( PDF ) Afetividade e prática pedagógica: uma proposta desenvolvida em um curso de formação de professores de educação física

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Greice Kelly de Oliveira

AFETIVIDADE E PRÁTICA PEDAGÓGICA:

uma proposta desenvolvida em um curso de

formação de professores de Educação Física.

Doutorado em Educação:

Psicologia da Educação

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

São Paulo

2005

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Greice Kelly de Oliveira

AFETIVIDADE E PRÁTICA PEDAGÓGICA:

uma proposta desenvolvida em um curso de

formação de professores de Educação Física.

Doutorado em Educação:

Psicologia da Educação

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

São Paulo

2005

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Greice Kelly de Oliveira

[email protected]

AFETIVIDADE E PRÁTICA PEDAGÓGICA:

uma proposta desenvolvida em um curso de

formação de professores de Educação Física.

Tese apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo, como exigência parcial para

obtenção do título de Doutor em

Educação: Psicologia da Educação, sob a

orientação da Profª. Doutora Abigail

Alvarenga Mahoney.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

São Paulo

2005

Banca Examinadora

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou

parcial desta tese por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

Assinatura: __________________________ Local e Data: ___/___/___.

À minha amada mãe (in memorian)

eterna em minha alma.

AGRADECIMENTOS

Grandes foram os obstáculos que ameaçaram a realização deste trabalho. Porém,

maiores foram as bênçãos que recebi de Deus e das pessoas que estiveram ao meu

lado. A estas serei sempre grata e, momentaneamente, traduzo em palavras meus

agradecimentos:

À Manuela, por iluminar meus dias e noites sendo mensageira do amor divino e da

alegria de viver.

À minha mãe, por ter me proporcionado o privilégio de viver em sua companhia e,

especialmente, pelos cuidados e amor doados à Manuela e à mim sem os quais eu

jamais teria prosseguido. Agradeço-lhe por, diante de uma vida de tantas

incertezas, ter me proporcionado a maior evidência do motivo pelo qual vale a pena

viver: o amor.

Ao meu pai, por ser meu exemplo de determinação e coragem, por estar sempre por

perto para me ajudar a ”juntar os cacos” e por amar e cuidar tão bem da Manú.

À Prof

Abigail Alvarenga Mahoney, pela orientação extremamente cuidadosa e

competente, e por compartilhar comigo seus valiosos conhecimentos, força e

delicadeza. Dentre vários outros motivos, lhe sou muito grata pela compreensão,

paciência e enorme apoio que me impulsionaram a não desistir desta difícil

empreitada.

Aos membros da banca examinadora, Dr.Afonso Antonio Machado, Dra.Laurinda

Ramalho de Almeida,Dra. Melania Moroz e Dra.Sylvia Helena Souza da Silva

Batista, que por ocasião da qualificação, com competência, respeito às minhas

limitações e excelentes contribuições me auxiliaram a modificar e enriquecer este

trabalho.

À Meire Luce, minha irmã de coração, por me ter aceito de volta, fazer parte da

minha vida há trinta anos e ter ajudado neste trabalho de inúmeras formas.

À Claudia Cezar, amiga que - além de iluminar meu caminho com palavras, livros,

reflexões, orientações, apoio, companhia e até velas - me ajudou a acreditar em

mim mesma. Este conhecimento o processo de doutorado não me traria sem sua

ajuda.

À Eliane Aguiar, pela ajuda no enfrentamento dos bloqueios da escrita, pelas

revisões do texto e, principalmente, pela amizade. Suas contribuições têm me

ajudado, cada vez mais, a assumir a autoria dos meus textos e de minha vida.

À Renata Elsa Stark, pelo exemplo de ser humano e por ter contribuído,

compartilhado e me apoiado tanto em minha vida profissional e pessoal.

Ao André Minuzzo de Barros, grande amigo e presença certa nos momentos difíceis

de minha vida, pelo companheirismo e por abdicar de horas de sono aos acertos

finais deste trabalho.

À Angélica Rocio, uma das gratificantes descobertas deste doutorado, por suas

valiosas contribuições acadêmicas e por sua disponibilidade, carinho e atenção

que foram lições inesquecíveis que espero poder retribuir.

À Ione Dourado, pela palavra amiga nos momentos difíceis e por nossas

emocionantes discussões que auxiliaram e muito na realização deste trabalho.

Aos meus avós, Emannuel e Helena, pela estrutura familiar que construíram e que

me possibilitou trazer a semente da dignidade pela qual venho lutando em minha

existência.

Aos meus irmãos Edu e Ale, minha cunhada Raquel e tantos outros amados

familiares por tentarem entender minhas ausências e me apoiarem cuidando da

Manuela.

À Neide por sua dedicação em me ajudar a cuidar do meu lar e da minha filha.

Aos amigos Adriano Celante, Adriano Mastrorosa, Júlio Magalhães e Mário Destro

por torcerem por mim e me substituírem quando fiquei doente.

Às amigas Inara Marques e Marília Kobal, por marcarem positivamente minha vida

acadêmica.

À Ana Martha por sua gentileza e presteza em me proporcionar o contato com o

Grupo de Estudos “Henri Wallon: psicólogo e educador” e pelas contribuições

dadas neste trabalho.

Aos queridos Káthya Godói, Marisa de Lima, Marcelo Pereira, Talita Ferreira,

Valquiria Ferreira, Sirlei Ferreira Cavalcante, Irene (secretária da PUC) pela

presteza e disponibilidade em ajudar.

Aos estagiários e ao coordenador do Projeto Infância e Movimento, integrantes da

pesquisa-ação, pela parceria de nove meses e pela disposição em participar

mesmo estando tão sobrecarregados com outras atividades. Seus nomes

permanecem em sigilo neste trabalho, mas estão iluminados em meu coração.

Ao Prof. José B. F. Bernardes pelo inesquecível apoio em momentos que precisei.

À querida Lídia Dias pelo trabalho de transcrição e pela serenidade tão

reconfortante nos dias de desespero.

Aos pequenos grandes Laura, Caio, Gabriel e Rachel, por nutrirem minha vida com

seus sorrisos, perguntas, idéias e carinhos.

À Tatiane Lopes e à Fernanda Coelho por serem amigas e pela especial ajuda no

momento da finalização deste trabalho.

Muito obrigada!

RESUMO

A valorização da cognição, em detrimento das demais dimensões

envolvidas no processo ensino-aprendizagem, muitas vezes, tem limitado a

formação do aluno. Sob lógica fragmentária semelhante, apesar dos avanços

nos estudos e abordagens da Educação Física Escolar, não raro, são

encontrados profissionais que restringem suas perspectivas de contribuição

ao processo educacional, ao desenvolvimento físico e motor. É,

especificamente, a problemática referente à falta de valorização da afetividade

na sua integração com os domínios motor e cognitivo, na prática pedagógica, o

principal motivador deste estudo. A perspectiva de Henri Wallon, referencial

teórico desta tese, reconhece a importância da afetividade na constituição e no

desenvolvimento do ser humano, pois postula o princípio da integração das

dimensões motora, cognitiva e afetiva de tal forma que toda ação pedagógica

voltada a qualquer uma das três dimensões afetará as demais. Neste sentido,

com a intenção de contribuir para a construção de propostas pedagógicas que

considerem a dimensão afetiva, a presente pesquisa teve como foco o seguinte

problema: Quais as possibilidades e limitações de uma proposta que visa

contribuir para a formação de professores de educação física que considerem

a afetividade em suas práticas pedagógicas? A referida proposta foi

desenvolvida com base nos pressupostos metodológicos da pesquisa-ação e na

fundamentação teórica da tese a partir da qual foram elaboradas três

diretrizes básicas quais sejam: a) Estudo e reflexão sobre a temática

Afetividade; b)Expressão verbal e reflexão sobre a afetividade própria e dos

alunos; c) Participação na construção de práticas pedagógicas que considerem

a dimensão afetiva.Os resultados extraídos da análise de entrevistas e

complementados com os relatos dos encontros entre a pesquisadora e os

licenciandos, revelaram, dentre outros resultados, que os licenciandos

passaram a: a) apresentar maior atenção às manifestações afetivas dos seus

alunos; b) reconhecer a importância da dimensão afetiva no processo ensino-

aprendizagem; c) envolver-se na busca de caminhos para a consideração da

afetividade em suas práticas pedagógicas. Desprovida da intenção de

generalização dos resultados encontrados, esta pesquisa limitou-se à

aplicação e estudo de uma proposta que requer aperfeiçoamento e adaptações

para práticas pedagógicas e estudos outros, porém, propôs diretrizes que

revelaram um interessante potencial contributivo para a formação de

professores que, planejada efetivamente, considerem a afetividade na escola.

ABSTRACT

The valorization of the cognition, to the detriment of the other

dimensions involved in the process teaching-learning, a lot of times, it has

been limiting the student's formation. Under similar fragmentary logic, in

spite of the progresses in the studies and approaches of the School Physical

education, no rare, they are found professionals that restrict their

contribution perspectives to the education process, to the physical and motor

development. It is, specifically, the problem regarding the lack of valorization

of the affectivity in their integration with the domains motor and cognitive, in

practice pedagogic, the main motivador of this study. Henri Wallon's

perspective, theoretical referencial of this theory, recognizes the importance of

the affectivity in the constitution and in the human being's development,

because it postulates the beginning of the integration of the dimensions

motive, cognitive and affectionate of such a form that every returned

pedagogic action to any one of the three dimensions will affect the others. In

this sense, with the intention of contributing for the construction of pedagogic

proposals what do consider the affectionate dimension, this research had as

focus the following problem: Which are the possibilities and limitations of a

proposal that it seeks to contribute for the physical education teachers'

formation that they consider the affectivity in their pedagogic practices?

Referred proposal was developed with base in the methodological

presuppositions of the research-action and in the theoretical recital of the

theory starting from which three basic guidelines were elaborated a) Study

and reflection about the theme Affectivity; b)Verbal expression and reflection

about the own affectivity and of the students; c) Participation in the

construction of pedagogic practices that they consider the affectionate

dimension.The extracted results of the analysis of interviews and

complemented with the reports of the encounters between the researcher and

the teachers in formation revealed, among other results, that the teachers in

formation began: a) to present larger attention to their students' affectionate

manifestations; b) to recognize the importance of the affectionate dimension in

the process teaching-learning; c) to involve in the search of ways for the

consideration of the affectivity in their pedagogic practices. Without the

intention of generalization of the found results, this research was limited to

the application and study of a proposal that it requests improvement and

adaptations for pedagogic practices and other studies, however, it proposed

guidelines that revealed an interesting contributive potential for the teachers'

formation that, planned indeed, consider the affectivity in the school.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 12

Capítulo 1

CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE O REFERENCIAL TEÓRICO ........................ 19

Capítulo 2

AFETIVIDADE EM FOCO: integração às dimensões cognitiva e motora ................ 26

Capítulo 3

AFETIVIDADE, ESCOLA E EDUCAÇÃO FÍSICA ................................................... 46

Capítulo 4

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A CONSIDERAÇÃO

DA AFETIVIDADE ............................................................................................... 58

Capítulo 5

METODOLOGIA .................................................................................................. 67

Capítulo 6

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS: possibilidades e limitações da

proposta estudada .............................................................................................. 84

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 138

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 143

ANEXOS ........................................................................................................... 152

LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1 - ROTEIRO PARA ENTREVISTAS ...................................................... 152

ANEXO 2 - TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS COM ESTAGIÁRIOS ................ 158

ANEXO 3 - QUADROS DE ANÁLISE DAS ENTREVISTAS .................................. 243

ANEXO 4- OS ESTUDOS EXPLORATÓRIOS ..................................................... 254

ANEXO 5 - PLANEJAMENTO DA PROPOSTA DO ESTUDO ............................... 268

ANEXO 6 - REUNIÕES PEDAGÓGICAS E DE PESQUISA ................................. 274

ANEXO 7 - CATEGORIAS À PRIORI .................................................................. 370

ANEXO 8 - TEMATIZAÇÃO: Diretrizes Orientadoras ......................................... 372

ANEXO 9 - MODELOS DAS AUTORIZAÇÕES ................................................... 375

ANEXO 10 - TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS COM COORDENADOR ............379

INTRODUÇÃO

Mudança, transformação, movimento. Fenômenos inerentes à vida

e que podem constituir os princípios do viver.

Como viver sem acreditar na possibilidade de transformação das

coisas, de si, dos outros, do mundo?

Penso que esta perspectiva voltada ao dinamismo e à mutabilidade

da vida represente um dos principais determinantes de minhas trajetórias

profissional e acadêmica, sempre voltadas à área educacional.

Acredito que a escola configure um espaço de grande relevância

social, pois contém um significativo potencial de contribuição na formação e

transformação do indivíduo e da sociedade, pois estes se constituem

mutuamente. Esta convicção tem sido a principal propulsora da minha

busca por conhecimentos que subsidiem a prática educacional no âmbito

escolar.

Como professora de Educação Física, em concomitância ao

desenvolvimento de minha dissertação de mestrado, na qual estudei as

relações de gênero nas aulas de educação física, interessei-me pelos estudos

em Aprendizagem Motora.

Vislumbrava nesta área a possibilidade de adquirir e produzir

conhecimentos que pudessem contribuir para o processo ensino-

aprendizagem da Educação Física Escolar, preocupação que poderia ser

contemplada nos campos de estudos denominados Ensino-Aprendizagem em

Habilidades Motoras ou Pedagogia do Movimento (TANI et al, 2005). No

entanto, após o término do mestrado, ao meu interesse em aprofundar meus

conhecimentos sobre o processo ensino-aprendizagem relacionado à cultura

corporal foi acrescida uma contundente preocupação com a consideração da

dimensão afetiva neste contexto.

Felizmente, o momento em que eu procurava um espaço acadêmico

e um referencial teórico que pudessem atender à minha necessidade de

estudar as relações entre o processo ensino-aprendizagem e a dimensão

afetiva, coincidiu com a descoberta do grupo de estudos “Henri Wallon:

psicólogo e educador”, no Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia

da Educação da PUC, em 2000.

Este receptivo grupo me proporcionou o primeiro contato com a

teoria de Henri Wallon, na qual tenho encontrado respaldo, principalmente,

para alguns dos meus anseios em relação à educação e à consideração da

afetividade no contexto escolar.

Além do fato de Wallon atribuir à escola a responsabilidade de

contribuir, de forma complementar à família, para formação da pessoa

completa, bem como para uma sociedade mais justa e solidária, é notável

sua capacidade de considerar a complexidade do ser, ressaltando a inerente

integração dos domínios cognitivo, afetivo e motor na constituição do

indivíduo.

A perspectiva de Wallon reconhece a importância da afetividade na

constituição e no desenvolvimento do ser humano fundamentando a idéia de

que, ao se apropriar dos conhecimentos, a criança não se vale apenas de sua

cognição, mas também integra a esta as dimensões afetiva e motora,

geralmente, colocadas em plano secundário na escola e na vida.

A valorização da cognição, em detrimento das demais dimensões

envolvidas no processo ensino-aprendizagem, muitas vezes, tem limitado a

atuação da escola no processo de formação do aluno. Sob lógica semelhante

de fragmentação do aluno, não raro, a Educação Física ainda restringe sua

atuação e contribuição no processo educacional ao desenvolvimento físico e

motor.

As experiências que tive como professora de Educação Física, na

Educação Básica, e as que venho tendo com a formação de professores de

Educação Física têm me levado a estudar e a refletir sobre as relações

existentes entre a afetividade e o processo educacional. A problemática

referente à falta de valorização da afetividade na sua integração com os

domínios motor e cognitivo, no planejamento e na prática pedagógica, é o

que, especificamente, mais tem me chamado atenção e preocupado.

Essas questões se evidenciaram, no entanto, por ocasião da

coordenação de um grupo de estagiários, em um projeto de extensão

universitária de Educação Física Infantil e, também, de um grupo de estudos

em Educação Física Escolar, quando me deparei mais claramente com as

dificuldades existentes no tratamento da afetividade nas aulas de educação

física.

Nas reuniões realizadas com os estagiários entre 1996 e 2003, por

exemplo, pude constatar que a maior parte do tempo dos dois encontros

semanais era tomada por discussões que requeriam, principalmente,

conhecimentos sobre a dimensão afetiva do ser humano. Esse

direcionamento das reflexões e discussões para as questões afetivas

ocorriam no momento em que os estagiários respondiam à pergunta: “Como

foi a aula de hoje?”

Baseados em situações vivenciadas nas aulas do projeto de

extensão, os estagiários traziam colocações e questionamentos como:

- “Eu não consegui dar nada de conteúdo, minha turma só brigou”;

- “Hoje foi dia, na minha aula, a Carol sentou. Aí vários alunos da

turma (5 e 6 anos) começaram a resmungar, falando que não queriam mais

brincar. Queriam ficar sentados. O que é que eu faço quando isso

acontece?”;

- “Eu ganhei o dia! O Pedro (portador de deficiência mental) se

empolgou e fez a aula toda. Quanto mais eu elogiava mais ele queria mostrar

o que aprendeu. Ele já estava pulando corda sozinho”.

Enquanto pesquisadora e professora fui tocada por uma incômoda

constatação: poucas dúvidas, colocações de problemas ou de idéias que

apresentassem predomínio motor ou cognitivo eram trazidas,

espontaneamente, para as reuniões. Geralmente, o que mais se evidenciava

na participação dos estagiários eram as dificuldades em lidar com os

momentos em que a dimensão afetiva era predominante. O incômodo a que

me refiro devia-se, a meu ver, não só à detecção de uma importante lacuna

no processo de formação de professores, como também à minha dificuldade

em auxiliar os estagiários na busca de respostas satisfatórias.

Além desta demanda de conhecimentos oriunda da prática

pedagógica, pesquisas vêm apontando para a necessidade de considerarmos

e melhor compreendermos a dimensão afetiva no contexto escolar (por

exemplo, CAMARGO, 1997; GALVÃO, 1992 e 1998; HIRAMA, 2002;

MORENO et al, 1999).

Afinal, “a escola não pode ignorar a vida afetiva da criança; educar

é desenvolver a inteligência conjuntamente com a afetividade” (ALMEIDA,

1999:4).

Sabe-se, no entanto, que a escola não tem considerado

devidamente a dimensão afetiva. Segundo Camargo (1997: 06):

A desatenção para o aspecto emocional, na aprendizagem tem

como efeito negar o próprio aluno como um indivíduo que tem

uma vida interior, carregada de afetividade, que lhe confere

uma particularidade única.

O estudo da afetividade é, portanto, fundamental na formação do

professor, pois, dentre outras contribuições, este conhecimento auxilia o

docente a agir de forma adequada diante das manifestações emocionais

próprias e dos alunos, tornando o trabalho pedagógico mais eficiente

(PINHEIRO, 1995).

Sobre a possibilidade e a necessidade de colaboração escolar no

desenvolvimento da afetividade, Pinto (1993) afirma:

Na trama apertada da psicogenética walloniana, entre as duas

(afetividade e inteligência) existe elaboração recíproca: as

conquistas do plano afetivo são utilizadas no plano cognitivo e

vice-versa, numa marcha cujo ponto de partida e chegada é a

construção das personalidades. Desta forma

o grande desafio

posto à ação educativa é a compreensão de que existe uma

evolução também na história da afetividade. Idéia familiar no

que se refere à inteligência, ela é praticamente inexistente

quando o assunto é afetividade (...) a questão emocional não só

ocupa um amplo espaço na ação pedagógica como também deve

ser vista como

constituindo um dos objetos da ação pedagógica

(p.73 e 74, grifo nosso).

A premência de uma educação que considere o aluno em suas

múltiplas dimensões, buscando contribuir para a formação integral do ser

humano, vem sendo apontada em estudos e documentos oficiais relativos à

educação, tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1996 e

1998).

Entretanto, muitas questões ainda requerem respostas, dentre as

quais, destaco as seguintes:

• Como contribuir para o desenvolvimento afetivo dos nossos

alunos?

• Quais os conhecimentos necessários ao professor para

realização de uma intervenção pedagógica adequada no

território da afetividade?

• Como lidar com emoções e sentimentos durante o processo

ensino-aprendizagem escolar?

• Como planejar o desenvolvimento afetivo com a mesma

atenção e propriedade com que se planeja o desenvolvimento

cognitivo ou motor?

• A tomada de consciência das emoções contribui para o

desenvolvimento dos alunos?

Impossibilitada de responder a todas estas questões, mas

permeada por elas e imbuída da intenção de contribuir para a construção de

propostas pedagógicas que considerem a dimensão afetiva, a presente

pesquisa teve como foco o seguinte problema:

Quais as possibilidades e limitações de uma proposta que visa

contribuir para a formação de professores de educação física que

considerem a afetividade em suas práticas pedagógicas?

É evidente que a elaboração e escolha desta questão deu-se

mediante um processo, que precisou ser refinado ao longo da pesquisa. A

intenção inicial era de estudar a influência de uma prática pedagógica

voltada à afetividade na aprendizagem motora de crianças. No entanto, no

decorrer dos estudos empreendidos durante o curso de doutorado, algumas

importantes mudanças foram realizadas.

A primeira deu-se em relação ao redirecionamento do foco centrado

na “aprendizagem motora”. Considerando que esta constitui apenas parte

dos objetivos da educação física escolar, o contato com a perspectiva

walloniana impulsionou a necessidade e mostrou a possibilidade de

ampliação do meu olhar: da aprendizagem motora para as diversas

possibilidades de manifestações comportamentais dos alunos, uma vez que

estas configuram o resultado observável da integração das dimensões

motora, afetiva e cognitiva.

Uma nova e fundamental alteração, entretanto, foi realizada a

partir dos estudos exploratórios e, principalmente, das sugestões dos

membros da banca discutidas por ocasião da qualificação desta tese. Pude

chegar a uma conclusão que, embora hoje me pareça óbvia, interferiu

profundamente não só na produção desta pesquisa, como também em

minha prática pedagógica: o licenciando (professor/estagiário) possui

fundamental importância no processo de construção e avaliação de qualquer

proposta a ser implementada. Ou seja, conforme indicado na literatura sobre

formação inicial e continuada de professores, o educador não pode ser

considerado um mero executor de propostas, mas sim um profissional

deliberativo possuidor de

(...) um conhecimento que guia suas estratégias de atuação em

aula, sendo estas difíceis de mudar se não for levado em conta

este conhecimento. (...) Agora, já não teria sentido transmitir

conhecimentos, ou realizar um treinamento

com a finalidade de

que os professores transfiram para a sua ação alguns

procedimentos previamente experimentados ou pensados pelos

especialistas (HERNÁNDEZ, 1999:45-46).

Portanto, uma proposta de prática pedagógica que considere a

dimensão afetiva não pode ser simplesmente aplicada, muito além disto,

precisa ser construída pelos próprios professores, neste caso, licenciandos

em Educação Física.

Diante desta constatação, o objetivo de contribuir para a

elaboração de propostas de práticas pedagógicas que considerem a dimensão

afetiva, na sua integração com as dimensões cognitiva e motora, foi mantida.

No entanto, a formação de professores que possam partilhar tanto desta

preocupação com a dimensão afetiva quanto desta construção passou a ser

o principal interesse neste estudo.

Subjacente a esta intencionalidade, há a hipótese, fundamentada

na revisão da literatura e especialmente no referencial teórico walloniano, de

que ao estudarem aspectos da afetividade, expressarem sentimentos e

emoções e participarem da elaboração e avaliação de uma prática pedagógica

que também considere a dimensão afetiva, os professores possam:

a) estar mais atentos às manifestações afetivas próprias e dos

alunos;

b) reconhecer a importância da dimensão afetiva no processo

ensino-aprendizagem;

c) preocupar-se com o planejamento de ações que visem contribuir

com o desenvolvimento da dimensão afetiva de maneira integrada às

dimensões motora e cognitiva;

d) envolver-se na busca de caminhos para a consideração da

afetividade em sua prática pedagógica.

A fundamentação teórica deste estudo é apresentada sob a

seguinte estrutura:

No capítulo I é realizada uma breve introdução das idéias do

referente teórico, Henri Wallon, que fundamentam este trabalho.

No capítulo II o conceito de afetividade é analisado juntamente com

os estágios do desenvolvimento, segundo a perspectiva de Wallon.

No capítulo III é abordado como a afetividade vem sendo tratada na

educação física, e na educação de forma geral, apresentando os argumentos

que fundamentam a importância de uma educação que considere a

afetividade.

O capítulo IV é dedicado ao estabelecimento de relações entre a

afetividade, a formação de professores e a Educação Física. A questão

central norteadora deste capítulo é: como viabilizar a consideração da

afetividade no processo de formação de professores?

O capítulo V é destinado a apresentar a perspectiva e os

procedimentos metodológicos adotados neste estudo.

No capítulo VI são apresentados, analisados e discutidos os dados

da pesquisa.

No último capítulo, são realizadas algumas considerações finais,

ressaltando os conhecimentos revelados neste estudo, os quais possam

contribuir para o processo de construção de propostas pedagógicas em

Educação Física que também considerem a dimensão afetiva no processo

educacional, tanto no âmbito da educação básica quanto do ensino superior.

CAPÍTULO 1

CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE O REFERENCIAL TEÓRICO

CAPÍTULO 1

CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE O REFERENCIAL TEÓRICO.

Para se construir uma visão diferente de algo é necessário sair do lugar

comum, olhar por outros ângulos e, por vezes, arriscar o uso de novas lentes.

No intuito de melhor compreender a afetividade e sua consideração na

prática pedagógica em Educação Física, procurei utilizar as lentes da teoria de Henri

Wallon. Mesmo ciente de que essas poderiam ser subutilizadas por meu olhar, a

possibilidade de ampliar minha visão encorajou-me a prosseguir.

Neste primeiro capítulo, serão apresentadas considerações preliminares

sobre a perspectiva walloniana. Ao longo de todo o trabalho serão apresentados

outros pressupostos e idéias de Henri Wallon que motivaram a escolha deste

referente teórico.

Apoiada no materialismo dialético, a obra de Wallon é tão rica quanto

complexa. Conforme nos apresenta Zazzo (1978:134):

Wallon não é um autor fácil. E isso não acontece por utilizar palavras

difíceis, termos técnicos. É que ele obriga-nos a pensar em termos dialécticos.

O próprio movimento de sua frase, o movimento da sua argumentação são já

para nós uma exigência de conversão, uma violência contra a confortável

preguiça dos nossos hábitos, dos nossos preconceitos. Wallon nunca sacrifica

a complexidade de um problema à aparente clareza de uma exposição.

Zazzo (1978 e 1981), como importante estudioso, divulgador e interlocutor

da obra de Wallon, afirma que esta reputação de autor difícil foi um dos fatores que

contribuíram para o desconhecimento de Wallon até mesmo em seu próprio país. No

entanto, esclarece que, se este autor é de difícil compreensão, é porque, na verdade, o

método dialético ainda nos é estranho.

Este estranhamento vivenciado por muitos, por diversas vezes, fez-me

interromper as leituras e me perguntar: Serei capaz de compreender as idéias de

Wallon, uma vez que estas são fundadas em uma perspectiva dialética?

À procura de uma resposta, outra questão alterou minhas pretensões em

relação ao entendimento do legado de Wallon: Quisera este estudioso que o

compreendêssemos da forma sistematizada a que estamos acostumados ou que

freqüentemente almejamos?

Em uma conversa sobre o pedido dos alunos do Colégio de França para

que o curso ministrado por Wallon fosse explicado por Zazzo, seu então assistente, a

resposta dada por Wallon e relatada por Zazzo (1978:37), foi a seguinte:

(...) não pode haver tradução para uma linguagem <<clara>> daquilo que eu

digo. Tal tradução seria um regresso à linguagem <<lógica>> que me

empenho em denunciar.

Portanto, parece-me que concomitante à dificuldade em se acompanhar a

perspectiva dialética, ponto vital do trabalho de Wallon, há ainda um segundo

aspecto sobre o qual pode ser interessante refletir.

Se a riqueza do pensamento walloniano está na permanente consideração

da mudança, do movimento e da dinâmica dos fenômenos, não seria inadequado e

contraditório pensar-se em sistematizar suas idéias de forma absoluta ou estanque,

uma vez que o próprio autor postula o empenho em se reconhecer contradições,

diversidades e mutações dos fenômenos?

Respondendo afirmativamente a esta questão, é possível pensar que

procurar dialogar com as idéias de Wallon deva ser um desafio permanente,

conforme seu método de conhecimento pressupõe.

Para complementação deste raciocínio, mais uma vez, Zazzo (1978:18)

contribui de maneira valiosa:

(...) não há, em Wallon, uma doutrina, não há um sistema – que para o leitor

é sempre, mais ou menos, um sistema de segurança e para o autor uma

esperança de glória. Wallon é uma maneira de abordar as coisas, uma

atitude, um método – e o mais difícil, o mais incômodo de todos.

Enfim, tomar conhecimento do fato de ter o materialismo dialético

influenciado tão fortemente a maneira de pensar e de pesquisar de Wallon,

representa uma importante orientação para aqueles que buscam compreender ou

dialogar com sua obra.

Não é pretensão deste estudo detalhar a perspectiva epistemológica de

Wallon, apesar de compreendê-la como fundamental. Contudo, a essência do

materialismo dialético, no qual Wallon apoiou-se, pode ser retratada, sinteticamente,

da seguinte forma:

O materialismo é afirmação de que a natureza, quer seja física ou mental, é

uma realidade objectiva que existe fora e independentemente da consciência.

A dialética é o método que consiste em considerar que a natureza não é

acumulação acidental de objectos, que nenhum fenômeno pode ser

compreendido se for encarado isoladamente, que os fenômenos devem ser

considerados não apenas do ponto de vista das suas relações e dos seus

condicionamentos recíprocos mas também do ponto de vista do movimento,

da sua transformação, que comportam contradições internas, conflitos, e que

estas contradições dão conta dos processos de desenvolvimento (ZAZZO,

1978:14).

O método do materialismo dialético não era novo, mas foi Wallon um dos

primeiros a aplicá-lo à Psicologia (ZAZZO, 1995).

O próprio Wallon declara que é a dialética marxista que proporciona à

psicologia o seu equilíbrio e sua significação mostrando-a como ciência da natureza e

do homem, simultaneamente. Assim, tornou-se possível “considerar numa mesma

unidade o ser e o seu meio e as suas perpétuas interações recíprocas” (WALLON,

1975a:67).

Vale ressaltar, todavia, que a dialética tantas vezes erguida como bandeira

e utilizada de maneira e fins diversos, é “exercida e criada por Wallon na humildade

audaciosa da observação” (ZAZZO, 1981:9).

Esta capacidade de Wallon em apropriar-se da dialética merece, a meu

ver, uma breve contextualização em relação à história de vida do autor, uma vez que

apresentações bastante apropriadas e valiosas já foram realizadas por Zazzo (1978) e

Dantas (1983).

Wallon viveu entre 1879 e 1962. Nascido em Paris, este psicólogo

vivenciou intensa e corajosamente o conturbado período dos conflitos de guerra e

pós-guerra.

Como bem coloca Dantas (1990:3): “Sua teoria integra razão e emoção; sua

vida, a reflexão à conduta”.

Portanto, Wallon é um exemplo de coerência entre pensamento e ação,

entre o homem e o cientista.

Fortemente influenciado pelas idéias de seus familiares, especialmente do

pai e do avô, Wallon cresceu sensível e apaixonado pelas coisas públicas.

Sua formação acadêmica abrangeu Filosofia, Medicina e Psicologia, nesta

exata ordem. No entanto, mais do que uma formação determinada pela exigência da

época, pois a Filosofia e a Medicina constituíam caminhos acadêmicos obrigatórios,

Wallon chegou à Psicologia por sua “atitude para com a vida e para com os outros”,

portanto, por uma “sensibilidade fundamental” (ZAZZO, 1978:23).

Apesar de ter sido um cidadão militante do Partido Comunista e do

sindicato das classes operárias, a seriedade e lucidez de Wallon lhe permitiram evitar

a armadilha da utilização do marxismo como ideologia ou dogma, ao estabelecer

relações entre o materialismo dialético e a ciência.

A capacidade e a coragem de Wallon não só de considerar, mas também

de lidar com as contradições parece estar evidente, até mesmo, em seu modo de

viver. Parte do relato da trajetória de Wallon apresentado por Dantas (1990:3) pode

elucidar esta constatação:

A tese de formatura em Medicina já estava pronta, quando a atividade de

médico de guerra o confrontou com novos dados e o obrigou a revê-la,

adiando por vários anos a sua apresentação. A publicação de um de seus

livros mais importantes, “Do ato ao pensamento” (1942), aconteceu durante

a ocupação de Paris pelos nazistas, quando Wallon, filiado ao Partido

Comunista e trabalhando na resistência, era um foragido procurado pela

Gestapo. Paradoxalmente, foi durante o fogo desse período que Wallon

produziu o seu livro maior, menos assimilado da sua mal-assimilada obra.

A propósito, vale observar que, também, as atividades políticas de Wallon

afetaram a divulgação e o reconhecimento imediato de sua obra.

Wallon apropriava-se da dialética ou, pode-se dizer, incorporava-a de tal

forma que seus pensamentos e ações a refletiam, fossem em observações minuciosas

ou na elucidação de sistemas como o da constituição do pensamento.

O conhecimento do materialismo dialéctico permite descobrir ou explicar as

formas variadas da causalidade: conflitos autógenos, resolução de

contradições, acções recíprocas, etc. Ele tanto é necessário quanto mais o

objecto de estudo oferecer relações mais complexas, mais encadeadas, mais

subtis, mais variáveis entre factores de aspectos mais heterogéneos, como é o

caso da psicologia (...) (WALLON apud ZAZZO, 1978:135).

Sob a égide deste conhecimento Wallon pôde conceber uma das idéias

centrais de seu trabalho: a gênese do psiquismo humano não é redutível nem ao

orgânico nem ao social, nem ao indivíduo nem à sociedade. Portanto, não é possível

dissociar o biológico do social, pois estes são complementares e interdependentes.

Esta íntima ligação aponta para a necessidade de se tratar dos processos dos quais

tais fatores são constituintes e não de suas propriedades separadamente.

Este é um dos aspectos que dão sentido à postulação de Wallon em relação

à necessidade de se estudar o indivíduo em seu meio e não em circunstâncias criadas

artificialmente, pois as atividades humanas se desenvolvem, entre estes dois pólos: as

necessidades do organismo e as exigências sociais (WALLON, 1975a e 1995).

Outra possível explicação para esta preferência em observar o indivíduo

em sua realidade concreta é a necessidade primordial de se manter o caráter

relacional entre todo e parte nas pesquisas.

É fundamental, portanto, que se considere o todo ao estudar as partes e as

relações recíprocas entre o orgânico e o social.

Conseqüentemente, Wallon necessitava de um método de pesquisa que

considerasse as contradições, afastasse sistematizações que simplificassem o

fenômeno e desconsiderassem a coexistência de irregularidades, contradições e

conflitos. Assim, o autor criou um método de análise denominado genético

comparativo multidimensional, inspirado tanto no materialismo dialético quanto na

perspectiva da psicologia genética.

Em síntese este método consistia em estudar a constituição do indivíduo

desde sua gênese, por meio de comparações, principalmente entre crianças normais e

crianças com patologias, pois as diferenças na configuração e no tempo de

desenvolvimento das integrações funcionais facilitavam a observação e estudo das

mesmas (WALLON, 1995).

Vale ressaltar que esta perspectiva metodológica foi uma importante

propulsora de um novo entendimento das emoções, dando origem a uma das

grandes contribuições de Wallon: A Teoria das Emoções.

Para Martinet (198:14) o estudo da vida afetiva, e mais especificamente das

emoções, teve um espaço singular na obra de Wallon.

Segundo a autora:

Se Wallon parece, pois, insistir neste tema com predilecção, pode presumir-se

que a sua teoria das emoções constitui uma peça mestra de todo o seu sistema

de pensamento. Daqui que ela assuma um duplo interesse: por um lado, em

virtude de formar um fragmento particularmente original deste sistema; por

outro, porque poderá esclarecer a poderosa estrutura de todo o sistema e

servir de introdução à leitura de uma obra cuja riqueza, densidade e

complexidade lhe tornam por vezes o acesso difícil.

Com base nesta sugestão de Martinet e considerando o tema central desta

pesquisa, no próximo capítulo serão apresentados alguns dos pressupostos

wallonianos referentes à afetividade. Portanto, entendo que as considerações

preliminares que foram apresentadas até aqui configurem uma contextualização para

a posterior apresentação de outros aspectos da obra de Wallon pertinentes a este

estudo.

CAPÍTULO 2

AFETIVIDADE EM FOCO: integração às dimensões cognitiva e motora

CAPÍTULO 2

AFETIVIDADE EM FOCO: integração às dimensões cognitiva e motora.

A afetividade é um território no qual há pouco consenso conceitual.

Como exemplo da dificuldade terminológica que permeia a temática

afetividade, o relato de Engelmann (1978:81-82), é bastante elucidativo:

Iniciamos este capítulo manifestando nosso interesse pelo estudo do uso

daquilo que vagamente se tem chamado de “nomes de emoções”. Quisemos, a

seguir, circunscrever o nosso desejado objeto de investigação. Tentamos

verificar, em primeiro lugar, o que os autores pregressos nos informavam a

respeito da diferença entre “emoções” e diversos conceitos afins. Deparamo-

nos com uma desordem terminológica tão grande que julgamos mais

prudente ampliar a pesquisa de forma a incluir, também, nomes de “afetos”,

“sentimentos” e outros conceitos aparentados. Procuramos, em seguida,

verificar a maneira pela qual se tem caracterizado teoricamente aquilo que é

referido pelos termos “emoções e/ou....”. Novamente, encontramos

divergências gigantescas, tanto que decidimos ignorar no planejamento de

nossa pesquisa qualquer conceituação teórica a respeito dos fenômenos em

questão (...) Não sendo capazes de distinguir entre estados subjetivos

“emocionais e/ou...” e “não emocionais e/ou...” vemo-nos novamente

forçados a reformular nosso objetivo. Iremos investigar relatos verbais de

estados subjetivos, ignorando o fato de leigos, e vários psicólogos,

denominarem alguns deles de “emocionais e/ou...”.

Apesar da referida dificuldade, na presente pesquisa, optamos pela

utilização de termos como afetividade, emoções, sentimentos e paixões em

consonância com o referencial teórico adotado.

Portanto, faz-se necessária uma breve análise terminológica para

elucidação da perspectiva walloniana sobre o assunto.

No levantamento de significados etimológicos, é possível encontrar

“afetividade” como “inclinação para amar” e o termo afetivo como “relativo aos

afetos (...) amor de Deus pelos homens” (CUNHA, 1997:19).

No senso comum e também em um dicionário da língua portuguesa, o

termo afetividade é utilizado como “qualidade de quem é afetivo”, considerando que

“afetivo” é um adjetivo que se refere ao “dedicado, afeiçoado, carinhoso” e o afeto é

o “sentimento de afeição para alguém (...) amizade, simpatia” (MELHORAMENTOS,

1997:14).

Para Wallon, a afetividade é a capacidade do ser humano de ser afetado

pelo mundo, que se localiza dentro e fora dele. Como um conjunto funcional

abrangente relacionado aos estados de bem-estar e mal-estar, é composto por

emoções, sentimentos e paixões. Estes fenômenos da afetividade também possuem

significados diferenciados na referida teoria e bastante divergentes na literatura,

conforme exposto anteriormente.

Sobre o termo emoção, um dos dicionários da língua portuguesa indica:

“perturbação súbita ou agitação passageira causadas pela surpresa, medo, alegria,

etc.” (MELHORAMENTOS, 1997:181).

Confirmando a dificuldade em se conceituar emoções de forma clara e

consensual, Dorch et al. (2001:297, grifo nosso) bem colocam:

Emoção (lat. emovere=abalar, mover), sinônimo de → sentimento → ânimo

→ sensação. Na Psicanálise, significa mais afeto.

Enquanto na linguagem

quotidiana os conceitos são compreensíveis, na linguagem da ciência reina

confusão. Tentativas de classificação e → emoções, teorias das, se

caracterizam por posições extremas, como, p. ex.

a proposta repetida tantas

vezes de se riscar as emoções da linguagem científica. (...) Renovada a

popularidade, goza hoje a redução a emoções chamadas primárias, como

medo, irritação e curiosidade. Na linguagem quotidiana, distingue-se muitas

vezes entre sentimentos que se referem aos estados do próprio corpo

(sensações orgânicas como fome, sede e dor) ou a fatos externos (p. ex., medo,

irritação) ou a processos cognitivos (p. ex., tato, intuição, auto-estima).

Finalizando a ilustração desta dissonância, enquanto Del Nero (1997)

considera que a emoção possa ser entendida como humor, sensação, afetividade, mas

não confundida com o pensamento e a vontade, Damásio (2000:55) pondera que é

exatamente a ligação existente entre as emoções e as idéias que caracterizam a

emoção humana.

Nas palavras do autor:

À primeira vista, não existe nada caracteristicamente humano nas emoções,

uma vez que é bem claro que os animais também têm emoções. No entanto,

há qualquer coisa de muito característico no modo como as emoções estão

ligadas às idéias, aos valores, aos princípios e aos juízos complexos que só os

seres humanos podem ter, sendo nessa ligação que reside a nossa idéia bem

legítima de que a emoção humana é especial.

Damásio (2000) apresenta uma concepção bastante próxima à apresentada

por Wallon, pois conceitua a emoção como um conjunto de reações orgânicas,

algumas observáveis publicamente.

Para Wallon as emoções são consideradas a exteriorização da afetividade,

expressando estados de bem-estar e mal-estar por meio de alterações físicas e

orgânicas de curta duração, tais como aceleração dos batimentos cardíacos, secura na

boca, mudanças na mímica facial e na postura. (WALLON, 1995; GALVÃO, 1995;

ALMEIDA, 1999; MAHONEY e ALMEIDA, 2004).

No enfoque walloniano, as emoções não representam apenas modificações

nos estados musculares e viscerais, mas elas são acompanhadas por prazer e

desprazer, tanto nos espasmos quanto nas suas dissoluções por meio de choro,

soluço, riso, que aliviam tensões musculares (WALLON, 1995).

E é este o significado do termo “emoção” utilizado na presente pesquisa.

Ainda em relação às definições pertinentes ao tema desta pesquisa, a

seguir serão apresentados os termos sentimento e paixão.

De acordo com um dos dicionários da nossa língua, sentimento é “ato ou

efeito de sentir (-se). Capacidade para sentir, sensibilidade (...) faculdade de

conhecer, apreciar (...) conjunto de qualidades morais do indivíduo” (FERREIRA,

1986:635).

Se, aparentemente, não há divergência entre o significado do termo

sentimento apresentado pelo dicionário e o partilhado no senso comum, a mesma

concordância não pode ser observada na apresentação conceitual de um dos

dicionários de psicologia:

Sentimento(1), os conceitos de sentimento (feeling) e emoção se usam hoje

como sinônimos. Muitos autores consideram a emoção o conceito superior

cujos componentes subjetivos da vivência são os sentimentos. Nas exposições

mais antigas predomina o conceito de sentimento. Sentimento(2), o conceito

de sentimento ou emoção não se pode definir, mas só circunscrever, visto que

o sentimento não se deixa reduzir ou reconduzir a nada mais. O que o termo

significa no uso psicológico pode-se exprimir melhor enumerando os diversos

sentimentos: estes são vivências, como p.ex., alegria, compaixão, vergonha,

aborrecimento, etc. Com isto o indivíduo manifesta sua posição pessoal com

os conteúdos de suas vivências (percepções, representações, pensamentos),

em que na maioria das vezes se acentua claramente uma vivência de prazer

ou desprazer. Todavia esta nem sempre é característica de todo sentimento.

(DORCH et al., 2001: 863)

No que se refere ao termo paixão, esta diversidade e falta de consenso

conceitual, não se apresentam tão evidenciadas:

Paixão: sentimento ou emoção levados a um alto grau de intensidade,

sobrepondo-se à lucidez e à razão (FERREIRA, 1986:634).

Paixão, emoção extrema ou inclinação para uma determinada pessoa, coisa

ou atividade (DORCH et al, 2001:639).

Na perspectiva walloniana, no entanto, estes termos possuem significados

diferenciados. Os sentimentos configuram a representação mental das emoções e são

mais duradouros que estas. As paixões envolvem o autocontrole do comportamento

em função do alcance de objetivos definidos. Para Wallon (1995:145) tanto os

sentimentos quanto as paixões “são o resultado de uma interferência ou mesmo de

conflitos entre efeitos que pertencem à vida orgânica e postural e outros que

dependem da representação, ou do conhecimento, e da pessoa (...) Também não

deixam de ser a redução da emoção actualizada por outras influências”.

Recentemente, Damásio (2000:59) relata que na história da ciência e antes

na da filosofia, as emoções e os sentimentos tiveram um espaço diminuto de

investigação devido à predominância do caráter negativo e inferior atribuído às

emoções. Enquanto a filosofia menosprezava o campo das emoções, relegando esta

“aos reinos desprezíveis dos animais e da carne”, no campo científico foi dada tímida

continuidade aos pioneiros e valiosos estudos de Charles Darwin, William James e

Sigmund Freud.

Polarizações como razão x emoção, emoção no corpo x razão no cérebro

denotaram o status de independência e supremacia da razão em relação à emoção.

Mesmo quando a emoção deixou de ser vista como moradora do corpo e

ocupou a posição de pertencente ao cérebro, esta ainda foi relegada por se originar

dos estratos neurais inferiores.

Nas últimas décadas, no entanto, foi possível observar que mudanças nos

paradigmas científicos provocaram novo impulso às pesquisas sobre a dimensão

emotiva e afetiva do ser humano.

Tal constatação é assim apresentada por Dorsch et al. (2001: 297):

A pesquisa científica relaxou por muito tempo o tema das emoções e só

ultimamente o reabilitou (“virada emocional”). A discussão atual tem como

características os seguintes pontos: uma acentuação de princípios

diferenciais em lugar de reducionistas (acentuação de emoções específicas

diferenciáveis e não redução a determinadas dimensões emocionais); uma

consideração adaptativa e não uma consideração disfuncional (emoção , como

mecanismo intencional de adaptação e não como fator de perturbação); uma

tematização da evolução das emoções (filogenética, cultural-histórica,

ontogenética e atual genética); uma consideração na perspectiva da teoria dos

sistemas em que se discute a colaboração de emoção, cognição e motivação,

muitas vezes sob o aspecto da evolução (p. ex. emoção como antecedente

filogenético e não pólo oposto da razão).

Porém, apesar de as teorias contemporâneas do conhecimento postularem

que o desenvolvimento de sistemas vivos resulta de processos complexos e

dinâmicos, há muito que se fazer para compreender os fenômenos comportamentais

do ser humano numa perspectiva mais complexa, na qual a multicausalidade seja

considerada em detrimento da pretensão de se compreender um fenômeno,

necessariamente decompondo-o em partes, controlando suas variáveis e extraindo-o

do contexto real.

Desde o tempo de Wallon apesar de outros psicólogos da infância terem

reconhecido a importância da afetividade na vida da criança a maior parte deles

parecia negligenciar seu estudo e concentrar-se no desenvolvimento da inteligência.

Wallon foi uma exceção e sua Teoria das Emoções é um exemplo da coerência, da

amplitude e do rigor presentes em seus estudos sobre a afetividade (MARTINET,

1981).

Wallon (1995) já postulava que as teorias clássicas sobre emoção

fundavam seus pressupostos em uma lógica mecanicista incapaz de compreender a

complexidade do fenômeno, limitadas a defender idéias excludentes de que as

emoções ou possuem um efeito desagregador e perturbador das atividades motoras e

intelectuais, ou são ativadoras de reações positivas que auxiliam na autopreservação.

Na opinião de Martinet (1981:12, grifo nosso):

A emoção desconcerta aqueles que a experimentam porque lhes quebra o

curso habitual da vida. Por esse facto, mas também

em virtude da

heterogeneidade dos fenômenos complexos, orgânicos e psíquicos, que ela

implica, da ambigüidade das suas condições e da ambivalência dos seus

efeitos, parece impor aos filósofos e psicólogos toda a sorte de problemas.

No entanto, se as contradições e ambigüidades induziam os estudiosos a

compreenderem as emoções como, exclusivamente, energéticas (motivadoras) ou

perturbadoras, para Wallon revelavam a função expressiva das emoções e sua

integração ao cognitivo e motor, pois este autor tinha a capacidade de procurar

respostas na dinâmica e na diversidade dos fenômenos sem reduzir-lhes a

complexidade inerente.

Este é um dos pontos a partir dos quais Wallon avança e se diferencia no

estudo das emoções, pois, sempre à frente de sua época, já possuía uma perspectiva

peculiar e ao invés de simplesmente atribuir valores às emoções procurou

compreender suas funções. Defendia, por exemplo, que as emoções são reações

organizadas e passíveis de controle pelo sistema nervoso central e que a inteligência

humana se desenvolve a partir do sistema emocional e concomitante a este.

Esta tese é hoje fundamentada pelas descobertas das neurociências, que

evidenciam a mobilização de áreas cerebrais da emoção durante ações cognitivas.

Assim, sabendo ser a afetividade constituinte do desenvolvimento humano, a

psicologia vem propondo um modelo de desenvolvimento que extrapola a noção

difundida de que o aprendiz é um sujeito exclusivamente cognitivo (LIMA, 1997).

A partir desta mudança paradigmática, parece ser cada vez mais possível

reconhecer a afetividade como uma dimensão humana tão fundamental quanto às

demais para a compreensão de qualquer comportamento humano, conforme já

postulava Wallon.

Neste sentido, é oportuno apresentar um dos pilares fundamentais da

construção da teoria walloniana e que possibilitou a consideração da dimensão

afetiva: o princípio da integração. Este considera a integração das dimensões afetiva,

cognitiva e motora, contrapondo à idéia de fragmentação do indivíduo para seu

estudo e compreensão. Wallon (1995) refere-se a cada uma dessas dimensões como

um conjunto funcional, ou seja, como um agrupamento de funções que revelam

capacidades e possibilidades. Considera, ainda, que, além dos conjuntos funcionais

cognitivo, afetivo e motor, existe um quarto conjunto denominado pessoa. Este é

responsável pela integração dos demais conjuntos, função sem a qual o ser humano

não se caracteriza.

Como conseqüência deste princípio walloniano organizador da teoria

somos forçados a ver “uma pessoa inteira, completa e em transformação constante.

Essas mudanças acontecem a cada instante, sem que jamais se perca a unidade que

constitui a pessoa” (MAHONEY, 2000:10).

A ênfase dada à dimensão afetiva na presente pesquisa, de cunho analítico

e descritivo, deve ser considerada sem perder de vista este princípio da integração.

Essas constantes interações funcionais podem ser identificadas nas três

principais leis que regem o desenvolvimento, segundo a psicogenética walloniana.

A lei da integração funcional postula que, numa relação hierárquica dos

estágios do desenvolvimento, as funções mais primitivas são integradas às mais

complexas. Assim as possibilidades adquiridas em um novo estágio não suprimem

as mais antigas, mas sim as subordinam ao seu controle.

A lei da predominância funcional refere-se à alternância no predomínio

de conjuntos funcionais, a cada estágio. Portanto, apesar de estarem integrados e de

se influenciarem mutuamente, os conjuntos funcionais motor, cognitivo e afetivo se

alternam na predominância de desenvolvimento de suas funções. E, conforme

apresentado na primeira lei, o conjunto funcional predominante incorpora as

conquistas adquiridas pelos outros no momento anterior.

A lei da alternância funcional trata da modificação alternada da direção

do conhecimento. Na direção “centrípeta”, num movimento de voltar-se para dentro,

há o favorecimento do conhecimento de si. Na direção contrária, “centrífuga”,

voltado para fora o desenvolvimento ocorre mais por meio do conhecimento do

mundo exterior.

Dantas (1990:07, grifo nosso) esclarece esta lei walloniana enfatizando as

relações entre a afetividade e a inteligência:

Na original concepção walloniana, as etapas da pessoa sucedem-se segundo

um ritmo bifásico de abertura e fechamento para o mundo; a uma fase

anabólica, centrípeta, de acúmulo de energia, voltada para a construção do

Eu, sucede-se outra, que é centrífuga, catabólica, marcada pelo dispêndio

energético e pela elaboração da realidade externa. Aos momentos de

construção do Eu corresponde o predomínio das relações com o mundo

humano e, por conseguinte, da vida afetiva. À elaboração do real, por outro

lado, corresponde o aumento do interesse pelo conhecimento do mundo

físico, que lhe confere caráter intelectual.

A inteligência, portanto, alterna

com a afetividade na determinação do colorido peculiar de cada etapa. Ela

não inaugura o desenvolvimento; surge depois da afetividade, de dentro dela,

conflitando com ela, à maneira do parto dialético da antítese pela tese.

Sob a regência das leis supracitadas, uma seqüência de estágios do

desenvolvimento humano foi proposta por Wallon. Estes estágios serão aqui

brevemente descritos, enfatizando os aspectos que interessam diretamente a este

estudo. No entanto, um importante diferencial dessa teoria e que deve ser abordado

para sua melhor compreensão refere-se à perspectiva não linear e dinâmica do

contínuo processo de desenvolvimento.

Esta consideração remete ao olhar cuidadoso que se deve ter em relação às

idades apresentadas por Wallon, pois, além de elas corresponderem à época deste

estudioso, sua perspectiva considera sobremaneira as condições orgânicas e

ambientais de cada indivíduo, conforme exposto anteriormente.

Em consonância com a perspectiva epistemológica de Wallon, as

mudanças de estágios do desenvolvimento abrangem rupturas, conflitos, crises,

oposições, fluxos, refluxos, integrações e retrocessos como fenômenos próprios do

desenvolvimento. Portanto, não há transposição irreversível de etapas, mas sim um

constante movimento de ir e vir com mudanças e reformulações compondo o

desenvolvimento.

Trata-se de mais um exemplo da amplitude e profundidade da obra de

Wallon, na qual “as complexidades, as asperezas, as contradições são quase sempre

essenciais, pois correspondem ao que o autor descobre e quer respeitar fielmente na

própria natureza das coisas” (ZAZZO, 1978:17).

Inserida neste contexto, a dimensão afetiva foi considerada em todos os

estágios do desenvolvimento propostos na Teoria do Desenvolvimento de Wallon. E,

conforme postulado na lei da predominância funcional, é fundamental observar a

predominância afetiva nos estágios Impulsivo-Emocional, Personalista e da

Puberdade e Adolescência. Nos estágios Sensório-Motor e Projetivo e Categorial a

predominância é cognitiva.

Para Wallon as relações que se estabelecem entre o desenvolvimento

afetivo e o cognitivo não são simples e unidirecionais. Há filiação, porém há também

antagonismo.

Segundo Wallon (1995:143):

À emoção compete unir os indivíduos entre si através das suas reacções mais

orgânicas e mais íntimas, devendo esta confusão ter como consequência as

oposições e os desdobramentos de que poderão surgir gradualmente as

estruturas da consciência. As emoções, que são a exteriorização da

afectividade, estimulam assim mudanças que tendem, por outro lado, a

reduzi-las. É nelas que assentam os exercícios gregários que são uma forma

primitiva de comunhão e de comunidade. As relações que elas tornam

possíveis afinam os seus meios de expressão, e fazem deles instrumentos de

sociabilidade cada vez mais especializados. Mas à medida que, tornam-se

mais precisos, o seu significado os torna mais autônomos, separam-se da

própria emoção (...) Entre a emoção e a actividade intelectual existe a mesma

evolução, o mesmo antagonismo.

Mais uma vez ressalta-se que este antagonismo tem seu sentido apurado

justamente no território das contradições, complementaridades, interdependências,

integrações e oposições, mediante o qual a teoria walloniana é construída.

Favorecendo a compreensão desta idéia, Pinto (1993:74) coloca:

Tendo permitido o acesso ao mundo cultural, a atividade emocional será, a

seguir, sua adversária permanente: um elo de inibição recíproca é a marca

das relações entre razão e emoção. É preciso que ela desapareça enquanto tal

para que possa atuar como combustível que alimenta a atividade racional.

Portanto, a emoção que constitui e origina a consciência, pode ora ser

sobreposta por esta ora sobrepô-la. A seguir, para uma melhor compreensão desta

dinâmica e de acordo com as necessidades inerentes à presente pesquisa, a relação

entre a afetividade e os estágios de desenvolvimento da criança propostos por

Wallon, será brevemente exposta. Apresentações mais detalhadas podem ser

encontradas em outros estudos (ALMEIDA, 1999; MAHONEY e ALMEIDA, 2000;

TRAN-THONG, 1981; WALLON, 1975a; WALLON, 1975b; WALLON, 1995).

O primeiro estágio do desenvolvimento proposto por Wallon,

denominado “Estágio impulsivo emocional” (de zero a um ano), subdivide-se em

duas fases: fase da impulsividade motora e fase emocional. Na fase da impulsividade

motora (até três meses) a criança manifesta-se por meio de reflexos e movimentos

impulsivos. Aparentemente ineficientes, os movimentos impulsivos configuram a via

pela qual o bebê consegue o alívio da tensão acumulada devido ao fato de suas

necessidades fisiológicas não serem mais atendidas automaticamente, como na vida

intra-uterina. Além disso, os movimentos corporais e posturais, o choro, as

expressões faciais, também viabilizam a comunicação com o meio externo

mobilizando o Outro, de quem o bebê é totalmente dependente para satisfação de

suas necessidades básicas de sobrevivência.

Dantas (1990:07) destaca este diferencial walloniano quando se refere à

forma como são analisados os movimentos impulsivos caracterizadores desta fase:

Sua ineficácia instrumental os faz habitualmente desprezar, enquanto

elementos relevantes da cadeia evolutiva, o que, dentro da perspectiva

walloniana, constitui um grave erro, uma vez que a sua potencialidade

expressiva é a condição inicial para a inserção do organismo no mundo da

comunicação, mais tarde transformada em comunicação simbólica.

Esta fase impulsiva também é caracterizada pela exploração do próprio

corpo e das sensibilidades internas proprioceptivas (relacionadas aos próprios

movimentos e à postura corporal) e interoceptivas (relacionadas às sensações

viscerais). As sensibilidades externas chamadas exteroceptivas, que se referem às

informações do mundo exterior, são ainda incipientes neste estágio. Essas

sensibilidades constituem a base da vida afetiva, pois revelam estados de bem estar e

mal estar. Com o amadurecimento destes sistemas os processo de autopercepção e

de comunicação vão se aperfeiçoando, favorecendo assim a passagem do estado

simbiótico para o de diferenciação do próprio corpo.

Na fase emocional (três a doze meses), a impulsividade motora vai se

transformando em padrões emocionais diferenciados, resultantes tanto da maturação

orgânica quanto dos estímulos e respostas proporcionados pelo meio.Por volta dos

seis meses a mímica infantil já permite distinguir as emoções básicas como alegria e

medo. Gradualmente, ocorrem associações entre as manifestações impulsivas e as

respostas que correspondem às necessidades do bebê. Assim, os movimentos passam

a viabilizar uma efetiva comunicação, a qual tem o poder de transformação tanto do

meio quanto do bebê, resultando no início de um processo de adaptação recíproca. É

devido a esse poder de afetar e de estabelecer vínculo com o Outro que Wallon

considera a emoção como fundamentalmente social.Portanto, como primeira forma

de expressão, ela constitui a base da linguagem, torna possível a relação com o Outro

e conseqüentemente possibilita o acesso ao universo simbólico da cultura (DANTAS,

1992 e GALVÃO, 1998, TRAN-THONG, 1981).

Evidenciando a lei da alternância funcional, a transição do estágio

impulsivo emocional para o “Estágio Sensório-motor e Projetivo” (de um a três anos)

é marcada pela passagem do predomínio afetivo de orientação centrípeta para o

cognitivo, de orientação centrífuga. Oposta ao estágio anterior, essa nova etapa do

desenvolvimento caracteriza-se pela exploração do exterior para a construção da

realidade.

No estágio sensório-motor e projetivo, a atividade sensório-motora

voluntária se intensifica, pois é a via de exploração do mundo físico. Os movimentos

de manipulação e locomoção predominam como formas de atuação da criança em

relação ao meio, e logo dividirão espaço com um novo recurso, o simbólico.

Duas possibilidades diferentes de lidar com o conhecimento do mundo

exterior se apresentam: uma direta, instrumental, que se refere à “gestualidade

práxica”; outra é direta, simbólica, na qual o objeto não é o que é e sim o que

significa para a criança” (DANTAS, 1992:93).

Wallon soube reconhecer a importante função da emoção em relação a

passagem da motricidade (do ato) à representação (ao pensamento) no

desenvolvimento psíquico. O momento que marca a passagem da fase sensório-

motora para a projetiva, ou seja, simbólica, se apresenta no ato mental projetando-se

em atos motores, ou seja, no início, o simbólico depende ainda das manifestações

motoras. No entanto o ato mental simbólico terminará por interiorizar e assim inibir

ou pelo menos reduzir as manifestações motoras, predominantes até então. Ao

mesmo tempo em que o movimento tornou possível o surgimento do ato mental

simbólico, à medida que este se torna autônomo, passa a fazer oposição ao motor e

tenderá a reduzi-lo. Por meio dessas duas formas de apreender e de atuar no

mundo, neste estágio a criança desenvolve a inteligência prática, também chamada

de inteligência das situações. Esta permite à criança realizar ações imediatas

considerando o espaço concreto delimitado em um tempo presente.

Apesar das importantes aquisições deste estágio do desenvolvimento,

incluindo a da imagem corporal, a simbiose afetiva persiste de tal forma que o eu

psíquico continua indiferenciado, em estado sincrético.

No “Estágio do Personalismo” (dos três aos seis anos) a tarefa evolutiva

prioritária passa a ser a diferenciação do eu psíquico ou a consciência de si. Esta

construção novamente necessita da interação com o Outro, entretanto, é uma

interação marcada pela oposição e pela negação, caracterizando um conturbado

período, no qual se dá a primeira grande crise do desenvolvimento a “crise

personalista”.

Conflitos, antagonismos, rupturas, contradições são fenômenos próprios

do desenvolvimento, na perspectiva walloniana. Neste estágio a ruptura pode se dar

de forma explosiva para que possa haver a expulsão do outro e a diferenciação do eu.

Esta é considerada a primeira fase deste estágio, a da oposição, na qual a criança

parece ter prazer em contrariar, em opor-se. As constantes oposições somadas às

atividades simbólicas conquistadas no estágio anterior auxiliam a criança no

processo de diferenciação do outro. No entanto, como Dantas (1992:95) bem nos

lembra: “A construção do Eu é um processo condenado ao inacabamento: persistirá

sempre dentro de cada um, o que Wallon chama de ‘fantasma do outro’, de sub-eu

(sois-mois)”.

Na segunda etapa, a da sedução, a criança passa a tentar agradar aos

outros. É a fase da graça. Tem necessidade de ser prestigiada, de mostrar que tem

qualidades para obter atenção. Frustrações, sucessos, fracassos e ciúme fazem parte

desta fase do personalismo, pois a criança nem sempre consegue o que deseja. Trata-

se de uma fase na qual a criança pode desenvolver, se não for bem orientada,

comportamentos inadequados, como frustração excessiva ou arrogância.

A terceira fase do personalismo é marcada pela imitação de personagens

criados a partir das pessoas que a criança admira e deseja sobrepor, apoderando-se

de suas qualidades. Suas próprias qualidades não mais são suficientes, a criança

passa a cobiçar as dos outros, tomando-os como modelos.

Avançada a importante diferenciação do próprio ser psíquico, o

desenvolvimento poderá voltar-se novamente, na direção centrífuga, ao universo

externo.

Inicia-se o “Estágio Categorial” (dos seis a onze anos) representando um

período de trégua, entre dois momentos de crise no desenvolvimento, o personalista

e o da puberdade. “O interesse da criança tende a se voltar do eu para as coisas”

(GALVÃO, 1992:32).

As conquistas e transformações ocorrem predominantemente no plano

cognitivo. Uma destas conquistas refere-se à emergência de uma nova capacidade

para a criança: a de atenção. Há nela à possibilidade de auto-disciplina na qual a

criança consegue manter-se atenta por mais tempo em uma mesma atividade. Um

dos fatores que favorece essa capacidade é a maturação dos centros nervosos

responsáveis pela inibição da atividade motora e de discriminação perceptiva e

mental.

No relacionamento interpessoal a necessidade de novas relações, o

exercício de novos e diferentes papéis possibilitam a continuidade da percepção do

Eu em relação aos Outros. Processos de conflito e cooperação com os Outros, co-

existem, de acordo com os interesses da criança.

Neste estágio as crianças passam por duas fases. Na primeira, entre os seis

e os nove anos, prevalece o sincretismo do pensamento, é a fase denominada pré-

categorial. A inteligência discursiva, a qual pressupõe a aquisição das capacidades de

definir e explicar os fenômenos, desenvolve-se neste estágio. Ela implica a difícil

superação das tendências sincréticas da inteligência infantil. Esta dificuldade pode

ser dimensionada ao lembrarmos da confusão sincrética com a qual nós adultos nos

deparamos quando estamos diante de objetos desconhecidos e com conteúdos

estranhos.

Na fase seguinte, localizada por Wallon entre os nove e os onze anos,

observa-se a redução do sincretismo e a possibilidade do pensamento categorial. A

criança passa a estabelecer classificações por meio de diferenciações sucessivas do

real, a estabelecer sentidos e relações diversas no plano do concreto, a determinar

condições de existência das coisas, enfim há uma capacidade de organização do real

a partir de relações de causalidade, de tempo e de espaço.

É importante ressaltar que o desenvolvimento do pensamento também

está relacionado ao desenvolvimento da criança em sua totalidade. Apesar de, neste

estágio, haver preponderância do desenvolvimento cognitivo a criança continua

confirmando ou transformando sua auto-imagem, aprendendo a relacionar-se com as

pessoas e com as coisas e, portanto, não está isenta de necessidades afetivas. Segundo

Amaral (2000:58):

Estando em posse do equilíbrio afetivo, a criança poderá lidar mais

adequadamente com as inquietações e questionamentos que nela se instalam

provocados pela crise que marca o início do estágio da puberdade e

adolescência.

Como característica marcante do “Estágio da Puberdade e Adolescência”

(dos onze anos em diante), a crise da puberdade, afeta a criança, nas dimensões

afetiva, cognitiva e motora. Neste último estágio existente entre os mundos da

criança e do adulto, as transformações físicas e psicológicas se afetam mutuamente.

Evidencia-se a necessidade do indivíduo voltar-se, novamente, para dentro de si. A

exemplo do que se deu na fase do personalismo, é possível novamente observar a

orientação centrípeta do desenvolvimento (WALLON, 1995).

Com base na perspectiva walloniana, Dér e Ferrari (2000:61) bem

descrevem:

Voltam a preponderar as funções afetivas; isto é, a construção da pessoa, de

sua identidade vai ocupar o primeiro plano, parecendo absorver e

monopolizar as disponibilidades do jovem. A vida afetiva torna-se muito

intensa toma um relevo que muitas vezes surpreende o adulto. Na

adolescência, uma das características mais marcantes é a ambivalência de

atitudes e sentimentos, resultante da riqueza da vida afetiva e imaginativa

que traduz o desequilíbrio interior: alternam-se, no jovem, o desejo de

oposição e conformismo, posse e sacrifício, renúncia e aventura. O jovem

experimenta necessidades novas, ainda confusas; desejos poderosos e vagos o

impelem a sair de si.

A capacidade de representação mental amplia-se fortemente e levam à

possibilidade tanto de reflexão sobre a razão e o valor das coisas, como de

imaginação de situações, ações inusitadas. As necessidades do adolescente podem

ser vivenciadas tanto no plano imaginário quanto no plano real.

Os conflitos, as construções, as contradições de ordem moral são

freqüentes neste estágio, pois a autonomia de pensamento, o desejo de mudança, o

gosto pela aventura e a diferença de aspirações em relação aos adultos fazem com

que o adolescente se oponha a eles. Ao mesmo tempo, há necessidade de filiação a

outros jovens. Essa dinâmica dialética de identificação e oposição possibilita a

construção da personalidade, que vem se diferenciando nas relações de incorporação

e expulsão do Outro, dadas nos estágios anteriores.

Portanto, entendidos como constitutivos do processo de desenvolvimento

humano, os conflitos podem ser potencializados:

O jovem precisa receber atenção, ser ouvido, respeitado, tendo em vista

desenvolver uma personalidade autônoma. Para que isso ocorra, é necessário

que limites e sanções sejam estabelecidos de forma clara, com o jovem

participando ativamente de sua discussão e elaboração. Essas discussões

permitem atender à necessidade de que tem de se posicionar em relação às

diferentes situações, a favor ou contra os problemas apresentados que podem

ser de ordem política, religiosa, moral ou social. O que importa ao jovem é

marcar sua participação com um toque de pessoalidade (...) (DÉR e

FERRARI, 2000:61).

Ao analisar o processo de desenvolvimento apresentado nos estágios

descritos anteriormente, é possível constatar que, além de componentes do conjunto

funcional afetivo, as emoções, os sentimentos e as paixões também configuram

momentos sucessivos do desenvolvimento da afetividade.

No primeiro momento, o das

emoções, a criança é afetada,

predominantemente, por estímulos internos (via interocepção e propriocepção) e

reage enrijecendo ou relaxando sua musculatura. Esse movimento de tensão e

relaxamento expressa estados de mal-estar e bem-estar. A situação indutora é

interna. No segundo momento, dos

sentimentos, predominam os efeitos dos

estímulos externos (por meio da exterocepção) e a criança também reage tensionando

ou relaxando sua musculatura. No entanto, a situação indutora são as

representações, os significados atribuídos às situações externas. Essas reações são

sempre acompanhadas por uma tonalidade afetiva positiva (prazer, conforto, alegria,

tranqüilidade) ou por uma tonalidade afetiva negativa (desprazer, desconforto,

ansiedade, tristeza). No terceiro momento, o da

paixão, a criança é afetada,

predominantemente, pela possibilidade de controle sobre as reações corporais e

sobre as representações, o que exige esforço disciplinado em função de objetivos

claros e definidos a serem alcançados (MAHONEY, 2003)

Nas palavras de Wallon (1995:145):

A paixão pode ser viva e profunda na criança. Mas com ela surge o poder de

tornar a emoção silenciosa. Ela pressupõe, portanto, para se desenvolver, a

capacidade de auto-controlo e não se pode antecipar à oposição claramente

sentida entre o ego e as outras pessoas, cuja consciência não se produz antes

dos 3 anos. Então a criança torna-se capaz de amadurecer secretamente

frenéticos ciúmes, ligações afectivas exclusivas, ambições mais ou menos

vagas mas exigentes. Na idade seguinte, as relações mais objetivas com o

ambiente poderão atenuá-las. Não deixam de ser, contudo, menos reveladoras

de um temperamento.

Em síntese, a primazia ontogenética das emoções resulta na

preponderância da expressividade na atividade infantil. Geneticamente, elas

constituem o estado primitivo do desenvolvimento que será integrado nos estágios

mais evoluídos. Assim, as manifestações expressivas tornam-se gradativamente

intencionais.

Configurando a base do desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor, as

emoções estão sempre integradas ao processo de desenvolvimento e, portanto,

envolvidas em constantes mudanças. Apesar das emoções se fazerem presentes ao

longo de toda vida psíquica, durante o desenvolvimento serão progressivamente

transformadas por atividades perceptivas e intelectuais superiores, controladas pelos

centros corticais (GALVÃO, 1998).

Consoante à perspectiva integradora de Wallon, estas mudanças são

resultantes da recíproca influência dos fatores biológicos, como a maturação dos

centros nervosos superiores, e dos fatores sociais, como a consciência e significado

socialmente construídos em relação às emoções.

É possível notar, portanto, que as formas de perceber e expressar as

emoções tornam-se cada vez mais ricas à medida que se desenvolvem as habilidades

cognitivas. Segundo Wallon (1995:144):

É o efeito que se observa habitualmente no adulto: redução da emoção através

do controlo ou simples tradução intelectual dos seus motivos ou

circunstâncias (...)

Ao mesmo tempo em que Wallon (1995) postula que, conforme ocorre o

desenvolvimento, o ser humano tem a possibilidade de apresentar a preponderância

da atividade corticalizada (representação, razão, consciência) em relação à emoção, o

autor também coloca a impossibilidade de eliminação das emoções ou mesmo de sua

importância. A emoção é insubstituível, o que se transforma, por exemplo, com o

aparecimento da palavra, são as formas de expressão da emoção. Novos recursos

expressivos são aprendidos.

Diante desta característica de desenvolvimento da afetividade, Pinheiro

(1995:75) coloca:

Existe, portanto, a possibilidade de o indivíduo passar a ter controle sobre a

própria afetividade. Esse controle torna-se possível com a maturação dos

centros nervosos, uma vez que a emoção tem origem sub-cortical, o que

significa possibilidade de ação involuntária. Já a inteligência tem origem

cortical, o que significa possibilidade de atividade voluntária, controle,

domínio. Assim, o educador walloniano entende que o grande desafio é

manter o equilíbrio entre a razão e os sentimentos, equilíbrio esse

fundamental para a realização das tarefas e situações nas quais o indivíduo

se envolve no dia a dia e que, muitas vezes, exigem elaborações mentais

bastante complexas.

Ao evidenciar a possibilidade de corticalização das emoções, Wallon não

se referia à visão simplista de repressão destas. Para melhor apresentar e ressaltar

esta idéia, recorro às palavras do próprio autor:

Pelo seu sincretismo, pelo seu exclusivismo em relação a toda a orientação

divergente, pela sua vivacidade de interesse e de impressão, a emoção é

especialmente apta a suscitar reflexos condicionados. Sob a influência deles,

pode freqüentemente parecer em oposição com a lógica ou a evidência. Assim

se constituem complexos afectivos irredutíveis à razão. Mas a emoção

também fornece às reacções uma rapidez e sobretudo uma totalidade que

convém aos estádios da evolução psíquica e às circunstâncias da vida em que

a deliberação está interdita. (...) É indubitável que o sentimento e sobretudo a

paixão serão tanto mais tenazes, perseverantes, absolutos, quanto mais

irradiem uma afectividade mais ardente, em que continuam a operar certas

reações, pelo menos vegetativas, da emoção. Também não deixam de ser a

redução da emoção actualizada por outras influências (WALLON, 1995:140

e 145).

Como exemplo da compreensão e da integração das oposições e

contradições na teoria de Wallon, ao mesmo tempo em que o autor postula a

capacidade e a necessidade de aumentarmos nosso poder de cognição, ele também

consegue perceber que é a emoção que nos move e que deverá estar sempre presente.

Concluindo este capítulo no qual foi enfatizada a integração da dimensão

afetiva às dimensões cognitiva e motora, é possível inferir que por meio das

capacidades de representação e consciência das emoções o ser humano possa agir de

forma a considerar suas emoções sem subjugar-se a elas.

Para tanto, entendo que seja fundamental que a educação contribua no

processo de representação e reflexão sobre as emoções, bem como no

desenvolvimento de formas mais elaboradas de sua expressão e controle.

Para fomentar esta discussão, no capítulo seguinte serão discutidas as

relações entre afetividade, educação e educação física.

CAPÍTULO 3

AFETIVIDADE, ESCOLA E EDUCAÇÃO FÍSICA

CAPÍTULO 3

AFETIVIDADE, ESCOLA E EDUCAÇÃO FÍSICA.

Diante das evidências, apresentadas anteriormente, sobre a importância

da afetividade no desenvolvimento humano e da influência mútua entre os conjuntos

funcionais cognitivo, afetivo e motor, integrados pelo conjunto funcional pessoa, é

fundamental que também se conceda atenção, tanto nos estudos quanto no processo

educacional, às possibilidades de contribuição da escola para o desenvolvimento da

afetividade integrado aos domínios cognitivo e motor.

É possível identificar no discurso dos professores e palestrantes, e em

documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais, a intenção de se

contribuir com a formação integral dos indivíduos (BRASIL, 1996; BRASIL, 1998).

No entanto, fundada em uma lógica disciplinar fragmentária, geralmente,

as escolas apresentam ações concretas que visam o desenvolvimento cognitivo e, com

ressalvas, até mesmo o motor. Porém, uma importante lacuna se apresenta diante da

questão da afetividade:

Como o desenvolvimento da dimensão afetiva tem sido concebido e

promovido?

Conforme exposto no capítulo anterior, obviamente, a dimensão afetiva

está sempre presente, afetando o processo ensino-aprendizagem e sendo afetada por

ele. Entretanto, a questão colocada acima, refere-se, mais especificamente, à

consciência e à intencionalidade subjacentes às nossas ações pedagógicas com relação

à afetividade.

Ou seja, não é incomum educadores, inclusive professores, utilizarem-se

das emoções e sentimentos das crianças, como vergonha, medo, prazer, orgulho e

outros, para obterem a motivação ou a disciplina desejada. Contudo, quais os

objetivos e os conhecimentos relativos à dimensão afetiva que, geralmente, vigoram

no âmbito da educação escolarizada?

Camargo (1997) identifica que tem havido grande empenho visando a

melhoria da educação, porém a afetividade tem sido pouco discutida e priorizada.

Na opinião de Moreno et al. (1999:13) há convicção de que:

Tudo o que concerne aos sentimentos, aos afetos e às relações interpessoais,

isto é, àqueles conhecimentos que continuamente usamos em nossas relações

com os demais, parece não merecer nenhum tipo de educação, sendo dela

excluídos e deixados nas mãos do acaso, que tende a reproduzir as condutas

imperantes do meio.

Neste sentido Arantes (2002) aponta para a necessidade de construção de

um sistema educativo que supere a clássica contraposição entre razão e emoção,

afetividade e cognição, rompendo com o modelo vigente que designa espaço

privilegiado aos aspectos predominantemente racionais e cognitivos em detrimento

dos afetivos. Concordando com a autora, acrescento que também a dimensão motora

tem sido negligenciada no contexto educacional.

A educação escolarizada precisa, portanto, debruçar-se sobre a

fundamentação e implementação de propostas educacionais que considerem a

dimensão afetiva tanto quanto considera a cognitiva, no planejamento curricular e na

prática educativa. Mas, como contribuir com o processo de desenvolvimento afetivo

na integração com a cognição e a motricidade, na escola?

Não é possível responder de forma única e absoluta a esta questão. No

entanto, um dos pontos a serem discutidos na busca de respostas, refere-se à

necessidade de um certo cuidado para que não haja apenas o reconhecimento de que

a aprendizagem e o desenvolvimento são influenciados pela afetividade, mas

também, que a dimensão afetiva é constituinte do indivíduo merecendo ou

justificando, portanto, aprofundamentos científico e educativo.

Neste sentido, entendo que o pressuposto de Wallon, ao reconhecer a

integração da dimensão afetiva às demais dimensões, possa fundamentar a

concepção e a construção de uma prática educativa que considere e contribua,

também, para o desenvolvimento da afetividade.

O que pretendo enfatizar, portanto, é que não se trata apenas de

considerar a necessidade de criação de um clima emocional e motivacional

adequados para a aprendizagem de conteúdos tradicionais de ensino, mas também

de contribuir para que as pessoas possam lidar com a afetividade própria e dos

outros, aprendendo a reconhecê-las, compreendê-las, acolhê-las e integrá-las no

cotidiano da melhor forma possível.

Ao encontro desta concepção, Arantes (2002) postula que, juntamente com

os valores, os sentimentos e as emoções devam ser encarados como objetos de

conhecimento.

Ao se referir à emoção como elemento integrante da dimensão afetiva,

Pinto (1993: 73-74) também enfatiza:

“a questão emocional não só ocupa um amplo espaço na ação pedagógica

como também deve ser vista como constituindo um dos objetos da ação

pedagógica ... a educação das emoções se apresenta como tarefa imperativa”.

Há que se reconhecer um recente aumento na preocupação educacional

com a temática afetividade.

Geralmente, o tratamento de aspectos da dimensão afetiva vem sendo

proposto (MORENO 1999, ARAÚJO, 2003) principalmente, na forma de projetos

interdisciplinares ou abordados, conforme possibilidade apontada pelos próprios

Parâmetros Curriculares Nacionais, como temas transversais.

Argumentando a favor desta idéia Arantes (2002:171) coloca:

Defendemos a idéia de que tais conteúdos relacionados à vida privada das

pessoas podem ser introduzidos no trabalho educativo, perpassando os

conteúdos de matemática, de língua, de ciências etc. Assim, o princípio é de

que tais conteúdos sejam trabalhados na forma de projetos que incorporem de

maneira transversal e interdisciplinar os conteúdos tradicionais da escola e

aqueles relacionados à dimensão afetiva.

No entanto, ainda há resistência na transposição das barreiras

disciplinares. Ou seja, não é raro encontrarmos escolas e professores que perpetuam

a fragmentação do conhecimento cultuando uma estruturação curricular que não

mais atende às necessidades de formação educacional na atualidade, e defendendo

radicalmente a preservação da especificidade da disciplina com a qual trabalha.

Apesar das menções às referidas formas sobre a consideração da

afetividade, é importante ressaltar que, para lidar com esta problemática, não basta a

simples inclusão de projetos, objetivos e conteúdos nos planejamentos e planos de

ensino.

A concepção de educação, dentre as perspectivas de homem, de mundo e

de vida, é um dos determinantes fundamentais da prática pedagógica.

Sobre este aspecto é possível identificar importantes contribuições de

Wallon, por exemplo, ao identificar, já na época em que viveu, que os problemas da

educação eram transformados em questões de programa. Complementando, Wallon

(1975b:355) aponta:

Cada um reclamando a parte que lhe diz respeito, os programas

sobrecarregam-se, dividem-se e tornam-se um mosaico desconexo onde

se perde a espontaneidade intelectual e o poder unificante da reflexão.

Apesar de não propor uma teoria pedagógica, este autor participou

ativamente do Grupo Francês de Educação Nova (GFEN) e da Sociedade Francesa de

Pedagogia. Além disso, elaborou textos sobre questões educacionais, nos quais é

evidente sua preocupação em construir uma sociedade justa e solidária por meio de

uma educação voltada à formação plena do cidadão.

O Projeto Langevin-Wallon

bem ilustra a aplicação de seus ideais de

Homem, de Sociedade e de Educação.

Dentre as valiosas idéias apresentadas por Wallon no que tange à

educação, a seguir serão apresentadas algumas dentre aquelas consideradas, neste

estudo, como centrais.

Em conformidade com o pressuposto da indissociabilidade das condições

orgânicas e sociais, ou seja, da existência de uma integração fundamental entre a

criança e o meio, Wallon, destaca como imprescindível que a escola e o professor

considerem as condições de existência da criança, buscando a formação da pessoa

inserida na coletividade e no contexto real.

Assim ficou conhecido o plano para a reforma do ensino francês elaborado entre 1945 e

1947 com a participação de Wallon. Após a morte de Paul Langevin, Wallon passou de vice-

presidente a presidente da comissão nomeada pelo Ministério da Educação da França para

planejar a referida reforma nacional.

De maneira ainda mais específica, Wallon (1945b:356) se posiciona:

(...) é precisamente ao estudo destes dois termos que é necessário dar

atenção: as disposições que a criança apresenta dependentes de sua

idade e do seu temperamento individual, as aptidões que exige e que

exerce cada disciplina a ensinar.

Por este motivo Wallon valorizou propostas como as de Decroly baseada,

por exemplo, na idéia de que as crianças deveriam fazer tarefas úteis e que

atendessem às suas próprias necessidades, respeitando as relações estabelecidas

entre estas e a realidade de sua época (ALMEIDA, 2000).

Entendo que este princípio da integração seja fulcral à educação, pois pode

afastar as armadilhas do determinismo que levam à equivocada convicção de que, de

forma exclusiva, as condições ambientais ou biológicas direcionam o comportamento

e o desenvolvimento de alunos e professores.

Como uma das implicações deste pressuposto, em relação à dimensão

afetiva, pode-se dizer que um professor não pode inferir, de maneira absoluta e

precipitada, por exemplo, que a agressividade de um aluno seja advinda,

exclusivamente, de um distúrbio psíquico herdado geneticamente ou de problemas

familiares de relacionamento, sem antes investigar os múltiplos fatores que podem

estar influenciando tal comportamento, inclusive a própria relação professor-aluno.

A propósito da valorização da perspectiva interacionista de Wallon, relato,

a seguir, uma situação vivenciada por mim, há pouco mais de um ano.

Durante uma conversa com uma professora universitária a respeito do

meu interesse pelo tema afetividade, ela perguntou se eu realmente acreditava ser

possível a mudança de comportamento de um professor que, por exemplo, fosse

distante e frio com os alunos.

Antes que eu respondesse, ela complementou afirmando não acreditar

nesta possibilidade, por entender que este tipo de comportamento faz parte da

natureza da pessoa e que, portanto, não pode ser mudado.

Não relatarei todo o diálogo, ou melhor, o monólogo da referida

professora, mas confesso que fiquei muito decepcionada em observar a convicção

com que ela negava qualquer possibilidade de mudança dos professores na forma de

se relacionar com os alunos, finalizando seu discurso com o popular ditado: “pau

que nasce torto morre torto”.

Perplexa, perguntei-lhe qual seria o sentido da educação, então?

Em síntese, ela respondeu que a educação pode contribuir para a formação

das pessoas através da aquisição de conhecimentos, mas não para transformar suas

maneiras de “ser”.

Fomos interrompidas e saí do campus tomada por uma grande frustração

por não ter conseguido sequer abalar a certeza daquela professora de que, dentre

outras, a capacidade de relacionamento interpessoal de professores e de alunos é

inerente e imutável.

Continuando a reflexão sobre a importância do pressuposto walloniano

referente à integração e recíproca influência entre o indivíduo e a sociedade, ressalto

que apesar de atribuir aos professores um papel central no desenvolvimento de

propostas educacionais que considerem a afetividade, não estou desconsiderando

que as condições de vida e de trabalho dos professores, o sistema educacional e o

macro-contexto social configurem fatores constituintes da prática pedagógica

cotidiana dos professores.

Estes e outros aspectos devem e têm sido objeto de estudo de outros

pesquisadores em outros trabalhos acadêmicos e científicos. No, no entanto, a

presente pesquisa limita-se ao estudo de aspectos da formação inicial de professores

relacionados ao desenvolvimento de algumas possibilidades de consideração da

afetividade em aulas de educação física.

Nas obras de Wallon, é possível perceber a valorização do papel do

professor tanto na seleção dos saberes quanto na mediação didática para aquisição

destes.

Dentre as características necessárias ao professor para que ele corresponda

a esta responsabilidade, segundo os pressupostos wallonianos, ressaltam-se o

respeito e a capacidade de observação do professor em relação ao aluno. Esta

capacidade está diretamente relacionada com o conhecimento e a cultura geral e

pedagógica do professor (WALLON, 1975).

As características e etapas do desenvolvimento, as condições de vida e as

necessidades próprias e dos alunos, dentre outros, fazem parte do amplo espectro de

conhecimentos necessários ao professor para o desenvolvimento de um trabalho que

considere a integração da afetividade aos domínios cognitivo e motor no processo

educacional.

Inserida neste contexto, a Educação Física Escolar também tem

apresentado poucas iniciativas diante das necessidades educacionais relativas à

afetividade.

São muitas as queixas dos professores de Educação Física em relação às

manifestações afetivas que permeiam as aulas, no entanto, pouco se tem feito a fim

de compreender e contribuir para a dimensão afetiva do desenvolvimento dos

alunos.

Desde a minha infância tenho ouvido depoimentos de diversas pessoas

sobre as aulas de educação física. Histórias sempre repletas de emoções e

sentimentos que marcam vidas, infelizmente, em grande parte, de forma

desagradável e negativa. Muitas histórias referem-se à vergonha ou ao medo que as

pessoas sentiam antes e durante as aulas por já terem sido ridicularizadas por outros

alunos e pelos próprios professores. Também são muitas as revelações de frustrações

e mágoas ligadas, por exemplo, a situações nas quais as pessoas foram preteridas e

menosprezadas durante as famosas escolhas de “times” para jogar durante as aulas

ou em campeonatos.

Confesso que até pouco antes de me formar como professora, no final da

década de oitenta, essas histórias me pareciam desculpas das pessoas que não tinham

afinidade com aulas de educação física.

A partir de leituras, discussões e observações da minha própria prática

pedagógica, percebi, no entanto, que eu estava equivocada. Passei a atribuir a

responsabilidade de tais experiências ao professor, acreditando que o maior

problema se encontrava na esportivização da educação física escolar. Esta

perspectiva esportivista, que ainda não foi extinta, fazia com que o professor

objetivasse o desempenho atlético do aluno em detrimento da formação global do

mesmo.

Esta forma de compreensão da problemática colocada anteriormente,

ainda bastante limitada, foi influenciada pelas discussões que vinham sendo travadas

na área da Educação Física nas décadas de oitenta e noventa.

Esses anos representaram um período de importante crise e de intensos

debates na área. Emergiram questões acerca dos campos e das formas de atuação da

Educação Física na sociedade, sobre a possibilidade ou não de sua caracterização

científica enquanto área de estudo, com um objeto próprio de conhecimento, e

também sobre o papel da Educação Física Escolar.

Como resultado deste período, algumas Abordagens de Educação Física

Escolar, em oposição às perspectivas tecnicistas, biologista e esportivista, vêm sendo

defendidas por diferentes pensadores da área.

Dentre estas, segundo Darido (1998) destacam-se: Abordagem

Desenvolvimentista, Abordagem Crítico-superadora, Abordagem Sistêmica e

Abordagem Construtivista-interacionista.

A abordagem desenvolvimentista, baseada na Psicologia, preconiza a

caracterização da progressão normal do desenvolvimento físico, motor, afetivo-social

e cognitivo para estruturação da Educação Física Escolar e enfoca o movimento como

meio e fim deste componente curricular.

A abordagem crítico-superadora fundamenta-se no marxismo e néo-

marxismo, apoiando-se no discurso da justiça social e preocupando-se com questões

sobre poder, interesse, esforço, contestação, resgate histórico e contextualização dos

fatos relacionados à cultura corporal com a finalidade maior de transformação social.

A abordagem sistêmica, fundamentada principalmente nos conhecimentos

desenvolvidos na Sociologia e na Antropologia, compreende que a especificidade da

Educação Física Escolar esteja centrada no binômio corpo/movimento, cujo

conhecimento deve abranger uma visão de homem-cidadão capaz de usufruir,

reproduzir, produzir e transformar as formas culturais da atividade física.

A abordagem construtivista-interacionista é inspirada na Psicologia e

pressupõe que a construção do conhecimento se dá na interação do sujeito com o

mundo, por isto respeita o universo cultural do aluno e a partir deste propõe tarefas

mais complexas. Possui uma perspectiva na qual o movimento, nas aulas de

educação física, poderia favorecer a aprendizagem de conteúdos diretamente

relacionados ao aspecto cognitivo (principalmente os lógico-matemáticos), conteúdos

de outras disciplinas.

Todas as referidas abordagens preconizam a educação integral do ser

humano, ou seja, em seus domínios afetivo-social, cognitivo e motor. Todavia, ao

procurarmos identificar as ênfases dadas pelas abordagens em relação a estes

domínios, é possível encontrarmos enfatizados ora o domínio motor, ora o social ou

o cognitivo. Mais uma vez, é possível perceber que só não recebe destaque a

dimensão afetiva. Há que se considerar que abordagens como a construtivista e a

desenvolvimentista, por exemplo, fazem referência à dimensão afetiva, no entanto,

não chegam a estabelecer claramente quais seriam os objetivos almejados pela

Educação Física em relação a esta dimensão, ficando esta como apêndice no trabalho

pedagógico.

Entendemos que os Parâmetros Curriculares Nacionais configuram uma

possibilidade de exceção a esta regra, uma vez que, em alguns momentos, há menção

à dimensão afetiva, como é possível notar entre os itens dos conteúdos atitudinais

sugeridos:

Valorização e respeito pelas sensações e emoções pessoais e as dos colegas.

Respeito ao limite pessoal e ao limite do outro. Predisposição em cooperar

com o colega ou grupo nas situações de aprendizagem. (BRASIL, 1998:38).

Entretanto, percebemos que ainda há uma grande carência de

conhecimentos por parte do professores que favoreçam a compreensão, a valorização

e a intervenção pedagógica no que se refere à afetividade.

Como dito anteriormente, este não é um problema exclusivo da Educação

Física, pois atinge toda a área de Educação. No entanto, há dois aspectos peculiares

às aulas de Educação Física que merecem nota.

Um deles refere-se à maior exposição do aluno, ou seja, enquanto na sala

de aula ele pode passar grande parte do tempo “escondido” atrás de sua carteira,

com poucos momentos de exposição de sua produção, nas aulas de educação física

praticamente todas suas realizações são públicas. Esta exposição por si só pode

representar um problema aos mais tímidos. Mas quando a ela soma-se, por exemplo,

a cobrança inadequada de desempenho motor ou a inobservância e desconsideração

do que a criança possa estar sentindo, o mal estar pode superar, para a criança, o

prazer inerente de movimentar-se.

Segundo a perspectiva walloniana, entre o movimento e as emoções há

uma relação de interdependência, uma vez que as manifestações emocionais

provocam variações no tônus muscular da mesma forma que as mudanças no tônus

podem levar a alterações das emoções. Partindo deste conhecimento, a Educação

Física pode configurar um espaço privilegiado de expressão e tomada de consciência

das emoções e dos sentimentos, de auto-conhecimento no que se refere às

manifestações corporais das emoções e das formas de lidar com estas por meio de

práticas corporais. No entanto, estudos têm mostrado que, tanto para a Educação

Física como para outras disciplinas do currículo escolar, o movimento e a emoção,

quando não são vistos como perturbadores da aprendizagem, são desconsiderados

na prática pedagógica, gerando diferentes formas de conflito.

Galvão (1998:01) ao realizar um de seus estudos com pré-escolares

deparou-se com a seguinte realidade:

A análise das observações, realizada como suporte teórico da psicogenética de

Wallon, sugere que as rígidas restrições impostas ao movimento infantil

constituem fator decisivo na criação de uma atmosfera de tensão e conflito

entre professor e aluno (...) No universo observado, as solicitações posturais

exigiam um nível de controle voluntário sobre o movimento superior às

possibilidades da idade (entre seis e sete anos) e ignoravam a multiplicidade

de papéis do ato motor na atividade global da criança, tratando a todos como

igualmente transgressivos, contribuindo, portanto, para o desencadeamento

de conflitos.

Mesmo na Educação Física Escolar, em que as manifestações corporais

estão muito presentes, parece não haver a necessária atenção ao desenvolvimento

afetivo integrado ao motor e cognitivo.

Hirama (2002), em estudo que visou compreender como ocorrem as

manifestações emocionais das crianças em aulas de educação física, constatou que a

alegria e a raiva foram sentimentos comumente manifestados, chamando a atenção

para o fato de a raiva ter freqüentemente permeado as interações entre as crianças.

Isso parece indicar a necessidade de os professores buscarem estratégias que visem

interações mais positivas.

Winterstein (1995) e Winterstein e Piccolo (1996) verificaram a existência

de discrepâncias entre a ocorrência e a freqüência de emoções percebidas pelos

professores e aquelas realmente vivenciadas pelos alunos, em aulas de educação

física. Este resultado indicou a dificuldade dos professores em perceberem as

emoções vivenciadas pelos alunos.

Antunes (1993:141), ao estudar como se relacionam professores e alunos,

corrobora a afirmação de que as aulas de educação física são repletas de “situações

emocionais” e complementa:

Nas inúmeras situações emocionais analisadas, vimos que quando não

passam despercebidas pelo professor, muitas recebem um tratamento

inadequado, prevalecendo uma linguagem opressora que se traduz num

feedback prejudicial, por desprezar a atividade do sujeito que é essencial ao

processo de aprendizagem da Educação Física Escolar.

A autora acredita que o desconhecimento do docente sobre a importância

dos aspectos emocionais envolvidos no processo ensino-aprendizagem, bem como a

falta de autoconhecimento e de consciência crítica, e ainda as pressões do ambiente

de trabalho, são possíveis razões envolvidas nesta problemática. Concordando com

as possibilidades cogitadas por Antunes (1993) e preocupada com a formação de

professores de educação física, no próximo capítulo serão estabelecidas algumas

relações entre o tema afetividade e o processo de formação de professores.

CAPÍTULO 4

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA

E A CONSIDERAÇÃO DA AFETIVIDADE

CAPÍTULO 4

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A

CONSIDERAÇÃO DA AFETIVIDADE.

Na introdução deste trabalho fez-se menção a algumas das indagações que

fazem parte da problemática que permeia a consideração da afetividade na prática

pedagógica, em especial em Educação Física. Dentre as questões formuladas para

elucidar a referida problemática, para este momento, são destacadas as seguintes:

- Como lidar com emoções e sentimentos durante o processo ensino-

aprendizagem, ou seja, como agir diante das manifestações emocionais e

sentimentais?

- Quais os conhecimentos necessários ao professor para realização de uma prática

pedagógica adequada no território da afetividade?

- Como a afetividade é planejada e trabalhada no processo de formação de

professores?

- Como formar professores que melhor considerem a dimensão afetiva?

Em que pese à impossibilidade de, nesta pesquisa, obter-se respostas ou

conhecimentos acerca de todas essas questões, entendo que apresentá-las possa

auxiliar na retomada do contexto no qual o presente estudo está inserido, situando

sua principal preocupação, qual seja, a formação de professores de educação física

que considerem a dimensão afetiva, em suas práticas pedagógicas, de forma

intencional e fundamentada.

Por vezes, disciplinas integrantes da grade curricular dos cursos de

formação de professores de educação física, tais como Psicologia do

Desenvolvimento, Psicologia do Esporte e Didática, abordam aspectos da afetividade

na relação pedagógica, no entanto, parece ainda que ainda prevalece a falta de

conhecimentos, relativos à dimensão afetiva, que possibilitem a criação de respostas

a questões como as apresentadas anteriormente e que favoreçam a prática

pedagógica do professor em formação.

Indicando a confirmação desta idéia, em estudo realizado por Malaco

(2004), foi observada a dificuldade de licenciandos em Educação Física para lidar

com suas próprias emoções e com as emoções dos alunos durante as experiências de

Prática de Ensino/Estágio Supervisionado constatando, ainda, que a dificuldade dos

futuros professores em lidar com a indisciplina, a falta de atenção e de respeito das

crianças, aspectos que podem estar relacionados à dimensão afetiva, influenciaram

na qualidade e no desenvolvimento das aulas. Por outro lado, poucos estudos

apontam para a necessidade de uma maior consideração da dimensão afetiva no

processo de formação de professores de educação física. (ANTUNES, 1993;

HIRAMA, 2002; MALACO, 2004).

Para Malaco (2004:19) é necessário que:

(...) na formação de professores de Educação Física as disciplinas trabalhem a

compreensão da afetividade e do estilo pessoal que são aspectos presentes no

processo de aprender e ensinar Educação Física. E que possibilitem a reflexão

dos licenciandos sobre como os afetos, os sentimentos e as sensações dos

alunos interagem com a aprendizagem das práticas da cultura corporal.

Com as últimas mudanças no sistema nacional de educação,

desencadeadas a partir da Lei nº 9394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação (BRASIL, 1996), no que se refere à formação de professores, é possível

identificar a oportunidade de melhor preparação dos professores, pois há a exigência

legal de que as licenciaturas sejam cursos que, por excelência, formem professores da

educação básica, buscando fazer com que esta formação não mais seja um apêndice

de cursos de bacharelado. Esta mudança pode configurar o espaço necessário à

contemplação do cuidado com a dimensão afetiva na formação de professores, uma

vez que visa a valorização e uma melhor qualidade da formação de professores no

país.

De certa forma, entendo que as respostas que podem ser encontradas ou

sugeridas, em relação à questão “como viabilizar a consideração da afetividade no

processo de formação de professores”, possam ser inspiradas nas possibilidades

criadas para atender à necessidade de consideração da afetividade no contexto da

educação básica. A partir desta idéia é possível dizer que as reflexões realizadas, no

capítulo anterior, acerca da consideração da afetividade na escola, sejam válidas

também para a formação de professores. Ou seja, as licenciaturas podem contribuir

para que os professores em formação possam lidar com a afetividade própria e dos

outros, aprendendo a reconhecê-las, compreendê-las, acolhê-las e integrá-las, de

forma consciente e crítica, na prática educativa.

Também entendo como extensiva à formação de professores a postulação

de que, juntamente com outros conhecimentos de predomínio cognitivo e motor,

conhecimentos sobre a dimensão afetiva devam ser tomados como objeto de

conhecimento, podendo fazer parte do projeto pedagógico do curso sob diferentes

estruturas ou maneiras, transdisciplinar, interdisciplinar, elaboração de projetos e até

a inclusão de seu conteúdo em uma disciplina.

Apesar das sugestões de aproximações entre a educação básica e o ensino

superior é interessante observar que enquanto nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (BRASIL, 1996; BRASIL, 1998) é possível notar preocupações em contribuir

com a dimensão afetiva, nas Diretrizes Curriculares para Formação Inicial de

Professores (2002) esta preocupação parece menos evidente, salvo em algumas

referências, como à relevância do estabelecimento de vínculos afetivos entre

professores e alunos como meio de favorecer a aprendizagem.

Conforme as próprias diretrizes apontam, é fundamental que os

professores em formação vivenciem um processo ensino-aprendizagem coerente e

consoante ao que é esperado que eles pratiquem quando formados (princípio da

simetria invertida). Portanto, seria fundamental que os licenciandos pudessem

experienciar, enquanto alunos, situações de ensino-aprendizagem que levassem em

consideração a afetividade, não só na questão do vínculo professor-aluno, mas

também na valorização e aquisição de conhecimentos sobre a dimensão afetiva,

inclusive sobre a própria afetividade.

O estudo da afetividade é, portanto, fundamental na formação da pessoa e

do professor, pois, dentre outras contribuições, este conhecimento auxilia o docente a

agir de forma adequada diante das manifestações emocionais próprias e dos alunos,

tornando o trabalho educativo mais eficiente e humano (PINHEIRO, 1995).

Apesar de, geralmente, serem pouco ou inadequadamente consideradas

no processo de formação de professores, as questões afetivas surgem de maneira

evidente em situações de prática pedagógica, como as vivenciadas em atividades de

Prática de Ensino ou de Estágio Supervisionado, por exemplo, Malaco (2004) e Silva

(1997).

É oportuno ressaltar a fundamental importância de práticas e experiências,

orientadas, relacionadas à docência durante o processo de formação inicial do

professor. Há, inclusive, quem defenda este processo de reflexão na e sobre a prática

pedagógica como uma atividade primordial na contribuição para a formação de

professores que compreendam e se responsabilizem por sua própria formação de

maneira continuada. Lima (2002:251) ao enfatizar as práticas pedagógicas possíveis

no Estágio Supervisionado conclui:

O que caracteriza uma modalidade de estágio como prática em formação

continuada não é apenas a sua atividade, mas os fundamentos que a

embasam. As possibilidades situam-se na construção do estágio como práxis,

em que a relação teoria-prática do curso de formação tenha como eixo

norteador o trabalho docente que passa a permear esta formação em

continuum (inicial e continuada)

Pautadas em recentes estudos e reconhecendo a importância e a

necessidade do professor, em formação inicial, praticar o ensino de maneira reflexiva

e orientada, as Diretrizes Nacionais para Formação de Professores e os Pareceres

instituíram as orientações e a obrigatoriedade de se realizar a prática profissional,

geralmente concebida como Pratica de Ensino, desde o primeiro ano do curso de

licenciatura.

Há quinze anos venho acumulando experiências, com a formação de

professores de Educação Física, que me levam a compreender e a apoiar esta medida,

pois, se trabalhada adequadamente, a Prática de Ensino pode possibilitar a aplicação

e análise de conhecimentos adquiridos teoricamente; a descoberta e o aprimoramento

das habilidades de relacionamento interpessoal dos licenciandos, principalmente no

relacionamento professor-aluno; a percepção de afinidade ou não com a prática

docente bem como a vivência e a reflexão sobre as emoções, sentimentos e paixões

que podem permear a prática pedagógica. Observações muito semelhantes a estas

foram encontradas por Malaco (2004).

Portanto, seja sob a forma de estágios, de disciplina curricular como a

Prática de Ensino ou sob outra configuração, defendo que a prática pedagógica

orientada de professores em formação configure um espaço privilegiado para a

emergência de conflitos e situações-problema que podem ser considerados como

território fértil para a aprendizagem do licenciando, inclusive no que se refere aos

conhecimentos sobre a afetividade e o processo ensino-aprendizagem.

Os conflitos são aqui entendidos como situações de contraposição em que

predominam as divergências de idéias, forças, vontades, opiniões ou interesses. São

inerentes e fundamentais às relações e ao desenvolvimento humanos. Portanto, os

conflitos precisam ser revelados, contemplados, transformados e até mesmo

provocados na prática educativa, pois contribuir para a mobilização de habilidades e

o desenvolvimento da autonomia para a resolução de conflitos e tomada de decisões,

tanto no nível individual quanto coletivo.

Podendo ser consideradas como, emocionalmente, menos difíceis de lidar

as situações-problema também são valorizadas, no presente estudo, como

enriquecedoras do processo de formação de professores.

Entendo que as situações-problema, por mobilizarem o aluno e envolvê-lo

mais ativamente no processo ensino-aprendizagem, possam contribuir para o

atendimento de algumas das necessidades apontadas por Almeida (2002:25-27):

O formador deve estimular o formando a ser um investigador de sua própria

prática, isto é, o formando deve aprender a delimitar problemas, levantar

hipóteses, registrar as informações e analisá-las (...) Um processo de

formação de professores deve favorecer o desenvolvimento da sensibilidade –

sensibilidade para apreciar o mundo, as coisas e as pessoas que o habitam; o

desenvolvimento da imaginação – a capacidade de produzir significados e

interpretações do que se vive, de inventar o que não se vive, de cismar com o

vivido e o não vivido; enfim, deve oferecer condições para desenvolver a

criatividade – criando um clima de aceitação e compreensão, levando o

formando a acreditar em seu centro interno de avaliação e ficar aberto às

experiências.

As observações realizadas, até então, nos remetem às responsabilidades

do educador formador de professores, todavia, a meu ver, Almeida (2002), toca em

um ponto ou lacuna fundamental para este estudo:

É preciso, então, que o professor cultive nele mesmo e em seus formandos

determinados sentimentos, habilidades, atitudes que são o sustentáculo da

atuação relacional: o olhar, o ouvir, o falar, o prezar. - Um olhar atento, um

prestar atenção no outro, nos saberes, em suas dificuldades, em suas

angústias, em seu momento, enfim. Um olhar sem pressa, que acolha as

mudanças, as semelhanças e as diferenças...(...) (ALMEIDA, 2002:26, grifo

nosso).

No entanto, temos nós, formadores de professores, procurado subsídios e

trabalhado em direção ao atendimento desses requisitos ou necessidades?

Provavelmente, muitos professores, ao tomarem contato com colocações a

supracitada, tragam à tona questões pedagógico-administrativas, como por exemplo:

Como é possível fazê-lo com classes lotadas e pouco tempo de aula?

Refletindo sobre este sério problema observo que ainda há um agravante,

pois “ (...) sendo o ensino uma atividade relacional por excelência, as habilidades de

relacionamento interpessoal

são condições para a focalização e a construção do

conhecimento” (ALMEIDA, 2002:31, grifo nosso). Nesta perspectiva, além de

estarmos falhando na formação pessoal dos licenciandos e na formação de

profissionais capazes de considerar a importância da dimensão afetiva, também

estamos falhando em oferecer condições e incentivo para a adequada formação

profissional deste.

Retomando o trabalho, iniciado no capítulo anterior, de exploração de

respostas sobre como viabilizar esta consideração, a seguir será dada continuidade a

algumas reflexões que parecem ser pertinentes e contributivas.

No tocante ao tratamento das situações em que há predominância das

emoções, Pinheiro (1995), inspirada na teoria walloniana e preocupada com a

problemática da afetividade no contexto escolar, sugere a criação de possibilidades

de expressão emocional.

Nas palavras da autora:

O esforço empreendido pelo aluno no sentido de exprimir um estado

emocional seja de descontentamento, de ansiedade, ou mesmo de frustração,

por meio de palavras, não só reduz o nível de influência das emoções sobre o

indivíduo, como também, afasta os sintomas orgânicos que as caracterizam.

A redução ocorre exatamente pela transformação da emoção e de sua origem

em um objeto da atividade mental. Assim, a representação constitui um

mecanismo eficiente para reduzir as emoções e mantê-las em um nível

produtivo para o indivíduo (PINHEIRO, 1995:76).

Um dos possíveis enfoques em relação ao estudo da dimensão afetiva

durante o processo de formação dos professores é o estímulo ao autoconhecimento e

ao conhecimento do outro em relação à afetividade.

É sabido que as concepções dos professores sobre a educação e o processo

ensino-aprendizagem são constituídas por diversos conhecimentos, inclusive por

aqueles advindos das próprias vivências, tanto na condição de aluno quanto na de

professor. Assim, parece-me fundamental que encontremos meios de considerar a

afetividade do próprio licenciando evitando tanto uma perspectiva terapêutica

quanto a negligência deste aspecto. Esta tarefa é tão difícil quanto necessária. E é no

reconhecimento desta necessidade que me encorajo a dar início, neste estudo, a uma

busca que, penso, irá ocupar lugar de destaque por muitos anos em minha vida

acadêmica.

Sobre essa necessidade de fundamentação de um trabalho que considere a

dimensão afetiva, retomamos a importância do fato de Wallon ter estudado de

maneira integrada os conjuntos funcionais motor, cognitivo e afetivo revelando-nos

conhecimentos acerca desta interação e possibilitando o estabelecimento de relações

com o âmbito educacional. A partir destes conhecimentos Almeida (2000) sugere que

o professor:

- Procure auxiliar o aluno atendendo suas necessidades em

situações de imperícia, já que estas geralmente favorecem o domínio da emoção

sobre a razão;

- Mantenha distância da emoção do aluno para ajudá-lo a superar

as dificuldades, ou seja, esteja atento e não permita que a emoção também lhe

contagie e domine sua capacidade de pensar sobre a solução do problema

apresentado;

- Auxilie o aluno no processo de racionalização da emoção por

meio da auto-percepção, do reconhecimento dos próprios sentimentos, o que

favorece o conhecimento sobre as emoções e os sentimentos dos outros também.

Em que pese a opção pelo referencial teórico walloniano, obviamente, não

se pretende neste estudo defender a utilização desta perspectiva como única

possibilidade de fundamentação de prática pedagógicas que considerem a dimensão

afetiva. Com vistas à complementação deste pensamento o posicionamento de

Galvão (1995:114) parece pertinente:

Nesse momento de redescoberta da teoria de Wallon, vale a pena alertar para

o equívoco de se ter diante dela, uma atitude de simples adesão. Nada mais

contrário ao sentido das idéias de Wallon e à sua atitude não-dogmática, do

que eleger sua teoria como matriz única e suficiente para pensar a educação,

acreditando serem suas idéias capazes de esgotar a complexa problemática

educativa.

Além da possibilidade de fundamentar sua prática pedagógica em

proposições como as aqui colocadas, é importante que o educador esteja

constantemente envolvido na criação e experimentação pedagógica. Nas palavras de

Wallon (1975b:366):

A formação psicológica dos professores não pode ficar limitada aos livros.

Deve ser uma referência perpétua nas experiências pedagógicas que eles

próprios podem pessoalmente realizar.

Em consonância com esta idéia, o presente estudo envolve a criação de

uma proposta (anexo 5) de intervenção pedagógica voltada à formação de

professores e fundamentada nos conhecimentos apresentados até então.

A pesquisa, que será apresentada no próximo capítulo, foi norteada pela

formulação, a partir do detalhamento do problema de pesquisa deste estudo, da

seguinte questão:

Quais as limitações e as possibilidades de uma proposta na qual licenciandos em

educação física estudam aspectos da afetividade, verbalizam e refletem sobre seus

sentimentos e emoções, planejam, aplicam e avaliam suas aulas de educação física

procurando considerar a dimensão afetiva.

CAPÍTULO 5

METODOLOGIA

CAPÍTULO 5

METODOLOGIA.

5.1 Pressupostos metodológicos

A premência de uma educação que considere o aluno em suas

múltiplas dimensões, buscando contribuir para a formação integral do ser

humano sem menosprezar a dimensão afetiva, vem sendo apontada em

estudos e documentos oficiais relativos à educação, conforme exposto nos

capítulos anteriores. Constatamos, entretanto, a necessidade de estudos e

propostas voltadas à diminuição desta

problemática. Portanto, subjacente à

definição do presente problema de pesquisa estão a necessidade e a

convicção de que precisamos explorar o campo da solução de problemas da

prática pedagógica, preocupação peculiar à pesquisa aplicada.

A partir dos pressupostos e idéias encontrados na revisão da

literatura, principalmente no que se refere às idéias de Wallon, procuramos

investigar as possibilidades de contribuição das teorias estudadas para uma

proposta de formação de professores de Educação Física. Assim, com o

objetivo de realizar uma pesquisa que assuma como desafio a aquisição de

conhecimentos que possam contribuir para a solução da problemática em

questão, optamos pela abordagem metodológica denominada pesquisa-ação,

que, segundo Barbier (2002), objetiva, concomitantemente, a transformação

de dada realidade e a produção de conhecimentos relativos a essa

transformação.

Conforme define Thiollent (2004:14):

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica

que é concebida e realizada em estreita associação com uma

ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os

pesquisadores e os participantes representativos da situação ou

do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou

participativo.

A pesquisa-ação possui como diferencial e característica

imprescindível uma ação planejada de âmbito técnico, social, educacional ou

outro. Assim como outras metodologias qualitativas, procura complementar

e por vezes fazer oposição à metodologia convencional que privilegia a

quantificação de resultados empíricos em relação à compreensão e à

interação entre pesquisadores e membros das situações investigadas.

Segundo Thiollent (2004:8) um dos principais objetivos de

propostas metodológicas como a pesquisa-ação consiste em:

(...) dar aos pesquisadores e grupos de participantes os meios

de se tornarem capazes de responder com maior eficiência aos

problemas da situação em que vivem, em particular sob forma

de diretrizes de ação transformadora.Trata-se de facilitar a

busca de soluções aos problemas reais para os quais os

procedimentos convencionais têm pouco contribuído.

São estas duas importantes orientações, a participação e a ação

dos integrantes da pesquisa, que tornam pertinente a utilização da pesquisa-

ação no presente estudo. Ao enfatizar que uma pesquisa-ação só pode ser

assim qualificada quando houver ação por parte das pessoas ou grupos

implicados no problema observado, Thiollent (2004) complementa que esta

não deve ser uma ação qualquer ou trivial e sim uma ação problemática na

qual há necessidade de investigação para sua elaboração e condução.

No transcorrer deste capítulo, na descrição dos procedimentos

metodológicos, outros fundamentos da perspectiva de pesquisa-ação, ora

adotada, serão apresentados. Entendemos, porém, que antecedendo tal

detalhamento, um breve relato sobre o processo, nem um pouco simples, de

escolha metodológica possa ser proveitoso e esclarecedor.

Como parte do plano de desenvolvimento desta pesquisa decidimos

realizar breves estudos exploratórios (anexo 4) por meio dos quais fosse

possível apurar os procedimentos metodológicos a serem utilizados na

pesquisa de campo.

Ao final destas explorações e, mais especificamente, após o

amadurecimento da reflexão possibilitada pela banca examinadora durante

processo de qualificação deste trabalho, uma importante mudança no rumo

metodológico, transcendendo o âmbito de seus procedimentos, foi

desencadeada.

Inicialmente pretendíamos “aplicar”, por meio de estagiários, uma

proposta de prática pedagógica elaborada pela pesquisadora, com base nos

conhecimentos teóricos centrais deste estudo. No entanto, ao mesmo tempo

em que acreditávamos que seria importante observar se ocorreriam

mudanças nos comportamentos das crianças que vivenciassem uma

proposta de intervenção pedagógica voltada à afetividade, percebíamos que

pontos vitais estavam sendo pouco considerados, quais sejam, o preparo do

professor ou estagiário para a compreensão e envolvimento com a proposta e

conseqüentemente, a necessidade de sua participação e autonomia no

processo de construção de sua prática pedagógica. Portanto, foi o

entendimento de que mais importante que fundamentar e aprimorar uma

proposta de prática pedagógica “pronta” seria estudar as possibilidades e

limitações de um processo de construção de uma proposta de prática

pedagógica que considere a afetividade, de maneira a valorizar a participação

do professor, consciente e autônomo como parte constituinte e

imprescindível em tal processo. Assim, esta mudança de perspectiva

despertou a possibilidade de aproximação de outra grande preocupação: a

formação de professores para o trabalho com a afetividade integrada às

demais dimensões do desenvolvimento. Nesse momento, um dos aspectos

que mais nos impressionava era constatar que, apesar de acompanhar

estudos sobre formação continuada e críticas a programas elaborados em

gabinetes e impostos aos professores em cursos de capacitação, não

conseguíamos ousar vôos mais altos para ampliar e enriquecer nossos

conhecimentos científicos e pedagógicos.

Uma das implicações desta mudança de perspectiva pode ser

apreendida com base na diferenciação que Andaloussi (2004:163-164)

apresenta entre um projeto e um programa, ao referir-se à “démarche”

avaliativa própria da pesquisa-ação:

Essa distinção é muito importante porque, em um projeto, o

“analisador” faz parte dos conhecimentos no decorrer da

elaboração, contribui para a interação no seio do grupo e entre

os grupos e participa na construção dos significados e no

enriquecimento dos valores que se tornam mais complexos em

um campo sistêmico, multidimensional e multireferencial (...).

Diferentemente, em um programa, o analisador (docente,

pesquisador experimental, administrador, etc) elabora grades

de controle e mede os efeitos da ação em uma perspectiva

simples – às vezes simplista – e unidirecional.

Portanto, a opção pela pesquisa-ação justifica-se primeiramente,

por ser pungente nossa preocupação em contribuir para a construção de

propostas pedagógicas, como recurso importante para a formação de

professores que considerem a afetividade de forma fundamentada, o que

requer a associação desta pesquisa à

ação, iluminando o caminho para a

transformação da realidade.

O segundo motivo refere-se à necessidade de uma

participação

ativa dos principais atores da prática pedagógica, os professores ou

estagiários, na elaboração destas ações integrantes da pesquisa.

Por fim, há um terceiro e importante aspecto ressaltado na

seguinte colocação de Barbier (2002:17):

A pesquisa-ação não é uma simples transfiguração

metodológica da sociologia clássica. Ao contrário, ela expressa

uma verdadeira transformação da maneira de conceber e de

fazer pesquisa em Ciências Humanas

A opção pela pesquisa-ação configura, portanto, um esforço em

direção a uma proposta (anexo5) que possibilite aos pesquisadores e

participantes os meios de se tornarem capazes na busca de soluções aos

problemas reais.

