( PDF ) Aprendizagem da docência do professor formador de educadores matemáticos

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO - UFMT

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

LORIÉGE PESSOA BITENCOURT

APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA DO PROFESSOR

FORMADOR DE EDUCADORES MATEMÁTICOS

CUIABÁ – MT, ABRIL DE 2006.

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LORIÉGE PESSOA BITENCOURT

APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA DO PROFESSOR

FORMADOR DE EDUCADORES MATEMÁTICOS

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação da

Universidade Federal de Mato Grosso, como exigência

parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação,

na Área de Concentração: Teorias e Práticas Pedagógicas

da Educação Escolar, Linha de Pesquisa: Educação e

Ciências, sob orientação da Profª. Dra. Marta Maria

Pontin Darsie.

CUIABÁ – MT, ABRIL DE 2006.

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FICHA CATALOGRÁFICA

Índice para Catálogo Sistemático

1. Professores Formadores.

2. Aprendizagem da Docência.

3. Saberes Docentes.

3624 a Bitencourt, Loriége Pessoa

Aprendizagem da docência do professor formador de educadores

matemáticos/ Loriége Pessoa Bitencourt. Cuiabá: UFMT/IE, 2006. 287 p :il.

Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós Graduação em

Educação do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato

Grosso, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em

Educação na Área de Concentração: Teorias e Práticas Pedagógicas para

Educação Escolar, Linha de Pesquisa: Educação e Ciência, Sub-Linha:

Educação Matemática, sob orientação da Profª Dra. Marta Maria Pontin

Darsie.

Bibliografia: p. 262-270.

Anexos: p. 271-287.

CDU – 378.124:51

DEDICATÓRIA

Ao meu companheiro e grande amor Laudemir, com quem, no encontro de nossos percursos

de vida pessoal e profissional, aprendi a amar e a cultivar vários saberes necessários à vida.

Aos meus “companheirinhos” queridos e amados filhos Luan Felipe e Lucas Vinícius que,

com o jeito de crianças que são, souberam me incentivar na construção deste trabalho, entendendo a

ausência, mesmo presente, de sua mãe durante toda esta caminhada, acompanhando passo a passo o

caminhar, vibrando a cada conquista e sendo “forças” a cada lágrima...

A minha querida mãe e amiga Loreci pela amizade de todas as horas, pelo exemplo de vida e

determinação, pela presença mesmo fisicamente distante, pela coragem que me passa constantemente.

Ao meu querido “Vô Chico” - (in memorian) não porque se foi sem saber a notícia que sua

neta “tinha passado”... Mas por saber e sentir o quanto o senhor torceu por mais essa NOSSA vitória...

Gostaria de ter tido tempo para lhe dar esse presente. Mas sei que de onde estiver vibrará com mais essa

NOSSA vitória e se orgulhará por isso como sempre fez.

Ao meu querido e amado “sobrinho e afilhado”, Juliano Bernardes Bitencourt (in

memorian), que nos deixou no final de 2004 com muita dor e saudades. Agora que você se foi, meu amor,

não podemos reverter essa partida, mas podemos levar essa experiência como forma de aprendizagens...

Foram poucos os nossos encontros nesta vida, mas foram o suficiente para "AMAR", para ser "FELIZ" e

sentir "SAUDADES".

AGRADECIMENTOS

Este é um trabalho de muitas mãos. Mãos que souberam ser força, ser apoio, ser amiga ou se

revelaram amigas. A todas “as mãos” visíveis e invisíveis que me acompanharam durante esse caminho

investigativo, eu agradeço de forma muito sincera, pois foram muitas as aprendizagens proporcionadas,

possibilitando que meus saberes continuassem a se bordar.

Neste percurso, diferentes fontes de saberes se interseccionaram, revelando muitas coisas e pessoas

que se mostraram importantes no meu andar. Algumas, porém, merecem um cuidado especial, por representarem a

origem, o presente e o futuro dos saberes que tenho construído ao longo desses anos. Agradeço, então, a elas de

forma especial:

À Deus, pela vida, coragem, esperança e liberdade de escolhas e de pensamento.

A vocês, amigos e familiares, que se fizeram, mais uma vez, presentes em minha vida, dedicando

sua amizade em forma de atenções, alegrias, orações, confiança, incentivo, fazendo-me sentir importante e capaz

de caminhar. Cada um do seu jeito, cada um na sua hora, todos me ensinaram a lutar pela vida.

De forma muito especial ao Vô Francisco e Vó Neli que, com seus exemplos de sabedoria,

participaram ativamente de minha educação, mostrando-me como entender a “vida” – “ouvindo o coração”. Por

terem me acompanhado a vida inteira com a dedicação de sempre. Além de ter confiado na sua neta-filha, ajudando

e incentivando a estudar. Obrigada por terem me mostrado, com seus saberes, que “a vida é bela, basta saber vivê-

la”.

De forma especial aos meus pais Getúlio e Loreci; meus irmãos, Gerson, Magnus e Túlio; a minha

madrasta (comadre e amiga) Rose; as cunhadas Adriana, Jaqueline, Janete e Rejane; aos cunhados, Ademir

e Otamir; aos sobrinhos, Juliano (in memoriam), Mariza, Marcos, Fabio e Roger Gabriel pelas constantes

palavras de incentivo e amor. Especialmente a você mãe, que se mostrou, mais uma vez, amiga e companheira –

incentivando-me e acompanhando nas horas mais difíceis de mais uma etapa de minha vida.

Aos homens e amores de minha vida: Laudemir, Luan Felipe e Lucas Vinícius pelo compartilhar de

vidas, sentidos no meu viver.

À Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT, primeiro por ser e ter sido locus do meu

fazer e do Ser Professora, proporcionando-me a constante (re)construção como pessoa e como profissional,

descobrindo-me “eterna aprendiz” e, em segundo, por ter possibilitado meu “afastamento” para qualificação

profissional.

À Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT, nas professoras doutoras: Marta, Ana Arlinda,

Filomena, Lázara Nanci, e Jorcelina que me acompanharam no decorrer da construção deste trabalho, fazendo

belíssimas sugestões. Em especial á Profª Dra Marta Maria Pontin Darsie por ter sido mais que uma orientadora,

acreditando e respeitando minhas idéias, dando-me liberdade ao construir, encaminhando-me na realização deste

trabalho acadêmico.

As professoras da Banca Avaliadora: Profª Dra. Filomena Arruda Monteiro (Examinadora Interna

UFMT) e Profª Dra. Regina Maria S. Puccinelli Tancredi (Examinadora Externa - UFSCar) pelas valiosas

considerações a pesquisa, pelo desafio de proporem mais um passo importante e pelo incentivo/paciência para

finalização.

A todos os amigos, àqueles que, mesmo distantes, sempre me incentivaram nesta caminhada, e

àqueles que caminharam comigo, sendo presenças na “solidão do produzir”. Muito aprendi, nesta fase, sobre

Amizade e levo todos no coração.

Á Família Bertani, Januária, Tauani, Tia Julieta e Tio Zé, que no decorrer do meu percurso de vida se

fizeram minha segunda família, compartilhando meus passos, dando-me abrigo em várias ocasiões de minha

caminhada, inclusive para realização desta pesquisa em Sinop-MT.

Á Família Sguareski, nas pessoas de Nilza e Fábia, a quem conheci no decorrer do mestrado e que

se fizeram meu porto seguro em Cuiabá, compartilhando uma grande amizade que ficará para todo o sempre.

Aos colegas de Grupo de Pesquisa: Ana Elias, Evanil, Guacira, Jacirene que compartilharam suas

experiências, e aos colegas de Grupo de Pesquisa e de Turma: Milton, Márcia, Rebeca e Laura pela amizade e

companheirismo neste caminhar.

As funcionárias da Secretaria do Programa de Pós-Graduação do Instituto de Educação da

UFMT, Mariana e Luiza, que se fizeram presentes em minha vida se transformando em AMIGAS. Jamais as

esquecerei!

Aos colegas de turma, Aline, Cleusa Bernadete (Bê), Marcelo, Márcia, Laura, Rebeca, Milton, pela

força nos momentos de ansiedade e pelo companheirismo demonstrado neste fazer.

Aos colegas de Universidade, professores formadores - sujeitos da pesquisa, que tornaram

possível a elaboração deste trabalho, disponibilizando-se e incentivando o fazer.

Ás amigas Heloísa, Judite e Maristela que incansavelmente se mostraram amigas, lendo, relendo e

discutindo todas as versões deste trabalho.

A todos e todas que torceram pela defesa deste trabalho...

MEU MUITO OBRIGADO!!!!!! Loriége

TOCANDO EM FRENTE

Ando devagar, porque já tive pressa,

Levo esse sorriso porque já chorei demais.

Hoje me sinto mais forte, mais feliz quem sabe.

Só levo a certeza que muito pouco eu sei. Eu nada sei...

Conhecer as manhas e as manhãs

O sabor das massas e das maçãs...

É preciso amor para poder pulsar

É preciso paz para poder sorrir

É preciso a chuva para florir.

Penso que cumprir a vida seja simplesmente,

Compreender a marcha e ir tocando em frente.

Como um velho boiadeiro, levando a boiada,

Eu vou tocando os dias pela longa estrada eu vou, estrada eu sou.

Conhecer as manhas e as manhãs

O sabor das massas e das maçãs...

É preciso amor para poder pulsar

É preciso paz para poder sorrir

É preciso a chuva para florir.

Todo mundo ama um dia.

Todo mundo chora,

Um dia a gente chega e no outro vai embora.

Cada um de nós compõe a sua história,

Cada ser em si carrega o dom de ser capaz, de ser feliz.

Conhecer as manhas e as manhãs

O sabor das massas e das maçãs...

É preciso amor para poder pulsar

É preciso paz para poder sorrir

É preciso a chuva para florir.

Ando devagar porque já tive pressa,

Levo esse sorriso porque já chorei demais,

Cada um de nós compõe a sua história,

Cada ser em si carrega o dom de ser capaz, de ser feliz.

(Almir Sater)

RESUMO

Essa pesquisa traz como tema a aprendizagem da docência do professor formador que atua no ensino

superior, mais especificamente os professores formadores de educadores matemáticos, um tema que há

muito pouco tempo começa a se fazer presente nas mesas de debate no âmbito da pesquisa educacional.

Como professora formadora do curso de licenciatura plena em Matemática da UNEMAT - Universidade do

Estado de Mato Grosso, chamou-nos a atenção o fato de 08 professores formadores, formados pela

UNEMAT no curso de licenciatura em Matemática e que já atuavam na educação básica como educadores

matemáticos, passaram também a atuar como professores formadores do curso do qual eram egressos.

Nesse contexto, surge o nosso problema de pesquisa: Como os professores formadores para Educação

Matemática aprendem a docência do ensino superior? Através dos percursos da (re)construção dos

saberes docentes para a aprendizagem da docência do ensino superior desses sujeitos, procuramos

investigar como as aprendizagens da docência vão se construindo e como estas se interseccionam nos

locus formativos considerados, neste trabalho, a formação inicial, a experiência na educação básica e no

ensino superior. Dentre os vários pesquisadores que nos ajudaram a fundamentar a mencionada

investigação, destacamos os mais relevantes: Mizukami (1996; 2000; 2002), Pimenta e Anastasiou (2002);

Marcelo Garcia (1999); Nóvoa (1991; 1992; 1995); Ponte et.al. (2003); Fiorentini (1999); Tardif, Lessard e

Lahaye (1991); Tardif (2002); Masetto (1998; 2003); Anastasiou (2002); Tavares (2001); Sobrinho (1998);

Fernandes (2003) e Altet, Paquay e Perrenoud (2003). Optamos nesta pesquisa por uma investigação de

caráter qualitativo interpretativo. O processo de coleta de dados se deu em três momentos: o primeiro, por

meio de uma coleta de dados documentais, o segundo através da aplicação de 05 questionários abertos e

o terceiro e último com entrevistas reflexivas e de aprofundamento com roteiros individuais estruturados a

partir de uma pré-análise dos dados coletados nos momentos anteriores da investigação. Por meio de uma

pré-análise dos dados e por uma questão metodológica, antes de realizarmos o terceiro momento da

investigação decidimos fazer um recorte e a limitar a continuidade da análise aos percursos de

aprendizagens de apenas 03 professores formadores. A análise dos dados foi estruturada em três grandes

blocos que procuraram evidenciar as intersecções dos locus formativos considerados, nos fornecendo

reflexões sobre o percurso de aprendizagem dos três professores formadores, sujeitos da pesquisa em

momentos distintos. Concluímos que cada professor formador tem um percurso singular e sua

aprendizagem da docência do ensino superior se constrói e reconstrói, constantemente, conforme os

saberes que vão significando ao longo de suas experiências de formação e como profissionais. Os

professores formadores investigados significam seus saberes de maneira distinta conforme as

oportunidades, opções e reflexões que fazem no decorrer de sua profissão de professor, seja na educação

básica ou no ensino superior. Além disso, a análise nos fez compreender que as aprendizagens da

docência do ensino superior variam conforme o modo como os professores formadores atribuem

significado à formação inicial que cursaram e ao fato de a sua prática na educação básica e no ensino

superior ser ou não reflexiva, o que o faz intersecionar, de maneiras diferenciadas, todos os locus

formativos considerados na pesquisa.

Palavras-Chaves: Professores Formadores; Aprendizagem da Docência; Saberes Docentes.

ABSTRACT

This research brings as a theme teaching learning of the former teacher that works on the graduation,

more specifically the former teachers of math educator, a theme that a few time ago starts to be present

at debates on the educational research environment. As a math graduation former teacher at UNEMAT

– State University of Mato Grosso, it took my attention the fact that 8 former teachers, graduated by

UNEMAT through the math course and that has worked in basic education as Math teachers started

acting also at the Math graduation course they have attended. In this context it arise our research

problem: how does the former professors of Math education learn the teaching on graduation course?

Through the ways of (re)construction of teaching knowledge for the learning of the graduation teaching

of those subjects, we have tried to investigate how the learning of teaching goes on constituting

themselves and how these interact together in the considered former locus, in this work, the kinder

garden , the experience in high school and graduation. Among the various researchers who helped us

to fundament this investigation in course, we detect the most relevant ones: Mizukami (1996; 2000;

2002), Pimenta & Anastasiou (2002); Marcelo Garcia (1999); Nóvoa (1991; 1992; 1995); Ponte et.al.

(2003); Fiorentini (1999); Tardif, Lessard & Lahaye (1991); Tardif (2002); Masetto (1998; 2003);

Anastasiou (2002); Tavares (2001); Sobrinho (1998); Fernandes (2003) and Altet, Paquay & Perrenoud

(2003). We have opted in this research for a qualitative interpretative investigation. The process of

collecting dates occurred in three moments: the first, through a documental date collecting; the second

through the application of 5 open questionnaires, the third and last one with reflexive and deeper

interviews with individual rotary structured through a pre analyses of the collected dates in the previous

moments of the investigation. Though a pre analyses of the dates and because a methodological

question, before we do the third moment of the investigation we have decided to make a shortening and

to limit the continuity of the analyses to the ways of learning of only 3 former teachers. The analyses of

the dates were structured in three big blocs which tried to show the intersection of the considered former

locus, offering us reflection over the learning ways of the three former teachers, subjects of this

research in distinct moments. We have concluded that each former teacher has his own singular way to

learn and their graduation teaching build and rebuild itself constantly, according to the knowledge that

means along their graduation experience and as professionals. The former teachers investigated mean

their knowledge in distinct ways according to the opportunities, options and reflection they do during

their duty, whether in basic education or in the graduation course. Besides the analyses made us

understand that the learning of teaching in graduation curses vary according to the way the former

teacher attributes meaning to the initial formation they have attended and to the fact of their practice in

basic graduation education to be or not to be reflexive, what makes them intersectional, of different

ways, all the former locus considered in this research.

Key words: former teacher; learning of teaching; teacher knowledge.

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO_______________________________________________________________12

1 DAS ORIGENS DA PROBLEMÁTICA AO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA___________16

1.1. Caminhos e descaminhos de uma vida profissional e as origens da problemática__________________16

1.2. Da opção metodológica ao desenvolvimento da pesquisa_____________________________________20

1.2.1. Justificativa da opção metodológica_________________________________________________________ 20

1.2.2. O desenvolvimento da pesquisa: o caminho investigativo________________________________________ 23

1.3. Os sujeitos e o cenário da Pesquisa._____________________________________________________29

1.3.1. Os sujeitos da Pesquisa.__________________________________________________________________ 29

1.3.2 O cenário da Pesquisa: a UNEMAT e o Curso de Licenciatura Plena em Matemática.__________________ 33

2 A APRENDIZAGENS DA DOCÊNCIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: saberes,

experiências e reflexão.___________________________________________________________40

2.1. As pesquisas sobre a formação de professores e o reflexo de uma construção teórica das pesquisas que

enfocam saberes e aprendizagens da docência._______________________________________________40

2.2. A formação de professores e a aprendizagem da docência___________________________________50

2.3. Os saberes, as experiências e a reflexão na aprendizagem da docência._________________________61

2.3.1. O saber docente e a aprendizagem da docência_______________________________________________ 61

2.3.1.1. O Saber e suas diferentes facetas: a construção de um termo.________________________________ 61

2.3.1.2. Os Saberes Docentes e a Aprendizagem da Docência______________________________________ 65

2.3.2. As Experiências como fonte de Aprendizagem da Docência: um olhar sobre o “bordado” feito.___________ 75

2.3.3. A Reflexão como possível elo entre a Formação, os Saberes e as Experiências docentes.______________ 82

3 A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E A DOCÊNCIA: o educador matemático da educação básica e

da universidade__________________________________________________________________87

3.1. A educação matemática como movimento: a prática docente refletida ________________________87

3.2. A formação do educador matemático_____________________________________________________88

3.2.1. A formação do educador matemático para a educação básica____________________________________ 89

3.2.2. Formação do formador de educadores matemáticos___________________________________________ 105

3.2.2.1. Os Professores Formadores__________________________________________________________ 106

3.2.2.2. Locus de formação e/ou desenvolvimento profissional do professor formador___________________ 111

3.2.2.3. A profissionalização do professor formador: uma construção de competências?_________________ 124

3.2.2.4. Competências específicas para o professor formador discutidas pela literatura__________________ 127

I - Competência em determinada área do conhecimento________________________________________ 128

II - Domínio na área pedagógica___________________________________________________________ 129

III- O exercício da dimensão política é imprescindível no exercício da docência universitária____________ 129

4 APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA DO PROFESSOR FORMADOR DE EDUCADORES

MATEMÁTICOS: o que revelam os dados da pesquisa_______________________________131

4.1. Os percursos de aprendizagem da docência do ensino superior: os bordados evidenciados_________133

4.1.1. Hortêncio e percurso de aprendizagem da docência no ensino superior____________________________ 133

I – O profissional e aspectos gerais dos caminhos percorridos: “o risco do bordado”_____________________ 133

II - Os contextos formativos formais: o revelar do bordado por Hortêncio e os arremates da pesquisadora___ 136

III - Um novo olhar nas revelações sobre a aprendizagem da docência: o processo de reflexão e aprofundamento

de Hortêncio.____________________________________________________________________________ 160

4.1.2. Lírio e o percurso de aprendizagem da docência do ensino superior.______________________________ 177

I – O profissional e aspectos gerais dos caminhos percorridos: “o risco do bordado”.____________________ 177

II – Os contextos formativos formais: o revelar do bordado por Lírio e os arremates das pesquisadoras_____ 178

III - Um novo olhar nas revelações sobre a aprendizagem da docência: o processo de reflexão e aprofundamento

de Lírio_________________________________________________________________________________ 191

4.2.3. Rosa e o percurso de aprendizagem da docência no ensino superior______________________________ 214

I – A profissional e aspectos gerais dos caminhos percorridos: “o risco do bordado”_____________________ 214

II – Os contextos formativos formais: o revelar do bordado por Rosa e os arremates da pesquisadora_______ 214

III - Um novo olhar nas revelações sobre a aprendizagem da docência: o processo de reflexão e aprofundamento

de Rosa________________________________________________________________________________ 236

CONSIDERAÇÕES FINAIS_______________________________________________________250

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO_________________________________________________263

ANEXOS_____________________________________________________________________272

ANEXO A - Questionários utilizados na Pesquisa_____________________________________________273

ANEXO B – Roteiros Individuais de Entrevista________________________________________________277

APRESENTAÇÃO

O avanço constante da ciência e da tecnologia promove crescentes transformações nas

necessidades sociais e, conseqüentemente, a sociedade passa a exigir, das escolas e das

universidades, profissionais capacitados para atender a essas necessidades. Há poucas décadas, as

profissões de modo geral eram bem definidas. Considerava-se que o profissional, ao sair da

universidade, já possuía o básico, o suficiente para trabalhar anos e anos na profissão escolhida. Hoje,

com a velocidade das descobertas, a sociedade e suas necessidades têm evoluído rapidamente e esse

movimento se reflete profissionais que se vêem obrigados a buscar qualificação constante, para se

estar atualizado em relação ao que vem acontecendo em sua área profissional. Aos cursos

universitários cabe a preocupação de preparar o profissional para enfrentar, em seu trabalho, esse

movimento intenso de grandes mudanças, capacitando ambos, universidade e professor, de acordo

com as exigências atuais.

Os professores universitários como “seres condicionados, mas não determinados”

(FREIRE, 1996, p.19) que são, surgem nesse cenário em movimento, como possíveis sujeitos dessas

transformações e em processo de aprendizagens constantes, sabendo que devem ser capazes de ir

além dos condicionantes (Ibidem, p. 25), buscando cada vez o seu desenvolvimento profissional.

O tema central do presente estudo consiste na aprendizagem da docência do professor

formador que atua no ensino superior, mais especificamente, aborda a questão dos professores

formadores de Educadores Matemáticos, tema que há muito pouco tempo começa a despontar nas

mesas de debate no âmbito da pesquisa educacional.

Percebemos que, nas últimas décadas, com o crescimento do número de universidades

brasileiras, houve o aumento do número de professores universitários e, conseqüentemente, cresceu a

procura pela qualificação profissional desses professores nos cursos de pós-graduação. Com isso,

cresceu também o número de pesquisas na área da educação, o que refletiu na melhoria da qualidade

educacional e também no ser e agir do professor, seja na Educação Básica ou no Ensino Superior. No

entanto, nesse processo investigativo, observa-se uma forte tendência em pesquisar o professor da

educação básica, sendo poucas as investigações que focalizam o professor universitário e, muito

menos, o professor formador de professores, ou seja, aquele que atua na a formação de outros

professores nos cursos de Licenciatura. São, ainda, em menor quantidade as pesquisas que

evidenciam a aprendizagem da docência no ensino superior.

Conforme a LDB - Lei de Diretrizes e Bases – de dezembro de 1996, a formação do

professor universitário destina-se aos cursos de pós-graduações stricto sensu, ou seja, a missão de

formar ou de ensinar o professor a ser professor universitário é dada nos mestrados e/ou doutorados,

ofertados pelos programas de pós-graduações nas universidades. É sabido que, de um modo geral,

somente as universidades do centro-sul do país, como São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, etc.,

conseguem contratar professores com a formação para atuar no ensino superior. No entanto, em

regiões brasileiras como a que nos encontramos, a região centro-oeste, ainda há muita procura por

essa qualificação profissional e pouca oferta de cursos de pós-graduações stricto sensu, sendo uma

realidade diferente dos grandes centros, tendo a universidade a necessidade de contratar professores

que não desenvolveram essas pós-graduações e tendo seus professores de aprender a ser professor

universitário em outros locus formativos, diferente dos que a lei orienta. É exatamente essa situação

que esta pesquisa se focalizou, o processo de aprender a ser professor do ensino superior.

Com a preocupação em reconstruir os fundamentos epistemológicos da profissão do

professor universitário, Tardif (2000) afirma ser necessário e urgente acreditar que já é tempo de os

professores começarem também a realizar pesquisas e reflexões críticas sobre suas próprias práticas,

para diminuir o abismo enorme entre as “teorias professadas” e as “teorias praticadas”, pois

elaboramos teorias de ensino e da aprendizagem que só são boas para os outros,

para nossos alunos e para os professores. Então, se elas só são boas para os outros e

não para nós mesmos, talvez isso seja a prova de que essas teorias não valem nada

do ponto de vista da ação profissional, a começar pela nossa (p. 21).

Dessa forma, cabe aos professores universitários voltar seus olhares para a respectiva

prática docente, seja em sala de aula ou em outros ambientes de aprendizagens, dando-se a

oportunidade de refletir como se aprende e como se ensina, pois “quem ensina aprende ao ensinar e

quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996, p. 23) e, ainda, segundo o mesmo autor, “ensinar

inexiste sem aprender, e vice-versa, e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e

homens descobriram que era possível ensinar” (Idem).

Sendo assim, o objetivo de nossa pesquisa é investigar o professor formador no processo

de aprendizagem da docência no ensino superior, tendo como foco principal de investigação a busca

de resposta à seguinte questão: como os professores formadores para Educação Matemática

aprendem a docência do ensino superior?

Em busca de responder a essa questão, concebemos, com Mizukami (1996; 2000; 2002;

2003) a aprendizagem da docência como um continuum de formação que não tem tempo nem espaço,

e se faz e se refaz constantemente. Entendemos que o saber docente “está relacionado com a pessoa

dos professores e identidade deles, com sua experiência de vida e com sua história profissional”

(TARDIF, 2002, p. 11). Em sua prática docente, o professor utiliza diferentes saberes em função de

seu trabalho e das situações, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho. Assim, os saberes

do docente devem ser compreendidos em íntima relação com o trabalho, com a escola ou com a

universidade. Esses saberes são gerados pelas vivências que, significadas pelos professores,

transformam-se em experiências. Concebemos, assim, a experiência como a reflexão e interpretação

do vivido, no entanto, “a interpretação do passado só é experiência quando tomamos o passado como

algo ao qual devemos atribuir um sentido em relação a nós mesmos” (LARROSA, 2003, p.135);

somente nessas condições podem ocorrer aprendizagens.

Percebemos, neste trabalho de investigação que, no processo de aprender, o professor

precisa se definir como aprendiz para significar seus saberes e experiências adquiridas durante o seu

percurso de aprendizagem. Para isso, necessita da reflexão como “fio condutor” desse processo.

Nesta pesquisa evidenciaremos os “saberes da experiência”, (LARROSA, 2003; TARDIF, 2002) ligados

ao conhecimento da matéria e aos conhecimentos pedagógicos, próprios dos professores formadores.

Rumo à melhor compreensão do que indagávamos e, visando a organização e coerência

das exposições, a dissertação foi estruturada em quatro capítulos:

No Capítulo 1 - Das origens da problemática ao desenvolvimento da pesquisa,

propomo-nos a apresentar a pesquisa de modo geral, situar as origens da problemática da pesquisa,

perpassar pela opção metodológica e o caminho percorrido para o seu desenvolvimento e fechar com a

apresentação dos sujeitos e o cenário da Pesquisa.

O Capítulo 2 - A Aprendizagem da Docência e a Formação de Professores: saberes,

experiências e reflexão - primeiro capítulo teórico propriamente dito, discutimos de forma geral a

formação do professor, os saberes, as experiências e a reflexão, evidenciando como influenciam na

aprendizagem da docência. Neste capítulo, através da teoria que nos deu suporte, esclarecemos em

que concepção sobre formação de professores e aprendizagem da docência nos baseamos para este

trabalho, além de justificar nossa escolha por saberes docentes. Concebemos a formação de

professores como um processo continuum que tem início na formação inicial do professor e que se

prolonga por toda uma carreira profissional, dependendo do envolvimento do sujeito nesse processo de

formação, ou seja, como um movimento contínuo de elaboração interior, que ocorre no âmago da

experiencialidade de cada ser humano em sua interação com o mundo, com os programas oficiais, com

os conhecimentos institucionalizados e com outros sujeitos (LARROSA, 2001, 2003). Baseadas em

Mizukami (2002) e Lima e Reali (2002) entre outros, entendemos ser a Aprendizagem da Docência

uma formação plural, constituída pelo amálgama de saberes oriundos de vários contextos,

circunstâncias e instituições, assim como da experiência pessoal e profissional, dos saberes das

disciplinas e atividades práticas proporcionadas pelos cursos de formação, “o que significa considerar

que os professores são sujeitos cuja atividade profissional os leva a implicarem-se em diversas

situações formais e não formais de aprendizagem” (LIMA e REALI, 2002, p.232).

No Capítulo 3, A Educação Matemática e a Docência: o educador matemático da

Educação Básica e da Universidade - voltamos nosso olhar para a Educação Matemática,

localizando, primeiramente, a nossa pesquisa nesta área de investigação. Como evidenciamos a

perspectiva da Educação Matemática como movimento de pesquisa e como espaço propício para

reflexão da prática docente, apresentamos, neste capítulo, as discussões das perspectivas de

formação do educador matemático da educação básica, mostrando as mudanças necessárias para que

esta formação se aproxime, cada vez mais, daquilo que a Educação Matemática se propõe fazer. No

entanto, salientamos que as necessárias alterações na concepção da formação de professores de

Matemática desenvolvida nos cursos de licenciatura nos direcionam a refletir teoricamente sobre a

formação do professor formador de Educadores Matemáticos: quem são, onde se formam, a sua

profissionalização e quais as competências necessárias para este profissional.

Depois de construir as bases teóricas para a pesquisa, chegamos ao Capítulo 4, no qual

apresentamos e analisamos os dados obtidos através de professores formadores e de seus percursos

de aprendizagem da docência para o ensino superior. Para isso, configuramos o percurso da

(re)construção dos saberes docentes para a aprendizagem da docência do ensino superior de três

professores formadores do curso de licenciatura em Matemática, na UNEMAT/Sinop: Hortêncio, Lírio e

Rosa

Para finalizar, apresentamos as considerações finais do trabalho, a fim de contribuir com

esta área de pesquisa, que vem conquistando espaço, evidenciando os aspectos da significação dos

locus formativos considerados neste trabalho, como fontes de aprendizagens, os saberes docentes que

se (re)constroem nas experiências vividas pelos professores formadores e a reflexão como condutora

de aprendizagens.

Os nomes atribuídos aos professores formadores que participaram desta pesquisa são fictícios.

1 DAS ORIGENS DA PROBLEMÁTICA AO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Este capítulo pode ser denominado como capítulo introdutório e de contextualização. Tem

como objetivo tratar das origens da problemática e das motivações da pesquisa. Na seqüência,

discutiremos como estabelecemos o desenvolvimento da investigação, além de apresentar o locus e os

sujeitos da pesquisa.

1.1. Caminhos e descaminhos de uma vida profissional e as origens da problemática

“o ‘objeto de ciência’ é constituído por alguém, e esse alguém não é neutro, não faz

parte de um mecanismo de objetividade que fundaria seu conhecimento sem sua

própria existência: o mundo investigado por mim passa pelo que sou e pelo que me

tornei, e ao ser e me tornar crio o mundo segundo esse prisma, segundo o meu

ponto de vista, máscara e espelho no labirinto do ser, segundo um lugar que não é

somente meu ou eu, mas que se apresenta como singularidade. Nesse processo

não perco de vista aquilo que crio: não tomo como natural não o fetichizo”

(CALDAS, 2003, p.01- Grifo Nosso)

O objeto desta pesquisa surgiu de uma curiosidade investigativa gerada em um momento

de reflexão sobre o meu percurso profissional que foi desenvolvido em um cenário específico. Desta

forma, ao traça-lo a fim de mostrar como e por que o objeto de pesquisa surgiu, evidencia o que Caldas

(2003) acima nos diz. Ao traçar meu percurso, desenho-o conforme observo e interpreto em mim,

percebendo a influencia na minha vida do que está ao meu redor, fazendo-me e me refazendo a todo

instante. Assim, a partir deste ponto, traço meu percurso profissional:

Ao ingressar no programa de Mestrado em Educação do I.E - Instituto de Educação –

UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso, tinha interesse em pesquisar sobre “A Informática

Educativa na Formação de Professores”. Esse tema me chamava a atenção pela experiência com a

informática educativa que começou em minha formação inicial em Matemática e teve continuidade em

um projeto desenvolvido na UNEMAT – Universidade do Estado de Mato Grosso, com professores da

Educação Básica da rede pública e particular do município de Sinop e região.

Por se referir neste item ao percurso profissional da pesquisadora, o tratamento será realizado na 1ª Pessoa do Singular.

Porém, ao refletir com os colegas, nas reuniões semanais do GRUEPEM/UFMT

sob a

coordenação de minha orientadora, sobre os percursos profissionais de cada membro do grupo e

participar das disciplinas oferecidas pelo programa de pós-graduação, verifiquei que algo me

inquietava

muito mais do que a discussão sobre informática educativa, e despertava, naquele

momento, minha atenção a respeito da formação de professores de Matemática.

Dessa reflexão começou a ser construído o objeto desta pesquisa, pois desde 1995, atuo

na docência, como professora formadora de professores, ou seja, como professora que desenvolve

suas atividades docentes na universidade, no Ensino Superior Universitário, em cursos de graduação,

neste caso, professora formadora de professores no curso de graduação em Licenciatura Plena em

Matemática na UNEMAT

- Campus Universitário de Sinop. Por trabalhar em um curso que desenvolve

a formação inicial

de professores de Matemática, algumas temáticas sempre permearam as minhas

preocupações, tais como: a formação de professores, tanto inicial quanto continuada, a construção dos

saberes e práticas docentes e, conseqüentemente, a formação inicial desenvolvida nos cursos de

licenciatura em Matemática. No entanto, essas preocupações tangenciavam minha vida profissional, e

acabaram por aflorar como objeto de pesquisa no programa de pós-graduação. Dentre essas

preocupações, o que mais me chama a atenção e traz inquietações é a aprendizagem da docência do

professor formador, evidenciando a (re)construção dos saberes docentes para atuar nos cursos de

licenciatura

Percebe-se que a formação inicial desenvolvida nos cursos de licenciatura plena em

Matemática não favorece a formação para a atuação no ensino superior, pois se propõe a preparar o

futuro professor para atuar na educação básica, ou seja, ensinar no ensino fundamental e/ou médio.

Dessa forma, parece-me que o professor que obteve sua graduação em licenciatura plena em

Matemática ou em outra graduação “aprende” a ser professor formador no ensino superior – atuando

no dia-a-dia em que realiza a sua prática docente nesse nível de ensino, pois, durante minha atuação

como formadora de professores no curso de Matemática, pude acompanhar a contratação de

professores formados em licenciatura plena em Matemática e que, recém-egressos da universidade,

foram diretamente lecionar como professores formadores, porém com uma particularidade, esses

alunos foram e alguns ainda são professores da educação básica, ao contrário de minha experiência.

GRUEPEM/UFMT – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação Matemática/Universidade Federal de Mato Grosso.

A palavra “inquietação” é usada, neste trabalho, no sentido da problematização da prática da pesquisadora ao se constituir como

formadora.

UNEMAT – Universidade do Estado de Mato Grosso.

Entendemos por Formação Inicial a formação desenvolvida nos cursos de graduação.

O Curso de Licenciatura Plena em Matemática da UNEMAT/Sinop, por ter falta de professores formados nesta área na região onde é

desenvolvido (Região Norte do Mato Grosso), contrata, também, profissionais recém-formados para atuar como Formadores de

Professores, recebendo professores que atuam também na Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio).

Assim, no decorrer de minha prática docente, principalmente na universidade, ao pensar

no percurso de (re)construção dos saberes docentes do professor formador, ao longo dos anos foram

surgindo as seguintes indagações: o que é ser professor formador de professores? Como os

professores formadores aprendem? Será que todos os professores formadores de professores têm as

mesmas dificuldades? Será que a experiência na educação básica diferencia a sua experiência

desenvolvida no ensino superior?

Aos poucos, no decorrer da minha atuação no ensino superior, foram surgindo outras

indagações e intensificando a curiosidade sobre a possível influência da formação inicial desenvolvida

no curso no qual eu era formadora, e a matemática que estava realmente sendo ensinada nas escolas

de educação básica do município de Sinop/MT pelos professores, dos quais eu também era formadora.

Embora, entre eles, nem todos atuassem como professores, havia aqueles que traziam a sua prática

docente para ser refletida em sala de aula na universidade, fazendo com que nós professores

formadores nos aproximássemos, de uma maneira ou de outra, da escola de educação básica.

Portanto, para “ensinar a ensinar” os conteúdos de Matemática para a educação básica,

necessitava compreender a escola e os alunos desse nível de ensino. Ou seja, necessitava

compreender como aprendem e como se ensina matemática na escola de educação básica. Aos

poucos, foi surgindo a vontade e a necessidade de experimentar o ensino de Matemática para crianças

e adolescentes que, até então, eu não tinha vivenciado.

Para isso, do segundo semestre de 1995 ao início de 1998, trabalhei paralelamente na

educação básica e no ensino superior. Aos poucos, comecei a indagar sobre o papel da formação

inicial que obtive e aquela que desenvolvia na formação inicial dos alunos que realizam o curso de

Licenciatura em Matemática e minha experiência como professora na educação básica e a experiência

como professora do ensino superior.

Após esse período de atuação nos dois níveis de ensino, passei a ser parte do quadro de

docentes efetivos da UNEMAT e a me dedicar exclusivamente ao ensino e ao projeto CIELL – Centro

de Informática na Educação Linguagem Logo, o qual objetivava a formação continuada de professores

da rede pública e particular na área de Informática na Educação. Além desse projeto, que era

institucionalizado e do qual eu era coordenadora, atuei como colaboradora em outros, todos voltados à

formação continuada de professores. Com o trabalho exclusivo na Universidade, passei a viver mais

integralmente os problemas do/no curso, a acompanhar ativamente as discussões que iam surgindo

sobre o ensino de Matemática na educação básica e a formação de professores e a participar de

grupos de estudos e colegiados da Universidade.

Em 2002, fui eleita para a Chefia do Departamento de Matemática. Oportunidade

significativa para a formação de outros saberes, e que influenciaram decisivamente na definição, a

posteriori, do meu objeto de pesquisa. Nessa função, tive a oportunidade de ver acontecer, mais de

perto, com outros professores, o que eu já havia vivenciado. pude observar que professores recém-

formados, alunos egressos do curso de licenciatura plena em Matemática de Sinop, talvez pela

afinidade e confiança depositada nos seus antigos professores, ao ingressarem na universidade como

formadores de professores, buscavam, na Chefia de Departamento e nos demais colegas formadores,

orientação para refletir sobre suas dificuldades iniciais e solicitar acompanhamento. Com essa

experiência surgia, mais uma vez, em meu percurso profissional, indagações: deveria a Universidade

ter um programa de acompanhamento desses professores em início de carreira no magistério superior?

Onde nós, professores formadores, aprendemos a ser formadores? A formação inicial influencia para

isso? Se influencia, caberia aos cursos de formação inicial “ensinar a ensinar” conteúdos que são

trabalhados no ensino superior?

Em 2003, ingresso no Mestrado do Instituto de Educação da UFMT.

Dessa forma, partindo da experiência vivida por mim no decorrer de todos esses anos,

das indagações que tangenciaram a narrativa do meu percurso profissional, expostas anteriormente,

formulo a problemática da presente pesquisa para buscar caminhos possíveis de solução para meus

anseios investigativos:

Como os professores formadores para Educação Matemática aprendem a docência

do Ensino Superior?

E é o que agora passo a fazer: refletir sobre essa questão problema a fim de compreender

como as aprendizagens da docência do ensino superior vão se construindo e como estas se

interseccionam nos locus formativos considerados: formação inicial, a experiência na educação básica

e no ensino superior.

1.2. Da opção metodológica ao desenvolvimento da pesquisa

1.2.1. Justificativa da opção metodológica

Para obter resposta ao problema da investigação, optamos

pela metodologia qualitativa

com cunho interpretativo, acreditando que esta nos possibilita uma interpretação mais coerente dos

dados coletados.

Neste trabalho, assumimos a concepção de investigação qualitativa definida por Bogdan e

Biklen (1994, p.16), como “um termo genérico que agrupa estratégias de investigação que partilham de

determinadas características: ricos em pormenores descritivos relativos a pessoas, locais e conversas,

e de complexo tratamento estatístico”.

Ao se referir sobre a investigação qualitativa, Saraiva (2001) complementa a concepção

dada anteriormente, evidenciando que a real importância dessa abordagem é permitir o trabalho com

seres humanos e possibilitar a captura, através dos instrumentos de coleta de dados adequados, as

experiências destes. Pois para o autor,

a investigação qualitativa traz para o centro das atenções o estudo dos seres

humanos como tal, formulando as questões para investigar em toda a sua

complexidade e em todo o seu contexto. Trata-se de uma abordagem que rejeita

encarar as pessoas como uma soma de medidas psicológicas e tem a pretensão de

capturar as suas experiências, medos, emoções, ansiedades, crenças, esperanças,

comportamentos e irracionalidades (p.70).

Ao se referirem ao que o autor trata acima, Bogdan e Biklen (1994) e Lüdke e André

(1986) afirmam que a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados; estes

são recolhidos em situações e complementados pela informação que se obtém através do contato

direto com sua fonte.

Dessa forma, a opção pela metodologia qualitativa com cunho interpretativo se justifica,

porque nos propusemos a realizar uma pesquisa que teve como público alvo professores formadores

que trabalham em um ambiente natural de coleta de dados, que foi o curso de Licenciatura Plena em

Matemática de Sinop e a educação básica.

Justificamos ainda a opção metodológica da pesquisa pela afirmação de que, na

investigação qualitativa, os dados coletados não são expressos somente através de números, apesar

A partir desse ponto do trabalho, empregaremos a 1ª pessoa do Plural por não se tratar mais de algo apenas pessoal, mas sim de uma

construção coletiva.

de se poder até fazer um levantamento quantitativo. No entanto, o foco principal da pesquisa com a

abordagem qualitativa - interpretativa são as falas e escritas dos sujeitos que podem ser expressas nas

entrevistas, conversas informais e nos questionários (BOGDAN e BIKLEN, 1994; LÜDKE e ANDRÉ,

1986).

Na pesquisa qualitativa, os investigadores interessam-se mais pelo processo do que

simplesmente pelos resultados ou produtos. Com isso, preocupam-se em coletar os dados através de

vários instrumentos que permitem ao sujeito uma melhor expressão da sua linha de pensamento.

Os investigadores, na pesquisa qualitativa, tendem a analisar seus dados de forma

indutiva. Não recolhem dados com o objetivo de confirmar ou infirmar hipóteses construídas

previamente. Dessa forma, consideram todas as falas e informações para, em seguida, proceder à

análise.

Assim, o procedimento de investigação, na pesquisa qualitativa, ao contrário da

quantitativa, não se estabelece mediante a operacionalização de variáveis, ou com o objetivo de

responder a questões prévias ou testar hipóteses. Mas sim, na pesquisa qualitativa formulam-se

questões com a intenção de investigar o proposto, em toda sua complexidade e em contexto natural,

possibilitando ao pesquisador compreender o significado que os outros dão aos seus próprios fazeres

(BOGDAN e BIKLEN, 1994).

O “significado”, para Bogdan e Biklen (1994), é de vital importância na abordagem

qualitativa. Os pesquisadores estão interessados no modo como diferentes pessoas dão sentido às

suas vidas, as coisas por elas vivenciadas. No caso desta pesquisa, estamos interessados em saber

como os sujeitos compreendem e significam a sua formação, seja ela inicial e/ou continuada e as

experiências adquiridas no desenrolar de suas vidas profissionais; quais são os saberes docentes

construídos nestas intersecções e como aprenderam a ser professor formador. Esses significados

(re)construídos, segundo Trivinos (1987, p.127), podem se manifestar “através das produções verbais

ou escritas das pessoas envolvidas em determinadas situações”.

Outro ponto importante quanto à metodologia escolhida diz respeito à ação interpretativa

que vem do pesquisador, quase sempre carregada de teorias e pontos de vista muito pessoais em

relação aos dados disponíveis, uma vez que qualquer leitura conduz a interpretações e inferências

(OAIGEN, 1996, p.105). Segundo Gialdino (1993), o pesquisador pode procurar compreender a

natureza da atividade em termos do significado que o indivíduo dá a sua ação, no caso desta pesquisa,

a sua formação inicial, e as suas experiências profissionais. Assim, é possível captar a realidade do

fenômeno-estudo e lhe dar um sentido convincente. Este “dar um sentido convincente” está vinculado

às complexas interpretações dos dados mediante uma teoria, a necessidade de exame detalhado e

intensivo para determinar a complexidade das relações entre eles. E esse “sentido”, no caso desta

pesquisa, será gerado pela interpretação da pesquisadora dos dados coletados.

A pesquisa qualitativa utiliza técnicas de coleta de dados que informam as particularidades

das situações, permitindo a descrição exaustiva e densa da realidade concreta do objeto de

investigação. Nesse sentido, a pesquisa qualitativa não trabalha diretamente com realidades, mas sim

com as representações e idéias de pessoas envolvidas nessa realidade a serem interpretadas pelo

investigador.

Procuramos assim, nesta pesquisa, na complexidade da aprendizagem da docência,

encontrar as intersecções dos locus formativos, entendendo estes, como momentos e espaços onde os

sujeitos da pesquisa podem aprender a docência, sendo considerados para está pesquisa, somente, a

formação inicial, as práticas docentes na educação básica e no ensino superior, buscando entender

como se dão as (re)construções dos saberes docentes no processo de Aprendizagem da Docência do

Ensino Superior em sujeitos selecionados pelos critérios da investigação. Cabe aqui ressaltar que,

embora concebamos a aprendizagem da docência como um processo, para essa pesquisa nos

limitamos a investigar os saberes e as experiências ligados aos conhecimentos gerados pela prática de

sala de aula.

Os sujeitos da pesquisa estão contextualizados em tempos e espaços determinados. São

egressos do curso de licenciatura plena em Matemática, vivem no contexto sócio-cultural e político da

região de Sinop onde lecionam Matemática na educação básica nas escolas do município. Ao

desenvolverem sua formação inicial neste curso de graduação, tiveram a oportunidade de desenvolver

saberes docentes. Alguns antes, outros durante e outros após sua formação inicial começaram a atuar

como professor na educação básica. Entretanto, para nós, a situação por si só não é o mais

importante, interessa-nos, sobretudo, como a situação é percebida pelo professor, como ele interpreta

e como atua (prática social) demonstrando seus saberes docentes.

Saraiva (2001) considera que o significado é o motor da ação humana intencional e que

se trata de uma construção cultural, algo exterior à pessoa, na medida em que não é gerado por ela,

mas antes por meio de um processo de modelação cultural estabelecida na interação entre ela e as

outras pessoas. Esse autor defende que o significado depende da intencionalidade da pessoa, pois

está associado às crenças, desejos e empenhamentos pessoais. Esse significado revela-se quer na

ação, quer no discurso o que realça a necessidade de associá-los para uma melhor compreensão do

significado. Além disso, o significado é situado em função das circunstâncias em que é produzido. O

fato de os significados deverem ser procurados de forma transversal, por meio do pensamento do

professor e do contexto onde ele atua, leva-nos a aceitar que os relatórios (orais e escritos) realizados

pelos professores contenham sempre informações limitadas, pois são apenas um reflexo parcial do

pensamento e dos componentes cognitivos e experienciais que realmente eles possuem.

Como enfocamos a construção/reconstrução da aprendizagem da docência do professor

formador de educadores matemáticos de um universo limitado de sujeitos, traçamos um plano de

investigação em conformidade com a opção metodológica que fizemos. Esse plano de investigação foi

flexível, pois numa “investigação deste tipo, o pesquisador é um participante empenhado e um aprendiz

do processo de investigação” (SARAIVA, 2001, p. 73).

1.2.2. O desenvolvimento da pesquisa: o caminho investigativo

Conforme expressamos anteriormente, a problemática da pesquisa surge em um cenário

caracterizado pelo curso onde a pesquisadora é professora formadora de educadores matemáticos.

Curso este utilizado como um dos locus formativos do percurso profissional da pesquisadora.

Neste curso, encontramos professores formadores com características que nos chamou a

atenção e nos levou a problematizar: alguns professores formadores realizaram sua formação inicial

em Matemática na UNEMAT no curso que atualmente desenvolvem sua prática docente no ensino

superior e possuem experiência como professor de Matemática na educação básica.

