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Beatriz Maria Demoly Ohlweiler
CRIAÇÃO DE UM JORNAL NA SALA DE AULA DE PORTUGUÊS
LINGUA ESTRANGEIRA
Dissertação apresentada ao Curso de
Pós-graduação em Letras da
Universidade Federal do Rio Grande do
Sul como requisito parcial para obtenção
do título de Mestre em Letras.
Porto Alegre
2006
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
ÁREA: ESTUDOS DA LINGUAGEM
LINHA DE PESQUISA: LINGUAGEM NO CONTEXTO SOCIAL
CRIAÇÃO DE UM JORNAL NA SALA DE AULA DE PORTUGUÊS
LINGUA ESTRANGEIRA
Beatriz Maria Demoly Ohlweiler
Orientadora: Profa. Dra. Margarete Schlatter
Dissertação apresentada ao Curso de
Pós-graduação em Letras da
Universidade Federal do Rio Grande do
Sul como requisito parcial para obtenção
do título de Mestre em Letras.
Porto Alegre
2006
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AGRADECIMENTOS
À minha mãe, que sempre esteve presente nos momentos mais
necessários, pelo amor e apoio incondicional;
Ao Eduardo, Carlos e César, os homens da minha vida, por ordem de
chegada, que alimentaram e possibilitaram a realização dos meus
sonhos/projetos pessoais;
Às alunas que se aventuraram comigo nessa aprendizagem;
À minha orientadora, Profa. Margarete Schlatter, por reconhecer
capacidades e habilidades que nós mesmos não sabemos que
possuímos e nos dar a oportunidade e o espaço para desenvolvê-las;
Às colegas do PPG e do Português para Estrangeiros pela sua
disposição e amabilidade para compartilhar o conhecimento e o
carinho;
À amiga, de e para sempre, Denise, pela paciência, amor e sabedoria
com que me apoiou.
4
RESUMO
A necessidade de criar e proporcionar instrumentos que permitam aos alunos de
Português Língua Estrangeira (PLE), em situação de não imersão, um maior e melhor
desenvolvimento das habilidades de uso da língua portuguesa nos levou a visitar a Pedagogia
de Projetos como uma metodologia que nos auxiliasse como professores na realização desse
objetivo. Este trabalho visa analisar o projeto de criação de um jornal pelos alunos, proposto a
um grupo de alunos do Instituto Cultural Brasil Venezuela (ICBV), para proporcionar uma
oportunidade de reflexão para alunos e professores sobre a possibilidade de desenvolver uma
atitude mais participativa, autônoma e consciente do processo de ensino-aprendizagem. São
analisados os procedimentos adotados, o processo de elaboração do jornal, a escolha do tema,
a produção dos textos e sua seleção para o produto final. O objetivo deste trabalho foi
descrever como os alunos desenvolveram o projeto de criação de um jornal e quais
oportunidades foram criadas para a aprendizagem da produção escrita no intuito de contribuir
para uma melhor preparação dos alunos, assim como refletir sobre a possibilidade de trabalhar
com a Pedagogia de Projetos em aulas de Língua Estrangeira. A criação do jornal Brasil
Conosco criou oportunidades de uso da língua portuguesa envolvendo e integrando as quatro
habilidades (compreensão oral, leitura, produção oral e escrita) e revelou-se altamente
motivador para as alunas. Os resultados desse trabalho propiciaram também oportunidades de
reflexão entre os professores sobre os objetivos de ensino de PLE no ICBV e formas de
preparar melhor os alunos para o exame Celpe-Bras.
5
ABSTRACT
The need to create and to provide instruments that allow the students of Portuguese as
a Foreign Language (PLE), in a situation of no immersion, a greater and better development
of the abilities involved in the use of the Portuguese language led us to visit the Project
Pedagogy as a methodology that could help us as professors in the accomplishment of this
objective. This work is aimed at describing and evaluating the project about the opening of a
newspaper by a group of students from the Cultural Institute Brazil- Venezuela (ICBV), with
the intention of availing participants, students and teachers, of the reflection on the possibility
of developing a more independent and conscious attitude towards the teaching-learning
process. For this purpose, the procedures adopted by the pupils for the newspaper work, the
choice of the subject, the production of texts and their selection for the final product were
analyzed. Moreover, we observed/ pointed out the opportunities which had been created for
the learning of the written production, since this is one of the main abilities developed during
the accomplishment of the project. From our analysis, we can say that the opening of the
newspaper Brasil Conosco gave chances for the use of the Portuguese language, involving
and integrating the four abilities (oral comprehension, reading, oral production and writing)
and it was highly motivating for the participants. The results of this work also provided
opportunities for reflection among the teachers on the objectives of PLE teaching at the ICBV
and of means to better train the pupils for the Celpe-Bras proficiency test.
6
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS....................................................................................................................... 3
RESUMO............................................................................................................................... 4
ABSTRACT........................................................................................................................... 5
1. O CONTEXTO E O PROBLEMA DA PESQUISA.................................................................... 8
2. A PEDAGOGIA DE PROJETOS E A PRODUÇÃO ESCRITA EM LE
.............................. 13
2.1 A Pedagogia de Projetos como Metodologia de Ensino de LE............. 13
2.2 O Processo da Escrita....................................................................... 22
2.3 O Ensino e a Aprendizagem da Escrita em uma LE............................ 34
3. METODOLOGIA.................................................................................................... 43
3.1
Objetivos........................................................................................ 43
3.2 Participantes................................................................................. 44
3.3 Planejamento e Implementação do Projeto...................................... 45
3.4
Geração e Análise de Dados.......................................................... 46
4. A CRIAÇÃO DO JORNAL: REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA................................. 48
5.
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 98
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 100
Anexo 1........................................................................................................... 104
Anexo 2...........................................................................................................
105
7
Escrever é estar no extremo
de si mesmo, e quem está
assim se exercendo nessa
nudez, a mais nua que há,
tem pudor de que outros vejam
o que deve haver de esgar,
de tiques, de gestos falhos,
de pouco espetacular
na torta visão de uma alma
no pleno estertor de criar.
João Cabral de Melo Neto
8
1. O CONTEXTO E O PROBLEMA DA PESQUISA
Minha experiência como docente de Português Língua Estrangeira (PLE) no Instituto
Cultural Brasil Venezuela (ICBV), com sede em Caracas, assim como ministrando aulas
particulares em empresas venezuelanas e multinacionais, permitiu-me detectar diversas
dificuldades dos alunos em desenvolver a comunicação escrita. A busca pelas possíveis
causas dessas dificuldades revelou a inexistência de um acompanhamento organizado e
sistemático da produção de textos escritos em PLE no ICBV, cujos alunos, em sua grande
maioria, são pessoas que mantêm, ou estão preparando-se para manter, uma comunicação
escrita constante com falantes de português, profissionais atuantes em empresas
multinacionais em contato com seus pares no Brasil, ou são candidatos a cursos de graduação
e pós-graduação no Brasil, devendo para isso obter o Celpe–Bras
1
. Esses alunos precisam,
portanto, tornar-se proficientes na produção escrita em português. Minha participação ativa na
formação desses alunos e na aplicação do exame Celpe-Bras levou-me a constatar que nosso
índice de aprovação é, em média, de aproximadamente 75% dos participantes formados no
ICBV, com a classificação no nível intermediário. Dessa população, apenas 2% conseguem
obter o nível avançado.
A necessidade de mudanças no ensino pode surgir por fatores internos à comunidade
de ensino ou externos. No nosso caso, o exame Celpe-Bras foi o fator decisivo para
impulsionar uma mudança. Quando aplicamos a prova pela primeira vez (2001), observamos
que o currículo do curso e o material didático que utilizávamos não atendiam às necessidades
de satisfazer o construto de uso da língua portuguesa subjacente à prova, uma vez que
priorizávamos o ensino de funções da linguagem, vocabulário e regras gramaticais com base
em materiais didáticos basicamente estruturalistas. Era urgente, portanto, uma reflexão sobre
o quê e o como ensinar o PLE de forma a atender, não só a aprovação dos nossos alunos no
1
Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros desenvolvido e outorgado pelo Ministério da Educação (MEC), aplicado no Brasil e em outros países
com o apoio do Ministério das Relações Exteriores (MRE), reconhecido oficialmente pelo governo do Brasil. Internacionalmente, é aceito em empresas e instituições de
ensino como comprovação de competência na língua portuguesa. No Brasil, é exigido pelas universidades para ingresso em cursos de graduação e em programas de pós-
graduação (SCHLATTER et al, 2003)..
9
exame do Celpe-Bras, mas também sua atuação mais proficiente nos contextos relevantes a
sua profissão utilizando adequadamente o instrumento que necessitavam: o Português do
Brasil. O exame, portanto, criou um efeito retroativo no ensino de PLE no ICBV, levando os
professores e a Instituição a refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem que estavam
desenvolvendo. Essa situação nos obrigou a indagar sobre a eficiência de nossos cursos e
buscar alternativas de ensino mais eficazes, que nos possibilitariam uma preparação mais
adequada de nossos estudantes e assim aumentar o índice de aprovação e de classificação dos
alunos no exame, como também auxiliá-los de forma mais efetiva para agir em suas áreas de
interesse com maior proficiência e segurança.
Nossa realidade atual demanda, cada dia mais, a necessidade de uma integração entre
os países da América Latina, integração essa que enfrenta, entre muitos outros fatores, a
barreira idiomática. Nesse sentido, a formação de venezuelanos proficientes no idioma
português pode contribuir para uma comunicação mais bem sucedida, e, conseqüentemente, a
um nível macro, para uma melhor integração intercultural entre a Venezuela e o Brasil. A
procura por essa formação na Venezuela tem crescido muito nos últimos anos. Além das
políticas afirmativas do governo em relação ao ensino de PLE na escola
2
a procura de cursos
de Português no ICBV tem crescido em proporções geométricas. Ao iniciar o ano de 2005
tínhamos 150 alunos distribuídos nos 5 níveis do curso; em outubro do mesmo ano
contávamos com 430 alunos e em 2006 tivemos um aumento de inscrições no Nível 1 de
100% em comparação ao ano anterior. Atualmente, com o ingresso da Venezuela no
Mercosul, e sendo o Português e o Espanhol as línguas oficiais da Região, acreditamos que
esses números crescerão ainda mais. Essa situação está criando a necessidade de formar
professores rapidamente, e de ampliar e qualificar o ensino de português em nossa instituição
a fim de podermos proporcionar uma resposta a essa demanda.
No caso específico do ICBV, buscou-se trabalhar mais eficientemente na construção e
desenvolvimento de instrumentos e técnicas de ensino, práticas em sala de aula e currículos
mais adequados ao objetivo de alcançar a proficiência em português dos alunos do ICBV.
Nesse contexto, esta pesquisa apresenta e analisa uma proposta de ensino de produção escrita
através de uma metodologia de projetos.
2
Em uma manifestação em cadeia nacional, em 2006, o presidente Hugo Chavez fez um convite a que todos os venezuelanos estudassem português
10
Em geral, nossos estudantes apresentam uma grande resistência à produção de textos
escritos. Quando solicitados para realizarem alguma tarefa de produção textual, sobretudo em
casa, sem a pressão da presença do professor e do tempo limitado para a realização da mesma,
dificilmente a realizam. Convencido da importância da prática da escrita, muitas vezes, o
professor se sente obrigado a acompanhar a tarefa com uma promessa de avaliação com nota
para obter algum resultado. Acredito que esse fato reflete uma série de dificuldades e
limitações que obstaculizam o bom desempenho e o sucesso do aluno na aprendizagem da
língua alvo. Por outro lado, o tema da produção escrita tem merecido pouca atenção, de uma
maneira geral, no processo de educação formal, por um lado por considerar-se a escrita uma
tarefa árdua e complexa, reservada aos especialistas; por outro, por exigir do professor e
alunos mais tempo e dedicação – sem esquecer da prática historicamente construída de aulas
de língua como aulas de gramática e de vocabulário, o que vem sendo questionado de forma
mais sistemática, tanto no contexto de ensino de língua materna quanto de língua estrangeira
(sobre leitura e escrita em língua estrangeira, ver GIBBONS, 2002; GALLI; 2005;
ROTTAVA, 2002, 2004).
Conforme Soares (1999, p.3), letramento é “estado ou condição de quem não só sabe
ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade
em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de interação oral”. Ainda segundo essa
autora, neste conceito está implícita “a idéia de que a escrita traz conseqüências sociais,
culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja
introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la” (SOARES, 1998, p.17).
Segundo Meurer (2002, p.14):
“Da perspectiva de sua dimensão social, a linguagem é vista
como um instrumento de ação social, de interação do indivíduo
com seu meio ambiente. O texto tanto escrito como oral, sendo
um meio de manifestação da linguagem, também é
caracterizado por essas duas dimensões, pois, ao usarmos
textos, fazemos usos de diferentes tipos de conhecimentos para
interagir com outros indivíduos dentro de determinados
contextos sociais. Assim sendo, a produção e a compreensão de
textos envolvem não apenas fenômenos lingüísticos, mas
também fenômenos sócios cognitivos”.
11
Nesse sentido, com a finalidade de contribuir para o desenvolvimento do processo de
escrita, tão necessários na prática diária de nossos alunos para realizar uma comunicação
eficiente na língua alvo, propusemo-nos a desenhar uma proposta pedagógica baseada no
enfoque sócio-cognitivo-discursivo, ou seja, os alunos trabalhariam em conjunto com seus
colegas, professores e comunidade, interagindo socialmente com o objetivo de comunicar-se
em língua portuguesa. No caso do presente projeto foi necessário detectar os interesses dos
estudantes a fim de obter as motivações necessárias para o desenvolvimento das tarefas a
serem realizadas. Propus aos alunos a criação de um jornal porque, além de tratar sobre temas
escolhidos e de interesse dos alunos, teria leitores o que poderia estimular a realização da
tarefa. A bagagem por eles trazida de conhecimentos, habilidades e interesses seriam
privilegiados e utilizaríamos os conceitos de gêneros textuais visando um fim: ajudar os
alunos a descobrirem por si mesmos o poder e o prazer da escrita.
A criação de um jornal pelos alunos do último nível do nosso curso pareceu-me vir ao
encontro de várias necessidades que, como professores, sentíamos que não eram cobertas: a
leitura extra-classe, a pesquisa e a escrita, que são práticas imprescindíveis no processo de
aprendizagem de uma língua estrangeira. Estimular os alunos, no processo de elaboração do
jornal, buscar informações sobre o Brasil nas áreas de seus interesses para complementar e
aprofundar os conhecimentos que, no decorrer do curso de Português do ICBV, tinham
acumulado poderia qualificar o seu contato com o idioma e a cultura da língua alvo. Além
disso, seria uma forma de estimular o uso da biblioteca da Instituição, cujo acervo rico e
variado era raramente consultado pelos alunos e que, após concluído o trabalho, seria
enriquecido com o jornal dos alunos.
O projeto da criação do jornal, doravante PCJ, também poderia diminuir a limitação
que têm os alunos, aprendizes de qualquer idioma, em situação de não imersão: a falta de
oportunidades de aplicar seus conhecimentos em situações reais de interação. A elaboração de
questionários, reportagens, entrevistas, ver seus textos impressos e saber que seriam lidos por
seus colegas, professores e comunidade de falantes de português, permitiriam uma situação de
uso real da língua alvo.
Nesse contexto de ensino de PLE e tendo como objetivo acompanhar e analisar o
projeto desenvolvido pelos alunos e refletir sobre a prática de ensino, a presente pesquisa
visou a responder às seguintes perguntas:
12
− Como os alunos irão desenvolver o PCJ?
− Quais oportunidades de aprendizagem da habilidade de produção textual são
criadas pelo PCJ?
Para responder a essas perguntas propus aos alunos do nível 5, último nível do nosso
curso de português que, além do conteúdo previsto (lições 9 e 10 do Avenida Brasil 2)
3
, que
criássemos um jornal para o ICBV. Pareceu-me que o ensino de PLE, através de um projeto
como esse poderia proporcionar aos alunos e a mim mesma uma oportunidade de refletir
sobre os papéis que desempenhamos no processo de ensino-aprendizagem e de
experimentarmos novas formas de aprender. No intuito de apresentar e analisar os resultados
deste trabalho, discuto a seguir, no capítulo 2, os pressupostos teóricos da metodologia de
projetos e a concepção de escrita que embasa a proposta de ensino. O capítulo 3 apresenta os
procedimentos adotados no desenvolvimento da criação do jornal e o capítulo 4 analisa e
discute os resultados obtidos. Finalizo, no capítulo 5, levantando algumas implicações e
contribuições desta pesquisa ao ensino do PLE.
3
O livro de apoio que utilizamos no ICBV é o livro Avenida Brasil 1 e 2 de EBERLEIN,. el al .1998.
13
2. A PEDAGOGIA DE PROJETOS E A PRODUÇÃO ESCRITA EM LÍNGUA
ESTRANGEIRA
2.1 A Pedagogia de Projetos como Metodologia de Ensino de LE
Neste capitulo tratarei dos pressupostos teóricos que sustentam o projeto de criação do
jornal, pressupostos esses que me levaram a optar pela metodologia de Projetos
4
, como uma
forma de obter resultados positivos no ensino-apendizagem de LE, e a definir a concepção de
escrita que embasaria as tarefas e a prática de sala de aula em relação à produção de texto.
Etimologicamente a palavra projeto origina-se do latim “projectus” que significa algo
como “um jato lançado para frente”. Segundo MACHADO (2004, p.2), a idéia e o
significado de projeto são intrínsecos ao ser o humano,
Cada ser humano, ao nascer é lançado ao mundo, como
um jato de vida. Paulatinamente, constitui-se como pessoa, na
medida em que desenvolve a capacidade de antecipar ações, de
eleger continuamente metas a partir de um quadro de valores
historicamente situado, e de lançar-se em busca das mesmas,
vivendo, assim, a própria vida como um projeto. (...) Na vida de
cada indivíduo nada está determinado de modo absoluto, nem
pelos genes, nem pelo local de nascimento, nem pela família.
Diferentemente das pedras, das plantas ou dos animais, nossas
circunstâncias nos constituem; solidários com elas, projetamos
e construímos nosso destino.
A Pedagogia de Projetos
5
, ainda segundo Machado (2004), muda o centro do objeto de
estudo do conteúdo proposto pelo currículo ou professor para o indivíduo; com seus sonhos,
metas, necessidades e formas distintas de aprender. Já não vemos o aluno como o receptáculo
de conhecimentos impartidos pelo professor, mas sim, como autor do seu processo de
aprendizagem, conforme seu projeto de vida, ou seu objetivo para com a aquisição da língua
alvo.
4
.Durante o período de obtenção de créditos no Programa de Pós-graduação do Instituto de Letras da UFRGS, participei de uma reunião semanal com o grupo do Programa
de Português para Estrangeiros (PPE) com o objetivo de preparar um material didático específico para falantes de espanhol. Durante as discussões oportunizadas e dirigidas
pela professora Margarete Schlatter, pela primeira vez tive contato com a Pedagogia de Projetos. Foi nesse momento que pensei que a proposta de trabalhos com projetos
poderia ser produtiva para a nossa realidade de ensino: PLE para falantes de espanhol em situação de não imersão
.
5
Não fazemos distinção aqui entre “pedagogia” e “metodologia” de Projetos. Entendemos que ambos os termos se referem a um conjunto de práticas de sala de aula que
envolvem alunos e professor na busca por oportunidades de aprendizagem. Essas práticas serão apresentadas mais adiante neste trabalho.
14
Ao mudar o foco do conteúdo para o indivíduo surge a necessidade de rever os papéis,
tanto do aluno como do professor, na utilização do trabalho com projetos. HERNÁNDEZ
(1998), MACHADO (2004) e NOGUEIRA (2005) coincidem ao salientar algumas
características dos papéis dos personagens envolvidos - alunos e professores - no processo de
trabalho com projetos, dos quais não podemos prescindir para a obtenção de resultados
positivos.
O professor deve abandonar seu papel tradicional de possuidor de um conhecimento
que deve transmitir a uma outra pessoa; passará ao de orientador, assessor, facilitador de
oportunidades, algumas vezes até mesmo de árbitro e juiz, mais falível e flexível, porém,
sempre com o objetivo de possibilitar ao aluno sua própria busca, a construção do seu
conhecimento, do conhecimento que ele – aluno/indivíduo - necessita para a consecução do
projeto que estiver desenvolvendo no momento, seja ele de curto, médio ou longo prazo.
O aluno, por sua vez, deverá deixar a passividade da aula tradicional para converter-se
em co-autor de sua aprendizagem, direcioná-la aos seus propósitos, tornar-se mais autônomo,
ousado e reflexivo. Deverá utilizar, mais do que nunca, suas habilidades em outros campos,
não só na área específica na qual estiver trabalhando, mas em todas aquelas que adquiriu até o
presente, devendo poder reconhecer essas habilidades e serem essas reconhecidas por ele
mesmo, seus colegas e professor. Eu agregaria ainda que o professor deve acreditar
verdadeiramente na concepção de ensino-aprendizagem que está propondo. Como
convenceremos alguém de algo em que nós mesmos não acreditamos? Isso nos leva a um
outro elemento sem o qual nenhum projeto que nos propusermos se realizará: a motivação.
Aqui o papel do professor é fundamental. Muitos alunos, a maioria provavelmente, não está
familiarizada com o trabalho de projetos, sobretudo no ensino de LE, no qual nos deparamos
com culturas de aprendizagem tão distintas. Devemos, portanto, lançar mão de todos nossos
argumentos com o propósito de que esses alunos-indivíduos nos permitam mostrar-lhes outras
formas de aprendizagem que lhes possibilite maior autonomia.
Apresentamos, a seguir, segundo HERNANDEZ (1998, p.31), as diferenças existentes
entre currículos de um ensino tradicional, baseado em disciplinas e um ensino potencialmente
transgressor, transdisciplinar:
15
Quadro 1.- Comparação entre os currículos tradicional e o baseado em projetos
DISCIPLINAR
Centrado nas matérias
Conceitos disciplinares
Objetivos e metas curriculares
Conhecimento canônico ou
estandardizado
Unidades centradas em conceitos
disciplinares
Lição - textos
Estudo individual
Centrado na escola
Conhecimento tem sentido por si mesmo
Avaliação mediante provas
O professor como especialista
TRANSDISCIPLINAR
Centrado em problemas transdisciplinares
Temas ou problemas
Perguntas, pesquisa
Conhecimento construído
Centradas em temas ou problemas
Projetos - Fontes diversas
Grupos pequenos trabalham por
projetos
Centrado no mundo real e na comunidade
Conhecimento em função da pesquisa
Avaliação através de portfolios
O professor como facilitador
(HERNANDEZ, 1998, p.31)
6
Como podemos ver no quadro acima, a aprendizagem baseada em disciplinas
separadas, embora possa ser necessária em determinados contextos e quando queremos
focalizar alguns aspectos específicos, não oferece ao aluno a possibilidade de uma formação
mais adequada às demandas atuais, cujo volume de informações, velocidade com que são
recebidas e fragmentação do conhecimento, cada vez mais especializado, exigem uma maior
capacidade de estabelecer relações, assim como de selecionar as informações que são
relevantes para determinados objetivos ou metas. Todas as características apontadas por
Hernández em relação ao currículo transdiciplinar podem ser colocadas em prática no PCJ.
Dentre elas destaco a importância do uso do conhecimento construído e sua relação com o
6
Salientamos que o quadro apresenta os extremos de uma gradação que pode aparecer em diversos níveis em diferentes contextos de sala de aula. A dicotomia ”especialista”
e “facilitador” não
se entende aqui, respectivamente, como presença e ausência de formação específica na área, mas como “único detentor do conhecimento” e “professor e
aluno são co-responsáveis pelo conhecimento”.
16
mundo real e a comunidade, e da concepção do professor como facilitador, que poderão
auxiliar nossos alunos a desenvolver uma maior autonomia no seu processo de aprendizagem.
A idéia básica do trabalho com projetos é que os alunos-indivíduos estabeleçam
relações entre a grande quantidade de informações e saberes adquiridos no decorrer da sua
formação. Isso também é o que está implícito nos conceitos de globalização do conhecimento
e de interdisciplinaridade. Tanto a globalização do conhecimento quanto a
interdisciplinaridade objetivam o estabelecimento de relações entre as informações que os
alunos obtêm durante sua formação e que, em geral, estão compartimentadas em disciplinas
estanques.
Para MACHADO (2004, p.135) os termos globalização do conhecimento e
interdisciplinaridade significam o “estabelecimento de uma comunicação efetiva entre as
disciplinas (...) a manutenção das unidades disciplinares, tanto no que se refere aos métodos
quanto aos objetos, sendo a horizontalidade a característica básica das relações estabelecidas”.
A transdisciplinaridade também visa estabelecer essa relação, porém através de
proposições de temas ou problemas que levem o aluno a mobilizar esses conhecimentos
adquiridos com a finalidade de solucionar os problemas e desvendar os temas propostos
elegendo ele mesmo, individualmente ou em grupo, quais conhecimentos são pertinentes para
alcançar seu objetivos.
Com respeito ao conceito de transdisciplinaridade, MACHADO (2004, p.136) salienta
“... na transdisciplinaridade, porém, a característica básica das relações estabelecidas é a
verticalidade, a constituição de um novo objeto se dá em um movimento ascendente de
generalização”. O foco, na transdisciplinaridade, é o indivíduo e seus projetos: as relações
serão estabelecidas a partir das necessidades do aluno-indivíduo de atingir os objetivos que se
proponha para a consecução de seus projetos.
Se associarmos os conceitos de globalização, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade ao ensino–aprendizagem de uma língua estrangeira vemos a necessidade
ainda mais urgente de estimular desde o início do percurso essa globalização dos
conhecimentos, pois, em geral, trabalha-se sobre temas ou assuntos de diferentes âmbitos,
muitos dos quais o professor não tem um conhecimento aprofundado. A maioria dos
currículos segue o desenho linear, horizontal e gradual “in crescendu”, no qual o aluno vai
17
entrando em contato com estruturas mais simples e gradualmente avança para as mais
complexas, sendo que muitas vezes os critérios de seleção do que é simples ou complexo não
é muito claro. A tarefa do professor, nesse currículo, é justamente fazer com que o aluno
relacione os conhecimentos já adquiridos com os novos.
A proposta do trabalho com projetos aposta na transdisciplinaridade e essa poderia ser
uma forma bem mais coerente de proporcionar ao aluno a possibilidade de exercer essa inter-
relação uma vez que os conhecimentos que ele deve adquirir perpassam muitas disciplinas ou
conteúdos. Ao buscar soluções para resolver um problema concreto, o aluno deve percorrer
conhecimentos, habilidades e destrezas que pertencem a diferentes disciplinas ou áreas e, no
caso da aprendizagem da língua estrangeira, integrando as diferentes habilidades.
Tanto o trabalho interdisciplinar como o transdisciplinar leva o aluno-indivíduo a
desenvolver o que MACHADO (2004) explicita como a concepção do conhecimento “em
forma de rede”, e não em espiral ascendente com seus elos seqüenciais partindo do mais
simples ao mais complexo e, em geral, não estabelecendo uma relação e significação efetiva
entre os diferentes objetos de estudo. A quantidade de informação que recebemos durante
nossa formação ao longo da vida não poderia ser incorporada ao nosso conhecimento se não
tivéssemos a capacidade de fazermos conexões entre os diferentes saberes de forma
significativa. Para que isso aconteça, devemos aprender a traçar os rumos que precisamos
percorrer em função das nossas necessidades, desejos, metas, sonhos e projetos pessoais.
MACHADO (2004) aponta as três características que considera principais no conhecimento
em forma de rede: o acentrismo ― não existe um centro pré-determinado, o aluno-indivíduo
será quem determina o centro ou foco de estudo de acordo a seus interesses e necessidades; a
atualização ― a construção do conhecimento nunca é definitiva, incorporaremos ou
abandonaremos articulações entre os objetos de estudo na medida em que signifiquem algo
para nossos interesses e necessidades; a heterogeneidade – a aprendizagem sempre envolverá
relações pertencentes a diversas disciplinas, conteúdos e conceitos.
HERNANDEZ (2004) critica a tendência a dar certo ar de modernidade a certas
instituições que utilizam o termo “projetos de trabalho” na sua proposta, mas mantêm pouca
integração em seus currículos, reduzindo, desta forma, o potencial transgressor da concepção
que ele e seu grupo de trabalho têm dos Projetos de Trabalho. Embora nossa Instituição não
tenha uma proposta global de ensino através de projetos, a proposta apresentada aqui tem o
objetivo de estimular essa discussão e estimular a prática de projetos em todos os níveis do
18
curso. Isso implica, no entanto, passarmos de uma visão de aprendizagem como uma ação
individual para uma perspectiva interacional. Segundo HERNANDEZ (1998, p.3),
A aprendizagem realiza-se de maneira situada, o que quer dizer
que a situação na qual uma pessoa aprende tem um papel
fundamental naquilo que se aprende. Enquanto a visão
tradicional da cognição centra-se no indivíduo como unidade
básica de análise, a perspectiva situada se localiza nos sistemas
de interação, incluindo os indivíduos como participantes,
interagindo uns com os outros, assim como com os materiais e
os sistemas de representação. A perspectiva situada da cognição
sugere a importância de colocar "atividades autênticas" na sala
de aula. Atividades que se definem como "as práticas comuns
de uma cultura" (Brown et al., 1989) e que são similares às que
realizam os "práticos" de um campo de estudo ou de um tema.
As atividades autênticas favorecem o tipo de habilidades de
pensamento e de resolução de problemas que são importantes
nos cenários fora da escola, sejam ou não, essas atividades,
espelho do que os práticos fazem. É por isso que nos projetos
de trabalho pretende-se que os alunos tenham atividades
autênticas de aprendizagem, no sentido aqui apontado.
7
Entendo que através da criação de um jornal para um público leitor real (outros alunos
e professores do ICBV) os alunos possam engajar-se numa atividade autêntica, em busca de
soluções para problemas concretos. Espera-se que, através desse projeto, o aluno entre em
contato com diferentes materiais e estímulos, tais como Internet, revistas, programas de TV e
pessoas da comunidade, e possa ter a oportunidade de usar a língua alvo para interagir com
textos (escritos e orais) e expressar-se de forma mais autônoma.
Com os projetos de trabalho pretende-se percorrer o caminho
que vai da informação ao conhecimento. Um caminho que pode
transitar-se por diferentes vias, ou seguindo diversas
estratégias (não utilizamos esse termo no mesmo sentido que se
conhece por estratégias de aprendizagem, quer dizer, como via
pré-fixada, baseada num treinamento cognitivo). Uma das
estratégias mais relevantes seria a consciência do indivíduo
sobre seu próprio processo como aprendiz. Consciência que não
se estabelece no abstrato e seguindo princípios de
generalização, mas em relação à história pessoal de cada um.
Dado que este processo, baseado no intercâmbio e na
7
BROWN et al. Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42,1989
19
interpretação da atitude diante da aprendizagem de cada pessoa,
é singular (ainda que não único), não se pode reduzir a uma
fórmula, a um método ou a uma didática específica. Somente
pode ser abordado a partir de um ponto de vista diferenciado
sobre quem aprende e o que se pretende conhecer.
HERNANDEZ, (1998, p.4)
Através da execução do PCJ o aluno terá oportunidade de conscientizar-se do seu
processo de aprendizagem e dar continuidade ao seu desenvolvimento. Espera-se que, nas
atividades de busca por informações e interação com os colegas, ele se torne mais autônomo
e, ao mesmo tempo, mais voltado ao trabalho coletivo, à construção conjunta do
conhecimento e a ouvir e respeitar a participação do outro. A esse respeito, HERNANDEZ
(1998, p.5) afirma ainda que:
Nos projetos de trabalho, assumimos uma perspectiva
multiculturalista, que nada tem a ver com a folclórica
aproximação entre culturas ou mero reconhecimento do
pluralismo étnico ou cultural.(...) Podemos reconhecer a
diversidade, frente à tendência a mostrar somente um ponto de
vista.(...) Ter sempre presente que nossos valores culturais não
são os únicos, que outros indivíduos, em nossa sociedade e em
outras, têm outros valores culturais que também ajudam a dar
sentido a sua "realidade". Porém, reconhecer esses valores não
supõe, de forma automática, sua aceitação. Podem existir
valores que alguns indivíduos considerem como "culturais",
mas que suponham imposição de limitações à possibilidade de
escolher de determinados grupos, dentro dessas sociedades.(...)
o reconhecimento da diversidade não deveria ser passivo, mas
ativo, diante da problemática dos limites da rejeição a esses
tipos de postura e da própria dificuldade em encontrar e
procurar um documento de concordância, um novo contrato
social que serviria como modelo para a convivência. O que
supõe, em definitivo, não evitar a tensão entre o
reconhecimento da diversidade social e cultural e a necessidade
de compartilhar alguns valores e respeitar algumas regras
comuns.
Ter maior contato com a cultura da língua alvo e com o outro pode oferecer
oportunidades para que os alunos não só reconheçam diferenças interculturais, mas também as
20
intraculturais, o que lhes permitiria conhecer-se melhor e aceitar as diferenças, ou pelo menos
reconhecê-las de uma forma mais consciente.
Para BARBOSA (2004, p.10) no campo educativo a Pedagogia de Projetos tem, em
grandes linhas, as mesmas etapas de qualquer processo educativo:
− a definição do problema,
− o planejamento do trabalho,
− a realização – coleta, organização e registro das informações,
− a comunicação e a avaliação.
A definição do projeto ou tema nos indicará os passos a seguir e é nesse momento que
temos que considerar uma das mais importantes características do trabalho com projetos: a
flexibilidade, a disposição de todos os envolvidos nesse empreendimento para manterem ou
modificarem o rumo, as estratégias, os meios a serem utilizados para a consecução do projeto
escolhido por eles. Essa forma de trabalho possibilita e exige uma participação mais ativa e
coletiva de todos os que dele formam parte – alunos, professor/es, comunidade – o
conhecimento e habilidades individuais são compartilhados e incentivados para atingir o
objetivo comum de realização do projeto, que deve levar em conta o contexto onde está
inserido o aluno, o contato com a realidade, os interesses e objetivos dos alunos para, assim,
permitir a motivação e, conseqüentemente, o engajamento desse aluno ao trabalho. No caso
que nos ocupa, a proposta de realização do PCJ partiu de mim, em função da necessidade de
formar um aluno mais proficiente em sua produção textual, e foi aceita pelos alunos (como
veremos mais adiante) por perceberem também essa necessidade como sua e estarem
altamente motivados para o exame do Celpe-Bras e para como melhorarem seu desempenho
em português em suas respectivas áreas de trabalho.
Após a definição do problema, torna-se necessário planejar o trabalho: como será
realizado, em quanto tempo, quais as atividades previstas, quem se responsabilizará pelas
diferentes atividades. Nesse momento, estabelecer um cronograma é fundamental, e ele será
determinado em função do projeto em si e do tempo que contamos para executá-lo. Essa
etapa, a execução do cronograma, é ainda mais importante e aqui entra o professor como um
promotor de estímulos positivos para que os indivíduos responsáveis pelas diferentes tarefas
cumpram-nas.
21
Outro momento crucial é a obtenção de um produto final, cuja natureza dependerá do
projeto, assim como a sua divulgação, seja aos mesmos participantes do projeto, seja aos
colegas que não participaram diretamente ou à comunidade. Esse fechamento possibilita ao
aluno a sensação de trabalho realizado, da meta alcançada, e provavelmente o estimulará a
participar de outros projetos.
O percurso determinará a necessidade de reformulações e aqui chegamos ao tema da
avaliação, tema sempre complexo por todos os elementos que a envolvem e que tem
características especiais no trabalho com projetos. A avaliação deverá incluir o cumprimento
dos objetivos e o desempenho do aluno e do professor e deverá acompanhar todas as etapas
do processo de realização do projeto ― só assim poderemos fazer as reformulações
necessárias.
No caso particular dos nossos alunos do ICBV, ainda encontramos fortemente
arraigado e valorizado o sistema de provas com suas respectivas qualificações numéricas.
Isso torna mais difícil fazer com que o nosso aluno aceite que a avaliação no trabalho com
projetos deva ser realizada em forma contínua centrada no indivíduo, na valorização de outros
aspectos que vão além do conhecimento demonstrado pontualmente através de uma prova que
refletirá a competência do aluno em determinado aspecto, seja ele do uso da língua ou de
determinado conteúdo gramatical trabalhado na sala de aula.
No trabalho com projetos devemos avaliar o percurso realizado pelo aluno durante o
tempo em que desenvolveu o projeto. Por essa razão valorizei os seguintes aspectos na
avaliação: a participação ativa dos alunos, o sentido de colaboração através do aporte de
informação relevante para o projeto, o comprometimento com o trabalho e com o grupo,
assim como outras habilidades demonstradas que permitiram o crescimento do grupo. Além
disso, devemos analisar a relação entre os objetivos ou proposta inicial e os resultados obtidos
individualmente e em grupo ao finalizar o projeto e a participação do professor nesse
percurso. Essa forma de avaliação, com a qual nossos alunos não estão familiarizados, exige
um constante estímulo à reflexão, tanto por parte do professor quanto dos alunos participantes
do projeto. Essa reflexão deve passar por uma auto-avaliação de todos os integrantes, pois
cada um tem uma interpretação e percepção de sua aprendizagem e a discussão sobre esses
diferentes pontos de vista é fundamental para a avaliação global do que foi alcançado.
22
Além dos aportes da Pedagogia de Projetos, como o curso visava especificamente o
desenvolvimento da produção escrita, apresento na seção seguinte, a visão de escrita e de
aprendizagem que subjazem a esse trabalho.
2.2 O Processo da Escrita
Partimos da premissa de que a leitura e a escrita são processos totalmente inter-
relacionados, inseparáveis: ler para escrever — escrever para ler. Quando o indivíduo inicia
seu processo de letramento ou de escolarização, no contato com a palavra escrita, a ênfase é
dada aos significados que possam ter aquelas formas gráficas isoladas ou em conjunto. A
partir de então se tornam inseparáveis. Tudo o que lemos é processado por nossa mente,
alguns textos de fácil compreensão, outros impossíveis de processar se não tivermos certa
quantidade de leituras prévias necessárias para que tenham sentido para nós. Se conseguirmos
atribuir significado, a partir desse momento, esse texto fará parte de nossa bagagem de
conhecimentos e o mais provável é que o utilizaremos se precisarmos escrever outro texto que
faça sentido para nosso leitor ou leitores.
Da mesma forma a releitura do texto que escrevemos é uma constante na construção
do mesmo, isso sem considerar as diferentes leituras feitas por outros leitores a quem vai
dirigido nosso texto; algumas delas possíveis, outras improváveis ou não permitidas pelo
próprio texto, mas até mesmo possíveis pelos contextos dos leitores.