5.2 O grupo participante da pesquisa

A partir da opção metodológica pela pesquisa-ação, ou seja, ao

decidirmos estudar uma proposta pedagógica voltada à afetividade e

construída em parceria com estagiários, optamos por realizar o estudo final

no mesmo contexto em que foram realizados os estudos exploratórios, qual

seja, em um dos projetos de extensão universitária de uma Instituição de

Ensino Superior (IES) particular, situada na Grande São Paulo. Trata-se de

um projeto de educação física que atende, gratuitamente, 120 crianças e

adolescentes de 5 a 15 anos, pertencentes à comunidade local. Os objetivos

gerais deste projeto de extensão são:

a) Oferecer aos licenciandos a oportunidade de terem, dentro da

própria instituição em que estudam e sob a orientação de um professor

coordenador, algumas das experiências docentes que terão ao trabalharem

em escolas;

b) Prestar serviços à comunidade por meio da divulgação do

conhecimento construído ou adquirido no âmbito da IES e da oferta de um

trabalho de qualidade e gratuito de educação física;

c) Produzir estudos que contribuam para o desenvolvimento da

Educação Física Escolar e da Licenciatura em Educação Física.

Houve grande receptividade e interesse, tanto da direção da

Faculdade de Educação Física

quanto dos estagiários

do projeto, em

relação aos possíveis resultados que a pesquisa pudesse trazer.

Por sete anos e meio coordenei o referido projeto acompanhando de

perto as aulas, realizando filmagens, fotografias e estudos, além de orientar

os estagiários.

Em fevereiro de 2004, por eu ter passado a exercer outra função na

instituição, a coordenação do projeto foi transferida a um outro docente da

1 Há permissão do diretor da faculdade, do coordenador e dos estagiários do projeto para divulgação

dos resultados obtidos

(anexos 9).

Licenciandos em Educação Física que realizavam estágios de observação, participação (apoio) e/ou

regência no Projeto de extensão estudado.

Faculdade de Educação Física, o qual não só autorizou a realização da

pesquisa como se colocou à disposição para participar da mesma.

Além da primeira substituição da coordenação do projeto desde

sua criação, outras mudanças se refletiram no planejamento e

desenvolvimento da pesquisa de campo. Houve uma grande rotatividade de

crianças e estagiários devido a diversos fatores, como por exemplo, mudança

no horário das aulas (de terças e quintas para quartas e sábados) e a saída

de estagiários que receberam propostas de estágio remunerado. Com a

saída de todos os estagiários regentes que participavam do projeto por

ocasião dos estudos exploratórios o novo coordenador realizou a escolha dos

novos integrantes do grupo de estagiários, entre fevereiro e março de 2004.

Foi necessário aguardar o primeiro mês de funcionamento das

aulas e das reuniões pedagógicas (realizadas semanalmente entre o

coordenador e os estagiários) para convidarmos os estagiários a participarem

da pesquisa. Portanto, o início da pesquisa de campo com a participação dos

estagiários, programado para fevereiro, só ocorreu em abril de 2004.

De abril a julho tivemos a participação de cinco estagiários

regentes, pois apesar de haver auxílio (desconto de vinte e cinco por cento na

mensalidade do curso de licenciatura em Educação Física, ao qual os

estagiários pertenciam) para apenas quatro estagiários, uma das estagiárias

que já era bolsista prontificou-se a assumir a regência de uma das turmas

voluntariamente. Nesta época eram estagiários regentes: Naty, Bianca,

Juliana, Junior e Cauê. Guto era um estagiário de observação, que também

quis participar da pesquisa, e posteriormente assumiu a regência de uma

das turmas uma vez por semana.

Em agosto de 2004, o coordenador teve que substituir os

estagiários Bianca e Cauê, pois estes não estavam conseguindo conciliar

trabalho, estudo e estágio. Neste momento, duas novas estagiárias

ingressaram, Carol e Giovana. Estas quiseram participar da pesquisa, pois

haviam presenciado comentários positivos sobre o trabalho, no entanto,

disseram temer não darem conta das leituras que o grupo vinha fazendo.

Aceitamos a participação destas estagiárias, no entanto, os dados

coletados a partir destas participações, bem como aqueles advindos das

participações de Cauê e Bianca, não foram utilizados neste estudo, sob o

critério de não terem acompanhado todo o processo. Por fim, neste estudo

foram consideradas para efeito de coleta de dados, as participações de Naty,

Juliana, Junior e Guto que integraram esta pesquisa-ação de abril a

dezembro de 2004.

O curso de licenciatura realizado por estes estagiários, e ao qual o

projeto Infância e Movimento está atrelado, possui duração de quatro anos

visando tanto a formação de professores que atuem na área escolar como

não escolar, conforme ainda possibilitava a legislação.

A participação dos licenciandos nos projetos de extensão

universitária que a faculdade oferece não é obrigatória e contabiliza apenas

trinta horas para o estágio obrigatório. A participação é aberta a todos, no

entanto, somente os quatro estagiários escolhidos pelo coordenador, no caso

do projeto Infância e Movimento, recebiam o desconto de vinte e cinco por

cento na mensalidade da faculdade e tinham algumas responsabilidades

como a obtenção e organização dos documentos dos alunos, o controle de

freqüência destes, bem como o planejamento das aulas, o acompanhamento

dos motivos de desistência dos alunos quando esta ocorria e a participação

nas reuniões pedagógicas com o coordenador.

5.3 A estrutura de funcionamento do projeto

Conforme relato anteriormente, foram necessárias mudanças no

que se refere aos estagiários que regiam ou apoiavam as aulas. Durante o

período que a pesquisa de campo foi desenvolvida, em 2004, o projeto

funcionou basicamente com a seguinte estrutura:

Quadro com a estrutura de funcionamento do projeto

Horários das

aulas

Quarta-feira

Das 14h30

às 16h

Turma 1- 5 e 6 anos- Estagiário Regente: Giovana

- Estagiário de Apoio:Junior

Turma 2 – 7 e 8 anos - Estagiário Regente:Carol

- Estagiário de Apoio: Naty

Das 16h

às 17h30

Turma 3- 9 e 10 anos - Estagiário Regente: Naty

- Estagiário de Apoio:Carol

Turma 4 – 11 a 15 anos - Estagiário Regente: Junior

- Estagiário de Apoio: Giovana

Horários

das aulas

Sábado

Das 8h às 9h30 Turma 3- 9 e 10 anos - Estagiário Regente: Naty

- Estagiários de Apoio:Guto e

Carol

Turma 4 – 11 a 15 anos - Estagiário Regente: Junior

- Estagiário de Apoio:

Giovana e Juliana

Das 9h30 às 11h Turma 1- 5 e 6 anos - Estagiário Regente: Juliana

- Estagiário de Apoio:Junior e

Giovana

Turma 2 – 7 e 8 anos - Estagiário Regente:Guto

- Estagiário de Apoio: Carol

O coordenador do projeto estava presente no horário das aulas

orientando os estagiários no que fosse preciso e supervisionando suas

atuações.

Aos sábados das 12:00 às 13:30, o coordenador realizava as

Reuniões Pedagógicas com todos os estagiários. Estas eram destinadas ao

tratamento de assuntos administrativos e pedagógicos relativos ao projeto.

Tanto o coordenador quanto os estagiários realizavam comentários,

esclareciam dúvidas e trocavam idéias acerca do planejamento e do

desenvolvimento das aulas do projeto “Infância e Movimento” a partir das

observações das aulas ministradas. Por serem entendidas como importantes

e integrantes da pesquisa-ação, as reuniões pedagógicas foram

acompanhadas e relatas (anexo 6).

5.4 O processo de desenvolvimento da pesquisa de campo.

Sob a intenção de estudar o processo de construção da proposta e

não somente o produto resultante desta, optamos por organizar a pesquisa

de campo em três etapas apresentadas a seguir.

Quadro com as etapas da pesquisa.

ETAPAS

ETAPA 1

ETAPA 2

ETAPA 3

FOCO

CONHECIMENTO PRELIMINAR

DO CAMPO

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA,

PLANEJAMENTO E APLICAÇÃO

DAS AULAS.

AVALIAÇÃO FINAL

PERÍODOS

(março e abril )

(de maio a dezembro)

(dezembro)

OBJETIVO(S)

DAS ETAPAS

Estabelecimento da parceria com o

grupo de pesquisa.

Conhecimento do contexto inicial.

Estímulo à reflexão, ao diálogo e à

expressão verbal relacionados à

temática: Afetividade, Educação e

Educação Física. Elaboração,

implementação e avaliação das

práticas pedagógicas durante o

processo.

Avaliação final das práticas

pedagógicas desenvolvidas e da

proposta de pesquisa-ação em si.

INSTRUMENTOS

COLETA DE

DADOS

Gravação das reuniões pedagógicas

e de pesquisa.

Entrevistas.

Gravação das reuniões pedagógicas

e de pesquisa.

Gravação das reuniões pedagógicas

e de pesquisa.

Entrevistas.

5.4.1 Etapa 1: Conhecimento preliminar do campo.

Durante o período de adaptação dos estagiários, das crianças e do

coordenador do projeto “Infância e Movimento” às mudanças citadas

anteriormente, além de ter auxiliado na condição de ex-coordenadora

também procurei realizar uma maior aproximação de todos e situar-me

naquele novo contexto. Assim, entre março e abril participei de três reuniões

pedagógicas e estive presente em dois dias de aulas com as crianças como

membro colaborador, fornecendo as informações que eram solicitadas pelo

coordenador em relação ao anterior sistema de funcionamento do projeto.

Até então eu não havia comentado com o grupo de estagiários sobre a

proposta de pesquisa, por este motivo estas três primeiras aulas e duas

reuniões pedagógicas do projeto não foram gravadas sendo observadas,

informalmente, com o intuito de perceber se o grupo de estagiários de 2004

apresentava, assim como os grupos de estagiários dos anos anteriores,

dificuldades ou problemas relacionados à consideração da afetividade em

suas práticas pedagógicas que pudessem ensejar o interesse pelo estudo da

temática desta tese. Foi este momento inicial de realização de observações

durante as reuniões de 30/03/04 e 13/04/04 (Anexo 6), que indicou, tanto

a possibilidade dos estagiários interessarem-se em participar da pesquisa,

quanto um relacionamento grupal favorável ao estabelecimento da parceria

necessária.

Ao final do mês de abril, em uma das reuniões pedagógicas,

realizamos o convite aos estagiários para que estes participassem da

pesquisa de campo. Explicamos que tratava-se de uma pesquisa-ação e que,

portanto, requeria a participação ativa daqueles que se dispusessem a

integrar a pesquisa havendo necessidade, inclusive, da realização de

Reuniões de Pesquisa, as quais seriam dedicadas ao estudo e levantamento

de problemas relacionados à temática “Afetividade, Educação e Educação

Física”, bem como à construção, implementação, no projeto Infância em

Movimento, e avaliação de práticas pedagógicas que considerassem a

dimensão afetiva. Após a concordância dos estagiários, discutimos como

conciliar as reuniões pedagógicas, que ocorriam entre o coordenador e os

estagiários, com as reuniões de pesquisa. Os encontros realizados entre a

pesquisadora, o coordenador e os estagiários participantes da pesquisa-ação

foram denominados “reuniões de pesquisa”, assemelhando-se a um Grupo

de Estudos sobre Afetividade, conforme citado anteriormente. As “reuniões

pedagógicas”, dirigidas pelo coordenador, configuravam os encontros

destinados aos assuntos administrativos e pedagógicos do projeto de

extensão. Nestas reuniões, tanto o coordenador quanto os estagiários,

realizavam comentários, esclareciam dúvidas e trocavam idéias acerca do

planejamento e do desenvolvimento das aulas do projeto “Infância e

Movimento” a partir das observações das aulas ministradas. As “reuniões

pedagógica e de pesquisa” aos encontros compartilhados, ou seja, parte do

tempo da reunião era destinado à reunião de pesquisa e outra parte à

reunião pedagógica.

Por fim, acordamos que às terças-feiras haveria reuniões de

pesquisa, coordenadas por mim, e aos sábados o coordenador desenvolveria

as reuniões pedagógicas.

Apesar de, desde o início,o coordenador do projeto ter se mostrado

bastante disposto a colaborar com a pesquisa, eu não contava com sua

efetiva participação não só por ter planejado a pesquisa pensando em

trabalhar somente com os estagiários, mas por entender que o coordenador

já estava bastante atarefado, conciliando suas funções de docente no ensino

superior e no ensino fundamental, coordenador do projeto e, ainda,

iniciando o mestrado. Entretanto, após o início das primeiras reuniões de

pesquisa, o coordenador declarou que estava gostando muito dos

comentários dos estagiários e que, sempre que possível, também participaria

destas.

O acordo inicial sobre os horários das reuniões pedagógicas e de

pesquisa teve que ser alterado, pois dois dos estagiários não estavam

conseguindo chegar no horário acordado. Ao conversarmos sobre o assunto,

o coordenador do projeto sugeriu que eliminássemos as reuniões das terças-

feiras aumentando o tempo das reuniões aos sábados (de uma hora, para

duas horas e meia) reservando meia ou uma hora para a reunião pedagógica

e o restante para a reunião de pesquisa. Esta sugestão foi aceita e em geral

cumprida, ou seja, as reuniões pedagógicas eram realizadas juntamente com

as reuniões de pesquisa, com exceção de algumas que foram trabalhadas

separadamente, quando o coordenador ou a pesquisadora sentiam

necessidade de maior tempo para o desenvolvimento das reuniões.

Tendo em vista a própria característica do estudo, o planejamento

inicial da proposta (Anexo 5) foi modificado no decorrer do processo de

desenvolvimento da pesquisa apresentado nos relatos das reuniões de

pesquisa (anexo 6) .

Esta primeira etapa também foi destinada a um diagnóstico, ou

seja, ao conhecimento preliminar relativo aos conhecimentos conceituais, ao

relacionamento intra e interpessoal e às práticas pedagógicas dos estagiários

no que se refere à afetividade, uma vez que a proposta seria dirigida a partir

das práticas pedagógicas e das idéias dos próprios estagiários. Para tanto,

foram realizadas entrevistas e as primeiras reuniões do grupo de pesquisa o

que configurou o início da coleta dos dados, cujos detalhes serão

apresentados no tópico 5.5.

5.4.2 Etapa 2: Fundamentação e desenvolvimento das práticas

pedagógicas.

Finalizada a etapa de conhecimento preliminar do campo de

pesquisa mantivemos o acompanhamento do desenvolvimento do trabalho

dos estagiários como importante fonte de situações-problema, idéias e

informações para as discussões do grupo de pesquisa.

Além dos estudos para compreensão da problemática da

afetividade relacionada à educação e, mais especificamente, à Educação

Física escolar, fizeram parte do trabalho do grupo de pesquisa, nesta

segunda etapa, a identificação de questões e problemas relativos à

afetividade na prática pedagógica no projeto “Infância e Movimento” e a

ênfase na elaboração, implementação, avaliação e replanejamento de

práticas pedagógicas considerando a dimensão afetiva.

5.4.3 Etapa 3: Avaliação final.

A terceira etapa caracteriza-se pela finalização da pesquisa de

campo com a última avaliação individual e grupal, pois conforme previsto

nos princípios da pesquisa-ação, os estagiários, como co-participantes da

pesquisa, trabalharam não só na avaliação das próprias práticas

pedagógicas como na avaliação das contribuições e limitações do processo de

pesquisa vivenciado.

Nesta etapa, a última reunião foi destinada à avaliação do processo

e dos resultados da pesquisa e as entrevistas foram realizadas novamente

5.5 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados.

A coleta de dados foi bastante ampla o que pode ser considerado

como um obstáculo, principalmente, ao sistema de análise dos mesmos,

além de correr-se o risco de perder o foco central do estudo. No entanto, a

opção por este caminho foi baseada na perspectiva da “delimitação

progressiva do foco do estudo”, segundo a qual o processo de coleta de dados

pode ser comparado ao sistema de funcionamento de um funil, ou seja,

inicialmente considerada de forma bastante aberta, a coleta vai

progressivamente possibilitando a focalização dos dados mais relevantes

(LÜDKE e ANDRÉ, 1986:46). Entendemos, no entanto, que a diversidade de

instrumentos e de dados possibilitou a aproximação da situação e do

contexto estudados, pois, por exemplo, à medida que filmávamos as aulas

dos estagiários, nosso envolvimento e nossa possibilidade de compreensão

da realidade também aumentavam. Por outro lado, sabe-se que

pesquisadores bastante experientes prescindem desta amplitude e

antecipam a focalização dos aspectos mais relevantes da coleta em relação

ao problema estudado.

O grande número de dados proporcionados pela coleta, da forma

como foi realizada, aumentou a complexidade no processo de

estabelecimento dos caminhos de escolha e análise desses dados.

Entendemos, no entanto, que a diversidade de instrumentos e de dados

possibilitou a aproximação da situação e do contexto estudados, pois, por

exemplo, à medida que filmávamos as aulas dos estagiários, nosso

envolvimento e nossa possibilidade de compreensão da realidade também

aumentavam. Ou seja, entendemos que estas observações foram

fundamentais tanto para favorecer a compreensão dos dados quanto no

processo de reflexão proporcionado durante as reuniões do grupo de

pesquisa, pois os exemplos e situações reais utilizados como situações-

problema só foram possíveis graças às observações das aulas, realizações de

entrevistas com as crianças, leitura dos planejamentos e outros. Como

exemplo, durante as entrevistas com as crianças pude perceber seus

sentimentos e formas de lidar com estes. Crianças que diziam que

simplesmente esperavam passar os momentos de tristeza e não faziam nada.

Ou ainda, crianças que identificavam como brincadeiras, situações que eu

havia entendido como sinônimo de desentendimento e agressão.

Enfim, em todas as etapas da pesquisa de campo, descritas

anteriormente, foram realizadas coletas de dados que pudessem nos revelar

conhecimentos sobre as possibilidades e limitações desta proposta de

pesquisa-ação na qual os estagiários procuraram, em parceria com a

pesquisadora e o coordenador do projeto, considerar a afetividade em suas

práticas pedagógicas. Entretanto, nem todos os dados foram utilizados para

a análise dos resultados, apesar de terem sido importantes na delimitação

do problema e no encaminhamento do processo de pesquisa-ação.

No planejamento inicial deste estudo pretendiamos realizar a

descrição completa de todos os dados obtidos para, só então, selecionar para

o processo interpretativo de análise aqueles que fossem mais ricos e

reveladores em relação ao problema de pesquisa. Porém, durante a

realização dos registros das reuniões e do processo de descrição das

entrevistas com os estagiários, decidimos utilizar as entrevistas como fonte

principal de análise, pois, estas já forneciam os conhecimentos essenciais ao

tratamento do problema de pesquisa.

A partir desta diferenciação, optamos por classificar os dados

coletados em duas fontes:

A) Fontes de dados da pesquisa

Para obtenção dos dados foram elaboradas algumas categorias

(anexo 7) que pudessem nortear a coleta e, posteriormente, a análise dos

dados. No entanto, estas não foram concebidas de maneira rígida

procurando-se manter a atenção e a flexibilidade do olhar para a emergência

de outras categorias relevantes, no decorrer da pesquisa.

Entrevistas com os estagiários: realizadas nas etapas 1 e 3, ou seja, no início

e ao final do processo de desenvolvimento da pesquisa de campo

configuraram a principal fonte de dados utilizada nesta pesquisa. O roteiro

consta no anexo1b e as entrevistas, na íntegra, no anexo 2.

Apesar de ser considerada como uma entrevista semi-

estruturada, o grande número de questões elaboradas fez parte de uma

tentativa de orientar a formulação adequada das perguntas e, ao mesmo

tempo, de cuidar para que não houvesse o direcionamento das respostas.

Para realização destas entrevistas foram agendados horários diferentes dos

utilizados para as reuniões de pesquisa para que se pudesse ganhar tempo,

por este motivo os horários (com duração de uma hora e meia) foram

marcados de acordo com as disponibilidades dos estagiários e eram

realizadas individualmente.

Entrevista com o coordenador: realizadas nas etapas 2 e 3. Conforme

exposto anteriormente a participação do coordenador não era esperada, por

isso só quando percebi que ele participaria ativamente do processo

realizamos a entrevista. O roteiro consta no anexo 1a e as entrevistas, na

íntegra, no anexo 10.

Registro das reuniões pedagógicas e de pesquisa:

As reuniões pedagógicas e de pesquisa foram gravadas em fita K7 e relatadas

no anexo 6.

B) Fontes de informações para as reuniões de pesquisa

Entrevistas com as crianças:

realizadas nas etapas 1 e 3, ou seja, no início e

ao final do processo de desenvolvimento da pesquisa de campo, de maneira

mais sistematizada. O roteiro destas consta no anexo 1c e o registro dos

dados foi realizado por meio de gravação sonora. Todas as crianças que

quisessem participar da entrevista puderam fazê-lo para evitar que alguma

delas se sentisse discriminada ou preterida. No entanto, a entrevista

completa e a efetiva gravação sonora das mesmas foram realizadas apenas

para aquelas que haviam sido indicadas pelos estagiários regentes; por

exemplo, crianças que aparentassem, segundo critério deles, algum tipo de

dificuldade relacionada à afetividade durante as aulas.

Também foram realizadas questões específicas ou entrevistas-relâmpago

durante ou ao final das aulas sem roteiro definido, pois tinham como base

situações que estavam ocorrendo ou haviam ocorrido momentaneamente.

As informações obtidas por meio destas entrevistas foram usadas

durante as reuniões de pesquisa e nos auxiliaram na compreensão da

dimensão afetiva, no diagnóstico e acompanhamento da proposta estudada.

Observações e filmagens das aulas

: Conforme mencionado anteriormente, as

aulas ministradas no projeto “Infância e Movimento” foram, em sua maioria,

observadas e, algumas vezes, registradas com uma filmadora ou registradas

por meio de anotações escritas e gravações sonoras das observações da

pesquisadora. Assim como os dados obtidos por meio das entrevistas das

crianças, estas observações foram consideradas como fundamentais para o

desenvolvimento das reuniões de pesquisa, pois as situações observadas no

momento das aulas eram, muitas vezes relatadas no âmbito destas e nos

auxiliaram a orientar e participar das discussões. Também foi muito

importante podermos estar perto dos estagiários e das crianças, pois,

conforme os pressupostos do ensino reflexivo propõem, havia questões que

surgiam imediatamente antes ou durante as aulas e na maioria destes

momentos pudemos estar presentes e participar da identificação e solução

de problemas, percepção de avanços e dificuldades dos estagiários, dos

alunos.

Outros:

Durante as reuniões foram solicitadas atividades como: diário do

professor, preenchimento de fichas de observação das crianças,

planejamentos das aulas dos estagiários. Estas foram usadas na construção

do processo da pesquisa-ação.

5.6 Descrição dos Procedimentos de análise dos dados.

Conforme exposto anteriormente as entrevistas configuraram a

principal fonte de análise dos resultados da pesquisa.

Os relatos das reuniões foram utilizados como complementares na

última etapa da análise e discussão dos resultados, pois subsidiaram a

compreensão e a ilustração de alguns aspectos da análise das entrevistas.

5.6.1) Análise das entrevistas.

1º passo) Transcrição das entrevistas.

Conforme proposto por Szymanski et al (2002), este processo

envolveu a passagem da linguagem oral para a escrita dando origem ao texto

de referência, ou seja, aquele resultante de uma edição na qual são

eliminados os vícios de linguagem e os erros de sintaxe e que serve como

base para todos os procedimentos seguintes de análise. Esta transcrição foi

realizada por uma profissional e revisada detalhadamente pela pesquisadora,

que ouviu as fitas e corrigiu problemas encontrados, tais como a

incompreensão de certas palavras. Em seguida, cada entrevista foi lida por

mais três vezes para que se pudesse proceder aos passos seguintes: a

explicitação dos significados e a categorização.

2º passo) Explicitação dos significados

Na explicitação dos significados ou identificação das unidades de

significado realizou-se a reescrita e síntese da fala de cada entrevistado

visando apurar os dados e melhor compreendê-los (anexo 2). Para

Szymanski et al (2002) a elaboração das unidades de significado constitui

“um procedimento de caracterização dos elementos constitutivos do fenômeno

estudado (...) elaborado a partir da seleção dos itens emergentes da descrição

(...)”(p.82).

3º passo) Tematização

Após o processo de explicitação dos significados de cada uma das

entrevistas deu-se continuidade ao processo de análise realizando-se ensaios

de caminhos que pudessem auxiliar na organização dos dados de forma a

ampliar sua inteligibilidade, pois, segundo Moroz e Gianfaldoni (2002:73):

“Tornar os dados inteligíveis significa organizá-los de forma a propor uma

explicação adequada àquilo que se quer investigar (...)”.

Assim, a estrutura de organização que nos pareceu mais adequada

foi o agrupamento das unidades de significado em quatro temas compostos

pelas três diretrizes centrais da pesquisa-ação apresentadas no

planejamento dos encontros do grupo de pesquisa (anexo 5), acrescido de

um item denominado “caracterização”. Portanto, as unidades de significado

foram classificadas da seguinte forma:

Diretriz I. Estudo e reflexão sobre a temática Afetividade:

Esta abrangeu as unidades de significado referentes ao “conhecer”, ou seja,

aos conhecimentos, idéias e conceitos relativos à temática afetividade.

Diretriz II. Expressão verbal e reflexão sobre a afetividade própria e dos

alunos:

Sob esta diretriz, utilizada neste momento como tema de análise, estão as

unidades de significado relativas às percepções e atitudes dos estagiários

referentes a si mesmos e aos alunos. Estão relacionadas ao “saber ser” e ao

“saber conviver”.

Diretriz III. Participação na construção de práticas pedagógicas que

considerem a dimensão afetiva:

Agrupa as unidades de significado que se referem mais especificamente ao

“saber fazer” relativo à prática pedagógica que leve em consideração à

dimensão afetiva.

IV. Caracterização:

Tema referente às informações que poderiam auxiliar na caracterização dos

entrevistados, por exemplo: ano que cursa da faculdade, idade e trabalho.

Esta organização também se originou da necessidade de se

organizar os dados de forma a identificar possibilidades e limitações da

proposta no que se refere aos aspectos que permearam os estudos e as ações

do grupo de pesquisa, na medida em que se objetivou a ampliação dos

conhecimentos sobre a dimensão afetiva, tanto quanto se procurou

desenvolver aspectos relacionais (professor-aluno), autoconhecimento, em

relação à afetividade, e práticas pedagógicas que envolviam o planejamento

das aulas, sua aplicação e avaliação considerando a afetividade.

Este trabalho de tematização facilitou o processo de categorização,

passo seguinte, pois já havia sido realizada esta organização preliminar

baseada nas diretrizes da proposta (anexo 5).

4º passo) Categorização.

As categorias estabelecidas à priori (anexo 7), elaboradas a partir

do problema de pesquisa, foram revistas e modificadas. Ao descreverem o

processo de elaboração de categorias, Moroz e Gianfaldoni (2002:74)

esclarecem:

Dependendo do problema colocado e do tipo de pesquisa

que se está realizando, esta tarefa pode significar tanto

rever as categorias já estabelecidas na previsão de análise

quanto elaborá-las a partir de várias leituras do dado

coletado. Se durante a previsão de análise já foi realizada

a tarefa de estabelecer categorias para as variáveis

propostas, é hora de revê-las a partir dos dados obtidos.

A categorização foi considerada, neste estudo, como um novo

processo de classificação e agrupamento dos dados de maneira mais

específica que o procedimento de tematização relatado anteriormente.

Também compartilhamos com Szymanski et al (2002) a concepção de que a

construção das categorias depende da experiência, do referencial teórico,

valores e crenças de cada pesquisador, por este motivo os mesmos dados

poderiam suscitar diferentes categorias quando elaboradas por diferentes

pesquisadores.

Uma vez realizada a classificação de todas as unidades de

significado nas diretrizes da proposta, conforme descrito no tópico anterior,

foi possível reorganizar os dados em categorias que, conforme citado no

início deste tópico, foram modificadas para favorecer a compreensão dos

resultados da pesquisa.

É importante informar que se aproveitou o processo de

categorização para se retornar, diversas vezes, às entrevistas na íntegra,

tanto para confirmação da explicitação das unidades de significado quanto

para verificação da possibilidade da emergência de outros dados ou

classificações.

Para facilitar a compreensão do processo de análise dos resultados,

no anexo 8 são apresentas as categorias definidas segundo cada diretriz.

5º passo) Estabelecimento de relações entre os dados das entrevistas da

1ª e da 3ª etapas.

Este momento da análise dos dados é considerado aquele que mais

se aproxima da discussão dos resultados. Após a realização dos processos

anteriores de análise, tanto das entrevistas da etapa 1 (conhecimento

preliminar do campo) quanto da etapa 3 (avaliação final), foram

estabelecidas algumas relações entre os dados descritos, em conformidade

com o problema de pesquisa, procurando obter “uma compreensão não

fragmentada do fenômeno em questão” (MOROZ e GIANFALDONI,2002:86).

Para tanto, estes dados foram reorganizados em quadros (anexos 3) para

facilitar esta etapa da análise que esteve permeada pelas hipóteses de que,

ao estudarem aspectos da afetividade, expressarem sentimentos e emoções e

participarem da elaboração e avaliação de uma prática pedagógica que

também considere a dimensão afetiva, os estagiários possam: a) estar mais

atentos às manifestações afetivas próprias e dos alunos;b) reconhecer a

importância da dimensão afetiva no processo ensino-aprendizagem;c)

preocupar-se com o planejamento de ações que visem contribuir com o

desenvolvimento da dimensão afetiva de maneira integrada às dimensões

motora e cognitiva;d) envolver-se na busca de caminhos para a consideração

da afetividade em sua prática pedagógica.

É fundamental destacar que os resultados foram sendo

configurados e revelados não somente no momento da análise das

entrevistas, mas durante o próprio processo de desenvolvimento da

pesquisa-ação, ou seja, na medida em que as reuniões pedagógicas e de

pesquisa foram sendo realizadas diversas informações emergiram

favorecendo a melhor análise e compreensão dos resultados referentes à

proposta em estudo.

CAPÍTULO 6

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS:

Possibilidades e limitações da proposta estudada

CAPÍTULO 6

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS:

Possibilidades e limitações da proposta estudada.

Assim como na etapa de tematização do processo de análise dos

dados, a apresentação e discussão dos resultados foram realizadas de

acordo com as diretrizes da proposta em estudo e das respectivas categorias

elaboradas no processo de análise dos dados, conforme exposto no capítulo

anterior.

Com o objetivo de responder ao problema desta pesquisa, no

capítulo ora apresentado procurou-se explicitar a última etapa da análise e a

discussão dos resultados estabelecendo as possibilidades e limitações da

proposta em estudo. É importante ressaltar a compreensão de que ambas

configuram contribuições para a produção de conhecimentos sobre a

temática “Afetividade e prática pedagógica”.

I. Estudo e reflexão sobre a temática Afetividade.

Basicamente, esta diretriz foi elaborada a partir da concepção de

que é fundamental ao professor adquirir e valorizar, constantemente,

conhecimentos que lhe possibilitem:

- melhor compreender as emoções reconhecendo a importante

função expressiva destas, bem como suas características de integração e

complementaridade em relação às dimensões cognitiva e motora;

- refletir sobre a necessidade de se integrar aos objetivos

educacionais da escola o desenvolvimento da afetividade, no sentido de

sistematizar e oportunizar o aumento do conhecimento sobre as emoções e

as situações em que a cognição possa predominar em relação a estas para

que haja compreensão e ação adequadas, favorecendo, assim, a integração

das emoções, contrariamente ao predomínio da impulsividade ou da

tentativa de negação das mesmas.

Era no momento destinado às reuniões de pesquisa que os

estudos e as reflexões sobre a temática afetividade eram realizados com

maior ênfase, porém, durante as aulas ministradas pelos estagiários,

também eram provocadas algumas reflexões. Conforme citado no capítulo

anterior, os estagiários cumpriam três diferentes funções. Quando não

estavam realizando o estágio de regência, ou seja, ministrando aulas para as

turmas pelas quais eram responsáveis, os estagiários exerciam as funções de

participantes ou ainda de observadores. Nos momentos em que eram

participantes os estagiários auxiliavam o estagiário regente na orientação

das crianças durante as atividades, preparando ou recolhendo o material

necessário, etc. Já os estagiários de observação apenas assistiam as aulas

dos colegas regentes e anotavam aspectos que lhe parecessem importantes

para discussão na reunião pedagógica com o coordenador ou na reunião de

pesquisa sob coordenação da pesquisadora. Em todas as aulas, nos

momentos em que estas diferentes funções dos estagiários eram exercidas, o

coordenador do projeto estava presente como orientador da prática

pedagógica. Também a pesquisadora participou da maioria das aulas

realizando não só observações e/ou filmagens de situações que fomentavam

as reuniões de pesquisa, como também, orientando e auxiliando os

estagiários com sugestões ou questionamentos acerca das possibilidades de

intervenção momentânea. O mesmo era realizado pelos demais

colaboradores da pesquisa, ou seja, o coordenador e os estagiários que

estivessem observando ou apoiando a aula do estagiário regente. Estas

intervenções propiciaram a reflexão durante a ação, além de suscitar

dúvidas e idéias bastante interessantes no que se refere ao estudo dos

aspectos afetivos e da integração destes aos aspectos motores e cognitivos.

A seguir, serão apresentadas a análise e a discussão dos

resultados referentes às categorias pertencentes à diretriz em foco.

a) Conceito de afetividade, emoção e sentimento.

A compreensão conceitual foi escolhida como ponto de partida

para o desenvolvimento da diretriz “Estudo e reflexão sobre a temática

Afetividade”. Em se tratando de uma necessidade para que se tornasse

possível a comunicação e a compreensão adequadas o estudo conceitual,

consoante ao referencial teórico adotado, foi trabalhado de forma a estimular

a aprendizagem significativa, principalmente, procurando fazer com que os

estagiários elaborassem, com suas próprias palavras, os conceitos

fundamentais implicados no estudo referente à afetividade, conforme

registrado no relato da reunião do dia 15/05/04.

A análise das entrevistas revelou que este objetivo de apreensão

do significado conceitual foi atingido, porém os estagiários tiveram

dificuldades em realizar a definição com termos precisos.

Naty passou a não mais considerar a afetividade como sinônimo

de carinho e atenção. Na segunda entrevista, a estagiária conseguiu explicar,

de maneira peculiar, o que significam os termos afetividade, emoções e

sentimentos:

P: Qual seria a sua definição de Afetividade. Como você

entende Afetividade?

Naty: Depois de tudo que a gente estudou, eu me lembro que,

no começo, a senhora falou assim “Tentem colocar nas suas

palavras o que vocês entenderam”. Aí eu coloquei que

afetividade era tudo que afetasse a pessoa, o ser humano.

Coisas boas e coisas ruins. Tudo que afetasse a pessoa,

deixando-a com sentimento bom ou sentimento ruim, era

Afetividade.

P: Que afetasse fisicamente?

Naty: Tanto faz. Que afetasse a pessoa de uma forma geral.

P: Como você conceitua emoção e sentimento?

Naty: Emoção é o que se põe pra fora. São expressões como

chorar, que é uma emoção que você põe pra fora. Quanto ao

sentimento, não é, exatamente... Como eu poderia explicar? É,

mais ou menos, o que se sente por dentro, na sua cabeça.

Digamos que você veja uma pessoa de que gosta, seu coração

começa a bater e, na hora se pensa, creio que haja alguma

coisa por trás disso. Sentimento, para mim, seria mais ou

menos isso.

P: E o coração batendo, o que é?

Naty: É a emoção.

(Naty, entrevista 2)

Portanto, Naty demonstrou ter aprendido os conceitos

trabalhados no grupo de pesquisa sem fazer uso da simples memorização de

definições, ou seja, de repetições destituídas da real compreensão do

significado das palavras utilizadas. Para Zabala (1998:43) o ensino de

conceitos ou princípios deve considerar e permitir que as aprendizagens

sejam as mais significativas possíveis, provocando um “verdadeiro processo

de elaboração e construção pessoal do conceito”. Neste sentido, segundo os

dados extraídos das entrevistas de Naty, a proposta favoreceu a adequada

aquisição dos conceitos de afetividade, sentimentos e emoções.

Guto também demonstrou ter modificado os conceitos

relacionados à dimensão afetiva. Apresentou maior clareza sobre os

conceitos de emoção e sentimento, de acordo com a perspectiva adotada

nesta pesquisa, sendo que sobre o termo afetividade não apresentou uma

definição clara revelando apenas entender que esta viabiliza o

relacionamento professor aluno.

Juliana apresentou uma melhora na compreensão do significado

dos termos sentimento e emoção, pois, apesar de não conseguir defini-los

com exatidão, os exemplos que a estagiária utilizou mostraram proximidade

em relação ao estudado no grupo. Quanto ao termo afetividade, a fala de

Juliana esteve centrada no seu entendimento de como deveríamos ser ou

proceder no território da afetividade considerando apenas o seu lado de

conotação agradável, talvez por uma contaminação do seu sentido na

linguagem do cotidiano, mas também revelou o reconhecimento de que

também emoções e sentimentos, como a raiva, constituem a dimensão

afetiva, conforme segue:

E – Qual o conceito de Afetividade para você?

Juliana - O que eu acho que tem de ser? Aproximação. Eu acho

que é conhecer todo o mundo. Se doar um para o outro. É se

mostrar mais. Ser verdadeiro. Transparente.

E – Você acha que ter raiva faz parte da Afetividade?

Juliana - Faz. Às vezes, você está com raiva, mas não expõe

essa raiva direito. Quando você fala ou você demonstra, é

mais transparente, é o que você está sentindo, já pensado. Só

que a emoção não dá pra esconder, ela aparece no corpo.

Não foi possível constatar clareza na definição dos termos

afetividade, sentimento e emoção na fala de Júnior. Por outro lado,

conhecendo um pouco a forma de estruturar e verbalizar seus pensamentos

e analisando suas entrevistas como um todo, infiro que houve um avanço na

apreensão dos significados dos termos estudados.

Além das diferenças existentes entre os significados adotados na

pesquisa e aqueles correntes no senso comum, outro fator que pode ter

contribuído para a dificuldade no uso claro e preciso dos termos

relacionados à afetividade foi o fato de, no momento em que o grupo de

pesquisa dedicou-se à compreensão destes conceitos, ter havido mais ênfase

em relação exercícios de identificação de sentimentos, emoções e afetividade.

Ao tratar do ensino de conteúdos conceituais Zabala (1998)

propõe uma seqüência, a ser considerada pelo professor, para favorecer a

aquisição de conceitos. Em síntese, o autor propõe que o ensino de conceitos

deva envolver: a) a apresentação dos conceitos envolvendo, dentre outros

aspectos, uma quantidade adequada de informações e a consideração dos

conhecimentos prévios; b) a elaboração conceitual, abrangendo atividades

com predominância da ação do educando; c) a construção, cuja ênfase está

relacionada a conclusões, generalizações, resumo de idéias importantes e à

uma síntese que integra as novas informações com os conhecimentos

anteriores; d) a aplicação do conceito; e) a exercitação com estratégias de

retenção e codificação, ou seja, conforme a complexidade e quantidade de

informação, poderão ser utilizados além de exercícios de repetição verbal,

reforços mediante associações. f) a avaliação tanto inicial quando formativa e

somativa.

Observando esta proposição de Zabala (1998) entendo que, no

trabalho desenvolvido com o grupo integrante desta pesquisa, houve uma

considerável atenção a todas as unidades propostas com exceção do item

“exercitação”.

b) Afetividade e o processo ensino-aprendizagem.

Naty passou a relatar que a consideração da afetividade facilita o

processo ensino-aprendizagem e conseguiu enfrentar uma dificuldade

relatada na primeira entrevista, qual seja, atender às necessidades dos

alunos, sem perder de vista seus objetivos educacionais.

Guto, apesar de lamentar não ter conhecido melhor seus alunos

em relação às suas vidas, passou a ressaltar que conhecer melhor a

dimensão afetiva dos alunos favorece a compreensão dos mesmos e pode

contribuir para que o professor se torne mais tolerante, sensibilizado e

amigo.

(...) eu gostaria de saber mais sobre a vida deles, sobre o

que fazem, o que gostam de fazer. Gostaria de ter me

aprofundado mais nisso para poder olhá-los com outros

olhos, não só como o L., o indivíduo que faz bagunça, que

só sabe provocar. Eu queria entender, pois, muitas vezes,

eu vejo o coordenador conversando com os pais e os pais

dão informações muito interessantes que, só deles estarem

comentando, já faz pensar “nossa, essa criança faz isso”.

Muitas vezes, os problemas por que eu passei na minha

infância, eles estão passando (...) (Guto, entrevista 2)

Esta preocupação de Guto revela uma postura fundamental ao

exercício da docência, uma vez que, segundo Wallon (1975b), o

entendimento das condutas de um indivíduo deve ser pautado tanto na

compreensão das relações que este estabelece com o meio no qual a conduta

analisada surgiu quanto nas interações que o mesmo indivíduo realiza com

outros meios nos quais se insere.

Complementando este discussão ressalto uma adequada síntese

elaborada por Galvão (1994:38):

Wallon discute, em alguns artigos, o caso de alunos que

apresentam perturbações da conduta. Aponta diversas causas

possíveis para esse tipo de situação e adverte para o fato de

que não se pode explicar nenhuma conduta isolando-a do meio

em que se manifesta. São necessárias, por um lado,

informações sobre o meio familiar e o segmento social da

criança e, por outro, informações sobre a interação da criança

nas diversas situações escolares, obtidas por meio de

observação do educador. Quanto à última, a origem pode estar

na dinâmica da interação da criança com o grupo ou com o

professor, dinâmica que, com freqüência, alimenta as atitudes

"inadequadas" e consolida alguns alunos no papel de

"indisciplinados". Pode estar, também, num desajuste (de

natureza cognitiva ou psicomotora) das situações e exigências

escolares às possibilidades da criança, hipótese que obriga a

uma reflexão permanente sobre a prática pedagógica.

Portanto, o despertar do interesse dos licenciandos pelas

condições de vida, estrutura, preferências, bem como por aspectos da

afetividade dos alunos é um importante componente da formação

profissional.

Juliana também passou a ressaltar que o conhecimento sobre a

afetividade é importante para a percepção das necessidades dos alunos no

processo ensino-aprendizagem.

Esta concepção pode ser associada à competência que o

educador deve possuir para realizar a mediação entre as necessidades e

características do indivíduo e o conhecimento socialmente construído e que

deverá ser apropriado e transformado pelo aluno. Ao abordar a formação

psicológica dos professores, Wallon (1975b:356) afirma:

(...) é precisamente ao estudo destes dois termos que é

necessário dar atenção: as disposições que a criança apresenta

dependentes da sua idade e do seu temperamento individual,e

as aptidões que exige e que exerce cada disciplina.

Ao ser questionado sobre as relações entre a afetividade e o

processo ensino-aprendizagem Júnior, na primeira entrevista, referiu-se à

possibilidade de interferência negativa do estado afetivo dos alunos nas

atividades da aula. No momento da segunda entrevista, surgiu a referência à

possibilidade de contribuição da afetividade para o comportamento e a

aprendizagem dos alunos. É importante ressaltar a grande possibilidade de

ter havido o emprego equivocado do termo afetividade como sinônimo de

carinho, neste momento, o que dificulta e prejudica uma análise mais

assertiva da resposta.

De maneira geral, entendo que seja pertinente discutir que se

por um lado noto que o grupo demonstrou um aumento de atenção à

afetividade dos seus alunos como meio de favorecer o processo ensino-

aprendizagem, por outro lado percebo que há uma tendência em considerar

que a relação entre a afetividade e o processo ensino-aprendizagem limita-se

à idéia de que o professor deva favorecer o estabelecimento de um clima

emocional seguro, harmonioso e adequado à aprendizagem.

Não há dúvidas sobre a importância do ambiente e dos vínculos

afetivos na relação pedagógica, envolvendo inclusive a relação professor-

aluno, no entanto, ampliando esta perspectiva, com base nas idéias de

Wallon, ressalto:

a) Os conflitos, entendidos como situações de contraposição em

que predominam as divergências de idéias, forças, vontades, opiniões ou

interesses, conforme exposto no quarto capítulo deste estudo, não devem ser

suprimidos de maneira simplista e autoritária pelo professor, mas sim

compreendidos e explorados como possibilidades de aprendizagem,

principalmente, quando há a consideração da afetividade como um conteúdo

a ser tratado em suas dimensões conceituais, atitudinais e procedimentais.

b) A partir da concepção walloniana de que o desenvolvimento é

composto e impulsionado por oposições, conflitos e crises, é possível pensar

que também a dimensão afetiva na relação pedagógica possa ser encarada

como fundamental que aprendamos a compreender os fluxos e refluxos da

afetividade humana, ou seja, que pode haver momentos em que tanto

professores quanto alunos regridam a comportamentos impulsivos e

inadequados no processo de desenvolvimento que ruma ao predomínio da

reflexão sobre as emoções e às ações mais adequadas frente às situações ou

idéias que as desencadearam.

c) Afetividade e o papel da escola ou da Educação Física.

No tocante à compreensão sobre o papel da escola em relação à

afetividade, Naty passou a defender a idéia de que esta deva ser considerada

pela escola, enfatizando que este cuidado pode trazer os benefícios à vida

dos alunos e ao processo ensino-aprendizagem.

P: Você acha, então, que a Afetividade, o trabalho com a

Afetividade, seria mais um meio para você trabalhar outros

objetivos?

Naty: Não. Eu posso trabalhar a Afetividade como objetivo, mas

também posso usá-la como meio.

P: Como objetivo, como é que você vê a Afetividade?

Naty: Como objetivo, na maioria das aulas, eu trabalhei

expressão verbal do sentimento, a cooperação, a solidariedade,

que foi um dos objetivos gerais que a senhora nos deu. Tínhamos

que despertar, conscientizar por sentimentos de solidariedade,

amizade e eu achei importante trabalhar isso com a turma.

Quando eles chegaram, queriam vencer a qualquer custo, passar

por cima do outro. Então, achei que a necessidade deles era

cooperação e solidariedade. Nesse caso, a Afetividade não ficou

como meio, ficou como objetivo. (Naty, entrevista 2).

Os benefícios citados por Naty vão ao encontro da concepção

walloniana de educação a qual pressupõe como finalidade contribuir para a

formação integral do indivíduo e, simultaneamente, para a constituição da

sociedade. Para Galvão (1994:33) a possibilidade de atender simultaneamente à

formação do indivíduo e à construção da sociedade repousa num princípio central

da psicologia walloniana - a reciprocidade de ação entre o ser vivo e o seu meio.

Partilhando da perspectiva educacional de Wallon e compreendendo

que ação educativa deva focar “pessoa” (conjunto funcional responsável pela

integração dos conjuntos funcionais cognitivo, afetivo e motor), enfatizo a

necessidade de reconsiderarmos a atenção e o espaço que a escola oferece ao

trabalho integrador da dimensão afetiva às demais. Conforme exposto no

terceiro capítulo desta tese, a escola tem deixado a desejar no que se refere à

sua contribuição para uma melhor compreensão da afetividade, tanto como

aspecto do autoconhecimento do aluno e do professor quanto como unidade

temática geral, tão importante quanto outras, tais como, fisiologia humana,

teoremas e regras gramaticais.

Talvez esta idéia seja de difícil aceitação se pensarmos em sua

adequação em uma escola impregnada dos valores vigentes em sociedades

capitalistas. Ressalto, porém, que na perspectiva de Wallon prevalece a intenção

de contribuir para a formação do homem integrado à humanidade com o

cuidado de se promover um ensino que se adapte ao homem e não a interesses

ideológicos, políticos, econômicos particulares (MERANI, 1977).

Enfim, corroborando a proposição aqui realizada Galvão (1994:37),

referindo-se à perspectiva teórica de Wallon, enfatiza:

Fundamentada nesta teoria, a prática educativa deixa de ser

demasiado intelectualista. Mesmo guardando para si o

compromisso de difusora do conhecimento historicamente

acumulado, a Escola assume o compromisso de atender o indivíduo

em seus aspectos afetivos e psicomotores.

Outro dado interessante foi a menção de Naty acerca de um

potencial peculiar às aulas de Educação Física em relação à expressividade

da dimensão afetiva. Sobre este assunto, os Parâmetros Curriculares

Nacionais da Educação Física (1998:18) contribuem e abrem um importante

espaço para que os professores desenvolvam um trabalho consoante ao

apresentado nos parágrafos anteriores:

O desenvolvimento moral do indivíduo, que resulta das relações

entre a afetividade e a racionalidade, encontra no universo da

cultura corporal um contexto bastante peculiar, no qual a

intensidade e a qualidade dos estados afetivos experimentados

corporalmente nas práticas da cultura de movimento literalmente

afetam as atitudes e decisões racionais.A vivência concreta de

sensações de excitação, irritação, prazer, cansaço e

eventualmente até dor, junto à mobilização intensa de emoções e

sentimentos de satisfação, medo, vergonha, alegria e tristeza,

configuram um desafio à racionalidade. Desafio no melhor

sentido de controle e de adequação na expressão desses

sentimentos e emoções, pois se processam em contextos em que

as regras, os gestos, as relações interpessoais, as atitudes

pessoais e suas conseqüências são claramente delimitadas. E,

habitualmente, distintas das experimentadas na vida cotidiana.

Aqui reside a riqueza e o paradoxo das práticas da cultura

corporal, particularmente nas situações que envolvem interação

social, de criar uma situação de intensa mobilização afetiva, em

que o caráter ético do indivíduo se explicita para si mesmo e para

o outro por meio de suas atitudes, permitindo a tomada de

consciência e a reflexão sobre esses valores mais íntimos.

Por outro lado, obviamente a atividade física por si só não

contribui para o desenvolvimento dos aspectos citados no referido

documento. A atuação do professor, no planejamento e desenvolvimento

destas vivências, é fundamental e decisiva o que reforça a relevância da

proposta em estudo cujo objetivo é contribuir para a formação de professores

que possam partilhar tanto do reconhecimento da necessidade de se

considerar a dimensão afetiva no processo educacional, quanto se empenhar

na construção de práticas pedagógicas neste sentido.

A análise dos dados desta pesquisa mostra que na opinião de

Guto a escola não tem contribuído para a criação de um relacionamento

agradável com os alunos, ao contrário, tem afastado os mesmos. Citou que

para melhorar neste aspecto a escola deveria selecionar professores com

base no relacionamento professor-aluno e, além disso, procurar mantê-los

motivados. Guto gostaria que a escola desse mais atenção para a afetividade

para que pudesse fazer a diferença para os alunos, conforme vivenciou

particularmente.

Houve outra professora que, também na 4

série, acho que

comecei a chorar, não sei, e ela me deu colo. (...) Eu me senti

notado. “Eles me notam. Eles sabem que eu existo”. Até a 4

série, eu me sentia como se eu não fizesse parte da sala e isso

veio do prézinho, passou pela 1

série, que eu repeti. Repeti a

série também. Quando comecei a fazer a 4

série

novamente, eu deslanchei. Tive bons professores que me

incentivaram. (...) Também, entrei numa turma de alunos em

que eu me sentia mais aceito.(...) Não só importante para a

aprendizagem como, também, para o convívio. Eu era muito

isolado até então. Eu era de ter um, dois amigos por série no

máximo e, ali, não, eu já me sentia mais aceito.

Cabe pontuar que o depoimento de Guto é um exemplo do já

mencionado princípio da integração das dimensões motora, cognitiva e

afetiva a partir do qual sabe-se que uma ação pedagógica voltada a qualquer

uma das três dimensões afetará as demais.

Dentre os resultados da presente pesquisa percebe-se que

Júnior modificou seu enfoque não mais limitando a função da escola, em

relação à afetividade, ao professor “passar alegria e transmitir coisas

positivas para o aluno para que ele tenha aquele bom desempenho que o

professor tem de conseguir cumprir” (Júnior, entrevista 1). O estagiário passou

a referir-se a um trabalho transversal no qual todos os professores deveriam

preocupar-se em conhecer o que os alunos sentem e como lidam

afetivamente com a disciplina.

Também Juliana passou a relatar que a escola precisa conhecer

sobre afetividade, mostrá-la e trabalhá-la conhecendo, inclusive, as crianças

e suas famílias.

Enfim, por um lado os resultados apresentados nesta categoria

revelaram a contribuição da proposta em estudo para o reconhecimento da

responsabilidade da escola em relação ao desenvolvimento do aluno

considerando, também, sua dimensão afetiva. Por outro lado, os

posicionamentos de Júnior e Naty remetem à discussão sobre a necessidade

de ampliação e aprofundamento de estudos sobre objetivos, conteúdos,

metodologias e avaliação apropriados, para o desenvolvimento de um

trabalho que efetivamente considere a dimensão afetiva no âmbito escolar,

conforme defende Arantes (2002:17):

Acreditamos poder avançar as discussões que apontam para a

articulação das relações intrínsecas entre cognição e

afetividade, no campo da educação, se incorporarmos no

cotidiano de nossas escolas o estudo sistematizado dos afetos

e sentimentos, encarados como objetos de conhecimento.

Defendemos a idéia de que tais conteúdos relacionados à vida

pessoal e à vida privada das pessoas podem ser introduzidos

no trabalho educativo, perpassando os conteúdos de

matemática, de língua, de ciências, etc.

Esta citação suscita a abordagem de um ponto bastante

polêmico que permeou esta pesquisa. Trata-se da dificuldade de se

estabelecer com clareza quais os saberes relativos à afetividade que devem

ser tratados no âmbito escolar. Esta citação suscita a abordagem de um

ponto bastante polêmico que permeou esta pesquisa. Trata-se da

dificuldade de se estabelecer com clareza quais os saberes relativos à

afetividade que devem ser tratados no âmbito escolar. Esta definição faz-se

necessária para que possamos nos afastar dos extremos de, ou

continuarmos a reproduzir erro de incluirmos a dimensão afetiva apenas nos

nossos discursos, ou exacerbarmos a consideração da afetividade a ponto de

desviar a escola para a indesejável rota do assistencialismo, confundindo o

papel do professor com o de um psicoterapeuta. Apesar de não haver

dúvidas quanto às diferenças existentes na atuação destes profissionais, é

importante considerar a dificuldade que pode ser enfrentada pelos

professores ao se depararem com a diversidade de temas ou problemas que

podem emergir a partir do momento que a escola, ou o professor

individualmente, abrirem as portas para um trabalho que também considere

a dimensão afetiva no processo educacional, conforme vimos defendendo.

Esta preocupação teve sua origem no processo de

desenvolvimento desta pesquisa, em dois momentos: primeiro quando a

própria pesquisadora precisava estabelecer um limite para as questões e

assuntos trazidos pelos estagiários para as reuniões de pesquisa, com

cuidado para não inibir a fala dos mesmos. Nestes momentos era difícil

saber ao certo o que seria aceitável e importante para o trabalho realizado. O

critério adotado foi solicitar aos integrantes do grupo que procurassem

refletir sobre as relações existentes entre o assunto ou problema trazido e o

processo ensino-aprendizagem.

Foi importante para o grupo de estudos deparar-se com esta

questão e debatê-la. Se por um lado houve a dificuldade em encontrar, na

literatura, propostas que pudessem auxiliar na definição clara dos objetivos

e conteúdos a serem trabalhados em relação à afetividade na escola e na

educação física, por outro, a proposta da pesquisa pressupunha a

participação ativa dos licenciandos na criação, aplicação e avaliação de

práticas pedagógicas que considerassem a dimensão afetiva integrada às

demais. É na discussão da terceira diretriz que tal empreitada será

discutida.

d) Influência da afetividade do professor.

Em geral, nós professores somos orientados a suprimir nossos

sentimentos e emoções na relação pedagógica, como se isso fosse possível.

Sugestões como procurar não demonstrar aos alunos que se está irritado ou

triste, não são incomuns. Incomuns sim são as ofertas de espaços e

estratégias, no âmbito escolar ou da formação continuada, destinados à

reflexão e ao estudo sobre a afetividade do próprio professor.

Frente a esta situação, esta proposta ressalta, portanto, a

necessidade de professores buscarem, constantemente, melhor compreender

a própria dimensão afetiva para que tenham assim melhores condições para

considerá-la na prática pedagógica. Não há como desconsiderar que tanto os

professores interferem afetivamente no processo ensino-aprendizagem

quanto são afetados da mesma forma por ele.

Complementando esta idéia, destaco as palavras de Galvão

(2003:85):

Apropriar-se do papel que têm as manifestações expressivas e

emocionais na coesão do grupo pode inspirar interessantes

recursos para o professor obter o envolvimento dos alunos em

suas propostas e explicações. Assim, à preocupação com a

clareza e coerência lógica de suas explicações e propostas, o

professor pode aliar a atenção aos aspectos expressivos de seu

comportamento. O entusiasmo pelo conhecimento que ensina

pode, se expresso em sua postura, na tonalidade e melodia da

voz, ser mais facilmente transmitido, digo, contagiado, aos

alunos.

A análise das entrevistas revela que Naty parecia já reconhecer,

na primeira entrevista, que o estado de bem ou mal estar do professor é

transmitido aos alunos no momento da aula. Mas é na segunda entrevista

que coloca a possibilidade e a vontade de compartilhar com seus alunos

suas próprias aprendizagens e ações em relação à afetividade.

Esse resultado reforça a idéia de que o contato com o

conhecimento sobre contágio emocional e sobre a importância de fomentar o

conhecimento referente à própria afetividade, conforme explicitado

anteriormente, são valiosos propulsores de uma prática pedagógica que

considere, efetivamente, a afetividade.

Antes de começarmos a pesquisa, Guto já percebia que seus

alunos eram afetados pela forma de tratamento que ele empregava. Na

segunda entrevista o estagiário revelou sua preocupação em relação aos

alunos virem a perceber que o professor está inseguro e sem voz ativa, e não

mais o respeitarem.

Além disso, mostrou que o fato de nem sempre ter conseguido

manter a calma afetou sua aula, pois se sentia mal por cobrar dos alunos

certos comportamentos que ele mesmo não conseguia apresentar. No

momento em que estávamos encerrando a pesquisa, Guto estava passando

por um processo de reconhecimento de que possuía uma perspectiva

equivocada de que o professor precisaria ter sempre um comportamento

exemplar e perfeito, o que incluía, em sua percepção, mostrar-se sempre

calmo e não errar diante dos alunos.

A angústia vivida por Guto é bastante compreensível, pois se por

um lado sabemos que o professor não deve colocar-se como exclusivo

detentor do saber e único responsável pela transmissão deste, por outro lado

o professor não pode eximir-se de seu papel fundamental no processo

educativo.

Apesar de considerar um avanço Guto ter identificado que ele

precisaria rever o “mito do bom professor”, ao analisar a sua segunda

entrevista, entendo que houve uma limitação da proposta em estudo não só

pelo fato de não ter havido uma mudança efetiva sobre este ponto em

discussão como também por não se ter encontrado uma estratégia específica

para subsidiar o estagiário para que este soubesse lidar com a angústia

vivenciada a partir da proposta. Vale ressaltar que a construção, ou melhor,

(des)construção, entorno do imaginário do que é ser um bom professor

requer muito mais do que o contato e a discussão de um texto sobre os

mitos, conforme realizado durante as reuniões de pesquisa (Relatos das

Reuniões de 22 e 27/07/04). Penso que o problema poderia ter sido focado

de outra forma, talvez acompanhando mais de perto e em especial este

aspecto na prática pedagógica de Guto, ou seja, propondo-lhe desafios mais

concretos como programar aulas que tivessem como objetivo a aquisição de

habilidades (motoras, cognitivas ou afetivas, relacionadas à cultura corporal)

sobre as quais o próprio Guto não tivesse pleno domínio, mas que pudesse

orientar pedagogicamente seus alunos para o alcance delas, reconhecendo

que os alunos possuem, ou podem adquirir com o auxílio não só nosso como

dos colegas, habilidades e competências que almejamos, mas não possuímos

em plenitude.

Para complementar esta concepção, lembro que, dentre as idéias

contidas no Plano Langevin-Wallon, está a declarada importância do

relacionamento dos alunos com a diversidade dos grupos para que a criança

possa enriquecer sua personalidade. Consoante a esta concepção, entendo

que seja importante valorizar o espírito de cooperação, inclusive na relação

professor-aluno, em contraposição ao excessivo estímulo à competição.

Apesar da perspectiva walloniana destacar o papel do professor, é

fundamental lembrar que sua concepção de desenvolvimento não prevê um

adulto acabado, pronto. Ao meu ver, compreendida a partir deste enfoque, a

relação professor-aluno pode tornar-se menos artificial e mais enriquecedora

no processo de formação.

Juliana, por sua vez, por ocasião da entrevista inicial, parecia

não conseguir identificar se sua desmotivação interferia nas aulas com as

crianças, mas já constatava a influência de sua afetividade no trabalho de

ginástica com adultos, que realizava fora do projeto. Na segunda entrevista,

Juliana mostrou-se capaz ou à vontade em reconhecer:

Nesses últimos tempos, eu acho que atrapalhou bastante.

Eu não sei se era fase, se eu estava num momento ruim.

Eu achei que atrapalhou. Eu fiquei muito deprimida. As

pessoas não podiam falar comigo que eu queria chorar.

Eu fiquei chateada. Há momentos em que não. Parece

que eu nem ligo para as coisas, parece que não tem nada

a ver, parece que o problema não é comigo (Juliana,

entrevista 2).

Também Júnior, na primeira entrevista, demonstrava não

conseguir ou não querer reconhecer que se alterava emocionalmente:

P: Você já ficou nervoso?

Júnior: Nunca.

P: Nunca?

Júnior:(Risos) Nunca é mentira.

(Júnior,entrevista 1)

100

Júnior passou a perceber e relatar, durante as reuniões de

pesquisa e também na segunda entrevista, que seu estado emocional estava

alterado e bem diferente do primeiro semestre, o que o próprio estagiário

atribuiu ao cansaço por estar trabalhando, além de estagiar no projeto.

O resultado da análise desta categoria revelou que o grupo de

estagiários conseguiu reconhecer a influência da própria afetividade nas

aulas que ministram o que pode indicar, conseqüentemente, o

reconhecimento de cada um em relação à sua integração como pessoa e da

influência do grupo em si e de si no grupo.

e) A proposta.

Sobre a avaliação da proposta em estudo nesta pesquisa, o

próprio grupo apresentou argumentos favoráveis em relação às contribuições

da mesma, afirmando que esta ajudou no desenvolvimento profissional e

pessoal.

Naty afirmou ter sido muito bom participar, pois foi possível

tomar consciência sobre o que já realizava e obter novos conhecimentos para

a vida profissional e pessoal. Porém, ressentiu-se da ênfase dada à tentativa

de fundamentação da proposta em detrimento da parte da proposta em que

nos dedicamos ao planejamento e implementação de aulas que visassem o

desenvolvimento de aspectos da afetividade co-relacionados aos conteúdos

da Educação Física.

Esta limitação da proposta remete a três pontos a serem

ressaltados:

Primeiro: possibilitou a identificação de minha dificuldade em

trabalhar com a perspectiva da ação-reflexão-ação, pois percebi que eu ainda

estava impregnada pela idéia de primeiro fundamentar e depois aplicar uma

proposta o que fez com que a reflexão associada à aplicação não fosse

enfatizada desde o início do trabalho do grupo de pesquisa, e sim

concentrada do meio para o final do período de tempo destinado à pesquisa-

ação. Apesar deste raciocínio linear (1ºfundamentação, 2ºaplicação,

3ºavaliação da proposta) o grupo de pesquisa me levou a melhor refletir e

101

procurar modificar esta estrutura, fazendo com que eu pudesse melhor

aproveitar as prerrogativas da pesquisa-ação, ou seja, da importância da co-

participação dos colaboradores no processo de desenvolvimento da pesquisa.

Para esclarecer esta idéia cito, como exemplo, que enquanto no meu

planejamento era momento de criar e fundamentar as práticas que seriam

posteriormente trabalhadas, no decorrer do desenvolvimento da proposta os

estagiários já aplicavam o que líamos ou discutíamos (relato da reunião de

27/07/04). Mesmo tendo procurado observar e aproveitar essa

aprendizagem que o grupo possibilitou, ao analisar os dados percebi que, em

alguns momentos, ainda houve uma certa preocupação em primeiro

fundamentar as ações para depois “aplicá-las” com mais segurança. Esta

perspectiva levou à percepção de que, o momento em que estávamos mais

bem preparados para aprofundar a parte de planejamento de aulas com

ênfase na consideração da afetividade, era hora de finalizar as aulas com as

crianças, os encontros do grupo de estudos e a pesquisa.

Em contraposição, o fato de ter havido alteração no

planejamento inicial da proposta no que se refere à quantidade e à qualidade

dos textos exemplificou o esforço empreendido no sentido de melhor

trabalhar em parceria, respeitando as necessidades, vontades e

possibilidades do grupo conforme descrito no relato da reunião de

27/07/04.

Ao referir-se à proposta da pesquisa, ao mesmo tempo em que

Guto disse que esta pode contribuir para a formação de um professor mais

situado, menos ditador e mais flexível (o que reflete no processo ensino-

aprendizagem), também revelou sentir-se fragilizado, o que pode ser

entendido como um sentimento integrante de um processo de mudança ou

do desenvolvimento do professor possibilitado pelo sincretismo que pode

anteceder a diferenciação.

O professor começa a ver os alunos com outros olhos, então, ele

fica mais situado. Ele consegue trabalhar com qualquer faixa

etária, com qualquer tipo de aluno, sem querer ser ditador. Acho

que ele fica mais flexível quanto a isso e acaba,

automaticamente, tendo um melhor desenvolvimento no ensino-

102

aprendizagem. Acho que é uma chave, mesmo, como disse a

Naty.

Eu acho que o professor acaba ficando muito fragilizado com o

aluno e acaba permitindo que ele cometa infrações, digamos

assim, se tornando omisso nesse sentido.(...) Não aqui, mas eu

acho que já vivenciei, por mim mesmo, no projeto em que dou

aula. Ou, às vezes, acabo me tornando muito ríspido. Eu

sempre estou nos extremos, ou muito omisso ou muito ríspido.(...)

É complicado porque, no começo, eu achei que não estava

encaixando a pecinha do quebra-cabeça, mas é um processo. Se

esse processo não for vivenciado desde o início, fica-se meio sem

chão para pisar, então, é complicado querer mudar. Mas eu acho

que o que prejudicou o nosso desenvolvimento das aulas com as

crianças foi essa distância de ter muito feriado, muita emenda de

feriado. Acabou caindo a ficha muito tarde e não deu para

desenvolver legal (Guto, entrevista 2).

Este movimento dialético de Guto pode estar relacionado aos

fluxos e refluxos mencionados por Wallon ao explicar o movimento peculiar

ao desenvolvimento humano. Trata-se de um momento de sincretismo onde

as contradições se fazem acentuadamente presentes até que haja o processo

de diferenciação.

De acordo com Juliana, a proposta foi fundamental para o seu

autoconhecimento e para começar a melhor compreender as crianças, a dar-

lhes mais atenção e a perceber o que acontece. Uma das falas de Juliana que

demonstram esta constatação foi a seguinte:

Eu até comentei na semana passada. Eu acho que foi

fundamental. Eu pensei mais, me senti um pouco mais,

conheci um pouco mais o meu eu e, agora, eu começo a

entender um pouco mais as crianças, por que, às vezes elas

têm aquelas ações, aquelas formas de bravo, nervoso.

Começa-se a entender um pouco mais. Para mim, foi essencial.

Foi um ponto que deu gás para o projeto. Eu fiquei mais

também. Não que eu queria desistir. Mas deu mais vontade de

participar. Nessa parte de troca de conhecimento eu aprendi

muito, foi fundamental (Juliana, entrevista 2).

Ressalto que as expressões de satisfação, empolgação e prazer

de Juliana em participar das reuniões também revelavam o quanto a

estagiária se identificou com a proposta.

Ao avaliar a pesquisa, Júnior destacou a importância desta

tanto para os alunos quanto para os estagiários. Mencionou que os

103

conhecimentos adquiridos poderão ser usados também no futuro. Júnior

pretende continuar a estudar a afetividade e talvez trabalhar com o tema no

trabalho de conclusão do curso.

Eu percebi, também, que a proposta não foi só para os alunos,

mas incluiu o próprio professor, como ele se sentiu, para ver se

ele percebia como estava dando aula. A professora (referindo-se

à pesquisadora) foi muito boa, me fez sentir muito bem dando

aula para os alunos. (...) A pesquisa foi muito importante, tanto

para mim quanto para os que estavam participando. Nos

ajudou a desenvolver melhor, a fazer pesquisa, entender melhor

o que é “afetividade”. Mesmo em relação a quando sairmos da

faculdade, na própria profissão. Isso está sendo muito

importante, é um ponto positivo para cada pessoa que está

participando da pesquisa (Júnior, entrevista 2)

Júnior constatou, ainda, que houve melhora na compreensão de

si e dos alunos e que passou a ser mais participativo nas reuniões

pedagógicas e de pesquisa.

Primeiramente comigo mesmo. Comecei a entender melhor os

meus sentimentos para depois entender os alunos, o que eles

sentem. Eu era uma pessoa mais quieta, depois que comecei a

participar dessa pesquisa me tornei uma pessoa mais

participativa, que pergunta quando tem dúvida (Júnior,

entrevista 2).

No meu entendimento, estas foram realmente as contribuições

mais importantes da proposta para a formação de Júnior. Foi bastante

interessante vê-lo tendo coragem e estando mais à vontade para se

manifestar espontaneamente durante as reuniões, algo que só ocorria

quando Júnior era solicitado. Também foi muito interessante notar o

aumento de comentários pertinentes ao assunto e que revelavam uma maior

compreensão de Júnior sobre o que estávamos desenvolvendo.

f) Afetividade e licenciatura.

No tocante à afetividade e a formação de professores de

Educação Física, o grupo revelou-se convicto sobre a importância do curso

destinado à formação de professores tratar da temática afetividade.

104

Naty passou a enfatizar que se a faculdade proporcionasse mais

conhecimentos e vivências sobre a afetividade os professores seriam

melhores.

Guto e Junior mencionaram que, até então, as contribuições da

licenciatura no tocante à dimensão afetiva tinham sido referentes a alguns

exemplos de bom relacionamento professor-aluno, mas que enquanto

conteúdo não foi trabalhado de maneira significativa.

Guto afirmou que a faculdade contribuiu para a descoberta do

papel do professor na formação da criança e Junior relatou que o tratamento

da temática afetividade só ocorreu no grupo de pesquisa.

Confesso que fiquei surpresa com este dado, pois os alunos

revelaram o quanto estão atentos ao que o princípio da simetria invertida

postula, ou seja, que os professores possam vivenciar enquanto licenciandos

o que se espera que eles promovam ao se tornarem professores. Entendo

que para a instituição formadora destes estagiários este seja um dado que

possa ser considerado no processo de elaboração dos instrumentos de

avaliação institucional, uma vez que se trata de um princípio que, além de

proposto pelas diretrizes para formação de professores, é passível de

avaliação pelos próprios licenciandos.

Outro aspecto que julgo importantíssimo e que configurou uma

limitação desta proposta, uma vez que não foi utilizada em profundidade, é a

necessidade de envolvimento dos estagiários na análise dos dados e até

mesmo no conhecimento sobre os pressupostos metodológicos da pesquisa-

ação. Este trabalho pode favorecer tanto a própria pesquisa, mas também o

processo geral de formação dos professores, inserindo o professor na

perspectiva de investigador da própria prática.

Neste sentido é oportuno ressaltar que na perspectiva walloniana

a formação do professor, questão que mereceu atenção especial de Wallon no

Plano Langevin-Wallon, deveria não só realizar-se no nível superior de

ensino, como se pautar numa cultura geral sólida e favorecer a obtenção da

autonomia do professor para condução e investigação do seu próprio

trabalho.

105

Juliana já detectava, na primeira vez em que foi entrevistada,

que a Licenciatura contribui para a aquisição de conhecimentos básicos,

mas não sobre afetividade, afirmando que deveria haver melhor

relacionamento dos professores e do coordenador da licenciatura com os

alunos. Na segunda entrevista, Juliana chegou a fazer uma sugestão:

Deveria haver uma sala especial.(...) Uma sala de debates, de

expor algumas idéias. Um horário diferente, poderia ser só para

os interessados. E ia crescendo. Alguma coisa assim.

Psicólogo à vontade. Uma coisa em que você ficasse à vontade

para expor, para falar suas idéias. Debate, grupos de estudo,

eu acho que tinha de ser uma coisa bem livre ... Sendo à

vontade e indo um amigo, outro fica curioso, outro quer

participar. (Juliana, entrevista 2).

É interessante notar que está implícita nesta fala a identificação

da necessidade de um espaço para reflexão e expressão no que se refere à

temática afetividade.

Aqueles que trabalham com a formação de professores podem

ressaltar, entretanto, dois obstáculos à aplicação da proposta estudada

nesta pesquisa: a rigidez das estruturas curriculares e o grande número de

alunos, com os quais comumente lidamos.

Não se trata de justificar a negligência com a qual o tema

afetividade é, muitas vezes, tratado nos cursos de formação de professores

de Educação Física, mas apenas considerar que algumas das ações

empenhadas neste estudo tenham obstáculos à implementação. Como

exemplo, cito que o tempo destinado à participação dos licenciandos pode

ser considerado como um privilégio do grupo de pesquisa, pois raramente

em uma aula convencional temos três horas para ouvir os alunos e interagir

com os mesmos. Porém, entendemos que o momento curricular destinado à

Prática de Ensino, por exemplo, seja bastante apropriado para que o

desenvolvimento desta proposta, principalmente no que se refere às

diretrizes dois e três, discutidas a seguir.

106

II. Expressão verbal e reflexão sobre a afetividade própria e dos alunos.

A importância da relação professor-aluno e da dimensão afetiva

no processo ensino-aprendizagem vêm sendo cada vez mais ressaltadas nas

pesquisas referentes Educação Básica. No entanto, dificilmente encontramos

referências, ou espaços e momentos estruturados para a reflexão e a

expressão da dimensão afetiva do próprio professor em seu processo de

formação.

Na proposta estudada, as oportunidades dos professores em

formação refletirem e se expressarem verbalmente sobre a própria

afetividade configuraram uma diretriz essencial complementando e

conferindo maior significado ao trabalho das demais diretrizes, pois

conforme coloca Almeida (2004:119):

Nós professores, sabemos que o fio condutor de nossa ação é a

experiência de cada um, constituída na trajetória pessoal e

profissional. Sabemos também que aprender, para nós e para

os alunos, não significa simplesmente acumular informações,

mas selecioná-las, organizá-las e interpretá-las em função de

um sentido que lhes atribuímos, decorrente de nossa biografia

afetivo-cognitiva.

A partir destas considerações, sintetizamos as duas razões que

fundamentam esta diretriz:

a) Com base na perspectiva walloniana, a reflexão e a expressão

verbal sobre as emoções são ações predominantemente cognitivas que

reduzem as emoções e possibilita a melhor compreensão e ação em relação à

situação indutora das emoções;

b) Ao refletirem sobre sua própria afetividade e expressarem-se

verbalmente sobre esta, os professores em formação estarão

experimentando, enquanto alunos, o respeito e a valorização da dimensão

afetiva que se espera que eles promovam quando estiverem na condição de

professores.

107

Apesar de ter havido uma certa limitação no que se refere ao

aprofundamento das reflexões sobre a afetividade dos estagiários e à

diversificação das formas de expressão das emoções, além da verbal, os

resultados apresentados foram reveladores de importantes possibilidades e

limitações da proposta, fontes de aperfeiçoamento da mesma no que se

refere às formas de desenvolvimento do trabalho a partir da diretriz em

questão.

a) Sentimentos e emoções dos estagiários.

A necessidade dos licenciandos de compartilhar e refletir sobre a

própria afetividade mostrou-se mais contundente do que o esperado,

conforme observado no relato da reunião do dia 02/07/04.

No momento em que nos acomodamos para o início da reunião,

os estagiários começaram com uma série de questionamentos

acerca das mudanças curriculares pelas quais o curso de

Educação Física estava passando. Realizei alguns

esclarecimentos acerca de exigências legais, que já haviam

sido anunciadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, e

só após sentir que não havia mais o predomínio da inquietação

em relação ao assunto trazido pelo grupo, dei início ao

programado para o grupo de estudos.(...)

Nesta reunião houve um especial interesse na discussão

realizada. Penso que chegamos a nos desviar demais da rota

pretendida, por outro lado, entendo que este tem sido meu

desafio e aprendizado nesta pesquisa: realmente guiar-me pelo

interesse dos alunos procurando trazer para o assunto tratado,

quando possível. Os estagiários mostraram-se muito

entusiasmados em poder falar. Apenas Júnior falou pouco

apesar de parecer à vontade.

Houve, portanto, uma experiência bastante contraditória, pois se

por um lado possibilitou a identificação do quão grande era a necessidade

que o grupo trazia de falar e a aprendizagem da pesquisadora no sentido de

respeitar tal demanda, por outro lado a dinâmica de desenvolvimento que as

reuniões foram assumindo dificultou o trabalho de fundamentação teórica.

Apesar da tentativa constante de direcionarmos as discussões para os

conhecimentos de que tratavam os textos, o grupo mostrava-se ansioso em

108

falar e discutir sobre suas experiências e opiniões relacionadas, ou não, ao

assunto, o que demandava muito do tempo das reuniões ao mesmo tempo

em que as tornava interativas. Em diversos momentos procuravamos fazer

perguntas e trazer a discussão para o âmbito da fundamentação teórica,

inclusive retomando os conceitos adotados, no entanto, nem sempre foi

possível atingir este objetivo. Durante o processo de análise dos dados esta

situação nos levou a pensar que ao mesmo tempo em que as diretrizes foram

elaboradas para serem complementares, em alguns momentos elas pareciam

competir para ocupar o tempo destinado ao trabalho das reuniões de

pesquisa.

Enquanto pesquisadora, entendo que seja importante registrar

que em alguns momentos fui “contagiada” pelas emoções dos membros do

grupo, o que me fez experimentar as dificuldades inerentes à posição de

escuta, coordenação, parcialmente, o relatado por Barbier (2002:18):

O pesquisador desempenha, então, seu papel profissional

numa dialética que articula constantemente a implicação e o

distanciamento, a afetividade e a racionalidade, o simbólico e o

imaginário, a mediação e o desafio, a autoformação e a

heteroformação, a ciência e a arte.

Foi necessário conviver com contradições e antagonismos como,

por exemplo, a necessidade de manter uma certa distância das emoções dos

participantes, para que pudesse melhor compreender a situação e contribuir

na orientação do grupo, e ao mesmo tempo ousar aproximar-me do território

da afetividade, afinal fazem parte dos fundamentos da proposta: respeitar as

necessidades emergentes e promover um espaço de expressão e reflexão

sobre a afetividade.

Outro aspecto cuja discussão é fundamental para o tratamento da

temática em estudo refere-se ao nível de aprofundamento das discussões

realizadas no grupo de pesquisa, retratada no seguinte trecho do relato do

dia 02/07/04:

Ao me deparar com a discussão sobre valores, capitalismo e

outros emergentes nesta reunião, senti que meus

conhecimentos eram limitados para tratar com profundidade

109

destes assuntos, porém entendi que eu não poderia

simplesmente retomar os aspectos melhor dominados por mim

em relação à afetividade, afinal a expressão de sentimentos e a

reflexão sobre a temática afetividade são constituintes da

proposta em estudo, restando-me, no momento, reconhecer a

necessidade de melhor fundamentar discussões como esta e

principalmente registrar meu entendimento de que é

fundamental lidarmos com esta certa “falta de controle” e

domínio dos assuntos que possam ser trazidos pelos

licenciandos.

Há que se ressaltar, entretanto, a necessidade de delimitação do

conteúdo dos encontros para que o trabalho com esta diretriz não seja

demasiadamente amplo ou até confundido com psicoterapia. Entendo que

uma das formas de lidar com este problema seja a adoção de um critério

norteador das reflexões, cuja característica seria a opção consciente pela

abordagem, apenas, daquelas questões afetivas relacionadas ao trabalho

pedagógico. Nesta perspectiva, as questões pessoais que não se refiram a

este âmbito não serão desprezadas, pelo contrário, deve-se promover a

conscientização de que estas são importantes, merecedoras de atenção e de

espaço apropriado para seu tratamento.

Se por um lado a dificuldade em lidar com a quantidade e a

qualidade da fala dos estagiários, principalmente em relação à própria

afetividade, foi marcante, por outro lado os benefícios que esta oportunidade

de expressão proporcionou, também foram notáveis, conforme nos revelam

as palavras de Juliana durante a reunião do dia 11/12/2004:

Juliana: A pesquisa me tocou desde o começo. Ela fez com que

eu me interessasse em me conhecer mais. Todo sábado eu

passava horas contando para um amigo meu o que havia

acontecido nas reuniões. Ele ficou curioso em conhecer o

projeto. Eu mudei até mesmo em relação às crianças. Às

vezes, algumas crianças me irritavam. Agora, eu gosto de

abraçá-las, de conversar com elas, gosto quando elas me

chamam para fazer alguma coisa. Também fui esclarecida no

lado profissional.

Pesquisadora: O que você acha que a tocou mais?

Juliana: Eu acho que o espaço para eu falar.

De maneira geral, Juliana parecia uma das pessoas do grupo

que mais sentia falta de um espaço para lidar com sua afetividade. A

110

estância criada pela pesquisa não era a mais adequada para trabalhar com

todas as questões trazidas por ela, como os problemas familiares, no entanto

contribuiu, dentro de seus limites, para seu desenvolvimento pessoal e

profissional.

Na reunião do dia 11/12/2004, a estagiária afirmou que a

possibilidade de conversar com seus alunos e de acompanhar as mudanças

ocorridas nestes foi o que de mais interessante a pesquisa lhe proporcionou

profissionalmente. Juliana afirmou, ainda, que sua mudança na forma de

se relacionar com esses alunos tornou-se um diferencial em suas aulas.

Ao final do semestre o cansaço de todos era bastante evidente,

porém, por diversas vezes observei que a reunião era iniciada com a

expressão deste cansaço e ao final uma certa leveza permeava o semblante

de Juliana, o que foi confirmado em seu depoimento:

Eu acho que é tudo novo para mim. Eu me sinto cada vez mais

contente. Que bom, está dando certo. Ou mesmo quando dá

errado. Então, da próxima vez, vou ter que fazer melhor. Vou

tentar ver de novo porque deu errado. Mas eu sinto, cada dia,

uma coisa diferente, melhor (Juliana, entrevista 2).

Dentre as estratégias utilizadas para que os estagiários

pudessem expressar e refletir sobre a própria afetividade, a realização do

memorial da infância (relato da reunião de 08/05/04) foi bastante

apropriada tanto para uma maior aproximação do universo afetivo, por parte

dos estagiários, quanto pela reflexão que possibilitou acerca da influência

que nossas vivências na condição de alunos podem exercer sobre o professor

que somos.

Também o coordenador do projeto “Infância em Movimento”

comentou, com entusiasmo, o quão importante foi para ele conhecer o que

ele chamou de “o outro lado dos estagiários” referindo-se a aspectos da

afetividade dos mesmos (Relato da reunião de 08/05/04).

Portanto, pode ser esclarecedor e importante conhecer as

concepções e os motivos que levam os estagiários a agir de determinada

maneira. Neste sentido, Naty revelou que sua busca em ser mediadora na

111

solução de problemas foi influenciada por suas experiências na infância, o

que pode nos revelar a profundidade do significado que permeia a ação

mediadora da estagiária.

P; Essa forma de mediação que você está dizendo, você

aprendeu onde? Como?

Naty: Eu acho que aprendi porque via muito disso quando eu era

mais nova. Eu brincava muito na rua e não tinha isso. Eu sentia

falta de ter isso, de ter alguém para falar “não é assim, não é

assim”. Isso acabou me tornando assim, já que eu não tive

alguém na minha vida que foi assim, eu vou ser assim na vida

de alguém (Naty, entrevista 1).

Aspecto semelhante pôde ser considerado em relação à atenção

dispensada por Guto aos alunos que ficam isolados do grupo durante as

aulas. Também, Juliana lembra que desde os três anos odiava que a

pintassem para as festinhas e que sentiu-se muito feliz quando como

“castigo” não a chamaram mais para participar. Por causa desta experiência

respeita muito a vontade das crianças, pois lembra-se que não gostava de

ser obrigada a fazer o que não queria (relato da reunião de 08/05/04). Este é

um dado importante a ser considerado, pois, conforme a perspectiva

walloniana aponta, ao vivenciar a experiência esta se torna constitutiva do

sujeito.

Desde a primeira entrevista, Guto já apresentava um auto-

conhecimento bastante detalhado, assim como um grande empenho em

buscar controlar-se quando sentia raiva. Na segunda entrevista, algo que

nos chamou atenção foi sua expressão de desânimo. Naquele momento,

pareceu-nos que Guto estivesse participando da entrevista como se estivesse

desabafando em uma reunião de pesquisa, pedindo ajuda para trabalhar

com algumas de suas dificuldades. Ao analisar os dados, pensamos que

nossa interpretação possa ter sido equivocada e que ele estivesse apenas

relatando o que, para ele, seria o resultado do processo, ou seja, que

estivesse revelando o quão angustiante havia sido o processo da pesquisa-

ação, em seu entendimento. De qualquer forma, era notável que,

concomitante à sua grande vontade e à capacidade de compreensão e análise

112

dos textos e das situações, durante as reuniões, havia uma expressão de

desânimo, um certo pesar que freqüentemente acompanhavam Guto.

Notamos que, apesar de demonstrar que compreendia muito do

que acontecia e até o que ele próprio sentia, Guto não conseguia mudar seu

estado emocional e dava sinais de que sabia que precisava de uma ajuda

especializada, pois já havia feito menção ao quanto gostou de ter realizado

psicoterapia no passado. De forma alguma, entendemos que o espaço

proporcionado pela proposta de pesquisa pudesse atender a situações

especiais como a de Guto, porém, poderíamos nos aproximar de questões

eminentemente pedagógicas. Com base neste critério orientador de nossa

participação no grupo, observamos que, mesmo tendo boas idéias e

planejando boas aulas, quando Guto se deparava com alguma ocorrência

diferente do que havia planejado ele demonstrava, rapidamente, desolar-se.

No nosso entendimento esta forma de agir/sentir/pensar, apesar de ter

fortes relações com a forma de ser de Guto, também possuía vínculos com

sua perspectiva sobre “ser professor”:

Eu encaro como uma responsabilidade. Frisando, eu estou

ficando repetitivo, não adianta querer que o aluno seja um

exemplo se não se é um exemplo para ele e, como eu acho que

a criança se espelha muito naquilo que ela vê, para ser

professor, hoje em dia, tem-se de ser um exemplo.(...) É,

justamente, querer dar o exemplo. Eu me cobro muito. Como eu

posso cobrar uma coisa de um aluno se eu, também, não

consigo cumpri-la? É uma dificuldade para mim.(...) Ser mais

calmo. Às vezes, dependendo do dia, das coisas que me

aconteceram, eu fico muito explosivo e não penso nas

conseqüências. Eu ajo por impulso. Isso seria um ponto que,

acho, não teria como cobrar. Às vezes, acabo cobrando e sei

que eu não consigo fazer aquilo que estou cobrando.(...) Eu acho

que até consigo, mas acho, também, que, se eles me virem

numa situação dessas, a cobrança será grande também (Guto,

entrevista 2)

Parece que o mito do bom professor sobre o qual nos alertou

Gordon (1977) permeia a concepção de Guto sobre a docência e, apesar de

termos tratado deste assunto no grupo de estudos as experiências anteriores

à pesquisa prevaleceram.

113

Eu acho que já veio da minha pessoa porque eu sempre

procurei me questionar quanto a essas questões. Por exemplo,

será que eu vou ser um bom professor? Eu sempre coloco o

papel de professor em cada coisa que eu faço de errado. Vixi,

se os meus alunos me vissem agora fazendo isso né! No ano

passado, justamente sobre esse aspecto, eu acabei procurando

uma psicóloga e falava para ela tudo que eu sentia, tudo que

eu pensava. Eu passei a me analisar cada vez melhor. E ela

falava Como você era na sua infância? Como você era em tal

situação? Como você reagia? Eu comecei a fazer algumas auto-

análises e ia vendo, detectando o que eu fazia de errado, o que

eu fazia de certo ( ) o bom ou o mal. Então, sempre procurando,

justamente, o equilíbrio nos dois lados. No lado bom, no lado

ruim. Eu fazia essas análises. Tanto é que, mesmo depois que

eu faça alguma coisa de errada eu fico me consumindo por

dentro eu não devia ter feito isso. Eu tinha um grande

problema quanto a isso. Muitas vezes, eu ficava nervoso e não

voltava atrás. Algumas situações, eu já consegui começar a

mudar, a voltar atrás, a ver de outro modo. O meu maior

problema é que eu não consigo detectar a causa. Vem uma

raiva do nada e aquilo vai me deixando cada vez mais amargo,

mais amargo, e chego ao ponto de querer me isolar do mundo

Deixa eu ficar quieto, me deixa sozinho, me deixa num canto.

Guto relatou, ainda, que se sentia inseguro, pois apesar de ter

começado a perceber mais as situações, não possuía respostas para lidar com

essas, e por isto sentia-se omisso diante dos conflitos.

Guto: Uma constante incógnita. Porque eu comecei a perceber

mais as situações, mas sem resposta. As respostas não vêm e eu

fico meio inseguro. Acabo ficando meio inseguro por causa disso.

(...) Às vezes, o que acaba acontecendo, é a omissão.(...) P.:

Antes você era mais o que? Mais omisso?

Guto: Mais ríspido porque a minha única influência era o meu

mestre, então, acabava cobrando mais porque era a única

vivência que tinha de professor, era aquele o meu espelho (Guto,

entrevista 2).

Essa dificuldade mencionada por Guto em relação à oscilação

entre extremos, principalmente entre ser ríspido e ser omisso, pode ser

considerada como uma oposição interessante para o seu desenvolvimento

enquanto professor e, conseqüentemente, pessoa.

Pensamos que tenha sido importante para Guto a possibilidade

de falar e refletir sobre sua própria afetividade na relação pedagógica, apesar

dele ter-se mostrado angustiado ao deparar-se situações e com a idéia de

114

que os professores não sabem tudo e não possuem respostas para tudo.

Afinal, ao propormos a consideração da afetividade devemos, de antemão,

compreender que diferentes emoções, sentimentos e paixões estarão em jogo.

Portanto, entendemos que seja importante enfatizar que mesmo gerando um

certo mal estar, a experiência de Guto pode ter sido bastante válida e, ainda,

possa ser considerada como parte do processo de desenvolvimento da

proposta deste estudo.

Por outro lado, é interessante saber, respeitar e considerar que

enquanto para alguns este processo de equilíbrios e desequilíbrios pode ser

encarado como um desafio, como para Naty, para outros, como Guto, pode

significar motivo de grande insegurança e até de desânimo.

Para Júnior, ser professor é uma novidade interessante. Há bem

estar por estar com alunos e gostar da profissão, e mal-estar ao brigar e ser

rigoroso com os alunos ficando triste e um pouco abalado.

Júnior também passou a preocupar-se sobre como agir.

Sobrecarregado e cansado, no 2º semestre, conseguiu percebeu que estava

mais nervoso e que se excedeu em alguns momentos. Dentre outros

aspectos, a análise que fazemos pode ser fundamentada na seguinte fala do

estagiário, quando entrevistado:

Júnior: (...) Ao mesmo tempo, você se sente muito cansado pelo

fato de trabalhar muito. Existem algumas horas em que a

gente passa um pouquinho do limite.

E: O que é passar um pouquinho do limite?

Júnior: Sair do que você está vendo na proposta e voltando

para o tradicional.

P: E como seria isso? Dê-me um exemplo de algum momento em

você tenha percebido isso.

(...) Acabei me alterando, que é uma coisa que acontece nas

aulas tradicionais. Eu acredito que foi pelo fato, também, de

estar um pouco cansado. Eu tento me controlar. Em

compensação, no primeiro semestre, eu era uma pessoa

tranqüila, agora, estou chegando ao final do ano, estou um

pouco mais alterado pelo fato de trabalhar.(Júnior, entrevista 2)

Este estagiário iniciou sua participação no grupo de pesquisa

com excessiva passividade, pouco se manifestando. Além disto, mostrava-se

bastante resistente às mudanças propostas pelo grupo. Não expressava

incompreensão ou discordância em relação às decisões e idéias que

115

emergiam durante as reuniões, porém não as considerava em sua prática

pedagógica.

Ao final da pesquisa, Júnior apresentou sinais de modificação

deste estado, manifestando-se com certa contundência durante uma das

reuniões, pela primeira vez desde o início da pesquisa, ao defender-se das

críticas realizadas pelos demais estagiários, em relação à sua postura egoísta

ao jogar juntamente com seus alunos.

P: Em geral, como você se sente quando está dando aula?

Júnior: Eu me sinto bem mas, às vezes, mesmo tentando me

controlar, espontaneamente sai o que eu sinto. Numa aula de

futebol que houve no sábado passado, eu achei que fui diferente

da opinião dos outros. Ainda tentei expressar a minha opinião,

firme e forte, mas, como o pessoal estava de fora, bem, não vou

questionar muito o que aconteceu porque quem está de fora vê

melhor do que a gente quando está praticando alguma coisa.

Eles falaram que a D. e eu estávamos jogando muito sozinhos.

Mas eu tentei passar a bola para todos. Eles não ouviram o meu

lado, mas ouviram o lado deles. Quer dizer, eu fui um pouquinho

errado, mas eles também estavam, foram um pouquinho errados

e não viram o meu sentimento em relação à hora em que fui

chamado para jogar com os próprios alunos. Eu gostei, aceitei a

opinião, mas ao mesmo tempo, não gostei muito. A Naty,

principalmente, achou que a minha resposta não foi totalmente

clara para ela. Eu vi que, no futebol, não passaram a bola para

o C., como eu era do outro time, eu vi a situação e, se alguém

passasse para mim, eu daria uma fugida e tocaria a bola para

ele. Tentei falar isso, mas a Naty já disse Não, você foi

totalmente errado, fez isso, fez aquilo. Eu falei que tudo bem,

mas ninguém vê a minha opinião em relação ao que aconteceu

nas aulas.

Foi surpreendente perceber que Júnior começava a reagir e a se

manifestar diante das situações. Ele se mostrou bastante motivado em estar

com os alunos e principalmente por ter conseguido conquistá-los.

Conforme a autopercepção do estagiário e a análise do

coordenador do projeto, preocupado com a posição refratária de Júnior

(relato da reunião do dia 30/10/04), entendemos que Júnior recebeu

contribuições significativas da proposta, tais como a capacidade de

posicionar-se e participar mais ativamente do grupo de estagiários e o abalo

de algumas certezas, como a de que ele nunca fica nervoso com os alunos.

Apesar de Júnior, no decorrer da pesquisa, dar indícios de inacessibilidade e

116

de ser bastante reservado, levando-nos a uma interpretação inicial de que a

proposta não o estava alcançando, foram seus comportamentos nas últimas

reuniões e sua fala na entrevista final que modificaram nossa perspectiva.

Portanto, a proposta pode trabalhar com as dificuldades e

habilidades específicas de cada estagiário, respeitando a individualidade ao

mesmo tempo em que realizou o trabalho coletivamente, inclusive

valorizando os as construções coletivas em relação à identificação, análise e

estratégias de solução de problemas relativos aos sentimentos e emoções dos

estagiários.

b) Estratégias dos estagiários para lidar com a própria afetividade.

Um dado interessante foi a mudança revelada por Naty ao se

auto-avaliar, pois a estagiária afirmou ter tentado expressar, verbalmente do

e modo mais adequado possível, o que sentia, ao invés de apenas refletir

para extrair o lado bom das situações sem expressar seus sentimentos.

Naty também relatou, com satisfação, que passou a diversificar

as formas de lidar com seus sentimentos e emoções: ouvindo música e

pulando, pedindo uma massagem ou dormindo. O fato de Naty experimentar

e reconhecer diferentes formas de lidar com sua própria afetividade é um

aspecto que, agora, entendemos como muito significativo, pois revelou o

quão marcantes foram as reflexões e discussões que estabelecemos no

grupo. Este fato indicou, portanto, a importância da vivência, pelos

professores em formação, daquilo que se pretende que eles ensinem aos seus

alunos, pois na medida em que os futuros professores experimentam por si

próprios o que se pretende que eles ensinem, os conhecimentos, em pauta,

tomam novo significado e o potencial de modificação ou de construção de

uma prática pedagógica que melhor considere a dimensão afetiva, é

vitalizado.

Afinal, considerando as teorias das emoções e do

desenvolvimento postuladas por Wallon, uma vez que a evolução da

afetividade depende de conquistas realizadas no plano da inteligência, não é

a tentativa, inútil, de supressão da emoção que deve ser objetivada, mas

117

sim, além do reconhecimento de sua função expressiva e integração às

demais dimensões, também a transformação da emoção em sentimentos a

serem compreendidos, para o autocontrole do comportamento em função do

alcance de objetivos definidos (paixões).

Outro ponto a ser ressaltado na relação estabelecida entre esta

temática e a perspectiva walloniana é que, na adolescência, a afetividade

passa a ser racionalizada, ou seja, à medida que o "eu" vai se construindo

vão sendo introduzidos elementos cognitivos à afetividade. Esta é uma

construção dialética que, além da possibilidade de estar em franco

desenvolvimento no período em que os licenciandos estão cursando a

faculdade, constitui um processo inacabado, de toda a vida.

Juliana passou a fazer uso de um diário, conforme uma das

sugestões que demos durante as discussões em uma das primeiras reuniões

do grupo de pesquisa. Portanto, a exploração, durante as reuniões, como a

realizada na reunião dia 23/06/2004, de diferentes possibilidades que cada

um conhecia e utilizava ou poderia utilizar para expressar ou lidar com suas

emoções foi uma das estratégias contributivas para o desenvolvimento da

diretriz ora discutida.

Na primeira entrevista, como estratégia utilizada para

diminuição de seu nervosismo ao ser provocado por seu irmão, Júnior

declarou que partia para briga com o irmão mesmo sendo este mais forte.

Porém, é interessante notar a mudança revelada pelo próprio estagiário na

segunda entrevista, quando mencionou sua busca por uma estratégia

diferente para conduzir situações problemáticas tais como a briga em família

e desacordo com os alunos. Um exemplo desta tentativa pode ser encontrado

na fala de Júnior quando se referiu ao quanto fica triste e abalado ao

questionar-se quanto à adequação ou não de suas conversas com os alunos:

Júnior: Eu me sinto mal. Fico meio triste, meio abalado pelo que

acontece. Não abalado... um pouco abalado. Quando fico assim,

eu penso no que posso fazer depois para reverter essa situação.

P: É assim que você lida com isso? Fica chateado e pensa em

como reverter a situação? E você faz isso normalmente no seu

dia-a-dia?

Júnior: Faço.

P: Se você tem um problema ou se você não está se sentindo

bem, como você costuma reagir?

118

Júnior: Mesmo assim. Tudo que eu faço eu penso, reflito se eu fiz

certo, se eu fiz errado. Toda vez que eu faço alguma coisa, ou

aqui no projeto ou no próprio serviço ou mesmo em casa, eu

penso. Mesmo quando acontece alguma briga em casa, na

família. Eu penso. Será que agi certo, será que agi errado? Eu

fico pensando antes de fazer outra coisa.

Assim, podemos interpretar que a estratégia citada por Júnior

represente um importante avanço, uma vez que se considere o quão

valorizada e trabalhada foi a busca pela predominância cognitiva em relação

à emotividade no sentido de identificar as emoções perturbadoras e suas

origens, bem como as ações mais adequadas para lidar essas manifestações.

Quando a cognição predomina a emoção declina e o

entendimento, inclusive sobre a afetividade, se amplia, podendo mudar as

ações no mundo.

É importante lembrar que esta estratégia diferencia-se e muito

da tentativa de encobrir, negar ou procurar suprimir as emoções ignorando

sua funcionalidade na atividade humana.

Uma limitação ou uma outra perspectiva que poderia ter sido

empreendida nesta pesquisa refere-se à complementação da proposta com

um trabalho corporal, especialmente interessante na formação de

professores de Educação Física.

Segundo Zazzo (1978), a originalidade de Wallon está em ter

atribuído à função motriz e especificamente à tonicidade, um sentido

psíquico:

A simples descrição das funções motoras e dos tipos

psicomotores é já uma contribuição importante à edificação de

uma psicologia científica, mas a originalidade de Wallon

repousa no fato de ter considerado os tipos psicomotores e as

etapas do desenvolvimento motor não como entidades

neurológicas e sim, como realidades psicológicas de um

condicionamento muito mais complexo.

Além do mais, o trabalho com a cultura corporal pode ser

realizado de forma a valorizar a integração das dimensões afetiva, cognitiva e

motora, conforme destacado no princípio da integração postulado por

Wallon, e largamente preconizado no meio educacional.

119

Obviamente, vias como a arte, o psicodrama e tantas outras

podem compor propostas ou projetos que objetivem a consideração mais

efetiva da afetividade no processo educacional. Entretanto, entendemos que

um trabalho, no qual se vise a integração dos conjuntos funcionais afetivo,

cognitivo e motor enfatizando a relação entre as dimensões motora e afetiva,

pode ampliar significativamente as possibilidades de expressão emocional,

auto-conhecimento, reflexão e alcance do bem estar, tão importantes ao

exercício da docência. A propósito, entendemos que esta concepção possa,

inclusive, permear a interpretação do proposto nos Parâmetros Curriculares

Nacionais da Educação Física, em vários pontos, como o ora citado:

A vivência concreta de sensações de excitação, irritação, prazer,

cansaço e eventualmente até dor, junto à mobilização intensa de

emoções e sentimentos de satisfação, medo, vergonha, alegria e

tristeza, configuram um desafio à racionalidade. Desafio no

melhor sentido de controle e de adequação na expressão desses

sentimentos e emoções, pois se processam em contextos em que

as regras, os gestos, as relações interpessoais, as atitudes

pessoais e suas conseqüências são claramente delimitadas. E,

habitualmente, distintas das experimentadas na vida cotidiana.

Aqui reside a riqueza e o paradoxo das práticas da cultura

corporal, particularmente nas situações que envolvem interação

social, de criar uma situação de intensa mobilização afetiva, em

que o caráter ético do indivíduo se explicita para si mesmo e para

o outro por meio de suas atitudes, permitindo a tomada de

consciência e a reflexão sobre esses valores mais íntimos. O que

se quer ressaltar é a possibilidade de construir formas

operacionais de praticar e refletir sobre esses valores, a partir da

constatação de que apenas a prática das atividades e o discurso

verbal do professor resultam insuficientes na sua transmissão e

incorporação pelo estudante. (BRASIL, 1998:17)

c) Relacionamento com os alunos.

Naty já se mostrava bastante atenciosa com as crianças, antes

de iniciarmos o grupo de pesquisa. Já apresentava preocupação em não

deixar os alunos excluídos da aula e procurar saber os motivos de seus

comportamentos. Esta característica parece ter sido reforçada no processo

de desenvolvimento da proposta ao observarmos a inclusão, realizada por

120

Naty, do estabelecimento de possíveis relações entre o que seus alunos

vivenciam em casa e seus comportamentos em aula:

Na última aula eu achei que ele estava meio estressado e

perguntei-lhe se havia acontecido alguma coisa, algum

problema. Ele me disse para que o deixasse, esquecesse e nem

ligasse para ele. Depois, a mãe dele me disse que já sabem o

sexo do bebê e que é outro menino. Ele nascerá no fim do mês

e a mãe já está sentindo dores. Pode ser por isso que ele

estava assim, como a ultrassonografia foi feita na sexta-feira,

no sábado ele estava tiririca.(...) Eu não sei se ele queria uma

menina, na verdade, eu não sei se ele queria um irmão... (Naty,

entrevista 2).

É interessante notar que a tentativa de levantar hipóteses sobre

as causas que poderiam explicar os comportamentos dos alunos, antes de

serem realizadas interpretações precipitadas sobre os mesmos, foi um dos

aspectos trabalhados durante os encontros do grupo de pesquisa (relato da

reunião do dia 05/06/04).

Porém, na avaliação de Guto sobre os alunos, foi possível notar

que este passou a valorizar a participação crítica dos alunos. Guto também

passou a olhar de outra maneira as diferenças entre meninos e meninas e

procurou reconhecer alguns de seus preconceitos em relação ao gênero

durante as reuniões de pesquisa (relato da reunião do dia 16/07/04).

Em ambas entrevistas Guto já se referia à sua habilidade ou

facilidade em conquistar os alunos pelas atitudes que possui e não pela

imposição, mas sobre as dificuldades enquanto professor (estagiário) Guto

reconhece: “É, justamente, querer dar o exemplo. Eu me cobro muito. “ (Guto,

entrevista 2). Entendemos que este reconhecimento seja um avanço diante

da rigidez consigo mesmo, citada anteriormente.

Juliana, na primeira entrevista, demonstrava dúvidas em

reconhecer suas habilidades enquanto professora, porém, na segunda

entrevista, esta dificuldade mostrou-se menor, o que pode ser contributivo

ou reflexo do momento de maior maturidade docente que Juliana

demonstrava ao final da pesquisa, conforme observado também pelo

coordenador:

121

Começando pelos extremos, na última entrevista, eu havia feito

um relato negativo em relação ao meu relacionamento com a

Juliana. Eu achava que ela estava mentindo. Acreditava que

estava lá só por causa da bolsa realmente. Hoje isso mudou. Eu

acho que... eu percebo que ela tinha problemas pessoais. Além

disso, aquele grupo influenciava negativamente a Juliana

naquele momento. Não quero dizer que aquilo não tenha ocorrido,

mas ela mudou. Acho que ela mudou realmente de lá para cá.

Foi influenciada positivamente pelo grupo atual e deve ter

superado os seus problemas particulares. Dessa forma, o nosso

relacionamento mudou para melhor. Eu estou bem e gostaria

que ela continuasse no projeto (Coordenador, Entrevista 2).

Foi muito gratificante observar a melhora afetiva de Juliana

relacionada ao seu trabalho. Além de se poder perceber este dado por meio

das expressões emocionais de Juliana, durante as reuniões e as aulas

ministradas por ela, em sua fala, na entrevista final, também é possível

captar sua satisfação e melhora em se relacionar com as crianças:

Consegue-se ensinar, realmente, não só o motor como objetivo

de dar aula, mas, além da aula, desse propósito, de ensino, ter

mais contato com o aluno, conhecer o aluno, ter uma dinâmica

diferente. Eu acho que é uma profissão ótima (...) É, eu estou

me achando. Essa é a minha opção. De ser professora. (...) Eu

tinha muita dificuldade em me aproximar mesmo, por

sentimento pelas crianças. Eu sempre tinha receio (lágrimas

nos olhos). E eu não tive esses carinhos na infância. E, se eu

tive, eu não percebi, de tão diferente que, talvez, eu possa ser.

Mas, eu não tive tanta atenção nessa parte. Eu percebi que as

crianças podem ter. Pode ser diferente. A gente pode mudar.

Então, eu sendo diferente em aplicar, saber aplicar e

conhecendo, também, o que eu posso passar para eles, o que

eu não tive, o que faltou para mim, eu posso ser diferente.

Conhecendo esse lado que eu deixava de lado, com que eu não

me importava, às vezes. Agora, não. Tudo é sentimento.

Caramba! Tudo eu fico pensando muito.(...) Agora que eu

estou percebendo as mudanças. Agora que eu estou vendo as

dificuldades. Muita coisa, agora, dá para perceber um pouco

mais.(...) Eu achava que ia ser difícil, porque havia vezes em

que eles estavam muito próximos de mim, pegando em mim e

eu ficava meio irritada. Acontece às vezes, mas não tanto com

criança. Mas, não aconteceu, eu acho que foi fluindo muito

bem. Eu achava que o toque fazia parte e foi muito bem. Eu

não tive nenhum choque (Juliana, entrevista 2).

122

O fato de Juliana identificar e relatar a dificuldade que teve em

relação a lidar com o incômodo sentido ao ser abraçada e beijada por uma

senhora que era sua aluna em aulas de ginástica, fora do projeto “Infância e

Movimento”, parece configurar um importante passo para que ela possa lidar

com um problema referente à afetividade de Juliana na relação professor-

aluno.

No que se refere ao relacionamento com os alunos, Guto disse

ter dedicado mais atenção a um aluno que mudou seu comportamento para

melhor, no entanto, apesar da conquista, uma vez que o referido aluno trazia

problemas para si e para o desenvolvimento da aula, logo a autocrítica de

Guto parece desmerecer seu feito, pois o estagiário afirma que não achou

certo dar atenção preferencial a um aluno, pois os outros ficam com ciúmes.

Esta situação pode, mais uma vez, caracterizar um conflito, que na

perspectiva teórica adotada, são considerados como inerentes e propulsores

do desenvolvimento, apesar de parecem atormentar Guto:

Guto: Na verdade, eu ainda não achei solução. Ainda estou à

procura.(...) Justamente as soluções para intervir. Quando

acontece, por exemplo, o aluno sai para beber água e tira a

atenção dos outros. Como intervir? Se chamo a atenção dele, se

eu converso só com ele , se chamo a atenção na frente dos

alunos, se o uso como exemplo, se dou castigo.

P.: Diante dessas perguntas todas, como você está pensando em

resolver, em solucionar? Como é que você vai sair desse mar de

perguntas?

Guto: Às vezes, o que acaba acontecendo, é a omissão. (Guto,

entrevista 2)

Em nossa análise esta foi uma experiência importante para

Guto, pois a convivência com as dúvidas trata-se de uma constante na vida

do professor.

Em síntese, todos os estagiários, cada um a se modo, revelaram

uma melhora no relacionamento com seus alunos, com a exceção de Junior

que revelou estar tendo problemas com os alunos devido ao seu nervosismo.

123

d) Percepção dos alunos.

Por ocasião da primeira entrevista, Naty referia-se à turma com

a qual trabalhava como “terrível”, dispersiva e agitada, apesar de

participativa. Ao final da pesquisa Naty mostrou-se mais compreensiva e

apegada à turma, dizendo que o grupo está bastante unido, participativo e

legal, relatando muita tristeza em deixá-los no próximo ano.

Entendemos que houve um amadurecimento em relação à

capacidade de Naty de perceber que os alunos possuem bons e maus

momentos e que podem mudar seus comportamentos em razão destas

oscilações. Parece que esta visão menos absolutista de avaliar sua turma

também foi fruto de nossas discussões.

Naty relatou que as brigas entre os alunos diminuíram, mas

existem. Conforme exposto anteriormente, é fundamental compreender a

importância do conflito para o desenvolvimento, por outro lado, há que se

considerar a tênue linha que pode existir entre o conflito e a violência, o que

nos remete a estarmos atentos no acompanhamento das diferentes

possibilidades que os alunos podem encontrar para resolver as situações em

que predominam as oposições do “outro” ou ao “outro”, como forma de

constituição do “eu”.

Também é interessante lembrar que, em situações de conflito

interpessoal, é possível observar e avaliar o quanto os alunos estão

realmente modificando suas atitudes ou se estão apenas compreendendo

conceitualmente valores e normas sem, de fato, “incorporá-los” em se

comportamento cotidiano. Sobre as situações indutoras de conflitos, parece-

nos que além de pouco compreender as características da faixa etária e

aquelas próprias do grupo com o qual trabalha, Guto também se deixava

contagiar pelas emoções dos alunos tendo dificuldade para encontrar formas

de lidar com as situações em que há problemas de relacionamento

intragrupal.

Algo semelhante ocorreu com Júnior que, ao avaliar seus

alunos, passou a comentar que estes melhoraram muito no que se refere a

realizarem críticas e se expressarem. Júnior também atentou para os

124

conflitos decorrentes do sexismo, indo além da percepção das dificuldades e

facilidades apenas na dimensão motora.

Conforme a maioria dos estagiários apontou, no momento da

avaliação da proposta, houve uma significativa melhora na percepção dos

estagiários em relação aos alunos.

e) Identificação de sentimentos e emoções.

Ao relatar as manifestações afetivas de seus alunos Naty

identificou um comportamento importante, o que entendemos ser fruto de

seu trabalho, ocorreu quando os alunos demonstraram perceber a exclusão

de um dos colegas e ajudá-lo:

Eles têm chorado, têm dado risada. (Risos) Uma das pessoas

que quiseram chamar a atenção na última aula, além do R., foi

o C.(aluno que possui deficiência mental). Ele não estava

tocando na bola e, propositadamente, não falei isso ao grupo, o

próprio grupo identificou isso e tocou a bola para ele. O C. ficou

radiante. No momento em que perguntei a cada um quem

estava feliz e quem estava triste, ele disse que se divertiu e que

estava feliz porque tocaram a bola para ele. Ele estava

radiante (Naty, entrevista 2).

Vale observar que Naty estava realmente empenhada e decidida

a trabalhar a cooperação com seu grupo.

No tocante à percepção das manifestações afetivas dos alunos o

próprio Guto analisa que passou a percebê-las mais, apesar de não ter as

“respostas” que ele gostaria para lidar com estas. Mesmo diante da angústia

que Guto apresenta em relação à falta de respostas entendo que realmente

configure um crescimento importante esta maior atenção às manifestações

afetivas ou à compreensão destas.

É interessante notar que, na primeira entrevista, Juliana

referiu-se a uma aluna que segundo a estagiária era infantil e participava,

como a mais fácil de lidar. Na segunda entrevista Juliana passou a valorizar

o diálogo considerando até a possibilidade de não participação da criança,

pois segundo a estagiária:

125

Porque ela queria fazer as coisas. Mesmo quando ela não queria,

a gente conversava com ela “Essa brincadeira é legal”. Ela

brinca numa boa, ela faz as coisas. Fala “Não quero fazer agora,

eu cansei, posso esperar um pouquinho? “Ela tinha flexibilidade

grande de aceitação, de diálogo.

Na primeira e na segunda entrevistas as percepções das

manifestações afetivas das crianças por parte de Juliana são semelhantes,

porém o toque também passou a ser notado:

Um sorriso. (...) O choro que eles tinham de “Ai não comi,

hoje”. Carência. A parte de estar perto de...“Faz alguma coisa

comigo também”. Oi, tô aqui. Chamar atenção. O P. (deitava)

no chão, pois ele queria atenção. Houve momentos em que a

gente brincava um tempo e ele deitava mais no chão. “Ah eu

não peguei na bola. Ninguém me chama”. A gente via que era

atenção. A parte de cantar ou de ficar próximo da professora.

Todo o mundo queria ficar perto. Houve as brincadeiras do

abraço, todo o mundo queria abraçar. Eu acho que o toque, por

tudo isso, dá para se perceber as emoções.

Parece-me que a auto-percepção de Juliana em relação ao

significado afetivo atribuído ao toque, também fez com que ela pudesse

aumentar sua atenção para esta possibilidade de manifestação afetiva da

criança.

Há que se considerar que o conhecimento da dimensão afetiva

do próprio professor, e no caso deste estudo de licenciandos, é co-decisivo no

processo de aprendizagem significativa. É, portanto, fundamental que os

licenciandos estejam sendo respeitados e considerados em relação à

dimensão afetiva, para que estes possam continuar fazendo o mesmo

consigo e com seus alunos, tornando o processo ensino-aprendizagem mais

eficiente e adequado.

126

III. Participação na construção de práticas pedagógicas que considerem

a dimensão afetiva.

A consideração da dimensão afetiva, neste estudo, refere-se não

só ao reconhecimento de sua influência e importância no processo ensino-

aprendizagem, mas também à sua inserção no planejamento e na prática

pedagógica. Sob esta ótica, a prática educativa deixa de ser demasiado

intelectualista, uma vez que, para Wallon, o mérito da Educação é

desenvolver as potencialidades de cada indivíduo e, em concomitância,

formar cidadãos.

Garantindo o acesso de todos à cultura e ao conhecimento

vistos como humanizadores - a Educação favoreceria o

desenvolvimento da solidariedade entre os indivíduos,

inspiraria o repúdio à opressão e elevaria a dignidade dos

cidadãos (GALVÃO, 1994:35)

a) Planejar considerando a afetividade.

A análise dos dados permite inferir que o grupo passou a

considerar a afetividade no planejamento pedagógico, principalmente no que

se refere às estratégias de ensino. Por outro lado, indicando a limitação da

proposta, houve pouca menção à necessidade de se contribuir com o

desenvolvimento da dimensão afetiva de maneira integrada às dimensões

motora e cognitiva.

Naty já valorizava a integração grupal em suas aulas e passou a

selecionar objetivos, tais como contribuir para o desenvolvimento da

cooperação, da solidariedade e da expressão verbal dos sentimentos, não se

limitando a utilizar aspectos da afetividade apenas como estratégia para

desenvolver aspectos motores, uma vez que esta valoriza o clima emocional

positivo como facilitador da aprendizagem. Dentre as estratégias, para

manter a atenção da turma Naty passou a realmente considerar as opiniões

dos alunos aliando-as aos seus objetivos, pois, antes, apesar de procurar

127

fazer com que os alunos participassem da solução de problemas, acabava

impondo sua própria opinião.

Para Naty a maior preocupação em relação à prática pedagógica,

se referia, inicialmente, à conquista da atenção dos alunos e do interesse

destes para as aulas. Na segunda entrevista, Naty revelou-se ainda

empenhada em motivar os alunos, porém sem perder de vista seus objetivos

educacionais. Citou, também, que a consideração da afetividade dos alunos

tem auxiliado em seu propósito. Em suas palavras:

A afetividade é importante porque facilita muito. Eu tenho

tentado fazer o que eles querem, considerá-los, o que já falei.

Facilitou achar o processo de forma que eu conseguisse, entre

aspas, o que eu queria. Consegui alcançar os meus objetivos

(Naty, entrevista 2).

Portanto, ela passou a abrir mais espaço para o diálogo e a

tentar fazer o que os alunos queriam sem esquecer seus objetivos.

Conseguiu, reconhecer que ao opinarem, os alunos se sentem importantes e

tornam-se mais motivados e participativos, aspectos valorizados por Naty ao

enfatizar a importância dos alunos entenderem o por quê de suas ações e

não as realizar de forma automática.

Naty também passou a conversar mais sobre os problemas que

surgiam na aula e a explicar vantagens e desvantagens da cooperação

evitando deixar toda a responsabilidade de solução dos problemas apenas

para os alunos.

É interessante notar a manifestação da consciência e a

experiência de Naty acerca da responsabilidade do professor nos problemas

relativos ao processo ensino-aprendizagem, experimentando em sua prática

pedagógica a reflexão sobre suas próprias ações ao invés de culpar ou

responsabilizar apenas os alunos.

Antes de iniciarmos o trabalho do grupo de pesquisa Guto já

valorizava a participação dos alunos e a diminuição da distância entre estes

e o professor. O esforço em estimular a participação dos alunos permaneceu

e foi incrementado com a proposição de situações-problema.

128

Diferentemente da primeira entrevista, ao se referirem às

dificuldades da função docente Guto e Júnior passaram, na entrevista final,

a demonstrar preocupações relativas à consideração da afetividade.

