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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO E
DOCUMENTAÇÃO
CURSO DE DOUTORADO EM CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO
O PROFISSIONAL DA INFORMAÇÃO DIANTE DOS
DESAFIOS DA SOCIEDADE ATUAL.
Desenvolvimento de Pensamento Crítico em Cursos de
Educação Continuada e a Distância via Internet, através da
Metodologia da Problematização.
Maria Júlia Giannasi
Tese apresentada ao Curso de Doutorado em Ciência da
Informação da Universidade de Brasília, como requisito
parcial para a obtenção do grau de Doutor em Ciência da
Informação.
ORIENTADOR: Dr. Jaime Robredo
CO-ORIENTADORA: Dra. Neusi Aparecida Navas Berbel
BRASÍLIA
1999
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Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO E
DOCUMENTAÇÃO
CURSO DE DOUTORADO EM CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO
O PROFISSIONAL DA INFORMAÇÃO DIANTE DOS
DESAFIOS DA SOCIEDADE ATUAL.
Desenvolvimento de Pensamento Crítico em Cursos de
Educação Continuada e a Distância via Internet, através da
Metodologia da Problematização.
Maria Júlia Giannasi
ORIENTADOR: Dr. Jaime Robredo
CO-ORIENTADORA: Dra. Neusi Aparecida Navas Berbel
BRASÍLIA
1999
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Dedico este trabalho à minha mãe, Marta Zeferina Giannaei, a Vó Quita,
nascida aos 26 dias do mês de agosto de 1908.
AGRADECIMENTOS
Queremos agradecer a todos aqueles que gentilmente colaboraram conosco,
através de sugestões pela própria Internet, através de artigos de reflexão e
outros materiais. Muitos deles, eram para nós desconhecidos.
Queremos agradecer também
A Professora Doutora Neusi Aparecida Navas Berbel, que desde o início
participou deste trabalho, assumindo com competência, responsabilidade,
dedicação e carinho a orientação dada durante todo o tempo;
Ao Professor Doutor Marcílio de Brito, com quem iniciamos, como orientador
da tese, e nos acompanhou até o exame de qualificação;
À Professora Doutora Suzana Pinheiro Machado Mueller, pela orientação e
apoio dados durante toda a investigação;
Aos Professores Doutores Emir Suaiden e Jaime Robredo, pela disponibilidade
e apoio em diferentes momentos do curso;
vi
Aos nossos alunos, gerentes de informação, os principais sujeitos desta
investigação;
-Ao Professor Alaciel Franklin de Almeida, Maria Luz Carreteiro e Leonardo
Lazarte, da RNP, que sempre nos deram contribuições importantes, via rede e
também presencialmente;
Ao Doutor Ulyses Sodré, da Universidade Estadual de Londrina, que nos
orientou no tratamento dos dados visando uma análise qualitativa;
Ao Professor Aluysio Fávaro, pelo trabalho minucioso de correção do texto
final;
Aos Colegas do Departamento de Ciências da Informação da UEL que
assumiram as disciplinas sob nossa responsabilidade e de alguma forma se
sacrificaram até que pudéssemos concluir o curso;
A amiga Jurema Ayala, minha irmã de coração, que nos proporcionou um
período dos mais agradáveis de permanência em Brasília. Ela, juntamente com
Dona Josefa e a Hevane, fazem parte da nossa família nessa cidade;
vii
A Eliany Alvarenga de Araújo, Maria Carmen Romcy de Carvalho, Maria das
Graças Targino Moreira Guedes, Marlene de Oliveira, Marisa B. Basílio e Sely
Maria S. Costa, amigas e colegas de curso com que compartilhamos idéias e
sentimentos;
Ao Pessoal do NPD/UEL, nas pessoas do Gustavo Blanco - Diretor, do Marcos
Assis - Gerente de Rede, e dos funcionários Ingrid Huhmann, Heliete
Dominguez Garcia, Marco Cintra, Vera Lucia Ogassawara, que estiveram
sempre prontos para atender nossas necessidades relativas à rede;
Ao Leonardo Mota Pinheiro, também do NPD/UEL, nosso colaborador mais
próximo como Webmasterz como responsável pelas atividades de
implementação e desenvolvimento do curso via rede;
Aos funcionários do CPD/UnB, em especial ao Mauro Henrique.
À Maria de Fátima Oliveira Gomes da Secretana de Pós-Graduação do
CID/UnB;
À CAPES, que nos proporcionou auxílio financeiro, através do Programa PAPED.
Ao CNPq, que nos proporcionou Auxílio Bolsa Pesquisador.
viii
A Maria Aparecida dos Santos Letrari, Judith Fernandes Moreira e Laudicena
de Fátima Moreira - do Setor de Referência da BC/UEL - que nos auxiliaram
na correção das referências bibliográficas, na elaboração e atualização dos
levantamentos bibliográficos bem como na obtenção de artigos de periódicos.
Queremos finalmente agradecer aos nossos familiares e amigos mais próximos
que souberam compreender nosso distanciamento nestes quatro anos de
estudo e durante todo o tempo nos apoiaram, mesmo a distancia.
Em especial, quero agradecer ao meu querido companheiro e meu maior
incentivador, Ramon Kaimen.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Ciclo do Pensamento Crítico 71
FIGURA 2 - Estágios/Habilidades de Pensamento/Raciocínio
Crítico 72
FIGURA 3 - Indicadores de Pensamento Crítico 74
FIGURA 4 - Esquema do Arco 80
FIGURA 5 - Capacidade de Pensamento Crítico dos Alunos
Demonstrada no Pré-Teste 126
FIGURA 6 - Capacidade de Pensamento Crítico dos Alunos
Demonstrada no Curso 136
FIGURA 7 - Comparação dos Dados de Pensamento Crítico
dos Alunos no Pré-Teste e no Curso 137
FIGURA 7A - Comparação dos Dados de Pensamento Crítico
dos Alunos no Pré-Teste e no Curso 138
FIGURA 8 - Comparação dos Dados de Pensamento Crítico
dos Alunos Matriculados 139
FIGURA 8A - Comparação dos Dados de Pensamento Crítico
dos Alunos Matriculados 140
SUMÁRIO
BANCA EXAMINADORA iii
DEDICATÓRIA iv
AGRADECIMENTOS v
LISTA DE FIGURAS. ix
SUMÁRIO x
RESUMO. xii
ABSTRACT xiii
RÉSUMÉ xiv
INTRODUÇÃO 1
PARTE I- O CONTEXTO ATUAL DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO 19
1.1 Desafios, ameaças e oportunidades aos profissionais da informação
e ao ensino de Biblioteconomia e Ciência da Informação 27
1.2 A Educação Continuada e a Distância neste Contexto 31
PARTE II - O PENSAMENTO CRÍTICO NA ATUALIDADE: Contextualização,
Definições, Características e Habilidades. 51
PARTEIII - A METODOLOGIA DA PROBLEMATI-ZAÇÃO: Alternativa
para o Desenvolvimento Profissional Contínuo em Curso a
Distância, visando o Desenvol-vimento do Pensamento Crítico. 78
PARTE IV - O CURSO DE GERÊNCIA DE SISTEMAS DE INFORMAÇÃO
VIA INTERNET 85
4.1 Proposta do Curso 86
4.2 Perfil dos Alunos Inscritos 91
4.3 Desenvolvimento, Orientações e Acompanhamento do Curso 92
4.4 Os Indicadores de Pensamento Crítico Utilizados 99
4.4.1 Ementas dos indicadores de pensamento crítico 102
PARTE V - APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS
RESULTADOS. 118
5.1 Resultados Obtidos no Pré-Teste 122
5.2 Resultados Obtidos no Curso 127
5.3 Discussão dos Resultados 141
A INVESTIGAÇÃO DEVE CONTINUAR 151
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 153
ANEXOS 167
ANEXO 1 - QUADRO COMPARATIVO DAS ETAPAS DA METODOLOGIA DA
PROBLEMATIZAÇÃO COM OS ESTÁGIOS DE PENSAMENTO
CRÍTICO E AS HABILIDADES DE RACIOCÍNIO NOS DIFERENTES
ESTÁGIOS (BERBEL, 1995, GARRISON, 1991 e HENRI, 1991) 168
ANEXO 2 - PÁGINA DE ENTRADA DO CURSO DE GERÊNCIA DE
SISTEMAS DE INFORMAÇÃO - GSI 172
ANEXO 3 - PÁGINA DE SUMÁRIO DO CURSO DE GSI 174
ANEXO 4 - PÁGINAS DAS DISCIPLINAS NORTEADORAS DO CURSO DE
GSI, COM SUAS RESPECTIVAS EMENTAS E OS ARQUIVOS
EM WORD FOR WINDOWS, COM PROGRAMAS E
BIBLIOGRAFIAS 176
ANEXO 5 - PÁGINA DE ORIENTAÇÕES DO CURSO DE GSI 190
ANEXO 6 - LISTA DOS ENDEREÇOS PARA ONDE FORAM ENVIADAS
AS MENSAGENS DE DIVULGAÇÃO DO CURSO DE GSI 196
ANEXO 7 - MODELO DE CERTIFICADO DO CURSO DE GSI 200
ANEXO 8 - PESOS ATRIBUÍDOS AOS INDICADORES DE PENSAMENTO
CRÍTICO EM CADA ETAPA DA METODOLOGIA DA
PROBLEMATIZAÇÃO 202
ANEXO 9 - PLANILHAS DE DADOS DO PRÉ-TESTE DO CURSO DE GSI 204
ANEXO 10 - PLANILHAS DE DADOS DO CURSO DE GSI 205
RESUMO
A pesquisa buscou verificar a possibilidade de desenvolver habilidade de pensamento
crítico, em um curso de educação continuada e a distância via Internet, para profissionais
da informação, utilizando-se a Metodologia da Problematização (Berbel, 1995). Partindo
de um estudo teórico sobre necessidade de educação continuada para profissionais da
informação, sobre pensamento crítico, e sobre a Metodologia, elegeram-se os níveis de
pensamento crítico de Garrison (1991), as habilidades exigidas em cada nível, de Henri
(1991) e dez indicadores desta habilidade de pensamento de ordem superior de Newman,
Web e Cochrane (1995) e desenvolveu-se um curso, sobre Gerência de Sistemas de
Informação, para profissionais da informação, totalmente via Internet, segundo as etapas da
Metodologia da Problematização. Matricularam-se no curso onze alunos e cinco o
concluíram. Os recursos utilizados foram os existentes e disponíveis na Internet, tais como:
e-mail - utilizado para troca de mensagens e de arquivos digitados; página de Web -
contendo as orientações do curso para os alunos; lista de discussão e Web chal para maior
interação entre os elementos do grupo - professores, alunos e orientadores. As orientações
aos alunos foram dadas na própria rede e através de pelo menos um encontro presencial
com a maioria deles. A partir do planejamento e da execução do curso, elaborou-se um
instrumento de análise para avaliação do desenvolvimento do pensamento crítico
demonstrado pelos alunos em cada etapa, com uma ementa para cada indicador e níveis de
demonstração, alcançado pelo aluno, de cada indicador, em cada etapa. Atribuíram-se
ainda pesos de acordo com a importância de cada indicador em cada etapa. Nos dois
momentos do curso - pré-teste e curso propriamente dito - os alunos foram avaliados com
o mesmo instrumento de análise que permitiu verificar o seu desenvolvimento em termos
de pensamento crítico. Ao final, os alunos concluintes foram ouvidos em uma entrevista de
avaliação sobre o curso e suas condições. Conclui-se, através dos dados obtidos, que nestas
condições e modalidade de ensino - educação continuada e a distância, para profissionais
da informação, via Internet, com esta metodologia e com este instrumento de avaliação
utilizados, é possível desenvolver habilidades de raciocínio de ordem superior, tal como o
pensamento crítico dos alunos. Nesta investigação, o desenvolvimento da capacidade de
pensamento crítico era o objetivo principal mas o desenvolvimento do domínio de
conteúdo acabou acontecendo paralelamente. Sugerem-se novos estudos com
características semelhantes tendo em vista uma maior generalização do potencial da
metodologia e dos resultados. Sugere-se ainda testar o instrumento de análise em outras
situações de ensino, que visem a validação do mesmo para o desenvolvimento do
pensamento crítico em ambientes diferentes do utilizado nesta investigação. A experiência
aqui vivenciada se relevou muito enriquecedora e com perspectivas interessantes para
investigações posteriores.
RESUMO
A pesquisa buscou verificar a possibilidade de desenvolver habilidade de pensamento
crítico, em um curso de educação continuada e a distância via Internet, para profissionais
da informação. Partiu de um estudo teórico sobre o pensamento crítico e sobre
metodologias de ensino que possibilitassem o desenvolvimento desta habilidade de ordem
superior. Elegeram-se os níveis de pensamento crítico de Garrison (1991), as habilidades
exigidas em cada nível (de Henri, 1991), dez indicadores desta habilidade (Newman, Web
e Cochrane (1995) e a Metodologia da Problematização (Berbel, 1995). Desenvolveu-se
um curso a distância, via Internet, para profissionais da informação, sobre Gerência de
Sistemas de Informação. O curso foi totalmente desenvolvido via Internet, segundo as
etapas da Metodologia da Problematização. Matricularam-se onze alunos e cinco deles
concluíram. Os recursos utilizados foram os existentes e disponíveis na Internet, tais como:
e-mail - utilizado para troca de mensagens e de arquivos digitados; página de Web -
contendo as orientações do curso para os alunos; lista de discussão e Web chat para maior
interação entre os elementos do grupo - professores, alunos e orientadores. As orientações
aos alunos foram dadas na própria rede e através de pelo menos um encontro presencial
com a maioria deles. A partir do planejamento e da execução do curso, elaborou-se um
instrumento de análise para avaliação do desenvolvimento do pensamento crítico
demonstrado pelos alunos em cada etapa, com uma ementa para cada indicador e com os
níveis de demonstração, do aluno, de cada indicador, em cada etapa. Atribuíram-se ainda
pesos de acordo com a importância de cada indicador em cada etapa. Nos dois momentos
do curso - pré-teste e curso propriamente dito - os alunos foram avaliados com o mesmo
instrumento de análise que permitiu verificar o seu desenvolvimento em termos de
pensamento crítico. Ao final, os alunos concluintes foram ouvidos em uma entrevista de
avaliação sobre o curso e as condições do mesmo. Concluiu-se, através dos dados obtidos,
que nestas condições e modalidade de ensino - educação continuada e a distância, para
profissionais da informação, via Internet - com esta metodologia e com este instrumento de
avaliação utilizados, foi possível desenvolver habilidades de raciocínio de ordem superior,
tal como o pensamento crítico dos alunos. Nesta investigação, o desenvolvimento da
capacidade de pensamento crítico era o objetivo principal mas o desenvolvimento do
domínio de conteúdo acabou acontecendo paralelamente. Sugerem-se novos estudos com
características semelhantes tendo em vista uma maior generalização do potencial da
metodologia e dos resultados. Sugere-se ainda testar o instrumento de análise em outras
situações de ensino, que visem a validação do mesmo para o desenvolvimento do
pensamento crítico em ambientes diferentes do utilizado nesta investigação. A experiência
aqui vivenciada se relevou muito enriquecedora e com perspectivas interessantes para
investigações posteriores.
ABSTRACT
The research aimed at verifying the possibility to develop a skill for critical thinking in a
course of continuous and long distance education via Internet for professionals of
information. It started from a theoretical study on critical thinking and on teaching
methodologies which favored the development of such skill of higher order. It was elected
the levels of critical thinking by Garrison (1991), the required skills for each level, as by
Henri (1991), ten indicators of the skill, as by Newman, Web and Cochrane (1995) and the
Methodology of Problematization as by Berbel (1995). A long-distance course on
Management of Information Systems was created for professionals of information, to be
offered via Internet, following the phases of the Methodology of Problematization. Eleven
students were enrolled and five of them concluded the course. The resources used were
those found and available in the Internet such as: e-mail - used to exchange messages and
digitized files; Web page - with the course instructions for the students; discussion list and
Web chat for better interaction among the participants of the group - teachers, students
and supervisors. The instructions were given to the students through the net and at least
one personal meeting with most of them. From the planing and development of the course,
an instrument of analysis aiming at the evaluation of the development of the critical
thinking skill demonstrated by the students at each phase was elaborated, with a
description for each indicator and with the level of demonstration of each indicator given
by the students in every phase. Weights were attributed according to the importance of
each indicator in every phase. During both moments of the course - the pre-test and the
course itself - the students were evaluated by the same instrument of analysis which
verified their development in terms of critical thinking. At the end, the graduates were
interviewed for course evaluation and for the evaluation of their own conditions. The
conclusion resulting from the obtained data was that under these conditions and teaching
modality - continuous and long-distance learning- for professionals of information, via
Internet, with this methodology and evaluation teaching tool, it was possible to develop
skills of higher order reasoning such as the skill for critical thinking by the students. In
this research, the development of the critical thinking skill was its main objective,
however, the development of content domain also took place simultaneously. It is
suggested that new studies with similar characteristics to be carried out taking into
account a broader potential generalization of the methodology and of the results. It is also
suggested that the instrument of analysis tested in other teaching conditions in order to
validate it for the development of critical thinking in environments different from that
used in this investigation. The experience obtained from this study proved enriching and
brings about interesting perspectives for further investigations.
RESUMÉ
La recherche a voulu verifier la possibility de developper l'habilete de pensee critique, au
cours d'education continue et a distance sur Internet, pour des professionnels de
Pinformation, en se servant de la Methodologie de la Problematization (Berbel, 1995). En
partant d'une etude theorique sur la necessite d'education continue pour des professionels
de 1'information, sur la pensee critique, et sur la Methodologie de la Problematization, on a
élu les niveaux de pensee critique de Garrison (1991), les habiletés exigees a chaque niveau,
de Henri (1991) et dix indicateurs de cette habileté de pensee d'ordre superieur de
Newman, Web et Cochrane (1995) et on a developpé un cours, sur Gestion de Systemes d'
Information pour des professionnels de 1'information, tout a fait sur net , en suivant les
etapes de la methodologie. Onze etudiants se sont inscrits au cours dont cinq 1' ont suivi
jusqu' a la fin. Les ressources employees ont été celles existantes et disponibles sur Internet
comme: e-mail, utilise dans les échanges et des fichiers tapes, page Web - contenant les
orientations du cours pour les etudiants; liste de discussion et Web chat pour une plus
grande interaction entre les elements du groupe- professeurs, etudiants et orienteurs. Les
orientations aux etudiants ont été données sur le propre réseau et avec, au moins, un vrai
rendez-vous avec la plupart d'eux. A partir du planning et de l'execution du cours, on a
elabore un instrument d'analyse pour revaluation du developpement de la pensee critique
demontree par les etudiants a chaque etape, avec une note pour chaque indicateur et des
niveaux de demonstration, par l'etudiant de chaque indicateur, a chaque etape. On a aussi
attribué des valeurs conforme a l'importance de chaque indicateur a chaque etape. Dans les
deux moments du cours: le pre-test et le cours lui-meme, les etudiants ont été evalués avec
le meme instrument d'analyse qui a permis verifier son developpement en tant que pensee
critique. A la fin, les etudiants qui ont fini le cours sont venus parler de leurs impressions
dans un entretien d'evalution du cours et de ses conditions. On arrive a la conclusion, par
les données obtenues, que, dans ces conditions et modalite d'enseignement-education
continue et a distance -, pour des professionnels de 1'information, sur Internet, avec cette
methodologie et avec cet instrument devaluation employee, il est possible de developper
des habiletes de raisonnement d'ordre superieur, telle la pensee critique chez les etudiants.
