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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC - SP
Carlos Gomes
A Solidariedade como um dos valores norteadores da formação do
Professor de Ciências e de Biologia
MESTRADO EM EDUCAÇÃO CURRÍCULO
SÃO PAULO
2008
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC - SP
Carlos Gomes
A Solidariedade como um dos valores norteadores da formação do
Professor de Ciências e de Biologia
MESTRADO EM EDUCAÇÃO CURRÍCULO
SÃO PAULO
2008
Dissertação apresentada à Banca Examinadora como
exigência parcial para obtenção do título de MESTRE
em Educação Currículo, pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, sob a orientação da Prof
a
Doutora
Mere Abramowicz.
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Banca Examinadora
__________________________________
Prof
a
Dr
a
Mere Abramowicz
__________________________________
Prof
a
Dr
a
Rita de Cássia M. T. Stano
___________________________________
Prof
a
Dr
a
Ivani C. Arantes Fazenda
Ao meu pai Orlando Gomes, um
homem sempre solidário, que me
permitiu a vida e foi sempre um
bom exemplo.
AGRADECIMENTOS
Como todo trabalho, este também precisou de muitas mãos, muitos olhares, muito
diálogo. Exigiu um espírito de equipe, composta direta ou indiretamente por pessoas às
quais devo muito. Por isso, sou muito grato:
- à orientação da Professora Dr
a
. Mere Abramowicz que, com disponibilidade,
sensibilidade e sempre com boa vontade, apresentou as pistas necessárias para o
delineamento de todo o processo;
- à Professora Dr
a
Rita de Cássia M. T. Stano, pelo estímulo e sugestões oportunas.
- aos meus pais que me matricularam na primeira escola e nunca negaram esforços para
que eu continuasse meus estudos;
- aos meus filhos Amanda, Álvaro e Marisa, pela inspiração à vida e ao querer fazer
sempre o melhor, por eles, com eles e para eles;
- à minha esposa Maria Cristina, que sempre acreditou em mim;
- à minha saudosa mestra Maria Christina Abrahão, que, onde quer que esteja, continua
torcendo por mim e por todos os seus alunos;
- à CAPES pela oportunidade que me ofereceu para participar desse Programa;
- ao UNIVERSITAS, pelo incentivo e apoio, sem os quais teria sido muito mais difícil;
- aos professores e alunos que participaram gentilmente da pesquisa;
- a todos os professores e professoras do Programa de Mestrado em Educação e
Currículo, que acrescentaram muito à minha caminhada;
- aos amigos que se alegram com minha vitória e que fortalecem meu desejo de crescer
como um ser solidário;
GOMES, Carlos. A solidariedade como um dos valores norteadores da formação do
professor de ciências e de biologia. (Dissertação de Mestrado em Educação) Programa de
Pós-Graduação em Educação - Currículo da Pontifícia Universidade Católica. São Paulo,
2008.
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo investigar o valor da solidariedade, e como tem sido
considerado enquanto princípio na formação de professores do Curso de Ciências
Biológicas em uma instituição de ensino superior. Como suporte teórico foram escolhidos
Edgard Morin, Paulo Freire, Leonardo Boff e Ernst Mayr, além de outros, buscando sempre
elucidar a importância de inserir nas práticas de formação de professores a temática dos
valores, em especial o da solidariedade. Uma educação em valores, não como uma
disciplina a mais no currículo escolar, mas sempre e somente como um trabalho ativo,
diário, exemplificado em atitudes que contagiem a todos os envolvidos com a educação,
para a construção do projeto de ser humano, numa proposta solidária e planetária. Para esse
propósito foram utilizados como instrumentos metodológicos: análise documental,
questionários e entrevistas. Partindo de uma abordagem qualitativa, foi possível captar nos
depoimentos dos protagonistas do cenário escolhido, os argumentos necessários para um
diálogo entre valores e conteúdos específicos, que coexistem ou devem coexistir, em um
curso de formação de bacharel e licenciado em biologia, focando a solidariedade.
Palavras-chave: Formação de Professores; Valores; Solidariedade; Biologia;
GOMES, Carlos The solidarity how a value on the teacher’s education Science and
Biological. Masters’ dissertation. Post-graduation Program in Education-Curriculum.
PUC: São Paulo, 2008.
ABSTRACT
This study has as its purpose to investigate the solidarity value and how it has been a
principle on the teachers graduation in the Biological Science Course in a superior
institution. As a theorical support, I chosed Edgard Morin, Paulo Freire, Leonardo Boff
e Ernst Mayr, and others trying to clarify the importance of putting into the teacher's
formation practices the values thematics, specially the solidarity. Pointing value's
education, not only as a discipline to improve the study curriculum but even and only as
an achive work, daily, taking exemples in postures that spread everybody involved in
education, in order to get the human being formation on an universal and solidary
proposal. For this purpose, it was used as methodological documents: analysis,
questionaires and interviews, from a qualitative approaching, looking for a dialogue
between specific values and contends that coexist or must coexist, in a Biological
Licencing and Graduating Formation Course, the solidary in focus.
Key-words: Teacher’s Education; Biology; Solidarity; Value.
SUMÁRIO
Introdução............................................................................................................... 01
I – A Trama teórica........................................................................................................ 14
1. Formação do professor (a) de biologia – uma reflexão sobre a solidariedade...... 14
1.1 Formação do (a) professor (a) – uma enriquecedora e contínua trajetória..... 14
1.2 O professor como profissional reflexivo...................................................... 23
1.3 Educação em valores e os PCNs................................................................... 25
1.4 A atuação do professor no processo de educação em valores....................... 28
2. A Moral e a Ética.................................................................................................. 31
3. O valor que se quer na sociedade que se pretende................................................ 35
4. A solidariedade como pressuposto na formação de valores ................................. 38
5. A solidariedade como princípio educativo em Paulo Freire.................................. 45
II – Ensino da Biologia: Breve Histórico ..................................................................... 50
III - O Estudo da Biologia e o processo da Complexidade........................................... 59
IV – Metodologia............................................................................................................ 66
.
4.1 O Campo da pesquisa....................................................................................... 67
4.1.1 A Instituição .................................................................................................. 67
4.2 Procedimentos............................................................................................... 68
4.2.1 Análise documental ...................................................................................... 68
4.2.2 Entrevistas ..................................................................................................... 73
4.2.2.1 Sujeitos ........................................................................................................ 74
4.2.3 Questionários ................................................................................................... 75
V – Apresentação e Discussão dos resultados.................................................................... 76
5.1 A Solidariedade .................................................................................................. 76
5. 2 Outros valores identificados na análise dos dados............................................. 81
5.2.1 Construção de conhecimento............................................................................ 82
5.2.2 Atitude............................................................................................................... 84
5.2.3 Formação ......................................................................................................... 86
5.2.4 Interação ........................................................................................................... 88
5.2.5 Respeito............................................................................................................. 89
5.2.6 Compaixão ........................................................................................................ 90
5.2.7 Tolerância .......................................................................................................... 92
5.2.8 Alegria .............................................................................................................. 92
5.2.9 Esperança ......................................................................................................... 93
5.2.10 Diálogo ............................................................................................................ 94
5.2.11 O exemplo do professor .................................................................................. 95
5.2.12 Ética ................................................................................................................. 96
5.2.13 Coerência ..........................................................................................................97
5.2.14 Responsabilidade ..............................................................................................98
5.2.15 Humildade ....................................................................................................... 99
5.2.16 Família ............................................................................................................100
VI – Considerações Finais................................................................................................ 101
VII – Referências Bibliográficas........................................................................................109
VIII – Anexos .................................................................................................................. 119
1
INTRODUÇÃO
Sou professor de Ciências Biológicas há vinte e cinco anos. Em todos esses anos venho
atuando na Educação Básica em escolas públicas e particulares. Sou graduado em
Ciências Biológicas e em Pedagogia, com especializações em Ciências Biológicas pelas
Universidades: Vale do Rio Verde e Federal de Ouro Preto, MG e em Biologia
Molecular pela Universidade São Judas Tadeu, SP, além de outros cursos de curta
duração. Em 1999 comecei a atuar no Ensino Superior. Hoje sou responsável pelas
disciplinas de Biologia Celular e Molecular, Metodologia do Ensino de Ciências e
Estágio Supervisionado de Licenciatura no curso de Ciências Biológicas do
UNIVERSITAS - Centro Universitário de Itajubá, MG.
O início de minha carreira profissional coincide com o embate entre os educadores
sobre competências. Competência no sentido de cumprir corretamente os deveres de
professor e educador, com uma visão crítica e política em relação ao seu papel. Segundo
Rios (apud FAZENDA, 1995 p.122), na década de 1980, alguns educadores procuravam
centrar seu foco nas competências técnicas, enquanto outro grupo ressaltava a
importância do compromisso político. Como professor iniciante, preocupava-me mais
com os conteúdos e com a aplicação das técnicas de ensino mais adequadas, na
perspectiva de tornar-me um bom professor. Hoje, reconheço a importância do
compromisso político do educador e procuro integrá-lo às competências técnicas a partir
de observações, leituras e reflexões.
Entendo como compromisso político do educador a sua responsabilidade com a
proposta de transformação social. O professor que se preocupa apenas com a
transmissão dos conteúdos deve dar lugar ao educador, que constrói o conhecimento
junto com os educandos, numa perspectiva social, mediado pelo diálogo, ajudando a
escola a criar pessoas com significados e valores.
Ao conscientizar-se de sua opção como formador o educador deve assumi-la de forma
política e ser coerente com ela na prática porque, de acordo com Freire (1987) não é o
discurso que ajuíza a prática, mas a prática que ajuíza o discurso.
2
Quando trabalho em escolas públicas de Ensino Básico, onde se encontram os filhos das
classes menos favorecidas, percebo o rosto de uma realidade brasileira constituída, em
sua maioria, por jovens que se esforçam para conquistar um futuro melhor mediante a
certificação escolar. A partir dessas observações em diferentes escolas de Ensino
Fundamental e Médio, começo a me questionar sobre os valores e atitudes que
permeiam e determinam esse contato com os jovens, de diferentes procedências, sonhos,
e destinos. Valores subjacentes à proposta curricular, com reflexos nos conteúdos, na
linguagem, nas práticas pedagógicas e na postura dos atores escolares.
Penso a respeito da importância do currículo - instrumento básico da organização de
uma escola, e suas possíveis interpretações ao longo da história. Para o Ministério da
Educação e do Desporto brasileiro o conceito de currículo adotado por muito tempo foi
o de um rol de matérias constantes de um curso. Sendo assim, as disciplinas do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio eram indicadas por esse Órgão do governo.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n
o
9394/96, criou-se o
documento chamado PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) para nortear os
currículos e os conteúdos mínimos da formação básica comum. A interpretação dada ao
currículo, nesse documento foi: “a expressão de princípios e metas do projeto educativo,
que precisam ser flexíveis para promover discussões e reelaborações quando realizado
em sala de aula, pois é o professor que traduz os princípios elencados em prática
didática”. (BRASIL, 1998).
Nessa nova proposta aparece a expressão ‘flexível’ que possibilita um início de
discussões e reelaborações dos currículos pelas escolas, permitindo repensar a prática
pedagógica de forma democrática, procurando atender as demandas específicas de cada
região.
O que se tem observado na prática, no entanto, é o currículo ainda sendo tratado
(SAUL, 1998) segundo o paradigma técnico-linear de Ralph Tyler
1
(1949), como uma
questão de decisão sobre objetivos a serem atingidos, “grades curriculares” que definem
1
Ralph Tyler publica em 1949 um livro sobre currículo nos EUA, com uma proposta cujo foco principal
está nos objetivos educacionais, nas experiências educacionais e na forma de organização eficiente da
avaliação dos objetivos propostos. (N.do A).
3
disciplinas, tópicos de conteúdo, carga horária, métodos e técnicas de ensino e avaliação
de objetivos preestabelecidos.
Para Saul (1998) a construção e reformulação de currículos acabam sendo reduzidas a
um conjunto de decisões, tomadas, ao nível da escola de 1º e 2º graus, em gabinetes
fechados, quer seja em secretarias estaduais, quanto municipais, atendendo a legislação
vigente.
Na interpretação de Sequeiros (2000, p.114), o currículo é “um projeto educativo de
longo alcance, cuja primeira função consiste em explicitar as intenções e o plano de
ação que, de um modo geral, orientam as atividades educativas escolares em uma
determinada comunidade”.
Os princípios e metas que norteiam um projeto educativo visam, em geral, a promoção
do indivíduo no seu meio, porém, um dos maiores desafios da escola tem sido
justamente a dificuldade em conseguir relacionar conhecimento escolar com a vida
diária. Assim, “a escola parece ter se tornado um lugar de obrigatoriedade em
determinada época da vida, para obtenção de diploma. O conhecimento significativo
acaba sendo o desenvolvido fora dos portões da escola”. (BRASIL, 1998).
Para a maioria dos adolescentes e jovens, o conhecimento escolar – salvo as
habilidades de expressão oral, leitura, escrita e cálculo – em si parece sem
função: nem prepara para o mercado de trabalho, nem auxilia a compreender o
mundo. O saber difundido na escola, em geral, é visto como um amontoado de
conteúdos, com pouca relação com a realidade em que vivem, não despertando
interesse, nem oferecendo referências culturais. Uma vez que o conhecimento
escolar não ajuda a compreender o mundo, o sentido do estudo encontra-se
apenas na continuidade dos estudos, tendo em vista a obtenção do diploma (que
nem sempre é alcançado). É comum que alunos estabeleçam uma oposição entre
o conhecimento difundido na escola, avaliado como maçante e distanciado da
realidade, e o conhecimento obtido em outros espaços (na família, no trabalho,
na mídia, na rua) avaliado como o conhecimento significativo, o conhecimento
da vida real. (BRASIL, 1998, p.124).
Segundo esse documento (PCN’s) os alunos ainda se mostram mais sensíveis à
qualidade da relação com os professores. Há uma relação direta entre professores
considerados “legais”, “justos”, “interessados”, “pacientes”, ou seja, com valores que se
transformam em atitudes mais humanas e o aprendizado da matéria.
4
Na avaliação crítica de Arroyo (2002) não adianta tentar inventar didáticas mais
atrativas, quando os alunos perderam o interesse por determinados saberes. É a natureza
do saber que torna curta a margem de interesses tanto para o aprendiz quanto para os
mestres. Para esse autor, os próprios docentes se tornam vítimas, pois os conteúdos
legitimados nas ‘grades curriculares’ são aqueles saberes ‘úteis’ ao mercado.
Os conteúdos dos currículos de nossas escolas são decorrentes de tradições políticas e
sociais, frutos do positivismo republicano, do industrialismo e tecnicismo que, segundo
Arroyo (2002) tornaram os conteúdos centrais e quase únicos da docência em saberes e
competências fechados. Para ele, em nome da modernidade fecharam os horizontes de
uma docência mais humana, que foram deixadas a cargo das famílias, das igrejas, e dos
meios de comunicação. “À escola cabe apenas transmitir as competências fechadas na
visão tecnicista e mercantil do vestibular e do concurso”. (2002, p. 77).
Quando se abre a porta da escola exclusivamente ao conhecimento científico excluem-
se muitos outros saberes sobre o mundo. Santos (2006) classifica o conhecimento
científico moderno como um conhecimento desencantado e triste. Um conhecimento
que, se ganha em rigor, perde em riqueza. Um conhecimento que reprime a pergunta
sobre o valor humano. A relação sujeito/objeto, proposta pela ciência moderna,
interioriza o sujeito à custa da exteriorização do objeto.
Santos (2005) propõe que a ciência positivista, legitimada nas escolas como único saber
procure “conversar” com outros saberes. Ele chama de “ecologia de saberes” a
revolução epistemológica a se desenvolver no seio das universidades:
A ecologia de saberes é, por assim dizer, uma forma de extensão ao contrário, de fora da
universidade para dentro da universidade. Consiste na promoção de diálogos entre o
saber científico ou humanístico, que a universidade produz, e saberes leigos, populares,
tradicionais, urbanos, camponeses, provindos de culturas não ocidentais (indígenas, de
origem africana, oriental etc.) que circulam na sociedade. (SANTOS, 2005, p.76).
É preciso levar a sério a intensidade do envolvimento da educação com o mundo real.
Para Apple (in MOREIRA, 2005, p. 41), existem relações alternantes e desiguais de
poder, fazendo com que as teorias, diretrizes e práticas envolvidas na educação não
sejam apenas técnicas e sim éticas e políticas.
5
As teorias, diretrizes e práticas propostas pela estrutura curricular estão impregnadas de
valores. Estes, por sua vez, se misturam aos valores do educador, em sua longa e
contínua formação. Valores passíveis de serem verificados nas atitudes dos alunos e no
dinamismo da escola. Atitudes observadas, por exemplo, na forma de resistência à
escola, na indisciplina, na violência, ou mesmo na execução apenas do mínimo
necessário para a obtenção da aprovação.
A atuação profissional dos professores, na concepção de Sacristán (2000), está
condicionada ao papel que lhes é atribuído no desenvolvimento do currículo. Sendo
assim, qualquer ponderação a respeito dos componentes e objetivos do currículo
significa também, pensar numa proposta de ‘reprofissionalização dos professores’.
Diante dos diferentes olhares sobre o currículo encontro, no despertar do século XXI,
uma nova perspectiva. A nova proposta de currículo envolve a construção permanente
do conhecimento, em interação com o dia-a-dia dos atores escolares, como pressuposto
de uma sociedade democrática, transformada e mediada pelo diálogo.
Segundo Abramowicz (2006) a concepção contemporânea de currículo é polissêmica,
com diversos significados, vista como uma construção em processo. A autora apresenta
diferentes dimensões que iluminam a concepção de currículo como a cultural, a social, a
histórica e a política. Esta última sendo capaz de pensar o currículo “dentro de um
processo político-pedagógico carregado de intenções e com um compromisso social
com a democracia, visando uma sociedade mais justa, igualitária e solidária”. (2006,
p.15).
É possível atualmente conceber currículo como “construtor de identidades na medida
em que junto com o conteúdo das disciplinas escolares, com o conhecimento e os
saberes que ele vincula se adquirem valores, crenças, percepções que orientam o
comportamento e estruturam personalidades” (ibid, p. 16).
A elaboração de currículo deve permitir a participação de todos os atores escolares. “É
uma construção junto e não um viver o construído, executar um currículo prescrito”
(ibid, 2006, p.18). Há uma tendência também, segundo a autora, de aparecerem novos
focos temáticos na área de currículo.
6
Nas discussões atuais sobre a natureza do conhecimento científico, cabe à escola pensar
uma nova abordagem na elaboração do currículo, contemplando uma nova forma de
pensamento, complexo e pluridimensional, em contraposição aos esquemas lineares e
unidimensionais que, há muito vêm norteando a educação ocidental. É o momento de
rever o conhecimento escolar a ser selecionado e ordenado no currículo, reconhecendo a
diversidade, a relatividade e a mudança, como forma de contraposição às verdades
inquestionáveis da prática curricular. Essa nova forma de aprendizagem deve ser
mediada por experiências significativas e vivências que evidenciem os valores
prementes da sociedade, como dignidade, respeito, honestidade, solidariedade, entre
outros.
Uma vez que a experiência axiológica é uma experiência tipicamente humana, é a partir
do conhecimento da realidade humana que podemos entender o problema dos valores. E
como a educação se destina (senão de fato, pelo menos de direito) à promoção do
homem, percebe-se já a condição básica para alguém ser educador: ser um profundo
conhecedor do homem. (SAVIANI, 2002, p.35/36).
São essas novas perspectivas para a educação e currículo que iluminam e reforçam
minha opção em discutir valores, em especial a solidariedade, na formação de
professores da área em que atuo, a biologia.
A disciplina biologia ministrada no ensino médio apresenta como objeto de estudo os
seres vivos. Esse assunto faz com que esta disciplina seja uma das mais atrativas para o
aluno. A descoberta de si mesmo a partir das estruturas e funções do seu organismo e a
interdependência com o meio ambiente deveriam despertar no educando um novo olhar.
No entanto, a prática tem evidenciado a atitude de algumas pessoas destruindo o meio
ambiente e a si mesmas; excluindo o outro; explorando exageradamente a natureza e
todos que fazem parte dela.
A partir de minhas reflexões sobre esse paradoxo atribuo à biologia, como disciplina
que estuda a vida, a possibilidade de reforçar ou mesmo formar valores, em especial
aquele que seja capaz de desenvolver, no educando, a responsabilidade consigo, com o
ambiente e com todos: a solidariedade. Em conseqüência disso, preocupo-me em saber
se o valor solidariedade tem sido contemplado como um dos princípios do curso de
formação de professores de Ciências e de Biologia do Centro Universitário de Itajubá –
UNIVERSITAS, por ser essa a instituição responsável pela formação dos professores da
Educação Básica para as escolas da cidade e da região.
7
Trabalhando nessa instituição de Ensino Superior como formador de professores, sinto
necessidade de transcender os conteúdos; de trabalhar com a subjetividade dos alunos;
de discutir os valores que permeiam a vida deste futuro profissional da educação, em
princípio na Educação Básica e pública. Questiono-me se os demais professores do
curso também pensam sobre isso.
Um grande incômodo toma conta de mim, falta-me alguma coisa a mais para sentir-me
um professor de verdade. Quero fazer a diferença diante de meus alunos. Penso na
minha formação contínua ao longo desses anos todos. É a ferramenta que possuo para a
transformação que pretendo realizar. Nessa formação observo a minha prática e a
reforço com as leituras de teóricos da educação como Nóvoa, Arroyo, Maria C. Moraes,
Giroux, Paulo Freire, Boff, Morin, Mayr, além de outros que dizem não ser possível
separar o pessoal do profissional:
A forma como cada um vive a profissão de professor é tão (ou mais) importante
do que as técnicas que aplica ou os conhecimentos que transmite. Os
professores constroem sua
identidade por referência a saberes (teóricos e
práticos), mas também por adesão a um conjunto de valores, etc. (NÓVOA in:
FAZENDA, 1995, p. 33).
Quanto à minha formação escolar, ela acontece, na sua maior parte, concomitantemente
ao cumprimento da Lei n
o
5692/71 que, no entender de Arroyo (2002) descaracterizou a
escola e os currículos de formação, reduzindo essa escola a ensino e os mestres a
ensinantes. “Os currículos gradeados e disciplinares empobreceram o conhecimento, a
escola e os professores”. (2002, p.23).
Daí a dificuldade enfrentada por muitos de nós, profissionais da educação, “filhos da
5692/71”, em pensar de maneira diferente. Torna-se necessário, então, educar os
educadores que, na visão crítica de Arroyo (2002) devem transcender o domínio das
técnicas, métodos e teorias, através de uma escuta sempre renovada numa leitura nunca
acabada.
Um saber pedagógico para ser vivido mais do que transmitido. Aprendido num diálogo
atento, em primeiro lugar, com os diversos tipos de aprendizado, com o próprio
percurso de nossa formação, e com os percursos daqueles com os quais temos o
privilégio de conviver mais de perto, filhos, amigos, alunos. (ARROYO, 2002, p.46).
8
Arroyo (2002) apresenta uma possível resposta em relação à questão da insatisfação do
profissional da educação hoje, em seu ofício de ensinar. Para ele trata-se da velha
dicotomia: ensinar ou educar? Ele acredita que ensinar bem e com competência sua
matéria satisfaz apenas uma parte dos professores. Existem, por outro lado, educadores
que percebem algumas lacunas não atendidas, experimentando algum tipo de
insatisfação, “uma sensibilidade não satisfeita, sobretudo quando tiram seu olhar fixo
nas matérias e passam a enxergar e sentir os educandos, captam em seus olhares e
comportamentos de crianças e adolescentes sua insatisfação, seu desinteresse e
indisciplina” (2002, p.52/53).
Ao professor cabe ensinar não somente os conteúdos das disciplinas, mas,
principalmente ‘ensinar a ser humano’. Esse aprendizado se dá na relação, no convívio
com outros humanos. “Aprendemos disciplinas sobre que conhecimentos da natureza e
da sociedade ensinar e com que metodologias, porém não entra nos currículos de
formação como ensinar-aprender a sermos humanos. Falta-nos a matriz pedagógica
fundante”. (ARROYO, 2002, p.55).
A nova Lei vigente desde 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n
o
9394/96 propõe que a “educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) consideram (Leça, 2005) a
aprendizagem de valores e atitudes como pouco explorada do ponto de vista
pedagógico, haja vista os estudos que indicam a importância da informação como um
fator de formação e transformação de valores e atitudes, mesmo reconhecendo que
somente a informação não seja suficiente para ensiná-los.
Diante do exposto reitero minha crença no valor solidariedade, associado aos conteúdos
de biologia, como um daqueles capazes de transcender os conteúdos em sala de aula e
melhorar o processo de ensino/aprendizagem.
9
Acredito que, além de preparar o profissional, é preciso preparar também o ser humano
que subjaz a ele. Um ser que não se limita a um tempo profissional, que não sucumbe
após a aposentadoria, mas que, ao contrário, se eterniza nos valores e atitudes que o
distinguem como um ser ‘humano’.
A proposta do tema valores se deve também ao fato de que, os licenciados do curso de
Ciências Biológicas são habilitados a formar as crianças e adolescentes que ingressam
no Ensino Básico (Ensino Fundamental e Médio), principalmente nas escolas públicas.
Espera-se então que esses professores, além do domínio dos conteúdos, desenvolvam
uma boa dinâmica nas relações intra e interpessoais
2
.
No ensino de Biologia é essencial o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes
às relações entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser humano e o
conhecimento, contribuindo para uma educação que formará indivíduos sensíveis e
solidários, cidadãos conscientes dos processos e regularidades do mundo e da vida,
capazes assim de realizar ações práticas, de fazer julgamentos e de tomar decisões.
(BRASIL, 2002, p. 226).
Em relação a essa proposta dos PCN’s apresento como exemplo, o assunto meio
ambiente que é trabalhado tanto na disciplina ciências para as primeiras séries do
Ensino Básico, quanto na biologia para as últimas. A forma de o professor relacionar-se
com a natureza e seu conceito sobre esse tema desvelam-se na sua postura ao pronunciar
a delicada situação do meio ambiente, transformada hoje em um problema social.
Proteger o meio ambiente é mais do que aprender regras e leis de proteção. É necessária
uma real educação para o desenvolvimento, que envolve educação para a solidariedade
e para a paz. Daí a necessidade de se aprender a conviver com tudo e com todos.
Outras questões trabalhadas em biologia como a bioética, aborto, educação sexual,
cuidado com o corpo, entre outras, expõem os valores intrínsecos de quem fala. É
preciso coerência entre o que se fala e o que se faz. São questões delicadas com
significativo reflexo no comportamento do aluno, tanto na escola quanto fora dela.
Deve-se possibilitar aos alunos uma discussão sobre valores e a construção de critérios
para a escolha pessoal.
2
Relações apresentadas por Gardner, (1994) como formas de inteligências: A intrapessoal, relacionada
com os ‘estados internos’, auto-reflexão, à consciência do situar-se no tempo e no espaço; a interpessoal,
refere-se ao relacionamento pessoa-a-pessoa e à comunicação.
10
O equilíbrio e a harmonia conseguidos pela diversidade da natureza ocorrem devido às
inúmeras conexões entre seus elementos, garantindo a existência e a permanência do
universo. “Vivemos hoje num mundo globalmente interligado, no qual fenômenos
biológicos, psicológicos, sociais e ambientais são todos interdependentes”. (CAPRA,
1993).
Ao trabalhar com a disciplina biologia celular procuro enfatizar as possíveis
interconexões existentes na natureza. Essas conexões são interpretadas por mim como
uma forma de solidariedade, quer seja de maneira metafórica, quer seja pela visão
humanista de mundo que quero ter. Cito, também como exemplo, o assunto cadeia
alimentar, no qual é possível perceber essa interação dos seres vivos na transferência de
matéria e energia, ou mesmo a fotossíntese, que permite ao vegetal ser o cenário para o
encontro das substâncias inorgânicas, as quais, metabolizadas pelos compartimentos
intracelulares, serão transformadas em alimento orgânico, fator de sobrevivência das
espécies.
É possível observar que a natureza, tanto no macro quanto no microssistema, tem
apresentado uma interação de suas partes, de maneira que o “todo” funcione
sinergicamente. Como integrantes da natureza também deveríamos nos empenhar em
interagir harmonicamente com todas as outras partes, principalmente com os outros
seres de nossa espécie. A partir dessa reflexão, reforço minha escolha em pesquisar o
valor solidariedade no curso de Ciências Biológicas em que atuo.
Cresce a percepção de que vigoram interdependências entre todos os seres, de que há
uma origem e um destino comuns, de que carregamos feridas comuns e alimentamos
esperanças e utopias comuns. Somos, pois, solidários em tudo, na vida, na
sobrevivência e na morte. (BOFF, 2003, p. 87).
Segundo o dicionário Ferreira (2001), solidariedade quer dizer: “laço ou vínculo
recíproco de pessoas ou coisas independentes”. “Apoio à causa, princípio etc., de
outrem”. “Sentido moral que vincula o indivíduo à vida, aos interesses de um grupo
social, de uma nação ou da humanidade”. Dentre esses conceitos, amparo-me no
primeiro. A noção de laço relaciona-se com a visão de rede, de sistema, tão presente no
estudo da vida. Laço ou rede que liga tudo a todos e nos remete à noção de totalidade e
de complexidade.
11
Ao aprofundar o conceito de solidariedade percebo nele a mensagem de Jesus,
identifico a proposta de vários filósofos e intelectuais, desvelo o meu encantamento em
ser professor da ciência da vida e reafirmo a minha crença cristã e espírita.
A educação para a cultura da solidariedade, como projeto alternativo e contracultural,
busca a diversidade cultural endógena, com identidade e autonomia complementares,
capaz de criar o equilíbrio e a harmonia que a biodiversidade da natureza consegue no
meio ambiente. (SEQUEIROS, 2000, p.61).
A solidariedade que se estabelece entre o educador e os educandos através da leitura do
espaço pedagógico possibilita, segundo Freire (2005), uma aprendizagem democrática
na escola.
No espaço pedagógico a solidariedade, assim como a ética e a política, pode ser
contemplada a partir do pensamento complexo, que procura unir todo tipo de
conhecimento. “Há uma ética da complexidade que é uma ética de compreensão”.
(MORIN, 2006, p.18).
Acredito no sonho utópico de uma solidariedade real vivenciada no cenário escolar.
Inspiro-me na proposta de Boff (2005) para uma nova era: “O sonho utópico desta fase
é buscar a humanização do ser humano, desafiado a viver a partir de sua singularidade,
como ser comunitário, ser de cooperação, ser de com-paixão, ser ético que se
responsabiliza por seus atos para que sejam benfazejos para o todo”. (2005, p. 65).
Não há utopia verdadeira fora da tensão entre a denúncia de um presente tornando-se
cada vez mais intolerável e o anúncio de um futuro a ser criado, construído, política,
estética e eticamente, por nós, mulheres e homens. A utopia implica essa denúncia e
esse anúncio. (FREIRE, 2006b, p. 91).
Para o biólogo Ernst Mayr (2005) existem vários níveis de interação em biologia, como
“entre os genes do genótipo, entre genes e tecidos, entre células e outros componentes
do organismo, entre o organismo e seu ambiente inanimado e entre diferentes
organismos”.
Assim, subsidiado por Freire, Morin, Boff e Mayr, entre outros, desenvolvo a trama
teórica desse trabalho e reitero minha proposta de pesquisar a solidariedade como
12
princípio na formação do professor de Ciências e de Biologia, para o Ensino
Fundamental e Médio, respectivamente.