Um dos trechos da entrevista de Guto que pôde ser considerado

como um indicativo de que a expressão das emoções e sentimentos passou a

ser mais valorizada é o seguinte:

(...) usamos como estratégia a problematização, para que eles

falassem mais entre si e eu acho que, nesse sentido, pelo

menos, a gente conseguiu isso. Ainda não chegamos a ponto

de resolver problemas, que são as soluções, mas de falar do

problema, o que os deixa com raiva, nesse sentido, eu acho que

conseguimos atingir a meta (Guto entrevista 2)

Guto também passou a evidenciar a necessidade de se promover

espaços para que os alunos debatessem temas diversos, opinassem,

falassem e fossem ouvidos.

(...) debater temas polêmicos diversos, críticas à sociedade para

eles começarem a exercer a sua própria opinião, o que eles

acham, o que eles pensam sobre determinados assuntos (...) Eu

acho que só o fato deles estarem falando o que pensam, já

estão, digamos, abrindo a panelinha de pressão deles. Eles

falam o que estão sentindo, o que estão pensando e têm

alguém para ouvir, que é o que não acontece hoje em dia. Todo

o mundo vai guardando, guardando, guardando e chega uma

hora em que estoura. (Guto entrevista 2)

Juliana continuou com dificuldades para planejar as aulas,

porém ressaltou a necessidade de prestar atenção nas manifestações afetivas

no decorrer destas, pois entende que este seja o primeiro passo para se

trabalhar com afetividade.

Eu acho que comecei a perceber mais o que realmente está

acontecendo. Atenção mesmo.(...) Eu acho que é o primeiro

passo, ter atenção para, depois, começar a trabalhar nisso

(Juliana, entrevista 2).

129

A mudança no relato de Juliana sobre suas dificuldades na

prática pedagógica pôde indicar a melhoria no relacionamento professor-

aluno e uma maior atenção à avaliação da aprendizagem em si.

Júnior permaneceu tentando melhor compreender seus alunos

e, na segunda entrevista, fez menção não só ao que os alunos pensam, mas

ao que eles sentem. No início da pesquisa, ele procurava pensar na

motivação dos alunos ao preparar as aulas, ao final, passou a procurar

auxiliar os alunos a melhor entenderem a si e aos outros, além de

expressarem mais o que sentem e pensam.

Júnior também passou a perceber sua dificuldade na elaboração

dos planos de aula com ênfase na afetividade e por este motivo solicitou

ajuda a Naty. Este é um fato interessante uma vez que, conforme relatado

pelo coordenador, Júnior muitas vezes parecia inatingível e muito resistente

a mudanças.

P: Como você planeja suas aulas para considerar a

Afetividade? Ou você não planeja isso, a Afetividade não

participa do planejamento?

Júnior: De uns tempos para cá, há uns dois meses, a

Afetividades está entrando, e está dando certo a forma como

estou lidando com eles e ,como também a professora Naty deu

uma ajuda em relação a isso, fazendo vários tipos de

perguntas. Então eles passaram a entender melhor a

Afetividade. Como ela está acontecendo. Eu penso assim:

Será que essa atividade vai dar certo junto com a Afetividade?

A Afetividade não precisa só estar no planejamento, o que

acontece na aula, entre as pessoas, em qual o tipo de situação

que pode acontecer.

Também é interessante notar que apesar de relatar essa

dificuldade em planejar aulas que considerassem a dimensão afetiva, passou

a objetivar a melhoria não só do desempenho motor como do relacionamento

entre os alunos (colaboração e expressão). Além do mais, conseguiu romper

com um estilo de ensino bastante diretivo passando a propor atividades em

que os alunos elaboravam conjuntamente as regras ou colocando uma

situação problema a ser resolvida, como fez em relação à co-educação,

buscando observar e discutir o comportamento dos alunos.

130

Júnior continuou valorizando a conversa com os alunos e,

diante de um problema de relacionamento entre dois deles, prefere não

fomentar a discussão para evitar a expressão inadequada de emoções, por

parte dos alunos. Assim, em um situação específica, decidiu aguardar um

momento mais tranqüilo para auxiliar a aluna envolvida no problema a

compreender as opiniões dos outros. Desta forma, Júnior demonstrou

maturidade, pois não agiu nem impulsiva nem passivamente, como fizera

várias vezes antes, durante algumas das aulas que observei.

Uma limitação encontrada no desenvolvimento da proposta

deste estudo se refere à uma maior exploração das filmagens das aulas dos

estagiários, pois este é um recurso muito interessante para o processo de

auto-avaliação, auto-conhecimento e orientação dos mesmos. Penso que esta

limitação ocorreu devido à minha ansiedade, enquanto pesquisadora, em

aumentar o tempo destinado à fundamentação das práticas pedagógicas por

meio de leituras em detrimento da análise e do estudo de possibilidades de

reconstrução das cenas. Também a dificuldade de recursos para projeção

dos filmes pode ser considerada. No entanto, analiso que a estratégia de

insistir em colocar os textos e não a própria prática pedagógica dos

estagiários como principal eixo norteador das discussões, foi inadequada.

Hoje compreendo que a energia despendida para que os estagiários não

fugissem das leituras desencadeou minha resistência em utilizar mais as

imagens.

Por outro lado, o fato de ter havido alteração no planejamento

inicial da proposta no que se refere à quantidade e à qualidade dos textos foi

uma tentativa de trabalhar em parceria respeitando as necessidades,

vontades e possibilidades do grupo ao mesmo tempo em que se procurava

contribuir a partir dos pressupostos teóricos subjacentes à minha

participação como integrante da pesquisa-ação.

Um dos pontos de tensão existentes nas discussões a respeito

da consideração da afetividade desde o planejamento das aulas perpassou

pela proposta ou idéia corrente de que este deveria ser um tema transversal.

Porém, receio que, desta forma, a afetividade ou temas relacionados a esta,

131

sejam secundarizados no âmbito curricular ou ainda que permaneçam à

deriva e relegados ao currículo oculto.

Afinal, atualmente, quem trabalha os conhecimentos sobre a

afetividade? Quem auxilia os alunos a respeitar, melhor compreender e lidar

com a afetividade própria e dos outros? Por que este conhecimento não é

sistematizado como os demais?

Parece que enquanto professores, temos medo de pisar neste

terreno e por isto pouco ou nada exploramos dele.

Diante da predominância da estrutura disciplinar que organiza o

conhecimento a ser estudado fragmentando-o em disciplinas, pensamos que,

além de professores mais bem formados no que se refere aos conhecimentos

sobre a dimensão afetiva integrada às demais, talvez fosse interessante

termos uma disciplina que enfatizasse os conhecimentos acerca da

afetividade.

Quanto ao trabalho de cada disciplina considerando a dimensão

afetiva, entendemos que não se trata de criar mais uma abordagem, mas de

contribuir para a consideração da dimensão afetiva, neste caso em aulas de

educação física, de forma a contribuir para a formação da “pessoa” no

sentido walloniano, ou seja, numa perspectiva de integração da dimensão

afetiva às dimensões cognitiva e motora.

As falas de Naty revelam as grandes possibilidades de

contribuição da vivência da prática docente orientada para o processo de

formação de professores. Dentre estas, Naty revelou que foi a partir da

realização de trabalhos com crianças, na faculdade, que descobriu seu

interesse em trabalhar com a faixa etária infantil. Também foi a prática

docente vivenciada no projeto “Infância e Movimento” fez com que ela

enfrentasse sua dificuldade em se comunicar. Em sua opinião a prática de

ensino deveria ser trabalhada desde o início do curso e que apesar de

entender que a faculdade não contribuiu em relação às questões afetivas,

Naty disse estar aprendendo a ser uma profissional diferenciada por aplicar

no projeto de extensão o que aprende no curso.

132

Os conhecimentos adquiridos teoricamente parecem só ter

sentido se contribuírem para a solução dos problemas encontrados na

atuação docente, como em estágios ou situações de simulação do processo

ensino-aprendizagem, de preferência muito similares à situação real. Ou

ainda, quando os conhecimentos teóricos adquiridos são passíveis de

desdobramentos na prática pedagógica, em momento não muito longínquo

em relação à aquisição dos primeiros. Obviamente, nem todos os

conhecimentos são direta e imediatamente aplicáveis sendo ainda de grande

importância, no entanto, o que pretendemos evidenciar é o quão distante se

está da formação adequada de professores quando se trabalha

predominante, senão exclusivamente, com a discussão de textos ou aulas

expositivas que nem sempre chegam a ter suas idéias aplicadas ou

implicadas na prática pedagógica e principalmente no treino desta.

Apesar de enfatizar a importância vital da participação dos

formadores de professores na elaboração e implementação de uma proposta

que viabilize a consideração da dimensão afetiva integrada às demais,

durante o processo de formação de professores, com a intenção de provocar

ou introduzir reflexões, proponho que tanto na disciplina Prática de Ensino

ou Prática Pedagógica, como nos momentos destinados às Atividades

Complementares e à orientação dos Estágios, possa haver empenho, tempo e

espaço para o desenvolvido na proposta da presente pesquisa.

O acompanhamento da elaboração da prática pedagógica de

cada um dos estagiários tornou ainda mais evidente a importância da

formação profissional objetivar o despertar do futuro professor para sua

responsabilidade em relação à sua própria formação, uma vez que esta é um

processo que deve levar em conta a subjetividade, a história, as vontades, as

condições e outros aspectos próprios de cada indivíduo.

Assim, a consideração das diferenças nas construções realizadas

pelos próprios licenciandos é fundamental. A construção é de cada um,

portanto a proposta em questão só faz sentido se considerada desta forma,

ou seja, é uma proposta constituída por “propostas”, uma vez que são

elaborações e re-elaborações de cada professor em formação.

133

Apesar de partir desta concepção de formação profissional com

autonomia, percebi uma certa dependência do grupo em relação à figura do

coordenador e da pesquisadora. Como exemplo desta constatação, retomo o

comportamento dos estagiários durante as reuniões e as aulas ministradas.

Com exceção de Naty os demais estagiários estavam sempre à espera das

solicitações ou colocações de problemas para refletirem sobre inovações em

suas práticas pedagógicas. Mesmo quando solicitados a pensarem sobre

como objetivar a consideração da afetividade nas aulas, eles estavam sempre

à espera de sugestões para o desenvolvimento de seus planos de aula.

Assim, apesar de não desconsiderar que a própria cultura

escolar ainda se mantém pouco ativa na busca desta autonomia o que

reflete no hábito de espera e pouca iniciativa da maioria dos educandos,

pensamos que constitua uma limitação da proposta o fato de não termos

conseguido contribuir suficientemente para o desenvolvimento da autonomia

dos estagiários em relação à reflexão sobre suas práticas pedagógicas e à

transformação das mesmas no que se refere à questão da afetividade.

As diretrizes constituintes da proposta em tese puderam apontar

para algumas possibilidades e limitações da proposta cujo objetivo é

contribuir para a formação de professores de educação física que

considerem, de maneira refletida e planejada, a afetividade em suas práticas

pedagógicas.

Com o objetivo de sintetizar os resultados discutidos neste

capítulo, a seguir será apresentado um quadro no qual podemos visualizar

as principais possibilidades e limitações da proposta estudada.

134

Quadro com as principais possibilidades e limitações da proposta estudada.

DIRETRIZES CATEGORIAS POSSIBILIDADES LIMITAÇÕES

a) Conceito de

afetividade, emoção

e sentimento.

Melhora da compreensão

dos significados dos termos

afetividade, sentimentos e

emoções e das diferenças

existentes entre eles.

Permanência da

indefinição clara e objetiva

dos termos afetividade,

sentimentos e emoções,

para alguns.

b) Afetividade e

processo ensino-

aprendizagem.

Reconhecimento da

importância da dimensão

afetiva dos alunos e dos

professores para o processo

ensino-aprendizagem.

Interesse dos licenciandos

pelas condições de vida,

estrutura, preferências e

afetividade dos alunos.

Consideração de que a

relação entre a afetividade

e o processo ensino-

aprendizagem limita-se à

idéia de que o professor

deva favorecer o

estabelecimento de um

clima emocional seguro,

harmonioso e adequado à

aprendizagem.

c) Afetividade e o

papel da escola ou

da Educação Física.

Reconhecimento da

importância e da

necessidade da escola

trabalhar de forma

planejada com a dimensão

afetiva para que se possa

melhor contribuir com o

desenvolvimento dos

alunos.

Dificuldades em encontrar

propostas que pudessem

auxiliar na definição clara

dos objetivos e conteúdos a

serem trabalhados em

relação à afetividade na

escola e na educação física.

d) Influência da

afetividade do

professor.

Reconhecimento da

influência da própria

afetividade nas aulas que

ministram.

Não houve mudança efetiva

em relação ao “mito do bom

professor”.

e) A proposta.

Todos os estagiários

avaliaram que a proposta

trouxe contribuições para

auto-conhecimento e a

formação pessoal e

profissional.

Pouco tempo dedicado à

parte da proposta

destinada ao planejamento

e implementação de aulas

que visassem o

desenvolvimento de

aspectos da afetividade co-

relacionados aos conteúdos

da Educação Física.

I. Estudo e

reflexão sobre

a temática

Afetividade.

f) Afetividade e

licenciatura.

O grupo revelou-se convicto

sobre a importância do

curso destinado à formação

d professores tratar da

temática afetividade.

Necessidade de

envolvimento dos

estagiários na análise dos

dados e no conhecimento

sobre a pesquisa-ação.

135

a) Sentimentos e

emoções dos

estagiários

Trabalho com as

dificuldades e habilidades

específicas de cada

estagiário, respeitando a

individualidade ao mesmo

tempo em valoriza o

trabalho coletivo.

Dificuldade da

pesquisadora em lidar com

a quantidade e a qualidade

da fala dos estagiários, na

condução das reuniões.

b) Estratégias dos

estagiários para

lidar com a própria

afetividade.

Revelação sobre o quão

marcantes foram as

reflexões e discussões para

a criação de estratégias

para lidar com a

afetividade.

Predominância cognitiva em

relação às emoções.

Complementação da

proposta com um trabalho

corporal como uma das

estratégias para lidar com

afetividade.

c) Relacionamento

com os alunos.

Os estagiários, cada um a

se modo, revelaram uma

melhora no relacionamento

com seus alunos, com a

exceção de Junior.

Não identificada.

II. Expressão

verbal e

reflexão sobre

a afetividade

própria e dos

alunos.

d) Percepção dos

alunos.

Melhora na percepção dos

estagiários em relação aos

seus alunos.

Não identificada.

III.

Participação

na construção

de práticas

pedagógicas

que

considerem a

dimensão

afetiva.

a) Planejamento

considerando a

afetividade.

Consideração da afetividade

no planejamento das aulas.

Maior exploração das

filmagens das aulas dos

estagiários

Insuficiente contribuição o

desenvolvimento da

autonomia dos estagiários

em relação à reflexão sobre

suas práticas pedagógicas

e à transformação das

mesmas no que se refere à

questão da afetividade.

A partir do reconhecimento da necessidade da escola assumir,

de maneira intencional e planejada, sua parte na formação de cidadãos

conhecedores da afetividade, adquirindo maiores possibilidades de

compreender e se relacionar com a afetividade própria e dos outros, é

fundamental que no processo de formação de professores esta temática

esteja explicitamente integrada ao projeto pedagógico.

Desprovida da intenção de generalização dos resultados

encontrados, esta pesquisa limitou-se à aplicação e estudo de uma

136

proposta que requer aperfeiçoamento e adaptações para práticas

pedagógicas e estudos outros, porém que apresentou e propôs diretrizes

que revelaram um interessante potencial para contribuir na formação de

professores que, planejada e efetivamente, considerem a afetividade na

escola.

De acordo com os resultados desta tese, concluo que será de

grande importância que o processo de formação de professores possibilite:

- a criação de espaços e estratégias não só para o estudo da

temática afetividade como para que o licenciando possa expressar e refletir

sobre a sua própria afetividade;

- o estímulo da prática pedagógica dos licenciandos por meio do

ensino reflexivo, desde o início do processo, considerando não só aspectos

conceituais, mas também procedimentais e atitudinais, relacionados à

afetividade.

- a utilização da pesquisa-ação como um meio de incluir o futuro

professor na perspectiva de investigador da própria prática. Como exemplo,

este poderia ser o próprio processo de desenvolvimento de monografia ou

parte do projeto de prática de ensino;

- aos licenciandos a convivência e o dialogo com as incertezas ao

invés de fuga ou negação destas escondendo-se, por exemplo, em

equivocadas verdades absolutas como a de que “as coisas são como são e

não adianta querer mudar o mundo”.

137

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma das perguntas que permeou a fase de finalização e redação

deste trabalho foi: Afinal, quais os conhecimentos extraídos desta pesquisa

que podem subsidiar a elaboração de práticas pedagógicas que considerem a

dimensão afetiva?

Ao repetir esta questão no intuito de orientar a elaboração destas

considerações finais, percebo que seria importante revelar o que nos foi mais

significativo: eu mesma me tornei uma professora mais envolvida no

redimensionamento da afetividade na ação pedagógica. Mas, qual a relação

destas conquistas pessoais com as contribuições para a prática pedagógica

de formadores de professores e de professores em formação?

A relação que procuro estabelecer refere-se ao quão fundamental

é que o professor comece a pensar a afetividade a partir de si mesmo, ou

seja, que ele possa perceber, compreender e trabalhar com a integração de

sua própria afetividade à prática pedagógica.

Um dos motivos que tornou a explicitação dos resultados desta

pesquisa uma tarefa complexa foi o fato de reconhecer que houve conquistas

e conhecimentos particulares de cada um de seus colaboradores, incluindo o

coordenador e a própria pesquisadora.

Ratifico, portanto, a importância da escolha metodológica feita a

fim de explicitar da melhor maneira possível os resultados desta pesquisa,

levando em consideração as conquistas e conhecimentos particulares de

cada colaborador, elucidando o quão sutis, mas determinantes, são essas

conquistas para cada um de nós.

Neste sentido, entendo que os sentimentos e pensamentos que

tive no início do desenvolvimento desta pesquisa é algo que merece reflexão,

pois, foi a pesquisa-ação, enquanto uma modalidade de pesquisa por vezes

considerada como alternativa, que possibilitou uma significativa revisão de

minha prática pedagógica. O quero dizer é que, apesar dos conhecimentos

sobre aprendizagem compartilhada, a importância do envolvimento do

aprendiz no processo de ensino-aprendizagem e até mesmo sendo porta voz

139

de um discurso que divulga estes e outros conhecimentos acerca de uma

nova perspectiva de ensinar e aprender, foi somente por meio da pesquisa-

ação que pude refletir sobre a necessidade de uma efetiva modificação em

minha própria prática pedagógica. Ilustro esta vivência, por meio de um dos

comentários que escrevi, ao final de uma das primeiras reuniões de

pesquisa, após identificar a postura formal dos estagiários durante o

encontro:

Será que estou conseguindo ser exemplo daquilo que digo aos alunos

em relação à diminuição do distanciamento entre professor e aluno, a

desmistificação do que é ser um bom professor, a importância do

“ouvir ativo”, o planejamento participativo, etc? Esta formalidade

excessiva percebida neste grupo de pesquisa não seria um alerta ou

dado sobre a relação pedagógica que venho ajudando a estabelecer,

enquanto docente do ensino superior? (Relato da reunião do dia

20/04/04)

A experiência com a formação de professores tem me levado a

perceber que, apesar dos discentes adquirirem conhecimentos e até

realizarem críticas às práticas pedagógicas inadequadas, poucas mudanças

ocorrem efetivamente na prática docente dos egressos indicando uma

dificuldade em romper com o que se convencionou chamar “tradicional”.

Neste sentido vivenciar o ensino reflexivo se torna uma importante

via para efetivação de mudanças e não só convencimento intelectual da

necessidade desta. É fundamental envolver e integrar razão, emoção e ação.

O que quero dizer é que a proposta deste estudo envolve sim a

reflexão, a argumentação, a crítica, dentre outros, no entanto, acredito que

haja necessidade de se marcar emocionalmente esta compreensão, ou seja, é

necessário que se vivencie essa construção, integrando cognição, afetividade

e motricidade.

Muitas vezes são as inseguranças e a falta de experimentação de

novas perspectivas que fazem com que o professor caia em reprodução e não

trilhe novos caminhos mesmo tendo o conhecimento de que poderia ser

melhor fazê-lo. Pois, aparentemente, o habitual oferece menos resistência,

menos problemas, mas também, menos desafios e soluções.

Penso, portanto, que seja necessário auxiliar os futuros

professores a gostarem dos desafios; a terem uma saudável insatisfação que

140

os motive a sempre buscar conhecer, criar, experimentar e ousar sempre

mais.

Outro interessante conhecimento advindo desta pesquisa e que,

no meu entendimento, não pode ser desconsiderado é o fato de que,

enquanto pesquisadora e pessoa, tive de aprender a lidar com meus

sentimentos e emoções, compreender os meus bloqueios para superar

obstáculos, que não foram poucos. O fato de relatar tal vivência deve-se à

compreensão de que esta também configura um conhecimento importante e

constitutivo do pesquisar.

Este trabalho, portanto, chamou minha atenção para algo sobre o

qual ainda não havia refletido: a afetividade não só deve ser uma dimensão a

ser considerada na prática pedagógica, conforme estudado nesta tese, mas

também a ser investigada e considerada no próprio ato de pesquisar.

Além de ressaltar a necessidade de se continuar investigando as

possibilidades e limitações da proposta apresentada nesta tese em outros

contextos, também destaco a importância de se confrontar e complementar

os resultados aqui obtidos a partir de outros referenciais teóricos. Afinal,

conforme observado por Mahoney (2004:13):

Ao mesmo tempo que teorias aprimoram nosso olhar, nossa

observação, e tornam nossas idéias mais claras e precisas,

elas também são uma condição limitadora. É difícil abranger

com elas toda a complexidade dos fenômenos estudados: ao

mostrar, ao iluminar alguns componentes desses fenômenos,

outros ficam obscurecidos.

Partindo do entendimento de que a Educação tem valorizado o

conhecimento do mundo externo - daquilo que está “fora” do indivíduo – em

detrimento do conhecimento do que está “dentro” dele - seu auto-

conhecimento, evidencio a necessidade de nos dedicarmos, no âmbito

escolar, a abordagem de questões como:

• O que nos faz sentir bem estar?

• Quando, nas aulas, podemos refletir sobre isso?

• Quando temos ou fornecemos apoio à reflexão e à valorização

do que nos traz bem estar?

141

• Até onde nossas fontes de bem estar são impostas

socialmente e como podemos interagir mais criticamente com

os fatores culturais?

• Não seria importante descobrirmos (agindo, sentindo e

refletindo) o que nos traz harmonia, bem estar e como buscar

a auto-realização considerando a ética, a estética, a ecologia,

etc?

Nossos projetos podem, cada vez mais, valorizar a dimensão afetiva

no sentido de integrá-la no processo educacional escolarizado. Entendo que

uma das formas de abrirmos as portas, para que a afetividade não mais

tenha que adentrar clandestinamente no espaço escolar, seja convidar o

professor, em formação formal inicial ou contínua, a experimentar o

acolhimento de sua própria afetividade na relação pedagógica. Esperamos

que este trabalho possa contribuir para esse movimento.

142

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151

ANEXO 1 – ROTEIROS DAS ENTREVISTAS

ANEXO 1 A - ROTEIRO PARA ENTREVISTAR O COORDENADOR

¾ Qual seu nome, idade e formação?

¾ Por que você optou por essa profissão?

¾ Qual é a sua experiência profissional?

¾ O que você acha de ser professor hoje?

¾ Quais são as vantagens e desvantagens de ser professor?

¾ Dos dois níveis de ensino em que você trabalha, você percebe as mesmas dificuldades ou

existem dificuldades diferentes?

¾ Qual sua maior habilidade ou facilidade enquanto professor?

¾ Como você avalia o trabalho do projeto Infância e Movimento?

¾ Como você avalia cada um dos estagiários? Quais são as qualidades e dificuldade de cada

um?

¾ Como tem sido o seu relacionamento com os estagiários?

¾ Qual você acha que é o estagiário mais difícil de se lidar?

¾ Qual o estagiário mais fácil de se lidar?

¾ Como você define Afetividade?

¾ Qual a importância da Afetividade no processo ensino-aprendizagem que ocorre durante as

suas aulas?

¾ Qual seria o papel da Educação Física e da escola em relação à Afetividade?

¾ Quando você planeja suas aulas, a Afetividade é considerada? Como?

¾ Como você tem lidado com a Afetividade das crianças?

¾ Como você tem percebido as manifestações de emoções ou de sentimentos nas suas aulas?

¾ Quando você planeja as aulas do ensino superior, você as planeja pensando na Afetividade?

Qual é o espaço da Afetividade nesse nível de ensino?

¾ Em geral, como você tem se sentido durante as suas aulas com as crianças?

¾ Quais as contribuições que o seu curso de licenciatura trouxe em relação à afetividade?

¾ Você acha que a Afetividade deveria ser tratada no processo de formação de professores?

¾ Qual a avaliação que você tem feito com o trabalho que você tem desenvolvido com esse

grupo de pesquisa?

153

ANEXO 1b - ROTEIRO PARA ENTREVISTAR OS ESTAGIÁRIOS

Possibilidades de questões para orientar a

entrevista.

Objetivos das perguntas.

1. Qual seu nome, idade, série? 1. Caracterização.

2. Qual sua maior dificuldade enquanto

professor(a), hoje?

2. Captar se a dificuldade possui

predominância da dimensão afetiva ou

relação com esta.

3. O que você entende por afetividade?

Como você construiu este conceito?

3. Captar o conhecimento conceitual

sobre a afetividade e a origem deste.

4. Como você lida com a afetividade dos

alunos?

4. Obter dados sobre relação professor-

aluno ou sobre conhecimentos e

estratégias relacionados à esta.

5. O que você entende por emoção e

sentimento?

5. Captar o conhecimento conceitual

sobre a afetividade e a origem deste.

6. Como você relaciona afetividade e

Educação Física? Qual o papel da

educação física em relação à afetividade?

6. Buscar informações sobre as relações

que o professor(a) estabelece entre

afetividade e Educação Física,

principalmente sobre a contribuição

desta ultima para a formação da

pessoa.

7. Como ocorrem as manifestações das

emoções/afetividade nas suas aulas?

Como você as percebe? Como lidar com

elas?

7. Obter informações sobre a capacidade

e sensibilidade do professor em

relação à percepção da afetividade em

suas aulas.

8. Quando você planeja suas aulas a

afetividade é considerada? Como?

8. Saber se o professor apresenta em seu

planejamento a sistematização do

trabalho com a afetividade e de que

forma esta se dá.

9. Qual a avaliação que você faz das

turmas com as quais você trabalha?

9. Obter informações sobre os

sentimentos e pensamentos do

professor em relação à turma com a

qual trabalha, bem como sobre a

turma propriamente dita.

10. Qual o aluno mais difícil de lidar? Por

que? Como você lida com ele?

10. Compreender o que o professor

considera como aluno difícil e observar

suas estratégias para lidar com o

problema.

11. Qual o aluno mais fácil de lidar? Por

que? Como você lida com ele?

11. Saber qual o comportamento

considerado pelo professor como fácil

de lidar e qual o tratamento dado a

este.

12. Quais os alunos que possuem maior

dificuldade motora, afetiva, social ou

cognitiva? Como você percebeu?

12. Identificar quais as dificuldades são

apresentadas segundo o professor,

como este as constatou e quem as

apresenta.

13. Quais os alunos que possuem maior

facilidade motora, afetiva, social ou

cognitiva? Como você percebeu?

13. Identificar quais as facilidades são

apresentadas segundo o o professor,

como este as constatou e quem as

apresenta.

14. Há conflitos entre as crianças durante

as aulas? Dê exemplos. O que provoca

estes conflitos?

14. Identificar situações de conflitos e as

respectivas situações indutoras

destes.

15. Como você tem resolvido esses conflitos? 15. Captar as estratégias e preocupações

voltadas à solução de conflitos.

16. Como você se sente quando ocorrem

esses conflitos?

16. Obter informações sobre os

sentimentos do(a) professor(a).

17. Como você se sente durante as aulas? O 17. Obter informações sobre os

154

que o faz sentir-se bem e o que o faz

sentir-se mal. Por quê? O que provoca

esses sentimentos? Qual a influência

destes sentimentos sobre as aulas? E

sobre o seu cotidiano?

sentimentos do(a) professor(a),

situações indutoras deste e relações

que estabelecidas entre a afetividade e

a prática docente.

18. Quais as contribuições do curso de

licenciatura para sua atuação como

professor/estagiário?

18. Obter informações sobre as

contribuições da licenciatura, na

opinião dos professores e se há ou não

menção à dimensão afetiva.

19. O que você sugeriria de mudança no seu

curso (licenciatura) para que ele pudesse

atender às suas necessidades?

19. Obter informações sobre as defasagens

observadas pelos professores e as

possíveis relações com a dimensão

afetiva.

20. Quais as possibilidades e limites da

proposta desenvolvida e aplicada

durante esta pesquisa? (questão a ser

aplicada posteriormente)?

20. Obter a avaliação do(a) professor(a)

sobre a trabalho desenvolvido na

pesquisa de campo.

21. Como você percebia seus próprios

sentimentos e emoções antes de

participar do grupo de estudos? E

agora?

21. Obter informações acerca da

percepção ou não de mudanças sobre

os sentimentos e emoções dos

professores/estagiários e suas

possíveis relações com a participação

na pesquisa.

22. Como você percebia os sentimentos e

emoções dos seus alunos antes de

participar do grupo de estudos? E

agora?

22. Obter informações acerca da

percepção ou não de mudanças sobre

os sentimentos e emoções dos alunos

e suas possíveis relações com a

participação na pesquisa.

Por tratar-se de uma entrevista semi-estruturada, estas questões foram elaboradas como uma

forma de direcionamento da pesquisadora enquanto entrevistadora. Portanto, não houve o

seguimento rigoroso da ordem e da formulação das perguntas procurando diminuir o clima de

formalidade que uma entrevista pode trazer e que pode comprometer os sentimentos, pensamentos

e ações do entrevistado.

155

ANEXO 1c - ROTEIRO PARA ENTREVISTAR AS CRIANÇAS

Esclarecimento preliminar: dizer à criança a ser entrevistada que estou realizando uma pesquisa e

gostaria de conversar sobre as aulas de educação física. Caso alguma criança questione algo sobre

a pesquisa, esclarecer que quero saber como as crianças se sentem durante as aulas.

Você tem aulas de educação física na sua escola?

Quantas aulas você tem por semana?

O que você faz nestas aulas?

Como são estas aulas?

O que você sente nestas aulas? Ou Como você fica quando está fazendo aula?

O que você mais gosta nestas aulas? Por quê?

O que você menos gosta nestas aulas? Por quê?

Quais são os sentimentos que você tem durante as aulas de E.F. na sua escola? O que provoca

esses sentimentos? Isso é bom ou ruim?

Do que você mais gosta no projeto? Por quê?

Do que você menos gosta no projeto? Por quê?

Como você se sente quando (....colocar a situação a qual ela mencionar mais gostar)?

Como você se sente quando (....colocar a situação a qual ela mencionar menos gostar)?

Você pode me dar exemplos de sentimentos1 (talvez utilizarei o termo emoções) bons?

Você pode me dar exemplos de sentimentos ruins?

Durante a aula de hoje qual foi o sentimento bom que você teve?

Em qual situação e por quê?

Caso a criança não consiga responder a pergunta anterior, formular a seguinte:

Como você se sentiu (ficou) quando aconteceu (citar acontecimento ou momento no qual a

criança expressou bem-estar?

Durante a aula de hoje qual foi o sentimento ruim que você teve? Quando?

Caso a criança não consiga responder a pergunta anterior, formular a seguinte:

Como você se sentiu (ficou) quando aconteceu (citar acontecimento ou momento no qual a criança

expressou mal-estar? O que você faz quando se senti assim? O que pode ser feito para você se

sentir melhor nesses momentos?

Alguém demonstrou que estava gostando muito de algo durante a aula de hoje? De que? Por que?

O que você acha que ele estava sentindo? Como ele demonstrou o que sentia?

Algum momento o professor demonstrou que estava gostando muito de algo durante a aula de

hoje? De que? Por que? O que você acha que ele estava sentindo? Como ele demonstrou o que

sentia?

1 Talvez seja utilizado o termo emoção no lugar de sentimento. Esta é uma terminologia não

explorada nos estudos exploratórios e que deverá ser testada em breve

156

Houve algum aluno que demonstrou não ter gostado de algo durante a aula? O que você acha que

ele estava sentindo? De que? Por que? Algo poderia ser feito para ajudá-lo? O que?

Algum momento o professor demonstrou não ter gostado de algo durante a aula? O que você acha

que ele estava sentindo? De que? Por que? Algo poderia ser feito para ajudá-lo? O que?

Se você tivesse uma varinha mágica, o que você mudaria nas aulas do projeto?

157

ANEXO 2 – TRANSCRIÇÃO E EXPLICITAÇÃO DAS UNIDADES DE SIGNIFICADO DAS ENTREVISTAS

Legenda:

P = Pesquisadora.

I = Estudo e reflexão sobre a temática Afetividade:

II = Expressão verbal e reflexão sobre a afetividade própria e dos alunos:

III = Participação na construção de práticas pedagógicas que considerem a dimensão afetiva:

IV = Caracterização.

Naty – Entrevista 1

Transcrição da entrevista Explicitação dos significados Temas

Fale seu nome completo, sua idade e a série em que você está na

faculdade.

Naty: Meu nome completo é N. C. N, idade vinte anos e estou no terceiro

semestre D.

P: Com qual função você trabalha no projeto?

Eu sou monitora regente da turma três.

P: A turminha três é de qual idade?

Naty: Nove a onze anos.

P: O que fez você escolher o curso de educação física?

Naty: Bem, quando eu entrei na faculdade, entrei porque queria trabalhar em

academia. Eu sempre gostei muito dessa coisa de saúde e eu entrei porque

era meu sonho. Inclusive eu e a Carina, uma amiga minha, tínhamos o sonho

de montar uma academia juntas. Eu entrei única e exclusivamente por causa

da academia, mas depois, o tempo foi passando e mudei meu gosto

totalmente. Eu até penso em trabalhar em academia, mas não é o que eu

quero para o meu futuro. Eu quero trabalhar com crianças ou, então, com

deficientes.

P: E o que fez você mudar de idéia?

Naty: Foram as vivências que nós tivemos, por exemplo, no primeiro trabalho

feito com crianças. Eu sempre fui apaixonada por crianças mas, quando

começamos a nos envolver mais, é diferente. Vai-se pegando mais gosto pela

coisa. Existem algumas situações que se tornam um desafio e que a gente

fala “eu vou conseguir eu vou me superar”.

Eu fui pensando em mudar porque adolescente dá muito trabalho e aqui,

você acaba tendo uma outra visão que, de lá de fora, não enxerga. Há muita

Identificação:

Vinte anos, terceiro semestre, estagiária regente

da turma III (9 a11 anos).

A influência das experiências de docência

vivenciadas na licenciatura:

Passou a preferir trabalhar com crianças ou

deficientes à trabalhar em academia devido à

realização de trabalhos com crianças, à paixão

pelas mesmas e ao gosto por ajudar pessoas.

159

gente que vai para a academia e não quer saber se o que está fazendo ali vai

lhe fazer bem ou mal, ela só quer sair dali com um corpo bonitinho. Sabe-se

que aquilo está errado e eu não quero fazer parte de uma coisa errada que,

eu sei, prejudicará uma pessoa no futuro. Eu quero estar ali para ajudar.

P: Então, o fato de você gostar de crianças e de ajudar os outros, foi também

o que acabou ajudando você a mudar? Naty: É, a mudar o caminho.

P: Como é que você chegou no Projeto “Infância e Movimento”?

Naty: Quando comecei a fazer a faculdade eu trabalhava e, no primeiro dia de

aula, a senhora falou do projeto e eu me interessei mas, como eu trabalhava

eu não podia participar. Continuei estudando, trabalhando, mas sempre

escutava muitos comentários positivos das outras pessoas que haviam

entrado no projeto. Quando eu sai do trabalho, a primeira coisa que eu fiz

foi entrar no projeto. Como eu não estava fazendo nada, uni a fome com a

vontade de comer. Comecei e, agora, eu não quero parar mais.

P: Você esta há quanto tempo no projeto?

Naty: Eu comecei em setembro do ano passado. Faz oito meses.

P: Você começou a trabalhar como observadora?

Naty: Trabalhei até dezembro como observadora. Este ano eu já entrei meio

que oficialmente.

P: Você já é oficial?

Naty: É.

P: O que você acha de ser professora, hoje?

Naty: É difícil. É difícil, mas é gratificante, por exemplo, você chegar e escutar

um “oi professora tudo bem”. receber um abraço gostoso. Há dias em que a

gente ta se sentindo meio mal, então você chega para dar aula e um aluno diz

“oi professora, tudo bom?” É muito gratificante, é gostoso o que os alunos nos

passam. Nós vemos as suas conquistas, vemos que conseguimos ajudar uma

criança que tinha uma certa dificuldade, é muito bom.

P: Quando você diz que é difícil, a que você esta se referindo? O que é mais

difícil para você?

Naty: O maior problema da minha turma é que eles são terríveis. Eles são

ligados em 220V, então, é difícil ter um controle, por exemplo, se temos um

Afetividade do professor:

Gosta de estar no Projeto “Infância e Movimento”

O projeto:

Está há oito meses no projeto. Começou como

estagiária de observação e agora é estagiária

regente.

Afetividade da professora:

É gratificante ser professora, tanto pelo carinho

recebido das crianças quanto por poder ajudar

alguém com dificuldades.

Avaliação da turma.

Considera a turma como “terrível”, dispersiva,

160

plano de aula nós queremos segui-lo mas, de repente, não conseguimos ou

há algum aluno que sai um pouquinho do esperado. Fica meio difícil, ficamos

meio decepcionados. É sempre uma luta. Espera-se por uma coisa, mas

nunca é do jeito esperado. Ser professora é uma coisa para a qual não existe

rotina. Está sempre mudando e eu acho que isso é um pouco difícil, não se

tem muita certeza do que vai acontecer.

P: Essa sua turma é terrível como? Existe alguma coisa que você não consiga

trabalhar, enfim, qual é o comportamento desses alunos mais difíceis?

Naty: Quando eu estou chamando para explicar alguma atividade, eles

começam a se dispersar pela quadra. Eu estou falando e eles estão jogando

tazoo, estão brincando de pião.

Primeiro, eu chamo e chamo, depois, eu desisto e, simplesmente, fico parada

e todo o mundo percebe. O pessoal começa a dizer que “a professora quer

falar” e, então, eles fazem. Na verdade, de participação, eu até que achei que

seria mais difícil mas só há um caso em que ele – aluno - reclama de tudo.

Eles são participativos, o problema é só a dispersão. Eles se dispersam muito

rápido.

agitada, porém participativa.

Afetividade da professora:

Decepção quando não consegue seguir o plano de

aula.

Estratégias para obtenção de atenção:

Mantém-se imóvel até que os alunos prestem

atenção.

III

P: Particularmente, qual você acha que é a sua dificuldade enquanto

professora?

Naty: Eu acho que falta um pouco mais de dinâmica nas minhas aulas.

P: Dinâmica, o que quê você chama de dinâmica?

Naty: Dinâmica é, digamos, tornar a aula mais interessante, criar atividades

com que eu, realmente, consiga prender a atenção deles. Acho que é a maior

dificuldade.

P: Como você tem tentado sanar essa dificuldade?

Naty: Eu converso bastante com eles. Pergunto “o que eles acham que

poderíamos fazer”, se está chato, “o que a gente pode fazer pra mudar” e

pergunto se acham alguma coisa legal. Se todos concordam, aí eu digo

“então vamos tentar fazer assim”.

P: Você os consulta?

Naty: É exatamente.

P: Qual você acha que é a sua maior habilidade ou facilidade, enquanto

professora?

Dificuldade na prática pedagógica:

Tornar a aula dinâmica, interessante e que

mantenha a atenção das crianças.

Estratégia para manter a dinâmica da aula:

Solicita sugestões às crianças.

Facilidade:

Aproximar-se das crianças, principalmente das

que estão com problemas.

III

161

Naty: Me aproximar dos alunos. Eu acho que tenho facilidade para

conquistar, para chegar e perguntar por que o aluno não quer fazer e, dessa

forma, acabar convencendo-os, conseguir me aproximar deles para saber o

que está acontecendo, o que os levou a não fazerem alguma coisa ou por que

eles estão brigando, alguma coisa assim e, então, tentar resolver. Acredito

que a minha maior facilidade é a aproximação com eles.

P: De onde vem essa sua habilidade? Como é que você construiu isso?

Naty: Eu acho que é porque eu sempre cuidei muito de criança. Quando

meus primos iam para minha casa e, às vezes, eles estavam chorando por

alguma coisa, eu perguntava o que foi, se a tia brigou, se a mãe brigou,

chamava-os para mudar a situação. Desde pequenina, eu acho que sempre

fui assim.

P: A dificuldade que você tem com a dinâmica da aula, você acha que vem de

onde? O que atrapalha você ter essa dinâmica?

Naty: Ainda não consegui descobrir o que atrapalha isso. Idéia, às vezes, até

tenho mas, então, eu falo “será?” Existe coisa que eu não consigo expressar

no papel e, na hora de explicar, eu também me confundo, então acabo

confundindo tudo e a dinâmica indo toda por água abaixo.

P: Na hora de explicar a atividade?

Naty: Também!

Vivências pessoais:

Desde pequena procura aproximar-se, conversar

e ajudar as crianças.

Dificuldade: possui idéias, mas nem sempre

consegue colocar no papel ou explicá-las.

III

P: Como é que você definiria afetividade?

Naty: Afetividade?

P: O que é afetividade para você?

Naty: Bem, eu acho que é, digamos, um carinho, um tipo de carinho especial

que se tem com a pessoa. Sem distinção, sem saber da onde ela veio, sem

conhecê-la. É um calor humano, uma coisa meio inexplicável.

P: Você pode definir emoção e sentimento? Você vê diferença entre emoção,

sentimento e afetividade ou não?

Naty: Bem, sentimento eu acho que pode até ter uma diferença com

afetividade porque sentimento nem sempre é bom. Existem sentimentos ruins

também. Afetividade, pelo menos a meu ver, é sempre uma coisa boa. Sente-

se afeto por uma pessoa, mas se você sente afeto, não tem como você sentir

ódio. Sentimento não, de repente você está amando uma pessoa e daqui a

pouco ela pode fazer alguma coisa que faça você odiá-la. Quanto à emoção,

eu acho que ela e a afetividade podem ser bem parecidas, que afetividade faz

gerar uma grande emoção e emoção gera afetividade. Creio que a única

diferença está, mesmo, entre afetividade e sentimento.

Conceito de Afetividade, emoção e sentimento:

Afetividade é sinônimo de afeto, carinho, calor

humano. É sempre boa e um tanto inexplicável.

Sentimento pode ser bom ou ruim.

Não há grande diferença entre emoção e

afetividade, um pode gerar o outro.

162

P: Esses conceitos você construiu como? De onde você acha que vêm?

Naty: Das vivências que eu tive, eu tiro por base do que eu passei já.

P: Você acha importante a afetividade no processo de ensino aprendizagem?

Naty: Sim, porque que fica mais fácil para os alunos aprenderem, mais fácil

do professor conseguir dar aula. Eu mesma tenho problemas aqui na

faculdade com um professor. Eu não consigo fazer a matéria dele porque eu

já não gostava dele, então ele chegou aqui e se tornou pior do que era quando

eu estudava com ele. A afetividade dele é um zero à esquerda e fica muito

mais difícil sem afetividade. Fica muito mais complicado, as pessoas pegam

birra e não fazem de jeito nenhum. É muito mais complicado.

P: Qual é o papel da escola e da Educação Física, em relação a afetividade?

Naty: Acho que ela tem um papel super importante porque é onde o aluno

passa o maior tempo da sua vida, dentro da escola, é com o professor. E se

ele for estudar num lugar onde não há nada disso, amanhã, depois, o aluno

será uma pessoa fria, uma pessoa que não vai ter sentimento, não vai ter

coisa nenhuma e não é isso que a gente quer,pelo menos não é o que eu

quero.

P: O que você quer?

Naty: Eu pretendo formar dos meus alunos pessoas mais conscientes e que

não estejam no mundo para competirem umas com as outras. Quer dizer a

gente tem que competir? Tem, mas não passar por cima dos outros. Eu quero

pessoas que saibam sentir amor pelos outros, que saibam ajudar, que sejam

melhores. Eu acho que isso que faz toda a diferença, e é o que falta hoje em

dia.

Afetividade e o processo ensino-aprendizagem:

Afetividade(=afeto) facilita a aprendizagem que é

difícil ocorrer sem a primeira.

Afetividade e o papel da escola:

Afeto é importante para que as pessoas se tornem

menos frias.

Afetividade e Educação Física:

Deve formar pessoas mais conscientes, amorosas,

solidárias e menos competitivas.

P: Como é que você lida com a afetividade dos seus alunos?

Naty: Como assim?

P: Na sua aula, no seu dia a dia, como é a afetividade? Como você coloca e vê

a afetividade em sua aula?

Naty: Eu gosto muito de trabalhar em grupo ou, então, quando eu chego mais

cedo e os alunos chegam mais cedo, a gente senta e conversa sobre outras

coisas. Eu acho que isso é importante. Há aluno que chega e abraça “Aí

professora olha, que não sei o que, olha eu cai machuquei.” Acho que é

importante chegar, dar atenção, aí entra afetividade.

A percepção da afetividade:

Carinho no momento da chegada dos alunos.

O trabalho com a afetividade:

Trabalho em grupo e recepção carinhosa dos

alunos.

III

163

P: No seu planejamento você pensa na afetividade? Na hora em que você

planeja as aulas, existe alguma intenção de trabalhar a afetividade?

Naty: Em alguns eu até penso. Eu comecei a trabalhar com vôlei e queria que

eles se organizassem em equipes e conversassem entre eles para ver o que

aconteceria. Começou a rolar mais discussão do que afetividade ali entre eles.

Eles começavam a discutir e, depois, quando venciam, era legal porque todo

mundo saía se abraçando. “É, que legal”. A gente vê que eles têm uma

sementinha, só basta cuidar bem dela.

P: Como que os alunos mostram as emoções e os sentimentos nas suas

aulas? Você percebe a emoção e os sentimentos nas suas aulas?

Naty: Olha eu acho que no que eles demonstram mais emoção é quando há

algum jogo e alguém vence. Eles ficam daquele jeito. Ou, então, quando

acontece alguma coisa e você chama a atenção de um e ele já fica de cara feia

e sai chutando tudo. Acho que é nessas horas que aparece mais a emoção

deles.

P: Como é que você identifica a emoção? O que pra você é elemento pra dizer

que tem emoção ali ou tem sentimento?

Naty: Muitas vezes, é um brilho que surge no olhar, por alguma coisa, é um

berro, é um sinal. De repente, pode ser um chute, um palavrão, um choro.

São coisas que, normalmente, eu pelo menos, identifico a emoção.

P: Você falou que esta é uma turma difícil, que é uma turma terrível. Qual a

avaliação que você faz em relação a criança mais difícil e a criança mais fácil

de se lidar, de trabalhar na sua aula?

Naty: A mais fácil de se lidar é aquela com quem você fala e ela está fazendo,

ela está sempre ali, o que você falar faz. E existe aquela que de tudo que você

faz ela reclama. Não concorda com nada, só quer fazer o que acha que é bom

para ela, ”Ah! eu quero isso, se não for isso eu não vou fazer!.”

P: Existe um aluno com que seja o mais difícil de se lidar?

Naty: Existe.

P: Qual é o comportamento dele?

Naty: Ele reclama de tudo. A gente fala “Ó! você vai fazer isso.” “Ah!

professora eu não quero fazer isso! Eu quero jogar futebol! Ah! eu não quero

,eu não quero fazer isso!” De tudo ele reclama. Eu já falei para ele que parece

um velho de 60 anos porque ele reclama demais. Até que, nas últimas aulas,

ele deu uma melhorada.

Planejamento considerando a afetividade.

Planeja situações em que os alunos interajam

conversando, mas acabam ocorrendo mais

discussões que afetividade (=afeto).

Identificação das situações indutoras de

sentimentos e emoções:

Quando os alunos perdem um jogo ou são

chamados a prestarem atenção.

Identificação das manifestações das emoções e

sentimentos:

Pelo olhar, choro, grito, palavras e outras

manifestações corporais.

Relacionamento com os alunos:

O aluno mais fácil de lidar é aquele que faz tudo

que se pede e o mais difícil é o que reclama de

tudo e só quer jogar futebol.

Estratégias de relacionamento:

Geralmente procura conversar, mas como não

III

164

P: E a que você atribui essa melhora?

Naty: Eu acho que foi depois do esporrão que eu dei nele.

P: Como foi essa cena?

Naty: Era aula livre mas, antes de dar a aula, para ninguém sair dali

machucado, eu falei para darmos um aquecimento. Eu falei para gente

brincar de Fuji-fuji e ele começou a reclamar: “Ah, professora eu não quero,

que não sei o que, que não sei o que!” Eu olhei para a cara dele e falei assim:

“Meu, você tá reclamando do quê? Ah, eu tô dando aula livre, você vai poder

fazer o que você quer, eu só to dando aquecimento pra ninguém sair

machucado e você ainda tá reclamando?” Ele virou as costas e foi fazer

atividade. Depois disso, ele até que deu uma melhorada. De repente, o

esporrão foi bom.

P: Geralmente como você lida com ele? Nesse dia você lidou dessa forma, e

nos outros dias?

Naty: Nas outras vezes eu tinha tentado, da melhor forma, falar que ele tinha

de fazer porque era bom, conversar numa boa. Tentei comer pelas beiradas

mas eu não fui feliz. Então, eu falei vou mudar de atitude pra ver se

funciona.

P: Foi intencional a sua mudança?

Naty: Não exatamente. Eu até havia pensado em fazer de outra forma, mas

não queria ter dado o esporro nele. Naquele dia eu estava explodindo, eu

estava com outros problemas e ele mexeu comigo na hora errada. Depois, eu

até me senti mal com a situação e pensei Ah, vamos ver no que vai dar.

P: Qual o aluno que você acha que possui mais facilidade ou com quem é

mais fácil de você lidar?

Naty: Eu acho que é a C.. Ela vive em função dos professores, então,

qualquer coisa que você pedir a ela, ela está fazendo. Ela está sempre bem,

sempre rindo. Qualquer coisa que você falar para ela fazer ela faz. Dá sempre

opinião quando a gente faz a aula, participa de tudo. Quando eu quero falar

alguma coisa, ela é a primeira a sentar e escutar.

P: Como você lida com ela? Porque você explicou como você lida com ele como

é mesmo o nome dele?

Naty: W.

P: E com ela, como é que você lida?

Naty: Eu a trato normalmente, como eu trato os outros. Ela é muito ligada

aos professores. O negócio dela é professor, então, às vezes, tenho de ter

deu certo, acabou dando uma forte bronca o que

lhe pareceu ter funcionado.

Afetividade do professor:

Não queria ter explodido e até sentiu-se mal por

isto.

Aluna mais fácil de lidar:

Está sempre bem, faz o que a professora pede, dá

opiniões, participa e presta atenção em tudo.

Relacionamento com os alunos:

Procura trabalhar os alunos sem tratá-los

distintamente. Cuida para não deixar que a aluna

mais participativa domine a aula.

III

165

cuidado com ela porque ela começa a se apossar e, assim, os outros alunos

acabam falando que ela é a queridinha da professora. Eu tento, pelo menos,

tratá-la da mesma forma que eu tratava o W., até esse episódio, entendeu?

Eu só não preciso insistir para que ela faça as coisas porque ela sempre faz,

mas eu a trato normalmente. Converso, brinco, quando tem que dar atividade

eu paro e explico para todos do mesmo jeito. Às vezes, ela quer explicar e eu

falo " Não deixa, hoje, outra pessoa explicar” porque, se depender ela, ela

toma conta de tudo e vai embora...

P: Há algum aluno que tenha muita dificuldade para fazer a aula, para

participar?

Naty: Para acompanhar o ritmo?

P: Dificuldade afetiva, ou social, ou motora, para participar da aula.

Naty: No dia em que eu dei aula livre, separei os nomes, de alguns alunos

que tinham dificuldade de socialização. No dia em que há aula livre, eles

sempre formam aquelas panelas. O M. que ficou o tempo todo ou ali com o

G.l, que também tinha uma grande dificuldade de se entrosar com o pessoal,

ou então ele estava batendo bola sozinho. A maioria dos meninos estava

jogando futebol e as quatro meninas que da turma estavam jogando vôlei.

Restaram o G.l e um amigo dele. O amigo dele, entretanto, ora ia no vôlei

outra ora no futebol e deixava o Gl sozinho. Quando o G.l estava lá sozinho,

esse M. ia fazer companhia para ele e ficavam os dois brincando. Eu pensei

que. pelo pouco que eu vi, pelo pouco que eu conheci, é uma pessoa que tem

dificuldades de socialização, porque todos os meninos estão jogando futebol e

eles também gostam muito de futebol, por que eles estão assim? No aspecto

motor, eu nunca percebi ninguém que tenha grandes dificuldades,

excetuando-se o C., mas o C (aluno com deficiência menal). é um caso a

parte. Acho que a maior dificuldade existente é a socialização desses dois.

P: Isso você percebeu mais nas aulas livres ou na aula normal?

Naty: Nas outras aulas eu já tinha percebido mas não era com tanto, porque

a gente meio que força uma situação para eles trabalharem em equipe, então,

fica ( ) então o pessoal acaba aceitando. Eles sempre ficavam meio de canto

Eu estava dando vôlei e eles sempre ficavam de canto, no fim da quadra. Eu

pensei eu vou aproveitar a aula livre hoje porque, assim, eles vão fazer do

jeito que eles querem, eu não vou estar lá fazendo pressão nenhuma. Foi

quando eu senti mesmo a maior dificuldade deles.

P: Em termos de facilidade para participar das aulas quem que você

identificaria?

Dificuldades:

Dois alunos possuem dificuldades de

relacionamento com outros alunos.

Facilidades:

Quatro alunos possuem grande facilidade em

participar das aulas.

Situações em que ocorrem conflitos:

Quando participam de jogos competitivos.

166

Naty: O J. G., que é super pra frente, participa de tudo; O I também. A C.; a

Cl. também participa bastante. Os outros são mais ou menos, no meio termo.

Eles têm uma grande facilidade.

P: Acontecem conflitos entre as crianças durante a aula?

Naty: Acontecem

P: Você já observou?

Naty: Já.

P: Em quais situações ?

Naty: Na maioria das vezes, é quando eles estão em jogos de equipes. Se

alguém erra “Ah! mas porque você tava ai! Porque que você não pegou a

bola? Por que não sei o que? Ah! você devia ter feito desse jeito!! Porque você

não fez!!” . São os maiores conflitos deles.

P: E como é que você lida com isso, o que você faz, o que você não faz? Como

você se comporta?

Naty: Enquanto a situação não está muito agravante, ele chega em mim: “Ah!

professora ele fez isso”, eu falo assim, “Fui eu que fiz? Não, então você vai lá e

conversa com ele”. Se eu vejo que a situação começa ( ), eu falo não, então

vamos sentar, vamos conversar ai eu falo “O que aconteceu?” “Ah, aconteceu

isso, isso e isso”, “Ah! mas por que aconteceu isso e isso?” Então, tentamos

entrar em um acordo. Houve uma vez em que dois tinham se machucado, os

dois se agrediram fisicamente. Ah não, eram três, um pegou no braço de um

que chutou a outra menina, ai eu falei: “No fim da aula vamos sentar os três”.

Então, nos sentamos os três e eu falei o que aconteceu? O primeiro contou a

primeira parte, o segundo a segunda parte e, então, eu falei “Não, tudo bem,

vocês três já são grandes o bastante, vão olhar um pra cara do outro e os três

vão pedir desculpas”. Os três olharam-se, pediram desculpas e foram embora

juntos, numa boa. Eu falei nossa senhora! como é fácil de resolver problemas

quando se é pequeno!.

P: Aí eles ficaram bem na outra aula?

Naty: Ficaram bem. Antes de conversarmos eles já estavam meio que de bem,

depois foi como se nada tivesse acontecido.

P: O que você acha que provoca esse tipo de conflito?

Naty: Eu acho que neles, nessa situação, foi um jogo, era a vontade de

vencer. Para eles, perder é frustrante. Eles querem é vencer a qualquer custo,

mesmo que eles tenham que passar por cima dos outros, então sempre eles

Estratégias para lidar com conflitos entre os

alunos: Procura deixar que os próprios alunos

resolvam seus conflitos interferindo quando chega

à agressão física.

Relacionamento entre as crianças:

Nessa idade, é fácil resolver os problemas.

Situações indutoras de conflitos:

A vontade de vencer a qualquer custo e o

sentimento de frustração que a derrota traz.

Estratégia para lidar com conflitos:

Pensa, respira e procura mediar a solução do

problema, tornando os alunos conscientes de que

a agressão não resolve problemas.

Sentimento diante do conflito:

III

167

têm que achar um culpado nessa situação e um culpa o outro, que culpa o

outro e assim vai.

P: Como você se sente no momento da aula em que acontecem esses

conflitos?

Naty: No primeiro momento, eu me sinto meio perdida. Eu falo “Meu Deus o

que tá acontecendo?” Então, eu paro, penso, respiro e me sinto, não

responsável por apaziguar a briga, mas eu tenho que ser uma mediadora

para resolver porque eu acho que eu estou ali principalmente para isso. Não

para dar tudo de mão beijada a eles mas chegar e falar “Ó! O que quê tá...,

por que que aconteceu?” Fazê-los enxergar que não é assim, torná-los mais

conscientes e que não é brigando, não é xingando que eles vão resolver as

coisas.

P: Essa forma de mediação que você está dizendo, você aprendeu onde?

Como?

Naty: Eu acho que aprendi porque via muito disso quando eu era mais nova.

Eu brincava muito na rua e não tinha isso. Eu sentia falta de ter isso, de ter

alguém para falar “não é assim, não é assim.” Isso acabou me tornando

assim, já que eu não tive alguém na minha vida que foi assim, eu vou ser

assim na vida de alguém.

P: Nem na escola, nas aulas de educação física não havia essa pessoa?

Naty: Até a sexta série, havia uma professora que era bem professora mesmo.

Depois, eu mudei de escola, o professor não queria nada com nada, os alunos

podiam se pegar no meio da quadra e ele não estava nem aí.

P: Você acha que essa professora interferiu na sua forma de ser ou não?

Naty: Eu acho que um pouco porque ela era uma professora bacana.

P: Em geral, no cotidiano, como você se sente durante as suas aulas? Quais

são os sentimentos que você tem?

Naty: O primeiro é a alegria de poder estar ali, a primeira coisa. Existe hora

em que surge um sentimento de frustração, porque nada foi do jeito que se

queria. Há hora em que surge um sentimento de vencedora, que fala assim

"Pô desta vez eu consegui saiu tudo como eu esperava". Normalmente, a

alegria acho que, contudo é o que impera, é o que normalmente aparece em

todas as aulas.

P: Você acha que existe alguma influência dos seus sentimentos nas aulas

que você dá?

No primeiro momento sente-se perdida.

A origem da perspectiva de ser mediadora em

situações de conflitos:

Ter sentido falta de alguém que a auxiliasse na

solução de problemas que surgiram quando ela

brincava na rua.

Sentimentos da professora ao dar aulas.

Geralmente sente alegria por estar dando aulas e

às vezes frustração quando as coisas não saem do

jeito que ela queria.

Influência dos sentimentos do professor:

O estado de bem ou mal estar é transmitido aos

alunos no momento da aula, por isto procura

estar bem.

Situações indutoras de mal estar e de bem estar

da professora:

Sente-se mal quando o planejado não dá certo.

Sente-se bem em ver as crianças felizes e

168

Naty: Sim. Eu acho que, se eu chegar ali para dar aula e eu estiver

emburrada, de mau humor, cheia de problemas, eu não vou conseguir falar,

eles não vão conseguir entender. Eu acho que isso passa pra eles. Eu tento,

pelo menos, chegar sempre para frente, estar sempre legal porque eu acho

que é importante estar ali com bons sentimentos porque isso passa, é uma

coisa que não dá para se esconder, por mais que se tente sorrir, que se tente

estar bem, se não estiver bem de verdade eu acho que isso influencia muito.

P: O que geralmente faz você se sentir mal durante as aulas? Existe algo que

aconteça que a faça se sentir mal?

Naty: Quando planejo alguma coisa que não dá muito certo. Mas é meio

repentino. Passa. Vem e vai muito rápido.

P: O que faz você se sentir muito bem?

Naty: Quando tudo dá certo, o pessoal vai embora e eu sei que foi tudo bem,

que está todo o mundo feliz e que todos gostaram da aula.

P: Como você lida com a sua própria afetividade? Sentimentos bons,

sentimentos ruins que você tem, o que você faz para lidar com eles?

Naty: Os sentimentos bons eu guardo para mim porque aquilo vai ser bom,

vai me ajudar a crescer. Os ruins eu tento esquecer de alguma forma ou

penso “vou tentar transformar os ruins em bons”. Então, saber que aquilo

também vai me ajudar a crescer porque, se eu não tiver dificuldades, se eu

não passar por problemas, que, normalmente, é o que faz você se sentir mal,

eu não vou conseguir crescer. Eu vou achar que está tudo muito bom, eu vou

achar que eu sou ápice, que eu não preciso de nada e nem de ninguém.

P: E que artifício você usa para lidar com os sentimentos ruins?

Naty: A reflexão. Eu tento pensar, falar “Ah! A vida não é assim nem tudo é

perfeito eu sou um ser humano, eu tenho direito de errar também, como as

outras pessoas têm”. Eu penso muito.

P: Quem te ensinou a fazer isso?

Naty: Eu. Eu sou filha única. Minha mãe começou a trabalhar desde muito

cedo porque meus pais são separados, então eu tive que me criar sozinha. E

eu mesma tinha que pensar nas coisas que, às vezes, eu fazia para minha

mãe eu tinha que pensar se aquilo que eu estava fazendo era certo, se era

errado e eu fui ficando assim.

gostando da aula.

Para lidar com a própria afetividade:

Guardar os sentimentos bons e esquecer ou

transformar os sentimentos ruins. Usa o

pensamento para lidar com os sentimentos ruins.

Aprendeu isto por ter se criado sozinha.

Contribuição da licenciatura:

Aprendeu a ser uma profissional diferenciada por

aplicar no projeto o que aprende no curso.

169

P: Quais foram as contribuições do curso de licenciatura para sua atuação

como professora? Nessa sua atuação docente, em que a faculdade

contribuiu?

Naty: Saber ser um profissional com um diferencial dos outros que saem

daqui todos os anos, eu não vou ser apenas mais uma. Faz a gente ter, na

prática, o que aprende na teoria. Então você avalia lá o que você coloca pra

ver se o que você tá aprendendo lá, acontece na prática.

Naty: Você pode dar um exemplo disto?

Por exemplo, nós estávamos trabalhando com a co-educação. Então, numa

certa aula, nós falamos assim “vamos trabalhar, vamos dar ênfase à co-

educação” que era trabalhar com meninos e meninas. Aí um aluno de

cinco/seis anos falou assim: “Ah! professora eu não vou fazer aula com

menina porque menina não presta pra nada!” É meio absurdo uma criança

de cinco anos ter esse pensamento. Vendo-se na teoria, podemos dizer Ah!

vai ser muito simples. Chegando lá, não é tão simples assim. As crianças não

são todas iguais, elas já vêm com alguma coisa de casa, elas não chegam à

escola vazias e eu acho que a faculdade vai fazer um diferencial aí. Algumas

coisas que a faculdade passa para mim vão me tornar diferencial porque eu

aprendo na teoria e aplico na prática.

P: A prática que você diz é feita como?

Naty: É o projeto.

P: Em relação às questões afetivas, aos sentimentos e emoções, a faculdade

contribui para sua formação?

Naty: Não. Pelo menos até agora não. Pode ser que, no futuro, eu tenha

alguma matéria assim mas, pelo que eu cheguei até agora ela não contribui

nada e eu acho que a faculdade tem obrigação de fazer isso. Se ela está

formando professores, ela tem que formar professores conscientes do que eles

estão fazendo porque que ali você vai chegar falando, o aluno não tem

nenhum coração de pedra, eles têm sentimentos bons e ruins e temos que

aprender a lidar com essa situação.

P: Até o momento, até o segundo ano que você está cursando, você acha que

a afetividade teve algum espaço no currículo da faculdade, nas matérias? O

que foi trabalhado sobre afetividade?

Naty: Que eu me lembre, até agora, não.

P: O que você sugeriria de mudança no seu curso, na licenciatura, para que

ele pudesse atender mais às suas necessidades de professora?

Naty: Eu acho que se deveria aumentar o tempo de psicologia, a matéria de

psicologia, porque foi muita informação pra pouquíssimo tempo. Fica-se meio

Licenciatura e afetividade:

Até o 3º semestre do curso não houve

contribuição da faculdade em relação às questões

afetivas.

Sugestões:

As disciplinas Psicologia e Educação Física

Infantil deveriam ter mais tempo no currículo.

Importância da Prática de Ensino:

A prática de ensino deveria ser trabalhada desde

o início do curso.

170

perdido, aprende-se muito e não se aprende nada ao mesmo tempo.

Educação Física infantil, também, eu acho que é uma matéria que tem muito

conteúdo, foi muita informação para pouco tempo, acaba-se pegando só o

principal. Eu acho que podiam entrar no lugar de outras matérias que têm

muito mais tempo e que não têm conteúdo, você aprende, aprende e na

verdade não aprende nada.

P: Você também havia dito algo sobre a prática de ensino, enquanto eu virava

a fita. Você teve prática de ensino no primeiro ano...?

Naty: Não. Houve a mudança da prática de ensino, a que entrou agora

(currículo novo que não é o dela) é dada nos três anos. Eu acho que é

importante porque, no quarto ano, você já chega com uma cabeça formada, o

que você tinha que aprender, já aprendeu. Eu acho que já é muito tarde para

aplicar-se. Tem-se que ter uma vivência mesmo desde o começo. Eu acho

que isso, também, faz uma grande diferença. Eu tiro por base os trabalhos

que eu fiz no primeiro ano. Se eu não tivesse feito os trabalhos quando eu

entrei no projeto, no qual eu já entrei meio crua, acho que teria entrado

muito mais, se não tivesse passado por tudo isso. Se eu já tivesse prática de

ensino, creio que teria sido mais fácil para ter entrado no projeto. Creio que

eu teria me familiarizado um pouco mais rapidamente do que o tempo que eu

levei para me familiarizar.

P: Você também já me falou de uma dificuldade para se comunicar. Como é

isto?

Naty: Até chegar à faculdade eu não falava. Só respondia presente porque

não tinha outra opção. Depois que eu entrei no projeto, eu senti uma

diferença muito grande porque, a partir dele, eu comecei a me soltar, eu

comecei a sentir meu espaço, comecei a sentir que eu conseguia falar, que eu

não era tão assim..., que eu tinha me fechado e que eu não precisava ser

assim. Acho, até, que foi no último dia de aula, que fui fazer uma pergunta

para o professor e na hora em que eu falei, a sala inteira virou-se para trás e

falou assim “Nossa ela tá falando!! O projeto ajudou muito, muito mesmo.

Agora, eu falo. Falo na faculdade, falo no projeto, falo na minha casa. Agora,

até se precisa me mandar calar a boca.

P: Na sua casa você falava assim também?

Naty: Não, na minha casa também não. Com a minha mãe, eu também era

meio fechadona. Ela perguntava, eu respondia e só isso. Agora eu falo.

P: Você atribui isso ao Projeto e à Faculdade? Ou o que fez você conseguir se

comunicar mais?

Contribuição do projeto”Infância e Movimento”:

Antes de chegar ao projeto possuía dificuldade em

se comunicar nas aulas e até em casa. O projeto a

colocou em situações em que teve que se

comunicar sem outra opção.

171

Naty: Eu acho que é a necessidade que o projeto tinha de eu fazer isso. Ali

era um lugar em que eu não tinha outra opção, eu tinha que fazer isso ou eu

não ia ficar ali. Então, como eu queria, aquilo era uma coisa que eu queria

muito, tive que começar a me soltar, tive que começar a falar porque, na

faculdade, eu ainda tinha como escapar. Se eu não quisesse perguntar, eu ia

ficar assim, se era alguma dúvida, ia ficar assim ou eu dava a sorte de

alguém perguntar a mesma coisa que eu queria. No projeto não, não tinha

isso. Eu tinha que falar ou falar. Não tinha muita opção. Eu acho que esse

também pode ter sido um dos fatores.

P: Que tipo de situação em que não tinha opção, que você precisava falar?

Naty: Às vezes, tinha que chamar a atenção de um aluno, ou o aluno chegava

para conversar e, às vezes, o professor oficial chegava e falava assim Ah! hoje

você dá o alongamento?. Ou, então, chegava algum mais tarde e falava assim

Ó, você vai ter que se virar aí com essa turma, e eu tinha que me soltar, não

tinha outra opção.

P: Então, tá. Muito obrigada !

Naty – Entrevista 2

Transcrição da entrevista Explicitação dos significados Temas

P: O que você acha de ser professora hoje?

Naty: É maravilhoso. Tem seus problemas, tem o ápice, que é bom, ora é ruim, mas

se eu definisse em uma palavra, seria maravilhoso.

P: Qual a sua maior dificuldade como professora?

Naty: Montar o plano de aula, pensar na atividade. Você tem um objetivo, mas que

atividade usar para alcançar determinado objetivo? Como o “joquepô”. Eu tinha o

objetivo da cooperação, de eles terem esse sentimento. Como eu faria aquilo de forma

a conseguir agradar aos dois? Ou, seja, com o “joquepô” eu estaria agradando eles e,

se conseguisse uma forma de mudar a brincadeira, eu alcançaria o meu objetivo e me

agradando também. Então acho que essa é a minha maior dificuldade.

P: Então, é esse trabalho de planejar a aula para desenvolver o que eles gostam e o

que é necessário e que você quer?

Ser professora:

Há momentos bons e ruins, mas é

maravilhoso.

Dificuldades:

Planejar aulas que agradem aos alunos e

atinjam os objetivos educacionais.

III

172

Naty: Exatamente.

P: Qual você acha que é a sua maior habilidade ou facilidade na tarefa de ser

professora?

Naty: Eu consigo me aproximar dos alunos com mais facilidade. Há alguns que ainda

ficam meio “assim”, mas com a grande maioria eu consigo um contato muito fácil.

Facilidades:

Aproximar-se e obter contato com os alunos.

P: Como foi participar da pesquisa nesse grupo de estudos sobre Afetividade

Naty: Foi muito bom porque aprende-se muito. Pelo menos eu aprendi muita coisa.

Há certas coisas que já se faziam, mas sem consciência de que eram feitas. Havia

coisas de que se sentia falta, mas não se sabia como poderiam ser feitas. Foi como

encontrar uma luz no fim do túnel, um caminho por onde seguir. Para mim foi bom

porque aprendi muita coisa. Não só para a vida de professora como, também, para

minha vida pessoal.

O grupo de pesquisa.

Foi muito bom participar. Foi possível tomar

consciência sobre o que já realizava e obter

novos conhecimentos para a vida

profissional e pessoal.

P: Você consegue lembrar algumas coisas que você aprendeu e outras coisas que você

confirmou pois já sabia Tente elencar alguns exemplos.

Naty: As conversas. Abrir mais as conversas, não ser autoritária. “É isso, isso, isso e

pronto. Acabou”. Como acabei de dizer, é tentar fazer o que eles querem, mas sem

esquecer o meu objetivo.

P: Como era antes?

Naty: Era como eu queria. E quando eu dava um problema e questionava “ O que

podemos fazer para resolver?” Eles davam algumas idéias, mas no fim, eu acabava

impondo a minha. A partir da pesquisa não. Eu ia testando as idéias que eles davam.

Por exemplo, quando havia problema, eu me sentava com todos e dizia “Olha, nós

temos determinado problema, o que a gente faz para resolver?” ou “Tal pessoa não

está legal, o que faremos para resolver?”. Essas foram as coisas que ajudaram

bastante.

Mudanças de estratégia:

Solicitava a opinião dos alunos, mas

acabava impondo a própria opinião. Passou

a abrir mais espaço para o diálogo e a tentar

fazer o que os alunos queriam sem esquecer

de seus objetivos.

III

P: E por que você acha bom, por exemplo, discutir soluções sobre um problema e

experimentar as sugestões que eles dão. Qual a relação que você vê entre essa sua

postura e a Afetividade?

Naty: Isso os afeta. Eles se sentem importantes. Pelo menos é o que eu acredito.

Eles acabam se sentindo importantes, então, têm mais motivação para participar.

Eles querem falar mais, dão mais opiniões. Isso, para mim, tem a ver com a

Afetividade.

P: E você percebeu isso? Esse comportamento deles?

Naty: Percebi. Havia alguns que não falavam e que, agora, falam por livre e

espontânea vontade e não por livre e espontânea pressão ((risos)). O que eles

Afetividade como estratégia:

Ao opinarem, os alunos se sentem

importantes e ficam mais motivados e

participativos.

Mudanças

Alunos que não falavam passaram a fazê-lo

espontaneamente.

III

173

demonstram para mim é que eles sabem que são importantes, que, se eu dou ouvidos

a eles, é porque são importantes.

Não é um grupo de que se diga ((Naty: fala ironicamente)) “Nossa que grupo”, mas

estou super triste em ter de abandoná-lo no próximo ano.

P: Agora que já estão no jeito, não é?

Naty: Agora que é só caminhar, eu vou ter de trocar a turma. Mas, quem tiver a sorte

de pegá-la, eu acho que vai se dar bem. Ficou um grupo legal, quer dizer, não são

100% cooperativos e atenciosos ao professor, mas estão caminhando para isso.

Avaliação dos alunos:

Não é um excelente grupo, mas estão

caminhando para isto. O grupo tornou-se

legal e há muita tristeza em deixá-los no

próximo ano.

Sentimentos da professora.

O grupo tornou-se legal e há muita tristeza

em deixá-los no próximo ano.

P: Qual seria a sua definição de Afetividade. Como você entende Afetividade?

Naty: Depois de tudo que a gente estudou, eu me lembro que, no começo, a senhora

falou assim “Tentem colocar nas suas palavras o que vocês entenderam”. Aí eu

coloquei que afetividade era tudo que afetasse a pessoa, o ser humano. Coisas boas e

coisas ruins. Tudo que afetasse a pessoa, deixando-a com sentimento bom ou

sentimento ruim, era Afetividade.

P: Que afetasse fisicamente?

Naty: Tanto faz. Que afetasse a pessoa de uma forma geral.

P: Como você conceitua emoção e sentimento?

Naty: Emoção é o que se põe pra fora. São expressões como chorar, que é uma

emoção que você põe pra fora. Quanto ao sentimento, não é, exatamente... Como eu

poderia explicar? É, mais ou menos, o que se sente por dentro, na sua cabeça.

Digamos que você veja uma pessoa de que gosta, seu coração começa a bater e, na

hora se pensa, creio que haja alguma coisa por trás disso. Sentimento, para mim,

seria mais ou menos isso.

P: E o coração batendo, o que é?

Naty: É a emoção.

Conceito de afetividade:

É tudo que afeta a pessoa deixando-a com

sentimentos bons ou ruins. Afeta a pessoa

de forma geral.

Conceito de emoção e sentimento:

Emoção é o que se põe para fora, são

expressões como chorar, taquicardia.

Sentimento é o que sente por dentro, na

cabeça.

P: Qual é a importância da Afetividade no processo educacional, no processo ensino-

aprendizagem?

Naty: Facilita. Considerar a afetividade é importante porque facilita muito. Eu tenho

tentado fazer o que eles querem, considerá-los, o que já falei... Facilitou achar o

processo de forma que eu conseguisse, entre aspas, o que eu queria. Consegui

alcançar os meus objetivos. Às vezes, um aluno está triste, está chateado, se sua

professora não está nem aí, não se preocupa com nada disso, vai dizer “Ah, deixa ele

lá, isso passa”. Mas pode ser que não passe. Isso me lembra o caso do R. Quando eu

cheguei e perguntei “E aí, como foi a prova?” ele estava super cabisbaixo mas abriu

Afetividade e processo ensino-aprendizagem:

A consideração da afetividade facilita muito

o processo ensino-aprendizagem, a

comunicação e a relação professor-aluno.

Facilitou o atendimento das necessidades

próprias e dos alunos.

174

um sorriso que foi contagiante. E eu fiquei feliz também. Então acho que é super

importante, facilita muito o processo ensino-aprendizagem. É mais fácil até na

comunicação entre o professor e o aluno, pois os alunos acabam por nos respeitar.

Eles vêem o professor, não só como professor, mas como amigo, mas nem por isso eles

perdem o respeito pelo professor.

P: Você acha, então, que a Afetividade, o trabalho com a Afetividade, seria mais um

meio para você trabalhar outros objetivos?

Naty: Não. Eu posso trabalhar a Afetividade como objetivo, mas também posso usá-la

como meio.

P: Como objetivo, como é que você vê a Afetividade?

Naty: Como objetivo, na maioria das aulas, eu trabalhei expressão verbal do

sentimento, a cooperação, a solidariedade, que foi um dos objetivos gerais que a

senhora nos deu. Tínhamos que despertar, conscientizar por sentimentos de

solidariedade, amizade e eu achei importante trabalhar isso com a turma. Quando

eles chegaram, queriam vencer a qualquer custo, passar por cima do outro. Então,

achei que a necessidade deles era cooperação e solidariedade. Nesse caso, a

Afetividade não ficou como meio, ficou como objetivo.

P: Como é que você usou a Afetividade como meio, como metodologia ou no

relacionamento professor-aluno? Como você aproveitou essas questões da

Afetividade?

Naty: Num primeiro momento, eu entrei mais naquilo sobre que havíamos conversado

no começo da pesquisa, lembra? Primeiro de postura do professor. Essa foi a minha

primeira metodologia porque os alunos acabam, por mais que a gente não queira, eles

acabam se espelhando no professor. Se o professor é uma pessoa que quer vencer a

qualquer custo, valoriza só os que vencem, os alunos também serão assim. Vão

querer chamar a atenção do professor. Então, comecei mudando as minhas posturas.

Uma pessoa, por exemplo, que nunca conseguiu fazer uma cesta e, quando eu estava

dando aulas de basquete, ele conseguia fazê-la, eu incentivava com palavras do tipo

nossa, que legal, conseguiu bater no aro, muito bem você já está chegando lá. Depois,

aos pouquinhos, eu fui tentando, de uma outra forma, inserir a cooperação,

explicando qual a vantagem de ser cooperativo, qual era a desvantagem de ser

competitivo. Conversávamos muito, também, como já falei. Qualquer situação -

problema que tínhamos, por mais que eles ficassem loucos da vida, eu parava a aula

para conversar “E agora como é que a gente faz?”. Foi como eu trabalhei a Afetividade

como meio, através de conversas e exemplos.

O trabalho com a afetividade:

A afetividade pode ser considerada como

objetivo ou estratégia de trabalho. Como

objetivos, foram trabalhados a expressão

verbal do sentimento, a cooperação, a

solidariedade, conforme as sugestões dadas

no grupo de pesquisa e as necessidades dos

alunos.

Estratégia para trabalhar com a afetividade:

Num primeiro momento, mudou a própria

postura, pois entende que os alunos se

espelham no professor. Depois passou a

conversar mais sobre os problemas que

surgiam na aula e a explicar vantagens e

desvantagens da cooperação.

Dificuldades na aplicação:

A aula era interrompida para as conversas,

mesmo que os alunos ficassem bravos.

III

175

P: O que você aproveitou do Grupo de Estudos sobre Afetividade enquanto professora?

Naty: Uma das principais coisas que eu levei é falar para as pessoas o que eu sinto,

sem chegar na pessoa e dizer “Eu te odeio”. Saber falar. Quando ocorria alguma coisa

de que eu não gostava ou que me deixava chateada, eu falava para as pessoas e elas

gostavam, achavam bom para mim, para elas, para todos.

Aprende-se muita coisa estudando Afetividade. Eu me importava muito mais com a

opinião dos outros do que comigo mesma. Como quando eu queria pintar o cabelo de

vermelho e não sabia se ficaria bom. Perguntei para todo o mundo e, no fim, não

pintei. Parando-se para pensar, vemos que são pequenas coisas que fazem diferença.

Às vezes, eu penso que somente eu agindo dessa forma nada mudará. O fato de eu ser

sincera com as pessoas, dizendo o que sinto, não vai mudar o mundo, mas posso

contagiar as pessoas que me vêem. Estas podem contagiar outras e, quem sabe,

amanhã, o mundo não pode ser melhor?

Mudanças:

Passou a tentar expressar verbal e

adequadamente o que sente.

Percebeu que se preocupava mais com a

opinião dos outros do que com a sua

própria.

Influência da afetividade do professor:

Vê a possibilidade de sua sinceridade

contagiar pessoas contribuindo, talvez, para

um mundo melhor no futuro.

P: Como você lida com a sua própria Afetividade, com seus sentimentos, suas

emoções? Como você tem procurado reagir a eles?

Naty: Antes, eu refletia muito. Eu só ficava no pensar. Eu pensava e tentava de

qualquer forma tirar uma coisa de determinada situação, por pior que ela fosse.

Agora, eu tenho tentado outras formas. Quando eu tenho sentimentos ruins, eu ligo o

rádio e pulo como louca na minha casa. Quando estou feliz, saio abraçando e

beijando todo o mundo, ou seja, eu tenho tentado outras formas. Outro dia, eu estava

chateada e pedi às meninas do serviço que me fizessem uma massagem para ver se eu

melhorava. São várias as formas com que eu tenho tento lidar com os meus

sentimentos mas, às vezes, é difícil segurar.

P: Com certeza. Para todos nós. Nós vamos procurando formas não é?

Naty: É. Daqui ou dali. Eu estou tentando. Nem sempre as formas que eu encontrar

serão boas. Uma hora alguma não vai dar certo e terei de apelar para outra e é o que

estou fazendo, estou tentando todas as idéias. Uma das melhores é dormir. Dormir é

muito bom. A única que eu ainda não consegui realizar foi a do Jeferson, de

trabalhar.Essa não deu certo. ((Risos)).

P: Como você vê o papel da escola em relação à Afetividade?

Naty: A escola está pensando que é uma linha de produção. Ela quer produzir

alunos, quer que eles passem e, ao chegar à quarta série, eles não sabem nem

escrever. Se a escola considerasse a Afetividade, não como currículo oculto, como a

maioria diz considerar, de maneira que um ou outro faz sem saber que está fazendo,

Mudanças e estratégias para lidar com a

própria afetividade.

Antes refletia muito para extrair o lado bom

das situações, agora tenta diversificar as

formas de lidar com seus sentimentos e

emoções. Dentre outras ouvir música e

pular, pedir uma massagem e dormir.

Afetividade e o papel da escola:

A escola deveria considerar a afetividade não

como currículo oculto, mas preocupar-se

mais com a vida dos alunos, o que além de

contribuir para a formação dos alunos

facilitaria o trabalho dos professores.

176

creio que seria melhor. Teríamos pessoas melhores, mais bem informadas, cidadãos

melhores. Faria muita diferença. Hoje, sai-se da escola sem saber nada e não é só no

território afetivo. O aluno sai sem saber nada sobre nada. Em vez da escola se

preocupar em passar os alunos ela se preocupasse um pouco mais com a vida deles,

não digo ir à casa e ajudar, mas que considerasse a Afetividade, seria muito melhor.

Facilitaria até o próprio trabalho do professor.

O professor reclama do aluno. Tudo é sempre culpa do aluno: “os alunos têm

problema, os alunos são umas pestes”. Se os professores pararem para pensar em si

mesmos, em mudar sua própria abordagem, o seu modo de dar aulas, será que não

funcionaria? Muitas vezes, pode dar certo. Foi o que tentei e, pelo menos comigo,

funcionou.

Estratégia:

Os professores culpam os alunos, mas

deveriam repensar suas próprias ações. Esta

estratégia funcionou.

III

P: Como você tem lidado com a Afetividade dos alunos?

Naty: Se eu vejo alguém, triste tento me aproximar, fazer uma piada para ver se

funciona. Se há uma pessoa excluída do grupo, tento aproximá-la, mostrando-lhe que

ela é importante para o grupo. Na aula de Sábado, o R. chorou e se afastou. Eu

conversei com o grupo e perguntei se não deveríamos um pedido de desculpas a ele.

Todo o grupo concordou e eu fui até o R., conversei com ele, trouxe-o para o grupo e,

no momento em que ele chegou, todos se desculparam. Ele ficou todo feliz, dando

risada.

P: E por que você usou isso com o grupo? Qual foi o seu objetivo ao perguntar ao

grupo se ele achava que deveriam pedir desculpas ao R.?

Naty: O tema era jogar cooperativamente, mas não havíamos colocado nenhuma

regra. A única coisa que falamos foi que todos deveriam pegar na bola. O R. saiu

porque ninguém tocava a bola para ele, ela ficava entre dois ou três do time. Antes de

conversar com ele, eu perguntei ao grupo quem se divertiu e quem estava triste. A

grande maioria que não tocou na bola estava triste e a minoria estava feliz. Então,

perguntei se o jogo era para formar ganhadores ou para que todos se divertissem.

Todo o grupo concordou que era para que se divertissem. Todos admitiram que o R.

estava chorando porque não se divertiu e, portanto, devíamos um pedido de desculpas

a ele.

P: Mas você poderia ter falado ao grupo que pedissem desculpas ao R.

Naty: Sim, mas ficaria muito automático. Eles não entenderiam o por quê de pedir

desculpas e eu queria que eles entendessem isso.

Estratégias e afetividade:

Procura aproximar-se de quem está triste ou

excluído pedindo auxílio aos outros alunos.

Planejamento e afetividade:

O tema era trabalhar cooperativamente.

O trabalho com a afetividade.

É importante que os alunos entendam o por

quê de suas ações e não as realize de forma

automática.

III

P: Como você tem percebido a manifestação dos sentimentos e emoções nas suas Percepção da afetividade dos alunos: II

177

aulas?

Naty: Eles têm chorado, têm dado risada. ((Risos)) Uma das pessoas que quiseram

chamar a atenção na última aula, além do R., foi o C.(aluno que possui deficiência

mental). Ele não estava tocando na bola e, propositadamente, não falei isso ao grupo,

o próprio grupo identificou isso e tocou a bola para ele. O C. ficou radiante. No

momento em que perguntei a cada um quem estava feliz e quem estava triste, ele disse

que se divertiu e que estava feliz porque tocaram a bola para ele. Ele estava radiante.

P: Devido à sua deficiência, ele, nem sempre ele não consegue associar alguns

acontecimentos da aula com os sentimentos, mas quando o entrevistei ele realmente

estava feliz e citou esse fato de passarem-lhe a bola. Creio, até mesmo, que ele falou o

nome do menino que fez isso. É mesmo muito interessante como marca, não é.

Naty: Eu tenho notado que, antes dos feriados, estava um grupo bem unido, todos

eram participativos, eu não tinha problemas com quase ninguém em insistir para que

falassem. Eles estavam, realmente, sendo afetados e, graças a Deus, de uma forma

boa.

Os alunos choram, riem, ficam tristes,

afastados, alegres, e demonstraram perceber

a exclusão de um dos colegas e ajudá-lo.

Avaliação dos alunos:

Percebe que o grupo está bastante unido e

participativo sendo afetados de uma forma

positiva.

P: Como você tem planejado as suas aulas? Como tem sido a Afetividade no

planejamento das suas aulas? Você tem considerado a Afetividade? Sei que já falou

um pouco disso, mas como tem sido esse processo?

Naty: O primeiro passo foi ( ) a cooperação e eu trabalhei nesse sentido. Dividi os

objetivos e, baseada neles, fui montando as aulas. Às vezes, acontecia algum

imprevisto e eu tinha de mudar a estratégia. Como a aula que não era para ter dado

certo, mas foi um êxito. Eu leio várias vezes os objetivos gerais e o que elenquei.

Esses objetivos foram cooperação, solidariedade e expressão verbal dos sentimentos.

Trabalhei sobre isso a maior parte do tempo, a partir disso que eu montava as

atividades com que eu conseguiria agradá-los e alcançar determinado fim.

Afetividade e planejamento:

Selecionou como objetivos a cooperação, a

solidariedade e a expressão verbal dos

sentimentos e a partir deles montava as

atividades com a estratégia de tentar agradá-

los e atingir seus objetivos como professora.

III

P: Qual a avaliação que você faz, hoje, dessa turma com que trabalha?

Naty: São maravilhosos (para mim). ((Risos)). Será triste ter de despedir-me deles no

Sábado. ((Risos))

P: Qual o aluno mais difícil de se lidar na turma?

Naty: Não sei se existe um mais difícil, acho que estão todos no mesmo patamar, não

há um mais difícil. A única vez em que eu senti dificuldade não foi de aproximação,

mas porque o C. tem dificuldade em entender o que se passa. Ele faltou algumas

vezes, mas está sempre prestando atenção. Hoje mesmo, na aula, ele era do grupo

três, mas quando eu falava grupo um ou dois, ele perguntava se era o dele. Mas a

Avaliação dos alunos:

A turma é maravilhosa e lamenta ter que se

despedir dela.

Sentimentos da professora:

A turma é maravilhosa e lamenta ter que se

despedir dela.

Avaliação dos alunos:

Não há aluno mais difícil de lidar, mas Cl.

tem dificuldade compreensão.

178

dificuldade não é que ele seja uma pessoa difícil de se lidar e, sim, que ele tem

dificuldade de compreensão.

P: Por conta da deficiência.

Naty: Sim

P: Qual o aluno mais tranqüilo para se lidar? O aluno mais fácil.

Naty: É estranho. Existem aqueles que colaboram mais. Se eu chamo o grupo, por

exemplo, e o grupo não vem, o Ad. vai atrás dele e lhe diz que eu estou chamando.

Quando, porém, o Ad. embirra, quando ele emburra, é um problema.

P: E como você lida com isso?

Naty: Eu tenho de conversar com ele, explicar que as coisas não somente do jeito que

ele quer, que existe um grupo e tudo deve ser feito junto, têm-se de agradar a todos.

Na última aula eu achei que ele estava meio estressado e perguntei-lhe se havia

acontecido alguma coisa, algum problema. Ele me disse para que o deixasse,

esquecesse e nem ligasse para ele. Depois, a mãe dele me disse que já sabem o sexo

do bebê e que é outro menino. Ele nascerá no fim do mês e a mãe já está sentindo

dores. Pode ser por isso que ele estava assim, como a ultra-sonografia foi feita na

sexta-feira, no sábado ele estava tiririca.

P: Ele queria uma menina?

Naty: Eu não sei se ele queria uma menina, na verdade, eu não sei se ele queria um

irmão (...)

Avaliação dos alunos:

Um dos alunos mais fáceis de lidar é o mais

difícil em alguns momentos.

Percepção dos alunos.

Percebeu o nervosismo do aluno e

preocupou-se em saber qual o motivo

supondo haver uma relação entre o que o

aluno vive em casa e seu comportamento em

aula.

P: Há conflitos entre as crianças durante a aula?

Naty: Não tanto como antes, mas ainda há.

P: Que tipo de conflito?

Naty: Eles brigam porque não passam a bola, outro briga porque roubaram. Entram

em conflito quando há aula livre em que há pouco material e mais de um deseja

brincar com o mesmo material sem compartilhá-lo com determinadas pessoas. Alguns

não querem fazer certas atividades e saem da aula.

E: E como você tem tentado resolver esses conflitos?

Naty: Primeiro, dependendo do caso, eu tento me aproximar e conversar. Se alguma

pessoa se isolou eu me achego e converso, pergunto por que não quer fazer a aula, se

não gosta da atividade, tento descobrir se alguém lhe fez alguma coisa. Eu sugiro N

possibilidades até a pessoa responder alguma coisa. Se não obtenho resposta, eu uso

a mesma estratégia que usei com o Rl., a quem eu chamei para fazer a atividade e não

quis. Passei, então, a atividade para o grupo e o próprio grupo foi até ele, convenceu-

o, e o trouxe novamente para brincar. Nós conversamos. Eu exponho o problema e

pergunto o que fazer para resolver.

Conflitos entre as crianças:

Os conflitos diminuíram, mas existem.

Estratégias para lidar com conflitos

Aproxima-se e tenta conversar para saber o

motivo do conflito. Às vezes, pede ao grupo

que resolva os problemas.

III

179

P: Bastante conversa?

Naty: Muita conversa. Lá embaixo já está virando um divã.

P: Isso pode ser um problema?

Naty: A conversa?

P: Sim.

Naty: Eu acho que sim. Muito tempo de conversa acaba se tornando maçante e,

depois de muito tempo, o que eu falar nem entrará mais, vai acabar batendo no ouvido

e voltar porque o aluno já estará com o pensamento longe. Certa vez, uma professora

minha disse que as pessoas só prestam atenção aos primeiro cinco minutos de

conversa, depois disso, ela pega uma coisa ou outra da conversação. Prestar atenção

após esse tempo, ninguém presta e é bom saber isso. Eu lembro desta informação

porque eu guardei mas, às vezes, a gente esquece.

P: E o que você pretende fazer em relação a isso? Você percebeu os alunos assim,

cansados com o excesso de conversa?

Naty: Eu estou tentando me policiar para melhorar no ano que vem.

Dificuldades:

Reconhece que o excesso de conversa não é

adequado, pois os alunos não conseguem

prestar atenção. Está tentando controlar

este aspecto.

III

P: Você percebe a faculdade, o curso de Educação Física, contribuindo para as

questões afetivas?

Naty: Do meu modo de ver, a Educação Física é um dos melhores lugares em que se

pode trabalhar a Afetividade. Dentro de uma sala de aula, as pessoas são reservadas,

enquanto, numa quadra, se libertam. Numa quadra, vê-se muita coisa que, dentro de

uma sala de aula, não se vê.

Se o curso de Educação Física proporcionasse mais vivências, se tivesse uma

disciplina sobre isso, creio que sairiam professores melhores daqui e chegariam lá na

Educação Física da escola ou em qualquer outro lugar, pois não poder ser só na

escola mas, também, na academia ou qualquer outro lugar, seria bem melhor. Ele

aproveitaria muito mais a própria aula, não seria um professor que, simplesmente,

joga bola, isso é muito fácil, mas nem sempre resolve os problemas.

Em relação à Afetividade na Educação Física, podia-se trabalhá-la muito mais. É um

dos campos em que ela tem muita coisa, muito movimento. Pode-se notar a emoção à

flor da pele na hora do jogo, de uma cesta, de um gol. São coisas que dificilmente se

vê numa sala de aula. Pode até ser que ocorra quando um aluno consegue resolver

um exercício corretamente, mas não é a mesma coisa.

P: Você acha que esse momento deveria ser melhor aproveitado?

Naty: Sim.

P: E o curso que você faz, hoje, lhe dá subsídios para lidar com a Afetividade?

Naty: O curso da faculdade? Não. Inclusive, na matéria X, que tivemos neste

Educação Física e afetividade:

A Educação Física é um espaço privilegiado

para trabalhar a afetividade, pois em quadra

as pessoas se libertam.

Afetividade e licenciatura:

Se o curso de educação física proporcionasse

mais conhecimentos e vivências sobre

afetividade os professores seriam melhores.

Educação Física e Afetividade:

A Educação Física poderia trabalhar muito

mais a afetividade, pois as emoções estão

muito presentes.

Afetividade e licenciatura:

A faculdade não tem oferecido subsídios

180

semestre, a professora falou muito vagamente sobre Afetividade, mas nada tinha que

ver com o que aprendemos no grupo. Eu fiquei com vontade de dar aula em lugar da

professora, mas não podia. Ela é pós-graduada, eu não. ( ) ((Risos)).

P: O que foi trabalhado?

Naty: Ela não considerava a Afetividade. Segundo ela, a Afetividade significa o

professor ter carinho com os alunos quando, na verdade, não é só isso.

para o trabalho com a afetividade.

Conceito de afetividade:

Afetividade não é só o professor ter carinho

pelos alunos.

P: Quais são as possibilidade e limitações que você percebe nessa proposta que foi

desenvolvida e aplicada nessa pesquisa? O que você percebeu como possibilidade e

como limitação?

Naty: Não houve limitação. Faltou tempo de aula, pois houve muitos feriados. Eu,

por exemplo, gostaria de ter passado um filme para os alunos e não pude. Acho que

foi falta de recursos da própria faculdade. Não havia material. Todas as atividades

passadas para nós eram possíveis de se realizar, mas como havia poucas aulas, não

dava para aproveitá-las. O tempo de aula, também, foi curto. Falta de tempo e de

recursos foi o que limitou o desenvolvimento da pesquisa.

Quanto às possibilidades, são muito grandes.

P: Se eu fosse começar essa pesquisa com outro grupo ou, mesmo, com esse grupo, o

que você sugeriria para fazermos diferente?

Naty: Foi certo primeiro estudar a Afetividade e, depois, enfatizar um pouco mais a

postura do professor, que é uma das coisas que mais ajudam e também, trabalhar

diretamente com a atividade para conseguir determinados fins. Eu creio que isso

facilita mais a compreensão, pois quando vimos a teoria, tudo é muito lindo, mas na

prática, é mais complicado. Se tivéssemos ido direto para a prática e trazido os

problemas que tivemos para aplicar a proposta para tentearmos resolvê-los com a

teoria seria mais fácil e teríamos mais tempo.

P: Obrigada Naty:.

Limitações para a aplicação da proposta:

Faltou tempo para as aulas com os alunos e

recursos da faculdade.

Limitações do grupo de pesquisa:

Faltou ênfase na postura do professor e

trabalhar direto com a aplicação da proposta

para que os problemas desta pudessem

trabalhados com mais tempo.

III

181

Guto - Entrevista 1

Transcrição da entrevista Explicitação dos significados Temas

P: Vinte de maio. Seu nome completo, por favor.

Guto: G.A.M.S.

P: Qual a sua idade Guto?

Guto: Vinte e cinco anos.

P: Você trabalha no Projeto com qual função?

Guto: Eu sou estagiário de observação.

P: Você não tem turma de regência?

Guto: Não.

Identificação:

Guto tem 25 anos, até julho de 2004 foi estagiário de

observação, quando passou a ser estagiário regente,

devido à saída de outros dois estagiários.

P: O que fez você escolher o curso de Educação Física?

Guto: Primeiro eu cheguei a fazer um teste vocacional e deu voltado para área

social. Mas eu nunca fui atrás porque, antes de fazer faculdade eu comprei meu

carro. Eu fiquei pagando o carro e não deu para fazer faculdade. No ano retrasado,

eu fui meio que chantageado pela minha mãe, Você vai lá porque eu pago. Eu fazia

capoeira. O meu medo era parar a capoeira para entrar na faculdade. Consultei

meu mestre e ele falou Vai, vai que é interessante. Até porque estão exigindo,

agora, que os mestres de capoeira, os professores, os estagiários sejam filiados ao

CREF (Conselho Regional de Educação Física). O primeiro ano, a minha mãe

chegou a pagar. Este ano sou eu que estou pagando. Mas eu sou assim, se não

houver um “start” eu não vou! Foi isso que acabou me trazendo até aqui. E

também, na própria academia eu acabava dando algumas aulas, geralmente, para

crianças. Eu via que tinha que melhorar, ir atrás para passar a coisa certa. Eu não

concordava com algumas coisas que ocorriam dentro da academia mas, também,

não tinha nenhum embasamento teórico para confrontar. Eu, também, não podia

falar que estava errado. Acabei vindo parar aqui.

P: Você chegou a pensar em fazer outro curso?

Guto: Eu já pensei em fazer administração porque eu gosto das coisas bem

organizadas. Meu irmão fez direito e acho que eu fiquei com um pouquinho de

inveja dele. Ele vivia dizendo Ah! Você vai fazer um curso de cambalhota? Eu

fiquei um pouquinho entusiasmado, só um pouquinho entusiasmado. Mas eu não

gosto de decoreba e direito é muito decoreba. Acho que só. Ah, engenharia porque

é o que está mais ligado à minha área é a engenharia, mas eu não me dou bem

com cálculos e engenharia no Brasil não vai para frente. Infelizmente. Não existe

área. O engenheiro que se forma vai para uma empresa e acaba praticamente

copiando projeto dos outros e aperfeiçoando. Criar mesmo não dá para a gente

criar aqui no Brasil. Tem que vir de fora, a gente monta. No máximo, a gente faz

alguma coisa junto com eles. Desenvolver projeto no Brasil é complicado.

P: Então é uma área de que você também gostaria?

Guto: Gostaria mais pelo lado social da minha profissão do que pelo lado comercial

porque, infelizmente, é uma corrupção muito grande. É uma perspectiva de que

uma vida vale pelo poder aquisitivo que ela tem e não por ela mesma. Enfim, eles

não estão preocupados se o equipamento está funcionando, se é o equipamento

Opção pela área:

Pensou em cursar Engenharia e administração, mas

praticava dava aulas de capoeira e foi incentivado

pela mãe e pelo mestre de capoeira a fazer Educação

Física.

Gosta da área social.

182

certo. Eles estão mais preocupados com dinheiro, infelizmente. O que me segura

nessa área é justamente o lado social dela que, embora você não se seja

reconhecido, ajuda-se a salvar uma vida. Mas nunca é reconhecido infelizmente.

P: Fica nos bastidores.

Guto: Quando acontece alguma coisa de errado a culpa é do aparelho. Aparelho

não fala, não é? Então fazer o que?

P: O que fez você escolher o Projeto Infância e Movimento? Como você chegou até o

projeto?

Guto: Foi difícil. No ano passado inteiro, eu estava tentando alguma coisa com

capoeira. Eu fiquei atrás do diretor da faculdade, atrás do Márcio. Eu fui atrás. Eu

fiquei enchendo o saco. Correndo atrás, correndo atrás e só porta na cara, porta na

cara. Neste ano, eu tive a oportunidade de começar no Projeto Bate Bola, mas não

era, ainda, o que eu queria. Eu não queria, simplesmente, chegar lá e dar aula de

capoeira. Eu ia só passar ensinamentos. Eu sempre tive a necessidade de criar um

projeto, mas com alguém para indicar o caminho e falar isso tá certo, isso tá

errado. Alguém justamente para coordenar. E eu consegui somente no Projeto

Infância e Movimento. Foi por coincidência. Eu estava tentando no Projeto Bate

Bola e daí vi o panfleto do Projeto Infância e Movimento. Foi por acaso, não foi

nada premeditado. Eu nem sabia como funcionava. Depois que eu me envolvi no

Projeto que fiquei sabendo como é. E percebi que tinha tudo a ver comigo, que era

tudo o que eu queria. Eu sempre tive afinidade com essa área de escola, com

crianças em geral e acabou coincidindo. Deu certo. Tanto é que, quando falaram

que não daria para eu ser estagiário efetivo eu fiquei um pouco desanimado, mas,

depois, eu vi que meus interesses sempre foram maiores do que bolsa. Graças a

Deus, eu tenho condições de pagar a faculdade. Então, acabou coincidindo, eu me

envolvi, gosto, tem tudo a ver com o Projeto de Capoeira que eu tenho numa escola

da Prefeitura. Muitas coisas que eu vejo aqui eu uso lá e procuro estar me

aperfeiçoando.

Projeto Infância e Movimento:

Buscava um estágio orientado e melhorar sua

formação profissional quando encontrou este projeto,

do qual participa sem bolsa auxílio.

P: Ótimo. Que projeto é esse da Prefeitura?

Guto: Na verdade, não é da Prefeitura. Foi através da academia que acabamos

criando. Eu chamo de Projeto Capoeira na Escola. Praticamente fui eu que

desenvolvi o projeto. Houve a iniciativa de alguns alunos da academia, mas a parte

de elaboração do projeto, foi minha e a coordenação acabou sendo minha também.

P: As aulas são nos finais de semana?

Guto: Só nos finais de semana, aos domingos. Essa, da Prefeitura, é de domingo.

Existe a que é dentro do Projeto Escola da Família, numa escola do estado, que é

no sábado à tarde. Infelizmente, eu estou sacrificando-a, eu estou deixando outros

alunos irem dar aula lá porque eu tenho trabalho da faculdade eu estou fazendo de

sábado.

Atividades:

Criou, coordena e ministra aulas em projetos de aulas

de capoeira, voluntariamente.

P: Claro. Muito bem. O que você acha de ser professor hoje?

P: Você está passando pela função de professor, não é?

Guto: É complicado porque todo o mundo fala que o professor ganha mal. A

primeira barreira que eu tive foi justamente essa, sair de um emprego em que eu

ganhava razoavelmente bem para fazer o nível universitário, investir em estudo

Ser professor:

É complicado pela baixa remuneração, mas

interessante pela possibilidade de contribuir para a

formação de um mundo melhor, no futuro.

183

para ganhar menos. Então, foi muito complicada essa aceitação da minha parte.

Acabei aceitando e eu fui vendo que sempre tive o ideal de querer mudar o mundo.

Infelizmente. E, várias vezes, vinham dizer você não vai conseguir mudar o mundo,

você não vai conseguir mudar o mundo e percebi, fui analisando várias vezes e

descobri que, por mais que as pessoas falem aquela frase, as crianças são o futuro

de amanhã, as crianças são o futuro de amanhã, se a gente não fizer nada para

mudar o presente delas o futuro vai ser o mesmo. Então, eu descobri, com as

matérias que eu tive na faculdade, qual era o papel do professor na formação de

uma criança. Eu me interessei porque é o único lugar em que eu me sinto neutro.

Neutro no sentido me desvencilhar da valorização por bens materiais e um monte

de coisa, tudo que uma sociedade capitalista gera na pessoa, eu consigo ali. Não é

sempre, mas eu consigo. É o que faz com que eu me sinta à vontade. Eu me sinto

bem porque estou fazendo alguma coisa por alguém. E espero que essa pessoa,

mais para frente, faça a mesma coisa e, assim, a gente vai caminhando.

Licenciatura:

Contribuiu para a descoberta do papel do professor na

formação da criança.

P: O que você acha que é a maior dificuldade em ser professor?

Guto: Maior dificuldade?

P: Uma dificuldade sua enquanto professor. Qual é?

Guto: Eu falo pelos projetos que eu tenho. Eu tinha uma idéia. Foi muito difícil

vender a idéia e mostra que ela funcionava, que dava certo. Até chegar no estado

de marcar uma reunião com o diretor foi muito difícil, foi muito difícil. Até mesmo

aqui na faculdade, para tentar batalhar um projeto aqui foi muita porta na cara.

Ninguém dava atenção. Então, me desanimava muitas vezes. Eu via que ninguém

dava importância. Por mais que a idéia fosse boa, que se estivesse voltado para a

área social, ninguém estava nem aí. Mais batalhei, batalhei e até consegui levar o

diretor da faculdade numa escolinha da prefeitura mas, infelizmente, não deu

certo. Mas não desisti. Não sei por que. Não sei o que me fez não desistir. Mas eu

continuei persistindo.

Então, o que me prende na função do professor é, justamente, esse lado social. A

gente pode conseguir uma coisa que ninguém nunca quis tentar, que é pegar o

início da formação de uma criança e tentar moldá-la para que tenha outro tipo de

visão. Mas, é difícil, eu sei. Já discuti até com um psicólogo também que a minha

visão é a criança, mas não adiantava nada mudar a criança dentro daqueles seus

quarenta e cinco minutos de aula porque, na casa dela, ela voltava ao que era

antes. Então, acho que é uma integração entre família e a criança, daí, sim, a gente

vai conseguir alguma coisa, algum resultado.

P: Então quando estava dando suas aulas de capoeira e tentando pensar, como

fazer esse trabalho bem feito, conforme você disse, quais as dificuldades que você

sente?

Guto:Primeiro, é a preocupação com o espaço. Garantir o espaço numa escola é

difícil. Não cometer gafes, como falar palavrões. Procurar ser uma pessoa a mais

correta possível. O que é muito difícil, infelizmente, porque, toda hora, tem-se que

estar se auto-corrigindo. Também procuro me colocar no nível da criança. Por

exemplo, eu não gosto da posição de estar acima dela, de ser superior a ela, eu

gosto de me igualar no nível dela, embora muitas vezes seja difícil com

Dificuldade:

Conseguir ser ouvido para desenvolver projetos

sociais, garantir um espaço na escola, não falar

palavrões e corrigir-se.

Relacionamento com os alunos:

Gosta de colocar-se no nível da criança e não parecer

superior a ela.

184

determinadas crianças.

P: Qual a sua maior habilidade como professor? Você se auto avalia. Em que você

acha que tem facilidade?

Guto: Eu acho que é a de exercer a função de líder sem precisar ficar mandando.

Conquistar a criança sem usar o papel de professor, de mestre. Eu acho que seria

essa, conquistar pelos exemplos que eu dou, pela minha integridade, é isso.

Facilidade:

Conquistar a liderança e não impor-se pela posição de

professor.

P: Como você definiria Afetividade? O que é afetividade para você?

Guto: Isso é uma questão complicada porque eu sempre fui muito fechado. Eu

sempre estive nos extremos, ou era bom demais, ou ruim demais, ou muito alegre,

ou muito triste. Eu sempre busco o equilíbrio. Quando eu era bom demais, muita

gente se aproveitava disso e acabava me passando para trás. Então, eu fui criando

uma armadura contra esse tipo de coisa. Foi muito difícil para mim demonstrar

afeto. Eu sempre procurei me mostrar muito frio para as pessoas. Até que as

crianças conseguem quebrar isso. Eu não sei se é uma coisa (...), assim uma

energia positiva que eles mandam que a gente acaba se transformando. A verdade é

essa.

Elas passam uma energia que vai nos deixando alegres, que vai nos deixando

contentes. Às vezes, eu paro, fico olhando um aluno dando risada, ou ele fazendo,

sem que se peça, a coisa certa. Aquilo me deixa muito satisfeito com o que eu faço.

Algum tempo atrás, eu vi dois alunos de seis anos de idade, o menino não tinha

nem meio metro, um pinguinho de gente, um abaixava e o outro passava a perna,

daí levantava, outro abaixava e passava a perna. A gente nem ficou ali dizendo

Você tem que fazer assim, assim, assado. Eles faziam certinho. Não tinha que falar

nada, não tinha que ficar cobrando. Eu fui criado sempre com os exemplos

errados, então, quando eu procurava fazer alguma coisa certa e observava que

dava certo realmente, eu ficava muito satisfeito e me dava mais vontade Não, tem

que continuar não tem que continuar, não posso parar.

Afetividade do professor:

Oscila entre ser bom ou ruim demais. É fechado e

mostra-se frio com as pessoas para defender-se.

Sentimentos do professor:

Sente-se transformado, satisfeito, alegre e contente

quando está com as crianças

P: O que você chama de exemplos errados?

Guto: Por exemplo, na academia, é adulto, criança adolescente todos juntos. Eles

consideravam as crianças como adultos em miniatura. Eu faço um trabalho não só

com as crianças, mas, às vezes, com os monitores que eu coordeno, que eu ajudo a

coordenar. Na verdade, eu não gosto de falar que eu os coordeno, mas que eu os

ajudo, vou dando toques, embora muitos não aceitem. Eu tenho mais facilidade

com monitores de dezoito, doze anos, do que mais velhos do que eu. Eles aceitam,

assimilam mais e põem em pratica. Então, acaba dando certo. Mas foram muitos,

vários exemplos errados. Até da minha parte, antes de eu entrar na faculdade, eu

vi os meus erros, comecei a percebê-los e comecei a corrigir. Por exemplo, houve

uma aluna que não queria fazer aula, não queria fazer a minha aula de jeito

nenhum. Eu chamei a atenção dela uma vez e ela nunca mais voltou. Então, eu

fiquei triste por eu ter errado, e nem ter percebido onde foi o meu erro. Eu sempre

tive a preocupação de querer chamar sempre mais crianças. Pô as crianças tão

indo embora? Alguma coisa tem de errado, ou são elas, ou sou eu. Então, eu

comecei a mudar nesse sentido de querer manter a criança lá porque é difícil, não

Relacionamento com os alunos:

Antes mesmo de cursar a licenciatura era autocrítico e

pensava formas de cativar as crianças e não apenas

cobrá-las.

185

têm o pai para obrigar vai lá, vai lá. Elas vão porque gostam, então, é uma meta

que eu tinha que alcançar: como fazer que elas viessem sempre sem ter essa

cobrança por parte de pai, por ter essa cobrança nossa. Na escola da Prefeitura foi

mais fácil. Existem uns pais que vão atrás. Eles perceberam que o projeto é uma

coisa séria que, embora tivemos várias criticas por partes deles. É como se fosse

um desafio para mim e eu vou encarando. Vou indo mesmo que seja difícil que seja

desmotivante, tem um monte de gente para criticar mas eu vou indo. Também,

aqui na faculdade, eu aprendi a ser mais flexível. Antes, eu batia o pé, era aquilo,

pronto e acabou. Agora, eu já começo a perceber que o trabalho em grupo é (...) Eu

sempre fui a favor do trabalho em grupo mas, como havia várias pessoas diferentes

e não andavam, eu comecei a ser individualista. Mas eu percebi, agora que

entraram alguns monitores novos que vieram da escola, que eles perceberam que

há muitas coisas que eu penso e que eles, também, pensam que são possíveis.

Então, eu procuro estar sempre motivando-os, passando conselhos. Para dar

continuidade. Pois não adianta só eu querer, também tem que ser eles.

Afetividade do professor:

Chegou a ser inflexível e individualista devido às

experiências passadas, mudando após perceber que

há quem compartilha de suas idéias.

P: Você começou falando várias coisas sobre Afetividade, mas como você conceitua

afetividade.

Guto: Quando você entra na história do seu aluno e percebe que ele, também, tem

uma série de dificuldades e que você não quer perder mais esse aluno, quer que ele

esteja sempre ali debaixo da sua asa.

P: E emoção e sentimento, para você, o que são? O que você entende?

Guto: Dentro da aula ou no geral?

P: No geral. Como você entende, como você definiria emoção e sentimento?

Guto: Quando acontece alguma coisa boa, que não se esperava e, de repente

acontece, eu chamaria de emoção. Sentimento, eu definiria como o que aconteceu

uma vez comigo: uma das nossas aluninhas, com seis ou setes anos, fez uma

cartinha e, na cartinha, fala Ah! eu sei que vocês ficam chateados com a gente

porque a gente bagunça e tal, mas nós amamos muito vocês. Nossa! Aquilo apertou

um sentimento. Até, não sei por que, ela não está indo mais.

P: Pode nem ter a ver, diretamente, com a sua aula pode não existir nada de

errado, nem com a sua aula, nem com a criança. Porque há pouco você colocou

deve ser por uma coisa ou outra. Às vezes, não. É um outro horário, os pais não

querem mais levar porque têm tarefas de sábado e domingo então existem muitas

coisas que podem acontecer. É legal a gente saber se é alguma coisa com a gente

para a gente poder modificar, mas não achar que é sempre a nossa culpa, não é?

Afetividade:

É conhecer o aluno, suas dificuldades e querê-lo

sempre perto de você.

Emoção:

Uma coisa boa que acontece de repente.

Sentimento:

Não definiu, exemplificou como se fosse emoção.

Qual é a importância da Afetividade no processo de ensino- aprendizagem? Você

acha que ela é importante nas aulas de Educação Física?

Guto: Com certeza, porque, a partir do momento em que o aluno cria Afetividade

com o professor, ele não precisa dar uma ordem. O professor pega o aluno pelo

ponto fraco dele. Há muitos alunos que são carentes de afeto, então, o professor,

pegando por esse ponto, acaba tendo o mesmo resultado que se ele estivesse

mandando. Por outro lado, quando o aluno cria muita Afetividade com o professor,

ele acaba ficando meio preguiçoso porque Ah! o professor gosta de mim, eu não vou

fazer! o professor gosta de mim, então, eu não vou fazer!

P: Acaba relaxando?

Afetividade e o processo ensino-aprendizagem:

Com afetividade (=afeto) o aluno obedece sem o

professor ser impositivo. Por outro lado o aluno pode

acabar confundindo as coisas e achando que não

precisa realizar as tarefas.

Afetividade:

Sinônimo de afeto.

186

Guto: Acaba confundindo.

P: Qual o papel da escola em relação à Afetividade?

Guto: Atualmente, acho que não tem. Do jeito que a escola está estruturada, eu

acho que não. Muitas vezes, acaba sendo o contrário, o aluno pega raiva da escola

justamente por causa dos professores chatos, que pegam um aluno como preferido

e o resto da sala tem que ser igual a ele, senão, não vale a pena perder tempo com

eles.

Acaba afastando. Eu já vi professoras em sala de aula xingando alunos. Alunos de,

no máximo, nove anos.

Afetividade:

Sinônimo de afeto.

Afetividade e escola:

A escola não tem contribuindo para um

relacionamento afetuoso dos alunos com a escola, ao

contrário os tem afastado.

P: Você percebe emoções sentimentos dos alunos nas suas aulas?

Guto: Eu procuro fazer com que eles percam o medo que eles têm de mim, de fazer

alguma coisa errada. Então, muitas vezes, eu peço a opinião deles, eles acabam se

desinibindo, participando, dando opiniões.

Estratégia:

Procura fazer com que os alunos percam o medo do

professor e de errar solicitando suas opiniões e

participações.

III

P: Você percebe o que eles sentem, as emoções deles?

Guto: É, eu percebo que eles deixam de ter medo do professor como aquela

autoridade e começam a participar da aula. Houve vários casos de que, quando os

alunos saem, eu os levo até o portão. Um dia, veio uma aluna e fez assim para

mim (imitou a aluna oferecendo o rosto) para eu beijar. E eu beijei. As outras

vieram, também, eu acho que perderam o medo. Não tem nada a ver, não existe

esse negócio do homem ter que ser forte. Eu acho que o homem tem essa

capacidade é sensível também, tanto é que uma vez eu brinquei de “adoletá” com

um aluno. Eu não gostava dessa separação homem, mulher e criança, menino e

menina. Então, era difícil porque eu ficava me perguntando como os outros me

vêem? Mas, ali dentro, com os meus alunos, eu tenho que dar o exemplo para eles

que o importante são eles. Então eu procurava (...) esse foi um passo que eu dei

(...). Aqui no projeto, houve um aluno que me pediu um beijo. Eu o beijei

justamente para acabar com essa coisa de menino contra menina. Na minha

infância, eu cresci assim. Na escola, era menino contra menina. Eu acho que era

na quinta ou na sexta série que eu tinha uma professora que era só a favor das

meninas, então a gente se sentia inferior a elas. É complicado.

P: Então você percebeu a manifestação da emoção nesse momento do beijo.

Existem outros indicadores de quando a criança está demonstrando algum

sentimento durante a aula?

Guto: Eu já peguei alguns alunos problemáticos. Por exemplo, quando uma

criança não quer fazer a aula e, se uma determinada pessoa vai lá, ela vai para

aula. Eu entendo como um tipo de (afeto), pois ela fez porque você a chamou, ela se

sentiu útil. Se fosse qualquer outra pessoa, ela não iria, mas foi você que foi lá, que

pediu para ela ir e ela foi. Eu já tive vários casos assim até cheguei a pensar em

desistir do aluno mais persisti. Persisti e, hoje, eu colho os frutos. Embora ele

continue meio rebelde se você for lá e insistir ou argumentar com ele, ele acaba

indo para a aula.