Dans cette investigation, bien que le developpement de la capacite de pensee critique etait le
but principal, le developpement de la maitrise de contenu a fini par apparaitre,
parallelement. On suggere de nouvelles etudes avec des caracteristiques semblables,
considerant une plus grande generalisation du potentiel de la methodologie et des resultats.
On suggere encore tester l'instrument d'analyse dans d'autres situations d'enseigenement,
dans sa validation pour le developpement de la pensee critique dans d'autres ambiances que
celles-ci. L'experience vecue dans ce travail s'est montree tres enrichissante et avec des
perspectives interessantes pour des investigations posterieures.
INTRODUÇÃO
Estamos presenciando, principalmente neste final de século, grandes
mudanças sociais provocadas pelo avanço tecnológico. No caso específico da Informática,
com o surgimento dos microchips que permitem uma capacidade cada vez maior de
armazenagem de dados, a custos cada vez mais reduzidos, várias tecnologias até então
independentes passam a se relacionar, dando uma nova configuração chamada "Tecnologia
da Informação''' (TI).
Representada essencialmente pela convergência da computação e das
telecomunicações, essa tecnologia "permitiu a comercialização de inúmeros sistemas e
serviços, tais como acesso a bases de dados (serviços de disseminação de informações);
mensagens (correio eletrônico, quadro de avisos); atividades transacionais (ordens de
pagamento, reservas de passagens etc.) " (Cianconi, 1991, p. 204), e nos faz deparar com
termos, conceitos e idéias até então desconhecidos, pertinentes às redes de comunicação de
dados (por exemplo: BITNET, Internet, RNP, e-mail, arquivos URLs, linguagem HTML,
HTTP, protocolo TCP/IP, listas de discussão, Chat, FAQ's), às ferramentas de navegação
em redes (Archie, Gopher, WWW etc), a bancos e bases de dados, a sistemas hipertexto, a
videotexto, multimídia, hipermídia, telecentros e outros que devem fazer parte do domínio
de compreensão dos bibliotecários e profissionais da informação, principalmente.
A chamada Sociedade da Informação (Le Coadic; 1991, Masuda, 1982;
Webster; 1994), também designada nos Estados Unidos por "Information Superhighway" e
no Canadá por "Information Highway'' (Moving ..., 1997) demanda indivíduos capazes de
manusear grandes quantidades de informação em formatos eletrônicos, interagir com
grandes quantidades de dados e manipulá-los remotamente, bem como se comunicar em
movimento. A Comissão Européia adota o termo Sociedade da Informação enfatizando o
fato de que as aplicações e o desenvolvimento das infra-estruturas de informação terão
impactos significantes tanto sociais quanto econômicos (Moving..., 1997).
Os principais impactos desta era da informação são de ordem política,
social, educacional, econômica etc, e são abordados na literatura do ponto de vista tanto
dos prejuízos quanto dos benefícios à sociedade. Os argumentos utilizados por uma ou
outra abordagem parecem bastante frágeis e subjetivos, já que são utilizados, às vezes, em
um mesmo texto, ora contra ora a favor, como, por exemplo: "tecnologia é prejudicial pois
sugere [...] perda da liberdade pessoal e tecnologia é benéfica pois sugere .../ maior
liberdade pessoar (Marchant & England, apud Oliveira, 1994, p. 415). Segundo Palmquist
(1992) os principais impactos da TI no indivíduo dizem respeito às relações sociais
(melhora a integração social X aumenta o isolamento), às relações profissionais (visão
geográfica global que aumenta/diminui a possibilidade/concorrência de trabalho), à
qualidade de vida no trabalho (aumenta/diminui a produtividade), à privacidade do
indivíduo e ao custo.
Neste contexto, a informação se torna muito mais valiosa e
estrategicamente importante para a sobrevivência da sociedade e as idéias democráticas do
momento, altamente determinadas por uma nova forma de produção e de florescimento
econômico, fazem surgir o princípio da informação como um direito do cidadão (Perez et
al, 1991).
Atualmente as pessoas estão interagindo com suportes eletrônicos e de
telecomunicações cada vez mais acessíveis. Estão utilizando-se de uma variedade cada vez
maior de equipamentos, mas necessitarão conhecer como recuperar a informação através
deles. O profissional da informação competente deverá estar apto para identificar e
selecionar suportes adequados para a transferência da informação de sua fonte para o
usuário. Isto requer conhecimento de tecnologia apropriada para as várias necessidades de
informação e habilidades para compilar informação e reformatá-la para distribuição através
de mecanismos adequados.
As Instituições de Ensino Superior (IES), como elementos geradores de
ciência, devem interagir com o mercado de trabalho, com a realidade que as circunda, para
bem desenvolver o ensino. É importante desenvolver teorias para aplicação no momento
exato, para solução de um problema daquele momento (Guimarães, 1994), para
oportunização do desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão -
considerando o tripé que as sustenta - de forma interrelacionada e com competência. Assim
estaremos proporcionando aos nossos alunos um bom ensino e uma formação abrangente
para fazer face às exigências da sociedade atual.
Segundo o vice-presidente da Digital Equipment Corporation,
necessitaremos mais de formas criativas e holísticas de pensamento no contexto da
abundância da informação, e este tipo de pensamento é mais próprio dos poetas e músicos
do que dos processos racionais e lineares que caracterizam as culturas técnicas
especializadas (Rada, 1994, p. 15).
Desde 1986, o "Programa Regional para Fortalecimento da Cooperação
entre Redes e Sistemas Nacionais de Informação para América Latina e Caribe -
(INFOLAC)"- vem concentrando esforços em áreas identificadas como prioritárias para o
setor de informação, dentre as quais, o treinamento de recursos humanos (Herrera e Rúa,
1988).
A preocupação com a formação do profissional da informação,
especificamente do bibliotecário, tem sido uma constante nas duas últimas décadas, tanto no
Brasil como no exterior, em função dos desafios apresentados pela sociedade atual, com
vistas ao terceiro milênio e tem solicitado uma atuação mais ampla e responsável deste
profissional. As transformações aceleradas nos processos de produção de bens e serviços, a
conseqüente mudança na tecnologia e nos métodos de gestão, bem como o valor atribuído à
informação na sociedade atual, são fatores desencadeantes dessa preocupação, que pode ser
observada nos eventos, nas discussões nas escolas, na literatura, enfim, em pesquisadores e
pessoas interessadas e preocupadas com a qualidade do ensino de Biblioteconomia,
Documentação e Ciência da Informação e com olhos voltados para uma atuação
profissional competente.
O mercado de trabalho em constante modificação e desenvolvimento, a
exigência crescente de qualificação profissional paralela à constatação de que, novos
profissionais estão assumindo mais e melhor o trabalho do bibliotecário, estão pressionando
as escolas de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação a reverem seus
currículos e programas para tentar adequá-los a esta nova realidade, às exigências desta
nova sociedade, buscando uma melhoria na qualificação profissional.
A necessidade de adequação de currículos e programas para atendimento
do crescimento potencial desse mercado emergente, se faz sentir, principalmente, na
expansão e diversificação dos programas oferecidos pelas escolas de Biblioteconomia dos
Estados Unidos e Inglaterra da última década (Cronin e Davenport, 1988; Schipper e
Cunningham, 1991, apud Cronin, Stiffer; Day, 1993; Slater, 1986).
Esta questão da mudança nos currículos é polêmica. Segundo Cesarino
(1990, apud Souza et al., 1994, p 482), da mesma forma que a Universidade é o retrato
da sociedade, um currículo é também a 'cara' da instituição. Por outro lado,
embora reflita a sociedade, o curriculo deverá ser um fator de mudança
e desenvolvimento, capaz de antecipar as demandas sociais e incorporar
as diferenças políticas e ideológicas, as vivências e a criatividade dos
animadores do processo de ensino, sem deixar de considerar as
restrições impostas pela conjuntura nacional às Instituições de Ensino
Superior (IES) do país, que acarretarão graves prejuízos à formação
profissional, inviabilizando a modernização dos meios de ensino e, em
conseqüência, o desenvolvimento científico e tecnológico do país (Souza
et al., 1994, p. 482).
Vemos com clareza que, nos dias atuais, é praticamente impossível a um
profissional, de qualquer área do conhecimento, mais especificamente um profissional da
informação, basear sua carreira apenas em um curso de graduação.
Por isso, interrogamos se, os currículos e programas dos cursos de
Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação são os únicos responsáveis pela
formação de seus profissionais numa sociedade em desenvolvimento constante. A mudança
nos currículos das escolas será a única solução viável e correta? No nosso ponto de vista,
não bastam as mudanças nos currículos e programas das escolas. A quantidade de
informação hoje disponível, a abundância das formas de acesso a ela, a necessidade
constante de profissionais para facilitar o seu uso e transformá-la em conhecimento, e o
aparecimento das novas tecnologias de informação e telecomunicações passam a exigir do
profissional uma atitude proativa, e não serão os conteúdos dos currículos, tão somente,
que irão lhe proporcionar essa atitude. Não serão apenas os novos conteúdos dos cursos
que irão preparar melhor o aluno para as exigências do mercado, pois estes cursos demoram
de quatro a cinco anos para formar seu aluno, e neste espaço de tempo, alguns conteúdos
poderão estar também defasados.
Acreditamos na viabilidade de preparar profissionais da informação para
as exigências do mercado de trabalho considerando essa abundância de informação na
sociedade atual, e para tanto salientamos a importância da educação continuada como "a
extensão dos conhecimentos da área de interesse de cada profissional (Macedo, 1985, p.
54). As oportunidades de educação continuada devem atender as necessidades e demandas
de diferentes atividades profissionais, através seja de cursos formais de pós-graduação lato
sensu e stricto sensu, seja de cursos e eventos em geral, promovidos sistematicamente ou
não. Também a participação do docente em workshops, conferências, simpósios,
congressos, entre outros, é oportuna para divulgação dos resultados de suas pesquisas, de
seus projetos de extensão ou ensino, além de ser um fórum que possibilita atualização e
troca de experiências. O certo é que as escolas têm que prover educação continuada para
seus egressos.
Já em 1968, Atherton e Greer, em revisão de literatura apresentada no
Annual Review of Information Science and Technology (ARIST), com 115 referências,
abordava aspectos profissionais da Ciência e Tecnologia da Informação, como aparecia na
literatura da época. Os autores abordavam as dificuldades de definir e caracterizar o
profissional da informação devido à dificuldade de definir informação, ciência da informação
etc. Falava-se também das necessidades de treinamento associado às alterações curriculares
dos programas educacionais, com ênfase em treinamento "in-house" (p.341) e treinamento
"on-the-job" (p.342) e ainda, de programas de educação assistidos por computador como
possibilidades alternativas de educação continuada.
A educação continuada, como extensão dos conhecimentos de cada
profissional ou como exigência da sociedade atual, pode apresentar-se de duas maneiras
distintas: a) geralmente por iniciativa pessoal - entendida como desenvolvimento
profissional, onde o foco está na necessidade do indivíduo; e b) por iniciativa do
empregador - entendida como treinamento de pessoal e onde o foco está na necessidade da
organização (Weingand, 1994, p. 174).
Em simpósio recente, a Profa. Suzana Mueller discursou sobre Formação
Profissional e Educação Continuada, questionando sobre que profissional devemos ser
(grifo nosso), e reforçando a importância da educação continuada do profissional da
informação na sociedade atual (Mueller, 1996).
Outro ponto importante a ser considerado é que nenhum curso, por me-
lhor que seja, por "idear e "perfeito" que se apresente, atende às exigências do mercado de
trabalho. Nem mesmo o recém-egresso de um curso de formação profissional estará apto a
enfrentar as exigências do mercado de trabalho com competência, ainda que suas
características individuais de formação e desempenho o distingam dos demais colegas.
Portanto, o processo de aprendizagem deve ser contínuo.
Segundo John Mayo, presidente do Laboratório Bel da AT&T,
"as chances de fazer uma carreira apenas com o que se aprendeu na
universidade hoje em dia é zero. Uma carreira profissional dura em
torno de trinta a 35 anos (sic). No ritmo em que a pesquisa avança
atualmente, isso significa que a pessoa passará por quatro a cinco
revoluções tecnológicas. Cada uma significará uma chance de a pessoa
se tornar obsoleta para o mercado de trabalho. Portanto, o processo de
aprendizado tem de ser contínuo " (Mayo, 1994, p.8).
Para Silva (1989, apud Araújo, 1991, p. 37),
"o grande desafio não será a tecnologia, mas o aprimoramento do
próprio ser humano, como um pré-requisito para que a tecnologia ou
conhecimento técnico possa continuar a se desenvolver sem ameaçar a
qualidade de vida do homem e a segurança da humanidade, e o maior
desafio dos governos não será mais o de defender um espírito altamente
nacionalista, mas compreender as profundas mudanças nas regras de
poder e os novos conceitos de fronteira de um país e os novos sistemas
políticos ".
Partimos do pressuposto inicial de que a sociedade atual e, por
conseguinte, o mercado de trabalho, estão exigindo determinadas qualificações do
profissional da informação, que se alteram com uma rapidez tão grande, que os cursos de
graduação e até mesmo os de pós-graduação, por si sós, não dão conta de fornecê-las, por
mais bem equipados e por melhores que sejam. Conseqüentemente, a educação continuada
torna-se vital para o indivíduo, atuante ou não no mercado de trabalho, mudando os
pressupostos do velho princípio: "estudar para viver" para um novo princípio, enfatizado
já na década passada: "estudar a vida toda, ininterruptamente " (Ferguson, 1980).
O compromisso de bibliotecários e de professores de Biblioteconomia e
Ciência da Informação com a educação continuada pode ser diversificado, mas todos, no
exercício de sua profissão, devem ter consciência dessa necessidade e os alunos devem ser
constantemente alertados para essa necessidade durante seu curso de formação.
É importante que cada profissional bibliotecário, no exercício de sua
profissão, tenha consciência da necessidade da educação continuada. Educação continuada
é importante em qualquer profissão e absolutamente essencial no ambiente profissional,
onde as mudanças rápidas podem alterar o escopo, a base do conhecimento e as
metodologias desta profissão (Fisher e Matarazzo, 1993, p.290), como é o caso da
biblioteconomia.
Os educadores não devem ficar contentes em apenas ensinar os alunos a
recordar um corpo de conhecimentos já existentes e os alunos devem desenvolver
habilidades de pensar e reconhecer a educação como um processo contínuo, como
qualidade de vida (grifo nosso), não simplesmente como forma de se conseguir o que uma
carreira profissional exige (Bailey & Cotlar, 1994, p. 185).
Durante a última década, principalmente, o avanço nas tecnologias de
computadores e de telecomunicações possibilitou a integração de vários meios, produzindo
um novo, dinâmico e interativo: a multimídia, ou mais recentemente, os sistemas hipermídia.
Os trabalhos encontrados na literatura apresentam fortes argumentos para uso destes
sistemas no ensino (Foresti et al., 1995; Vidotti, 1995), em cursos a distância, em redes, em
particular, na Internet (Burton, 1994, Andrews et al. 1995, Marshall, 1995, McDonell,
1995, Monahan e Dharm, 1995, Watanabe et al., 1995) e na área específica de
biblioteconomia (Atkinson, 1993, Silva e Cartwright, 1993), além de sugerirem a
necessidade de novas pesquisas "para aclarar os efeitos específicos da hipermídia no
ensino" (Ambrose, 1991, p. 54).
A educação continuada, nos parece, apresenta-se como uma alternativa
imprescindível, viável não apenas para treinamento e atualização, para acompanhamento das
mudanças sociais e do avanço tecnológico tão importantes, como também para
proporcionar desenvolvimento profissional contínuo. Pode ser vista como a solução para a
atualização e qualificação do profissional da informação, de forma a atender
satisfatoriamente as necessidades da sociedade e também como forma de aprendizado
permanente, para o indivíduo não ficar à margem da sociedade. Hoje, considerando a
convergência dos meios de comunicação de massa e das telecomunicações e informática,
vislumbramos a possibilidade de uma outra dimensão para a educação continuada, qual seja,
a distância.
Enfatizando a educação continuada como essencial para qualquer
profissional e muito mais para o profissional da informação, tomaremos a educação a
distância como alternativa possível e viável para a educação continuada. A educação a
distância pode ser uma forma mais acessível por possibilitar ao indivíduo desenvolver seu
curso em qualquer horário, dento do seu próprio local de trabalho ou mesmo em sua casa,
via Internet.
Também o processo de aquisição de conhecimento vem adquirindo uma
dinâmica progressivamente acelerada na atual sociedade da informação. Observa-se que o
tempo para sedimentação e reflexão é cada vez mais curto nos ambientes acadêmicos,
tornando os processos pedagógicos cada vez menos ensino e mais aprendizagem. Alunos e
professores vêm aprendendo a lidar com um número cada vez maior de informações, em
mútua complementação. A tendência para a individualização do conhecimento, com a
resultante motivação para o auto-aprendizado permanente, com a possibilidade de
cooperação na busca de conhecimento novo e com a importância do suporte tecnológico
para o acesso à informação, parece resultar em conseqüências decisivas para se antever a
evolução dos processos educativos. "Começa-se a conceber um novo modo de educar, que
vem sendo denominado Educação Aberta, Continuada e à Distância" (Proposta..., 1994,
p.9).
Muito se tem escrito sobre educação a distância e sobre educação
continuada, enfatizando-se diferentes aspectos. Além dos autores já citados salientamos:
Díaz Bordenave (1991), Lobo Neto (1995), Mata (1995), Reis e Santos Júnior (1991),
Silva (1991), Wagner e McCombs (1995) e Wolcott (1995) entre outros. Na área específica
de biblioteconomia, documentação e ciência da informação destacamos: Elkin (1994),
Figueiredo (1990 e 1993), Terblanche (1995), Trask (1994) e Weignand (1994).
