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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
Zico Ferreira de Souza
Representações de alunos sobre ensinar-aprender inglês e
seu (des)interesse em estudar essa língua
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
São Paulo
2009
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
Zico Ferreira de Souza
Representações de alunos sobre ensinar-aprender inglês e
seu (des)interesse em estudar essa língua
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção do
título de Mestre em Linguística Aplicada e
Estudos da Linguagem, sob a orientação da
Professora Doutora Rosinda de Castro Guerra
Ramos.
SÃO PAULO
2009
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Ficha catalográfica
SOUZA, Zico Ferreira de. Representações de alunos sobre ensinar-aprender
inglês e seu (des)interesse em estudar essa língua. São Paulo: 130 f. 2009
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Área de Concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem.
Orientadora: Profª Drª Rosinda de Castro Guerra Ramos.
Ensino-aprendizagem, representações, língua inglesa, interesse e desinteresse.
Banca Examinadora
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Dedicatória
Dedico este trabalho a minha esposa Karina,
que entrou na minha vida quando eu iniciei este
projeto e entendeu o motivo da pouca atenção.
À Karolina Vitória, luz especial da minha vida,
cuja existência aconteceu durante o processo
deste trabalho.
A meu pai, cuja existência foi interrompida
durante o processo deste trabalho, mas sei que
continua torcendo pelo sucesso de seu filho.
Agradecimentos
A Deus, essência de todas as coisas e razão da minha existência.
À minha sempre orientadora e amiga Profª Drª Rosinda de Castro Guerra Ramos, pela
paciência, dedicação e empenho com que exerce sua profissão.
A todos os professores do LAEL, especialmente àqueles cujas vozes estão presentes
neste trabalho, Profª Drª Anna Rachel Machado, Profª Drª Mara Sophia Zanotto, Profª
Drª Maria Antonieta Alba Celani, Profª Drª Maria Francisca Lier de-Vito e Profª Drª
Sumiko Nishitani Ikeda.
Aos amigos que dividiram agruras, discussões e conhecimentos: Sérgio, Cida, Marta,
Neto, Luciene, Luciana, Andréa, Sílvio, Maria Ângela, Márcia Mathias e todo o grupo de
orientação.
À minha mãe, meus irmãos e irmãs, que sempre me apoiaram e entenderam as
ausências prolongadas.
À minha esposa Karina, pela compreensão e colaboração.
Aos alunos da escola onde leciono que aceitaram participar desta pesquisa. À Diretora
Suselaine, à vice Edilza e à secretária Francisca, que me apoiaram e colaboraram com
os trâmites burocráticos.
Aos professores amigos: Elso, Roberto, Mário, Júlio Lira, Júlia, Ramiro, Ilda, Marcilene.
À Secretaria de Educação que viabilizou este trabalho.
À Diretoria Regional de Diadema, em especial à Dona Maria Carmem e ao Admir
Barbosa.
SOUZA, Zico Ferreira de. Representações de alunos sobre ensinar-aprender inglês
e seu (des)interesse em estudar essa língua. 2009. 130 f. Dissertação (Mestrado) –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2009.
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo investigar as representações sobre o processo
de ensino-aprendizagem da língua inglesa no Ensino Fundamental da rede pública
estadual de São Paulo bem como suas relações com desinteresse ou com a perda de
interesse dos alunos em estudar essa disciplina.
A fundamentação teórica deste estudo foi baseada nas abordagens de ensino-
aprendizagem behaviorista, cognitivista, humanista e sociointeracionista, além dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o papel da linguagem como prática social
(Bakhtin, 1977/2006). Esta pesquisa está embasada na teoria das Representações
sociais de Moscovici (2003) e Jodelet (2001).
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede pública estadual de ensino
localizada na periferia de Diadema, uma cidade da região da grande São Paulo. Seus
participantes foram dezesseis alunos do Ensino Fundamental II (quatro de cada série).
Os dados foram coletados por meio de questionário e entrevista, nos meses de outubro
e novembro de 2007.
Os resultados obtidos mostram que não houve desinteresse nem perda de
interesse. Houve, em alguns casos, uma diminuição do interesse devido ao fato de o
aluno não ter aprendido. Portanto, o reconhecimento das representações dos alunos e
dos fatores que levam à diminuição de interesse possibilita traçar estratégias de ensino-
aprendizagem que considerem a relevância do que ensinar e como ensinar para a
manutenção e aumento do interesse em aprender inglês.
Palavras-chave: ensino-aprendizagem, representações, língua inglesa, interesse e
desinteresse.
SOUZA, Zico Ferreira de. Representações de alunos sobre ensinar-aprender inglês
e seu (des)interesse em estudar essa língua. 2009. 130 f. Dissertação (Mestrado) –
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2009.
ABSTRACT
This research aims to investigate the students’ representations of the English
Language teaching-learning process in Elementary School (Ensino Fundamental) at a
São Paulo State Government School. It also examines the relationship between those
representations and the reasons why students are leaded to disinterest or lose of
interest in studying English in this context.
This research is grounded on the Behaviorist, Cognitivist, Humanist and Socio-
intereactionist teaching-learning theories as well as on the Brazilian National Curriculum
Parameters (Parâmetros Curriculares Nacionais – LE, 1998) and the view of language
as social practice (Bakhtin, 1977/2006). This research is also based on the social
representation theory of Jodelet (2001) and Moscovic (2003).
This study took place in a state government school located in a suburb of
Diadema, a city in Greater São Paulo, where 16 students were investigated (4 students
from each grade). The data were collected through interviews and questionnaires in
October and November, 2007.
The results show that the students were not disinterested nor did they lose their
interest in studying English. In some cases, the interest decreased because the students
felt they could not learn the language. This way, we may conclude that getting to know
the representations and the factors that lead to students’ interest decrease in their
English classes may suggest that teaching- learning strategies should take into account
the relevance of what to teach and how to teach so as to keep and increase the
students’ interest in learning English.
Key-words: teaching and learning; representations; English language, interest and
disinterest.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO......................................................................................... 9
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ......................................... 15
1.1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ........................................................... 15
1.1.1 Conceitos sobre representações................................................... 15
1.1.2 Representações sobre o ensino-aprendizagem de inglês ......... 23
1.2 CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM................................. 28
1.2.1 Abordagem comportamentalista ................................................... 29
1.2.2 Abordagem cognitivista ................................................................. 30
1.2.3 Abordagem humanista ................................................................... 34
1.2.4 Abordagem sociointeracionista ................................................... 37
1.3 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM ....................................................... 42
CAPÍTULO II – METODOLOGIA ................................................................ 48
2.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA ...................................................... 48
2.2 CONTEXTO DE PESQUISA ............................................................... 49
2.2.1 A escola .......................................................................................... 50
2.2.2 Os professores de Inglês ............................................................... 50
2.2.3 As turmas ........................................................................................ 51
2.2.4 Os participantes ............................................................................. 52
2.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ...................................... 57
2.3.1 O questionário ............................................................................... 57
2.3.2 A entrevista .................................................................................... 58
2.4 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DE DADOS ............................. 60
CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS . 64
3.1 REPRESENTAÇÕES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM......................................................................................... 65
3.1.1 Representações sobre a disciplina “inglês” ............................... 65
3.1.2 Representações sobre o ensino de inglês .................................. 75
3.1.2.1 Representações sobre as aulas de inglês ................................ 75
3.1.2.2 Representações sobre o bom professor de inglês .................. 90
3.1.2.3 Representações sobre o bom aluno de inglês ......................... 95
3.2 INTERESSE, DESINTERESSE, MANUTENÇÃO, DIMINUIÇÃO E PERDA DE
INTERESSE ............................................................................................... 101
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 115
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 118
ANEXOS .................................................................................................... 122
LISTA DE QUADROS ................................................................................ 129
LISTA DE GRÁFICOS ................................................................................ 130
9
INTRODUÇÃO
Ingressei no ensino público estadual em 1992 e por cinco anos lecionei Língua
Portuguesa. Em 1998, afastei-me do magistério, retornando quatro anos depois como
professor de Língua Portuguesa. Em 2004, efetivei-me no cargo de Inglês após
aprovação em concurso público.
Ao longo da minha carreira como professor de rede pública estadual, percebi que
o ensino da língua inglesa não era valorizado pelas autoridades, pais e professores,
que davam mais importância a outras disciplinas, como Português e Matemática. Em
muitas ocasiões, testemunhei colegas de profissão dizendo, em conselhos de classe,
que a disciplina de Inglês deveria ser considerada apenas como atividade; portanto,
com peso menor. Essa disciplina ainda é vista assim também pelos alunos que
frequentemente argumentam que inglês não reprova e por isso não se empenham em
estudá-la.
Felizmente, esse quadro está mudando graças à reforma prevista na nova Lei de
Diretrizes e Bases - LDB (Brasil, 1996) para os ciclos educacionais e as propostas dos
Parâmetros Curriculares Nacionais para Língua Estrangeira-PCN-LE (Brasil, 1998).
Essa reforma contribuiu para a valorização do ensino de língua estrangeira. De acordo
com os PCN-LE, o objetivo maior é “restaurar o papel da Língua Estrangeira na
formação educacional” (Brasil, 1998:19). Acrescenta-se, também, segundo esse
documento, a garantia do direito à aprendizagem de uma língua estrangeira a todo
cidadão, elevando a língua estrangeira ao grupo das disciplinas obrigatórias.
Nesse contexto educacional – a realidade de sala de aula e as novas diretrizes
para a educação nacional – está inserida esta pesquisa, pois, apesar dos muitos
estudos já realizados na área de ensino-aprendizagem de língua estrangeira por
educadores e linguístas aplicados (Mizukami, 1986, Celani, 1994, Williams & Burden,
1997, Moita Lopes, 2006, entre outros), a experiência mostra que é preciso continuar
desenvolvendo trabalhos nesse sentido; uma vez que as mudanças na sala de aula, por
diversos motivos, acontecem muito lentamente, principalmente na escola pública. Além
disso, a educação, assim como a sociedade, vive em constante transformação e não é
10
possível pensar em um modelo estático e único, capaz de atender todas as situações
de ensino-aprendizagem perenemente.
A educação é um direito garantido por lei a todo ser humano. A Declaração
Universal dos Direitos Humanos assegura, no seu artigo 26, inciso I, que “toda pessoa
tem direito à instrução” (ONU, 1948) e, no mesmo artigo, inciso II, que “A instrução será
orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana” (ONU,
1948). Aprender uma língua estrangeira implica diretamente no desenvolvimento da
personalidade, uma vez que possibilita ao aluno, além do desenvolvimento cognoscível,
ampliar seus horizontes de conhecimentos por meio de acesso a culturas, informações
e tecnologias de outras partes do mundo. Conforme afirmam os PCN-LE,
o distanciamento proporcionado pelo envolvimento do aluno no uso de
uma língua diferente o ajuda a aumentar sua autopercepção como ser
humano e cidadão. Ao entender o outro e sua alteridade, pela
aprendizagem de uma língua estrangeira, ele aprende mais sobre si
mesmo e sobre o mundo plural, marcado por valores culturais diferentes
e maneiras diversas de organização política e social. (Brasil, 1998:19).
Nesse contexto plural, o homem passa a ser um cidadão do mundo, porém, essa
nova ordem mundial determinada pelo capitalismo, conforme Bauman (1999; 2005,
apud Moita Lopes, 2006:24) privilegia as elites, deixando sem alternativas aqueles que
vivem vidas locais restritas a seu cotidiano doméstico. Assim, o domínio de uma língua
estrangeira é primordial para permitir uma interação otimizada com o mundo
internacionalizado. Conforme preconizam Williams & Burden (1997:5), o processo de
ensino-aprendizagem deve habilitar o aluno a enfrentar, com sucesso, não apenas
situações de aprendizagem em sala de aula, mas também fora dela.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), que rege a
educação no Brasil, em seu art. 26, parágrafo 5º, estabelece que
na parte diversificada do currículo, será incluído, obrigatoriamente, a
partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar dentro das
possibilidades da instituição (Brasil, 1996, Lei 9.364).
11
Ela também assegura aos brasileiros “o direito de conhecer e usar língua(s)
estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras
culturas e grupos sociais” (Brasil, 1996, Lei 9.364). Devido à sua importância, nessa
conjuntura, no contexto nacional e internacional, muitas escolas da rede pública do
território nacional optaram pelo ensino da língua inglesa; porém, como professor dessa
disciplina, tenho ouvido de alunos e ex-alunos do ensino público regular repetidas
queixas de que não conseguiram desenvolver, utilizando as palavras dos PCN-LE
(Brasil, 1998:15), uma aprendizagem nessa língua que garantisse seu “engajamento
discursivo”.
Diante desse problema, e como parte integrante do sistema público de
educação, tenho consciência da minha corresponsabilidade pela situação. Incomodado
pelo peso dessa responsabilidade, percebi a necessidade de um desenvolvimento
profissional para otimizar meu agir no processo de ensino-aprendizagem, pois acredito
que, mesmo com graus de dificuldades diferentes, todos os estudantes são capazes de
aprender inglês na escola pública. Essa necessidade levou-me ao curso Reflexão sobre
a Ação: o Professor de Inglês Aprendendo e Ensinando
1
, que me transformou em um
profissional que questiona e reflete constantemente sobre sua prática em sala de aula.
Em seguida, ingressei no programa de Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
(LAEL) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) a fim de aprimorar
meus conhecimentos teóricos sobre ensino-aprendizagem e poder melhor entender as
causas que dificultam a aprendizagem de língua inglesa pelos alunos da escola pública.
Além disso, como participante do grupo de pesquisa, coordenado pela Professora
Doutora Maria Antonieta Alba Celani e do qual minha orientadora participa como
pesquisadora, busco contribuir com dados empíricos para um melhor entendimento do
contexto de atuação dos professores que frequentam esse Programa e também para
elaboração de materiais didáticos que melhor atendam esses alunos. Neste sentido,
contribuo com dados para o projeto de pesquisa “Avaliação e Elaboração de Material
Didático para Ensino-Aprendizagem de Línguas em Ambientações e Contextos
Diversos”, desenvolvido por minha orientadora.
1 Curso oferecido pela COGEAE (PUC-SP) e patrocinado pela Associação Cultura Inglesa São
Paulo aos professores de inglês da Rede Pública de Ensino, cujo objetivo é levar o professor a refletir
sobre sua prática de sala de aula. Mais informações, ver Celani (2003).
12
Conforme advoga Moita Lopes (2006:25), a Linguística Aplicada, na tentativa de
compreender o mundo contemporâneo, visa à construção de conhecimentos sobre a
prática social por meio de pesquisas de natureza interpretativista; dessa forma, o
ensino de língua estrangeira deve ser considerado como objeto de pesquisa de uma
área aplicada, uma vez que a língua, em seu contexto real de comunicação, constitui-se
em uma prática social. Assim, a Linguística Aplicada volta-se para problemas sociais do
mundo real, como a linguagem (Kaplan & Grabe, 2000, Widdowson, 2000, entre
outros), incluindo nesse contexto, conforme Barkhuizen, (2004: 552), a possibilidade de
descobrir como as pessoas aprendem uma língua adicional, o que a torna muito útil
para aqueles que estão envolvidos com o ensino de línguas. Para tanto, algumas
condições devem ser consideradas, dentre elas:
Language learning takes place in a social context which consists of a
number of influential social factors. These factors include the physical
scene or setting and the participants, including the learner, which
together establish the conditions or the environment for language
learning (Barkhuizen, 2004:553).
Estabelecer um ambiente propício à aprendizagem vem sendo difícil devido à
indisciplina dos alunos. Essa inquietação me motivou a desenvolver esta pesquisa,
fundamentada na hipótese de que a indisciplina é sustentada pelo fato de os alunos
estarem desinteressados ou terem perdido o interesse em estudar inglês. Uma possível
razão para isso pode ser as representações que eles construíram sobre o ensino dessa
língua na escola pública.
Muitos trabalhos já foram desenvolvidos abordando representações sobre
ensino-aprendizagem de língua inglesa. Entre eles, destaco Passoni (2004); Branco
(2005); Silva (2006) e Ricci (2007). Passoni (2004:5) propõe “analisar e comentar as
representações da professora pesquisadora, dos alunos e do que aparece no contexto
real de sala de aula” em uma turma do 1º ano de um curso de Letras. Já o trabalho de
Branco (2005), que também examinou as representações sobre o processo de ensino-
aprendizagem de língua inglesa de alunos iniciantes de um curso de Letras, investigou
as representações dos alunos sobre as aulas de inglês, sobre o processo de ensino-
aprendizagem, sobre o papel do professor e do aluno. Silva (2006), por sua vez,
13
investigou as representações dos alunos do 1º ano do Ensino Médio de uma escola
pública estadual em relação à aprendizagem de língua inglesa com a intenção de
verificar o modo como suas práticas pedagógicas contribuem para um engajamento
discursivo e para o desenvolvimento da consciência crítica e de conhecimento
construído. Finalmente, Ricci (2007), em sua dissertação de mestrado, buscou
identificar as semelhanças e diferenças entre as representações sobre o processo de
ensino-aprendizagem de língua inglesa de alunos de 5ª e 8ª séries do Ensino
Fundamental de uma escola pública estadual. Para tanto, a autora comparou as
representações com as quais os alunos chegam à 5ª série com as representações dos
alunos que estão concluindo o Ensino Fundamental.
Esta pesquisa também visa a investigar as representações dos alunos sobre o
processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa; porém, diferentemente dos
trabalhos apresentados anteriormente, meu objetivo é analisar as representações de
alunos de todo o ciclo II do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual, ou
seja, dos alunos da 5ª série, da 6ª série, da 7ª série e da 8ª série. Além disso, pretendo
investigar os fatores que contribuem para o interesse, desinteresse, manutenção e
perda de interesse dos alunos em estudar essa disciplina.
Nesse nicho, está inserida esta pesquisa, que se limita a um contexto de escola
pública no Ensino Fundamental II, de 5ª a 8ª séries, e tem como objetivo verificar as
representações dos alunos sobre o ensino-aprendizagem de Língua Inglesa e sua
relação com desinteresse e a perda de interesse de muitos alunos da rede pública
estadual de ensino em estudar essa língua.
A análise dos dados deverá evidenciar as representações que os alunos têm
sobre o processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa e os fatores que
contribuem para o desinteresse e para a perda de interesse dos alunos em estudar
essa disciplina durante as séries do Ensino Fundamental II. Para isso, proponho as
seguintes questões de pesquisa:
Quais são as representações de alunos do Ensino Fundamental de uma
escola pública estadual sobre o processo de ensino-aprendizagem de
inglês?
14
Que fatores contribuem para o interesse, manutenção do interesse,
desinteresse, diminuição e perda de interesse em estudar inglês na
escola pública estadual?
Acredito que este trabalho poderá trazer contribuições para a área de ensino-
aprendizagem de língua inglesa, pois pretende fornecer subsídios que poderão auxiliar
muitos profissionais que têm enfrentado dificuldades para ensinar Inglês, oriundas de
situações semelhantes às expostas nesta introdução. Este estudo poderá contribuir
também para elaboradores de materiais didáticos que buscam aperfeiçoar
procedimentos para o desenvolvimento de seus materiais.
O presente trabalho está organizado em três capítulos. O Capítulo I apresenta a
Fundamentação Teórica, onde são trazidos os pressupostos teóricos que embasam a
pesquisa, e subdivide-se em três seções. A primeira seção discute o conceito de
representações sociais, conforme Durkheim (1898), Jodelet (2001), Celani e Magalhães
(2002) e Moscovici (2003), e apresenta resenhas de trabalhos a respeito das
representações sociais sobre o ensino-aprendizagem de inglês; a segunda seção
aborda os conceitos fundamentais das principais teorias de ensino-aprendizagem que
influenciaram o ensino da língua inglesa na escola (behaviorista, cognitivista, humanista
e sociointeracionista) e a última seção compõe-se dos conceitos fundamentais de
linguagem, resenhados em Hutchinson e Waters (1987), e dos conceitos preconizados
por Bakhtin (1977/2006).
O Capítulo II, Metodologia de Pesquisa, destina-se à justificativa da escolha
metodológica, de acordo com os objetivos da pesquisa, a descrição do contexto em que
a pesquisa está inserida e seus participantes, além de descrever os instrumentos de
coleta e os procedimentos de análise de dados.
No Capítulo III, Apresentação e Discussão dos Resultados, descrevo e faço a
discussão dos dados coletados visando a responder as perguntas de pesquisa.
Por fim, nas Considerações Finais, apresento as conclusões do trabalho bem
como as contribuições desta pesquisa e suas possíveis implicações em estudos futuros.
Encerram esta dissertação as referências bibliográficas e os anexos.
15
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo tem por finalidade apresentar os pressupostos teóricos que
fundamentam esta pesquisa. Inicialmente, apresentarei os conceitos de representação
e aquele que adotarei neste trabalho. Na sequência, como este trabalho busca
investigar representações sobre ensino-aprendizagem, apresentarei as principais
teorias de ensino-aprendizagem que vêm embasando o ensino de língua inglesa na
escola. Em seguida, discorrerei sobre alguns conceitos fundamentais de linguagem que
também subjazem o ensino de línguas.
1.1 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
1.1.1 Conceito de Representações
Esta pesquisa tem como objetivo investigar as representações de um grupo de
alunos sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa no Ensino
Fundamental da escola pública e as relações que essas representações têm com o
desinteresse e a perda de interesse dos alunos em estudar inglês na escola. Assim,
nesta seção, procurarei conceituar o termo representações, tomando como base os
enfoques teóricos de Durkheim (1898), Jodelet (2001), Moscovici (2003), entre outros.
Para Jodelet (2001:21), “as representações sociais são fenômenos complexos
sempre ativados e em ação na vida social”. Fenômenos esses que apresentam
elementos informativos, cognitivos, ideológicos, normativos, crenças, valores, atitudes,
opiniões, imagens etc., organizados de forma a trazer algo a respeito do estado da
realidade. Conforme a autora, Durkheim foi o primeiro autor a identificar esses
fenômenos (chamados por ele de produções mentais sociais) em um estudo sobre
ideação coletiva.
16
Durkheim (1898) trabalha o conceito de representações sociais no sentido
sociológico. Dessa forma, as representações constituem-se de fenômenos reais,
oriundos da vida mental e coletiva dos indivíduos. Segundo o autor,
“La vie collective, comme la vie mentale de l'individu, est faite de
représentations; il est donc présumable que représentations individuelles
et représentations sociales sont, en quelque manière, comparables”
(Durkheim,1898:3).
A observação, conforme Durkhein (1898:5), revela a existência de uma ordem de
fenômenos, chamados representações, que se distingue de outros fenômenos da
natureza por meio dos caracteres particulares. A representação não se conserva, assim
como uma sensação, uma imagem, uma ideia que nos é apresentada; ela cessa, sem
deixar traços. Somente a impressão orgânica, que precede esta representação, não
desaparece completamente; ela restaura uma certa modificação do elemento nervoso
que a predispõe a vibrar novamente como ela vibrou em uma primeira vez, ou seja,
quando uma causa qualquer excitar a reprodução dessa vibração, ela acontecerá como
ocorreu na primeira experiência. Assim, as representações, conforme Durkheim (1898:
9), resultam de um processo de apropriação de elementos aos quais nos relacionamos,
constituindo contextos de relações e permitindo características apropriadas no
desenvolvimento de processos comunicativos.
De acordo com Moscovici (2001:47), Durkheim foi o verdadeiro inventor do
conceito “na medida em que fixa os contornos e lhe reconhece o direito de explicar os
fenômenos mais variados da sociedade”. Segundo o autor, Durkheim define o conceito
por uma dupla separação: representações coletivas e representações individuais:
Primeiramente, as representações coletivas se separam das
representações individuais, como o conceito das percepções ou das
imagens. Essas últimas, próprias a cada indivíduo, são variáveis e
trazidas numa onda ininterrupta. O conceito é universal, fora do vir-a-ser,
e impessoal. Em seguida, as representações individuais têm por
substrato a consciência de cada um; as representações coletivas, a
sociedade em sua totalidade (Moscovici, 2001:47).
17
Assim, de acordo com Moscovici (2001:47), para Durkheim, as representações
coletivas não são o denominador comum das representações individuais, mas sim, sua
origem, correspondendo “à maneira pela qual esse ser especial, que é a sociedade,
pensa as coisas de sua própria experiência” (Durkheim, 1968:621, citado em Moscovici,
2001:47). Ainda segundo Moscovici (2001:47), tal representação é homogênea e tem
por função preservar o vínculo entre os membros do grupo que a partilham e prepará-
los para pensar e agir de maneira uniforme. Por isso, e por perdurar pelas gerações
exercendo uma coerção sobre os indivíduos, ela é coletiva.
Entretanto, Moscovici, por sua vez, reformula a noção de representação coletiva.
Para ele, “todas as pesquisas imaginariamente fechadas num domínio se reabrem e
nos permitem transferir para a sociedade moderna uma noção que parecia reservada
às sociedades tradicionais” (Moscovici, 2001:62), mudando, inclusive, a noção de
representação coletiva para representações sociais, conforme explica o autor:
Vê-se facilmente o porquê. De um lado, era preciso considerar uma
certa diversidade de origem, tanto nos indivíduos quando nos grupos.
De outro, era necessário deslocar a ênfase sobre a comunicação que
permite aos sentimentos e aos indivíduos convergirem; de modo que
algo individual pode tornar-se social ou vice-versa. Reconhecendo-se
que as representações são, ao mesmo tempo, construídas e adquiridas,
tira-se-lhes esse lado preestabelecido, estático, que as caracterizava na
visão clássica. Não são os substratos, mas as interações que contam
(Moscovici, 2001:62).
Assim, de acordo com Codol (1982:2, citado em Moscovici, 2001:62), as
representações são qualificadas como sociais principalmente pelo fato de serem
elaboradas em processos de trocas de interações e não apenas por substratos
individuais ou grupais. Em suma:
Representando-se uma coisa ou uma noção, não produzindo
unicamente nossas próprias ideias e imagens: criamos e transmitimos
um produto progressivamente elaborado em inúmeros lugares, segundo
regras variadas. Dentro destes limites, o fenômeno pode ser
denominado representação social. Tem caráter moderno pelo fato de
que, em nossa sociedade, substitui mitos, lendas e formas mentais
correntes nas sociedades tradicionais: sendo seu substituto e seu
equivalente, herda, simultaneamente, certos traços e poderes
(Moscovici, 2001:63).
18
Segundo Moscovici (2003:173), os indivíduos se congregam e se tornam
membros ativos nas ações coletivas e na existência em comum quando o conhecimento
e a técnica se transformam em crenças. Assim, não seria possível conceber as
sociedades calcadas apenas em poder e interesse como forma de união das pessoas,
ou seja, as sociedades desintegrar-se-iam se não houvesse valores em que as pessoas
acreditam e que são passados de geração em geração.
Para o autor, todo conhecimento que uma pessoa tem foi aprendido de outra
pessoa nas práticas coletivas em que todos participam e que precisam ser renovadas
constantemente. Durkheim (1912/1995: 440, apud Moscovici, 2003:180) afirma que “um
homem que não pensa com conceitos não seria um homem, pois ele não seria um ser
social. Restrito apenas a percepções individuais, ele não seria diferente de um animal”.
Portanto, conforme afirma Moscovici (2003:176), as formas de pensamento coletivo
estão intrinsecamente incorporadas às motivações e expectativas individuais.
Assim, entendo representações coletivas como aquelas partilhadas por grupos
sociais em termos de conteúdos que unem ideias e comportamentos de um coletivo,
formadas ao longo do tempo e que, conforme Denis (1989), incluem algo especificado
individualmente, mas que tem seu núcleo partilhado pelos indivíduos, participantes da
mesma cultura, ou seja, são representações comuns a todos os indivíduos daquela
sociedade.
Por outro lado, representações sociais, de acordo com a teoria das
Representações Sociais de Serge Moscovici (2003), constituem-se nas interações entre
o indivíduo e a sociedade e devem ser vistas como uma maneira específica de
compreender e comunicar o que já sabemos:
Todas as interações humanas, surjam elas entre duas pessoas ou entre
dois grupos, pressupõem representações. Sempre e em todo lugar,
quando nós encontramos pessoas ou coisas e nos familiarizamos com
elas, tais representações estão presentes (Moscovici, 2003:40).
O autor acrescenta ainda que representações sociais
São fenômenos específicos que estão relacionados com um modo
particular de compreender e de se comunicar – um modo que cria tanto
19
a realidade como o senso comum. É para enfatizar essa distinção que
eu uso o termo “social” em vez de “coletivo” (Moscovici, 2003:19).
