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ANA MARIA RORIZ VERISSIMO
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE EDUCADORES DO PROJOVEM SOBRE
SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PROGRAMA
Rio de Janeiro
2009
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2
ANA MARIA RORIZ VERISSIMO
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE EDUCADORES DO PROJOVEM SOBRE
SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PROGRAMA
Dissertação apresentada à Universidade
Estácio de Sá, como requisito parcial para
a obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Orientadora: Profª.Drª.Lucelena Abrantes
Ferreira
Rio de Janeiro
2009
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3
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
V517
Veríssimo, Ana Maria Roriz
Representações sociais de educadores do ProJovem sobre sua prática educativa no
programa. / Ana Maria Roriz Veríssimo. - Rio de Janeiro, 2009.
129 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estácio de Sá, 2009.
1. Prática de ensino. 2. Representações sociais. 3. Inclusão em educação. I. Título.
CDD 370
4
Rio de Janeiro
2009
5
DEDICATÓRIA
.
Aos meus pais Damião e Bethy.
Ao meu irmão Francisco pelo apoio e carinho.
Aos meus familiares e amigos que torceram por mim.
6
AGRADECIMENTOS
A Deus por renovar minhas forças para superar os obstáculos sem esmorecer na busca
da realização de meus sonhos.
Ao meu irmão Francisco Roriz Veríssimo e meu sobrinho Felipe Zamborline Veríssimo
por serem os primeiros a incentivarem esta conquista tão especial em minha vida.
Ao meu esposo Sandro Favassa e ao meu filho Luiz Eduardo pelo companheirismo nos
momentos difíceis.
Aos meus pais Damião Veríssimo Cassundé e Bety Mª Cassundé por estarem sempre de
mãos dadas durante todos os voos Vitória/Rio e Rio /Vitória.
Aos meus irmãos Lúcia e Afro Antonio que sempre torceram por mim, apoiando e
acreditando.
As minhas cunhadas Eliana, Luciana e Soraia por colaborarem em algumas fases do
trabalho.
Aos sobrinhos Caroline, Mª Julia, Pedro Henrique, João Vitor e Natalia pelo amor e
alegria que fizeram a minha esperança se renovar sempre.
À orientadora Lucelena Abrantes Ferreira que participou da minha caminhada com
conhecimento, carinho e dedicação.
À minha sempre orientadora, Professora Lúcia Velloso Maurício que esteve presente
deixando marcas de competência e colaboração.
Aos professores Alda Alves-Mazzotti, Tarso Mazzotti, Rita de Cássia Pereira Lima pela
base teórica consistente em representações sociais e pelo amadurecimento da
argumentação e da postura investigativa.
Aos professores e funcionários do Mestrado pela colaboração prestada.
Aos meus amigos Márcia, Clea, Elismar, Ana Kátia, Adriana, Orenícia e Fernando por
me apoiarem durante as etapas desta conquista.
A minha amiga Sandra Mara Pavesi por acreditar em meu potencial.
À Secretaria Municipal de Educação de Vitória/ES e CAPES pelo incentivo.
Às Coordenações Municipais do ProJovem da Serra e Vitória onde realizei trabalho de
campo.
7
Para que a escrita seja legível
é preciso dispor os instrumentos,
exercitar a mão,
conhecer todos os caracteres.
Mas para começar a dizer
alguma coisa que valha a pena,
é preciso conhecer todos os sentidos
de todos os caracteres,
e ter experimento em si próprio
todos os sentidos,
e ter observado o mundo
e no transmundo
todos os resultados, todas as
experiências.
(Cecília Meireles – Para que a escrita seja
legível. Maio de 1963).
8
SUMÁRIO
LISTA DE GRÁFICOS ......................................................................................................... 10
LISTA DE TABELAS............................................................................................................ 11
FIGURAS ................................................................................................................................ 12
RESUMO................................................................................................................................. 13
ABSTRACT ............................................................................................................................ 14
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................................... 15
1.1. Descrição do ProJovem ......................................................................................... 19
1.2. Objetivo e Questões de Estudo..............................................................................29
CAPÍTULO 2 – REFERENCIAL TEÓRICO..................................................................... 31
2.1 Compreendendo a Juventude Brasileira ................................................................. 31
2.1.1 Juventude e Trabalho ............................................................................... 34
2.1.2. Juventude e Educação............................................................................. 36
2.1.3. Juventude e Políticas Públicas ................................................................38
2.2. Saberes Docentes e Prática Pedagógica Contemporânea........................................42
2.2.1.Prática Docente e Racionalidade Técnica................................................ 50
2.2.3.Da Prática Reflexiva ao Intelectual Crítico .............................................51
2.3. A Teoria das Representações Sociais .................................................................... 56
2.3.1. Os Processos de Objetivação e Ancoragem............................................ 60
2.3.2 As Representações e a Educação ............................................................. 62
CAPÍTULO 3 METODOLOGIA ......................................................................................... 64
3.1. Campo da Pesquisa................................................................................................64
3.2. Sujeitos de Estudo.................................................................................................. 65
3.3. Procedimentos e Instrumentos............................................................................... 65
3.3.1. Observação...............................................................................................67
9
CAPÍTULO 4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...................... 69
4.1.Perfil dos Participantes ........................................................................................... 69
4.2.Impressões e Reflexões sobre o Campo ................................................................. 78
4.3. Aplicação do Método: a Pré-análise ...................................................................... 79
4.4. Unidades Temáticas............................................................................................... 79
4.4.1 Prática da Escola Regular no ProJovem .................................................. 80
4.4.1.1. Guia de Estudo = Livro Didático ............................................. 82
4.4.1.2. Tendências Burocráticas .......................................................... 85
4.4.1.3. Ações que Promovem a (Des) reflexão.................................... 87
4.4.2. Imagem do Aluno do ProJovem ............................................................. 91
4.4.3. Currículo Básico no ProJovem. .............................................................. 93
4.4.4 Estratégias Pedagógicas no Programa .....................................................99
4.5 Objetivação e Ancoragem no Contexto da Pesquisa..............................................105
CAPÍTULO 5. CONCLUSÃO ............................................................................................ 113
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 116
ANEXO I - FICHA SOCIOECONÔMICA........................................................................... 125
ANEXO II – ROTEIRO DE ENTREVISTA ........................................................................ 127
ANEXO III - EXEMPLO DE ENTREVISTA...................................................................... 128
10
L
ISTA DE
G
RÁFICOS
Gráfico 1
. Faixa etária..........................................................................................................
70
Gráfico 2. Sexo...........................................................................................................................71
Gráfico 3.
Onde Reside
...............................................................................................................71
Gráfico 4. Tempo de ProJovem.................................................................................................72
Gráfico 5. Área de Formação...................................................................................................73
Gráfico 6.
Estudou sobre Educação de Jovens e Adultos Durante a Graduação?
...............73
Gráfico 7. Cursa Pós Graduação?..............................................................................................74
Gráfico 8.
Estudou sobre Educação de Jovens e Adultos Durante a Formação?................75
Gráfico 9. Tempo de Magistério..........................................................................................75
Gráfico 10. Disciplina em que Atua no ProJovem..............................................................76
Gráfico 11. Opinião sobre Atuação no ProJovem...............................................................76
Gráfico 12. Onde Estudou sobre Educação de Jovens e Adultos?......................................77
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Descrição das Atividades do ProJovem ..............................................................22
Tabela 2: Dados sobre ProJovem Urbano............................................................................25
Tabela 3. Unidade Temática1 -
Prática da Escola Regular (ER)...........................................89
Tabela 4.
Unidade Temática 2 - Imagem do Aluno do ProJovem
.........................................93
Tabela 5. Unidade Temática 3.
- Conteúdos Disciplinares no ProJovem...............................99
Tabela 6. Unidade Temática 4 – Estratégias Pedagógicas (EP)........................................104
12
FIGURAS
Figura 1. Descrição das Atividades do ProJovem ..............................................................22
Figura 2. NF (Núcleo Figurativo): professor amigo..........................................................108
.
13
RESUMO
A presente dissertação tem como objetivo investigar as representações sociais de
educadores do Programa Nacional de Inclusão de Jovens – ProJovem – sobre sua
prática educativa no programa. A pesquisa se fundamenta na Teoria das Representações
Sociais proposta por Serge Moscovici, em 1961. Ao usar a abordagem qualitativa foram
coletados dados por meio de observação participante no núcleo da Serra - ES, sendo
anotadas em diário de campo informações sobre o entorno e algumas situações que
envolviam interações dos participantes como professores, alunos e funcionários da
escola/núcleo. Foi aplicado fichas para coletar perfil socioeconômico a onze professores
distribuídos em dois grupos, o primeiro com menos tempo de ProJovem, formado por
docentes ligados à Prefeitura Municipal de Vitória, e o segundo, composto por
professores atuantes e com mais de dois anos de experiência de ProJovem, vinculados à
Prefeitura Municipal da Serra. Com eles também foram realizadas entrevistas
semiestruturadas. As observações foram descritas, as fichas tabuladas e as entrevistas
analisadas com base na análise de conteúdo temática. O conjunto do material
possibilitou compreender que os professores que atuam no ProJovem associam a
prática pedagógica à sua relação de amizade com os alunos. Os dados mostram que
estes docentes responsáveis pela escolarização ao exercerem o papel de Professor
Orientador (PO) ainda estão atrelados à prática da escola regular e ancorados na
imagem que trazem de seu universo cultural sobre juventude, marcada pela ótica da
“falta”. Assim, ao apresentarem indícios de que o núcleo figurativo da representação
social sobre sua prática se estabiliza na imagem de professor amigo, estes sujeitos
deixam para um segundo plano a aplicação de conhecimentos significativos em
educação básica.
Palavras-chave: Representação Social/ ProJovem / Jovem/ Prática Educativa
14
ABSTRACT
The current essay aims to investigate the social representations of educators of the
National Program for Youth Inclusion – ProJovem – about their educative practice in
the program. The research relies on the Social Representations Theory proposed by
Serge Moscovici, in 1961. By using the qualitative approach data were collected by
means of participant observation in the center of Serra - ES, being made notes on field
diary some information about the surrounding and some situations which involved
participants’ interactions such as teachers, pupils and employees of the school/center.
Forms to collect social-economic profile were applied to eleven teachers distributed in
two groups, the first one with less time of ProJovem, composed by academicians
associated to the City Council of Vitória, and the second one, composed by acting
teachers with more than two years of experience in ProJovem, linked to the City
Council of Serra. With them semi-structured interviews were also done. The
observations were described, the forms tabulated and the interviews analyzed based on
the thematic analysis of the content. The series of the material enabled to understand
that the teachers who work in ProJovem associate the pedagogical practice to their
friendly relation with the pupils. The data show that these academicians responsible for
the schooling when playing the role of Orienting Teacher (OT) are still leashed to the
practice of the regular school and anchored in the image which they bring from their
cultural universe about youth, signed by the point of view of “absence”. Thus, when
presenting indications that the figurative center of the social representation about their
practice becomes stable in the image of friendly teacher, these subjects give less
importance to the application of the significant knowledge in basic education.
Key words: Social Representation/ ProJovem / Youth/ Educative Practice
15
1. INTRODUÇÃO
Segundo dados da UNESCO
1
(2008), hoje vivemos com mais de sete milhões de
jovens fora da escola no Brasil, o que equivale à população de um país como a Suíça e
ao dobro da população de nosso vizinho Uruguai. Esses jovens cresceram em meio às
contradições do processo de modernização da sociedade brasileira das últimas décadas e
experimentaram a melhoria no padrão de vida da população em geral, ao mesmo tempo
em que foram atingidos por novas desigualdades provenientes das mudanças
econômicas e sociais de um período marcado por uma intensa dificuldade de inserção
profissional (MARTINS, 1997). Diante desse quadro, várias iniciativas foram
articuladas no âmbito do Governo Federal, a partir de meados dos anos 90, como
respostas ao crescimento das situações de exclusão e empobrecimento juvenil. Tais
iniciativas acabaram sendo desarticuladas por serem geralmente limitadas aos
adolescentes (até 18 anos) e jovens em situação de risco social através de programas de
curta duração e de caráter compensatório, como mostram alguns levantamentos.
(SPOSITO e CARRANO, 2003; CASTRO e ABRAMOVAY, 2002).
Para Sposito (2003), traçar um balanço das políticas públicas destinadas aos
jovens no Brasil torna-se relevante se levarmos em conta, na atual conjuntura, o novo
período político inaugurado com a eleição de Luiz Inácio Lula da Silva para a
presidência da República, cuja posse se deu em janeiro de 2003 e que é preciso voltar o
olhar para o que foi feito e considerar que já existiam no governo anterior iniciativas
que merecem atenção. Mas, é necessário considerar que o país também convive com
mudanças expressas nas políticas de juventude que nascem de iniciativas municipais
diversificadas e poderão confluir para a construção de um novo paradigma em torno da
questão. Só que tais políticas são destinadas a todas as demais faixas etárias, e não
estariam sendo orientadas pela ideia de que os jovens representariam o futuro em uma
perspectiva de formação de valores e atitudes das novas gerações. Esse cenário passa a
se alterar no final dos anos de 1990 e no início da década atual.
Iniciativas públicas são observadas, algumas envolvendo parcerias com
instituições da sociedade civil, e as várias instâncias do Poder Executivo – Federal,
Estadual e Municipal -, dentre elas temos a implementação de programas
2
que procuram
1
http://www.unesco.org.br/areas/educacao/institucional/projetos/alfabeteja/promexpalfasol/mostra_
2
Principais programas do governo federal para a juventude: Projeto Agente Jovem , Programa
Bolsa-Atleta, Programa Brasil Alfabetizado Jovem, Programa Escola Aberta, Programa Escola de
16
amenizar este quadro. O Programa Nacional de Inclusão de Jovens - ProJovem-,
implantado em 2005, aparece como uma estratégia do Governo Federal para enfrentar a
exclusão social, na área da educação e que, agora em 2009, se configura em uma nova
versão, o que confirma o empenho federal no funcionamento do programa, mesmo
sabendo que a evasão é o problema primordial que o ProJovem enfrenta.
Conforme resultados preliminares da pesquisa de evasão do Sistema de
Monitoramento e Avaliação (SMA) e Subsistemas de Avaliação do Programa
3
(2006), o
público-alvo do ProJovem
4
é estimado em 534.198 jovens distribuídos em diversas
cidades brasileiras. Muitos destes jamais frequentaram o curso; e entre os que
frequentaram, 46% chegaram ao máximo ao segundo mês de aula e 30% ao quarto mês.
Estes resultados revelaram ainda que culpabilizar fatores externos pela evasão é
recorrente em pesquisas do gênero, além de ser essencial investigar outros elementos
relacionados à decisão de evadir.
Vale ressaltar o papel da escola quando a questão é o resgate destes excluídos ao
sistema regular de ensino. De acordo com Alves-Mazzotti (2003), em uma de suas
pesquisas realizadas a respeito das representações sociais de “meninos de rua”
(ALVES-MAZZOTTI, 1997), os excluídos rejeitam a escola, acham-na um tédio, uma
prisão ou que não serve para nada. Em suma, seja pelo aluno ser rejeitado, seja por ele
ser rejeitante, a quase totalidade dos educadores vê a reintegração à escola, pelo menos
à escola regular, como algo impossível. Aqueles que não acompanharam o processo
regular de escolarização normalmente são marginalizados tanto no mercado de trabalho
quanto na formação do cidadão e do próprio desenvolvimento social.
Dubet (2003), ao tratar da relação que os alunos franceses tecem com a
instituição escolar, diz que o sentido dos estudos “se constitui na capacidade de articular
vários registros de ação”. A primeira questão é que “os alunos devem construir uma
Fábrica, Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio (Promed), Programa Juventude e Meio
Ambiente, Programa Nossa Primeira Terra, Programa Cultura Viva, Programa de Integração de Educação
Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja), Programa
Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego (PNPE), Saberes da Terra Programa, entre outros.
3
Apresentação Fernando - CAEd. Síntese de Indicadores Preliminares Relatório Parcial nov/06. É o
resultado de uma seleção dos trabalhos desenvolvidos ao longo de 2006 pelo Grupo de Trabalho de
Avaliação do Programa. Este Grupo é formado por pesquisadores das Universidades Federais do Pará
(UFPA), Pernambuco (UFPE), Bahia (UFBA), Brasília (UnB), Rio de Janeiro (UFRJ), Minas Gerais
(UFMG), Paraná (UFPR) e Juiz de Fora (UFJF). Professora aqui teve uma anotação dizendo que está
muito grande) O que acha?
4
Estimativas baseadas no censo 2000, na Projeção da População 2005/06 e nas tendências verificadas
nas PNADS.
17
relação de utilidade” e encontrar sentido no ato de estudar. Outra questão é que os
alunos precisam “construir uma integração subjetiva no mundo escolar”, desenvolver
identidade à cultura e à ambientação da escola. Por último, “a relação com os estudos é
também construída em termos de interesse intelectual”, ou seja, a “conciliação de suas
‘paixões’ com seus interesses pessoais”. Estas considerações tratadas por Dubet
assemelham-se à realidade brasileira, já que determinados jovens ainda não veem a
escola como perspectiva de futuro.
É pontual que a escola crie uma ambientação interacional eficaz para que o
aluno passe a valorizá-la. Muitas vezes, os sentidos procurados por estes alunos estão na
prática cotidiana dos professores que tendem a legitimar a “culpa” do fracasso em
outros focos, como por exemplo, em políticas educacionais implantadas, acúmulos de
tarefas, ou até mesmo pela atuação da família, deixando de contribuir com uma
mediação eficaz na tarefa de construir conhecimento significativo.
Perrenoud (1999) argumenta que, se os professores não chegam a ser
intelectuais, no sentido restrito do termo, são ao menos os mediadores e intérpretes
ativos das culturas, dos valores e do saber em transformação. Se não se perceberem
como depositários da tradição ou precursores do futuro, não saberão desempenhar esse
papel por si mesmo. Prática reflexiva e participação crítica precisam ser entendidas
como orientações prioritárias da formação de professores.
A prática docente já foi enfocada em diversos trabalhos acadêmicos, mas o
presente trabalho pretende colher pistas que possam elucidar se o problema da evasão
do ProJovem está atrelado à prática cotidiana do professor. É através dos sentidos
atribuídos por estes educadores à sua prática que poderei perceber se eles acolheram a
proposta estabelecida pelos documentos oficiais do ProJovem. O professor preparado
para atuar em escola pública regular é o mesmo que atua no referido projeto. Sabemos
que a escola ainda não deu conta de resolver as falhas excessivas vinculadas à evasão, e
que muitas vezes são provocadas pelo processo de exclusão provindo de desigualdades
sociais ou até mesmo pela precarização do trabalho docente. Assim, as práticas
escolares, principalmente aquelas destinadas a programas de inclusão, devem ser vistas
criticamente e o presente estudo caminha nesta direção. Desta forma, na tentativa de
utilizar o apoio teórico das “Representações Sociais como um valioso instrumental para
a compreensão das complexas redes de significados presentes nos processos sociais”
(ALVES-MAZZOTTI, 2002, p. 35), a pesquisa busca analisar as representações sociais
de educadores do ProJovem sobre sua prática educativa.
18
Vincular o tema exclusão ao problema da referida pesquisa é essencial, já que,
segundo Abric (1996 apud Alves-Mazzotti, 2003, p. 117), este tema deve ser analisado
como produto de uma combinação de vários fatores, não podendo ser explicado
somente pelas características dos excluídos. Entre esses fatores, o sistema social
vigente, e as reações dos grupos no qual o sujeito está inserido também devem ser
levados em consideração. Assim, pretendo investigar os elementos simbólicos que
constituem a dada realidade a fim de compreender o entorno das representações. “Existe
um comportamento adequado para cada circunstância, uma fórmula linguística para
cada confrontação e, nem é necessário dizer, a informação apropriada para um contexto
determinado” (MOSCOVICI, 2003, P.52).
Para Abric (1996 apud Alves-Mazzotti, 2003), um dos interesses da
representação se concentra na interação entre dois elementos: o próprio sujeito que é o
objeto da exclusão e aqueles a quem cabe favorecer sua integração: os agentes sociais.
Alguns pontos são essenciais em relação ao grupo dos excluídos, entre eles temos: 1.
definir a representação social que eles têm de si mesmos; 2. os fundamentos simbólicos
que definem sua identidade; 3. a representação que têm do problema com o qual são
confrontados, como o veem e o integram em seu sistema de referência e valores e 4. a
representação que têm dos objetivos e do futuro que lhes é proposto. Em síntese, para
Abric, em relação aos agentes sociais, convém que se busque a representação que eles
apresentam do seu papel e o sentido de prevenção e de inserção, bem como, a
representação que revelam sobre os grupos aos quais intervêm. Cada agente social
também apresenta uma representação sobre sua prática, e o educador do ProJovem deve
trazer em sua história marcas de uma prática de escola regular. Será que estas marcas
dificultam a incorporação de uma outra perspectiva de ação?
Ao pesquisar o tema do ProJovem nos sites Observatório Jovem
5
, Scholar
Google
6
, e no Banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES)
7
constatei que a maioria dos trabalhos listados apresenta a temática
5
O Observatório iniciou suas atividades no ano de 2001, como projeto de Extensão da Faculdade de
Educação da UFF. Passou a integrar o Programa de Pós-Graduação em Educação em 2003,
caracterizando-se como grupo de estudo, pesquisa e extensão interinstitucional e multidisciplinar sobre o
tema da juventude vinculado ao Campo de Confluência "Diversidade, Desigualdades Sociais e
Educação". Além de professores e estudantes da graduação e pós-graduação da UFF, reunimos
profissionais de outras universidades (UERJ, UNIRIO, UFRRJ), organizações sociais (IBASE,
ISER/Assessoria, Instituto Imagem e Cidadania), de um Centro Federal de Educação Tecnológica
(CEFET/RJ).
6
http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/cgi-bin/PRG_0599.EXE/11064_1. PDF?NrOcoSis =35732
& CdLinPrg=es, acessado em 14 de junho/2008
7
http://www.capes.gov.br/servicos/bancoteses.html
19
juventude/exclusão e educação, mas apenas dois referem-se ao ProJovem em especial,
porém não enfocam a teoria das Representações Sociais, que é a que pretendo utilizar
em meu trabalho. Para Moscovici (1978), estas constituem visões de mundo
coletivamente elaboradas e partilhadas pelos grupos sociais, com base em sua história,
no contexto social em que se inserem e os valores a que se referem.
Para melhor compreensão deste trabalho, faz-se necessário apresentar a
descrição do ProJovem e da pesquisa que deu origem a esta investigação.
1.1 Descrição do Projovem
Durante o ano de 2004, constituiu-se o Grupo Interministerial da Juventude
envolvendo 19 Ministérios, Secretarias e órgãos técnicos especializados, para elaborar
um diagnóstico sobre a juventude brasileira e mapear as ações governamentais dirigidas
especificamente aos jovens ou segmentos juvenis, tendo em vista a indicação para uma
política nacional de juventude.
O grupo de trabalho propôs além da formação da Secretaria Nacional de
Juventude e do Conselho Nacional da Juventude, a implementação do Programa
Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação Comunitária –
ProJovem – voltado especificamente para o segmento juvenil mais vulnerável e menos
contemplado por políticas públicas vigentes: jovens de dezoito a vinte e quatro anos,
que não concluíram a oitava série do ensino fundamental e não têm vínculos formais de
trabalho. São jovens estigmatizados por discriminação étnico-racial, de gênero, entre
outras. O projeto, aprovado no dia 30 de junho de 2005, sob a lei nº. 11.129 (BRASIL,
2005a),
e do Decreto n° 5.557/2005 (BRASIL, 2005b)
instituiu o Programa Nacional de
Inclusão de Jovens – ProJovem
8
.
O programa contribui para a reinserção do jovem no sistema educacional, a
identificação de oportunidades de trabalho e capacitação, a elaboração de planos e o
desenvolvimento de experiências de ações comunitárias e a inclusão digital como
instrumento de trabalho e comunicação. O aluno passa a ter incentivo mensal de R$
100,00 (recursos da União repassados por convênio) e deveria desenvolver ações sociais
em suas comunidades. A carga horária total do curso é de 1.600 horas, subdivididas em
800 horas para formação escolar, 350 horas destinadas à qualificação profissional, 400
8
http://www.projovemurbano.gov.br/site/ - acessado em 04 de janeiro de 2009.
20
horas para atividades não presenciais, dedicadas a leituras, atividades e elaboração de
planos de registro, e, 50 horas para desenvolvimento de ação comunitária ao longo de
um ano.
A organização do curso se concentra em quatro unidades formativas - Juventude
e Cidade; Juventude e Trabalho; Juventude e Comunicação; Juventude e Cidadania –
com duração de três meses. Esta organização implementa ações entre as disciplinas do
ensino fundamental e informática além de promover aprendizado de uma profissão e
estimular atividades comunitárias.
Ao final das quatro unidades formativas, o aluno é submetido à avaliação do
processo de ensino e aprendizagem que ao final de doze meses será submetido ao exame
nacional de certificação que tem caráter obrigatório, mas não eliminatório.
Os docentes do ProJovem são selecionados pelas Prefeituras seguindo critérios
próprios, porém orientados pelas instituições formadoras. Em cada núcleo, o trabalho de
apoio à aprendizagem é realizado pelos professores-orientadores. Os professores são
escolhidos de acordo com a área específica do currículo ou competência em
qualificação profissional, em ação comunitária e atendem ao regime de 30 horas
semanais.
A formação destes educadores é desenvolvida em 160 horas, antes do início do
curso, continuando ao longo das unidades formativas, com duas horas semanais de
estudo orientado. Os conteúdos e atividades de formação continuada dão sequência à
formação anterior ao curso ou são ditados por questões de prática. Sendo a formação
específica em uma área do currículo um pré-requisito para a admissão como docente do
ProJovem, a preparação dos profissionais é direcionada não aos conteúdos em si, mas
sim ao Programa, aos estudantes que atende, e à dinâmica pedagógica integrada que o
caracteriza. O manual do professor, além do conhecimento teórico-prático integrando
conteúdos do ensino fundamental, apresenta temas de qualificação para o trabalho e
ação comunitária. Assim, os docentes do ProJovem são preparados para o trabalho de
orientação, mediante o estudo de conteúdos, metodologias, princípios e valores
voltados para ações educativas e sociais.
O ProJovem teve como meta, no ano de 2005, atuar em todas as vinte e sete
capitais brasileiras atendendo a 200 mil jovens. Esse contingente representa cerca de
20% do universo de jovens de 18 a 24 anos que vivem nas capitais, que terminaram
apenas a quarta série do ensino fundamental e não possuem vínculo formal de trabalho.
Esta meta não foi alcançada.
21
Em 2006, o programa foi ampliado para as cidades das regiões metropolitanas
com mais de 200 mil habitantes. Nessas localidades, a expectativa era atender cerca de
60 mil jovens, fato este que não se consumou devido evasão bastante significativa,
como já era prevista. Desta forma, incluíram-se mais 34 novas cidades das regiões
metropolitanas para o ano de 2007, sendo que a preparação dos educadores fora iniciada
em 2006. A Fundação Darcy Ribeiro (FUNDAR) se responsabilizou por planejar e
instrumentalizar a formação dos formadores deste programa
9
.
O Programa é desenvolvido em Núcleos, compostos de 5 turmas com 30 jovens,
que funcionam diariamente, em locais onde há espaços adequados disponíveis e, se
possível, próximos aos domicílios dos estudantes. Dada à exigência metodológica do
programa, que se fundamenta no trabalho coletivo dos docentes, não é possível separar
fisicamente as cinco turmas de um núcleo. Os núcleos, por sua vez, estarão vinculados
a uma Estação Juventude, local para onde os jovens e os educadores, que atuam nos
núcleos, possam se deslocar com alguma frequência. O núcleo conta com cinco
profissionais de educação básica, um de educação profissional e cada dois núcleos são
atendidos por um profissional de ação comunitária. Assim sendo, um núcleo pode
contar com até 150 alunos e 8 educadores que têm ao seu encargo organizar e
implementar 30 horas semanais de atividades.
Nesta discussão é importante destacar a figura do Professor Orientador (PO) e,
de forma especial, dos temas integradores no âmbito do ProJovem. O projeto
pedagógico do ProJovem busca temas de relevância para que os alunos encontrem
além dos componentes curriculares seus projetos identitários e de vida. Assim, importa
registrar também que a noção de qualificação profissional aparece como construção
social. Nessa dupla via de atuação também importa registrar a dificuldade que o
desempenho da tarefa de orientador representa, tanto em relação aos aspectos
formativos do papel, quanto à necessidade de sensibilização do orientador às questões
vinculadas ao contexto social no qual os alunos do ProJovem estão inseridos. Para
melhor entendimento da estrutura funcional do ProJovem, a análise da figura
10
que
segue muito contribui com este aspecto
9
Acessível no site ProJovem http://www.projovem.gov.br/2008/interna.php? p=material&tipo=
Conteúdos.
10
http://www.projovem.gov.br/html/organizacao_espaco.html
22
Figura 1. Estrutura do ProJovem
A organização dos horários dos núcleos é feita de modo a permitir que um
mesmo profissional exerça as atividades de especialista e as de professor-orientador.
Cada professor-orientador é responsável por seis horas de atividades integradas e uma
hora de plantão, por semana, para atendimento, conforme tabela:
Tabela 1: descrição das atividades do ProJovem
11
DIA 01 DIA 02 DIA 03 DIA 04 DIA 05
1º
tempo
2º
tempo
Form
Básica:
Língua
Portuguesa
Form
Básica:
Matemática
Form básica:
Língua
Estrangeira
Form
Básica:
Ciências
Humanas
Form. Básica:
Ciências da
Natureza
3º
tempo
Ação Social/
Comunitária
(prof orient)
4º
tempo
Qualif p/
Trabalho
(prof
orient)
5º
tempo
Informática
(prof orient)
plantão
(prof
orient)
Trabalho com
o Prof. Orient.
Arcos;
Atividades
Integradoras.
Qualif p/
Trabalho
Professor
de
Formação
Profissional
Trabalho com o
Prof. Orient.
Arcos; Atividades
Integradoras.
11
http://www.projovem.gov.br/html/organizacao_espaco.html
23
Atendendo a importância de atualização dos dados relativos à nova versão do
ProJovem, percorri sites que muito contribuíram para conhecimento mais estreito do
campo de pesquisa delimitado por mim.