Dentro da dinâmica mutante da sociedade atual, uma educação
permanente deve estar inserida, de forma a não exigir somente a capacidade de possuir
conhecimentos e técnicas para desempenho de seus membros, mas também é fundamental a
capacidade de aprender, reaprender e desaprender permanentemente, como forma de
responder com competência às exigências desta sociedade. Um conhecimento ou uma
prática, totalmente necessária hoje, pode deixar de sê-lo amanhã, o que exige uma postura
de permanente aprendizado e permanente desapego a práticas e posturas que caem em
desuso rapidamente devido a novos conhecimentos, novas evoluções tecnológicas. E, ao
nosso ver, as atividades dos profissionais da informação estão essencialmente relacionadas
com este processo de aprender-desaprender continuamente.
Atualmente, são cada vez maiores as facilidades para educação a
distância, considerando-se as tecnologias de informação e de telecomunicações existentes.
Através da Internet, estudantes e professores, distantes um do outro
podem se explorar, se experienciar e se entender com mais sucesso, porque a distância não
é um obstáculo, já que o espaço de milhares de quilômetros entre as pessoas é facilmente
superado (Bailey & Cotlar, 1994, p. 186).
No Brasil, cursos e treinamentos através da Internet são uma realidade.
Mediante pesquisa acadêmica, temos conhecimento de um estudo de Tereza Lasmar (1995),
sobre usos educacionais da Internet, bem como de um treinamento de serviços de Naves
(1998). Destacamos também a existência do Consórcio Interuniversitário de Educação
Continuada e à Distância que já representa um esforço real neste sentido. A Universidade
Estadual de Londrina (UEL) - nossa Instituição de origem - faz parte deste Consórcio
juntamente com outras 50 universidades do país, tendo a Coordenação Geral na
Universidade de Brasília (UnB).
O periódico Education for Information, dedica seu volume 13, de 1995,
aos impactos da Internet sobre a educação e dos educadores de informação sobre a Internet
(Wilson, 1995, p. 171).
Pensando em contribuir para o ensino de biblioteconomia e ciência da
informação, em nossa sociedade, e acreditando que não bastam mudança de conteúdos ou
de tópicos, mas que é necessário, além disso, desenvolver nos alunos determinadas
habilidades, julgamos da máxima importância a educação continuada.
Tendo como imprescindível a educação continuada a distância para
atender as necessidades dos profissionais da informação, e considerando as facilidades hoje
existentes para esta modalidade de ensino com as tecnologias de informação e de
telecomunicações existentes, acreditamos ainda ser de fundamental importância agregarmos
um elemento de qualidade ao ensino, qual seja, o desenvolvimento de "habilidades de
raciocínio de ordem superior" (Almeida, 1996), entendidas como exercício da capacidade
de análise, de síntese, de crítica, de criatividade e de solução de problemas. Estas
habilidades de pensamento superior, na nossa visão, parecem ser de extrema importância
nas atividades do profissional da informação e por isso pretendemos avaliá-las através de
indicadores de pensamento crítico já existentes na literatura (Newman, Webb e Cochrane,
1995).
Sobre pensamento crítico, enfatizamos que as definições são inúmeras e
apresentam controvérsias; sua origem remonta às origens do Método Socrático (469 a 399
a.C.) e, no nosso século, John Dewey acrescenta elementos àquelas, tendo-se então o que
ele denomina de "pensamento reflexivo" (Dewey, 1910, apud Morgan Jr., 1995, p. 337).
No entanto, os elementos mais importantes, ao nosso ver, estão presentes na maioria das
definições vistas. Tomaremos, neste estudo, o modelo de Garrison (1991), que estabelece
cinco níveis de pensamento crítico, mostrados na Figura 2, à p.73 deste trabalho.
Outro ponto que nos parece importante é a existência de estudos que
reforçam a manutenção da qualidade do ensino a distância em ambientes providos de
computador, através de uma metodologia de aprendizagem onde o desenvolvimento de
pensamento crítico pode ser promovido juntamente com a transferência de informação
(Garrison, 1992; Webb, Newman e Cochrane, [1994]; Anderson e Garrison, 1995;
Newman, Webb e Cochrane, 1995; Newman et al., [1995]).
No contexto específico da educação a distância destacam-se Anderson &
Garrison (1995, p.197), que desenvolveram um estudo no qual arrolam dois diferentes
modelos de audioteleconferência, evidenciando que a educação a distância pode ser mais
que transmissão de informação, e, portanto, no nosso entender, pode visar também o
desenvolvimento de habilidades de ordem superior, como, por exemplo, o pensamento
crítico.
Destacam-se ainda os trabalhos de Pond (1991), Bernstein (1995),
McDade (1995), Newman et al. (1995), Pellegrino (1995) e Newman et al. (1996), sobre
pensamento crítico em diferentes áreas de conteúdo, e, especificamente em biblioteconomia,
encontramos o trabalho de Atton (1994).
No Brasil, identificamos, até o momento, uma dissertação de Mestrado da
Faculdade de Educação da UnB (Pereira, 1983) e uma tese, defendida na Universidade
Federal do Paraná, em 1988, sobre uso de pensamento crítico em situação face a face,
utilizando-se da TV como meio, à qual não tivemos acesso.
Julgamos de extrema importância o desenvolvimento do pensamento
crítico, juntamente com o domínio de conteúdo e com a transferência da informação, em
cursos de educação continuada e a distância, para profissionais da informação, pois estes,
muitas vezes, saem das escolas de formação sem as habilidades exigidas pelo mercado de
trabalho, devido ao avanço do conhecimento e às mudanças no modo de lidar com o
conhecimento, não por falha destas escolas, mas pela impossibilidade de as mesmas
acompanharem a evolução da tecnologia e a conseqüente mudança no perfil do profissional.
Não basta, no nosso entendimento, que o profissional da informação
participe de cursos de atualização profissional. Nos parece, principalmente com relação aos
profissionais de informação egressos de cursos de biblioteconomia e documentação, que
além dos conhecimentos que adquirem, desenvolvam habilidades de raciocínio de ordem
superior. E é essa a nossa proposta, ou seja, que se desenvolvam habilidades de pensamento
crítico, juntamente com o desenvolvimento dos conteúdos.
Como garantia da qualidade do ensino, buscamos uma metodologia que,
ao nosso ver, pode contribuir para o desenvolvimento do pensamento crítico como um salto
de qualidade no ensino a distância, no Brasil, a exemplo dos países desenvolvidos, onde a
educação a distância é bastante utilizada em cursos profissionalizantes. Como usar a
tecnologia de forma a provocar o desenvolvimento de habilidades de raciocínio de ordem
superior no processo de transferência da informação, a distância, parece ser o grande
desafio.
Na busca de métodos/metodologias de ensino que possibilitam o
desenvolvimento de pensamento crítico identificamos o estudo de caso (McDade, 1995), o
método de resolução de problemas (Bernstein, 1995), o método de análise de conteúdo
(Newman, Webb e Cochrane, 1995) e a metodologia da problematização (Berbel, 1995 e
1996), entre outros. A partir da leitura e estudo prévios sobre estas metodologias de ensino
propícias ao desenvolvimento de habilidades de raciocínio de ordem superior, o critério
decisivo para a escolha da Metodologia da Problematização foram as suas próprias
características, que nos pareceram adequadas para o desenvolvimento de pensamento
crítico, que ao nosso ver, é fundamental nas atividades profissionais da atualidade.
A Metodologia da Problematização, eleita para esta proposta de pesquisa,
segundo Berbel "é destinada ao ensino ou estudo" (1995, p.9), e "possui uma lógica
bastante próxima do método cientifico, mas não se confunde com ele. Também se
assemelha em muitos pontos com o método de resolução de problemas (PBL), mas dele se
distingue em vários pontos importantes''' (1995, p. 11).
Em síntese são as seguintes as etapas da Metodologia da
Problematização: Aobservação da realidade (e definição de um problema de estudo); 2)
identificação de pontos chaves do problema: 3) teorização: 4) hipóteses de solução;
5) aplicação à realidade (prática transformadora). Ao perfazerem estas etapas os alunos são
levados a realizar as atividades correspondentes a cada uma delas, acompanhados pelo
professor. Ao nosso ver, pelas suas características e potencial, a Metodologia da
Problematização pode desenvolver o pensamento crítico nos alunos, já que
"mobiliza o potencial social, político e ético dos profissionais em
formação. Proporciona a estes amplas condições de relação teoria-
prática. Estimula o trabalho junto a outras pessoas da comunidade, no
local onde os fatos ocorrem. Provoca algum tipo de alteração em todos
os sujeitos, mesmo durante o processo, além das possibilidades de
aplicação das hipóteses de solução. A hinos e professores juntos, saem
dos muros da Universidade e aprendem com a realidade concreta.
Aumentam as chances de estimular nos alunos uma postura de cidadãos
mais conscientes, críticos e comprometidos com o seu meio (Berbel,
1995, p. 14).
Este enfoque nos parece ser a tônica das discussões sobre o que está
faltando no ensino de Biblioteconomia e Ciência da Informação no Brasil. O
comprometimento do profissional com a realidade que o cerca e com os problemas dessa
realidade imediata é uma questão que perpassa as preocupações do ensino; porém, devido
principalmente à diversidade de alternativas de mercado de trabalho para o profissional da
informação, isto fica num plano muito mais teórico e, portanto, quase sempre, vinculado a
uma situação ideal e não à realidade.
Ou seja, quando temos como ponto de partida a realidade social,
procuramos entendê-la, desenvolvemos mecanismos para transformar aspectos identificados
como problemáticos, através de soluções viáveis e exeqüíveis, elaboradas a partir da
investigação dessa mesma realidade, pressupomos o desenvolvimento de habilidades de
pensamento de ordem superior e, conseqüentemente, o desenvolvimento de pensamento
crítico.
A Metodologia da Problematização, que se insere no contexto da
Educação Problematizadora, apresenta-se-nos como o instrumento capaz de desenvolver
atitudes de reflexão crítica e comprometida com a ação, de que nos fala Mizukami (1986,
p.94) na citação anterior e, ainda, capaz de formar uma consciência de práxis, da qual nos
fala Vazquez (apud Berbel, 1996). O profissional da informação que reflete sobre sua ação
na realidade e busca uma nova postura transformadora, consciente e intencionalmente
realizada, estará desenvolvendo pensamento crítico, comprometido com a sua realidade
profissional, de modo a transformá-la.
Nossa preocupação com o ensino de Biblioteconomia no Brasil no
contexto desta sociedade da informação justifica a nossa pesquisa nesta área, o que
acreditamos ter aqui exposto nesta Introdução.
O problema central da pesquisa pode ser assim enunciado: E possível
desenvolver pensamento crítico em cursos a distância para profissionais da
informação, via Internet, através da Metodologia da Problematização?
Trabalhamos buscando atingir o objetivo geral que é de: demonstrar que
resultados, em termos de desenvolvimento de pensamento crítico, podem ser obtidos em
cursos a distância para profissionais da informação via Internet, através da Metodologia da
Problematização e os seguintes objetivos específicos:
1) Desenvolver uma alternativa de ensino a distância, em ambientes de
aprendizagem providos de computador, via Internet, alternativa que
promova o desenvolvimento de pensamento crítico, para profissionais
da informação, e que utilize a Metodologia da Problematização;
2) Verificar se os indicadores de pensamento crítico identificados por
Newman, Webb e Cochrane (1995), a partir dos estágios de
pensamento crítico de Garrison (1991, apud Newman, Webb e
Cochrane, 1995), estarão presentes em um curso de educação
continuada e a distância, para profissionais da informação, via
Internet, utilizando a metodologia da problematização;
3) Identificar perfis de desenvolvimento de pensamento crítico, em
ambientes de aprendizagem providos de computador, a distância, via
Internet, e pela Metodologia da Problematização, perfis esses que,
comparados com trabalhos de outros países possam contribuir para
caracterização da nossa realidade.
Nosso trabalho constitui-se uma pesquisa de Planejamento e
Desenvolvimento Educacional, entendida como um processo usado para desenvolver e
validar um produto educacional (Borg e Gall, ©1983, p. 772). Segundo os autores citados,
neste caso, o termo produto inclui não somente objetos materiais, tais como livro-texto,
filmes instrucionais e outros, mas também procedimentos e processos, tais como um
método de ensino ou um método de organização da instrução. Aqui, neste momento,
estamos tomando como produto a Metodologia da Problematização em cursos a distância,
via Internet, visando o desenvolvimento de pensamento crítico.
Buscamos, portanto, o desenvolvimento de um produto educacional, qual
seja, o estabelecimento de procedimentos para planejamento e execução de um curso de
Gerência de Sistemas de Informação, para profissionais da informação, a distância, via
Internet, utilizando a Metodologia da Problematização, e buscando identificar evidências de
pensamento crítico.
Nosso experimento foi testado no cenário onde foi aplicado o curso. Não
teremos condições de entrar em testes rigorosos de P&D que estabelecem que a fase de
testes deve ser repetida até que os dados indiquem que o produto está indo ao encontro dos
objetivos comportamentais definidos. Nosso estudo teve por objetivo efetuar o primeiro
teste e analisar os resultados. Outras pesquisas posteriores poderão, eventualmente,
reaplicá-lo, visando aproximá-lo o máximo possível daquilo que acreditamos ser o ideal em
termos de comportamentos definidos e desejados e ainda, visando permitir generalizações.
Em termos gerais partimos de uma revisão da literatura realizada de forma
seletiva, buscando enfatizar: a formação do profissional da informação diante do
desenvolvimento da sociedade atual; a necessidade da educação continuada como forma de
atualização constante do profissional para enfrentar os desafios e as exigências do mercado
profissional; a educação a distância como alternativa para educação continuada; as
tecnologias de informação e telecomunicações que suportam a educação continuada e a
distância; a necessidade de desenvolvimento do pensamento crítico como um diferencial de
qualidade nos cursos de educação continuada; e a Metodologia da Problematização como
adequada aos objetivos propostos.
Buscamos identificar as necessidades de infra-estrutura básica para
desenvolvimento do curso, tais como: condições do provedor de acesso à Internet;
disponibilização dos recursos da rede (e-mail, lista de discussão, Web Chat etc), pessoal
capacitado para prestação de serviços (gerentes de rede, Webmaster, editores/criadores de
formulário de inscrição, de páginas de Web etc). Divulgamos o curso em sítios que
julgamos de interesse, na própria Internet. Efetuamos uma inscrição prévia dos candidatos
interessados e em seguida procedermos a seleção e a inscrição definitiva. A partir daí,
então, demos início ao curso, com o material disponível em uma home page, onde as etapas
do mesmo eram disponibilizadas sucessivamente com todas as orientações necessários aos
alunos. Fizemos todo o acompanhamento e análise dos textos resultantes do curso.
Podemos afirmar que, nestas condições de ensino, com esta metodologia,
com estes referenciais teóricos e com a associação destes modelos para a elaboração do
formulário de análise dos dados - descrito no item 4.4.1, obtivemos resultados capazes de
confirmar a possibilidade de desenvolvimento de pensamento crítico em cursos a distância,
através da Internet.
As descrições mais detalhadas dos aspectos relativos ao referencial
teórico, às etapas, aos procedimentos e às orientações do curso estarão sendo
desenvolvidas nas partes específicas do trabalho.
Após esta Introdução, o trabalho apresenta-se em cinco partes. Na
primeira parte - O Contexto Atual da Sociedade da Informação - procuramos
contextualizar o momento atual, apresentar definições e características desta Sociedade, os
desafios, ameaças e oportunidades que esta Sociedade impõe aos profissionais da
informação e aos cursos de Biblioteconomia e Ciência da Informação e, ainda, enfatizamos
a importância da educação continuada e a distância, neste contexto.
Na segunda parte - O Pensamento Crítico na Atualidade - buscamos o
referencial teórico para podermos trabalhar os dados relativos ao desenvolvimento de
habilidades de pensamento crítico, apresentando características, níveis e habilidades de
pensamento crítico, bem como os indicadores de pensamento crítico com o qual
trabalhamos.
Na terceira parte procuramos descrever as etapas da Metodologia da
Problematização, utilizada como alternativa para o desenvolvimento profissional contínuo,
visando o desenvolvimento do pensamento crítico em curso a distância, no contexto da
sociedade da informação, objeto desta pesquisa.
Na quarta parte descrevemos o experimento propriamente dito, onde
tratamos de informar como se deu o desenvolvimento do curso desde a divulgação até a
avaliação final; como ocorreram as interferências dos alunos; como foi o acompanhamento
dos professores etc. Descrevemos ainda o Formulário para Avaliação dos Indicadores de
Pensamento Crítico, por nós elaborado com a finalidade de avaliar a possibilidade do
desenvolvimento do pensamento crítico.
Na quinta e última parte do relatório apresentamos os conteúdos dos
trabalhos apresentados pelos alunos como avaliação final, os resultados das análises dos
trabalhos realizados por eles, onde buscamos identificar o desenvolvimento de pensamento
crítico à luz dos indicadores eleitos na literatura para este fim.
Levantamos por fim alguns aspectos que merecem ser discutidos e
estudados em maior profundidade, para possibilitar uma melhor compreensão dos mesmos e
sugestões de questões para pesquisas futuras, buscando consolidar os resultados aqui
obtidos e permitir possíveis generalizações.
• • •
Para melhor compreensão do contexto da pesquisa em questão,
apresentamos a seguir o significado com o qual empregamos os seguintes termos mais
utilizados:
1 Ambientes de Aprendizagem Providos de Computador - apesar deste termo estar
vinculado a programas (softwares) de computador com finalidade didática, neste trabalho
estamos usando-o para designar o ambiente específico da Internet, onde o computador foi
utilizado como forma de acesso ao curso.
2 Educação a distância - consiste de toda forma para prover instrução através de meios
de comunicação impressos ou eletrônicos para pessoas engajadas em aprendizagem em
um lugar ou tempo diferente do do instrutor (Moore, 1990, apud Barnard, 1992, p. 139).
3 Educação continuada - "é a extensão de conhecimentos da área de interesse de cada
profissional" (Macedo, 1985, p. 54). Pode ser entendida como desenvolvimento profissional
(de iniciativa pessoal) ou como treinamento de pessoal (iniciativa do empregador). A
diferença importante é que como desenvolvimento profissional o foco está na necessidade do
indivíduo, e como treinamento de pessoal o foco está na necessidade da organização
(Weingand, 1994, p. 174).
4 Internet - "é uma grande rede de redes'. Não se trata de uma única rede conhecida como
'A Internet', e sim de redes regionais como SuraNet, PrepNet, NearNet, e outras,
interconectadas (até mais que isso, inter-networked' (formando um grande ente vivo que se
comunica a assombrosas velocidades usando o protocolo TCP/IP (Transmission Control
Protocol/Internet Protocol). Toda essa atividade acontece em tempo real" (Kehoe, 1993,
p.4). A Intemet-Brasil/RNP é quem responde institucionalmente pela infra-estrutura de redes
no nosso país.