Moscovici (2003:40) advoga que a representação social é produzida,
engendrada e partilhada por um grupo de indivíduos de um meio social qualquer e que
corresponde a opiniões, atitudes e imagens que podem contribuir para mudanças,
formação de condutas, orientações nas comunicações sociais, questionamentos e
transformações. Nas palavras do autor:
Nós podemos afirmar que o que é importante é a natureza da mudança,
através da qual as representações sociais se tornam capazes de
influenciar o comportamento do indivíduo participante de uma
coletividade. É dessa maneira que elas são criadas, internamente,
mentalmente, pois é dessa maneira que o próprio processo coletivo
penetra, como fator determinante, dentro do pensamento individual
(Moscovici, 2003:40).
Moscovici (2003:61) aponta dois processos básicos na formação das
representações sociais: o processo de ancoragem e o processo de objetivação. O
processo de ancoragem consiste em classificar em categorias e imagens conhecidas o
que ainda não está nomeado ou rotulado, pois, quando classificamos, podemos
imaginar ou representar, ou seja, ancorar é transformar o que é desconhecido em
representações já existentes. Assim, o novo objeto de representação ganha significado
e passa a fazer parte do mundo social, permitindo a integração àquilo que é comum ao
grupo, partilhando comunicação, influenciando ações e orientando comportamentos e
relações sociais. Nos termos do autor:
No momento em que determinado objeto ou ideia é comparado ao
paradigma de uma categoria, adquire características dessa categoria e é
re-ajustado para que se enquadre nela (Moscovici, 2003:61).
O processo de objetivação caracteriza-se pela passagem do fenomênico para o
figurativo, ou seja, é transformação do abstrato em concreto. Objetivar é materializar
noções abstratas que são transformadas em imagens internas, constituindo um núcleo
figurativo para, em seguida, converter essas imagens em elementos da realidade, “é
descobrir a qualidade icônica de uma ideia, ou ser impreciso; é reproduzir um conceito
20
em uma imagem” (Moscovici. 2003:71-72). Objetivação é um processo através do qual
se cristaliza uma representação por meio da materialização de coisas e palavras.
Conforme afirma Moscovici (2003:72), há palavras circulando na sociedade
denominando os objetos que nós provemos com sentido concreto, ou seja, as palavras
só têm sentido quando relacionadas a algo equivalente não-verbal. Dessa forma, o
homem como ser social que tem na comunicação a base para suas relações sociais
utiliza-se delas em todas as situações da sua vida, constituindo sua identidade e
partilhando suas experiências. Nessas interações com a sociedade e com seus
semelhantes, o homem constrói representações em cada uma das situações de vida,
fundamentadas em suas experiências, conhecimentos constituídos a partir das
interações sociais, interesses e posição social que ele desempenha.
Semelhantemente, Jodelet (2001:22) caracteriza representação social como:
“uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo
prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto
social”. Portanto, as representações são criadas para permitir a atuação em todos os
momentos da vida e adequadas às diversas situações vivenciadas, marcadas pelo
momento, pela cultura, pelos papéis desempenhados em cada situação de
comunicação social.
A fim de complementar essa ideia, trago Moscovici (2003:41), que explica que as
representações sociais, depois de criadas, adquirem vida própria. Elas circulam,
encontram-se, atraem e repelem-se, além de permitir o nascimento de novas
representações enquanto outras morrem.
Para Jodelet (2001:21), as representações sociais são “fenômenos complexos
sempre ativados e em ação na vida social”. Conforme define a autora, em sua riqueza
como fenômeno, as representações sociais permitem o descobrimento de elementos
“informativos, cognitivos, ideológicos, normativos, crenças, valores, atitudes, opiniões,
imagens etc.” (Jodelet, 2001:21), que se organizam em torno de um saber
correspondente a um estado da realidade.
Celani e Magalhães (2002:321) parecem concordar e complementar as
definições propostas por Moscovici (2003) e Jodelet (2001). Concordam ao entender
representações sociais como significações advindas das negociações entre os
21
participantes nas suas interações sociais constantes - representações essas que
envolvem intenções, valores, crenças, normas e expectativas do indivíduo em seu
contexto particular - e complementam quando acrescentam que as representações são
construídas de acordo com os contextos sócio-históricos e culturais em que os
participantes estão inseridos, considerando ainda questões políticas, ideológicas e
teóricas, conforme ilustrado a seguir:
cadeia de significações, construídas nas constantes negociações entre
os participantes da interação e as significações, as expectativas, as
intenções, os valores e as crenças referentes a a) teorias do mundo
físico; b) normas, valores e símbolos do mundo social; c) expectativas
do agente sobre si mesmo enquanto ator em um contexto particular
(Celani e Magalhães, 2002:321).
Freire e Lessa (2003:172), no entanto, observam que, para alguns autores, os
estudos sobre representação social ainda demandam um compromisso metodológico
mais preciso na definição dos termos e processos envolvidos, pois os dados que as
pesquisas realizadas forneceram não são suficientes para o estabelecimento de uma
sistematização teórica a respeito das representações sociais.
Potter e Wetherell (1987) também apontam obstáculos metodológicos na
delimitação do conceito de representações sociais. Para os autores,
Empirical studies of social representations typically start with apparently
well-defined and homogeneous social groups and attempt to explicate
their representations. The first problem is that this presupposes the
correctness of the notion that representations delimit groups. There is a
vicious circle of identifying representations through groups, and
assuming groups define representations (Potter e Wetherell,
1987:142-143).
Isso, segundo os autores, levaria a identificar a construção das representações
sociais a partir dos grupos e, ao mesmo tempo, considerar que os grupos são definidos
por essas representações. No entanto, os indivíduos estão inseridos em vários grupos e
categorias sociais ao mesmo tempo, possuindo representações que são compartilhadas
com esses diversos grupos a que integram. Dessa forma, em situações cotidianas, o
indivíduo tomará decisões de acordo com as circunstâncias do grupo a que está filiado.
22
As contra-argumentações aqui apresentadas apontam para a necessidade de
mais pesquisas nesse campo que possam contribuir para o refinamento dos conceitos
teóricos e metodológicos dessa teoria. Assim, de acordo com Abric (2001:167), as
enquetes e os estudos qualitativos são instrumentos indispensáveis e ricos em
informações para a produção de conhecimento e para análise das representações
sociais, pois é em campo que elas são elaboradas, vividas e transformadas.
Aparentemente, isso denota que essa ciência social, inserida no paradigma das
pesquisas qualitativas, requer um número demasiadamente maior de pesquisas na
tentativa de investigar suas inconsistências e refinar sua teoria, principalmente “numa
época em que o problema das mentalidades e da evolução dessas mentalidades
aparece como um problema social crucial” (Abric, 2001:167).
Como proposta para superar a fragilidade conceitual e metodológica nas
representações sociais, Potter e Wetherell (1987:149) apresentam a noção de
repertórios interpretativos, definidos como:
Recurrently used systems of terms used for characterizing and
evaluating actions, events and other phenomena. A repertoire (…) is
constituted through a limited range of terms used in particular stylistic
and grammatical constructions. Often a repertoire will be organized
around specific metaphors and figures of speech (Potter e Wetherell,
1987:149).
Nessa perspectiva, segundo Potter e Wetherell (1987:156), torna-se mais
coerente admitir que os repertórios constituem-se de modelos únicos disponíveis para
cada situação do cotidiano de acordo com as diferentes filiações; portanto, dissociada
da conotação de grupo e da conotação de social e, ainda, distanciada, conforme Freire
e Lessa (2003:173) “da suposição de que todos que pertençam a um mesmo grupo
social estejam equipados com os mesmos instrumentos e discursos, e prontos a
responder de acordo com um padrão específico daquele grupo”, conforme ilustram
Potter e Wetherell (1987:156), a seguir:
Interpretative repertoires are used to perform different sorts of
accounting tasks. Because people go through life faced with an ever-
changing kaleidoscope of situations, they will need to draw upon very
23
different repertoires to suit the needs at hand (Potter e Wetherell,
1987:156).
Assim, entendo a contribuição apontada em Potter e Wetherell (1987) como
complementar aos pressupostos teóricos preconizados por Moscovici (2003),
configurando a noção de representação social que servirá de base para a análise dos
dados neste trabalho, que tem como referência a Teoria das Representações Sociais
de Serge Moscovici (2003) e a contribuição dos repertórios interpretativos para a
interpretação das realizações lexicais.
Tomando por base o referencial teórico apresentado e a ideia de que a noção de
representações sociais vem recebendo contribuições na tentativa de um refinamento
teórico e metodológico, a conceituação encontrada em Freire e Lessa (2003:174)
parece ser uma tentativa de conciliar os conceitos discutidos neste trabalho (Durkheim,
1898, Potter e Wetherell, 1987, Jodelet, 2001, Celani e Magalhães, 2002, Moscovici,
2003) e, portanto, encerro a seção com a definição dada por essas autoras para
representações, a qual parece expressar uma tentativa de conjunção teórica e
metodológica. As autoras consideram representações como:
maneiras socialmente construídas de perceber, configurar, negociar,
significar, compartilhar e/ou redimensionar fenômenos, mediadas pela
linguagem e veiculadas por escolhas lexicais e/ou simbólicas
expressivas que dão margem ao reconhecimento de um repertório que
identifica o indivíduo e sua relação sócio-histórica com o meio, com o
outro e consigo mesmo (Freire e Lessa, 2003:174).
1.1.2 Representações sobre ensino-aprendizagem de inglês
Para verificar se as representações são recorrentes mesmo pesquisadas em
contextos diferentes, esta seção tem por objetivo apresentar as representações de
alunos sobre o processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa visto sob os
mesmos aspectos que serão adotados neste trabalho, ou seja, representações em
relação à língua inglesa, à aula de inglês, ao professor e ao aluno de inglês,
encontradas em alguns trabalhos já realizados sobre o assunto.
24
Ricci, (2007:88) investigou as representações dos alunos de uma escola da rede
pública estadual de São Paulo sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua
inglesa. Os participantes de sua pesquisa foram alunos de 5ª e 8ª séries do Ensino
Fundamental. A autora verifica que os alunos das duas séries apresentam
representações positivas sobre o processo de ensino-aprendizagem de inglês e
acredita que isso é fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem. Segundo
Ricci (2007:89), essa positividade relaciona-se à possibilidade de ascensão social, uma
vez que os alunos veem no aprendizado de inglês uma forma de melhorar de vida, seja
devido à possibilidade de conseguir uma posição melhor no mercado de trabalho ou ao
fato de os alunos terem familiares que moram no exterior - todos com experiência de
vivências positivas.
Para Ricci (2007:89), as representações dos alunos sobre a língua inglesa
mostram que “de forma geral, os alunos parecem conceber a língua como um fator
social”; de acordo com essas representações saber inglês é falar, comunicar-se
oralmente com outras pessoas. Inglês possibilita um conhecimento a mais e novas
descobertas, além de desenvolver as atividades de sala de aula e possibilidades de
arrumar emprego que garanta um futuro melhor.
Ainda, de acordo com Ricci (2007:56), os alunos representam essa língua como
fácil, desde que haja interesse, porque se memoriza, o professor ensina com calma e
se aprende cantando. Além disso, é uma disciplina que permite interação, é desafiante,
legal e divertida. Por outro lado, para eles, inglês é difícil devido à pronúncia de sons
inexistentes na língua portuguesa e porque as palavras são difíceis.
Em Nunes (2008:77), que investigou as representações de alunos de uma 5ª
série de uma escola pública do estado de São Paulo sobre a aprendizagem de língua
inglesa, também encontramos a recorrência de representações da língua inglesa em
que os alunos acreditam que “essa língua estrangeira pode possibilitar o acesso a uma
boa posição no mercado de trabalho, ou ao sucesso na profissão escolhida” (Nunes,
2008:77), além de servir para viagens ao exterior. Conforme relatado em seu trabalho,
para os alunos, “a língua inglesa serve para trabalhar, obter um bom emprego, auxiliar
na carreira profissional, e/ou viajar para outros países” (Nunes, 2008:77).
25
Silva (2006), embora tenha como objetivo, em sua dissertação de mestrado,
investigar as contribuições da professora-pesquisadora no engajamento discursivo, no
desenvolvimento da consciência crítica e de um conhecimento construído, também
investigou as representações sobre o ensino-aprendizagem de língua inglesa, tendo
como foco alunos do 1º ano do Ensino Médio da rede pública de ensino. Para Silva
(2006:127), as representações sobre a língua inglesa identificadas em sua pesquisa
mostram que os alunos pesquisados também veem essa língua como importante para
viagens, ascensão pessoal e profissional e para o conhecimento de outras culturas,
além de representarem a língua inglesa como memorização de regras gramaticais,
muito conteúdo e um vasto vocabulário.
Além de Silva (2006), Branco (2005) também se propôs a investigar as
representações sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa de alunos
principiantes de um curso de Letras. As representações encontradas sobre a essa
língua indicam que os alunos pesquisados representam inglês como um processo a ser
ensinado que abre as portas do mundo e que aprender inglês é aprender a falar,
estudar a gramática da língua e estudar em escola de idiomas ou fora do país.
Quanto às aulas de inglês, temos em Ricci (2007), as representações de que as
aulas de inglês “proporcionam aos alunos uma forma de acreditar que é possível
mudar, transformar, interferir no meio em que vivem, interagir com outras pessoas e
culturas” (Ricci, 2007:90). Assim, os alunos, de acordo com Ricci (2007:61-62),
representam uma boa aula de inglês como aquela que leva o aluno a aprender o
conteúdo e a entender o mundo fora da sala de aula; além de ser uma aula
diversificada, uma aula em que há descontração, diversão e interação.
Já as representações sobre as aulas de inglês, de acordo com a pesquisa de
Nunes (2008:78), apontam para o uso de atividades lúdicas, uso de traduções e
representações sobre a forma como as aulas são conduzidas.
Em Passoni (2004:76-79), por sua vez, temos as representações sobre as aulas
de inglês na visão da professora-pesquisadora. De acordo com sua pesquisa, a aula de
inglês é representada como aquela em que o professor comanda, é o par mais
experiente, o professor permite a participação do aluno e o aluno executa os comandos
e aprende por meio da interação.
26
Branco (2005) também levantou representações sobre as aulas de inglês.
Entretanto, em sua pesquisa, considerou representações de boa aula e aula ruim.
Importante destacar que os participantes da pesquisa de Branco (2005) são alunos do
primeiro ano de um curso de Letras e que essas são as representações que eles têm
sobre as aulas do Ensino Fundamental e Médio. Aula boa é representada como aquela
que apresenta dinamicidade, participação e interação, é desafiadora e estimulante, é
uma aula diversificada que envolve teoria e prática e faz uso do cotidiano do aluno. Já a
aula ruim é representada como aula monótona, mecânica, é uma aula teórica e
expositiva, sem novidades, sem comprometimento do professor e que não apresenta
relação com o cotidiano do aluno.
No que diz respeito às representações sobre o professor de inglês, a pesquisa
de Ricci (2007:90), aponta “para a necessidade de professores menos autocráticos e
mais afetivos” e que “os alunos estão cientes do papel da educação como prática de
intervenção na realidade social” (Ricci, 2007:90). A autora apresenta em seu trabalho a
representação do bom professor de inglês como aquele que ensina, que é
compreensivo, amigo, paciente, afetivo; que domina a língua, ensina direito e leva o
aluno à aprendizagem.
De acordo com a pesquisa de Nunes (2008), os alunos representam a professora
“como uma pessoa simpática, 'legal', e que auxilia na aprendizagem” (Nunes, 2008:79).
Já em Passoni (2004) temos as representações dos alunos e da professora-
pesquisadora sobre o papel do professor. Segundo a pesquisadora, as representações
da professora-pesquisadora e dos alunos indicam ”que ambos ainda acreditam que o
papel do professor é saber tudo e transferir esse conhecimento para os alunos e que os
alunos são passivos no contexto de ensino” (Passoni, 2004:92). Os alunos representam
o professor como aquele que constrói o conhecimento e “como responsável pela
transmissão do conhecimento, de valores e pelo aprendizado do aluno” (Passoni,
2004:56). A professora-pesquisadora, por sua vez, representa o professor como aquele
que se preocupa com a aprendizagem, que reflete sobre seu papel no processo, e
como o “responsável pelo cumprimento do currículo pré-estabelecido e pela
transmissão do conhecimento” (Passoni, 2004:68).
27
O professor de inglês é representado em Branco (2005) como o orientador, como
o par mais competente, como transmissor do conhecimento, como o responsável pela
aprendizagem, aquele que tem conhecimento da disciplina, aquele que é fonte e
instrumento da aprendizagem, tem paciência, incentiva a participação do aluno na
construção do conhecimento, gosta do que faz, leciona de forma criativa e desperta o
interesse do aluno.
Por fim, apresento as representações sobre o aluno de inglês encontradas em
Passoni (2004) e Branco (2005). A dissertação de mestrado de Passoni (2004)
identificou as representações dos alunos sobre o papel do aluno bem como as
representações da professora-pesquisadora sobre o papel do aluno. O aluno é
representado, pelos alunos, como responsável pelo seu conhecimento, como aquele
que aprende por meio da interação e da mediação e como aquele que aprende
passivamente. Já a professora-pesquisadora representa o aluno como passivo e como
aquele que “constrói seu próprio conhecimento” (Passoni, 2004:72).
Os participantes da pesquisa de Branco (2005:89-90) representam o aluno de
inglês como passivo e receptivo, como responsável pela aprendizagem e como agente
na interação.
Observa-se que os diversos trabalhos apresentados acima, apesar de
investigarem grupos diferentes e contextos diferentes, apresentam representações
comuns sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa. Em relação às
representações sobre inglês, temos: a ascensão profissional (Silva, 2006; Ricci, 2007;
Nunes, 2008); saber inglês é saber falar (Branco, 2005; Ricci, 2007); memorizar regras
gramaticais (Branco, 2005; Silva, 2006; Ricci, 2007) e fazer novas descobertas (Branco,
2006; Silva; 2006; Ricci, 2007). Dentre as representações sobre inglês que não são
compartilhadas, destaco: inglês é difícil (Ricci, 2007) e inglês se aprende em escola de
idiomas (Branco, 2005).
Já as representações comuns sobre o professor de inglês como aquele que
ensina, é paciente, amigo e compreensivo (Branco, 2005; Ricci, 2007; Nunes, 2008),
aquele que detém e transmite o conhecimento (Passoni, 2004; Branco, 2005) também
aparecem; além das representações de que o professor de inglês domina a língua e é
afetivo (Ricci, 2007), preocupa-se com o processo de ensino-aprendizagem (Passoni,
28
2004), gosta do que faz (Branco, 2005), que são algumas representações não
compartilhadas sobre o professor de inglês.
As representações comuns sobre a aula de inglês são: a aula deve ser
descontraída, divertida, interativa (Passoni, 2004; Branco, 2005; Ricci, 2007; Nunes,
2008). Como representações de aulas que não são compartilhadas, apresento: aula em
que se aprende conteúdo (Ricci, 2007), aulas com tradução constante (Nunes, 2008),
aulas em que os alunos excutam comandos (Passoni, 2004) e aulas que utilizam o
cotidiano do aluno (Branco, 2006), além das representações de aulas monótonas,
mecânicas, expositivas como aulas ruins, encontradas em Branco (2005).
As representações comuns sobre o aluno de inglês são: o aluno é passivo e
receptivo (Passoni, 2004; Branco, 2005), o aluno é responsável pela aprendizagem
(Passoni, 2004; Branco, 2005) e a representação de que o aluno é aquele que aprende
com a interação (Passoni, 2004; Branco, 2005).
Do mesmo modo, acredito que a análise dos dados apresentados neste trabalho
poderá corroborar representações já identificadas como também contribuir com
representações que não foram identificadas nos trabalhos anteriormente mencionados.
Isso pode vir a comprovar o caráter dinâmico das representações, que, de
acordo com Moscovici (2003:41), circulam, encontram-se, morrem ou permitem o
nascimento de novas representações, envolvendo, conforme Celani e Magalhães
(2002:321), o contexto particular e o contexto sócio-histórico e cultural do indivíduo.
Na sequência, apresento as concepções teóricas de ensino-aprendizagem
abordadas neste trabalho.
1.2 CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Esta seção tem como objetivo apresentar as teorias de ensino-aprendizagem
que vêm embasando o ensino de língua inglesa desenvolvido na escola. Conforme os
PCN-LE (Brasil, 1998:55), três concepções de ensino-aprendizagem vêm influenciando
o ensino de língua estrangeira na modernidade: a concepção behaviorista ou
29
comportamentalista; a concepção cognitivista e a concepção sociointeracionista.
Segundo esse documento, atualmente muitos julgam que a concepção
sociointeracionista apresenta-se como a mais adequada na explicação de como os
alunos aprendem.
A essas três concepções, acrescentei a humanista, pois, conforme afirmam
Williams & Burden (1997:30), a compreensão do mundo interior do aluno, suas
emoções e seus pensamentos são essenciais para entender plenamente a
aprendizagem. Além disso, essa abordagem também aparece em vários livros didáticos
utilizados no ensino de língua inglesa e, creio, poderá contribuir para a compreensão
das representações que os alunos têm sobre o processo de ensino-aprendizagem.
1.2.1 Abordagem comportamentalista
A abordagem comportamentalista ou behaviorista, conforme descrevem Williams
& Burden (1997:8), originou-se no positivismo; portanto, suas características principais,
como o empirismo, o controle e a submissão às contingências do meio, estão
relacionadas a esse paradigma científico. Skinner, segundo Mizukami (1986:20), “pode
ser considerado como um representante da 'análise funcional' do comportamento”.
Conforme a autora, Skinner entende cada parte do comportamento como uma 'função'
de alguma condição descritível em termos físicos, assim como o próprio
comportamento.
Nessa abordagem, o conhecimento é visto como uma descoberta nova de algo
existente na natureza; portanto, o indivíduo está sujeito às contingências do meio
exterior. Segundo Mizukami (1986:20), a abordagem comportamentalista pressupõe
que a partir da análise dos processos são desenvolvidos os modelos “por meio dos
quais o comportamento humano será modelado e reforçado”. Ainda de acordo com a
autora, a modelagem do comportamento é obtida por meio de estímulos e respostas e
requer recompensa, controle e manipulação de reforços; além do planejamento
detalhado das atividades e das contingências de aprendizagem. Segundo essa teoria, a
aprendizagem ocorre pela transmissão do conteúdo por meio de treinamento para
desenvolvimento de habilidades, sendo o aluno considerado um recipiente de
30
informações. Portanto, a educação preocupa-se com os ”aspectos mensuráveis e
observáveis” (Mizukami, 1986:20) e espera-se uma aprendizagem composta por
comportamentos padronizados que podem ser mudados por meio de treinamento, de
acordo com os objetivos desejados (Mizukami, 1986:20-21).
Na teoria comportamentalista, a aprendizagem é definida como “uma mudança
relativamente permanente em uma tendência comportamental e/ou mental do indivíduo,
resultantes de uma prática reforçada” (Rocha, 1980: 28 apud Mizukami, 1986:30).
Conforme afirmam Williams & Burden (1997:10), a visão de ensino-aprendizagem
dessa abordagem teve grande influência no ensino de línguas no mundo todo,
principalmente no desenvolvimento do método áudio-lingual. Para os
comportamentalistas, a língua é vista como um comportamento a ser ensinado; para
tanto, os alunos são submetidos a tarefas nas quais o conteúdo é dividido em pequenas
partes em uma sequência de passos. Essas pequenas partes da língua, como modelos
estruturais, são dadas como um estímulo ao qual o aluno responde por meio da
repetição ou substituição, seguido do reforço fornecido pelo professor para correção
dos erros. Assim, segundo Williams & Burden (1997:10), na abordagem
comportamentalista, aprender uma língua significa aquisição de hábitos mecânicos e o
erro deve ser corrigido com reforços; portanto, a função do professor é desenvolver nos
alunos bons hábitos de linguagem, o que pode ser conseguido por meio de exercícios
de repetição e substituição e memorização de diálogos e padrões estruturais.
Sob essa perspectiva, o aluno é um ser passivo, sujeito à transmissão de
informações, condicionado a responder aos estímulos corretamente e impossibilitado
de desenvolver estratégias próprias de aprendizagem ou de promover um engajamento
ativo no uso da língua ou na negociação do significado. Além disso, não se considera
seu conhecimento prévio nem os processos cognitivos que envolvem sua
aprendizagem.
1.2.2 Abordagem cognitivista
A abordagem cognitivista volta-se para a perspectiva intrínseca da inteligência.
Conforme afirma Mizukami (1986:59), essa abordagem implica estudar a aprendizagem
31
a partir dos “processos centrais do indivíduo”, ou seja, preocupa-se com a maneira
como a mente humana pensa e aprende. Para Williams & Burden (1997:13), o interesse
dos cognitivistas centra-se nos processos mentais que envolvem a aprendizagem, tais
como, segundo Mizukami (1986:59), “organização do conhecimento, processamento de
informações, estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos à
tomada de decisões etc.”.
Os psicólogos cognitivistas não estavam preocupados em desenvolver uma
teoria pedagógica, seu objetivo era investigar os processos centrais humanos, no
entanto, muitas abordagens de ensino surgiram a partir dessa proposta. Uma dessas
teorias, conforme Williams & Burden (1997:14), é o chamado construtivismo.
Williams & Burden (1997:21) denominam de construtivismo a ênfase que o
trabalho de Piaget dá à natureza construtivista do processo de aprendizagem,
principalmente na assunção de que, no construtivismo, o indivíduo é considerado
ativamente envolvido na construção do seu conhecimento, ou seja, na construção do
seu próprio processo de aprendizagem, de acordo com sua visão de mundo e das
experiências que o cercam. Dessa forma, o aluno é considerado como foco central da
aprendizagem.
Já para Mizukami (1986:60), a teoria de Piaget trata do desenvolvimento da
construção do conhecimento envolvendo estágios de formação, em uma perspectiva
interacionista, em que o conhecimento é produto das interações do homem com o
objeto. Assim, a autora considera o construtivismo interacionista como uma implicação,
para o ensino, da teoria piagetiana, “o construtivismo interacionista apóia-se em teses
de Piaget” (Mizukami, 1986:65).
Williams & Burden (1997:13) afirmam ainda que essa abordagem teve
considerável influência no ensino de línguas. Para os autores, contrariamente ao
behaviorismo, essa abordagem pressupõe que o aprendiz deve ser considerado como
um participante ativo no processo de aprendizagem, que utiliza diversas estratégias
mentais para selecionar o sistema de linguagem a ser aprendido.
No construtivismo (Mizukami, 1986), o conhecimento está em construção
contínua à medida em que busca equilíbrio sempre que ocorre assimilação de um
conhecimento novo de forma a acomodar esse conhecimento. Assim, sempre que um
32
novo conhecimento é assimilado nas interações com o meio, provoca certas
resistências ou desequilíbrios, levando as estruturas mentais a uma reorganização para
modificar esse meio e adaptar-se a ele, acomodando as singularidades desse novo
objeto de conhecimento.
Dessa forma, o desenvolvimento da inteligência não é linear, pelo acúmulo de
informações, mas sim, decorrente dessa dinâmica de equilíbrio e desequilíbrio, pois,
“não há conhecimento pronto e acabado da realidade, já que o homem se encontra
sempre em processos contínuos e sucessivos de reequilibração” (Mizukami, 1986:63).
O ensino-aprendizagem, de acordo com Mizukami (1986:70), consiste no
desenvolvimento do conhecimento por meio da criação de situações que provoquem
desequilibração adequada ao nível de desenvolvimento do aluno, para possibilitar a
construção progressiva das noções e operações, ao mesmo tempo em que a criança
vive de maneira intensa, intelectual e afetivamente, cada etapa de seu
desenvolvimento.
Ao discutir Piaget (1973), Mizukami (1986:70) afirma que a educação não está
baseada na transmissão de conhecimentos, centralizada no professor, mas sim na
construção do conhecimento pelo aluno, considerando, conforme Mizukami, (1986:70),
“dois elementos fundamentais: o intelectual e o moral”.
não se pode formar personalidade autônoma no domínio moral se por
outro lado o indivíduo é submetido a constrangimento intelectual de tal
ordem que tenha de se limitar a aprender por imposição sem descobrir
por si mesmo a verdade: se é passivo intelectualmente, não conseguiria
ser livre moralmente. Reciprocamente, porém, se a sua moral consiste
exclusivamente em uma submissão à autoridade adulta, e se os únicos
relacionamentos sociais que constituem a vida da classe são os que
ligam cada aluno individualmente a um mestre que detém todos os
poderes, ele também não conseguiria ser ativo intelectualmente. ... o
pleno desenvolvimento da personalidade, sob seus aspectos mais
intelectuais, é inseparável do conjunto de relacionamentos afetivos,
sociais e morais que constituem a vida da escola (Piaget, 1973:69 apud
Mizukami, 1986:70-71).
