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(1988)
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– técnica, prática e crítica. Mesmo sendo proposta por Kemmis, Pacheco apropria-se
dessa categorização e as conceitua. Retomarei esta categorização mais adiante, ainda neste
item.
Para Sacristán (2000, p. 37), as teorias curriculares desempenham várias funções:
[...] são modelos que selecionam temas e perspectivas; costumam influir nos
formatos que o currículo adota antes de ser consumido e interpretado pelos
professores, tendo assim, um valor formativo profissional para eles; determinam o
sentido da profissionalidade do professorado ao ressaltar certas funções; finalmente,
oferecem uma cobertura de racionalidade às práticas escolares.
Nesse sentido, essas teorias se convertem em expressões da mediação entre o
pensamento e a ação em educação. A impressão de que os professores colaboram para que os
alunos consumam o currículo não reflete a verdadeira complexidade da realidade, pois o
professorado é o primeiro destinatário do currículo.
Lundgren (apud SACRISTÁN, 2000) afirma que é impossível compreender as
teorias curriculares fora do contexto do qual procedem, pois elas se constituem para resolução
dos problemas que as definiram.
As teorias sobre o currículo se convertem em referenciais ordenadores das
concepções sobre a realidade que abrangem e passam a ser formas, ainda que só
indiretas, de abordar os problemas práticos da educação. É importante reparar em
que as teorizações sobre o currículo implicam delimitações do que é seu próprio
objeto, muito diferentes entre si. Se toda teorização é uma forma de esclarecer os
limites de uma realidade, neste caso, tal função é muito decisiva, embora ainda falte
um consenso elementar sobre qual é o campo a que se alude quando se fala de
currículo. (SACRISTÁN, 2000, p. 38)
O autor faz uma aproximação, citando alguns autores que propõem concepções
curriculares, como Eisner (1974)
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, Reid (1980, 1981)
14
, Schiro (1978)
15
, McNeil (1981)
16
,
11
GIMENO, José (1988). El curriculum: uma reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata. Esta obra é a mesma
que utilizo reportando-me, todavia, ao último nome do autor, Sacristán (2000).
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KEMMIS, Stephen (1988). El curriculum: más allá de la teoria de la reproducción. Madrid: Morata.
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Propõe concepções curriculares centradas no desenvolvimento cognitivo, no currículo como auto-realização,
como tecnologia, como instrumento de reconstrução social e como expressão do racionalismo acadêmico.
(SACRISTÁN, 2000)
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“[…] distingue cinco orientações fundamentais: a centrada na gestão racional ou perspectiva sistemática, que
se ocupa em desenvolver metodologias para cumprir com as tarefas que implica realizar um currículo sob formas
autodenominadas como racionais, científicas e lógicas; uma segunda orientação, denominada radical crítica, que
descobre os interesses e objetivos ocultos das práticas curriculares em busca de mudança social; a orientação
existencial que tem uma raiz psicológica centrada nas experiências que os indivíduos obtêm do currículo; outra
que denomina popular mais que acadêmica ou reacionária, para a qual o passado é bom, sendo conveniente sua
reprodução; e, finalmente, se destaca a perspectiva deliberativa, que acredita na contribuição pessoal dos
indivíduos para o processo de mudança como sujeitos morais que são, trabalhando dentro das condições nas
quais atuam”.(SACRISTÁN, 2000, 38-39)
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Diferencia as ideologias curriculares: a acadêmica, da eficiência social e a centrada na criança e no
reconstrucionismo social. (SACRISTÁN, 2000)