5 Metodologia da Problematização - metodologia utilizada para desenvolvimento do
curso proposto. Compreende as seguintes etapas: observação da realidade,
estabelecimento de pontos-chave, teorização, hipóteses de solução e aplicação à
realidade (Berbel, 1995 e 1996).
6 Pensamento crítico - capacidade de cada indivíduo para apresentar determinadas
habilidades de pensamento. Essas habilidades, segundo (Morgan Jr., 1995), variam de
autor para autor. Para nosso estudo tomamos os indicadores de pensamento crítico de
Newman, Webb e Cochrane (1995), os níveis de pensamento crítico de Garrison (1991)
que, juntamente com as habilidades nos estágios de raciocínio de Henri (1991, apud
Newman et al. ([1995]), foram os nossos norteadores para analisar o que ocorre através
da Metodologia da Problematização.
7. Profissional da informação - "categoria de pessoas que se formaram tendo como
núcleo integrador seus conhecimentos no âmbito científico da informação e, por
conseguinte, realizam atividades próprias de sua especialização, orientadas para a
pesquisa, docência ou a satisfação de necessidades dos usuários da informação"
(Marquez e Medragón, 1995, apud Santos, 1996). Para efeito da seleção da população-
alvo desta pesquisa identificamos aquele profissional egresso de curso superior de
graduação e de pós-graduação (stricto sensu ou lato sensu), desempenhando atividades
em bibliotecas, unidades, serviços ou outros sistemas de informação.
8. Redes eletrônicas de comunicação - são redes de computadores que trocam
informações entre si. São locais - Local Área Network (LAN) - quando restringem-se a
uma área ou localidade. São remotas - Wide Area Network (WAN) - quando ligam
instituições, áreas de interesse etc, em diferentes localidades.
9. Tecnologias de informação - "conjunto de técnicas, equipamentos e processos
necessários ao tratamento e processamento da informação. Vão, portanto, desde uma
simples máquina manual de datilografia até os mais avançados produtos da informática.
Nos dias atuais, têm sido consideradas como a combinação de processamento eletrônico
de dados e telecomunicações" (Costa, 1995, p.4).
PARTE I - O CONTEXTO ATUAL DA SOCIEDADE DA
INFORMAÇÃO
A informação nos dias atuais vem se transformando em um importante
elemento de produção, em poderoso instrumento de dominação, modificando as relações de
poder entre os povos, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento científico e
tecnológico (Araújo, 1991).
Para Cianconi (1991, p.204) foi Porat quem "apresentou a idéia de uma
economia de informação, estudo que serviu de base para a identificação do setor
quaternário da economia - o setor informacional''. Segundo este autor
"a maior parte da força de trabalho dos paises mais desenvolvidos está
envolvida com atividades informacionais. Os trabalhadores de diferentes
ramos ocupacionais vêm se distanciando dos aspectos físicos das
atividades agrícolas, industriais ou artesanais e se envolvendo com
atividades baseadas na capacidade intelectual, que pressupõe a
capacidade de manusear informações" (Porat, 1987, apud Cianconi,
1991, p.204).
O setor quaternário da economia é "caracterizado pela ação de conceber,
criar, interpretar, organizar, dirigir, controlar e transmitir, com a intervenção do
ambiente científico e técnico, atribuindo a esses atos um valor econômico. Sua atividade
dominante é a criação" (Tomelin, 1988, p.71).
Em 1982, Masuda já afirmava que o conceito de "setor quaternário" era
invocado para demarcar uma linha nítida entre as indústrias relacionadas com a informação.
O autor assim definia sociedade da informação:
"uma sociedade que cresce e se desenvolve em torno da informação,
levando a um estado geral de florescimento da criatividade intelectual
humana, ao invés de um copioso consumo material" (Masuda, 1982, p
197).
Já naquela data ele previa que a força motriz da formação e do
desenvolvimento dessa sociedade seria a produção de valores informacionais e não valores
materiais (Masuda, 1982, p.45). E apregoava que a estrutura econômica poderia ser a de
uma economia centrada na informação, quando enfatizava:
"Mais precisamente, a expressão sociedade da informação está
associada a uma economia em que (1) a informação está no centro das
necessidades econômicas da sociedade, (2) a economia e a própria
sociedade crescem e se desenvolvem em função da produção e do uso de
valores informacionais, e (3) a importância da informação, como
produto econômico excede a de bens, energia e serviços. Essa estrutura
econômica poderia ser chamada de uma economia centrada na
informação" (Masuda, 1982, p. 111).
Caracterizada pela abundância de informação organizada, a sociedade da
informação estrutura-se, segundo Araújo (1998), em bases: teórica, material e política. A
base teórica,
"se direciona a um sô ponto - a substituição da produção industrial pela
informação, da experiência profissional pela ciência, do trabalho
operário pelo trabalho dos engenheiros. Estaríamos presenciando uma
substituição das atividades industriais - fundadas na manipulação da
matéria - por atividades fundadas no tratamento da informação, tal
como aconteceu no processo de substituição da agricultura pela
indústria. Este processo de substituição caracteriza-se pela valorização
dos ofícios informacionais (Araújo, 1998, p. 1).
As novas tecnologias de informação constituiriam o objeto para o qual
converge a base material da sociedade da informação, na concepção da autora. Seriam os
equipamentos que podem desempenhar tarefas que envolvem como elemento principal, o
processamento e a transferência de informação. "A partir dessas tecnologias, tem-se a
possibilidade de armazenar, acessar, usar e transferir uma imensa gama de informações
de forma extremamente rápida (velocidade eletrônica) a um custo relativamente baixo"
(Araújo, 1998, p. 1).
Partindo-se do pressuposto de que as tecnologias de informação criam
possibilidades tanto de se reduzir quanto de fortalecer os monopólios informacionais,
alterando as relações entre os povos detentores e os carentes da informação organizada,
possibilitando tanto o aspecto da democratização da informação quanto o aspecto do
fortalecimento das "ditaduras informacionais", estrutura-se a base política da sociedade da
informação, "na qual se discute a questão da informação como elemento de poder
"(Araújo, 1998, p. 2).
Para Webster (1994) é possível distinguir na literatura, para efeito de
análise e discussão, definições de sociedade da informação sob cinco diferentes aspectos:
tecnológico, econômico, ocupacional, espacial e cultural. O autor discute cada um desses
aspectos sob diferentes correntes teóricas e sob enfoques favoráveis e desfavoráveis. No
entanto, para este trabalho, trataremos de contextualizar a sociedade da informação,
extraindo apenas o que nos interessa como meio de caracterizar e melhor entender essa
sociedade.
A definição mais comum de sociedade da informação enfatiza as
inovações tecnológicas. A idéia chave é que os avanços no processamento, recuperação e
transmissão da informação permitiram aplicação das tecnologias de informação em todos os
cantos da sociedade, devido à redução dos custos dos computadores, seu aumento
prodigioso de capacidade de memória, e sua conseqüente aplicação em todo e qualquer
lugar, a partir da convergência e imbricação da computação e das telecomunicações. O
barateamento da tecnologia de processamento e armazenagem da informação, ou seja, do
computador, permitiu uma distribuição extensa de informação, interligando computadores
em larga escala, ligando escritórios, bancos, lares, lojas, fábricas, indústrias, escolas, enfim o
globo como um todo (Webster, 1994).
Na seqüência, Webster (1994) cita o trabalho pioneiro na área - The
Production and Distribution of Knowledge in the United States de autoria de Machlup
(1902-1983), publicado em 1962 - como a semente no estabelecimento de medidas da
sociedade da informação em termos econômicos. Segundo ele, Machlup tentou delinear as
indústrias de informação em termos estatísticos, distinguindo cinco amplos setores da
economia, dois dos quais são a educação e os meios de comunicação de massa (mass
media), agregando a estes valores econômicos e delineando suas contribuições para o
Produto Interno Bruto (PIB) de uma nação.
Baseado nestes estudos de Machlup e identificando certa fragilidade
nestes, Porat desenhou um modelo econômico para os Estados Unidos, dividindo os setores
da economia em três partes: o setor informacional primário, o setor informacional
secundário e o setor não informacional. O setor primário inclui as indústrias que de alguma
maneira produzem, processam e disseminam ou transmitem conhecimento ou informação.
Os bens e serviços deste setor primário devem ser fundamentalmente avaliados em função
de suas características de produção, processamento ou distribuição da informação. O setor
secundário inclui atividades informacionais importantes tais como de pesquisa e
desenvolvimento dentro das companhias farmacêuticas, informações produzidas por
departamentos governamentais para consumo interno e recursos de biblioteca de uma
companhia de petróleo, por exemplo. Assim, este setor inclui atividades informacionais da
burocracia pública e privada. Tomando o setor informacional separado dos elementos do
setor não informacional da economia e através de estatísticas econômicas nacionais sobre
eles, é possível afirmar que este ou aquele país possui uma economia baseada em
informação. A sociedade da informação consiste de uma sociedade onde a maior parte da
atividade econômica se baseia em bens, serviços e produtos de informação da burocracia
pública e privada (setor secundário da informação) (Porat, apud Webster, 1994)
Continuando, o autor nos fala que a medida emergente de uma sociedade
da informação focaliza-se na mudança de ocupacional, ou seja, quando o número de
ocupações ligadas ao trabalho informacional predomina sobre o de outras ocupações.
Podemos dizer que estamos em uma sociedade da informação quando o trabalho de
escriturários, executivos, professores, advogados e animadores excede o dos trabalhadores
das minas de carvão, de fundição de aço, de estaleiros e da construção. Quando o trabalho
que demanda esforço físico e destreza manual declina para ser substituído por mais e mais
manipulação de figuras e textos estamos entrando em um novo tipo de sociedade, onde o
que predomina são as atividades informacionais (Webster, 1994).
Isto pode ser encontrado, por exemplo, em duas publicações influentes da
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (Organisation for Economic
Co-operation and Development - OECD) distribuídas para todos os países membros,
assinalando que o crescimento continua naquelas ocupações que dizem respeito
principalmente à criação, manuseio e infra-estrutura de informação. Esta mudança na
distribuição das ocupações constitui-se o cerne das teorias mais influentes da sociedade da
informação (OECD, apud Webster, 1994).
Porat também apresenta uma tipologia para localizar as ocupações que
estão engajadas primordialmente com a produção, o processamento e a distribuição de
informação, qual seja: numa primeira categoria inclui aqueles trabalhadores cujo produto
final de sua atividade principal é a produção e venda de conhecimento. Aqui estão incluídos
os cientistas, os inventores, os professores, os bibliotecários, os jornalistas e os autores. A
segunda maior classe de trabalhadores cobre aqueles que coletam e disseminam informação.
Estes trabalhadores movimentam informação entre firmas e mercados; eles buscam
informações, coordenam, planejam e as processam no mercado de informação. Aqui estão
incluídos os gerentes, os secretários, os escriturários - executivos das empresas -, os
advogados, os corretores e os digitadores. A última classe inclui os trabalhadores que
operam máquinas e tecnologias de informação que suportam as duas categorias anteriores.
Aqui estão incluídos os operadores de computador, os instaladores de telefone e os técnicos
de televisão (os que consertam aparelhos de TV) (Porat, apud Webster, 1994).
Jonscher (apud Webster, 1994) simplifica esta categorização, distinguindo
apenas dois setores da economia: o primeiro, um setor informacional, constituído peias
pessoas que têm por função básica criar, processar e manusear informação, o segundo, um
setor produtivo, constituído pelas pessoas cujas atividades primordiais de trabalho
envolvem criação, processamento e manuseio de bens físicos.
São distinções que aparentam ser razoáveis, precisas e válidas
empiricamente, mas não são tão simples de se visualizar na prática. A categorização pode
ser uma maneira de julgar em que extensão uma atividade é informacional ou não. Uma
importante conseqüência disso é a dificuldade para distinguir qual é a ocupação
estrategicamente central de uma atividade ocupacional.
Na concepção espacial da sociedade da informação Webster nos fala da
ênfase no espaço geográfico, com as redes de informação, conectando diferentes locais e,
em conseqüência, provocando efeitos dramáticos na organização do tempo e do espaço. A
informação está vindo para ocupar o espaço central, como recurso estratégico chave, no
qual a organização da economia do mundo está dependente. O mundo moderno demanda a
coordenação da manufatura globalmente distribuída, planejando através e entre os estados
soberanos e vendendo através dos continentes. A informação é axial para estas diversas
atividades e por isso sua importância é tão reforçada neste mundo contemporâneo. Isto
implica também no gerenciamento desta informação, que é uma atividade de pertinência
excepcional neste contexto. Como resultado deste gerenciamento testemunhamos uma
rápida expansão de ocupações ligadas à informação (Webster, 1994).
Computadores e tecnologia de informação provêem uma infra-estrutura
que possibilita o processamento e a distribuição da informação, permitindo o seu manuseio
numa escala sem precedentes históricos, facilitando as relações de comércio instantâneo e
em tempo real num estágio global. Tem sido excepcionalmente rápido o crescimento do
setor comercial da informação na economia, ressaltando o crescimento explosivo de
serviços, tais como os meios de comunicação de massa (transmissão por satélite, cabo,
vídeo) e as bases de dados on-line provendo informações em hosts (hospedeiros) de
assuntos que variam desde relações de estoque e preço de mercadoria, listas de patentes e
flutuações de mercado até resumos de periódicos técnicos e científicos. O crescimento da
"informatização" da economia está facilitando a integração das economias regional e
nacional. Juntando estas tendências - a importância estratégica da informação, o
estabelecimento de infra-estrutura de tecnologia de informação, o crescimento do setor
comercial da informação e a globalização - enfatiza-se a centralidade das redes de
informação, ligando localidades dentro e entre cidades, regiões, nações, continente e o
mundo como um todo, eliminando as fronteiras geográficas. Todas as coisa acontecem em
lugares específicos e em tempos determinados mas as caraterísticas de espaço e tempo estão
sendo transformadas com o advento das redes e não há como negar que as redes de
informação são uma importante caracteristica da sociedade contemporânea. Satélites estão
permitindo comunicação instantânea ao redor do globo. Base de dados podem ser acessadas
de qualquer parte do mundo. Sistemas de facsímiles e computadores estão interconectados.
Todos estes elementos fazem parte desta rotina que caracteriza o mundo moderno dos
negócios (Webster, 1994).
Por último, a concepção final de uma sociedade da informação, no
entender de Webster, é a cultural. Para o autor, esta talvez seja a mais facilmente
reconhecida, mas a menos facilmente medida. Do ponto de vista da nossa vida diária, do
nosso cotidiano, todos sabemos e sentimos que tem havido um extraordinário aumento de
informação em nosso meio de circulação social. A televisão, o rádio, o cinema - ainda que
tenha diminuído o público nas salas de exibição, aumentou consideravelmente as formas de
distribuição e acesso aos filmes -, as livrarias dentro dos shoppings, com uma gama imensa
de títulos de diferentes áreas de assunto e relativamente baratos, são parte do cotidiano das
pessoas, de uma forma tão invasiva que acabamos por consumir determinado produto,
quando é divulgado maciçamente pela mídia. Ou seja, este ambiente informacional nos
satura com mensagens de natureza distintas, às quais podemos responder muitas vezes, até
sem muito questionar. Esta extraordinária expansão do conteúdo informacional da vida
moderna, é sem dúvida, na opinião dos especialistas, uma forte característica da sociedade
da informação (Webster, 1994).
Em síntese, a maioria das definições de sociedade da informação oferecem
medidas quantitativas e assumem que, de alguma maneira, nós entramos em uma sociedade
da informação quando estas condições começam a predominar. O que é especialmente
curioso é que muitos daqueles que identificam uma sociedade da informação como um novo
tipo de sociedade presumem que a mudança qualitativa pode ser definida simplesmente pelo
cálculo de quanta informação está em circulação, quantas pessoas trabalham em atividades
informacionais etc. Segundo Webster (1994), o que vemos é o pressuposto de que, de certa
forma, o aumento quantitativo transforma em mudanças qualitativas no sistema social.
O documento de Trabalho (versão 3: novembro de 1997) do Grupo de
Trabalho sobre sociedade da informação do Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia
(CCT), intitulado "Ciência e Tecnologia para a Construção da Sociedade da Informação
no Brasir, apresenta
"os aspectos principais de um projeto de amplitude nacional, proposto
ao Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia (CCT) para estabelecer e
testar no Brasil a necessária infra-estrutura, os futuros serviços e as
típicas aplicações da futura sociedade da Informação, tendo como base
o desenvolvimento de uma nova geração de redes Internet, com
benefícios estendidos a toda a sociedade brasileira " (Ciência ..., 1998, p
1)
Este, destaca no item Visão do Projeto:
"a Sociedade da Informação é um novo ambiente global baseado em
comunicação e informação, cujas regras e modos de operação estão
sendo construídos em todo o mundo. Não somente redes físicas e
sistemas lógicos de comunicação digital estão sendo pesquisados,
desenvolvidos, instalados e utilizados mundialmente, mas uma miríade
de novos serviços e aplicações, bem como modelos e regras de uso, estão
sendo discutidos em escala global neste momento.
"O paradigma tecnológico e as conseqüências industriais, sociais,
econômicas e culturais da era da informação serão cada vez mais
sustentados por setores de conhecimento intensivo, associados às
tecnologias da informação e comunicação. E bem possivel que nessa
nova matriz tecnológica, industrial e econômica esteja a maioria dos
produtos e serviços do futuro, fundamentais para a atração de
investimentos e criação sustentada de empregos em qualquer país"
(Ciência..., 1998, p. 1).
Por último, o documento sugere "que cada um dos temas ou problemas
correspondentes às dez áreas de aplicação consideradas [aqui] seja objeto de
planejamento, definição e detalhamento por grupos de interesse que seriam depois
responsáveis pela condução dos processos correspondentes a cada área ..." (Ciência ...,
1998, p.8).
As dez áreas de aplicação detalhadas nos anexos do documento acima,
são: 1) Ciência e Tecnologia; 2) Tecnologias de Informação Aplicada à Área de Educação;
3) Saúde; 4) Tecnologias da Informação Aplicadas ao Meio Ambiente e Agricultura; 5) As
Empresas Brasileiras na Sociedade da Informação; 6) Tecnologias da Informação Aplicada
à Cultura; 7) As Tecnologias da Informação e o Trabalho; 8) Transporte e Trânsito na
Sociedade da Informação; 9) Governo e Cidadania; 10) As Relações Internacionais e a
Internet na Construção da Sociedade da Informação do Brasil (Ciência..., 1998).
A chamada sociedade da informação vem provocando questionamentos
com relação a níveis de ocupação, qualificação da força de trabalho, conhecimentos
necessários, locais e formas de construção das experiências sociais e da identidade das
pessoas, dos grupos e das classes, interferindo também na natureza das ocupações, levando
à idéia do surgimento de uma nova classe social, a dos trabalhadores do conhecimento
(Marengo, 1996).
O setor de informação não se restringe exclusivamente aos bibliotecários.