Através da fonte Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
(MDS),
12
o Secretário Nacional da Juventude, Beto Cury, presente ao encontro
promovido pelo Ministério do Desenvolvimento Social, no dia 5 de setembro de 2007,
Conjunto Cultural da República, em Brasília, afirmou que “com a implantação de um
conjunto de programas com foco nesta parcela da população, o Estado brasileiro deixa
de olhar a juventude apenas como uma transição da adolescência para a vida adulta e
passa a enxergá-la como um segmento social e o jovem como um ator importante no
desenvolvimento do País”. Com este discurso é que, em setembro de 2008, se instaurou
a nova fase do ProJovem
13
que passou a ter um outro formato na intenção de unificar as
políticas públicas voltadas para juventude em torno de ação centralizada.
Temos assim uma subdivisão em quatro modalidades: ProJovem Adolescente,
ProJovem Urbano, ProJovem Campo e ProJovem Trabalhador. As alterações devem
representar um aumento significativo no número de jovens atendidos, e a previsão é que
até 2010 sejam 4,2 milhões de beneficiados. Além disso, os programas possibilitarão a
ampliação da faixa etária atendida para até 29 anos. A previsão de investimento do
Governo Federal é de R$ 5,4 bilhões nos próximos três anos
14
.
O ProJovem Adolescente é um dos quatro eixos do Programa Nacional de
Inclusão de Jovens, lançado em setembro de 2008 pelo Presidente da República, Luiz
Inácio Lula da Silva. A coordenação do ProJovem adolescente - destinado a jovens de
15 a 17 anos pertencentes a famílias beneficiárias do Programa Bolsa Família ou em
situação de risco social – será de responsabilidade do Ministério do Desenvolvimento
Social e Combate à Fome (MDS).
Este formato Adolescente é um redesenho do Agente Jovem, programa que já
existia no âmbito do Sistema Único de Assistência Social (SUAS) e que já atendeu 112
12
http://www.mds.gov.br/suas/informacoes-da-teleconferencia-sobre-o-projovem-
adolescente/?searchterm=None . Acessado em 18 de janeiro de 2009
13
O novo Projovem foi criado através da Medida Provisória – 11/2007, que passou a vigorar a partir de
janeiro de 2008 e integrou seis programas já existentes: Agente Jovem, Saberes da Terra, ProJovem,
Consórcio Social da Juventude, Juventude Cidadã e Escola de Fábrica;
14
http://www.agenciadenoticias.pr.gov.br/modules/news/article.php?storyid=35855
24
mil adolescentes tomando como referência os resultados da pesquisa realizada no ano de
2006, encomendada pelo MDS à Data UFF - Universidade Federal Fluminense.
Já o ProJovem Urbano é destinado a jovens de dezoito a vinte e nove anos e
que saibam ler e escrever, além de ser uma reformulação do atual ProJovem, criado em
2005, tem como objetivo elevar o grau de escolaridade com a conclusão do ensino
fundamental, qualificação profissional e o desenvolvimento de ações comunitárias e
exercício da cidadania. O referido programa será implantado, no primeiro momento, em
todas as cidades com população igual ou superior a 200 mil habitantes, com duração de
18 meses. O jovem deve cumprir 75% de frequência às aulas e entregar 75% dos
trabalhos. O programa será estendido às unidades prisionais ou de internação de
adolescentes em conflito com a lei.
O ProJovem Campo tem como objetivos fortalecer e ampliar o acesso e a
permanência dos jovens agricultores familiares no sistema educacional, elevação da
escolaridade - com a conclusão do Ensino Fundamental - qualificação e formação
profissional. Tal Projeto vai garantir aos jovens da agricultura familiar, de dezoito a
vinte e nove anos, a conclusão do Ensino Fundamental em regime de alternância dos
ciclos agrícolas que consistem em alternar aulas presenciais com atividades educativas
não presenciais. O ProJovem Campo
15
é uma reformulação do programa Saberes da
Terra.
O ProJovem Trabalhador tem como principal objetivo preparar o jovem para o
mercado de trabalho. Podem participar do programa os jovens desempregados, com
idade entre dezoito e vinte e nove anos, e que sejam membros de famílias com renda per
capita de até meio salário mínimo. Este programa Trabalhador unificou os programas
Consórcio Social da Juventude, Juventude Cidadã e Escola de Fábrica. A faixa etária foi
ampliada para jovens entre 18 e 29 anos. Anteriormente, os programas atendiam jovens
de 16 a 24 anos. Os participantes também receberão um auxílio mensal de R$ 100,00
durante seis meses, mediante comprovação de frequência. Os cursos de qualificação
serão de 600 horas/aula.
16
.
15
Em 2008, as vagas foram distribuídas entre os estados que aderiram ao programa, que incluem os
Territórios da Cidadania definidos em 2007, e os 12 estados que participaram do projeto-piloto Saberes
da Terra, em 2005, que foi o embrião do Projovem Campo. O auxílio financeiro de R$ 100, a cada dois
meses deve ser retirado com o cartão social nas agências do Banco do Brasil, mas deve também ter 75%
de freqüência para receber o recurso e o certificado.
16
http://www.projovem.gov.br/site/imprimir.php?tipo=Noticias&codigo=94.
25
Em se tratando das subdivisões do ProJovem é mister que se anexe o panorama
de como era e como ficará nesta nova fase o ProJovem Urbano. Segue abaixo a
sistematização.
17
.
Tabela 2: Dados sobre ProJovem Urbano.(DSPU)
Como era Como vai ficar
Público
Atendido
Jovens de 18 a 24 anos Jovens de 18 a 29 anos
Critérios para
participar
Estar desempregado e ter
concluído a 4ª série sem ter
terminado a 8ª série do Ensino
Fundamental.
Saber ler e escrever, estar fora da
escola e não ter concluído o
Ensino Fundamenta
l. Pode estar
empregado.
Auxílio
R$ 100 por mês R$ 100 por mês
Exigências do
Programa
Cumprir pelo menos 75% de
frequ
ência às aulas; entregar 75%
dos trabalhos escolares e ser
aprovado no exame nacional.
Cumprir 75 % de frequ
ência às
aulas; entregar 75%
dos trabalhos
escolares e ser aprovado no
exame nacional.
Período de
duração
12 meses 18 meses
Área de
abrangência
Capitais e regiões metropolitanas
No primeiro momento, em todas
as cidades com população igual
ou superior a 200 mil habitantes.
Ampliação no
atendimento
-
Será estendido para as unidades
prisionais e unidades
sócio
educativas de privação de
liberdade.
Área de
abrangência
Em todo o país Em todo o país
No antigo formato, o Projovem atendia cerca de 467 mil jovens e oferecia
disciplinas do Ensino Fundamental, aulas de inglês, informática, aprendizado
profissional, atividades sociais e comunitárias e uma bolsa auxílio de cem reais. Mesmo
Acessado em 19 de janeiro de 2009;
http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sec_geral/noticias/ultimas_noticias/not02_05092007
/ ;
17
www.planalto.gov.br/secgeral
26
com esta nova configuração, a gestão do ProJovem continuará sendo compartilhada
entre a Secretaria-Geral da Presidência da República, por meio da Secretaria Nacional
de Juventude e os ministérios do Trabalho e Emprego, do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome e da Educação.
18
Os educadores que atuarão no ProJovem Urbano
deverão atender a três grupos de atendimento escolar: 1º - Escolarização – professores
da áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Ciências Sociais
(História/Geografia) e Inglês; 2º - Qualificação – este profissional deve ter no mínimo o
Ensino Médio (Curso técnico) e 3º - Assistente Social – professor e Educador Social.
É necessário que se delineie a proposta pedagógica do ProJovem Urbano em
sua nova fase, pois a presente pesquisa ao colher a representação social dos professores
sobre sua prática precisa compreender com clareza o proposto neste aspecto. Segundo
dados do Projeto Pedagógico Integrado – PPI do ProJovem, esta nova versão assume
também caráter experimental ao basear-se em novos paradigmas, constituindo sua
proposta curricular a partir de conceitos inovadores que dão suporte à articulação entre
o ensino fundamental, a qualificação profissional e a ação comunitária, visando à
formação integral do jovem, na tentativa de oferecer oportunidade de interação e
inserção social e profissional. Optou-se desta forma, por um currículo integrado que
propicie a elaboração dos materiais didáticos, além da organização do trabalho
pedagógico e a avaliação dos processos de ensino e aprendizagem.
O Material didático foi organizado em quatro guias multidisciplinares para
traduzir o currículo em situações de ensino e de aprendizagem que contêm textos com
aspectos básicos de todos os conteúdos tratados nas três dimensões do curso, e que vêm
para articular os conhecimentos prévios e as experiências dos alunos. Os eixos
estruturantes permitem direcionar os estudos em uma perspectiva orgânica,
contemplando temas significativos para o público do Programa. São eles:
• Unidade Formativa I: Juventude e Cultura
• Unidade Formativa II: Juventude e Cidade
• Unidade Formativa III: Juventude e Trabalho
• Unidade Formativa IV: Juventude e Comunicação
• Unidade Formativa V: Juventude e Tecnologia
• Unidade Formativa VI: Juventude e Cidadania
18
http://www.jap.org.br/oktiva.net/1823/nota/86783
27
O currículo integrado é o princípio fundamental do ProJovem Urbano, além de
consistir na integração entre Formação Básica,Qualificação Profissional e Participação
Cidadã, foi concebido na perspectiva de promover situações pedagógicas que favoreçam
ao processo de inclusão social. Segundo Projeto Integrado – PPI – ProJovem Urbano
(2008), a palavra currículo apresenta os diferentes significados ao longo da história da
pedagogia. Numa perspectiva mais tradicional, significa a listagem dos conteúdos de
um curso. Em outras visões como a da Escola Nova, por exemplo, refere-se ao conjunto
das experiências vividas pelo aluno sob a orientação da escola. No contexto do
tecnicismo, reporta-se aos arranjos necessários para compatibilizar os objetivos com os
conteúdos e as atividades do processo de escolarização. A concepção de currículo passa
a aparecer não como algo feito, mas como algo que se faz ao longo do tempo, e é essa
metodologia que o ProJovem Urbano se propõe a adotar. Consideram também ser o
currículo um processo que envolve escolhas, conflitos e acordos que se dão em
determinados contextos, deixando-o enquanto formal transformar-se em real, ou seja,
aquilo que é efetivamente ensinado/aprendido nas interações do contexto escolar.
Neste ProJovem, trabalha-se com o princípio de que o sujeito aprende realmente
quando organiza os conhecimentos por si mesmo, relacionando as novidades com
aquilo que já sabia. Em outras palavras, é preciso que a educação seja contextualizada e
o aluno considerado como sujeito protagonista de sua formação.
Alguns educadores no tratamento com o conteúdo esperam que um currículo
integrado não tenha disciplinas distintas e se organize pela análise de problemas
vinculados ao cotidiano. Ao adotar essas especificidades, não implica separar, mas sim
distinguir as contribuições de cada disciplina. O termo interdisciplinaridade é usado
como construção do aluno, que se faz com base em conhecimentos multidisciplinares.
Ou seja, os jovens têm aulas de diferentes conteúdos disciplinares, mas trabalham sobre
eles para interá-los com sua própria vida. A interdisciplinaridade é tratada, portanto,
como ferramenta de integração e articulação das diferentes dimensões do currículo.
Neste sentido, para o ProJovem ninguém consegue ampliar conhecimentos apenas
refletindo sobre o que já sabe, já viveu ou está vivendo. É preciso que se trabalhe com
um conteúdo organizado e sistematizado para que se possa avançar, e “aprender a
aprender”.
Para o Projeto Integrado - PPI - ProJovem Urbano (2008), a seleção de
conteúdos para um currículo é feita por meio de debates entre educadores, selecionada
em função da formação de cidadãos conscientes e não se restringe a uma lista
28
tradicional de disciplinas ensinadas na escola, baseia-se na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, nº. 9394/96 (LDB) e na legislação conexa que os tratam com flexibilidade
dando apenas indicações gerais. Em relação ao ensino fundamental, a LDB indica
grandes campos de conhecimento para a formação integral do aluno e para que ele
compreenda o mundo físico e social. No caso do ProJovem Urbano, educadores das
várias áreas do conhecimento detalharam esses conteúdos e os escreveram nos Guias de
Estudo que passaram a ser o currículo real, podendo sofrer modificações de acordo
com critérios próprios de educadores na ativa.
Segundo dados do ProJovem da primeira versão, das 30 horas contratuais da
função docente, apenas um terço, ou seja, 10 horas, têm previsão de atendimento dentro
da área específica de formação do professor. Os demais dois terços estão
comprometidos com as funções de integração com as outras áreas, com o atendimento a
alunos e turmas e com o planejamento e formação continuada. Visto sob esse prisma,
talvez fique evidente que a denominação dos professores atuantes no ProJovem como
educadores, não represente apenas uma opção semântica adequada, mas, antes disso,
uma opção política que transcende a função disciplinar específica e atenta para a
educação dos sujeitos participantes como um todo. Prevê-se, portanto, que os
educadores devam atuar como organizadores de aprendizagens, com um papel de
fundamental importância no processo de (re)inserção dos jovens na escolarização e na
sociedade. Isso, entretanto, tem implicações severas no que diz respeito ao conjunto da
tarefa destes educadores e, paradoxalmente, vai se apresentar como uma grande solução,
mas também como um problema, uma vez que os profissionais recrutados têm uma
trajetória formativa marcada pela linearidade, pela hiper-especialização e pela
fragmentação típica do projeto de educação da modernidade.
A minha opção por pesquisar a representação social dos educadores destinados à
escolarização básica no ProJovem sobre sua prática pedagógica surge pelo então
trabalho sobre o ProJovem iniciado pela Profª. Drª. Lúcia Veloso Maurício, em 2006.
Segundo Maurício; Madeira (2007), a Fundação Darcy Ribeiro (FUNDAR), em
2005, foi convida pelo Governo Federal para instrumentalizar a formação que as
instituições formadoras ofereceriam aos educadores do ProJovem selecionados pelas
prefeituras das capitais. A instituição aplicou um questionário socioeconômico a estes
educadores de todo Brasil para conhecer o universo docente envolvido e convidou uma
das pesquisadoras para que, a partir dos dados colhidos, desenvolvesse o perfil dos
educadores atuantes no referido programa.
29
Com a ampliação do programa para municípios da periferia das capitais dos
estados, a pesquisadora Maurício, em 2006, responsabilizou-se por todo o processo de
caracterização socioeconômico dos educadores, desde a concepção do instrumento de
coleta de dados, passando pela aplicação e estendendo-se até a tabulação dos resultados.
Além de ter sugerido que, juntamente com os dados para o perfil socioeconômico, fosse
aplicado instrumento que pudesse colher pistas para a identificação das representações
sociais destes educadores a respeito de temas que interessassem tanto a FUNDAR,
responsável, em última instância, pela formação dos educadores do ProJovem e à
própria pesquisadora. Daí surgiu o projeto de pesquisa desenvolvido por Maurício e
Madeira.
Maurício; Madeira (2007) atendem à perspectiva teórica das representações
sociais e vinculam o projeto à abordagem processual, preconizada por Moscovici (2001)
e Jodelet (1989), ainda que estratégias sugeridas e implementadas por Abric (2001) e
Flament (2001), ao apresentarem o que denominaram como abordagens estruturais,
também integraram a metodologia do respectivo projeto. Na primeira parte do
questionário aplicado, obtiveram-se informações de caracterização dos sujeitos; em
outra parte, utilizando estratégias preconizadas por Abric (2001), Flament (2001) e
Vergés (2005) foi proposto associação de ideias sobre cada um dos temas: ESCOLA,
PROJOVEM, JUVENTUDE, ALUNO DO PROJOVEM. Esta aplicação gerou grande
banco de dados envolvendo considerável número de educadores de todo o Brasil,
distribuídos em 34 cidades de periferia das capitais dos estados.
Para dar prosseguimento a presente dissertação, apresentarei o objetivo e
questões de estudo; bem como o referencial teórico.
1.3. Objetivo e Questões de Estudo
Esta dissertação objetiva uma investigação empírica das representações sociais
de educadores do Programa Nacional de Inclusão de Jovens – ProJovem – sobre sua
prática educativa no programa.
Para atingir este objetivo, as seguintes questões foram formuladas:
1. Que representação estes educadores têm do aluno do ProJovem?
2. Como os professores selecionados pelo ProJovem representam a proposta do
programa para os alunos?
30
3. Que relações se percebem entre a proposta do programa e as práticas dos
professores na visão destes?
31
CAPÍTULO 2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Compreendendo a juventude brasileira
Procurei nesta revisão bibliográfica partir de artigos recentes advindos de
pesquisas no campo temático da juventude, em especial de uma coletânea de artigos e
ensaios originários do levantamento de dados da pesquisa “Perfil da juventude
brasileira”
19
, que surgiu como iniciativa do Projeto Juventude/Instituto Cidadania, com
a parceria do Instituto de Hospitalidade e do Sebrae. Objetivando ampliar o
conhecimento crítico sobre esta parcela social discriminada e a fim de compreender as
políticas que circundam o ProJovem, percorri autores como Sposito (2003, 2005);
Branco (2005); Abramo (1997, 2005); Dayrell; Carrano (2000), Dayrell (2000; 2003),
Oliveira ( 2007), Guimarães (2005), entre outros.
Preferi traçar um painel da juventude brasileira nos seguintes aspectos:
histórico-sociais/trabalho/ educação e políticas públicas, por meio desta construção de
sentido do tema juventude, busquei estratégias metodológicas que possibilitassem
minha aproximação com o campo de pesquisa.
Ao conceituar e delimitar a juventude, Dayrell; Carrano (2000) afirmam ser
importante destacar que o conceito de juventude não pode ser encerrado em esquemas
modulares tendentes à homogeneização. A pluralidade e circunstâncias que
caracterizam a vida juvenil exigem que os estudos incorporem o sentido da diversidade
e das múltiplas possibilidades do sentido de ser jovem. Essa diversidade presente no
cotidiano nem sempre encontra correspondência nas representações existentes na
sociedade sobre a juventude; é comum que elas sejam ancoradas em modelos sobre o
que seria o jovem típico e ideal. Quase sempre os modelos se espelham em jovens de
classe média e alta – as propagandas comerciais não se cansam de recorrer a esse padrão
sedutor para o consumo – reforçando estereótipos nas relações entre as classes sociais.
19
Esta pesquisa foi realizada sob a responsabilidade técnica da Criterium Assessoria em
Pesquisas, retomando e ampliando temas e questões investigados em outubro de 1999 pelo
Núcleo de Opinião Pública da Fundação Perseu Abramo. Trata-se de um estudo quantitativo,
realizado em áreas urbanas e rurais de todo o território nacional, junto a jovens de 15 a 24 anos,
de ambos os sexos e de todos os segmentos sociais. Os dados foram colhidos em novembro e
dezembro de 2003. A perspectiva deste levantamento, parte integrante do Projeto Juventude, é
servir como ferramenta nas análises e projetos desenvolvidos por todos os tipos de instituições e
agentes que estejam voltados, direta ou indiretamente, para esse público específico.
32
Um balanço sobre os estudos acerca da temática da juventude no Brasil, nas
últimas décadas, aponta que a maior parte das reflexões no meio acadêmico sobre este
assunto se destina a discutir temas repetitivos como violência, sexualidade no contexto
juvenil. Ainda é pequena a incidência de investigações que se dediquem a perceber
como os jovens vivem e elaboram suas situações de vida. Só hoje se ampliou o número
de estudos voltados para os próprios jovens, suas experiências e formas de sociabilidade
e atuação (ABRAMO, 1997).
Para os autores Dayrell; Carrano (2000) há uma série de imagens construídas a
respeito da juventude que interfere na nossa maneira de compreender os jovens. Uma
delas é a que enxerga a juventude em sua condição de transitoriedade, na qual o jovem é
um “vir a ser”, tendo, no futuro, na passagem para a vida adulta, a confirmação do
sentido das suas ações no presente. Essa concepção aparece na escola em nome do “vir
a ser” do aluno, traduzido no diploma e nos possíveis projetos de futuro, e tende-se a
negar o presente vivido do jovem como espaço válido de formação, bem como as
questões existenciais que eles expõem. Outra imagem é a visão romântica da juventude,
formada a partir dos anos sessenta, resultado do florescimento da indústria cultural e de
um mercado de consumo dirigido aos jovens, que se traduziu em modas, adornos, locais
de lazer, músicas, revistas. Nessa visão, a juventude é tida como livre e exótica,
recentemente acrescenta-se uma outra forma a esta imagem, a do jovem reduzir-se
apenas ao campo da cultura, como se ele só se limitasse a divertimentos de finais de
semana. Nesta interação de imagens, a juventude ainda é vista como reflexo de crise, de
fase difícil, dominada por conflitos que expressam autoestima e/ou personalidade ligada
à tendência de crises familiares. Tais modelos socialmente construídos nos induzem a
uma imagem negativa do jovem, o que dificulta apreendermos os modos pelos quais os
“jovens reais”, principalmente se forem das camadas populares, se apresentem como
tais.
Elaborar uma definição da categoria da juventude não é fácil, principalmente
porque os critérios que a constituem são históricos e culturais. Surge, portanto um
impasse na construção da definição de juventude, pois a ótica da diversidade de imagens
formadas ganha contornos específicos no conjunto das experiências vivenciadas pelos
indivíduos no seu contexto social. Significa não entender a juventude como uma etapa
com um fim pré-determinado, muito menos como um momento de preparação que será
superado ao se entrar na vida adulta.
33
Para Peralva (1997, apud Dayrell; Carrano), a juventude é, ao mesmo tempo,
uma condição social e um tipo de imagem construída. Se há um caráter universal dado
pelas transformações do indivíduo numa determinada faixa etária, nas quais completa o
seu desenvolvimento físico e enfrenta mudanças psicológicas, é muito variada a forma
como cada sociedade, em um tempo histórico determinado e, no seu interior, cada grupo
social vai lidar e representar esse momento. Essa diversidade se concretiza nas
condições sociais (classes sociais), culturais (etnias, identidades religiosas, valores), de
gênero e também das regiões geográficas, dentre outros aspectos.
Nessa direção, Melucci (1992, apud Dayrell; Carrano) nos propõe uma outra
forma de compreender a adolescência e a juventude. Para ele, existe uma sequência
temporal no curso da vida, cuja maturação biológica faz emergir determinadas
potencialidades. Nesse sentido, é possível marcar um início da juventude, quando
fisicamente se adquire o poder de procriar, quando a pessoa dá sinais de ter necessidade
de menos proteção por parte da família, quando começa a assumir responsabilidades, a
buscar a independência e a dar provas de autossuficiência, dentre outros sinais corporais
e psicológicos.
Ao enfatizar a diversidade na qual o jovem é delimitado, torna-se necessário
articular a noção de juventude à de sujeito social. Na definição de Charlot (2000:33, 51,
apud Dayrell; Carrano), o sujeito é um ser humano aberto a um mundo que possui uma
historicidade, portador de desejos e movido por estes. Os jovens, como sujeito social,
assumem a condição humana vital ao grupo e é isto que os diferem do particular na
espécie do igual enquanto elemento de grupo social. A relação com o outro interfere na
formação e transformação do humano.
Dayrell (2003), em artigo, conclui que o pleno desenvolvimento ou não das
potencialidades que caracterizam o ser humano vai depender da qualidade das relações
sociais e materiais desse meio no qual se insere. Mas tem de se levar em consideração
que existem várias maneiras de se construir como sujeito, e uma delas se refere aos
contextos de desumanização, nos quais o ser humano é "proibido de ser", privado de
desenvolver as suas potencialidades, de viver plenamente a sua condição humana,
conforme pôde constatar em grande parte dos jovens que pesquisou. Não é que eles não
se construam como sujeitos, ou o sejam pela metade, mas sim, que eles possam se
realizar como tais, na especificidade dos recursos de que dispõem. Nesta concepção de
jovem, é que este autor enquanto pesquisador contempla sua experiência:
34
O nosso contato com os jovens que pesquisamos deixa muito claro o
aparente óbvio: eles são seres humanos, amam, sofrem, divertem-se, pensam
a respeito de suas condições e de suas experiências de vida, posicionam-se
diante dela, possuem desejos e propostas de melhoria de vida. Acreditamos
que é nesse processo que cada um deles vai se construindo e sendo
construído como sujeito, um ser singular que se apropria do social,
transformado em representações, aspirações e práticas, que interpreta e dá
sentido ao seu mundo e às relações que mantém. (DAYRELL, 2003, p.7)
Assim, os jovens aos quais Dayarell se refere são marcados por seus aspectos
grupais onde as identidades construídas são provenientes de suas experiências e
expectativas de vida.
Neste contexto, provindo da concepção da juventude em torno do que é
“esperado” e da lógica do “desejo”, insere-se a representação que a sociedade constrói
sobre ser jovem. Em paralelo a estas conclusões, importa, sim, almejar soluções
plausíveis que contemplem esta carência de oportunidades vivenciadas por esta esfera
social. O que, provavelmente, motivou a implantação do ProJovem enquanto resposta
de políticas públicas na atual conjuntura social.
2.1.1 Juventude e Trabalho
Oliveira (2007), em artigo sobre pesquisa no campo das representações sociais
realizada com estudantes trabalhadores e não trabalhadores, entre quatorze e dezoito
anos, na cidade de São Paulo, na tentativa de colher a representação social destes jovens
sobre trabalho, pôde detectar que há uma representação positiva do trabalho no grupo de
jovens trabalhadores, firmada sobre valores morais hegemônicos presentes na
sociedade, que encaram a atividade laboral importante no cotidiano de adolescentes. A
referida pesquisadora detecta que resultados semelhantes foram encontrados nos estudos
desenvolvidos por Alves-Mazzotti (1992) ao observar que as representações do trabalho
entre os jovens trabalhadores que estudam, em geral, são positivas, vendo-o como
atividade necessária ligada ao próprio sustento ou à ajuda à família, e ainda como
preparação para o futuro e distração, possibilitando a eles um sentimento de
independência, bem como de auto valorização e respeito, o que contribui para a
formação de uma autoimagem positiva.
Oliveira (2007) argumenta ainda que os significados e imagens que permanecem
como consensuais no núcleo desta representação são os elementos hegemônicos do
trabalho, transmitidos pela cultura, tanto no grupo de estudantes trabalhadores, quanto
35
de não-trabalhadores, organizando-se em torno de conteúdos positivos de cunho
psicoemocional, avaliativo e de sucesso financeiro.
Apoiadas nas representações colhidas pela pesquisa em debate, lados
antagônicos se sustentam: uma via é a reprodução de valores sociais construídos pela
sociedade capitalista atribuindo o sucesso econômico e de desenvolvimento da
personalidade dos jovens à sua entrada no campo de trabalho, outra revelando o ônus do
ingresso nesse mercado sem a garantia de políticas de proteção e a quase
impossibilidade de manutenção da dupla jornada de trabalho e estudo, pois são rituais
que não respeitam os direitos psicomorais dos jovens adolescentes.
Branco (2005) assinala sobre o cenário internacional do desemprego, cujo
crescimento, nos últimos dez anos, vem se acentuando mundialmente e já atinge 47%
dos jovens de 15 a 24 anos, que se analisadas com a realidade vivida pelos adultos, as
ocupações dos jovens apresentam situação bem mais preocupante, por serem marcadas
pela baixa qualidade, pela precariedade dos vínculos empregatícios e por menor
remuneração, além de estarem em massa nos setores informais que comprometem a
escolarização.
O mesmo autor menciona os assuntos que mais interessam aos jovens -
educação, cultura e lazer - e sublinha que, para eles, o bom e o ruim de ser jovem estão
pouco vinculados à existência ou ausência de trabalho, e que os problemas mais
preocupantes se referem ao binômio segurança e emprego; e sugere soluções
governamentais que atendam as lacunas relacionadas ao lazer e ao trabalho.
Guimarães (2005) aborda o tema trabalho ao citar a repercussão da crise do
mercado de trabalho que há vinte anos aponta para sua decrescente importância no
provimento tanto de sobrevivência duradoura como de espaço de sociabilidade e
identidade aos indivíduos.
Neste sentido, a autora tece esta teoria e a relaciona com a da pesquisa "Perfil da
Juventude Brasileira", citada anteriormente, e conclui que, embora "objetivamente
disforme" e "despadronizado", com situações ocupacionais imprevisíveis, o trabalho
continua ocupando lugar referencial e importante para os jovens brasileiros, não sendo,
portanto, "subjetivamente periférico" em suas percepções, comportamentos e atitudes.
Ainda segundo Guimarães (2005), a relevância do trabalho para esse segmento
social advém não tanto de seu significado ético, mas principalmente da preocupação
com sua ausência no cotidiano, e afirma que são três os sentidos que ele assume entre os
jovens: valor, necessidade e direito. Esta tese sustenta que o trabalho é o locus não
36
somente da produção de bens e serviços, mas também da produção de representações
simbólicas dos jovens.
Nesta breve análise conduzida por Guimarães (2005) e Branco (2005), sobre
juventude e trabalho, podemos interligar que as representações positivas e negativas dos
jovens colhidas sobre o referido tema, na pesquisa de Oliveira (2007) sintetizam as
ideias antagônicas que os jovens têm de trabalho, ora os eleva socialmente, ora os
diminui intelectualmente, pois trabalho e escola para a grande maioria não estão na
mesma linha de interesse, e os que trabalham acabam prejudicados em relação aos que
só estudam. Estas proposições apontadas por estes autores se fundem e correspondem
aos novos rumos políticos tomados como estratégia para a implementação de políticas
públicas eficientes, entre elas está o ProJovem que, de certa forma, tem procurado aliar
a ideia de trabalho comunitário à educação.
2.1.2 Juventude e Educação
Ao examinar a origem desses jovens em relação ao meio rural ou urbano,
Frigotto (2004) constatou que dos jovens entre quinze e dezesseis anos e vinte e vinte e
quatro anos, 81% moram na zona urbana. Dados da PNAD, referentes ao ano de 2001,
indicam que existem 10.308.707 jovens na faixa etária de quinze a dezessete anos com
idade regular para os cursos do ensino médio. Todavia, o censo escolar do mesmo ano,
2001, constata que somente cerca de quatro milhões estavam matriculados nessa fase
educacional; dentre estes, um milhão ainda estava cursando o ensino fundamental ou a
educação de jovens e adultos. De acordo com a PNAD, ocorreu nos últimos 20 anos o
aumento do número de estudantes, de 17,4% em 1981, para 28,1% em 2001 nesta faixa
de idade.
