há que se abrir um parêntese para
compreender como ocorre a relação do modelo de estrutura e o processo aculturando o
e-learning. O objetivo dessa tese é compreender o processo de implementação do e-
learning dentro das escolas de gestão. Conforme sugerido pela proposição P1’, ocorre
uma moderação da incongruência nos casos de entrada mercantilista quando a estrutura é
insulada, sugerindo uma incongruência menor dentro do ambiente interno da escola
(figura 26, p. 201). Por outro lado, a proposição P22 sugere um menor esforço de
aculturação nas escolas de entrada mercantilista. Entretanto, isso não quer dizer que, no
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
227
caso de uma entrada mercantilista com estrutura insulada, não existam esforços da área
de e-learning para se preparar. O que ocorre é que a preparação não é direcionada para a
escola, ou seja, por nascer como uma operação em que seu core business é o e-learning,
todo o processo de aprendizagem, capacitação e organização é muito intenso, exatamente
para estar preparada para atender bem ao mercado, o que não significa dizer que essa
capacitação seja necessariamente assimilada pela escola:
Olha, se você ver hoje o que você tem que fazer para trabalhar como
um tutor aqui, são raras as universidades que exigem de um indivíduo
para dar aula, em qualquer nível, o que ela exige. Ela exige prova de
conhecimento, treinamento didático, treinamento metodológico,
passa por uma banca (Entrevistado F1{2}, 6:97).
Eu nos meus dez anos de como diretor, quando saí de lá, deixei um
manual de processo, não que eu que tenha feito, mas que idealizei de
ser feito, com todos os processos, de construção de conteúdo,
otimização de conteúdo, revisão de linguagem, gerência de projetos, de
emissão de planos, emissão da carreira, todos os processos estão
mapeados lá. São mapeados e são revistos. A cada dois anos a gente
revê tudo, contrata consultoria, faz treinamento interno, discute, revisa.
Ninguém muda nada sem mudar o processo (Entrevistado F1{2}, 6:118).
O que pude perceber é que essa experiência com o e-learning em particular não
se reverteu em benefícios para a escola em si no sentido de transferência desse
conhecimento adquirido para o seu ambiente interno. O benefício se resumia a
incentivos materiais e financeiros:
O nosso papel era claro para toda a instituição: o resultado financeiro se
reverte em benefício para toda a escola. Então o cara estava
melhorando a sala de aula dele, viajando em pesquisa, nós éramos
acionistas desse processo (Entrevistado F2{2}, 9:61).
Mas não em incentivar a disseminação interna:
Nós nunca instigamos isso [uma disseminação do e-learning
dentro da escola] como meta, porque tínhamos outros objetivos. Os
professores da escola falavam:
Nós fazemos os cursos ai para vocês, mas não vem aqui me criar
trabalho.
Ou seja, não existia essa estratégia por parte da área, nem houve
nenhuma adesão (Entrevistado F2{2}, 9:60).
O que justifica um baixo esforço da escola no processo aculturando o e-
learning. Assim, a proposição P22 é válida independente da estrutura. Como o foco do e-
learning nunca foi promover essa aculturação internamente, consequentemente, dentro
do ambiente da escola, quase não se percebe movimentos de aculturação decorrentes de
iniciativas da área de e-learning. Assim, para que possa ocorrer uma aculturação, a
iniciativa deve partir da direção da escola, que pode se associar a área para trabalharem
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
228
de forma coordenada as estratégias necessárias para facilitar a assimilação do e-
learning dentro do ambiente interno da escola.
5.3.1.5. Disseminando o e-learning
À medida que escola vai aprendendo sobre o uso da tecnologia, uma das maneiras
de analisar os resultados da implementação é observando como as TIC’s são apropriadas
internamente. Dessa maneira, a categoria disseminando o e-learning dentro da
organização é uma maneira de avaliar as consequência do processo de implementação. E
uma forma de se observar o processo é verificando como a tecnologia vai sendo
internalizada no processo de ensino da escola.
Nem sempre a disseminação interna pode ser o objetivo primário da escola,
como no caso de implementar o e-learning para atender a uma solicitação de mercado.
Entretanto, a verificação de como o e-learning vai se internalizando na escola pode ser
utilizada para analisar como o processo evolui ao longo do tempo, relacionando a ação
do gestor para lidar com a incongruência por meio do processo aculturando o e-
learning, e quais as consequência que isso acarreta para a organização. Assim, o grau
de disseminação do e-learning é uma consequência do resultado das ações/interações
que ocorrem ao longo do processo. Não é uma medida de sucesso ou não, mais sim
uma constatação de como o processo de implementação pode evoluir dentro da escola.
O grau de disseminação indica a extensão interna da utilização das TIC’s em seu
ambiente de ensino e como o processo se mantém ao longo do tempo. Portanto, as duas
propriedades que indicam como o e-learning possa estar se difundindo na escola é a
sustentabilidade do processo e o grau de uso no presencial.
Para que o e-learning possa se disseminar dentro do ambiente interno é
necessário que a escola esteja usando o e-learning por um período suficientemente
longo para que haja assimilação por parte dos indivíduos, pois é necessário tempo
suficiente para que as pessoas possam mudar seu comportamento e a escola possa se
adaptar internamente. Nos processos que se sustentam ao longo do tempo há uma
maior chance de que haja maior assimilação pelos indivíduos:
O que eu te garanto é que quando que saí da coordenação em 2005, eu
acho que a maioria desses problemas de qualificação de professor
já estava resolvida. Eu acho também que uma parcela grande do
problema do modelo mental dos alunos estava resolvida. Por quê? Por
que eu fui um gênio em ter resolvido o problema em seis anos? Não.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
229
Seis anos foi o tempo suficiente para que as pessoas passassem a
assimilar melhor essa idéia (Entrevistado I1{1}, 11:93).
Não tem muito a fazer, você tem que dar tempo para que as
pessoas se adaptem. É evidente que uma parcela dessa adaptação
está sob o seu controle, mas não é por inteiro (Entrevistado I1{1},
11:36).
Assim, a sustentabilidade é a primeira verificação de que o processo de
implementação gera um projeto sustentável de uso do e-learning internamente. Quanto
mais tempo o projeto se sustenta, maior a possibilidade de que a tecnologia seja aceita.
Entretanto, somente a sustentabilidade interna não garante a disseminação, pois essa
pode estar ocorrendo há muito tempo, mas pode efetivamente não estar havendo uma
internalização do e-learning na escola, sendo usado apenas para os projetos externos.
Assim, é necessário verificar a segunda característica relacionada à disseminando o e-
learning: o grau de uso no presencial.
O grau de uso do e-learning como instrumento de apoio pelos professores no
ambiente presencial é um indicativo que evidencia até que ponto o processo de
implementação pode estar tendo como consequência uma aceitação interna.
Nas escolas da entrada acadêmica, a introdução do e-learning no ambiente é feita
com a preocupação inicial de que usar tecnologia pode servir como instrumento
alavancador do processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, toda a ação do gestor é
em direção a facilitar para que os indivíduos possam ter essa percepção do uso das
tecnologias como instrumento de apoio, o que facilitaria a sua adoção no processo de
ensino.
Então, justamente, eu estava preocupado em não usar o ensino a
distância como mecanismo para ganhar dinheiro. Eu queria
internalizar mais tecnologia de educação em outros programas (...)
Nosso objetivo é: não deixar de poder usar a tecnologia como
mecanismo para melhorar entrega de conhecimento. (Entrevistado
A2{1}, 10:64; 10:81).
À medida que as experiências e o acúmulo de conhecimentos adquiridos pela
escola criam condições iniciais mínimas para que ela possa expandir o uso do e-
learning em seus processos, planta-se internamente uma semente para que se
desenvolva uma percepção interna de que usar tecnologia no ensino pode ser benéfico
ao processo de aprendizagem, o que sugere uma redução da incongruência. Nesse
sentido é de se supor que internamente haja um ambiente propício para a disseminação
da tecnologia. Como consequência, há um crescimento interno de aceitação das TIC’s
como instrumento de apoio ao processo de ensino-aprendizagem:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
230
Nós entendemos que a chegada da educação a distância tem
movimentado nossos professores, em termos de preparação e
atualização dos seus materiais, de postura. Então esse aprendizado
está indo para o mestrado, para a pós-graduação; está tendo
conseqüências na forma de se dar aula, de se preparar material.
Tem conseqüências pedagógicas (Entrevistado M1{6}, 14:123).
Portanto, a ação do gestor no processo aculturando o e-learning ajuda a reduzir a
incongruência e, consequentemente, cria condições para uma maior aceitação pelos
professores:
Eu toquei o setor até final de 2007 e no início de 2008 eu comecei a
desenvolver esse novo projeto. Eu tinha esses números da escola bem
atuais. A escola tem presencialmente 600 disciplinas, contando
todos os cursos, mestrado, doutorado, graduação. Dessas, mais de
500 já estavam no sistema Isso significa que existiam professores
capacitados e alunos mais do que habituados à utilização em
massa. Então é mais de 80% da população da escola utilizando
essas tecnologias no curso presencial, o que para nós é um
tremendo sucesso (Entrevistado J1{1}, 12:98).
Por outro lado nas escolas da entrada mercantilista, uma vez que as ações são
voltadas para o mercado, o foco não é o processo de ensino em si, mas o cliente. As
ações executadas pelos gestores são guiadas por esse objetivo. Como conseqüência, há
uma maior dificuldade em se desenvolver internamente uma percepção de que o uso de
tecnologias pode beneficiar o processo de ensino existente, o que faz com que o uso do
e-learning fique restrito ao escopo do projeto pela qual foi contratado. Dada a essa
limitada capacidade de perceber a tecnologia como um instrumento de apoio ao
processo de ensino, o posicionamento da escola em relação ao e-learning se concentra a
apenas vê-lo como mais um produto em seu portfólio de ofertas.
Aí é onde eu vejo a maior relação. E a relação aí é desenvolvimento de
produtos. Eu acho que você com o e-learning pode criar esse tipo de
blended-produto, blended approach, então o que a gente quer são
produtos mais eficazes, aonde naquela parte do conteúdo que fica
melhor a distância, coloca-se a distância. Se aquela parte se ajustar mais
no presencial, fica no presencial. Você pode criar modelos novos,
digamos, aonde você expanda pra mercados maiores que o mercado
local. Fica uma parte do tempo a distância, pra manter o contato, e
encontros presenciais em determinados módulos. Então é só isso ai que
eu estou vendo, não vou além disso (Entrevistado C1{4}, 3:126).
Dessa forma, as ações não são estimuladoras de uso interno, que, quando
ocorrem, é uma deliberação isolada de professores que percebem na tecnologia uma
forma de melhorarem suas aulas. Nesse caso, o uso é uma decisão que fica restrita à
esfera do professor. Portanto, há uma maior dificuldade em se desenvolver, no conjunto
da escola, a percepção de que o uso de tecnologias pode beneficiar o processo de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
231
ensino. Consequentemente, essa forma de perceber o e-learning inibe
6
para que haja
incentivo ou a motivação por parte da escola em executar ações que estimulem que a
tecnologia seja estendida como instrumento alavancador do processo de ensino.
Não, não houve impacto nenhum [no processo de ensino vigente].
Novamente, aqui é um negócio à parte. Talvez se tivesse criado uma
unidade, talvez poderia ter criado impacto. Mas na minha experiência
não. Era um projeto in company, um projeto como outro qualquer
que usava uma outra ferramenta (Entrevistado H1{7}, 8:72).
Por fim, isso acarreta uma não utilização, ou no máximo uma subutilização do e-
learning como ferramenta de apoio para o processo de ensino-aprendizagem, pois esse
não é o foco primário de uso. Se eventualmente isso ocorre, é uma conseqüência
secundária da adoção do e-learning, e não um objetivo previamente estabelecido.
O ponto central argumentado aqui é que, por não haver movimentos com o
objetivo de se compreender o que significa usar tecnologia como ferramenta para o
processo de ensino, não há dentro da escola uma percepção muito clara de que seu uso
traga benefícios aos processos de ensino-aprendizagem existentes. Pelo contrário, a
tecnologia dentro do ambiente interno é olhada com descrédito e preconceito pelos
indivíduos de forma geral:
Agora, tem essas resistências que são culturais. É um problema cultural
sério. Um descrédito grande, um desconhecimento e educação, se
você pensar bem é isso: cuspe e giz. Você tem um quadro negro lá,
entra em sala de aula, os alunos estão aí. Então essa relação é difícil de
ser quebrada, de ser alterada. Precisa de gente com outra cabeça, que
não é o povo que está aí (Entrevistado H1{7}, 8:38).
O que acaba por manter um alto grau de incongruência no ambiente, dificultando
a disseminação do e-learning internamente. Assim, essa argumentação leva à quarta e
última proposição para a teoria (figura 29):
P4: Há um relacionamento entre a incongruência no ambiente interno e a
disseminação do e-learning na escola.
6
Essa argumentação não que dizer que a escola não possa mudar a sua forma de perceber o e-learning ao
longo do processo, nem que existam preocupações pedagógicas envolvidas. Apenas estou colocando que
uma visão mais voltada para business pode ofuscar uma percepção de que o e-learning também pode ajudar
a alavancar os processos de ensino-aprendizagem existentes na escola. Assim, dado as condições do
ambiente e uma mudança de percepção da escola pode fazer como que o foco de uso do e-learning passe
para uma perspectiva mais pedagógica, o que poderá redirecionar as estratégias para lidar com o fenômeno
no sentido de integrá-lo ao ambiente.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
232
P41: Quando ocorre uma redução da atitude negativa e uma maior
adequação do modelo mental há uma maior chance de utilização do e-
learning no ambiente presencial e uma maior sustentabilidade do processo.
P42: Quando não ocorre uma redução da atitude negativa e uma não há
uma adequação do modelo mental há uma menor chance de utilização do e-
learning no ambiente presencial e maior dificuldade de sustentabilidade do
processo.
Figura 29: Quarta relação: a incongruência vs.
disseminando o e-learning
Encerra-se aqui a integração das categorias para formar a teoria substantiva do
processo de implementação do e-learning nas escolas de gestão: lidando com a
incongruência – o processo de alinhamento ambiental.
Em seguida, para aumentar a qualidade da teoria proposta aqui apresentada, a
mesma será aplicada a quatro escolas individualmente com a finalidade de verificar se a
teoria é adequada aos casos estudados.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
233
5.4. Verificação empírica da teoria
Esta seção tem por objetivo testar a validade da teoria substantiva proposta,
analisando a sua aplicabilidade dentro dos casos escolhidos. Conforme ensinam Corbin
& Strauss (2008, p.113), uma das técnicas de validação da teoria é retornando aos
dados para verificar se a teoria que foi construída em cima da massa de dados é
aplicável aos casos individualmente. Assim, escolhi casos da amostra - duas escolas
com entrada acadêmica e duas com entrada mercantilista (uma com estrutura insulada e
outra com estrutura integrada) - para verificar a validade das proposições que formam o
arcabouço teórico para o processo de implementação do e-learning nas escolas de
gestão: Lidando com a incongruência – o processo de alinhamento ambiental.
A escolha recaiu nas escolas com mais tempo de implementação. Busquei
também experiências ricas em incidentes para verificar a variabilidade implícita nas
propriedades. A principal finalidade dessa verificação é testar se a associação proposta
pelas proposições relacionais entre as categorias e suas propriedades pode ser
encontrada para cada caso em particular. Ao fundamentar empiricamente nos dados
essa verificação, procurei, na medida do possível, pegar citações de diferentes pessoas
que participaram do processo, para reduzir a possibilidade de que a verificação ficasse
enviesada, além de permitir que se formasse um quadro mais coerente com a realidade
de cada escola, conferindo, assim, maior credibilidade à validação.
As escolas escolhidas para verificação foram:
⇒ Escola {1}: entrada acadêmica – Privada
⇒ Escola {2}: entrada mercantilista – estrutura insulada - Privada
⇒ Escola {3}: entrada mercantilista – estrutura integrada – Privada
⇒ Escola {6}: entrada acadêmica – Pública
Ao final da análise dessas quatro escolas, apresento a tabela 15 com as sete
escolas e as características de entrada de cada uma delas e a situação do e-learning
dentro do ambiente da escola.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
234
Escola {1}
Relembrando a descrição da seção 4.3, a escola {1} é uma escola particular
localizada na cidade de São Paulo e iniciou seu processo de implementação no início da
década de 90. Devido às suas características foi classificada no grupo das escolas de
entrada na forma acadêmica (ver tabela 15, p. 229) Inicia com projetos de pequeno
porte, estímulo interno e com uma orientação pedagógica:
Eu comecei a pegar, a experimentar fazer treinamento baseado em
computador, que era o título que tinha na época, você pegar... e fiz até um
piloto. Peguei um capítulo do meu livro e transformei, com as ferramentas
que tinha na época, pra Computer Basic Training (Entrevistado A1{1}, 1:167).
O nosso foco sempre foi tentar entender como é que a gente poderia usar
tecnologia para ajudar no ensino tradicional (Entrevistado A2{1}, 9:122).
De acordo com P11 derivada da proposição relacional entre a forma de
entrada e a incongruência:
P11: Quando uma escola entra no e-learning devido a um estímulo interno,
com uma orientação pedagógica e com um projeto de pequeno porte há
uma menor reação atitude negativa e uma menor inadequação do modelo
mental.
as características de entrada da escola {1} sugerem que o nível de incongruência
manifestado no ambiente interno seja menor se comparado a uma entrada mercantilista,
ou seja, há a suposição de que o grau de incongruência interna no caso de uma entrada
acadêmica seja menor
7
. A verificação dos dados indica que essa proposição pode ser
confirmada no discurso do gestor da escola{1} no incidente em que descreve sua
percepção das reações dos indivíduos, apontando que essas, de forma geral,
principalmente de professores (que são os principais agentes da mudança), não são
percebidas de forma muito negativa (o que não significa dizer que não existam):
Bem, basicamente eu detectei uma reação negativa, não nos
professores, mas como disse, em alguns stakeholders, que questionavam
que grandes projetos de educação a distância fracassaram e por ai vai. Esses
stakeholders temiam que íamos transformar nossos cursos em um grande
programa de educação a distância, (...) então, professores, não lembro de
7
Precisa ficar claro aqui que toda a análise é feita em termos de comparação entre dois grupos
distintos. Um grupo que entra na forma acadêmica e outro que entra na forma mercantilista. Então,
quando eu falo que algo é ‘menor’ ou ‘maior’ estou me referindo a uma comparação entre os dois
grupos estudados.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
235
ter chegado nada ofensivo. Agora, alguns stakeholders questionando um
pouco a validade disso em termos de estratégia, principalmente conselheiros
(Entrevistado A2 {1}, 10:26; 10:27).
A teoria também propõe que a entrada na forma de entrada acadêmica modera
como as ações relacionadas ao processo aculturando o e-learning da escola são
delineadas, conforme sugerido pela proposição P21:
P21: Quando uma escola entra no e-learning devido a um estímulo interno,
com uma orientação pedagógica e com um projeto de pequeno porte há o
emprego de um maior esforço de catequese, um maior esforço de
aprendizado e um maior grau de adaptação no ambiente interno.
No retorno aos dados, de acordo com a proposição acima, pude identificar
diversos incidentes associados à escola {1} que indicam um grande esforço de
aprendizado:
E ai mais ou menos nessa época, eu fiz um projeto para se conhecer
tudo que se usava de tecnologia nas universidades mais
adiantadas e nas empresas mais adiantadas e, em 93, fui eu e mais
o professor C. visitamos mais de quarenta lugares no mundo que
estavam usando tecnologia (Entrevistado A1 {1}, 1:147).
A gente fazia uma turma com esse ambiente, uma turma com outro,
para ver o que tinha de diferença entre uma turma ou outra. (...) O
nosso objetivo sempre foi e muitas vezes até custou caro pra gente no
sentido até financeiro, se não financeiro de esforço, porque a gente
muitas vezes tinha duas plataformas ao mesmo tempo de
propósito para ficar comparando uma com a outra (...) E o objetivo
sempre foi, de novo, de tecnologia para alavancar o ensino tradicional
(Entrevistado A1 {1}, 1:32; 1:151).
Um objetivo, que era até objeto do Centro, que era estar pesquisando
as tecnologias de ponta, independente de usar ou não. (Há algum
tempo nós não estamos mais fazendo isso como eu gostaria). Estar
atento a tudo novo que surge e ver se dá pra usar ou não, ou pelo
menos conhecer suficiente para o caso de algum professor precisar
usar, dar o apoio, e não o contrário, o de tentar ‘vender’ isso para o
professor (Entrevistado A2 {1}, 10:80).
Os dados apontam também para uma preocupação em adaptar a estrutura interna
com a finalidade de dar suporte e apoio ao professor para facilitar a aceitação das TIC’s,
de forma que o professor se sinta a vontade para usar a tecnologia no seu processo de
ensino:
E a escola dá toda uma infra-estrutura, todo professor tem sua
salinha individual, tem seu próprio computador, moderno e atualizado,
não há essa dificuldade (...) Tínhamos uma desenhista instrucional
participando de todos os workshops, junto com outro técnico que
ensinava o blackboard. Conforme ia-se desenvolvendo o curso, cada
ponto era discutido e a desenhista ia moldando, de acordo com o
objetivo da disciplina (Entrevistado J1 {1}, 12:48; 12:53).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
236
E principalmente um conjunto de ações relacionadas ao esforço de catequese
interna:
A gente teve uma política bastante agressiva de remuneração para
professores que se dispuseram a fazer objetos de aprendizado. Demos
royalties perpétuo de direito autoral, que eu acho bastante agressiva e
generosa e tive problemas seríssimos de poder aprovar isso na escola
como um todo, mas eu dizia: não adianta, você vai dizer o que? Você
vai querer o que? Que ele faça de graça, sem remuneração. Sem
recompensa. Então você precisa para atrair mais pessoas para isso,
você precisa remunerar, precisa seduzir. Até com recompensa
financeira (Entrevistado A1 {1}, 1:95).
Aquilo que a gente pode fazer e que esteja em nossas mãos, que é
o treinamento do professor, a adequabilidade do professor, isso a
gente ta fazendo. Seminários, cursos, treinamentos, expor o professor
a experiências internacionais onde ficam escolas que tenham o hábito
de usar isso aí, enfim, treinar, treinar e treinar e os seminários foram
sendo multiplicados e insistentemente dados aos professores
(Entrevistado B1 {1}, 2:22; 2:23).
Então o que fizemos? Palestra de abertura e diversos workshops.
Primeiro workshop de análise de fatores, a parte do projeto,
desenvolvimento e avaliação final (Entrevistado J1 {1}, 12:53).
Então nas próximas experiências era o seguinte: a gente tinha um
processo de qualificação que ensinava o processo de aprender a
conviver nesse novo ambiente, pelo qual se precisava passar para
participar de um curso (Entrevistado I1 {1}, 11:39).
Esse grande esforço de aculturação confirma a proposição P31, que associa um
grande esforço no processo aculturando o e-learning a uma redução da
incongruência:
P31: Quando a escola emprega um maior esforço de catequese, um maior
esforço de aprendizado e um maior grau de adaptação há uma maior
redução da atitude negativa e uma maior adequação do modelo mental.
Assim, na escola {1}, à medida que havia esse esforço, a incongruência ia se
reduzindo:
O Pioneiros II
8
introduz de bacana a mudança, a percepção do
professor, a mudança no projeto pedagógico dele. É o repensar na sua
disciplina. Com as tecnologias, quais as ferramentas que eu posso
associar ao seu aprendizado, para tornar mais fácil o aprendizado do
aluno. Aí o professor pára e pensa (...) Na avaliação final os professores
adoraram. 93% concluíram o projeto, 7% é o professor que desistiu [por
motivo de doença]; 70% se sentiram mais preparados para usar os
recursos porque o curso não foi só de ensinar a usar a ferramenta, e
sim focado em metodologia de ensino. Eles entenderam que com isso
podiam melhorar a forma de dar aula; 80% solicitaram mais
8
Projeto de capacitação docente para usar tecnologia no ensino.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
237
workshops sobre metodologia de ensino e todos aprovaram o
Blackboard
9
. (Entrevistado J1 {1}, 12:53; 12:64).
E com a redução da incongruência, a proposição P41, que relaciona a redução da
incongruência à disseminação do e-learning:
P41: Quando ocorre uma redução da atitude negativa e uma maior
adequação do modelo mental há uma maior chance de utilização do e-
learning no ambiente presencial e uma maior sustentabilidade do processo.
Pode ser confirmada nos dados que apontam para uma assimilação da tecnologia
pelo uso no presencial:
A escola tem presencialmente 600 disciplinas, contando todos os
cursos, mestrado, doutorado, graduação. Dessas, mais de 500 já
estavam no sistema Isso significa que existiam professores capacitados
e alunos mais do que habituados à utilização em massa. Então é mais
de 80% da população da escola utilizando essas tecnologias no
curso presencial, o que para nós é um tremendo sucesso
(Entrevistado J1 {1}, 12:65).
Bem como a pela sustentabilidade do processo, permitindo tempo para a
adequação do modelo mental dos envolvidos para a aceitação da tecnologia:
O que eu te garanto é que quando que saí da coordenação em 2005, eu
acho que a maioria desses problemas de qualificação de professor já
estava resolvida. Eu acho também que uma parcela grande do
problema do modelo mental dos alunos estava resolvida. Por quê? Por
que eu fui um gênio em ter resolvido o problema em seis anos? Não.
Seis anos foi o tempo suficiente para que as pessoas passassem a
assimilar melhor essa idéia (Entrevistado I1 {1}, 11:93).
Assim, os dados coletados da escola {1} confirmam empiricamente as proposições
da teoria para essa escola. Deste modo, posso confirmar a sua aplicabilidade para o
primeiro caso.
Escola {2}
A escola {2} é uma escola particular localizada na cidade do Rio de Janeiro.
Pelas suas características foi classificada no grupo das escolas de entrada na forma
mercantilista, com estrutura insulada. O e-learning começa ao final da década de 90.
9
Blackboard é um LMS (Learning Management System) ou sistema de gerenciamento de aprendizagem
de código fechado usado para gerenciamento de uma disciplina no ambiente virtual. Nesse sistema, todo o
processo de ensino pode ocorrer dentro do software, desde uma simples distribuição de conteúdo, até uma
aula totalmente online.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
238
Inicia com um projeto de médio porte, devido a um estímulo interno e com orientação
mercadológica.
O presidente queria isso de qualquer jeito. Ele não sabia ainda como
seria o modelo, mas em 99 ele percebeu que o mundo estava indo para
esse caminho e ele não queria ficar para trás. Então definiu:
Eu quero esse troço
Não sabia como seria, que tipo de modelo e etc. Ai definiu aqui no Rio
um projeto na qual eu fui o coordenador. Isso ainda não era o e-learning
como é hoje, mas a vontade de aplicar tecnologia educacional na
instituição. Isso não era o diretor da escola, era o desejo do presidente
da instituição. Partiu da esfera mais alta da organização (Entrevistado
F2{2}, 9:42).
O nascimento do projeto parte de um estímulo interno, mas a alavancagem
ocorre por um estímulo externo:
E a Caixa Econômica, em 2000... em 99 (eu já tinha criado o um
protótipo na época que ainda não era como hoje, mas já tinha aquele
núcleo). E aí a Caixa Econômica convida a gente para um projeto
para competir com outras instituições. Eram dezessete cidades, são
280 trainees (...) Fechado o negócio e foi aí que surgiu nossa área
como ela é conhecida hoje (...) Mas basicamente ali que a gente
nasceu, de um protótipo em 1999. Em 2000 a gente passou a existir
para o mercado (Entrevistado F2{2}, 6:45; 6:112; 6:181).
Ou seja, o projeto inicia-se com uma orientação mercadologia desde o seu
nascedouro:
Vamos partir para desenvolver uma metodologia de Web e vamos focar,
vamos financiar isso via mercado corporativo que era onde as
coisas estavam acontecendo (Entrevistado F1{2}, 6:163).
A gente tinha que pagar uma conta. Então tinha um caminho de
mercado que fomos buscar (Entrevistado F1{2}, 6:171).
Apesar da forma de entrada ser mercantilista, uma vez que o e-learning se
desenvolve de forma insulada, essa estrutura modera para menos o grau de
incongruência, conforme propõe a proposição P12’
P12’: Quando a escola entra no e-learning devido a um estímulo interno,
com uma orientação mercadológica e um projeto de médio-grande há uma
menor atitude negativa e uma menor inadequação do modelo mental no
ambiente interno quando a área é independente e a governança é
corporativa.
No Rio criaram um modelo forte, focado no mercado, direcionado para
fora que cresceu pra caramba, mas não consegue ‘fazer cosquinha’
dentro da estrutura (Entrevistado F1{2}, 6:190).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
239
É essa independência estrutural que sugere uma manifestação de um menor grau
de incongruência para a escola quando comparada às outras experiências que entram na
forma mercantilista com estrutura integrada. Contudo, não significa dizer que na
tentativa de inserir o e-learning dentro da escola não ocorram reações negativas:
E aí partimos para encaixar esse negócio junto com os professores da
escola de negócios. E aí foi a primeira grande barreira desse
processo. Porque aí é você convencer o professor (...) Então eu vejo
lá que todas as vezes que a gente tentou colocar disciplinas a distância
no curso presencial foi muito difícil. Muito difícil porque os alunos não
queriam (Entrevistado F1{2}, 6:68; 6:79).
Além do mais, de acordo com a proposição P22, essa forma de entrada
mercantilista associa a um baixo processo aculturando o e-learning dentro da escola:
O e-learning no Rio não foi estimulador de mudança para as escolas.
O que pode levar a um problema lá na frente (Entrevistado F2{2},
9:133).
Dessa forma, não existem estratégias com o objetivo de instituir uma cultura
de uso de tecnologia no ambiente interno da escola:
Nós, no intuito de nos manter independente e efetivo, nos isolamos das
escolas. Contratávamos as escolas, mas não fazíamos parte das
escolas. Isso aí, olhando sob o aspecto de internalizar o ensino a
distância, nós nunca tivemos esse objetivo (Entrevistado F1{2},
6:172).
Não existindo estratégias internamente derivadas do processo aculturando o e-
learning, não há redução da incongruência existente, mesmo sendo baixa, conforme
propõe P32:
P32: Quando a escola emprega um menor esforço de catequese, um menor
esforço de aprendizado e um menor grau de adaptação há uma menor
redução da atitude negativa e uma menor adequação do modelo mental.
Como não há redução da incongruência existente, há maior dificuldade de
disseminação do e-learning no ambiente interno da escola
10
.
Realmente isso não ocorreu, apesar de haver apoio da direção da
escola, não houve essa disseminação no corpo docente, nem na
instituição (Entrevistado F2{2}, 9:108).
10
Precisa ficar claro que a análise e sob o ponto de vista da escola e não do e-learning. O projeto
pode se sustentar independente de se disseminar ou não o ambiente interno da escola.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
240
Não, ele ainda não se difundiu. Dentro da escola é pequeno o uso da
tecnologia (Entrevistado F1{2}, 6:188).
Isso no Rio ainda não aconteceu. Isso é uma coisa bastante
interessante. Ah, por que não aconteceu no Rio? Tem várias
explicações. A principal delas é que a gente tinha que pagar uma conta.
Então ele tinha um caminho de mercado que ele foi buscar.
Mas fundamentalmente aconteceu porque aí nesse aspecto a gente
falhou. No intuito de se manter independente e efetivo, a gente se isolou
das escolas. A gente contratava as escolas, mas a gente não fazia parte
das escolas. Isso aí, olhando sob o aspecto de internalizar o ensino a
distância, a gente nunca teve esse objetivo (Entrevistado F1{2}, 6:187).
Portanto, os dados coletados da escola {2} confirmam empiricamente que as
proposições da teoria são aplicáveis a essa escola, onde se verificou que houve pouca
disseminação do e-learning internamente. Assim, posso confirmar a aplicabilidade da
teoria para a esse caso em particular.