Neste cenário de pesquisa, visualizamos três locus formativos: a formação inicial

desenvolvida pelos sujeitos da pesquisa, a prática docente desses na educação básica e a prática

docente desses no ensino superior; levando-nos a pensar quais são os saberes desses professores

formadores. Quais eram as aprendizagens, os saberes da docência que foram construídos nas suas

experiências profissionais? Como foi sendo o percurso da construção da aprendizagem da docência

desses professores formadores? Como se foi dando esse percurso de aprendizagem da docência nos

três locus formativos? Dentre os três locus formativos, como os professores formadores foram

construindo seus saberes, que saberes são esses e o que eles atribuem como significativo na

aprendizagem de ser professor do ensino superior?

Interessava-nos, portanto, as intersecções de aprendizagem nos três locus formativos,

pois acreditávamos que surgiriam aí os saberes da docência do ensino superior, específico para o

professor formador de educadores matemáticos, ou seja, para o grupo que possui aquelas

experiências. Essas intersecções foram construídas por meio dos contextos formativos que mais tarde

descreveremos.

Para desenvolvermos esta pesquisa foi necessário dividir seu caminho investigativo em

três momentos, com instrumentos e estratégias diferenciados para cada um, que explicitaremos logo a

seguir. Antes disso, cabe salientar que a pesquisa bibliográfica permeou todas as etapas desta

investigação, de modo que a teoria deu suporte para discutir os dados. Porém, os dados, muitas vezes,

ditaram a necessidade de realizar novas buscas teóricas. Refletindo sobre isso, organizamos o marco

teórico desta pesquisa de modo que possibilitasse embasamento para relacionar os relatos escritos e

orais dos sujeitos pesquisados, com as teorias e reflexões de pesquisadores renomados que

apresentaremos nos Capítulos 2 e 3 deste trabalho.

Assim, os três momentos do caminho investigativo foram feitos como segue:

1º Momento – Pesquisa Exploratória

Chamamos este momento de pesquisa exploratória, pois precisávamos ter informações

detalhadas sobre o cenário da pesquisa e seus componentes, isto é, tínhamos a necessidade de

descobrir neste cenário os possíveis sujeitos da pesquisa. Para isso, coletamos na Secretaria

Acadêmica e no Departamento de Recursos Humanos do Campus Universitário de Sinop, cópias de

alguns documentos, tais como: Lotacionograma do quadro docente do Departamento de Matemática do

Semestre Letivo 2004/01; Planos de Ensino dos Professores no Semestre Letivo 2004/01 e Pastas de

Documentação Pessoais dos Professores. Por meio desses documentos, fizemos um levantamento de

todo o contexto no qual a pesquisa se desenvolveria. Com o Lotacionograma do Quadro Docente do

Departamento de Matemática do Semestre Letivo 2004/01, verificamos os docentes que compunham o

Departamento nesse semestre letivo e descobrimos que, do total de 36 professores formadores, 09

eram egressos do curso de Licenciatura Plena em Matemática de Sinop-MT.

Após fazer esse recorte, pesquisamos junto ao setor de recursos humanos do

Departamento de Matemática, por meio das pastas de documentação e Curriculum Vitae de cada

professor formador, quais deles possuíam a experiência como professor de Matemática na educação

básica. Verificamos que, dos 09 professores formadores, 08 possuíam as características desejadas

para a pesquisa, conforme caracterizaremos posteriormente.

Nessa primeira parte de coleta de dados, após o descobrimento dos professores

formadores que seriam sujeitos da pesquisa, solicitamos que eles respondessem, na presença da

pesquisadora, um Questionário de Caracterização (Q.C. – Anexo A), o qual foi preenchido em março

de 2004, para que pudéssemos fazer um novo recorte e com as informações coletadas elaborar os

demais questionários. Cabe ainda registrar que utilizamos, como forma de registro do processo

investigativo, um Diário de Pesquisa no qual registramos as observações, as descobertas através das

conversas informais, as possibilidades, as dificuldades e os anseios da pesquisadora encontrados no

processo.

Em suma, nesta primeira parte da pesquisa fizemos: um levantamento documental no

Departamento de Matemática, registros do percurso investigativo no Diário de Pesquisa e aplicação do

Questionário de Caracterização com os 08 possíveis sujeitos da pesquisa.

2ª Momento – Coleta de dados escritos e os percursos de aprendizagem da docência

Após ter realizado a caracterização dos sujeitos, elaboramos quatro questionários que

foram aplicados em duas etapas distintas (Etapa A e B), durante o mês de julho de 2004. Esses

questionários foram elaborados após análise das informações dadas pelos sujeitos ao Q.C.

ETAPA A – Composta por três questionários (Questionário 1, 2 e 3 – Anexo A). Em que

cada um focalizou-se os locus formativos considerados nesta pesquisa, ou seja, a formação inicial, a

prática na educação básica e a prática no ensino superior. Aplicados, na maioria das vezes, na

presença da pesquisadora. Essa etapa teve a duração de três semanas e o processo investigativo foi

registrado pela pesquisadora no Diário de Pesquisa.

ETAPA B – Composta pelo Questionário 4, o qual focalizou a intersecção dos três locus

formativos focalizados, anteriormente, em separado. Essa etapa foi realizada na última semana do mês

de julho de 2004 e também foi registrada no Diário de Pesquisa.

Cada questionário foi elaborado com objetivo próprio e com o cuidado de possibilitar à

pesquisadora a elaboração dos processos de aprendizagem da docência do ensino superior dos

sujeitos da pesquisa. Traçaremos esses percursos por meio da análise dos dados dos questionários

em busca de configurar três grandes contextos formativos formais, expressando o conjunto de idéias

de cada locus formativo e as intersecções entre eles. Os três contextos formativos formais foram:

1º CONTEXTO FORMATIVO FORMAL - A formação inicial e as intersecções com a prática na

educação básica e no ensino superior.

2º CONTEXTO FORMATIVO FORMAL - A prática na educação básica e as intersecções com a

formação inicial e a prática no ensino superior.

3º CONTEXTO FORMATIVO FORMAL – A prática no ensino superior e as intersecções com a

formação inicial e a prática na educação básica.

O questionário 4 foi utilizado para fazer as amarras entre os três locus formativos,

possibilitando a construção dos percursos de cada sujeito da pesquisa e suas revelações estão

integradas durante os três contextos formativos.

Entendemos como contextos formativos formais os “ambientes” onde há a possibilidade

de o sujeito (re)construir suas aprendizagens da docência. Para a configuração desses contextos

formativos formais, cada questionário teve um objetivo específico e desempenhou um papel

importantíssimo, como descrito abaixo.

Questionário 1 - Experiências adquiridas na formação inicial

Através deste instrumento, focalizamos as experiências adquiridas na formação inicial e

como se interseccionam com a prática como professor na educação básica e com a prática no ensino

superior, refletindo como é o processo de Aprendizagem da Docência do Ensino Superior. Elaboramos

09 questões semi-abertas, que subdividimos em:

QUADRO I – Questionário 1 - Experiências adquiridas na formação inicial

QUESTÕES ENFOQUES PRETENDIDOS

Questão 1

Questão 2

Compreender a opção pelo curso de Matemática e por ser professor.

Questão 3

a) , b), c) e d)

Descobrir como se deu o processo de começar a trabalhar como professor e a sua formação inicial

Identificar como, quando (antes, durante e depois da conclusão da formação inicial), quais disciplinas

trabalharam e por quanto tempo.

Identificar quais sujeitos da pesquisa realizaram uma formação em serviço e suas implicações no processo da

aprendizagem da docência evidenciando os diferentes aspectos para cada sujeito.

Questão 4

Identificar as prioridades dos sujeitos da pesquisa durante o curso e o ser professor formador atualmente –

construção de concepções.

Evidenciar a opinião dos sujeitos sobre SABER MATEMÁTICA ou/e SABER ENSINAR MATEMÁTICA.

Questão 5

Evidenciar a opinião dos sujeitos da pesquisa sobre a Aprendizagem da Docência (tanto da Educação Básica

quanto do Ensino Superior) e a contribuição da formação inicial que realizaram.

Questão 6

a), b) – b.1)

Questão 7

Compreender a opinião dos sujeitos sobre a sua formação inicial e continuada como Educador Matemático e a

formação que desenvolve para seus alunos no curso de Licenciatura em Matemática.

Questão 8

Compreender a opinião dos sujeitos da pesquisa sobre a influência da formação inicial no professor formador e

no professor da educação básica.

Evidenciar a formação inicial refletida na experiência como professor formador e professor da educação básica.

Questão 9

Refletir sobre os saberes construídos no dia-a-dia da sala de aula do professor da educação básica e do

professor formador.

Fonte: Questionário 1 - Anexo A – Questionários utilizados na pesquisa.

Questionário 2- Experiências adquiridas na educação básica

Através deste instrumento, buscamos direcionar as experiências adquiridas na atuação na

educação básica e como se interseccionam com a formação inicial e as experiências adquiridas na

atuação como professor formador e, ainda, como influenciam na aprendizagem da docência no ensino

superior. Elaboramos 05 (cinco) questões semi-abertas, assim subdivididas:

QUADRO II – Questionário 2 - Experiências adquiridas na educação básica

QUESTÕES ENFOQUES PRETENDIDOS

Questão 1

Questão 2

Questão 3

Compreender o significado para os sujeitos da pesquisa do ser professor de Matemática na educação

básica e onde aprenderam a ser professor da educação básica.

Identificar as intersecções da formação inicial e experiência na educação básica. Compreender a construção

de saberes na formação inicial e construção e reconstrução destes saberes na experiência de sala de aula.

Como, quando e onde aprenderam a ser professores da educação básica = Aprendizagem da Docência.

Questão 4

Identificar os saberes docentes mediante o reconhecimento do que eles sabem sobre o currículo de

matemática da educação básica.

Questão 5 Evidenciar a influência da formação inicial no professor formador e do professor da educação básica.

Fonte: Questionário 2 - Anexo A – Questionários utilizados na pesquisa.

Questionário 3 - Experiências adquiridas no ensino superior.

Por meio deste instrumento, focalizamos as experiências adquiridas no ensino superior e

como estas se interseccionam com a formação inicial e a experiência como professor na educação

básica, evidenciando como se constrói a aprendizagem da docência do ensino superior. Elaboramos

05 (cinco) questões semi-abertas, subdivididas da seguinte forma:

QUADRO III – Questionário 3 - Experiências adquiridas no ensino superior

QUESTÕES ENFOQUES PRETENDIDOS

Obter informações gerais - referentes ao ensino superior.

Questão 1 Identificar como surgiu o desejo de ser professor formador.

Questão 2

Questão 3 (a e b)

Identificar e compreender os saberes do professor formador.

Identificar a opinião sobre o perfil profissional do professor formador

Questão 4

Identificar e compreender os saberes docentes baseados na opinião dos sujeitos pesquisados sobre o

curso no qual se formou e atualmente é formador.

Questão 5 Compreender a opinião dos sujeitos pesquisados sobre sua atuação como professor formador

Fonte: Questionário 3 - Anexo A – Questionários utilizados na pesquisa.

Questionário 4 - As intersecções das experiências nos três locus formativos

Através deste instrumento, focalizamos as intersecções das experiências adquiridas

durante a formação inicial, a atuação na educação básica e no ensino superior, com o fim de descobrir

como e quais os saberes docentes que se constroem; como e onde aprendem a ser professores

formadores. Elaboramos 05 (cinco) questões procurando resgatar as discussões feitas nos

questionários aplicados anteriormente (Conforme Questionário 4 - Anexo A).

A aplicação do Questionário 4 fecha a Etapa B de coleta de dados. A partir daí, fizemos a

pré-análise dos dados coletados para que estes alimentassem a entrevista semi-estruturada, feita na

etapa posterior. Cabe ressaltar que durante toda essa etapa o Diário de Pesquisa foi utilizado como

forma de registro das observações feitas no processo.

3º Momento –Aprofundamento e reflexão sobre os percursos traçados

Após a sistematização e a análise do 1º e 2º momentos da pesquisa, traçamos os

percursos de aprendizagem da docência dos professores formadores através dos três contextos

formativos formais, por meio dos dados coletados através da pesquisa exploratória, Questionário de

Caracterização e Questionário 1, 2, 3 e 4.

No entanto, tínhamos a necessidade de aprofundar e refletir sobre as revelações feitas

pelos professores formadores nas etapas anteriores da pesquisa para perceber o processo de

aprendizagem da docência do ensino superior, por meio do novo olhar de cada sujeito sob o que

haviam respondido. Assim, voltamos, após um ano e dois meses (outubro de 2005) da realização do

2º Momento da pesquisa, para uma “entrevista reflexiva” que, para Szymanski et al (2004), é um

“instrumento que tem sido empregado em pesquisas qualitativas como uma solução para os estudo de

significados subjetivos e de tópicos complexos demais para serem investigados por instrumentos

fechados num formato padronizado” (p.10). Pois os questionários nos deram pistas sobre os possíveis

significados dados pelos sujeitos, porém tínhamos necessidades de compreender os “significados

subjetivos” explicitado pelas as pesquisadoras, e estes, segundo elas, é construído na interação entre o

sujeito da pesquisa e o pesquisador. Segundo elas,

há algo que o entrevistador está querendo conhecer, utilizando-se de um tipo de

interação com quem é entrevistado, possuidor de um conhecimento, mas que irá

dispô-lo de uma forma única, naquele momento, para aquele interlocutor. Muitas

vezes, esse conhecimento nunca foi exposto numa narrativa, nunca foi tematizado.

O movimento reflexivo que a narração exige acaba por colocar o entrevistado

diante de um pensamento organizado de uma forma inédita até para ele mesmo

(SZYMANSKI et al, 2004, p.14).

Para nossa pesquisa, a “reflexividade” tem o sentido de refletir sobre o que os sujeitos da

pesquisa escreveram durante o 2º Momento da pesquisa, expressando e evidenciando a compreensão

da pesquisadora e submeter tal compreensão ao próprio professor formador, sujeito da pesquisa. Esse

procedimento é uma forma de aprimorar a fidedignidade da pesquisa. O sujeito da pesquisa, ao se

deparar com as revelações feitas por ele no primeiro momento da pesquisa tem a possibilidade de um

outro movimento reflexivo, que, segundo Szymanski et al (2004), “o entrevistado pode voltar para a

questão discutida e articulá-la de uma outra maneira em uma nova narrativa, a partir da narrativa do

pesquisador” (p.15). Essa “volta” ao entrevistado, garantindo-lhe o direito de ouvir e, “talvez, de

discordar ou modificar suas proposições durante a entrevista, assim como os cuidados a ele

dispensados cumpre também um compromisso ético presente em qualquer situação em que se utilize a

entrevista” (p.15).

Como procedimento, utilizamos entrevistas semi-estruturadas realizadas em encontros

individuais com os sujeitos da pesquisa com roteiros individuais (ver Anexo B), visando dar liberdade à

manifestação dos professores formadores na tentativa de esclarecer questões levantadas e que

necessitavam de uma investigação mais detalhada, no contato direto com eles, de modo a possibilitar

uma reafirmação ou não do que fora explicitado nos questionários já aplicados, utilizando para isso

suas próprias respostas. Essas entrevistas, realizadas em Outubro de 2005 e apresentadas após os

percursos de aprendizagem dos sujeitos no capítulo de análise deste trabalho, serviram para

aprofundar as informações coletadas a fim de enriquecer os Percursos Profissionais Individuais. Os

roteiros individuais foram elaborados para cada sujeito baseado nas respostas dado por eles nos

questionários aplicados na Etapa A e B do 2º Momento do desenvolvimento da pesquisa.

Após apresentar como desenvolvemos a pesquisa, vamos agora descrever os sujeitos e

caracterizar o cenário da pesquisa.

1.3. Os sujeitos e o cenário da Pesquisa.

1.3.1. Os sujeitos da Pesquisa.

Após a pesquisa exploratória feita na primeira parte de coleta de dados, estipulamos

alguns critérios para a seleção dos sujeitos, que deveriam possuir as seguintes características:

1) ser egresso do curso de Licenciatura Plena em Matemática, oferecido pela UNEMAT –

Campus Universitário de Sinop;

2) ser professor(a) formador(a) deste mesmo curso, com experiência no ensino superior na

UNEMAT;

3) ter experiência como professor(a) na educação básica.

Com as características acima, encontramos, no quadro de docentes do curso de

Matemática de Sinop, 08 professores formadores. Dos 08 professores, todos seguem o regime de

interinidade e possuem, devido ao critério de seleção, experiência na educação básica como educador

matemático. No entanto, existem entre eles aqueles que atualmente lecionam na educação básica e

na UNEMAT paralelamente, e outros não. Essas características são comuns ao grupo, facilitando a

sua caracterização, conforme o exposto a seguir.

QUADRO IV – Quadro de Caracterização dos possíveis sujeitos da pesquisa

MODALIDADE DA FORMAÇÃO INICIAL E FORMAÇÃO CONTINUADA UNEMAT

EDUCAÇÃO

BÁSICA

SUJEITOS

Ano de

Conclusão da

Formação

Inicial

Modalidade e Local da Formação

Mês e ano de ingresso como professor(a)

formador(a) e disciplinas ministradas no

semestre letivo 2004/01

Ingresso Disciplinas

Situação Atual

PF1 2001

Formação Inicial: - Curso REGULAR

Formação Continuada - Especialização em Tendências

Didático-Metodológicas em Educação Matemática –

UNEMAT/Sinop – Iniciou em Abril/2004.

Fevereiro de

2003

Cálculo I, Cálculo II e

Matemática Básica

Não atua.

PF2 2002/02

Formação Inicial - P.I.Q.D (formação em serviço)

Formação Continuada - Especialização em

Psicopedagogia – I.C.E –Instituto Cuiabano de Educação

(Situação: - Não Concluída)

Fevereiro de

2003.

Matemática Elementar I e

Matemática Elementar II

Sim atua na

Rede Particular

PF3 2001

Formação Inicial: - Curso REGULAR

Formação Continuada - Especialização em Educação

Matemática/UNEMAT – (Situação: Não Concluída)

Especialização em Tendências Didático-Metodológicas em

Educação Matemática – UNEMAT/Sinop – Iniciou em

Abril/2004.

2001

Prática de Ensino de Física I

e Laboratório de Física I

Não atua.

PF4 2000

Formação Inicial: - Curso REGULAR.

Formação Continuada - Especialização em Educação

Matemática/UNEMAT – (Situação: Concluída)

2002

Seminários I, II e III;

Metodologia da Pesquisa e

História da Matemática

Sim, atua na

Rede Pública

Estadual.

PF5 1999

Formação Inicial: - Curso REGULAR

Formação Continuada - Especialização em Educação

Matemática/UNEMAT – (Situação: Não Concluída)

- Especialização em Tendências Didático-Metodológicas

em Educação Matemática – UNEMAT/Sinop – Iniciou em

Abril/2004.

2000

Informática Aplicada a

Matemática, Informática

Básica – Administração e

Informática aplicada a

Administração.

Não atua.

PF6 2002/02

Formação Inicial: - Curso REGULAR

Formação Continuada – não possui especialização

Fevereiro de

2004

Cálculo Numérico, Álgebra I

e II

Não atua.

PF7 2002/02

Formação Inicial: - Curso REGULAR

Formação Continuada - Especialização em Tendências

Didático-Metodológicas em Educação Matemática –

UNEMAT/Sinop – Iniciou em Abril/2004

Fevereiro de

2003

Matemática Básica em

Pedagogia, Cálculo IV,

Probabilidade e Estatística

Não atua.

PF8 1996

Formação Inicial: - Curso REGULAR

Formação Continuada - Especialização em Educação

Matemática/UNEMAT – (Situação: Concluída)

--Mestrado em Educação – UFMT (Situação: Concluído)

1996 Prática de Ensino I

Sim atua na

Rede Pública

Estadual.

A partir do quadro acima e do Questionário de Caracterização aplicado no início da

pesquisa, notamos que os professores formadores concluíram seus cursos entre os anos de 1996 e

2003, sendo que há uma predominância no ano de 2002. Dessa forma, desenvolveram sua formação

em uma Matriz Curricular

diferente daquela com a qual atualmente trabalham, o que nos leva a pensar

que a formação inicial que tiveram, com outra matriz curricular, os impulsionou a ir em busca de novos

conhecimentos e novas metodologias de ensino.

Observamos também que somente um deles não fez ou não faz pós-graduação lato sensu

(PF6) e somente um dos sujeitos fez pós-graduação Stricto Sensu (PF8); sendo que, destes 08

professores formadores: 01 estava concluindo (março de 2004) a sua Especialização em

Psicopedagogia (PF2); 04 estavam cursando Especialização em Tendências Didático-Metodológicas

da Educação Matemática, promovida pelo próprio Departamento de Matemática/Sinop (PF1; PF3; PF5;

PF7), sendo que destes, 02 já haviam iniciado uma Especialização em Educação Matemática, porém

não a concluíram (PF3; PF5); 01 professor formador possui Especialização em Educação Matemática

(PF4); 01 possui Mestrado em Educação pela UFMT e 01 deles não faz nenhum curso de Formação

Continuada.

Também podemos notar que todos têm um período muito curto entre a conclusão de seu

curso de graduação e o ingresso na universidade como professor formador. Sendo esse período de no

máximo 02 anos de conclusão de seu curso de graduação, sendo que 05 professores em média com

um semestre (seis meses) após ter concluído sua formação, representando 55,5%. No entanto,

verificamos que 50% dos professores formadores iniciaram sua experiência como professor da

educação básica ANTES de iniciar sua formação inicial na UNEMAT, 25% DURANTE a formação

inicial e 25% APÓS a conclusão da formação inicial. Quanto ao tempo de serviço na educação básica,

37,5% possuem até 05 anos de atuação e 62,5% tem mais de cinco anos. Dos oito, 25% trabalharam

só com a disciplina de Matemática, o que nos faz refletir sobre a importância da experiência na

educação básica para os professores formadores em início de carreira no ensino superior.

Quanto à educação básica, todos possuem experiência como professor de Matemática

e/ou Física para o ensino fundamental e/ou médio. No entanto, somente 03 continuam atuando neste

nível de ensino, totalizando 37,5%. Destes, 02 (dois) na rede de ensino pública – escolas estaduais e

01(um) na rede particular de ensino.

Matriz Curricular A – será apresentada no próximo item deste capítulo.

Após concluir a primeira e a segunda partes da pesquisa, descritas no item anterior, e

sistematizar todos os dados coletados dos 08 sujeitos descritos acima, pela grande quantidade de

informações referentes a cada um deles, achamos por bem fazer um novo recorte baseado na análise

preliminar dos dados. Para isso, observamos dentre os 08 professores formadores, aspectos mais

específicos e significativos que nos despertavam interesse em evidenciar nos percursos de

aprendizagem da docência do professor formador de educadores matemáticos, nos possibilitando com

isso responder o problema à pesquisa. Os aspectos observados foram:

• aspectos do envolvimento do professor formador com a formação inicial

desenvolvida no curso de Matemática de Sinop e a significação dada a formação

inicial revelada pelo sujeito;

• a experiência na educação básica – aspectos relacionados a importância da

prática em sala de aula paralela a formação profissional (o ser professor e pratica

da profissão antes, durante e depois de concluir a formação inicial);

• a experiência no ensino superior – aspectos relacionados ao seu ingresso e seu

desenvolvimento quanto professor formador e como aprendem a ser professor

formador.

Restringimos, assim, a nossa pesquisa de mestrado à configuração dos Percursos da

(re)construção da Aprendizagem da Docência do Ensino Superior de 03 sujeitos, que nos davam

condições de compreender o que queríamos. Restringimos a PF1, PF2 e PF8 que, a partir de agora,

chamaremos, respectivamente, de Lírio, Hortêncio e Rosa. Mostraremos no quadro a seguir as

características que nos levaram a fazer a escolha pelos três sujeitos.

QUADRO V - Quadro das características gerais dos 03 sujeitos da pesquisa

LÍRIO HORTÊNCIO ROSA

Periodização 1997-2001 1998-2002 1991-1995

Modalidade Curso regular

Curso de extensão – P.I.Q.D.

Formação em serviço.

Curso regular

Opção

Não queria ser professor de

Matemática.

Já atuava como professor –

busca de se profissionalizar.

Não queria ser professora, mas

antecipar disciplinas para outro

curso.

Preferência de

estudo

Disciplinas específicas Todas as disciplinas.

Todas as disciplinas – mas lhe era

exigido as disciplinas específicas.

FORMAÇÃO

INICIAL

Posicionamento

Não atribui a aprendizagem da

docência à sua formação inicial.

Atribuí um valor positivo à sua

formação inicial – muito

aprendeu no curso para sua

profissão.

Foi no curso que se identificou

com a profissão de professor.

Formação Inicial

Educação Básica

Início da atuação

na educação

básica

DURANTE o curso de formação

inicial – faltavam dois anos para

concluir o curso.

ANTES do curso de formação

inicial – mais ou menos 3 anos

antes de iniciar o curso.

DEPOIS do curso de formação

inicial – após a conclusão.

Tempo (atuação) 5 anos Quase 9 anos Quase 9 anos

Rede de ensino Particular Pública e Particular Pública

Situação atual

Parou de atuar na educação

básica mais ou menos 1 após

ingressa no ensino superior como

professor.

Atualmente atua na rede

particular.

Atualmente atua na rede pública.

Disciplinas

Física e Matemática – predomina

Física.

Ciência, Geometria e Física

Matemática, Artes, Química,

Física.

Matemática só no ensino

fundamental.

Educação básica

Posicionamento

Diz que aprendeu a ser professor

atuando na educação básica –

apesar de não atribuir um

significado positivo a experiência

que desenvolveu.

Acredita ser importantíssimo o

professor atuar na educação

básica

Gosta muito de ser professora na

educação básica – aprende muito

com essa experiência.

Educação básica

ensino superior

Ao ingressar na

como professor

(a) UNEMAT

continuou na

educação básica

Não – por volta de 1 ano após

parou de atuar na educação

básica.

Sim. Sim.

Formação inicial

Ensino superior

Tempo de

conclusão da

formação inicial

X inicio no

ensino superior

2 anos. 2 meses. 6 meses.

Ano do 1º

contrato na

UNEMAT

2003 2003

1996 – primeira professora

formadora egressa do curso.

Tempo de serviço

1 ano 1 ano 8 anos

Disciplinas

Predomina disciplinas da Área de

Matemática – Cálculos

Predomina disciplinas da Área

de Matemática - álgebra

Predomina disciplinas da Área de

Pedagógica – Práticas de Ensino

Ensino superior

Envolvimento em

atividades

Não orienta alunos, não participa

dos colegiados, não participa de

Projetos etc.. Envolve-se somente

com aulas.

Orienta alunos, Participa de

Projetos, Grupo de Estudos

etc.

Orienta alunos, Participa de

Projetos e órgãos colegiados,

grupos de Estudo etc.

Fonte: Questionário de Caracterização e Questionários 1, 2, 3 e 4 – Dados relativos a março de 2004.

Como todos os sujeitos da pesquisa fizeram sua formação inicial em Matemática e atuam

como professor formador no mesmo curso em que foram acadêmicos, ou seja, no curso de licenciatura

plena em Matemática do Campus Universitário de Sinop da UNEMAT, a partir de agora,

descreveremos, brevemente, a UNEMAT e o curso que foram o cenário da pesquisa.

1.3.2 O cenário da Pesquisa: a UNEMAT e o Curso de Licenciatura Plena em Matemática.

O curso de licenciatura plena em Matemática representa para esta pesquisa um dos locus

formativos ao qual os professores formadores, sujeitos da pesquisa, realizaram a formação inicial e

lecionam atualmente. Como já anunciamos, dois foram os momentos vivenciados pelos sujeitos neste

curso é, por este motivo, que o curso será descrito a partir de agora.

O curso de licenciatura plena em Matemática que estamos analisando, desenvolve-se na

Universidade do Estado de Mato Grosso – UNEMAT. Esta Instituição, apesar de ter uma história

recente, tem conquistado espaços no ensino, na pesquisa e na extensão desde 1978, oportunizando

diversas formações profissionais em todas as regiões do estado de Mato Grosso.

Com apenas 12 anos como Universidade, a UNEMAT conta com um total de onze campi

universitários, desenvolvendo diversas modalidades de formação

: ao todo são onze campi

funcionando, sendo que destes, 10 campi funcionam com cursos regulares

(Cáceres, Sinop, Colíder,

Alta Floresta, Alto Araguaia, Pontes e Lacerda, Nova Xavantina, Barra do Bugre, Tangará da Serra e

Juara) e mais um campus que mantém cursos de Licenciaturas em modalidade Parcelada

(Luciara).

Ligados a esses campi, a UNEMAT possui ainda quatorze Núcleos Pedagógicos, e está conveniada

com 106 municípios do estado de Mato Grosso (Fonte - Assessoria de Imprensa UNEMAT- 2004).

Quanto à formação de professores de Matemática, esta Universidade, através da

Faculdade de Ciências Exatas – FACIEX, oferece três cursos regulares de licenciatura plena em

Matemática, nos campi de Barra do Bugre, Cáceres e Sinop; além de cinco turmas especiais

nos

núcleos de Araputanga (Parceladas), Comodoro (Parceladas), Pontes e Lacerda (Extensão

Cáceres), Sorriso (Programa Interinstitucional de Qualificação Docente- P.I.Q.D

– Sinop) e Vila Rica

(Parceladas); totalizando oito cursos em funcionamento

A presente pesquisa foi realizada no curso de Matemática sediado no Campus

Universitário de Sinop.

O Curso de Licenciatura em Matemática/Sinop: momentos de construção

O curso de licenciatura em Matemática “vem oferecendo desde 1990 importantes

contribuições na formação de profissionais que atuam no ensino de Matemática na educação básica,

através de sua constante busca de soluções aos desafios apresentados pela sociedade regional”

(Processo de Renovação do Reconhecimento do Curso de Licenciatura Plena em Matemática –

Modalidades de formação significa a forma de oferta dos cursos, o que para UNEMAT significa cursos regulares, Projeto de

Licenciaturas Parceladas, Cursos de extensão, Turmas Especiais etc.

Modalidade denominada Regular – aquela que acontece na sede de cada campus com calendário acadêmico semestral e diário,

durante os meses de fevereiro a julho e agosto a dezembro de cada ano.

Modalidade denominada de Licenciaturas Parceladas – Modalidade diferenciada de realização por desenvolver uma formação em

serviço aos profissionais da educação do estado de Mato Grosso e acontecer em período de férias escolares.

Modalidade denominada Turmas Especiais é outra forma de oferta de cursos da UNEMAT. Essas turmas são ligadas a determinados

campus e, conseqüentemente, a responsabilidade de sua administração cabe aos departamentos dos cursos de origem. Caracterizam-

se, também, por existir somente enquanto tiver demanda de profissionais a se formar.

Modalidade Extensão – os cursos que são denominados de “extensão” desenvolvem-se ligados completamente ao departamento de

origem do curso - fora da sede.

Essa modalidade é muito semelhante à modalidade Licenciatura Parceladas e também oferece uma formação em serviço.

Dados de junho de 2004.

Referente a curso de licenciatura plena em matemática, fizemos uma profunda pesquisa e análise que será posteriormente publicada.

Colocamos aqui apenas uma breve síntese caracterizando os dois momentos curriculares do curso.

P.R.R.C.L.M, 2003). Já ofereceu formação a 290 professores de Matemática

, contribuindo para o

fortalecimento da Educação Matemática nas escolas de educação básica de Sinop e região.

Nesses quase 15 anos, o curso teve dois momentos bastante definidos. O Momento I –

do período de sua criação, em 1990/2 até 1999/2, quando o curso estava estruturado de acordo com o

primeiro projeto político pedagógico e, o Momento II, período após reformulação curricular, culminando

com a elaboração do segundo projeto político pedagógico

Os dois momentos possuem um significado importante para a pesquisa, pois os

professores formadores desenvolveram sua formação inicial no Momento I e atualmente são

formadores de professores no Momento II. Desta forma, vamos apresentá-los:

MOMENTO I – CURSO DE MATEMÁTICA SINOP-MT

Primeiro Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura Plena em Matemática – Matriz

A estrutura da matriz curricular no primeiro momento do curso (Matriz A) vigorou por 09

anos, contemplando as turmas entre os anos de 1990 a 1999, formando a última turma sob esta

estrutura em 2002, totalizando a formação de 216 professores para Educação Matemática, dentre os

quais, 43 professores são egressos da turma especial do P.I.Q.D. (Programa Interinstitucional de

Qualificação Docente).

O projeto pedagógico (1990) deste curso, no Momento I, possuía uma carga horária total

de 2.430 horas, nas quais eram destinadas 1.260 horas de disciplinas específicas; 360 horas de

disciplinas pedagógicas; 120 horas de disciplinas de Legislação Específica; 510 horas de disciplinas

Integradoras e 180 horas de disciplinas pedagógicas. Nessa distribuição de carga horária, podemos

notar que há uma predominância de carga horária destinada ao estudo de conteúdos específicos da

área da Matemática. Além disso, podemos citar que durante os oitos semestres necessários para

integralizar a formação desenvolvida neste Momento I do curso, somente a partir do 5º semestre que o

aluno começa a ter disciplinas pedagógicas ou Integradoras, disciplinas estas que discutem o “saber

ensinar matemática”.

Essas características mostram que apesar de ser um curso de licenciatura em

Matemática, a estrutura tem o aspecto de um curso de bacharelado em Matemática, além de

demonstrar que a concepção de licenciatura em Matemática presente no Momento I era: “quem sabe

Levantamento feito pela Faculdade de Ciências Exatas da UNEMAT, em junho de 2004.

Projeto Político Pedagógico será, a partir deste ponto do trabalho, denominado como Projeto Pedagógico.

No projeto pedagógico que caracteriza este momento do curso é mencionado Grade Curricular ao invés de Matriz Curricular, no entanto

por nossa opção teórica descreveremos aqui, como matriz curricular.

matemática sabe ensinar”, ou ainda, “basta saber matemática para ensinar”. No entanto, essa não era

uma realidade apenas deste curso, e sim de quase todos.

Com a efetivação da reforma das políticas educacionais, na segunda metade da década

de 1990, por meio da promulgação da LDB

/96, ficou conferida às universidades a autonomia de fixar

os currículos dos seus cursos e programas

desde que respeitadas as Diretrizes Curriculares para os

cursos de licenciatura plena em Matemática delineadas pelo MEC/SESu

e CEEMAE

, que foram

elaboradas com vistas a orientar as Instituições de Ensino Superior - IES para que pudessem

proporcionar aos futuros professores uma formação profissional em conformidade com as exigências

contemporâneas da sociedade.

Com essas propostas de mudanças no cenário educacional, e diante da formação

pretendida, passa-se a requerer mais dos professores e são consideravelmente ampliadas as tarefas

atribuídas à escola e às funções dos professores das escolas da educação básica e,

conseqüentemente, as funções dos professores formadores também se alteram, pois, considerando

que o curso de licenciatura plena em Matemática visa formar professores de Matemática para a

educação básica, à medida que é redefinido o papel do aluno frente ao conhecimento torna-se

necessário redimensionar a função do professor de Matemática e, conseqüentemente, as

características dos cursos de formação de professores em nível superior (P.R.R.C.L.M, 2003). Assim,

o curso passou a fomentar constantes debates e a objetivar uma reformulação curricular.

Essa reformulação curricular foi originada da identificação de diversos problemas que o

curso apresentava no Momento I e também retratam a forma de conceber a formação de professores

de Matemática presentes naquele momento. Os problemas elencados foram:

1. Existem dois fios que devem conduzir o curso de formação de Professores em

Matemática (licenciatura): o conhecimento matemático e o conhecimento

pedagógico. 2. As disciplinas pedagógicas encontram-se separadas no curso de

Matemática, isto tem trazido grandes prejuízos, ainda mais quando se considera a

grande carga horária destinada a essas disciplinas, nossos alunos têm disciplinas

tais como Sociologia e Filosofia e, no entanto, desconhece o mínimo sobre História

da Matemática. 3. [...] O curso muitas vezes acaba por esquecer e não se

comprometer primordialmente com a formação do aluno como LICENCIADO em

Matemática. 4. [...] Os alunos, ao entrarem no Curso, possuem uma formação do

ensino médio, incompleta, muito aquém das exigências das disciplinas do curso

que idealizamos. 5. Encontramos vários alunos durante o Curso e formandos que

continuam com dificuldades iguais àquelas de quando iniciaram o Curso; 6. Os

alunos se formam desconhecendo a linguagem Matemática e o método dedutivo

axiomático, de Teoremas, Definições e Demonstrações, já que o Curso não tem

conseguido aprofundar-se na Matemática do Terceiro Grau, ou seja, o Cálculo

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Inciso II do Artigo 53.

Ministério da Educação e Cultura/Secretaria de Educação Superior.

Comissão de Especialistas de Ensino de Matemática e Estatística.

incluindo os conceitos de Física e as Álgebras Abstrata e Linear (P.C.C.L.M ,

1999).

O problema da fragmentação do conhecimento é destacado nos documentos e expresso

na divisão entre as disciplinas específicas e pedagógicas como dois fios que, neste caso, estavam

sendo desenvolvidos separadamente e compunham a formação dos professores de Matemática. Outro

problema, anteriormente observado, refere-se ao objetivo principal do curso, neste Momento I, a “sólida

formação em Matemática”, que é destacado aqui como preocupante mesmo no final do curso.

Após muitos debates, foi elaborado o novo projeto pedagógico do curso de licenciatura

plena em Matemática, configurando o Momento II.

MOMENTO II – CURSO DE MATEMÁTICA DE SINOP-MT

Segundo Projeto Pedagógico do Curso de licenciatura plena em Matemática – Matriz B.

O Momento II do curso de licenciatura plena em Matemática passou a vigorar a partir de

2000/2, implantando um novo currículo para o desenvolvimento da formação de professores de

Matemática, cujo eixo organizador são as competências e habilidades desejadas para os futuros

professores que atuarão no ensino de Matemática, conforme preconizado pelas Diretrizes Curriculares

para os cursos de licenciatura plena em Matemática. Assim, a nova matriz curricular foi organizada de

“forma a proporcionar ao aluno uma sólida formação em Matemática, articulada com uma formação

pedagógica orientada para a docência e suas múltiplas dimensões para a atuação profissional”

(P.R.R.C.L.M, 2003). Além disso, essa matriz possui uma expressiva carga horária na área de física

com disciplinas ligadas à área e essenciais para o licenciando em física.

O currículo pleno do curso de licenciatura plena em Matemática foi estruturado de forma a

complementar a formação para a Educação Matemática. Desse modo, a preocupação com os

conteúdos específicos de Matemática continua a existir, mas não se restringe a isso, busca-se, agora,

uma formação mais abrangente, com a “Matemática voltada para a formação de um cidadão”

(D’AMBROSIO, 1993), destacando-se, assim, o papel de todas as disciplinas no novo Projeto

Pedagógico.

Quanto à carga horária do currículo pleno adotado no Momento II, foi alterada para 3.270

horas, das quais 3.090 horas correspondem às disciplinas obrigatórias e 180 horas a disciplinas

optativas, assim distribuídas: Conteúdo Específico – 1.695 horas; Pedagógicas e Integradoras – 1.395

horas; Optativas - 180 horas.

Destacamos que na P.C.C.L.M – Projeto Curricular do Curso de Licenciatura em

Matemática (1999) aparece como objetivo geral: “a nova proposta pedagógica tem como objetivo

oferecer subsídios para a elaboração dos planos de curso, que ocorre no início de cada semestre.

Esses subsídios fundamentam-se na localização das deficiências do curso atual, a fim de melhorar a

formação do licenciado em Matemática”. Para isso, recomenda:

1. A elaboração dos Planos de Curso deve seguir indicações gerais definidas

conjuntamente entre os Professores do Departamento;

2. Para cada Disciplina deve-se primeiramente definir os Conhecimentos e/ou

Habilidades Matemáticas essenciais a serem aprendidos (objetivos gerais) e

posteriormente a ementa que fica vinculada a esses objetivos;

3. As disciplinas passam a se preocupar em primeiro lugar, com a garantia da

aquisição destes Conhecimentos e Habilidades definidos previamente entre os

Docentes, os quais não são exclusivamente tópicos de conteúdos (tipo ementas) e o

cumprimento da ementa torna-se conseqüência deste processo;

4. Um importante objetivo Geral, que deve permear todas as disciplinas é o

Desenvolvimento da “Linguagem Matemática” [...];

5. As disciplinas devem conter tópicos de História da Matemática, afim de que

durante o curso o aluno possa adquirir uma percepção básica sobre linhas históricas

do desenvolvimento Matemático [...] (P.C.C.L.M, 1999).

Como podemos notar, essa proposta curricular aponta para mudanças da prática de

ensino do professor formador, ou seja, não basta o professor formador saber bem o conteúdo

específico de sua disciplina. Deve, além disso, situá-la num contexto histórico, preocupando-se como

foram pensados os conteúdos e o porquê das coisas, situados num contexto maior de formação.

Ao nosso ver, essas mudanças curriculares orientam para um “novo” ser Professor

Formador, uma nova postura frente ao curso de formação de professores de Matemática, trazendo

para a discussão as menções de Bertoni (1995) ao refletir sobre as Licenciaturas de modo geral, “uma

concepção de licenciatura é função da concepção de Matemática e, concomitantemente, da concepção

de ensino de Matemática – ou melhor, de Educação Matemática – presentes em seus planejadores e

executores” (p.8). Assim, não basta um curso com uma roupagem “nova”, atualizado com as

discussões nacionais, é necessário profissionais que almejem essas mudanças e que as incorporem

em suas atividades como professores formadores, seja na pesquisa, no ensino, na extensão e possam

realizar suas atividades almejando aprendizagem coletivas, sendo este um processo de construção.

Em 2002, houve a necessidade de adequar o projeto pedagógico do curso com o

documento final das diretrizes preconizadas pelo Conselho Nacional de Educação à Resolução

CNE/CP2/2002 que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura de graduação plena

de formação de professores da educação básica, em nível superior (P.R.R.C.L.M, 2003).

Com essa adequação, quase todas as disciplinas destinaram 10% de sua carga horária

para a prática de ensino. Ao nosso ver, essa adequação influencia tanto na formação do professor

para Educação Matemática, quanto na mudança de prática de ensino do professor formador e sua

conseqüente formação desenvolvida nessa estância formativa, que é o curso de licenciatura em

Matemática, espaço este onde o professor formador realiza suas atividades de docente.

Salientamos que, para todos os professores formadores desse curso, quer egressos do

Momento I, quer os egressos de quaisquer outros cursos de licenciatura, essa adequação pode

representar uma mudança profunda e gerar transformações em seus desenvolvimentos profissionais,

quer incentivando a busca, quer desistindo e continuando a pensar e agir da maneira que estava

acostumado.

Assim, baseados no que apontam os diversos documentos a que tivemos acesso,

podemos afirmar que esses dois momentos do curso podem, em síntese, ser descritos da seguinte

forma:

QUADRO VI - Síntese dos Momentos do Curso de Licenciatura em Matemática/Sinop.

MOMENTO I

Apesar de ser um curso de Licenciatura em Matemática, é muito forte o caráter de bacharelado

presente em seu currículo e nas concepções que o definem. Objetivava uma sólida formação em

Matemática. O aspecto pedagógico era relevado para segundo plano. Praticamente inexistiam

discussões sobre Educação Matemática.

MOMENTO II

A Educação Matemática, neste momento, passa a fazer parte das discussões de todas as disciplinas,

redefinindo a formação de professores de Matemática. Há, ainda, uma carga horária bastante

expressiva para disciplinas específicas da área de Matemática e Física. No entanto, as disciplinas

pedagógicas foram redistribuídas, fazendo parte da configuração de todas as discussões sobre

Educação Matemática do curso.

2 A APRENDIZAGENS DA DOCÊNCIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

saberes, experiências e reflexão.

A aprendizagem da docência e a formação de professores são os temas que abordaremos

neste capítulo. Entendemos que esses dois relevantes temas se complementam dialeticamente, e que

devem ser discutidos tendo como base a teoria do desenvolvimento profissional na perspectiva de

pesquisadores como Marcelo Garcia (1999) e Ponte (1999), para podermos alcançar o que se deseja

com essa pesquisa.

Para isso, focalizaremos neste capítulo os saberes docentes, as experiências e a reflexão,

que são conceitos que aliados à teoria da aprendizagem da docência nos permitirão compreender

como o professor formador de educadores matemáticos aprende a docência do ensino superior.

No primeiro tópico apresentaremos a influência que as pesquisas sobre formação de

professores tiveram na construção teórica das pesquisas que enfocam saberes e aprendizagens da

docência com o intuito de situar a presente pesquisa evidenciando a sua importância. Em seguida,

discutiremos a formação de professores e a aprendizagem da docência e, logo após, a influência dos

saberes e da experiência na aprendizagem da docência, destacando as experiências e saberes que

são (re)construídos no percurso de formação dos professores nos diversos locus formativos nos quais

estes se fazem presentes na perspectiva do desenvolvimento profissional.

2.1. As pesquisas sobre a formação de professores e o reflexo de uma construção

teórica das pesquisas que enfocam saberes e aprendizagens da docência.

A literatura nacional e internacional sobre pesquisas na educação demonstra que os

temas de pesquisas passam, ao longo do tempo, por um processo que se faz constantemente no

coletivo, por pesquisadores de diversas áreas do conhecimento e geram diferentes olhares sobre as

áreas pesquisadas.

Podemos verificar por meio das pesquisas de Nóvoa (1995a; 1995b), Marcelo Garcia

(1998; 1999), Therrien (1995; 2002), Fiorentini (1994) Fiorentini et al. (1998), Silva (1997), Pimenta

(2000), Tardif e Borges (2001), entre outros, que não foi diferente com as temáticas de pesquisa sobre

a formação de professores, saberes docentes e aprendizagens da docência que constituem, com a

evolução das abordagens das investigações, um referencial teórico conforme a época e o enfoque

pretendidos. Os referenciais teóricos constituídos têm influência de vários olhares ao longo de diversos

anos e, ainda, pode-se notar, como estes temas sofrem importantes transformações e se intercruzam

com o surgimento das pesquisas que consideram o “pensamento do professor” como norteador das

investigações.

Segundo os autores acima citados, as pesquisas sobre formação e profissão docente

apontam para uma revisão da compreensão da prática pedagógica do professor, considerado como

mobilizador de saberes profissionais. Considera-se, assim, que os professores em seu percurso

profissional e pessoal, constroem e (re)constroem seus saberes conforme a necessidade de sua

utilização e de suas experiências nas estâncias formativas durante esse caminho trilhado.

As pesquisas sobre a formação de professores e os saberes docentes, em âmbito

internacional, iniciam-se entre as décadas de 1980 e 1990. Um dos motivos que contribuiu para sua

efervescência foi o movimento de profissionalização do ensino e suas conseqüências para a produção

de um repertório de conhecimentos, visando garantir a legitimidade da profissão.

As pesquisas internacionais dos autores Nóvoa, Ferrarotti, Dominicé, Huberman,

Goodson, entre outros, “traz o desenvolvimento de estudos que utilizam uma abordagem teórico-

metodológica que dá voz ao professor, a partir da análise de trajetórias, histórias de vida, etc” (NUNES,

2001, p. 28). “Esta nova abordagem veio em oposição aos estudos anteriores que acabavam por

reduzir a profissão docente a um conjunto de competências e técnicas, gerando uma crise de

identidade dos professores em decorrência de uma separação entre o eu profissional e o eu pessoal”

(NÓVOA, 1995b, p.15).

Segundo esse autor português, as pesquisas, até esse momento de virada, enfocavam

três grandes fases no percurso evolutivo da investigação pedagógica:

a primeira distingue-se pela procura das características intrínsecas ao “bom”

professor; a segunda define-se pela tentativa de encontrar o melhor método de

ensino; a terceira caracteriza-se pela importância concedida à análise do ensino no

contexto real da sala de aula, com base no chamado paradigma processo-produto

(NÓVOA, 1995b, p.15).

Podemos notar, conforme as fases das pesquisas elencadas por Nóvoa (1995b), que o

enfoque internacional não era no professor, e sim o seu contexto de prática educativa, olhando para o

professor como um técnico-especialista, não considerando seus saberes, suas crenças, suas atitudes

etc.. Acrescenta o autor que, neste período, a literatura que dava sustentação às pesquisas

considerava um progresso a possibilidade de estudar o ensino para além dos próprios professores;

todavia as pesquisas desta época, realçavam na profissão docente, essencialmente, a dimensão

técnica da ação pedagógica.