Por outro lado, ao escrevermos um texto, expressamos os valores e significados
historicamente construídos. De acordo com MEURER (1997, p.16),
As práticas, os valores, os significados, as demandas, proibições
e permissões existentes entre os diferentes agrupamentos
sociais, por sua vez, exercem influencia direta sobre os
indivíduos que convivem dentro desses grupos. As práticas, os
valores e os significados dos grupos sociais são expressos e
articulados em grande parte através da linguagem.
23
Para o autor, o texto é a realização lingüística na qual se manifestam essas práticas. O
texto é uma entidade física, a produção lingüística de um ou mais indivíduos, e o discurso é o
conjunto de princípios, valores e significados “por trás” do texto. Essa distinção é
interessante quando buscamos ensinar recursos textuais para expressar e reconhecer discursos
subjacentes aos textos no intuito de tornar os alunos melhores leitores e escritores.
MEURER (1997, p.25) propõe o seguinte modelo de produção do texto escrito:
24
Quadro 2. Rota inicial da produção de textos escritos
MEURER (1997, p.25)
O escritor, a partir de uma motivação, interna ou externa, espontânea ou imposta,
utiliza seus parâmetros de textualização decorrentes de sua história discursiva individual, suas
práticas sociais e dos discursos institucionais onde se encontra inserido para selecionar alguns
fatos e, com propósitos específicos, produzir um texto. Esse processo é controlado ou
acompanhado por um aparato mental denominado monitor, que, consciente ou
inconscientemente, controla as operações mentais de elaboração e reelaboração do texto
escrito.
De acordo com FLOWER (1994), para que haja construção negociada do sentido,
várias forças interagem. Consideremos os elementos pessoais e cognitivos do letramento
associados às noções de expressividade, auto-descoberta, conhecimento pessoal com
pensamento crítico, auto-conhecimento, intenções retóricas e arte. Esses elementos não
somente estão interligados um com o outro, mas freqüentemente coexistem em uma difícil
tensão com forças sociais e culturais identificadas com as impostas pela linguagem, pelo
discurso, pela raça ou gênero, ou com a influência dos colaboradores e leitores, ou com o
25
papel formatador das convenções literárias e expectativas culturais. Através de uma dialética
imprevisível, essas forças de alguma forma convergem e cooperam na construção do sentido.
Em atos de cognição socialmente situados, os significados públicos e pessoais, convenções e
originalidade estão sempre pressionando, configurando e influenciando uns aos outros.
No modelo a seguir, criado por FLOWER (1990), leitor e escritor constróem o
significado na fronteira dos seus contextos sociais e culturais, da linguagem, das convenções
discursivas. Esses elementos formam um círculo externo de influência em conjunção com um
círculo mais imediato de propósitos, objetivos específicos e conhecimento ativado
relacionados ao tema que está sendo desenvolvido. No modelo, ambos, leitor e escritor,
constróem o significado na interação a partir de individualidades.
26
Quadro 3. Modelo de construção do discurso de Flower et al.(1990, p.53)
8
Flower et al.(1990, p.53)
A comunicação escrita não permite uma retroalimentação entre o escritor e o leitor,
uma vez que não compartilham um contexto situacional face a face: o escritor deve dirigir seu
texto a um ou vários leitores possíveis e, assim, adequar o nível do seu texto ao suposto
8
Existe uma grande relação entre o modelo proposto por MEURER (1997) e o de FLOWER (1990, p.52), fato que MEURER indica no seu texto (p.21).
Decidi colocar aqui também o modelo de Flowers por pensar que é visualmente mais esclarecedor e didático e dá
uma melhor idéia dos elementos participantes tanto no
processo de construção do texto pelo escritor quanto no de decodificação por parte do leitor.
27
conhecimento prévio desse determinado público, sem possibilidades de um intercâmbio face a
face. Assim sendo, o texto escrito permanece no tempo e se pode revisar várias vezes para
apreender as idéias apresentadas pelo escritor, exigindo menos recursos da memória a curto
prazo, uma vez que podemos recorrer ao texto cada vez que necessitarmos revisar algum
aspecto de nosso interesse.
Devido a essa distância entre escritor e leitor, o autor, ao construir um texto, deve ser
muito cuidadoso e tentar apresentar as informações de forma clara e organizada. O texto ideal
deve ser altamente coesionado e estruturado, assim como ter uma organização hierárquica
coerente, apoiando-se em todos os mecanismos disponíveis (marcadores anafóricos e
catafóricos, conectores, marcadores de pontuação etc.) para estabelecer as relações intra e
intersentenças. Essa elaboração cuidadosa também lança mão de uma maior riqueza léxica e
uma sintaxe compacta, complexa e de estruturas fortemente coesionadas (HALLIDAY,1989).
Em uma perspectiva cognitivista de processamento de textos, VAN DIJK (1999)
elaborou um conjunto de regras para a codificação e decodificação da língua. Na
compreensão, sua teoria especifica detalhadamente como um indivíduo chega a compreender
umas pequenas seqüências de orações, como capta o sentido global de um texto, como o
armazena na memória e como extrai sua estrutura semântica. Todas essas operações são
concebidas de uma forma ativa: o indivíduo não decodifica mecanicamente os signos da
língua, e sim constrói o significado do texto em sua mente. O ouvinte ou o leitor formulam
hipóteses sobre o que ouve ou lê e arriscando-se a predizer o que virá, elabora o significado
global do texto.
Os autores também apresentam as habilidades produtivas como um conjunto de
processos de reprodução, reconstrução e elaboração das informações já memorizadas. O
indivíduo que fala ou está escrevendo elabora o texto a partir das idéias que pode lembrar, que
estão armazenadas em sua memória. Reproduz as informações que lhe sejam úteis, que foram
adquiridas há tempo com a compreensão de outro texto. Essa reconstrução é possível a partir
das pressuposições e dos conhecimentos de mundo que possui e, finalmente, elabora-as de
novo para produzir um texto original.
O modelo de VAN DIJK (1999) destaca o papel que desempenham a criatividade e a
re-elaboração na produção textual. As idéias contidas num texto não surgem do nada, geradas
a partir de um ato criativo num instante de inspiração, mas são basicamente o produto da re-
28
elaboração de informações antigas procedentes de outros textos. Isso não quer dizer que a
criatividade não seja importante para a produção textual. Há escritores mais originais do que
outros, assim como em determinados textos podemos ser mais criativos do que em outros.
Contudo, a principal fonte de informação e de trabalho de um autor é seu conhecimento do
mundo, sua memória, o conjunto de textos que tenha escutado ou lido.
Um dos conceitos básicos desse modelo é o de macroestrutura, isto é, o conjunto das
informações mais importantes, ordenadas de uma forma lógica, elaboradas por um indivíduo
para processar um texto. Para elaborar e desenvolver as macroestruturas, o indivíduo utiliza
macroregras lingüísticas de compreensão e de produção. As primeiras permitem elaborar a
macroestrutura de um texto já escrito: tirar dele as informações mais importantes, prescindir
dos detalhes, generalizar. As segundas permitem desenvolver uma macroestrutura
memorizada para construir um texto novo: concretizar idéias gerais, completar uma idéia
básica com detalhes e exemplos.
No quadro a seguir apresentamos as macroregras utilizadas por VAN DIJK (1994):
29
Quadro 4. Macroregras da elaboração do texto
COMPREENSÃO DO TEXTO PRODUÇÃO DO TEXTO
Omitir. Omitem-se todas as proposições
que o usuário não considera importante.
Anexar. Anexam-se as proposições de
detalhe que não representam proposições
importantes no texto.
Generalizar. Uma proposição que contém
um superconceito substitui as proposições
que contém conceitos que estão englobados
no superconceito.
Particularizar. Se dispusermos de um
conceito geral podemos construir os
conceitos parciais mais plausíveis.
Construir. Uma seqüência de proposições
que indiquem requisitos normais,
componentes, conseqüências, propriedades
etc., de uma circunstância mais global,
substitui-se por uma proposição que designe
essa circunstância.
Especificar. É o caso mais simples de
reconstrução da informação, já que esta pode
se deduzir do marco correspondente com o
que se fez a construção.
(VAN DIJK, 1994, p.160)
Como podemos observar, cada regra de compreensão é a inversão da que lhe
corresponde na produção, o que nos indica os diferentes focos possíveis do escritor e do leitor.
É importante salientar que, em uma perspectiva de leitura e produção escrita
sociointeracional, todas essas ações estarão a serviço da proposta de leitura ou da produção de
texto.
Posteriormente, VAN DIJK (1999) substituiu o conceito básico de macroregras pelo
de estratégias, que são operações cognitivas mais flexíveis, permitindo a aproximação
máxima do escritor, segundo seus interesses, à compreensão e produção do texto. As
estratégias devem ser compreendidas como o resultado de um processo mental que recorre a
uma variada gama de saberes e que tem como objetivo resolver um problema. As situações
problemáticas têm o poder de mobilizar os indivíduos de forma imediata. No nosso caso, o
30
problema é a necessidade de nossos alunos criarem um jornal do ICBV, que envolve a
concepção do jornal, seu desenho, a elaboração de textos tendo em vista o público alvo: seus
colegas, professores e a comunidade em geral.
Incorporando à noção de escrita a figura do leitor, FLOWER (1979, apud CASSANY,
1999 p.130) diferencia a expressão da comunicação. Quando expressamos nosso pensamento
através de palavras não significa necessariamente que ocorra a comunicação. FLOWER
distingue dois tipos de prosa: a prosa do escritor e a prosa do leitor. A primeira é a expressão
e a segunda a comunicação. A autora considera importante analisar a dois tipos de prosa
porque isso pode nos ajudar a compreender melhor os processos cognitivos do indivíduo e
pode, também, proporcionar-nos instrumentos para melhorar e ampliar as técnicas de ensino e
aprendizagem da expressão escrita.
Quadro 5. Características das duas prosas
PROSA DE ESCRITOR PROSA DE LEITOR
Função. É a expressão escrita do autor
para ele mesmo.
É a tentativa de comunicar a informação a
um leitor.
Estrutura. Reflete o pensamento do autor,
o processo de descobrimento
do tema.
Tem uma estrutura retórica, baseada no
propósito do autor.
Estilo. Utiliza palavras com
significados pessoais para o
autor.
O texto depende do contexto,
que fica sem ser expresso.
Utiliza uma linguagem compartilhada com
o leitor.
O texto é autônomo. Não é necessário o
contexto para compreendê-lo.
FLOWER (1979, apud CASSANY, 1999, p.130)
Enquanto a prosa de escritor constitui um tipo de manifestação mais interna e
reflexiva, a prosa de leitor é o tipo de expressão que utilizamos habitualmente para
comunicarmo-nos e, por isso, exige que o escritor selecione informação e recursos
lingüísticos e organize o seu texto tendo em vista o interlocutor.
Em uma perspectiva de leitura e escrita como ações sociais, o propósito de um texto
escrito para responder a uma necessidade comunicativa, o contexto social no qual se dá a
31
comunicação, o público ao qual vai dirigido o texto cobram importância. Tais aspectos são
decisivos não somente para organizar e interrelacionar as idéias entre si, mas também para
determinar o gênero de texto que vamos produzir e a linguagem que vamos utilizar.
Ao analisar o processo de leitura, GIBBONS (2002) resume as ações de um bom
leitor. Participante ativo no processo, o leitor precisa atuar como decodificador, participante,
usuário e analista do texto. Para decodificar o texto o leitor deve conhecer o código, ou seja,
o alfabeto, as relações entre signos, os fonemas, mas isso não é suficiente. O bom leitor deve
ser um participante ativo do processo, conectando o texto a seu conhecimento prévio de
mundo, da cultura e do gênero textual. Como bom usuário de um texto, ele deve estar
capacitado para participar de atividades sociais nas quais os textos escritos têm uma função
destacada e atuar através de textos nos diferentes contextos sociais. E, finalmente, como um
analista do texto, o leitor deverá ser capaz de ler criticamente, reconhecendo no texto o que
não está dito, mas está implícito, pressuposto e saber reconhecer que qualquer texto representa
uma visão particular do mundo e que os leitores também têm a sua posição quando os lêem.
Essas quatro ações desempenhadas pelo leitor também devem ser as de um bom
escritor. Retomando o modelo proposto por MEURER (1997, p.25) em relação a produção de
textos, apresento abaixo o modelo ampliado.
32
Quadro 6. Diagrama do modelo de produção de textos
MEURER, 1997, P.25
Ao passo que no primeiro modelo (ver p.24), Meurer esquematiza a rota inicial da
produção de textos escritos, neste segundo modelo, o autor acrescenta os módulos C, D e E,
indicando as operações para a recomposição e o polimento do texto, assumindo o escritor não
somente como compositor, mas também como leitor de seu próprio texto.
Os módulos acrescentados representam uma teoria do processo de compreensão
através da leitura. Resumindo, após produzir uma primeira versão do texto que está
escrevendo (módulos A e B), o escritor experiente coloca-se na posição de leitor de seu
próprio texto (módulos C, D e E). Através do monitor enriquecido pela consciência de
parâmetros de textualização apropriados, das práticas sociais e dos discursos institucionais
relevantes para a situação de produção e de consumo de cada texto específico, o escritor
posiciona-se em C/D – representação mental do texto produzido até então/macroestrutura –
analisa e/ou reanalisa a forma, função e conteúdo do que escreveu. A seguir pode ir para E –
33
sumário, esquema – e criar, para o seu texto, um esboço, resumo, esquema em forma escrita
ou mental. À medida que faz isso, pode verificar se B – o texto - coincide com a
representação que ele pretende criar em A – representação mental de fatos/realidade; se B
realmente leva à reconstituição dos fatos/ realidade dos quais o escritor quer tratar e se B está
adequado aos parâmetros de textualização, práticas sociais e discursos institucionais
recomendados ou exigidos para aquele tipo de texto. E assim sucessivamente até o final do
texto.
Na produção de textos em LE nossos alunos têm a limitante da utilização insegura do
léxico, estruturas gramaticais e dos parâmetros de textualização utilizados na língua alvo
(GIBBONS, 2002). Portanto, é fundamental expor nossos alunos a diferentes gêneros de
textos para que se sintam familiarizados com os mesmos, para que possam compará-los com
os de sua língua materna e, assim, sentir maior segurança no momento de usá-los.
BAKHTIN (2003, p.282-283), denomina de gêneros do discurso as diferentes práticas
de uso da língua em atividades sociais concretizadas por meio de diferentes textos.
Falamos apenas através de determinados gêneros do discurso,
isto é, todos nossos enunciados possuem formas relativamente
estáveis e típicas de construção do todo. Se os gêneros do
discurso não existissem e nós não o dominássemos, se
tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo do
discurso, de construir livremente e pela primeira vez cada
enunciado, a comunicação discursiva seria quase impossível.
9
Cada gênero textual tem um propósito específico, orientado a um objetivo que desejamos
alcançar. Esse propósito definirá a sua estrutura particular, assim como os elementos
lingüísticos que serão utilizados. Outra característica do gênero textual é ser compartilhado
pelos membros de uma mesma cultura. Um fator muito importante a ser levado em conta é o
interlocutor ou o ambiente em que os textos aparecem, e que também determina o gênero. Se,
por exemplo, decidirmos contar um fato que lemos em uma notícia de jornal para um amigo
9
Não fazemos distinção aqui entre os termos “gênero do discurso” e “gênero de texto”. Na literatura encontrams ambos os termos referindo-se às diferentes práticas de uso
da língua (BAKHTIN,2003, p..282-283).
34
por escrito, poderíamos fazê-lo através de um e-mail e, devido às características do novo
interlocutor e dos parâmetros de textualização de e-mails, teríamos que adequar a linguagem
nova situação de uso.
Sendo assim, é mais do que justificado nosso PCJ no sentido de proporcionar aos
alunos o contato com os diferentes gêneros textuais que podemos encontrar em um jornal,
quais são: entrevistas, reportagens, cartas, editoriais, pesquisas de opinião, piadas, horóscopo,
receitas, etc. (presentes no cotidiano desses alunos e também no exame Celpe-Bras) e, ao
mesmo tempo, incentivá-los a usar a língua portuguesa em textos escritos com diferentes
propósitos e visando um público alvo.
Para fins de meu trabalho adotei, portanto, a perspectiva sociointeracional da escrita que é uma
atividade essencialmente social e interacional que se desenvolve em contextos comunicativos situados.
Os alunos estarão envolvidos em uma atividade com um objetivo comum que os fará interagir com os
colegas, professores e comunidade, construindo socialmente o sentido dos seus textos.
2.3 O Ensino e a Aprendizagem da Escrita em uma Língua Estrangeira (LE)
A escrita se introduz na vida do ser humano em um período posterior à linguagem oral,
para alguns mais tarde do que para outros, com maior ou menor significância, dependendo do
meio onde o indivíduo se desenvolve e vive. Cada dia mais as exigências do mundo moderno
obrigam os indivíduos a expressar-se em forma escrita para exercer a sua cidadania. Como já
dissemos, no nosso caso, as exigências de trabalho dos nossos alunos lhes exige, e
conseqüentemente nos obriga, a buscar formas mais eficientes para que possam desenvolver
sua habilidade na produção de textos e, assim, atingir a competência na expressão escrita do
idioma português, a fim de que possam usar o Português do Brasil. Muitas vezes as
oportunidades que possa ter o indivíduo são determinadas por sua capacidade de produzir
textos, expor idéias de forma clara e adequada ao contexto onde ele se encontra inserido.
Nós, como escritores, de acordo com BAKHTIN (1992) e conforme já dissemos, nos
apoiamos ou apropriamos das idéias de outros, através da leitura ou da fala. Ao interagir,
vamos reformulando ou reafirmando idéias, crenças e convicções. Tomando em conta esse
35
fato, poderíamos dizer que nunca estamos sozinhos na construção do sentido de um texto,
conosco se encontra toda nossa experiência prévia registrada em nossa memória de longo
prazo, da qual lançamos mão no momento de elaborar nossos textos. Portanto, acreditamos
que o mais natural seria enfrentar o processo de aprendizagem da escrita de forma socializada,
colaborativa, entre pares que se apóiam e ajudam, lêem e relêem os seus textos para poder
combinar as prosas de escritor e leitor.
Os aspectos que deverão ser trabalhados em sala de aula incluem:
a. Conhecimentos envolvidos na produção escrita: gêneros textuais (propósito,
interlocutor e formato); textualidade (coesão, coerência e intertextualidade) e
recursos lingüísticos (léxico e gramática).
Fazendo referência às convenções textuais, MARCHUSCHI (1983) nos apresenta os
gêneros como entidades históricas, vinculados à vida cultural e social. Caracterizam-se muito
mais por suas funções comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas
peculiaridades lingüísticas e estruturais. Sendo de difícil definição formal a noção de gênero
textual deve ser contemplada em seus usos e condicionamentos sócio-pragmáticos
socialmente maturados.
MARCHUSCHI (2002) compartilha com outros autores (ver, por exemplo,
BRONCKART, 2003; SCHNEUWLY, 2004) a distinção entre tipos e gêneros de textos.
Tipo de texto: é usado para designar uma espécie de seqüência teoricamente definida
pela natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais,
relações lógicas). Abrangem algumas poucas de categorias conhecidas como: narração,
argumentação, exposição, descrição, injunção.
Gênero textual: é uma noção propositadamente vaga para referir os textos que
encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas
definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os
tipos textuais são poucos, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos seriam: telefonema,
sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, horóscopo,
receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante etc.
36
Um mesmo gênero pode apresentar várias seqüências tipológicas. Por exemplo, em
uma carta para um amigo posso narrar, descrever e argumentar, dependendo dos meus
propósitos. Da mesma forma, há a possibilidade de intertextualidade inter-gêneros, uma
mistura de gêneros diversos num dado gênero. Por exemplo, um romance pode incluir vários
outros gêneros dentro dele (uma receita, uma entrevista etc.)
A proposta deste projeto de criação de um jornal, de trabalhar com gêneros
jornalísticos, pode nos proporcionar a oportunidade de visitar diferentes gêneros textuais
reconhecendo suas características, semelhanças e diferenças, possibilitando o
desenvolvimento de um sentido crítico e a capacidade de analisar e tomar decisões no
momento de escolher recursos lingüísticos, de forma mais adequada aos nossos objetivos.
SCHNEUWLY (2004) afirma que não podemos aprender naturalmente todos os
gêneros com os quais convivemos e agimos no mundo. O autor defende a idéia de que os
gêneros mais formais, incluídos os escritos e orais, devem ser ensinados de maneira
sistemática para possibilitar ao indivíduo uma efetiva e eficiente forma de comunicar-se,
interagir e, quem sabe, até modificar o mundo em que vive. Acreditamos que um projeto de
criação de um jornal elaborado pelos alunos pode criar oportunidades de lidar com a língua
em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia, sensibilizando os alunos às diferenças e
variedades existentes, observando o processo de produção de textos, comparando os gêneros
utilizados em sua cultura com os da cultura da língua alvo e aprendendo a produzi-los de
forma que desenvolvam a escrita na língua alvo e em sua própria língua materna.
De acordo com BAKHTIN (2003, p.266),
Na realidade os estilos lingüísticos ou funcionais são apenas
estilos genéricos de determinadas esferas da atividade e
comunicação humana. Em qualquer esfera existem e se aplicam
seus próprios gêneros que respondem às condições específicas
de uma esfera dada; aos gêneros lhes correspondem diferentes
estilos. Uma função determinada (científica, técnica,
jornalística, oficial, cotidiana) e umas condições determinadas,
específicas para cada esfera da comunicação discursiva,
produzem determinados gêneros, isto é, alguns tipos temáticos,
composicionais e estilísticos de enunciados determinados e
relativamente estáveis.
37
Nesse sentido cabe ao professor de LE promover oportunidades de uso da
escrita para que os alunos possam desenvolver diferentes estilos, adequados aos
interlocutores com os quais querem interagir. À medida que possam selecionar a
linguagem adequada ao interlocutor, demonstrando critérios de coerência e coesão,
utilizem a retórica exigida pelo contexto (narração, argumentação, exposição,
descrição, injunção) e usem apropriadamente o léxico e as estruturas gramaticais,
alcançarão seu objetivo de uma comunicação melhor e mais eficiente. Tomando esses
aspectos como objetivos de ensino, serão esses mesmos aspectos que servirão de
critérios de avaliação dos textos: adequação ao gênero textual, adequação discursiva e
adequação lingüística (ver Manual Celpe-Bras, p.8).
b. Processos envolvidos na produção escrita: planejar, escrever, reescrever e revisar
Segundo o modelo cognitivo do processo de escrita proposto por HAYES e FLOWER
(1980) e FLOWER e HAYES (1981), a escrita é considerada um processo que se apóia nos
princípios de recursividade e flexibilidade. A escrita é uma ação dirigida à construção de
significados que respondem a objetivos retóricos e situações particulares. Essa ação inclui três
processos básicos: o planejamento, a tradução ou textualização e a revisão, que, por sua vez,
implicam outros processos como a geração de idéias, a formulação de objetivos e a avaliação
de produções intermediárias. O propósito do ensino da escrita, desde essa perspectiva, é
desenvolver nos estudantes o conhecimento estratégico e capacitá-los para transformar seu
conhecimento. Isto é, “a pessoa que escreve age através de um monitor ou mecanismo de
controle que regula e dirige os distintos processos que vão se interrelacionando à medida que
a atividade progride”. (CASALMIGLIA e TUSÓN, 1999, p. 82). Como vimos anteriormente,
a atividade de monitoramento também está presente no modelo sociointeracional de Meurer
(1997) e é colocada em prática, através da leitura, com o objetivo de recompor e polir o texto.
Revisar também é muito importante fazê-lo com outras pessoas porque os olhos, desde
outra perspectiva, vêem coisas que nossos olhos não podem ver. Se aceitarmos que escrever é
uma atividade social na qual participam diferentes pessoas, então, a revisão e o polimento de
um texto também devem ser feitos em companhia de diferentes pessoas, de forma que no
momento em que o aluno tenha preparado um rascunho, temos que buscar na aula uma
38
atividade na qual o aluno e o professor ou o aluno e seus colegas possam ler o que cada um
escreveu, revisá-lo e, a partir dessas leituras, refazê-lo.
Quando revisamos estamos avaliando e, nesse momento, a nossa concepção de erro,
tanto do professor como dos colegas participantes do processo é fundamental nas decisões que
tomamos. Como um dos problemas que levantamos no início deste trabalho era a necessidade
de alguns alunos prestarem o exame Celpe-Bras e por concordarmos com a proposta de
correção usada nesse exame, privilegiamos e assim orientamos os alunos, a utilizarem os
critérios de avaliação do exame, que tem um enfoque baseado na capacidade do aluno de
demonstrar uma competência comunicativa na língua alvo.
O desempenho do candidato, no exame Celpe-Bras, é avaliado de forma global nas
tarefas da Parte Coletiva, e a obtenção do certificado está condicionada ao equilíbrio entre o
desempenho na Parte Coletiva e na Parte Individual (interação face a face). A classificação
do candidato dependerá da qualidade do seu desempenho nas tarefas de compreensão e
produção textual, tanto oral como escrita em três aspectos: adequação ao contexto
(cumprimento do propósito de compreensão e de produção, levando em conta o gênero
discursivo e o interlocutor), adequação discursiva (coesão e coerência) e adequação
lingüística (adequação e variedade lexical e de estruturas gramaticais). Esse equilíbrio entre a
compreensão e produção textual justifica, uma vez mais o trabalho com as habilidades
integradas que tentamos desenvolver através da realização do PCJ.
Usar essa forma de avaliar os textos nos indica um efeito retroativo do exame Celpe-
Bras no nosso contexto de ensino. Entende-se por efeito retroativo a influência ou impacto
potencial que os exames exercem no currículo, no ensino e na aprendizagem (ver
SCARAMUCCI, 2000) Segundo SCARAMUCCI (1999), as inovações educacionais não são
conseguidas, automática e unicamente, através da implementação de propostas direcionadoras
e exames externos. Seu efeito potencial inovador é limitado muitas vezes pela formação do
professor, suas crenças, concepções e pressupostos. No nosso caso, o impacto do exame foi
grande o suficiente para mobilizar toda uma Instituição, no sentido de oferecer uma formação
aos seus alunos e professores mais condizente com a proposta do exame, com a qual
concordamos plenamente: a avaliação da língua em uso, não centrada na aferição do
conhecimento da língua com questões de gramática e vocabulário, e sim na capacidade do
aluno de usar essa língua em contextos diversos.
39
É nesse contexto que propusemos o trabalho de correção em duplas, no qual cada
aluno seria um leitor - escritor de seu próprio texto e do texto de seu colega, na tentativa de
buscar a melhor forma de dizer o que fosse que quisessem dizer, a um terceiro leitor, nesse
caso às pessoas que seriam as possíveis leitoras do jornal. Ao invés de lidar com correções
apenas locais, limitadas a aspectos lexicais e gramaticais, foi proposto então que
observássemos principalmente a adequação ao texto, ao propósito e ao interlocutor,
observando a organização das informações em trechos coesos e coerentes.
c. Forma de trabalho em grupos/colaborativo
Segundo FLOWER (1994), o planejamento colaborativo oferece uma estrutura
conceptual para a compreensão das diferenças no planejamento dos textos a serem
produzidos, interpretando o desempenho, diagnosticando problemas e reconhecendo padrões
de crescimento dos escritores envolvidos no processo. Nessa forma de trabalho, um escritor
lhe explica ou elabora seu plano (ou texto parcial) a um companheiro (como suporte). O
suporte ouve, faz perguntas e o anima a que desenvolva seu plano.
O objetivo imediato da sessão colaborativa é desenvolver um plano mais elaborado e
sofisticado retoricamente. Os escritores encorajam-se mutuamente a produzir textos “para
dizer” alguma coisa no sentido de criar planos retóricos para “fazer coisas” por escrito, (1)
enfocando seus propósitos, pontos - chave, público alvo e convenções textuais, e (2) tentando
consolidar seus objetivos através da (3) reflexão sobre suas idéias e pensamentos. Esses três
movimentos refletem os objetivos a longo prazo do planejamento colaborativo: ajudar todos
os participantes do grupo a desenvolver estratégias para o planejamento construtivo e obter
mais consciência de suas próprias escolhas.
A natureza social, colaborativa e apoiada dessa experiência é o eixo central do processo.
Com essa experiência os alunos estariam atuando no que VYGOTSKY (1986) chamou de
ZDP, Zona de Desenvolvimento Proximal, um espaço interacional no qual o indivíduo é
capaz de desempenhar ações que estão além de seu nível de proficiência atual, através da
assistência dos interlocutores. Entendemos que é através da assistência (ou andaimes)
oferecida pelos colegas – fornecimento de itens lexicais, explicações, modelos, propostas de
ajustes etc. –, durante o processo de construção de seus textos, que são criadas oportunidades
40
de aprendizagem, ou seja, momentos em que duas ou mais pessoas se engajarão no uso de
estratégias retóricas para atingir seus objetivos. No nosso caso, isso significa criar
oportunidades em sala de aula para a discussão de objetivos comuns e das formas de alcançá-
los e para a assistência mútua constante no processo de produção de textos e em todas as
demais etapas de elaboração do jornal. Tendo por base uma visão dialógica do processo de
aprendizagem, é importante que o professor proporcione condições para que seus alunos
interajam uns com os outros, interferindo e estimulando-os a interferirem, nos diferentes
cenários, problemas, necessidades, potencialidades e limitações que se apresentam na medida
em que avançam no processo de aprendizagem. Durante o processo de discussão das idéias e
propostas apresentadas pelos integrantes das nossas equipes de escritores (duplas ou grupos
de alunos), os integrantes poderão dar a assistência necessária uns aos outros para alcançar os
objetivos pretendidos sem perder de vista uma visão mais ampla do quadro, que os ajuda a
manter claro o propósito da escrita, o público alvo e as convenções textuais que querem
utilizar, indicando o estágio atual em que se encontra o texto, revisando-o periodicamente, e
chegando ao texto final satisfatório, tanto para o escritor como para o leitor.
Ainda quanto à forma de trabalho em grupo, de acordo com CASSANY (2000, p.18),
A linguagem é mais repetição do que criatividade. Em qualquer
caso, o conceito de autor é difuso e a idéia de que escrevemos
sozinhos é falsa. O escritor é alguém que se apodera das idéias
dos outros, lendo, escutando e falando. Tomando em conta esse
fato, o ensino da escrita deve ser visto como uma atividade
social, não temos que isolar o estudante. A melhor forma de
escrever é junto com alguém, o que não significa escrever
permanentemente com uma pessoa ao lado tendo que negociar
com ele todas as preposições ou verbos. O que podemos fazer
em grupos é buscar idéias, negociá-las e depois deixar as
pessoas sozinhas para que revisem seus textos. Se entendemos
que a escrita é complexa, composta por muitos processos,
podemos entender que há alguns processos, como a
textualização – a redação - que podemos realizar de forma
individual porque é muito difícil redigir com outras pessoas.
Ao contrário, buscar idéias é muito mais interessante fazê-lo
com outras pessoas.
No trabalho com projetos, o espírito de cooperação deve ser uma constante. A troca de
idéias é permanente, nossas histórias individuais distintas nos fazem ter uma percepção do
mundo também diferente. Podemos contribuir e mostrar outros pontos de vista aos nossos
41
colegas, permitindo assim que tanto eles quanto nós possamos enriquecer nossos textos,
experiências e conhecimentos.
Antes de encerrar este capítulo gostaria de trazer, a questão da proximidade do
espanhol e do português como uma especificidade importante para o ensino de PLE no nosso
contexto. Segundo JUDICE (2002, p.38-39),
(...) podemos dizer que, ao entrar em nosso país, ao cruzar as
fronteiras políticas - bem balizadas- o hispanofalante logo
descobre que um outro território limítrofe, aquele situado em
sua língua e cultura de origem e a língua e a cultura do Brasil,
não está tão claramente delimitado. Percebe ainda, no quadro
lingüístico e cultural em que acaba de se inscrever, uma
alternância de áreas de luz e sombra, o que lhe dá uma sensação
cambiante de segurança/insegurança ao tentar estabelecer
comunicação em português, o que faz com maior rapidez que
outros estrangeiros.
Essa sensação de insegurança e incertezas parece ser ainda maior quando estamos numa
situação de não imersão e os participantes pertencem a uma mesma cultura. Sua própria língua e
cultura, pela proximidade, favorecem a compreensão parcial ou total de componentes lingüísticos e
extralingüísticos. No espanhol, segundo AMARANTE (1998, p.93), as palavras herdadas do latim
constituem 23% do total das palavras: as emprestadas representam 41% e as criações vernáculas, 35%.
A autora salienta, no entanto, que, se considerarmos o fato de que a freqüência de uso das palavras
herdadas do latim é de 81%, de que a freqüência das emprestadas é de 10% e que aquela das criações
vernáculas é de 8%, veremos que, embora o léxico herdado não seja majoritário, seu emprego é muito
mais freqüente que o daquele dos outros tipos. Destaca ainda que, do total dos empréstimos, mais de
80% tem sua origem no latim, o que aumenta o percentual de elementos latinos. A autora prossegue,
afirmando que a língua portuguesa apresenta percentuais bem próximos àqueles do espanhol, o que
torna a aquisição do léxico do português por falantes de espanhol um processo relativamente fácil.
Acredito, portanto, que essa proximidade entre português e espanhol, o que promove uma
certa intercompreensão entre os falantes dessas duas línguas desde o início do processo de
aprendizagem, possa ser mais uma justificativa para o trabalho com projetos no intuito de promover
um melhor desenvolvimento da produção escrita e oral dos alunos. Através da exposição a um grande
número de textos de diferentes gêneros que vão ser trabalhados no decorrer do processo do PCJ,
podemos incentivar os alunos a serem melhores leitores, a adquirirem uma maior segurança no uso da
língua ao reconhecerem mais conscientemente as semelhanças e diferenças entre sua língua materna e
42
a língua alvo, e a trabalhar com as quatro habilidades de forma integrada. De acordo com FRIED-
BOOTH (1986), uma das maiores vantagens do trabalho com projetos para a aprendizagem de
uma língua estrangeira é a oportunidade que propicia ao aluno de desenvolver as quatro
habilidades: compreensão auditiva, expressão oral, leitura e escrita de forma conjunta e
interrelacionada.
Segundo ROTTAVA (2002), somente oferecendo possibilidades de uso real da língua, os
aprendizes ficarão expostos a textos que lhes permitam saber como organizar os recursos lingüísticos e
textuais adequados para negociar e construir sentido na língua alvo. Essa exposição ao maior número
de textos possíveis, durante o PCJ, auxiliando o aluno a perceber as diferenças entre eles, os
propósitos com que são escritos e os interlocutores que terão, deverá contribuir para uma maior
autonomia e proficiência no uso da língua alvo.
43
3 METODOLOGIA
O tema desta pesquisa é a produção textual de alunos do ICBV, através da criação de um
jornal concebido e produzido pelos próprios alunos. O trabalho foi realizado em 2005, na sede
do ICBV, na cidade de Caracas. O período de realização do trabalho foi de um trimestre
(maio a agosto), aproximadamente 60 horas, divididas em 4 horas semanais.
3.1 Objetivos
No intuito de contribuir para os estudos na área de ensino de Português Língua
Estrangeira (PLE) e para a preparação de alunos para a realização do exame Celpe-Bras, este
trabalho teve como objetivos:
• Descrever como os alunos desenvolveram o projeto de criação do jornal
do ICBV.
• Descrever as oportunidades criadas para a aprendizagem de produção
escrita.
Com base na análise do desempenho dos alunos no curso e nos resultados obtidos no
Celpe-Bras, busca-se refletir sobre a eficiência dos instrumentos, métodos e estratégias de
ensino utilizados para o desenvolvimento da capacidade de expressão escrita, avaliar a
possibilidade de trabalho com projetos nos outros níveis do curso oferecido pelo ICBV e
oferecer ao corpo docente do ICBV metodologias de ensino contemporâneas com o foco no
uso da língua portuguesa.
44
3.2 Participantes
Participaram do curso seis alunas provenientes do último nível (Nível 5) do curso
Standard (CS), que é composto por um total de 300 horas, ministrado no ICBV, sendo
algumas dessas alunas candidatas à realização do Celpe-Bras.
O grupo era do sexo feminino, com idades compreendidas entre 20 e 40 anos e nível
de escolaridade universitário, duas delas com cursos de pós-graduação em Economia e
Gerência. Após a realização do PCJ e término do curso, as alunas tiveram um período de dois
meses antes da realização do exame de proficiência Celpe-Bras, em outubro de 2005. Todas
as participantes atuavam em suas áreas respectivas: duas engenheiras aeronáuticas; duas
administradoras, uma delas com especialização em finanças; uma engenheira de som; uma
jornalista com pós-graduação em economia. Todas assistiam às aulas no turno da noite devido
aos seus compromissos de trabalho. O número de alunas facilitava o trabalho em duplas, e
desde o primeiro dia de aula elas próprias escolheram suas companheiras de trabalho,
constituindo, assim, três duplas, as quais denominaremos: Dupla 1 (MN), Dupla 2 (SS) e
Dupla 3 (CC).
A dupla 1 (MN) era muito homogênea, tanto no nível de proficiência do idioma
português, como de integração. Bastante enfocada e interessada, assistiram a todas as aulas,
entregando os trabalhos solicitados e cumprindo com as datas programadas.
A dupla 2 (SS) era mais dispersa, faltaram a aproximadamente 25% das aulas. Uma
das integrantes apresentava maior proficiência, tanto oral como escrita, do que a outra. Não
cumpriam com as datas, mas realizavam os trabalhos.
A dupla 3 (CC) demonstrava muito interesse e dinamismo. Tinham muita motivação,
uma vez que ambas trabalhavam em empresas relacionadas com o Brasil e mantinham contato
freqüente com brasileiros por via telefônica. Também faltaram a 25% das aulas, mas
cumpriram rigorosamente com as datas de entrega dos trabalhos.
Posteriormente a dupla 1 sugeriu que estendêssemos o projeto a todos os alunos do
ICBV, para assim obter uma maior participação de todos, porém reservando-se o direito do
Nível 5 de coordenar o projeto. Apesar de eu pensar que esse fato dificultaria um pouco o
processo de realização do jornal, o projeto era das alunas e elas deveriam tomar as decisões.
Decidi, portanto, aceitar mais esse desafio.
45
Vários alunos quiseram participar e apresentaram sugestões. Através de discussões
com o grupo coordenador do PCJ (as alunas do Nível 5) decidimos que os alunos do Nível 1
escreveriam um artigo sobre turismo, uma vez que em seu programa regular de estudos,
fazem uma pesquisa sobre as regiões do Brasil. As professoras foram orientadas para escolher
os melhores textos produzidos por seus alunos no decorrer do trimestre para que esses então
fossem convertidos em uma reportagem para o jornal. Os textos escolhidos foram dois e
esses dois alunos realizaram o trabalho conjuntamente com a professora responsável, e com o
grupo coordenador do PCJ, que posteriormente revisou o texto.