Entretanto, houve também um aumento daqueles que estudavam e trabalhavam
de 15,4% para 20,9% entre os mesmos anos. Por outro lado, dados do IBGE mostram
que o Brasil tem 21,2 milhões de adolescentes entre 12 e 18 anos. Entre esses jovens,
cerca de 30,7 mil cumprem medidas socioeducativas, por terem cometido delitos e cerca
de 10 mil encontram-se internados em instituições penais para menores de idade
(JORNAL DO BRASIL, 2002). Técnicos do Ministério da Justiça estimam que os
presos entre 18 e 25 anos são cerca de 60% da população carcerária no país. Assim,
somados os adolescentes internados em instituições de correção ou submetidos a outras
punições previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente, o contingente de jovens
37
infratores chega a 143 mil pessoas (O GLOBO, 2001, p. 3). Tendo em vista esses dados,
alguns autores colaboraram para uma melhor compreensão desse cenário. De acordo
com Sposito (2003), em suas análises sobre escola e trabalho, essas duas realidades
constituem, para os jovens brasileiros, projetos interligados e passíveis de sofrer
alterações, tendo em vista o ciclo da vida e as condições sociais, que permitem a eles
viver sua condição juvenil.
Segundo a autora, embora venha ocorrendo um aumento expressivo do número
de matrículas nos cursos de ensino médio e superior, ainda levaremos muitos anos para
garantir a maior parte da população oportunidade de completar todo o ciclo educacional.
Para os segmentos menos favorecidos, o direito à educação básica e às oportunidades de
alcançarem uma escolarização mais avançada se dá por meio de muitos obstáculos,
exemplo disso são os jovens de periferia, que tendem a trabalhar durante o dia e estudar
nos cursos noturnos.
Sposito (2005), ao analisar sobre a educação desenvolve o raciocínio ligado aos
ciclos de vida que massacram as experiências juvenis no mundo contemporâneo
ocasionadas pela crise das instituições tradicionais (família e escola), aponta que é
necessário garantir que o jovem chegue à vida adulta com oportunidades de trabalho.
A socióloga pondera que a escola não monopoliza o processo da socialização
juvenil, diz que ele provém de diversas outras instâncias, como o lazer, convivência em
grupo, o consumo e a produção cultural. Ressalta, no entanto, que a família continua
sendo importante - particularmente para os jovens mais pobres - pela estabilidade
financeira e simbólica ausente nas ações governamentais. Por fim, ressalta que estas
outras experiências de socialização não são absolutas na concepção do jovem, estes
ainda valorizam a escola e o trabalho.
Desse modo, a juventude no Brasil também continua sendo construída pelas
relações de família, trabalho e escola, porém não se deve esquecer que as
“desigualdades econômicas continuam a delimitar os horizontes possíveis de ação dos
jovens nas suas relações com a escola e o mundo do trabalho” e que “apesar da crise da
escola e das dificuldades que os jovens enfrentam para assimilar os conteúdos escolares
em condição de extrema precariedade da rede de ensino, sobretudo a pública, a
confiança nos professores é apontada com muita intensidade, situando-se logo depois da
família.” (SPOSITO, 2005, p.103, 113).
A mesma autora em outro artigo, fruto de exames feitos por ela em dissertações
e teses defendidas nos Programas de Graduação e Pós-Graduação em Educação (USP),
38
de 1980 a 1990, para realização do projeto de pesquisa denominado “Juventude e
Escolarização: uma análise da produção de conhecimento” tece considerações
importantes, entre elas, a dificuldade em definir juventude e ainda, após ampla análise,
configura que a dispersão e variação de temas e subtemas, tende a dificultar a coesão de
informações, principalmente dada à contemporaneidade das pesquisas.
Em se referindo à escola, Sposito (2005) afirma que muitos pesquisadores se
limitaram à investigação pedagógica, deixando de lado as representações do jovem
sobre o universo educativo escolar, pincelam uma crítica à “imagem” que
investigadores possam vir a conceber destes jovens, apontam apenas o fator de
aprendizagem pedagógica sem analisar a interação cultural e grupal a que pertencem.
Sposito (2005) acrescenta que é a adoção do termo estudante trabalhador que
categoriza ou define a escola noturna em seu aspecto social, mas pesquisas recentes já
se referem à inclusão de novos suportes para a entrada e permanência destes nos
ambientes escolares. Ao que tudo indica é necessário, aqui no Brasil, levar em conta
outras dimensões e práticas sociais que insiram os jovens nos processos para a produção
de resultados empíricos mais significativos no campo juventude e escola.
Com a modelagem deste quadro sobre o tema em debate apresentado por
Sposito em seus estudos, posso sinalizar para a relevância do presente trabalho no
campo da educação, pois se o ProJovem trata de respostas à nova fase de oportunidades
oferecidas pelo Governo Federal à juventude, no sentido de amenizar situações de risco
social, estarei contribuindo com mais uma trabalhos de investigação para a melhoria da
implementação de políticas públicas de inclusão desta parcela jovem excluída da escola.
2.1.3. Juventude e Políticas Públicas
Compartilhar sobre a semântica do termo “políticas públicas” antes de tratarmos
da juventude é fundamental para ampliarmos as discussões e Sposito (2005) esclarece
muito bem ao dizer que, em uma significação primeira, a ideia de políticas públicas está
ligada a um conjunto de ações articuladas com recursos próprios, financeiros e
humanos. Não se reduz à implantação de serviços, pois envolve inúmeros projetos de
natureza ético-política, além de compreender diversos níveis de relação entre o Estado e
a sociedade civil na sua constituição, o que muitas vezes tende a provocar disputas
desconexas no meio social por estas vantagens.
39
Sabendo-se que políticas públicas diferem de políticas governamentais, órgãos
legislativos e judiciários também são responsáveis por desenvolvê-las. “De toda forma,
um traço definidor característico é a presença do aparelho público estatal na definição
de políticas, no acompanhamento e na avaliação, assegurando seu caráter público,
mesmo que em sua realização ocorram algumas parcerias.” (SPOSITO, 2003).
Assim, as políticas públicas, enquanto um conjunto de ações articuladas com
vistas a garantir impactos, devem ser construídas e executadas para solucionar tanto
problemas gerais quanto específicos da sociedade e entre esses sujeitos de direitos,
prescinde, portanto que se trate com dignidade o segmento da juventude.
Krischke (2005) argumenta em artigo que foi a partir de 1980, com o processo de
democratização, que a juventude brasileira apontou mudanças consideráveis em torno
de sua cultura política no Brasil. Apesar disto, Sposito (2003) cita Ruas (1998), para
contradizer esta idéia, e afirma que na década de 1990 nenhuma política setorial como
educação, saúde e trabalho contemplaram ações voltadas especificamente para jovens.
No Brasil, até então as políticas vinham em um só tom para todos, sem atender
as perspectivas de futuro da juventude. A presente autora constata que, de acordo com
as épocas históricas, as representações sociais de juventude sofrem mutações. O que
interfere são as variáveis do contexto político ideológico do momento. Nos idos anos
1960 a juventude era considerada um problema, pois se apresentava em crise de valores;
e a partir da década de 1970 sinaliza-se para um estudo sobre juventude voltado para o
trabalho.
O estatuto da Criança e do Adolescente (ECA – lei federal nº. 8.069),
promulgado em 13 de julho de 1990, abre um leque sobre direitos em que alguns setores
da sociedade brasileira têm se voltado. Entre eles uma discussão a cerca dos
adolescentes e jovens, em especial para os adolescentes que vivem em processo de
exclusão social, incluindo jovens pobres oriundos das classes médias urbanas
empobrecidas que tendem a aumentar a cada dia e que pode, ou não despertar ações
públicas na tentativa de se concretizar tais direitos.
O que se evidencia ainda neste processo é novamente a construção de uma
representação negativa da sociedade atribuída a estas crianças e adolescentes assistidas
pelo ECA, como sendo delinquentes e perigosos. Cabe neste contexto, inserir que as
políticas públicas de juventude caminham por rumos diversificados e trilhados em
concepções participativa e democrática ou o que se chama de “cidadania tutelada” ou
ainda assistência e controle de grupos do poder. O sentido construído pela sociedade
40
civil se opõe à juventude e, às vezes, o próprio jovem se alia neste sentido contraditório
imposto por uma dominação ideológica. Mesmo o Governo e organizações sociais
desejarem efetuar políticas promissoras para esta faceta social ainda se corre o risco do
aspecto tutela ou subordinação da sociedade suplantar no caso destas ações estatais.
De acordo com Ruas (apud SPOSITO, 2003, p.16-39), “no Brasil os jovens
são abrangidos por políticas sociais destinadas a todas as demais faixas etárias”, mesmo
que pesquisas, estudos e organizações de jovens demonstrem que há singularidades
neste segmento, a formulação das políticas públicas não devem generalizar. Uma
questão que tem sido recorrente nos estudos sobre a juventude é a de que mesmo em
governos locais, que se dizem democráticos, as políticas ainda são, na maioria dos
casos, formuladas sem participação popular, fortalecendo a ideia de políticas
compensatórias ou corretivas.
Sposito (2003) tece um painel de informações sobre os programas federais
destinados à juventude, e certifica que mesmo tendo um número considerável de
Projetos, não se garante a qualidade das ações, principalmente pela utilização de focos
difusos entre crianças e adolescentes, além de se referir ao pouco acúmulo teórico sobre
esta problemática, o que reflete na estagnação de ações eficazes e de pouca
democratização e participação:
Nacionalmente, no Brasil, ainda estão por se constituir conselhos e fóruns
que canalizem a interlocução de jovens e demais atores com o estado na
direção da definição política e da implementação prática de pautas
ampliadas de garantia dos direitos universais à juventude. Na análise do
conjunto de programas e projetos classificados pela sua maior ou menor
intensidade de foco na juventude, destacou-se o fato destes programas serem
recentes. (...) o que denota a recente trajetória na formulação de políticas da
juventude, assim como explica, em parte, a sua incipiente institucionalização
e fragmentação. (SPOSITO, 2003, p. 30)
Neste sentido, Sposito (2003) complementa que estes programas e projetos
implantados levaram jovens a um mercado de trabalho com poucas oportunidades de
estímulo intelectual, com ações que não contribuem para um tratamento diferenciado e
superador. Até mesmo ações não governamentais tidas como estratégias diretivas de
Estado e sociedade civil organizadas não passaram de montagens mercantilistas que
apontam a falta de atores sociais organizados que disseminem políticas públicas
democráticas para a juventude.
41
Medeiros; Otterloo (2006) acrescentam que foi no ano de 2005 que a juventude
brasileira conseguiu uma conquista importante: a criação da Secretaria Nacional da
Juventude, vinculada à Presidência da República, fruto da árdua luta dessa parcela
considerável da população brasileira, que atualmente soma 34 milhões que oscilam, no
intervalo de variação histórica, entre 19% e 21% em relação à população total do País.
São os jovens que apresentam maior capacidade migratória, tanto que aproximadamente
80% deles vivem em áreas urbanas que, em grande maioria, não possuem os
equipamentos sociais necessários para suprir suas múltiplas necessidades de
desenvolvimento. No Brasil, são nove milhões de jovens que sobrevivem em situação
de extrema pobreza, com valores abaixo de R$ 61,00 per capita. Tal situação agrava-se
ainda mais pelo encolhimento do Estado na esfera pública, que não tem sido capaz de
gerar e desenvolver Políticas Públicas de juventude eficazes nacionalmente.
Os dados processados pela equipe da Pesquisa Juventude e Democracia
revelaram que os jovens admitiriam participar mais da vida pública e de ações coletivas,
desde que resultasse em melhorias para a sociedade e que houvesse canais adequados de
participação. Entre as principais reivindicações destacam-se: uma escola de melhor
qualidade, melhor qualificação profissional, mais espaços de cultura e lazer próximos
aos seus locais de moradia.
A questão da segurança foi predominantemente destacada entre os jovens da
classe C (44%), aparecendo a violência como um dos principais obstáculos para o
acesso à cultura. Os jovens exigem governantes mais responsáveis e comprometidos
com a melhoria das condições de vida da população e rechaçam políticos corruptos. O
estudo constatou também que a juventude brasileira do século XXI ainda participa
pouco da vida pública (apenas 28% fazem parte de algum grupo, na maioria, religioso),
mas se preocupa com o futuro do país e espera que os governos promovam
oportunidades de sua inclusão social.
Contudo, Sposito (2003, p.88) admite que o desafio maior é “inscrever as
políticas públicas de juventude em uma pauta ampliada de direitos públicos de caráter
universalista. Essas orientações devem pressupor os jovens como sujeitos dotados de
autonomia e como interlocutores ativos na formulação, execução e avaliação das
políticas a eles destinadas.”
Mesmo com esta pauta de democratização apontada por Sposito é preciso que
se vá além de legislação dita democrática, de forma que se priorizem estratégias que
42
levem a efetiva participação desta parcela social em busca de novas alternativas de
sobrevivência.
2.2. Saberes Docentes e Prática Pedagógica Contemporânea.
É a partir da década de 1990 que no Brasil se buscam novos rumos para
compreender a prática docente e os saberes pedagógicos e epistemológicos relativos ao
currículo escolar. Iniciam-se nesta época, pesquisas que resgatam o papel do professor,
destacando a importância de se pensar a formação numa abordagem ampla, envolvendo
o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão docente.
Segundo Nóvoa (1995), esta nova abordagem veio em oposição a teorias
anteriores que reduziam a profissão docente a um conjunto de competências e técnicas,
ocasionando uma crise de identidade dos professores em decorrência de um corte entre
o eu profissional e o eu pessoal. O professor passou a ser o foco em estudos e debates,
suas ações se refletiam no profissional. Esse movimento surgiu "num universo
pedagógico, num amálgama de vontades de produzir um outro tipo de conhecimento,
mais próximo das realidades educativas e do quotidiano dos professores" (p. 19),
reforça o autor. Nessa perspectiva de analisar a formação de professores a partir da
valorização destes, é que os estudos sobre os saberes docentes ganham impulso e
começam a aparecer na literatura, na intenção de se identificarem os diferentes saberes
implícitos na prática docente. Para Nóvoa (1999), é preciso investir no professor como
foco primordial do processo ensino aprendizagem, além de investigá-lo sob ponto de
vista teórico e conceitual.
Repensando a formação dos professores a partir da análise da prática
pedagógica, Pimenta (1999, p.9) identifica os saberes como um dos aspectos a serem
considerados nos estudos sobre a identidade da profissão docente e parte da premissa de
que essa identidade é construída a partir da significação e revisão social da referida
profissão. Reafirma-se que as práticas resistem a inovações por serem fechadas em
saberes que não enfocam a realidade, estabelece-se um confronto entre as teorias e a
prática, da análise sistemática, das práticas à luz das teorias existentes e da construção
de novas teorias.
Neste capítulo de dissertação, pretendo adotar um percurso que amplie a
percepção de como se tem construído a ideia de profissão docente que, muitas vezes,
não corresponde à intencionalidade declarada pela prática pedagógica de escola regular
43
e até mesmo de programas de inclusão como o ProJovem. Nesta intenção
argumentativa, percorri Nóvoa (1995, 1997, 1999), Tardif (2000, 2002), Tardif;
Lessard, (2005) Contreras (2002), Esteban (2006), Girroux (1997), Cortella (2004),
Alarcão (2008), Freire (1975, 2003, 2005), Perrenoud (1999), entre outros.
Em se tratando dos Saberes, Práticas e Formação, Nóvoa (1999) diz que o
excesso dos discursos esconde a pobreza das práticas políticas. Não se veem surgir
propostas coerentes sobre a profissão docente, pelo contrário as ambiguidades são
permanentes. Por um lado, os professores são olhados com desconfiança, acusados de
serem profissionais medíocres e de terem uma formação precária; por outro, são
bombardeados com uma retórica cada vez mais abundante que os considera elementos
essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o progresso social e cultural.
Estamos diante de estigmas discursivos que pregam transformações e mudanças através
da inclusão. Será que as práticas cotidianas também são diferenciadas?
É neste contexto elencado sobre a formação e profissionalização dos docentes
que as discussões sobre práticas pedagógicas se apoiam, pois o discurso em torno da
expressão “qualidade da educação” seleciona e não interage com a dinâmica do
distanciamento social, econômico e cultural entre indivíduos, apenas se sobrepõe.
Esteban (2006, p. 29) afirma que humanizar o discurso e as práticas implicam
em discussões sobre as relações de poder advindos dos temas inclusão/exclusão que
circundam discursos socialmente construídos nas práticas escolares. É importante estar
atento às representações que surgem na subjetividade destas práticas. O/a professor/a
avalia e classifica cada aluno sem considerar o processo global do indivíduo e que são
poucas as crianças que respondem às exigências do modelo utilizado como referência
(ESTEBAN, 2006).
Nenhuma ação da escola está livre de intenções, ao contrário, está impregnada
de relações de poder que legitimam determinadas formas de conhecimento e valores
(GIROUX, 1997) trabalhados na escola a partir de estratégias que levam os grupos
sociais a tê-los como verdadeiros e únicos (CORTELLA, 2004) negando os saberes
construídos dentro de uma perspectiva vivencial e do saber popular, que na maioria das
vezes não encontram espaço nesse cotidiano. Dessa maneira, a escola é um poderoso
instrumento para a efetivação do processo de dominação e exclusão das classes menos
privilegiadas e tidas como intelectualmente inferiores, “por isso, a produção de valores e
conhecimentos, dando-se em sociedade, não é neutra, envolvida que está no âmbito do
poder e de quem o possui” (CORTELLA, 2004, p. 48).
44
A prática docente não é isolada da sociedade, reflete os estigmas e ideologias
sociais, desta forma discutir sobre o papel da escola como instrumento de transformação
social ainda não está fora dos anseios da escola crítica. As relações de poder vigentes
precisam sofrer interferências de práticas que busquem de fato a transformação social.
Para Giroux (1997), a perspectiva de um trabalho docente transformador
perpassa a compreensão das escolas enquanto esferas públicas democráticas. Este
espaço deve ser destinado à construção de conhecimentos e habilidades para a vivência
social dos estudantes, rompendo com a visão de escola como preparadora para um
mercado de trabalho.
A autonomia docente desliza em conjunturas que exploram a prática cotidiana
dos professores, deixando-os sem referência de sociedade que desejam construir.
Contreras (2002), em conclusão de artigo sobre proletarização dos professores, afirma
que há processos de controle ideológico sobre os professores que se escondem por um
aumento de sofisticação técnica e pela aparência de uma maior qualificação profissional
e que se quisermos entender o problema da autonomia profissional, é necessário ir além
das aparências e compreender a retórica dos discursos na área da educação. O docente é
levado a pensar a autonomia sob a estratégia da proletarização o que acarreta controle
ideológico.
Neste sentido, os slogans “trabalho transformador” e “esferas públicas
democráticas” se esvaziam ao desmontarmos discursos sobre práticas pedagógicas,
principalmente ao se refletir sobre os discursos provindos da representação dos docentes
sobre sua prática.
Tardif (2000) em artigo sobre saberes docentes
20
reforça esta ideia:
...só os profissionais são capazes de avaliar, em plena consciência, o
trabalho de seus pares. O profissionalismo acarreta, portanto, uma
autogestão dos conhecimentos pelo grupo dos pares, bem como um
autocontrole da prática: a competência ou a incompetência de um
profissional só podem ser avaliadas por seus pares. Esses conhecimentos
exigem também autonomia e discernimento por parte dos profissionais, ou
seja, não se trata somente de conhecimentos técnicos padronizados cujos
modos operatórios são codificados e conhecidos de antemão, por exemplo,
em forma de rotinas, de procedimentos ou mesmo de receitas.
20
Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: Elementos para uma
epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à formação para o
magistério/
45
Na verdade, somente o grupo de pertença pode interagir na construção de
práticas pedagógicas competentes. Se as práticas são ancoradas em estigmas
conceituais, crenças, valores e certezas exclusivas, o discernimento para transformar
estas rotinas em caminhos promissores depende unicamente da reflexão deste grupo.
Tardif (2000) apresenta, portanto, baseado nesta concepção da vida cotidiana do
professor, algumas características dos saberes profissionais:
(1) Saberes temporais - aqueles que são adquiridos através do tempo. Em
primeiro lugar, uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, os papéis do
professor e de como ensinar provém de sua própria história de vida, e, sobretudo de sua
vida escolar; em segundo, de sua jornada ampla de trabalho, e dos primeiros anos de
prática profissional. A maioria dos professores aprende a trabalhar “aos sopapos”,
atendendo a lei da sobrevivência profissional, construindo certezas e modelos de gestão.
Finalmente, são temporais em um terceiro sentido, pois desenvolvem no âmbito de uma
carreira, isto é, de um processo de vida profissional de longa duração do qual fazem
parte dimensões identitárias e dimensões de socialização profissional. Por exemplo,
esses estudos colocam em evidência o caráter narrativo do saber, com suas metáforas e
imagens centrais como a relação com as crianças, a questão da autoridade. Por outro
lado, a carreira também é um processo de socialização, isto é, um processo de
identificação e de incorporação dos indivíduos às práticas e rotinas institucionalizadas
ao cotidiano escolar.
(2) Saberes profissionais plurais e heterogêneos também são apresentados em
três sentidos: em primeiro lugar, eles provêm da cultura pessoal do professor e também
se apoia em certos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade, assim como
em conhecimentos didáticos e pedagógicos provindos de formação profissional; além de
se apoiarem em currículos escolares estagnados nas escolas, e muitas vezes, na
experiência de “pseudos” professores.
Em segundo, formam um repertório único, em torno de uma disciplina, utilizam
muitas teorias, concepções e técnicas, conforme a necessidade, mesmo que pareçam
contraditórias para os pesquisadores universitários. Sua relação com os saberes não é de
busca de coerência, mas de utilização integrada no trabalho, em função de vários
objetivos que procuram atingir simultaneamente. Finalmente, os saberes profissionais
são variados e heterogêneos porque os professores, na ação cotidiana, se perdem em
seus objetivos afetando a competência em realizá-lo.
46
Assim, controle do grupo, motivação, concentração, atendimentos, explicações
são objetivos diferenciados que interagem simultaneamente com as ações. Ora, esse
trabalho mostra que a prática na sala de aula, perante os alunos, exige competências
múltiplas e capacidade de implantar um sistema de regras sociais normativas que devem
ser respeitadas. Os professores precisam respeitar os programas escolares, adaptá-los e
transformá-los em função das condições concretas da turma e da evolução das
aprendizagens dos alunos. Quer se trate de uma aula ou do programa a ser ministrado
durante o ano inteiro, percebe-se que o professor precisa mobilizar um vasto cabedal de
saberes e de habilidades com recursos concretos integrados ao processo de trabalho.
(3) Os saberes profissionais são personalizados e situados. Neste estudo, os
professores dispõem de um sistema cognitivo próprio, pois possuem suas histórias de
vida, pensamentos e ações marcadas por contextos próprios, eles são fortemente
personalizados, ou seja, não se trata de saberes objetivados, mas apropriados,
incorporados, subjetivados. De fato, nas atividades e profissões de interação humana
como o magistério, o trabalhador, ao se fazer presente no local de trabalho, estabelece
relações interpessoais com coletivo escolar.
Em suma, o professor passa por ampla interação humana em seu trabalhado e
acaba tornando-se alheio à sua competência profissional, e a seus alentos naturais, o que
atrapalha o êxito em seu trabalho. São nestas atividades e profissões de interação
humana que os trabalhadores dificilmente se apoiam em conhecimentos objetivos,
concretos e eficazes durante situações de trabalho, e isto, até agora é o que tem ocorrido
com os professores. Por outro lado, os saberes profissionais docentes ganham sentido ao
serem personalizados, construídos e utilizados em função do trabalho particular. Os
significados atribuídos pelos professores e pelos alunos às situações de ensino estão
ancorados em saberes provenientes do contexto de trabalho.
(4) O quarto e último resultado de pesquisa mostra que o objeto do trabalho
docente é o ser humano e, consequentemente, os saberes dos professores trazem consigo
as marcas deste objeto. Os seres humanos têm a particularidade de existirem como
indivíduos, mesmo que pertençam a grupos, a coletividades, eles existem primeiro por
si mesmos. Esse fenômeno da individualidade aparece na prática docente, pois, embora
se trabalhe com grupos de alunos, os professores devem atingir a todos que os
compõem, pois são os indivíduos que aprendem. É uma atividade que envolve a
sensibilidade e o discernimento a fim de se evitar as generalizações.
47
A aquisição da sensibilidade relativa às diferenças entre os alunos constitui uma
principal característica do trabalho docente que exige do professor um investimento
contínuo, e uma disposição de estar constantemente revisando o repertório de saberes
adquiridos por meio da experiência. Uma outra consequência decorrente do objeto
humano deste trabalho reside no fato do saber profissional comportar sempre um
componente ético e emocional.
As práticas profissionais que envolvem emoções trazem surpresas e sentimentos
que geram questionamentos sobre a maneira de ensinar, de se relacionar com os outros,
sobre os efeitos de suas ações e sobre os valores nos quais elas se apóiam, exigem do
professor uma grande disponibilidade afetiva e uma capacidade de discernir suas
reações interiores compostas de certezas sobre os fundamentos de sua ação. O trabalho
diário com os alunos provoca o desenvolvimento de um “conhecimento de si”, de suas
próprias emoções e valores, da natureza, dos objetos, do alcance dessas emoções.
Embora seja possível manter os alunos fisicamente presos em uma sala de aula, não se
pode forçá-los a aprender, e sim motivá-los, o que exige atividade emocional e social e
mediações complexas da interação: a sedução, a persuasão, a autoridade, a retórica, as
recompensas, as punições. Essas mediações da interação levantam vários tipos de
problemas éticos, principalmente o abuso de poder, mas também problemas de
negligência ou de indiferença em relação a certos alunos. Pesquisas mostram que certos
professores acabam exercendo “escolhas” na sala de aula, o que provoca dilemas éticos.
Podemos resumir em uma perspectiva epistemológica do estudo do ensino e dos saberes
docentes que, na verdade, eles são construídos em situações de trabalho, são temporais,
plurais e heterogêneos, personalizados, interacionistas e situados, além de carregar
consigo marcas do objeto, que é próprio do ser humano.
Tardif e Lessard (2005) dizem ser o ensino uma das mais antigas profissões e foi
durante muito tempo apresentado como vocação, sacerdócio e seu exercício, acima de
tudo, baseava-se nas qualidades morais, pois o mestre para ser considerado bom tinha
que possuir conhecimento e demonstrar-se ético na educação dos jovens e satisfazer a
todos que os controlavam. Com o passar do tempo, o contexto de generalização e de
massificação da educação, e extensão da burocratização dos sistemas de ensino, o
sindicalismo conseguiram tratar o ensino como um ofício e os docentes como
trabalhador qualificado.
A emergência dos Estados na constituição do ensino público e de massa levou os
professores a serem selecionados por concurso, o que implementou um novo estatuto
48
profissional ao docente (Nóvoa, 1995). Ao estabelecer os concursos, ou exames, o
Estado responsabiliza-se pela atribuição das licenças ou realização do exercício da
docência, assim a “competência técnica” do professorado veio à tona. Nóvoa (1995) diz
que isto permitiu ampliar as lutas coletivas pela melhoria do estatuto profissional
docente. Como retorno se estabelece a necessidade de garantir a reprodução do corpo de
saberes e dos sistemas de normas da profissão, por meio de uma formação específica.
Outro aspecto essencial para a consolidação de um estatuto profissional é a criação das
associações profissionais docentes, “atores corporativos”, que surgiram principalmente
no século XIX.
O processo de feminização do corpo docente é um outro determinante que
incrementou a constituição do estatuto profissional dos professores. O poder de luta do
magistério tornou-se difícil, pois os salários das mulheres são considerados uma
complementação e não a renda principal (especialmente no século XIX).
Ainda segundo Nóvoa (1995), mesmo sabendo que a racionalização técnica do
trabalho do professor ainda suplanta a necessidade de competências e saberes ideais, o
discurso dominante sobre a desvalorização dos saberes e da prática docente mostra a
necessidade de regulação desta profissão e o respeito pela experiência do mestre, além
da valorização do processo interativo e formação continuada tão necessários à atividade
pedagógica.
Contreras (2002) aponta que exigir o merecimento de traços profissionais podem
não passar de estratégias ideológicas, pois à medida que os sujeitos se tornem
profissionais merecedores de seus privilégios, mais se ocultam carências de condições
de trabalho e pseudo estrutura de relação social: “a formação dos docentes não surge
como um processo e controle interno estabelecido pelo próprio grupo, mas como um
controle estabelecido pelo Estado” (CONTRERAS, p. 63); e isto não é compensador.
As estratégias administrativas ao se sobreporem às ações de profissionalismos
provocam uma participação forçada na execução de tarefas burocráticas que sufocam a
imposição curricular.
As práticas pedagógicas estarão carregadas de autonomias direcionadas que
constroem conhecimentos alheios à realidade social, cultural e econômica do educando.
O trabalho do professor não deve ser compreendido à margem das condições
sociopolíticas que dão credibilidade à instituição escolar (CONTRERAS, p.69).
Segundo Nóvoa (1995), existem três dilemas da profissão docente: a
comunidade, a autonomia e o conhecimento. Tal debate repercute no trabalho
49
pedagógico e na própria identidade da profissão docente. Assim, no primeiro dilema, os
docentes não gostam de prestar contas do seu trabalho às comunidades locais,
internalizam mais que externalizam, mesmo quando a retórica da diversidade persiste.
As escolas refletem modelos idênticos e não se adaptam às diferenças. Dominar bem a
matéria e ter domínio de comunicação é o que importa ao professor e esta escolha
provoca o desprestígio da profissão. “O reforço de práticas pedagógicas inovadoras,
construídas pelos professores a partir de uma reflexão sobre a experiência, parece ser a
única saída possível” (NÓVOA, 1999, p18). É importante que os docentes repensem
seu trabalho no quadro das relações sociais e de redes novas sabendo relacionar e
relacionar-se. O “novo espaço” da educação necessita ir além de intervenções técnicas,
políticas, para que se alcance a participação nos debate culturais e sociais. A valorização
da cultura é primordial para se apreender toda a complexidade do trabalho docente.
Assim, o saber docente constitui-se a partir de uma reflexão na e sobre a prática.
Essa tendência reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na formação
de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional
dos educadores e das instituições escolares. Freire (2005) havia dito que ensinar exige
reflexão e crítica sobre a prática e o saber produzido não deve ser ingênuo, precisa de
rigorosidade metódica, por isto, é fundamental que a prática da formação docente seja
coerente e não venha em forma de guias produzidos por intelectuais, mas sim pelo
próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. O que se precisa possibilitar
é reflexão sobre a prática para que ações críticas sejam efetivadas através das relações
de uns com os outros, e é primordial que estes educadores se assumam como ser social
histórico e transformador.
Neste sentido, para Nóvoa (1999), a profissionalização dos professores depende
da possibilidade de construir um saber pedagógico que não seja puramente instrumental.
Muitos discursos científicos refletem que consciência reflexiva, na verdade, vem do
saber filosófico enquanto que ao educador cabe apenas o papel de educar. Tal verdade
assemelha-se à de Platão, que institui a Filosofia como o conhecimento que rege a
todos. É importante que se invista na teorização da profissão docente para que discursos
ditos conscientes e reflexivos na área da educação sejam desmontados.