Ser solidário é não ser indiferente ao outro. Um ‘outro’ que sempre esteve presente na
prática de educadores que transformaram a história da educação, como Comenius,
Pestalozzi, Montessori, Korczak, Freinet, Paulo Freire etc. Educadores que “sentem”
esse “outro”, ouvem suas histórias, deixam que eles sejam sujeitos, também, do
processo de transformação, objeto de todo e qualquer tipo de educação. Descubro essas
qualidades presentes também em minha personalidade, daí a escolha da profissão de
professor e, por extensão, dessa dissertação.
Dentre todos esses educadores encontro em Paulo Freire o expoente maior do educador
solidário, no discurso e na prática, quando sente a dor do outro e assume sua defesa,
quer seja denunciando uma injustiça, quer seja anunciando uma nova proposta
libertadora.
Esta busca do ser mais, porém, não pode realizar-se no isolamento, no
individualismo, mas na comunhão, na solidariedade dos existires, daí que seja
impossível dar-se nas relações antagônicas entre opressores e oprimidos.(...)
Ninguém pode ser, autenticamente, proibindo que os outros sejam. Esta é uma
exigência radical. O ser mais que se busque no individualismo conduz ao ter
mais egoísta, forma de ser menos. De desumanização. (FREIRE, 2006a, p. 86).
Acredito que a temática sobre valores seja um tema pertinente para as discussões que
ora se apresentam nos meios acadêmicos, nas salas de aula e no sistema escolar. Esse
tema apresenta relevância social e política no sentido de contribuir com o ‘aprender a
conviver’ e o ‘aprender a ser’ no mundo, hoje.
Todos os humanos, desde o século XX, vivem os mesmos problemas
fundamentais da vida e de morte e estão unidos na mesma comunidade de
destino planetário. É necessário aprender a “estar aqui” no planeta. Aprender a
viver, a dividir, a comunicar, a comungar. (MORIN, 2002).
Pensando nos diversos valores que edificam e dão sentido à vida humana, o presente
trabalho procurará seguir a seguinte trilha: um curso que forma o profissional que vai
trabalhar com a vida, que prepara professores para falar sobre a vida em todos os seus
conteúdos, contempla a solidariedade como um de seus princípios?
13
A partir dessa questão será apresentado como objetivo principal, a possibilidade do
valor solidariedade ser um dos elementos norteadores das práticas pedagógicas na
formação de professores de ciências e de biologia.
Para esse fim delineiam-se, como objetivos específicos:
- Identificar junto aos professores e alunos do curso de Ciências Biológicas, as possíveis
práticas baseadas na solidariedade, através de entrevistas semi-estruturadas e
questionários.
- Verificar, junto aos alunos concluintes do curso, as possíveis articulações entre os
conteúdos e o valor solidariedade, através de questionários;
- Identificar a possível presença do valor solidariedade nos documentos oficiais da
Instituição pesquisada (Plano de Desenvolvimento Institucional, Plano de Curso, Planos
de Ensino, Ementas).
Após a Introdução, o Capítulo I vai desenvolver o caminho teórico percorrido
discutindo a formação do (a) professor (a) de Biologia: uma reflexão sobre a
solidariedade em diversos subitens. O Capítulo II irá discutir um breve histórico sobre o
Ensino de Biologia. O Capítulo III discorrerá sobre o Estudo da Biologia e o processo
da complexidade, no capítulo IV será apresentada a Metodologia; no Capítulo V, os
resultados serão analisados e discutidos e no capítulo VI serão feitas as considerações
finais. As Referências bibliográficas encontram-se no capítulo VII e, no VIII, os
Anexos.
14
I – O Caminhar Teórico
1 - FORMAÇÃO DO (A) PROFESSOR (A) DE BIOLOGIA: uma reflexão
sobre a solidariedade
1.1 – Formação do (a) professor (a): uma enriquecedora e contínua
trajetória
Quando estou planejando minhas aulas sobre Metodologia do Ensino de Ciências, e
durante a preparação da orientação de Estágio de Licenciatura em Biologia, sempre me
pergunto: como formar um (a) professor (a) de Ciências e de Biologia que seja capaz de
contribuir para a mudança na educação escolar? As respostas são variadas e complexas.
No entanto, no estágio em que se encontra o cotidiano das salas de aula, com uma crise
de relacionamentos quer seja entre professor e aluno, ou entre os próprios alunos,
acredito ser necessário dar uma maior ênfase na educação de valores,
concomitantemente aos conteúdos da disciplina.
A educação e a escola cada vez mais precisarão tratar da crise ética para não cair na
armadilha de apenas responder à mera queixa moral em relação à conduta. Pois se existe
um problema de conduta, existe uma crise muito mais forte que é o esboroamento da
capacidade de vida coletiva. (CORTELLA, 2005, p.11).
As reclamações constantes dos atores do cenário escolar são sintomas da crise nos
relacionamentos. É possível perceber, de acordo com Cortella (2005, p.22) que
“vivemos um apodrecimento de alguns valores, de dignidade, de capacidade de
convivência, de civilidade”. Uma dificuldade de convivência que causa mal-estar,
indisposição e até estresse.
Muitas comunidades escolares, segundo o autor, transformaram-se em agrupamentos
escolares, por não atingirem os objetivos comuns que uma convivência em comunidade
requer, como “relações de reciprocidade e mecanismos de autopreservação”.(ibid, p.34).
A proposta desse autor para a escola é que ela possa “inquietar-se e inquietar os outros a
respeito de vícios como o consumismo, o cinismo, o atalhamento do processo de vida, o
15
desrespeito e assim por diante. Assim como ela precisa, claro, lidar com as virtudes,
com as forças intrínsecas que emanam dignidade”. (ibid, p. 106).
Se o papel fundamental da educação escolar foi o de preparar homens e mulheres
necessários para a reprodução da sociedade, se vimos a disputa e a ampliação desse
sentido entendendo a educação como um direito humano em si e base para a realização
de tantos outros, como fica a educação quando a rapidez da mudança é enorme; somos
dominados pela instantaneidade, pelo tempo presente; quando não sabemos quais são as
profissões, os tipos de trabalho, como será o emprego nesta sociedade, se haverá
emprego, e o futuro dos direitos parece tão incerto? (SCHILLING, 2004, p.70).
Jovens que não sabem o que querem da vida, podem tornar-se alvos fáceis da
incivilidade e da violência. Violência que ainda não existe de forma generalizada nas
escolas, conforme resultado de pesquisa realizada nas escolas de São Paulo e relatada
por Shilling (2004): “Há sim uma variedade de casos de pequenas transgressões, mais
elevada nas escolas particulares”. (2004, p.76).
Outros tipos de violência, no entanto, segundo a autora, têm seu reflexo na escola: a
violência da discriminação, a violência da indiferença, a violência doméstica, a
violência social e a violência da criminalidade.
A violência da discriminação é mais fácil de ser percebida no cenário escolar: “Os
professores se queixam da discriminação salarial, da ausência de reconhecimento social.
Os estudantes se queixam por serem discriminados pelos professores. Uns e outros
sofrem com a discriminação que nega o projeto, impede o acesso a um futuro sonhado”.
(ibid, p.84).
Alguns alunos, em especial os de escolas públicas, percebem, de forma mais
contundente, a violência da exclusão. Há uma fábrica de fracassados e ‘despejados’
porque pobres, favelados, sem família, sem futuro. Para Shilling (2004), os professores
também passam por essa discriminação, quando ouvem, por exemplo: “Você só dá aula
ou também trabalha?”.
Aparentemente, ao mesmo tempo em que os professores carregam em seus ombros a
responsabilidade pela educação das novas gerações, o futuro da nação, formam uma
categoria desprestigiada. Ambigüidades e contradições cercam o imaginário sobre a
profissão. O aluno repercute estas ambigüidades e contradições: Qual é o lugar daquele
professor? Ele é uma ‘autoridade’? Em quê? Há provocações, há agressões. O professor,
então, torna-se vítima. Temos aí um caso exemplar dos perigos que cercam a instituição,
quando esta se torna uma ‘instituição de vítimas’: cria-se um circulo vicioso de
vitimização e agressão mútuas que termina impossibilitando a resolução pacífica dos
conflitos. (SHILLING, 2004, p.86).
16
Uma outra forma de violência velada é a do conformismo. “Jovens que acreditam nos
valores da mídia, do ‘ter é poder’. Sem sonhos, sem resistência”. (ibid, p. 94). Resvalam
para o mundo do crime sob o império do gozo ‘já’, num hedonismo quase endêmico.
Isso mostra como a rapidez e o imediatismo se impõem como valores.
A crise dos valores atinge diretamente os jovens, por ser esse um período crítico no
processo de construção da identidade, iniciado na infância. É na relação com os outros
que a identidade se desenvolve. Como a sociedade está vendo o jovem no auge da
formação da sua personalidade? Há um imaginário social que o vê como ‘aborrecente’,
irreverente, desrespeitoso e transgressor. Ocorre uma generalização da juventude como
propensa ao desregramento. A mídia, por sua vez, utiliza-o na publicidade como padrão
de beleza, privilegiando os jovens magros, brancos e com melhor poder aquisitivo.
As peculiaridades desse momento da vida, no entanto têm sido ignoradas, ou mesmo
combatidas pela escola, o que traz conseqüências sérias. Privilegiando quase sempre
uma concepção do que o adolescente e o jovem precisarão na vida adulta, ela pouco se
pergunta o que precisam para agora, sobre as dimensões humanas, as potencialidades e
os valores que devem ser privilegiados na formação dessa fase da vida. Dessa forma, a
escola perde a capacidade de diálogo com aos alunos e não consegue promover de
maneira consistente o preparo para a vida adulta que tanto almeja. (BRASIL, 1998,
p.107).
A partir desses fatos, entre outros, elegi o valor solidariedade como proposta de
discussão junto ao Curso de formação de biólogos e de professores de Ciências e de
Biologia para o Ensino Básico.
Para esse professor de Ciências e de Biologia em formação exige-se mais do que
competência técnica e domínio de conteúdos. Espera-se que ele saiba lidar com
emoções, histórias de vida, e que trabalhe com outras inteligências além da cognitiva.
O aluno idealiza um professor que, além de competente, o compreenda e o ajude com
suas dúvidas e conflitos. Por outro lado esse professor sonha com o aluno ideal, que não
o agrida, não o constranja e que o aceite com seus defeitos e dúvidas perante a vida e à
própria disciplina. Diante destes conflitos, amparo-me nos ensinamentos do mestre
Paulo Freire:
17
Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como uma
experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos
devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura reacionalista. (FREIRE, 2005, p.
145).
Pensamento semelhante encontro em Maturana & Nisis (apud MORAES, 2003) quando
dizem que ensinar e aprender são fenômenos biológicos fundamentais que envolvem
todas as dimensões do viver humano, em total integração do corpo com o espírito,
lembrando que quando isto não ocorre se produz alienação e perda do sentido social e
individual do viver.
É importante reforçar a importância do professor, como um dos responsáveis pela
formação humana dos aprendizes, utilizando-se, segundo Moraes (2003), dos
conteúdos, como meios para a sua consecução.
Moraes (2003) defende a proposta de se educar para a evolução da consciência e do
espírito. Para tanto faz-se mister transcender o ato de mera instrução instrumental e
técnica para contemplar outros componentes, pessoais e axiológicos. A solidariedade,
por exemplo.
Transcender, conforme apontado por Freire (2005) como exercício permanente da
convivência amorosa com os alunos, possibilitando-lhes se assumirem como sujeitos
sócio-histórico-culturais do ato de conhecer. Ele insiste que a tarefa docente deve ser
não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo
3
.
Iluminado por essas idéias acredito ser possível, ao educador, à educadora, ensinar e
agir de forma solidária, respeitando, acolhendo e aceitando as diferenças nas salas de
aula e na vida, procurando fazer a sociedade democrática que se pretende.
3
Pensar certo, em termos críticos é uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico vão pondo à
curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que
venho chamando ‘curiosidade epistemológica’. (FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes
necessários à prática educativa. 31 ed., São Paulo: Paz e Terra, 2005).
18
Segundo os PCN’s “Contribuir para o processo de acolhimento dos alunos não é tarefa
simples, pois envolve lidar com emoções, motivações, valores e atitudes do sujeito em
relação ao outro, suas responsabilidades e compromissos”. (BRASIL, 1998, p. 43).
Tenho procurado discutir com os alunos, futuros professores, que a nossa profissão
reflete o que nós somos. Essa idéia encontra respaldo em Nóvoa (1992) quando se
refere à complexidade humana e científica da profissão de professor. “É que ser
professor obriga a opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa
maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de
ser”. Idéia também compartilhada por Arroyo (2002, p. 71): “Somos o que ensinamos.
Nossa auto-imagem está colada aos conteúdos do nosso magistério”.
Formar formadores tem se apresentado como uma tarefa muito complexa. Entendo o
sentido de formação como sendo o “agir de determinada forma” ou “formar-se para
algum propósito”.
A formação pode ser explicada também como uma função social de transmissão de
saberes, de saber fazer ou do saber ser. Neste processo pretende-se o desenvolvimento e
amadurecimento do indivíduo.
O significado mais recorrente para formação envolve a inter-relação entre as pessoas, o
que facilita o complexo desenvolvimento dos indivíduos que formam e que se
autoformam. Idéia bastante explorada por Freire (2006a) quando diz que o educador
enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também
educa. Ambos se tornam sujeitos do processo e crescem juntos. “Os homens se educam
em comunhão, mediatizados pelo mundo”. Outros autores (MATURANA & NISIS;
MORAES
) também fazem coro a essa idéia.
É possível inferir, então, que para se falar em formação é preciso passar pela dimensão
pessoal do desenvolvimento humano, além das concepções técnicas. Formação faz parte
do aperfeiçoamento para atingir determinados objetivos, quer seja no campo pessoal,
quanto profissional. Se um dos objetivos pretendidos é formar um aluno solidário, o
docente precisa buscar essa solidariedade em si mesmo primeiro, através do
autoconhecimento.
19
Alguns pesquisadores (GARCÍA, 1999; FERRY, 1983), têm tratado a formação de
professores como um processo diferenciado e duplo, pois combina a formação
acadêmica, com a pedagógica. Não deixa de ser uma formação de profissionais e uma
formação de formadores.
Atuando como formador de professores encontro-me, com minha experiência de vida
(“retalhos de vivências”), minhas dúvidas, minhas aspirações, meus medos, minhas
responsabilidades, minhas crenças, meu ser inteiro, diante de outros seres, que também
possuem desejos, receios, buscas, vontade de aprender. Em minhas reflexões questiono,
ajudado por Freire (1987), sobre a favor de quem e do quê, portanto, contra quem e
contra o quê, estou desenvolvendo meu papel na educação.
Essas reflexões são decorrentes dos vinte e cinco anos de sala de aula, acompanhando as
alunas e os alunos, filhas e filhos de uma parte da população assalariada que procuram
na escola uma possível forma de ascensão social, enfrentando, para isso, as mais difíceis
barreiras, em particular no ensino noturno, conforme explicitado por Abramowicz
(1996):
A trajetória escolar desse sujeito se caracteriza por interrupções e descontinuidade até a
entrada no curso superior, que chega acompanhada de uma sensação amalgamada de
alegria e sacrifício e com um conjunto de expectativas de ascensão profissional,
enriquecimento cultural e reconhecimento social. (ibid, 1996, p. 41).
A diversidade de pessoas (jovens na sua maioria) que passa pela escola com
orientações, valores e práticas distintas, faz com que estabeleçamos, com elas, uma ‘teia
de relações’. Por todos esses anos venho percebendo que alguns alunos, mesmo com
uma infra-estrutura precária, são esforçados, realizam as tarefas propostas, conseguindo
mesmo as melhores notas. No entanto, ao reencontrá-los depois de algum tempo de
formados, eles não têm conseguido avançar nos estudos, finalizando apenas o ensino
médio e submetendo-se a subempregos. Casos como esses me estimulam a discutir os
valores na educação, em especial, a solidariedade.
Atribuo à solidariedade, na formação de professores, um significativo papel para uma
educação transformadora. Ao procurar por palavras-chave que sejam facilitadoras e que
contribuam na construção desse valor, selecionei: relação, interação, integração.
20
Essas palavras estão sempre presentes nos discursos sobre a educação. No conceito de
Sacristán (1999), por exemplo, a educação é vista como um processo de relação entre
sujeitos, com propósitos edificantes, com finalidades que vão além dos conteúdos
discutidos durante os encontros, quer seja em sala de aula ou em outro contexto. Ele
classifica o ofício de professor como complexo e a forma atual de realizar a educação
como fundamental na geração histórica tradicional da pedagogia. A educação expressa a
forma mais humana de comunicar aos outros a formação da cultura.
As atuais pesquisas a respeito da formação de professores têm contemplado os sujeitos
do processo de ensino. O professor e suas práticas pedagógicas tornam-se objeto de
pesquisa e conteúdo de ensino. Um ‘eu’ que se projeta na ‘ação de educar’: “Atrás da
ação está o corpo, a inteligência, os sentimentos, as aspirações, as maneiras de
compreender o mundo” (SACRISTÁN, 1999, p. 31).
A qualidade da educação e a qualidade humana dos docentes estão imbricadas, assim
como a história dinâmica da aprendizagem. O ensinar e aprender a ser humano.
Entendendo a docência como formadora do humano, questiono-me sobre o período em
que se inicia a formação do (a) professor (a) solidário (a).
Carregamos a lenta aprendizagem de nosso ofício de educadores, aprendido em
múltiplos espaços e tempos, em múltiplas vivências. (...) Os traços de personalidade, de
ser humano se aprendem vendo, convivendo. Pelo estágio-contágio entre humanos. Os
valores, o dever moral de ser professor (a) se aprende no lento convívio, exemplar dos
“bons” ou “maus” professores e com nossa cumplicidade de aprendizes. (ARROYO,
2002, p. 125).
Respondendo ao meu questionamento, iluminado pelo pensamento de Arroyo, concluo
que: se desejo formar um professor solidário, preciso buscar essa solidariedade em mim.
Ao refletir sobre minha própria prática pedagógica, procuro identificar algumas
situações que considero solidárias.
Percebo-me como professor solidário quando:
- procuro imaginar-me no lugar do aluno ao explicar um conteúdo ou elaborar as
questões de uma avaliação;
21
- coloco-me por inteiro ao ouvir as questões de cada aluno, oferecendo-lhe a
oportunidade de questionar, duvidar e discutir sua idéia comigo e com a classe;
- respeito um possível comportamento que seja diferente do padrão usual;
- olho para cada aluno ao explicar a matéria procurando chamá-lo pelo nome;
- construímos projetos sociais juntos;
- procuro levantar questões sobre relacionamento ao perceber algum tipo de exclusão,
algum preconceito ou discriminação;
- reconheço, em cada olhar, um espírito em ascensão, imperfeito como eu, mas pleno de
potencialidades;
- tenho claro que mesmo sendo profissional em sala de aula, o contato humano nos faz
sentir uma só “família”.
A permanente interação dos sujeitos, que a profissão docente permite, enriquece e faz
crescer todos os envolvidos na educação. O professor quando constrói o conhecimento
na relação com o outro, tem a oportunidade de rever seus pontos de vista, seus conceitos
e pré-conceitos. Ao identificar as suas formas de pensar, surge a possibilidade de
legitimar ou escolher outras formas de comportamentos, crenças e valores.
O que importa, na formação do docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou
aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da
insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser ‘educado’, vai gerando
a coragem. (FREIRE, 2005, p. 45).
O magistério é, no entender de Arroyo (2002), mais do que uma profissão, ou um ofício.
É um modo de ser, uma produção histórica que traz as marcas de nossa formação social
e cultural.
Freire (2005) fala em educação como disponibilidade para o diálogo: a abertura aos
outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios, são saberes necessários à
prática educativa. (2005, p.136).
A abertura aos outros na educação significa prestar atenção nos atores do cenário
escolar: educadores e educandos enquanto sujeitos sociais, culturais, sujeitos de
práticas, de pensamentos e de valores, de culturas e de identidades diversas.
22
É preciso promover na educação a possibilidade de uma maior interação entre os
professores e, destes, com os estudantes e os pais. A emoção torna-se um componente
indispensável no ato de educar. “É muito importante a forma de sentir a profissão
porque os sentimentos, despertados pela sua prática, têm bastante relação com as coisas
que queremos fazer com ela”. (SACRISTÁN, 1999, p. 45 e 46).
Esta emoção é também retratada por Cortella (2005) quando diz que “a gente só encanta
quando se encanta. Se eu não estiver encantado com o meu objeto de conhecimento, eu
não posso encantar o outro. No sentido não de fetiche, mas de sedução gnoseológica”.
(2005, p.79).
Segundo o Relatório para a UNESCO, ou Relatório Delors (2003), a forte relação
estabelecida entre professor e aluno constitui o cerne do processo pedagógico. O
professor continua sendo indispensável no processo do ensino e aprendizagem. É
justamente o trabalho e diálogo desse professor com seus educandos que ajudam a
desenvolver o senso crítico de seus aprendentes.
A Comissão, responsável pelo Relatório citado, entende que é preciso repensar a
formação dos docentes. É preciso cultivar nos futuros professores as qualidades
humanas e intelectuais aptas a favorecer uma nova perspectiva de ensino que vá ao
sentido proposto pelo relatório. Por isso ele apresenta como prioridade, melhorar as
qualidades e a motivação dos professores em todos os países.
O Relatório Delors reforça ainda que “o professor deve ser reconhecido como ‘o
mestre’ pela sociedade e dispor da autoridade necessária e dos meios de trabalho
adequados”. (2003, p.166).
O momento atual é bastante propício para o resgate do real papel do professor. Daí a
necessidade de um rigoroso olhar sobre a formação de professores. Mais do que nunca
esse profissional deve ser preparado convenientemente para disseminar não só o
conhecimento construído ao longo da história humana, mas, principalmente, os valores
considerados indispensáveis para a sustentabilidade da convivência, dos intercâmbios e
da globalização.
23
1.2 – O Professor como profissional reflexivo
A responsabilidade dos professores sobre o que ocorre na educação, graças a eles, passa
pela interação entre o sujeito e o contexto, observando-se que ele participa com suas
crenças, seus motivos, sua bagagem de experiência e com toda a sua biografia, em geral.
É preciso refletir sobre a importância do docente na educação. As idéias que ele
transmite durante o desenvolvimento de seu trabalho não são neutras. Essas idéias
podem ser comparadas a uma partitura musical (SACRISTÁN, 1999) que, ao ser
executada, são introduzidas a indeterminação, a autonomia, a criatividade, as limitações
e a liberdade dos intérpretes. Com essa comparação, reforça-se a importância da
flexibilidade no desenvolvimento das práticas pedagógicas.
Dentre outras coisas, espera-se que o educador desenvolva o hábito da reflexão sobre
sua ação no mundo. Um mundo de complexidade, de incertezas e imprevisibilidade.
Cabe a esse profissional exercer uma competência que una: racionalidade, senso
comum, autonomia, criatividade, transparência, adaptabilidade ao contexto, atitude.
Almejando sempre a possibilidade de transformação.
Nesse sentido, o educador deve considerar a educação como um empreendimento mais
amplo do que apenas o domínio cognitivo. Deve-se levar em conta a motivação, as
emoções, as práticas e valores sociais e morais. Para Gardner (1999), sem essas facetas
incorporadas às práticas cotidianas, a educação fica suscetível à ineficácia, produzindo
indivíduos que ferem as nossas noções de humanidade.
Ser professor nessa sociedade plural, integradora e participativa exige uma constante
prática reflexiva. Para Abramowicz (2001) o processo reflexivo constitui-se em um
contínuo indagar sobre o homem e o mundo para melhor entendê-los, criticamente. Ao
problematizarmos a realidade, envolvemo-nos com ela de forma responsável e
possibilitamos um repensar da prática pedagógica.
Ao professor caberia assumir sua própria prática pedagógica e seu processo de
conhecimento. Nesse contexto (ibid, 139) ser sujeito significa ser capaz de refletir sobre
24
sua prática e de transformá-la – tornando-a mais significativa, mediante o diálogo – pela
tomada de consciência da teoria que a embasa.
Assumir uma atitude de questionar e discutir suas práticas permite ao professor
transcender a parte técnica. Conquistando essa liberdade de conduta, o conhecer passa a
ser uma construção em que a experiência do docente, fundamentada teoricamente,
permite-lhe, a partir da reflexão, voltar à prática e transformá-la.
No entender de Mizukami (2002) o professor, ao longo do processo de sua formação,
vai estabelecendo um fio condutor capaz de produzir sentidos e explicitar significados,
ligando a formação inicial, à formação continuada e às experiências vividas. Tudo isso
graças a uma prática reflexiva.
Nesse sentido, reflexão implica, além do simples conhecimento de métodos de ensino, o
desejo e a vontade de empregá-los, acrescidos da intuição, da emoção e da paixão.
A profissão docente exige uma permanente busca do equilíbrio entre a reflexão e a
rotina, entre o ato e o pensamento. O professor deve ser capaz de decidir, de maneira
consciente, qual a melhor forma de construir sua prática reflexiva.
É preciso estar preparado para o conflito que surge entre o saber escolar e a própria
reflexão durante a ação dos professores, junto a seus alunos. É importante pensar em
uma proposta que supere a relação linear entre o conhecimento técnico e científico e a
prática pedagógica. Daí a importância da formação de um professor reflexivo.
Outros autores, como Garcia (1999) afirmam que a formação do professor, tanto a
inicial quanto a permanente, deve passar pela reflexão epistemológica da prática.
Ensinar e aprender fazem parte de um processo de integração entre o conhecimento
prático e o conhecimento teórico, visando a uma ação.
Ele sugere que a prática seja também uma fonte de conhecimento, desde que
acompanhada de uma análise da reflexão sobre a própria ação do professor. Esse
professor deve ser flexível, aberto à mudança, capaz de analisar o seu ensino,
autocrítico, com um amplo domínio de competências cognitivas e relacionais.
25
Adotando uma atitude reflexiva face ao seu próprio ensino, o professor estará
questionando aspectos do ensino considerados como válidos. Essa atitude suscita o
compromisso ético e social desse profissional na busca de práticas educativas e sociais,
justas e democráticas.
A prática docente espontânea, segundo Freire (2005), produz um saber ingênuo, falta-
lhe a rigorosidade metódica a qual ele chama de curiosidade epistemológica do sujeito.
Para superar o pensar ingênuo, deve-se realizar uma reflexão sobre a prática, para que se
torne crítica. Uma prática crítica envolve o movimento dinâmico e dialético entre o
fazer e o pensar sobre o fazer.
Quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque
estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado
de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção
que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para
mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito também.
(FREIRE, 2005, p. 40).
Um professor reflexivo que avalie sua prática e aprenda a estabelecer conexões entre
diferentes saberes, passa a ser uma nova expectativa para a educação desse século. Com
isso, podemos pensar com Fazenda (1995) quando prenuncia a importância de se
“aguçar o olhar para um outro tempo na educação”.
1.3 –
Educação em Valores e os PCN’s
Como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) encontram-se os
chamados Temas Transversais, envolvendo as questões da Ética, da Pluralidade
Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde, da Orientação Sexual e do Trabalho e Consumo.
Os Temas Transversais abordam alguns processos vivenciados pela sociedade e que
deveriam estar sendo debatidos nas escolas e em diferentes espaços sociais, em busca de
soluções e alternativas. “São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana,
sobre a realidade que está sendo construída e que demandam transformações
macrossociais e também atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de
conteúdos relativos a essas duas dimensões”. (BRASIL, 1998, p. 26).
26
Um dos pontos apresentados por esses documentos diz respeito à educação de valores e
atitudes em todas as áreas de ensino, influenciando a definição de objetivos
educacionais e orientando eticamente as questões epistemológicas mais gerais das áreas,
seus conteúdos etc. Esses Temas Transversais pretendem permear toda a prática
pedagógica, abrangendo as relações entre os alunos, entre os professores e alunos e
entre os diferentes membros da comunidade escolar.
A opção pela inclusão desses Temas Transversais demanda uma tomada de posição e
reflexão em relação aos problemas da vida social, do ensino e da aprendizagem dos
conteúdos quanto aos valores, procedimentos e concepções a eles relacionados. Implica
desenvolver atitudes com os alunos, possibilitando o conhecimento, a apreciação e a
experimentação de diferentes valores, com o objetivo de legitimá-los ou construí-los.
Concretizar essa intenção exigirá que os valores eleitos e a intenção de ensiná-los sejam
explicitados para todos, principalmente para os alunos, e que o trabalho pedagógico
inclua a possibilidade de discussão e questionamento e a não ocultação de contradições
conflitos e confrontos. Pressupõe compreender que conflitos são inerentes aos processos
democráticos, são o que os fazem avançar e, portanto, não são algo negativo a ser
evitado. O fato de os alunos serem crianças e adolescentes não significa que sejam
passivos e recebam sem resistência ou contestação tudo o que implícita ou
explicitamente se lhes quer transmitir. (BRASIL, 1998, p.36).
Um ponto positivo do documento, a meu juízo, é a proposta de reflexão sobre
autonomia e autoridade. A possibilidade de se discutir, avaliar e reformular valores pode
ser um começo de aprendizado sobre os direitos, deveres e os meios de exigi-los, tanto
no espaço intra quanto no extra-escolar.
Estabelecer relações de autonomia, necessárias à postura crítica, participativa e livre
pressupõe um longo processo de aprendizagem até que os alunos sejam capazes de atuar
segundo seus próprios juízos. Esse processo não dispensa a participação da autoridade
dos adultos na sua orientação. (BRASIL, 1998, p. 36).
Em se tratando de ciências e biologia o documento propõe que se contextualizem os
conteúdos, considerando o desenvolvimento cognitivo dos jovens, procurando
relacioná-los com suas vivências, sua idade, diferentes significados e valores que o
estudo do assunto apresenta para eles, visando uma aprendizagem significativa.
27
O documento propõe também que se desenvolvam, nos alunos, atitudes relativas à
valorização da vida, posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos,
entre eles e seu meio e o planeta, entre o ser humano e o conhecimento, com o objetivo
de formar indivíduos sensíveis e solidários, conscientes dos processos de regularidades
de mundo e da vida.
Ao abordar o valor solidariedade, o documento destaca que “o grande desafio é
conseguir se colocar no lugar do outro, compreender seu ponto de vista e suas
motivações ao interpretar suas ações”. (ibid, p.79).
A solidariedade se expressa no respeito mútuo, atitude indispensável na formação
humana e imprescindível no momento atual. É possível, além do respeito, a partilha, a
interdependência, o sentimento de pertença a um grupo, a possibilidade de tomar para si
questões comuns, com responsabilidades tanto pessoais, quanto coletivas.
A aprendizagem da solidariedade requer uma certa sensibilidade para perceber as causas
das dificuldades dos outros, além da nossa. Perceber as condições de vida das pessoas,
refletir sobre o direito a uma vida digna para todos, modificando atitudes indiferentes
frente a situações injustas e egoístas, que acabam sendo aceitas como naturais. Ser
pobre, por exemplo, é uma questão natural ou cultural?
Ao professor cabe resgatar atitudes que valorizem a prática da solidariedade em sala de
aula, como o respeito aos colegas, a cooperação, a ajuda mútua em todos os sentidos.
Uma vivência solidária que sensibilize o grupo à construção de uma sociedade solidária.
A escola deve tornar-se de fato o lócus onde os valores morais sejam pensados,
refletidos, discutidos e não simplesmente impostos. Para que isso aconteça é
indispensável a arte do diálogo.