Percepção das manifestações da afetividade:

Percebe a afetividade (=afeto) quando os alunos se

aproximam e perdem o medo do professor, por meio

de comportamentos como beijá-lo, brincar com ele ou

passando da rebeldia à participação.

Relacionamento com os alunos:

Procura não desistir dos alunos rebeldes e muitas

vezes consegue trazê-los para a aula. Há alunos que

se aproximam e perdem o medo do professor, o

beijam, chamam para brincar.

P: Quando você planeja as suas aulas pensa na Afetividade? A Afetividade é

considerada ou é na hora em que você está dando aula que ela é considerada?

Planejamento e Afetividade:

Não planeja suas aulas pensando na afetividade,

III

187

Guto: É na hora porque é difícil planejar a reação dos alunos.

P: E na hora como é que acontece?

Guto: É como o caso, que eu expliquei, do beijo. Às vezes fico meio passado,

porque não se está acostumado com aquela coisa. Mas é engraçado porque a

reação do momento, nunca se planeja, acontece.

entende que neste aspecto as reações acontecem,

nunca se planeja.

P: Hoje em dia, você tem alguma turma sua? Sobre a qual você está responsável?

Guto: Que só eu dê aula, não. Mas, na maioria das vezes nós dividimos crianças de

seis e sete anos, que se chama turma um e crianças de oito e nove anos, que é a

turma dois. Eu fico mais com a turma dois e a turma um fica com os monitores

iniciais (refere-se ao projeto de capoeira que desenvolve em uma escola e não ao

projeto Infância e Movimento). Outra coisa que eu percebi é que, os alunos que

ficaram como monitores este ano, tinham mais facilidade de lidar com crianças

porque o aprendizado deles de capoeira foi de há pouco tempo. Eles lidavam

melhor com as crianças e passavam a aula de um jeito mais fácil. Mas (...) qual era

mesmo a pergunta?

P: Você tem alguma turma sua?Uma de que eu possa dizer só minha, para quem

só eu dou aula não.

P: E aqui no projeto você observa qual turma?

Guto: Observo a turma dos adolescentes, que é de doze a quinze anos, e a turma

dois que, é de sete e oito.

P: Você chega a atuar com eles ou você só tem observado?

Guto: Não, eu chego a atuar.

P: Como é que você avalia essas duas turmas? Se tivesse que descrevê-las de uma

forma geral, como elas são?

Guto: De forma geral, os adolescentes são mais fechados. Mas eles são mais

suscetíveis a tarefas. As crianças de sete e oito anos são mais complicadas porque,

cada um tem um modo de agir, um modo de pensar, e, se não se souber impor-se

eles montam em cima. A verdade é essa. É complicado.

Avaliação dos alunos:

Os adolescentes são mais fechados do que as crianças

de sete e oito anos que tomam conta da aula se o

professor não souber impor-se.

P: Qual o aluno mais difícil de se lidar?

Guto: Acho que é o aluno rebelde. Aquele aluno cujo pai não impõe limite. Ele

acaba atrapalhando a aula como um todo.

P: Você tem algum aluno que seja mais difícil de se lidar? Lá no seu projeto ou no

projeto daqui?

Guto: Aqui, a gente vê uns três, justamente os três que gostam de capoeira.

P: E por que eles são mais difíceis de se lidar?

Guto: Eles já têm a opinião formada e não voltam atrás. Eles assumem aquela

opinião e não voltam atrás de jeito nenhum. É raro conseguir convencê-los.

Quando se consegue convencê-los, dão cinco minutos e eles já estão fazendo tudo

de novo.

P: Quem são eles?

Guto: Um, eu acho que é o L., o outro é o (...)

P: C.

Guto: Isso é o C. E também o L.. Existe mais um de quem eu não lembro o nome.

Eu não consegui gravar o nome dele.

P: Eles são famosos aqui, por isso que eu acertei um dos nomes. (Risos)

Os alunos mais difíceis:

Os alunos rebeldes, sem limites e que já têm opinião

formada e não mudam.

188

P: E o aluno com quem você acha mais fácil de se lidar?

Guto: O aluno mais fácil de se lidar é o que não fala nada e participa. Ele tira um

pouco o zelo, justamente por isso. Porque ele não representa nenhuma dificuldade.

Mas, geralmente, são as meninas. As meninas são mais fáceis de se lidar.

P: Você se lembra de alguma?

Guto: Esqueci o nome dela.

Alunos mais fáceis:

Não falam nada e participam. Geralmente, são as

meninas.

P: Com esses mais fáceis de se lidar, de que você estava falando, que geralmente

são as meninas, você tem um comportamento diferente?

Guto: Depende. Eu não cobro tanto delas. Eu cobro mais deles. Eu implico mais

com eles do que com elas.

(Pesquisadora percebe que acabou a pilha e retoma a entrevista após a troca das

mesmas)

Relacionamento com os alunos:

Não cobra tanto das meninas, implica mais com os

meninos.

P: Você consegue identificar o aluno que tem mais dificuldade para participar da

aula? ( ) você falou de um aluno (...)

Guto: Esse aluno acaba se isolando do grupo, então fica até fácil identificar.

Aluno com mais dificuldade:

Acaba isolando-se durante a aula por isto é fácil de

identificá-lo.

P: E você falou de uma situação de conflito, quando eu perguntei se há situações

problemáticas durante as aulas. Você disse que sim, não é. Em geral, quais são as

situações que provocam conflitos?

Guto: Geralmente, é quando um aluno quer fazer uma coisa, o outro quer fazer

outra. Acaba-se gerando um certo conflito.

P: Você deu um exemplo de uma aula livre.

Guto: Isso! Foi na aula livre! Alguns alunos queriam jogar futebol. Houve dois que

até jogaram mas, depois, eles se desanimaram, se desmotivaram com a atividade e

ficaram sem fazer nada, ficaram sentados. Eu peguei uma cadeira, havia dois

bambolês, dei um para cada um eles, eles tentavam acertar. Enquanto eu estava

lá, não tinha dado, não tinha saído nada proveitoso, mas quando eu saí, os dois

começaram a competir um com o outro, até que gerou alguns frutos.

P: Há outros conflitos que possam (...) que você se lembre que aconteceram entre

os alunos?

Guto: Acontece bastante quando eles vão beber água. Há sempre um querendo

entrar na frente do outro. Daí é complicado lidar com isso. Sempre um tem mais

pressa que o outro, bebe mais rápido que eu tô com sede, acaba acontecendo

muito isso.

P: E como é que você resolve isso?

Guto: Nessa questão, eu acabo tendo que ficar do lado e controlando como está a

fila e acabo pedindo tem que respeitar ( ). Há sempre um engraçadinho que gosta

de ficar mexendo no registro e aumenta a vazão de água. Então, eu, às vezes, há

casos em que eu falo você gostaria que fizesse isso com você? Acabo, também,

fazendo essa troca de papeis.

Situações em que ocorrem conflitos:

Quando os alunos querem realizar atividades

diferentes. Quando estão no bebedouro e apressam os

colegas.

P: Como é que você lida com esses que são mais difíceis?

Guto: Com os que são agitados ou com os que são tímidos?

P: Com os que você falou que são mais difíceis, que são os agitados não?

Guto: São os agitados. Às vezes, eu tento (...). Eu vou contar isso por partes. Houve

um deles que deu uma bolada num aluno e o aluno começou a chorar. Eu peguei

Estratégia diante de conflitos:

Prefere ser mediador estimulando a reflexão sobre a

situação, por meio da imaginação da troca de papéis

entre os envolvidos no conflito. Mas, às vezes impõe

que se faça o pedido de desculpas.

III

189

os dois, o que levou a bolada e o que deu a bolada, e comecei a argumentar,

colocar o que deu a bolada na posição de quem levou a bolada. Ele percebeu e até

chegou a pedir desculpa, mas eu percebi que ele não fez aquilo porque quis pedir

desculpa ou porque veio dele. Foi mais a minha posição como professor que o

influenciou. Nesse caso, eu atuei como mediador. Mas, às vezes, eu acabo

esquecendo esse lado de mediador, por força de hábito, e impondo Vai lá e pede

desculpas. Mas eu gosto mais desse lado de colocar a troca de papéis. Eu prefiro

esse lado.

P: Onde você aprendeu a fazer isso?

Guto: Eu acho que já veio da minha pessoa porque eu sempre procurei me

questionar quanto a essas questões. Por exemplo, será que eu vou ser um bom

professor? Eu sempre coloco o papel de professor em cada coisa que eu faço de

errado. Vixi, se os meus alunos me vissem agora fazendo isso né! No ano passado,

justamente sobre esse aspecto, eu acabei procurando uma psicóloga e falava para

ela tudo que eu sentia, tudo que eu pensava. Eu passei a me analisar cada vez

melhor. E ela falava Como você era na sua infância? Como você era em tal

situação? Como você reagia? Eu comecei a fazer algumas auto-análises e ia vendo,

detectando o que eu fazia de errado, o que eu fazia de certo ( ) o bom ou o mal.

Então, sempre procurando, justamente, o equilíbrio nos dois lados. No lado bom,

no lado ruim. Eu fazia essas análises. Tanto é que, mesmo depois que eu faça

alguma coisa de errada eu fico me consumindo por dentro eu não devia ter feito

isso. Eu tinha um grande problema quanto a isso. Muitas vezes, eu ficava nervoso

e não voltava atrás. Algumas situações, eu já consegui começar a mudar, a voltar

atrás, a ver de outro modo. O meu maior problema é que eu não consigo detectar a

causa. Vem uma raiva do nada e aquilo vai me deixando cada vez mais amargo,

mais amargo, e chego ao ponto de querer me isolar do mundo Deixa eu ficar quieto,

me deixa sozinho, me deixa num canto. Muitas vezes eu cheguei a ir neste estado

na psicóloga e, quando eu saia de lá, eu saía com a sensação de que tivesse

deixado a raiva toda num lugar, e a esquecido lá. Uma sensação de bem estar.

P: Você parou?

Guto: Parei. Infelizmente, eu tive que parar por questões financeiras. E tempo

também. Eu já estava no projeto, na capoeira e, também, eu saía correndo,

correndo de um para o outro. Questão de tempo, também.

Estratégia para lidar com a própria afetividade:

Costuma realizar auto-análises. Cobra-se um bom

comportamento por ser professor e já procurou uma

psicóloga por isto. Conseguiu melhoras, mas ainda

não identificou de onde vem a raiva, aparentemente

gratuita, que o torna amargo e com vontade de isolar-

se do mundo. Sentia bem estar quando saía de

algumas das sessões de psicoterapia, que teve que

parar por falta de tempo e condições financeiras.

P: Em geral, como você se sente quando está dando aula?

Guto: Em geral (...)

P: Quais são os sentimentos que predominam?

Guto: Eu acho que é de bem estar, de dever cumprido, que eu fiz minha parte.

P: O que provoca esse sentimento de bem estar?

Guto: Quando se chega ao final da aula e vê que os alunos gostaram, que na

próxima aula eles vão voltar, que se conseguiu a meta, que se atingiu a meta.

P: Você disse, também, que, quando vê os aluno sorrindo, é algo que dá uma

sensação de bem estar, não é?

Guto: É, quando se passa atividade e eles gostam. Você começa a ver ( ) eles estão

gostando da brincadeira.

P: Mal-estar, quais são as situações que provocam?

Sentimentos do professor durante as aulas:

Geralmente, sente-se bem, principalmente quando

sente ter feito sua parte, ter cumprido seu dever e

suas metas e ao ver os alunos gostando da aula.

Sente-se mal, chateado e triste, quando os alunos

mostram-se preconceituosos e ele não consegue

mudar isso.

190

Guto: É quando o aluno traz da casa dele preconceitos Não, eu não quero fazer

com ele! Não, eu não gosto dela, esses tipos de coisinhas .

P: Que você sente quando eles se manifestam assim?

Guto: Eu fico chateado porque eu percebo que não consegui mudar isso ainda. Eu

fico chateado, fico triste.

P: Você acha que os estados emocionais, os sentimentos que você têm, influenciam

na sua aula enquanto professor?

Guto: Influenciam porque, como eu falei, eu não uso aquele papel de autoridade.

Eu tento prendê-los com alguma coisa que eles vêem diferente de casa. Deixando-

os participar da aula, pedindo a opinião deles, fazendo com que eles se desinibam e

confiem em mim e passem a me ver como um amigo, e não como um ditador. Eu

tento pegar por esse lado.

P: E se você estiver mal, não se sentindo bem, isso interfere na sua aula?

Guto: Interfere.

P: Como acontece?

Guto: Eu acabo usando o lado mais autoritário.

Influência da afetividade do professor nas aulas:

Percebe, principalmente, que os alunos são

influenciados pelo tratamento afetuoso que ele

procura oferecer. Quando não sente-se bem, percebe-

se mais autoritário.

Relacionamento com os alunos:

Procura cativar os alunos pedindo-lhes suas opiniões

r procurando estabelecer uma relação de confiança e

amizade.

P: E no seu dia-a-dia, seu cotidiano? Seu estado emocional, seus sentimentos,

influenciam?

Guto: Sim.

P: Principalmente, quando?

Guto: No serviço, no trânsito. Acaba virando uma bola de neve que vai

aumentando, aumentando cada vez mais.

Influência da afetividade no cotidiano:

Principalmente no serviço e no trânsito, percebe como

uma bola de neve aumentando cada vez mais.

P: E como é que você lida com isso?

Guto: Esse é o problema, lidar com isso. Algumas vezes, eu tento também me

colocar (...), por exemplo, (...) Existe motorista que está na minha frente e não quer

me deixar passar. Algumas vezes, eu consigo me colocar no papel dele e o deixo lá.

Mas e difícil controlar. Às vezes, eu tomo uma atitude e ultrapasso pela direta. É

muito complicado. Mas é como eu falei, é uma bola de neve, quando eu não deixo

essa bola de neve começar a descer a ribanceira, eu consigo controlar bem melhor.

Mas, quando ela já está descendo, é complicado, às vezes, eu não consigo

controlar.

P: Você se lembra de alguma coisa que você faça para controlar? O que,

geralmente, você consegue usar para controlar?

Guto: Geralmente, luta. (...) Muitas vezes, eu também acabo dormindo. Só à noite,

mesmo, porque eu só consigo dormir à noite. No outro dia, eu já acordo diferente.

Eu acho que o descanso me faz muito bem. Eu durmo com raiva num dia e, no

outro, eu acordo diferente. Ou vice-versa, às vezes acontece ao contrário.

Dar aula também. Mas, antes de ir para a aula eu pego as músicas de que eu mais

gosto e começo a escutar. Acho que música dá incentivo. Eu, também, procuro me

ocupar, arrumando muitas tarefas para fazer. Eu vou ter que pegar isso, vou ter

que levar aquilo. Então eu não dou margem para entrar esse sentimento. Eu acho

que é a principal estratégia que eu uso, não deixá-lo vir. Mas, quando ele vem, é

complicado.

Estratégia:

É difícil controlar-se quando a bola de neve está

desgovernada. Algumas vezes tenta colocar-se no

lugar do outro. Às vezes lutar capoeira, dormir,

descansar, ouvir música, dar aula mudam o estado

afetivo. Executar tarefas ajudam a não deixar espaço

para o sentimento de raiva.

191

P: Você sabe o que provoca, o que traz esse sentimento? Quais são as situações

condutoras desse sentimento?

Guto: Eu acho que, na maioria das vezes, são insatisfações. Tanto profissionais

como pessoais. Eu acho que acabam gerando tudo. Falta de reconhecimento,

coisinhas que vão se somando e acaba-se não conseguindo dominar a situação e

sair da situação. Isso acontece muito comigo e, às vezes, vem do nada. Muitas

vezes eu já me deparei com isso e vem do nada.

P: Isso que vem qual é o nome? Qual é o nome desse sentimento que vem

geralmente?

Guto: Dá raiva

P: Vem raiva?

Guto: É, raiva.

Situações indutoras das emoções e dos sentimentos

do professor:

A somatória de insatisfações. Muitas vezes a raiva vem

do nada.

P: Enquanto professor, você está dando aula e vem esse sentimento ou outro

sentimento desagradável. O que você procura fazer durante a aula? Como é que

você lida com isso?

Guto: Geralmente, quando vem esse sentimento de raiva, ele se manifesta de outra

forma. Ele se manifesta, nas aulas, me desmotivando. Não chega a ser raiva porque

nesse sentido, no tempo de uma aula eu me controlo. Não sei por que, não sei o

que acontece. Mas eu consigo me controlar. Não sei se vem O que os pais vão

pensar? Não, não vou deixar mais meu filho com esse professor. Então, eu consigo

me controlar. Houve uma vez um fato isolado que ocorreu numa escola do estado.

Veio um outro aluno da academia que falou. Você não pode tá dando aula ( )

porque eu me descontrolei. Fui para o meu canto, fiquei sozinho. Mas não era eu

que estava dando aula, eu só estava ajudando. E fiquei no meu canto. Fiquei com

raiva e, depois, fui lá e discuti com ele. Felizmente, não deu para os alunos verem.

Eu acho que, também, foi um fator importante, pois depois, eu me auto-analisei.

Não posso ter esse tipo de atitude na frente dos alunos. Desse exemplo, eu também

tirei onde eu precisava melhorar a minha aula e foi justamente ai que eu comecei a

atuar. Depois disso, acho que não houve mais nenhum incidente quanto a isso.

Sentimentos do professor:

Durante as aulas consegue controlar quando sente

raiva e, às vezes, esta se transforma em desmotivação.

O controle parece ter sido conquistado por meio da

reflexão sobre os próprios erros e por preocupação em

relação à imagem que os pais possam ter dele.

P: Você acha que a faculdade contribui com a sua prática como professor?

Guto: Com certeza. Tanto no aspecto positivo quanto negativo. No negativo, eu

consigo tirar a minha opinião.

P: Dê exemplos de situações, de aulas, de idéias que você aproveita?

Guto: Aulas do Laércio. Eram terríveis. Infelizmente, eu vejo o papel dele como um

ditador. Eu não gostaria de passar uma aula do jeito que ele faz. Principalmente,

porque eu já tenho uma perspectiva diferente de criança. Dar aula como um

treinamento, eu não quero essa perspectiva. Até da capoeira, que era o mais difícil,

eu já consegui perder essa perspectiva de treinamento para crianças. E já tenho o

meu ideal formado. Treinamento para criança só a partir dos onze anos e olhe lá.

Eu, com certeza, não gostaria de dar uma aula como a dele.

P: E do lado bom quais seriam as contribuições?

Guto: Do lado bom da aula dele?

P: Em geral, da faculdade. O que a faculdade pôde dar ou está dando para a sua

prática pedagógica?

Guto: Primeiro, o projeto, que está me fazendo ter uma visão diferente. Eu ter

Licenciatura:

Contribui fornecendo exemplos positivos e negativos,

dos quais ele extrai lições.

O projeto Infância e Movimento estimula uma visão

diferente e proporciona contato com pessoas que

pensam como ele.

192

contato com pessoas que têm, como eu, muitas idéias. Muitas coisas que eu já

sabia, que deveria ser certo, agora eu acabo reforçando-as Tá certo, eu tenho que ir

por esse lado. E muitas coisas que eu uso na minha concepção de caráter vieram

da faculdade. Um exemplo, nunca falar que a criança é burra.

P: Se você pudesse sugerir mudanças no currículo da faculdade, o que você

sugeriria para que ela pudesse atender melhor às suas necessidades como

professor?

Guto: Melhorias (...)

P: Sugestões, mudanças (...)

Guto: A primeira era ampliar a faculdade porque já não existe espaço para tantas

atividades. Ampliar os projetos. Que os projetos deixassem de ser dados só aqui na

faculdade e passassem na real, nas escolas. Por exemplo, numa escola particular é

totalmente diferente de escola do estado. Daí você vê como você se comporta a

cada, digamos, um mês. Por exemplo, eu não tenho aqui o mesmo comportamento

que eu tenho no meu projeto de capoeira. Lá, eu tenho mais liberdade porque não

existe esse lance de todo o mundo ficar olhando, vendo o que eu estou fazendo, se

eu estou fazendo certo, se eu estou fazendo errado. Lá, eu tenho mais autonomia,

eu consigo me impor melhor. Aqui, não. Aqui a gente se sente observado. A verdade

é essa.

P: E é. Todos somos. Está ótimo, muito obrigada.

Licenciatura:

Ampliação física da faculdade. Ampliação dos projetos

de extensão e realização destes nas próprias escolas.

193

Guto - Entrevista 2

Transcrição da entrevista Explicitação dos significados Temas

P: O que você acha de ser professor hoje?

Guto: Eu encaro como uma responsabilidade. Frisando, eu estou ficando repetitivo,

não adianta querer que o aluno seja um exemplo se não se é um exemplo para ele e,

como eu acho que a criança se espelha muito naquilo que ela vê, para ser professor,

hoje em dia, tem-se de ser um exemplo.

P: Você sempre viu assim?

Ser professor:

É uma responsabilidade; tem se que ser exemplar.

Guto: Sempre.

P: Você sempre teve essa imagem do que é ser professor?

Guto: Hoje em dia, mais nitidamente mas, quando eu era mais novo, não tinha essa

visão porque, como eu já havia dito tive uma professora que, digamos assim, não

gostava da profissão dela e, às vezes, acaba descontando na gente. Eu acho que

comecei a ter bons professores, que eu me recorde, a partir da 4

série. Na 4

série,

eu tive bons professores que até, às vezes, chegaram a me incentivar. No meu

colegial técnico eu também tive, nem chamo de professores mas de mestres, que me

davam lição de vida, mesmo no colegial técnico. Mas, da 1

à 4

série foi complicado.

Exemplos de professores:

Professora que descontava desgosto nos alunos e mestres

que deram lições de vida e incentivo.

P: Você se lembra de alguma lição de vida?

Guto: Dos meus professores?

P: Algum que foi mais (...)

Guto: Houve uma que, certa vez, quis me elogiar. Falou que a minha letra era

bonita e acabou me complicando na frente dos outros alunos pois falou que a minha

letra parecia de mulher. Uma questão de elogio. Eu fiquei meio sem jeito. Houve

outra professora que, também na 4

série, acho que comecei a chorar, não sei, e ela

me deu colo.

P: E como você se sentiu?

Guto: Eu me senti notado. “Eles me notam. Eles sabem que eu existo”. Até a 4

série, eu me sentia como se eu não fizesse parte da sala e isso veio do prézinho,

passou pela 1

série, que eu repeti. Repeti a 4

série também. Quando comecei a

fazer a 4

série novamente, eu deslanchei. Tive bons professores que me

incentivaram.

P: Você mudou de escola também? Foi nessa época ou foi depois?

Guto: Eu estudava no Nossa Senhora do Ó , e vim para o Ponte, aqui na vila. Acho

que repeti uma vez no Nossa Senhora e uma vez no Ponte, na 4

série. Mas, quando

eu repeti a 4

série, mudaram-se todos os professores praticamente.

P: Foi aí que você começou a se sentir melhor?

Guto: Comecei a deslanchar. Também, entrei numa turma de alunos em que eu me

sentia mais aceito.

P: Isso foi importante para a sua aprendizagem?

Guto: Foi. Não só importante para a aprendizagem como, também, para o convívio.

Eu era muito isolado até então. Eu era de ter um, dois amigos por série no máximo

Situações Marcantes:

Um elogio lhe causou constrangimento; colo o fez se sentir

notado e turma de alunos o fez se sentir aceito contribuindo

na aprendizagem e no relacionamento interpessoal.

194

e, ali, não, eu já me sentia mais aceito.

P: Falando nessa questão de ser professor, qual você acha que é a maior dificuldade?

Guto: Eu acho que o salário, o incentivo, que é pouco, e a cobrança, que é muita.

São grandes dificuldades.

P: Pessoalmente, qual a sua dificuldade?

Guto: É, justamente, querer dar o exemplo. Eu me cobro muito. Como eu posso

cobrar uma coisa de um aluno se eu, também, não consigo cumpri-la? É uma

dificuldade para mim.

P: Dê um exemplo do que você acha que não faz e, então, não teria como cobrar do

seu aluno.

Guto: Ser mais calmo. Às vezes, dependendo do dia, das coisas que me

aconteceram, eu fico muito explosivo e não penso nas conseqüências. Eu ajo por

impulso. Isso seria um ponto que, acho, não teria como cobrar. Às vezes, acabo

cobrando e sei que eu não consigo fazer aquilo que estou cobrando.

P: E você não acha que, talvez, não sei se a palavra seria cobrar, tentando

desenvolver essa calma nos seus alunos, você não acha que, talvez, ele possam até

conseguir, mesmo você não conseguindo?

Guto: Eu acho que até pode mas, a partir do momento em que eles me virem numa

situação dessa, eles vão me cobrar. Eu acho que até consigo mas acho, também,

que, se eles me virem numa situação dessas, a cobrança será grande também.

Dificuldades:

Auto-cobrança excessiva; sendo explosivo não pode pedir

calma aos alunos pois será cobrado por isso.

Influência da afetividade nas aulas:

Quando está nervoso e explosivo não pode cobrar que os

alunos sejam calmos.

P: E aí?

Guto: Eu acho que eles vão acabar ficando confusos e caindo nesse círculo vicioso.

É a mesma coisa na relação com meu pai. Meu pai sempre fumou mas nunca quis

que eu fumasse. Falou que ia me bater se me pegasse fumando. Para mim, ele

acabou caindo em descrédito. Quando eu era mais novo, tudo bem, era pura

pressão mas, quando comecei a tomar consciência, como ele pode cobrar uma coisa

de mim se ele não consegue? E ele nunca foi de chegar para mim e dizer “eu fui

fraco, não consegui para de fumar, mas não é só porque eu fumo que você tem de

fumar”. Ele nunca falou essas palavrinhas, era só por imposição.

Associação da docência ao exemplo do pai:

Caiu em descrédito, pois fumava e proibia que o filho o

fizesse.

P: E se ele dissesse isso para você seria mais tranqüilo lidar com essa situação?

Guto: Seria. Com certeza seria mais tranqüilo pois seria uma falha dele que ele

confessou para mim e não impôs. Ele mostraria um lado mais humano dele.

P: E se os alunos falassem “é professor, o senhor fala para nós ficarmos calmos e o

senhor está explodindo aí”. O que você poderia dizer, pensando nessa frase que você

esperava que seu pai dissesse, o que você poderia dizer aos seus alunos como

resposta?

Reflexão durante a entrevista:

Seria mais tranqüilo se o pai confessasse a falha e não

impusesse o acerto.

Guto: Eu diria que foi um momento em que eu agi sem pensar e gostaria que, no

caso, eles fossem os primeiros a me corrigirem, a me acalmarem e a me entenderem,

me compreenderem, a ver o meu lado também.

P: E que foi um momento, não é? Que você está tentando trabalhar isso, não é?

Você já tentou isso?

Guto: Não.

Reflexão durante a entrevista:

Pesquisador sugere um caminho.

III

195

P: Então, pense. Leve, como tarefa, para casa. Talvez essa seja uma descoberta

para você. Senão, fica bem pesada essa história de termos de ser perfeitos para

podermos ensinar o que conhecemos. Conheço muitas coisas e não consigo fazer

muitas delas. Estou tentando e há alunos meus que chegam à minha frente. Não

posso segurá-los para que eles não cheguem porque eu não cheguei. Posso

demonstrar, sim, as minhas fraquezas, como você esperaria que seu pai dissesse

“olha, é uma fraqueza, você pode ser mais forte que eu. Eu quero isso, eu quero que

vocês sejam mais fortes que eu. Eu admiro a calma de fulano. Isso trás bem para a

humanidade, trás bem para a nossa classe, então, tem-se de tentar. Quando eu não

conseguir, me ajudem. Eu também estou tentando”. Pense um pouquinho sobre

isso, até para que fique menos pesada essa história de ser professor. Eu tenho

pensado um pouco nisso. Eu também tenho esse mito do bom professor que

estudamos no grupo. Acontece, às vezes, eles “jogam na cara” como se diz, e não

nos entendem como seres humanos porque criou-se, na nossa sociedade, essa

imagem de que o professor é um santo.

Guto: É um robô.

P: Já que queremos ter uma relação mais próxima com nossos alunos, temos,

também, de mostrar as nossas fragilidades. Porque somos humanos, estamos

tentando. Acho que é um caminho que a gente tem de mostrar.

Qual a sua maior facilidade? Você falou que a sua dificuldade é isso, manter a

calma. Qual a sua maior habilidade? O que você percebe em você mesmo como

habilidade?

Guto: Conquistar os alunos pelas minhas atitudes. Às vezes, nem pelo meu

conhecimento, mas pelas minhas atitudes, eu vejo que eles criam uma certa

afinidade.

P: Um vínculo?

Guto: É. Eles me consideram sem que eu precise estar naquele pedestal de professor

e, sim, por admiração.

Facilidade:

Conquistar os alunos pelas atitudes que possui.

P: OK. Como você definiria a Afetividade?

Guto: Vou ser obrigado a usar as palavras da Naty.

Risos

P: Pode usar.

Guto: A chave de acesso para os alunos. Eu vejo a Afetividade justamente nas

relações professor-aluno, aluno-aluno, porque a gente precisa melhorar o nosso

relacionamento com as outras pessoas pois, às vezes, não é o que a gente fala mas

como a gente fala que faz a diferença. Então, eu acho uma coisa muito importante,

que está faltando muito no mundo. Nós estamos nos distanciando, cada vez mais,

uns dos outros. Estamos ficando, cada vez mais, materialistas. Importa o que eu

tenho, não importa o que eu sou. Então, eu acho que é muito importante.

Afetividade:

Chave de acesso aos alunos e para a melhoria das relações

interpessoais.

P: O que você entende por emoção, sentimento?

Guto: Walon?

Risos

P: Pode ser.

Guto: Na verdade, antes de começar os estudos, para mim, era tudo a mesma coisa.

Emoção:

É uma coisa que aflora, transparece.

Sentimento:

É o que a gente sabe que está sentindo.

196

Emoção, sentimento, para mim, não havia diferença. Para mim, raiva não era uma

emoção, era só um sentimento. Sentimento, como a palavra já diz, é o que a gente

sente, é o que a gente sabe que está sentindo. Emoção é uma coisa que aflora,

transparece. Muitas vezes, sente-se uma coisa mas não se deixa transparecê-la. A

emoção é quando se deixa transparecer, vir à tona. Fica perceptível.

P: E esse “deixa” é voluntário?

Guto: Não. É a reação física desse sentimento.

Emoção é a reação física do sentimento.

P: Qual a importância da Afetividade no processo ensino-aprendizagem?

Guto: A Afetividade faz a diferença porque, muitas vezes, o professor está dando a

sua aula e não sabe o que aconteceu com os seus alunos. Então, eu acho que a

Afetividade deixa o professor mais tolerante. A partir do momento em que ele

conhece a história de vida de seu aluno, sabe por que seu aluno passou, o professor

fica mais, digamos, fragilizado e vira mais um amigo do aluno do que, como eles

costumam ver, um inimigo, o professor só quer ferrar a gente. Isso acontece muito

na faculdade. (risos)

P: É? Vocês vêem o professor como inimigo?

Guto: Ainda. Muita gente vê. Muita gente.

Afetividade e o processo ensino-aprendizagem:

A afetividade faz a diferença, pois o professor que procura

conhecer seus alunos torna-se mais tolerante, sensibilizado

e amigo.

P: E o que você percebe que seja o papel da escola em relação à Afetividade? Qual

seria o papel da escola?

Guto: Hoje em dia, na verdade, ela não tem papel mas eu gostaria que a escola

olhasse mais para esse lado porque, como eu já havia relatado da minha história, fez

a diferença para mim e poderia fazer muita diferença para outras crianças,

principalmente professores de escola do estado, que já ouvi até xingando o aluno,

falando, ofendendo mesmo. Quer dizer, ele não sabe o mal que está fazendo para

aquele aluno quando faz isso. O aluno já tem uma história de vida diferenciada que

aponta, tudo nele, para o fracasso e ainda vai um professor a quem ele considera,

praticamente um mestre, e faz isso com ele, eu acho que, nesse sentido, ele devia

olhar mais para esse lado porque pode fazer a diferença. Principalmente em escolar

públicas.

Afetividade e o papel da escola:

Gostaria que a escola olhasse mais para a afetividade para

que pudesse fazer a diferença para os alunos, conforme

vivenciou.

P: E quando você pensa nisso, na escola considerar mais a Afetividade, como você

imagina isso acontecendo? Quais seriam as ações do professor ou da escola?

Guto: Acho que deveria começar pela seleção dos professores. Na verdade, a seleção

deveria ser em aula, para ver-se como seria a relação do professor com os alunos.

Deveria haver uma câmera para filmar e ver como ele realmente é com seus alunos

porque, muitas vezes, ele acaba mascarando-se. Isso ocorre muito, principalmente,

em escola particular que, além de agradar aos alunos, tem de agradar aos pais dos

alunos, tem de agradar à direção. No estado não existe essa cobrança, então, eu

acho que a relação deveria ser melhor. Manter os professores motivados, o que é

difícil, principalmente em escola pública.

Afetividade e o papel da escola:

A escola deveria selecionar professores com base no

relacionamento do professor com os alunos e mantê-los

motivados.

Do meu ponto de vista, não digo existir uma matéria que se chame Afetividade mas,

pelo menos, uma disciplina que servisse justamente para os alunos interagirem uns

com os outros, no caso, acho que a gente chegou a ter Ciências Sociais em algumas

Afetividade e planejamento:

Garantir algum espaço para que os alunos debatam temas

diversos, opinem, falem e sejam ouvidos.

III

197

escolas, eu acho que cheguei a ter uma, mas debater temas polêmicos diversos,

críticas à sociedade.para eles começarem a exercer a sua própria opinião o que eles

acham, o que eles pensam sobre determinados assuntos.

P: Você acha que isso afeta a dimensão afetiva?

Guto: Afeta. Afeta muito. Não só a afetiva mas a criativa, porque a criança deixa de

reproduzir para produzir.

P: E onde entra a Afetividade nesse processo?

Guto: Eu acho que só o fato deles estarem falando o que pensam, já estão, digamos,

abrindo a panelinha de pressão deles. Eles falam o que estão sentindo, o que estão

pensando e têm alguém para ouvir, que é o que não acontece hoje em dia. Todo o

mundo vai guardando, guardando, guardando e chega uma hora em que estoura.

P: Como você lida com a Afetividade dos seus alunos?

Guto: Acho que, nesse sentido, eu fui um pouco negligente.

P: Por que?

Guto: Eu não tive, digamos, não é uma desculpa, mas eu gostaria de saber mais

sobre a vida deles, sobre o que fazem, o que gostam de fazer. Gostaria de ter me

aprofundado mais nisso para poder olhá-los com outros olhos, não só como o L., o

indivíduo que faz bagunça, que só sabe provocar. Eu queria entender pois, muitas

vezes, eu vejo o coordenador conversando com os pais e os pais dão informações

muito interessantes que, só deles estarem comentando, já faz pensar nossa, essa

criança faz isso. Muitas vezes, os problemas por que eu passei na minha infância,

eles estão passando e (...)

P: E o que você acha que o impediu de fazer essa aproximação?

Guto: Não sei se foi tempo, não sei se foi o meu jeito, falta de interesse. Mas, às

vezes, eu penso que devia ter feito.

P: E o que você pensa em fazer com essa avaliação, com esse diagnóstico que você

fez? Já pensou em fazer alguma coisa com isso?

Guto: Espero, um dia, conseguir colocar em prática.

P: Que tal colocar em prática no próximo semestre? Coloque no seu planejamento

como um dos pontos a serem atingidos no semestre para você poder criar estratégias

para isso. Todo final de aula, início de aula, o monitor de apoio vai ficar e eu vou

tentar conversar individualmente com as crianças, em outro momento

individualmente com os pais. O professor A. está tendo essa possibilidade, porque é

coordenador do projeto e tem essa possibilidade. Ele pode ir até lá e tem como

conversar. É interessante que a gente começa a criar mecanismos para nós,

enquanto professores, fazemos isso também porque, criando esse hábito agora, no

projeto, quando você estiver atuando enquanto professor poderá fazer essa

organização vou colocar quinze minutos entre cada aula para poder conversar com

os alunos que estão mais problemáticos, olha a sala vai subir, professor, professor,

posso ficar um pouquinho conversando com esse aluno, com aquele aluno, com um

grupo de alunos e tentar conhecê-los um pouco mais. Não no sentido de vou ficar

com os bagunceiros para dar sermão mas todo o mundo quietinho lá, não faz

bagunça nenhuma. Aliás, os alunos se assustam quando a gente faz isso, vocês

podem ficar um pouquinho na sala hoje. Os alunos: nossa, o que aconteceu? Vai

Dificuldades na aplicação da proposta:

Gostaria de ter conhecido mais sobre as crianças, mas não

conseguiu não sabe porque.

Pesquisadora interfere:

Sugestão para que o estagiário utilize dinâmicas de forma

planejada para o próximo semestre.

III

198

para a diretoria, não é? Mas a gente deve criar uma outra cultura. Essa de que você

falou, em que o professor não é o inimigo que quer mandar para a diretoria, que quer

reprovar os alunos. A gente deve ir mudando essa imagem. Então, eu acho que você

poderia fazer isso, estabelecer como meta para você. Porque a gente não faz isso de

um dia para outro.

Como você percebe a manifestação da Afetividade dos seus alunos em suas aulas?

Guto: Nas minhas aulas, eu acho que os alunos da turma dois. É assim, eles

chegaram para nós, tímidos, não falavam nada, não pensavam sobre nada. A gente

chegava com uma aula pronta e, para eles, estava tudo bem. Eu percebi que eles

começaram a ficar mais críticos, a falar mais sobre o que pensam na aula, se

gostam, se não gostam. No geral, não há um específico. Até nos indicadores, o

único que eu percebi, e ainda é tímido, não fala muito o que sente, o que pensa, é a

A., até a citei. No geral, eles começaram a ficar mais críticos, começaram a opinar

mais.

Avaliação dos alunos / manifestações da afetividade:

Alunos passaram a ser mais críticos e falar mais sobre o que

gostam ou não.

Eu tenho de usar mais estratégias para conseguir conversar com eles, para

conseguir acessá-los e convencê-los de que não é só respeitar a atividade que eles

querem fazer, tem de respeitar os outros alunos.

P: E esse foi o objetivo? Vocês tinham uma meta de fazê-los opinarem mais, se

colocarem mais?

Guto: Não foi colocado como meta mas usamos como estratégia a problematização,

para que eles falassem mais entre si e eu acho que, nesse sentido, pelo menos, a

gente consegui isso. Ainda não chegamos a ponto de resolver problemas, que são as

soluções mas, de falar do problema, o que os deixa com raiva, nesse sentido, eu acho

que conseguimos atingir a meta.

P: Que bom, não é?

Estratégia / planejamento:

Conversar com os alunos e colocar situações problema para

que eles conversem mais entre eles. (objetivos)

Avaliação dos alunos:

Ainda não chegaram às soluções, mas falam o que sentem.

III

Quando você planeja as aulas, como é que você considera a questão afetiva, a

Afetividade?

Guto: Isso foi uma das minhas dificuldades porque aprendemos, principalmente no

primeiro ano, a ver através da faixa etária do desenvolvimento motor e se

desvencilhar do desenvolvimento motor foi uma tarefa muito difícil. Então, eu fiquei

ainda na análise. Analisar o comportamento dos alunos, ver como eles se

comportavam e passavam por situações-problema. Entrar na solução, não consegui

atingir.

Dificuldade em relação à proposta:

Conseguir desvencilhar-se da visão exclusiva ao

desenvolvimento motor.

III

P: Se você pudesse dizer para algum colega de turma, por exemplo, se ele

perguntasse como é esse trabalho? O que é considerar a Afetividade nas aulas de

Educação Física, o que você diria a ele? O que é considerar a Afetividade?

Guto: De imediato, eu falaria que é você conhecer o seu aluno. Eu acho que, se você

vai intervir com a Afetividade num projeto, deve saber em que ponto ele está mais

necessitado, por exemplo, se é na relação dele com o pai, com a mãe, se ele é

agressivo, se é desligado, avoado, saber o que acontece com ele, deveria conhecer o

aluno, saber em que ele quer intervir na Afetividade.

O trabalho com a afetividade:

Análise do comportamento e conhecimento dos alunos é o

primeiro passo.

III

199

P: Qual a avaliação que você faz da turma com a qual trabalha?

Guto: É uma turma meio complexa porque, justamente quando estava fazendo os

indicadores, eu parei para pensar nisso que percebi. Os meninos gostam muito de

jogos, de competitividade. As meninas não, elas gostam de brincadeiras mais

lúdicas, elas se divertem com isso. Então, percebe-se que são universos diferentes,

principalmente alguns meninos que são mais maliciosos. É muito complicado. Há

alunos com vários tipos de problemas, pais separados e vê-se que isso acaba

afetando-os. Principalmente pais separados. Percebe-se, visivelmente, que isso os

acaba afetando. Acho que e a L. é um caso em que se vê nitidamente. Ela não tem

referências. Acho que ela não aceitou, ainda, o divórcio dos pais e acaba afetando-a.

Ainda mais que a mãe trabalha, deixa-a meio largada. Isso reflete-se no

comportamento que ela tem, que seria a falta de afeto.

Avaliação dos alunos:

Turma complexa, pois meninos gostam mais de jogos de

competição e são maliciosos e meninas gostam de

brincadeiras.

Há vários tipos de problemas que afetam, como pais

separados, mãe que não dá atenção.

P: Qual o aluno com que você acha que á mais difícil de se lidar na sua turma?

Guto: Com certeza o L.

P: Por que? Qual o comportamento dele que é difícil?

Guto: O comportamento dele é imprevisível. Há horas em que ele está legal, que ele

aceita tudo. De repente, do nada, ele já começa a provocar a todos os alunos, não

quer cumprir as regras, quer sempre ser o melhor, levar vantagem. Eu acho que

seria ele.

Aluno difícil:

L., pois é imprevisível.

P: Como você lida com ele?

Guto: Esse é o problema. Ainda não me passaram a receita dele (risos), mas eu

tento não deixá-lo em evidência mas cobrando algumas coisas e, também, tento não

deixá-lo isolado, não quero que ele fique de fora, não gosto de isolá-lo e, às vezes, até

acredito que ele mudou mas não mudou.

P: Como é isso? Acredita que ele mudou mas não mudou?

Guto: Às vezes, começo a acreditar agora ele mudou, agora ele melhorou mas, de

repente, eu vejo alguma coisinha nele que eu digo não mudou nada.

Relacionamento com alunos:

Ainda não sabe como lidar com o L., tenta não deixá-lo em

evidência nem isolá-lo.

P: E o mais fácil de se lidar, qual é?

Guto: Eu acho que é O.

P: Por que?

Guto: Ele chegou ao projeto meio tímido e é visível a melhora dele. Hoje em dia, ele

já começa a falar mais. Mesmo sendo gordinho, em habilidade motora, ele não deixa

a desejar a nenhum outro aluno. Vê-se que a auto-estima dele é muito melhor, que

ele se desenvolveu, que o projeto foi bom para ele. Percebe-se.

P: O O. era aquele aluno cuja mãe avisou que era normal vomitar quando ficava

nervoso? Um de olhos verdes, azuis (...)?

Guto: É o irmão da A. loirinho, dentucinho, de olho azul.

P: É ele mesmo. Como ele é com você?

Guto: Ele não reclama muito das atividades, está sempre disposto. Agora, ele fala se

não gosta de uma atividade. Vê-se que ele se expressa mais. Ele fala quando

alguém o está incomodando. Eu nunca o vi partindo para a agressão, mesmo

quando ele tinha todos os motivos para tal. Nunca vi, nem agressão física nem

Avaliação dos alunos:

É visível a melhora de O. Ele está sempre disposto e se

expressa mais.

200

verbal. Por isso eu o julgo um aluno fácil de se lidar.

P: Há conflitos entre as crianças?

Guto: Todo tipo. Com certeza.

P: Quais são os mais freqüentes? O que aconteceu?

Guto: O principal deles é o L., que sai provocando todo o mundo. Também há uma

grande diferença do mundo das meninas para o mundo dos meninos. Diferenças

visíveis. E sempre acabam acontecendo conflitos: por não gostarem das atividades,

de um provocar o outro, de um estar levando vantagem na brincadeira, de um ter

ganho e, o outro, não. Acaba havendo.

P: E como vocês têm mediado, como vocês têm resolvido essas situações?

Guto: Primeiro, a gente tem tentado esperar que os próprios alunos consigam e,

quando vemos que não há jeito mesmo, não estão conseguindo uma solução, a gente

está tentando intervir individualmente ou com os dois causadores do conflito, ou

com o grupo. Por exemplo, houve uma vez em que haveria um jogo de futebol mas o

T. não gosta de futebol. Como eles não acharam solução, a gente acabou colocando

o T. como juiz. O que a gente vai fazer? e acabou gostando.

P: Você intervém quando eles não encontram solução?

Guto: O T. ficou como juiz e ele acabou gostando. O T. é um aluno problemático,

vivia no mundo da lua e não permitia o toque. Nessas últimas aulas, eu não percebi

mais esse problema, pelo contrário, ele que vinha me procurar.

Identificação de conflitos:

Há vários conflitos, geralmente porque o L. está provocando

todos ou devido às diferenças entre meninos e meninas.

Avaliação dos alunos:

O T. mudou, está mais próximo e menos problemático.

P: É, eu percebi que ele estava grudado em você.

Guto: Não sei se foi por eu ter dado um pouquinho a mais de atenção a ele ou se ele

achou que foi privilegiado nessa história do futebol. Ele tem me procurado, em vez

de eu procurá-lo, ele tem me procurado.

P: E o que isso teve a ver com a dimensão afetiva?

Guto: O fato de eu começar a percebê-lo, a ver, primeiro, o problema. Porque ele se

sentia isolado em relação aos outros alunos e, não sei, talvez me parece que, na casa

dele, ele não tinha a devida atenção. Eu, ainda, não achei o motivo dele ser assim,

meio avoado, mas tem dado resultado, embora não seja o caminho certo a gente ter

dado uma atenção preferencial porque os outros alunos acabam ficando com ciúme.

P: Você percebeu isso?

Guto: Percebi porque, da outra vez, a maioria queria ser juiz. Os outros alunos

queriam ser o juiz no outro jogo que houve.

P: E como você resolveu isso?

Guto: Foi um problema porque eu fiquei sem as respostas. Eu tentei trocar o juiz a

cada gol mas não houve problema porque, quando começou o futebol, eles se

entretiveram tanto que nem se lembraram de que existia juiz.

Relacionamento com os alunos / percepção dos sentimentos

dos alunos:

Dedicou mais atenção ao T. e ele mudou, mas não achou

certo dar atenção preferencial a um aluno, pois os outros

ficam com ciúmes.

P: Em geral, como você se sente durante as aulas?

Guto: Uma constante incógnita. Porque eu comecei a perceber mais as situações,

mas sem resposta. As respostas não vêm e eu fico meio inseguro. Acabo ficando meio

inseguro por causa disso.

P: E você acha que esse seu sentimento de insegurança influencia a aula?

Guto: Com certeza. Eles começam a perceber que eu não estou mais com aquela voz

ativa e começam a fazer o que querem, a se dispersar. Eles ficam mais, digamos, se

sentem mais à vontade para fazerem o que quiserem.

Sentimentos do professor:

Fica inseguro pois começou a perceber mais as situações

mas sem resposta.

Percepção dos sentimentos dos alunos:

Passou a perceber mais as situações, mas sem resposta.

Influência dos sentimentos do professor:

201

P: E como você faz para lidar com essa novidade desse tipo de sentimento?

Guto: Na verdade, eu ainda não achei solução. Ainda estou à procura.

P: Mas como você fazia?

Guto: Eu continuava a aula. Chamava a atenção deles e continuava dando aula

para ver. Os interessados vinham para a aula.

Os alunos percebem voz ativa e começam a fazer o que

querem.

P: Qual era a grande pergunta que ficou na sua cabeça? Você falou que começou a

observar mais coisas...

Guto: Justamente as soluções para intervir. Quando acontece, por exemplo, o aluno

sai para beber água e tira a atenção dos outros. Como intervir. Se chamo a atenção

dele, se eu converso só com ele , se chamo a atenção na frente dos alunos, se o uso

como exemplo, se dou castigo.

P: Diante dessas perguntas todas, como você está pensando em resolver, em

solucionar? Como é que você vai sair desse mar de perguntas?

Guto: Às vezes, o que acaba acontecendo, é a omissão.

P: Omissão?

Guto: Como se nada tivesse acontecido.

P: Para os alunos e para você mesmo?

Guto: Sim.

Reação diante dos conflitos:

Omissão.

P: Quais as contribuições do seu curso de licenciatura, na faculdade, para que você

possa lidar com a Afetividade?

Guto: Acho que vem mais da minha relação com os professores do que das matérias

em si. Acaba vindo mais dessa relação. Em Educação Física Infantil vem mais as

características da faixa etária, não é nem dos alunos, mas da faixa etária. Então,

acho que nunca foi dito que temos de conhecer os alunos, saber sua história de vida,

saber pelo que ele passa para nos tornarmos mais flexível. Também, nunca foi dito

que a Afetividade pode ser uma chave de acesso ao aluno. Não foi visto isso de

Afetividade não, foi mais relaxamento.

Licenciatura:

A contribuição da faculdade veio da relação professor-aluno.

P: O que você sugeriria de mudança no seu curso para que ele pudesse atender mais

às suas necessidade de professor?

Guto: Mais aulas de psicologia.

P: Quais as possibilidades que você vê e os limites dessa proposta que nós

desenvolvemos durante as pesquisa, dessa proposta de trabalhar considerando-se a

Afetividade?

Guto: Fica mais para o lado da formação de professor. O professor começa a ver os

alunos com outros olhos, então, ele fica mais situado. Ele consegue trabalhar com

qualquer faixa etária, com qualquer tipo de aluno, sem querer ser ditador. Acho que

ele fica mais flexível quanto a isso e acaba, automaticamente, tendo um melhor

desenvolvimento no ensino-aprendizagem. Acho que é uma chave, mesmo, como

disse a Naty.

Licenciatura: sugere mais aulas de psicologia.

Proposta:

Contribui para a formação do professor mais situado, menos

ditador e mais flexível. O que reflete no processo ensino-

aprendizagem.

P: É, essa palavra foi chave. Essa palavra da chave foi chave. E as limitações. O

que você acha que nós encontramos como limite dentro dessa proposta?

Guto: De limite?

P: De dificuldade.

Guto: Eu acho que o professor acaba ficando muito fragilizado com o aluno e acaba

permitindo que ele cometa infrações, digamos assim, se tornando omisso nesse

Dificuldades:

Oscilação entre ser muito ríspido ou omisso.

202

sentido.

P: Você viu acontecer isso ou você vivenciou isso?

Guto: Não aqui mas eu acho que já vivenciei, por mim mesmo, no projeto em que

dou aula. Ou, às vezes, acabo me tornando muito ríspido. Eu sempre estou nos

extremos, ou muito omisso ou muito ríspido.

P: Isso sempre foi assim?

Guto: Não.

P: Você já trabalhava nesse projeto antes, não? Antes você era mais o que? Mais

omisso?

Guto: Mais ríspido porque a minha única influência era o meu mestre, então,

acabava cobrando mais porque era a única vivência que tinha de professor, era

aquele o meu espelho.

P: E aí, esse outro lado de que você fala, da fragilidade do professor, seria por conta

de que?

Guto: Acho que da faculdade e, também, do estudo sobre Afetividade.

P: Se fôssemos começar essa pesquisa com outro grupo ou, mesmo, com esse grupo,

o que você sugeriria para condução do grupo, para o trabalho do grupo, o que

mudaria? O que manteria, o que mudaria?

Guto: É complicado porque, no começo, eu achei que não estava encaixando a

pecinha do quebra-cabeça, mas é um processo. Se esse processo não for vivenciado

desde o início, fica-se meio sem chão para pisar, então, é complicado querer mudar.

Mas eu acho que o que prejudicou o nosso desenvolvimento das aulas com as

crianças foi essa distância de ter muito feriado, muita emenda de feriado. Acabou

caindo a ficha muito tarde e não deu para desenvolver legal.

P: Muito obrigada Guto.

osta: tornou-se um professor mais frágil e os feriados

palhavam o desenvolvimento das aulas.

Observação da pesquisadora:

Esta entrevista foi bastante diferente das outras. Não sei

exatamente o que aconteceu. Em alguns momentos em me

sentia na obrigação de continuar o processo de diálogo que

vínhamos desenvolvendo no grupo de pesquisas, me

preocupava o quanto eu estaria realmente podendo

auxiliar Guto com algumas reflexões ou se estava

contagiada pelo desânimo que ele apresentava e que eu

interpretava como m pedido de socorro.

203

Juliana - Entrevista 1

Transcrição da entrevista Explicitação dos significados Temas

P: Gostaria que você falasse seu nome completo e a sua idade.

Juliana: J. P.C.S., vinte e um.

P: Você esta em qual série da faculdade?

Juliana: No 3º semestre.

P: E o seu 3º é o? (...)

Juliana: 3º C.

P: Com qual turma você esta trabalhando no Projeto e qual a sua função?

Juliana: Eu estou trabalhando com a turma de cinco a seis anos e a função é aplicar a

aula que a gente faz e desenvolver a criança como um todo.

P: Então, você, na verdade, está trabalhando como regente não?

Juliana: É, já aplico aula.

Identificação:

Juliana, 21 anos, curso o 3º semestre, é regente da

turma de 5 e 6 anos.

P: O que fez você escolher o curso de Educação Física?

Juliana: Uma série de coisas. Eu trabalhava como guia de ecoturismo. Trabalhava

muito com todos as faixas etárias, levava o pessoal para trilhas, para acampamentos, e

via o condicionamento físico de muita gente que não conseguia (...), nem eu mesma

conseguia fazer. Eu falei Ah! eu não consigo. Eram três dias caminhando. Sempre três

dias e eu nunca conseguia acompanhar o grupo porque adolescente tem força, tem um

pique (...). E eu lá, sofrendo. Então, comecei a fazer um estágio no Parque da

Cantareira e acompanhava um grupo de crianças, trabalhava com recreação. Me

interessei muito porque tinha vários amigos na área que me falavam, sempre davam um

toque, me orientavam e falavam o que era legal e o que não era sobre as atividades de

recreação. Foi aí que eu fiz um ano de cursinho, prestei para Fonoaudiologia e (...).

Prestei para a PUC, UNICAMP e não passei em nada. Então, resolvi fazer Educação

Física porque, além da faculdade ser perto da minha casa, era a única coisa que me

interessava. Tinha prestado, também, para Biologia, mas era muito longe a faculdade e

não era isso que eu queria. Desisti. Então, comecei a fazer o ano passado.

Opção pelo curso:

Prestou vestibular para fonoaudiologia e biologia, optou

pela Educação Física pois se interessa pela área.

P: Você está pretendendo atuar em qual área da educação?

Juliana: Desde que eu entrei, sempre quis conciliar tudo que eu fazia. Mas as coisas

foram mudando, eu fui para outros caminhos e pretendo trabalhar como professora,

atuando na área escolar porque, como eu tenho trabalhado lá na escola, eu tenho visto

as dificuldades, eles não praticam atividade física, não fazem nada. Então, eu pretendo

ajudar, principalmente, naquela escola em que eu atuo como voluntária.

P: Você atua numa escola como voluntária ?

Juliana: É, todo o final de semana. Agora, não muito porque eu faço outros trabalhos,

mas no ano passado, eu fiquei o ano inteirinho trabalhando com eles. Nós

trabalhávamos das oito da manhã às cinco da tarde. Agora, como entrou o Programa da

Família, ficou muito complicado porque eles têm estagiários, têm um professor e, então,

eles ditam regras que não acontecem e a gente fica sem poder fazer alguma coisa. A

gente fica olhando as crianças. Elas não estão brincando, não estão fazendo nada. Os

adolescentes vão lá para ficar namorando e eu acabo ficando triste porque não consigo

fazer mais nada com eles.

P: Você tem conversado lá?

Área de atuação:

Pretende atuar na Educação Física Escolar

Trabalho:

Trabalha como voluntária com adolescentes e mulheres

em projetos sociais. Trabalha com ginástica laboral com

remuneração.

204

Juliana: Eu tenho conversado com a diretora, mas ela não abre espaço. Eu deixei duas

reuniões marcadas com ela, ela desmarcou. A gente atua como professor no Uirapuru e

ela não quer que se junte o Projeto Uirapuru com o Programa da Família. Eu falei não

tem problema, eu não quero pôr o nome do Projeto, eu quero atuar, eu quero ajudar.

Ela falou você pode vir . Mas eu vou e não posso fazer nada porque eles têm um projeto

do governo. Todos os estagiários têm um projetinho de cada atividade que eles vão fazer,

mas eles não fazem, não executam. Os estagiários faltam e o professor que fica lá não

faz nada. Há um campeonato de ping-pong em que só os meninos jogam. As meninas

não fazem nada. Vai pouca criança agora. Quando a agente estava, iam mais de vinte

crianças. Chegaram a participar cento e cinqüenta crianças com a gente. Eu fico triste.

As crianças ficam falando por que vocês não voltam? eu não brinquei disso!, eu falei eu

estou tentando. Eu estou, mas mesmo assim, fica um pouco difícil. Eu tenho tempo

para ficar com eles no final de semana. Só falta agilizar algumas coisas, que eu estou

fazendo por fora. Eu estou fazendo um trabalho com umas mulheres em outro bairro,

estou fazendo, também, um trabalho com jovens numa quadra que há próximo de lá.

Mas, na escola, eu não estou trabalhando mais.

P: Todo esse trabalho que você faz é voluntário?

Juliana: É voluntário.

P: Como que você chegou até o Projeto Criança em Movimento?

Juliana: O anúncio estava na lousa. Eu falei com a Bianca eu vou participar, eu

preciso, eu necessito de toda essa parte pedagógica. Eu fui ver que dia era a entrevista.

Nós conversamos eu e o coordenador, e ele me ligou e falou o que estava acontecendo e

que era para começar a participar já. Foi através do anúncio na lousa.

P: Quantos meses faz que você está no Projeto?

Juliana: Ah! março.

P: Três meses?

Juliana: É.

O Projeto:

Passou na entrevista com o coordenador do Projeto

Infância e Movimento e está há 3 meses. Entrou direto

como regente.

P: O que quê você acha de ser professora?

Juliana: Nossa! É uma responsabilidade porque a gente sempre vê os professores como

um tudo, o melhor. Agora, eu estou me sentindo assim (...) o que eu faço para não

demonstrar fraqueza, para ser uma boa professora. O que eu vejo é que se tem de ter

jogo de cintura, tem-se de saber lidar com as situações que vão ocorrer.

Ser professora:

É uma responsabilidade, pois entende que o professor

tem que ser o melhor e ter jogo de cintura.

P: Quais são as maiores dificuldades de ser professora?

Juliana: São vários casos. Tem-se de ser mesmo pontual. O professor tem que ter um

jogo de cintura muito grande e a dificuldade é em lidar com tudo. Principalmente,

quando a gente tá começando. A gente teve tanta coisa e não consegue fazer tudo

aquilo. Tem dificuldade com alunos, com brigas, com discussões. A gente quer

interferir, mas a gente está sendo professora, é amiga. Tem-se de saber conciliar tudo

porque, as crianças nos vêem como Ah! minha professora, minha tia, minha não sei o

que e, às vezes, tem –se que ter um ponto não, agora eu sou professora eu vou ajudar,

(eu vou ensinar) isso e aquilo depois a gente brinca de outra forma. Então, tem que ter

pontos e pontos, a gente tem que dividir e é um pouco complicado.

Dificuldades:

Ser pontual, ter jogo de cintura, lidar com as brigas e

discussões, aplicar o que aprendeu.

III

P: Qual que você acha que é a sua maior habilidade enquanto professora?

Juliana: Ah! eu não tenho habilidade. (Risos)

P: Uma facilidade. Você se olha enquanto professora e diz assim: eu faço bem isso.

Habilidades/facilidade:

Inicialmente pensa não ter.

Talvez cativar as crianças.

205

Juliana: Eu acho que eu consigo cativar. É, acho que é cativar, não sei.

P: Você acha que consegue se aproximar das crianças? Cativá-las?

Juliana: Eu acho que consigo.

P: E a sua maior dificuldade enquanto professora?

Juliana: Acho que é tentar explicar uma atividade e eles entenderem.

Dificuldade:

Explicar uma atividade.

III

P: Como você define Afetividade?

Juliana: É um a forma de carinho, de compreensão, de solidariedade, não uma forma

de (...). Solidário mesmo, de sentimento, dessas coisas.

P: E como você define emoção e sentimento?

Juliana: Emoção (...) Emoção você está sempre emocionado sempre (...) não sei.

Sentimento tem tanto sentimento que, às vezes, são colocados de uma forma, também

de emoção. Esses sentimento podem ser agressivos às vezes, pode-se chorar. Eu acho

que sentimentos têm vários níveis.

P: Você acha que existe diferença entre emoção e sentimento?

Juliana: Eu acho que existe uma ligação. Se tem um sentimento está emocionada. Não

sei. Pode haver uma ligação.

P: Para você, como é estar emocionada?

Juliana: Ah! é complicado, hein. Risos

Juliana: Deixe-me ver(...) Emocionada é um sentimento mais forte, alguma coisa (...).

Eu não sei.

P: Quais são as características de estar emocionada?

Juliana: Quando eu estou emocionada eu fico super nervosa, começo a chorar.

P: E quando você tem algum sentimento?

Juliana: Depende do sentimento. Se é de raiva, as vezes eu fico muito brava e, senão,

fico retraída, meio confusa, triste e, de repente, é um sentimento que você está (...) Se

não se gostou das coisas acaba-se tendo uma retração.

Afetividade:

Forma de carinho, compreensão, sentimento de

solidariedade.

Não consegue definir bem emoção e sentimento.

Pensa existir uma ligação entre eles.

Emoção:

É um sentimento mais forte; ficar nervosa e chorar.

Sentimento:

Pode ser de raiva ou tristeza ficar confusa.

P: Qual é a importância que você vê em relação à afetividade e o processo de ensino

aprendizagem durante as aulas que você trabalha?

Juliana: É legal porque começa-se a perceber as crianças. A dificuldade que eles têm,

às vezes, não é a de aplicar, de fazer as atividades, mas depende de você dar atenção

(...) Tem que falar olhando no olho porque eles querem atenção. Às vezes, um abraço ou

tem de segurar na mão. Eles fazem todas as atividades se forem de juntar amiguinhos,

eles vão fazer porque querem sempre o contato um com o outro. Isso é legal. De pega-

pega, também, eles querem brincar porque querem um contato e se agente não tem

contato fica (...) é muito eu estou aqui longe, eu sei, eu entendo e vocês fazem o que eu

quero. Com contato, muda-se um pouco mais, eles entendem um pouco mais, fica mais

fácil.

Afetividade e processo ensino-aprendizagem:

Nem sempre a dificuldade dos alunos é de fazer a

atividade, mas de obter atenção.

Estratégia:

Olhar no olho segurar na mão dar um abraço.

Com o contato físico fica mais fácil para o aluno realizar

as atividades.

III

P: É do contato físico que você está falando não é? Principalmente com essa turminha,

não?

Juliana: Eles querem muito falar com o professor. A gente tem que falar, tem que

responder, tem que escutá-los falarem Ai professor eu fiz isso, isso e isso na escola

então, tem-se de sentar e escutar porque, senão, eles ficam falando todo o tempo que

(...) ah! tá bom então fala. Tem-se de prestar atenção. É uma forma também de trocar

carinho.

Estratégia:

Ouvir os alunos e dar-lhes atenção são formas de

acalmá-los e também de dar carinho.

III

P: A Educação Física e a escola têm algum papel em relação à Afetividade? Escola e Afetividade: I

206

Juliana: Tem todo um papel e eu acho que é o principal. Ela tem de começar desde a 1ª

série. Ela tem que indicar como, por exemplo, existe toda a formação do professor e ele

precisa saber disso para, desde o início, aplicar para as crianças. Senão, fica uma coisa

meio formal eu sou o professor e vocês fazem o que eu quero e dessa forma, às vezes, a

coisa não ocorre certo. É preciso que o professor tenha um contato mais carinhoso,

afetivo, para as coisas fluírem.

É preciso um contato carinhoso e afetivo (afetuoso).

P: Como você lida com a Afetividade dos seus alunos no dia-a-dia?

Juliana: Eu tento (...) Não sei como é que é.

P: O que você procura fazer, o que você observa? Os sentimentos deles, essa afetividade.

Como você (...)?

Juliana: Eu sinto dificuldade deles. Eles ficam meio (...) Eles precisam disso e, às

vezes, (eu não consigo) atingir, eu acho que fico meio de fora. Não sei se eu atinjo tudo

isso.

P: Como que é ficar de fora? Por que você acha que fica meio de fora?

Juliana: Eu não sei explicar. Deixa-me ver (Riso nervoso, parece emocionada)

Juliana: É difícil. Por exemplo, uns querem ficar no meu pé o dia inteiro e, às vezes, eu

não dou atenção porque, se eu ficar dando muita atenção, pode ser que o outro queira

também da mesma forma. Não que eu não dê atenção eu falo um pouquinho e, depois, a

gente conversa. Esse depois fica para depois mesmo porque eu não volto a falar. Pode

ser que fique vago para ela.

P: Em geral tem algum outro ponto? Porque você falou, também, que procura prestar

atenção antes de falar, você tem que sentar e ouvir.

Juliana: É, tem-se de ouvir porque eles não param de falar. Aí eu falo Então tá bom

pode falar. Naquele momento ele fala. Quando ele quer falar de novo eu falo depois você

fala. Você já comentou e, agora, não é o momento, o momento é outro (...) Então, pulo

para outro.

Relação professor-aluno:

Sente dificuldades, pois não sabe se consegue suprir as

necessidades de atenção das crianças.

P: Como você percebe a manifestação das emoções, dos sentimentos, nos seus alunos?

Juliana: Como eu percebo? (...)

P: Durante as suas aulas. Você percebe que existe emoção, que existe sentimento?

Juliana: Eu percebo porque eu tenho uma criança que chora muito e, às vezes, eu não

sei o que ela quer, eu não sei o que se passa na cabeça dela, se é manha , se não é. Às

vezes, eu tento perguntar ela não sabe também. Aí eu falo então fica aí, de repente, se

você quiser voltar, você volta pra aula. Eu não sei lidar com isso. É uma coisa fora que

eu tenho de conhecer um pouco mais ( ) uma forma. Há alguns que não querem

escutar, não querem (...) Ah, não quero! não quero! mas, se você falar com ele

direitinho, ele vai entender. Tem-se que ter paciência, tem que saber lidar com as

situações mas, eu, ainda não (...) tem que ter jogo de cintura (...)

P: Mas, geralmente, você percebe só pelo choro?

Juliana: É, também, pela agressão que eles têm um com o outro às vezes. As

brincadeiras (...) Eles querem se impor, eles querem se mostrar um para o outro. Ah eu

sou forte. E começam a brincar de brigar. Também, acho que é uma forma deles

mostrarem uma coisa que eu não percebi.

Percepção das manifestações afetivas: pelo choro,

afastamento da aula, disputas, agressão em

brincadeiras.

P: Quando você planeja as suas aulas, quando você faz o seu plano de aula, você pensa

na Afetividade ou você acha que é uma coisa lá do momento de dar aula?

Juliana: Existem os dois lados mas, quando eles vão fazer (...) eu até estava falando

O trabalho com a afetividade:

Procura trabalhar a integração entre os alunos e, às

vezes, é corrido e não é possível planejar muito bem as

III

207

com o coordenador, porque eu estava vendo dificuldade neles em fazer dois movimentos,

por exemplo, manipular e andar. Eu estava procurando pegar isso para eles e trabalhar

sempre junto. Então, no aquecimento, sempre tinha coletividade, a parte de integrar um

com o outro e, depois fazer um tipo de circuito, mas usando um com o outro, porque eu

não chego aqui por causa do meu amigo, sempre um com o outro para que haja

contato, pois sempre existem aqueles Ah! ela é gorda, ela não consegue, Ah! Ela é

paradinha. Então, para não haver essa (...), esse mal visto, essas coisas entre eles,

sempre surge a piadinha aqui, piadinha lá, desde pequenininhos. Então eu não queria

que isso acontecesse, então, eu ponho essas atividades. E vou pensando sempre, na

atividade, como eles poderiam (...), de que forma (...). Aí eu senti essa dificuldade e o

professor perguntou: é uma pessoa só que tá sentindo dificuldade? Eu falei é. Então,

você não tem que mudar, você tem que continuar e por essa criança lá dentro. Tentar

com que ela se integre junto com os outros. Essa é a forma de trabalhar, de conseguir

integrar todos, para todo o mundo trabalhar junto, dependendo um do outro para que,

se eu não conseguir (...) porque o meu amigo não consegue? Então, eu vou ajudá-lo,

vou incentivá-lo.

P: Então, quando você planeja as suas aulas, você pensa na Afetividade?

Juliana: Penso. Às vezes, é corrido mas, na hora, eu falo eu tenho que usar essa forma

assim e tal pra não ficar meio (...) ah, uma aula só básica.

aulas.

P: Qual a avaliação que você faz desta turminha com que você esta trabalhando? Como

eles são no geral?

Juliana: Nesses finais de semana em que a gente não teve aula, por exemplo, e tivemos

que trazê-los para cá para o primeiro ano dar aula, eu vi umas mudanças. Comigo, eles

são diferentes, eles querem atenção, eles chamam a atenção, eles querem fazer tudo que

eles não podem. (...) Aqui, não, eles fazem tudo que os outros pedem.

Eu falei: Caramba, é meio complicado, o que eu faço?, Como que é? Eles estão agindo

dessa maneira por que?. Então, veio um pequenininho e falou assim Ah! A aula deles é

melhor, professora. Eu falei É lógico, vocês estão com mais gente, é diferente. Uma vez

só é diferente. O ambiente é diferente. Estão no Poliesportivo. Ele falou a gente pode

fazer aula sempre lá no Poli? Aí eu falei De repente a gente pode ir uma vez no mês, mas

depende de vocês. Eu não sei como avaliar mais eles querem é chamar a atenção. De

qualquer forma. Seja correndo, pulando. Se a mãe está vendo, então, piorou. É uma

turma bem levada, mas se você chamar a atenção eles ( ), eles obedecem. Eles querem

que se fique perto, que se chame a atenção. Eles necessitam de Ô, vem cá! Vem cá,

vamos conversar.

Avaliação dos alunos:

Comigo eles querem muita atenção e com outros

professores eles se comportam melhor.

P: Qual é o aluno que você percebe que é mais difícil de se lidar?

Juliana: É o F. Ele é terrível. Você pede mil vezes. Se ele está sozinho, sem um menino

ou sem a L., até que fica legalzinho, dependendo do dia. Mas, se ele está com a L.,

principalmente, ele não pára um segundo. Ele não quer saber, ele não quer escutar,

tudo ele sabe. Num dia em que eles iam dar uns folhetinhos de um livro a gente fala

hoje vai ser o dia de fulano entregar os folhetinhos. E ele já veio eu, eu, eu. Eu falei se

você ficar sentado igual aos outros a gente divide, você fica com um pouquinho. Aí ele

ficou quieto. Se dou uma tarefa de fazer alguma atividade de que ele gosta ele faz

tranqüilo, senão ele quer fazer o que ele quer e fica meio difícil. Ele é terrível assim. Ele

não pára.

Aluno mais difícil:

O F. é terrível e impulsivo, não quer ouvir ninguém.

208

P: Como que você lida com ele geralmente?

Juliana: Eu chamo a atenção. Eu falo para ele que tem que fazer o que os outros fazem.

Ele está lá, existe um objetivo e ele tem que seguir as atividades. Depois, se der certo, a

gente pode pensar em outras atividades, que todo o mundo queira. Eles pedem e eu

anoto, quando se torna possível a gente vai fazendo conforme eles forem gostando das

atividades e brincadeiras. Eu sempre os deixo falar, porque um adora futebol. Futebol,

futebol, futebol, e eles não podem jogar futebol sempre mas, quando se abre um espaço,

a gente põe uma brincadeira de futebol, e as coisas que eles gostam.

Relacionamento com alunos:

Chama a atenção quando necessário e combina que

após trabalhar o necessário fará o que os alunos

quiserem.

P: Qual é o aluno ou aluna com que você acha ser mais fácil de se lidar?

Juliana: Existe a E., que faz tudo bem (...) Se eu peço as coisa ela(...) Ela brinca em

tudo, ela gosta (...). Ela é bem infantil. Uns já pensam em outras coisas, em

computador, não quero brincar disso. Ela é bem infantil, aceita todas as brincadeiras.

P: E, geralmente, como é a sua relação com ela ?

Juliana: É tranqüila. Foi sempre tranqüila, não houve nenhum problema.

P: E você a trata de forma diferente?

Juliana: Não. Igual a todo o mundo. Todo o mundo chega, eu cumprimento todo o

mundo. É tchau para todo o mundo.

Aluna mais fácil:

Faz tudo o que se pede, é bem infantil e aceita qualquer

brincadeira.

P: Quais são alunos que você, dentro dessa turma, percebe que têm maior dificuldade?

Juliana: A B. tem todas as dificuldades porque não escuta muito bem, a gente tem que

ficar perto dela. Ela não fala direito. O Júnior tinha notado que ela engordou um pouco

mais. Existe a dificuldade dela correr (...). Tudo fica difícil para ela. Sem falar que as

pessoas ficam tirando sarro. As crianças. É que ela é gordinha, que ela não consegue, aí

não sei o que. Ela fica com o dedo no nariz. É uma coisa que eu já chamei a atenção

mas, às vezes, ela nem percebe mais. É uma coisa dela, que ela nem (...) Mas eu não

chamo a atenção assim Ô B. Eu chego pertinho B., assim não pode. Ela é um pouco

difícil.

P: Você já tentou identificar o porquê desse comportamento dela, dessas dificuldades?

Juliana: O coordenador ficou de conversar com a mãe. Já vi na anamnese mas não

havia muito para falar. Só dizia que ela é um pouco desligada, a mãe tinha colocado. Só

isso que eu vi. De resto, não havia muito para falar da anamnese. Então, o coordenador

ficou de conversar com a mãe porque é uma coisa mais (...)

Avaliação dos alunos:

A aluna com dificuldade fala e ouve mal, é obesa e tem

dificuldade para fazer as atividades. O coordenador

avaliará melhor conversando com a mãe.

P: Você percebe conflito entre as crianças durante a sua aula? Há conflitos?

Juliana: Conflitos de (...)

P: Momentos de problemas, de divergências.

Juliana: Ah!

P: Há confrontos?

Juliana: Eu não sei porque eles são muito (...) É difícil. Pode ser que eles tenham entre

eles essas brincadeiras de ai que ela é gordinha, dessas coisas assim. Havia um de

quem a gente falava, ele não está mais, é o H. Ele ganhava as coisas, que ele tinha as

coisas e os outros ah e o que é que tem? eu não tenho mas, e daí? E ele sempre falava,

ele queria mostrar o que ele tinha e o que ele não tinha( ) comentava isso. E eu acho

que era uma forma chata para os outros. De resto, não há muito (...)

P: Eles não brigam entre eles?

Juliana: Mas é uma brincadeira. Não é de brigar, de Ah! eu não gosto de você. Eles

brincam de ficar pegando o outro. Não sei se é isso uma forma (...)

Conflitos:

Havia um aluno que se exibia por seus bens materiais,

mas em geral, em eles brincam de brigar, mas não

brigam.

209

P: Eles brincam?

Juliana: Brincam. É. Não é de brigar.

P: Não dá briga. Interessante. Então, não há conflitos durante as suas aulas?

Juliana: É. É tudo na brincadeira mesmo. Eu falo pára com essas brincadeiras de ficar

agarrando ( ).

P: É a questão das brincadeiras mesmo não é?

Juliana: Ah! Sim. O F. brinca muito disso com a L. e eu falo agora chega, agora vocês

vão começar a atividade. Aí eles param. Professora, olha o F.! Eles começam a correr

mais é tudo brincadeira. Acaba não havendo briga xingar, nada disso.

P: E entre vocês? Você tem dificuldade para lidar com eles durante a aula?

Juliana: Para chamar a atenção. Eu não tenho voz e eu fico me esgoelando às vezes.

Oh! Vem pra cá, que não sei o que. Às vezes, o Junior que me ajuda gente chega! Ele

põe ordem. Mas, para chamar a atenção, fico Ó, vem todo o mundo pra cá, eu acabo

não tendo voz. Aí eu falo tô me acabando aqui. Risos

Então, eu vou chamando um por vez, eu vou pegando (...) Daí fica tranqüilo. Senão, o

Junior. dá um grito.

Dificuldades:

Para chamar os alunos, pois possui voz é baixa.

III

P: Como você se sente durante as aulas?

Juliana: Ah! eu me sinto realizada.

P: É?

Juliana: É, porque eu nunca (...) Com criança pequena, eu já participei, brinquei mas

eu não planejava nada. Era uma brincadeira de recreação, então, brinca-se junto.

Agora, um está com dificuldade você vai-se lá, conversa um pouquinho, e se a pessoa

conseguiu, a gente fala nossa, que ótimo, pelo menos nesse momento ela conseguiu

fazer. Pergunto se gostou, se não gostou. Hoje foi legal professora, hoje foi legal. Então,

eu sempre pergunto para saber. Também, para melhorar, para não ficar repetitivo. Eu

gosto muito.

Sentimentos da professora:

Durante as aulas se sente realizada, gosta muito.

P: Há algum momento em que você não se sente muito bem?

Juliana: Um momento em que eu não me sinto (...)

P: O que faz você se sentir mal durante a aula?

Juliana: Acho que se tudo der errado (Risos).

Se tudo que eu planejei der errado eu fico mal.

P: O que quê você sente?

Juliana: Por que não deu certo? Tinha tudo pra dar certo. Será que fui eu, será que foi

alguma coisa? Eu me sinto mal mesmo, eu fico desmotivada.

Sentimentos da Professora:

Sente-se mal (desmotivada) quando o planejado não dá

certo.

P: Desmotivada (...) E o que quê você faz com isso, com esse sentimento? Como é que

você lida com isso?

Juliana: Eu respiro fundo. Eu tenho que continuar, eu tenho que ir para frente. Eu

errei, aconteceu alguma coisa errada e eu vou procurar não continuar mais. Então, eu

tenho que respirar, pegar o equilíbrio (Risos) .E tem que continuar

P: Você acha que esse sentimento de desmotivação interfere na aula?

Juliana: Não sei se interfere porque eu tento não mostrar nada de ruim. Mesmo se eu

estou cansada, eu tento não mostrar. Eu falo eu tô cansada, então, não vamos gritar

muito. Eu tento falar assim, mas não de cara feia. (Risos). Eu tento fazer que está tudo

bem, eu estou feliz, eu estou legal.

Estratégia:

Quando não está bem, apesar de dizer aos alunos que

está cansada, procura mostrar que está tudo bem, pois

pensa tenho que continuar.

Influência da afetividade:

Diz não saber se sua desmotivação chega a interferir na

aula com as crianças, pois esforça-se para que isto não

aconteça.

III

210

P: No cotidiano, na sua vida, o como você se sente interfere?

Juliana: Assim como?

P: No seu dia-a-dia, dependendo do estado em que você está ( ), se sentindo mal, se

sentindo, faz alguma diferença?

Juliana: Ah! até faz mas eu tento não (...), por exemplo, agora, que estava dando aula,

agora eu comecei a trabalhar com ginastica laboral, então, por mais que se esteja triste,

esteja ruim, (Risos) digo Vamos começar, está tudo bem, está tudo lindo. Pode-se estar

mal, pode-se estar com dor, mas é assim Ó, hoje vai ser um pouquinho mais leve por

isso. Mas tem-se que estar simpática, tem que estar legal. Acaba interferindo de uma

outra forma, pois fico guardando.

P: E esse guardando tem alguma conseqüência para você?

Juliana: Às vezes. Ai, eu vou chorar (...) Risos.

P: Pode chorar, não tem problema. (Juliana já está chorando)

Juliana: Eu faço isso direto.

P: Sozinha ou conversando?

Juliana: Eu faço isso sozinha. Principalmente, nos últimos tempos eu acho. Eu faço

porque (...) parece que alivia um pouco mais.

P: Só guardar, Juliana. Ter que ficar o tempo todo feliz, o tempo todo vamos lá, e aí.

Você está sempre tão preocupada com as crianças, por que ela está se sentindo assim.

E aí? Quem está se preocupando com você?

Juliana: Eu acabo sofrendo por isso. Porque, sem querer, não adianta abraçar o

mundo. Minha mãe fala isso para mim direto, mas eu gosto de fazer. Eu gosto, Acontece

que eu não consigo fazer, às vezes dá errado e eu me sinto mal. Mas eu não vou expor

isso para ninguém.

Influência da afetividade:

Reconhece que apesar de tentar manter-se simpática,

nas aulas de ginástica, seu estado emocional acaba

interferindo, pois fica guardando sente.

Aí se eu falar isso em casa é um esculacho porque a minha mãe, às vezes, não gosta.

Então, eu falo que vou sair, eu acabo saindo, chegando super tarde em casa, minha

mãe fica pegando no meu pé. Então, eu não tenho muita descontração. Quando eu

tenho, minha mãe me segura. É impressionante. E eu fico nessa, não sei se eu estou

fazendo bem, se eu estou fazendo mal. Eu fico nesse impasse. A faculdade é um escape

total porque eu acabo não indo para casa. Eu vou trabalhar, venho para a faculdade,

faço todo o meu trabalho. Alegre. Então, acaba sendo tudo para mim. Chegar em casa

a gente começa (...) Agora, minha mãe estava brava comigo, não estava nem falando.

Meu pai vem me buscar sempre. Meu pai não fala muito, não conversa. Às vezes, eu

puxo conversa para ver como foi o dia. A minha irmã também faz faculdade eu mal a

vejo. Eu chego em casa, falo como foi o dia, minha irmã também. E fica meio formal

demais. A gente acaba sendo (...) mais de ( ). A gente sempre foi e, agora, ela cobra

muito porque eu fico fazendo muita coisa e acabo não tendo tempo para eles. Eu não

fico com eles e acabo sofrendo por isso. Às vezes, eu acho que estou sendo muito

egoísta. Eu não sou muito família. Eu não fico muito com a minha mãe, meu pai. Não

é porque eu não gosto, eu os adoro, mas eu não gosto de ficar junto muito tempo. Eu

gosto de ter a minha vida normal. Isso me faz mal às vezes.

P: Faz mal por que?

Juliana: Porque eles me cobram. Se fosse por mim, eu escolheria, eu sei o que eu

quero. Às vezes penso em mudar de casa, mas eu vejo que eles ficam tristes. Eu sei que

eles gostam de mim e eu deles, mas eles não entendem a forma com eu sou. Esta

Sentimentos da professora:

Sente-se incompreendida pelos pais e não expõe seu

mal estar por isto. Às vezes, sente-se deprimida. Não

quer, mas chega a ser hostil com os pais.

211

semana eu deixei um recado que eu havia saído porque não tinha celular (...) ela queria

que eu usasse para ela saber onde eu estava. Eu falei que eu não quero. Aí, deixei um

bilhete em casa e saí. Quando eu cheguei, ela estava me esperando. Ela falou Você é a

pior filha que eu tenho, eu falei ah tudo bem não vou discutir. Fui dormir. No dia

seguinte, ela não falou comigo. Eu falei Mãe você não quer falar nada? Grita, discute,

porque é você quem está passando mal . Você sabe como eu sou, eu deixei um recado,

sabe aonde eu fui, havia o horário em que eu fui, a hora em que eu ia voltar. Fica difícil,

eu não sei o que mais você quer de mim. Eu não posso mostrar uma coisa que eu não

sou. Às vezes, eles não entendem isso. Eles acham que eu sou realmente difícil, que eu

sou amiga de todo o mundo menos deles. Mas é uma coisa que eu conquistei aos

poucos porque eu morei com a minha mãe dois anos e eu sempre mantive contato por

telefone. Mas eu me virava. Eu morava ali no Santana. Eu sempre me virei sozinha,

sozinha (Choro). Qualquer tapa que eu tinha que levar eu levava e sempre foi indo, fui

indo, conquistando as minhas coisas. E, quando eu voltei para cá, eu fazia muitas

viagens e mal via meus pais. Eu ficava fora muito tempo. Então, quando eu voltava era

bom, que gostoso, tudo o que eu queria eles tinham. Mas aquela forma foi acabando,

não existe mais. Eu os amo, mas não é toda hora, não é sempre que é assim. Adoro

mas, é uma forma diferente. E eles me prejudicam.

P: Você não se sente aceita?

Juliana: É.

P: Difícil, não? Deve ser um grande conflito para você (...)

Juliana: E eu fico pensando tanta coisa, tanta coisa que, às vezes, agora, eu estou

deixando de lado porque, se for ficar pensando eu vou ficar louca. E eu não quero ficar

mal na minha casa, mas eu acabo sendo mesmo hostil com eles.

P: Você conversa com alguém? Com alguma amiga?

Juliana: É meio difícil, agora, porque (...) Ah! fica afastado, fica difícil (...) Eu tenho uma

irmã que é casada, mal converso com ela, não dá tempo, a gente não se vê. Nem a que

estuda aqui a gente se vê. Então, eu não tenho muito contato com elas. Amigos mesmo

na faculdade é muito rápido. Eu tenho uma amiga, mas é muito longe. Então acabo

falando por telefone. Um amigo com quem, sempre que eu converso, eu curto, choro.

Sempre por telefone. Mas ele sempre ele me dá uma força, sempre fala Não, não é

assim. Ele conhece muito bem a minha mãe. Minha mãe é totalmente católica, tem

aquelas regras da igreja, aí é mais uma problema., porque eu não sigo. Então só ele

que me dá um apoio. Houve, também, os outros anos em que a gente, sempre há um

conflito, né ( ). Eu falava para ele Não agüento mais, vou morar na sua casa. Ele dizia

Não, Juliana, é assim (...) e tal, tal. E ele vai me tranqüilizando, eu vou respirando. Às

vezes, eu ponho tudo em casa e falo eu não agüento mais isso. Eu acho, até, que estava

tendo depressão porque eu estava trabalhando de madrugada naquela época, no ano

passado, além da faculdade, o Projeto Uirapuru e o trabalho à noite. Eu não estava

dormindo, então fiquei deprimida. (pausa para Juliana ir ao banheiro)

Estratégia para lidar com a própria afetividade:

Fala com um amigo por telefone.

P: Está tudo bem? Podemos continuar?

Juliana – Claro.

P- O curso de Educação Física tem ajudado, no seu dia-a-dia como professora? Ele

contribui ou não?

Juliana:Ele contribui porque eu não tinha muita base. Acaba-se tendo uma base,

Licenciatura:

Contribuiu para a aquisição de conhecimentos básicos,

mas não sobre afetividade.

212

tirando todas as dúvidas (...). Até mesmo com os amigos. Eu pergunto (...). Se eu não

entendi. Corro com a Bianca e para o pessoal olha nem essa palavra entendi, existe

uma palavra mais fácil? Eu sempre procuro ver o que está me ajudando na amizade e

na faculdade, pois de repente, se eu não captei e alguém captou talvez consiga me

passar de outra forma.

P: Se você pudesse, de alguma forma, mudar o curso de Educação Física, o que você

faria? O que você sugeriria para que ele fosse diferente, para ele ajudar mais, para ele

contribuir mais com a prática como professora?

Juliana: O aluno não é obrigado a saber todas as modalidades, porque, por mais que se

esteja na faculdade de Educação Física, não foi só para praticar esporte. Deve-se ter

uma visão de que ele vai ter dificuldade. Ele vai ser um professor mas ele não é

obrigado a saber tudo. Então, tem que existir um forma de se dizer Não conseguiu mas

você evoluiu, Olha! você aprendeu, Você consegue dar essa aula, explicar de uma forma

diferente? Do seu jeito, Explica pra mim. Se a pessoa conseguir será a mesma coisa ,

não tem de ser do jeito que o professor colocou, que ele impôs. Então, eu acho que tinha

que ser mais essa coisa de evolução. Você entendeu? Não entendeu? Vamos participar.

A prática é assim, assim, assim. Faz aí pra eu ver como é que faz. Não precisa exigir :

escreve aí como se faz. Tudo bem, o aluno até escreveu. Mas que ele tenha a idéia, que

tenha entendido. Essa é a intenção. Se a pessoa é obrigada a fazer porque é um

professor, porque tem que saber tudo, na hora em que essa pessoa for dar a aula, ela

vai procurar o livro de novo. Pois ela vai acabar não entendendo nada. Tem-se que ter

isso na mente, o que foi absorvido com facilidade, o que o professor ensinou legal,

aprende-se para o resto da vida. Não se adianta obrigar a decorar pois não se vai

entender nada nunca. Se a pessoa entendeu uma coisinha que foi falado, ótimo. A

pessoa já leva, já entendeu, já modifica. Acho que é mais fácil de entender essa

situação.

Licenciatura:

Sugere que os professores considerem o desempenho e

as possibilidades de expressão individuais.

P: Ótimo, Juliana!. Você acha que a faculdade tem te ajudado a lidar com a Afetividade

Juliana: Não muito.

P: Você acha que ela poderia fazer isso?

Juliana: Eu acho que sim.

P: Como seria? Com a gente poderia tentar fazer uma faculdade que ajudasse o aluno a

pensar na Afetividade?

Juliana: O professor devia se preocupar um pouco mais. Eu acho que até a

coordenação, de uma forma geral. Por exemplo, entrou o professor Lucas. Ele não foi

claro nas aulas, não foi tentar ver as salas de aula com que ele está lidando agora. Eu

acho que até a forma de colocarem-no na direção teria que se dar um feedback para a

gente. Quando eu entrei na faculdade eu já fui falar com o diretor já falei tudo que

queria, tudo que achava. Agora, eu nunca fui falar com o Lucas. Não sei por que . Mas

eu não vim falar com ele nem conversar porque eu acho que ainda não tive um contato

com ele, acho que ele não conversou. Sem falar os professores que chegam: Oh! Gente,

ó a aula, vamos lá, vamos fazer, vamos trocar idéia, que não sei o que. Eu acho que

existe todo um contato. Se não fez certo, não é para tirar sarro. Acho que existe uma

forma diferente de corrigir, como levando as críticas que tem que levar e conversando

sempre. É uma forma de ajudar para fazer a auto-estima da pessoa melhorar. Não de

Licenciatura:

Não contribuiu muito em relação à consideração da

afetividade. Falta um melhor tratamento e

relacionamento dos professores e coordenador da

graduação para com os alunos.

213

uma forma em que se acabe com a pessoa. Existe professor que detona, como o Laércio.

E você se fala O que quê eu tô fazendo aqui?. Então, ou isso estimula a continuar, Eu

vou conseguir ou se fala Eu vou desistir. Mas existem casos e casos. Quando a gente

está conversando, a gente fala Nossa, tá mal. Também, o professor acaba comigo.

Como que eu fico? Poderia ser melhor, sim. Deveria ser melhor.

P: Obrigada Juliana.

214

Juliana - Entrevista 2

Transcrição da entrevista Explicitação dos significados Temas

P: O que você acha, hoje, de ser professora?

Juliana: A melhor profissão.

P: É?

Juliana: É. Eu acho que define algumas coisas. O tempo por que a gente passou tem

uma definição. Consegue-se ensinar, realmente, não só o motor como objetivo de dar

aula, mas, além da aula, desse propósito, de ensino, ter mais contato com o aluno,

conhecer o aluno, ter uma dinâmica diferente. Eu acho que é uma profissão ótima.

P: Que bom, você está na profissão de que você gosta?

Juliana: É, eu estou me achando. Essa é a minha opção. De ser professora. E, se eu

for segui-la, é um ótimo caminho.

Ser professora:

É a melhor profissão.

P: Quais são as dificuldades dessa função de professor? Qual a sua maior dificuldade?

Juliana: Quando eu for professora? (risos) Talvez seja tentar ver se realmente deu

certo, se está dando certo, se eles aprenderam, se houve essa troca.

P: Avaliação?

Juliana: Avaliação. Eu acho que é uma dificuldade de todos, como você já tinha dito,

e a gente sente também porque a gente passa isso mas não sabe o retorno, quanto

tempo, se demora.

Dificuldade:

Avaliação do processo ensino-aprendizagem

III

P: Qual você acha que é a sua habilidade enquanto professora? Algo com que você

tem mais facilidade.

Juliana: Eu tenho facilidade em me expressar, em tentar motivar, tentar estar sempre

perto. Não sei. Estar junto sempre. Não tanto o lado professora mas, às vezes, com

um amigo acho que eu tenho essa facilidade.

Facilidade:

Na motivação, expressão e aproximação.

P: Como foi o projeto de pesquisa, o Grupo de Estudos sobre Afetividade, para você?

O que ele lhe trouxe? Como você avalia esse projeto?

Juliana:Eu até comentei na semana passada. Eu acho que foi fundamental. Eu

pensei mais, me senti um pouco mais, conheci um pouco mais o meu eu e, agora, eu

começo a entender um pouco mais as crianças, por que, às vezes elas têm aquelas

ações, aquelas formas de bravo, nervoso. Começa-se a entender um pouco mais. Para

mim, foi essencial. Foi um ponto que deu gás para o projeto. Eu fiquei mais também.

Não que eu queria desistir. Mas deu mais vontade de participar. Nessa parte de troca

de conhecimento eu aprendi muito, foi fundamental.

A Proposta:

Foi fundamental, para o auto-conhecimento e para

começar a entender melhor as crianças.

Tornou o projeto mais interessante.

P: O que você coloca quando fala desse desenvolvimento, dessa apreensão de

conhecimento do seu eu, o que, especificamente, você conseguiu descobrir? Como

você se sentiu? O que a tocou?

Juliana: Eu tinha muita dificuldade em me aproximar mesmo, por sentimento pelas

crianças. Eu sempre tinha receio (lágrimas nos olhos). E eu não tive esses carinhos na

infância. E, se eu tive, eu não percebi, de tão diferente que, talvez, eu possa ser. Mas,

eu não tive tanta atenção nessa parte. Eu percebi que as crianças podem ter. Pode

ser diferente. A gente pode mudar. Então, eu sendo diferente em aplicar, saber

aplicar e conhecendo, também, o que eu posso passar para eles. O que eu não tive, o

Sentimentos da professora:

Tinha receio de ser carinhosa com as crianças e

percebeu que poderia dar a elas o que não teve.

215

que faltou para mim, eu posso ser diferente. Conhecendo esse lado que eu deixava de

lado, com que eu não me importava, às vezes. Agora, não. Tudo é sentimento.

Caramba! Tudo eu fico pensando muito. O tempo em que a gente começou a

entrevista (...) aquela parte foi uma fase muito boa para mim. Tanto que eu estava

trabalhando, estou ainda, mas eu estava no início. Foi tudo muito novo para mim. Foi

uma experiência na qual eu fui com tudo. Agora que eu estou percebendo as

mudanças. Agora que eu estou vendo as dificuldades. Muita coisa, agora, dá para

perceber um pouco mais.

P: Quando você fala dessa coisa de que as crianças podem ter o que você não teve,

você descobriu em qual momento, especificamente?

Juliana – Eu sempre senti falta. E quando você me chamou para participar, eu fiquei

mais interessada. Eu sabia que havia outra coisa de que eu precisava. Foi desde o

começo. Desde quando eu comecei a participar das discussões. Depois, ao aplicar,

ficou mais visível.

P: Qual o conceito de Afetividade para você?

Juliana: O que eu acho que tem de ser? Aproximação. Eu acho que é conhecer todo o

mundo. Se doar um para o outro. É se mostrar mais. Ser verdadeiro. Transparente.

P: Você acha que ter raiva faz parte da Afetividade?

Juliana: Faz. Às vezes, você está com raiva, mas não expõe essa raiva direito.

Quando você fala ou você demonstra, é mais transparente, é o que você está sentindo,

já pensado. Só que a emoção não dá pra esconder, ela aparece no corpo.

P: O memorial ajudou você nessa tomada de consciência? Você se lembra do

memorial?

Juliana: Eu me lembro.

P: Quando você estava falando, agora, sobre o que você descobriu, eu me lembrei do

seu memorial, ele teve alguma importância ou não?

Juliana – Quando eu estava escrevendo? Foi importante. Passa um montão de coisa

para falar, mas não daria tempo de escrever. É muita coisa. Mas você vai podando,

vai pondo o que você acha melhor. Mas, passou tudo. Tudo que ficou marcado.

P: Você acha que existe diferença entre emoção e sentimento ou são sinônimos?

Juliana: Diferenças? Existem. Às vezes, está-se sentindo alguma e não transparece.

Não sei se é assim. Não sei, pode ser. Às vezes, fico até confusa, mas eu acho que

existe diferença.

P: O que é um exemplo de emoção para você?

Juliana: Por exemplo, eu sinto muita vontade de ficar com a minha mãe e com o meu

pai mas eu não fico (voz embargada).

P: E isso, para você, é o que lhe dá emoção, lhe trás emoção? O que a emoção faz com

você?

Juliana: Eu choro (Risos e lágrimas).

P: Essa é a emoção? E o sentimento?

Juliana: (chorando.) Fico chateada. Não sei se (...)

Afetividade:

É aproximação, doação, transparência, ser verdadeiro.

Raiva também faz parte da afetividade.

Fica confusa sobre as diferenças entre emoções e

sentimentos.

Um exemplo de emoção: é chorar e o sentimento é ficar

chateada o que nem sempre é expresso.

P: (entrevistadora sente-se um pouco constrangida, mas continua)

Para você, foi importante tocar nessa questão, não é, Juliana? Em relação à sua

família. Isso foi uma coisa que veio muito forte?

Juliana: Veio.

Sentimentos da professora:

Fica emocionada ao falar de sua relação com a família.

Isso veio à tona na pesquisa.

216

P: Você se lembra por que veio, de onde veio essa história da sua família, de você se

lembrar, disso ser tão forte para você?

Juliana: É porque eu tenho dificuldade com eles. De me expressar, de mostrar o que

estou sentindo, de falar. Eles acham que é muito natural. Ou não. Por eu não falar,

por eu ficar no meu canto, às vezes, eles acham que eu sou na minha, que eu sou

chata, que eu não converso. Mas, na maioria das vezes, eu não tenho nem o que falar.

É tão pessoal que eu acabo não querendo passar para eles. Não tenho por que falar

isso. Se eles vão entender, se eles vão me dar atenção. Então, eu fico na minha. Faço

o que tenho de fazer.

P: Quando isso veio à tona, dentro da pesquisa?

Juliana: Na entrevista, quando eu fiquei pensando mais. No decorrer a gente vai

pensando. Cada dia do projeto em que ia acontecendo alguma coisa, eu ia pensando

mais sobre o que eu tenho dificuldade. E sempre comento com esse meu amigo e ele

fala (...) Ele não entende mas, eu também, não. Ele tenta falar do que ele sente, ele é

meio parecido nisso e (...) . Eu não sei. Eu sinto uma coisa muito forte.

Houve um momento, acho que foi agora, próximo, em que eu senti muito, muito

mesmo. Eu achei que estava com depressão. Não sei se é alguma coisa parecida. Foi

naquela época do show, que eu fui com eles, e uma amiga da minha irmã falou que eu

fui ao show só para satisfazer aos meus pais, pois eu não gostava. Todo o mundo ficou

meio bravo comigo e eu senti que eles não estavam falando comigo e eu fiquei muito

mal. Fiquei uns três dias mal, mal, mal. Um dia minha irmã entrou no quarto e falou

Juliana, você pode apagar a luz, por favor? ( ) eu vou dormir. Eu estava estudando e

falei Tudo bem. Eu saí e fui para um outro quarto, que a gente deixa como bagunça.

Aí eu comecei a chorar. Minha mãe falou Sai desse quarto cheio de pó. Eu falei Não,

eu vou dormir aqui. Mas, por que? A partir de hoje eu vou mudar para este quarto. A

gente começou a falar e eu falei para ela, expliquei que eles acham que eu não gosto

de sair com eles (..) Enfim, a minha irmã não conversa comigo direito. Não que a

gente tenha brigas, mas é uma coisa tão rancorosa. Eu não sei o que é, mas a gente

não consegue conversar. Meu pai também. Eu sou muito parecida com o meu pai.

Acho que é por isso que a gente não dá certo. Então falei Vocês estão com raiva de

mim. Comecei a chorar, falar, falar. E agente ficou até umas três horas conversando

e eu chorando muito. No outro dia, minha mãe voltou no assunto e eu falei, eu

expliquei. Não é que eu sou assim. Eu acho que muita coisa mudou, muita coisa

passou. Eu morei três anos longe deles. Acho que, nesse período, aconteceu muita

coisa comigo que eles não conheceram, quer dizer, não fizeram parte da minha vida.

Eles estão me cobrando coisas que eles não conhecem. Eles não fazem parte mesmo.

Eles cobram coisas que eram antes: como eu era quietinha, como eu ia à igreja, como

eu aquilo. Mas passaram-se esses três anos e existem mais três anos à frente para eu

terminar a faculdade. Eles estão cobrando coisa que passou. Acho que faltou muita

coisa, desde o início. A minha irmã é cheia de carinho com eles, meu pai faz tudo pela

minha irmã, pela minha sobrinha, e eu sinto falta porque não sou tão aproximada e,

por não ser tão próxima, eles não fazem as coisas. Eu nem peço. Acabo sendo bem

individual, fazendo as coisas. Faço tudo. Para não pedir nada.

Sentimentos da professora:

Sente-se incompreendida e sozinha, em relação à

família.

P: Sobre esse sentimento que você tem em relação à sua família, o como você se sente

na sua casa afeta ou não o seu cotidiano? Você acha que interferem no seu trabalho,

Influência da afetividade:

Percebeu que seu estado emocional acabou afetando o

217

nos seus estudos?

Juliana: Nesses últimos tempos, eu acho que atrapalhou bastante Eu não sei se era

fase, se eu estava num momento ruim. Eu achei que atrapalhou. Eu fiquei muito

deprimida. As pessoas não podiam falar comigo que eu queria chorar. Eu fiquei

chateada. Há momentos em que não. Parece que eu nem ligo para as coisas, parece

que não tem nada a ver, parece que o problema não é comigo. As pessoas no trabalho

perguntam O que você tem, Juliana? Tá diferente. Ah, hoje eu não tô legal. Mas, no

outro dia, também, e aí eu penso puxa outra vez não to legal, não consigo dar uma

aula legal. Aí eu falo Vamos rever.

trabalho.

Eu volto a pensar. Eu escrevo. Eu tenho um caderno em que comecei a escrever.

Por esses dias eu estava lendo e falei Nossa, faz tanto tempo isso.

P: Quando você começou a escrever?

Juliana: Desde abril existem coisas.

P: Por que lhe deu vontade de escrever?

Juliana: Eu sentia falta de falar com alguém sobre isso, então, eu escrevia. Depois eu

lia Nossa, olha, (aconteceu isso). Aconteceu aquilo. Os momentos bons eu não

colocava. Segunda-feira, eu estava pensando, porque eu tava com muita raiva aí eu

falei Espera aí, tem momento bom. Por exemplo, quando eu entrei no projeto, no

grupo de estudos, foi um momento muito bom para mim. Quando eu entrei no

trabalho. Houve momento em que eu estava muito, muito contente. Existe. É só

procurar, ir atrás. E, às vezes, deixar de lado, um pouco, essa parte de ficar só

remoendo porque a coisa está ruim.

Estratégia:

Começou a escrever em um diário, pois sentia falta de

expressar-se.

P: O projeto de pesquisa, o grupo de estudos, se a gente pudesse dizer algo que a

ajudou a lidar, a tratar as questões das afetivas, a olhar as questões afetivas, o que

você acha que a ajudou. O que ele lhe trouxe?

Juliana: Mais atenção.

P: Atenção?

Juliana – Eu acho que comecei a perceber mais o que realmente está acontecendo.

Atenção mesmo.

P: Você acha que isso é algo importante?

Juliana: Acho que sim. Eu acho que é o primeiro passo, ter atenção para, depois,

começar a trabalhar nisso.

A Proposta:

Ajudou a dar mais atenção e a perceber o que acontece.

Estratégia:

O primeiro passo é ter atenção para começar a

trabalhar com afetividade.

III

P: Qual a importância que você vê, das questões da Afetividade, no processo de

ensino-aprendizagem? Você acha que é importante a Afetividade?

Juliana- Eu acho que é importante. É a parte em que se pode ensinar (...) Primeiro o

que eles precisam, as necessidades das crianças. Independentemente da faixa etária.

Começar a trabalhar através deles. As dificuldades que eles devem ter. Conhecê-los

porque se pode dar até um ensino diferente.

Afetividade e o processo ensino-aprendizagem:

É muito importante para perceber as necessidades dos

alunos.

P: Qual você acha que deveria ser o papel da escola em relação à Afetividade?

Juliana: A escola tinha de conhecer, tinha de saber, tinha de começar a ter essas

orientações. O papel dela é começar a mostrar, a trabalhar com isso. Falta muito. A

escola não tem base, conhecimento, não tem estrutura. Eu visualizo, principalmente,

pelas que existem ao redor da minha casa e onde eu estudei. Os professores não têm

estrutura. A dificuldade está ali. Eu acho que tem de começar a trabalhar o

professor, o todo, para passar isso para as crianças. Elas têm dificuldades, e muitas,

Papel da Escola:

Conhecer sobre afetividade, mostrá-la e trabalhar com

ela. O professor deveria conhecer a família do aluno.

218

através do professor, que não consegue ter um diálogo legal. Eu conheço professores

que estão na fase militar, ainda, com as crianças. Eu acho que tem-se de dar um

embasamento, tem de haver uma reciclagem.

P: Como seria uma escola ou professora que consideraria a Afetividade? Como será

que isso seria possível? O que ele faria?

Juliana: Até o estilo dele deve ser diferente (risos).

P: É?

Juliana: Porque é uma forma nova. Pode-se dizer que se vir a acontecer seria

especial. Trabalhar com uma coisa diferenciada. Eu acho que ele seria o melhor

professor. Querido. Naquela visão que as crianças têm, e que se pede muito hoje, em

que o professor não tem esse contato de ser humano. Acho que, aí, sim, seria mesmo

de professor amigo, professor companheiro, companheiro da família. Acho que dá

para viajar muito, não?

P: Era isso que eu queria entender mesmo. ( ) Você imagina o diálogo, imagina o

professor conhecendo e tendo contato com a família.

Juliana: Dá para fazer um professor final de semana, um professor dia-a-dia. Um

professor diferente até de ensino, de conversa (...)

P: Certo. Como você lida com a Afetividade dos seus alunos?

Juliana: Com os pequenininhos eu acho que fui bem. Faltou muita coisa, uma

transformação (...) Mas acho que consegui bastante com eles. Eu não sei se foi,

também, porque mudou o grupo. A intenção era trabalhar com o F., que estava com

muita dificuldade, a L., o L.. Os outros que vieram estavam com família, um grupo

diferente, a gente estava com medo deles. Eles eram agressivos. Fomos percebendo

que aconteceram outras coisas paralelas e que eles têm um carisma, eles tinha um

carinho e foi feito um trabalho da gente com eles para os conhecermos e eles foram se

aproximando cada vez mais. Tanto a gente como eles. Dependeu muito deles. Eles

estavam abertos para isso e a gente preparada para conversar e trabalhara com eles.

Acho que foi bom.

O trabalho com a afetividade:

Houve preocupação em trabalhar com os alunos

agressivos e estes estavam abertos para se

relacionarem.

III

P: Como você percebe a manifestação das emoções, dos sentimentos, durante as

aulas?

Juliana: Um sorriso. (...) O choro que eles tinham de “Ai não comi”. Carência. A

parte de estar perto de “Faz alguma coisa comigo também”. Oi, tô aqui. Chamar

atenção. O P. (deitava) no chão, pois ele queria atenção. Houve momentos em que a

gente brincava um tempo e ele deitava mais no chão. Ah eu não peguei na bola.

Ninguém me chama. A gente via que era atenção. A parte de cantar ou de ficar

próximo da professora. Todo o mundo queria ficar perto. Houve as brincadeiras do

abraço, todo o mundo queria abraçar. Eu acho que o toque, por tudo isso, dá para se

perceber as emoções.

Percepção da afetividade:

Sorriso, choro, aproximação, toque, birra.

P: Como você lidava com essas emoções que vinham, com esses sentimentos, às vezes,

de abandono, de querer chamar a atenção? Como você lidava com isso?

Juliana: Eu achava que ia ser difícil, porque havia vezes em que eles estavam muito

próximos de mim, pegando em mim e eu ficava meio irritada. Acontece às vezes, mas

não tanto com criança. Mas, não aconteceu, eu acho que foi fluindo muito bem. Eu

achava que o toque fazia parte e foi muito bem. Eu não tive nenhum choque.

P: O toque incomoda você?

Sentimento da professora:

Passou a ficar menos irritada com o toque das crianças,

mas o de uma senhora a incomoda.

219

Juliana: Não, é que existe uma aluna no grupo das senhoras que vive me abraçando,

me beijando, e eu não estou tendo paciência com ela. Eu sei que eu tenho de ter

paciência com ela, pois é uma senhora, ela tem 68 anos, mas isso estava me

incomodando. Eu comentei isso com a minha mãe e ela disse Tem de ter paciência.

As crianças me beijam, me abraçam e eu não me incomodo. Não sei se eu aceito delas,

mas não daquela senhora (...)

P: Houve algo na pesquisa que você se lembre em relação a isso? O professor, o

sentimento do professor? Se o professor deveria ser sempre imparcial, aceitar?

Juliana: Não. Ele tem que saber (...) Conhecendo-o ele vai se expor melhor. Mas o

que eu não queria era fazer diferença. Às vezes, eu posso estar fazendo uma diferença.

É a única mais velha que há lá. Não sei o que se passa, eu nunca conversei com ela,

mas ela gosta de falar que está mudando a vida dela. Eu fico contente, mas não sei se

é por mim ou por ela. (..) É com uma senhora que está acontecendo isso, com o gosto

dela viver, e tudo mais (...). Mas eu tento evitar esse meu sentimento, às vezes,

porque eu sinto que estou fazendo diferença. Lógico que o professor tem as suas

diferenças, tem as preferências, mas eu acho que não se pode demonstrar demais,

nessa hora. Tem-se que conversar, então, acabo, às vezes, evitando para não fazer

mal. Procuro tratar todo o mundo igual. Pelo menos naquele momento. Não deixar de

ser verdadeira ali mas, pelo menos naquele momento, que ela não sinta que eu estou

fazendo alguma coisa diferente com ela.

Afetividade e relacionamento:

Não quer magoar e discriminar a aluna mesmo não

sentindo-se bem ao ser tocada por ela.

P: Quando você planeja suas aulas, Afetividade é considerada?

Juliana: Agora mais. (Risos)

Juliana: Agora, que tenho hora aula na piscina, que eu penso bastante como a gente

pode trabalhar. Houve a última aula, que não aconteceu, mas fiquei pensando como a

gente ia fazer. Desde aquela aula do urso que a gente fez também (...) um trabalho

diferente. Perceber mais, olhar mais. Não que não olhava desde o início, mas, agora,

começou a dar mais atenção. Saber se eles estão aproveitando a aula. Quando eles

querem fazer uma aula diferente, querem continuar, gostam.

P: Então, hoje, quando você pensa em planejamento de uma aula, você considera

Afetividade? Como é essa consideração? Você pensa numa atividade para isso ou

existem outras maneiras de se considerar a Afetividade na aula?

Juliana: Eu acho que existem outras maneiras porque, se eu não faço, agora, o plano

de aula, quem faz, é a Tati. Quando ela não fala, eu vou percebendo. Se for uma parte

competitiva, como está a relação, se há conflito (...) Dá para perceber. Então, a gente

vai interagindo no momento. Querendo-se ou não sempre acontece algum imprevisto.

Aí a gente vai moldando.

Planejamento e afetividade:

Não tem mais assumido o planejamento das aulas, mas

entende que a afetividade deva ser percebida no

decorrer da aula.

III

P: Qual a avaliação que você faz da turma com a qual você trabalha? Como é essa

turminha? Fale um pouquinho sobre essa turma.

Juliana: Essa turma é carente demais mas assimila muito a idéia de ficar próximo.

Eu acho que, por essa falta, eles gostam de ficar junto, gostam de brincar junto, de se

tocar. Tudo junto. Eles gostam de tudo no coletivo. Não sei se é por ser família, mas

eles têm esse contato muito grande.

P: Essa turma de agora?

Juliana: É. Quanto à outra, a antiga (..) A Ba. só fazia com o F.. O F. não fazia muito

por causa do Lu. A L. às vezes fazia a aula. Era um conflito muito grande que existia.

Avaliação dos alunos:

Parte da turma gosta do contato físico. Os alunos que

apresentavam problemas nas aulas não estão mais no

projeto, pois se mudaram.

220

Por isso a gente sempre queria trabalhar amizade para ver se iria unir, para ver como

eles iriam aceitar isso. Mas acabou não indo para a frente porque eles se mudaram.

P: Mas vocês chegaram a trabalhar?

Juliana: A gente começou. Saíram o F. e a B., depois a L.

P: Vocês não continuaram com o trabalho?

Juliana: Sim, continuamos com os outros.

P: Você acha que só a família que estava unida ou o grupo apresentou essa

característica de união?

Juliana: Em alguns momentos. Quando um achava que a brincadeira era legal ou

quando todo o mundo queria participar. Era em alguns momentos.

P: Qual o aluno com que você entende que é mais difícil de se lidar?

Juliana: O mais difícil? A L. era muito difícil (Risos)

O F. também. Eu não sei como era a vivência dele em casa, mas aqui ele era muito

ríspido. Não gostava que tocassem nele. Gostava do máximo de atenção. Ele era um

aluno complicado.

P: Como você estava tentando lidar com ele?

Juliana: A gente estava, primeiro, em turminhas, sempre conversando. Ele saía Não

quero mais brincar, não quero mais fazer. A B. parava, o pessoal ia parando,

parando. A gente estava tentando conversar, saber o porquê daquilo, se era o amigo,

se eram ele, se ele não gostava (...) Só investigando mesmo.

P: Vocês descobriram alguma coisa?

Juliana: Não. Eu liguei para os pais dele porque ele estava faltando e disseram que

era coisa de família. Eu falei para ele continuar, mas não falaram mais nada, não

voltaram. A gente ficou sem conversar porque eles faltaram um tempo e depois que a

gente ligou.

P: Vocês descobriram, também, que ele apanhava, não é?

Juliana: Ele falou uma vez e a irmã dele disse que ele só ouvia quando apanhava. Foi

a B.

P: E a L?

Juliana: A gente apanhou bastante. A gente falou uma vez, você falou outra e o André

falou outra vez. Então, ela começou a perceber que o mundo não gira em torno dela e

que, mesmo que ela parasse, as coisas iriam continuar. Ela começou a perceber. A

gente pegou pesado e ela estava dando os primeiros passos, conversando melhor.

P: Vocês conseguiram descobrir por que ela desistiu?

Juliana: Porque os pais dela estão separados e agora ela ia morar com o pai. Ela não

está mais aqui.

P: O tio dela veio, não?

Juliana – O tio está com a avó. Acho que é avó que cuida dele.

P: Sei.

Juliana – Ela ficou com o pai. Não sei se é porque ela é terrível (...)

P: E o irmão dela?

Juliana: Também estava.

P: Com o pai?

Juliana: Não, estava aqui no projeto, na outra turma. Não sei se, agora, nas férias,

ele vai para lá.

Aluno mais difícil:

Ríspido, não gosta do toque e queria muita atenção.

221

P: Quais os alunos que você percebe que são os mais fáceis de se lidar?

Juliana: A K., uma bem pequenininha.

P: Por que era mais fácil?

Juliana: Porque ela queria fazer as coisas. Mesmo quando ela não queria, a gente

conversava com ela Essa brincadeira é legal. Ela brinca numa boa, ela faz as coisas.

Fala Não quero fazer agora, eu cansei, posso esperar um pouquinho? Ela tinha

flexibilidade grande de aceitação, de diálogo.

Aluna mais fácil:

Quer fazer as coisas e, quando não, dialoga.

P: Existem conflitos entre as crianças?

Juliana: Entre eles sempre há alguma desavença. Com os antigos havia mais. Havia

muito. Era um complicação total. No final, o L. não fazia mais a aula, começou a

embirrar, não queria mais fazer nada. A turma da família sempre tem aquelas

briguinhas de irmão mas nada grave.

P: E hoje em dia?

Juliana: Tranqüilo.

P: Há conflitos?

Juliana: Tem menos.

P: Quando acontecem os conflitos hoje em dia são por conta de que? O que os

provoca?

Juliana: Às vezes, é a própria brincadeira. Ah eu quero ser o primeiro. Ah eu quero

fazer tal coisa. A gente não faz nenhuma brincadeira que tenha competitividade,

então, a briga é só sobre quem vai começar(...)

Situações indutoras de conflitos:

Disputa de quem é o primeiro para fazer algo.

P: Em geral, como você se sente dando aula?

Juliana: Eu me sinto mais confiante em falar, explicar, de chamar a atenção deles, de

saber o objetivo com que a gente está ali, em vê-los também.

Juliana: Às vezes, satisfeita (...)

P: E os sentimentos que lhe vêm durante a aula?

P: Raiva?

Juliana: Acho que eu não senti raiva.

P: Medo?

Juliana: Pode ser, às vezes, confusa. Será que eu dou essa aula? Será que vai dar

certo?

P: Predominantemente, o sentimento é?(...)

Juliana: Satisfeita.

P: Satisfação?

Juliana : Satisfação.

Sentimentos da professora:

Mais confiante para falar, chamar atenção deles e em

saber seus objetivos.

Predomina o sentimento de satisfação.

Às vezes confusa.

P: O que faz você se sentir bem na aula e o que faz você se sentir mal?

Juliana: Quando eu sei o que vou fazer com eles, se estão gostando, se está legal,

fluindo. Ruim é quando eu não sei o que eu vou dar e quando está aquela turbulência

que foi a semana. O que eu dou? Não sei. E fica nisso. Fica chato para a gente, para

eles, que estão lá ter atividade. Isso é mal.

Sentimentos da professora:

Sente-se bem, quando sabe o que vai trabalhar e os

alunos gostam da aula.

Sente-se mal: quando a semana é turbulenta e não

sabe o que vai ensinar.

P: Como você lida com a sua Afetividade enquanto professora?

Juliana: Enquanto professora? Eu não sei. (...)Risos

P: Os sentimentos que você tem, suas emoções. Como você faz para lidar com esses

sentimentos e emoções que aparecem durante a aula?

Estratégia:

Entende que tudo é novo e que se deve pensar como

fazer melhor sempre.

