que fazer sentido para os sujeitos envolvidos num processo, caso contrário, não há a
apropriação dessa experiência para o sujeito, ficando esta apenas no âmbito da informação.
Numa visão de currículo, Marques (2003), acredita que o debate em torno da base
comum nacional para os cursos de licenciatura pode
conceber-se mais como linhas comuns de ação e de reflexão, uma mesma e
generalizada inquietude questionadora, organizando-se o ensino não sob a
ótica das disciplinas de um currículo mínimo, mas na perspectiva de “eixos
curriculares”, como espaços coletivos de discussão e ação, possíveis de
serem desenvolvidos em equipe e de neles se proceder à seleção dos
conteúdos, sem que isto signifique a homogeneização das posições ou a
eliminação das diversidades teóricas e metodológicas. Apontam-se,
explicitamente, como exemplos de eixos articuladores, a relação escola-
sociedade, a construção do conhecimento, a escola pública e a categoria da
cidadania, o cotidiano da escola e da sala de aula, as relações de
alunos/professores no princípio educativo da pesquisa (p. 26).
Nesse aspecto, Marques (2003) se aproxima do pensamento de Edgar Morin (2002),
uma vez que reconhece a existência de uma realidade onde os conteúdos curriculares se
interrelacionam, articulando uma estrutura à outra pelo dinamismo do processo histórico, no
qual a vida se desenrola. Como numa realidade onde o todo é dialético e estruturado e o
conhecimento da realidade não é apenas um acréscimo de informações, ou fatos, ou a noção
de algo (KOSIK, 1976). Para a construção do conhecimento é necessário uma sistematização
do saber escolar que, no atual contexto, não se concretiza mais à base de uma
compartimentalização destes, mas na dinamização dos novos avanços rumo à construção de
conceitos mais abrangentes e articulados entre si dentro das teorias.
Importa superar a visão fragmentada da dinâmica curricular dos cursos, em
que se consideram à parte a função teórica do curso em si e a função prática
reservada ao estágio entendido como objeto de avaliação final ou como
complemento da formação profissional. Os estágios não são elementos
estranho à dinâmica curricular dos cursos, nem podem alienar-se da sua
intrínseca dimensão formativa. Não se podem, em nenhum momento,
separar teoria e prática, como não se podem elas confundir como se não
fossem uma e outra distintas, quer em suas positividades, quer na negação
que fazem uma da outra. Nem a prática é realidade pronta e indeterminada,
nem a teoria é sistema autônomo de idéias. Se a prática é ação
historicamente determinada, produto e produtora, ao mesmo tempo, da
existência social concreta, a teoria não é senão revelação das determinações
históricas da prática, delas inseparável, mas delas distinta e enquanto
negação de realidades postas em separado e acabadas e do esquecimento das
determinações da prática. A teoria nega a prática em seus imediatismos,
assim como a prática nega a teoria desvinculada, exigindo-se ambas em
reciprocidade ao negarem-se uma à outra (MARQUES, 2003, p. 92-93).
Não se pode negar o papel da teoria e da prática no processo educacional, uma vez
que a sua integração, em termos curriculares, se torna importante ponto na formação do