Diálogo como expressão fundamental da relação entre os seres humanos. Endereçar a
palavra uns aos outros é permitir o encontro. Diálogo como uma prática cotidiana na
sala de aula, com o objetivo de trocar experiências de vida, dos alunos e do professor,
possibilitando uma aprendizagem significativa. “Se a escola pretende exercer ação
transformadora, deve eleger o diálogo como estratégia para desenvolver o processo de
ensino e aprendizagem”. (BRASIL, 1998, p. 109).
28
1.4 - A atuação do (a) professor (a) no processo de Educação em Valores
Dentre uma série de exigências requeridas ao profissional docente, espera-se que ele
desenvolva, principalmente, uma rigorosa conduta, determinada por algumas virtudes
como, por exemplo, a humildade, a curiosidade, a coragem, a capacidade de decidir e de
colocar limites, além do compromisso com os objetivos a que se propõe.
A profissão de professor está inextricavelmente ligada à educação de valores. Assim, o
educador deve desenvolver um olhar crítico sobre os valores que estão presentes em sua
práxis em sala de aula e que também extrapolam o âmbito escolar. Questionar sobre sua
concepção de homem, de sociedade e de educação, no contexto em que atua.
Para uma proposta que envolva o desenvolvimento de valores e atitudes nos educandos,
o professor deve procurar conhecer algumas das características psicológicas e sociais
das fases em que seus alunos se encontram. Só assim conseguirá subsídios para uma
possível aplicação de diferentes estratégias que possibilitem atingir seus propósitos.
Para Apple (2001) os jovens têm inúmeras perguntas e preocupações a respeito de si e
do mundo. Há uma curiosidade natural em relação a praticamente tudo porque estão
procurando descobrir o sentido da vida em todas as suas complexidades. Eles querem
entender quem são e o que desejam vir a ser.
Conhecer a realidade na qual atua possibilita, ao professor, adequar melhor os assuntos
a serem trabalhados, propondo, sempre que possível, conteúdos significativos. Idéia já
divulgada por Dewey (apud APPLE, 2001, p. 31) há muito tempo:
De que adianta obter determinadas quantidades de informações sobre geografia e
história, adquirir a capacidade de ler e escrever se, durante o processo, o indivíduo
perde sua alma, se perde sua capacidade de avaliar as coisas, de perceber os valores aos
quais essas coisas estão ligadas, se perde o desejo de aplicar o que aprendeu e,
sobretudo, se perde a capacidade de extrair o significado de suas experiências futuras à
medida que ocorrerem.
(1938, p. 49).
29
Os conteúdos selecionados pelos professores deveriam levar em conta a melhor maneira
de discutir com os educandos as diferentes formas de organização social e cultural
existentes, assim como os diferentes valores que mantêm o convívio, na escola e na
sociedade como um todo.
Lamentavelmente os professores ainda não conquistaram essa autonomia para
selecionar conteúdos de forma democrática, junto com os educandos, ao contrário,
continuam fechados em suas áreas, de acordo com o domínio das competências,
próprias dos docentes, aprendidas no Ensino Superior.
Para Arroyo (2002, p.41) “ser educador é ser o mestre de obras do projeto arquitetado
de sermos humanos”. Para ele, podemos e devemos aprender saberes, conhecimentos,
conteúdos, e ensiná-los. Deve-se “deixar de tratar os saberes humanos como apenas
conteúdos, matérias escolares, temáticas, conhecimentos de nossa disciplina, de cada
bimestre ou ano letivo, como precondições para passar de série, no concurso ou no
vestibular”. (ibid, p.45).
O autor afirma ainda que os profissionais da educação são formados para ser
competentes em conteúdos fechados, com uma auto-imagem reduzida e fechada da
função social deles e da escola.
Temos gerações de docentes filhos e filhas da Lei 5692/71 e da tecnocracia, do
autoritarismo, da modernização produtiva, do modelo científico utilitário, e agora do
pensamento neoliberal. O entulho desses tempos ainda invade os pátios das escolas e
dos cursos de formação, das grades, do ordenamento escolar, dos conteúdos e das auto-
imagens pessoais e profissionais. E como custa remover esse entulho! Algumas escolas
e coletivos de docentes optaram por mantê-lo e enfeitá-lo com flores, com cores de
algum ou outro tema aberto. (ARROYO, 2002, p.77).
O professor deve ter sempre em mente que a atividade educativa envolve a convivência
entre seres humanos, que possuem diferentes valores e crenças. A postura do docente
nessa convivência é de vital importância, pois os jovens em formação tendem a copiar
modelos. Cabe a ele, ao analisar a realidade do aluno e a sua, fazer uma leitura crítica
sobre os diferentes significados encontrados, evitando que o seu juízo de valor seja o
dominante.
30
No entender de Mizukami (2002), o professor defronta-se no dia-a-dia da sala de aula
com múltiplas situações. Situações nas quais ele não foi preparado durante seu curso de
formação, porque vão além dos referenciais teóricos e técnicos. Daí a necessidade de
uma reflexão, na qual o professor entra com seus valores (éticos, religiosos, políticos
etc) para construir novas formas de agir.
A idéia de educação em valores não deve ser confundida com um adestramento de
indivíduos receptores passivos. Adestramento (HAYDON, 2003) no sentido de
submeter pessoas a determinadas idéias sem uma avaliação racional. Os professores que
desejam promover a capacidade dos seus alunos de pensar por si mesmos devem
incentivá-los a fazer perguntas e considerações em relação aos valores que se pretende
fazê-los entender.
Numa educação em valores pesa mais o exemplo do professor do que seu discurso. Não
é aconselhável trabalhar certos valores como algo estabelecido, antes de discutir as
diferentes interpretações sobre eles. É preciso que as pessoas decidam por si mesmas e
entre elas, quais valores vão reger suas vidas. Cabe ao ambiente escolar realizar
reflexões no sentido de respeitar os valores de seus alunos.
Educar em valores significa “pensar com os outros”, a partir da discussão e do diálogo.
Significa educar pessoas que “sejam capazes, durante toda sua vida pessoal e pública,
de discutir suas diferenças, em vez de enfrentar-se ou iniciar um conflito”.
(HAYDON, 2003, p. 181).
Educação que possibilite o início de um diálogo para, segundo Moraes (2003) descobrir
e cultivar uma nova ética que inspire novos valores. Novos caminhos que permitam
desenvolver, não só os talentos para a ciência e a tecnologia, mas, principalmente os
talentos para a paz, para a solidariedade e para a tolerância.
É possível através do diálogo e do autoconhecimento questionar o que leva um
indivíduo a agir de uma forma, e não de outra. A partir daí a educação deve ser vista
como projeto de desenvolvimento humano e social. O que viabiliza tal projeto são os
desejos dos práticos, que norteiam seu trabalho, sua formação, suas intenções.
31
2. - A MORAL e a ÉTICA
Em diferentes situações da vida somos compelidos a tomar determinadas decisões.
Estas decisões geralmente são tomadas de acordo com uma consciência moral, e
precisam ser justificadas baseadas nas razões que nos levaram a tomá-las, conscientes
de que somos responsáveis por elas.
O princípio ético fundamental estabelece que os homens, em geral, são responsáveis por
seus atos ou omissões intencionais. Aristóteles, em sua época, procura demonstrar que
“o bem como finalidade objetiva de toda a ação humana é tudo aquilo que apresenta um
valor para o homem. Encontra-se aí, em germe, a idéia de que o bem e o mal são
percebidos também pela inteligência afetiva, o que representa a base de toda a teoria
axiológica moderna”. (COMPARATO, 2006, p. 96).
A virtude moral sendo o produto dos usos e costumes não existe no homem
naturalmente. É necessário que os homens se exercitem na virtude para adquiri-la. Para
Aristóteles o agir humano, considerado como práxis, constitui objeto da ética. Ele a
classificou como a filosofia das coisas humanas, com o objetivo de estudar em que
consiste a felicidade e qual a melhor forma de organização política para assegurá-la.
No exercício da virtude inclui-se também o respeito. Essa atitude foi bastante defendida
por Freire (2005): “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo
ético e não um favor que se pode ou não conceder uns aos outros (...) A transgressão da
eticidade jamais pode ser vista ou entendida como virtude, mas como uma ruptura com
a decência”. (2005, p.59/60).
Quando se observa alguma injustiça, como a fome em determinada região, o indivíduo
pode sentir-se responsável, de certa forma, sendo capaz de mobilizar-se para alguma
ação a respeito. Esse tipo de sentimento instantâneo estimula o que Chauí (1997)
denomina senso moral. Situações mais dramáticas, em que a pessoa encontra-se
diretamente envolvida e precisa tomar determinadas decisões, põem à prova o que ela
chama de consciência moral. Essa consciência moral está alicerçada pelos valores
(justiça, honradez, espírito de sacrifício, integridade, generosidade) e pelos sentimentos
32
provocados por eles (admiração, vergonha, culpa, remorso, contentamento, cólera,
amor, dúvida, medo).
Senso moral e consciência moral fazem parte da vida cultural, já que esta define para
seus membros os valores positivos e negativos que devem respeitar ou detestar.
Freqüentemente, não notamos a origem cultural dos valores éticos, do senso moral e da
consciência moral, porque somos educados (cultivados) para eles e neles, como se
fossem naturais ou fáticos, existentes em si e por si mesmos. Para garantir a manutenção
dos padrões morais através do tempo e sua continuidade de geração a geração, as
sociedades tendem a naturalizá-los. A naturalização da existência moral esconde,
portanto, o mais importante da ética: o fato de ela ser criação histórico-cultural.
(CHAUÍ, 1997, p.336).
Os padrões morais, ao serem cultivados, delimitam um campo ético, constituído por um
conjunto de valores e obrigações que formam o conteúdo das condutas morais,
geralmente chamadas de virtudes. Estas são realizadas pelo sujeito moral, principal
constituinte da existência ética. Esse sujeito procura ser consciente de si e dos outros,
desenvolve a vontade para controlar impulsos e torna-se responsável e livre para realizar
suas escolhas e autodeterminar-se.
Para Freire (2005) mulheres e homens, como seres histórico-sociais, nos tornamos
capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, e, com
isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo.
Comparato (2006) acrescenta que o sistema ético de uma sociedade exerce a função de
organizar ou ordenar essa sociedade, com um fim geral. Em função de um objetivo
determinado é que se pode dizer se uma sociedade é ordenada ou desordenada, se a
reunião de um grupo é ocasional ou se trata de uma coletividade organizada.
O psicólogo Yves de La Taille (2006) faz distinção entre moral e ética para poder
compreender psicologicamente as condutas morais. Ele considera as possibilidades e
probabilidades de uma pessoa construir uma personalidade ética, na qual o sentimento
do auto-respeito seja a motivação ética necessária ao respeito moral por outrem.
33
Na avaliação feita por ele, nas abordagens psicológicas da moral, estabelecem-se
relações entre razão e afetividade. A partir disso torna-se possível diferenciar moral e
ética.
Tanto o vocábulo moral (do latim) quanto a ética (do grego) são usados para tratar de
um campo de reflexão sobre costumes dos homens, sua validade, legitimidade,
desejabilidade e exigibilidade. Segundo La Taille (2006) a convenção mais adotada para
diferenciar o sentido de moral do de ética é reservar o primeiro para o fenômeno social,
e o segundo para a reflexão filosófica ou científica sobre ele. Não se vive uma moral
sem uma reflexão ética.
Para facilitar, ele explica a ética e a moral a partir de duas perguntas: Ética - que vida eu
quero viver? Moral - como devo agir? Dever no sentido da obrigação de agir de acordo
com determinadas leis. Não há qualquer grupo humano sem imposição de deveres. Não
se conhece cultura sem sistema moral. Assim, os seres humanos são passíveis de
experimentar o sentimento de obrigatoriedade e do dever moral.
La Taille (2006) relaciona os planos moral e ético com o “sentimento de
obrigatoriedade” e “expansão de si próprio”, processos psicológicos centrais para a
moral e a ética, respectivamente. Uma articulação entre esses dois planos passa pelas
relações entre “deveres” e “felicidade”. Sendo assim a compreensão do comportamento
moral dos indivíduos depende da existência da força do sentimento de obrigatoriedade
moral e da dependência dos rumos que toma a expansão de si mesmo.
O autor considera a dimensão afetiva como valor. A relação entre um sujeito e o objeto
é mediada também por afetos, conferindo-lhes valor, positivo ou negativo. Assim ele
destaca o fato da representação do próprio “eu” ser sempre um valor.
Sua conclusão a respeito de valores é que: “a energética do sentimento de
obrigatoriedade, essencial ao plano moral, deve ser procurada no plano ético, na busca
de representações de si com valor positivo”. (LA TAILLE, 2006, p. 56).
34
No momento atual é pertinente uma discussão sobre o resgate da ética e da
espiritualidade. Com isso é possível prenunciar, junto com Boff (2005), as bases sobre a
qual se pretende construir um ensaio civilizatório planetário com sustentabilidade e com
um futuro que valha a pena para a biosfera, para a comunidade de vida e para a
humanidade inteira.
Quanto à educação observa-se algum movimento no sentido de oferecer ao educando
uma visão ecocêntrica da Ética, situando o ser humano no ápice da consciência e do
aperfeiçoamento da vontade. Entendendo que os direitos devem ir além do humano,
atingindo também os outros seres da criação. O direito humano e social transcendendo
para o ecológico e cósmico.
A ordem ética deve encontrar outra centralidade. Deve ser ecocêntrica, deve visar o
equilíbrio da comunidade terrestre. Tarefa fundamental consiste em refazer a aliança
destruída entre o ser humano e a natureza e a aliança entre as pessoas e povos para que
sejam aliados uns dos outros em fraternidade, justiça e solidariedade. O fruto disso é a
paz. E a paz significa a harmonia do movimento e o pleno desabrochar da vida. (BOFF,
2000, p. 35).
O autor enfatiza a necessidade do equilíbrio entre todos os seres vivos, e não apenas
para os seres humanos. Tudo o que existe deve coexistir pacificamente. “O princípio
norteador desta ética é: ‘bom é tudo o que conserva a promove todos os seres,
especialmente os vivos e, dentre os vivos, os mais fracos; mau é tudo o que prejudica,
diminui e faz desaparecer os seres’”. (BOFF, 2000, p.35). Ele atribui à ética a
responsabilidade sobre tudo o que existe. Responsabilidade no sentido de dar resposta à
proposta da criação.
A visão ecocêntrica da ética permite ao ser humano renunciar em estar sobre os outros,
para estar junto com os outros. Cabe à educação ajudá-lo a entender as exigências do
equilíbrio ecológico dos seres humanos e da natureza. Entender que ele é um ser de
solidariedade e de comunhão.
Trilhando o caminho da ética ecológica, aprende a respeitar a alteridade, a acolher as
diferenças, a ser solidário com tudo e com todos. É um novo paradigma que surge, para
fazer frente ao paradigma utilitário dominante. “Este caminho nos conduz a uma etapa
mais alta da reflexão e do compromisso”. (BOFF, 2000, p.36).
35
3 – O Valor que se quer na sociedade que se pretende
A sociedade atual é herdeira de um comportamento individualista, cuja neurose do lucro
e da vantagem a qualquer preço tem gerado uma enfermidade social, denominada por
Morais (2002) de sociopatia.
A partir do cientificismo inaugurado por Bacon no século XVIII a história vem
delineando um novo tipo de homem. O homem deixou de contemplar a natureza como
obra divina e começou a dominá-la, a extorqui-la, como um voraz predador. Esse
comportamento gerou um humanismo sombrio e arrogante, cuja imanência toma conta
do pensamento humano civilizado. Um humanismo materialista e auto-suficiente.
A ciência transformou-se na solução dos problemas da humanidade, em conseqüência
de seu método de verificação e de descobertas em relação aos outros campos do
conhecimento. Ela trouxe um progresso fabuloso, embora acompanhado de efeitos
secundários preocupantes.
Percebe-se, hoje, que a ciência não tornou o homem tão auto-suficiente como prometia.
É preciso abrir novos caminhos na busca de um mundo mais humano, sensível e amigo.
É hora de deixar o humanismo imanentista e reconhecer valores que falem de perto às
nossas carências e necessidades transcendentais.
Todos os homens são seres de necessidades (carentes); primeiro, a necessidade de
sobrevivência (que percorre da ameba ao ser humano); depois, a necessidade de
coexistência (que reconhece a todos o direito de estarem no mundo); adiante, a
necessidade de convivência, a qual dá um grande salto na progressão, pois educamos
exatamente para que se logre passar da simples coexistência para a convivência (que
implica interesse de uns pelos outros); finalmente, a necessidade de interação
transcendental, a comunhão com a força Criadora e que doa sentido ao mundo e à vida.
(
MORAIS, 2002, p. 197).
Podemos questionar junto a esse autor, se o valor é objetivo, ou seja, faz parte do objeto,
ou subjetivo, como produto da sensibilidade e inteligência humanas. Para ele os valores
resultam da comunhão entre sujeito e objeto, entre o homem e seu mundo. “A
sensibilidade e a inteligência dos seres humanos é que clarificam e enunciam os valores,
mas tal atividade humana se dá tendo como estímulo e, às vezes, como suporte os
objetos”. (ibid, 2002, p.74).
36
Diante dessa premissa, o autor classifica valores como sendo estruturais, setoriais e
subjetivos. Valores estruturais fundamentam a vida social, com maior abrangência e
estabilidade. Os valores setoriais são aqueles presentes em determinadas comunidades.
E os subjetivos são os valores de cada pessoa, com caráter socialmente convergente ou
divergente.
Valor significa, de acordo com Morais (2002), tudo aquilo que é reconhecido pelos
sujeitos humanos como enriquecedor da vida. Valor é o que produz algo objetivamente
orientador da vida e realizador do homem.
Concepção análoga apresenta Cortella (2005) na sua visão de valor como princípio que
agrega e orienta as atitudes individuais para a efetivação das intenções e finalidades de
um grupo; é referência de conduta para se compreender e organizar as atividades
conjuntas.
O valor que se pretende para o século XXI deve privilegiar a vida, não só a humana,
mas a de todos os seres vivos; permitir uma convivência mais civilizada com a
diversidade; resgatar a espiritualidade em prol de um ecumenismo planetário. Deve
ainda possibilitar o diálogo com vias à transcendência. Um valor que nos permita sentir
a responsabilidade de ser humano, engajados no projeto de subsistência e vida,
desenvolvido a partir da “consciência de pertencimento a uma pátria terrestre e que
prepara uma cidadania planetária”. (MORIN, 2003 p.94).
Boff (2005) acredita que o sentido que nos faz humanos é a capacidade de acolher
incondicionalmente, de ser solidários, cooperativos e capazes de conviver. Graças a essa
atitude, pode-se dar o salto do reino animal para o humano. É preciso resgatar as
relações de mútuo cuidado, de cooperação, de igualdade e de amor. Todo o ser humano
é um ser dialogal, sua existência é sempre coexistência e interdependência.
Compartilhar e conviver depreende superar a distância, a suspeita e a inimizade.
Privilegiar a amizade na oportunidade da comunhão e da partilha, com o coração. Essa a
lógica do universo e da vida.
37
Boff (2005) defende a idéia de se realizar mudanças fundamentais dos nossos valores,
instituições e modos de vida. É preciso consolidar algumas virtudes básicas. “O espírito
de solidariedade humana e de parentesco com toda a vida é fortalecido quando vivemos
com reverência o mistério da existência, com gratidão pelo presente da vida (2005, p.
68). Há que se acreditar que um outro modelo de mundo e de globalização seja
historicamente possível.
Dom Helder Câmara, citado em Boff (2005, p.31) postulava uma mobilização ética
mundial capaz de gestar um mundo onde não dominasse a riqueza feita à custa da
pobreza, mas onde florescesse a solidariedade irrestrita e a participação de todos em
tudo o que é importante para todos, onde vigorasse a justiça societária e sorrisse a
fraternidade universal.
A reverência face à vida, o respeito inviolável aos inocentes, a preservação da
integridade física e psíquica das pessoas e de todo o criado, o reconhecimento do direito
do outro a existir com sua singularidade constituem pilastras básicas sobre as quais se
constrói a sociabilidade humana, os valores e o sentido de nossa curta passagem por
esse planeta. (BOFF, 2005, p. 63).
É preciso se educar, cada um de nós, para um novo mundo que emerge, carregado de
história, de nações que viveram e sucumbiram em suas vitórias e derrotas. Impérios que
ruíram de forma surpreendente. É hora de aprender com a vida a conviver com todos,
mundialmente interligados pela tecnologia. É preciso estreitar os laços humanos que nos
identifica e une.
Para esse novo mundo possível deve-se valorizar, de acordo com Moraes (2003), a
experiência, a reflexão, a autonomia, a construção coletiva, o diálogo, a sincronicidade
dos processos, a abertura ao novo e ao criativo. Para que isso aconteça deve-se negar o
monólogo, o condicionamento, a padronização, a prepotência e a dominação,
consolidando uma nova forma de sentir, pensar e atuar no mundo, tanto na construção
do conhecimento quanto na formação de hábitos, valores, atitudes e estilos de vida,
privilegiando a solidariedade no processo da aprendizagem humana.
É preciso inspirar-se em ideais e valores fundamentais para se construir a Casa Comum
na qual todos possam caber, inclusive a natureza, onde todos possam conviver como
membros de uma só família, chamada humanidade. É preciso vivenciar a solidariedade.
38
4 – A Solidariedade como pressuposto na formação de valores
Historicamente, segundo Boff (2005), o ocidente, desde os gregos até os dias de hoje,
tem tido dificuldade em abordar o tema “o outro”. Essa cultura fundamenta-se em sua
própria identidade, a ponto de quase não sobrar lugar para o diferente dela.
O autor denuncia a falta de solidariedade entre os humanos. Em decorrência, a injustiça
e a desigualdade tornam-se as marcas mais incontestáveis dos tempos atuais. É uma
situação preocupante, com risco de se agravar ainda mais diante de uma globalização
excludente e sem limites tanto ecológico quanto ético.
Quem anteriormente abordou a necessidade do ‘outro’ foi Buber (2006) anunciando que
além do ‘Eu’, há sempre um ‘Tu’, há sempre um ‘Isso’. O mundo, segundo seu modo de
sentir, é relação:
O mundo da relação se realiza em três esferas. A primeira é a vida com a natureza.
Nesta esfera a relação realiza-se numa penumbra como aquém da linguagem. (...) A
segunda é a vida com os homens. Nesta esfera a relação é manifesta e explícita. (...) A
terceira é a vida com os seres espirituais. Aí a relação, ainda que envolta em nuvens, se
revela, silenciosa, mas gerando a linguagem. (...) Em cada uma das esferas, graças a
tudo aquilo que se nos torna presente, nós vislumbramos a orla do Tu eterno, nós
sentimos em cada Tu um sopro provindo dele, nós o invocamos à maneira própria de
cada esfera. (BUBER, 2006, p.55/56).
Essa reflexão imprime um maior sentido às relações presentes em nossa vida, em
especial à vida profissional. “O instante atual dá-se somente quando existe presença;
encontro, relação”. (ibid, 2006, p.60).
Para Buber (2006) relação significa reciprocidade. “Nossos alunos nos formam, nossas
obras nos edificam. (...) Nós vivemos no fluxo torrencial da reciprocidade universal,
irremediavelmente encerrados nela”.(2006, p. 62).
Os pensamentos de Buber transcendem as explicações científicas sobre a interpretação
de nossa vida. Falam de perto ao nosso ser ôntico, eterno, em constante reconstrução,
porque inacabado, em plena ascensão em direção ao “Tu eterno”. Precisamos nos sentir
inteiros, firmes, completos. Inteiros no sentido latino de solidus, de onde deriva a
palavra solidariedade.
39
Todos nós necessitamos de um outro que nos dê sentido à vida. No maior ensinamento
de Jesus percebe-se a importância desse outro: “amai o próximo como a ti mesmo”. Eis
aí Jesus assemelhando esse outro a nós mesmos. Nenhum homem é uma ilha. Só
sabemos que existimos porque há um outro que nos reconhece e identifica. “Eu sou
responsável por fazer ou não do outro meu próximo” (BOFF, 2006, p. 24).
No constante processo de se construir e se reconstruir, o homem deve entender que não
está sozinho. O ser humano deve buscar a humanização. O grande desafio para ele é
viver a partir de sua singularidade (BOFF, 2005), como ser comunitário, ser de
cooperação, ser de compaixão, ser ético que se responsabiliza por seus atos para que
sejam benfazejos para o todo.
É premente a necessidade da instauração de princípios, valores e objetivos no sentido de
criar uma ordem democrática que valorize a pessoa humana, como um ser solidário,
generoso e passível de construir o bem comum em uma vivência cooperativa e pacífica,
respeitando as diferenças e fortalecendo o elo dessa comunidade em que nos
encontramos.
Boff (2005) convoca todas as pessoas a assumirem uma verdadeira globalização com
rosto humano. Urge incorporar valores à consciência coletiva como patrimônio da
humanidade e não mais de determinada cultura.
Na educação, essa temática pode ser encontrada na voz de Freire (2005) quando diz que
“a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios, são saberes
necessários à prática educativa”. (2005, p.136).
Diante da falta de abertura ao outro, da falta de respeito, instituições como a escola,
precisam dar voz ao valor solidariedade. Morais (2002) denuncia que, a escola está
vivenciando uma situação extremamente adversa:
Somos membros de uma sociedade doente, na qual o crescimento intelectual foi
transformado em coisa inútil e antiga e os valores que mobilizam adolescentes e adultos
trazem as marcas profundas de um consumismo precário. O respeito entre as pessoas
mostra-se, cada vez mais, algo raro, o que leva pais e filhos à imensa indiferença entre
si, e estabelece um clima muito difícil na relação entre alunos e professores. (MORAIS,
2002, p.124).
40
Segundo o Relatório para a UNESCO (DELORS, 2003) uma das tarefas essenciais da
educação deve ser ajudar a transformar a interdependência real em solidariedade
desejada. Cada indivíduo deve ser preparado para se compreender a si mesmo e ao
outro, através de um melhor conhecimento de mundo.
Não se trata, segundo o Relatório Delors (2003), de acrescentar uma nova disciplina aos
programas escolares, mas sim, reorganizar os ensinamentos de acordo com uma visão
de conjunto dos laços que unem homens e mulheres ao meio ambiente, recorrendo às
ciências da natureza e às ciências naturais.
O documento reafirma a responsabilidade da educação na edificação de um mundo mais
solidário e que, as políticas de educação devem deixar transparecer, de modo bem claro,
essa responsabilidade.
É de algum modo um novo humanismo que a educação deve ajudar a nascer, com um
componente ético essencial, e um grande espaço dedicado ao conhecimento das culturas
e dos valores espirituais das diferentes civilizações e ao respeito pelos mesmos para
contrabalançar uma globalização em que apenas se observam aspectos econômicos ou
tecnicistas. O sentimento de partilhar valores e um destino comuns constitui, em última
análise, o fundamento de todo e qualquer projeto de cooperação internacional. (ibid,
2003, p.49).
É proposta da Comissão responsável pelo Relatório Delors, cultivar e disseminar a idéia
do encaminhamento do mundo para uma maior compreensão mútua, no sentido de
responsabilidade e de maior solidariedade, aceitando as diferenças espirituais e
culturais. No auxílio à compreensão do mundo e do outro, a educação deve permitir que
cada um se compreenda melhor.
O objetivo da educação, segundo Sequeiros (2000), deve ser ajudar as pessoas a
construir convicções, atitudes e valores em suas próprias vidas. Que essas pessoas
estejam aptas a adotar postura perante situações sociais e intervir nelas de forma criativa
e solidária.
Sequeiros (2000) propõe como desafio, uma educação para a contracultura da
solidariedade internacional e para a cultura da solidariedade sem fronteiras, a partir do
pensar globalmente e agir localmente. Um projeto que se destine mais a agir sobre a
sensibilidade do que sobre o conhecimento intelectual.
41
Sensibilidade no sentido de acompanhar o educando para que encontre seus próprios
sistemas de valores, para que canalize suas energias mais humanas para metas mais
solidárias, ajudando-o a sair de seu próprio egoísmo. (ibid, p.11).
Somos irmãos e irmãs (BOFF, 2005), viemos de uma mesma origem, possuímos a
mesma natureza físico-química-bio-sócio-cultural-espiritual e participamos de um
mesmo destino.
O tema solidariedade tem sido objeto de reflexão também na economia. Singer (2006)
tem apontado os efeitos sociais decorrentes da competição na economia: os ganhadores
acumulam vantagens e os perdedores acumulam desvantagens nas competições. Há uma
desigualdade crescente polarizando ganhadores e perdedores. O autor apresenta, como
solução, a busca de uma economia solidária, em detrimento da economia competitiva
que hoje se vê.
As sociedades estão organizadas de forma a fomentar a desigualdade social, dividindo-
se em duas classes básicas: a classe proprietária ou possuidora do capital e a classe que
ganha a vida mediante a venda de sua força de trabalho à outra classe, resultando em
desigualdade e competição.
Singer (2006) acredita que uma economia solidária venha proporcionar o direito à
liberdade individual, com redistribuição solidária de renda.
Na empresa solidária, prevalecem o poder e o interesse dos sócios, cuja maioria em
geral ganha menos por constituir a base da pirâmide de retiradas. O interesse dos sócios
é manter e reforçar a solidariedade entre eles. (...) O objetivo máximo dos sócios da
empresa solidária é promover a economia solidária tanto para dar trabalho e renda a
quem precisa como para difundir no país (ou no mundo) um modo democrático e
igualitário de organizar atividades econômicas. (
2006, p.16).
Na avaliação de Hoyos Guevara (2007) as sociedades modernas se estruturaram ao
redor do eixo da economia. Essa passou a ser a ciência da expansão ilimitada das forças
produtivas cegas. Ele classifica a crise atual como uma crise de percepção de valores.
Para ele, houve um grande avanço no pensamento, mas por outro lado, a juventude
ainda recebe a herança ética e conceitual da era industrial, ou seja, um mundo
materialista de uma sociedade narcisista e individualista, que dificulta a inserção social.
42
Em época de crise, surgem possíveis soluções. A proposta desafiadora nesse momento
tem sido a mudança no sistema de valores, subjacentes à economia global, para valores
que promovam a dignidade humana e a sustentabilidade ecológica. A economia do
material, herdada da era industrial, dá lugar a uma economia do imaterial: a nova
Sociedade do Conhecimento.
A facilidade do acesso das massas aos meios de comunicação pode contribuir com os
meios intelectuais e a população em geral, para que realizem reflexões sobre seu
cotidiano e a sociedade de consumo. “Atualmente, desperta uma Nova Consciência, na
qual o capitalismo estará a serviço da humanidade e não o inverso e cuja Ética será a da
Solidariedade e da Diversidade”. (HOYOS GUEVARA, 2007, p. 259).
É vital para que esse novo mundo se estabeleça um cidadão que sinta a necessidade de
exercer o papel de líder transformador de si próprio e de outros para a manutenção da
harmonia, da sinergia organizacional e da paz, participando como co-criador de um
mundo melhor, mais justo, mais fraterno e mais solidário. (ibid, p.260).
Capra (2003) acredita que a compreensão sistêmica da vida será, para os anos
vindouros, necessária não só para o bem-estar das empresas como também para a
sobrevivência e a sustentabilidade da raça humana como um todo.
Concomitante às transformações dos últimos tempos, sobrevive a esperança. De forma
paradoxal, esse novo século desponta com uma luz no horizonte. Uma aparente
sensibilidade se faz sentir em diferentes setores. Há um forte apelo à espiritualidade e à
renovação humana. Há espaço para a solidariedade renascer entre os homens e em sua
relação com a natureza.
Comparato (2006) complementa essa idéia quando afirma que, “ao lado da globalização
disruptiva, produzida pelo capitalismo, está em curso, há vários séculos, um amplo
movimento de mundialização associativa e comunitária” (2006, p.433). No plano da
solidariedade, todos são convocados a defender o que lhes é comum. A solidariedade
diz respeito à relação de todas as partes de um todo, entre si e cada uma perante o
conjunto de todas elas.