Escola {3}
A escola {3} é uma escola particular localizada na cidade do Rio de Janeiro.
Pelas suas características foi classificada no grupo das escolas de entrada na forma
mercantilista com estrutura integrada. A escola teve sua primeira experiência com EAD
no início da década de 90, mas que não era considerado como e-learning:
O sistema era o mesmo sistema do presencial, só que a distância,
eliminando a distância física e utilizando o que existia no momento de
comunicação. Iniciou-se por telefone, depois teve e-mails, mas não era
o e-learning (Entrevistado D1{3}, 4:121).
O desenho desse programa seguiu as premissas da EAD tradicional (MOORE &
KEARSLEY, 2005), com baixa interação, autonomia e autoestudo (MOORE, 1973,
1980; WEDEMEYER, 1981). Assim, essa experiência não é relacionada ao uso das
TIC’s, e durante todo o período há muito pouco das novas tecnologias agregada ao
modelo, restringindo que houvesse uma aquisição de conhecimento em relação a um
aprendizado do uso de tecnologia ao longo do tempo para a escola.
Esse quadro muda em 2004 quando o e-learning propriamente dito, na percepção
de um de seus gestores, começa efetivamente, com um grande projeto para atender a
um cliente externo. Assim, o e-learning inicia-se com um projeto de grande porte,
devido a um estímulo externo e com uma orientação mercadológica:
Então foi assim que funcionou o processo até 2004, até uma
instituição financeira nos procurar e estabelecer um projeto já com
outras instituições de ensino em que a nossa escola ficaria com mil
alunos em diferentes pontos regionais do país. E a exigência desse
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
241
cliente era que tudo acontecesse via e-learning, inclusive o material
didático (Entrevistado D1{3}, 4:13).
De acordo com a proposição P12, uma forma de entrada mercantilista é
associada a um maior grau de incongruência comparativamente a uma entrada
acadêmica:
P12: Quando uma escola entra no e-learning devido à um estímulo externo,
com uma orientação mercadológica e com um projeto de grande porte há
uma maior atitude negativa e uma maior inadequação do modelo mental.
Analisando os dados da escola {3}, pude encontrar evidências de uma grande
reação negativa dos indivíduos envolvidos e uma grande inadequação do modelo
mental, sugerindo um alto grau de incongruência, se comparado às experiências das
escolas de entrada acadêmica. Assim, a proposição P12 pode ser confirmada para a
escola {3}:
Bom, pegando a própria experiência da educação a distância, existem
duas barreiras muito claras: Primeiro o próprio alunado. A primeira
turma que nós pegamos, a faixa etária média era 40 anos. Então esse
alunado está habituado à presença do professor e numa posição
passiva no processo de aprendizagem, quer dizer, tudo deveria vir do
professor (...) A empresa cliente também teve problemas porque os
alunos não tinham expectativa do nível de estudo que teriam que ter.
Então com isso surgiram alguns conflitos entre o aluno colaborador
dessa instituição cliente e a instituição cliente com os próprios alunos.
Então, nenhuma das partes estava habituada, aculturada para o e-
learning (Entrevistado D1{3}, 4:20, 4:27).
Foi muito difícil mudar a cabeça de um professor doutor, como ele
deve ensinar sua disciplina, é um desafio muito grande. Até porque a
faixa etária desses professores doutores era de 50 anos, em média.
Portanto, aculturados com processos anteriores e bem contaminados
pela educação presencial. Ao ponto de um professor, que era
coordenador do programa, dizer que o ele sabia fazer era aula de
quadro negro e giz (Entrevistado D1{3}, 4:28).
Então alguns professores foram poucos colaborativos, trabalharam,
colaboraram, mas não demonstraram nenhuma confiança de que isso
seria uma coisa importante para o departamento. Outros, e eu acho que
eu fui um deles, acharam que isso era uma coisa interessante,
importante, mas como não tinham conhecimento do que poderia ser
feito também se acomodaram com o que era feito. E um percentual bem
minoritário mostrou um pouco de interesse maior. Mas o quadro, que
era de professores bastante antigos, muito acostumados com
quadro negro e com giz, não demonstrou muito interesse não
(Entrevistado O1{3}, 16:7).
Nesse contexto, a proposição P22, que propõe que o e-learning na forma de
entrada mercantilista restringe as ações do processo aculturando o e-learning:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
242
P22: Quando uma escola entra no e-learning devido a um estímulo externo,
com uma orientação mercadológica e com um projeto de médio-grande
porte há um emprego de um menor esforço de catequese, um menor esforço
de aprendizado e um menor grau de adaptação no ambiente interno.
pode ser verificada nos dados, pois pude perceber que o esforço de aculturação do e-
learning se resume a uma preparação direcionada para atender ao projeto em si,
havendo poucas ações de aprendizado e de catequização no ambiente interno, conforme
descrito na seção 4.5 (capitulo 4). São poucos os incidentes que indicam um maior
esforço de aprendizado organizacional e estratégias associada para uma maior
catequese interna:
E a gente nunca fez efetivamente uma pesquisa do que, por exemplo, o
que o concorrente estava fazendo. Eu fui coordenador do curso com
mais três pessoas durante três anos e nunca a gente efetivamente
discutiu ‘olha, a gente está fazendo o que pode, mas deveríamos estar
investindo em outras coisas’; ‘olha o que a outra escola concorrente
está fazendo, vamos tentar imitar a parte boa e não a ruim’. A gente de
alguma maneira ficou, confortavelmente, dando nosso curso,
ganhando nosso dinheiro, sem se preocupar com o que deveria ter
sido feito a mais ou pelo menos com o que deveria ter sido
investido no futuro (Entrevistado O1{3}, 16:8).
Esse baixo esforço de aculturação ratifica a proposição P32 que associa um
limitado processo aculturando o e-learning a uma dificuldade em reduzir a
incongruência:
P32: Quando a escola emprega um menor esforço de catequese, um menor
esforço de aprendizado e um menor grau de adaptação há uma menor
redução da atitude negativa e uma menor adequação do modelo mental.
Nesses quatro anos nós não fizemos basicamente nada e de
alguma maneira talvez tivesse... Se eu fosse fazer tudo de novo hoje
o que eu faria: eu teria feito um sistema em que eu reservaria mais
recursos para desenvolver um projeto pedagógico já dento da linha de
educação a distância mesmo (Entrevistado O1{3}, 16:2).
Na percepção do gestor, apesar de toda a experiência acumulada, muito pouca
coisa mudou, me permitindo inferir que a incongruência inicial pouco se alterou ao longo
do tempo:
Como a gente parou os projetos, a gente continuou com esse
processo de falta de conhecimento por parte não só da direção,
dos professores, das pessoas aqui, quer dizer, limitou-se a poucas
pessoas continuarem a acompanhar o que há de mais moderno e o que
deveria ser feito (...) Mas a gente teria que mudar a cabeça de muitas
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
243
pessoas. Mas como o departamento tem muita gente muito tradicional,
eu diria que para a gente entrar pesado nisso a gente teria que mudar a
cabeça de todo mundo (Entrevistado O1{3}, 16:9; 16:10).
E como consequência, essa não redução da incongruência é associada a uma
maior dificuldade de disseminação do e-learning no ambiente interno, conforme a
proposição P42:
P42: Quando não ocorre uma redução da atitude negativa e uma não há
uma adequação do modelo mental há uma menor chance de utilização do e-
learning no ambiente presencial e maior dificuldade de sustentabilidade do
processo.
O que pode ser verificado nos incidentes dos dados da escola {3}:
O ideal seria que os professores começassem a usar as
ferramentas em seus cursos presenciais. Aí a gente evoluísse para
um semi-presencial e aí essa coisa evoluiria naturalmente, de forma que
quando você precisasse disso já estaria pronto, era só adaptar
(Entrevistado O1{3}, 16:6).
Além do mais, na escola {3}, a minha proximidade com o processo me permite
colocar que a disseminação interna do e-learning tem sido muito lenta, ocorrendo mais
como fruto do esforço individual de uns poucos indivíduos, do que resultado de um
projeto institucional, conforme apontado pelos dados:
Como a gente parou os projetos, a gente continuou com esse
processo de falta de conhecimento por parte não só da direção, dos
professores, das pessoas aqui, quer dizer, limitou-se a poucas
pessoas continuarem a acompanhar o que há de mais moderno e o
que deveria ser feito (Entrevistado O1{3}, 16:10).
Com o fim do projeto pela qual a escola entrou no e-learning, muito pouco foi
aproveitado do que se aprendeu, tanto para usar como elemento disseminador da
tecnologia no ensino presencial, quanto para alavancar novos projetos. A utilização da
tecnologia e da infraestrutura disponível que ficou do projeto se resumiu à utilização por
alguns professores do sistema implantado com a finalidade de distribuição de materiais,
sendo muito pouco usado para experiências de alavancagem do processo de ensino-
aprendizagem em si. Já em relação à infraestrutura criada para o e-learning, toda a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
244
estrutura administrativa foi desfeita
11
, sendo que a escola colocou-se em posição de
espera para continuar com o processo:
A gente está esperando que apareça a ‘noiva’, ou seja, um projeto
que possa refinanciar a reignição desse negócio, que é uma coisa que
eu acredito (Entrevistado O1{3}, 16:10).
Portanto, a verificação da teoria para os dados coletados da escola {3}
empiricamente confirmam as proposições para esse caso, onde houve pouca
disseminação do e-learning internamente. Assim, posso confirmar a aplicabilidade da
teoria para o terceiro caso.
Escola {6}
A escola {6} é uma escola pública localizada na cidade de Porto Alegre e iniciou
seu processo de implementação ao final da década de 90. Semelhante à escola {1},
devido às suas características, foi classificada no grupo das escolas de entrada na forma
acadêmica. Inicia com projetos de pequeno porte, estímulo interno e com orientação
pedagógica:
O Prof. K. então, grudado nessas questões tecnológicas, começou
a fazer experiências de fotos, imagens, misturando as mídias. Ele foi
um pioneiro disso aí. Daí ele começou a produzir filmes, a introduzir nas
suas próprias aulas presenciais esse tipo de coisa. E aí outros
professores, também ligados nessa questão tecnológica, começaram a
ver potencialidades nisso. (Entrevistado L1{6}, 13:22).
Começamos inicialmente explorando pequenos cursos de
extensão, até que em 2001, 2002, nós já começamos a tentar aprovar
um curso de especialização (Entrevistado G1{6}, 7:194).
Então na verdade, foi uma visão meramente de um líder, individual do
prof. R., sentindo que aquilo ali podia trazer mais qualidade como
complemento e enriquecimento para a sala de aula e não como
educação a distancia, vamos dizer assim. Era para completar a sala
de aula, aumentar a interatividade e em isso repercutiu nos cursos de
especialização, como agregado que as pessoas teriam. (Entrevistado
N1{6}, 15:3; 15:4).
Dada às características da entrada, os dados apontam para um menor grau
de incongruência no ambiente interno:
Sabe que eu não sei se é reação negativa, vamos dizer dificuldade. Até
professores que inicialmente tinham um certo ceticismo depois se
11
No momento da redação desta parte da tese, em 02/07/2009, não havia mais nenhuma iniciativa
interna para o uso de tecnologia. Os programas de capacitação docente (ver Freitas et al, 2009)
foram descontinuados, não havia mais nenhum responsável pela parte técnica da tecnologia e o uso
da estrutura que foi implementada se resumia a alguns professores que usavam o sistema
disponível para disponibilizar o conteúdo via internet. Nada além disso.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
245
engajaram. Não houve assim resistência. Houve receio (Entrevistado
M1 {6}, 14:119; 14:121).
Veja bem, essa reação positiva ao projeto não era unanimidade. Tinha
muita gente que era cética, mas era a minoria. A grande maioria, o
espírito foi um espírito favorável. (Entrevistado L1 {6}, 13:8).
O que não significa dizer que não havia incongruência, apenas que ela se
manifestava em menor grau se comparado ao processo das escolas de entrada
mercantilista:
É interessante que os professores eram muito céticos. De mais de 40
professores da pós-graduação, eu diria, nem dez acreditam nesse
sistema (Entrevistado G1 {6}, 7:46).
Como a forma de entrada modera as ações relacionadas ao processo
aculturando o e-learning, a verificação dos dados da escola {6} confirma a
proposição P21, apontando um maior esforço de aculturação interna para acomodar o e-
learning. Nesse sentido, há vários incidentes nos dados que indicam ações ligadas à
experimentação interna de tecnologia para compreender o impacto no processo de
ensino:
Ele usou algumas plataformas que estavam disponíveis na época e
junto com uma outra pessoa que se envolveu bastante com isso no
aspecto tecnológico, o professor H., que trabalha com essa parte de
internet, tecnologias de informação, tecnologias de aprendizagem
(Entrevistado M1 {6}, 14:1).
incidentes que mostram a preocupação com a busca por conhecimento por parte da
escola para aprender sobre o fenômeno:
Foi se fazendo tudo ao natural. Como eu te disse, tínhamos muitas
iniciativas que eram convergentes, embora não fossem elas
maquiavelicamente montadas, ou astutamente montadas para convergir
daquela forma. Mas a gente tinha uma preocupação com pesquisa,
com método de pesquisa, com melhoria da didática em sala de aula
(Entrevistado N1{6}, 15:3; 15:4).
e o emprego de esforço interno de catequização para convencimento de todos a
participarem:
Constantemente a gente tem que dizer o que está sendo feito, todos os
custos que estão sendo expedidos, quais são os ganhos que se estão
obtendo, não só ganhos financeiros, mas também em termos de
efetividade do ensino. Até que ponto esses cursos conseguem formar
gente, trazer satisfação aos alunos e aos professores na escola? Então
é um somatório de coisas que vai trazendo apoio a essa nova
modalidade de aprendizagem. Muitas vezes com bastantes dúvidas que
constantemente precisam ser esclarecidas. As pessoas têm que ser
informadas adequadamente (Entrevistado G1{6}, 1: 185).
É um embate constante, nada é tranqüilo. Estamos constantemente
justificando, fazendo avanços. Nada é propriamente tranqüilo. Se isso
não está tão tranqüilo para nós, como isso vai estar na cabeça de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
246
diferentes professores de diferentes áreas, diferentes origens, muitas
vezes nem tiveram contato com informática, com tecnologia. Então não
é fácil você fazer com que uma equipe pense homogeneamente numa
direção, a um certo ideal. Isto envolve um trabalho constante, várias
pequenas estratégias do cotidiano (Entrevistado G1{6}, 1: 121).
e também foi identificado um grande esforço de oferecer uma estrutura de suporte
e apoio muito forte para facilitar a aceitação da tecnologia pelo professor:
Eu acho que o apoio estrutural da escola, nós temos um núcleo de
apoio em serviços de informática já consolidados. Isso foi importante.
Nós não entramos em aventura. Nós tínhamos uma equipe técnica e da
plataforma que ajudava muito. Nós temos toda a parte de geração de
vídeo. Esse pessoal do vídeo ajudava o professor na montagem do
vídeo, como se postar, como falar, postura. O pessoal de informática
ajudava a gente como acessar, como utilizar, como explorar a
plataforma e assim por diante. Então eu acho que nós tínhamos uma
estrutura organizacional e uma capacidade organizacional que deu
sustentação ao processo (Entrevistado M1{6}, 14:16; 14:74; 14:75).
É permeado na organização como um todo. Tem uma estrutura que é o
núcleo de aprendizagem virtual que dá suporte a essas coisas todas.
Nós temos o nosso laboratório de informática que dá suporte também à
questão da TV, Nos temos aqui um mini estúdio (Entrevistado L1 {6},
13:8).
O que mostra um esforço grande para aculturar o e-learning internamente. Dessa
forma, de acordo com a proposição P31, à medida que o processo aculturando o e-
learning avançava, a incongruência se reduzia:
Você vê que mesmo pessoas que eram tímidas, receosas de se
apresentar e explorar um pouco mais os recursos você vê que ao
longo do programa foram aderindo (Entrevistado M1{6}, 14:120).
Nesse contexto, os dados apontam que essa redução da incongruência resultou
em uma disseminação do e-learning internamente, conforme proposto em P41:
Nós usamos bastante a nossa plataforma. Bastantes professores hoje
na escola, dos 70 professores, 50 utilizavam a plataforma como apoio
ao ensino presencial. Isso também foi um aspecto importante, a nossa
plataforma atuando como apoio complementar ao ensino
presencial (Entrevistado G1{6}, 7:182).
Nós entendemos que a chegada da educação a distância tem
movimentado nossos professores, em termos de preparação e
atualização dos seus materiais, de postura. Então esse aprendizado
está indo para o mestrado, para a pós-graduação; está tendo
conseqüências na forma de se dar aula, de se preparar material.
Tem conseqüências pedagógicas (Entrevistado M1 {6}, 14:123).
Além do mais, o processo tem se sustentado ao longo dos anos:
Nós estamos nesse campo há uns 10 anos, desde 1998
(Entrevistado G1{6}, 7:165).
O que na percepção do gestor sinaliza que o processo caminha em direção a
uma institucionalização:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
247
A atividade de educação a distância na escola é uma atividade que
está se consolidando. Não há mais dúvidas de que a educação a
distância é eficaz e socialmente justificável (Entrevistado M1{6},
14:135).
Assim, os dados coletados da escola {6} confirmam empiricamente que as
proposições da teoria são aplicáveis a essa escola, confirmando a validade da teoria para
esse caso em particular.
Após a verificação empírica dessas quatro escolas, apresento a tabela 15 com as
escolas identificadas de acordo com a forma de entrada e o estado de disseminação da
tecnologia no ambiente interno de cada uma.
Tabela 15: As características de entrada de cada escola e a disseminação interna do e-learning.
5.7. Sumário do capítulo
Encerra-se aqui o capítulo 5. O objetivo foi apresentar uma teoria substantiva que
explicasse o processo de implementação do e-learning nas escolas. Nesse sentido, as
Escolas
Tipo
Localização
Forma de
entrada
Disseminação interna
1
Particular
SP
Acadêmica
500 disciplinas de 600 usam tecnologia / projeto
existente há mais de 10 anos
2
Particular
RJ
Mercantilista /
insulada
Não há uso de tecnologia no ambiente interno /
projeto de e-learning se sustenta há mais de 10
anos / sucesso comercial do e-learning
3
Particular
RJ
Mercantilista /
integrada
Uso interno no ambiente presencial feito de forma
isolada por alguns professores / projeto iniciado
em 2004 hoje descontinuado e área desfeita / não
existe responsável interno pelo e-learning
4
Pública
RJ
Mercantilista /
integrada
Uso interno ainda não verificado / projeto recente
- inicia em 2007
5
Particular
SP
Acadêmica
Aumento da demanda interna para uso no
presencial / projeto tem se sustentado por quase
10 anos
6
Pública
RGS
Acadêmica
Tecnologia sendo absorvida no ambiente
presencial, com maior parte dos professores
usando / projeto existente há mais de 10 anos
7
Particular
RJ
Mercantilista /
integrada
Não há apoio institucional para uso. Uso isolado
no presencial / Algum sucesso comercial / projeto
existente há 8 anos
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
248
categorias apresentadas no capítulo 4 foram integradas para formar um arcabouço
teórico que me permitiu apresentar a teoria substantiva da ação do gestor no processo:
lidando com a incongruência – o processo de alinhamento ambiental.
Em seguida, para aumentar a validade da teoria proposta e sua credibilidade,
efetuei uma verificação empírica para avaliar a adequação da teoria aos casos
estudados, o que confirmou a sua adequabilidade para a amostra, mesmo diante da
variabilidade encontrada nos dados.
Contudo, devo deixar claro que uma teoria substantiva como essa é algo
provisional e, portanto, deve estar aberta a incorporação de novas categorias e
propriedades. Conforme colocado ao longo desta tese, a minha interpretação do
significado dado ao processo pelos gestores é apenas uma de várias realidades
existentes, não sendo a única possível. Entretanto, a realidade exposta aqui foi
densamente fundamentada em dados empíricos. O que não poderia ter sido feito de
outra forma.
Por fim, para verificar se a teoria fazia sentido para os envolvidos da área, uma
story line
12
foi submetida a três dos entrevistados para que pudessem avaliar se a
descrição do processo tinha sentido para eles. Para todos, a descrição do processo,
como foi colocado, fez sentido, conforme colocou o entrevistado J em resposta por e-
mail a minha solicitação para ver se a descrição do processo fazia sentido para ele:
Caro Angilberto:
Parece fazer sentido, tens o meu aval. O texto, entretanto, parece um
tanto repetitivo em certas passagens
13
. Parabéns pelo trabalho
(Entrevistado J em resposta por e-mail em 30-06-2009).
contribuindo para aumentar a validade e qualidade da teoria substantiva aqui
apresentada.
Encerro aqui este capítulo em que consegui atingir o quarto objetivo
intermediário proposto na introdução desta tese:
12
Story line é uma descrição simples da teoria em que se busca expor como a integração das
categorias ocorre sem a preocupação de descrever a teoria em todos os seus aspectos. A story line
deve resumir a proposta teórica e deve fazer sentido para os envolvidos da área. Uma das técnicas
de validação da teoria substantiva é submeter a story line para avaliação por parte dos
respondentes. Se eles se ‘reconhecerem’ é um indicativo de validade que o pesquisador busca e
pode usar para garantir a credibilidade de sua proposta (CORBIN & STRAUSS, 2008, p.107-108,
113).
13
Essa crítica serviu para que eu revisasse a redação da stoy line que eu disponibilizo no anexo
desta tese.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
249
⇒ Identificar um conjunto de elementos para propor uma teoria substantiva
para o processo de implementação do e-learning nas escolas de gestão.
que me possibilitou atingir o objetivo principal traçado de explicar o processo de
implementação do e-learning nas escolas de gestão que serviu para resolver a
problemática apontada no início deste trabalho.
A seguir, no próximo capítulo, resgato os trabalhos correlatos aos resultados
aqui encontrados com o objetivo de verificar como os conceitos aqui apresentados
estão sendo tratados na literatura sobre o processo de implementação de e-
learning nos ambiente de ensino a fim de aumentar a qualidade da teoria
substantiva.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
CAPÍTULO 6. REVISITANDO A LITERATURA
6.1. Introdução
No capítulo anterior apresentei a Grounded Theory lidando com a incongruência
– o processo de alinhamento ambiental. Esta teoria substantiva é uma interpretação
teórica que explica a ação dos gestores das escolas de gestão para lidar com a tensão
decorrente da introdução da tecnologia no processo de ensino-aprendizagem representada
pela incongruência, em que suas ações são influenciadas pela percepção que formam do
significado da tecnologia. Como consequência da interação incongruência-aculturação,
revela como se desenvolve (ou não) a integração da tecnologia no ambiente interno por
meio da categoria disseminando o e-learning.
Este capítulo inicia argumentando sobre a escolha de se estudar o fenômeno sob a
perspectiva do interacionismo simbólico (ver seção 3.4.1), levando-se em conta a
premissa de que há a possibilidade de múltiplas realidades, ao invés de se abordar o
problema sob uma ótica puramente objetivista e instrumental, em que se tem uma única
realidade.
Em seguida busco explorar os resultados apresentados nos capítulos 4 e 5,
confrontando-os com os recentes estudos existentes que avaliam a implementação do e-
learning. A comparação da teoria substantiva aqui proposta com a literatura existente
1
é
uma etapa importante no método de pesquisa da Grounded Theory, pois ajuda a
aumentar a confiabilidade e o seu poder explicativo (CORBIN & STRAUSS, 2008).
Nesse sentido, busco identificar em meus resultados o que é novo e contribui para o
avanço do conhecimento, o que confirma resultados existentes e o que diverge das
pesquisas já publicadas, aumentando a validade e a confiabilidade dos resultados
encontrados em uma área ainda pouco explorada, principalmente no que diz respeito a
estudos voltados para a pesquisa do fenômeno dentro das escolas de gestão, tanto no
contexto externo (HUNT, 2005), quando no contexto brasileiro (SCHRÖEDER, 2009).
1
A maior parte da literatura usada nesse capítulo foi investigada após a construção da teoria, quando procedi
com a segunda etapa da revisão da literatura, conforme descrito no capítulo 2. A finalidade desta segunda
revisão foi buscar estudos que estivem alinhados com os resultados obtidos. Não houve a pretensão de se
fazer uma exaustiva revisão da literatura, apenas busquei confrontar meus resultados com os principais
resultados encontrado na área com o objetivo de aumentar a credibilidade e validade interna de minha teoria,
conforme ensinam Corbin & Strauss (2008)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
251
Corbin & Strauss (2008) argumentam sobre a importância de se resgatar a
literatura, pois, dessa forma, o pesquisador pode confirmar seus resultados, mostrar
convergências e divergências, ou ainda sugerir que a literatura existente pode ser muito
simplificada para explicar o fenômeno na área substantiva. Assim, essa tarefa contribui
para validar e refinar o escopo da teoria proposta.
De acordo com Eisenhard (1989), a comparação dos resultados com a literatura
deve ser feita com a finalidade de aumentar a qualidade da teoria. Isso ocorre devido a
dois fatores:
• Primeiro, em caso de convergência entre a literatura existente e a teoria
substantiva proposta, aumenta-se o seu poder explanatório e a sua validade
interna, associando diferentes contextos que aparentemente não apresentam
relação, levando a uma maior confiança do leitor nos resultados encontrados.
• Segundo, no caso de haver divergência com a literatura existente, abre-se
uma oportunidade de se explicar o fenômeno aqui estudado de outra forma,
abrindo uma porta para o avanço do conhecimento, principalmente quando se
trata de um fenômeno pouco conhecido, como no caso do e-learning. Além
do mais, ajuda na delimitação e abrangência do estudo e da área substantiva.
É importante identificar possíveis conflitos para evitar problemas de validade
interna, pois isso pode levar os leitores a duvidar da validade dos resultados
encontrados. Na medida em que esses são encontrados e justificados,
aumenta-se a qualidade final da teoria substantiva proposta.
6.2. A importância do interacionismo simbólico para a teoria lidando
com a incongruência – o processo de alinhamento ambiental
Lidando com a incongruência – o processo de alinhamento do ambiente é uma
teoria substantiva interativa da ação do gestor durante o processo de integração da
tecnologia no ambiente de ensino. Ela contribui para representar o trabalho dos
gestores, analisado sob sua própria ótica do que significa implementar o e-learning,
onde busquei no significado de suas experiências explicar como o processo ocorreu nos
últimos 15 anos dentro do contexto brasileiro. A escolha de sete escolas de gestão de
diferentes regiões no Brasil contou com casos que se apresentaram em diferentes
estágios do processo e que adotaram a tecnologia com objetivos distintos, contribuindo
para uma grande variabilidade de situações.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
252
Sob uma abordagem simbólica interacionista (seção 3.4.1), o modelo relacional
proposto tem por finalidade oferecer uma compreensão das ações e interações dos
gestores no processo de implementar o e-learning no ambiente interno da escola. Suas
ações são moderadas pelas percepções que formam ao longo do processo. A interação
associada às realidades sociais de cada contexto reflete como se manifestam as
estratégias desses gestores, derivada de distintas percepções do significado que a
tecnologia tem para cada um deles individualmente, resultando em diferentes
consequências no que tange a disseminação interna da tecnologia no ambiente da
escola.
O significado que o e-learning tem para cada escola influencia o comportamento
e as expectativas dos indivíduos em geral, que reagem conforme a percepção da
realidade ao seu redor. Esse comportamento se traduz na incongruência, categoria
central da teoria, e a percepção dessa incongruência pelos gestores é manifestada em
sua forma de atuar, com ações que, ao serem implementadas, influenciam o
comportamento dos indivíduos em um processo interativo, que vai moderando a
incongruência interna ao longo do processo.
Nesse sentido, o processo aculturando o e-learning se desenvolve baseado na
crença dos gestores sobre o que significa o e-learning para a escola, influenciando suas
escolhas das estratégias para lidar com a incongruência. As crenças que carregam e a
percepção que é desenvolvida ao longo do processo por meio das interações com os
indivíduos e com os objetivos do e-learning durante a implementação moderam como
o processo de aculturamento é administrado. À medida que o processo de desenvolve, o
significado interno sobre a tecnologia vai se moldando de acordo com o modo com que
a aculturação do e-learning vai sendo vivenciada pelos gestores e pela interação desdes
com os envolvidos. E o resultado desse processo se reflete no grau de integração interna
da tecnologia, indicando como esta é apropriada pelos indivíduos.
Essa abordagem de se tratar o problema é uma das contribuições desta tese. A
revisão da literatura não encontrou nenhuma Grounded Theory sobre o processo de
implementação de e-learning em escolas de gestão, tanto na língua inglesa, quanto na
língua portuguesa. O trabalho mais próximo foi a proposta de Schröeder (2009) que
investigou o processo de mudança organizacional devido a introdução da EAD em uma
escola de gestão, aplicando os procedimentos da Grounded Theory para um caso
particular. Contudo, diferente desta tese, em que o foco é verificar como a tecnologia se
dissemina no ambiente interno, o foco de sua pesquisa foi a percepção que os indivíduos
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
253
formam da mudança organizacional. Além do mais, seu estudo é aplicado a um caso
único. Ao contrário, esta tese buscou na multiplicidade de casos uma representação mais
abrangente do fenômeno. Se por um lado se perde em riquezas de detalhes, por outro
amplia-se o alcance da teoria substantiva aqui proposta, uma vez que a variabilidade dos
casos estudados me permite capturar e comparar similaridades e diferenças em contextos
distintos, ampliando o escopo da teoria substantiva resultante da análise dos dados. A
seguir discuto cada uma das categorias, comparando-as a trabalhos encontrados na
literatura.
6.3. As categorias identificadas e a literatura
A forma de entrada
Conforme descrevi nos capítulos 4 e 5, a forma de entrada (seção 4.5.3) pode ser
lida como a categoria que representa os objetivos pelos quais as escolas entram no e-
learning e como o processo se inicia. Identifica como as características da entrada
influenciam os primeiros direcionamentos da escola para lidar com o processo de
implementação (seção 5.3.1.3 – proposição P2). De maneira geral, a forma de entrada
pode ser analisada sob duas perspectivas: uma abordagem pedagógica e uma
abordagem mercantilista.
No primeiro caso, a minha inferência é que a justificativa para entrar no e-
learning é fundamentada na premissa de que a tecnologia deve ser usada para alavancar
o processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, o e-learning tem um significado
associado a um instrumento pedagógico que pode ser utilizado com a finalidade de
melhorar o processo de ensino existente na escola. Essa percepção direciona as
estratégias e ações para integrar a tecnologia no ambiente, focada na busca de uma
maior aculturação das TIC’s no ambiente interno (Proposição P21), com o objetivo de se
criar uma percepção interna de valor para o seu uso.
Em linha com essa abordagem, alguns estudos na literatura que fazem menção a
como o processo deva ser operacionalizado argumentam que a implementação de
tecnologia no processo de ensino deve abordar uma perspectiva pedagógica de
implementação (ver seção 2.3.4.2) para estimular que seja percebida como um benefício
para o processo (BAYLOR & RITCHIE, 2002, FERDIG, 2006; GOVINDASAMY,
2001). Esses estudos não necessariamente analisam o processo de implementação sob a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
254
perspectiva proposta nessa tese de como a escola inicia o processo, mas defendem que a
integração do e-learning no ambiente interno deve ser feita privilegiando uma abordagem
pedagógica, caso contrário não estimularia internamente o desenvolvimento de uma
percepção de que a tecnologia possa trazer benefícios ao processo de ensino. E não
havendo essa percepção, há uma maior dificuldade da tecnologia em ser aceita.
Nesse sentido, Kiraz & Ozdemir (2006), Ma et al (2005), Sugar et al (2004)
identificaram que há uma maior predisposição em se adotar a tecnologia pelos
professores quando eles percebem um benefício pedagógico no seu uso. Da mesma
forma, Arbaugh, (2005), Cheung & Huang (2005), Davies & Wong, (2007), Liu et al
(2009) e Martins & Kellermanns (2004) identificaram que a adoção da tecnologia por
estudantes estaria associada a como eles percebem que a aceitação da tecnologia irá
trazer algum benefício no sentido de melhorar seu desempenho acadêmico.