Vivemos em uma sociedade onde critérios e exigências de produção e de qualidade estão
baseados na eficiência do trato com a informação. A valorização da informação como bem
econômico, a introdução das novas tecnologias de comunicação, entre outros fatores,
transformaram o mercado profissional da área informacional em um mercado aberto a novas
e diversas áreas e aquelas atividades que têm origem na coleta, organização, armazenagem e
disseminação da informação são cada vez mais exigidas por este mercado que apresenta
novos desafios bem como ameaças para os bibliotecários (Marengo, 1996).
A biblioteconomia tradicional, baseada em processos rotineiros e com
limites de espaço, por natureza, tinha um objetivo claro, segundo Hill (1993, p. 226), que
era organizar coleções de materiais impressos nas bibliotecas, e por isso apresentava pouca
competição para outras profissões. Na sociedade da informação, com o advento das
tecnologias de informação, principalmente das telecomunicações e das redes, a limitação de
espaço está desaparecendo e a profissão está se tornando muito competitiva. Especialistas
em computação e de outras profissões estão competindo com o bibliotecário, fazendo parte
de um contingente de profissionais denominados profissionais da informação. Egressos de
outros cursos profissionalizantes, são vistos assumindo funções do bibliotecário com
competência e destaque, o que torna a profissão ainda muito mais competitiva, diante de um
mercado de trabalho cada vez mais exigente.
Para Wagner (1993, p. 45), o papel dos profissionais da informação é
estudar as questões de como a tecnologia pode ser usada, apropriada ou inadequadamente,
na produção e transferência da informação.
Neste cenário o mercado profissional apresenta-se "aberto a novas
atividades e carreiras diversificadas; [...] direcionado pela aplicação das novas
tecnologias; [...] multidisciplinar; e [...] sofrendo mudanças de paradigmas" (Cianconi,
1.1 Desafios, ameaças e oportunidades aos profissionais da
informação e ao ensino de Biblioteconomia e Ciência da
Informação
Ainda segundo o mesmo documento
"Mais do que em qualquer era da história da humanidade, recursos
humanos qualificados serão de fundamenta! importância para a era da
informação:
• cientistas, engenheiros, educadores e técnicos em todas as
áreas associadas às tecnologias da informação, especialmente
em sistemas de informação, de comunicação e computação,
mas também em administração e aplicação de informação e
conhecimento;
• uma força de trabalho treinada para o uso dessas tecnologias e
sistemas, capaz de produzir com qualidade e competitividade
em ambiente baseados em conhecimento, (...) " (Ciência ...,
1998, p.5).
Como se pode perceber, a educação deve desempenhar um papel
importante no desenvolvimento da sociedade da informação. Preocupação com a formação
do profissional da informação, especificamente com a formação do bibliotecário, se justifica
em função desses desafios todos, apresentados pela sociedade atual. O profissional da
informação deve estar alerta para os desafios e ameaças que uma sociedade com estas
características lhe impõe, mas, sobretudo, deve estar apto para transformar esses desafios e
ameaças em oportunidades. As condições para estes profissionais estarem buscando uma
atuação ampla e responsável, bem como a conscientização de que talvez estejamos em um
dos momentos mais profícuos e mais oportunos para mostrarmos a importância da profissão
Ainda segundo o mesmo documento
"Mais do que em qualquer era da história da humanidade, recursos
humanos qualificados serão de fundamental importância para a era da
informação:
• cientistas, engenheiros, educadores e técnicos em todas as
áreas associadas às tecnologias da informação, especialmente
em sistemas de informação, de comunicação e computação,
mas também em administração e aplicação de informação e
conhecimento;
• uma força de trabalho treinada para o uso dessas tecnologias e
sistemas, capaz de produzir com qualidade e competitividade
em ambiente baseados em conhecimento, (...) " (Ciência ...,
1998, p.5).
1991, p. 204-5), exigindo uma nova postura profissional e uma formação voltada para o
enfoque das novas tecnologias.
Budd (1991, p.17) enfatiza que a profissão está sofrendo uma mudança
tão rápida em si mesma, que até o estudante treinado para as necessidades de hoje pode
estar mal preparado para as de amanhã.
Segundo Arías (1990, p.21), o bibliotecário para esta nova sociedade que
estamos vislumbrando, é o que hoje estamos formando. É ele quem vai ter que enfrentar
essas novas realidades e construir esses novos espaços para a informação. Deve portanto,
ser formado com o máximo de componentes acadêmicos e práticos que o tornem apto a ser
um profissional com a qualidade que a nova sociedade requer.
deve ser responsabilidade das escolas e das pessoas envolvidas neste processo, preocupadas
com a qualidade do ensino de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação e
com olhos voltados para uma atuação profissional competente.
Mudanças nos currículos, de forma a refletir as tendências da sociedade
atual, e garantir a sobrevivência dos cursos, são a tônica da maioria dos autores
selecionados para este trabalho, preocupados de alguma forma com a responsabilidade das
escolas na formação de seus alunos (Budd, 1991; Cronin, 1993). Alguns indicam mudanças
de conteúdo, de tópicos a serem abordados dentro dos conteúdos ou ainda mudança de
enfoque no tratamento dos tópicos já existentes (Brakel, 1991; Breglia e Rodrigues, 1994;
Brittain, 1985; Budd, 1991; Cronin, Stiffer e Day, 1993; Cunha, 1991; Guimarães, 1994,
Hill, 1993; McLain, Wallace e Heim, 1990, Piñon, 1993; Santos, 1996; Souza et al., 1994;
Wagner, 1993; Watkins, 1994).
Segundo Watkins (1994), o grande desafio para as escolas, atualmente, é
prover habilidades aos seus alunos para atender a demanda atual de profissionais capazes de
manusear a informação em formas eletrônicas. Além disso, necessitam de professores
conhecedores dessas novas tecnologias, das suas aplicações nos processos de armazenagem,
recuperação e disseminação da informação, de forma a atender, com competência, as
exigências da sociedade atual. Para tal precisam ser preparados também, pois sabemos que
muitos professores de biblioteconomia e ciência da informação, "por não terem experiência
prévia, é provável que (...) não se sintam preparados para utilizar regularmente o
computador em suas aulas e/ou atividades rotineiras" como salientou Cunha (1991, p.
153).
Ainda para Souza e colaboradores
"Os cursos e escolas de biblioteconomia devem estar preparados para
absorver as inovações tecnológicas e capacitar seus docentes,
proporcionando condições de ensino identificadas com o
desenvolvimento tecnológico e situações favoráveis ao desenvolvimento
da criatividade e da capacidade de tomar decisões e gerenciar o
processo de inovação das funções inerentes às bibliotecas e serviços de
informação " (1994, p.419).
Pode-se observar igual preocupação nas palavras de Watkins (1994), para
quem as escolas devem rever os seus currículos de forma que reflitam os avanços na
computação e contar com profissionais orientados tecnicamente. Este autor considera ainda
que os recursos financeiros estão diminuindo, e não é fácil incorporar tecnologias ao
currículo quando não se têm recursos.
Nos dias atuais, no entanto, as mudanças estão acontecendo tão
rapidamente que se torna quase impossível adequar currículos e programas das escolas de
graduação, de formação profissional, de maneira a atender essas exigências da sociedade e
do mercado de trabalho. Para Guimarães (1994), em discurso quando era presidente da
Associação Brasileira de Escolas de Biblioteconomia e Documentação (ABEBD), mais
importante do que mudar o currículo é operacionalizar bem o que está em andamento. Isso
para nós é a tarefa mais difícil quando temos clareza que não se muda um currículo sem
mudar a postura dos docentes, a atitude destes e, conseqüentemente, o enfoque do
conteúdo dado. O uso dos recursos informacionais automatizados, das novas tecnologias de
informação pode e deve estar contemplado dentro do conteúdo programático de qualquer
disciplina de qualquer currículo.
"Dessa forma é importante que a estrutura educacional promova a
implantação de programas de ensino, nos quais, apesar da infra-
estrutura deficitária do ambiente pedagógico, a absorção de
conhecimentos esteja assegurada pela reflexão de questões e pela
prática de situações próprias da modernidade" (Souza et al., 1994, p.
480).
Questionamos, portanto, até que ponto os currículos e programas dos
cursos de Biblioteconomia, Documentação e Ciência da Informação são os únicos
responsáveis pela formação de seus profissionais numa sociedade em desenvolvimento
constante.
Concordamos com Souza quando nos fala que "a produção, aprovação e
adoção de um novo currículo (...) talvez nem seja necessária, mais necessário que isso é
uma nova abordagem, (...) das matérias previstas no atual currículo, ou seja, a adoção de
novas metodologias de trabalho didático-pedagógico", que possibilite aos profissionais
bibliotecários conhecer "o porquê do seu que fazer, a razão de ser de seu papel sociar
(1996, p. 53).
Por outro lado, a quantidade de informação hoje disponível, a abundância
das formas de acesso, a necessidade constante de profissionais para facilitar o seu uso e
transformá-la em conhecimento, e o aparecimento das novas tecnologias de informação e
telecomunicações passam a exigir do profissional uma atitude próativa, que não serão os
conteúdos dos currículos, tão somente, que irão lhe proporcionar. Consideramos impossível
a um profissional, de qualquer área do conhecimento, basear sua carreira apenas no curso
de graduação. Não serão apenas os novos conteúdos dos cursos que irão melhor preparar o
aluno para as exigências do mercado, pois estes cursos demoram de quatro a cinco anos
para formar seu aluno, e neste espaço de tempo, muitos conteúdos poderão estar também
defasados.
Portanto, reforçamos a importância da educação continuada como "a
extensão dos conhecimentos da área de interesse de cada profissional' (Macedo, 1985, p.
54), enfatizando que as oportunidades desta modalidade de ensino devem atender as
diferentes necessidades e demandas, quer seja através de cursos formais de pós-graduação
lato sensu e stricto sensu, quer seja através de cursos e eventos em geral, promovidos
sistematicamente ou não, ou ainda através de outras formas de educação continuada. A
responsabilidade pela educação continuada deve ser das escolas, para seus egressos, das
associações de classes, para seus membros associados, das empresas, para seus
funcionários, enfim de todos os segmentos envolvidos diretamente nesta sociedade da
informação e preocupados com a atuação responsável e competente do profissional.
1.2 A Educação Continuada e a Distância neste Contexto
Educação continuada é um termo amplo, abrangendo uma gama imensa
de atividades de aprendizagem, que pode ir desde a leitura de textos técnicos, passando por
participações em palestras, seminários e outros eventos, bem como freqüentando cursos
formais de educação e treinamento. Pode ser entendida para fins de desenvolvimento
profissional - de iniciativa pessoal -, a partir de uma motivação própria, com foco na
necessidade do indivíduo ou para fins de treinamento em serviço, desenvolvimento de
pessoal - de iniciativa da organização - e com foco na necessidade desta. Neste caso a
motivação do indivíduo estará muito mais afeta à promoção funcional.
No contexto atual, a competência profissional está fortemente associada à
educação continuada, e por que não dizer, totalmente dependente desta Para Foresti e
colaboradores,
"A Universidade brasileira tem sido foco de atenção no que se refere à
qualidade do trabalho acadêmico que realiza e à competência dos
profissionais que forma. A medida que aumentam as demandas externas
por excelência acadêmica e pertinência social da instituição, aIguns
reflexos se fazem sentir internamente, (...) na busca de um diagnóstico
sobre a Universidade (...). Mas quando se questiona o desempenho do
profissional formado pela Universidade, é a qualidade do ensino
ministrado que está sendo objeto de avaliação " (1997, p. 47).
Ao nosso ver, tanto a qualidade do ensino que se verifica no ambiente
interno da Universidade quanto a competência dos profissionais - no ambiente externo -
têm uma forte relação com a educação continuada de professores e profissionais de todas as
áreas, sem exceções.
Em se tratando de profissionais bibliotecários, a necessidade de educação
continuada tem sido debatida há várias décadas na literatura nacional e internacional. Esta
necessidade se faz presente em função dos desenvolvimentos tecnológicos que têm forte
influência sobre a atuação profissional bem como das mudanças dos contextos social,
econômico, político e cultural que caracterizam hoje a chamada sociedade da informação.
Como já enfatizamos, os cursos de Biblioteconomia, Documentação e
Ciência da Informação, principalmente a partir da década de 60, quando o conceito de
ciência da informação começou a emergir e ser definido (Rayward, 1985), estão
permanentemente sendo desafiados a atender às exigências do mercado de trabalho, no
contexto desta sociedade da informação.
Atualmente, bibliotecários e demais profissionais da informação estão
obrigatoriamente envolvidos pela automação em pelo menos dois aspectos distintos:
aplicação da automação no seu trabalho rotineiro - processos automatizados de registro,
descrição, empréstimo etc. do material bibliográfico, mas também, e muito mais fortemente,
na aquisição e acesso de suportes mecânicos de informação, suportes legíveis por máquina -
CD ROMs, CD laser, bases de dados de acesso on-line (locais e/ou remotos), bibliotecas
virtuais etc. Esses profissionais têm que estar em alerta e cientes dos impactos que as
mudanças atuais podem ocasionar na sua atuação profissional. Mais que isso, a própria
natureza da profissão está mudando e o que vemos é que "o profissional que, para muitos,
teria que ser o catalisador das mudanças na sociedade, nem sempre está preparado para
atuar como participante ativo, permanecendo muitas vezes como mero espectador"
(Figueiredo, 1990, p.97).
Para Figueiredo, o profissional da informação deve saber "selecionar,
desenvolver, organizar, avaliar e tratar coleções documentárias [bibliográficas ou não] de
qualquer tipo de material, de acordo com as necessidades específicas de seus usuários, e
disseminar a informação usando as técnicas mais apropriadas a cada caso" (1991, p. 171).
Assim, é de extrema importância que os currículos e programas de
graduação e pós-graduação - lato sensu e stricto sensu - estejam sempre se atualizando,
buscando atender às exigências da sociedade, do mercado de trabalho. Mas isso não basta,
como já enfatizamos. Tão importante quanto atualizar currículos e programas de graduação
é promover programas sistemáticos e eficientes de educação continuada.
Educação continuada é essencial em uma sociedade em constante
mudança. Experiências de aprendizagem e habilidades práticas adquiridas com educação
continuada contribuem para melhorar a competência profissional neste ambiente em
mudança. A oferta de serviços de alta qualidade para a sociedade reflete na performance
dos bibliotecários e possibilita que os mesmos, automaticamente, aumentem o seu valor
profissional (Figueiredo, 1993, p. 322).
Para Fisher e Matarazzo (1993), a educação continuada é importante em
toda e qualquer profissão e absolutamente necessária em um ambiente profissional onde as
mudanças rápidas alteram o escopo, a base do conhecimento e as metodologias dessa
profissão, como é o caso dos profissionais da informação. Para estes autores, atualização
através de leitura profissional, conferências, demonstrações de produtos, workshops,
seminários e cursos formais devem constituir um componente contínuo da vida de um
profissional da informação.
Weingand (1994), falando de competências do bibliotecário de referência,
aborda aspectos que são totalmente válidos para os profissionais da informação em geral e
não apenas aos bibliotecários de referência. Para a autora, educação profissional continuada
não é uma opção; ela é vital para a saúde profissional. Segundo a mesma, a educação
continuada para profissionais de biblioteconomia e informação é um dos mais importantes
problemas para a profissão hoje. A qualidade dos serviços de informação é baseada em
grande parte na competência do profissional. E a competência do profissional está cada dia
mais dependente da educação continuada. Para a autora, há quatro aspectos relacionados à
competência que podem acrescentar profundidade ao seu argumento: O primeiro aspecto
diz respeito à obsolescência ocupacional - o que leva um indivíduo expert em um assunto se
transformar em desatualizado em menos de cinco anos se não se preocupar em adquirir
novos conhecimentos, novas habilidades, novas atitudes, em se atualizar Devido à
quantidade de novos produtos, novas tecnologias e o aumento da quantidade de
informação, o desafio é constante.
O segundo aspecto a ser discutido, segundo Weingand (1994), é o
escopo, ou seja, a necessidade de todo bibliotecário se engajar em educação continuada
Hoje há um forte movimento entre o pessoal de bibliotecas (bibliotecários e/ou pessoal de
apoio) em busca de oportunidades para continuar sua educação. Nesse sentido, é
fundamental que os administradores de biblioteca reconheçam a importância da educação
para todo o seu pessoal e possibilite suporte administrativo para facilitar este ambiente
proativo.
Um terceiro aspecto através do qual a competência pode ser vista é sob a
ótica da responsabilidade ética e profissional. Um fator importante da prática profissional é
que esta deve ser governada por um código de ética, explícito e atualizado, que conduzirá o
comportamento do profissional. Dado que a competência é vital para uma performance de
alta qualidade, a educação continuada é definitivamente uma consideração ética (Weingand,
1994).
O quarto aspecto, segundo a autora, é a avaliação da competência As
habilidades individuais de cada bibliotecário contribuirão para a qualidade do produto da
biblioteca. Isso leva à avaliação do serviço como um todo, à constatação da necessidade da
avaliação pelos pares e da vontade política de sanar deficiências. Para isso, os empregadores
deverão destinar fundos próprios para programas de desenvolvimento e treinamentos para
seu pessoal (Weingand, 1994).
Há um tempo atrás, os melhores papéis desempenhados pelas bibliotecas
se referiam a acesso, armazenagem e recuperação da informação. Hoje as bibliotecas são
parte da indústria da informação, rapidamente em expansão. Assim, o bibliotecário de hoje
tem responsabilidades, desafios e oportunidades que são crescentes em diversidade e
complexidade. Portanto, para permanecer na indústria da informação e estar no centro da
estrutura emergente é necessário reconhecer que as bibliotecas devem operar com um novo
paradigma. O modelo conceituai de bibliotecas de grandes acervos e de lugar aonde as
pessoas possam ir e ali permanecer, usando esse amplo e valioso acervo - velho paradigma
- não é mais válido. O novo paradigma está focado no cliente e nas necessidades deste. A
biblioteca não é mais um lugar; é mais do que isso; está se transformando em uma
biblioteca virtual - um espaço sem paredes onde clientes e necessidades de informação
estarão conectados, quer seja através de materiais físicos, redes de telecomunicações,
ligações eletrônicas etc, quer seja através de mecanismos que se tornarão disponíveis
amanhã.
r
E vital que a educação continuada seja usada para possibilitar a passagem
para o novo paradigma, pois o profissional da informação atuante nesta sociedade não pode
permitir-se estar preso ao velho paradigma (Weingand, 1994).
Para Elkin (1994) o bibliotecário do futuro necessitará cada vez mais de
habilidades específicas. O mercado necessitará de indivíduos flexíveis, adaptáveis,
imaginativos e proativos, que reconheçam novas oportunidades e estejam preparados para
os desafios. Serão pessoas altamente educadas que demandarão desenvolvimento
profissional contínuo para estar à altura de sua área de especialização.