Percebo que a teoria piagetiana, embora não estivesse preocupada diretamente
com implicações pedagógicas, afetou amplamente a educação. Na concepção
piagetiana de aprendizagem, o aluno é considerado como inserido em uma situação
33
social, portanto, aprender implica na assimilação e acomodação, pelas estruturas
mentais, de objetos do meio. Assim, conforme afirma Mizukami, (1986:75) “o ensino
deverá assumir formas diversas no decurso do desenvolvimento, já que o 'como' o
aluno aprende depende da esquematização presente, do estágio atual, da forma de
relacionamento atual com o meio”.
Alguns aspectos centrais da teoria piagetiana segundo Williams & Burden,
(1997:23), são de particular importância para o professor de língua estrangeira. O
primeiro aspecto é considerar o aluno como um indivíduo envolvido ativamente na
construção do seu conhecimento. Para os autores, quando os alunos aprendem uma
nova língua, eles estão ativamente envolvidos na produção do seu próprio sentido
sobre essa língua por meio da interação com a língua no seu ambiente de vivência bem
como a partir das tarefas que lhes são apresentadas. É importante para os professores
ajudar e encorajar os alunos nesse processo.
Outro aspecto que os autores enfatizam é aquele em que o desenvolvimento do
pensamento e seu relacionamento com a língua e a experiência se torna o foco central
da aprendizagem. Para os autores, é evidente que o ensino de língua baseado em
memorização não pode promover um entendimento mais profundo.
O terceiro aspecto apontado por Williams & Burden (1997:23) trata do cuidado
em relacionar as atividades ao nível cognitivo do aluno. As atividades não devem ser
nem abstratas demais, acima do nível que os alunos estão conceitualmente capazes de
desenvolver, nem muito simples, abaixo do nível do desenvolvimento cognitivo dos
alunos.
O último aspecto destacado por Williams & Burden (1997:23) diz respeito aos
conceitos de assimilação e acomodação, propostos por Piaget, na aprendizagem de
língua estrangeira; ou seja, o contato com uma nova língua, por exemplo, em uma
conversação, requer modificação naquilo que já é conhecido sobre essa língua de
forma a reestruturar o conhecimento já existente. Assim, o conhecimento de como o
sistema dessa língua opera vai se desenvolvendo gradualmente e, dessa forma, o
papel do professor é proporcionar um ambiente de ocorrência da língua propício à
aprendizagem.
34
Conforme Williams & Burden (1997:24) descrevem, Piaget, ao enfatizar o
desenvolvimento individual considerando que a motivação para aprender é intrínseca,
subestimou a importância do contexto social na promoção da aprendizagem. Para
Williams & Burden (1997:39), a abordagem cognitivista teve um impacto relevante na
metodologia de ensino de língua por meio de métodos que envolvem o aprendiz como
ser ativamente engajado na construção de sentido na aquisição da língua, além de
propiciar uma abordagem mais cognitiva para o ensino da gramática. No entanto, de
acordo com os autores, entender o funcionamento da mente humana não é
suficientemente adequado para explicar a maneira pela qual a aprendizagem ocorre.
1.2.3 Abordagem humanista
Segundo Mizukami (1986:37), no Brasil, a literatura mais difundida a respeito da
abordagem humanista tem como um dos enfoques predominantes o trabalho de Carl
Rogers (1972). Essa abordagem apresenta tendências centradas no sujeito. Sua
ênfase está, conforme descrevem Williams & Burden (1997:30), no mundo interior do
aluno, levando em conta pensamentos, sentimentos e emoções em todo o
desenvolvimento humano, considerados como aspectos vitais para entender a
aprendizagem em sua totalidade.
Segundo Mizukami (1986:38), nessa abordagem, a preocupação está em dar
ênfase a relações interpessoais e ao crescimento que delas resulta,
centrado no desenvolvimento da personalidade do indivíduo, em seus
processos de construção e organização pessoal da realidade, e em sua
capacidade de atuar, como uma pessoa integrada (Mizukami, 1986:38).
A autora acrescenta também a ênfase dada, por essa abordagem, a aspectos
psicológicos e emocionais da vida do indivíduo, a sua orientação interna, seu
autoconceito e ao “desenvolvimento de uma visão autêntica de si mesmo, orientada
para a realidade individual e grupal” (Mizukami, 1986:38).
Para Mizukami (1986:38), nessa abordagem, o professor é visto como um
facilitador da aprendizagem, cuja função não é transmitir conteúdo, mas dar
assistência, criando condições para que os alunos aprendam por meio de atividades
35
que se realizam na interação com o meio, em um processo natural. O conteúdo da
educação é baseado nas experiências vivenciadas pelos alunos e consiste “em
experiências que o aluno reconstrói” (Mizukami, 1986:38).
O ensino primado no sujeito, segundo Mizukami (1986:48), implica no
desenvolvimento de técnicas para “dirigir a pessoa à sua própria experiência para que,
dessa forma, ela possa estruturar-se e agir. Esta é a finalidade do método não-diretivo”.
Conforme Rogers (1977:138), o estudante estabelece seu programa de aprendizagem
sozinho ou com a cooperação de outros, de acordo com seus interesses pessoais e os
recursos de que dispõe.
Rogers (1972:150-152), citado em Mizukami (1986:51), apresenta algumas
afirmações sobre ensino-aprendizagem, entre as quais destaco:
a única aprendizagem que influi significativamente sobre o
comportamento é a que for autodirigida e auto-apropriada;
toda aprendizagem autodescoberta, a verdade pessoalmente
apropriada e assimilada no curso de uma experiência, não pode ser
diretamente comunicada a outro;
só estou interessado em aprender, de preferência, coisas que
importam, que têm alguma influência significativa sobre meu
conhecimento;
acho muito compensador o aprendizado, em grupos, em
relacionamento individual (Rogers, 1972:150-152 apud Mizukami,
1986:51).
Segundo Rogers (1969), mencionado em Williams & Burden (1997:35), o ser
humano tem um potencial natural para aprender e a aprendizagem significativa
acontecerá apenas se o objeto de estudo for percebido pelo aluno como de relevância
pessoal e quando envolve sua participação ativa. O autor acrescenta ainda que a
aprendizagem será efetiva quando houver autoiniciativa, envolvendo sentimentos e
cognição.
Concordo com Rogers (1977:138) quando afirma que o foco principal deve
privilegiar o desenvolvimento do processo contínuo de aprendizagem. O conteúdo,
embora importante, fica em segundo lugar. Assim, de acordo com o autor, o resultado
satisfatório de um curso não é marcado pelo fato de o estudante ter aprendido tudo o
que ele precisa saber, mas sim, pelo progresso significativo na aprendizagem de como
aprender o que ele quer saber.
36
Dessa forma, segundo Rogers (1977:138), para atingir suas metas, é necessário
que o estudante tenha uma autodisciplina para aprender e reconheça e aceite essa
autodisciplina, que substitui a disciplina externa, como uma responsabilidade sua.
Rogers (1977:143) destaca que é importante reunir a aprendizagem cognitiva
com a aprendizagem afetivo-vivencial. Para o autor, a aprendizagem afetivo-vivencial
ocorre nas relações interpessoais resultantes de experiências vivenciadas, “envolve
aprendizagem de uma espécie unificada, a nível da cognição, dos sentimentos e das
vísceras, além de uma percepção clara dos diferentes aspectos deste aprender
unificado” (Rogers, 1977:145).
Ainda segundo Rogers (1977:148), a aprendizagem intelectual, afetiva e visceral,
está sujeita a algumas condições que promovem um ambiente favorável à construção
da autodisciplina e da aprendizagem vivencial e “são atitudes que (...) caracterizam um
facilitador de aprendizagem” (Rogers, 1977:148). A mais básica dessas atitudes é
demonstrar veracidade ou autenticidade nas relações com os alunos. Outra atitude
importante é respeitar o aluno, seus sentimentos, suas opiniões, sua pessoa. A
compreensão empática, ou seja, compreender como o aprendiz, diante de determinada
situação, reage em seu interior é outro elemento essencial para a criação de um clima
favorável à aprendizagem vivencial, e um último requisito, de particular importância, diz
respeito à necessidade de o aluno ter ciência de que esses elementos de atitudes
também estão presentes no professor (Rogers, 1977:149-150). Concordo com o autor
quanto à importância desse último requisito, uma vez que já testemunhei mudanças
comportamentais nos alunos quando esses percebem a indignação do professor
mediante atitudes que o desagradam. Portanto, vejo como importante para o
estabelecimento de um ambiente favorável que os alunos percebam os sentimentos do
professor.
A educação, na abordagem humanista, está preocupada com a educação do
homem de forma ampla e não apenas em situação escolar, ou seja, consiste no
desenvolvimento da pessoa como um todo ao invés de enfatizar apenas as suas
habilidades cognitivas. Assim, uma abordagem centrada nas relações humanas
reconhece “que o potencial para aprender e o poder de agir encontram-se dentro da
pessoa” (Rogers,1986:148).
37
1.2.4 Abordagem sociointeracionista
Segundo Williams & Burden (1997:39), um dos mais conhecidos expoentes da
abordagem sociointeracionista é o russo Lev S. Vygotsky. Nessa abordagem, o
processo de desenvolvimento vai do social para o individual. De acordo com essa
abordagem, as origens e as explicações do funcionamento psicológico do homem
devem ser buscadas nas interações sociais. Segundo Oliveira (2003:23), a abordagem
vygotskiana fundamenta-se em três ideias centrais que constituem os pilares do
pensamento do autor.
A primeira ideia propõe que “as funções psicológicas têm um suporte biológico,
pois são produtos da atividade cerebral” (Oliveira, 2003:23). Nessa premissa, o cérebro
é tomado como um órgão material responsável pelo funcionamento psicológico.
Segundo a autora, o cérebro “não é um sistema de funções fixas e imutáveis, mas um
sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são
moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual” (Oliveira,
2003:24).
O segundo pressuposto está relacionado ao desenvolvimento do indivíduo ao
longo da vida, ou seja, “o funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações
sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem em um processo
histórico” (Oliveira, 2003:23). Nesse pressuposto, “o homem transforma-se de biológico
em sócio-histórico, num processo em que a cultura é parte essencial da constituição da
natureza humana” (Oliveira, 2003:24). Portanto, o desenvolvimento psicológico,
principalmente no que tange aos mecanismos psicológicos complexos – típicos do ser
humano – é um processo concreto, contextualizado, “baseado fortemente nos modos
culturalmente construídos de ordenar o real” (Oliveira, 2003:24).
O terceiro pressuposto vygotskiano, “a relação homem/mundo é uma relação
mediada por sistemas simbólicos” (Oliveira, 2003:23) remete-se ao conceito de
mediação, que “é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa
relação” (Oliveira, 2003:26). Segundo esse conceito, a relação do homem com o mundo
não se dá de maneira direta, mas mediada por um sistema simbólico de “elementos
intermediários entre o sujeito e o mundo” (Oliveira, 2003:24). Essa mediação possibilita
38
o contato sistemático e intenso dos indivíduos com os sistemas organizados de
conhecimento, fornecendo a eles instrumentos para elaborá-los, em seu processo de
desenvolvimento. Assim, uma vez que a relação do homem com o mundo é uma
relação mediada, as funções psicológicas superiores apresentam uma estrutura de
funcionamento na qual existem ferramentas para auxiliar a atividade humana nas
relações entre o homem e o mundo real.
Para Vygotsky (1934/1998:71), as ferramentas de mediação são o signo e o
instrumento, cuja analogia básica entre ambos está na função mediadora que
caracteriza cada um deles. O instrumento é um objeto social, construído para um
objetivo específico, que carrega a função e modo de utilização e se interpõe entre o
homem e o mundo para solução de questões e planejamento de ações futuras. Sobre o
conceito de signo, o autor comenta:
A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar um
dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher,
etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no
campo psicológico. O signo age como um instrumento da atividade
psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho
(Vygotsky, 1934/1998:70).
O instrumento, segundo Vygostsky (1934/1998:72), constitui-se de elementos
externos ao indivíduo com a função de servir como um condutor da influência humana
sobre o objeto da atividade, é orientado externamente e deve, necessariamente,
provocar mudanças nos objetos, ao passo que o signo, conforme afirma Vygotsky
(1934/1998:73), não modifica o objeto da operação psicológica e constitui-se em um
meio da atividade interna dirigido ao controle do próprio indivíduo. O signo é orientado
internamente. Dessa forma, entendo que os signos são ferramentas que operam nos
processos psicológicos e os instrumentos, nas ações concretas.
Desse modo, de acordo com a abordagem sociointeracionista, o funcionamento
psicológico do indivíduo acontece nas interações sociais. Nessas interações, ele se
depara com os instrumentos e os sistemas de signos que possibilitam seu
desenvolvimento e permitem estruturar a realidade e o pensamento. Para Vygotsky
(1934/1998:74), o desenvolvimento dá-se em forma de espiral, ou seja, passa
novamente por um mesmo ponto a cada nova revolução, enquanto avança para um
39
nível superior. Esse desenvolvimento é impulsionado por mudanças no uso dos signos.
Uma dessas mudanças ocorre devido ao processo, denominado por Vygotsky
(1934/1998:74-75) de internalização, que consiste em uma série de transformações de
operações externas em processos internos de mediação. Outra mudança é o
desenvolvimento de sistemas simbólicos. Para o autor, a internalização envolve
reconstruir a atividade psicológica baseada nas operações com signos. Assim, a
internalização e o uso de sistemas simbólicos são essenciais para o desenvolvimento
dos processos mentais superiores e mostram a importância das relações sociais na
construção dos processos psicológicos.
A interação entre os homens é intermediada pelo uso da linguagem e, conforme
define Vygotsky (1930/1993:44), o desenvolvimento do pensamento é determinado
pelos instrumentos linguísticos e pela experiência sociocultural. O autor acrescenta
ainda que:
o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e
inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem
propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas
formas naturais de pensamento e fala (Vigotsky, 1930/1993:44).
Assim, segundo Vygotsky (1930/1993:34), a natureza do desenvolvimento
humano passa do biológico para o sócio-histórico.
A abordagem vygotskiana de ensino-aprendizagem concentra-se, de acordo com
Vygotsky (1930/1993:44), na questão da interação do desenvolvimento e do
aprendizado, particular em cada faixa etária.
Entendo que os conceitos desenvolvidos por Vygotsky surgiram a partir da sua
concepção sobre a origem das funções psicológicas superiores. Logo, revelam uma
relação íntima com o ensino. Seus estudos comprovam a importância de se levar em
consideração a interação do aprendiz com o meio em que ele está inserido no processo
de ensino-aprendizagem e a mediação pelo uso de instrumentos. A aprendizagem, na
abordagem vygotskiana, conforme descrevem Williams & Burden (1997:40), é
essencialmente holística, não podendo ser dividida em subcomponentes e ensinada
como itens ou habilidades específicas.
40
Ao lado da preocupação com o desenvolvimento do indivíduo, a obra
vygotskiana enfatiza também a importância dos processos de aprendizado. Para
Vygotsky (1934/1998:118), os dois processos não são coincidentes, pois o processo de
desenvolvimento é mais lento do que processo de aprendizado, ou seja, o
desenvolvimento ocorre por meio do processo de maturação individual, porém, o
aprendizado desperta, no indivíduo, os processos internos de desenvolvimento de
acordo com o ambiente cultural ao qual ele é exposto.
Dessa sequenciação entre o processo de desenvolvimento e o processo de
aprendizado, surge a Zona de Desenvolvimento Proximal. Segundo Vygotsky
(1934/1998:112), a Zona de Desenvolvimento Proximal
é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes (Vygotsky, 1934/1998:112).
Para Vygotsky (1934/1998:113), se uma criança consegue desenvolver
determinadas funções para tal coisa, independentemente de mediação, significa que o
nível de desenvolvimento para essas funções já amadureceu. Assim, aos produtos
finais de desenvolvimento, Vygotsky chamou de nível real de desenvolvimento, que se
refere às funções já amadurecidas. Por outro lado, às funções que ainda não estão
maduras, mas encontram-se em processos de maturação, Vygotsky chamou de Zona
de Desenvolvimento Proximal. Na Zona de Desenvolvimento Proximal, os ciclos de
desenvolvimento potencial estão em estados embrionários ou apresentam funções
relacionadas a problemas que não podem ser resolvidos sem a assistência de um
mediador, ou par mais competente, que não é, necessariamente, representado pela
figura do professor.
Esse conceito demonstra, conforme descreve Oliveira (2003:61), a concepção de
Vygotsky sobre desenvolvimento e aprendizagem, pois estabelece a importância da
interação do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e a relação dessa interação com
a situação do indivíduo que, para seu pleno desenvolvimento, necessita de suporte de
outros indivíduos.
41
Essa concepção tem implicação imediata no ensino, porém, conforme afirma
Oliveira (2003:62), o desenvolvimento
só se dará adequadamente quando, conhecendo o nível de
desenvolvimento dos alunos, a escola dirigir o ensino não para etapas
intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento
ainda não incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um
motor de novas conquistas psicológicas (Oliveira, 2003:62).
Portanto, entendo que, na construção do processo de ensino-aprendizagem, a
escola deve estar atenta ao nível de desenvolvimento real da criança como ponto de
partida para o desenvolvimento de novos conhecimentos, uma vez que a Zona de
Desenvolvimento Proximal está latente como um processo em que o indivíduo e o meio
social são constituídos mutuamente em um sistema interativo que propicia o
desenvolvimento da aprendizagem. Desenvolvê-la vai depender da mediação e da
interação que o indivíduo estabelece com o meio social e com seus pares.
Para finalizar a seção, pontuo algumas características de ensino nas três
principais abordagens de ensino-aprendizagem, conforme Williams & Burden (1997:39):
na visão behaviorista, os adultos são responsáveis em moldar a aprendizagem das
crianças por meio do uso criterioso de recompensas e punições. Já na visão piagetiana,
desde o seu nascimento, a criança aprende independentemente, por meio da
exploração do ambiente em que ela está inserida. Para os sociointeracionistas, as
crianças nascem em um mundo social e a aprendizagem ocorre por meio da sua
interação com o outro e, através dessas interações no dia-a-dia, a criança estabelece
seu próprio sentido de mundo.
Dessa forma, percebo a contribuição do sócio-interacionismo para a abordagem
comunicativa no ensino de línguas, pois, conforme afirmam Williams & Burden
(1997:39), aprendemos uma língua por meio do seu uso nas interações significativas
com outras pessoas.
Assim, o processo de aprendizagem na abordagem sociointeracionista enfatiza a
natureza dinâmica da interação entre alunos e professor, uma vez que essa interação
permite identificar o nível real e potencial de desenvolvimento. Além disso, deve-se
considerar também que a aprendizagem de línguas não acontece isoladamente, já que
42
é preciso reconhecer a importância do contexto social em que o processo de
aprendizagem está envolvido.
Resumindo em poucas palavras, o foco das abordagens de ensino-
aprendizagem aqui apresentadas, vimos que: na abordagem behaviorista, o foco está
no professor e na língua; na abordagem cognitivista, o foco desloca-se para o aluno e
para as estratégias de aprendizagem; na visão humanista, o foco está no mundo
interior do aluno e nas relações interpessoais e, por fim, na abordagem
sociointeracionista, o foco está na interação e na mediação.
A seguir, apresento algumas considerações a respeito das visões de linguagem.
1.3 – CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM
Segundo Hutchinson e Waters (1987:24), dispomos de uma variedade de formas
de descrição da linguagem. Os autores advertem da importância de compreender as
principais características dessas descrições de forma a considerar como elas podem
ser adequadamente utilizadas no processo de ensino-aprendizagem. Nesta seção,
analisarei a descrição da linguagem referente à visão estruturalista da gramática,
referente à visão nocional funcional da linguagem e ao modelo discursivo, tendo como
base Hutchinson e Waters (1987:24-35), a concepção de linguagem proposta por
Bakhtin (1977/2006) e a encontrada também nos PCN-LE (Brasil, 1998).
A visão estruturalista, segundo Hutchinson e Waters (1987:24), vem
influenciando o ensino de línguas desde a Segunda Guerra Mundial. Para os autores, a
gramática da língua, nessa visão, é descrita com base na sua estrutura sintagmática
(interrogativa, negativa, imperativa etc.) e noções (tempo, número, gênero etc.). Esse
modelo consiste no desenvolvimento de estruturas que possibilitam a geração de
sentenças, com significados diferentes, por meio da substituição de palavras. Essa
concepção acompanhou o ensino de línguas baseado no desenvolvimento de modelos
de substituição e repetição como forma de explicar as estruturas e os padrões
gramaticais.
43
Além dos modelos de substituição, essa visão colaborou para que o ensino de
línguas tivesse a estruturação do programa do curso de forma sequenciada, partindo
dos itens gramaticais considerados mais simples para estruturas mais complexas. Para
Hutchinson e Waters (1987:26), o programa de ensino fundamentado na visão
estrutural proporciona ao aluno a oportunidade de gerar um número infinito de
expressões inéditas a partir de uma quantidade finita de estruturas. Por essa razão,
segundo os autores, essa modalidade ainda é largamente utilizada. No entanto, os
autores concordam que a simplicidade na descrição da estrutura linguística implica que
há grandes áreas da linguagem em uso que ela não consegue explicar, ou seja, essa
modalidade falha em prover ao aluno um entendimento do uso comunicativo das
estruturas.
Outra visão de linguagem apontada por Hutchinson e Waters (1987:31) é a
concepção da linguagem denominada nocional funcional. Conforme descrevem os
autores, o termo funcional refere-se a comportamentos sociais e representa as
intenções do falante ou do escritor, por exemplo: conselho, alerta, ameaças, que podem
ser equiparados a atos comunicativos realizados por meio da linguagem. Nocional, por
sua vez, reflete a forma como a mente humana pensa, ou seja, são categorias nas
quais a mente e a língua dividem a realidade, por exemplo: tempo, frequência, duração,
gênero, número, quantidade, qualidade etc.
Segundo Hutchinson e Waters (1987:31), a visão funcional da linguagem
começou a ter influência no ensino de línguas nos anos 70, como resultado dos
esforços do Conselho Europeu em estabelecer uma equivalência nos programas de
ensino de línguas. Para os autores, é difícil estabelecer uma equivalência devido às
diferenças nas estruturas formais de cada língua; no entanto, algumas equivalências
aproximadas podem ser alcançadas devido às funções da língua que representam as
categorias humanas de pensamento e de comportamentos sociais que não variam com
a linguagem.
Hutchinson e Waters (1987:32) afirmam que o diferencial do programa funcional
é que ele é baseado na linguagem em uso, por exemplo: pedir informação sobre ruas,
lugares, cumprimentar pessoas, pedir refeição em um restaurante etc., em oposição ao
44
programa estruturalista, que enfatiza apenas a forma. No entanto, de acordo com os
autores, o programa funcional tem seu próprio ponto negativo:
It suffers in particular from a lack of any kind of systematic conceptual
framework, and as such does not help the learners to organise their
knowledge of the language (Hutchinson e Waters, 1987:32).
Entretanto, o principal problema com o programa funcional, segundo Hutchinson
e Waters (1987:32), não está no programa em si, mas no fato de que, no que se refere
a técnicas ou seleção, frequentemente ele é visto como substituto do velho programa
estruturalista. De acordo com Hutchinson e Waters (1987:32), uma abordagem mais
apropriada para descrever a língua em termos de estruturas e funções é entender os
dois conceitos como complementares, em que um apóia e enriquece o outro. Os
autores representam a relação entre os dois programas por meio da equação
estruturalismo + contexto = funcionalismo.
Uma última concepção de descrição da linguagem apontada por Hutchinson e
Waters (1987:33), abordada nesta subseção, tem suas origens na visão funcional da
linguagem. Nessa concepção, a linguagem não é vista apenas em termos da sentença.
A ênfase desloca-se para o significado gerado pelas sentenças. Segundo os autores, o
significado de sentenças idênticas modifica-se se elas forem empregadas em contextos
diferentes. Essa mudança ocorre, segundo Hutchinson e Waters (1984:34), em
decorrência de dois fatores. O primeiro fator é o contexto sociolinguístico em que a
sentença é empregada, ou seja, quem fala com quem. O significado muda de acordo
com a relação existente entre os participantes do diálogo e de acordo com suas razões
no discurso. Outro fator que influencia o significado é a posição das declarações no
discurso. O significado é gerado em virtude de qual declaração vem antes ou depois.
Dessa forma, Hutchinson e Waters (1984:24.) mostram que há inúmeras formas
de descrição da linguagem disponíveis. Destaquei as perspectivas apontadas nesta
seção porque acredito que elas corroboram a afirmação dos autores de que toda
comunicação se baseia nos níveis estrutural, funcional e discursivo. Além disso,
acredito que essas visões refletem, de forma geral, o modo como o ensino de língua
vem se desenvolvendo ao longo dos tempos.
45
Os PCN-LE (Brasil, 1998:27) apontam para uma concepção de linguagem de
natureza sociointeracional. Nesse sentido, destaca-se o trabalho do filólogo russo
Mikhail Bakhtin. Bakhtin (1977/2006) define a linguagem como um fenômeno social,
histórico e ideológico e o enunciado – elementos linguísticos produzidos em contextos
concretos na prática viva da língua – como a unidade básica de análise linguística.
Dessa forma, conforme descreve Souza (2002:21), a capacidade mutável da linguagem
consiste nas possibilidades infinitas de atribuição de significados novos aos mesmos
elementos linguísticos em novos contextos social e temporal. Para Bakhtin
(1977/2006:96), o centro de gravidade da língua não está na conformidade da forma
linguística com a norma utilizada, mas sim no significado que essa forma linguística
adquire no contexto real de comunicação, ou seja, para o autor, o essencial na tarefa
de decodificação é compreender a significação da norma dentro de um contexto
concreto de enunciação particular e não apenas no reconhecimento da forma utilizada.
Bakhtin advoga ainda que:
o elemento que torna a forma lingüística um signo não é sua identidade
como sinal, mas sua mobilidade específica; da mesma forma que aquilo
que constitui a decodificação da forma lingüística não é o
reconhecimento do sinal, mas a compreensão da palavra no seu sentido
particular, isto é, a apreensão da orientação que é conferida à palavra
por um contexto e uma situação precisos, uma orientação no sentido da
evolução do imobilismo (Bakhtin, 1977/2006:97).
Para o autor, na língua materna, os sinais já se constituíram em signos, na
língua; porém, no processo de aprendizagem de um língua estrangeira, o
reconhecimento da sinalidade ainda não foi dominado; portanto, ainda não se tornou
língua e para assimilação da língua é necessário que o sinal seja absorvido pelo signo
e o reconhecimento pela compreensão. Em outras palavras, a aprendizagem ocorre
quando o aprendiz é inserido em um contexto e em uma situação concreta de uso da
língua. Uma palavra nova aprendida como o equivalente na língua materna torna-se um
sinal e sua compreensão está restrita ao reconhecimento do sinal. Segundo Bakhtin
(1977/2006:98), a palavra, para um falante nativo, se apresenta como parte das
diversas manifestações de enunciação dos locutores e não como um verbete de
dicionário. Assim,
46
um método eficaz e correto de ensino prático exige que a forma seja
assimilada não no sistema abstrato da língua, isto é, como uma forma
sempre idêntica a si mesma, mas na estrutura concreta da enunciação,
como um signo flexível e variável (Bakhtin, 1977/2006:98).
Segundo Bakhtin (1977/2006:99), a palavra sempre carrega um sentido
ideológico ou vivencial, ou seja, conforme o autor, no uso prático, a forma linguística se
apresenta sempre em manifestações de enunciações que implicam em um contexto
ideológico preciso ou relativo à vida.
Em suma, entendo que a aprendizagem da língua inglesa no Ensino
Fundamental da escola pública pode ser possibilitada pela percepção da eficiência de
práticas pedagógicas que levem em consideração a multiplicidade de experiência de
vida dos alunos no seu contexto concreto, social e histórico de atuação.
Essa conclusão é corroborada pela visão sociointeracionista de linguagem, que,
conforme afirmam Daminanovic, Penna e Gazotti-Vallim (2003:114),
pressupõe que a aprendizagem de uma língua estrangeira envolve os
conhecimentos e os usos que as pessoas fazem deles ao agir em
sociedade, ou seja, o aprendizado das formas e funções devem ser
acompanhados do uso.