Os resultados dos estudos acima corroboram a minha proposta para esta tese de
que uma entrada na forma acadêmica é uma condição que estaria associada a estimular
um processo de aculturação do e-learning mais intenso que, como consequência,
facilitaria a disseminação da tecnologia internamente, pois as ações de aculturamento
adotadas privilegiam medidas que estimulam o desenvolvimento de uma percepção de
valor do uso da tecnologia no processo de ensino existente na escola, o que reduziria a
incongruência (Proposição P31).
Em relação ao segundo caso, uma entrada mercantilista, encontrei poucos
estudos na literatura que abordassem a questão sob esse prisma, ou seja, avaliar o
impacto causado por iniciar um processo de implementação de e-learning com uma
perspectiva mercadológica, e como isso se relaciona com as escolhas das ações para o
processo. A literatura que encontrei discute que o e-learning (via EAD) pode ser usado
pelas escolas para se apropriar das oportunidades das mudanças que estão ocorrendo no
contexto externo no setor educacional (BYRD, 2001; HUNT, 2005; SINGH et al,
2002), mas não analisam se o fato de se adotar uma orientação mercadologia estaria
associada a uma maior dificuldade de assimilação interna. O que se discute,
particularmente no ensino de administração (FRIGA et al, 2003), é que o e-learning,
principalmente em modelos de EAD, é uma das alternativas para a sobrevivência das
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
255
escolas de gestão, mas não avaliam o impacto na implementação de uma entrada no e-
learning sob de uma perspectiva mercadológica
2
.
A minha construção teórica de se analisar o processo sob esta ótica faz sentido
quando se observa que os valores e crenças de um ambiente acadêmico diferem do
modelo corporativo, conforme aponta Bleak (2002). Assim, meu argumento é que uma
entrada com foco mercantilista estaria associada a manifestações de maiores conflitos
no contexto interno da escola no que diz respeito a valores e crenças existentes, pois
esses supostamente não estariam congruentes com uma visão de mercado, dificultando
que se tenha uma percepção favorável do significado da tecnologia, gerando uma maior
incongruência (Proposição P12), o que dificultaria a apropriação da tecnologia pela
escola, pois se o uso do e-learning no processo de ensino vigente não for percebido
como tendo uma vantagem relativa em relação ao ensino presencial, não gera
motivação para que seja assimilado, estando em linha com a proposta de Rogers (1995)
para a aceitação de uma inovação.
Desse modo, essa categoria, forma de entrada, conforme integrei na teoria, traz
um maior entendimento de como se manifestam os fatores associados ao processo de
implementação analisado sob uma ótica processual de como as características da
entrada da escola no e-learning - uma perspectiva pedagógica e uma perspectiva de
mercado – influenciam a percepção interna que se forma da tecnologia ao longo do
processo, tendo consequências nas ações dos gestores para lidar com o fenômeno.
Aculturando o e-learning
Sob a perspectiva do interacionismo simbólico, aculturando o e-learning é a
atividade primária do mundo social (STRAUSS, 1987) usada para integrar a tecnologia
no ambiente de ensino (seção 5.3.1.3). É um processo composto de três subprocessos
(Convencendo e Preparando, Aprendendo e Experimentando e Adaptando a
Organização) que agrupa o conjunto de ações e estratégias usadas pelos gestores para
lidar com a introdução da tecnologia (seções 4.5.4 e 4.6), e representa o esforço da
2
É oportuno colocar aqui que a teoria proposta nesta tese está analisando como o e-learning pode
se difundir dentro de uma escola tradicional de ensino superior. Portanto, estudos que analisam o
processo de implementação do e-learning como projetos independentes não fazem parte do escopo
dessa tese.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
256
escola
3
em alinhar o ambiente interno para o seu uso, traduzido nas dimensões da
catequização dos indivíduos, da adaptação da infraestrutura interna e do aprendizado
organizacional.
As ações identificadas não são necessariamente aplicadas em toda a sua extensão
dentro das escolas, apresentando variações de acordo com a percepção que se tem do e-
learning e das condições internas e externas presentes. Mas a minha inferência propõe
que a extensão com que são aplicadas está intimamente associada à forma com que a
escola inicia o e-learning (Proposição P2) e se relaciona com a incongruência
(Proposição P3) em um processo de continua ação/interação.
A literatura é bastante extensa no que diz respeito a estudar o processo de
adaptação interna para integrar o e-learning em uma escola acostumada ao ensino
presencial, sendo que, o conceito como é descrito na literatura, se assemelha em parte
com a categoria proposta nesta tese. Entretanto, o modo como tratei a aculturação é o
que a difere a da maior parte dos estudos encontrados. Aqui, a aculturação é tratada
como um processo da ação dos gestores, estando em constante interação com as outras
categorias da teoria, associando diversos fatores que se manifestam no ambiente
interno. Dessa maneira, há uma fluidez que empresta uma condição de dinamismo ao
processo como um todo.
Quando se verificam os estudos na literatura que tratam a questão da adaptação
do ambiente interno para aculturar o e-learning, grande parte das pesquisas aponta para
a importância de se ter uma estrutura interna de suporte e apoio às pessoas como sendo
um dos elementos chaves para facilitar a aceitação da tecnologia (BELL & BELL,
2005; CONDIE & LIVINGSTON, 2007; DAVIS & WONG, 2007; DOOLEY &
MURPHREY, 2000; LEVY, 2003; MCKENZIE et al, 2006; SIRITONGTHAWORN
et al, 2006; ZAYIM, 2006). Esse aspecto é representado na teoria pelo subprocesso
adaptando a organização, e o que pude perceber na análise dos dados é que as escolas
que empregam maior esforço nesse sentido são aquelas que mais êxitos obtiveram na
implementação, consequentemente, levando-as a disseminação da tecnologia
internamente, como ocorreu nas escolas {1}, {6}, e parcialmente na escola {5} (ver
seção 5.4).
Outro aspecto bastante relevante encontrado na literatura diz respeito à
preparação e capacitação dos indivíduos, principalmente os professores, pois esses são
3
Apenas relembrando que quando falo ‘escola’ esta é representada pela figura do gestor.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
257
considerados os principais agentes da mudança interna (BAYLOR & RITCHIE, 2002;
KARAGIORGI, 2005). Nesse sentido, um dos argumentos mais defendidos na
literatura é que para o professor atuar no ambiente virtual precisa desempenhar novos
papéis (HARDY, 1998), pois usar tecnologia no processo de ensino não quer dizer
simplesmente repetir o processo presencial de forma virtual. Isso demanda novas
competências e habilidades e uma mudança de postura por parte dos professores, o que
pode levar a uma resistência no ambiente interno. Nesse aspecto, Karagiorgi (2005)
defende a importância de que o processo de implementação seja orientado a pessoas,
focando principalmente nos professores, escolhendo estratégias que enfatizem o
desenvolvimento de experiências positivas para que o significado da tecnologia tenha
valor para os envolvidos no processo.
Nesse sentido, há a necessidade de uma ampla catequização para lidar com essas
questões. Portanto, isso demanda da escola um variado leque de estratégias para obter
essa catequização com a finalidade de capacitar e incutir em seu docente uma
percepção de valor no uso da tecnologia para facilitar a sua aceitação. Vários trabalhos
têm apontado que a capacitação e a preparação do docente é uma das estratégias chaves
para aculturar o e-learning internamente (BELL & BELL, 2005; CARE & SCANLAN,
2001; CONDIE & LIVINGSTON, 2007; FREITAS et al, 2009; HUSMANN &
MILLER, 2001; LEVY, 2003; MARTINS et al, 2004; PAJO & WALLACE, 2001;
ZAYIM; 2006).
Outros estudos que também trabalham o aspecto da catequização abordam
questões referentes: à importância de se comunicar os benefícios de se usar a
tecnologia, esclarecendo os indivíduos sobre seu valor (DAVIS & WONG, 2007;
HERGERT, 2003; JONES et al, 2002; KIRAZ & OZDEMIR, 2006, MARTINS et al,
2004;); ao ajustamento da carga de trabalho do currículo do professor (CARE &
SCANLAN, 2001; HERGERT, 2003; LEVY, 2003); à definição de uma política de
recompensas e incentivos (CARE & SCANLAN, 2001; CARLSON & REPMAN,
2002; PINÃ, 2008; ZAYIM; 2006); à promoção de uma comunicação clara dos
objetivos da organização com o e-learning (BAYLOR & RITCHIE, 2002; SUGAR et
al, 2004); à utilização de estratégias de envolvimento dos docentes (DAVIS & WONG,
2007; LIU et al 2009); à existência de programas de capacitação do aluno (CARE &
SCANLAN, 2001); e à política de direitos autorais e propriedade intelectual (CARE &
SCANLAN, 2001; MARTINS et al, 2004), estando, de maneira geral, em linha com os
resultados desta tese sobre o que representa o esforço de catequese executado no
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
258
processo Convencendo e Preparando. O confronto com a literatura me permite inferir
que a proposta de catequização da forma como é descrita neste trabalho se apresenta
coerente com a literatura existente.
Por fim, elementos relacionados ao subprocesso Aprendendo e Experimentando
foi o que menos atenção foi dada pela literatura. Um estudo nessa linha é o trabalho de
Hergert (2003) descrevendo a experiência de se implementar um MBA online em que
ele argumenta sobre a importância de se criar comunidades de aprendizagem para a
organização ganhar conhecimento sobre o fenômeno.
Esse subprocesso, Aprendendo e Experimentando, é um aspecto importante para
esta tese, pois no processo de aculturação, a escola necessita se capacitar como
organização, buscando estratégias que permitam a ela um processo de aprendizagem
organizacional. Ações no sentido de pesquisar e construir conhecimento sobre o
fenômeno são fundamentais para que internamente o e-learning possa ser assimilado e
a escola possa construir suas competências organizacionais para lidar com o fenômeno.
Nesse sentido, além da categoria que representa o processo de aculturação do e-
learning ser sustentada por diversos estudos na literatura, a inclusão desse subprocesso
dentro da categoria contribui para aumentar seu alcance, conferindo maior poder
explanatório à teoria.
A estrutura
Os resultados de minha análise me levou a postular que há uma maior
incongruência quando a escola entra no e-learning na forma mercantilista (Proposição
P12). Propõe também que a estrutura adotada pela escola para seu modelo de e-learning
quando entra na forma mercantilista modera a incongruência interna (Proposição P12’):
quando a estrutura adotada é insulada, há uma menor incongruência interna
(comparado ao caso de uma estrutura integrada), uma vez que há um menor contato da
escola com o e-learning (seção 5.3.1.2).
A proposta da integração ou não do e-learning como estrutura operacional e
administrativa no ambiente interno da escola e dos impactos no processo de
implementação é uma questão ainda pouco investigada na literatura. A minha revisão
encontrou apenas um trabalho (BLEAK, 2002) que trata essa questão do insulamento
ou não da estrutura de e-learning dentro de uma universidade tradicional quando a
escola opta por entrar no e-learning com objetivo mercadológico.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
259
Bleak (2002) analisou essa questão em duas situações em que as escolas
entraram no e-learning com objetivos similares de explorar o mercado, semelhante à
entrada mercantilista proposta nesta tese: No primeiro caso, a escola optou por uma
estrutura insulada e de atuação operacional independente, conforme ocorreu na escola
{2} de minha amostra. No segundo caso estudado, a estrutura foi criada integrada à
escola, semelhante a maior parte das escolas de entrada mercantilista de minha amostra,
conforme verificado nas escolas {3}, {4} e {7} (tabela 15, p. 229). Os resultados de
Bleak apontaram que a experiência integrada obteve maior sucesso, enquanto a opção
pela estrutura insulada encerrou suas atividades após um período de dois anos de sua
criação.
Contudo, a pesquisa de Bleak, diferente desta pesquisa, não analisa o impacto
interno resultante da decisão da escola de usar tecnologia, nem se ocorre a
disseminação interna do e-learning. O foco de seu estudo é investigar a questão do
conflito cultural para identificar as razões do sucesso ou não do projeto de e-learning.
Bleak argumentou que uma das razões para o sucesso do caso de estrutura integrada
estava associada à questão cultural. Postulou que, uma vez que o projeto foi concebido
de uma forma em que a estrutura se integrou aos processos da escola, o
compartilhamento das crenças e valores da escola com o projeto de e-learning facilitou
a sua sustentabilidade. Ao contrário, na experiência com a estrutura insulada, o projeto
foi concebido sob as premissas de um modelo corporativo, e que, mesmo atuando de
forma independente, entrou em choque com a cultura da escola, o que levou ao fracasso
do empreendimento (BLEAK, 2002).
Se por um lado seus resultados contradizem a minha proposição de que a
estrutura insulada modera para menos a incongruência (ver proposição P12’), pois, no
caso de Bleak apontaram para um maior grau de conflito interno resultante da estrutura
insulada, por outro confirma a incongruência aqui proposta para a entrada mercantilista
(Proposição P12), pois aponta que a incompatibilidade das crenças e valores do
ambiente acadêmico com as crenças e valores de um ambiente corporativo
(CARLSON E CARNEVALE; CARLSON apud BLEAK, 2002) pode ser um fator
que alimentaria mais negativamente essa incongruência, sugerindo uma incongruência
maior resultante de uma entrada mercantilista.
Uma explicação para justificar uma menor incongruência da estrutura insulada
(proposição P12’) para esta tese poderia ser exatamente o fato de que a independência da
área permitir um afastamento dos processos tradicionais da escola, o que facilitaria que
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
260
as estratégias necessárias pudessem ser implementadas, sofrendo menos pressão e
interferência da escola, o que contribuiria para que o e-learning pudesse se desenvolver
em termos de projeto.
O que pude perceber nos dados é que no contexto da escola {2}, que adotou uma
estrutura insulada, o empreendimento foi gerenciado por pessoas ligadas ao ambiente
acadêmico, o que justificaria, mesmo em um contexto de independência, uma
compreensão e compartilhamento do significado das crenças e valores do ambiente
acadêmico, o que poderia explicar que o gerenciamento do projeto ocorresse dentro de
certos padrões aceitáveis pela cultura acadêmica, mesmo que o objetivo fosse o mercado,
mas facilitado pela condição de independência operacional. Ao contrário, na experiência
descrita por Bleak, o empreendimento era totalmente gerenciado por executivos de
mercado, portanto alheios ao ambiente acadêmico, o que justificaria um desconhecimento
das crenças e valores internos de uma universidade, o que poderia ter sido uma das causas
que levou o projeto ao fracasso (BLEAK, 2002).
Nesse sentido, a contribuição da categoria estrutura para a teoria é relevante e
abre portas para que futuras pesquisas investiguem essa questão, pois, diferente do caso
relatado por Bleak (2002), onde a experiência insulada fracassou, o caso brasileiro de
uma experiência de e-learning como uma estrutura insulada obteve êxito
4
em termos
comerciais e de longevidade do projeto.
Porque aqui no Rio, enquanto ensino a distância para o mercado corporativo,
eu não tenho a menor dúvida, o que foi planejado foi cumprido e o
sucesso foi total (...) No meu conhecimento, no que eu tenho visto e lido, eu
não conheço nenhuma experiência que tenha tido o mesmo sucesso
que a gente. (Entrevistado F1{2}, 6:182, 9:151).
A incongruência
A forma como a teoria foi construída me levou a definir a incongruência (seção
4.5.1) como categoria central da teoria substantiva (seção 5.2). A proposição P1 associa
a forma de entrada da escola no e-learning ao grau de incongruência, que é alimentada
pelo comportamento das pessoas em resposta a essa entrada. Nesse contexto, o gestor
define estratégias para garantir a implementação com base na leitura que faz dessa
4
Êxito aqui é no sentido comercial, e não no que diz respeito disseminação da tecnologia no
ambiente. O caso da escola {2} é o maior exemplo de sucesso de um projeto de e-learning no
Brasil de uma escola de gestão. O que não quer dizer que a escola em si tenha traduzido esse
sucesso em termos de apropriação do e-learning como ferramenta de ensino para ser usado nos
processos existentes na escola com o objetivo de alavancagem da aprendizagem.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
261
incongruência (Proposição P3). A interação do processo de aculturação ao longo do
tempo com a incongruência influencia a assimilação (ou não) do e-learning
internamente (Proposição P4).
A existência de uma ‘incongruência’ não é novidade e já foi investigada, sob
outras denominações, onde se destacam, particularmente, os estudos de Condie &
Livingston (2007), Jones et al (2002) e Palo & Wallace (2001), que são os que mais se
aproximam do conceito proposto neste estudo.
Palo & Wallace (2001) investigaram a utilização de tecnologia no processo de
ensino em uma universidade na Nova Zelândia e seus resultados apontaram três
barreiras que dificultam a adoção de tecnologia: 1) barreiras pessoais; 2) barreiras
atitudinais; e 3) barreiras organizacionais, que contaram com pouco mais de 50% da
variância. Em seguida avaliaram a influência de cada uma dessas barreiras no processo
de adoção de tecnologia e concluíram que as barreias pessoais e as barreiras atitudinais
influenciam o processo de adoção, sendo que as barreiras organizacionais não
contribuíam significativamente para a adoção ou não.
Para Palo e Wallace, as barreiras pessoais representam a percepção do indivíduo
da falta de habilidade e competência para usar a tecnologia e a percepção do tempo
necessário de comprometimento e do esforço que o usuário precisa investir para usar a
tecnologia. Fazendo uma analogia com a minha proposta de incongruência, isso se
assemelha à propriedade modelo mental, ou seja, uma inadequação do modelo mental
dificulta a aceitação da tecnologia, e consequentemente seu uso. Da mesma forma que
apontado por Palo & Wallace, há uma percepção do gestor de que a introdução da
tecnologia no ambiente requer uma adequação do modelo mental dos indivíduos.
Quanto maior essa inadequação, maior a incongruência no ambiente interno.
Já as barreiras atitudinais, segundo eles, refletem preocupações filosóficas mais
amplas e as reações afetivas dos indivíduos em relação ao uso da tecnologia no
aprendizado de forma geral, estando consistente com a propriedade atitude como uma
das características da incongruência. Pude perceber nos dados que há uma preocupação
de que a introdução da tecnologia cause desconforto nos indivíduos, pois valores e
crenças internas do ambiente tradicional podem estar desalinhados com os valores e
crenças necessários para um contexto de tecnologia, resultando em atitudes negativas
dos envolvidos no processo, aumentando assim a incongruência interna.
Em outro estudo que trata da atitude, Jones et al (2002) argumentam que uma
atitude negativa no ambiente é um dos principais entraves para que a tecnologia seja
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
262
aceita. Ao avaliaram a postura e as reações de professores e a suas posições filosóficas
em relação ao fenômeno, concluíram que professores que eram filosoficamente contra a
EAD (O foco do estudo era a EAD e não o e-learning propriamente dito, mas EAD
com base nas TIC’s) tendem a discordar de qualquer valor que se dê a modelos que
usem tecnologia, atribuindo a eles uma menor qualidade em relação ao modelo
presencial, desenvolvendo, assim, uma atitude negativa, o que dificulta a adoção da
tecnologia. Nessa mesma linha, Kiraz e Ozdemir (2006) usaram o construto ideologia
educacional para avaliar a atitude de professores em relação ao uso da tecnologia. Para
eles, a ideologia educacional é enraizada em ideologias políticas e afeta decisões
relacionadas à educação. São classificadas como liberais ou conservadoras, e agrupam
três subgrupos de ideologias, formando um sistema de crenças e valores que se
estabelece ao longo de um período de tempo e que é difícil de mudar. Assim, a reação
das pessoas à introdução da tecnologia seria um reflexo da ideologia educacional que
cada indivíduo carrega internamente, influenciando sua atitude e seu comportamento
diante da tecnologia.
Já Condie & Livingston (2007) avaliaram a postura de alunos e professores à
introdução das TIC’s dentro da sala de aula tradicional e verificaram a importância dos
professores em adquirir novas habilidades pedagógicas para usar a tecnologia de forma
efetiva. Observaram que diversos professores se mostraram relutantes em se engajar no
uso da tecnologia, pois suas competências não se adequavam às competências exigidas,
enquanto outros se mostraram receosos de que usar a tecnologia poderia impactar
negativamente no resultado final do aprendizado de seus alunos, formando, assim, uma
atitude negativa em relação à tecnologia. Esses resultados estão em linha com a minha
proposta de incongruência, pois apontou que a inadequação do modelo mental e uma
atitude negativa influenciam um comportamento que dificultaria o processo de
aceitação da tecnologia.
Outros estudos que verificaram a influência da atitude no comportamento dos
indivíduos no processo de adoção de tecnologia são os estudos de Chen & Chen (2006)
e de Ma et al (2005) (professores) e de Lee et al (2003) (estudantes) que também
concluíram que a atitude negativa afeta a adoção da tecnologia. Já Gabriel & Longman
(2004) analisaram a atitude dos indivíduos em um processo de implementação, mas sob
o ponto de vista dos gestores, aproximando-se da abordagem utilizada nesta tese, mas,
diferente deste estudo, eles adotaram um cunho objetivista de análise. Além do mais,
seu trabalho não busca relação entre variáveis e conceitos para explicar o processo,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
263
apresentando uma pesquisa de caráter descritivo. O resultado é um checklist de
aplicação prática para servir de guia para a implementação com foco na catequização
interna e na adaptação da infraestrutura para os usuários. Propõem também que as
escolas entrem no e-learning com projetos pilotos de menor envergadura, pois se tem
maior controle sobre os impactos causados e maior gerência do processo. Isso
corrobora minha proposição P1 de que uma entrada acadêmica com projetos menores
justificaria uma menor incongruência no ambiente interno, conforme foi verificado nas
escolas {1} e {6}.
Por fim Morgan et al (2000), usando uma abordagem que leva em consideração
o impacto psicológico causado no ambiente pela tecnologia argumentam que a
velocidade com que as mudanças tecnológicas estão ocorrendo no mundo atual e a
pressão para o uso diário afeta o lado psicológico do indivíduo, causando um elevado
grau de stress, o que pode contribuir para reações negativas contra a tecnologia,
dificultando a sua adoção, especialmente dentro do ensino superior, que é um ambiente
resistente a mudanças (WHITE, 2007) e quando o faz, o faz de forma lenta, o que é
incompatível com a velocidade com que novas tecnologias se desenvolvem.
Os estudos acima, se não tratam da incongruência da forma como ela é tratada
nesta tese, investigam as propriedades atitude e modelo mental, apontando a influência
que desempenham no processo de aceitação da tecnologia, corroborando o meu
argumento de que a atitude e o modelo mental do indivíduo exercem importante papel
no comportamento dos envolvidos para aceitar ou não a tecnologia, emprestando à
categoria incongruência, a credibilidade e a validade interna para necessárias para dar
robustez à teoria. Nesse sentido, a proposição P31, que aponta que um maior esforço de
aculturação, reduzindo a incongruência, com uma conseqüente chance de aumentar a
assimilação da tecnologia no ambiente interno, promovendo assim a sua disseminação
(Proposição P41), é sustentada pela literatura.
A disseminação do e-learning
Disseminando o e-learning (seção 4.5.5) é a categoria que representa como o e-
learning é assimilado no ambiente interno da escola, representando o grau de
apropriação da tecnologia pelos indivíduos e indicando a sustentabilidade do processo.
Essas duas características que a representam, o uso da tecnologia pelo ensino presencial
e sustentabilidade do processo, têm sido objeto de estudos na literatura sobre a difusão e
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
264
implementação de tecnologia no ambiente de ensino e podem representar como a
tecnologia é integrada no ambiente.
Os modelos e teorias mais usados para a avaliação da difusão e aceitação da
tecnologia que tem sido utilizados para analisar a assimilação de inovações dentro do
ambiente de ensino são a teoria de difusão de inovações (ROGERS, 1995)
5
, o modelo
TPB - Teoria do Comportamento Planejado - (AJZEN, 1985), o modelo TAM -
Modelo de Aceitação de Tecnologia - (DAVIS, 1989), o modelo TAM estendido
(DAVIS et al, 1989) e o Modelo do Processo de Difusão de TI (STRAUB, 1994) e que
tem sidos aplicados a uma diversidade de contextos e diversos tipos de tecnologia.
Enquanto os dois primeiros são teorias mais gerais desenvolvidas para serem aplicados
a vários contextos indistintamente, os três últimos foram desenvolvidos especialmente
para avaliar a intenção do indivíduos em adotar tecnologias associadas a sistemas de
informação e tecnologias de computadores propriamente dita.
Martins et al (2004) usaram a teoria de difusão de Rogers para analisar a
aceitação da internet como instrumento de apoio ao ensino presencial em escolas de
ensino de inglês e identificam uma assimilação de 55,4% por parte do corpo docente. Já
Zayim et al (2005) usaram a teoria de difusão para avaliar se existiam diferenças entre
as categorias de adotantes da inovação e concluíram que os professores classificados
como inovadores e adotantes precoces necessitam de diferentes tratamentos de suporte
e capacitação para facilitar o processo de aceitação da tecnologia em relação ao grupo
de professores classificados como maioria precoce, maioria tardia e retardatários, que
exigem um programa de capacitação mais intenso. Hansen & Salter (2001) usaram a
teoria da difusão para dar suporte a um projeto piloto de implementação de uma
plataforma de ensino, para posteriormente analisarem o seu grau de aceitação, tanto de
professores, quanto dos alunos.
Oo modelos TAM, TAM estendido e o Modelo do Processo de Difusão de TI
são aplicados para avaliar a intenção de uso de tecnologias associadas a TI, e têm sido
amplamente usados para analisar a aceitação de tecnologia no ambiente de ensino.
Davis & Wong (2007), Kiraz & Ozdemir (2006), Lee et al, (2003) e Ma et al, (2005)
usaram o modelo TAM e o TAM estendido, enquanto Cheung & Huang (2005) usaram
5
A teoria de difusão de inovações de Rogers (1995) não é somente usada para analisar a
disseminação de uma inovação em um ambiente. Alguns estudos usam seu arcabouço teórico para
analisar a percepção dos indivíduos (DOOLEY & MURPHREY, 2000; GILBERTO & KELLY,
2005; SMITH et al, 2005). Outros analisam como o processo se desenvolve (BELL & BELL, 2005).
No contexto de confrontar a categoria com as pesquisas estou me limitando apenas àqueles estudos
que particularmente incluem o grau de apropriação da tecnologia como um de seus resultados.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
265
o Modelo do Processo de Difusão de TI de Straub. Contudo, esses modelos não
avaliam o grau de aceitação da tecnologia diretamente, mas são aplicados para avaliar o
comportamento do indivíduo em relação a uma determinada tecnologia, apontando
uma intenção em aceitá-la ou não. Já o modelo TPB é uma extensão do TRA e avalia a
intenção de comportamento do indivíduo e também já foi usado em um contexto para
analisar a aceitação da tecnologia (SUGAR et al, 2004), sendo aplicado para avaliar a
influência da opinião das pessoas e da existência (ou não) de recursos na decisão do
professor em aceitar usar a tecnologia em seu processo de ensino.
Todos esses modelos têm em comum que o resultado da utilização da tecnologia
pelo indivíduo é uma consequência de seu comportamento e percepção que formam da
tecnologia. Nesse sentido, a minha proposta para verificar a disseminação do e-learning
através da verificação nos dados do grau de aceitação pelo ensino presencial se mostra
consistente com a literatura. O comportamento do indivíduo em relação ao uso é
decorrente de uma atitude positiva que modera o seu comportamento que, como
conseqüência, adota ou não a inovação tecnológica. Analogamente, nesta tese, uma
redução da incongruência se manifesta em uma maior assimilação da tecnologia pelos
indivíduos, promovendo a sua disseminação no ambiente (seção 5.3.1.5; Proposição
P41). Entretanto, os modelos existentes na literatura propõem uma relação determinística
entre as variáveis, negligenciando a possibilidade que diferentes realidades podem
coexistir para um mesmo fenômeno, além de não analisem o fenômeno de forma
processual.
Outra característica proposta para a disseminação do e-learning é o grau de
sustentabilidade do processo. Billig et al (2005) estudaram a sustentabilidade de um
processo de implementação de e-learning em um grupo de escolas e concluíram que
para que a tecnologia possa ser absorvida, a sustentabilidade é elemento chave no
processo, e para obtê-la dentro de um contexto acadêmico apontaram a importância da
presença dos seguintes fatores: liderança forte, infraestrutura adequada de hardware e
de suporte e apoio, existência de uma política de incentivos, clareza e transparência nos
objetivos em relação à tecnologia, credibilidade, colaboração interna e disponibilidade
de recursos. Da mesma forma, Melle & Cimellaro (2003) também colocaram a
sustentabilidade como elemento chave em um processo de implementação. Associaram
o sucesso da implementação do e-learning a uma mudança do processo pedagógico e
somente em processos de longo prazo isso é possível de ocorrer, pois argumentam que
para se absorver novas práticas de ensino há a necessidade de tempo, pois a adequação
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
266
da estrutura requisitada para projetos de TIC’s exige longo prazo. Além do mais o
longo prazo é necessário para que a organização possa compreender de forma sistêmica
os impactos envolvidos nos processos.
A teoria da difusão da inovação
A teoria de difusão da inovação de Rogers é a mais compreensiva teoria
desenvolvida para analisar o processo de difusão de uma inovação em um ambiente
(ROGERS, 1995). Rogers propõe em sua teoria que para uma inovação ser aceita:
• Deve ser relativamente simples e fácil de ser entendida;
• Deve prever a possibilidade de ser testada previamente;
• Deve ser percebida como tendo uma vantagem relativa em relação ao seu
antecessor; e
• Deve ser compatível com o sistema de crenças e valores dos adotantes.
Entretanto, ao se observar o e-learning como uma inovação, um exame mais
detalhado dessas premissas aponta para as enormes dificuldades e o grande desafio que
enfrentam as escolas nos processo de implementação de tecnologia, principalmente em
relação ao seu uso para modelos a distância. Ao se pensar que a oferta de cursos a
distância pode ser feita apenas disponibilizando uma plataforma de ensino (LMS) que
pode ser acessada por alunos dispersos por meio da internet, alocando um professor (ou
tutor) a um grupo de alunos, pode-se dizer que não há efetivamente uma grande
mudança no sistema de ensino vigente. Contudo, ao se verificar o que é necessário para
se fazer uma EAD de qualidade, ou usar o e-learning de forma efetiva, percebe-se que
os fatores envolvidos vão muito além de um simples conjunto de características que, ao
serem analisadas, tornam a assimilação da tecnologia um processo muito mais
complexo. A proposta de introdução do e-learning (principalmente para modelos de
EAD), para que seja feita de forma eficaz deve levar em conta características que
ultrapassam o escopo de análise da teoria de Rogers. Para se fazer EAD de forma
efetiva, uma série de aspectos devem ser levados em consideração:
• Divisão de trabalho entre especialistas, tutores e tecnólogos;
• Uso de um grande arsenal de mídias para capitalizar os aspectos positivos de
cada uma deles para aumentar a efetividade do processo;
• Substancial investimento em programas de design, planejamento e produção;
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
267
• Monitoramento freqüente do desempenho de professores e alunos para que
possa ser feita intervenções administrativas para corrigir falhas no processo,
tanto em relação ao design do curso, quanto em relação ao processo
instrutivo;
• Treinamento preliminar e contínuo dos envolvidos para mantê-los com as
competências e habilidades atualizadas e alinhadas com os avanços e
mudanças da tecnologia, bem como em relação ao processo de ensino em si;
• Especialização institucional em nichos de mercados com o objetivo de obter
escala para recuperar o investimento.