Conforme Nóvoa (1995b), essa evolução foi impondo cada vez mais uma separação entre

o eu pessoal e o eu profissional gerando uma crise de identidade dos professores, reduzindo-os às

competências técnicas e profissionais. Dessa forma, a crise de identidade profissional do professor

gera inseguranças e este se sente ameaçado pela possibilidade de ser substituído por máquinas ou

sistemas não humanos de educação, esvaziando-se, assim, uma afirmação própria da dimensão

pessoal da sua profissão. Essa ameaça só possuía sentido por se sentirem técnicos e desumanizados,

colocando-se a possibilidade de se comparar a máquinas.

No início da década de 1990, Nóvoa publica a primeira edição de sua obra Vidas de

Professores e procura chamar a atenção para esse tema que constituiu, durante muitos anos, uma

espécie de “paradigma perdido” da investigação educacional. Segundo o autor, houve um tempo em

que estudar o ensino para além da subjetividade do professor foi considerado um sucesso científico e

um passo essencial em direção a uma ciência objetiva da educação. No entanto, “as utopias

racionalistas não conseguiram pôr a especificidade irredutível da ação de cada professor, numa óbvia

relação com suas características pessoais e com as suas vivências profissionais” (NÓVOA, 1995b).

Nóvoa (1995a) cita dois estudos que mostram a evolução das pesquisas internacionais,

Ball e Goodson (1989) e Woods (1991), que evocam esse processo de forma distinta, mas com óbvias

convergências, referindo-se aos anos 60 como um período em que os professores foram “ignorados”,

parecendo não terem existência própria como fator determinante da dinâmica educativa; nos anos 70,

os professores atravessam uma fase em que foram “esmagados”, sob o peso da acusação de

contribuírem para a reprodução das desigualdades sociais; os anos 80 são lembrados como a década

na qual se multiplicam as instâncias de controle dos professores, em paralelo com o desenvolvimento

de práticas institucionais de avaliação.

Nesse mesmo processo de evolução das pesquisas internacionais, Nóvoa (1995b) cita

que, em 1984, Adam Abraham publica o livro O professor é uma pessoa e, desde então, a literatura

pedagógica foi invadida por obras e estudos sobre “a vida dos professores, as carreiras e os percursos

profissionais, as biografias e autobiografias docentes ou o desenvolvimento pessoal dos professores.”

Esses estudos tratam “de uma produção heterogênea, de qualidade desigual, mas que teve um mérito

indiscutível: recolocar os professores no centro dos debates educativos e das problemáticas da

investigação” (NÓVOA, 1995b).

Os pesquisadores demonstram que durante décadas, apesar de todo um investimento

intelectual internacional, a pesquisa e a prática de formação de professores mantiveram-se pouco

reconhecidas e se orientavam principalmente para a atualização do conhecimento específico do

professor. “O foco continuava a manter-se nas conexões entre o desempenho do estudante e as

características, os comportamentos e as decisões do professor” (FERREIRA, 2003, p.22). Contudo,

internacionalmente

a pesquisa sobre o Pensamento do Professor começou a se desenvolver a partir da

década de 1980 como uma tentativa de superar o modelo até então vigente, no qual

o professor não era percebido como um profissional com uma história de vida,

crenças, experiências, valores e saberes próprios, mas como um obstáculo à

implantação de mudanças (FERREIRA, 2003, p. 23).

Com a superação gradativa do modelo vigente, por meio das pesquisas sobre o

pensamento do professor, há uma transformação considerável em relação à visão de formação, de

ensino e de aprendizagem (NUNES, 2001). Assim, ao perceber o professor como um agente

cognoscente busca-se compreender “por que os professores se comportam como eles o fazem (em

lugar de o que eles fazem), como eles dão sentido ao seu mundo e que significados eles atribuem às

suas experiências em programas de formação de professores” (COONEY 1994, apud FERREIRA,

2003, p.23) e ainda consideram os professores como elementos importantes na elaboração de

programas de formação e desenvolvimento profissional.

Desde então, as pesquisas abordam o pensamento do professor descrito de diversas

formas (perspectiva, conhecimento prático, imagem, conhecimento pessoal etc). Contudo, o ponto

comum às diferentes definições é que o que o professor faz e pensa dentro de sua vida profissional

depende dos significados que ele mantém e interpreta dentro de sua vida pessoal, social e profissional.

A idéia de conhecimento que se constrói a partir da experiência e que possui um lado pessoal, de

construção individual, mas também um aspecto social (por se constituir a partir do contato com outros)

é apresentada em praticamente todos os termos utilizados. Significativamente, essas tentativas

parecem ter como ponto central a importância de considerar o que o professor sabe, conhece, espera e

acredita sobre sua prática e sobre o seu trabalho (FERREIRA, 2003, p.24).

Dessa forma “enraizada no que se denominou o paradigma do ‘pensamento do professor’,

a pesquisa internacional sobre aprender a ensinar evoluiu na direção da indagação sobre os processos

pelos quais os professores geram conhecimento, além de incidir sobre quais tipos de conhecimento

adquirem” (MARCELO GARCIA, 1998, p.51).

Baseado em pesquisas internacionais, Ferreira (2003) diz que

apesar da relevância de tais pesquisas, durante vários anos, mesmo em estudos

sobre crenças/concepções dos professores e sua relação com a prática de ensino, o

foco permanecia, em muitos casos, nas inconsistências e na inadequação do

professor. A maioria deles, terminava por proporcionar uma visão

descontextualizada do pensamento do professor (p.24).

Marcelo Garcia (1998) aponta que, a partir de meados da década de 1990, diversas

pesquisas internacionais, centradas não somente no processo de aprender a ensinar dos professores,

como também em suas crenças, suas concepções e seus valores, começaram a ser desenvolvidas.

Partindo de uma perspectiva mais global e sistêmica, elas passaram a analisar os processos de

mudanças e inovações com base em dimensões organizacionais, curriculares, didáticas e profissionais.

Interessados em analisar e avaliar os modelos de desenvolvimento profissional e as diferentes fases

desse processo, os pesquisadores começaram a perceber que os processos de mudanças devem

atender necessariamente à dimensão pessoal da mudança, ou seja, devem considerar o impacto que

as inovações possam ter sobre as crenças e os valores dos professores.

Nos últimos anos, a pesquisa sobre a formação de professores tem crescido tanto

quantitativa quanto qualitativamente. A preocupação de conhecer melhor o processo de aprender a

ensinar levou à mudança no paradigma da formação de professores. De uma “peça” ou até um

“obstáculo” que deveria ser superado para a aplicação de técnicas, currículos e programas elaborados

em diferentes instâncias, o professor passa a ser considerado como um elemento importante do

processo ensino-aprendizagem. Considerado, a partir daí, como um profissional com capacidade para

pensar, refletir e articular sua prática (deliberadamente ou não) a partir de seus valores, crenças e

saberes (construídos ao longo de sua vida), ele passa a ser valorizado como um elemento nuclear no

processo de formação e mudanças. De objeto passivo de estudo e formação, ele começa a ser

considerado como sujeito do estudo com participação ativa e colaborativa em muitos casos

(FERREIRA, 2003, p. 25).

Portanto, essas mudanças nas investigações passaram a ter o professor como foco

central em estudos e debates, considerando o quanto o “modo de vida” pessoal acaba por interferir no

profissional. “Passou-se a estudar a constituição do trabalho docente levando-se em conta os

diferentes aspectos de sua história: individual, profissional etc” (NUNES, 2001, p. 29).

No contexto das pesquisas educacionais brasileiras, estas com forte influência

internacional, a temática dos saberes docentes se destaca gradativamente entre os demais temas e

vem demandando estudos sob diferentes enfoques. No Brasil, é a partir da década de 1990 que se

buscam novos enfoques e paradigmas para compreender a prática pedagógica e os saberes

pedagógicos e epistemológicos relativos ao conteúdo escolar a ser ensinado/aprendido. Tanto que,

neste período, inicia-se o desenvolvimento de pesquisas que considerando a

complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes, buscam resgatar o

papel do professor, destacando a importância de se pensar a formação numa

abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal,

profissional e organizacional da profissão docente (NUNES, 2001, p.28).

Há, desta forma, na realidade das pesquisas brasileiras, o início do rompimento das

abordagens que estavam no centro das análises nos anos de 1980, quando se enfatizava a questão

técnica e política do trabalho pedagógico.

Como exemplo do panorama das pesquisas brasileiras da década de 1980, Nunes (2001,

p.39) cita o trabalho de Mello (1983), destacando com este que uma das precariedades da prática

docente estava na dificuldade de o professor se perceber como parte do problema do ponto de vista

das deficiências da sua formação. Nesse sentido, era necessário resgatar o papel do professor,

destacando a importância de sua formação.

Percebe-se, assim, tal como na pesquisa internacional, porém uma década depois, uma

“virada” nos estudos brasileiros que passam a reconhecer e considerar os saberes construídos pelos

professores, o que, anteriormente, não era considerado.

Na perspectiva de analisar a formação de professores a partir da sua valorização, “é que

os estudos sobre os saberes docentes ganham impulsos e começam a aparecer na literatura, numa

busca de se identificarem os diferentes saberes implícitos na prática docente”. Nesse espírito, tinha-se

em vista que “é preciso investir positivamente nos saberes que o professor é portador, trabalhando-os

de um ponto de vista teórico e conceitual” (NÓVOA, 1995b).

Um texto que mostra a tendência crescente das pesquisas brasileiras de valorizar o

estudo dos saberes docentes na formação de professores é o de Fiorentini et al.(1998). Segundo ele,

nas décadas de 60 e 70, há uma mudança gradativa na forma de conceber a formação e os saberes

dos professores, pois

de uma valorização quase exclusiva do conhecimento (isto é, dos saberes

específicos) que o professor deveria possuir acerca de sua disciplina, característica

da década de 1960, passa-se, na década de 1970, à valorização dos aspectos

didático-metodológicos relacionados às tecnologias de ensino, nomeadamente os

métodos e técnicas especiais de ensino, planejamento, organização e

controle/avaliação do processo ensino-aprendizagem (FIORENTINI et al., 1998,

p.313).

Segundo os autores acima citados, embora o domínio, ainda que técnico-formal do

conteúdo de ensino, continuasse a ser exigido, este perde o status que tinha no período anterior e

aparece geralmente acrítico, neutro e dissociado das questões de cunho político-pedagógico. Dessa

forma, passa para um segundo plano o domínio dos conteúdos pelo professor.

Nos anos de 1980, o discurso educacional brasileiro é dominado pela dimensão

sociopolítica e ideológica da prática pedagógica. As pesquisas sobre ensino e formação de

professores passaram a priorizar o estudo de aspectos políticos e pedagógicos amplos.

Os saberes escolares, os saberes docentes tácitos e implícitos e as crenças

epistemológicas, [...], seriam muito pouco valorizados e raramente

problematizados ou investigados tanto pela pesquisa acadêmica educacional como

pelos programas de formação de professores. Embora, neste período, as práticas

pedagógicas de sala de aula e os saberes docentes tenham começado a ser

investigados, as pesquisas não tinham o intuito de explicitá-los e/ou valorizá-los

como formas válidas ou legítimas de saber (FIORENTINI et al., 1998, p.314).

Ao contrário, segundo os mesmos autores, procurava-se destacar “a negatividade da

prática pedagógica, isto é, procurava-se analisar a prática pedagógica e os saberes docentes pelas

suas carências ou confirmações em relação a um modelo teórico que os idealizava” (Ibidem, p.314).

Já nos anos de 1990, as pesquisas brasileiras foram marcadas pela busca de novos

enfoques e paradigmas para compreensão da prática docente e dos saberes dos professores, embora

tais temáticas ainda fossem pouco valorizadas nas investigações e programas de formação de

professores. Fiorentini et al (1998) evidenciam isso ao refletir que,

embora no início da década de 90 tenhamos passado a reconhecer a complexidade

da prática pedagógica e, desde então se venham buscando novos enfoques e

paradigmas para compreender a prática docente e os saberes pedagógicos e

epistemológicos relativos ao conteúdo escolar a ser ensinado/aprendido, estes

parecem continuar sendo, ao menos no Brasil, pouco valorizados pelas

investigações e pelos programas de formação de professores (p.314).

Por outro lado, salientam os mesmos autores, ao refletirem sobre as pesquisas

educacionais brasileiras investigadoras da prática escolar, que “estas parecem ainda priorizar dois dos

três tipos de interesses constitutivos de saberes descritivos por Habermas citado por Carr e Kemmis

(1988, p.147-150)”:

o interesse técnico-instrumental, que adota a forma de explicações científicas

objetivas, isto é, explicações causais, e que segue o modelo da racionalidade

técnica, oriunda das ciências empírico-analíticas, cujo interesse é produzir

instrumentos racionais de intervenção no mundo vivido; e o interesse prático que,

através de procedimentos interpretativos oriundos do modelo antropológico ou

hermenêutico, busca identificar/interpretar os significados produzidos pelos

praticantes no mundo-vida com o intuito de informar e subsidiar o juízo prático

(FIORENTINI et al., 1998, p.314).

Segundo ele, ainda são raros os estudos que apresentam interesse emancipatório que

visam a libertação e a autonomia racional dos sujeitos, no caso os professores, pois

o interesse emancipador exige que se ultrapassem quaisquer interpretações estreitas

e acríticas para com os significados subjetivos a fim de alcançar um conhecimento

emancipador que permite avaliar as condições/determinações sociais, culturais e

políticas em que se produzem a comunicação e a ação social (FIORENTINI et al.,

1998, p.315).

Podemos notar, assim, que o professor, visto como sujeito que constrói seu conhecimento

era pouco evidenciado nas pesquisas brasileiras. O professor era ainda visto como técnico, como

alguém que tinha um conhecimento pronto e uma técnica para ensinar. O que pensava sobre aquilo

que fazia, como aprendia a ser professor não era evidenciado nas pesquisas daquela época.

Com o passar do tempo e sob a influência das pesquisas internacionais sobre o repensar

da formação de professores a partir da análise da prática pedagógica, podemos citar Pimenta (2000)

que identifica o aparecimento da questão dos saberes como um dos aspectos considerados nos

estudos sobre identidade da profissão do professor. Essa autora parte da premissa de que a

identidade da profissão é construída a partir da

significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da

profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas

consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem

a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do

confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das

teorias existentes, da construção de novas teorias. Constrói-se, também, pelo

significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente

no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de

sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e

anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 2000, p.19).

Dessa forma, resgata a importância de se considerar o professor em sua própria

formação, num processo de autoformação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua

própria prática vivenciada. Assim, seus saberes vão se constituindo a partir de uma reflexão na e

sobre a prática (SCHÖN, 1992). Essa tendência reflexiva começa a se apresentar como um novo

paradigma na formação de professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e

profissional dos professores e das instituições escolares.

Silva (1997) também identifica em sua pesquisa que os estudos educacionais trouxeram,

a partir do final dos anos de 1980, novos conceitos para a compreensão do trabalho docente. Destaca

ainda que as novas abordagens de pesquisa passaram a reconhecer o professor como um sujeito de

um saber e de um fazer, fazendo surgir a necessidade de se investigarem os saberes de referência dos

professores sobre suas próprias ações e pensamentos, já que

a análise dos valores e princípios de ação que norteiam o trabalho dos professores

pode trazer novas luzes sobre nossa compreensão acerca dos fundamentos do

trabalho docente, seja no sentido de desvendar atitudes e práticas presentes no dia-

a-dia das escolas que historicamente foram ignoradas pela literatura educacional (e

talvez possam trazer contribuições para o trabalho e a formação de professores)

(Ibidem, p.3).

Em seus estudos, a autora revela que, a partir da década de 1990, as pesquisas

apresentam a existência de um conhecimento profissional que vai sendo construído ao longo da

carreira, apesar das características e trajetórias distintas, o qual precisa ser conhecido, já que o mesmo

norteia a prática educativa. Ressalta, no entanto, que o fato de pensar/produzir uma teoria a partir da

prática educativa, considerando a sabedoria e experiência dos professores, não significa a negação do

papel da teoria na produção do conhecimento (SILVA, 1997).

Já Therrien (1995) salienta, ao se referir às pesquisas sobre a formação do professor da

época, o quanto ainda persiste uma dissociação entre a formação e a prática cotidiana, não

enfatizando a questão dos saberes que são mobilizados na prática, ou seja, os saberes da experiência.

Para este pesquisador, esses saberes são transformados e passam a integrar a identidade do

professor, constituindo-se em elemento fundamental nas práticas e decisões pedagógicas, sendo,

assim, caracterizados como um saber original. Essa pluralidade de saberes que envolvem os saberes

da experiência é tida como central na competência profissional e é oriunda do cotidiano e do meio

vivenciado pelo professor. Segundo ele,

esses saberes da experiência que se caracterizam por serem originados na prática

cotidiana da profissão, sendo validados pela mesma, podem refletir tanto a

dimensão da razão instrumental que implica num saber–fazer ou saber-agir tais

como habilidades e técnicas que orientam a postura do sujeito, como a dimensão da

razão interativa que permite supor, julgar, decidir, modificar e adaptar de acordo

com os condicionamentos de situações complexas (Ibidem, 1995, p.3).

Estudos como estes têm destacado a importância do desenvolvimento de pesquisas em

nossa realidade que busquem identificar e analisar os saberes docentes numa perspectiva de contribuir

para a ampliação do campo de abordagem e para a implementação de políticas que envolvem a

questão da formação do professor, a partir da ótica dos próprios sujeitos envolvidos.

Tardif e Borges (2001) evidenciam que as políticas de formação de professores, no

contexto geral das reformulações educacionais brasileiras, como é o caso da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (Lei nº 9.394 de dezembro de 1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais e a

Proposta de Formação (em nível superior) dos profissionais da Educação Básica (Decreto nº 3.276, de

6 de dezembro de 1999), definem, como é o caso da última, uma política de formação dos profissionais

da Educação Infantil, dos professores das primeiras séries do Ensino Fundamental (realizada em

cursos de pedagogia e em escolas de formação de professores no Ensino Médio até então), dos

professores das séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio (realizada nos programas de

licenciatura).

Essas políticas introduzem no cenário brasileiro não somente um novo modo de

compreensão da formação de professores e do próprio professor, como também

criam novas instâncias formadoras como o Curso Normal Superior e os Institutos

Superiores de Educação; estabelecem uma lógica de estreita articulação entre as

agências formadoras e os sistemas de ensino; e balizam os conhecimentos

considerados básicos para os professores da Educação Básica. Tais reformas

conduzem diretamente à ênfase da questão dos saberes e das competências na

formação dos futuros professores brasileiros (TARDIF e BORGES, 2001, p.14).

Os mesmos autores destacam que a questão dos saberes docentes vem sendo explorada

tanto no campo da didática quanto no do currículo e citam diversas pesquisas que, apesar do enfoque

diferenciado, discutem essa temática ao longo dos anos. Assim, segundo eles,

no tocante à produção acadêmica,[...], percebe-se que essa temática vem se

tornando cada vez mais expressiva. E o estudo dos saberes docente vem

aparecendo continuamente como um dos viesses de análise que tem iluminado o

debate em pesquisas que investigam as representações e/ou concepções e/ou

crenças que os docentes possuem de sua prática pedagógica e do ensino (DIAS-

DA-SILVA, 1994; PENIN, 1995); em pesquisas que estudam as representações

e/ou metáforas que os estudantes, professorandos, possuem e constroem do

trabalho docente (LIMA, 1997); em estudos que buscam analisar a prática

pedagógica e a formação dos e nos saberes de professores experientes e/ou

iniciantes (CALDEIRA, 1995, 1993; BORGES, 1998, 1997; CANTO, 1998, e

THERRIEN, 1998); em estudos que analisam as trajetórias (MIZUKAMI, 1996) e

o desenvolvimento socioprofissional dos professores (LUDKE, 1998, 1996a,

1996b, 1995); em estudos que buscam compreender a formação do “capital

pedagógico” (LELIS, 1995) e da identidade profissional docente (MORENO,

1996; SCHAFFER, 1999); em estudos que procuram captar os processos de

formação de professores “artistas reflexivos” (QUEIROZ, 2000) e as implicações

socioculturais e político-pedagógicas que determinam a identidade e a construção

dos saberes de estudantes universitários trabalhadores, que se preparam para o

magistério (MELO, 2000) ( p.17).

Enfim, como vimos, cada vez mais os estudos sobre os saberes docentes vêm se

constituindo como uma possibilidade de análise dos processos de formação e profissionalização dos

professores. No entanto, existem muitas pesquisas nacionais e internacionais sobre a formação,

saberes e aprendizagens da docência dos professores da educação básica, sendo recente e quase

inexistente a presença de pesquisas sobre formadores de professores nas discussões educacionais.

Todavia, as investigações que centralizam a figura do professor formador, seja

enfatizando sua formação profissional, seus saberes e aprendizagens docentes, fazem-se necessárias

em virtude de nos referirmos a um profissional que contribui para a formação de outros profissionais e

que, acima de tudo, é um professor, com uma carreira profissional, aprendendo a ser professor

formador, por meio de saberes e experiências adquiridas em locus formativos diversos, seja durante

sua formação inicial, seja na atuação na educação básica e/ou no ensino superior.

Ao nosso ver, necessitamos saber como esses profissionais, (re)constroem sua

aprendizagem da docência do ensino superior. Quais são os saberes que trazem de cada uma dessas

estâncias formativas e como desenvolvem a seu percurso profissional, (re)significando as experiências

e saberes para esse processo.

Buscando garimpar essa discussão sobre a aprendizagem e a formação de professores

formadores, evidenciaremos esses temas no próximo item deste capítulo, discutindo-os de um modo

geral, ou seja, não somente sob a óptica do professor formador, visto ser esta uma área que ainda

necessitamos construir.

2.2. A formação de professores e a aprendizagem da docência

Parecem óbvias as possíveis respostas ao pensarmos sobre “como e onde aprendemos a

ensinar”. Muitos dizem que a Aprendizagem da Docência se inicia muito antes da universidade; e se

formaliza nos cursos de formação inicial, posteriormente na formação continuada. Outros, ainda,

defendem que aprendemos a ensinar na prática, no dia-a-dia da sala de aula, na escola e/ou na

universidade, gerando assim saberes que, refletidos, passam a ser experiências que os professores

levam para futuras práticas como docentes, possibilitando-lhes o desenvolvimento profissional.

Para Mizukami (2000), “aprender a ensinar pode ser considerado um processo complexo

– pautado em diversas experiências e modos de conhecimento – que se prolonga por toda a vida

profissional do professor, envolvendo, dentre outros, fatores afetivos, cognitivos, éticos e de

desempenho” (p.140).

Além disso, as pesquisas sobre formação e profissão docente, conforme discutimos

anteriormente, apontam para uma revisão da compreensão da prática pedagógica do professor, que é

tomado como mobilizador de saberes profissionais. Considera-se, assim, que este, em seu percurso

profissional e pessoal, constrói e reconstrói seus saberes conforme a necessidade de sua utilização.

Desta forma, faz-se necessário a discussão sobre a formação de professores e a aprendizagem da

docência.

Por longos anos, o modelo de formação de professores que predomina nos cursos de

licenciatura tem sido aquele que se apóia na idéia de acúmulo de conhecimentos ditos teóricos para

posterior aplicação ao domínio da prática. Tal visão é coerente com a lógica da racionalidade técnica,

segundo a qual a atividade profissional consiste em resolução de problemas instrumentais tornados

rigorosos por intermédio da aplicação da teoria da técnica científica (SCHÖN, 1992).

Dentro dessa visão, a formação profissional dos professores é vista como, “[...] um

processo de preparação técnica, que permita compreender o funcionamento das regras e das técnicas

do mundo real da sala de aula e desenvolver as competências profissionais exigidas pela sua aplicação

eficaz” (PÉREZ GÓMEZ, 1992, p.108).

Assim o conhecimento profissional, sob a perspectiva do modelo da racionalidade técnica,

é “concebido como um conjunto de fatos, princípios, regras e procedimentos que se aplicam

diretamente a problemas instrumentais” (MIZUKAMI, 2002a, p. 13), não levando em consideração o

ambiente complexo da sala de aula onde o futuro professor irá atuar, sendo esse ambiente composto

por inúmeros alunos com características e comportamentos diversos, que também são, assim como os

professores, seres humanos com suas individualidades e necessidades específicas e diferenciadas uns

dos outros. Pois se essa formação profissional considerasse o ambiente de atuação do professor,

consideraria também que não existe um “receituário” a seguir para ser um professor, e não consideraria

o professor como um “técnico-especialista que aplica com rigor as regras que derivam do

conhecimento científico” (MIZUKAMI, 2002a, p. 14).

De acordo com Pérez Gómez (1992), a concepção de formação de professores na

perspectiva da racionalidade técnica traz em si uma hierarquização, indo dos níveis mais básicos e

aplicados para os mais abstratos na produção do conhecimento, e separando a investigação e a

prática. Dessa forma, é compreensível dentro dessa concepção, “que esse conhecimento seja

apropriado pelo professor em momentos determinados e posteriormente aplicado à prática profissional,

já que o conjunto de teorias adquiridas naqueles momentos constituiria poderoso guia da prática futura”

(Opus citatum, p.14).

No entanto, segundo Mizukami (2002a), no cotidiano da sala de aula, o professor

defronta-se com múltiplas situações divergentes, com as quais não aprende a lidar durante o seu curso

de formação inicial. Essas situações estão além dos referenciais teóricos e técnicos e, por isso, o

professor não consegue apoio direto nos conhecimentos adquiridos no curso de formação para lidar

com elas. Isso gera, de acordo com a autora, uma forma de reflexão na qual o professor, com seus

valores globais (éticos, políticos, religiosos etc), constrói novas formas de agir na realidade da sala de

aula, as quais ultrapassam o modelo da racionalidade técnica que falha ao desconsiderar a

complexidade dos fenômenos educativos. “O limite desse modelo de formação se encontra no fato de

não levar em conta os aspectos do contexto mais amplo em que as práticas educativas estão inseridas”

(MIZUKAMI, 2002a, p.14). Pois complementa Pérez Gómez (1992), “na prática não existem

problemas, mas sim situações problemáticas que se apresentam freqüentemente como casos únicos

que não se enquadram nas categorias genéricas identificadas pela técnica e pela teoria existentes”

(p.100).

Assim, essa racionalidade que “molda” esse tipo de formação de professores não

representa soluções para os problemas educativos porque a realidade educacional e as situações de

ensino comportam aspectos que se situam além dos problemas instrumentais, por ser o ensino uma

atividade humana, desenvolvida por homens e mulheres que se (re)constroem constantemente, se

(re)fazendo a cada nova situação de sala de aula.

Nesse sentido, a aprendizagem da docência não tem tempo, nem espaço e se faz e refaz

constantemente, pois atualmente exige-se do professor que lide com um conhecimento em construção

e que analise a educação como um compromisso político, carregado de valores éticos e morais, que

considere o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais e que seja capaz de conviver com

a mudança e com a incerteza (MIZUKAMI, 2002a). Nesse sentido a aprendizagem da docência é

singular para cada sujeito em seu percurso profissional.

Aprender a ser professor, dessa forma, é uma aprendizagem que deve se dar por meio de

situações práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o desenvolvimento de uma

prática reflexiva competente. Para Mizukami (2002a, p.12), “a idéia de formação como um continuum

supera essa concepção de formação de professores no modelo da racionalidade técnica, amparando-

se em outro paradigma – o da racionalidade prática”, em que

a formação docente é, então, vista segundo o modelo reflexivo e artístico, tendo

por base a concepção construtivista da realidade com a qual o professor se

defronta, entendendo que ele constrói seu conhecimento profissional de forma

idiossincrática e processual, incorporando e transcendendo o conhecimento

advindo da racionalidade técnica (Ibidem, p.15).

Dentro dessa compreensão, a formação inicial passa a ser vista como apenas um dos

momentos do processo formativo, e o conhecimento dos docentes em relação ao ensino encontra-se

fragmentado em diversos momentos:

1. a experiência como discente, cada vez maior, e que é partilhada com a maioria

da população, uma experiência que supõe socialização (conhecimento comum) do

ensino a partir das concepções e crenças [...]

2. a socialização (conhecimento) profissional mediante a formação inicial

específica.

3. a vivência profissional imediatamente posterior no campo da prática

educacional que leva à consolidação de um determinado conhecimento profissional

(assumindo-se esquemas, pautas e rotinas da profissão). Trata-se do chamado

período de iniciação a docência.

4. a formação permanente, que tem como uma de suas funções, questionar ou

legitimar o conhecimento profissional posto em prática (IMBERNÓN, 2002, p. 58-

59).

Com base em Imbernón (2002), se considerarmos o conhecimento profissional dos

professores formadores em relação ao ensino, podemos afirmar que eles se baseiam na experiência

que tiveram como alunos, tanto na educação básica como na formação inicial. Ainda, podem levar em

consideração a socialização profissional desenvolvida mediante a formação específica na área que

atuam e a vivência profissional, ou seja, a iniciação à docência, tanto na educação básica como no

ensino superior, podendo trazer de cada uma dessas estâncias formativas, um amálgama de saberes e

experiências que consolidaram em um conhecimento profissional próprio e único. Temos, assim, um

saber herdado da experiência como aluno na educação básica e no ensino superior e, ainda, a

experiência como professor na educação básica para (re)constituição constantemente sua

Aprendizagem da Docência do Ensino Superior. Nesse sentido, ao mesmo tempo

em que se atribui grande força às experiências do professor acumuladas ao longo

de sua vida – que, em geral, constituem inspiração (ou anti-inspiração), na maioria

das vezes inconsciente, à sua configuração como um profissional ao longo da

carreira – entende-se que essa configuração deva ser acompanhada pelo processo

de formação continuada (MIZUKAMI, 2002a, p.16).

Essa configuração do professor como um profissional que se desenvolve ao longo da

carreira, proposta num processo de formação continuada pela autora acima citada, corrobora a idéia de

docência defendida por Marcelo Garcia (1992), como sendo

[...] uma profissão em que a própria prática conduz necessariamente à criação de

um conhecimento específico e ligado à ação, que só pode ser adquirido através do

contato com a prática, pois se trata de um conhecimento tácito, pessoal e não-

sistemático (MARCELO GARCIA, 1992, p.60).

Assim, na profissão de professor, em qualquer nível de ensino, há uma criação de um

conhecimento específico que é ligado à ação, ou seja, a prática docente, tendo o professor

“características e capacidades especificas da profissão”, que devem estar em constante evolução, visto

que vive e ensina em uma sociedade em constantes mudanças.

Essas “características e capacidades específicas da profissão” são conceituadas por

Imbernón (2002) como sendo a profissionalidade do professor que deve ser constituída durante o seu

desenvolvimento profissional.

Entretanto, Marcelo Garcia (1999) defende que o desenvolvimento profissional de um

professor deve superar a concepção individualista e fragmentada das práticas de formação

permanente, bem como a dicotomia existente entre formação inicial e continuada. Pressupõe, assim,

que o desenvolvimento profissional objetiva um crescimento contínuo de possibilidades na atuação

docente durante toda uma carreira profissional.

Para Ponte (1996), o conceito de desenvolvimento profissional é relativamente recente

nos debates sobre a formação de docentes dos diversos níveis de ensino. Segundo ele, “os

conhecimentos e competências adquiridos pelos professores, antes e durante a formação inicial,

tornam-se insuficientes para o exercício das suas funções ao longo de toda sua carreira” (p.193).

Nesse sentido, podemos dizer através do que nos indicam Marcelo Garcia (1992; 1999) e

Ponte (1996) que o professor se constitui no transcurso de seu percurso profissional, o qual

consideramos como um único e contínuo percurso – composto por possíveis etapas formativas visando

ao aprimoramento de sua performance como docente de uma forma contínua.

Tal processo formativo é expresso por Ponte (1996) como um percurso contínuo e

pontuado por oportunidades de “formação formal” em que poderão ser oferecidas “atividades

formativas estruturadas”. Para esse autor, a noção de desenvolvimento profissional é próxima da

noção de formação, mas não são noções equivalentes. Segundo o autor, algumas diferenças podem

ser observadas.

A formação está muita associada à idéia de “freqüentar” cursos, numa lógica mais

ou menos “escolar”; o desenvolvimento profissional processa-se através de

múltiplas formas e processos, que incluem a freqüência de cursos, mas também

outras atividades, como projetos, troca de experiências, leituras, reflexões, [...]. Na

formação, o movimento é essencialmente de fora para dentro, cabendo-lhe

absorver os conhecimentos e a informação que lhe são transmitidas; com o

desenvolvimento profissional está-se a pensar num movimento de dentro para fora,

à medida que toma as decisões fundamentais relativamente às questões que quer

considerar, aos projetos que quer empreender e ao modo como os quer executar, ou

seja, o professor é objeto de formação, mas é sujeito no desenvolvimento

profissional. Na formação, atende-se principalmente (se não exclusivamente)

àquilo de que o professor é carente; no desenvolvimento profissional parte-se dos

aspectos que o professor já possui, mas que podem ser desenvolvidos [...]. A

formação tende a ser vista de modo compartimentado, por assuntos ou por

disciplinas, [...] o desenvolvimento profissional, embora possa incidir em cada

momento num ou noutro aspecto, tende sempre a implicar a pessoa do professor

como um todo. A formação parte invariavelmente da teoria e muitas vezes (talvez

na maior parte) não chega a sair da teoria; o desenvolvimento profissional tanto

pode partir da teoria como da prática; e, em qualquer caso, tende a considerar a

teoria e a prática interligadas (PONTE, 1996, p. 194).

Considerando o professor formador como sujeito no seu processo formativo, abordamos

neste trabalho a perspectiva do desenvolvimento profissional como sustentação de nossa discussão,

pois acreditamos que, quem vivencia a prática docente, sabe que ela é dinâmica, complexa e

imprevisível, sendo atravessada pela subjetividade de quem a produz. Cada nova ação, cada nova

experiência demanda o desenvolvimento de uma prática singular decorrente das circunstâncias e dos

sujeitos que dela participam.

Mizukami (1996), ao trabalhar com o conceito de desenvolvimento profissional, analisa o

percurso profissional do professor como sendo o resultado da ação conjugada de três processos de

desenvolvimento: o desenvolvimento pessoal, o da profissionalização e o da socialização profissional.

O desenvolvimento pessoal, segundo a autora, é concebido como resultado de um

processo de crescimento individual, em termos de capacidades, personalidade, habilidade, interação

com o meio. A profissionalização é concebida como desenvolvimento profissional, como sendo o

resultado de um processo de aquisição de competências, tanto de eficácia no ensino como de

organização do processo de ensino-aprendizagem. A socialização profissional, por sua vez, implica as

aprendizagens do professor relativas às suas interações com seu meio profissional, tanto a adaptação

ao grupo profissional ao qual pertence e à escola na qual trabalha, como as influências de mão dupla

entre o professor e o seu meio.

A profissionalização apontada por Mizukami depende do “interior do professor”, ou seja,

do seu modo de ser e da formação por ele recebida e, nesse aspecto, coincide com Ponte (1996,

p.196), que analisa o desenvolvimento profissional ao longo da carreira do professor, relacionando-o à

sua cultura, enfatizando que, infelizmente, a

cultura profissional dos professores é marcada pelo individualismo e pelo espírito

defensivo. Há na atitude de muitos professores um grande desinvestimento

(cumpre-se estritamente o mínimo e, por vezes, menos que o mínimo). A função

do professor tende a ser marcada pela desresponsabilização (não tendo que prestar

contas perante ninguém, não é difícil atribuir as responsabilidades de tudo o que

ocorre ao Magistério) (PONTE, 1996, p.196).

Essa cultura profissional do professor que Ponte (1996) evidencia, é marcada pelo

individualismo, pelo desinvestimento e pela desresponsabilização. Essa cultura profissional pode ser

resultado da noção de formação adotada durante o percurso formativo do professor, ou seja, aquela

distinção da noção de formação e de desenvolvimento profissional feita pelo mesmo autor, onde diz

que a de formação é ligada mais a idéia de freqüentar cursos, e que estabelece um movimento de fora

para dentro, isto é, o que o meio tem para acrescentar no conhecimento do professor, cabendo ao

professor absorver os conhecimentos e a informação que lhe são transmitidas, fazendo do professor

objeto da sua formação e não sujeito. Essa noção, quando utilizada, gera como conseqüência, a infeliz

idéia da prática docente ser um espaço da competitividade, do individualismo, da improvisação etc, e

não de crescimento coletivo dos sujeitos envolvidos que, ao gerar um desenvolvimento profissional

individual, se complementa com o desenvolvimento profissional de um grupo de professores que se faz

na interação das experiências vividas.

É nesse sentido que Marcelo Garcia (1999) defende que o desenvolvimento profissional

do professor está intimamente relacionado com o desenvolvimento da escola, da inovação curricular,

do ensino e com o desenvolvimento da profissionalidade docente.

Quanto à relação do desenvolvimento da escola com o desenvolvimento profissional do

professor, Marcelo Garcia (1999) enfatiza a visão da escola como unidade básica de mudança e

formação e salienta alguns aspectos necessários ao desenvolvimento dessa formação, em que cita a

necessidade de existência de liderança instrucional entre os professores; de existência de uma cultura

de colaboração e, por fim, da existência de uma gestão democrática e participativa. Tal gestão requer

autonomia por parte dos professores nas tomadas de decisões acerca do ensino, das questões

organizacionais, profissionais etc, para que o desenvolvimento da escola possa ser revertido em

saberes, significando-os através da reflexão e transformando-os em experiência. Essas experiências

adquiridas na escola contribuem para o desenvolvimento profissional do professor e,

conseqüentemente, na sua aprendizagem da docência.

Quanto às relações do desenvolvimento profissional com o desenvolvimento e inovação

curricular, Marcelo Garcia (1999) aponta que estas vão ser determinadas pelas concepções e pelo

papel que os professores assumem na prática cotidiana, ou seja, o desenvolvimento profissional tem

relação com a imagem assumida pelo professor quanto à interpretação do conceito de inovação. O

autor salienta que o “desenvolvimento curricular é desenvolvimento profissional quando contribui para

melhorar o conhecimento e a profissionalidade dos professores, quando, através dele, os professores

conseguem transformações e melhorias no âmbito do seu espaço de influências: as escolas, o

currículo, o ensino” (MARCELO GARCIA, 1999, p.143).

Monteiro (2003), com base nas idéias de Marcelo Garcia (1999), enfatiza que o

desenvolvimento e inovação curricular podem vir a acarretar o desenvolvimento profissional do

professor quando “o currículo, como espaço formativo, pode proporcionar desenvolvimento profissional

se este for construído/reconstruído pelos professores em confronto com a realidade de sala de aula e a

da escola como um todo” (MONTEIRO, 2003, p.7).

Em se tratando do desenvolvimento do ensino, Marcelo Garcia (1999) indica o

aparecimento de novas perspectivas como desencadeadoras da ampliação do foco de estudo que,

conseqüentemente, implicam reelaboração da concepção do desenvolvimento profissional. A mudança

mais significativa diz respeito “à concepção do ensino como atividade prática e deliberativa com uma

componente ética” (p.144), ao invés da concepção do ensino adotada por muito tempo como ciência

aplicada. Nesse sentido o desenvolvimento profissional é compreendido “[...] como um conjunto de

processos e estratégias que facilitam a reflexão dos professores sobre a sua prática, que contribui para

que os professores gerem conhecimento prático, estratégico e sejam capazes de aprender com a sua

experiência” (MARCELO GARCIA, 1999, p.144).

Ampliando a concepção acima, Monteiro (2002, p.177), com base em Marcelo Garcia

(1999), diz que o desenvolvimento profissional parece constituir-se de um conjunto de processos

essencialmente formativos, possibilitando aos professores, por meio da reflexão, tanto a compreensão

dos saberes presentes no fazer pedagógico quanto à compreensão dos aspectos estruturais do seu

trabalho, o que gera, assim, a produção de novos conhecimentos profissionais. Dessa forma, a

reflexão passa a ser entendida como a dimensão de construção do desenvolvimento profissional, bem

como da necessidade de formar para a produção de conhecimento.

Abordando o desenvolvimento da profissionalidade

, Marcelo Garcia (1999) e outros

(ZEICHNER, 1993; PÉREZ GÓMEZ, 1992 etc.) referem-se ao professor como profissional, como

sujeito que aprende ou como prático autônomo que reflete para tomar decisões e reelaborar sua ação.

Segundo Monteiro (2002), “a reflexão sobre a profissionalidade docente requer uma

discussão a respeito do desempenho e do conhecimento específico da prática pedagógica e dos

diferentes contextos em que tais práticas se desenvolvem” (p.178). As investigações sobre

desenvolvimento profissional, segundo a mesma autora, apontam para a necessidade de se explorar

como os professores (re)elaboram suas formas de pensar o processo de ensino e aprendizagem, bem

como as condições que facilitam tal aprendizagem.

Marcelo Garcia (1999) alerta que é necessário considerar que os professores são sujeitos

cuja atividade profissional os leva a se implicar em situações formais e não formais de aprendizagem.

E é importante ter esse aspecto em conta na medida em que, como afirma Tiezzi (1992 apud

MARCELO GARCIA, 1999, p.50):

reconhecer que os professores são sujeitos que aprendem, em vez de meros

executores ou obstáculos da/para mudança, requer que a investigação sobre o

desenvolvimento profissional continue a explorar os modos segundo os quais os

professores aprendem novas formas de pensar o ensino e aprendizagem dos

conteúdos, assim como as condições que facilitam a aprendizagem dos professores.

Perez (2002) concordando com Marcelo Garcia (1999) salienta que é importante, para

compreender a aprendizagem da docência, saber se o professor é alguém que vive sua atividade como

uma profissão o tempo inteiro ou que se desdobra por várias ocupações e responsabilidades, pois,

para Ponte (1996), há várias maneiras de estar em cada momento da profissão e as classifica em três

grandes grupos:

Profissionalidade é tudo aquilo que é específico na ação docente (GIMENO, 1995).

os investidos, que vivem a sua profissão com entusiasmo e sentido de

responsabilidade, remando muitas vezes contra ventos e marés (e que não são

poucos);

os acomodados, que não têm esperança de ver ocorrer qualquer mudança

significativa no ensino e que encaram a sua profissão fundamentalmente como um

meio de sobrevivência;

os transitórios, que estão na profissão apenas por passagem, à espera de mudar

para outra atividade em que se sintam melhor (PEREZ, 2002, p. 64).

Essa forma de envolvimento com a profissão caracteriza a profissionalidade de cada

professor, dessa forma é própria do professor e varia conforme o seu desenvolvimento profissional

durante a prática docente desempenhada em cada nível de ensino em que atua, visto que cada

contexto em que essa prática se realiza tem suas características singulares. Essa profissionalidade

pode ser vista como um conhecimento prático do professor.

Clandinin (1985 apud CHAKUR, 2002) adjetiva esse conhecimento prático do professor

como conhecimento prático pessoal, cuja origem é expressa na ação. O termo pessoal significa, nesse

caso, que o conhecimento participa e está impregnado de tudo que uma pessoa é. O autor chama a

atenção para o “fator local individual que ajuda a constituir o caráter, o passado e o futuro de qualquer

individuo”. Assim, “o conhecimento pessoal é aquele que está impregnado com todas as experiências

que conformam o ser de uma pessoa. Seu significado deriva-se e é compreendido em termos da

história de experiências da pessoa, tanto profissional como pessoal” (p.153).

Esse conhecimento prático pessoal é de uma determinada pessoa, e é constituído de

todas as experiências que vão formando as características e habilidades da profissão dessa pessoa, ou

seja, a sua profissionalidade. Portanto, o docente se configura de inúmeras experiências que podem

ser adquiridas em locus formativos diferentes, ou seja, nas experiências como educador na educação

básica, como educador no ensino superior etc.

Essa profissionalidade se faz com a soma das características especiais desenvolvidas

pelo professor em cada nível de ensino, tornando esse professor um profissional, ou seja, ele está

preparado para “dominar uma série de capacidades e habilidades especializadas que nos fazem ser

competentes em um determinado trabalho, além de nos ligar a um grupo profissional organizado e

sujeito a controle” (SCHÖN, 1992; 2000).

Essas capacidades e habilidades são adquiridas, também, na prática do dia-a-dia

docente, adquiridas conforme as necessidades específicas de cada contexto da prática docente na

escola, em cada trabalho desempenhado pelo professor.

No caso, ao professor desenvolver sua prática no ensino da educação básica, ele é um

profissional do ensino básico, ao ensinar na universidade, ele é um profissional do ensino superior.

Mas, em muitas circunstâncias, esse profissional realiza ou realizou a sua prática nos dois níveis de

ensino com contextos de práticas docentes diferentes, construindo um profissionalismo da docência

com o conjunto das experiências vividas nesses dois níveis de ensino. Pois para Masetto (2003a, p.11)

“a docência, assim como o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica”,

dependendo de cada nível de ensino onde o professor deve atuar. Podendo ou não as experiências se

interseccionarem, dependendo da forma como este profissional as significou em suas vivências

profissionais, constituindo sua aprendizagem da docência neste continuum da vida profissional através

das experiências refletidas configurando os saberes específicos do professor da educação básica e do

ensino superior.

Para Schön (1992; 2000), em termos gerais, o profissionalismo na docência implica uma

referência à organização do trabalho dentro do sistema educativo e à dinâmica externa do mercado de

trabalho. Sendo assim, esse profissionalismo da docência se faz como um mosaico de experiências

desenvolvidas durante um percurso profissional. Esse mosaico se constitui e é influenciado de todas

essas experiências vividas.

Consideramos, neste contexto, o professor como sujeito de sua formação que tem sua

experiência profissional como balizadora para os novos saberes e fazeres, e concordamos com a idéia

de que o percurso de formação profissional, além de contínuo, é único e acontece ao longo da vida,

caracterizando um movimento de constituição profissional do professor formador como processual e

permanente.

Neste sentido buscamos em Larrosa (2002a) o sentido de formação que ele desenvolve a

partir do conceito de experiência e é esse um dos sentidos de formação que utilizaremos neste

trabalho. O autor afirma que a idéia clássica de formação tem duas faces: “por um lado, formar

significa dar forma e desenvolver um conjunto de disposições preexistentes. Por outro lado, significa,

levar o homem à con-formidade em relação a um modelo ideal que foi fixado e assegurado de

antemão” (p.139). Ao discutir tal afirmação, contrapõe-se aos modelos que pré-determinam

comportamentos estandardizados, e sugere “pensar a formação sem ter uma idéia prescritiva de seu

desenvolvimento nem um modelo normativo de sua realização” (LARROSA, 2002a, p.139).

Larrosa (2002a), ao trabalhar com um sentido de formação desenvolvido a partir do

conceito de experiência, explora o conceito de “saber da experiência” e diz que este acontece pela

“relação do sujeito com as circunstâncias vividas significativamente de modo a ir-lhe dando contornos

do vir a ser como é”. Essa relação é um movimento que se dá num continuum de vida do sujeito.

Nesse movimento que acontece, segundo Larrosa (2003), a experiência formativa,

[...] uma viagem aberta em que pode acontecer qualquer coisa, e na qual não se

sabe onde vai chegar, nem mesmo se vai chegar a algum lugar. [...] E a experiência

formativa seria, então, o que acontece numa viagem e que tem a suficiente força

como para que alguém se volte para si mesmo, para que a viagem seja uma viagem

interior (p. 52 - 53).

Nesse movimento de formação composto por experiências formativas, Larrosa (2002;

2003) se aproxima ao que Ponte (1996; 1998) denomina como movimento interior (do sujeito) no

percurso profissional, e que se dá em função das relações que o próprio sujeito estabelece entre o

conhecimento e a própria prática. Se na perspectiva “ponteana”

o professor, ao ser sujeito de sua

formação, tem na promoção de sua individualidade o sentido para definição de seu caminho, então a

perspectiva experiencial lhe possibilita a dinamização de seu conhecimento profissional que, para

Ponte (1998), tem três vertentes: “a) dinâmica, associada à prática letiva; b) organizacional, associada

à participação nas tarefas da vida da escola e da comunidade; c) pessoal, associada ao modo como

encara e promove seu próprio desenvolvimento profissional”.

Ao associar o conceito de desenvolvimento profissional ao sentido de evolução,

continuidade e movimento, tal associação, conforme Marcelo Garcia (1999, p.137) “parece superar a

tradicional justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento”. Isso, de certa forma, reforça a idéia

que concebemos de percurso único e contínuo.