Os PCN-LE (Brasil, 1998) também preconizam a aprendizagem de língua
estrangeira tendo como suporte a visão sociointeracionista de linguagem, como uma
possibilidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser humano
e como cidadão. Para tanto, ela deve centrar-se no “engajamento
discursivo do aprendiz”, ou seja, em sua capacidade de se engajar e
engajar outros no discurso de forma a poder agir no mundo social
(Brasil, 1998:15).
Para que a aprendizagem e o engajamento discursivo sejam possíveis, os PCN-
LE (Brasil, 1998:15) recomendam que o ensino de língua estrangeira tenha como base
a função social do conhecimento dessa língua na sociedade brasileira.
Conforme se observa, as concepções de linguagem apresentadas aqui são de
fundamental importância tanto para entender como o ensino de língua tem se balizado
como para compreender as propostas preconizadas pelos PCN-LE (Brasil, 1998) para o
47
ensino de língua estrangeira no Brasil. Além disso, essas concepções contribuirão para
a compreensão dos dados desta pesquisa.
Neste capítulo, foi discutida a teoria que fundamenta este trabalho, ou seja: a
teoria das representações sociais. Além disso, foram discutidos trabalhos cujos autores
investigaram as representações sobre o ensino aprendizagem de língua inglesa. As
teorias de ensino-aprendizagem e as concepções de linguagem, aqui apresentadas,
tiveram como objetivo fornecer um aporte teórico que possibilite entender as
representações sobre o ensino-aprendizagem de inglês no Ensino Fundamental de uma
escola pública estadual. No capítulo seguinte, apresentarei a metodologia utilizada
nesta pesquisa.
48
CAPÍTULO II – METODOLOGIA
Este capítulo tem por finalidade detalhar a metodologia de pesquisa que
fundamentou este trabalho. Para isso, ele está estruturado em cinco seções:
abordagem metodológica; contexto de pesquisa; os participantes; os procedimentos e
instrumentos de coleta de dados e os procedimentos de análise de dados.
2.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA
Considerando o objetivo desta pesquisa, que é investigar as representações que
alunos do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual têm sobre o ensino-
aprendizagem de língua inglesa e sua relação com o desinteresse e a perda de
interesse em estudar essa língua, optei, dentre as metodologias do paradigma
qualitativo, por desenvolver um estudo de caso embasado nos conceitos de Johnson
(1992), Stake (1998) e Yin (2005).
De acordo com Johnson (1992:75), um estudo de caso é definido em termos de
unidade de análise, ou seja, é o estudo de um caso em que o pesquisador foca uma
entidade conforme sua existência natural em seu ambiente de ocorrência. Na visão da
autora, o estudo de caso é definido como naturalístico, aqui entendido, conforme
Lincoln & Guba (1985), citado por Chizzotti (2006:30), como a investigação em que “o
pesquisador partilha in loco do ambiente natural onde as pessoas vivem e dão sentido
aos seus atos”. Ainda segundo Johnson (1992:76), uma unidade de análise pode ser
um professor, uma sala de aula, uma escola, uma instituição ou uma comunidade.
Para Stake (1998:86), alguns estudos de caso são qualitativos, outros não. Este
é um estudo de caso de caráter qualitativo, uma vez que esta pesquisa está inserida no
paradigma qualitativo de pesquisa. Stake (1988:88-89), considerando os diferentes
propósitos que os pesquisadores podem ter para o estudo de caso, identifica três tipos
de estudos de caso: o primeiro, denominado estudo de caso intrínseco, é um estudo
49
que é desenvolvido para entender melhor um caso particular; o segundo tipo,
denominado estudo de caso instrumental, é o estudo de um caso particular
desenvolvido para prover insumos para entendimento de uma questão ou para
refinamento de uma teoria e o último tipo, denominado estudo de caso coletivo é
definido como o interesse do pesquisador em estudar um número de casos para
indagações sobre um fenômeno, população ou condições gerais.
Yin (2005:26) acrescenta ainda que o estudo de caso é preferido quando se
pretende examinar acontecimentos contemporâneos e não há possibilidade de
manipulação de comportamentos relevantes. Segundo o autor, o estudo de caso
compartilha várias técnicas utilizadas por outros tipos de pesquisas, acrescentando a
elas a “observação direta dos acontecimentos que estão sendo estudados e entrevista
das pessoas neles envolvidas” (Yin, 2005:26).
As definições abordadas acima justificam a escolha metodológica desta
pesquisa, pois se trata do estudo de uma unidade de análise em seu ambiente natural
de ocorrência, cujo contexto é uma escola pública, envolvendo alunos de 5ª a 8ª séries
do Ensino Fundamental, utilizando, como instrumental de coleta de dados, um
questionário e uma entrevista semi-estruturada. Este estudo caracteriza-se ainda como
um estudo de caso intrínseco, pois se trata de um trabalho motivado pelo interesse do
pesquisador em entender as representações dos alunos do Ensino Fundamental da
escola pública sobre o ensino-aprendizagem de inglês e a relação dessas
representações com o desinteresse e a perda de interesse em estudar essa língua.
2.2 CONTEXTO DE PESQUISA
Esta seção tem por objetivo apresentar o contexto em que ocorreu esta
pesquisa, seus participantes, o processo de coleta de dados e os instrumentos
utilizados bem como os critérios para análise dos dados.
50
2.2.1 A escola
Esta pesquisa foi realizada na própria instituição de ensino onde trabalho, uma
escola pública estadual de Ensino Fundamental e Médio, inaugurada em 1978,
localizada em um bairro de classe predominantemente baixa da periferia de Diadema,
na Grande São Paulo. Sua clientela é composta de alunos com características
socioeconômicas relativamente semelhantes e que moram no próprio bairro.
A escola, no ano em que os dados foram coletados, 2007, contava com
aproximadamente 1200 alunos matriculados, distribuídos nos turnos matutino,
vespertino e noturno, em sistema de sala ambiente. No período matutino, havia doze
turmas, sendo seis de Ensino Fundamental – quatro turmas de 8ª série e duas turmas
de 7ª série – e seis de Ensino Médio; no vespertino, havia doze turmas exclusivamente
de Ensino Fundamental – cinco turmas de 5ª série, cinco turmas de 6ª e duas turmas
de 7ª série. No período noturno, apenas seis turmas de Ensino Médio.
Suas instalações compõem-se de doze salas de aula, sendo que duas dessas
salas são equipadas com aparelhos de áudio e vídeo; uma biblioteca; uma sala de
informática e uma quadra coberta; além de um pátio amplo com vasos de plantas,
jardins e áreas livres arborizadas.
O corpo diretivo da escola, constituído pela diretora e sua vice-diretora, é
bastante participativo, sempre disposto a colaborar com a coordenação e com os
professores na solução de problemas pedagógicos; no entanto, apesar dos esforços
conjuntos, há muitas queixas a respeito de alunos indisciplinados por parte dos
professores, principalmente nos períodos diurnos.
Devido ao reduzido número de turmas no período noturno, no ano em que a
pesquisa foi desenvolvida, a escola contava com apenas uma coordenadora
pedagógica, responsável pelo período diurno.
2.2.2 Os professores de inglês
São apenas três os professores de inglês dessa Unidade Escolar. O professor-
pesquisador, doravante professor A, efetivo desde 2004, lecionava, no período da
51
coleta de dados em 2007, para todas as 8ªs séries e para as turmas do Ensino Médio
no período matutino. O segundo professor, professor B, efetivo desde 2005, lecionava
para as 7ªs séries da manhã e da tarde e para as turmas do período noturno. O último
professor, professor C, na escola desde o início de 2007, trabalhava com as 5ªs e 6ªs
séries. Os professores A e B foram alunos do curso “Reflexão sobre a Ação: o professor
de Inglês Aprendendo e Ensinando” e ambos priorizam uma didática fundamentada nos
pressupostos pedagógicos aprendidos nesse curso
2
, utilizando material didático
elaborado por outros professores-alunos que passaram pelo curso, além de produzirem
material próprio. Eles procuram estabelecer uma sintonia entre seus trabalhos,
compartilhando ideias e materiais. O professor C desenvolve seu programa de curso
em consonância com o livro didático escolhido por ele.
2.2.3 As turmas
O objetivo deste trabalho é investigar as representações dos alunos das quatro
séries do Ensino Fundamental II sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua
inglesa e quais dessas representações estão relacionadas com o desinteresse e a
perda de interesse em estudar essa disciplina.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Brasil, 1996)
estabelece que a partir da 5ª série é obrigatória a inclusão do ensino de pelo menos
uma língua estrangeira no currículo. Dessa forma, o aluno da escola pública inicia sua
aprendizagem de língua estrangeira na 5ª série. Nessa série, além da nova língua, o
aluno depara-se com uma série de mudanças na sua rotina escolar: a divisão do
currículo em várias disciplinas, um professor para cada disciplina e a divisão do período
em seis aulas de cinquenta minutos.
Escolhi para este estudo de caso, conforme detalha o quadro 2.1 a seguir, uma
turma de cada série. Tal escolha foi feita a partir de uma sondagem com professores e
alunos que levou em conta critérios de facilidade para coleta de dados e pré-disposição
dos alunos em participar da pesquisa.
2
Os conceitos teóricos do curso referem-se ao papel ativo dos participantes, professores e alunos, a
perspectivas de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, à auto-avaliação e ao papel do
multiplicador.
52
Quadro 2.1 - Turmas focais
TURMAS
QTDE ALUNOS
PERÍODO
PROFESSOR
5ª C
43
VESPERTINO
C
6ª E
41
VESPERTINO
C
7ª A
44
MATUTINO
B
8ª C
40
MATUTINO
A
Como podemos perceber no quadro, as turmas escolhidas têm em média 42
alunos por sala, que estudam em uma sala de aula de 49 metros quadrados. A carga
horária de inglês é dividida em duas aulas semanais de cinquenta minutos. As turmas
da 5ª e da 6ª séries estudam no período vespertino e são alunos do professor C e as
turmas da 7ª e da 8ª séries estudam no período matutino e são alunos dos professores
B e A, respectivamente.
2.2.4 Os participantes
Todos os alunos das turmas escolhidas foram convidados a participar da
pesquisa. No entanto, uns não responderam os questionários e outros simplesmente
recusaram o convite. Desse montante de 168 alunos, 59 devolveram o questionário
respondido, sendo 16 alunos da 5ª série, 14 alunos da 6ª série, 14 alunos da 7ª e 15
alunos da 8ª série.
Nem todos os alunos que devolveram o questionário demonstraram seriedade
nas suas respostas, anotando piadas e informações descontextualizadas. Outros, por
outro lado, não apresentaram a documentação requerida em um processo de pesquisa
que envolve participantes menores de idade. Por esses motivos, foram selecionados e
convidados para a entrevista 24 dos 59 alunos. Desses, 5 alunos são da 5ª série, 7 da
6ª série, 6 alunos da 7ª série e 6 alunos da 8ª série. No entanto, um aluno da 5ª série,
após a entrevista, manifestou seu desejo de não mais participar da pesquisa. Portanto,
para manter uniformidade, trabalhei com quatro alunos de cada turma, escolhidos
aleatoriamente, representando em torno de 10% do total de alunos da classe. Tal
amostragem foi escolhida, pois a considerei adequada ao universo abrangido e um
53
número razoável para o trabalho, dado o curto período de tempo disponível no curso de
mestrado. Cabe lembrar que nenhum dos alunos selecionados estudou inglês em
outras instituições de ensino.
Na sequência, apresento os 16 participantes da pesquisa e descrevo,
brevemente, cada um deles. A fim de garantir sigilo e preservar a identidade dos
participantes, os alunos serão denominados de A1, A2, A3 e A4, alunos da 5ª série; B1,
B2, B3 e B4, alunos da 6ª série; C1, C2, C3 e C4, alunos da 7ª série e, finalmente, D1,
D2, D3 e D4, alunos da 8ª série. São alunos com conceito de comportamento e
aprendizagem variando de ruim a ótimo, conforme enquete realizada com os
professores das diversas disciplinas.
As informações sobre o perfil dos alunos e sua situação socioeconômica foram
levantadas com base na primeira parte do questionário único, denominada
“Questionário Inicial” (Anexo 1), aplicado pelos professores de inglês das respectivas
turmas, nos dias: 22/10/2007, para 8ª série; 23/10/2007, para 5ª e 6ª séries e
24/10/2007, para 7ª série.
A aluna A1 tem 11 anos e mora com a mãe, que completou o Ensino Médio. A
renda familiar é de 2 a 5 salários mínimos. Tem aparelho de TV em casa e assiste a
filmes dublados para o português e sem legendas. Considerada uma boa aluna.
A2 é uma aluna de 11 anos de idade, mora com os pais. Classificou a renda da
família entre 2 e 5 salários mínimos. A pessoa que possui o maior grau de escolaridade
em sua casa estudou até completar o Ensino Fundamental (Ciclo II). Em sua casa, há
aparelho de TV com sintonia de canais via cabo ou satélite, aparelho de DVD e rádio
com CD player. Prefere assistir a filmes dublados para o português e sem legendas. É
uma ótima aluna, segundo seus professores.
A3, uma garota de 11 anos, mora com o pai, a mãe, uma irmã e o cunhado. A
renda da sua família está entre 2 e 5 salários mínimos. As pessoas que moram com ela
só estudaram até a 4ª série do Ensino Fundamental (Ciclo I). Em sua casa, há aparelho
de TV, de DVD e rádio com CD player. Assiste a filmes dublados para o português e
sem legendas. Também considerada uma ótima aluna.
54
A4 é um garoto de 11 anos que mora com os pais e irmãos. A renda familiar é de
2 a 5 salários mínimos. Das pessoas que moram com ele, a que mais estudou
completou o Ensino Médio. Em sua casa, há TV a cabo, aparelho de TV, DVD, rádio
com CD player, revistas em inglês e CDs de músicas em inglês. Costuma assistir a
filmes em inglês com legendas em português. É considerado um bom aluno.
A aluna B1 tem 12 anos, mora com os pais, uma irmã e uma sobrinha. A renda
da família está entre 2 e 5 salários mínimos. Entre as pessoas que moram com ela, a
que mais estudou completou o Ensino Médio. Em sua casa, ela dispõe de TV a cabo ou
via satélite, aparelhos de TV, DVD e de rádio com CD player, além de CDs de música
em inglês. Assiste a filmes dublados para o português e sem legendas. Considerada
pelos professores como uma boa aluna.
B2 é uma aluna de 12 anos que mora apenas com a mãe e um irmão e conta
com uma renda familiar entre 2 e 5 salários mínimos. A mãe possui Ensino Médio
incompleto. Em sua casa, há aparelho de TV, de DVD, rádio com CD player e CDs de
músicas em inglês. Assiste a filmes dublados para o português e sem legendas.
Considerada uma boa aluna.
B3 é um aluno de 12 anos que mora com os pais e um irmão e conta com uma
renda familiar entre 2 e 5 salários mínimos. Seu pai é a pessoa com maior grau de
escolaridade em sua casa, possui o Ensino Médio completo. Em sua casa, há TV a
cabo, aparelho de TV, de DVD, rádio com CD player, revistas em inglês e CDs de
músicas em inglês. Assiste a filmes dublados para o português e sem legendas.
Considerado um aluno regular.
B4 é uma aluna de 13 anos que mora com os pais e três irmãs e conta com uma
renda familiar entre 2 e 5 salários mínimos. Sua mãe estudou até completar o Ensino
Médio. Em sua casa, há TV a cabo, aparelho de TV, de DVD, rádio com CD player,
livros de inglês e CD de músicas em inglês. Assiste a filmes dublados para o português
e sem legendas. Considerada uma boa aluna.
O aluno C1 tem 13 anos de idade, mora com a mãe e o padrasto. A renda
familiar está entre 2 e 5 salários mínimos. Sua mãe está cursando o Ensino Médio. Em
sua casa, há TV a cabo ou via satélite, aparelhos de TV, DVD, rádio com CD player,
55
livros em inglês e CDs de músicas em inglês. Costuma assistir a filmes dublados para o
português e sem legendas. É considerado pelos professores como um aluno ruim.
C2 é uma aluna de 14 anos que mora apenas com a mãe e possui uma renda
familiar entre 2 e 5 salários mínimos. A mãe estudou até a 4ª série do Ensino
Fundamental (Ciclo I). Possui TV a cabo, aparelhos de TV, DVD, rádio com CD player e
livros em inglês. Assiste a filmes em inglês com legendas em português e filmes
dublados para o português e sem legendas. Considerada uma ótima aluna.
C3 é uma aluna de 13 anos que mora com os pais, um irmão e uma irmã. A
renda da família está entre 2 e 5 salários mínimos. O pai tem curso superior completo.
Em sua casa, há TV a cabo, aparelho de TV, de DVD, rádio com CD player, livros em
inglês e CDs de músicas em inglês. Costuma assistir a filmes em inglês com legendas
em português e a filmes dublados para o português e sem legendas. Considerada uma
aluna regular.
C4 é uma aluna de 13 anos que mora com os pais, cuja renda familiar é de 2 a 5
salários mínimos. A pessoa que mais estudou em sua família, seu pai, cursou o ensino
superior. Em sua casa, há TV a cabo, aparelho de TV, de DVD, rádio com CD player e
CDs de músicas em inglês. Assiste a filmes dublados para o português e sem legendas.
Considerada uma aluna regular.
A aluna D1 tem 14 anos, mora com os pais, que possuem uma renda familiar
entre 2 e 5 salários mínimos. Sua mãe estudou até completar o Ensino Fundamental
(Ciclo II). Em sua casa, ela dispõe de aparelhos de TV, DVD e rádio com CD player.
Assiste a filmes em inglês e legendas em português e também a filmes dublados para o
português e sem legendas. Considerada uma boa aluna.
D2 é um aluno de 14 anos que mora com os pais, cuja renda familiar está entre 2
e 5 salários mínimos. O pai completou o Ensino Médio. Em sua casa, há aparelho de
TV e rádio com CD player. Costuma assistir a filmes dublados para o português e sem
legendas. Considerado um aluno regular.
D3 tem 15 anos e é um aluno que mora com os pais, cuja renda familiar está
entre 2 e 5 salários mínimos. Sua mãe estudou até a 4ª série do Ensino Fundamental
(Ciclo I). Em sua casa, há TV acabo, aparelho de TV, de DVD e rádio com CD player.
56
Costuma assistir a filmes dublados para o português e sem legendas. Considerado um
aluno ruim.
O aluno D4 tem 16 anos e mora apenas com a mãe, cuja renda familiar está
entre 5 e 10 salários mínimos. Sua mãe tem ensino superior completo. Em sua casa, há
TV a cabo, aparelho de TV, de DVD e CD de músicas em inglês. Costuma assistir a
filmes dublados para o português e sem legendas. Também considerado pelos
professores como um aluno ruim, repetente da 8ª série. A seguir, apresento o quadro
síntese do perfil dos participantes.
Quadro 2.2 - Perfil dos participantes
Turma
Idade
Sexo
Renda
Familiar
Escolaridade
do
responsável
Recursos para
contato com
inglês
5ª C
11 anos
Feminino
2-5 SM
E.M.
Não
5ª C
11 anos
Feminino
2-5 SM
E.F. Ciclo II
Sim
5ª C
12 anos
Feminino
2-5 SM
E.F. Ciclo I
Sim
5ª C
11 anos
Masculino
2-5 SM
E.M.
Sim
6ª E
12 anos
Feminino
2-5 SM
E.M.
Sim
6ª E
12 anos
Feminino
2-5 SM
E.M
Sim
6ª E
12 anos
Masculino
2-5 SM
E.M.
Sim
6ª E
13 anos
Feminino
2-5 SM
E.M.
Sim
7ª A
13 anos
Masculino
2-5 SM
E.M.
Sim
7ª A
14 anos
Feminino
2-5 SM
E.F. Ciclo I
Sim
7ª A
13 anos
Feminino
2-5 SM
E. Superior
Sim
7ª A
13 anos
Feminino
2-5 SM
E. Superior
Sim
8ª C
14 anos
Feminino
2-5 SM
E.F. Ciclo II
Sim
8ª C
14 anos
Masculino
2-5 SM
E.M.
Sim
8ª C
15 anos
Masculino
2-5 SM
E.F. Ciclo I
Sim
8ª C
16 anos
Masculino
5-10 SM
E. Superior
Sim
57
2.3 INSTRUMENTOS E COLETA DE DADOS
Para o desenvolvimento desta pesquisa, foram utilizados os seguintes
instrumentos de coleta: um questionário (anexo 1) e uma entrevista gravada em áudio
(anexo 2).
O questionário foi aplicado nos dias 22, 23 e 24 de outubro de 2007 e as
entrevistas foram realizadas nos dias 5 e 6 de novembro de 2007, com os alunos da 7ª
série; dias 7 e 8 de novembro, com os alunos da 8ª série; dia 9 de novembro, com os
alunos da 6ª série e dia 12 de novembro de 2007, com os alunos da 5ª série.
Decidi realizar a coleta dos dados nos meses de outubro e novembro por dois
motivos. Em primeiro lugar, a necessidade do pesquisador de embasamento teórico a
respeito da metodologia de pesquisa que possibilitasse maior eficácia no
desenvolvimento dos trabalhos de coleta, que foi subsidiado nos dois semestres do
curso e, em segundo lugar, a expectativa de que as respostas viessem com mais
propriedade, uma vez que, para responderem sobre a série que estavam cursando, os
alunos contariam com experiência de mais de três bimestres cursados. Como se pode
notar, de acordo com a justificativa apontada, o período apropriado para coleta dos
dados teria de ser o escolhido, uma vez que prorrogar a coleta para o segundo ano do
mestrado poderia comprometer o prazo para finalização do curso.
A seguir, descrevo detalhadamente os instrumentos utilizados nesta pesquisa e
os procedimentos de coleta dos dados.
2.3.1 O questionário
Segundo Nunan (1992:143), o questionário é uma maneira relativamente popular
de coleta de dados; no entanto, a confecção de um questionário válido e confiável não
é uma tarefa simples. Conforme descreve o autor, o questionário pode ser composto de
questões abertas e fechadas. Nas questões fechadas, o pesquisador estabelece as
possibilidades de respostas, o que facilita a coleta e a análise dos dados, porém, em
questões abertas, é possível obter informações mais detalhadas, uma vez que elas
possibilitam ao participante liberdade para decidir o que e como responder.
58
Neste trabalho, considerando a maturidade dos participantes – alunos do Ensino
Fundamental, entre 11 e 16 anos – elaborei um único questionário, dividido em duas
partes, contendo questões abertas e fechadas (anexo 1). A primeira parte, denominada
“Questionário Inicial”, privilegiou as questões fechadas e foi composta por sete
questões que tinham o objetivo de coletar dados sobre o perfil dos participantes. A
segunda parte, intitulada “Questionário Investigativo”, destinada a levantar dados
relacionados às questões de pesquisa, foi composta de questões abertas, que
permitiram aos participantes liberdade para expressarem suas concepções sobre o
processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa e seu interesse na aprendizagem
dessa língua no Ensino Fundamental da escola pública, e questões fechadas com
alternativas fixas.
O questionário foi distribuído aos participantes da pesquisa pelo professor de
inglês da turma no início da aula e recolhido ao final. Foram explicados o motivo e o
objetivo da pesquisa, além de ter havido o esclarecimento de algumas dúvidas surgidas
durante o preenchimento. Como não havia obrigatoriedade da participação, os alunos
que não concordaram em participar da pesquisa permaneceram com suas atividades
normais de língua inglesa. De acordo com os aplicadores, não houve dificuldades para
o preenchimento do questionário.
De posse do questionário respondido, percebi que algumas respostas estavam
muito concisas; portanto, na tentativa de coletar mais informações como também de
validar as informações contidas no questionário, optei pelo uso de outro instrumento de
coleta: a entrevista.
2.3.2 A entrevista
Nunan (1992:149) afirma que esse tipo de ferramenta vem sendo amplamente
utilizado nas pesquisas em Linguística Aplicada. Para o autor, dependendo do grau de
formalidade da pesquisa, a entrevista pode ser caracterizada em não estruturada, semi-
estruturada e estruturada. A entrevista não estruturada é guiada mais pelas respostas
do entrevistado do que pela agenda do entrevistador. O entrevistador, nesse tipo de
entrevista, exerce pouco ou nenhum controle sobre o direcionamento da entrevista, que
59
é relativamente imprevisível. Em uma entrevista semi-estruturada, o entrevistador tem
uma ideia geral do que ele espera da entrevista; porém, não segue uma lista pré-
determinada de questões e o curso da entrevista é determinado pelos tópicos ou pelos
pontos relevantes. Já o tipo mais formal é a entrevista estruturada. Nela, o pesquisador
pré-determina uma lista de questões que são totalmente executadas na ordem em que
aparecem. Segundo Nunan (1992:149), a escolha do tipo de entrevista depende da
natureza da pesquisa e o grau de controle que o pesquisador deseja exercer. O autor
salienta ainda que, devido à sua flexibilidade, a entrevista semi-estruturada tem sido a
preferida por muitos pesquisadores, principalmente nas pesquisas de tradição
interpretativa. Daí, o principal motivo que me levou à realização de uma entrevista semi-
estruturada (anexo 2), neste trabalho.
Conforme mencionado anteriormente
3
, após uma análise das respostas
fornecidas no questionário, os 16 alunos selecionados foram entrevistados. A entrevista
ocorreu a partir de algumas repostas encontradas no questionário a fim de comparar e
elucidar os dados mencionados, além de aprofundar as informações obtidas ou a
revelação de novos dados. Para isso, foram elaboradas perguntas pré-determinadas e
outras perguntas que surgiram no decorrer da entrevista.
Tais entrevistas foram realizadas individualmente nas dependências da escola
nos períodos da manhã e tarde, ou seja, nos respectivos períodos de aula, e cada
entrevista teve duração de aproximadamente dez minutos de gravação em aparelho de
gravação digital. Para garantir a veracidade e sinceridade nas respostas, procurei
deixar os alunos à vontade, expliquei o objetivo da pesquisa e suas implicações e, em
seguida, apresentei-lhes as perguntas pertinentes à pesquisa.
Na seção seguinte, explico os procedimentos utilizados na análise e discussão
dos dados.
3
Vide quadro 2.2: Perfil dos participantes, página 56.
60
2.4 – PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS
Nesta subseção da metodologia, apresento os procedimentos utilizados para
analisar os dados coletados por meio do questionário e da entrevista.
Para interpretar os discursos dos alunos, recorri à técnica de análise categorial
(Bardin, 2008) e ao conceito de repertórios interpretativos (Potter e Wetherell, 1987).
Trabalhar com categorias, de acordo com Bardin (2008:39), consiste em agrupar,
sob um título genérico, elementos com características comuns, de acordo com critérios
previamente definidos, constituindo-se um grupo daquilo que se procura ou se pretende
encontrar. Já o conceito de repertórios interpretativos é definido, de acordo com Potter
e Wetherell (1987:149), como as possibilidades de construções lexicais utilizadas nas
diversas situações cotidianas de filiação.
Assim, tomando por base os discursos dos alunos relatados nos questionários e
nas entrevistas, classifiquei-os de acordo com os elementos de significação (Bardin,
2008:39), na expectativa de que revelassem os repertórios interpretativos (Potter e
Wetherell, 1987) que possibilitassem a identificação dos itens de sentido, presentes ou
não nos discursos, para descobrir as representações dos alunos sobre o processo de
ensino-aprendizagem de inglês bem como os fatores que contribuem para o interesse,
desinteresse, manutenção, diminuição e perda de interesse em estudar essa língua.
As duas primeiras perguntas de pesquisa, a priori, direcionaram o agrupamento
dos dados em categorias.
A primeira pergunta – Quais são as representações de alunos do Ensino
Fundamental de uma escola pública estadual sobre o processo de ensino-
aprendizagem de inglês? – levou-me à constituição de categorias relacionadas às
representações sobre o processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa, tomando
por base as escolhas lexicais e os repertórios interpretativos dos alunos coletados no
questionário e na entrevista. Assim, surgiram as categorias das representações sobre a
disciplina Inglês e as categorias das representações sobre o ensino de inglês.
Da mesma forma, a fim de buscar reposta para a segunda pergunta de pesquisa
– Que fatores contribuem para o interesse, manutenção do interesse, desinteresse,
61
diminuição e perda de interesse em estudar inglês na escola pública estadual? –
agrupei os dados em categorias que permitissem investigar esses fatores.
Iniciei esta fase do trabalho com a preparação do material para análise,
organizando os questionários respondidos de acordo com as turmas, depois, passei à
transcrição dos dados gravados na entrevista, seguida de uma leitura prévia de todo o
material coletado.