Por isso, é natural que discursos científicos “da moda” em educação sejam
também os de afirmação profissional dos professores. Tais momentos contêm indícios
de desvalorização da profissão, uma vez que provocam a “deslegitimação” dos
professores como produtores de saberes e investem novos grupos de especialistas que se
50
assumem como “autoridades científicas” no campo educativo. Estas considerações
acabam por instigar dilemas da profissão docente.
Os atuais programas de formação docente, tanto inicial quanto continuada,
concebem um novo perfil do professor como profissional reflexivo. Grande parcela dos
projetos elaborados no Brasil e em outros países tem apontado a prática reflexiva como
ação que proporciona aos professores uma autoavaliação de crenças e práticas
pedagógicas cotidianas, mudanças de postura percebidas em suas histórias, em suas
interações com os diversos campos do conhecimento, em situações de problematização
promovidas no ato educativo e, em última instância, pelas condições sociais e históricas
que atravessam no exercício da profissão. Para tanto, discorreremos sobre os conceitos
de prático reflexivo em Zeichner (1993), e no triplo movimento de reflexão: reflexão-
na- ação, reflexão-sobre- a- ação e sobre- a- reflexão- na -ação, construída por Schön
(1997) que apontam ainda algumas críticas levantadas por Zeichner (1993) apoiadas por
outros pesquisadores, em relação às possibilidades e limites dessa construção, e também
os equívocos ocasionados diante dessa nova concepção.
2.2.1. Prática docente e racionalidade técnica
A formação inicial do professor é enraizada no paradigma da racionalidade
técnica e observa-se que ainda não se tem preocupação em motivar os futuros
professores para se romper com esta marca pedagógica. Segundo Contreras (2002), a
ideia básica de racionalidade técnica mostra que a prática profissional é pautada na
utilização de instrumentos e na aplicação de conhecimento teórico e técnico no intuito
de alcançar resultados pré-determinados, o que deixa o processo educativo falho. Este
modelo de profissionalidade docente assume a “produtividade” do ensino e currículo
juntos e direcionados para alcançar resultados. O currículo é despersonalizado e
descontextualizado, as ações do professor consistem na aplicação de decisões técnicas.
Para Shön (1997), a racionalidade técnica é limitada e não corresponde aos problemas
que a prática docente exige.
Neste sentido, de acordo com Contreras (2002), os docentes neste modelo se
dispõem apenas na aplicação de técnicas provindas implicitamente de estratégias
anteriormente determinadas, desejam reconhecer resultados pré-estabelecidos e, caso
não se tenha êxito almejado, selecionam outros tratamentos convenientes à situação
vivenciada.
51
Shön, (apud Contreras, 2002) tece uma crítica a esta concepção de prática
profissional, afirma que a formulação é um processo que deveria existir, pois é a partir
da natureza dos enfrentamentos que decisões deveriam ser adotadas. Esta crítica é
relevante, já que o contexto escolar deve levar em consideração as habilidades,
autonomia e afetividade do docente.
Contreras (2002) faz uma análise crítica da epistemologia da prática ao analisar
que na prática docente deve-se considerar a sociedade plural, no sentido da pluralidade
dos saberes, mas também desigual, no sentido das desigualdades sociais, econômicas,
culturais e políticas. A ação pedagógica precisa estar atenta ao conteúdo político e à
responsabilidade social. Ações reflexivas e interativas no contexto escolar devem ter
compromisso de emancipação e de transformação das desigualdades sociais. O
profissional técnico não interage com o conhecimento produzido e reproduz estigmas de
exclusão ao utilizar este conhecimento enquanto produto de aplicação ideológica.
2.2.2. Da prática reflexiva ao intelectual crítico
A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer
o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob
pena de ser uma farsa. PAULO FREIRE
A década de noventa reconstrói o que se denomina de “professor reflexivo”, ou
“abordagem reflexiva”. Em decorrência de seu surgimento, já se conquistou muitos
adeptos e hoje o debate recente de pesquisa em educação acerca da proposta do
professor reflexivo tem-se proliferado. Esta concepção surge através da prática reflexiva
sobre o ensino apresentada por Zeichner
21
, que mostrou a capacidade de
contextualização do docente, ao objetivar ensino de qualidade. Os estudos tomaram
novas dimensões de sentido através do livro “Os professores e sua formação”,
organizado pelo professor António Nóvoa
22
e sob a orientação da Professora Isabel
Alarcão
23
.
21
Kenned Zeichner desenvolveu muitas concepções acerca de professores práticos reflexivos, além de
realizar pesquisa em programas de formação reflexiva nos Estados Unidos.
22
António Nóvoa é Doutor em Educação e catedrático da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação
da Universidade de Lisboa.
23
Isabel Alarcão é doutora em Educação pela Universidade de Liverpool (Inglaterra) e professora
Catedrática da Universidade de Aveiro, onde também foi Vice Reitora e Reitora. Têm várias publicações
inclusive no Brasil onde tem proferido conferências.
52
A escola como instância necessária à transformação social necessita assumir
esse papel a partir da percepção, compreensão e interpretação dos contextos histórico-
culturais de seus alunos, pois fora dessa posição ela nunca irá superar a prática
reprodutora e excludente. A elaboração e consolidação de projetos político-pedagógicos
em uma dimensão coletiva de produção, a partir da leitura dos contextos sociais e
históricos em que a escola está inserida, pressupõem a realização de práticas
pedagógicas não isoladas, com vistas à formação inter/multiculural dos alunos.
Ao se constatar que discurso educativo foi invadido pela retórica de reflexão,
deve-se entender o sentido primeiro desta palavra para melhor compreender o sentido
desta expressão, tanto na dimensão teórica quanto nas suas implicações pragmáticas.
Dewey apud Zeichner, (1993) distingue ato reflexivo do rotineiro, afirmando que este é
guiado pelo impulso, hábito ou submissão à autoridade; enquanto que aquele é
questionador, baseado na vontade e intuição e implica à busca de soluções lógicas e
racionais para os problemas. A reflexão, portanto, consiste no exame ativo, persistente e
cuidadoso de todas as crenças ou supostas formas de conhecimento, à luz dos
fundamentos que as sustentam e das conclusões que levem ao espírito aberto e ações
responsáveis.
No contexto brasileiro, foi Paulo Freire um dos precursores da reflexividade
fundamentada no processo de ação-reflexão-ação que visa à formação da consciência
política. Freire sustenta que “não é no silêncio que os homens se fazem, mas nas
palavras, no trabalho, na ação-reflexão” (Freire, 2005, p.90). De acordo com o seu
pensamento, a reflexão do sujeito sobre si, sobre seu estar no mundo e sobre as suas
ações sobre o mundo, permitem a transposição de limites, que lhe são impostos pelo
próprio mundo e, respectivamente, a adoção de ações comprometidas. Portanto, a
ausência deste processo de reflexão, sobre a ação faz com que os sujeitos não
apresentem consciência do mundo e a ele apenas se adaptem. Ainda, segundo Freire, a
capacidade de atuar, operar, transformar, a realidade de acordo com intenções definidas,
aliadas a capacidade, e refletir, faz do homem um ser de práxis.
Para Zeichner (1993), na última década, o termo prático reflexivo e ensino
reflexivo tornaram-se slogans da reforma do ensino e da formação de professores por
todo mundo, incorporou-se no discurso sobre prática reflexiva tudo aquilo em que se crê
na comunidade escolar acerca do ensino, acabando por esvaziar o termo reflexão. O
importante para este autor é agir com metas de forma consciente, ou seja, transformar a
práxis mais competente e constituí-la em um ato político
planejado e intencional.
53
Desta maneira, o processo reflexivo é representado pela ação na qual o
pensamento se volta a investigar a si mesmo, examinando a natureza de sua própria
atividade e estabelecendo princípios norteadores. A reflexão, neste sentido, possibilita
aos professores a tomada de consciência do próprio conhecimento teórico ou prático,
favorecendo a construção e a reconstrução de conhecimentos oriundos do contexto
prático onde atua, “é fundamental que professores tenham objetivos educacionais
justificáveis como: saber por que, para que, para quem e como ensina” (Zeichner, 1993,
p. 21). A ação reflexiva implica em uma consideração e cuidadosa daquilo que se
acredita ou se pratica iluminada pelos motivos que a justificam e pelas consequências
que produz.
A formação deve engrossar o pensamento crítico-reflexivo através de
instrumentos pedagógicos que facilitem às dinâmicas de desejo interior participativo.
Portanto, o estado de formação incita ao desenvolvimento pessoal, trabalho criativo
através de projetos próprios que objetivam a construção de uma identidade profissional.
Argumentações tecidas por Zeichner e outras que emergem em Alarcão (2008,
p.43) sustentam a necessidade de se acreditar nas potencialidades da proposta de
formação do professor reflexivo e na formação de identidade profissional, porém a
autora reitera que se deve proceder a novas formas de reflexividade, entre elas o caráter
colaborativo no coletivo docente. “O conceito de reflexão não foi compreendido em
profundidade e pode ter redundado, em certos programas de formação, num mero
slogan a la mode, mas destituído de sentido, [...]” (ALARCÃO, 2008, p.43).
Para tanto, a autora afirma que o docente reflexivo tem objetivos e trabalha em
equipe, o coletivo pensante ajuda a qualificar a si próprio. A escola é o lugar de
constante aprendizado e deve assumir um dinâmico processo de reflexão interativa,
junto aos atores do processo, sendo uma instituição que pensa a si mesma, na sua
missão social e organização, pois nunca está completamente organizada, mas em
constante construção. Esse processo pode ser realizado dentro de um projeto bem
definido pela escola, que contemple uma política educacional e crie as condições
necessárias para a aprendizagem de todos, partindo de diretrizes fundamentais da
existência social, dentre elas, a reflexão interativa que deve ser o ponto de validação de
do conhecimento construído.
Também numa crítica ao slogan reflexivo, Perrenoud (1999), ao discutir sobre
formação, em artigo, afirma que a prática reflexiva e participação crítica são entendidas
como orientações prioritárias da formação de professores, mas, antes disto se efetivar, é
54
importante que além das transformações da sociedade, a escola e a formação de
profissionais da educação também se transformem. O trabalho dos professores evolui
lentamente, fruto de rotinas intragáveis vivenciadas por eles. É por isso que as
evoluções dos problemas e dos contextos sociais não corroboram com o
desenvolvimento das práticas pedagógicas. O autor afirma que mesmo aqueles que estão
convencidos de que a escola deve se adaptar à "vida moderna" e "tornar-se mais eficaz"
ainda não estão prontos para elevar o nível de formação e de profissionalização docente.
Muitos acham que docentes formados numa prática reflexiva para a participação crítica
e cooperação passem a ser contestadores incômodos.
Perrenould (1999) apela para a lucidez, pois basta ler nas entrelinhas que a tríade
profissionalização, prática reflexiva e participação crítica não correspondem nem à
identidade, nem ao ideal da maioria dos professores em função e nem aos que se
dirigem para o ensino. O sistema educativo é burocrático e uma parte dos docentes
persiste em permanecer na ala conservadora da profissão. Percebe-se esta situação, ao se
ouvir discursos que afirmam estar engajados no processo de escolarização, mas, que na
verdade, submetem-se aos aspectos ideológicos que atendem ao composto orgânico
social.
A prática reflexiva acaba sendo utópica, o professor, para sobreviver,
desenvolve práticas defensivas e alheias ao processo de reflexão, o que ocorre é apenas
o controle da situação, alguns se fecham às práticas ativas e intensificam diálogos
corriqueiros com colegas de profissão promovendo ações esvaziadas. Neste sentido,
Perrenoud (1999) organiza base de competências profissionais ligadas às
transformações do ofício de professor, a seguir: 1. produzir e animar as situações de
aprendizagem; 2. gerir o progresso das aprendizagens; 3. conceber e fazer evoluir os
dispositivos de diferenciação; 4. envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu
trabalho; 5. trabalhar em equipe; 6. participar da gestão da escola; 7. informar e
envolver os pais; 8. servir-se de novas tecnologias; 9. enfrentar os deveres e dilemas
éticos da profissão; 10. gerir sua própria formação contínua, (PERRENOUD, 1999).
A prática reflexiva e a participação crítica devem compor uma engrenagem
sedutora que seja adotada, visada e desenvolvidas pelo conjunto dos formadores e das
unidades de formação. Perrenoud (1999) colabora afirmando que as competências
profissionais só podem, na verdade, ser construídas graças a uma prática reflexiva na
qual haja participação eficaz. Em outras palavras, é no funcionamento da postura
55
reflexiva e participativa crítica que os estudantes tirarão o melhor proveito dos
momentos de formação.
O conceito de práticas reflexivas conhecido desde as obras de Schon (1997)
acaba por não se concretizar nas ações diárias. Perrenoud (1999) aponta que nem a
prática reflexiva espontânea e nem a metódica e coletiva usadas pelos profissionais
durante o tempo em que os objetivos são postos, são atingidas, pois estas não
transformam as ações do cotidiano escolar. A mesmice, o sentimento de fracasso,
impotência, desconforto e sofrimento desencadeiam reflexões tanto para o ser humano
como para o profissional. Por isso, o ensino, a prática reflexiva sem ser permanente não
pode se limitar à resolução das crises, de problemas ou de dilemas. O profissional
reflexivo aceita fazer parte do problema, reflete sobre sua própria relação com o saber,
com as pessoas, o poder, as instituições, as tecnologias, o tempo que passa, a
cooperação, tanto quanto sobre o modo de superar as limitações ou de tornar seus gestos
técnicos mais eficazes.
Espera-se, desta forma, que um professor reflexivo mantenha uma relação de
envolvimento com a sua prática, e na perspectiva da profissionalização é bom que se
tenha compromisso crítico no debate social sobre as finalidades da escola e seu papel na
sociedade. Nesse sentido, Contreras (2002) diz que só haverá autonomia profissional, se
houver também a autonomia social discutida intersubjetivamente sob o ponto de vista e
interesses dos sujeitos comunicativos. Isso propicia aos docentes, maior capacidade de
intervir nas decisões políticas da escola e de ter melhores condições de realizar a
construção do seu saber profissional, permanentemente, dentro de dimensões
institucionais, profissionais, pessoais e, também interpessoais.
A reflexão interativa nasce da compreensão dos “determinantes sociais”, pela
racionalidade concreta dos atores; por suas deliberações, racionalizações e motivações
que constituem a fonte de seus julgamentos, escolhas e decisões. A competência do
professor reflexivo interativo está diretamente ligada à sua capacidade de racionalizar a
própria prática, de criticá-la, de revisá-la, de objetivá-la, buscando fundamentá-la em
razões de agir e nos objetivos de vida de todos os atores envolvidos direta ou
indiretamente com o processo educativo. Esse novo profissional constrói a autonomia
profissional junto à autonomia social, procurando adquirir maior capacidade de intervir
nas decisões políticas de interesse da escola motivado, principalmente, pelas condições
de sobrevivência sociocultural e material da comunidade, como requisitos primordiais
do ato educativo. Desta forma, o saber docente é construído de maneira permanente, na
56
interação com os demais atores, observando as dimensões pessoais, profissionais,
institucionais e interpessoais. A efetivação da prática reflexiva interativa, portanto, faz
parte de um conceito político epistemológico que requer o acompanhamento de políticas
públicas consequentes para sua efetivação. A reflexão na interação conduz a educação
democraticamente, fugindo da autocomplacência; do individualismo competitivo e da
irresponsabilidade social na prática educativa.
2.3. A Teoria das Representações Sociais
Esta pesquisa fundamenta-se numa abordagem teórico-metodológica das
representações sociais oferecida por Moscovici. As representações sociais funcionam
como os sistemas de referência que utilizamos para classificar pessoas, grupos sociais e
acontecimentos da vida cotidiana, um modelo que atende aos complexos significados
surgidos na área da educação. Como sugere Alves-Mazzotti (1998), o estudo das
representações sociais é um caminho que se constrói na medida em que a pesquisa se
forma.
Por suas relações com a linguagem, a ideologia e o imaginário social a
Representação Social constitui elemento essencial à análise dos mecanismos que
interferem na eficácia do processo educativo. O relacionamento com o social a respeito
de fatos do cotidiano constitui universos consensuais onde novas representações são
elaboradas e comunicadas e formam teorias do senso comum que constroem a
identidade grupal e o sentimento de pertencimento do indivíduo ao grupo.
A teoria das Representações Sociais originada com a publicação do estudo de
Moscovici em 1961, La Psychanalyse: Son image et son public, procurou redefinir o
campo da Psicologia Social a partir do poder de construção do real e de sua função
simbólica. Para Moscovici (2001), esta teoria não ocorreu num vazio cultural, apoiou-se
nos fundamentos das ciências sociais, especialmente em Durkheim que ao definir os
diferentes fenômenos sociais procura uma separação entre as representações coletivas
(sociedade em sua totalidade) e individuais (a consciência de cada um); sendo que as
coletivas são homogêneas e passam a ser vividas por um todo social e perduram por
gerações, além de serem estáveis ou, dependendo, efêmeras, aplicação esta, que se
relaciona à sociedade dita primitiva. Segundo Nóbrega (2001), as representações
coletivas para Durkheim são fenômenos capazes de assegurar os laços entre os membros
de uma sociedade, de mantê-los através das gerações e de diferentes formas de
57
pensamentos e saberes compartilhados coletivamente (crenças, mitos, ciências,
religiões, opiniões), irredutíveis à experiência individual. A lacuna deixada por
Durkheim abriu espaço para Moscovici, dentro de uma perspectiva psicossociológica,
ao apresentar uma inovação social e móvel, já que o mundo moderno transformou-se
com a acentuação da divisão do trabalho. Moscovici a partir de estudos explicativos de
como se dá a mediação entre o individual e o social, nega explicações essencialmente
sociais como em Durkheim, ou as essencialmente cognitivistas como em Piaget,
renuncia ao conceito de consciência coletiva e reconhece que as representações são
construídas e adquiridas, não são estáticas, logo os suportes tanto individuais quanto
grupais em seu processo de interação é que as constroem, passando a ser representações
sociais. As condições sociais passaram a ser desiguais, assim as representações sociais
são perceptíveis na heterogeneidade da desigualdade social e conhecimento do senso
comum.
Não existe separação entre universo externo e o interno do sujeito: em sua
atividade representativa este sujeito não reproduz passivamente um dado objeto, mas o
reconstrói, e ao fazê-lo se constitui, ao apreendê-lo se situa no universo social e
material.
Desta forma, ao estudar a ação do homem comum, esta teoria busca construir
uma epistemologia da prática, retomando o poder de autoria dos sujeitos ao dar voz aos
saberes informais que emergem das relações grupais ou coletivas. Se antes estes saberes
eram desqualificados pela racionalidade científica, Moscovici (1978) evidenciou a
racionalidade desses indícios, que nascidos da práxis dos sujeitos e concretizados no
cotidiano, tornam-se um sistema de signos coerente, capazes de produzir saberes de
ordem social que circulam, cruzam-se e se cristalizam através de uma fala, um gesto,
um encontro em nosso universo cotidiano. As representações estão presentes na maioria
das relações sociais, nos objetos produzidos ou consumidos, nas comunicações trocadas.
Segundo Alves-Mazzotti (1994),
além do próprio Moscovici e de Jodelet,
muitos outros pesquisadores têm apresentado contribuições relevantes para o
aprimoramento da teoria ao longo desse período de mais de trinta anos que nos separam
de sua formulação inicial. Jodelet (1989) reuniu grande parte desses trabalhos em um
volume exclusivamente dedicado ao estudo das representações sociais. Além disso,
Alves-Mazzotti (1994) ressalta que inúmeros estudos empíricos têm investigado
representações de objetos sociais, como “criança”, “escola”, “trabalho”, “corpo”, “saúde
e doença”, “prostituição” e muitos outros, sob os mais variados aspectos. Como pode
58
ser observado pelos trabalhos citados, uma vasta área de estudos teóricos e de
investigações empíricas vem sendo desenvolvida no campo das representações sociais.
Mas é, sobretudo na década de 1980, que o estudo das representações sociais tem sido
crescente, a publicação em língua inglesa de trabalhos realizados na área expande esse
conhecimento para além das fronteiras européias, chamando a atenção de pesquisadores
e de revistas especializadas.
Estudos de Moscovici (2003), Jovchelovitch (1998) e Jodelet (2001) reforçam a
definição da TRS como sendo um campo de estudo que visa compreender o processo de
construção do conhecimento a partir da lógica do senso comum, enquanto um tipo de
construção própria que permite que grupos específicos, em situações e contextos
históricos e sociais próprios possam interagir com situações de seu tempo. Esse
conhecimento é formado e transformado na interação entre sujeitos e objetos de
conhecimento a partir da contextualização cultural e histórica destes.
Jodelet (2001), ao sistematizar os fundamentos teóricos das representações
sociais, parte de um conceito que prioriza o saber do senso comum e que se designa
uma forma de pensamento social. As modalidades do pensamento atuam na
compreensão e no domínio do ambiente social emergindo assim as representações. A
apropriação das informações e saberes sobre um dado objeto podem ser ignorados, e
sofrerá modificações de acordo com o contexto cultural dos sujeitos, construindo assim
um esquema figurativo que permite a concretização do objeto.
Jodelet (2001) acrescenta ainda que a representação não é nem a parte subjetiva
do objeto, nem a parte objetiva do sujeito, ela é o processo pelo qual se estabelece essa
relação que pode ser especificada como:
• a representação de alguma coisa (objeto) e de alguém (sujeito);
• a compreensão do indivíduo em seu grupo de pertença, participação social e
cultural e sua interação grupal;
• uma forma de conhecimento elaborada;
• saber prático que deve ser capturado a partir dos contextos e condições de sua
produção através do caráter construtivo.
Assim, Jodelet (2001) considera importante nortear três questões que se
relacionam com: a) o estudo das condições de produção e circulação das representações
sociais, (quem sabe e onde sabe?), b) a pesquisa dos processos e estados das
representações sociais, (o que e como sabe?) e c) a ocupação com princípios norteadores
59
e epistemológicos das representações sociais, (sobre o que sabe e com que é feito?).
Estas delimitações assumem um caráter mais didático que normativo.
Ao tomar como referencial teórico-metodológico a teoria das representações,
essa pesquisa procura evidenciar que saberes de ordem social nascem da relação
estabelecida entre os fenômenos individuais e os fenômenos coletivos, permitindo, de
maneira concreta, a identificação das representações e a reflexão sobre elas. Não há
representação social sem objeto e sem sujeito social, coletivo ou individual, pertencente
a um determinado grupo, pois “uma representação é sempre uma representação de algo
ou de alguém, tanto quanto de alguma coisa” (MOSCOVICI, 1978). Ao buscar as
representações sociais dos educadores do ProJovem sobre sua prática pedagógica, levei
em consideração a fala argumentativa dos sujeitos e as raízes culturais que eles
mantêm
.
De acordo com Moscovici (1978), as representações sociais possuem três
dimensões: a primeira, denominada conceitual ou informacional, refere-se aos
conhecimentos de um determinado grupo acerca de um dado objeto social que pode
variar de acordo com as características desse conhecimento
.
A segunda, denominada
dimensão atitudinal, de caráter emocional, se refere aos comportamentos que são
atribuídos pelos sujeitos da representação social, corresponde à orientação global,
favorável ou desfavorável ao objeto representado.
A última conhecida como campo de
representação, parte da ideia de imagem ou modelo social que se organiza e se estrutura
na representação. As representações sociais possuem também, conforme explica
Moscovici (1978), uma estrutura de natureza dupla, ou seja, conceitual e figurativa, que
devem ser entendidas “não como mero processamento de informações e elaboração de
teorias, mas como práxis; ou seja, tomando como ponto de partida a funcionalidade das
representações sociais na criação e na manutenção de uma determinada ordem social”
(
SPINK, 1993). Assim, “a toda figura um sentido e a todo sentido uma figura” o que
torna “o conceito e a percepção de certo modo intercambiáveis”. E é a partir da função
cognitiva, (Spink, 1993), que se torna o que é estranho em algo familiar e que se
originam os processos intitulados por Moscovici: ancoragem e objetivação.
60
2.3.1 Os Processos de Objetivação e Ancoragem
Jodelet (1990), difusora e colaboradora das ideias de Moscovici, considera que a
representação social diz respeito à maneira como os sujeitos sociais apreendem os
acontecimentos da vida cotidiana, informações do contexto das pessoas, ou seja, diz
respeito aos conhecimentos acumulados a partir da experiência, dos saberes e de
pensamento que se recebem e transmitem pela tradição, pela educação e pela
comunicação social. Jodelet (2001) explica os dois mecanismos: a objetivação e a
ancoragem, ligados a conteúdos e estruturas que enraízam a representação e seu objeto,
num campo de significações e valores sociais.
A objetivação é um o processo pelo qual se reabsorve um conjunto de
significações, ou seja, designa a passagem de conceitos e ideias para esquemas e
imagens concretas, materializando-as em três fases: construção seletiva, esquematização
estruturante e naturalização (JODELET, 2001, p.38). As duas primeiras ligadas à
pertença social dos sujeitos. "Objetivar é reabsorver o excesso de significações,
materializando-as" (Moscovici, 1978).
A primeira fase, a seleção e descontextualização, é um fenômeno que se constrói
de acordo com critérios culturais, determinados pela desigualdade das condições de
acesso à informação e do grau de pertencimento do grupo que, ao privilegiar elementos
que se harmonizam com os valores, crenças, representações já existentes no contexto
grupal, torna-os fatos próprios do universo do senso comum, preservando a coerência
com o sistema de valores do grupo. Sendo assim, estas informações são apreendidas
pelo grupo de forma fragmentada, distorcida da sua origem, mas acessível ao
conhecimento do grupo de pertença. A segunda fase, o núcleo figurativo, está
relacionada ao processo psíquico interno pelo qual o indivíduo procura tornar um fato,
objeto e/ou conhecimento novo, em algo familiar coerente com o referencial que já traz
consigo, e para isso, materializa o conceito em imagem ou esquema numa coerente
visão de mundo. A terceira fase, a naturalização, que se constrói a partir da formação do
núcleo figurativo, vai permitir ao indivíduo materializar esta “visão” em elementos da
sua realidade de senso-comum. Naturalizando os esquemas conceituais, o indivíduo
dota-os de uma realidade própria, de um significado próprio, coerente com as suas
capacidades de compreensão, bem como com suas necessidades de eliminar qualquer
contradição que fragilize a base de suas representações sociais já cristalizadas.
61
Em síntese, o que ocorre é a formação de uma estrutura psíquica que evoca
elementos mais arraigados na cultura, na tradição, ou seja, a representação social é uma
atividade de reestruturação cognitiva do indivíduo, através da qual, ele explica e
justifica a identidade que selecionou de si mesmo para ser aceito em um grupo ou para
justificar a sua não inserção em um dado espaço grupal.
Já a ancoragem se refere ao enraizamento social da representação e de seu objeto
É importante percebermos as diferentes perspectivas que a ancoragem dota a um mesmo
objeto e como se processam os diferentes sistemas de valores ou de contra valores,
dependendo da inserção social e cultural dos indivíduos, além de se permitir
compreender como os elementos da representação não só exprimem relações sociais,
mas também contribuem para construí-las, ajudando a tornar familiar aquilo que não o
é. Imagens provindas dos grupos de pertenças se integram e revelam o núcleo figurativo
da representação social, e reconhecê-lo contribui para elucidar comportamentos e
relação que determinados sujeitos mantêm sobre certo objeto. A ancoragem fornece à
objetivação os elementos que poderão servir para a elaboração de novas representações.
Moscovici (2003, p. 62) a define da seguinte forma:
ancorar é, pois, classificar e dar nome a alguma coisa. Coisas que não são
classificadas e que não possuem nome são estranhas, não existentes e ao
mesmo tempo ameaçadoras. Nós experimentamos uma resistência, um
distanciamento, quando não somos capazes de colocar esse objeto ou pessoa
em uma determinada categoria, de rotulá-la com um nome conhecido. No
momento em que nós podemos falar sobre algo, avaliá-lo e comunicá-lo (...)
então nós podemos representar o não usual em nosso mundo familiar.
Cada indivíduo vai formando um sistema de pensamento diferenciado e, ao
mesmo tempo, coerente com o sistema do grupo ao qual pertence. Esse sistema é
utilizado, tanto pelo indivíduo como pelo grupo, como referência para a interação
positiva ou negativa com um novo objeto. Daí a afirmação de Jodelet (2001), de que a
representação social não se inscreve numa tábula rasa, ou seja, há sempre um sistema de
representação antigo, algo já pensado, latente ou manifesto, que, em contato com outros
sistemas de pensamento, sofre seus efeitos mudando seu conteúdo e suas percepções.
Diante do exposto, pode-se perceber que tanto a objetivação como a ancoragem são
mecanismos que se integram reciprocamente e não podem ser analisados de forma
independente.
A ancoragem se organiza em três funções básicas da representação: 1.a função
cognitiva de integração da novidade; 2. a função de interpretação da realidade e 3.a
função de orientação das condutas e das relações sociais, além de apresentar três
62
condições estruturantes: 1. a atribuição de sentido que comporta a rede de significações
em que são estruturados e hierarquizados os valores já existentes na cultura; 2. a
instrumentalização do saber que confere valor funcional à estrutura imaginante da RS, à
medida que se torna uma teoria de referência e que permite aos indivíduos
compreenderem a realidade e, 3. o enraizamento no sistema do pensamento em que a
RS se inscreve sobre um sistema de ideias pré-existentes. Assim, esse processo permite
compreender a rede de subjetividade que circunda um objeto (JODELET, 1990).
A presente pesquisa adota a abordagem processual proposta por Moscovici
(2001), através dos processos de ancoragem e objetivação, na tentativa de colher
indícios da representação social de professores que estão engajados em projeto de
inclusão social. O pertencimento do grupo de docentes do ProJovem, sua história e
cultura são capturados enquanto senso comum na construção de saberes concretizados
no imaginário social destes sujeitos.
2.3.2 As Representações e a Educação
O interesse pelas representações sociais na intenção de compreender fatos da
educação tem sido revelador, pois esta teoria pode condensar mudanças concretas nesta
área. Alves-Mazzotti (1994, p.60) afirma que:
o estudo das representações sociais parece ser um caminho promissor para
atingir esses propósitos na medida em que investiga justamente como se
formam e como funcionam os sistemas de referência que utilizamos para
classificar pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade
cotidiana. Por suas relações com a linguagem, a ideologia e o imaginário
social e, principalmente, por seu papel na orientação de condutas e das
práticas sociais, as representações sociais constituem elementos essenciais à
análise dos mecanismos que interferem na eficácia do processo educativo.