Assim, a educação continuada deve ser planejada visando não somente
atualização relativa aos aspectos técnicos da profissão, mas também de maneira a fornecer
elementos para os profissionais da informação transformarem sua realidade de trabalho de
forma eficiente e competitiva, sempre possibilitando uma reflexão crítica de sua prática
profissional. Mas, por outro lado, não bastam cursos, eventos, periódicos especializados,
listas de discussão etc. etc, inúmeras modalidades de educação continuada, se não houver
interesse pessoal, se não houver uma motivação individual própria.
Os cursos - em todos os níveis e modalidades - devem manter um certo
equilíbrio entre o conteúdo de suas disciplinas e o contexto social, político, cultural e
econômico nas esferas micro e macro. Para que o aluno estabeleça a relação entre o
conteúdo das disciplinas e o contexto social faz-se necessário que ele seja constantemente
desafiado neste sentido, já que uma elaboração própria de cada um é fundamental. Vemos a
necessidade do requisito básico curricular para formar o profissional da informação com
conhecimento técnico eficiente na sua área - na esfera dos cursos regulares de graduação -,
mas também vemos a necessidade de esse profissional assumir uma postura crítica que
possibilite uma prática transformadora, comprometida com a realidade da profissão, o que
demanda uma atualização contínua. Isso será possível a partir da capacidade de elaboração
de cada indivíduo, mas a contribuição dos cursos é um elemento importante neste processo.
Merecem ser destacados alguns aspectos dos sistemas de aprendizagem
aberta que nos parecem importantes e que reforçam a idéia de maior oportunidade de
acesso a um maior número de pessoas, quais sejam: 1) a quebra de barreiras de tempo e
lugar; 2) um sistema mais flexível; 3) um sistema em que, além das escolas e dos
professores, atuam os pais, membros da comunidade, a mídia, o ambiente etc; 4) sistema
que privilegia as diferenças individuais, ou seja diferentes alunos têm diferentes
necessidades; 5) a tecnologia ajuda, mas não é um fim em si mesma; 6) a aprendizagem é
vista como processo contínuo, para toda vida; 7) a aprendizagem é vista como colaborativa
e não competitiva; 8) o ambiente requer certa organização, personalizado, base para
inovações, mas não necessariamente organizado em termos de local físico (Almeida, 1996).
Ao mesmo tempo que a demanda por educação continuada tem forte
influência na provisão de cursos de educação e treinamento em todos os níveis, as modernas
tecnologias de comunicação, associadas às idéias emergentes de educação centrada no
aluno, entre outros aspectos, parecem favorecer a educação continuada a distância.
No final da década passada, alguns educadores afirmavam que a educação
a distância se caracterizava pela separação completa, entre alunos e professores, em termos
de espaço e tempo (Perraton, apud Questões..., 1998, Kaye apud Adonis, 1998). Hoje, com
o advento das novas tecnologias de comunicação, o tempo deixou de ser um diferencial
característico do ensino a distância, quando pensamos, por exemplo, em uma
videoconferência como meio para o ensino. Ainda assim, continua sendo um componente
forte desta modalidade de ensino.
A questão do espaço, permanece até os dias atuais e podemos definir
educação a distância como aquela modalidade de ensino não estabelecida na relação cara a
cara (Peters, apud Adonis, 1994), ou, por outro lado, onde alunos e professores, estejam
separados fisicamente, independente da distância física entre eles.
Tratando de definir e caracterizar educação a distância apenas para nos
situarmos na nossa proposta de educação continuada, selecionamos alguns trabalhos dentre
uma gama imensa de literatura específica desta área.
Para Holmberg (apud Terblanche, 1995) educação a distância cobre as
várias formas de estudo, em todos os níveis, as quais não estão sob supervisão imediata e
contínua de tutores presentes com seus alunos em salas de aula ou sob as mesmas
premissas, mas beneficiados pelo planejamento e organização próprios, através de guias e
tutoriais, específicos para situações a distância.
Como se pode observar esta definição enfatiza dois elementos básicos da
educação a distância: a separação entre instrutor e aluno e o papel da organização
instrucional.
Dentro do planejamento e organização específicos para situações de
ensino a distância, o papel do material instrucional foi por muito tempo bastante enfatizado
(Fiorentini, 1992, Garcia Sanchez, 1991, Reis e Santos JR, 1991, Silva, 1991),
principalmente quando o suporte de informação era primordialmente o material impresso,
na forma tradicional, com distribuição basicamente via correios. Este conceito muda um
pouco quando a tecnologia de produção e distribuição dos materiais mediadores desse
processo de ensino avança, e estes se tornam mais sofisticados e industrializados. As
tecnologias atuais de distribuição - teleconferência, aprendizagem assistida por
computador, pacotes multimídia, podendo incluir vídeos, CD-ROMS, entre outros, facilitam
a comunicação interativa entre aprendizes e instrutores e diminui ao nosso ver, a
necessidade de material instrucional próprio, ou preparado exclusivamente para o ensino a
distância. Passam a ser utilizados todos os tipos de materiais existentes, desde os periódicos
convencionais impressos até as publicações eletrônicas e todos os outros suportes possíveis
de comunicação e de transferência de informação.
Um outro aspecto importante a ser considerado na educação a distância é
que o controle do aprendizado é realizado mais intensamente pelo aluno do que pelo
instrutor (Jonassen, apud Questões ...., 1998). Neste sentido, ao se planejar cursos a
distância teremos que, na medida do possível, tentar identificar a capacidade dos alunos
para trabalhar sozinhos ou seja, o quanto eles são independentes em situações de
ensino/aprendizagem e se a motivação que eles possuem para o curso é suficiente para a
superação de barreiras inerentes ao aprendizado independente, entre outros aspectos. Do
contrário, a evasão em cursos a distância pode ser um componente complicador para se
conseguirem os resultados esperados. No entanto, o problema da evasão não é único dos
cursos a distância.
De acordo com Moore (apud Barnard, 1992) educação a distância
consiste de todo arranjo para prover instrução através de meios de comunicação impressos
ou eletrônicos para pessoas engajadas em planejar aprendizagem em um lugar ou tempo
diferente do instrutor.
Terblanche (1995) busca justificar o uso da educação a distância como
veículo de educação continuada para profissionais da informação citando Keegan (apud
Terblanche, 1995), para quem a educação a distância reúne os seguintes elementos:
separação física entre professor e aluno (instrutor e aprendiz); influência da organização
educacional - planejamento, sistematização, plano, projeto, organização dirigida etc,
utilização de meios técnicos - usualmente impressos - e eletrônicos de comunicação, para
unir o professor ao aluno e transmitir os conteúdos educativos; previsão de comunicação
interativa, de mão dupla, onde o estudante se beneficia de um diálogo, e da possibilidade de
iniciativas de ambos os lados; possibilidade de encontros ocasionais para contatos pessoais -
situações presenciais - com propósitos didáticos e de socialização; participação de uma
Mata (1995, p. 11) nos fala da educação a distância como "uma
alternativa tecnológica que se apresenta em nivel mundial e, especificamente, na
sociedade brasileira, como um caminho privilegiado de democratização da educação e
que muito pode colaborar para a humanização do indivíduo, para a formação do cidadão
e para a constituição de uma sociedade mais igualitária e justa". Além disso, segundo a
autora, "é mediatizada e isto exige uma tecnologia, entendida como processo lógico de
planejamento, de pensar os currículos, métodos, procedimentos e meios, para tornar
possível a aprendizagem. Globalizante e integrador, não se refere a produtos, mas a
processos, métodos e técnicas, o que enfatiza seu caráter mediatizador".
Podemos assim afirmar que por educação a distância se entende todas as
formas de estudos flexíveis que não exijam a presença física de alunos e professores no
mesmo lugar durante todo o tempo, mas que estejam juntos desde o início do processo
educativo ou formativo. Onde o aluno realize suas tarefas de forma independente e os
materiais contenham os conceitos necessários para a aprendizagem, com a máxima
flexibilidade em termos de nível do curso, estrutura, condições de atendimento, horário de
estudos, metodologia de trabalho, uso de diferentes meios de comunicação e acesso à
informação, assim como meios de apoio ao aluno. Deve fazer parte uma tutoria individual -
síncrona ou assíncrona (Adonis, 1998).
Não se pode negar, neste contexto, o papel facilitador das tecnologias de
informação e comunicação hoje existentes, que muito têm contribuído para uma maior
expansão dessa modalidade de ensino no Brasil (Bordenave, 1991).
forma industrializada de educação e treinamento e privatização da aprendizagem
institucional.
Para Diaz Bordenave (1988, p. 31) a educação a distância tem sido
descrita nos seguintes termos:
"...é uma organização de ensino-aprendizagem na qual estudantes de
diversas idades e antecedentes estudam, quer em grupos quer
individualmente, em seus lares ou lugares de trabalho, com materiais
auto-instrutivos produzidos em um centro docente, e distribuídos através
de diversos meios de comunicação, com a possibilidade, ainda, de
manterem comunicação regular com os professores".
O primeiro registro de educação a distância de que se tem notícia data do
século passado, no ano de 1881, quando o primeiro Reitor e fundador da Universidade de
Chicago ofereceu um curso de hebreu, por correspondência (Loyolla e Prates, 1998). As
primeiras formas de educação a distância em todo o mundo foram assim, os cursos por
correspondência, bastante utilizados até meados deste século, quando o rádio e televisão
tornaram-se populares. Hoje, passam a ser amplamente utilizadas para este fim as
tecnologias interativas cada vez mais sofisticadas.
Embora a correspondência tenha sido desde sempre um meio de interação
entre aprendizes e instrutores a distância, cada vez que um novo meio torna-se disponível,
verifica-se inúmeras pesquisas sobre o seu uso em educação a distância. A invenção do
rádio abriu muitas possibilidades para os educadores enriquecerem suas aulas para grupos
bem maiores de pessoas. A televisão propiciou aos instrutores adicionar imagens e sons em
suas apresentações. O advento da fita magnética para gravação de material de áudio e vídeo
e a expansão do número de métodos de gravação, de registro de dados e de distribuição de
material possibilitaram a revisão do material em qualquer tempo e lugar e uma maior
flexibilidade de comunicação entre alunos e professores. E agora, temos a Internet como
mais um meio disponível para se dar oportunidade à educação a distância.
Nos Estados Unidos, o que anos atrás se iniciou como estudo por
correspondência, a educação a distância está em franca ascensão, e se transformando em
uma indústria em crescimento, com um amplo e legítimo meio de distribuir e acessar
educação pós-secundária, segundo Wolcott (1995). Para a autora, os avanços na tecnologia
de telecomunicação têm expandido grandemente as possibilidades para prover e acessar
instrução. Por exemplo, as fibras óticas, os satélites e a tecnologia digital facilitam a
transferência de textos eletrônicos e de vídeoteleconferência. Através de redes digitais
integradas o sistema telefônico pode ser associado a redes capazes de carregar
simultaneamente voz, dados e transmissão de vídeoimagem.
Em função da tecnologia de distribuição do material mediador para
educação a distancia, a evolução desta pode ser dividida em três fases cronológicas (Saba,
1996). A primeira foi a geração dos materiais textuais, baseada no auto-aprendizado e com
suporte de textos impressos, distribuídos por correios a qual permaneceu até a década de
1960. Nesta fase encontram-se os chamados cursos por correspondência (Questões ...,
1998, Saba, ©1996, Nunes, 1996).
A segunda fase foi a chamada analógica, também baseada no auto-
aprendizado e com suporte de textos impressos, mas fortemente complementados por
recursos tecnológicos de multimídia, tais como gravações de vídeo e áudio, que marcam as
décadas de 60 a 80. Proliferam nesta fase os telecursos - notadamente pela televisão e pelo
rádio.
A terceira fase é a atual, chamada de geração digital. Baseia-se no auto-
aprendizado, como as anteriores, continua tendo como suporte materiais impressos, mas
agrega a estes as publicações eletrônicas e o grande diferencial é a maneira de distribuição
dos materiais mediadores, que é fortemente baseada nos recursos tecnológicos de geração e
difusão de informações - computador, redes de comunicação etc. e nas tecnologias
interativas sofisticadas, tais como e-mail, BBS's, Internet, audioconferência baseada em
telefone e videoconferências (Questões ..., 1998). Uma ferramenta da Internet que tem sido
muito utilizada é o WWW, que possibilita a elaboração de cursos a distância com avançados
recursos de multimídia (Questões ..., 1998).
Como podemos verificar, a característica forte, que permanece até hoje no
conceito de educação a distância, é o auto-aprendizado. O aluno deve ser incentivado a
estudar de forma independente com o objetivo de fortalecer seu aprendizado. Também suas
características individuais - ritmo próprio, motivação etc. - devem ser respeitadas e,
quando possível, estimuladas.
A educação a distância parece ser uma alternativa que atende aos
requisitos da sociedade atual, entendendo esta como uma forma de proporcionar instrução,
conhecimento e informação às pessoas interessadas, em tempo ou lugares diferentes dos do
instrutor, através de diferentes meios de comunicação. As tecnologias de informação
disponíveis atualmente, e em convergência com as telecomunicações e redes, mais
especificamente, a Internet, podem se tornar um meio de excelência para prover educação
continuada e a distância.
No Brasil destacam-se, como precursores da educação a distância a
fundação do Instituto Rádio-Monitor, em 1939 e o Instituto Universal Brasileiro, em 1941,
como experiências precursoras e levadas a termo com relativo sucesso (Nunes, 1996). Nos
anos de 1962 a 1965 existiu um Programa de Educação à Distância da Rádio Alvorada de
Londrina, financiado pela Igreja Católica e pelo Governo do Estado do Paraná, do qual a
Profa. Eda Machado de Sousa foi a Coordenadora (Sousa, 1995).
A Lei N° 9.394 de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes da
educação nacional - a chamada nova LDB -, contempla em seu Art. 80 e seus parágrafos, a
educação a distância "em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação
continuada" (A Nova ..., 1996). O Decreto N° 2.494, de 10 de fevereiro de 1998,
regulamenta o Art. 80 da LDB determina em seu Art. 1 - "Educação a distância é uma
forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos
didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de
comunicação'" (Educação ..., 1998, p.l). Na seqüência, seus artigos e respectivos
parágrafos regulamentam questões tais como organização, certificação, matrícula,
transferência, credenciamento institucional, avaliação etc, no nível do Ministério da
Educação e Cultura. Ressaltamos, no entanto, que nosso interesse, neste trabalho, é a
educação a distância como modalidade de educação continuada, tão somente.
Constatamos e concordamos com Almeida (1996) que a demanda para
educação e treinamento cresce numa progressão geométrica; portanto, o crescimento é
exponencial, enquanto que o atendimento clássico cresce linearmente, ou seja, numa
progressão aritmética. E ainda: há uma redução de recursos para o atendimento da
educação no modelo clássico. Num dado momento, escolas e universidades recebem ordens
para reduzir os custos; no momento seguinte, pedem-lhes que expandam seus programas
para atender os não atendidos. Uma solução para este problema, segundo o autor, seria
então a educação a distância.
Podemos citar, como exemplos de educação aberta, continuada e a
distância no mundo, dez universidades denominadas "mega-universidades", por contarem
com mais de 100 mil alunos nos seus cursos a distância, situadas nos seguintes países:
China - Universidade Central de Rádio e TV (CCRTVU); França - Centro Nacional de
Ensino à Distância (CNED), índia - Universidade Aberta Nacional Indira Ghandi (IGNOU);
Indonésia - Universidade de Terkuba (UT); Coréia - Universidade Nacional Aberta da
Coréia (KNOU); África do Sul - Universidade da África do Sul (UNISA); Espanha -
Universidade Nacional de Educação à Distância (UNED); Tailândia - Universidade Aberta
Sukhothai Thammathirat (STOU); Turquia - Universidade Anadolu (OEF) e Reino Unido -
Universidade Aberta (OU); além de outras iniciativas "consideradas exemplares" na 17ª
Conferência Mundial de Educação à Distância, realizada em Birmingham (Reino Unido), de
26 a 30 de junho de 1995, sendo: México, Austrália, Canadá e Estados Unidos (Sousa e
Bruzzi, 1995).
No Brasil, contamos com o Consórcio Interuniversitário de Educação
Continuada e à Distancia constituído por 51 universidades, coordenado pela Universidade
de Brasília e do qual fazemos parte. Este consórcio,
"através da provisão de uma plataforma, via satélite, deverá favorecer o
estabelecimento de mecanismos de cooperação entre as universidades de
forma a permitir o desenvolvimento de programas de educação e de
formação continuada (grifo nosso) a serem realizados em colaboração
com institutos de pesquisa, centros de educação tecnológica, centros de
treinamento, centros de informática, televisão educativa, empresas,
organizações e entidades da sociedade civil" (Anteprojeto, 1994, p. 5).
Paralelo ao Consórcio, ou como forma de estabelecer efetivamente
mecanismos de cooperação e desenvolvimento de programas de educação continuada a
distância, citamos, por exemplo, que a Internet usada para este fim pode trazer benefícios
de toda ordem para o indivíduo. Possibilidade de gerenciar seu tempo de atualização e
estudo em seu próprio local de trabalho ou até mesmo em sua própria casa; possibilidade de
atuar individualmente, ou em grupo, dependendo de seu livre arbítrio, possibilidade de
ascensão e reconhecimento no trabalho, pelo fato de conhecerem uma tecnologia e
dominarem a informação
1
, possibilidade de maior interação aluno-conteúdo, aluno-
professor, aluno-aluno
2
; entre outros benefícios, que ao nosso ver, podem contribuir
significativamente para a melhoria do perfil profissional dos egressos dos cursos de
graduação, suprindo possíveis lacunas que os currículos não têm condições de atualizar
durante sua realização.
1
BAILEY, E. K.; COTLAR, M. Teaching via the Internet. Communication Education, v.43, p. 184-193, Apr. 1994.
2
GUNAWARDENA, Charlotte N. Avaliando sistemas de educação à distância; questões e desafios. In:
CONFERÊNCIA INTERAMERICANA DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA, 1., 1995, Brasília.
De igual forma Pujol (1994, p. 65) nos diz:
"... os recursos financeiros destinados à formação não apresentam, no
momento atual, um ritmo de crescimento proporcional ao aumento das
necessidades de qualificação. Para fazer frente a essas necessidades,
tem-se procurado identificar formas que permitam-se alcançar uma
maior eficiência dos recursos, cada vez mais limitados. Busca-se
conseguir resultados qualitativa e quantitativamente superiores sem
contar com aumento significativo de recursos, destacando-se
basicamente dois tipos de instrumentos:
"I) a introdução de tecnologias educacionais baseadas em aplicações
didáticas da informação, do vídeo e das telecomunicações, com um forte
potencial quanto à cobertura de grandes populações, possibilidades de
reprodução da realidade com uma grande fidelidade e uma forte
capacidade de individualização da aprendizagem.