Para melhor visualização dos dados, digitei-os em uma planilha eletrônica
dispondo, de um lado, os dados coletados no questionário e do outro, as informações
transcritas da entrevista. Depois, agrupei os dados de acordo com os tópicos em que
eles se enquadravam para relacioná-los às questões dos instrumentos de pesquisa
utilizados e às categorias identificadas, conforme quadro 2.3, a seguir:
62
Quadro 2.3 - Tópicos e questões dos instrumentos de coleta
INSTRUMENTOS DE COLETA
TÓPICOS
PERFIL
INTERESSE
REPRESENTAÇÕES
QUESTIONÁRIO
INICIAL
Questão 1
X
Questão 2
X
Questão 3
X
Questão 4
X
Questão 5
X
Questão 6
X
Questão 7
X
Questão 8
X
QUESTIONÁRIO
INVESTIGATIVO
Questão 1
X
Questão 2
X
Questão 3
X
Questão 4
X
Questão 5
X
Questão 6
X
Questão 7
X
Questão 8
X
Questão 9
X
Questão 10
X
Questão 11
X
ENTREVISTA
Questão 1
X
Questão 2
X
Questão 3
X
Questão 4
X
Questão 5
X
Questão 6
X
Questão 7
X
Questão 8
X
Questão 9
X
Questão 10
X
Questão 11
X
63
O perfil dos alunos participantes foi traçado a partir da análise das questões 1 a 6
do “Questionário Inicial” (anexo 1). Ainda para levantamento do perfil, analisei as
questões 2 e 3 do “Questionário Investigativo” (anexo 1), que procuravam investigar o
tempo que os alunos estudavam inglês na escola pública estadual, além de verificar se
eles estudaram inglês em outras instituições de ensino.
Das perguntas de número 7 e 8 do “Questionário Inicial”, juntamente com as
questões 1, 8, 9, 10 e 11 do “Questionário Investigativo” e as questões 6, 7, 8 e 9 da
entrevista (Anexo 2), surgiram as categorias relativas às representações sobre a
disciplina “inglês” e às representações sobre o ensino de inglês, que ajudaram a
investigar as representações dos alunos do Ensino Fundamental da escola pública
estadual sobre o processo de ensino-aprendizagem de inglês.
Já as questões 4, 5, 6 e 7 do “Questionário Investigativo”, juntamente com as
questões 3, 4, 5, 10 e 11 da entrevista, ajudaram-me a constituir as categorias que
permitiram investigar os fatores relacionados ao interesse, desinteresse, manutenção
ou perda de interesse em estudar inglês.
A organização dos dados em categorias propiciou a apresentação e a discussão
dos resultados por meio da proposição de inferências e interpretações, objetivando
responder as perguntas de pesquisa apresentadas na introdução.
Os resultados dessas ações são apresentados no capítulo “Apresentação e
Discussão dos Resultados”, a seguir.
64
CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Neste capítulo, apresentarei e discutirei os resultados da análise dos dados
conforme os procedimentos metodológicos apresentados anteriormente, procurando,
com base nos pressupostos teóricos apresentados no capítulo I, responder as seguintes
perguntas de pesquisa que orientam este trabalho:
Quais são as representações de alunos do Ensino Fundamental de uma
escola pública estadual sobre o processo de ensino-aprendizagem de
inglês?
Que fatores contribuem para o interesse, manutenção do interesse,
desinteresse, diminuição e perda de interesse em estudar inglês na
escola pública estadual?
A análise permitiu a organização dos dados, conforme procedimento de análise
apresentado no capítulo anterior, em três seções. A primeira seção, Representações
sobre o processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa no Ensino Fundamental da
escola pública estadual, abrange as categorias em que foram agrupadas as expressões
e as escolhas lexicais que revelam representações sobre a disciplina “inglês” e
representações sobre o de ensino de inglês. Nessa seção, discuto as representações
dos alunos do Ensino Fundamental, de 5ª a 8ª séries, sobre o processo de ensino-
aprendizagem de inglês. Para isso, a seção foi dividida em duas subseções, de acordo
com as categorias em que os dados foram agrupados: representações sobre a disciplina
“inglês”, que visa a investigar como os alunos representam esse componente curricular
no Ensino Fundamental e representações sobre o ensino de inglês, visto, neste trabalho,
sob três aspectos: a aula, boa e ruim, de inglês; o bom professor e o bom aluno de
inglês.
A segunda seção aborda os fatores relacionados ao interesse e desinteresse dos
alunos em estudar inglês e engloba as categorias em que foram agrupados os
elementos relacionados ao interesse, desinteresse, manutenção do interesse e perda de
interesse em estudar inglês e a discussão sobre a relação existente entre as
65
representações dos alunos sobre o processo de ensino-aprendizagem e os fatores que
provocam o desinteresse e a perda de interesse.
3.1 REPRESENTAÇÕES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
A fim de verificar as representações dos alunos sobre o processo de ensino-
aprendizagem de inglês, optei por investigar como os alunos veem a disciplina Língua
Inglesa, como são suas aulas e as representações que eles têm sobre aulas de inglês,
sobre o aluno e sobre o professor de inglês. Para tanto, esta seção foi subdividida em
duas subseções. A primeira trata das representações sobre a disciplina Inglês; já a
segunda subseção trata das representações sobre o ensino de inglês, que envolve
representações sobre aula boa e ruim, representações sobre bom aluno e
representações sobre o bom professor de inglês.
Na sequência, apresento as representações sobre a disciplina Inglês no Ensino
Fundamental de uma escola pública estadual.
3.1.1 Representações sobre a disciplina Inglês
A partir das razões explicitadas pelos alunos para gostar de estudar inglês, pude
identificar representações sobre a disciplina Inglês ministrada no Ensino Fundamental.
Os alunos representam a disciplina Inglês como difícil de aprender, como uma disciplina
importante para o trabalho, como algo novo e como uma disciplina que se aprende em
escolas de línguas.
Dos 16 alunos participantes desta pesquisa, quando interrogados se gostavam de
estudar inglês, conforme quadro 3.1 abaixo, 14 alunos assinalaram, na pergunta 1 do
questionário investigativo (Anexo1), a alternativa “Gosto”, e 2 assinalaram, na mesma
pergunta, a alternativa “Gostei, mas não gosto mais”. Na entrevista, quando perguntados
se gostavam de estudar inglês, apenas a resposta de D3, da 8ª série, parece indicar que
ele não gosta mais, conforme veremos mais adiante.
66
É importante observar que nenhum aluno assinalou a alternativa “Nunca gostei”, o
que parece indicar todos que os alunos participantes desta pesquisa gostam, ou já
gostaram de estudar essa disciplina.
Quadro 3.1- Gostar de inglês
Gosto
Já gostei
Nunca gostei
Questionário
14 alunos
2 alunos
Nenhum aluno
Entrevista
15 alunos
1 aluno
Nenhum aluno
Como pode ser observado no quadro 3.1 acima, a maioria dos alunos,
independentemente da série, dizem gostar de inglês. Já dois alunos, C1 e D3, no
questionário, indicaram ter gostado, mas não gostam mais, explicitando suas razões
para isso, conforme ilustrado abaixo:
C1 (questionário): Gostei, mas não gosto mais. No inicio era
interessante, mas agora não é.
2
D3 (questionário): Gostei, mas não gosto mais. É muito complicado
você ter que interpretar tudo isso e acaba sendo chato.
Entretanto, esses mesmos alunos ao serem interrogados na entrevista se
gostavam de inglês, apresentaram respostas diferenciadas. D3 parece mostrar posição
diferente da do questionário, mas que não chega a alterar a posição “não gostar”. C1
apresenta divergência entre as respostas dadas no questionário e na entrevista. C1, no
questionário, respondeu que gostou, mas não gosta mais, porque estudar inglês não é
tão interessante como era no início, porém, quando interrogado sobre essa mesma
questão na entrevista, C1 se contradiz afirmando que gosta, porque é bom aprender
outro idioma. Vejamos os excertos a seguir:
C1 (entrevista): Gosto. ah! É legal. É bom aprender inglês que é outro
idioma, assim, mais fácil no ramo empresário. Arrumar um emprego.
2
Os negritos são meus e as respostas dadas pelos alunos foram fielmente transcritas.
67
D3 (entrevista): Gostar eu vou falar que eu não gosto, mas assim,
inglês é bom pra nós e até mesmo pra quem não sabe você passa e
tenta ajudar.
Assim, creio poder inferir que, apesar das respostas contraditórias, C1 parece
estar mais propenso a ainda gostar de inglês do que não gostar mais; portanto, dos
alunos participantes desta pesquisa, apenas um aluno, D3, apesar da alegação de que
inglês é bom, parece indicar que gostava de estudar inglês, mas não gosta mais, talvez
porque, de acordo com suas escolhas lexicais, ele se inclua entre aqueles que não
sabem inglês mesmo já tendo estudado essa disciplina por todo o Ensino Fundamental e
isso poderia vir a levá-lo a dizer que não gosta de inglês.
Vejamos, a seguir, as representações sobre a disciplina Inglês identificadas a
partir dos repertórios interpretativos utilizados pelos alunos para explicar as razões para
gostar e não gostar mais de estudar inglês.
Inglês é difícil de aprender
Inicialmente, comento as representações dos alunos A3 e D3. A3 disse na
entrevista que gosta “mais ou menos” de inglês porque inglês é um pouco difícil e D3, no
questionário, informou que gostava de inglês, mas não gosta mais porque, para ele,
estudar inglês é muito complicado. De acordo com os dados, esses alunos representam
Inglês como uma disciplina difícil de aprender. Os excertos a seguir ilustram essas
representações:
A3 (entrevista): Mais ou menos. É porque eu acho um pouco difícil,
também.
D3 (questionário): É muito complicado você ter que interpretar tudo isso
e acaba sendo chato.
Importante ressaltar que essa representação não parece ser recorrente, apenas
dois alunos apontaram Inglês como uma disciplina difícil de aprender; no entanto, é
interessante notar que ela parece estar presente tanto para quem está iniciando o ciclo
do Ensino Fundamental, A3 (5ª série), como para quem está concluindo, D3 (8ª série).
68
Já em relação aos alunos que expressaram gostar de Inglês, suas razões
exprimem várias representações sobre a língua inglesa. Uma delas é que:
Inglês é importante para o mundo do trabalho
Os alunos parecem acreditar que inglês poderá proporcionar condições de
empregabilidade no futuro, uma vez que 14, dos 16 alunos participantes da pesquisa,
assinalaram a alternativa que apontava a importância do inglês para o mundo do
trabalho como sendo uma das principais razões que os levaram a continuar interessados
em estudar essa língua. Apenas os alunos A1 e D3 não assinalaram essa alternativa.
Ademais, as escolhas lexicais utilizadas por alguns alunos para explicitarem as razões
porque eles gostam de inglês, parecem corroborar essa representação de que o inglês é
importante para o mundo do trabalho, conforme ilustram os excertos a seguir:
C1 (entrevista): Ah! É legal. É bom aprender inglês que é outro idioma,
assim, mais fácil no ramo empresário. Arrumar um emprego.
C2 (questionário): Pois é bonito e interessante e além de ajudar numa
proposta de emprego.
C3 (entrevista): Porque é uma língua nova, além de ajudar no mercado
de trabalho.
D1 (entrevista): Porque agora no mercado de trabalho exige.
O aluno B3 parece acreditar que o inglês poderá possibilitar não só a
empregabilidade, mas, conforme suas escolhas lexicais, um bom emprego.
B3 (entrevista): Porque eu tenho vontade de arrumar um bom emprego e
aprender línguas diferentes.
Já o aluno D4 optou pelo adjetivo “melhor” para qualificar o tipo de emprego que
inglês poderá possibilitar. Isso leva a inferir que, ou ele já está inserido no mercado de
trabalho e espera conseguir emprego melhor pelo fato de saber inglês, ou que, dentre as
inúmeras possibilidades de emprego, o conhecimento adicional da língua inglesa poderá
ser diferencial para aquisição de um emprego melhor.
69
D4 (Questionário): Por eu achar muito bom estudar inglês e que é bom
você saber inglês você pode arranjar emprego melhor.
Uma análise sobre os motivos que levam os alunos dessa faixa etária – 11 a 16
anos – a construírem representações em que está presente a preocupação precoce com
o mundo do trabalho, levou-me a considerar alguns pontos. O primeiro ponto refere-se
ao fato de que essa parece ser uma representação social, hoje bastante comum e que,
conforme atesta Nunes (2008:64), emerge dos discursos que os alunos presenciam no
seu meio social de convivência. É possível inferir que eles estão reproduzindo uma
representação com base em uma ideologia presente na sociedade de que a língua
inglesa pode ser um fator positivo para o sucesso profissional.
Outro ponto subjacente a essa representação é a consciência da importância,
cada vez maior, do inglês no mercado de trabalho, pois está clara a noção de que o
conhecimento dessa língua é exigido em um número crescente de profissões e postos
de trabalho na sociedade atual, conforme indica a escolha do advérbio “agora” no
excerto de D1. Essa representação também se reafirma quando lemos as informações
veiculadas nos jornais e anúncios de emprego.
Uma última consideração a ser feita nesta análise sobre essa representação é a
de que esses alunos não indicam uma profissão específica, ou seja, para eles, qualquer
profissão que possa garantir uma condição melhor no futuro vai exigir conhecimento da
língua inglesa.
Essa representação sobre a importância do inglês para o mundo do trabalho,
identificada nesta pesquisa, corrobora representações encontradas nos trabalhos de
Silva (2006), “aprendizagem de inglês é importante para ascensão profissional e
pessoal”; de Ricci (2007), “é importante saber inglês para arrumar emprego, ter mais
conhecimento, ter um futuro melhor” e de Nunes (2008), “a língua inglesa serve para
trabalhar, obter um bom emprego, auxiliar na carreira profissional, e/ou viajar para outros
países”, reiterando Moscovici (2003:41), que pressupõe que as representações “não são
criadas por um indivíduo isoladamente” e, depois de criadas, “são partilhadas por tantos,
penetram e influenciam a mente de cada um” (Moscovici, 2003:37). Essa representação
também parece confirmar uma ideologia sobre a importância do inglês na sociedade
atual.
70
A terceira representação social sobre a disciplina “inglês” é a representação de
que:
Inglês significa aprender coisas novas
Quatro alunos, dois da 7ª série e dois da 8ª série, ao justificarem porque gostam
de estudar inglês, parecem representar que essa disciplina pode possibilitar a
aprendizagem de coisas novas como linguagem, palavras, coisas diferentes, conforme
ilustram os excertos a seguir:
C3 (questionário): É uma coisa diferente dá para entender letras de
músicas em inglês, aprender coisas novas.
C4 (entrevista): Gosto de aprender uma linguagem nova, coisa
diferente, eu gosto. Pretendo fazer um curso, mas só o ano que vem.
D1 (questionário): Porque aprendemos coisas novas, palavras novas,
idioma que pode ajudar no futuro.
D2 (entrevista): Porque é um a coisa, assim, que vai me ajudar no futuro.
Com isso posso aprender bastante coisas novas. Isso que vai me
ajudar bastante.
Esses alunos parecem indicar que a disciplina “inglês” pode se constituir em uma
possibilidade de ampliação dos seus conhecimentos por meio da aprendizagem de
coisas diferentes, de novidades desconhecidas por eles.
A expectativa pela aprendizagem do novo e do diferente sustenta o gosto em
estudar a língua inglesa, que, por si só, parece-me que se apresenta como uma
novidade para esses alunos, juntamente com seus vocábulos e a possibilidade de
compreender letras de músicas em inglês. Nesse último ponto, a resposta da aluna C3
parece constituir-se em um exemplo do que preconiza os PCN-LE (Brasil, 1998), ou
seja, a aprendizagem de uma nova língua possibilita também a “apreciação dos
costumes e valores de outras culturas” (Brasil, 1998:37).
Essa representação de que inglês significa aprender coisas novas corrobora a
representação de que “saber inglês é fazer novas descobertas” (Ricci, 2007:81).
71
Creio ser importante destacar também um excerto da entrevista da aluna C3 no
qual, ao justificar porque gosta de estudar inglês, ela diz que aprender inglês ajuda a
entender a língua e compreender como as pessoas fazem para se comunicar.
C3 (entrevista): Porque, eu acho assim, inglês é uma nova língua, além
de ajudar no mercado de trabalho você aprende mais coisas sobre a
língua das outras pessoas, como as pessoas fazem, como elas se
comunicam e se tiver o privilégio de falar inglês e ter a oportunidade
de expressar alguma coisa em inglês possa até lembrar algumas
coisas que aprendi aqui.
Considero relevante ressaltar, na fala de A3, dois pontos importantes na
determinação da representação de que inglês significa aprender coisas novas: o
primeiro ponto é a constatação de que a aprendizagem de uma língua estrangeira já é,
por si só, algo novo.
Outro ponto importante que destaco é que A3, ao fazer uso da conjunção “como”
nas construções “como as pessoas fazem, como elas se comunicam” parece indicar que
as línguas possuem particularidades próprias, jeitos diferentes de comunicar e que é
preciso compreender o seu funcionamento para desenvolver interações em contextos
reais de comunicação.
A representação que esses alunos têm de que inglês significa aprender coisas
novas parece estar relacionada às possibilidades de conhecimento que essa língua
pode proporcionar, de acordo com os PCN-LE (Brasil, 2008:19), tanto de si mesmo,
como do mundo plural e seus valores culturais diferentes.
Outra representação identificada na análise dos dados é a representação de que:
Inglês se aprende em cursos de línguas
Essa representação está presente nos repertórios interpretativos utilizados por
duas alunas da 7ª e uma aluna da 8ª série, conforme ilustram os excertos a seguir:
C2 (questionário: gostar de inglês): Porque eu gosto dessa língua, pois é
bonito e interessante e além de ajudar numa proposta de emprego.
Espero fazer um curso e um dia falar fluente.
72
C2 (entrevista: questionada se seu interesse na 7ª série estava menor do
que na 5ª série): Sim. Eu gosto de inglês. Eu até queria fazer um curso,
mas é porque na escola a gente não aprende muita coisa, então a
gente tem que, a pessoa que se interessa mesmo corre atrás e faz um
curso pra pelo menos falar o básico.
C4 (entrevista: gostar de inglês): Gosto de aprender uma linguagem
nova, coisa diferente. Pretendo fazer um curso, mas só no ano que
vem.
D1(entrevista: a importância do inglês): É né, porque agora no mercado
de trabalho, tem uns que exige. Eu tava até procurando uns cursos pra
poder fazer.
C2, de acordo com suas escolhas lexicais, parece entender que não é possível,
no ensino regular, desenvolver habilidades linguísticas que permitam falar fluentemente.
Essa representação revela que, para essa aluna, aprender inglês consiste no
desenvolvimento de habilidade de comunicação oral, uma representação que
frequentemente aparece na sala de aula de língua estrangeira. Entretanto, gostaria de
destacar a posição dos PCN-LE (Brasil, 1998) quando indicam que “considerar o
desenvolvimento de habilidades orais como central no ensino de Língua Estrangeira no
Brasil não leva em conta o critério da relevância social para a sua aprendizagem” (Brasil,
1998:20), o que contraria os desejos e expectativas dos alunos. De acordo com esse
documento, a ênfase está no desenvolvimento da habilidade de compreensão escrita,
devido às raras situações em que será necessária comunicação oral em língua
estrangeira no Brasil. No entanto, os alunos representam que saber inglês é saber falar
a língua e que essa habilidade é desenvolvida apenas em escola de idiomas. Isso
parece colaborar para que o aluno desenvolva a representação de que não se aprende
inglês no curso regular da escola pública, ou seja, para aprender inglês o aluno tem de
fazer cursos específicos de línguas.
Outro ponto a comentar sobre esses excertos é que esses alunos parecem indicar
que o ensino de inglês no Ensino Fundamental da escola pública não é suficiente para
desenvolver a aprendizagem, conforme C2 - “mas é porque na escola a gente não
aprende muita coisa” - e que, para isso, é preciso frequentar cursos específicos de
língua, corroborando a representação encontrada por Branco (2005:78) de que “Inglês
se aprende em escola de idiomas”. De acordo com o comentário desse autor sobre a
73
representação dos alunos, “para se ter um ensino satisfatório da disciplina de língua
inglesa, é preciso que este seja complementado em escolas de idiomas“ (Branco,
2005:56). Essa representação, identificada nos dados dos alunos das séries finais do
Ensino Fundamental, (7ª e 8ª séries) parece indicar que esses alunos não
desenvolveram um conhecimento adequado que os deixasse satisfeitos com sua
aprendizagem.
Na tentativa de entender melhor as justificativas para essa representação, analisei
outros excertos do questionário e da entrevista com os alunos das diversas séries, a fim
de buscar mais informações que pudessem explicar a representação e o fato de ela
emergir nos dados dos alunos das séries terminais do ciclo. Vejamos os excertos
abaixo:
A4 (questionário: gostar de inglês): Porque eu sempre quis falar inglês
fluente.
B2 (entrevista: interesse na 5ª série) Ah, vai ser bom, porque como minha
mãe fala, se você arrumar um trabalho tem que saber falar a língua. Que
nem a faculdade que eu quero fazer, é comissária de bordo, tem que
saber falar língua diferente. É bom pelo menos aprender o básico, aí
depois vou aprendendo o mais difícil.
D2 (questionário: gostar de inglês): Eu gosto e queria aprender mais,
porque eu quero aprender a pronunciar, e a conversar em inglês.
D3 (entrevista: interesse quando entrou na 5ª série): Porque eu achava
que o inglês era bem mais fácil de aprender e eu podia falar as coisas
em inglês e todo mundo saber que eu tava falando inglês. (Justificando
porque estava interessado quando entrou na 5ª série)
Os dados revelam que os alunos A4, B2 e D3, respectivamente 5ª, 6ª e 8ª série,
expressam as expectativas de aprendizagem, em relação à língua inglesa, de quando
eles começaram a estudar essa disciplina na 5ª série. Suas escolhas lexicais parecem
indicar que, na 5ª série, os alunos ansiavam por desenvolver habilidades de
comunicação oral em inglês: A4, o desejo de “falar inglês fluente”, B2, de “pelo menos
aprender o básico” e D3 acreditava que poderia “falar as coisas em inglês” e ser
compreendido.
74
Já o aluno da 8ª série, D2, também manifesta o desejo de poder desenvolver
comunicação oral em inglês. Ao escolher a forma do verbo querer no subjuntivo,
“queria”, D2 parece indicar que precisa aprender mais para poder “conversar em inglês”.
Acredito poder inferir que os alunos A4, B2, D2 e D3, apesar de não indicarem
explicitamente que é preciso fazer cursos de línguas para aprender inglês, parecem
revelar que a aprendizagem desenvolvida ou que poderá ser desenvolvida em todo o
ciclo do Ensino Fundamental não será suficiente para atender suas expectativas iniciais;
no entanto, eles parecem demonstrar resignação pelas possibilidades que têm,
“aprender o básico”, conforme A3; o desejo de aprender mais de D2 e o aparente
desapontamento de D3 com a aprendizagem desenvolvida.
Assim, a representação de que inglês se aprende em cursos de línguas pode ser
consequência das experiências de aprendizagem vividas, pelos alunos, em todo o ciclo
do Ensino Fundamental, quando se dão conta de que o que aprenderam, nesse ciclo, foi
insuficiente para uma completa satisfação.
A fim de facilitar a visualização das representações sobre a disciplina “inglês” do
Ensino Fundamental, elaborei o quadro resumo 3.2, a seguir:
Quadro 3.2 - Representações sobre a disciplina “inglês”
Inglês
- é difícil de aprender;
- é importante para o mundo do trabalho;
- significa aprender coisas novas;
- se aprende em cursos de línguas.
Na sequência, analiso as representações sobre o ensino de inglês do Ensino
Fundamental da escola pública estadual.
75
3.1.2 Representações sobre o ensino de inglês
As representações sobre o ensino de inglês, neste trabalho, foram vistas sob três
aspectos: representações sobre a aula de inglês; representações sobre o bom professor
de inglês e representações sobre o bom aluno de inglês, de acordo com as categorias
em que os repertórios interpretativos foram agrupados.
3.1.2.1 Representações sobre a aula de inglês
Para identificar as representações que os alunos do Ensino Fundamental têm
sobre a aula de inglês, inicialmente investiguei o que os alunos pensam sobre suas
aulas de inglês, de acordo com as respostas dadas na questão 8 do “Questionário
Inicial”.
Os dados mostraram que 9 (dos 16) alunos dão um julgamento de valor positivo
para suas aulas de inglês (muito boa, boa, legal etc.) e 7 alunos as consideraram de
regular a ruim (regular, mais ou menos e ruim).
As representações de aulas “boas” têm a ver com o professor, a forma como o
professor explica, os recursos utilizados nas aulas e o que os alunos aprendem,
conforme ilustram os excertos a seguir:
A2: Minhas aulas são “legais”, porque “os professores explicam bem
direitinho e a gente aprende muito mais as vezes a gente não entendi
mais ele explica di novo”.
C3: Minhas aulas são “até que legais” porque “os professores ensinam
muito bem, com filmes, músicas, etc., mas ruins são os alunos que
bagunçam demais e não dá para entender nada”.
A4: Minhas aulas são “muito boas”, porque “o professor esplica
direitinho, quando não entendemos ele nos ajuda, é muito legal e
paciente.”
D4: Minhas aulas são “ótimas” porque “o professor consegue explicar
ele tem várias maneiras de explicar”.
D1: Minhas aulas são “boas” porque “o professor coloca filmes em
desenhos animados, apostilas para ajudar a ensinar”.
76
D3: Minhas aulas são “muito legal”, porque “assim nós podemos
aprender algumas palavras difícil de estudar”.
B1: Minhas aulas são “boas” porque “elas ajudam nós a aprender uma
nova língua, e ajuda a desenvolver mais a nossa mente e aprender algo
mais”.
B3: Minhas aulas são “boas” porque “cada aula que passa eu aprendo
um pouco mais sobre a matéria e fico interessado em saber sempre
mais”.
Por outro lado, aulas regulares e ruins remetem a muita bagunça na sala,
dificuldades pessoais de aprendizagem, falta de material e interesse, conforme os
exemplos a seguir:
A3: Minhas aulas de inglês são “um pouco ruim”, porque “tem muita
bagunça na sala e boas porque os professores ajudam muito a gente”.
C1: Minhas aulas de inglês são “regulares”, porque “o professor ensina
mas com a bagunça fica difícil ensinar ou aprender”.
C2: Minhas aulas de inglês são “regulares”, porque “já é difícil aprender
inglês, e alguns alunos atrapalham o andamento da sala. O material é
“bom”, mas se tivesse rádios e TVs em todas as salas ou em mais de
uma, o andamento seria melhor”.
B4: Minhas aulas de inglês são “regulares”, porque “em algumas coisas
eu entendo mas em outras eu não entendo”.
B2: Minhas aulas de inglês são “mais ou menos”, porque “não tem
material nenhum pro nosso estudo, a dificuldade de informação dos
alunos, e muitos alunos em sala de aula”.
C4: Minhas aulas de inglês são “regulares”, porque “se os alunos
tivessem mais interesse as aulas seriam bem melhores e
aprenderíamos mais coisas”.
Isso permite inferir que quase a metade dos alunos pesquisados não está
plenamente satisfeita com suas aulas de inglês independentemente da série que
cursam.
Após essa breve explanação para entender como os alunos veem suas aulas de
inglês, apresento a seguir as representações sobre uma aula boa e uma aula ruim de
inglês.
77
Uma boa aula de inglês é aquela em que o aluno aprende a falar.
Essa representação aparece entre os alunos de todas as séries, conforme os
excertos a seguir:
A1 (entrevista: gostar de inglês): Gosto. Porque é muito importante.
Porque se você for para os Estados Unidos você vai saber falar alguma
coisa.
A4 (questionário: gostar de inglês): Gosto. Porque eu sempre quis falar o
inglês fluente.
B3 (opinião sobre uma boa aula): Levar algum CD de música, vídeo.
Deixa eu ver? Fazer pergunta pra gente em inglês entender e a gente
responder.
C2 (entrevista: questionada se seu interesse na 7ª estava menor do que
na 5ª série): Sim. Eu gosto de inglês. Eu até queria fazer um curso, mas é
porque na escola a gente não aprende muita coisa, então a gente tem
que, a pessoa que se interessa mesmo corre atrás e faz um curso pra
pelo menos falar o básico.
C3 (entrevista: gostar de inglês): Porque, eu acho assim, inglês é uma
nova língua, além de ajudar no mercado de trabalho você aprende mais
coisas sobre a língua das outras pessoas, como as pessoas fazem, como
elas se comunicam e se tiver o privilégio de falar inglês e ter a
oportunidade de expressar alguma coisa em inglês possa até lembrar
algumas coisas que aprendi aqui.