Utilizando o que dizem os autores citados neste trabalho e o que pensamos acerca dos

processos formativos, concebemos o termo formação para este estudo como o movimento contínuo de

elaboração interior que ocorre no âmago da experiencialidade de cada ser humano em sua interação

com o mundo, com os programas oficiais, com os conhecimentos institucionalizados e com outros

sujeitos. Como decorrência, o conceito de desenvolvimento profissional aqui assumido é o de um

movimento interior protagonizado pelo professor formador em sua experiencialidade no trabalho

cotidiano, o qual resulta de um processo contínuo de busca permanente de aperfeiçoamento pessoal e

profissional e de renovação de seu fazer pedagógico. Ou seja, é um movimento, que se dá em um

continuum, em que não há rupturas nem recomeço.

Dessa forma, considerando o movimento interior do professor, que ocorre no âmago da

experiencialidade de um professor, vamos abordar no próximo item os saberes, as experiências e a

reflexão na aprendizagem da docência.

Para Ponte “formação” se refere a situações formais de aprendizagem marcadas pela externalidade e para Larrosa ao movimento

interior num contexto experienciável que transforma o sujeito.

2.3. Os saberes, as experiências e a reflexão na aprendizagem da docência.

A aprendizagem da docência não funciona como um mero sistema de adição ou

substituição de alguns conhecimentos por outros. Essa aprendizagem é caracterizada por ser uma

aprendizagem plural formada pelo amálgama de saberes oriundos de vários contextos, circunstâncias e

instituições, assim como da experiência pessoal e profissional, dos saberes das disciplinas e atividades

práticas proporcionadas pelos cursos de formação etc., “o que significa considerar que os professores

são sujeitos cuja atividade profissional os leva a implicarem-se em diversas situações formais e não

formais de aprendizagem” (LIMA e REALI, 2002, p.232).

Nesse item, discutiremos os Saberes Docentes, as experiências e a reflexão na

construção e reconstrução da Aprendizagem da Docência.

2.3.1. O saber docente e a aprendizagem da docência

Para posteriormente discutirmos sobre os Saberes Docentes, propriamente dito, iremos

primeiro mostrar a construção do termo “saber” neste trabalho e a opção por sua utilização.

2.3.1.1. O Saber e suas diferentes facetas: a construção de um termo.

“Onde está o conhecimento que nós perdemos na informação? Onde está a

sabedoria que perdemos no conhecimento?” (T.S. Eliot)

Entre os autores lidos para construir a concepção de saber para este trabalho, elegemos

Britt-Mari Barth, Bernard Charlot, Luiz Carlos Pais, para sistematizar essa concepção. Cabe dizer, que

a construção da concepção de saber para este trabalho não foi de forma linear. Foi cheia de idas e

vindas, avanços e retrocessos, o que demandou tempo para sua construção, tanto que, ao iniciar a

escrita do referencial teórico, não tínhamos, até então, clara essa definição. No entanto, esse tempo

que se deu no decorrer da (re)construção foi um tempo de apropriação, de amadurecimento intelectual,

de aprendizagens, resultando no que a seguir mostraremos de forma sintetizada.

Britt-Mari Barth foi uma das autoras que elegemos. Duas de suas obras foram traduzidas

para o português e publicadas: Aprendizagem da Abstração descreve, com uma abordagem

pedagógica, o “método para aprender” e em O Saber em Construção: para uma pedagogia da

compreensão, ilustra seu próprio processo de abstração,

feito por um lado de um constante vaivém entre as numerosas situações de ensino

ou de formação, observadas ou vividas, e por outro lado da inferência dos atributos

do processo de construção de sentido no jogo das interações entre educando, um

educador e um ambiente espaço-temporal dado ou preparado (BARTH, 1993,

p.12).

Para Barth (1993) o “mundo da educação está repleto de modelos estabelecidos” (p.11).

Muitos deles construíram-se a partir de um processo de formalização do ato ensino aprendizagem,

outros se baseiam em intuições; outros ainda, em resultados experimentais”. No entanto, na evolução

desses modelos, cada indivíduo concebe o que é ensino, o que é aprender e o que é saber. Essas

concepções são (re)construídas nas experiências do dia-a-dia em aprendizagens constantes. Para a

autora, o desafio mais importante na formação de professores e de formadores é, sem dúvida, o de

conseguir suscitar uma mudança conceitual na sua relação com o saber e sua elaboração e conseguir

observar isso.

Dentro desse contexto, Barth (1993) questiona: Mas o que é saber? O que anima o

processo ensino-aprendizagem? Para ela,

nossas teorias influenciam a nossa prática pedagógica. Em geral essas teorias são

elaboradas durante nossa experiência com o educando. Essas teorias deixam de ser

satisfatórias quando nos tornamos educadores ou formadores, porque precisamos

de ferramentas de análise para modificar e alargar a sua percepção intuitiva. Trata-

se de uma verdadeira transformação conceitual. Uma nova compreensão daquilo

que realizamos quando aprendemos a ensinar (BARTH, 1993, p. 13).

Entendemos que as teorias discutidas pela autora podem ser os conhecimentos

adquiridos durante nossas experiências como educando, tanto na educação básica como na formação

inicial. No entanto, essas teorias, esses conhecimentos deixam de ser suficientemente satisfatórios ao

nos tornarmos professores, seja na educação básica ou no ensino superior, pois, nesses momentos,

precisamos ensinar o que aprendemos. E é justamente, essa construção, essa apropriação de

conhecimentos que, transformados pelo professor, tornaram-se os saberes próprios para a prática

docente em qualquer nível de ensino.

A autora, em sua obra O Saber em Construção: para uma pedagogia da compreensão

afirma que a “palavra ‘saber’ deve ser entendida no seu sentido lato: designa o que aprendemos e

nomeadamente os conhecimentos específicos que fazem parte do programa escolar ou dos

referenciais: saberes e saber-fazer” (BARTH, 1993, p.16).

Assim, entendemos que Barth (1993) concebe o saber como um conhecimento adquirido

por alguém e tornado próprio a fim de ensinar conforme o aprendido. É o conhecimento que,

compartilhado pela experiência, tornou-se um saber que se constrói continuamente, tornando-se cada

vez mais lapidado para este alguém.

Outro autor estudado foi Bernard Charlot, que evidencia em suas obras a relação com o

saber, numa abordagem antropológica e sociológica. Em sua obra Da relação com o saber: elementos

para uma teoria, Charlot (2000), baseado em J.M. Monteil (1985), dedica-se a distinguir a informação, o

conhecimento e o saber.

A informação é um dado exterior ao sujeito, pode ser armazenada, estocada,

inclusive em um banco de dados; está “sob a primazia da objetividade”. O

conhecimento é o resultado de uma experiência pessoal ligada a atividade de um

sujeito provido de qualidades afetivo-cognitivas; como tal é intransmissível, está

“sob a primazia da subjetividade”. Assim como a informação, o saber está “sob a

primazia da objetividade”; mas, é uma informação de que o sujeito se apropria.

Desse ponto de vista, o saber é também conhecimento, porém desvinculado do

“invólucro dogmático no qual a subjetividade tende a instalá-lo”. O saber é

produzido pelo sujeito confrontado a outros sujeitos, é construído em “quadros

metodológicos”. Pode, portanto, “entrar na ordem do objeto”; e tornar-se, então,

“um produto comunicável”, uma “informação disponível para outrem” (p. 61).

Charlot (2000) concebe “saber” da mesma forma que Barth (1993), apesar de abordagens

diferentes, como um conhecimento, como uma informação da qual o sujeito se apropria. Para Charlot,

o saber é produzido pelo sujeito confrontado com outros sujeitos e a outros conhecimentos,

diferenciando, dessa forma, conhecimento de informação.

Para Charlot, a idéia de “saber” implica a de “sujeito”, de “atividade do sujeito”, “de relação

do sujeito com ele mesmo” (deve se desfazer do dogmatismo subjetivo), “de relação desse sujeito com

os outros” (que co-constroem, controlam, validam, partilham esse saber). Para ele, este sujeito está

confrontado com a necessidade de aprender e com a presença em seu mundo de conhecimentos de

diversos tipos.

Nesse contexto, o sujeito é, para Charlot (2000), uma pessoa que possui uma história,

constrói experiências e com elas interpreta o mundo, significando o que faz. Além disso, esse sujeito,

“age no e sobre o mundo; encontra a questão do saber como necessidade de aprender e como

presença no mundo de objetos, de pessoas e de lugares portadores de saber; se produz ele mesmo, e

é produzido, através da educação” (CHARLOT, 2000, p.33).

Sendo assim, o sujeito, para Charlot, está à mercê de (em prontidão a) um saber, ou seja,

ele vive em um mundo cheio de saberes; ele se constrói nesse mundo. Dessa forma, aprende os

saberes desse mundo a seu modo. Antes mesmo de ir para escola, ele já possui uma relação com

esses saberes. Assim, entendemos que, para Charlot (2000), “saber” é algo plural, social e particular

de cada individuo (sujeito) que se constrói na relação com os outros.

Já em Pais (1999; 2001), sob uma abordagem da didática, encontramos, ao discutir a

trajetória do saber e transposição didática, a sua opção pela utilização do termo “saber” e não do termo

“conhecimento”, destacando que a noção de transposição estuda a seleção que ocorre através de uma

extensa rede de influências e envolve diversos segmentos do sistema educacional. Seleção esta feita

por um professor perante uma bagagem de conhecimentos e vivências. Essas idéias aparecem na

definição abaixo, pois segundo o autor,

um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre

então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar

lugar entre o objeto de ensino. O trabalho que, de um objeto de saber ensinar faz

um objeto de ensino, é chamado de transposição didática (CHEVALLARD apud

PAIS, 2001, p.19).

Esse conteúdo do conhecimento quando sofre um conjunto de transformações adaptativas

as sofre pela experiência e pela subjetividade do professor, por isso se torna um “saber a ensinar” e

não um “conhecimento a ensinar”. O termo saber, para esse autor, expressa a presença do professor

no processo educativo.

Em Pais (2001) encontramos também uma interessante distinção entre conhecimento e

saber, evidenciando a dimensão da utilidade ao desenvolver sua análise, expressando que

onde o saber é considerado como um tipo amplo de conhecimento, cuja utilidade se

faz com uma maior operacionalidade. A utilidade do saber permite ao sujeito um

referencial capaz de gerar um olhar mais amplo e indagador. [...] Em suma, quando

o sujeito passa a ter um domínio sobre um determinado saber é possível

desencadear uma ação mais transformadora, geradora de novos saberes (PAIS,

2001, p. 38).

Com essa definição, entendemos que, para Pais (2001) o saber, ao ser considerado como

um tipo amplo de conhecimento, torna-se próprio do indivíduo, e tem para ele um significado particular.

E esse indivíduo, ao ter domínio sobre determinado saber, desencadeia uma ação transformadora,

geradora de novos saberes.

O trabalho de Giordan e Del Vechi (1996) citado por Perdigão (2002), também nos fez

refletir sobre o que é saber. Os autores fazem a distinção entre conhecer e saber:

“Conhecer” não é apenas reter temporariamente uma multidão de noções

anedóticas ou enciclopédicas para “regurgita-las”, como pede o ensino atual.

“Saber” significa, primeiro, ser capaz de utilizar o que se aprendeu, mobilizá-lo

para resolver um problema ou aclarar e analisar uma situação. [...] Saber é poder

construir modelos, combinar e integrar conceitos oriundos de disciplinas diferentes

[...] Saber é ser ator de sua própria formação, poder colocar-se num processo de

formação permanente que não se limita à escola [...] (GIORDAN e DEL VECHI,

1996, p. 11-12, apud PERDIGÃO, 2002).

Entendemos que, para eles, o saber é considerado um tipo amplo de conhecimento. O

saber oferece ao professor a capacidade de utilizar o que aprende, fornecendo uma visão ampla sobre

o seu próprio conhecimento e lhe dá a capacidade de ser autor de sua própria formação. Ou seja, a

concepção de saber expressa por Giordan e Del Vechi (1996) também coloca o professor na frente de

seu próprio processo de formação.

Assim, após uma longa caminhada entre os teóricos apresentados e outros estudados,

com diferentes perspectivas de abordagem, construímos a nossa concepção de saber.

O saber é concebido, neste trabalho, como um tipo amplo de conhecimento; o que

aprendemos durante uma vida; um conhecimento adquirido pelo professor e tornado próprio dele; um

conhecimento partilhado pela experiência e significado por ela, tornando-se um saber; um

conhecimento em movimento, ou melhor, em mobilização; um conhecimento que se constrói

constantemente, um conhecimento de que o professor se apropria, sendo plural, social e particular; um

conhecimento que se constrói na relação com o outro, gerando uma ação transformadora e geradora

de novos saberes. Em suma, saber é um conhecimento em mobilização e em reflexão que, através da

experiência, torna-se significativo para o sujeito.

A escolha de utilizar o termo “saber” ao invés do termo “conhecimento” se justifica pelo

fato de o “saber” nos dar a idéia de movimento, de se (re)construir, de se (re)fazer constantemente,

sendo essa idéia importante, pois concebemos a formação como um continuum, dentro da perspectiva

do desenvolvimento profissional, além disso, como um processo que se estende durante toda uma

carreira profissional; e por entendermos a Aprendizagem da Docência como algo que se refaz

constantemente.

2.3.1.2. Os Saberes Docentes e a Aprendizagem da Docência

Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para

transpô-los e transformá-los pelo e para o trabalho. A experiência de trabalho, portanto, é apenas um

espaço onde o professor aplica seus saberes (TARDIF, 2002, p.11). No entanto o que são saberes

docentes?

Saber docente é um conceito inicialmente utilizado por Tardif, Lessard e Lahaye (1991),

que o definiram como sendo um saber plural, constituído de vários saberes originários da formação

profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência. Esses diferentes saberes a

que os autores fazem referência podem servir de base ou fundamentar o trabalho do professor. Assim,

para os autores e para este trabalho,

o(a) professor(a) [...] é alguém que deve conhecer a matéria, sua disciplina e seu

programa, que deve possuir certos conhecimentos das Ciências da Educação e da

Pedagogia, sem deixar de desenvolver um saber prático fundado em sua

experiência cotidiana com os alunos (Ibidem, p. 221).

O professor é, então, aquele que utiliza um compósito de saberes, proveniente de

diversas fontes para realizar sua prática docente. Não bastando, para o professor, apenas saber bem

a matéria que irá ministrar aos seus alunos. Ele necessita de um respaldo maior, além de um sólido

entendimento de sua matéria tem de ter o entendimento do papel da sua disciplina em programa de

formação; necessita também ter conhecimentos da ciência da educação e da pedagogia, não deixando

de lado toda a experiência adquirida em outros contextos formativos para que, por meio dessas

experiências, possa refletir sobre sua prática e transformá-la.

Tardif, Lessard e Lahaye (1991) partem da afirmação de que o saber docente é um saber

“plural, estratégico e desvalorizado”, explicando que é Plural porque é constituído dos saberes das

disciplinas, dos saberes curriculares, dos saberes profissionais e dos saberes da experiência.

Estratégico porque, como grupo social e por suas funções, os professores ocupam uma posição

especialmente significativa no interior das relações complexas que unem as sociedades

contemporâneas aos saberes que eles produzem e mobilizam com diversos fins. Desvalorizado

porque, mesmo ocupando uma posição estratégia no interior dos saberes sociais, o corpo docente não

é valorizado frente aos saberes que possui e transmite.

Nesse contexto, o professor é um ser social, constituído e constituinte de seu meio. Como

pessoa, age e sofre as ações de sua sociedade: ele constrói e é construído por ela. A sociedade é

feita por ele e ele é feito por ela; portanto, o professor é um construtor de cultura e de saberes e, ao

mesmo tempo, é construído pela cultura e saberes. Partindo desse contexto, Tardif (2002) conceitua

saber docente como:

o saber dos professores, é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a

identidade deles, com a sua experiência de vida e com sua história profissional,

com suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares

na escola, etc. Por isso, é necessário estudá-lo relacionando-o com esses elementos

constitutivos do trabalho docente (p.11).

Dessa forma, o professor é uma pessoa que vive em integração com seus pares, dentro

de uma cotidianidade construída com todos os elementos humanos. Ele participa dela com todos os

aspectos de sua personalidade e em todas as esferas da vida: trabalho, lazer, descanso, atividade

social, intelectual etc., constituindo-se aí como pessoa e profissional.

Essa constituição como profissional é chamada por Tardif (2002) como um processo de

profissionalização, definido por ele como: “um processo em construção ao longo de uma carreira

profissional na qual o professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao

mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte

integrante de sua consciência prática” (p.15). Nesse processo, o professor vai construindo e

reconstruindo um conjunto de saberes docentes como sujeito do processo. É ele que possui, transmite

e transforma esses saberes originários nos diversos locus formativos, seja na formação inicial, na

experiência como professor na educação básica ou na experiência como professor formador no ensino

superior universitário. Pois, o saber dos professores

deve ser compreendido em íntima relação com o trabalho deles na escola e na sala

de aula. Noutras palavras, embora os professores utilizem diferentes saberes, essa

utilização se dá em função do seu trabalho e das situações, condicionamentos e

recursos ligados a esse trabalho (Ibidem, p.17).

O saber dos professores está, assim, a serviço do trabalho. Isso significa dizer que as

relações dos professores com os saberes são mediadas pelo trabalho que fornece princípios para

enfrentar e solucionar situações cotidianas.

Dessa forma, o saber docente é um saber social adquirido no contexto de uma

socialização profissional, na qual é incorporado, modificado, adaptado em função dos momentos e das

fases de uma carreira, ao longo de uma história profissional em que o professor aprende a ensinar

fazendo seu trabalho.

Este processo de construção ao longo da carreira configura o que chamamos de trajetória

profissional, definindo um percurso formativo próprio de quem a vive. Nessa trajetória profissional, o

professor passa por mudanças de aspirações, de sentimentos, de sentido da vida e da profissão.

Como já diziam Tardif, Lessard e Lahaye (1991), “todo saber, mesmo o ‘novo’, inscreve-se em uma

duração que remete à história de sua formação e de sua aquisição. Todo saber implica um processo

de aprendizagem e de formação [...]” (p. 218). Daí a importância de conhecer, por meio dos percursos

profissionais, os saberes dos professores formadores, refletindo sobre suas Aprendizagens da

Docência.

Neste sentido é que Tardif (2002) afirma que o saber dos professores além de ser “plural,

também é temporal, uma vez que, como foi dito anteriormente, é adquirido no contexto de uma história

de vida e de uma carreira profissional”, acrescentando que, “dizer que o saber dos professores é

temporal significa dizer, inicialmente, que ensinar supõe aprender a ensinar, ou seja, aprender a

dominar progressivamente os saberes necessários para realização do trabalho docente” (p. 20), pois,

antes mesmo de começarem a ensinar oficialmente, os professores já sabem, de muitas maneiras, o

que é ensino por causa de toda sua história escolar anterior. Assim, “a idéia de temporalidade [...], não

se limita à história escolar ou familiar dos professores. Ela também se aplica diretamente à sua

carreira, carreira essa compreendida como um processo temporal marcado pela construção do saber

profissional” (Opus citatum).

No entanto, se admitirmos que o saber dos professores “não provém de uma fonte única,

mas de várias fontes e de diferentes momentos da história de vida e da carreira profissional” (TARDIF,

2002, p.21) essa própria diversidade levanta o problema da unificação e da recomposição dos saberes

no e pelo trabalho.

Todavia, a variedade de saberes que possui os professores para ensinar, e estes saberes

são reutilizados no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho. Essa variedade de

saberes possui várias fontes, sejam formais, tais como a educação básica e formação inicial como

aluno, e, posteriormente a estas, como professor, e informais, como a família, grupos culturais etc.

Segundo Tardif (2002), podemos dividir a experiência de trabalho em dois momentos: as

experiências pré-profissionais e as profissionais. A primeira significa as experiências como professor

antes de se tornar licenciado para exercer a profissão, ou seja, o professor leigo que trabalha como

professor antes de ter sido formalizado profissional por uma instituição de Ensino Superior ou Escola

Normal. A segunda, as experiências após ter adquirido o título de professor.

Essa distinção feita por Tardif (2002), parece-nos pertinente por sabermos que, em alguns

estados brasileiros, temos vários professores que antes de obterem o diploma de licenciado para

atuarem como professores já o fazem, primeiro atuam para depois de algum tempo buscarem a

formação para continuar a lecionar. No caso, desenvolvem uma formação em serviço, hoje tão

incentivada pelos governantes.

Como dissemos anteriormente, “ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes”,

sendo isso verdade, notamos que, no caso dos professores leigos, os saberes mobilizados não provêm

ainda da universidade e sim dos contextos formativos formais e informais anteriores a ela, inclusive a

família, a escola de Educação Básica e, assim, mobilizam os saberes adquiridos nesses espaços e

transmitem o que “sabem”. Utilizam a experiência de trabalho para aplicar esses saberes adquiridos

em algum contexto formativo.

Desta forma, a experiência de trabalho é apenas um espaço onde o professor aplica

saberes, sendo ela mesma um saber do trabalho sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada,

reprodução, reiteração daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua própria

prática profissional. Tardif (2002) afirma que na experiência de trabalho há uma produção da própria

vida profissional do professor, constituindo, mesmo sem um curso formação inicial, a sua

profissionalização

Entendida aqui como ação de se tornar profissional, desenvolver-se como profissional.

Ao nos referir sobre a experiência de trabalho do professor, reportamo-nos à escola.

Candau (1996) aponta a escola como locus de formação continuada dos professores

, no caso

daqueles que possuem formação inicial. Para a autora, é na escola que acontecem as experiências

pessoais e profissionais dos professores, onde eles passam a maior parte de seu tempo. No caso dos

professores leigos, a escola também pode ser um momento de formação muito forte, pois “é no

cotidiano escolar que o professor aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas,

estrutura formas de pensamento e constrói saberes. De uma forma ou de outra, a escola, com sua

cultura, é lugar de construção coletiva dos saberes” (CANDAU, 1996, p.37).

Segundo o que nos diz a autora, na experiência dos professores, o dia-a-dia na escola é

um locus de formação. Nesse cotidiano, ele aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz

descobertas e, portanto, é nesse locus que muitas vezes ele vai aprimorando seus saberes ou, no caso

dos professores leigos, adquirindo-os para depois organizá-los e formalizá-los em uma instituição

escolar, construindo e reconstruindo suas aprendizagens, (re)fazendo-se a cada momento formativo.

Nesse sentido, considerar a escola como locus de formação passa a ser uma

afirmação fundamental na busca de superar o modelo clássico de formação e

construir uma nova perspectiva na área de formação de professores. Contudo, não

se alcança esse objetivo de uma maneira espontânea, não é simples fato de estar na

escola e de desenvolver uma prática escolar concreta que garante a presença das

condições mobilizadoras de um processo formativo (CANDAU, 1996, p.144).

Para a autora, uma prática docente repetitiva e mecânica não favorece esse processo.

Para que isso aconteça é importante que essa prática seja capaz de identificar os problemas, de

resolvê-los, e – as pesquisas são cada vez mais confluentes – que seja uma prática coletiva,

construída conjuntamente por grupos de professores ou por todo corpo docente de uma determinada

instituição escolar; afinal o saber docente é “plural, social, contextualizado e situado” (TARDIF, 2002,

p.11), constituindo-se no fazer cotidiano do professor.

Neste sentido, Cunha (1989) diz que a escola é também “uma instituição contextualizada,

isto é, sua realidade, seus valores, sua configuração variam segundo as condições histórico-sociais

que a envolvem” (p. 24). Segundo a autora, há toda uma confluência de fatores que determinam seu

perfil e suas manifestações. Nesse sentido, “o professor com relação à escola é ao mesmo tempo,

determinante e determinado. Assim como seu modo de agir e de ser, recebe influências do ambiente

escolar e também influencia este mesmo ambiente” (Opus citatum).

Vendo a escola dessa maneira, ela passa a ser um ambiente que proporciona a

construção e a reconstrução dos saberes docentes, determinando esses saberes ao professor, ao

A autora se refere somente àqueles professores que já possuem formação inicial, no entanto para este trabalho, consideraremos a

escola como locus de formação para todos os professores sejam com ou sem formação inicial.

mesmo tempo em que o professor traz consigo outros saberes que determinam seu modo de

desenvolver suas práticas docentes na escola. Nesse jogo de poder, o que vale é uma construção

conjunta de saberes.

Esses saberes, construídos nas rotinas de trabalho “tomam caráter de validade

psicológica à medida que resolvem problemas e vão dando sentidos a algumas das práticas docentes e

determinando formas de pensar e agir especificas. São saberes cotidianos que se tornam sólidos e

cristalizados na prática docente” (SILVA, 2000, p.27). Passam a fazer parte da rotina, cristalizam-se,

muitas vezes deixam de ser conscientes. “Esses saberes vão se transformando em estruturas de

pensar e agir. São saberes que se transformam em crenças, ou seja, adquirem uma base de confiança,

e acabam por influenciar ou determinar as decisões e ações dos homens” (Ibidem, p.30).

Dessa forma, o saber do professor é construído no seu próprio cotidiano, mas ele não é só

fruto da vida na escola. Provém, também de outros âmbitos e, muitas vezes, exclui de sua prática,

elementos que pertencem ao domínio escolar.

Além da experiência de trabalho como uma das fontes de construção dos saberes

docentes, temos os saberes construídos no processo de formação formal. Portanto, o professor não

constrói seus saberes somente durante sua vida, e não só na escola em sua prática docente. Há

também o momento de sua formação acadêmica que deve ter papel decisivo na construção do

profissional professor. Essa formação é não somente a inicial, mas também a continuada.

A rigor, segundo Silva (2000), os cursos de formação, inicial ou continuada, deveriam

proporcionar aos seus alunos uma crítica de suas posturas, de seus preconceitos e opiniões, dos

saberes que construíram ao longo da vida. Deveriam partir dos saberes já construídos pelos alunos,

pois é

na formação básica [inicial] que esses saberes deveriam ser colocados em xeque,

pois é lá que eles [os alunos, futuros professores] vão estudar as teorias

pedagógicas que lhe darão as bases do seu trabalho. O papel dos cursos de

formação implica uma base teórica conceitual suficiente para que o professor

questione o que já aprendeu e para que possa construir o seu próprio referencial

teórico para trabalhar e superar o senso comum (p.40).

Diante das pesquisas sobre o pensamento do professor frente às aprendizagem da

docência, parece claro, segundo Lourencetti e Mizukami (2002), que a formação de professores

começa muito antes da entrada nos cursos de formação e, ao mesmo tempo, é um processo

interminável já que se prolonga por toda a vida profissional.

Em torno de todas essa discussões, pesquisadores como Tardif, Lessard e Lahaye (1991)

classificam os saberes docentes em: disciplinares, curriculares, profissional e da experiência. Afirmam

que o conhecimento que o professor adquire durante sua formação profissional, nas disciplinas

específicas e pedagógicas parece não ter nenhuma relação com sua prática. Esses conhecimentos “se

incorporam efetivamente à prática docente sem serem, porém, produzidos ou legitimados por ela”

(p.222). Visto dessa forma, o professor é simplesmente um “agente de transmissão”, transmitem os

conteúdos de qualquer disciplina culturalmente impostos por grupos (os especialistas em determinada

área do conhecimento) produtores de saberes sociais. Não é visto e não se sente como aquele que

produz e controla o conhecimento em sua prática. É como se os conhecimentos adquiridos nos cursos

de licenciatura fossem algo externo à sua prática. Esses conteúdos precedem e dominam sua prática,

mas não são provenientes dela.

No entanto, a partir de experiências profissionais, os professores adquirem conhecimentos

e crenças sobre a disciplina que lecionam e passam a dominar sua prática. Passam, então, a se

distanciar dos conhecimentos e crenças adquiridos em sua formação.

Tardif (2002) denomina de saberes da formação profissional “o conjunto de saberes

transmitidos pelas instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências

da educação)” (p.58-59). No plano institucional, essa transmissão acontece por meio da formação

inicial e/ou continuada dos professores. São os saberes que são mobilizados e empregados na prática

cotidiana, saberes estes que dela provêm de uma maneira ou de outra e servem para resolver os

problemas dos professores em exercícios, dando sentido às situações de trabalho que lhes são

próprias.

Nunes (2001) salienta que a prática pedagógica do professor é tomada como mobilizadora

de saberes profissionais, porque em sua trajetória, o docente constrói e reconstrói seus conhecimentos

conforme a necessidade. Os saberes construídos nessa trajetória profissional servem de “base de

ensino”, sendo essa expressão originária dos pesquisadores anglo-saxões e, pode ser entendida de

duas maneiras: num sentido restrito, ela designa os saberes mobilizados pelos “professores eficientes”

durante a ação em sala de aula, [...] saberes que foram validados pela pesquisa e que deveriam ser

incorporados aos programas de formação de professores (GAUTHIER et al., 1998); num sentido amplo,

designa o conjunto dos saberes que fundamentam o ato de ensinar no ambiente escolar (TARDIF,

2000). Esses saberes provêm de fontes diversas: da formação inicial e continuada dos professores, do

currículo e socialização escolar, do conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, da experiência na

profissão, da cultura pessoal e profissional, da aprendizagem com os pares etc.

Tardif (2002), ao expor os resultados das pesquisas que se referem aos saberes, conclui

que

os saberes que servem de base para o ensino, tais como são vistos pelos

professores, não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependem de um

conhecimento especializado. Eles abrangem uma grande diversidade de objetos,

de questões, de problemas que estão todos relacionados com seu trabalho [...]. (p.

61)

Além disso, “não correspondem, ou pelo menos muito pouco, aos conhecimentos teóricos

obtidos na universidade e produzidos pela pesquisa na área da educação: para os professores de

profissão, a experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar” [...] (Idem.).

Notemos também “a importância que atribuem a fatores cognitivos: sua personalidade, talento diversos,

o entusiasmo, a vivacidade, o amor às crianças, etc” [...] (TARDIF, 2000, p. 61). Finalmente, os

professores se referem também “a conhecimentos sociais partilhados, conhecimentos que possuem em

comum com os alunos, enquanto membros de um mesmo mundo social, pelo menos no âmbito da sala

de aula” (Ibidem).

Dessa forma, os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais,

compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e

manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados e provenientes de fontes variadas,

as quais podemos supor também que sejam de natureza diferente.

Segundo Tardif (2002) vários autores tentaram organizar essa diversidade, propondo

classificações ou tipologias relativas ao saber dos professores: Bourdoncle (1994), Doyle (1977), Gage

(1978), Gauthier et al. (1998), Martin (1993), Martineau (1997), Mellouki e Tardif (1995), Paquay (1993),

Raymond (1993), Raymond, Butt e Yamagishi (1993), Shulman (1986). Todavia, alerta o autor, que a

proliferação dessas tipologias simplesmente desloca o problema e torna impossível uma visão mais

“compreensível” dos saberes dos professores como um todo por diversas razões, uma delas é que seu

número e sua diversidade demonstram o mesmo desmembramento da noção de “saber”; e a outra,

quando as comparamos, percebemos que se baseiam em elementos incomparáveis entre si.

Assim, há alguns anos, Tardif propôs uma primeira tentativa de solução para a questão do

“pluralismo epistemológico” dos saberes docentes por meio de um modelo de análise baseado na

origem social. Essa interpretação, segundo o autor, procurava associar a questão da natureza e da

diversidade dos saberes do professor à de suas fontes, ou seja, de sua proveniência social. Para isso,

Tardif (2002) propõe o quadro que será mostrado a seguir, no qual apresenta um modelo tipológico

para identificar e classificar os saberes dos professores. O autor ressalta que,

ao invés de tentar propor critérios internos que permitam discriminar e

compartimentar os saberes em categorias disciplinares ou cognitivas diferentes

(por exemplo: conhecimentos pedagógicos e conhecimentos da matéria; saberes

teóricos e procedimentais, etc.), ele tenta dar conta do pluralismo do saber

profissional, relacionando-o com os lugares nos quais os próprios professores

atuam, com as organizações que os formam e/ou nas quais trabalham, com seus

instrumentos de trabalho e, enfim, com sua experiência de trabalho. Também

coloca em evidência as fontes de aquisição desse saber e seus modos de integração

no trabalho docente (TARDIF, 2002, p.62).

O quadro criado por Tardif (2002) coloca em evidência vários fenômenos importantes. Em

primeiro lugar, todos os saberes nele identificados são realmente utilizados pelos professores no

contexto de sua profissão em sala de aula. Além disso, o quadro registra a natureza social do saber

profissional: pode-se constatar que os diversos saberes dos professores estão longe de serem todos

produzidos diretamente por eles, que vários deles são de um certo modo “exteriores” ao ofício de

ensinar, pois provém de lugares sociais, anteriores à carreira propriamente dita ou situados fora do

trabalho cotidiano.

QUADRO VII- Quadro dos Saberes Docentes propostos por Tardif (2002).

Saberes dos professores Fontes Sociais de aquisição

Modos de integração no trabalho

docente

Saberes pessoais dos professores

A família, o ambiente de vida, a educação

no sentido lato etc.

Pela história de vida e pela socialização

primária.

Saberes provenientes da formação

escolar anterior

A escola primária e secundária, os estudos

pós-secundários não especializados etc.

Pela formação e pela socialização pré-

profissionais

Saberes provenientes da formação

profissional para o magistério

Os estabelecimentos de formação de

professores, os estágios, os cursos de

reciclagem etc.

Pela formação e pela socialização

profissional nas instituições de formação

de professores

Saberes provenientes dos programas e

livros didáticos usados no trabalho

A utilização das “ferramentas” dos

professores: programas, livros didáticos,

cadernos de exercícios, fichas etc.

Pela utilização das “ferramentas” de

trabalho, sua adaptação às tarefas.

Saberes provenientes de sua própria

experiência na profissão, na sala de aula

e na escola

A prática do ofício na escola e na sala de

aula, a experiência dos pares etc.

Pela prática do trabalho e pela

socialização profissional.

Fonte: TARDIF (2002, p. 63).

O saber profissional está, de um certo modo, na confluência entre várias fontes de

saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros

atores educativos, dos lugares de formação, etc (TARDIF, 2002).

Como se sabe a prática docente é uma atividade que mobiliza diversos saberes que

podem ser chamados de pedagógicos. Segundo Tardif (2002),

Os saberes pedagógicos apresentam-se como doutrinas ou concepções provenientes

de reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões

racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de

representação e de orientação da atividade educativa (p. 37).

Além dos saberes produzidos pelas ciências da educação e dos saberes pedagógicos, “a

prática docente incorpora saberes sociais definidos e selecionados pela instituição universitária”

(TARDIF, 2002, p.38). Esses saberes integram-se igualmente à prática docente através da formação

(inicial e contínua) dos professores nas diversas disciplinas oferecidas pela universidade. Os saberes

disciplinares são

saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes de

que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas

universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos

distintos. Os saberes disciplinares (por exemplo, matemática, história, literatura,

etc.) são transmitidos nos cursos e departamentos universitários

independentemente das faculdades de educação e dos cursos de formação de

professores (Ibidem).

Ao longo de suas carreiras, os professores devem também se apropriar de saberes que

podemos chamar de curriculares.

Esses saberes correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir

dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela

definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para

cultura erudita. Apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares

(objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender a aplicar

(TARDIF, 2002, p.38).

Segundo o mesmo autor, os próprios professores no exercício de suas funções e na

prática de sua profissão, desenvolvem saberes específicos baseados em seu trabalho cotidiano e no

conhecimento de seu meio. “Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. Eles

incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-

fazer e de saber-ser” (Opus citatum). Podemos chamá-los de saber experienciais ou práticos.

Tardif, Lessard e Lahaye (1991) denominam de “saberes da experiência” o conjunto de

conhecimentos que não são sistematizados por teorias”. Dizem eles: “são saberes práticos e não da

prática: eles não se aplicam à prática para melhor conhecê-la, eles se integram a ela e são partes dela

enquanto prática docente” (p. 228).

Zeichner (1998) crítica a falta de respeito ao saber dos professores e propõe o trabalho

docente como um processo reflexivo, enfatizando a necessidade de um profissional que constrói em

sua prática os saberes que irão conduzir, tendo, pois, uma atitude ativa tanto no planejamento de suas

funções como na execução de suas ações em sala de aula. Destaca Zeichner, que esse professor

precisa de reconhecimento, e como diz Nóvoa (1992, p.25): “estar em formação implica um

investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à

construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional”.

Não basta que tenhamos conhecimento de como os professores constroem seus saberes

ao longo de sua carreira; precisamos criar em nossos cursos uma metodologia que propicie ao

professor estar em constante formação e que durante esse processo tenham a oportunidade de refletir

sobre seus objetivos educacionais e sua prática de sala de aula.

Nessa formação, o professor deve ser o principal protagonista, assumindo a

responsabilidade de seu próprio desenvolvimento profissional, da construção de seus “saberes

práticos” (TARDIF, LESSARD e LAHAYE, 1991) e não saberes da prática ou saberes sobre a prática.

“A esse conjunto de saberes produzidos pela ação reflexiva/investigativa dos professores sobre seu

fazer pedagógico, Gauthier et al. (1998) tem chamado de saber da ação pedagógica” (FIORENTINI,

1995, p.3).

Os saberes da experiência são o núcleo vital do saber docente e a partir do qual o

professor dialoga com os saberes disciplinares e os saberes curriculares. Esses saberes fundamentam-

se no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. É por meio deles que os professores julgam

a formação que adquiriram, a pertinência ou o realismo dos planos e das reformas que lhes são

propostas e concebem os modelos de excelência profissional, pois a experiência provoca,

[..].um efeito de retorno crítico (feedback) aos saberes adquiridos antes ou fora da

prática profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, e por isso mesmo ela

permite aos (às) professores (as) retomar seus saberes, julgá-los e avalia-los, e,

então, objetivar um saber formado de todos os saberes retraduzidos e submetido ao

processo de validação constituído pela prática cotidiana (TARDIF, LESSARD e

LAHAYE, 1991, p.231).

No entanto, para que os saberes da experiência possam dialogar com os demais saberes

docentes, faz-se necessário que o professor encontre e estabeleça um elo entre sua prática e os

saberes que nela usufrui. A reflexão pode desencadear o papel de elo entre as diversas fontes de

saber para que os saberes da experiência possam também sustentar a Aprendizagem da Docência.

Para entendermos melhor, é interessante estudarmos a experiência como fonte da Aprendizagem da

Docência e o papel da reflexão para essa aprendizagem. Faremos isso nos próximos itens desse

trabalho.

2.3.2. As Experiências como fonte de Aprendizagem da Docência: um olhar sobre o

“bordado” feito.

“é no exercício da profissão que se constrói a experiência”

(Marques, 2003, p. 13)

Os processos de aprender a ensinar e de aprender a profissão, ou seja, de aprender a ser

professor, de aprender o trabalho docente são processos de longa duração e sem um estágio final

estabelecido a priori. Desta forma, aprende-se a ser professor por toda uma vida, constituindo, assim,

um processo que perpassa toda um percurso profissional. Sendo assim, “o exercício da profissão pode

ser tratado como tempo-espaço da construção da experiência” (MARQUES, 2003, p.14).

Através da reflexão sobre o exercício de sua profissão, o professor tem a possibilidade de

dar significado e transformar em experiência os saberes adquiridos nas circunstâncias vividas no

exercício de sua profissão.

O Dicionário Barsa da Língua Portuguesa (2003), define experiência como sendo: “ato ou

efeito de experimentar ou experimentar-se; [...]; Habilidade ou destreza adquirida com o exercício

constante [...] de uma profissão; Prática da vida; [...]” (p.428). Entende-se, então, experiência como

algo do próprio sujeito, que adquire mediante o exercício de uma dada atividade ou exercício de uma

profissão, como circunstâncias experimentadas, refletidas e dadas um significado.

Larrosa (2003) propõe o significado de experiência baseado na reflexão e interpretação do

vivido, dizendo que “a interpretação do passado só é experiência quando tomamos o passado como

algo ao qual devemos atribuir um sentido em relação a nós mesmos” (p.135). Essa interpretação e

atribuição de sentido a circunstâncias vividas (passadas) podem ser feitas através do processo de

reflexão sobre o que se viveu para se transformar em experiência.

O sentido dado pelo sujeito, ao qual menciona Larrosa (2003), só tem significado com o

olhar que o sujeito lança do presente em relação ao que fez e foi, a partir das inquietações que o

próprio processo de formação vai calcando em sua vida, tornando-o, na medida em que avança em seu

percurso profissional, sujeito da experiência que, segundo o mesmo autor,

deve ser um sujeito desconforme e inquieto. Esse sujeito é o que vai do presente ao

passado, mas arrastando consigo sua desconformidade, ou seja, evitando toda

relação de continuação. E é também, o que vem do passado ao presente, mas para

interrompê-lo e colocá-lo em questão, para desestabilizá-lo e dividi-lo no interior

de si mesmo (LARROSA, 2003, p.136).

Ao lançar seu olhar com a inquietude de um sujeito da experiência, ele propõe a

questionar as circunstâncias vividas e as influências que elas ocasionaram em seu eu profissional

naquele momento.

No entanto, é incapaz de experiência “aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe

acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o

ameaça, a quem nada ocorre” (LARROSA, 2002b, p. 20). É incapaz de experiência, de dar significado

ao vivido, aquele que não reflete sobre o que fez e passou, a aquele que não problematiza a sua

prática.

Se é experiência aquilo que “nos passa”, ou que “nos toca”, ou que “nos acontece com

sentido”, ao nos passar, segundo Larrosa (2002b), “nos ‘forma’ e nos ‘transforma’”. No entanto,

somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação. Só pode

transformar-se, realmente, aqueles que se colocam em situação de transformação e fazem a escolha

em passar pelo estado de transformação por serem inquietos e desconformes com as situações vividas

nos contextos de práticas docentes, no exercício de sua profissão. Estes passam nos primeiros

momentos, “momentos de desespero que não representam nada mais do que o desestruturar, o

desmontar e o desconstruir verdades, dogmas, certezas, afirmações e simplismos” (ZART, 2003, p.

99). Nesses momentos de transformação, de reflexão sobre o vivido, geram-se saberes e, estes, são

chamados por Larrosa (2003) de saberes da experiência.

O “saber da experiência”

segundo Larrosa (2003), acontece pela relação do sujeito com

as circunstâncias vividas significativamente de modo a lhe dar os contornos do vir a ser como é (o

sujeito ser como é) e que é externalizado pelo sujeito em função de um movimento que ocorre no seu

interior. Tal movimento, na sua perspectiva, dá-se no continuum de vida do sujeito e não

necessariamente no âmbito da prática profissional.

Nesse contexto, consideramos o percurso profissional dos sujeitos da experiência como

um “bordado” que é constituído e é próprio de quem o constituiu. Esse “bordado”, segundo Soares

(1991), é realizado sob um risco desconhecido. No entanto, vamos bordando a nossa vida pessoal e

profissional sem conhecer por inteiro o risco e as cores que serão utilizadas. A autora salienta que “de

vez em quando voltamos a olhar para o bordado já feito e sob ele desvendamos o risco desconhecido;

[...]” (p. 28).

O saber profissional e o perfil do professor são aspectos que se constroem

constantemente através da sua prática docente, sendo influenciados pelas estâncias nas quais o

professor realiza suas práticas pedagógicas, conciliando, assim, a formação que desempenhou com a

prática pedagógica que realiza na construção dessas características dentro de um percurso formativo.

No entanto, é através da reflexão que os futuros professores podem encontrar, direcionar

e orientar a construção de si mesmo e gerar um momento de questionamento sobre si próprio que,

segundo Moita (1995), “é um processo de formação”, pois

ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais,

aprendizagens, um sem fim de relações. Ter acesso ao modo como cada pessoa se

forma é ter em conta a singularidade da sua história e sobretudo o modo singular

como age, reage, e interage com seus contextos (p. 115).

Segundo o autor, um percurso de vida é assim um percurso de formação, no sentido em

que é um processo de formação. O processo de formação pode ser considerado a dinâmica em que se

vai construindo a identidade de uma pessoa. “Processo em que cada pessoa, permanecendo ela

Larrosa (2002a, p.136-142) opõe o saber da experiência à sua concepção de conhecimento (separado do sujeito cognoscente)

caracterizado-o como: a) saber particular, subjetivo, relativo, pessoal; b) saber finito, ligado ao amadurecimento de um indivíduo particular

e que revela ao homem singular sua própria finitude; c) saber inseparável do indivíduo concreto que o encarna não estando, como o

conhecimento científico, fora dele.

própria e reconhecendo-se a mesma ao longo da sua história, se forma, se transforma, em interação”

(MOITA, 1995, p.115).

Essa identidade resulta de “relações complexas que se tecem entre a definição de si e a

percepção interior, entre o objetivo e o subjetivo, entre o eu e o outro, entre o social e o pessoal”

(MOITA, 1995). No interior da problemática da identidade situa-se a questão da identidade profissional.

Para Moita (1995), à identidade profissional dos educadores e professores é uma “montagem

compósita”, pois entende ser

uma construção que tem uma dimensão espácio-temporal, atravessa a vida

profissional desde a fase da opção pela profissão até à reforma, passando pelo

tempo concreto da formação inicial e pelos diferentes espaços institucionais onde a

profissão se desenrola. [...] É uma construção que tem a marca das experiências

feitas, das opções tomadas, das práticas desenvolvidas, das continuidades e

descontinuidades, quer ao nível das representações quer ao nível do trabalho

concreto (MOITA, 1995, p.116).

Desse modo, os formadores encontram-se confrontados com a complexidade dos

processos de formação que se entrecruzam em cada pessoa. A compreensão dessa complexidade,

mesmo que feita por aproximações, é uma tarefa que se impõe, de modo paradoxal, na medida em que

a formação é uma realidade que “escapa” de certa maneira aos formadores porque é

fundamentalmente introdeterminada (MOITA, 1995). Pois, “o essencial é reconhecer que a todo

instante, em qualquer ambiente, se está aprendendo” (D’AMBROSIO, 1993, p. 12).

Nesse movimento de constituição de si próprio, através do olhar que se lança sobre o

bordado já feito, das circunstâncias vividas, os sujeitos têm a possibilidade de desencadear um

processo de reflexões sobre os percursos formativos que escolheu, significando o que passou,

transformando, assim, em experiências vividas por ele.

Ao (re)constituir o vivido e transformar em experiência, identifica saberes que fizeram

parte do processo de construção dessas experiências, aos quais foram constituindo a Aprendizagem

da docência.

Durante o bordado das vidas profissionais, isto é, durante o percurso profissional, vai-se

atribuindo sentido ao vivido, transformando as circunstâncias vividas, através de reflexões, em

experiências. E este atribuir sentido ao vivido, pode se dar por meio de um processo narrativo, através

do qual nos constituímos como sujeitos de possibilidades e de saberes (CASTRO, 2002). Neste

processo vamos atribuindo sentido às diversas experiências vividas por eles e por nós.

Sendo assim, visualizando a importância das experiências vividas pelo professor, tanto na

Educação Básica como no Ensino Superior, buscamos em Marcelo Garcia (1999) a possível

explicação, visto que entendemos a formação como um processo continuum que se inicia na

graduação e perpassa toda a carreira do professor (NÓVOA, 1995a; MIZUKAMI, 2002a).

Ao desenvolver orientações conceituais na formação de professores, Marcelo Garcia

(1999) classifica-as em: orientação acadêmica, orientação tecnológica, orientação personalista,

orientação prática e orientação social-reconstrucionista. Todas possuem características fundamentais

diferenciando-se uma das outras. Discorremos em relação à orientação prática por dar importância à

experiência na formação de professores.

Segundo Marcelo Garcia (1999), a orientação prática, juntamente com a orientação

acadêmica, “tem vindo a ser a abordagem mais aceita para se aprender a arte, a técnica e o ofício de

ensino” (p. 33). O essencial desta perspectiva é o fato de conceber

O ensino como uma atividade complexa, que se desenvolve em cenários

singulares, claramente determinadas pelo contexto, com resultados em grande parte

sempre imprevisíveis e carregada de conflitos de valor que exigem opções éticas e

políticas (PÉREZ GÓMEZ, 1992, p.112).

Nesta perspectiva, segundo Marcelo Garcia (1999), é dado um valor mítico à experiência

como fonte de conhecimento sobre o ensino e sobre o aprender a ensinar. A palavra “mito” era

utilizada por Zeichner (1993) para se referir à crença segundo a qual as experiências práticas em

escolas contribuem necessariamente para formar melhores professores.