43
Uma outra idéia defendida por esse autor é que a solidariedade também existe no mundo
da natureza, no mundo animal. Para ele, a biosfera forma naturalmente um sistema
solidário, e que o rompimento desse sistema é sempre obra do homem.
Esta reflexão reforça meu objeto de pesquisa sobre o valor solidariedade, como
contraponto a essa realidade altamente competitiva em que se tornou nosso dia-a-dia.
Para esse fim encontro respaldo no pensamento de Morin:
Nosso olhar sobre o mundo deve ser de totalidade, de abertura, de leveza, de clareza, de
flexibilidade e de sensibilidade. Apenas uma ética solidária – cooperativa e baseada
numa intenção de qualidade do que se pensa e se faz - pode permitir a superação dos
dilemas nos quais estamos mergulhados. (MORIN, 2000, p. 47).
É possível perceber, a partir dos autores citados, que um dos valores requeridos pela
sociedade atual é a solidariedade, pois, vive-se em um mundo com enormes
possibilidades, mas com uma cultura dominante não-solidária. Difunde-se um modelo
cultural com um modelo de vida baseado no ter, em detrimento do ser, no consumo
exagerado e no individualismo.
A cultura humana ocidental não demonstra sensibilidade para com outras realidades que
parecem estar distantes dela. Ela se mostra não-solidária para com os graves problemas
que não afetam seu próprio bem-estar e que afligem grandes camadas desfavorecidas da
população humana; não solidária diante da desproporcionalidade entre os problemas
Norte-Sul; não solidária em um mundo no qual os meios de comunicação nos
aproximaram em distância, mas, paradoxalmente, deixaram-nos mais distantes uns dos
outros. (SEQUEIROS, 2000, p.10).
Para que essa proposta desafiadora chegue às escolas ainda faltam os meios didáticos e
curriculares. Faltam, ainda, mediações que incluam: a delimitação dos conteúdos
escolares da solidariedade; a escolha dos conceitos estruturais e a seqüência desses
conceitos nas diferentes etapas educativas. Meios que permitam mudanças de ordem
conceitual, metodológica e atitudinal, necessárias para a transformação dos sistemas de
valores.
44
Essa nova cultura educativa solidária necessita de profissionais solidários. A postura
dos professores, diante de situações injustas do mundo, deve transparecer na sua fala e
nas suas atitudes. Isso implica em reflexão e mudança de hábitos culturais e no
desenvolvimento de uma maior sensibilidade.
Desenvolver a sensibilidade representa uma reorganização intelectual e afetiva,
canalizando as atitudes pessoais e sociais para metas progressivamente mais amplas e
solidárias, com desenvolvimento de projetos concretos.
A educação atual precisa rever os valores que estão sendo vivenciados no sentido de
reorganizar a convivência. Para esse fim, é importante contemplar a solidariedade como
um valor emergente nas sociedades desenvolvidas do ocidente. A educação de valores
“deve estar em relação dinâmica com a realidade e com os problemas que os alunos e
alunas vivem. Toda educação de valores deve ser desenvolvida no contexto da
globalidade da experiência pessoal” (SEQUEIROS, 2000, p.110).
É possível relacionar valores com a área de conhecimento em que cada professor atua,
contextualizá-los com a realidade dos alunos e os problemas do mundo contemporâneo.
Procurar vivenciar os valores no dia-a-dia, objetivando a compreensão e a possível
transformação da realidade. Apresentando alternativas para a solução de problemas e
conflitos, de forma pacífica e solidária.
45
5 - A Solidariedade como princípio educativo em Paulo Freire
Como expressão pedagógica da solidariedade tanto em seu falar, quanto em seu agir
elegi Paulo Freire, repito, como o exemplo maior. Considero-o como o principal
referencial epistemológico, metodológico e ontológico para a proposta de solidariedade
como princípio na formação de professores. Ele conseguiu ser para, pelo e com o outro.
Essa, a verdadeira atitude solidária para qualquer educador, que se educa ao educar e se
refaz em cada encontro e reencontro. Escolhi-o também como reverência a um educador
brasileiro, com idéias bastante atuais e que ainda tem muitos a orientar.
Um homem consciente de seus objetivos de educador, na escola e na vida, preocupado
com os irmãos de todo o mundo, no seu compromisso político de recuperação da
humanidade do oprimido, não se importando com sua localização, sua nacionalidade,
mas sim com a sua dignidade com a sua libertação da opressão.
Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem
os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha prática
docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas de minha
atividade pedagógica. Tão importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu
testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com que o faço. É a preparação científica
revelada sem arrogância, pelo contrário, com humildade. É o respeito jamais negado ao
educando, a seu saber de ‘experiência feito’ que busco superar com ele. (FREIRE, 2005,
p. 103).
Eis aí um testemunho de dignidade, respeito, humildade e coerência desse educador,
que considera ser necessário apreender os conhecimentos, não para uma adaptação no
sentido de acomodação, mas, sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir,
recriando-a.
É na minha disponibilidade permanente à vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar
crítico, emoção, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minha
relação com o contrário de mim. E quanto mais me dou à experiência de lidar sem
medo, sem preconceito, com as diferenças, tanto melhor me conheço e construo meu
perfil. (FREIRE, 2005, p.139).
Um educador que se preocupava em ‘ouvir o outro’, no sentido de querer ouvir, com
vontade de ouvir, valorizando sua palavra ao ouvi-lo e percebendo-o em sua fala, num
manifesto exemplo de solidariedade.
46
Cada um de nós é um ser no mundo, com o mundo e com os outros.
Viver ou encarnar esta constatação evidente, enquanto educador ou
educadora, significa reconhecer nos outros – não importa se
alfabetizandos ou participantes de cursos universitários; se alunos de
escolas do primeiro grau ou se membros de uma assembléia popular – o
direito de dizer a sua palavra. Direito deles de falar a que corresponde o
nosso dever de escutá-los. De escutá-los corretamente, com a convicção
de quem cumpre um dever e não com a malícia de quem faz um favor
para receber muito mais em troca. (FREIRE, 1987, p. 30).
Não é solidário aquele ou aquela que apenas fala e jamais ouve, aquele que, segundo
Freire (1987), ouve o eco de suas próprias palavras, numa espécie de narcisismo oral,
que considera petulância da classe trabalhadora reivindicar seus direitos, que a classe
trabalhadora é demasiado inculta e incapaz. Quem assim atua e assim pensa, consciente
ou inconscientemente, ajuda a preservação das estruturas autoritárias.
Ele lutou pela solidarização do saber; saber de cada povo, de cada cidadão, de forma
coletiva ou individualizada. Um saber dialeticamente construído e, intencionalmente
trocado, intercambiado para atingir o global, a partir do local. Sua proposta de resgate
da humanidade do oprimido brasileiro serviu de base para propostas semelhantes em
outras partes do mundo, conforme noticiado por educadores estrangeiros como Apple,
McLaren, Giroux, entre outros.
Meu trabalho intenso com os ativistas brasileiros, e o que aprendi com eles, começou no
meio da década de 1980, logo depois que se extinguiu o governo militar apoiado pelos
Estados Unidos. Esse trabalho continuou por meio da intensa interação que tive com
Paulo Freire... (APPLE, 2006, p.13).
Freire (2005) tem como concepção de homem, um ser social e histórico, ser que faz, que
transforma, aquele que sabe o que sabe e quando sabe. Um ser social sabe que não
caminha sozinho, que depende de muitos, que pode auxiliar a muitos, pode fazer e se
fazer presente na vida de muitos. Sabe que pode ajudar a transformar esse mundo em
um mundo mais solidário a partir do exemplo. Ele indica a solidariedade como
compromisso histórico de forma de luta de homens e mulheres para instaurar a ética
universal do ser humano.
47
Na sua obra ‘Pedagogia do Oprimido’
4
é possível perceber a solidariedade que ouve a
dor do excluído, entregue à sua própria sorte e a sensibilidade do autor que se importa e
age com eles, gritando por eles, para eles e para o mundo. Freire fez-se “secretário”
daqueles que não tem tempo para contar ao mundo sobre sua situação, sua dor, sua
miséria. Aí se encontra o exemplo de uma proposta de prática solidária.
Paulo Freire faz um alerta sobre a necessidade de se resgatar a humanização do homem:
“O problema de sua humanização, apesar de sempre dever haver sido, de um ponto de
vista axiológico, o seu problema central, assume, hoje, caráter de preocupação
iniludível”. (FREIRE, 2006a, p. 31).
O homem é desafiado constantemente pela sua realidade objetiva; cabe a ele, como um
ser no mundo e com o mundo, captar a realidade de forma crítica, conhecê-la e
transformá-la. “Num pensar dialético, ação e mundo, mundo e ação, estão intimamente
solidários. Mas a ação só é humana quando, mais que um puro fazer, é um quefazer, isto
é, quando também não se dicotomiza da reflexão. Esta, necessária à ação”. (ibid, p.44).
Reflexão constante desse autor é constatada na denúncia de que não basta o
compromisso com a libertação, é preciso comungar com o povo e não considerá-lo
ignorante. Isto seria um contra-senso, isto seria contrário à solidariedade.
A solidariedade precisa estar presente diariamente nas salas de aula. Freire (2006a)
observa que, se a vocação ontológica do homem é humanizar-se, o educador humanista
deve agir identificando-se, desde logo, com a ação dos educandos, “deve orientar-se no
sentido da humanização de ambos”(...). “Isso tudo exige dele que seja um companheiro
dos educandos, em suas relações com estes”. (2006a, p.71).
A pedagogia humanizadora proposta por Freire (2006a) caracteriza-se por uma relação
dialógica permanente e intencional. “Só existe saber na invenção, na reinvenção, na
busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo
e com os outros. Busca esperançosa também” (ibid, p.67).
4
43. ed., São Paulo: Paz e Terra , 2006.
48
Para ser um educador humanista, o qual eu interpretaria como educador solidário, é
mister identificar-se, desde logo, com os educandos, orientando-os no sentido da
humanização de ambos. Esse educador deve, segundo Freire (2006a), agir com uma
profunda crença no ser humano e no seu poder criador. Deve ser companheiro, estando
a serviço da libertação, de forma solidária.
Um outro aspecto, enfatizado por esse autor diz respeito à historicidade dos homens,
como seres que estão sendo, por isso inacabados, inconclusos em e com uma realidade
também inacabada. Daí a educação ser exclusivamente humana e permanente, num
fazer e refazer constante, num movimento dialético de ser e de estar sendo. Este
movimento de busca, porém, só se justifica na medida em que se dirige ao ser mais, à
humanização dos homens. “Esta busca do ser mais, porém, não pode realizar-se no
isolamento, no individualismo, mas na comunhão, na solidariedade dos existires, daí
que seja impossível dar-se nas relações antagônicas entre opressores e oprimidos”.
(FREIRE, 2006a, p.86).
A solidariedade na educação começa pela percepção do outro, sua luta diária para ficar,
para ser, para se expressar, para transformar a si e à sua realidade. A solidariedade está
ligada à capacidade exclusivamente humana de amar e se deixar ser amado. Um amor
que favorece o diálogo, o encontro. “Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não
amo os homens, não me é possível o diálogo”. (ibid, p.92).
O “outro” está sempre presente nas obras desse educador: “Acho que uma das melhores
coisas que podemos experimentar na vida, homem ou mulher, é a boniteza em nossas
relações mesmo que, de vez em quando, salpicadas de descompassos que simplesmente
comprovam a nossa ‘gentetude’”.(FREIRE, 2006b, p. 64).
Freire (2005) propõe uma pedagogia da autonomia para os professores, fundada na
ética, no respeito à dignidade e à própria autonomia do educando, como exercício
permanente na convivência amorosa com seus alunos, possibilitando-os a se assumirem
como sujeitos sócio-histórico-culturais do ato de conhecer. Contra um comportamento
individualista e competitivo, refletido nas salas de aula, que estimula o individualismo e
a competitividade, ele indica a solidariedade como compromisso histórico de forma de
luta de homens e mulheres para instaurar a ética universal do ser humano.
49
A instauração dessa ética passa pela reflexão sobre solidariedade, a forma como
percebemos o outro, a atuação de cada um nesse mundo que construímos. Para o autor,
existe uma classe que se preocupa em ‘ter’ cada vez mais, que não se importa com o
‘ter’ menos ou ‘ter’nada do outro. Não percebem que “se ter é condição para ser, esta é
uma condição necessária a todos os homens. Não podem perceber que, na busca egoísta
do ter como classe que tem, se afogam na posse e já não são. Já não podem ser”.
(FREIRE, 2006a, p. 51).
É hora de se construir um mundo melhor; hora de reorganizar a sociedade velha,
transformá-la. Para isso Paulo Freire lutou por toda a sua vida: “não se cria a sociedade
nova da noite para o dia, nem a sociedade nova aparece por acaso. A nova sociedade vai
surgindo com as transformações profundas que a velha sociedade vai sofrendo”. (ibid,
1987, p. 83).
50
II – ENSINO DE BIOLOGIA: Breve Histórico
No Brasil, segundo Bizzo (2004) o ensino de Ciências inicia-se com Domenico
Agostinho Vandelli, que chegou de Portugal em 1764, contratado pelo Marquês de
Pombal para participar da reforma do ensino, após a expulsão dos jesuítas.
Nessa época iniciou-se o estudo da história natural, tendo como precursor Alexandre
Rodrigues Ferreira que viajou pela Amazônia, por Cuiabá e Belém, coletando e
remetendo inúmeros espécimes de animais e plantas para Portugal. Esses espécimes
acabaram caindo nas mãos dos franceses, que elaboraram manuais didáticos de ciências
os quais foram utilizados nas escolas brasileiras. Somente no início do século XX, o
professor Mello Leitão (membro do Colégio Pedro II, RJ) publicou o livro “Zoologia”
(1917), apresentando críticas aos registros apresentados pelos franceses sobre a fauna
brasileira, retratada nos manuais de forma confundida com elementos da natureza da
África, Ásia e Oceania. (SEEPr, 2004).
No período de 1935 a 1963, segundo Soncini (1992), só existia no ensino secundário as
Ciências Naturais e História Natural, respectivamente, com ênfase nos conteúdos de
Zoologia e Botânica. A metodologia utilizada era predominantemente descritiva.
O ensino era livresco, teórico, memorístico, estimulando a passividade (KRASILCHIK,
2004). Os grupos de organismos eram estudados separadamente e suas relações
filogenéticas e as aulas práticas tinham como meta principal ilustrar as aulas teóricas.
Na década de 1930 (PILLETI, 1990) o Brasil começa a ter um ensino secundário com
características próprias, seriado e obrigatório para os aspirantes a um nível superior.
Surgem também, os cursos superiores destinados à formação de professores para o
ensino secundário, com três modelos organizacionais: o federal, o paulista e o do
Distrito Federal.
No modelo federal (ibid, 1990) a formação de professores caberia à Faculdade de
Educação, Ciências e Letras. Esta deveria compreender três seções – educação, ciências
e letras, com o objetivo de habilitar os licenciados a lecionar as disciplinas de sua
especialidade no curso normal ou secundário. Os estudos seriam de natureza cultural e
51
desinteressada e outros de caráter profissionalizante “com os objetivos de ampliar a
cultura no domínio das ciências puras; de promover e facilitar a prática de investigações
originais; de desenvolver e especializar conhecimentos necessários ao exercício do
magistério; de sistematizar e aperfeiçoar, enfim, a educação técnica e científica para o
desenvolvimento profícuo de diversas atividades nacionais”. (Decreto 19852/31).
Quanto ao modelo inicial da Universidade de São Paulo, haviam, segundo Pilleti
(1990), duas escolas encarregadas da formação de professores para o ensino secundário:
a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, com os futuros professores desenvolvendo
estudos de caráter livre e desinteressado, junto com alunos de outras escolas
profissionais e o Instituto de Educação, com a tarefa específica de formação de
professores.
Em relação aos conteúdos ministrados no Instituto de Educação de São Paulo,
destacam-se: ensino secundário comparado, psicologia e higiene da adolescência,
problemas sociais da adolescência, psicologia do adolescente e prática do ensino. A
partir de 1939 incluiu-se mais um ano na formação dos professores, com conteúdos de
didática geral, didática especial, psicologia educacional, administração escolar,
fundamentos biológicos da educação e fundamentos sociológicos da educação.
(PILLETI, 1990, p. 127).
Na década de 1940, na gestão do ministro Gustavo Capanema, foi promulgada a Lei
Orgânica do Ensino Secundário (09/04/1942), também conhecida como Reforma
Capanema. Após essa lei, foram instituídos no ensino secundário um primeiro ciclo de
quatro anos de duração, denominado ginasial, e um segundo ciclo de três anos. Esse
último ciclo apresentava duas opções, o curso clássico e o científico. Os novos
currículos previstos na Lei Orgânica caracterizavam-se pela predominância do
enciclopedismo, com valorização da cultura geral e humanística.
No chamado ginasial foram excluídas as disciplinas de física, química e história natural,
e, em seu lugar, introduzidas a geografia do Brasil, a história do Brasil e os trabalhos
manuais; a música foi substituída por canto orfeônico e o latim, passaria a ser estudado
em todas as quatro séries. Quanto ao ensino científico a ênfase era dada nas disciplinas
52
de história natural, física, química e desenho, enquanto o clássico privilegiava o latim e
o grego.
A Lei Orgânica do Ensino Secundário permaneceu em vigor até a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961. A partir de então houve uma certa
flexibilidade curricular, com cada Estado podendo adotar o seu. Os currículos, segundo
Piletti (1990) deixaram de ser rigidamente padronizados, admitindo-se diferentes
variedades, segundo as preferências das escolas em relação às matérias optativas. Essa
participação das escolas na elaboração dos seus currículos, embora limitada, foi
suprimida com a reforma de 1971.
Quanto à biologia, a partir de 1960, devido ao seu progresso internacional com as novas
descobertas, como a molécula da vida, o DNA
5
, ela chegou a provocar algumas
alterações no ensino de ciências. De acordo com Krasilchik (2004), houve uma
constatação internacional e nacional da importância do ensino de ciências como fator de
desenvolvimento, concomitante à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
4.024/61, que descentralizou as decisões curriculares.
Do estudo exclusivo da botânica e da zoologia, passa-se à análise dos fenômenos
comuns a todos os seres vivos, desde sua constituição molecular até a comunidade.
Novos assuntos são incluídos como a ecologia e genética de populações, a genética
molecular e a bioquímica. Enfatiza-se o uso do método científico e a preocupação com a
formação do cidadão.
Procurou-se selecionar os conceitos de maior relevância científica no sentido de poder
sintetizar os princípios básicos da ciência. Pretendia-se formar alunos capazes de aplicar
os conceitos científicos em diferentes situações.
Para esse fim aplicou-se, segundo Fracalanza (1986), uma metodologia de ensino
compatível, que levasse o estudante a reconstituir os conceitos, através da vivência do
método científico na escola. Colocava-se o estudante numa situação simulada de
cientista e através de experimentos previamente estruturados, ele era levado a
5
Ácido desoxiribonucleico.
53
redescobrir os conhecimentos (método da redescoberta). O objetivo era estimular no
estudante uma maior valorização da ciência.
Junto às mudanças disciplinares (KRASILCHIK, 2004) surgem os centros de Ciências.
A iniciativa destes centros partiu de um grupo de professores da Universidade de São
Paulo que se organizou e criou o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura
(IBECC). A partir disso, foram criados pelo Ministério da Educação outros centros
visando a melhoria do ensino de ciências. Estes centros trabalharam inicialmente com
produção de materiais didáticos acreditando que estes promoveriam a transformação do
ensino, o que não ocorreu. Passaram então, a trabalhar com cursos de atualização e
treinamento de professores.
De acordo com Krasilchik (2004) somente em 1962 foi possível a regulamentação da
área de Ciências Biológicas no Brasil, quando o Conselho Federal de Educação (CFE)
fixou o Currículo Mínimo e a duração dos cursos de História Natural no País (Parecer nº
325/62). Cursos que tinham como objetivo a formação de profissionais que atenderiam
às demandas de pesquisa e ensino no 3º grau, ao ensino da Biologia no 2º grau e de
Ciências Físicas e Biológicas no 1º grau. Dois anos depois (1964), o CFE (Conselho
Federal de Educação) fixou o Currículo Mínimo para o Curso de Ciências Biológicas
(Licenciatura), adequando o antigo curso de História Natural às exigências da
especialização e da demanda referente à separação das Áreas Biológicas e Geológicas.
Somente a partir de 1964 foi instituído, na universidade, o curso de Ciências Biológicas
e, no secundário, o ensino de Biologia. Os conteúdos foram rearranjados, mas a tônica
descritiva permaneceu, nas salas de aula e nos livros didáticos. Os programas estavam
assentados na idéia de que a Biologia é neutra e de que, ao estudá-la, apreendemos a
realidade. (SONCINI, 1992, p. 19).
Em 1969 houve uma nova reforma (PILLETI, 1990), desmembrando a Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras, transformando-a em Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas. Cria-se então a Faculdade de Educação que, além de diversas
habilitações e da licenciatura em matérias vinculadas à educação, passou a ministrar as
disciplinas pedagógicas aos alunos das outras licenciaturas da universidade.
54
Ainda nesse mesmo ano (KRASILCHIK, 1987), o Conselho Federal de Educação
estabeleceu a organização dos cursos de Ciências Biológicas prevendo duas
modalidades: licenciatura e bacharelado, sendo a última na modalidade biomédica. A
partir de então a denominação do curso passou a ser Curso de Ciências Biológicas. Na
década de 70, o sistema de ensino brasileiro sofreu mudanças significativas com a
promulgação da LDB 5.692/71: “A escola secundária deve servir agora não mais à
formação do futuro cientista ou profissional liberal, mas principalmente ao trabalhador,
peça essencial para responder às demandas do desenvolvimento”. (KRASILCHIK,
1987).
Em virtude da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (KRASILCHIK,
1987) o Conselho Federal de Educação foi obrigado a repensar os cursos de
Licenciaturas das Universidades. A Resolução nº 30/74 (CFE, 1974), tornou obrigatória
a unificação das Licenciaturas da área de Ciências Físicas e Biológicas e de Matemática,
convertendo-as em uma única Licenciatura de Ciências com habilitação específica para
o 1º grau ou para o 1º e 2º graus, gerando um grande conflito com as instituições
superiores, pois comprometeu o sistema de formação de professores, que passou a ser
feito por escolas sem estrutura e sem um corpo docente qualificado.
Com a unificação das Licenciaturas, as aulas práticas foram reduzidas e muitos
acadêmicos não as tiveram em sua formação. Conseqüentemente, adotaram para suas
aulas uma metodologia teórica que utilizava livros-texto os quais não apresentavam um
nível adequado ao ensino pretendido. O ensino através de estudo dirigido foi muito
utilizado, porém, composto por questões de múltipla escolha que exigiam apenas leitura
ou por questões dissertativas que requeriam transcrição literal do texto.
Delizoicov (1994) assevera que, no Brasil, ao contrário dos países europeus, não existe
tradição científica. O ensino de Ciências nas escolas teve início, junto com o processo
de industrialização: “a crescente utilização de tecnologia nos meios de produção impõe
uma formação básica em Ciências, para além da formação de técnicos oriundos das
escolas chamadas profissionais”. (1994, p. 24).
55
As principais tendências do ensino de Ciências passaram a ser a tecnicista, com o uso de
instrução programada, ensino por módulos com ênfase na avaliação e a escola-novista,
com o uso do método científico, atividades experimentais (método da redescoberta
imitando o trabalho dos cientistas). Deu-se o nome de Ciências Integradas, referindo-se
a uma suposta integração entre as Ciências Naturais (com objetos distintos de
investigação), excluindo as Ciências Sociais e esvaziando-se os conteúdos. Ao professor
caberia saber usar materiais instrucionais, mais do que saber o conteúdo.
Na década de 70, segundo Soncini (1992), surgiram alguns livros didáticos com uma
proposta de ensino de 2º grau pautada na investigação como o BSCS (Biological
Sciences Curriculum Study), por exemplo. Esse livro foi resultado de um trabalho que
começou em 1959 nos Estados Unidos.
A AIBS (American Institute of Biological Sciences, associação que representa os
biólogos), instituiu o BSCS (Biological Sciences Curriculum Study) com o objetivo de
resolver a insatisfação surgida nas escolas de ensino secundário, com os métodos e
conteúdos dos cursos de ciências. Uma Comissão (professores universitários,
secundários e educadores) instalada na Universidade de Colorado, em Boulder deveria
estabelecer as normas de trabalhos.
Este trabalho teve como resultado enfatizar investigação e pesquisa com o fim de se
conseguir conhecimentos científicos significativos; apresentar a moderna Biologia,
selecionando setores das ciências biológicas para estudá-los com profundidade. O
objetivo principal era introduzir o estudante, de forma compreensível, às descobertas
mais modernas no campo das ciências. Este material foi construído em três diferentes
cadernos, o azul, o verde e o amarelo, que abrangiam os conteúdos bioquímicos,
ecológicos e celulares, respectivamente, tendo como característica o princípio
unificador destes conhecimentos, porém não foi possível perceber tal unificação.
Em 1961 o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura) de São Paulo
enviou dois professores para participarem da Segunda Conferência de Redação dos
textos do Biological Sciences Curriculum Study. Embora renovador e consistente do
ponto de vista metodológico, o BSCS não se mostrou adequado à realidade brasileira.
56
O livro em questão atendia à proposta norte-americana, em uma época de forte
competição com a antiga União Soviética pelo domínio da tecnologia, diferentemente
do Brasil que, devido às condições precárias das escolas públicas, teve dificuldade em
adotá-lo.
Os livros didáticos oferecidos no Brasil, ainda hoje, conforme observação de Soncini
(1992), apresentam um ensino de Biologia como ciência neutra, a-histórica, com teorias
como verdades absolutas, privilegiando um aprendizado passivo.
Se observarmos a maioria dos livros didáticos e atentarmos para os programas
desenvolvidos na maior parte das escolas de 2º grau, profissionalizante ou não, três
pontos sobressaem: 1) a extensão e desarticulação dos conteúdos; 2) o tratamento
eminentemente descritivo e a-histórico dado a esses conteúdos; 3) a concepção
mecanicista dos programas. (SONCINI, 1992, p. 22).
Segundo a autora, é necessário selecionar os conteúdos em Biologia; escolher uma
metodologia coerente com os objetivos pretendidos, lembrando que a “Biologia é uma
ciência que interpreta os fenômenos da natureza e, portanto, opera com modelos
construídos no tempo e no espaço”. (SONCINI, 1992, p.22).
O professor ainda não possui autonomia para influir diretamente sobre as obras
disponíveis. Isoladamente pode escolher o livro a ser adotado pela escola, se pública, ou
pedir para os alunos comprarem, se escola particular. Os livros didáticos em geral são
bastante semelhantes, sendo padronizados, assim como a escola e seu funcionamento.
De acordo com Fracalanza (1986), há uma excessiva padronização em termos dos
conteúdos, das idéias não declaradas, dos exemplos e das situações previstas.
Mesmo com todas as críticas em relação ao livro didático brasileiro, ele é um
importante recurso para a sistematização dos conhecimentos. Considerando também o
baixo poder aquisitivo de uma grande parte da clientela da escola pública, o livro
didático oferecido passa a ser, talvez, o único texto científico que conseguem ter acesso.
A regulamentação da profissão de Biólogo só acontece em 1979 (Lei nº 6.684/79),
normatizando a sua atuação técnica e educacional nas diversas áreas de conhecimento
biológico. Em 1988 a nova Constituição Federal do Brasil regulamentou algumas
questões para o sistema educacional.
57
Conforme Krasilchik (2004), houve regulamentação apenas para o Ensino Fundamental
e Superior. “O Ensino Médio permanece numa situação de falta de identidade e
permeada por um dualismo que a divide entre a preparação para o trabalho e a
preparação para a continuidade dos estudos (vestibular)”.
Atualmente, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 9394/96,
o sistema de ensino passou a ser organizado em Educação Básica (Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio) e o Ensino Superior. O Ensino Médio passou a
ser a última etapa da Educação Básica, bem como, uma etapa de conhecimentos
tecnológicos e de formação profissional.
Para a normatização da LDB, houve a promulgação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM – Resolução CNE/CEB 03/98) e a publicação
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). Esses documentos propõem um ensino
por áreas de conhecimento, ficando a Biologia disposta na área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Esses documentos dão ênfase ao desenvolvimento de
competências e habilidades, em detrimento de uma abordagem profunda dos
conteúdos/saberes historicamente acumulados pelos diferentes campos do
conhecimento. Os documentos pautam-se pelos princípios da interdisciplinaridade e da
contextualização dos conteúdos.
Novamente, como aconteceu em 1974, citado anteriormente, a Biologia continua sendo
classificada como uma disciplina de conceitos fragmentados, análoga à matemática e à
física, ambas ciências exatas. Schrödinger (
1997) levanta a questão sobre a possibilidade
ou não da vida ser baseada nas leis da física. Para ele a matéria viva funciona de
maneira que não pode ser reduzida às leis comuns da física. Sua construção é diferente
de qualquer outra coisa que já tenha sido testada em um laboratório de física. Há um
processo de integração, responsável pelas ações ‘orquestradas’ de um organismo vivo.
Quando o filósofo Immanuel Kant, em sua Crítica do juízo (1790), tentou desenvolver
uma filosofia da biologia com base na filosofia fisicalista de Newton, fracassou de
modo constrangedor. Ao final, ele concluiu que a biologia é diferente das ciências
físicas e que devemos buscar algum fator filosófico não utilizado por Newton.
(MAYR,
2005
, p. 106).
58
Ainda hoje, segundo Mancuso, citado em Carvalho (2001), estudar biologia é ver a
natureza através de um livro, memorizando figurinhas e textos cheios de informações o
que, realmente, não deve ser muito estimulante para um adolescente que transborda
vida, que despeja energia em tudo o que faz.
Para Carvalho (2001), a biologia-disciplina, como representante de uma Ciência da
vida, deve oportunizar ao máximo o contato direto e constante do estudante com a vida
em si, levando-o a compreendê-la como fenômeno.
Deve-se pensar sempre em uma educação completa, que procure integrar, de acordo
com Morais (2002): o ser humano, o mundo físico e o mundo humano (coletividade) em
Deus. A biologia pode, com seus conteúdos, enfocar que “o mundo do ser humano não
é uma coleção de coisas (objetos), mas a sua comunhão com tudo que existe”.
Capra (1993) defende uma nova biologia, com uma abordagem sistêmica, mostrando
que os organismos vivos são intrinsecamente dinâmicos, sendo suas formas visíveis
manifestações de processos subjacentes. Ele combate os modelos tradicionais nos quais
as teorias científicas não fornecem uma descrição completa e definitiva da realidade, e
sim, aproximadas. Ele afirma que os cientistas não lidam com a verdade, apenas com
descrições da realidade, limitadas e aproximadas. O autor insiste ainda numa abordagem
biológica com enfoques holísticos e ecológicos, que transcenda os modelos clássicos.
Esse raciocino é seguido por Thompson (2001) quando afirma que somos mais do que
conhecemos e a ciência não consegue abranger a totalidade do Ser. Para ele não há “um
mundo facilmente divisível, com a delicada subjetividade de um lado e a crua
objetividade de outro, com as letras e as artes aqui e a ciência ali; é um novo estágio da
biologia, e uma nova teoria do conhecimento”.(2001, p.10).
O autor prenuncia um mundo novo com um importante papel para biologia.