D2 (questionário: gostar de inglês): Eu gosto e queria aprender mais,
porque eu quero aprender a pronunciar, e a conversar em inglês.
D3 (entrevista: a importância do inglês): às vezes o inglês é importante,
né? Por exemplo, importante porque se precisar sair para algum lugar,
viajar você vai saber conversar com as pessoas que você não conhece
que até mesmo fala inglês.
A representação de que uma boa aula de inglês é aquela em que o aluno
consegue desenvolver habilidades de comunicação oral emerge dos repertórios
interpretativos utilizados nos excertos acima. Essa representação pode ser justificada
pela expectativa de aprender a falar inglês que os alunos criam antes de iniciar essa
disciplina, desde a 5ª série, conforme A1 e A4 e, também, como já apontado na seção
3.1.1, “falar” é algo que pode ter ficado de abordagens de ensino audiolingual e método
direto nas quais falar era primordial.
78
O exemplo do aluno B3, da 6ª série, parece ratificar a existência dessa
representação. Para ele, uma boa aula de inglês é aquela em que o professor faz uso de
CD de música e vídeo e explora o assunto da aula com perguntas em inglês. B3 parece
indicar que, dessa forma, a aula estaria propiciando o desenvolvimento de habilidades
de comunicação oral em inglês por meio da interação aluno-professor.
As alunas C2 e C3, da 7ª série, a exemplo dos alunos A1 e A4, também parecem
trazer essa representação em seus discursos. C2, por exemplo, destaca que deseja
fazer um curso para aprender a “pelo menos falar o básico”. Sua escolha lexical permite
subentender que boa aula de inglês é aquela em que o aluno aprende a falar. Já para a
aluna C3, a representação de que uma boa aula de inglês é aquela em que o aluno
aprende a falar parece estar implícita no seu discurso quando ela considera importante
aprender como falantes de inglês se comunicam para conseguir usar a língua em uma
situação real de comunicação. Nesse sentido, seu discurso parece demonstrar
consonância com os preceitos preconizados na apresentação dos PCN-LE (Brasil, 1998)
quando ressaltam que é essencial na aprendizagem da língua estrangeira a consciência
do seu conhecimento e de seus usos, indicando também que sua concepção de
aprendizagem se coaduna com as concepções teóricas de ensino-aprendizagem e de
linguagem mais contemporâneas, como visão sociointeracionista de aprendizagem e
funcionalista de linguagem.
Entre os alunos D2 e D3 da 8ª série, também aparece a representação de que
uma boa aula de inglês é aquela em que se aprende a falar a língua. Essa
representação parece emergir dentro dos mesmos parâmetros que ocorreram com os
alunos das séries anteriores, ou seja, embasada na preocupação de aprender a fazer
uso da língua em situações reais de comunicação ou mesmo na noção de que falar era
a concepção antes vigente de aprender língua estrangeira.
Conforme apontam os dados, essa representação parece estar ligada às
expectativas de muitos alunos ao estudar inglês, no entanto, como já foi levantado
anteriormente na página 72, os PCN-LE (Brasil, 1998), apesar de recomendarem o
desenvolvimento de outros habilidades, de acordo com as necessidades dos alunos,
priorizam o ensino de língua estrangeira com foco no desenvolvimento da habilidade de
compreensão escrita, por meio do “uso que se faz da língua estrangeira via leitura”
79
(Brasil, 1998:15), “justificado pela função social das línguas estrangeiras no país e
também pelos objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes” (Brasil,
1998:21). De acordo com os PCN-LE (Brasil, 1998), uma pequena parcela da população
brasileira usa línguas estrangeiras para comunicação oral; logo, o desenvolvimento de
habilidades orais não “leva em conta o critério de relevância social para sua
aprendizagem” (Brasil, 1998:20). O documento acrescenta ainda que o uso de língua
estrangeira está geralmente “vinculado à leitura de literatura técnica e de lazer” (Brasil,
1998:20), portanto, o domínio de leitura “é a habilidade que o aluno pode usar no seu
contexto social imediato” e atende “às necessidades da educação formal” (Brasil,
1998:20). Essa divergência entre as recomendações dos documentos legais e os
anseios dos alunos pode implicar em desinteresse ou perda de interesse em estudar a
disciplina, pois vai de encontro às suas expectativas.
Outra representação que os dados revelaram sobre uma boa aula de inglês é
que:
Uma boa aula de inglês é aquela em que o professor ensina
Essa representação parece ser oriunda da atuação do professor. Vejamos os
exemplos que sugerem essa afirmação:
A1 (entrevista): O professor ensinar e os alunos ficarem quietos. O
professor explicando na lousa e trazendo atividades pra fazer.
B4 (questionário): O professor ensinando bem e ajudando aquele que
tem dificuldade, e ensinar de novo quando a gente não entender.
C1(questionário): Com uma professora muito bonita e que saiba ensinar
inglês.
C4 (questionário): Os alunos pararem de conversar, brigar, chingar os
professores e os colegas e o professor conseguir dar aula, passar a
lição, explicar a matéria.
D4 (questionário): O professor explicando os alunos participando da
aula discutindo sobre o texto.
80
As escolhas lexicais feitas por A1, B4, C1 e C4 parecem remeter a uma
abordagem de ensino-aprendizagem centrada no professor, conforme priorizam os
preceitos das abordagens de ensino-aprendizagem mais tradicionalistas, em que o
professor é visto como o detentor do conhecimento. Assim, os dados parecem indicar
que uma boa aula de inglês, para esses alunos, é aquela em que ensinar está
relacionado ao papel do professor em dar aula, passar a lição e trazer atividades que
serão desenvolvidas em sala de aula.
Já D4 parece remeter a uma aula ancorada na interação, entre os alunos, por
meio da participação nas discussões, mediadas pelo professor, dos assuntos
abordados.
Outra inferência que pode emergir desses discursos conduz à ideia de que uma
boa aula, em que o professor ensina, traz atividades, passa a lição, explica a matéria e
ensina novamente quando o aluno não entende, parece não ser condizente com a
realidade das aulas desses alunos no Ensino Fundamental da rede pública, ou seja,
essas escolhas lexicais podem estar representando um protesto e a visão de como eles
gostariam que fossem suas aulas de inglês.
Assim, os alunos representam como uma boa aula de inglês aquela que é bem
explicada pelo professor, entendida e aprendida pelos alunos.
Uma boa aula de inglês é aquela em que há disciplina na sala
Para seis alunos, uma boa aula de inglês está relacionada à questão da disciplina
na sala de aula. Vejamos os excertos que exemplificam essa representação:
A1 (questionário): O professor ensinar com boa vontade e não gritasse
muito auto.
A1 (entrevista): O professor ensinar e os alunos ficarem quietos. O
professor explicando na lousa e trazendo atividades pra fazer.
A2 (entrevista): Sem gritaria. Sem ficar o professor gritando. Sem fazer
bagunça porque aí ninguém entende nada.
A4 (entrevista): A sala quieta e todo mundo prestando atenção no que o
professor tá falando. Sem barulho.
81
C2 (questionário): Todos os alunos prestando atenção e colaborando
com o professor.
C4 (questionário): Os alunos pararem de conversar, brigar, chingar os
professores e os colegas e o professor conseguir dar aula, passar lição,
explicar a matéria.
D2 (questionário): Quando não há alunos bagunseiros em sala de aula,
porque eles tiram a atenção de quem quer aprender.
Importante destacar que disciplina foi entendida, neste trabalho, como “uma
maneira de ser e de se comportar que permite ao aluno alcançar seu desenvolvimento
pleno, tomando consciência da existência do outro” (Parrat-Dayan, 2008:18). Portanto,
uma aula em que há disciplina deve prescindir de gritarias, bagunças, brigas e
xingamentos.
A representação de que uma boa aula de inglês é aquela em que há disciplina na
sala não foi identificada entre os alunos da 6ª série. Sua incidência foi maior entre os
alunos da 5ª série, no entanto, aparece também para dois alunos da 7ª série e para um
aluno da 8ª série.
De acordo com Parrat-Dayan (2008), em situações em que não se consegue
controlar a indisciplina e nem exercer seu trabalho, “o professor, inquieto e saturado,
pode se expressar agressivamente” (Parrat-Dayan, 2008:26), gerando indisciplina. Isso
parece corroborar as falas das alunas A1 e A2, que representam uma boa aula de inglês
como aquela em que os alunos estão quietos e o professor não grita na sala. A1 faz uso
do advérbio de intensidade “muito” o que permite inferir que, para ela, o professor pode
até gritar, porém, não muito alto, porque a bagunça aumenta e compromete a
aprendizagem.
O aluno C4 também parece indicar as conversas, brigas e xingamentos como fato
negativo na promoção de uma boa aula. Em seu discurso, pode-se perceber a referência
a situações de confronto entre professor e alunos e, de acordo com suas escolhas
lexicais, uma boa aula de inglês é aquela em que não ocorre esse tipo de atrito, nem
entre professor e aluno e tampouco entre alunos.
Da mesma forma, para D2, uma boa aula de inglês é aquela em que não há
alunos bagunceiros, pois eles desestabilizam a aula e tiram a atenção dos alunos que
querem aprender.
82
Os dados parecem apontar que a indisciplina em sala de aula não é uma
preocupação apenas dos professores. Os alunos também se sentem incomodados com
a indisciplina e com os efeitos negativos que ela pode provocar na aprendizagem.
Uma boa aula de inglês é aquela que usa recursos
Dez alunos representam uma boa aula de inglês como aquela que não está
restrita ao uso do giz e lousa, conforme ilustram os excertos a seguir:
A2 (entrevista): Precisa de um filme e também umas músicas. Às vezes
ele passa na lousa. Porque o livro a gente não aprende quase nada, só
escreve lá e não aprende, mas ele explicando sim.
B1 (questionário): Seria com muitas coisas livros, computadores, rádio,
TVs cartazes etc. uma boa aula é ter bons alunos e bons utensílios para
que os alunos se interessem mais nas aulas de inglês.
B2 (questionário): Seria se nós utilizássemos livros de inglês, se nós
utilizássemos alguns recursos, como: rádio, TV, vídeo em inglês.
B3 (entrevista): Como músicas, filmes em inglês. Levar algum CD de
música, vídeo. Fazer pergunta pra gente em inglês entender e a gente
responder.
B4 (entrevista): Com computador pra gente se interessar mais pelo
inglês. Músicas, filmes que a gente se interessa mais e acaba
lembrando.
C2 (questionário): A aula tem que ser divertida com filmes, músicas,
brincadeiras e etc. e educativa.
C3 (questionário): Passar filmes, atividades, músicas, novas
explicações, ter discussões em sala de aula sobre algo em inglês.
C3 (entrevista): Acho que uma boa aula de inglês, assim, com filmes,
novas criações de trabalho.
D1 (questionário): Com brincadeiras, filmes, jogos e etc.
D3 (questionário): Com filmes e depois a explicação.
D3 (entrevista): Boa aula de inglês com música, vídeo, até mesmo a
lição para ver o que nós aprendemos nesta aula.
83
Para esses alunos, uma aula boa é aquela em que se faz uso de filmes, músicas
em inglês, computadores e livro didático. Essa representação, de acordo com as
escolhas lexicais utilizadas pelos alunos, parece remeter a uma boa aula de inglês como
aquela que é mediada por recursos diversos que podem propiciar a interação entre os
pares proporcionada pela discussão de filmes e músicas apresentados nas aulas. Os
discursos dos alunos levam a inferir que eles estão inseridos no contexto midiático
moderno, ou seja, uma boa aula é aquela que leva em conta o envolvimento do aluno
com o desenvolvimento tecnológico. Além disso, é possível inferir também que, ao
mencionar a predileção por aulas mediadas por recursos diversificados, os alunos
parecem reconhecer a contribuição desses meios para a aprendizagem, ao proporcionar
discussões (C3); explicações e ser educativa (A2, B2, C2, C3 e D3); ter atividades e
lições (C3 e D3).
Uma boa aula de inglês é aquela em que todos estão interessados
Essa representação aparece nos dados de todos os alunos da 7ª série. Para eles
uma boa aula de inglês considera o interesse dos alunos em estudar e do professor em
ensinar:
C1 (entrevista): Todo mundo tem que ter interesse. Todos os alunos.
Não adianta um ter interesse e os outros não terem que vai acabar
tendo bagunça e ninguém vai conseguir aprender. Tem que ter todo
mundo ter interesse e o professor também ter interesse em ensinar.
C2 (questionário): Todos os alunos prestando atenção e colaborando
com o professor, “os interessados”. O professor explicando e dando
atenção aos alunos.
C3 (entrevista): O pessoal tem que prestar atenção.
C4 (entrevista): Os alunos parem de conversar, parem de xingar uns
aos outros e prestem mais atenção nas aulas.
Ao interpretar os dados dos alunos na tentativa de buscar as representações que
eles trazem sobre as aulas de inglês no Ensino Fundamental da escola pública, parece
que uma boa aula de inglês requer um esforço conjunto entre professor e alunos além
do uso de recursos de áudio e vídeo. Os alunos, por sua vez, precisam colaborar com a
84
sala e com o professor, demonstrando interesse e disciplina. Além disso, imbricada
nesse processo, deve estar a aprendizagem.
Na sequência, serão analisados os dados que remetem a representações de uma
aula ruim de inglês.
Uma aula ruim de inglês tem indisciplina na sala
Uma aula ruim é aquela em que há indisciplina. Essa representação aparece nos
dados dos alunos da 5ª, 7ª e 8ª séries, conforme os excertos a seguir:
A1 (entrevista): O professor ficar gritando com os alunos e os alunos
bagunçando.
A2 (questionário): Seria o professor gritando um monte de gente
falando e muita bagunça um chingando o outro e brigas.
A3 (entrevista): Se tivesse muita bagunça assim, ninguém tivesse
prestando atenção, sabe? O professor falando lá sozinho e ninguém
ouvindo.
A4 (questionário): Todos gritando e bagunçando.
C2 (questionário): os alunos desinteressados, batendo papo e deixando
de prestar atenção na aula e no professor. Uma aula cansativa e chata,
que não busca o interesse dos alunos.
C3 (questionário): Uma aula onde todos estão bagunçando ninguém
presta a atenção e nem respeita ninguém.
C4 (entrevista): Os professores explicam bem, mas eles ficam bravos
por causa da bagunça.
D1 (entrevista): Quando está muita bagunça, você não consegue
entender nada.
D2 (questionário): Quando alguns alunos atrapalham. Quando nós não
entendemos o que o professor diz.
D4 (entrevista): É aquela que o aluno fica bagunçando.
Segundo Parrat-Dayan (2008:7), na sala de aula, há barulho, ruído de réguas,
lápis e cadernos caindo, além de vozes que não se calam, alunos indo de um lado para
85
o outro, xingando, brigando, gritando e de pé na sala, configurando indisciplina. Ainda
segundo a autora, em algumas situações, a indisciplina é provocada por pequenos
grupos que visam a desestabilizar a aula por meio de condutas que envolvem
brincadeiras, desafios verbais e resistência à realização das atividades propostas
(Parrat-Dayan, 2008:26).
Parrat-Dayan (2008:18) advoga que o conceito de indisciplina está relacionado ao
conceito de disciplina. Segundo a autora, ao conceito de disciplina está subentendida a
existência de regras e a indisciplina está relacionada com a transgressão a essas
regras.
Os dados parecem indicar que uma aula ruim é aquela em que há indisciplina, ou
seja, aulas em que há transgressão das regras da boa convivência. Essas aulas não
prendem a atenção dos alunos, conforme excerto de A3, C2 e C3 e, de acordo com D2,
os alunos não entendem o que está sendo ensinado. A fala de C2 corrobora essa
afirmativa e acrescenta que uma aula ruim é cansativa e não apresenta atrativos que
possam despertar o interesse dos alunos em prestar atenção na aula e naquilo que o
professor está ensinando. Esse último ponto parece ser corroborado pela fala de A3 “O
professor falando lá sozinho e ninguém ouvindo”.
De acordo com minha experiência, o discurso de A3 parece descrever claramente
uma situação bastante corriqueira de sala de aula. Normalmente, há muita bagunça e
poucos alunos atentos à fala do professor.
Para os alunos da 5ª série, a indisciplina provoca gritaria, bagunça, desrespeito e
falta de atenção na aula, caracterizando a aula como uma aula ruim. O aluno da 5ª série
geralmente está na transição da infância para a adolescência, fase em que há muita
energia e parece ser comum que o extravasamento dessa energia na sala de aula gere
indisciplina. No entanto, os dados indicam que os alunos têm consciência de que essas
condutas perturbam e prejudicam a aprendizagem, conforme mostra o discurso de D1
quando relata que não consegue entender devido à bagunça.
Os alunos C2, C3 e C4 da 7ª série e D1, D2 e D4 da 8ª série parecem concordar
com os colegas da 5ª serie, ou seja, indisciplina, muita conversa paralela e bagunça na
sala de aula tornam as aulas ruins. Para eles, isso irrita o professor e dificulta a atenção
na aula.
86
Assim como os dados apontaram para a representação de que uma boa aula é
aquela em que há disciplina na sala de aula, o contrário também parece encontrar
consonância, ou seja, uma aula ruim é representada como aquela em que há
indisciplina. Essa constatação surpreendeu-me uma vez que ela denota um paradoxo:
os alunos parecem ter consciência de que uma boa aula é aquela em que há disciplina e
uma aula ruim é aquela em que a indisciplina prejudica a concentração e o entendimento
dos alunos. No entanto, essa conscientização, dos benefícios da disciplina e dos
problemas provocados pela indisciplina não parece ser suficiente para desenvolver um
ambiente propício à aprendizagem, pois a indisciplina, oriunda da própria conduta dos
alunos, parece, de acordo com minha experiência profissional, estar mais presente na
sala de aula do que a disciplina.
Uma aula ruim de inglês é aquela em que o professor não passa lição na
lousa
Alguns alunos concebem a representação de aula ruim atrelada à falta de lição na
lousa, como é o caso dos alunos A2 e A4, da 5ª série, conforme excertos abaixo:
A2 (entrevista): Não passar lição e não explicar nada. Só ficar
conversando, só ficar fora da sala. Não passar a lição direito. Mandar
alguém passar na lousa. Ninguém explica, aí fica ruim e não aprende
nada.
A4 (entrevista): Quando o professor não passa nada na lousa, não
escreve nada.
Acredito poder inferir, de acordo com as escolhas lexicais dos alunos e minha
experiência de sala de aula, que passar lição na lousa refere-se a anotar na lousa o
conteúdo programático, a matéria a ser trabalhada e ensinada na aula, uma vez que, no
Ensino Fundamental da escola pública estadual, os alunos não dispõem de livro didático
e a matéria, normalmente, é escrita na lousa para os alunos copiarem em seus
cadernos.
Interessante notar que essa representação de que uma aula ruim é aquela em
que o professor não passa lição na lousa aparece apenas entre dois alunos da 5ª série.
87
Isso parece indicar que esses alunos estão habituados a um conceito de ensino-
aprendizagem em que o professor detém o conhecimento e passa para o aluno por meio
de lição na lousa e ainda à representação de que quanto mais lição tiver no caderno,
maior a aprendizagem. O discurso de A4 parece corroborar essa interpretação. No
entanto, A2 também parece contribuir quando diz “Só ficar conversando”, pois a forma
verbal “conversando”, nesse caso, pode remeter a duas situações: uma aula em que o
professor faz uso apenas da oralidade sem nenhuma ou pouca anotação na lousa e isso
pode configurar, para alguns alunos, em aula ruim e outra situação em que a construção
“Só ficar conversando” poderia ser vista como um discurso sobre assuntos que não
apresentem nenhuma relevância para a aula, configurando, também, uma aula ruim.
A fala de A2 revela ainda outros dados que configuram essa representação de
aula ruim. Segundo ela, não é só o fato de não passar lição que caracteriza uma aula
ruim, mas também o pouco comprometimento do professor, quando este está fora da
sala, solicita a um aluno para passar a matéria na lousa e não explica, o que acarreta,
portanto, na ausência de aprendizagem. Essa representação pode ter sido criada a partir
de experiência no plano individual ou das experiências vividas anteriormente, pois seu
discurso parece descrever uma situação real. Entretanto, os dados não são suficientes
para respaldar essa interpretação com mais propriedade.
Uma aula ruim de inglês é aquela em que o professor não ensina
De acordo com a escolha lexical de A2, uma aula ruim é aquela em que o
professor não ensina, pois, além de não passar a lição, ele também não explica.
A2 (entrevista): Não passar lição e não explicar nada. Só ficar
conversando, só ficar fora da sala. Não passar a lição direito. Mandar
alguém passar na lousa. Ninguém explica, aí fica ruim e não aprende
nada.
Os alunos B2, B3, B4 parecem concordar com A2 conforme indicam os excertos a
seguir:
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B2 (questionário): Se o professor não se interessasse nenhum pouco
com a gente e não explicasse nada, e deixasse a gente de lado.
B2 (entrevista): O professor não explicasse pra gente. Passasse a lição
na lousa e deixasse assim sem nada.
B3 (questionário): Enchendo o quadro de lição e não explicar a matéria.
B4 (questionário): O professor que passa a matéria e não explica mais.
Pode explicar mais a gente não sabe e pergunta de novo mais ele tá
nem aí fala pra gente prestar atenção.
B4 (entrevista): Uma aula que o professor não sabe explicar nada. Não
ensina, num explica direito.
Esses alunos representam aula ruim como aquela em que o professor passa
muita lição na lousa, porém, seus excertos sugerem que o problema está na falta de
explicação, configurando falta de comprometimento com o processo de ensino-
aprendizagem.
Os alunos D1 e D2 também concordam que a falta de explicação ou explicação
insuficiente caracterizam uma aula ruim.
D1 (questionário): Não ter explicação.
D2 (questionário): Quando alguns alunos atrapalham, quando tiram sarro
da nossa cara. Quando nós não entendemos o que o professor diz e
quando nós pedimos para explicar de novo e não explica.
Essa representação parece apontar para o papel do professor. Os dados sugerem
que uma aula ruim é aquela em que o professor, para esses alunos, não atua como
mediador na promoção da construção do conhecimento, ou seja, sem a intervenção do
professor, a aula se torna ruim, pois o aluno não aprende.
Uma aula ruim de inglês é aquela que não dispõe de recursos
Em oposição à contribuição do uso de recursos diversos para a construção de
representações de boas aulas, os alunos B1 e B2, da 6ª série, parecem revelar que a
falta desses recursos implica em uma representação de aulas ruins. Vejamos seus
excertos a seguir:
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B1 (questionário): Uma aula ruim seria sem utensílios, porque os alunos
não se interessam muito nas coisas, principalmente sem essas coisas
que a gente não tem.
B2 (entrevista): que não tivesse nada disso. (referindo aos recursos
apontados anteriormente para uma boa aula).
Em suma, as representações que os alunos do Ensino Fundamental têm sobre
uma aula ruim de inglês parecem estar relacionadas tanto à postura do aluno como do
professor. São representações que têm suas origens na indisciplina dos alunos e na
falta de comprometimento do professor com seu ofício. Além disso, a falta de recursos
didáticos também contribui para a configuração de uma aula ruim.
A fim de facilitar a visualização das representações sobre as aulas de inglês para
os alunos das quatro séries do Ensino Fundamental, elaborei um quadro resumo das
representações sobre uma boa aula e uma aula ruim de inglês, quadro 3.3.
Quadro 3.3 - Resumo das representações sobre aula boa e ruim de inglês
Uma boa aula de inglês é aquela em que
Uma aula ruim de inglês é aquela em
que
- o aluno aprende a falar;
- o professor ensina;
- há disciplina na sala;
- há uso de recursos;
- todos estão interessados.
- há indisciplina na sala;
- o professor não passa lição na lousa;
- o professor não ensina;
- não há recursos disponíveis.
A seguir, apresento as representações dos alunos sobre o bom professor de
inglês a fim de investigar como os alunos veem esse profissional no processo de ensino-
aprendizagem.
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3.1.2.2 Representações sobre o bom professor de inglês
Ao analisar as características de um bom professor de inglês apontadas pelos
alunos, percebe-se que os dados remetem a uma representação de que o bom
professor é aquele que possui habilidades pedagógicas que lhe permitem desenvolver,
em sala de aula, recursos didáticos diferenciados para facilitar o desenvolvimento da
aprendizagem de acordo com a classe multifacetada e o potencial individual dos alunos.
A seguir, alguns exemplos.
O bom professor de inglês sabe ensinar
Alunos das quatro séries do Ensino Fundamental representam o bom professor
como aquele que sabe ensinar, conforme ilustram os excertos a seguir:
A1 (entrevista): Ele saber ensinar a matéria e ter paciência com os
alunos.
A2 (questionário): Sempre ler as palavras em inglês para a gente
entender porque as letras têm um som diferente. Se ele não ler a gente
não vai aprender como se fala. Que eles expliquem, que ensine, mesmo
que eu não entenda ele tem que explicar várias vezes, até eu entender.
A4 (entrevista): Não gritando na sala, não ficando muito estressado,
calmo, não entender ele vai explicando até entender.
B1 (entrevista): Ah, um professor legal, que tivesse paciência e
ensinasse bem. Não é que vocês ensinam mal, mas que tivesse coisas
pra gente.
B4 (questionário): Ensinar melhor, ter respeito ao aluno, ajudar aquele
que tem dificuldades, ensinar com facilidade.
B4 (entrevista): Quando o aluno precisar de ajuda, dessa vez ensinar
melhor.
C1 (questionário): Ele tem de ser legal com os alunos, saber ensinar
passar textos em inglês para nós traduzir.
C4 (questionário): Passar texto em inglês para depois ele explicar.
D3 (entrevista): Eu gosto daquele professor que ensina mesmo, nada de
brincadeira, que ensina realmente.
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D4 (entrevista): Que ele explica bem, que ele chame a atenção dos
alunos, passe alguns vídeos, traz algumas coisas pra ensinar.
Essa representação parece indicar que os alunos atribuem a responsabilidade do
processo de ensino-aprendizagem à figura do professor. Saber ensinar parece remeter
ao conhecimento da matéria e ao domínio de habilidades e estratégias de ensino que
envolvam os alunos. Conforme A2 e A4, saber ensinar parece estar relacionado à
insistência nas explicações, até que o aluno entenda. Já C1 entende que saber ensinar
é passar texto para tradução e C4 acredita que saber ensinar implica passar textos em
inglês e explicar em seguida.
Assim, de acordo com as escolhas lexicais desses alunos, o bom professor é
aquele que tem facilidade para explicar o conteúdo (B4) que está sendo ensinado. Para
isso, ele precisa ser versátil nas explicações (B4) e insistir (A2 e A4) até encontrar uma
forma simples e eficiente (B1 e D4) para levar o aluno a aprender.
Essa análise permite inferir que o bom professor de inglês para saber ensinar
precisa conhecer o aluno, suas necessidades, deficiências e potencialidades e
desenvolver estratégias de ensino-aprendizagem de acordo com esse conhecimento.
O bom professor de inglês tem paciência
Os alunos da 5ª e 6ª série representam o bom professor de inglês como aquele
que tem paciência com os alunos e paciência para ensinar. Vejamos os excertos desses
alunos:
A1 (entrevista): Ele saber ensinar a matéria e ter paciência com os
alunos.
A2 (questionário): Ter paciência para explicar.
A4: Não gritando na sala, não ficando muito estressado, calmo, não
entender ele vai explicando até entender.
B1 (questionário): Um bom professor de inglês tem que ter paciência,
(...) e ter menos alunos em sala de aula para que o professor seja mais
calmo e menos estressado.
92
B2 (entrevista): Ele tem que ter paciência com todos os alunos que tem
na sala.
De acordo com minha experiência, essa representação, identificada nessas
séries, parece emergir do fato de que alguns professores têm encontrado muitas
dificuldades em trabalhar com crianças dessa faixa etária, provavelmente devido à
dificuldade de manter o controle da sala e são, frequentemente, acometidos de estresse
e impaciência. Isso parece refletir negativamente na aprendizagem e na forma como o
aluno representa esse professor. Portanto, para esses alunos, o bom professor é aquele
que consegue superar as dificuldades de sala de aula e, conforme A2, tem paciência
para ensinar.
A aluna B1 parece estar ciente de que essa situação pode ser agravada devido
ao número de alunos na sala de aula. Segundo ela, um número menor de alunos por
sala poderia contribuir para que o professor tivesse mais paciência. Já o discurso de B2
parece indicar que a impaciência do professor pode ser com relação a alguns alunos em
particular e, para ele, o professor tem que ser paciente com todos os alunos.