Para Alves-Mazzotti (1994), as pesquisas no campo da educação ainda
continuam escassas e os temas sem novidades. O importante é observar que a produção
brasileira da década de 1990 tem um número crescente de pesquisas que adotam o
referencial teórico das representações sociais, a ponto de ser criticado por alguns como
um novo modismo. Na medida em que as representações sociais orientam e justificam
práticas, as pesquisas sobre as RS podem beneficiar o processo educacional, pois ao se
relacionar com as práticas e com a formação de identidades, a teoria possibilita oferecer
antecipações hipotéticas sobre comportamentos e trajetórias, bem como a identificação
63
dos conflitos entre os sentidos atribuídos ao mesmo objeto pelos diferentes atores
envolvidos nas relações pedagógicas. As representações sociais podem compreender o
fenômeno do fracasso escolar e a partir daí poderemos propor ações estratégicas que
miniminizem este quadro. Abric (1996 apud ALVES-MAZZOTTI, 2003) afirma que o
estudo de elementos simbólicos que estão em jogo nas interações de pessoas e grupos,
agentes ou vítimas da exclusão é essencial à compreensão dos fenômenos a ela
relacionados, uma vez que as representações sempre implicam numa organização
específica nas relações interpessoais ou grupais.
Para Alves-Mazzotti (1994), as representações sociais no campo educacional
ainda abarcam poucos pesquisadores, os autores apenas estudam aspectos ou
manifestações, principalmente no que se refere à situação pedagógica, como por
exemplo, as relações hierárquicas entre aluno e professor. Estudiosos do campo da
representação acreditam na utilidade deste estudo para a compreensão do processo da
educação, tanto do ponto de vista do objeto quanto do conteúdo a ser ensinado.
Neste
contexto, detectar a representação que se forma no imaginário social tem possibilitado
intervenções práticas para a solução de problemas na área da Educação, mesmo sabendo
que os docentes ainda apresentam práticas não reflexivas interativas no cotidiano
escolar, conforme observa Gilly (1989):
[...] as representações sociais, enquanto sistemas autônomos de
significações sociais, são fruto de compromissos contraditórios sob a dupla
pressão de fatores ideológicos e de restrições ligadas ao funcionamento
efetivo do sistema escolar, sendo que o peso destas últimas parece tão mais
forte que os indivíduos são diretamente afetados por, ou implicados nas,
práticas cotidianas. Vê-se, então que, face a uma instituição que está longe
de realizar nos fatos as mudanças esperadas, os indivíduos se apoiam, para
guiar e justificar seus comportamentos, em sistemas representacionais que
privilegiam mais frequentemente elementos e esquemas de forte inércia (p.
382).
Os sistemas organizados de significações que constituem as representações
sociais são importantes à compreensão do que se passa em classe durante a interação
educativa propriamente dita, tanto do ponto de vista dos objetos do conhecimento a ser
ensinado, quanto dos mecanismos psicossociais em ação no processo educacional
(ALVES-MAZZOTTI, 1994, p. 72).
64
CAPÍTULO 3 METODOLOGIA
3.1 Campo de Pesquisa
Este estudo se orienta pela abordagem qualitativa que permite investigar a
compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação,
correlacionada ao contexto do qual fazem parte (BOGDAN; BIKLEN, 1999). Em
consonância com os pressupostos da teoria das representações sociais, esta pesquisa
buscará romper com modelos baseados na mensuração para dar espaço a uma
metodologia pautada na compreensão e interpretação. Segundo Spink (1993), apreender
por indução, por meio de questões ou por livre expressão em entrevistas ou até mesmo
em produções sociais cristalizadas como livros, documentos, memórias, jornais e
revistas também fundamentam uma pesquisa qualitativa.
Para tanto, neste capítulo descrevi o campo da pesquisa, os sujeitos de estudo e
os instrumentos utilizados para a coleta de dados e os procedimentos para análise de
conteúdos. Usaremos combinação de estratégias através de caminho multimetodológico.
Alves-Mazzotti; Gewandsnajder (2004) consideram que a combinação de estratégia é
uma necessidade e é uma realidade nas pesquisas atuais, sobretudo na educação.
A escolha do campo de pesquisa para coletar os dados, bem como dos
participantes deu-se no interesse de atender às questões de estudo, optou-se pelas
condições de acesso, disponibilidade dos sujeitos (Alves-Mazzotti; Gewandsnajde,
2004), e principalmente pelas dificuldades detectadas em reiniciar as atividades no
ProJovem em sua nova versão, na cidade de Vitória. Assim, foi necessário delimitar o
campo de pesquisa com critérios estrategicamente definidos. A princípio optei pelo
ProJovem Urbano vinculado à Prefeitura Municipal de Vitória, só que, segundo o
Coordenador Geral do município, apenas em março/2009 se efetivou o processo
seletivo de contrato para os educadores atuarem no programa, fato que atrasou o início
das aulas. Diante deste impasse a pesquisa direciona-se para Professores que
trabalharam no ano de 2008. Após esta opção, o foco mudou para os núcleos de
ProJovem vinculados à Prefeitura Municipal da Serra onde as aulas já haviam se
iniciado.
65
3.2 Sujeitos de Estudo
A presente pesquisa surge da vontade de compreender os sentidos atribuídos
pelos professores especialistas do ProJovem à sua prática educativa no programa. A
percepção destes docentes, suas atitudes, reações presentes nos discursos acerca dos
saberes se tornou a primeira intenção deste trabalho, principalmente por se entender que
as representações destes professores construídas a respeito da juventude poderiam vir a
assumir formatos provenientes do discurso e imagens atribuídos a esta parcela excluída.
A maneira como estes docentes compreendem os jovens, como afirmam Dayrell;
Carrano (2000), interfere nas práticas pedagógicas elaboradas por eles.
Os sujeitos pesquisados foram educadores do grupo de atendimento da
escolarização do ProJovem Urbano do Espírito Santo, ligados ao Município de Vitória
e Serra, sendo sete que atuaram na versão 2006 a 2008 e quatro que atuaram e ainda
estão atuando, nesta nova fase do ProJovem.
3.3.Procedimentos e Instrumentos
Procurando atender ao objetivo, bem como às questões de estudo, percorri um
caminho multimetodológico, (triangulação metodológica) que percorreu pelas seguintes
técnicas de coleta de dados: (1) Ficha para traçar o perfil socioeconômico, (2) Entrevista
semiestruturada, (3). Observação participante em sala aula.
Segundo Alves-Mazzotti; Gewandsnajder (2004), a triangulação busca
diferentes maneiras para investigar os dados. Pode-se também referir-se à comparação
de dados de entrevistas com os obtidos no perfil socioeconômico, por exemplo. Gatti
(2005) complementa que a triangulação tem como objetivo abranger o máximo na
descrição e compreensão do objeto de estudo, pois para compreender tal objeto é
necessário situá-lo em sua história e cultura. É através da percepção das expressões dos
sujeitos nas entrevistas, ficha socioeconômica e comportamentos via a observação livre
que, segundo Alves-Mazzotti; Gewandsnajder (2004), se podem detectar algumas
vantagens, entre elas a de “checar”, na prática, certas respostas, que, muitas vezes, são
dadas para “causar boa impressão”. As entrevistas foram aplicadas por mim com a ajuda
de gravador Mp4 o que possibilitou transcrição do material.
A análise dos dados tentará atender a contextualização relativa aos valores e
referências dos sujeitos. Os focos foram precisados de acordo com as demandas
66
surgidas no decorrer da pesquisa. A escolha pela “análise de conteúdo” muito contribuiu
no tratamento dos dados coletados, por se considerar, não apenas a semântica da língua,
mas também a interpretação do sentido atribuído à mensagem e às condições
contextuais de seus produtores que se assentam na concepção crítica e dinâmica da
linguagem (PUGLISI; FRANCO, 2005, p. 13).
Na tentativa de atender ao objetivo e questões de estudo, esta pesquisa lança
mão de procedimentos que atendam a “variedade de situações, em momentos variados e
com fontes variadas de informações” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 52). Para Triviños
(1987), o processo da entrevista semiestruturada atende a pesquisa qualitativa, pois
reúne condições que a individualizam. O pesquisador mantém seu papel atuante, mas
com a liberdade e relevância do ator; além de favorecer a descrição, explicação e
compreensão dos fenômenos sociais. Nesta direção, as entrevistas constituíram material
fundamental, pois através das falas, gestos extraíram-se significados que colaboraram na
identificação da representação investigada.
Desta forma, a entrevista foi aplicada inicialmente a sete professores
especialistas que atuaram no ProJovem de Vitória, sendo quatro do sexo feminino e três
do masculino, todos graduados, cinco com pós-graduação completa, um em fase de
conclusão. Em um segundo momento, entrevistei mais quatro sujeitos, um do sexo
masculino e três femininos, três com pós-graduação e apenas um cursando o mestrado.
O total geral de pesquisados chegou a onze. Os critérios utilizados para a realização das
entrevistas foram: 1) ter atuado no ProJovem, no período de 2006 a 2008; 2) ser regente
de área específica (escolarização); 3) ter mais tempo de ProJovem e ser atuante como
professor do ProJovem Urbano. Estes critérios de seleção se justificam por se tratar de
Programa Federal em fase de implementação propenso às modificações estruturais, o
que acarretou uma série de adaptações necessárias à realização deste trabalho de
pesquisa. Mediante essa dificuldade, para dar continuidade ao trabalho de campo foi
solicitado junto ao coordenador geral do ProJovem da Serra autorização para observar e
entrevistar tais professores.
Durante a coleta de dados, procurou-se não desviar do pressuposto de que os
docentes constroem suas representações sobre sua prática de acordo com seus valores,
atitudes, e influenciados por sua própria história de vida pessoal e profissional, já antes
registrado por Tardif (2000) sobre saberes temporais. Sendo assim, foi possível
multiplicar os desdobramentos temáticos, classificando e debatendo as significações
advindas dos discursos em categorias nas quais os critérios de escolha seriam orientados
67
pela dimensão da análise (BARDIN p. 77-81). Assim, o material foi organizado sob as
exigências da análise de conteúdo que, segundo Bardin (2002), passa-se pela fase da
descrição ou preparação do material à inferência ou dedução e à interpretação. Após
leitura flutuante, estabeleci um contato maior com o conteúdo das entrevistas, surgindo
pressupostos, palavras-chave, recortes capazes de proporcionar a categorização do
material para análise. Ao utilizar a análise de conteúdo como metodologia de análise em
representação social buscou-se o “dito e o não dito” na essência das palavras e do
significado de onde se formam e se expressam a imagem do objeto representado.
3.3.1 Observação
Na Escola X, a observação participante se efetivou em quatro aulas, sendo duas
de Ciências Humanas e duas de Matemática. O número reduzido foi suficiente para se
condensar as hipóteses levantadas na análise das entrevistas. Este recurso tornou-se
indispensável ao recolhimento de impressões destes professores quanto ao manuseio do
Guia de Estudo do ProJovem, pois nesta relação, a hipótese do não desvinculamento
das práticas destes docentes à escola regular foram confirmadas.
Em uma das aulas observadas, pude perceber que o comportamento disciplinar
dos jovens é tranquilo, não atrapalha o andamento das aulas. O professor, ao utilizar o
material didático do ProJovem, solicita aos alunos para lerem na página tal o que fora
desenvolvido na aula anterior e inicia a correção das atividades. Ele lê o material,
explica a questão dizendo que se trata de exercício interpretativo e relê pedindo a
atenção dos alunos. Além da leitura, o docente desenha informações no quadro. Surge
uma voz dizendo que não entendeu nada e o professor repete a explicação reforçando a
ideia de interpretação. Após ter iniciado a aula, meia hora depois, chega um aluno e
outro vai ao banheiro, na sequência, atrapalhando o desenrolar da explicação. O
professor não senta, vai até as cadeiras para esclarecer as dúvidas e é avisado que faltam
apenas 10 minutos para a aula acabar, sendo assim, faz a chamada e comunica que
entregará os vales transportes. Havia duas crianças na sala de aula, provavelmente,
deveriam ser os filhos de um dos alunos. Um elemento revelador sobre o Guia de
Estudo durante esta aula contribuiu para minhas posteriores inferências: o professor
avisa que a página 185 está com problemas, pois apresenta texto de apoio, mas a
interpretação está ausente, por isto, solicita que todos troquem de página, o que confere
que o docente segue o material didático sem reformular ou reestruturar questões.
68
Em uma outra aula observada, percebi que ocorreu apenas a troca de professor,
porém o ritmo da aula era o mesmo da anterior. A professora escreve no quadro as
páginas do Guia de Estudo em que parou e pergunta aos alunos se eles responderam as
questões propostas na aula anterior e que passará nas cadeiras para conferir. Como a
professora percebeu que poucos alunos fizeram as atividades, disse que daria mais vinte
minutos para que fizessem. Em meio à conversa, a professora controla o tempo e passa
para a correção dos exercícios. Durante a correção, respostas sintéticas são anotadas no
quadro juntamente com a explicação da professora. Percebi que havia certa conexão da
prática da escola regular com a prática da aula assistida: não tem novidade sobre a
aplicação do material didático, talvez o que seria diferente fosse o conteúdo pedagógico
expresso.
Durante algumas visitas à Escola X, fiz anotações reflexivas de campo que,
segundo Triviños (1987), consistem no registro de informações relevantes, descrições
de fenômenos sociais e físicos, especificações e compreensão da totalidade da situação
em estudo que foram importantes para a análise dos dados. Passei a descrever
comportamentos, o meio físico, atividades específicas além de diálogos e depoimentos
que viessem a contribuir com o andamento do trabalho, tomando o cuidado para se
estabelecerem vínculos de simpatia entre pesquisador e entrevistado. Assim, o trabalho
de pesquisa fluiu de acordo com os horários vagos de cada professor.
O entorno do ambiente escolar não apresentava novidades significativas, pois
além dos professores do ProJovem havia outros educadores e funcionários da Prefeitura
Municipal da Serra. O horário de chegada dos sujeitos pesquisados dava-se entre às
17h30min e às 19h00min h. A Diretora da Escola muito raramente se aproximava dos
professores do ProJovem, às vezes, quando o fazia, era apenas para solicitar a resolução
de algum contra-tempo. A não presença de coordenação pedagógica não atrapalha o
andamento das atividades escolares, porém afeta na organização e execução do
planejamento pedagógico. Antes de iniciar as aulas, os alunos dirigiam-se para o andar
superior para merendar. Os professores sempre os acompanham neste momento inicial.
A referida Escola apresenta mais ou menos dez salas de aula arejadas e limpas.
Enquanto determinado professor ficava de planejamento, outros se dirigiam para a sala
de aula. Na eventualidade de faltar algum docente, aquele que se encontrava de
Planejamento substituía o colega e todos faziam as adaptações necessárias no horário
enviado pela coordenação municipal do ProJovem. Este contratempo causava
desconforto em alguns, pois nunca sabiam quando iriam planejar suas aulas.
69
CAPÍTULO 4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.
É a partir de regularidades e do cruzamento dos procedimentos e instrumentos,
da sucessão de análises temáticas e da fala utilizada pelos professores que se pôde
compreender o universo da prática docente dos sujeitos pesquisados. O conteúdo
encontrado aliado à teoria da representação social orientou um estudo prático,
experiencial e de campo cujos resultados serão expostos mais à frente.
4.1. Perfil dos Docentes Pesquisados
O perfil socioeconômico além de categorizar os informantes, identificar
referentes e possíveis questões a serem aprofundadas por meio de outro instrumento de
coleta, colabora na compreensão do universo cultural, social dos docentes. As fichas
preparadas para este fim foram entregues aos sujeitos que as preencheram após o
primeiro contato informal que tive com eles e ao término das entrevistas. Elas colheram
o nome, sexo, idade, função exercida, área de formação, experiência profissional,
formação continuada, tempo de trabalho em atividades educacionais, experiência no
trabalho com jovens dentro e fora das instituições educacionais, participação em
trabalho comunitário e o tempo de experiência, se exerce ou exerceu outras atividades
além de educador do ProJovem e como chegou ao ProJovem, além de fazer breve
análise da atuação deste docente no respectivo projeto.
Os sujeitos pesquisados perfazem um total de onze, sendo sete do sexo feminino
e quatro do sexo masculino, apresentando faixa etária de vinte e nove a cinquenta anos.
Em relação à localização atual de trabalho, os profissionais estão distribuídos em
escolas públicas ou em particulares ou até mesmo sem vínculos de emprego na área da
educação. O tempo de atuação destes sujeitos no ProJovem varia de cinco meses a três
anos. A formação acadêmica limita-se à graduação em suas respectivas áreas de atuação
e com pós-graduação (latu sensu). Um deles cursa o mestrado. Outro fator importante
refere-se ao tempo de magistério, dois professores entrevistados relataram não ter dado
continuidade à profissão docente e só retornaram a carreira agora com o ProJovem.
Na intenção de melhor sistematizar o perfil socioeconômico dos professores do
ProJovem, vale ressaltar como foram “fisgados” para atuarem como agentes sociais
em programa educativo com metodologia e proposta curricular interdisciplinar. Os
relatos colaboram com esta percepção apresentada:
70
Entrei no ProJovem por necessidade, mesmo por que vim do Rio de Janeiro
para cá, já que lá não tive oportunidade, vim com a cara e a coragem. Teve
uma professora amiga que me passou o e-mail e enviei o currículo em maio,
fiz uma entrevista e fui recrutada. (Professora A)
Primeiro por estar parado formado, e fiquei sabendo que precisava de
professor e depois que fiz a entrevista. O que me chamou a atenção foi a
EJA, sempre questionei sobre inclusão qualitativa. (Professor E)
Não conhecia o ProJovem. Ao sair da Faculdade temos dificuldades em
conseguir emprego, aí o que me chamou a atenção foi o anúncio do
programa. Em 2006 iniciou em Vitória, houve a formação em dezembro e eu
entrei em fevereiro. Perdi a formação inicial. (Professora F)
Caí de para-queda. Tinha uma professora anterior a mim que pediu
demissão, por não ter aumento de salário, todos da Prefeitura eram
beneficiados e nós não. Eu me adaptei ao programa, mas é complexo
trabalhar nele por ser uma educação humanizadora. (Professora G)
Para estes sujeitos é gratificante realizar este trabalho, mas não estão “nesta” por
identificação e sim por se tratar de mais uma oportunidade de emprego na área da
educação, o que não exclui a “dedicação” e “doação” que revelam apresentar em suas
práticas cotidianas.
Os gráficos que seguem contêm resumos significativos em relação aos dados
colhidos na ficha socioeconômica e servem para uma melhor visualização no aspecto
quantitativo, uma vez que atuamos com o universo de onze sujeitos.
• Gráfico 1 – faixa etária
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
29 a 30 anos 31 a 50 anos
Sete (7) sujeitos estão entre 29 a 30 anos;
Quatro (4) entre 31 a 50 anos.
Neste gráfico, a maioria dos docentes pesquisados do ProJovem estão
localizados na faixa etária entre os 31 a 50 anos, sendo que o grupo que atua nesta
versão do ProJovem Urbano é mais representativo entre 29 a 30 anos.
71
Gráfico 2: sexo
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
Masculino Feminino
Sete (7) sujeitos do sexo feminino;
Quatro (4) do sexo masculino.
Neste gráfico, o universo feminino se sobressai sobre o masculino: são sete
professoras e quatro professores. O discurso de ambos sobre o ProJovem não se
diferencia em nenhum aspecto: amizade, dedicação e afetividade constituem os
sentimentos destes professores na interação com o aluno e programa.
• Gráfico 3: onde reside
0,0
0,1
0,1
0,2
0,2
0,3
0,3
0,4
0,4
Vitória Serra Vila Velha Cariacica
LOCALIDADE
Cinco (5) sujeitos residem em Vitória;
Três (3) residem em Serra e três (3) em Vila Velha;
Apenas um (1) reside em Cariacica.
72
Serra,Vitória, Vila Velha e Cariacica são as cidades que compõem a região
metropolitana de Vitória. Os professores que residem nestas cidades agem como
nômades à procura de oportunidades de emprego, e mesmo contratados, se acharem
necessário, trocam de localidade de trabalho em busca de melhores condições salariais.
O fato de quatro residirem em Vitória se justifica devido o maior número de sujeitos
pesquisados estarem vinculados ao ProJovem de Vitória, em seguida têm-se três
docentes na Serra. Os docentes de Vila Velha Cariacica representam o grupo que mora
mais distante dos núcleos de Vitória.
• Gráfico 4: tempo de ProJovem
Sete (7) sujeitos situam-se entre 5 meses a 2 anos de trabalho no ProJovem;
Os outros quatro (4) têm mais de 2 anos.
Ao organizar o parâmetro de dois anos para este item da ficha socioeconômica,
levei em consideração os critérios da pesquisa. Os professores com dois anos em diante
atuaram e continuam atuando nesta nova fase do ProJovem. Observa-se neste gráfico
que os com mais tempo de ProJovem são em número de quatro, enquanto que os outros
sete compõem o grupo com menos experiência. Aqueles com mais tempo, por
apresentarem vínculos mais expressivos, demonstram compreender melhor a proposta
do programa, porém não ocorre diferença no contexto das opiniões, ambos atuam com
dedicação.
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
5 meses a 2 anos 2 anos em diante
73
• Gráfico 5: área de formação
0,0
0,1
0,1
0,2
0,2
0,3
0,3
Lic. língua
inglesa
Lic. plena
matem.
Lic. história Lic. plena
ciências
biológica
Lic. geografia Adm. c/
complem.
pedagógica
matem.
ÁREA DE GRADUAÇÃO
Três (3) sujeitos trabalham na área de Biologia;
As áreas de Língua Inglesa, História e Matemática estão representadas por
dois (2) docentes;
As áreas de Geografia e Complementação Pedagógica em Matemática estão
representadas por um (1) docente.
Este gráfico mostra a área de graduação do grupo de professores responsáveis
pela escolarização no ProJovem. Mesmo sendo professores de disciplinas específicas, as
ações configuram-se com mais intensidade em torno dos eixos temáticos estabelecidos
na proposta do programa, minimizando a “centralidade” de conteúdos disciplinares.
• Gráfico 6: estudou sobre Educação de Jovens e Adultos durante a Graduação?
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
Sim Não
Dez (10) docentes não estudaram na Graduação sobre Educação de
Jovens e Adultos;
Um (1) estudou.
74
Ao se observar o gráfico acima, percebe-se que o tema “educação de jovens e
adultos” não era prioridade na proposta curricular dos cursos de graduação. O fato de
apenas um docente dentre os onze confirma esta observação.
• Gráfico 7: cursa Pós-Graduação?
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
Completo (lato sensu) Incompleto (lato sensu) Mestrado Incompleto
(stricto sensu)
SOBRE SUA FORMAÇÃO
Oito (8) docentes cursaram Pós-Graduação (lato sensu) completa;
Dois (2) não concluíram;
Um (1) cursa o mestrado.
Este gráfico comprova um crescimento expressivo no interesse dos professores
em realizarem o curso de Pós-Graduação lato ou stricto sensu. A procura intensificada
pela Pós-Graduação latu sensu se justifica pela política de seleção dos magistérios
estadual e municipal. Os professores que não possuem este quesito de escolarização,
muitas vezes são eliminados no processo seletivo, a apresentação de pelo menos dois
títulos garante a aprovação em contratos ou em cadeiras definitivas. Sendo assim, os
docentes da grande Vitória buscam nestes cursos a segurança de conquistar emprego na
área da educação. Muitos destes profissionais revelaram nas entrevistas que entraram no
ProJovem por não terem tido outra oportunidade, ou necessitarem ampliar a jornada de
trabalho e, provavelmente aguardam o próximo processo seletivo. Estar no programa
para eles é embarcar em oportunidades.
75
Gráfico 8: estudou sobre Educação de Jovens e Adultos durante a formação?
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
Sim Não Em fase de conclusão
Nove estudaram Educação de Jovens e Adultos durante a formação
Um (1) não e o outro está em fase de conclusão
Este gráfico complementa o gráfico nº. 6, pois durante a formação, os docentes
têm estudado sobre a educação de jovens e adultos nos programas de “formação em
serviço” das redes municipais e estadual de ensino, incluindo no próprio ProJovem, o
que justifica termos nove professores concluído o curso e um em fase de conclusão.
• Gráfico 9 - tempo de magistério
0,0
0,1
0,1
0,2
0,2
0,3
0,3
0,4
0,4
0,5
0,5
1 a 5 anos - 6 a 10 anos - 11 a 20 anos 21 a 27
Cinco (5) docentes têm entre 11 a 20 anos de magistério;
Quatro (4) ente 1 a 5 anos;
Um (1) entre 6 a 10 anos;
Um (1) entre 21 a 27 anos.
O perfil destes docentes em tempo de magistério condensa o quantitativo de
quatro para o grupo de 1 a 5 anos, e cinco para a categoria de 11 a 20 anos. Este
total cruzado com os dados das entrevistas revela representações estigmatizadoras
76
sobre a profissão docente oriundas da escola regular, o outro grupo possui uma
“energia” diferente. Ambos revelam poucas ações reflexivas interativas em sua
prática.
• Gráfico 10: disciplina que atua no ProJovem.
0,0
0,1
0,1
0,2
0,2
0,3
0,3
0,4
0,4
Inglês Ciências Humanas Ciências da
Natureza
Matemática
Quatro (4) docentes atuam no ProJovem na disciplina de Ciências
Humanas;
Três (3) em Matemática;
Dois (2) em Inglês.
Dois (2) em Ciências da Natureza.
Mesmo atuando em áreas distintas, os sujeitos não trabalham os conteúdos
disciplinares de forma intensificada, partem do dia a dia do Jovem, propondo conteúdos
temáticos priorizados na aula de PO (Professor Orientador).
Gráfico 11: opinião sobre atuação no ProJovem.
0,0
0,1
0,1
0,2
0,2
0,3
0,3
0,4
0,4
Ótimo Bom Regular
Quatro (4) docentes acham o ProJovem bom;
Os outros quatro (4) acham regular
Três (3) acham ótimo
O gráfico acima mostra que os professores entrevistados ao analisarem sua
atuação no ProJovem apresentam o número de quatro no quesito bom e regular, sendo
77
que os outros três se consideram ótimos. Estes dados indicam o elemento dedicação na
interação da prática docente, talvez por compreenderem bem a proposta do programa e a
boa relação de amizade que estabelecem com os alunos.
• Gráfico 12: onde estudou sobre Educação de Jovens e Adultos?
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
Outras instituições Projovem Esta estudando u
cursando
Nove (9) docentes estudaram em outras instituições
Os outros dois (2) estão estudando ou cursando.
Durante a graduação apenas dez sujeitos estudaram sobre o tema “educação de
jovens e adultos”, o restante foi contemplado em capacitações oferecidas pelas
Prefeituras Municipais e na Pós-Graduação. É interessante observar que, de certa forma,
já é um ganho para este professor, pois o ProJovem através da formação em serviço
tem contribuído com a profissionalização docente.
Ao comparar os dados da caracterização socioeconômica com os conteúdos das
entrevistas, procurei condensar os núcleos temáticos da análise de acordo com algumas
identificações. Surgiram várias percepções que foram posteriormente delimitadas e
reestruturadas, entre elas, a necessidade de que os sujeitos tinham em dizer que o
ProJovem é uma “idéia boa”, mas que problemas como a evasão, e aspectos estruturais
não deixaram de existir nesta nova versão. Uma outra percepção referia-se à crítica feita
pelos próprios docentes às ações dos colegas:
O desenvolvimento pedagógico do programa é bom, precisa de profissionais
bons, e de um trabalho coletivo, sem ele não tem como, por isto que o lado
profissional fica a desejar e os alunos são prejudicados. (Professor B)
O corpo docente bateu a cabeça para aprender a lidar com o programa. A
coordenação é responsável por 60% da evasão. Inicialmente a
responsabilidade foi um problema na estrutura do ProJovem, 40% foi o
próprio ambiente político, 20% da coordenação e dos professores
.
(
Professor E)
78
4.2 - Impressões e Reflexões sobre o Campo.
Quando cheguei ao ProJovem ligado à Secretaria Municipal de Educação de
Vitória, o Coordenador do Projeto me atendeu com atenção, o que facilitou a
compreensão de indagações provindas do funcionamento do programa, até então
apenas teorizadas. Esta tentativa de aproximação com o campo, deu-se no início de
fevereiro de 2009, ano que reinicia outra fase do ProJovem. Sendo assim, tive que
adotar novos rumos para a pesquisa. Os sujeitos escolhidos para participarem das
entrevistas foram àqueles destinados à escolarização e que atuaram no período de 2006
a 2008.
Mesmo diante de algumas dificuldades, detectei “informantes” que
disponibilizaram a lista de endereços e telefones dos professores da primeira fase do
ProJovem de Vitória já que se encontravam dispersos. Nesta ação, foram feitas sete
entrevistas semiestruturadas.
Arruda (2005), ao tecer considerações acerca de análise e interpretação de dados
em Representações Sociais, alerta que, por lidar com diversidade de saberes oriundos de
várias culturas, é preciso compreender de onde provem esta cultura para melhor
interpretá-la. Nesta tentativa, adotei a perspectiva processual das representações sociais.
É importante identificar como se organiza e elaboram as representações, qual a lógica
seguida e a relação que elas estabelecem com o mundo. O procedimento para colher as
condições de produção das representações sociais não tem ordem a seguir, pode-se
começar pela aproximação de ideias e progredir para o objeto e seu cenário. O que
importa é captar a sensibilidade da estruturas dos fatos e saber que as representações se
reafirmam na representação de alguém ou alguma coisa. Para tanto, fixei atenção
intensa à circulação das respostas obtidas, pois elas poderiam surgir para agradar, para
fugir de certos assuntos ou até mesmo atender a discursos ideológicos veiculados na
mídia sobre educação.
Já nesta fase, definiram-se as unidades de registro e as unidades de contexto,
sendo que as de registro são palavras e as de contexto são descrições das falas. Em
seguida, estabeleci que as categorias provindas dos blocos semânticos formassem o
sistema de codificação em quatro unidades temáticas que serão delineadas mais à frente.
Estas quatro unidades condensam as percepções apreendidas na pré-análise.
79
4.3. Aplicação do Método: a pré-análise.
Nesta perspectiva, passou-se a “preparação do material” que se ateve em
condensar unidades de significação e a codificar, considerando indícios de sentido.