III

222

Juliana: Eu acho que é tudo novo para mim. Eu me sinto cada vez mais contente.

Que bom, está dando certo. Ou mesmo quando dá errado. Então, da próxima vez, vou

ter que fazer melhor. Vou tentar ver de novo porque deu errado. Mas eu sinto, cada

dia, uma coisa diferente, melhor.

P: Quais foram as contribuições que a licenciatura deu para você lidar com

Afetividade, para você trabalhar com Afetividade?

Juliana: As condições?

P: É, os conhecimentos. Com que ela contribuiu?

Juliana: Pouco. Eu falo mais com os amigos. Com os amigos dá para ter mais noção.

P: E esse conhecimento para você lidar com a Afetividade das crianças? Você teve

conhecimento para isso?

Juliana: Não. Passou batido. Houve uma parte em que a gente falou sobre

Afetividade, mas é como eu havia comentado uma vez, eles comentaram que existe. Ó

gente, existe. Se procurar um livro, vai ter. Mas é isso. Não chamou-se a atenção.

Licenciatura:

Comentaram a existência da afetividade mas não

trabalharam o tema.

P: O que você mudaria no seu currículo na faculdade, para atender mais às suas

necessidades?

Juliana: Deveria haver uma sala especial. Risos

P: Como, por exemplo? Como é uma sala especial?

Juliana – Uma sala de debates, de expor algumas idéias. Um horário diferente,

poderia ser só para os interessados. E ia crescendo. Alguma coisa assim. Psicólogo à

vontade. Uma coisa em que você ficasse à vontade para expor, para falar suas idéias.

Debate, grupos de estudo, eu acho que tinha de ser uma coisa bem livre... Sendo à

vontade e indo um amigo, outro fica curioso, outro quer participar. Ficaria um grupo

grande porque um chamou a atenção do outro. Muitas pessoas poderiam estar com a

gente, mas não está porque o projeto não chamou a atenção. Ou ele queria e não tem

tempo, ou não viu nada. De repente, alguma coisa que chamou a atenção pode afetar

muito outras pessoas.

Licenciatura/ sugestões:

Espaço aberto para debates e grupo de estudos, de

participação espontânea.

P: Em relação à nossa proposta, ao Grupo de Estudos sobre Afetividade, o que você

acha que ela trouxe de contribuição e quais são as limitações ou problemas dele? O

que poderia ser melhor?

Juliana: O que ela trouxe foi o conhecer ( ). Existe e há várias maneiras para se

trabalhar, foi o ponto. Agora, melhorar (...) acho que é como a gente faz. Executar de

uma forma que traga uma avaliação que tenha resultado. Não sei se haverá logo de

cara, (como todas as outras coisas não têm). Vivenciar mais e ter essa troca.

P: Se a gente começasse, hoje, com outro grupo de pesquisa, o que você sugeriria para

que tivéssemos nesse grupo? Para um outro grupo. O que você mudaria e o que você

manteria para a gente começar com um grupo de pesquisa sobre Afetividade?

Juliana: Começar do zero?

P: Se fosse começar do zero ou se fosse, também, continuar, o que você sugeriria?

Juliana: Eu acho que tinha de ter, como teve, aproximação do grupo. Eu acho que

tinha de ser logo no início. Entrosar mais, conhecer mais. Às vezes, até brincadeira.

Não sei, alguma coisa desse nível. Depois, começar, ou como experiência, aplicar um

no outro. Uma troca. Aplicar nas crianças para ver como iria surgindo. Depois, a

gente começaria a estudar mais, se aprofundando mais.

P: Muito obrigada.

A proposta:

Sugeriu a aplicação de brincadeiras para os estagiários.

Observações ao ouvir a gravação: Juliana me parecia

triste no dia desta entrevista. Mesclava choro e riso,

quando sua forma que eu mais conheci, ao longo do

processo, era de um riso nervoso para extravasar sua

tensão, sempre disfarçado por Juliana. Em diversos

momentos eu percebia uma certa dificuldade de Juliana

em prestar atenção nas perguntas e uma sutil

demonstração de querer falar sobre outros assuntos,

talvez sobre seu cotidiano e principalmente sobre sua

família. Procurei centrar-me na entrevista respeitando e

estando atenta aos sinais que ela me dava e em certos

momentos pensei em interromper a entrevista para

conversarmos. Naquele momento me pareceu ser possível

e viável continuar, hoje, não sei se foi o melhor.

223

Júnior - Entrevista 1

Transcrição da entrevista Explicitação dos significados Temas

P: Eu gostaria de começar, pedindo que você diga seu nome, idade e a série que você

está na faculdade.

Júnior: Meu nome é J. R. A. Estou no terceiro semestre F.

P: É o segundo ano não?

Júnior: Segundo ano.

P: Sua idade?

Júnior: Vinte e três anos.

P: No projeto, você está trabalhando como estagiário regente ou observador ? Qual é a

sua função no projeto?

Júnior: Minha função é regente.

P: É regente.

Júnior: Isso.

Identificação:

3º Semestre, 23 anos e estagiário regente.

P: O que fez você escolher o curso de Educação Física?

Júnior: Foi incentivo dos meus próprios primos. Eu já jogava vôlei e eles falavam: faz

educação física. Eu queria fazer Fisioterapia, mas estava muito caro e, como

Fisioterapia bate um pouco com Educação Física (..) Nesse meio tempo em que eu

comecei a fazer Educação Física, mudei meu pensamento. Agora, eu quero Educação

Física não pretendo mais fazer fisioterapia. Descobri uma coisa de que eu sempre

gostei, porque eu sempre gosto de praticar esportes, e em cuja área estou entrando

agora.

P: Você pretende trabalhar com esporte?

Júnior: Isso! Com esporte. Tanto faz, seja na área escolar ou não escolar,

P:Qual é a sua principal meta quando você estiver formado? Trabalhar com que?

Júnior: A minha principal meta até agora é trabalhar em escola. Trabalhar com

criança, pois foi com que me identifiquei bastante e com que eu estou adorando

trabalhar, como no projeto, que foi uma porta que se abriu para mim, para eu poder

gostar dá área escolar.

Área de atuação pretendida:

Escola e esporte.

Mudança:

O curso de fisioterapia era caro optou pela Educação

Fisica e acabou gostando devido ao esporte.

P: Como foi que você chegou no projeto?

Júnior: Uma colega minha, a monitora da sala, falou que estavam precisando de

monitores de observação para trabalharem dentro da piscina, para trabalharem com

as crianças. Eu falei já que eu não tô fazendo nada, não tô trabalhando que tal na

piscina com as crianças? Então, entrei no projeto mas, o objetivo mesmo, não era

entrar para ficar definitivamente no Projeto Infância e Movimento. Foi por acaso que

coordenadora convidou, perguntou quem estava interessado ou não em participar do

projeto como estagiário de observação. Eu fiquei alguns dias, o tempo foi passando e

acabei gostando.

Experiência e formação de professores:

Entrou para ajudar nas aulas na piscina e acabou

gostando da experiência.

P: O que você acha de ser professor hoje?

Júnior: É uma responsabilidade muito grande. Para identificar-se o que a criança

passa, tanto a parte afetiva dela como, também, a parte motora; se ela está se

desenvolvendo bem, como ela está interagindo com o grupo. Eu acho que a função do

professor é ajudar a criança ou o adolescente a desenvolver a coordenação motora

Função do professor de Educação Física:

Ajudar o aluno a desenvolver a coordenação motora e

motivar-se.

224

mas, também, incentivá-lo a participar, dando-lhe motivação. É isso!

P: Quando você fala, também, de desenvolver a criança na parte afetiva, motora, o que

é essa parte afetiva para você?

Júnior: Parte afetiva é entre o professor e o aluno terem mais contato, conversar, ver

quais os problemas que a criança tem, se há alguma coisa que a está dificultando na

parte do esporte e se há como ajudá-la. O próprio professor ajudar o aluno.

Afetividade e Educação Física:

É o professor e o aluno terem contato, conversarem

para que o professor possa ajudar o aluno.

P: Qual é a maior dificuldade que você vê, hoje em dia, em você como professor?

Júnior: Não perceber muita coisa que eu (...) Às vezes, quando eu estou dando aula,

eu acabo me empolgando tanto que esqueço de dar um intervalo para eles

descansarem um pouco. Às vezes, eles falam professor posso beber água?, eu falo

pode. Depois, eu acabo dispensando-os para eles poderem beber água. Essa é a

minha pior dificuldade pois eu acabo me empolgando com a própria aula que estou

aplicando para eles e acabo esquecendo que eles têm, também, um tempo para

descansar.

Dificuldade do professor:

Perceber necessidades dos alunos, como beber água.

P: E a sua habilidade ou facilidade, em que você acha que tem facilidade?

Júnior: Explicar para eles o exercício.

P: Você acha que explica bem?

Júnior: É.

Facilidade:

Explicar as atividades.

III

P: Para você, quais os conceitos de emoção, de sentimento e de Afetividade?

Júnior: Emoção, eu acho que é uma parte emocional em que a criança pode

identificar a si próprio nos exercícios físicos. Se está dando uma emoção nela, se ela

está praticando aquilo que está fazendo. É a parte de (...) É emoção é ? (...)

P: Sentimento.

Júnior: Sentimento é se você está passando algum sentimento para a criança, se

você gosta da criança como você está trabalhando. Esse é o método de sentimento

que, acho, a criança tem entre você e ela própria nas atividades.

P: E a Afetividade?

Júnior: A Afetividade é entre o professor e o aluno. O professor tem de saber,

também, brincar com o aluno e saber a parte certa que você está lidando com ela, com

a própria criança.

Emoção:

É a criança identificar a si própria na atividade

Sentimento:

Passar o que sente para a criança (método)

Afetividade:

O professor saber lidar com a criança e brincar com

ela.

P: Dê-me um exemplo de emoção na aula.

Júnior: Na parte em que a criança está gostando da aula. Por exemplo, hoje eu vou

dar um pega-pega, ela chega, depois, e fala olha professor, eu estou tão empolgado

que eu acabei gostando da aula, principalmente do pega-pega.

P: E você acha que ela está demonstrando a emoção dela? Como você percebe que a

criança está emocionada?

Júnior: Sempre no final da aula, quando eu aplico uma atividade, eu paro, sento e

converso com eles como foi a aula, se eles gostaram ou não. É assim que eu acabo

identificando.

P: Aí eles falam (...)

Júnior: Eles falam.

Percepção da emoção:

Quando os alunos falam o que gostaram ou não.

P: Eu não consegui perceber se, para você, existe diferença entre emoção e

sentimento. Para você, existe uma diferença?

Júnior: Existe.

P: Qual seria?

Emoção:

É quando a criança gosta da aula.

Sentimento:

225

Júnior: Emoção foi o que eu falei, nas aulas (...) se a criança se está gostando O

sentimento é aquele (...) A diferença é que o sentimento pode trazer tanto alegria como

tristeza para a criança. Não tanto como na atividade, mas, sim o que ela pode trazer

de casa.

P: Certo. E a emoção (...) o aluno trás de casa (...)?

Júnior: Não, depende da situação. Às vezes, pode haver aquela situação que envolve

os dois, sentimento junto com a emoção. A criança pode transmitir diretamente da

casa dela. Por exemplo, se a mãe conversou com a criança e ela gostou daquela

conversa ela pode ter um sentimento e, ao mesmo tempo, trazer essa emoção para cá.

Pode trazer tanto alegria quanto de tristeza. A criança

pode trazer de casa.

P: Qual a importância que você vê da Afetividade no processo de ensino-aprendizagem

nas aulas de Educação Física? Qual a importância dessa Afetividade nas aulas?

Júnior: Vem das atividades. Se ela está triste, por mais que ela esteja triste ela não

vai desenvolver bem a atividade que foi aplicada para ela. Às vezes, o que ela trouxe

pode atrapalhar nas atividades.

Afetividade e o processo ensino-aprendizagem:

Sentimentos de tristeza podem afetar o rendimento na

aula

P: Qual o papel da Educação Física ou da escola em relação à Afetividade?

Júnior: O professor deve passar alegria, transmitir coisas positivas para o aluno para

que ele tenha aquele bom desempenho que o professor tem de conseguir cumprir.

Nem sempre a gente consegue o que queremos.

Escola e afetividade:

Transmitir coisas positivas para que o aluno tenha

bom desempenho.

P: Você planeja as aulas. Não é?

Junior: Planejo.

P: Nesse planejamento, você pensa na Afetividade? Existe um planejamento específico

para a Afetividade?

Júnior: Eu posso até fazer mas, às vezes, não se percebe se está-se transmitindo

mesmo, escrevendo, o que realmente vai ser passado para o aluno.

P: Como assim?

Júnior: Por exemplo, se eu estou escrevendo um exercício, eu passo um pega-pega

corrente, às vezes eu não sei se está sendo bom para o aluno ou não. No decorrer da

aula, quando for aplicado é que se percebe.

P: E onde é que você está vendo a Afetividade aí na hora do planejamento?

Júnior: Se os exercício estão sendo descritos corretamente, se para ela vai ser bom ou

não. Por isso que o planejamento, às vezes, tem de ser bem pensado. Às vezes, pode

estar satisfazendo ao professor mas, ao aluno, não. Tem-se de pensar tanto em si

como no aluno.

Planejamento e afetividade:

Procura pensar na motivação dos alunos ao preparar

as aulas.

III

P: Durante as aulas, você percebe manifestações de emoções e sentimentos dos

alunos?

Júnior: Percebo.

P: Como você percebe?

Júnior: Às vezes, ao mesmo tempo em que está sendo desenvolvida a atividade, eu

percebo que eles começam a se divertir, se distrair mais um pouco, conversando com o

próprio amigo, falando nossa a atividade é super legal, gostei. Então, acabam se

dedicando melhor às atividades, tentando se esforçar.

Percepção das manifestações afetivas:

Pelas conversas entre os alunos.

P: Como você lida com a Afetividade nas suas aulas?

Júnior: Tento compreender os alunos. Mesmo passando atividade, ao mesmo tempo,

eles necessitam conversar comigo. Às vezes, eu estou aplicando alguma aula e eles

querem esperar um pouco para conversar comigo, como é a atividade, como é que é.

O trabalho com afetividade:

Tenta compreender os alunos e conversar com eles.

III

226

Às vezes, antes de eu aplicar, eles perguntam qual vai ser a atividade, professor? Eles

mesmos se interessam em descobrir, perguntando para mim.

P: Você acha que a escola lida com a Afetividade?

Júnior: Depende. Às vezes, o professor está lá só para aplicar atividade e existe

aquele professor que se preocupa com as duas, tanto com a parte afetiva quanto com

a parte das atividades. Ele se preocupa dependendo da situação. Depende de cada

professor.

P: Em relação a esse professor que se preocupa, como ele faz isso? Como isso aparece

na aula dele?

Júnior: Aparece ele mesmo observando, aplicando a aula e, ao mesmo tempo,

observando como está sendo o desenvolvimento da criança ou, às vezes, o aluno quer

conversar com o professor depois das aulas.

Escola e afetividade:

Depende de cada professor.

Alguns se preocupam, observam e conversam com as

crianças.

P: Qual a avaliação que você faz da turma com que você trabalha no projeto? Qual é a

turma?

Júnior: Turma dos adolescentes, de doze a quinze anos.

P: Como é essa turma?

Júnior: Em comparação ao ano passado, eles melhoraram muito, tanto no sentido de

criticar como de se expressar. Eu os deixo se expressar para ver o que eles gostaram

ou não. É assim que eu percebo se eles vão ou não gostar da aula.

Avaliação dos alunos:

Em comparação ao ano passado, melhoraram muito

no que se refere a realizarem críticas e se

expressarem.

P: Você percebe os alunos que têm maior dificuldade?

Júnior: Percebo.

P: Quais são esses alunos e quais são suas dificuldades?

Júnior: Há bastantes alunos que ainda têm muita dificuldade porque, às vezes, por

não ter muita prática, eles acabam não tendo facilidade para aprender. Por exemplo,

no caso da V., ela não tem muita força no saque por baixo, então, como eu vejo que

ela tem dificuldade de sacar por baixo, eu a trago mais para frente, tiro-a da linha do

final da quadra e a trago mais para o meio para ver se ela consegue desenvolver aquilo

que não tem, que são a força e a habilidade para sacar por baixo.

P: E quais são os alunos que têm mais facilidade?

Júnior: A T., uma menina que entrou este ano. Ela tem mais facilidade.

P: Como você percebe? Facilidade em que?

Júnior: Ela está desenvolvendo bem os procedimentos que eu apliquei para eles.

P: Facilidade motora, então.

Júnior: Facilidade motora.

Alunos com dificuldades e facilidades:

Percebe dificuldades e facilidades na dimensão

motora.

P: Qual o aluno mais difícil de se lidar?

Júnior: Aluno ou aluna.

Júnior: Em que aspecto?

O que você acha mais difícil.

Júnior: Quem está sendo um pouco dificultoso é a M. Antes, era a M. R. mas esta

melhorou muito, pena que ela saiu do projeto. Eram ela e a irmã. Elas melhoraram

em relação aos outros anos. Então, este ano, está sendo a M.

P: E qual é a dificuldade?

Júnior: Existem aqueles alunos que gostam da atividade e existem aqueles que não

gostam. Eu estou dando vôlei e ela não gosta de vôlei. Ela não se interessa em tentar

melhorar, então, às vezes, ela tem dificuldade.

Relacionamento com alunos:

É mais difícil lidar com a aluna que não gosta do

conteúdo.

É mais fácil de lidar com quem é interessado e que

conversa com ele.

227

P: E o que você faz para lidar com isso?

Júnior: Eu tento falar-lhe mesmo que você não goste, tenta aplicar, faz com vontade

porque, às vezes, mesmo que você faça com vontade, pode ser que não dê certo e aí

acaba dando certo.

P: Qual o aluno ou aluna com que você tem mais facilidade?

Júnior: Eu não sei porque entraram muitos alunos novos. Então, eu estou

descobrindo, pouco a pouco, quem é quem. Não dá para identificar ainda.

P: Daqueles alunos que você tinha? (...)

Júnior: Dá para identificar. Daqueles que eu tenho, dá para identificar.

P: E com você teria mais facilidade?

Júnior: É o W., irmão da V.

P: Facilidade em quê?

Júnior: Em tudo que é passado para ele. Ele aprende rapidamente.

P: E facilidade de se lidar?

Júnior: É o V., ele entrou este ano, é irmão do A. e é uma pessoa muito prestativa.

Ele presta atenção a tudo que se fala se interessa, conversa bastante comigo. Até

recebi um presentinho dele, um desenho que ele fez de pintura à mão.

P: Como é que você lida com isso?

Júnior: Como com todos os alunos. Eu converso bastante, brinco com eles, não

somente fora da aula, mas também, dentro da aula, para não ficar uma coisa muito

séria.

P: E com esse que tem mais dificuldade, é uma menina, não? A M. Como é que você

lida com ela?

Júnior: Eu aplico a mesma coisa, eu converso como com quem tem mais afinidade

comigo, o V. , por exemplo, que vive conversando comigo. Da mesma maneira, eu

tento conversar com ela mas, ainda assim, ela tem dificuldade.

Relacionamento com alunos:

Procura conversar e brincar bastante.

P: Você identifica conflitos entre os adolescentes na sua aula?

Júnior: Antes, eu podia dizer que havia conflitos, agora, acabou isso entre eles porque

entrou a turma nova. Na turma antiga, quem tinha muito conflito eram a M. e a J. ,

porque a J. queria prestar atenção ao que eu falava e, às vezes, a M. queria conversar

com a amiga dela. Isso a atrapalhava e virava um conflito. Mas isso acabou.

P: Não há mais nenhum conflito na sua aula?

Júnior: Nenhum mais.

Identificação de conflitos:

Não há.

P: Quando acontecia, o que você fazia para lidar com esses conflitos?

Júnior: Eu conversava com as duas. Principalmente com quem não estava prestando

atenção pois, às vezes, eu aplicava um exercício e percebia que havia gente

conversando., então eu chamava atenção e acabava melhorando.

Estratégia para lidar com conflitos:

Chamar a atenção e conversar.

III

P: Em geral, como é que você se sente nas suas aulas?

Júnior: Eu me sinto muito bem. Primeiramente, pelo fato de ter conseguido

conquistá-los pois era difícil trabalhar com os adolescentes porque eles eram muito

críticos naquilo em que as aulas eram aplicadas. Mas eu acho que isso acabou e me

deu bastante motivação de montar um plano de aula legal para eles.

Sentimentos do professor:

Sente-se bem e motivado por ter conquistado os

alunos.

P: E qual foi o motivo dessa mudança?

Júnior: Um motivo foi por eu ser mais liberal, deixá-los conversarem mais comigo,

deixá-los, às vezes caírem um pouco fora da minha atenção quando estou aplicando

Relacionamento com alunos:

Descobriu que dando mais liberdade aos alunos o

relacionamento com eles melhorou.

228

algum exercício. Dei mais liberdade a eles para fazerem o que eles acharem melhor.

Mas, também, não deixo muito a desejar para não se tornar uma bagunça entre eles

mesmos.

P: E de onde você tirou essa forma de lidar com eles?

Júnior: Eu acho que isso vem de mim mesmo. Uma coisa que eu fui descobrindo

pouco a pouco, dentro da aula, aplicando com eles.

P: Você acha que seus sentimentos influenciam na sua aula?

Júnior: Eu acho que sim, influenciam muito, por eu ser muito calmo. Passo

tranqüilidade para os alunos, mesmo que eles estejam errando. Eu falo vocês podem

estar errando, que é uma coisa normal mas, principalmente porque vocês têm de fazer

uma coisa direitinha para que não se torne uma coisa que não desenvolva muito a

capacidade deles.

Influência da afetividade nas aulas:

Entende que sua calma contagie os alunos.

P: O que faz você se sentir bem na aula?

Júnior: Estar ao lado deles. É uma coisa que faz com que eu me sinta muito bem.

Mesmo que haja briga ou não, ou que haja atividade, eu sempre estou do lado deles,

prestando atenção a tudo que eles estão fazendo. Até às bagunças eu presto atenção.

P: O que faz você se sentir mal?

Júnior: Às vezes, me incomoda muito quando eles estão conversando paralelamente.

Eu estou explicando e, às vezes, ele fogem muito e ficam conversando.

P: E o que você sente?

Júnior: Eu sinto uma tristeza dentro de mim. Mas é uma coisa que pode ser mudada

entre e eles e que eu, também, posso mudar.

Sentimentos do professor:

Sente-se bem em estar com os alunos.

Sente-se mal (tristeza) quando há conversas paralelas

à sua fala.

P: Como você acha que pode mudar?

Júnior: Tendo uma conversa com eles, explicando que eu gostaria que eles

prestassem atenção. Eles podem conversar, mas esperem que eu passe o exercício

oralmente e prestem atenção para que depois eu não precise ficar repetindo tudo.

Isso, às vezes, pode deixar o professor nervoso. Pelo simples fato de acontecer isso.

P: Você já ficou nervoso?

Júnior: Nunca.

P: Nunca?

Júnior: (Risos) Nunca é mentira.

Estratégia:

Conversa.

Sentimentos do professor:

Dificuldade para reconhecer que já ficou nervoso.

III

P: Quais os sentimentos que você mais têm durante a aula?

Júnior: Alegria.

P: Alegria?

Júnior: É.

P: E o sentimento ruim de que você falou foi de (...)

Júnior: É a conversa paralela.

P: Qual é o sentimento que isso trás a você? Tristeza, não é,? Você falou.

Júnior: Tristeza.

Sentimentos do professor:

Alegria durante as aulas e tristeza quando os alunos

conversam fora de hora.

P: Como você lida com essa tristeza?

Júnior: Eu tento me controlar e falo que é uma coisa normal e que sempre verei isso

nas aulas. Mesmo que eu converse com eles, eu acho que isso eu mesmo tenho de

tentar me controlar para não ficar nervoso, não descontar neles.

P: Onde você aprendeu a fazer isso?

Júnior: Eu acho que vem de mim mesmo porque eu sou muito calmo mesmo.,

Estratégias:

Tenta não ficar nervoso pensando que sempre haverá

muita conversa na aula.

229

principalmente quando estou dando aula.

P:E no seu cotidiano? Você acha que seus sentimentos influenciam no seu

cotidiano?

Júnior: Depende. Às vezes, dentro das aulas, eu sou uma pessoa e, fora, eu sou

outra. Às vezes, em casa, eu brigo com meus próprios pais. Principalmente meu pai,

com quem sempre estou discutindo. Mesmo que eu esteja errado, eu estou sempre

brigando com ele. Ele fala que eu sou muito nervoso, revoltado dentro de casa.

P: Ah é? E você acha isso?

Júnior: Eu acho porque, às vezes, eu não aceito a crítica do meu pai pelo fato dele, às

vezes, chegar em casa meio bêbado. Acho que isso me influencia a ficar nervoso, a

ficar bravo. Às vezes, meu pai briga com a minha mãe e eu não gosto, então, eu não

falo nada, eu fico quieto, na minha, prestando atenção. E eu vou guardando aquilo,

não falo isso para ninguém. Acho que isso acarreta (...) às vezes, explode , por mais

que eu tente me controlar dentro de casa. O sentimento é diferente, o que eu passo

aqui do que eu passo fora da faculdade.

P: O que você passa aqui interfere na sua casa?

Júnior: Não. Eu tento fazer o máximo para não interferir.

P: Você falou que aqui se sente muito bem, mas não deixa isso interferir na sua casa?

Júnior: (...) eu tento não deixar interferir porque eu tento me controlar bastante aqui.

Até o meu próprio irmão gosta de me provocar. Ele sabe que, em casa, eu sou nervoso

e, por querer ver alguma coisa mais agitada ele fica me provocando.

P: O que provoca esse nervosismo em você, na sua casa?

Júnior :É o fato de que, dependendo da brincadeira, eu não gosto. Eu sou uma

pessoa séria em casa, não gosto de brincadeira. A única pessoa com quem eu brinco

bastante é a minha mãe. Às vezes, eu provoco de propósito o meu irmão porque ele

me provoca. Mas eu gosto muito dele. Por mais que a gente brigue e eu fique

nervoso, é uma coisa de momento pois, depois, passa.

P: De que tipo de brincadeira você não gosta?

Júnior: Como meu irmão deixa o cavanhaque crescer, ele tem mania de passar isso

no meu pescoço, o que faz arder. Eu odeio esse tipo de brincadeira. Toda vez que eu

falo para ele parar eu falo eu vou dar um soco na sua cara e ele fica com o pé atrás,

mas continha provocando. Às vezes, a gente até sai na porrada, por causa dessas

coisas.

P: E o que você sente? Qual é o sentimento?

Júnior: Nervoso. Eu fico muito nervoso.

Risos.

Sentimentos do professor:

Em casa é muito bravo e revoltado pois não aceita o

comportamento do pai e brincadeiras do irmão.

P: E qual é a sua reação? O que você faz?

Júnior: Eu aviso para que pare. Se não parar eu já parto para cima. Eu parto para

cima dele para ver se libero o nervosismo. Ele também não gosta e quer se defender e

quer me bater também. Ele é mais forte que eu. Por mais que eu brigue com ele, ele

mais forte que eu.

Estratégia:

Para liberar o nervosismo parte para cima do irmão,

mesmo sendo este mais forte.

P: E aqui você não sente nervoso?

Júnior: Não. Seu eu me sentir nervoso é por causa do pessoal da faculdade, os

amigos, pois, às vezes, a gente acaba brigando. Mas é uma coisa normal também.

Sentimentos do professor:

Dando aula é calmo.

230

P: Dando aula?

Júnior: Não. Dando aula eu sou calmo.

P: Como você acha que a faculdade está contribuindo para sua formação profissional,

para sua formação enquanto professor?

Júnior: Em tudo. Tanto no aspecto motor como, também afetivo. Às vezes, a própria

Afetividade entre professor e aluno ajuda bastante. Mesmo que se esteja tentando se

formar dentro da faculdade, o professor transmite isso.

P: Dê-me um exemplo disso.

Júnior: Nunca aconteceu isso comigo mas eu estou sempre conversando. Eu sou de

uma sala que tem mais contato com os professores. Conheço quase todo o mundo. O

pessoal me chama de Mister Simpatia dentro da sala porque eu converso com todo o

mundo.

P: Você acha que a faculdade está ajudando a dar aulas?

Júnior: Está.

P: Em que ela (...)

Júnior: O que eu aprendo aqui na faculdade eu aplico em tudo aqui no projeto. Eu

tento.

P: Por exemplo?

Júnior: Voleibol porque eu tenho mais vivência e, também, porque estou aprendendo.

Então, fica mais fácil, para mim, passar isso para os alunos.

Licenciatura:

Contribui em tudo na sua formação, inclusive o

relacionamento dos professores com os alunos ajuda.

P: Se você tivesse de mudar alguma coisa no se curso, o que você mudaria?

Júnior: Há muitos professores, ainda, que têm um pensamento diferente. O que eu

mudaria seria o método de ensinar. Principalmente o método de avaliação da matéria.

Eu acho que o método de avaliação é muita coisa para pouco tempo. Ao aplicar-se o

que se está aprendendo, pode-se até lembrar, mas passar tudo num certo tempo, de

forma que não saia errado na matéria, principalmente na avaliação, de forma que não

saiamos prejudicados. Às vezes, dependendo do método, saímos prejudicados. Há

professores que não querem isso. Eles perguntam ao aluno qual é o método melhor

para aplicar a prova.

Licenciatura:

Discorda do método de ensino e de avaliação de uma

das matérias.

P: Para você lidar com a Afetividade nas aulas, nas suas aulas em que você é monitor,

a faculdade contribuiu em alguma coisa?

Júnior: Até agora, contribuiu bastante porque em todas as reuniões que a senhora

foi, eu fui aprendendo. E com aquilo que eu aprendi nas aulas de Educação Física

Infantil, acaba-se aprendendo muita coisa, lida-se com a situação que acontece no

projeto, identifica-se muita coisa.

Licenciatura:

Aprendeu muitas coisas na disciplina Educação Física

Infantil e nas reuniões do projeto.

P: O que você está esperando no Grupo de Estudos sobre Afetividade?

Júnior: Uma coisa que possa ajudar, contribuir tanto para a senhora como para a

gente também. Identificar muita coisa que temos de aprender ainda, tanto no Grupo

de Estudos sobre Afetividade como no projeto.

P: Obrigada Júnior.

Grupo de Pesquisa:

Espera contribuir com a pesquisadora e aprender.

231

Júnior – Entrevista 2

Transcrição da entrevista Explicitação dos significados Temas

P: O que você acha de ser professor hoje? Da profissão de professor.

Júnior: Para mim o professor é uma grande novidade, uma coisa que despertou bastante

em mim. Eu aprendi muita coisa sendo professor. Tanto no projeto como onde eu

trabalho. Estão dando uma grande experiência para mim em relação ao ser professor.

Está sendo interessante essa vivência que estou tendo é uma grande experiência para

minha profissão, que é na área de Educação Física.

P: Onde você está trabalhando?

Júnior: No fórum da Barra Funda.

P: Como professor de ginástica laboral?

Júnior: Como professor de ginástica laboral.

Ser professor:

É uma novidade interessante.

P: Qual a maior dificuldade que você encontra em ser professor?

Júnior: Quando dou a primeira aula para alguém que eu não conheço. Isso me deixa

nervoso e me questiono se a pessoa gostará ou não, se devo ficar sério. Isso ainda é um

pouco (...) é um desafio para mim.

P: E depois que você conhece, como, por exemplo, no Projeto. E enquanto professor de

professor do Projeto. Qual é a maior dificuldade?

Júnior: É preocupar-me mais com os alunos. Entender o que eles sentem, se eles vão

gostar da aula que eu vou aplicar. Toda vez que acontece alguma atividade eu penso

primeiramente se eles vão gostar, antes de aplicar.

P: Essa sempre foi sua preocupação?

Júnior: Sim. Eu sempre penso antes “Será que é adequada para o aluno ou não? Eles

vão gostar ou não?” Eu sempre me pergunto antes.

Dificuldade:

Nervosismo com turma nova e preocupação em

entender os alunos.

P: Qual você acha que é a sua maior habilidade enquanto professor?

Júnior: É ter um grande contato com os alunos, conversar bastante com eles, ter mais

entendimento com eles, ajudá-los no que for preciso.

Habilidade:

Relacionamento com os alunos.

Relacionamento com os alunos:

Tem um grande contato e entendimento com os

alunos, conversa bastante com eles. Ajuda os alunos

no que for preciso.

P: Em relação ao nosso grupo de estudos sobre Afetividade, todo o trabalho que fizemos

ao longo do semestre, qual foi a sua maior conquista? Sua maior aprendizagem.

Júnior: Primeiramente comigo mesmo. Comecei a entender melhor os meus sentimentos

para depois entender dos alunos, o que eles sentem. Eu era uma pessoa mais quieta,

depois que comecei a participar dessa pesquisa me tornei uma pessoa mais participativa,

que pergunta quando tem dúvida.

P: Percebeu essa mudança em você?

Júnior: Percebi.

P: O que você mais lembra do grupo de pesquisa? O que mais marcou? Se você tivesse

de contar para alguém o que é o grupo de estudos da Afetividade, se tivesse de contar

para um colega seu, como você contaria?

Júnior: Eu contaria de tudo que aprendi na pesquisa e estou aplicando no projeto: como

A Proposta:

Melhora na compreensão de si e dos alunos.

Passou a ser mais participativo.

232

seria a Afetividade, qual seria o sentimento maior dele em relação aos amigos. Para mim,

isso foi muito importante, entender, pelo menos no sentido da preocupação entre os

amigos. Uns pelos outros. Foi o mais importante para mim na pesquisa. Mas há outras

coisas, como a co-educação, sexismo, que diz respeito ao relacionamento dos alunos.

Ainda há conflito entre eles,,,. Há aquela rivalidade entre meninos e meninas.

P: Se você tivesse de dizer o que nós estudamos dentro desse Grupo de Estudos da

Afetividade o que você diria? Quais pontos foram abordados?

Júnior: O que é Afetividade, ensino-aprendizagem, entre outros dos quais eu não me

lembro agora, mas se forem perguntados especificamente eu me lembrarei.

P: Como se aplica Afetividade na aula?

Júnior: Por exemplo, saber como eles estão se sentindo na aula; se eles acordaram bem;

se naquela aula aconteceu alguma coisa de errado ou algo de que eles gostaram; como

eles se expressam nas aulas.

P: Por que você acha que isso é importante?

Júnior: Para que tenham um bom desenvolvimento, para que eles mesmos se entendam

e entendam o comportamento dos outros amigos, os sentimentos.

P: Você acha que isso é compatível com a Educação Física?

Júnior: Sim.

O Trabalho com afetividade:

Saber o que os alunos pensam e sentem.

Auxiliar os alunos a entenderem melhor a si e aos

outros.

III

P: Como você definiria a Afetividade. Se alguém perguntar o que é Afetividade.

Júnior: Eu definiria como sentimentos de alegria, tristeza, raiva.

P: Para você, Afetividade é sinônimo de sentimento?

Júnior: Isso.

P: Emoções fazem parte da Afetividade?

Júnior: Sim fazem.

P: E o que são emoções?

Júnior: É o que você sente ou faz. Por exemplo, digamos que aconteceu alguma

novidade: “Ah eu ganhei um presente, estou muito emocionado”. Pode ser alguma parte

de dentro de você que estimula essa emoção.

P: Você acha que existe diferença entre sentimento e emoção?

Júnior: Sim, existe.

P: Qual você acha que é a diferença?

Júnior: O sentimento é em relação a você e outras pessoas com quem você está

conversando, ou se acontece alguma coisa com você, se você está triste, ou se está alegre.

Na emoção é coisa de dentro mesmo de você. Coisas que você tem de perceber e o que

pode acontecer em relação às emoções que você sente. Pode ser mais a emoção de você

superar aquilo que sente.

P: Dê um exemplo de emoção.

Júnior: O sentimento é mais fácil de entender que emoção. Você pode até entender da

emoção, mas ela é uma coisa que vem de você mesmo, é uma coisa que vem

naturalmente. Os sentimentos também, mas esses você pode expressar mais que a

emoção.

Afetividade:

Sentimentos como alegria, tristeza, raiva.

Emoção:

È coisa de dentro mesmo, que vem naturalmente.

Sentimentos:

Podem ser mais expressados que as emoções.

P: Qual a importância da Afetividade para as aulas ou para o processo ensino-

aprendizagem da criança ou do adolescente?

Júnior: Para que eles desenvolvam melhor o seu comportamento em relação às aulas;

para que se torne, também, mais fácil a aprendizagem da atividade que está sendo

Afetividade e processo ensino-aprendizagem:

Facilita a aprendizagem e o desenvolvimento do

comportamento durante as aulas.

233

aplicada.

P: Como os alunos manifestam as emoções, os sentimentos, nas suas aulas?

Júnior: Se eu aplico, por exemplo, futebol. É possível identificar se eles estão alegres, se

eles estão tristes, o que aconteceu na aula, se eles gostaram ou não. Isso é algo que

acontece muito no futebol. Às vezes, algum aluno fica sem tocar, porque um é habilidoso

e o outro não é. Daí você percebe se o aluno está expressando algum sentimento, alguma

emoção.

Percepção das manifestações afetivas:

Percebe as manifestações afetivas (alegria, tristeza e

outras), principalmente, durante as reações em

atividades como no futebol.

P: E quando eles expressam, por exemplo, na hora do jogo, o que você procura fazer?

Como você lida com isso?

Júnior: Eu tento mudar a situação. Se alguém não tocou, então vamos parar, conversar

com todo o mundo, para ver como podemos resolver. Para que todos possam participar

da aula.

P: Isso você já fazia antes de participar da pesquisa?

Júnior: Fazia, mas não tanto como agora. Agora eu acho que, como entrou essa parta da

Afetividade, começou a mexer mais. Deu para entender, mais ainda, a preocupação que

se sente em relação aos alunos, a entender a necessidade deles.

Estratégia:

Conversa e colocação da necessidade de todos

participarem da aula.

III

P: Deu para perceber? Como é isso?

Júnior: Antes de começar o grupo, nós até nos preocupávamos, mas não tanto como

agora. Digamos pode até ser que fazíamos, mas sem perceber que estávamos aplicando e

para que.

P: E agora? Com qual objetivo você aplica a Afetividade?

Júnior: Que todos se expressem, que todos que tiverem algum tipo de problema venham

conversar ou, mesmo, se expressar entre os amigos.

P: E você acha que está tendo resultado?

Júnior: Sim.

P: Eles estão fazendo isso que você está colocando?

Júnior: Estão.

P: Você se lembra de algum episódio, algum momento em que você percebeu isso

acontecendo?

Júnior: No caso da briga do V. com a M.. Depois parei para conversar com eles e muita

gente ainda se manifestou em relação a isso: achou errado o que aconteceu com a M.,

conversaram com o V.. Falaram que ele se sentiu magoado pelo que ela falou para ele.

O trabalho com a afetividade:

Objetiva que todos expressem mais o que sentem e

pensam.

III

P: Você acha que, na escola, se deveria preocupar-se com a Afetividade?

Júnior: Sim, porque ela engloba tudo. Como se diz, a Afetividade é um tema transversal,

então todos os professores deveriam trabalhar isso nas aulas. Os professores estão mais

preocupados em passar a matéria do que passar o sentimento, a emoção, como os alunos

lidam com a situação na matéria, se eles estão se sentindo bem, se eles aprenderam

mesmo ou se estão ali só para copiar a matéria.

Afetividade e escola:

Todos os professores deveriam trabalhar com a

afetividade na escola preocupando-se com o que os

alunos sentem e com o como lidam afetivamente

com a disciplina, além de melhor avaliar a

aprendizagem.

P: Como você planeja suas aulas para considerar a Afetividade? Ou você não planeja

isso, a Afetividade não participa do planejamento?

Júnior: De uns tempos para cá, há uns dois meses, a Afetividades está entrando e está

dando certo a forma como estou lidando com eles e como, também, a professora Naty deu

uma ajuda em relação a isso, fazendo vários tipos de perguntas. Então eles passaram a

entender melhor a Afetividade. Como ela está acontecendo. Eu penso assim, Será que

Planejamento e afetividade:

Tem se preocupado mais com a afetividade dentro da

aula de Educação Física Naty o auxiliou.

Dificuldades na aplicação:

Elaboração do plano de aula com ênfase na

afetividade.

III

234

essa atividade vai dar certo junto com a Afetividade? A Afetividade não precisa só estar no

planejamento, o que acontece na aula, entre as pessoas, em qual o tipo de situação que

pode acontecer.

P: Isso também é Afetividade?

Júnior: É.

P: Quais são as suas dificuldades em relação a trabalhar com a Afetividade?

Júnior: A maior parte das dificuldades estava sendo sobre o plano de aula de Afetividade.

Mas como eu conversei com a senhora, deu aquela clareza para mim, passei a entender

melhor. Fora a apostila que a senhora me passou, que fala sobre as atividades que

entram em relação à Afetividade. Mas as aulas que eu apliquei não foram só o que estava

na apostila. Eu tentei criar minhas próprias idéias com o auxílio da apostila, que estava

lá para me ajudar.

P: E qual foi a aula?

Júnior: A aula deu certo. Tentei modificar. Como eu estava trabalhando basquete com

eles, eu os deixei montar suas próprias regras, colocando numa folha, para ver se eles

iam entender e o que eles fariam. Eles entenderam, aplicaram legal. Foi muito legal a

aula que eu planejei para eles.

P: Mas o ato de você dar uma atividade em que eles elaboram as regras, por exemplo, no

basquete, por que você aí a Afetividade? Onde você está vendo o desenvolvimento da

Afetividade?

Júnior: Na participação de todos. Por exemplo, eu vou dividir dois grupos de basquete,

então dou duas folhas para cada grupo, os quais vão se reunir e decidir o que colocarão

nas regras, se um vai aceitar a opinião do outro, se estará adequado o que vão colocar.

Cada um vai achando o que está certo ou está errado. Então, todos vão entrar num

acordo. Nisso, também, acontece a Afetividade porque, às vezes, pode ser que um goste

do que vai colocar, mas ninguém quer mudar. Vão ter que ouvir a opinião de cada um e

decidir o que pode acontecer, se eles vão mudar a regra ou não, pelo fato da pessoa não

gostar do que for colocado ou aplicado.

P: Mas se a pessoa não gostou(...) Não entendi muito bem.

Júnior: Porque, se a pessoa não gosta, ela vais sentir mal, vai se sentir, não excluída do

grupo, mas vai sentir que o grupo não aceitou a opinião dela.

P: E onde entra o trabalho de Afetividade?

Júnior: Para ver o que vai acontecer. Ver se um se preocupou com o que o outro pensou,

se achou certo colocar a opinião dele ou a opinião do grupo inteiro. Isso vai mexer com a

afetividade entre eles. Pode até gerar um conflito, mas haverá uma hora em que alguém

terá de entrar em acordo.

P: Como você vê o conflito em relação à afetividade?

Júnior: Eles pode entrar em discussão entre si, questionando se está correto o não, o que

eles estão fazendo. Se um falar Tá errado, eu acho melhor mudar isso, aquilo está

gerando um conflito entre eles porque cada um vai dar a sua opinião e eles vão entender

o que é o objetivo para eles numa regra que eles próprios estão montando.

P: Pensar e entender a regra, não é mais é cognitivo? E o afetivo? Entra onde?

Júnior: Se todos concordarem, você vai perceber, todos vão gostar e, quando forem

aplicar a atividade à regra, vamos ver como será a expressão deles. Essa á uma parte que

você pode observar.

O trabalho:

Propõe atividades de elaboração conjunta de regras

como uma situação problema ou fonte de conflito a

ser resolvido.

III

235

P: E quando você aplicou a atividade com eles, eles discutiram as regras do jogo,

aplicaram e você procurou trabalhar a Afetividade de que forma?

Júnior: No sentido de que todos colocassem a opinião deles na regra.

P: Você pediu isso para eles?

Júnior: Pedi isso para eles.

P: Quando você está planejando, então, as suas aulas de Afetividade você procura

trabalhar o que?

Júnior: A parte motora do aluno, junto com a Afetividade, e procuro ver a parte do

ensino-aprendizagem, para ver se eles estão aprendendo o que está sendo aplicado.

P: Quando você fala parte motora, vocês está ensinando passe, arremesso (..) E quando

você fala de Afetividade você está ensinando o que?

Júnior: Que todos podem colaborar no basquete, passando a bola um para o outro. Se

um não gostou que o outro não passou a bola quando foi pedido. Vai entrar na parte da

Afetividade.

Planejamento:

Visa a melhoria não só do desempenho motor como

do relacionamento entre os alunos (colaboração e

expressão)

III

P: Qual a avaliação que você faz da turma que você trabalha hoje?

Júnior: Como é a avaliação?

P: Como é a sua turma?

Júnior: Agora, é um pouquinho mais complicada porque a turma cresceu. Então ficou

complicado porque começou a encher e ficou mais difícil das pessoas tentarem se

entender. Um começa a bagunçar, outro a falar paralelamente, assim acontece.

P: E trocou muito o grupo, não?

Júnior: Trocou bastante.

P: Por que será?

Júnior: Eu entendi que, no começo, entraram crianças menores, da turma de doze, treze

anos e, os outros que já estavam no grupo já tinham uma certa idade, quinze, dezesseis

anos. Com a entrada dos mais novos, os mais velhos começaram a desistir, os amigos

destes viram e pararam também. Ficaram mais ou menos dez alunos na turma, agora

são cerca de vinte e cinco. Outros pararam porque era aos sábados, tinham curso para

fazer nesse dia e não era possível vir.

P: E você tentou pesquisar esses motivos ou está deduzindo?

Júnior: Uma parte eu pesquisei, a outra eu deduzo pelo fato do projeto ser no Sábado de

manhã. Alunos vieram me falar que alguns iam fazer curso.

P: Você ligou para alguém?

Júnior: Liguei para a Jéssica. Ela ia fazer curso durante a semana também e, no caso,

não poderia vir no sábado. A Vanessa não viria e não quis me contar o que aconteceu

mas disseram-me que ela não vinha porque havia menores começando. O irmão dela

também parou. Assim, outros foram desistindo.

P: Essa é uma questão afetiva?

Júnior: Sim.

Avaliação dos alunos:

A turma está um pouco mais difícil, pois está maior,

tendo mais bagunça e conversa.

P: Qual é o aluno mais difícil de se lidar?

Júnior: Por enquanto, quem está sendo difícil é o E.

P: Por que?

Júnior: Porque ele fala que sabe fazer tudo, mas no fim não verdade. Como aconteceu

hoje na piscina. Falou para o coordenador que sabia nadar os quatro estilos e que já

havia nadado nessa piscina. Acabou quase se afogando. Quando ele me contou, eu já sei

Aluno mais difícil:

Que acha que sabe tudo e não sabe.

236

como ele é, deduzi que ele deve ter falado que sabia alguma coisa e não sabia.

P: E como ele é nas outras aulas?

Júnior: É um aluno que conversa bastante, se entrosa facilmente, mas traz um pouco de

dificuldade porque quer mostrar para todos que sabe mas, no fim, ele acaba, às vezes, se

dando mal.

P: E isso acontece nas outras aulas também? O que você tem feito para ajudá-lo, para

trabalhar isso?

Júnior: Como ele entrou há pouco tempo, ficou mais difícil, porque tenho de dar atenção

a todos. Durante aplicação da aula, há sempre algum que vem conversar comigo ou,

quando estou conversando com todos eles, querem conversar de uma só vez, então não

dá pra conversar muito com o E. Faz três semanas que ele entrou. Se eu tivesse mais

tempo daria para eu conversar com ele fora do projeto. Mas é difícil porque ele insiste

naquilo que acha que sabe fazer. Hoje, no vestiário, eu falei E. tome cuidado, não faça

uma coisa que você fala que sabe e não sabe. Depois você vai mostrar para todo o mundo

e acaba se afogando na piscina. Ele ficou meio alterado e falou Mas, professor você não

acredita em mim? Eu sei nadar... Aí eu falei, Só que lá no fundo é totalmente diferente,

porque quando você começa a se afogar já começa a se alterar dentro da piscina, aí se

torna pior.

P: E qual é o aluno mais tranqüilo, mais fácil de se lidar?

Júnior: É o V..

P: Por que você acha que ele é mais fácil?

Júnior: Porque ele conversa comigo sobre tudo que acontece. Mesmo que ele não queira

falar, no final ele acaba falando. É uma pessoa que tem mais fácil acesso, pelo fato dele

ser mais extrovertido, conversa com todo o mundo, sabe se expressar nas aulas.

Aluno mais fácil:

Conversa com o professor e com os colegas e é

extrovertido.

P: E como vocês resolveram aquele caso dele com a M.?

Júnior: Foi resolvido pelo coordenador. O professor André conversou com eles para ver

em que vai daria. Como a M. tem o pé firme naquilo que ela fala, ficou mais difícil. Por

enquanto, depois que aconteceu, ainda surgiu a discussão em roda. Ela se alterou, ele se

altera ainda quando se fala o nome dela. Mas um tenta evitar o outro. Eu notei uma

coisa: o V. fica mais quieto nas aulas. Quando ela não está, ele conversa, se expressa

bastante. O pessoal dá mais atenção a ele também.

P: Você acha que ainda há um problema aí?

Júnior: Digamos que sim. Mas é um caso em que todos ficam quietos e não falam mais

nada. Está assim.

P: E você acha que é melhor?

Júnior: Por enquanto está sendo melhor porque, no dia da briga, a M. estava muito

alterada, o V. também, embora pouco. M. é uma pessoa um pouco mais complicada de se

lidar porque tem uma opinião diferente dos outros. Se algo a chateou, ela fala na sua

frente Não gostei do que você fez. Fica mais difícil de se lidar com uma pessoa assim. Às

vezes, poder ser até difícil mas, pelo que já conversamos, já é uma situação mais

problemática.

P: É ruim porque ela fala o que se sente?

Júnior: Não é ruim, é bom a gente poder se expressar mas, ao mesmo tempo, tudo o que

se fala pode afetar a pessoa que está ao lado.

P: Você acha que pode contribuir com ela em relação a isso?

Estratégia:

Por enquanto é melhor deixar o problema quieto,

pois a aluna é de falar tudo o que sente.

Depois, poderá tentar auxiliá-lo a compreender a

opinião dos outros.

III

237

Júnior: Posso.

P: Como você acha que isso pode ser feito?

Júnior: Tentar fazer com que ela compreenda a opinião de cada um. Mesmo que ela não

aceite, é bom que esteja sempre com várias opiniões, pois assim, ela reflete melhor o que

ela fez para ver se, depois, dá para entrar num acordo.

P: Há outro tipo de conflito, durante as aulas, que você perceba? Algum tipo de

problema?

Júnior: Há alguns tipos de problema ainda, sim, em relação à aula. Principalmente em

relação ao sexismo, na relação entre meninos e meninas. Ainda é um negócio forte. Está

prevalecendo muito.

Situações indutoras de conflito:

Sexismo.

E é o que eu estava tentando trabalhar um pouco com eles. Eu adaptei um basquete

americano, digamos que era um futebol americano que eu adaptei. Para ver o que

aconteceria. Separei as meninas num grupo e os meninos em outro. Coloquei uma

menina no grupo dos meninos e vice-versa. Deu certo. Foi super legal. No começo deu

um pouquinho de trabalho porque o A. é um menino muito preconceituoso na rivalidade

entre menino e menina. Eu tentei trabalhar com ele para que compreendesse tanto o

lado dos meninos, como o lado das meninas. Foi muito legal.

P: Mas por que você escolheu apenas uma menina para o grupo dos meninos e vice-

versa?

Júnior: Porque eu já sabia que daria esse problema. Já conhecia o gênio do A. porque já

mostrou isso durante as aulas. Ele não quis assumir, mas deu para perceber. Eu fiz um

teste com ele e deu certo. Ele falou Professor, por que justamente eu tenho de ficar no

time das meninas? Eu respondi Eu quero ver o que vai acontecer com você no time delas

e a outra menina no time de vocês, que, no caso, foi a N. A N. aceitou numa boa mas o A.

ficou com questionamentos. Por que justamente eu vou para o time das meninas?

P: E qual era a resposta? Porque justamente ele?

Júnior: Porque eu queria ver a sua reação ao jogar com as meninas. Para ver o que as

meninas falariam e qual seria a reação perante os meninos, pois os meninos tiraram um

pouquinho de barato dele, mas depois, no finalzinho, eu troquei e foi numa boa. Ele

falou que gostou da proposta, achou legal mas, no começo, deu trabalho. No fim, ele

acabou aceitando e as meninas o aceitaram também no grupo delas.

P: Então você fez isso para tentar resolver o problema de separação entre meninos e

meninas?

Júnior: Sim.

Planejamento:

Para trabalhar a co-educação criou uma situação-

problema para observar e discutir o comportamento

dos alunos.

III

P: Em geral, como você se sente quando está dando aula?

Júnior: Eu me sinto bem mas, às vezes, mesmo tentando me controlar, espontaneamente

sai o que eu sinto. Numa aula de futebol que houve no sábado passado, eu achei que fui

diferente da opinião dos outros, ainda tentei expressar a minha opinião, firme e forte,

mas, como o pessoal estava de fora, bem, não vou questionar muito o que aconteceu

porque quem está de fora vê melhor do que a gente quando está praticando alguma coisa.

Eles falaram que a D. e eu estávamos jogando muito sozinhos. Mas eu tentei passar a

bola para todos. Eles não ouviram o meu lado, mas ouviram o lado deles. Quer dizer, eu

fui um pouquinho errado, mas eles também estavam, foram um pouquinho errados e não

viram o meu sentimento em relação à hora em que fui chamado para jogar com os

próprios alunos. Eu gostei, aceitei a opinião, mas ao mesmo tempo, não gostei muito. A

Sentimentos do professor:

Sente-se mal devido a divergência de opinião em

relação à sua atitude.

238

Naty. principalmente, achou que a minha resposta não foi totalmente clara para ela. Eu

vi que, no futebol, não passaram a bola para o C., como eu era do outro time, eu vi a

situação e, se alguém passasse para mim, eu daria uma fugida e tocaria a bola para ele.

Tentei falar isso, mas a Naty já disse Não, você foi totalmente errado, fez isso, fez aquilo.

Eu falei que tudo bem mas ninguém vê a minha opinião em relação ao que aconteceu nas

aulas.

P: E por que você não expressou sua opinião?

Júnior: Tentei expressar, mas como eles achavam que a opinião deles estava mais forte

que a minha, deixei para lá, para não criar mais conflito entre o grupo.

P: Como você se sentiu?

Júnior: No começo, eu me senti mal, mas depois, eu falei assim, Não vou me sentir mal,

afinal eu também sou humano, então tenho que me sentir ou bem ou mal. Vou me

manter e tentar ser do jeito que eu sou naturalmente.

Estratégia:

Não quis falar mais para evitar mais conflito.

P: E durante as aulas, quando você está dando aulas, como você se sentido?

Júnior: Bem. Eu me senti bem.

Sentimento do professor:

Sente-se bem nas aulas.

Gostei das propostas, principalmente o que a Afetividade envolveu. Eu percebi, também,

que a proposta não foi só para os alunos, mas incluiu o próprio professor, como ele se

sentiu, para ver se ele percebia como estava dando aula. A professora foi muito boa, me

fez sentir muito bem dando aula para aos alunos.

A Proposta:

Foi boa para os alunos e para os professores.

Ao mesmo tempo, você se sente muito cansado pelo fato de trabalhar muito. Existem

algumas horas em que a gente passa um pouquinho do limite.

P: O que é passar um pouquinho do limite?

Júnior: Sair do que você está vendo na proposta e voltando para o tradicional.

P: E como seria isso? Dê-me um exemplo de algum momento em você tenha percebido

isso.

Júnior: Esse momento em que o próprio coordenador falou e a turma falaram que,

quando eu coloquei a bola lá no canto eu dei um grito Não é para pegar a bola. Foi na

hora em que eu estava explicando. Eu, particularmente, fiz na proposta de ver se eles

iam voltar, mas eu fiquei, não sei se depois que eles falaram, ao mesmo tempo não me

senti bem porque não estava de acordo com que a gente estava criando na proposta.

Acabei me alterando, que é uma coisa que acontece nas aulas tradicionais. Eu acredito

que foi pelo fato, também, de estar um pouco cansado. Eu tento me controlar. Em

compensação, no primeiro semestre, eu era uma pessoa tranqüila, agora, estou chegando

ao final do ano, estou um pouco mais alterado pelo fato de trabalhar.

P: Está mais cansado?

Júnior: Sim.

P: E como você lida com isso? Está acontecendo uma mudança afetiva, não é? Você

estava mais calmo, agora está um pouco mais nervoso. O que você diz para você mesmo?

Como você olha para essa situação e lida com ela?

Júnior: Eu me pergunto Mas para que eu vou fazer isso se a proposta está sendo outra?

Então eu tento manter o meu controle e fazer como eu fazia no primeiro semestre:

aceitava a opinião dos alunos, como a senhora falou, que era uma habilidade minha.

Ultimamente toda vez que eles falavam uma opinião eu já falava que não. Agora, eu estou

tentando pensar bem, respirar fundo, pensar no que eu vou aplicar para eles e como eu

vou me controlar no tipo de situação que foi proposta para mim.

Sentimento do professor:

Sobrecarregado e cansado, percebe que está mais

nervoso no 2º semestre.

Influência da afetividade nas aulas:

Percebeu seu cansado e nervosismo interferindo na

aula.

239

P: E lembrar que somo humanos, não é, como você mesmo disse, temos o direito de errar,

de ficarmos cansados. Mas o importante é que você está percebendo. Você está se

percebendo: olha como eu estou mais nervoso, será eu preciso reagir assim?, Não há

outro jeitinho para eu resolver esse problema?

P: O que faz você se sentir bem nas aulas?

Júnior: Os alunos.

P: O que os alunos fazem que faz com você se sinta bem?

Júnior: Pelo fato de eu ser professor e gostar muito daquilo que eu faço, da minha

profissão.

Bem estar:

Por estar com alunos e gostar da profissão.

P: E o que faz você se sentir mal?

Júnior: Quando eu brigo com meus alunos e estou sendo muito rigoroso com eles.

Quero que o negócio saia perfeito mas, na verdade, nunca sai perfeito, do jeito que

queremos. Sempre sai alguma coisa diferente, mas nós sempre temos de estar tentando

buscar a nossa própria perfeição.

P: E isso faz você se sentir mal? Você estar mais rigoroso?

Júnior: Sim.

P: Por que?

Júnior: Porque acabo me preocupando muito com as coisas. Se eu fiz certo, se eu fiz

errado, se eu briguei com um aluno ou se eu fiz certo em conversar com eles naquele tipo

de situação. Ou dar algum tipo de sermão, alguma coisa assim.

P: Fale um pouco mais sobre sermão.

Júnior: Quando eu digo sermão, na aula, quando estou conversando com eles, na

discussão, eu falo Aconteceu isso, isso, tal. Será que você perceberam aquilo que vocês

fizeram ou, na hora em que eu expliquei a atividade para eles e eles fizeram totalmente

diferente do que expliquei.

P: E aí?

Júnior: Aí eu falo: será que eu fiz certo fazendo esse tipo de pergunta ou foi um sermão

mesmo que eu dei. Aí eu fico nessa.

P: Você se questiona.

Júnior: Eu me questiono.

P: E qual é o sentimento que vem quando acontecem essas coisas que você está dizendo?

Chamar muito a atenção, ser muito rigoroso, ficar passando sermão. Qual é o

sentimento?

Júnior: Eu me sinto mal. Fico meio triste, meio abalado pelo que acontece. Não abalado,

um pouco abalado.

Mal-estar:

Ao brigar e ser rigoroso com os alunos fica triste e

um pouco abalado.

Sentimentos do professor:

Preocupação sobre como agir.

Quando fico assim, eu penso no que posso fazer depois para reverter essa situação.

P: É assim que você lida com isso? Fica chateado e pensa em como reverter a situação?

E você faz isso normalmente no seu dia-a-dia?

Júnior: Faço.

P: Se você tem um problema ou se você não está se sentindo bem, como você costuma

reagir?

Júnior: Mesmo assim. Tudo que eu faço eu penso, reflito se eu fiz certo, se eu fiz errado.

Toda vez que eu faço alguma coisa, ou aqui no projeto ou no próprio serviço ou mesmo

em casa, eu penso. Mesmo quando acontece alguma briga em casa, na família. Eu

penso. Será que agi certo, será que agi errado? Eu fico pensando antes de fazer outra

Estratégia:

Pensa como pode reverter a situação que o

preocupa.

240

coisa.

P: Quais são as contribuições da sua licenciatura, do curso que você está fazendo na

faculdade, para essas questões da Afetividade?

Júnior: O professor pode passar a matéria pra que a gente possa entender para depois

aplicar com as nossas próprias propostas e criatividade, incluindo coisas que não são

comuns nas aulas. Sobre Afetividade, o que a gente pode contribuir para depois passar

para os próprios alunos.

P: Quais sãos os conhecimentos que a faculdade tem dado para você lidar com a

Afetividade?

Júnior: Pela conversa depois das aulas, que podem acontecer, se houver alguma dúvida

sobre aquilo que pode aplicar, pode-se conversar com o professor no final da aula. Ou na

própria situação que eles explicam na matéria, pode-se passar a Afetividade.

Licenciatura:

A relação que temos com os professores.

P: Os professores da faculdade ensinam assim?

Júnior: Na verdade, Afetividade não. O que eu ando aprendendo mais e que está

contribuindo, mesmo, é a pesquisa. Podemos relacionar a pesquisa com as matérias que

venham sendo feitas.

Proposta:

Aprendizagem sobre afetividade.

P: O que você sugeriria para o curso de licenciatura para que ele pudesse atender melhor

às suas necessidade? O que você acha que faltou na faculdade, que você ainda possa ter

ou que deveria ter tido na faculdade para ajudá-lo enquanto professor?

Júnior: Os professores poderiam passara algum tipo de questionário ou, no finalzinho da

aula, perguntar como estamos nos sentindo, se estamos entendo a matéria, qual a nossa

maior dificuldade. Isso poderia ter contribuído.

P: Você acha que ajudaria?

Júnior: Ajudaria bastante, mas por enquanto, o que geralmente acontece e pode incluir a

Afetividade, é que na hora em que vamos fazer a avaliação, falarmos sobre a disciplina

que está sendo aplicada na prova, no finalzinho da prova. Eu acho que isso também é

importante. É quando nos expressamos melhor, o que poderia ser melhorado.

P: Então isso já existe.

Júnior: Já.

P: Você acha que isso poderia ser feito com mais freqüência?

Júnior: Sim, porque a única professora que faz isso é a de fisiologia. Ela pergunta, ela se

preocupa se o aluno está aprendendo porque, depois, quando ele for dar aula, entender o

que se passa no organismo do aluno, em que a fisiologia pode contribuir.

Licenciatura:

Sugere que haja avaliação do processo ensino-

aprendizagem pelos alunos.

P: O que você acha que houve de bom, de possibilidade dessa pesquisa sobre Afetividade?

Quais foram as possibilidades dela? O que ela teve de contribuição?

Júnior: A pesquisa foi muito importante, tanto para mim quanto para os que estavam

participando. Nos ajudou a desenvolver melhor, a fazer pesquisa, entender melhor o que

é Afetividade. Mesmo em relação a quando sairmos da faculdade, na própria profissão.

Isso está sendo muito importante, é um ponto positivo para cada pessoa que está

participando da pesquisa.

Proposta:

Foi importante a aquisição de conhecimentos sobre

a afetividade os quais poderemos usar

profissionalmente.

P: Quais foram as dificuldades, as limitações da proposta? O que ela poderia ter de

melhor?

Júnior: Tudo está sendo de melhor, professora, porque eu sei que, quando acabar o

grupo de pesquisa este ano, no próximo ano estaremos aplicando a Afetividade com os

alunos. Esse também está sendo um ponto muito bom para nós. Quando, mais para

Proposta:

Pretende continuar a estudar a afetividade com o

coordenador e talvez na monografia de final de

curso.

241

frente, daqui a uns dois ou três anos, contribuirá muito fora daqui, da faculdade. Ou no

nosso próprio trabalho, pois vamos aplicar na escola. Também contribuirá fora da escola.

P: Se eu fosse começar essa pesquisa com outro grupo ou, mesmo, com esse grupo, o que

você sugeriria para fazermos diferente?

Júnior: Fazer diferente?

P: Para melhorar.

Júnior: Por enquanto, eu não tenho muita coisa em mente, mas as propostas estão

sendo boas, até o momento, como a senhora falou, que o coordenador está querendo

aplicar a Afetividade fora da faculdade para apresentar.

P: Apresentação em congresso. Para vocês desenvolverem trabalhos sobre isso.

Júnior: Isso. Fora, também, o nosso trabalho sobre a monografia, também pode

contribuir bastante sobre Afetividade. Podemos incluir.

P: Obrigada por tudo.

242

ANEXO 3 – QUADROS DE ANÁLISE DAS ENTREVISTAS

Diretriz I: Estudo e reflexão sobre a temática Afetividade.

Categorias Explicitação dos significados

1ª entrevista

Explicitação dos significados

2ª entrevista

a) Conceito de

afetividade, emoção e

sentimento.

NATY

Afetividade é sinônimo de afeto, carinho, calor humano. É sempre boa e um tanto

inexplicável.

Não há grande diferença entre emoção e afetividade, um pode gerar o outro.

Sentimento pode ser bom ou ruim.

GUTO

Afetividade:

É conhecer o aluno, suas dificuldades e querê-lo sempre perto de você. É sinônimo de

afeto.

Emoção:

Uma coisa boa que acontece de repente.

Sentimento:

(Não definiu, exemplificou como se fosse emoção).

JULIANA

Afetividade:

Forma de carinho, compreensão, sentimento de solidariedade.

Emoção:

É um sentimento mais forte; ficar nervosa e chorar.

Sentimento:

Pode ser de raiva ou tristeza ficar confusa.

Pensa existir uma ligação entre eles.

JUNIOR

Afetividade:

O professor saber lidar com a criança e brincar com ela.

Emoção:

É quando a criança gosta da aula.

Sentimento:

Pode trazer tanto alegria quanto de tristeza. A criança pode trazer de casa

NATY

Afetividade é tudo que afeta a pessoa, de forma geral, deixando-a com

sentimentos bons ou ruins. Afetividade não é só o professor ter carinho pelos

alunos.

Emoção é o que se põe para fora, são expressões como chorar, taquicardia.

Sentimento é o que sente por dentro, na cabeça.

GUTO

Afetividade:

Chave de acesso aos alunos e para a melhoria das relações interpessoais.

Emoção:

É uma coisa que aflora, transparece.

Sentimento:

É o que a gente sabe que está sentindo.

Emoção é a reação física do sentimento.

JULIANA

Afetividade:

É aproximação, doação, transparência, ser verdadeiro. Raiva também faz

parte da afetividade.

Fica confusa sobre as diferenças entre emoções e sentimentos. Um exemplo

de emoção: é chorar e o sentimento é ficar chateada o que nem sempre é

expresso.

JUNIOR

Afetividade:

Sentimentos como alegria, tristeza, raiva.

Emoção:

É coisa de dentro mesmo, que vem naturalmente.

Sentimentos:

Podem ser mais expressados que as emoções.

b) Afetividade e o

processo ensino-

aprendizagem.

NATY

Afetividade (=afeto) facilita a aprendizagem que é difícil ocorrer sem a primeira.

GUTO

Com afetividade (=afeto) o aluno obedece sem o professor ser impositivo. Por outro

lado o aluno pode acabar confundindo as coisas e achando que não precisa realizar

as tarefas.

JULIANA

Nem sempre a dificuldade dos alunos é de fazer a atividade, mas de obter atenção.

NATY

A consideração da afetividade facilita muito o processo ensino-aprendizagem,

a comunicação e a relação professor-aluno. Facilitou o atendimento das

necessidades próprias e dos alunos.

GUTO

A afetividade faz a diferença, pois o professor que procura conhecer seus

alunos torna-se mais tolerante, sensibilizado e amigo.

JULIANA

É muito importante para perceber as necessidades dos alunos.

244

JUNIOR

Sentimentos de tristeza podem afetar o rendimento na aula.

JUNIOR

Facilita a aprendizagem e o desenvolvimento do comportamento durante as

aulas.

c) Afetividade e o

papel da escola ou da

Educação Física.

NATY

Afeto é importante para que as pessoas se tornem menos frias.

A Educação Física deve formar pessoas mais conscientes, amorosas, solidárias e

menos competitivas.

GUTO

A escola não tem contribuindo para um relacionamento afetivo positivo dos alunos

com a escola, ao contrário os tem afastado.

JULIANA

É preciso um contato carinhoso e afetivo (afetuoso).

JUNIOR

Transmitir coisas positivas para que o aluno tenha bom desempenho.

Depende de cada professor. Alguns se preocupam, observam e conversam com as

crianças.

NATY

A escola deveria considerar a afetividade não como currículo oculto, mas

preocupar-se mais com a vida dos alunos, o que além de contribuir para a

formação dos alunos facilitaria o trabalho dos professores. A Educação Física

poderia trabalhar muito mais a afetividade, pois é um espaço privilegiado em

relação à expressividade emocional.

GUTO

A escola deveria selecionar professores com base no relacionamento do

professor com os alunos e mantê-los motivados. Gostaria que a escola

olhasse mais para a afetividade para que pudesse fazer a diferença para os

alunos, conforme vivenciou.

JULIANA

Conhecer sobre afetividade, mostrá-la e trabalhar com ela. O professor

deveria conhecer a família do aluno.

JUNIOR

Todos os professores deveriam trabalhar com a afetividade na escola

preocupando-se com o que os alunos sentem e com o como lidam

afetivamente com a disciplina, além de melhor avaliar a aprendizagem.

d) Influência da

afetividade do

professor.

NATY

O estado de bem ou mal estar é transmitido aos alunos no momento da aula, por isto

procura estar bem.

GUTO

Percebe, principalmente, que os alunos são influenciados pelo tratamento afetuoso

que ele procura oferecer. Quando não sente-se bem, percebe-se mais autoritário.

JULIANA

Não sabe se sua desmotivação chega a interferir na aula com as crianças, pois se

esforça para que isto não aconteça, mas que apesar de tentar manter-se simpática,

entende que nas aulas de ginástica seu estado emocional acaba interferindo, pois fica

guardando sente.

JUNIOR

Entende que sua calma contagie os alunos.

NATY

Vê a possibilidade de sua sinceridade contagiar pessoas contribuindo, talvez,

para um mundo melhor no futuro.

GUTO

Quando está nervoso e explosivo entende que não pode cobrar que os alunos

sejam calmos.

Os alunos percebem a falta de voz ativa e começam a fazer o que querem.

JULIANA

Percebeu que seu estado emocional acabou afetando o trabalho.

JUNIOR

Percebeu seu cansado e nervosismo interferindo na aula.

e) A proposta.

NATY

Foi muito bom participar. Foi possível tomar consciência sobre o que já

realizava e obter novos conhecimentos para a vida profissional e pessoal.

Faltou tempo para as aulas com os alunos e recursos da faculdade., além de

ênfase na postura do professor e trabalhar direto com a aplicação da

proposta para que os problemas pudessem ser trabalhados com mais tempo.

245

GUTO

Contribui para a formação do professor mais situado, menos ditador e mais

flexível. O que reflete no processo ensino-aprendizagem.

Sente-se mais frágil, enquanto professor. Os feriados atrapalhavam o

desenvolvimento das aulas.

JULIANA

Foi fundamental, para o auto-conhecimento e para começar a entender

melhor as crianças. Tornou o projeto mais interessante.

Tem como sugestão a aplicação de brincadeiras para os estagiários.

Ajudou a dar mais atenção e a perceber o que acontece.

JUNIOR

Foi boa para os alunos e para os professores.

Foi importante a aquisição de conhecimentos sobre a afetividade os quais

poderemos usar profissionalmente. Pretende continuar a estudar a

afetividade com o coordenador e talvez na monografia de final de curso.

Houve melhora na compreensão de si e dos alunos.

Passou a ser mais participativo.

f) Afetividade e

licenciatura:

NATY

Passou a preferir trabalhar com crianças ou deficientes a trabalhar em academia

devido à realização de trabalhos com crianças, à paixão pelas mesmas e ao gosto por

ajudar pessoas.

Até o 3º semestre do curso não houve contribuição da faculdade em relação às

questões afetivas, mas aprendeu a ser uma profissional diferenciada por aplicar no

projeto o que aprende no curso.

Ter sentido falta de alguém que a auxiliasse na solução de problemas que surgiram

quando ela brincava na rua, fez com que se preocupasse em ser mediadora na

solução de problemas entre os alunos.

As disciplinas Psicologia e Educação Física Infantil deveriam ter mais tempo no

currículo.

GUTO

Contribuiu para a descoberta do papel do professor na formação da criança e

fornecendo exemplos positivos e negativos, dos quais extrai lições. Há necessidade de

ampliação dos projetos de extensão e realização destes nas próprias escolas. O

projeto “Infância e Movimento” estimula uma visão diferente e proporciona contato

com pessoas que pensam como ele.

JULIANA

Contribuiu para a aquisição de conhecimentos básicos, mas não sobre afetividade. Os

professores deveriam considerar o desempenho e as possibilidades de expressão

individuais. Falta um melhor tratamento e relacionamento dos professores e

coordenador da graduação para com os alunos.

JUNIOR

Contribui na formação, inclusive o relacionamento dos professores com os alunos

ajuda. Discorda do método de ensino e de avaliação de uma das matérias. Aprendeu

muitas coisas na disciplina Educação Física Infantil e nas reuniões do projeto.

NATY

A faculdade não tem oferecido subsídios para o trabalho com a afetividade.

Se o curso de educação física proporcionasse mais conhecimentos e vivências

sobre afetividade os professores seriam melhores. A prática de ensino deveria

ser trabalhada desde o início do curso.

Antes de chegar ao projeto “Infância e Movimento” possuía dificuldade em se

comunicar nas aulas e até em casa. O projeto a colocou em situações em que

teve que se comunicar.

GUTO

A contribuição da faculdade para a consideração da afetividade veio da

relação professor-aluno.

Sugere mais aulas de psicologia.

JULIANA

Comentaram a existência da afetividade mas não trabalharam o tema.

Deveria haver espaço aberto para debates e grupo de estudos, de

participação espontânea.

JUNIOR

A contribuição vem da relação que se têm com os professores. Sugere que

haja avaliação do processo ensino-aprendizagem pelos alunos.

246

Diretriz II: Expressão verbal e reflexão sobre a afetividade própria e dos alunos.

Categorias Explicitação dos significados

1ª entrevista

Explicitação dos significados

2ª entrevista

a) Sentimentos e

emoções dos

estagiários.

Gosta de estar no Projeto “Infância e Movimento”

Naty

É gratificante, ser professora tanto pelo carinho recebido das crianças quanto por poder

ajudar alguém com dificuldades. Não queria ter explodido como aluno e sentiu-se mal por

isto. A princípio sente-se perdida diante de problemas entre os alunos.

Geralmente sente bem em ver as crianças felizes e gostando da aula e mal (frustração e

decepção) quando o planejado não dá certo.

Guto

Oscila entre ser bom ou ruim demais. É fechado e mostra-se frio com as pessoas para

defender-se..

Chegou a ser inflexível e individualista devido às experiências passadas, mudando após

perceber que há quem compartilha de suas idéias. Sente-se transformado, satisfeito, alegre

e contente quando está com as crianças. Geralmente, sente-se bem durante as aulas,

principalmente quando vê os alunos gostando da aula, quando sente ter feito sua parte e

ter cumprido seu dever e suas metas.

Sente-se mal, chateado e triste, quando os alunos mostram-se preconceituosos e ele não

consegue mudar isso. Há uma somatória de insatisfações que induzem sentimentos e

emoções e muitas vezes a raiva

vem do nada.

Durante as aulas consegue controlar quando sente raiva e, às vezes, esta se transforma em

desmotivação. O controle parece ter sido conquistado por meio da reflexão sobre os

próprios erros e por preocupação em relação à imagem que os pais possam ter dele.

Ser professor é complicado pela baixa remuneração, mas interessante pela possibilidade de

contribuir para a formação de um mundo melhor, no futuro.

Juliana

Ser professora é uma responsabilidade, pois o professor tem que ser o melhor e ter jogo de

cintura. Durante as aulas se sente realizada, gosta muito.Sente-se mal (desmotivada)

quando o planejado não dá certo. Sente-se incompreendida pelos pais e não expõe seu mal

estar por isto. Às vezes, sente-se deprimida. Não quer, mas chega a ser hostil com os pais.

Junior

Sente-se bem e motivado por ter conquistado os alunos. Sente-se bem em estar com os

alunos. Sente-se mal (tristeza) quando há conversas paralelas à sua fala.Em casa é muito

Naty

Há momentos bons e ruins, mas é maravilhoso ser professora. A turma é

maravilhosa há tristeza em deixá-la. Percebeu que antes se preocupava

mais com a opinião dos outros do que com a sua própria.

Guto

Ser professor é uma responsabilidade; tem-se que ser exemplar e não

contraditório como seu pai que caiu em descrédito, pois fumava e proibia

que o filho o fizesse Lembra-se da professora que descontava seu

desgosto nos alunos e mestres que deram lições de vida e incentivo.

Lembra-se que um elogio lhe causou constrangimento; colo o fez se

sentir notado e certa turma de alunos o fez se sentir aceito contribuindo

na aprendizagem e no relacionamento interpessoal. Fica inseguro, pois

começou a perceber mais as situações, mas sem respostas, por isso

diante de conflitos sente-se omisso. Identificou a auto-cobrança

excessiva; sendo explosivo não pode pedir calma aos alunos pois será

cobrado por isso. Oscilação entre ser muito ríspido ou omisso.

Juliana

Ser professora é a melhor profissão.

Tinha receio de ser carinhosa com as crianças e percebeu que poderia

dar a elas o que não teve. Fica emocionada ao falar de sua relação com a

família.

Isso veio à tona na pesquisa. Sente-se incompreendida e sozinha, em

relação à família. Passou a ficar menos irritada com o toque das crianças,

mas o de uma senhora a incomoda. Mais confiante para falar, chamar

atenção dos alunos e em saber de seus objetivos. Predomina o

sentimento de satisfação. Às vezes fica confusa. Sente-se bem, quando

sabe o que vai trabalhar e os alunos gostam da aula.Sente-se mal:

quando a semana é turbulenta e não sabe o que vai ensinar.

Junior

Ser professor é uma novidade interessante. Sente-se mal devido a

divergência de opinião em relação à sua atitude. Sente-se bem nas aulas.

248

bravo e revoltado pois não aceita o comportamento do pai e brincadeiras do irmão. Dando

aula é calmo.Dificuldade para reconhecer que já ficou nervoso durante as aulas.

Bem estar por estar com alunos e gostar da profissão. Mal-estar ao brigar

e ser rigoroso com os alunos ficando triste e um pouco abalado.

Preocupação sobre como agir.Sobrecarregado e cansado, percebe que

está mais nervoso no 2º semestre.

b) Estratégias dos

estagiários para

lidar com a própria

afetividade.

Naty

Guarda os sentimentos bons e esquece ou transforma os sentimentos ruins. Usa o

pensamento para lidar com os sentimentos ruins. Entende que aprendeu isto por ter que se

criar sozinha. .

Guto

Costuma realizar auto-análises. Cobra-se um bom comportamento por ser professor e já

procurou uma psicóloga por isto. Conseguiu melhoras, mas ainda não identificou de onde

vem a raiva, aparentemente gratuita, que o torna amargo e com vontade de isolar-se do

mundo. Sentia bem estar quando saía de algumas das sessões de psicoterapia, que teve

que parar por falta de tempo e condições financeiras. É difícil controlar-se quando

a bola de

neve

está desgovernada. Algumas vezes tenta colocar-se no lugar do outro. Às vezes lutar

capoeira, dormir, descansar, ouvir música, dar aula mudam o estado afetivo. Executar

tarefas ajudam a não deixar espaço para o sentimento de raiva.

Juliana

Fala com um amigo por telefone.

Junior

Tenta não ficar nervoso pensando que sempre haverá muita conversa na aula. Para liberar

o nervosismo parte para cima do irmão, mesmo sendo este mais forte.

Naty

Passou a tentar expressar verbal e adequadamente o que sente.

Antes refletia muito para extrair o lado bom das situações, agora tenta

diversificar as formas de lidar com seus sentimentos e emoções. Dentre

outras ouvir música e pular, pedir uma massagem e dormir.

Guto

Pergunta não foi refeita na segunda entrevista.

Juliana

Começou a escrever em um diário, pois sentia falta de expressar-se.

Junior

Não quis falar mais com os alunos que estavam com problemas para

evitar mais conflitos. Pensa como pode reverter a situação que o

preocupa.

c) Relacionamento

com os alunos.

Naty

Facilidade em aproximar-se das crianças, principalmente das que estão com problemas,

pois desde pequena procura aproximar-se, conversar e ajudar as crianças.

O aluno mais fácil de lidar é aquele que faz tudo que se pede e o mais difícil é o que

reclama de tudo e só quer jogar futebol.

Aluna mais fácil de lidar: Está sempre bem, faz o que a professora pede, dá opiniões,

participa e presta atenção em tudo.

Guto

Facilidade em conquistar a liderança, colocar-se no nível da criança e não impor-se pela

posição de professor. Gosta de e não parecer superior à criança.

Antes mesmo de cursar a licenciatura era autocrítico e pensava formas de cativar as

crianças e não apenas cobrá-las. Dificuldade em não falar palavrões e corrigir-se.

Procura não desistir dos alunos rebeldes e muitas vezes consegue trazê-los para a aula. Há

alunos que se aproximam e perdem o medo do professor, o beijam, chamam para brincar.

Não cobra tanto das meninas, implica mais com os meninos.

Relacionamento com os alunos:

Procura cativar os alunos pedindo-lhes suas opiniões e procurando estabelecer uma relação

de confiança e amizade.

Naty

Facilidade em aproximar-se e obter contato com os alunos.

Um dos alunos mais fáceis de lidar é o mais difícil em alguns momentos.

Não há aluno mais difícil de lidar, mas Cl. tem dificuldade compreensão.

Guto

Facilidade em conquistar os alunos pelas atitudes que possui.

Dedicou mais atenção ao T. e ele mudou, mas não achou certo dar

atenção preferencial a um aluno, pois os outros ficam com ciúmes.

Ainda não sabe como lidar com o L., tenta não deixá-lo em evidência nem

isolá-lo.

249

Juliana

Cativar as crianças foi a única habilidade reconhecida por Juliana.

Sente dificuldades, pois não sabe se consegue suprir as necessidades de atenção das

crianças.

Chama a atenção quando é preciso e combina que após trabalhar o necessário fará o que

os alunos quiserem.

Junior

Facilidade em perceber necessidades dos alunos, como beber água.

É mais difícil lidar com a aluna que não gosta do conteúdo.

É mais fácil de lidar com quem é interessado e que conversa com ele. Procura conversar e

brincar bastante. Descobriu que dando mais liberdade aos alunos o relacionamento com

eles melhorou.

Juliana

Facilidade na motivação, expressão e aproximação.

Não quer magoar e discriminar a aluna mesmo não se sentindo bem ao

ser tocada por ela.

Junior

Facilidade no relacionamento com os alunos, conversa bastante com eles.

Ajuda-os no que for preciso

. Dificuldade referente ao nervosismo com a

turma nova e preocupação em entender os alunos.

d) Percepção dos

alunos.

Naty

Considera a turma como “terrível”, dispersiva, agitada, porém participativa. Quatro alunos

possuem grande facilidade em participar das aulas. Dois alunos possuem dificuldades de

relacionamento com outros alunos. Os jogos competitivos são as situações indutoras de

conflitos, pois envolvem a vontade de vencer a qualquer custo e o sentimento de frustração

para os derrotados. Identifica carinho no momento da chegada dos alunos. Percebe a

afetividade dos alunos pelo olhar, choro, grito, palavras e outras manifestações corporais.

Guto

Os adolescentes são mais fechados do que as crianças de sete e oito anos que tomam

conta da aula se o professor não souber impor-se. Os alunos mais difíceis de lidar são os

alunos rebeldes, sem limites e que já têm opinião formada e não mudam. Os mais fáceis

não falam nada e participam. Geralmente, são as meninas. O aluno com mais dificuldade

acaba isolando-se durante a aula por isto é fácil de identificá-lo. Os conflitos surgem

quando os alunos querem realizar atividades diferentes. Quando estão no bebedouro e

apressam os colegas. Percebe a afetividade (=afeto) quando os alunos se aproximam e

perdem o medo do professor, por meio de comportamentos como beijá-lo, brincar com ele

ou passando da rebeldia à participação.

Juliana

Comigo eles querem muita atenção e com outros professores eles se comportam melhor.O

F. é terrível e impulsivo, não quer ouvir ninguém. A mais fácil de lidar faz tudo o que se

pede, é bem infantil e aceita qualquer brincadeira. A aluna com dificuldade, fala e ouve mal,

é obesa e tem dificuldade para fazer as atividades. A situação que mais gerou conflito foi

quando havia um aluno que se exibia por seus bens materiais, mas em geral, em eles

brincam de brigar, mas não brigam. Percebe as manifestações emocionais pelo choro,

afastamento da aula, disputas, agressão em brincadeiras.

Naty

Considera a turma como “terrível”, dispersiva, agitada, porém

participativa Não é um excelente grupo, mas estão caminhando para isto.

O grupo está bastante unido e participativo sendo afetados de uma forma

positiva.Tornou-se legal. É uma turma maravilhosa e há muita tristeza em

deixá-los no próximo ano. Alunos que não falavam passaram a fazê-lo

espontaneamente. Os conflitos diminuíram, mas existem. Percebe a

afetividade dos alunos quando choram, riem, ficam tristes, afastados,

alegres, e demonstraram perceber a exclusão de um dos colegas e ajudá-

lo. Percebeu o nervosismo do aluno e preocupou-se em saber qual o

motivo supondo haver uma relação entre o que o aluno vive em casa e

seu comportamento em aula.

Guto

Alunos passaram a ser mais críticos e falar mais sobre o que gostam ou

não. O T. mudou, está mais próximo e menos problemático.

Turma complexa, pois meninos gostam mais de jogos de competição e

são maliciosos e meninas gostam de brincadeiras. Há vários tipos de

problemas que afetam, como pais separados, mãe que não dá atenção.

O aluno mais difícil de lidar é L., pois é imprevisível. É visível a melhora

de O. Ele está sempre disposto e se expressa mais.

Há vários conflitos, geralmente porque o L. está provocando todos ou

devido às diferenças entre meninos e meninas. Passou a perceber mais

as situações de predomínio afetivo, mas sem respostas para as mesmas.

Juliana

Parte da turma gosta do contato físico. Os alunos que apresentavam

problemas nas aulas não estão mais no projeto, pois se mudaram. O

aluno mais difícil de lidar era ríspido, não gostava do toque e queria muita

atenção. A aluna mais fácil quer fazer as coisas e,quando não, dialoga.

Há conflito durante a disputa de quem é o primeiro para fazer algo. .

Percebe a afetividade dos alunos pelo sorriso, choro, aproximação, toque,

birra.

250

Junior

Em comparação ao ano passado, melhoraram muito no que se refere a realizarem críticas e

se expressarem.

Percebe dificuldades e facilidades na dimensão motora. Percebe as emoções dos alunos

quando estes falam o que gostaram ou não. Pelas conversas entre os alunos. Diz não existir

situação de conflito em sua aula.

Junior

A turma está um pouco mais difícil, pois está maior, tendo mais bagunça

e conversa. O aluno mais difícil é o que acha que sabe tudo e não sabe.

O mais fácil, conversa com o professor e com os colegas, é extrovertido.

Os conflitos são decorrentes do sexismo. Percebe as manifestações

afetivas, principalmente, no futebol,.

251

Diretriz III: Participação na construção de práticas pedagógicas que considerem a dimensão afetiva.

Categorias Explicitação dos significados

1ª entrevista

Explicitação dos significados

2ª entrevista

a) Planejar considerando a

afetividade.

Naty

Procura planejar trabalhos em grupo e que os alunos interajam

conversando, além de receber de forma carinhosa os alunos.

Solicita sugestões às crianças.

Mantém-se imóvel até que os alunos prestem atenção.

Geralmente procura conversar, mas como não deu certo, acabou

dando uma forte bronca o que lhe pareceu ter funcionado.

Procura trabalhar os alunos sem tratá-los distintamente. Cuida para

não deixar que a aluna mais participativa domine a aula.

Procura deixar que os próprios alunos resolvam problemas

interferindo quando chega à agressão física.

Pensa, respira e procura mediar a solução do problema, tornando

os alunos conscientes de que a agressão não resolve problemas.

Dificuldades em tornar as aulas dinâmicas, interessantes e que

mantenham a atenção das crianças. Possui idéias, mas nem sempre

consegue colocar no papel ou explicá-las.

Guto

Não planeja suas aulas pensando na afetividade, entende que neste

aspecto as reações acontecem, nunca se planeja.

Procura fazer com que os alunos percam o medo do professor e de

errar solicitando suas opiniões e participações.

Prefere ser mediador estimulando a reflexão sobre a situação, por

meio da imaginação da troca de papéis entre os envolvidos em um

problema. Mas, às vezes impõe que se faça o pedido de desculpas.

Naty

A afetividade pode ser considerada como objetivo ou estratégia de trabalho. Como

objetivos selecionou a cooperação, a solidariedade e a expressão verbal dos

sentimentos e a partir destes montou atividades com a estratégia de tentar agradá-

los e atingir seus objetivos como professora.

É importante que os alunos entendam o por quê de suas ações e não as realize de

forma automática.

Solicitava a opinião dos alunos, mas acabava impondo a própria opinião. Passou a

abrir mais espaço para o diálogo e a tentar fazer o que os alunos queriam sem

esquecer de seus objetivos. Entende que, ao opinarem, os alunos se sentem

importantes e ficam mais motivados e participativos.

Procura aproximar-se de quem está triste ou excluído pedindo auxílio aos outros

alunos.

Aproxima-se e tenta conversar para saber o motivo do conflito. Às vezes, pede ao

grupo que resolva os problemas.

Num primeiro momento, mudou a própria postura, pois entende que os alunos se

espelham no professor. Os professores culpam os alunos, mas deveriam repensar

suas próprias ações. Esta estratégia funcionou.

Depois passou a conversar mais sobre os problemas que surgiam na aula e a

explicar vantagens e desvantagens da cooperação.

Dificuldades em planejar aulas que agradem aos alunos e atinjam os objetivos

educacionais.

A aula era interrompida para as conversas, mesmo que os alunos ficassem bravos;

reconhece que o excesso de conversa não é adequado, pois os alunos não

conseguem prestar atenção. Está tentando controlar este aspecto.

Guto

É importante haver um espaço curricular para que os alunos debatam temas

diversos, opinem, falem e sejam ouvidos. Nas aulas os alunos ainda não chegaram

às soluções, mas falam o que sentem.

A análise do comportamento e conhecimento dos alunos é o primeiro passo.

Conversar com os alunos e colocar situações problema para que eles conversem

mais entre eles. (objetivos)

Gostaria de ter conhecido mais sobre as crianças, mas não conseguiu não sabe

porque e de desvencilhar-se da visão exclusiva ao desenvolvimento motor

252

Juliana

Quando não está bem, apesar de dizer aos alunos que está

cansada, procura mostrar que está tudo bem, pois pensa

tenho que

continuar

. Ouvir os alunos e dar-lhes atenção são formas de

acalmá-los e também de dar carinho.

Procura trabalhar a integração entre os alunos.

Dificuldades em planejar bem as aulas, ser pontual, ter jogo de

cintura, lidar com as brigas e discussões, aplicar o que aprendeu,

explicar uma atividade e chamar os alunos, pois possui voz baixa.

Junior

Tenta compreender os alunos e conversar com eles. Procura pensar

na motivação dos mesmos ao preparar as aulas.

Chama a atenção e conversa.

Juliana

Houve preocupação em trabalhar com os alunos agressivos, e estes estavam

abertos para se relacionarem.

Não tem mais assumido o planejamento das aulas, mas entende que a afetividade

deva ser percebida no decorrer da aula.

Entende que tudo é novo para ela e que se deve pensar como fazer melhor sempre.

O primeiro passo é ter atenção para começar a trabalhar com afetividade.

Dificuldade referente ao aspecto procedimental e na avaliação do processo ensino-

aprendizagem.

Junior

Saber o que os alunos pensam e sentem.

Auxiliar os alunos a entenderem melhor a si e aos outros. Objetiva que todos

expressem mais o que sentem e pensam.Tem se preocupado mais com a

afetividade dentro da aula de Educação Física. Naty o auxiliou.

Propõe atividades de elaboração conjunta de regras como uma situação problema

ou fonte de conflito a ser resolvido. Visa a melhoria não só do desempenho motor

como do relacionamento entre os alunos (colaboração e expressão)

Para trabalhar a co-educação criou uma situação-problema para observar e discutir

o comportamento dos alunos.

Conversa e colocação da necessidade de todos participarem da aula.

Por enquanto é melhor deixar o problema quieto, pois a aluna é de falar tudo o que

sente. Depois, poderá tentar auxiliá-la a compreender as opiniões dos outros.

Dificuldades na elaboração do plano de aula com ênfase na afetividade.

253

ANEXO 4 – OS ESTUDOS EXPLORATÓRIOS

Em reunião

com os professores do Projeto “Infância e Movimento”

comuniquei a idéia de realizar mais uma pesquisa com as crianças,

esclarecendo que esta se referia à minha tese de doutorado. Informei,

ainda, que a temática estudada permeava as questões relacionadas à

afetividade nas aulas de Educação Física e que haveria uma proposta de

intervenção (que será descrita posteriomente a ser aplicada na turma

estudada). Ao serem indagados sobre quem gostaria ou não de participar

do estudo, os quatro professores mostraram interesse.

Como parte dos procedimentos metodológicos do primeiro

estudo exploratório, experimentei filmar e entrevistar o grupo crianças

de sete e oito anos, pois além de nesta faixa etária as crianças

apresentarem melhoria na capacidade de atenção, necessidade de novas

relações com o Outro, possibilidades de planejar ações e prever

conseqüências (características próprias da fase inicial do estágio

categorial), o referido grupo apresentava grande motivação para

participar de todas as atividades propostas e eu acreditava que tal

motivação pudesse favorecer a coleta dos dados. Também partia do

pressuposto de que nesta faixa etária as mudanças ocorrem ainda com

grande velocidade, sendo mais claramente observáveis. Neste momento

exploratório eu buscava esclarecer quais dados seriam relevantes à

coleta e como seria melhor fazê-lo. Para tanto, observei as aulas,

fazendo anotações, em concomitância à filmagem realizada por um

funcionário da instituição. Realizei entrevistas grupais e individuais a

fim de explorar maneiras de formular perguntas e obter conhecimentos

acerca do vocabulário empregado pelas crianças.

Entretanto, após duas semanas de filmagem e observação das

aulas, iniciei as entrevistas e logo percebi a grande dificuldade das

crianças desta faixa etária de se expressarem verbalmente.

Por ser esta uma habilidade importante que seria solicitada

nas tarefas que comporiam a intervenção e na entrevista, decidi então

255

iniciar nova exploração com um grupo de crianças da segunda fase do

estágio categorial. Na perspectiva walloniana, nesta fase há um aumento

das capacidades de verbalização e de estabelecimento de sentidos e

relações diversas, uma vez que há redução do sincretismo da fase

anterior.

Assim, iniciei o segundo estudo exploratório com um grupo

de crianças de nove a onze anos.

Desta vez, optou-se pelo acompanhamento de uma única

criança ao invés de um pequeno grupo como foi experimentado na

primeira exploração

. A criança observada tinha dez anos e seis meses

de idade e foi escolhida mediante o critério de sorteio de uma das

crianças com dificuldades

motoras ou de relacionamento com as

demais, ou de compreensão das atividades e regras da aula, indicadas

pela professora da turma, uma semana antes do início das filmagens.

A principal dificuldade enfrentada nestes ensaio foi relativa à

filmagem, pois utilizando a filmadora da instituição, fiquei presa à regra

de que somente um funcionário do setor audiovisual poderia manuseá-

la. Ao assistir as fitas detectei a impossibilidade do bom aproveitamento

das filmagens, pois diferentemente do solicitado, foram realizadas

tomadas demasiadamente gerais ou distantes, impossibilitando a

observação e/ou a audição de momentos importantes. Por este motivo

resolvi adquirir uma filmadora e realizar o trabalho de filmagem

pessoalmente.

A escolha de uma única criança para o estudo exploratório foi motivada pelo fato de a

filmagem panorâmica não ter sido capaz de fornecer detalhes da expressão facial, verbal e

corporal, no primeiro estudo exploratório. Além da falta de um microfone apropriado, o

amplo espaço da quadra, a grande movimentação e barulho das crianças , próprios de

aulas de educação física, foram os principais motivos da referida dificuldade.

Parto do pressuposto de que crianças que apresentem dificuldades apresentem as

possíveis mudanças no comportamento, de forma mais clara. Esta é uma constatação

oriunda da minha prática pedagógica.

256

O terceiro estudo exploratório foi realizado visando

experimentar formas de filmar e de entrevistar. Novamente, optou-se

pelo acompanhamento de uma única criança, durante todo o tempo das

aulas, o que impossibilitou a realização de anotações, pois era eu quem

estava filmando. Esta tinha nove anos e dois meses e foi escolhida

mediante a indicação da professora, obedecendo aos seguintes critérios:

- que a criança apresentasse dificuldades de predomínio motor,

afetivo ou cognitivo, conforme já havia sido solicitado à professora do

segundo ensaio

que a criança tivesse sido recentemente matriculada no projeto (2003),

pois no estudo exploratório anterior percebi que a professora já

apresentava uma grande preocupação com o aspecto afetivo, fazendo

freqüentes intervenções para discutir o que acontecia nas aulas, fato este

coincidente com a proposta interventiva e que poderia afetar o resultado

da pesquisa. Desta vez, analisar uma criança que ainda não tivesse tido

contato com as aulas do projeto, parecia ser mais adequado;

A criança indicada pela professora foi filmada inicialmente

durante quatro aulas em tempo integral (90 min.) sem entrevistas ou

interferência nos objetivos, conteúdos e metodologia estabelecidos pela

professora.

Após este período a professora foi convidada a conversar sobre a

pesquisa. A intenção do encontro foi de oferecer à professora

esclarecimentos sobre a primeira versão da proposta de intervenção

pedagógica elaborada, orientando-a sobre os objetivos, as estratégias e as

sugestões de atividades.

Explicitei à professora que, por termos carência de estudos e

propostas pedagógicas desta natureza foi necessária a criação de

atividades e estratégias que visassem atingir o referido objetivo.

Pedi que buscasse dialogar com os alunos durante a realização

das atividades planejadas e no transcorrer das aulas, estimulando a

257

reflexão e discussão. Ela também foi informada de que teria liberdade para

intervir da forma que quisesse, fosse na criação de outras atividades ou na

forma de condução das discussões.

Como outra fonte de coleta dos dados realizei entrevistas ainda

com o objetivo de testar formulações de perguntas e extrair da criança

indícios de reconhecimento e formas de expressão dos próprios

sentimentos e emoções. Estas entrevistas foram realizadas da seguinte

forma:

Durante a realização da quarta aula, a última aula antes do

início da intervenção proposta, todas as crianças foram convidadas para

serem entrevistadas. Na verdade o maior interesse centrava-se na criança

analisada, porém a idéia de chamar outras crianças para realizarem a

entrevista se deu por dois motivos: para que a criança estudada não se

sentisse desconfortável em ser a única a ser chamada; e porque várias

outras crianças mostraram interesse em participar da entrevista e

poderiam sentir-se excluídas se não o fizessem .

Novas entrevistas foram realizadas durante e após a realização

da primeira e da terceira atividades.

Apesar de acompanhar o comportamento de uma única

criança, a filmagem foi realizada da forma mais discreta possível. Para

tanto a luz vermelha, localizada na parte frontal da filmadora e indicativa

de que se está filmando, foi desligada permitindo inclusive que eu

desviasse a câmera da criança observada e simulasse, em momento

oportuno, a filmagem de outras crianças.

Com base nos conhecimentos possibilitados pelos estudos

exploratórios, foram tomadas as seguintes decisões:

a faixa etária de 9 a 11 anos mostrou-se apropriada para a

realização da pesquisa;

 para a entrevista será mais adequada a utilização de um

gravador, para evitar o constrangimento das crianças e melhorar a

258

qualidade da gravação sonora que foi bastante prejudicada com a

utilização da filmadora;

a filmagem de uma única criança durante a aula limitou as

possibilidades de avaliação da proposta interventiva. Entende-se que seja

mais adequado acompanhar três crianças por turma (30’ cada) e ter como

recurso duas filmagens, a panorâmica (para acompanhamento do contexto

geral dos acontecimentos) e a focalizada (para acompanhamento de uma

criança por vez) ;

devido ao fato de haver um salto qualitativo natural, tanto na

aprendizagem motora quanto no relacionamento interpessoal, no caso de

crianças ingressantes no projeto, pretende-se realizar a primeira avaliação

após um período de adaptação de no mínimo dez aulas;

apesar de conseguir identificar diversos aspectos referentes ao

comportamento motor, incluindo a aprendizagem motora, senti a

necessidade de observar a criança diante das mesmas tarefas motoras

realizadas nas primeiras observações para comparação e melhor

caracterização da aprendizagem.

Delineamento e etapas dos estudos exploratórios de campo

Contando com a possibilidade de coleta de dados ainda neste

segundo semestre de 2003, condicionada à aprovação da banca, alguns

procedimentos foram iniciados. Até o primeiro semestre deste ano, o

projeto tinha apenas um grupo para cada faixa etária. Para realização

desta pesquisa ou de um novo estudo exploratório, mais um grupo de

crianças de faixa etária entre nove e onze anos foi criado. Para melhor

distribuição dos grupos foi tomado o cuidado de que ambos grupos fossem

compostos tanto por crianças que já participavam do projeto no semestre

anterior quanto por crianças recém ingressantes (agosto). Esta distribuição

realizada de forma intencional favorece a similaridade de condições iniciais

dos grupos segundo critérios de idade e de tempo de participação das

259

crianças no projeto. Este segundo critério foi adotado, pois conforme as

conclusões do estudo exploratório, há um período natural de adaptação e

conhecimento intragrupal em grupos novos que deve ser considerado. Se o

grupo criado fosse composto somente por alunos novos e o antigo grupo

fosse mantido conforme o semestre anterior, as relações interpessoais já se

dariam de forma diferente, o que poderia afetar a necessidade de se buscar

condições iniciais similares dos indivíduos participantes da pesquisa.

Esses grupos participam das aulas todas as quartas e sextas-feiras, em

horários diferentes (grupo 1 das 14h.e 30min. às 16:00h. e o grupo 2 das

16:00 às 17h.e 30min.). Esta estrutura de horário possibilita que o mesmo

professor ministre aulas para ambas turmas.

Apesar da disposição dos quatro professores em participarem da

pesquisa (consulta realizada novamente em junho de 2003), o rodízio de

professores

indicava que dois professores poderiam dar aulas para as

duas turmas de nove a onze anos. Sugeri que a professora que possuía

horas em haver, devido a dois meses de afastamento do projeto, fosse a

professora da turma. Apesar de tudo estar acertado e as aulas terem

iniciado em agosto, houve a necessidade de substituir a professora

participante, pois esta recebeu uma proposta de emprego que a obrigou a

deixar o projeto. Um novo professor (antes estagiário de observação)

assumiu as duas turmas, pois mostrou-se interessado em participar da

pesquisa. Este vem trabalhando com os alunos desde setembro.

Conforme citado anteriomente, o planejamento da pesquisa prevê

que os grupos sejam trabalhados da seguinte forma:

Grupo 1- grupo que participará das aulas planejadas pelo

professor.

Semestralmente realizamos um rodízio dos professores nas turmas, para que estes

possam adquirir a experiência de trabalhar com as diferentes idades (de 5 a 15 anos).

260

Grupo 2 - grupo que além de participar das aulas planejadas

pelo professor experimentará a proposta de intervenção

pedagógica voltada ao reconhecimento, à expressão verbal e à

discussão de emoções e sentimentos.

Para realização da pesquisa de campo, estão planejadas as

seguintes etapas:

(A)Fase de Adaptação (agosto, setembro e outubro/20 aulas)

Esta fase constitui-se por um período reservado à adaptação:

dos alunos novos à instituição;

do professor ao grupo e vice-versa;

dos alunos ao grupo;

dos alunos às câmeras;

escolha das crianças que farão parte do estudo.

(B) Fase de avaliação inicial (outubro /4 aulas)

Nesta fase serão aplicados os instrumentos de coleta de dados

apresentados no item 5 deste capítulo.

Aplicação da proposta de intervenção apresentada no item 6 deste

capítulo.

Conforme forma descrita na apresentação do estudo exploratório, o

professor receberá as orientações sobre a proposta de intervenção ao final

da fase de adaptação e durante a fase de avaliação inicial.

(D) Fase de reavaliação (dezembro/3 aulas)

Reaplicação dos instrumentos utilizados na avaliação inicial

261

Apresentação da proposta de intervenção pedagógica da pesquisa de

campo

A presente proposta é resultado da modificação da primeira

proposta descrita na apresentação do terceiro estudo exploratório. As

mudanças foram realizadas com base no que pude observar durante a

aplicação da primeira proposta no estudo exploratório e no estudo da

proposta de MORENO et al. (1999).

Objetivos gerais da proposta

Contribuir para o desenvolvimento da consciência sobre emoções

e sentimentos próprios e dos outros e estimular a identificação das

situações indutoras de sentimentos e emoções, bem como das possíveis

formas de expressar e lidar com os mesmos.

Objetivos específicos da proposta

Sua proposta não pode limitar-se à expressão dos sentimentos das

crianças VIA VERBALIZAÇÃO DOS SENTIMENTOS, pois há muitas que

não conseguem fazê-lo. Lembre-se do que a Sylvia disse e do que você

observou com a Tamires. Portanto, considere o todo da proposta que inclui

também a FORMA DE TRATAR A CRIANÇA E O RESPEITO POR

DIVERSAS FORMAS DE EXPRESSÃO e tomada de consciência das

emoções. A proposta é mais abrangente do que as tarefas colocadas e

portanto mais complexa e menos simplista.

262

Criar condições que auxiliem o aluno a:

- Identificar os próprios sentimentos e emoções, bem como os dos

outros;

- Identificar as próprias formas de expressão dos sentimentos e

emoções, bem como as dos outros;

- Identificar as situações indutoras dos próprios sentimentos e

emoções bem como as dos outros;

- Conhecer formas para lidar com os próprios sentimentos e

emoções;

- Respeitar os sentimentos dos outros e buscar ajudá-los a se

sentirem bem;

- Refletir sobre as conseqüências das emoções e dos sentimentos

para si e para os outros;

- Procurar meios para lidar com conflitos interpessoais,

respeitando a divergência de idéias, buscando o diálogo e o

acordo;

Atividades da proposta:

Atividade 1: No momento final da aula, solicitar aos alunos que se

dividam em pequenos grupos e que discutam as questões: O que são

emoções e sentimentos? Como as pessoas demonstram suas emoções e

sentimentos. Uma ou mais respostas poderão ser escritas em uma folha

de cartolina a ser colada na parede, para que as respostas sejam

compartilhadas e discutidas com toda a turma.

Atividade 2: Jogo da mímica dos sentimentos. Solicitar às crianças que se

dividam em quatro equipes. Cada equipe apresentará um integrante para

realizar uma mímica por meio da qual o seu grupo terá que adivinhar qual

foi o sentimento representado. A escolha do sentimento poderá ser

263

realizada via sorteio (a professora colocará em um saquinho vários papéis

nos quais estarão escritos sentimentos indicados pelas várias equipes) ou

da determinação de um outro grupo que escolherá o que será

representado.

Atividade 3: Durante a realização das atividades planejadas para a aula,

solicitar que o grupo pare para conversar sobre a atividade. Pedir aos

alunos que, sentados, fechem os olhos e pensem sobre o que aconteceu na

atividade ou jogo escolhendo uma “coisa” boa e uma ruim para contar ao

grupo. Em seguida pedir que todos, um a um, falem sobre o que pensaram

e, numa segunda rodada, digam o que sentiram diante das situações

citadas por elas mesmas. Solicitar ao grupo idéias que possam ajudar a

solucionar os possíveis problemas (relatados na tarefa) causadores de

mal-estar.

Atividade 4: Ao final da aula ou de uma atividade que tenha sido

conturbada, pedir aos alunos que façam um desenho e/ou redação

procurando expressar os sentimentos que tiveram durante a aula. Em

seguida, solicitar às crianças que em duplas troquem as produções e

tentem interpretar o que o colega tentou expressar. Perguntar se alguém

costuma utilizar desenhos ou a escrita para demonstrar ou expressar o

que sentem.

Atividade 5: Histórias sobre sentimentos. Pedir aos alunos que perguntem

aos pais ou à pessoas responsáveis por elas, como eram suas aulas de

educação física e quais os sentimentos bons e ruins que eles tinham

nestas aulas. Na aula seguinte solicitar a todos que contem as histórias

que ouviram e que pensem o que poderia ter sido feito para evitar ou lidar

com os sentimentos ruins vivenciados pelas pessoas que contaram as

histórias.

264

Atividade 6: Entregar uma folha de papel com vários sentimentos e

emoções escritos e solicitar às crianças que pintem aqueles que elas já

sentiram nas aulas de educação física do projeto. Na aula seguinte, pedir

que relatem o resultado da tarefa, livremente.

Atividade 7: Solicitar ao grupo que escolha uma música para cantar

juntamente com a classe. Caso não haja propostas a professora cantará,

ou colocará para tocar no CD player, músicas que suscitem, sugiram ou

refiram-se a sentimentos. Conversar com a turma sobre as emoções e os

sentimentos tratados na música ou vivenciados quando elas ouvem

aquelas e outras músicas. Perguntar se as crianças acham possível aliviar

emoções e sentimentos ruins ou ainda trazer bons sentimentos, por meio

da música.

Em seguida propor que, em grupos, as crianças construam uma pequena

coreografia para uma das músicas propostas na tarefa anterior. Após a

demonstração de cada grupo, saber como cada uma das crianças se sentiu

neste momento e em outros momentos em que dançam. Perguntar se as

crianças acham possível aliviar emoções e sentimentos ruins ou obterem

bons sentimentos, por meio da dança. Por fim sugerir que utilizem a

música e a dança como formas de diminuir emoções e sentimentos de mal

estar e aumentar os sentimentos e emoções de bem estar.

Atividade 8: Chorar é bom ou ruim? Saber a opinião dos alunos sobre o

choro: Para que chorar; quando choram; como se sentem quando o fazem.

O que esperam que os outros façam quando eles choram? O que eles

fazem quando os outros choram? Comentar sobre esta ser uma forma de

expressão tanto de sentimentos e emoções ruins quanto bons. Reconhecer

que esta pode ser mais uma forma de aliviar sentimentos e emoções ruins

e de buscar o bem estar.

265

Atividade 9: Sempre que houver uma situação de conflito durante a aula

solicitar ao grupo que pense como solucionar o problema para evitar os

sentimentos que trazem mal-estar.

Atividade 10: Aproveitar momentos em que houver brigas e nervosismo,

durante a realização de alguma atividade (o que ocorre com freqüência

quando as crianças jogam futebol ou têm aula livre

), para solicitar às

crianças que pensem e em seguida falem sobre o que perceberam de

mudanças no próprio corpo ou no corpo do colega durante a atividade. Em

seguida propor a realização de exercícios de auto-massagem e de

respiração solicitando às crianças que, ao final dessas vivências, digam

como se sentem após os exercícios, se perceberam alguma mudança

corporal. Estimular as crianças a se auto-percebererem em relação ao

alívio ou não de sentimentos de mal estar quando ela realiza massagem,

exercícios de respiração ou de movimentação.

Sugerir às crianças que experimentem o seguinte exercício: Nos momentos

em houver sentimentos ruins, como por exemplo raiva, irritação,

nervosismo e outros, procurar fazer algum tipo de atividade de

movimentação corporal ou massagem e perceber se isto ajuda a sentir-se

melhor. Sugerir que seja feito em casa, na escola ou no projeto, sempre

que necessário.

Integrando o planejamento pedagógico do projeto, as aulas livres são aquelas nas quais as crianças têm

liberdade na escolha do material e da atividade que quiserem. Há possibilidade de participação individual

ou em grupos de crianças que concordem em brincar da mesma atividade. Os acordos são estabelecidos

pelas próprias crianças.

266

Orientações ao professor

Ao final da fase de adaptação e no início da fase de avaliação

inicial, o professor tomará contato com o problema desta pesquisa e com a

proposta de intervenção pedagógica voltada à afetividade, que envolve as

atividades bem como a sensibilidade do professor para intervir nos

momentos que suscitarem discussão, diálogo e reflexão.

Também será dada orientação para que, diante de situações

difíceis, o professor se dê um tempo, antes de tomar decisões sobre o que

fazer, para observar os alunos, suas as manifestações emocionais e

permitir que expressem seus sentimentos.

O professor deverá estar atento para garantir que todos possam

se manifestar.

Como material de apoio, pretendo utilizar o livro de Moreno et al.

(1999). Estes propõem, por exemplo, que os professores dirijam perguntas

às crianças mais tímidas, tais como: “E você o que sente? Qual a sua

opinião sobre isso? Como você resolveria isso?

Sempre que possível, aproveitar as idéias das próprias crianças

na criação de outras atividades.

267

ANEXO 5 – PLANEJAMENTO DA PROPOSTA DO ESTUDO

269

PLANEJAMENTO DA PROPOSTA DO ESTUDO.

Problema de pesquisa:

Quais as possibilidades e limitações de uma proposta que visa contribuir para

a formação de professores de educação física que considerem a afetividade em

suas práticas pedagógicas?

Proposta:

Licenciandos em Educação Física estudam aspectos da temática Afetividade;

verbalizam e refletem sobre a afetividade própria e dos seus alunos; planejam,

aplicam e avaliam aulas de Educação Física procurando considerar a dimensão

afetiva.

Objetivo geral da proposta:

Contribuir para a formação de professores de Educação Física que procurem

considerar a dimensão afetiva em suas práticas pedagógicas.

A “consideração da afetividade” refere-se a:

a) estar mais atento às manifestações afetivas próprias e dos alunos;

b) reconhecer a importância da dimensão afetiva no processo ensino-

aprendizagem;

c) preocupar-se com o planejamento de ações que visem contribuir

com o desenvolvimento da dimensão afetiva de maneira integrada às dimensões

motora e cognitiva;

d) envolver-se na busca de caminhos para a consideração da

afetividade em sua prática pedagógica.

270

Diretrizes básicas da proposta:

I) Estudo e reflexão sobre a temática afetividade.

Basicamente, esta diretriz foi elaborada a partir da concepção de

que é fundamental ao professor adquirir e valorizar, constantemente,

conhecimentos que lhe possibilitem:

- melhor compreender as emoções reconhecendo a importante

função expressiva destas, bem como suas características de integração e

complementaridade em relação às dimensões cognitiva e motora;

- refletir sobre a necessidade de se integrar aos objetivos

educacionais da escola o desenvolvimento da afetividade, no sentido de

sistematizar e oportunizar o aumento do conhecimento sobre as emoções e as

situações em que a cognição possa predominar em relação a estas para que

haja compreensão e ação adequadas, favorecendo, assim, a integração das

emoções, contrariamente ao predomínio da impulsividade ou da tentativa de

negação das mesmas.

II) Expressão verbal e reflexão sobre a afetividade própria e dos alunos.

Considera como fundamental que o próprio licenciando tenha a

experimente, durante o seu processo de formação, espaços e momentos

estruturados para a expressão e a reflexão sobre a própria dimensão afetiva

bem como a de seus alunos (do estágio).

Duas razões que fundamentam esta diretriz:

a) Com base na perspectiva walloniana, a reflexão e a expressão

verbal sobre as emoções são ações predominantemente cognitivas que reduzem

as emoções e possibilita a melhor compreensão e ação em relação à situação

indutora das emoções;

b) Ao refletirem sobre sua própria afetividade e expressarem-se

verbalmente sobre esta, os professores em formação estarão experimentando,

enquanto alunos, o respeito e a valorização da dimensão afetiva que se espera

que eles promovam quando estiverem na condição de professores.

271

III) Participação na construção de práticas pedagógicas que considerem a

dimensão afetiva.

Uma vez que a consideração da dimensão afetiva, neste estudo, não

se refere apenas ao reconhecimento de sua influência e importância no

processo ensino-aprendizagem, é fundamental enfatizar a necessidade de

inserção efetiva da dimensão afetiva no planejamento e na ação pedagógica.

Sob esta ótica, a prática educativa deixa de ser demasiado intelectualista, uma

vez que, para Wallon (1975b), o mérito da Educação é desenvolver as

potencialidades de cada indivíduo e, em concomitância, formar cidadãos.

Enfim, para o autor, é importante que o educador esteja constantemente envolvido na

criação e experimentação pedagógica: A formação psicológica dos professores não pode ficar

limitada aos livros. Deve ser uma referência perpétua nas experiências pedagógicas que eles

próprios podem pessoalmente realizar. Wallon (1975b:366):

Objetivos específicos da proposta:

Que os estagiários possam:

a) identificar os principais problemas e possibilidades referentes à consideração

da afetividade na prática pedagógica em Educação Física, em sua própria

realidade;

b) verbalizar e refletir sobre as manifestações afetivas próprias e dos outros

bem como sobre suas ações diante destas.

d) realizar estudos sobre afetividade e refletir sobre como trabalhar nas aulas

de Educação Física;

e) planejar, desenvolver, avaliar e replanejar suas próprias propostas de

intervenção pedagógica relacionadas à dimensão afetiva.

Principalmente alunos, estagiários, pais dos alunos, coordenador e pesquisadora.

272

Conteúdo pretendido:

a) Conceito de afetividade;

b) Percepção dos estagiários sobre as manifestações da afetividade nas aulas

de que participam como regentes ou observadores;

c) Princípios e estratégias utilizadas pelos estagiários para lidar com a

afetividade;

d) Afetividade permeando o planejamento das aulas;

e) Principais dificuldades para lidar com a afetividade nas aulas de Educação

Física;

f) Identificação da própria afetividade, de situações indutoras das emoções

próprias e dos alunos, das possibilidades de ação diante das manifestações

afetivas.

g) O que trabalhar e como trabalhar no que se refere à temática Afetividade e

Educação Física? Estabelecimento de relações entre as leituras propostas e

a prática pedagógica.

h) Planejamento, implementação e avaliação de práticas pedagógicas que

considerem a afetividade.

Estratégias:

Haverá constante realização de leituras, levantamento e discussão de textos

sobre o tema estudado.

É fundamental favorecer a criação de um clima agradável no qual os estagiários

tenham espaço para se expressarem e procurando estabelecer relações com o

tema estudado.