Acredito poder inferir que a representação de que o bom professor de inglês é
aquele que é paciente é construída a partir da realidade de sala de aula. O discurso de
A4 parece descrever uma situação desejável que não parece condizer com a realidade.
O bom professor de inglês mantém a disciplina na sala
A questão da indisciplina parece afetar tanto o professor quanto os alunos. A
seguir, três exemplos:
A3 (questionário): Dar disciplina para aqueles que não querem aprender.
C1 (entrevista): Ele tinha que botar ordem na sala pra não deixar
ninguém bagunçar.
D4 (entrevista): Que ele chame a atenção dos alunos.
Os dados parecem indicar que alguns alunos estão preocupados com os
prejuízos no processo de ensino-aprendizagem gerados a partir da falta de disciplina na
sala de aula. Para eles, esse é um problema da alçada do professor.
93
Os excertos remetem ao papel do professor em função da autoridade que ele
possui em sala de aula. O bom professor é aquele que mantém a disciplina na sala.
O bom professor de inglês é dedicado
A dedicação em ensinar é um dos traços desejáveis e, portanto, o bom professor
é representado como dedicado, esforçado, aquele que tem interesse em ensinar e que
gosta do que faz. Vejamos alguns exemplos:
B2 (questionário): Um bom professor de inglês se dedica bastante.
C1 (entrevista): Tinha que ter bastante interesse em ensinar.
C2 (questionário): Dedicado, tem que gostar do que faz e se empenhar
o máximo.
D2 (questionário): Ser esforçado.
D3 (entrevista): Que seja dedicado aos seus alunos.
Essa representação vem ao encontro do que afirmam Kleiman e Moraes
(1999:16) sobre o papel do professor. Segundo as autoras, o entusiasmo e o apreço que
o professor demonstra pelo seu ofício conquista a admiração do aluno e influencia sua
vida. Os excertos dos alunos parecem vir ao encontro dessa afirmação e também, como
apontado na seção 1.2.3, com a concepção teórica de ensino-aprendizagem que reúne
a aprendizagem cognitiva com a aprendizagem afetivo-vivencial (Rogers, 1977). Para
esses alunos, o bom professor é aquele que está comprometido e preocupado com a
aprendizagem dos alunos.
O bom professor de inglês é legal
Quatro alunos têm como bom professor de inglês aquele que é legal, conforme
ilustram os excertos a seguir:
94
A3 (questionário): Ser legal com aqueles que se interessa.
B1 (entrevista): Ah, um professor legal.
B4: O professor também, ele tem que ser legal com o aluno. O aluno
gosta dele ele vai fazer a lição, o aluno vai se interessar também pela
matéria.
C1 (questionário): Ele tem de ser legal com os alunos.
No entanto, o adjetivo “legal”, usado com professor, pode ter uma conotação
genérica como, tratar bem, ser dedicado, porém não é possível saber ao certo em que
sentido que o aluno quis empregar. Contudo, os excertos dos alunos parecem remeter a
uma representação de um bom professor como aquele que considera, em seu agir,
atitudes como autenticidade, respeito ao aluno, seus sentimentos, opiniões e emoções
no desenvolvimento da aprendizagem.
A aluna B4 parece entender que “legal” implique em empatia do aluno pelo
professor, já que, para ela, se o aluno gostar do professor, ele fará a lição e isso pode
contribuir para a construção de um ambiente de maior respeito e admiração entre
ambos, resultando no interesse pela matéria.
Apesar da dificuldade de chegar a uma conotação específica para o termo “legal”,
os discursos dos alunos podem remeter à contribuição da abordagem de ensino-
aprendizagem centrada no sujeito e nas relações interpessoais para a construção da
aprendizagem.
Vejamos, no quadro 3.4, um resumo das representações sobre o bom professor
de inglês.
Quadro 3.4: Resumo das representações sobre bom professor de inglês
Um bom professor de inglês
- sabe ensinar;
- tem paciência;
- mantém a disciplina na sala;
- é dedicado;
- é legal.
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Em suma, as escolhas lexicais feitas pelos alunos parecem mostrar que os alunos
representam o bom professor de inglês como aquele que é paciente, dedicado, versátil,
que procura descobrir como o aluno aprende de forma a encontrar a maneira mais eficaz
para o processo de ensino-aprendizagem e mantém a disciplina na sala, o que corrobora
representações encontradas em Branco (2005) e Ricci (2007) sobre o bom professor de
inglês. Logo, o papel do professor de inglês parece ser de facililtador da aprendizagem
nas relações interpessoais e de mediador das interações sociais, dentro e fora da sala
de aula.
Na sequência, discutirei as representações sobre o bom aluno de inglês.
3.1.2.3 Representações sobre o bom aluno de inglês
O terceiro aspecto que investiguei para delinear as representações dos alunos
sobre o processo de ensino-aprendizagem diz respeito às representações sobre o bom
aluno de inglês.
O bom aluno de inglês é aquele que estuda.
Três alunos da 5ª série representam o bom aluno de inglês como aquele que
estuda, conforme os excertos a seguir:
A1 (entrevista): Tem que estudar muito e entender bastante a matéria.
A2 (questionário): Estudar muito, prestar atenção nas aulas não ficar
conversando nas aulas e escutar o que o professor está falando.
A3 (questionário): O interesse, compreender as palavras em inglês e
estudar.
Essa representação não aparece nos dados dos alunos das outras séries. Isso
leva a inferir que pode ser uma representação surgida a partir do senso comum, em que
os alunos, em função da sua pouca maturidade, repetem o que ouvem mesmo sem ter
uma noção exata do que estão reproduzindo, ou ainda, que os alunos da 5ª série, ao se
depararem com o novo ciclo de ensino e com uma língua diferente, percebem a
96
necessidade de mais estudo. A aluna A2 parece indicar também que estudar requer
concentração e silêncio para ouvir o professor.
A1 e A2 empregaram o advérbio de intensidade “muito” em seus discursos, talvez
para indicar que o bom aluno é aquele que emprega bastante esforço ao estudar, tanto
em sala de aula como fora dela. Isso parece indicar que ser um bom aluno é uma tarefa
árdua; portanto, para isso, o bom aluno, conforme A3, é aquele que tem interesse e está
disposto a estudar, o que vem ao encontro dos pressupostos teóricos que advogam
sobre a importância de o aluno desenvolver uma autodisciplina para aprender, conforme
apontado na seção 1.2.3.
O bom aluno de inglês é aquele que presta atenção na aula
Outra representação encontrada e que está imbricada nos discursos de alunos de
todas as séries é a representação de que o bom aluno presta atenção nas aulas,
conforme ilustram os excertos a seguir:
A4 (questionário): Prestar bem atenção, ser quieto, não conversar,
responder as perguntas.
B1 (questionário): Material de inglês, computador, rádio e TV. E ter
vontade de aprender outras línguas, e o principal um bom professor, e
muita atenção nas aulas.
B2 (questionário): Em primeiro lugar devemos prestar muita atenção na
aula e na explicação do professor e em segundo lugar uma aluna
aplicada e interessada.
C3 (entrevista): Acho que o aluno em todas as matérias tem que ser
quieto, tem que prestar atenção na aula, participar das lições e dar
opinião pro professor.
C4 (questionário): Prestar mais atenção, não ser bagunceiro, conversar
menos e ter interesse nas explicações e copiar e responder as lições.
D1 (questionário): Prestar atenção nas aulas, ler livros, escutar
músicas, ler dicionários, ou seja, ter interesse.
D3 (entrevista): Pro aluno ser bom tem que prestar atenção nas aulas,
ficar quieto quando o professor tiver falando.
97
Essa pode ser uma representação que encontra lugar comum nos discursos das
pessoas, que tem como premissa que prestar atenção na aula é um dos componentes
auxiliares da aprendizagem. Porém, pode também ter emergido das experiências desses
alunos como estudantes que percebem que precisam ter mais atenção e concentração
do que eles têm demonstrado, principalmente, conforme os alunos B2 e D3 parecem
indicar, quando o professor estiver explicando, para uma melhor aprendizagem.
De acordo com as escolhas lexicais desses alunos, prestar atenção nas aulas é
uma característica de um bom aluno, talvez porque possa contribuir com a
aprendizagem e o aluno que aprende mais pode ser considerado um bom aluno. Além
de prestar atenção nas aulas, é possível identificar nos discursos outras características
que remetem ao papel do bom aluno, como: participar da aula, dar opinião, copiar e
responder as perguntas. A aluna D1 acrescenta ainda que o bom aluno de inglês, além
de ser atencioso, é aquele que lê livros, dicionários e ouve músicas.
Quanto ao discurso de A1, apesar de não estar explícito, acredito poder inferir
duas situações. A primeira que D1 está se referindo a livros, dicionários e músicas em
inglês e a segunda situação, que essas atividades - ler livros, dicionários e ouvir músicas
- deveriam ser realizadas espontaneamente pelo aluno, na escola ou fora dela, como
uma tarefa complementar à aula que contribuiria para o desenvolvimento da
aprendizagem dessa língua e o aluno seria visto como um bom aluno de inglês.
O bom aluno de inglês é aquele que tem interesse
O interesse também é representado como uma das características de um bom
aluno.
A3 (questionário): O interesse, compreender as palavras em inglês e
estudar.
C1 (entrevista): Ah, tem que respeitar o professor, não pode ficar
bagunçando. Ter interesse em aprender.
C2 (questionário): É preciso o interesse do aluno e a atenção, estudando
e se empenhando ao máximo, querendo apreender. O aluno junto com
o professor, trabalhando em conjunto.
98
C4: Prestar mais atenção, não ser bagunceiro, conversar menos e ter
interesse nas explicações e copiar e responder as lições.
D1 (questionário): Prestar atenção nas aulas, ler livros, escutar
músicas, ler dicionários ou seja, ter interesse.
O bom aluno tem interesse em aprender. Os alunos parecem entender o termo
interesse como o empenho em estudar, em desenvolver as atividades propostas em sala
de aula e o desejo de aprender. Esse interesse leva a manifestações intrínsecas que
impulsionam a aprendizagem.
D1 acrescenta ainda que o bom aluno é aquele que se dedica a atividades que
podem complementar sua aprendizagem, como: ler livros, dicionários, ouvir músicas.
Seu discurso, ao fechar com a expressão “ter interesse”, permite inferir que essas
atividades podem ser desenvolvidas fora da sala de aula, ou seja, parece remeter a uma
consciência de que a aprendizagem é um processo contínuo e não se restringe à sala
de aula, pois o aluno pode encontrar meios próprios de construir sua aprendizagem.
Entendo que a representação de que o bom aluno é aquele que tem interesse em
estudar pode ser respaldada por teorias de ensino-aprendizagem que tratam o papel do
aluno como central, por exemplo, o humanismo (Rogers, 1977), quando advoga que o
aluno aprende aquilo que for de relevância pessoal; portanto, o aluno será bom se o
objeto da aprendizagem despertar seu interesse.
A representação de que o bom aluno é aquele que tem interesse parece justificar
a hipótese inicial que me levou a desenvolver esta pesquisa. Este trabalho surgiu a partir
das minhas inquietações devido à indisciplina na sala de aula entendida por mim, a
priori, como um problema relacionado à falta de interesse dos alunos em estudar inglês.
O bom aluno de inglês é aquele que não bagunça
Os dados revelam que o bom aluno é aquele que não bagunça, que fica quieto
durante a aula, principalmente, como destacam os alunos A2 e D3, quando o professor
estiver explicando, conforme ilustrado nos excertos abaixo:
A2 (questionário): Estudar muito, prestar atenção nas aulas não ficar
conversando nas aulas e escutar o que o professor está falando.
99
A4 (questionário): Prestar bem atenção, ser quieto, não conversar,
responder as perguntas.
C1 (entrevista): Ah, tem que respeitar o professor, não pode ficar
bagunçando. Ter interesse em aprender.
C3 (entrevista): Acho que o aluno em todas as matérias tem que ser
quieto, tem que prestar atenção na aula, participar das lições e dar
opinião pro professor.
C4 (questionário): Prestar mais atenção, não ser bagunceiro, conversar
menos e ter interesse nas explicações e copiar e responder as lições.
D3 (entrevista): Pro aluno ser bom tem que prestar atenção nas aulas,
ficar quieto quando o professor tiver falando.
Os dados, ao revelarem que os participantes representam o bom aluno como
aquele que não bagunça durante a aula, corroboram a presença da disciplina ou da
indisciplina em todas as representações sobre o processo de ensino-aprendizagem.
Como havia acontecido nas representações sobre uma boa aula de inglês, sobre uma
aula ruim de inglês e sobre o bom professor (respectivamente, aquela em que há
disciplina, aquela em que há indisciplina e aquele que mantém a disciplina), a disciplina
parece caracterizar, também, a representação do bom aluno, pois, de acordo com os
excertos, para o aluno ser bom, ele precisa ficar quieto, conversar menos, não ser
bagunceiro, ou seja, ter disciplina, conforme o conceito de disciplina definido
anteriormente na página 81.
A presença de representações envolvendo a disciplina no processo de ensino-
aprendizagem parece mostrar que não só o professor sente-se incomodado com esse
problema, mas o aluno também parece ter consciência de que a disciplina pode
contribuir positivamente para melhorar seu desenvolvimento, ao passo que a indisciplina
constitui-se em uma contribuição negativa.
Resumindo, para os alunos do Ensino Fundamental, participantes desta pesquisa,
o bom aluno de inglês é aquele que estuda, que presta atenção nas aulas, que tem
interesse em aprender e não faz bagunça na sala de aula, conforme visualizamos no
quadro 3.5, a seguir.
Quadro 3.5: Resumo das representações sobre bom aluno de inglês
100
Um bom aluno de inglês é aquele:
- que estuda;
- que presta atenção;
- que tem interesse;
- que não bagunça.
A representação sobre o processo de ensino-aprendizagem de inglês, neste
trabalho, foi vista sob três aspectos: representações sobre a aula de inglês (boa e ruim),
representações sobre o bom professor de inglês e representações sobre bom aluno de
inglês.
A análise apontou que os alunos representam como uma boa aula de inglês
aquela que é mediada por recursos diversos; aquela na qual os alunos têm interesse;
em que há disciplina na sala; aquela em que o professor ensina e, ainda, uma boa aula
de inglês é representada como aquela em que os alunos aprendem a desenvolver
habilidades de comunicação oral. Por outro lado, em uma aula ruim, há indisciplina; o
professor não passa lição, quando passa, não explica; o professor não ensina nem
utiliza recursos diversificados na aula.
Já o bom professor de inglês é representado como aquele que sabe ensinar; que
tem paciência; que consegue manter a disciplina na sala; aquele que é legal e dedicado.
O bom aluno, por sua vez, é aquele que estuda; que presta atenção na aula; que tem
interesse em estudar e não bagunça na sala.
Em suma, de acordo com essas representações, os alunos parecem ter
consciência do papel do professor como facilitador, amigo e mediador nas interações da
sala de aula e do papel do aluno como responsável pelas atitudes que podem contribuir,
positivamente ou negativamente, para sua aprendizagem.
Na subseção seguinte, tratarei dos fatores que levam os alunos do Ensino
Fundamental a se interessarem, manterem o interesse, desinteressarem ou a perderem
o interesse em estudar a disciplina Inglês na escola pública.
101
3.2 INTERESSE, DESINTERESSE, MANUTENÇÃO, DIMINUIÇÃO E PERDA DE
INTERESSE
Esta seção tem como objetivo investigar os fatores que contribuem para o
interesse e desinteresse do aluno do Ensino Fundamental em estudar inglês e, ao
mesmo tempo, verificar os fatores que levam à manutenção, diminuição e à perda do
interesse.
A motivação para o desenvolvimento desta pesquisa surgiu a partir das
inquietações provocadas pelas dificuldades encontradas em desenvolver minhas
atividades como professor de inglês do Ensino Fundamental da escola pública estadual.
A hipótese inicial era fundamentada pela suposição de que o problema assentava-se na
indisciplina dos alunos e que a indisciplina era sustentada pelo fato de os alunos
estarem desinteressados ou terem perdido o interesse em estudar essa língua. Daí, o
objetivo de pesquisar os fatores que levam o aluno a se desinteressar ou a perder o
interesse em estudar a disciplina Inglês.
No entanto, os dados revelaram que os alunos não estavam desinteressados nem
perderam o interesse. Houve, em alguns casos, diminuição do interesse, conforme
podemos perceber no gráfico 3.1 a seguir, que resume o interesse dos alunos na série
atual e nas séries que eles já cursaram.
102
Interesse dos alunos
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
fev/07
out/07
na 5ª
na 6ª
na 5ª
na 6ª
na 7ª
na 5ª
na 6ª
na 7ª
na 8ª
alunos
da 5ª
alunos
da 6ª
alunos da 7ª alunos da 8ª
Interesse
Manutenção
Diminuição
Aumento
Gráfico 3.1 - Interesse dos alunos
O gráfico mostra a situação do interesse dos alunos participantes desta pesquisa,
nas séries correspondentes ao Ensino Fundamental, desde a 5ª série até a série que
eles estavam cursando no momento da coleta. Nota-se que os dados dos alunos da 5ª
série referem-se ao interesse desses alunos quando eles começaram a estudar inglês,
em fevereiro de 2007, e na ocasião da coleta, outubro de 2007, após aproximadamente
oito meses estudando essa língua.
De acordo com o gráfico, os 16 participantes da pesquisa alegaram estar
interessados quando começaram a estudar inglês. Com o passar dos anos, esse
interesse manteve-se ou foi sofrendo oscilações, aumentando ou diminuindo. Entre os
alunos da 5ª série, nota-se que 3 alunos alegaram que o interesse manteve-se o mesmo
de quando eles começaram a estudar e um aluno informa que seu interesse aumentou.
Já para dois alunos da 6ª série, o interesse se manteve igual à 5ª série, um aluno teve
diminuição no interesse e outro teve aumento, comparado à 5ª série. Os dados dos
alunos da 7ª série, que também estavam interessados quando entraram na 5ª série,
apresentaram uma certa similaridade na 6ª e na série que eles estavam cursando
103
quando os dados foram coletados. Um aluno alega que o interesse se manteve na 6ª e
na 7ª séries, dois alunos indicam que houve diminuição no interesse nessas duas séries
e um outro aluno indica que houve aumento. Os alunos da 8ª série também apresentam
situações idênticas com relação ao interesse quando eles estavam na 6ª e na 7ª séries.
Tanto na 6ª como na 7ª, três alunos acusaram diminuição do interesse e um aluno
alegou aumento de interesse nessas duas séries. A situação modifica-se na série que
eles estavam cursando. Três alunos disseram ter aumentado o interesse na 8ª série e
um aluno permaneceu com o mesmo interesse.
Note-se que esses dados indicam que o desinteresse nunca ocorreu, em
nenhuma série. O que pode ser verificada é uma variação no grau de interesse, isto é,
houve aumento, diminuição ou manutenção do interesse, indicando, portanto, que o
interesse em aprender inglês está sempre presente. Esse é um resultado bastante
interessante, pois, na prática, há um consenso contraditório, de que os alunos não são
interessados.
Portanto, fica evidenciado que não foi observado o desinteresse nem perda de
interesse entre os alunos participantes desta pesquisa. Dessa forma, esta seção passa a
tratar dos fatores que podem ter levado os alunos à manutenção, aumento e diminuição
do interesse em estudar inglês de acordo com os excertos retirados das entrevistas
sobre o interesse na série que estavam cursando e nas séries já cursadas.
Apresentarei, a seguir, os fatores responsáveis pela manutenção do interesse dos
alunos.
Manutenção do interesse
Para as alunas A1 e A2, o interesse se manteve igual a quando elas ingressaram.
Vejamos os excertos que ilustram essa afirmativa:
A1: Estava bastante interessada. Esperava que ia ser bom, porque eu
gosto de inglês. (quando ingressou na 5ª série).
A1: Estou muito interessada. Continuo muito interessada. (Depois de 8
meses estudando).
A2: As outras salas estavam tendo tudo primeiro. Nossa! Vou ter aulas
de inglês. Ficava só pensando. (quando ingressou na 5ª série).
A2: Estou muito interessada. (Depois de 8 meses estudando).
104
A aluna A1, apesar de não expressar claramente os motivos que a mantém
interessada, parece indicar que o fato de gostar de inglês foi um fator que contribuiu
para a manutenção do interesse.
O discurso de A2 não evidencia claramente a manutenção do interesse, no
entanto, acredito poder inferir que a expressão “Nossa! Vou ter aulas de inglês.”, parece
indicar que essa aluna demonstrou muito desejo de estudar inglês; portanto, ela talvez
estivesse muito interessada em estudar inglês quando ingressou na 5ª série e continuou
muito interessada até o momento da coleta. A razão para a manutenção do interesse
parece ter sido o desejo de estudar.
Assim, de acordo com os alunos da 5ª série, os motivos que podem proporcionar
a manutenção do interesse em estudar inglês podem ser o gostar da língua e o desejo
de estudar.
As alunas B2 e B4, da 6ª série, estavam interessadas quando ingressaram na 5ª
série e esse interesse manteve-se na série seguinte. Vejamos os excertos a seguir:
B2 (5ª série): Estava interessada, Ah, vai ser bom.
B2 (6ª série): Estou interessada. Tá igual ao ano passado, porque estou
aprendendo palavras novas, mais diferentes, mas tem coisas que não
entendo. Aí meu interesse tá igual ao de antes
B4 (5ª série): Matéria nova então fiquei muito interessada. Queria saber
como era o inglês.
B4 (6ª série): Estou muito interessada. Tá igual meu interesse, porque eu
gosto bastante. Tá a mesma coisa.
A aprendizagem de novas palavras e o gosto por estudar inglês podem ter
contribuído para a manutenção do interesse dessas alunas da 6ª série.
Interessante notar que os discursos de B2 e B4, ao referirem-se à 5ª série,
quando elas começaram estudar inglês, parecem demonstrar que a expectativa e o
desejo pela matéria nova, assim como visto anteriormente no discurso de A2, foram os
propulsores do interesse. Isso talvez possa corroborar a ideia de que muitos alunos
ingressam na 5ª série muito interessados em estudar inglês devido às expectativas em
aprender uma língua nova.
105
A seguir, apresento os dados sobre manutenção do interesse em estudar inglês
dos alunos da 7ª série.
C1 (5ª série): Era bom. Eu tinha interesse. Por causa que eu achava
que aqui nós falávamos uma língua e lá falava outra. Eu queria
entender mais.
C1 (6ª série): Na 6ª foi diminuindo, porque perdi o interesse, a sala
ficava bagunçando, todo mundo lá e não conseguia prestar atenção nas
aulas.
C1 (7ª série) Estou interessado. Está quase do mesmo jeito que na 6ª
série. O interesse não aumentou muito porque não estou aprendendo.
C2 (5ª série): É que eu sempre gostei de inglês. Estava interessada.
C2 (6ª série): Foi diminuindo um pouco, porque o que a gente aprende
é pouco e teria que aprender mais.
C2 (7ª série): Estou interessada. Mais ou menos também. Não diminuiu
nem aumentou, porque estou aprendendo pouca coisa.
C3 (5ª série): Eu nem sabia que ia ter aulas de inglês. achei muito
estranho, uma matéria nova, mas aí eu comecei a gostar ,uma nova
língua. Eu fiquei interessada.
C3 (6ª série): Na sexta também continuou a mesma coisa. Inglês eu
gosto bastante.
C3: Estou interessada. (Referindo-se a 7ª série)
C3, cujo interesse surgiu a partir do momento em que começou a gostar de
inglês, alega que na 6ª e na 7ª séries seu interesse continuou igual à 5ª série. Seus
excertos parecem indicar que, na 6ª série, o interesse manteve-se igual à 5ª série,
quando ela começou a gostar de inglês e ficou interessada em aprender. Quanto à 7ª
série, ela afirma apenas que está interessada. Apesar de não ter fornecido dados
suficientes para uma análise mais aprofundada, acredito poder inferir que seu interesse
vem mantendo-se o mesmo desde a 5ª série e que o motivo dessa manutenção é o fato
de ela gostar bastante de inglês.
Um pouco diferente de C3 é a situação do interesse dos alunos C1 e C2, que não
se manteve constante desde a 5ª série. Esses alunos informam que estavam
interessados quando entraram na 5ª série, por gostar da língua (C2) ou devido ao desejo
de entender mais sobre a língua estrangeira (C1) e seus anseios e expectativas iniciais.
No entanto, o interesse desses dois alunos diminuiu na 6ª série. Na série que eles
estavam cursando no momento da pesquisa, C1 e C2 alegam que seu interesse não se
106
manteve igual à série anterior, ou seja, houve manutenção do interesse, porém, em um
nível menor do que o interesse que eles tinham na 5ª série.
C1 não apresenta elementos claros que expliquem o motivo da manutenção do
interesse, porém, a análise do seu discurso, nas três séries, permitiu-me inferir que seu
desejo inicial parece ter enfraquecido com o passar dos anos, mas ainda contribui para a
manutenção do interesse que também diminuiu em relação à 5ª série. Já C2 indica que
estava aprendendo pouca coisa. Isso talvez indique que a aprendizagem foi pouca,
suficiente apenas para manter um interesse que havia diminuído na série anterior.
Assim, acredito poder inferir que o desejo de aprender inglês pode ser um fator que
contribuiu para a manutenção do interesse desses alunos em continuar estudando essa
disciplina.
Interessante notar nos discursos de C1 e C2 que o aumento do interesse está
condicionado à aprendizagem.
Na sequência, para estabelecer uma uniformidade na apresentação, seria o
momento de apresentar os dados relativos à manutenção do interesse dos alunos da 8ª
série. No entanto, como na 8ª série não houve nenhum caso de manutenção do
interesse, apresento, a seguir, os fatores que contribuíram para o aumento do interesse
dos alunos participantes desta pesquisa em estudar inglês.
Aumento do interesse
O aluno A4, da 5ª série, indica que houve aumento do interesse em relação ao
início do curso.
A3: Tava normal assim, eu queria estudar. Também eu quero estudar.
Meu interesse estava mais ou menos. (quando ingressou na 5ª série).
A3: Estou interessada. Continuo muito interessada. Porque estou
aprendendo. (Depois de 8 meses estudando).
A4: Muito interessado. (quando ingressou na 5ª série)
A4: Estou muito interessado. Tá cada vez mais crescendo. Porque é
legal, né? Aprender outras línguas. (Depois de 8 meses estudando)
107
O motivo para o aumento do interesse, de acordo com o discurso de A4, parece
estar relacionado ao prazer de aprender outras línguas.
Já A3 informa que queria estudar quando entrou na 5ª série e seu interesse
estava “mais ou menos”, porém, no momento da pesquisa, ela informa que estava muito
interessada, indicando que houve um aumento de interesse. É bem possível que esse
aumento deva-se ao fato de ela estar aprendendo, uma vez que essa parece ter sido a
motivação inicial (“quero estudar”).
Para o aluno B3, da 6ª série, o aumento de interesse também parece estar
relacionado a aprender, conforme os excertos a seguir:
B3 (5ª série): Mais ou menos. Aí foi que eu peguei a matéria e comecei
a estudar.
B3 (6ª série): Estou interessado. O interesse tá aumentando. Vai
aprendendo e o interesse vai aumentando.
B3 indica que seu interesse estava “mais ou menos” quando ele entrou na 5ª
série. Seu discurso pode levar a entender que ele não apresentava o desejo e
expectativas com que muitos alunos chegam à 5ª série. No entanto, ainda na 5ª série, a
partir da compreensão da matéria, B3 alega que começou a estudar e, talvez, a se
interessar pela disciplina “inglês”. Já na 6ª série, B3 relata que estava interessado e que
o interesse estava aumentando.
Seu discurso parece indicar que o interesse é proporcional à aprendizagem, à
medida que aprende, o interesse aumenta. Isso permite inferir que o desafio é encontrar
formas de desenvolver a aprendizagem, o que pode remeter à aprendizagem
significativa, conforme o humanismo (Rogers, 1977).
Vejamos os dados do aluno C4, da 7ª série, com relação ao aumento do
interesse, conforme os excertos a seguir:
C4 (5ª série): No começo eu achava meio chato, coisa que não tem nada
a ver. Aí vai estudando a cada ano e vai achando interessante e vai se
interessando. Não tinha muito interesse, achava chato. Depois vai
pegando o interesse, vai aprendendo.
C4 (6ª série) Na 6ª série comecei a interessar, porque fui aprendendo.
C4 (7ª série): Cada vez mais ansiosa pra aprender mais. Bastante
interessada.