10
Tivemos a participação também de uma aluna do Nível 3, que solicitou que
publicássemos uma poesia escrita por ela. Orientamos a professora que atuasse como o par
leitor-escritor dessa aluna, tentando intervir o menos possível no conteúdo para respeitar o
estilo de escrita, uma vez que o gênero poesia admite maior liberdade de expressão
lingüística. (Anexo 1, n.1, p.7)
Participaram também os alunos do Nível 2, que decidiram elaborar uma charge.
11
3.3 Planejamento e Implementação do Projeto
Para o planejamento do projeto foram seguidas as seguintes etapas:
a. Levantamento bibliográfico e estudo relativo a critérios e metodologias de ensino e
avaliação de textos, assim como fatores que incidem no processo de aprendizagem de
uma língua estrangeira com o objetivo de obter um embasamento teórico que me
permitisse desenvolver o projeto com maior segurança.
b. Definição de critérios de avaliação a serem adotados para que os alunos habituados às
avaliações centradas em conteúdos pudessem saber que teriam outras habilidades
sendo avaliadas e quais eram.
10
Não foi realizada nenhuma modificação de conteúdo, apenas de forma.
11
Este trabalho também ficou sob a orientação da professora da turma, que recebeu as mesmas orientações das demais.. A charge não pôde ser publicada no primeiro
número do jornal e foi publicada no segundo (ver Anexo 1, n.2, p.12)..
46
c. Preparação dos materiais que seriam utilizados durante o trimestre com o objetivo de
proporcionar leituras e tarefas prévias à realização do projeto de criação do jornal.
d. Elaboração da proposta: o projeto de criação do jornal (PCJ) foi proposto para ser
desenvolvido como parte integrante do Curso Standard, paralelamente ao programa
estipulado para esse nível, o quinto e último, com 60 horas de duração, de dois
encontros semanais de 2 horas, que prevê abordar os temas das lições 9 e 10 do livro
Avenida Brasil 2. O projeto faria parte integrante da avaliação, com um peso maior na
nota do que as provas baseadas no conteúdo da matéria. As alunas trabalhariam em
duplas, escolheriam os temas sobre os quais desejassem escrever e, em um dos
encontros semanais, trariam os textos elaborados para serem discutidos com a colega
que conformava seu par. Uma vez definida a versão final entre as duas participantes, o
texto seria apresentado ao grupo completo, que apresentaria sugestões, as quais, se
aceitas pelo par, seriam adotadas. No decorrer das leituras realizadas abordaríamos
alguns aspectos gramaticais que precisassem ser reforçados em função das necessidades
surgidas.
Posteriormente, à medida que se desenvolveu o projeto, pela complexidade do projeto
e pela ausência das alunas em dias alternados, tivemos necessidade de ampliar as
discussões coletivas para os dois encontros semanais, para poder cumprir o cronograma
e concluir o PCJ.
e. Orientação e acompanhamento dos professores que mostraram interesse em participar
na elaboração de alguns textos e avaliação das produções realizadas pelos seus alunos.
Todas as etapas de implementação do projeto serão discutidas e analisadas no Capítulo
4.
3.4 Geração e Análise de Dados
Durante o desenvolvimento das atividades elaborei um diário de campo com anotações
sobre as atividades realizadas e sobre as reformulações dos textos que estavam sendo
elaborados, observando e avaliando principalmente o progresso realizado pelos alunos na sua
capacidade de produção escrita segundo os critérios de adequação discursiva, contextual e
lingüística, com ênfase na adequação ao gênero utilizado e à capacidade de tornar mais claro
47
para os interlocutores (a colega e o grupo todo) as idéias expostas no texto. Foram analisados
todos os textos e inseridos aqui os que considerei relevantes para a discussão. Para cada
texto, foram escritas pelo menos duas versões por dupla. Para alguns foram necessários até
seis versões. O total de textos produzidos pelas três duplas foi de 20 textos.
Também foram feitas gravações em áudio de duas aulas, em que o grupo todo
discutia os textos e de seis interações das duplas, com a finalidade de captar os momentos e a
forma como se negociava a produção de textos. Os dados dessas gravações servirão de apoio
às observações feitas por mim no diário, confirmando e/ou trazendo novas perspectivas para
descrever o trabalho das alunas,
Foi solicitado também que as alunas gravassem as entrevistas realizadas para
elaborarem suas reportagens, a fim de observar seu desempenho no uso da língua portuguesa
em uma situação autêntica e poder analisar as alterações que efetuaram ao transformarem a
entrevista em uma reportagem.
Por último, também foi feito um levantamento dos resultados obtidos pelos alunos no
exame Celpe-Bras.
Todos os dados acima foram reunidos e analisados em conjunto no intuito de construir
uma descrição do trabalho coletivo desenvolvido pelas alunas na criação do jornal e de
analisar os resultados obtidos em relação às oportunidades de produção escrita que esse
projeto propiciou ao grupo. Com base nessa descrição, poderemos avaliar o trabalho
realizado e refletir sobre a possibilidade de ampliá-lo no futuro.
48
4 A CRIAÇÃO DO JORNAL: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA
No início do curso do Nível 5 do ICBV, o projeto "Criação de um jornal do ICBV"
(PCJ) foi apresentado às alunas que, imediatamente, mostraram-se muito entusiasmadas com
a idéia. Deveríamos desenvolver o projeto paralelamente ao programa estipulado para esse
nível, o quinto e último, como já dissemos, que prevê as lições 9 e 10 do livro Avenida Brasil
2, que é o material didático que utilizamos oficialmente no ICBV, além de alguns materiais
adicionais reunidos em apostilas de leitura e exercícios gramaticais. Isso significaria um
volume de trabalho extra, o que foi considerado pelas alunas como uma dificuldade, uma vez
que todas tinham vários compromissos de trabalho e de estudo além do curso de português.
Foi combinado que usaríamos ao máximo o tempo das aulas, a fim de não inviabilizar a
realização do trabalho, e mesmo porque o trabalho com um projeto está baseado no trabalho
coletivo, que, neste caso, seria feito através da formação de duplas que funcionariam como
produtoras - leitoras dos textos a serem elaborados. Já no primeiro dia de aulas, as alunas
estabeleceram as duplas de trabalho: dupla 1 (MN), dupla 2 (SS) e dupla 3 (CC).
Além de a carga horária prevista para o Nível 5 ― 60 horas, distribuídas em dois
encontros semanais ― permitir flexibilidade e ajuste do conteúdo às necessidades,
preferências e dificuldades do grupo, criando oportunidades para a prática dos conteúdos
vistos durante todo o curso, o capítulo 9 trata sobre a Mídia, o que vinha ao encontro do
projeto de criação do jornal.
Como foi dito anteriormente, segundo BARBOSA (2004), o projeto foi planejado para
seguir as etapas de escolha do tema ou definição do problema, planejamento do trabalho,
realização – coleta, organização e registro das informações, comunicação e avaliação. Essas
etapas foram ampliadas nos passos descritos a seguir:
a. Práticas de leitura de gêneros textuais do meio jornalístico.
Em primeiro lugar tentamos sensibilizar os alunos para as diferenças entre os gêneros
discursivos em geral e, em particular, os mais usados no meio jornalístico. Para isso
utilizamos textos de diferentes gêneros e de diferentes fontes (Jornais: Zero Hora, Folha de
São Paulo, o Estadão e Revistas: Veja, Isto É, Êxito) e autores (CEREJA e MAGALHÃES,
49
2000) e (VERÍSSIMO, 2005 e LEÃO, 2005 entre outros)
12
. Proporcionamos discussões sobre
os diferentes gêneros, a partir da leitura por parte de todas as alunas, que deviam escrever as
respostas às seguintes perguntas: 1) com que objetivo o texto havia sido escrito? (propósito);
2) a quem poderia estar dirigido? (interlocutor); 3) que formato
13
estava sendo utilizado?; 4)
qual seria o veículo mais provável de difusão?; 5) quais eram possíveis de serem encontrados
em um jornal? Posteriormente discutiam suas respostas com a colega e em seguida fazíamos
uma discussão em grande grupo para avaliar os resultados encontrados e chegar a reconhecer
as diferenças de cada um dos gêneros revisados. A seguir, como exemplo, um dos materiais
utilizados (CEREJA e MAGALHÃES, 2000, p.9-10), que reunia seis textos de diferentes
gêneros que foram discutidos a partir das perguntas acima.
Texto 1
Atrás
do espesso véu
Disse adeus aos pais e montada no camelo, partiu com a longa caravana na qual seguiam seus bens e as grandes
arcas do dote. Atravessaram montanhas. Chegando, afinal, à terra do futuro esposo, eis que ele saiu de casa e
veio andando ao seu encontro. “Esse é aquele com quem viverás para sempre, disse o chefe da caravana à
mulher. Então ela pegou a ponta do espesso véu que trazia enrolado na cabeça, e com ele cobriu o rosto, sem que
nem se vissem os olhos. Assim permaneceria dali em diante para que jamais soubesse o que havia escolhido,
aquele que a escolhera sem conhecê-la.
(Marina Colasanti, Contos de amor rasgados, Rio
de Janeiro. Rocco, 1986, p.47)
Texto 2
DISTORÇÃO
O salário não poderia ter nome melhor.
Palavra que deriva do latim, da Roma antiga, época em
que se pagavam com sal alguns serviços. Ë por causa dele
que tantos sofrem desde que nos tornamos uma
República. A conversa é sempre a mesma: um aumento
no salário (renda) elevará os preços (inflação) no médio
ou longo prazo. Será? Economicamente, não há dúvida de
que tal fato tende a ser verdadeiro, mas, se houver
concorrência também haverá pressão nos preços para
baixo. Num primeiro momento, há uma tendência ao
aumento, mas o preço cai depois.
Acho que os problemas continuam sendo
os mesmos: baixo nível de competitividade,
desvios fraudulentos de recursos públicos e
"informalidade proposital" de alguns empregadores
que não pagam os benefícios. [...]
Não venham ex-ministros e presidentes de
órgãos públicos dizer que aumento de salário gera
inflação, e ficar por isso. Vamos procurar mostrar
a verdade, vivemos num país onde o poder está
acima da lei, portanto, sempre que alguém aparece
com uma solução boa, até mesmo óbvia, surgem
pessoas distorcendo a essência.
Agostinho Cavalcante da Costa Jr., São Paulo
(O Estado de São Paulo, 24/2/2000)
12
Esses textos foram crônicas publicadas em jornais, revistas e alguns retirados da Internet durante o ano 2005.
13
Entendemos aqui por “formato” as regularidades formais dos diferentes gêneros. Por exemplo, cartas apresentarem data, destinatário, abertura e fechamento, interlocução
ao longo do teto; reportagens de jornal apresentarem título, linhas de apoio, fotos, legendas, boxes, etc.
50
Texto 3
GUERRA DO NARCOTRÁFICO CAUSA MAIS CINCO MORTES EM FAVELA
Cinco pessoas foram mortas ontem numa chacina que deixou também seis feridos, na favela do
Paraguai, na Vila Prudente, na zona leste da capital. Os assassinos fugiram e a polícia suspeita que a causa do
crime seja a guerra pelo controle do tráfico de drogas, o mesmo motivo de duas outras chacinas ocorridas em
favelas da região no ano passado. Houve mais de 30 tiros de pistola 45 e 38 e escopeta calibre 12, por volta das
14 horas. O litoral paulista teve mais uma chacina ontem: três pessoas assassinadas em Mongaguá.
(O Estado de S. Paulo, 26/2/2000)
Texto 4
P: Como tirar manchas do piso de ardósia?
R: Em ardósias enceradas, as manchas podem ser causadas por produtos de limpeza que reagem ao
contato com a cera, segundo Rudesindo Ferrio, da Pedra Faro. Para limpá-las, retire totalmente a cera com
removedor até que a pedra volte ao natural. Depois aplique uma cera especial para ardósia. Produtos usados na
dedetização também costumam manchar as pedras. Nesse caso, elas deverão ser polidas por empresas
especializadas. Para prevenir manchas, a empresa colocadora deverá limpar o piso dos resíduos de cimento e
aplicar uma camada de resina sintética especial para isso, que garante proteção por cinco anos.
(Cláudia, jun.1997)
Texto 5
Experiência para a hora do banho
Por que, quando cai espuma de xampu no chão molhado, a água ao redor dela se afasta e não se mistura?
Resultado do coquetel de água com detergente, a espuma torna-se uma nova substância e, quando
escorre para o chão, se estranha com a água pura. Guardadas as proporções, se pode dizer que é como jogar uma
pedra num meio líquido. Ambos vão se repelir. Só que no caso da água e da espuma há como fazer a fusão.
Basta que se agitem as duas juntas. "No boxe, elas ficam separadas porque a película do líquido é muito fina e
só uma parte das bolhas entra em contato com ela", diz o químico Atílio Vanin, da Universidade de São Paulo.
Mas basta esfregar o pé no chão para que tudo vire uma coisa só.
(Superinteressante,dez.1999)
Atividades como essas foram realizadas durante as três primeiras aulas, com o
objetivo de sensibilizar as alunas a reconhecerem os diferentes gêneros que íamos empregar
no PCJ e para que pudessem entrar em contato com parâmetros de textualização para
51
construírem seus próprios textos. Para tal, além dos aspectos focalizados nas perguntas
acima, discutimos as diferentes formas de organização da informação, recursos lingüísticos
para a construção da coesão e coerência dos textos e razões para as escolhas lexicais e
gramaticais dos autores.
Esta etapa introdutória do projeto foi importante para seu desenvolvimento, pois
permitiu o contato com diferentes textos, a conscientização sobre as características dos
diferentes gêneros e sobre a relação entre o propósito e o interlocutor da escrita e a escolha
dos recursos lingüísticos. Além disso, criou oportunidades para a discussão de critérios de
avaliação dos textos e para a prática de revisão conjunta.
b. Seleção dos temas e das seções do jornal
Com o intuito de selecionar os temas a serem abordados e escolher o nome do jornal
as alunas participantes do projeto decidiram realizar uma enquete com todos os alunos do
ICBV, para consultá-los sobre os temas de sua preferência. Cada aluna do Nível 5 sugeriu
três nomes, que foram levados ao grupo para sua avaliação e, posteriormente, foram reduzidos
a três opções para serem apresentadas aos alunos que responderiam a enquete. Cada aluna
também preparou um modelo de enquete e posteriormente, em uma reunião do grande grupo,
condensaram as perguntas e fizeram uma enquete única. Como esse gênero não tinha sido
analisado anteriormente, foi fornecido em aula um modelo que serviu para a discussão e
explicitação de algumas características da enquete: uma pesquisa de opinião que deve ser
realizada através de perguntas curtas e diretas; as respostas podem ser dadas de forma
dissertativa, ou através da seleção de opções. A extensão da enquete dependerá do número de
informações. No nosso caso, ela tinha o propósito de selecionar o nome do jornal e fazer um
levantamento de temas de interesse.
Essa foi uma oportunidade para praticar e revisar as características do gênero,
mobilizando assim os saberes necessários para realizar a tarefa. Além disso, a tarefa
proporcionou várias oportunidades de negociação, pois a partir de três nomes e de três ,
enquetes, foi produzida uma e para isso as discussões para chegar a um consenso foram
muito produtivas. No trabalho com projetos deve-se procurar chegar a decisões consensuais;
caso contrário corremos o risco de que os participantes o abandonem por considerarem suas
52
opiniões preteridas ou pouco valorizadas pelo grupo. Nesse momento, o professor deve
assumir o papel de árbitro e tentar levar a discussão em bons termos.
Essa etapa do projeto permitiu que a capacidade de síntese e a abertura para aceitar as
sugestões das colegas fossem exercitadas. Uma das alunas, por exemplo, elaborou uma
enquete de duas páginas, que depois de uma longa discussão, foi condensada em duas
perguntas consideradas fundamentais pelas participantes do grupo. Nesse processo, houve
correção de aspectos lingüísticos pelas colegas e também por mim, assim como reformulação
de algumas perguntas para reduzi-las. Durante a discussão, foi trabalhado o vocabulário
relacionado ao tema e dessa forma íamos realizando atividades escritas e orais. Todas essas
ações refletiram a importância do trabalho coletivo, reforçaram a coesão do grupo e o
sentimento de compromisso com algo que estava se gestando e do qual todas fazíamos parte.
Era o primeiro passo concreto para o nosso objetivo final. A seguir, apresento uma das
primeiras versões e o modelo final da enquete produzida pelo grupo para ser respondida pelos
alunos do ICBV.
ENQUETE
Nós somos estudantes do último nivel de Portugués no Instituto Cultural Brasil -Venezuela estamos fazendo um
jornal onde se informe aos estudantes, professores, empresas brasileras que ficam na Venezuela e a todas as
pessoas en geral, temas variados, agora nos queremos sua participacão para que você ajude a escolher o nome
para o nosso jornal.
• Temos três opcaos. Marque uma
1. Brasil Conosco
2. Gente Brasil
3. Imagem Brasileira
• Se você quer escreva otro de sua preferenca:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
• Quais assuntoa você gostaria de ler nesse jornal?
____________________________________________________________
53
____________________________________________________________
____________________________________________________________
• Você gostaria de colaborar com algum artigo?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
• Você gostaria que este journal fosse grátis?
Si_____ Não ______
Justifique sua resposta:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_______
• Se você tivesse em suas mãos a decisão de fazer uma doação a esta idéia a faria? Em que forma?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_______
• Quantos números por ano você pensa que deve de ter? Justifique.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______
• Acha bom ter classificados? Justifique.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
___________________________
54
Enquete final apresentada aos alunos do ICBV
Como podemos ver, ao comparar ambas as versões, várias foram as alterações feitas e
todas elas levaram em conta o propósito do texto e as características do formato desejado.
Refletir sobre esses aspectos fez com que as alunas revisassem e aperfeiçoassem as primeiras
versões até chegar a um texto mais adequado ao propósito pretendido. Esse processo
envolveu a produção de um texto individual e de dois novos textos (primeira versão e versão
final) elaborados coletivamente pelo grande grupo
.
Uma vez que a enquete final foi produzida, fui designada pelo grupo para visitar as
salas de aula para que os alunos respondessem a enquete e para comunicar a todos a idéia do
projeto do jornal. A reação dos alunos das outras turmas foi muito positiva, inclusive vários
alunos ofereceram-se para escrever artigos, poesias e reportagens para o jornal. Pedi que
expressassem sua vontade de participar por escrito na enquete, com seus dados para contactá-
los posteriormente com vistas a selecionar as contribuições que fossem de interesse para o
jornal.
55
O resultado da enquete enriqueceu muito os temas que as duplas tinham proposto
inicialmente. O grupo decidiu manter alguns dos temas que elas tinham escolhido durante as
discussões para a elaboração da enquete (Arte e Cultura, Economia e Negócios, Turismo e
Saúde), além de incorporar algumas sugestões dos alunos dos outros níveis, como História,
Literatura, Humor, Esporte e Culinária. Quando reunimos as enquetes respondidas por
aproximadamente 150 alunos do ICBV, fizemos uma reunião em grande grupo para analisar
os resultados. Para economizar tempo, eu fiz o trabalho prévio de classificá-las e lhes
apresentei os resultados já codificados para serem discutidos. Esse encontro também foi
muito produtivo para fortalecer o grupo e foi, provavelmente, o mais conflitivo em termos de
tomadas de posição e, por isso mesmo o mais produtivo em termos de negociações para
chegar a um consenso. O assunto mais polêmico foi o título: apesar de o título “Brasil
Conosco” ser o preferido do grupo, não foi o que obteve maioria na enquete. Surgiu, então,
uma discussão ética sobre respeitar o resultado da enquete ou a preferência do grupo
coordenador. Uma das alunas defendia a posição de que deveríamos simplesmente acolher o
resultado da enquete, enquanto a maioria do grupo preferia usar o titulo “Brasil Conosco”
pelo significado da palavra “conosco” (em espanhol, “conozco”, é a primeira pessoa do
presente do indicativo do verbo conocer). Aproveitei o momento para proporcionar uma
discussão sobre o uso de “conosco” em português, em contraste com as variantes “com nós”
ou “com a gente”. Finalmente, após uma longa discussão, as alunas decidiram, por consenso,
deixar o título “Brasil Conosco”.
As seções do jornal refletiram os temas selecionados, mas foram confirmados somente
no momento da diagramação, pois nesta fase inicial ainda não tínhamos muito claro como
seria exatamente o jornal. Era uma primeira experiência para todas e demos prioridade aos
temas que seriam trabalhados de acordo às preferências das alunas para que estivessem o mais
motivadas possível para realizarem seus textos.
A partir desse momento dividiram-se os temas por interesse das duplas e decidiram
elaborar um dos temas em dupla e um outro individualmente, mas sempre apresentando-os
para a colega desde o momento em que foi exposta a idéia do PCJ e a forma como
trabalhariam. Posteriormente, o texto era apresentado ao grande grupo, quando eram feitas
observações e correções com o objetivo de que o texto fosse o mais claro possível para o
público leitor, tentando intervir minimamente no conteúdo e estilo da escrita, mas atentos ao
56
formato, propósito e interlocutores, a aspectos de coesão e coerência e também aos recursos
lingüísticos utilizados.
c. A produção dos textos
Durante o processo de escrita, a dupla 1, considerada por mim a mais proficiente,
apresentou um desenvolvimento harmônico. Pareciam muito integradas e não divergiam
muito. Os temas escolhidos por elas foram "Ronaldinho Gaúcho" e "Influência brasileira em
Caracas" e seu o objetivo era produzir um texto biográfico sobre o jogador de futebol e um
texto informativo e biográfico sobre o paisagista Burle Marx, que criou o paisagismo de um
dos parques mais freqüentados pelos habitantes de Caracas.
A reportagem "Influência brasileira em Caracas" (p. 4 e 5 do jornal-ver anexo 1)
14
,
feita em dupla, criou oportunidades para a prática de pesquisa e síntese, uma vez que
pesquisaram oito sites de internet e produziram um texto de aproximadamente 5000 palavras,
com o objetivo de dar uma visão geral da vida, obra e influência de Burle Marx no paisagismo
de Caracas, fato desconhecido para a maioria dos alunos e público em geral.
A idéia desse tema partiu da discussão prévia dos temas que seriam abordados. As
alunas insistiram em que, se o objetivo do jornal era que as duas culturas ― a brasileira e a
venezuelana― se aproximassem através do conhecimento e reconhecimento das diferenças e
semelhanças, era importante buscar temas de aproximação, no sentido de mostrar esses pontos
em comum. No caso o subtítulo “Influência brasileira ao nosso redor” expressa essa
aproximação. A foto da capa foi feita por uma das alunas e as outras foram retiradas da
Internet.
Quanto à reportagem "Ronaldinho Gaúcho" (vol.1, p.10 do jornal), realizada
individualmente, a aluna teve como objetivo dar uma visão da dimensão humana do jogador
que, segundo a opinião dela, gera muito interesse para o público em geral, pois normalmente
as notícias são sobre os feitos do esportista e pouco se sabe sobre sua vida privada. Essa aluna
pesquisou em alguns sites da Internet, reunindo informações, mas colocou sua perspectiva no
texto ao selecionar o que lhe chamou mais a atenção. O box que aparece nesta página, como
14
Todos os textos criados estão no jornal em anexo.
57
também o da página 5, foi criado no momento da diagramação, com o objetivo de preencher
o espaço, e para ressaltar algumas informações e os sites da Internet que os leitores poderiam
visitar, objetivando sempre a busca autônoma por novos conhecimentos e informações.
O texto individual de outra aluna da dupla foi uma crônica humorística (p.15 do
jornal) intitulada, antes de ser discutida pelo grupo, "Os Perigos da Automedicação”. O texto
foi lido pela colega da dupla, que propộs algumas correções de aspectos lingüísticos.
Posteriormente, se fez uma discussão em grande grupo, e todas opinaram que, em geral,
estava bem, mas que o penúltimo parágrafo poderia ser melhorado para dar mais senso de
humor à crônica. O grupo, então, fez algumas observações pontuais e deu sugestões de como
tornar o texto mais divertido. O grupo observou também que o título parecia muito sério para
uma crônica humorística e sugeriu que fosse trocado por outro.
A seguir transcreveremos um dos parágrafos da versão original e o mesmo parágrafo
após as alterações e como foi publicado.
1 " Os Perigos da Auto-medicação"
2 "... O caso de um amigo que foi, de um lado, dramático,
3 e de outro engraçado. Depois de estar na praia, a pele
4 dele ficou queimada, e um conhecido lhe recomendou
5 usar amido. O problema foi que ele combinou o amido
6 com água, e quando esta pasta se secou, se transformou
7 em grude, e a coisa ficou muito pior. Aí ele tomou a
8 decisão de ver um médico, e foi ao Hospital Universitário,
9 onde lhe disseram que trocasse a roupa toda, por uma
10 bata, e depois saisse à sala para que fosse visto pelo
11 médico e pelos estudantes de medicina. Para azar dele,
12 é um homem muito alto e a bata lhe ficava curta, e quando
13 saiu em frente das pessoas, o médico, muito aborrecido,
58
14 lhe disse: “Cubra-se, homem!”
O parágrafo definitivo:
1 “ Automedicação? Comigo não!
"
2 "... Também posso lhes contar
o caso de um amigo que foi,
3 por um lado
dramático, e por outro engraçado. Depois de
4 estar na praia, a pele dele ficou queimada, e um conhecido
5 lhe recomendou usar amido. O problema foi que ele combinou
6 o amido com água, e quando esta pasta se secou, se transformou
7 em grude e a coisa ficou muito pior. Aí ele tomou a decisão
8 de ver um médico e foi ao Hospital Universitário, onde lhe
9 disseram que trocasse a roupa toda, inclusive as cuecas
,
10 por uma bata, e depois saísse
à sala para que fosse visto
11 pelo médico e pelos estudantes de medicina. Para azar dele,
12 é um homem muito alto, de quase dois metros
, a bata lhe
13 ficava curta, à altura do umbigo
e quando saiu em frente
14 das pessoas, o médico, muito aborrecido, lhe disse:
15 “Cubra-se, homem!”
Os trechos sublinhados na segunda versão são as partes que a aluna corrigiu e
acrescentou ao texto para torná-lo mais explícito e, conseqüentemente, dar uma melhor idéia
da situação em que se encontrava a personagem. Essa experiência proporcionou à aluna,
segundo sua auto-avaliação, a possibilidade de exercitar sua criatividade, expondo sua idéia
através de um formato bastante veiculado pela mídia impressa, mas que pela primeira vez ela
tinha escrito. O suporte oferecido pelo grupo, tentando, através da discussão coletiva, adequar
melhor o conteúdo ao gênero que estava sendo utilizado, permitiu a essa aluna a oportunidade
de reformular seu texto e crescer no sentido de exercer, com competência, uma atividade nova
para ela e para a qual não se sentia capacitada. Nesse caso, a aluna escreveu/reescreveu o
texto três vezes.
59
Situações como essa ocorreram ao longo de todo o processo, e isso nos faz refletir
sobre a importância da avaliação e auto-avaliação constante dos alunos no trabalho com
projetos. Não podemos simplesmente observar o resultado final e dizer que ficou bom, ótimo,
ruim ou péssimo. Nenhum desses adjetivos (ou notas equivalentes) reflete, por exemplo, o
grau de participação de cada indivíduo, as etapas de construção do texto, o que aprendeu
nesse processo; nem pode diferenciá-lo do coletivo no processo de produção de um texto ou
do jornal, já que cada percurso é diferente e único. Manter o foco não só no produto final,
mas em todas as etapas do processo de realização do projeto, levando em conta a participação
constante do aluno em busca das soluções para o problema a ser resolvido é a forma de
manter uma coerência entre os critérios de avaliação e o trabalho proposto.
A dupla 2 escolheu escrever duas reportagens. Uma delas, "O Culto ao Corpo",
(vol.1, p.8 e 9 do jornal) foi baseada em informações retiradas de diferentes fontes e
organizadas pelas alunas. A escolha desse tema foi em função da grande preocupação que
tem o povo venezuelano com o cuidado corporal e a beleza física, e elas queriam tratar desse
assunto em ambas as culturas, tanto a brasileira quanto a venezuelana, cumprindo assim um
dos objetivos do jornal, que é conhecer-se mutuamente.
Este trabalho foi, talvez, o mais exigente em volume de leitura, pela grande quantidade
de material que se encontra na mídia e na Internet sobre o tema "Beleza e Saúde". O
propósito desse texto foi dar dicas sobre os cuidados pessoais que podemos lançar mão para
manter nosso corpo em boa forma, abarcando vários aspectos desse tema, o que as obrigou a
exercitar sua capacidade de pesquisa e de síntese. Acreditamos também que o fato de terem de
ler tantos artigos permitiu que pudessem adquirir mais vocabulário e uma maior fluência na
língua. Quanto ao gênero, observamos que houve um híbrido entre apresentação de
informações e de conselhos ou dicas a serem seguidas. O texto ora se torna impessoal, quando
apresenta a informação, ora se dirige diretamente ao leitor, quando sugere a dica ou conselho.
Essa possibilidade existe dentro do gênero reportagem e isso foi discutido pelo grupo. A
escolha do título ficou a cargo da dupla, que queria, outra vez, tentar relacionar seu texto com
o conhecimento que tinham das culturas envolvidas. Os venezuelanos são reconhecidos como
pessoas muito preocupadas com sua aparência pessoal e essa era a idéia que elas queriam
deixar explícita em seu texto. Os subtítulos também foram elaborados pelas autoras e
reorganizados no momento da diagramação para aproveitar melhor os espaços.
60
Em relação a aspectos lingüísticos locais, nessa etapa do curso, os alunos ainda
apresentam, normalmente, muitos problemas com o uso das contrações, pronomes
demonstrativos e certa interferência de sua língua materna, o espanhol. Isso pode ser
observado no parágrafo aqui reproduzido extraído do texto inicial "Culto ao Corpo":
1 " Faça exercícios regularmente...
2 Por o
menos 45 minutos ao dia, três vezes por semana, este
3 não só lhe vai ajudar
a emagrecer, se não também, a prevenir
4 algumas doenças e a ter mais energia no dia
.
5 Seguindo todos estes conselhos vai garantir
, sem dúvida,
6 uma melhor quantidade de vida
, e pouco a pouco vai mudar
7 seu jeito de pensar, até que cada uma de estas
coisas lhe
8 resultem algo natural."
Depois da discussão em grupo, seguindo a orientação de seus colegas, as alunas
refizeram o texto que ficou com esta forma definitiva:
1 "Faça exercícios regularmente...
2 Pelo
menos 45 minutos ao dia, três vezes por semana,
3 isto
não só vai lhe ajudar a emagrecer, mas também,
4 a prevenir algumas doenças e a ter mais energia
5 durante o dia.
6 Pouco a pouco, você vai condicionar sua mente, até que
7 cada uma destas coisas lhe resulte natural."
61
Ao contrastar ambas as versões, podemos observar que as alunas optaram por eliminar
parte da última frase, deixando o que lhe pareceu mais importante, e solucionaram os
problemas relacionados ao uso de contrações, pronomes demonstrativos e colocação
pronominal. O processo de elaboração desse texto foi um dos mais longos e trabalhosos,
devido à quantidade de informações as quais as alunas tiveram acesso e que tiveram que ler e,
também, às decisões que tiveram de tomar sobre qual enfoque dar para selecionar as
informações. O texto foi feito e refeito pela dupla aproximadamente seis vezes e após ter sido
apresentado ao grupo, duas vezes mais.
A outra reportagem realizada pela mesma dupla foi "O Chimarrão: Tradição além das
fronteiras gaúchas" (vol. 1, p.16 do jornal) baseada numa entrevista com uma professora
gaúcha que mantém o hábito de tomar chimarrão, levando-o freqüentemente à sala de aula,
fato que chama muito a atenção dos alunos.
Cabe observar que uma das integrantes desse grupo participou muito menos do que a
outra, tanto na freqüência às aulas, quanto na produção dos textos. Esse fato prejudicou
muito o trabalho de releitura pela colega e pelo grande grupo, uma vez que não traziam os
textos para serem discutidos nas datas determinadas. Assim que, praticamente, os artigos
foram feitos por somente uma das participantes e com pouca discussão da dupla. Aqui cabe
trazer à reflexão o tema da motivação que possa ter cada individuo na realização de uma
atividade. Segundo NOGUEIRA (2005), a capacidade de projetar presente nos seres
humanos ó ocorre em função de uma motivação que os leva a agir para alcançarem seus
objetivos. O trabalho com projetos não escapa a essa premissa, nem todos os alunos terão a
mesma motivação e interesse pelos temas ou problemas propostos. Os alunos são indivíduos
com particularidades, histórias, personalidades e interesses distintos e, se o tema ou problema
não estiver ligado a eles, por razões pessoais ou do contexto no qual se inserem, não
obteremos a motivação necessária para que participem do projeto seja ele qual for. O fato de
que o envolvimento dos alunos não se produz da mesma forma é frequentemente levantado
como um dos problemas de trabalhar com projetos, mas entendo que esse desinteresse
também acontece nas aulas mais tradicionais, mas muitas vezes não fica tão evidente.
Para elaborar a reportagem sobre o chimarrão, as alunas realizaram, em um primeiro
momento, uma entrevista com a professora antes mencionada na qual ela descrevia todos os
passos para fazer o chimarrão. As alunas registraram esses momentos com fotos, porém, no
momento de transformar a entrevista em reportagem, apresentaram as orientações dadas pela
62
professora no sentido do preparo do chimarrão sem mencioná-la, o que produz uma falta de
contextualização que pode confundir o leitor. A não menção da entrevistada deveu-se à falta
de discussão posterior à elaboração do texto, oportunidade em que se poderia ter trabalhado as
formas de discurso reportado, os verbos dicendi, e a reordenação dos conteúdos, por exemplo.
Foi possível constatar aqui a importância e, neste caso, a falta que fez o trabalho coletivo para
criar mais oportunidades de aprendizagem e de revisão e polimento do texto produzido.
Segundo as alunas esse texto passou por três versões até a final que, como foi dito, não foi
discutida e analisada pelo grupo.
Para a confecção do box, as alunas incluíram algumas informações adicionais que
encontraram na Internet durante a pesquisa realizada.
A dupla 3 foi bastante polêmica: havia muita divergência, tanto em relação ao
gênero a ser utilizado, como na produção escrita do texto "Agora fazer negócios com o
Brasil é possível" (vol.1, p.3 do jornal). Uma das alunas queria apresentá-lo em forma de
reportagem, enquanto a outra queria simplesmente publicar a entrevista, tal como a
realizaram. Ao final, depois de muitas discussões, conseguiram chegar a um acordo e
optaram pela reportagem.
O fato de as duas integrantes do grupo serem especialistas em economia tornava as
discussões mais radicalizadas, pois tinham pontos de vista e opiniões muito bem formados
sobre o assunto, além de serem muito voluntariosas. Na verdade, foram essas as alunas que
deram maior impulso à realização do jornal, o que foi fundamental para que ele acontecesse.
O interessante na elaboração deste texto foi a mudança da fala (entrevista) para a
escrita (reportagem apresentando as informações fornecidas pelo entrevistado).
Primeiramente, as alunas elaboraram as perguntas que fariam ao entrevistado, priorizaram os
aspectos que, de acordo aos interesses que tinham (ambas trabalhavam em empresas de
importação – exportação), eram importantes para as pessoas ou empresas que desejassem
fazer negócios com o Brasil. A entrevista foi gravada e uma das alunas transcreveu a mesma,
pois esse seria o subsídio com que contavam para elaborar o texto da reportagem com as
informações dadas pelo entrevistado. O segundo passo era transformar a entrevista em um
texto escrito. Segundo MARCHUSCHI (2004, p.46), “o que fazemos nesse momento é uma
retextualização, “traduzir” de uma modalidade para outra, permanecendo, no entanto, na
mesma língua”. Essa operação é complexa e exige do produtor do texto clareza com respeito
63
ao gênero que está utilizando, o propósito do texto e o veículo no qual será inserido o texto (o
jornal). Aqui agem algumas estratégias de regularização lingüística relacionadas à norma
lingüística padrão. A seguir se realizam outras operações que afetam as estruturas discursivas,
o léxico, o estilo, a ordenação tópica, a argumentatividade, produzindo a transformação na
forma e na organização do conteúdo. Como podemos observar, as alunas para produzir o
texto tiveram de realizar ações bastante complexas e que, uma vez mais, proporcionaram a
possibilidade de trabalhar as habilidades integradas desejáveis no processo de aprendizagem
da língua alvo.
Segundo MARCHUSCHI (2004, p.94), no referente aos aspectos gerais de
reestilização e relexicalização, um texto falado, ao passar para um texto escrito, diminui em
volume e extensão. No caso da entrevista para a reportagem "Agora fazer negócios com o
Brasil é possível", foi o que aconteceu: o volume da entrevista era muito maior e a
retextualização para o gênero reportagem exigiu um enxugamento, como podemos ver na
transcrição de parte da entrevista e o parágrafo correspondente da reportagem, a seguir:
1 P: E quais são os setores mais favorecidos agora
2 com os códigos alfandegários?
3 R: É...alfandegários. Quais são os setores mais favorecidos...
4 Aí, varia de país a país e varia de...por exemplo, a Venezuela
com o
5 Brasil tem uma tabela e a Venezuela com já
6 a Argentina já tem outra.
7 Então é variável de país a país. Por que é variável? Aí é difícil,
8 a gente tem de analisar porque é variável e comparar um com
9 o outro. Porque cada país teve a oportunidade de proteger
10 algum setor que fosse mais sensível.
11 E o Brasil, por exemplo, ele tá diminuindo as tarifas para
12 o acesso ao mercado brasileiro em até 8 anos, ou seja,
64
13 daqui a 8 anos todas as tarifas vão estar zeradas.
14 Já os países da CAM, incluindo a Venezuela
15 estão para 15 anos. Por quê? Porque para dar
16 um prazo maior pras empresas venezuelanas,
17 para se adaptarem a um comércio aberto, né? Agora, a idéia
18 minha, inclusive, do ponto de vista prático foi essa, ou seja, se
19 a gente quer comprar, então vamos diminuir os impostos que
20 nós cobramos daqueles produtos, então, os produtos
21 venezuelanos vão estar entre 4 e 8 anos completamente
22 livres de impostos para estimular exatamente o aumento
23 do comércio.
Esse extrato da entrevista foi retextualizado pelas alunas no seguinte parágrafo da
reportagem "Agora fazer negócios com o Brasil é possível":
O número de palavras contidas no extrato da entrevista foi de 225, uma vez retextualizadas na
reportagem se reduziram a 95, o que nos indica uma redução de aproximadamente 57% do
texto original, o que exige do aluno uma boa capacidade de síntese para não perder os
aspectos mais importantes apresentados pelo entrevistado.
65
O número de palavras contidas no extrato da entrevista era de 225 que, ao serem,
retextualizadas na reportagem, foram reduzidas a 95. Isso significa uma redução de
aproximadamente 57% do texto original, o que exige do aluno uma boa capacidade de síntese
e de seleção de informações, para não perder os aspectos mais importantes apresentados pelo
entrevistado na definição do acordo em questão. Esse texto, também, exigiu muitas versões,
as alunas o escreveram/reescreveram aproximadamente quatro vezes e, após ser apresentado
ao grupo, foram necessárias duas versões mais até a final.