A biologia se tornou para a ecologia, em nossa nova sociedade, o mesmo que a física
era para a engenharia na sociedade industrial. À medida que passamos da economia para
a ecologia, como a ciência dominante de nossa era de solidariedade, nossa política terá
que nos ajudar a compreender que, acima de todas as provisões e limites estabelecidos,
aquilo que realmente conta não pode ser computado. (THOMPSON, 2001, p.31).
59
III – O ESTUDO DA BIOLOGIA E O PROCESSO DA
COMPLEXIDADE.
Embora para alguns, mesmo sendo pesquisadores, a palavra complexidade sugira
complicação, ela significa algo muito mais profundo. Tudo começa na percepção de que
entre as partes e o todo não é apenas a parte que está no todo, mas em cada ponto
também é possível conter a totalidade. Fundamenta essa idéia a epistemologia anglo-
saxônica dos anos 50-60 ao descobrir que nenhuma teoria científica pode deter o título
de certeza absoluta.
A complexidade (MORIN, 1996) não é um fundamento, é o princípio regulador que não
perde de vista a realidade do tecido fenomenal em que estamos e que constitui o nosso
mundo. Ela apresenta propriedades não lineares, com uma dinâmica ambígua. Mesmo
assim, procura extrair a ordem de onde pareça haver desordem. É uma estrutura
sistêmica, formada pela dinâmica dos contrários, com uma possibilidade de estabilidade
provisória, dentro de um constante processo do vir a ser.
A palavra complexidade vem de complexus (o que é tecido em conjunto), por isso trata-
se, segundo Morin (1995), de um tecido de constituintes heterogêneos inseparavelmente
associados, incluindo o paradoxo do uno e do múltiplo. Ou ainda um tecido de
acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem o
mundo fenomenal.
Falar em complexidade implica equilíbrio e desequilíbrio. Só permanece aquilo que
muda. Mudar no sentido de ser criativo, surpreendente, imprevisível.
Para Demo (2002) a complexidade apresenta as seguintes características: precisa ser
dinâmica, estar sempre em mudança, em processo de vir a ser, em movimento. Ser não
linear, não no sentido de um emaranhado de fios justapostos, complicados. Precisa ser
também reconstrutiva, permanecendo a mesma, embora mude sempre. Reconfigurando-
se na existência, conforme o fluxo do tempo e as circunstâncias ambientais. Essa
dimensão reconstrutiva, segundo o autor, tem a ver com autonomia e aprendizagem.
Autonomia na sua tessitura sistêmica e criatividade em seu processo de constante
amadurecimento.
60
Outra característica apontada pelo autor é o processo dialético evolutivo, ou seja,
fenômenos complexos podem produzir, com criatividade autêntica, um modo de ser e de
vir a ser, e ainda reconstruir-se não linearmente. Um outro ponto seria a
irreversibilidade. Com o passar do tempo as coisas não se repetem, caráter evolutivo
histórico da natureza. Assim, “os produtos sempre são processos. Fazer-se
incessantemente é sua condição. Nada está propriamente feito, porque a incompletude
não é defeito, mas modo de ser, sobretudo vir a ser”. (DEMO, 2002, p.25).
Demo (2002) também se refere à ambigüidade ou ambivalência na processualidade dos
fenômenos complexos. É ambivalente porque apresenta uma dinâmica formada por
valores contrários. Percebe-se a ambivalência em fenômenos de tessitura mais
qualitativa, como participação, envolvimento, felicidade, conhecimento, aprendizagem.
“Eles não seguem linhas retas, necessitam ser reconstruídos, permanentemente”. (2002,
p.30).
Ao contrário da complexidade, a ciência que aí está, reforça os princípios da disjunção,
da redução e da abstração, o que Morin (1995) considera o paradigma da simplificação.
O princípio da disjunção impede a comunicação entre o conhecimento científico e a
reflexão filosófica, isolando a física, a biologia e a sociologia.
A partir destas proposições pode-se inferir que a vida não é uma substância ou um
conjunto delas, mas um fenômeno de auto-eco-organização, complexo e autônomo.
A dificuldade do pensamento complexo é que deve enfrentar a confusão (o jogo infinito
das inter-retroações), a solidariedade dos fenômenos entre eles, a bruma, a incerteza, a
contradição. Mas podemos elaborar alguns dos instrumentos conceituais, alguns dos
princípios para esta aventura, e entrever o rosto do novo paradigma de complexidade
que deveria emergir. (MORIN, 1995, p. 21).
A idéia implantada pela ciência ocidental é a de que os objetos existem
independentemente do sujeito. Desta forma podem ser melhor observados e explicados.
Apresenta-nos um universo repleto de fatos objetivos, sem juízo de valor, confirmado
pelo método experimental, com a finalidade de verificação das hipóteses. Esta idéia
configurou-se na verdade científica da modernidade.
61
A forma de se apresentar as verdades científicas tem sido objeto de discussão nos meios
acadêmicos. A partir daí é preciso pensar em mudanças. Mudanças que atingem não só
um paradigma, mas também a ontologia, a metodologia, a epistemologia, a lógica e
conseqüentemente a prática, a sociedade e a política. A ontologia (MORIN, 1995) do
ocidente era baseada em entidades fechadas, como substância, identidade, causalidade
(linear), sujeito, objeto. Estas entidades não comunicavam entre elas, as oposições
provocavam a repulsa ou a anulação de um conceito pelo outro (como sujeito/objeto); a
realidade podia, portanto ser cercada por idéias claras e distintas. (1995, p. 80).
Uma das falhas apontadas na ciência ocidental vigente tem sido a de querer adaptar
todas as ciências nos moldes das ciências físicas e suas leis de ordem e equilíbrio. Hoje,
percebe-se que a ordem biológica apresenta-se mais desenvolvida do que a ordem física,
pois que se desenvolve com a própria vida. A vida e os sistemas vivos comportam
muito mais desequilíbrios do que a física. Esse fato situa a biologia como a ciência
portadora e norteadora do pensamento complexo, ou sistêmico.
Analisar um sistema vivo, a partir da complexidade é conscientizar-se de sua
incompletude. Assim, não se deveria mais isolar os objetos uns dos outros para análise e
sim, relacioná-los de forma solidária, para atingir o todo. Se tendes (MORIN, 1995) o
sentido da complexidade tendes o sentido de solidariedade. Além disso, tendes o sentido
do caráter multidimensional de qualquer realidade.
A visão de complexidade tende a levar ao desejo da completude, ao se saber que tudo é
solidário e multidimensional. Essa consciência leva à compreensão que não se pode
escapar da incerteza e à impossibilidade de se chegar a um saber total.
O reflexo do pensamento sistêmico, ou complexo, na sociedade será a busca pela
responsabilidade e pela solidariedade, pautada pela liberdade. Somente uma sociedade
solidária será capaz de romper com as diferentes pressões que hoje mantém a ordem e o
progresso.
Através do estudo da biologia é possível perceber o processo da complexidade. Por
exemplo: a interação das moléculas orgânicas, presentes nas organelas celulares, quando
uma molécula sintetizada passa a ser agente do processo de síntese de outra molécula.
62
Os diferentes mecanismos de sobrevivência, selecionados naturalmente ao longo da
evolução; o fantástico fenômeno da concepção de um ser vivo a partir da fusão de duas
outras células; o desenvolvimento embriológico, que ocorre de forma independente do
ambiente. Tudo envolve uma complexidade que escapa às explicações dos modelos
apresentados pelas leis da física.
Na interpretação de Morin (2006) fragmentar as ciências biológicas anula a noção de
vida. É preciso conhecer a complexidade humana para aprender a conviver com seres e
situações igualmente complexas.
Para Laszlo (apud MORAES, 2003) a vida é uma íntima rede de relações que traz
consigo uma miríade de diversos elementos interagindo uns com os outros.
Os seres vivos são formados e mantidos através de diferentes processos sistêmicos. A
partir dessas inter-relações surgem propriedades emergentes, imprevisíveis, randômicas
e, muitas vezes, não repetitivas. Conforme observa Maturana e Varela (apud MORAES,
2003):
A organização de um sistema vivo resulta do conjunto de relações entre os componentes
do sistema, sendo, portanto, constituído pelas relações efetivas entre os componentes
físicos. Trata-se, portanto, de uma rede de processos de produção nos quais a função de
cada componente consiste em participar da produção ou da transformação de outros
componentes da rede. (ibid, p.151).
Os processos biológicos estão sujeitos a uma causalidade dual, diferentemente dos
processos nos seres inanimados. Obedecem às leis naturais, mas também à programação
genética. Esses processos permitem a existência da evolução, a partir da explicação de
Darwin sobre Seleção Natural. Alterações na programação genética contribuem ou não
para a seleção do ambiente. Assim, variedade e seleção são processos interligados,
únicos na evolução. Adaptação como resultado (MAYR, 2005) a posteriori, e não uma
busca a priori de uma meta.
Métodos experimentais, tão comuns nas ciências físicas, são inapropriados para
questões evolucionistas. Daí ser necessária a adoção de um novo método heurístico: o
de narrativas históricas. Tal como (MAYR, 2005) na formulação de teorias, o cientista
63
começa com uma conjetura e testa exaustivamente sua validade, assim também na
biologia evolucionista
6
o cientista constrói uma narrativa histórica, que tem então seu
valor explicativo testado.
A observação cumpre uma função tão importante nas ciências físicas quanto nas
biológicas. O experimento é a metodologia mais freqüentemente usada nas ciências
físicas e na biologia funcional, ao passo que na biologia evolucionista o teste das
narrativas históricas e a comparação de evidências variadas são os métodos mais
importantes. (MAYR, 2005, p. 49).
A filosofia reducionista também não se aplica aos fenômenos biológicos. O fato de
tentar reduzir um sistema vivo a suas partes menores para tentar explicar o todo, não
leva em consideração a complexidade das interações presentes e emergentes nesse
organismo. O que caracteriza um sistema biológico é justamente a possibilidade de
realizar as interações em diferentes níveis.
A ciência racionalista permitiu ao homem sentir-se grande perante a natureza e os
fenômenos naturais, físicos e químicos. Imbuído desse poder pensou tudo desmontar,
para remontar e explicar. Esta era a forma de se aprender a consertar relógios. De
repente vê-se frente a frente a fenômenos não desmontáveis, os fenômenos vitais. Por
mais que se conheçam as moléculas que participam do metabolismo celular, elas,
sozinhas não explicam o funcionamento do todo, do sistema. Para os fisiologistas
fisicalistas
7
não existem outras forças ativas no mundo orgânico, além das forças
químicas e físicas. Eles (MAYR, 2005) limitaram sua alegação às forças; não a
aplicaram aos sistemas, conceitos ou mesmo processos.
Agora está bem evidente que mesmo um conhecimento exaustivo de prótons, neutrinos,
quarks, elétrons e quaisquer outras partículas elementares existentes não nos ajudaria
em nada a explicar a origem da vida, a diferenciação durante a ontogenia ou as
atividades mentais no sistema nervoso central. (MAYR, 2005:90).
6
A biologia evolucionista lida, em grande medida, com fenômenos únicos, tais como a extinção dos
dinossauros, a origem dos seres humanos, a origem das novidades evolutivas, a explicação de tendências
e taxas evolutivas e a explicação da diversidade orgânica. Não há meio de explicar esses fenômenos com
leis. (MAYR, E. Biologia, ciência única: reflexões sobre a autonomia de uma disciplina científica São
Paulo: Cia. das Letras, 2005).
7
A física com fundamentação matemática se tornou a ciência exemplar para Galileu, Newton e todos os
outros gigantes da Revolução Científica. Tal interpretação fisicalista dominou o pensamento dos filósofos
da ciência. E assim permaneceu pelos 350 anos subseqüentes. (ibid, 2005, p.30).
64
Em se tratando de fenômenos biológicos, é necessário transcender os componentes
estruturais do organismo. É importante o processo de interação entre essas partes. A
abordagem para estudar a vida exige uma visão holística
8
. A ordem, encontrada em
sistemas vivos, deve ser explicada a partir da forma como se organizam os sistemas e
não às propriedades físico-químicas de seus componentes. As informações são
armazenadas no próprio sistema biológico, tornando-se inacessíveis a uma técnica
reducionista. Além de tudo, deve-se considerar a possibilidade da ocorrência da
emergência
9
.
Em sistemas (MAYR, 2005) complexos, amiúde emergem propriedades que não são
explicadas por (nem podem ser previstas a partir de) um conhecimento sobre os
componentes desses sistemas. É justamente o aparecimento da emergência que divide os
reducionistas e os holistas na explicação dos sistemas complexos da biologia.
A propriedade da emergência não é o fato de se produzir uma substância nova, mas o
tipo de interação que se instala, quer seja em nível molecular ou não. São interações
(relações) entre sistemas, que antes se encontravam desconectados. Muitas dessas
interações são únicas para cada indivíduo existente, daí a incompatibilidade do
mecanicismo para explicar o sistema vivo.
Para os reducionistas, o todo não é mais que a soma aditiva de suas partes; não tem
propriedades emergentes. Para os holistas, as propriedades e os modos de ação em um
nível superior de integração não são exaustivamente explicáveis pela acumulação de
propriedades e modos de ação de seus componentes tomados de modo isolado. Esse
pensamento está bem expresso na clássica proposição de que “o todo é mais que a soma
de suas partes”. (MAYR, 2005, p. 92).
8
O termo holístico, do grego holos totalidade, refere-se a uma compreensão da realidade em função de
totalidades integradas cujas propriedades não podem ser reduzidas a unidades menores. (CAPRA, F. O
Ponto de Mutação. São Paulo: Cultrix, 1993).
9
A emergência é caracterizada por 3 propriedades: primeiro, que uma novidade genuína é produzida –
isto é, alguma característica ou algum processo antes inexistente; segundo, que as características dessa
novidade são qualitativamente, e não apenas quantitativamente, diversas de tudo que já existia; terceiro,
que ela era imprevisível antes de sua emergência, não apenas na prática mas em princípio, ainda que com
base num conhecimento ideal e completo do cosmos. (MAYR, Ernst. Biologia, ciência única: reflexões
sobre a autonomia de uma disciplina científica. Leite. São Paulo: Cia. das Letras, 2005, p.92).
65
O fato de alguns biólogos com visão reducionista, não aceitarem a emergência, é pela
contradição que ela traz ao conhecimento mecanicista da filosofia científica clássica.
Trata-se de um processo qualitativo, difícil para os que pensam quantitativamente. É um
processo imprevisível, quebrando a lei de causa e efeito, preditiva do futuro. E, por fim,
por ser uma propriedade genuína, isto é, um processo antes inexistente, emerge.
Os conceitos, estudados em biologia, confirmam a concepção sistêmica e unificada da
vida. A observação do padrão básico da organização da vida tem revelado um sistema
em rede. Em todos os níveis de vida – desde as redes metabólicas dentro da célula até as
teias alimentares dos ecossistemas e as redes de comunicações da sociedade humana -,
os componentes dos sistemas vivos se interligam sob a forma de rede. (CAPRA, 2003).
66
IV – METODOLOGIA
O presente trabalho caracteriza-se como uma investigação qualitativa, no qual os
procedimentos de pesquisa utilizados foram: análise documental, entrevistas semi-
estruturadas e questionários. A abordagem qualitativa foi escolhida por considerar a
verdade como algo co-construído pelos agentes da pesquisa, diferentemente do
paradigma positivista, segundo o qual a verdade está posta, cabendo ao pesquisador
encontrá-la.
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares, trabalhando com
o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes e
correspondendo a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
(MINAYO, 2004).
A opção pela abordagem qualitativa baseou-se no fato de que a solidariedade, objeto da
investigação, encontra-se diretamente ligada à convivência humana, refletindo na escola
e, conseqüentemente, influenciando a ordem social. Como todo fenômeno humano, foi
investigado não um objeto inerte e externo ao sujeito, mas seus relacionamentos
intersubjetivos e seus significados.
Diante do predomínio ou da exclusividade do planejamento positivista, é preciso
contemplar outros paradigmas, com novas metodologias de pesquisa, principalmente no
campo educativo que, por ser complexo, carece de “soluções mais de acordo com a
realidade dos problemas a serem investigados e com a utilidade social dos ditos
resultados”. (ANTOLÍ, 2005, p. 95).
A abordagem qualitativa nas pesquisas sobre educação possibilita um trabalho
processual, subjetivo, dinâmico e mais integrado à realidade humana. Essa opção de
pesquisa não abre mão do rigor científico e do controle. “A utilidade da subjetividade
controlada é exatamente levar em conta o valor da experiência pessoal do pesquisador e
dos sujeitos”. (ABRAMOWICZ, 1996, p. 49).
Diante de uma abordagem qualitativa foi possível captar significados em relação ao
objeto dessa pesquisa: a solidariedade como um dos valores norteadores da formação
67
de professores de ciências e de biologia. Com essa opção, foi possível desvelar o
dinamismo interno do Curso de Ciências Biológicas, e produzir um conhecimento novo
sob as perspectivas dos protagonistas, considerando o objetivo principal da
investigação.
Na pesquisa qualitativa a delimitação do problema pressupõe (CHIZZOTTI, 2005) uma
partilha prática nas experiências e percepções que os sujeitos possuem desses
problemas, para descobrir os fenômenos além de suas aparências imediatas. A
delimitação pode ser feita a partir do contexto e das informações das pessoas ou grupos
envolvidos na pesquisa.
4.1 – O Campo da Pesquisa.
O campo de pesquisa é o locus, ou o espaço onde será possível uma maior aproximação
com o objeto de pesquisa. Para Minayo (2004) é o “recorte que o pesquisador faz em
termos de espaço, representando uma realidade empírica a ser estudada a partir das
concepções teóricas que fundamentam o objeto da investigação”. (2004, p.53). O locus
dessa investigação é o Centro Universitário de Itajubá – UNIVERSITAS, em especial o
Curso de Ciências Biológicas.
4.1.1 - A Instituição.
O curso de Ciências Biológicas, objeto dessa dissertação, tem sido oferecido pelo
Centro Universitário da cidade de Itajubá, MG, cuja sigla é UNIVERSITAS. Esta
Instituição de Ensino Superior - Fundação de Ensino e Pesquisa de Itajubá – FEPI, foi
criada a partir do Decreto Estadual nº 9.016, de 22/11/65, com o nome de Fundação
Universidade de Itajubá.
No ano de 1965 foi criada então a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itajubá,
com os Cursos de Licenciatura Plena em Letras (habilitações Português/Inglês e
Português/Francês), Licenciatura Plena em História, Licenciatura de 1º Grau em
Estudos Sociais (com habilitação em Geografia, História, Organização Social e Política
do Brasil – OSPB, e Educação Moral e Cívica), Licenciatura Plena em Matemática,
68
licenciatura Curta em Ciências e Licenciatura Plena em Pedagogia, reconhecidos pelo
Decreto Federal 66.770, de 24/06/70.
Em 2001, essa unidade de ensino superior foi transformada pelo Decreto Estadual nº
41.595, de 15/03/01, no Centro Universitário de Itajubá – Universitas.
O Curso de Ciências – Habilitação em Biologia – Licenciatura, criado em 1997, sofreu
uma extensa reformulação em 2002, passando a ser denominado Ciências Biológicas –
Licenciatura e/ou Bacharelado.
Esse Curso funciona no período noturno e atende egressos do Ensino Médio, em sua
maioria das escolas públicas, da cidade e da região.
4.2 –
PROCEDIMENTOS
4.2.1 - Análise documental:
Na análise documental foram observados os documentos oficiais da Instituição:
I - O PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional;
II - O Projeto Pedagógico do Curso de Ciências Biológicas;
III – As Ementas dos Planos de Curso, elaboradas pelos professores entrevistados.
O objetivo dessa análise foi verificar se o valor solidariedade tem sido contemplado
como um dos princípios norteadores do Curso.
No entender de Ludke (1998), a análise documental busca identificar informações
factuais, a partir das questões de interesse da pesquisa. São fontes de informações que as
complementam, ratificam e validam.
Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas
evidências que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Representam
ainda uma fonte ‘natural’ de informação. Não são apenas uma fonte de informação
contextualizada, mas surgem um determinado contexto e fornecem informações sobre
esse mesmo contexto. (LUDKE, 1998, p.39).
69
Após a leitura dos documentos oficiais da Instituição, citados, foram selecionados os
itens que contemplavam ou se aproximavam da temática de valores, mormente a
solidariedade.
I - PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL (PDI) (Anexo I):
Ao apresentar as finalidades pretendidas pelo Universitas (Anexo I, item 1.1.1), o
documento propõe, entre outras coisas, a formação de seus educandos para o exercício
da cidadania. No entanto, não explicita a qual conceito de cidadania se pauta. Quero
crer que, por aproximação, o valor solidariedade esteja implícito nesse conceito.
No entender de Sacristán (2002), educar para a cidadania significa prover os futuros
cidadãos de um meio ambiente de vida e de aprendizagem natural coerente. Procurando
reunir normas de comportamento de caráter cívico e ético para a vida diária, atitudes de
cooperação e tolerância.
No mesmo capítulo citado, sobre as finalidades da Instituição, um outro item faz alusão
aos pilares propostos pela UNESCO. Esta proposta vem ao encontro dos objetivos
pretendidos em relação à educação em todo o mundo. Objetivos presentes nos
documentos, mas que, a meu ver, ainda carecem de uma regulamentação interna para
sua efetiva realização.
Para dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em
torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo da vida, serão de algum
modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é
adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o
meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros
em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra
as três precedentes. (DELORS, 2003, p. 90).
Ainda um outro item importante, diz respeito à estética da sensibilidade, política de
igualdade e ética da identidade. São propostas arrojadas para um novo tempo. O
documento propõe também a prática de prestação de serviços junto à comunidade,
procurando estudar possíveis soluções dos problemas locais, regionais, estaduais e
nacionais. É possível inferir que esta seja, talvez, uma abertura para propostas de
atitudes solidárias junto à comunidade.
70
1.1.2. DIRETRIZES PEDAGÓGICAS
Quanto às diretrizes pedagógicas, apresentadas pela Instituição, destaco o item que
propõe uma prática social educativa e para os deveres de cidadão. Novamente a dúvida
sobre os deveres dos cidadãos, em relação a que e a quem? Qual a proposta da prática
social? Segundo Morin (2006b) “um cidadão é definido, em uma democracia, por sua
solidariedade e responsabilidade em relação à sua pátria”. (2006b, p.65).
Em relação aos Objetivos Gerais, presentes no documento, o item que mais se aproxima
da temática de valores, refere-se à formação de recursos humanos. No entanto, não
define esse conceito. Novamente aparece a preocupação com o trabalho junto à
comunidade, mas como prestadora de serviços em relação ao conhecimento, consultoria
técnica, nada mais.
Ao se referir aos Critérios para a Definição do Perfil do Egresso, aparece, pela
primeira vez, a palavra “solidária”. Espera-se que o egresso do Universitas apresente
além de competência profissional, postura ética, política de igualdade sem exclusão e
se comprometa a construir uma sociedade justa e solidária. Mais uma vez, ao
estabelecer os critérios para esse fim, aparece a palavra cidadania, sem explicitá-la,
acompanhada dos termos ‘desenvolvimento sustentado’ e ‘bem estar social’, conceitos
igualmente amplos e não contextualizados no documento.
A definição dos Critérios para a Definição de Princípios Metodológicos faz referência aos
valores, além de sentimentos, maneiras de ser e processo de trocas recíprocas. O
documento também reforça que esses critérios alicerçam os procedimentos, no sentido
de comportamento, processo e ação. Um aspecto importante a ser verificado junto aos
sujeitos dessa investigação.
De uma maneira geral, na análise do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI),
(Anexo I), percebe-se uma abordagem de forma superficial e genérica em relação aos
valores. Um ponto mais significativo estaria na referência às práticas sociais e à
cidadania.
Cada curso oferecido pela Instituição, por sua vez, tem um coordenador responsável
pela elaboração de seu Plano Pedagógico. Procurei analisar esse documento no Curso de
71
Ciências Biológicas, com o objetivo de averiguar se a solidariedade tem sido
contemplada como um valor norteador deste.
II - PLANO PEDAGÓGICO DO CURSO (Anexo II):
O Plano Pedagógico do Curso de Ciências Biológicas – Licenciatura (Anexo II),
apresenta como um de seus objetivos o valor solidariedade:
Pautar-se por princípios da ética democrática: dignidade humana, justiça, respeito mútuo,
participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade, para atuação como profissionais e
como cidadãos;
Além desse objetivo, que cita diretamente o valor solidariedade, um outro item insinua
sua proposta em relação aos valores, quando se refere ao comprometimento do
licenciado em Ciências e Biologia: “pautando sua conduta profissional por critérios
humanísticos, compromisso com a cidadania e rigor científico, bem como por
referências ético-legais”.
O documento apresenta também as propostas de Habilidades e Competências para o
profissional de biologia. Ao elencar as competências referentes ao domínio do
conhecimento pedagógico o documento menciona os temas transversais. Esses Temas
Transversais, conforme já citado nessa dissertação (p.18) contemplam a educação de
valores.
Um outro item, do referido documento, propõe como habilidade a intervenção em
situações educativas com sensibilidade e acolhimento. Acolher é colocar-se no lugar do
outro, característica da solidariedade.
O Projeto Pedagógico do Curso também apresenta um capítulo diretamente ligado à
temática valores: “Competências referentes ao comprometimento com os valores
inspiradores da sociedade democrática”. (Capítulo 8.4, Anexo II).
Ao longo do capítulo não aparece diretamente o valor solidariedade, mas por
aproximação, há um destaque para o valor ‘respeito’e para a palavra ‘democracia’.
72
Apple (2006) diz que a democracia não é um slogan, mas um princípio constitutivo que
deve ser integrado à vida cotidiana.
O próximo capítulo descrito refere-se aos princípios contemplados nas Diretrizes
Curriculares do Curso de Ciências Biológicas, o que atende mais de perto à proposta da
pesquisa sobre a presença do valor solidariedade. Um dos princípios diz respeito a
interesses e necessidades específicas dos alunos, relacionando-os à flexibilização
curricular. Penso ter encontrado nesse item uma “brecha” para o início de uma
discussão sobre valores, em especial a solidariedade.
Ao relacionar as propostas do referido projeto com as propostas da UNESCO para a
educação do milênio: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e
aprender a ser, observo no projeto da instituição pesquisada, uma ênfase maior apenas
nas duas primeiras. Essa ênfase está de acordo com a valorização do conhecimento
científico apresentado pelo Plano de Desenvolvimento Pedagógico da Instituição e o
Plano Pedagógico do Curso de Ciências Biológicas. A temática valores estaria de
acordo com as duas outras propostas da UNESCO: aprender a Conviver e aprender a
Ser. Proposta encontrada de forma muito superficial e genérica nos dois documentos
analisados.
III - EMENTAS REGISTRADAS NOS PLANOS DE ENSINO DOS PROFESSORES
ENTREVISTADOS (Anexo III):
Ao analisar as ementas dos professores entrevistados percebi que elas privilegiam
conteúdos, conhecimento científico, assim como as propostas da Instituição e do Curso.
No entanto os professores relataram durante as entrevistas que em suas aulas, o
subjetivo, o pessoal e o interativo, aparecem como fatores importantes. Para Boff
(2000), não conhecemos apenas pela ciência, mas também por nossa consciência, pela
nossa interioridade, pelas intuições, pelos sonhos, pelas experiências e projeções.
Essa forma de apresentação das ementas está de acordo com a orientação dos analistas
do Conselho Estadual da Educação, responsável pela autorização e regulamentação do
Curso.
73
4.2.2 – Entrevistas
Na aplicação das entrevistas semi estruturadas com professores do curso foram feitas
duas perguntas básicas:
I - O que você privilegia no seu trabalho de professor do Curso de Biologia?
II - Quais os valores que você dissemina com seu trabalho de professor?
Essas perguntas possibilitaram estabelecer um diálogo com os pesquisados sobre
valores e comportamentos dos alunos, assim como as inter-relações possíveis. O
objetivo principal da primeira pergunta foi verificar que tipo de abordagem o professor
de um curso de formação de bacharéis e licenciados em Ciências e Biologia contempla.
A segunda pergunta serviu para direcionar a entrevista para o foco principal da
pesquisa, ou seja, valores, sem especificar qual o valor. Diante das respostas, foi
possível discutir, junto ao entrevistado, a relação entre o conteúdo de sua disciplina e os
valores disseminados. Essa pergunta para muitos deles pareceu inusitada, já que os
currículos e as práticas pedagógicas privilegiam o aspecto científico dos assuntos. Ao
procurar saber sobre atitudes ou práticas solidárias percebidas durante o curso, quer seja
em sala de aula ou não, esse valor acabou sendo desvelado. As entrevistas foram
gravadas, com o aval dos entrevistados, e transcritas pelo pesquisador. Essas
transcrições compuseram o conjunto de dados que será analisado no capítulo V:
apresentação e discussão dos resultados.
No entender de Minayo (2004), a relação do pesquisador com os sujeitos a serem
estudados é de extrema importância.
A entrevista é o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela, o
pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Ela não significa
uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos
fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objeto da pesquisa que vivenciam uma
determinada realidade que está sendo focalizada. (Neto, p. 57, In: MINAYO, 2004).
74
O autor entende a entrevista como uma conversa a dois com propósitos bem definidos.
Um meio de coleta de informações sobre um determinado tema científico. Assim, foi
possível articular as perguntas previamente formuladas com outras abertas, como, por
exemplo, se o entrevistado consegue, ou se já pensou em relacionar os conteúdos de sua
disciplina com a solidariedade e se ele já presenciou alguma situação onde esse valor
estivesse presente. Com isso o informante pôde abordar mais livremente o tema
solidariedade. Essa técnica empregada caracteriza a entrevista semi-estruturada.
Para Ludke (1998), a entrevista envolve o caráter interação. Há uma atmosfera de
influência recíproca entre quem pergunta e quem responde, em especial nas entrevistas
não totalmente estruturadas. “A entrevista ganha vida ao se iniciar o diálogo entre o
entrevistador e o entrevistado” (1998, p.34).
Tratando-se de pesquisa sobre o ensino, a escola e seus problemas, o currículo, a
legislação educacional, a administração escolar, a supervisão, a avaliação, a formação
de professores, o planejamento do ensino, as relações entre a escola e a comunidade,
enfim toda essa vasta rede de assuntos que entram no dia-a-dia do sistema escolar,
podemos estar seguros de que, ao entrevistarmos professores, diretores, orientadores,
supervisores e mesmo pais de alunos não lhes estaremos certamente impondo uma
problemática estranha, mas, ao contrário, tratando com eles de assuntos que lhes são
muito familiares sobre os quais discorrerão com facilidade. (LUDKE, 1998, p.36).
4.2.2.1 – Sujeitos
Responderam às entrevistas onze, dos 19 professores do Curso de Ciências Biológicas,
perfazendo 58% do total. Os professores foram escolhidos de acordo com sua
disponibilidade de acesso e adesão à proposta. Os entrevistados apresentam o seguinte
perfil:
75
Classificação
Número de entrevistados 11
Feminino 06
Gênero
Masculino 05
Engenharia
agronômica
01
Biologia 02
Fisioterapia 01
Medicina 01
Química 01
Veterinária 01
Bioquímica 01
Pedagogia 01
Enfermagem 01
Graduação
Ciências
econômicas
01
25 a 30 anos 03
31 a 35 02
40 a 45 03
Idade
Acima de 45 anos 03
Atuação no Curso
1 a 3 anos
4 a 6
acima de 6 anos
05
02
04
4.2.3 – Questionários
Para os questionários foram escolhidos os alunos formandos, porque eles possuem uma
visão geral do curso. Responderam ao questionário 13 dos 26 alunos que se
encontravam no 6º período, ou seja, 50% e 16 dos 45 (36%) do 8º período no ano de
2007, totalizando 29 alunos do Curso. Esses alunos freqüentaram o curso regularmente,
grande parte oriunda de cidades vizinhas, e viajam todas as noites, em ônibus fretados.