108
C4 parece indicar no seu discurso que também não trouxera expectativas quando
ingressou na 5ª série; no entanto, a ideia de que a aprendizagem leva ao interesse
parece ser corroborada pelo seu discurso relativo à 6ª série, quando ela afirma que
começou a se interessar porque foi aprendendo. A “ansiedade” pela aprendizagem, que
talvez não estivesse latente na 5ª série, parece ter sido intensificada na série em que
estava cursando no momento da pesquisa, intensificando também o interesse. Assim, de
acordo com seus excertos, o motivo para o aumento do interesse de C4, a exemplo do
que ocorreu com os alunos das séries anteriores, também parece remeter à
aprendizagem que ela já teve e ao desejo de aprender mais.
Na sequência, apresentarei os dados dos alunos da 8ª série. Vejamos seus
excertos:
D1 (8ª série): Estou interessada. Na oitava aumentou. Agora foi que
aprendi mais, porque no resto...
D2 (8ª série): Estou muito interessado. Estou procurando aprender.
D3 (5ª série): Tava muito interessado. Porque eu achava que inglês era
bem mais fácil e eu podia falar as coisas em inglês e todo mundo saber
que eu estava falando inglês.
D3 (6ª série): Na 6ª meu interesse ficou meio assim, porque na 5ª série
eu não conseguia quase entender nada, aí eu fiquei meio balançado
com isso.
D3 (7ª série): Na 7ª foi caindo bastante, porque não entendo, não sei
traduzir inglês.
D3 (8ª série): Estou interessado. Na 8ª tá mais ou menos, porque eu
não entendo nada de inglês. Muitas vezes eu acho que é porque eu
não presto atenção, outras vezes é que eu não tenho aquele potencial
pra aprender inglês e estudar inglês.
D4 (5ª série): Era bom. Eu prestava atenção, mas não era muito
interessado, não entendia muitas palavras, aí fui aprendendo. Até hoje
estou aprendendo.
D4 (6ª série): Aumentou. Fui aprendendo algumas palavras e os
professores foram ensinando mais e foi aumentando o interesse.
D4 (7ª série): Aumentou bastante.
D4 (8ª série): Estou muito interessado. Aumentou.
De acordo com os dados dos alunos da 8ª série, a aprendizagem e o desejo de
aprender são fatores que contribuem para o aumento do interesse em estudar inglês.
Três alunos, D1, D2 e D3, perceberam aumento do interesse na 8ª série e um aluno, D4,
informou que seu interesse aumentou em todas as séries.
109
D1 afirma que seu interesse aumentou na 8ª série por ela ter aprendido mais
nessa série. A reticência ao final do seu discurso parece indicar a omissão do
pensamento de que nas séries anteriores não houve aprendizagem de inglês.
Para D2, o motivo do aumento de seu interesse é a busca pela aprendizagem.
Seu discurso parece remeter a uma motivação intrínseca, “Estou procurando aprender”.
Esse desejo de aprender é o propulsor de seu interesse.
O aluno D3 informou que na 8ª série ele estava interessado e retifica, em seguida,
alegando que seu interesse estava “mais ou menos”. De acordo com as escolhas
lexicais encontradas em seus excertos das quatro séries, parece que houve um aumento
de interesse na 8ª série, apesar de, segundo ele, não entender “nada em inglês”.
Acredito poder inferir que esse aluno atingiu um grau de maturidade que o fez
refletir sobre como ele vem desempenhando seu papel de aluno desde a 5ª série e essa
reflexão levou-o à conscientização de que suas atitudes em sala de aula e a falta de
potencial para aprender inglês, segundo ele, podem ter contribuído para seu fraco
aproveitamento. No entanto, suas atitudes em sala de aula talvez sejam consequências
da não aprendizagem, uma vez que, de acordo com seus discursos, D3 não vem
aprendendo nada de inglês desde a 5ª série.
Os dados mostraram que os quatro alunos apontaram para o aumento do
interesse em estudar inglês nessa que é a série final do ciclo. O fator que contribuiu para
o aumento do interesse, assim como visto nos dados dos alunos das séries anteriores, é
a aprendizagem.
Apresentei até aqui os fatores que podem contribuir para a manutenção e para o
aumento do interesse dos alunos em estudar inglês. A seguir, apresentarei os fatores
que contribuem para a diminuição do interesse dos alunos em estudar inglês.
Diminuição do interesse
Os dados dos alunos da 5ª série não revelaram diminuição do interesse; conforme
visto anteriormente, três alunos da 5ª série, A1, A2 e A3 alegaram manutenção do
interesse e um aluno, A4, informou que seu interesse aumentou. Já os dados dos alunos
110
da 6ª série mostram que houve diminuição do interesse apenas para um aluno,
conforme excertos a seguir:
B1 (5ª série): Era mais do que esse ano.
B1 (6ª série): Estou interessada. Esse ano caiu. Influências dos outros.
Aulas diferentes. Caiu um pouco em todas as matérias. Mudança de
professores.
B1 informa que seu interesse na 5ª série era mais do que na 6ª série. Segundo
ela, a perda de interesse deve-se a três fatores: influência dos outros, aulas diferentes e
devido à mudança de professores. Os dados não permitem identificar claramente quem
são os “outros” e, tampouco, entender o que a aluna quis dizer com “aulas diferentes”,
no entanto, é possível levantar algumas hipóteses.
De acordo com minha experiência de sala de aula, acredito que ao se referir aos
outros como um fator para a perda de interesse, a aluna talvez esteja remetendo à
contribuição negativa de amigos, que podem instigar conversas paralelas durante a aula,
ou ainda aos colegas indisciplinados que também podem contribuir negativamente para
a aprendizagem. Quanto a aulas diferentes, uma inferência possível é que suas aulas da
6ª série talvez tenham sido diferentes – devido à mudança de professor, fato comum na
rede pública de ensino – das representações e expectativas sobre aula de inglês que ela
havia construído na 5ª série, quando teve os primeiros contatos com o ensino de inglês.
Esse raciocínio talvez possa ser corroborado, em seu discurso, quando ela menciona a
“mudança de professores” como fator para a diminuição do interesse.
Na sequência, apresento os dados dos alunos da 7ª série, relativos à diminuição
do interesse. Vejamos os excertos ilustrativos a seguir:
C1 (6ª série): Na sexta foi diminuindo, porque perdi o interesse. A sala
ficava bagunçando, todo mundo lá e não conseguia prestar atenção
nas aulas.
C1 (7ª série): Estou interessado. Está quase do mesmo jeito que na 6ª.
O interesse não aumentou muito, porque não estou aprendendo.
C2 (6ª série): Foi diminuindo um pouco, porque o que a gente aprende
é pouco e teria que aprender mais.
C2 (7ª série): Estou interessada. Mais ou menos também. Não diminuiu
nem aumentou, porque estou aprendendo pouca coisa, porque o
professor passa o quê? Textos pra gente traduzir. O professor ta lá, a
111
gente olha no dicionário, assim, mas é pouco porque a gente guarda
pouco.
Os alunos C1 e C2, da 7ª série, revelam que o interesse diminuiu na 6ª série e
estagnou na série seguinte. Para esses alunos, a diminuição do interesse também
parece estar relacionada à aprendizagem. Segundo C1, o motivo para essa diminuição
do interesse, na 6ª série, foi a bagunça na sala, que o impedia de prestar atenção nas
aulas e, na 7ª série, o interesse não aumentou porque ele não estava aprendendo.
Os excertos de C2 indicam que seu interesse diminuiu, na 6ª série, porque ela
achava pouco o que estava aprendendo. Além de aprender pouca coisa, C2 acrescenta
ainda a pouca contribuição das traduções de textos para sua aprendizagem. Dessa
forma, é possível inferir que não ter desenvolvido habilidades linguísticas satisfatórias
levou a aluna a pressupor que aprendeu pouco com a tradução dos textos e isso
contribuiu para a diminuição do interesse.
Assim, de acordo com esses alunos da 7ª série, a bagunça e o fato de não
desenvolver aprendizagem constituem fatores para a diminuição do interesse.
Na sequência, apresento os fatores para a diminuição do interesse, de acordo
com os dados dos alunos da 8ª série.
Três alunos da 8ª série, D1, D2 e D3, apontaram diminuição do interesse na 6ª e
na 7ª séries. Importante ressaltar que esses alunos estavam interessados na 5ª série e
voltaram a interessar-se na 8ª. Vejamos os excertos a seguir:
D1 (6ª série): Na 6ª série acho que não foi muito bom não. O melhor foi
na 8ª. Na 6ª e na 7ª eu estava até que interessada, mas não tinha
professor direito.
D1 (7ª série): Na 7ª estava até interessada só que era substituto, aí não
conseguia aprender. Faltava muito, aí na hora da prova ninguém
sabia nada.
D2 (6ª série): Na 6ª série foi diminuindo. É também por culpa do
professor. Não fui com a cara dele, daí também eu, não surgiu o
interesse de aprender.
D2 (7ª série): Na 7ª eu não tive professor. Ela veio uns 3 meses e
depois não veio mais. Não tinha professor, fazia qualquer coisa.
D3 (5ª série): Tava muito interessado. Porque eu achava que inglês era
bem mais fácil e eu podia falar as coisas em inglês e todo mundo
saber que eu estava falando inglês.
112
D3 (6ª série): Na 6ª meu interesse ficou meio assim, porque na 5ª série
eu não conseguia quase entender nada, aí eu fiquei meio balançado
com isso.
D3 (7ª série): Na 7ª foi caindo bastante, porque não entendo, não sei
traduzir inglês.
As escolhas lexicais feitas por D1 parecem indicar que seu interesse diminuiu na
6ª e na 7ª séries, segundo ela, devido à falta de professor de inglês. Acredito poder
inferir, corroborado pelo excerto de D1 na 7ª série, que o fator que a levou à diminuição
do interesse pode não ter sido a falta do professor em si, mas o fato de ela não ter
aprendido nas aulas ministradas pelo professor substituto.
Nesse sentido, D2 parece concordar com D1 quando ele relata que, na 7ª série,
não havia professor e nem um direcionamento das aulas, “fazia qualquer coisa”,
prejudicando a aprendizagem de inglês.
Isso parece remeter a questões administrativas da rede pública estadual de
ensino. O alto nível de absenteísmo e a rotatividade dos professores podem prejudicar a
aprendizagem dos alunos e contribuir para a diminuição do interesse.
Quanto à 6ª série, D2 alega que seu interesse diminuiu devido à, em parte, a sua
antipatia pelo professor, o que me remete a concepção humanista que ressalta a
importância da afetividade para a aprendizagem cognitiva.
Já D3, quanto ao interesse na 6ª série, não deixa claro se aumentou ou diminuiu.
Ele alega apenas que seu interesse “ficou meio assim”, justificando sua afirmativa pelo
fato de que, na série anterior, ele não conseguiu entender muita coisa. Essa justificativa
parece apontar para uma explicação de que seu interesse na 6ª série foi resultado de
como suas expectativas, referente à aprendizagem de inglês na 5ª série, foram
contempladas, ou seja, ele não desenvolveu a aprendizagem esperada e isso parece ter
sido um fator para a diminuição do interesse.
Na 7ª série, D3 informa que seu interesse caiu bastante. Segundo ele, isso
ocorreu porque ele não conseguia entender, devido às suas dificuldades em traduzir o
código linguístico. Para esse aluno, talvez devido às suas experiências como aluno que
foi submetido à tradução como estratégia de ensino-aprendizagem, aprender a língua
consiste na tradução do código. Nesse sentido, o discurso de D3 está em consonância
com o discurso do aluno D4. No entanto, enquanto este afirma que seu interesse
113
aumentou porque aprendeu novos vocábulos, aquele informa que seu interesse diminui
porque não consegue traduzir, o que parece demonstrar que o processo de ensino-
aprendizagem adequado consiste na adoção da teoria que melhor atenda à necessidade
do aluno em um determinado momento.
Assim, para os alunos da 8ª série, os fatores que podem levar à diminuição de
interesse parecem também estar relacionados à aprendizagem que pode ser
influenciada por questões que estão além dos muros da escola, como o absenteísmo e a
falta de professor.
A análise dos fatores que podem contribuir para a manutenção, aumento e
diminuição do interesse em estudar inglês levou-me a algumas considerações, na
tentativa de entender os motivos que levam os alunos a diminuírem o interesse em
estudar inglês.
O desejo e as expectativas pela aprendizagem figuram entre os fatores que
podem contribuir para a manutenção do interesse; no entanto, esse entusiasmo, intenso
nas séries iniciais, parece esvair-se nas séries finais, talvez porque sua manutenção
esteja subordinada a fatores como aprendizagem, gosto pela língua e o desejo de
aprender. Por outro lado, os fatores que levam a não aprendizagem, como influência dos
outros, aulas diferentes, mudança de professor, bagunça na sala de aula e pouca
aprendizagem, podem contribuir para a diminuição do interesse.
Assim, de acordo com os dados desta pesquisa, a diminuição de interesse parece
ser mais acentuada nas séries intermediárias, quando o aluno começa a sentir que suas
expectativas não são atendidas, ou seja, quando ele não aprende, o entusiasmo diminui,
levando à diminuição do interesse em estudar. No sentido contrário, quando o aluno
sente que está aprendendo, seu interesse em estudar aumenta.
Para finalizar, conforme indicado na Introdução, este trabalho surgiu motivado
pela hipótese de que o aluno do Ensino Fundamental da escola pública estadual não
tem interesse em estudar inglês, isso gera indisciplina e, consequentemente, a não
aprendizagem. No entanto, os dados contradizem essa hipótese revelando que os
alunos estão interessados, porém, ao não aprenderem, o interesse diminui levando à
indisciplina. Essa indisciplina que não incomoda apenas o professor, mas também, de
acordo com os dados, os alunos.
114
Os resultados alcançados mostram que as representações encontradas apontam
para duas situações: aprendizagem e disciplina e seus opostos, não aprendizagem e
indisciplina. A aprendizagem está relacionada a representações de aulas em que o
professor ensina, o aluno presta atenção, estuda e aprende, ao mesmo tempo em que o
professor mantém a disciplina na sala e os alunos, interessados, não bagunçam. Por
outro lado, os dados apontam para representações negativas do processo de ensino-
aprendizagem em que não há aprendizagem, quando o professor não passa lição na
lousa, nem ensina e quando há indisciplina na sala de aula.
Os resultados mostram ainda que a não aprendizagem e a indisciplina contribuem
para a diminuição do interesse em estudar inglês. Fatores como não aprender ou
aprender pouco, aulas diferentes, mudança de professores e dificuldade para aprender
estão relacionados à não aprendizagem, ao passo que influência dos outros e bagunça
na sala de aula relacionam-se à indisciplina.
Em suma, os fatores que levam o aluno à diminuição do interesse podem estar
relacionados a várias representações. Algumas em casos isolados, outras em algumas
séries, outras são representações de alguns alunos e aparecem em todas as séries, no
entanto, os dados mostram que a indisciplina está presente, implícita ou explicitamente,
em todas as representações e os fatores que contribuem para a diminuição de interesse
confluem para a não aprendizagem. Isso me leva a concluir que a não aprendizagem
contribui para a diminuição do interesse que, por sua vez, pode causar a indisciplina,
contrariando minha hipótese inicial que estava pautada na ideia de que o desinteresse
levava à indisciplina e à não aprendizagem.
Importante ressaltar ainda que, de acordo com os dados desta pesquisa, não há
desinteresse e nem mesmo perda de interesse, o que os dados revelaram é uma
diminuição do interesse em estudar inglês provocada pela não aprendizagem.
115
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao ingressar no programa de pós-graduação em Linguística Aplicada e Estudos
da Linguagem, esperava encontrar respostas para perguntas que me incomodavam e
traziam muitas preocupações na minha prática pedagógica. Queria entender por que os
alunos apresentavam tanta resistência em participar das minhas aulas de inglês. A
aparente falta de interesse causava em mim um sentimento de impotência e
incompetência na lida diária com as turmas do Ensino Fundamental.
Estou consciente de que as respostas encontradas poderão contribuir para a
construção de um conhecimento científico imbricado no paradigma da pesquisa de
natureza qualitativa, desenvolvida em um contexto social dinâmico. Por sua natureza
qualitativa, este trabalho não apresenta um fim em si mesmo, mas constitui-se em uma
contribuição que, somada a outros trabalhos desenvolvidos na área, poderá ser útil para
uma reflexão na busca de entender os meandros que envolvem o processo de ensino-
aprendizagem e preocupam os professores do Ensino Fundamental da escola pública
estadual.
Acredito ser importante relatar nessas considerações que, apesar do cuidado no
desenvolvimento dos instrumentos de coleta utilizados, que envolveram preocupação
com os objetivos, com o contexto e com as perguntas de pesquisas, apareceram falhas
que impediram um aprofundamento nas investigações reveladas apenas no momento da
análise, quando não mais seria possível qualquer intervenção. Logo, os instrumentos
utilizados neste trabalho mostraram-se vulneráveis e insuficientes para uma coleta de
dados mais eficaz.
A primeira pergunta de pesquisa que norteou este trabalho buscava respostas às
representações dos alunos do Ensino Fundamental da escola pública estadual sobre
ensino-aprendizagem de língua inglesa. As representações encontradas apontam para a
aprendizagem e disciplina e seus opostos, não aprendizagem e indisciplina.
A segunda pergunta pretendia identificar os fatores que contribuem para o
interesse, desinteresse, diminuição, manutenção e perda de interesse dos alunos nas
aulas de inglês. As respostas encontradas indicam que, ao contrário do que se
116
acreditava, nenhum aluno declarou estar desinteressado nem ter perdido o interesse,
alguns apenas tiveram o interesse diminuído com o passar dos anos. Aqueles que
declararam diminuição de interesse apontam como principal motivo o fato de que as
aulas não atenderam suas expectativas de aprendizagem. Em contrapartida, a
aprendizagem contribui para o aumento ou para a manutenção do interesse.
Acredito que a principal contribuição deste trabalho está no fato de revelar que os
alunos estão cientes da importância da língua inglesa no atual contexto, que, ao
contrário do que se acredita, eles não estão desinteressados em aprender essa língua e
que a não aprendizagem pode causar a perda de interesse, gerando indisciplina na sala
de aula.
Este trabalho, cuja pretensão não era sanar por completo minhas inquietações,
uma vez que elas estão atreladas também a fatores que extrapolam os limites das ações
individuais de sala de aula - como absenteísmo e rotatividade de professor, contexto
social, entre outros - possibilitou entender as origens dessas inquietações e, ao mesmo
tempo, proporcionou-me conhecimentos sobre as representações dos alunos e seus
motivos para a diminuição de interesse como subsídios para uma reflexão sobre minhas
próprias representações que nortearão o meu agir em sala de aula. Um agir que deverá
levar em conta o reconhecimento das necessidades dos alunos, o estreitamento dos
laços de afetividade com eles e a preocupação com a construção do conhecimento na
busca de uma otimização constante da minha prática pedagógica e, consequentemente,
do processo de ensino-aprendizagem.
Assim, acredito que este estudo poderá contribuir como fonte de pesquisa para
pesquisadores que se propuserem a investigar a questão do interesse, das
representações sobre ensino-aprendizagem ou, ainda, questões relacionadas à
disciplina. Este trabalho também poderá contribuir para que professores com
inquietações semelhantes às minhas possam refletir sobre suas representações e
entender os motivos que impedem seus alunos de permanecerem interessados em
aprender a língua inglesa.
Creio também que este trabalho tenha corroborado outros estudos já
desenvolvidos na área (Passoni, 2004, Branco, 2005, Silva, 2006, Ricci, 2007, entre
outros) que pesquisaram as representações sobre o ensino-aprendizagem. Acredito
117
ainda que esta pesquisa tenha apresentado novas contribuições para a Linguística
Aplicada como fonte de pesquisa e ponto de partida para novos trabalhos ao constatar
que, contrariando o senso comum, o aluno não está desinteressado e que a diminuição
do interesse e a indisciplina em sala de aula são decorrências da não aprendizagem.
Por fim, acredito também que como implicações futuras, este trabalho possa
apresentar perspectivas para novas pesquisas, como: investigar as representações em
outros contextos, investigar as causas da indisciplina em sala de aula, investigar
soluções para a indisciplina. Para mim, especificamente, além das possibilidades acima,
acredito ser pertinente pesquisar as representações dessas turmas no Ensino Médio a
fim de verificar se essas representações continuarão, modificarão ou surgirão outras. É
possível verificar também se houve redução na diminuição de interesse dos alunos em
estudar inglês nesse contexto e quais as contribuições deste trabalho para melhoria do
meu desempenho profissional.
Estou satisfeito com os resultados alcançados e ciente de que a contribuição
deste trabalho, embora ínfima considerando o universo do conhecimento a ser
construído, representa um enorme desenvolvimento pessoal e profissional.
118
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122
ANEXOS
123
ANEXO 1: Questionários de pesquisa
Este questionário tem como objetivo coletar informações para minha dissertação de
mestrado, em andamento na PUC-SP. A identificação dos participantes permanecerá em
completo sigilo na divulgação do trabalho. Desde já agradeço sua colaboração.
“QUESTIONÁRIO INICIAL”
NOME: ___________________________________________ Data ____ / ____ /____
SEXO ( ) masculino ( ) Feminino
IDADE ______ SÉRIE ______ TURMA _______
1) Renda familiar (somando-se as rendas/salários de todas as pessoas que moram com você):
( ) de 2 a 5 salários mínimos (R$ 760,00 a R$ 1.900,00)
( ) de 5 a 10 salários mínimos (R$ 1.900,00 a R$ 3.800,00)
( ) acima de 10 salários mínimos ( R$ 3.800,00)
2) Você mora com:
( ) seu pai e sua mãe
( ) apenas sua mãe
( ) apenas seu pai
( ) seus avós
( ) seus tios
( ) outros: Quem?____________________________________________________________
3) Das pessoas que moram com você, a que possui maior grau de escolaridade estudou até
que série:
( ) Não estudou.
( ) da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental (antigo primário).
( ) da 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental (antigo ginásio).
( ) Ensino Médio (2º grau) incompleto.
( ) Ensino Médio (2º grau) completo.
( ) Ensino Superior incompleto
( ) Ensino Superior completo
( ) Outros. Qual _____________________________________________________________
4) Na sua casa tem, se necessário, assinale com um X mais de uma alternativa:
( ) TV a cabo ou via TV via satélite
( ) Aparelho de TV
( ) Aparelho de DVD
( ) Rádio com CD player
( ) Livros em inglês
( ) Revista em inglês
( ) CD de músicas em inglês
124
5) Você assiste a filmes:
( ) em inglês e sem legendas
( ) em inglês e legendas em inglês
( ) em inglês e legendas em português
( ) dublado para o português e legendas em inglês
( ) dublado para o português e sem legendas
6) Considerando a série que você está cursando este ano (2007), como você classifica seu
conhecimento de inglês?
( ) quase nulo
( ) péssimo
( ) regular
( ) bom
( ) ótimo
7) Indique qual ou quais dos itens abaixo podem causar dificuldades em aprender inglês?
(Assinale com um X mais de uma alternativa se necessário)
( ) o material didático (livros ou apostilas) utilizado em sala de aula;
( ) o jeito do professor dar aulas;
( ) o material e o jeito do professor dar aulas juntos;
( ) não utilização de recursos, como rádio, TV, vídeo, computador, nas aulas de inglês;
( ) não ter interesse pela disciplina “inglês”;
( ) não achar que a disciplina “inglês” sirva para sua formação;
( ) não estar motivado para estudar de modo geral (todas as disciplinas);
( ) outros. __________________________________________________________________
8) Complete a frase abaixo:
As minhas aulas de inglês no Ensino Fundamental da Escola Pública Estadual são _________
porque ________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
125
QUESTIONÁRIO INVESTIGATIVO
1) Você gosta de estudar inglês? Assinale com um X apenas uma alternativa.
( ) Gosto.
( ) Gostei, mas não gosto mais.
( ) Nunca gostei.
Por quê?_______________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2) Há quanto tempo você estuda inglês na escola pública Estadual? _______________
3) Você faz ou fez curso de inglês fora da escola pública? _____ Quanto tempo? ____
4) Na série que você está cursando este ano (2007), você está interessado em aprender inglês?
( ) sim ( ) não
5) Como você classifica seu nível de interesse em aprender inglês? Assinale com um X
somente uma alternativa:
( ) estou muito interessado(a)
( ) estou interessado(a)
( ) estou pouco interessado(a)
( ) não estou interessado(a)
6) Caso sua resposta à pergunta 4 tenha sido SIM, responda as seguintes questões:
a) Indique com um X, as principais razões que fizeram você continuar interessado(a) em
aprender inglês? Assinale mais de uma alternativa se necessário.
( ) O inglês é importante para o mundo do trabalho.
( ) Gosto de ouvir músicas em inglês e entender a letra.
( ) Curiosidade em entender textos em inglês que aparecem nos jogos de vídeo games.
( ) As aulas de inglês que tive na escola pública até agora.
( ) Outra. Qual? ________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) Você já usou ou usa expressões como:
SIM ( ) NÃO ( ) não sei nem português, para que aprender inglês.
SIM ( ) NÃO ( ) inglês é muito complicado.
SIM ( ) NÃO ( ) não sei para que estudar inglês
SIM ( ) NÃO ( ) o que os professores ensinam não me interessa.
( ) outras. Quais? _______________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7) Caso sua resposta à pergunta 4 tenha sido “NÃO”, responda as seguintes questões:
126
a) Você já esteve interessado(a) em aprender inglês? Assinale com um X mais de uma
alternativa se necessário.
( ) sim, quando comecei a estudar inglês na 5ª série, mas já perdi o interesse.
( ) sim, na 5ª série, mas perdi o interesse na 6ª série.
( ) sim, na 6ª série, mas perdi o interesse na 7ª série.
( ) sim, na 7ª série, mas perdi o interesse na 8ª série.
( ) nunca me interessei em aprender inglês.
b) Se você não está interessado(a), qual é a razão? Se necessário, assinale com um X mais de
uma alternativa.
( ) atitude do(a) professor(a) diante dos meus erros.
( ) crítica dos/das colegas de classe quando alguém comete erro.
( ) frustração diante da repetição de determinado erro de gramática ou de pronúncia.
( ) porque não ensinam coisas do meu interesse.
( ) falta de oportunidade para usar o que aprendi nas aulas.
( ) percebi que com as aulas não conseguiria sair da escola falando inglês fluentemente.
( ) porque não entendo nada que está no material.
( ) outros. Exemplifique: _________ ________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
c) Por que você perdeu o interesse em estudar inglês?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
d) Se você nunca se interessou, por quê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8) Descreva quais são as características de um bom professor de inglês?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________________________________________________________
9) Na sua opinião, o que é preciso para que você, aluno, seja bom em inglês?
______________________________________________________________________
127
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10) Na sua opinião, como seria uma boa aula de inglês?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
11) E uma aula ruim?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Muito obrigado por responder este questionário.
Mestrando em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC – SP
ZICO FERREIRA DE SOUZA
128
ANEXO 2: Roteiro para entrevista
ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
1. Como são suas aulas de inglês?
2. Você gosta de estudar inglês?
3. Na sua opinião, qual é a importância de estudar inglês?
4. Neste ano (2007) você está ou esteve interessado em estudar inglês? Por quê?
5. Como estava seu interesse quando entrou na 5ª série?
6. E agora?
a) após 8 meses?
b) na sexta série?
c) na 7ª série?
d) na oitava série?
7. Quais as características de um bom professor de inglês?
8. O que é preciso para que você seja um bom aluno em inglês?
9. Na sua opinião como seria uma boa aula de inglês?
10. E uma aula ruim?
11. Você se envolve facilmente em conversas paralelas ou brincadeiras durante a aula
de inglês? E nas outras aulas? Por quê?
12. Na sua opinião, que fatores provocam o desinteresse ou a perda de interesse em
estudar inglês?
129
LISTA DE QUADROS
Quadro 2.1 - Turmas focais .................................................................................. 52
Quadro 2.2- Perfil dos participantes ...................................................................... 56
Quadro 2.3 - Tópicos e questões dos instrumentos de coleta .............................. 62
Quadro 3.1 - Gostar de inglês ............................................................................... 66
Quadro 3.2 - Representações sobre a disciplina “inglês” ..................................... 74
Quadro 3.3 - Resumo das representações sobre aula boa e ruim de inglês ........ 89
Quadro 3.4 - Resumo das representações sobre bom professor de inglês ......... 94
Quadro 3.5 - Resumo das representações sobre bom aluno de inglês ................ 100
130
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 3.1- Interesse dos alunos .......................................................................... 102
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