Esta lista de características demanda uma mudança de atitudes em relação ao
processo de ensino, que coletivamente, possui grande poder dentro da instituição no
sentido de frear a inovação: os professores. Além do mais, exigem uma ampla mudança
interna organizacional que necessariamente a escola não estaria disposta a incorrer.
Voltando aos critérios de Rogers, a maioria dos professores não entendem estas
qualidades associadas a uma EAD de qualidade e a um e-learning efetivo, e sem os
grandes investimentos que só podem ser tomados a um nível acima de sua influência não
podem testá-las. Muitas das vantagens não são tão óbvias, nem são a percepção com que
poderiam promover os melhores valores educativos tradicionais. Para alguns que se
opõem às novas formas de organização dos recursos humanos associados ao ensino, as
características para um bom modelo que use tecnologia pode parecer incompatível com
as suas necessidades, crenças e valores, além do que é preciso reconhecer, que muitas
vezes, sua segurança pessoal pode ser percebida como ameaçada. No aspecto
relacionamento professor-aluno, os professores (e administradores) podem, por exemplo,
manter uma pressão para que o número de alunos que poderia atender em um curso fosse
um número comparável a uma aula convencional, argumentando proteger uma suposta
‘qualidade’. Assim, a teoria do Rogers para avaliar o e-learning como uma inovação e
verificar a sua disseminação carece de uma amplitude maior para levar em conta outros
fatores não previstos em seu arcabouço teórico.
Nesse sentido, a teoria substantiva aqui proposta não tem a pretensão de
substituir um modelo presente na literatura, mas apenas de oferecer uma abordagem
alternativa ao se analisar o problema, ampliando a compreensão que se tem do
fenômeno. A integração das categorias emergentes dos dados oferece um panorama
particular de como o processo se desenvolve que, de outra forma, não seria capturado
pelas teorias e modelos existentes.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
268
6.4. Sumário do capítulo
O confronto da literatura com os resultados desta tese apresentados nesse capítulo
emprestam a credibilidade e a validade interna necessárias à teoria construída no
capítulo 5. É importante lembrar que a maior parte da literatura citada neste capítulo foi
verificada na segunda revisão da literatura a que me submeti, após o modelo teórico ter
sido desenvolvido. Esse aspecto é importante no sentido de que a teoria substantiva
aqui proposta não seja uma mera cópia de fragmentos de modelos ou teorias existentes,
permitindo que haja uma redução da contaminação de conceitos pré concebidos, o que
levaria o pesquisador a forçar os dados para se adequar à literatura existente (GLASER,
1978).
Grande parte dos resultados desta tese está consistente com a literatura existente,
o que, segundo Eisenhard (1989), lhe confere maior validade. Mas ao contrário da
maior parte da literatura investigada, que trata das categorias de forma isolada, esta tese,
por meio das técnicas de análise da Grounded Theory, me permitiu construir uma teoria
substantiva que fosse uma interpretação teórica do processo de implementação do e-
learning, em que busquei integrar as categorias em um modelo único, com a finalidade
de explicar o fenômeno.
Outro aspecto importante a ser ressaltado é a maneira como se abordou o
processo sob o ponto de vista de como a escola entra no e-learning e como isso pode
ser associado ao processo em si. Essa proposta traz uma nova visão de se abordar o
fenômeno como um processo, abrindo um campo para se analisar o fenômeno sob esta
ótica, pois acredito que estudar o processo levando-se em conta como as características
associadas a forma de entrada da escola no e-learning afetam o processo de
implementação. Além do mais, esse olhar afasta o processo de análise de uma visão
determinística e funcionalista, trazendo o estudo para um contexto mais alinhado a uma
corrente na literatura que defende que estudos sobre a implementação de tecnologia
levem em consideração aspectos objetivos e subjetivos durante o processo de análise
(HEIDEGGER, 1977; ORLIKOWSKI, 1991; 1992).
Espero que este capítulo tenha trazido à tona pontos convergentes e divergentes
entre a literatura relacionadas ao processo de implementação e difusão de tecnologia
nos ambiente de ensino, ampliando a compreensão sobre a introdução do e-learning
nas escolas de gestão do Brasil.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
CAPÍTULO 7. CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo tem por finalidade fornecer um resumo desta pesquisa, tanto em
termos teóricos, quanto em termos práticos, destacando algumas questões específicas
que foram levantadas, além de apontar novas questões para futuras investigações.
Assim, este capítulo resume os principais resultados encontrados em termos da
sua importância em relação aos objetivos traçados; aponta as principais implicações
para a prática do processo de implementação do e-learning e para a teoria relacionada
ao processo de implementação e difusão da tecnologia; discute as implicações
metodológicas usadas no estudo; e abre espaço para propor uma agenda de pesquisas
necessárias para se avançar na compreensão do fenômeno.
7.1. Principais resultados
A proposta básica desta pesquisa não foi a de sugerir linhas estratégicas de ação,
apesar de que, de alguma maneira, isso possa ocorrer de forma implícita, mas, sim,
propor uma teoria substantiva a partir das experiências das escolas com processos de
implementação de e-learning, analisadas através da lente de seus dirigentes.
Buscou-se assim preencher uma lacuna existente no corpo do conhecimento
acerca de estudos que analisam o processo de implementação nas escolas de gestão. Ao
trazer a discussão da implementação de e-learning para o seio dos estudos em
administração, abre-se uma janela de oportunidades para se compreender um fenômeno
ainda pouco explorado, tanto na literatura nacional, quanto na literatura internacional.
Em linhas gerais, a pesquisa atingiu os objetivos traçados na introdução desta
tese para responder à questão problema proposta - Como ocorre o processo de
implementação do e-learning nas escolas de gestão do Brasil? - que foram:
• Descrever o processo de implementação do e-learning nas escolas de gestão
na visão de seus gestores (capítulos 4 e 5);
• Identificar as condições que estão associadas ao processo de implementação
(capítulo 4);
• Identificar as estratégias de ação que os gestores utilizam nas diferentes
etapas do processo (capítulo 4);
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
270
• Identificar um conjunto de elementos para propor uma teoria substantiva para
o processo de implementação do e-learning nas escolas de gestão (capítulos
4 e 5).
que serviram de base para que eu pudesse atingir o objetivo principal proposto
construir uma teoria substantiva por meio da análise do processo de implementação do
e-learning nas escolas de gestão no Brasil do ponto de vista dos gestores, requisito
para responder à problemática que direcionou está pesquisa.
O processo de construção da teoria a que me submeti não consistiu, meramente,
em avaliar ou comparar ‘o que tem sido feito nas escolas’ e ‘o quanto foi feito’, mas
sim avaliar de forma abrangente e plena de peculiaridades, como se desenvolveu o
processo em cada uma das escolas, para, então, construir um arcabouço teórico
adequado para explicar como o fenômeno está ocorrendo nessas organizações até a
presente data
1
.
A análise de um conjunto de entrevistas (14 entrevistados, 16 entrevistas e 7
escolas) me permitiu que se obtivesse uma consistente massa de dados que, juntamente
com a literatura técnica e não-técnica encontrada, me levou aos resultados que foram
apresentados ao longo deste trabalho. Além do mais, a utilização do método da
Grounded Theory forneceu um conjunto de técnicas e procedimentos que aumentaram
a confiabilidade dos resultados, tornando-os passíveis de escrutínio público e de
avaliação pelos leitores.
A conclusão principal que se pode chegar nesta tese é a de que o processo de
implementação do e-learning, se visto como uma inovação, deve ter claramente em
suas premissas que, para que possa ser aceito e disseminado dentro do ambiente
interno, deve vir acompanhado de ações que consigam transmitir aos indivíduos uma
clara perspectiva de valor relacionada ao uso de tecnologia na aprendizagem. Somente
dessa forma os envolvidos podem perceber os benefícios de seu uso. Assim, o processo
de implementação, independente do objetivo pela qual a escola entra no e-learning,
1
Abre-se um parêntese aqui para que possa ser colocado que o que ocorreu até o momento não
significa que irá necessariamente ocorrer no futuro. Uma das premissas aqui adotada é que o
processo ocorre com base em condições contextuais e que necessariamente não significa que irão
se repetir. Além do mais, a proposta desta tese é que a relação entre as categorias aqui
apresentadas não sejam tomadas como uma relação de causa-efeito, mas sim como associações
que permitam que na manifestação de determinadas condições tem-se um ambiente mais propício
a ocorrer determinado comportamento.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
271
deve privilegiar a questão pedagógica de uso
2
, definindo estratégias que apresentem o
e-learning como uma ferramenta que pode, sim, melhorar as atuais práticas de ensino,
estimulando, assim, que seja percebido como tendo valor para o processo. Caso
contrário, não surgiria a motivação para que o uso da tecnologia possa se disseminar no
ambiente, como ficou demonstrado no grupo de escolas que entraram no e-learning na
forma mercantilista, que viam no e-learning apenas um produto a mais, o que dificultou
que a tecnologia pudesse ser apropriada pelo ensino presencial. Essa conclusão se
mostra consistente com a literatura, mesmo em trabalhos aplicados a outros contextos
(FERDIG, 2006, GOVINDASAMY, 2001; WATSON, 2001), bem como com as
premissas da teoria de difusão de Rogers que argumenta que para uma inovação ser
aceita precisa ser percebida como tendo uma vantagem relativa em relação ao processo
atual (ROGERS, 1995).
A introdução da tecnologia em um ambiente de ensino superior, como uma
escola de gestão, pressupõe uma mudança de práticas profundas e arraigadas no seio da
organização. Por outro lado, argumenta-se que a tecnologia tem um significado muito
além da esfera instrumental (HEIDEGGER, 1977; ORLIKOWSKI, 1992), significando
que o processo de adaptação à tecnologia não passa simplesmente pela questão de
entender como usá-la de forma funcional, mas sim pressupõe uma mudança de
comportamento que, em muitos casos, é difícil de ocorrer, pois as crenças e valores
existentes dentro de um ambiente acadêmico não são simples de serem abandonadas,
pois é sabido que as instituições de ensino superior são organizações altamente
resistentes a mudanças (WHITE, 2007).
Nesse contexto, conforme apresentado ao longo deste estudo, a teoria proposta
apontou que a introdução das TIC’s no ambiente gera uma incongruência que afeta o
processo de implementação. Para reduzir essa incongruência, os gestores definem
estratégias de acordo com a sua percepção do ambiente interno, influenciado por
condições internas e externas, em um processo chamado aculturando o e-learning. A
interação entre a aculturação do e-learning e a incongruência tem por objetivo buscar
um alinhamento da cultura presencial com a cultura tecnologia, e a consequência de
como o gestor faz esse alinhamento se reflete no grau de disseminação obtido da
tecnologia no ambiente.
2
Conforme já apontado anteriormente, não está no escopo desta tese discutir quais seriam as
abordagens adequadas, mas sim apontar que o processo de implementação de tecnologia deve vir
acompanhado de uma preocupação de que abordagens são mais adequados para esses novos
contextos (ver nota de rodapé n. Error! Bookmark not defined., p.156)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
272
Nesse sentido, a proposta de uma teoria substantiva que explique como o
processo está ocorrendo dentro do contexto nacional se mostra relevante, pois traz à
tona uma discussão a respeito de um fenômeno que está causando perturbações no
contexto organizacional das escolas. Assim, este estudo busca ampliar o conhecimento
existente sobre a matéria, identificando fatores que podem estar associados ao processo
no contexto em que foi analisado. Além do mais, ao iluminar um fenômeno ainda
pouco conhecido, principalmente em termos de conhecimento sobre os impactos que
acarreta, pode auxiliar os gestores nos futuros processos a definir quais as estratégias
seriam mais adequadas aos seus ambientes.
7.2. Implicações conceituais na literatura
Uma das maiores motivações para esse trabalho foi a incapacidade das teorias
gerais sobre o processo de aceitação (AJZEN, 1985; DAVIS, 1989, DAVIS, et al, 1989;
FISHBEIN & AJZEN, 1975; ROGERS, 1995; STRAUB, 1994) e implementação (ELY,
1990, 1999; SURRY et al, 2002) de tecnologia (ou inovações, como no caso da teoria do
Rogers) em explicar, em todos os seus aspectos e particularidades, como ocorre o
processo de implementação e disseminação do e-learning nas escolas de gestão do Brasil.
Sob esse argumento, a escolha pela metodologia da Grounded Theory com a finalidade
de construir uma interpretação teórica particular para o fenômeno aqui investigado é
amplamente justificada, pois, além de permitir que se olhe o problema de outro ângulo,
permitem analisar o fenômeno sob uma perspectiva processual (CRESWELL, 2007).
A partir da revisão de literatura (capítulo 2), ficou evidente que havia a necessidade
de uma investigação exploratória para preencher uma lacuna existente na literatura sobre
essa questão, particularmente dentro do contexto nacional. O resultado dessa revisão
apontou que as pesquisas existentes que abordam a implementação, na maior parte dos
casos, tratavam a matéria, ou de forma descritiva, ou de forma normativa, não levando
em consideração, na maior parte dos casos, as questões particulares de cada contexto,
além de terem cunho determinístico. Poucos foram os estudos encontrados que tratavam
o processo de uma forma mais integrada, levando-se em consideração no processo de
análise os aspectos socioculturais do ambiente e que tinham como proposta explicar o
processo. Nesse sentido, este estudo avança ao integrar em um modelo diversos aspectos
tratados individualmente na literatura.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
273
Sob o argumento de que a análise da introdução de tecnologia nas organizações é
um processo em que se deve levar em conta aspectos socioculturais do ambiente, e não
apenas aspectos funcionais, este estudo buscou construir uma teoria substantiva através
de uma abordagem metodológica interpretativista que evidenciasse o significado que os
gestores atribuíam as suas experiências. Ao assumir a Grounded Theory como
metodologia de pesquisa, foi possível traçar uma estratégia de pesquisa que me
permitiu capturar esses significados, possibilitando que os objetivos traçados fossem
atingidos, tendo como resultado uma interpretação teórica da ação do gestor no
processo.
As técnicas de análise oferecidas pelo método me levaram a identificar os
principais elementos associados ao processo e as principais estratégias adotadas pelos
gestores (Capítulo 4). Assim, cinco categorias emergiram dos dados - a incongruência;
a estrutura; a forma de entrada; aculturando o e-learning; e disseminando o e-learning
– que, integradas, formaram a teoria substantiva construída ao longo do capítulo 5:
lidando com a incongruência – o processo de alinhamento ambiental.
Além do mais, a opção pela Grounded Theory foi a decisão acertada, pois
permitiu que uma abordagem integrativa fosse possível, na qual procurei associar
esses diversos elementos em um arcabouço teórico que representasse como o processo
está sendo conduzido pelos envolvidos da área substantiva investigada, conforme
defendem Carr (2005) e Lim (2007) como sendo a abordagem adequada para se
analisar processos de implementação de e-learning. O resultado foi um modelo teórico
(Figura 30) integrado composto de quatro proposições (e uma variante), relacionando
as categorias identificadas para explicar o processo:
⇒ Primeira relação (P1): A forma de entrada vs. incongruência
• Variante (P1’): A forma de entrada (no modo mercantilista) vs. a
incongruência é moderada pela estrutura
⇒ Segunda relação (P2): A forma de entrada vs. Aculturando o e-learning
⇒ Terceira relação (P3): Incongruência vs. Aculturando o e-learning
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
274
⇒ Quarta relação (P4): A incongruência vs. disseminando o e-learning
Figura 30: Modelo teórico proposto para o processo de implementação do e-learning
nas escolas de gestão: Lidando com a incongruência - o processo de alinhamento
ambiental.
Assim, a teoria lidando com a incongruência – o processo de alinhamento
ambiental emergiu exclusivamente fundamentada nos incidentes dos dados, o que lhe
confere representatividade do fenômeno. Nesse sentido, somente esse tipo de pesquisa
— contextualista, processual e qualitativa — consegue capturar em uma área
substantiva delimitada a essência do fenômeno em suas peculiaridades, explicando-o
em seus aspectos mais relevantes de forma a fazer sentido para os envolvidos,
conforme foi verificado na validação da descrição do processo junto a três dos
entrevistados.
Em relação às categorias identificadas, a maneira como foram definidas e a
forma com que foi feita a associação entre elas se configura em uma nova forma de ver
o processo de implementação do e-learning, que a meu ver, abre espaço para que se
possa analisar o fenômeno sobre outros ângulos. A influência da forma de entrada,
tanto do processo de aculturamento, quanto na incongruência, constitui-se em uma
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
275
nova maneira de abordar o processo de implementação. Ao ver o processo sob esta
perspectiva, amplia-se a compreensão do fenômeno.
Conforme expus no capítulo 6, os resultados que obtive durante a análise dos
dados, de forma geral, estão consistentes com a literatura, sugerindo uma maior
qualidade da teoria proposta (EISENHARD, 1989). Por outro lado, os resultados aqui
indicaram que, ao contrário dos resultados de Bleak (2002), em que a experiência
apontada por ele de um projeto de e-learning em que se optou por uma estrutura
totalmente independente da escola fracassou, nesta tese, a opção por uma estrutura
insulada para as escolas de entrada do tipo mercantilista obteve sucesso em termos
comerciais do empreendimento. Entretanto, esse sucesso não se traduziu em uma
disseminação do e-learning no ambiente interno da escola. Abre-se aqui uma
oportunidade para uma futura investigação para identificar fatores associados que
levaram ao êxito do projeto.
Os resultados apontaram também que as escolas que optaram por adotar o e-
learning olhando para a tecnologia como um instrumento de valor pedagógico para
melhorar seus processos de aprendizagem conseguiram uma maior disseminação
interna. Contudo, isso não ocorreu livre de iniciativas internas que estimulassem uma
mudança de comportamento dos potenciais usuários. O estudo indicou que as crenças,
valores e objetivos dos indivíduos são aspectos bastante influenciadores no grau de
eficiência do processo de implementação. Os conflitos que emergiram ao longo do
processo me levam a inferir que a implementação do e-learning é uma construção
sociocultural que deve ser feita por meio de estratégias que consigam alinhar as
crenças, valores e objetivos do ambiente interno aos requisitos de um ambiente
tecnológico, estando coerente com uma corrente na literatura que defende que
processos que envolvem tecnologia não devem ser analisados sob uma ótica
funcionalista. Nesse sentido, há que se avaliar até que ponto a organização promove
mudanças e que tipos de mudanças são processadas para acomodar a tecnologia e o
quanto essas mudanças estariam relacionadas ao grau de assimilação interna.
Por fim, pode-se apontar que esta tese, ao proporcionar uma abordagem de
pesquisa que analisou o processo sob a perspectiva da visão gestor, que é o responsável
direto por avaliar o ambiente e tomar as decisões, abriu uma oportunidade para dar
vozes a esses agentes, contribuindo para preencher uma lacuna de estudos que avaliam
o processo sob esta perspectiva.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
276
7.3. Implicações para a prática
Desde o seu início, este estudo não teve a pretensão de servir como um modelo
prescritivo do processo, o que não significa que a exposição que fiz ao longo do texto
não tenha essas características, mas sim o de apontar, dentro do ambiente acadêmico
das escolas estudadas, quais práticas tem sido usadas com maior efetividade e
frequência para facilitar que o e-learning possa ser implementado e possa se disseminar
no ambiente interno, identificando um conjunto de fatores que, correlacionados,
pudesse explicar o processo. Assim, os resultados aqui apresentados oferecem maior
compreensão do fenômeno, podendo servir de base para que futuras experiências
possam se espelhar nos aspectos positivos aqui apontados. Nesse sentido algumas
lições podem ser colocadas para a prática da gestão de um processo como esse:
Primeiro, esta tese aponta que para se implementar o e-learning nas IES, e,
particularmente nas escolas de gestão, não se deve adotar uma perspectiva de que a
introdução da tecnologia não deve ser feita livre de valor. Ao contrário, é exatamente
uma percepção de valor que funciona como motivador para que o e-learning possa ser
aceito pelos envolvidos no processo. O processo de implementação significa lidar com
um conjunto de aspectos e fatores, incluindo expectativas dos indivíduos, prioridades
organizacionais, percepções, além de uma série de outros aspectos organizacionais,
como infraestrutura e a cultura interna, o que exige dos gestores uma visão integrada do
processo que nem sempre é fácil de se obter, pois precisam lidar com um processo de
mudança de políticas internas, levando-se em conta personalidades, prioridades e
pontos de vista individuais. Assim, este trabalho proporciona aos gestores uma visão
ampla do processo que pode iluminar futuras experiências, auxiliando-os a definir
estratégias adequadas aos seus contextos particulares.
Segundo, o processo de implementação do e-learning é uma prática que mexe
com as estruturas e processos organizacionais existentes, confrontando crenças e
valores profundamente arraigados que, muitas vezes, não são fáceis de mudar. Ao se
adotar uma perspectiva sociocultural, que busca incluir o ponto de vista das pessoas
envolvidos no processo, amplia-se a percepção de que o processo de implementação
requer um conjunto de estratégias que busque um alinhamento do ambiente, levando-se
em consideração os aspectos e fatores particulares de cada contexto. Nesse sentido, as
ações dos gestores devem promover a construção de um desenho organizacional e de
um sistema de gestão que consiga promover uma integração da tecnologia de uma
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
277
forma que esteja alinhada às crenças e valores internos, estimulando a construção de
uma percepção positiva, pois assim, reduz-se no ambiente as reações negativas como o
ceticismo, a insegurança e o medo de que a tecnologia possa representar uma ameaça
para o status quo da organização. Nesse sentido, ficou evidente que o processo de
catequização é um esforço chave durante a implementação e que requer tempo e
investimento para que os envolvidos possam adequar seu modelo mental ao uso da
tecnologia. Somente dessa forma pode-se obter uma ampla aceitação interna, o que
resultaria na disseminação do e-learning na escola.
7.4. Implicações metodológicas
Para se atingir o objetivo principal desta tese foi proposto a construção de uma
teoria substantiva que pudesse captar a essência do fenômeno. A proposta de uma teoria
substantiva, deve ser capaz de atender a um conjunto de critérios para que o rigor
científico de um trabalho dessa natureza possa ser atingido.
Os dados que foram obtidos e o processo de análise a que me submeti conferem
às proposições um razoável grau de confiabilidade. Além do mais, as técnicas utilizadas
no método da Grounded Theory e a profundidade e sistematização das análises
permitem que a validade interna necessária para esse tipo de trabalho tenha grandes
chances de ser atingida.
Para estar coerente com a realidade dos entrevistados, não me furtei de ter o
cuidado de estar sempre atendo a todos esses critérios, permitindo, assim, que o leitor
pudesse ter confiabilidade nos resultados finais aqui apresentados, garantindo a
qualidade da teoria. Assim, é pertinente resgatar esses critérios (BANDEIRA-DE-
MELLO, 2002; KERLIN, 1997; SCHRÖEDER, 2009) para uma breve consideração
sobre cada um deles.
Com relação ao critério do grau de coerência, todas as categorias emergiram
diretamente dos dados obtidos, principalmente, das entrevistas e não de idéias pré-
concebidas, na qual poderiam contaminar o processo de análise e as propostas das
categorias. O uso sistemático das técnicas da Grounded Theory, auxiliado pela
sensibilização teórica empregada, contribuiu para que essa coerência fosse atingida.
A construção do esquema teórico, permeada por descrições de diferentes
percepções dos entrevistados acerca do fenômeno analisado visou à funcionalidade no
processo de integração das categorias em torno de uma categoria central, privilegiando
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
278
um esquema que pudesse explicar o fenômeno em torno de como o gestor administra a
incongruência no ambiente. As proposições foram organizadas em torno dessa
categoria central e apontam em que condições há maiores possibilidades da tecnologia
se difundir no ambiente da escola, garantindo assim a integração teórica em torno de
uma categoria central.
Com relação à relevância, a quase totalidade das categorias que emergiram dos
dados, decorrentes da análise e de minha sensibilização teórica, me permitiu definir
uma categoria central que tivesse sentido para os envolvidos. A descrição do processo,
fruto de minha interpretação dos significados que os gestores deram as suas
experiências, foi submetida a um grupo dos entrevistados para verificação da relevância
das propostas. Nesse sentido, a relevância pôde ser averiguada no consenso entre os
entrevistados que analisaram a descrição do processo apontando que o mesmo ‘fez
sentido’ para eles.
Quanto à flexibilidade, a teoria proposta é uma construção criativa do
pesquisador. Nunca houve a minha intenção de engessar o modelo final. Ao contrário,
essa é uma primeira aproximação do problema, e não me furto aqui de dizer que a
teoria está aberta a modificações, podendo ser enriquecida em novas propriedades e
categorias, a partir da análise de novos casos, trazendo, assim, um maior refinamento
para a teoria no futuro.
Por fim a teoria é composta de poucos elementos chaves: cinco categorias, sendo
uma delas a categoria central, devidamente caracterizadas por propriedades e
dimensionadas com a finalidade de capturar a variabilidade dentro da amostra
analisada, conferindo assim a densidade necessária para que a teoria possa explicar o
fenômeno de forma parcimoniosa, mas sem abrir mão do detalhamento que pesquisas
qualitativas oferecem. Todos os elementos surgiram exclusivamente dos códigos que
foram gerados, garantido, assim, a fundamentação empírica exigida pelo método.
7.5. Recomendações para futuros trabalhos
Este trabalho não deve ser visto apenas como um meio para a obtenção de um
título acadêmico, pois, ao obtê-lo, estaria considerando o fim de um trabalho no qual
empreguei grande esforço nos últimos anos. Prefiro acreditar que seja o início de um
longo ciclo de estudos com o objetivo de me aprofundar ainda mais nas questões
ainda sem respostas relacionadas a esse fenômeno. Nesse sentido, este trabalho não
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
279
exaure o assunto, ao contrário, abre-se um leque de oportunidades para futuras
pesquisas, buscando cada vez mais que se possa ampliar o conhecimento sobre o
fenômeno aqui investigado. A continuidade desta pesquisa está assegurada pela
objetividade garantida pelo método utilizado, podendo ser replicada em outros
contextos e com diferentes casos para que os resultados possam ser comparados e
melhorados.
Ao longo da análise dos dados, me deparei com diversas situações que ficaram
sem respostas, pois, como qualquer trabalho dessa natureza, há que se fazer escolhas,
pois, por mais que se tente, é humanamente impossível analisar um fenômeno em todos
os seus aspectos. Assim, algumas questões que não foram investigadas podem ser
sugeridas como recomendações para futuras pesquisas.
Primeiramente, podem perguntar: E os outros indivíduos envolvidos no
processo? Essa pergunta abre uma oportunidade que esse estudo seja verificado
levando-se em consideração as impressões e significados que os outros envolvidos
possuem do fenômeno. Ao incluir no modelo as vozes de alunos, professores,
administrativos, por que não dizer a sociedade de modo geral, amplia-se o escopo da
teoria, incluindo novas categorias e propriedades que podem enriquecer o entendimento
do fenômeno.
Outra questão que me pareceu bastante importante durante a análise é
relacionada às questões políticas internas nas organizações. Ou seja, até que ponto o
ambiente político afeta o processo de implementação, influenciando como a difusão de
uma inovação pode ocorrer (ou não) dentro de um ambiente. Essa questão surgiu dentro
de uma das entrevistas, mas devido a linha de investigação que adotei, ficou de fora da
análise. Entretanto, é um assunto pertinente, mas delicado de ser tratado, pois envolve
poder, mas que não deve ser negligenciado em futuras investigações, pois está
diretamente ligado aos aspectos socioculturais das organizações
Também ficou sem resposta o significado do poder que o acesso a informação
desempenha dentro de um ambiente de tecnologia. O professor é visto como uma ilha
de poder dentro do sistema de ensino e a entrada da tecnologia pode causar
perturbações em seu status quo, o que pode contribuir para que sua resistência ao uso
da tecnologia afete o processo de implementação. Essa questão também surgiu ao fim
de minhas análises, mas também ficou de fora devido a linha de investigação que
assumi. Entretanto é um aspecto a ser investigado.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
280
Outra questão que surgiu divergente com a literatura e que seria digna de
futura investigação é até que ponto uma entrada mercantilista na opção por um
modelo insulado é melhor ou não que o modelo integrado. Para esta tese, o
modelo insulado se mostrou mais adequado quando o objetivo é mercadológico.
Entretanto, em nenhuma das situações, seja no modelo insulado, seja no modelo
integrado, houve a disseminação interna na escola. Portanto, cabe aqui uma
investigação para identificar se realmente a percepção do e-learning como um
produto por si só é elemento suficiente para dificultar a difusão do uso da
tecnologia no ambiente da escola.
Por fim, outro ponto que não foi investigado nesta tese, mas é um assunto de
fundamental importância para o processo de implementação é relacionado ao processo
de mudança que as escolas estão fazendo. A questão que se coloca é até que ponto o
processo de adaptação organizacional que as escolas estão fazendo para integrar o e-
learning em seus ambientes internos estão efetivamente promovendo mudanças: seja
no modelo organizacional, seja no projeto pedagógico. A investigação dessas questões
se mostra bastante relevante, pois se pode questionar se mudanças puramente
incrementais seriam suficientes para garantir a institucionalização do uso da tecnologia
nos ambientes, ou se são necessárias mudanças transformacionais para se obter essa
institucionalização. Por ser recente o fenômeno, e diante das evidências dos resultados,
pode-se sugerir que o uso da tecnologia, mesmo nas escolas mais avançadas no
processo, ainda não se institucionalizou por completo. Como o processo ainda está
ocorrendo, este é um ponto ainda a ser investigado futuramente para uma maior
compreensão dos fatores associados ao fenômeno.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AASLT, J. Rethinking the nature of online work in asynchronous learning networks,
British Journal of Educational Technology. n.2 vol.37, 2006.
ABRAEAD. Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância,
Instituto Monitor, São Paulo. 2006.
ABRAEAD. Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância,
Instituto Monitor, São Paulo, 2007
AJZEN, I. From intentions to action: A theory of planned behavior. Em Kuhl J.&
Beckman, J. (Eds.) Action-control: From cognition to behavior, Heidelberg:
Springer, 11-39, 1985
AJZEN I. Attitudes, Personality, and Behavior. Dorsey Press, Chicago, IL, 1988.
ALLEN, I.E. & SEAMAN, J. Growing by Degrees: Online Education in the United
States, 2005. Babson Survey Reasearch Group: Sloan-C Series Books on Online
Education. 2005, http://www.sloan-c.org/publications/survey/index.asp, acesso em
31 de agosto de 2007.
ALLEN, I.E. & SEAMAN, J. Online Nation Five Years of Growth in Online
Learning. Babson Survey Reasearch Group: Sloan-C Series Books on Online
Education, 2007. http://www.sloan-c.org/publications/survey/index.asp, acesso em
31 de maio de 2008.
ALVES, J. R. M. A educação superior a distância: uma análise de sua evolução no
cenário brasileiro, IPAE - Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação, 2006.
www.ipae.com.br/pub/pt/cme/cme_54/index.htm, acesso em 09/04/2006.
ANGELI, C., BONK, C., & HARA, N. Content analysis of online discussion in an
applied educational psychology course. CRLT Technical Report No. 2-98. 1998.
Acesso em 15 de maio de 2007: http://crlt.indiana.edu/publications/crlt98-2.pdf
ANOHINA, A. Analysis of the terminology used in the field of virtual learning,
Educational Technology & Society, vol.8 n.3. p. 91-102, 2005
ARBAUGH, J. B. Is There an Optimal Design for On-Line MBA Courses? Academy
of Management Learning and Education, n.2 vol.4, p. 135-149, 2005.
ARETIO, G. L. La Educación a distancia y La UNED, Madri, 1996.
AUERBACH, C.F. & SIVERSTEIN, L.B. Qualitative data: an introduction to coding
and analysis. New York University Press. New York, 2003.
AUNGER, R. The electric meme: a new theory of how we think. New York: Free
Press. 2002.
BANDEIRA-DE-MELLO, R. Uma teoria substantiva da adaptação estratégica a
ambientes turbulentos e com forte influência governamental: o caso das
pequenas construtoras de edificações. 2002. 241 f. Tese (Doutorado em
Engenharia de Produção) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia de
Produção, Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis.