O objetivo do questionário proposto (Anexo III), foi confirmar se o valor solidariedade
pôde ser percebido por eles ao longo do curso.
76
V – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS.
Para uma análise dos dados na pesquisa qualitativa, em relação à fala dos atores sociais,
em seu contexto escolar, é importante destacar que, de acordo com Minayo (2004), não
há consenso e nem ponto de chegada no processo de produção do conhecimento. Para
essa autora, “a ciência se constrói numa relação dinâmica entre a razão daqueles que a
praticam e a experiência que surge na realidade concreta” (2004, p.77).
Na discussão feita, procurei cruzar as respostas às entrevistas dos professores, com as
respostas que os alunos deram aos questionários e a análise documental, procurando
viabilizar um rico diálogo entre essas três instâncias, resultado dos procedimentos
feitos, tentando ilustrar a complexa trama de opiniões e significados flagrados.
5.1 – A solidariedade
Muitas vezes procuramos a solidariedade em grandes atos de bravura, em mudanças que
emocionam o mundo, como a solidariedade de Gandhi, de Madre Tereza de Calcutá.
Mas essa solidariedade diz respeito ao projeto de vida desses grandes missionários.
A solidariedade que encontrei, é sutil, silenciosa, mas presente. Precisei refazer a trilha
escolhida, caminhar entre professores, alunos, documentos e até dentro de mim mesmo.
Caminhei por um cenário já conhecido, mas com um outro olhar, tateando para poder
encontrar, sem atitudes prescritivas, previsíveis, mas com o espírito de um pesquisador
iniciante, que procura, com toda a transparência e sinceridade possíveis, ávido por
respostas que corroborem ou refutem a pergunta inicial: um curso que forma o
profissional que vai trabalhar com a vida, que prepara professores para falar sobre a
vida em todos os seus conteúdos, contempla a solidariedade como um de seus
princípios?
Ao analisar as respostas à primeira questão: “o que você privilegia no seu trabalho de
professor do curso de biologia” (Quadro I, anexo V) foi possível perceber que os
professores entrevistados dão atenção aos valores que, indiretamente estão ligados à
solidariedade, como: relacionamento; diálogo; sensibilização; interação; exemplo;
inclusão e a motivação. Subjetivamente às respostas dadas, a preocupação com os
77
alunos foi percebida pelo pesquisador, no brilho do olhar dos professores durante a
entrevista, o que, de certa forma, desvela o aspecto solidário de suas práticas
pedagógicas.
É interessante notar que, embora haja uma certa preocupação dos professores com o
tema valores, esses não se encontram registrados nas ementas respectivas às suas
disciplinas.
Por outro lado, constatei que os professores praticam a solidariedade, embora não
tenham parado para refletir sobre isso. As entrevistas realizadas desvelaram, até para os
próprios entrevistados, a presença da solidariedade, ou dos valores em geral, em suas
práticas e nos conteúdos ministrados. A partir dessas entrevistas passaram a notar esse
‘perfume’ sutil da solidariedade, que muitos usam, sem identificá-lo.
Percebo nessas descobertas, um início de mudança no planejamento quer seja da
instituição como um todo, ou no planejamento do curso ou mesmo no plano de ensino
de cada disciplina. Há esperança para uma possível mudança, como o despertar de uma
nova proposta na educação.
Nas Respostas dos professores entrevistados (Anexo V), a solidariedade é referida:
“ o sentido da vida, a partir da biologia”. (Professor 1).
“Através da metodologia do professor é possível desenvolver valores”. (Professor 2).
“Trabalhar um olhar sobre o humano do aluno (medos, ansiedades)”. (Professor 3).
“Essa metodologia que utilizo permite desenvolver ou aflorar valores latentes. Faço de
forma inconsciente. Estou percebendo agora com a sua pergunta”. (Professor 4).
“Nunca pensei em associar valores com o conteúdo. Acho interessante e vou pensar no
assunto”. (Professor 5).
“Procuro desenvolver, com eles, trabalhos de conscientização, principalmente com as
crianças”. (Professor 6).
“Percebo esse valor (solidariedade) no comportamento dos alunos entre si e incentivo
para que isso aconteça. Principalmente quando tem um aluno precisando desse
acolhimento” (Professor 7).
“Trabalho com eles (alunos) a importância de se valorizar todo tipo de
conhecimento”. (Professor 9).
78
“E nessa comparação os valores são expostos, tanto verbalizando quanto na forma
comportamental”. (Professor 10).
“Quando estão no estágio em escolas públicas, verificam crianças com dificuldades no
aprendizado. Procuram saber a causa dessa dificuldade, que pode ser orgânica, e até
encaminhar.” (Professor 11).
Na segunda questão da entrevista aos professores (Quais os valores que você
dissemina com seu trabalho de professor?), por tratar-se diretamente sobre os valores, a
solidariedade aparece de forma direta expressada por dois professores e, de forma
indireta, sob outros nomes como: compaixão; interação; respeito; acolhimento e
tolerância, entre outros. (Quadro II, Anexo V).
“A Solidariedade, primeiro, pela atenção dada às pessoas”. (Professor 11).
A solidariedade tem se apresentado como um valor imprescindível para a educação
nesse novo milênio. “A nova promessa, que se desenha no horizonte destes tempos, é a
de uma educação espiritualizada e de fé, mas voltada para uma prática aberta, solidária
e, por conseguinte, não excludente”. (MORAIS, 2002, p.67).
“Houve cotização para ajudar um aluno que estava com dificuldades com a
mensalidade”.(Professor 4).
Para uma sociedade justa e fraterna é necessário despertar no educando (MORAIS,
2002), o senso de justiça, de solidariedade humana e amor ao semelhante, porque esses
são os valores essenciais para a formação dessa sociedade.
No questionário respondido pelos alunos a solidariedade é citada:
Através da análise das respostas dos alunos ao questionário (Quadro II, Anexo VI),
constatei que muitos deles identificam a solidariedade nas práticas pedagógicas,
corroborando, na prática, alguns valores apresentados pelos professores. Outros, por sua
vez, negaram a presença da solidariedade ao longo do curso.
“Ensinar as disciplinas procurando mostrar a relação que esta tem com o mundo,
todas as suas relações e implicações, e não apenas conteúdo para exames e provas.
Mostrar que a Biologia está presente em tudo e que a partir dela somos capazes de
lidar com muitos problemas da vida, inclusive de forma solidária, por compreendermos
as causas e as conseqüências comuns aos seres vivos”. (aluno do 6º período).
79
“Uma prática pedagógica que pode ser interpretada como prática solidária é a
instrução dos alunos para que se tornem bons multiplicadores de informações”. (aluno
do 6º período).
“Com a ajuda do curso percebi que pequenas ações valem muito e que se cada um
aprender a lidar com mais solidariedade com o próximo, a convivência entre as
pessoas melhora”. (aluno do 6º período).
“Todos os conteúdos podem ser usados na vida prática, de forma solidária. Podemos
ajudar a todos, levando o conhecimento às pessoas menos favorecidas”. (aluno do 8º
período).
“Alguns conteúdos mostram a realidade em que vive a população e isso deixa a gente
comovido com o que acontece lá fora, faz a gente pensar melhor na situação e realizar
práticas para melhorar”. (aluno do 8º período).
Quando perguntado aos alunos se é possível relacionar algum conteúdo de qualquer
disciplina com a solidariedade, 70% dos alunos do 6º período (Quadro III, anexo VI)
relacionaram com as práticas desenvolvidas nas disciplinas de licenciatura, o que vai ao
encontro da proposta dessa pesquisa: a solidariedade como um dos princípios da
formação de professores de ciências e de biologia.
Na terceira questão (Qual prática pedagógica você interpretaria com uma prática
solidária?), 23% dos alunos do 6º período relacionaram solidariedade com o
comportamento do professor, quando mostra amor no que faz. Resposta semelhante foi
encontrada junto aos alunos do 8º período, quando 13% relacionaram ao fato do
professor saber ouvir (Quadro III, anexo VI).
Essas respostas fornecidas pelos alunos confirmam a proposta apresentada por Morais
(2002, p.99) quando afirma que “a solidariedade é algo que deve ocupar o centro de
toda ação educativa que mereça ser assim chamada. Além do que, solidariedade, é algo
que não se aprende tanto por palavras; aprende-se, sim, mediante exemplos dados pelos
educadores”. É necessário vivenciar a solidariedade porque, de acordo com Hassmann
(2004), “os seres humanos não são ‘naturalmente’ tão solidários quanto parecem supor
nossos sonhos de uma sociedade justa e fraterna”. (2004, p. 20).
“Quando eu perdi o meu noivo e todos da sala me ajudaram de todas as maneiras, até
nas matérias quando tive dificuldades”. (resposta da aluna do 8º período à primeira
pergunta do questionário).
80
Depoimentos como esse corroboram o tipo de solidariedade defendida por D’Ambrósio
(2001): “A solidariedade com o outro não se manifesta apenas na satisfação de
necessidades materiais. Não basta dar o pão. É necessário também dar o ombro para o
outro chorar ou rir, e dançar ou cantar junto nas necessidades emocionais”. (2001,
p.154).
Ao ser perguntado se “o curso lhe ajudou a ser uma pessoa solidária?” (Quadro V,
anexo VI), todos os alunos do 6º período responderam que sim e 63% do 8º período
também concordaram, reforçando o objetivo dessa pesquisa.
“Sim, durante o curso pude observar que algumas pessoas ainda se preocupam em
ajudar os outros, isto nos estimula a fazer o mesmo”. (aluno do 6º período).
“Sim. Me ajudou a ver o mundo com outros olhos, tentar buscar possíveis soluções
para alguns problemas, melhorando a vida de outras pessoas”. (aluno do 8º período).
Na análise documental a solidariedade é identificada:
Nos documentos oficiais encontrei propostas em relação à formação de valores, em
alguns capítulos, mas o objetivo central ainda continua sendo o conteúdo, a preparação
do profissional e o atendimento ao mercado.
Projeto Pedagógico (Anexo II). Objetivos esperados do graduado em Ciências
Biológicas – Licenciatura:
- pautar-se por princípios da ética democrática; dignidade humana, justiça, respeito
mútuo, participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade, para atuação como
profissional e como cidadãos;
O valor solidariedade, citado no documento, está de acordo com as propostas atuais
sobre os valores ideais de realização pessoal, apresentadas por Martinez (1998): “O
homem novo deverá orientar sua vida desde a solidariedade, desde a sensibilidade e
empatia para com os outros, desde a contínua preocupação por aqueles semelhantes que
aparecem em condições sociais e políticas que atentam sistematicamente contra seus
direitos”. (1998, p.19).
81
Martinez (1998) acredita também que a pessoa é chamada para realizar-se, para viver
em uma constante dialética entre solidariedade e justiça. Para ele, esse seria o modo
concreto de reconhecer a dignidade de cada homem. “Por isso quem se sinta solidário,
com seus semelhantes, não poderá sentir-se indiferente, ou com as mãos cruzadas,
quando esses semelhantes aparecem em situação de desumanidade”. (1998, p.19).
5.2 – Outros valores identificados na análise dos dados
Diferentes valores se entrecruzam, ligando os diferentes atores do cenário escolar e
estabelecendo, conforme o conceito de complexidade, “uma rede de eventos, ações,
interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo
fenomênico”. (MORIN, 2003, p.44).
Para Demo (2002) os processos complexos apresentam fenômenos de tessitura mais
qualitativa, como participação, envolvimento, felicidade, conhecimento, aprendizagem.
Eles não seguem linhas retas, necessitam ser reconstruídos, permanentemente.
Morin (1996b) apresenta como hipótese, em relação aos princípios da complexidade, a
possibilidade de introduzir e reconhecer física e biologicamente (e sobretudo
antropologicamente) as categorias do ser e da existência.
Esse reconhecimento do ‘ser’, foi observado nos dados analisados, como resposta à
possibilidade do educador compreender o humano com o qual trabalha, senti-lo como
sujeito e estar aberto aos seus sofrimentos e às suas alegrias. Para Morin (2006b), é
possível compreender as lágrimas, o sorriso, o riso, o medo, a cólera, e ser capaz de
experimentar os mesmos sentimentos do outro. “A partir daí, compreender comporta um
processo de identificação e de projeção sujeito a sujeito”. (2006b, p. 93).
É preciso conceber o sujeito como aquele que dá unidade e invariância a uma
pluralidade de personagens, de caracteres, de potencialidades. Isso, porque, se estamos
sob a dominação do paradigma cognitivo, que prevalece no mundo científico, o sujeito é
invisível, e sua existência é negada. (MORIN, 2006b, p.128).
82
A partir desses pressupostos, procurei destacar, além da solidariedade, outros valores
resultantes dos dados analisados, a partir das repostas dos professores, dos alunos e de
alguns itens dos documentos oficiais, tais como: a construção do conhecimento;
atitude; formação; interação; respeito; compaixão; tolerância; alegria; esperança;
diálogo; exemplo do professor; ética; coerência; responsabilidade; humildade e o valor
da família. (Anexo V, quadros I e II).
5.2.1 - Construção de conhecimento
Nas respostas dos professores entrevistados (Anexo V) a construção do
conhecimento é identificada:
“Preocupação maior com a construção do conhecimento”. (professores 6 e 9).
“O sentido que subjaz aos conceitos dos conteúdos ministrados ao longo do curso,
sensibilizando o aluno para o sentido da vida”. (professor 1).
“O que ele (aluno) vai levar para sua vida profissional, a partir do que viu na sala de
aula, de positivo.” (professor 2).
“Começo com uma situação prática e, a partir dessa sensibilização, acrescento a
teoria”. (professor 5).
“Desenvolvo o conteúdo que acredito ser importante para o biólogo”. (professor 8).
“Desenvolvo com eles o conhecimento numa visão mais holística”. (professor 10).
Na análise documental a construção do conhecimento é citada:
Objetivos gerais do Universitas, (PDI, Anexo I)
- a universalização do conhecimento científico, filosófico e tecnológico.
Critérios para a Definição do Perfil do Egresso (Anexo I, capítulo 1.3.1):
- o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional, possibilitando a
correspondente concretização no intuito de integrar os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento;
83
No questionário respondido pelos alunos (Quadro I, Anexo VI) a construção do
conhecimento é referida:
“os colegas ajudavam a exercer as atividades solicitadas pelo professor”.
(aluno do 8º período);
“um aluno ajudando o outro a resolver problemas em disciplinas”. (aluno do 6º
período);
“Houve solidariedade entre os alunos nos muitos trabalhos desenvolvidos em grupo”.
(aluno do 8º período).
Sob o olhar de Freire, “o formando deve assumir-se como sujeito também da produção
do saber. Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para sua
produção e construção”. (2005, p.22).
Como dimensão de currículo Arroyo (2002) sustenta que, “não dá para separar
conteúdos e processos quando temos como norte o desenvolvimento humano, a
formação de sujeitos”. (2002, p. 119).
Ao professor cabe olhar o conhecimento sempre em construção, a educação como
compromisso político, (MIZUKAMI, 2002) carregado de valores éticos e morais, que
considere o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais e que seja capaz de
conviver com a mudança e com a incerteza.
Para Santos (2006) esse novo século desvela um desejo de complementar-se o
conhecimento das coisas com o “conhecimento do conhecimento das coisas”, o que
chegaria ao conhecimento de si próprio.
O autor também critica o conteúdo do conhecimento dito científico. Esse tipo de
conhecimento tem fechado suas portas ao diálogo com outros saberes sobre o mundo. É
um conhecimento quantitativo e limitado estruturalmente. “A ciência moderna nos
ensina pouco sobre a nossa maneira de estar no mundo e que esse pouco, por mais que
se amplie, será sempre exíguo porque a exigüidade está inscrita na forma de
conhecimento que ele constitui”. (ibid, 2006, p. 88).
84
De acordo com Morin (2000), a condição humana é que deve ser ensinada. “A educação
do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana”.
(2000, p.47). Para ele, conhecer o humano é situá-lo no universo.
Pensamento também de Ludke (1995), quando propõe que “os professores devem
deixar de ser meros repetidores de um saber acumulado e cristalizado, mas testemunhas
vivas e participantes de um saber que se elabora e reelabora a cada momento, em toda a
parte”. (1995, p.115).
5.2.2 – Atitude
Nas respostas dos professores entrevistados a atitude é identificada:
“Procuro valorizar mais as atividades de classe do que a prova. Quando ajo assim
percebo um rendimento maior. Valorizando as atitudes, tanto profissional quanto
pessoal”. (Professor 2).
“Alerto para a necessidade de se trabalhar com a prevenção de doenças. Orientando
esse futuro professor para o ‘cuidado’ que deve ter ao entrar em contato com os alunos
em seu trabalho diário”. (Professor 11).
O professor 11 chama a atenção para o ‘cuidado’ com o outro. Essa atitude demanda o
desenvolvimento da sensibilidade, porque, de acordo com Boff (2005) “sem
sensibilidade não há movimento de ida ao encontro para socorrer o outro”. (2005, p.97).
Morin (2006b) refere-se a esse valor quando chama a atenção para o papel da
comunidade na sociedade: “Uma sociedade onde existem relações e interesses,
competições, rivalidades, ambições, conflitos sociais e políticos, mas também uma
comunidade de identidade, uma comunidade de atitudes”. (2006b, p.66).
Na comunidade, segundo Saviani (2002), o homem exerce atitude axiológica perante
tudo o que o cerca, porque ele é um ser situado. O homem encontra-se em determinada
situação, está ‘encaixado’nela, no seu contexto. “A situação compõe-se de uma
multiplicidade de elementos que em si mesmos não valem nem deixam de valer;
simplesmente são; estão aí”. (2002, p.36). Os significados surgem a partir da relação
com o homem.
85
Nos documentos analisados a atitude é referida:
Dentre os critérios para a Definição do Perfil do Egresso do Universitas (PDI, Anexo
I), espera-se, entre outras coisas:
- a oportunidade de realizar ações e atividades indicadoras do exercício da cidadania
em vista do desenvolvimento sustentado e do bem estar social.
No Projeto Pedagógico do Curso (Anexo II).
Competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da
sociedade democrática:
- zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolar sob sua
responsabilidade;
- utilizar os conhecimentos das ciências biológicas para compreender e transformar o
contexto sócio-político e as relações nas quais está inserida a prática profissional
reconhecendo a legislação pertinente;
- desenvolver ações estratégicas capazes de ampliar as formas de atuação profissional,
preparando-se para a inserção no mercado de trabalho em contínua transformação;
Diretrizes Curriculares:
- privilegiar atividades obrigatórias de campo, laboratório e adequada instrumentação
técnica;
- explicar o tratamento metodológico no sentido de garantir o equilíbrio entre a
aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores;
Nas respostas dos alunos ao questionário a atitude é citada:
“Durante todo o curso pude, em vários momentos, contar com a ajuda de alguns
amigos e professores...” (aluno do 6º período).
“Durante o curso eu vivenciei momentos de solidariedade de meus colegas. Em
momentos de dificuldades que passei”. (aluno do 8º período).
86
Esse exemplo de atitude ou vivência solidária com colegas, professores e funcionários,
foi respondido por 41% dos entrevistados, sendo 38% dos alunos do 6º período e 46%
do 8º (Quadro I, anexo VI).
Outras atitudes solidárias relatadas por 17% dos entrevistados, referem-se a campanhas
em sala para famílias carentes (23% dos alunos do 6º período e 13% do 8º) enquanto
que a presença dos colegas, quando da morte de seus entes queridos, foi relatada por
14% (8% do 6º período e 19% no 8º). (Quadro Síntese I, Anexo VI).
Para esse novo milênio, Martinez (1998) considera urgente realizar um empreendimento
em relação à educação de valores e atitudes que gere, como pilar básico de convivência,
um tipo de pessoa que, entre outras coisas, seja comprometida com um estilo de vida
que opte de forma livre e consciente com as atitudes e valores que, de acordo com a
história humana, são os criadores da pessoa e da comunidade.
Nessa nova proposta de educação para o século XXI, Moraes (2003) adverte sobre a
necessidade de se consolidar um novo quadro epistêmico mais amplo, que inclua “a
maneira de como pensamos, sentimos e atuamos, não apenas no que se refere aos
processos de construção do conhecimento, mas também em relação aos hábitos, valores,
atitudes e estilos de vida”. (2003, p.18).
5.2.3 – Formação
Nas respostas dos professores entrevistados a formação é referida:
“Mais importante do que passar o conteúdo é a preocupação com a formação do
profissional. Permitir com que o aluno se sinta um profissional, desde quando entra na
faculdade”. (Professor 2).
“Trabalho a formação a partir de exemplos vividos por outros professores ou por mim,
como professor”. (Professor 3).
“Procuro passar a parte prática, real, visando apresentar ao aluno, um leque de
possibilidade de atividades depois de formado”. (Professor
4).
87
Nos documentos analisados a formação é identificada:
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional (Anexo I, item 1.1.1).
O Universitas tem por finalidade oferecer educação de excelência, que permita:
- a formação de pessoas realizadas, qualificadas para o trabalho, como profissionais
competentes, e preparadas para o exercício da cidadania;
- a oferta de um ensino de qualidade, que ultrapasse os limites do aprender e alcance o
aprender a aprender, o aprender a fazer, o aprender a ser e o aprender a conviver;
Objetivos gerais:
- a formação de recursos humanos em nível de excelência;
Diretrizes Curriculares:
- proporcionar a formação de competência na produção do conhecimento...
- estimular outras atividades curriculares e extracurriculares de formação...
Para Varela (1995, p.27) o conhecimento é sempre um saber-fazer modelado sobre as
bases do concreto, o que ele classifica como ‘presteza para a ação’.
No entender de Saviani (2002) não há outro sentido para a educação que não a
promoção do homem. “Uma visão histórica da educação mostra como esta esteve
sempre preocupada em formar determinado tipo de homem”. (2002, p.35). Para ele essa
promoção significa tornar o homem capaz de “conhecer os elementos de sua situação
para intervir nela transformando-a no sentido de uma ampliação da liberdade, da
comunicação e colaboração entre os homens” (ibid, p.38).
Uma educação mais atual deve preocupar-se em formar (MORAES, 2003), ao invés de
burocratas, especialistas e planejadores; indivíduos que sejam empreendedores,
democráticos e solidários.
88
As novas gerações, segundo Moraes (2003), exigem o desenvolvimento de sujeitos
éticos, criativos, autônomos, cooperativos, solidários e fraternos, capazes de lidar com a
incerteza, com a complexidade na tomada de decisão e que sejam autônomos,
responsáveis, éticos, indivíduos capazes de afrontarem o seu próprio destino. (2003,
p.181).
Nas respostas dos alunos ao questionário a formação é referida:
“Vivenciei a solidariedade nas aulas de licenciatura, pois estas sempre levaram à
discussão de temas que nos obrigam a refletir com solidariedade”. (aluno do 6º
período).
“tentei ajudar meus colegas quando eles tinham dificuldade nas matérias. Nos
trabalhos, quando alguém estava com algum problema, ou até mesmo durante as
provas que eram em duplas”. (aluno do 6º período).
“Sempre quando pude, ajudei colegas de sala, através de gravação de cd’s com a
matéria dada pelo professor. Sempre procurei estudar para me tornar um bom
profissional e ser útil à sociedade, não pelo dinheiro, ou qualquer honraria, mas sim
pelo orgulho dessa ciência ampla”. (aluno do 8º período).
5.2.4 - Interação
Nas respostas dos professores entrevistados a interação é citada:
“Socialização a partir do grupo. Percebo uma interação natural depois das primeiras
formações”. (Professor 2)
“Percebe-se o valor apreendido pela interatividade que eles apresentam. Nos trabalhos
em grupo, cada um tem que doar um pouquinho de si”. (Professor 4).
Não se pode falar em solidariedade sem falar em interação. Para Moraes (2003), “as
interações de um indivíduo com o seu meio ambiente são interações cognitivas
construídas no próprio processo da vida”. (2003, p.107).
Para essa autora “a interação é a condição necessária para todo processo de construção
do conhecimento, tanto a interação com os objetos como a com os demais sujeitos”
(MORAES, 2003, p. 158). Para uma troca intelectual, facilitadora do desenvolvimento
do pensamento humano, é preciso existir diálogo e cooperação.
89
Nos documentos analisados a interação é referida:
PDI (Anexo I) - Critérios para Definição de Princípios Metodológicos:
- da comunicação de idéias, sentimentos, valores, maneiras de ser, num processo de
troca e reciprocidade;
Nas respostas dos alunos ao questionário a interação é identificada:
“Nos dias de muito cansaço, os colegas ajudavam ou com uma boa prosa, ou então
ajudavam a exercer as atividades solicitadas pelo professor”. (aluno do 8º período em
resposta à primeira pergunta do questionário).
Existe uma busca pela unidade da vida, uma interação do homem e a natureza. De
acordo com D’Ambrósio (2001), “a interação viva de todas as coisas no universo
repercute no nosso ambiente, bem como na tradução de nossos conhecimentos, em um
processo de integração, abrangendo os aspectos mais sutis da realidade”. (2001, p.48).
Em resposta ao questionário, os alunos, em sua maioria, respondeu que, a convivência
no âmbito escolar contribuiu para que se tornassem pessoas solidárias. Provavelmente,
devido a essa “interação natural” de que fala o professor 2. (Quadro V, Anexo VI).
5.2.5 - Respeito
Nas respostas dos professores entrevistados o respeito é citado:
“Respeito. Procuro, como professor, estar sempre disponível, como pessoa, a ajudar os
alunos, mesmo fora de sala”. (professor 5).
Nos documentos analisados o respeito é referido:
Projeto Pedagógico do Curso (Anexo II). Competências referentes ao
comprometimento com valores inspiradores da sociedade democrática:
90
- reconhecer e respeitar a diversidade manifestada por seus alunos, em seus aspectos
social, culturais e físicos, detectando e combatendo todas as formas de discriminação;
- orientar escolhas e decisões em valores e pressupostos metodológicos alinhados com
a democracia, com o respeito à diversidade étnica e cultural, às culturas autóctones e à
biodiversidade;
PDI (Anexo I). Diretrizes Pedagógicas. Finalidades e objetivos do Universitas:
- o respeito à composição heterogênea do alunado sob o aspecto sócio-econômico.
Como princípios básicos para a ética da diversidade D’Ambrosio (2001) destaca o
“Respeito pelo outro com todas as suas diferenças; a Solidariedade com o outro na
satisfação de necessidades de sobrevivência e de transcendência e a Cooperação com o
outro na preservação do patrimônio natural e cultural comum”. (2001, p.58).
Boff (2006) refere-se a esse valor como um desafio para esse novo século, no
reconhecimento do outro em sua alteridade e na percepção de seu valor intrínseco.
“Reconhecer o outro como outro: tal atitude representa um desafio imenso para cada
pessoa e para as sociedades”. (2006, p.54).
No processo de hominizacão, ou seja, na educação do homem para torná-lo um ser
humano, o respeito e a veneração, o cuidado e a responsabilidade estão presentes. A
criança, segundo Maturana (2002), deve ser educada desde pequena no “respeito por si
mesma e no respeito pelo outro, respeitando-a e respeitando-nos a nós mesmos na
relação com ela”. (2002, p.46).
Para esse autor, não tem como respeitar o outro se não se respeita a si mesmo.“No
momento em que se recupera o respeito por si mesmo, se recupera o respeito pelo outro,
porque o respeito por si mesmo se dá no respeito recíproco”. (MATURANA, 2002,
p.48).
5.2.6 - Compaixão
Nas respostas dos professores entrevistados a compaixão é citada:
a compaixão (prof. 5).
91
Segundo Boff (2005), “com-paixão não significa um sentimento menor de ter pena dos
outros. Mas é a capacidade de desprender-se de si mesmo para catar o outro em sua
situação concreta e dispor-se a estar ao seu lado, se alegrando com ele, sofrendo com
ele, jamais deixando-o só em sua pena. Numa palavra, ter com-paixão é sinônimo de
com-partilhar a mesma paixão do outro.” (2005, p.98). De acordo com o conceito desse
autor outros professores também disseminam a compaixão:
“Ao longo do curso, com a convivência e os textos trabalhados surge uma preocupação
com o outro, quando o outro está doente ou aparenta preocupação”. (professor 3);
“Compreensão” (professor 6);
“Atenção com as pessoas. Cuidado com o outro”. (professor 11).
Nos documentos analisados a compaixão é referida:
Projeto Pedagógico do Curso (Anexo II). Competências referentes ao
comprometimento com valores inspiradores da sociedade democrática:
- reconhecer e respeitar a diversidade manifestada por seus alunos, em seus aspectos
sociais, culturais e físicos, detectando e combatendo todas as formas de
discriminação;
A compaixão, segundo Boff (2005), é própria do ser humano que estamos nos tornando
no processo de hominização. Embora mudem os códigos de expressão, todos somos
portadores de emoção, de inteligência, de liberdade, de criatividade, de cuidado, de
compaixão, de amorosidade, de capacidade lúdica e humorística, de musicalidade, de
expressão artística e de experiência espiritual. (2005, p.62).
Nas respostas dos alunos ao questionário a compaixão é identificada:
“Eu já tive e tenho colegas que sempre estiveram dispostos a me ajudar. Eu moro em
outra cidade e na zona rural e mesmo quando ainda não nos conhecíamos, sempre
estiveram com suas casas de portas abertas. Isso me marcou e pra mim foi um grande
ato de solidariedade. Pois eles não me conheciam e mesmo assim me ajudaram e me
ajudam até hoje”. (Resposta de aluno do 6º período à primeira pergunta do
questionário).
92
5.2.7 – Tolerância
Nas respostas dos professores entrevistados a tolerância é citada:
“Os alunos levam para suas vidas a questão da família, como grupo familiar, a
importância desse grupo, a convivência, a tolerância”. (professor 8).
Numa sociedade em que a política da intolerância é noticiada pela mídia e adentra os
lares e escolas como processo natural, esse valor torna-se, segundo Martinez (1998)
uma “exigência imprescindível para o desenvolvimento da pessoa e para chegar a uma
sociedade de rosto verdadeiramente humano”. (1998, p.18).
Entendemos que a tolerância é, certamente, uma atitude importante para integrar-se em
uma sociedade plural e o clima necessário para um diálogo entre pessoas cultas, livres e
responsáveis que se aceitam porque se reconhecem como seres humanos; e querem
compreender-se e estimular-se dialogando em um plano de compreensão, confiança e
igualdade. (MARTINEZ, 1998, p.18).
Pensamento semelhante ao de Boff (2006) quando afirma que “hoje se impõe, como
nunca antes, o espírito de tolerância”. (2006, p.75). Para ele a tolerância é a capacidade
de manter, positivamente, a coexistência difícil e tensa de pólos que se opõem, mas que
compõem uma mesma e única realidade. “São como os dois lados de um mesmo corpo,
o esquerdo e o direito. Eles conferem dinamismo à história e à vida de cada pessoa por
mais tribulações que possam ocasionar”. (BOFF, 2006, p.79).
Nas respostas dos alunos ao questionário a tolerância é referida:
“Sim, nesses 4 anos aprendi a conviver com pessoas tão diferentes e aprendi a respeitá-
las , conviver em harmonia e prestar solidariedade”. (resposta de aluno do 8º período à
5ª pergunta do questionário).
5.2.8 - Alegria
Nas respostas dos professores entrevistados a alegria é citada:
“Alegria. Procuro chamá-los pelo nome, olhar nos olhos, brincar, sorrir sempre,
elogiar, valorizar suas respostas”. (professor 1).