"2) instrumentos de flexibilização da oferta de formação que buscam -
sobre a base de uma compatibilização dos tempos que as pessoas podem
dedicar à formação com os tempos que elas destinam ao trabalho, à vida
familiar, e ao lazer - uma maior cobertura dos sistemas sem um aumento
significativo de recursos e assegurando um nível qualitativo adequado às
ações de formação.
"Estes instrumentos recebem, em geral, o nome de sistemas de formação
aberta' e incluem, entre outros, os sistemas de formação a distância"
(Pujol, 1994, p.65).
Prieto Castilho (1994, p. 82), ao tratar do uso de redes no ensino,
destaca: "o processo [em rede] supera as limitações da educação a distância tradicional"
por possibilitar a aprendizagem por interação e por colaboração, considerando os contatos
com os colegas que as redes permitem (grifos nossos).
Para a UNESCO (1995, p.2), a crescente variedade de meios interativos
aumenta o escopo e as possibilidades da aprendizagem autodirigida. Isto é particularmente
importante para aquelas pessoas que não têm acesso aos meios convencionais, seja por
limitações de tempo e espaço, idade, ambiente sócio-cultural entre outras. Similarmente,
muitas necessidades específicas da aprendizagem não podem ser satisfeitas devido a
limitações de flexibilidade dos sistemas de educação formal. Ambas limitações podem ser
minimizadas através de sistemas modernos de educação a distância. O sistema "Learning
without frontiers" é uma iniciativa precursora, que possibilita aos aprendizes não somente o
acesso ao conhecimento disponível em diferentes partes do mundo, como também assegura
o diálogo - principal fator de aprendizagem efetiva - entre os próprios aprendizes e entre
estes e as fontes de aprendizagem (humanas e não humanas).
Para Moran (1997, p. 146) a "Internet está explodindo como midia ... [e]
também está explodindo na educação". Para o autor, ela altera significativamente tanto a
educação presencial como a educação a distância e "a educação continuada é otimizada
pela possibilidade de integração de várias mídias, acessando-as tanto em tempo real como
assincronicamente, isto é, no horário favorável a cada individuo, e também pela facilidade
de pôr em contato educadores e educandos".
Sobre o uso da Internet na educação temos visto atualmente uma gama
imensa de trabalhos publicados - impressos e eletrônicos - muitos deles disponíveis na
própria rede. Citaremos alguns destes trabalhos, lidos para esta pesquisa que não entraram
nesta revisão, mas que poderão servir de norte para interessados na área. São eles: Novak e
Patterson (1996); Ponta e Scapolla, 1996; Littman (1996) e Davis (1996) - veiculados nos
eventos ED MEDIA e ED TELECOM, realizados em Bostom, em 1996. E ainda: Caplan,
(1997); Updegrove (1996); Open Univerrsity (1996); Andrews, Neoumov e Scherbakov
(1995); Marshall (1995); Silva e Cartwrhight (1993); Monoham e Dhrarm (1995); Lasmar
(1995); Distance ... (1995 e 1996); Peraya (1996), Axt e Fagundes (1996), entre outros.
Como forma de garantia da qualidade dos cursos a distância consideramos
que as novas tecnologias de informação estão contempladas nos novos paradigmas da
educação que privilegiam a obtenção e organização do conhecimento de forma a possibilitar
ao indivíduo uma visão global de mundo, onde a inovação e a descoberta são etapas
importantes do processo de aprendizagem. Além disso, no contexto do ensino "os
ambientes hipermídia constituem a mais recente tecnologia para a integração e
contextualização do saber" (Passarelli, 1993, p. 39) e os experimentos no processamento
mental de imagens provêm fortes argumentos para o uso de multimídia no ensino (Barnard,
1992, p. 141).
Por outro lado, a clareza de que a tecnologia, por si só, não provocará
mudanças, é muito importante para que transformemos a chamada sociedade da
informação. "È a mudança social que tem que acontecer para que transformemos em
realidade as possibilidades tecnológicas de acesso ao conhecimento..." (Souza e Bruzzi,
1995, fl.40).
Segundo o Presidente da Internet Society:
"Não há filtros eletrônicos para distinguir a verdade da ficção. Não
existe nenhum 'V-chip' cognitivo para separar o ouro do chumbo. Nós
temos uma ferramenta para usar: o pensamento crítico (grifo nosso).
Esta verdade se aplica para todos os meios de comunicação, não só para
a Internet. Talvez o World Wide Web tenha meramente nos forçado a ver
isso mais claramente do que em outras mídias. A completa justaposição
de conteúdos com e sem valor nos leva a pensar. Aqui está uma
oportunidade para educar-nos a nós todos " (Cerf, 1996, p. 114).
Como alternativa para atualização contínua do profissional da informação
elegemos a educação continuada e a distância, visto que as novas tecnologias de informação
contempladas nos novos paradigmas da educação privilegiam a obtenção e organização do
conhecimento num contexto global de mundo. Segundo Thornburg (1991, apud Passarelli,
1994, p. 44), a aprendizagem "não é necessariamente linear, uma vez que incorpora a
utilização de múltiplas mídias". O uso dos computadores e de outras tecnologias de
comunicação em ambientes de ensino/aprendizagem tem considerado os novos paradigmas
para a educação, que realçam que "todos os alunos são únicos e, portanto, diferentes entre
si". Isto não significa retornar ao ensino individualizado da forma anteriormente concebida,
mas sim assumir uma nova postura no ensino que deverá exigir do aluno, cada vez mais, a
utilização de diferentes meios, o contato com colegas, com diferentes grupos de estudos e
com diferentes pessoas, mesmo para suas atividades individuais. As novas tecnologias
privilegiam, no processo de aprendizagem, uma visão global de mundo, novas descobertas,
iniciativa própria etc, que são elementos fundamentais no ensino a distância.
Selecionamos na literatura alguns argumentos favoráveis ao uso de
sistemas hipermídia no ensino, via Internet que serão citados a seguir, sem a pretensão de
entrarmos no mérito da análise crítica e julgamento de cada um deles, mesmo porque são
bastante controversos, se considerarmos autores favoráveis ao uso de novas tecnologias no
ensino e autores que apresentam fortes argumentos contrários, e ainda, porque não serão
objeto de estudo isoladamente neste trabalho. Assim, segundo Moran (1997), Pacheco
(1997), Bailey e Cotlar (1994), Gunawardena (1995) e Prieto Castilho (1994), só para citar
alguns, e também através de troca de informação com estudiosos da área extraímos os
seguintes aspectos que nos pareceram importantes:
• interação aluno-conteúdo. Permite que os alunos construam junto com o
professor/instrutor seu próprio aprendizado e conhecimento à medida que o
curso avança;
• interação aluno-professor. Não só com o professor instrutor mas também
com outros professores e/ou profissionais de destaque na área, no cenário
nacional e internacional, para esclarecimentos de dúvidas, orientações de
leitura etc;
• interação aluno-aluno. De diferentes locais, com diferentes experiências e
oportunidades; "cada um busca a sua turma" (Moran, 1997, p. 150)
• democratização da informação. Oportunidades de contato com outras
realidades para alunos que durante sua formação básica não as tiveram;
• ênfase no desenvolvimento da habilidade de pensar e reconhecer a educação
como um processo durante grande parte da sua vida, como qualidade de
vida, e não simplesmente como forma de conseguir o que uma carreira
profissional exige;
• contribuição para diminuição da estratificação da sociedade entre usuários e
não usuários de computadores e, portanto, entre os que dominam a
informação e os que não dominam, o que geralmente ocorre por medo e/ou
ansiedade;
• possibilidade de ascensão e reconhecimento no trabalho. Também pela
questão dos que conhecem a tecnologia e dominam a informação, além de
outros fatores;
• possibilidade de avançar no processo de aprendizagem considerando o feed-
back imediato, tanto para o professor quanto para o aluno;
• facilidade de distribuição de textos básicos para leitura, através de
transferência de arquivos (via ftp -file transfer protocol);
• possibilidade de fóruns de discussão freqüentes, através de listas de discussão
(Iisfsen>ers) e correio eletrônico (e-mail;),
• possibilidade de unir o aprendizado de conteúdo, necessário para
determinada atividade profissional, com o aprendizado da tecnologia, ao
mesmo tempo;
• eliminação de diferenças individuais, animosidade, preconceitos etc,
presentes nas relações interpessoais face a face, que muitas vezes interferem
no processo de ensino-aprendizagem;
• eliminação da tonalidade da voz, na linguagem falada, que muitas vezes
carrega sentimentos fortes de aprovação/desaprovação, amor/ódio etc,
perceptíveis por alunos e professores e intervenientes no processo;
• possibilidade de acessar informações sobre os mais diversos assuntos,
disponíveis na rede;
• aumento das conexões lingüísticas, geográficas e interpessoais,
• possibilidade de desenvolvimento de novas formas de comunicação;
• aumento do interesse pelo estudo de línguas.
A nossa proposta de educação a distância refere-se a uma proposta de
educação continuada em que alunos e professores estão separados fisicamente. Esta
proposta pedagógica baseia-se em um planejamento próprio para ensino a distância, sem
forte referência na elaboração dos materiais instrumentais e sim, nos recursos mais
acessíveis existentes na própria Internet, quais sejam WWW, lista de discussão, chat e e-
mail, basicamente.
A partir das considerações feitas até então pelos autores com conceitos,
definições, características etc. da educação continuada e a distância, queremos retomar o
aspecto da motivação e da iniciativa individual de cada um, que acreditamos deva ser
debatido em função da imagem do profissional da informação nesta sociedade atual.
Vemos um quadro interessante quando tratamos especificamente da
educação continuada na área de Biblioteconomia, em um cenário onde os egressos de
nossos cursos têm praticamente duas vertentes básicas de atuação profissional,
tradicionalmente falando, quais sejam: a área das bibliotecas públicas e escolares e a área
das bibliotecas universitárias, especializadas, centros de informação e documentação em
ciência e tecnologia. Profissionais que atuam na área de bibliotecas universitárias,
especializadas, centros de informação e documentação em ciência e tecnologia são os que
estão mais envolvidos em situações de educação continuada. São eles os profissionais mais
bem remunerados e, portanto, podem estar sempre se atualizando na área, adquirindo
periódicos especializados, participando de eventos, de atividades de pesquisa etc. Nas
participações em eventos, freqüentemente têm suas inscrições garantidas pelas instituições
de trabalho, bem como suas despesas de viagem, quando o evento acontece fora das suas
cidades de origem. Ao contrário, os profissionais atuantes em bibliotecas públicas e
escolares são os mais mal remunerados, salvo raras exceções, portanto menos envolvidos
em atividades de educação continuada devido às limitações decorrentes disso. Suas
Instituições dificilmente promovem eventos e envolvem estes profissionais em atividades de
pesquisa. Estes profissionais dificilmente têm possibilidades de assinar periódicos em suas
áreas de interesse e de participar de eventos fora de suas cidades de origem, pois suas
instituições tampouco custeiam suas inscrições quando o evento acontece nas próprias
cidades onde trabalham. Assim, a educação continuada para estes últimos fica restrita à sua
iniciativa individual, a uma motivação própria. Sabemos o quanto é difícil ter motivação
quando não se tem incentivo, reconhecimento profissional, e mais que isso, quando o salário
é insuficiente. Estes profissionais, exatamente por estarem mais próximos da sociedade
como um todo, são os mais responsáveis pela imagem que a sociedade tem da profissão. Ou
seja, a imagem que a sociedade tem do profissional da informação é, em maior escala, afeta
a estes profissionais de bibliotecas públicas e escolares. Este cenário precisa ser mudado. E
necessário que o incentivo à educação continuada se faça presente de forma mais efetiva
nestas Instituições, que muitas vezes são dirigidas pelos próprios bibliotecários,. pelos
próprios profissionais da informação.
Quando se conceitua educação a distância o auto-aprendizado é talvez a
característica mais forte quando se trata de aquilatar o sucesso de um aluno em cursos e/ou
atividades de ensino a distância. O incentivo para se aprender a estudar de maneira
independente, como fortalecimento para o aprendizado, deve estar sempre presente de
alguma forma nos cursos a distância. Temos que buscar desenvolver uma cultura própria de
desenvolvimento profissional independente, de cada indivíduo e da profissão, que ao nosso
ver, é um aspecto bastante difícil. Estamos sempre delegando responsabilidades a outros,
nos desculpando por um motivo ou outro por não estarmos estudando sozinhos, nos
aperfeiçoando, nos atualizando e por conseguinte melhorando nossa atuação profissional,
porque ainda não desenvolvemos essa cultura própria, nem no nível pessoal nem no coletivo
da profissão.
Também as alternativas de educação continuada e a distância, via Internet,
por exemplo, estão muito mais acessíveis, para os profissionais das áreas especializadas,
pelos mesmos motivos. São estes os que estão aprendendo mais, desenvolvendo
competências de uso etc. Por outro lado, novamente a falta de motivação e de pré-
disposição para o auto-aprendizado independente é algo que tolhe a iniciativa de muitos
profissionais da informação para se envolverem em cursos a distância, quando não é
altamente responsável pela evasão destes cursos independente de sua área de atuação
profissional.
Ou seja, quando analisamos a educação continuada na forma presencial,
vemos os bibliotecários de bibliotecas especializadas mais envolvidos, mas quando falamos
da educação continuada a distância, também estes não estão aptos para o auto-aprendizado.
E isso poderemos estar identificando com estudos dessa natureza que, no momento,
desconhecemos. Enfatizamos, porém, mais uma vez a importância da educação para o
desenvolvimento dessa cultura de desenvolvimento profissional independente, nesta
sociedade da informação.
Antes de sabermos mais sobre motivação para cursos a distância bem
como sobre auto-aprendizagem independente, é fundamental que os dirigentes de
bibliotecas públicas e escolares, estejam sensibilizados para o uso da Internet como forma
de educação continuada a distância, como uma alternativa viável para todos, quer seja
através de cursos disponibilizados na rede, quer seja através de participação em listas de
discussão para troca de informações e experiências, ou mesmo como simples meio de
acessar artigos de periódicos impressos, publicações eletrônicas, bibliotecas virtuais ou
outra forma de educação continuada dentro de uma imensa gama de oportunidades já
disponíveis na Internet.
PARTE II-O PENSAMENTO CRÍTICO NA
ATUALIDADE: Contextualização, definições,
características e habilidades
No contexto atual da sociedade da informação, com a avalanche de
informações a que podemos ter acesso todos os dias na escola, no trabalho, em casa, enfim
em qualquer lugar em que estejamos, temos ouvido que a capacidade de pensar criticamente
é o que diferencia um indivíduo do outro, principalmente nas tomadas de decisões. O
indivíduo necessita desenvolver esta habilidade para usá-la como elemento de discernimento
entre o que é bom ou ruim, o que é necessário ou supérfluo, o que tem qualidade e o que
não tem, para ele, naquele momento, ou naquela situação de vida - pessoal ou profissional.
Em se tratando de informações veiculadas em publicações impressas, os
bibliotecários e profissionais da informação em geral, são conhecedores de elementos que
permitem melhor selecionar essas publicações, sejam elas de caráter científico sejam de
caráter geral, informativo. Por exemplo, um periódico científico possui uma série de
características que permitem classificá-lo como excelente, bom ou razoável, dependendo
dos critérios obedecidos para publicação de seus artigos, do seu conselho editorial, dos
referees deste periódico, enfim de tudo aquilo que o diferencia e o qualifica no cenário de
cada área específica do conhecimento científico. A qualidade de um Lancei, só para citar
um exemplo na área médica, é inquestionável, ou seja, todos sabemos do status de um
profissional da área que tem um artigo aceito para publicação neste conceituado periódico.
E as informações veiculadas pela Internet, por exemplo, nos chamados periódicos
eletrônicos? Quais são os critérios que as distinguem das demais? Esses critérios existem
para as publicações eletrônicas? Neste sentido há quem afirme que "o poder da internei é
uma faca de dois gumes. Ela também promove a desinformação e dissemina opiniões não
corroboradas com a mesma facilidade'''' (Cerf, 1996, p. 114). Pessoas de diferentes tipos de
pensamentos, competências, opiniões, tendências, ideologias etc. coexistem lado a lado no
universo eletrônico da Internet, o que por um lado é extremamente salutar, mas, por outro,
nos traz problemas para distinguir o que de fato nos interessa, nos faz crescer e nos é
confiável daquilo que não nos interessa, não nos traz contribuição alguma ou mesmo não
são dignos de confiança. Este é um aspecto a ser considerado no contexto da sociedade da
informação, entre outros existentes.
Sabemos também que isso acontece não apenas no ambiente da Internet.
Precisamos realmente pensar sobre o que vemos e o que ouvimos em qualquer ambiente.
No caso das publicações impressas, como já dissemos, nós temos elementos concretos que
nos possibilitam essa avaliação, essa seleção. Quando não dispomos de elementos concretos
de avaliação, podemos pensar que o desenvolvimento de habilidades de raciocínio de ordem
superior, tais como o pensamento crítico, pode, melhor do que qualquer filtro eletrônico,
nos possibilitar esse livre arbítrio com maior segurança. 'Não há filtros eletrônicos para
distinguir [por exemplo] a verdade da ficção, (...) para separar o ouro do chumbo. Nós
temos uma ferramenta para usar: o pensamento crítico (Cerf, 1996, p.l14).
A habilidade de pensar criticamente é essencial para o indivíduo que está
vivendo, trabalhando e atuando efetivamente nesta atual sociedade em constante mudança,
segundo Howe e Warren (1997).
Strong (1991) enfatiza que nesta sociedade da informação é essencial que
os estudantes desenvolvam não somente habilidades para manusear informações, mas
também aquelas habilidades de pensamento crítico necessárias para a vida toda.
Entendemos que para integrar habilidades de desenvolvimento de pensamento crítico nas
áreas de assunto dos currículos escolares há necessidade de esforço cooperativo dos
professores, dos administradores das escolas, bem como dos demais profissionais
envolvidos no processo ensino aprendizagem - bibliotecários, por exemplo. Uma atitude
proativa, nessa direção, é o grande desafio para todos nós.
Numa crítica aos sistemas educacionais atuais Henri e Dillon (1992)
argumentam que os educadores têm que tomar nota das evidências que o aprendizado, em
muitas escolas e para muitos alunos, está longe de ser eficiente e mais do que estruturar
programas de ensino predominantemente para o absorção de um corpo fixo de
conhecimento, os professores deveriam estar investigando o uso de métodos instrucionais
que coloquem o aluno no centro do processo ensino/aprendizagem e que possibilitem o
desenvolvimento de pensamento crítico. Assim, mais do que unicamente alterar currículos e
programas escolares - como vimos com freqüência - acreditamos na necessidade de buscar
métodos de ensino que possibilitem desenvolver determinadas habilidades de raciocínio de
ordem superior, e buscamos, principalmente, elementos para entender o que é o pensamento
crítico e como desenvolvê-lo.