Segundo Marcelo Garcia (1999), o modelo de aprendizagem associado a esta orientação

na formação de professores é a aprendizagem pela experiência e pela observação. O autor destaca

que nenhuma posição conceitual sobre o valor da experiência no ensino e na formação de professores

é possível sem nos referir a Dewey, que em 1938, já defendia a necessidade de se desenvolver uma

Teoria da Experiência e já constatava que “a experiência não é sinônimo de educação”. Nesse sentido,

alerta que “não é suficiente insistir na necessidade da experiência, nem mesmo da atividade na

experiência. Tudo depende da qualidade da experiência que se tenha” (DEWEY 1938, apud MARCELO

GARCIA, 1999, p.40).

Marcelo Garcia (1999), baseado em Dewey, afirma que valorizar a qualidade das

experiências implica que sejam levados em conta dois aspectos: um imediato que diz respeito ao

quanto de agradável ou desagradável é para o sujeito que a vive e o segundo é o efeito que tais

experiências podem ter em experiências posteriores, ou seja, a transferência para aprendizagens

posteriores.

O mesmo autor afirma que as experiências não ocorrem no vazio. Ocorrem num mundo

social, físico, psicológico - determinado. Desse modo, as experiências ocorrem em indivíduos ou

grupos que possuem “estruturas cognitivas” através das quais dão sentidos a tais experiências.

Marcelo Garcia (1999, p.40) enfatiza ainda que “o que experienciamos é determinado pela

linguagem teórica através da qual nos socializamos profissionalmente”. Adquiriremos essa linguagem

teórica através do tempo-espaço em que nos tornamos profissionais nos contextos formativos ao qual

fazem parte de nosso percurso profissional, no trajeto definido pelo sujeito. Ao falarmos sobre a

linguagem teórica, reportamo-nos ao ensino reflexivo que, segundo Zeichner (1993), implica que os

professores - em vez de refletir apenas sobre a aplicação em suas salas de aula das teorias geradas

fora delas - critiquem e desenvolvam suas teorias práticas à medida que refletem sozinhos e/ou em

conjunto na ação e sobre ela acerca de seu ensino e das condições sociais que modelam suas práticas

pedagógicas, formando, assim, uma linguagem teórica própria e situada em cada espaço.

Marcelo Garcia (1999) afirma que “os indivíduos não aprendem a ensinar de forma

mecânica, rotineira e previsível. O sujeito-professor traz consigo um conhecimento prévio quando se

implica em qualquer atividade didática” (p. 40). Isso quer dizer que o professor formador poderá trazer

as experiências vividas por ele na educação básica, as experiências passadas em outros momentos na

própria prática docente no ensino superior para sua constante formação, sua Aprendizagem Docente

como Professor Formador, desde que consiga utilizar a “reflexão como fio condutor da sua formação”,

como propõe Mizukami (2002). Essa idéia pode ser sintetizada através da figura que segue:

FIGURA 1 - A Reflexão do Professor como fio condutor para a aprendizagem da docência (criação própria).

A figura 1 mostra o movimento ocasionado pela reflexão, significando circunstâncias

vividas e as transformando em experiências, sejam na educação básica e/ou no ensino superior, ou na

formação inicial, ou na formação continuada. Demonstra, ainda, que a aprendizagem não tem tempo

nem espaço definido, ela acontece durante um percurso formativo sendo sempre constante. Polettini

(1999) alerta que “a experiência em si em nossa vida é importante, mas a análise dessa experiência é

muito mais importante, é como a reflexão sobre as experiências passadas e presentes se realiza

desempenha um papel fundamental para o desenvolvimento profissional do professor” (p. 250).

Complementa Nóvoa (1995), a experiência não é nem formadora nem produtora. É a

reflexão sobre a experiência que pode provocar a produção do saber e a formação.

Assumindo assim o conceito de formação “não só como uma atividade de aprendizagem

situada em tempos e espaços limitados e precisos, mas também como a ação vital de construção de si

próprio, onde a relação entre vários pólos de identificação é fundamental” (NÓVOA, 1995, p.114).

Esses pólos de identificação para esta pesquisa são os locus formativos aos quais consideramos a

atuação como educador(a) matemático(a) na educação básica, a atuação como professor(a)

EXPERIÊNCIA

Educação Básica

REFLEXÃO

CIRCUNSTÂNCIAS

VIVIDAS

formador(a) no ensino superior e a própria formação inicial desenvolvida pelos sujeitos. A figura acima

mostrou o papel da experiência na formação e aprendizagem da docência do professor formador,

significando todos os locus formativos.

Se o professor formador não conseguir refletir sobre suas experiências vividas ao longo de

sua carreira profissional não dará significado a elas para sua formação, conseqüentemente não

visualizará a importância dessas experiências para sua aprendizagem da docência no ensino superior

e não aprenderá a partir da experiência.

Ocorre que a aprendizagem por experiência não é um processo claramente compreendido

pelos pesquisadores. O genérico aprender pela experiência mascara questões que assumem especial

importância à luz do trabalho de Schön, tais como: que elementos particulares da experiência

possibilitam o professor aprenda a partir dela? Quais são as diferenças entre o ensino daqueles que

aprenderam pela experiência e daqueles que não o fizeram? Estão alguns professores mais dispostos

a aprender a partir de suas próprias experiências do que outros? É necessária tal disposição para

aqueles cuja experiência de ensino é longa, lenta e confusa? É possível implementar programas de

formação de professores de forma que a aprendizagem pela experiência seja encorajada?

As possíveis respostas a essas perguntas poderiam trazer-nos compreensões desejáveis

à Aprendizagem da Docência do Professor Formador dos professores de Matemática e certamente

contribuiriam para a formação do professor de Matemática. No entanto, para que o vivido passe a ser

experiência, há a necessidade de haver um elo entre os locus formativos. A esse elo chamamos de

reflexão.

2.3.3. A Reflexão como possível elo entre a Formação, os Saberes e as Experiências

docentes.

Ao considerarmos a formação do professor como um processo continuum que perpassa

toda uma vida profissional, e também como parte integrante da aprendizagem da docência, esta

permanente e contínua, temos necessidade de compreender como o professor vai adquirindo os

saberes e experiências e os transforma em aprendizagens da docência.

Mizukami (2002a) propõe para isso o estabelecimento de um “fio condutor que vá

produzindo os sentidos e explicitando os significados ao longo da vida do professor, garantindo, ao

mesmo tempo, os nexos entre a formação inicial, a continuada e as experiências vividas” (p.16). Esse

fio condutor é a reflexão vista neste trabalho como elemento capaz de promover as intersecções entre

estâncias formativas, significando, assim, a aprendizagem da docência.

No entanto, segundo Marcelo Garcia (1992), o conceito de reflexão tem sido tão

amplamente utilizado por investigadores, formadores de professores e educadores diversos, que é

difícil encontrar trabalhos de investigação ou programas de formação de professores que não o incluam

de uma ou de outra maneira como elemento estruturador. A ampla utilização do termo reflexão tem

gerado uma grande confusão sobre o significado do termo.

Para Dewey (1933 apud DARSIE, 1998, p.64), a reflexão “é uma forma especializada de

pensar”. Alarcão (1996b) afirma que a reflexão para Dewey, “implica uma perscrutação ativa,

voluntária, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se

pratica, evidenciando os motivos que justificam as nossas ações ou convicções e iluminando as

conseqüências a que elas conduzem” (p.175). Complementando as idéias de Dewey, Alarcão (1996b)

diz ainda que “ser-se reflexivo é ter a capacidade de utilizar o pensamento como atributo de sentido”

(p.175).

Todavia, Dewey (apud DARSIE, 1998, p.64) estabelece a diferença entre pensamento

reflexivo e ato de rotina. Para Dewey, o ato de rotina, embora fundamental ao ser humano, é guiado

por impulsos, hábitos, tradição ou submissão à autoridade. Pelo ato de rotina, os professores agem

sem refletir e aceitam como natural a realidade cotidiana de suas escolas. Centram seus esforços à

procura dos meios mais eficazes e eficientes para atingir os objetivos e encontrar soluções para os

problemas que os outros definiram no seu lugar, tornando-se meros agentes de terceiros. Os

professores não-reflexivos aceitam automaticamente o ponto de vista dominante numa dada situação.

Em contraposição ao ato de rotina, a ação reflexiva, para Dewey, implica convicção

persistência e clareza com relação às causas e conseqüências. É uma maneira de encarar e

responder aos problemas, é uma maneira de ser professor (DEWEY apud DARSIE, 1998, p.65). Para

Zeichner (1993), Dewey compreende a ação reflexiva como: “um processo que implica mais do que a

busca de soluções lógicas e racionais para os problemas. A reflexão implica intuição, emoção e

paixão; não é, portanto, nenhum conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinado aos

professores” (p.18).

Alarcão (1996b), ao comentar a definição de ação reflexiva de Dewey, diz:

a reflexão baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e

curiosidade, na busca da verdade e da justiça. Sendo um processo simultaneamente

lógico e psicológico, combina a racionalidade da lógica investigativa com a

irracionalidade inerente à intuição e à paixão do sujeito pensante; une cognição e

afetividade num ato específico, próprio do ser humano (p.175).

Complementando o que Alarcão afirma, Dewey (1989 apud DARSIE, 1998, p.66) diz que a

reflexão “é um processo que começa quando o sujeito se surpreende por algo, ao ter desassossego

pela ocorrência de um fenômeno e posteriormente a orientar as concepções particulares na

consecução de uma meta”.

Entretanto, o conceito de reflexão na formação de professores, assim como a concepção

do professor reflexivo, tem sua origem em Dewey. Mas foi, sem dúvida, Donald Schön um dos

principais autores responsáveis por sua difusão na atualidade. Schön é responsável também pela

revelação dos processos do pensamento constitutivos de uma epistemologia da ação do professor

(DARSIE, 1998, p.67).

Schön (1992; 2000) popularizou as teorias sobre epistemologia da prática ou

epistemologia da ação do professor, que é definida por Tardif, Lessard e Lahaye (1991) como o estudo

do conjunto dos saberes que os profissionais utilizam no seu dia-a-dia de trabalho para desempenhar

as demais tarefas e a partir dos quais interpretam e orientam sua profissão em todas as dimensões.

Assim, neste trabalho, utilizamos o conceito de reflexão sob o paradigma do “pensamento do

professor”, ou seja, levando em consideração o que os professores pensam. Nesse contexto temos o

ensino reflexivo que

passa a aglutinar as preocupações com a experiência pessoal e com a prática na

formação e no desenvolvimento profissional de professores. Trata-se de produção

heterogênea (quer quanto a temáticas investigadas, quer quanto a ênfase e

orientações teóricas e metodológicas adotadas), mas que coloca o professor como

centro do debate educacional (MIZUKAMI, 1996, p.61).

Segundo Mizukami (Ibidem) torna-se pertinente perguntar: “como os professores atribuem

significado e aprendem a partir de suas vivências em sala de aula e de suas experiências diárias?” A

premissa básica do ensino reflexivo, segundo ela, “considera que as crenças, os valores, as

suposições que os professores têm sobre ensino, matéria, conteúdo curricular, alunos, aprendizagem,

etc estão na base de sua prática de sala de aula” (MIZUKAMI, 1996, p.61).

Assim, a reflexão oferece aos professores a oportunidade de se tornarem conscientes de

suas crenças e suposições subjacentes a essa prática.[...]. Pela reflexão, eles aprendem a articular

suas próprias compreensões e a reconhecê-las em seu desenvolvimento pessoal (MIZUKAMI, 1996).

No entanto, o conceito de reflexão desenvolvido por Schön (1992; 2000) envolve três

outros: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na

ação.

O conhecimento na ação envolve o conhecimento técnico ou de solução de problemas

que orienta a atividade humana e se manifesta no saber fazer, “ainda que este conhecimento, fruto da

experiência e da reflexão passadas, se tenha consolidado em esquemas semi-automáticos ou em

rotinas” (PÉREZ GÓMEZ, 1992, p.104).

Mizukami (1996), interpretando as idéias de Schön, ressalta que ele propõe uma

epistemologia da ação: o conhecimento em ação. Essa epistemologia explicita duas formas de como o

conhecimento em ação é desenvolvido e adquirido. “Trata-se de conhecimento não proposicional e

representado, mais do que colocado em palavras” (p.61).

A reflexão-sobre-a-ação se refere ao pensamento deliberado e sistemático, dirigido

a ações, e é usualmente utilizada e entendida em programas de formação e em

parte considerável da literatura sobre o ensino reflexivo. É semelhante ao processo

que ocorre quando se faz uma pausa e se atenta para o que se acredita ter ocorrido

numa dada situação. A reflexão-na-ação, por sua vez, ocorre nas interações com a

experiência que resultam em formas freqüentemente repentinas e não antecipadas

pelas quais se vê a experiência diferentemente (p. 61).

Uma das formas que a reflexão-na-ação pode ser percebida é quando o professor se

esforça para se aproximar do aluno e entender o seu processo de conhecimento, ajudando-o a articular

seu conhecimento-na-ação com o saber escolar (MIZUKAMI, 2002a). À medida que o professor se

distancia da situação, é possível refletir sobre a reflexão-na-ação, que consiste na observação e na

descrição do que já ocorreu e, para isso, há a exigência do uso de palavras.

A reflexão-na-ação é um processo que incorpora representações múltiplas, tanto nas

relações que estabelecem maior proximidade com as experiências cotidianas, chamadas por Schön de

figurativas, como as que implicam referências fixas, como o saber escolar, denominadas pelo autor de

representações formais (MIZUKAMI, 2002a).

Outra dimensão que, segundo a mesma autora, ainda é pertinente à reflexão-na-ação, diz

respeito às emoções cognitivas que se relacionam com a confusão e a incerteza. Um professor

reflexivo tem o dever de dar valor à confusão cognitiva do aluno e a sua própria confusão. Ele deve ser

capaz de aprender com seus próprios erros sem se constranger. “O sucesso do professor dependerá

de sua capacidade de manejar essa complexidade e resolver problemas práticos, integrando com

criatividade o conhecimento técnico” (MIZUKAMI, 2002a, p.17).

Ao refletir sobre sua ação, o professor dá significado às experiências vividas em sua

prática docente e tem a oportunidade de (re)construir saberes. Se o professor não reflete sobre suas

ações cotidianas não dá significado a elas e, conseqüentemente, não aprende com suas experiências.

Assim, se o professor ensina mecanicamente seus alunos da escola de educação básica é porque não

reflete sobre suas ações e não traz essa aprendizagem para o ensino superior. Segundo Mizukami

(2002a) a reflexão-sobre-a-ação e sobre a reflexão-na-ação realiza-se posteriormente à ação.

Para Pérez Gómez (1992, p.105), “na reflexão-sobre-a-ação, o profissional prático, liberto

dos condicionamentos da situação prática, pode aplicar os instrumentos conceptuais e as estratégias

de análise da compreensão e da reconstrução da sua prática”, tornando essa prática cotidiana uma

experiência.

A reflexão-sobre-a-ação se refere ao pensamento deliberado e sistemático dirigido a

ações e é usualmente utilizada e entendida em programas de formação, tanto de formação inicial

quanto continuada, e em parte considerável da literatura sobre o ensino reflexivo. É semelhante ao

processo que ocorre quando se faz uma pausa e se atenta para o que se acredita ter ocorrido numa

dada situação.

A reflexão-na-ação, por sua vez, “ocorre nas interações com a experiência que resultam

em formas freqüentemente repentinas e não antecipadas pelas quais se vê a experiência

diferentemente” (MIZUKAMI, 2002a, p.61). Para Darsie (1998),

reflexões sobre os processos e produtos da aprendizagem do que e do como ensinar

não só levam à tomada de consciência destes, como desencadearam reflexões sobre

as experiências, crenças e sentimentos que levaram a resgatar a história de vida

escolar e reescreve-la, resgatando assim a auto-estima, sentindo-se os alunos [os

professores] capazes de aprender, construindo assim a auto-confiança em ensinar

(p.278).

Para a pesquisadora, “a reflexão acaba por fim promovendo não só o desenvolvimento do

professor como profissional, mas dele como pessoa, que pode, através dela, auto-conhecer-se e por

vezes reencontrar-se” (Ibidem, p.279).

Assim, visto que aprender a ensinar se constitui em um processo que perpassa por todo o

percurso profissional dos professores, mesmo após a consolidação profissional, por meio da reflexão o

professor tem a possibilidade de dar significado a sua profissão e aprender através da experiência.

No entanto, se o professor formador não conseguir refletir sobre suas experiências vividas

ao longo de sua carreira profissional, não dará significado a elas para sua formação como formador,

conseqüentemente, não visualizará a importância dessas experiências para sua aprendizagem da

docência no Ensino Superior. A reflexão “aparece como parte desse processo de formação

profissional, no qual os saberes docentes são mobilizados, problematizados e ressignificados pelos

futuros professores” (CASTRO, 2003, p.127).

Desta forma, após discutirmos sobre a formação de professores, seus saberes e

experiências, falando do profissional professor de uma forma geral, cabe discutir de uma forma mais

específica à formação de educadores Matemáticos, seja, da escola de educação básica ou do ensino

superior.

3 A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E A DOCÊNCIA: o educador matemático da

educação básica e da universidade

3.1. A educação matemática como movimento: a prática docente refletida

A Educação Matemática pode ser considerada “como um movimento que confere

relevância à prática, entendida como práxis, porque demanda reflexão que se alimenta daquela e visa

a uma efetiva intervenção na ação pedagógica” (GARNICA, 1999, p.12). Nesse sentido, vem a ser um

campo de conhecimento em estreita ligação com a formação de professores, em particular para com a

formação inicial que ocorre nos cursos de licenciatura.

Dessa forma, assumir “Educação Matemática como ‘movimento’ implica aceitar que desde

o primeiro instante em que se decidiu ensinar a alguém alguma coisa chamada ‘Matemática’, uma ação

de Educação Matemática começou a se manifestar” (GARNICA, 1999, p.60). Considerar a Educação

Matemática como movimento implica, ainda,

não desqualificar sua vertente prática e, até mesmo, radicalizando, sua vertente

“meramente” prática. Pretende-se, porém, uma prática que demande

necessariamente, reflexão (uma prática, como se tem afirmado). Não a mera

reflexão teórica fundante supostamente “auto-suficiente”, mas uma reflexão que

sugerida pela prática, visa a uma efetiva intervenção na ação pedagógica (Ibidem.,

p. 8).

Desse modo, Educadores Matemáticos “podem formar-se na própria atividade de

pesquisa, vinculando prática e teoria, pesquisador e pesquisado, pesquisa e ensino, não dicotomizando

sujeito e objeto” (GARNICA, 1999, p. 61), utilizando a sua prática de ensinar como contexto de

pesquisa.

A reflexão, nesse contexto de Educação Matemática como movimento tem, assim, a

“intenção de alimentar uma prática por ela alimentada” (Ibidem, p.61), ou seja, vincular o futuro

professor ou o profissional professor a uma sala de aula, formando-o no contexto de seu trabalho.

A Educação Matemática, como área de conhecimento e de investigação, deve ser vista

também pela sua importância de visualizar a Educação Matemática desenvolvida em todos os

contextos formais e informais, buscando transformar o saber matemático produzido nas escolas e

universidades em um saber vivo e dinâmico. Nesse sentido, ao considerar a Educação Matemática

como movimento que implica uma prática refletida, conseqüentemente, uma intervenção na ação

pedagógica do Educador Matemático, é que concordamos com Fiorentini (2003) que considera a

prática pedagógica em Matemática, “como complexa e multifacetada, a qual está continuamente

mudando, porque é parte do movimento sócio-histórico mais amplo de constituição do homem

contemporâneo no seio das relações sociais, políticas e culturais” (p. 8).

Nessa prática em movimento de construção contínua, vem a figura do professor de

Matemática que, segundo o mesmo autor, deve ser considerado como, “sujeito capaz de produzir e

ressignificar, a partir da prática, saberes da atividade profissional e seu próprio desenvolvimento

profissional” (FIORENTINI, 2003, p.8).

Nesse sentido, ainda, consideramos, também baseados em Fiorentini (2003), a formação

de professores de Matemática como “um processo contínuo e sempre inconcluso que tem início muito

antes do ingresso na licenciatura e se prolonga por toda a vida, ganhando força principalmente nos

processos partilhados de práticas reflexivas e investigativas” (p. 8). E é nesta linha que discutiremos a

formação do Educador Matemático.

3.2. A formação do educador matemático

Consideramos o Educador Matemático como aquele professor que visa sua formação

contínua e a de seus alunos na área da Educação Matemática e considera sua prática pedagógica

como um locus de formação e ainda se vê como sujeito de um processo contínuo de aprendizagens.

Dessa forma, pensaremos o Educador Matemático neste capítulo como o professor de Matemática da

educação básica e o professor formador de Educadores Matemáticos, discutindo, a princípio, a

formação do primeiro e, na seqüência, a formação do professor formador.

3.2.1. A formação do educador matemático para a educação básica

Ao pensar sobre formação do Educador Matemático no panorama atual da Educação

Matemática, voltamos a refletir sobre as competências necessárias para esse profissional

desempenhar suas funções em seu ambiente de trabalho. Segundo Perrenoud (1999), competência se

desenvolve no enfrentamento de situações complexas, sem solução evidente. O desenvolvimento de

competências exige oportunidades para que o indivíduo explicite sua forma de pensar, conscientize-se

de suas decisões para que possa inferir, hesitar, tentar, errar para depois, gradativamente, constituir-se

como aquisição pessoal, como um repertório ao qual ele poderá recorrer sempre que desejar e que

possa auxiliá-lo no enfrentamento de novas situações, ou para se articular com outras habilidades e

compor competências mais complexas.

Neste sentido, Ponte (2002), ao discutir a vertente profissional da formação inicial de

professores de Matemática dentro de uma realidade portuguesa - mas que se aproxima muito da

brasileira - inicialmente afirma que “um curso de formação inicial de professores de Matemática deve

ser necessariamente diferente de um curso de Matemática que visa formar matemáticos para se

dedicarem prioritariamente à investigação” (p.3). Concordamos com o autor, e acrescentamos que

formar Educadores Matemáticos subentende-se contribuir na formação de um profissional que seja

muito mais que um simples “transmissor” dos conteúdos, e sim um cidadão que se veja inserido em

uma sociedade em plena mudança, que faça a leitura de sua área de conhecimento inserida em um

determinado contexto, e esteja preparado para sempre se refazer, aprendendo a cada nova situação.

Mas onde e como desenvolver uma formação inicial para o Educador Matemático com essas

competências, visto que “a formação inicial de professores visa também formar profissionais

competentes para o exercício da profissão?” (PONTE, 2002, p.3).

Ponte (2002) chama a atenção dizendo que, por detrás da afirmação de que “a formação

inicial visar formar profissionais competentes”, esconde-se uma imensidão de problemas: “o que é um

professor competente? De que conhecimentos necessita o professor? Que capacidades deve ter – na

esfera cognitiva, afetiva e social?” (p. 3). Segundo ele, várias são as formas que têm sido usadas para

definir as competências (gerais e específicas) para o exercício da docência. Documentos, tais como

NCATE

(2001) e NCTM

(2001) listam competências para o professor de matemática e servem de

base para os processos de adequação dos cursos de formação inicial de professores. “Essas

competências distribuem-se por diversas áreas fundamentais”, afirma Ponte (2002, p.3).

NCTE – National Councill for Accreditation of Teacher Education.

NCTM - National Councill of Teachers of Mathematics.

O autor português destaca que nesses documentos surge, em primeiro lugar, a formação

pessoal, social e cultural dos futuros docentes. Para ele, essa formação é, muitas vezes,

completamente ignorada. “Parte-se do princípio que todo o estudante universitário teve oportunidade,

pela sua formação escolar e não escolar anterior, de se desenvolver como pessoa e como cidadão o

suficiente para ser um bom professor, mas na verdade, isso nem sempre acontece” (PONTE,2002,

p.3).

Para o autor, a formação nesses campos pode favorecer “desenvolvimento de

capacidades de reflexão, autonomia, cooperação e participação, a interiorização de valores

deontológicos, as capacidades de percepção de princípios, de relação interpessoal e de abertura às

diversas formas da cultura contemporânea” (PONTE, 2002, p. 3-4). Concordamos com o documento e

com o autor e achamos que todas essas capacidades e valores são essenciais ao exercício da

profissão de Educador Matemático e podem se desenvolver também no decorrer da prática docente

durante o desenvolvimento profissional do professor de Matemática.

Em segundo lugar, surge, nos documentos, segundo Ponte (2002), a formação científica,

tecnológica, técnica ou artística na respectiva especialidade. “Sem dominar, com elevado grau de

competência, os conteúdos que é suposto ensinar, o professor não pode exercer de modo adequado

sua função profissional” (p.4). Contudo, o autor alerta, que esse acordo falha “quando se preocupa em

definir de modo específico quais são os conhecimentos e competências neste campo que o professor

precisa ter” (p.4) e quando “se discute qual o melhor modo de os atingir nos cursos de formação inicial

de professores” (p.4). Concordamos com Ponte (2002), visto que a formação inicial prepara o

professor para começar a atuar na educação básica, não se pode definir a priori, todos os conteúdos e

situações que o professor necessitará para desenvolver sua prática docente nesse nível de ensino e

em qualquer outro. A formação inicial prepara o professor para iniciar a ensinar, todavia, a

aprendizagem da docência acontecerá, na maioria das vezes, na prática do dia-a-dia, inclusive em

relação aos conteúdos a serem ensinados e às necessidades reais de alunos concretos.

Em terceiro lugar, temos nos documentos, segundo Ponte (2002), a formação no domínio

educacional. Para ele, a herança da pedagogia, os contributos das ciências da educação, a reflexão

sobre os problemas educacionais do mundo de hoje, as problemáticas e os contributos da investigação

realizada pela didática e pelas outras áreas das ciências da educação são naturalmente elementos

essenciais na constituição da profissionalidade docente. “Isso é tanto mais incontornável quando

verificamos que, hoje em dia, um professor é cada vez mais um educador e cada vez menos um

simples instrutor” (PONTE, 2002, p.4).

Em quarto lugar, segundo Ponte (2002), surgem nos documentos, as competências de

ordem prática:

Não basta ao professor conhecer teorias, perspectivas e resultados de investigações.

Tem de ser capaz de construir soluções adequadas para os diversos aspectos da sua

ação profissional, o que quer não só a capacidade de mobilização e articulação de

conhecimentos teóricos, mas também a capacidade de lidar com situações

concretas, competências que se têm de desenvolver progressivamente ao longo de

sua formação – durante a etapa de formação inicial e ao longo de sua carreira

profissional (p. 4).

Nessa competência, o autor faz referência às situações de sala de aula, que não são

totalmente visualizadas na formação inicial, pois são situações adversas e incertas que o professor

deve estar preparado para passar no decorrer de sua carreira profissional.

E, finalmente, os documentos citam as capacidades e atitudes de análise critica, de

inovação e de investigação pedagógica. Segundo Ponte (2002), “o professor não é um mero técnico

nem um simples transmissor de conhecimentos, mas um profissional que tem de ser capaz de

identificar os problemas que surgem na sua atividade, procurando construir soluções adequadas”

(Idem.). Para isso é necessário que o professor possua, “competências significativas no domínio da

análise crítica de situações e da produção de novo conhecimento visando a sua transformação”

(Idem.). Nesse sentido, o autor questiona a formação inicial dos professores de Matemática e indaga

se esta visa, antes de qualquer coisa, “a integração no sistema educativo existente ou se visa,

sobretudo, formar professores que possam contribuir ativamente para a mudança desse sistema”

(Idem.). Ponte (2002) expõe um difícil dilema, pois, segundo ele,

se a formação não preparar o jovem professor para se inserir nas escolas que

existem, com os seus alunos e as suas culturas profissionais, corre o sério risco de

formar inadaptados, professores que, ao assumirem funções, se sentem

completamente deslocados e inaptos para desempenhar o seu papel. Muitos deles

podem mesmo abandonar o ensino. Se a formação não prepara os novos docentes

para a mudança educativa e social, assume-se como mais uma força conservadora

e, no fundo, complacente com os problemas existentes (p. 4).

Realmente trata-se de um difícil dilema. Porém, acreditamos ser necessário preparar o

professor para aprender constantemente em cada situação vivida por ele, em cada contexto

diferenciado, no sentido de se transformar constantemente e, conseqüentemente, transformar, através

de sua prática, o ambiente onde desenvolve sua profissão.

No sentido das competências apresentadas nos documentos sobre a formação de

professores, Ponte (2002) faz uma crítica à formação inicial de professores, alertando

que os professores universitários das áreas de especialidade consideram que os

jovens professores não saem devidamente preparados nas matérias que irão

ensinar. Os professores da área da educação lamentam que tudo o que ensinam

acaba por ser “varrido” pelo conservadorismo da prática de ensino. Os novos

professores lamentam que nada do que aprendem na formação inicial lhes serviu

para alguma coisa e que só na prática profissional aprenderam o que é importante.

Os professores já em serviço também acham, muitas vezes, que os jovens

professores não vêm devidamente preparados no que seria necessário (PONTE,

2002, p.4).

Parece haver na sociedade em geral uma grande desconfiança em relação à qualidade da

formação inicial de professores. Neste sentido, Fiorentini (2003) alerta também dizendo que

dentre os profissionais da educação, o professor de matemática talvez seja aquele

que mais sofre críticas. Os formadores de professores de matemática têm sido

acusados, com freqüência, de não atualizarem os cursos de licenciatura e de não

viabilizarem uma efetiva formação contínua que rompa com a tradição pedagógica.

Os professores de matemática da escola, por sua vez, são vistos como seguidores

dessa tradição e, portanto, resistentes às inovações curriculares e à integração com

outras disciplinas (p. 10).

Claro que não se trata de encontrar os vilões, e sim de procurar, através do trabalho de

todos, uma prática que possa dar uma outra dinâmica à Educação Matemática desenvolvida nas

escolas de educação básica e na própria universidade.

Bertoni (1995), ao discutir os estrangulamentos para a operacionalização de uma proposta

adequada de licenciatura em Matemática, visualiza o possível problema, referindo-se aos cursos de

licenciatura de Matemática:

o panorama dominante vigente nos mostra os cursos de licenciatura em

Matemática bipartidos entre o Departamento de Matemática e a Faculdade de

Educação, com peso maior para o primeiro. Eles são responsáveis,

respectivamente, pela maioria das disciplinas ditas “de conteúdos específicos” e de

“formação pedagógica”, deixando algumas sobras menores para os outros

departamentos: Física, Estatística, Computação, Psicologia, etc (p. 13).

Essa mesma autora acrescenta em sua reflexão que as duas instâncias responsáveis

pelos dois maiores componentes dos cursos de licenciatura em Matemática possuem concepções

distintas a respeito dos cursos de licenciatura em Matemática: para a Faculdade de Educação, trata-se

de formar o educador que dá aulas de Matemática; para a maioria dos departamentos de Matemática,

trata-se de formar o matemático que dá aulas de Matemática. A formação do professor de Matemática,

dessa forma acontece de maneira fragmentada, não conciliando a Educação com a Matemática e a

Matemática com a Educação, e, por isso, está longe de visualizar, infelizmente, a formação de um

Educador Matemático. Bertoni (1995, p.13) nos diz ainda que “a prática tem mostrado que não basta a

justaposição de ambos para formar o educador matemático voltado para prática escolar”, e sim deve

haver uma harmonia no desenvolvimento dessa formação, um trabalho em conjunto entre as

faculdades e os departamentos, para haver, dessa forma, contribuições mútuas para a formação do

Educador Matemático.

Lampert e Ball (1999, apud PONTE, 2002, p.5) traçam um diagnóstico muito negativo da

formação inicial de professores de Matemática. Segundo elas, os problemas na formação inicial

resultam desde:

• não atender às crenças e conhecimentos que os professores trazem para o curso

de formação inicial;

• dar a impressão que o que é preciso para ensinar é pouco mais do que o senso

comum e pensamento vulgar, ou seja, não lhes mostrar a necessidade de um

conhecimento profissional;

• não dar a devida atenção ao conhecimento didático;

• separar a teoria da prática, tanto fisicamente como conceitualmente, sendo a

teoria raramente examinada na prática e a prática pouco interrogada pela teoria; e,

• dar reduzida importância à prática profissional.

Realmente é necessário rever a formação inicial dos professores de Matemática,

principalmente se se pretende que os novos professores ensinem de acordo com as novas

perspectivas curriculares, ou seja, de uma forma mais viva e desafiante.

Entretanto, Lampert e Ball (1999) indicam que “mais importante do que saber as

competências que devem ter os novos professores, é saber como é que eles as devem adquirir” (p.5).

Acreditam que, no ensino como em outros campos do conhecimento, os profissionais precisam saber

como construir novo conhecimento. Desse modo, a formação de professores deve ser encarada como

um processo de indução numa comunidade de prática e de discurso que tem as suas próprias

ferramentas, recursos, idéias partilhadas e debates. Por isso, é muito importante desenvolver nos

futuros professores de Matemática a capacidade para analisar a prática e desenvolver hipóteses sobre

ela, em colaboração com os outros professores. Além disso, D’Ambrosio (2002, p. 29) alerta: “uma boa

formação de professores, em todas as áreas, deve ter como resultado indivíduos que estejam alertas

para os avanços científicos e tecnológicos”. Infelizmente, ele destaca que

em quase todos os currículos, em todos os graus de ensino, ignoram os avanços das

últimas décadas. Com ao argumento falso que é necessário uma base clássica para

se entender o que é novo, tem se insistido numa pedagogia propedêutica, na qual se

está, permanentemente, preparando para estudos seguintes (p.30).

O autor alerta para o fato de

que o maior desafio é fazer uma matemática integrada no pensamento e no mundo

moderno. A formação de professores deve focalizar essa prioridade e não ser um

elenco de conteúdos na sua maioria desinteressantes, obsoletos e inúteis. De outra

maneira, ela poderá encontrar seu fim nos currículos escolares (Ibidem, p.33).

Infelizmente, sabemos que a maioria dos cursos de formação de professores de

Matemática estão calcados em um modelo tradicional de educação que trata o conhecimento como

informação, coisas e fatos a serem transmitidos ao aluno.

Neste modelo, todo processo ensino-aprendizagem está centrado no professor, que

dirige a aprendizagem do aluno, sendo apenas um receptor de informações que as

armazenam na memória. Esse modelo de ensino é fechado, acabado, livresco; e a

noção de conhecimento consiste no acúmulo de fatos e informações isoladas, cuja

ênfase é dada às respostas certas, que devem ser uma repetição perfeita e integral

dos livros, onde há apenas uma resposta certa para cada questão ou problema

(DARSIE, 1998, p.38).

Nesse modelo quem aprende é o aluno, cabe ao professor ensinar o que sabe, se é que

sabe. Como o aluno é um receptor passivo, não questiona e muito menos problematiza o seu

aprendizado. O professor reproduz o que “aprendeu” em algum lugar, de maneira mecânica, sem

refletir sobre o que está fazendo. O ensino de Matemática, por exemplo, “num modelo tradicional de

ensino, segue o exposto acima, acrescido da concepção de que esta ciência é pronta e acabada.

Assim sendo, é necessário apenas decorá-la, ou seja, memorizar seus produtos finais” (DARSIE, 1998,

p.38).

Infelizmente, é desse modo que a Matemática vem sendo ensinada tanto nas escolas de

educação básica, como nos cursos de licenciatura em Matemática nas universidades, “sem que se leve

em consideração seu processo de construção como ciência, sem nenhuma referência à história de sua

construção, e numa total ausência de discursos sobre aquilo que ela é ou sobre o seu fazer” (Opus

citatum).

Mais grave ainda quanto ao ensino da Matemática, é o “caráter de bacharelado” dado aos

cursos de licenciatura em Matemática nas universidades, ou seja, a ênfase quase exclusiva às

disciplinas específicas da área, sem considerar a importância das disciplinas pedagógicas para a

formação de professores, formando o professor dentro do modelo tradicional de educação, que não

leva em consideração o fato de se estar formando professores que irão ensinar Matemática nas

escolas de educação básica, desconsiderando os aspectos pedagógicos dessa formação.

O modelo tradicional, sob o olhar da crença empirista, concebe que todo conhecimento

provém de fontes externas ao sujeito. Uma concepção de aprendizagem, na qual, segundo Kamii e

Clarck (1986, apud DARSIE, 1998, p.39), “os indivíduos são como uma cera virgem sobre a qual se

inscrevem experiências”.

Como as experiências são inscritas por alguém de fora e não pelos indivíduos, estas não

se tornam, na maioria das vezes, significativas. “Sujeitos que ‘aprendem’ Matemática seguindo esse

modelo são mais tarde incumbidos de ensiná-la, e a ensinam como aprenderam” (Ibidem,p.39).

Segundo a mesma autora,

muitos professores reconhecem suas dificuldades no ensino da matemática,

apontando como uma das principais causas o modelo de ensino hermético e rígido

que lhes foi imposto. [...] Outros professores, acreditando que está pronta e

acabada, para ser decorada, dizem não medir esforços para “ensinar bem”, mas

que, como matemática não é para “qualquer um” (uma vez que é difícil e só

aprendem os que são inteligentes), se existe fracasso, este não está no ensino, ou

em quem ensina, mas em quem aprende (p. 39).

Este ensino hermético e rígido, ou seja, completamente fechado já foi imposto desde os

bancos escolares em sua época de aluno na escola de Educação Básica. Depois, é reforçado durante

a licenciatura, tornando este modelo, o “modelo” que seguirá durante toda sua vida profissional.

Esse modelo tradicional de educação desconsidera o ser humano, tanto o professor

quanto o aluno, como “responsável pela construção de seu conhecimento, em interação com o

ambiente, deixando de ser visto como nocional e imutável” (MIZUKAMI, 2002a, p.11). Dele origina-se o

modelo de formação de professores que se apóia na idéia de acúmulo de conhecimentos ditos teóricos

para posterior aplicação ao domínio da prática. Tal visão é coerente com a lógica da racionalidade

técnica, segundo a qual a formação profissional deste professor é vista como “[...] um processo de

preparação técnica, que permita compreender o funcionamento das regras e das técnicas do mundo

real da sala de aula e desenvolver as competências profissionais exigidas pela sua aplicação eficaz”

(PÉREZ GÓMEZ, 1992, p.108).

No entanto, no cotidiano da sala de aula, o professor defronta-se com múltiplas situações

divergentes, com as quais não aprende a lidar durante o seu curso de formação inicial. Essas

situações estão além dos referenciais teóricos e técnicos e, por isso, o professor não consegue apoio

direto nos conhecimentos adquiridos no curso de formação para lidar com elas. Isso gera, de acordo

com a autora, uma forma de reflexão na qual o professor, com seus valores globais (éticos, políticos,

religiosos, etc.), constrói novas formas de agir na realidade da sala de aula, as quais ultrapassam o

modelo da racionalidade técnica que falha ao desconsiderar a complexidade dos fenômenos

educativos.

Assim, esse tipo de racionalidade não representa soluções para os problemas educativos

porque a realidade educacional e as situações de ensino comportam aspectos que se situam além dos

problemas instrumentais. No caso dos professores de Matemática, é importante que eles saibam os

conteúdos dessa Ciência, ou seja, que tenham uma sólida formação em Matemática, mas também é

importante que, além dessa formação sólida, saibam ensiná-la, considerando para sua formação os

saberes pedagógicos envolvidos nesse processo, como elemento importantíssimo, não existindo

receitas para a prática futura. Para Ponte et al. (2003a), o conhecimento profissional do professor de

Matemática

pode ser visto como sendo composto de conhecimento declarativo, procedimental e

estratégico, que é usado em situações de prática (Shulman, 1986). Esse

conhecimento tem um caráter em muitos aspectos tácito, é fortemente pessoal, e

desenvolve-se e consolida-se por meio da experiência da reflexão sobre a

experiência (p.162).

Para esse autor, o conhecimento profissional diz respeito à prática letiva na sala de aula,

mas também a outros papéis profissionais, tais como a tutoria de alunos, a participação nas atividades

e nos projetos da escola, a interação com membros da comunidade e o trabalho em associações

profissionais (PONTE, 2003a, p.162). E acrescenta, para desenvolver todos esses papéis, os

professores de Matemática precisam: “a) conhecer teorias e questões educacionais; b) ter um bom

conhecimento na sua área de ensino; c) ter uma forte preparação no campo especializado que diz

respeito à sua atividade – a didática da matemática” (Ibidem, p.162).

Não basta, no entanto, aos futuros professores, tomar contato com a Matemática, as

teorias educacionais e com as perspectivas da didática. Um contato estabelecido

no nível puramente teórico, em termos de conhecimento declarativo, não garante

uma efetiva aquisição do conhecimento profissional por parte dos futuros

professores. Pois estamos falando da formação de um profissional, o professor,

que é responsável por uma parte da formação do cidadão (PONTE et al, 2003a,

p.162).

Nesse sentido, são vários os autores que consideram a figura do professor como central

para que as transformações que se fazem necessárias na escola e na sociedade ocorram. Há um

consenso com relação à relevância desse profissional no processo educativo e de seu papel como

agente transformador da realidade, ou seja, o compromisso do professor deve ser o de dar a direção

que aponte para a superação das desigualdades sociais. Assim, o professor precisa refletir sobre a

concepção da escola como instituição que transmite o conhecimento e como local que ajuda o aluno a

desenvolver seu potencial, que o ensina a pensar, que o ajuda a descobrir caminhos para transformar a

sociedade em que vive (PEREZ, 1995, p.29). Sobre o novo papel do professor de Matemática,

D’Ambrosio (1997a) comenta:

Não há dúvida quanto à importância do professor no processo educativo. Fala-se e

propõe-se tanto educação a distância quanto outras utilizações de tecnologia na

educação, mas nada substituirá o professor. Todos esses serão meios auxiliares

para o professor. Mas o professor, incapaz de se utilizar desses meios, não terá

espaço na educação. O professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de

conhecimentos está fadado a ser dispensado pelos alunos, pela escola e pela

sociedade em geral. O novo papel do professor será o de gerenciar, de facilitar o

processo de aprendizagem e, naturalmente, de interagir com o aluno na produção e

crítica de novos conhecimentos (p. 79-80).

Perez (1999) diz que as colocações de D’Ambrosio suscitam os seguintes

questionamentos e geram discussão sobre a formação do professor de Matemática,

Quais as características essenciais de um professor de matemática? Qual a

importância da formação para a aquisição dessas características? Como deve ser

estruturada a formação inicial e continuada do professor para que possa contribuir

no desenvolvimento de uma cultura profissional, onde estará presente a reflexão

crítica, a investigação, o trabalho coletivo e a autonomia? (p.264)

As possíveis respostas a essas questões perpassam pelo conceito de formação de

professores, no sentido de ser essa considerada um processo continuum, significando que as

características essenciais de um professor de Matemática, por exemplo, devem ser discutidas nos

cursos de formação inicial a fim de desenvolver através da formação específica e pedagógica essas

características. No entanto, o conhecimento profissional e o perfil do professor de Matemática são

aspectos que se constroem constantemente através da sua prática docente, sendo influenciados pelos

contextos no qual o professor realiza suas práticas pedagógicas, conciliando, assim, a formação que

desempenhou com a prática pedagógica que realiza na construção dessas características dentro de

um percurso formativo.

Segundo Perez (1999), atualmente são muitos os Educadores Matemáticos que vêem a

importância de as agências formadoras de professores de Matemática estarem abertas às inovações

para que dêem conta de formar profissionais que terão a missão de educar - em direção à conquista da

cidadania - as crianças e os adolescentes das escolas públicas, e torná-los homens do século XXI.

Haja vista, a grande quantidade de livros, artigos, congressos e seminários que tratam especificamente

desse tema e da importância que esse profissional tenha formação apropriada,

que lhe possibilite compreender e responder crítica e competentemente aos

desafios do mundo contemporâneo, desafios colocados pelo desenvolvimento

científico e tecnológico, e também aqueles que se processam no domínio dos

valores e das implicações políticas e éticas trazidas por esse desenvolvimento. O

professor precisa, ainda, ter uma visão educacional e conjuntural, que lhe

possibilite, junto com seus pares, enfrentar um mercado de trabalho totalmente

desvalorizado e, assim, superar a degradação por que passa a Educação no país,

principalmente no que se refere ao ensino fundamental e médio (FIORENTINI,

NACARATO e PINTO, 1999, p. 14 -15).

Beatriz D’Ambrosio (1993, p. 35-40) acredita que o professor de Matemática deve

apresentar quatro características: 1) visão do que vem a ser a Matemática; 2) visão do que constitui a

atividade matemática; 3) visão do que constitui a aprendizagem matemática; e, 4) visão do que

constitui um ambiente propício à atividade matemática. Ainda, segundo a pesquisadora, há uma

grande necessidade de modificarmos nossos programas de formação de professores e discutir os tipos

de experiências necessárias para que eles possam reconceituar sua visão do que vem a ser a

Matemática e do que caracteriza a legítima Matemática. São elas

• Experiências matemáticas através das quais o futuro professor de Matemática

deve aprender os conteúdos específicos por meio de metodologias alternativas,

visando à investigação, à resolução de problemas, às aplicações, assim como uma

análise histórica, sociológica e política do desenvolvimento da disciplina;

• Experiência com alunos, destacando-se as necessidades de os programas de

formação de professores as incorporarem desde o início. Pois os futuros

professores constroem seu conhecimento sobre ensino da Matemática através desse

contato com os alunos (BEATRIZ D’AMBROSIO, 1993, p.266)

Pode-se notar que as experiências propostas por Beatriz D’Ambrosio (1993)

acrescentariam e modificariam o atual quadro das licenciaturas em Matemática. Como já dizia Nóvoa

(1995b), “a experiência em si não é formadora” mas, como a desenvolvemos e os significados que

vamos atribuindo a ela é que trará a formação. O sugerido por Beatriz D”Ambrosio (1993) para

reconceituar o que vem a ser a Matemática nada mais é do que a prática de ensino como elemento

alimentador da formação.

Segundo Souza (1995), o professor deve ser formado para ter o compromisso de intervir

na realidade e para ter autonomia intelectual para a escolha de metodologias, procedimentos didáticos

e paradigmas científicos. A formação inicial é considerada muito importante para a incorporação de

uma cultura profissional, ou seja, para a aquisição de características essenciais do professor de

Matemática, por ser um período em que as virtudes, os vícios e as rotinas, assumem-se como

processos usuais da profissão, pois,

o conjunto de atitudes, valores e funções que os licenciandos conferem à profissão

será submetida a uma série de mudanças e transformações em consonância com o

processo socializador que tem lugar nessa formação inicial; se gerarão

determinados hábitos que incidirão no exercício da profissão (IMBERNÓN, 1994,

p.50).

Ou seja, o aluno, ao ingressar em um curso de licenciatura, traz consigo uma concepção

do que vem a ser a profissão, e essas concepções, durante e após a formação inicial, são submetidas

a uma série de mudanças e transformações de acordo com a vivência de uma prática de ensino, ou

seja, do processo socializador no qual a formação inicial desenvolve no aluno, futuro professor. Dessa

forma, o futuro professor, após iniciar sua formação inicial, está em constante aprendizagem,

refazendo-se a todo o momento, sejam em atitudes, valores, conteúdos etc.

Para Perez (1999) “a formação inicial e permanente do professor de Matemática, deve ser

reestruturada na perspectiva do desenvolvimento profissional para que se instaure uma nova cultura

profissional” (p.266), reafirmando que, no percurso formativo, os professores (re)constroem saberes

docentes.

Com o necessário movimento de mudança na formação inicial dos professores de

Matemática para educação básica por meio da efetivação da reforma das políticas educacionais, na

segunda metade da década de 1990, através da promulgação da LDBEN

/96, com conquista da

autonomia conferida às universidades de fixar os currículos dos seus cursos e programas

desde que

respeitadas as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura Plena em Matemática,

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Inciso II do Artigo 53.

visualizamos que os cursos de licenciatura em Matemática passam por um paradigma de transição

entre o paradigma da racionalidade técnica e o paradigma da racionalidade prática.

O paradigma da racionalidade técnica - mais presente entre os cursos de licenciatura -

concebe o professor como técnico-especialista e a prática pedagógica como intervenção tecnológica,

caso em que o professor deve formar-se no domínio dos conteúdos específicos de que vai tratar

(componente científico-cultural da formação) e em competências e habilidades de atuação prática

(componente psicopedagógico) para que seja capaz de solucionar problemas práticos recorrendo a

normas e técnicas derivadas do conhecimento científico. No modelo da racionalidade prática, são

utilizadas expressões tais como prático reflexivo, investigador, profissional clínico para definir a figura

do professor. A prática, nesse modelo, é concebida como processo de investigação na ação, núcleo da

formação docente e lugar da produção do saber, enquanto a formação se torna desenvolvimento

profissional. Pode-se notar a grande diferença na concepção de formação de professores presentes

nos dois paradigmas.