Segundo MARCHUSCHI (2004, p.77-89), no modelo proposto por ele, temos 9
operações textuais-discursivas na passagem do texto oral para o texto escrito: a eliminação de
marcas estritamente interacionais; introdução da pontuação com base na intuição fornecida
pela entoação das falas; retirada de repetições, redundâncias, paráfrases; introdução da
paragrafação e pontuação detalhada, sem modificar os tópicos discursivos; reformulação
objetivando explicitude; reconstrução de estruturas truncadas, reordenação sintática;
substituição visando maior formalidade; reordenação tópica do texto e da estrutura
argumentativa. Além dessas operações, o autor propõe mais 3 operações especiais envolvidas
no tratamento dos turnos de fala nas atividades de retextualização, a saber:
Técnica I: manutenção dos turnos. É a transposição dos turnos
tal como são produzidos, abolindo as sobreposições, mas com
uma seqüenciação por falantes, introduzindo segmentos
encadeadores a título de contextualização, podendo haver fusão
de turnos, sobretudo os repetidos.
Técnica II: transformação dos turnos em citação de fala. É a
eliminação dos turnos com acentuada manutenção das falas
num texto sem a estrutura dialógica geral, mas com indicação
precisa de autoria das falas.
Técnica III: transformação dos turnos em citação de conteúdo.
É a eliminação dos turnos e introdução generalizada das formas
do discurso indireto, com criação de conteúdos através dos
verbos dicendi e surgimento de um texto totalmente
monologado, com reordenação dos conteúdos e do léxico.
No caso das minhas alunas, o texto foi totalmente modificado mantendo apenas as
idéias que elas consideraram mais importantes. Portanto, utilizaram a terceira técnica,
eliminando completamente os turnos, reordenando os conteúdos e o léxico. Consideramos
66
essa transformação bastante complexa: esse processo na busca de outros itens lexicais, sem
perder a informação considerada mais importante para o propósito de informar sobre as
possibilidades de negócios entre a Venezuela e o Brasil, obrigou-as a trabalhar em conjunto
para buscar as melhores soluções para a produção do texto.
Além disso, a entrevista criou uma oportunidade de comunicação direta com um
falante de português diferente do professor, em uma situação na qual deveriam elaborar e
expor uma série de perguntas ao entrevistado, interagir com ele adaptando-se a sua variedade
de fala e as suas respostas― uma oportunidade de praticar as quatro habilidades de forma
integrada: ouvir e falar com o entrevistado e, depois, escrever o texto baseado na entrevista,
lendo-o para os ajustes necessários.
As alunas estavam realmente entusiasmadas e referiram ter se sentido gratificadas ao
poderem realizar a entrevista sem terem sentido nenhum tipo de interferência ou rompimento
na compreensão bilateral (entrevistado - entrevistadoras). Oportunizar aos alunos essas
experiências contribui para um aumento da auto-estima e lhes dá maior segurança no uso da
língua alvo. Esses fatores vão incidir diretamente na motivação que aluno possa ter para a
realização de um projeto seja ele qual for. Voltamos aqui ao papel do professor na Pedagogia
de Projetos: o professor como facilitador deve estar muito atento para proporcionar
oportunidades aos seus alunos e monitorar as expectativas, ansiedades e problemas que os
alunos possam vir a ter durante as etapas de realização dos projetos, no sentido de não
permitir que níveis baixos de auto-estima levem à desmotivação.
A avaliação final do curso feita por uma dessas alunas que realizou a entrevista,
apresentada a seguir, revela seu entusiasmo por ter tido a oportunidade de poder interagir,
com sucesso, com um falante nativo, numa situação bastante formal, uma vez que o
entrevistado pertence ao corpo diplomático brasileiro em Caracas. No item II, a aluna
explicita o que a realização da entrevista lhe proporcionou, e no item 2 menciona o
aproveitamento que teve durante o curso através da possibilidade de aplicar o conhecimento
adquirido. Essa oportunidade foi possibilitada pela realização do projeto, pois na vida do
estudante de língua estrangeira, quando ele não tem a facilidade ou oportunidade de visitar o
país da língua que está aprendendo, as possibilidades de usar a língua em uma interação com
falantes daquela língua fora da sala de aula são bastante raras e limitadas.
67
Retomando os papéis desempenhados, tanto pelos professores como pelos alunos no
trabalho com projetos, dissemos acima que essa participação deve ser ativa. O professor deve
68
abandonar seu papel tradicional de possuidor do conhecimento e indicador de erros, por outro
papel, bem mais flexível e poderíamos dizer vulnerável, no qual deverá reconhecer que ele
também continua em seu caminho na busca do conhecimento e que nessa via de duas mãos―
ensino-aprendizagem― o aluno pode também ensinar, pois o foco que estamos trabalhando é
o indivíduo como um todo, dando-lhe o espaço para mostrar o conjunto de suas habilidades e
essas podem ser inesperadas e inusitadas até para ele mesmo. Cabe, uma vez mais, ao
professor permitir-lhe e permitir-se descobri-las.
Como professora orientadora do projeto, responsável pelo Nível 5 e para ser coerente
com minha proposta, correspondeu-me a elaboração do editorial (vol.1. p.2 do jornal), que
também foi exposto à consideração e discussão do grupo. As alunas observaram a falta de
clareza do editorial no aspecto de quem elaboraria o jornal e dos objetivos que perseguia,
assim como do esclarecimento de que as seguintes edições seguiriam visitando as outras
regiões do Brasil. Após essa discussão, o texto foi reformulado com a introdução dos
seguintes parágrafos:
(...)
Acreditamos que o fato de ser criado, elaborado e desenvolvido por venezuelanos e
brasileiros para venezuelanos e brasileiros nos dará a exata dimensão de nossas
coincidências e diferenças, assim como co-construiremos no caminho o conhecimento
necessário para que nossas relações sejam bem-sucedidas e se desenvolvam em harmonia.”.
(...)
Porém, teríamos que começar esse re-conhecimento em forma organizada, "didática" por
assim dizer, e foi seguindo um fio condutor que decidimos partir do mais longe ao mais
próximo, razão pela qual fomos ao extremo sul do Brasil, trazendo fragmentos da Região Sul,
para que entrem em contato com seus costumes, personagens, pensamentos, suas paisagens e
assim possamos nos conhecer melhor (...)
69
Após a introdução desses parágrafos, não foram feitas outras modificações. Porém,
essa simples necessidade de incluir esses esclarecimentos foi tomada como positiva para a
construção de sentido conjunta dos indivíduos pertencentes ao grupo que, nesse momento,
eram os leitores do texto e que, através dessa participação, possibilitaram ao leitor final do
jornal uma idéia mais clara do propósito do mesmo. Esse texto foi escrito/reescrito duas
vezes individualmente e após a apresentação ao grupo, uma vez mais.
As contribuições dos alunos dos outros níveis foram aceitas, algumas individuais
outras de um grupo todo, com a orientação de que, antes de enviarem os textos às
responsáveis do PCJ (alunas do Nível 5), deveriam ser apresentados e discutidos com os
colegas, sempre perseguindo o objetivo da co-construção de sentido, de forma a que o maior
número de pessoas se sentisse envolvido na elaboração do jornal e tivesse a oportunidade de
envolver-se em uma atividade autêntica de uso do português que seria compartilhada com
muitas outras pessoas. Uma das turmas do Nível 3, por exemplo, decidiu elaborar
coletivamente uma charge com uma crítica à dificuldade dos alunos para estacionarem os
carros quando vinham ao ICBV e ao gramatiquês usado ´pelos professores.
Como a idéia do jornal era proporcionar uma maior oportunidade aos alunos de
visitarem diferentes gêneros textuais passíveis de serem publicados em um jornal, a charge foi
muito bem-vinda. O desenvolvimento da mesma, segundo a professora responsável pelo
grupo, possibilitou muita participação dos alunos com suas contribuições com respeito à
adequação da linguagem a ser utilizada em charges (orações curtas, vocabulário informal). A
busca pelo impacto e codificação da idéia produziu uma ampla discussão, com a participação
de todos os alunos e da professora, que possui habilidades para o desenho e confeccionou-o a
partir das sugestões dos alunos. A idéia clara do interlocutor, nesse caso, os alunos do ICBV,
esteve muito presente no grupo que elaborou a charge. Buscaram um tema que diz respeito a
toda a coletividade de alunos do ICBV. Por questões de diagramação, a charge não pôde ser
incluída no primeiro número do jornal, mas a publicamos no segundo (vol.2, p.12, anexo 1) .
70
Como dito anteriormente, a reportagem sobre turismo foi solicitada aos alunos do
Nível 1, uma vez que o programa desse nível contempla a pesquisa das diferentes regiões do
Brasil. A tarefa serviu como uma forma de avaliação escrita de seus conhecimentos sobre a
região pesquisada e de avaliação oral quando apresentaram sua pesquisa oralmente aos
colegas em sala de aula. As professoras foram orientadas a promover a leitura pelos alunos,
em sala, dos textos produzidos por eles para que o grupo decidisse qual dos textos deveria ser
publicado no jornal.
A seguir temos os dois textos que foram selecionados pelos alunos do Nível 1 e que
foram, então, revisados em conjunto para dar forma à reportagem final. Nessa atividade foi
oportunizado aos alunos a identificação e desenvolvimento dos gêneros e-mail e reportagem,
71
observando os propósitos, interlocutores e os formatos foi também trabalhada a textualidade,
com seus aspectos de coesão, coerência e intertextualidade, assim como os recursos
lingüísticos: léxico e gramática envolvidos nas operações realizadas. Puderam também
exercitar os processos de planejamento, escrita, reescrita e revisão de forma colaborativa.
Essa oportunidade de participação do PCJ já no Nível 1 motivou os alunos e ultrapassou a
simples realização de uma tarefa escrita solicitada pelo professor, que seria apenas lida e
corrigida com vistas a uma nota.
Como podemos observar no principio do texto, o aluno tinha bem claras as
características do gênero a ser utilizado numa primeira etapa (e-mail), assim como o
interlocutor, trazendo-o constantemente ao seu texto. No segundo texto (e-mail) podemos ver
que o aluno tenta, através de uma narração pormenorizada, demonstrar todo o conhecimento
que havia adquirido através da pesquisa realizada, perdendo de vista, no entanto, o
interlocutor. Essas observações foram realizadas e ao converter os textos (e-mails) em
reportagem, os alunos mantiveram mais o estilo do segundo texto, mais adequado ao gênero
proposto. Foi necessária uma ampliação da informação, uma vez que a reportagem ocuparia
uma página completa do jornal, mudando do gênero textual e-mail para o gênero reportagem,
utilizando uma linguagem impessoal conforme exige o gênero, e fazendo uma série de
modificações a partir dos textos originais, tais como, mudança do interlocutor, busca de dados
estatísticos, inclusão de fotos, citações e aprofundamento de fatos que pudessem interessar ao
público alvo. Como a reportagem devia também provocar no leitor o desejo de visitar a
região, os alunos fazem um apelo nos últimos dois parágrafos que atende ao propósito da
reportagem. (vol.1, p.12, anexo 1) Esse processo, além de integrar as habilidades de
comunicação oral, escrita e leitora, permitiu-lhes um conhecimento mais aprofundado da
região e da cultura pesquisada. De acordo com a professora orientadora dessa dupla, foi
necessária a elaboração/reelaboração de quatro textos até poderem apresentar o texto à
professora para discussão e, posteriormente, duas vezes até alcançar o texto final que,
segundo eles e a professora, satisfazia suas expectativas como adequado aos objetivos da
reportagem: dar informações variadas sobre a região sul e ao mesmo tempo influenciar o
leitor para desejar conhecê-la.
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d. Reescrita dos textos
Com a finalidade de que as alunas entendessem bem o trabalho colaborativo que seria
utilizado durante o processo de realização do projeto de criação do jornal, propus que elas
fizessem algumas atividades prévias para que ficasse mais explícita a forma como
trabalhariam. Passaremos a analisar uma das atividades realizadas, previamente ao inicio das
atividades de produção textual para o jornal, pelas alunas da dupla 3 que, de acordo a minha
apreciação, eram as que apresentavam maior disparidade na proficiência da língua alvo, tanto
oral quanto escrita. Os critérios de avaliação que elas utilizariam na correção dos respectivos
textos foram discutidos posteriormente à realização da tarefa. O objetivo era chamar a
atenção das alunas para os aspectos que elas deveriam analisar e em que ordem de prioridade.
ao lerem os textos das colegas.
A atividade era assistir a um vídeo sobre um projeto chamado “Projeto Coronga” e,
posteriormente, produzir um artigo para um jornal divulgando as metas e os objetivos
alcançados pelo projeto e estimulando outros estados a desenvolver projetos semelhantes.
Também deveriam tomar como exemplo o cidadão Cosme e a mensagem que ele transmite.
O texto produzido foi corrigido pela colega, de acordo às seguintes orientações: em
primeiro lugar deveriam observar se o texto obedecia ao gênero “artigo para um jornal”, com
um texto, não só informativo, mas também argumentativo (propósito) quando convida outros
estados a desenvolverem projetos semelhantes. Deveria ter um título e poderia ter um
subtítulo (formato). O corretor deveria também observar os aspectos de coesão e coerência,
assim como os recursos lingüísticos utilizados (linguagem impessoal, direta, objetiva de
acordo ao padrão culto da língua, função referencial).
A seguir a primeira e a segunda versão dos textos produzidos.
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Versão I
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Versão II
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Ao comparar as duas versões, podemos observar que, ao refazer o texto, a aluna
realizou a tarefa parcialmente, pois não entendeu as exigências da tarefa (colocar como
exemplo o cidadão Cosme e a mensagem que ele transmite à comunidade). Manteve uma
série de interferências da língua materna quanto ao léxico, principalmente ortografia
(producido, reciberam, mayor, ficabam) e ignorou algumas das correções feitas pela colega.
Não houve correções por parte da colega em relação à falta de coerência do parágrafo “o
programa trouxe aos alunos que deixaram seu ensino fundamental e a muitas pessoas que
perseguem alcanzar um mayor nível sócio-economico” (Trouxe o quê? A idéia não foi
completada). Além disso, não houve compreensão por parte da aluna sobre quem propiciava
o Projeto Coronga e esse fato também não foi apontado pela colega que, nesse momento, era a
corretora do texto.
Agora, passemos a considerar a mesma tarefa realizada pela outra aluna da dupla,
cujas versões são apresentadas a seguir. Como podemos ver na primeira versão, o texto
elaborado por essa aluna está enquadrado no gênero artigo de jornal: apresenta título, linha de
apoio, linguagem impessoal, formal e objetiva; usa a função referencial e tem um propósito e
interlocutores claros, Apresenta boa argumentação, assim como é eficiente nos aspectos de
coesão e coerência. Atende às exigências da tarefa, cita o Sr. Cosme como exemplo e se
apóia nele para argumentar. O problema que apresenta mais freqüente é a interferência da
língua materna no aspecto lexical que, após as observações feitas pela colega (circulando as
palavras que apresentavam problemas com a ortografia), foram corrigidas, como podemos
observar na segunda versão do texto.
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Versão I
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Versão II
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A interferência da língua materna na segunda versão é consideravelmente menor do
que na primeira, o que nos mostra que ela atendeu às observações realizadas pela colega. O
problema do uso da palavra "obrigada" ao invés de “graças” provocou uma discussão de
quase dez minutos em sala de aula, na qual se pôde esclarecer os diferentes significados e
formas de utilizar essa palavra. Oportunizar ao aluno a possibilidade de uma correção ou
revisão colaborativa, apoiada na dupla ou no grupo, propicia momentos de negociação de
significado e construção do conhecimento mais ricos, pois o aluno socializa suas dúvidas, que
podem ser as de outros, mas não são verbalizadas, seja por timidez, seja por falta de
oportunidade. Nessa oportunidade somente foram realizadas duas produções textuais, pois
tratava-se de uma tarefa introdutória ao processo que desenvolveríamos e, depois de
apresentado ao grupo, não foi solicitado às alunas que refizessem o texto; somente
pontualizamos os passos que poderiam ser seguidos a partir desse momento
O procedimento de revisão colaborativa ocorreu durante todo o processo de
elaboração do jornal e foi extremamente valioso, criando várias oportunidades de discussão e
aprendizagem não só de aspectos lingüísticos, mas também de conhecimentos sobre os temas
tratados, o que sistematicamente refletiu a natureza inter e transdisciplinar do trabalho
desenvolvido. A revisão foi sempre desenvolvida pela dupla e pelo grupo. Minha
participação como professora foi a de promover a discussão e contribuir com sugestões e
explicações, quando necessário, no intuito de chegar a um produto que refletisse todo o
trabalho feito. Nesse sentido, as interferências quanto à correção priorizaram, como já vimos,
aspectos que poderiam interferir na comunicação, inadequações ao gênero proposto,
inadequações discursivas e lingüísticas. Coerentemente com a proposta de trabalho e de
avaliação da Pedagogia de Projetos, é importante salientar que, como o foco principal do
trabalho foi o processo da escrita, o produto final (os textos publicados no jornal) espelha esse
enfoque. Isso quer dizer que as inadequações que ainda ocorrem nos textos (e em relação às
quais não houve mais interferência das colegas e da professora) devem ser compreendidas a
partir de uma perspectiva de processo de aprendizagem, que prioriza a trajetória percorrida:
um intenso trabalho de escrita e reescrita de textos, uma produção de um grande número de
textos e a aprendizagem de vários aspectos da língua portuguesa.
e. Diagramação e impressão do jornal
No capítulo 2 desse trabalho, mencionamos a importância de obter-se um produto final
no trabalho com projetos. Esse produto final é fundamental: ver materializado o esforço
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individual e o do grupo ao longo do processo estimula, faz com que os alunos sintam que esse
esforço se traduziu em um produto concreto, dando-lhes a consciência de que suas
colaborações, sugestões, enfim, que suas participações ativas foram importantes na
concretização da meta que se haviam traçado e fazendo-os refletir sobre o seu papel ativo na
busca do conhecimento. Durante o processo, se propicia a aprendizagem do diálogo, do
debate, da argumentação, do aprender a ouvir os outros, do cotejar diferentes pontos de vista,
do confrontar opiniões, do negociar significados, da construção coletiva do conhecimento, do
desenvolver novas habilidades e aperfeiçoar aquelas já dominadas, do prazer de expor o seu
saber, do ver e sentir as controvérsias e do construir uma visão coletiva (BARBOSA, 2004:
p.2). O produto final espelha todas essas atividades que foram realizadas durante o processo
dando aos alunos a verdadeira dimensão do que aconteceu. O produto final também servirá
de modelador e exemplo para outros alunos que venham se inspirar nos trabalhos realizados e
queiram dar continuidade ao mesmo ou criarem novos projetos.
O PCJ foi totalmente novo para todas as participantes, alunas e professora. Tivemos
que descobrir juntas os riscos, "as pedras" que teríamos no caminho e estávamos conscientes
de que deveríamos afastá-las juntas. Nesse sentido a primeira preocupação de todas as
participantes foi em relação à impressão do jornal. Ninguém queria realizar o esforço e não
ver seu trabalho publicado, assim que pensamos que essa dificuldade devia ser resolvida de
imediato. Depois de uma reunião do grande grupo para discutir essa questão foram propostas
algumas idéias, inclusive a de vender os exemplares para custear a impressão. Essa idéia não
foi muito bem-vinda, pois um dos objetivos era oportunizar a todos os alunos a possibilidade
de acesso fácil à leitura, assim como aos professores para uso em suas aulas. A cobrança do
exemplar ia de encontro a esse objetivo.
Finalmente, a dupla 3 sugeriu que solicitássemos ajuda às empresas brasileiras
estabelecidas na Venezuela em troca de publicidade. Para isso teríamos de bater em algumas
portas e sempre a limitação tempo era um fator complicador. Após várias discussões, me
ofereci para realizar os contatos, uma vez que o ICBV possui essas informações atualizadas.
Depois de algumas ligações telefônicas e trocas de e-mails, obtivemos uma resposta positiva e
pudemos resolver esse problema. Uma das empresas se mostrou interessada, mas com a
condição de que não usássemos publicidade, pois era contra a política da empresa. Aceitamos
a proposta imediatamente e todas ficamos mais tranqüilas e começamos a trabalhar com mais
disposição.
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Uma vez decididos e desenvolvidos os temas e textos que seriam publicados, em
discussões no grande grupo, pensamos em como se poderiam chamar as seções e as
denominamos: Negócios, Reportagem, Letras, Vida, Esporte, Horóscopo, Turismo, Culinária,
História, Crônica e Cultura. Talvez o trabalho devesse ter sido feito ao contrário, começando
pelas seções, mas era a primeira experiência e eu queria manter alta a motivação do grupo,
portanto me pareceu prudente permitir que elas decidissem primeiro os temas que queriam
desenvolver e depois resolveríamos o assunto das seções. Inclusive as seções poderiam ser
modificadas nos próximos exemplares, como efetivamente foram, porque seriam realizados
por outros grupos de pessoas e a flexibilidade deve ser uma constante no trabalho com
projetos.
Surgiu, então, o problema de diagramação. Buscamos informação a respeito com
outras instituições e alunos de escolas que tinham realizado projetos de criação de jornais. Os
informantes coincidiram em que o programa de computação a ser utilizado era o Publisher.
No nosso grupo ninguém sabia usar essa ferramenta; a solução foi buscar uma pessoa do
nosso círculo de relações que estivesse disposta a ajudar na diagramação. Devia ser uma
pessoa próxima, com a qual nos sentíssemos à vontade, pois uma das alunas da dupla 3, que
era jornalista, e eu nos oferecemos para acompanhar e supervisionar o processo de
diagramação. Não seria um trabalho profissional que nos apresentariam já pronto, nós
participaríamos ativamente do processo. Nesse momento foram tomadas muitas decisões por
nós duas sobre o preenchimento dos espaços, textos de outros autores além dos produzidos
pelas alunas. Essas decisões foram tomadas em função do objetivo último, exposto no
editorial, de que o jornal seria um espaço de encontro entre as culturas venezuelana e
brasileira e, para que isso acontecesse, proporcionaríamos informações principalmente do
Brasil. Conhecer nossos autores, nossa literatura faz parte desse objetivo. Essa decisão foi
comunicada ao grupo e a aluna que ajudou na diagramação foi minha dupla na seleção de
textos e onde incluí-los.
Decidimos também incluir informação sobre o ICBV, os cursos e as atividades
culturais que oferece, para que o jornal também funcionasse como um meio de divulgação do
Instituto. Essa informação deveria estar na página imediatamente depois da capa, junto ao
editorial (vol.1, p.2 do jornal). Uma vez que tínhamos uma poesia (vol.1, p.7, do jornal),
contribuição de uma aluna do Nível 3, pensamos completar o espaço da página com
informações sobre um poeta brasileiro, da região sul. Eu sugeri Mario Quintana por sua
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importância e por termos muito material sobre ele. O Horóscopo (vol.1, p.11, do jornal) foi
elaborado por uma das alunas da dupla 3, que decidiu trabalhar sobre as características dos
signos, uma vez que a previsão de publicação que tínhamos, se conseguíssemos dar
seguimento ao projeto, seria trimestral. A colega revisora dessa dupla exercitou a capacidade
de síntese, pois o texto ficou demasiado longo. Como era a mesma aluna com a qual realizei
a tarefa de edição para a diagramação,nesse momento, ela se deu conta de que ainda estava
longo e teve de reduzi-lo ainda mais. Na seção de Culinária (vol.1, p.13, do jornal), tínhamos
a receita do Arroz de Carreteiro, mas o texto não preenchia o espaço da página e, portanto,
decidimos buscar na Internet dois temas relacionados: uma sobremesa e o artigo sobre os
benefícios do vinho (vol.1, p.13, do jornal). Para a seção História (vol.1, p.14, do jornal),
apresentei às alunas alguns fatos históricos mais representativos da região Sul e decidimos,
após uma discussão em grupo, colocar algum artigo da Internet sobre o tema. No momento
da diagramação, minha colega de dupla e eu realizamos uma síntese com os aspectos que
consideramos mais relevantes. Na seção Crônica (vol.1, p.15, do jornal), inicialmente
tínhamos pensado que teríamos outras crônicas realizadas pelas alunas, mas somente uma
delas quis elaborar esse tipo de texto, assim que também tivemos de preencher o espaço, e eu
sugeri que fosse com um cronista da região sul, familiar para as alunas e expressivo no meio
literário brasileiro, Luis Fernando Veríssimo. Além disso, esse cronista descreve muito bem
aspectos do comportamento do brasileiro, fato que reforça o objetivo de promover o
conhecimento da cultura da língua alvo. Como já disse anteriormente, o PCJ, por decisão e
necessidade do próprio grupo, passou de um projeto de um pequeno grupo, que por decisão e
necessidade do próprio grupo, transformou-se num projeto mais amplo. Como ainda havia
um espaço por preencher nessa seção, decidimos colocar uma colaboração da nossa
recepcionista, muito popular entre os alunos, e que gosta muito dessas mensagens positivas e
de auto-ajuda. Dessa forma, demos por terminada a tarefa de edição e diagramação.
Após concluirmos a diagramação, o jornal foi levado ao grupo para que opinassem e
sugerissem alguma modificação que julgassem necessária. Foram feitas observações sobre as
fotos escolhidas, algumas mudanças na capa, selecionaram para a capa a foto e o tema que
lhes pareceu reunia a concepção mais importante do PCJ, que é a união das duas culturas
envolvidas nesse processo, e sobre a ordem em que estavam dispostos os temas, mas em geral
gostaram do resultado. O passo seguinte foi enviá-lo à impressão.
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f. Avaliação do projeto e avaliação do aluno
Nossos estudantes exigem, esperam e se afligem por realizar as avaliações formais,
com notas e em datas previamente determinadas. Decidi realizar uma prova parcial e a nota
final seria dada em função dessa prova que teria um peso de 30% da nota, mais 70% dos
trabalhos realizados para o jornal, que foram avaliados continuamente à medida que foram
sendo entregues os trabalhos retextualizados. Essa decisão gerou angústia em duas alunas,
pois acreditavam que não seriam adequadamente avaliadas e expressaram sentir necessidade
de fazer exercícios do tipo preencher lacunas: com verbos flexionados, conjunções e demais
elementos gramaticais. Os alunos habituados a essa forma de aprender e avaliar sentem mais
dificuldade em aceitar outras formas de aprendizagem e isso pode gerar certo grau de
frustração em alguns deles. O professor deve estar atento a essa situação e reforçar
permanentemente os avanços realizados pelos alunos para que se sintam mais seguros.
Lembremos que esse método de trabalho é novo para muitos de nós, tanto professores como
alunos e temos que juntos adaptar-nos a essas mudanças. Para deixar mais explicitado às
alunas como seriam avaliadas lhes expus os critérios nos quais nos basearíamos conforme o
quadroaseguir:
Quadro 6. Aspectos a serem avaliados durante a execução do projeto.
A B C D
O aluno realizou todos os trabalhos solicitados
O aluno cumpriu com o cronograma
O aluno contribuiu com informação relevante para o projeto
O aluno participou ativamente das discussões
O aluno participou ativamente em forma escrita
O aluno reescreveu os textos que foram solicitados
O aluno demonstrou crescimento de sua produção textual durante o projeto
nos aspectos de coesão e coerência e adaptação ao gênero
O aluno demonstrou espírito de colaboração com seus colegas
O aluno demonstrou crescimento de sua produção textual durante o projeto no
reconhecimento e aplicação dos gêneros textuais desenvolvidos
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Os critérios apresentados no quadro resumem as habilidades que buscamos
desenvolver nos alunos. Queremos um aluno que tenha uma participação ativa na busca do
conhecimento, responsável pelo desenvolvimento de suas habilidades e competências, e que
saiba, através do trabalho coletivo, compartilhar informações, trazer experiências relevantes
para o grupo. Em resumo, um indivíduo consciente do seu papel de autor do seu processo de
aprendizagem e da importância de pertencer e contribuir com o coletivo onde está inserido.
Além disso, o aluno deverá mostrar progresso nas habilidades focalizadas e priorizadas no
projeto em questão: capacidades relacionadas à produção de texto. O conceito A deveria
refletir progresso em todos os aspectos mencionados; B refletiria alguns objetivos ainda em
construção; C, vários objetivos em construção; e D, aproveitamento insuficiente. Nesta turma,
as duas alunas da dupla 1 obtiveram conceito A. Essa avaliação deveu-se ao crescimento
delas no desenvolvimento das habilidades de produção de textos escritos, tanto no aspecto dos
conhecimentos envolvidos na produção escrita (adequação ao gênero, coesão, coerência e
recursos lingüísticos) quanto no comprometimento com a forma de trabalho
(escrita/revisão/reescrita), pontualidade na entrega dos textos e atitudes abertas ao diálogo e
aceitação das demais participantes. Na dupla 2, ambas alunas obtiveram conceito B, não
tanto por problemas com a produção dos textos, mas pelo pouco comprometimento com o
grupo, no sentido do não cumprimento das datas de entrega dos trabalhos, o que dificultava as
discussões e comprometia a qualidade dos textos produzidos. Na dupla 3, uma das alunas
obteve A, pelas mesmas razões descritas acima para a dupla 1, enquanto a outra obteve B,
devido ao seu pouco progresso nos aspectos relacionados à produção de textos.
Além da avaliação feita por mim, as alunas foram solicitadas a se auto-avaliarem e a
fazerem uma avaliação do trabalho desenvolvido. A seguir apresento as demais avaliações
das alunas sobre a experiência do PCJ.
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Como podemos observar pelas avaliações realizadas pelas alunas do grupo, ainda
permanece forte a concepção tradicional de ensino de língua. Observações do tipo: “eu acho
que esse nível deveu completar as lições do livro texto e depois começar o projeto do jornal”
refletem esse fato. Alguns alunos acreditam que as aulas tradicionais centralizadas no
professor, que deve dizer o que é certo e errado, é o ensino que lhes garantirá a aquisição do
conhecimento que eles querem alcançar. O fator em que todas concordaram, e é característico
do trabalho com projetos, foi o crescimento do grupo, o valor das trocas que ocorreram
durante o processo, o acesso a grande quantidade de informações e a consciência de como
poderia ser seu processo de aprendizagem a partir desse momento.
É importante, portanto, retomar o fator motivação que perpassou todo o processo do PCJ.
Apesar de ainda acreditarem na cultura de aprender tradicional, puderam perceber o
crescimento que obtiveram através do processo na busca de soluções, informações e tomadas
de decisão, aplicando os conceitos de inter e transdisciplinaridade que, em última análise foi o
que lhes permitiu realizar, com sucesso, o PCJ.
Por último, mas não menos importante, a maioria ressalta a importância e o significado
para elas de conhecerem os aspectos culturais da língua alvo e estão conscientes de que os
assimilaram durante o PCJ. No trabalho com projetos, o aluno tem mais oportunidades, e
assim as alunas o expressaram, através de distintas atividades (leituras variadas, discussões,
contato com falantes nativos com finalidades concretas, vivências e convivências de hábitos
pertencentes à cultura da língua alvo), de interagir com interlocutores que são representantes
da língua e da cultura alvo, objetos do estudo que as ocupa.
g. Dificuldades encontradas na execução do projeto
Acreditamos que a maior dificuldade para desenvolver esse tipo de projeto com
adultos, profissionais vinculados ao difícil mercado de trabalho em nossas economias com
problemas de recessão e altos índices de desemprego, foi realmente o tempo que os indivíduos
estão dispostos a utilizar na consecução do mesmo. A pressão a que estão submetidos para
desempenharem, com sucesso, suas responsabilidades para com seus trabalhos, limita-os para
se dedicarem às exigências de elaborações de textos que devem ser discutidos, relidos e
refeitos.
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Essa dificuldade pode ser reduzida com um trabalho prévio de motivação com os
alunos. Essa motivação deve ser mantida ao longo do tempo de realização do projeto,
animando-os permanentemente, dando uma retroalimentação positiva a cada passo dado, a
cada texto elaborado, assim como ser firme com as datas de entrega para permitir que as
discussões sejam realizadas.
Implementar novas metologias é um processo lento e gradual que encontra, em geral,
resistência das pessoas envolvidas que já tem um longo trajeto em determinadas culturas de
aprendizagem. Nesse momento, o professor deve estar atento para fornecer a esses alunos
algumas alternativas que minimizem essa sensação de frustração, indicando-lhes, através de
discussões, explicações e uma avaliação contínua e permanente, os resultados alcançados em
cada etapa do processo.
O trabalho socializado, em conjunto, é outra dificuldade a qual devemos, como
facilitadores, estar atentos. Como vimos no item anterior, alguns alunos ainda vêem a aula
tradicional como a melhor forma de adquirir o conhecimento. Cabe a nós, promotores dessa
nova forma de aprender, o papel de construir e analisar o cenário, planejar os passos que
depois os alunos deverão seguir em uma forma autônoma, mas corrigindo as rotas,
orientando, incluindo conceitos, ajustando hipóteses, pois como membros ativos do processo
também investigamos, descobrimos e buscamos solução para os problemas (NOGUEIRA,
2005, p.69).
h. Para além da sala de aula
Além do trabalho desenvolvido no projeto em si, através de distintas atividades, tais
como: pesquisas na Internet, jornais e revistas, uso da biblioteca, realização de entrevistas,
elaboração de artigos e reportagens, discussões, troca de idéias e tomadas de decisão,
realizado pelas alunas envolvidas no processo, observamos que a repercussão do trabalho
havia transcendido as nossas expectativas iniciais. O objetivo do projeto era oportunizar aos
alunos do Nível 5 a possibilidade de desenvolver sua competência escrita, através da
elaboração e reelaboração de textos, baseando-se no conhecimento dos gêneros textuais,
exercitando os aspectos de textualidade e recursos lingüísticos e, nesse caminho, permitir aos
alunos conhecerem mais a cultura brasileira. Também pensei que o interesse inicial mostrado
95
por todos os alunos pela idéia favoreceria a leitura, aumentaria sua curiosidade por buscar
informações, colaborando assim para o nosso objetivo maior como Instituição, que é a
formação de indivíduos proficientes em Português do Brasil, com uma posição não idealizada
da nossa cultura (samba, futebol, carnaval), mas sim analítica e crítica, podendo reconhecer
nossas semelhanças e diferenças. Como foi relatado, isso realmente aconteceu.
Ao termos o produto final, o jornal Brasil Conosco, que foi distribuído entre todos os
alunos, professores e membros da comunidade do ICBV, da Embaixada do Brasil e de
algumas empresas brasileiras que operam em Caracas, começamos a ouvir os comentários,
críticas, observações, quase sempre construtivas. A partir desse momento, os professores
decidiram trabalhar com o jornal usando-o como fonte de leitura e produção de novos textos,
fazendo avaliações críticas sobre a leitura realizada. (ver exemplos de textos no Anexo 2)
Em uma reunião com os professores, comentei-lhes como havíamos desenvolvido o
trabalho e os passos a seguir para o trabalho com projetos. Alguns deles, principalmente os
que trabalhariam com os próximos Níveis 5, uma vez que o número de alunos, como foi
explicitado na introdução, tem aumentado significativamente, se interessaram muito por essa
forma de trabalho. Passamos de ter um Nível 5 com 6 alunas a 3 Níveis 5 com uma média de
10 alunos por sala de aula.
A pergunta desses professores era: Tinham, obrigatoriamente, que realizar o mesmo
projeto? Minha opinião foi de que um dos grupos mantivesse o projeto do jornal, mas os
outros buscassem, conjuntamente com os indivíduos – participantes, um projeto que fosse
significativo para o grupo, de acordo com seus interesses e habilidades que quisessem
desenvolver. Aqui nos baseamos na primeira etapa necessária para desenvolver um projeto: a
importância e a pertinência do projeto para o indivíduo e seu contexto, o que leva à motivação
para realizá-lo. Vale a pena retomar o conceito de transdisciplinaridade, característico do
trabalho com projetos. Segundo os autores consultados (NOGUEIRA, 2004, HERNANDEZ,
1998 e BARBOSA, 2004), as pessoas com seus projetos, e não os objetos ou os objetivos
disciplinares são os que devem estar no centro das atenções. É necessário transcender as
disciplinas, colocando os conhecimentos a serviço dos projetos das pessoas. O conhecimento
não deve ser um fim em si mesmo; o que conta são as pessoas com seus desejos, expectativas,
interesses e a diversidade dos seus projetos. Isso é o que justifica a busca por certos e
determinados conhecimentos, desenvolvendo a capacidade de estabelecer relações entre as
informações recebidas ou necessárias para a realização dos seus projetos pessoais ou coletivos
96
no exercício de sua cidadania. Portanto, a motivação dos professores e alunos, mediada pelo
consenso será o fator determinante na decisão do caminho a seguir.
i. O exame Celpe-Bras
Como foi dito na introdução deste trabalho, o exame Celpe-Bras produziu um efeito
retroativo no sentido de repensarmos, como professores e instituição, o quê e o como ensinar,
visando uma melhor preparação dos nossos alunos para aumentar sua proficiência, na
produção tanto escrita como oral no uso do Português do Brasil que lhes permitisse, cada vez
mais, um melhor desempenho no exame e em suas vidas profissionais. O objetivo dessa
reflexão seria adequar melhor nosso currículo, conteúdos e métodos para esse fim.
Do grupo participante conformado por seis alunas, somente duas fizeram o exame de
Proficiência Celpe-Bras, no segundo semestre de 2005 (mês de outubro). Uma delas obteve o
nível Avançado e a outra o nível Intermediário Superior. Acreditamos que o resultado foi
satisfatório, uma vez que, até este momento, no ICBV, os alunos que fizeram o exame e
obtiveram o nível Avançado tinham tido uma vivência e experiência, ou de trabalho, ou de
estudos no Brasil, permanecendo imersos na língua alvo por um período de, pelo menos, seis
meses. As duas alunas citadas somente realizaram o nosso curso regular e não tiveram
nenhuma experiência de imersão na língua alvo.
Contudo, não podemos atribuir somente à realização do projeto esses resultados
positivos, pois as alunas realmente levaram muito a sério o desafio que tiveram de enfrentar
para a realização da prova e se dedicaram muito durante todo o curso para obterem esse
resultado.
Retomando as perguntas deste trabalho, a saber, como os alunos desenvolvem um
projeto de criação de jornal e que oportunidades de aprendizagem são criadas através do
trabalho com projetos, a descrição das atividades desenvolvidas pelos alunos durante todo o
processo de criação do jornal, como também a avaliação que fizeram do trabalho, revela que
houve um constante envolvimento das alunas em busca de soluções para os problemas e
necessidades que foram surgindo ao longo do processo e que, através dessa busca, as alunas
puderam fornecer a assistência necessária umas às outras no intuito de resolver os desafios da
criação do jornal propriamente dito e, a partir disso, desenvolver as habilidades lingüísticas de
97
forma integrada. Nesse percurso, engajar-se em situações autênticas de uso da língua
portuguesa foi um fator altamente motivador para alcançar os objetivos de ensino propostos:
a) a consciência e o desenvolvimento dos fatores envolvidos no processo de produção textual
– adequação dos textos ao gênero textual proposto (propósito, interlocutor e formato),
adequação discursiva (textualidade: coesão, coerência e intertextualidade) e adequação dos
recursos lingüísticos (léxico e gramática); b) a consciência e o desenvolvimento dos processos
envolvidos na escrita (planejar, escrever, reescrever e revisar); e c) a prática de trabalho
colaborativo para alcançar os objetivos propostos, através de tarefas socializadas e
compartilhadas.