A categorização foi moldada através destes blocos semânticos obtidos das
palavras significativas retiradas das falas e expressões que apareceram com maior
regularidade e sentido, o que possibilitou a formação de unidades temáticas que foram
organizadas para atender ao objetivo e questões de estudo da pesquisa. Para Bardin
(2002), entende-se por categoria a junção de rubricas ou classes, as quais reúnem um
grupo sob um título genérico, e agrupamentos organizados em razão de características
comuns destes. Atenta a estas considerações, parti para a “análise do material” optando
primeiramente pela análise do perfil socioeconômico dos sujeitos da pesquisa. É bom
ressaltar que os sujeitos foram identificados através das letras do alfabeto, para garantir
o anonimato dos mesmos. Seguem abaixo as unidades temáticas oriundas da transcrição
e significação das entrevistas:
• Prática da Escola Regular;
• Imagem do aluno no ProJovem;
• Currículo básico no ProJovem;
• Estratégias Pedagógicas.
4.4. Unidades Temáticas
Atendendo ao caminho da pré-análise, que é: a leitura flutuante (primeiras
leituras de contato dos textos), a formulação de objetivos (relacionados com a vivência
de cada professor), a referenciação dos índices e elaboração dos indicadores (a
frequência de aparecimento) e a preparação do material, as entrevistas foram registradas
através de gravação em Mp4, transcritas na íntegra e autorizadas pelos participantes,
além dos textos passarem por pequenas correções, sem eliminar o caráter espontâneo
das falas.
Ao analisar o material das entrevistas, identifiquei a “recorrência de sentido”
captada nas falas dos docentes, visível nas respostas concedidas, principalmente quando
se referem às concepções e práticas, o que possibilitou decompor a coleta e realizar
80
desmembramentos codificados em unidades temáticas que passaram a motivar a
presente investigação.
No processo de categorização, busquei fazer comparações que ajudaram na
organização de elementos semelhantes capazes de nomear e definir as categorias de
análise. Nesta etapa, estas categorias foram estabelecidas pelo método indutivo, isto é,
foram capturadas a partir das informações do material de pesquisa. Para a codificação
das respostas dadas pelos entrevistados segui encontros de dados que revelaram em seu
interior: a. reflexões sobre a integração: professor/aluno/programa; b. atitudes dos
docentes em relação ao formato do programa do ProJovem; c. sentimentos dos docentes
diante da função social prevista pelo programa: a inclusão; d. levantamento e contraste
das opiniões entre o grupo com menos e aquele com mais experiência de ProJovem.
Sendo assim, os conteúdos temáticos provindos deste trabalho de categorização
foram reunidos em dois núcleos de conteúdo: 1) o primeiro, ligado ao programa do
ProJovem, pois percebi que os docentes ao atuarem com a proposta pedagógica pré-
definida condensam opiniões e valores próprios sobre o programa exposto criando o
currículo real. As unidades temáticas Prática da Escola Regular; Currículo Básico no
ProJovem ligam-se à categorização aproximada aos ícones do programa; 2) o segundo
núcleo representado pelas unidades temáticas Imagem do aluno no ProJovem e
Estratégias Pedagógicas no Programa provém da representação social destes sujeitos.
Segue, portanto a análise das respectivas unidades temáticas:
4.4.1 Prática da Escola Regular no ProJovem.
Ao se referir à Prática da Escolar Regular no ProJovem, é importante que se
retome o tema “prática reflexiva” por se saber que a prática docente condensa muito
mais que apenas reuniões “interdisciplinares” vivenciadas no contexto escolar. A
compreensão deste conceito central é importante na interpretação dos dados. Freire
(1975) havia dito que ensinar exige reflexão e crítica sobre a prática e o saber produzido
não deve ser ingênuo, precisa ter rigor e metodologia, por isto, é fundamental que a
prática da formação docente não venha em forma de guias de estudo produzidos por
intelectuais, mas sim pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. Os
professores, no desejo de repassar conhecimentos elaborados como suporte ao
atendimento a jovens em fase de inclusão social, construíram uma prática reflexiva com
menos intensidade na escolarização básica e com mais expressividade nas aulas de PO
81
(Professor Orientador). Porém, parecem não ter se desprendido da prática da escola
regular ao trazerem conceitos destituídos de sentido (Alarcão, 2008), isto é, sem
aprofundamento teórico integrado à realidade dos alunos, ou pela desmotivação oriunda
da precarização do trabalho docente. Como ilustra o seguinte depoimento:
Existem os professores “isolados” que acabam não se distanciando da
prática da escola regular. Os professores não querem mudar, muitos correm,
do novo. Falta de planejamento integrado, o professor quer que o aluno seja
de escola regular e acham um “saco” e os alunos começam a faltar porque
vai ficando tudo igual (...). (Professora D)
O programa, “a ideia é boa”, porém não tinha comprometimento dos
profissionais, os fatores ruins eram o salário mínimo. Os alunos
desmotivados, turmas pequenas, eram 30 horas de trabalho e a gente
trabalhava 25h, o restante, nós ficávamos ociosos, tinha professor que
faltava. (Professora A)
O docente do ProJovem, ao assumir o papel de orientador (PO) exerce a
reflexividade com discussões interdisciplinares somente em torno de temas extraídos
das unidades formativas que, por sua vez, contemplam o que já vem proposto no Guia
de Estudo para acontecer nas aulas de PO. As discussões sobre a aplicação dos
conteúdos disciplinares ficam para um segundo plano. Observe trecho transcrito da
entrevista:
(...) e os professores também fazem este planejamento juntos, aí trabalham, e
fazem as atividades motivadoras.
O planejamento integrado acontece? (Pesquisadora)
Acontece, a gente ainda não conseguiu fechar o tema, o primeiro tema
nosso. São dois temas, o livro mostra. Olha só, nós temos no programa dez
tópicos, aqui é a parte de matemática. O primeiro de matemática é
Geometria e Arte, aí os alunos devem saber onde vão encontrar geometria.
Aqui tem o artesanato, você só vai “puchando” do aluno. Este tópico é “Ser
Jovem”, hoje são dez tópicos. Cada turma tem o PO que é o professor
orientador que vai desenvolver os tópicos. O professor corrige aí a gente
reúne cada turma e desenvolve um tópico e o aluno tem que fazer uma
síntese do que foi desenvolvido na aula de PO, ele tem que produzir aí entra
o planejamento integrado que vai discutir como vamos trabalhar o PO. Às
vezes, nós começamos por uma música ou um filme. Estes dias, iniciamos
com aquela música do Zeca Pagodinho: “Deixa a vida me levar” (...).
Trabalhamos o tema e depois cada um contou sua história de vida intitulada:
“Ser Jovem hoje”. Nossa ideia é não ter aula na sexta-feira, só atividade do
PO. É bom a gente falar a mesma língua. Cada sexta é uma coisa, por
exemplo, uma festa para fechar e muitas vezes os alunos fazem cartazes. Na
semana, trabalhamos o conteúdo. No PO, os professores estão sempre
trazendo ideias, filmes para discutir, levando o aluno à reflexão. É no PO
que vamos trabalhar a interdisciplinaridade. É tudo decidido no coletivo.
São cinco Unidades Formativas, depois os alunos vão fazer prova.
(Professor I)
82
Portanto, ao aplicar conteúdos destinados à escolarização nas aulas de formação
básica é necessário que o saber não fique apenas organizado em “esquemas” e
“programas”, e sim que se priorizem ações de reflexividade, mesmo que se valorize a
importância da dimensão afetiva necessária à prática pedagógica.
Retomar Contreras (2002) faz sentido, quando ele diz que a ação pedagógica
precisa relevar o contexto político e a responsabilidade social através de ações
reflexivas de combate às desigualdades sociais. Neste sentido, por entender que as aulas
no ProJovem estão vinculadas à prática da escola regular, e que ao mesmo tempo seu
funcionamento está atrelado às diretrizes pedagógicas editadas no material do próprio
programa, os educadores interagem com os alunos com dedicação e compreensão, e
nessas relações constroem suas próprias representações. O relevante é que não se
saberia desta relação prática e teoria no ProJovem se práticas inclusivas como estas
ainda não fossem efetivadas.
Tardif (2002), ao afirmar que o saber é produzido fora da prática e, portanto, sua
relação com “ela” só pode ser de aplicação, conclui que hoje se sabe a “teoria” de
“saber” ou de “conhecimentos” porque ela existe em um sistema de práticas e de atores
que as produzem e as assumem. Isso corrobora a ideia de que é pelo trabalho que o
homem modifica a si mesmo, a sua relação em busca da transformação de sua própria
situação e do coletivo a que pertence. As informações e experiências do sujeito não são
uniformes e a decodificação destas supõe a experiência de cada sujeito social (com seu
mundo interior), de certa forma condicionada pelo grupo ao qual o sujeito pertence e
está inserido (mundo social). Moscovici ressalta que este é um enfoque que preenche o
sujeito social com um mundo interior e restitui este sujeito ao mundo social (ALVES-
MAZZOTTI, 1994).
4.4.1.1. Guia de Estudo = Livro Didático
Estes docentes revelam prática pedagógica enraizada em sua história de vida
profissional, pois ao interagirem com a proposta do ProJovem mostram não modificar
as ações cotidianas. O uso do Guia de Estudo é igual ao manuseio do livro didático,
tanto o professor da escola regular como o do ProJovem têm o mesmo tratamento com o
material didático recebido, massificam as ações, não propõem estratégias diferenciadas
83
de ensino e acham fácil “dar aula” já que encontram tudo pronto. As falas abaixo
evidenciam esta inferência:
(...) é muito fácil, é só você seguir o Guia que dá certo, nem precisa preparar
nada, vem tudo prontinho. (Professor I)
(...) já vem tudo pronto, é só interagir com os alunos, colocar em prática.
(Professora G)
(...) que normalmente, o nosso guia ele já prevê as discussões. Ele traz um
texto. Ontem mesmo foi assim: tinha um texto e vários tópicos de discussão.
Eram só questões que a gente deveria levantar em sala de aula, e os
alunos sabem, não tem medo de responder uma coisa errada porque não vai
dar nada errado.(Professora J)
Numa breve revisão de literatura sobre livro didático, Carneiro; wildson (2005),
ao considerarem o papel pedagógico do livro didático, concordam com Richaudeau
(1979, apud Carneiro; wildson, 2005), quando este apresenta três grandes funções do
livro didático: a primeira é a função de informação e todas as implicações que dela
advêm; a segunda é a de estruturação e organização da aprendizagem dos estudantes e a
última é a de guiar os alunos em sua apreensão do mundo exterior, em colaboração com
outros conhecimentos adquiridos em contextos distintos do escolar. Por outro lado,
segundo Zabala (1998, apud Carneiro; wildson, 2005), a tarefa prioritária de um
educador não consiste na confecção de materiais no desenvolvimento de atividades
educativas, e sim envolver uma quantidade enorme de variáveis, entre elas as
necessidades particulares de cada aluno e os meios que cada um deles necessita. Ao
utilizar materiais elaborados por outros não significa uma dependência total, nem a
incapacidade de se produzi-los quando a oferta do mercado não se ajusta ao que
queremos, o que deve ser levantado é como usar este material.
Alguns destes aspectos levantados sobre livro didático parecem compor atitudes
dos professores especialistas do ProJovem, que ao julgarem construir práticas coerentes
referendadas pelo programa, ausentam a autonomia profissional, projetando-se apenas
em saberes sem “reflexão”. Nestas apreensões advindas das entrelinhas discursivas,
percebe-se o espelho da prática da escola regular na prática pedagógica destes docentes.
O que diferencia é o material didático utilizado, a aplicação é sem novidade. Trata-se de
conhecimentos técnicos padronizados, codificados em forma de rotinas, de
procedimentos ou mesmo de receitas, (TARDIF, 2000). A perspectiva do aluno precisa
ter sentido. As falas abaixo condensam as ideias apresentadas:
84
Faltaram relações interdisciplinares, sei que é uma grande barreira para o
educador, isto tem que ser construído, percebi que tinha um gás, uma luz
diferente, e outros colegas não. (...). (Professor E)
Os saberes docentes não são construídos somente na prática pedagógica da sala
de aula. Muitos são elaborados de várias fontes, às vezes reformulados e construídos
desde a formação inicial até a vida profissional do professor. Para Tardif (2001), os
saberes pessoais dos professores são fontes provenientes da formação escolar anterior,
do profissional para o magistério; dos programas dos livros didáticos usados e da
própria experiência do professor na profissão, na sala de aula e na escola. Todas essas
fontes possuem suas respectivas formas sociais de aquisição e têm um modo particular
de integração ao trabalho docente, “os saberes experiências não são saberes como os
demais; são ao contrário, formados de todos os demais, mas retraduzidos, polidos e
submetidos às certezas construídas na prática e na experiência” (TARDIF, p. 54).
Um dos sentidos apontados por Nóvoa (1999) é a falta de ações coletivas, não
no sentido corporativo, mas na perspectiva da “colegialidade” docente. O que ocorre no
cotidiano da prática do docente do ProJovem demonstra ser dinâmica de colaboração e
de “cumplicidade” veiculada entre os professores sem se preocupar com a reflexão
coletiva sobre conteúdos disciplinares. Na verdade, instauram-se culturas e rotinas
profissionais que compõem esta dimensão social. O uso rotineiro do Guia de Estudo
sem reflexão compartilhada é um exemplo da ausência de planejamento coletivo do
grupo pesquisado, tanto no pensamento científico como em ação concreta nas escolas,
conforme se apreendeu na fala: o problema é a prática do não fazer o planejamento
integrado, faltam profissionais comprometidos. Estas imagens surgem da vivência
destes sujeitos e constituem universos consensuais enraizados na cultura deste grupo
social. De acordo com Jodelet (2001), se estamos no campo da representação, algo
deve ser acrescentado, pois o sujeito considerado não é apenas um organismo, sede de
processos psico-biológicos, mas um sujeito social, cuja atividade é tão simbólica quanto
cognitiva.
É importante ressaltar que, por ser o ProJovem um programa de inclusão social,
as diferenças da prática da escola regular não deveriam consistir em apenas quantidades
de minutos ou aulas, conforme fala apreendida por mim, mas o que deveria entrar em
cena é o repensar coletivo das práticas escolares, “ao pensar a escola, os seus membros
enriquecem-se e qualificam-se a si próprios”. (ALARCÃO, p. 85).
85
É completamente diferente da escola regular. Se você assistir a uma aula do
ProJovem, você vai ver a diferença. Na escola regular muitas vezes temos
cinco aulas e não conseguimos dar uma, aqui em
quarenta minutos se
consegue dar uma aula muito bem. (Professor I)
O material colhido durante a observação em sala de aula reflete que as ações dos
sujeitos são semelhantes às da escola regular, a diferença consiste apenas no “tipo de
material didático”, mas não no uso deste. Tanto a exposição dos conteúdos, quanto o
manuseio do quadro, pincel e a oralidade do professor compõem o cotidiano das aulas
destinadas à escolarização no ProJovem.
Quando o tema é inclusão, sabe-se que simples iniciativas nas salas de aula
podem incluir, basta que se ausentem atitudes estigmatizadas e técnicas, conforme
argumenta Perrenoud (apud Alves-Mazzotti, 2007):
(...) a realidade educativa não se transforma apenas pela aquisição de boas
ideias, mas sim pela mudança das representações, atitudes, valores e da
própria identidade dos atores. Nesse sentido, o conhecimento das
representações sociais do professor—como um conjunto organizado de
julgamentos, atitudes e informações elaborados a respeito de um objeto
social com o objetivo de orientar e justificar práticas - assume relevância
para orientar políticas voltada para a formação inicial e continuada do
professor.
O exercício da profissão docente ainda passa por acúmulo de tarefas
atribuídas
ao
professor. As condições de trabalho desfavoráveis, a perda de autonomia, a
degradação dos salários e a falta de tempo livre para planejar aulas mais atraentes para o
desenvolvimento profissional mostram a necessidade de implementação de políticas de
formação continuada que atendam cada realidade escolar. Assim, ao se identificar que
as práticas das aulas pesquisadas estão submersas em dificuldades parecidas com a
vivência da escola regular, seria coerente que se efetivassem ações coletivas
direcionadas à pluralidade cultural e social dos alunos, na tentativa de se atender os
aspectos inclusivos.
4.4.1.2. Tendências burocráticas.
As tarefas cotidianas dos docentes pesquisados representam um desvio das
funções essenciais dos educadores através de fatores que têm sido associados à
precarização do trabalho docente, e que acabam tornando as ações educativas “em
operação tapa buraco” tendenciosas à burocracia, como na escola regular. Um exemplo
que me chamou a atenção durante a pesquisa, refere-se ao atraso do vale transporte
86
cedido pela Prefeitura Municipal. Os professores estavam “agitados”, pois não sabiam
como repassar a notícia para os alunos. A atenção dada a este assunto mostra o
compromisso e a dedicação depositada por este grupo para tentar evitar a evasão dos
alunos e não atrapalhar o andamento das atividades escolares. Tentativas como estas
acarretam o esvaziamento da função, pois mudam o foco da atividade docente. As falas
colhidas durante a observação ajudam nesta compreensão:
(...) e agora? Como vamos fazer? Se os alunos ficarem sem o vale, eles vão
começar a faltar e desanimar. Acho melhor deixar para o final da aula.
(Professora L)
Vamos combinar qual o professor vai falar com eles, assim um só falando
evita as coisas ficarem mal entendidas. (Professor I)
Outros exemplos ilustram momentos como estes; um deles se refere à aplicação
do horário das aulas previsto pela coordenação do ProJovem no respectivo núcleo que,
na maioria das vezes, não funcionava. Ora os professores faltavam por terem que ir às
reuniões, ora por problemas de saúde, e aqueles que deveriam estar em planejamento
substituíam o colega, para garantir que não tivesse aula vaga. Esta prática aparentava
desgastar a “boa vontade” de alguns que nunca sabiam quando iriam planejar. Esta
situação contribui para alterar a rotina em ralação às aulas, de forma desgastante, pois se
o planejamento não é respeitado, provavelmente todo o contexto de reflexão
coletiva/interativa e aula de boa qualidade deixam a desejar.
Os desafios cotidianos refletem um professor fragilizado e envolto em ação
esvaziada. Freire como alguns autores (2003) atribuem aos saberes docentes
característica necessária à prática educativa crítica, definindo-os como fundamentais
para a profissão docente. Assim os saberes, no contexto interacionista, referem-se ao
saber fazer e ao saber ser, que, coerentes entre si, formam o educador observando
características que levam à autonomia, e o capacita a enfrentar o processo de exclusão
social. Para Freire, essa é a principal responsabilidade do educador crítico e
transformador. O desenvolvimento e aquisição do saber docente devem passar, assim,
pela aquisição de habilidades e de conhecimentos, mas amparados pela reflexão crítica,
como pondera Shön (1995). Essa reflexão, no entanto, só será válida, se voltada para a
transformação social, que se apresenta como o objetivo sustentáculo da prática
educativa contemporânea. As competências do professor, na medida em que se trata
realmente de “profissionais”, estão diretamente ligadas a suas capacidades de
87
racionalizar a própria prática, de criticá-la, de revisá-la, de objetivá-la, e empenhando-se
coletivamente. O saber docente é construído na interação entre conhecimento e
informação; sujeito e ambiente e na mediação entre esses elementos. Também no
ProJovem, o exercício do ofício do docente é influenciado pelas condições sociais,
históricas e pela estruturação e articulação da própria sociedade, ganhando maior
significado no contexto do núcleo escolar em que os atores deste processo ainda não
perceberam a necessidade desta construção.
4.4.1.3. Ações que promovem a (des) reflexão.
Em anotações durante a observação, detectei que determinadas ações revelam
assumir o formato da escola regular, dentre elas, um fato vivenciado pela direção da
Escola encarregada de sediar o referido núcleo do ProJovem. A diretora da escola
solicita aos professores a colaboração no controle dos filhos dos alunos, pois esses
correm pelos corredores, atrapalham e se arriscam em acidentes. Este problema
estrutural citado é o reflexo da situação social deste alunado, pois eles não têm com
quem deixar as crianças neste horário. Os acontecimentos citados levam os professores
a utilizarem maior parte do tempo em reflexões e resoluções de problemas com este
formato. O contexto educativo de programas de inclusão necessita repensar estratégias
que condensem o fazer docente em interação e ação cognitiva
Entende-se que, neste universo, a prática reflexiva se torna utópica, o professor
para sobreviver acaba desenvolvendo práticas defensivas e alheias ao processo de
reflexão, dá-se apenas o controle da situação, alguns se fecham em práticas ativas e
intensificam diálogos diários com colegas de profissão promovendo ações esvaziadas.
(PERRENOUD, 1999). Grande parte dos problemas estruturais, como falta de material,
falta do vale transporte, tentativas para conter a evasão, problemas com o horário
ocupam o universo da prática pedagógica dos docentes do ProJovem que os eximem da
reflexividade em torno da função de escolarização. As falas capturadas do diário de
campo exemplificam esta subunidade temática:
No início das aulas, como já foi relatado, o horário é sempre modificado, a
professora L se manifesta: - Este horário todo dia muda mesmo, fazer o quê,
eu entro assim mesmo. - o tom de voz da professora reforça a ideia de
insatisfação.
88
“Até hoje não tenho pincel, será que vão mandar? Estou usando o meu desde
o primeiro dia de aula” - disse a professora L, manuseando seu material
de apoio.
“A maioria é empregada em mão de obra barata, mas tem o arco fotografia e
filmagem que ajudou muito, pena que não tinham máquina boa”.
Questionou a professora D.
As amarras do processo educativo, mesmo sendo por falta de materiais ou por
problemas da proletarização do trabalho docente, não revelam atitudes reflexivas.
Giroux (1997) não acreditava que a mera reflexão sobre o trabalho docente de sala de
aula fosse suficiente para uma compreensão teórica dos elementos que condicionam a
prática profissional. Esse autor apontou o intelectual crítico, como uma solução e como
possível alternativa para uma reflexão coletiva, incorporando a análise do contexto
escolar num ambiente mais amplo de discussões e respostas.
É sabido que uma proposta reflexiva interativa exige compromisso, mais ainda,
condições de execução. Desta forma, por mais que se projetem programas educativos é
importante ir mais além do que está exposto nos manuais de execução, pois a atividade
docente requer planejamento coletivo durante o processo ensino aprendizagem,
conforme afirma Contreras (2002), ao esclarecer que a autonomia profissional só se
efetiva no processo de reflexão interativa.
Perrenoud (1999) comunga com Contreras (2002), ao dizer que competência
profissional está condicionada à prática reflexiva, principalmente quando as ações
coletivas buscam discutir temas inerentes à realidade escolar e são objetivadas no
conhecimento e desenvolvimento educativo do aluno. Os respectivos autores acertam,
principalmente porque o universo escolar é multicultural e atender as diferenças não é o
suficiente, é preciso propor ações reflexivo-interativas com temáticas interdisciplinares
que atendam as necessidades cotidianas do entorno escolar. A fala transcrita sugere que
o tema inclusão passe a compor um destes momentos de reflexão:
Este é um programa de inclusão, mas depende dos moldes da inclusão, a
internet trouxe uma inclusão mais forte, mas as ferramentas de inclusão
deixaram a desejar. Há uma contradição do próprio programa que foi
pensado em jogar o jovem no mercado de trabalho, com problemas
familiares (...). (Professor E)
Neste sentido, ações deixariam de ser esvaziadas e tomariam outro formato se o
jovem do ProJovem, além de inserido ao programa também fosse incluído.
89
A tabela abaixo apresenta as unidades de registro e contexto para melhor
compreensão do conteúdo semântico retirado das entrevistas:
Tabela 3: Unidade Temática 1 Prática da escola regular (ER).
Prática da escola
regular
Unidades de registro Unidades de Contexto
Atitudes
observadas durante
o andamento das
aulas
e as falas
expressas no
material colhido
revelam que as
ações cotidianas
dos Profess
ores do
ProJovem
não
refletem a prática
pedagógica
reflexiva interativa.
Muitos
reclamam
da não
interatividade nas
relações: professor/
aluno/programa.
os mesmos da rede
pública;
falta de planejamento
integrado;
vai ficando tudo igual;
não fazer planejamento
integrado;
acham um “saco”;
o lado profissional deixa a
desejar;
faltam profissionais
comprometidos;
precisa de um trabalho
coletivo;
Faltaram relações
interdisciplinares;
professores “isolados”;
não se distanciando da
prática da escola regular.
Os professores questionavam porque
nada era como eles queriam, são
os
mesmos da rede pública
. Muitos não
conseguiram ficar e outros ficavam
devido à necessidade.
Falta de planejamento integrado,
o
professor quer que o aluno seja da
escola regular e acham um “saco”
e
os alunos começam a faltar porque va
i
ficando tudo igual.
(...) o problema é “a prática do
não
fazer o planejamento integrado
”,
faltam profissionais comprometidos
,
precisa de profissionais bons,
precisa
de um trabalho coletivo,
sem ele não
tem como, por isto que
o lado
profissional fica a deseja
r e os alunos
são prejudicados.
Faltaram relações interdisciplinares
,
sei que é uma grande barreira para o
educador, isto tem que ser construído,
percebi que tinha um gás, uma luz
diferente, e outros colegas não.
Existem os professores “isolados”
que
acabam não se distancian
do da
prática da escola regular
. Os
professores não querem mudar,
muitos correm do novo.
O problema é
“a prática do não fazer
o planejamento integrado”,
faltam
profissionais comprometidos.
90
Livro didático =
Guia de Estudo.
Esta subunidade
temática revela
o
estigma
da escola
regular
enraizado
no ProJovem.
mostra tudo;
seguir o Guia;
tudo prontinho ;
seguir o Guia.
O Guia mostra tudo
direitinho, mas
quando eles visualizam entendem bem
melhor.
(...) é muito fácil, é só você seguir
o
Guia que dá cer
to, nem precisa
preparar nada, vem tudo prontinho.
As tendências
burocráticas
Um aspecto
relevante é a falta
de
material para o
desenvolvimento
das atividades e
problemas com o
espaço físico de
alguns núcleos que
não são adequados
ao projeto.
quebra-galho;
improvisa;
falta de uma laboratório;
se tivessem todos nas
bancadas;
comprava material com
meu dinheiro;
não tinha estrutura (pátio)
espaço.
Uma das coisas que me atrapalham
um pouco é a falta de um laboratório
para fazer as experiências e às
vezes
materiais que tem que pedir com
antecedência . A gente improvisa
e
traz um tubozinho, copinho, vidro,
iodo e amido. O certo é fazer para
todo mundo ver, a gente vai pingando
até que dá certo
. Se tivessem todos
nas bancadas era mais fácil
Em ciência
s é importante usar
laboratório, daí vem à aula prática,
comprava material com meu dinheiro
e levava os reagentes, fitas e mostrava
a parte alcalina das experiências,
vídeos.
A falta de motivação da
equipe, a união. Tinha professor que
levava material dele
para trabalhar,
como TV, vídeo, mas tinham outros
que nada faziam, achavam lá como
um quebra-galho.
Os jovens estão sendo incluídos,
apesar de pouco tempo trabalhado, a
idéia é legal, mas
não tinha estrutura
(pátio) espaço.
Observei que o grupo de mais experiência de ProJovem promove participação e
decisão colegiada ao tentar resolver os problemas do cotidiano. Este comportamento os
legitima a exercer profissionalismo com espontaneidade, mas numa contradição
rotineira de ação. Estamos diante da ausência de fundamentação teórica sobre a prática
pedagógica reflexiva e interativa na construção de conhecimentos significativos. São
formas de controle direto e participativo, porém ao se definirem tarefas e cumprimentos,
o resultado é uma contribuição que se transforma em requisitos técnicos e tarefas
burocráticas tão necessárias ao posto de trabalho (CONTRERAS, 2002).
91
4.4.2. Imagem do aluno do ProJovem
Esta unidade temática surge na tentativa de evidenciar a complexidade que
movimenta o fazer profissional do docente do ProJovem e a necessidade de encontrar
caminhos teóricos que auxiliem nesta construção de sentidos. As representações sociais
possibilitam revelar como estes alunos se apresentam para os docentes pesquisados e
que elas não devem ser analisadas de forma isolada, é pertinente que se observe a vida
social e interações durante o contato com estes jovens. Dayrell (2003) diz que os jovens
figuram o processo de desumanização e do proibido, na ação do “vir a ser”, tornando-se
cada vez mais vulneráveis à sociedade. As falas transcritas esclarecem esta percepção:
São alunos que têm medo do novo, muitos vivem a aventura, são deixados
de lado mesmo, são pessoas que não têm nada, nem como pagar passagem,
por isto que precisam do vale, sem o vale eles acabam saindo, sim nem só
por isto, mas mesmo com tudo isto alguns conseguem. Têm aqueles que
nem falavam, hoje conversam, dão opinião. (Professora M)
Este alunado tinha dificuldades variadas, cada um com realidade diferente,
um tipo de problema, uns faltavam porque não tinha mais dinheiro de
passagem. No princípio foi difícil, mas os alunos colaboravam, passávamos
vídeos, nós os levávamos às visitas programadas. E isto era muito bom, e
eles participavam. (Professor B)
Nem todos são inclusos. Eram meninos agressivos, arredios, mas muitos
abriam os olhos. (Professora G)
Os “achados mudos” detectados através das falas (Turato, 2003) remetem a
conteúdos significativos, ora pelo critério da repetição, ora por elementos considerados
relevantes a partir do contexto cultural dos docentes. É a partir daí que a compreensão
do universo conceitual sobre a juventude do ProJovem pelos professores se revela. A
representação dos docentes sobre a juventude é comum, ela está ancorada em modelos
de jovem típico e ideal divulgado pela mídia (DAYRELL; CARRANO, 2000). A
comparação deste modelo simbólico com o real traz à tona a imagem de juventude
carente ancorada no imaginário deste professor. A fala do Professor I: ‘são vidas
querendo oportunidades’ aflora imagem de juventude cheia de esperança e sonhos, mas
carente e portadora de problemas familiares (Charlot; 2000: apud Dayrell; Carrano).
Estes modelos socialmente construídos induzem os docentes a uma imagem negativa do
jovem, o que dificulta apreendermos os modos pelos quais os jovens reais,
principalmente se forem das camadas populares, construírem suas experiência como
tais.
92
Enquanto orientadora, eu lia as redações e entendia as dificuldades deles e
procurava ajudar na prática. Eu tinha muita atenção, era preocupada, “eu
ligava para eles”, nós temos esta liberdade de telefonar, sempre atualizava o
celular, porque eles são ”mutantes” (...). (Professora D)
O vocábulo ‘mutante’ apresenta carga semântica significativa, além de suscitar a
imagem de “ser em movimento”, indica ao mesmo tempo “ser desprotegido”. Estamos
diante de um cenário complexo, que desordena a ética, esvazia as funções tradicionais
da família, o esgarçamento dos laços de solidariedade, a incerteza quanto ao futuro e a
violência presente no cotidiano das grandes cidades, promulgando problemas de
vulnerabilidade social que transformam os jovens em seres excluídos, enfim, sem
destino certo, sem moradia, à margem da sociedade.