Dizemos que os cursos passam por um paradigma de transição, por entendermos que a

legislação contemporânea prevê o modelo da racionalidade prática, porém há necessidade desse novo

olhar sob a formação de professores de Matemática, sendo que este novo olhar não se constrói só com

a elaboração de documentos, e sim tem a necessidade de alterar a prática efetiva do professor a partir

da sua formação inicial. Pois, pela formação pretendida pela política educacional, passa-se a requerer

mais dos professores, são ampliadas consideravelmente as tarefas atribuídas à escola e às funções

dos professores das escolas da educação básica e, conseqüentemente, dos professores formadores.

Considerando que o curso de licenciatura plena em Matemática visa formar professores de Matemática

para a educação básica, à medida que foi redefinido o papel do aluno frente ao conhecimento, torna-se

necessário redimensionar a função do professor de Matemática e, conseqüentemente, as

características dos cursos de formação de professores em nível superior.

O que leva as instituições formadoras a repensar os cursos de formação e passar a

considerar a reflexão do professor sobre sua prática e seu desenvolvimento profissional como fatores

de grande importância. Perez (2002) alerta que as instituições formadoras não devem encarar a

formação inicial como fonte de “produtos acabados”, mas sim “deve ser encarada como a primeira fase

de um longo processo de desenvolvimento profissional, em que a reflexão, a cooperação e a

solidariedade sejam fatores presentes na vida do professor” (PEREZ, 2002, p.69).

As Diretrizes Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica - DCNFPEB,

definiram uma política para a formação de professores de todos os níveis da educação básica,

incluindo o que nos interessa neste trabalho: a formação de professores para as séries finais do ensino

100

fundamental e ensino médio (realizada nos cursos de licenciatura). Na interpretação de Tardif e

Borges (2001), “essas políticas introduzem no cenário brasileiro um novo modo de compreensão da

formação de professores e do próprio professor” (p.14) passando, ao nosso ver, pela delimitação de um

novo perfil do professor formador. Os cursos que seguem a proposta das DCNFPEB, devem prever

a direção da formação para três categorias de carreiras: Bacharelado acadêmico;

Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura. Dessa forma, a licenciatura ganhou,

como determina a nova legislação, terminalidade e integridade própria em relação

ao bacharelado, constituindo em um projeto específico. Isso exige a definição de

currículos próprios da licenciatura que não se confundam com o bacharelado ou

com a antiga formação de professores que ficou caracterizada como modelo “3+1”

(DCNFPEB, 2001, p.5).

Há na DCNFPEB a distinção de Licenciatura e de Bacharelado, dando à licenciatura vida

própria e importância devida, realçando a formação de professores como foco para discussão. O

parecer destaca também que as aceleradas mudanças da sociedade impõem as reformas

educacionais “que exigem das pessoas novas aprendizagens, não somente no período de formação,

mas ao longo da vida”, ou seja, pressupõe “que a formação deva ser complementada ao longo da vida,

o que exige formação continuada” (p.7).

As novas tarefas atribuídas à escola e a dinâmica por elas geradas impõem a

revisão da formação de professores em vigor na perspectiva de fortalecer ou

instaurar processos de mudanças no interior das instituições formadoras,

respondendo às novas tarefas e aos desafios apontados, que incluem o

desenvolvimento de disposição para atualização constante de modo a inteirar-se

dos avanços do conhecimento nas diversas áreas, incorporando-os, bem como

aprofundar a compreensão da complexidade do ato educativo em sua relação com a

sociedade. Para isso, não bastam mudanças superficiais. Faz-se necessária uma

revisão profunda de aspectos essenciais da formação de professores, tais como: a

organização institucional, a definição e estruturação dos conteúdos para que

respondam às necessidades da atuação do professor, os processos formativos que

envolvem aprendizagens e desenvolvimento de competências do professor, a

vinculação entre as escolas de formação e os sistemas de ensino, de modo a

assegurar-lhes a indispensável preparação profissional (DCNFPEB, 2001, p.9).

Mostra-nos, assim, para revisão profunda de aspectos essenciais da formação de

professores, a necessidade da inter-relação da escola da educação básica com a universidade, sendo

uma das maneiras de o professor formador realmente auxiliar na elaboração dos cursos de licenciatura

para amenizar os problemas da educação básica, ou, ainda, utilizar suas experiências vividas nesse

meio, o seu conhecimento da escola, dos conteúdos a serem trabalhados na educação básica e suas

dificuldades e trazer esses saberes para a formação de futuros professores, ou seja, para sua prática

docente no ensino superior.

Nesse contexto, de uma forma geral, a reformulação de propostas orientadas pelas

diretrizes para cursos de licenciatura em Matemática partiu de uma profunda análise do quadro atual do

101

ensino de Matemática na educação básica, em especial nas séries finais do ensino fundamental e no

ensino médio.

No entanto, Pires (2002), em seu artigo Reflexões sobre os cursos de Licenciatura em

Matemática, tomando como referência as orientações propostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais

para a formação de professores da Educação Básica, publicado pela revista da SBEM, diz que a

equipe de professores formadores deve partir, além das dificuldades contidas no ensino da Matemática

na educação básica,

da análise das propostas contidas nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), e

dados como do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) e de outras

avaliações, do processo de avaliação do livro didático e de outras políticas públicas

relacionadas ao ensino fundamental e médio (Ibidem, p.44).

A DCNFPEB (2001) recomenda que é necessário mudar a situação dos cursos de

formação de professores e o quadro da Educação Matemática nas escolas de educação básica,

revisando os processos de formação de professores, enfrentando os problemas no campo institucional

e no campo curricular que precisam estar claramente explicitados. Pires (2002) alerta que

“evidentemente não se pode interpretar esses problemas como sendo comuns a todos os cursos

existentes no Brasil” (p.45).

Entre os vários problemas apontados no campo institucional, conforme o documento da

CNE –Conselho Nacional de Educação, destacaremos o “distanciamento entre as instituições de

formação de professores e os sistemas de ensino da educação básica”, por ser, ao nosso ver, um dos

grandes problemas da formação de professores; faz-se a preparação de profissionais para o trabalho

nesse nível de ensino sem se conhecer, na maioria das vezes, as diretrizes para os diversos

segmentos do sistema escolar brasileiro, definidas pelo CNE e os PCN propostos pelo MEC - Ministério

de Educação e Cultura. Esse distanciamento se faz presente talvez até pelo fato de os próprios

professores formadores não conhecerem esses documentos.

A DCNFPEB (2001) expõe os princípios orientadores para uma reforma da formação de

professores, afirmando que é preciso enfrentar o desafio de fazer da formação de professores uma

formação profissional de alto nível. Por formação profissional esclarece que se entende a preparação

voltada para o atendimento das demandas de um exercício profissional específico que não seja uma

formação genérica e nem apenas acadêmica. Relativamente aos princípios orientadores de um curso

de formação de professores, três eixos foram selecionados e assim formulados:

a) a concepção de competência é nuclear na orientação do curso de formação

inicial de professores;

102

b) é imprescindível que haja coerência entre a formação oferecida e a prática

esperada do futuro professor;

c) pesquisa é elemento essencial na formação profissional do professor.

Esses princípios orientadores de um curso de formação de professores são discutidos por

Pires (2002), quanto às licenciaturas em Matemática, da maneira que segue:

a) Competência profissional de um professor de Matemática.

Com referência ao primeiro eixo, Pires (2002) diz que podemos traduzi-lo afirmando que a

formulação de um curso de formação de professores

não pode ter como ponto de partida um conjunto de disciplinas a priori, como em

geral fizemos até aqui, mas sim a definição de quais são as competências

profissionais – gerais e específicas – que se pretende que o professor em formação

construa ao longo de sua trajetória de formação (p.45).

Para definição dessas competências profissionais do futuro professor de Matemática é

necessário que o professor formador conheça a realidade em que este futuro professor vai enfrentar na

Educação Básica, diminuindo o distanciamento entre a escola e a universidade, pelo menos em linhas

gerais, já que esse contexto é complexo e imprevisível.

Referindo-se às competências profissionais, Pires (2002) alerta que é necessário

aprofundar duas questões: 1) em que sentido está sendo usada a expressão competência profissional?

Que competência profissional deseja que um professor de Matemática construa ao longo de sua

formação e de sua trajetória profissional? Ressalta ainda,

o fato de que competências profissionais tratam sempre de alguma forma de

atuação, só existem “em situação” e, portanto, não podem ser apreendidas apenas

pela comunicação de idéias. Para construí-las, as ações mentais não são suficientes

– ainda que sejam essenciais. Não basta um profissional ter conhecimento sobre

seu trabalho, é fundamental que saiba fazê-lo (p. 45).

Isso vale, a nosso ver, primeiramente para o professor formador. Para que ele contribua

na formação de professores de Matemática é necessário que tenha vivenciado, como prática docente,

o ensino de Matemática na Educação Básica, adquirindo saberes e compondo as competências

profissionais para este nível de ensino, para se referir ao ensino de Matemática com “conhecimento de

caso”, pois a viveu tendo a possibilidade de torná-la experiência.

Quanto às competências para o professor de Matemática, Pires (2002) expõe que, em

primeiro lugar, existem aquelas competências profissionais que são comuns a todos os professores.

No caso da formação de professores de Matemática, a discussão dessas competências é de especial

relevância, tendo em vista muitas críticas sobre a atuação nas escolas, muitas vezes descomprometida

103

ou distante de problemas que não aqueles, estritamente ligados aos conteúdos matemáticos. As

competências a serem desenvolvidas nos cursos de formação de professores são, segundo Pires

(2002):

• competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da

sociedade democrática;

• competências referentes à compreensão do papel social da escola;

• competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, de

seus significados em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar;

• competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;

• competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que

possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;

• competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento

profissional.

Segundo a autora, as cinco primeiras competências são gerais à formação de

professores, solicitando que o professor formador, um dos responsáveis pela formação do futuro

professor, tenha uma visão ampla do contexto de trabalho de quem forma, sendo condizente com as

competências do professor de Matemática discutido por Ponte (2002) baseado nos documentos

NCATE (2001) e NCTM (2001), expostos anteriormente. A última competência apontada acima é

desmembrada por Pires (2002) da seguinte forma:

• utilizar as diferentes fontes e veículos de informação, adotando uma atitude de

disponibilidade e flexibilidade para mudanças, gosto pela leitura e empenho no uso

da escrita como instrumento de desenvolvimento profissional;

• elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se

em compartilhar a prática e produzir coletivamente (PIRES, 2002, p. 47).

Ao nosso ver, para desenvolver essas e outras competências no futuro professor, o

professor formador tem a necessidade de acreditar que seu conhecimento não é acabado, que está em

constante aprendizagem, sendo necessário ler e publicar artigos científicos. Enfim, faz-se necessário

que o professor formador acredite que, por meio de suas práticas docentes na universidade, está

produzindo conhecimentos. É necessário, ainda, que acredite na importância de que seu

desenvolvimento profissional seja respaldado na realização de projetos de estudos, pesquisa e

extensão, individuais ou coletivos, trazendo, de fato, o caráter de se refazer constantemente através

das atividades desenvolvidas por ele.

b) A coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor.

Usando a metáfora de imagem invertida no espelho, as diretrizes discutem o conceito de

simetria invertida. A preparação do professor tem uma peculiaridade muito especial: ele aprende a

104

profissão no lugar similar àquele em que vai atuar, porém numa situação invertida. Isso implica que

deve haver coerência absoluta entre o que se faz na formação e o que dele se espera como

profissional. A primeira dimensão dessa simetria invertida refere-se ao fato de que a experiência como

aluno, não apenas nos cursos de formação docente, mas ao longo de toda sua trajetória escolar é

constitutiva do papel que exercerá futuramente como docente.

Pires (2002) afirma que a compreensão desse fato evidencia a necessidade de que o

futuro professor experiencie, como aluno, durante todo o processo de formação, as atitudes, modelos

didáticos, capacidades e modos de organização que se pretende que venha a ser desempenhado nas

suas práticas pedagógicas. Para isso é necessário que o professor formador o faça:

Ninguém promove o desenvolvimento daquilo que não teve a oportunidade de

desenvolver em si mesmo. Ninguém promove a aprendizagem de conteúdos que

não domina nem a constituição de significados que não possui ou a autonomia que

não teve oportunidade de constituir (p.48).

A mesma autora alerta que uma das implicações importantes dessa idéia é a de que todos

os professores formadores do curso – sejam eles responsáveis pelas disciplinas e atividades

pedagógicas, sejam pelas disciplinas ligadas aos conteúdos matemáticos, precisam estar atentos ao

fato de que formam professores e que, portanto, estão fornecendo “modelos” do que é ser professor.

“Vale dizer: a construção daquelas competências profissionais acima apresentadas é compromisso de

todo o corpo docente” (Ibid.,loc.cit.).

c) A pesquisa é elemento essencial na formação profissional do professor.

Pires (2002) diz que diferentes autores têm apontado a grande distância que separa o

desenvolvimento das pesquisas na área da Educação Matemática e a sua apropriação pelos

professores que atuam na sala de aula. Outros estudos indicam a necessidade de desenvolvimento da

postura investigativa como parte integrante da atuação profissional de professores, no sentido de olhar

para sua prática, refletir sobre ela, avaliá-la, pensar e implementar intervenções inovadoras, voltar a

olhar, a refletir.

Essas constatações deveriam nos levar também a olhar para a nossa prática de

formadores de professores e a avaliar de que modo a “pesquisa” tem integrado de fato a formação que

é oferecida por nós nos cursos de licenciaturas.

Nas Diretrizes do CNE, propõe-se que a pesquisa na formação de professores deve ser

contemplada de modo a garantir diferentes dimensões. Em primeiro lugar, a aprendizagem dos

procedimentos necessários para acompanhar o processo de desenvolvimento e de aprendizagem dos

105

alunos e para a produção de conhecimento pedagógico. Em segundo lugar, a compreensão dos

processos de produção de conhecimento nas ciências: aquelas com as quais interagem os

conhecimentos escolares que ensina, no caso a Matemática, as que dão suporte a seus trabalhos de

educador (Psicologia, Sociologia, Filosofia) e ainda aquelas que se dedicam a investigar os processos

de aprendizagem dos diferentes objetos de conhecimento (Educação Matemática, Didática da

Matemática, etc). Em terceiro lugar, o conhecimento atualizado dos resultados desses processos, isto

é, as teorias e informações que as pessoas nas diferentes ciências produzem.

Mas para desenvolver tudo o que as Diretrizes para Formação de Professores propõem é

necessário pensar no professor formador, aquele responsável pela formação do Educador Matemático

que irá atuar na Educação Matemática nas escolas de educação básica. É sobre a formação do

professor formador que iremos discutir a partir de agora.

3.2.2. Formação do formador de educadores matemáticos

Voltamos ao estado da arte das pesquisas sobre formação de professores para destacar

dois aspectos das pesquisas sobre a formação de professores de matemática. O primeiro aspecto

destacado, baseados em Ferreira (2003), é que somente a partir dos últimos anos da década de 1980

algumas pesquisas começam a perceber o professor (ou o futuro professor) de Matemática “como

alguém que pensa, reflete sobre sua prática, alguém cujas concepções e percepções precisam ser

conhecidas. Mais que uma ‘peça’ útil ao sistema, ele começa a ser visto como um elemento importante

no processo de ensino-aprendizagem” (FERREIRA, 2003, p. 29). Nos últimos 25 anos, as pesquisas

voltam-se para a cognição dos professores de Matemática acerca de sua própria formação.

O estudo de temas como representações, visões, percepções, crenças, concepções,

reflexões dos professores [de Matemática] acerca de seu próprio processo de

formação (o que envolve pensar sobre o conteúdo, didática de conteúdo,

estudantes, sobre si mesmo como profissional entre outras coisas) representam uma

tendência que se configura em nosso panorama nacional (e que possui seu correlato

no exterior) na qual os pesquisadores passam a interessar-se pelo que os

professores pensam sobre sua própria formação. Como eles [os professores de

matemática] a avaliam a partir de sua prática atual e como percebem seu

desenvolvimento profissional? (Ibid., loc. cit.).

O segundo aspecto é que, dentre as pesquisas evidenciadas por Ferreira (2003), é

possível perceber também o “delineamento de uma nova tendência na formação de professores: o

estudo do processo de formação dos professores universitários que são, muitas vezes, formadores de

106

formadores” (Ibid., p. 30), observando que “todos os estudos localizados relativos a esse tema foram

defendidos em 2000 e possuem como característica comum a metodologia voltada para o trabalho

cooperativo entre professores e pesquisadores” (Ibid., loc.cit.). No entanto, essas discussões

apresentam-se de forma tímida se comparadas com a quantidade de pesquisas que se voltam para a

formação do professor da Educação Básica. Dessa forma, faz-se necessário a expansão do debate,

pois ao nosso ver existe uma grande importância de as pesquisas olharem para os professores

formadores como um profissional que possui, como os demais professores da Educação Básica, uma

história de formação, de luta, de construção do seu ambiente de trabalho.

Entendemos, ainda, que há a necessidade de as pesquisas focalizarem a formação do

professor formador levando em conta os dois aspectos destacados, evidenciando, assim, o professor

formador como pessoa e profissional dentro da perspectiva do Desenvolvimento Profissional, entendido

aqui “como um processo que se inicia muito antes da formação inicial e que se estende durante toda a

trajetória do professor” (FERREIRA, 2003, p.35), e que

é preciso compreender que os professores mudam continuamente por meio de suas

carreiras, e que, embora esse processo possa [...] parecer um crescimento

uniformemente contínuo, na realidade tanto seu ritmo e seu sentido variam de

professor para professor quanto existem diversas variáveis que o influenciam. Esse

processo depende do tempo, das experiências vividas, das oportunidades e do

apoio de outros, da forma pessoal de reagir e lidar com obstáculos etc (Ibid.

loc.cit).

Segundo o autor, cada professor cresce profissionalmente a seu modo: avançando e

recuando, arriscando-se em novas estratégias ou se deixando levar pelos modismos ou conveniências,

refletindo conscientemente sobre sua prática pedagógica ou a desenvolvendo mecanicamente. Nesse

crescimento, através da sua formação como professor, de suas experiências, (re)constrói-se

continuamente, adquirindo saberes para a Aprendizagem da Docência.

Para dar continuidade à discussão sobre os professores formadores, vamos teoricamente

abrir o debate, propondo verificar, na literatura existente, quem são esses professores.

3.2.2.1. Os Professores Formadores

Angulo (1992), em um artigo intitulado: Conocimiento Profesional e incertidumbres de la

practica: el caso de um formador de maestros, define o professor formador como “o professor que

trabalha em uma escola universitária de formação de professores” (p.18). Diz ainda que, em um

contexto americano tem-se definido os formadores como

107

aquelas pessoas que possuem uma titularidade em seu emprego ou numa posição

“economicamente dura”, nos colégios, escolas universitárias e faculdades de

educação, ensinam a alunos principiantes e avançados na educação profissional, e

conduzem investigações ou se envolvem em estudos acadêmicos relativos à

educação profissional (ANGULO, 1992, p. 18–tradução livre).

Os professores formadores de professores na comunidade investigada por Angulo (1992)

têm diversas procedências e mantêm distinto status quo. No entanto, o autor chama nossa atenção

para o fato de que esses professores formadores possuem uma base de conhecimento profissional

diferenciada, sem que se tenha questionado, em sua pesquisa, qual deve ser a constituição do núcleo

de preparação dos professores. Para o autor fica claro que,

Não existe um acordo para determinar qual é o conhecimento dos formadores, ou

quais são as teorias ou princípios sobre a formação. Seus conhecimentos procedem

da tradição acadêmica curricular e das experiências vividas anteriormente em

outros níveis educativos. A visão de formação tem que estar guardada em suas

mentes e crenças (Ibid., loc.cit – tradução livre).

Por essa constatação, podemos verificar que a base de conhecimento profissional

professor formador se (re)constrói nos contextos formativos, considerando as experiências

desenvolvidas na Formação Inicial (este professor formador como aluno e professor), na Educação

Básica e acrescentando a própria experiência vivida pelo professor formador ao atuar no Ensino

Superior, pois entendemos, neste trabalho, ser a Aprendizagem da Docência uma busca constante.

Ainda em contextos internacionais, Altet, Paquay e Perrenoud (2003) organizaram estudos

empíricos de onze pesquisadores ou especialistas originários dos países francófonos. Nesses estudos

focalizam os formadores de professores na formação inicial ou formação contínua. Dizem os

pesquisadores, referindo-se aos seus contextos, que “a formação contínua é um modo mais novo, mais

instável, mais estreitamente ligado às reformas dos sistemas educacionais e, em princípio, mais

próximo do que ocorre no campo” (ALTET, PAQUAY e PERRENOUD, 2003, p.16). Já a formação

inicial está centrada, para esses pesquisadores, numa “preocupação crescente de preparar para o

ofício nos dispositivos de alternância e uma aproximação com as ciências da educação” (loc.cit., p. 16).

Para eles, esses dispositivos de alternância são os cursos desenvolvidos nas escolas de Ensino

Fundamental para formar formadores e se alternam entre ações de campo (nas escolas e/ou em sala

de aula) e análise dos retornos de experiência.

Dentre os estudos empíricos apresentados por esse autor, está o da pesquisadora

Snoeckx (2003). Em seu artigo, a autora descreve uma realidade vivida no sistema educacional

genebrino, mostrando como atualmente a formação inicial em seu país é compromisso assumido pela

universidade desde 1998, convergindo para a formação de um prático reflexivo. Quanto à formação

Essa base de conhecimento foi discutida no capítulo anterior.

108

contínua, a ela se atribui objetivos declarados de construção de competências. A presença de

formadores no cenário educacional genebrino, “afirma-se como uma força constante, um fator de

inovação” (SNOECKX, 2003, p.21). No entanto, a pesquisadora conta que a história dos formadores

em seu país é composta por muitas reinvidicações, lutas, movimentos sucessivos “que constituíram

uma identidade particular, principalmente nas tentativas de unificação dessa categoria de pessoas, e

desenvolveram estratégias de reconhecimento de suas características fundamentais.

Progressivamente, engajaram-se em um processo de profissionalização” (p.22), passando

“necessariamente pela história das instituições de formação e, em particular, da formação inicial”

(p.23).

Em Genebra, a formação inicial é assegurada por um corpo docente universitário e

formadores de campo que atuam no Ensino Fundamental. A formação contínua é realizada

essencialmente por uma categoria específica de pessoal originário do Ensino Fundamental. Os

formadores, tanto da formação inicial quanto da contínua, têm algo em comum, “ao assumir o seu

posto como formador de professores, ele deixa sua classe. Essa é uma condição necessária, quase

fundamental, para ser escolhido” (Ibidem., p.30).

Segundo Snoeckx (2003), a formação inicial em Genebra, até 1995, por ter uma estrutura

aplicacionista

, esboçou durante muito tempo o retrato ambíguo do formador como de um personagem

modelo designado com poder importante, um personagem com uma especialização disciplinar e cuja

legitimidade ancora-se na prática. Indiretamente, aparecem as fragilidades: uma especialização

fundada em uma experiência adquirida, uma confusão quanto às relações com o público docente e

uma ausência de estatuto administrativo. Atualmente, após muitos debates, Snoeckx (2003) afirma

“que o professor formador não é mais visto como um modelo que possa dizer ‘Faça como eu’, mas

como alguém com quem é possível compartilhar, refletir e analisar a partir da vivência direta ou

relatada” (p.36).

Perrenoud (2003), um dos pesquisadores que compõem o livro de Altet, Paquay e

Perrenoud (2003), diz que os formadores de professores não desempenham todos o mesmo papel,

algumas linhas divisórias são encontradas em quase todos os países:

• entre formação inicial e formação contínua;

• entre os formadores que nunca ensinaram no nível de escola, colégio ou liceu;

aqueles que já o fizeram, mas não fazem mais, e aqueles que ainda ensinam

“alunos”;

• na formação inicial, entre formadores da instituição e formadores de campo,

com algumas categorias intermediárias;

Segundo a pesquisadora, chama-se aplicacionista a estrutura elaborada com a separação nítida entre teoria e prática, ou seja, estuda-

se teoria durante os cursos e, após, verifica-se se dá certo em sala de aula, aplicando o que se estudou.

109

• entre os professores que fazem a formação a partir de uma especialização

referente aos conteúdos de saberes e os formadores de adultos cuja especialização

refere-se a dispositivos;

• entre aqueles que fizeram pesquisa (no sentido amplo), aqueles que não fizeram,

mas são “passadores” de suas aquisições, e aqueles que se valem mais dos saberes

profissionais (saberes da ação, saberes da experiência);

• entre os especialistas (seja qual for sua área) e a nebulosa daqueles que

trabalham sobre a totalidade dos problemas profissionais (por exemplo, em análise

de práticas, intervenção em estabelecimento de ensino, acompanhamento de

projetos ou supervisão);

• finalmente, entre os diversos especialistas, conforme sua vinculação a um ou

outro dos grandes grupos constituídos: formadores disciplinares, didatas das

disciplinas, especialista de abordagens transversais (avaliação, gestão de classe,

etc.), especialista em tecnologia da formação, filósofos e éticos. (PERRENOUD,

2003, p. 199)

A essas divisões, afirma Perrenoud (2003), acrescentam-se aquelas relacionadas à

origem disciplinar e ao nível de formação acadêmica. Outra ainda, mais ligada a cada contexto

nacional, refere-se aos estatutos, às carreiras, aos rendimentos, aos vínculos institucionais, às

denominações e às nomeações. Uma diferença estatutária muito importante separa em quase toda

parte:

• os formadores plenos, que é sua identidade profissional e sua principal

fonte de rendimento; eles pertencem (mas nem sempre se dão conta disso) ao corpo

heterogêneo dos “formadores de adultos”;

• Os formadores ocasionais, que são a título principal professores de escolas,

colégio ou liceu, mas intervêm em tempo parcial na formação inicial ou contínua

de seus (futuros) colegas (Ibid., p.200).

No entanto, os pesquisadores internacionais que compõem o livro de Altet, Paquay e

Perrenoud (2003), ao refletirem sobre quem são os formadores de professores, são unânimes ao

afirmarem que a “população de formadores apresenta uma heterogeneidade mais ou menos forte

quanto às ancoragens profissionais e disciplinares”. Dizem ainda que nos países onde realizaram suas

pesquisas “a esmagadora maioria dos que formam professores provêm do mundo dos professores.

Ensinaram, ou ainda ensinam, em escolas, em colégios ou em liceus, dividindo-se entre seu

estabelecimento de ensino e suas funções de formadores” (ALTET, PAQUAY E PERRENOUD, 2003,

p.10).

Ao afirmarem a heterogeneidade na constituição da população de professores

formadores, querem dizer que há uma parcela desses profissionais que provêm de contextos de

formação diferenciados, ou seja, verificaram em suas pesquisas que alguns deles não realizaram

cursos de graduações que os preparassem para ensinar uma profissão, e sim os preparam

tecnicamente para a profissão de formação. No entanto, dizem que a maioria dos professores

formadores provém do mundo dos professores, ou seja, realizaram cursos de licenciaturas que formam

110

o profissional professor e, ainda, provém de ambientes educacionais, possuindo experiência com o

ensino, pois ensinaram ou, ainda, ensinam nas escolas de educação básica, no caso do Brasil. Esse

dado parece-nos animador, no sentido de termos nos cursos de formação inicial profissionais que

conhecem o ambiente e vivem ou já viveram a prática docente nesse nível de ensino, sendo mais

próximo da realidade a formação que desenvolverá como professor formador para os futuros

professores, pois preparará um profissional dentro da realidade necessária das escolas.

No Brasil, Pimenta e Anastasiou (2002), ao discutirem as questões referentes à Docência

do Ensino Superior, destacam a importância dos professores formadores e de seu trabalho docente

nesse nível de escolaridade, importância relegada a planos inferiores tanto pelas instituições quanto

pelos próprios docentes. Constroem a problemática e encaminham as propostas sobre docência no

ensino superior em dois eixos: a construção da identidade do docente do ensino superior e seu espaço

institucional de trabalho nas suas diversas configurações, como universidades, centros universitários

ou instituições isoladas de ensino superior. Ao tratarem da construção da identidade do professor,

problematizam-na em relação às diversas configurações das instituições universitárias que têm seu

corpo docente composto por um conjunto de profissionais de diferentes áreas, em sua maioria não

tiveram formação inicial ou continuada para o exercício da profissão. Tratam o professor formador

como o docente universitário que realiza o seu trabalho nas universidades, centros universitários,

instituições isoladas de ensino superior.

Dessa forma, entendendo a Universidade como um serviço de educação que se efetiva

pela docência e investigação, as funções do professor formador podem ser sintetizadas nas seguintes:

criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência, da técnica e da cultura;

preparação para o exercício de atividades profissionais que exijam a aplicação de

conhecimento e métodos científicos e para a criação artística; apoio cientifico e

técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico das sociedades

(PIMENTA; ANASTASIOU e CAVALLET, 2002, p. 270).

Como conseqüência, Pimenta, Anastasiou e Cavallet (2002), evidenciam que na

universidade, o ensino constitui um processo de busca e de construção científica e de crítica ao

conhecimento produzido, ou seja, de seu papel na construção da sociedade. Nesse sentido, as

pesquisadoras defendem a idéia de que o ensino na universidade tenha as seguintes características:

a) propiciar o domínio de um conjunto de conhecimento, métodos e técnicas

científicos, que assegurem o domínio cientifico e profissional do campo especifico

e que devem ser ensinados criticamente (isto é, em seus nexos com a produção

social e histórica da sociedade), para isso, o desenvolvimento das habilidades de

pesquisa é fundamental; b) conduzir a uma progressiva autonomia do aluno na

busca de conhecimento; c) desenvolver capacidade de reflexão; d) considerar o

processo de ensinar/aprender como atividade integrada à investigação; e) substituir

o ensino que se limita a transmissão de conteúdos por um ensino que constitui

processo de investigação do conhecimento; f) integrar, vertical e horizontalmente,

111

a atividade de investigação à atividade de ensinar do professor, o que supõe

trabalho em equipe; g) criar e recriar situações de aprendizagem; h) valorizar a

avaliação diagnóstica e compreensiva da atividade mais do que a avaliação como

controle; i) conhecer o universo de conhecimento e cultural dos alunos e

desenvolver processos de ensino e aprendizagem interativos e participativos, a

partir destes (Ibid., loc.cit.).

Essas características do ensinar na universidade exigem uma ação docente diferenciada

da tradicionalmente praticada. Na docência, como profissional que realiza um serviço à sociedade, o

professor universitário precisa atuar como profissional reflexivo, crítico e competente no âmbito de sua

disciplina, além de capacitado a exercer a docência e realizar atividades de investigação.

Mas onde se forma esse profissional? Ou, ainda: existe um lugar específico para formar

este profissional?

3.2.2.2. Locus de formação e/ou desenvolvimento profissional do professor

formador

Examinando o panorama internacional das pesquisas educacionais, constata-se, nos

países mais avançados, um crescimento da preocupação com a formação e desenvolvimento

profissional de professores universitários. Segundo Pimenta e Anastasiou (2002), um dos fatores

explicativos dessa preocupação é, sem dúvida, a expansão quantitativa da educação superior e o

conseqüente aumento do número de docentes.

Dados da UNESCO demonstram que o número de professores universitários, no

período de 1950 a 1992, saltou de 25 mil para um milhão, isto é, aumentou 40

vezes. No entanto, em sua maioria, são professores improvisados, não preparados

para desenvolver a função de pesquisadores e sem formação pedagógica

(PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p.37).

Em virtude dessa expansão, as pesquisadoras alertam para a preocupação com a

qualidade dos resultados do ensino superior, sobretudo daqueles do ensino de graduação, apontando

para a importância da preparação no campo específico e no campo pedagógico de seus docentes.

Além disso, novas demandas são postas sob responsabilidade desses profissionais, muitas vezes,

sobrecarregando-os, o que também tem impulsionado estudos e pesquisas na área.

O documento da Conferência Internacional sobre Ensino Superior – uma perspectiva

docente (Paris, 1997) promovida pela Organização Sindical Internacional da Educação, expressa

preocupações com temas do campo educacional até então ausentes na docência universitária, como a

qualidade da educação, a educação à distância e as novas tecnologias; a gestão e o controle do ensino

superior; financiamento do ensino e da pesquisa; o mercado de trabalho e a sociedade; a autonomia e

112

as responsabilidades das instituições; os direitos e liberdades dos professores do ensino superior; as

condições de trabalho; entre outras. Podemos verificar através dos temas sugeridos no documento,

que as discussões não centram somente no trabalho do professor, e sim nas relações estabelecidas

por esse trabalho em relação aos seus pares (colegas e alunos), a instituição universitária e a

sociedade. Ao nosso ver, o documento, dessa forma, sugere reconhecer o professor universitário

como um profissional situado em um tempo e espaço numa sociedade em constantes mudanças, tanto

que Pimenta e Anastasiou (2002) defendem que o domínio dessas questões tem se configurado como

requisitos necessários ao exercício da docência no Ensino Superior,

uma vez que se espera o envolvimento desses professores na administração e

gestão em seus departamentos, na universidade, tomando decisões sobre currículos,

políticas de pesquisa, de financiamento, não apenas em seu âmbito, mas também

no âmbito dos sistemas públicos estaduais, do sistema nacional da educação e das

instituições científicas de fomento de políticas públicas de pesquisa, de ensino e de

avaliação (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p.38).

Segundo elas, esses temas têm conduzido à preocupação com a formação dos

professores universitários seja onde for, pois entendem que o grau de qualificação é um fator-chave no

fomento da qualidade de qualquer profissão, especialmente na educação, que experimenta constante

mudança.

No Brasil, a LDB nº 9.394/96, que define as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e o

Decreto 2.207/97, que regulamenta o Sistema Federal de Ensino, estimulam a oferta dos cursos de

ensino superior de graduação e de pós-graduação lato e stricto sensu, ao conferirem referência

explícita à preparação pedagógica para o exercício da docência do ensino superior e ao exigirem que

as instituições de ensino superior contem com uma parcela de seus professores titulados em nível de

pós-graduação. Conforme a lei,

a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-

graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo

único: O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em

área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico (LDB 1996- Art. 66).

Vejamos que a Lei destina a preparação para o magistério superior, prioritariamente a

pós-graduação, mas não define o que seja essa preparação e também não exclui os demais,

concebendo a “docência universitária não como um processo de formação, mas sim como preparação

para o exercício do magistério superior, que será realizada prioritariamente (não exclusivamente) em

pós-graduação Stricto Sensu” (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p.40), reportando-nos a pensar numa

preparação técnica para realizar determinada ação em um contexto indeterminado.

Entretanto, no que se refere à titulação, o decreto 2.207/97 determina que, no segundo

ano de sua vigência, as instituições de ensino superior deverão contar com 15% de seus docentes

113

titulados na pós-graduação stricto sensu, dos quais 5% de doutores, pelo menos; no quinto ano de

vigência, com 25%, dos quais 10% de doutores, pelo menos; e no oitavo ano de vigência, com um

terço, dos quais 15% de doutores, pelo menos. Havendo, dessa forma, uma corrida institucional por

títulos, não existindo, na maioria das vezes, a preocupação e acompanhamento nas universidades com

os aspectos pedagógicos desses professores e o desenvolvimento de competências específicas para

atuar no ensino superior. Segundo Pimenta e Anastasiou (2002), tal fato vem provocando um aumento

significativo da demanda e da oferta de cursos de pós-graduações, especialmente na área da

educação,

uma vez que se nota uma ausência da formação para a docência superior nos

programas de pós-graduação das demais áreas. Por outro, lado, a não-

exclusividade da formação nesse nível, expressa na lei, tem provocado um

crescimento da oferta de pós-graduação Lato Sensu (especialização) ou mesmo a

introdução neles da disciplina de Metodologia para Ensino Superior ou Didática do

Ensino Superior, especificamente voltada à formação docente (Ibidem, p.40).

O fato que nos parece real é que os professores formadores não possuem um locus

específico de formação, ou seja, diferem dos professores da educação básica, por exemplo, que têm

na licenciatura, além da formação específica, uma preparação pedagógica para atuarem nesse nível de

ensino, com a compatibilidade das disciplinas pedagógicas que o preparam para lecionarem com

crianças. Já, para atuar no ensino superior, é destinada a formação dos professores universitários, aos

cursos de pós-graduação que segundo Masetto (2003a), preparam o pesquisador que, geralmente,

aprofunda seus conhecimentos em uma área específica. No entanto, são poucos os cursos de pós-

graduações stricto sensu que se dispõem a discutir aspectos pedagógicos da docência do ensino

superior, como se faria necessário. Dessa forma, o professor universitário, apesar de a legislação

destinar o seu locus de preparação aos cursos de pós-graduações, parece-nos não ser nesses cursos

que isso, na realidade, acontece.

Infelizmente, as políticas de formação ou desenvolvimento profissional para os

professores universitários são poucas, se comparadas com as para os professores da educação

básica, havendo também poucas pesquisas que focalizam a docência no ensino superior, gerando,

assim, um certo desconforto ao pensarmos na profissão do professor universitário e a qualidade dos

cursos de graduação e, conseqüentemente, a qualidade do ensino desenvolvido nas escolas de

educação básica, por serem, ao nosso ver, contextos interligados e dependentes.

Como conseqüência do aumento progressivo da oferta dos cursos de ensino superior e o

aumento do número de docentes universitários, nas poucas pesquisas existentes na área da formação

do professor universitário, há a predominância, nos aspectos ligados à formação pedagógica, desses

114

docentes de modo geral, não sendo muitas as investigações que focalizam especificamente o formador

de professores.

Pesquisas como a de Balzan (1996) mostram que uma grande parcela dos professores

universitários apresentam dificuldade em ensinar nesse nível por não ter formação pedagógica

específica para desempenhar a função de professor universitário, mesmo aqueles que realizaram sua

graduação em uma licenciatura. As pesquisas têm apontado também para

valorização da preocupação dos professores do ensino superior com o exercício de

suas atividades de ensinar; [...] têm se situado no contexto de experiências e de

programas de formação contínua em universidades. Partindo de necessidades

coletivamente detectadas, busca deixar os professores em condições de reelaborar

seus saberes, adquiridos na experiência de professor e de aluno e por eles

considerados inicialmente como verdades, em confronto com as práticas cotidianas

(Ibidem. p. 59).

Os resultados das pesquisas já existentes na área geram reflexões em torno do professor

universitário e direcionam para a compreensão de que o professor formador encontre em seus cursos

de mestrado ou doutorado, ou nos programas de formação continuada desenvolvidos em suas

universidades, uma ambiência para discutir a sua formação para atuar no ensino superior. É

necessário, assim, que esses cursos ou programas, “se abram para propiciar essa formação

pedagógica, com disciplinas que abordem os aspectos pedagógicos do ensino superior, suas

especificidades, e, ou, estratégias em disciplinas que os façam refletirem sobre sua prática docente no

ensino superior” (MASETTO, 2003b, p.15). Ao nosso ver, além dos aspectos elencados pelo

pesquisador, acrescentamos a importância de discutir as teorias de aprendizagem de adultos, visto

que, nos cursos universitários, os professores formadores exercem seu ofício com adultos e, ainda, de

os professores universitários sentirem-se sujeitos de sua formação, assim como diria Dominicé (1983),

a formação não pode ser dada, nem transmitida, nem oferecida nos catálogos. Ela

pertence exclusivamente àqueles que se forma. Qualquer que seja o grau de

dependência em relação aos apoios externos, às vinculações institucionais ou às

características econômicas, sociais e culturais, cada um forja sua biografia e dá-lhe

forma.

Assim, além da ambiência de discussões e reflexões, o professor universitário deve sentir-

se sujeito do processo de formação, tanto nos programas lato ou stricto sensu como nos cursos de

formação continuada, desenvolvidos nas universidades, pois ela deve gerar significado à vida

profissional desse professor.

Mizukami (2002b) confirma a realidade dos programas de pós-graduação dizendo que, no

caso dos programas de mestrado e doutorado em educação, via de regra, recebem profissionais de

diferentes áreas do conhecimento. “São usualmente professores do Ensino Superior e, muitas vezes,

formadores de professores” (p.160), mas nem sempre há espaços nos cursos de pós-graduação para

115

discutir a prática de ensino, não sendo aí, dessa forma, que o professor universitário encontrará

ambiência para discutir a sua atuação no ensino superior. Isso nos leva a pensar que, se nos cursos

de pós-graduação em Educação, não é oferecida essa oportunidade, imaginemos nos demais!

Masetto (1998) ao refletir sobre os caminhos percorridos pela pós-graduação brasileira,

propõe uma forma de ela assumir a formação do profissional-professor para o ensino superior,

afirmando ser importante um plano de formação continuada para esses profissionais, a fim de

desenvolver competências em sua área específica de conhecimento por meio da formação do

pesquisador e da produção cientifica e também o desenvolvimento da competência pedagógica e

política. Para que essa proposta dê certo, Masetto (1998) propõe que, na proposta de

desenvolvimento dos cursos com esse enfoque, seja respaldado aspectos relacionados às atividades,

aos conteúdos e às metodologias a serem desenvolvidas nestes cursos.

Para Masetto (1998), as atividades nos programas de mestrados e doutorados devem

proporcionar momentos que evidenciem a importância da coletividade das discussões, sugerindo

explorar uma diversidade de atividades, tais como: workshops, seminários, serviço de apoio, formação

em ação com equipes de professores que troquem suas experiências e se ajudem mutuamente etc.

Já aos conteúdos a serem abordados, o mesmo pesquisador defende que devem assumir,

de fato, a formação do professor universitário. Menciona ser importante discutir o desenvolvimento do

sentido do profissionalismo na ação docente no ensino superior, discutindo as conseqüências dessa

atitude; valorizar, pesquisar e discutir a dimensão pedagógica da ação docente, valorizando, dessa

forma, a prática pedagógica como fonte de reflexões, de pesquisa e de conhecimento.

Quanto à metodologia dos cursos de pós-graduação, Masetto (1998) propõe que seja

levado em consideração que, no caso dos professores universitários, é uma formação que se

desenvolve em serviço, sendo importante abrir espaços para que eles possam debater seus

problemas, suas questões, suas inquietações e curiosidades, além de desenvolver atividades sempre

em equipe, valorizando a troca, a aprendizagem com todos os membros do grupo e não só com o

professor. Afirma também ser muito importante superar a aula ministrada pelo professor na qual são

oferecidos os conhecimentos já prontos e organizados para serem absorvidos pelos participantes.

Antes, é necessário desenvolver a reflexão crítica e a elaboração de pensamento autônomo. Ressalta

que deve ser evidenciado a importância da troca de experiências com seus pares, permitindo a reflexão

crítica e a produção de novo conhecimento, bem como o compartilhar desses saberes com todo o

grupo, além da produção de sentido sobre as vivências e experiências de vida do professor

universitário.

116

Acreditamos que essas sugestões dadas por Masetto (1998) poderiam também se tornar

iniciativas das instituições que abrigam esse profissional, criando uma ambiência que mantenha a

discussão constante sobre a docência do ensino superior, desmanchando, assim, a solidão existencial

presente no trabalho do professor formador.

Nesse sentido, Pimenta, Anastasiou e Cavallet (2003) identificam três aspectos que

impulsionam o desenvolvimento profissional do professor universitário, “a transformação da sociedade,

seus valores e suas formas de organização e de trabalho; o avanço exponencial da ciência nas últimas

décadas; a consolidação progressiva de uma ciência da educação possibilitando a todos o acesso aos

saberes elaborados no campo da pedagogia” (p.271).

Dessa forma, o aperfeiçoamento da docência universitária exige, pois, uma integração de

saberes complementares. Diante dos novos desafios para a docência, o domínio restrito de uma área

científica do conhecimento não é suficiente. O professor deve desenvolver também um saber

pedagógico e um saber político que possibilite ao docente, pela ação educativa, a construção de

consciência, numa sociedade globalizada, complexa e contraditória. Conscientes, docentes e

discentes, fazem-se sujeitos da educação. O saber-fazer pedagógico, por sua vez, possibilita ao

educando a apreensão e a contextualização do conhecimento cientifico elaborado.

Nos processos de formação de professores, é preciso considerar a importância dos

saberes das áreas de conhecimento (ninguém ensina o que não sabe), dos saberes

pedagógicos (pois ensinar é uma prática educativa que tem diferentes e diversas

direções de sentido na formação do humano), dos saberes didáticos (que tratam da

articulação da teoria da educação e da teoria de ensino para ensinar nas situações

contextualizadas), dos saberes da experiência do sujeito professor (que dizem do

modo como nos apropriamos do ser professor em nossa vida) (PIMENTA e

ANASTASIOU, 2002, p. 71).

Segundo elas, esses saberes se dirigem às situações de ensinar e com elas dialogam,

revendo-se, redirecionando-se, ampliando-se e criando. No entanto, também contribuem para revê-las,

redirecioná-las, transformá-las, fazendo parte da formação do professor universitário. Já que os

professores, quando chegam à docência na universidade, trazem consigo inúmeras e variadas

experiências do que é ser professor, adquiridas como alunos de diferentes professores ao longo de sua

vida escolar e que lhes possibilitam dizer quais eram bons professores, quais eram bons em

conteúdos, mas não tinham didática, isto é, não sabiam ensinar.

Formaram modelos “positivos” e “negativos”, nos quais se espelham para

reproduzir ou negar. Quais professores foram significativos em suas vidas, isto é,

que contribuíram para sua formação pessoal e profissional. Também sabem sobre

o ser professor por intermédio da experiência de outros, colegas, pessoas da

família. Têm experiência socialmente acumulada sobre as amarguras da profissão,

sua não-valorização social e financeira, o desgaste emocional que acarreta, as

dificuldades de estar diante de turmas de crianças e jovens turbulentos, em

instituições precárias; sabem, pelos meios de comunicação, um pouco que

117

representações e estereótipos a sociedade tem dos professores. Sabem, mas na

maioria das vezes não se identificam como professores, uma vez que olham o ser

professor e a universidade do ponto de vista do ser aluno (Ibidem, p. 79).

O desafio que se impõe é o de colaborar no processo de passagem de professores que se

percebem como ex-alunos da universidade para se verem como professores universitários. Isto é, “o

desafio de construir a sua identidade de professor universitário, para os que os saberes da experiência

não bastam” (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 71).

Ser professor universitário supõe o domínio de seu campo específico de conhecimentos.

Mas ter o domínio do conhecimento para ensinar supõe mais do que uma apropriação enciclopédica.

Segundo Pimenta e Anastasiou (2002),

os especialistas para serem, precisam indagar sobre o significado que esses

conhecimentos têm para si próprios, o significado desses conhecimentos na

sociedade contemporânea, a diferença entre conhecimentos e informações,

conhecimento e poder, qual o papel do conhecimento no mundo do trabalho, qual a

relação entre ciência e produção material, entre ciência e produção existencial,

entre ciência e sociedade informática: como se inserem aí os conhecimentos

históricos, matemáticos, biológicos, das artes cênicas, plásticas, musicais, das

ciências sociais e geográficas, da educação física. Qual a relação entre esses

conhecimentos. Para que ensiná-los e que significados têm na vida dos jovens

alunos dos quais serão professores. Como as instituições trabalham o

conhecimento? Que resultados conseguem? Que condições existem nelas para o

trabalho com o conhecimento na sociedade atual? Essas questões põem em

evidência a dimensão de educabilidade do conhecimento: como trabalhar o

conhecimento na formação dos jovens? Qual o significado do trabalho do

professor nisso? (p. 80).

Nesse sentido, as pesquisadoras entendem a educação como um processo de

humanização, que ocorre na sociedade humana com a finalidade explícita de tornar os indivíduos

participantes do processo civilizatório e responsáveis por levá-lo adiante. Como prática social, é

realizada por todas as instituições da sociedade. Como processo sistemático e intencional, ocorre em

algumas, dentre as quais se destaca a escola.

A Educação Escolar, por sua vez, está assentada fundamentalmente no trabalho dos

professores e dos alunos. A finalidade desse trabalho – de caráter coletivo e

interdisciplinar – e que tem como objeto o conhecimento – é contribuir com o

processo de humanização de ambos, numa perspectiva de inserção social crítica e

transformadora (Ibidem, p. 80).

Ou seja, segundo elas, a sociedade civilizada, fruto e obra do trabalho humano, cujo

elevado progresso evidencia as riquezas que a condição humana pode desfrutar, revela-se também

uma sociedade contraditória, desigual, em que grande parte dos seres humanos está à margem dessas

grandes conquistas, dos benefícios do processo civilizatório.