Com base nesses dados, entendo que o trabalho com o PCJ criou várias oportunidades
de aprendizagem da língua portuguesa e de letramento, ou seja, de não só saber ler, mas de
exercer as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vivemos,
conjugando-as com as práticas sociais de interação oral (SOARES, 1999, p. 3) e de criação de
condições para que “(...) o indivíduo ou o grupo possa exercer a leitura e a escrita de maneira
a se inserir do modo mais pleno e participativo na sociedade tipicamente letrada que é a nossa
(...)” (BAGNO e RANGEL, 2005, p. 69 – o que os autores denominam de “educação
lingüística”). Nesse sentido, os resultados obtidos através dessa experiência sugerem que a
metodologia de projetos é uma prática desejável para o ensino de língua estrangeira neste e
em outros contextos em que se quer promover a inter-relação entre conhecimentos e a busca
coletiva por respostas e soluções a questões que nos interessam.
98
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Procurei, ao longo deste trabalho, relatar as atividades realizadas durante o processo de
criação do jornal Brasil Conosco, de maneira a permitir-nos refletir sobre o papel da
Pedagogia de Projetos no ensino de Língua Estrangeira. Posso dizer que o processo de
realização do projeto transcendeu todas as expectativas que tínhamos ou esperávamos em
termos de flexibilidade, autonomia por parte dos alunos, necessidade de buscar informação e
indicar os rumos a seguir por parte do professor. Por si mesmos, só esses fatores já
justificariam o uso da pedagogia de projetos, pois a prática dessas ações redunda em
crescimento individual e coletivo. Porém, a adesão e entusiasmo demonstrados por todos os
indivíduos que conformam a Instituição – diretora, funcionários, professores e os mais
importantes: os alunos, fim último dos nossos esforços, foram, provavelmente, os fatores mais
determinantes para pensar que essa forma de trabalho tem muitas possibilidades de mostrar-
nos novos caminhos. Quase sempre insuspeitados, cheios de surpresas e trazendo novas
dificuldades, que nos fazem reformular e recomeçar tentando buscar novas alternativas.
Muitos professores argumentam que o trabalho com projetos toma muito tempo e
dedicação e que os conteúdos curriculares, da forma como estão organizados, não propiciam o
uso dessa metodologia. Eu estou de acordo em parte: posso dizer que o PCJ exigiu, sim, mais
tempo e dedicação, tanto de minha parte quanto dos alunos envolvidos, e que o volume de
trabalho foi muito maior do que teria sido se houvesse mantido o curso nos parâmetros que
ele costumava ser dado. Os ganhos em oportunidades de aprendizagem, no entanto, para todos
os envolvidos, podem compensar esse aumento no volume de trabalho. Também pude
detectar que a partir de uma primeira experiência, os projetos que a seguem são mais fluídos,
como se a trilha se transformasse em estrada. Atualmente temos cinco projetos em
andamento que estão sendo realizados pelos alunos dos Níveis 5 do ICBV: redação de uma
peça de teatro para sua posterior encenação; criação de um livro de receitas em português e
espanhol com receitas dos dois países (Brasil e Venezuela); elaboração e manutenção de um
mural que será feito pelos alunos levando em consideração datas importantes no Brasil, temas
de seu interesse e do interesse da comunidade do ICBV; elaboração de um show de música
sertaneja apresentado por alunos que possuem habilidades para música, canto e dança e o
jornal “Brasil Conosco”, em sua terceira edição.
99
A chispa virou fogueira, sonhar é permitido e se nos aventurarmos a colocar os
nossos sonhos em prática de forma ordenada, perseguindo objetivos concretos, utilizando
nossos conhecimentos prévios, estabelecendo relações através das diferentes disciplinas e
usando os conhecimentos que elas nos proporcionam para a resolução de problemas, podemos
ter surpresas muito agradáveis.
Trabalhar com projetos significa não ter receio de reconhecer os erros, mudar o rumo
quando for necessário, exercitar a tolerância com e entre os participantes, aprender a (co)
responsabilizar-se pelos sucessos e fracassos, enfim, ter consciência da forma como se vai
construindo o conhecimento, o quanto contribuímos individualmente e em grupo para a
realização dos objetivos aos quais nos propusemos ao iniciar o/os projetos dos quais
participemos.
As avaliações das alunas sobre o trabalho, em linhas gerais, expressam uma apreciação
positiva da aprendizagem através da aplicação do projeto de criação do jornal, percebendo-o
como diferente à metodologia usada até então pelo ICBV. Isso nos dá a exata dimensão do
alcance que obtivemos, os alunos e os professores, assim como a pauta a seguir, incorporando
a metodologia de projetos a nosso programa acadêmico regular.
100
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104
ANEXO 1
CULTURA
O Chimarrão
O chimarrão é uma
tradição, quase uma
instituição, que acom-
panha o gaúcho diari-
amente. Pode ser to-
mada, tanto no inver-
no como no verão, a
qualquer hora.
Pág. 16
Neste número:
ATIVIDADES
DO ICBV
Pág.
2
LETRAS
Mário Quintana
Pág.
7
TALENTO
ICBV
Pág.
7
ESPORTE
Ronaldinho
Gaúcho
Pág.
10
HORÓSCOPO
Conheça seu signo
Pág.
11
TURISMO
A Região Sul
Pág.
12
CULINÁRIA
Arroz Carreteiro
Pág.
13
HISTÓRIA
A Revolução Farroupilha
Pág.
14
CRÔNICA
Automedicação?
Comigo não!
Pág.
15
INSTITUTO CULTURAL BRASIL VENEZUELA
Brasil Conosco
Uma janela de entendimento entre
nossas duas nações
Agosto - Novembro 2005
Volumen 1, nº 1
Influência brasileira ao nosso redor.
O paisagismo brasileiro faz parte da cotidianidade do venezuelano
Os venezuelanos, sem perceber, temos ao nosso redor influências brasi-
leiras, como é o caso do paisagismo representado pelo arquiteto brasileiro
“Roberto Burle Marx”, considerado um dos principais artífices do paisagismo
em nosso país. Suas obras paisagistas misturadas com nosso clima, flora e fauna
em espaços abertos e em áreas verdes têm deixado uma profunda marca na
vida cotidiana do venezuelano...
Continua página 4
Comemoração
100 anos do nasci-
mento de Erico
Veríssimo.
Ao longo de 2005 se
estenderá uma série de
eventos culturais em
homenagem à vida y à
obra de Érico Veríssi-
mo
Pág. 6
Agora fazer negócios
com o Brasil é possível.
Um guia para ajudá-lo a ingressar no con-
corrido mundo do mercado brasileiro
Para ninguém é um segredo que nos últimos anos as re-
lações entre o Governo Venezuelano e o Brasileiro têm
se fortalecido. São muitos os convênios e acordos assi-
nados entre ambos países, em diferentes áreas...
Continua página 3
Culto ao Corpo.
Dicas para o cuidado do seu corpo e
para aumentar seu charme
Pág. 8
Falemos
sobre o
Sul
Brasileiro
Atividades Culturais
• Aulas de dança com
diferentes ritmos (samba,
forró, maxixe etc.)
• Capoeira
• Cursos de Cultura e
História da Música Brasi-
leira
• Apresentação de filmes
brasileiros às 4ªs feiras
às18 hs45 cada 15 dias.
Editor
Beatriz Demoly
Diagramação e montagem
Carlos Briceño
Colaboradores
Carmen Rodríguez
Carla Marcano
Mireya de Véliz
Natalie de Caires
Susana Jo
Syhail Ruz
O ICBV lhes oferece cursos
de:
• Português do Brasil
• Espanhol para estrangei-
ros
• Redação em Português
• Conversação
• Preparação para a prova
do CELPE-Bras e aplica-
ção da prova de Profici-
ência em Língua Portu-
guesa CELPE-Bras
BRASIL CONOSCO Página 2
Editorial
O que é o I.B.C.V.?
É um centro de promoção da
cultura brasileira na Venezuela, que
estimula e promove iniciativas que
contribuam à sua difusão.
Com mais de 10 anos no meio
cultural venezuelano, o ICBV se
centra no fortalecimento das rela-
ções entre ambos países, através
da ação e cooperação cultural no
campo das artes, da ciência e no
ensino da língua. Por essas razões
se apresenta como um espaço de
encontro das comunidades brasi-
leira e venezuelana que permite o
intercâmbio de conhecimentos e
vivências
Aqui estamos...gostaríamos de apresentar-lhes nossa
tentativa, em forma impressa, de uma aproximação maior ao
re-conhecimento desse país do samba, das mulatas e do fute-
bol. Sem esquecer que em todos esses quesitos é o "maior
do mundo". Mas será, apenas isso, "o todo"? Pensamos que
não. Gostaríamos de mostrar aos nossos alunos, professo-
res, compatriotas, conhecidos, amigos e simpatizantes um
pouco mais desse país, tão próximo, e ao mesmo tempo dis-
tante, pelas muitas facetas que apresenta devido a sua exten-
são e diversidade que, às vezes, conhecemos algumas partes,
mas não o todo.
Diferentes realidades, culturas, raças, gente de todas
partes, bastante misturados, apresentando uma aparente ho-
mogeneidade é verdade, mas que também guardam sua diver-
sidade que nos enriquece . Essa diversidade é a que vamos
compartilhar através desse jornal.
Ele nasce como um projeto de fim de curso, mas
queremos que seja um primeiro passo para uma longa cami-
nhada que devemos empreender buscando a necessária apro-
ximação entre nossos povos, nossos países, o Brasil e a Vene-
zuela.
Acreditamos que o fato de ser criado, elaborado e
desenvolvido por venezuelanos e brasileiros para venezuela-
nos e brasileiros nos dará a exata dimensão de nossas coinci-
dências e diferenças, assim como co-construiremos no cami-
nho o conhecimento necessário para que nossas relações
sejam bem-sucedidas e se desenvolvam em harmonia.
Não podemos contribuir para a construção de algo
que desconhecemos. Para processar uma informação precisa-
mos desvendar os contextos em que se produz. Caso contrá-
rio corremos o risco de tergiversar, confundir e fracassar.
Pensamos que é um ótimo pretexto para, além de
nos familiarizarmos com as palavras, a escrita, a leitura, todos
esses objetivos acadêmicos que perseguimos ao longo do
tempo que dura nosso curso, enquanto nos descobrimos
mutuamente através da convivência quase diária porque,
quando os alunos não vêm ao Instituto, nos levam a suas
casas em forma de trabalhos a serem realizados, sempre tão
exaltados e cobrados. Pelos professores, é claro! E, muitas
vezes, feitos na ante-sala da aula sendo perturbados pelo
cheiro de coxinhas e empadinhas feitos com carinho pela
Tere.
Quando conhecemos o "outro" aprendemos mais
sobre nós mesmos e essa é a maravilhosa aventura que em-
preendemos ao aprender uma nova língua, porque essas
palavras e textos, aos quais chamamos código, não podere-
mos decifrá-los se não conhecermos o aspecto, tanto ou
mais importante, que é a cultura à qual pertence essa língua.
É impossível dissociá-los quando queremos nos aproximar
realmente.
Porém, teríamos que começar esse re-
conhecimento em forma organizada, "didática" por assim
dizer , e foi seguindo um fio condutor que decidimos partir
do mais longínquo ao mais próximo, razão pela qual fomos
ao extremo sul do Brasil, trazendo fragmentos da Região
Sul, para que entrem em contato com seus costumes, pensa-
mentos, suas personagens, paisagens e assim possamos nos
conhecer melhor. Nos próximos números, que confiamos
sairão, seguiremos nossa viagem em direção ao norte quan-
do nos encontraremos em nossas fronteiras.
Desejamos muita paz, amor, paciência e perseve-
rança para todos os que nos acompanharem nessa caminha-
da. Axé para vocês! Como diria nossa baianíssima Tatiane
Ellen.
Professora
Beatriz Demoly
Para comentários e sugestões: bdemoly@yahoo.com.br
Para ninguém é um segredo
que nos últimos anos as rela-
ções entre o Governo Vene-
zuelano e o Brasileiro têm se
fortalecido. São muitos os
convênios e acordos assina-
dos entre ambos países, em
diferentes áreas, como: o
setor petroleiro, mineiro,
energético, de infra-estrutura
etc.
O que não é tão conhecido,
por venezuelanos e brasilei-
ros, é o grande e importante
que resulta para nossos po-
vos as relações comerciais
entre ambos países. De acor-
do com o Sr. João Alfredo
Dos Anjos, Agregado Comer-
cial e Turístico da Embaixada
do Brasil na Venezuela, no
ano 2004 o intercâmbio co-
mercial foi de 1 bilhão e 600
milhões de dólares, e acredita
que para o 2005 esta cifra
aumentará a 2 bilhões. Po-
rém, há atualmente um supe-
rávit, em relação à importa-
ção de produtos brasileiros
pela Venezuela.
Neste contexto, este artigo
procura dar a conhecer quais
são as possibilidades e facili-
dades que há para fazer negó-
cios bilaterais, e especifica-
mente, quais são as possibili-
dades reais que têm os vene-
zuelanos de colocar seus pro-
dutos no mercado brasileiro.
ACORDOS BILATERAIS
Incentivando o intercâm-
bio industrial e comercial
entre o Brasil e a Venezu-
ela.
1.- ACE 59 ( Acordo de
complementação econô-
mica)
Foi assinado pelos países da
Comunidade Andina e os
países do MERCOSUL. En-
trou em vigência em 2005 no
âmbito da ALADI. Com este
acordo se fez uma programa-
ção do que se chama redução
tarifária. A idéia é ir diminuin-
do pouco a pouco as tarifas
de importação de modo que
entre 8 e 15 anos as tarifas
de todos os produtos sejam
0, entre todos os países do
Mercosul, procurando o livre
comercio.
www.seniat.com/aduanas
2.- Programa de substitui-
ções competitivas de im-
portações
Com o fim de que o Brasil
compre mais a seus vizinhos
sul-americanos, o Governo
Brasileiro aprovou este progra-
ma, cujo objetivo é substituir
importações a terceiros, por
importações de mercados vizi-
nhos. Segundo Dos Anjos, este
programa “representa um fa-
tor que aproxima mais aos
povos, pelo menos na área
comercial”.
Como vão fazer isto? Há mui-
tos projetos, um deles é a Re-
vista de Integração Sul-
americana, que vai circular só
no Brasil, e que vai ser distri-
buída gratuitamente a mais de
20.000 importadores brasilei-
ros. Com esta revista vão se
abrir espaços para que os di-
versos países, incluindo a Ve-
nezuela, possam mostrar e dar
a conhecer suas ofertas expor-
táveis.
Este projeto já está em curso,
e o primeiro número sai no
mês de setembro. Conforme
Dos Anjos, “a idéia é mostrar
o que os países podem ofere-
cer ao mercado brasileiro, que
é um mercado muito grande e
que compra bastante, o ano
passado comprou 50 bilhões
de dólares, mas muitas vezes
falta informação. Os brasilei-
ros, por exemplo, não sabem
que o chocolate venezuelano
está entre os melhores do
mundo ou que o vinho é tão
bom quanto o argentino, esse
tipo de coisas é o que quere-
mos mostrar”.
Financiamentos
Existem linhas de crédito que
facilitam os negócios. O Banco
do Brasil, por exemplo, tem
linhas de crédito para exporta-
dores e importadores, inclusi-
ve, tem linhas de crédito con-
juntas com Bancoex (Banco de
Comercio Exterior da Venezu-
ela) e com a CAF (Corporação
Andina de Fomento), a idéia é
estimular as empresas peque-
nas e médias, por isso, os ju-
ros que oferece o Banco do
Brasil são muito competitivos.
www.bb.com.br
Produtos venezuelanos de
qualidade exportável
A Venezuela é um país com
muitas riquezas naturais e é
muito competitiva em toda a
linha de produtos derivados do
petróleo, por razões conheci-
das. Mas existem também ou-
tros produtos de qualidade
exportável, por exemplo, o
cacau. No Brasil há cacau, mas
o cacau venezuelano é de qua-
lidade superior. Portanto, a
Venezuela poderia exportar ao
Brasil, não só cacau, mas tam-
bém o próprio chocolate.
Outro exemplo é o Rum, o
qual é talvez o melhor Rum do
mundo, porquanto, pode ter
facilmente um espaço no mer-
cado brasileiro.
AGORA FAZER NEGÓCIOS COM O BRASIL É POSSÍVEL
BRASIL CONOSCO Página 3
Negócios
Na parte de alimentos, se po-
de falar da farinha de milho
branco. O brasileiro ainda não
conhece a arepa, embora goste
muito das comidas feitas com
milho. Por conseguinte, tanto a
farinha, como a arepa e todos
os equipamentos e linha bran-
ca para fazê-la pode ser expor-
tável.
Por último, o turismo. Esta é
uma indústria muito importan-
te porque cria muitos empre-
gos (restaurantes, hotéis,
transporte etc.). Todo o norte
do Brasil, quando pensa em
praia pensa em Margarita e
isso se deve aproveitar.
Conselhos úteis
O Sr. João dos Anjos diz que é
muito importante:
1.- Conhecer o mercado:
O Brasil é um país muito gran-
de, na verdade é como se fos-
sem vários países, já que tem
muita diversidade de merca-
dos. O que se vende no Sul há
vezes que se tem que modifi-
car para poder vendê-lo no
Norte, porque os gostos são
diferentes. Acontece o mesmo
na Venezuela, este país tem de
tudo: montanha, praia, floresta
amazônica etc.
2.- Deve conhecer o idio-
ma
3.-Procure informação das
organizações adequadas:
você deve conhecer os bancos
comerciais.
4.- Utilize a Internet: este é
um instrumento importantíssi-
mo, com um custo pratica-
mente zero e aí você tem uma
base bem grande de informa-
ção, só tem que saber onde
procurar.
Carmem Rodriguez e Carla
Marcano
Páginas de interesse
1.- Embaixada do Brasil:
www.braziltradenet.gov.br
2.- Banco do Brasil:
www.bb.com.br
3.- CAVENBRA (Câmara de
ComercioeIndústriaVen-Bras):
__[email protected]
4.- CONAPRI ( Consejo Nacio-
nal de Promoção):
www.conapri.org
5.- Bancoex: www.bancoex.gov.ve
Sr. João A. Dos Anjos, Agregado Comercial e Turístico da Embaixada do BR.
Os venezuelanos, sem perceber,
temos ao nosso redor influências brasilei-
ras, como é o caso do paisagismo repre-
sentado pelo arquiteto brasileiro
“Roberto Burle Marx”, considerado um
dos principais artífices do paisagismo em
nosso país. Suas obras paisagistas mistu-
radas com nosso clima, flora e fauna em
espaços abertos e em áreas verdes têm
deixado uma profunda marca na vida coti-
diana do venezuelano.
Burle Marx nasceu em São Paulo
(Brasil) o dia 4 de agosto de 1909, filho do
alemão Guilherme Marx e da pernambu-
cana Cecília Burle. Tornou-se conhecido
em seu país por dar às criações uma ori-
entação ecológica. Ainda criança, transfe-
riu-se com a família para o Rio de Janeiro
onde estudou pintura e arquitetura na
Escola Nacional de Belas Artes. Aos 19
anos, viaja para a Alemanha para se aper-
feiçoar como desenhista, e é lá que, casu-
almente, descobre a beleza das plantas
tropicais, numa visita ao Jardim Botânico
de Dahlen. De volta ao Brasil, Burle Marx
começa a classificar plantas num jardim na
encosta do morro, atrás da sua casa.
Seu primeiro trabalho como pai-
sagista é feito a pedido do arquiteto e
amigo Lúcio Costa, no início dos anos 30.
Burle Marx projeta um jardim revolucio-
nário, usando plantas tropicais e a estética
Influência brasileira ao nosso redor
O paisagismo brasileiro forma parte da cotidianidade do venezuelano
BRASIL CONOSCO Página 4
Reportagem
da pintura abstrata.
O começo é difícil. Os jardins
brasileiros obedecem o modelo euro-
peu: predominam azaléias, camélias,
magnólias e nogueiras. A elite conserva-
dora da época estranha o estilo abstrato
e tropical de Burle Marx. Mas a renova-
ção nas artes e na arquitetura é uma
tendência mundial e irresistível nos anos
30. Burle Marx torna-se adepto da es-
cola alemã Bauhaus, com seu estilo hu-
manista e integrador de todas as artes.
Foi diretor de parques em Reci-
fe (1934 - 1938), onde em seus projetos
procurou aproveitar as espécies tropi-
cais, como a vitória-régia, e a flora típica
da caatinga. Sua primeira obra relevante
foi o jardim do prédio do Ministério da
Educação e Saúde em 1938, atual palá-
cio Gustavo Capanema, no Rio de
Janeiro, um marco de arquitetura mo-
derna no país.
Em 1943 Burle Marx se en-
carrega de fazer o projeto do jardim
da casa de Juscelino Kubitschek em
Belo Horizonte, mas na realização
deste trabalho acontece um problema
com os honorários profissionais de
Burle Marx que afetaria de maneira
negativa a relação entre ambos; e
trouxe como conseqüência que Burle
Marx não pudesse participar desde o
começo nos projetos dos jardins de
Brasília que se fizeram desde 1956 até
1961 durante o governo presidencial
de Juscelino Kubitschek.
Burle Marx não podendo tra-
balhar na área pública durante o go-
verno de Kubitschek, decide se esta-
belecer na Venezuela para o ano 1956
“o estúdio Burle Marx de Caracas”
com uma sociedade constituída por
Maurício Monte, Júlio Pessolani, Fer-
nando Tábora e John Stoddart. Essa
equipe, que por desentendimentos foi
relegada ao esquecimento por Burle
Marx, teve um papel fundamental no
conjunto das suas obras, tanto na Ve-
nezuela como no estrangeiro. De 1955
até 1964, foi responsável por todos
BRASIL CONOSCO Página 5
seus projetos, exposições e publicações
da sua obra.
Em 61 anos de carreira, Burle
Marx assina mais de dois mil projetos e
recebe inúmeras honrarias. Em 1972,
muda-se para o sítio Santo Antônio da
Bica, nos arredores do Rio de Janeiro.
Dedica-se à pintura, coleciona obras de
arte e cultiva, ao longo de mais de vinte
anos, três mil e quinhentas espécies de
plantas do mundo inteiro, criando um
verdadeiro Éden Tropical.
Em 1985, doa a propriedade ao
governo federal. Seu grande sonho é criar
alí uma escola para jardineiros e botâni-
cos, e abrir o sítio à visitação pública. Mas
é somente após a sua morte, ocorrida em
1994, aos 84 anos de idade, que os seus
últimos projetos florescem. Graças ao
empenho de sua equipe, o sítio, agora
batizado com o seu nome, recebe visitan-
tes do Brasil e do mundo.
O estúdio Burle Marx de Caracas
fez mais de 30 projetos paisagistas entre
jardins públicos e privados, sobressaindo
o “Parque del Este” onde seus jardins
foram desenhados por Burle Marx mistu-
rando a flora e fauna com beleza e equilí-
brio através da conexão dos espaços com
formas curvas, lagos, estanques e painéis
escultóricos.
Outros projetos de importância
foram: o Hotel Humboldt, o Helicoide, o
complexo turístico Los Canales, o Par-
que del Oeste e o Jardim Botânico de
Maracaibo. Também, colaborou no ano
1957 com o arquiteto venezuelano Wal-
ter James Alcock no desenho interior do
Penthouse Punceles, no Club Praia Azul
no Litoral Central.
As intervenções artísticas de
Burle Marx em espaços abertos e nas
áreas verdes dos diferentes projetos
paisagísticos desenvolvidos em nosso
país contribuíram mais tarde, com a fun-
dação da Sociedade Venezuelana de Ar-
quitetos Paisagistas no ano 1964, onde o
arquiteto inglês John Stoddart (quem
formou parte do Estúdio Burle Marx
em Caracas) foi um dos fundadores e
ao mesmo tempo, foi nomeado pro-
fessor na Universidade Central da Ve-
nezuela.
Todas estas influências permi-
tiram que para o ano de 1987 se crias-
se o Mestrado em Arquitetura Paisa-
gista da Universidade Central da Vene-
zuela, que atualmente conta com nu-
merosos alunos já formados, como é o
caso da arquiteta Diana Henriquez de
Fernández (atual presidenta da Socie-
dade Venezuelana de Arquitetos Paisa-
gistas) quem participou na proposta
paisagista dos jardins da Universidade
Simón Bolívar.
Por Mireya de Véliz e Natali
de Caires
Referências na Internet:
• www.burlemarx.com.br
• www.sobiografias.hpg.ig.com.br
• www.bolsadearte.com
• www.el-nacional.com
• www.vitruvius.com.br
• www.arquitectosvenezolanos.com
• www.sampa.art.br
• www.todoarquitectura.com
• www.tucultura.com.br
Planetário Humboldt desenhado pelo arquiteto Carlos Guinand
Influência brasileira ao nosso redor... (continuação)
Ao longo de 2005 se
estenderá uma série de eventos
culturais em homenagem à vida
y à obra de Érico Veríssimo,
quando este escritor, o mais
importante do Rio Grande do
Sul, cumpriria cem anos.
A homenagem, o "Ano
do Centenário de Érico Veríssi-
mo", foi instituída pelo Governo
do Estado, e mobiliza diversas
áreas da administração pública e
universidades, para fazer que os
gaúchos conheçam um pouco
mais de si mesmos através das
idéias de um homem que conhe-
cia seu povo.
A tarefa de aproximar
os leitores à história de Érico
Veríssimo e a de seus persona-
gens foi confiada à Comissão
Oficial do Centenário, presidida
entre outros pelo governador
do Rio Grande do Sul, Germano
Rigotto, quem afirma que "quem
ainda não leu Érico Veríssimo
será estimulado a fazê-lo, e
quem já o leu terá motiva-
ção para resgatar um pouco
mais do que ele foi para o Rio
Grande e para o Brasil". Os
personagens de Érico Veríssimo,
na concepção do governador,
são "essencialmente gaúchos e
identificados com a história Rio-
grandense". Rigotto pretende
que a iniciativa de prestigiar au-
tores locais sirva de apoio e in-
centivo ao hábito da leitura.
Dados Biográficos de Érico
Veríssimo
Érico Veríssimo nasceu
em Cruz Alta, Rio Grande do
Sul, em 1905, numa família rica,
arruinada no início do século. A
biblioteca paterna lhe deu opor-
tunidade de tomar contato com
as melhores obras literárias.
Começou os estudos em
Cruz Alta, fez o ginásio em Por-
to Alegre, mas teve que abando-
nar os estudos aos 18 anos para
trabalhar. Aos 25 anos, mudou-
se para Porto Alegre para tentar
carreira literária. Conheceu
Augusto Meyer, escritor moder-
nista, que o encaminhou para o
jornalismo literário. Em 1932
estreou com o livro de contos
Fantoches. Em 1933 publicou
seu primeiro romance, Clarissa,
que foi muito bem recebido pelo
público.
Foi Conselheiro Editori-
al e tradutor da Editora Glo-
bo. Tornou-se conhecido no exte-
rior, especialmente nos Estados
Unidos da América do Norte e Por-
tugal.
Lecionou literatura brasilei-
ra nos Estados Unidos da América
do Norte e, em 1953, dirigiu o De-
partamento de Assuntos Culturais
da União Pan-Americana, em Wa-
shington.
O ambiente que Érico Ve-
ríssimo usava para escrever era es-
se: uma sala escura e praticamente
vazia, onde havia apenas uma velha
máquina de escrever numa escriva-
ninha quase vazia, um cabide para
pendurar chapéu, bengala e guarda-
chuva e uma escarradeira.
Veríssimo testava seus li-
vros infantis da melhor maneira
possível: contava as histórias aos
filhos de Henrique Bertaso e, se
eles gostavam, então era porque a
história era boa. E a história era
publicado pelo próprio Bertaso, que
era seu editor.
Suas obras foram traduzidas
para as principais línguas moder-
nas. Segundo Wilson Martins, Érico
Veríssimo "é um dos escritores fun-
damentais do movimento por haver
feito, fora de São Paulo, o que ne-
nhum dos revolucionários de 22
conseguiu fazer: o romance urbano
moderno, mais interessado em in-
terpretar o homem com fidelidade".
Sua obra de ficção se divide
em dois grandes ciclos: o primeiro,
o ciclo urbano, incluindo os roman-
ces e novelas voltados à luta pela
sobrevivência na cidade grande no
mundo em desagregação do pós-
guerra. O segundo, o ciclo político,
se refere aos romances ligados a
temas internacionais e nacionais,
contendo crítica mais severa às ide-
ologias dominantes no período.
Em 1936 nasceu seu filho
Luís Fernando Veríssimo, que além
de ser um dos escritores mais po-
pulares do Brasil, é cartunista, jor-
nalista, publicitário y humorista.
Nos últimos anos da sua vida Érico
Veríssimo era apresentado como o
pai de Luis Fernando Veríssimo fato
que o deixava, segundo ele, cheio
de orgulho.
Suas obras principais são:
Romances e novelas
Clarissa (1933); Caminhos Cruzados
(1935); Música ao Longe (1935); Um
Lugar ao Sol (1936); Olhai os Lírios do
Campo (1938); Saga (1940); O Resto
é Silêncio (1942); Noite (1954); O
Tempo e o Vento: O Continente
(1949), O Retrato (1951), O Arquipé-
lago (1961/2); O Senhor Embaixador
(1965); O Prisioneiro (1967); Inciden-
te em Antares (1971).
Contos
Fantoches (1932); As Mãos de Meu
Filho (1942); O Ataque (1959); Galeri-
a Fosca (1987).
Na Biblioteca do Instituto Cul-
tural Brasil Venezuela podemos
encontrar os seguintes livros do
escritor:
O Continente, O Retrato, O Arqui-
pélago, O Resto é Silêncio, Saga, O
Senhor Embaixador, O Prisioneiro,
Incidente em Antares, Solo de Cla-
rineta, Israel em Abril, Música ao
Longe, Um Certo Capitão Rodrigo,
o Jardim do Diabo.
Fontes: estado.rs.gov.br/erico/ e
NILC – Núcleo Interinstitucional de
Lingüística Computacional
Unicruz.edu.br/verissimo/
principal.htm
Sfs
Colaboração de Mireya de Véliz
Ano Centenário do escritor Érico Veríssimo
BRASIL CONOSCO Página 6
Letras
BRASIL CONOSCO Página 7
Letras
Gente de Palavras...As palavras da gente
Ora bolas!...Coisas do Mário
O humor cotidiano do poeta por Juarez Fonseca
Esquina perigosa
Depois do almoço, Mário Quintana e o jornalista J. Prado Magalhães, da Folha
da Tarde, fazem a digestão caminhando pela Rua da Praia. Ao chegarem à Rua
da Ladeira, que até hoje ninguém entende por que foi rebatizada de General
Câmara, Mário tem sua atenção despertada por uma nova placa de trânsito
colocada ali: "Esquina perigosa". Num tom irônico, quase distante, observa:
Veja só. Como se a esquina pudesse ser perigosa. Perigosos são os motoris-
tas, ora bolas...
Inflação
Comia alguma coisa no balcão de uma lancheria da Rua da Praia, nas
imediações do Correio do Povo. Estava Sentado em um daqueles bancos altos e
desconfortáveis e, como todo mundo faz, tinha as pernas trançadas nas pernas
do banco.
Na hora de pagar, ao tirar o dinheiro do bolso do paletó, uma nota cai
no chão. Lá em cima o poeta a olha desconsolado e isso é o bastante para que
um rapaz, sentado em uma mesa próxima, se abaixe, pegando a nota e alcan-
çando-a a Quintana, que agradece:
- Muito obrigado! No tempo que eu levaria para desenroscar as pernas e des-
cer deste banco, o dinheiro já teria perdido metade do valor.
Mário Quintana, o poeta
Mário Quintana, nas palavras de Fausto Cunha "soube manter-se fiel ao seu gênio po-
ético, à sua vocação lírica, quando tantos em torno dele se esgotavam em caminhos
equivocados". E poetando suas emoções, seus sentimentos, ele faz de si um espelho
do mundo que o cerca, não raro abrindo mão de sua face dita angelical para refletir
imagens da vida com fina ironia e, às vezes, com ácido sarcasmo.
Canção da primavera
Para Érico Veríssimo
Primavera cruza o rio
Cruza o sonho que tu sonhas.
Na cidade adormecida
Primavera vem chegando.
Catavento enlouqueceu,
Ficou girando, girando.
Em torno do catavento
Dancemos todos em bando.
Dancemos todos, dancemos,
Amadas, Mortos, Amigos,
Dancemos todos até
Não mais saber-se o motivo...
Até que as paineiras tenham
Por sobre os muros florido!
O auto-retrato
No retrato que me faço
- traço a traço -
às vezes me pinto nuvem,
às vezes me pinto árvore...
às vezes me pinto coisas
De que nem há mais lembrança...
ou coisas que não existem
Mas que um dia existirão...
e, desta lida, em que busco
- pouco a pouco -
minha eterna semelhança,
No final, que restará?
Um desenho de criança...
Corrigido por um louco!
Talento ICBV
É TUDO...
Por Devi Anna Chacón - Aluna Nível 3
Nem todos os beijos dos lábios esquecidos,
nem meu olhar perdido dentro da escuridão...é tudo.
Na mão de uma criança guardo uma lágrima de rocio,
nela, uma borboleta brinca de fugir da tristeza e lhe
ensina
que o sorriso dela... é tudo.
Quem pode se resistir aos braços dos seus encantos,
quem pode não perceber o calor do latejo do seu
coração...Isso!
Isso é tudo.
Meus olhos não podem dormir,
as palavras da solidão batem nos sonhos de uma vida
que vem
de uma vida que vai...
Quero ir ao céu pra encontrar você de novo.
Vir...e me apaixonar como sempre faço...é tudo
Cheirar seu aroma de viajante e beijar seu andar...é
tudo
Tão triste que o vento dança sem a música do seu
olhar
Suas palavras fazem chover folhas de paixão e sauda-
des...é tudo
E seu riso quebrou-se em mil pedaços...foi quando
nasceram
as fadas e as ninfas... é tudo
Uma melodia de coisas bem lindas me fala de você
a harmonia faz o resto...é tudo
Ao sentir saudades...um abraço apaga todas as dores
ao chorar...as folhas caem do meu coração...é tudo
O silêncio das mãos cansadas de se abrir para serem
feridas,
a insensatez dos seus olhos ao me olharem de novo
Uma ilusão alimentada de luzes das estrelas do céu
tristes sentindo sua falta
Uma lua aguardando pela aparição do sol...é tudo
Fale, apenas fale tudo o que quero ouvir...que é tudo e
nada
é uma natureza feita em aromas de paixão,
é um chorar de folhas caídas das árvores velhas que-
rendo esquecer
é o vento que traz cheiros de sonhos envoltos em você
e você apagou o meu chorar para me levar aos seus
braços
onde...nada é tudo
e tudo é você...
“Em mim convivem um anjo e um demônio que não brigam
entre si, convivem quase que harmoniosamente”.
Mario Quintana
BRASIL CONOSCO Página 8
Vida
Cada tipo de alimento tem uma função específica na manu-
tenção do corpo. As gorduras, por exemplo, tem efeito laxa-
tivo, pois lubrificam o organismo; por sua parte, os carboi-
dratos aceleram o metabolismo; finalmente, as proteínas,
têm o papel de afirmar os tecidos e enrijecer a pele. Portan-
to, é importante que escolha alimentos de cada grupo: grãos
e cereais, legumes e verduras, carnes, frutas, açúcares, azei-
tes e lácteos.
.2.- Coma pelo menos 4 vezes ao dia…
Muitas pessoas acham que para “manter a linha” o melhor é
eliminar uma das comidas do dia, geralmente acreditam que
ao deixar de jantar ou tomar o café da manhã vão poder
baixar de peso mais rápido.
É muito freqüente, que ao saltar alguma comida, na seguinte
você coma mais e esse excedente é armazenado e deposita-
do em seu organismo em forma de gordura.
Você deve fazer 3 refeições fortes e um ou dois lanches ao
dia, os quais podem ser, um a meia manhã e o outro a meia
tarde, já que estes lanches lhe ajudarão a acelerar seu meta-
bolismo.
Há um dito popular muito certo, você deve “tomar o café da
manhã como um rei, almoçar como um príncipe e jantar
como um mendigo. Isto quer dizer que no café da manhã
você pode comer o que quiser, pois, esta vai ser a gasolina
que vai utilizar para se manter o dia inteiro. No almoço deve
fazer uma boa combinação entre proteínas, corboidratos e
legumes, no entanto, no jantar é recomendável só comer
legumes.
Nos lanches pode comer todo tipo de frutas secas, as quais,
além de matar sua ansiedade, lhe oferecem inumeráveis be-
nefícios para sua saúde.
3.- Beba muita água…
Você precisa de água pura, pelo menos 2 litros por dia, com
isto, você vai fazer uma faxina nas células e vai eliminar as
toxinas.
4.- Faça exercícios regularmente…
Pelo menos 45 minutos ao dia, três vezes por semana, isto
não só vai lhe ajudar a emagrecer, se não também, a preve-
nir algumas doenças e a ter mais energia durante o dia.
Pouco a pouco, você vai condicionar sua mente, até que
cada uma destas coisas lhe resulte natural.
CIRURGIAS
Lipo-aspiração
Ë um procedimento cirúrgico destinado a extrair os depósi-
tos desagradáveis e indesejáveis de gordura, localizados em
determinadas áreas do corpo, sem deixar cicatrizes visíveis.
Na atualidade, é um dos tipos de procedimento que vêm
apresentando maior procura nos consultórios de cirurgia
plástica.
Agora história…
A eliminação daquela gordurinha que não sai com ginástica
nem com dieta, até certo tempo, parecia algo extremada-
mente dramático. Nos 70’, o tratamento da gordura localiza-
da era feito com limitações, como curetagem, onde os resul-
tados eram quase sempre insatisfatórios e com grandes cica-
trizes no local da cirurgia. Além disso, as regiões abdominal
e dorsal eram consideradas áreas proibidas. Desde então,
métodos tradicionais foram evoluindo, originando as lipos
supermodernas, que hoje conhecemos.
Um salto à frente conquistado pela lipo na evolução tecnoló-
gica foi o uso da energia ultra-sônica (UAL) e vibratória, faci-
litando a aspiração e o manuseio do tecido adiposo, propor-
cionando maior remoção de gordura no mesmo movimento
de cânula, diminuindo assim o sangramento e a dor do paci-
ente – facilitando o pós-operatório.