Através desta imagem simbólica detectei indícios próximos ao núcleo figurativo
das representações sociais. Estes mecanismos de suposta defesa que expressam sistema
de saberes comuns conferem a este grupo uma identidade social, uma forma de
enfrentar o cotidiano da sala de aula, diante da presença da “face excluída” do jovem,
revelando como os professores criam as representações sobre sua prática em programa
de inclusão. Eles buscam esta imagem em uma primeira representação advinda do
universo cultural e social do jovem. Para Moscovici “a transformação do não-familiar
em familiar” mostra que para se “compreender os fenômenos das representações sociais
devemos começar do começo” da origem de nosso imaginário, e o que o autor evidencia
é que a “memória prevalece sobre a dedução, o passado sobre o presente, a resposta
sobre o estímulo, as imagens sobre a realidade”. Isto revela que tais representações
parecem funcionar como sistemas de acolhimento para a ancoragem de novos saberes
sociais (MOSCOVICI, 2001).
A síntese das falas a seguir, detecta estas inferências relativas à construção desta
imagem social:
93
Tabela 4: Unidade Temática 2 - Imagem do aluno do ProJovem (IAP)
A imagem do
aluno do
ProJovem.
Unidadesde
registro
Unidades de Contexto
Esta unidade
temática revela
a imagem que
os docentes
apresentam
sobre o aluno
do ProJovem.
Estas imagens
indicam o
“olhar”
estigmatizado
vinculado aos
valores e
cultura destes
professores.
defasados;
imaturidade;
clientela bastante
excluída;
muito fraco;
baixa auto-estima;
agressivos;
arredios;
casos críticos;
você não vai
passar”, “você é
burro”.
Muitas vezes há evasão os alunos não estão
preparados, eles chegam muito defasados.
Imaturidade para voltar a estudar, muito fraco
,
havia alunos que não tinham como pagar
passagens, é uma clientela bastante excluída.
O aluno era extremamente defasado
, tinha uma
baixa autoestima, excluído da sociedade.
(...) Eram meninos agressivos, arredios
, mas
muitos abriram os olhos.
Na verdade, são muito carente
s, com muitos
problemas. Existem casos críticos e críticos
, tem
um então que quando você olha assim, é
maravilhoso, mas quando vai ver está cheio de
problemas.
(...) era uma mocidade apática
; mesmo assim
desenvolvo projetos.
Os alunos vêm com dificuldades da escola
regular, pois vem com isto na cabeça: você
“não
vai passar”, “você é burro”
e nós nos deparamos
com isto.
4.4.3. Currículo básico no ProJovem.
Mesmo com tantos avanços teóricos e metodológicos no campo da aprendizagem
e da inclusão, pesquisas apontam que as práticas pedagógicas continuam submersas em
aulas faladas, a tarefa educativa do professor ainda é “dar aula”, e o aluno “escutar” para
fazer a prova. Este processo de domesticação não transforma, apenas reproduz ideologias
e estigmas sociais. Freire (2005) alerta que a ação política junto aos oprimidos deve ser,
no fundo, “ação cultural” para a liberdade, o inverso é aproveitado pelo opressor e
certamente não há outro caminho senão o da prática pedagógica com métodos
conscientizadores.
Ao comungar com esta dinâmica cidadã, já é notório que a melhor forma para se
aprender não é escutar a aula, mas sim pesquisar (Demo, 2005), em conjunto com o
94
professor que, por sua vez, deverá estar munido de estratégias diferenciadas de ensino
durante a interação e construção da aprendizagem. Ao se colher indícios de que a prática
docente do ProJovem não apresenta diferencial em relação às ações da escolar regular,
detectou-se que são poucas as reflexões que buscam inovar os métodos de ensino. O que
se percebe são tentativas curriculares provenientes de práticas individuais, conforme
argumenta a Professora L:
A minha aula? Bom, eu acho que neste ProJovem que veio agora você tem
que dar aulas com coisas novas para eles, uma aula diferente, igual aquele
dia da experiência com os legumes. A aula prática chama mais atenção e
precisamos mostrar que é uma aula diferente, acho que precisa melhorar
muito. (Professora L)
Tivemos um Projeto com Bandas, hipe hop, capoeira, alunos que passaram
no CEFETS. Primeiro tentei fazê-los gostarem do Inglês, realizamos
projetos de estrangeirismos, vivenciamos o dia-a-dia do inglês, até o aluno
tomar gosto. Levei música, filme. Nós os levamos para o Mac Donald,
cinema, enfim, fizemos a parte social, a prefeitura ajudou. Precisamos trazer
mais para a realidade, ter a linguagem melhor, o livro vinha sem tradução.
(Professora F)
As falas acima revelam que o Guia de Estudo é usado como suporte pedagógico
de inclusão expresso na prática de “dar aulas” e que poucas são as tentativas
diferenciadas de torná-las mais significativas aos alunos. Para Contreras (2002):
Não poderemos compreender as possibilidades que a reflexão tem em si
mesma para detectar os interesses de dominação da prática escolar, e para
transcender os limites que esta impõe à emancipação, se não tivermos em
conta a forma em que os professores e professoras, no contexto da
instituição escolar, constroem seu papel. O ensino, enquanto prática social,
não é definido ex no+vo pelos docentes, mas estes se incorporaram a uma
instituição, a qual já responde a certas pretensões, uma histórica, rotinas e
estilos estabelecidos. (p.149)
Ao afirmar que “é urgente descobrir novos sentidos para a ideia de coletivo
profissional”, Nóvoa (1999) admite que as práticas precisam ser compartilhadas em
espaços de debates, análise, reflexão e devem se associar às práticas cotidianas de
professores, em especial aos que atuam como agentes sociais. Os professores não
podem refugiar-se numa atitude “defensiva”, precisam estar preparados para enfrentar
as interpelações dos seus alunos. A definição da consciência e da responsabilidade
profissional não se esgota no ato técnico de ensinar, prolonga-se no ato formativo de
educar (NÓVOA, 1999).
95
O tema “conteúdos disciplinares” ao interagir com imagens provindas das outras
unidades temáticas reforça a construção do núcleo figurativo das representações sociais
destes docentes. Pode-se dizer que uma “coleção de imagens” é criada pelos conteúdos
semânticos extraídos das falas e que se transformam em “um complexo de imagens que
reproduzem visivelmente um complexo de ideias” denominados de “núcleo figurativo”
(MOSCOVICI, P.72). As falas abaixo apontam para esta construção:
Olha, estava conversando com um professor amigo hoje, e pela forma como
é trabalhado o material, as disciplinas, o ProJovem é bem diferente. O
programa propicia um desenvolvimento de conceito, de influência.
Trabalhamos a oralidade, a produção de texto, e a gente vê que a escrita
deles melhoram muito com o tempo. Não tanto, não é tanto conteudista,
entende? O pessoal trabalha com conteúdo sim, mas se a gente for ver a
quantidade de conteúdo que é proposto de 5ª e 8ª a gente não trabalha nem
50%¨, mas trabalhamos com outras habilidades. Como o ProJovem é uma
reinserção, né desses meninos na escola , eles já têm uma vida profissional
estão retornando com dez anos fora da escola, pararam na 5ª, não sabem
escrever muito bem, até para eles retornarem à escola regular ao EJA seria
complicado. (Professora J)
Tudo teórico, nada prático (...) Agora, o salário é melhor, os professores têm
o programa inteiro, já vem tudo pronto, é só interagir com os alunos, colocar
em prática. (...). (Professora F)
Os docentes do programa revelam tanto nos discursos como nas aulas
observadas que o currículo de formação básica em relação ao cerne da pedagogia a que
se propõe, apenas apresenta conceitos que provém das discussões do dia-a-dia destes
alunos. As expressões ‘conceitozinho’, ‘conteudozinho’, ‘tudo teórico’, ‘nada prático’,
‘tudo pronto’ sugerem uma configuração em que se privilegia o mínimo de conteúdos
escolares em detrimento da ‘atenção’ e ‘dedicação’. O docente do ProJovem, ao dizer
‘viver a vida’ destes alunos, mostra uma interação mais afetiva que cognitiva.
Em se tratando de Educação Inclusiva, existe uma crítica à homogeneização das
escolas do ensino regular sobre os documentos nacionais que expõem a política de
educação especial numa perspectiva inclusiva (BRASIL, 2001a; 2001b). Entretanto, a
heterogeneização proposta pela via de processos educacionais, métodos e equipamentos
diferenciados tem como referência a incapacidade do aluno ou o não “acompanhamento
do processo educacional”. Dessa forma, a política está centrada na diversificação dos
modos de acesso à educação básica no sentido de encontrar diferentes maneiras de se
adquirir conhecimentos, ou no sentido de racionalizar formas variadas de participação
com utilização de currículos flexíveis. A tônica do ProJovem como programa de
inclusão vem nesta via de tratamento. Ao prever equipamentos, metodologias e
profissionais necessários à educação de sujeitos com deficiência ou com dificuldades de
96
aprendizagem, a política nacional, em parte, expande o acesso ao sistema escolar, por
outro lado, também racionaliza o acesso ao conhecimento, uma vez que prevê currículos
flexíveis conforme as “incapacidades dos sujeitos”. Em relação aos professores do
referido programa, a política em foco também prevê “competências” diferençadas para
se atender a juventude excluída. A fala ‘o pessoal trabalha com conteúdo sim, mas se a
gente for ver a quantidade de conteúdo que é proposto de 5ª e 8ª, a gente não trabalha
nem 50%¨, mas trabalhamos com outras habilidades’ mostra a pouca reflexão sobre a
escolarização destinada aos alunos, pois os docentes revelam-se presos ao Guia de
Estudo e à dupla ação: escolarização básica e aulas de PO, além de se preocuparem com
a resolução de problemas estruturais.
Uma outra percepção, na tentativa atender estas considerações sobre a prática
dos educadores do ProJovem, refere-se ao processo avaliativo. Os professores
destinados à escolarização, com menos experiência de programa, consideram este
processo falho e não condizente com a realidade dos jovens, os conteúdos não
condensam competências de conhecimentos de formação básica aplicados na escola
regular. Sempre atrelada ao Guia de Estudo, a prática procura integrar conteúdos à vida
e a experiência dos alunos e a avaliação ao se relacionar com conceitos aplicados
colabora no controle das atividades desenvolvidas durante as aulas. No ProJovem, a
avaliação é imprescindível, pois a liberação da bolsa de cem reais está ligada às notas e
presença dos alunos.
Assim, ao se analisar o campo semântico de “avaliação” através das palavras
‘bestiais’, ‘horrível’, ‘repetitivas’, ‘com erros’ exemplificou-se como se procede a
aplicação dos conteúdos. O professor ao aplicar conceitos, sem priorizar conhecimento,
revela como desenvolve a proposta de inclusão do programa, e a imagem construída
sobre avaliação estabiliza esta compreensão. As falas mostram esta percepção.
As provas eram bestiais, os conteúdos não mediam o conhecimento do
aluno. Na boa, a prova era horrível, cada etapa [...] questionários repetitivos.
(Professor E)
Não podia mudar o conteúdo, porque já vinham as provas, livros e
avaliações. Na área do Inglês era fora da realidade, não fazia
interdisciplinaridade com as outras disciplinas. A informática veio com um
ano de trabalho. Tudo teórico, nada prático, éramos sem estrutura. (...).
(Professora F)
Este campo semântico indica como pacotes educativos sempre sofrerão
alterações ao serem aplicados, mesmo que se tente repeti-los, pois, como afirma Tardif
97
(2000) é na individualidade de suas práticas que o professor constrói suas ações. Neste
sentido, é válido afirmar que o professor do Projovem ao interagir com o programa e
suas formalidades, não repetirá saberes “empacotado”, pelo contrário, exercerá toda
uma subjetividade em torno de ações de interações humanas que terão marcas de
representações construídas sobre sua prática.
Por outro lado, para os professores com mais tempo de ProJovem, a imagem da
avaliação se modifica, pois correspondem às expectativas do alunado. Só que ao trazer
esta posição, pode-se perceber uma “contradição” expressa na fala abaixo.
A avaliação contempla sim, aos conceitos ao que é trabalhado na sala de
aula, acho que ela tem um nível bom, para nós, às vezes a gente a subestima,
acha fácil, estes conceitos estão embutidos nas questões, mas para eles não é
tão fácil assim. Têm questões meio pegadinha, tinha uma que era sobre o
ano bissexto: quantos anos têm o ano bissexto? É uma pegadinha, não mede,
eu posso procurar saber isto sem está na escola, sem precisar desta reflexão,
entende? (Professora J)
Por ter mais tempo e ainda estar atuando no ProJovem, este grupo de sujeitos
mostra disposição em colaborar e contornar situações difíceis durante as ações
cotidianas no programa, mesmo que para eles as avaliações sejam eficientes, surge a
contradição discursiva ao se referirem aos conceitos e questões em “formato de
pegadinhas” que apareceram nas provas. Neste sentido, a escolarização passa a ser o
segundo plano de ação destes professores, e isto, para eles, os torna “agente de
inclusão”.
Nesta relação subjetiva com o trato dos conteúdos de formação básica, os
professores “agentes sociais” mostram-se comprometidos com o trabalho realizado e ao
representarem a proposta do ProJovem, compreendem com autonomia os motivos que
levam esta clientela jovem a evadir. Entender este problema que acompanha o
ProJovem desde sua implantação traz para estes professores satisfação e compensação
em relação aos objetivos educacionais deixados para trás, pois o vínculo que revelam
possuir em relação ao programa os levam a transmitir sensação de função social
cumprida. Segundo Moscovici (2003), a melhoria das condições das informações sobre
o objeto representado é proporcional ao nível de conhecimento que o sujeito possua
sobre o objeto. Assim, um mesmo objeto terá sentidos iguais, diferentes,
complementares ou antagônicos, em sua síntese ou em suas partes, tendo em vista a
experiência concreta e histórica que dele têm os indivíduos, nos grupos a que se
vinculam ou que têm como referência. Nesta lógica, as representações são sociais por
98
espelharem, ratificando ou retificando, as relações que definem as identidades numa
dada totalidade social, sintetizam códigos, esquemas interpretativos, valores, normas,
símbolos, construídos e sedimentados na história de cada indivíduo e grupos em suas
relações concretas. Nesta perspectiva, as representações sociais são produto e processo,
estruturados e estruturantes na (e da) práxis, bem como no (e do) indivíduo. Desta
forma, as percepções colhidas do conteúdo semântico deste grupo mais experiente
revelam uma aproximação simbólica sobre sua prática pedagógica que os tornam
“íntimos” aos alunos e aos objetivos do programa. As falas abaixo denotam esta
percepção.
Por que se evade tanto? ...não acredito que é tanto a bolsa que “prende” eles
não, não é só pela bolsa. O que os afasta é a família, responsabilidade de
casa, marido... (Professora J)
A evasão é a questão do ter aluno ter que trabalhar, e logo vem o cansaço, o
dia-a-dia. É difícil o aluno superar, ainda mais que muitos deles são pais de
família, mãe, tem casa, ganham pouco, são pessoas de baixa renda, tona-se
uma luta para eles levarem o programa. É um desafio muito grande. O
professor tem que ir motivando. (Professor I)
Estes professores se incorporaram ao ProJovem revelando em sua prática ações
que os tornam mais ‘amigos’ que professores, em especial ao atuarem como Professores
orientadores (PO). É neste momento que agem como ‘companheiros’, pois ministram
temáticas sociais que os tornam agentes de inclusão social. Assim, o trabalho destes
docentes não se resume em cumprir a escolarização básica, mas também em exercer o
papel de professor orientador, o que implica em dar novos sentidos ao ato de ensinar,
pois esta função cabe a cada professor especialista que, ao assumir uma turma, além de
orientar interage afetivamente com estes alunos.
O conteúdo de formação básica sistematizado no manual do ProJovem é
compreendido pelos docentes segundo sistema próprio de apreensão da realidade que
se relaciona com os conceitos de ensino e práticas expostas. Sendo assim, estes
conteúdos deixam de ser mera cópia ou reprodução, pois as representações determinam
comportamentos e práticas que os orientam para a ação e seleção. Assim, “as
Representações Sociais devem ser vistas como uma “atmosfera”, em relação ao
indivíduo ou grupo”, (Moscovici, 2003), e sua função é elaborar comportamentos e a
comunicação entre estes no cotidiano. Na interação prática docente, conteúdo e
programa é que o sistema de apreensão do professor entra em cena. A tabela a seguir
colabora na visualização de tais percepções:
99
Tabela 5.Unidade Temática 3 - Conteúdos disciplinares no ProJovem. (CDP)
Conteúdos disciplinares
no ProJovem
Unidades
de registro
Unidades de Contexto
Os conteúdos são
desenvolvidos de acordo
co
m a realidade
percebida pelo
professor
tanto em relação ao
programa como em
relação ao público que
atende.
generalizado;
conceitozinho;
muito fácil;
já sabia isto;
aprendeu sem sentir;
conceitos;
a bagagem de cada
aluno;
aprendeu sem sentir.
O conteúdo era bem generalizado
. A
educação teria que ser
contextualizada, despertar a
cidadania, conteúdo era dado de
acordo com
a bagagem de cada
aluno, aquilo que o aluno trazia.
Uma coisa que eu acho
legal no
ProJovem é o próprio material. Ele
utiliza esse conhecimento do aluno
quando estão fora da escola e trata
em conceitos
, as questões ricas
porque eles conseguem direcionar as
coisas que eles sabem, isto faz com
que eles achem mesmo muito fácil,
então acham que sabem muito mais,
às vezes tem a sensação, “nossa tá
fácil isto”, principalmente na minha
disciplina que é ciências humanas
porque ele logo reage: “
já sabia
isto
”. O que é feito é uma reflexão
dele em cima, e aí
vem um
conceitozinho que ele
aprendeu
sem sentir
e está na própria
reflexão.
4.4.4 Estratégias Pedagógicas no Programa
O docente do ProJovem ao representar imagem do Jovem ancorada na “face
excluída”e no modelo da “falta” traz à tona estratégias pedagógicas voltadas para a
afetividade na tentativa de se aproximar do universo do aluno para desenvolver função
pedagógica. Parti da afirmação de que estratégia pedagógica não é um fim em si
mesmo, estão sempre a serviço de finalidades e objetivos específicos que se pretende
alcançar. Neste sentido, o foco das estratégias de ensino destes docentes está centrado
em elementos perceptíveis como a ‘dedicação’ e ‘a amizade’ que surgem na
constituição do campo da representação. A imagem ‘dedicação’ aparece através de
elaboração de carga afetiva utilizada na organização do concreto. Existe uma força
100
determinante, porque não é mero retrato da realidade: é uma reconstrução baseada no
mecanismo de objetivação, através do qual o indivíduo integra, afetivamente, todas as
suas experiências (Moscovici, 1978).
Sempre tive muita atenção e dedicação, sem dedicação não tem como, com a
pedagogia do amor, é além das fronteiras. (Professora M)
O programa é bonito, tem que ter muita dedicação, aulas e reuniões. O lado
temático é bonito. (Professora A)
(...) o profissional precisa se “jogar” para alcançar resultados. (Professor B)
Ao considerar esta carga de afetividade provinda da imagem ‘dedicação’, pode-
se inferir que a força está, justamente, no fato de que o sujeito não exerce sobre ela
qualquer domínio. Para além da racionalidade, a imagem se impõe acima do “caso
pensado”, parecendo camuflar, de forma eficaz, o sentimento que a gera. É um recurso
através do qual “o dito” surge sem ser convertido em palavras organizadas. A imagem
pretende tornar comum, numa interlocução, um conteúdo negado. Todas estas
características permitem captar a força emotiva que está em jogo.
A análise da temática Estratégias Pedagógicas no Programa sinaliza que a
exigência curricular do ProJovem expressas nos Guia de Estudo vão suscitar nestes
sujeitos um novo sentido à sua prática pedagógica. A interação dos docentes com este
universo jovem propicia reações de afetividade. Ocorre uma alusão simbólica vinculada
a este tema que ajuda na formação da representação, são falas que permitem afirmar que
‘dedicação’ é mais um elemento da fantasia que surge como característica racional e
que traduz a cultura e valores da história destes professores ao revelarem atitudes
enraizadas no “sacerdócio”, conforme pesquisas mostram. As condutas são imitativas e
vão espelhando a presença do mecanismo de ancoragem, redimensionando a
representação de um dado objeto. Observa-se que, no contexto dessa atuação, surgem
demandas que denotam o exposto, conforme fala abaixo:
Fizemos a parte social, a prefeitura ajudou. Precisamos trazer mais para a
realidade, ter a linguagem melhor. Uma parte do livro vinha sem tradução. O
material estava lá, tínhamos que mentir em relação ao número de alunos. E o
nosso papel era resgatar o aluno. (Professora F)
Para Alves-Mazzotti (1994), a situação face-a-face transforma a suposição em
algo concreto então, em torno da necessidade de garantir uma imagem de ser professor
do ProJovem, os discursos a seguir mostram a necessidade de interação entre professor
e aluno, o que torna palpável a imagem ‘dedicação’ aliada à interação:
101
O professor é peça fundamental no processo, precisa ser exemplo, eu
passava minhas experiências, contava as minhas dificuldades, eu acho que é
assim, o professor tem que contar sua experiência para servir de exemplo,
isso motiva os alunos. (Professora G)
O programa, “a ideia é boa”, porém não tinha comprometimento dos
profissionais, os fatores ruins era o salário mínimo. Os alunos desmotivados,
turmas pequenas. Eram 30 horas de trabalho e a gente trabalhava 25h, o
restante do tempo, ficávamos ociosos, tinha professor que faltava
(Professora A)
Quando entrei, os professores estavam fazendo mutirão contra a evasão em
alguns turnos. A capacitação deveria ser mais assessorada, com tempo
maior. O corpo docente bateu a cabeça para aprender a lidar com o
programa. (Professora G)
Atitudes em torno da ‘atenção’, ‘preocupação’ constroem o cenário figurativo
que vai se percebendo ao longo das entrevistas. Os professores são dedicados e
procuram seguir as determinações do programa, porém não se dão conta de que estas
atitudes reais os levam a construir outra.
Os professores ao revelarem estigma de exclusão em relação alunos do
ProJovem através de palavras: ‘agressivos’; ‘defasados’; ‘imaturidade’; ‘clientela
bastante excluída’; ‘muito fracos’; ‘baixa autoestima’; ‘arredios’, produzem carga
semântica imaginante e estruturante e buscam compensar com atitudes amigas. Em
suma, os docentes revelam ‘dedicação’ na tentativa de justificarem as dificuldade de
aprendizagem e a solidão social vivenciada por esta juventude e utilizam como escudo a
“exclusão e pobreza” para externar a carga afetiva deste fazer pedagógico. Este
sentimento faz com que vivenciem a ‘pedagogia do amor’ incorporando ações de
professor amigo.
Ao retornar à definição de professor reflexivo interativo apontado no manual do
ProJovem, percebe-se que existe desvio de entendimento. O professor, nesta concepção
de educação, deveria refletir na interação com os demais agentes, em todo o contexto
escolar. É uma concepção do trabalho docente importante porque valoriza o saber
experiencial, validado no intercâmbio entre os atores, atribuindo-lhes características
necessárias para uma prática educativa crítica voltada para o contexto sócio-cultural do
universo escolar. Mais importante ainda, na reflexão interativa, o ato educativo é
discutido dentro da realidade concreta da escola e se relacionado com o contexto e com
o saber fazer e saber ser que, coerentes entre si, auxiliam, conforme indica Freire
(2003), na formação constante do educador crítico e transformador social. A atividade
do professor reflexivo interativo passa, necessariamente por certa autonomia que se
102
associa com os próprios objetivos da educação que desde cedo buscam preparar o ser
humano como um sujeito do mundo. Desta forma, Contreras (2002) afirma que só
haverá a autonomia profissional, se houver também a autonomia social discutida
intersubjetivamente sob o ponto de vista e interesses dos sujeitos comunicativos. Isso
traz aos docentes, maior capacidade de intervir nas decisões políticas da escola e de ter
melhores condições de realizar a construção do seu saber profissional,
permanentemente, dentro de dimensões institucionais, profissionais, pessoais e, também
interpessoais.
Neste espaço de reflexão interativa é que muitos professores, não só os do
ProJovem, deveriam atuar e exercer sua profissão. Esta “pseudo” autonomia vivenciada
por eles toma força quando passam a acreditar que são agentes de inclusão social e ao se
entrelaçarem com estas vidas sem perspectivas deixam para o segundo plano a
escolarização básica, conforme se evidencia a fala abaixo:
O material de Inglês não ajudava, pude contribuir mesmo como pessoa,
ouvindo, dando conselho, era mais isto do que o próprio aprendizado. Até
hoje eles passam e-mail pedindo opinião, o que devem fazer. Os alunos
viam nos professores mais amigos que professores. (Professora G)
Na ótica destes professores é gratificante estabelecer vínculos de afetividade,
pois contribuem para superar as dificuldades que estes alunos enfrentaram e estão
enfrentando no cotidiano social.
É pertinente neste momento, voltar ao tema da “evasão”. Dentre fatores citados
que contribuem para a evasão, detectou-se, através das falas dos sujeitos, que estes
jovens ao começarem a estudar no ProJovem, logo entram no mercado do subemprego,
passando-se a sentirem-se livres da responsabilidade de continuarem na escola. Esta
situação instiga o professor a depositar parcela de culpa da evasão no próprio aluno,
ausentando-se da responsabilidade da não inclusão.
Estes docentes levam a sério sua atividade profissional ao representarem a
valoração de amizade construídas nos espírito dialógico e humanitário para com os
alunos, mas se esquecem de que é durante o processo de construção da aprendizagem
que, se não tiverem objetivos claros, acabam reproduzindo o “controle interno
estabelecido pelo próprio grupo, sem se dar conta de que este controle é inerente ao
Estado” (CONTRERAS, 2002). As ações precisam ir além de momentos
“assistencialistas”, como subir morro para resgatar o aluno. Os significados abstraídos
dos depoimentos abaixo revelam esta inferência:
103
E o nosso papel era resgatar o aluno (...) na verdade, “dava aula de
comportamento.” (...). É um trabalho bonito, mas tem que ter preparo,
dependia muito da união da equipe, tem que trabalhar muito, (...).
(Professora F)
A questão dos filhos, quando eram as mulheres, levavam os alunos a evadir.
Eles abandonavam pelos subempregos e às vezes davam desculpas do atraso
da bolsa de R$100, 00, não vinham e desistiam de estudar. Ligávamos para
eles voltarem para a escola. Meus colegas subiam morros para resgatar estes
alunos, eu só telefonei, porque cheguei depois. (Professora G)
Assim, a relação estabelecida entre prática docente e amizade neste contexto, não
corrobora atitudes eficientes de inclusão, alunos com dificuldades de aprendizagem,
muitas vezes, acabam ficando à margem do processo educativo, como na escola regular.
É gratificante para o professor atuar com o aluno “modelo” o dito “normal”, aquele que
não exige adaptações curriculares. Em ‘quatro alunos que treinamos em horário
inverso, oito passaram no CEFET/ES
24
’ percebe-se que mesmo na inclusão, tem-se a
exclusão. E os outros que não foram aproveitados? Onde ficaram? As falas indicam
estas observações:
Muito boa, conseguimos até que um aluno nosso passasse no CEFET/ES,
veja só graças à qualificação, muitos hoje já estão se virando. (Professora
M)
Imaturidade para voltar a estudar. Eram muito fracos, havia alunos que não
tinham como pagar passagens, é uma clientela bastante excluída. (...) O que
eu tentava como professor de matemática era trabalhar coisas atuais, levava
jornal para mostrar o mercado de trabalho. É incrível, ele está concorrendo
com ele mesmo. (no sentido de vencer suas dificuldades). Eles eram ruins de
cálculo, eu levava planos de casa. Tinham alguns que se davam bem, de oito
alunos, três conseguiam fazer as atividades e eram bons. (Professor C)
Deixou um pouco a desejar, teve muita evasão, então não foi tão eficiente,
muitos alunos melhoraram, as pérolas foram jogadas, e sempre há quem as
pegue no chão.(...). Olha, o ProJovem deixou um pouco a desejar, por causa
da evasão, teve evasão, se teve, alguma coisa aconteceu. Muitos abriram os
olhos e foi aquela coisa. Aqueles que querem, querem, uns aproveitam e
outros não. (Professora G)
O fato de serem deixados para trás, consequentemente afasta estes jovens do
mercado de trabalho e das novas oportunidades sociais. O cansaço, a pouca capacidade
de concentração e o atraso escolar são variantes que os excluem da escola, atenuando o
campo “simbólico” e intensificando a construção de imagens elaboradas pelo entorno
social que formam estas representações. Em ‘os que dão e os que não dão para o
estudo’ se pode perceber a presença desta via de exclusão legitimada pela valoração
24
Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo, CEFET/ES - Jucutuquara, ESCOLAS, Av
Vitória nº1729, Vitória, ES.
104
moral ao trabalho, concebendo a estes alunos o valor individual e social como
necessidade particular e geral. Essa, portanto, é a lógica perversa vivenciada pelos
jovens que estudam: acreditar no trabalho para poder suportar a dor de se transformarem
na vítima da sua própria esperança, já sinalizado por Guimarães (2005) e Branco
(2005), na literatura sobre juventude.
Dubet (2003) afirma que para ajudar a suprimir o problema da exclusão é
primeiro saber qual é o lugar da escola nesta estrutura social e detectar o que se refere à
sociedade e o que se refere à escola, ou seja, definir estrategicamente o papel da escola.
Numa tentativa de minimizar a questão, o professor do ProJovem revela-se amigo como
estratégia pedagógica na ação de incluir, deixa de analisar os mecanismos inerentes à
escola que engendram uma segmentação escolar, e que formam determinante na
construção dos percursos de exclusão.
Deve-se, promover modificações estruturais, curriculares provindas das próprias
experiências escolares, incluindo dos professores e dos alunos do que apenas aliar-se à
reprodução de projetos escolar de inclusão social, na tentativa de atenuar situações, sem
buscar o sentido literal dos vocábulos “reflexão interativa”. Sem dúvida, somos
geralmente confrontados com estas duas retóricas ideológicas que pontuam o debate
sobre a escola e a exclusão, daí a necessidade de construções pedagógicas definidas,
menos utópicos e mais eficazes.
Tabela 6. Unidade Temática 4 – Estratégias Pedagógicas no Programa(EPP)
Estratégias
Pedagógicas
Unidades de registro Unidades de Contexto
.
mexe com o emocional;
dedicar inteiramente;
precisa se jogar;
atenção e dedicação;
pedagogia do amor;
ir além das fronteiras;
Não quero voltar não, porque mexe com o
emocional, tem que se dedicar inteiramente
ao Programa
Eu daria nota sete para o meu trabalho, tenho
vontade de voltar. Pois agora teria mais
experiência. O profissional precisa se jogar
para alcançar resultados.