BANDEIRA-DE-MELLO, R., CASTRO, C. J. & CUNHA, A. Grounded Theory em
GODOI, C. K, BANDEIRA-DE-MELLO, R. & SILVA, A. B. (org.) Pesquisa
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
282
qualitativa em estudos organizacionais: paradigmas, estratégias e métodos. São
Paulo. Saraiva. 2006.
BANDEIRA-DE-MELLO, R., CASTRO, C. J. & CUNHA, A. Softwares em pesquisa
qualitativa em GODOI, C. K, BANDEIRA-DE-MELLO, R. & SILVA, A. B.
(org.) Pesquisa qualitativa em estudos organizacionais: paradigmas, estratégias e
métodos. São Paulo. Saraiva. 2006
BARLEY, S. Technology as an Occasion for Structuring: Evidence from Observation
of CT Scanners and the Social Order of Radiology Departments. Administrative
Science Quarterly, 31, p. 78-10, 1986
BATES, A.W. Managing technological change: Strategies for academic leaders. San
Francisco: Jossey Bass, 1999.
BATES, A.W. National Strategies for E-learning in Post-secondary Education and
Training. Paris: International Institute for Educational Planning, UNESCO. 2001
BAUDER, D. Y. Computer integration in K-12 schools: Conditions related to
adoption and implementation. Dissertation Abstracts International, 54 (8),
2991A. 1993.
BAYLOR, A. L. & RITCHIE, D. What factors facilitate teacher skill, teacher morale,
and perceived student learning in technology-using classrooms? Computer &
Education, n.4 vol.39, p. 395-414, 2002.
BELL, M & BELL, W. It’s installed ... now get on with it! Looking beyond the
software to the cultural change, British Journal of Educational Technology, n.4
vol.36. p. 643-659, 2005.
BILLIG, S. H., SHERRY, L. & HAVELOCK, B. Challenge 98: sustaining the work of
a regional technology integration initiative, British Journal of Educational
Technology, n.6 vol.36, p. 987-1003, 2005.
BLACK, E. J. Faculty support for university distance education. CADE: Journal of
Distance Education, n.2, vol.7, 1992.
BLACKMORE, S. The meme machine. New York: Oxford University Press, 1999.
BLEAK, J Insulated or Integrated: For-Profit Distance Education in the Non-Profit
University, Online Journal of Distance Learning Administration, n.2 vol.5, 2002.
BLUMER, H. Symbolic interactionism: Perspective and Method. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice Hall. 1969
BORBA, G., SILVEIRA, T., & FAGGION, G. Praticando o que ensinamos: Inovação
na oferta do curso de graduação em administracao – Gestão para inovação e
Liderança da UNISINOS. XXVIII - ENANPAD, Curitiba, Brasil, 2004
BOSE, K. An e-learning experience: A written analysis based on my experience in an
e-learning pilot project. Campus-Wide Information System, n. 5. vol. 20, 2003.
BOTTINO, R. M. The evolution of ICT-based learning environments: which
perspectives for the school of the future? British Journal of Educational
Technology, n.5 vol.35, 2004.
BOVEY, W. H. & HEDE, A. Resistance to organisational change: The role of defence
mechanisms. Journal of Managerial Psychology, n.7, vol.16, p. 534–548, 2001.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
283
BROWN, A. L. Domain-specific principles affect learning and transfer in children.
Cognitive Science, vol.14, n.1, 1990.
BROWN, S. Re-engineering the University, Open Learning, n.3 vol.17, p. 231-243,
2002.
BRYANT, A. Re-grounding Grounded Theory em Charmaz, K. Constructing
Grounded Theory: A practical guide through qualitative analysis. Thousand Oak,
CA: Sage, 2002.
BRYANT, A. A constructive/ist response Glaser em Charmaz, K. Constructing
Grounded Theory: A practical guide through qualitative analysis. Thousand Oak,
CA: Sage, 2003
BURKMAN E. Factors Affecting Utilization. em R. M. Gagne (ed.) Instructional
technology: Foundations Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1987.
BURRELL, G. & MORGAN, G. Sociological paradigms and organizational
analysis. London: Heinemann, 1979.
BYRD, M. Back to the future for higher education Medieval universities, Internet and
Higher Education, n.1 vol.4, p.1-7, 2001.
CARE, W. & SCANLAN, J. Planning and Managing the Development of Courses for
Distance Delivery: Results from a Qualitative Study, Online Journal of Distance
Learning Administration, n.2 vol.4, 2001.
CARLSON, R. & REPMAN, J. Show me the money? Rewards and incentives for e-
learning, International Journal on E-learning, n.1 vol.3, 2002.
CARLSON, S. Colloquy live: Prospects for for-profit distance-education spinoffs. The
Chronicle of Higher Education, December 13. 2001.
http://chronicle.com/colloquylive/2001/12/Distinguished Learning/, acesso em
21/03/2008.
CARLSON, S. & DARNEVALE, D. Debating the demise of Distinguished Learning.
The Chronicle of Higher Education, p. A31-A32. December 14, 2001
CARR, J. The Implementation of Technology-Based SME Management Development
Programmes, Educational Technology & Society, n.3 vol.8, p. 206-215, 2005.
CAVALHEIROS, C.R. Fatores críticos para a implementação de e-learning nas
empresas, Dissertação de Mestrado, FEA, USP, São Paulo, 2007.
CHARMAZ, K. Grounded Theory: Objectivist and constructivist mehods. Em Denzin,
N.K. & Lincoln, Y. (Eds.) Handbook of qualitative research, 2nd ed., pp. 509-
535. Thousand Oak, CA: Sage, 2000.
CHARMAZ, K. Constructing Grounded Theory: A practical guide through
qualitative analysis. Thousand Oak, CA: Sage, 2006.
CHEN, T.L. & CHEN, T.J. Examination of attitudes towards teaching online courses
based on theory of reasoned action of university faculty in Taiwan, British Journal
of Educational Technology, n.5 vol.37, p. 683-693, 2006
CHEUNG, W. & HUANG, W. Proposing a framework to assess Internet usage in
university education: an empirical investigation from a student’s perspective,
British Journal of Educational Technology, n.2, vol.36, p. 237-253, 2005.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez. 2001.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
284
CHUTE, A. G., THOMPSON, M. M., & HANCOCK, B. W. The McGraw-Hill
handbook of distance learning. New York: McGraw-Hill, 1999.
CLARKE, A. Situational analysis: Grounded Theory after the post moder world.
Thousand Oak, CA: Sage, 2005.
COLLIS, B. & MOONEN, J. Flexible Learning in a Digital World: Experience and
Expectations, London: Kogan Page. 2001.
COMPORA, D. Current Trends in Distance Education: An Administrative Model,
Online Journal of Distance Learning Administration, n.2 vol.6, 2003.
CONDIE, R. & LIVINGSTON, K. Blending online learning with traditional
approaches: changing practices, British Journal of Educational Technology, n.2
vol.38, p. 337-348, 2007.
COOK, J., HOLLEY, D. & ANDREW, D. A individual approach to implementing e-
learning in a university, British Journal of Educational Technology, n.2 vol.38, p.
784-794, 2007.
COOKSON, P. S. Implications of Internet Technologies for Higher Education: North
American Perspectives, Open Learning, n.1 vol.15. p.71-80, 2000.
CORBIN, J. & STRAUSS, A. Basics of qualitative research: Techniques and
procedures for developing Grounded Theory. Newbury Park, 3rd ed. CA: Sage,
2008.
CRESWELL, J.W. Qualitative Inquiry & Research Design: Choosing among five
approaches. Thousand Oak, CA: Sage. 2007.
CSIKSZENTMIHALYI, M. Flow: The psychology of optimal experience. New York:
Harper Perennial, 1990.
DAFT, R. & WEICK, K.E. Por um modelo de organização concebido como sistema
interpretativo. Revista de Administração de Empresas – RAE, v.45, n.4, p.73-86,
2005.
DALMAU, M.B. Metodologia de análise para desenvolvimento e oferta de
programas educacionais corporativos, Tese de Doutorado, Dep. de Eng. de
Produção, UFSC, Florianópolis, 2003
DANIEL, J. Distance education in developing countries, em Croft, M., Mugridge, I.,
Daniel, J. e Hershfield A. (eds.), Distance Education: Development and Access,
Caracas: ICDE Proceedings, pp. 101–110, 1990.
DANIEL, J. Mega-University and knowledge media: Technology strategies for
higher education. London: Kogan Page. 1999.
DANIEL, J. & MACKINTOSH, W. Leading ODL Futures in the eternal triangle: the
Mega-University response to the greatest moral challenge of our age, em Moore,
M & Anderson, William, Handbook of Distance Education, Mahwah, New
Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 2003.
DAUGHERTY, M. & FUNKE, B. L. University faculty and student perceptions of
web-based instruction. Journal of Distance Education, n.1, vol.13. p. 21–39,
1998.
DAVIS, F. D. Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance. MIS
Quarterly, n.3, vol.13, p. 319-340, 1989.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
285
DAVIS, F. D., BAGOZZI, R. P. & WARSHAW, P. R. User acceptance of computer
technology: a comparison of two theoretical models. Management Science, n.8,
vol.35, p. 982–1003, 1989.
DAVIES, R. & WONG, D. Conceptualizing and Measuring the Optimal Experience of
the eLearning Environment , Decision Sciences Journal of Innovative Education,
n.1 vol.5, p. 97-126, 2007.
DAWKINS, R. The selfish gene. New York: Oxford University Press, 1976.
DENZIN, N.K. & LINCOLN, Y.S. Introduction: The discipline and practice of
qualitative research. Em Denzin, N.K. & Lincoln, Y. (Eds.) Handbook of
qualitative research, 2nd ed., pp. 1-28. Thousand Oak, CA: Sage, 2000.
DEY, I. Grounding grounded theory: Guidelines for qualitative inquiry. San Diego:
Academic Press, 1999.
DIRCKINCK-HOLMFELD, L. & LORENTSEN, A. Transforming University
Practice Through ICT - Integrated Perspective on Organizational, tecnological and
pedagogical change, Interactive Learning Environments, n.2 vol.11, p. 91-110,
2003.
DOOLEY, K. & MURPHREY, T. How the Perspectives of Administrators, Faculty,
and Support Units Impact the Rate of Distance Education Adoption, Online
Journal of Distance Learning Administration, n.4 vol.3, 2000.
DUKE, C. Cyperbole, Commerce, and Internationalisation: ‘Desperate Hope and
Desperate Fear’, Journal of Studies in International Education, n.2 vol.6, 93-114,
2002.
EISENHARD, K. Building theories from case study research. Academy of
Management review, v. 14, n. 4, p. 532-550, 1989.
EISENSTEIN, E. The printing press as an agent of change: communications and
cultural transformations in early modern Europe. New York: Cambridge
University Press, 1979.
ELY, D.P. Conditions that facilitate the implementation of educational technology
innovations. Journal of Research on Computing in Education n.2, vol. 23, p.
298-305, 1990.
ELY, D.P. Conditions that facilitate the implementation of educational technology
innovations. Educational Technology 39, p.23-27. 1999.
ENGESTRÖM, Y., MIETTINEN, R. & PUNAMÄKI, R. Perspective on active
theory. Learning in doing: Social, cognitive and computational perspective.
Cambridge University Press. New York. 2007.
ENSMINGER, D. C., SURRY, D. W., PORTER, B. E., & WRIGHT, D. Factors
Contributing to the Successful Implementation of Technology Innovations,
Educational Technology & Society, n.3 vol.7. p.61-72, 2004.
ESCOFFERY, C., LEPPKE, A., ROBINSON, K., METTLER, E., MINER, K. &
SMITH, I. Planning and Implementing a Public Health Professional Distance
Learning Program, Online Journal of Distance Learning Administration, n.1
vol.8, 2005.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
286
FABRO, K. G. Computer conferencing in higher education: An exploration of
communication and cognitive development issues. Tese de doutorado,
Universidade de Calgary, Calgary, Alberta, Canadá, 1996.
FABRY, D. L. & HIGGS, J. R. Barriers to the effective use of technology in education:
Current status. Journal of Educational Computing Research, n.4, vol. 17, p. 385–
395. 1997.
FARQUHAR, J. & SURRY, D. Adoption analysis: An additional tool for instructional
developers. Education and Training Technology International, n.1, vol. 31, p.
19-25, 1994.
FERDIG, R.E. Assessing technologies for teaching and learning: understanding the
importance of technological pedagogical content knowledge, British Journal of
Educational Technology, n.5 vol.37. p. 749-760, 2006.
FETTERMAN, D.M. Webs of meaning: computer and Internet resources for
educational research and instruction, Educational Researcher n.3, vol. 27, p. 22–
31, 1998.
FISHBEIN, M. & AJZEN, I. Belief, attitude, intentions, and behavior: an
introduction to theory and research. Boston: Addison-Wesley, 1975.
FLECK, J. Innofusion or Diffusation? The Nature of Technological Development in
Robotics. Edinburgh PICT Working Paper No. 4, Edinburgh, UK: Edinburgh
University, 1987.
FRANKFORT-NACHMIAS, C. & NACHMIAS, D. Research Methods in the social
Sciences, Ed. Arnold, Fifth ed. London, UK, 1996.
FREITAS, A., NARDUCCI, V, DUBEUX, V. & BERTRAND, H. Projeto de
capacitação docente e difusão do e-learning: uma investigação na busca de
champions, Revista de Administração e Inovação Vol. 6, n. 2, 2009.
FRIGA, P.N., BETTIS, R.A. & SULLIVAN, R.S. Changes in Graduate Management
Education and New Business School Strategies for the 21st Century, Academy of
Management Leaming and Education, Vol. 2, No. 3, 233-249, 2003.
FULLAN, M. The meaning of educational change. New York, Teachers College
Press, 1982.
FULLAN, M. Change forces: probing the depths of educational reform. London: The
Falmer Press, 1993
FULLAN, M. Leadership for the 21st century: Breaking the bonds of dependency.
Educational Leadership, n.7, vol.55, p. 6–10, 1998.
FULLAN, M. The new meaning of educational change. New York, Teachers College
Press, 2007.
GABRIEL, M. & LONGMAN, S. Staff Perceptions of E-learning in a Community
Health Care Organization, Online Journal of Distance Learning Administration,
n.3 vol.7, 2004.
GARRISON, D. R. Understanding distance education: A framework for the future.
London: Routledge, 1989.
GARRISON, D. R Quality and Access in Distance Education: Theoretical
Considerations in D. Keegan (ed.) Theoretical Principles of Distance Education.
London/New York: Routledge, 1993.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
287
GARRISON, D. R. Will distance education disappear in distance studies? ‘A reaction’.
Journal of distance education, n.2, vol. 14 10-13, 1999.
GARRISON, D. R. Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st Century:
A Shift from Structural to Transactional Issues, International Review of Research
in Open and Distance Learning, n.1, vol.1, June, 2000.
GARRISON, D. R., ANDERSON, T. & ARCHER, W. Critical inquiry in a text-based
environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and
Higher Education, 2 (2–3): p.1–19, 2000.
GARRISON, D. R., ANDERSON, T. & ARCHER, W. Critical Thinking, Cognitive
Presence, and Computer Conferencing in Distance Education. American Journal
of Distance Education, n.1, vol.15. p. 7-23, 2001.
GARRISON, D. R., ANDERSON, T. & ARCHER, W. Theory of Inquiry in Online
Distance Education, em Moore, M & Anderson, W. (org.), Handbook of Distance
Education, Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 2003
GARRISON, D. R. & BAYNTON, M. Beyond independence in distance education:
The concept of control. The American Journal of Distance Education, n.1, vol.3.
p.3-15, 1987.
GARRISON, D.R. & KANUKA, H. Blended learning: Uncovering its transformative
potential in higher education, Internet and Higher Education, n.2 vol.7. p. 95-
105, 2004.
GERBER, R., LANKSHEAR, C., LARSSON, S., & SVENSSON, L. Self-directed
learning in a work context. Education + Training, n.8, vol.37, p. 26–32, 1995.
GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa, Atlas, São Paulo, 3ª Ed, 1991.
GILBERT, J., & KELLY, R. Frontiers and frontlines: metaphors describing lecturers’
attitudes to ICT adoption, Educational Technology & Society, n.3 vol.8, p. 110-
121, 2005.
GILBERT, S., & JONES, M. G. E-learning is e-normous. Electric Perspectives, n.3,
vol.26. p.66-82, 2001.
GIUSTA, A. S. Educação a distância: contexto histórico e situação atual em:
SOUZA, A R. B. Movimento didático na educação à distância: análise e
prospecções - Tese de Doutorado - Pós-Graduação em Eng. de Produção da
UFSC, Florianópolis, 2005
GLASER, B.G. & STRAUSS, A.L. The discovery of Grounded Theory: Strategies
for qualitative research. Aldine Transaction. New Brunswick and London, 1967.
GLASER, B.G. Theoretical Sensitivity. Mill Valley, CÁ: Sociology Press, 1978
GLASER, B.G. (Org.). Examples of Grounded Theory: a reader. Mill Valley, CA:
Sociology Press, 1993.
GOODHUE, D. L. & THOMPSON, R. L. Task-Technology Fit and Individual
Performance, MIS Quarterly, n.2, vol. 19, p. 213-236, 1995.
GOULDING, C. Grounded Theory: A practical guide for management, business and
market research. Thousand Oak, CA: Sage, 2002.
GOVINDASAMY, T. Successful implementation of e-learning Pedagogical
considerations, Internet and Higher Education, n.3-4 vol.4, p. 287-299, 2001.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
288
GUERRERO, R, NAKAYAMA, M, VERDIN, R & PILLA, B. As mudanças geradas
com a implementação de sistemas de educação a distância em uma empresa de
telecomunicações. XXVI - ENANPAD, Salvador, Brasil, 2002.
GUNASEKARAN, A., MCNEIL, R. D. & SHAUL, D. E-learning: research and
applications. Industrial and Commercial Training, n.2. vol.34. p.44-53, 2002.
GURI-ROSENBLIT, S. Virtual universities: Current models and future trends, Higher
Education in Europe XXVI (4), 487–499, 2001
GURI-ROSENBLIT, S. A top down strategy to enhance information technologies into
Israeli higher education. International Review of Research in Open and Distance
Education, n.2, Vol. 2, 2002.
GURI-ROSENBLIT, S. Distance education and e-learning: not the same thing. Higher
Education vol. 49 n.4 p.467-493, 2005.
HAIG, B. Grounded Theory as scientific method. Philosophy of Education Society,
1985.
HALL, G. & HORD, S. Change in schools: facilitating the process. Albany, NY:
SUNY Press. 1987.
HANSEN, S. & SALTER, G. The Adoption and Diffusion of Web Technologies into
Mainstream Teaching, Journal of Interactive Learning Research, Summer-fall,
p.281, 2001.
HARA, N., BONK, C. J., & ANGELI, C. Content analysis of online discussion in an
applied educational psychology course. Instructional Science, vol. 28, p. 115-152,
2000.
HARASIM, L. Shift happens online education as a new paradigm in learning, Internet
and Higher Education, n.1-2 vol.3. p.41-61, 2000.
HARASIM, L., TELES, L., TUROFF, M. & HILTZ, S. Redes de aprendizagem – Um
guia para ensino e aprendizagem on-line, Ed. Senac: São Paulo, 2005.
HARDY, J. V. Teacher attitudes toward and knowledge of computer technology.
Computers in the Schools, n.3-4, vol.14, p. 119-136. 1998.
HARRISON, A. & RAINER, R. The influence of individual differences on skill in
enduser computing. Journal of Management Information System. n.1, vol. 9, p.
93–111, 1992.
HEIDEGGER, M. The question concerning technology and other essays (trans.
Lovitt, W.), New York: Harper and Row. 1977.
HEILESEN, S.B. & JOSEPHSEN, J. E-learning: Between augmentation and
disruption? Computer & Education, n.2 vol.50, p. 525-534, 2008.
HENRI, F. Computer conferencing and content analysis. em A. R. Kaye (Ed.),
Collaborative learning through computer conferencing: The Najaden papers. (pp.
117-136). Berlin: Springer-Verlag, 1992.
HENRY, P. E-learning technology, content and services. Education + Training. n.4,
vol.43, p.249-255, 2001.
HERGERT, M. Lessons from Launching an Online MBA Program, Online Journal of
Distance Learning Administration, n.4 vol.6, 2003.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
289
HERSON, K., SOSABOWSKI, M., LLOYD, A., FLOWERS, S., PAINE, C. &
NEWTON, B. Implementation strategies for educational intranet resources, British
Journal of Educational Technology, n.1 vol.31, p. 47-55, 2000.
HOLMBERG, B. Growth and Structure of Distance Education. London: Routledge.,
1987.
HOLMBERG, B. Theory and Practice of Distance Education, London: Routledge,
1995.
HOLMBERG, B. The Conversational Approach to Distance Educational. Open
Learning, n.3, vol.14, 58-60, 1999.
HOLMBERG, B. A Theory of Distance Education Based on Empathy, in Moore, M &
Anderson, W. (Org.) Handbook of Distance Education, Mahwah, New Jersey,
Lawrence Erlbaum Associates, 2003.
HOLMBERG, B., SCHUEMER, R. & OBERMEIER, A. (Zur Effizienz des
Gelenkten Didaktischen Gespräches [com sumário em inglês, 1982
HONG, K. S. Relationships between students’ and instructional variables with
satisfaction and learning from a Web-based course. Internet and Higher
Education, n.3, vol.5, p. 267–281, 2002.
HOWLAND, JANE L. & MOORE, J. L. Student Perceptions as Distance Learners in
Internet-Based Courses, Distance Education, n.2 vol.23, 2002.
HUANG, H. Towards constructivism for adult learners in online environments, British
Journal of Educational Technology, n.1 vol. 33, 2002.
HUNT, D.M. Web-based Distance Learning: Substitute or Alternative to the
Traditional Classroom: Making the Delivery Method Decision, Online Journal of
Distance Learning Administration, n.3 vol. 8, 2005.
HUSMANN, M. & MILLER, M. Improving Distance Education: Perceptions of
Program Administrators, Online Journal of Distance Learning Administration,
n.3 vol. 4, 2001.
IGBARIA, M. An examination of microcomputer usage in Taiwan. Information and
Management, 22, p. 19–28, 1992.
IGBARIA, M. User acceptance of microcomputer technology: an empirical test.
OMEGA International Journal of Management Science, n.1, vol.21, p. 73–90,
1993.
IGBARIA, M., PARASURAMAN, S. & BAROUDI, J.J. A motivational model of
microcomputer usage. Journal of Management Information Systems, n.1, vol.13.
p. 127–143, 1996.
INEP. Sinopses Estatísticas da Educação Superior – Graduação. Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Estatísticas do Ensino Superior,
2007, disponível em www.inep.gov.br, acesso, 21/03/2009.
ISABELLA, L.A. Evolving interpretations as a change unfolds: how managers
construe key organizational events. The Academy of Management Journal, n. 1,
vol. 33, p. 7-41, 1990.
JACOBSOHN, L., ALVES, F., EBOLI, M. & FISHER, A. A utilizacao do Web-CT
em um curso de Pós-graduação: combinando ensino presencial e ensino a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
290
distância. XXVI - ENANPAD, Salvador, Brasil, 2002.
JAMES, J. Thinking in future tense: Leadership skills for a new age. New York:
Simon & Schuster, 1996.
JEDESKOG G. Datorer, IT och en fo¨ra¨ndrad skola. Lund, Studentlitteratur, 1998.
JEFFERY, J. A. Conditions that facilitate implementation of peer coaching.
Dissertation Abstracts International, 54 (8), 2826A, 1993
JOIA, L. & COSTA, M. Treinamento corporativo a distância via web: Uma
investigação exploratória acerca de fatores chaves de sucesso. XXIX -
ENANPAD, Brasília, Brasil, 2005.
JONES, E.T., LINDNER, J.R., MURPHY, T.H. & DOOLEY, K.E. Faculty
Philosophical Position Towards Distance Education: Competency, Value, and
Educational Technology Support, Online Journal of Distance Learning
Administration, n.1 vol.5, 2002.
KARAGIORGI, Y. Throwing light into the black box of implementation: ICT in
Cyprus elementary schools, Education Media International, n.1 vol.42, p. 19-32,
2005.
KEEGAN, D. On defining Distance Education, em: SEWART, David; KEEGAN,
Desmond; HOLMBERG, Borje. Distance Education: International Perspectives.
New York: St Martin’s Press, 1983, p. 6-33, 1981.
KERLIN, R. Breaking the silence: toward a theory of women’s doctoral persistence.
PhD Dissertation, Faculty of Education, University of Victoria. British Columbia,
Canada. 1997, Disponível em: <http://kerlins.net/bobbi/research/diss/toc.html
>.Acesso em: 13 maio 2009
KERR, S. T. Why we all want it to work: towards a culturally based model for
technology and educational change, British Journal of Educational Technology,
n.6 vol.36. p.1005-1016, 2005.
KHAN, B.H. & JOSHI, V. E-learning:Who, What and How? Journal of Creative
Communications, n.1 vol.1, p. 61-74, 2006.
KIRAZ, E. & OZDEMIR, D. The Relationship between Educational Ideologies and
Technology Acceptance in Pre-service Teachers, Educational Technology &
Society, n.2 vol.9, p.152-165, 2006.
KOWCH, E. G. Do we plan the journey or read the compass? An argument for
preparing educational technologists to lead organisational change, British Journal
of Educational Technology, n.6 vol.36, p. 1067-1070, 2005.
LATCHEM, C. A content analysis of the British Journal of Educational Technology,
British Journal of Educational Technology, n.4 vol.37. p. 503-511, 2006.
LEE, J. & CAMPBELL, G. Developing Self-Direction in an Online Course Through
Computer Mediated Interaction, American Journal of Distance Education, n.3
vol.17, 2003.
LEE, J.S., CHO, H., GAY, G., DAVIDSON, B., & INGRAFFEA, A. Technology
Acceptance and Social Networking in Distance Learning, Educational
Technology & Society, n.2 vol.6, p. 50-61, 2003.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
291
LEGRIS, P., INGHAM, J. & COLLERETTE, P. Why do people use information
technology? A critical review of the technology acceptance model. Information
and Management, 40, p.191–204, 2003.
LEVY, S. Six Factors to Consider when Planning Online Distance Learning Programs
in Higher Education, Online Journal of Distance Learning Administration, n.1
vol.6, 2003.
LIAO, H. & LU, H. The role of experience and innovation characteristics in the
adoption and continued use of e-learning websites, Computer & Education, n.4
vol.51, p. 1405-1416, 2008.
LIM, C.P. Effective integration of ICT in Singapore schools: pedagogical and policy
implications, Education Technology Research Development, n. 55, p. 83–116,
2007.
LIN, H.-F., & LEE, G.-G. Effects of socio-technical factors on organizational intention
to encourage knowledge sharing. Management Decision, n.1 vol.44, p. 74–88,
2006.
LITTLE, B. Achieving high performance through e-learning. Industrial and
Commercial Training, n.6, vol.33, p. 203–207, 2001.
LITTLETON, K. & LIGHT, P. (EDS.) Learning with Computers: Analysing
Productive Interaction, London: Routledge, 1999.
LIU, S., LIAO, H. & PRATT, J. Impact of media richness and flow on e-learning
technology acceptance, Computer & Education, n.3 vol.52, p. 599-607, 2009.
LOCKE, K. Grounded Theory in management research. Thousand Oak, CA: Sage.
2001.
LOU, Y. Learning to Solve Complex Problems Through Between-Group Collaboration
in Project-Based Online Courses, Distance Education, n.1 vol.25, 2004.
MA, W., ANDERSSONW, R. & STREITHW, K. Examining user acceptance of
computer technology: an empirical study of student teachers, Journal of Computer
Assisted learning, n.6 vol.21, p. 387-395, 2005.
MAIA, M. & MEIRELLES, F. S. Educação à distância: O caso Open University,
RAE-eletrônica, n. 1, vol. 1, jan-jun, p.1-15, 2002.
MAIA, M. O Uso da Tecnologia de Informação para a Educação a Distância no
Ensino Superior – Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Administração de Empresas da FGV-EAESP, São Paulo, 2003
MAMEDE-NEVES, M. A. C. M. & DUARTE, R. O Contexto dos novos recursos
tecnológicos de informação e comunicação e a escola. Educação e Sociedade, v.
29, p. 769-789, 2008.
MANN, C. & STEWART, F. Internet communication and qualitative research: a
handbook for researching online. London: Sage, 2000.
MARTINS, C.B., STEIL, A.V. & TODESCO, J.L. Factors influencing the adoption of
the Internet as a teaching tool at foreign language schools, Computer & Education,
n.4 vol.42, p.353-374, 2004.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
292
MARTINS, L.L & KELLERMANNS, F.W. A Model of Business School Students’
Acceptance of a Web-Based Course Management System, Academy of
Management Learning and Education, n.1 vol.3, p.7-26, 2004.
MATKIN, G.W. The Whys and Hows of Online Education at UC: A Dean’s
Perspective, UC TLtC News & Events. 2002,
http://www.uctltc.org/news/2002/06/matkin.html, acesso em 25/04/08:
MCKENZIE, B., ÖZKAN, B. & LAYTON, K. Tips for Administrators in Promoting
Distance Programs Using Peer Mentoring, Online Journal of Distance Learning
Administration, n.2 vol.9, 2006.
MCLOUGHLIN, C. Learner Support in Distance and Networked Learning
Environments: Ten Dimensions for Successful Design, Distance Education, n.2
vol.23, 2002.
MCPHERSON, M. Developing innovation in e-learning: lessons to be learned, British
Journal of Educational Technology, n.4 vol.36, p. 585-586, 2005.
MEAD, G.H. Mind, self, and society. Chigaco: University of Chicago Press, 1934.
MEIER, D. The Power of Their Ideas. Beacon Press, Boston, 1995.
MELLE, E. VAN & CIMELLARO, L. A Dynamic Framework to Guide the
Implementation and Evaluation of Educational Technologies, Education and
Information Technologies, n.3 vol.8, p. 267-285, 2003.
MINAYO, M.C.S. & SANCHES, O. Quantitativo-qualitativo: oposição ou
complementaridade? Cadernos de Saúde Pública, São Paulo, v. 9, n. 3, p. 237-
248, jul./set, 1993
MIODUSER, D., NACHMIAS, R., TUBIN, D., AND FORKOSH-BARUCH, A.
Analysis schema for the study of domains and levels of pedagogical innovation in
schools using ICT. Education and Information Technologies, n.1, vol.8, p. 23–
36, 2003.
MOOIJ, T. & EMEETS, E. Modelling and supporting ICT implementation in
secondary Schools , Computer & Education, n.3 vol.36, p. 265-281, 2001.
MOORE, G. C., & BENBASAT, I. Development of an instrument to measure the
perceptions of adopting an information technology innovation. Information
Systems, n.3, vol 2, p.192–222, 1991.
MOORE, M. Learner Autonomy: The second dimension of independent learning.
Convergence, n.2, vol.5. p.76-88, 1972 Disponível em
http://www.ajde.com/documents/learner_autonomy.pdf, acesso em 21/03/2008.
MOORE, M. Towards a Theory of Independent Learning and Teaching. Journal of
higher Education, 44: 666-678, 1973.
MOORE, M. Independent Study, chapter 2, 1980
MOORE, M. & ANDERSON, W. Handbook of Distance Education, Mahwah, New
Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 2003.
MOORE, M. & KEARSLEY, G. Distance education: a systems view. Belmont
(USA): Wadsworth Publishing Company, 2005.
MORGAN, G. Images of organization. 2nd ed. London: Sage, 1999.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
293
MORGAN, G. & SMIRCICH, L. The case for qualitative research. Academy of
Management Review, v. 5, n. 4, p. 491-500, 1980.