Nos últimos 100
anos nosso corpo tem se
libertado gradualmente de
camadas e camadas de roupa.
Homens e mulheres –as últi-
mas principalmente- deixa-
ram de usar roupas que se
arrastavam pelo chão e iam
até o pescoço, passando a
usar roupas mais justas e
saias mais curtas para conse-
guir uma aparência mais jo-
vem pelo modo de vestir.
Entretanto, é necessário ter
o corpo em forma para poder exibi-lo.
Hoje trataremos de fazer um resumo daqueles rituais que
nós fazemos para sermos mais belos e atrativos.
O PESO IDEAL – FAZER REGIMES
Geralmente conhecemos pessoas: amigas, vizinhas ou algum
familiar que já fizeram alguma dieta que prometeu uma redu-
ção de peso num curto espaço de tempo. Nós temos a espe-
rança de eliminar peso rapidamente, e seguimos dietas tão
exóticas como perigosas ou, até fazer restrições de alimen-
tos por conta própria. Além disso, cada dia surge uma infini-
dade de dietas mágicas com a promessa de conseguir o cor-
po perfeito.
Algumas dessas dietas de moda são:
• A dieta de South Beach: Foi feita para pacientes com
problemas cardíacos para perder peso sem risco. Na
fase inicial, se restringe severamente o consumo de car-
boidratos; depois dessa fase, o consumo de alimentos a
base de cereais e frutas é gradualmente retomado em
menor quantidade e com ênfase em grãos integrais no
lugar da farinha.
• A dieta da lua: é mais uma forma milagrosa para per-
der peso que não tem o apoio da maior parte dos nutri-
cionistas. Nessa dieta, a pessoa deve ingerir somente
líquidos por 24 horas durante cada mudança da fase da
lua. Esta dieta é desbalanceada e pode causar fraqueza e
mal-estar.
• A dieta do tipo sangüíneo: esta dieta se baseia na
teoria de que o tipo sangüíneo determina as funções
digestivas, as estruturas imunológicas e que alguns ali-
mentos podem causar emagrecimento ou aumento do
peso. As pessoas com sangue do tipo “O” seriam
“caçadoras carnívoras”, os indivíduos de sangre tipo “A”
seriam vegetarianas dóceis e os de sangre tipo “B” seri-
am onívoros, consumidores de laticínios.
A continuação 4 dicas que lhe garantirão o peso ideal e
uma vida saudável, sem necessidade de dietas chatas
que ponham em risco sua boa nutrição:
1.- Coma um pouco de
tudo… esse é o lance…
Uma boa alimentação de-
ve ser variada, suficiente e
equilibrada. Você não de-
ve eliminar nenhum grupo
de alimento do cardápio, a
chave é aprender a dosar
as porcentagens e evitar
exageros.
Culto ao corpo
Redefinindo o contorno corporal……
Quando se faz a lipo, uma cânula é inserida dentro da cama-
da gordurosa sob a pele extrai depósitos de gordura numa
incisão de alguns milímetros, feita em um ponto estratégico,
como dobras naturais da pele ou em sulcos como os exis-
tentes abaixo das nádegas, ou na parte inferior do abdômen.
No Brasil, os limites de extração da gordura são de até 7%
do peso corporal que podem ser retirados com a técnica
infiltrativa e 5% para não infiltrativa. Em ambas as técnicas, a
lipo ainda não pode ser feita em mais de 40% da área do
corpo. Por outro lado, é normal a ocorrência de uma flaci-
dez após o procedimento, sendo necessário o uso de uma
cinta cirúrgica compressiva de 1 a 2 meses, até que a pele
modele o contorno do corpo.
Vale ressaltar que este método não é uma forma de emagre-
cer. Visite vários médicos. Analise opiniões e condutas. A
segurança que sentirá no profissional é o mais importante
para sua decisão final.
OUTRA CIRURGIA – conquistando curvas perfeitas
Há uma procura pelas próteses de silicone em busca de sei-
os perfeitos e curvas sensuais. Hoje em dia as cirurgias de
mama ocupam o segundo lugar das cirurgias plásticas mais
realizadas. Além dos motivos estéticos, também existem
indicações médicas para algumas mamoplastias, como a re-
dução de mamas de grande tamanho que pudessem trazer
prejuízo para saúde. As pacientes devem ter consciência de
que as próteses são corpos estranhos e que a resposta imu-
nológica do corpo é envolver as próteses por um tecido
firme, isolando-as do resto do organismo. Elas podem ser de
gel de silicone ou de solução salina com bolsa de tecido liso,
rugoso ou texturizado, que devem ser trocadas cada dez
anos, pois com o tempo podem apresentar pequenas perfu-
rações.
TRATAMENTOS ESPECIAIS
Depilação laser
Conhecido como um ritual
de tortura para as mulheres
e de um tempo para cá os
homens, livra dos pêlos in-
desejáveis, mesmo utilizan-
do cremes depilatórios a
técnica laser é trabalhosa e
irritante. A principal vanta-
gem é que dá fim aos pêlos
de modo mais rápido, efici-
ente e. muitas vezes, defini-
tivo após quatro ou cinco
sessões..
Qualquer pessoa pode fazer depilação a laser exceto mulhe-
res grávidas e pessoas que tenham vitiligo, quelóides ou ou-
tra doença que impeça o tratamento. O cliente não deve
estar bronzeado para maior eficácia e segurança.
Depois das sessões, é recomendado não tomar sol e usar
um filtro solar 30 durante tratamento. Também não use
pinça ou cera nesse período.
ESPORTES DA “NOVA ERA”.
Yoga – Ciência do oriente conquistando o Ocidente
Sendo uma prática de origem oriental, a Yoga vem conquis-
tando o mundo ocidental com um método de integração
capaz de proporcionar aos praticantes incontáveis benefí-
cios, e até o alcance da saúde plena. A Yoga pode ser reali-
zada por qualquer pessoa, inclusive mulheres grávidas desde
que sejam observadas por seus médicos. Existem algumas
exigências para a prática da disciplina: uso de roupas leves
para dar mais liberdade e conforto aos movimentos do cor-
po, e o horário, porque o ideal é esperar completar o pro-
cesso digestivo. Sempre é necessária a presença de um pro-
fessor no inicio, no entanto depois com a prática pode fazer
uma rotina em casa.
Spinning, uma saudável mania.
Nem todo mundo pode dar suas pedaladas por uma paisa-
gem agradável nas grandes cidades. Como resposta, o ciclis-
mo indoor veio como uma tempestade para a indústria de
Fitness. Indivíduos de várias idades e níveis de condiciona-
mento estão participando de aulas de ciclismo e o mercado
continua crescendo.
Por que o ciclismo indoor tornou-se tão popular? Talvez por-
que não tenha passos complicados como as aulas de exercí-
cios em grupo na maioria das academias. Talvez porque
queima muitas calorias (em média de 600 a 800 calorias por
hora aula). Um dos fatores de motivação no Spinning, senão
o maior, são as músicas tocadas nas aulas. Além de incenti-
var os praticantes, determinam a cadência dos movimentos.
Experimente! Você vai adorar.
O último: Pilates.
Ultimamente, têm-
se falado muito em
aulas de Pilates. Mas
afinal, o que há de
especial nestas au-
las?
Com a certeza de
que os músculos
devem ser fortes e
flexíveis para se
manterem bonitos e
saudáveis, o Pilates
através dos seus exercícios, fortalece os músculos fracos,
alonga os músculos que estão encurtados e aumenta a mobi-
lidade das articulações. Movimentos fluentes são feitos sem
pressa e com muito controle para evitar o estresse. O ali-
nhamento postural é importante em cada exercício, ajudan-
do na melhora da postura global do indivíduo.
As aulas apresentam exercícios suaves, poucas repetições de
cada movimento, grande repertório de exercícios, uso de
aparelhos e acessórios criados especialmente para os exercí-
cios, resultados rápidos e duradouros e o mais importante:
não há desgaste físico.
Nos benefícios encontrados, alongamento e maior controle
corporal, correção postural, alivio das tensões, estresse e
dores crônicas, facilita drenagem linfática e eliminação das
toxinas, fortalecimento dos órgãos internos.
A FOGUEIRA DA VAIDADE
Numa oportunidade, a fundadora da casa Revlon expressou
que seu negócio não era vender batons, e sim ilusões. Acer-
tou: a venda de maquiagens e produtos de beleza baseia seu
negócio numa ilusão de beleza e eterna juventude.
Na Venezuela, os homens e as mulheres são os mais vaido-
sos do continente, alguns se atrevem a afirmar que até do
mundo. Na verdade, não é para menos. Contudo, é o único
país que faz dos concursos de beleza (Miss Venezuela) um
negócio muito lucrativo e acertado. “Essa imagem, esse de-
sejo de identificar-se com a top de beleza nacional está pre-
sente em todas as mulheres. A garota do Miss Venezuela é a
imagem que procuram alcançar e por isto se investe grandes
quantidades de dinheiro no cuidado da pele, do cabelo e da
maquiagem. Assim como em perfumes, cremes e sabonetes,
"as venezuelanas e os venezuelanos são os mais perfumados
do continente”, segundo Juan Eduardo Gomez, gerente Ge-
ral da EBEL International Venezuela.
Susana Jo, Syhail Ruz e Carla Marcano - Nível 5
BRASIL CONOSCO Página 9
Culto ao Corpo (continuação)
O menino do Rio Grande do Sul encanta a todos com seu
grande talento e simpatia. Só não dá para chamá-lo de gato, mas sua
paixão pelo futebol dá para chamá-lo “o embaixador do jogo bonito”.
Campeão do Mundo com Brasil, imagem da Nike na terra e
herdeiro na cancha do grande Pelé; Ronaldinho tem demonstrado ser
todo um virtuoso da bola que entretém e se diverte fazendo o que
mais gosta: “jogar futebol”.
Ronaldo Assis Moreira, melhor conhecido como “Ronaldinho
Gaúcho”, nasceu um 21 de março de 1980 numa modesta favela de
Porto Alegre, capital do Estado de Rio Grande do Sul, onde mora com
sua mãe, Miguelina, sua irmã Deise e seu irmão Roberto (quando está
no Brasil).
BRASIL CONOSCO Página 10
Esporte
Ronaldinho Gaúcho
O craque do “jogo bonito”
Por Natali de Caire - Nível 5
Se pode dizer que a Ronaldinho
o futebol corre por suas veias. Seu pai,
João da Silva Moreira já era um apaixona-
do pelo futebol que se converteu num
profissional quando ainda morava numa
favela. Logo, veio a vez de a seu irmão
Roberto quem foi um sucesso no Grêmio
de Porto Alegre, chegando a ser conhecido
internacionalmente, entretanto, seu pai
trabalhava parqueando automóveis. De-
pois, veio a vez de Ronaldinho quem co-
meçou sua carreira muito cedo. Aos seis
anos, já jogava nos infantis do Grêmio de
Porto Alegre (o único time que conheceu
da mão de seu pai). Aos sete anos, ele já
encantava a todos que olhavam os treinos
Aos oito anos Ronaldinho perde
seu pai, quem morre afogado na piscina
da casa onde moravam e que tinha sido
doada pelo Grêmio a Roberto. Desde en-
tão, ninguém voltou a usá-la.
Este acontecimento trágico na
vida de Ronaldinho, sendo tão jovem, fez
com que ele se dedicasse mais ao futebol
para esquecer a falta de seu pai e com o
apoio de seus irmãos e sua mãe conseguiu
superar. Ronaldinho jogava a todas horas,
disposto a demonstrar que seu pai tinha
razão quando dizia com orgulho que ele
“seria o melhor”
Com 15 anos começou a ser
convocado para as seleções de base do
Brasil e todos já esperavam que daquele
menino franzino nasceria um craque. Seu
talento era evidente, se diferenciava dos
outros garotos e não demorou para se
profissionalizar.
Desde sua presença na Seleção
Brasileira Sub-17 onde foi Campeão Sul
Americano e Campeão Mundial no Egito
em 1997, todos já sabiam que um dia o
pequeno craque ia se tornar "o Grande
Craque". Após a volta do Egito com o
título de Campeão Mundial, Ronaldinho se
torna profissional no Grêmio. Com a sus-
pensão do Edilson na Seleção, Ronaldinho
Gaúcho foi o mais novo dono da posição.
Na sua estréia em junho de 1999 contra
a Letônia, Ronaldinho não fez feio, e dei-
xou o mundo inteiro de olho na fera. Mas
foi na Copa América desse mesmo ano
contra a Venezuela que Ronaldinho se
consagrou quando fez um dos gols com
mais categoria, que até hoje é lembrado
como um dos mais bonitos da seleção
brasileira. A partir disso, a torcida brasilei-
ra começa a se apaixonar pelo menino
gaúcho que logo se converteria no novo
craque do futebol brasileiro.
Mas em 2001 o caso de amor
com a torcida gremista se desfez. Numa
das transferências mais conturbadas do
futebol brasileiro, Ronaldinho foi para o
Paris Saint-Germain da França, sem ne-
nhuma recompensa financeira para o
tricolor gaúcho.
Na França, o craque continuou a
desfilar o seu talento e habilidade, encan-
tando a todos. Em 2002, Ronaldinho é
convocado para a Copa do Mundo e junta-
mente com Ronaldo e Rivaldo, formaram
um trio infernal, que levou o Brasil a con-
quistar o pentacampeonato mundial, que
foi a sua consagração total.
Após o término da Copa, as pro-
postas astronômicas pelo seu talento den-
tro do campo de jogo começaram a ser
constantes. O Barcelona da Espanha não
poupou esforços, nem dinheiro e pagou
aproximadamente 28 milhões de dólares
ao Paris Saint-Germain e levou o craque
para a terra das touradas.
Na Espanha, Ronaldinho “gastou
a bola”. Cada partida no clube catalão era
um espetáculo. Dribles desconcertantes,
lançamentos perfeitos, gols, tudo isso era
comum para Ronaldinho, mas seus gols e
malabarismos encantaram a torcida cata-
lã. Em menos de um ano na Catalunha,
Ronaldinho se tornou o principal ídolo da
fanática torcida azul-grená, ajudando o
Barça a alcançar a série de 9 vitórias se-
guidas.
Para o ano 2004, o craque é
eleito pelo colegiado da Fifa como o me-
lhor jogador do mundo. Também, é esco-
lhido nesse mesmo ano como um dos 125
melhores jogadores vivos; e é considerado
pelo jornal sueco Aftonbladet o melhor do
mundo.
No ano seguinte, mais uma vez,
com lances de pura magia, Ronaldinho
leva o Barça ao título espanhol, e se firma
como um dos maiores ídolos do clube ca-
talão, ajudando o Barça a alcançar a série
de nove vitórias seguidas; ao ponto que o
próprio Diego Armando Maradona o pro-
clama “o seu digno sucessor e um grande
acerto da diretoria do Barça por se tratar
do maior talento que há atualmente no
mundo do futebol”.
Assim, a destreza e o talento de
Ronaldinho no campo e sua postura sim-
ples e acessível tem permitido que con-
quiste fãs por onde passa e seja admirado
como jogador e como pessoa. Um futebo-
lista diferente que desfruta na cancha
como desfruta fora dançando samba. Um
atacante imprevisível, rápido de pensa-
mento que antes da bola chegar já sabe o
que tem que fazer sem perder nunca o
seu sorriso, assim é Ronaldinho Gaúcho o
craque brasileiro do “jogo bonito”.
TRAJETÓRIA
(2000) Brilhou nas eliminatórias e JJ.OO.
de Sidney, con 10 gols.
(2001-2003) Paris Saint-Germain, 53
jogos, 17 gols
(2002) Figura do Mundial 2002, onde o
Brasil ganhou o pentacampeonato,
participou em 5 jogos e fez 2 gols
(2003 até hoje) Jogador do FC Barcelona
Planeta regente Marte. Pioneiro, vai por um caminho que nin-
guém pisou. Respondem aos impulsos, são genuínos, intuitivos,
atrevidos, espontâneos, dinâmicos, independentes e tem capacidade
de luta. Se você quer começar um negócio Áries, é o signo ideal.
Palavras-chaves: Vitalidade, prazer de viver, empreender coisas
novas, não reflexão do que deve fazer, ação rápida e decidida. Au-
to-afirmação. Fortes desejos.
Maneira de funcionar: Tomar uma direção. Estar ativo
Planeta regente Vênus. Lento, mas seguro. Como todos os signos
de terra está interessado no mundo do tangível, Touro compreen-
de o valor das coisas, é conservador, leal, sensual, resistente, realis-
ta e perseverante. Se você tem uma empresa Touro é o trabalha-
dor ideal. Palavras-chaves: Finaliza o começado. Bem-estar mate-
rial, intelectual e emocional. Criar uma base sólida. Desenvolver
talentos e utilizá-los. Busca a perfeição. Maneira de funcionar:
condensação para alcançar a compreensão
Planeta regente Mercúrio. Um mar de conhecimento com um
centímetro de profundidade. Signo de ar, aberto ao mundo, ino-
vador, grande comunicador, versátil, flexível, indeciso, dual e sociá-
vel. Aprende por associação.
Uma vez encontrada a verdadeira sabedoria, que não só é acumula-
ção de informação, terá capacidade de julgamento para uma avalia-
ção correta das coisas. Palavras-chaves: Adaptar-se às circunstân-
cias mutantes. Desenvolvimento intelectual. Reação espontânea.
Compreensão rápida. Pensamento. Movimento. Maneira de fun-
cionar: tomar, combinar e transmitir.
Planeta regente, a Lua. Minha família e eu. Câncer, signo de água,
está em contato com a origem, a fonte, as raízes, a natureza de
tudo. É sensível, monopolizador, protetor e de coração aberto.
Necessitam o amor,. A necessidade da família pode levá-lo a sucum-
bir na dependência emocional. Por outro lado, também tem a capa-
cidade de nutrir e proteger aos que o rodeiam. Palavras-chaves:
desejo de amor e segurança. Dar e aceitar ternura. Isolamento por
auto-proteção. Formar parte do meio. Maneira de funcionar:
proteger e ser protegido.
Planeta regente, o Sol. Olhe! Eu sou o rei. Leão, como signo de
fogo, põe ênfase no desenvolvimento do ego. Sente-se preparado
para exercer poder e influir irradiando força. Acredita nele mesmo.
Busca ser o rei de seu próprio reino.
É autêntico, sincero, corajoso, egoísta e exibicionista. Eles sentem
que são o centro do mundo, mas, quando controla o orgulho, ele
não se comporta de uma maneira arrogante para impressionar a
seus semelhantes. Palavras-chaves: força, autoestima, cordialida-
de, iniciativa. Faz o que pensa. Poderes internos. Maneira de fun-
cionar: força ao centro, ao núcleo: concentração
Planeta regente, Mercúrio. Isto pode ser melhorado. Este signo,
de terra, aborda o universo físico e por sua qualidade mutável dese-
ja adaptar-se a ele. Em seu esforço por ser efetivo no mundo real,
sobre o que quer influir, analisa tudo o que observa. Necessita re-
solver os problemas de procedimento que requerem um sentido da
ordem. Seus objetivos são sensatos e a maneira de chegar a eles
também é. Valoriza todos os passos a seguir, é detalhista, paciente,
prático, preciso, rotineiro, trabalhador, realista, pulcro, perfeicionis-
ta preserva sua saúde. Palavras-chaves: ajustar, servir. Melhora e
refinamento das coisas. No trabalho buscam conhecer o propósito
da vida e seu lugar no mundo. Aceitação da responsabilidade. Corri-
gem os erros. Maneira de funcionar: Discriminar, ajustar.
Planeta regente Vênus. Ouça, parece muito equilibrado. Repre-
senta a polaridade. Libra busca um sentido de justiça e tenta fazê-lo
com elegância e diplomacia. Libra há de centrar-se na qualidade e
não na quantidade. O medo a equivocar-se pode ser um obstáculo
neste signo. Necessita harmonia a qualquer preço, não se submete,
nem se deixa levar pela lei do menor esforço. Libra é comprometi-
do, equilibrado, pacífico, harmonioso, valente e corajoso. Profundo
envolvimento emocional com o que você faz. Palavras-chaves:
Prevenção de conflitos. Indecisão. Busca pela sua outra metade.
Encontro com o outro. Relação igualitária. Maneira de funcio-
nar: Buscar o equilíbrio. Valorizar.
Planeta regente Plutão. A energia emerge para destruir o que
está construído. Este signo recolhe a essência do drama da encar-
nação, o ciclo: Vida, Morte e Ressurreição.
Os escorpianos estarão envolvidos com o desejo de ampliar conhe-
cimentos, de viajar, de manter contato com outras culturas, crenças
e valores. Possibilidade de voltar a encontrar pessoas que estavam
distantes. Palavras-chaves: Estímulo aos sonhos, ideais e desen-
volvimento espiritual. Maneira de funcionar: Busca do oculto,
fofoqueiros por natureza.
Planeta regente Júpiter. O mestre que quer ser livre. Suas princi-
pais qualidades são suas visões de futuro, metas e verdades que
podem aportar ao mundo. Como é um signo de fogo, terá a auto-
expressão e respeito por sua própria liberdade. Tenta impor sua
verdade aos demais. São individualistas, positivos, justiceiros, criati-
vos, conservador, defensores de verdade e da liberdade. Palavras-
chaves: Capacidades pedagógicas. Entregar o coração a uma causa.
Há questões familiares e emocionais que precisam ser resolvidas.
Maneira de funcionar: Busca de una direção. Fé.
O planeta Regente Saturno. Se alguém conseguiu, eu também
posso. Este signo, de terra. É enérgico, tenaz, perseverante, auto-
suficiente, eficaz, profissional, responsável, egoísta, austero, volunta-
rioso, autoritário e perfeicionista. Capricórnio vai escalando, pouco
a pouco, sua posição na sociedade. Uma vez alcançada uma posição
social, tenta conservá-la por todos os meios. Mas, a verdadeira
finalidade de Capricórnio, é a da pessoa madura que se interessa
em compartir suas vitórias com seus semelhantes. Não lhes interes-
sa ser reconhecidos, não precisam estar por cima de ninguém, in-
ternamente estão seguros do que fazem e por quê o fazem.
Palavras-chaves: personalidade madura. Avance lento, mas segu-
ro. Autodisciplina. Altos níveis de perfeição. Crescer ante as dificul-
dades. Poder. Planificação. Maneira de funcionar: Alcançar as
metas previstas.
Planeta regente Urano. Inventor e sonhador.
Os aquarianos buscam a evolução, tentam impor suas idéias, mas
sabem que se estas não são compartilhadas pelo resto da humanida-
de, não terão sentido.
Aquário é o signo que transmite os altos ideais humanitários, para-
doxalmente tem dificuldades para amar a um ser humano concreto.
Também sabe que para preservar a vida se há de unir a seu continu-
o ritmo ou fluxo. É responsável, solidário, ativo, altruísta, idealista,
intuitivo, criativo e adaptável.
Aquário pode chegar a trabalhar pelos outros perdendo de vista
seu próprio sentido do eu. Mas para ser útil, o indivíduo há de a-
prender a sentir-se também reconhecido como um ser especial e
original.
Trabalho e saúde são as áreas evidenciadas.
Palavras-chaves: Individualidade. Liberdade. Independência. Igual-
dade de direitos. Conexão entre intuição e conhecimento acadêmi-
co. Espírito de fraternidade. Valores humanos. Solidão e isolamento.
Maneira de funcionar: estabelecer os ideais, renovar.
Planeta regente Netuno. O incompreendido
Vive o externo através das emoções e sentimentos, e por suas
idéias pouco convencionais, muitas vezes se sentem incompreendi-
dos. São sensíveis, criativos, familiares e pouco realistas. Represen-
tam o laço de união entre o velho e o novo, a união entre o final e
o começo, a superação do abismo entre a vida e a morte. Os piscia-
nos podem eleger entre viver seus sonhos como uma forma de
evasão o convertê-los na esperança dos adormecidos. Palavras-
chaves: Fantasia. Inspiração. Empatia. Identificação. Anelo de união
BRASIL CONOSCO Página 11
Horóscopo por Carmen Rodríguez - Nível 5
Esta região apresenta a menor
área do pais, ocupando apenas 6,75% do
território brasileiro. Formada pelos Estados
do Paraná, Santa Catarina e Rio Gran-
de do Sul, tem clima subtropical e tropical
na região Norte do Estado do Paraná. Ca-
racteriza-se pela diversidade de temperatu-
ras nas diferentes áreas que a compõem
além do encanto dos gaúchos e sua hospitali-
dade.
Há muito tempo, imigrantes ale-
mães, italianos, ucranianos, e das Ilhas Aço-
rianas, chegaram para ficar, convertendo a
Região do Sul numa mistura de culturas.
Vários municípios foram fundados por italia-
nos, inúmeras festas são realizadas para co-
memorar suas origens como a Festa do Vi-
nho e o Ritorno Alle Origini em Urussanga
.
É praticado o turismo de aldeia com roteiros
de atrações históricas e boas opções de
compra de produtos coloniais.
Atualmente a população desta
região totaliza 25.107.616 habitantes, o que
representa 14,95% da população do pais.
80,93 destas pessoas mora no meio urbano.
O estado do Paraná tem Curitiba
como a cidade modelo para o Brasil. Tem
desenvolvido políticas exemplares de urba-
nismo, educação e meio ambiente. Curitiba
foi eleita Capital Americana da Cultura 2003,
junto com a cida-
de do Panamá.
Uma iniciativa
promovida pela
Organização
Capital America-
na da Cultura,
criada em 1997,
e dirigida aos
países membros
da Organização
dos Estados Americanos – OEA. É uma Ci-
dade de cultura eclética e fortemente influ-
enciada por imigrantes italianos, alemães,
poloneses e ucranianos, dos quais descende
a maioria da população de Curitiba. Esse fato
é logo percebido por quem chega e nota a
arquitetura, gastronomia e costumes locais.
O pinheiro, típico do Paraná, também tem a
propriedade de encantar os turistas que
visitam estas terras de sincretismo e magia.
Desde os tempos pré-
colombianos, esta árvore esteve vinculado à
história desta província. Assim, os índios
Tupi-Guaranis usavam a expressão coré=
pinhão, etuba=muito para nomear á atual
cidade Curitiba.
O estado de Santa Catarina, além
de possuir algumas das praias mais bonitas
do Brasil, e onde a natureza é preservada
quase em sua plenitude, destaca-se como
forte polo industrial, turístico e cultural.
Cidades como Criciúma
, Tubarão e Araran-
guá estão entre as mais importantes. Com
seus 561 km de costa, tem um litoral entre-
cortado, cheio de enseadas, costões e mui-
tas praias. Devido ao relevo, existe um gran-
de número de praias de difícil acesso, mas
que guardam raras belezas naturais.
Além das praias de Florianópolis, a capital,
várias outras são imperdíveis: Garopaba,
Praia do Rosa, Guarda do Embaú, Laguna,
Imbituba, Balneário Camboriú, Bombinhas,
São Francisco do Sul e muito mais.
O estado do Rio Grande do Sul, cuja capital
é Porto Alegre é influenciado pela vida na
fronteira e por todo o universo dos pampas,
o gaúcho não tem apenas um linguajar pró-
prio; tem um jeito de viver completamente
diferente do resto do país. Mais politizado,
mais cioso de sua terra, seus costumes e sua
cultura, é um defensor ferrenho das tradi-
ções. E demonstra isso a todo instante, em
uma simples conversa.
Qualquer frase de um gaúcho de
boa cepa vem repleta de interjeições, especi-
almente o “bah” ou o “tchê”. Pode ser mo-
rador da capital, Porto Alegre – o mais im-
portante pólo de negócios da rota do Mer-
cosul –, ou das serras gaúchas. Na metrópo-
le de 1,5 milhão de habitantes é muito co-
mum encontrar pelas ruas moradores carre-
gando uma garrafa térmica com água quente
e a cuia de chimarrão. Com a maior naturali-
dade preparam, ao ar livre mesmo, o chá de
erva-mate e continuam a caminhar, de chi-
marrão fumegante em punho.
Fora o chimarrão, outro dos hábi-
tos mais comuns é o churrasco. Em todo o
Brasil, churrasco gaúcho é sinônimo de boa
carne – temperada com generosa porção de
sal grosso –, mesa farta e muita conversa.
A capital Porto Alegre concentra o co-
mércio mais sofisticado, a infra-estrutura de
serviços, uma rede hoteleira de categoria
internacional, além de efervescente vida
cultural. É cidade estratégica para o Merco-
sul, bloco econômico que reúne Brasil, Ar-
gentina, Paraguai e Uruguai, e se encontra
quase à mesma distância de São Paulo e
Buenos Aires.
Nela ocorrem
eventos im-
portantes,
como a Expo-
inter
(Exposição
Internacional
de Animais),
uma das maio-
res feiras agropecuárias e de maquinária da
América Latina, ou a feira de livros ao ar
livre na praça da Alfândega, realizada há 40
anos.
Definitivamente, a Região do Sul é
muito mais que um lugar para visitar. Estas
três irmãs, unidas num paraíso, representam
a oportunidade de aprender, desfrutar, e
compartilhar o amor pelas nossas terras.
Se você quiser ficar apaixonado
pela Região Sul, somente tem que vir, e
beber um desses mates com mel que sussur-
ram no ouvido dos recém chegados: “quero
casar contigo”.
Zhaybel Cárdenas e Elías Alejandro Sequera
Mutiozabal - Nível 1
Fonte: www.turismo.gov.br
A REGIÃO DO SUL, TERRA ENCANTADA DO BRASIL
BRASIL CONOSCO Página 12
Turismo
O Rio Grande do Sul é um
estado hospitaleiro e de terra muito
fértil, habitada por Gaúchos, os quais
têm duas paixões irreprimíveis: comer e
compartir com seus amigos, por isso
muitos de seus pratos têm o dom de
reunir a muitas pessoas em grandes
festanças.
A comida gaúcha é símbolo de
hospitalidade, vida comunitária, uma
cozinha de campo e coração aberto,
mas, sobretudo é símbolo de tradição,
como é o caso do Arroz Carreteiro.
Os Carreteiros são os peões
que percorriam os pampas e os cami-
nhos gaúchos conduzindo cargas do que
fosse preciso. Como alimentos eles le-
vavam o charque por ser de fácil con-
servação. Nas paragens agrupavam-se
para fazer um arroz, produto sempre
farto na região, e o charque era o par
perfeito.
Até hoje o arroz de carreteiro
é prato para reunir amigos, porém cada
pessoa tem sua própria receita e seu
toque pessoal, mas a receita que lhe
damos a continuação pode-lhe ajudar a
dar seus primeiros passos nesta arte:
Ingredientes:
• 1 kg de charque bem escolhido
• 250 g de arroz
• 1 cebola média picadinha
• 1 tomate
1 maço pequeno de salsinha
Confecção:
Dessalgue o charque de véspera em
várias águas.
Corte-o em cubinhos, separando a gor-
dura.
Dessalgue novamente por umas duas
horas.
Em panela de fundo grosso derreta a
gordura separada e frite o charque com
a cebola por uma hora aproximadamen-
te, mexendo sempre.
Acrescente o arroz e continue a fritar e
mexer por mais meia hora.
Junte o tomate e água suficiente para o
cozimento do arroz.
Se parar de mexer fica soltinho.
Se continuar mexendo fica ligado e pas-
toso. De ambas as maneiras está corre-
to.
Acrescente a salsinha e pronto. Bom
apetite!
Colaboração Carla Marcano - Nível 5
ARROZ DE CARRETEIRO
Um prato para reunir amigos
BRASIL CONOSCO Página 13
Culinária
E para a sobremesa…
Ingredientes:
• 6 bananas-prata descascadas
• 4 colheres (sopa) de azeite de oliva.
• 1 gema.
• 1/2 xícara (chá) de iogurte desnata-
do.
• 1 colher (chá) de canela em pó
• 1/2 xícara (chá) de açúcar.
• 2 xícaras (chá) de farinha de trigo.
• 1 colher (sopa) de fermento em pó.
• 2 claras
Modo de Preparo:
Ligue o forno à temperatura média. Amasse
4 bananas, junte 3 colheres (sopa) de azeite,
a gema e bata na batedeira até obter um
creme. Acrescente o iogurte, a canela e o
açúcar e bata por mais 2 minutos. Aos pou-
cos, adicione a farinha de trigo e o fermen-
to peneirados e misture, sem bater. Por
último, incorpore as claras em neve e mexa
delicadamente. Unte com o azeite restante
14 fôrmas individuais com capacidade para
150ml cada uma, enfarinhe e despeje a
massa. Distribua as bananas restantes
picadas por cima. Leve ao forno por 30
minutos, ou até que enfiando um garfo
ele saia limpo.
Fonte: Revista Água na Boca
Os Benefícios do vinho
Na década de 90,
descobriu-se que
os franceses apre-
sentavam um me-
nor risco de morte
do que os norte-
americanos, ape-
sar de ambos os povos terem o mesmo
nível de colesterol e, ainda pior, os france-
ses ingerirem muito mais gordura satura-
da.
Como pode? Essa questão foi denominada
o "paradoxo francês" e deu origem a inú-
meros estudos. A cada dia surgem novas
pesquisas tentando desvendar os mistérios
daquele que foi identificado como o sal-
vador da saúde dos franceses: o vinho.
Ao contrário do que alguns comentários
preliminares indicavam, também o bran-
co, e não só o tinto, pode ser responsável
por:
• Prevenir de resfriados ao câncer;
• Controlar a hipertensão;
• Reduzir o risco de problemas cardía-
cos.
• Em idosos, diminuir o risco de de-
senvolver problemas mentais.
• É claro: os benefícios se resumem ao
consumo moderado de vinho - no
máximo 250 ml diários. O abuso do
álcool, como se sabe, acarreta inú-
meros problemas de saúde.
Fonte: Revista Culinária hoje
BRASIL CONOSCO Página 14
História
A REVOLUÇÃO FARROUPILHA
mandante, general Bento Gonçalves da Silva, foi preso e
levado para o Forte do Mar, na Bahia, de onde escapou
espetacularmente em setembro de 1837, retornando ao
Rio Grande do Sul e assumindo a presidência da República
Rio-grandense.
Em 1839, junta-se ao exército farrapo o corsário italiano
Giuseppe Garibaldi. Os farrapos precisavam, após 4 anos
de combates, acesso à Lagoa dos Patos e ao Oceano, que
eram bloqueados pelos imperialistas assentados em Porto
Alegre e Rio Grande, respectivamente. Para romper o
cerco, resolveram sublevar Santa Catarina, onde possuíam
simpatizantes. Para tanto, decidiram tomar a estratégica
cidade de Laguna. Para tanto, Garibaldi mandou construir
dois enormes lanchões numa fazenda do atual município de
Camaquã (que dista cerca de 125 km de Porto Alegre),
que foram arrastados sobre carreta de 8 rodas, por cerca
de 200 bois. Em Araranguá, no Estado de Santa Catarina, o
lanchão Rio Pardo naufragou; todavia, seguiram em frente
com o lanchão Seival, comandados pelo americano John
Griggs (apelidado de "João Grande"). Em Laguna, os lan-
cheiros, apoiados pela tropa de Davi Canabarro, obtiveram
grande vitória; e anexaram a Província, em 29/07/1839,
denominando-a República Juliana.
Em Laguna, Garibaldi encontrou a cos-
tureira Ana Maria de Jesus Ribeiro, que
veio a se chamar de Anita Garibaldi,
que o acompanhou nas andanças da
guerra, a cavalo (a casa natal de Ani-
ta permanece preservada). Anos mais
tarde, Garibaldi voltou para a Itália, para
lutar pela sua unificação; por isso, é
conhecido como "herói de dois mun-
dos". Os imperiais retomaram Laguna em 15/11/1839.
O tratado de paz celebrado em 1845 veio atender uma
série de reivindicações, principalmente em relação a ob-
tenção de tratamento mais justo por parte do governo
imperial. O nome dos líderes farroupilhas está afixado em
inúmeras ruas de municípios gaúchos. Em Porto Alegre,
uma das principais ruas homenageia o pacificador Duque
de Caxias. Bento Gonçalves, líder inconteste da República
gaúcha e do exército farrapo morreu dois anos após o fim
da guerra, só, empobrecido e amargurado
A epopéia da Revolução Farroupilha criou grandes heróis,
mitos e símbolos; os ideais e sentimentos inexprimíveis
dos revoltosos farroupilhas continuam presentes e expres-
sos nos símbolos do Estado do Rio Grande do Sul, consti-
tuídos pelo título "República Rio-grandense", e o lema
"liberdade, igualdade, humanidade" (dentro de uma nação
brasileira).
Adaptação do texto composto por Luis Roque Klering,
http://www.terragaucha.com.br/revolucao_farroupilha.htm
No dia 20 de setembro, festeja-se no Rio Grande do Sul a
Revolução Farroupilha, que eclodiu na noite de
19/09/1835, quando Bento Gonçalves da Silva avançou com
cerca de 200 "farrapos" (assim chamados pelas desgastadas
roupas que usavam em uma guerra que durou aproximada-
mente 10 anos) sobre a capital, Porto Alegre. Os
"farrapos" eram a ala dos exaltados, que queriam provín-
cias mais autônomas, unidas por uma república mais flexí-
vel. A revolta deveu-se em função dos elevados impostos
cobrados no local de venda sobre itens (animais, couro,
charque e trigo) produzidos nas estâncias do Estado.
Charqueadores e estancieiros reclamavam, ainda, de ou-
tros impostos: sobre o sal importado e sobre a proprieda-
de da terra.
A revolução durou quase 10 anos, sem vencedor nem ven-
cido. O tratado de paz foi assinado em Ponche Verde, pelo
barão Duque de Caxias e o general Davi Canabarro, em
28/02/1845.
Na época, Porto Alegre era um porto comercial, e não
tinha razões para aderir à revolta. Seus comerciantes não
comungavam com as idéias separatistas dos líderes da regi-
ão da Campanha, como Bento Gonçalves da Silva e Antô-
nio de Souza Netto, que veio a proclamar a República Rio-
grandense, no ano seguinte. Por isso, rechaçaram os rebel-
des, em 15/06/1836. A partir daí, até dezembro de 1840, a
capital ficou sitiada, com dificuldades de suprimento de
itens essenciais na época: charque, óleo para os lampiões,
farinha, feijão e outros gêneros alimentícios. Em função da
fidelidade da capital ao império, recebeu o título de "Leal e
Valorosa" em 19/10/1841, que permanece no seu brasão
até os dias atuais.
Fora da capital, os farroupilhas passaram a ter expressivos
êxitos. Na batalha do Seival, o general Antônio de Souza
Netto impôs fragorosa derrota ao legalista João da Silva
Tavares, que possuía 170 combatentes a mais. No dia se-
guinte, em 11/09/1836, Netto proclamou a República Rio-
grandense, com sede em Piratini.
Todavia, os farrapos sofreram outro duro revés perto da
capital, que sitiavam, ao serem batidos na Ilha de Fanfa; o
exército rebelde de 1.000 homens se dispersou e seu co-
Você sabe por quê o mar é tão grande?