93
Nas respostas dos alunos ao questionário a alegria é referida:
“Sim, pois quando realizamos algum ato de solidariedade (sem querer nos vangloriar
dele), temos uma sensação de felicidade verdadeira”. (aluno do 8º período,
respondendo à questão 5).
A sala de aula deve ser um lugar leve, alegre, agradável. Porque ensinar, segundo
Freire
(2005), exige alegria e esperança. “A esperança de que professores e alunos juntos
podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos
obstáculos a nossa alegria”. (2005, p.72).
De forma poética Alves (2003) também faz coro a essa idéia, quando diz que “o mestre
nasce da exuberância da felicidade. E, por isso mesmo, quando perguntado sobre a sua
profissão, os professores deveriam ter coragem para dar a absurda resposta: ‘sou um
pastor da alegria...’. Mas, é claro, somente os seus alunos poderão atestar da verdade da
sua declaração...”. (2003, p.13).
Ainda é Freire que fundamenta esse valor ao se referir à capacidade da experiência
pedagógica despertar e mesmo desenvolver “o gosto de querer bem e o gosto da alegria
sem a qual a prática educativa perde o sentido. É esta força misteriosa, às vezes
chamada vocação, que explica a quase devoção com que a grande maioria do magistério
nele permanece”. (2005, p.142).
5.2.9 - Esperança:
Nas respostas dos professores entrevistados a esperança é identificada:
“Esperança, Confiança, Otimismo”. (professor 1).
A desesperança bloqueia os sonhos, as utopias, a vontade de viver. Não é educador
aquele que não educa para a esperança, propriedade da natureza humana. Segundo
Freire (1980) “a esperança está na raiz da inconclusão dos homens, a partir da qual eles
se movem em permanente busca. Busca em comunhão com os outros”. (1980, p. 84).
Em outra obra, complementa: “Não sou esperançoso por pura teimosia, mas por
imperativo existencial e histórico”. (FREIRE, 2006b, p.10).
94
5.2.10 - Diálogo:
Nas respostas dos professores entrevistados o diálogo é citado
“O relacionamento com os alunos, o diálogo”. (professor 1).
É de se estranhar que esse valor tenha aparecido somente uma vez, porque, segundo
Abramowicz (2001), “a dialogicidade é vital: desencadeia debates, fertiliza reflexões,
instiga questionamentos. Quando, pelo diálogo, os professores se tornam sujeitos de seu
processo de conhecimento, produzem conhecimento, com base na reflexão sobre sua
prática”.
Nos documentos analisados o diálogo é referido:
Projeto Pedagógico (Anexo II).
Objetivos esperados do graduado em Ciências Biológicas – Licenciatura:
- pautar-se por princípios da ética democrática; dignidade humana, justiça, respeito
mútuo, participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade, para atuação como
profissional e como cidadãos;
Paulo Freire, o educador por excelência, não se cansou de anunciar a necessidade do
diálogo:
A abertura aos outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios, são saberes
necessários à prática educativa. (Freire, 2005. p.136).
Não há o diálogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um pensar verdadeiro. Pensar
crítico. Pensar que, não aceitando a dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles uma
inquebrantável solidariedade. (ibid, 2006a, p.95).
O diálogo é o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo.
(ibid, 1980, p.82).
O diálogo não pode existir sem um profundo amor pelo mundo e pelos homens.
Designar o mundo, que é ato de criação e de recriação, não é possível sem estar
impregnado de amor. (ibid, 1980, p. 83).
O diálogo, como encontro dos homens que têm por tarefa comum aprender e atuar,
rompe-se se as partes – ou uma delas – carecer de humildade. (ibid, p.83).
95
Para esse autor, educar exige disponibilidade para o diálogo. Porque, sob o olhar de
Boff (2005), “todo ser humano é um ser dialogal porque sua existência é sempre
coexistência e interdependência. Por isso precisamos uns aos outros para ser humanos.”
(2005, p.169).
5.2.11 - O exemplo do professor
Nas respostas dos professores entrevistados o exemplo do professor é identificado:
“Quando o professor se coloca junto à classe no sentido mais humano os valores
tornam-se mais nítidos”.
(professor 2).
“Postura, dedicação de cada professor, são valores que passam e podem ser levados
adiante”.
(professor 4).
“a formação a partir de exemplos vividos por professores ou por mim mesmo como
professor”.
(professor 3).
Os valores do professor entram com ele na sala de aula, o que faz com que o aluno se
identifique com eles ou não. Somos o que fazemos. “O como somos docentes
condiciona nossa docência tanto ou mais do que os conteúdos que ensinamos”.
(ARROYO, 2002, p.110).
Para Morais (1986), a conclusão disso tudo se resume em: “ter paixão pelo que ensina,
em não ter perdido a crença na perfectibilidade do homem (individual e coletivo) e
nutrir respeito por aquelas vidas que lhe foram confiadas”. (1986, p.38).
Para o professor sempre fica a dúvida: o que “fica” para o aluno, de tudo o que é
ensinado? Na resposta de Arroyo (2002), “o que fica para a vida, para o
desenvolvimento humano são os conhecimentos que ensinamos, mas também, e,
sobretudo, as posturas, processos e significados que são pontos em ação, as formas de
aprender, de se interessar, de ter curiosidade e de sentir, de raciocinar e de interrogar”.
(2002, p. 110). Em outras palavras, os valores.
Para esse autor pode-se verificar esse aprendizado em nós quando nos lembramos de
nossos mestres. Para ele, aí começa o aprendizado de ser professor: “Que marcas
96
deixaram essas vivências nas representações do professor (a) que somos e que
carregamos cada dia para nosso trabalho?”. (ARROYO, 2002, p.124).
Mais uma vez Freire (2005) anuncia que “ensinar exige a corporeificação das palavras
pelo exemplo”. (2005, p.34).
“Um dia eu quero mostrar para outras pessoas o quanto a biologia é legal e
principalmente importante. Eu também quero demonstrar o quanto o meu mundo é
fascinante. Por isso eu vou ser professora, eu gosto de ensinar”. (aluna do 6º período).
“Na minha opinião, a prática pedagógica solidária é toda a prática que você percebe o
esforço do professor em ensinar, não por dinheiro, mas por amor àquilo que ensina, ele
não quer passar a informação, ele quer ensinar as pessoas a gostarem daquilo que ele
gosta. Ele quer mostrar o quanto o seu mundo é maravilhoso”. (aluno do 6º período).
5.2.12 – Ética
Nas respostas dos professores entrevistados a ética é referida:
“Ética profissional”.
(professor 3).
“Compromisso ético”. (professor 9).
“Ética no trabalho”. (professor 10).
Nos documentos analisados a ética é citada:
PDI (Anexo I) – Das Finalidades (1.1.1):
- a construção de uma sociedade firmada nos princípios da estética da sensibilidade, da
política da igualdade e da ética da identidade;
Critérios para a Definição do Perfil do Egresso (1.3.1):
- Espera-se que o egresso do Universitas, onde quer que atue, se apresente como
profissional competente, tanto no domínio do conhecimento como nos domínios da
tecnologia, da postura ética...
97
Projeto Pedagógico. (Anexo II) - Objetivos esperados do graduado em Ciências
Biológicas – Licenciatura:
- estar comprometido com os resultados de sua atuação, pautando sua conduta
profissional por critérios humanísticos, compromisso com a cidadania e rigor
científico, bem como por referências ético-legais.
- pautar-se por princípios da ética democrática...
Quanto a esse valor, Morin (2002) afirma que, não se deve ensinar ética a partir de
lições de moral. O que deve ser feito, segundo esse autor, é conscientizar o educando
que o ser humano é, ao mesmo tempo, “indivíduo, parte da sociedade, parte da espécie.
Carregamos em nós essa tripla realidade”. (2002, p.17).
O valor da ética relaciona-se com o valor da figura do ‘outro’. Para D’Ambrósio (2001)
“é o reconhecimento do outro que origina a necessidade de uma ética”. (2001, p. 42).
Nós, seres humanos, somos animais éticos, ou seja, somos animais que surgimos numa
história biológica de amor e consideração mútua. No entanto, normalmente não nos
vemos assim. Nem normalmente vemos nossa condição humana enquanto animais
éticos como o presente de uma evolução de primatas que é o resultado da conservação
de um modo de viver que implica em compartilhamento de alimentos, em cooperação
na criação das crianças, em sensualidade e em amor (aceitação mútua), como as ações
centrais e as emoções que definem sua identidade e as fronteiras de sua coexistência
como um grupo em evolução. (MATURANA, 2002, p.314/315).
5.2.13 - Coerência
Nas respostas dos professores entrevistados a coerência é identificada:
“Ser coerente com o discurso, fazer o que tenho pregado em relação à aula e aos
valores”. (professor 3).
Nos documentos analisados a coerência é citada
Projeto Pedagógico. (Anexo II): Objetivos esperados do graduado em Ciências
Biológicas – Licenciatura.
- orientar suas escolhas e decisões metodológicas e didáticas por valores democráticos
e por pressupostos epistemológicos coerentes;
98
Valor sempre presente no discurso e na prática de Freire (1987): “O que temos de fazer,
então, enquanto educadoras ou educadores, é aclarar, assumindo a nossa opção, que é
política, e ser coerente com ela, na prática”. (1987, p.29).
O impossível para mim é a falta de coerência, mesmo reconhecendo a impossibilidade
de uma coerência absoluta. No fundo, esta qualidade ou esta virtude, a coerência,
demanda de nós a inserção num permanente processo de busca, exige de nós paciência e
humildade, virtudes também, o trato com os outros. E às vezes nos achamos, por n
razões, carentes dessas virtudes, fundamentais ao exercício da outra, a coerência.
(FREIRE, 2006b, p.66).
Freire apresenta esse valor como uma grande conquista: “As qualidades ou virtudes são
construídas por nós no esforço que nos impomos para diminuir a distância entre o que
dizemos e o que fazemos – coerência”. (FREIRE, 2005, p.65).
5.2.14 - Responsabilidade
Nas respostas dos professores entrevistados a responsabilidade é citada:
“Responsabilidade, fazer bem feito, de forma organizada”.
(professor 7).
“Responsabilidade e seriedade da profissão, principalmente do professor”.
(professor 10).
Nos documentos analisados a responsabilidade é referida:
PDI (Anexo I):
Espera-se que o egresso do Universitas, onde quer que atue, se apresente como
profissional competente, tanto no domínio do conhecimento como nos domínios da
tecnologia, da postura ética e responsável...
Competências Referentes ao Domínio do Conhecimento Pedagógico. (Anexo II),
Espera-se que o profissional de biologia consiga:
- intervir nas situações educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmação
responsável de sua autoridade;
99
- estar consciente de sua responsabilidade como educador, nos vários contextos de
atuação profissional;
Esse valor está presente no pensamento de Boff (2005): “a relação com o outro suscita a
responsabilidade”. (2005, p.149).
Nas repostas dos alunos ao questionário é identificada:
“Em licenciatura, principalmente porque a profissão do professor deve ser solidária”
.
(Resposta de aluno do 6º período à 2ª questão do questionário, Quadro Síntese II, anexo
VII).
Para o viver e o con-viver humano, Maturana (2006) acrescenta que: “As características
que fazem de nós o tipo de seres que somos, a saber, o amor, a responsabilidade social,
a consciência cósmica, a espiritualidade, o comportamento ético, o pensamento
reflexivo em expansão, despertam em nós as características dinâmicas de nossa
corporalidade humana”. (2006, p.194).
Eu penso que no momento em que a gente se dá conta da responsabilidade – quer dizer,
não se encontra simplesmente envolvido nela, mas se dá conta de que o mundo em que
vivemos tem a ver com a gente, com o indivíduo – esse é um momento que é comovente
e libertador. É comovente porque resulta que o que fazemos não é trivial. É libertador
porque dá sentido ao viver. Não lhe dá um sentido transcendente, mas um sentido
imediato, todo o tempo. As coisas que fazemos são sempre significativas.
(MATURANA, 2006, p.43/44).
5.2.15 - Humildade
Nas respostas dos professores entrevistados a humildade é citada:
“Humildade, aprendendo a procurar ajuda quando houver dúvidas”. (professor 7).
“Mas assumir a ingenuidade dos educandos demanda de nós a humildade necessária
para assumir também a sua criticidade, superando, com ela, a nossa ingenuidade
também”. (FREIRE, 1987, p.31).
100
5.2.16 – Família
Nas respostas dos professores entrevistados a família é citada:
“Família como força de organização e sobrevivência”. (professor 8).
Nesse novo século a família precisa reassumir seu papel de educadora, principalmente
no sentido de rever seus valores. A escola pode colaborar, reforçando a responsabilidade
da família, não somente cobrando resultados, mas no sentido de parceria.
Na concepção de Morais (1986), “a família contemporânea passa por um momento
bastante delicado, ou crítico mesmo. Por diversos fatores históricos, foi diminuída em
suas funções e quase já não passa de um agrupamento de habitação e alimentação”.
(1986, p.18).
A família, os colegas de trabalho, a classe e os vizinhos são fluidos demais para que
imaginemos sua permanência e os creditemos com a capacidade de quadros de
referência confiáveis. A esperança de que ‘nos encontraremos outra vez amanhã’,
crença que costumava oferecer todas as razões necessárias para pensar à frente, agir a
longo prazo e tecer os passos, um a um, numa trajetória cuidadosamente desenhada da
vida transitória e incuravelmente mortal, perdeu muito de sua credibilidade; a
probabilidade de que o que encontraremos amanhã será nosso próprio corpo imerso em
família, classe, vizinhança e companhia de outros colegas de trabalho inteiramente
diferentes ou radicalmente mudados é muito mais crível e, portanto, uma aposta mais
segura. (BAUMAN, 2001, p. 209).
Nos documentos analisados a família é referida:
Projeto Pedagógico do Curso (Anexo I). Outros objetivos esperados do graduado em
Ciências Biológicas – Licenciatura:
- colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
Nas respostas dos alunos ao questionário a família é identificada:
“No primeiro ano teve uma arrecadação de alimentos para mandar para uma família
necessitada”. (aluno do 6º período).
“No primeiro período havia uma lista para arrecadação de alimentos e dinheiro para
ajudar famílias carentes, realizadas pelos alunos do 4º ano”. (aluno do 8º período).
101
VI - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Penso que, diante de um mundo cada vez mais exigente e ao mesmo tempo plural, veloz
em suas descobertas científicas e avanços tecnológicos, poderia se tentar, de forma
crítica e intersubjetiva, desenvolver junto aos alunos, o valor da solidariedade, numa
experiência transdisciplinar, baseada em uma pedagogia transformadora.
Acredito que seja a hora da pedagogia assumir seu papel como ciência da educação, rica
na capacidade de contribuir na promoção do ser que se pretende humano. Somos
humanos pela capacidade de educar e ser educado.
A pedagogia como saber vem mudando de forma: perde qualquer caráter dogmático,
invariante e supra-histórico, e se torna saber das transformações e das formações
históricas; liga-se à política (mas sem subalternidade) como se liga à ciência e à
filosofia (mas sem se deixar absorver); caminha para uma nova identidade: plural,
dialética, crítica. Assim, juntamente com o caráter da criticidade passa a assumir um
papel de paradigma metateórico, de orientador-chave, da sua pesquisa; e isso não
acontece por acaso: acontece por solicitação de uma sociedade em profunda
transformação e que está assumindo a forma de uma ‘sociedade aberta’ (plural,
dinâmica, até mesmo conflituosa). (CAMBI, 1999, p. 642).
Toda transformação social influencia e é influenciada pela educação. Educação essa
inerente a todo ser humano e institucionalizada nas escolas. Um processo constante que
trabalha com a subjetividade, mesmo quando se privilegia conteúdos científicos
específicos. Um motor, transformando pessoas, culturas, a economia e realizando o
progresso em geral, conforme Sacristán (1999). Caminhos de melhoria e
aperfeiçoamento da espécie humana e das sociedades que formaram. (1999, p.18).
A biologia como a ciência que desvela o microcosmo das células e suas mais variadas
interações, e ao mesmo tempo nos adverte sobre a necessidade da biodiversidade para a
sobrevivência do planeta, tem muito a contribuir no processo de construção de um novo
homem. Acredito ser a ciência da vida, a melhor candidata para fundamentar e nortear o
caminho da educação.
102
Assmann (2004) considera importante o encontro da biologia com a educação, por
perceber nela uma matriz conceitual suficiente para o pensamento pedagógico. Diante
das novas descobertas na área da biologia, pode-se partir para um novo conceito de
aprendizagem e de conhecimento. Para esse autor, processos de vida e processos de
aprendizagem são no fundo a mesma coisa. (2004, p. 52).
O professor de biologia tem a possibilidade de construir, junto aos seus alunos, uma
forma sistêmica de pensar o mundo. Para tanto ele utilizaria como recurso, o próprio
conteúdo de sua disciplina. As ciências consideradas sistêmicas encontram uma
significativa representatividade na biologia, como por exemplo, as Ciências da Terra, a
Ecologia ou mesmo a Cosmologia.
Estas ciências permitiram articular entre si os conhecimentos de disciplinas
diferenciadas. Por exemplo, o ecólogo utiliza conhecimentos dos botânicos, dos
zoólogos, dos microbiólogos e dos geofísicos. Entretanto, ele não tem necessidade de
dominar todas essas
ciências. Seu conhecimento consiste no estudo das reorganizações,
dos desregramentos e regulamentos dos sistemas. (MORIN, 2005, p.62
).
Acima de todo e qualquer conhecimento, em torno de todo e qualquer relacionamento,
assessorando as práticas pedagógicas e estabelecendo a melhor didática, o que
realmente o professor precisa exercitar, em seu constante processo de formação, é o
amor, através da solidariedade. Para Morin (2005), “é preciso amor para com a matéria
que se ensina, para com as pessoas a quem se ensina. É na ressurreição trinitária do
amor, da missão e da fé que se poderá tentar formar os cidadãos do terceiro milênio”.
(2005, p.39).
Diante desse apelo da educação, sob o ponto de vista de um professor de biologia, com
um profundo amor pelo que faz, que esse trabalho foi desenvolvido. Procurei retomar a
trilha de meu percurso diário, de vinte e cinco anos de entradas em salas de aula.
Através dessa pesquisa pude novamente adentrar uma sala de aula, mas com um novo
olhar, acompanhado de teóricos que a fundamentam, procurando dialogar com os
colegas de trabalho, questionando alunos e relendo os documentos que legitimam a
prática escolar, na instituição onde trabalho.
103
Como último capítulo do trabalho, pretendo deixar aqui algumas conclusões da
pesquisa, sabendo, de antemão, que essa pesquisa não se encerra aqui. A cada nova
entrada em sala de aula, estarei indagando, questionando e buscando meu objeto de
pesquisa: a solidariedade.
As primeiras questões que nortearam essa pesquisa continuarão a me acompanhar: um
curso que forma o profissional que vai trabalhar com a vida, que prepara professores
para falar sobre a vida em todos os seus conteúdos, contempla a solidariedade como
um de seus princípios?
Orientado por essa problemática, que direcionou essa investigação, proponho que a
solidariedade seja contemplada como um princípio norteador do curso de formação de
professores de Ciências e de Biologia.
Para fundamentar essa proposta, utilizei como suporte teórico, Paulo Freire, Edgard
Morin, Leonardo Boff e Ernst Mayr, entre outros e como instrumental metodológico, a
entrevista semi-estruturada, questionários e a análise documental. Não me limitando
somente à revisão bibliográfica, procurei investigar teoria e prática, com o objetivo de
conciliar essas duas formas de análise. Através de uma abordagem qualitativa, procurei,
diante dos sujeitos do cenário escolar, identificar a presença da solidariedade na fala do
professor, no seu olhar, nas entrelinhas de suas práticas pedagógicas e nas respostas dos
alunos.
Assim, o Curso de Ciências Biológicas do Centro Universitário de Itajubá - Universitas,
foi utilizado como um recorte de um contexto mais amplo de discussão sobre, a
importância de o valor solidariedade nortear a formação de professores dessa área.
Trafegando sobre a temática valores, procurei nos teóricos da educação o que existia
sobre o valor solidariedade, com base científica. A formação do professor partiu do
aprofundamento das questões atuais sobre mudanças de paradigma na educação, que
possibilitam ao docente posicionar-se como um dos principais responsáveis pela
transformação social e construtor de um mundo melhor para todos.
104
Esforcei-me em delinear as evidências da necessidade do valor solidariedade no
currículo escolar, saindo do mero discurso para uma prática efetiva e reflexiva, valendo-
me da biologia como ponto de partida. Com esse propósito, estabeleci delicado diálogo
entre intelectuais da educação que geralmente não trafegam na mesma linha de
pesquisa.
Acredito ter contribuído para um novo olhar na formação de professores, ao priorizar a
atenção aos valores, em especial a solidariedade. A partir desse valor é possível orientar
e organizar as disciplinas, no sentido de uma revisão curricular. Considero importante o
reconhecimento do valor solidariedade como mediador da integração de forças internas
e externas, na elaboração de um currículo.
Atribuo à solidariedade um importante valor a ser considerado como matriz das
categorias privilegiadas nos currículos, assim como no cotidiano das práticas
pedagógicas, dando suporte às finalidades do conhecimento escolar, mormente nos
conteúdos da biologia.
O curso de Ciências Biológicas do Universitas tem sido estruturado ao longo de quatro
eixos temáticos principais: Biologia Celular, Molecular e Evolução; Diversidade
Biológica; Ecologia; Fundamentos das Ciências Exatas e da Terra.
Sugiro a entrada nesse curso da temática valores, em especial a solidariedade. Não
como mais uma disciplina ou eixo temático, mas como um veio, ‘irrigando’ todas as
disciplinas, transcendendo os conteúdos específicos (instrumentais do biólogo e do
professor de biologia). A solidariedade seria trabalhada, ou, melhor ainda, vivenciada,
como um valor que ilumina, de maneira metafórica, a fala sobre os seres vivos e a vida.
Proponho que, ao se falar de células em Biologia Celular e Molecular, seja possível
atentar para as suas diversas interações, orquestradas pela molécula de DNA onde, em
um código de quatro letras (A, T, C, G)
10
, está impresso o projeto de um ser humano, de
relações e conexões com o microcosmo intracelular, como início de tudo. Através da
Bioquímica, é possível promover uma conversa interdisciplinar, para explicar a vida
10
Adenina, Timina, Citosina, Guanina (bases nitrogenadas, presentes na molécula de DNA).
105
molecular, a conversa do DNA com o RNA
11
para escolher a melhor proteína a ser
formada naquela célula, naquele momento. Entender que a própria proteína dá essa
‘permissão’, num processo recursivo e autopoiético
12
.
Proponho, também que, ao serem apresentados os animais na Zoologia, os professores
possam refletir, junto aos educandos, como é possível, por exemplo, as abelhas, se
darem tão bem, numa pequena casa onde todas trabalham, com uma interação
metaforicamente solidária.
É possível haver uma maior sensibilização ao se trabalhar a importância dos vegetais na
Botânica, explicando, cientificamente, a sua suposta solidariedade para com todos,
elencando as possíveis trocas diárias que realizam. Os vegetais ofertam o oxigênio que
mantém a vida, em troca do lixo que se joga fora, o dióxido de carbono; eles fazem do
resto dos dejetos humanos, a sua alimentação mineral; absorvem o sol para si e refletem
para todos os seres vivos, sem escolher a quem, nem excluir ninguém, num processo
quiçá, solidário, natural e biológico.
Num processo interdisciplinar, é possível à matemática, dar a idéia de quantidade de
espécies de seres vivos de nosso planeta, no processo de classificação, em Taxonomia.
É possível, também, entender a vida através dos genes, estudados na Genética, através
da analogia da interação solidária dos genes, para que o ‘ser’ se mantenha com todas as
suas características, embora as células se refaçam o tempo todo.
Garantir o diálogo com a Física para que explique a força da Terra, em todos esses anos
de estudo da Geologia, onde são encontrados os fósseis que contam a história da
Evolução, estudados em Paleontologia. Reverenciar a solidariedade nos
microorganismos, através da Microbiologia porque, ao contrário do que se pensa, são
eles que mantêm a vida na Terra. Eles retiram nitrogênio do ar, fixam no solo e nos
vegetais e, graças a esse elemento, construímos nossas proteínas e nosso DNA, ou seja,
reconstruímos a vida a cada instante.
11
Ácido Ribonucléico.
12
Os seres vivos se caracterizam por produzirem de modo contínuo a si próprios, o que indicamos quando
chamamos a organização que os define de organização autopoiética. (MATURANA, 2005, p. 52).
106
E, por fim, realizar a integração de todos os assuntos na Ecologia. Uma interação que
‘parece’ possuir inteligência, solidariedade e continuidade. Entender, vez por todas, que
a natureza não é para ser domada, extorquida e torturada, mas para ser admirada, como
exemplo de solidariedade para nós humanos, que temos a capacidade de explicar isso
tudo e nos educarmos, de forma racional, sensível, respeitosa, emocional e
transcendente.
Diante dessa possibilidade o foco da análise dessa pesquisa foi direcionado para a
situação do cotidiano escolar em especial o que forma professores para atuar no Ensino
Médio. Assim, foi possível realizar uma reflexão sobre os valores que interferem
diretamente nos relacionamentos, a importância de acentuar a sensibilidade e o respeito
que propiciam uma prática solidária.
Na busca da solidariedade, deparei-me com uma pluralidade de valores contemplados
pelos professores e legitimados nos documentos oficiais da instituição pesquisada.
Diante dessa descoberta procurei ampliar a discussão sobre valores, identificando-os no
capítulo V (análise e discussão dos resultados) como possibilidades de novas pesquisas.
Acredito ter contribuído com algumas pistas importantes para as próximas investigações
sobre os valores nos currículos de formação de professores de Ciências e Biologia,
especialmente no que se refere ao relacionamento humano na escolha de conteúdos.
Espero que os elementos aqui apresentados possam servir às propostas de elaboração de
currículo com o objetivo de formar homens solidários. Que ao selecionar conteúdos,
relacionem diretamente às práticas pedagógicas que formem identidades, cidadãos
efetivamente preparados para vivenciarem a solidariedade, que abram portas para um
novo mundo.
A partir dos instrumentos utilizados (entrevistas, questionários e análise documental)
consegui desvelar atitudes e práticas solidárias na instituição pesquisada. A análise
documental confrontada com as respostas dos professores e alunos possibilitou-me
constatar, que o valor solidariedade permeia a prática desses professores, sendo
percebido pelos alunos e atendendo à proposta dos documentos oficiais da instituição.
107
Respondendo à pergunta norteadora dessa pesquisa, digo que existe solidariedade como
princípio na formação de professores de Ciências e Biologia do Universitas. Os
professores a vivenciam, mesmo sem se darem conta e o aluno a quer e se satisfaz
quando a encontra.
Através do contato com professores pude perceber na prática que os professores
entrevistados realizam um excelente trabalho, qualitativo, acima do quantitativo.
Contrastando com o conceito negativo que muitas vezes nos impingem, a realidade é
outra. Os professores fazem o melhor, dando o melhor de si, dentro dos recursos
disponíveis. Mas utilizam-se de um recurso próprio, a característica humana do
relacionamento de amor, da pedagogia que, por si mesma se faz solidária, a promoção
humana.
Justifica a necessidade do princípio da solidariedade como norteador da formação do
professor de Ciências e Biologia, como uma das soluções para uma sobrevivência
pacífica entre os humanos, desses com os animais, vegetais e ambiente em geral. Num
processo de interação constante, responsável e sensível.
A partir da formação de professores de Ciências e de Biologia mais solidários, acredito
ser possível, com o conhecimento biológico, com posturas éticas e engajamento
político, um início de interlocuções mais amplas sobre valores, com uma maior
participação social, com contribuições importantes na transformação social planetária.
Concomitantemente ao conhecimento científico, caberia, a esses professores, propor
maneiras de se vivenciar valores em atitudes visivelmente solidárias.
A reflexão sobre valores revelou-me o quanto ainda é necessário essa discussão, haja
vista os inúmeros conflitos presenciados através da mídia, em várias partes do mundo,
com reflexos dentro do contexto escolar, envolvendo diferentes atores. É preciso refletir
sobre os valores que determinam e condicionam os relacionamentos atuais. Políticas
que fecham os olhos às desigualdades sociais, às diferenças de todo tipo, que excluem e
limitam alguns, para o privilégio de uma minoria.
Do discurso da preparação do aluno para a cidadania deve-se passar à prática de
discussões sobre o real problema do indivíduo, objeto de nossa profissão, a promoção
108
humana. Foi justamente essa injustiça, presenciada em várias escolas, nessa trilha
percorrida nesses vinte e cinco anos de estrada que me trouxeram à essa pesquisa. A
distância entre o discurso e a prática, o incômodo em ver alunos brilhantes, mas sem
recursos e oportunidades para avançar na carreira acadêmica.
Aos professores falta criar um espaço de diálogo que lhes permita questionar sobre o
seu real significado na sociedade em mudança e refletir sobre suas próprias práticas,
suas posturas políticas, históricas e culturais; sua identidade. Repensar a maneira como
foram formados e como estão formando os futuros profissionais da educação.
Começando dentro da própria instituição, a realização de uma prática realmente
democrática.
É premente a necessidade de mudar o processo de transmissão de conhecimentos para a
construção do conhecimento, incluindo o professor, com seus valores, incertezas e
crescimento em interação com o educando. É hora de repensar currículos que
considerem que não se educa apenas para o cognitivo, mas para o social, para o
desenvolvimento humano como um todo, incluindo a emoção, o transcendente, o
espiritual.
Ao refazer a trilha de minha eterna aprendizagem na estrada da vida, na qual a escola se
inclui, permiti repensar a própria caminhada e observar que, ao meu lado, caminham
colegas com os mesmos ideais, que sonham com um mundo melhor, mais propício à
vida, porque mais solidário. Aos poucos foi se revelando a mim, um mundo muito
próximo, mas que, devido aos afazeres cotidianos, se fez distante e quase invisível.
Junto às descobertas dessa investigação, me descobri, e com isso, me vi no olhar do
outro, no contato, na relação, na interação e na solidariedade dos que participaram
voluntariamente, gentilmente, desse trabalho. E nessas reflexões e investigações, me fiz
outro.
109
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SONCINI, Maria Isabel e CASTILHO Jr. Miguel.Biologia. 2 ed. São Paulo: Cortez,
1992.(coleção Magistério 2º grau -Série Formação Geral).
THOMPSON, W. I. Gaia: uma teoria do conhecimento. Trad. Sílvio C. Leite. 3. ed.
São Paulo: Gaia, 2001.
VARELA, J.F. Sobre a competência ética. Lisboa: edições 70, 1995.
119
ANEXOS
ANEXO I
PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL (PDI) – (extratos).
O PDI do Centro Universitário apresenta como Missão Institucional:
O UNIVERSITAS, inspirado nos princípios e fins da educação nacional, tem por missão
contribuir para o desenvolvimento sócio-cultural e econômico regional, estadual e nacional,
através do ensino, da pesquisa, da extensão e da difusão de conhecimentos científicos,
técnicos e filosóficos, interrelacionando-se com a comunidade, promovendo
o crescimento e a melhoria da qualidade de vida.
1.1.1. DAS FINALIDADES
Definidos pelo Art. 1º do Decreto nº 5.786, de 24/05/2006, “os centros universitários são
instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do
conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela
qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmicas oferecidas à
comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas...”.