A reflexão sobre a ação antes, durante e após as aulas será primordial. Para

tanto, serão necessárias constantes interações entre coordenador, estagiários,

crianças e a pesquisadora. Sempre que necessário e possível, as imagens

coletadas nas aulas do projeto serão projetadas durante a realização das

reuniões.

273

Proposta de textos para estudo:

ALMEIDA, L. R. de. Wallon e a Educação. In: MAHONEY, A. A. e ALMEIDA, L.

R. (org.) Henri Wallon: psicologia e educação. São Paulo: Loyola,2000, p.71-

87.

ARAÚJO, U. A dimensão afetiva da psique humana e a educação em valores. In:

ARANTES,V.A. Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São

Paulo: Summus Editorial, 2003, p.153-169.

GALVÃO, I. O espaço do Movimento: investigação no cotidiano de uma pré-

escola à luz da Teoria de Henri Wallon. Dissertação de Mestrado em Filosofia e

História da Educação. Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação,

1992.

GALVÃO, I. Expressividade e emoções segundo a perspectiva de Wallon. In:

ARANTES, V. A. Afetividade na Escola: alternativas teóricas e práticas. São

Paulo Summus, 2003. (Coleção na escola: alternativas teóricas e práticas)

HIRAMA, E.P. As emoções na educação física escolar. Tese de Doutorado.

Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação Física, 2002.

LEITE, S. A. S. e TASSONI, E. C. M. A afetividade em sala de aula: as condições

de ensino e a mediação do professor. In: AZZI, R. G. e SADALLA, A. M. F. A.

(orgs). Psicologia e Formação de Professores: desafios e conversas. São

Paulo: Casa do Psicólogo, 2002, p.113-138.

MAHONEY, A. A. e ALMEIDA, L. R. O ouvir ativo: recurso para criar um

relacionamento de confiança. In. ALMEIDA, L.R. e PLACCO, V. M. N. S. (orgs.)

As relações interpessoais na formação de professores. São Paulo: Edições

Loyola, 2002, pp.65-77.

MORENO, M.;SASTRE,G.;LEAL, A.;BUSQUETS, M. D. Falemos de

sentimentos: a afetividade como um tema transversal. São Paulo: Moderna,

1999.

MORENO, M. & SASTRE, G. O significado do afetivo e do cognitivo das ações.

In:

ARANTES,V.A. Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:

Summus Editorial, 2003, P.129-151.

OLIVEIRA, G.K. A afetividade. Texto elaborado para o Grupo de Estudos sobre

Afetividade com finalidade didática, 2004.

Documentário: O Buraco branco no tempo – Peter Russel

Documentário da Série: Explorando a Psicologia.

ANEXO 6 – RELATOS DAS REUNIÕES PEDAGÓGICAS E DE PESQUISA

Reunião Pedagógica

30/03/04 – Terça-feira – Horário: das 18:00 às 19:00

Presentes: Bianca, Junior, Naty, Coordenador e Pesquisadora.

Reunião não gravada, pois antecedeu o convite para participação na pesquisa.

Objetivos da pesquisadora:

a) Observar se são apresentadas questões ou reflexões nas quais predominem a

temática afetividade;

b) Observar se o relacionamento entre a pesquisadora e o grupo viabiliza o convite para

a participação na pesquisa.

Desenvolvimento da reunião

A reunião foi iniciada com o coordenador dizendo que eu estava participando

daquela reunião (terceira até então) para ajudá-lo a organizar inicialmente o projeto.

Perguntou-me sobre o sistema de funcionamento das reuniões e das aulas do projeto

quando eu o coordenava. Todos se mostraram bastante atentos e interessados em

meu depoimento, porém os estagiários não realizaram perguntas. Após ouvir minha

síntese da estrutura geral do funcionamento do projeto até 2003, o coordenador

prosseguiu a reunião falando sobre:

a) Nova rotina das reuniões pedagógicas: primeiro serão realizados avisos e em

seguida serão realizadas discussões sobre as aulas ou sobre os textos a serem

indicados pelo coordenador;

b) Necessidade de negociação do local das aulas - solicitou flexibilidade e paciência

aos estagiários para a solução de imprevistos, pois o coordenador havia presenciado

um princípio de desavença entre um estagiário e um professor que utilizava a mesma

quadra na aula anterior a do projeto;

c) Divisão de tarefas – perguntou quem se disporia a trabalhar na organização de

passeios, no controle da documentação, na elaboração de comunicados e na

chamada da lista de espera.

A divisão e o esclarecimento sobre o que tratava cada tarefa demorou cerca de vinte e

cinco minutos.

Naty solicitou os modelos de documentos e formulários a serem preenchidos pelos

pais dos alunos. Em seguida pediu para que o coordenador confirmasse quem seria

estagiário regente e quem faria o apoio nas aulas.

Bianca disse que fica muito nervosa ao falar com os pais dos alunos, quando

procurada por eles, e perguntou se poderia encaminhá-los ao coordenador ao invés

de lidar com eles. O coordenador aceitou, mas avisou que com o tempo ela terá que

assumir esta função, pois o contato com os pais dos alunos é importante. O

coordenador relatou, apesar de não ser experiente neste tipo de atividade, pois na

escola onde trabalha este relacionamento com os pais é feito por uma orientadora

(psicóloga), se dedicará para bem cumprir esta atividade no projeto.

A reunião foi predominantemente direcionada para questões administrativas.

Procurei falar apenas nos momentos em que eu era solicitada a fazê-lo, pois entendi

que esta postura seria importante tanto para que eu pudesse observar melhor a

reunião quanto para efetivamente afastar-me da posição de coordenadora assumida

até pouco tempo.

275

Comentários da pesquisadora:

Dois momentos indicaram a apropriação do tratamento da temática afetividade para

o grupo. Tanto os estagiários quanto o coordenador pareciam inseguros e

procurando situar-se nas novas funções. Houve pouca participação dos estagiários

que mais ouviram o coordenador do que falaram.

Apesar do clima de formalidade predominante nesta reunião, pareceu-me que minha

presença foi bem aceita pelo grupo, pois além da atenção dispensada pelos

estagiários e pelo coordenador nos momentos em que eu me manifestei, olhares e

sorrisos sinalizavam que minha presença não representava incômodo algum.

Reunião Pedagógica

13/04/04 – Terça-feira – Horário: das 17:45 às 19:00

Presentes: Bianca, Cauê, Guto, Juliana, Junior, Naty, Coordenador e Pesquisadora.

Reunião não gravada, pois antecedeu o convite para participação na pesquisa.

Objetivos da Pesquisadora:

a) Observar se são apresentadas questões ou reflexões nas quais predominem a temática

afetividade;

b) Observar se o relacionamento entre a pesquisadora e o grupo viabiliza o convite para

a participação na pesquisa.

Desenvolvimento da reunião

O Coordenador iniciou a reunião com os seguintes assuntos:

a) Solicitação de pontualidade na chegada dos estagiários às aulas e no início das

mesmas;

b) Descontentamento com as faltas dos estagiários já nas primeiras reuniões

pedagógicas;

c) Solicitação de cuidado a segurança das crianças, principalmente no momento de

atravessar a rua para ir até o espaço reservado para as aulas;

d) Necessidade de que todos os estagiários apresentem um esboço inicial do plano

semestral de trabalho bem como os planos das cinco primeiras aulas, na próxima

semana;

e) Expressão verbal de satisfação em relação ao desenvolvimento das duas aulas

ministradas anteriormente.

Cauê disse estar tendo dificuldades para convencer a aluna L. (turma de 5 e 6 anos) a

participar da aula toda e que não está conseguindo manter o controle dos alunos desta

turma. O coordenador entende que os alunos estejam confundindo a figura do

professor com a de um coleguinha e sugere que o Cauê brinque menos e escolha os

momentos mais apropriados para tal atividade, e não durante a aula.

Naty manifesta preocupação, pois sendo a maioria da turma composta por meninos,

está com dificuldades em motivá-los a fazer atividades diferentes do futebol. Dois

alunos reclamam demais e não querem fazer as aulas que não tenham o que eles

querem. Diante deste contexto foi feita a seguinte questão: “Posso convidá-los a sair do

projeto quando eles se negarem a fazer a aula?”

O coordenador pediu que Naty aguardasse até que ele observasse melhor o

comportamento dos alunos.

276

Juliana pergunta sobre os tópicos que deverão constar no plano semestral de ensino.

Encerramento da reunião.

Comentários da pesquisadora:

Ao observar as aulas ministradas pelos estagiários, algumas situações me chamaram

atenção, e serão aqui relatadas, pois possuem estreitas relações com a temática

afetividade e com os assuntos tratados nesta reunião.

Aula ministrada pela Naty: A estagiária tentou falar sobre a atividade que seria

realizada e não conseguiu, pois os alunos estavam muito agitados, conversando e

brincando. Naty ficou imóvel, calada e olhando fixamente para os alunos, que

continuaram o que estavam fazendo sem perceberem a reação da professora. Outros

alunos pediram silêncio gritando com os colegas. Naty sentou-se na quadra ainda sem

falar. Alguns alunos desesperados continuaram gritando “Fica quieto, a professora

quer falar”. Por alguns instantes o silêncio foi conseguido, no entanto, a professora

continuou sentada e falando baixo. Logo os alunos voltaram a brincar de pega-pega, a

provocar o colega com empurrões, etc. Esta situação durou cerca de sete minutos e

apenas aqueles alunos que não estavam obedecendo à professora conseguiram

brincar. Irritada, Naty encerrou a aula dez minutos antes do horário avisando que se,

na próxima aula, não estiverem todos comportados, o tempo da aula vai passar e eles

realizarão menos atividades, novamente. Observo que os alunos obedientes acabaram

punidos, pois além de ficarem irritados com o comportamento dos “bagunceiros” ainda

foram os que menos brincaram. Durante a reunião Naty levantou apenas o problema

dos dois alunos que só querem jogar futebol. Bastante irritada, a estagiária não

conseguiu analisar o contexto e o grupo como um todo. Parecia ter olhos apenas para

os alunos que, a seu ver, apresentavam comportamentos inadequados.

Bianca e Junior apresentavam um relacionamento bastante carinhoso com as

crianças. Naty também conversava bastante, deixava-se abraçar e beijar pelos alunos

antes da aula, no entanto, durante a mesma, era mais austera e às vezes utilizava-se

de ironia ao relacionar-se com os alunos.

Em uma das aulas, Naty atentou para o fato dos meninos estarem excluindo as

meninas das atividades. Somente ao final da aula, conversou longamente com a turma

e solicitou que na aula seguinte isto não mais se repetisse.

Junior mostra-se bastante tranqüilo ao relacionar-se com os seus alunos

(adolescentes). Procura aceitar as sugestões destes e em situações em que ocorrem

divergências entre os alunos procura desviar a atenção do problema chegando a

encerrar a atividade e passar para outra. Parece ter dificuldades para estimular o

diálogo e prefere omitir-se a dialogar sobre os problemas de relacionamento que

emergem nas aulas, fato que ocorreu nas três aulas de Junior que assisti até o

momento.

Cauê parece não conhecer as características da faixa etária com a qual trabalha, não

compreendendo a necessidade de movimentação e a dificuldade de concentração em

uma única tarefa ou conversa, por muito tempo. Utiliza um método

predominantemente diretivo de ensino o que dificulta seu relacionamento com a

turma. Cauê interpretou o comportamento dos alunos como indisciplina e mencionou

o problema na reunião pedagógica.

Guto e Juliana participaram, como regentes, apenas de partes das aulas. Guto

mostrou-se bastante flexível e competente para lidar com os problemas de

277

comportamento das crianças em aula como no dia em que um dos alunos que não

atendia às solicitações dos estagiários, insistia em não trocar com os colegas um dos

instrumentos musicais levados por Guto. O estagiário firme e pacientemente

conseguiu convencer F. a participar como os demais ora desafiando o aluno a tocar os

outros instrumentos, ora dizendo-lhe que não era justo com os demais não fazer o

rodízio. Por outro lado Guto, pareceu constrangido (cabisbaixo e olhando fixamente

para o chão por um longo tempo) quando as alunas fizeram uma pequena fila para

beijá-lo ao final da aula. Também Juliana, que demonstrou facilidade em cativar às

crianças, mostrou-se um pouco nervosa quando três meninas a cercaram, puxaram e

queriam beijá-la, pouco antes do início da aula. Dizendo “Agora não, vamos começar a

aula”, conseguiu esquivar-se neste momento e, em vários outros, procurou

desvencilhar-se das mãozinhas das crianças de quatro a seis anos que insistiam em

tocá-la, agarrá-la ou acariciá-la. Entretanto, foi possível notar que, apesar de parecer

incomodada com a situação, Juliana procurava falar carinhosamente com as crianças

para convencê-las a continuarem as atividades da aula.

Entendo que poderá ser proveitoso e oportuno para o grupo participar da pesquisa,

pois os estagiários, além de apresentarem indicadores (destacados no relato acima, em

negrito) de que necessitam de conhecimentos acerca da afetividade relacionada ao

processo ensino-aprendizagem, demonstraram interesse na obtenção de

conhecimentos sobre assunto, por exemplo, sobre o controle das crianças, o

planejamento de aulas agradáveis, o tratamento adequado das crianças que se negam

a participar ou que são excluídas, dentre outros relacionados direta ou indiretamente

ao tema “Afetividade e Educação Física”. Resta ouvir dos próprios estagiários se

realmente há interesse e disposição em participar da proposta envolvida nesta

pesquisa.

278

Reunião Pedagógica

20/04/04 – Terça-feira – Horário: das 17:30 às 19:00

Presentes: Bianca, Cauê, Juliana, Junior, Naty, Coordenador e Pesquisadora.

Reunião não gravada, pois antecedeu a autorização do grupo para tal.

Objetivo da pesquisadora:

a) Realizar o convite para participação na pesquisa.

Desenvolvimento da reunião

O coordenador iniciou o encontro dizendo que haveria dois momentos, um para tratar

de uma proposta de pesquisa que poderia ser desenvolvida no projeto e outro para

avaliação do andamento das tarefas solicitadas por ele na reunião anterior.

Eu disse que minha participação seria bastante breve, pois esta se resumia em fazer-

lhes um convite para que participassem da pesquisa referente à minha tese de

doutorado. Ressaltei a importância de que todos se sentissem bastante à vontade para

participar ou não do trabalho. Explicitei que a tese girava em torno da temática:

Afetividade, Educação Física e Formação de Professores. O coordenador do projeto me

interrompeu dizendo que seria interessante que eu explicasse o que eu considero

afetividade. Neste momento me senti um pouco irritada, pois eu estava um pouco

tensa e apreensiva em relação à aceitação ou não do grupo de estagiários em participar

da pesquisa e a colocação do coordenador interrompeu a fluência do meu raciocínio.

Respondi que explicaria a seguir e continuei falando sobre a origem do problema.

Relatei que um dos fatores que me levaram a estudar esta temática havia sido minha

experiência como ex-coordenadora do projeto, na qual percebia que os estagiários

tomavam grande parte do tempo das reuniões de planejamento das aulas

questionando sobre aspectos afetivos do processo ensino-aprendizagem. Este fato ia ao

encontro da minha idéia sobre a relevância de estudos que abordassem a temática. Em

seguida, atendendo ao solicitado pelo coordenador, de maneira sintética, eu disse que

estava considerando como afetividade as manifestações emocionais e sentimentais dos

alunos, incluindo sentimentos considerados positivos, como alegria, amor, amizade e

negativos, como raiva e tristeza. O coordenador novamente interferiu solicitando que

eu dissesse se seriam necessárias reuniões extras com os estagiários para desenvolver

a pesquisa. Expliquei o que eu precisaria como ajuda deles dizendo que além da

permissão para assistir e filmar suas aulas, conversar com as crianças e com eles,

seriam necessárias reuniões nas quais realizaríamos o levantamento de problemas

cotidianos relacionados ao tema em estudo, a realização de leituras e discussões de

textos e ainda a elaboração, aplicação e avaliação de aulas de Educação Física

considerando a afetividade.

O coordenador manifestou interesse em participar da pesquisa, dizendo que, como

professor entendia que seria muito rico tomar conhecimento de uma “área” que ele

pouco domina. E que só não sabia se teria disponibilidade de tempo, pois teria que se

dedicar ao mestrado que iniciou neste ano.

Pedi que tanto o coordenador quanto os estagiários ficassem bastante à vontade para

decidir sobre a participação, pois realmente demandaria tempo para realização de

estudos e reuniões.

279

Neste momento fiquei bastante apreensiva com a interpretação que poderia ser dada à

minha colocação, pois eu gostaria muito de desenvolver a pesquisa no projeto onde a

semente da tese foi gerada, no entanto, eu tinha plena consciência que a vontade, o

envolvimento e a disponibilidade em participar ativamente eram fundamentais para o

desenvolvimento da proposta de pesquisa-ação.

O coordenador disse aos estagiários que seria importante que conhecessem a proposta

mesmo que fosse para confirmar a prática já desenvolvida, entendendo o por que

daquela ação. Interferi dizendo que eu entendia que a proposta, a ser construída com a

colaboração de todos, pudesse realmente contribuir para a nossa formação como

professores e que os conhecimentos que eu vinha adquirindo nos meus estudos

estavam me fascinando e auxiliando em minha prática pedagógica.

O coordenador afirmou que ficava abismado em ver professores formados enfrentando

adolescentes e disputando poder por não conseguirem se manter na posição de

professores. Por fim, perguntei se alguém gostaria de fazer alguma pergunta. Não

houve manifestação alguma. Então, perguntei se eles poderiam colaborar na pesquisa.

Todos concordaram, com exceção da estagiária Juliana, que, então, quis saber se eu

daria retorno sobre o que eu observaria nas aulas. Eu disse que estaríamos sempre

conversando sobre as aulas observadas, pois a pesquisa envolveria uma elaboração

coletiva de prática pedagógica. Enfim, a estagiária disse que também gostaria de

participar. Perguntei se seria possível realizarmos nosso primeiro encontro para tratar

especificamente da pesquisa no sábado seguinte e todos concordaram. Agradeci, pedi

que ficassem à vontade para realizarem colocações e dúvida sobre a pesquisa no

momento que quisessem.

O coordenador prosseguiu com o segundo momento da reunião perguntando quem

havia terminado o planejamento semestral.

Junior, Cauê e Juliana disseram que não haviam trazido, mas que tinham esboçado o

planejamento. As estagiárias Bianca e Naty haviam cumprido a tarefa.

O coordenador resolveu deixar o restante do tempo da reunião para que os estagiários

compartilhassem os planejamentos e encerrou a reunião solicitando que no sábado

todos entregassem o plano semestral para que ele pudesse analisá-los.

Comentários da pesquisadora:

Apesar de satisfeita e contente com a aceitação dos presentes em participarem da

pesquisa, fiquei um pouco apreensiva sobre a efetiva participação dos mesmos, pois

senti um excesso de formalidade no clima da reunião que pode comprometer a

expressão sincera dos participantes. Este problema também me faz pensar:

Será que estou conseguindo ser exemplo daquilo que digo aos alunos em relação à

diminuição do distanciamento entre professor e aluno, a desmistificação do que é ser

um bom professor, a importância do “ouvir ativo”, o planejamento participativo, etc?

Esta formalidade excessiva percebida neste grupo de pesquisa não seria um alerta ou

dado sobre a relação pedagógica que venho ajudando a estabelecer, enquanto docente

do ensino superior?

Após a reunião o coordenador sugeriu que dividíssemos o tempo dos encontros aos

sábados para que tanto eu quanto ele pudéssemos ter a presença do grupo todo, o que

não seria possível às terças-feiras. Apesar de preocupada com o tempo que teríamos,

entendi que seria a decisão mais acertada naquele momento e concordei.

280

Reunião de Pesquisa e Pedagógica

24/04/04 – Sábado – Horário: das 12:00 às 13:30

Presentes: Bianca, Cauê, Guto, Juliana, Junior, Naty, Coordenador e Pesquisadora.

Objetivos da Pesquisadora:

a) Observar as questões ou reflexões predominantes, principalmente no que se refere à

temática afetividade e educação física;

b) Realizar esclarecimentos sobre os objetivos da pesquisa da pesquisa;

c) Confirmar a participação dos estagiários;

d) Definir conjuntamente o horário das reuniões de pesquisa.

Desenvolvimento da reunião

O coordenador iniciou a reunião informando ao grupo que estaríamos dividindo o

tempo da reunião para tratar tanto dos assuntos pedagógicos e administrativos quanto

da pesquisa.

Iniciando com a parte pedagógica o coordenador mencionou que tinha a intenção de

deixar o maior tempo possível para a reunião de pesquisa e que precisaria sair assim

que terminasse sua parte, pois precisava dedicar-se a um relatório solicitado pela

coordenação geral dos cursos de extensão universitária. Em seguida, perguntou aos

presentes como havia sido a troca e a discussão sobre o planejamento semestral, ao

final da reunião passada. Houve um momento de silêncio. Em seguida os estagiários

Bianca e Naty disseram que haviam deixado o que haviam feito com os colegas e

saíram para resolver alguns problemas. O estagiário Junior disse estar tendo uma

grande dificuldade em realizar um planejamento do semestre e que gosta de preparar a

aula na semana em que vai aplicá-la.

O coordenador explicou a importância da realização do plano semestral não só para o

cumprimento da exigência da coordenação geral de extensão universitária, mas para o

bom desenvolvimento do trabalho que será realizado no semestre. Falou sobre o

cuidado com o improviso e a necessidade de se saber “onde estamos” e “para onde

vamos”, ou seja, a partir das necessidades dos alunos e dos objetivos gerais do projeto

“Infância e Movimento” estabelecer quais serão os objetivos específicos que se pretende

atingir até o final do semestre, para então, realizar a avaliação verificando o que faltou

e o que se conseguiu. A partir disto o replanejamento ou um novo planejamento deve

ser feito. Alertou, ainda, que o fato de se planejar o semestre não quer dizer que não

seja possível mudar alguns aspectos deste planejamento, pois ele deve ser flexível para

atender as necessidades que surgem no meio do caminho.

O coordenador perguntou aos estagiários quais são as dificuldades que estão tendo.

Junior afirmou estar confundindo conteúdo com metodologia e que “queria trabalhar o

Voleibol como objetivo do semestre”. O coordenador lhe pediu que explicasse o motivo

desta escolha. O estagiário respondeu que é fundamental para que os alunos

aprendam a jogar esta modalidade, pois ela faz cada vez mais parte da nossa cultura.

O coordenador perguntou se o Voleibol é a finalidade ou se é um meio para a

Educação Física atingir outros objetivos. Junior responde: “Agora o senhor me pegou”.

O coordenador pediu aos demais estagiários que lhe respondessem e Naty disse que o

esporte pode ser tanto um meio para auxiliar na formação de um cidadão, em médio

prazo, como pode ser um objetivo se entendermos que os alunos precisam aprender o

jogo em si para praticá-lo ou até mesmo criticá-lo. O coordenador perguntou se alguém

281

discordava, ninguém respondeu verbalmente e vários sinalizaram “não” com a cabeça.

Junior completou:”Ah, agora entendi”.

O coordenador pediu aos estagiários que lhe entregassem o que foi feito para que ele

pudesse levar e ler para depois discutir a partir do que foi colocado. Apenas Naty e

Bianca entregaram e os demais afirmaram que entregariam durante a semana.

O coordenador concordou com mais este adiamento e encerrou a reunião pedagógica

desculpando-se por não poder ficar na reunião de pesquisa. Pedi-lhe que apenas nos

auxiliasse em combinarmos o horário para funcionamento do nosso grupo de

pesquisa. Ele sugeriu que fosse às terças-feiras, mas Guto disse que apesar de não ter

estado presente na reunião passada ficou sabendo da pesquisa e gostaria de participar

da mesma, caso essas fossem realizadas aos sábados.O coordenador disse que

poderíamos dividir o horário do sábado, porém que necessitaria muito dos encontros

neste momento inicial para “colocar o trem nos trilhos”.

Agradeci ao Guto pelo interesse e disse que aceitava a divisão do tempo das reuniões

aos sábados, mas que seria interessante pensarmos se haveria um outro dia para

nossos encontros. Várias sugestões foram dadas por vários membros da reunião, mas

sempre havia algum impedimento para alguém. Após muito tempo de tentativas para

acordarmos um horário de reunião diferenciado do horário da reunião pedagógica,

chegamos à conclusão que o mais viável seria aumentar o tempo das reuniões aos

sábados e dividi-lo entre reunião pedagógica e de pesquisa. Desta forma, o

coordenador pôde sair e passei a conduzir a reunião resgatando o tema e a origem da

pesquisa e apresentando os objetivos da mesma.

Cauê perguntou o que eles, enquanto estagiários, teriam que fazer. Respondi,

conforme na primeira reunião, sobre a necessidade da realização de leituras,

cumprimento de tarefas e envolvimento na elaboração, aplicação e avaliação de aulas

de Educação Física que considerem a afetividade. Todos confirmaram o interesse em

participar com a ressalva de que as reuniões de pesquisa ocorressem aos sábados.

Aproveitei o momento para enfatizar, novamente, que se tratava de uma pesquisa-ação

e que para o seu desenvolvimento teríamos que trabalhar de forma colaborativa. Naty

perguntou se eu vou poder ajudá-los ou se vou só filmar, gravar e anotar. Respondi

que realmente estaremos muito próximos e que eu poderei ajudá-los no que estiver ao

meu alcance. Já havia chegado o horário do término da reunião e eu os avisei que

precisaríamos agendar horários para que eu pudesse entrevistá-los individualmente.

Os estagiários perguntaram se estas entrevistas poderiam ocorrer duas ou três

semanas adiante, pois estavam muito atribulados com o preparo das aulas do projeto

(novidade para eles) e com os trabalhos da faculdade. Pensando sobre o pedido que o

coordenador havia feito sobre utilizar os primeiros encontros para as reuniões

pedagógicas, entendi que não haveria muito espaço para trabalharmos com estudos

sobre a afetividade nos dois encontros seguintes e aceitei o pedido dos estagiários.

Realizamos esta tarefa de agendamento das entrevistas e encerramos a reunião.

Comentários da pesquisadora:

Confesso que, pela primeira vez, me senti insegura e como que refém do grupo. Na

verdade creio que eu estivesse um pouco desconfortável por não ter controle sobre os

horários e o cronograma, como no ano anterior quando coordenadora do projeto. Por

outro lado já me sinto um pouco mais segura em relação à participação do grupo de

estagiários.

282

Reunião Pedagógica

27/04/04 – Terça-feira – Horário: das 17:30 às 19:00

Presentes: Juliana, Bianca, Naty, Junior e Coordenador e Pesquisadora.

Objetivos da pesquisadora:

a) Participar da reunião, predominantemente como ouvinte, procurando deixar espaço

para o novo coordenador, uma vez que a reunião é pedagógica, e observando o

desenvolvimento da mesma para coleta dados;

b) Quando possível, participar para favorecer a formação de um vínculo menos formal

e mais colaborativo com o grupo;

c) Observar as questões ou reflexões predominantes nas discussões, principalmente no

que ser refere à temática afetividade.

Desenvolvimento da reunião:

O coordenador deu início à reunião dizendo não ter preparado nada específico para a

mesma, pois esperava poder discutir os planos semestrais e os planos das aulas da

semana. No entanto, este já havia sido informado por Juliana que esta não havia

preparado o plano semestral porque queria ter feito algo diferente e acabou “não

conseguindo fazer nem o básico”. O coordenador perguntou se o grupo preferia usar o

tempo da reunião para realizar os planos com sua ajuda ou se havia outro assunto a

tratar deixando o plano para fazerem em casa. Neste momento surgiu uma

manifestação sobre uma dificuldade no campo da afetividade. Naty solicitou ao

coordenador uma avaliação sobre a atitude que ela havia tomado em relação a um

aluno que reclama constantemente da aula. Mostrou-se insegura quanto à adequação

ou não de uma resposta explosiva que teve. Relatou que, durante a realização de um

aquecimento para em seguida permitir às crianças que fizessem aquilo que quisessem,

pois se tratava de uma aula livre, um aluno reclamou, como de costume, e ela lhe deu

uma bronca, na linguagem empregada pela estagiária “um esporro”, dizendo-lhe que

ele só sabia reclamar de tudo e que ela já tinha dito que a aula seria livre e mesmo

assim ele reclamava só porque tinha que fazer um aquecimento. O coordenador

apresentou-se solidário e disse que preferiria esperar para que a própria estagiária

avaliasse o resultado daquela atitude na próxima aula.

Em seguida, Naty relatou outra preocupação: “O G. tem problemas de sociabilização.

Pelo menos eu já notei que se não for forçado por mim, ele não entra em nenhuma

dupla ou grupo por vontade própria”. O coordenador perguntou se ela suspeitava de

algum motivo especial e ela respondeu que não. Ele sugeriu que todos observassem

melhor o caso e que ele mesmo faria isto na aula seguinte para melhor avaliar o

problema.

Bianca disse que sua turma estava desmotivada até mesmo em aulas livres. Como não

houve manifestação de nenhum membro sobre o problema, apenas o comentário do

coordenador sobre o fato de se ter objetivos claros para o trabalho com aulas livres,

resolvi sugerir à Bianca que perguntasse aos alunos do que eles brincam na escola, em

casa e na rua, e o que eles gostariam de aprender no projeto. Ou seja, que ela

283

conversasse mais com os alunos e conhecesse suas expectativas. Ela disse que não

havia pensado nessa idéia e que achava que não deveria deixar transparecer que

estava preocupada com a falta de motivação do grupo, mas que experimentaria a

estratégia. Perguntei quais eram seus objetivos nas aulas. Bianca assumiu que só teve

tempo de trabalhar no plano semestral e não estava conseguindo preparar suas aulas.

Perguntei-lhe se isto também não estaria interferindo no comportamento dos alunos e

ela novamente respondeu que não havia pensado nesta hipótese, mas que faria isto.

Comentários da pesquisadora:

Percebendo novamente um clima um pouco tenso ou no mínimo excessivamente

formal durante a reunião, resolvi tentar uma aproximação, após o término da mesma.

Perguntei aos estagiários, enquanto esses guardavam seus materiais, como estavam se

sentindo ministrando aulas. Alguns responderam ao mesmo tempo e em meio a

risadas que: “indo mais ou menos”, “meio perdido” e Naty acabou voltando ao assunto

da bronca e perguntou-me o que eu achava. O grupo de estagiários continuou na sala

esperando minha resposta e conversamos mais vinte minutos sobre o assunto. Pedi à

Naty que antes de se preocupar com a minha opinião respondesse ela mesma a

pergunta que ela havia me dirigido. Naty disse que achava ter exagerado um pouco,

mas que o aluno mereceu a bronca. Perguntei-lhe, então, se ela não teria descoberto

um meio de lidar com aquele aluno. Ela respondeu que não gostou de ter agido

daquela forma e que queria encontrar outra maneira de fazer com que ele entendesse o

problema e mudasse. Após ouvir esta resposta emiti minha opinião dizendo que todos

temos o direito de errar e que a tentativa de Naty em acertar e em desejar outra forma

de afetar o aluno era muito interessante e um passo fundamental para melhorar seu

relacionamento com aquele aluno e sua prática pedagógica. Fiz questão de enfatizar

que não serei eu a pessoa a encontrar o melhor caminho e que eu, o grupo e ela

poderíamos pensar juntos e experimentar algumas formas de ação, pois não há um

caminho pré-estabelecido como único e correto. Disse ainda que até mesmo a bronca

dada poderia fazer com que o aluno começasse a perceber que não só as vontades dele

devem prevalecer e sugeri que a própria Naty conversasse com o aluno sobre o que

aconteceu, se ele percebeu o motivo da bronca e se ele entendeu que está errado

procurando saber como o aluno se sente e pensa para, então, planejar o próximo

passo.

Esta conversa após a reunião me fez pensar que meu objetivo de aproximação e maior

envolvimento do grupo estava sendo atingido aos poucos, como eu já deveria esperar,

pois é necessário tempo para a constituição de um relacionamento de confiança e

participação ativa.

284

Reunião de Pesquisa

08/05/04– Sábado – Horário: das 12:00 às 15:15

Presentes: Bianca, Cauê, Guto, Juliana, Junior, Naty, Carol, Coordenador e

Pesquisadora.

Objetivos da Pesquisadora:

a) Continuar procurando favorecer a construção de um relacionamento grupal menos

formal e mais amistoso, para que haja confiança, participação ativa e liberdade de

expressão dos integrantes do grupo (para tanto não utilizar gravador);

b) Fornecer detalhes sobre a pesquisa para fomentar o envolvimento dos estagiários na

mesma;

c) Solicitar o resgate das memórias sobre as vivências dos estagiários no que se refere

aos sentimentos marcantes experimentados durante a educação básica, como ponto de

partida para estudo da afetividade e para a construção da proposta de prática

pedagógica (faz parte do exercício do auto-conhecimento, de atenção aos próprios

sentimentos e emoções);

Desenvolvimento da reunião

Iniciei a reunião perguntando se alguém gostaria de aproveitar o encontro para colocar

alguma dúvida ou comentário. O coordenador disse que gostaria de fazer alguns

comentários, mas que preferia cumprir com o combinado e deixar a reunião para

tratar da pesquisa. Insisti para que ele ficasse à vontade para tratar do que ele

quisesse, mas ele disse que estava tudo anotado para tratar em outro momento.

Assim, prossegui perguntando se havia ainda havia alguma dúvida ou curiosidade

acerca da pesquisa. Sem manifestações, prossegui ressaltando novamente a

importância da participação de todos e da necessidade de conversarmos sobre

qualquer sugestão, dificuldade ou dúvida relacionados à prática pedagógica no projeto

e à nossa pesquisa.

Disse que começaríamos nossa reflexão e estudo sobre a afetividade, fazendo um

exercício de nos lembrarmos dos nossos sentimentos e emoções vividos em nossa vida

escolar. Enfatizei que poderíamos tanto recordar de situações e sentimentos de bem e

mal estar.

Guto começou dizendo que até entrar na faculdade sempre foi muito tímido e que este

comportamento é sua característica desde a infância. Isolava-se por ter vergonha de

uma cicatriz no rosto, mas ao mesmo tempo sentia falta de ser notado. Disse que por

isto não consegue ver nenhum aluno isolado e preocupa-se em resolver o problema

quando isto ocorre.Também afirmou que dando aula, fica livre de toda essa carga

negativa de sentimentos.

Guto recorda-se também do quão marcantes foram os professores que o aceitaram e,

por isto, o ajudaram a melhor se relacionar com as pessoas.

Juliana lembra que desde os três anos odiava que a pintassem para as festinhas e que

se sentiu muito feliz quando, como castigo, não a chamaram mais para participar. Por

causa desta experiência respeita muito a vontade das crianças, pois não gosta de ser

obrigada a fazer o que não quer.

285

Cauê recorda-se que não queria ir para a escola de jeito nenhum por causa da

professora e acabava indo forçado pela mãe. Menciona que não falava uma palavra

com a professora por medo dela.

Naty coloca que sua primeira série foi muito marcante positivamente e que até hoje

encontra sua professora com a maior alegria. Lembra que chorava e não queria mais ir

para a escola quando mudou de série e de professora. A nova professora era muito

severa e, principalmente, exigia demais.Lembra-se que certo dia, por estar falando com

as amigas, foi punida pela professora sendo colocada na mesa dos meninos. Naty disse

ter ficado muito magoada e nunca havia contado este acontecimento nem para sua

mãe, que não sabia do motivo pelo qual Naty não queria ir à escola.

O coordenador disse que lhe ocorreu a hipótese de ser este o motivo pelo qual a Naty é

tão atenta às crianças que se isolam ou choram.

Carol disse que sempre foi demasiadamente tímida como seu pai que também era seu

ídolo. Das poucas lembranças que possui disse que duas de suas professoras foram

marcantes. Uma porque proibia os alunos de irem ao parquinho e a outra porque

xingava as crianças.

Bianca disse que as crianças da pré-escola não gostavam dela, pois ela já sabia ler.

Sentiu-se excluída pela professora e decidiu aprender as coisas e guardar para si, não

falar o que sabia. Sentia-se diferente e achava estranho só ela não ter amigos. Acabava

chorando, gritando e brigando para aliviar seu mal estar. Bianca disse que a natação a

ajudou a se soltar mais, mas que não queria falar de si para as pessoas. Ao entrar na

faculdade sentiu-se livre, pois ninguém saberia de suas notas.

Junior lembra que sempre gostou de ir à escola, mas que tinha muito medo de ser

aluno de uma professora que batia nas crianças.

Junior: “Até hoje tenho medo dela”.

Também pegou “birra” por um professor que o pegou pelo colarinho da camisa.

Junior afirma que havia uma professora que ele sabia não gostar dele, o que o levou ao

desânimo e repetência.

Comentários da pesquisadora:

O clima de excessiva formalidade que chegou a me parecer um obstáculo que poderia

inviabilizar a pesquisa-ação, hoje pareceu completamente transformado. Tornou-se um

ambiente de confiança no qual os estagiários expressavam-se com liberdade.

Foi muito interessante observar o quanto o grupo gostou de realizar o memorial da

afetividade (oralmente) e ao final desta reunião o coordenador comentou o quão

importante foi para ele conhecer o que ele chamou de “o outro lado dos estagiários”

referindo-se á aspectos da afetividade dos mesmos. Considero que esta reunião foi um

marco em relação à confiança e bem estar demonstrados pelos estagiários ao falarem

de seus sentimentos e emoções vividos enquanto alunos, no período da infância.

Penso que o fato de eu não ter utilizado o gravador também tenha favorecido o

estabelecimento deste clima, conforme planejado e citado como meio de atingir um dos

objetivos da reunião.

Por não ter como registrar com clareza todos os relatos e ao mesmo tempo mostrar-me

atenta ao que estava me sendo contado, pedi aos estagiários que trouxessem por

escrito aquelas memórias. Estes registros que denominamos “breve memorial da

afetividade na escola” foram menos ricos que o relato oral, mas estão reproduzidos na

íntegra ao final do relato geral desta reunião.

286

Carol participou da reunião, mas não entregou o memorial como os demais. Esta

estagiária de observação disse preferir não assumir o compromisso de participar da

pesquisa por não se sentir capaz de realizar as leituras e cumprir as tarefas. Tem se

mostrado muito desanimada diante da vida e tem conversado com o coordenador sobre

o assunto. Procurei deixá-la à vontade para participar quando quisesse e afirmei que

apesar de eu ter certeza de que ela tem “capacidade” para realizar a leitura e as

tarefas, ela só poderá fazê-lo caso se sinta bem para isso.

REPRODUÇÃO LITERAL DOS MEMORIAIS.

Guto

Para facilitar o texto foi colocado em tópicos pertinentes a algumas séries, sendo que

muitas vezes as lembranças vem de forma fragmentada.

Pré-escola: foi o meu primeiro contato com a instituição escolar, sendo que foi um

pouco traumático, pois a imagem que me vem na memória e a das outras crianças

chorando por terem que se separar dos seus pais no primeiro dia de aula, meu trauma

também foi reforçado por uma professora típica tradicionalista, sem a menor

qualificação para trabalhar com crianças onde a metodologia de ensino era

autoritarismo.

Primeira série: As lembranças que tenho em relação a esta série são de ser uma

criança isolada das demais, chegando a ponto de sentir inveja e raiva das outras que

viviam inseridas em seus grupos, nessa série fui reprovado, não sei por qual motivo,

mas suspeito que seja reflexo da pré-escola. Esta série foi também marcada pelo

acidente de carro que sofri, cujas conseqüências foram, parte da visão do olho

esquerdo comprometida e vinte e um pontos no rosto. No começo me sentia uma

criança normal, mas com o passar do tempo, percebi que não era bem assim, me

sentia inferior em relação às demais pessoas.

Terceira-série: Mudei de escola. Sempre estudei em escola particular, pois a minha

mãe não confiava na escola do bairro onde morávamos, só que para tal fato ocorrer, ela

trabalhava e fazia hora-extra para pagar a escola, não sobrando tempo para os seus

filhos. Foi nesta série onde percebi e senti as diferenças sociais, pois a minha família

não tinha um padrão de vida como dos outros alunos do colégio, e por outro lado no

bairro onde morava eu era visto como um playboy por estudar em escola particular.

Diferença esta que eu não sabia como lidar.

Quarta-série: Vejo esta série como um marco inicial das mudanças onde a minha

reprovação teve a minha aprovação, pois fui inserido em um grupo de amigos que a

priori não foram muito solidários, mas aos poucos acabaram cedendo, também,

digamos assim, fui ajudado pelos professores que me valorizaram, fazendo com que eu

me sentisse parte da escola. Desta série em diante não repeti mais.

Geral:Tinha lembranças de alguns fatos isolados como a rivalidade com o meu irmão

mais velho, a qual não sei estabelecer o motivo aparente do fato, mas suspeito que seja

disputa pela atenção de minha mãe. Lembro-me que eu era uma criança muito

fechada e tímida, chegando a ponto de ser frio em relação a certos sentimentos, forma

esta encontrada para mostrar força e autoconfiança para os outros e me engrandecer,

e que eu e o meu irmão mesmo tendo a mesma criação sempre fomos antagônicos

nesse sentido.

287

Um fato que melhor reflete a minha vivência com a Educação Física foi quando entrei

para o time de handebol da escola, onde não conseguia desempenhar o meu papel no

time muito bem, pois não tinha um bom entrosamento, devido ao fato de ter medo de

errar e ser julgado, vamos dizer assim, eu não tinha confiança em mim mesmo e

estava acostumado a receber e obedecer ordens, até que fomos disputar uma

olimpíada escolar, onde em determinado jogo fui incumbido de marcar o principal

jogador do time adversário, sendo que consegui neutralizá-lo mesmo com muito frio na

barriga eu cumpri o meu papel e ganhamos o jogo. Também não me esqueço da

professora de Educação Física que ministrava o treinamento, pois ela não desistiu de

mim quando eu tive dificuldades para aprender.

Junior

Na época que eu estudei, eu precisava de atenção da professora, só que percebi que ela

não gostava de mim, o motivo eu não sei, mas devido a estes fatos me desinteressei e

acabei repetindo duas vezes o mesmo ano.

Outro assunto que eu tinha medo era da professora, que nunca me deu aula, só de

ouvir o nome dela eu já ficava com medo. Ouvia comentários que ela maltratava os

alunos, puxava a orelha do aluno e até mesmo batia, até no ponto de ônibus eu a

encontro e até hoje eu tenho receio dela.

Pelo fato de me desinteressar das aulas devido à professora que não gostava de mim eu

saí da escola estadual com pouco conhecimento e fui para uma escola particular, mas

antes de entrar na escola particular fiz um teste para entrar e outra coisa também

minha mãe queria me colocar de volta para o primeiro ano, só que a diretora achou

melhor não fazer isso porque eu tinha capacidade de aprender rápido. Quando entrei

na escola me adaptei ao ritmo da sala, a professora gostava de mim e aprendi muito

com os amigos e também com a professora. Depois que eu fui para a escola particular

não tive medo de nenhum professor e eu não tinha problema com ninguém os meus

amigos da sala me chamavam de mister simpatia.

Juliana:

Na pré-escola entre 3 e 5 anos, eu não gostava que a professora tivesse algum contato

físico comigo, principalmente em datas comemorativas. Nas apresentações em que

pintavam o meu rosto, eu me sentia ridícula, fazia uma cara bem feia para a

professora, e falava que não gostava. Não podia fazer o que eu queria, todos tinham

que fazer tudo, desde então nunca gostei de ser, de fazer as coisas iguais das outras

pessoas.

Passando para a 1º série, era muito diferente, mas eu sempre gostei de ir à escola, não

pelos amigos, pois sempre tive poucos amigos e quase na maioria eram meninos (eles

me tratavam como uma boneca). Eu não gostava da professora, pois ela fazia um

paredão na sala de aula e pedia para cada um ler um pedaço do texto (Cartilha Lolita e

Zilda) eu tinha dificuldade na leitura e todo dia que chegava perto da minha vez, dava

uma ansiedade, tremia ficava nervosa a voz mudava e uma pequena dor de cabeça.

Então não queria ler, e falava para a professora sempre na hora da leitura que estava

com dor de cabeça e chorava. A minha dificuldade foi aumentando e ficava até com

vergonha de fazer perguntas ou tirar dúvidas da aula. Hoje em dia sinto estes

sintomas, mas na hora de me expor consigo contornar e fazer uma boa apresentação.

288

Na 3ª série a minha professora, era uma tia minha, ela me tratava igual a todos os

outros alunos, no primeiro semestre sofri um acidente, fiquei afastada por três meses,

foi uma cirurgia plástica de emergência no rosto, eu fiquei parecendo um monstro, não

dava para ir à escola, pois a minha tia levava a lição para eu fazer, para não perder o

ritmo da aula. Quando voltei, os alunos não entenderam e falavam que as minhas

notas eram boas, porque a professora era a minha tia, mas não era bem assim, eu era

muito estudiosa e a minha mãe me falava que eu só estudava e tinha que ir bem na

escola. As notas boas não eram mais que minha obrigação. Eu me sentia muito bem

em tirar notas boas.

Na 4ª série tinha uma professora que eu adorava, não faltava por nada, era a melhor

aula e até hoje tenho contato com ela, pois ela ainda leciona na mesma escola que eu

estudei. E com outros professores também tenho contato, pois sempre estou na escola

fazendo o trabalho voluntário (estudei nesta escola da 1ª à 8ª série).

Teve um dia das mães e a escola tinha uma apresentação eu ajudei a montar e

decorar, para apresentar o teatro. Chegando no dia todas as mães estavam lá menos a

minha, pois ela tinha esquecido, fiquei muito triste, não participei da festa e não quis

fazer mais nada e sempre que lembrava falava para minha mãe, você não foi na festa

que tinha preparado para você.

Na 5ª série a minha primeira nota vermelha, chorei muito e fui falar com o diretor da

escola, que o professor aplicou uma prova surpresa e me prejudicou. (a prova foi

anulada), mas contei o que aconteceu para minha mãe, pois caso a nota fosse

vermelha, era outra história.

Com todas estas vivências e outras, paro e penso no que mudou a minha vida e o que

interferiu, sou uma pessoa que tenho muitas dificuldades, não sou muito família e

nem caseira, tenho momentos de solidão e não me sinto amada.

Estou aprendendo a trabalhar com as críticas e a respeitar as regras.

Bianca:

Minha vida escolar foi até que tranqüila, mas tiveram alguns fatos e algumas pessoas

que marcaram minha vida escolar.

O primeiro fato ocorreu na pré-escola. Eu fiz um ano de pré apenas e na metade do

ano (mais ou menos) eu já sabia ler e escrever (aprendi sozinha) e além de escrever eu

ainda escrevia com as duas mãos, isso fazia com que as crianças não gostassem de

mim e a professora por sua vez dizia que eu tinha que escrever direito com a mão

direita e que aquela situação era boa para que eu não fosse tão mimada.

Aquilo tudo me deixava confusa, eu sentia raiva das crianças me sentia insegura.

Em casa os meus irmãos eram exemplos, eram sempre os melhores e eu também

queria ser, mas estava sofrendo na escola por ser melhor.

Isso tudo me fez ser mais fechada, exigente e independente do que já era. Outro fato foi

no primário. Eu tinha uma professora de Educação Física maravilhosa, mas quando o

assunto era ginástica olímpica ela era muito exigente (queria que todos fossem

ginastas como ela) e um dia ela “ensinou” rolamento para minha turma, mas eu não

estava conseguindo fazer. Ela achou aquilo um absurdo e me colocou na trave. Eu

estava nervosa, estava com medo e caí, ela achou absurdo. Eu sentia vontade de

chorar, mas eu não chorava.

Só sei que desde então eu nunca consegui subir em uma trave.

289

Também tive alguns amigos e alguns professores que em fizeram muito bem, que me

deixavam a vontade, me davam segurança, faziam com que eu me sentisse “em casa”,

e graças a eles e à minha família eu consigo trabalhar minha timidez (adquirida na

pré-escola), e consigo ser um pouco menos fechada, menos perfeccionista, mais

sociável.

Cauê:

Sempre fui uma pessoa muito agitada quando era criança mais ainda. Hoje fico

pensando será que eu era uma dessas crianças insuportáveis que tem nos lugares hoje

em dia.

Na escola eu gostava muito de brincadeira na sala com os coleguinhas, sempre fazia

várias gracinhas eu era o centro das atenções, enquanto algumas pessoas tem

dificuldades de se relacionar com as outras pessoas, eu já era uma coisa muito

espontânea que vinha de mim.

Eu me lembro que a parte que eu mais gostava na escola era quando eu ficava

esperando a minha mãe ir me buscar, porque eu ficava com os meus coleguinhas

aprontando várias bagunças no corredor da escola. Me lembro que em relação às

matérias eu não era aquele aluno nota dez, mas me esforçava para ser porque quanto

melhor fosse a minha nota, minha mãe ficava mais orgulhosa de mim, e isso me fazia

me sentir bem melhor e quando a nota era ruim era tudo ao contrário, minha mãe

ficava triste e eu também.

Naty

Eu comecei a freqüentar a escola com 3 anos, dessa época eu tenho recordações boas,

pois tinha uma enorme facilidade em fazer amigos, e como a professora só passava

brincadeiras eu gostava muito dela.

No jardim eu gostava muito da minha primeira professora, mas no 2º semestre eu tive

uma professora rígida que exigia muito de nós alunos, mas mesmo assim eu gostava

dela, pois apesar de rígida ela passava grande afetividade para nós. Já no Pré a

experiência não foi tão boa assim, pois nos 2 primeiros dias eu tive uma professora

que era muito boazinha, mas depois trocaram a professora e ela era muito severa e eu

comecei a não gostar mais de ir para a escola, até que um dia a situação se agravou,

pois pelo fato da professora ter me visto conversando com as minhas amigas da

mesinha ela me pôs de castigo, me fazendo sentar numa mesinha onde só tinham

meninos, e porque assim eu não conversaria mais, e a partir daí eu não queria mesmo

mais ir para escola, e minha mãe me perguntava o por quê eu não queria mais ir para

a escola, e eu não respondia de jeito nenhum, porque foi nessa fase que meus pais se

separaram e minha mãe sempre dizia que nós tínhamos que vencer mesmo ela estando

separada, para mostrar para os outros quem nós éramos, então até aí eu sempre fui a

melhor aluna para que minha mãe tivesse orgulho de mim, e também eu não queria

trazer mais problemas para ela. Me lembro até de uma episódio em que a perua

escolar foi me buscar e eu não queria entrar de jeito nenhum e fiz um escândalo, mas

mesmo assim tive que ir para a escola, e assim foi o resto do ano.

Já na 1ª série eu tive duas professoras maravilhosas, e uma delas eu tenho contato até

hoje, e isso é muito legal.

290

Após essa fase os outros professores que vieram não fizeram coisas que os tornaram

muito marcantes, o que eu acho que ficou foram as amizades, porque nelas eu me

abria, conversava, ria e brincava.

Reunião de Pesquisa e Pedagógica

15/05/04 – Sábado – Horário: das 11:30 às 14:00

Presentes: Bianca,Cauê, Guto, Juliana, Junior, Naty, Coordenador e Pesquisadora.

Objetivos da Reunião:

a) Oportunizar o relato sobre as relações estabelecidas entre as vivências enquanto

alunos e as atuações como professores.

b) Introduzir a discussão sobre os conceitos que permeiam o tema Afetividade;

Desenvolvimento da reunião

Coordenador:

Solicitou aumento do número de vagas e chamada da lista de espera.

Sugeriu que um dos estagiários elaborassem um aviso sobre a tolerância de 15

minutos para alunos atrasados.

Necessidade de preparação da apresentação do projeto no evento organizado na

instituição para divulgação de todos os projetos da Faculdade de Educação Física.

Para tanto solicitou minha ajuda na montagem do histórico e da estrutura da

apresentação, bem como no ensaio da Bianca, que seria a expositora. Este preparo

tomou 45 minutos da reunião.O coordenador teve que sair neste momento. Com pouco

tempo, na reunião de pesquisa foram tratados os seguintes conteúdos:

a) Possíveis relações estabelecidas pelos estagiários entre suas práticas pedagógicas e

suas vivências enquanto alunos (relatadas nos memoriais):

Naty: hábito de investigar porque a criança está triste;

Juliana: não forçar a criança a fazer o que ela não quer;

Guto: cuidar para que nenhuma criança fique isolada;

Junior: não demonstrar mais afeto por uma ou outra criança;

Bianca: estimulação do potencial da criança seja ele qual for;

Cauê: entender a necessidade das crianças bagunceiras.

Também foi comentada a possibilidade de reproduzirmos os erros que cometeram

conosco sem termos muita clareza disto. Daí a necessidade de refletirmos sobre nossas

ações e concepções relativas às temáticas relacionadas ao processo ensino-

aprendizagem. Enfatizamos que este processo de reflexão-ação-reflexão é tão

importante quanto a observação dos nossos alunos e o viabilização da expressão e

reflexão sobre a dimensão afetiva.

b) O conceito de Afetividade: do senso comum a Henri Walon, a partir dos conceitos

trazidos pelos estagiários. Pedi a todos que lessem um texto que auxiliaria na

compreensão e fixação dos conceitos de afetividade, emoção, sentimento e paixão na

perspectiva walloniana. O texto mencionado encontra-se logo em seguida ao relato

desta reunião, sendo resultante de uma síntese do capítulo dois desta tese. Exposição

291

sobre a diversificação do conceito de Afetividade entre autores. Enfatizei a importância

dos estagiários elaborarem com suas próprias palavras os conceitos em estudo.

c) Explanação do conceito de cognição a pedido de um aluno.

d) Antagonismos: razão x emoção, cognitivo x afetivo. Historicamente, a afetividade é

vista como algo negativo, em detrimento do senso comum.

e) Sugeri aos estagiários que, se tivessem vontade, preenchessem um diário (fornecido

pela pesquisadora) com anotações sobre fatos, idéias, sentimentos, dúvidas e outros

que sejam considerados interessantes para o estudo em questão e que estes não

necessariamente seriam compartilhados, mas que poderiam ser um recurso para

percepção e reflexão sobre si mesmo.

Ao final da reunião avisei a todos que o coordenador solicitou que as próximas duas

reuniões fossem pedagógicas, pois ele precisava acertar os planejamentos e realizar

comentários sobre as aulas observadas por ele.

Comentários da pesquisadora:

Estou muito contente com o relacionamento grupal. Há um clima bastante amistoso e

propício à verbalização de sentimentos e dúvidas que os estagiários tenham, por outro

lado percebi pouco interesse pela questão conceitual.

A discussão sobre as possíveis relações entre as vivências afetivas de cada estagiário e

a prática pedagógica de cada um não foi muito proveitosa, pois esta reunião estava um

tanto conturbada com a necessidade de ensaio de Bianca.

292

GRUPO DE ESTUDOS SOBRE AFETIVIDADE E EDUCAÇÃO FÍSICA

Profª. Greice Kelly de Oliveira

A AFETIVIDADE.

A afetividade é um território no qual não tem sido possível encontrar

consenso conceitual. No entanto, para realização desta pesquisa, uma breve análise de

alguns termos, tais como sentimento, afetividade, emoção, faz-se necessária.

No senso comum e também em dicionário da língua portuguesa, o termo

afetividade é utilizado como “qualidade de quem é afetivo”, considerando que “afetivo” é

um adjetivo que se refere ao “dedicado, afeiçoado, carinhoso” e o afeto é o “sentimento

de afeição para alguém (...) amizade, simpatia.” (MELHORAMENTOS, 1997, p.14).

No levantamento de significados etimológicos, é possível encontrar

“afetividade” como “inclinação para amar” e o termo afetivo como “relativo aos afetos

(...) amor de Deus pelos homens (...) Do latim tardio affectívus (e) afeto sentimento de

amizade” (CUNHA, 1997, p.19).

Em um dos dicionários da língua portuguesa, além do sentido similar ao

apresentado anteriormente, também é possível notar uma menção ao significado

psicológico do termo afetividade:

(...) Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a

forma de emoções , sentimentos e paixões, acompanhados sempre

da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de

agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza (FERREIRA, 1986,

p.55).

Significado semelhante a este pode ser encontrado em um dicionário de

psicologia, no qual a afetividade é o termo utilizado para

designar o conjunto dos processos emocionais da vida dos

sentimentos, da vida emotiva. Em sentido amplo, designa o

conjunto dos sentimentos de uma pessoa ... Bleuler via no →de A.

(afetividade) a reunião de afeto → emoção → sentimento de prazer

e desprazer (DORSCH et al., 1987/2001, p.19).

Esta conceituação aproxima-se da perspectiva walloniana adotada nesta

pesquisa.

Para Wallon, a afetividade é a capacidade do ser humano de ser afetado

pelo mundo, que se localiza dentro e fora dele. Como um conjunto funcional

abrangente relacionado aos estados de bem-estar e mal-estar, é composto por

emoções, sentimentos e paixões. Estes fenômenos da afetividade também possuem

significados diferenciados na referida teoria, e bastante divergentes na literatura.

293

Sobre o termo emoção, um dos dicionários da língua portuguesa indica:

“perturbação súbita ou agitação passageira causadas pela surpresa, medo alegria, etc.”

(MELHORAMENTOS, 1997, p.181).

Já um outro dicionário da língua portuguesa faz referência à emoção como

“1. Ato de mover (moralmente). 2. Abalo moral; comoção. 3. Psicol. Reação intensa e

breve do organismo a um lance inesperado, a qual se acompanha dum estado afetivo

de conotação penosa ou agradável (FERREIRA, 1986, p.634-635)”.

Confirmando a dificuldade em se conceituar emoções de forma clara e

consensual, Dorch et al. (1987/2001, p. 297, grifo nosso) bem colocam:

Emoção (lat. emovere=abalar, mover), sinôn. de → sentimento →

ânimo → sensação. Na Psicanálise, significa mais afeto. Enquanto

na linguagem quotidiana os conceitos são compreensíveis, na

linguagem da ciência reina confusão. Tentativas de classificação e

→ emoções, teorias das, se caracterizam por posições extremas,

como, p. ex. a proposta repetida tantas vezes de se riscar as

emoções da linguagem científica (...) Renovada a popularidade,

goza hoje a redução a emoções chamadas primárias, como medo,

irritação e curiosidade. Na linguagem quotidiana, distingue-se

muitas vezes entre sentimentos que se referem aos estados do

próprio corpo (sensações orgânicas como fome, sede e dor) ou a

fatos externos (p. ex., medo, irritação) ou a processos cognitivos

(p. ex., tato, intuição, auto-estima).

Ilustrando esta dissonância observa-se que, enquanto Del Nero (1997)

considera que a emoção possa ser entendida como humor, sensação, afetividade, mas

não confundida com o pensamento e a vontade, Damásio (2000, p.55) pondera que é

exatamente a ligação existente entre as emoções e as idéias que caracterizam a emoção

humana. Nas palavras do autor:

À primeira vista, não existe nada caracteristicamente humano

nas emoções, uma vez que é bem claro que os animais também

têm emoções. No entanto, há qualquer coisa de muito

característico no modo como as emoções estão ligadas às idéias,

aos valores, aos princípios e aos juízos complexos que só os seres

humanos podem ter, sendo nessa ligação que reside a nossa idéia

bem legítima de que a emoção humana é especial.

Damásio (2000), apresenta uma concepção bastante próxima à apresentada

por Wallon, pois conceitua a emoção como um conjunto de reações orgânicas, algumas

observáveis publicamente.

Para Wallon as emoções são consideradas a exteriorização da afetividade,

expressando estados de bem-estar e mal-estar por meio de alterações físicas e

orgânicas tais como aceleração dos batimentos cardíacos, secura na boca, mudanças

na mímica facial e na postura. (GALVÃO, 1995; ALMEIDA, 1999, WALLON, 1995).

294

No enfoque walloniano, as emoções não representam apenas modificações

nos estados musculares e viscerais, mas elas são acompanhadas por prazer e

desprazer tanto nos espasmos quanto nas suas dissoluções por meio de soluço, choro,

riso, que aliviam tensões musculares (WALLON, 1995).

Este é o significado do termo emoção utilizado na presente pesquisa.

A seguir serão apresentadas as definições dos termos sentimento e paixão.

De acordo com um dos dicionários da nossa língua, sentimento é “ato ou

efeito de sentir (-se). Capacidade para sentir, sensibilidade (...) faculdade de conhecer,

apreciar (...) conjunto de qualidades morais do indivíduo” (FERREIRA, 1986, p.634-

635).

Se sobre este termo, aparentemente, não há divergência entre o significado

apresentado pelo dicionário e o partilhado no senso comum, a mesma concordância

não pode ser observada na apresentação conceitual do dicionário de psicologia:

Sentimento(1), os conceitos de sentimento (feeling) e emoção se

usam hoje como sinônimos. Muitos autores consideram a emoção

o conceito superior cujos componentes subejtivos da vivência são

os sentimentos. Nas exposições mais antigas predomina o

conceito de sentimento. Sentimento(2), o conceito de sentimento

ou emoção não se pode definir, mas só circunscrever, visto que o

sentimento não se deixa reconduzir a nada mais. O que o termo

significa no uso psicológico pode-se exprimir melhor enumerando

os diversos sentimentos: estes são vivências, como p.ex.., alegria,

compaixão, vergonha, aborrecimento, etc. Com isto o indivíduo

manifesta sua posição pessoal com os conteúdos de suas

vivências (percepções, representações, pensamentos), em que na

maioria das vezes se acentua claramente uma vivência de prazer

ou desprazer. Todavia esta nem sempre é característica de todo

sentimento (...) (DORCH et al., 1987/2001, p. 863, grifo nosso)

No que se refere ao termo paixão, estas diversidade e falta de consenso

conceitual, não se apresentam tão evidenciadas:

Paixão: sentimento ou emoção levados a um alto grau de

intensidade, sobrepondo-se à lucidez e à razão (FERREIRA, 1986,

p.634-635).

Paixão, emoção extrema ou inclinação para uma determinada

pessoa, coisa ou atividade (DORCH et al 1987/2001, p. 639).

A perspectiva walloniana, no entanto, possui significado bastante diverso

destes.

Os sentimentos configuram a representação mental das emoções e as

paixões o controle racional destas. Para Wallon (1995, p.145) tanto os sentimentos

295

quanto as paixões “são o resultado de uma interferência ou mesmo de conflitos entre

efeitos que pertencem à vida orgânica e postural e outros que dependem da

representação, ou do conhecimento, e da pessoa (...) Também não deixam de ser a

redução da emoção actualizada por outras influências.”

No tempo de Wallon, apesar de outros psicólogos da infância terem

reconhecido importância da afetividade na vida da criança, a maior parte deles parecia

negligenciar seu estudo e concentrar-se no desenvolvimento da inteligência. Wallon foi

uma exceção. Sua Teoria das Emoções é um exemplo da coerência, da amplitude e do

rigor presentes em seus estudos sobre a afetividade (MARTINET, 1981).

No entendimento de Wallon, as poucas teorias existentes sobre emoção, até

então, fundavam seus pressupostos em uma lógica mecanicista incapaz de

compreender a complexidade do fenômeno, limitadas a defender idéias excludentes de

que as emoções possuem um efeito desagregador e perturbador das atividades motoras

e intelectuais ou são ativadoras de reações positivas que auxiliam na auto-preservação

(GALVÃO, 1995).

Segundo Martinet (1981):

A emoção desconcerta aqueles que a experimentam porque lhes

quebra o curso habitual da vida. Por esse facto, mas também em

virtude da heterogeneidade dos fenômenos complexos, orgânicos e

psíquicos, que ela implica, da ambigüidade das suas condições e

da ambivalência dos seus efeitos, parece impor aos filósofos e

psicólogos toda a sorte de problemas (p.12).

Damásio (2000, p.59) relata que na história da ciência e antes na da

filosofia, as emoções e os sentimentos tiveram um espaço diminuto de investigação

devido ao caráter negativo e inferior atribuído às emoções. Enquanto a filosofia

menosprezava o campo das emoções, relegando esta “aos reinos desprezíveis dos

animais e da carne”, no campo científico foi dada tímida continuidade aos pioneiros e

valiosos estudos de Charles Darwin, William James e Sigmund Freud.

Polarizações como razão x emoção, emoção no corpo x razão no cérebro

denotaram a supremacia e independência da razão em relação à emoção.

Mesmo quando a emoção deixou de ser vista como moradora do corpo e

ocupou o status de pertencente ao cérebro, esta ainda foi relegada por originar-se nos

estratos neurais inferiores.

Nas últimas décadas, no entanto, foi possível observar que mudanças nos

paradigmas científicos provocaram novo impulso às pesquisas sobre a dimensão

emotiva e afetiva do ser humano.

Tal constatação é assim apresentada por Dorsch et al. (1987/2001, p.297,

grifo nosso):

296

A pesquisa científica relaxou por muito tempo o tema as emoções

e só ultimamente o reabilitou (“virada emocional”). A discussão

atual tem como características os seguintes pontos: uma

acentuação de princípios diferenciais em lugar de reducionistas

(acentuação de emoções específicas diferenciáveis e não redução a

determinadas dimensões emocionais); uma consideração

adaptativa e não uma consideração disfuncional (emoção , como

mecanismo intencional de adaptação e não como fator de

perturbação); uma tematização da evolução das emoções

(filogenética, cultural-histórica, ontogenética e atual genética);

uma consideração na perspectiva da teoria dos sistemas em que

se discute a colaboração de emoção, cognição e motivação, muitas

vezes sob o aspecto da evolução (p. ex. emoção como antecedente

filogenético e não pólo oposto da razão).

Wallon, sempre a frente de sua época, já possuía uma visão diferenciada

com uma perspectiva que buscava a complexidade dos fenômenos. Por isso, ao invés

de simplesmente atribuir valores às emoções procurou compreender suas funções.

Defendia, por exemplo, que as emoções são reações organizadas e passíveis de controle

pelo sistema nervoso central e que a inteligência humana se desenvolve a partir do

sistema emocional e concomitante a este. Esta tese é hoje fundamentada pelas

descobertas das neurociências, que evidenciam a mobilização de áreas cerebrais da

emoção durante ações cognitivas.

Apesar de as teorias do conhecimento postularem que o desenvolvimento de

sistemas vivos resulta inerentemente de processos complexos e dinâmicos, há muito

que se fazer para compreender os fenômenos comportamentais do ser humano numa

perspectiva mais complexa, na qual a multicausalidade seja considerada em

detrimento da pretensão de se compreender um fenômeno, decompondo-o em partes,

controlando suas variáveis e extraindo-o do contexto real.

A partir desta mudança paradigmática, parece ser cada vez mais possível

reconhecer a afetividade como uma dimensão humana tão fundamental quanto as

demais para a compreensão de qualquer comportamento humano.

Neste sentido, Lima (1997) observa que, sabendo ser a afetividade

constituinte do desenvolvimento humano, a psicologia vem propondo um modelo de

desenvolvimento que extrapola a noção difundida de que o aprendiz é um sujeito

exclusivamente cognitivo.

Reforçando a idéia de integração dos conjuntos funcionais, Pinto (1993,

p.73), ao se referir à teoria walloniana, afirma:

A emoção estabelece, pois, as bases da inteligência; se

identificada com o seu desenvolvimento próximo, a afetividade

surge como condição para toda e qualquer intervenção sobre

aquela. A princípio, estimular a inteligência confundir-se-á com a

tarefa de alimentar a afetividade.

297

Para Wallon as relações que se estabelecem entre emoção e razão ou entre o

desenvolvimento afetivo e o intelectual não são, entretanto, simples e unidirecionais.

Há filiação, porém há também antagonismo.

Segundo Wallon (1995, p.143):

À emoção compete unir os indivíduos entre si através das suas

reacções mais orgânicas e mais íntimas, devendo esta confusão

ter como consequência as oposições e os desdobramentos de que

poderão surgir gradualmente as estruturas da consciência. As

emoções, que são a exteriorização da afectividade, estimulam

assim mudanças que tendem, por outro lado, a reduzi-las. É

nelas que assentam os exercícios gregários que são uma forma

primitiva de comunhão e de comunidade. As relações que elas

tornam possíveis afinam os seus meios de expressão, e fazem

deles instrumentos de sociabilidade cada vez mais especializados.

Mas à medida que, tornam-se mais precisos, o seu significado os

torna mais autônomos, separam-se da própria emoção (...) Entre

a emoção e a actividade intelectual existe a mesma evolução, o

mesmo antagonismo.

Este antagonismo tem seu sentido apurado justamente no território das

contradições, complementaridades, interdependências, integrações e oposições,

mediante o qual a teoria walloniana é construída.

Favorecendo a compreensão desta idéia, Pinto (1993, p.74) coloca:

Tendo permitido o acesso ao mundo cultural, a atividade

emocional será, a seguir, sua adversária permanente: um elo de

inibição recíproca é a marca das relações entre razão e emoção. È

preciso que ela desapareça enquanto tal para que possa atuar

com o combustível que alimenta a atividade racional.

Em consonância à perspectiva dialética, há um movimento, por meio do

qual a emoção constitui e origina a consciência ao mesmo tempo em que ela pode

sobrepô-la.

Nas palavras de Wallon (1995, p.144):

298

Uma imagem que sirva para efectuar uma comparação e uma

previsão só poderá nascer destas relações pragmáticas e

concretas reduzindo gradualmente a parte das reacções

posturais, quer dizer, das emoções e da afectividade.

Inversamente, sempre que prevaleçam de novo atitudes afectivas

e a emoção correspondente, a imagem perderá a sua polivalência,

obnubilar-se-á, desaparecerá. É o efeito que se observa

habitualmente no adulto: redução da emoção através do controlo

ou simples tradução intelectual dos seus motivos ou

circunstâncias; derrota do raciocínio e das representações

objectivas pela emoção.

Ao mesmo tempo em que Wallon postula que, conforme ocorre o

desenvolvimento, o ser humano tem a possibilidade de apresentar a preponderância da

atividade corticalizada (representação, razão, consciência) em relação à emoção, o

autor também coloca a impossibilidade de eliminação das emoções. A emoção é

insubstituível, o que se substitui, por exemplo com o aparecimento da palavra, são as

formas de expressão da emoção. Novos recursos expressivos podem ser aprendidos.

Para uma melhor compreensão da dinâmica desta construção, no capítulo

a seguir, será brevemente exposta a relação entre a afetividade e os estágios de

desenvolvimento da criança propostos por Wallon.

299

Reunião Pedagógica

22/05/04– Sábado – Horário: das 12:00 às 14:00

Presentes: Bianca, Cauê, Guto, Juliana, Junior, Naty, Coordenador e Pesquisadora.

Objetivos da pesquisadora na reunião:

a) Observar o desenvolvimento da reunião procurando enfatizar os aspectos relativos

ao tema da pesquisa.

Desenvolvimento da reunião

O coordenador esqueceu o filme sobre os PCNs que ele queria projetar e resolveu

comentar as aulas ministradas. Perguntou aos estagiários se estas serviram para que

eles percebessem a complexidade da tarefa e aprendessem a dosar essa complexidade.

Alguns comentários sobre esta temática foram realizados. Em seguida o coordenador

declarou que o objetivo principal da reunião era terminar os planejamentos. Segundo

ele, naquele momento, os planejamentos seriam encarados como uma formalidade

burocrática, pois a intenção era construir com mais tempo, juntos, algo mais

elaborado, formado a partir das necessidades reais melhor apuradas.

Naty falou sobre os contatos com novos alunos para matrícula.

Comentou-se sobre a divulgação do projeto.

O coordenador agendou a entrega dos planos de aula. Ele deseja ter os planos nas

mãos quando estiver observando as aulas dos estagiários.

Decidiram-se questões referentes à divisão dos estagiários por turma, optou-se por

manter os professores com suas respectivas turmas no próximo semestre e não fazer o

rodízio que se fazia semestralmente.

Os estagiários comentaram sobre as dificuldades em preparem os planos de aula em

conjunto e decidiram pensar em uma nova estratégia para viabilizar esta atividade.

O coordenador solicitou aos alunos que cobrassem os atestados médicos dos alunos e

lembrou-os, também, de que devem trazer seus currículos para que sejam anexados ao

relatório geral, que ainda não havia sido entregue à coordenação geral dos projetos de

extensão universitária.

Discutiu-se sobre a organização da festa junina. O coordenador sugeriu fazer uma

festa com conteúdo educativo.

Dividiram-se as equipes para composição final do planejamento. Os planejamentos

foram feitos no restante da reunião e entregues ao coordenador, que os comentou

rapidamente, devido ao avanço do horário da reunião.

Comentários da pesquisadora:

Não foram comentados objetivos ou estratégias voltados à dimensão afetiva, com

exceção de Naty que disse ter escolhido o conteúdo “jogos cooperativos” para melhorar

o relacionamento entre as crianças, pois disse que estas brigam muito.

Assim realizai uma síntese do que o nosso grupo estava começando a construir, para

discutir com o grupo.

300

CRIAÇÃO DO GRUPO – FÁBRICA DE IDÉIAS

Quais as aproximações possíveis entre o que estudamos até aqui e a nossa prática

pedagógica? Quais relações podem ser estabelecidas?

Caio – No cotidiano, quando vejo uma criança bagunçando ou quieta eu tento saber o

que está acontecendo, o que está por trás daquele comportamento.

É fundamental estar atento e observar a criança buscando incansavelmente

compreender as causas de seus comportamentos, não só para acolher a criança e ser

mais compreensivo em relação às suas reações, mas também para, a partir deste

conhecimento, pensar em como auxiliá-la.

Fonte:

Bruna - Experimentou dizer ao Caio (aluno) que ela estava ali para ajudá-lo e que se

ele quisesse ou precisasse conversar sobre o que ele quisesse ela estaria ali.

Favorecer o desenvolvimento de um relacionamento de confiança entre professor-aluno

dizendo à criança que se está aberto e disposto a ouví-la.

Fonte:

Sobre o problema de crianças que se negam a participar das aulas (Letícia):

a) Guto: parece ter resolvido o problema quando deixou a Letícia ficar fora da aula,

pois ficando isolada, esta resolveu voltar a participar.

b) Ana: deixou a Letícia fora da aula e ela voltou a participar.

Observar como a criança se comporta quando não obtem atenção, ao isolar-se.

c) Coordenadora: oferecer atenção e carinho (abraço) para que ela se sinta acolhida,

para favorecer a aproximação e poder conhecer seus problemas. Para evitar que a

criança se utilize de um comportamento inadequado para chamar atenção é

importante valorizar o que ela realiza adequadamente.

Acolher a criança abraçando-a e interessando-se pelo motivo pelo qual ela está fora da

aula. Valorizar quando a criança participa da aula.

Bruna: perguntar às crianças o que elas pensam sobre a aula ou sobre determinada

situação.

Valorizar a opinião das crianças para que elas se sintam valorizadas e respeitadas.

Jefferson: desenvolver o senso crítico é o único caminho.

Colocar situações-problema para que as crianças resolvam favorecendo o

desenvolvimento do senso crítico e da capacidade de lidar com problemas.

6) Estratégias para que os professores lidem com as próprias emoções em dias ruins

(nervosismo, tristeza, etc):

Naty: Sugere que o professor pare, respire e pense como resolver o problema.

Evitar agir impulsivamente. pensar sobre as situações e programar as ações.

Guto: Dedicar-se ao trabalho é uma das formas que encontra para lidar com emoções

como raiva ou nervosismo.

Caio: Conversar com um amigo sobre o assunto pode ajudar.

Coordenadora: Massagem, ouvir música, conversar podem ser boas formas para lidar

com as próprias emoções. É importante descobrir-se.

É fundamental prestar atenção em si próprio descobrindo formas de lidar com as

emoções. aprender com os outros novas formas também pode ajudar.

O exercício físico, a massagem e a verbalização dos sentimentos e/ou emoções podem

auxiliar no processo de lidar com as emoções.

301

Reunião Pedagógica

29/05/04– Sábado – Horário: das 12:00 às 14:00

Presentes: Guto, Juliana, Junior, Naty, Coordenador e Pesquisadora.

Objetivos da pesquisadora na reunião:

a) Observar o desenvolvimento da reunião procurando enfatizar os aspectos relativos

ao tema da pesquisa.

Desenvolvimento da reunião

O coordenador comentou sobre os trabalhos desenvolvidos em cada uma das turmas

tanto das aulas de quarta-feira quanto do próprio sábado.

Todos comentaram os pontos positivos e negativos das aulas.

Naty falou sobre alguns alunos problemáticos e foi discutido, com o coordenador,

meios de resolver a situação. Os pais deverão ser chamados para conversarem a

respeito.

O coordenador lembrou aos estagiários que o trabalho com os alunos leva tempo. Não

existem conversas milagrosas que os modifiquem de um momento para o outro.

Naty disse que, apesar de tudo, sua turma melhorou. Eu a indaguei sobre o motivo. A

estagiária declarou que não sabia, mas acreditava que foi por causa da aula, do

conteúdo e da auto-conscientização dos alunos.

A partir de uma observação de Naty a respeito das divergências entre meninos e

meninas, participei de uma discussão as relações de gênero (tema de minha

dissertação de mestrado) e o trabalho desenvolvido em Educação Física.

A estagiária comentou, ainda, sobre o receio de alguns alunos em iniciarem as

atividades com capoeira. Tais alunos temiam a novidade da prática da capoeira,

crendo que os outros alunos ririam deles. Naty tranqüilizou-os dizendo que ninguém

sabia nada e que o trabalho principiaria do estágio básico.

Guto observou que os aspectos de imparcialidade quanto ao gênero na prática da

capoeira aconteceram na faculdade. Em escolas públicas os preconceitos são fortes

ainda. Falou, ainda, sobre a diferença extrema entre a prática pedagógica da capoeira

e o treinamento com vistas à formação atlética.

Comentários da Pesquisadora:

Junior fala pouco durante as reuniões. Brinca e conversa com os colegas, o

coordenador e comigo antes do início e após o término das reuniões. Muitas vezes,

penso que ele não está conseguindo compreender o que está sendo discutido e prefere

não fazer perguntas ou emitir opiniões, pois quando sua opinião é solicitada, suas

respostas são pouco claras. Apesar disto, ele parece à vontade no grupo.

É interessante notar o aumento da atenção que Naty e Guto vêm despendendo em

relação aos aspectos afetivos das aulas.

302

Reunião de Pesquisa

05/06/04 – Sábado – Horário: das 12:30 às 14:30

Presentes: Bianca, Cauê, Guto, Juliana, Naty e Pesquisadora.

Objetivos da Reunião:

a) Dar continuidade ao estudo sobre o tema afetividade, procurando identificar o

interesse dos estagiários para nortear a seleção dos textos e o rumo das discussões;

b) Estimular a discussão sobre o que os estagiários observaram das aulas dadas no

dia.

Desenvolvimento da reunião

Iniciei a reunião pedindo aos estagiários que fizessem uma avaliação do trabalho

desenvolvido por eles no projeto, colocando os problemas, avanços, dúvidas,

expectativas e o que mais eles quisessem abordar.

Bianca: Hoje eu fiquei bem contente com a minha turma pois consegui dar uma aula

que deu certo. Essa turma estava muito ruim em respeito e disciplina, mas foi

controlado hoje. Foi a primeira aula que eu consegui aplicar.

Pesquisadora: E a que você atribui isso?

Bianca: Não sei. Eu comecei a conversar com eles, ouvir o que eles tinham para falar,

o que estava errado, por que eles estavam agindo daquele jeito. Passei a falar bastante

também, passar muito sermão. Na quarta-feira, eu coloquei alguns alunos sentados e

acho que eles ficaram com medo. Hoje, estava tranqüilo. Eles queriam aula livre. Eu

falei que daria a aula e, se sobrasse tempo, eles poderiam pegar a bola e jogar. Eles

concordaram.

Pesquisadora: E qual é o seu sentimento?

Bianca: Hoje, eu estou contente. Fiquei satisfeita. Consegui fazer o que tinha de

fazer.

Pesquisadora: Você acha que, quando as coisas não dão certo, isso influencia no seu

dia?

Bianca: Influencia. Quando dá errado eu fico muito cansada. Quando dá certo

parece que tudo melhora.

Naty: Voltando um pouquinho, eu estava surpresa com os meus alunos. Eles estavam

fazendo as atividades. Houve alguns problemas nas últimas duas aulas, mas nada

muito grande. Hoje, eu fiquei surpresa porque eles se envolveram na aula de capoeira.

Na última vez, o Guto nem conseguiu dar aula. Hoje, houve um entrosamento entre

meninos e meninas que geralmente não ocorre. Foi muito gratificante a aula porque

eles se envolveram, não somente com a capoeira, mas também entre eles mesmos.

Pesquisadora: Você tem alguma idéia de por que eles trocaram de pares hoje?

Naty: Eu acho que eles notaram que o outro tinha a mesma dificuldade que eles e

tornou-se mais fácil para se aceitarem. Era o mesmo grau de dificuldade para todos.

Pesquisadora: Então, quando a atividade realizada é difícil para todos ou todos têm o

mesmo grau de dificuldade na execução da tarefa eles participam de uma outra forma?

Eles se relacionam de uma outra forma?

Naty: Eu acredito que sim. Se eu der uma aula de futebol para eles as meninas não

vão querer fazer porque os meninos sabem jogar e elas não, enquanto que, numa

atividade que ninguém conhece, ficam elas por elas.

303

Pesquisadora: Quais são os sentimentos?

Naty: Nós saímos daqui realizados porque conseguimos atingir o objetivo.

Cauê: Por serem crianças de cinco e seis anos, a minha turma só quer saber de ficar

correndo, pulando e gritando mas, hoje, eles prestaram um pouco mais de atenção,

com algumas exceções.

Guto falou sobre as atividades desenvolvidas em equipe por todos os estagiários. A

isso ele atribui o êxito das atividades desse dia.

Falei sobre as vantagens do trabalho em equipe.

Todos falaram muito bem sobre a aula de capoeira em que Guto utilizou o esqueleto.

Falou-se sobre a necessidade especial de atenção que as crianças mais novas têm.

Juliana chamou a atenção para o fato de que a L., por exemplo, precisa de mais

atenção, mas ao mesmo tempo, as outras não podem se sentir preteridas pelo

professor em favor daquela.

Aproveitando o assunto trazido a tona, retomei a ocorrência da aula da Naty (quando o

aluno C. ficou esquecido mesmo tendo sido ele o excluído e o outro aluno recebeu

atenção porque chorava), para enfatizar que há um contínuo processo de

aprendizagem do professor, no qual a análise, a reflexão, o planejamento e

implementação de ações que visem à consideração dos aspectos que vimos discutindo

é uma constante.

Pesquisadora: Eu gostaria que vocês me dissessem como estão lidando e como

pensam em lidar com esse problema da L.?

Os estagiários expuseram suas dificuldades em lidar com esses comportamentos dos

alunos. Falei sobre a importância de não desistirmos de estudar e experimentar

maneiras para lidar com essas manifestações.

Juliana: L. atrapalhou de tal forma a aula, chamando a atenção de todos, que eu fiquei

perdida, sem saber o que fazer.

Os estagiários comentaram a respeito, concluindo que ela gosta de chamar a atenção.

Pesquisadora: O Cauê (estagiário) ameaçou aos alunos contar aos seus pais o que

eles estavam fazendo. Qual foi a reação deles, Cauê?

Cauê: Eles pararam de bagunçar. Podem até não participar da aula, mas param de

bagunçar.

Juliana: Quanto mais atenção a gente dá para a criança, tentando convencê-la a

participar, mais ela faz para chamar a atenção. Quando a isolamos, ela se

conscientiza de que não é o centro das atenções e volta ao grupo.

A estagiária prosseguiu exemplificando com situações vividas com seus próprios

alunos.

Pesquisadora: Vocês levantaram uma hipótese para esse comportamento da aluna.

Vocês acham que ela se comporta assim para chamar a atenção. Para constituir-se no

elemento principal do grupo, como disse o Guto. E por que ela deseja ser o elemento

principal do grupo?

Os estagiários falaram a respeito e, em síntese, colocaram que a L. poderia ser mimada

demais.

Juliana lembrou-se que, diante da mãe, o comportamento da aluna é diferente.

Pesquisadora: Isso é comum? Será que é importante saber o que acontece na casa

dela? O que vocês acham de tentarmos buscar isso?

304

Os estagiários comentaram sobre o tio e o irmão da aluna, também participantes do

projeto, e situações desencadeadas por estes. Também expuseram várias situações em

que os alunos não desejavam participar e os problemas foram resolvidos mediante

conversa e esclarecimentos.

Enfatizei a importância de, além de identificarmos o comportamento do aluno,

procurarmos entender o porquê desse comportamento.

Pesquisadora: Às vezes, o comportamento de uma criança nos irrita tanto que só

sentimos o desejo de reprimir esse comportamento. Mas isso não vai resolver a causa

do problema. Por exemplo, dizer que a criança será expulsa do projeto ou que o pai e

mãe serão chamados - quando a criança tem medo do pai e da mãe- pode alterar o

comportamento, mas pode não mexer na causa. Se por um lado é necessário que ela

tenha um bom comportamento para participar do projeto, por outro lado, por que será

que ela se comporta dessa maneira? Será que na escola é a mesma coisa?

Geralmente, resolvemos isso de uma forma equivocada. Causa-se medo na criança

para que ela se comporte. Tentativas de lidar com esses comportamentos das crianças

configuram um aprendizado constante para nós professores. Tanto que ex-estagiários

do projeto, já formados, mantêm contato até hoje, para fazerem trocas do que cada um

está fazendo na sua escola.

Os estagiários reconheceram que ameaçar a criança é uma forma negativa de tratar os

problemas.

Pesquisadora: Infelizmente, em nossa vida escolar, inclusive no ensino superior, nem

sempre nos deparamos com professores que tentam compreender os comportamentos

dos alunos para auxiliar no entendimento e reação no que se refere à causa dos

problemas. Às vezes, é necessária a ajuda de um psicopedagogo ou psicoterapeuta.

Com crianças menores, por exemplo, como podemos descobrir o que acontece?

Bianca: Com crianças menores, sendo mais amigos delas. Dando abertura para que

falem.

Pesquisadora: O que eu gostaria de sugerir, especificamente em relação a essa turma

da L., é que vocês levantassem hipóteses quanto ao motivo desse comportamento.

Os estagiários aceitaram a idéia e passaram a sugerir meios de aproximação das

crianças para melhor conhece-las: brincar, conversar antes da aula, dar-lhe posição de

destaque, etc.

Comentei que existem emoções que a criança não sabe identificar e nem sempre

consegue verbalizar.

Foram discutidos alguns casos de alunos que inspiram cuidados.

Solicitei aos estagiários que relatassem, ao longo da pesquisa, tudo o que acontecesse

em relação à Afetividade e o processo ensino-aprendizagem. Sugeri que escrevessem

essas experiências, como naquele diário ou em outro local. Lembrei-os de que não

somente as manifestações de cunho positivo fazem parte desse universo da afetividade,

mas, também aquelas que geralmente são consideradas como negativas, mas que

fazem parte do universo afetivo.

Percebendo que o grupo estava bastante participativo, perguntei se o texto que eu

havia indicado para leitura ajudaria no tratamento da questão que estávamos tratando

(sobre a aluna L.). Dois estagiários disseram que haviam começado a leitura, mas que

não puderam terminá-la. Juliana e Cauê assumiram que tinham problemas para

compreender textos e que não gostavam de ler. Respondi que constatar esta

305

dificuldade era o primeiro passo para superá-la e que seria necessário empenho e

vontade para fazê-lo.

Juliana pediu-me que a leitura dos textos ou, ao menos de parte destes, fosse

realizada durante a reunião com o meu auxílio na interpretação dos mesmos.

Respondi que seria importante ajuda-los, mas que temia que todo o tempo das

reuniões fosse tomado por leituras e que a reflexão e discussão dessas estaria

comprometida.

Naty sugeriu que lêssemos antes e que apenas os parágrafos que gerassem dúvidas

fossem lidos durante a reunião. Todos concordamos.

Como apenas Naty e Guto haviam realizado a leitura, perguntei ao grupo se já

poderíamos começar a implementar a estratégia sugerida por Naty, imediatamente.

Cauê e Juliana pediram para que nós lhes déssemos uma nova chance e que

adiássemos a discussão. Após a concordância de todos, sugeri que aproveitássemos o

tempo restante para fazer um exercício de sintetizar os conhecimentos que foram

adquiridos até então, de forma a aproximar o que discutimos e estudamos com nossa

prática pedagógica. O resultado deste exercício deveria ser trazido para o próximo

encontro.

Comentários da pesquisadora:

Considerando que já estamos atrasados com as leituras programadas a reunião de

hoje deixou-me apreensiva. Penso que não tenha sido uma boa estratégia iniciar os

estudos sobre a temática afetividade, com um texto sobre os aspectos conceituais.

Diante das colocações realizadas nesta reunião, acredito que linguagem e a forma de

abordagem do texto de MORENO et al. (2002) possa auxiliar na motivação para a

leitura e também para a abordagem da questão de gênero colocada por Naty.

Por outro lado, estou muito satisfeita com a participação e a motivação dos estagiários

durante as discussões realizadas nesta reunião.

306

Reunião Pedagógica

08/06/04 – Terça-feira – Horário: das 17:30 às 19:00

Presentes: Juliana, Naty e Junior, Coordenador e Pesquisadora.

Desenvolvimento da reunião

A reunião foi iniciada com a discussão sobre os horários do projeto, a solicitação final

de entrega dos documentos referentes ao relatório final de extensão.

O coordenador colocou a necessidade de se discutir os planejamentos após a sua

aplicação e não somente antes.

Comentou a habilidade do estagiário Junior em perceber que as crianças não estavam

obedecendo à sua solicitação para ficarem sobre o círculo desenhado no chão, devido

ao fato de não conhecerem tal forma e não por desobediência. Mencionou as

dificuldades de Júnior no aquecimento de alunos de 05 e 06 anos na aula do dia

02/06. Segundo Júnior, seu auxiliar atrasou-se por cerca de meia hora e os alunos

estavam agitados. O aquecimento foi feito de improviso, pois Júnior não dispunha do

planejamento do regente da turma. Concluiu-se que o tipo de aquecimento escolhido

foi inadequado para a faixa etária, pois foi complexo e pouco lúdico.

Quanto ao nível de exigência nas aulas, o coordenador sugeriu maior estimulação da

auto-competição visando à auto-superação.

Solicitou atenção quanto ao aproveitamento do tempo de aula.

Relatou que percebe uma certa tensão dos estagiários devido ao período de provas e

nota que com a aproximação desse período, cai o rendimento dos estagiários e,

segundo ele, as crianças sentem essa diferença.

O coordenador afirmou que os frutos do trabalho no projeto serão visíveis apenas no

segundo semestre, posto que houve uma série de ocorrências que dificultaram o seu

início. Afirmou haver uma evolução do trabalho e o sentimento de segurança de sua

parte gerado pela certeza de que tudo está sendo feito corretamente e de acordo com as

possibilidades oferecidas pela faculdade.

Deu seqüência realizando alguns apontamentos:

Falta de movimento na turma 1.

Melhorar a seleção de atividades.

Tem havido constantes atrasos no início das aulas da turma 1.

O ponto deverá ser assinado, pelos estagiários, seguindo-se rigorosamente os horários

de chegada e saída.

Segundo Júnior, tal desenvolvimento deveu-se à presença do irmão, pois ela quer

sempre estar com ele. O coordenador lembrou que, no início, mesmo com a presença

do irmão, ela não desejava ficar, chegando a chorar. Disse que isso é comum em

escolas e que a B. teve uma boa adaptação, levando-se em conta a estrutura

disponibilizada pela faculdade (número de professores e estagiários). A aluna

freqüenta as aulas por vontade própria, pois o pai pergunta-lhe antes se deseja ficar.

Quanto à turma 3, os alunos estavam dispersos, pendurando-se na grade. A regente

era a Naty.

Durante o período de discussão da atividade, os alunos falaram desorganizadamente, o

que gerou uma certa bagunça. Sugeriu que as discussões sejam orientadas no sentido

de salientar os aspectos positivos do tema tratado em detrimento dos aspectos

negativos. Por exemplo, as soluções para acabar coma violência devem ser mais

307

salientadas do que a violência em si. Além do mais, foi muito extenso o período de

tempo destinado à discussão. Entretanto, a NATY afirmou recear interromper a

discussão e, com isso, gerar sentimentos de emulação nas crianças, fazendo-as crer

que algumas são mais importantes que outras.

A turma 3, também, deve regularizar o período de aula para que seja bem aproveitada.

O coordenador chamou a atenção de Júnior para o fato da aluna M. gostar muito de

chamar atenção. Tal atenção tem sido dada mas, quando interrompida, a aluna volta a

“aprontar”. O coordenador sugeriu mudar a tática de tratamento da aluna, de forma

que a atividade não seja interrompida. Deve-se demostrar que ela não foi esquecida,

mas sem tratá-la de maneira especial, prejudicando os outros e a ela mesma. O

coordenador crê que M. será a pessoa sobre a qual mais se deverá aprender a lidar sob

esses aspectos. Júnior concorda, pois, segundo ele, ela é quem incentiva os alunos a

pararem a atividade. O estagiário afirma, ainda, que a aluna L. também tem esse tipo

de influência sobre a turma.

Naty chamou atenção para o fato de M. e L. terem sido os temas principais da última

reunião de pesquisa. A estagiária afirmou que L. é o problema maior.

A aluna B. possui problemas de fala, segundo Guto. Isso deve ser tratado com a mãe.

Discussão de cronograma de reuniões.

Retomada da discussão sobre a disponibilidade de horário dos estagiários. O

coordenador fará alterações nesses horários.

Apresentações na festa junina e discussão sobre a distribuição das tarefas.

O coordenador pediu aos monitores que falassem sobre suas impressões em relação às

últimas aulas.

Na última aula, Guto esperava que houvesse pouca participação das crianças devido à

timidez que, geralmente, a atividade escolhida gera nos alunos. Houve certa resistência

do grupo em aceitar a participação do C., mas tudo ocorreu bem.

Ressaltou-se o fato de que, na aula anterior a essa, os alunos deram muito trabalho ao

Guto.

Discussão sobre aula ministrada pelo Guto cujo objetivo seria trabalhar a capacidade

das crianças de lidar com conflitos. Segundo o próprio estagiário, os conflitos que

surgiram foram resolvidos satisfatoriamente.

Condicionamento das crianças em correr em círculo. Isso deve ser evitado.

Habilidade em retomar o andamento da aula após uma pausa, por exemplo, para

beber-se água.

Retomada da discussão sobre a seleção de atividades para as aulas e o efeito da tensão

gerada pelo período de provas nas aulas. Segundo o coordenador, é como se os

estagiários estivessem com o “freio de mão puxado”. O coordenador conversou com a

estagiária Bianca acerca da queda de rendimento que ela vinha apresentando na

monitoria do projeto. Bianca afirmou que estava enfrentando problemas particulares,

o que baixou sua resistência e afetou sua voz. Em vista desses problemas, Bianca

concordou em passar a regência de sua turma para outro estagiário.

A turma de Bianca foi passada para Naty, ficando aquela apenas com as questões

burocráticas.

O coordenador chamou a atenção para o fato de que, embora o professor possa montar

uma aula em que queira trabalhar aspectos específicos (cognitivos, sociais etc.), todos

308

estão presentes em uma aula. O que realmente acontece é um destaque maior de

determinados temas e maior demanda de determinado domínio.

Discussão sobre divisão de turmas em equipes para realização de atividades ou jogos

da aula e sobre quem deve fazer a separação: o professor ou os próprios alunos? Tal

divisão deve ser feita tendo em vista os objetivos da atividade evitando-se ao máximo

que os alunos se sintam preteridos ou constrangidos.

O coordenador solicitou a leitura dos PCNs.

Comentários da pesquisadora:

Observo que o coordenador demonstra cuidado ao realizar seus comentários. Procura

ressaltar as habilidades e condutas adequadas dos estagiários e não apenas os

problemas ou dificuldades apresentados. Este é um importante aspecto para

diminuição da resistência dos estagiários ou do desânimo destes.

Reunião Pedagógica

19/06/04 – Sábado – Horário: das 12:00 às 14:00

Presentes: Bianca, Cauê, Guto, Juliana, Junior, Naty, Coordenador e Pesquisadora.

Desenvolvimento da reunião

Para esta reunião o coordenador trouxe um documentário sobre os Parâmetros

Curriculares Nacionais – Educação Física e, após a projeção deste, iniciou uma

discussão sobre o seu conteúdo. Para tanto, solicitou aos estagiários que iniciassem

seus comentários.

Juliana destacou a necessidade de se trabalhar com os jogos e brincadeiras de forma a

abordar conteúdos educacionais, não trabalhando apenas a atividade pela atividade. Ir

além da superficialidade e do simples fazer pelo fazer.

Cauê colocou que este é o motivo pelo qual devem ser realizadas adaptações aos jogos

tradicionais.

Bianca analisou como fundamental a inovação com materiais e espaços diferentes dos

convencionais como uma das formas de modificar a idéia dos alunos sobre as aulas de

educação física.

Guto enfatizou a importância do esporte não ter sido tratado como o “vilão” da

educação física, no documentário. Disse que o maior problema é a metodologia

inadequada que predominou no ensino dos esportes e que isto pode mudar.

Neste momento interferi perguntando ao Guto se os objetivos com os quais se utiliza o

esporte na escola, não são os principais componentes da problemática.

Ele disse não entender a pergunta e eu a refiz.

Naty opinou dizendo que este é o maior problema no relacionamento existente entre a

Educação Física e o esporte. Disse que geralmente o esporte é tratado como

“finalidade” e não “meio” de se trabalhar a Educação Física escolar.

Junior disse ter ficado surpreso com a diversidade de conteúdos apresentada no filme.

Ao ser indagada pelo coordenador sobre o que me chamou atenção no documentário

destaquei a frase mencionada no filme “Fazer educação física na escola sempre é uma

emoção”. Perguntei aos estagiários quais as emoções seriam estas.

As respostas foram: euforia, prazer e alegria. Apenas Naty enfatizou que nem sempre

as emoções são boas e que muitas vezes os alunos experimentam sentimentos como

309

medo, raiva, ansiedade, etc. Após discutirmos sobre qual o sentido do term”emoção”

empregado no filme, passamos a ressaltar a importância de estarmos atentos às

manifestações emocionais dos nossos alunos. Finalizei propondo que além de

procurarmos desenvolver, cada vez mais, nossa capacidade de detectar e interpretar o

que nossos alunos sentem, poderíamos pensar em auxiliar nossos alunos a

conhecerem suas próprias emoções, assim como as de seus professores, amigos, pais,

enfim, dos outros.

Em seguida o coordenador disse que precisaria conversar sobre o que os estagiários

gostariam que fosse mencionado no relatório de extensão (parte do coordenador) em

relação às condições de estágio no projeto.

Houve manifestações acerca da bolsa de estudos e dos materiais de uso nas aulas.

Comentários da pesquisadora:

Ao ouvir as manifestações dos estagiários acerca do documentário, confesso que fiquei

um pouco decepcionada com as observações realizadas. Eu esperava que os estagiários

fossem um pouco mais longe e que questionassem idéias apresentadas no roteiro do

filme.

Este contato me propiciou, mais uma vez, o questionamento sobre o quanto minhas

aulas no curso de formação de professores são compreensíveis.

310

Reunião Pedagógica e de Pesquisa

23/06/04 –Quarta-feira– Horário: das 19:00 às 21:30

Presentes: Cauê, Carol, Guto, Naty, Juliana, Junior, Coordenador e Pesquisadora.

Desenvolvimento da reunião

A reunião foi dividida em dois momentos. O primeiro foi dirigido pelo coordenador do

projeto que iniciou discutindo uma situação observada durante a aula ministrada por

Cauê. O estagiário se indispôs com M., um aluno da turma de cinco e seis anos.

Segundo o coordenador, a discussão sobre autoridade e a possibilidade de manter-se o

controle sem utilizar-se do autoritarismo é oportuna.

Guto: O professor não detém todas as respostas e isso varia com o momento, com a

situação e com o estado do professor naquele momento. Não é a primeira vez que

enfrentamos problemas com o aluno M.

Coordenador: O objetivo é manter a autoridade sem tornar-se autoritário. A busca é

pelo equilíbrio. Se acontecesse com uma pessoa experiente o que aconteceu com o

estagiário Cauê, essa pessoa demoraria mais tempo para perder a paciência.

Experiência não basta pois, infelizmente, há muitos professores de escolas com vários

anos “de casa” colocando-se no mesmo nível do aluno. Este tema será tratado nos

encontros do grupo de estudos?

Pesquisadora: A pesquisa pressupõe o tratamento de questões emergentes no campo

e já iniciamos uma discussão sobre o levantamento de possibilidades de ações para

com L., portanto é importante que você trate da maneira como entender que deva ser

tratado o assunto e possivelmente estabelecermos as devidas relações com o que vimos

desenvolvendo no grupo de pesquisa, uma vez que você não pôde participar de alguns

encontros.

Coordenador: Posso, então, contribuir com textos. Continuando, de longe, eu via você,

Cauê, discutindo com o aluno como este discute com um coleguinha.

Cauê.: Ao impor respeito ao aluno, a criança pensará duas vezes antes de voltar a agir

como vinha agindo.

Coordenador: O aluno já havia trazido problemas antes?

Cauê.: Em todas as aulas, com todos os estagiários.

Coordenador: Deve-se conversar com o aluno.

Cauê.: Já havia tentado conversar com M. Anteriormente, mas não houve resultado.

Coordenador: Não questiono a necessidade de firmeza no trato com o aluno e, sim, o

fato de você ter-se colocado a discutir com ele como se fossem colegas. Você saiu da

sua posição de professor e utilizou-se de um tom e expressões inadequados. Sejam

firmes quando necessário, mas sem perder a posição de professor e somente após ter-

se esgotado o processo de conscientização. Isso não significa que um professor nunca

perde o controle, entretanto, a tentativa é de que nunca se perca o controle.

Cauê: Reconheço que não foi a melhor forma de tratar o aluno, mas foi o último

recurso porque, sempre que falamos com o M., ele vira as costas e nos ignora.

Coordenador: É importante aproveitarmos situações como estas para o nosso

aprendizado, pois são marcantes.

Júnior: O aluno F. Não compareceu à aula hoje. Eu soube que ele respondeu mal à

professora. Ele está com um comportamento muito diferente do habitual. Não sei o

que aconteceu, mas a aluna L. contou-me que F. Chamou a professora de vaca.

311

Pesquisadora: F. É uma criança que deverá ser observada mais de perto para saber-se

o que está acontecendo exatamente.

Júnior: Eu percebi que ele é uma criança muito agitada, não gosta de fazer o que se

pede.

Guto: Ele gosta de brincadeiras que machucam.

Pesquisadora: Eu gostaria que vocês assistissem a uma das declarações do C., aluno

da Bianca, que é um dos alunos que vocês julgam problemáticos. (Apresentação no

visor da própria filmadora). Então em síntese, ele falou sobre o quanto ele fica bravo e

chateado com a professora de classe dele porque ela chama os alunos de idiotas,

imbecis, moleques, meninos de rua. Ele diz claramente não gostar de ser tratado desta

maneira e sim pelo meu nome. E ainda diz fazer de conta que não ouve a professora e

vai ao banheiro sem pedir licença.

Coordenador: Ele tem consciência disso?

Pesquisadora: Tem consciência plena. E isso assusta porque nos faz pensar quantos

comportamentos podem ser respostas às atitudes dos professores, pais e outros. Esse

caso é explícito, ele deixou claro. “Quando ela chega perto de mim eu abaixo a cabeça,

fico na minha. Não dou muita bola para ela, não. Ás vezes, a gente não faz idéia do

que se passa pela cabeça da criança”. A estagiária Bianca fez um relato semelhante ao

se lembrar da infância dela. Ela disse que não acredita em bronca porque isso incita o

desejo de vingança na criança, contra a mãe e a professora. Portanto, este é um

universo da criança que pouco estudamos, esse lado do quanto a criança imagina e

como ela vai expressar ou, na linguagem deles, até descontar a uma agressão, mesmo

que esta seja fruto de sua imaginação. Precisamos procurar entender por que o F. Está

fazendo isso.

Coordenador: A Naty vivenciou um caso semelhante na turma dela. O L., irmão da B.

Tem um tique nervoso. A mãe dele conversou comigo e disse estar desconfiada que era

por conta da professora dele, que é muito rígida e o L. Não é de reclamar. O tique

parece ter sido uma reação a isso. Eu conversei com um colega de trabalho que é

psicólogo e ele falou que é normal e passa rápido. Disse que, quando há alguma

alteração emocional nessa idade, é muito comum o tique nervoso. E, realmente, durou

um, dois meses no máximo. O psicólogo orientou a ter bom senso e não falar o tempo

todo sobre o tique.

Pesquisadora: Na fase de estudos exploratórios do doutorado eu aprendi o quanto é

interessante perguntarmos às crianças o que elas sentem. Mesmo nestas últimas

entrevistas que tenho realizado com os alunos de vocês as respostas são

surpreendentes e me levam a pensar, quantos de nós professores temos este hábito de

ouvir as crianças. Uma aluna minha contou-me de um aluno dela de 5

série, muito

bagunceiro, cuja mãe foi chamada. No dia seguinte, a mãe apresentou o aluno aos

professores com inúmeras marcas de agressão física perpetrada pela própria mãe. E o

pior é que nenhuma providência foi tomada pela escola. Ainda é muito comum esse

tipo de violência não somente física, mas, também, psicológica, inclusive por parte de

professores. O que o C. Disse nesta entrevista é um exemplo de uma agressão que não

deixa marcas físicas, mas não afeta a criança?

Cauê: Eu gostaria de fazer um pergunta sobre aqueles dias em que “acordamos do

avesso”, estamos de mal humor, nervosos. Como vocês lidam com essa situação?

312

Coordenador: Cada um, conforme vai amadurecendo, tem uma resposta para isso. E

eu acho que nunca há uma resposta final porque estamos sempre em mudança. No

dia em que você não está legal eu sugiro duas coisas. Ou você abre o jogo e conta o

que está acontecendo ou tenta esquecer o problema e dar aula normalmente.

Pesquisadora: a gente tem de se auto-descobrir, cada um tem a sua maneira de agir.

O interessante seria você testar e descobrir a sua. Guto disse que ouve música.

O coordenador definiu o papel do orientador pedagógico e sugeriu que a pesquisadora

desenvolvesse esse papel em relação ao projeto.

Pesquisadora: o que levou você a fazer essa pergunta, Cauê.?

Cauê.: porque eu sempre enfrento problemas assim. Eu tento ouvir música no carro.

Hoje eu fiquei muito irritado em casa, o carro não pegava, eu estava atrasado para ir à

academia. Passei nervoso na academia, de onde sai sem falar com ninguém. Talvez,

eu tenha gritado com o M.. Hoje por conta disso. Acho que ele me tirou ainda mais do

sério. Eu acabei explodindo com ele. Por isso que eu perguntei.

Guto: Eu passo por esse tipo de situação várias vezes. Em uma cena de “Todo

poderoso”, Jim Carry está limpando o chão junto com Deus. Isso nos leva a pensar na

nossa condição de pessoas comuns, mesmo que tendo estudado muito. As coisas

humildes nos fazem sair do pedestal sobre que, algumas vezes, nos colocamos. Isso

me ajuda a lidar com situações, me deixa mais calmo. Me ajuda a aceitar a situação.

Pesquisadora: Então, dessa forma, você se torna passível de erros e se cobra menos?

Cauê: Isso já está me fazendo mal na academia. Ocorrem abusos. Eu não gosto de

falar porque sou estagiário e sou novo.

O coordenador falou sobre o fato de ter desenvolvido tolerância em relação aos outros,

aceitando os seus erros.Há uma pessoa com quem eu converso sobre isso. Conversar

com ela me acalma. Conversar com alguém é uma experiência nova para mim.

Pesquisadora: Compartilhar pode aliviar a tensão. Pode esclarecer o que está

acontecendo e dizer o que você quer. Dizer-se o que se sente pode ajudar. Antes que

chegue a um nível insuportável. O autor com que vamos trabalhar, Henri Wallon, diz

que existem três formas de se reduzir o predomínio da emoção: massagem, corticalizar

as emoções (falar ou refletir sobre elas) e tomar medicamentos. O legal é cada

descobrir uma alternativa.

Juliana: eu dou aula para uma equipe de telemarketing e odeio quando eles ficam com

cara de quem não quer fazer ginástica. A forma que eu encontrei para chamar-lhes a

atenção foi dizer-lhes, muito séria, que eles estavam fazendo tudo errado. Eu sou

pequena e eles são todos adultos. Quando eu dou massagem eu relaxo junto com a

pessoa. Eu acho mais fácil lidar com adulto quando estou num dia ruim do que com

criança. O adulto entende logo que eu não estou bem, a criança tem de ser convencida

com mais detalhes.Quando eu perco a paciência eu tento falar com a criança. Cheguei

a falar que não chamaria mais a criança e que, se ela quisesse participar, ela deveria ir

por vontade própria. Ela mudou ao ponto de agarrar-me pela perna quando eu

chegava, me beijava e trazia flores.

Naty: eu já havia conversado várias vezes com o A. Mas, um dia, eu simplesmente

perdi a cabeça e gritei com ele. Depois, eu fique muito mal e achei que estava

parecendo aquelas professoras chatas que eu sempre condenei. Após isso, ele veio

mais umas duas ou três vezes e depois abandonou o projeto. Quando eu comecei a ver

que surtiu efeito, embora, eu não saiba se foi por causa das conversas anteriores ou

313

por causa do grito. E fiquei pensando se ele saiu por causa do grito ou se aconteceu

alguma coisa. Eu pensei várias vezes em ligar, mas acabei não ligando. Às vezes, eu

acho que é meio difícil separar o professor do ser humano, pois há dias em que não dá.

Às vezes, uma pequena coisa acaba desencadeando tudo o que estava guardado. Eu

sempre fui muito calma, tanto que minha mãe até brigava comigo. Ultimamente, tudo

me irrita, se alguém olha feio para mim eu quero xingar. Eu fui ao médico e ele falou

que era estafa. Mandou-me pensar antes de brigar. É bom compartilhar os problemas

com outras pessoas porque ela dá novas formas para se lidar com eles. Eu acho que

não é físico, é mental. Pressão de prova, muita coisa para se fazer, problemas em casa.

É muita coisa ao mesmo tempo.

Juliana: O único problema que eu tive no projeto foi do T. Ele não desgrudava de mim.

Um dia eu dei uma dura nele e ele nem me deu tchau, mas agora ele fala comigo. Mas

ele não me obedece. Ainda não passei por estresse, estou passando por problemas,

mas eu fico na minha, não sinto raiva mas está me desanimando a ponto de querer

desistir do projeto. Nossa pesquisa, às vezes, me ajuda a esquecer esse desânimo.

Pesquisadora: você acha que ficar quieta te faz bem?

Juliana: no momento, sim, mas, depois, vai acumulando eu acabo estourando.

Pesquisadora: Você já pensou em outra forma de solucionar que não seja essa?

Juliana: Não encontrei nenhuma forma. Estou procurando.

Júnior: eu preciso conversar com um amigo, uma pessoa que seja minha amiga.

Neste momento entramos em uma discussão sobre as formas de resolver conflitos

pessoais e o papel da amizade.

Guto falou sobre fazer o trabalho dar certo, ouvir música. Carol sobre se recolher, o

coordenado sobre deixar para pensar sobre o problema depois da aula. Falei sobre ter

lazer, ser autêntico, falar com alguém, aprender com as crianças. Juliana lembrou-se

que geralmente procura não pensar demais sobre o problema e tentar se distrair.

Pesquisadora: uma das formas de solucionar problemas de relacionamento, segundo

um autor chamado Gordon, é dizer o que se está sentindo, as conseqüências da ação

do outro sobre a gente e o que não está agradando. Comunicação é um dos maiores

problemas dentro dos relacionamentos.

Pode-se treinar a capacidade de expressão, dizendo-se o que se sente para que as

crianças aprendam a fazer isso. É um contraponto ao mito de que o professor não pode

deixar transparecer sentimentos.Os sentimentos da criança devem ser identificados e

trabalhados. A identificação das emoções, dos sentimentos e seus desencadeadores,

são necessários. É uma forma de educar considerando a afetividade como um campo

ou domínio que merece ter seus conhecimentos abordados como conteúdos. É a

transformação do trabalho com sentimentos e do relacionamento professor-aluno em

uma ação pedagógica intencional.

Júnior: eu nunca descontei meus problemas nos alunos. No início eles eram meio

“críticos”, mas eu mudei isso. Hoje um aluno do grupo de adolescentes ficou nervoso

porque o outro foi mais rápido no ritmo da música. Eu tenho problemas em casa, mas

aqui consigo me controlar. Quando eu fico nervoso, minha terapia é assistir a

desenhos. Isso me acalma. Ontem, durante o jogo de interclasses, aconteceu algo

com uma colega de sala que me deixou nervoso. Eu ia jogá-la da arquibancada.

314

Cauê.: Fiquei nervoso durante a aula de handebol na quarta-feira porque eu precisa de

nota e era o único a esforçar-se durante o jogo.

Após comentarmos a importância de reconhecermos as situações em que estamos sob

o predomínio das emoções realizei um resumo da reunião como tópicos para se pensar

e analisar: o padrão de ser professor: o que se espera ser, a postura de professor, como

se colocar. Procurar aplicar e observar tudo o que foi discutido nesta reunião (as

formas de lidar com problemas) durante a semana, experimentando-se novas formas

de solução e auto-percepção, além de perceber mais os alunos.O fator idade no

amadurecimento com o trato das emoções. Fatores físicos e psicológicos. O treino da

reflexão sobre a afetividade. Crises. Momentos de sincretismo. Momento de desordem

para que haja uma nova ordem. A confusão permite tirar as coisas do lugar e

movimentá-las para que haja mudança. Momentos de desequilíbrio positivo ou

negativo.O trabalho corporal.O ócio.

Comentários da pesquisadora:

Esta reunião foi norteada pelas necessidades do grupo. Entendo que isto seja

importante para que aprendizagem seja significativa. A espontaneidade dos estagiários

me chamou atenção. Houve um clima de acolhimento em relação às dificuldades e

erros relacionados à afetividade. É interessante registrar que apesar de eu e o

coordenador termos encerrado a reunião no horário certo, a discussão se estendeu por

mais vinte e cinco minutos, o que pode ser considerado como um indicador do

interesse dos alunos sobre o tema a afetividade do professor.

Percebi que os monitores estavam bastante cansados no início das reuniões. Sempre

procuravam atender às solicitações, mas aparentavam realizar um grande esforço para

dar aulas e participar das reuniões. Procurei ouvi-los sobre como se sentiam e percebi

que esta escuta melhorava o estado de ânimo para a reunião. Acabamos sempre nos

atrasando para o encerramento da reunião e o horário das 14:30 freqüentemente era

ultrapassado. Por mais que eu tomasse cuidado para que isto não ocorresse o

interesse dos estagiários me parecia pedir este tempo a mais, que geralmente era

utilizado com o aval de todos.

315

Reunião de Pesquisa

02/07/04 – Sexta-feira – Horário: das 19:00 às 22:00

Presentes: Cauê, Junior, Guto, Juliana, Naty e Pesquisadora.

Objetivos da Reunião:

a) Sensibilizar o grupo quanto à necessidade de se estudar o tema afetividade e de se

buscar conhecimentos teóricos sobre a temática para enriquecer nossa prática

pedagógica;

b) Retomar os estudos sobre a dimensão afetiva de maneira mais sistematizada.

Desenvolvimento da reunião

No momento em que nos acomodamos para o início da reunião, os estagiários

começaram com uma série de questionamentos acerca das mudanças curriculares

pelas quais o curso de Educação Física estava passando. Realizei alguns

esclarecimentos acerca de exigências legais, que já haviam sido anunciadas na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação, e só após sentir que não havia mais o predomínio da

inquietação em relação ao assunto trazido pelo grupo, dei início ao programado para o

grupo de estudos.

Para este encontro, entendi que a apresentação do filme/documentário “O Buraco

Branco no Tempo” seria um recurso interessante tanto para a sensibilização dos

estagiários sobre a pertinência da temática em estudo, quanto para motivar a reflexão

sobre a afetividade não apenas por meio de leituras.O objetivo de favorecer a motivação

e a participação ainda mais ativa dos estagiários foi atingido. Todos quiseram

comentar o filme e falaram sobre o quanto gostaram de assisti-lo.

A discussão sobre o conteúdo do filme partiu da opinião dos próprios estagiários

perpassando pelos seguintes pontos:

- Os relacionamentos humanos: O que é valorizado e o que não é valorizado pela

humanidade. O alto desenvolvimento da tecnologia e o desprezo pelo território

afetivo. A influência da perspectiva capitalista neste contexto;

- A interação das mudanças nos âmbitos individual e coletivo é o caminho viável

à transformação;

- Reavaliação dos valores e da temporalidade;

- O ato de habituar-se ao sofrimento do outro;

- Preservação dos recursos naturais e do planeta;

- O reflexo dessa situação na profissão de professor;

- Perguntas para comentários e discussão: Como eu me vejo nesse vídeo? Como

eu vejo isso sendo modificado com as contribuições da educação?

- Junior fala sobre o valor sentimental de seus objetos;

- Ostentação de modo de vida não condizente com a realidade financeira; posse

vultosa de bens materiais sem satisfação emocional e sentimental;

- Felicidade ligada ao consumismo.

- Guto: “Pra mim o que o filme mostrou é meu eterno conflito. Às vezes eu sei que

estou comprando o que não preciso e chego a me sentir mal por isso, mas como

eu não tenho com quem conversar sobre estas coisas acabo só repetindo o

consumismo igual a todo mundo. Então eu me sinto mais normal, assim,

comprando e comprando”.

316

- Como a educação pode auxiliar na preservação da espécie humana. Os limites e

possibilidades da educação (perspectivas redentora, reprodutora e

transformadora da educação);

- A importância da reflexão para ações mais conscientes; Guto entende que a

única maneira da educação contribuir para a modificação desses valores é

desenvolvendo a criticidade.

- A busca da felicidade em valores externos ao ser humano em detrimento dos

valores internos;

- O auto-conhecimento como forma de obtenção da satisfação. Reavaliação dos

valores;

- Como a educação pode auxiliar no equilíbrio da consciência externa e

consciência interna do indivíduo. Aulas interativas (discussões e debates) foram

citadas.

- Juliana: “A gente tem que conversar mais com os alunos. Ajudar a criança a

expor o que ela passa no seu dia-a-dia.”;

- Pesquisadora: “Tenho pensado que a escola centra-se no conhecimento do

mundo e não no auto-conhecimento do indivíduo”;

- Questionamento sobre a real necessidade das disciplinas ministradas na escola.

- Retomada da necessidade de transcendência da visão de que a Educação Física

é responsável apenas pela dimensão físico-motora do ser humano. E a carência

teórica em relação ao aspecto afetivo, neste contexto.

Encerramos a reunião com o compromisso de lermos, em casa, o primeiro capítulo do

livro de MORENO et al (1999).

Comentários da pesquisadora:Bianca faltou e novamente não comunicou o motivo.