Tão imenso?
Tão poderoso?
É porque teve a humildade de colocar-se al-
guns
centímetros abaixo de todos os rios.
Sabendo receber tornou-se grande.
Se quisesse ser o primeiro;
centímetros acima de todos os rios,
não seria mar, mas sim uma ilha.
Toda sua água iria para os outros
e estaria isolado.
A perda faz parte.
A queda faz parte.
A morte faz parte.
É impossível vivermos satisfatoriamente.
Precisamos aprender a perder,
a cair, a errar e a morrer.
Impossível ganhar sem saber perder.
Impossível andar sem saber cair.
Impossível viver sem saber morrer.
Se aprenderes a perder,
a cair, a errar,
ninguém mais o controlará.
Porque o máximo que poderá acontecer
a você é cair, errar e perder. E isto você já
sabe.
Bem aventurado aquele que já consegue
receber com a mesma naturalidade
o ganho e a perda...
o acerto e o erro...
o triunfo e a queda...
...a vida e a morte.
(Trecho do texto "Medo de perder" de Antô-
nio Roberto Soares)
Colaboração de Evelyn Raghe
Espaço do bem
BRASIL CONOSCO Página 15
Crônica
Automedicação? Comigo não!
coceira tinha-se estendido às costas todas, ele, desespe-
rado, foi ver o dermatologista, que lhe disse que era
alérgico ao iodo.
Também posso lhes contar o caso de um amigo
que foi, por um lado, dramático, e por outro engraçado.
Depois de estar na praia, a pele dele ficou queimada, e
um conhecido lhe recomendou usar amido. O problema
foi que ele combinou o amido com água, e quando esta
pasta se secou, se transformou em grude, e a coisa ficou
muito pior. Aí ele tomou a decisão de ver um médico,
e foi ao Hospital Universitário, onde lhe disseram que
trocasse a roupa toda, inclusive as cuecas, por uma bata,
e depois saísse à sala para que fosse visto pelo médico e
pelos estudantes de medicina. Para azar dele, como é
um homem muito alto, de quase dois metros, a bata fica-
va curta, à altura do umbigo, e quando saiu em frente
das pessoas, o médico, muito aborrecido, lhe disse:
“Cubra-se, homem!”
Queridos amigos, escutem meu conselho: É me-
lhor procurar a atenção médica adequada para não ter
que passar por estes momentos vergonhosos.
Muitas pessoas têm por costume se automedi-
car, mas geralmente os resultados não são os esperados.
Tomemos, por exemplo, ao meu marido. Ele
utiliza todos os meios para atingir seu objetivo: a recu-
peração da saúde. Todos menos o exame médico. De-
pois de vários anos fazendo tratamentos por conta pró-
pria para se curar de umas manchas pretas que tinham
lhe saído nas pernas, decidiu ver um médico, mas não
um dermatologista. Foi ver um homeopata. Ele o exa-
minou e lhe disse que as manchas eram pela idade (aos
40 anos?). Mas meu marido não se conformou, e seguiu
com seus tratamentos caseiros, isto é, pomadas que tí-
nhamos em casa: com antibióticos, para queimaduras,
fungos, dores etc., e acabou com todas as bisnagas que
achou. Comprou uma lama terapêutica e a untava pelas
pernas deixando um rastro de poeira de lama seca pela
casa. Depois de oito anos, decidiu ver um dermatologis-
ta, e em menos de um mês estava curado.
Um dia ele teve outro problema. Começou com
uma coceira nas costas, e me pediu que lhe esfregasse
iodo onde lhe coçava. Cada dia ficava pior e eu tinha
que ampliar a área a ser tratada com o iodo. Quando a
Minutas
Luis Fernando Veríssimo
Um homem chega num balcão e tenta chamar a atenção da balconista
para atendê-lo:
- Senhorita...
- Um minutinho.
O homem vira-se para outro ao seu lado e diz:
- Ih, já vi tudo.
- O que foi?
- Ela disse "um minutinho". Quer dizer que vai demorar. No Brasil, um minu-
to dura sessenta segundos, como em qualquer outro lugar, mas um minutinho
pode durar uma hora.
O homem tenta de novo:
- Senhorita.
- Só um instantinho.
- Ai.
- O que foi?
- Ela disse "um instantinho"? Um "instantinho" demora mais que um minuti-
nho. Parece que um minutinho é feito de vários instantinhos, mas é o contrá-
rio. Um "instantinho" contém vários "minutinhos". Senhorita!
- Só dois segundinhos!
O homem começa a se retirar.
- Aonde é que o senhor vai?
- Ela disse "dois segundinhos". Isso quer dizer que só vai me atender amanhã.
CHIMARRÃO: Tradição além das fronteiras
BRASIL CONOSCO Página 16
Cultura
3º ) Inclina-se a cuia mais ou menos
45º e retira-se a mão, fazendo com
que os palitos da erva fiquem na
parte inferior (cestinho da cuia),
formando uma trama que facilitará a
entrada de água na peneira da
bomba.
4º )
Na
mesma posição anterior despeja-se
água fria ou morna (água fervente
queima o mate, dando um gosto
amargo) até o topete da erva, que
não deverá ser molhado. Aguarde
até que a água seja absorvida (2 a
3 minutos).
5º ) A colocação da bomba é um
momento decisivo no preparo de
um bom chimarrão. Tapando o bo-
cal com o polegar, introduz-se a
bomba no lado cheio d'água da cui-
a, até o fundo do cestinho.
Com movimentos de pulso, procura-
se a melhor posição, para que a
bomba fique firme. Retira-se o pole-
gar e observa-se o nível da água,
que deve baixar alguns milímetros.
Isso prova que o chimarrão está
desentupido.
6º ) Com
a cuia na
posição
vertical,
coloca-se
água quente. A temperatura ideal
da água é 75 graus, obtida quando
a chaleira começa a chiar.
OBS: Nunca "desbarranque" o talu-
de formado pela erva, pois molhan-
do o topete não vai conseguir me-
lhor sabor. Na realidade o sabor se
prolongará de acordo com a quanti-
dade de erva que a cuia suporta e
que gradativamente vai sendo reti-
rado pela água na medida que o
mate vai sendo "lavado".
O chimarrão é uma tradição
que acompanha o gaúcho diaria-
mente, pode ser tomado, tanto no
inverno como no verão, a qualquer
hora. A prática desse costume, a-
lém de gostosa, é também fraterna,
pois a cuia passa de mão em mão
dando seqüência às conversas.
Uma roda de chimarrão é
um momento de descontração, fa-
zendo parte de um ritual indispen-
sável para unir gerações. O mate
pode ser tomado de três maneiras:
"solito" (isoladamente), parceria
(uma companheira ou companheiro)
e em roda (em grupo).
O mate "solito" faz parte da
cultura do homem que não precisa
de estímulo maior para matear do
que a sua própria vontade. Pode-se
dizer que é o verdadeiro mateador,
ao contrário do mate de parceira,
em que a pessoa espera por um ou
dois companheiros. É na roda de
mate, porém, que esta tradição con-
quistou seu apogeu, agrupando
pessoas em torno de uma mesma
ação: chimarrear.
Tomando mate, o gaúcho
utiliza certos utensílios especiais, a
que dá o nome de “avios do chimar-
rão”: São eles o chaleira, para a-
quecer água; a cuia, pequena caba-
ça em que se coloca a erva; e a
bomba, canudo pelo qual se ingere
a infusão.
Uma das maneiras de pre-
parar um bom chimarrão é seguindo
essa receita:
1º ) Colocar erva-mate na cuia, a-
proximadamente até 2/3 de sua
capacidade.
2º ) Tapando a boca da cuia com a
mão, procura-se, com a cuia de
boca para baixo, através de leves
movimentos para cima e para baixo,
separar os talos e palitos da erva-
mate propriamente dita.
7º ) Pronto. O primeiro mate pode
ser ingerido, não há nada de mal
nisso, porém alguns mateadores
costumam cuspi-lo fora até ouvir o
"ronco" da cuia. Isso porque o pri-
meiro mate não é o mais saboroso,
a bomba retém resíduos de pó da
erva e a água ainda não alcançou a
temperatura ideal.
Glossário:
Mate para estribo - É o último mate
para brindar um visitante pronto
para partir
Como o mate do João Cardoso -
Fato que nunca se realiza
Aquentar água para outro tomar
mate - Preparar um negócio para
outro colher os lucros
A vida é como o mate, cura ce-
vando - É vivendo que se aprende
Fulano anda tomando mate com
rapadura - Estar feliz, alegre
Andar com cara de mate fervido -
Andar sem graça, triste
Primeiro os encargos, depois os
amargos - Primeiro as obrigações,
depois os mates.
Sihail Ruz e Suzana Jo - Nível 5
Os dez mandamentos do chi-
marrão
1) Não peças açúcar no mate
2) Não digas que o chimarrão é
anti-higiênico
3) Não digas que o mate está
quente demais
4) Não deixes um mate pela meta-
de
5) Não te envergonhes do "ronco"
no fim do mate
6) Não mexas na bomba
7) Não alteres a ordem em que o
mate é servido
8) Não "durmas" com a cuia na
mão
9) Não condenes o dono da casa
por tomar o 1º mate
10) Não digas que chimarrão dá
câncer na garganta
Profas:: Sefora Sosa e Beatriz Demoly
Instituto Cultural Brasil Venezuela
Brasil Conosco
Uma janela de entendimento entre
nossas duas nações
Março - Maio 2006
Número 2
Falemos
sobre o
Sudeste
brasileiro
Neste
número:
ATIVIDADES
do ICBV
Pág.
2
ECONOMIA
Etanol alternativa do
futuro
Pág.
3
LÍNGUA
Falsos amigos
Pág.
4
LETRAS
Carlos Drummond
Pág.
6
ARTE
Bienal de São Paulo
Pág.
8
ESPORTE
Beisebol no Brasil
Pág.
11
HUMOR
Linguajar
Uberabense
Pág.
12
CULINÁRIA
Comida Mineira
Pág.
13
Artistas Venezuelanos na Bienal de São Paulo
Não há dúvida que a
maioria dos artistas
do mundo quer par-
ticipar na Bienal de
São Paulo e os artis-
tas venezuelanos
não são exceções.
Assim, consideram
que a Bienal é uma
meta importante na
vida deles. Muitos
artistas venezuela-
nos têm participado
e obtido prêmios
nestas exibições de
arte.
Página 8
A Folia de Reis
A folia dos Santos Reis ou Reisado, ou sim-
plesmente Folia de Reis, é um folguedo
popular tradicional que conta a história da
viagem dos Reis Magos à gruta de Belém, a
partir do momento em que eles recebem o aviso do nascimento do
Messias, conheça tudo sobre esta pitoresca celebraçao brasileira.
Continua na página 16
O Gigante do Sul
Rio de Janeiro, São Paulo, Mi-
nas Gerais, Espírito Santo, faça
uma exitante viagem conosco
por essas belisimas locações do
Sudeste do Brasil, e aprenda
fatos interessantes de cada uma
destas cidades.
Página 13
A Corte no Brasil
No início do século XIX, a política expansionista de
Napoleão Bonaparte altera o equilíbrio político da
Europa. O Rei Português decide trasladar a corte pa-
ra o Brasil que marcará sua história para sempre…
Continua na página 14
Página 2 BRASIL CONOSCO
Editorial
Caros Amigos,
Aqui estamos novamente, alguns imprevistos que acontecem em todos os projetos nos impediram estar com vocês na
data prevista, porém a dedicação e persistência dos nossos alunos fizeram possível essa segunda edição e esperamos que assim
se mantenham para seguir com esse projeto que nos têm trazido grandes satisfações.
A principal razão do atraso foi a realização da prova de Proficiência em Português CELPE-Bras que os alunos do quinto
nível, responsáveis pela elaboração do nosso jornal, apresentaram no final do ano passado. A boa notícia foi o índice de aprova-
ção de 90 % obtido, fato que nos deixa realmente felizes. Inclusive duas participantes obtiveram a aprovação com nível avançado,
o que nos indica a seriedade e comprometimento dos nosso alunos e professores, assim que gostaria de felicitá-los e reconhecer
seu esforço através desse editorial. Parabéns a todos!
Seguindo nossa viagem através do Brasil, nessa edição vamos colocá-los em contato com a Região Sudeste do país, con-
formada pelos estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Espírito Santo e Minas Gerais. Essa região é a mais importante economica-
mente e só por essa razão a quantidade de informação a ser selecionada é enorme. Os alunos decidiram nos trazer informações
menos conhecidas do público em geral, pareceu-lhes que falar do carnaval no Rio seria excessivo, pois essa informação sempre é
amplamente divulgada, assim que esperamos que o conteúdo dessa edição lhes mostre outras caras do Brasil, menos conhecidas,
mas, nem por isso menos importantes, pois fazem mais diverso o amalgama e a variedade que compõem a brasilidade. Espere-
mos desfrutem lê-lo tanto quanto nós desfrutamos fazê-lo, um grande abraço,
Beatriz Demoly
[email protected]
O que é o I.B.C.V.?
É um centro de promoção da
cultura brasileira na Venezuela,
que estimula e promove inicia-
tivas que contribuam à sua
difusão.
Com mais de 10 anos no meio
cultural venezuelano, o ICBV
se centra no fortalecimento
das relações entre ambos paí-
ses, através da ação e coopera-
ção cultural no campo das
artes, da ciência e no ensino da
língua. Por essas razões se
apresenta como um espaço de
encontro das comunidades
brasileira e venezuelana.
O ICBV lhes oferece cur-
sos de:
• Português do Brasil
• Espanhol para estrangei-
ros
• Redação em Português
• Conversação
• Curso para crianças
• Preparação para a prova
do CELPE-Bras e aplica-
ção da prova de Proficiên-
cia em Língua Portuguesa
CELPE-Bras
Atividades Culturais
• Aulas de dança com dife-
rentes ritmos (samba,
forró, maxixe etc.)
• Capoeira
• Cursos de Cultura e His-
tória da Música Brasileira
• Apresentação de filmes
brasileiros às 4ªs feiras
às19 hs toda semana.
• Curso de percussão
Editor
Beatriz Demoly
Diagramação e montagem
Carlos Briceño
Colaboradores
Dorelis Rodriguez
Luis Velasquez
María Inés de Campbell
Reinaldo Campbell
Roberto Avendaño
Victoria Contreras
Sua melhor opção para
aprender Português
do Brasil
Endereço: Av. San Felipe, entre 1ra e 2da transversal, Qta. Degania,
La Castellana.
Telefones: (0212) 2661476 \ 2664302
www.icbv.org.ve \ instituto@icbv.org.ve
BRASIL CONOSCO Página 3
Economia e Tecnologia
Negócios entre o Brasil e a Venezuela.
O que é o Etanol?
É o mais comum dos álcoois e caracteriza-se por ser
um composto orgânico, obtido através da fermentação de
substâncias amiláceas ou açucaradas, como a sacarose exis-
tente no caldo-de-cana, e também mediante processos sinté-
ticos. É um líquido incolor, volátil, inflamável, solúvel em água,
com cheiro e sabor característicos. Segundo algumas pesqui-
sas, pode ser produzido através de resíduos agrícolas e flo-
restais, conhecida como Biomasa.
A cultura da cana-de-açúcar parece ter tido origem
na Nova Guiné, onde através de migrações antigas, expandiu-
se para as Ilhas Solomon, Novas Hébridas e Nova Caledônia,
Indonésia, Filipinas e Norte da Índia. Mais tarde, Alexandre, o
Grande, levou-a para a Europa e depois transportada para o
continente Americano. Primeiramente o álcool etílico foi utili-
zado para a fabricação de bebidas alcoólicas. O álcool etílico
é utilizado como combustível desde o nascimento dos auto-
móveis, na tentativa de adaptar os motores recém inventados
para a utilização do etanol. Desde então e até nos dias de
hoje, o uso do etanol em veículos automotores tem tido um
considerável avanço.
Etanol e o Meio Ambiente
Existem diversas utilizações para o álcool etílico co-
mo: produção de bebidas alcoólicas, aplicações na indústria
química e farmacêutica, combustível veicular e a produção de
energia elétrica.
Como combustível para automóveis, o álcool tem a
vantagem de ser uma fonte de energia renovável e menos
poluidora que os derivados do petróleo, o que possibilitou o
desenvolvimento de uma tecnologia 100% nacional, o PRO-
ÁLCOOL. O Proálcool é um programa nacional de substitui-
ção de petróleo por energia renovável. O álcool é também
menos inflamável, menos tóxico que a gasolina e o diesel.
As perspectivas futuras com o incentivo da utiliza-
ção do álcool combustível ocorre uma grande movimentação
na agroindústria canavieira, que é um importante setor, gera-
dor de milhares de empregos diretos e indiretos. Por isso a
Venezuela mostra interesse pela mistura etanol-gasolina feita
pelo Brasil, O objetivo principal da implantação do Programa
do Álcool, a partir de cana-de-açúcar, na Venezuela, pode ser
descrito como uma primeira resposta à crise do petróleo,
bem como uma solução para o problema de flutuação dos
preços internacionais do açúcar. As características técnicas do
etanol como combustível são apresentadas, assim como uma
discussão da evolução do custo de produção e as conseqüên-
cias sociais e ambientais. Venezuela quis o apoio pelo assinatu-
ra do acordo “Protocolo de Quioto”, por isso tem planos de
mudar as proporções dos componentes das gasolinas. Consi-
derando a grande geração de divisas com a diminuição da utili-
zação de petróleo produzido pela PDVSA, realizada através da
significante substituição da gasolina pelo etanol, e a redução na
dívida externa, devida a menores quantidades de petróleo
usado, é possível demonstrar que o Programa do Álcool pode
ser um meio eficiente de trocar débitos externos por subsí-
dios nacionais, pagos pelos usuários dos combustíveis fósseis.
Mesmo com estes ganhos para a sociedade, a continuidade do
Programa vem sendo difícil de manter. Duas soluções para o
problema são discutidas: a expansão interna no uso do etanol
e a exportação para países industrializados, onde o etanol pos-
sa ser usado para o aumento da octanagem da gasolina. O
principal atrativo do Programa - a redução das emissões de
CO
2
, comparativamente aos combustíveis fósseis - é enfatiza-
da principalmente como solução para os países industrializa-
dos no cumprimento dos compromissos com a United Nati-
ons Framework Climate Change Convention. _
A Petrobrás e a PDVSA firmaram, também, contratos para
intercâmbio tecnológico, estudos e cooperação logística para
o uso do etanol na gasolina. "Precisaremos de 30 mil toneladas
de etanol, só para o consumo interno de gasolina", comentou o
Presidente da Venezuela, ao lembrar que, hoje, a Venezuela
adiciona chumbo tetraetila, mais poluente, ao combustível.
Na edição anterior do Brasil Conosco, falou-se das oportuni-
dades de fazer negócios com o Brasil. É verdade, nos últimos
anos, o relacionamento econômico entre o Brasil e a Venezu-
ela vem se acrescentando ainda mais. Extensas fronteiras co-
muns, valiosos recursos energéticos, potencialidades humanas
que ao longo da história se expressaram no âmbito científico,
no pensamento econômico, social e político, uma rica criação
cultural, vastas extensões territoriais cortadas por importan-
tes rios, recursos naturais, extensos mares que se abrem para
as comunicações, climas estáveis, e todo um somatório de
possibilidades para a prosperidade de nossos povos. Esta é a
nossa Grande Pátria. De maneira contrastante, esse impressio-
nante potencial físico e humano serve hoje como pano de fun-
do para a pobreza que afeta nossos povos. Esse é o principal
desafio para nossas nações e para suas lideranças. A maneira
de enfrentá-lo com êxito é integrar nossas forças para superar
e vencer essas carências no caminho em direção à união e à
prosperidade.
Elaborado por Dorelys Rodriguez - Nível 5
Página 4 BRASIL CONOSCO
Reportagem
Casais Brasileiro – Venezuelanos: Facílimo ou Dificílimo?
O casamento não é fácil. A convivência
pode destruir muitas promessas de amor
eterno feitas desde a comodidade das nossas
vidas como “indivíduos individuais”. As roti-
nas do outro podem nos desconcertar pro-
fundamente e, sem paciência suficiente, po-
dem até produzir sérias crises matrimoniais.
Se isto é certo para casais de origens
similares, é possível imaginar a quantidade
infinita de equívocos que podem se suceder
entre os casais de diferentes culturas e, além
disso, diferentes línguas.
Estes contrastes são principalmente de
duas classes. O primeiro resulta desagradá-
vel e algumas vezes ofensivo, como no filme
“Bossa Nova” – baseado em relações inter-
culturais – quando o namorado de uma das
personagens usa o banheiro sem fechar a
porta e ela não sabe se assumi-lo como algo
cultural ou simplesmente como uma absolu-
ta nojeira.
O segundo, ao contrário, origina situa-
ções engraçadas.
A equipe do “Brasil Conosco” entrevis-
tou vários casais brasileiro-venezuelanos e
descobriu que, nestes matrimônios os mal-
entendidos são normalmente do segundo
tipo mencionado. A opinião geral é que as
diferenças culturais entre os dois países não
são muito pronunciadas: os dois têm hábitos
higiênicos, práticas religiosas, gostos e costu-
mes muito similares. Diferenças maiores
ocorrem na culinária, mas não há receitas
específicas de um dos países que sejam into-
leráveis para cidadãos do outro país. As
situações embaraçosas normalmente geram-
se pelo efeito da linguagem: o uso de modis-
mos muito peculiares e a existência de
“falsos amigos”, palavras que se escrevem
quase iguais e têm diferentes significados em
espanhol e em português.
Só imaginem a expressão de um recém-
casado cuja esposa entra em crise depois da
noite do casamento porque esqueceu sua
vassoura (isto é o que “escova” significa para
um venezuelano). Pensará que se casou com
uma bruxa!
Apesar disso, os casais entrevistados
mostraram-se muito contentes com sua
eleição, e ainda consideraram que as coisas
foram um pouco complicadas no princípio, o
conhecimento da origem cultural distinta
ajudou no fortalecimento dos vínculos entre
os casais: como os dois sabiam que suas
culturas e idiomas eram diferentes, o esfor-
ço feito por cada casal para se compreender
foi maior do que teriam feito em uma situa-
ção distinta. Isto é, terminaram perdoando
“faltas” que não obedeciam a variações
culturais, mas a variações nas personalidades.
Talvez o anterior seja uma exageração,
mas não há dúvida na afirmação de que os
matrimônios brasileiro-venezuelanos não dão
lugar para o aborrecimento.
Entrevistas realizadas pela equipe do
Brasil Conosco
P: Como brasileira morando na Venezue-
la, você pode me contar sobre as dificulda-
des, confusões etc. que você teve quando
conheceu seu marido venezuelano?
R: Eu conheci o Roberto pela Inter-
net, há três anos e meio, quando eu morava
em Recife, no Brasil, e ele morava em Cara-
cas. Eu estava buscando amigos que falassem
espanhol e que me ajudassem a falar melhor
o espanhol. Eu tinha muita dificuldade, com
tantos falsos amigos... Eu me lembro que um
dia, quando estava batendo papo com o Ro-
berto pela internet entrei em contradição
com ele sobre algo e ele me disse que eu
tinha muito “mau caráter”. Isso me deu muita
raiva porque é uma ofensa em português,
uma ofensa bem forte. Foi quase o fim da
nossa história. Embora ele tivesse tentado
me explicar que isso queria dizer outra coisa
em espanhol, eu não acreditava. No seguinte
dia, quando eu fui falar com meu professor,
ele me confirmou que “ter mau caráter” em
espanhol queria dizer “ter um gênio muito
forte”. Então entendi. Era um caso de “falso
amigo”. Isso foi muito engraçado, mas na
hora não me pareceu tão engraçado. Se eu
não tivesse falado com meu professor, eu
teria acabado minha história com o Roberto
e nunca mais teria conversado com ele.
Seis meses depois, cheguei à Venezuela.
Eu vim para cá para conhecer o Roberto de
fato. Queria ver se as coisas que ele me dizia
eram verdade; queria conhecer sua família,
seus amigos. No começo, eu tinha muita
vergonha de falar e pedia para que as pessoas
falassem mais devagar. Eu falava muito errado
também. Você consegue entender algumas
coisas, é claro, mas você acredita que a pes-
soa está dizendo uma coisa e realmente está
dizendo outra. Por exemplo, as pessoas
falavam que uma comida que me parecia
gostosa estava “esquisita”. Como que esta-
va esquisita? Eu queria que elas dissessem
que estava bom, não esquisito. Há muitas
outras palavras assim. “Oficina”, por exem-
plo, eu sempre associava essa palavra com
“oficina mecânica”. Pelo contrário, eu sem-
pre pensava que “taller” em espanhol era
uma ferramenta para comer. Embora eu
tivesse estudado espanhol durante um ano,
achei muitas palavras iguais, se pronunciam
igualzinhas, mas seu significado é diferente.
Para Roberto foi difícil também. Quando
ele foi para o Brasil, achou muito engraça-
da a palavra “borracharia”. Para ele, isso
era mais bem um sitio para bêbados, não
para consertar ou trocar os pneus do car-
ro. Temos outras palavras no Brasil que
não são palavrões, como “tem a cuca fres-
ca”, que quer dizer que você é muito rela-
xado, desestressado. Aqui é um palavrão.
Embora tenha tido muitas dificuldades com
a linguagem, tive muita sorte, porque Ro-
berto é maravilhoso. Porém, a adaptação
leva tempo.
Também entrevistamos a professora
Raquel Marques, casada com um venezue-
lano. Ela nos contou sobre duas situações
que lhe pareceram muito engraçadas: na
primeira ela e seu marido estavam conver-
sando pelo telefone e começaram a discu-
tir porque tinham um problema e ela esta-
va nervosa, pois ele não conseguia resolvê-
lo. Nesse momento ela lhe disse: Ah!,
sabe qual é o problema? O problema é que
você não está nem aí...(essa expressão em
português significa que você não está nem
um pouco preocupado com o assunto). E
ele respondeu: Como assim que eu não
estou nem aqui? Se eu não estivesse aqui
não estaríamos discutindo. Ela então mor-
reu de rir e acabaram a briga nesse mo-
mento.
Em outra oportunidade estavam con-
versando sobre suas famílias e ele comen-
tou que tinha vários irmãos e que um deles
tocava o "quatro", instrumento típico da
Venezuela, e era surdo. Raquel ficou im-
pressionada, talvez lembrando-se de Be-
thoven e como ela demonstrava tanta sur-
presa ele fez um gesto rápido com a mão
esquerda, que em português se traduz por
"canhoto". E como esses devem ter mui-
tos outros desencontros lingüísticos... Se
vocês souberem de algum adoraríamos que
nos contassem, quem sabe faríamos um
guia para evitar confusões desse tipo que
ajudariam muitas pessoas a se entenderem
melhor.
Victória Contreras - Nível 5
Lena e Roberto casal entrevistado
BRASIL CONOSCO Página 5
Língua
Falemos dos Falsos Amigos
Elaborado por Maria Ines de Campbell— Nivel 5
Gracioso(a) Encantador(a)
Engraçado(a) Divertido(a)
Divertir-se Pasar un buen rato (no necesariamen-
te gracioso)
Latir Ladrar
Bater Batir del corazón, apaudir, pelearse a
puños
Mala La maleta
Má Mala
Presunto Jamón
Pressuposto Supuesto
Orçamento Presupuesto (de dinero)
Rato El ratón
Ratazana La rata
Salada La ensalada
Salgada Una cosa salada
Tapa Una bofetada
Petiscos,
tira-gosto
Tapas o pasapalos
Apagar Borrar
Desligar Apagar (un aparato)
Borrar Borronear
Estofado Relleno de un mueble
Refogado Estofado, guiso
Esquisito Extraño
Delicioso Exquisito, delicioso
Apurado En forma de puré
Apressado Apresurado, apurado
Palavra em
Português
Significado em Espanhol
Aceitar Aceptar
Lubrificar Lubricar, aceitar
Berro Grito, chillido
Agrião Berro
Borracha Goma de borrar, caucho
Bêbada Embriagarse, borracha
Cachorro Perro
Filhote Cachorrito (de perro, oso,
tigre)
Cerca Una cerca
Perto de.. Cerca de…
Copa Comedor de diario
Taça Copa (de vino)
Doce Un dulce, pastel
Doze 12
Enojar Sentir asco
Irritar Enojar
Faro El olfato (de un perro)
Farol Faro de carro, semáforo, faro
de puerto
Talvez esses sejam os respon-
sáveis pelos maiores desen-
contros entre os falantes de
português e de espanhol, a
seguir colocaremos alguns
exemplos de uma lista muito
mais longa dessas palavras
que se escrevem ou pronun-
ciam de igual maneira, mas
podem ter resultados catas-
tróficos nas temtativas de
comunicaçâo.
Página 6 BRASIL CONOSCO
Letras
Drummond, a poesia tradicional, Deus e Itabira.
Dos poetas e escritores da região
Sudeste, o mais famoso e revisitado é, sem
dúvida, Carlos Drummond de Andrade.
Nascido em 1902 em Itabira do Mato Den-
tro, Minas Gerais, no seio duma família de
fazendeiros em declínio que insistiram em
sua formação com os Jesuítas de Belo Hori-
zonte; foi talvez a mistura do orgulhoso rico
em decadência, a paisagem agreste de Itabira
e o estrito ensino religioso típico dos jesuí-
tas de princípios do século passado, sua
principal fonte de inspiração como artista.
Drummond começou sua obra poética em
1930 y desde o princípio não foi um poeta
convencional; não teve respeito pela métri-
ca, o ritmo, a cadência, nem a harmonia. Por
conseguinte, foi denominado “modernista” –
termo que, aparentemente, era aplicado
nessa época para todos aqueles artistas que
fizessem obras que, embora ausentes de
algum precedente acadêmico, resultavam
agradável ao público.
Porque as pessoas gostavam de Drummond,
e ainda gostam. Porque consideram que
Drummond é à poesia brasileira do Séc XX
o que Tom Jobim à Bossa Nova.
E ainda se fosse possível – como afirmam
muitos – que a difusão da obra de Drum-
mond recebesse um grande impulso inicial
de suas supostas boas relações políticas e da
influência que pudesse exercer como chefe
de gabinete do Ministro de Educação nos
anos trinta – quando começou a criação dos
compêndios escolares; é completamente
impossível que um apoio desta classe pudes-
se levar uma obra medíocre a cumprir se-
tenta anos de boa reputação internacional,
sendo traduzida em mais de cinco idiomas.
A verdade é que muitos tradicionalistas
ainda não consideram Drummond um bom
poeta. O mesmo Drummond não se reco-
nhecia assim. No seu “Auto-retrato” define-
se como “um razoável prosador que se julga
bom poeta, no que se ilude. Como prosador
assinou algumas crônicas e alguns contos
que revelam certo conhecimento das formas
graciosas de expressão, certo humor e malí-
cia. Como poeta, falta-lhe tudo isso e so-
bram-lhe os seguintes defeitos: é estropiado,
antieufônico, arbitrário, grotesco e tatibita-
te". E ainda que este fragmento seja uma
resposta irônica aos puristas, há lugar para
duvidar se talvez o escritor pudesse avaliar-
se um pouco assim.
Mas, contudo, Drummond amava a poesia, e
é isso o que leitor sente e o que leitor valo-
riza em Drummond – “Meu verso é minha
consolação. / Meu verso é minha cachaça.
Todo mundo tem sua cachaça.”. O leitor é
seduzido por essa necessidade ilimitada de
expressão através do verso.
Em efeito, seus adversários enfocam-se nes-
te afã de comunicação como fundamento
para suas críticas. Centrando-se nos poemas
de crítica social, Martins escreveu para O
Globo em 1999 que “Há evidente equívoco
em equiparar a renovação poética à natureza
ou personalidade dos produtores: a poesia
não se renova por ser ‘negra ou feminista’.
Renova-se quando mulheres e negros escre-
vem poesia de perceptível qualidade". Esta
opinião, tão politicamente incorreta, não se
aplica para Drummond porque seu período
de poesia política só durou uma década – os
40s – e os resultados o encheram de um
desencanto que o levou ao existencialismo e
à criação de muitos poemas meta-lingüísticos
que debatem sobre a importância da poesia.
E, para mim, Drummond é isso, um existenci-
alista, um poeta cheio de cepticismo e melan-
colia que só posso atribuir a sua infância
católica e decadente. Um autor que aconse-
lha a um bom poeta: “não cantes tua cidade,
deixa-a em paz” e porém não pode evitar
dizer “Alguns anos vivi em Itabira. / Principal-
mente nasci em Itabira. / Por isso sou triste,
orgulhoso: de ferro. / Noventa por cento de
ferro nas calçadas. / Oitenta por cento de
ferro nas almas.”.
As referências à província e a sua infância
nunca estão ausentes na poética de Drum-
mond, freqüentemente com tom de menos-
prezo, sempre enfatizando a condição de
Itabira como “cidadezinha”, de povoado no
meio do caminho, aonde “Um homem vai
devagar. / Um cachorro vai devagar. / Um
burro vai devagar”. Essa censura à cidade
perdida parece, no caso de Drummond, o
ódio que dizemos sentir pelas coisas outrora
amadas e agora perdidas. Por isso, ao final
desses poemas se encontram versos de arre-
pendimento – “E eu não sabia que a minha
história / era mais bonita que a de Robinson
Crusoé” – ou de resignação - tive ouro, tive
gado, tive fazendas. / Hoje sou funcionário
publico. / Itabira é apenas uma fotografia na
parede / Mas como dói!”.
Em minha opinião, a perda de seu status con-
duziu Drummond, de estrita educação jesuí-
ta, a renegar de Deus – “Meu Deus, por que
me abandonaste / se sabias que eu não era
Deus, / se sabias que eu era fraco” – queixa
onipresente na obra do poeta; queixa contra
Deus e contra o mundo em geral que talvez
também explique seu desprezo pelos conven-
cionalismos.
Leitores, apresento-lhes Drummond, o rene-
gado, o descrente que perdeu sua cidade,
brigou com Deus e com a Academia.
Para começar este novo ano 2006 com bom
pé, poderíamos tentar fazer o que Drum-
mond de Andrade propõe neste poema.
Receita de ano novo
Para você ganhar belíssimo Ano Novo
cor do arco-íris, ou da cor da sua paz,
Ano Novo sem comparação com todo o tempo
já vivido
(mal vivido talvez ou sem sentido)
para você ganhar um ano
não apenas pintado de novo, remendado às
carreiras,
mas novo nas sementinhas do vir-a-ser;
novo
até no coração das coisas menos percebidas
(a começar pelo seu interior)
novo, espontâneo, que de tão perfeito nem se
nota,
mas com ele se come, se passeia,
se ama, se compreende, se trabalha,
você não precisa beber champanha ou qual-
quer outra birita,
não precisa expedir nem receber mensagens
(planta recebe mensagens?
passa telegramas?)
Não precisa
fazer lista de boas intenções
para arquivá-las na gaveta.
Não precisa chorar arrependido
pelas besteiras consumidas
nem parvamente acreditar
que por decreto de esperança
a partir de janeiro as coisas mudem
e seja tudo claridade, recompensa,
justiça entre os homens e as nações,
liberdade com cheiro e gosto de pão matinal,
direitos respeitados, começando
pelo direito augusto de viver.
Para ganhar um Ano Novo
que mereça este nome,
você, meu caro, tem de merecê-lo,
tem de fazê-lo novo, eu sei que não é fácil,
mas tente, experimente, consciente.
É dentro de você que o Ano Novo
cochila e espera desde sempre.
Aqueles que desejarem se aproximar à obra
de Drummond confira o site:
http://www.secrel.com.br/jpoesia/drumm.html
Victória Contreras - Aluna nível 5
BRASIL CONOSCO Página 7
Letras
Idéias e palavras
" Chega mais perto e contempla as palavras / Cada
uma / tem mil faces secretas sob a face neutra / e te
pergunta, sem interesse pela resposta / pobre ou
terrível, que lhe deres: / Trouxeste a chave?"
Carlos Drummond de Andrade
Em minha opinião, conhecer outras
linguagens nos dá acesso a palavras mais com-
pletas e complexas que, no final, mostram rea-
lidades às quais nossa língua original nos recu-
sa.
Isto é, o vocabulário de cada sociedade funcio-
na como um elo em nossa aproximação a sua
cultura e ao conhecimento que possui. Por
exemplo, se estudássemos o vocabulário dos
indígenas pré-colombianos observaríamos a
carência das palavras “roda” e “neve”, o qual
nos permitiria deduzir que o nível tecnológico
deles não tinha lhes permitido desenvolver a
idéia da roda e também nos ajudaria na definição de seu en-
torno geográfico.
Entende-se assim o uso diário de palavras “importadas”: os
vocábulos orixá, cacau, caju, tabaco, tomate, são palavras que
os portugueses precisaram adotar quando se enfrentaram
com realidades desconhecidas para eles.
Visto isso, toda vez que assumimos uma nova palavra, trans-
formando-a até fazê-la nossa, fazemos consciente uma idéia
que não tínhamos definido nunca. O contrário é válido: quan-
to menor for a transformação da palavra original, mais prová-
vel será que consideremos a idéia subjacente um tabu. Assim,
ainda que tenhamos “avançado” de “felatio” para “felação”, é
extraordinário que em mais de 2000 anos a
sociedade ocidental não tenha modificado nem
uma letra da palavra “connilíngüis”, único vocá-
bulo “formal” para se referir ao sexo oral pra-
ticado na mulher. Arcaico, não é?
Finalmente, se introduzimos a linguagem escrita
na análise, poderemos entender como os japo-
neses podem ser tão tradicionais e tão moder-
nos ao mesmo tempo: como saberão os mui-
tos brasileiro-japoneses de São Paulo. Os ja-
poneses usam um alfabeto silábico diferente
para escrever as palavras – idéias – de origem
estrangeira. Por conseguinte, sua identidade
cultural é preservada por permitirem uma dife-
renciação constante das concepções e realidades bárbaras
daquelas que os japoneses assumem como genuinamente suas.
Agora, já compreendendo a relação palavra-realidade, é possí-
vel entender por que a metade do globo acredita num Deus
cujo esforço criador limitou-se à invenção das palavras, um
deus que unicamente precisou falar para gerar o mundo todo.
Victória Contreras - Nível 5
No meio do caminho
Carlos Drummond de Andrade
No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra.
Nunca me esquecerei desse acontecimen-
to
na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do ca-
minho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra.
Nota
: Se quer saber porque este poema tão sim-
ples causou um escandalo na sociedade literária do
Brasil e da America Latina confira:
http://biblioweb.unam.mx/horizonte/brasil/drumm3a.html
DESEJOS
Página 8 BRASIL CONOSCO
Arte
Artistas venezuelanos na Bienal de São Paulo
Mas, o que é a “Bienal de São Paulo”?
A Bienal de São Paulo é organizada cada
dois anos pela Fundação Bienal de São
Paulo. Esta Fundação foi criada em
1962, mas suas origens remontam aos
anos 40, ao processo de modernização
da sociedade brasileira e, em particular,
à criação das bases institucionais e cul-
turais que levaram São Paulo a ingres-
sar, definitivamente, no circuito interna-
cional das artes do século XX.