MORGAN, K., MORGAN, M. & HALL, J. Psychological developments in high
technology teaching and learning environments, British Journal of Educational
Technology, n.1 vol.31, p. 71-79. 2000.
NACHMIAS, R., MIODUSER, D., COHEN, A., TUBIN, D. & FORKOSH-
BARUCH, A. Factors Involved in the Implementation of Pedagogical Innovations
Using Technology, Education and Information Technologies, n.3 vol.9, p. 291-
308, 2004.
NAKAYAMA, M., SILVEIRA, R. & PILLA, B. Treinamento virtual: uma aplicação
para o ensino a distância. XXIV - ENANPAD, Florianópolis, Brasil, 2000
NELSON, C., TREICHLER, P.A., & GROSSBERG, L. (1992) Cultural Studies: an
introduction em Denzin, N.K & Lincoln, Y.S. Introduction: The discipline and
practice of qualitative research. Em Denzin, N.K. & Lincoln, Y. (Eds.) Handbook
of qualitative research, 2nd ed., pp. 1-28. Thousand Oak, CA: Sage, 2000.
NETO, S., ZWICKER, R. & CAMPANHOL, E. Ensino online na graduação de
administração: um estudo dos prós, contras e possibilidades de implantação de um
ambiente virtual de aprendizagem em uma IES do estado de São Paulo. XXX -
ENANPAD, Salvador, Brasil, 2006
NICHOLS, M. E-Primer Series – E-learning in context. Laidlaw College, New
Zealand, 2008 http://akoaotearoa.ac.nz/project/eprimerseries/resources/files/e-
learning-context-1-eprimer-series, Acesso em 09/03/2009
NOBLE, D. F. Technology and the commodification of higher education. Monthly
Review, n.10, vol. 53, 2002.
OLIVER, R. Exploring strategies for online teaching and learning. Distance
Education, n.2, vol.20, p. 240–254, 1999.
OLIVER, R. & HERRINGTON, J. Exploring Tecnology-Mediated Learning from a
Pedagogical Perspective, Interactive Learning Environments, n.2 vol.11, p. 111-
126, 2003.
ORLIKOWSKI, W. Information Technology and the Structuring of Organizations,
Information Systems Research. n. 2, vol. 2, p. 143-169, 1991.
ORLIKOWSKI, W. The Duality of Technology: Rethinking the Concept of
Technology in Organizations, Organization Science, n.3. vol. 3. p. 398-427, 1992.
PACEY, A. Technology: practice and culture. The Culture of Technology,
Cambridge, MA: The MIT Press, 1-12, 1983.
PAJO, K. & WALLACE, C. Barriers To The Uptake Of Web-based Technology by
University Teachers, Distance Education, n.1 vol.16, 2001.
PALLOFF, R.M. & PRATT, K. Building learning communities in cyberspaces:
effective strategies for the online classroom. Jossey-Bass Publication, San
Francisco, 1999.
PANDIT, N. The creation of theory: a recent application of the Grounded Theory
Method. The Qualitative Report, v. 2, n. 4, Dec, 1996
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
294
PARKER, A. Motivation and Incentives for Distance Faculty, Online Journal of
Distance Learning Administration, n.3 vol.6. 2003.
PATTON, M. Q. Qualitative Evaluation and Research Methods, 2
nd
edition. London:
Sage Publications, 1990
PELGRUM, W. AND ANDERSON, R. (EDS.) ICT and the Emerging Paradigm for
Life Long Learning: Worldeide Educational Assessment of Infrastructure, Coals
and Practices. IEA and the University of Twente, Enshede, the Netherlands, 1999
PERRATON, H. A Theory for Distance Education. Article from Prospects, v. 11, nº. 1
copyright Unesco. Edited by David Sewart, Desmond Keegan and Borje
Holmberg. New York: St Martin’s Press, 1981
PETERS, O. Distance education and industrial production: A comparative
interpretation in outline. In Keegan, D. (Ed.), Otto Peters on distance education:
The industrialization of teaching and learning (pp. 107-127). London: Routledge,
1994.
PETERS, O. Rethinking the research agenda. International Review of Research in
Open and Distance Learning, 1 (1), 2000.
PETERS, O. Learning and Teaching in distance education: analysis and
interpretation from an international perspective. London: Kogan Page, 2001.
PETERS, O. A Didática do Ensino à distância. São Leopoldo: Editora Unisinos,
2003.
PETTIGREW, A. Contextualist research: a natural way to link theory and practice. em
LAWLER, E. Doing research that is useful in theory and practice. San
Francisco: Jossey- Bass, 1985.
PETTIGREW, A. Context and action in the transformation of the firm. Journal of
Management Studies, n. 6, vol. 24, p. 649-670, 1987.
PINÃ, A.A. How Institutionalized is Distance Learning? A Study of Institutional Role,
Locale and Academic Level, Online Journal of Distance Learning
Administration, n.1 vol.11, 2008.
PITUCH, K. A. & LEE, Y. The influence of system characteristics on e-learning use,
Computer & Education, n.2 vol.47, p.222-244, 2006.
PISEL, K.P. A Strategic Planning Process Model for Distance Education, Online
Journal of Distance Learning Administration, n.2 vol.11, 2008.
POLLOCK, N. & CORNFORD, J. Putting the University Online: Information,
Technology and Organisational Change, Milton Kyenes, UK: Open University
Press. 2003.
POLYAKOVA-NORWOOD, V., JOHNSTON, LINDA W., CHRISTENSEN, P. &
LOQUIST, RENATTA S. Collaborative Development and Evaluation of an
Online Nursing Course, Distance Education, n.1 vol.24, p. 41-56, 2003.
PRENSKY, M. Digital Natives, Digital Immigrants – On the Horizon. MCB
University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001.
http://marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%
20Immigrants%20-%20Part1.pdf, Acessado em 21/08/2008
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
295
PRYOR, J. A. A Grounded Theory of nursing’s contribution to inpatient
rehabilitation, Doctoral Dissertation, Deakin University, 2005
RAVITZ, J. L. Conditions that facilitate teacher internet use in schools with high
internet connectivity: A national survey. Dissertation Abstracts International, 60
(4), 1094A, 1999
READ, C. H. Conditions that facilitate the use of shared decision making in
schools. Dissertation Abstracts International, 55 (8), 2239A, 1994
REKKEDAL, T. Introducing the Personal Tutor/Counsellor in the System of
Distance Education, Oslo NKI, 1985.
REKKEDAL, T. Assignments for Submission and Turn-around Time em Distance
Education, in HOLMBERG, B. (2003). A Theory of Distance Education Based on
Empathy, in MOORE, M & ANDERSON, W. Handbook of Distance Education,
Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 1989
REMENYI, D., WILLIANS, B., MONEY, A. & SWARTZ, E. Doing Research in
Business and Management: an Introduction to Process and Method. London:
Sage Publications, 2000
ROBERTSON, T. The process of innovation and the diffusion of innovation. Journal
of Marketing, 31 (January): 14-19, 1967
ROBINSON, E. T. Strategic planning for technological change: The human
component. Syllabus: New Directions in Education Technology, n.4, vol.14,
2000.
RODRIGUES, R. S. Modelo de planejamento para cursos de pós-graduação à
distância em cooperação universidade-empresa, Tese de Doutorado, Dep. de Eng.
de Produção, UFSC, Florianópolis, 2004.
ROGERS, E. Diffusion of innovation. (5th ed.). New York: The Free Press, 1995.
ROGERS, P. L. Traditions to transformations: The forced evolution of higher
education. Educational Technology Review, n.1, vol. 9, 2001.
ROSENBERG, M. E-learning: Strategies for Delivering Knowledge in the Digital
Age. The McGraw-Hill Companies, Inc, 2001.
ROSENBERG, M. Além do e-learning: Abordagens e tecnologias para a melhoria
do conhecimento, do aprendizado e do desempenho organizacional. Rio de
Janeiro: Qualitymark, 2008.
ROSENHOLTZ, S. J. Teacher’s Workplace: The Social Organization of Schools.
Longman, White Plains, NY, 1989.
ROVAI, A. P. & BARNUM, K. T. On-line course effectiveness: An analysis of student
interactions and perceptions of learning. Journal of Distance Education, n.1,
vol.18, p. 57–73. 2003.
RUBIN, H. & RUBIN, I. Qualitative interviewing: The art of hearing data. Sage
Publications: Thousands Oaks. London, 1995
RUMBLE, G. The costs and economis of open and distance learning. London/New
York: RoutledgerFalmer, 1997.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
296
RUSSEL, T. The ‘No Significant Difference Phenomenon’, 1999, disponível em,
http://cuda.teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference acesso em 23 de julho de
2007.
RYAN, B & GROSS, N. The diffusion of hybrid corn seed in two Iowa communities.
Rural Sociology 8:15:24. RS (E), 1943.
SADLER-SMITH, E. Learning styles: A holistic approach. Journal of European
Industrial Training, n.7, vol.20, p. 29–36, 1996
SALANCIK, G. R. & PFEFFER, J. A social information processing approach to job
attitudes and task design. Administrative Science Quarterly, n. 23, p. 224-252,
1978.
SARASON, S. The Case for Change: Rethinking the Preparation of Educators.
Jossey-Bass, San Francisco, 1993.
SCHAUER, J., ROCKWELL, S.K., FRITZ, S.M.& MARX, D.B. Implementing
Distance Education: Issues Impacting Administration, Online Journal of Distance
Learning Administration, n.3 vol.8, 2005.
SCHNEIDER, B., BRIEF, A. P. & GUZZO, R. A. Creating a climate and culture for
sustainable organizational change. Organizational Dynamics, n.3, vol. 41, p. 7–
19, 1996.
SCHRÖEDER, C. Educação a distância e mudança organizacional na escola de
administração da UFRGS: Uma teoria substantiva. Tese (Doutorado em
Administração de Empresas) – Programa de Pós-Graduação em Administração,
Universidade Federal de Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2009.
SCHWANDT, T.A. Constructivist, interpretivist approaches to human inquiry. em
Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Eds), Handbook of Qualitative Research (pp.
118-137). Newbury Park, CA: Sage, 1994.
SCHWANDT, T.A. Three epistemological stances for qualitative inquiry:
interpretivism, hermeneutics and social constructionism. em: DENZIN, N. K.;
LINCOLN, Y. S. (Eds.) The landscape of qualitative research: theories and
issues. 2nd. Ed. Thousand Oaks: Sage, p. 292-322, 2003.
SEALE, C. The quality of qualitative research em Charmaz, K. Constructing
Grounded Theory: A practical guide through qualitative analysis. Thousand Oak,
CA: Sage, 1999.
SELLANI,, R.J. & HARRINGTON, W. Addressing administrator/faculty conflict in an
academic online environment, Internet and Higher Education, n.2 vol.5, p. 131-
145, 2002.
SHERRY, L. Diffusion of the Internet within a graduate school of education. PhD.
Dissertation: Colorado University, Denver. 1998, Disponível em:
http://carbon.cudenver.edu/-lsherry/dissertation/defense, acesso em 15/04/2008.
SINGH, G., O'DONOGHUE, J. & BETTS, C. A UK study into the potential eVects of
virtual education: does online learning spell an end for on-campus learning?,
Behaviour & Information Technology, n.3 vol.21, p.223-229, 2002.
SINGH, H. E-learning payoff is performance. The Business Times Singapore, April,
p. SSI3, 2001.
SIRITONGTHAWORN, S., KRAIRIT, D., DIMMITT, N. J. & PAUL, H. The study
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
297
of e-learning technology implementation: A preliminary investigation of
universities in Thailand, Education and Information Technologies, n.2 vol.11, p.
137-160, 2006.
SMITH, L. U., RICHTER, D.L., WATKINS, K. & USDAN, S. An Organizational
Diffusion Study on Distance Education, Online Journal of Distance Learning
Administration, n.4 vol.8, 2005.
SOMEKH, B. Supporting information and communication technology innovations in
higher education. Journal of Information Technology for Teacher Education,
n.1, vol.7, p. 11–32, 1998.
STEIN, R. F. Conditions that facilitate the implementation of innovative freshman
experience courses: A comparative analysis of three courses. Dissertation
Abstracts International, 58 (12), 4586A, 1997.
STOCKDILL, S.H. & MOREHOUSE, D.L. Critical factors in successful adoption of
technology: A checklist of TDC findings. Educational Technology, 1, p.57-58,
1992.
STOLLER, F. L. The diffusion of innovation in intensive ESL programs. Applied
Linguistics, n.3, vol.15. p. 300–327, 1994.
STRAUSS, A. Qualitative analysis for social scientists. New York: Cambridge
University Press, 1987
STRAUSS, A. & CORBIN, J. Basics of qualitative research: Grounded Theory
procedures and techniques. Newbury Park, 1st ed. CA: Sage, 1990
STRAUB, D. W. The effect of culture on IT diffusion: e-mail and fax in Japan and the
US. Information Systems Research, n.1, vol.5, p. 23–47, 1994.
SUGAR, W., CRAWLEY, F. & FINE, B. Examining teachers’ decisions to adopt new
technology, Educational Technology & Society, n.4 vol.7, p. 201-213, 2004.
SURRY, D. W. Diffusion theory and instructional technology. Journal of
Instructional Science and Technology. n.1, Vol. 2, 1997.
SURRY, D. & ELY, D. Adoption, diffusion, implementation, and institutionalization
of educational innovations. em R. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends & Issues
in Instructional Design and Technology. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall,
2001.
SURRY, D. & ENSMINGER, D. Perceived importance of conditions that facilitate
implementation. e-Journal of Instructional Science and Technology, n.1, vol.6,
2003.
SURRY, D. ENSMINGER, D. & HAAB, M. A model for integrating instructional
technology into higher education, British Journal of Educational Technology, n.2
vol.36. p.327-329, 2005.
SURRY, D, ENSMINGER, D. & JONES, M. A Model for Integrating Instructional
Technology into Higher Education, Paper presented at the annual meeting of the
American Educational Research Association, New Orleans, LA, 2002.
SURRY, D. & FARQHAR, J. Adoption analysis and user-oriented instructional
development. em M. Simonson (Ed.), Research Proceedings: 1995 AECT
National Conference. Washington, DC: Association of Educational
Communications and Technology, 1995.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
298
SURRY, D. & FARQHAR, J. Diffusion theory and instructional technology. Journal
of Instructional Science and Technology n.1, vol.2, 1997.
SURRY, D. & GUSTAFSON, K. The role of perceptions in instructional development
and adoption. ERIC Document Reproduction Service No. 373765, 1994.
TAM, M. Constructivism, Instructional Design, and Technology Implications for
Transforming Distance, Educational Technology & Society, n.2 vol.3: 50-60,
2000.
TASTLE, W., WHITE, B. & SHACKLETON, P. E-learning in higher education: the
challenge, effort, and return on investment, International Journal on E-learning,
n.2 vol.4. p.241-252, 2005.
TAYLOR S. & TODD P.A. Understanding information technology usage: a test of
competing models. Information Systems Research n.6, p.144–176, 1995.
TEARLE, P. ICT implementation: what makes the difference? British Journal of
Educational Technology, n.5 vol.34. p.567-583, 2003.
TESTA, M. Fatores críticos de sucesso de programas de educação a distancia via
internet, Dissertação de Mestrado, Dep. de Administração, UFRGS, Porto Alegre,
2002.
VAN DE VEN, A. Suggestions for studying strategy process: a research note. Strategic
Management Journal, v. 13, p. 169-188, 1992.
VAN SLYKE, C., BELANGER, F., & COMUNALE, C. Factors influencing the
adoption of web-based shopping: the impact of trust. Database for Advances in
Information Systems, n.2 vol.35, p. 32–46, 2004.
VAN SLYKE, C., LOU, H., & DAY, J. The impact of perceived innovation
characteristics on intention to use groupware. Information Resources
Management Journal, n.1 vol.15, p. 5–12, 2002.
VENEZKY, R. L. & DAVIS, C. Que Vademus? The Transformation of Schooling in a
Networked World. OECD/CERI, 2001 URL:
http://www.oecd.org/findDocument/0,2350,en_2649_33723_1_119832_1_1_1,00.
html, acesso em 21/03/2008.
VIANNEY, J, PATRÍCIA, T. & SILVA, B. A universidade virtual no Brasil Os
números do ensino superior a distância no país em 2002. Seminário Internacional
sobre Universidades Virtuais na América Latina e Caribe. Quito – Equador, 13 e
14 de fevereiro de 2003.
VOCI, E. & YOUNG, K. Blended learning working in a leadership development
programme. Industrial and Commercial Training, n.5, vol. 33(5), p.157–161.
2001.
WATSON, D. Pedagogy before Technology: Re-thinking the Relationship between
ICT and Teaching, Education and Information Technologies, n.4 vol.6, p. 251-
260, 2001.
WEBSTER, J. & MARTOCCHIO, J. J. The differential effects of software training
previews on training outcomes. Journal of Management, 21, p. 757–785, 1995.
WEDEMEYER, C.A. Learning at The Back Door, Madison, Wisconsin, The
University of Wisconsin Press, 1981.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
299
WHITE, S. Critical success factors for e-learning and institutional change-some
organisationalp erspectives on campus-wide e-learning, British Journal of
Educational Technology, n.2 vol.38, p.840-850, 2007.
WILLIAMS, R., & EDGE, D. The Social Shaping of Technology. Research Policy,
25, p. 856-899, 1996.
YONEMOTO, H. W. Proposta de Integração entre ensino, aprendizagem,
comunicação e virtualidade: uma arquitetura de reestruturação para o ensino
superior, Tese de Doutorado. Departamento de Engenharia de Produção.
Florianópolis. UFSC, 2004
ZAYIM, N., YILDIRIM, S. & SAKA, O. Technology Adoption of Medical Faculty in
Teaching: Differentiating Factors in Adopter Categories, Educational Technology
& Society, n.2 vol.9, p. 213-222, 2006.
ZEMSKY, R. & MASSY, W. Thwarted Innovation: What happened to e-learning
and why. A Final Report for The Weatherstation Project of The Learning Alliance
at the University of Pennsylvania in cooperation with the Thomson Corporation.
The Learning Alliance for Higher Education. Pennsylvania University, 2004
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
300
ANEXOS
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
301
ANEXO 1 – Solicitação de apresentação de objetivos e autorização para
gravação da entrevista
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
Caro prof(a),
Solicito a sua participação na pesquisa do candidato ao título de doutor pela PUC
do Rio de Janeiro Angilberto Sabino de Freitas.
Sua tese, intitulada O e-learning nas Escolas de Gestão no Brasil: em busca de
uma teoria substantiva a luz da Grounded Theory
1
, tem como objetivo
compreender o impacto do e-learning nos processos organizacionais das escolas
de gestão e como os indivíduos envolvidos lidam com o fenômeno. A metodologia
adotada é a Grounded Theory e tem por objetivo propor uma teoria substantiva
sobre o fenômeno sob investigação com base na codificação e análise das dos
dados resultante das entrevistas.
Não hesite em perguntar qualquer questão a respeito do estudo antes de iniciar a
participação na entrevista. Para efeitos de capturar melhor as informações, é
solicitado uma autorização para a gravação da entrevista. Não há nenhum risco
associado a esse estudo. As informações fornecidas serão tratadas de forma
sigilosa e não serão usadas para nenhum outro propósito que não seja o da
pesquisa.
Caso deseje receber uma cópia do trabalho final basta indicar o seu endereço de e-
mail no espaço em branco abaixo:
e-mail: ____________________________
Atenciosamente
___________________ _________________________
Profa. Hélène Bertrand Angilberto Sabino de Freitas
Orientadora
Autorizo a gravação da entrevista
__________________________________
Prof(a).
1
Esse era o título antes do processo se análise. Conforme expus ao longo da tese, o início da
investigação não estava muito claro o que eu iria encontrar nos dados.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
302
ANEXO 2 – Roteiro de perguntas – Primeiras entrevistas.
O roteiro abaixo apresenta as questões básicas que serviram se apoio para
iniciar a investigação
• Poderia descrever sua visão sobre a EAD o e-learning?
• Poderia me descrever o processo de implementação do e-learning aqui na
escola?
• Qual sua percepção sobre a sua utilização do e-learning dentro das escolas de
gestão?
• Que motivadores levaria as escola de gestão a adotar o e-learning em seu
modelo de ensino e aprendizagem?
• Sob o ponto de vista estratégico, como a escola vê o e-learning?
• Como você avalia o fenômeno em relação aos indivíduos (professores, alunos,
administrativos e etc.)?
• Qual a sua expectativa para o futuro?
• Quando se fala de e-learning, se fala de inovação. Como você avalia o o
processo de difusão do e-learning na sua organização?
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
303
ANEXO 3 – Roteiro de perguntas – Últimas entrevistas.
Este roteiro já é uma investigação mais direcionada onde buscou-se validar as
categorias para refinar o modelo final. Foi aplicado nas ultimas entrevistas
realizadas em janeiro, fevereiro e março de 2009.
PERGUNTAS GUIAS PARA AS ENTREVISTAS
Inicio do processo
1. Que inicio você considera que deu início ao processo?
2. Poderia descrever a implementação de forma detalhada? Poderia me dar
exemplos?
3. Que dificuldades encontrou? Como lidou com elas? Poderia me dar
exemplos?
Incongruência
1. Em sua entrevista anterior você colocou que o papel do gestor é
administrar culturas. Poderia falar um pouco sobre isso?
2. Poderia me descrever como evoluiu a atitude das pessoas ao longo do
processo? Que tipo de ações foram tomadas para lidar com essas reações?
Poderia me dar exemplos?
3. Olhando exclusivamente para a escola, em termos de infraestrutura e de
seu modelo organizacional, como você avalia as medidas que foram feitas
para lidar com esse aspecto? Que tipo de mudanças ocorreram em função
da implementação? Poderia me dar exemplos?
Catequese
1. Poderia me detalhar o que significa o processo de catequese?
2. Que tipo de estratégias usou?
3. Como essa catequese se relaciona com a postura da escola em relação ao
e-learning?
4. Como você avalia a catequese do processo ao longo do processo? Poderia
me dar exemplos?
Adaptação organizacional
1. Como você definiu a estrutura de suporte? Com base em que ela foi
definida?
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
304
2. Como a escola se capacitou organizacionalmente para lidar com o e-
learning?
3. Que tipo de política para a tecnologia foi adotada?
Contexto interno
1. Como você descreveria o comprometimento dos indivíduos ao longo do
processo? Como você relaciona esse comprometimento com a
implementação e que ações foram tomadas? Poderia me dar exemplos?
Contexto externo
1. De que forma a tecnologia influenciou o processo? Qual a relação com as
medidas que foram tomadas?
2. Como a legislação afetou o processo? Poderia me dar exemplos?
Alinhamento e disseminação
1. No processo de implementação, como a escola definiu seu posicionamento
em relação ao e-learning? O que influenciou esse posicionamento? Que
medidas foram tomadas?
2. De que forma o posicionamento adotado se alinha com os objetivos da
escola? Há discordância? Como você lidou com isso? Poderia me dar
exemplos?
3. Você considera o e-learning implementado na sua escola? É algo
institucionalizado? Poderia me dar a sua visão do processo?
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
305
ANEXO 4 – Entrevista do respondente G (escola 6)
A título de contextualizar as experiências expostas, disponibilizo uma das
entrevistas completa para ajudar o leitor a compreender o processo de
implementação. Foram excluídos elementos que pudessem identificar a instituição
de origem do entrevistado.
7˚ ENTREVISTA
Entrevistado G, Gestor de e-learning - parte de tecnologia - escola {6} –.
Entrevista realizada no Rio de Janeiro, via Internet, usando o Adobe Connect, no
dia 05-08-2008, iniciada às 14:00 e com término às 15:10. Duração: 01:10
P: (0:04)Deixa eu te dizer mais ou menos o que eu estou fazendo com a minha tese. Eu estou
estudando o fenômeno do e-learning. Quando estou falando de e-learning estou falando de
tecnologia, de como a escola de negócio toma a decisão de implementar o e-learning e como é que
ocorre o fenômeno da implementação como inovação e da difusão dentro das organizações. Eu
estou conversando com pessoas que são ligadas diretamente à questão da gestão do e-learning nas
escolas de negócios, ou seja, os diretores envolvidos e os gestores da área. No caso, essa é a minha
amostra, você está entrando como gestor da área.
Entrevistado: Com exceção ao coordenador, ao gestor do núcleo de aprendizagem virtual, que é o
núcleo responsável pela Educação a Distância na escola de Administração de Administração, mas
ela é uma das primeiras ou a segunda maior e dentro da Educação a Distância ela se destaca junto
a faculdade de Educação como também ao setor de informática, mas realmente é mais nós e a
faculdade de Educação que estamos nos destacando nessa área. Estamos inovando mais nessa área,
abrindo caminhos, espaço nessa área.
P: (1:52) A primeira coisa que eu queria explorar, a primeira pergunta é o seguinte: quando a gente
fala de e-learning, se a gente olhar para o ambiente externo da escola, a gente vê que está
acontecendo uma séria de mudanças. Queria saber a sua opinião, como você vê as mudanças que
estão ocorrendo no ambiente externo, que tipos de mudança você percebe e como essas mudanças
influenciam a escola de negócio a tomar uma decisão de implantar o e-learning no seu ambiente de
ensino.
Entrevistado: (2:34) Eu acho que não é uma percepção assim tão clara, tão uniforme, coerente
dentro da escola. Junto a professores, aos servidores, isso é uma constante, ou seja, é uma batalha
a definição do que era correto ou não tendo presente o que acontece no ambiente. Não é uma visão
única entre nós professores. Há diferentes visões, posições, percepções, alguns mais arrojados,
outros muito mais conservadores, que nem conseguem propriamente perceber o que está
ocorrendo.
Nós estamos nesse campo há uns 10 anos, desde 1998. Inicialmente foi o professor F., um colega
meu, que foi designado para explorar o que estava ocorrendo no campo da Educação a Distância.
Foram ver, verificar, pesquisar diferentes experiências que estavam ocorrendo.
Aqui, no caso, na época era a CRT, que hoje é Brasil Telecom Também se foi verificar o que
estava ocorrendo, se eu não me engano, no Senac, na época, na UFSC... e também se ouviu
opiniões de pesquisadores. E ai nós optamos por um caminho que não era das grandes salas de
teleconferência, mas que se usasse basicamente a internet. Até isso vinha ao encontro das nossas
possibilidades, não tínhamos muito recursos.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
306
Também não sabia, não se tinha clareza em relação ao mercado pela frente, porque uma parte das
receitas da escola, nós recebemos os nossos salários, mas boa parte do funcionamento da escola
depende de recursos que vêm de fora. As tecnologias que estão lá escolhidas, há muitos recursos,
inclusive a segurança da escola, recursos no cotidiano, servidores, que são mantidos por recursos
extras. Então nos dependemos também bastante de cursos que são oferecidos, em relação aos quais
há overheads.
E há também uma certa visão de que isso pressiona por uma renovação, uma inovação dentro do
contexto da escola. Então a gente está, de certa forma, sempre atento ao que acontece no mercado.
Essa percepção de que estava ocorrendo uma transformação em relação às tecnologias na
modalidade de aprendizagem nós começamos a perceber lá em 98, em 2000, em função de
experiências da minha ligação com sites de internet.
Na época eu já trabalhava bastante com webplus (????). Então eu fui designado para ser o
coordenador do núcleo de aprendizagem virtual. Começamos inicialmente explorando pequenos
cursos de extensão, até que em 2001, 2002, nós já começamos a tentar aprovar um curso de
especialização.
Mas o que nós enxergávamos, nós, um grupo pequeno, não dá para falar em nome dos setenta
professores, mas aqui, se eu me lembro, eram três ou quatro professores, nem todos dentro da
escola, nós percebemos que para nós chegarmos a atuar junto aos municípios, na área de ensino, na
área de pesquisa, principalmente de educação, na área da administração pública municipal, nós
precisávamos fazer diferente do que se fazia na época.
Os próprios municípios resistiam em pagar diárias para vir à capital, as próprias passagens eram
relativamente caras. Nós víamos que era o momento, a oportunidade para se começar a trabalhar
com cursos a distância, principalmente de extensão, voltados para administração pública
municipal.
Nós tivemos uma experiência bastante ilustrativa em novembro de 2001, que eram mais de cem
servidores, de diferentes municípios do RS. Aquela experiência nos marcou bastante. Era um
grupo de quatro professores, que ainda hoje atuam na área de Educação a Distância. Nós somos
ainda muito arrojados nesse campo, no sentido “nós inovamos, tentamos inovar bastante”. Eu, o
fulano principalmente, mais um outro professor. Mas aquela experiência foi muito importante
porque nós percebemos os impactos, as mudanças que poderiam ocorrer com o ensino a distância.
Algumas experiências, algumas referências feitas durante o curso, nós vamos encontrar servidores
de diferentes municípios trocando informações e conhecimentos entre diferentes municípios, e isso
nos chamou muito a atenção. Os chats usados na época, nós achamos que eram muito construtivos,
mais até que dentro dos ambientes presenciais. Assim, nós começamos a trabalhar mais
intensamente nessa direção. Mas nós não tivemos apoio de outros professores naquele momento
para transformarem seus materiais de ensino do presencial para a distância.
E aí o curso de especialização já se abre, tendo que havia sido aprovado em novembro, dezembro,
pelo MEC. E na época você precisava de autorização especial, mas não conseguíamos ter
segurança de que os demais professores fariam a transformação dos seus materiais, que realmente
encorpariam aquele grupo de professores no ensino a distância. Havia uma certa insegurança, ou
até mais do que isso, um descrédito em relação às possibilidades da Educação a Distância, porque
no ensino a distância a gente vem sempre com uma certa inércia. O ensino presencial tinha dado
bons resultados históricos para a escola de Administração. Nós tínhamos cursos bastante
concorridos com valores bastante bons em si. Então, para se abandonar um modelo e passar a
trabalhar com outro, sem uma segurança, sem uma visão clara, obviamente os colegas não
embarcaram nesse desafio. Então nós ficamos 2, 3 anos trabalhando com pequenos cursos de
extensão, a distância, trabalhando bastante na plataforma que nós sabíamos que precisava de
desenvolvimento.
(10:33) Nós ficamos 2, 3 anos sem propriamente evoluirmos muito, nós não tínhamos muita
receita também para trabalharmos com técnicos na evolução da plataforma, como também não
conseguimos iniciar propriamente o curso de especialização a distância.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
307
Mas em 2005 nós achamos que era o momento em que se precisava entrar no campo, ensinar, até
percebendo o que estava ocorrendo ao redor, percebendo um pouco o que estava ocorrendo em
relação a nós mesmos, no sentido, percebendo que os cursos presenciais estavam tendo crescentes
dificuldades para se viabilizarem.
Menos demanda ocorrendo, como também as pessoas [estavam mudando]. Não é só a tecnologia
que estava mudando. A tecnologia estava evoluindo muito, nós estávamos melhorando a própria
plataforma. O MEC na época se impressionou bastante com nosso vídeo chat, com a plataforma, o
desenho, a capacidade de interação, os recursos que existiam. Mas eu acho que externamente
também as pessoas percebendo a tecnologia disponível. Mas também o ambiente se tornando mais
seguro, isso fez com que as pessoas se recolhessem mais e se tornassem mais resistentes para
fazerem cursos presenciais que tivessem de ir à aula à noite ou aos finais de semana.
A gente percebia que não era em função de que apenas o ensino mudava, porque a percepção das
pessoas começou a mudar no sentido a não aceitar mais aquele modelo presencial, em que se tinha
que viajar, gastar tempo, deslocamento, achar estacionamento, chegar ao local das aulas com
insegurança, a volta à noite, principalmente para as mulheres, é um grande problema à noite, a
questão da segurança. Então os cursos presenciais começaram a ter maior resistência, uma
diminuição de pessoas, em função do novo ambiente, do novo contexto.