Senti-me muito insegura, irritada e preocupada. Irritada porque não posso ter o

controle sobre a situação. A pesquisa é colaborativa e não depende apenas do meu

esforço. Por outro lado, entendo que o sentimento de insegurança se deve à

possibilidade de estar havendo algum problema com o direcionamento das reuniões e

as faltas de Bianca serem sinais deste problema. Por enquanto vou diminuir minha

ansiedade e canalizar minha atenção para o trabalho com os demais integrantes do

grupo que, pelo fato de pouco faltarem e de se mostrarem muito interessados nas

discussões, me levam a entender que o problema não está na forma de

desenvolvimento das reuniões de pesquisa. Vou procurar me aproximar de Bianca

para conhecer os motivos de seu comportamento distante, não só devido às faltas, mas

à maneira pela qual participa das reuniões.

Nesta reunião houve um especial interesse na discussão realizada. Penso que

chegamos a nos desviar demais da rota pretendida, por outro lado, entendo que este

tem sido meu desafio e aprendizado nesta pesquisa: realmente guiar-me pelo interesse

dos alunos procurando trazer para o assunto tratado, quando possível. Os estagiários

mostraram-se muito entusiasmados em poder falar. Apenas Junior falou pouco apesar

de parecer à vontade. Outro aspecto que entendo que possa ser relevante para a

pesquisa, refere-se aos meus sentimentos e emoções relativos à pesquisa ou presentes

durante sua realização. Provavelmente, se o trabalho não envolvesse a temática

afetividade e não fosse uma pesquisa-ação, eu não empreenderia esta consideração de

minha própria afetividade, pois, geralmente, a dimensão afetiva do pesquisador é

pouco ou nada considerada. Então pergunto: ao valorizarmos somente o que os

317

pesquisadores pensam sem considerar o que sentem não estamos negligenciando as

relações que pode haver entre as dimensões cognitiva, motora e afetiva do pesquisador,

que antes de tudo é um ser humano?

Diante desta inquietação, tenho que, no mínimo, registrar que apesar do prazer que

tenho sentido em desenvolver esta tese e em especial esta pesquisa de campo, tenho

me deparado com um grande mal estar físico (cansaço) e com uma irritação fora do

comum. Procuro investigar as causas destes e, principalmente não deixar que

prejudiquem o desenvolvimento do trabalho, pois tenho tido cada vez mais

consciência, sobre a impossibilidade de dissociação dos conjuntos funcionais e da

necessidade de real consideração da afetividade. Por isto, além de procurar ajuda

especializada para me auxiliar na descoberta da causa de meu descontrole, também

tenho me esforçado para aplicar os conhecimentos que tenho obtido por meio do

desenvolvimento desta tese, respeitando e procurando compreender as manifestações

afetivas ao invés de tentar apenas suprimi-las, ignorá-las ou escondê-las.

Afinal, a dimensão afetiva está sempre presente e, no meu entendimento, precisa ser

considerada para que se possamos integrá-la e não apenas tentar “anulá-la” na

pretensão de se obter uma imparcialidade que deveria ser traduzida por rigor

científico.

Ao me deparar com a discussão sobre valores, capitalismo e outros emergentes nesta

reunião, senti que meus conhecimentos eram limitados para tratar com profundidade

destes assuntos, porém entendi que eu não poderia simplesmente retomar os aspectos

melhor dominados por mim em relação à afetividade, afinal a expressão de

sentimentos e a reflexão sobre a temática afetividade são constituintes da proposta em

estudo, restando-me, no momento, reconhecer a necessidade de melhor fundamentar

discussões como esta e principalmente registrar meu entendimento de que é

fundamental lidarmos com esta certa “falta de controle” e domínio dos assuntos que

possam ser trazidos pelos licenciandos.

318

Reunião de Pesquisa

05/07/04 –Segunda-feira – Horário: das 19:00 às 22:00

Presentes: Bianca, Junior, Guto, Juliana, Naty, Coordenador e Pesquisadora.

Objetivos da Reunião:

a) Sensibilizar o grupo quanto à necessidade de se estudar o tema afetividade e de se

buscar conhecimentos teóricos sobre a temática para enriquecer nossa prática

pedagógica;

b) Continuar o estudo sobre a dimensão afetiva de maneira mais sistematizada e de

acordo com o desenvolvimento do grupo de estagiários .

Desenvolvimento da reunião

Dando continuidade à última reunião iniciei este encontro fazendo menção às

contribuições da Psicologia para a compreensão da Afetividade. Esta introdução

suscitou a discussão sobre os seguintes tópicos:

- O quão interessante foi, na opinião dos estagiários, a reflexão sobre a

necessidade de busca do bem coletivo e do autoconhecimento do homem;

- A percepção da necessidade de expansão e divulgação dos conhecimentos sobre

a dimensão interior do ser humano em concomitância ao conhecimento sobre o

mundo físico.

- Naty: “O cuidado com o outro não tem sido trabalhado na faculdade de uma

forma efetiva. Não basta a abordagem teórica sobre relacionamento interpessoal,

a aplicação, ou seja, a experiência dos conhecimentos discutidos também é

necessária”.

- Continuação do debate sobre o filme “O Buraco Branco no tempo”, exibido na

reunião anterior. Os ausentes à sessão anterior expuseram suas leituras sobre o

conteúdo do filme-documentário (projetado novamente meia hora antes do início

desta reunião) com breve revisão do que foi discutido anteriormente sendo

ressaltados pelos estagiários: a necessidade do aprendizado do senso crítico e a

importância do estudo da Afetividade.

- Pesquisadora: “Guto declarou, na reunião anterior, que, às vezes, por falta de

alguém com quem discutir a real necessidade da compra de determinada

mercadoria, ele acaba por seguir a atitude mais comum, que é o de seguir o

impulso consumista. A falta de pessoas que compartilhem desse mal-estar

gerado pelo consumismo é motivo suficiente para promoverem-se discussões a

respeito da afetividade. E, também destaco a declaração da Juliana de que, por

vezes, questiona-se a respeito de sua existência o que, também mostra o quanto

essa auto-consciência, essa busca do espaço próprio pelo indivíduo, é

desprezada, pois disse que chega a pensar que está louca apenas por refletir

sobre sua existência”.

- O intuito do grupo é obter conhecimentos do processo interior e relacional

relativos à dimensão afetiva e compreender como a educação pode ajudar as

pessoas a terem mais consciência e melhor lidar com a afetividade própria e do

outro, respeitando as diferenças.

319

- No decorrer do trabalho desenvolvido neste grupo de estudos sobre afetividade,

objetiva-se montar uma proposta de ensino que vise à consideração da

dimensão afetiva.

- Iniciando a abordagem do texto de MORENO et al (1999), a co-educação foi o

primeiro foco de discussão. Igualdade de direitos entre homem e mulher. Os

estereótipos de gênero e seus reflexos nas aulas de Educação Física.

- Guto: “A consideração da afetividade pode configurar uma nova abordagem

pedagógica em Educação Física?” Respondi que eu não entendia que este seria o

caminho para a diminuição da perspectiva fragmentada do ser humano que

vimos constatando, mas que realmente me parece que os outros domínios, que

não o afetivo, acabam por predominar nas diferentes abordagens havendo uma

certa desvalorização da dimensão afetiva. Montserrat e seus colaboradores

propõem que a afetividade seja considerada como um tema transversal, sem

intenções de fazer dela uma abordagem pedagógica.

- O coordenador observou que, na escola onde leciona, já vivencia uma tentativa

de trabalho que incorpore essa visão relacional, entretanto, por tratar-se de

uma instituição de fortes padrões religiosos, o trabalho fica comprometido.

- Pesquisadora: “Percebam que para Montserrat a afetividade deve permear todo

o currículo e não se tornar uma forma de treinamento. Entendo que a reflexão

do professor sobre a própria afetividade em suas relações com a ação

pedagógica é de fundamental importância, pois leva à tomada de consciência e à

tentativa de autocontrole. É preciso tomar cuidado na interpretação da

propalada idéia de que o professor deve entrar em sala de aula deixando

sentimentos e emoções e problemas pessoais do lado de fora”.Exemplos foram

mencionados por participantes da reunião.

- Pesquisadora: “Wallon contrapõe a idéia simplista de antagonismo razão x

emoção. Baseado em uma perspectiva dialética propõe a existência do princípio

da integração dos domínios afetivo, cognitivo e motor. Com base no estudo deste

autor, é possível afirmar que ao refletirmos sobre as nossas emoções a

possibilidade de não sermos reféns destas aumenta. O intuito é de não ignorar

as emoções, até porque, ela sempre estará presente, mas sim considerá-las,

conhecê-las e procurar lidar com elas por meio da reflexão”.

- Seguimos com a citação das sugestões dos autores sobre como iniciar o

trabalho sobre afetividade com alunos. A necessidade da mudança para que

haja progresso. Dificuldades para exercerem-se mudanças. O desprendimento

do velho em favor do novo mediante a formação continuada.

- Pesquisadora: ”A mudança não deve ser feita pela mudança em si. O sentido da

mudança, aqui, visa a uma educação mais humanizadora. Mudança na

concepção de Educação e de Educação Física pode envolver mudança na

concepção de vida e de mundo”.

- Necessidade de constante revisão dos valores, inclusive na Educação Física.

- O que fazer, metodologicamente, para promover essa mudança será uma busca

permanente.

- A necessidade de fazer-se uma ponte entre teoria e prática ou de reconhecer que

uma não se sustenta sem a outra.

320

- A Juliana notou que a palavra mudança não os assusta devido ao fato dos

professores frisarem constantemente a necessidade dos alunos mudarem assim

que entram a faculdade.

- Tem havido alterações metodológicas e da estrutura curricular educacional,

cujo foco é cognitivo. As disciplinas passam a ser, não a finalidade da educação,

mas os meios pelos quais ela se dá.

Comentários da pesquisadora:

Apesar do grupo mostrar-se entusiasmado, percebo que não deveríamos estender tanto

a reunião. Receio que, por se tratar do período de férias, o grande dispêndio de tempo

por parte dos estagiários possa afugentá-los. Preciso controlar melhor o tempo das

reuniões.

Reunião de Pesquisa

07/07/04 –Quarta-feira – Horário: das 19:30 às 21:30

Presentes: Junior, Guto, Juliana, Naty, Coordenador e Pesquisadora.

Objetivos da Reunião:

a) Continuar o estudo introdutório sobre a dimensão afetiva.

b) Procurar ser mais objetiva e melhor administrar o tempo da reunião.

Desenvolvimento da reunião

Para atingir o objetivo de não ultrapassar duas horas de reunião, conforme previsto

inicialmente, esta reunião foi iniciada diretamente com a abordagem conceitual dos

termos envolvidos na temática em estudo. A seguir apresento em forma de tópicos os

assuntos tratados durante a reunião:

- O conceito de Afetividade: senso comum x Walon;

- A diversificação do conceito de Afetividade entre autores;

- Explanação do conceito de cognição a pedido de um aluno;

-Antagonismo histórico: razão x emoção, cognitivo x afetivo. Historicamente, a

afetividade é vista como algo negativo e que causa perturbação da razão;

- Os animais têm emoções, mas não no sentido da afetividade como um todo;

- Comentários sobre o filme o Barão de Münchausen, realizados pelo coordenador;

- A interação dos aspectos afetivo, cognitivo e motor. Momentos de predomínio de

algum desses aspectos;

- A presença constante do aspecto afetivo;

- Sentimentos bons e sentimentos ruins.Qualificação dos sentimentos e emoções como

positivo e negativo;

- A raiva como sentimento potencializador de mudanças. Exemplos dados pelos

estagiários;

- As diferentes formas dos indivíduos lidarem com os sentimentos;

- Questionamentos acerca de como trabalhar o aspecto afetivo da criança;

- A carência de material bibliográfico que trate sobre a Afetividade no processo ensino-

aprendizagem;

321

- A Afetividade na relação professor/aluno;

- Como o professor lida com suas emoções. Como o professor lida com as emoções do

aluno, visando à educação;

- As diferentes formas pelas quais as crianças lidam com suas próprias emoções;

- Reação da criança diante das situações problemáticas e não-problemáticas;

- Montserrat trata da importância da percepção do sentimento do outro. Trabalhar a

criança de modo a desenvolver essa capacidade de percepção e, conseqüentemente,

respeitar o outro. A necessidade de estímulo para a aquisição de habilidades;

- Análise das turmas do projeto feita pelos monitores antes e depois de iniciarmos o

trabalho de pesquisa;

- Auto-análise dos monitores antes e depois do trabalho de pesquisa;

- O coordenador disse ter reconhecido uma maior necessidade de estudar sobre

afetividade;

- Consciência da necessidade da existência de professores hábeis em trabalhar a

afetividade;

- A formação do indivíduo como pessoa deve preceder outras intenções;

- O predomínio do aspecto afetivo durante a prática esportiva. A Psicologia do Esporte.

A prática mental: o exemplo de Ayrton Senna;

- A afetividade é a capacidade de sermos afetados pelo mundo, mediante bem estar ou

mal estar. Para Walon, a afetividade é a primeira forma de estarmos no mundo. A

primeira coisa que a criança expressa no mundo, através do choro, é esse bem

estar/mal estar, é sua primeira forma de comunicação, seu primeiro recurso de

sobrevivência;

- A emoção do ponto de vista evolucionário;A afetividade engloba emoção, sentimento e

paixão;

- A emoção é uma reação orgânica a uma situação que afeta o indivíduo (sudorese,

rubor, taquicardia etc.) e representa a expressividade física do bem estar ou mal estar;

- O sentimento é a elaboração mental dessas reações. É a racionalização da emoção.

O sentimento só acontece a partir do momento em que o indivíduo tem a capacidade

de representação mental;

- A emoção precede o sentimento;

- Paixão é a capacidade de controlar as emoções e sentimentos;

- Divagações sobre a mídia: o autor Mauro Betti. Propostas dos PCNs.

Comentários da Pesquisadora:

Apesar de ter conseguido atingir a meta de realizar a reunião sem ultrapassar o

período de duas horas, exacerbei na metodologia expositiva e diretiva. Nos momentos

em que os demais integrantes do grupo falavam, eu me sentia ansiosa e creio que

minha preocupação deva ter sido transmitida, pois percebi que houve menor demanda

de participação por parte dos estagiários. O único que não parece ter se comportado

diferente deste padrão foi o coordenador que parecia à vontade e sem pressa de expor

suas idéias e histórias. Reconheço que tenho que melhorar minha capacidade de

mediar as discussões sem ser cerceadora e, ao mesmo tempo, cuidando para que

tenhamos menos divagações.

322

Reunião de Pesquisa

16/07/04 – Sexta-feira – Horário: das 19:00 às 21:30

Presentes: Cauê, Junior, Guto, Juliana, Naty, Coordenador e Pesquisadora.

Objetivos da Reunião:

a) Estudo sobre a dimensão afetiva de maneira mais sistematizada e enfatizando a

necessidade de estabelecimento de relações entre o que é estudado e a prática

pedagógica.

Desenvolvimento da reunião

Iniciamos a reunião comentando o capítulo introdutório de Montserrat et al (1999),

relacionando-o com o que vimos discutindo até o momento e enfatizando a importância

do estudo da afetividade no sentido de desenvolver meios de estimular esse

conhecimento na escola. Falei sobre a importância da discussão sobre os trabalhos

realizados pelos estagiários diretamente com as crianças. Reafirmei que os estudos

serão feitos concomitantemente ao trabalho prático, o que auxiliará no processo de

fundamentação da reflexão sobre a ação pedagógica.

Os estagiários começaram a citar as partes do texto lido que mais lhes chamaram a

atenção. Um dos aspectos mencionados como interessante por Naty e Guto foi a

semelhança entre a introdução realizada pelos autores do texto e a discussão que

fizemos nas últimas reuniões com a ressalva de que não se mencionou o “como” fazer.

O coordenador citou o curso de filosofia para crianças como uma possibilidade

interessante, inclusive metodológica, para trabalhar com a dimensão afetiva e

principalmente sua relação com valores.

Aproximando a discussão da Educação Física, propriamente dita, sugeri o uso da

massagem em dias nos quais as crianças estejam agitadas.

Juliana lembrou-se da massagem oriental para crianças.

Bianca observou que as crianças podem reagir negativamente a essas propostas.

Sugeri que caso haja rejeição deste tipo de atividade é importante que se esteja

preparado para mudar e afirmei que, por vezes, mesmo que o professor tenha muita

experiência, os resultados de um determinado trabalho podem ser os mais diversos.

O coordenador suscitou a questão da cultura como norteadora das opções das

crianças por atividades. Esse assunto gerou o comentário de que, assim sendo, o

trabalho com Afetividade gera resultados que podem variar de indivíduo para

indivíduo, no espaço e no tempo e que este é um conhecimento de fundamental

importância para o educador, pois, fazendo uso das palavras de Henri Wallon: o

homem é um ser geneticamente social e, uma vez que a visão de mundo de cada

indivíduo é construída socialmente, as reações emocionais dependem das

representações sociais. Discutimos sobre as diferenças entre homem e mulher ditadas

pela cultura.

Retomando a questão conceitual, lembrei que a afetividade não envolve somente

carinho pelo outro e os ditos “bons sentimentos e emoções”, mas refere-se a todo o

universo dos sentimentos, emoções e paixões (no sentido walloniano).

Reforcei que segundo o referente teórico desta pesquisa a emoção é passível de

cognição, e também que o estado afetivo pode influenciar o aspecto motor e vice-versa.

323

Assim, é interessantíssimo que na Educação Física nós nos dediquemos a melhor

estudar as possibilidades de mudanças que a Educação Física pode gerar e além das

influências da dimensão afetiva na dimensão motora.

Na seqüência, solicitei aos outros integrantes do grupo que indicassem os pontos do

texto que eles destacariam.

Juliana comentou sobre as mudanças ocorridas na Educação.

Guto falou sobre a aproximação da prática com a teoria. Auxiliei na interpretação de

um parágrafo lido pelo estagiário e comentei sobre meu entendimento de que o

discurso da igualdade de sexos silenciou a discussão sobre preconceitos existentes.

Disse que muitos educadores tomaram o sexismo como um assunto resolvido porque

esse é o desejo deles, mas que isto parece ser uma armadilha da ingenuidade.

Observei o descompasso cronológico que existe entre a teoria e sua aplicação.

Guto lembrou, hipoteticamente, casos contrários aos que discuti, em que a prática

esteja alinhada à teoria, mas esta é desconhecida pelo educador.

Ao discutir outro trecho do texto, enfatizei que para Wallon tanto o movimento corporal

pode modificar o estado emocional quanto o estado emocional pode modificar o

movimento corporal.

O coordenador comentou sobre um texto que deseja compartilhar com o grupo que fala

da angústia do professor.

Lembrei o grupo sobre as leituras para a próxima reunião, capítulo seguinte aos

discutidos neste dia.

Comentários da pesquisadora:

Ao final da reunião conversei em particular com a Bianca para tentar saber o que

estava acontecendo. Ela me pediu desculpas e disse estar trabalhando demais, porém,

pareceu-me haver algum outro motivo o qual ela não quis ou não pôde compartilhar.

Senti um grande alívio em constatar que os estagiários realizaram e compreenderam a

leitura do texto indicado.

Devo declarar o quanto esta experiência com a pesquisa-ação me tem sido reveladora.

Apesar de trabalhar, há muitos anos, com o ensino superior e mesmo com a

coordenação de estagiários no projeto de extensão universitária, tenho experimentado

um relacionamento especialmente diferenciado com este grupo de pesquisa. Ouvir

deles o que sentem, inclusive em relação às leituras recomendadas, ser mais

cuidadosa com a escuta de suas idéias, sentimentos e necessidades e dialogar sobre

estes, deixou de ser o que eu considerava um tabu. Assim, entendo que a dedicação à

temática afetividade, bem como a vivência da proposta em estudo, têm proporcionado

a ampliação de minha perspectiva, principalmente no que se refere ao relacionamento

professor-aluno. Se por um lado esta vivencia tem me entristecido por perceber o quão

distantes podem estar minhas aulas, do curso de graduação em Educação Física, do

interesse ou da compreensão dos alunos por outro lado, tenho me sentido animada

com as reflexões e os conhecimentos que tenho experimentado, pois me apontam um

novo caminho.

324

Reunião de Pesquisa

21/07/04 –Quarta-feira – Horário: das 19:30 às 22:00

Presentes: Cauê, Bianca, Junior, Guto, Juliana, Naty e Pesquisadora.

Objetivos da reunião:

a) Dar continuidade ao processo conhecimento e análise da proposta de Montserrat et

al (1999) como tentativa de aproximação dos estagiários da leitura de textos sobre

afetividade.

Desenvolvimento da reunião

Retomada a prática de conduzir a reunião a partir das colocações e dúvidas dos

estagiários, iniciei com a solicitação de comentários sobre a leitura realizada. Guto

levantou uma temática que levou à discussão sobre a posição de destaque em que os

meninos são colocados nos livros.

Pesquisadora: Esse destaque pode produzir a idéia de que os homens são superiores e

as mulheres são inferiores. Tal pensamento promove desdobramentos na sociedade

que podem repercutir no aspecto afetivo: sentimentos de inferioridade, de injustiça,

revolta, vergonha, humilhação, ou, no caso dos homens, superioridade, dignidade,

poder, etc. Esses sentimentos afetam a auto-estima dos indivíduos e o seu

desenvolvimento como pessoa. Existe um texto de Jocimar Daólio que trata

exatamente do perigo de as aulas de Educação Física confirmarem os estereótipos de

gênero e das próprias meninas acabarem acreditando ser “antas”. O mesmo ocorre

com a discriminação racial ou de classe social.

Naty: “Como podemos trabalhar certas atividades com as meninas sem que elas se

sintam levadas a pensar que por serem inferiores necessitam de treinamento? Por

exemplo, um trabalho com futebol.”

Coordenador: “Antes do desenvolvimento de uma atividade, deve ser mantida uma

conversa com os alunos esclarecendo a posição da mulher na sociedade e,

especificamente, na prática de atividades físicas. Do meu ponto de vista, a auto-estima

é um dos elementos principais da educação”.

Pesquisadora: Toda pessoa tem o direito de conhecer o universo da cultura corporal

sem ter, necessariamente, que ter em vista a competição. Eu sou contrária à

constante separação de equipes para jogos, com base no sexo ou no nível de

desempenho dos alunos e alunas. Esta conduta faz sentido no caso do aprimoramento

técnico, por exemplo, mas deixa a desejar no que se refere ao desenvolvimento das

relações interpessoais e, em certos casos, da própria técnica. Neste contexto destaco a

contribuição da abordagem dos jogos cooperativos.

Pesquisadora: Teremos de decidir, nas nossas aulas, o que a Montserrat chama de

unidade didática. A auto-estima é um dos elementos que eu penso ser importante,

principalmente em relação às meninas, no que diz respeito à prática de atividade

física. A baixa auto-estima pode ser um grande entrave à aprendizagem. Posso citar

como exemplo o trabalho diferenciado que certa academia faz em São Paulo que inclui

a chamada reeducação corporal por meio da dança, utilizando-se de práticas diferentes

das habituais, o que facilita o relacionamento e gera bem-estar no desempenho da

coreografia.

325

Pesquisadora: A escola não faz isso, não é? Justamente nela que deveria ser um dos

lugares mais apropriados para aprendermos. São coisas que fazem parte da nossa

cultura, mas não têm tido espaço na escola nem para a prática e para reflexão sobre

esta.

Coordenador: A Educação Física deveria dar o toque inicial. Existem coisas que

deveriam acontecer num ambiente extra-aula e a escola deveria ter esses espaços. Os

preconceitos devem ser desfeitos e a Educação Física tem de iniciar essa quebra. Eu

já tive experiência assim.

Pesquisadora: Os próprios alunos poderiam se mobilizar para utilizar o espaço da

escola.

Naty: Eu acho que as escolas estão melhorando, como mostra o projeto Escola da

Família, mas os alunos não estão aproveitando.

Pesquisadora: Eu acredito que isso seja normal, devido ao condicionamento dos

alunos. Isso se modificará com o tempo, com a gradativa participação do público e

com o incremento das atividades e recursos oferecidos.

Coordenador: A meu ver, chegou o momento de aplicar as teorias desenvolvidas

anteriormente e das escolas se reformularem. Principalmente as escolas públicas, que

têm muito mais possibilidades de mudanças do que as escolas privadas. A

implementação de projetos está se tornando muito divulgada. Isso deve ser

considerado em planejamento. .

Pesquisadora: Este texto da Montserrat é um exemplo disso, pois ela não limita o seu

trabalho a uma disciplina, mas o estende a todas as áreas, numa integração. Essa

integração, embora nos pareça nova, já foi criada no início do século passado por

alguns autores, como Decroly e Freinet, contemporâneos do Walon. Esses autores são

retomados nas idéias pedagógicas atuais assim como Vigotski e outros.

Cauê: Esse texto fala da interação menino/menina. Você acha que, se o trabalho

ainda fosse feito sob os moldes tradicionais, o machismo, a idéia da superioridade

masculina permaneceriam inalterados? Você acha que o Construtivismo nas escolas

mudou alguma coisa?

Pesquisadora: Apesar de todas as críticas, eu creio que o Construtivismo foi um

marco. Ele chamou a atenção, por exemplo, para o respeito pelo que o aluno já traz

como um ponto de partida. Em relação à co-educação, eu já não sei se ele foi tão

importante. Do meu ponto de vista, as perspectivas mais críticas de educação e de

educação física, vêm contribuindo sim para a diminuição do sexismo.

O coordenador e os estagiários discutiram sobre a passagem de um modelo tradicional

de ensino para um modelo atualizado. Falaram sobre conteúdo x relacionamento.

Guto falou sobre a mudança na cultura e exemplificou sobre mães de família que

criam filhos sem os pais. Sugeri a leitura de Gordon e falei sobre o pouco tempo que o

professor tem disponível para ampliar o seu campo de visão.

A discussão seguiu tratando sobre a má qualidade do ensino público e a ausência de

perspectivas de melhora. Os estagiários exemplificaram com suas próprias

experiências.

Estendi o assunto sobre minha preocupação com a falta de atenção à formação

humana no ensino superior e sobre a necessidade imprescindível da leitura.

O coordenador falou sobre as carências que a diminuição da carga de trabalho gera.

326

Observei meu entendimento que a mudança de cultura deve se dar aos poucos, para

que a falta de tempo ou de dinheiro não se tornem desculpas. Salientei, também, a

importância da conversa, da troca de reflexões e dos grupos de estudos de professores

e licenciandos.

A aluna Naty chamou a atenção para uma parte do texto lido que fala sobre a

possibilidade de se trabalhar outros valores com as mesmas disciplinas ensinadas na

escola, o que gerou uma discussão sobre a resistência às mudanças que existem por

parte dos professores. Os estagiários deram exemplos de situações que viveram em

suas vidas de estudantes.

Lembrei que é interessante usar o desejo dos alunos para trabalhar os conteúdos.

O coordenador observou que, mesmo os estagiários declarando não terem tido um

ensino bom em suas escolas, em sua opinião, eles não apresentam um nível alto de

preconceito e perguntou se a escola teve alguma participação nisso. A partir dessa

pergunta, os estagiários compartilharam suas experiências e eu chamei a atenção

para a distância que pode haver entre os nossos discursos e a prática do não racismo

ou sexismo. Também ressaltei a importância da troca de idéias para a mudança de

valores.

Comentários da Pesquisadora:

Algo que tem me incomodado é o fato de, por diversas vezes, termos que retomar a

discussão do texto sem conseguirmos finalizar o capítulo em estudo. Sinto-me

dividida entre ser mais diretiva, como experimentado anteriormente, e ser mais flexível

compreendendo que este aspecto possa fazer parte do processo metodológico

escolhido, pois abre espaço para que sejam acolhidas as diferentes opiniões e dúvidas,

fazendo com que estejamos sempre correndo o risco de nos desviarmos da rota

proposta pelo texto. Aqui, ao utilizar a terceira pessoa do singular, ressalto que tanto

eu quanto o coordenador, por vezes, também nos empolgamos e fazemos nossas

divagações. Para nós é nova esta possibilidade de um diálogo tão amplo com os

licenciandos. Penso que com o tempo, todos estejamos mais habituados com esta

dinâmica de interação e possamos ponderar melhor o que precisa ser colocado e o que

pode ser guardado para si ou para outro momento.

327

Reunião Pedagógica

22/07/04 – Quinta-feira – Horário: das 19:00 às 22:00

Presentes: Junior, Guto, Juliana, Naty e Pesquisadora.

Desenvolvimento da reunião

O coordenador discorreu sobre os objetivos da Educação Física. Dei meu ponto de

vista sobre esses objetivos, lembrando-me das abordagens e indicando que o professor

deve enxergar as teorias como ferramentas a serem manuseadas na prática docente

Indicou que os objetivos devem ser estabelecidos de acordo com a necessidade da

criança e a perspectiva educacional incorporada.

Perguntei quais as dificuldades que os estagiários têm encontrado na prática

pedagógica.

Cauê falou sobre a dificuldade em desenvolver a leitura devido à escassez de tempo.

Conversou-se sobre a necessidade da leitura constante na vida docente. Forneci dicas

que podem ajudar no desenvolvimento dessa cultura.

Cauê falou sobre dúvidas referentes à reunião anterior. O coordenador respondeu à

pergunta levantada pelo aluno e falei sobre trabalhar o conteúdo e objetivos

considerando-se os anseios da criança, dando vários exemplos. O coordenador

comentou sobre o trabalho no ensino médio feito a partir do desejo do adolescente.

Falei sobre o autor Marcellino e o lúdico.

Guto falou sobre capoeira, conteúdo e metodologia, mas disse que sente angustiado

com tanta informação e conhecimento que tem adquirido no grupo de estudos e disse

temer não conseguir aplicar tudo isso.

Mencionei o que Wallon chama de sincretismo e preveni quanto ao excesso de

segurança do professor, o qual pode ser perniciosa à prática pedagógica.Falei sobre os

mitos do bom professor e indiquei o texto de Mahoney e Almeida (2002) para a

discussão no próximo encontro.

Apontei características de cada um dos estagiários que favorecem a prática pedagógica.

Júnior afirmou que sua dificuldade está em estabelecer objetivos e colocá-los no papel.

O coordenador e eu revimos com o estagiário o conceito que ele faz de objetivos,

demonstrando com exemplos a forma de formá-los.

O coordenador falou sobre a necessidade de estabelecerem-se e respeitarem-se os

horários. Houve um consenso quanto aos horários.

Juliana falou sobre a sua dificuldade em montar um plano de ensino e estabelecer

estratégias e atividades para trabalhar com as crianças. O coordenador deu várias

sugestões à aluna.

Cauê disse ter lido Lê Boulch e ter achado interessante, porém confuso. O

coordenador falou sobre o autor e o objetivo da psicomotricidade.

Naty relatou que gostaria de diminuir a competitividade entre os alunos e trabalhar

mais efetivamente com a cooperação.

O coordenador discorreu com os estagiários acerca de conteúdos e objetivos. Falou

sobre a presença do lúdico nas aulas e da importância de se conhecer os alunos antes

de se preparar uma aula.

O coordenador e eu sugerimos formas de se trabalhar partindo-se do lúdico para

outras abordagens. O coordenador sugeriu à Juliana o trabalho, primeiramente, com

328

o objetivo e, depois, com as atividades e à Naty foi sugerida a leitura da proposta de

Fabio Brotto, como uma Abordagem da Educação Física Escolar, denominada Jogos

Cooperativos.

Comentários da Pesquisadora:

Foi bastante interessante notar que, até então, os estagiários não haviam conseguido

expressar suas dificuldades e dúvidas em relação ao planejamento das aulas, apesar

de já estarmos em julho e seus planejamentos estarem sendo cobrados pelo

coordenador desde março. Parece-me que as reuniões vêm tornando-se um espaço

favorável à expressão dos estagiários.

Reunião Pedagógica e de Pesquisa

27/07/04 –Terça-feira – Horário: das 19:00 às 21:00

Presentes: Junior, Guto, Juliana, Naty, Coordenador e Pesquisadora.

Objetivos da Reunião:

a) Dar continuidade ao estudar o tema afetividade;

b) Continuar a discussão estabelecida na reunião anterior sobre a afetividade do

professor.

Desenvolvimento da reunião

O coordenador leu um texto de reflexão sobre Educação, trazido para contribuir para a

discussão da temática afetividade. Após a leitura, solicitei que os estagiários

resumissem o texto em uma frase.

Naty: “Para a gente crescer é preciso ter dúvidas”.

Junior: “Quem faz o professor é o aluno”.

Guto: “O professor de hoje tem que ser um mutante”.

O coordenador chamou a atenção para a angústia, que é citada no texto lido, dizendo

que esta pode, portanto, ser positiva, pois traz a busca pelo crescimento. Chamei

atenção para a relação entre a mensagem do texto trazido pelo coordenador e a

angústia trazida por Guto na outra reunião.

O coordenador compartilhou um aspecto da sua vida pedagógica que denota a

ausência dessa angústia e o excesso de certeza que predomina no colégio em que

leciona.

Os estagiários leram e comentaram os trechos que mais lhes chamaram a atenção.

Solicitei aos estagiários que respondessem a algumas das questões que haviam sido

elaboradas por mim para organização dos conhecimentos adquiridos até então.Quais

sejam:

Sugeri que, da mesma forma como Montserrat tem as suas respostas, que eles

respondessem a essas questões buscando sua própria maneira de enxergar a

Afetividade sem perder de vista a fundamentação dada pela autora. Solicitei que, caso

surjam questões relevantes relativas ao campo da Afetividade, os estagiários as

incluíssem no rol de perguntas.

A reunião prosseguiu com a discussão sobre a afirmação de Montsserrat de que nem

todas as ferramentas de que o aluno necessita para inserir-se na sociedade estão

329

contempladas nas disciplinas que compõem o currículo escolar, pelo contrário, estas

se constituem como “finalidades em si mesmas”. Inclui-se nessa discussão a

referência que a autora faz sobre pessoas “emocionalmente subdesenvolvidas”.

Teci alguns comentários a respeito do currículo do curso de Educação Física e sobre a

carência de disciplinas que tratem sobre Educação. Falei, também, sobre a

necessidade da prática de ensino efetivamente orientada.

A discussão estendeu-se, levando a outros aspectos do cotidiano humano como

política e mídia.

Retomando os objetivos da reunião, pudemos prosseguir.

Pesquisadora: Para Wallon, sentimento é poder racionalizar o que se sente. É a forma

de reduzir as emoções negativas, que fazem o indivíduo agir impulsivamente. Por isso

é importante diminuir a intensidade de uma emoção verbalizando-a, refletindo sobre o

que está acontecendo, sobre o que se está sentindo, recebendo massagem e realizando

exercícios físicos.

Novamente, mencionei os mecanismos de sincretismo e diferenciação, citados por

Wallon.

O coordenador observou que aplicar o novo no colégio é mais fácil do que fazê-lo na

faculdade.

Prosseguiram-se a leitura de outros trechos da autora, destacados pelos estagiários.

Pesquisadora: Dentro de um jogo, o mais importante é saber mediar os conflitos para

que haja jogo, para que haja relação, mas não é isso que acontece. O que é priorizado

é a técnica, independentemente do aluno saber ou não ser relacionar.Como ninguém

trata do assunto Afetividade, cada um lida com ela como pode e, muitas vezes, pode

resultar em agressividade.

A estagiária Naty relatou uma experiência vivida na faculdade sobre a dificuldade dos

futuros professores em lidarem com a co-educação.

Comentários da pesquisadora:

Durante as duas últimas semanas tenho percebido que, de maneira sutil, os

integrantes do grupo, especialmente Guto e Juliana, demonstram uma certa decepção

por não estarmos cercados de respostas e certezas. Diante desta percepção vejo me

ansiosa e com dificuldades em lidar com o fato de não possuir respostas a todos os

problemas trazidos. Tenho me esforçado para trabalhar cotidianamente no

convencimento do grupo sobre a importância de cada um realizar a busca de respostas

com e sem ajuda do grupo, desvinculando-se da idéia de que é a pesquisadora ou o

coordenador que têm todas as respostas de que necessitam. Também entendi que seria

importante desmistificar que todos os problemas possuem uma solução pragmática e

imediata e que muitas vezes é necessário procurar compreender a situação sabendo

que não temos o controle e a solução de muitas coisas. Portanto, subjacente ao

conteúdo desta reunião esteve a valorização das respostas, colocações e percepções de

cada um, com o objetivo de estimular a auto-confiança e auto-valorização e não

apenas a consciência de que o sincretismo é parte integrante do nosso

desenvolvimento enquanto pessoas e profissionais.

Apesar de termos tentado delinear o momento em que a implementação das práticas

pedagógicas se daria no planejamento da pesquisa, este aconteceu de forma diferente

do previsto.

330

À medida que as discussões e as leituras foram sendo realizadas, antes de

sistematizarmos as ações pedagógicas que considerassem a afetividade, os estagiários

já começaram a apresentar mudanças em suas práticas pedagógicas. Esta constatação

será elucidada na análise dos dados, entretanto, é um interessante exemplo de que o

planejamento das etapas é um esboço que só toma sua real forma no decorrer da

pesquisa, principalmente, em uma pesquisa-ação

Reunião de Pesquisa

07/08/04 –Sábado – Horário: das 12:00 às 14:00

Presentes: Guto, Juliana, Naty, e Pesquisadora.

Objetivos da Reunião:

a) Refletir sobre as possíveis relações entre os conhecimentos adquiridos até o

momento e o planejamento da prática pedagógica.Dar continuidade ao estudar o tema

afetividade;

Desenvolvimento da reunião

Pesquisadora: De que adianta uma pessoa ganhar a medalha se, no dia seguinte, ela

pode estar numa cadeira de rodas? Isso é uma questão de valores, isso é cultural. A

mídia incentiva isso. A pessoa pensa que só ter á valor na sociedade se for famosa. É

o desejo da fama a qualquer preço.

Cauê: Houve uma olimpíada em que o Carlão continuou a jogar mesmo machucado.

Pesquisadora: Eu costumava passar uma fita de vídeo de uma das maiores ginastas

de todos os tempos. Ela estava muito cansada e disse ao técnico que não conseguiria

realizar determinado salto. Ele a chamou de preguiçosa. A ginasta insistiu em fazer,

obteve fraturas e tornou-se tetraplégica. É importante revermos os nossos valores

constantemente, perceber o que é importante na vida e o que deve ser preservado e

para que dever ser preservado. A escola, geralmente, não trabalha isso. Quando se

discute, por exemplo, padrão de felicidade. Nós já discutimos isso. A Educação Física,

também, deve ter essas discussões. Não de maneira a tornar-se totalmente teórica. A

discussão da Afetividade vai discutir valores. O desafio é trabalhar o aspecto afetivo

na Educação Física sem tornar a aula uma aula teórica. Como eu posso passar

valores sem verbalizar conceitos?

Naty: Nos expressando.

Cauê: Mostrando.

Pesquisadora: Temos de tomar cuidado com nossas ações. Um hábito que nós temos

é o de, quando vamos escolher um time, principiar a escolha pelas pessoas mais

habilidosas, mais fortes. Essa divisão pode ser feita de outras maneiras para que não

haja “restos”. Devemos nos perguntar sempre se o que fazemos é o melhor. A

segurança extrema é perigosa, devemos nos questionar sempre.

Neste ponto, L. e L., alunos do projeto, foram citados como exemplo pelos estagiários e

foram discutidas formas de se diagnosticar o problema e solucioná-los.

Júnior: Quando eu queria que a minha vontade fosse realizada, eu subia para o

quarto batendo os pés na escada e batia a porta.

331

Guto: Eu queria fugir de casa.

Juliana: Eu fugi. Fiquei a tarde inteira escondida.

Juliana: Eu era emburrada, mal-humorada. A minha vizinha, com quem eu fiz a

primeira comunhão, disse eu não falava com ninguém e não fazia o que ela pedia. As

minhas irmãs mais velha e mais nova recebiam mais atenção. Eu era considerada a

“mais esperta” porque atravessava a rua sozinha, então, eu era a escolhida para

executar certas tarefas. Até hoje eu pergunto para minha mãe: Por que eu? E ela

responde: Porque você era mais esperta, sabia falar, sabia o endereço onde a gente

morava. Suas irmãs, não. Devia haver sempre uma pessoa com elas. Mas eu não

tinha o carinho que elas tinham. Quando eu completei oito anos, estava chovendo e

não dava para fazer festa para mim. Queriam cantar parabéns para mim com um bolo

Pullmam. Eu falei que não queria, que queria os meus amigos ali, comigo.

Cauê: Eu chorava dramaticamente. Certa vez o médico falou para darem umas

palmadas em mim e nunca mais eu fiz isso.

Pesquisadora: Esses são meios que as crianças usam ou para chamar a atenção ou

para expressar uma emoção: raiva, tristeza etc. É difícil saber o porquê mas existem

tentativas.

Neste ponto, retomaram-se os exemplos de crianças do projeto, como a B., e

discutiram-se propostas e conclusões sobre os meios empregados para se resolver

esses problemas. Em relação à B., deve-se conversar com os pais e a avó para que se

chegue a uma conclusão definitiva. Naty disse ter conversado com a tia mas esta não

soube dar informações precisas a respeito da aluna. Relatei a conversa que tive com L.

e a forma como tentei solucionar o problema de dispersão dessa aluna.

Pesquisadora: Suponhamos que os sintomas do problema da L. desapareceram.

Embora isso tenha ocorrido, resta tratar a causa. Geralmente, a gente lida com o

sintoma e se esquece do motivo que gera o comportamento. Temos de dar à criança

instrumentos para que resolva o problema, pois ela pode ter encontrado outro meio de

expressar suas emoções. A emoção é um mecanismos importante do ser humano para

expressar o que sente. Ele é afetado pelo mundo e expressa essa Afetividade de

alguma forma.

Cauê: Talvez o L., de quem a L. gosta muito, poderia nos ajudar nesse trabalho.

Continuam as discussões sobre outros alunos e seu comportamento. As diferenças de

maturidade entre crianças da mesma faixa etária. O comportamento dessas crianças

diante dos pais e na sua ausência.

Pesquisadora: Devemos conversar com os pais a respeito da punição física.

Cauê: É possível que, às vezes, somente a conversa não funcione e seja necessário

lançar mão de outros meios para tratar a criança.

Pesquisadora: A questão é se bater resolve.

Cauê: Pode não resolver mas fará a criança temer o que o pai pode lhe fazer.

Pesquisadora: Até que idade?

Cauê: Enquanto for pequeno.

Pesquisadora: Isso é uma questão de valor. Geralmente, as pessoas acreditam nisso.

Naty: Medo não é respeito.

Pesquisadora: E, pelo contrário, pode gerar revolta e, quando adolescente, iniciar-se-á

uma disputa física com o pai e o jovem encontrará uma vazão para sua rebeldia em

atividades com grupos que não são os melhores.

332

Cauê: Antes, as pessoas tinham medo de fumar maconha às claras. Hoje, chegam a

matar ao meio-dia, na frente das pessoas.

Guto: Acho que as pessoas escolhem o caminho que quiser seguir e não adianta ficar

escondendo. Chegará a um ponto em que ele dará mais ouvidos aos amigos.

Pesquisadora: Não podemos ter a ilusão de que temos o controle sobre todas as

coisas nem batendo, nem escondendo, nem liberando totalmente. O que pode ser feito

é dar-se estrutura, orientação, acolhimento, para que o filho escolha o caminho. A

criança tem de saber que o pai é passível de confiança. Ao respeitar-se a criança, o pai

a está ensinando a respeitar. Ao agredi-la, o pai está dando o exemplo da agressão.

Seguiram-se exemplos de violência e maus exemplos.

Pesquisadora: O indivíduo é fruto da relação do social com a herança genética. Não

existem garantias de o resultado será o esperado.

Relatos de experiências com os alunos do projeto.

Júnior: Quando criança, eu não gostava que me tocassem. A professora disse à

minha mãe que eu era muito arisco.

Pesquisadora: O excesso de rigidez é prejudicial ao trabalho com as crianças. O

interessante é captar a necessidade delas e procurar satisfazê-las. Deve-se suscitar o

respeito.

Comentários sobre experiências vividas com os alunos do projeto.

Pesquisadora: É interessante a idéia de ter-se alguém que ajude, que seja solidário,

não somente em relação ao professor mas, principalmente, em relação aos colegas. Os

comportamentos de cooperação devem ser valorizados.

Exemplos de cooperação ocorridos durante aulas do projeto.

Pesquisadora: È importante que as crianças percebam o que as alivia: o falar, o

chutar bola, o chutar almofada etc. O sentimento deve ser percebido e aliviado.

Guto: Está meio dispersa a forma de trabalharmos os alunos que apresentam

problemas. É difícil darmos aulas e, ao mesmo tempo, dar uma atenção especial para

esses alunos. Acho que cada estagiário deveria ser responsável por um aluno.

Pesquisadora: São vocês que vão sugerir as estratégias e quem dá as diretrizes é o

coordenador. Volto a repetir que não e fácil mas é necessário continuar e ir acertando

até que chegue quase a virar rotina.

Relatos de experiências pessoais e discussões sobre a divisão de tarefas entre os

estagiários e problemas decorrentes de faltas e atrasos.

Pesquisadora: Quem sabe, estudando melhor esse território da Afetividade, e

ensinando as crianças a lidarem melhor com a sua Afetividade, não construamos um

mundo melhor? Eu quero que vocês pensem e respondam: qual a importância da

Afetividade em nossas vidas e na educação?

Pesquisadora: Quais as aproximações possíveis entre o que estamos estudando e a

nossa prática de aula? Eu criei uma espécie de regra para nós: é fundamental estar

atento e observar a criança, buscando, incansavelmente, compreender as causas dos

seus comportamentos não para acolher a criança e ser mais compreensível em relação

às suas relações mas, também, para, a partir desse conhecimento, pensar em como

auxiliá-la. Parece algo simples mas há muitos professores que não querem saber,

acham que isso é problema dos pais quando, na verdade, é problema da humanidade.

Relembrei vários exemplos citados em reuniões anteriores que delineiam a progressão

desta pesquisa e o fim a que ela se destina.

333

Pesquisadora: É importante: valorizar o que a criança faz ao participar da aula e

mostrar que o seu isolamento não é um comportamento plausível; demonstrar

interesse pelas opiniões da criança e ouvi-las.

Digressão sobre técnicas de jogos ensinadas em aula. Falei sobre a forma de pensar

viciada que condiciona os professores a começarem as aulas pela teoria e não pela

prática.

Juliana: Há horas em que dá vontade de sugerir, dar idéias.

Pesquisadora: Existe um livro chamado Pedagogia dos Esportes, da Vilma Leni

Piccolo, que trata sobre isso de que vocês estão falando.

Pesquisadora: Continuando a relação dos tópicos importantes discutidos

anteriormente: desenvolver o senso crítico.

A discussão passou a girar sobre a pretensa nulidade da criança. Lembrei de uma

frase popular que diz Quando crescer, será alguém na vida.

Juliana: Certa vez eu conversava com um senhor que afirmou Um dia eu vou vencer

na vida. Eu pensei Ele já viveu tanto tempo! Ele está pensando em vencer na vida

quando?

Pesquisadora: O espaço que poderia favorecer a mudança de pensamento seria a

escola. Teoricamente, os adolescentes não querem ser associados a crianças pois eles

também acham que a criança é inferior.

Pesquisadora: O último tópico importante é: estratégias para que o professor lide com

as próprias emoções em dias ruins.

Pesquisadora: É fundamental prestar atenção a si próprio, descobrindo formas de

lidar com as emoções, aprender com os outros novas formas que também podem

ajudar. O exercício físico, a massagem, a verbalização dos sentimentos e/ou emoções,

podem auxiliar no processo de lidar com isso.

Relatos de experiências pessoais e sugestõesde formas de aliviar a pressão causada

pelos sentimentos e emoções.

Pesquisadora: É importante assumir as conseqüências das nossas ações. O que não

podemos permitir é ficarmos suscetíveis a desenvolver doenças psicossomáticas como

uma gastrite nervosa, por exemplo.

Cauê: Chorar acalma também.

Reunião de pesquisa

28/08/04 – Sábado – das 12:30 às 14:30

Presentes: Juliana, Guto, Naty, Júnior, Coordenador, Giovana, Carol e Coordenadora

Desenvolvimento da reunião:

Aspectos destacados:

O coordenador iniciou verificando como foi o trabalho do dia com os alunos do projeto,

dando atenção especial àqueles que apresentam algum tipo de problema. Lembrou

aos estagiários que devem cobrar os documentos dos alunos.

A serem indagados sobre o passeio a ser efetuado, a Juliana sugeriu o Parque Nova

Cantareira, o Cauê sugeriu o estádio do Pacaembu, a Naty acrescentou o Parque

Ecológico do Tietê. Ressaltei a importância de preparação física antes de se efetuarem

334

caminhadas e conversar com as crianças antes de realizarem as atividades.

Discutiram-se as diversas opções e as vantagens e desvantagens de cada uma delas.

Discussão sobre o acompanhamento dos alunos que apresentam algum tipo de

problema e as estratégias de trabalho a serem tomadas.

O coordenador solicitou uma avaliação do trabalho que está sendo desenvolvido.

Pesquisadora: Eu fiquei preocupada em relação à distância das leituras. Eu não

obtive reposta àquelas perguntas e há vários outros textos a serem lidos. Eu vejo que

vocês não estão dando conta. Teremos de estipular novas metas de acordo com o que

o grupo puder desenvolver. O intuito da pesquisa é que vocês construam a proposta

pedagógica, eu não posso impô-la a vocês. Isso tem de ser assim porque o efeito é

diferente. Se não pudermos ler os textos fora daqui, nós os leremos aqui. Eu preciso

saber quantas páginas vocês conseguem ler por semana.

Os estagiários disseram quantas páginas lêem por semana.

Pesquisadora: Eu pensarei não somente no número de páginas mas, também, no tipo

de leitura. Hoje nós vamos responder àquelas questões e, depois, falar sobre algumas

categorias e indicadores de observação das crianças no trabalho de vocês.

Pesquisadora: O mais importante para mim é a análise de vocês em relação ao seu

próprio trabalho. Quanto às novas estagiárias, marcaremos um tempo para inteirá-las

a respeito do que já foi feito.

Pesquisadora: A idéia era vocês responderem às questões primeiramente com a

perspectiva de vocês e, depois, fundamentando com o que foi lido. Primeira pergunta:

Qual é a importância da Afetividade na vida?

Giovana: Companheirismo, amor, compreensão.

Juliana: Amizade.

Pesquisadora: Raiva, ódio, mágoa, estão dentro da Afetividade?

Giovana: Eu acho que sim, porque são sentimentos.

Pesquisadora: Qual seria a importância da Afetividade na vida?

Giovana: É tudo. Não há como viver sem isso.

Juliana: Eu concordo. O ser humano não consegue viver sozinho.

Ele precisa de outras pessoas e isso inclui Afetividade.

Pesquisadora: Como vocês vêem que a Afetividade é trabalhada na educação? Tem

importância?

Giovana: Eu acho que ela deve ser trabalhada na escola. É na escola que ela começa

a ter uma vivência com outras pessoas além da família.

Juliana: Deve-se iniciar desde pequeno. A escola é relacionamento professor-aluno,

aluno-aluno. É um convívio e deve ser trabalhado desde pequeno, inclusive na

Educação Física.

Pesquisadora: A Afetividade é importante no processo ensino-aprendizagem?

Giovana: Sim. A interação é melhor.

Juliana: Eu acho que os dois são necessários, tanto o conhecimento quanto a

Afetividade.

Pesquisadora: Nós temos na Educação Física um consenso de que a Afetividade é

importante e que deve ser trabalhada da mesma forma que o físico e o cognitivo,

porém, como a Educação Física ou a educação podem contribuir para o

desenvolvimento da Afetividade?

335

Giovana: Na aula de Educação Física há uma integração das crianças e começa a

partir daí.

Juliana: O professor tem de passar para a criança a Afetividade aos poucos,

mostrando que quer ajudar, ser amigo

Pesquisadora: Eu gostaria que o grupo falasse como contribuir para que haja o

desenvolvimento afetivo dos nossos alunos.

Guto: Passando-lhes valores diferentes dos que lhes são passados pela sociedade,

onde se valoriza o material e despreza-se o afetivo. Entendendo o que é afeto,

permitindo que exteriorizem os seus afetos, criando-se um ambiente favorável à troca

de experiências sobre afeto, estimulando-se as relações afetivas.

Discussão sobre a feminilização do mundo no sentido dos valores.

Pesquisadora: Os valores ainda estão muito atrelados ao poder masculino. Um dos

pontos a serem trabalhados é a troca de experiências de vivências de sentimentos de

meninos e meninas. A valorização da delicadeza feminina como própria do ser

humano em geral. Nós construímos valores com os nossos alunos.

Naty: Primeiramente, os professores devem estar desenvolvidos no assunto

Afetividade, depois, fazer com que os próprios alunos descubram o que os afeta. O

professor deve tomar cuidado com o valor que ele atribui a certas coisas.

Pesquisadora: É fundamental que o professor se desenvolva. O preparo total,

entretanto, não existe. Ele é construído na relação com o aluno.

Júnior: É importante dar-se oportunidade a ambos os sexos.

Pesquisadora: A co-educação é fundamental para Montserrat. Os valores que estão

por trás de nossos sentimentos devem ser passíveis de modificação.

Juliana: Fazer a diferença, pensar no aluno e em suas necessidades (como olhar,

gestos, palavras) e atenção em deixar as crianças se expressarem.

Pesquisadora: É necessário que o professor seja um bom observador.

Exemplifiquei com uma aluna do projeto, a L., e a forma como a estagiária e

coordenador estão trabalhando com ela. Discutiu-se a respeito do problema dessa

aluna.

O coordenador chamou a atenção para a dinâmica da aula. Voltou a sugerir aos

estagiários o trabalho com música no final das aulas e chamou observou a

inadequação de certas atividades em determinadas circunstâncias. Falei sobre como

os alunos mudam rapidamente de interesses durante as atividades e a necessidade do

professor ser suficientemente flexível para acompanhara essa mudanças.

Pesquisadora: Quem dirige a aula, pedagogicamente, é a criança. Uma aula

planejada pode ser alterada de acordo com a motivação das crianças. O professor deve

estar preparado e ser flexível para enfrentar esse tipo de situação.

Pesquisadora: O tipo de controle que se deseja durante a aula deve ser repensado e

discutido.

Naty e Cauê falaram de suas experiências a respeito de controle de aula com alunos do

projeto.

Novas discussões em torno da aluna L..

Coordenador: O Cauê evoluiu rapidamente no seu relacionamento com crianças. Na

quarta-feira, apesar de todas as dificuldades, ele manteve o controle da aula. É a

relação afetiva que faz com que as crianças fiquem mais próximas dele do que de mim,

Coordenadora? A grande característica do Cauê é a Afetividade.

336

Pesquisadora: O vínculo que ele estabelece com as crianças é um vínculo afetivo, no

sentido positivo.

Cauê: Eu não sei se agi corretamente mas, certa vez, o J. e o P. me desobedeceram e

eu os coloquei de castigo.

Coordenador: Você fez algo correto, a meu ver, quando os trouxe de volta ao grupo.

Você os castigou mas não os desprezou.

Pesquisadora: Quando a criança extrapola, ela deve ser cerceada naquela atitude que

pode prejudicar o outro, tomar uma bronca mais séria. Isso não é o ideal mas temos

de nos aproximar do que eles estão acostumados. É uma atitude extrema, devendo ser

tomada somente após o esgotamento de outros recursos.

Novamente, a L. foi citada como exemplo.

Coordenador: Uma atitude extrema é o reconhecimento, por parte do professor, de

que não conseguiu atingir o seu objetivo com o aluno. Ao ver o risco de que todo o

grupo seja afetado, o professor assume a sua falta de êxito, que pode atingir a todo o

grupo.

A estagiária Naty exemplificou essa observação do coordenador com um fato ocorrido

com o aluno M..

Pesquisadora: Ao conversar com uma criança nessas condições, deve-se deixar bem

claro que o que ele faz é injusto com as outras crianças.

Pesquisadora: Nós reestruturamos a avaliação que eu quero que vocês façam em

relação às crianças.

Retomei os tópicos que norteiam a pesquisa e sugeri meios de trabalhar questões que,

porventura, surjam. Solicitei, como tarefa, que os estagiários viabilizassem o que foi

colocado nas questões restantes, pensando em como seria incluir a Afetividade em

seus respectivos planos de aula, ou seja, como eles aplicariam o que responderam

nessas questões. Entreguei outra tarefa aos alunos, informando-lhes de que

iniciariam outra fase da pesquisa, que trata da avaliação dos grupos antes, durante e

depois da realização do trabalho. Expliquei detalhadamente em que consiste essa

tarefa.

337

Reunião de pesquisa

11/09/2004 – Sábado – das 13:00 às 15:30

Presentes: Juliana, Guto, Naty, Júnior, Coordenador, Giovana, Carol e Coordenadora

Desenvolvimento da reunião

Afirmei que outras observações da criança, além dos que não constam do roteiro

entregue, poderiam ser feitas, sejam elas em relação ao aspecto motor, social, cognitivo

ou afetivo. Destaquei, somente, que a ênfase é para o aspecto afetivo.

Pesquisadora: Quanto ao relacionamento entre as crianças, o que você pensou, Naty?

A aluna Naty relatou as observações colhidas durante suas aulas no que refere ao

relacionamento interpessoal, participação (houve evolução do grupo), comportamento

diante de conflitos (existe empenho na resolução, entretanto, visando ao individual,

não ao coletivo), compreensão (satisfatória), expressão de emoções e sentimentos (é

feita tanto verbal como corporalmente, quer seja uma emoção positiva ou negativa),

desempenho motor (excetuando-se um aluno, o grupo apresenta melhoras após cada

atividade desenvolvida) .

Comentei e abri espaço para que fossem comentadas as observações da Naty,

incluindo a própria estagiária.

Chamei a atenção para a importância de uma observação bem feita e os

questionamentos que devem surgir dela. Iniciei o esclarecimento das dúvidas da Naty.

Identificação das situações em torno das emoções (situações próprias e dos outros).

Discorreu sobre empatia e alteridade. Os estagiários deram vários exemplos vividos

com os alunos do projeto que corroboram com as minhas palavras. Solicitei uma

atenção especial dos alunos no sentido de observar quando a criança não consegue

expressar os seus sentimentos. Observei a maior aproximação que, geralmente,

estagiários têm com as crianças do que os próprios professores. Continuei afirmando

que dar alternativas de causas de comportamento à criança, é um exercício que facilita

a sua compreensão por parte do professor. Naty deu um exemplo dessa forma de

detecção de problemas.

Declari que, sem a identificação das emoções, torna-se difícil detectar suas causas e,

conseqüentemente, solucionar os problemas que, porventura, as ocasionam. Citei

exemplo de uma aluna do projeto. Falei sobre a idéia corrente de que pai é chamado à

escola somente porque há algum problema e que ele deve punir o filho. Segundo ela,

essa visão deve ser revista e novas aproximações devem ser criadas. Comentei sobre o

trabalho de grupos de pais e psicólogos feito em algumas escolas, visando a trocas de

idéias.

Afirmei que existem diferenças na forma de cada indivíduo lidar com suas emoções e

lidar com as emoções de outrem. Exemplifiquei com um aluno do projeto, muito

sensível ao sentimento do outro.

Pesquisadora: Um dos maiores problemas nas turmas é que os alunos não percebem o

que estão fazendo com o outro.

Sanei dúvidas dos estagiários quanto ao roteiro dado. Sugeri a cada estagiário possuir

uma ficha para o grupo e uma ficha individual para cada aluno em que anotassem as

observações colhidas em aula.

Pesquisadora: É perceptível, principalmente na aula da Juliana e do Guto, o quanto

essas crianças gostam de carinho.

338

Pesquisadora: Naty, quais os problemas que você vê hoje que gostaria de trabalhar

com a sua turma?

Naty: A falta de cooperação entre eles e o excesso de competitividade.

Pesquisadora: Guto e Juliana, quais são as maiores dificuldades da turma com que

vocês trabalham?

Guto: A co-educação, principalmente a posição dos meninos em relação às meninas.

Também é difícil trabalhar com eles tendo em vista a disparidade de nível sócio-

econômico existente no grupo.

Pesquisadora: Aqui, diante de nós, todos são iguais. Um dos nosso papéis é discutir a

diferença de classes. O resultado dessa discussão é o sentimento permanente de ser

respeitado em igualdade com outro. Não podemos nos superestimar crendo que

conseguiremos resolver o problema de todos, mas podemos ouvir, podemos tentar

oferecer às mães a visão que temos do problema de seu filho. A esperança é

pressuposto da profissão de professor.

Falei sobre a persistência. Deve-se insistir até que se obtenham resultados.

Pesquisadora: É muito comum uma aluno só aprender determinada coisa após

inúmeras repetições.

Discussões sobre ocorrências nos grupos de alunos a partir da resposta do Guto e

sobre as afinidades entre meninos e meninas.

Juliana: Os alunos são carinhos entre si.

Falei sobre a técnica de projeção que consiste na projeção de uma imagem sobre a qual

a criança deve montar uma estória.

Júnior: Os meus alunos gostam de tentar fazer com que eu fique nervoso.

Pesquisadora: E como você lida com isso?

Júnior: Eu chamo a atenção do aluno, caso ele não obedeça, eu aguardo até que ele

deixe de lado o que está fazendo e volte sua atenção para a aula.

Observações sobre as mudanças ocorridas na turma do Júnior, crianças que

participaram do projeto e já estão em idade universitária.

Pesquisadora: Júnior, você se acha mais diretivo ou “liberal”?

Júnior: Eu sou muito liberal, procuro sempre montar a aula de forma a satisfazê-los e

atender aos seus pedidos.

Pesquisadora: Você fez planejamento participativo com eles?

Júnior: No papel , não, mas eu já conversei com eles para saber de que eles gostam.

A turma anterior gostava de atividades lúdicas. Quanto à turma atual, ainda estou

verificando.

Pesquisadora: Pelo que eu observei, eu sugiro que você trabalhe interação com eles.

Eu os senti “presos” em sua aula, talvez por ser uma turma nova. O coordenador

conversará com você sobre isto. E vocês, Juliana e Giovana?

Giovana: Até agora, eu acompanhei várias turmas, não parei em nenhuma

especificamente.

Juliana: Eles não são unidos. Agora, que entrou a família, uns se preocupam mais

com os outros. Mas, fora isso, eles são muito individualistas e eu sinto muita

dificuldade em integrá-los.

Pesquisadora: Tente ser mediadora desta integração. Brincar com eles em algumas

atividades, como o pega-pega do urso, em que você seja o urso. Experimente.

339

Pesquisadora: Eu vou esperar que vocês façam essa avaliação, cada um da sua

turma. Façam uma geral e, depois, uma individual. Parece-me que os alunos mais

problemáticos nos ajudam a estabelecer se a proposta está ou não dando certo. Se

vocês quiserem observar esses alunos podem fazê-lo.

340

Reunião de pesquisa

16/09/04 – 5ª feira – das 18:00 às 19:30

Presentes: Juliana, Guto, Naty, Júnior, Carol, Giovana e Coordenadora

Desenvolvimento da reunião

Iniciou-se com o Júnior respondendo à questão: Qual a importância da Afetividade no

processo ensino-aprendizagem?.

Júnior: Entendi que o ensino-aprendizagem deve ser humanizado, levando-se em

conta o que a criança sente durante o conteúdo que está sendo aplicado. A Afetividade

aparece como nova perspectiva na educação na luta de construir, no Brasil, uma vida

social mais justa, democrática e solidária.

Sua resposta foi retirada do prefácio de Araújo a Montserrat.

Pesquisadora: Você quer dizer que esse pode ser um novo conteúdo, um novo

conhecimento colocado na escola?

Júnior: Isso.

Pesquisadora: Alguém quer destacar mais uma questão?

Naty destacou um parágrafo do texto. A estagiária vê na Afetividade uma forma do

professor ter acesso a determinadas áreas da vida do aluno e atingir certos objetivos.

Pesquisadora: Cada idéia extraída das leituras que pode ser aplicada está sendo

anotada. Sugiro que vocês façam o mesmo no seu cotidiano acadêmico. É importante

guardar isso para auxiliar a memória.

O estagiário Guto considera a Afetividade uma necessidade básica da criança que pode

aproximar professor e aluno. Considera-a, também, um elemento que nega a

supremacia do cognitivo no processo ensino-aprendizagem.

Juliana acredita que a criança deve conhecer a Afetividade para que tenha um bom

desenvolvimento tanto no âmbito escolar quanto na vida como um todo.

Pesquisadora: É importante sermos pessoas com sentimentos, emoções e paixões

desenvolvidos, pois isso dá um sentido diferente à vida.

Júnior: Por isso a Afetividade é um tema transversal, não? Ela engloba tudo.

Pesquisadora: Exatamente. Ela passa por todas as disciplinas. Montserrat sugere

que a Afetividade seja trabalhada de maneira tal que o conteúdo específico das

disciplinas não seja secundarizado.

Guto: Dessa forma, o professor estabelece um contato tal com o aluno que facilita o

trabalho com a matéri?.

Pesquisadora: Sim. Entretanto, eu não posso vê-la de maneira eminentemente

instrumental. O trabalho com Afetividade não deve ser usado pelo professor somente

como instrumento para ensino de sua matéria. Ela deve ser trabalhada no aluno

visando ao desenvolvimento do aluno como um todo, pela integração da afetividade às

dimensões motora e cognitiva.

Guto: Uma formação acadêmica perfeita pode ser prejudicada pela inabilidade no

relacionamento com a pessoas.

Pesquisadora: Culturalmente, o afetivo é menos importante que o conhecimento na

nossa sociedade. O conhecimento da Afetividade é banalizado. As pessoas que

valorizam esse aspecto da vida é mal visto.

Júnior: Eu tive um professor de História, no ensino fundamental, que trabalhou

considerando a afetividade com a minha turma mas só agora eu me dou conta disso.

341

Pesquisadora: A retaliação ao novo é algo comum, como podemos ver que acontece

com o Lucas. Se algum de vocês pretende implantar, trabalhar com algo o novo, saiba

que existe resistência. A fundamentação para a implementação do novo é necessária.

Guto chamou a atenção para o fato de que o sentimento pode ser a base da

transformação da sociedade. Também falou da dificuldade em abandonar-se idéias

antigas e adquirir novas.

Guto: Não estamos pensando nos caminhos que trilhamos para chegar ao progresso.

Aceitamos esses caminhos para nos sentirmos inseridos na sociedade.

Reunião pedagógica e de pesquisa

18/09/04 – Sábado das 13:00 às 15:00

Presentes: Juliana, Guto, Naty, Júnior, Coordenador, Giovana, Carol e Coordenadora

Desenvolvimento da reunião

O coordenador comentou sobre a necessidade de haver planejamento e a postura do

professor. Observou a capacidade de interação do Cauê com as crianças, apesar das

falhas no planejamento.

O coordenador e eu comentamos o bom êxito da aula de hoje com os adolescentes.

Júnior comentou os resultados positivos da aula com sua turma. Segundo ele e o

coordenador, a aula de hoje alcançou a dinâmica desejada. Júnior afirmou que as

causas foram melhor compreensão da aula por parte dos alunos e os sentimentos

despertos durante a atividade.

Eu disse que é interessante buscar as prováveis causas do bom êxito da mesma forma

como são buscadas as causas do fracasso, quando este ocorre.

Todos os estagiários falaram a respeito de suas aulas, identificando os pontos positivos

e negativos, comentando alguns aspectos comportamentais dos alunos, avaliando os

resultados e concluindo as modificações a serem feitas.

Todos comentaram a respeito do tipo de brincadeiras feitas entre os alunos.

Comentei a respeito do contágio emocional, que consiste da influência modificadora

que o clima emocional exerce sobre um grupo. Essa influência pode ser positiva ou

negativa.

Pesquisadora: Como vocês estão se sentindo em relação às aulas que estão dando.

Estabeleçam uma relação entre os sentimentos que vocês têm durante as aulas e os

sentimentos que vocês têm nos seus momentos pessoais, caso seja possível.

Montserrat e outros afirmam que é necessário não somente identificarmos os nossos

próprios sentimentos mas, também, buscar as suas causas e o que é possível ser feito

para perpetuar ou modificar esses sentimentos.

Guto: Quando planejo uma aula e ela não dá certo, eu me sinto muito frustrado.

Quando eu não planejo a aula, o sentimento é de resignação, o que vier é lucro. Eu

andava muito desanimado mas, agora, após a reunião de quinta-feira, estou

começando a voltar ao normal.

Pesquisadora: Nesse momento em que você fica nervoso, você consegue perceber o

que poderia ajudá-lo a controlar esse nervosismo? O ideal é conseguir algo que alivie

sem prejudicar as pessoas.

342

Guto: Falar, de uma forma racional, o que está engasgado.

Juliana: Quando eu iniciei no projeto, eu sentia que contribuía muito. Agora, eu

sinto que não estou contribuindo nada.

Pesquisadora: Como você se sente? Qual o sentimento que vem?

Juliana: De cuidado, de querer estar próxima.

Pesquisadora: Você consegue nomear esse sentimento?

Coordenador: Você tinha uma contribuição como regente mas o fato de você não vir

às quartas-feiras, as circunstâncias trouxeram-na a esse momento em que você não é

regente. Quando você está aqui, você é uma excelente estagiária. Você tinha tudo

para continuar sendo uma excelente regente, mas a regência saiu da sua mão. Você

continua sendo uma auxiliar fantástica.

Juliana: Não é pela função. Sou eu mesma.

Pesquisadora: Por que você acha que não está contribuindo? Há duas coisas

importantes a serem consideradas. A primeira é que, nessa idade, as crianças

precisam explorar, ter liberdade para fazer as coisas. Inclusive, há momentos em que

elas tiram a aula de nossas mão. Eu diria que, se isso acontecer em setenta por cento

do tempo, isso é positivo. Isso é importante até mesmo para a formação da

personalidade deles. Se não tivermos consciência disso, sentimos uma frustração

gigantesca. Na adolescência, isso passa a ocorrer novamente. A segunda é que pode

ser o seu próprio sentimento. Talvez você queira enxergar mais claramente que está

sendo importante, que está conseguindo contribuir. Na educação, como o coordenador

falou, as coisas são muito subjetivas, difíceis de serem avaliadas. As crianças sentiam

falta quando você faltava. Eu tenho, ainda, um outro palpite, que é mais sério e que

direi com o intuito de fazer você pensar Eu tenho a impressão, de que você quer muito

ser importante no mundo, não só na aula. Isso é uma necessidade sua mas, quando

você não consegue agradar ao outro, isso torna-se difícil. Entretanto, creio que você

deva buscar o equilíbrio.

Juliana ameaça chorar.

Guto: Às vezes, ao vermos outra pessoa dando aula para a nossa turma e ver que ele

conseguiu rapidamente o que demoramos para atingir, dá uma sensação de perda.

Isso acontece muito. Eu fico triste. Será que os alunos já me esqueceram?

Pesquisadora: É o ser humano. Esse ciúme é normal. Existem adultos que não

sabem lidar com isso e disputam o poder. Esse sentimento deve ser tratado pois, do

contrário, afetará o relacionamento com a criança e com as pessoas. As impressões

que as pessoas nos causam devem ser checadas para que possíveis enganos sejam

desfeitos.

Coordenador: O histórico de vida também interfere muito na nossa personalidade:

excesso de trabalho, estafa etc.

Pesquisadora: Em momentos de estresse é difícil conseguir um equilíbrio.

Juliana: Eu gosto do projeto mas, quando chego aqui e começam a ocorrer problemas

que outros passaram bem mas que eu sinto dificuldade, eu começo a achar que não

consigo, não agüento mais, quero sair. Quando eu preparo uma aula que não dá certo

eu sempre penso que não conseguirei nunca, principalmente quando, nas reuniões,

todos falam que sua turma melhorou.

Pesquisadora: Juliana, se você estivesse num júri, o que você diria em sua defesa pela

falta de sucesso da sua turma? Como você se defenderia?

343

Juliana: Eu não me defenderia, eu me culparia.

Pesquisadora: Então, defenda o Guto. Por que essa turma não dá certo com o Guto?

Juliana: Eu acho que todo o mundo está me olhando, me criticando.

Pesquisadora: A auto-crítica é importante mas ela não pode fugir à realidade. A aula

não será perfeita mas temos de saber reconhecer os méritos. Quando eu digo para que

exercite auto-defesa é para ser boazinha consigo mesma. Você deve procurar olhar a

sua aula com o mesmo carinho com que olhar a aula do Guto. O coordenador, ao

observar a sua aula certa vez, comentou comigo que você o surpreendeu. Temos de

aprender a reforçar os aspectos positivos.

Pesquisadora: Quando pensamos o que o outro está pensando da gente, ficamos pré-

dispostos para o bom e para o ruim.

Naty: Minha turma está muito boa. As crianças não estão do jeito que eu queria mas

estão caminhando. Uma coisa que partiu deles é o fato deles darem-me atenção

quando preciso. Uma coisa que me faz sentir mal é a falta de tempo. Eu nunca

atrasei plano de aula, por exemplo, e estou começando a atrasar. Com o volume de

coisas, que não estou conseguindo fazer tudo. Entretanto, existe uma confiança deles

em relação a mim. Eles conversam comigo, contam-me coisas que eu jamais contaria

a um professor meu. Eles não me vêem num patamar superior mas como alguém

acessível. Quanto ao lado pessoal aconteceu um monte de coisas ao mesmo tempo e

eu estou acostumada a uma rotina. Eu vivia praticamente para a faculdade e para o

projeto. Eu fiquei meio perdida, mas espero que, daqui para frente, as coisas

melhorem.

Pesquisadora: Há momentos em que a gente não pode mudar o número de coisas que

temos a fazer mas podemos escolher o que fazer. Se não fizermos como a Moreno diz,

identificar os sentimentos e suas causas, não conseguiremos encontrar uma saída.

Quando pensamos que não há uma saída, essa é uma saída. Pensem será que eu não

posso dizer não para nada? Este é um exercício e ao mesmo tempo uma dificuldade

que eu tenho e a qual vocês podem superar.

Naty: Esse é o problema eu nunca sei falar não.

Pesquisadora: Então, que tal experimentarmos uma tarefa para cada uma. A da

Juliana é falar sim para ela mesma e a sua é falar não para os outros.

Júnior: O meu caso é parecido com o da Naty. No início do semestre eu conseguia

entregar de quatro a cinco planos de aula. Agora, não consigo fazer nenhum. Eu

tento mas, ultimamente, está meio complicado. Às vezes eu vou à casa do meu irmão

ajudá-lo pois ele vai se casar. Comecei a trabalhar também e estou tentando me

ajustar. Quando eu tenho muita coisa para fazer, eu tento me organizar mas, às

vezes, torna-se impossível. Em relação às aulas a turma está legal. Mudaram alguns

alunos. Às vezes, eu fico mais nervoso com a turma um por causa da L., do F. , do L.,

que não querem participar ou querem fazer o que desejam.

Pesquisadora: Hoje, na entrevista, alguns alunos disseram achar que você não gosta

da turma, que você prefere outra turma. De tempos em tempos, procure fazer aula

livre com eles, converse, pergunte como eles estão se sentindo. Às vezes, no coletivo,

eles não falam determinadas coisas mas, individualmente, sim.

Júnior: Eu adoro a turma quatro. Eu me lembro que o professor queria trocar a

minha turma mas eu não quis.

Coordenador: Você gosta da turma quatro e não gosta da turma um?

344

Júnior: O problema da turma um é questão de comportamento.

Coordenador: Você é jovem e se identifica com os adolescentes.

Discussão sobre trocas de turma e as diferenças e dificuldades que isso acarreta.

Giovana: Eu estou bem cansada. Eu não sei dar aula parada eu gosto de me

envolver, participar, ajudá-los. Em relação à minha vida pessoa, eu estou trabalhando

de manhã, à tarde estou no projeto aqui (o Fênix) e estou conseguindo conciliar tudo.

Só quando jogam muita coisa para eu fazer no trabalho ou aqui, em época de prova é

que embola o meio de campo. O coordenador me pediu, na terça-feira, um plano de

aula para o sábado, eu o fiz na madrugada da quarta-feira. É a forma que eu encontro

para escapar, a madrugada.

Pesquisadora: Existe um fator negativo na participação do professor na aula dessa

faixa etária, Giovana, perde-se a noção da aula e da classe como um todo. Algumas

coisas podem ser melhor observadas dessa forma mas o professor tem de estar atento

o tempo todo ao que está acontecendo, ele tem de saber se afastar e observar de longe

também, sem envolver-se. Com os adolescentes a participação é algo muito positivo e

eles mesmos, por vezes, pedem a participação do professor. A autonomia é

importante, uma vez que o aluno deve participar da forma que ele é e não que o

professor seja modelo para ele pois, quando brincamos, acabamos por estabelecer um

modelo.

Coordenador: Por menos autonomia que a criança tenha, esse mínimo deve ser

ampliado pelo professor.

Coordenador: Eu gostaria de dizer que, por mais dificuldades que haja, se nós

mantivermos um trabalho em equipe, é possível superar essas dificuldades. Nós

chegamos a um ponto pelo qual lutamos durante todo o ano e devemos continuar

trabalhando em equipe. Vamos tentar manter essas turmas pois, se conseguirmos

segurar esses alunos é porque estamos alcançando os nossos objetivos. As coisas não

acontecem por acaso e, quando tivermos alguma dificuldade, um deve ajudar ao outro.

Comentários da Pesquisadora:

Acabei deixando pouco tempo para construção aplicação e avaliação da proposta.

Percebi uma certa resistência para a aplicação da afetividade como conteúdo. A

pergunta da Ana que me chamou para atenção para: “Como unir a afetividade ao

conteúdo da educação física”. Os alunos acabavam achando que aquilo não era

educação física e não conseguiam criar nada no sentido.

345

Reunião de Pesquisa

25/09/04 – Sábado das 13:00 às 15:30

Presentes: Juliana, Guto, Naty, Júnior e Coordenadora

Desenvolvimento da reunião

Falei sobre crianças que têm a percepção das emoções do outro e crianças que não têm

essa percepção. Isso deve ser percebido na avaliação. Prossegui a reunião, dando

vários exemplos de atividades para trabalhar-se objetivos e atividades. Logo após, falei

sobre as crianças entrevistadas que não conseguem perceber reações emocionais dos

colegas ou do professor. Continuei, dando sugestões de técnicas que podem ser

sugeridas às crianças para que elas próprias realizem quando estiverem tendo

emoções ou sentimentos ruins, entre elas a massagem ou alguma atividade física.

Salientei que essas dicas devem relembradas sempre para as crianças.

Pesquisadora: O que vocês estão trabalhando com a turma um?

Carol falou sobre o que trabalhou com sua turma e os objetivos.

Chamei a atenção para o êxito dos objetivos. Deve-se avaliar se eles estão sendo

atingidos e notar-se se não são necessárias mais de uma aula para atingi-los.

O trabalho com o grupo um visa à participação do grupo e o desenvolvimento de uma

boa comunicação entre todos, inclusive com o professor. As estagiárias discutiram as

habilidades a serem desenvolvidas no grupo e a pesquisadora sugeriu algumas

atividades, entre elas o Acorda Seu Urso. Falou sobre a aula temática.

Perguntei sobre o trabalho com a turma dois.

Os estagiários da turma dois estão trabalhando com cooperação. Discutimos formas

de alcançar esse objetivo. Esse grupo necessita de respeito, empatia. Identificação dos

próprios sentimentos e dos sentimentos dos outros durante as brincadeiras.

Falei sobre a metodologia da problematização, criar situações-problemas para que os

alunos resolvam.

Pesquisadora: Para que esse método funcione é necessário que a criança se envolva

com o processo de solução. Não basta uma criança líder decidir, deve haver a

participação de todos. Para isso, o professor deve ter aquela capacidade de observação

de que já lhes falei. Nós temos a tendência de olhar para a bola, temos de criar o

hábito de olhar para o que está ao redor. Ao checar que o aluno não está indo atrás da

bola, deve-se verificar o por quê dele não ir atrás da bola. Essa observação não precisa

no meio da aula pode ser em momento livre. Chame a atenção dos alunos para os

fatos ocorridos e converse com eles a respeito.

Continuei, sugerindo formas das crianças liberarem as suas emoções. Sugeri a

bioenergética.

Pesquisadora: A criança, quando, nasce, é totalmente emocional. Tudo nela se

expressa através das emoções. A emoção é um recurso que a criança usa para

sobreviver. É pelo emocional que ela nos mobiliza. Em nós, as emoções são, por

vezes, uma válvula de escape do organismo. Absolutamente tudo que fazermos é

buscando a sensação de bem-estar. Nós vivemos para sentir prazer.

Discussão das atividades e conteúdos para a turma dois.

Lembrei novamente que eles não devem se ater somente ao afetivo pois a Educação

Física trabalha com o motor.

346

Pesquisadora: Como está a situação atual da turma três?

Juliana: Eu consegui diminuir um pouco a competitividade deles mas ainda não

cheguei onde queria. O maior problema deles é valorizar demais a vitória.

Discussão sobre métodos para resolver o problema da turma três. Sugeriu o jogo com

rodízio.

Juliana: Eu sinto dificuldade em bolar atividades em que a vitória não seja

importante.

A estagiária falou sobre os problemas que ocorrem sugeri que ela falasse francamente

com os alunos sobre isso, expondo os efeitos perniciosos do excesso de competitividade

no mundo.

Juliana: Na cabecinha deles isso já está implantando. O difícil é viver isso.

Pesquisadora: E a turma quatro?

Carol: Estou trabalhando com voleibol, visando à iniciação esportiva do adolescente.

Pesquisadora: Os adolescente são os mais férteis para se trabalhar Afetividade. Eles

estão num movimento para dentro, se auto-analisam, analisam o outro. É um

momento de crise, um grupo legal para se trabalhar os sentimentos.

A partir da proposta da Moreno e do que foi discutido, solicitei o que é possível fazer

com as turmas, os objetivos. Explorar as possibilidade que o gesto e o movimento têm

para expressar sentimentos. Dar suporte gestual aos conteúdos trabalhados na

atividade anterior (expressão oral das experiências afetivas). Indicações metodológicas.

347

Reunião de Pesquisa

02/10/04 – Sábado – Horário: das 10:00 às 14:00

Presentes: Juliana, Giovana, Guto, Naty e Coordenadora.

Comentários gerais: Neste dia houve a suspensão das aulas para as crianças, pois o

Tribunal Regional Eleitoral – T.R.E. solicitou o campus para realização dos

preparativos para as eleições. A instituição nos cedeu uma sala de aula não utilizada

pelo T.R.E., o que nos permitiu avançar no trabalho do grupo de estudos.

Objetivos da Reunião:

a) Realizar uma síntese retrospectiva do trabalho que realizamos.

b) Iniciar o segundo momento, da construção da prática pedagógica no qual o

planejamento das aulas enfatiza o desenvolvimento da afetividade enquanto objetivo

das mesmas.

c) Recolher as fichas de observação das crianças e de auto-observação, esclarecendo

possíveis dúvidas que os estagiários tragam.

Relato sobre o desenvolvimento da reunião:

Após a decisão sobre o horário de término da reunião (12h. e 30 min.), iniciei a

apresentação de uma rápida síntese retrospectiva para contextualizar a proposta da

reunião. Parti de um dos pontos que havíamos aprofundado na primeira reunião do

grupo de estudos, qual seja, a identificação das necessidades da consideração do aluno

como um ser integral e do compromisso que a educação deve assumir com o

desenvolvimento deste ser, de forma a contribuir para a integração das dimensões

cognitiva, motora e afetiva sem negligenciar nenhuma destas.

O esquema utilizado para esta colocação inicial foi o seguinte:

afetiva

nitiva motora

PESSOA

Demanda educacional:

Contribuição para a formação integral

do ser humano

348

Em seguida, com base no pressuposto, já estudado, de que a dimensão afetiva

tem sido desvalorizada ou pouco considerada no que se refere à sistematização de seu

desenvolvimento, coloquei algumas das questões emergentes deste grande desafio

educacional de contribuir para a formação do ser integral.

Como trabalhar a dimensão afetiva ou como contribuir para o desenvolvimento

afetivo dos nossos alunos?

Como lidar com emoções e sentimentos durante o processo ensino-

aprendizagem escolar, ou seja, como agir diante das manifestações emocionais e

sentimentais?

Quais os conhecimentos necessários ao professor para realização de uma

intervenção pedagógica adequada no território da afetividade?

Como planejar o desenvolvimento afetivo com a mesma atenção e propriedade

que se planeja o desenvolvimento dos outros domínios?

Como contemplar a formação integral do ser humano sem desconsiderar a

especificidade de conhecimento que uma estrutura curricular disciplinar

demanda?

Enfatizando a crescente atenção que vem sendo dada ao estudo da temática

afetividade, procurei relembrar aos estagiários a já discutida necessidade da realização

de estudos, como este do qual eles são colaboradores, que nos auxiliem na construção

de conhecimentos que contribuam para a solução dos problemas subjacentes às

questões colocadas.

Dando continuidade à contextualização do assunto principal da reunião (item b

dos objetivos), coloquei meu entendimento sobre os dois momentos que vêm sendo

configurados pelo nosso trabalho no grupo de estudos.

Para melhor expor meu pensamento, eu disse entender que estamos

aprimorando nossos conhecimentos sobre a afetividade e que os estamos aplicando de

duas formas, segundo minha percepção:

1ª) A consideração dos conhecimentos sobre afetividade norteando nossos valores,

atitudes e procedimentos;

2º) A consideração dos conhecimentos sobre afetividade norteando a formulação dos

objetivos das nossas aulas.

349

Neste momento perguntei aos estagiários como eles viam essa classificação?

Todos sinalizavam (com o balançar da cabeça) que concordavam. Então perguntei se

eles poderiam identificar exemplos de como essa dinâmica vem acontecendo no grupo

em relação ao primeiro momento?

Imediatamente, Guto e Ana começaram a falar, ao mesmo tempo. O Guto

recuou e a Ana aceitou continuar sua fala: “Então, eu acho assim, quando a gente fica

se auto-avaliando, se questionando, pensa duas vezes antes de falar alguma coisa pra

criança, a gente tá se conhecendo e conhecendo a criança pra errar menos, né. Isso a

gente foi aprendeu aqui nas reuniões. Sei lá, acho que este é um exemplo”.

Neste momento, procurei ouvi-la com atenção e acolher sua fala com o balanço

da cabeça sinalizando concordância. Em seguida, pedi ao Guto falasse e ele colocou:

“É, o meu exemplo é quase igual, eu também acho que o autoconhecimento do seu

afetivo ajuda muito no seu controle. Pra mim foi muito interessante eu pensar como é

que eu vou falar de forma racional e não descontar minha raiva nos alunos. Eu acho

que isso tem a ver essa primeira etapa que você colocou”.

Eu disse que também pensava como eles e que entendia que agora seria

importante darmos maior atenção ao segundo momento. Perguntei se eles acreditavam

já terem trabalhado também no sentido do segundo momento.

A Naty responde afirmando: “Depois das reuniões das férias eu venho tentando

trabalhar com o respeito mútuo e com a cooperação”.

Perguntei como tem feito este trabalho.

Ela respondeu: “Ah, eu tenho procurado dar jogos cooperativos; converso com

eles sobre o que eles estão achando das atividades como eles poderiam mudá-las para

que elas ficassem melhores. O engraçado é que eles reclamam que o outro não

colabora e que ele só quer saber de ganhar o jogo, mas na verdade todos são muito

competitivos. Eu não sei bem como tirar isso deles”.

Perguntei quem mais acreditava que já estava tentando colocar o

desenvolvimento de aspectos da afetividade como objetivo das aulas e o Guto colocou:

“Eu tenho batido na tecla do trabalho em grupo. Paro as atividades, pergunto se todo

mundo tá participando e fico de observando quem coopera e quem atrapalha.

Infelizmente, é aquilo que eu já falei pra senhora, quando os ‘elementos’ não vêm para

a aula ela flui e fica tudo mil maravilhas. Quando eles vêm, é uma incógnita”.

Logo em seguida a Ana afirmou que têm percebido diferença no seu próprio

trabalho até mesmo fora do projeto “Criança em Movimento”. Ela trabalha com

ginástica laboral e disse que, ultimamente, vem se preocupando com o que os seus

alunos sentem e em como auxiliá-los na busca pelo bem estar não só físico, mas

também emocional.

Em seguida eu perguntei como eles acreditam ser possível trabalhar o

desenvolvimento da criança em relação à afetividade, nas aulas de educação física?

Guto respondeu que primeiro deveria ser feito um diagnóstico para saber o que

o aluno precisa aprender em relação à afetividade.

Perguntei sobre como saber, nesta avaliação diagnóstica, o que deve ser

esperado enquanto conhecimento e comportamento do aluno em relação à afetividade.

Guto responde: “Eu acho que muito daquilo que falta no mundo né,

compreensão, se pôr no lugar do outro, amor, afeto...”.

350

Perguntei quem mais poderia complementar a colocação do Guto, ou que

gostaria de concordar ou discordar desta.

Naty diz: “eu acho assim, que a gente tinha que se concentrar naquilo que a

gente tava falando, de os alunos conseguirem se expressar de uma forma racional. Se

você está com raiva, saber, ó, eu tô com raiva por causa disso, disso, disso e daquilo”.

Perguntei se eu poderia dizer, em síntese, que seria importante que o aluno

soubesse reconhecer suas emoções, interpretá-las compreendendo o que está sentindo,

e quais os fatores desencadeadores destes sentimentos?

Todos balançam a cabeça respondendo positivamente à minha questão. Então,

prossegui lembrando-os que, conforme proposições de Wallon e de Moreno e

colaboradores indicam, a tomada de consciência da emoção pode auxiliar no controle

de reações impulsivas e inadequadas, o que fundamenta as proposições realizadas ora

realizadas em relação aos conhecimentos que poderiam ser almejados no planejamento

das nossas aulas.

Neste momento, Guto fez menção ao texto que ele estava lendo para o próximo

encontro, sobre o ouvir ativo: “a gente só precisa lembrar, como é colocado no texto

que a gente tá lendo, que o professor precisa ser o exemplo de tudo isso, né”.

Concordando com a colocação, coloquei que por este motivo estudamos a

importância do auto-conhecimento do professor e do empenho deste para exemplificar

com suas atitudes a consideração dos sentimentos próprios e dos outros, a tolerância,

a compreensão e etc.

Enquanto eu fazia uma breve pausa olhando para o planejamento reunião para

dar prosseguimento ao próximo item, Naty coloca: “As vezes a gente pode achar que

mesmo só dando exemplos vai demorar... e não; porque, os meus alunos, com essa

história da gente ter uma situação problema pra resolver e pedir pra eles opinarem

para melhorá-la, mesmo sem dizer pra eles que a gente tem que fazer isso sempre,

nesta quarta-feira, a gente sentou e eu já ia explicar outra atividade, eu nem tinha

pensado pra gente parar pra discutir a primeira e eles cobraram de mim isso. Eles

começaram a falar o que precisava mudar no Fuji-fuji’ e mudam totalmente a

brincadeira que eu propus. Eu falei, nossa, há um tempo atrás era um sacrifício sair

uma idéia quando eu perguntava pra eles agora eles perguntam pra mim se não vai

mudar tal regra.”

Comentei que era interessante o relato e perguntei desde quando trabalhou com

esta estratégia de solicitar a opinião dos alunos sobre as atividades. Ela respondeu que

depois das reuniões das férias, ou seja, desde agosto.

Para registrar a linha de raciocínio que estávamos empregando e para atingir o

objetivo principal desta reunião, me dirigi à lousa e comecei a escrever, em forma de

objetivos, o que os estagiários sugeriam enquanto conhecimentos importantes para o

bom desenvolvimento do aluno na dimensão afetiva:

- conhecer as próprias emoções e sentimentos e as situações indutoras destes;

- expressar adequadamente as emoções;

- buscar a compreensão do outro desenvolvendo sentimentos de empatia, afeto,

respeito, solidariedade.

Interrompendo a construção dos objetivos, enfatizei a importância do

planejamento (ação com a qual todos os estagiários têm familiaridade) e propus que

351

planejássemos a próxima aula com um esboço de plano de aula para cada uma das

turmas.

Neste momento, percebendo um certo cansaço dos estagiários e lembrando do

escasso tempo que tenho disponível para a construção e aplicação da segunda etapa

da proposta de prática pedagógica, resolvi apresentar os objetivos gerais e específicos

da proposta criada por mim, com base na proposição de Moreno e colaboradores,

dando exemplos, também de atividades que podem ser utilizadas.

PROPOSIÇÃO DA PESQUISADORA – O PONTO DE PARTIDA

Objetivo Geral:

Contribuir para que os alunos construam conhecimentos sobre as emoções e os

sentimentos próprios e dos outros, bem como das situações indutoras, das

conseqüências e de diferentes formas de expressão destes.

Objetivos Específicos:

Contribuir para o processo educacional de forma que, nas aulas de educação física, os

alunos sejam capazes de :

- Identificar os próprios sentimentos e emoções, bem como os dos outros;

- Identificar as próprias formas de expressão dos sentimentos e emoções,

bem como as dos outros;

- Identificar as situações indutoras dos próprios sentimentos e emoções bem

como as dos outros;

- Conhecer formas para lidar com os próprios sentimentos e emoções;

- Respeitar os sentimentos dos outros e buscar ajudá-los a se sentirem bem;

- Refletir sobre as conseqüências das emoções e dos sentimentos para si e

para os outros;

- Procurar meios para lidar com conflitos interpessoais, respeitando a

divergência de idéias, buscando o diálogo e o acordo.

Após a exemplificação das atividades, passamos a construir os planos da aula

seguinte de cada estagiário.

Procurando seguir a idéia do Guto, perguntei o que vinham trabalhando em

cada uma das turmas e o que diagnosticavam que seria interessante trabalhar da

dimensão afetiva, de preferência relacionada ao aspecto motor, uma vez que esta é

uma dimensão que caracteriza a especificidade da área.

352

Reunião pedagógica e de pesquisa

09/10/04 – Sábado

Presentes: Juliana, Guto, Naty, Júnior, Coordenador, Giovana, Carol e Coordenadora

Desenvolvimento da reunião

Discussões sobre as atividades do dia. O coordenador parabenizou os estagiários pelo

sucesso nas atividades e, principalmente, pelo trabalho em equipe.

Foi repassada a agenda do projeto.

O coordenador observou que, durante dezessete anos de vida docente, nunca havia

parado para pensar em como o seu ritmo cai no final de semana, da mesma forma

como o ritmo dos estagiários que ele observa.

Iniciei a parte de pesquisa recordando aos alunos o planejamento inicial e pedi para

que alguém resumisse a reunião do sábado passado, o que foi feito pela Giovana e pelo

Guto.

Pesquisadora: O desafio era planejar uma aula que visasse ao desenvolvimento

afetivo. Como foi o planejamento e o desenvolvimento da aula?

Giovana: Tentamos aplicar a Afetividade mas não deixamos de trabalhar a parte

motora. Fizemos uma trajetória, um caminho de caverna, onde havia várias estações e

através da qual buscamos trabalhar um pouco de cada coisa.

Pesquisadora: A Giovana falou uma coisa importante, que é trabalhar outros

elementos na Educação Física sem perder a nossa especificidade.

Discorri sobre a ampliação do trabalho da Educação Física tendo em vista o ser

humano como um todo sem perder o foco principal da disciplina, que é a motricidade.

Giovana: Nós trabalhamos , principalmente, a parte da amizade.

A estagiária detalhou o trabalho em torno da amizade desenvolvido com a sua turma e

completei dando as suas impressões sobre o êxito da aula.

Pesquisadora: O que vocês fariam numa próxima aula? É importante não perder de

vista o objetivo da aula. Pensem nisso.

O coordenador e os estagiários discutiram a freqüência de alguns alunos e o estagiário

Guto comentou sobre o comportamento de alguns alunos de sua turma. O

coordenador disse quer conversou cm ao alunos que geraram problemas na última

aula: O T., o Y e o C. Guto especificou o problema de cada um.

A discussão estendeu-se para os outros estagiários e suas turmas. Essa discussão

revelou problemas sérios como fome (e conseqüente subnutrição) e aparentes

distúrbios comportamentais. Discutiram-se estratégias para solucionar esses

problemas

Pesquisadora: Guto, qual foi a proposta da sua aula e o que você acha que foi

atingido?

Guto: O alvo era atingir os aspectos afetivo, motor e cognitivo mas diante do

comportamento de alguns alunos, concluí que a aula não daria certa e isso me

desmotivou. Entretanto, atividades que eu pensei que não seduziriam os alunos

acabou por motivá-los. O fato de tirar os quatro alunos da aula por mal

comportamento me deixou chateado. Não sei se, comigo agindo dessa forma, eles

tomarão o rumo que desejo mas, por enquanto, é a única forma de lidar com eles que

está dando certo, que me dá, pelo menos, um retorno.

353

Pesquisadora: Você tem alguma outra hipótese sobre o que desmotivou você? Algo

ocorrido antes da aula?

Guto: Não. Eu simplesmente coloque na minha cabeça que a aula não daria certo.

Acho que, por conta da idéia de que quando eles não estão a aula dá certo, quando os

vi, logo pensei que a aula não daria certo. Pode ter sido isso.

Pesquisadora: Vou propor um exercício para vocês fazerem agora.

O exercício constituiu de compartilhamento de situações que geraram sensações ruins

e situações que geraram sensações boas. As reações físicas e emocionais a essas

situações também foram relatadas.

Guto comentou sobre a falta de hábito de contato físico com as crianças.

Todos discutiram sobre as causas das reações à sensações.

Quando os estagiários falaram sobre o bem estar causado pela participação nas

atividades com os alunos, a pesquisadora falou sobre os efeitos dos hormônios e das

enzimas quando o corpo humano está em atividade física as alterações que causam no

seu estado de humor. Comentei sobre a importância do lazer e do ócio na vida do ser

humano. Observei que a auto-percepção deve ser tida como rotina.

Discuti, ainda, sobre o efeito dessas sensações no processo ensino-aprendizagem.

Trazer essas sensações para o consciente faz com que as situações sejam pensadas e

trabalhadas, facilitando o relacionamento com os alunos. Sugeri a todos que

descobrissem o que os faz se sentirem bem e usar essas estratégias como meio de

equilíbrio afetivo.

Dando prosseguimento à reunião, falei sobre a reação do organismo a situações

emocionalmente desgastantes, sejam elas fictícias ou não.

Reunião de Pesquisa

16/10/2004 – Sábado das 12:30 às 15:30

Presentes: Juliana, Guto, Naty, Júnior e Coordenadora

Desenvolvimento da reunião:

Pesquisadora: Quando eles pedem para que o professor decida é por dois motivos.

Primeiro, eles estão acostumados à subserviência. Segundo, esse é o caminho mais

fácil. É importante trabalhar a capacidade de decisão dos alunos. Entretanto, Naty,

como eu observei em uma aula sua, às vezes, o aluno não tem escolha e você, como

professora, deve tentar dar uma sugestão melhor.

Pesquisadora: Como vocês avaliam a aula de quarta-feira na dimensão afetiva? Vocês

planejaram a aula para atingir objetivos da Afetividade? Qual foi o objetivo maior da

aula e como aconteceu a aula?

Júnior: Não deu tempo de avaliar a turma por conta do imprevisto com o V.. A

Giovana ficou com eles.

Giovana: Eu até conversei com eles no final da aula. Eles são muito individualistas.

Eles se lançam sobre a bola não se importando com quem é do time. A V. deu uma

cotovelada no rosto do B..

Pesquisadora: E qual era o objetivo dessa aula?

Júnior: Integrá-los mais. Mostrar como é o basquete. Desde o semestre passado

estou tentando tirar essa individualidade deles.

GRAVAÇÃO INTERROMPIDA. DEFEITO DA FITA.

354

A Naty falou sobre a sua aula e os conflitos que nela ocorreram.

Naty: O A. ficou chateado com o G. porque este lhe deu uma bolada. Parou até de

jogar mas, depois, disse que quem perderia seria ele se ficasse ali parado e voltou ao

jogo. Ao final da aula, pedi para que cada um falasse sobre uma coisa boa e uma coisa

ruim que houvesse acontecido durante as atividades. O G. falou que a coisa boa foi

que ele jogou bola, se divertiu, todo o mundo brincou, todo o mundo participou. A

coisa ruim foi que ele acertou o A. com a bola sem querer e isso me deixou chateado.

Eu perguntei Você pediu desculpas para ele? Não. E o que você acha de pedir? Eu

imaginava que ele não pediria desculpas no meio de todo o grupo mas ele pediu. O

legal da aula foi que todos tinha cooperado. Eu perguntei se quando todos participam

da aula ela fica mais legal. Todos disseram que sim. O Gabriel concordou mas disse

que, quando joga na rua, não é assim. Eu sugeri que ele mostrasse aos meninos da

rua dele que não precisa ser como é. Ele disse que vai tentar e me contará na semana

que vem.

Pesquisadora: É bom você dizer a eles, Naty, que nem sempre vão conseguir algo na

rua porque as crianças têm outros valores mas, se eles fizerem isso em todo ambiente

que puderem, seria bem legal.

355

Síntese do texto: “O ouvir ativo:recurso para criar um relacionamento de

confiança”.

CAMINHOS

Substituir o “mito do bom professor” por um professor mais humano.

Substituição da linguagem do poder pela relação menos assimétrica.

Professor como exemplo vivo das atitudes solicitadas para um bom relacionamento.

Efeitos - o aluno passa a:

- sentir-se aceito e digno;

- ter maior liberdade de expressão;

- aceitar os próprios limites e os limites dos outros;

- desenvolver positivamente seu auto-conceito.

OUVIR ATIVO

Significa captar ou esclarecer o que está por trás da fala do aluno para ajudá-lo a se auto-analisar

e a encontrar por si só a solução para o seu problema.

Quando usá-la?

Quando o problema é do aluno.

Porque usá-la?

Favorece o auto-conhecimento, a autonomia e o desenvolvimento do aluno.

Como usá-la?

Mostrar-se atento, paciente e não julgador. Evitar emitir opiniões preciptadas.

356

Reunião pedagógica e de pesquisa.

23/10/04 – das 13:00 às 15:30

Presentes: Juliana, Guto, Naty, Júnior e Coordenadora

Desenvolvimento da reunião:

Discussões sobre ocorrências em aulas e formas de trabalhar com os alunos que

apresentam algum problema. Todos expuseram sua opinião sobe mudar o aluno C. de

turma e avaliaram os aspectos positivos e negativos dessa troca.

O coordenador chamou a atenção dos estagiários para o o programa do projeto e pediu

para que ficassem atentos à sua exeqüibilidade. Solicitou, ainda, que os estagiários

fizessem uma auto-avaliação e dissessem em que aspectos da sua pedagogia eles

acreditam necessitar de mudanças.

Coordenador: Júnior, eu observei sua aula hoje.

Júnior: Eu preciso observar mais o que acontece com os alunos durante as

atividades. O V. foi excluído do time hoje e, segundo ele, foi por causa da sua altura.

Eu conversei com ele e ele chorou. Tenho de conversar com ele em outra hora para

saber o que está acontecendo.

Coordenador: Eu acho que falta intervenção mas a intervenção vem da percepção,

não?

O coordenador deu o seu parecer da aula do Júnior sobre os fatos ocorridos

envolvendo o aluno O..

Pesquisadora: Foi bom ocorrer isso porque esse grupo é muito camuflado. Agora,

podemos trabalhar melhor a Afetividade com essa turma. O jogo é bom para trazer à

tona muitas emoções e a humanidade.

Júnior: Eu acho que o diálogo que eu tenho com ele, agora, fez com que eles

mudassem e se expressassem mais.

Foram dados outros exemplos de reações emotivas observadas em aula.

Pesquisadora: Nós temos de estabelecer estratégias para lidar com essas questões

com os alunos sem dar sermões. Nós, professores, temos o hábito de dar sermão.

Vocês estão indo muito bem na problematização, estão sendo pacientes ao esperar que

os alunos resolvam seus problemas. A Naty e o Guto trabalham de um jeito. Você,

Júnior, trabalha de outro. Mas todos têm essa capacidade de levar os alunos a

resolverem os próprios problemas.

Sugeri ao Júnior uma forma de auxiliá-lo nesse aspecto, visando à menor utilização do

sermão. Falei sobre uma estratégia aplicada no projeto que um aluno levou deste para

o grupo de prática de ensino, fato que demonstra um retorno, por parte dos alunos, do

trabalho realizado com eles no que tange à solução de problemas.

Pesquisadora: Procure deixá-los pensar a solução de um problema, Guto, mesmo que,

ao final, você dê uma sugestão, o processo de reflexão já preparou o terreno para uma

nova idéia.

Recordei aos estagiários o trabalho de Silvana Venâncio Freire.

Prosseguindo disse que as explanações das regras antes de uma atividade devem ser

mais rápidas e ágeis, pois os alunos se cansam em permanecer muito tempo ouvindo o

professor falando.

O coordenador comentou suas observações feitas em aula e deu suas sugestões.

Voltou a chamar a tenção do Júnior para o fato de que ele tem de observar mais as

357

aulas. Falou sobre a importância de administrar o tempo de aula. Iniciá-la e encerrá-

la no horário. Sugeri uma estratégia para chegar a esse controle.

Discutimos algumas regras do projeto, entre as quais, o respeito à faixa etária na

divisão de turmas.

O coordenador falou sobre a alimentação das crianças e a necessidade de trabalhar-se

isso com os pais.

Sugeri um texto que fala sobre como ensinar fundamentos via jogo.

Continuando as discussões, o coordenador falou sobre o espaço físico disponível para

o projeto.

Pesquisadora: Começamos com a auto-avaliação do Júnior. E você, Guto? Qual a

sua avaliação da aula de hoje?

Guto: Eu acho que poderia ter organizado melhor o circuito. Eu poderia colocar um

monitor em cada estação. Os alunos dão um monte de sugestão mas, na hora de

fazer, ficam perguntando o que deve ser feito.

Pesquisadora: E isso é falta de que?

Guto: Falta de autonomia dos alunos.

Pesquisadora: E você acha que um monitor em cada estação resolveria? O que

aconteceria com essa falta de autonomia? Talvez se perpetuasse.

O estagiário Guto continuou falando sobre o desenvolvimento da aula. Chamou a

atenção para o aluno T., que vive no “mundo da lua” e para o L., o qual teve uma

mudança repentina.

Guto: O objetivo da aula era fazer com eu eles percebessem o quanto eles perdem

tempo indo ao bebedouro toda hora, se dispersando etc..

Pesquisadora: É bom passar para eles a responsabilidade de resolverem seus

problemas mas é necessário tomar cuidado com o tempo, pois os alunos se cansam e

esperam por uma atitude do professor.

Sugeri uma forma de trabalhar a transferência de responsabilidade sem que se perca

muito tempo da aula e sem que o alunos se cansem.

Continuei, falando sobre a necessidade de estar-se sempre atento ao que acontece

durante a aula, pois isso é importante para o aluno. Observei que, nessa época do

ano, todos estão muito cansados. Disse que é bom pedir o auxílio uns dos outros. O

coordenador salientou que, só o falto de observar, já é uma ajuda.

Os estagiários expuseram as dificuldades e problemas ocorridos durante a aula.

Discutiu-se sobre a mentira dita pela aluna J. e concluiu-se que esse é um hábito

trazido de casa, pois ela não foi a única da família a mentir.

O coordenador discutiu com os estagiários algumas necessidades do grupo.

358

Reunião pedagógica e de pesquisa

30/10/2004 – Sábado das 13:00 às 15:30

Presentes: Juliana, Guto, Naty, Júnior e Coordenadora

Desenvolvimento da reunião

O coordenador comentou a respeito das aulas. Ele e os estagiários discutiram as

ocorrências e avaliaram o trabalho executado.

O coordenador fez uma avaliação geral do projeto e falou sobre as perspectivas para o

próximo ano e a necessidade de continuar-se o trabalho.

Discussões práticas sobre o calendário e utilização dos espaços.

Solicitei aos estagiários que falassem sobre os seus sentimentos em relação aos

comentários que eles recebem, seja a respeito das aulas ou da vida pessoal.

Comentários de fatos que os deixaram alegres ou tristes, por exemplo.

Juliana: Desde ontem, nada dá certo. Fui dormir tarde, não levantei cedo, tudo que

planejei não deu certo. Depois, ao pensar, eu vi que eu errei em deixar as coisas para

o último dia.

Pesquisadora: O mundo capitalista exige de nós uma perfeição como se estivéssemos

em uma linha de produção.

Citei o filme Tempos Modernos, de Charles Chaplin.

Carol: Não há nada ruim. Em relação ao projeto está tudo muito bem.

Pesquisadora: Isso é bom. Conforme as coisas vão dando certo, a auto-estima

aumenta. A auto-crítica é ótima mas, se for excessiva, ela desanima. Lembro-me de

uma reunião em que você estava sendo cruel consigo mesma.

Carol: Eu me sinto animada com o projeto.

Júnior: Esta semana, tive um pouco de preocupação pois daqui a duas semanas

iniciam-se as provas. Eu quero estudar desde já mas não consigo, seja por falta de

tempo, seja por cansaço. Hoje eu vim mais inspirado porque cheguei aqui e os alunos

fizeram o aquecimento por conta própria, pela aula de hoje e pelo elogio que eu recebi

do coordenador.

Guto: Sábado eu fui dormir pensando no que a senhora disse, sobre eu ter deixado o

lúdico de lado. Domingo, no outro projeto em que eu trabalho, eu consegui dar uma

aula mais lúdica. Eu gostei para caramba. Eu realmente estava deixando o lúdico de

lado e vi que eles se a aproximavam mais quando eu usava o lúdico. Geralmente, eu

penso durante toda a semana na aula sábado. Hoje, eu resolvi trabalhar com

coordenação e deu certo. Eu adoro carro e consegui ir ao salão do automóvel. A aula

de hoje foi boa, a turma dois está surpreendendo, pois teve grandes mudanças.

Pesquisadora: Eu gostaria que vocês me ajudassem a avaliar por que aconteceu essa

mudança nessa turma.

Os estagiários comentaram a respeito das mudanças e suas possíveis causas.

Pesquisadora: Uma coisa que é muito difícil no nosso trabalho como professor é

avaliá-lo. Assim como é importante descobrirmos os problemas, também é importante

sabermos que solução conseguimos dar par que se torne uma possibilidade de atuação

quando tivermos outros problemas parecidos. Isso é algo que temos dificuldades para

fazer. Uma sugestão objetiva em relação a isso é sempre pensarmos na avaliação

359

quando pensarmos em trabalhar determinado conteúdo. Tudo é feito por

experimentação, não existe uma cura única para todos os males. É necessário

lembrar-se sempre que, por vezes, a intervenção é necessária. O difícil está em

perceber-se qual o momento certo de intervir. O professor deve mudar sempre de

estratégia, se uma não deu certo deve-se partir para outra. A não ser que jogue-se a

responsabilidade sobre o aluno, dizendo-se que ele não aprendeu.

Coordenador: Júnior, você se vê, em algum momento, na situação de um professor

inflexível?

Júnior: Sim.

Coordenador: Em que momento?

Júnior: Quando eu peço para que eles prestem atenção à minha explicação ou

quando estou aplicando algum atividade.

Coordenador: Eu percebo em outro momento: quando você é contrariado. E nem

sempre é culpa dos alunos. Mas é uma questão de perceber a necessidade do aluno,

algo sobre que, embora eu fale muito nisso, sei que é difícil fazer.

O coordenador deu exemplos observador na aula do Júnior que demonstram o que ele

disse a respeito do estagiário. Chamou a atenção para o fato de que o projeto deseja

oferecer uma educação diferenciada, o que provoca muitas críticas. Eles devem estar

preparados para receber essas críticas. Também ressaltei que os resultados serão

vistos futuramente, quando os estagiários estiverem dando aula profissionalmente.

Perguntei aos estagiário como eles têm enfocado a Afetividade em suas aulas.

Júnior: Principalmente na parte de jogo, em que eles têm uma série de dificuldades

ou um bons desempenhos. Eles têm reações diversas aos diferentes acontecimentos

no jogo. Reclamações de faltas, por exemplo.

Pesquisadora: E como você vai trabalhar isso? Você já pensou?

Júnior: Não. Mas posso fazer algo que altere essas situações.

Pesquisadora: Como você avaliou a minha intervenção na sua aula?

Júnior: Em uma parte dos alunos teve um bom efeito mas a outra parte continuou

fazendo errado.

Pesquisadora: Então eles não respeitaram a regra de não quicar a bola?

Júnior: Não.

Pesquisadora: E o que você fez?

Júnior: Eu acho que foi nesse momento que o coordenador disse que eu fui inflexível.

Eu falei alto para eles que não era para andar com a bola, como o lugar era amplo, eles

não me ouviriam se eu falasse mais baixo.

Coordenador: Não foi nesse momento, Júnior. E o problema não foi o tom com que

você falou mas o que você falou.

O estagiário descreveu os problemas ocorridos durante a aula. Lembrei que a regra foi

colocada para que se evitasse o surgimento de problemas. Os próprios alunos

sugeriram: a marcação individual como regra, não andar com a bola. Prosseguimos

discutindo sobre os objetivos desse tipo de trabalho em que os alunos montam suas

próprias regras. Citei duas formas de trabalhar-se a Afetividade em aulas de Educação

Física. O objetivo de uma aula que enfoque a Afetividade é, por exemplo, aprender o

que são sentimentos, prestar atenção aos sentimentos, aprender a expressar os

sentimentos, de forma que os alunos tenham uma educação emocional. Chamei a

atenção para o fato de que o grupo do Júnior tem um caso em que é necessário

360

trabalhar a expressão das emoções e sobre as alterações emocionais das crianças

durante um jogo.

Prossegui falando sobre a corticalização das emoções. Relembrei as formas de

trabalhar-se as emoções com as crianças e passou para ao Júnior alguns objetivos a

serem alcançados.

Também comentei sobre regras. Após, fiz observações sobre o trabalho de cada

estagiário, suas dificuldades e facilidades em realizar o trabalho sobre Afetividade com

as crianças. Guto comentou sobre a forma como está aplicando o trabalho com

Afetividade em seu grupo.

Falei sobre a forma como as crianças estão expressando suas emoções durante as

atividades no projeto e sobre a forma como as crianças criam mecanismos para

resolver problemas. O coordenador também deu exemplos de vivências dele próprio.

Comentei, a partir de uma fala do Guto, sobre o cansaço e o excesso de trabalho.

Lembrou-se da sensação de cansaço provocada nos adolescentes devido a hormônios.

Falei sobre modos de resolver problemas sem que sejam guardados: conversa,

meditação, dança, atividade física e outros. Prosseguindo sobre o fator hormonal,

falou sobre a TPM.

A reunião prosseguiu com os comentários da Juliana a respeito de sua turma.

Sugerimos meios de intervenção para as necessidades dos alunos da estagiária.

Ao final da reunião, o coordenador do projeto comentou comigo, com preocupação:

“Não sei mais como acessar o Junior, ele é muito refratário às críticas. Apesar dele

discutir comigo o que ele pensa, ele simplesmente ignora as solicitações que faço, como

se nada tivesse acontecido.

361

Reunião de Pesquisa

06/11/04 – Sábado das 12:30 às 15:00

Presentes: Juliana, Guto, Naty, Júnior.

Desenvolvimento da reunião

Pesquisadora: O que o texto trouxe para vocês?

Guto: Fez-me lembrar do que já temos visto mas de uma maneira vaga.

Carol: Eu o achei complicado.

Juliana: Eu apanhei pra caramba com esse texto.

Naty: O que me marcou é que nem sempre a bagunça deve ser encarada como uma

coisa ruim. Às vezes, isso pode ser uma chave de acesso para dar-se continuidade à

aula.

Pesquisadora: Galvão fala sobre a importância do movimento e do conflito na

educação infantil. Trata-se do princípio walloniano do sincretismo, a partir do conflito,

da bagunça, as crianças aprendem e se organizam. É o processo da diferenciação.

Wallon valoriza muito o movimento. Ele o coloca no mesmo status da cognição e da

Afetividade. O motor é uma forma de expressar a emoção.

Júnior: O texto que eu li fala sobre a percepção dos nossos próprios sentimentos.

Juliana: É confuso mas eu gostei. Ele fala sobre justiça e sobre a necessidade de

compreensão de si mesmo para poder compreender-se o outro.

Pesquisadora: A intenção dessas leituras era que vocês tirassem delas idéias e

proveitos para trabalharem em suas aulas.

Falei mais uma vez sobre o papel da leitura na nossa formação e a sua importância na

elaboração da nossa prática.

Pesquisadora: A escola foge à discussão sobre Afetividade.

Pesquisadora: É necessário que haja uma apropriação das idéias expostas nos textos

para que a prática possa se elaborada. Não basta ter a técnica se eu não souber

quando aplicá-la e como observar a forma como os alunos estão recebendo a atividade

dada. Se isso não acontecer, não saberei como intervir. Isso resulta na seqüência de

um plano de aula que não aconteceu, feito para um aluno fictício. Talvez seja feito

para um aluno real mas a aula se torna fictícia. O conhecimento é o alimento do

professor. O conhecimento deve sempre ser renovado para se lidar com uma realidade

que é nova.

Falei sobre os perigos da mecanização do trabalho do professor. Discorri sobre a

necessidade de aplicar a teoria de forma coerente.

Os estagiários passaram a falar sobre as aulas do dia. Juliana falou sobre cooperação

e chamei a atenção para a necessidade de respeitar-se a democracia, que consiste do

cumprimento do que for estabelecido pela maioria. Comentei novamente sobre a

Galvão e o conflito.

Guto e Juliana também falaram sobre seu grupo e os conflitos surgidos.

 Levantamento das dificuldades enfrentadas pelos estagiários no planejamento e

aplicação das aulas considerando a afetividade.

 Levantamento das ações e sugestões dos estagiários diante das dificuldades

colocadas.

362

Reunião pedagógica e de pesquisa

13/11/04 – Sábado das 13:00 às 15:00

Presentes: Juliana, Guto, Naty, Júnior, Coordenador, Giovana, Carol e Coordenadora

Desenvolvimento da reunião

O coordenador discutiu com os estagiários soluções sobre alguns problemas ocorridos

com os alunos, a forma de utilizar-se a piscina para atividades aquáticas e os horários

das aulas do projeto.

Pesquisadora: Qual a impressão de vocês em relação às aulas?

Giovana: Na turma um eu acho que eles estão mais carinhosos entre si. Estão se

tocando mais e brigando menos. Essa melhora do grupo coincidiu com a ausência do

aluno F.

Pesquisadora: Isso mostra o quanto esse grupo, que era tão fechado, está aberto.. Eu

notei isso. Eles estão mais carinhosos com vocês e entre eles mesmos. A atividade

que vocês aplicaram hoje favoreceu isso.

Guto: A turma dois apresentou grande melhora. O B. trouxe uma gilete hoje e a B.,

irmã dele, estava muito estranha. De uma maneir geral, o grupo esteve bem hoje.

Naty: A aula que eu fiz para hoje não deveria dar certo mas deu. Eu trabalhei com o

futebol do caranguejo mas a reação que eu esperava deles era de raiva para que

discutíssemos as emoções dele depois. Mas eles gostaram do jogo e eu tive de mudar

um pouco a aula.