Ao contrário do Rio de Janeiro, em São
Paulo a produção artística esteve histo-
ricamente ligada à iniciativa privada e de
uma forma bastante peculiar, já que não
havia grandes investimentos com bases
empresariais. Homens ricos da elite
tradicional limitavam-se a fazer peque-
nas doações de partes de heranças, acu-
diam os artistas com aquisições de pe-
ças ou quadros, intermediavam rela-
ções e contatos com políticos.
Nos anos 40, um grupo remanescente
do movimento pioneiro da Semana de
Arte Moderna, ampliado por represen-
tantes da elite paulista, por novos artis-
tas e intelectuais recrutados na recém-
criada Faculdade de Filosofia da Univer-
sidade de São Paulo, procurava fundar
associações e clubes com o intuito de
divulgar a arte moderna brasileira e
internacional. No entanto, com a guerra
mundial em curso, tornava-se difícil um
contato mais estreito com a Europa,
que fora a principal fonte de inspiração
e de formação dos artistas modernos e
da elite paulista durante os primeiros 20
anos do século XX. Assim, o Brasil as-
sistia a um processo de substituição das
referências do modelo europeu para o
modelo norte-americano, com a implan-
tação da chamada "Política de Boa Vizi-
nhança", que teve como coordenador o
milionário norte-americano Nelson
Rockefeller, dono da Standard Oil e pre-
sidente do Museum of Modern Art
(MoMA). Nesse contexto, a discussão
sobre uma instituição voltada para a pre-
servação e divulgação da arte moderna
começou a tomar corpo, inspirada em
instituições norte-americanas.
Quando a guerra acabou, o Brasil dispu-
nha de divisas acumuladas para investi-
mentos nos diversos setores da econo-
mia e da cultura. O intercâmbio interna-
cional também era favorável, já que os
países europeus, em reconstrução, colo-
cavam sua produção artística no merca-
do a preços baixos. Com esse ambiente
propício, só faltava quem investisse re-
cursos para dar continuidade ao proces-
so de institucionalização da cultura.
O Museu de Arte Moderna (MAM), cria-
do em 1948 pelo industrial Francisco
Matarazzo Sobrinho, contou desde o
início com a participação de represen-
tantes de todas as áreas das artes e da
cultura, que traçaram o perfil e a política
de aquisição e de formação do seu acer-
vo. Ciccillo Matarazzo financiou de seu
próprio bolso a compra das obras para a
coleção do Museu e fomentou seu pos-
terior crescimento com o "Prêmio Aqui-
sição" promovido pelas futuras bienais..
Logo após a inauguração do MAM, Cic-
cillo Matarazzo propôs a realização de
uma grande mostra internacional inspira-
da na Bienal de Veneza, enfrentando a
resistência de alguns membros da Dire-
toria que achavam prematura uma aven-
tura de tais proporções. Assim mesmo,
Ciccillo definiu o ano de 1951 para a
realização do evento e o montante de
recursos destinado à premiação.
A maior dificuldade para realização a
mostra foi convencer os artistas dos
países estrangeiros - principalmente os
europeus - a participar da aventura de
mandar obras de arte para um país que
não tinha presença política nem cultural
no cenário mundial. Ciccillo percebeu
que somente por meio de correspon-
dência e convites a mostra seria um
fracasso. Solicitou, então, a Yolanda
Penteado, sua esposa, que fosse pesso-
almente à Europa fazer os convites a
artistas e representações estrangeiras
para participarem do evento. Como
embaixatriz da primeira Bienal, Yolanda
superou todos os desafios com compe-
tência e absoluto sucesso.
A I Bienal foi inaugurada em 20 de ou-
tubro de 1951. O Pavilhão adaptado
recebeu 1.854 obras representando 23
países.
O êxito da I Bienal, apesar de toda im-
provisação, mostrou a capacidade de
realização de Ciccillo e da equipe do
MAM. Ainda sob o impacto do sucesso,
já se programava a II Bienal, que viria a
acontecer no final de 1953, abrindo as
comemorações do IV Centenário da
Cidade de São Paulo.
Oscar Niemeyer foi convidado a proje-
tar o conjunto de edificações. Conside-
rando suas dimensões, o Parque, seus
edifícios e os jardins de Burle Marx fo-
ram construídos em tempo recorde.
Eram, no conjunto, 24.000 m2 de expo-
sição. Em 12 de dezembro a mostra foi
inaugurada com a representação de 33
países e 3.374 obras.
No entanto, o crescimento e o prestí-
gio das bienais realizadas durante o pe-
ríodo do governo Kubitschek começa-
ram a pôr em xeque o papel do MAM
como promotor das mostras. As bienais
Detalhe Pavilhão Bienal, birapuera,São Paulo.
Museu de Arte Moderna de São Paulo
Museu Oscar Niemeyer
Rio de Janeiro
BRASIL CONOSCO Página 9
Artistas venezuelanos na Bienal de São Paulo... (Continuação)
consumiam a maior parte dos esforços e das verbas arrecada-
das pelo Museu, transformando-o quase que exclusivamente
num escritório para sua operacionalização. Ciccillo Matarazzo
resolveu, então, que era o momento de separar o MAM da
Bienal, dando independência financeira e decisória a esta últi-
ma.
. Em 8 de maio de 1962, já estava criada a Fundação Bienal de
São Paulo, uma instituição privada sem fins lucrativos. Em
janeiro de 1963, o MAM é extinto e seu patrimônio transferi-
do para a Universidade de São Paulo.
Com mais de 70 anos de idade, Ciccillo começava a preparar
sua sucessão. Em 1975, depois da realização da XIII Bienal,
afasta-se definitivamente da diretoria da Fundação Bienal e,
dois anos depois, em 16 de abril de 1977, falece deixando a
Bienal como sua mais importante realização.
Único evento brasileiro assinalado no calendário internacional
da arte e da arquitetura, a Bienal de São Paulo vem projetan-
do há meio século o Brasil no cenário mundial, sendo consi-
derada, junto com a Bienal de Veneza, o mais importante
evento do gênero entre os mais de cinqüenta existentes no
mundo.
Adaptado do texto de Rosa Artigas extraído do Livro Bienal 50
Anos, São Paulo, Fundação Bienal de São Paulo, 2001)
Um dos artistas venezuelanos mais famosos que já participa-
ram na Bienal é Alejandro Otero. Pintor e escultor, ele nas-
ceu em El Manteco, Estado Bolívar, em 1921, e morreu em
Caracas em 1990. Participou na Bienal de Veneza em 1956 e
em 1983, assim como na Bienal de São Paulo em 1957, rece-
bendo então uma Menção Honorífica. Sua obra está repre-
sentada nos museus venezuelanos, no Museu da Arte Moder-
na de Nova York e no Museu do Ar e Espaço em Washing-
ton.
Mais recentemente, vários artistas venezuelanos participaram
na 25ª Bienal de São Paulo (2002), com o tema “11 Metrópo-
les”. Eles são Alexander Apostol, Luis Molina Pantin,
José Antonio Hernández-Diez, Emilia Azcárate e
Marcel Odenbach. Em representação oficial de Venezuela
esteve Carlos Cruz-Diez, quem é um dos artistas venezue-
lanos de maior renome internacional. Tem recebido grandes
prêmios, entre os quais destacam o Premio Internacional de
Pintura da Bienal de São Paulo.
Um dos membros do grupo de artistas venezuelanos nessa
mesma Bienal foi Luis Molina Pantin, quem mora e trabalha
em Caracas, Venezuela. Ele é fotógrafo e vídeo-artista. Em
alguns de seus trabalhos, Molina Pantin coleciona imagens
postais dos grandes centros urbanos, já que, para ele, são
uma representação idealizada que também contribui à cons-
trução de realidades sociais. Em uma entrevista recente, Moli-
na Pantin deu à autora deste artigo suas impressões sobre a
Bienal.
MIC: Com qual obra você participou na 25ª~Bienal?
LMP: Eu participei com a série Inmobilia, a qual contém fotos
de estúdios de telenovelas que representam estereótipos de
classes sociais. Essas fotos também podem ser vistas como
naturezas mortas.
MIC: Como foi o processo de escolher aos artistas
participantes?
LMP: Foi escolhido pelo curador da Bienal por meio de uma
carta enviada aproximadamente um ano e meio antes da inau-
guração.
MIC: Como poderia você qualificar suas experiências
naBienal?
LMP: Muito positivas. É um grande evento internacional que
tem mais de 50 anos de trajetória.
MIC: Que repercussão teve a Bienal na sua vida como
artista?
LMP: Meu trabalho foi visto por muitas pessoas. Participar foi
uma experiência muito grata, mas até ali chegaria. Ao final, só
ficam as lembranças. O que sim posso dizer é que exibir as
obras próprias em uma edificação tão importante, desenhada
por Oscar Niemeyer é difícil, mas muito emocionante.
Coloritmo de Alejandro Otero
Obras expostas por Luis Molina Pantin na 25ª Bienal.
Página 10 BRASIL CONOSCO
Artistas venezuelanos na Bienal de São Paulo... (Continuação)
Outro famoso pintor venezuelano que
teve uma participação importante na
Bienal de São Paulo foi Jesús Soto, pin-
tor, escultor e artista cinético. Soto nas-
ceu em Ciudad Bolívar em 1923 e mor-
reu em Caracas em 2005. Participou em
inumeráveis coletivas internacionais no
mundo todo. Em 1957, 1959 e 1963 par-
ticipou na Bienal, ganhando na terceira
ocasião o Premio Wolf. Soto. Recebeu
honras internacionais e sua obra está
representada em museus do mundo
todo, desde os Estados Unidos até ao
Japão, desde a Suécia até a Austrália.
Suas obras integradas á arquitetura po-
dem ser vistas em prédios públicos ve-
nezuelanos, belgas, franceses, canaden-
ses, alemães e suíços.
O artista Juan Calzadilla representou a
Venezuela na 26ª Bienal de São Paulo.
Segundo a curadora da mostra Elida
Salazar, Juan Calzadilla, "Poderia carac-
terizar-se, em seus melhores momen-
tos, pelo afã de constituir um espaço
onde se misturam, mediante impulsos
automáticos combinados com a reflexão
sobre a linguagem, a escritura e o dese-
nho. E, em efeito, Calzadilla é conside-
rado como um dos melhores desenhis-
tas da Venezuela e um dos poetas van-
guardistas mais conhecidos desse país.
Ao mesmo tempo, tem sido, talvez, o
mais prolífico entre nossos escritores
consagrados ao estudo e pesquisa da
arte nacional”.
Franklin Fernández perguntou a Calzadil-
la que significado tinha tido para ele essa
participação.
Ele respondeu: “Foi algo insólito e ines-
perado; não foi buscado, nem desejado
por mim. Um compromisso ao qual me
obrigou a confirmação que o Comissário
Alfons Fugg deu à proposta de minha
obra pela curadora Elida Salazar. Eu co-
nhecia a Bienal, porque estive nela em
1965, mas então era uma feira patrocina-
da pelas galerias e os grandes museus,
que buscavam a promoção para seus
artistas. E tudo terminava em uma briga
pelos prêmios entre os comissários na-
cionais. As dimensões do prédio da Bie-
nal são colossais, pois Niemeyer, o ar-
quiteto do projeto, propôs criar uma
obra paradigmática, como síntese neo-
plástica da arquitetura moderna do Bra-
sil, com seus ingredientes barrocos e
neoclássicos. Só três dos pavilhões têm
um quilometro de extensão linear e,
para recorrê-los, sem deter-se muito,
precisam-se pelo menos três horas. É
um exagero.
Ao passar o tempo, a Bienal abandonou
sua política de prêmios e consagrou qua-
se todo o seu espaço à arte contempo-
rânea, em suas expressões mais atuais e
experimentais. Reduz a mostra de arte
moderna ao chamado “Núcleo Históri-
co” consagrado a retrospectivas e mos-
tras individuais dos mestres. Mas, em
2004, decidiu aceitar obras feitas com
técnicas tradicionais e abriu o campo á
pintura-pintura, ao desenho e à escultu-
ra, até criar, no recorrido da Bienal, es-
pécies de hiatos, pausas o pequenos oá-
sis de criadores artesanais, em meio da
fanfarra descomunal das imagens globais:
o vídeo, a instalação, a multimídia, o con-
ceitual. Em geral, tive a impressão que,
em meio desses grandes monstros do
investimento capitalista em obras de
arte in situ que enchiam os espaços das
bienais, minha obra, feita a mão, se
sustentava.
Até os críticos estão de acordo que a
Bienal é um evento que não podem
perder os apaixonados da arte sul-
americanos. Eles vêm de todas partes,
desde a Argentina e o Uruguay até
Puerto Rico em suas peregrinações
bienais. Por exemplo, quando Siron
Franco era um aspirante a artista, bra-
sileiro, de dezessete anos, viajou de
ônibus por 900 quilômetros só para
ter a oportunidade de experimentar
sua primeira Bienal. Fazendo referencia
a seu estado natal, ele diz que “a infor-
mação (sobre os desenvolvimentos no
mundo da arte internacional) não che-
gava a Goiás. Hoje todos os rapazes
de Goiânia (a capital do estado) vão
visitá-la”. Franco ainda viaja a São Pau-
lo para o evento e registra entrevistas
em vídeo com artistas que chamam
sua atenção.
Elaborado por Maria Ines Campbell - Nível 5
Jesús Soto e a bandeira da Venezuela
Theospacio - Jesús Soto
Trama Corporal, 1998, Juan Calzadilla
Obra admirada pela autora na 26ª
Bienal de São Paulo
Bienal de São Paulo na Web
O site da Fundação Bienal de São Paulo
mostra uma completa gama de infor-
mações sobre topicos deste importante
evento cultural, pode conseguir desde
as obras dos artistas (algumas fotos não
aparecem ) até as datas de participação
das mesmas, confira o seguinte site:
• http://bienalsaopaulo.globo.com/
BRASIL CONOSCO Página 11
Esporte
O BRASIL E A VENEZUELA UNIDOS PELO BEISEBOL NO
CAMPEONATO SUL- AMERICANO DE BEISEBOL ADULTO
O Brasil e a Venezuela asseguraram duas vagas para
participar no Pan-americano de Cuba, no próximo agosto de
2006 onde competirão pelas duas posições para os Jogos O-
límpicos de Pequim 2008; as seleções mostraram muita cora-
gem durante a competência; o Brasil foi a surpresa, pois, em-
bora sendo o campeão do mundo no futebol, mostrou que
também pode competir no beisebol e uma prova é a vitoria
sobre a seleção Venezuelana obtendo o campeonato sul-
americano.
Em uma partida que ficará escrita na história do bei-
sebol brasileiro, a Seleção Brasileira mostrou muita superação
e coração para vencer, de virada, a Venezuela por 2 x 1 e con-
quistar o título do Campeonato Sul-americano de Beisebol
Adulto, putado nesta última semana em São Paulo e Ibiúna
(SP).
Apesar da coletividade ter sido o ponto forte do sele-
cionado brasileiro durante a competição, um dos destaques
ficou para o arremessador Jo Matumoto, imprescindível em
partidas-chaves e que acabou premiado como o Melhor Joga-
dor do Campeonato.
Elaborado por Luis Velasquez - Nível 5
Equipe vice-campeã – Venezuela
Equipe campeã – Brasil
Para mais informação sobre beisebol no Brasil
confira:
http://www.cbbs.com.br/
Página 12 BRASIL CONOSCO
Humor
O linguajar uberabense
O seguinte texto trata-se de um exercício divertido
de gírias e expressões comuns no vocabulário local,
que fica como uma luva neste espaço das Diversida-
des.
Como explica André Azevedo, autor do texto, o
idioma falado em Uberaba é um misto de português e
dialetos paulistas, goianos, mineiros, baianos e can-
dangos (o nome pelo qual são conhecidos os imigran-
tes pobres oriundos do Nordeste do Brasil).
Eis, então, algumas dessas curiosas expressões bas-
tante populares usadas por estudantes e habitantes
desta cidade brasileira "atípica" do ponto de vista
lingüístico:
"De jeito maneira"
Mais que «de jeito nenhum!» ou «de maneira nenhu-
ma!», há o superlativo de jeito maneira!. Nessa expres-
são está embutida uma negativa irreversível. De jeito
maneira! é pior do que nunca, jamais; é uma hipótese
fora de qualquer rascunho de possibilidade; nem em
delírios, nem em sonhos é admissível o que foi con-
denado ao de jeito maneira! É uma negativa do estilo
necas de pitibiriba.
Exemplo:
- Vem cá chuchuzinho, você é uma gatinha. Me dá um
beijo!
- De jeito maneira!
A expressão «De jeito maneira!» equivale à «Nem que
a vaca tussa!». Como qualquer uberabense sabe, ape-
sar de existirem muitos fenômenos inexplicáveis nes-
te mundo, é muito raro a ocorrência de tosses em
vacas. Não podemos dizer que a vaca não tosse de
jeito maneira (nunca se sabe), mas que é difícil, isso é.
Não se conhecem muitas pessoas que afirmem terem
visto uma vaca tossir. Negar uma decisão mesmo que
a vaca tussa é negar “pra valer”! Quando se deseja
reforçar ainda mais a negativa, é possível dizer «Nem
que a vaca tussa e o boi espirre!».
Outra expressão equivalente é «Você está é besta!»,
normalmente expressa da maneira condensada «Cê tá
é besta!», ou da forma ultra-reduzida «Cê besta!».
Exemplo:
- Vamos chuchuzinho, só um beijinho!
- Cê besta!
«Aí eu peguei e falei»
A expressão «Aí eu peguei e falei» é uma tentativa de
materialização do verbo, busca a tangibilidade do con-
ceito. Indivíduos que têm dificuldade no trato com
símbolos abstratos – como a palavra –, tentam con-
cretizá-las para pegá-las com as mãos e, aí sim, ter
certa segurança sobre o assunto em questão. A abs-
tração verbal parece insuficiente, o sujeito não é ca-
paz de provar a veracidade da informação através de
argumentação lógica, imaterial. Em vista disso, trans-
forma a idéia em objeto – única maneira encontrada
para dar consistência à elaboração intelectual.
Exemplo:
- Aí ele me falou que não ia me dar um presente.
Aí eu peguei e falei, então tá, eu não queria mes-
mo!
«Virgem Maria e Nossa Senhora!»
Desde a pregação dos jesuítas, somos um povo
que adquiriu muito do linguajar católico. Quando
ocorre um infortúnio qualquer, é quase instintivo
apelarmos para santos, anjos, o próprio Deus, etc.
Uma das santas mais requisitadas é Maria, mãe do
Homem, considerada virgem. Daí o apelo à
«Virgem Maria!». Essa invocação é feita há séculos,
mas foi se desconstruindo com as corruptelas na-
turais da língua, até chegar ao ponto em que che-
gou. Se um sujeito perde um ônibus e diz «xíííí», ou
«ííííííí», na verdade está clamando por Virgem Mari-
a. Acompanhe as sucessivas desconstruções que
levaram à versão mínima da expressão da Santa:
«Virgem Maria!» - «Virgem!» - «
Virgi!» - «Vígi!» -
«Víxi!» - «Íxi!» - «Xi!» - «Iíííí» - «Chhhh». (Este últi-
mo trata-se de um ruído bucal, imitando um sal de
fruta fervendo num copo d'água)
Exemplos:
- Ai ai ai, meu marido está chegando!
- Íííííííí...
- Acho que esqueci sua cueca na sala!
- Xiiiii...
Da mesma forma, a invocação a «Nossa Senhora!»
sofreu suas corruptelas. Acompanhe: «Nossa Se-
nhora» - «Nossa!» - «Nó!» - «Nú!».
Exemplos:
- Você viu? Ele foi pular a cerca e quebrou o bra-
ço!
- Nóóó!
- E aí o boi deu uma chifrada nas costas dele!
- Nú! (Aqui também encontram-se expressões
com o sentido similar. Ex: «Nusga!» - «Nííí!)
Adaptado de um * Texto publicado pelo jornal “Revelação”,
do curso de Comunicação Social da Universidade de Ubera-
ba, Minas Gerais, Brasil.
BRASIL CONOSCO Página 13
Tu r i s m o
O Gigante do Sul
A Região Sudeste do Brasil está composta pelos Estados de
São Paulo, Rio de Janeiro, Espirito Santo e Minas Gerais.
Essa região tem a maior população do país, somando quase
73 milhões de habitantes, o que corresponde a 42,63% do
total da população brasileira. Abriga as duas(2) mais impor-
tantes metrópoles nacionais, as cidades de São Paulo e o Rio
de Janeiro. A economia desta região é a mais desenvolvida e
industrializada entre as economias de todas as regiões, nela
se concentrando mais da metade da produção do país.
Vejamos algumas características dos estados da Região Su-
deste.
São Paulo é o estado mais populoso do país somando
37.032.403 (censo 2000) de habitantes, distribuídos em 645
municípios; sua capital é São Paulo e sua gente é conhecida
como paulista. É também o maior centro industrial, comer-
cial, financeiro e econômico da América Latina caracterizan-
do-se pela alta concentração de indústrias das mais diversifi-
cadas, sendo também, o maior centro agropecuário brasilei-
ro e de um grande atrativo turístico e cultural. No início
deste século vieram os japoneses e mais recentemente os
coreanos e sul-americanos. São Paulo concentra a maior
colônia de descendentes de japoneses fora do Japão, no
conhecido bairro chamado Liberdade.
Rio de Janeiro é a segunda maior potência econômica do
Brasil e a terceira de América do Sul. Possui grande potenci-
al turístico, além de seu relevante parque industrial muito
diversificado. É, ainda, onde se concentram as maiores jazi-
das de petróleo do país. O Rio apresenta baixas taxas de
produtividade do setor agropecuário demonstrando voca-
ção para o desenvolvimento nas áreas de turismo e indús-
tria. Dono do carnaval mais famoso do mundo, do Pão de
Açúcar, da estatua do Cristo Redentor, do Maracanã e das
praias de Ipanema e Copacabana que são ícones do Rio de
Janeiro, além de seus alegres habitantes chamados cariocas;
razões suficientes para ser conhecida como a Cidade Mara-
vilhosa.
Minas Gerais disputa com o Rio de Janeiro o segundo lugar
em importância econômica no país após São Paulo; possui o
grande setor industrial produzindo automóveis, aço, ferro e
cimento, além de sua grande produção de café, abacaxi, mi-
lho, entre outros, é o maior produtor de leite e possui o mai-
or rebanho bovino do país. Também encontramos as mais
importantes estâncias hidrominerais do país, famosas por sus
efeitos curativos, como São Lorenço, entre elas. Outro dos
principais atrativos que possui é a grande quantidade de mo-
numentos religiosos e obras de arte de valor histórico e bele-
za singular. Sua capital é a cidade de Belo Horizonte e seus
habitantes são chamados mineiros.
Espírito Santo. A composição da economia do Estado basei-
a-se primordialmente na agricultura e na indústria, embora
seja significativa a extração mineral especialmente de petró-
leo, sua produção agrícola é significativa. Na indústria desaca-
tam-se os setores químico, alimentício, madeireiro, metalúrgi-
co e de mineração, além de ser produtor de energia elétrica.
No decorrer do processo de imigração européia durante o
século XIX diversas comunidades alemãs foram criadas na
região, dando origem a uma paisagem marcada por traços da
cultura européia e a adoção de costumes típicos dos países
daquela região.
Elaborado por Sofia Medina - Nível 2
conflitos com a população local. A pe-
quena cidade, com apenas 46 ruas, 19
largos, seis becos e quatro travessas, não
tem como acomodar de uma hora para
outra os 15 mil novos habitantes. Para
resolver o problema, os funcionários
reais recorrem à violência, obrigando os
moradores das melhores casas a abando-
ná-las a toque de caixa. A senha P.R.
(príncipe-regente), inscrita nas portas
das casas escolhidas, passa a ter para o
povo o sentido pejorativo de "ponha-se
na rua". Apesar dos contratempos ini-
ciais, a instalação da realeza ajuda a tirar
a capital da letargia econômica e cultural
em que está mergulhada. A vinda da
família real para o Brasil mudou, tam-
bém, a fisionomia do Rio de Janeiro. A
cidade que os estrangeiros acharam suja,
feia e malcheirosa começou a se expan-
dir e cuidar de sua aparência, abrindo-se
às modas européias.
Também mudavam os costumes das
famílias, quebrando a reclusão do lar
para as mulheres, que passaram a fre-
qüentar os espaços públicos, como as
ruas e os teatros e, também dedicar-se
`a leitura de livros e ao estudo de outros
idiomas. Multiplicavam-se as lojas de
modas e os cabeleireiros, freqüentados
por senhoras ricas, que não queriam
fazer feio diante das damas da Corte.
No entanto, a presença dos escravos e
dos homens livres pobres na cidade ate-
morizava a Corte, deixando em perma-
nente sobressalto a população branca e
proprietária. Era, além do mais, uma
preocupação constante para a Intendên-
cia de Polícia da Corte. Para complicar a
situação, negros fugidos das fazendas da
região formavam quilombos nas matas da
Serra da Carioca, que reuniam centenas
de pessoas.
Com a derrota de Napoleão, em 1814, o
retorno da Corte a Portugal voltou a ser
discutido. O Congresso de Viena, reali-
zado em 1815, buscando restaurar a
antiga ordem na Europa, determinou que
as antigas monarquias européias depost-
as pela Revolução Francesa reassumis-
sem seus tronos. Como o Congresso de
Viena só reconhecia Lisboa como a sede
do Governo português, a situação de D.
João no Brasil era ilegítima. Para reassu-
mir seu trono, teria que voltar para lá.
María Ines Campbell - Nivel 5
Página 14 BRASIL CONOSCO
História
A Corte no Brasil
No início do século XIX, a política expan-
sionista de Napoleão Bonaparte altera o
equilíbrio político da Europa. O impera-
dor tenta impor a supremacia da França
sobre os demais países. A Inglaterra resis-
te e Napoleão decreta o chamado blo-
queio continental: a proibição, sob a
ameaça das armas, dos demais países do
continente negociarem com a Inglaterra.
Portugal tenta uma política de neutralida-
de, mas continua negociando com os in-
gleses. Em represália, o imperador francês
ordena a invasão de Portugal pelas tropas
do general Jean Junot. Firma com a Es-
panha o Tratado de Fontainebleau (1807),
que reparte o território português entre
os dois países, dividindo-o em dois reinos,
Lusitânia e Algarves. Essa divisão não é
posta em prática, mas a ameaça de uma
invasão francesa faz com que a família real
portuguesa se transfira para o Brasil.
Fuga da Familia Real
Em outubro de 1807 os governos
português e inglês assinam um acordo
secreto em que a Inglaterra se compro-
mete a ajudar a nobreza em fuga. Começa,
então, o que os historiadores caracteri-
zam como o momento do "salve-se quem
puder". A notícia da fuga da família real
espalha-se, e Lisboa é tomada pelo
caos. Apavorada, a população da cidade
sai às ruas para protestar contra os gover-
nantes que não hesitam em deixá-la entre-
gue à própria sorte. A população de Lis-
boa assistia atônita a toda essa movimen-
tação. Não podia acreditar que estivesse
sendo abandonada pelo príncipe-regente e
demais autoridades, levando tudo o que
estivesse à mão, deixando-a totalmente
desamparada para enfrentar o Exército de
Napoleão. Lisboa estava um caos. Junot e
sua tropa, apesar de bastante desfalcada,
não tiveram problema para dominar a
cidade, cuja população estava atordoada
com o que consideravam uma fuga ver-
gonhosa.
Séquito Real
Dia 29 de novembro, depois de
vários incidentes, a esquadra real parte de
Lisboa escoltada por navios de guerra in-
gleses. Vários nobres morrem afogados ao
tentar alcançar a nado os navios superlota-
dos. Nas 36 embarcações, o príncipe-
regente dom João, a família real e seu sé-
quito, estimado em 15 mil pessoas, trazem
jóias, peças de ouro e prata e a quantia de
80 milhões de cruzados, o equivalente à
metade do dinheiro circulante no reino.
Em janeiro de 1808, a frota lusa chega à
Bahia. O Brasil passa a ser sede da monar-
quia portuguesa.
Dom João VI (1767-1826), filho da
rainha dona Maria I e do príncipe dom
Pedro III, herda o direito ao trono com a
morte do primogênito dom José. Em 1785,
casa-se com dona Carlota Joaquina, uma
das herdeiras do trono espanhol. Dom
João assume a regência de Portugal em
1792, quando sua mãe enlouquece e en-
frenta conflitos internos e externos duran-
te todo o seu governo. Na corte portu-
guesa, dom João sofre constantes tentati-
vas de golpes tramados pela esposa e pelo
filho, dom Miguel. No Brasil, dona Carlota
tenta derrubar dom João e conspira com
diferentes grupos da nobreza espanhola.
Pretende conquistar a Coroa da Espanha,
unir os dois reinos e tornar-se imperatriz
das Américas. Quando dom João, de volta
a Portugal, submete-se ao regime constitu-
cionalista, dona Carlota e dom Miguel as-
sumem a luta pela autonomia do trono
frente às Cortes. Prendem dom João du-
rante uma revolta em Lisboa, em 1824. O
rei foge sob a proteção dos ingleses e
manda prender a esposa e o filho. Isolado
na corte, morre dois anos depois.
A Corte no Rio de Janeiro
Em 7 de março de 1808, a corte se
transfere para o Rio de Janeiro. No primei-
ro momento, a mudança provoca grandes
BRASIL CONOSCO Página 15
Culinária
A Comida Mineira
Um fato importante sobre o Brasil é que, em todas
as regiões, a comida varia, não comem só o típico de sua regi-
ão. Mas, o mineiro não varia muito as comidas porque não
acham que isso seja importante.
A carne e a banha de porco (a comida tradicional dos minei-
ros nada em banha de porco) são muito comuns na comida
mineira. Os outros pratos são quase todos acompanhamen-
tos (farofas, feijão - tropeiro, angu com quiabo, couve rasga-
da). A carne de porco, o feijão e a lingüiça são preparados da
mesma maneira que no século XVII. Estes pratos são quase
sempre servidos com queijo mineiro. Também, e isto é o
melhor de tudo, você pode provar deliciosas sobremesas
(doce de leite, compotas de frutas).
Fato: Os criadores de gado não gostam da banha de porco.
Feijão Tropeiro
A origem do nome do feijão tropeiro vem dos tempos quan-
do os mineiros faziam longas viagens em tropas de burros.
Este prato era servido com bastante sal e levado em caixetas
atulhadas, onde se escorria a banha derretida que poderia
endurecer e não deixar que a massa cozida azede. Come-se
com ovo frito, lingüiça frita ou lombo e torresmo.
Os mineiros pensavam tanto no ouro que, muitas vezes, es-
queciam de plantar as verduras e vegetais. A causa disso, pas-
savam fome. Além disso, eles eram freqüentemente assalta-
dos por criminosos.
Fato: Os mineiros não gostam muito das verduras. Só talvez
a chicória ou o almeirão.
Século XVII
Antigamente, as pessoas comiam com as mãos. A partir da
Independência, começaram a usar os talheres (especialmente
se tinham visitas).
Nas festas mineiras, os homens comiam primeiro, depois as
mulheres e por último as crianças.
Um costume quando as pessoas têm visitas é a “mixiriboca”.
Isto é uma mistura de toda a comida no prato, feita com uma
colher especial.
Um almoço típico é o feijão preto com farinha de milho e um
pouco de toucinho frito ou de carne-de-sol cozida. Para o
jantar, são muito comuns as hortaliças cozidas com um peda-
ço de tocinho para dar-lhes sabor.
O queijo não é fabricado frequentemente. Só o queijo tipo
seco.
Outra comida muito popular nas Minas Gerais é o milho na
forma de tuba.
As quitandas
Em Minas, uma quitanda não é uma loja de frutas (como em
outras regiões de Brasil). É um tipo de acompanhante para o
café. Os acompanhantes poderiam ser biscoitinhos “quebra-
quebra”, brevidades, sonhos ou broas de fubá (deliciosas).
Comer na gaveta na mesa
Este costume é típico da cidade de Mariana. As mesas eram
enormes e com gavetas que eram fechadas rapidamente com
a comida dentro caso recebessem visitas para que as pessoas
não vissem a comida. Eles achavam que isso era vulgar.
Feijão-de-Tropeiro (10 porções)
1 kg de feijão
2 colheres (sopa) de óleo
100 g de toucinho defumado em pedacinhos
½ colher (sopa) de tempero mineiro (ver receita)
1 cebola grande picada
5 ovos
Cheiro-verde (salsinha e cebolinha verde) a gosto picado
½ xícara de farinha de mandioca
Cozinhe o feijão sem desmanchar o grão. Deixe escorrer
bem numa peneira. Numa panela, coloque 2 colheres (sopa)
de óleo e frite ligeiramente o toucinho. Acrescente o tempe-
ro e a cebola, mexendo sempre.
No restante de óleo, frite os ovos, misturando-os para que
fiquem despedaçados. Junte na panela os ovos, o feijão e o
cheiro-verde. Por último, a farinha de mandioca, mexendo
ligeiramente. Coloque numa travessa, enfeitando com peda-
ços de lingüiça frita e torresmos por cima. Sirva com couve
picadinha e arroz.
Tempero Mineiro
500 g de cebola
200 g de alho
2 pimentões verdes
1 maço de cebolinha verde
1 molho (maço) de salsinha
2 kg de sal
Pique a cebola, o alho, os pimentões, a cebolinha e a salsinha.
Bata no liquidificador. Misture o sal. Guarde em vidros para
uso diário.
Elaborado por Reinaldo Campbell - Nível 5
e matá-lo. Ao encontrarem o Menino
acabaram se convertendo. Com receio
de serem mortos por Herodes, vesti-
ram uma máscara e viajaram com os
Santos Reis. Iam à frente, fazendo gra-
ça e micagens para que Herodes não
desconfiasse que eram soldados. Muda
a música — e os palhaços, cada qual
por sua vez, comandam a orquestra.
Em versos engraçados, divertem e
mexem com o povo e saracoteiam,
pulam e dançam, em cabriolas incrí-
veis, para encanto da meninada que de
longe os vem seguindo, à espera desse
momento. E chovem moedas no chão,
dinheiro que lhes pertence, dinheiro
em que nenhum folião ousaria tocar
sequer. O mais importante da folia é a
bandeira. Vai ela à frente do grupo, e
em lugar de honra, enfeitada de fitas e
lantejoulas e de registros católicos. É a
bandeira a primeira a entrar em qual-
quer casa. Postada junto ao presépio
ou ao altar, ali recebe as homenagens
dos moradores. A bandeira representa
tanto a folia que tanto faz dizer folia
com dizer bandeira. E é a bandeira que
se homenageia, quando se quer home-
nagear a folia, com dinheiro ou pre-
sentes. Geralmente, o peditório termi-
na no dia 6 de janeiro, dia dos Santos
Reis.
Websites
•
www.brasilfolclore.hpg.ig.com.br/
foliasdereis.htm
• www.brazilsite.com.br/folclore/
folguedos/folg08.htm
Página 16 BRASIL CONOSCO
Cultura
A Folia de Reis
O que é a festa de Reis?
A folia dos Santos Reis ou Reisado, ou
simplesmente Folia de Reis, é um fol-
guedo popular tradicional que conta a
história da viagem dos Reis Magos à
gruta de Belém, a partir do momento
em que eles recebem o aviso do nasci-
mento do Messias, até a hora em que
encontram o Deus-menino na manje-
doura. Os reis Baltazar, Belchior e Gas-
par, que foram guiados pela estrela de
Belém até o Menino Jesus, são os perso-
nagens centrais desta festa, trazida de
Portugal pelos colonos. Sua comemora-
ção era semelhante à portuguesa, pelo
menos até o século XVIII, com trocas
de presentes na véspera do Dia de Reis.
Com o tempo, a Folia de Reis adquiriu
traços mais populares e se misturou a
novos elementos, como o candomblé,
no Rio de Janeiro, ou as congadas, em
Alagoas.
Em que consiste a celebração ?
Atualmente, as folias constituem um
auto, em que são dramatizadas as passa-
gens bíblicas do nascimento de Cristo,
da visitação dos reis magos e da fuga da
sagrada família para o Egito. Os foliões
caracterizam-se como personagens das
histórias e, do dia 24 de dezembro até
6 de janeiro, percorrem a cidade reco-
lhendo dinheiro e comida dos morado-
res. Acompanham os foliões tambores,
cavaquinhos e pandeiros. A Folia de
Reis é comemorada em pequenas cida-
des do interior do Nordeste, Minas
Gerais e São Paulo, e sobrevive nas pe-
riferias de grandes capitais. Há um com-
plexo conjunto de tradições, rituais e
místicas que se inserem no universo das
Folias de Reis. Reminiscências de cultu-
ras cristãs primitivas, pagãs e até mesmo
de rituais ameríndios aculturados são
mantidos pelos foliões, consciente ou
inconscientemente. Muitas dessas tradi-
ções são reforçadas pelas histórias orais
e interpretações populares (ou comple-
mentos) de textos bíblicos.
História da Celebração.
A catequização dos índios pelos jesuítas
tinha melhores resultados quando estes
utilizavam os recursos da imagem. Como
melhor explicar, então, para os índios
sobre o nascimento de Jesus do que
utilizando o presépio? E no presépio está
implícita a figura dos Reis Magos. A de-
voção foi uma conseqüência.
Cada Folia tem a sua tradição, de acor-
do com a região, com os ensinamentos
passados de geração para geração, com a
forma de entendimento de cada mestre
ou embaixador (aquele que lidera uma
Folia). Portanto, não se pode afirmar que
uma Folia de Reis tem que ter um exato
número de foliões, de instrumentos mu-
sicais, de cor de roupas ou bandeiras,
que deve saber declamar um verso espe-
cífico etc.
Vestimentas e simbologias
A toalha é símbolo da pureza do Menino
Jesus, da pureza de Maria e da pureza
dos foliões. Há regiões em que a folia
tem seu uniforme. Os instrumentos são:
caixa, viola, violão, cavaquinho, pandeiro,
rabeca, bandolim e sanfona, variando,
contudo, de região para região. Os can-
tos são: de chegada, de saudação à lapi-
nha e de despedida. Pedem esmola para
a festa do dia 6 de janeiro. Recebida a
esmola, os foliões agradecem com dan-
ças e versos aos donos da casa. Geral-
mente os donos da casa oferecem
"pinga" da boa, café com biscoito ou até
jantar. São grandes encontros cheios de
comes e bebes, onde louvam o Menino
Jesus e carregam a Bandeira da Folia,
para os fiéis, que fazem e pagam promes-
sas.
Mas, terminada a louvação ao Menino,
chega a vez dos palhaços. Há muitas his-
tórias que explicam o surgimento desses
personagens. A mais comum é a que
eram espiões de Herodes que seguiram
os Magos para encontrar o Menino Jesus
105
ANEXO 2
Livros Grátis
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Milhares de Livros para Download:
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