Nesse sentido nós sempre tivemos muito otimismo em relação às possibilidades da Educação a
Distância em função de pequenas experiências anteriores, mas vislumbrando que esse campo
virtual da internet realmente supriria deficiências, colocaria melhores recursos à disposição e
preencheria essa lacuna de chegar mais às pessoas com uma possibilidade de aprendizagem.
Em 2005 nós tivemos a notícia do interesse do Banco do Brasil de ter parceiros que oferecessem,
que fizessem parte no projeto de oferecer um curso de especialização aos seus servidores. Nós
achamos que isso seria importante porque era um recurso que iria amadurecer melhor toda a nossa
estrutura, tanto pessoal, acadêmica, pedagógica, quanto o modelo de ensino a distância, como
também isso traria possibilidades para nós melhorarmos a nossa equipe de desenvolvimento e com
isso evoluirmos, desenvolvermos e completarmos melhor a nossa plataforma que nós
acreditávamos, e ainda acreditamos, que era um diferencial em relação a outras na época. Falava-
se muito do Teleduc. O moodle não era muito citado na época. E nós acreditávamos que a nossa
contribuição, o nosso modelo tecnológico era interessante e poderia amadurecer com esse curso do
Banco do Brasil.
E aí, de fato, por nossa sorte, esse curso atrasou um pouco, dando tempo de nós completarmos
melhor a versão da plataforma. Começou em novembro ao invés de começar em agosto, setembro,
e isso foi uma boa oportunidade para realmente tornar a plataforma melhor.
É interessante que os professores eram muito céticos. De mais de 40 professores da pós-graduação,
eu diria, nem dez acreditam nesse sistema. Mas o curso do Banco do Brasil, que era um curso de
pós, que precisava organizar equipes de professores e que professores com respectivos tutores fez
com que os professores lentamente se envolvessem mais intensamente, como também são as
respectivas equipes que eram equipes de tutores, mestrandos e doutorandos.
Em resumo foram se formando gerações de equipes de várias disciplinas que acabaram
convencidas da possibilidade do ensino na modalidade a distância. Foi um curso que impactou
bastante culturalmente os nossos professores.
P: (16:15) Você falou do impacto da cultura. Eu queria que você fosse um pouco mais a fundo e
falasse de exemplos, de como foi esse processo, desse impacto cultural dentro da organização.
Entrevistado: (16:37) Cada um carrega sempre uma certa inércia cultural. Nós acreditamos nos
valores em relação aos quais a gente tem experiência de vida. Às vezes os sucessos em certa época
da vida também se tornam dificuldades em momentos posteriores. Por isso largar experiências
positivas e aceitar outras diferentes é um processo bastante penoso para muita gente.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
308
Então nós tivemos vários professores, posso aqui citar a área de Finanças, a área de Marketing, que
não haviam tido contato ainda com experiência em Educação a Distância, cursos maiores em
Educação a Distância. Talvez tivessem ouvido falar de pequenas experiências em cursos de
capacitação, extensão, e mesmo especialização, mas pequenas.
E esse curso do Banco do Brasil exigiu que as equipes realmente se colocassem em ação, de uma
forma articulada, planejada e intensa. E isso fez com os professores pensassem em diferentes
soluções. Transformassem seus materiais presenciais para materiais de melhor qualidade, mais
objetivos. As disciplinas tinham que ser melhor preparadas, organizadas dentro de diferentes
tempos, cronogramas, ciclos. Eram ciclos semanais, cada dia da semana com certa atividade. Isso
fez com que os professores incorporassem, para assim dizer, um modelo, uma tecnologia de
aprendizagem.
E como também isso foi razoavelmente bem pago, em relação aos próprios cursos presenciais, no
curso a distância o professor tinha a sua frente 600 alunos. Claro que com bastantes tutores, mas a
responsabilidade, o vulto do empreendimento era bem maior do que no ensino presencial. Isso fez
com que, uma vez que as experiências foram sendo positivas, com bom apoio tecnológico da
equipe de administração, os professores foram se convencendo de que era um sistema viável de ser
levado à frente.
Aos poucos, à medida que eles foram fazendo as apostilas, gerando os materiais, os exercícios,
tendo experiências positivas, também as percepções e as inseguranças deles foram sendo melhor
resolvidas de maneira que no cotidiano percebeu-se que eles passaram a apostar melhor nessa
modalidade como uma modalidade até mais profissional, no sentido de que ela é mais
empreendedora, com maior vulto, com maior responsabilidade. Então ela gera uma percepção de
um comprometimento, de uma responsabilidade profissional maior.
(20:10) Aos poucos isso foi sendo transposto, esse modelo mental de tal maneira que os
professores, pelo fato deles saberem trabalhar mais na retaguarda, no sentido de serem
organizadores, líderes de equipe, não lá na frente como soldados, mas como coronéis, generais,
preparando suas turmas pra ir à frente, preparando melhores materiais, mais criativos, diferentes,
no sentido mais virtual do que lá na frente do quadro negro, no sentido mais estratégico fez com
que, aos poucos, eles percebessem que esse modelo era muito mais profissional do ter que dar aula
quinze sábados, uma turma a cada vez.
Então eu acho que essa foi uma percepção importante. A efetividade da Educação a Distância pode
ser bem maior, mais impactante. Você pode gerar mais efeito do que se fosse ensino presencial
frente a uma pequena turma. Tanto assim que depois dessas várias experiências, certamente os
professores tem hoje mais resistência de darem tantas aulas, sexta, sábado, ou mesmo dias de
semana à noite, uma aula dessas [presencial], do que dar aula para turmas grandes, várias turmas
ao mesmo tempo na Educação a Distância. Uma percepção de que o negócio da educação a
distância é mais profissional quando ele é de maior porte, de maior vulto.
É claro que temos tido experiências de Educação a Distância pequenas, com menos gente, aulas
mais diretas, e que também são bastante efetivas. Mas o que realmente mudou a cultura foram os
cursos de maior porte.
Nesse caso cito o curso de especialização do Banco do Brasil, como também a graduação de
Administração a distância, que nós estamos agora, estamos mais ou menos na metade, mais ou
menos 20 disciplinas já foram desenvolvidas. E foram 20 equipes, considerando equipe de
professores. Cada disciplina geralmente com mais de um professor, com respectivos tutores, que
foram acreditando nesse novo modelo de aprendizagem. Isso implica numa mudança de parte de
cultura em relação a modelos de aprendizagem numa escola de Administração.
Outro aspecto que foi tomando conta, se tornando presente na Educação a Distância é que os
instrumentos, o ambiente, no caso a nossa plataforma, mas poderia também ser a plataforma
Moodle ou outra, tem uma estrutura virtual, um ambiente virtual que nos permite trabalhar de uma
forma mais completa, no sentido de que não é só no ambiente de aula. Nós usamos a plataforma,
bastante professores hoje na escola, dos 70 professores, 50 utilizavam a plataforma como apoio ao
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
309
ensino presencial. Isso também foi um aspecto importante, a plataforma atuando como apoio
complementar ao ensino presencial.
(24:50) A plataforma tem mais recursos do que apenas o recurso da sala e do giz numa sala de
aula. Nós já trabalhamos com data show há bastante tempo, mas trabalhando com apoio de uma
plataforma, os recursos, o ambiente todo é muito mais completo. Então a gente tem
disponibilização de conteúdos fora da sala de aula presencial. Os alunos podem interagir por fora.
Existem exercícios, exercícios online. Alguns professores descobriram, por exemplo, que em vez
de se fazer provas, que depois os professores se cansam de corrigir, é melhor fazer uma prova
inteligente. Gasta mais tempo preparando, mas disponibiliza em uma forma de uma prova online.
Isso é mais fácil, não é tão cansativo no papel do professor, principalmente quando as turmas são
maiores.
Como também, ao invés de ficar recolhendo papéis, distribuir, fazer os alunos tirarem xérox,
coloca tudo num ambiente e os alunos ficam interagindo. Eles têm o correio. Qualquer aviso, se o
professor não puder vir algum dia, vai chegar atrasado ou ocorreu algum imprevisto, ou quer dar
alguma tarefa adicional. Os recursos de comunicação são muito mais completos, isso é muito
interessante, muito mais positivo para o professor, como também para os alunos, que acabam
ficando muito mais seguros e aprendendo com muito mais recursos e instrumentos do que apenas
naquele período da sala de aula presencial.
Faz também com que os alunos sejam menos estressados, porque se acontece de eles chegarem
atrasados e perderem uma aula, não perderam uma aula presencial. Mas se eles estão presentes
num ambiente virtual eles acompanham de qualquer forma tudo o que acontece ali. Com muito
menos material, papéis em si.
Da parte dos professores existe um impacto de que nós precisamos cada vez mais melhorar os
materiais. Nós passamos a desenvolver um acervo de materiais virtuais de melhor qualidade, com
melhores links. Então tem recursos, tem internet, resumo. O ambiente virtual é muito mais
dinâmico, fluxo e vivo do que o ambiente conservador presencial. Isso fez com os alunos
passassem a ter uma expectativa em relação às aulas presenciais de que seus professores
passassem a utilizar o ambiente virtual como apoio ao ensino presencial.
E é nesse sentido que uma boa parte do embate de transformação vem pelo próprio uso da
plataforma como apoio ao ensino presencial. Isso é uma corrente que vai se alastrando dentro da
escola. A escola utiliza bastante, mas deveríamos usar muito mais o ambiente virtual como apoio
ao ensino presencial.
Há muito o que fazer nesse campo. E nesses 8 anos, em que se está na Educação a Distância e
utilizando o ambiente virtual como apoio ao ensino presencial se caminhou, mas se poderia ter
caminhado mais. Mas tem um caminho interessante, muito mais concreto, pela frente.
Outra consciência que vem se somar nesse sentido é a de que o professor não é mais onipotente na
estrutura de uma instituição de ensino. Isso é pouco difícil de fazer ocorrer. Os tutores são
importantes, os professores auxiliares passam a ser importantes no desenvolvimento dos materiais,
do ambiente de aula. E também a equipe intermediária de apoio tecnológico que ajuda a dar idéias,
desenvolver exercícios, ajuda a introduzir os professores no ambiente tecnológico. Essa equipe,
para ser efetiva, precisa ser capacitada, ter boa desenvoltura. Não pode ser simplesmente bolsistas
que toda hora muda.
Então uma consciência que está dentro da mente batendo no pensamento dos professores é de que
nós precisamos de uma estrutura intermediária mais desenvolvida, mais capacitada, que ela é além
de estratégica, para que os professores possam ter um rendimento maior, maior intimidade com o
desenvolvimento de seus materiais, principalmente materiais mais criativos.
P: (30:20) Eu queria explorar um pouco a questão do e-learning entrando na organização. Como é
a transição de uma cultura presencial, tradicional, para uma cultura de e-learning? Como tem sido,
na escola de Administração, como tem sido esse processo? O que a organização tem feito pra que
consiga fazer essa migração do modelo tradicional para o modelo baseado em tecnologia, que no
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
310
caso é o modelo baseado em e-learning, apoiando todos os processos, seja a distância, seja no
próprio ambiente de sala de aula presencial?
Entrevistado: (31:05) De fato isso é um embate. Isso não é uma estratégia claramente definida de
forma unificada pelo corpo de professores. São embates, tem avanços, recuos, um puxa pra cá,
outro puxa pra lá, mas o maior número de experiências positivas vai puxando o grupo para uma
certa orientação mais a favor da Educação a Distância.
Algumas experiências bem sucedidas acabam gerando esse impacto positivo, mas há críticas,
inclusive internamente. Alguns professores questionam até que ponto a tecnologia deve ter alguma
primazia, pois ela vem conquistando algum espaço, até mesmo físico dentro da escola. Os
equipamentos se tornam mais visíveis e isso de certa maneira incomoda a percepção de uma boa
parte de professores que não aceitam esse modelo de ensino em si. E acabam nem entrando, nem
aceitando que a escola opte por esse caminho, porque é um caminho tecnológico e para muitos não
é um caminho bem claro, porque eles não têm muito contato com a tecnologia, não são adeptos à
tecnologia.
Geralmente essas transformações vem mais pelas turmas novas. São principalmente os
mestrandos, doutorandos, novos professores ou outros que já tinham contato com informática que
acabam puxando a frente. E muitas vezes são experiências que acabam sendo percebidas como
ajudando bastante no processo de ensino.
Eu me lembro aqui de um recurso, como já me referi há pouco, que permite fazer prova online. Ao
invés de professores ficarem dias corrigindo as suas provas dissertativas de seus alunos, o fato de
poderem oferecer provas online bem preparada, criativa, fez com que isso se tornasse uma
experiência muito positiva. Isso são pontos a favor de uma inovação.
Também outra experiência, por exemplo, um professor está conseguindo falar com colegas em São
Paulo usando esquema semelhante a este que estamos usando agora [a minha entrevista pela
internet], que permite reuniões virtuais. Ele conseguiu fazer reuniões com sua equipe, com seu
grupo de colegas de São Paulo. Então essa é uma experiência que ele passa a apostar para o
sucesso no apoio tecnológico da plataforma. Outro professor consegue falar com seus colegas
pesquisadores de outros países, também conta bastante apoio. Outra professora conseguiu
estabelecer um ambiente de interação com outros pesquisadores do Brasil e do Uruguai. E por isso
também teve financiamento para esse projeto. Foi uma experiência muito positiva. Outras
experiências com ministérios federais, de capacitação, de servidores para trabalharem com
financiamento com o projeto do SUS ou com a rede de segurança alimentar. São experiências
positivas que acabam trazendo também recursos, equipamentos, mais pessoas capacitadas.
Resumo: são experiências percebidas como positivas. Então isso acaba trazendo pontos pra esse
modelo tecnológico de aprendizagem.
Enquanto isso outras experiências em cursos presenciais que já tinham mais alunos estão tendo
mais dificuldades para serem operacionalizados. Essas são experiências que pressionam no sentido
negativo contra o ensino presencial, deixando espaço para outros formatos mais pautados no
ensino a distância. São experiências positivas em relação à Educação a Distância, como também
negativas em relação ao ensino presencial, que acabam favorecendo a formação de uma idéia
orientada mais positivamente em favor da Educação a Distância.
Mas isso é um processo lento. Constantemente a gente tem que dizer o que está sendo feito, todos
os custos que estão sendo expedidos, quais são os ganhos que se estão obtendo, não só ganhos
financeiros, mas também em termos de efetividade do ensino. Até que ponto esses cursos
conseguem formar gente, trazer satisfação aos alunos e aos professores na escola? Então é um
somatório de coisas que vai trazendo apoio a essa nova modalidade de aprendizagem. Muitas
vezes com bastantes dúvidas que constantemente precisam ser esclarecidas. As pessoas tem que
ser informadas adequadamente.
P: (37:20) Quando a gente olha para o mercado externo, olhando mais a fundo, que outros aspectos
você conseguiria enxergar que motivaria uma escola de negócios a tomar a decisão de adotar o e-
learning na sua organização?
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
311
Entrevistado: (38:24) Acho que isso também depende da percepção que cada professor tem dentro
da instituição. Eu sou uma opinião dentre um conjunto, e o conjunto é que vai buscando um certo
consenso. A nossa escola de Administração tem uma boa história de inovação, de empreendimento
e sucesso. Então assim que ela vem qualificada junto à Capes. Ela é tida como tendo uma história
de sucesso. Não pode ser uma historia fictícia [acredito que se referindo ao processo de mudanças
tecnológicas]. A gente tem pé no chão, no sentido de que se a gente é administrador,
empreendedor, efetivamente tem que estar a frente em vários campos, seja na academia, no
conhecimento, na pesquisa, na tecnologia, no saber fazer. A gente não pode deixar que as coisas
aconteçam passivamente.
O meu modo de lidar é colocar a mão na massa, no sentido de tentar inovar e não ficar parado. De
estar no estado da arte e estar lá na frente. Mesmo naquilo que é tradicionalmente considerado
como espaço muito próximo do que é uma empresa em si.
Quando nós usamos uma tecnologia, quanto desenvolvemos uma plataforma, que foi um
empreendimento bastante complexo, não foi um empreendimento meramente de pequena
experimentação acadêmica. Nós fizemos uma plataforma que tem uma responsabilidade grande.
Nós nos envolvemos com projetos grandes. Nós cumprimos e estamos assumindo outros projetos
maiores ainda, que estão em negociação.
Então a gente se enxerga como empreendedor profissional de grande responsabilidade. Isso
implica em assumir riscos e ter uma visão bastante profissional em relação ao que acontece, no
sentido de nós nos percebermos como uma escola que faz as coisas na área do ensino e da
tecnologia da melhor forma possível. Não é um ensino faz de conta, mas um ensino que pretende
ser profissional, que valha a pena, tanto para o graduando, como para o mestrando e doutorando.
Também para egressos de empresas de porte, que atuam, seja localmente, mas muitas vezes
regionalmente, no Estado, no país e no mundo.
Então a gente tem que se enxergar como oferecendo um ensino que tenha grande impacto em si.
As soluções tem que estar no estado da arte. É nesse sentido que nós nos enxergamos.
Os nossos projetos tem a ver com o meu trabalho. São no sentido de aceitarmos os desafios
maiores possíveis na área de ensino. E com a maior desenvoltura e profissionalismo possível. Nós
não atuamos fazendo parte de uma universidade federal conservadora, antiga, faz de conta. Nós
estamos no ambiente competindo arrojadamente, tentando oferecer soluções para mentes arrojadas
e inovadoras. Isso tem a ver com tudo aquilo que a gente se diz e com aquilo que a gente usa.
Nesse sentido implica a própria tecnologia, o nosso cotidiano, usando tecnologia mais avançada
possível, dentro das condições do que a gente pode fazer.
Nós enxergamos o mercado um pouco assim: nós queremos estar lá na frente. Nós sabemos que
tem outras universidades, sejam públicas, sejam federais, que estão andando de uma forma muito
arrojada, mas não podemos perder a frente. Nesse sentido que nós nos enxergamos como estando
lá na frente em termos de inovação, tecnologia, em termos de idéias. A Educação a Distância vem
em apoio a essa orientação.
P: (43:39) Você diria que existe dentro da organização a cultura do e-learning implantada ou ainda
falta muito para dizer “nós temos uma cultura de e-learning”? E gostaria que você falasse sobre o
que facilitou ou que dificultou esse caminhar de se implantar um processo de e-learning dentro da
escola.
Entrevistado: (44:06) De fato nós estamos em processo. Não diria que já somos uma organização
com o e-learning. Nós temos condições, temos uma turma bastante avançada [grupo de professores
e profissionais envolvidos com e-learning], soluções bastante avançadas, criativas, inovadoras. A
gente tem uma capacidade de perceber soluções que estão adiante do tempo.
Mas também nós temos uma boa turma que vem lá de trás, que não acredita propriamente nessas
idéias avançadas e arrojadas [professores resistentes a mudanças]. Até porque elas tem várias
implicações, inclusive riscos financeiros, ou também acadêmicos a vencer.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
312
Esses avanços não são tão tranqüilos. E a turma não anda coesa. Isso é uma constante discussão de
qual é o melhor modelo. E vai se avançando pouco a pouco, tateando, vendo o que se fez,
avaliando, principalmente as experiências mais positivas, para então fazer uma média e ir
avançando com certos cuidados. Às vezes deixamos avançar, arrojar um pouco mais, mas em outro
momento tentamos segurar um pouco também.
Então eu diria que estamos em processo, não somos ainda como uma organização de e-learning.
Nós precisamos fazer ainda internamente a lição de casa, no sentido de transformarmos a cultura
de uma parte do conjunto de professores, como também mestrandos, doutorandos, servidores. Nem
todo mundo aposta claramente a favor da Educação a Distância.
P: (46:00) Que tipo de resistência você percebe nesse grupo que não se mostra a favor da
iniciativa?
(46:13) Muitas vezes não é muito fácil se dizer claramente aonde queremos chegar. Até porque a
nossa opinião, do grupo mais arrojado, em termos de Educação a Distância, ela não é tão
facilmente assimilada. Há embates internos, são diferentes pressões, diferentes disputas de
poderes, de idéias, de pedagogia, de modelos pedagógicos. Isso não é claro nem mesmo dentro das
equipes técnicas.
Por exemplo, nós apostamos, nós construímos a plataforma segundo o enfoque sistêmico e isso
implica na compreensão de um conjunto de idéias, mas essas idéias são abstratas. Você não
consegue transportar isso para dentro da cabeça, do pensamento dos professores, e mesmo às vezes
dentro da própria equipe. São mudanças que vão se consolidando à medida que elas vão deixando
resultados positivos.
Há poucos dias o nosso próprio técnico do nosso grupo retornou de Brasília dizendo:
Técnico: pôxa, mas eu cheguei lá no ministério, nós usávamos a plataforma, outros usavam outra
plataforma. Quando eles viram nosso foco sistêmico, eles perceberam que eles também poderiam
usar esse enfoque sistêmico.
Interessante que ele mesmo [o técnico] era cético em relação às possibilidades e ao diferencial da
nossa plataforma em relação a essa outra plataforma.
Então muitas vezes, você tem que ter oportunidade da experimentação, da visualização, da
materialização. Se nem o meu técnico, que só agora percebeu isso, como experiência prática, se ele
não tinha percebido, como é que a gente pode querer que os professores apostem numa idéia que o
colega colocou, mas que ele precisaria enxergar melhor, materializado.
São mudanças que ocorrem à medida que são colocadas em prática, que são percebidas, são bem
sucedidas. É um processo gradativo, não cai do céu. E também o processo todo é dinâmico.
Há cinco anos nós estávamos fazendo comparações com Teleduc. Hoje se faz comparação da
nossa plataforma com o Moodle. Mas são estratégias de jogo diferentes. Não necessariamente todo
mundo torce por uma certa estratégia. Ela vai ser sucesso na medida em que ela trouxer
constantemente resultados positivos em relação a outras que acabam não sendo bem sucedidas.
Então isso é um processo de evolução, de desenvolvimento constante.
Poderia até faltar fôlego para completar mais, avançar mais a estratégia da nossa plataforma com
enfoque sistêmico. Estamos na batalha acreditando que temos uma idéia bastante evoluída, mais
do que a outra plataforma muito em voga [Moodle], mas precisa ter sustentação técnica,
financeira, de idéias numa instituição. Então é uma batalha que tem várias frentes e muitas vezes
não é fácil, ainda que você tenha a certeza de que essa é a melhor estratégia disponível, mas ela
somente será a melhor se conseguirmos impor pela prática, pelas sucessivas experiências.
É um embate constante, nada é tranqüilo. Estamos constantemente justificando, fazendo avanços.
Nada é propriamente tranqüilo. Se isso não está tão tranqüilo para nós, como isso vai estar na
cabeça de diferentes professores de diferentes áreas, diferentes origens, muitas vezes nem tiveram
contato com informática, com tecnologia. Então não é fácil você fazer com que uma equipe pense
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
313
homogeneamente numa direção, a um certo ideal. Isto envolve um trabalho constante, várias
pequenas estratégias do cotidiano.
P: (51:36) Existe um programa de capacitação docente para treinar esse corpo docente no sentido
de entender como usar as ferramentas, o que é Educação a Distância... como isso é passado este
conhecimento para os professores?
Entrevistado: (51:58) Isso é bem interessante porque dentro de uma instituição, como a gente diz,
“casa de ferreiro, espeto de pau”. Nós temos desenvolvido cursos de capacitação de uma forma
muito mais fácil, por exemplo, em ambientes de tribunais de justiça, em que nós temos alunos que
são desembargadores. Inclusive nós tivemos um aluno, desembargador aposentado, mas professor
de uma área jurídica, que foi muito dedicado e não questionava propriamente as nossas idéias. É
mais fácil nós ensinarmos a desembargadores do que ensinarmos a colegas de trabalho. Porque aí
entra a questão de estarmos no mesmo ambiente, questões de poder, de aceitação mais fácil, o que
o outro coloca.
O que tem acontecido é que temos tido boa receptividade a nossos cursos. Por exemplo, eu
normalmente coordeno [acho que é um programa de capacitação docente], porque já lido com
Educação a Distância há 10 anos, mas também participam dois doutores da área de informática na
educação, como também um doutorando, de informática da educação. Uma doutoranda que é bem
reconhecida na escola de Administração. Nos temos uma equipe bastante variada, com uma boa
experiência e conhecimento na área de Educação a Distância. Nós temos dois doutores, pelo
menos, na informática da educação, que sempre trabalharam com Educação a Distância, que
trabalham a anos com EAD. Nós temos uma boa equipe. Nossas aulas tem sido muito bem
recebidas em ambientes, como eu falei, de tribunais de justiça, e em outros lugares, mas mais
dificilmente dentro do próprio ambiente da escola de Administração junto a colegas. Agora que se
tem tido uma certa possibilidade de discussão de questões pedagógicas junto a tutores, mestrando e
doutorandos e um ou outro professor. Mas não é muito fácil porque nós somos colegas e é muito
difícil que um colega ensine outro colega.
Então a própria escola de Administração, pela sua cultura, nunca teve cursos de formação de
professores propriamente dito. Isso é um aspecto novo da Educação a Distância, no sentido de que
o ensino é diferente. Nós temos que aprender a levar a aprendizagem numa modalidade diferente.
As implicações da Educação a Distância são diferentes das implicações do ensino presencial. Você
tem que saber o que se passa num modelo pedagógico voltado à Educação a Distância, e o outro ao
presencial. Quais são as implicações, como é o comportamento, como é fórum, chat, como são as
avaliações, os exercícios? São várias implicações diferentes das que ocorrem no ensino presencial.
Como é um bom vídeo? As vezes tem professores que falam horas. Não é uma estratégia boa de
Educação a Distância. São implicações que são diferentes, mas isso precisa ser discutido. E não é
fácil nós aceitarmos, dentro de uma escola de Administração, nossos professores, nossa estrutura
de pessoa, nós não aceitamos facilmente “aprender” a como ensinar ou como levar a frente a
aprendizagem em Educação a Distância. Nós achamos que nós sabemos a priori. Depois de dois
anos transcorridos no curso de graduação a distância, agora que foi aceita a implementação de
cursos de capacitação de tutores e professores. Mas que basicamente ainda teve a presença de
tutores.
Então é um processo que vai levar algum tempo até todos perceberem que é muito interessante nós
aprendermos como é ensinar de fato num ambiente de Educação a Distância. Essa discussão tem
novidades e estratégias interessantes. É interessante aprender estratégias de aprendizagem. A
efetividade vem muito de boas estratégias, mas nós não aceitamos isso a priori.
P: (57:35) Como você enxerga a questão do apoio institucional ou do apoio da direção nesse
processo de implementação? Falando da experiência que você teve aí na sua escola, como é que
você vê isso, essa relação com o sucesso ou não da implementação do e-learning dentro da escola?
Entrevistado: (58:08) De fato eu falei antes que numa instituição, como a escola de
Administração, o contato com o trabalho cotidiano é historicamente um contato com o ensino
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
314
presencial. Então a direção, no caso o próprio diretor, ele é uma pessoa que tem razoável
entusiasmo pela Educação a Distância.
Mas as orientações dentro de uma instituição dependem de um somatório de idéias. Muitas vezes
as pessoas mais próxima, nem é professor em si, mas o pessoal, por exemplo, que lida com a
assessoria, com a área financeira, as experiências deles são ligada a cursos presenciais. Então a
pressão para que a escola não mude de rumo é normalmente grande. As dicas, as indicações são
para que ela repita sua trajetória passada. Por isso que uma mudança mais radical, como você
precisaria, é mais difícil, porque há uma inércia, uma resistência na estrutura como um todo. Não é
dos professores apenas, mas da estrutura como um todo.
Essa mudança é gradativa. De repente devia ter sido mais rápida do que ocorreu. Talvez você
tivesse que ter tido uma estratégia mais radical em direção a Educação a Distância, a uma
tecnologia de base mais intensa, mas não ocorreu.
A escola é bastante inovadora, mas provavelmente ela devesse ter corrido mais ainda. Mas isso é
uma idéia minha, eu sou da turma da Educação a Distância, então eu penso que a estratégia deveria
ser essencialmente em Educação a Distância, mas essa é uma opinião minha.
Eu sei que no conjunto a idéia é uma média. Alguns puxam em favor da Educação a Distância,
outros puxam para trás, no sentido contra. Não é um andar tão rápido como eu imaginaria, mas
também não tão devagar em coisas que acontecessem em termos de Educação a Distância que
acontecem na escola.
Aliás, há vários projetos que já estão concluídos, outros ainda não, e vários projetos arrojados pela
frente em relação aos quais, a escola precisa se posicionar, se ela vai se direcionar de fato mais
radicalmente em direção à educação a distância, ou se ela vai ter uma posição de meio termo.
P: (1:01) Olhando mais para frente, estrategicamente, essas mudanças que estão acontecendo,
como você avalia em termos de posicionamento estratégico a postura que a escola de negócio
deveria assumir?
Entrevistado: (1:02) O que nós fazíamos em termos estratégicos na escola de Administração não
vale mais hoje, mas isso é uma idéia de um grupo, não da escola como um todo. Nós precisamos
de certa forma fazer a cabeça do corpo orgânico da escola. Isso é uma discussão a ser esclarecida.
Mas por exemplo, hoje nós temos muito mais universidades oferecendo cursos presenciais e
mesmo a distância. Nós oferecermos cursos presenciais no entorno de nossa capital não deve mais
ser nossa missão. Nós, com a nossa tecnologia, com as nossas possibilidades, e com as novas
demandas que se oferecem na área pública, na área dos governos, na área mundial, nós não
podemos mais ficar sentados esperando. Mas isso é uma consciência que precisa vir no conjunto
da escola.
Então nosso papel deve ser muito mais ligado a ministérios federais, a novos campos. De alguma
maneira é uma visão interdisciplinar, com outros campos, como o campo da química, da
petroquímica, onde a gestão da química, a gestão da petroquímica, por exemplo, nós temos hoje
empresas estatais com imenso faturamento. Então nós não podemos nos contentar em oferecer
cursos presencias para 15, 20 alunos aqui na capital, esse mercado exíguo. Nós temos várias outras
organizações, universidades, instituições que podem fazer esse papel por professores que nós
mesmos formamos. Então, o nosso papel numa escola de nível 6 não pode ser mais esse que de
certa forma nos levou ao sucesso do passado.
Hoje a nossa responsabilidade é mais ampla, nós temos que desenvolver projetos mais amplos de
integração de países, de questões ligadas a empresas globalizadas, de tarefas ligadas ao governo
federal lá em Brasília, junto a Estados diferentes. Nosso papel, com base tecnológica, e com uma
nova modalidade de ensino, por exemplo, nossos cursos de especialização, de mestrado e
doutorado, não podemos mais nos contentar em oferecer somente aqui na capital. Nós temos que
levantar da cadeira e atender demandas muito mais arrojadas e mais distantes.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
315
Então esse é o nosso papel. Ele é um papel intranqüilo. Seria tranqüilo se nós continuarmos
fazendo o que sempre fizemos, mas de fato esse não é mais o nosso papel. Não porque apenas a
Educação a Distância emergiu, mas porque o Brasil mudou, o ambiente mudou, o mundo mudou.
As semanas são mais amplas, os programas muito maiores, e as nossas capacidades, respostas e
soluções também são muito maiores, então não podemos nos contentar em fazer aquilo que
fazíamos no passado. Nós temos que olhar o mundo de uma forma muito mais ampla, pra frente.
P: (1:06) Algo que você gostaria de acrescentar?
Entrevistado: (1:06) Talvez os desafios. Nós temos que melhorar recursos, a tecnologia... precisa
evoluir mais. Há necessidade das universidades compreenderem melhor os novos desafios. A
Educação a Distância implica em muitas mudanças de regras, atuações, orientações, e isso deveria
ter um apoio, uma discussão mais ampla, ao invés de ser limitada, tão cheia de pequenas regras em
si [suponho uma reclamação das restrições legais].