Júnior: A minha turma me surpreendeu hoje. A aula foi livre e eles escolheram duas

atividades. As meninas ganharam no vôlei e os meninos aprenderam a trabalhar em

cooperação durante o futebol.

Pesquisadora: Você trabalhou da forma como combinado. O seu grupo sempre se

dividiu em times de meninos e meninas e você começou a trabalhar isso hoje. Nas

próximas aulas daremos continuidade a isso.

Comentários da pesquisadora:

Apesar de procurar trabalhar com uma proposta de ação-reflexão-ação, entendo que

houve, concomitante, a tentativa em manter o planejamento da proposta caminhando

para a construção de dois momentos complementares e distintos;

1º) Momento de estudo sobre a afetividade (conceitos, atitudes e

procedimentos do professor); Neste momento foram focados o conhecimento sobre

afetividade e o autoconhecimento no que tange à afetividade. Foi fundamental na

valorização e consideração da afetividade nas aulas. Desta forma, os estagiários ainda

não haviam criado uma proposta que enfatizava o trabalho com a dimensão afetiva,

mas já aplicavam os conhecimentos construídos durante as reuniões do grupo de

estudos, procurando modificar suas atitudes de observação e compreensão dos alunos,

de autoconhecimento e autocontrole em relação à afetividade . Um exemplo deste foi o

relato da Naty que procurou ouvir mais os alunos durante as aulas livres ou do Guto

preocupado em controlar a raiva sentida, expressando-a de maneira “racional”,

segundo sua própria linguagem.

2º) Momento de construção de uma proposta de Educação Física que

considera a afetividade enfatizando o seu desenvolvimento enquanto objetivo

das

aulas. Com este fim, a partir de 02/10 foram elaborados planos de aula que tinham,

363

dentre outros objetivos, o desenvolvimento de aspectos da dimensão afetiva. Esta

proposta de colocar a afetividade como objetivo das aulas teve como finalidade.

Reunião pedagógica e de pesquisa

20/11/2004 – Sábado das 13:00 às 15:30

Presentes: Juliana, Guto, Naty, Júnior, Coordenador, Giovana, Carol.Desenvolvimento

da reunião

Desenvolvimento da Reunião:

Depoimento do coordenador sobre o ocorrido na aula de quarta-feira.

Coordenador: Eu não estava presente a essa aula mas o estagiário contou-me o que

houve. O fato se deu entre o V. e a M., que têm uma certa liderança na turma. Ambos

são muito participativos, inclusive na hora de se fazer reflexões. Os dois se

desentenderam a ponto de se ofenderem com palavrões. Houve a interferência de um

terceiro aluno em favor da M., o que aumentou a confusão. A alegação foi que,

durante o jogo, o V. não passava a bola. A M. irritou-se e o ofendeu. Isso gerou uma

discussão que quase levou à agressão física, o que só não ocorreu devido à

interferência do estagiário.

Ao conversar com eles, descobri que o problema iniciou-se no dia anterior, durante a

aula de prática de ensino. Segundo M. o V. não passa a bola e quer jogar sozinho. O

professor chegou a conversar com eles mas não houve solução.

Continuando, a conversa, a M. admitiu que, desde a primeira vez em que viu o V., não

foi com a cara dele. Nós dois conversamos e ela acabou entendendo que isso é um

preconceito e que estava errada. É algo que ela não controla, entretanto, ela passará a

se esforçar para melhorar isso.

Chamei o V. e conversei sobre a convivência deles. Expliquei que eles não precisam ter

afinidade a ponto de serem os melhores amigos mas devem aprender a conviver.

Ambos concordaram comigo e disseram que tentarão mudar essa posição daqui para

frente. Expliquei que a convivência depende deles.

Pesquisadora: E quanto ao V.? Ele só reagiu ao xingamento?

Coordenador: Quando eu conversei com ele a M. não estava. Ela pretendia sair do

projeto e faltou nesse dia. Entretanto, hoje, ela veio por conta dela mesma. Ao

conversar com o V., ele declarou que não passa a bola porque, muitas vezes, ninguém

passa a bola para ele. Na verdade, eu terei de conversar com ele novamente porque,

algumas vezes, ele dizia que não passava a bola, outras, ele dizia que passava. Eu não

avancei na conversa porque a M. não estava nesse dia mas conversaremos sobre isso.

Pesquisadora: Em algumas situações, o papel do professor é resolver o problema pelo

aluno. O Construtivismo não é abandonar o aluno, como muitos pensaram no início.

O papel do professor é fechar o aprendizado do aluno. Ele deve ser um mediador e

saber o momento da intervenção. Às vezes, é importante colocarmos regras para

preservar a saúde, manter a ordem. Existem coisas que devem ser regras. Isso não

ferirá a criança. Eu não posso esperar que alguém sangre para dizer que eles não

podem se agredir. Ao perceber que houve um conflito de quem vai ficar no gol, o

professor deve resolver.

364

Júnior: A minha aula foi normal até um certo ponto. Houve um momento em que

parei para conversar com eles e eles deram algumas sugestões. Perguntei a eles sobre

os seus sentimentos e a importância da amizade e da conversa. No princípio, eles

ficaram meio constrangidos mas, depois, eles compreenderam e participaram da

conversação.

Juliana: Hoje, as meninas pararam de jogar porque os meninos não estavam

passando a bola. Os meninos sugeriram passar a bola uma vez para uma menina e

uma vez para um menino. As meninas voltaram ao jogo e deu certo.

A gravação das reuniões dos dias 27/11 e 04/12 falhou ou foi danificada (fita em

branco)

365

Reunião pedagógica e de pesquisa.

11/12/04 – Sábado – das 10:00 às 13:00

Presentes: Juliana, Guto, Naty, Junior e Coordenador e Pesquisadora.

Desenvolvimento da reunião

O coordenador falou sobre o relatório do projeto e os pontos que enfatizará neste.

Coordenador: Foi muito difícil mas terminamos bem.

Falou sobre os projetos para o próximo ano e sobre os efeitos da pesquisa sobre si

mesmo.

Falei sobre as impressões colhidas nas entrevistas feitas com os alunos do projeto e os

efeitos do trabalho dos estagiários. Solicitei que os estagiários falassem sobre suas

vivências na pesquisa.

Guto: Achei interessante porque na faculdade nós trabalhávamos somente o lado

motor, mesmo sabendo que existia o lado afetivo. Agora, a gente percebe a

importância disso que faz parte do nosso dia-a-dia e não percebíamos. O triste é

identificar os erros e não poder colocar em prática o que sabemos. Isso frustra. Às

vezes, o que me fazia regredir na pesquisa era isto, identificar uma situação e não

poder agir. Eu sempre inicio todo ano muito motivado e, ao final dele, estou esgotado

e desanimado. Isso influenciou o meu rendimento tanto no projeto quanto na

pesquisa. Eu esqueço as coisas, não tenho paciência para ouvir as pessoas, fico

nervoso. Isso faz com que eu me isole para não explodir com ninguém.

Pesquisadora: Isso aconteceu no projeto alguma vez?

Guto: Não, porque eu me contive várias vezes. Principalmente coma turma dois.

Pesquisadora: Lembra-se do Gordon? Dos mitos do professor?

Guto: Lembro-me.

Pesquisadora: O professor deve se lembrar de que é humano. Todos estamos com

“tolerância zero” neste final de ano. Esta pesquisa não é uma panacéia. É o início de

uma construção para a qual não vejo fim. É o processo de amadurecimento que

vivemos juntos.

Juliana: O Guto mudou durante esse período. Ele era muito fechado e agora ele

interage com os alunos e conosco.

Junior: Mesmo a postura crítica dele mudou, tanto em relação a ele como a nós. Ele

era muito crítico.

Pesquisadora: Quais foram seus piores momentos na pesquisa, Guto?

Guto: Fazer planos de aula.

Pesquisadora: E o melhor momento?

Guto: A última aula. Em que eles falaram de uma coisa que eles nem ouviram direito

mas a respeito do que eles pensam.

Guto declarou que sentiu dificuldade em trabalhar sentimento e motricidade ao

mesmo tempo. Segundo a Juliana, os alunos acham perda de tempo gastar alguns

minutos com conversa.

Discussão sobre as diferentes características dos alunos: os que são bem falantes e os

que não são. Exemplos dados pelos estagiários e pelo coordenador.

Juliana: A pesquisa me tocou desde o começo. Ela fez com que eu me interessasse

em me conhecer mais. Todo sábado eu passava horas contando para um amigo meu o

que havia acontecido nas reuniões. Ele ficou curioso em conhecer o projeto. Eu

366

mudei até mesmo em relação às crianças. Às vezes, algumas crianças me irritavam.

Agora, eu gosto de abraçá-las, de conversar com elas, gosto quando elas me chamam

para fazer alguma coisa. Também fui esclarecida no lado profissional.

Pesquisadora: O que você acha que a tocou mais?

Juliana: Eu acho que o espaço para eu falar.

Juliana comentou sobre suas aulas de Educação Física que teve na escola e o trabalho

que faz com senhoras.

Comentou-se alguns aspectos da aula do dia, em especial o aluno R..

Juliana disse que, profissionalmente, a coisa mais interessante que a pesquisa lhe

proporcionou foi a possibilidade de conversar com os alunos e de acompanhar as

mudanças ocorridas nestes. Juliana afirmou ainda que a mudança de sua relação dela

com os alunos tornou-se um diferencial em suas aulas.

Giovana gostou das discussões sobre Afetividade porque, segundo ela,, não possui

muito isso em sua vida. Declarou não ter aplicado nada em suas aulas devido a essa

dificuldade em lidar com os próprios sentimentos.

O coordenador perguntou à estagiária qual a importância que ela imaginava ter para o

grupo. Giovana disse ter entrado para o projeto sem nenhum objetivo mas, com o

tempo, gostou, pois se sentiu importante para alguém, neste caso as crianças.

O coordenador falou sobre o direito que ela tem de errar e discordou de sua afirmação

de não ter aplicado nada do que foi pesquisado, tendo como argumento as suas

observações das aulas da estagiária.

Ressaltei que os estagiários não devem se sentir frustrados se não conseguiram aplicar

tudo o que foi estudado em suas aulas, pois o volume do material e as tarefas

solicitadas eram de grandes proporções.

Júnior considerou a pesquisa muito importante. Influenciou a ele e aos alunos mas,

principalmente, a ele porque tornou-se mais expressivo, mais falante. Detalhou as

alterações ocorridas em seu grupo a partir do trabalho com Afetividade. Segundo ele,

os alunos passaram a se preocupar mais uns com os outros. Falou sobre a dificuldade

em passar o trabalho para o plano de aula. Disse, ainda, que está pensando numa

forma de aplicar este trabalho em aulas na piscina.

367

CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES DE PESQUISA CUMPRIDAS

Março

30/03/04 – Reunião Pedagógica

Abril

13/04/04 – Reunião Pedagógica

20/04/04 - Reunião Pedagógica

24/04/04 – Reunião Pedagógica e de Pesquisa

27/04/04 - Reunião Pedagógica

Maio

08/05/04 – Reunião de Pesquisa

15/05/04- Reunião Pedagógica e de Pesquisa

22/05/04 –Reunião Pedagógica

25/05/04 - Reunião Pedagógica

26/05/04 – Observação das aulas

29/05/04 – Observação das aulas

29/05/04 – Reunião Pedagógica

Junho

05/06/04 – Observação das aulas

05/06/04 – Reunião de Pesquisa

08/06/04 - Reunião Pedagógica

09/06/04 – Observação das aulas

16/06/04 –Observação das aulas

19/06/04 – Observação das aulas

19/06/04 – Reunião Pedagógica

23/06/04 - Observação das aulas

23/06/04 - Reunião Pedagógica e de Pesquisa.

Julho

02/07 – Reunião de Pesquisa

05/07 - Reunião de Pesquisa

07/07 - Reunião de Pesquisa

16/07 - Reunião de Pesquisa

21/07 - Reunião de Pesquisa

22/07 - Reunião Pedagógica

27/07 - Reunião Pedagógica e de Pesquisa

368

Agosto

07/08 - Sábado - Reunião de Pesquisa

28/08 - Sábado - Reunião de Pesquisa

28/08 - Observação das aulas

Setembro

11/09 – Reunião de Pesquisa

16/09 – Reunião de Pesquisa

18/09 – Reunião de Pesquisa

25/09 – Reunião de Pesquisa

Outubro

02/10 – Sábado – Reunião de Pesquisa

09/10 – Sábado – Reunião Pedagógica e de Pesquisa

16/10 – Sábado – Reunião de Pesquisa

23/10– Sábado – Reunião de Pesquisa

30/10 – Sábado – Reunião Pedagógica e de Pesquisa

Novembro

06/11 – Sábado – Reunião de Pesquisa

13/11 – Sábado – Reunião Pedagógica e de Pesquisa

20/11 – Sábado – Reunião Pedagógica e de Pesquisa

27/11 – Sábado – Reunião de Pesquisa

Dezembro

04/12 – Sábado – Reunião de Pesquisa

11/12 – Sábado – Reunião de Pesquisa

18/12/04 – Encontro de Encerramento - Confraternização

369

ANEXO 7 – CATEGORIAS À PRIORI

CONCEITOS e PERCEPÇÕES SOBRE AFETIVIDADE.

Categoria referente aos conceitos relativos à afetividade e às percepções

das manifestações da afetividade nas aulas.

AVALIAÇÃO DOS ALUNOS.

Categoria que agrega menções à avaliação do comportamento da turma ou

de alunos em particular como o aluno mais difícil ou mais fácil de lidar;

alunos com maior dificuldade ou facilidade; Conflitos entre os alunos e

situações que provocam estes.

RELACIONAMENTO COM ALUNOS.

Categoria referente às relações entre os alunos e o professor.

PLANEJAMENTO E AFETIVIDADE.

Categoria que abrange possíveis relações entre Afetividade e Educação

Física como o papel da educação física na consideração da afetividade

integrada às demais dimensões; relação entre a afetividade e a

aprendizagem; consideração ou não da afetividade no planejamento das

aulas; estratégias para lidar com manifestações da afetividade ou

preocupações em contribuir com o desenvolvimento desta.

AFETIVIDADE DO PROFESSOR.

Categoria que abrange as menções sobre a dimensão afetiva do estagiário: sentimentos

predominantes durante as aulas e estratégias para lidar com estes; o que provoca bem

estar e mal estar durante as aulas; Influência dos próprios sentimentos nas aulas.

SER PROFESSOR.

Categoria relativa às considerações sobre a profissão docente: dificuldades

e facilidades em ser professor.

A LICENCIATURA.

Categoria relativa aos comentários acerca do curso de licenciatura em Educação Física:

contribuições do curso de licenciatura para sua atuação; Sugestões de mudança no

curso.

SOBRE AS MUDANÇAS.

Categoria referente à percepção de mudanças em relação à dimensão afetiva: percepção

sobre mudanças (ou na percepção) dos sentimentos e emoções dos seus alunos ou dos

próprios sentimentos e emoções.

SOBRE A PESQUISA-AÇÃO.

Categoria referente à dinâmica de trabalho do grupo pesquisa, possibilidades e limitações

da proposta elaborada.

371

ANEXO 8 – TEMATIZAÇÃO: Diretrizes Orientadoras

Diretriz I: Estudo e reflexão sobre a temática Afetividade.

Categorias de análise:

Os conceitos de afetividade, emoção e sentimento.

Afetividade e Educação.

Afetividade e Educação Física.

Papel do professor e da educação física em relação à afetividade.

Afetividade e licenciatura – contribuições e limitações.

Afetividade e licenciatura - sugestões.

Sugestões de mudança no seu curso.

Possibilidades e limitações das práticas pedagógicas elaboradas no grupo

de estudos sobre afetividade.

Possibilidades e limitações da proposta de pesquisa.

Diretriz II: Expressão verbal e reflexão sobre a afetividade própria e

dos alunos.

Categorias de análise:

A consideração da afetividade no planejamento e desenvolvimento das

aulas (conteúdos, objetivos e estratégias, avaliação)

Dificuldades enquanto professor.

Estratégias para lidar com a afetividade dos alunos.

373

Diretriz III: Participação na construção de práticas pedagógicas que

considerem a dimensão afetiva.

Categorias de análise:

Percepção do relacionamento dos alunos.

Percepção das manifestações das emoções/afetividade nas aulas.

Afetividade do professor.

Estratégias para lidar com a própria afetividade.

Avaliação da turma com a qual trabalha.

O aluno mais difícil de lidar.

O aluno mais fácil de lidar.

Conflitos entre as crianças.

Situações indutoras de conflitos.

Influência dos próprios sentimentos nas aulas.

Influência dos próprios sentimentos fora das aulas.

374

ANEXO 9 – MODELOS DE AUTORIZAÇÃO

ANEXO 9 A – AUTORIZAÇÃO DO DIRETOR DA FACULDADE DE

EDUCAÇÃO FÍSICA

Guarulhos, 13 de fevereiro de 2004.

Eu, (nome), Diretor da Faculdade de Educação Física (nome da

instituição), autorizo Greice Kelly de Oliveira realizar a pesquisa de campo de

sua tese de doutorado junto ao Projeto de Extensão Comunitária (nome do

projeto), de acordo com as informações que seguem:

I. Pesquisadora:

Greice Kelly de Oliveira

II. Tema da pesquisa (tese):

A consideração da afetividade na prática pedagógica em educação física.

III. Título provisório:

AFETIVIDADE e EDUCAÇÃO: construção de uma proposta de prática

pedagógica por estagiários licenciandos em Educação Física.

IV. Objetivo:

Contribuir para a construção de práticas pedagógicas que considerem a

dimensão afetiva no processo educacional no âmbito da educação básica e da

formação de professores.

V. Problema de pesquisa:

Quais as contribuições de uma proposta na qual licenciandos em educação

física estudam aspectos da afetividade, compartilham sentimentos, planejam e

desenvolvem aulas de educação física considerando a dimensão afetiva.

VI. Procedimentos:

- Observações e filmagens das aulas e das reuniões pedagógicas do projeto;

- Realização de entrevistas com as crianças, os estagiários e o coordenador;

- Orientação e proposição de práticas pedagógicas que considerem a

afetividade;

- Realização de reuniões de pesquisa com os estagiários e o coordenador do

projeto.

Para tanto, subscrevo a presente.

(nome do diretor) Greice Kelly de Oliveira

376

ANEXO 9 B- AUTORIZAÇÃO DO COORDENADOR

Guarulhos, 13 de fevereiro de 2004.

Eu, (nome do coordenador), autorizo Greice Kelly de Oliveira realizar a

pesquisa de campo de sua tese de doutorado junto ao Projeto de Extensão

Comunitária (nome do projeto) da Faculdade de Educação Física (nome da

instituição), o qual coordeno. Cedo, ainda, o direito de uso de minhas

entrevistas e relatos, transcritos e autorizados para leitura, a fim de que sejam

usados integralmente ou em partes, sem restrições de prazos e citações, desde

a presente data, em sua tese de doutorado e eventuais textos acadêmicos

decorrentes desta. De acordo com as informações que seguem abaixo,

subscrevo a presente.

Assinatura do coordenador Greice Kelly de Oliveira

I. Pesquisadora: Greice Kelly de Oliveira

II. Tema da pesquisa (tese): A consideração da afetividade na prática Pedagógica em

educação física.

III. Título provisório: AFETIVIDADE e EDUCAÇÃO: construção de uma proposta de

prática pedagógica por estagiários licenciandos em Educação Física.

IV. Objetivo: Contribuir para a construção de práticas pedagógicas que considerem a

dimensão afetiva no processo educacional no âmbito da educação básica e da

formação de professores.

V. Problema de pesquisa: Quais as contribuições de uma proposta na qual

licenciandos em educação física estudam aspectos da afetividade, compartilham

sentimentos, planejam e desenvolvem aulas de educação física considerando a

dimensão afetiva.

VI. Procedimentos: - Observações e filmagens das aulas e das reuniões pedagógicas

do projeto “Criança em Movimento”;

- Realização de entrevistas com as crianças e estagiários;

- Orientação e proposição de práticas pedagógicas que considerem a afetividade;

- Realização de reuniões de pesquisa com os estagiários e o coordenador do projeto.

377

ANEXO 9 B- AUTORIZAÇÃO DO ALUNO(A) DO CURSO DE LICENCIATURA

EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Guarulhos, 03 de agosto de 2004.

Eu, _______________________________________, estagiário(a) do Projeto

(nome do projeto) e aluno(a) do Curso de Licenciatura em Educação Física das

(nome da instituição), cedo o direito de uso de minhas entrevistas e relatos,

transcritos e autorizados para leitura, realizados durante o ano de 2004, a fim

de que sejam usados integralmente ou em partes, sem restrições de prazos e

citações, desde a presente data, por Greice Kelly de Oliveira, em sua tese de

doutorado e eventuais textos acadêmicos decorrentes desta.

I. Pesquisadora: Greice Kelly de Oliveira

II. Tema da pesquisa (tese): A consideração da afetividade na prática Pedagógica em

educação física.

III. Título provisório: AFETIVIDADE e EDUCAÇÃO: construção de uma proposta de

prática pedagógica por estagiários licenciandos em Educação Física.

IV. Objetivo: Contribuir para a construção de práticas pedagógicas que considerem a

dimensão afetiva no processo educacional no âmbito da educação básica e da

formação de professores.

V. Problema de pesquisa: Quais as contribuições de uma proposta na qual

licenciandos em educação física estudam aspectos da afetividade, compartilham

sentimentos, planejam e desenvolvem aulas de educação física considerando a

dimensão afetiva.

VI. Procedimentos: - Observações e filmagens das aulas e das reuniões pedagógicas

do projeto “Criança em Movimento”;

- Realização de entrevistas com as crianças e estagiários;

- Orientação e proposição de práticas pedagógicas que considerem a afetividade;

- Realização de reuniões de pesquisa com os estagiários e o coordenador do projeto.

Ciente das informações supracitadas, informo que a condição para o

referido uso é a de que meu nome não seja citado em momento algum. Em seu

lugar, deve ser usado um nome fictício. Para tanto, subscrevo a presente.

________________________

assinatura

378

ANEXO 10 – TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS COM COORDENADOR

ENTREVISTA 1

P= Pesquisadora

Obs.: A entrevista com o coordenador foi a única realizada após as reuniões de pesquisa estarem em

andamento, pois até então não estava confirmada sua participação na pesquisa.

P: Seu nome é... ?

COORDENADOR: A. M. B.

P: Idade?

COORDENADOR: Trinta e sete anos.

P: Formação?

COORDENADOR: Professor de Educação Física com especialização em Educação Física Escolar.

P: Por que você opto por essa profissão?

COORDENADOR: Desde a 5

série, quando eu comecei a ter aulas de Educação Física, não que eu

tivesse tido bons professores porque eles soltavam a bola e deixava, mas pelo espaço de poder

praticar atividade física favoreceu o meu relacionamento social.

P: Você valorizou, na verdade, a Educação Física, é isso?

COORDENADOR: É. Eu valorizei porque eu percebia que ela poderia contribuir para o ser humano

em outros aspectos que não só o jogar. Claro que, quando criança eu não tinha consciência disso,

mas foi isso que me moveu a gostar.

P: Você foi bem aceito na aula de Educação Física?

COORDENADOR: Sim, porque, até a 4

série, eu vivia muito no interior, aos finais de semana,

brincando com meus primos). Quando comecei a ter Educação Física, que eu não tive até a 4

série,

tive umas brincadeirinhas de corre-cotia com a professora umas estafetas. Mas o fato de ter o

esporte, poder jogar, como eu tinha um nível razoável de habilidade, eu fui bem aceito pelo grupo.

E aí que eu percebi o quanto favoreceu a minha inserção social, o meu relacionamento. Mas a

graduação foi uma frustração para mim porque não falou nada disso.

P: Qual é a sua experiência profissional?

COORDENADOR: Exclusivamente com escolas. Atualmente, continuo em escola, escola particular.

Tenho pouquíssima experiência em escola pública, mas trabalho com crianças carentes na escola

particular. Mas não são favelados. Agora, estou começando no ensino superior.

P: Você trabalhou com clube? Com esporte em clube?

COORDENADOR: Não. Trabalhei dentro de clube, mas com escola de esportes. Treinamento só

extra-curricular, dentro de escola também.

P: O que você acha de ser professor hoje?

COORDENADOR: Posso fazer essa pergunta de outra maneira? Se eu tivesse de escolher uma

profissão, se eu escolheria de novo? Pode ser desse jeito?

P: Pode. Pode ser.

COORDENADOR: E a pergunta que eu mais me faço: Qual a vantagem que eu vejo em ser

professor? Se eu tivesse sido médico, pois eu também tenho gosto para a medicina, por outras

coisas. Se eu tivesse sido médico, talvez seria um médico arrogante. O fato de lidar com pessoas

me fez ser mais flexível e enxergar o mundo com os olhos com que enxergo hoje. Talvez, se eu não

tivesse passado pela condição de professor, eu tivesse uma visão diferente do mundo.

P: Você acha difícil ser professor?

COORDENADOR: Acho bastante.

P: Quais são as vantagens e desvantagens enquanto professor?

COORDENADOR: Lidar com o ser humano. Não é algo que se mensura, não é algo previsível nem da

sua parte nem da parte do outro.

P: Dos dois níveis de ensino em que você trabalha, você percebe as mesmas dificuldades ou existem

dificuldades diferentes?

COORDENADOR: Como eu estou chegando ao ensino superior agora, eu não consigo avaliar até

onde é minha dificuldade no ensino superior, até onde é dos alunos. Eu não sei, eu não me sinto

capaz de dar essa resposta.

P: A dificuldade que você tem tido, hoje, por exemplo, no ensino superior, são referentes a que?

COORDENADOR: No ensino superior? Primeiro, a realidade que eu encontrei. Eu esperava outra.

É uma realidade mais difícil de se trabalhar do ponto de vista de preparação dos alunos. Eu

esperava alunos com interesse pelo que estão fazendo, esperava que tivessem entrado porque

queriam. Maturidade.

P: Esperava que eles fossem mais (...)

COORDENADOR: Mais maduros. Um pouco, não muito. Mas esse pouco é bem abaixo do que eu

esperava. É do que eu estou me dando conta.

P: Qual sua maior habilidade ou facilidade enquanto professor? Como você avalia isso em você?

380

COORDENADOR: Eu posso dar como exemplo o ensino superior, em que, apesar das dificuldades,

eu não tenho enfrentamento com nenhum tipo de aluno. Eu acho que, na questão de

relacionamento, é uma facilidade.

P: A que você deve essa facilidade?

COORDENADOR: À tolerância. À tolerância no sentido de (...) Às vezes, ajuda. Às vezes, atrapalha.

No sentido de ter paciência. Acho que é mais paciência. Achar que, em algum momento, as coisas

vão acontecer e vai haver um momento melhor. Isso é a predominância porque eu sei que sou

paciente.

P: Isso é uma característica sua ou é uma característica aprendida ao longo da sua formação na

faculdade? Ou na sua formação do cotidiano.

COORDENADOR: Eu acho que as duas coisas. Mas existe a aprendizagem, sim, sem dúvida

nenhuma. Nem que seja a questão da consciência, de tomar consciência e poder ampliar essa

capacidade. Eu acho que existem as duas coisas.

P: Como você avalia o trabalho do projeto Infância em Movimento? Como você avalia esse projeto?

COORDENADOR: A princípio, eu consigo avaliar mais em relação aos estagiários, aos benefícios que

traz para os estagiários e para as próprias crianças. Para os estagiários, eu diria que é

fundamental. Seria bom que todos os alunos da graduação pudessem passar por uma experiência

dessa. Pois, ainda que a gente não tenha conseguido sistematizar tudo, as reuniões (...), é evidente

o quanto trás de contribuição para eles.

Para alguns num nível um pouco menor, já avaliando-os. Veja o caso do Júnior, que avançou e

estagnou, parece que a gente não consegue passar daquilo. E outros vão mais a fundo, como a

Naty. Eu acho que a Naty conseguiu adquirir uma visão, uma formação melhor que a de muitos

professores que têm anos de experiência na prática.

P: Como você avalia cada um dos estagiários? Quais são as qualidades e dificuldade de cada um?

COORDENADOR: Começando pelo Júnior, ele tem uma limitação que eu ainda não consegui

perceber bem. A princípio, eu estava achando que era dificuldade de se desprender da cultura em

que ele viveu, o que é difícil para todos nós, mas eu achava que (...) Estava muito difícil para ele.

Pareceu-me que ele tinha uma compreensão do que a gente queria mas não conseguia executar.

Agora, recentemente, eu estou colocando essa questão. Não posso dizer muito bem mas está

parecendo que não é só isso. Existe algo a mais e eu não sei que limitação é essa. Eu preciso

observar porque não é só não ter referência para fazer. Eu sei que tem de mudar, mas não sei

como, não é só isso que vejo, existe um outro tipo de limitação que eu ainda não consegui entender.

Preciso observar.

P: Qual a qualidade do Júnior?

COORDENADOR: É de relacionamento. Tanto comigo quanto com os alunos. Um respeito muito

grande. Mas eu gostaria de ver o Júnior, melhor, com os pequenos. Com os pequenos, parece que

ele tem uma dificuldade maior. Ali que seria interessante eu observar para poder fazer uma análise

melhor disso pois, talvez, esteja relacionado com a limitação dele. Porque entre os adolescentes,

parece que ele é mais um entre eles.

P: Como assim?

COORDENADOR: Parece que ele se sente à vontade, ali.

P: Os outros monitores?

COORDENADOR: A Naty, de quem eu tinha falado sobre a qualidade, parece que em uma situação

de conflito como a que ela teve com uma estagiária ela aparenta ter dificuldade de relacionamento.

Mas, dentro do projeto, essa dificuldade acabou sendo uma coisa positiva, que me fez enxergar

coisas que eu não estava enxergando. Mas eu acho que ela poderia ter chegado e falado

abertamente do que tentando (...) ou foi uma dificuldade minha de que ela deu pistas e eu não

entendi. Eu não sei avaliar até que ponto foi dificuldade tão grande dela, mas, naquele momento,

eu cheguei a avaliar como um aspecto negativo a dificuldade dela em conduzir uma situação de

conflito. Pareceu que ela veio dedar a amiga, ou que ela estava torcendo para que as coisas não

dessem certo, desejando mal. Mas, agora, que eu estou, realmente, conhecendo quem é a estagiária

com quem ela teve esse comportamento, que, talvez, não seja, tanto, problema da Naty, mas do

tanto a outra fez. Então, num momento, eu tinha essa visão da Naty. Hoje, estou tentando

reconsiderar também. Hoje, eu consigo ver mais qualidades na Naty do que dificuldades.

P: O Guto?

COORDENADOR: O Guto eu queria ver em situações que não fossem do agrado dele porque, as

poucas vezes em que eu o vi não foi no projeto, foi na aula da faculdade e eu fiquei com tanto receio

que resolvi, naquele momento não intervir. Até porque eu achei que, seu eu interviesse naquele

momento, não daria resultado. Aí que eu tive que entra a minha paciência, completando a sua

outra pergunta. Pode ser que não seja a melhor maneira, pois (...) foi um pouco de falta de

coragem porque havia mais gente na frente e eu achei que não era o momento adequado. Quanto ao

381

aspecto positivo, eu percebi alguns frutos. Ele é muito mais cuidadoso com criança. Mesmo que

ele esteja com raiva, ele consegue se controlar melhor. Eu identifico muito nele a questão da

segurança. Hoje mesmo eu comentei com ele que quando ele está eu me sinto tranqüilo quanto a

isso. Por isso eu deixei auxiliando a outra monitora. Porque ele estava junto. Ele é muito atento a

isso e acho que tem de ser mesmo porque trata-se da integridade física. Ele me parece ser muito

solidário e com uma, não sei dizer se é vocação, mas uma habilidade muito grande para lidar com

crianças. Ainda não sei dizer com adulto mas, com criança, sim.

P: E a Juliana?

COORDENADOR: Eu tenho momentos diferentes na minha Afetividade com ela. Tivemos

momentos de dúvida, de confiança. Eu perdi a confiança nela por achar que ela estava me

enrolando. E eu vou ficar sem saber disso porque eu não sei se ela tem mudado a postura depois

dos acontecimentos com a Bianca e com o Cauê, que vieram ajudar, ou o que predomina no grupo,

hoje, é outra coisa, não a enrolação. Então, eu não sei se ela mudou ou se sou eu que estou

reconsiderando. Eu preciso avaliar isso.

P: Quais são as qualidades que você vê na Juliana?

COORDENADOR: Uma habilidade muito grande para lidar com crianças. Quando ela está

presente, é muito útil. Quando ela quer. Ela tem uma capacidade muito grande. Mas, agora, para

dizer o restante (...) Ela quer fazer muito mas, se isso é uma qualidade ou não, eu não sei julgar

ainda. Se você perguntasse alguns dias atrás, eu daria uma resposta negativa, diria que ela não

era responsável, que ela enrolava, queria tirar vantagem. Hoje, eu preciso reavaliar, por conta de

algumas posturas e das mudanças que houve no projeto. Hoje, até vejo que é possível, sim, que ela

seja responsável, mas pelo fato de que, por não conseguir cumprir tudo muito bem, ela fique mal.

É um momento de reavaliação. O projeto está entrando num momento de reavaliação. É outro

clima, é outro ambiente. Eu acho que o projeto em si, e quando eu falo projeto é a relação com os

monitores, é outra também.

P: E a Giovana.?

COORDENADOR: Afetivamente, a minha relação com ela é recente e, como é recente, as impressões

são as melhores possíveis. Ainda não consegui ver as falhas dela. Deve haver, mas eu ainda não

consegui. Por enquanto, eu estou valorizando o melhor, os aspectos positivos dela.

P: E a Carol?

COORDENADOR: Eu me sinto sendo muito útil para a vida dela, para a auto-estima dela, para ela

amadurecer, aprender a lidar com as emoções dela. Eu me sinto muito útil para ela. Parece-me

que há um reconhecimento disso em alguns relatos que ela faz.

P: E o como tem sido o seu relacionamento com os estagiários?

COORDENADOR: Num momento especial, agora, do início da construção de um grupo. Eu me

sinto, em parte, culpado dessa minha paciência, falando o lado ruim agora, ser paciente, de não ter

intervindo antes. Às vezes, eu penso que eu poderia ter acelerado o processo. De qualquer

maneira, eu não deixo de pensar que seja um processo e a questão da Bianca e do Cauê. Talvez, se

eu soubesse sistematizar melhor essa minha função de coordenador ou tivesse uma percepção

melhor das coisas ou, também, não querer só acreditar nas pessoas e ver o outro lado também, que

está relacionado à minha Afetividade, talvez isso tivesse acelerado o processo, mas seria um

processo de qualquer forma. Essa construção desse grupo, que agora se transformou em um grupo,

pois não era, eram pequenos grupos dentro um. Ah! A princípio havia uma rivalidade da Naty se

incomodar porque a Bianca não fazia nada. Se incomodar, acho que todos estavam se

incomodando, ao ponto de já externar isso. Ao ponto de eu até fazer leituras equivocadas, como até

ver a Naty com problemas (...). Mas, talvez, tenha sido a expressão dela porque ela não estava

agüentando mais. Bem, então eu estou vendo com bons olhos e estou muito contente com o

momento. Seria o momento de nós até combinarmos de sair e comer pizza. Existe esse clima.

Antes, não havia. Eu não havia proposto isso porque achava que não havia clima, além da falta de

tempo. E eu não sei até que ponto, se eu quisesse propor, se isso ajudaria resolver. Eu apostava

que não. Querer causar um clima assim não iria resolver. Eu achava que tinha que primeiro

começar a haver clima para (...) Agora, falta a gente equacionar a questão de tempo, das pessoas

poderem se juntar. Eu vou esperar um pouquinho mais e ver se parte deles. Parece que, entre

eles, está começando. Está começando entre eles.

P: Você os reparou, durante as reuniões de pesquisa, pedindo por isso?

COORDENADOR: Do grupo inteiro? Não. Eu achei que eles estavam sentindo (...), talvez,

lamentando a falta de existir isso no grupo, mas não de ter vontade mesmo pra isso. Do grupo

todo, eu estou falando como grupo todo. Eu percebo assim, que Naty e Guto, sim.

E a Carol que veio depois, na onda da Naty. Deles, sim. Tanto que estão fazendo entre eles. Mas

não é uma coisa que eu possa dizer que é grupo ainda. Até porque a Juliana, pela correria dela,

não sei se é só pela correria ainda, mas ela está começando a se sentir afastada. Eu acho que ela

382

está começando a se esforçar para chegar ao grupo. Ela começou a se sentir fora do grupo e está se

esforçando para chegar ao grupo.

P: Em uma das reuniões de pesquisa o Cauê pediu para que fôssemos a um sítio, a Naty disse que

a tia dela tem um sítio e que a gente poderia se encontrar e estudar lá, talvez, (...). Eu não dei

muita atenção para isso porque estava difícil da gente viabilizar um encontro longo, ficar um final

de semana ou um dia inteiro e aí ficou meio difícil, mas achei a proposta interessante.

COORDENADOR: O Cauê (...), eu não sei se era em relação a esse grupo, ou se com qualquer grupo

ele iria para o sítio. A questão dele era ir para o sítio. Não sei se é com esse grupo que ele queria.

Não sei se a preferência dele seria esse grupo. A questão é o passeio, é sair.

P: Qual você acha que é o estagiário mais difícil de se lidar?

COORDENADOR: Eles têm as diferenças. Se for difícil de se lidar no sentido de provocar mudanças

é o Júnior, não no sentido de se relacionar. Mas de conhecê-lo por onde é que vou conseguir

provocá-lo para ele avançar. Eu ainda não consegui porque, à hora em que se fala, ele concorda

com tudo, parece que está dando entender e as coisas não acontecem. Se bem que, na aula

passada, aconteceram. E de uma coisa de improviso porque eu não havia tido reunião com ele, falei

na hora. Tanto, que eu estou mudando a minha postura, eu estou dando um feed-back, mais na

hora. Eu achava que, deixando para depois, não intervindo na aula, seria melhor. Mas, agora, eu

tenho mudado um pouco a postura, intervindo na hora a ponto de parar a aula. Eu achava que a

minha presença física inibia as crianças e os monitores. Eu não chegava nem perto para ouvir o

que eles estavam falando. Talvez, num primeiro momento, tenha ajudado. Agora, quando eu

chego, já não inibo tanto. Eles me conhecem. Não sei se teria havido diferença se, no primeiro

momento, eu já chegasse mas, agora, não chegar, seria prejudicial. Agora, há vantagem de eu

chegar perto e intervir na hora.

P: Qual o estagiário mais fácil de se lidar?

COORDENADOR: Avaliando-se o mesmo aspecto do Júnior, do rendimento e na minha função, que

é de aprimorar, enquanto formação profissional, é a Naty. De formação profissional é a Naty. De

relacionamento, de se divertir, de ser mais light, era o Cauê.. Para fazer piada, para nos deixar à

vontade, era o Cauê.

P: E a pessoa mais difícil de se lidar, nesse sentido (...)?

COORDENADOR: Nesse sentido de deixar mais à vontade? A Carol é muito inibida mas eu tenho

uma atenção especial para ela. Talvez por olhar nas aulas para alunos que são mais quietos, talvez

eu tenha uma atenção especial nesse sentido. Então, eu diria que é mais difícil. Eu estou

começando a me perder na minha resposta (...)

P: Não. Você está dando ( ).

COORDENADOR: A Juliana, então. A Juliana, por conta dessa relação de desconfiança, que está

sendo mudada, nesse momento já não tem mais a mesma intensidade, já está melhorando. Já

foram, pelo menos, duas reuniões e aulas seguidas em que ela está mostrando postura diferente.

De não vir com desculpas para nada. Está assumindo e até passo a aceitar melhor as dificuldades

de presença dela e tudo o mais.

P: Como você define Afetividade?

COORDENADOR: Antes, eu colocava tudo no mesmo saco: afetividade, emoção e sentimento. Seu

eu não entendi errado, pelo que aprendi nos nossos estudos para pesquisa, nos últimos encontros,

eu entendo que afetividade é a capacidade que a gente tem de afetar um ao outro. De ser afetado e

de afetar. Afetar no sentido de causar desequilíbrios e provocar sentimentos e emoções.

Sentimento é a cognição do que a gente está sentindo ou melhor do que a gente está expressando,

que é a emoção. Emoção é expressão corporal. Certo? Hoje eu consigo separar mas, até então, eu

não sabia. Na hora de montar o planejamento, eu utilizava emoção, sentimento e Afetividade

aleatoriamente. Na sorte.

P: Qual a importância da Afetividade no processo ensino-aprendizagem que ocorre durante as suas

aulas?

COORDENADOR: Eu enquanto professor na escola?

P: Isso.

COORDENADOR: Eu posso me basear um pouco no que eu tinha escrito naquele exercício? (refere-

se a um exercício realizado no grupo de pesquisa) Deixe-me tentar lembrar a pergunta. Era a

primeira?

P: Não, era a terceira. O processo ensino-aprendizagem.

COORDENADOR: Vou responder rapidamente para você a primeira. Eu acho que você perguntou

sobre a vida, não é?

P: Isso, sobre a importância da Afetividade na vida.

COORDENADOR: Uma vez, um colega disse que, se formos olhar, a vida não tem sentido. E ela não

tem. Nós damos o sentido que queremos. E a Afetividade tem essa grande importância de dar

383

sentido. Quanto ao processo ensino-aprendizagem, hoje, estudando, eu vejo como um instrumento

para ser usado. Um recurso para estabelecer estratégias de atração. Acho que entraria como

instrumento em tudo: na questão de objetivos, de conteúdos de estratégias e em todos os momentos

ela estaria presente.

P: Certo. Quando você coloca instrumentos e objetivos, como seria?

COORDENADOR: De considerar na hora de formular os objetivos, que até então permaneciam no

currículo oculto. Então, quando a gente coloca como objetivo, temos de nos cobrar depois, teremos

de avaliar. E aí ela acaba entrando, de fato, no processo. Acaba integrando formalmente o

processo, e não só informalmente, como no currículo oculto, em que, “se for possível eu faço, se não

for possível eu não faço”.

P: Qual seria o papel da Educação Física e da escola, para a Afetividade?

COORDENADOR: Para o professor ou para o aluno?

P: Qual o papel da escola e, especificamente, da Educação Física. Como você acha que a gente

pode trabalhar com Afetividade?

COORDENADOR: Não só com Afetividade, mas o papel da escola é ajudar a criança na busca do

equilíbrio em todos os sentidos. A Afetividade entraria, também, nesse bojo, para que ela consiga

lidar, aprender a lidar com isso.

P: Você imagina como isso aconteceria? Seria interessante que a gente ensinasse a criança a lidar,

a compreender, como você está falando, e a ter equilíbrio. Como você vê isso sendo possível nas

aulas?

COORDENADOR: Eu só aprendi as coisas que eu vou falar agora pelo currículo oculto. Eu acho

que não temos essa preparação que, mais do que nunca, percebo a importância. Foi no dia-a-dia,

como eu já relatei da auto-estima. Isso sempre me acompanhou no estabelecimento da minha

postura nas aulas e, claro, acaba entrando na questão de conteúdos, de estratégias de aula, de

forma de avaliar, que é considerar a auto-estima, o respeito, a solidariedade. E quando eu falo de

respeito e solidariedade entra a questão de gênero, relacionamento com meninos e meninas, porque

eu não consigo ver só a questão de gênero. Eu vejo a questão do respeito. Questão de gênero é uma

das formas de respeito. Eu não sei se respondi. Repita a pergunta, por favor?

P: Como você pode desenvolver essa Afetividade. Você falou que construiu isso ao longo da sua

prática (...)

COORDENADOR: Que eu fui percebendo.

P: (...) Foi através da recuperação da auto-estima da criança, que é desenvolver esse respeito. A

forma que você encontrou para trabalhar a Afetividade?

COORDENADOR: Sim.

P: Se você tivesse de pensar em organização desse conhecimento no currículo ou somente no seu

planejamento, onde você encaixaria a Afetividade, esses objetivos que você expôs?

COORDENADOR: Em temas transversais. O que não quer dizer em segundo plano. Hoje, você

falou em competências e habilidades e eu estou lendo um texto para dar aula para a graduação que

me tirou uma dúvida. Falar de competências e habilidades, falar de categorias de conteúdo

atitudinais, procedimentais, conceituais, atinge-se um mesmo lugar ou, como você mesma diz, até

onde é conteúdo, até onde é objetivo? Qualquer que seja o caminho a gente vai atingir o que

queremos, que é considerar o desenvolvimento das várias dimensões das capacidades e habilidades

do ser humano. Todos os discursos levam à mesma coisa. Isso é minha percepção. Não sei se, no

meio acadêmico, existe isso. Eu estou tirando essas conclusões. São leituras novas para mim. São

leituras recentes e são as conclusões a que eu tenho chegado (...). Voltando à sua pergunta (...)?

P: Há uma outra questão parecida com essa que talvez te ajude a resgatar a idéia. Quando você

planeja suas aulas, a Afetividade é considerada? Como?

COORDENADOR: Havia essa pergunta aqui também, não havia? (referindo-se à tarefa do grupo de

estudos)

P: Parecida, talvez.

COORDENADOR: Isso, também, é uma coisa recente para mim e a partir dos estudos daqui, de

tentar estabelecer formalmente. Eu não tenho por escrito porque o planejamento já estava pronto e

aí começamos estudar isso no grupo. E, por falta de tempo eu não tenho refeito o meu

planejamento da escola. Tem ficado informal para mim. Eu não tenho escrito para entregar. Eu

não o revi.

P: Você considera a Afetividade nesse planejamento mental?

COORDENADOR: No sentido de tentar fazer avaliação diagnóstica de como estão os alunos, sim.

Tentar perceber melhor qual é a necessidade daquele grupo em relação à Afetividade. Coisa que,

simplesmente, acontecia. Eu não me esforçava, não ficava programando para prestar atenção

nisso. Talvez, até fizesse isso inconscientemente como, por exemplo, uma aula que eu deixava livre,

384

mas livre entre aspas, pois era para eu diagnosticar. Mas, nessa aula em que era possível

diagnosticar, eram questões afetivas. Não eram questões de conteúdo, eram de relacionamento.

Vou, até, entrar em mais detalhes que, talvez, sirvam para esclarecer melhor. Eu contava uma

estória em que eles estavam na rua da casa deles. Não há professor na rua. Era Natal, eles haviam

ganho presentes e uma menina ganhou um bambolê, e um menino havia ganho uma bola, mas só

algumas crianças haviam ganho. Agora, eu dizia, “ vocês estão na rua. Virem-se”. Eu saía da aula

e ficava observando. Só em caso de agressão física que eu intervinha. Eu ficava de longe. Saía até

de perto, embora não ficasse muito afastado. Ficava perto, mas não no meio das crianças. Eu não

fazia isso avaliando a questão afetiva conscientemente. Eu não tinha essa clareza. Hoje,

analisando, é que eu vejo que fazia isso. Então, de certa forma, eu fazia, sim, mas sem muita

consciência. O que muda é que eu vejo que não pode ser só dessa forma. Tem de estar previsto nas

nossas ações.

P: Você já tinha uma preocupação com essa questão afetiva (...)

COORDENADOR: Sim, sim.

P: (...) mas não sabia sistematizá-la.

COORDENADOR: Não, de forma alguma.

P: De onde você tirou essa idéia?

COORDENADOR: Essa não veio de lugar nenhum.

(Risos).Eu não estou plagiando ninguém.

P: Como você tem lidado com a Afetividade das crianças?

COORDENADOR: As minhas crianças, nas minhas aulas? Isso que eu tenho explicado não dá

conta de responder (...). Esses exemplos. Eu não entendi o que você quer saber a mais.

P: Se a criança está triste ou agressiva, etc (...) Como você tem procurado intervir?

COORDENADOR: Eu não faço isso sozinho. Eu tenho o apoio de uma orientadora educacional da

escola que me dá um suporte fantástico. Então, eu vou até onde as minhas limitações permitem,

que é de diagnosticar e tentar um trabalho primeiro na quadra. Existem casos. Há um caso

recente desta semana. Acabei levando um caso que fugiu da minha possibilidade de resolver

sozinho. Levei o caso a ela. Ela é muito competente para isso. Às vezes, eu consigo ter um retorno

e eu a cobro. Ela não tem dado esse retorno por falta de tempo. Eu espero passar um tempo, vejo

o que está acontecendo em minha aula, se não houver efeito, eu vou cobrá-la. No passado, tivemos

resultados mais positivos porque ela podia estar mais presente, mas a situação da escola está tão

difícil que ela tem tido muitas outras tarefas, por conta da desorganização da escola, e ela tem

consciência de que, agora, isso está em falta. Eu tenho encaminhado coisas e não tenho tido

retorno. Mesmo quando eu mando perguntar, ela não tomou, ainda, providência. Mas isso é algo

muito recente, deste ano. Eu posso responder por anos anteriores. Ela era um suporte muito

grande. Por outro lado, eu terei de me virar sozinho, agora.

P: Você conhecia os encaminhamentos que ela dava?

COORDENADOR: Sim, de chamar a família (...) Mas são encaminhamentos que, eu vejo, os

próprios estudos questionam hoje (...). Primeiro, ela tem um trabalho de orientação familiar com a

escola em geral, não é específico para algumas crianças.

P: Independentemente de problemas?

COORDENADOR: Independentemente de problemas. Segundo, é um trabalho isolado com pais de

alunos problemáticos. Primeiro, é conversando, tentando-se um trabalho interno e, quando não é

possível, pedindo-se ajuda externa. Que tragam um diagnóstico de um profissional externo. Mas a

função dela é alertar o pai para a necessidade de uma terapia. Ela relata que existem profissionais

bons, mas no geral, há uma dificuldade muito grande dos profissionais externos de saberem lidar

com as questões. Ela tem contato com esses profissionais, mas muitos são resistentes e não

cedem. São os donos da verdade e não cedem. Isso é o que ela relata.

P: Como você tem percebido as manifestações de emoções ou de sentimentos nas suas aulas?

COORDENADOR: Tanto relações de passividade quanto relações agressivas ou necessidade de

aparecer. Alguns desvios às vezes. Eu não tenho tido algum caso que seja de extremo destaque

como, por exemplo, o de um garoto que, alguns anos atrás, estava passando uma situação de

conflito de opção sexual. Já estava em fase de começar a se definir, só que esse garoto vivia

chorando nos cantos. Percebendo isso e chamando-o para conversar foi que eu comecei (...) ele não

declarou dessa forma porque eu não sei nem se ele tinha consciência, mas ele reclamava de ser

chacoteado pelos outros. Nesse momento, eu não tinha, ainda, o apoio dessa profissional. Resolvi

tentar por minha conta, ajudá-lo. Conversando com esse garoto, se você quiser, depois eu explico o

que conversei com ele, percebi que eu trouxe contribuições, mas acho que por questões financeiras,

ele saiu da escola. Mas tive notícias, depois, de que ele estava bem, namorando. Bem, que eu digo,

é resolvido. Ele podia ter feito outras opões sexuais, mas se resolveu. Estava bem. A pessoa que

385

me passou disse que ele aparentava estar muito bem, muito feliz, mas por uma avaliação

superficial, não dá para saber exatamente (...). Perdi o contato.

P: Eu vou retomar algumas questões. São as mesmas, mas em relação ao ensino superior. Como

você percebe a Afetividade nas aulas do ensino superior?

COORDENADOR: É mais difícil porque eu não estou tão próximo quanto eu estou das crianças. É

mais difícil porque eu os vejo menos, as salas são mais numerosas. Há uma rotativa grande no

sentido deles faltarem, chegarem atrasados, saírem mais cedo. Não digo só em relação às minhas

aulas porque me parece que é um perfil deles. Eles têm uma autonomia maior então eles

administram melhor essa questão. Isso dificulta um pouco. Mas eu já tive casos em que eu tive,

sim, de interferir, de conversar. Até de problemas particulares. Ou seja, na medida do possível, eu

procuro ter a mesma atuação, mas não consigo ter a mesma abrangência que eu tenho na escola.

P: Você atribui isso ao número de alunos?

COORDENADOR: Uma parte a número de alunos, outra parte eu, que ainda não achei estratégia de

conseguir lidar com a quantidade maior. E não só a quantidade. Com esse perfil de alunos de

ensino médio, que se sentem mais adultos e que, também acabam sendo mais resistentes para isso

de querer achegar-se e conversar. Alguns acabam, outros não.

P: Quando você planeja as aulas do ensino superior, você as planeja pensando na Afetividade?

Qual é o espaço da Afetividade nesse ( )?

COORDENADOR: Eu tenho me preocupado tanto com a questão do conteúdo que eu tenho de

passar que a Afetividade não entra diretamente. Ela entra numa coisa, e isso eu não consigo deixar

de lado, que é a questão de valores que eu vou formar. Então, se pensarmos a Afetividade dentro

dessa questão de valores, ela está sempre contemplada, fazem parte das minhas preocupações.

Mas ao ponto de querer sistematizar a Afetividade, ainda não. Eu acho que deva, sim, mas eu não

me sinto competente para isso. Eu tenho outras questões que, no momento, estão me

incomodando mais, exigindo mais, do que a Afetividade. Não que eu esteja querendo colocar a

Afetividade em segundo plano, mas eu acho que, se eu atender a esses alunos dentro de uma aula

com características ainda mais próximas das tradicionais, num segundo momento favorecerá o fato

de eu me preocupar mais com essas questões. Mas eu acho que já me desvio do modelo tradicional

quando a minha preocupação é a questão de valores. Isso não está desvinculado. Tanto que eu

tenho me exposto por conta disso, de não querer dar as receitas, negar-me a dar receitas. Eu acabo

me expondo por conta disso, mas eu não consigo abrir mão disso. Eu acho até que, em alguns

momentos, eu me esforcei em abrir mão para ver se me aproximava, acho até que pode-se dizer que

a Afetividade está presente, mas não sistematizada, nisso de me aproximar. Mas não consegui fazer

isso, me desvincular da questão de valores. Isso já está preso, já faz parte. Eu não consigo abrir

mão.

P: Em geral, como você tem se sentido durante as suas aulas com as crianças?

COORDENADOR: Na escola?

P: Em ambos os níveis.

COORDENADOR: Eu estou num momento especial porque, você sabe, eu já estava quase desistindo

de ser professor, não por conta das crianças mas por falta de reconhecimento. Tanto financeiro

quanto, aliás, acho que menos financeiro. Financeiramente a gente se vira. Você sabe relatar isso

sem eu ter de explicar, a não ser que você queira que eu registre.

P: Se você puder relatar um pouco (...)

COORDENADOR: Nunca é um fator só mas, uma coisa que teve grande contribuição é que a minha

expectativa para ação enquanto professor era muito grande. Eu havia traçado objetivos muito

grandes de conseguir efetuar mudanças muito grandes e falta de reconhecimento. É até uma coisa

estranha falando da minha Afetividade porque eu não acho que precise de muitos estímulos

externos para estar (...) mas eu preciso deles. Eu não sou movido só a eles, não sinto tanto essa

necessidade mas eu preciso deles também. Foram muitos anos esperando reconhecimento que só

veio neste ano, por conta disso que é um ano especial e, claro, isso interfere no meu dia-a-dia.

Interfere para melhor. Quando eu estava com uma auto-estima mais baixa, mais estressado,

afetava a criança não no sentido de eu trazer traumas para eles e uma atuação totalmente

inadequada de explodir com eles, de perder o equilíbrio. Não. Mas de ampliar a minha

contribuição. Estava limitando a minha motivação para buscar novas possibilidades de ação e

ampliar. que é um momento que eu vivo hoje na prática. Quando eu achava que estava largando a

escola é o momento em que eu mais estou com vontade de melhorar a minha atuação na escola.

P: Então você está me dizendo que hoje você se sente bem, mas quais seriam os sentimentos e o

que provoca esses sentimentos? ( )?

COORDENADOR: Eu vou falar dos sentimentos que eu tinha antes para poder contrapor com esses.

Ou melhor vou falar sobre o ensino superior, por exemplo, que eu sinto angústia. A angústia (...)

386

P: O que provoca essa angústia?

COORDENADOR: Eu não estar conseguindo arrumar estratégias de aula que consigam trazer esses

alunos a me ouvirem, se interessarem. Eu tenho me esforçado para as aulas, para fazer esses

alunos lerem. Pronto. Acho que aí seria o mais adequado no sentido de conseguir fazer esses

alunos suprirem uma dificuldade que eles trazem de base. Eu sei de onde vem isso, eu tenho

consciência de que é o sistema que tem culpa nisso tudo, mas eu ainda não consegui achar a

minha forma de contribuir, de fazer esses caras lerem textos, quererem ler. Essa angústia foi um

pouco aliviada quando eu vi professores experientes relatarem isso em sala de professores como

desabafo. Professores que querem inovar e sentem essa dificuldade. Como o E.. O E. trabalho

com o quarto ano e precisa de ajuda porque esse cara vai acabar desistindo como eu quase desisti

da escola. Vê-se que ele está numa angústia muito grande porque esses alunos não querem ler.

Ele não quer fazer a mesma coisa que os outros fazem e que é o que os alunos cobram da gente. Os

alunos cobram que eu faça um faz de conta. Que eu dê um trabalho para cada grupo que, desse

grupo de seis, sete pessoas, um ou dois vão fazer. Esses um ou dois apresentam esse tema, ocorre

um debate superficial e vamos embora, fazendo de conta que todo o mundo aprendeu e a nota está

lá para eles. Isso é o que os alunos que vêm reclamar comigo, respeitosamente, querendo dar

sugestões, sugerem. A leitura que eu faço é essa. Vamos fazer de conta, professor. O senhor finge

que está dando a aula, finge que está ensinando, a gente finge que está aprendendo. Porque é esse

tipo de aula que funciona com os outros professores. Isso, me coloca num impasse porque eu já

pensei em pedir para assistir à aula desses professores que eles dizem que dão certo, para ver o que

eles fazem, para eu aprender. Mas eu coloco: até que ponto vai valer a pena? Porque, me parece, é

meio que um acordo. Então, se faz o que eles estão querendo, tem carisma, faz outras coisas de

que eles gostam, até fora de aula. Como aquele professor de escola que a gente conhece, que vem e

abraça. O amigão. Fora da aula, leva para jogar aqui, leva par jogar lá, leva para jogar cá mas,

contribuição mesmo, não está trazendo ali para o grupo todo de alunos. Talvez, tenha trazido para

uma minoria que se aproxima dele. Na graduação eu não vejo diferença. Então, eu não queria

fazer esse jogo. Pode ser que haja professores que tenham achado saída mas, pelo que eu tenho

visto no grupo de professores em que eu estou, não. Parece que os professores ensinam o mínimo,

do mínimo, do mínimo. Cobram o mínimo, do mínimo, do mínimo., para fazer de conta que está

acontecendo ensino-aprendizagem. Professores que teriam capacidade de contribuir mais.

P: Essa angústia que você sente afeta o seu trabalho?

COORDENADOR: Afeta. Com certeza, afeta. No sentido positivo ou negativo. Positivo por eu colocar

como desafio mas, à medida em que eu comecei a achar que não estava conseguindo superar isso,

começa a ser negativo para mim, para minha auto-estima. Então, aconteceram algumas coisas

recentemente, como o caso do E., não só o E., que eu estou citando apenas como exemplo, de

professor que eu vejo que vem tentando atuar numa perspectiva nova e que, têm se exposto e

debatido com professores que não querem mudar. Eu o peguei como exemplo mas existem outros.

Me aliviam. E compreendendo melhor o contexto, a manipulação dos alunos, pois foram

manipulados, me aliviam. Não me fazem fugir da minha responsabilidade. Até porque eu estou

num momento novo da minha vida profissional, que é uma coisa nova para mim, da qual eu preciso

saber onde devo melhorar. Então, eu estou conseguindo distinguir um pouco melhor até onde é

culpa minha e até onde não. Há poucos dias eu não estava sabendo. Eu estava jogando as culpas

todas em mim, pois eu tenho essa tendência, é tudo sempre para mim. No momento, não estou

fugindo mas, que me aliviou, aliviou. Quanto à repercussão disso tudo na aula, como é recente,

ainda não sei. Só estou com receio de que isto esteja tão fixado já, que seja difícil de se quebrar.

Mas eu vejo possibilidades porque eu tenho o respeito dos alunos. E esse respeito está relacionado

à Afetividade. Sim ou não?

P: Sim.

COORDENADOR: Isso eu tenho plena convicção de que consegui com a minha experiência dos

alunos da escola porque, na escola, eu vejo professor enfrentando aluno, entrando no jogo do aluno,

principalmente de ensino médio, e não dá em nada. Nem para o professor, nem para o aluno.

P: Qual é a estratégia que você usa para lidar com esses conflitos sem você entrar no jogo do

aluno?

COORDENADOR: Primeiro, é um trabalho pessoal, meu, de entender que eu, na maioria dos

aspectos, tenho de ser mais maduro que o aluno porque eu já passei pela situação por que ele está

passando.

P: Esse conhecimento vem (..)

COORDENADOR: Da minha percepção prática. Talvez uma outra coisa de de orientação de que

nem me lembro mais, vindo, talvez, da escola, talvez de um texto na especialização. Não lembro

onde. São coisas que não me ficaram, mas vem muito mais, da prática. Não é algo que foi

387

sistematizado na minha formação. O que eu tenho ido buscar é algo que, agora, tendo consciência,

desperta muito a vontade e a percepção da necessidade, de que tem de ser buscado. Mas foi a

partir daqui, desses estudos daqui, Greice. Antes disso, não. Nem passava pela minha cabeça a

necessidade disso, de buscar isso. Que a Afetividade estava presente, fazia parte, sim. Eu tinha

claro. Se não com esse nome, Afetividade, como alguma coisa que faz parte da nossa função e que

interfere na nossa função também. Mas a sistematização disso não era passada.

P: E sua própria Afetividade? Essas questões que você relatou, da angústia no cotidiano do ensino

superior afetam o seu cotidiano pessoal?

COORDENADOR: Sim. Claro. Mas, digamos que as primeiras grandes angústias da minha vida,

foram de maneira mais difícil de se lidar. ( ) gastrite, ( ) mais tempo. Agora, claro que afeta, mas

eu procuro tentar entender melhor, tentar trazer para o plano da consciência, o que está

acontecendo. Para tentar entender melhor aquilo e buscar soluções.

P: Você fazia isso desde quando mais ou menos?

COORDENADOR: A primeira grande crise veio pela profissão. Minhas crises maiores sempre vieram

pelo lado profissional, Greice.

Risos

COORDENADOR: Foi em 1995, quando eu comecei ( ) comecei a perceber que achava que a

Educação Física não iria mudar mais. Não iria mudar. Iria só piorar. Continuar como as coisas

estavam. Hoje, eu tenho consciência de que o estresse colabora muito para isso. Além de tudo,

havia o estresse. Quando não havia o estresse, eu ainda conseguia manter um certo equilíbrio mas,

à hora em que juntou o estresse. Estresse causado pelo que? Primeiro, esse estresse emocional

mas, também, oum estresse de sessenta aulas por semana durante oito anos.

P: Nossa!

COORDENADOR: Juntou-se a ( ) do meu casamento, quer dizer, foi um pouco depois o meu

casamento, que eu vi que eu mal tinha tempo para a minha esposa, resolvi querer curtir um pouco

mais a vida familiar. Tomei uma solução meio drástica, que foi deixar de canto, pois não estava

conseguindo achar solução. Na realidade, em 1995, eu percebi que não estava achando solução, a

ponto de me demitir de uma escola em que todo o mundo quer estar para tentar ter mais tempo

para mim e descobrir. Eu ainda não tinha clareza. Comecei a tomar atitudes sem saber por que.

P: E a solução foi consciente ( )

COORDENADOR: De largar, sim.

P: Saiu de lá para (...)

COORDENADOR: Plenamente consciente, não. Mas já com um certo nível de consciência, sim.

Estava meio confuso ainda mas já com um certo nível de consciência, no sentido de que eu

precisava de um tempo para mim. Para descobrir melhor o que estava acontecendo. Não me

arrependo. Esse momento foi muito bom para eu tentar me conhecer melhor, ver o que estava

acontecendo. Para chegar onde cheguei hoje.

P: Hoje em dia, você julga que está longe de estresse, daquela situação em que você se viu, por

conta dessa redução, você conseguiu reduzir um pouco a carga de trabalho, e agora, talvez (...)

COORDENADOR: Sim. Mesmo se eu fosse lidar com aquela mesma situação, seria diferente, menos

estressante, desgastante. E com intervenções, soluções mais acertadas. Isso faria com que

(resolvesse melhor). O que eu vivo agora, acho que é um pouco diferente. Não é a mesma coisa.

P: O que você acha que conseguiria fazer diferente?

COORDENADOR: Comparado com aquela?

P: Se fosse agora (...)

COORDENADOR: O que aquela experiência está me ajudando para hoje? Perceber que eu tenho de

parar e pensar melhor, arrumar esse tempo. Parar e pensar melhor e, parece, acelerou o processo

disso. Eu consigo fazer mais rapidamente. Não levo o tempo que eu levava antes. Essa angústia

que começou dois meses atrás e que se resolveu há alguns dias, ou seja, durou dois meses, duraria

muito mais. Mas, também, é uma coisa que eu não consigo ter muito consciente, não é, Greice,

saber explicar. Só percebo que é mais rápido. Percebo que eu lido melhor e que eu me desgasto

menos. A gastrite é menor. Eu estou melhor preparado para coisas que venham acontecer, para

cobranças, para julgamentos que as pessoas venham fazer de mim, e que eu possa não ter uma

oportunidade de responder mas pesa mais para mim o que eu acho de mim mesmo. Não que não

pese o que os outros acham mas, se eu tiver de falar, nesse momento, o que pesa mais, é o que eu

acho de mim mesmo. Tanto, que eu não entrei em crise pelo que os outros falaram. Essa última

crise foi do que eu estava achando. Não estou dizendo que é mérito. Só estou dizendo que é o que

eu estou dizendo.

É o que estou vivendo. Eu não sei até que ponto isso é bom. Começar a não me importar muito

com os outros.(pausa/pensando)

388

COORDENADOR: E isso está diretamente relacionado com a auto-estima, não é, Greice? Porque eu

não posso negar que (...). Agora, acho que eu vou conseguir precisar qual é a maior angústia. Não

diretamente com aluno. Eu tenho consciência das minhas limitações em relação aos

conhecimentos, às competências e às habilidades que eu tenho agora. Não estou dizendo que eu

não tenho nenhuma, mas eu reconheço quais são elas e quais eu tenho de buscar. Mas eu não

estou tendo condições de ir buscar. Essa é a minha angústia. Capacidade eu tenho. Talvez eu

possa colocar a culpa disso no fato de não ter conseguido, ainda, atingir melhor os alunos na

graduação, levado melhor o recado para eles. Não o recado do meu conteúdo mas o recado de que

eles estejam mais predispostos. É a questão da predisposição. Eu até cheguei a questionar muito

falando Puxa vida, será que é em a relação a passar conteúdos?

P: É que eu não sei se você trouxe as respostas diretas para mim porque você tem isso tão

facilmente para você que parecia uma coisa natural. Faz isso, vai dar certo.

Eu fazia isso e você falava Não é bem assim. Mas, também, não é só essa predisposição, eu vi que

existem outras coisas para trás. Demorei para perceber isso. Demorei mas eu vi que foge um

pouco. Mas eu preciso ver o momento em que chegou isso. Se eu vou conseguir. Nesse sentido, eu

não entrei numa crise maior, numa angústia maior. A minha angústia maior (...). Ah, não! Você

também ajudou a resolver isso agora, porque eu não tinha isso claro. É de eu me culpar de não ter

tempo de ir mais atrás disso, de ler mais, de estar mais competente nesse sentido. Eu sei que vou

conseguir mais para frente. Por isso que falo que fico equilibrado, talvez no sentido de que, se

acontecer alguma coisa, (...) até da pior coisa, (que é o aluno ir lá) pedir para eu sair (que é o que já

esta começando a) acontecer e eu sair. Eu sei o que há por trás de tudo isso e, nesse sentido, a

minha Afetividade não vai se abalar tanto porque eu tenho certeza que vou me inserir num outro

lugar. A única que eu lamento é que a oportunidade que eu tive, de iniciar aqui, eu vou devolver

para outro lugar e não para quem (...) É uma relação afetiva, puramente afetiva.

O que mais me prejudique, me afete, mesmo tendo consciência de que, profissionalmente, isso não

seja bom. Mas eu tenho (...). Talvez isso não me afete tanto porque eu também acho que existem

muitas, não todas, mas muitas, pessoas que estão à minha volta que sabem o que está

acontecendo. E não é isso que vai levar uma imagem negativa minha para outro lugar. Além do

que, existem muitas pessoas em outros lugares que sabem (...)

E além do que, (os) alunos que estão gostando do trabalho (...) professores que estão gostando do

trabalho, então as coisas vão tendo outra possibilidade.

COORDENADOR: Você está falando pensando na Afetividade? Se isso chegasse até mim, talvez me

ajudasse nessa crise. Mas chega pouco. Eu acho que é natural, Greice. O outro lado sempre pesa

mais. O que me segura, mesmo, é o fato de não haver enfrentamento. E isso eu considero uma

vitória. Se eu tivesse, eu teria de ( ). Se eu tivesse problemas sérios de enfrentamento, que

contribuição eu estaria trazendo? Se eu mesmo chegasse a uma auto-avaliação de que não estou

trazendo contribuição, eu teria pedido demissão. (Nessa) crise chegou a passar pela minha cabeça

de avaliar com a coordenação se a minha demissão, agora, traria benefícios ou prejuízos para o

curso. Para os alunos e para a instituição. Mas foi um momento passageiro, rápido. Uns dois

dias. Foi num momento (fundo) da crise mas ao qual, logo em seguida (...) É engraçado, não,

Greice? Na mesma semana, mão vou lembrar que fato ocorreu. Lembro. Uma aula que deu muito

certo. E isso mudou, tirou da minha cabeça esse negócio de tentar avaliar com a coordenação até

onde seria mais viável me demitir ou não naquele momento. Foi uma aula que deu muito certo, em

que eu trouxe o texto para o aluno, aleguei que era para prova, e de certa forma era porque era para

nota, para ficar sendo tirado cópia. Eu trouxe o texto, dei dois pontos. Elaborei sete perguntas

para algumas classes, seis para outras, porque tirei uma pergunta que parecia irrelevante. Tirei,

também, porque o tempo da aula não era suficiente. Elaborei seis questões para os alunos, na

seqüência do texto, para eles lerem e responderem as questões em dupla, valendo dois pontos na

nota. Como não deu para fazer a discussão naquela aula, eu fiz na outra. Os alunos já saíram dali

elogiando. A aula da discussão também foi fantástica, foi mais claro. Eu dei o texto, dei dois

pontos, eles tiveram de ler o texto para responder às perguntas, não deu para enrolar. E falei E

daí? Eu não posso fazer isso sempre. Vocês tinham de fazer isso por consciência da necessidade.

Parece-me que não foi suficiente, Greice, esse negócio deles perceberem que, realmente, eles

também têm a culpa deles. Não adianta só querer jogar a culpa em mim. Parece-me que não

adianta, não é o suficiente para quebrar uma cultura toda. Eu vou fazer a experiência agora, que

vou dar outro texto. Para ver se eles dão conta. Até onde (...) Mas a minha preocupação é que eu

ainda não dei outro texto mas eu dei a prova e eu vi que eles deixam minha disciplina em segundo

plano. Não estudaram para a minha prova. Parece-me que não foi uma prova mal elaborada. Eu

não quis facilitar demais, dei uma prova (...) Depois eu lhe mostro a prova, você pode até levar uma

como documento, se quiser. Para você ver onde eu tentei achar um meio termo. Não quis fazer do

tipo preencha a lacuna, mas preencha a lacuna dando o primeiro exemplo, porque eles dariam

389

conta de responder. Eu vou dar o exemplo de uma questão. Cite os elementos de um plano, de um

planejamento. Eu até cheguei a elaborar a questão assim: Objetivos. Complete o resto. Só para

eles relacionarem. Eu falei Pô, aí também é demais. O cara pode estar condicionado. Então, deixei

só elementos. Parece-me, ainda não corrigi as provas, mas a maioria não deu conta de lembrar o

que era (...). Falei de seleção de conteúdos e não dei o exemplo também. Até pensei em dar o

primeiro exemplo para eles continuarem. Não relacionaram. E eu expliquei a questão durante a

prova, no enunciado, nunca me nego a responder, tentei arrumar outras formas de explicar.

P: Eles não entendem enunciados.

COORDENADOR: Não. Se eu falasse a primeira, anda não tenho bem claro (...). Eu acho que não é

a questão do enunciado porque muitos fizeram. A questão é que, parece, uma boa parte,

individualmente, está reconhecendo, Professor eu li isto, eu me lembro de ter visto isso mas não

estudei o suficiente. Ou Não estudei. Então, quero ver quando isso cair num grande grupo. Como

eles vão se articular para isso. Individualmente, eles assumem as coisas. Individualmente, nunca,

nenhum, veio colocar a culpa em mim. É quanto eles se articulam. É por isso que eu vejo, comecei

a perceber que existem outros interesses. Individualmente, chamando-se um por um, nenhum vai

falar que tem-se de tirar o André, ele está trazendo contribuições. Eu já fiz essa avaliação, eu faço

avaliação para mim. A gente está falando de Afetividade, eu não estou fugindo, não?

Porque está tudo relacionado, Greice. Essa aula positiva me colocou para cima. Juntando o relato

de outros professores com essa aula, começou-se a me mostrar que, realmente, há um desinteresse

para os alunos. Então, eu tiro um pouco da minha culpa, não totalmente.

P: Explique melhor?

COORDENADOR: É, esse é um momento, então, de Afetividade. Como sempre, é um momento

(inconstante), mas um (inconstante) bem menor. De picos bem menores. Não vou mais ao fundo

do poço mas, também, não traço metas além do que eu posso cumprir. Pois foi isso que me levou ao

fundo do poço, traçar metas além do possível.

P: Agora, retomando a questão da sua formação.

COORDENADOR: Eu fugi da sua pergunta. Você havia perguntado ( ) das crianças da escola e eu

falei da graduação. Serve ou não?

P: Não. ( ) como é que você se sente (nas suas aulas). E era para falar dar crianças e da (...)

COORDENADOR: Da graduação.

Eu não sei se completei.

P: ( ) completou ( ) da faculdade ( ) como é esse momento ( ).

P: Eu não lembro mais.

P: A outra pergunta era como você lida com a sua própria Afetividade enquanto professor. Você

falou um pouco sobre isso também. Um pouco. Você disse que até amadureceu diante dos

problemas ( ) com essa angústia já valeria uma demissão. Hoje em dia, eu já tenho uma

acessibilidade maior, um tempo a mais para as coisas acontecerem. Uma outra (...). Haveria algo

mais para você dizer sobre como você lida com a sua Afetividade, com seus sentimentos?

P: Você quer saber como ou professor ou da minha vida?

P: Como professor.

P: Você está dizendo em relação aos meus alunos ou a eu me sentir dentro da profissão de

professor? A função professor ou a minha situação na profissão de professor? A minha relação

com a profissão de professor ou a minha função de ensinar?

P: Com o seu cotidiano, com a sua Afetividade. Porque há dias em que você está melhor, há dias

em que você não está bem, há dias em que aparecem esse problemas. Como você lida com a sua

ansiedade, com a sua euforia (...)?

P: Primeiro, eu tenho uma preocupação muito grande em sempre lembrar que eu sou professor e

que sou exemplo para aluno, e que o aluno não tem culpa dos meus problemas. Então, tenho duas

estratégias, ou revelo para o aluno o meu problema naquele dia, normalmente eu faço isso, Hoje eu

não estou bem, ou eu tento esconder. Se eu vejo que estou conseguindo, um problema que eu vou

conseguir esconder, deixar passar, às vezes, a própria aula faz a gente se desligar. Se bem que eu

tenho uma dificuldade muito grande para isso, eu estou com um problema, estou com ele e não

consigo me desligar. Às vezes, eu tento me esforçar para me desligar. Normalmente, eu acabo

revelando para o aluno o problema (...)

P: Isso você aprendeu sozinho ou se lembra de alguém que ensinou?

P: Não sei até que ponto interferiu a ( ) do Pedro na especialização. Ele falou isso.

P: Ah, é?

P: Uma parte disso que eu falei, eu lembro, ficou gravado para mim. Talvez isso seja interessante.

Eu me lembro dele falando para mim. Ou a gente contar para o grupo de alunos ou não contar e

tentar fingir que não aconteceu. Ele parou por aí. O resto veio da minha análise. Agora, com

390

crianças muito pequenas, é difícil querer dividir. Pode-se dividir uma parte, pouca coisa: Hoje eu

não estou bem. Só isso. Hoje eu estou com pouca paciência. Mas não resolve muito. ( ) outra. A

questão sou eu faltar mesmo à aula, não dar aula, ou adequar um atividade em que eu tenha de

interferir pouco, porque eu não estou bem. E eu me permito esses momentos de não estar bem.

Não entendo só como uma enrolação à toa da aula. É, de certa forma, enrolação da aula mas para

não trazer prejuiízos maiores.

P: Quais foram as contribuições que o seu curso de licenciatura, da sua faculdade trouxe (...)

P: Não precisa nem acabar a pergunta. Nenhuma.Risos

P: (...) para a sua formação como professor na questão afetiva (...)

P: Nenhuma.

P: Nenhuma?

P: Talvez para reforçara que eu não queria aquele modelo. Nesse sentido, sim. Eu preciso continuar a

primeira pergunta, qual a minha ( ) na Educação Física. É continuidade. Cheguei à graduação, não encontrei

respostas para essa contribuição da Educação Física, que eu já percebia mas de que não tinha consciência.

Não me agradava falar só de (...) eu havia aprendido tudo aquilo no ensino médio. Desculpe-me, não na aula

curricular mas porque eu treinei tudo fora. Nas aulas extras, eu havia aprendido tudo o que haviam ensinado

na faculdade. Eu levei a graduação de qualquer jeito porque eu não tive motivação. Na graduação, nada. Só

para eu adquirir mais raiva e, quando eu comecei a atuar, eu comecei a fazer de modo diferente mas sem

embasamento nenhum. Foi o que me motivou a buscar respostas para isso. O primeiro curso que eu

encontrei foi na USP. O Go Tani havia acabado de chegar dos EUA e estava oferecendo aqueles cursos

pequenininhos de trinta horas, pois não havia muitos cursos na nossa área. Esses cursos começaram a dar

algumas respostas além. E eu me sinto como se estivesse acompanhando a evolução da teoria da Educação

Física. Porque eu fui junto com ela. Chegou o discurso do Construtivismo na Educação Física, que já existia

mas não na Educação Física. Com o João, eu fui. Veio o da Abordagem Crítica, eu fui. E, agora, eu junto

todos. Risos

P: ( )

P: Eu me senti indo junto. Fui conseguindo respostas para essas questões, mas de uma maneira

geral. Para sistematização da Afetividade, não. Saber da importância dela, sim, mas para

sistematizar, não.

P: Você acha que a Afetividade deveria ser tratada no processo de formação de professores? Como

poderíamos cuidar dessas ( )?

P: Primeiro, só o fato de lembrarmos que ela tem de ser considerada, é um grande passo mas eu

não sei se existem respostas para o como, acho que é algo que tem de ser construído. É o que falta:

como? Acho que o primeiro grande passo é lembrar que ela está presente

P: Você não acha que, por exemplo, a disciplina com que você trabalha fala sobre essas dimensões

( ) formação ( ) integral ( ). Então, a gente fala de certa forma

P: Mas isso não está sistematizado. Eu posso falar (que eu) dou conta de trabalhar a partir disso,

sim, mas dizer que isso está sistematizado, Greice (...). Primeiro, no planejamento aqui das FIG,

isso já vem contemplado competência e habilidade, eu não tive de escrever. É ruim. Para mim foi

cômodo, eu dei graças a Deus. Mas está escrito lá. Se você me perguntar o que está escrito lá, eu

não lembro, eu sei que contempla. Mas está escrito, eu não tive de fazer isso. Continua no

currículo oculto. Eu continuo preocupado com como eu tenho feito isso. Greice, eu não consigo

desvincular, vem tudo junto. No momento em que estou dando exemplo, no momento de discutir o

conceito, vem os valores junto, na minha postura como professor eu acho que fica (...). Isso é uma

coisa que eu acho que os alunos reconhecem, a minha postura enquanto professor. Eu acho que

eles não são ingratos, injustos, não são manipulados. Nesse sentido, ele reconhecem.

P: ( ) acontece.

P: É. Então, nos exemplos, enquanto postura de professor; em relação ao conteúdo, quando estou

passando o conteúdo, os exemplos que eu dou; a discussão dos conceitos, quando discutimos

conceitos; a seleção do conteúdo também, o que eu seleciono eu acho que são coisas (...) Não,

espere aí, você está falando da Afetividade, eu não penso em Afetividade quando seleciono o

conteúdo. Eu acho que insiro depois que seleciono. Não ponho no primeiro plano, não. A questão

da seleção fica de se pensar qual a relevância para a questão de conhecimento e de forma(...) Ma aí

é que está. Não sei responder a pergunta, Greice. Porque eu penso, também, na questão ( ) (...) Eu

tenho de pensar ( )

P: ( ) outra pergunta que ( )

P: Vamos ver. Estou tentando imaginar, de novo, quando eu montei a ementa. No primeiro

momento veio valor para formação profissional dele, o que eu acho que é imprescindível. Aí, não no

sentido pejorativo, posso fazer currículo mínimo. Mínimo assim, no tempo que eu tenho, o que

prioritário que eu tenho de passar.

391

P: OK. E, para você, a Afetividade (não é prioritária).

P: Nesse momento, não pensei (...). Não. Mas eu não posso dizer que, implicitamente (...) Claro

que, quando eu pensei no conteúdo, eu já sabia da possibilidade de desenvolver valores ali. Então,

fica difícil dar uma resposta precisa porque, na hora em que (...)

P: Você pensava, por exemplo, no que os alunos iam sentir, em como tocá-los, em como ser

motivante quando você estabelecia suas estratégias ou em que momento você acha que (...)

P: Eu acho que, quando eu vou falar de estratégias, que é o conteúdo da próxima aula, eu não

estou sistematizando Afetividade mas eu sei vai cair nela, eu sei que vou ter a oportunidade de

falar. Ou seja, é um currículo oculto, Greice.

P: Agora, com o pouco que a gente está estudando no grupo, não na sua disciplina, mas no

currículo como um todo, na faculdade, como você acha que esse conhecimento sobre Afetividade e

essa sistematização deveria entrar? ( )

P: Eu acho que terá de haver um modelo intermediário antes de chegar ao modelo ideal. Seria que

todos nós déssemos conta de entender e inserir cada um na sua (...) Porque é um tema transversal.

Mas eu acho que há, sim, a necessidade, não sei se dentro da própria disciplina relacionada à

psicologia que eles têm ou criar-se uma nova disciplina que cuide disso. É importante existir

clareza. Acho que a forma de relatar isso é o quanto os estudos de Afetividade têm favorecido a

minha atuação na escola enquanto professor. Não posso dizer se ainda na graduação. Aqui no

ensino superior ainda não porque existem outras coisas que têm me colocado em crise. Mas,

enquanto atuação na escola, sem dúvida nenhuma. Faz-me olhar para isso, sim, com outros olhos.

É necessário.

P: Qual a avaliação que você tem feito com o trabalho que você tem desenvolvido com esse grupo de

pesquisa?

P: Da Afetividade? Sua pesquisa?

P: Qual é a avaliação deles? Pode ser ( ).

P: Eu tenho de falar de cada um. Há envolvimentos diferenciados, Greice. Poderíamos estar um

pouco mais avançados se tivéssemos condições melhores de tempo. Tempo de estudo, tempo de

estar junto. Poderia avançar. Eu até estou começando a perceber como você vai avaliar Como é que

a Greice vai avaliar se eles não vão ter subsídios suficientes para intervir? Mas eu comecei a

perceber duas coisas. Que o próprio conversar sobre Afetividade, alertar para a Afetividade, já era

uma parte disso, mas eu acho que, talvez, para responder melhor a sua pergunta seria necessário

dar mais elementos para eles porque você está começando a fazer agora. Eu precisava ver o prazo.

Eu acho que tudo no projeto está começando a acontecer agora. Até em relação a isso. Estava

atravancado e está num momento de deslanchar a partir de agora. Então, talvez, essa pergunta

seja pertinente daqui a mais uns quinze dias.

P: Na verdade, como você avalia o trabalho, é um trabalho, inclusive, meu. O meu desempenho no

(transcorrer) da pesquisa porque a próxima pergunta é: quais os encaminhamentos que você

sugeriria para esse grupo de pesquisa? É um pouco o que você está dizendo. Eles precisam desses

elementos mesmo que sejam ( ) que eles não consigam buscar isso na literatura. Ma a gente precisa

sistematizar isso logo.

P: Eu acho que eles não estão entendo a leitura que você está dando para eles agora, só

entenderam porque você explicou.

P: Essa de hoje. Eles não tinham lido antes.

P: Eu percebi que não é o que mais vai (...). A desvantagem daquelas discussões do começo foi o

volume, eu acho que o volume é muito para a maioria deles. Mas elas eram mais adequadas do que

( ). Quando começaram a entrar mais questões (...) e sempre com a sua intervenção, senão (...).

Mas esse texto, pelo pouco que a gente leu, eu estou falando do começo, do pessoal do começo, eu

achei que já estava começando (...)

P: Mas eu os achei cansados, hoje, desde o início.

P: Eu ia lhe falar isso. A gente tem de começar a perceber ate onde pode-se cobrar. Antes, a gente

estava querendo fazer tudo junto, a minha parte, a sua parte, muitas reuniões, e não aconteceu.

Não adianta. Então, é melhor, por exemplo, cumprir horário, falar que é até as duas e meia, a não

ser que eles se atrasem. Também ( ) Só se vocês chegarem tarde. Ficar só o tempo programado.

Eles estarão mais predispostos. Também, havia o clima da B. e do C., que não estava (...). Daqui

para frente isso vai ficar mais fácil. Não sei se eu respondi. Respondi?

P: Respondeu. Está ótimo. Obrigada, André.

P: Ah, só uma coisa, que eu não sei se é possível. O que eu vejo que, às vezes, pode ajudá-los, é

dar exemplos com intervenção prática. A gente ir lá e fazer.

P: É uma boa idéia.

P: Mas eu não sei, no seu trabalho, até que ponto isso vai ser possível.

392

P: Eu acho que sim.

P: Sabe o que é possível? Houve um dia, eu não vou me lembrar do caso exatamente para poder

conta mas, eu lembro, o que ficou gravado para mim, é que, na hora em que fui conversar com o

aluno, eu chamei um dos monitores junto. E ele ouviu o que eu ia falar para o aluno. Não que eu

me sinta dominando o assunto mas, pela experiência, eu percebi que serviu como exemplo de como

conversar, como lidar. Ou seja, aí seria pertinente ao seu trabalho.

P: Isso você pensa ( ) sugestões do passeio com as crianças ou com eles? Por exemplo, (dar) um

exemplo de atividade (...)

P: Eu pensei, num primeiro momento, com as crianças.

P: Com as crianças?

P: Mas eu não digo ficar fazendo isso o tempo todo. Eu digo dar um (...) Porque, talvez, para algum

deles você use uma linguagem que ele não tem. O Júnior, por exemplo. Entendeu?

P: É verdade. ( )

P: Mas não é fácil fazer isso, não é, Greice? É difícil. ( ) falar que é para você fazer, se vire.

P: Muito obrigada.

ENTREVISTA 2

P= Pesquisadora

P: O que você acha de ser professor?

COORDENADOR: Ser professor tem as suas gratificações - eu já digo quais são - e, também, tem os

seus sofrimentos. Risos. Como gratificação eu dou como exemplo que, se eu tivesse sido um

médico, talvez fosse um médico arrogante ou alguma coisa assim. O fato de ser professor

contribuiu muito, não sei se contribuiu ou interferiu, para a formação da minha personalidade,

mesmo, da minha pessoa e, com isso, eu estou satisfeito. Eu devo muito ao ser professor por conta

disso e, a cada dia, estou aprendendo mais. A cada dia eu vou aprendendo, vou me renovando.

Vou aprendendo com as pessoas.

P: E isso te agrada?

COORDENADOR: Isso me agrada. O que desagrada é o estresse, porque trabalhar um dia inteiro e

não se ter o devido retorno financeiro não fácil. E, mesmo que eu tivesse o devido retorno

financeiro, aliviaria em parte, mas o fato de trabalhar o dia inteiro também é estressante. O ideal

seria poder trabalhar menos e ter um padrão de vida bom, tanto para se aprimorar como para se

divertir, para sair... Mas, se você quiser ter um pouco mais de dinheiro, tem de trabalhar tanto que

acaba não conseguindo ter a compensação. Além disso, há a falta de reconhecimento. O que há

é..., vamos dizer, um reconhecimento mentiroso. Todo o mundo fala da importância do professor,

reconhece que é a base da formação das pessoas mas, na verdade, na prática, isso não acontece.

Prova disso são as condições de trabalho e o salário que dão para a gente.

P: Como você avalia a sua experiência com a formação de professores?

COORDENADOR: Eu iniciei essa experiência este ano e, no começo, foi assustador, porque é uma

responsabilidade muito grande. Agora, passado este ano, as recompensas também são grandes

porque é possível perceber que, apesar de pequenas contribuições, acho que é esse mesmo o

processo: lento, cujas contribuições não podem ser avaliadas imediatamente. Dessa forma, o que é

possível de se perceber já é significativo.

COORDENADOR: Você havia comentado que estava contente com o retorno que os alunos dão.

COORDENADOR: Ah, sim. Tenho tido retorno de alguns alunos não somente no sentido da

formação profissional, mas da pessoa. Hoje mesmo, eu estava escutando o Justus. O Roberto

Justus. Ele está com um programa, agora, a que eu nunca assisti mas que entendi ser uma

disputa por uma vaga de emprego ou coisa assim. Ele falou que, na hora de contratação, dá

preferência a uma pessoa que saiba se relacionar bem e não a que seja um bom profissional

porque, depois, ele pode investir no profissional e não o inverso. Não adianta a pessoa ser um bom

profissional porque mudá-la é difícil. Então, no início, ele olha muito o caráter da pessoa e não

tanto o profissional, para depois poder investir nesse lado.

P: Você, então contribui...

COORDENADOR: Sim, mais do lado pessoal do que do profissional. Mas porque eu acredito que

elas estão ligadas realmente. É a possibilidade de desenvolver a questão das competências.

P: Qual seria, então sua maior dificuldade enquanto professor?

393

COORDENADOR: A dificuldade em poder avaliar e perceber os frutos do trabalho. Porque podemos

medir algumas coisas na Educação, mas uma ou outra parte eu acredito que não dê para avaliar.

É a questão da utopia, fica a longo prazo, não sabemos até onde interferimos.

A primeira parte é algo que talvez possamos aprender a avaliar melhor, descobrir formas de ver.

Mas a segunda parte, por muitos anos, eu tive muita dificuldade. Chegando ao ponto, até mesmo

de me frustrar e querer sair da área. Mas nesse momento eu aprendo a lidar com isso e sinto

satisfação. E percebo que realmente nós, temos contribuição a dar.

P: E qual você acha que é a sua maior habilidade ou facilidade?

COORDENADOR: Relação interpessoal.

P: Como você avalia a sua experiência no Projeto Infância em Movimento?

COORDENADOR: Emocionalmente, fui me envolvendo com o projeto e adquiri afinidade maior no

último bimestre. Também fui mais motivado pelos monitores, porque, parece-me, que os monitores

conseguiram despertar isso em mim. Nós tivemos muitas dificuldades. Primeiro foi a minha

chegada, minha aproximação estava na fase da “paquera”, mesmo. Devido à correria do ano, não

pude me dedicar e me envolver. Entretanto, no final, comecei a me envolver mais e tenho boas

perspectivas para o próximo ano. Vejo boas perspectivas e pretendo me envolver mais nisso.

P: Como você avalia cada um dos estagiários? Qualidades e dificuldades.

COORDENADOR: Começando pelos extremos, na última entrevista, eu havia feito um relato

negativo em relação ao meu relacionamento com a Juliana. Eu achava que ela estava mentindo.

Acreditava que estava lá só por causa da bolsa realmente. Hoje isso mudou. Eu acho que... eu

percebo que ela tinha problemas pessoais. Além disso, aquele grupo influenciava negativamente a

Juliana naquele momento. Não quero dizer que aquilo não tenha ocorrido, mas ela mudou. Acho

que ela mudou realmente de lá para cá. Foi influenciada positivamente pelo grupo atual e deve ter

superado os seus problemas particulares. Dessa forma, o nosso relacionamento mudou para

melhor. Eu estou bem e gostaria que ela continuasse no projeto. Ela mostrou serviço, apesar de

ficar menos tempo que os outros. As pisadas na bola foram toleráveis.

A dificuldade atual tem sido com o Júnior, não de relacionamento, mas em saber como auxiliá-lo na

melhoria da qualidade das aulas, no desenvolvimento dele mesmo, não só enquanto pessoa, mas,

principalmente, em adquirir novos conhecimentos e criar coragem para provocar mudanças. Está

difícil fazer o Júnior se “mexer” mesmo.

P: Como é que você avalia a Naty, Guto...?

COORDENADOR: A Naty, quanto à parte profissional é a que mais admiro, por já ter adquirido

competência. Lembra até um profissional experiente. Eu não teria dúvida nenhuma de indicá-la

para qualquer escola. Entretanto, não consegui ter uma relação mais informal com ela, apesar de

ter tentado. Ela me trata com muita formalidade. Não sei se algo do jeito dela ou se é falta de

afinidade comigo. Não sei o que há, mas, não impede o nosso relacionamento, não atrapalha.

Talvez me impeça de conhecê-la melhor. Mas acredito que esse fato não traga grandes prejuízos

para o trabalho.

P: E a Carol?

COORDENADOR: A Carol me faz muito bem. Eu sinto, (não só eu, mas aqui estamos falando de

mim) que a ajudo muito e enquanto pessoa também, na auto-estima. Pela história dela, ela não

deveria estar lá. Poderia até ter desistido do curso e de muitas coisas na vida. Ela assume isso e é

fácil perceber o quanto ela tem tendência a uma auto-estima negativa. Eu creio que o projeto a

ajudou muito e a minha forma de tratar ajuda a mantê-la no projeto. Talvez, se eu tivesse outra

forma de tratá-la ela já teria corrido. Por um momento, eu sei que tive grande participação na sua

decisão de permanecer no projeto. Seu desejo de sair não foi por desmotivação do projeto, mas por

questões pessoais, acredito que o momento pelo qual ela acabou de passar. Eu, na verdade, que a

procurei. Percebi alguma coisa. Ela acabou contando para mim naquele momento. Isso foi

fundamental para sua permanência no projeto.

P: O Guto...

COORDENADOR: O Guto tem o contrário da Naty. Existe uma relação pessoal com ele. Ele me

lembra mais um amigo que um estagiário. Nos últimos momentos, não só ele, como os outros

estagiários também, têm o seu rendimento diminuído um pouco. Mas acredito que seja a questão

de avaliar com mais cuidado. Não se pode fazer uma avaliação precipitada. Há, talvez, até alguns

aspectos positivos no fato dele não se cobrar tanto quanto ele se cobrava antes. Não deu para

avaliar até onde foi a mudança interna e por que ocorreu. Eu acho que é o ponto de partida para o

ano que vem.

P: Qual a definição que você tem de Afetividade?

COORDENADOR: A minha definição é bem conceitual. Seria do que aprendi lendo os textos aí do

grupo de estudos de afetividade, que é a capacidade que temos de sermos afetados pelas pessoas e

afetá-las.

394

P: O que você entende por emoção e por sentimento. Definições.

COORDENADOR: Emoção, também depois de ter lido os conceitos (antes eu não tinha essa clareza),

é a expressão dos sentimentos, ou seja, o sentimento é a cognição da emoção.

P: Qual a importância da afetividade para o processo ensino-aprendizagem, na sua concepção?

COORDENADOR: É fundamental porque, mesmos que não queiramos, ela está presente. Mesmo

que não saibamos lidar com isso, ela está presente e faz parte do processo. Não há como ser

anulada e, pelo contrário tem que ser considerada.

P: Qual o papel da escola em relação à afetividade?

COORDENADOR: Temos visto nas teorias mais modernas e eu concordo, que a escola tem que ver o

ser humano como um todo. Então, nesse sentido, a escola tem também um papel no

desenvolvimento da afetividade. Mas eu vejo que, atualmente, isso fica mais no modismo, no

discurso. Por exemplo, vários usam a fala o Iça Mitiba ou coisas que vêem na televisão. Os

coordenadores ou a direção usam isso, mas não vêm olhar se as pessoas estão realmente

preocupadas, se faz parte do planejamento, não dão um suporte, uma orientação, uma formação

continuada para isso. Então, é mais um modismo.

Dessa forma, não vejo acontecer, de fato, uma tentativa de implementação de propostas

preocupadas com isso. É só falatório realmente.

P: E como você lida com a Afetividade dos seus alunos? Nós falamos que ela é importante, e que a

escola deve considerá-la porque, mesmo que ela não queira, está presente. Mas em relação ao seu

cotidiano, a sua prática pedagógica, como é que você lida com a afetividade?

A: Até iniciar os estudos, era sempre de forma inconsciente e como currículo oculto. E hoje, eu

tenho a noção do quanto eu valorizava isso, mesmo sem saber, o quanto isso estava presente em

minha aula. Hoje, após estudar e olhar mais atentamente para isso,vejo que eu sempre a valorizei

muito, apesar de não saber. Vejo uma necessidade muito grande de avançar nos estudos para

poder planejar melhor.

Eu tenho estado mais atento, eu acho que desenvolvi uma sensibilidade maior, estou sempre mais

atento ao que está acontecendo. Mas as ações ainda não são planejadas. Eu acredito que, de

acordo com o que eu vou vendo, com o que vai acontecendo, eu ajo. Então, isso ainda não mudou.

Programar intervenções, sistematizar intervenções... creio que isso ainda não mudou, apesar de que

já reconhecer que há essa necessidade. Eu não sei se não houve tempo ainda de poder preparar

melhor, pensar melhor sobre isso ou se é insegurança, falta de conhecimento sobre isso. Mas que

aumentou a minha sensibilidade e minha atenção para isso, sim.

P: Então, nos remetemos a uma outra questão: quando você planeja suas aulas em ambos os níveis

(básico e superior) de ensino em que você atua, a Afetividade é considerada? E como ela é

considerada?

COORDENADOR: No planejamento de ensino deste ano ela entrou dentro das limitações das

propostas dos PCN, que eu segui. Aquilo, superficial. E depois que eu passei, mais ou menos do

meio do ano para cá, que eu passei a entender melhor a questão da Afetividade, por isso continuou

no currículo oculto. A verdade é isso, continuo porque eu não refiz o planejamento. O plano de

ensino não foi refeito, isso digo em relação às minhas aulas na escola, continuou sendo o currículo

oculto. O que mudou, foi mais uma questão de que, no dia-a-dia, das aulas, eu passei a dar mais

atenção. E claro que passei a buscar outras alternativas para resolver os conflitos. Mas ainda sem

muita segurança, sem dominar e sentindo muita falta de ter conhecimento sobre isso.

P: Quanto aos estagiários. Qual o estagiário mais difícil de se lidar. Você falou sobre o Júnior, não

é? E essa dificuldade é por conta de que?

COORDENADOR: De não conseguir acessá-lo ainda e de contribuir, ajudá-lo a realmente evoluir,

não só a evolução profissional mas pessoal.

P: Qual é o comportamento dele que traz essa idéia de que é difícil?

COORDENADOR: O que acontece na prática... ele mesmo diz que entendeu o que você está

solicitando e... quando eu peço ele responde “sim, entendi”, mas não faz o que foi pedido. E eu,

para tentar não constrangê-lo, não baixar a auto-estima dele e perdê-lo com isso, eu procurei

sempre não cobrar muito fortemente dele, então eu dizia:você disse que entendeu mas não está

fazendo então quando acabava de explicar eu falava: então me explica tudo de volta. Mas talvez seja

um momento. Creio que nós amadurecemos para isso, ele também. Talvez, no ano que vem, seja

possível isso. Num primeiro momento acho que, talvez, não. Talvez eu o tivesse perdido, se tivesse

feito isso.

P: E o mais tranqüilo, o mais fácil de se lidar, dos estagiários? Quem é e por quê?

COORDENADOR: Apesar de não conhecer a Naty com intimidade, é muito fácil porque ela é sincera,

é franca. E ela é o oposto de mim porque ela é atenta. Tem uma memória muito boa. Então eu me

sinto mais seguro com ela porque ela me alerta de algumas coisas. Eu sinto segurança com a Naty

por perto.

395

P: Como os seus alunos manifestam os sentimentos, as emoções, durante as aulas? Como é que

você percebe essas manifestações e como você costuma lidar com elas?

COORDENADOR: Ou como eu tento perceber? Porque eles manifestam a todo momento.

P: Como acontece?

COORDENADOR: Verbalmente, corporalmente. Às vezes, com um toque. Isso para os alunos da

escola.

P: Você percebe a diferença nessa expressão.

COORDENADOR: Sim, o que eu tenho estado mais atento é justamente para isso. Ver como eles se

tratam, como eles me tratam. Como e o que eles verbalizam, a forma como verbalizam, as

expressões. Eu tenho estado mais atento, acho que isso mudou, sim. Porque, antes, eu não

procurava ficar. Agora, eu procuro observar. Eu não era muito atento para isso. Só percebia

quando a coisa evidenciava. Eu não tentava observar detalhes. Hoje, eu estou mais atento, tenho

começado a procurar observar detalhes. Apesar de ter dificuldade para isso. Nunca fui uma pessoa

de olhar detalhes.

P: E aí, quando eles, por exemplo, manifestam verbal ou corporalmente, você tenta lidar com essa

Afetividade, com aquilo que você está vendo?

COORDENADOR: Sim. Eu, ainda, vejo dificuldade em conseguir atingir a todos. Às vezes eu tenho

de dar atenção a alguns. Num determinado grupo que está num conflito maior naquele momento e

aí eu não dou conta de trabalhar com os outros. Então, eu vou procurando alternar ou dar mais

atenção ao grupo que está mais necessitado, ou à pessoa. Essa é uma dificuldade que eu sinto de

trabalhar com essa Afetividade no coletivo, com todos.

P: E com esse grupo com que você lida, ou com essa criança, que está com uma necessidade maior,

geralmente, qual é o tratamento que você dá a essa manifestação? Como você ajuda a resolver os

conflitos?

COORDENADOR: Eu tenho percebido que, muitas vezes, eu não percebo. Quando eu percebo, a

coisa já foi. Eu ainda não sou bem treinado para isso. Sou muito desligado. Mas quando eu

percebo, depende de cada situação e de cada criança. Com aquelas que eu conheço melhor, já sei

como lidar. Com algumas, a maioria, creio que é conversando, questionando, principalmente com

os menores, ajudá-los a se colocarem no lugar dos outros. Fazendo-os refletir. Levando a criança à

reflexão.

Mas algumas crianças me parecem que, por estarem acostumadas a uma linguagem de levar uma

bronca, primeiro eu dou uma bronca, depois, eu chamo e converso. Parece que faz muito mais

efeito que só conversando. Parece que não adianta no sentido de que não dão ouvidos. Só depois

que se dá uma bronca passa ouvir. O aluno parece vir condicionado de casa. Existe uma turma

especial, da qual eu devia ter sistematizado uma pesquisa. Há uma professora primária com quem

trabalho. Ela trabalha com 3

e 2

séries. Trabalho com ela há quinze anos e é nítida a diferença

quando os alunos dela chegam à minha mão. Por que? Porque ela é rígida na classe. Passando-se

em frente à sala dela, não há um barulho. Quando chegam à minha mão, para eu fazer esses

alunos ficarem quietos, levo de dez a quinze minutos da aula. Há quinze anos. Está mais que

comprovado, só que nunca fiz, nenhum. Até porque não sei como ela aceitaria isso. Seria difícil

fazer isso. Mas é nítida a diferença dos outros alunos. Quando esses alunos chegam, não que

sejam maus alunos, mas primeiro tenho que deixá-los extravasar para que depois me ouçam, senão

não escutam.

P: Qual a leitura que você faria disso? Pedagogicamente falando.

COORDENADOR: Se a professora está certa ou errada?

P: Sim. Como você avalia esse dado?

COORDENADOR: Eu condeno. Eu condeno porque fica nítido que as crianças não estão se

sentindo livres, estão sendo libertas na Educação Física. Gostam da professora, reconhecem o

valor, que a professora ensina muito, mas ela poderia fazer isso de outras maneiras. Poderia ter os

mesmo resultados sem trazer esse sofrimento para os alunos. Dá para ver que eles chegam

sofridos. Nunca ninguém da direção percebeu nada disso. Essa professora é tida como uma das

melhores professoras da escola. Nunca ninguém levantou essa questão. Acho que ninguém teve a

coragem de levantar.

P: Por que você acha que essa professora é tida como uma das melhores da escola?

COORDENADOR: O rendimento. O rendimento, eu digo, de nota, de informação, de conhecimento.

Mas as crianças têm um carinho muito grande por ela. As crianças na faixa etária de oito a nove

anos têm um carinho muito grande. Não há nenhuma reclamação. Às vezes, aparece alguma

reclamação sutil mas nada que se diga que há uma revolta dos alunos.

P: Em geral, como você se sente durante as aulas?

COORDENADOR: No momento da aula, quando eu estou com a criança, eu me desligo de outras

coisas. É uma satisfação muito grande. Tanto pelos resultados imediatos quanto por ter a

396

experiência de alguns alunos que ficaram muitos anos comigo. Eu os acompanhei durante quase

todo o processo de escolarização e eu vejo alguns resultados a longo prazo também. E esses a longo

prazo dão uma satisfação muito grande, principalmente na contribuição, não tanto do

conhecimento, mas da formação dessa pessoa. Tenho alguns relatos desses registros, mas

infelizmente, eu joguei fora a maioria.

P: Quanto você se sente bem e quando você se sente mal durante as aulas? Em quais situações

vêm os bons sentimentos e em quais situações vêm os sentimentos ruins?

COORDENADOR: Os sentimentos bons vêm quando eu sinto e estou contribuindo. Os sentimentos

ruins quando, por limitações minhas ou pelas condições que temos de trabalho, eu sei que poderia

contribuir muito mais do que sei que estou contribuindo. Eu vivi isso muito intensamente nos

últimos anos porque, de 1997 para cá, mais ou menos, eu só venho tendo perdas diminuindo a

diversidade de atividades com as crianças. Em vez de ampliar, diminuir muito, realmente, as

possibilidades. É uma frustração. O sentimento é de frustração.

P: Sentir-se bem ou sentir-se mal. Você acha que os sentimentos interferem no seu trabalho? Na

aula?

COORDENADOR: Independentemente de ser um sentimento com a aula ou que eu já carregue de

casa?

P: Sim.

COORDENADOR: Sim, interfere. E muito. Às vezes, apesar de eu ter dito que, quando estou na

aula, eu procuro esquecer, o humor daquele dia, realmente, está “daquele jeito”. Então, interfere,

sim. Mesmo que eu não esteja me lembrando do problema, alguma coisa já ficou comigo. Interfere

muito e, normalmente, divido com os alunos. Normalmente, falo para eles que eu não estou bem.

Primeiramente porque eles percebem, eu acabo formalizando e explicitando para deixar claro que,

naquele dia, eu não estou bem, preciso da ajuda deles e que eles terão de ter paciência comigo.

P: Como é que você lida com a sua própria Afetividade?

COORDENADOR: Eu tenho estado mais atento, também, para isso ultimamente. Mas eu me sinto

equilibrado quanto a isso. Acho que a maturidade ajudou um pouco mas não que eu tenha feito

grandes coisas para buscar esse equilíbrio. Acredito que isso foi acontecendo.

P: Mas quando você tem momentos ruins, principalmente na relação pedagógica, o que você usa?

Como você pensa, como você age? O que você faz? Como você lida com o seu afetivo enquanto

professor?

COORDENADOR: Eu procuro manter o equilíbrio mas, também, me permito errar.

P: Por exemplo, um dia em que você não está se sentindo muito bem, como você lida com o mal

estar?

COORDENADOR: Normalmente, mesmo não estando com paciência (e nesse dia eu já falei para os

alunos) mas dependendo da idade não adianta muito. Eu procuro lembrar que eu não estou bem.

Mas isso não quer dizer que eu nunca acabo me alterando, dando um grito, alguma coisa assim.

Entretanto, quando percebo, eu procuro retomar e chego até a pedir desculpas aos alunos. Isso é

comum. Já não foram poucas as vezes em que eu cheguei a falar “desculpa” para os alunos.

P: E, geralmente, há alguma estratégia que você utiliza para se sentir melhor?

COORDENADOR: Antes de falar sobre a estratégia para eu me sentir melhor, o que eu percebo é

assim: quando eu perco o controle e grito, faz efeito porque os alunos não costumam me ouvir

gritando. Então, quando eu grito, posso consegui atingir realmente o objetivo da aula e isso já me

conforta. Saber que os alunos passaram a dar a atenção que eu estou pedindo. Quanto a

estratégia, nunca pensei muito em uma. Talvez adequar a atividade daquele dia para que eu não

precise estar tão atento. Talvez isso, sim, mas que eu vá me trabalhando... acho que não. Não me

preocupo muito com isso. Fico esperando o tempo passar, chegar outro dia. Talvez isso.

P: Quais as contribuições do curso que você fez, a Licenciatura, para a sua atuação como professor,

no que se refere à Afetividade?

COORDENADOR: Eu diria que nenhuma. Cheguei a iniciar um capítulo na minha monografia que

dizia isso. Hoje não tanto, hoje acho que, mais maduro, a insatisfação muito grande (cobrando)

assim de uma maneira geral, mas eu tive um professor que, apesar de ser bicampeão mundial,

campeão de basquete, voltado para o alto rendimento, na verdade, às vezes, ele não falava nada

disso. Era o único professor que falava de algum aspecto relacionado à Afetividade. Usava muito a

palavra amor, que só é possível ensinar as crianças, trabalhar com as crianças, quando se tem

amor por elas. E nenhum outro professor falava disso. Mas, também, sem muita fundamentação,

sem grandes estudos sobre isso. Não é que ele desenvolvesse estudos sobre isso mas considerava

isso no aprendizado.

P: E, na sua opinião, a Afetividade deve ser tratada na formação de professores? Como deveria

acontecer isso?

397

COORDENADOR: Sim, ela deve ser tratada. Mesmo que não queiramos, ela está presente e o que

eu percebo que falta é, realmente, o conhecimento. Isso deve ser tratado na formação, na

graduação, tanto como uma disciplina específica para isso, com alguém que saiba falar disso de

maneira fundamentada, quanto os outros professores entenderem disso, para quando estiverem

falando de um assunto relacionado saberem relacionar também.

P: Qual a avaliação que você faz do trabalho que foi desenvolvido no grupo da pesquisa, no grupo de

estudos sobre Afetividade?

COORDENADOR: Se foi um trabalho significativo ou não? Posso avaliar por mim. Começando por

mim, é algo a que, como já relatei, eu não estava tão atento e a que, hoje, estou sempre atento. É

algo que acontece naturalmente. Com dificuldade de intervenção. A carência que eu sentia nesse

grupo foi a de ter mais conhecimento mas acho que não teria sido possível nesse prazo. Creio que

os estudos serviram para sensibilização e mostrar a importância de estudar-se isso.

Agora, com certeza, eu sinto isso e sinto necessidade de estudar. Quando eu lido com uma questão

em que a Afetividade está evidente, eu sinto até uma insegurança porque sei que é algo que eu

deveria dominar e não domino. Por outro lado, sei que, a curto prazo, eu não conseguirei

desenvolver esses estudos porque... se eu tivesse trabalhado isso na graduação teria sido mais

tranqüilo porque na época eu era estudante. Agora, eu tenho muitas coisas para buscar. Não que

eu esteja colocando a Afetividade num segundo plano mas, num certo ritmo, mais lento. Um ritmo

mais lento na busca desse conhecimento.

P: Voltando a uma questão que foi tratada pelos estagiários em nossas reuniões, como você vê esse

tratamento da Afetividade sem a perda especificidade da Educação Física?

COORDENADOR: Como trabalhar a Afetividade sem perder a especificidade? A Afetividade,

realmente, não pode tomar todo o espaço das nossas aulas, mas tem que ser considerada. É

possível trabalhar simultaneamente, ao mesmo tempo em que você está trabalhando a

especificidade.

A começar que você tem muitas outras questões para pensar. Entretanto, de acordo com a

necessidade do grupo, é necessário, sim, seja no momento do planejamento ou, mesmo, tendo de

refazer o planejamento, tem de mudar a ênfase e estabelecer para aquele grupo, num determinado

período, uma ênfase para a Afetividade. Quando se trabalha a especificamente, os conceitos

também poderiam entrar como tema transversal. De acordo com a idade, que eu não saberia

especificar agora, não me sinto suficientemente preparado para dizer o que trabalhar com cada

faixa etária, mas algumas coisas poderiam ser previstas no planejamento de ensino anual como

temas transversais.

P: Por que a Afetividade remete você à idéia de tema transversal?

COORDENADOR: Porque são temas que seriam trabalhados não só com a Educação Física. São

temas que estão relacionados com o nosso cotidiano e acredito que até no modelo de sociedade em

que vivemos hoje em dia, com os conflitos cada vez mais fortes. Existem novos conflitos e os temas

transversais são para trabalhar temas emergentes também. Eu vejo que muitas questões, muitos

problemas emergentes estão relacionados com as questões afetivas. Vemos crianças passando por

depressão. Parece-me que, ou não era percebido ou não era comum. Hoje vê-se a questão de

problemas que, apesar de relacionados à saúde, estão ligados. Seja a droga, seja a anorexia, estão

relacionados com a Afetividade também. É por isso que eu vejo como temas transversais.

P: Nós temos essa questão das dimensões do ser humano sendo trabalhadas na Educação Física.

Essa discussão de que damos ênfase ao motor, ao físico, como ficam o social, o cognitivo e o afetivo?

Nós estávamos falando que é possível trabalharmos conjuntamente o motor e o físico com o afetivo.

Você pensa a mesma coisa do social ou colocaria o social à frente desses domínios?

COORDENADOR: Eu colocaria, não por convicção teórica, mas porque é uma tendência minha, da

minha personalidade. Teria de ser analisado para ver de onde vem isso, mas se for para fazer uma

análise teórica disso, creio que temos de dominar um pouco de cada. Só quando enfrentarmos a

realidade é que se sabe a realidade do aluno e a que dar ênfase naquele momento. Mas, o que

importa, é que, creio, já é um grande avanço a gente saber que não é só o motor... Se eu fosse

professor de matemática, o que teria mudado. Antes acreditava-se ser impossível trabalhar aspecto

social pela matemática, hoje, vemos que é possível lidar-se com os dados da realidade... veja, está-

se trabalhando com o aspecto social e é assim com todos os outros aspectos. Então a Educação

Física tem a sua especificidade mas, ao preparar-se a aula, existem muitas preocupações. É até

por isso que eu digo que ganhamos bem (risos), pois é tão difícil dar aulas. Deve-se pensar em tudo

isso. Se damos contas ou não, é outra história.

P: Qual a concepção de Educação Física da qual você compartilha hoje. Quando você olha o

currículo de Educação Física lá na escola, qual o papel que você vê como sendo da Educação

Física?

398

COORDENADOR: Creio que, nesse caso, é possível utilizar-se a divisão de conteúdos, a divisão

didática, porque, na prática, não existe, é uma divisão didática. A questão atitudinal está presente

em todas as disciplinas na escola como um todo. A questão conceitual, e procedimental com ênfase

em cada área. Na Educação Física, em relação ao teor procedimental, temos a nossa especificidade.

Na questão conceitual também. Na medida do possível, teríamos como ideal um trabalho

interdisciplinar. Não vivi isso, não sei dizer como isso acontece na prática a interdisciplinaridade.

Mas as três categorias estão relacionadas. É algo que, na verdade, estou para refletir mais a fundo.

Teoricamente, eu sempre refleti sobre isso mas de buscar fundamentos para isso estou começando.

Eu percebo assim, é como eu falei, atitude está presente em todas as disciplinas, isso é muito

evidente no trabalho e, no caso, a atitude ficaria no mesmo plano para todas as disciplinas, não

possui especificidade. Quanto aos conceitos e procedimentos, são de acordo com os conteúdos de

cada disciplina mas, na hora em que se trabalham as dimensões estão grudadas, estão vinculadas.

Então, como a questão das emoções está presente nas atitudes, ela vai acabar se relacionando com

os conceitos e com os procedimentos, não haverá como fugir.

P: Se você tivesse de dizer, numa frase, a um aluno de Ensino Médio ou de faculdade o que é

Educação Física ou qual o papel da Educação Física escolar, qual papel você diria que é esse?

COORDENADOR: São dois: A formação do ser humano , do cidadão. E quando falo em cidadania

eu já vejo aí embutida a questão dele ter acesso ao acervo cultural que o homem foi produzindo.

Não estou mais seguindo os critérios de seleção de conteúdo. Então, acho que esses são os

principais papéis, pois segundo os critérios de seleção de conteúdo não é possível passar todo o

acervo que o homem produziu. Sendo assim, existem os critérios de seleção em dos quais eu

destaco a relevância social, considerando a realidade. Repetindo e reforçando: contribuir para

formação do ser humano, quando eu falo de formação do ser humano, falo da formação da

cidadania e na formação da cidadania está embutido, também, o acesso ao acervo cultural. Aí é

que entra uma certa especificidade, na qual daríamos ênfase às questões da cultura corporal e do

movimento. Esse seria o papel mas como simplificar isso para o aluno ainda não sei.

P: Se fôssemos retomar essa questão da afetividade num novo grupo de estudos ou no mesmo

grupo, o que você sugeriria para modificação no encaminhamento do trabalho?

COORDENADOR: Encontrar uma maneira de suprir a carência de conhecimento. Questão teórica.

Entretanto, isso envolve algumas estratégias para fazer com que os alunos que ainda são

graduandos tenham gosto pela leitura e outras formas de se apropriar do conhecimento. Porque é

difícil conseguirmos fazer esse aluno se interessar pelo conhecimento teórico. O pessoal se

interessa quando a gente faz a discussão da prática. É o mesmo desafio que temos na graduação.

É a mesma coisa.

P: Quais seriam as estratégias que você imagina que poderiam ser usadas?

COORDENADOR: Os vídeos. Talvez buscar, não vídeo que foi filmado durante a aplicação das aulas,

mas outros vídeos. Assim como você já passou alguns para provocar discussão. Talvez, até,

pesquisas também. Pedir que os alunos fossem buscar alguma coisa. Textos mais adequados,

talvez menos volumosos. É uma forma diferente de trabalhar esses textos.

P: Muito obrigada, por tudo.

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