Assim, educar na universidade significa ao mesmo tempo preparar os jovens para

se elevarem ao nível da civilização atual, de sua riqueza e de seus problemas, a fim

de que aí atuem. Isso requer preparação cientifica, técnica e social. Por isso, a

118

finalidade da educação escolar na sociedade tecnológica, multimídia e globalizada,

é possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos científicos e tecnológicos,

desenvolvendo habilidades para operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria.

O que implica analisá-los, confrontá-los, contextualizá-los. Para isso, há que

articulá-los em totalidades, que permitam aos alunos ir construindo a noção de

“cidadania mundial” (Ibidem, p. 81).

Tarefa complexa, pois, a da universidade e de seus professores! Discutir a questão dos

conhecimentos nos quais são especialistas (história, matemática etc.), no contexto da

contemporaneidade, constitui um passo no processo de construção da identidade dos professores

(PIMENTA e ANASTASIOU, 2002). E isso não acontece da “noite para o dia”, há todo um processo de

aprendizagens, de formação, de desenvolvimento do professor universitário, visto que os saberes que

significou, durante sua formação inicial e formação escolar anterior, não o preparam para essa forma

de trabalhar.

Por isso que, segundo essas autoras, “a docência na universidade configura-se como um

processo contínuo de construção da identidade docente e tem por base os saberes da experiência,

construídos no exercício profissional mediante o ensino dos saberes específicos das áreas de

conhecimento” (p. 88). No entanto, para que a identidade de professor se configure

há o desafio de pôr-se, enquanto docente, em condições de proceder à análise

crítica desses saberes da experiência construídos nas práticas, confrontando-os e

ampliando-os com base no campo teóricos da educação, da pedagogia e do ensino,

o que permitiria configurar uma identidade epistemológica decorrente de seus

saberes científicos e os de ensinar” (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 88).

Mas sua identidade é profissional, ou seja, a docência constitui um campo especifico de

intervenção profissional na prática social.

Assim, conforme explicitam elas, o conceito de desenvolvimento profissional dos

professores do ensino superior nos parece mais adequado do que o de formação, uma vez que envolve

ações e programas quer de formação inicial, quer de formação em serviço.

O desenvolvimento profissional dos professores tem constituído um objetivo de

propostas educacionais que valorizam a formação docente não mais baseada na

racionalidade técnica, que considera meros executores de decisões alheias, mas

numa perspectiva que reconhece sua capacidade de decidir. Ao confrontar suas

ações cotidianas com as produções teóricas, impõe-se a revisão de suas práticas e

das teorias que as informam, pesquisando a prática e produzindo novos

conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar. Assim, as transformações das

práticas docentes só se efetivam à medida que o professor amplia sua consciência

sobre sua prática, a de sala de aula, a da universidade como um todo, o que

pressupõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade (PIMENTA e

ANASTASIOU, 2002, p. 90).

Nesta perspectiva de desenvolvimento profissional e a reflexão sobre a prática docente

como meio de formação, Fernandes (2003), ao discutir a Formação do Professor Universitário: tarefa

119

de quem?, diz que o tema é complexo e tem sido pouco abordado em pesquisas, em seminários e,

ainda, pouco discutido no interior das instituições universitárias.

O próprio critério de ingresso na universidade revela que não há preocupação com

a formação pedagógica do professor universitário. A exigência legal é cumprida,

ressaltando-se, porém, que ela se restringe à formação no nível de graduação ou

pós-graduação na área específica profissional em que o docente vai atuar,

conforme a categoria funcional em que se dá seu ingresso. O encaminhamento

desses profissionais para o magistério tem sido, na maioria das vezes uma atuação

circunstancial (FERNANDES, 2003, p.95).

Fernandes (2003) alerta para o fato de que não se pode reduzir a formação do professor

universitário a pendores naturais, ou seja, a questão de vocação, ou ao domínio do conteúdo específico

de seu campo específico.

No cotidiano da vida universitária, tem sido possível verificar que há preocupação

institucional com a competência do profissional na área de sua formação, sem

situá-la historicamente na perspectiva de ser professor. Preocupação manifesta no

espaço da educação formal, quando o professor realiza, com o aval de seu

departamento, cursos de pós-graduação com ênfase na pesquisa de seu campo e

origem, ficando seu desempenho como professor sem uma reflexão sistematizada,

que traga sua prática pedagógica como foco de análise, como sujeito dessa mesma

prática (Ibidem, p.97).

Ressalta a autora que não se trata de negar a importância de aprofundamento de seu

campo científico, mas, sim,

de construir pontes que permitam travessias em outros campos de sua prática

cotidiana, numa perspectiva dialética entre a dimensão epistemológica (a questão

do conhecimento), a dimensão pedagógica (a questão de ensinar e aprender) e a

dimensão política (a questão da escola do projeto de sociedade e universidade que

se pretende) (Opus citatum).

Nesse sentido a autora encaminha algumas reflexões e alternativas construídas a partir do

território desafiante da prática pedagógica universitária, chamando a atenção para essa prática

pedagógica que deve ser compreendida como

prática intencional de ensino e aprendizagem, não reduzida à questão didática ou às

metodologias de estudar, mas articulada à educação como prática social e ao

conhecimento como produção histórica, datada e situada, numa relação dialética

entre prática-teoria, conteúdo-forma (FERNANDES, 2003, p. 97).

Em relação a isso, as pesquisas do autor citado demonstram que a leitura da prática

pedagógica universitária tem evidenciado uma prática na perspectiva da concepção positivista da

ciência, do conhecimento e do mundo, marcada pela certeza, pela prescrição, pela precisão, pelo

conhecimento oriundo da tradição, verdade pronta. Segundo ele, cotidianamente, defrontamo-nos

com o conhecimento concebido a-historicamente e a competência profissional

reduzida a uma competência técnica universal e neutra. Essas competências

fundamentam a atuação do professor, excluindo a dimensão política do ato

pedagógico, como se as relações educação-sociedade-conhecimento ocorressem

120

numa linearidade tempo-espaço-relações, sem conflitos e sem contradições

(Ibidem, p. 98).

Propõe que, para mudar esse quadro, há o grande desafio da universidade de realmente

colocar em prática o princípio da indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão, principalmente

no que se refere à prática do ensino de graduação. Segundo Fernandes (2003),

Há a necessidade de reforçar a compreensão de que esse princípio –

indissociabilidade – não se faz espontaneamente pela natureza de ações intrínsecas

nos seus processos históricos e epistemológicos, mas, sim pela intencionalidade de

compreender o conhecimento, a ciência e o mundo numa relação dialética de

sujeitos históricos – professor e alunos - que interagem construindo o ‘novo de

novo’, muitas vezes, também o ‘inédito’ (Gramsci, 1982) (p.98).

Como decorrência dessa compreensão, uma outra prática pedagógica precisa ser

construída por professores e alunos, através da construção da idéia da indissociabilidade como uma

síntese dialética no interior do ato pedagógico. Segundo Fernandes (2003), isso implica conceber um

paradigma de ensinar e aprender ancorado num

outro paradigma de ciência, conhecimento e mundo, diferenciado desse que tem

marcado nossa prática universitária. Portanto, não se trata de pensa-la como uma

questão metodológica, ou mesmo de uma integração das atividades de ensino,

pesquisa e extensão, trata-se, sim, de pensa-la como uma questão epistemológica

situada numa dimensão cultural

(p. 99).

É necessário, segundo a autora, que se pense a prática pedagógica na perspectiva

de uma outra episteme, que provoque um ensinar e um aprender indissociado da

marca da pesquisa – da dúvida – e da marca da extensão – da leitura da realidade.

Essas marcas configuram compreensões de conhecimento, ciência e mundo num

outro paradigma – paradigma emergente (Santos, 1995) - que gesta diferentes

formas de ensinar e aprender, invertendo a lógica de primeiro a teoria, depois a

prática, retirando o conhecimento do seu isolamento histórico e da sua forma

cristalizada de apresentação do pronto, para recriá-lo na prática da sala de aula e

em seu contexto histórico (FERNANDES, 2003, p. 100).

Evidente que outras relações pedagógicas precisam ser criadas; o professor passa, então,

a ser mediador entre a cultura oficial e a cultura dos alunos, ele já não é a fonte básica do

conhecimento, mas, sim responsável pela qualificação e pela interpretação do conhecimento existente

e da produção do conhecimento novo; o aluno deixa de ser elemento passivo que recebe o

conhecimento pronto para se tornar parceiro do professor no processo de ensinar e aprender,

intervindo nesse processo com suas dúvidas construídas no enfrentamento da leitura da realidade com

o conhecimento posto. Nessas relações, professor e aluno aprendem e se desenvolvem numa

perspectiva diferenciada daquelas que comumente encontramos.

Cultura, aqui entendida como produção da vida cotidiana. (Fernandes, 2003, p. 99)

121

Assim, a prática não fica reduzida à comprovação da teoria ou à sua execução normativa,

a prática faz a sustentação e a possibilidade de recriação da teoria. Esse trânsito prática/teoria/prática,

no território do ensino universitário requer a pesquisa como princípio educativo – a dúvida – para

questionar o conhecimento sistematizado – oficialmente institucionalizado – no enfrentamento com a

leitura da realidade, na superação da extensão como afetividade assistencial e locus isolado do ensino

e da pesquisa. A extensão deixa de ser, assim, meramente uma atividade para se tornar um campo

sociocultural onde a universidade se insere e nele intervém para aprender e para ensinar, “recriando

teorias, criando novas teorias, e, sobretudo, fazendo das salas de aulas, aulas vivas, (MASETTO,

1998), num ensino indissociado da pesquisa e da extensão, ou seja, um ensino na perspectiva da

produção do conhecimento” (FERNANDES, 2003, p.100-101) por todos os envolvidos, não fazendo da

universidade um locus de ensino e aprendizagem só para o aluno, mas fazendo da prática docente, na

universidade, momento de constantes construções, gerando assim o desenvolvimento profissional para

àqueles que lá estão.

Essa rápida incursão teórico-prática na prática pedagógica universitária possibilita

constatar a emergência do aprofundamento dos estudos nessa direção, principalmente ao examinar a

lógica que preside à organização dos currículos. Lógica que fundamenta a teoria precedendo a prática;

os estágios como práticas no final dos cursos, como apontamento para aplicação de conhecimentos; a

quantidade de disciplinas numa carga horária excessiva que revela a quantidade como sinônimo de

qualidade; a organização de disciplinas baseadas apenas em pré-requisitos seqüenciais de exatidão,

tradicionalmente postos sem questionamento epistemológico e histórico, originado de uma reflexão

sistematizada na concepção de curso como uma unidade pedagógica. Enfim, tantas outras questões,

entre as quais incluo, a formação pedagógica dos professores (FERNANDES, 2003).

Fernandes (2003) tem a tendência a considerar que a formação continuada de

professores tem possibilidades de maior significação para os envolvidos do que aquela que se faz

anterior à prática profissional. Segundo ela, “o elemento que se interpõe entre essas duas situações é a

prática que o professor desenvolve e que precisa ser considerada e recuperada valorativamente para

análise” (p.109).

Pimenta e Anastasiou (2002) destacam a relevância e a intencionalidade presentes no

pesquisar a própria prática como espaço de apropriação de uma diferenciada competência profissional,

que se apóia em conhecimentos construídos processualmente. Ressaltando, assim, “a importância da

flexibilidade, abertura, maturidade na construção da profissão docente, necessária a profissionais de

outras áreas que assumem o magistério superior como nova profissão” (p. 28).

122

Segundo Fernandes (2003), esse pressuposto tem sustentado as tentativas de trabalhar

com a formação pedagógica do professor universitário, buscando sua inserção para além da dimensão

meramente pedagógica.

Como sujeito da produção de saberes. Sujeito que produz sobre o que e como

ensina. Essa possibilidade tem favorecido a articulação entre o epistemológico e o

político, que sinalizam para a perspectiva de transformação de suas relações com o

conhecimento e com outras formas de ensinar e aprender, numa relação

diferenciada com seus alunos e com a universidade (p. 109).

Outro aspecto importante, salientado por Fernandes (2003) e que já foi apontado por

Nóvoa (1992) é sobre a organização do trabalho. Defende ele que a práticas de formação contínuas

organizadas em torno dos professores individuais

podem ser úteis para aquisição de conhecimentos e de técnicas, mas favorecem o

isolamento, reforçam uma imagem dos professores como transmissores de um

saber produzido no exterior da profissão. Já as práticas que tomam como referência

as dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a

consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos

seus valores (NÓVOA, 1992, p. 24).

Fernandes (2003) responsabiliza a instituição pela formação pedagógica de seus

professores universitários, através de programas de formação continuada. No entanto, no tocante à

formação do professor universitário, os estudos têm mostrado que

[...] o professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização

em parte intuitiva, autoditada ou [...] seguindo a rotina dos “outros”. Isso se

explica, sem dúvida, devido à inexistência de uma formação específica como

professor universitário. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante

sua própria experiência como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema

universitário e as reações de seus alunos, embora não há que se descartar a

capacidade autoditada do professorado. Mas ela é insuficiente (BENEDITO, 1995,

p. 131 apud FERNANDES, 2003).

Essa constatação tem favorecido iniciativas que valorizam a formação contínua ou em

serviço, mediante cursos, seminários, disciplinas de pós-graduação lato sensu, palestras, estágios etc.

No entanto, essas iniciativas não constituem regra geral, pois há certo consenso de que a docência no

ensino superior não requer formação no campo do ensinar. Para ela seria o suficiente o domínio de

conhecimentos específicos, pois o que identifica é a pesquisa e/ou exercício profissional no campo.

Mesmo porque, diz o dito popular, “quem sabe faz” e “quem não sabe ensina”. Nesse conceito, o

professor é aquele que ensina, isto é, dispõe os conhecimentos aos alunos. Segundo Pimenta e

Anastasiou (2002),

na maioria das universidades, embora seus professores possuam experiência

significativa e mesmo anos de estudos em suas áreas específicas, predomina o

despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e

de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que

ingressam na sala de aula (p. 37).

123

Geralmente, os professores ingressam em departamentos que atuam com cursos

aprovados em que já estão estabelecidas as disciplinas que ministrarão. Aí recebem ementas prontas,

planejamento individual e solitariamente e é nessa condição – individual e solitariamente – que devem

se responsabilizar pela docência exercida. Infelizmente, os resultados obtidos não são objeto de

estudo ou análise individual nos cursos ou departamentos.

Os professores “não recebem qualquer orientação sobre processos de planejamento,

metodológicos ou avaliatórios, não têm de prestar contas, fazer relatórios, como acontece normalmente

nos processos de pesquisa - estes, sim , objeto de preocupação e controle institucional” (Ibid. loc.cit).

Como se percebe, a questão da docência na universidade ultrapassa os processos de sala de aula,

pondo em discussão as finalidades do ensino de graduação, o que tem sido reconhecido em diferentes

países.

As autoras, ao discutir a profissionalização continuada e a construção da identidade

profissional, evidenciam que as pesquisas nacionais e internacionais mostram que ações mais efetivas

para a formação docente ocorrem em processos de profissionalização continuada que contemplam

diversos elementos, “entrelaçando os vários saberes da docência: os saberes da experiência , os

saberes do conhecimento e os saberes pedagógicos, na busca da construção da identidade

profissional, vista como processo de construção do profissional contextualizado e historicamente

situado (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 108). Segundo elas, “a docência universitária é profissão

que tem por natureza constituir um processo mediador entre sujeitos essencialmente diferentes,

professor e alunos, no confronto e na conquista do conhecimento” (p. 109).

É preciso considerar, como princípio norteador, que o profissional que atua como

docente já possui uma experiência em sala de aula, em vários anos como aluno,

para além do tempo que atua como professor. Por isso, como sujeito de seu

processo, sua voz é essencial na definição da caminhada a ser construída (Opus

citatum).

Segundo Nóvoa (1992), na construção da identidade docente três processos são

essenciais: o desenvolvimento pessoal, referindo-se aos processos de produção da vida do professor;

o desenvolvimento profissional, aos aspectos da profissionalização docente; e o desenvolvimento

institucional, que se refere aos investimentos da instituição para a consecução de seus objetivos

educacionais. Os processos de profissionalização continuada bem-sucedida se assentam nesse

tríplice investimento.

Pimenta e Anastasiou (2002) concordam e ampliam a idéia, considerando que a

identidade “não é um processo imutável nem externo que possa ser adquirido. É um processo de

construção do sujeito historicamente situado” (p.113). Para as autoras, na construção da identidade do

124

docente, busca-se reelaborar os saberes inicialmente tomados como verdades, em confronto com as

descrições das práticas cotidianas que se tornam auxiliares nesse processo e em relação à teoria

didática. Esse método de descrever as práticas cotidianas configura um processo essencialmente

reflexivo:

refletir coletivamente sobre o que se faz é pôr-se na roda, é deixar-se conhecer, é

expor-se – o que fazemos com muita dificuldade, uma vez que, como docentes do

ensino superior, estamos acostumados a processos de planejamento, execução e

avaliação das atividades de forma individual, individualista e solitária. (PIMENTA

e ANASTASIOU, 2002, p. 113)

Na construção dessa identidade é essencial considerar a importância da criatividade na

solução de cada nova situação vivenciada. É por essa exigência de criação na resolução das questões

da prática que uma lógica de previsibilidade positivista não é suficiente na ação docente. Contreras

(1997, apud PIMENTA e ANASTASIOU, 2002) alerta para essa complexidade das práticas

profissionais, como o caso da docência, que enfrenta situações incertas, conflitos, efeitos ambíguos e

que por essa natureza não se resolve com as transposições de regras de decisões e modelos.

São essas características da profissão docente – a imprevisibilidade, a

singularidade, a incerteza, a novidade, o dilema, o conflito e a instabilidade – que

nos levam a um necessário enfrentamento da racionalidade técnica, principalmente

por parte de professores que, tendo se formado em diferentes áreas em que

predomina essa racionalidade, podem estar utilizando-a como modelo básico de

sua ação docente, sem considerar as características da docência. (Ibidem, p.114)

É necessário refletir sobre o que deve ser mantido e alterado, sendo, portanto,

fundamental a clareza dos fins e valores. As raízes, crenças, hábitos e formas de ação podem

significar resistências às práticas transformadoras. Daí a importância da clareza e compreensão do eu-

professor existente em cada um de nós. Por isso, esse aspecto tem sido abordado nos processos de

profissionalização não só da área de educação, mas também em diversas áreas.

3.2.2.3. A profissionalização do professor formador: uma construção de

competências?

Verificamos pelas discussões anteriores que o professor formador não tem um locus

exclusivo de formação. Ele se forma com a experiência vivida por ele durante um processo contínuo

de aprendizagens em ambientes diversos, sejam eles, a formação inicial, as escolas de educação

básica, a universidade e a formação continuada que vêm realizando durante o seu desenvolvimento

profissional. No entanto, essa formação depende muito dos significados que atribui às suas

125

experiências através da reflexão que faz sobre sua prática docente. Como diria Lamy (2003), ao se

referir ao formador de professores da formação continuada na França,

o formador de professores é um autodidata em potencial e em aceleração.

Beneficia-se da experiência dos membros da equipe, uma experiência geralmente

transmitida sob o signo da modelização e da atividade em situação real. Ele se

especializa, faz leituras, pesquisas, experiências nas classes. Constrói sua prática de

formador simultaneamente às suas atividades no âmbito do serviço, que pode ser

mais ou menos pródigo em tempo e possibilidades de formação (p. 31).

Assim, segundo o pesquisador francês, o formador em geral constrói suas competências

na situação, em ambiente de trabalho, pois trabalham com um público de adultos e não foram, na

maioria das vezes, preparados para o trabalho com este público. No entanto, ao atuarem nas

licenciaturas, ao mesmo tempo que ensinam aos adultos, os conteúdos, os sentidos, os procedimentos

são destinados ao público infantil. Sendo esta a grande diferença entre o professor formador e o

professor da educação básica. Dessa forma, não se trata de um ofício construído nem de uma função

bem identificada e homogênea.

O próprio título de “formador de professor” é ambíguo. Nem sempre corresponde

àquilo que está inscrito nos documentos administrativos, que falam de professor,

metodologistas, encarregado de curso, psicopedagogo, didata. Ainda que os

professores em formação sejam adultos, os formadores de professores não se

consideram nem são considerados como formadores de adultos (ALTET,

PAQUAY E PERRENOUD, 2003, p. 11).

De acordo com o crescimento do número de pesquisas e o despertar dos temas sob a

profissão do professor formador, verifica-se que este profissional está em processo de

profissionalização, no sentido, de “transformação de seu ofício constituído em profissão” (ALTET,

PAQUAY E PERRENOUD, 2003, p. 11).

Esse processo de profissionalização pode ser identificado por meio das mudanças que a

docência universitária vem marcando pela formação de profissionais de diversas áreas, sendo que

essas mudanças devem acompanhar as mudanças na universidade e da sociedade. Masetto (2003b)

faz um panorama das mudanças no ensino superior no século XX e o reflexo dessas mudanças nas

competências necessárias para atuar no ensino superior. Destacando-as em quatro pontos:

O primeiro diz respeito ao processo de ensino que, segundo Masetto (2003b), de uma

preocupação total e exclusivamente voltada para a transmissão de informações e experiências iniciou-

se um processo de buscar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos; de aperfeiçoar sua

capacidade de pensar; de dar um significado para aquilo que era estudado, de perceber a relação entre

o que o professor tratava em aula e sua atividade profissional; de desenvolver a capacidade de

construir seu próprio conhecimento, desde coletar informações até a produção de um texto que revele

esse conhecimento.

126

O segundo ponto de mudança na docência universitária, segundo Masetto (2003b),

relaciona-se ao incentivo à pesquisa, pois com a criação e o desenvolvimento de programas de pós-

graduação, no país, houve um marco no desenvolvimento das atividades de pesquisa no ensino

superior. O incentivo à pesquisa também, pelas agências financiadoras (Capes, CNPq, entre outras)

resultou em um número significativo de mestres e doutores em várias universidades brasileiras. Esse

incentivo à pesquisa fez-se sentir na graduação e na prática dos professores formadores.

Como terceiro ponto, o mesmo autor destaca mudanças na parceria e co-participação

entre professor e aluno no processo de aprendizagem de forma tímida, pois ainda encontramos o

professor no papel de transmissor de informações e, mesmo atuando só com aulas expositivas, há, no

entanto, um razoável número de docentes que têm se preocupado em chamar o aluno para se envolver

com a matéria que está sendo estudada. Essa atitude, segundo Masetto (2003b), tem a ver com a

compreensão mais abrangente do processo de aprendizagem e com sua valorização no ensino

superior, “com ênfase dada ao aprendiz como sujeito do processo, com o incentivo à pesquisa na

graduação e com as mudanças na forma de comunicação. A docência existe para que o aluno

aprenda” (p. 23). No entanto, nesse envolvimento de co-participação de parceria cabe ressaltar que

aprendemos em momentos diversos e essa aprendizagem se estende ao professor.

O quarto ponto de mudança que Masetto identifica é no Perfil do Professor. O

pesquisador diz que o conjunto de mudanças citadas anteriormente fez com que o perfil do professor

se alterasse significamente de especialistas para mediador de aprendizagem. A mudança está na

transformação do cenário do ensino, em que o professor está em foco para um cenário de

aprendizagem, em que o aprendiz (professor e aluno) ocupa o centro e em que professor e aluno se

tornam parceiros e co-participantes do mesmo processo.

A atitude do professor está mudando: de um especialista que ensina para o

profissional da aprendizagem que incentiva e motiva o aprendiz, que se apresenta

com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem – não uma

ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o

aprendiz chegue a seus objetivos.(MASETTO, 2003b, p. 24).

Tal atitude leva o professor formador a explorar com seus alunos, novos ambientes de

aprendizagem, tanto ambientes profissionais como virtuais (através da internet), a dominar o uso das

tecnologias de informação e comunicação, a valorizar o processo coletivo de aprendizagem (o aluno

aprende não apenas com o professor e por intermédio dele, mas com os colegas, com outros

professores e especialistas, com profissionais não acadêmicos) e a repensar e reorganizar o processo

de avaliação, agora voltado para a aprendizagem, como elemento motivador, com feedback contínuo,

oferecendo informações para que o aluno supere suas dificuldades e aprenda ainda durante o tempo

127

em que freqüenta nossa matéria. “Essas mudanças no ensino superior puseram a descoberto as

competências básicas e necessárias para realizar a docência” (Ibid. p. 25).

Ainda, segundo Masetto (2003b), a docência do ensino superior exigia competências

próprias que, desenvolvidas, trariam àquela atividade uma conotação de profissionalismo e superaria a

situação, até então muito contraditória, de se ensinar “por boa vontade”, buscando apenas certa

consideração pelo título de “professor de universidade”, ou apenas para “complementação salarial”, ou

ainda, somente para se “fazer alguma coisa” no tempo que restasse do exercício da outra profissão (p.

25). Dessa forma, quais são as competências específicas do professor universitário, ou do professor

formador?

3.2.2.4. Competências específicas para o professor formador discutidas pela

literatura

Como já anunciamos anteriormente, a formação do professor formador é um tema que

recente tem sido abordado nas pesquisas educacionais, sendo ainda poucos os pesquisadores que

tratam do assunto. Dentre os que discutem as competências específicas para o professor formador,

destacamos Perrenoud e Thuller (2002), Masetto (2003b) e Pimenta (2002) e estes compreendem

competência como:

1) “a aptidão para enfrentar um conjunto de situações análogas, mobilizando de uma

forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes,

capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de

percepção, de avaliação e de raciocínio” (PERRENOUD E THULLER, 2002, p.19).

2) “uma série de aspectos que se apresentam e se desenvolvem conjuntamente:

saberes, conhecimentos, valores, atitudes, habilidades” (MASETTO, 2003b, p. 25).

3) “fruto de uma síntese possível e desejável, entre os saberes científicos e os

pedagógicos” (ANASTASIOU e PIMENTA, 2002, p. 73).

Entendemos que todos os autores acima citados visualizam competência com um

conjunto de saberes próprios do professor para desempenhar suas atividades docentes. Ao se tratar

do professor universitário podemos supor que estas competências podem ser construídas no decorrer

de sua carreira profissional, inclusive na sua prática docente na universidade. Para isso é necessário

que este profissional do ensino superior reflita sobre suas ações, significando-as a fim de tornar um

128

saber dele. Ao se tratar do professor formador de professores da educação básica, assim como os

demais profissionais que trazem de uma profissão aspectos para ensinar a ser este profissional, o

professor formador poderá trazer um conjunto de saberes, de atitudes, de habilidades desenvolvidas

em suas práticas docentes na educação básica a fim de transforma-las em ações e práticas para

formar um professor para este nível de ensino.

Masetto (2003b) distingue algumas competências básicas para o ensino superior,

entendendo o profissional do ensino superior, o profissional que desenvolve suas atividades na

universidade, principalmente as atividades de ensino. Este pesquisador destaca três grandes

competências para o professor universitário.

I - Competência em determinada área do conhecimento

Masetto (2003b) afirma que a docência no ensino superior exige, antes de mais nada, que

o professor seja competente em determinada área do conhecimento. “Essa competência significa, em

primeiro lugar, um domínio dos conhecimentos básicos em determinada área, bem como experiência

profissional de campo” (p. 24). Domínio que se adquire, no caso dos professores formadores, nos

cursos de licenciatura ou bacharelado, que se realizam nas universidades e/ou faculdades e em alguns

anos de experiências vividas na escola de educação básica, seu campo de trabalho e para onde estará

formando profissionais para atuar.

No entanto, segundo Masetto (2003b), esse domínio cognitivo é muito pouco. Exige-se,

de quem pretende lecionar na universidade, que seus conhecimentos e suas práticas profissionais

sejam atualizados constantemente por intermédio de participações em cursos de aperfeiçoamento,

especializações; em congressos e simpósios; em intercâmbios com especialistas etc. Exige-se, ainda,

que domine uma área de conhecimento especifico mediante pesquisa. É importante nos darmos conta

de que o termo pesquisa abrange diversos níveis.

Dizemos tratar-se de pesquisa aquela atividade que o professor realiza mediante

estudos e reflexões críticas sobre temas teóricos ou experiências pessoais

reorganizando seus conhecimentos, reconstruindo-os, dando-lhes novo significado,

produzindo textos e “papers” que representem sua contribuição ao assunto e que

possam ser lidos e discutidos por seus alunos e seus pares (MASETTO, 2003b, p.

26).

Masetto afirma ainda, em relação à pesquisa que, “docente em fase de mestrado ou

doutorado também realizam pesquisas, que certamente serão incorporadas à sua docência” (Ibidem,

p.26). Sem dúvida, ainda temos o nível de pesquisa que envolve projetos menores ou maiores, por

vezes gigantescos, mas que estão voltados para a produção de conhecimentos científicos novos,

129

inéditos, ou produção de tecnologia de ponta que envolve recursos e apoio de agências financiadoras

nacionais e/ou estrangeiras. Essa produção científica também enriquecerá o domínio de conhecimento

que se espera de um docente de ensino superior (p. 27).

II - Domínio na área pedagógica

A docência em nível superior exige um professor com domínio da área pedagógica; em

geral, conforme Masetto (2003b), esse é o ponto mais carente de nossos professores universitários,

quando vamos falar em profissionalismo na docência, seja porque nunca tiveram oportunidade de

entrar em contato com essa área, no caso dos profissionais que realizaram cursos bacharelados ou

profissionalizantes, seja nos que realizaram licenciatura e não deram a devida importância a área

pedagógica, imaginando ser algo supérfluo ou desnecessário para sua atividade de ensino.

No caso dos cursos de licenciatura em Matemática, pesquisas demonstram que há uma

desvalorização das disciplinas pedagógicas em virtude da ênfase dada às disciplinas específicas,

ocasionando assim, um despreparo pedagógico ao futuro professor de Matemática.

III- O exercício da dimensão política é imprescindível no exercício da docência universitária

Segundo Masetto (2003b), “o professor ao entrar na sala de aula para ensinar uma

disciplina não deixa de ser um cidadão, alguém que faz parte de um povo, de uma nação, que se

encontra em um processo histórico e dialético, participando da construção da vida e da história de seu

povo” (p. 31).

Ele tem visão de homem, de mundo, de sociedade, de cultura, de educação que dirige

suas opções e suas ações mais ou menos conscientemente. Ele é um cidadão, um “político”, alguém

compromissado com seu tempo, sua civilização e sua comunidade e isso não se desapega de sua pele

no instante em que entra em sala de aula.

Como cidadão, o professor estará aberto para o que se passa na sociedade, fora da

universidade ou faculdade, suas transformações, evoluções, mudanças; atento para

as novas formas de participação, as novas conquistas, os novos valores emergentes,

as novas descobertas, novas proposições visando inclusive abrir espaço par

discussão e debate com seus alunos sobre tais aspectos na medida em que afetem a

formação e o exercício profissional (MASETTO, 2003b, p. 31-32).

Nesse contexto, o autor sugere que a reflexão crítica e sua adaptação ao novo de forma

criteriosa são fundamentais para o professor compreender como se pratica e como se vive a cidadania

nos tempos atuais, buscando formas de inserir esses aspectos em suas aulas, tratando dos diversos

130

temas, selecionando textos de leitura, escolhendo estratégias que, ao mesmo tempo, permitam ao

aluno adquirir informações, reconstruir seu conhecimento, debater aspectos cidadãos que envolvam o

assunto, e manifestar suas opiniões a respeito disso. Conciliar o técnico com o ético, na vida

profissional, é fundamental, tanto para o professor quanto para o aluno.

Dessa forma, essas competências do professor formador, tratadas pelos autores, são

conjuntos de saberes significados por estes professores durante sua aprendizagem da docência,

oriundos de diversos momentos do seu percurso profissional. Cabendo a nós descobrir como que os

professores formadores para a Educação matemática aprendem a ser professor do ensino superior e é

exatamente isso que buscamos descobrir no próximo capítulo de nosso trabalho.

4 APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA DO PROFESSOR FORMADOR DE

EDUCADORES MATEMÁTICOS: o que revelam os dados da pesquisa

O processo de análise de dados qualitativos supõe um “trabalho” com todo o material

obtido durante a pesquisa e está presente em vários estágios da investigação, tornando-se mais

sistemático e mais formal após o encerramento da coleta de dados (LUDKE e ANDRÉ, 1986). Foi

dessa forma que esse processo se constituiu, em momentos da investigação se interrelacionando,

gerando a complementação e a compreensão do que buscávamos.

Durante este percurso de investigação construímos e reconstruímos as aprendizagens

dos professores formadores e das pesquisadoras, que também são professoras formadoras,

fortalecendo nossas identidades profissionais.

Ao analisarmos o que os sujeitos pensavam a respeito das indagações que fizemos em

vários momentos da investigação, interpretamos com o olhar construído durante o nosso próprio

processo formativo constante, seja na nossa formação inicial, nas experiências que desenvolvemos

como Educadora Matemática na educação básica e como professora formadora no ensino superior e,

sobretudo, nesta pesquisa, com isso aos poucos visualizamos as interações que foram formando redes

de significados em nossas vidas.

Como resultado do processo investigativo, apresentamos, neste capítulo, a análise dos

percursos individuais de 03 professores formadores do curso de licenciatura em Matemática de

Sinop/MT que obtivemos através da análise, interpretação e compreensão dos dados coletados em três

momentos de pesquisa e do referencial teórico escolhido. Os dois primeiros momentos a que nos

referimos foram em 2004, quando fizemos a coleta documental e aplicamos os 05 questionários e os

analisamos, e o terceiro momento em 2005 quando realizamos a entrevista reflexiva e de

aprofundamento do que tínhamos compreendido.

132

Na configuração dos percursos individuais de aprendizagem da docência do ensino

superior, preocupamo-nos com o que pensavam os professores formadores sobre o processo de

aprendizagem docência do ensino superior. Assim, estes percursos foram constituídos por meio do que

nos revelam os sujeitos através dos instrumentos de coletas de dados, apresentando-se de modo

diferenciado por partirem de saberes e experiências que adquiriram no decorrer de um caminho

profissional próprio.

Para traçarmos esses percursos individuais respeitamos três grandes blocos de análise:

I – O profissional e aspectos gerais dos caminhos percorridos: “o risco do bordado”

- neste bloco objetivamos apresentar o profissional professor formador descrevendo, em linhas gerais,

as opções que nos relatou fazer durante seu percurso profissional.

II – Os contextos formativos formais: o revelar do bordado “do sujeito” e os

arremates das pesquisadoras – dividido em três sub-blocos, neste tivemos como objetivo traçar os

percurso de aprendizagem analisando as intersecções que os professores formadores evidenciaram

nos questionários respondidos durante os 1º e 2º momentos de coleta e na análise dos dados da

pesquisa.

Por meio destes dois blocos foi possível nos aproximarmos de dados que nos forneceram

parte de elementos com os quais poderíamos iniciar a configuração de uma possível resposta ao nosso

problema. No entanto essa primeira aproximação não nos deu elementos suficientes para responder ao

problema que a pesquisa se propôs, deixando-nos várias indagações; assim estruturamos um terceiro

bloco de análise.

III - Um novo olhar sobre a aprendizagem da docência: o processo de reflexão e

aprofundamento – neste bloco apresentamos a análise do que os sujeitos nos falaram durante a

entrevista reflexiva e de aprofundamento feita em 2005 a partir de um diálogo estabelecido entre a

pesquisadora e cada sujeito, tendo por base os resultados obtidos nos momentos anteriores.

Analisando e interpretando os bordados, dando a eles os “arremates” através de nossas

teorizações, pudemos traçar os percursos individuais de aprendizagem da docência ao qual

apresentaremos a seguir:

133

4.1. Os percursos de aprendizagem da docência do ensino superior: os bordados

evidenciados

4.1.1. Hortêncio e percurso de aprendizagem da docência no ensino superior

I – O profissional e aspectos gerais dos caminhos percorridos: “o risco do bordado”

Hortêncio é do sexo masculino e em março de 2004, momento inicial da pesquisa, tinha

36 anos de idade.

Sua graduação foi em licenciatura plena em Matemática, na UNEMAT/Sinop, em uma

turma especial do departamento de Matemática promovida pelo Programa Institucional de Qualificação

Docente – P.I.Q.D. - cuja prioridade era realizar a formação em serviço para 150 professores leigos de

12 municípios do Estado de Mato Grosso, conveniados com a UNEMAT. Como pré-requisito para

prestar o vestibular para participar desse programa era exigido que todos os candidatos estivessem

atuando como professor na educação básica e que escolhessem Matemática, Letras ou Pedagogia

para cursar. O professor formador Hortêncio atendia os pré-requisitos, era professor de Matemática no

município M - MT

Por se tratar de uma formação em serviço, ao nos referir a este curso de licenciatura em

Matemática, não vamos considerá-lo como uma formação inicial, pois se tratou de uma formação

formal desenvolvida pela universidade, por isso preferimos chamar simplesmente de graduação no

caso do curso desenvolvido por Hortêncio.

No início de sua graduação, Hortêncio já era professor de Matemática da educação

básica, há 9 anos (Q.C) contando, portanto, com experiências pré-profissionais

de quase três anos,

no magistério. No momento inicial desta pesquisa, sentindo-se numa situação de “eterna

aprendizagem, doação, amor-próprio e ao próximo” (Q.C). Identificou-se como um “eterno aprendiz”,

declarou-se “professor por amor” (Q.C), realizando-se com a possibilidade de contribuir com a

aprendizagem de uma criança, citando exemplos de fatos ocorridos em sala de aula com seus alunos

(Conversas Informais – Diário de Pesquisa – julho de 2004).

Hortêncio concluiu sua graduação em dezembro de 2002. Antes de concluí-la, iniciou

uma pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia, desenvolvida pelo I.C.E – Instituto Cuiabano de

Eram destinadas 50 vagas para cada curso, sendo estas distribuídas por cotas entre os municípios conveniados.

Para garantir o anonimato do sujeito – excluímos o nome do município.

Tardif (2002)

134

Educação. No entanto, até o momento de coleta de dados não a havia terminado, pois lhe faltava a

monografia, cujo tema era: “As dificuldades de Aprendizagem da Matemática”. Em conversa informal

registrada no Diário de Pesquisa, expôs que pretendia logo apresentá-la para concluir mais essa etapa

de sua formação e que o fato de orientar cinco acadêmicos do curso de Matemática em seus Trabalhos

de Conclusão de Curso estava lhe ajudando para concluir sua especialização. (Conversas Informais –

Diário de Pesquisa – julho de 2004).

Naquele momento, março de 2004, atuava no curso de licenciatura plena em Matemática

como professor formador, desde fevereiro de 2003, tendo, portanto, como tempo de carreira no ensino

superior a experiência de um ano. No primeiro ano de atuação no ensino superior seu regime de

trabalho foi de 20 horas semanais, alterado, para 30 horas no Semestre Letivo 2004/01 pelo seu

ingresso do GEENCE – Grupo de Extensão para o Ensino de Ciências Exatas. Seu teste seletivo foi

para área da Matemática, direcionado para o ensino de Álgebra. Durante o tempo de atuação no

Departamento de Matemática como professor formador, até o segundo momento da pesquisa (julho de

2004), ministrou as disciplinas de Introdução à Álgebra Linear; Álgebra Linear; Álgebra Abstrata I,

Álgebra Abstrata II, Matemática Elementar I; Matemática Elementar II; Cálculo III, Matemática Aplicada

às Ciências Biológicas, Físicas e Químicas no Ensino Médio (disciplina optativa). Durante o Semestre

Letivo 2004/01 atuou nas disciplinas de Matemática Elementar I e Matemática Elementar II, no primeiro

e segundo semestres do curso, respectivamente.

No inicio da pesquisa acreditava que Ser Professor “é uma profissão e ao mesmo tempo

uma vocação” (Q.C). Escreveu que, através “da educação, podemos ter um futuro diferente, bem

melhor é claro” (Q.C). Acrescenta, evidenciando em sua escrita: “Eu acredito na Educação” (Q.C.).

Podemos interpretar que, neste primeiro momento de pesquisa, ao olhar o risco de seu

bordado e nos “expressar o que vê até o momento”, demonstrou estar deslumbrado com a profissão de

professor de Matemática, referindo-se a ela com muito otimismo e orgulho.

Durante o primeiro ano como professor formador na UNEMAT, Hortêncio viajava 300

quilômetros para ministrar aulas no noturno, tendo-se mudado, depois, com sua família para o

município de Sinop, facilitando a sua dedicação ao trabalho. Mudou de município em busca de

acréscimo de carga horária e experiência. Desta forma, no ano de 2004, além de ser professor

formador também foi professor em uma escola da rede particular de ensino de Sinop, ministrando as

disciplinas de Física e Geometria na educação básica, com carga horária de 28 horas/aulas de

dedicação semanal, totalizando com a carga horária do ensino superior quase 60 horas de trabalho

semanais.

135

Durante todos os encontros de coleta de dados, Hortêncio apresentou-se comunicativo e

descontraído. Sem a pesquisadora ter necessidade de perguntar, descontraidamente relembrava fatos

de sua vida como aluno, como professor antes da graduação, sobre sua formação no curso de

Matemática e sobre o que alterou em sua prática docente depois de ter concluído o curso de

Matemática. Como nesses momentos de encontro não estávamos fazendo uma entrevista, nossas

conversas não foram gravadas, mas dentro do possível foram registradas quase imediatamente no

Diário de Pesquisa, enquanto Hortêncio respondia aos questionários.

Registramos as conversas informais por ter gerado muitas reflexões, talvez por serem

descontraídas, sem a necessidade da escrita. Apresentamos logo em seguida um episódio

que

registramos no Diário de Campo em um dos momentos em que Hortêncio estava respondendo um dos

questionários:

Após termos conversado bastante sobre a sua profissão de professor e a graduação que

realizou no P.I.Q.D, Hortêncio começou a responder o questionário 2. A cada pergunta que

Hortêncio lê, faz um breve comentário sobre o que lhe foi solicitado. Penso: (Sinto-me uma

“idiota” de não ter trazido um gravador, mas com os outros sujeitos não foi assim! [...] Estou

aprendendo a ser uma pesquisadora) – [...] Continuo a pensar: (engraçado é que ele sempre

me ensinou tanta coisa e continua a fazer isso [...].) Para ele se concentrar, comecei a

registrar as lembranças que vieram enquanto conversávamos, procurando reparar a falta do

gravador. [...])

Lembramos antes de momentos de sua formação! – Penso: (Legal que se lembra de

mim como sua professora). Perguntou-me se ele, quando aluno, perturbava com suas

indagações freqüentes sobre o ensino de determinado conteúdo matemático na educação

básica. Confessei a ele - pela primeira vez – que sim [rimos muito] - Mas concluímos que

nenhuma indagação ficou no acaso e sem resposta, mesmo que quase todas me levaram a

longas e profundas reflexões por ter pouca experiência como professora na educação básica.

Lembro-me dele [Hortêncio], como um bom aluno que questionava o tempo todo, por não se

contentar com algumas respostas dadas por mim, pois em quase todas tinha um argumento

baseado em sua experiência, mostrando outras possibilidades e nos fazendo refletir [a turma e

eu] a todo o momento. Naquela época, para mim, representava algo muito “ vergonhoso” não

saber responder o que o aluno perguntava, apesar de ele ter muito mais experiência na

educação básica do que eu, sua professora formadora. Mesmo assim, eu era a professora e

ele se mostrava muito mais seguro em relação ao ensinar os conteúdos matemáticos do ensino

fundamental e médio do que eu.

Por muitas vezes, disse a ele que não sabia como ensinar, sabia o conteúdo

matemático, mas nunca tinha parado para refletir sobre como ensinar e sobre como o aluno

aprendia – confesso hoje que isso me incomodava muito.

Desde o início de seu curso buscava “receitas” de como ensinar. Afirmava a todos os

seus professores formadores – e isso fazia parte das conversas entre nós professores

formadores- que “estava ali, cursando Matemática, em busca de receitas de como ensinar

para fazer os alunos aprenderem”, como processo-produto, interessando a ele mais o produto

do que o processo, e hoje posso dizer que, para mim na época, professora formadora, nunca

tinha parado para pensar também no processo.

Uma das disciplinas que trabalhei com sua turma foi Álgebra para o Ensino

(Momento I). Essa disciplina tinha como objetivo “revisar os conteúdos de Matemática do

ensino fundamental e médio para alicerçar discussões Matemáticas posteriores”.

Chamamos de episódio o que registramos no Diário de Pesquisa. Esses registros foram feitos sob o que sentíamos no momento da

coleta de dados, o que observarmos sobre os sujeitos, sob as conversas informais que tivemos antes, durante ou depois de responderem

os questionários. Foram feitos diariamente, enquanto respondiam os questionários ou após a conclusão do dia de pesquisa.

No Momento II do curso, foi dividida em duas disciplinas, aumentando a carga horária de 90 para 150 horas. As disciplinas são

Matemática Elementar I (90 horas ) e Matemática Elementar II (60 horas).

136

Diferentemente dos demais, não tinha dificuldade, aprendia tudo rapidinho – com freqüência

interrompia uma explicação dizendo: “pois é professora – mas como ensino isso para meu

aluno?”. A imagem que tenho do aluno-professor, hoje, para minha alegria, Professor

Formador Hortêncio, é marcante, pois fez com que eu “professora formadora” começasse a

perceber o quanto somos responsáveis pelo ensino de Matemática da educação básica e somos

e podemos ser eternos aprendizes.

Outra oportunidade que tive como professora formadora com sua turma, foi como uma

das Supervisoras de Estágio Curricular Supervisionado. Como uma das professoras que

compunha a equipe de professores formadores do Estágio e que fazia a orientação da prática

docente dos alunos-professores em formação. Em momentos de encontro em sala de aula,

onde freqüentemente refletíamos sobre o curso e suas práticas de ensino na educação básica,

em um depoimento, ele confessa: “descobri, só agora, que a receita que vim buscar não existe.

Por serem resultantes de uma prática como docente, que não são iguais e, por isso, não existe

receita.” Lembro-me feito hoje desse dia, quando pensei – valeu a oportunidade de participar

dessa formação, aprendemos muito. (Diário de Pesquisa – julho de 2004)

Hoje, ao lermos o registro feito naquele momento de pesquisa, percebemos que ele reflete

o processo de formação do professor Hortêncio e como esse processo significou e significa para nossa

própria formação como professora formadora e pesquisadora. Percebemos com ele, que Hortêncio em

todo o seu processo de formação, que parece ser constante, durante a sua aprendizagem da docência,

assume a postura de “sujeito da experiência”, fazendo-se presente e responsável por esse processo.

A seguir apresentamos o 2º bloco de análise.

II - Os contextos formativos formais: o revelar do bordado por Hortêncio e os arremates da

pesquisadora

1º Contexto Formativo:

a graduação (formação inicial) e as intersecções com a experiência na educação básica e no

ensino superior.

Assim como os demais sujeitos da pesquisa, encontramos as intersecções da graduação

com as experiências na educação básica e no ensino superior de Hortêncio nos seguintes instrumentos

de coleta de dados: Questionário de Caracterização (Q.C) aplicado em março de 2004, durante a 1ª

Parte de coleta de dados da pesquisa, Questionário 1 (Q.1), Questionário 2 (Q.2) e Questionário 4

(Q.4) aplicados, respectivamente, na primeira, segunda e quarta semana do mês de julho do mesmo

ano, durante a 2ª Parte de coleta de dados. As respostas serão enumeradas e disponibilizadas no

quadro síntese abaixo, evidenciando os enfoques pretendidos pela pesquisa e o que Hortêncio

expressou:

137

QUADRO X – Quadro Síntese do 1ºContexto Formativo de Hortêncio: a graduação (formação inicial) e as

intersecções com a experiência na educação básica e no ensino superior.

ENFOQUES PRETENDIDOS PELA PESQUISA Respostas dadas aos Questionários

Primeira opinião sobre a formação inicial

que

realizou

“Muito boa, pois é notória a diferença entre minha prática pedagógica antes,

durante e depois do curso de Licenciatura Plena em Matemática pela

UNEMAT. Meus orientadores (professores (as)), durante o curso, não me

ensinaram tudo o queria saber (ou necessitava), mas me mostraram os

caminhos que eu poderia seguir para atingir meus objetivos enquanto

educador, passo a passo, uma coisa de cada vez” (Q.C )

Opção pela sua formação inicial em licenciatura em

Matemática:

Ao optar pelo curso de Matemática você tinha claro

que estaria cursando uma licenciatura?