Nós precisamos nos desprender mais, nos arrojar no sentido de levar uma educação a muito mais
gente de uma forma muito mais variada e vencedora, muito mais longe e não apenas no Brasil,
mas em outros países também. Deveríamos levar nossa educação, seja lá no interior, no
Amazonas, nos estados do norte, mas também pra outros países como Angola, Moçambique. Não
podemos nos contentar naquilo que tradicionalmente seria satisfatório. Hoje nós precisamos
arrojar muito mais. Esse é papel que é do momento, isso é uma demanda do novo mundo que está
aí. Nós temos um papel importante que não é um papel pequeno, mas de sermos profissionais e
empreendedores de vanguarda do campo da aprendizagem, porque nós vamos desenvolver se nós
aprendermos.
Muitas vezes a gente se questiona, passei toda a manhã trabalhando virtualmente e a gente se
questiona. Eu não fiz nada materialmente, então muitas vezes temos que nos convencer que o
virtual é tão efetivo, ele é mais efetivo que o material, porque no material nós temos muitas
desculpas para perder tempo e no virtual a gente chega muito mais longe, a tecnologia faz por nós
o que nós faríamos com nosso esforço físico, e a gente consegue trazer soluções de uma forma
inteligente, que na forma física não conseguimos fazer, então é uma mudança de cultura em nós
mesmos como profissionais na área de educação.
P: (2:18) Essa foi a primeira entrevista que eu fiz usando esse sistema, o Adobe Connect então eu
me senti um pouco... a gente perde um pouco aquela coisa de uma entrevista ao vivo de uma
entrevista virtual, mas eu acho que tem um pouco a ver quando a gente está dando uma aula
também no virtual quando eu to acostumado, então faz parte do próprio aprendizado nessa questão
de aprender. Eu acho que foi muito importante, eu aprendi e estou prendendo também nesse
processo. É mais um feedback, não tem mais nada a ver com a tese, como você acha que fluiu a
entrevista, o que você achou?
Entrevistado:Eu acho que ela é boa, a gente usa o tempo e a gente pensa bastante, raciona mais. Se
a gente tivesse frente a frente a gente não pensasse tanto. É uma oportunidade uma entrevista
assim, porque às vezes a gente se impressiona um pouco, pois não temos uma pessoa fisicamente,
mas a gente sabe que está falando pra alguém e isso faz com que a gente faça um esforço pra
construirmos raciocínios, pra tentar relembrar o que se faz de uma maneira construtiva, em relação
do que a gente vai fazendo, mas nesse sentido eu acho que é bom, a gente pensa bastante.
P: (4:09) Deixa eu te falar como é o meu processo de análise agora. Eu estou usando uma
metodologia chamada Grounded Theory, em que a idéia seria gerar um teoria, ou seja, o produto
final da minha tese seria tentar propor uma teoria pra explicar esse fenômeno da implementação do
e-learning nas escolas de negócio. Está sendo uma teoria focada dentro na área, então cada
entrevista que faço, eu parto para a análise. Agora eu vou analisar o que você falou e comparar o
que eu fiz no passado, depois eu parto para um outra entrevista. Caso eventualmente eu precise
voltar a você para esclarecer um ponto ou outro, algum problema com relação a isso?
Entrevistado:Não, tem problema não.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
316
ANEXO 5 – Exemplo 1 de uma nota de análise (memo) que utilizou a técnica
de comparações constantes (Retirado direto do Atlas.ti 5.0)
Essa nota de análise foi desenvolvida no início do processo de análise dos dados.
Foram mantidos os erros de digitação.
Memos
______________________________________________________________________
HU: e-learning3
File: [C:\Documents and Settings\Administrador\Meus documentos\Scientific
Software\ATLASti\...\e-learning3.hpr5]
Edited by: Super
Date/Time: 22/07/09 12:35:09
______________________________________________________________________
MEMO: MA: isso foi um processo duro|processo muito doloroso - 20/11/08 (0
Quotations) (Super, 20/11/08 15:55:52)
Codes: [c: Isso foi um processo duro|processo muito doloroso] [co: processo confuso]
Memos: [MA: Dimensão tecnológica - 26/11/08] [MA: Gestor - 01/12/08] [ME:
Administrando o impacto cultural - 01/12/08] [ME: Incongruência ambiente presencial vs.
ambiente virtual - 01/12/08]
Type: Micro Análise
20/11/2008
MA: isso foi um processo duro|processo muito doloroso
Mas por que essa citação de que foi um processo muito duro|doloroso? Preciso explorar isso
• O que o entrevistado quis dizer com "processo duro|processo muito doloroso"
quando se referiu ao processo de implementação do e-learning?
• De que forma a implementação do e-learning pode ser relacionada com algo
"duro e doloroso"?
• O que é um uma implementação de um processo de e-learning?
• Significa novos processos na organização (?)
• Significa um reaprendizado de novos competências e habilidades (?)
• Significa relacionar o e-learning com a EAD, resultando em uma percepção de
que e-learning é necessáriamente uma forma de massificar o ensino (?)
• Fazendo uma comparação
close-in
e aproveitando e a metáfora do próprio
entrevistado, quais são as características de um processo duro|processo muito
doloroso ao se implementar um projeto novo?
1. O que é "processo duro|processo muito doloroso" envolvido na implementação
de algo novo? O que se precisa saber?
2. Como ele ocorre? o que está envolvido em processo duro|processo muito
doloroso e como ele se desenvolve?
3. Como ele influencia a capacidade gerencial no processo de implementar uma
inovação dentro de uma organização?
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
24/11/2008
• O que é algo duro?
• O que é algo doloroso?
Qual a relação dessas duas colocações com o processo de implementação do e-learning?
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
317
O que está envolvido com a implementação?
• Aprendizado de novas competências
• ameaça ao status quo (?)
• ameaça aos processos de aprendizagem
• preconceito de que e-learning seria necessariamente massificação e massificação é
relacionado a ensino de qualidade inferior (percepção e não fato)
• mudança nos processos de ensino-aprendizagem
• ameaça aos papéis desempenhado pelos usuários, principalmente professores e alunos.
• criação de novos processos
• reaprendizado
• mudança cultural de crenças e valores
• necessidade de novos processos organizacionais
Como os pontos acima podem se relacionar com um projeto de implementação do e-learning no
sentido de que o gestor/escola percebam isso com algo duro e doloroso?
foi um processo muito duro|doloroso
Algo que é doloroso sugere ser algo que encontra dificuldades
Se pensarmos em termos se adaptação e mudanças, é algo que exige um periodo de
aprendizagem que, durante o processo, enquanto vc não está ambientado, vc sofre (essa é uma
suposição de uma possível situação dentro diversas possibilidades, não necessariamente algo que
ocorra de forma mandatória). Veja o exemplo de quando eu me mudei para os EUA. O início de
minha adaptação foi doloroso e duro (faço essa afirmação, pois foi uma experiência ocorrida há 20
anos exatamente e esse foi o sentimento mais forte que ficou daquela época. Tanto é que foi o
primeiro exemplo que me veio a cabeça). Seguindo com a análise e a comparação:
• tive que aprender outra lingua (novas competências):
• me adaptar a uma nova cultura (impacto nas minhas crenças e valores);
• tive que desempenhar novos papéis diferentes do que desempenhava no Brasil (passei a
assumir responsabilidades que não tinha);
• Tive que me adequar a uma realidade diferente em todos os sentidos - alimentação,
moradia, lazer (entrada de novos processos organizacionais em minha vida para lidar com
o novo ambiente).
Lembro que o processo de adaptação, se fizer um paralelo com o processo de implementação, foi
um processo doloroso, com altos e baixos, em que muitas vezes queria desistir, muitas vezes
queria não desistir. Mas o que fica muito claro para mim há uma relação muito forte com o
impacto cultural que tive que enfrentar para me adaptar a um ambiente diferente do que eu
estava acostumado. Não estou falando de melhor ou pior, apenas diferente. Assim, um processo de
implementação do e-learning pode ser comparado a um processo de mudança para outro pais:
adaptação a uma cultura diferente.
Deve me sensibilizar para compreender como ocorre essa mudança cultural, ou seja, o que está
envolvido e o que significa isso dentro de uma escola. Como ela se porta diante disso e até que
ponto é o grau de adaptação da cultura ao novo ambiente, ou seja, até que ponto
ocorrem mudanças na organização para se adequar a cultura presencial com a cultura
virtual.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
28/11/2008
Continuando sobre esse ponto, após encerrado o agrupamento dos códigos em temas, achei
importante essa citação que coloca o início do processo de implementação como algo
duro|doloroso. No processo de agrupamento dos códigos, busquei por incidentes que pudessem
estar relacionado a essa percepção do gestor e que estivessem ligados a questão de uma
adaptação cultural resultado da inserção da tecnologia no processo de ensino-aprendizagem. Nessa
busca, alguns códigos pareceram exemplificar essa percepção, dando base para uma análise mais
profunda. Dentre os códigos que eu agrupei em torno do código isso foi um processo
duro|doloroso, completei-o com o código processo confuso.
Os códigos que eu agrupei em torno do código isso foi um processo duro|doloroso foram:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
318
• processo pedagógico
• preconceito
• obscuridade
• ceticismo
• desconhecimento do processo
• negócio novo
• ambiquidade
• conflito
• resistência
Processo pedagógico. Parece não haver clareza em relação a que tipo de pedagogia deve ser
utilizada em um ambiente de ensino que usa tecnologia como apoio ao processo. O respondente
AM deixa claro que a escola possui competência em termos pedagógios para lidar com ambientes
de e-learning.
"Tem que ser muito sistemático. A pedagogia tem que ser extremamente
cuidadosa. A gente tem essa capacitação, essa é a minha visão"
Entretanto, em outro ponto da entrevista, deixa claro sua preocupação sobre como é que deve ser
essa pedagogia
"A pedagogia da coisa, como é que é a pedagogia do e-learning. O que
ela muda a relação do aluno com o professor, com a instituição? Qual a
pedagogia da coisa, quer dizer, o próprio processo de ensino, como é
que é isso? (...) A própria pedagogia do ensino a distância, eu acho que
ela ... a gente... não está muito claro como é que é isso, entendeu"
Por outro lado, MF cita que um processo pedagógico não é algo matemático, em que 2 e 2 são 4.
Argumenta que existe uma parte do processo que é "arte". Além do mais não defende uma
mudança do processos pedagógicos tradicionais. Pelo contrario, é a favor de sua manutenção. O
que defende é que a tecnologia deve ser usada para alavancar os processos já existentes.
Entre MF e AM, há bastante diferença em termos de experiência com e-learning. Enquanto um
deles (MF) é um dos precursores da implantação de tecnologia para auxiliar o processo de ensino-
aprendizagem, o segundo (AM) ainda está começando, e demostra toda o seu receio nesse ponto
quando deixa claro que não sabe que tipo de pedagogia usar. Ao contrário, MF deixa claro que a
pedagogia não deve mudar, pois os processos tem funcionado satisfatoriamente ao longo dos
tempos. Entretanto, essa posição é oposta ao que se observa na literatura, que argumenta que há
uma necessidade de um novo modelo pedagógico para se usar em um ambiente de ensino no
modelo de e-learning. O que eu preciso compreender disso
é até que ponto a introdução do e-
learning efetivamente pode causar mudança em um projeto pedagógico, ou até que ponto não
causa nenhuma transformação?
Será que, apesar da argumentação de necessidade de novos
modelos pedagógicos, a introdução do e-learning nas escola realmente causa alguma mudança? E
qual é o impacto disso nas pessoas envolvidas?
O que me leva ao próximo código: ceticismo
Ceticismo. Esse aspecto foi identificado, principalmente, nos estágios iniciais do processo de
implementação do e-learning. Isso reforça a avaliação do gestor de que a implementação,
principalmente no inicio, confirma as palavras de AM de que é um processo duro. A questão que
preciso explorar então é de onde surge esse ceticismo? O que leva alguém a ser cético com algo?
Ceticismo, na essência do termo, é algo na qual não se tem nenhum juízo a respeito. Também é
usado coloquialmente para expressar uma dúvida ou uma "não crença" em relação a algo. Dessa
forma preciso compreender porque surgiu isso e qual a relação com um processo de
implementção. Por que os professores demonstraram ceticismo? Não acreditam no e-learning?
Duvidam de sua efetividade? Relacionam o e-learning com modelos de EAD de baixa qualidade?
Esse ceticismo poderia alimentar um preconceito com modelos de e-learning, o que me leva a
explorar esse código: preconceito
O preconceito é um aspecto percebido no processo de implementar tecnologia para auxiliar no
processo de ensino aprendizagem. Tanto de professores, quanto de alunos e funcionários em uma
escola. Alunos não visualizam modelos de e-learning como aula, achando que o professor não quer
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
319
trabalhar, acusando o modelo de não ser aula de verdade (essa é a percepção do gestor sobre o
que pensam esses indivíduos. Isso não foi verificado diretamente com alunos e professores). Uma
explicação poderia sugerir que professores associam o e-learning com a massificação do ensino,
fruto do preconceito que carregam de modelos de EAD antigos (os "famosos" cursos de segunda
linha por correspondência que eram vendidos nas revistas semanais encontradas nas bancas de
jornais). Além do mais, existe o forte discurso atual da mídia e dentro dos orgãos do governo de
que há a necessidade de democratizar o ensino, dando acesso a todos à educação. E uma forma
de fazer isso é via educação a distância, usando e-learning, ou seja, em modelos que usam NTIC's.
Esse discurso da mídia, e também presente no ambiente acadêmico, parece fazer com que a escola
tradicional de ensino também tenha que criar seus modelos de EAD e e-learning, caso contrário, se
não o fizerem, vão no futuro "pegar o bonde andando", o que pode lhe trazer uma desvantagem
competitiva. Essa falta de clareza ainda sobre porque uma escola realmente precisa implementar o
e-learning (não há consenso nas pesquisas empíricas que comprovem ou não uma maior (ou
menor) efetividade do uso do e-learning em relacão ao presencial. O que há são uma série de
estudos que indicam não haver diferenças entre eles - ver Russel (1999)). Dessa forma, a decisão
pelo e-learning parece não estar clara para, principalmente, professores e alunos (e também
organização), devido a um preconceito (e uma percepção) de que o e-learning não possui a mesma
efetividade do modelo presencial. Esse preconceito aparece sempre que se tenta implementar
modelos de e-learning em uma escola tradicional (ensino presencial). E parece ser ainda mais forte
em escolas em que tradicionalmente oferecem um ensino percebido como de excelência. Isso
sugere uma proposição que posso explora mais a frente:
P: Quanto mais elitista a escola (no sentido da qualidade de seu ensino) maior é o
preconceito em relação ao e-learning, o que dificulta o processo de implementação,
pois a incongruência é alta
Esse preconceito, pode funcionar como uma barreira ao processo de implementação, retardando a
difusão da inovação na organização. Entretanto, a medida que o modelo vai sendo percebido como
eficaz, mais usuários passam a utiliza-lo, reduzindo o preconceito anterior e, consequentemente, o
ceticismo. Posso relacionar isso com as citações que falam que experiências positivas funcionam
como elemento minimizador do ceticismo e do preconceito (na falta de termo melhor). Entretanto,
o que devo ainda explorar, é que nos estágios iníciais, esse preconceito pode gerar resistência
por parte dos usuários, principalmente professores. Esses códigos me permitem análisar sobre o
inicio do processo de implementação, no sentido de inferir que nessa fase o gestor precisa lidar
com diversas situações que, ao meu ver, estão relacionadas aos aspectos culturais da organização,
pois a introdução de tecnologia no processo de ensino-aprendizagem mexe com valores e crenças.
A questão que preciso explorar é o significado dessas mudanças e o significado dessa tecnologia
para os envolvidos. Esse ponto parece ser muito importante e preciso ir mais a fundo nessa
análise.
Outros aspectos que tornam esse processo algo duro e doloroso é a posição do gestor em relação
a entrar em algo desconhecido. O desconhecimento do processo me leva a perguntar quais as
questões estão envolvidas, o que deve ser feito. Isso torna a gestão ainda mais difícil de ser
conduzida. Basta lembrar de meus primeiros dias nos EUA. Um bom exemplo foi a lembrança de
minha tentativa de enviar minha primeira carta no correio. O total desconhecimento do processo
(de lá) foi algo que me causou bastante descontentamento e lembro, 20 anos depois, como algo
bastante duro (por incrível que pareça, foi exatamente isso que ocorreu). Mesmo sabendo como
enviar uma carta, posso fazer uma metáfora com o professor: sei ensinar no presencial, então, sei
também ensinar online. Mas quanto tem sua primeira experiência como professor em um ambiente
virtual, percebe que os seus conhecimentos como professor não se adequam exatamente ao
processo de ensino-aprendizagem em um ambiente virtual. Exatamente como foi quando fui enviar
a carta: sabia exatamente o que tinha que fazer, mas quando precisei fazer não foi tão simples
assim. Mas uma vez aprendido um processo, que a principio eu achava que conhecia, as tentativas
seguintes foram mais simples. Essa metáfora é somente para ilustrar que o gestor, no processo de
implementar algo desconhecido, em que desconhece quais variáveis e dimensões estão envolvidas,
parece sentir, principalmente a fase inicial, como algo bastante difícil e complexo, que gera dúvidas
e incertezas. Nessa etapa, posso identificar diversas situações que eu codifiquei como obscuridade.
Obscuridade: São situações que eu identifiquei nos dados sendo as reações dos envolvidos. São
citações relacionadas à dúvidas quanto ao modelo, o que fazer diante das demandas para
implementá-lo. São citações que indicam que os envolvidos, principalmente gestores e professores,
não possuem certeza sobre o que esperar de aspectos como tipo de pedagogia, tipo de tecnologia,
quais os novos processos envolvidos, tipos de recursos, custos, qualidade e etc. Essas incerteza
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
320
torna o processo mais dificil de se gerenciar, levantando sentimentos no envolvidos que eu
identifiquei como preconceito, ceticismo, resistência. Está relacionado ao grau de dúvida que se
possui dos aspectos relacionados ao processo de implementação do e-learning. Isso é diferente do
outro código incerteza que está relacionado a incerteza que se tem dos rumos que irá tomar o e-
learning numa perspectiva macro, ou seja, do ambiente como um todo, exatamente por ser algo
algo muito novo. Este último é algo mais geral e voltado para o futuro. O termo obscuridade é algo
mais presente e está relacionado com o impacto imediato do processo de implementação, é algo
mais relacionado à organização, ou seja, é em um nível micro. Também gera uma incerteza, mas
tive que colocar outro termo para não confundir com incerteza, que vem a seguir.
Incerteza: se refere à percepção do gestor sobre o futuro do e-learning. Como não existe uma
teoria, nem um modelo vencedor (ligado também ao pouco conhecimento que se possui do e-
learning/EAD), a organização não possui uma clara visão de que estratégias deve seguir e de qual
modelo deve adotar. Vai tomando as decisões de acordo com a leitura do ambiente, mas devido às
rápidas mudanças, essas podem ser modificadas, ou nem mesmo serem efetivas.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
30/11/2008
Acordei hoje com o seguinte
insight
sobre toda essa discussão acima. Os códigos preconceito,
ceticismo e resistência podem ser agrupados em uma categoria que me parece ser a atitude dos
envolvidos em relação ao e-learning. Esse conceito parece ser importante e posso analisar
isso da seguinte forma: O processo de implementação do e-learning nas escolas de negócios gera
uma série de sentimentos e reações das pessoas envolvidas. Esses sentimentos e reações podem
ser traduzidos na atitude das pessoas em relação ao processo. Assim, uma atitude positiva pode
facilitar o processo de implementação. Uma atitude negativa pode dificultar o processo. Atitudes
negativas tornam o processo muito mais difícil para os gestores, pois precisam lidar com isso de
forma a minimizar isso. Pelo que eu vi nos dados, os gestores podem buscar estratégias de forma a
gerar uma atitude positiva dos envolvidos (isso não aparece de forma explicita, é uma
interpretação que eu estou fazendo da minha leitura dos dados). Essa busca por uma atitude
positiva então passa a ser resultado da efetividade dessas estratégias de ação, que eu ainda
preciso verificar como categoriza-las. Também posso classificar essa atitude como um componente
dentro do ambiente organizacional interno ligado ao aspecto pessoas. Assim, posso começar a
pensar em sugestões de proposições. Por exemplo:
P: uma atitude positiva dos envolvidos durante o processo de implementação facilita o
processo
ou
P: uma atitude positiva dos envolvidos durante o processo de implementação reduz a
incongruência, facilitando o processo de implementação do e-learning
Acredito que, dessa forma, posso identificar nos dados esses sentimentos e reações de forma a
validar essa possível canditada à categoria. Por enquanto ainda está meio crua esta análise, mas é
um começo para ajudar a me sensibilizar com os dados. Isso parece um pouco obvio, mas ajuda a
me dar um rumo a seguir em busca da categoria central.
Durante o processo de implementação, também percebo nos dados que a tentativa de implantar o
e-learning gera conflitos entre os envolvidos, fruto desses sentimentos e reações citados acima. O
que eu codifiquei como conflito são incidentes que exemplificam situações de antagonismo em que
a implementação do e-learning causa na organização. Por exemplo: como se resolve o problema de
pagamentos de direitos autorais e a remuneração do trabalho adicional gerado pelo modelo de e-
learning? Ou qual a relação entre os que defendem a tecnologia no ambiente e os que são contra?
Na introdução da tecnologia é demandado uma mudança de papéis gerando esses conflitos nos
indivíduos. Assim, me parece que posso fazer a ponte entre os conflitos gerados, resultado dessa
obscuridade (para ser sincero, não gosto desse nome que dei ao código - obscuridade, mas na
falta de outro melhor continuo mantendo-o) que eu descrevi acima como uma das propriedades da
atitude das pessoas envolvidas. O que parece ser uma das explicações que torna o processo duro e
doloroso. Isso sugere que há uma necessidade de mudanças, ou pelo menos algum ajuste na
organização, pois ao meu ver, parece que novas crenças e valores precisam ser assimilados, o que
gera esse impacto cultural fruto da introdução da tecnologia no processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, o papel do gestor durante o processo é gerenciar o processo de mudanças cultural.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
321
Até que ponto realmente irá haver uma mudança cultural, ou o grau que ela ocorre, ou ainda,
como essa mudança de adapta ao ambiente atual é que eu preciso analisar mais para descobrir
qual o resultado disso. Também preciso estar atento a relação disso com a tecnologia (aqui acho
que mais a frente precisarei buscar na literatura o que existe a respeito de mudança e o papel do
líder no processo e principalmento em trabalhos relacionados ao processo de introdução de
tecnologia.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
04/12/2008
Indo um pouco mais a frente do processo de análise do conceito atitude, a profa. Helene sugeriu
que talvez eu deve verificar algumas questões envolvidas com atitude: o aspecto cognitivo. o
aspecto afetivo e o aspecto comportamental. Devo voltar a isso mais adiante da pesquisa. Por
enquanto é só para lembrar que esses aspectos possam ser relevantes para a análise.
ANEXO 6 – Exemplo 2 de uma nota de análise (memo) (Retirado do Atlas.ti
5.0)
Essa nota de análise foi desenvolvida ao final do processo de análise dos dados
buscando a integração das categorias. Foram mantidos os erros de digitação.
Memos
______________________________________________________________________
HU: e-learning3
File: [C:\Documents and Settings\Administrador\Meus documentos\Scientific
Software\ATLASti\...\e-learning3.hpr5]
Edited by: Super
Date/Time: 22/07/09 12:41:20
______________________________________________________________________
MEMO: MA: cat: Difusao - 28/04/09 (0 Quotations) (Super, 28/04/09 16:21:11)
No codes
No memos
Type: Memo
28/04/09 16:21:41
Este memo tem por objetivo afinar a categoria DIFUSAO. Esta categoria seria a consequencia do
processo de implementacao, ou seja, que grau de assimilacao da inovacao (e-learning) pelos
membros da escola ocorre decorrente do proceso de implementacao executado pela escola.
O nome da categoria ainda nao está totalmente claro para mim. Pensei nos seguintes nomes
(coloquei tb no gerúndio como poderia ficar o nome da categoria caso quiser adotar um forma de
expressá-la em termos de ação:
DIFUSÃO (DIFUNDINDO O E-LEARNING)
ACEITACAO (ou ACEITANDO A TECNOLOGIA)
DISSEMINACAO (DISSEMINANDO O E-LEARNING)
INTEGRANDO O E-LEARNING
ADOÇÃO (ADOTANDO O E-LEARNING)
ASSIMILAÇÃO (ASSIMILANDO O E-LEARNING)
O nome que vou dar à categoria é importante, mas mais relevante é o que ela representa dentro
da teoria. Não é minha intenção medir o grau de difusao do e-learning dentro do processo.
Entretanto, vejo que é importante de alguma forma ligar o processo que é feito em termos de
implementacao com alguma variável que indique alguma medida de sucesso e/ou fracasso. Uma
forma de verificar isso seria buscando nos dados elementos e incidentes que indiquem quais as
consequencias do processo. E isso em termos de uso, principalmente se é objetivo do gestor
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
322
introduzir a tecnologia como ferramenta alavancadora do processo de ensino-aprendizagem. Dessa
forma, essa categoria representa a efetividade da implementacao em termos de
aceitacao e uso por parte dos membros da comunidade em que a inovacao esta sendo
introduzida.
A difusao, segundo Rogers (1995), é definido como de que forma uma inovacao é comunicada
atraves de determinados canais de comunicacao ao longo do tempo entre os membros de um
sistema social. Essa definicao do Rogers nao fala sobre a questao da inovacao ser aceita e sim
comunicada.
Em termos de aceitacao, a definicao de Surry (1997) sobre inovacao diz que a difusao é o
processo na qual uma inovacao é adotada e obtém aceitacao pelos membros de uma certa
comunidade
Enquanto Rogers nao fala em termos de aceitacao, fala na questao do tempo. Ja Surry, nao cita o
tempo, mas leva em conta em sua definicao a adocao e aceitacao pelos membros.
Assim, uma definicao mais completa poderia dizer que a aceitacao de uma difusao é o processo no
qual uma inovacao, ao ser comunicada atraves de de determinados canais de comunicacao, é
adotada e ganha aceitacao pelos membros de uma certa comunidade.
Assim, para a verificacao das consequencias do processo de implementacao do e-learning nas
escolas de gestao, preciso identificar se a inovacao (no caso o e-learning) foi adotada pelos
membros da comunidade (professores, alunos e etc - particularmente professores, pois esses sao
os principais agentes que podem disserminar o uso na comunidade). Alem do mais, para
caracterizar a questao do tempo, posso buscar nos dados incidentes relacionados a
sustentabilidade do processo. Essa sustentabilidade seria uma caracteristica que engloba tempo,
e se a instituicao tem sido capaz de sustentar o processo, o que me faz inferir a disponibilidade de
recursos, comunicacao e etc para garantir a implementacao, caso contrario ele morre.
Conceitualmente, sustentabilidade da implementacao
significa uma inovacao que perdura aoUma
inovacao que possui sustentabilidade nao perde a sua identidade ao longo do tempo e, em geral
ela nao perde valor. Ao contrario, ela se torna valiosa e assimilada como parte da cultura da
instituicao.
Entao, ja com os dados na cabeca, iniciei com uma proposta para tres propriedades para compor a
categora DIFUSAO (ou o nome que venha a definir como final). Tenho que pensar em termos de
que indicativos eu posso encontrar nos dados que me mostram que o processo de implementacao
esta levando a uma assimilacao da tecnologia pelos membros da escola. Entao, com base em
minhas primeiras analises, e nas argumentacoes teoricas assima, busquei caracterisitcas que
pudesse indicar que o que estava acontecendo com a inovacao, no caso o e-learning. Se estava se
difundindo ou sendo assimilado ou se isso nao estava ocorrendo. Entao parti para buscar incidentes
relacionados a essa questao
comecei com algumas propostas de categorias:
inserindo no presencial: essa propriedade tem como caracteristica medir a insercao da
tecnologia no ensino presencial. Ela conta com duas situacoes: Se é objetivo da escola difundir o e-
learning no ensino presencial, a melhor forma de verificar se foi difundido é analisando o grau de
adocao pelos professores presenciais.
Ela verifica também se, uma vez adotada a tecnologia resultado de um processo de EAD, se houve
uma migracao do uso para o ensino presencial, significando que a implementacao do e-learning
teve como consequencia uma difusao tb para o presencial. Ou seja, eu posso implementar a EAD e
nao necessariamente difundir a tecnologia para o ambiente tradicional da escola. Entao, a
utilizacao da tecnologia como instrumento de ensino para apoio ao presencial é uma medida da
efetividade da adocao e do grau de difusao da inovacao dentro da escola.
A segunda propriedade eu chamei inicialmente tempo de projeto. Isso significa que quanto mais
tempo o projeto existe dentro da escola, maior seria a possibilidade de sucesso da implementacao
e da adocao. Entretanto, eu nao posso afirmar que o tempo de projeto é sinal de sucesso. O
projeto pode por qualquer razao ainda esta ativo, mas encostado em algum canto sem qualquer
relevancia interna (seria o caso da Odebrecht?)
Uma terceira propriedade que propus seria a integracao no ambiente. Aqui eu busquei
incidentes relacionados com a percepcao do gestor sobre a integracao obtida do e-learning dentro
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
323
do ambiente interno, mas ao verificar os incidentes, isso nao ficou tao evidente nos dados de
maneira que eu pudesse caracterizar isso de forma clara.
Apos a separacao dos incidentes e da redacao desse memo, analisando os incidentrs, duas
propriedades me pareceram ser suficientes para caracterizar a categoria:
1) insercao no presencial (e aqui poderia ate usar um termo mais amplo - assimilacao pelo
corpo docente - vamos ver...
2) sustentabilidade - sustentabilidade é um conceito mais amplo que inclui por quanto tempo o
projeto tem se sustentado. Isso é impactado pelos recursos envolvidos. Uma projeto desse porte
para ter sustentacao ao longo do tempo precisa de recursos, apoio institucional, champion e etc.
Assim, me parece que, dentro dos meus dados, eu posso usar esses dois conceitos como as duas
caracteristicas para definir a categoria DIFUSAO (ou nome fina que eu definir). Seria um grau de
sustentabilidade, que é alimentado pelo tempo, recursos, apoio interno, champion e etc. Quanto
maior esse grau, maior a chance da inovacao ser adotado e difundida.
Minha tarefa agora é reavaliar os incidentes, para refinar as propriedades e validar o que estou
propondo. Se fechar, isso pode ser usado como a consequencia do fenomeno de implementacao.
Entao, resumidamente a teoria teria as categorias: 1) forma de entrada, 2) incongruencia, 3)
enculturando o e-learning, 4) estrutura e 5) assimilando a inovacao.
Daqui é partir para a integracao das categorias.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
324
ANEXO 7 – Exemplo de uma das primeiras análise de codificação dos dados.
Figura 31: Primeiras análises de codificação
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
325
ANEXO 8 – Validação da categoria forma de entrada
Figura 32: Categoria forma de entrada e suas respectivas propriedades fundamentada nos
incidentes dos dados.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
326
ANEXO 9 – Rede de notas de análise (memos) desenvolvido no Atlas.ti 5.0
Essas notas de análise auxiliaram o processo de desenvolvimento da teoria
Figura 33: Rede de notas de análise.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
327
ANEXO 10–Modelo final da teoria (network view) desenvolvido no Atlas.ti
Figura 34: Esquema final da teoria desenvolvido no Atlas.ti 5.0
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
328
ANEXO 11 – Desenvolvimento do diagrama gráfico da teoria.
O desenvolvimento da teoria é uma abstração criativa do pesquisador. Ao longo
do trabalho, utilizei muito o recurso de desenhar esquematicamente como as
categorias poderiam se relacionar para se chegar a um modelo. A seguir, anexo os
modelos desenvolvidos ao longo do processo de análise até chegar ao modelo
final.
Figura 35: Primeira versão da teoria.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
329
Figura 36: Segunda versão da teoria.
Figura 37: Terceira versão da teoria.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
330
Figura 38: Versão final da teoria.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510857/CA
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