Sempre tive muita atenção e dedicação, sem
dedicação não tem como, usamos a
pedagogia do amor, é ir além das fronteiras.
Os alunos viam nos p
rofessores mais
amigos que professores.
105
Nesta unidade
temática, o professor
assume uma prática
voltada para a
afetividade,
revelando-
se estar
mais preocupado
com a relação de
dedicação e amizade
para incluir
este
jovem à escola que
em desenvolver
conhecimentos ditos
cognitivos
amigos;
lado humano
como pessoa;
dando conselho;
respeito;
transformação;
vivia a vida destes
alunos;
respeito e humanidade;
identificavam comigo;
tudo na confiança.
O Material de Inglês mesmo, não. Pude
contribuir mesmo como pessoa, ouvindo,
dando conselho, era mais isto do que o
próprio aprendizado. Até hoje eles passam e-
mail pedindo opinião, o que devem fazer (...).
Os alunos mostravam interesse quando
trabalhava assim, como se fosse um
orientador. O aluno era uma pessoa e eu via
assim, eram pessoas e eu vivia a vida destes
alunos, passava atividades para casa, mandei
até atividade para a cadeia.(....)
Sim, acredito e vi isto na prática, a
transformação dos alunos, como chegaram
em sala e a necessidade de olharmos o lado
humano, por isto que me integrei muito ao
ProJovem, porque eu fazia isto, tratava todos
com respeito e humanidade. Isto era
importante, porque assim eles se
identificavam muito comigo.
Tem um que depois da música do Zeca
Pagodinho “Deixa a vida me Levar”,
escreveu um texto sobre ele que, quando fui
ler, fiquei assustada como ele expôs o
problemas, ele contou tudo da sua história de
vida, e foi tudo na confiança que ele escreveu
suas confidências..
4.5 Objetivação e Ancoragem no contexto da pesquisa.
Segundo Alves-Mazzotti (2007), a preocupação com a identidade profissional
do professor e a natureza do trabalho docente têm sido objeto de inúmeros estudos nos
últimos anos (ESTEVE, 1995; KUENZER, 1999; LUDKE; BOING, 2004, NÓVOA,
1995; PERRENOUD, 2000; PIMENTA, 1999; SAMPAIO; MARIN, 2004; SARTI,
1997; RICCI, 1999; TARDIF; LESSARD, 2005). Estes estudos buscam diversos rumos
na tentativa de ressignificar o trabalho do professor, na intenção de proporcionar uma
106
formação que o deixe capaz de enfrentar os desafios postos à escola na
contemporaneidade. É nesta articulação das práticas dos educadores do ProJovem com a
teoria das Representações Sociais e compreendendo como funcionam os processos de
objetivação e ancoragem que procurarei deixar minha parcela de contribuição. Para
tanto, deve-se rememorar que a representação social é um conjunto de informações,
imagens, opiniões, atitudes relacionadas a um objeto, e não apenas a representação de
algo, mas também de alguém através de processo relacional que são constituídos por
traços concretos perceptíveis ao conjunto figurativo (JODELET, 2001).
É nas interações sociais dos sujeitos, jovens excluídos e ProJovem, que os
professores produzem e comunicam antigas e novas representações que se constituem
em “teorias do senso comum”. Estas “teorias” são criadoras da identidade e da pertença
grupal. Alves-Mazzotti (2007) em uma de suas pesquisas no campo da representação
social sobre a identidade docente diz que o núcleo central da representação se configura
em torno da palavra ‘dedicação’, revelando-se uma representação tradicional, arraigada
à história e à cultura docente, com seus valores, modelos e crenças. A análise das
justificativas apresentadas pelos professores do primeiro segmento para a associação do
termo dedicação à profissão docente, parece indicar uma tendência à blindagem de uma
identidade positiva através de mecanismos de defesa, como a negação dos efeitos dos
aspectos negativos da profissão sobre a identidade profissional; ou a racionalização, por
meio de frases feitas e lugares comuns inseridos em um discurso racional.
Segundo Alves-Mazzotti a longa duração do elemento ‘dedicação’, que compõe
o núcleo da representação dos professores do primeiro segmento, é atestada por vários
estudos. Araújo (1998), com base na análise dos escritos educacionais de Erasmo,
Montaigne e Rabelais, mostra que, desde o século XVI, a dedicação é relacionada ao
perfil do professor. Também no Brasil ‘dedicação’ é um elemento tradicionalmente
atribuído à função docente, como indicam, por exemplo, pesquisas realizadas por
Martins, (1998) e Oliveira (1998). A tomada de posição diante das dificuldades da
profissão docente mostra que os professores de 1ª a 4ª a elas respondem com
‘dedicação’, os de 5ª a 8ª a elas opõem a ‘luta’. Nesse sentido, estes dois grupos se
situam em pólos opostos no se que refere ao objeto "ser professor". Esta interpretação
está de acordo com características essenciais do núcleo central. Finalmente, o corpus da
pesquisa citada parece indicar que a desvalorização do professor afeta mais
profundamente a identidade profissional dos professores de 1ª a 4ª que os de 5ª a 8ª. As
falas dos professores de 5ª a 8ª sugerem que estes parecem se respaldar no campo de
107
saber das disciplinas que lecionam o que, ao mesmo tempo, lhes permitem vincular sua
identidade profissional a um grupo de referência mais valorizado (os matemáticos, os
historiadores, etc.), escapando, assim, à desvalorização do magistério, algo que os de 1ª
a 4ª não podem fazer.
Neste contexto interpretativo elaborado pela pesquisadora Alves-Mazzotti sobre
a representação “identidade docente”, percebe-se que estas se repetem no sistema da
representação da presente pesquisa. Os docentes do ProJovem vinculam sua identidade
profissional ao grupo de referência dos desvalorizados, equiparando-se ao grupo de 1ª a
4ª da pesquisa citada, o que confere o pouco valor disciplinar que estes depositam em
sua prática, talvez pela subjetividade que revelam ao aplicarem a proposta do Programa
que traz em sua essência além da elevação da escolaridade, da conclusão do Ensino
Fundamental, o enfoque da qualificação profissional e o desenvolvimento de ações
comunitárias, ou até mesmo pelo pouco tempo de magistério que estes professores
apresentam. Para Moscovici (2003, p.41):
Representações, obviamente, não são criadas por um indivíduo
isoladamente. Uma vez criadas, contudo, elas adquirem uma vida própria,
circulam, se encontram, se atraem e se repelem e dão oportunidade ao
nascimento de novas representações, enquanto velhas representações
morrem. Como consequência disso, para se compreender e explicar uma
representação, é necessário começar com aquela, ou aquelas, das quais ela
nasceu.
Os estudos mencionados mostram que cada grupo, cada segmento sociocultural
tem seu sistema de representações sobre os diferentes aspectos de sua vida. Percebe-se
que enquanto grupo sócio profissional as próprias representações são produzidas, e
novas práticas são construídas e impostas, na suposição de cada um. E são os processos
de objetivação e ancoragem que permitem localizar o núcleo figurativo da representação
(JODELET, 2001).
Neste intuito, ao se percorrer quatro unidades temáticas: prática da escola
regular no ProJovem; imagem do aluno do ProJovem; conteúdos disciplinares no
ProJovem; estratégias pedagógicas, percebi que a representação do professor do
ProJovem como qualquer outra, passa a ser uma construção complexa proveniente do
grupo de pertença deste sujeitos, assim as categorias temáticas refletem imagem
perceptíveis na fala ‘mais amigo que professor’, e englobam, possivelmente, as ações
sociais que estes professores acreditam ser necessárias em experiência concreta ao
interagir com a inclusão deste alunado na escola. Estes sujeitos, durante os discursos,
108
elencam experiências de práticas escolares marcadas por vínculos “pessoais” que
interferem no papel do professor destinado à escolarização.
Gosto de juventude. Acredito que a educação ainda é a solução, estes jovens
tiveram transformações radicais, a gente percebe isto claramente. Nós
levamos sobrecarga para casa, mas é gratificante. Eles nos veem como
amigos, sempre nos procuram é uma relação de confiança. (Professora M).
Ao término da análise temática, o que antes era vago, abstrato tornou-se
concreto e os indícios formadores da representação foram tomando forma através da
objetivação professor amigo, que passou a condensar força e densidade de carga afetiva,
fundamental à organização da representação. O esquema abaixo deixa claro esta
organização:
Figura 2: NF (Núcleo Figurativo): professor amigo
O processo de estruturação em torno das representações integra, por
conseguinte, os elementos da organização exterior. Neste caso, as representações sociais
constroem as imagens que caracterizam a prática deste professor. É a partir de todo esse
conjunto de imagens que a estabilidade se efetiva em professor amigo deixando para um
segundo plano a escolarização destinada aos conteúdos disciplinares. Mesmo agindo
nesta ótica, os docentes pesquisados relataram que em horário inverso, procuravam
recuperar esta carência de conhecimento cognitivo, porém revelam que neste aspecto
também excluem, já que somente alguns participariam do respectivo “treino”, conforme
fala a seguir:
Dando
conselho
Pedagogia
do amor
Humanidade
Vivia a vida
deste aluno
Confiança
Ir além das
fronteiras
Atenção
Como pessoa
Respeito
Dedicação
NF: Professor
Amigo
109
(...) de vinte e quatro alunos que treinamos em horário inverso, oito
passaram no CEFETES, isto foi demais. No nosso planejamento dávamos
aulas para eles, eu e a professora de Português. O importante era a atenção
individualizada e isto eu fazia, pois era professora orientadora também.
(Professora D)
A objetivação se materializa em três etapas: construção seletiva, esquematização
estruturante e naturalização. As duas primeiras ligadas à pertença social dos sujeitos
(JODELET, 2001).
Na construção seletiva, as informações que circulam sobre o objeto prática
docente sofrem uma seleção e descontextualização de acordo com os valores deste
grupo de pertença. Estes docentes abafam as inovações das práticas teóricas repensadas
na formação dos professores (PIMENTA, 1999; NOVOA, 1995) ao continuarem
refletindo estigmas de dominação e exclusão (CORTELLA, 2004), não interferindo no
controle ideológico estabelecido pelo Estado (CONTRERAS, 2002), atendendo a lei da
sobrevivência profissional sem incorporar reflexão interativa por meio de discussões
interpessoal crítica e autocrítica, em todas as dimensões da prática educativa (TARDIF,
2002) sem se ater para o debate cultural e social.
Por outro lado, estes educadores privilegiam o saber profissional como
componente ético e emocional (TARDIF, 2002) utilizando ações reflexivas sem
profundidade e dando ênfase ao caráter colaborativo do coletivo e das necessidades
estruturais do ProJovem (ALARCÃO, 2008), além de apostar na sensibilidade como
pedagogia de enfrentamento da então “novidade” que representava o ProJovem,
conforme falas abaixo:
Pela novidade que era e que apresentava na época (...). (Professora J)
Primeiro é uma coisa nova, diferente. Tinha uma colega minha que
trabalhava em Vitória e ligou para eu colocar o currículo, quando comecei,
vi que era diferente, tinha muita novidade (...). (Professora L)
Jodelet (2001) contribui ao afirmar que um conhecimento novo pode, às vezes,
se chocar com a inércia ou a resistência de esquemas, de sistemas de acolhida que
impedem a assimilação desse conhecimento. O contato entre a novidade e o sistema de
representação pré-existente faz com que as representações sejam tanto inovadoras
quanto rígidas, tanto móveis quanto resistentes e isto, às vezes, dentro do mesmo
sistema. A esse fenômeno Moscovici chamou “polifasia cognitiva".
A incorporação
social da novidade pode ser ajudada pelo caráter criador, autônomo, da representação
110
social. À medida que uma representação entra em contato com outros sistemas de
pensamento, eles também se transformam. As necessidades da coletividade que
integram a novidade fazem dela um instrumento que vai produzir conversões nos
quadros habituais de apreensão do real.
Desta forma, na tentativa de estabilizar a relação entre prática docente e
exclusão, a esquematização estruturante corresponde à formação do núcleo figurativo
(professor amigo). Nesta etapa do processo, os sujeitos atribuem uma figura específica
ao conhecimento acerca do objeto proporcionando imagem perceptível de elementos
que constituem o objeto da representação, entre elas a da ‘dedicação’. O núcleo
figurativo de uma representação social é que confere estabilidade e materialidade à
representação, deste modo, ele é o instrumento que orienta as percepções e julgamentos
sobre a realidade. Para modificar uma representação é necessário atingir o núcleo
figurativo. Por fim, é pela naturalização, que o fenômeno, o modo de pensar e agir
assumem entidade autônoma, elemento comum ao comportamento cotidiano do grupo.
Outro aspecto revelador que contribui para constituir o núcleo figurativo da
representação destes docentes é o tratamento com os conteúdos disciplinares postos no
Guia do ProJovem e subjetivado por estes professores. Ao analisar as imagens que
refletem a expressão ‘ouvindo, dando conselho, era mais isto do que o próprio
aprendizado’ percebe-se que não é uma elaboração abstrata, e sim concreta. O conceito
capturado transforma-se em núcleo figurativo da representação social professor amigo.
É na objetivação enquanto processo que o conceito e o objeto tornam-se inseparáveis,
“une a ideia de não-familiaridade com a realidade, torna-se a verdadeira essência da
realidade” (MOSCOVICI, 2003). São docentes que interagem com jovens de
vulnerabilidade social e que vinculam valores próprios ao seu trabalho, levando-os a
tratar a profissão como ‘dar aula de comportamento’ e a exercerem mais a função de
amigo que de professor. Os motivos que os fazem ter este sentimento é a pouca
possibilidade de estrutura que possuem para realizar o trabalho proposto pelo programa
e por isto não dão conta de resolver certos entraves burocráticos e, na tentativa de
“ajudar” estes alunos, tiram dinheiro do próprio bolso: ‘tem que trabalhar muito,
tirávamos dinheiro do bolso’ deixando de lado a função de ser professor.
A ancoragem, enquanto processo na formação da representação, encaixa o não-
familiar, o diferente, talvez percebido como ameaçador, em categoria pré-existente,
colocadas em um contexto familiar (MOSCOVICI, 2003). Neste sentido, ao se buscar
as âncoras da representação professor amigo, não podemos esquecer a representação
111
que estes educadores trazem do seu universo cultural sobre os jovens excluídos
(ABRIC, 1996 apud Alves-Mazzotti, 2003). Para Jodelet, a ancoragem faz-se presente
durante todo o processo de formação das representações estando diretamente
relacionada ao contexto social, inscrita num sistema já pensado transformando a
novidade em esquemas já conhecidos. Desta forma, os professores do Projovem ao
estabelecerem uma gama de sentidos em torno de suas práticas, principalmente por
interagirem com jovens excluídos em fase de escolarização, trazem à tona valores
enraizados na sociedade sobre a juventude. Estas múltiplas imagens construídas sobre
esta clientela jovem refletem no formato elaborado por cada indivíduo ou grupo a eles
representado (DAYRELL, CARRANO, 2000), entre estas imagens, temos o “vir a ser”,
“liberdade” e “falta”.
Ao se retomar a unidade temática Imagem do aluno do ProJovem vimos que o
campo semântico que aparece na interação aluno e professor e expresso pelas palavras
‘defasados’; ‘imaturidade’; ‘clientela bastante excluída’; ‘muito fracos’; ‘baixa
autoestima’; ‘agressivos’; ‘arredios’; ‘ envolvidos com álcool’ constroem imagem que
se ancora na representação da “falta e carências sociais” vivenciadas por estes jovens
excluídos que se associa a vários fatores, entre alguns, cita-se o desemprego, a falta da
escolarização, falta de estrutura familiar, além da desumanização (DAYRELL, 2003).
Esta representação da “falta”, por sua vez ancora a representação professor amigo que
reflete no comportamento destes educadores através de resoluções de problemas sociais
e em ações assistencialistas sem profundidade durante as aulas, na tentativa de amenizar
a situação de exclusão. É neste enraizamento social da representação, que a integração
se revela no objeto representado e no sistema de pensamento pré-existente,
relacionando-o aos valores e às práticas sociais deste grupo pesquisado (MOSCOVICI,
2003). A ancoragem fornece à objetivação os elementos que poderão servir para a
elaboração de novas representações.
Outra inserção orgânica é percebida quando o eco da fala ‘tenho compromisso de
ajudar, pois já fui ajudado como eles, esses alunos precisam de nosso apoio (...)’ se
manifesta num processo de familiarização com o outro, conforme afirma Moscovici
(2003), “Sempre e em todo lugar, quando nós encontramos pessoas ou coisas e nos
familiarizamos com elas , tais representações estão presentes.” (p.40). Desta forma, é
possível compreender a raiz da representação na informação que antes fora recebida e
que assume um novo sentido durante a interação com o outro.
112
Neste contexto, ao se relacionar ancoragem à objetivação, vimos que a
ancoragem se articula em três funções básicas da representação: a função cognitiva de
integração da novidade (o trabalho no ProJovem, programa atual), a função de
interpretação da realidade e a função de orientação das condutas e das relações
(JODELET, 2001).
Se o conhecimento destas representações puder contribuir para o alcance de
maior efetivação no campo educacional, já terei contribuído com as políticas públicas
em programas educacionais de inclusão, em especial o ProJovem.
113
CAPÍTULO 5 - CONCLUSÃO
Esta pesquisa ao investigar as representações sociais de educadores do Programa
Nacional de Inclusão de Jovens – ProJovem – sobre sua prática educativa, expressas por
um grupo de professores destinados à escolarização no programa, revelou que os
sujeitos pesquisados apresentam comportamento vinculado à afetividade ancorado na
representação sobre juventude proveniente do universo cultural destes sujeitos. O trato
com estas diferenças sociais, étnicas, e intelectuais é desafiante. Este aspecto parece
provocar mecanismos sociais de defesa que abafam as inovações das práticas teóricas
repensadas na formação dos professores, não se posicionando criticamente sobre o
controle ideológico do estabelecido pelo Estado, cedendo à lei da sobrevivência
profissional, sem incorporar reflexão interativa por meio de discussão interpessoal
críticas e autocríticas, em todas as dimensões da prática educativa, além de eliminar o
debate cultural e social de suas ações cotidianas.
A Teoria das Representações Sociais proposta por Serge Moscovici fundamenta
o presente trabalho que propôs investigar o universo consensual do grupo de pertença
dos sujeitos a partir da interação professor, aluno e programa de inclusão, identificando
todas as subjetividades e ações humanizadas provindas deste universo social. Jodelet
(1990) ao conceituar Representação Social apresenta dois aspectos importantes que
muito contribuíram com interpretação dos dados: a linguagem e os elementos culturais.
Em meio a essas análises, identifiquei categorias que se organizaram em torno
de quatro unidades temáticas e que colaboraram com a tentativa de atender ao objetivo e
as questões de estudo da presente pesquisa. A primeira unidade temática se refere à
prática da Escola Regular percebida na ação cotidiana no ProJovem. Os professores, no
desejo de repassar conhecimentos elaborados como suporte ao atendimento aos jovens
em fase de inclusão social, mostram não priorizarem a prática destinada à formação
básica, além de se envolverem com problemas burocráticos e funcionais.
A discussão sobre prática docente nos leva a concluir que o saber docente é
construído na interação entre conhecimento e informação; sujeito e ambiente e, também,
na mediação entre esses elementos. O social na prática educativa vem, portanto, do
interacionismo da ação de todos os atores envolvidos no processo. Neste caso, o
professor deve desempenhar não somente o papel de intelectual crítico e reflexivo,
concebido por Giroux (1997), mas o de um intelectual transformador, como pondera
Contreras (2002), que mescle reflexão, produção de conhecimento e ação interativa,
114
com o intuito de fortalecer nos alunos habilidades e conhecimentos libertos de
violência, opressão e exploração.
A unidade temática
“
A imagem do aluno do ProJovem” evidenciou a cultura da
“falta” presente na construção imaginante deste grupo de sujeitos, pois quando
arraigados nesses “modelos” socialmente constituídos, corre-se o risco da negatividade
ser superior à positividade. Ao enfatizar as características que faltariam a esta juventude
estes professores constroem um determinado modelo de “ser jovem”, e isto,
consequentemente impede apreender os jovens reais, principalmente se forem das
camadas populares (DAYRELL, 2003). Outros elementos vão se relacionando para a
construção destes indícios de representação, entre eles a força semântica atribuída à
unidade temática “Estratégias Pedagógicas no Programa” que parece reforçar o
mecanismo de defesa destes professores. É fundamental, quando se fala de prática
docente, lembrar que o trabalho do professor é um processo que envolve formação
política, manifestação ética, capacitação científica e técnica. Estes aspectos enumerados
dimensionam a crescente complexidade e dinamismo do contexto em que deve ocorrer o
ambiente de formação.
A análise apresentada nas unidades temáticas associada aos processos de
ancoragem e objetivação revelou que o núcleo figurativo das representações sociais do
educador do ProJovem sobre sua prática configura-se em professor amigo. É a partir
destes conteúdos extraídos do universo de pertença dos sujeitos e do ambiente da
escolarização provindos das palavras ‘dedicação’, ‘atenção’, ‘respeito’, ‘ir além das
fronteiras’, ‘confiança’, ‘vivia a vidas desses alunos’, ‘humanidade’, ‘pedagogia do
amor’, ‘dando conselho’, ‘atenção’ que os sentidos revelados constituíram o núcleo
figurativo da representação.
Assim, é importante ressaltar que modificações estruturais que alcancem o
desenvolvimento de uma visão ampla do processo educacional provinda da formação
docente precisam ser repensadas. O docente do ProJovem ao estar ligado à programa
com proposta curricular flexível revela marcas da escola regular, representação sobre
sua prática centrada no âmbito da amizade, e ainda não ter dado conta de que propostas
curriculares críticas e interativas nas áreas de ensino devam ser efetivadas. Apesar disso,
é importante destacar que iniciativas como o ProJovem são primordiais para a inclusão
do jovem marcados pelo estigma da exclusão, pois é neste espaço adequado de
socialização que os alunos passam a “conhecerem-se, respeitarem-se, interessarem-se e
apoiarem-se mutuamente, ao mesmo tempo em que aprendem as habilidades
115
acadêmicas, da vida diária, sociais, vocacionais e outras.” (Stainback, Stainback, 1999,
p.235). A teoria das Representações Sociais é um referencial que pode colaborar na
construção deste processo de inclusão na área da educação, por ser um fenômeno
comunicacional que repercute sobre as interações e mudanças sociais perceptíveis nas
imagens, opiniões, crenças, atitudes. As representações adquirem estruturação lógica no
entrelaçamento entre esses elementos.
116
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125
ANEXOS I – FICHA SOCIOECONÔMICA
1. SOBRE VOCÊ
Sexo: F M Idade:
Qual foi sua função no ProJovem?
Município em que mora:
Há quanto tempo está (esteve) no ProJovem?:
2.SOBRE SUA FORMAÇÃO:
Ensino médio: Geral Técnico Normal Ano de conclusão?
Graduação? S N Qual?
Ano de conclusão?
Pós-graduação? S N Concluída? S N
Em que área?
Ano de Conclusão:
Estudou sobre Educação de Jovens e Adultos durante a graduação? S N
Estudou sobre Educação de Jovens e Adultos em algum momento de sua formação?
Onde?
Em que ano?
Professor (a), não deixe de responder qualquer item. Caso marque uma
resposta por engano, faça um círculo em torno dela para anulá-la. A
marcação do X indicará a resposta correta. Agradecemos a colaboração.
126
3. SOBRE SUAS ATIVIDADES PROFISSIONAIS:
Em que ano começou a lecionar?
Escola particular ou pública ?
Em que segmento começou? EI 1ª a 4ª 5ª a 8ª Médio
Atuou quanto tempo neste segmento?
Em que outro segmento já atuou? Fundamental I Fundamental II Ensino Médio
.Atua em que disciplinas no ProJovem?
Atualmente trabalha em que rede? Particular Pública
Exerce ou exerceu alguma outra atividade profissional além do ProJovem?
Como você avalia sua atuação no ProJovem?
127
ANEXO II - ROTEIRO DE ENTREVISTA.
1.Você já teve alguma experiência de atuação com jovens que estão fora da escola?
2.O que motivou a trabalhar no Programa ProJovem?
3.Qual sua opinião sobre a efetividade do ProJovem para estes alunos? No
desenvolvimento pedagógico? Na inserção no mercado de trabalho?
4-Você acredita no sucesso do ProJovem como sendo um programa de inclusão social?
5.Quais os limites e possibilidades encontrados por este alunado no programa?
6 A que fatores você atribui a evasão no ProJovem?
7. Como sua prática pode contribuir para a permanência do aluno no ProJovem?
128
ANEXO III - EXEMPLO DE ENTREVISTA
Você já teve alguma experiência de atuação com Jovens que estão fora da escola?
Não.
O que motivou a trabalhar no Programa ProJovem?
Pela novidade que era, que apresentava na época, eu já trabalho no ProJovem um bom
tempo, já é meu terceiro ano, trabalhei há dois anos, nos dois primeiros estava no
primeiro ProJovem que teve na Serra. Enfim, trabalhei nos 20 meses que ele existiu. E
agora eu voltei para trabalhar novamente.
Então foi pela novidade?
Foi pela novidade.
Qual sua opinião sobre a efetividade do ProJovem para estes alunos?
Olha, estava conversando com um o professor amigo hoje, e pela forma como é
trabalhado o material, as disciplinas, o ProJovem é bem diferente. O programa propicia
um desenvolvimento de conceito, de influência. Trabalhamos a oralidade, a produção de
texto, é a gente vê que a escrita deles melhoram muito com o tempo. Olha, estava
conversando com um professor amigo hoje, e pela forma como é trabalhado o material,
as disciplinas, o ProJovem é bem diferente. O programa propicia um desenvolvimento
de conceito, de influência. Trabalhamos a oralidade, a produção de texto. É, a gente vê
que escrita deles melhoram muito com o tempo.
Vocês trabalham com conteúdo?
Não tanto, não é tanto conteudista, entende? O pessoal quase não trabalha com
conteúdo, se a gente for ver a quantidade de conteúdo que é proposto de 5ª e 8ª a gente
não trabalha, nem 50%¨, mas trabalhamos com outras habilidades, e estas outras
habilidades, como o ProJovem é uma reinserção, né desses meninos na escola , eles já
têm uma vida profissional e estão retornando com dez anos fora da escola, pararam na
5ª , não sabem escrever muito bem, até para eles retornarem à escola regular, ao EJA
seria complicado.
Esta clientela é bem diferenciada?
É bem diferenciada, isto, quando você conversa com os alunos nas aulas de PO que
enfoca a interdisciplinaridade, você fica assim, chocada de ver quantos anos eles
ficaram sem estudar, pararam na 5ª série. Uma outra coisa que eu acho legal no
ProJovem é que o próprio material utiliza esse conhecimento do aluno quando estão
fora da escola, ele trata em conteúdo, as questões são ricas porque eles conseguem
direcionar as coisas que sabem , isto faz com que os alunos achem mesmo muito fácil,
então acham que sabem muito mais, às vezes eles têm a sensação: “nossa tá fácil isto”,
principalmente na minha disciplina que é ciências humanas. Eles já sabiam e isto é uma
reflexão que ele está fazendo “em cima”. Sempre vem um conceitozinho que ele
aprendeu sem sentir, na própria reflexão, né. É que normalmente, o nosso Guia, ele já
prevê as discussões e traz um texto. Ontem mesmo foi assim, tinha um texto e vários
tópicos de discussão, eram só questões que a gente deveria levantar em sala de aula,
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eles sabem, eles não têm medo de responder uma coisa errada porque não vai dar nada
errado.
Isto dinamiza?
Dinamiza muito, eu acho que traz maior interesse em sala de aula. É, esta questão dos
conceitos é assim que é tratada.
E quanto ao mercado de trabalho?
É eu acho, a gente viu que, na última experiência do ProJovem, nos últimos dois anos,
muitos deles estavam desempregados, ficavam sempre à procura de emprego e no
decorrer do ano eles já arrumavam alguma coisa só por terem voltado para a escola,
principalmente elas, que logo tinham uma vontade maior de voltar a trabalhar. Quando
estão em casa parece que tudo está muito distante delas. Aí elas mesmas vão se
ajeitando. Isto acontece principalmente com as mulheres. O ProJovem demorou a pagar
a bolsa, mas quando começa a pagar, vai dando um tempo e é um tal de Avon, calcinha,
material que elas começam a vender, negócio de cabelo. Começa ter aquela
movimentação.
Você acredita no sucesso do ProJovem como sendo um programa de inclusão
social? Nada tem atrapalhado?
Muito, muito. Bom, neste programa, nesta versão, eu acho que são poucos os entraves,
está bem tranquilo, da outra vez demorou a ter informática, isto era um problema, a
gente teve problema com a qualificação profissional, agora já tem tudo certinho, pelo
menos todas as coisas que o programa prevê já estão acontecendo, agora eles evadem
muito. Estes entraves pessoais é o que mais tem, a gente tem que refletir desta vez “por
que se evade tanto”? Não acredito que é tanto a bolsa que “prende” eles não, não é só
pela bolsa, é a família, responsabilidade de casa, marido.
Como sua prática pode contribuir para a permanência do aluno no ProJovem?
Eu acho que não só a minha prática, mas a de todos os professores. Ela faz com que os
alunos permaneçam, porque por estarem aprendendo, e não ser uma coisa distante deles,
eles começam a perceber que vão passar. É muito assim, na EJA eles não passam, não
estão aprendendo, e dizem: “no outro ano eu volto”. Este sentimento de estar
aprendendo, de pertencer a um projeto faz com que eles fiquem, mas há uma grande
evasão.
Por falar em evasão, por que será que os alunos evadem?
Evasão? Acho que muitas vezes tem a ver com família, filho, marido; mais a família e
ao cansaço para quem trabalha que acaba desanimando, e para aqueles que não
trabalhavam e começam a trabalhar, estes também evadem. E aí fica uma coisa pra
pensar.
E a avaliação ela contempla?
Ela contempla sim, aos conceitos ao que é trabalhado na sala de aula, acho que ela tem
um nível bom, a gente a subestima, às vezes achamos fácil. Os conceitos estão
embutidos nas questões, mas para eles não é tão fácil assim. Têm questões que é meio
pegadinha, tinha uma que era do ano bissexto. Perguntava quantos anos tinham o ano
bissexto? É uma pegadinha, não mede. Eu posso procurar saber disto sem está na
escola, sem precisar desta reflexão, entende?
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