“Quando tive a oportunidade de fazer o PIQD, já atuava em sala de aula

como professor de Matemática e Física e tinha a certeza de que “sou”

educador e escolhi as disciplinas das áreas de exatas para cumprir minha

tarefa”(Q.1 - Questão 2)

Prioridades como aluno na formação inicial 3

“Priorizava todas as disciplinas, pois, todas as disciplinas são importantes,

afinal, não se trata de um curso de Pedagogia para dispensar as áreas

específicas (um professor primário – 1ª a 4ª Séries - não precisa estudar

Cálculo e álgebra Abstrata, por exemplo) nem de Bacharelado para

dispensar as disciplinas de Educação Matemática”

(Q.1 - Questão 4)

Ao iniciar a sua formação inicial já atuava como

professor na educação básica?

“Sim, há 3 anos com as disciplinas de Matemática, Física, Ciências e Artes,

nas redes pública e particular”(Q.1 - Questão 3)”

Algumas disciplinas da sua formação inicial

proporcionaram-lhe experiência de ensinar

conteúdos matemáticos na educação básica?

“Sim, [as Disciplinas que me proporcionaram essa experiência foram]:

Filosofia da Educação, Psicologia da Educação, Didática da Matemática;

Estrutura do Ensino, Introdução ao Método Científico, Prática de Ensino”

(Q.2 – Questão 3)

Opinião sobre a matriz curricular da formação inicial

que realizou - se contribuiu para sua formação

como educador matemático.

“Penso que a Matriz Curricular do Curso estava bem estruturada, e

melhorou mais depois da última reforma. O que faltou foi tempo para

aprofundar nas discussões sobre Educação Matemática e para estudo das

disciplinas específicas.” (Q.1 – Questão 6a)

Opinião sobre a matriz curricular do curso de

Matemática que é professor formador atualmente e

que foi aluno – comparar momento I com Momento

Na sua opinião, qual contribui mais para a formação

do professor de Matemática?

“A atual. Porque o 1º e 2º semestre possui mais disciplinas que estruturam

o Ensino Médio como Matemática Elementar I e II, mas acho que devemos

promover estudos e discussões para estruturar os conteúdos dentro das

disciplinas e as disciplinas dentro do curso”

(Q.1 – Questão 6b)

No curso atual incluiria Curso de Férias abordando conteúdos do Ensino

Fundamental e Médio e Grupos de estudos com acadêmicos por áreas de

conhecimento” (Q.1 – Questão 6b1)

Dificuldade em atuar como professor formador no

mesmo curso onde realizou sua formação inicial e

que agora possui uma outra matriz curricular.

“Sim, preciso estudar muito para lecionar, mas fora as dificuldades

encontradas nos conceitos matemáticos me sinto muito a vontade no meu

ambiente de trabalho”(Q.1– Questão 7)

A sua formação inicial influenciou no professor que

é hoje (de modo geral -tanto da educação básica

como no ensino superior)?

“Sim, sem dúvida alguma. Se acredito que o meu trabalho hoje é melhor que

ontem (antes da formação inicial) o Curso de Licenciatura Plena em

Matemática contribuiu” (Q.1 - Questão 8)

Formação inicial e prática docente na educação

básica

De que forma as disciplinas da área pedagógica da

sua formação inicial lhe auxiliam nas aulas de

Matemática que desenvolve na educação básica?

“Sim. Seria contraditório de minha parte dizer que não pois se sou ciente da

importância dessas disciplinas no curso e do curso na minha formação

profissional” (Q.1 – Questão 9b)

Aprendeu a ser professor na formação inicial? 11

“Não, acredito que na formação continuada. Penso que durante a graduação

aprendemos os caminhos, agora na sala de aula precisamos aprender a

caminhar” (Q.1 - Questão 5)

Onde aprendeu a ser professor da educação básica

“Na minha opinião, há uma combinação entre a Formação Inicial e a

experiência em sala de aula neste nível de ensino. Na Formação Inicial,

através das disciplinas que estudamos (discutimos, debatemos,

pesquisamos e refletimos) construímos conceitos que são verificados sua

aplicabilidade em sala de aula. Nem toda teoria que acreditamos dar certo é

viável em todos os momentos e com qualquer turma e muitas vezes as que

criticamos é a que dá resultados mais satisfatórios em algumas situações.; É

preciso estar atento” (Q.2 - Questão 2)

Onde aparece formação inicial, no caso de Hortêncio, entenda-se graduação.

138

criticamos é a que dá resultados mais satisfatórios em algumas situações.; É

preciso estar atento” (Q.2 - Questão 2)

Você utiliza em sua prática docente na educação

básica conhecimentos adquiridos na formação

inicial?

“Sim, procuro trabalhar uma proposta diferenciada, embora muitas vezes

adoto uma postura tradicional. Gosto da metodologia da “Resolução de

Problemas” porque foi o tema do meu T.C.C.

, mas conheço suas

limitações em sala de aula” (Q.2 – Questão 3 b)

[Existindo mais facilidade em utilizar esses recursos na], na Educação

básica os alunos são mais acessíveis a mudanças, mas não tem

maturidade, então eu não diria “facilidade”, mas sim as “dificuldades”

aparecem tanto na Educação básica quanto no Ensino Superior”

(Q.2 – Questão 3 d)

O que da sua formação inicial contribuiu para sua

prática docente na educação básica e no ensino

superior?

“Para ensinar algo para alguém não basta conhecer apenas o conteúdo a

ser ensinado, mas também quem estará sendo ensinado, ou seja, sobre o

ensino aprendizagem é importante saber: “o que ensinar”, “para quem

ensinar”; “como ensinar” e “porque ensinar”. Foi na faculdade, no curso de

Licenciatura Plena em Matemática que comecei a refletir sobre os saberes,

e ensino e a aprendizagem da Matemática” (Q.4 – Questão 4)

Ao lançarmos o olhar sobre o quadro síntese acima percebemos que Hortêncio, ao dar sua

primeira opinião sobre a graduação que fez (Resposta 1), a declara como “muito boa”, estabelecendo

uma reflexão sobre a sua atuação como professor antes, durante e depois da conclusão da mesma.

Atribuiu ao curso e aos professores as razões das “notórias” diferenças. A identificou com um dos

locus de formação em que aprendeu a ser o professor que é, não excluindo os demais.

Expressa o entendimento da sua prática pedagógica como um processo de construção, de

amadurecimento profissional e de aprendizagem, ao dizer “é notória a diferença entre minha prática

pedagógica antes, durante e depois do curso“. Todavia, afirma que nem tudo que buscou no curso

adquiriu, enfatizando que foi no curso que aprendeu a procurar, a buscar os caminhos necessários

para a construção do conhecimento e para sua aprendizagem da docência.

Quando indagado sobre a opção pelo curso de Matemática (Resposta 2), Hortêncio declarou

que a oportunidade de realizar uma formação inicial em serviço lhe foi muito proveitosa, pois antes de

iniciar esse curso já atuava há 3 anos como professor de Matemática na educação básica. Possuía

uma experiência “pré-profissional”, trazendo assim, saberes profissionais considerados pelo mesmo

autor “como saberes de ação, ou ainda, saberes do trabalho, saberes no trabalho” (Tardif, 2002, p. 11).

Interpretamos que, para Hortêncio, a sua formação em serviço significou uma oportunidade de refletir

suas ações da sala de aula, como professor, com seus colegas e professores na Universidade e ainda

a possibilidade de experienciar os conhecimentos construídos na universidade em suas práticas

docentes na educação básica inter-relacionando teoria-pratica-teoria.

Como Hortêncio tinha o diferencial de atuar como professor de Matemática antes de iniciar

Trabalho de Conclusão de Curso.

139

sua formação formal, como professor de Matemática

, é necessário analisarmos o seu percurso de

(re)construção dos saberes docentes da aprendizagem da docência no ensino superior, a partir das

suas experiências pré-profissionais, isto é, dos saberes profissionais adquiridos no momento anterior à

sua graduação, que significaram uma forte influência no profissional que é, pois, segundo Tardif e

Lessard (2000)

Uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do

professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida e,

sobretudo, de sua história de vida escolar [...]. Os professores são trabalhadores

que foram mergulhados em seu espaço de trabalho durante aproximadamente 16

anos (em torno de 15 mil horas), antes mesmo de começar a trabalhar. Essa

imersão se manifesta através de toda sua bagagem de conhecimentos anteriores, de

crenças, de representações e de certezas sobre a prática docente (p. 18).

A afirmação dos autores, acima, pode ser comprovada nas colocações de Hortêncio, cuja

formação se fez conjuntamente na história de sua vida escolar, nas suas experiências pré-profissionais,

na graduação e como professor de Matemática, tanto na educação básica como no ensino superior.

O seu ingresso na Universidade como aluno-professor foi visto por ele como uma grande

oportunidade para aprender “a cumprir melhor sua tarefa” (Trecho - Resposta 2) de professor.

Interpretamos que por já vir para a Universidade com o objetivo de melhorar sua “tarefa como

professor”, durante o desenvolvimento de sua graduação revelou ter priorizado estudar tanto as

disciplinas específicas quanto às disciplinas pedagógicas, justificando-se na Resposta 3 que agiu assim

por acreditar que “todas as disciplinas são importantes, afinal, não se trata de um curso de Pedagogia

para dispensar as áreas específicas [...] nem de Bacharelado para dispensar as disciplinas de

Educação Matemática”.

Hortêncio percebe os conhecimentos necessários para um professor de Matemática

conseqüentemente, tem uma boa visão do curso (BERTONI, 1995; BEATRIZ D’AMBROSIO, 1993).

Esses dados fazem com que acreditemos que se refere ao curso dessa maneira por ter construído

seus saberes profissionais pela experiência na educação básica, colocando-os à prova e (re)fazendo-

os durante a sua graduação e, principalmente, por saber o que queria do curso, além de ter o

diferencial de desenvolver uma formação em serviço e trazer para o momento de sala de aula, na

universidade, uma bagagem significativa de experiências já vividas, pois diz Marcelo Garcia (1999), “a

prática é um fator importantíssimo para o adulto aprender”.

Portanto, ao realizar uma graduação paralela à experiência pedagógica na educação

básica, Hortêncio teve a oportunidade de aprender significativamente, podendo ter uma prática

Como já foi dito antes, consideraremos, no caso de Hortêncio a formação inicial como formação formal que o curso de graduação em

Matemática lhe possibilitou, pois no caso dele – temos claro que o curso não lhe representou o inicio de sua formação.

Ponte(2002).

140

reflexiva, experimentando durante sua prática docente o que aprendia no curso de Matemática. Tanto

que, na opinião de Hortêncio, não foi especificamente no curso de Matemática que aprendeu a Ser

Professor dessa disciplina, mas na “formação continuada. Penso que durante a graduação aprendemos

os caminhos, na sala de aula precisamos aprender a caminhar” (Resposta 11). Para ele a formação

continuada é o próprio contexto de prática docente na escola; e, talvez, por ter desenvolvido sua

formação em serviço, o espaço da sala de aula teve muito significado no seu (re)fazer-se como

professor, pois começa a ensinar sem essa formação formal, tendo sido para ele um desafio constante,

a cada dia de atuação.

Tardif e Lessard (2000) explicam que os saberes profissionais dos professores são

também situados, isto é, “construídos e utilizados em função de uma situação particular, e é em relação

a essa situação particular que eles ganham sentido” (p. 13). Sendo assim, as situações particulares

vividas no contexto da sala de aula pelo professor Hortêncio ganham sentido durante todos os

momentos de seu percurso de formação, desenvolvendo uma aprendizagem autônoma, pois “os

processos de aprendizagem dos adultos ocorrem em situações e tempos variados, envolvendo

contextos diversos; parece ser por meio da aprendizagem autônoma que os adultos têm conseguido

uma aprendizagem mais significativa” (MONTEIRO, 2002, p. 181), é dessa forma que podemos

perceber, através das respostas dadas à pesquisa, que Hortêncio vai aprendendo a ser professor.

Nesse processo de aprendizagens, o professor Hortêncio refere-se à Matriz Curricular do

curso que realizou, como suficiente para sua formação como Educador Matemático, conforme a

Resposta 6, onde visualizou a estrutura curricular do curso que fez por meio da reflexão sobre as

disciplinas e o tempo para aprofundar as discussões sobre Educação Matemática. Compara as

matrizes dessa forma, porque ao cursar a graduação não havia especificamente disciplinas que

enfocavam a Educação Matemática como há na atual matriz curricular. Porém durante o seu curso o

Departamento de Matemática estava em um período de transição entre a “velha” e a “nova” matriz

curricular, o que possibilitou que a turma de Hortêncio como fruto das discussões entre os professores

formadores, pudesse experimentar as “novas” discussões que estruturavam a próxima matriz curricular,

em processo de implantação. Dessa forma, no seu curso, apesar de ter sido realizado no Momento I,

foram inseridas discussões sobre Educação Matemática e a Formação de Professores

nas próprias

disciplinas específicas, trazendo boas reflexões para o grupo de professores e, conseqüentemente,

para a formação desenvolvida. Para ele, a nova matriz curricular implantada no curso contribui mais

para a formação do professor de Matemática (Resposta 7).

Podemos citar o relato de experiência: “A formação de professores de Matemática no Programa de Qualificação Docente da Unemat –

Campus Universitário de Sinop”, apresentado por Evangelista; Lando; Bertani; Bitencourt; Troian e Koga (2002) no Seminário de

Educação 2002 da UFMT, como fonte de pesquisa.

141

Nesta resposta justifica seu posicionamento por entender que as disciplinas de

Matemática Elementar I e II estruturam o ensino médio. Parece-nos que acha isso importante pois

possibilita o aluno aprender os conteúdos que vai ensinar na educação básica. Talvez faça essa

referência por ter desenvolvido seu curso, atuando na educação básica como professor de Matemática

no ensino fundamental e médio, sentindo as reais necessidades destes níveis de ensino. Por essa

possibilidade, nos revelou que buscava sempre aprender a Matemática de que necessitava para

ensinar nesses níveis de ensino e sabia, por vivenciar isso, as necessidades que tinha para ensinar

esses conteúdos. No entanto, vivenciou uma estrutura curricular no curso de Matemática, em que havia

somente uma disciplina, denominada Álgebra para o Ensino, com 90 horas/aulas de carga horária, a

qual deveria revisar o conteúdo supostamente aprendido no ensino fundamental e médio. Entretanto,

mostrou que percebeu, no seu processo de formação, tanto como acadêmico do curso de Matemática,

quanto como professor formador que, na maioria das vezes, o professor formador dessa disciplina tem

a necessidade de ensinar os conteúdos matemáticos do ensino fundamental e médio, por falta de

embasamento teórico em Matemática dos acadêmicos que chegam à universidade; para minimizar

essa dificuldade, foram acrescentadas, na atual Matriz Curricular (Momento II), duas disciplinas

introdutórias, cujo objetivo é alicerçar, revisar, ensinar os conteúdos matemáticos. Porém, essas

disciplinas continuam a ser insuficientes pela carência de conhecimentos matemáticos com que os

acadêmicos chegam à Universidade, tanto que, baseado na sua experiência como professor formador

nestas disciplinas, Hortêncio propôs: “promover estudos e discussões para estruturar os conteúdos

dentro das disciplinas e as disciplinas dentro do curso” (Resposta 7).

Por ter vivenciado o curso em dois momentos e em duas posições, uma no lugar de aluno-

professor e, atualmente, no lugar de professor formador e professor da educação básica, Hortêncio tem

clareza para refletir e propor possíveis saídas para melhorar a formação dos futuros professores.

Expõe com clareza sua opinião sobre o Projeto Pedagógico do curso de Matemática, salientando a

importância de o professor formador conhecer o objetivo de sua disciplina para a formação dos futuros

professores que irão atuar na educação básica. Mostrou a importância de entender o papel dos

conteúdos nas disciplinas, das disciplinas dentro do curso, ou seja, dentro de um Projeto Pedagógico,

demonstrando possuir os saberes curriculares e disciplinares necessários para uma boa atuação em

qualquer nível de ensino.

Como Hortêncio acreditava durante essas primeiras etapas de coleta de dados da

pesquisa, que a formação inicial de um professor “deve mostrar os caminhos”

, afirmou, ao ser

questionado, que incluiria em seus trabalhos, como professor formador, assuntos para tornar a

Questionário de Caracterização – março de 2004.

142

formação inicial no curso de Matemática mais adequada às necessidades atuais do ensino da

Matemática na educação básica, propondo, além da formação já desenvolvida: “curso de férias

abordando conteúdos do ensino fundamental e médio e grupos de estudos com acadêmicos, por áreas

de conhecimento”(Resposta 8).

Com essa última colocação e com todas as outras, Hortêncio demonstrou estar envolvido

no que fazia, participando de vários grupos de estudo com outros colegas formadores, além de estar

naquele momento participando de um Projeto de Extensão - GEENCE”, que desenvolve atividades

para o ensino de Física, Matemática e Química, para alunos da educação básica e do próprio curso de

Matemática. Dessa forma, no relato de suas ações e opiniões, Hortêncio reitera o que Marcelo Garcia

(1999) diz sobre os professores: “sujeitos, cuja atividade profissional os leva a implicar-se em situações

formais e não formais de aprendizagem” (p. 50), fazendo-nos reconhecer e estender aos professores

formadores, que os professores,

são sujeitos que aprendem, em vez de meros executores ou obstáculos da/para

mudança, requer que a investigação sobre o desenvolvimento profissional continue

a explorar os modos segundo os quais os professores aprendem novas formas de

pensar o ensino e aprendizagem dos conteúdos, assim como as condições que

facilitam a aprendizagem dos professores (TIEZZI 1992, apud MARCELO

GARCIA, 1999, p. 50),

Ao ser considerado e ao se considerar como “eterno aprendiz”, em conversas informais

registradas no Diário de Pesquisa, Hortêncio expôs que, ao desenvolver as atividades do projeto de

extensão, com a participação de outros professores formadores mais experientes, tem a oportunidade

de aprender mais a Física, a Química e a Matemática. Aprende essas disciplinas experimentando-as,

fazendo a intersecção desses aprendizados com o ensino de Física que desempenha com seus alunos

na educação básica. Interpretamos, com isso, que Hortêncio aprende a ser professor formador através

das intersecções que vai estabelecendo entre a extensão-ensino, no ensino superior, refletidas nas

práticas docentes na educação básica e no ensino superior.

Ao ser questionado sobre as dificuldades que encontra para atuar como professor

formador no mesmo curso que realizou sua graduação, escreveu: “preciso estudar muito para lecionar,

mas fora as dificuldades encontradas nos conceitos matemáticos, me sinto muito à vontade (em casa)

no meu ambiente de trabalho” (Resposta 8). Para ele as dificuldades que encontrou, até aquele

momento, para atuar no ensino superior, foram em relação aos conteúdos de Matemática para o ensino

superior. Demonstrou acreditar ser necessário um aprendizado mais aprofundado para o professor

poder ensinar esses conteúdos. Parece-nos compreender que uma coisa é aprender na posição de

aluno, outra, como professor formador.

No Q.C., Hortêncio mostra que o curso de graduação que desenvolveu influenciou no

143

professor que era naquele momento, tanto na educação básica, como no ensino superior. Reforçou

esse posicionamento em outro momento da pesquisa, declarando: “sem dúvida alguma a minha

formação inicial influenciou no professor que sou hoje. Se acredito que o meu trabalho hoje é melhor

que ontem (antes da formação inicial) o curso de licenciatura plena em Matemática contribuiu”

(Resposta 9).

Ao se ver “ontem” - refletir sobre o que foi, como foi – trazendo os saberes e as

experiências que resultaram em aprendizagens, significando-as para suas práticas docentes atuais,

Hortêncio fez e faz parte do seu desenvolvimento profissional, reforçando o que Marcelo Garcia (1999)

entende como desenvolvimento profissional, “[...] um conjunto de processos e estratégias que facilitam

a reflexão dos professores sobre a sua prática, que contribui para que os professores gerem

conhecimento prático, estratégico e sejam capazes de aprender com a sua experiência” (p. 144).

O reconhecimento que Hortêncio tem pelo seu curso de graduação, em serviço, o torna

feliz com a oportunidade que teve de melhorar o que faz, de realmente construir um saber profissional

plural e heterogêneo, conforme afirmam Tardif e Lessard (2000), referindo-se a esse saber como

proveniente de diversas fontes, pois

em seu trabalho, um professor se serve de sua cultura pessoal, que provém de sua

história de vida e de sua cultura escolar anterior; ele também se apóia em certos

conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade, assim como em certos

conhecimentos didáticos e pedagógicos oriundos de sua formação profissional; ele

se apóia também naquilo que podemos chamar de conhecimento curricular

veiculados pelo programa, guias e manuais escolares; ele se baseia em seu próprio

saber ligado à experiência de trabalho, na experiência de certos professores e em

tradições peculiares ao ofício de professor (TARDIF e LESSARD, 2000, p. 13) .

Para Tardif (2002), o desenvolvimento do saber profissional é “associado tanto às suas

fontes e lugares de aquisição quanto aos seus momentos e fases de construção” (p. 68). Assim esse

saber profissional é um saber que deve se refazer constantemente, sendo influenciado pelas

experiências adquiridas em todos os locus formativos.

Na opinião de Hortêncio, talvez por sua experiência de trabalho e de formação, pelos

saberes profissionais construídos nesses locus formativos, as disciplinas da área pedagógica do seu

curso de Matemática o auxiliaram, até aquele momento, nas aulas no ensino superior, da seguinte

forma: “essas disciplinas buscam através de leituras e debates uma reflexão sobre o fazer docente. Em

vários momentos das aulas a discussão voltava-se para a pergunta: Qual a relação entre este conceito

(ou conteúdo) com a prática docente?” (Resposta 12).

É muito interessante a relação e a importância atribuídas por Hortêncio às disciplinas

pedagógicas e específicas na sua formação formal e na formação do professor de Matemática. Prova

144

que, para ele, não importou a estrutura fragmentada do curso que realizou que, na nossa opinião,

separava as disciplinas pedagógicas das específicas e valorizava mais o aprender a Matemática pela

Matemática (Momento I do curso) do que a Educação Matemática, como um contexto de

aprendizagens Matemáticas significativas.

Assim sendo, os dados e a teoria, que deram suporte a esta pesquisa, mostram que o

professor Hortêncio trouxe um saber da experiência da educação básica que influenciou e influencia no

saber da experiência no ensino superior, pois, segundo Tardif (2002), o saber da experiência de um

professor, “é um saber aberto, poroso, permeável, pois integra experiências novas, conhecimentos

adquiridos ao longo do caminho e um saber-fazer que se remodela em função das mudanças na

prática, nas situações de trabalho” (p. 109).

Hortêncio mostrou, ainda, que as disciplinas pedagógicas também o auxiliaram na prática

docente na educação básica, pois: “seria contraditório de minha parte dizer que não se sou ciente da

importância dessas disciplinas no curso e do curso na minha formação profissional” (Resposta 10).

Interpretamos que o professor formador Hortêncio, por ter realizado uma formação em serviço e ter

certeza, ao iniciar a sua graduação que queria esse curso, conseguiu como aluno-professor, construir

uma visão dos necessários saberes profissionais que deveriam ser desenvolvidos em sua graduação e

colocado em prática na sua prática docente diária, trazendo para sua aprendizagem da docência um

equilíbrio nas prioridades durante o curso.

Com as respostas que configuraram o 1º contexto formativo, podemos interpretar que

Hortêncio aprende a ser professor por meio da intersecção que demonstra fazer entre a sua formação

profissional, o curso de formação formal (a graduação) que realizou e as suas experiências, tanto na

educação básica como no ensino superior. Ao fazer a ligação da sua graduação com a sua experiência

como professor na educação básica, entende que, tanto a primeira quanto a segunda, constroem a

sua aprendizagem da docência. Os dados demonstram também que Hortêncio, no decorrer de sua

profissão, seja antes, durante ou depois da sua formação formal, reflete sobre sua prática docente e é

isso que faz dele um “eterno aprendiz”. Demonstrou que a reflexão sobre a prática lhe possibilitou

construir novas formas de agir na realidade da sala de aula na educação básica ou no ensino superior.

Por essa razão, confirma que, realmente, “a aprendizagem da docência não tem tempo, nem espaço e

ela se faz e se refaz constantemente” (MIZUKAMI, 2002a, p. 12), e que a aprendizagem da docência

se dá por meio de situações práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o

desenvolvimento de uma prática reflexiva competente. Porém, acreditamos que seria importante

compreender como e quando de fato realiza essas reflexões.

145

Neste sentido, podemos compreender, baseados nos dados obtidos aqui pela pesquisa,

que o trabalho do professor formador para a Educação Matemática da educação básica torna-se mais

próximo das necessidades da educação básica se o professor vivenciar este nível de ensino. É através

dos saberes profissionais construídos no contexto do dia a dia de trabalho na educação básica que o

professor formador tem a possibilidade de transformar seus saberes e adequá-los para possibilitar a

reflexão sobre a prática, na atuação no ensino superior, provando, assim, que esses saberes, situados

e contextualizados, podem sofrer uma evolução, tornando-se saberes da docência do ensino superior.

Com esses dados organizados e analisados, vamos, a seguir, verificar o que Hortêncio

escreve sobre as intersecções da sua experiência na educação básica com a graduação que realizou e

a sua experiência como professor formador, no ensino superior, no 2º contexto formativo, que

configuraremos a seguir.

2º Contexto Formativo:

a experiência na educação básica e as intersecções com a graduação (formação inicial) e o

ensino superior.

Os dados que apresentaremos no quadro síntese abaixo foram retirados dos Q.2 e Q.4

que foram aplicados, respectivamente, na segunda e quarta semana do mês de julho de 2004.

Vejamos:

QUADRO XII – Quadro Síntese do 2ºContexto Formativo de Hortêncio: a experiência na educação básica e as

intersecções com a graduação (formação inicial) e o ensino superior.

ENFOQUES PRETENDIDOS Respostas dadas aos Questionários

Significado de ser professor na

educação básica

“Um grande desafio por ser uma disciplina “difícil” para a “maioria” dos alunos e por isso é

motivadora a tarefa de ensinar e gratificante ver o “crescimento” dos alunos”

(Q.2 –Questão 1)

Algumas disciplinas da sua

formação inicial proporcionaram-

lhe experiência de ensinar

conteúdos matemáticos na

educação básica ?

Sim, [as Disciplinas que me proporcionaram essa experiência foram]: Filosofia da

Educação, Psicologia da Educação, Didática da Matemática; Estrutura do Ensino,

Introdução ao Método Científico, Prática de Ensino” (Q.2 – Questão 3)

Você utiliza em sua prática

docente na educação básica

conhecimentos adquiridos na

formação inicial?

“Sim, procuro trabalhar uma proposta diferenciada, embora muitas vezes adoto uma

postura tradicional. Gosto da metodologia da “Resolução de Problemas” porque foi o tema

do meu TCC., mas conheço suas limitações em sala de aula” (Q.2 – Questão 3 b)

[Existindo mais facilidade em utilizar esses recursos na], na Educação básica os alunos

são mais acessíveis a mudanças, mas não tem maturidade, então eu não diria “facilidade”,

mas sim as “dificuldades” aparecem tanto na Educação básica quanto no Ensino Superior”

(Q.2 – Questão 3 d)

Opinião sobre o currículo de

Matemática na educação básica

“Sim, trabalho em uma realidade um pouco diferente. Leciono na rede particular onde o

Ensino Médio tem carga horária semanal de 30 horas (25 horas/aula manhã e 5

horas/aulas a tarde). São 5 aulas de Matemática e 4 aulas de Física, tempo suficiente

para trabalhar toda a proposta (de conteúdo) para o bimestre” (Q.2 – Questão 4)

Experiência na educação básica

influencia na sua prática como

professor no ensino superior?

“Sim- no ensino superior formamos professores de Matemática que atuarão,

principalmente na Educação básica, portanto a experiência vivida em sala de aula no

Ensino Fundamental e Ensino Médio, enriquecem o trabalho universitário. Acho que

devemos cuidar para não querer influenciar os acadêmicos a serem nossas cópias pois

nós erramos, podemos apenas relatar experiências bem sucedidas e outras não tão bem

sucedidas e eles irão refletir sobre essas experiências, de que maneira e em que

proporção elas podem ajudar na sua formação” (Q.2. – Questão 5)

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nós erramos, podemos apenas relatar experiências bem sucedidas e outras não tão bem

sucedidas e eles irão refletir sobre essas experiências, de que maneira e em que

proporção elas podem ajudar na sua formação” (Q.2. – Questão 5)

Como descreve (ou descreveria)

sua prática docente na educação

básica?

“Tenho consciência da importância da minha profissão, por esse motivo exerço minha

função de educador com responsabilidade e dedicação. Trabalho no Colégio “CAD” –

Rede Particular – lecionando Física para o Ensino Médio (1º, 2º e 3º ano) e Ensino

Fundamental (8ª Série), numa jornada de 25 h/a em sala e 3 aulas de Laboratório por

semana. Dedico 1h por semana aos estudos da Física Matemática sob orientação dos

Professores Drs. Ricardo e Fabiano e 1 h de estudo sobre avaliação no Ensino Médio.

Utilizo como recurso didático atividades e textos da apostila Positivo – e experimentos

laboratoriais. Sobre avaliação registro 5 notas, graduadas de 1 a 10; utilizando as

seguintes ferramentas: prova; trabalho de pesquisa; bibliografias; seminários; atividades

(classe e extra-classe e relatórios de experimentos) e conselho de classe. Na sala sou um

professor tradicionalista (aulas expositivas seguidas de exercícios de aprendizagem e

problemas de aplicação de conteúdos estudados, proponho mais atividades individuais do

que em grupo), mas procuro recursos e ferramentas que possam aproximar minha prática

docente às práticas recomendadas pelos PCN´s, como a utilização da Resolução de

Problemas como recurso metodológico para ensinar Física” (Q.4 – Questão 1)

Onde aprendeu a ser professor da

educação básica

“Na minha opinião, há uma combinação entre a Formação Inicial e a experiência em sala

de aula neste nível de ensino, na Formação Inicial, através das disciplinas que estudamos

(discutimos, debatemos, pesquisamos e refletimos) construímos conceitos que são

verificados sua aplicabilidade em sala de aula. Nem toda teoria que acreditamos dar certo

é viável em todos os momentos e com qualquer turma e muitas vezes as que criticamos é

a que dá resultados mais satisfatórios em algumas situações; É preciso estar atento”

(Q.2 – Questão 2)

Que relação estabelece entre a

sua prática na educação básica e

no ensino superior?

“Acho muito importante poder estar atuando simultaneamente na Educação básica e no

Ensino Superior. Uma serve de escola para outra. No curso de licenciatura Plena em

Matemática tenho que formar professores que, em sua maioria, estarão atuando na

Educação básica, portanto a experiência no Ensino Fundamental e Médio é fundamental

para fomentar as discussões sobre Educação Matemática com os acadêmicos. Nas

discussões promovidas pelo Departamento estamos refletindo sobre nossa prática docente

e planejando mudanças, que possam contribuir para a aprendizagem da Matemática (

tanto por alunos da Educação básica quanto do Ensino Superior)” (Q.4 – Questão 3)

O que sua formação inicial

contribuiu para sua prática

docente na educação básica e no

ensino superior?

“Para ensinar algo para alguém não basta conhecer apenas o conteúdo a ser ensinado,

mas também quem estará sendo ensinado, ou seja, sobre o ensino aprendizagem é

importante saber: “o que ensinar”, “para quem ensinar”; “como ensinar” e “porque en

sinar”.

Foi na faculdade, no curso de Licenciatura Plena em Matemática que comecei a refletir

sobre os saberes, e ensino e a aprendizagem da Matemática” (Q.4 – Questão 4)

Hortêncio iniciou suas atividades docentes na educação básica, há nove anos, em duas

escolas estaduais em município M do interior de MT, como professor interino. Em 2000, passou a

trabalhar em escolas municipais e particulares do mesmo município, somente com o ensino

fundamental. Em 2003, continuou trabalhando em uma escola municipal, durante o dia e, à noite,

iniciou suas atividades na UNEMAT, como professor formador em Sinop/MT. Ao mudar-se para o

município de Sinop/MT, no início do ano de 2004, assumiu atividades como docente na educação

básica em uma escola particular e na UNEMAT.

Hortêncio, desde o primeiro questionário, referiu-se ao ensinar na educação básica com

muito carinho, responsabilidade e reconhecimento por seu aprendizado da docência, revelando que

Ser Professor de Matemática neste nível de ensino significa para ele “um grande desafio [...]”

(Resposta 15). Se sente motivado pela tarefa de ensinar e gratificado com o aprendizado dos alunos.

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Hortêncio demonstra ter o domínio da situação no plano pedagógico, e com isso tem a

sensação de libertação ou um sentimento geral de segurança e de descontração, sendo essas

características evidenciadas nas pesquisas de Huberman (1995) quanto aos ciclos vitais dos

professores da educação básica.

Dessa forma, Hortêncio reconheceu, em suas respostas, ter aprendido a Ser Professor da

educação básica na combinação entre os conhecimentos que adquiriu ao cursar a sua graduação e a

experiência em sala de aula nesse nível de ensino (Resposta 21).

Podemos observar os avanços que surgiram nas respostas e que se entrecruzaram com

as lembranças retratadas no Diário de Pesquisa expostas anteriormente. Atualmente, “diz não haver

receitas”. Hortêncio chegou a essa conclusão, talvez, por não ter encontrado receitas em sua

graduação e ter tido a experiência como professor na educação básica e a própria experiência na

formação de professores que desenvolvia. Além disso, afirmou que na graduação foram construídos os

conceitos que foram aplicados na sala de aula. No entanto, reconheceu que nem toda teoria lá

ensinada pode ser utilizada no ensino na educação básica, dependendo da escola, dos alunos e outros

tantos fatores.

Interpretamos que Hortêncio demonstrou com essa resposta um amadurecimento

intelectual e profissional e que realmente Tardif (2000; 2002) tem razão ao afirmar que os saberes

profissionais são temporais, plurais, heterogêneos, personalizados e situados e carregam as marcas

dos seres humanos.

Talvez para Hortêncio, o curso de graduação, por ter sido desenvolvido em serviço,

proporcionou a crítica de suas posturas, de seus preconceitos e opiniões, dos saberes que construiu ao

longo da vida, ao longo de um percurso pré-profissional, evidenciando a importância de se colocar os

saberes em “prova” durante esse momento de formação, pois é, principalmente, durante o curso de

licenciatura que os alunos (futuros professores) vão estudar as teorias pedagógicas que lhe darão as

bases do seu trabalho. “O papel dos cursos de formação implica uma base teórica conceitual suficiente

para que o professor questione o que já aprendeu e para que possa construir o se próprio referencial

teórico para trabalhar e superar o senso comum” (SILVA, 2000, p. 40). Parece-nos que foi exatamente

isso o que a graduação em licenciatura Matemática representou para Hortêncio e para sua atuação na

educação básica.

Segundo Hortêncio, durante a sua graduação em Matemática, algumas disciplinas

introduziram métodos e técnicas para ensinar os conteúdos matemáticos (Resposta 16). Podemos

perceber, ao analisar e interpretar essa resposta que, ao se referir às disciplinas da licenciatura,

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Hortêncio nomeou somente disciplinas ligadas à área pedagógica, não identificando nenhuma ligada à

área específica da Matemática. No entanto, em resposta anterior, escreve que costuma discutir o

ensino da Matemática com seus alunos da graduação, ao ensinar a Matemática nas disciplinas

específicas que atua. Vimos que, ao se referir ao curso que fez, lembrou-se somente de disciplinas

pedagógicas, hoje ao se referir a sua prática como professor formador, nas disciplinas específicas da

área da Matemática, introduz essa discussão por achar importante, não esclarecendo porquê.

Interpretamos que essas duas respostas expõem a intersecção que Hortêncio faz da sua

experiência na educação básica com a graduação que cursou, e a sua experiência no ensino superior,

como professor formador, mencionando construir a sua prática docente no ensino superior baseado

nas necessidades encontradas por ele, como aluno na graduação e com o ensino de Matemática ou de

Física na educação básica. Talvez afirmou isso, por não ter encontrado durante o seu curso a

oportunidade de fazer a discussão do ensino da Matemática nas disciplinas específicas, fazendo isso

somente nas disciplinas pedagógicas (evidenciado na resposta anterior), pois nas disciplinas

específicas afirma ter aprendido conteúdos matemáticos. Contudo, com as experiências e saberes

adquiridos na experiência na educação básica e no ensino superior reconstrói seus saberes e os

transforma em aprendizagem da docência do ensino superior. Os saberes que transforma em

aprendizagens, nesse caso de Hortêncio, são os saberes da experiência, sendo eles o núcleo vital do

saber docente; é a partir deles que o professor dialoga com os saberes disciplinares e os saberes

curriculares.

Segundo Tardif (2002), os saberes da experiência fundamentam-se no trabalho cotidiano

e no conhecimento de seu meio. É por meio desses saberes que os professores julgam a formação que

adquiriram, a pertinência ou o realismo dos planos e das reformas que lhes são propostas e concebem

os modelos de excelência profissional. Eles constituem hoje a cultura docente em ação e é muito

importante que sejamos capazes de perceber essa cultura, que não pode ser reduzida ao nível

cognitivo.

Interpretamos que essa cultura docente em ação, para o professor Hortêncio, pode ser

identificada nas respostas que se referem a sua prática docente na educação básica, pois afirmou ter o

costume de desenvolver ou experimentar o que aprendeu na sua graduação em Matemática, e diz

fazer isso da seguinte maneira: “procuro trabalhar uma proposta diferenciada, embora muitas vezes

adoto uma postura tradicional. Gosto da metodologia da ‘Resolução de Problemas’ porque foi o tema

do meu TCC, mas conheço suas limitações em sala de aula” (Resposta 17).

Na resposta anterior, Hortêncio demonstra, mais uma vez, a procura do fazer o melhor e

do ir-se (re)construindo. Evidenciou em seu posicionamento sobre os saberes profissionais que são

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temporais “no sentido de que os primeiros anos de prática profissional (após a conclusão do curso,

após terminar o TCC) são decisivos na aquisição do sentimento de competência e no estabelecimento

das rotinas de trabalho, ou seja, na estruturação da prática profissional” (TARDIF e LESSARD, 2000, p.

13).

Já, ao se referir à prática docente no ensino superior, Hortêncio mostrou também que

costuma desenvolver o que aprendeu na sua graduação em Matemática: “no ensino superior procuro

mostrar aos acadêmicos que existem várias propostas para se trabalhar a Matemática em sala de aula

e em vários momentos procuro diversificar, mas verificando algumas metodologias viáveis mesmo com

suas limitações” (Resposta 17). Interpretamos que, ao se referir a “várias propostas para trabalhar a

Matemática”, demonstrou que não acredita mais que existem “receitas” prontas, acabadas e eficazes

para o ensino da Matemática, mostrando ter aprendido, no decorrer de seu percurso profissional, a

reverter esse aprendizado para a formação de futuros professores de Matemática. Significando que o

professor Hortêncio, por sua atuação, consegue construir uma cultura profissional, na qual estruturou

saberes próprios, interseccionando todos os locus formativos, que resultam em alimento da sua

aprendizagem da docência do ensino superior.

Essa postura se faz presente também na opinião de Hortêncio quando afirma que: “na

educação básica os alunos são mais acessíveis a mudanças, mas não tem maturidade, então eu não

diria “facilidade” mas sim as “dificuldades” aparecem tanto na educação básica quanto no ensino

superior”(Resposta17). Interpretamos que, para Hortêncio, cada nível de ensino possui suas

particularidades, não existindo mais facilidade em utilizar recursos diversificados na educação básica

do que no ensino superior. Essa resposta parece refletir a maturidade do professor Hortêncio em

relação à profissão de professor. Hortêncio sabe que, no contexto da sala de aula, tanto na educação

básica como no ensino superior, cada momento é incerto, complexo e que apresenta dificuldades ou

facilidades de todos os tipos.

Ao ser questionado sobre o currículo de Matemática vigente nas escolas de educação

básica e se este é o suficiente para trabalhar a construção de um educando crítico, criativo e

consciente da importância de saber Matemática, opinou: “trabalho em uma realidade um pouco

diferente [...] “(Resposta 18), escola particular. No entanto, possui a experiência de trabalhar na rede

pública com o ensino de Matemática, conseguindo se referir à atual experiência como sendo um pouco

diferente. Hortêncio afirmou que, na rede particular, talvez pelo número de aulas destinadas às

disciplinas que trabalha ser maior que na rede pública, entre outros fatores, a proposta de ensino

bimestral é cumprida por ele.

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Nesse sentido, com os saberes que foi construindo durante o percurso profissional,

Hortêncio, ao ser questionado se sua experiência na educação básica influencia na sua prática como

professor no ensino superior, afirmou: “no ensino superior formamos professores de Matemática que

atuarão, principalmente na educação básica, portanto, a experiência vivida em sala de aula no ensino

fundamental e médio enriquecem o trabalho universitário. Acho que devemos cuidar para não querer

influenciar os acadêmicos a serem nossas cópias pois nós erramos, podemos apenas relatar

experiências bem sucedidas e outras não tão bem sucedidas e eles irão refletir sobre essas

experiências, de que maneira e em que proporção elas podem ajudar na sua formação” (Resposta 19).

Podemos observar que ele faz a intersecção de sua atuação na educação básica com o

ensino superior, revelando que traz a experiência de sua prática docente como exemplo para a

formação de futuros professores.

Dessa forma, neste segundo momento da pesquisa, verificamos que Hortêncio concebia a

experiência na educação básica e no ensino superior como algo que lhe proporciona a construção e a

reconstrução dos seus saberes docentes; admite que erra e que, através da reflexão sobre o seu erro,

junto aos seus alunos, pode enriquecer as aulas no ensino superior e, conseqüentemente, a prática do

futuro professor nesse nível de ensino.

Com todas as respostas dadas por Hortêncio no 2º contexto formativo, podemos

compreender que esse professor formador aprende a cada nova situação vivida por ele na atuação na

educação básica, significando a sua vivência e a transformando em experiência; significando erros e/ou

acertos e os transformando em exemplos que acarretarão, se significados, em aprendizagens para os

futuros professores de Matemática. Dessa forma, Hortêncio revelou conceber a sua experiência na

educação básica como uma das fontes de sua aprendizagem para a docência do ensino superior.

Demonstrou, ainda, neste segundo momento de coleta de dados, que seu percurso de

aprendizagem foi construído até esse momento da pesquisa, simultaneamente, ao desenvolvimento de

sua graduação e à experiência como professor na educação básica, complementando-se, através dos

saberes oriundos desses dois locus formativos um percurso rico em saberes e em experiências que

são o embasamento para a sua profissão no ensino superior, trazendo suas vivências, bem sucedidas

ou não, para contribuir na formação de futuros professores de Matemática.

Mas como evidencia isso no ensino superior? E é o que veremos no 3º Contexto

Formativo.

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3º Contexto Formativo:

a experiência no ensino superior e as intersecções com a formação inicial e a experiência na

educação básica.

Neste 3º Contexto Formativo iremos fazer as intersecções que faltam, ou seja, vamos

agora evidenciar a atuação do ensino superior com os demais locus formativos. Abaixo, segue a

síntese das revelações feitas por Hortêncio por meio dos instrumentos de coleta de dados.

QUADRO XIII – Quadro Síntese do 3º Contexto Formativo de Hortêncio: a experiência no ensino superior e as

intersecções com a formação inicial e a experiência na educação básica.

ENFOQUES PRETENDIDOS Revelações de Hortêncio: respostas dadas aos Questionários

1ª opinião:

O que é ser professor no ensino

superior?

“Uma grande oportunidade de crescimento intelectual e profissional (possibilidade de

continuar os estudos e participar de grupos de estudo e projetos de pesquisa e

extensão). E por acreditar na força da Educação básica que penso ser importante a

formação de professores” (Q.C)

Quando surgiu o desejo de ser

professor na universidade?

“No momento em que iniciei o curso de Licenciatura Plena em Matemática na UNEMAT

pelo PIQD (Programa Interinstitucional de Qualificação Docente) em 1999/01. Esse

programa, para mim, foi uma grande oportunidade na minha vida. Aos 32 (trinta e dois)

anos de idade já não via a possibilidade de cursar uma faculdade, mas depois do

vestibular senti que podia e que aproveitaria ao máximo a chance de ser um educador

através da profissão “professor de Matemática” e que como professor universitário

poderia estar contribuindo para a educação de crianças e adolescentes muito mais do

que se estivesse atuando em sala de aula no Ensino Fundamental e Médio (talvez tenha

sido o Professor “C”, enquanto professor e orientador, quem mais contribuiu para que eu

tivesse essa visão e a Professora “D” por confiar no meu trabalho quando me convidou

para fazer o teste seletivo que permitiu o meu ingresso na UNEMAT como professor

formador)” (Q.3 – Questão 1)

O que o professor formador

precisa saber para trabalhar na

formação inicial?

“Conhecer os conteúdos da ementa das disciplinas que vai ministrar é o mínimo, pois o

professor deve ter uma proposta metodológica clara com relação ao material didático,

como apostila ou livro didático; os recursos áudio visuais, como quadro-giz, projetor de

imagens, data show e vídeos; bibliografias recomendadas, atividades propostas em sala

de aula que possam orientar para aprendizagem e trabalhos extra-classe, que sejam

possíveis de ser realizadas no tempo estabelecido com os recursos disponíveis e

também o sistema de avaliação que permita avaliar os alunos sobre vários aspectos

como, por exemplo: o conhecimento matemático construído durante o semestre através

de provas testes, a oralidade do (a) acadêmico (a) nos seminários de apresentação de

trabalhos, a maneira como planejam e organizam suas atividades e outros aspectos que

o professor julgue importante no processo de formação de professores”

(Q.3 – Questão 2)

Perfil do professor formador na

opinião de hortêncio.

Considera ter esse perfil?

“Organizado e responsável com relação aos planos de ensino, diários de classe,

avaliações, atividades de extensão e orientações de Projetos e TCCs e demais

atividades do Departamento como reuniões e grupo de estudo” (Q.3 – Questão 3 a)

“Sim. Procuro trabalhar em função daquilo que acredito ser importante e verdadeiro.”

(Q3 – Questão 3b)

Como deve ser um curso de

graduação que forma Professores

de Matemática?

“Comprometido com a Educação Matemática em suas atividades de Ensino, Pesquisa e

Extensão, embora eu ainda não tenha clareza sobre como conduzir essas atividades de

maneira a contribuir para a formação de professores de Matemática”

(Q.3 – Questão 4)

Você está satisfeito com sua

atuação no Ensino Superior? Por

que?

“Se eu dizer que sim, poderei estar admitindo que já não preciso melhorar em nada o

meu trabalho. Se disser que não estarei assumindo que não estou produzindo como

deveria. Entendo que estou satisfeito com a minha maneira de proceder em busca

daquilo que acredito ser importante para minha formação profissional e com os avanços

que tenho conseguido, junto ao departamento, ao projeto GEENCE, às orientações de

projetos e TCCs, às participações em bancas como avaliador, aos grupos de estudo e às

práticas pedagógicas em sala de aula, graças ao apoio e incentivo que recebo dos

“Amigos da Universidade”(Q.3 –Questão 5)

Como descreve sua prática

docente no ensino superior? (Q.4)

“Nesse semestre trabalho com as disciplinas de Matemática Elementar I e II, mas já

trabalhei: Introdução à Álgebra Linear; Álgebra abstrata I e II e Cálculo III. Não tenho

material apostilado próprio, trabalhamos com textos e atividades de algumas bibliografias

encontradas em nossa biblioteca. Utilizo como recurso didático, atividades desenvolvidas

individualmente ou em grupos (com menos freqüência) corrigidas no quadro e

comentadas os resultados e as estratégias utilizadas. Como avaliação utilizo 4

ferramentas (graduadas de 1 a 10): prova; lista de atividades (classe e extra-classe);

trabalho de pesquisa bibliográfica e seminários, avaliando quem apresenta o trabalho e

quem assiste através de relatórios e lista de exercícios sobre o tema. Preparo minhas

aulas estudando os conteúdos das disciplinas em livros disponíveis na biblioteca e na

Internet. Sinto falta do grupo de estudo que tínhamos sobre “Seqüência e Séries”, acho

importante o estudo, principalmente aquele voltado para às áreas de atuação docente.

Sinto necessidade de um maior aprofundamento dos conhecimentos matemáticos de um

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