Em concordância com o disposto na referência acima, o Universitas tem por finalidade
oferecer educação de excelência, que permita:
a formação de pessoas realizadas, qualificadas para o trabalho, como profissionais
competentes, e preparadas para o exercício da cidadania;
o estabelecimento de uma escola capaz de superar com êxito os desafios de uma
sociedade em mudança;
a oferta de um ensino de qualidade, que ultrapasse os limites do aprender e alcance
o aprender a aprender, o aprender a fazer, o aprender a ser e o aprender a conviver;
a construção de uma sociedade firmada nos princípios da estética da sensibilidade,
da política da igualdade e da ética da identidade;
a formação de um corpo docente capaz de garantir o cumprimento dessas
finalidades e em condições de colocar o seu trabalho acadêmico à disposição da
comunidade;a prestação de serviços de extensão, à comunidade, do resultado de
estudos e trabalhos, aplicação do conhecimento e participação na identificação, no
estudo e na solução de problemas de interesse local, regional, estadual e nacional.
1.1.2. DIRETRIZES PEDAGÓGICAS
Constituindo-se como indicadores dos rumos para a consecução das finalidades e dos
objetivos do Universitas, tais diretrizes orientam as ações e atividades a seguir expressas:
• O ensino como prática social educativa, comprometido com a formação de
profissionais tecnicamente habilitados e conscientes de seus deveres de cidadão;
• a iniciação científica como construção, criação e recriação do saber e da
tecnologia;
• a extensão, que é a transferência do conhecimento à comunidade, buscando
entendê-la enquanto grupo humano e propiciando a integração com a sociedade,
mediante serviços, treinamentos, assessorias, cursos, programas culturais e
outras tantas atividades;
• a busca permanente da realização plena das funções desempenhadas;
• condições de funcionamento da instituição, compatíveis com a realização de seus
objetivos;
• o conhecimento, a identificação e a inserção da instituição na realidade do seu
meio;
• respeito à composição heterogênea do alunado sob o aspecto sócio-econômico;
• a criação de cursos que respondam às aspirações dos estudantes e às
necessidades de organização comunitária, indicada por demandas de recursos
humanos específicos em áreas emergentes e carentes;
• a organização curricular facilitadora da interdisciplinaridade, permitindo a
formação de profissionais com perfis mais ajustados às demandas regional e
nacional;
1.2. OBJETIVOS GERAIS
O Universitas tem como objetivos gerais:
a) a oferta do ensino superior de qualidade, nos diferentes campos do
conhecimento;
b) a universalização do conhecimento científico, filosófico e tecnológico
c) a formação de recursos humanos em nível de excelência;
d) o incentivo à pesquisa e produção científica;
e) a interação com os poderes públicos e instituições privadas, visando a
identificação, estudo e solução de problemas;
f) o incentivo ao intercâmbio com outras instituições;
g) o incentivo às atividades esportivas e culturais, notadamente as regionais;
h) a avaliação sistemática de suas atividades, como parte de um processo de
contínuo aperfeiçoamento;
i) a atuação junto à comunidade, como organismo de assessoria, treinamento,
consultoria e prestação de serviços.
1.3. PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
1.3.1. Critérios para a Definição do Perfil do Egresso
Espera-se que o egresso do Universitas, onde quer que atue, se apresente como
profissional competente, tanto no domínio do conhecimento como nos domínios da
tecnologia, da postura ética e responsável, da política da igualdade sem exclusão, do
compromisso com a construção de uma sociedade justa e solidária.
Para tanto, na oferta dos diferentes cursos e programas desenvolvidos no Universitas, a
instituição atenta para os seguintes critérios:
• o estímulo à criação e ao desenvolvimento do espírito científico e do pensamento
reflexivo;
• o incentivo ao trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao
desenvolvimento da ciência, da tecnologia, da criação e da difusão da cultura,
promovendo o entendimento do homem no meio em que vive;
• o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional, possibilitando a
correspondente concretização no intuito de integrar os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento;
• o estímulo ao conhecimento dos problemas do mundo, facilitando a inserção no
mundo do trabalho e a oferta de serviços especializados à comunidade , numa
relação de reciprocidade com esta;
• a oportunidade de realizar ações e atividades indicadoras do exercício da cidadania
em vista do desenvolvimento sustentado e do bem estar social.
1.3.2. Critérios para a Definição de Competências a serem Desenvolvidas
Além do desenvolvimento de competências e habilidades específicas de cada área, curso
ou disciplina, o Universitas tem, como critério para o estabelecimento das mesmas, a
coerência entre:
• as finalidades e os objetivos da Instituição;
• os conteúdos a serem ministrados;
• os métodos , as técnicas e estratégias a serem aplicados;
• os recursos materiais e humanos disponíveis;
• os processos e instrumentos de avaliação do nível de desenvolvimento alcançado e
por alcançar;
• o acompanhamento contínuo do resultado da avaliação em vista da tomada de
decisões.
1.3.3. Critérios para a Definição de Princípios Metodológicos
Entendendo-se por princípios metodológicos procedimentos de aprendizagem ou de ensino,
constata-se que nem todos os indivíduos chegam à aprendizagem no mesmo ritmo, pelo
mesmo caminho, utilizando os mesmos procedimentos, os mesmos tipos de atividades ou
os mesmos recursos.
Assim, pode-se afirmar que procedimento tem a ver com comportamento, processo, ação,
que se firmam sobre os critérios:
• da interação entre as ações exercidas pelo professor e aquelas exercidas pelo aluno
como determinantes da relação ensino-aprendizagem;
• do dinamismo da aprendizagem, essencial para quem aprende;
• da comunicação de idéias, sentimentos, valores, maneiras de ser, num processo de
troca e reciprocidade.
ANEXO II
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
(parcial)
O projeto pedagógico do curso de Ciências Biológicas foi elaborado a partir do Parecer
1301/2001 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências
Biológicas, do Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Superior do
Ministério da Educação, relatado pelo Conselheiro Francisco César de Sá Barreto:
A biologia é a ciência que estuda os seres vivos, a relação entre eles e o meio ambiente,
além dos processos e mecanismos que regulam a vida. Portanto os profissionais formados
nesta área do conhecimento têm papel preponderante nas questões que envolvem o
conhecimento da natureza. O estudo das Ciências Biológicas deve possibilitar a
compreensão de que a vida se organizou através do tempo, sob a ação de processos
evolutivos, tendo resultado numa diversidade de formas sobre as quais continuam atuando as
pressões seletivas. Estes organismos, incluindo os seres humanos, não estão isolados, ao
contrário, constituem sistemas que estabelecem complexas relações de interdependência. O
entendimento dessas interações envolve a compreensão das condições físicas do meio, do
modo de vida e da organização funcional interna próprios das diferentes espécies e sistemas
biológicos. Contudo, particular atenção deve ser dispensada às relações estabelecidas pelos
seres humanos, dada a sua especificidade. Em tal abordagem, os conhecimentos biológicos
não se dissociam dos sociais, políticos, econômicos e culturais. (p.1).
O curso de Ciências Biológicas – Licenciatura se destina à formação de professores que,
levando para o mercado de trabalho uma bagagem ampla de conhecimentos, levem também
uma visão abrangente do mundo que nos cerca, tornando seus alunos não apenas
repositórios de informações, mas indivíduos portadores de senso crítico, de capacidade de
análise, de maturidade diante do fascínio das novas conquistas – tudo isso tendo como pano
de fundo os ditames da ética.
“O graduado em Ciências Biológicas – Licenciatura/Bacharelado, pelo UNIVERSITAS, deve
ser um profissional com pleno domínio das atividades do biólogo e que poderão atuar como
professores de Ciências e/ou Biologia, sendo capaz de transmitir com eficiência os seus
conhecimentos e de orientar os seus alunos no que concerne ao universo das descobertas
biológicas”.
Outros objetivos esperados do graduado em Ciências Biológicas – Licenciatura são:
Ser detentor de adequada fundamentação teórica como base para uma visão competente,
que inclua o conhecimento profundo da diversidade dos seres vivos, bem como sua
organização e funcionamento em diferentes níveis, suas relações filogenéticas e evolutivas,
suas respectivas distribuições e relações com o meio em que vivem;
Estar comprometido com os resultados de sua atuação, pautando sua conduta profissional
por critérios humanísticos, compromisso com a cidadania e rigor científico, bem como por
referências ético-legais;
Pautar-se por princípios da ética democrática: dignidade humana, justiça, respeito mútuo,
participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade, para atuação como profissionais e
como cidadãos;
Ter visão crítica e generalista da natureza, das potencialidades e das limitações da Ciência;
Ser proficiente no uso da Língua Portuguesa e de conhecimentos matemáticos nas tarefas,
atividades e situações sociais que forem relevantes para seu exercício profissional;
Orientar suas escolhas e decisões metodológicas e didáticas por valores democráticos e por
pressupostos epistemológicos coerentes;
Estar consciente de sua responsabilidade como educador, nos vários contextos de atuação
profissional;
Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
Zelar pela aprendizagem dos alunos;
Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
8.2. Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico.
“Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a aprendizagem e
para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento das áreas ou disciplinas a
serem ensinadas, das temáticas sociais transversais ao currículo escolar, dos contextos
sociais considerados relevantes para a aprendizagem escolar, bem como as especificidades
didáticas envolvidas”.
“Utilizar métodos diferentes e flexíveis de organização do tempo, do espaço e de
agrupamento dos alunos, para favorecer e enriquecer seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem”;
“Manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo eleger as mais
adequadas, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e
as características dos próprios conteúdos”;
“Identificar, analisar e produzir materiais e recursos para utilização didática, diversificando as
possíveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situações”;
“Gerir a classe, a organização do trabalho, estabelecendo uma relação de autoridade e
confiança com os alunos”;
“Intervir nas situações educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmação responsável
de sua autoridade”;
“Estar atualizado com as políticas de educação e com as diretrizes nacionais e estaduais
para os ensinos fundamental e médio”;
“Utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e, a partir de seus
resultados, formular propostas de intervenção pedagógica, considerando o desenvolvimento
de diferentes capacidades dos alunos”.
8.4. Competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da
sociedade democrática:
“Reconhecer e respeitar a diversidade manifestada por seus alunos, em seus aspectos
sociais, culturais e físicos, detectando e combatendo todas as formas de discriminação”;
“Orientar escolhas e decisões em valores e pressupostos metodológicos alinhados com a
democracia, com o respeito à diversidade étnica e cultural, às culturas autóctones e à
biodiversidade”;
“Reconhecer formas de discriminação racial, social, de gênero, etc. que se fundamentem
inclusive em alegados pressupostos biológicos, posicionando-se diante delas de forma
crítica, com respaldo em conhecimentos científicos coerentes e na literatura corrente”;
“Zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolar sob sua
responsabilidade”;
“Comprometer-se com o desenvolvimento profissional constante, assumindo uma postura de
flexibilidade e disponibilidade para mudanças contínuas, esclarecido quanto às opções
sindicais e corporativas inerentes ao exercício profissional”;
“Utilizar os conhecimentos das ciências biológicas para compreender e transformar o
contexto sócio-político e as relações nas quais está inserida a prática profissional
reconhecendo a legislação pertinente”;
“Estar apto a atuar multi e interdisciplinarmente, adaptável à dinâmica do mercado de
trabalho e às situações de mudança contínua do mesmo”;
“Desenvolver ações estratégicas capazes de ampliar as formas de atuação profissional,
preparando-se para a inserção no mercado de trabalho em contínua transformação”;
“Compreender e interpretar impactos do desenvolvimento científico e biotecnológico na
sociedade e no meio ambiente”;
Diretrizes Curriculares. A estruturação do curso tem por base os seguintes
princípios:
- contemplar as exigências do perfil do profissional em Ciências Biológicas, levando em
consideração a identificação de problemas e necessidades atuais e prospectivas da
sociedade, assim como da legislação vigente;
- garantir uma sólida formação básica inter e multidisciplinar;
- privilegiar atividades obrigatórias de campo, laboratório e adequada instrumentação
técnica;
- favorecer a flexibilização curricular, de forma a contemplar interesses e necessidades
específicas dos alunos;
- explicar o tratamento metodológico no sentido de garantir o equilíbrio entre a aquisição de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores;
- garantir um ensino problematizado e contextualizado, assegurando a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão;
- proporcionar a formação de competência na produção do conhecimento com atividades
que levem o aluno a: procurar, interpretar, analisar e selecionar informações; identificar
problemas relevantes, realizar experimentos e projetos de pesquisa;
- levar em conta a evolução epistemológica dos modelos explicativos dos processos
biológicos;
- estimular atividades que socializem o conhecimento produzido tanto pelo corpo docente
como pelo discente;
- estimular outras atividades curriculares e extracurriculares de formação, como, por
exemplo, iniciação científica, monografia, monitoria, atividades extensionistas, estágios,
disciplinas optativas, programas especiais, atividades associativas e de representação e
outras julgadas pertinentes;
- considerar a implantação do currículo como experimental, devendo ser permanentemente
avaliado, a fim de que possam ser feitas, no devido tempo, as correções que se mostrarem
necessárias.
Com uma postura co-participativa, complementando a informação com as práticas
laboratoriais e o debate, as aulas são ampliadas com pesquisas, ensaios, demonstrações,
visitas e estágios, em que o aprender fazendo cria situações que aumentam o interesse e o
envolvimento dos alunos.
ANEXO III
Ementas registradas nos Planos de Ensino dos professores entrevistados:
(Alguns dos professores ministram mais de uma disciplina).
Biologia Celular e Molecular
Ementa: Morfofisiologia celular; inter-relação das organelas; Biomoléculas;
Diferenciação celular; Células procarióticas e eucarióticas.
Didática
Ementa: A disciplina enfoca os problemas da avaliação da aprendizagem; PCN’s;
planejamento educacional; inteligências múltiplas; procedimento de ensino.
Biofísica
Ementa: Introdução à biofísica, biofísica dos líquidos corporais, biofísica das
membranas excitáveis, mecânica corporal, o coração e sua excitação rítmica,
biofísica da respiração, o conhecimento da bioacústica, biofísica do equilíbrio ácido-
básico, biofísica do sangue e do conteúdo sanguíneo, biotermologia.
Fisiologia Humana
Ementa: Fisiologia dos sistemas digestório, circulatório, respiratório, neuro-muscular,
nervoso e endócrino com ênfase no ser humano.
Botânica Econômica
.
Ementa: Características, ciclo vital e ciclo das principais espécies de valor
econômico, com ênfase nas espécies da flora catarinense. Manejo de florestas
primárias e secundárias: possibilidades, limitações, interações ecológicas. O estado
atual do conhecimento sobre manejo florestal. Noções de inventário florestal. Noções
de silvicultura de espécies florestais. Noções de silvicultura de espécies florestais
nativas e exóticas.
Biotecnologia
Ementa: A célula e seus constituintes moleculares; estrutura dos ácidos nucléicos,
organização gênica dos procariotos; plasmídeos; bacteriófagos; organização gênica
dos eucariotos; replicação do DNA; Mutação, mecanismos de reparo do DNA e
recombinação; transposons; síntese de RNA, processamento do RNA; Síntese de
proteínas; controle da expressão gênica em procariotos e eucariotos; técnicas de
DNA recombinante.
Zoologia de Invertebrados I
Ementa: Introdução a taxonomia e sistemática zoológica. Introdução a embriologia e
histologia animais. Metazoa: zoologia dos grupos assimétricos, radialmente
simétricos e dos Bilateria acelomados, blastocelomados, anelídeos e moluscos.
Zoologia de Invertebrados II
Ementa - Metazoa: zoologia dos artrópodes e dos grupos deuterostômicos,
abordando morfologia, diversidade, taxonomia e evolução.
Morfofisiologia Animal Comparada
Ementa: Morfofisiologia comparada dos sistemas digestivo, circulatório, respiratório,
excretor, de revestimento, de controle (nervoso e químico), imune, e reprodutivo nos
diferentes grupos animais invertebrados e vertebrados.
Química
Ementa: Ligações químicas: iônicas, covalentes e interações intermoleculares.
Equilíbrio químico e equilíbrio ácido-base. Reações de óxido-redução. Cinética
Química. Introdução à Química Orgânica. Estrutura e propriedades do Carbono.
Principais funções orgânicas: álcoois, ácidos, éter, ésteres; fenóis; amidas e aminas.
Nomenclatura; estrutura e reatividade das principais funções orgânicas.
Histologia e Embriologia
Ementa: Introdução à microscopia de luz. Tecidos epiteliais. Tecidos conjuntivos.
Tecidos musculares. Tecido nervoso. Sistema circulatório. Sistema respiratório.
Sistema tegumentar. Sistema digestivo. Sistema urinário. Sistema Endócrino.
Aparelho reprodutor masculino. Aparelho reprodutor feminino. Fecundação.
Desenvolvimento embrionário. Anexos embrionários
Parasitologia
Ementa: Protozoários: Giardíase, Amebíases, Isosporíase, Sarcocistose,
Criptosptosporísase, Balantidíase, Tricomoníase, Leishmanioses, Tripanosomíases,
Toxoplasmose, Malária, Babesiose. Helmintos: Esquistossomose, Fasciolíase,
Teníase, Cisticercose, Himinolepíase, Hidatidose, Dirofilariose, Ascaridíase,
Ancilostomíase, Estrongiloidíase, Enterobíase, Tricocefalíase.
Epidemiologia
Ementa: Saúde e História Natural da Doença. História da Epidemiologia. Cadeia
Epidemiológica. Níveis de Prevenção em Saúde. Inter-Relações entre saúde e
desenvolvimento sócio-econômico. Vigilância Epidemiológica. Investigação
Epidemiológica. Sistema Nacional de Agravos de Notificação. Epidemiologia das
Doenças Transmissíveis e das doenças crônicas degenerativas. Estudo e Pesquisa
Epidemiológica. Caracteres Epidemiológicos. Indicadores de Avaliação. Taxas
Epidemiológicas. Noções de algumas doenças transmissíveis. Sistema de
Informação em Saúde. Programas de Atenção Básica Aplicada.
METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO
Ementa: Ciência e senso comum: conceito; noção e importância do método
científico; fases do método científico; A ética na pesquisa; Pesquisa: a
importância da pesquisa; Métodos de investigação científica; Estrutura para
apresentação de trabalhos científicos; A comunicação científica: resumos,
resenhas, relatórios, seminário, pôster e artigo científico; Pesquisa Qualitativa
e Quantitativa; Variáveis; O projeto de pesquisa.
ANATOMIA HUMANA
Ementa: Planos de construção e de delimitação e eixos de movimento do corpo
humano. A Nomina Anatomica. Sistema locomotor. Sistema digestivo. Sistema
respiratório. Sistema urogenital reprodutor. Sistema cardiovascular, linfático e
sangüíneo. Sistema nervoso central. Sistema endócrino. Sistema tegumentar.
Órgãos dos sentidos
ANEXO IV
ENTREVISTA REALIZADA COM OS PROFESSORES DO CURSO DE CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS:
1 – O que você privilegia no seu trabalho como professor do Curso de Ciências Biológicas?
2 – Quais os valores que você dissemina com seu trabalho de professor, nesse curso?
Em forma de diálogo, ao longo da entrevista, foram surgindo outras perguntas:
3 – Você consegue relacionar algum valor com os conteúdos de sua disciplina?
4 – Em relação ao valor solidariedade, você conseguiu percebê-lo ao longo do curso? De que
forma?
ANEXO V - Quadros-síntese referentes às respostas dos professores
entrevistados.
QUADRO I
I - O que você privilegia no seu trabalho de professor do Curso de Biologia?
Sujeitos: 11 professores, identificados pelos números: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11.
Prof. 1 - O relacionamento com os alunos, o diálogo; o sentido que subjaz aos conceitos dos
conteúdos ministrados ao longo do curso; o sentido da vida, a partir da biologia.
Prof. 2 - Mais importante do que passar o conteúdo é a preocupação com a formação do
profissional. Permitir com que o aluno se sinta um profissional, desde quando entra na
faculdade. Mostrar o que ele vai levar para sua vida profissional, a partir do que viu na sala
de aula, de positivo. Procuro valorizar mais as atividades de classe do que a prova. Quando
ajo assim percebo um rendimento maior. Valorizando atitudes, tanto profissional quanto
pessoal. Procuro valorizar atividades em grupo, evitando a exclusão. Com o objetivo de
treinar a interação, como uma preparação para uma interação no campo profissional.
Prof. 3 –Trabalho a formação a partir de exemplos vividos por professores ou por mim
mesmo como professor. E também o pessoal.
Prof. 4 - Procuro passar a parte prática, real, visando apresentar um leque de possibilidades
de atividades depois de formado. Trabalhar o sentido utilitarista do biólogo, como
autônomo em seu campo de trabalho.
Prof. 5 - Começo com uma situação prática e a partir dessa sensibilização acrescento a
teoria da matéria.
Prof. 6 - Demonstro p/ o aluno o ciclo biológico como missão a cumprir do animal
estudado. Compreender que ele tem que nascer, reproduzir e morrer. Privilegio o conteúdo,
como construção do conhecimento.
Prof. 7 - Motivação para que não desistam, a partir de minha própria experiência de vida
profissional. Procuro incentivá-los para que eles consigam também, procurar sempre algo
mais para sua vida. Estimulo para que tenham essa motivação.
Prof. 8 – Desenvolvo o conteúdo que acredito ser importante para o biólogo. Procuro
comparar as diferentes espécies com a humana. Uso a comparação sempre. Comparo o
comportamento e a organização com o homem. Algumas sociedades humanas têm divisões
como as de alguns animais.
Prof. 9 – Conhecimento. Ética na questão da verdade, compromisso com o outro, clareza
no trabalho. Eles constroem a partir dos textos sobre conhecimentos.
Prof. 10 - Classificação dos animais relacionando um grupo com o outro e o ser humano,
sem ‘decoreba’e relacionando também com evolução, tanto comportamental, quanto
fisiológica e morfológica na conquista dos diferentes ambientes. Desenvolvo com eles o
conhecimento numa visão mais holística.
Prof. 11 - Cuidado que o professor deve ter ao entrar em contato com os alunos. Trabalhar
com prevenção.
QUADRO II
II – Quais os valores que você dissemina com seu trabalho de professor?
Respostas dos professores
Prof. 1 - Amizade, alegria, esperança, solidariedade, confiança, sinceridade, otimismo.
São valores que procuro trabalhar na forma de relacionamento com todos. Procuro chamá-los
pelo nome, olhar nos olhos, brincar, sorrir sempre, elogiar, valorizar suas respostas.
Prof. 2 - Socialização a partir do grupo para aprender a desfazer preconceitos. Percebo uma
interação natural depois das primeiras formações de grupo. Diminui rivalidades. Através da
metodologia do professor é possível desenvolver valores. Quando o professor se coloca junto
à classe no sentido mais humano os valores tornam-se mais nítidos. O aluno tem seus valores,
cabe ao professor estimulá-los. A postura do professor pode trazê-los para fora ou inibi-los.
O professor é tanto facilitador do conhecimento como também facilitador de valores a serem
explorados. O professor ainda é um parâmetro, como um educador.
Prof. 3 - Ética profissional. Trabalhando avaliação, postura como professor, como lidar
com a prova, a nota. Procuro fazer com que o aluno perceba o acolhimento, durante fases
difíceis de avaliação. Procuro ser coerente com o discurso, fazer o que tenho pregado em
relação à aula, aos valores. Trabalhar um olhar sobre o humano do aluno (medos,
ansiedades).
Prof. 4 - Postura, dedicação de cada professor, são valores que passam e podem ser levados
adiante. Percebe-se essa apreensão pela interatividade que eles apresentam. Em conversas
fora da sala de aula. Tenho feito trabalhos em grupo com trabalhos práticos envolvendo
várias pessoas, quando cada um tem que doar um pouquinho de si. Essa metodologia que
utilizo permite desenvolver ou aflorar valores latentes. Faço de forma inconsciente. Estou
percebendo agora com sua pergunta.
Prof. 5 - Respeito, competência, compaixão. Procuro, como professor, me colocar aberto
como pessoa a ajudar os alunos, mesmo fora de sala.
Prof. 6 – Compreensão. Procuro desenvolver, com eles, trabalhos de conscientização,
principalmente com as crianças. Atitudes procedimentais, trabalho preventivo.
Prof. 7 - Responsabilidade, fazer bem feito, de forma organizada, com dedicação um
trabalho. Humildade (quando não souber, procurar ajuda).
Prof. 8 - Falo da Família como força de organização e sobrevivência, desde os tempos pré-
históricos. Formação social. Divisão social para produção. Os alunos levam para suas vidas a
questão da família, como grupo familiar, importância desse grupo, convivência, tolerância.
Prof. 9 - Valorizar todo tipo de conhecimento. Compromisso ético. Respeito ao outro em
relação a plágio.
Prof. 10 - Valor da leitura,como busca do conhecimento complementar o que é discutido em
aula. Ética no trabalho e responsabilidade. A seriedade da profissão, principalmente do
professor. Professor deve ser exemplo e não apenas falar, mas vivenciar o que diz.
Prof. 11 - Solidariedade, primeiro. Atenção com as pessoas. Há uma atenção maior no
cuidado com o outro. Um valor latente que ganha conscientização de que são capazes, a
partir dessa disciplina. Começam a olhar o aluno como um todo, visão holística.
QUADRO III
III – Você consegue relacionar algum valor com os conteúdos de sua disciplina?
Respostas de alguns professores:
Prof. 4 - Nunca cheguei a pensar em conteúdo associado a valores, nas minhas práticas.
Prof. 5 - Nunca pensei em associar valores com conteúdo. Acho interessante, vou pensar
no assunto.
Prof. 7 – Conteúdo relacionado a valores? Não consegui pensar nisso até hoje.
Prof. 8 - Solidariedade mostrada através das diferentes funções dos ‘Homo’ (Neandertal,
Cro-Magnon, sapiens) estudados. Reunião de grupos diferentes para fazer trocas
(pescadores e caçadores).
Prof. 10 - Em relação específica ao valor solidariedade, destaco grupos de animais que
vivem em sociedade, com ajuda mútua, enquanto outros podem ser mais individualistas.
Destaco a importância desse comportamento, como por exemplo, as aves serem
monogâmicas e ficarem com seus parceiros por toda a vida. E nessa comparação os
valores são expostos, tanto verbalizando quanto na forma comportamental.
Prof. 11 - Devido à essa matéria eles perdem o medo em relação ao outro e ganham
iniciativa. Observam em sua volta e colocam-se prontos a socorrer, quando necessário. Um
valor latente que ganha conscientização de que são capazes.
OBS: Nem todos os professores foram questionados sobre esse assunto, por se tratar de
pergunta surgida ao longo do diálogo.
QUADRO IV
IV – Em relação ao valor solidariedade, você conseguiu percebê-lo, ao longo do curso? De
que forma?
Resposta de alguns professores:
Prof. 1 - O retorno desse trabalho tenho observado quando eles apresentam trabalhos à
frente da turma e alguns procuram imitar meu modo de ser, o que imediatamente é
reconhecido pelos demais. Geralmente imitamos o que valorizamos, portanto esses valores
estão sendo disseminados.
Prof. 2 - Quanto à solidariedade, percebo em relação aos alunos em dependência que,
antes que forme um grupo à parte, procuro distribuí-los em equipes da sala regular, para
integração, o que acontece naturalmente.
Prof. 3 - Ao longo do curso, com a convivência e os textos trabalhados surge uma
preocupação com o outro, quando o outro está doente ou aparenta preocupação. Chamo a
isso de solidariedade. Ele a tem, mas não se dá conta, aos poucos vai aflorando mais.
Prof. 4 - Há solidariedade entre eles. Houve cotização para ajudar um aluno que estava
com dificuldades com a mensalidade.
Prof. 5 - A solidariedade é percebida em situações em que o aluno necessita de socorro e
há mobilização dos outros alunos para atendimento.
Prof. 7 - Percebo esse valor no comportamento dos alunos entre si e incentivo para que
isso aconteça. Principalmente quando tem um aluno precisando desse acolhimento.
Procuro promover e perceber se há inclusão, solidariedade.
Prof. 8 - Por ser no último período não noto o desenvolvimento desse valor entre os
alunos.
Prof. 9 - Em algumas turmas sim. Embora não me lembre de algo prático.
Prof. 11 - Quando estão no estágio em escolas públicas, verificam crianças com
dificuldades no aprendizado. Procuram saber a causa dessa dificuldade que pode ser
orgânica, e até encaminhar.
OBS: Nem todos os professores foram questionados sobre esse assunto, por se tratar de
pergunta surgida ao longo do diálogo.
ANEXO VI
Quadros-Síntese referente aos questionários respondidos pelos alunos (5).
QUADRO I
Primeira pergunta: Em todo o curso, quais foram os momentos em que você vivenciou uma
situação em que esteve presente a SOLIDARIEDADE? Descreva.
PERÍODO CURSADO
PELO ALUNO
SEXTO
OITAVO
R E S P O S T A S
EM PERCENTAGEM( % )
Ajuda de colegas, professores e funcionários; 38 46
Solidariedade quando da morte de entes
queridos;
8 19
Temas trabalhados nas aulas de licenciatura 8 -
Campanha para famílias carentes e no natal 23 13
Nenhuma 8 6
Abrigo na casa de colegas 8 6
Trabalhos em grupo 19
QUADRO II
Segunda pergunta: É possível para você relacionar algum conteúdo de qualquer das
disciplinas estudadas, com SOLIDARIEDADE? Quais e por quê?
PERÍODO CURSADO
PELO ALUNO
SEXTO
OITAVO
R E S P O S T A S
EM PERCENTAGEM( % )
Sim, com todas, porque preparam p a vida. 8 13
Saúde escolar por mostrar a realidade. 25
Temas desenvolvidos em licenciatura. 70 19
Não 19
Sim em ecologia pelo trabalho de campo. 15 19
Sim, com as doenças de genética. 6
Biologia celular ao incentivar os alunos a
doarem sangue
8
QUADRO III
Terceira pergunta: Qual prática pedagógica você interpretaria como uma prática solidária?
PERÍODO CURSADO
PELO ALUNO
SEXTO
OITAVO
R E S P O S T A S
EM PERCENTAGEM( % )
Fisiologia 15 13
Assuntos que conscientizam sobre a realidade 15 -
Brincadeiras que facilitam entrosamento. 8 -
Quando o professor mostra amor no que faz. 23 -
Aulas de licenciatura que ensinaram a
incentivar os alunos.
8 6
Biologia celular quando foram confeccionadas
maquetes e doadas para entidades de cegos.
15 -
Sem resposta 15 44
Desenvolvimento de dinâmicas. - 13
Saúde escolar, por causa das vivências das
situações aprendidas.
6
Aulas práticas - 6
Quando o professor sabe ouvir, melhora a auto
estima.
- 13
QUADRO IV
Quarta pergunta: Qual (ou quais) ação solidária você desempenhou ao longo do curso?
PERÍODO CURSADO
PELO ALUNO
SEXTO
OITAVO
R E S P O S T A S EM PERCENTAGEM( % )
Trabalho em grupo, Ajuda a colegas com
dificuldades,
61 56
Nenhuma. - 19
Ajuda a famílias carentes 30 6
Ajuda em orfanato 8
Trabalho com palestras e passeios no ensino
básico.
-
19
QUADRO V
Quinta pergunta: O curso lhe ajudou a ser uma pessoa solidária? Explique.
PERÍODO CURSADO
PELO ALUNO
SEXTO
OITAVO
R E S P O S T A S
EM PERCENTAGEM( % )
Sim, aprendi a conviver e ajudar as pessoas. 54 31
Sim, aprendi a pensar, discutir idéias, ver tudo
com outros olhos.
30
13
Sim, com ações como a das doações das
maquetes aos cegos.
8
Sim, hoje acho fascinante ser professor. 8
Sim, despertou meu interesse em realizar ações
solidárias.
19
Não. Não foi trabalhado a solidariedade em
sala de aula, nem recebemos estímulos para tal.
38
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