A origem do pensamento crítico pode ser traçada longinquamente, desde
Sócrates (469-399 a.C.) que nos deixou o seu Método Socrático. Ele não somente
estabeleceu uma íntima conexão entre ação correta e pensamentos corretos, mas tentou
mostrar que era possível pensar pensamentos corretos, segundo Boyd e King (apud Morgan
Jr., 1995).
Uma contribuição posterior pode ser encontrada em Montaigne (1533-
1592), que foi um crítico da educação direcionada à memorização. Para ele, a distinção
entre conhecimento e sabedoria tinha uma dicotomia essencial que separava a instrução que
vale a pena, das demais. Afirmava que o melhor método para direcionar uma criança a
transformar em conhecimento uma aquisição pessoal era tornar cada lição uma
oportunidade para exercitar o seu próprio julgamento (Montaigne, apud Morgan Jr., 1995).
Já no nosso século, em 1910, Dewey denominou de "pensamento
reflexivo" o que hoje na literatura é chamado de pensamento crítico (Dewey, apud Morgan
Jr., 1995). Dewey argumentava que, se uma pessoa não foi suficientemente crítica em suas
idéias, então seu pensamento pode não ser reflexivo, o que sugere um relacionamento forte
entre os termos reflexivo e crítico, quando não tratados como sinônimos. De interesse
particular são as cinco fases do pensamento reflexivo de Dewey, quais sejam: (1) sugestões
onde a mente salta para uma solução possível; (2) uma intelectualização da dificuldade ou
perplexidade que tem sido sentida (diretamente experienciada) em um problema a ser
solucionado, uma questão para a qual a resposta deve ser buscada; (3) o uso de uma
sugestão depois outra como idéia principal (como pano de fundo), ou hipótese, para iniciar
e guiar a observação e outras operações na coleta do material factual; (4) a elaboração
mental da idéia ou suposição (raciocínio, no sentido em que o raciocínio é a parte, não o
todo, da inferência), e (5) testar as hipóteses por ação clara ou imaginativa (Dewey, apud
Garrison, 1991)
1
.
Na década de 50 Dressel e Mayhew traçam algumas habilidades chamadas
de essenciais para o pensamento crítico, sendo inicialmente quatro, usadas em um teste
padrão de pensamento crítico, quais sejam: (1) Identificar questões centrais; (2) Reconhecer
pressupostos derivados; (3) Avaliar evidência ou autoridade através de: reconhecimento de
estereótipos e clichês, reconhecimento de vieses e fatores emocionais em uma apresentação;
distinção entre dados verificáveis e dados não verificáveis, distinção entre o relevante e o
não relevante; distinção entre o essencial e o incidental; reconhecimento da adequação dos
dados; determinação se os fatos suportam uma generalização; checagem de consistência; e
(4) Chegar a conclusões garantidas (Dressel e Mayhew, apud Morgan JR., 1995).
Neste mesmo relatório, os autores acrescentam uma lista de habilidades
de pensamento crítico desenvolvidas pelo Intercollege Committee on Criticai Thinking que,
como pode-se observar, é uma outra elaboração da idéia, mas há superposição daquelas
vistas anteriormente. São elas: (1) Habilidade para definir um problema; (2) Habilidade para
selecionar informações pertinentes para a solução de um problema; (3) Habilidade para
reconhecer pressupostos estabelecidos e não estabelecidos, (4) Habilidade para formular e
selecionar hipóteses relevantes e promissoras; (5) Habilidade para chegar a conclusões
válidas e julgar a validade das referências (Dressel e Mayhew, apud Morgan Jr., 1995).
Em 1962, uma outra definição de pensamento critico pode ser
incorporada e junto dela são associadas doze habilidades, sendo: (1) Focalizar uma questão;
(2) Analisar argumentos; (3) Fazer e responder questões que clareiam ou desafiam; (4)
Julgar a credibilidade da uma fonte; (5) Observar e julgar relatórios de observação; (6)
Deduzir e julgar deduções; (7) Induzir e julgar deduções; (8) Fazer e julgar julgamentos de
valor; (9) Definir termos e julgar definições; (10) Identificar pressupostos, (11) Decidir
sobre uma ação; (12) Interagir com outros (Ennis, 1962 apud Ennis, 1985).
Ennis (1985) enfatiza ainda que pensamento crítico é o pensamento
reflexivo e racional que está focalizado na decisão do que acreditar ou fazer. Segundo o
Este trabalho de Dewey, de 1910, foi reeditado em 1933 e pode ser considerado um clássico no assunto já que a
grande maioria dos textos atuais sobre pensamento critico, lidos para esta revisão, se reportam a ele.
autor, há atividades criativas envolvidas nesta definição, incluindo formulação de hipóteses,
questões, alternativas e planos para experimentos e, assim definido, pensamento crítico é
uma atividade prática porque decidir sobre o que acreditar ou fazer é uma atividade prática.
Ao tratar de habilidades de raciocínio de ordem superior, Resnick (1987)
argumenta: raciocínio de ordem superior é não algorítmico; tende a ser complexo;
freqüentemente produz múltiplas soluções, cada uma com custos e benefícios, mais do que
uma única solução; envolve nuances de julgamento e interpretação, envolve aplicação de
múltiplos critérios, os quais algumas vezes conflitam uns com os outros, freqüentemente
envolve incerteza; envolve auto-regulação do processo de pensamento; envolve imposição
de significado, encontrando estrutura em uma desordem aparente; envolve esforço Há um
trabalho mental considerável envolvido em tipos de elaborações e julgamentos requeridos
(Resnick, apud Morgan Jr, 1995).
Ainda em 1987, abordando o pensamento crítico nas ciências sociais,
Patrick nos informa que as definições encontradas variam quanto à extensão e quanto aos
aspectos que incluem. Definições amplas equiparam pensamento crítico com processos e
estratégias cognitivas envolvendo tomada de decisão, solução de problemas ou
investigação. Definições limitadas focalizam na avaliação ou apreciação. Neste caso,
pensamento critico é formulação e uso de critérios para se ter garantia de julgamentos sobre
conhecimento declarado, estabelecimentos normativos, métodos de investigação, políticas
de decisões, posições alternativas sobre questões públicas ou qualquer outro objeto. Nesta
concepção, pensamento crítico é definido como um elemento essencial de processo
cognitivo geral, como solução de problemas ou tomada de decisão, mas não como
sinônimos destes. Ressalta o autor que, em qualquer das duas concepções, pensamento
crítico implica em curiosidade, ceticismo, reflexão e racionalidade. Pensadores críticos, para
ele, têm uma propensão para levantar e explorar questões sobre crenças, afirmações,
evidências, definições, conclusões e ações (Patrick, 1987).
Scriven e Paul (1997) definem pensamento crítico como um processo
intelectualmente disciplinado de conceituar ativa e habilidosamente, aplicando, analisando,
sintetizando e/ou avaliando forma de obtenção ou geração de informação através de
observação, experiência, reflexão, raciocínio ou comunicação, como um guia para crença e
ação. Desta forma exemplar, pensamento crítico está baseado em valores intelectuais
universais que transcendem divisões de temas como: clareza, exatidão, precisão,
consistência, relevância, evidência, boas razões, profundidade, abrangência e justiça.
Segundo eles, pensamento crítico pode ser visto como tendo dois componentes: (1) um
elenco de habilidades para processar e gerar informação e crenças, e (2) o hábito, baseado
no compromisso intelectual, de usar aquelas habilidades para guiar o comportamento.
Siegel define pensamento crítico como sendo apropriadamente movido
por razões. Para este autor, pensamento crítico está para a educação como a racionalidade
está para a filosofia (Siegel, apud Morgan Jr., 1995). Ruggiero nos apresenta uma definição
holística de pensamento crítico como sendo: qualquer atividade que ajude a formular ou
resolver um problema, tomar uma decisão, ou cumprir um desejo de entender; é uma busca
de respostas, um alcance de significado (Ruggiero, apud Morgan Jr., 1995).
Para Bodi (1988) não há uma única definição, totalmente aceita, de
pensamento crítico. Mas, pensamento crítico não é sinônimo de pensamento criativo, de
solução de problemas, ou de pensamento lógico, embora cada uma dessas atividades faça
parte do pensamento crítico (grifo nosso). Por exemplo, segundo D'Ângelo (apud Bodi,
1988, p151), pensamento criativo não envolve um processo de avaliação como o
pensamento crítico envolve, mas o pensamento crítico inclui o pensamento criativo porque
novas combinações de conceitos são necessárias para avaliar idéias. Kinney (apud Bodi,
1988) afirma que pensamento crítico envolve mais que solução de problemas. Solução de
problemas é um processo progressivamente limitado enquanto o pensamento crítico é um
processo exploratório, em expansão. McPeck (apud Bodi, 1988) sugere que pensamento
crítico não é o mesmo que pensamento lógico, embora as regras da lógica possam ser úteis
para pensar criticamente. Buscar falácias na lógica é apenas uma parte do pensamento
crítico e a lógica não pode gerar teorias ou argumentos.
Também para Pellegrino, não há uma definição única de pensamento
crítico ou tampouco uma uniformidade entre os componentes do pensamento crítico na
literatura. No entanto, um bom ponto de partida para uma discussão neste sentido é
focalizar a solução de problemas, devido ao seguinte argumento: se não há problema para
ser solucionado, não há necessidade de pensamento crítico (Pellegrino, 1995). Ou seja,
acreditamos que deva existir uma situação desafiadora, conflituosa, que requeira do sujeito
uma elaboração. Nesta elaboração, ao nosso ver, é que ele vai poder demonstrar seu
pensamento crítico.
Constatamos que, nos anos 80, a literatura internacional sobre
pensamento crítico é bastante extensa. Da literatura existente no Brasil, tivemos acesso a
uma dissertação de Mestrado da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília
(UnB), onde a autora ressalta, entre outros aspectos:
"Desnecessário salientar que, na sociedade complexa em que vivemos, a
cada momento, com maior freqüência, o indivíduo é compelido a tomar
decisões a respeito das mais variadas situações com que se defronta.
Num mundo em constante mudança e contradições, desenvolver o
pensamento crítico apresenta-se, pois, como necessidade imperiosa, uma
vez que habilita o sujeito a manter-se num processo permanente de
adaptação às novas situações e de superação dos problemas " (Pereira,
1983, p.2-3).
O objetivo educacional de desenvolver o pensamento crítico se situa numa
concepção pedagógica abrangente onde a "aquisição de conhecimentos não se constitui um
fim em si mesmo, mas se configura como recurso necessário à compreensão do meio físico
e social, através do qual o indivíduo se capacita a refletir e agir, de forma produtiva''
(Pereira, 1983, p.2).
"Pressupõe-se que [o desenvolvimento de pensamento crítico] seja um
instrumento que permita [ao aluno] efetivo conhecimento da realidade e,
assim, dote-o de melhores condições para agir sobre ela. O indivíduo
com capacidade de raciocínio critico revela maior curiosidade e
imaginação a respeito da realidade que o cerca; é capaz de colocar
novas questões, problematizar o conhecimento existente, enfim, assumir
uma postura dinâmica frente a vida. Isso revela uma crescente
capacidade de emitir julgamentos que possam, de forma criativa e
conseqüente, direcionar-lhe a ação" (Pereira, 1983, p.2)
O então Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Comparada
da Universidade de São Paulo (USP) dedica, nesta mesma década, uma publicação
denominada Cadernos de Didática, para tratar do assunto, com três textos selecionados.
No primeiro deles - na introdução da publicação, Parra (1984) nos fala da importância do
assunto e da necessidade de desenvolver pesquisas sobre o mesmo, no Brasil. Na seqüência,
Passmore salienta: "encorajar a discussão critica é diferente de mero levantamento de
objeções; e a discussão é um exercício de imaginação" (1984, p.ll) Mais à frente, o autor
reforça: "A medida, pois, que a escola enfatiza, segundo as grandes tradições, a prática da
habilidade, em vez da aprendizagem mecânica - o uso da inteligência em lugar do
desenvolvimento de hábitos - ela, de certa forma, prepara o caminho para o pensamento
crítico-criativo" (Passmore, 1984, p.17).
Dando continuidade, Siegel (1984, p.2) questiona "que habilidades,
destrezas, atitudes, hábitos e traços um pensador crítico possui? E em que condições mais
amplas essas características se encaixam?'' Como habilidades ele enfatiza:
"Racionalidade - pensador crítico é o que reconhece a importância e a
força persuasivo de razões. Ao levantar argumentos, avaliar
procedimentos, ou julgar, o pensador crítico procura razões para apoiar
seu posicionamento, sua avaliação ou seu julgamento" (Siegel, 1984,
p.3).
"Princípios - procurar razões é reconhecer e comprometer-se com
princípios que governam tal atividade. Pensamento crítico è portanto,
pensamento baseado em princípios: - de maneira não arbitrária; -
imparcial; - objetivo; - baseado na evidência" (Siegel, 1984, p.4).
E como "atitudes, disposição, hábitos e traços de caráter que, em
conjunto podem ser denominado espírito crítico ou atitude crítica" ele acrescenta um
terceiro elemento:
(3) "Predisposição - um pensador crítico deve ter a disposição de
adequar julgamento ou princípios, não simplesmente a habilidade de
fazê-lo. Aquele que possui o espírito crítico tem um tipo especial de
caráter bem como certas habilidades: um caráter propenso a procurar
razões, que rejeita parcialidade e arbitrariedade, e que está
comprometida com a avaliação objetiva de evidências relevantes. Uma
atitude crítica demanda não apenas uma habilidade para procurar
razões, mas um comprometimento com a busca de razões; não apenas
habilidade para julgar imparcialidade, mas o desejo para julgar desta
forma, mesmo quando o julgamento imparcial não é em interesse
próprio" (Siegel, 1984, p.4-5).
Em aula proferida aos alunos da Pós-Graduação do Departamento de
Ciência da Informação e Documentação - CID - da Universidade de Brasilia - UnB, o Prof.
Alaciel Almeida, abordando o tema Tecnologias de Informação que suportam Educação a
Distância, enfatizando educação e treinamento, nos apresenta os pontos comuns das
principais teorias de aprendizagem na sociedade atual, da era do conhecimento. Neste
contexto ele reforça a necessidade de "desenvolvimento de habilidades de raciocínio de
ordem superior, como sendo habilidade de exercitar a capacidade de análise, de crítica,
de síntese, de solução de problemas e de criatividade" (Almeida, 1996).
Enquanto alguns educadores argumentam que pensamento crítico pode
ser conhecimento alicerçado em áreas específicas, outros sugerem que pensadores críticos
possuem certos traços e atitudes característicos que podem ser transportados de um campo
ou disciplina para outro. McPeck argumenta que pensamento crítico pode estar relacionado
ao conhecimento subjetivo, ou seja, não se pode dizer que uma pessoa que pensa
criticamente em uma área do conhecimento fará o mesmo em outra área desconhecida. Mais
ainda, segundo ele, uma pessoa não pode pensar criticamente sobre todas as coisas. Isso
porque, para ter conhecimento de uma área ou disciplina e poder pensar criticamente sobre
essa área, a pessoa deve estar inteirada das convenções e dos princípios daquela disciplina,
daquela área (apud Bodi, 1988). Por outro lado, Furedy e Furedy (apud Bodi, 1988),
argumentam que um pensador crítico pensa criticamente em todas as áreas. Os elementos
essenciais do pensamento crítico, segundo eles, incluem: uma facilidade para questionar
todos os pressupostos, uma habilidade para reconhecer quando é necessário questionar e
uma habilidade para realizar avaliações e análises de maneira racional, independente de ser
sobre uma ou outra área do conhecimento.
A habilidade de pensar criticamente pode envolver um processo de
desenvolvimento gradativo, segundo alguns autores. Perry nos fala de quatro estágios para
desenvolver a capacidade de pensar criticamente. O primeiro deles, chamado de dualismo, é
o estágio característico dos calouros. Neste estágio, segundo o autor, os estudantes vêem o
mundo como preto ou branco, certo ou errado; percebem que existem respostas certas para
tudo e que alguma autoridade, normalmente um professor, conhece qual a resposta certa; e
acreditam que, se há uma diversidade de opiniões, é porque alguém está confuso. No
segundo estágio, o da multiplicidade, os alunos questionam de maneira crescente o
pressuposto de que existam respostas absolutas; são facilmente confundidos sobre
diferentes pontos de vista; e freqüentemente baseiam suas decisões em vieses ou emoções
pessoais mais que sobre evidência secundária ou análise objetiva. O terceiro estágio é o do
relativismo. Neste estágio, segundo Perry, os alunos não mais vêem o conhecimento como
absoluto, combinam vieses e emoções pessoais com evidência objetiva em seus argumentos;
pensam analiticamente e podem avaliar suas próprias idéias e as idéias de outros, e
consideram as qualificações dos especialistas à luz das possíveis opiniões e viéses do
especialista. O estágio final, para o autor, é o de compromisso com o relativismo. Neste
nível de desenvolvimento os estudantes estão aptos para analisar e sintetizar informações;
para usar argumentos objetivos na definição de um ponto de vista; para entender a
importância das qualificações e viéses dos especialistas; e para entender que à medida que
uma nova evidência seja apresentada, seus pontos de vista podem ter que mudar (Perry,
apud Bodi, 1988).
No campo da biblioteconomia, Krapp (1988) sugere atividades para
ensinar habilidades de pesquisa para bibliotecários que atuam em bibliotecas escolares,
utilizando o enfoque do pensamento crítico. No entanto, em seu texto, os conceitos de
pensamento crítico e solução de problemas são tomados como sinônimos sem a distinção
que a literatura atualmente faz e que já enfatizamos.
Solução de problemas como método de ensino é citado na literatura, entre
outros métodos, como facilitador do processo de desenvolvimento de pensamento crítico.
Para Paul (apud MacAdam, 1995), humanos são os únicos animais cujo
pensamento pode ser caracterizado como claro, preciso, exato, relevante, consistente,
profundo e justo; eles também são os únicos animais cujo pensamento é freqüentemente
impreciso, vago, inconsistente, irrelevante, superficial, trivial e tendencioso. Partindo deste
paradoxo inerente à natureza humana, MacAdam (1995) enfatiza a necessidade dos
humanos de pensar criticamente e não simplesmente confiar em seus instintos e afirma que
entre todas as controvérsias, análises e redirecionamento em torno do currículo de
graduação nos anos 80, o pensamento crítico é um dos mais significativos elementos.
A habilidade de pensar criticamente é uma das habilidades cruciais para
sobrevivência no mundo de hoje Sem tal habilidade as pessoas não podem participar
efetivamente de uma sociedade democrática. Em uma época onde o acesso ao
conhecimento é geral e imediato, conhecer como usar a informação para descobrir novas
informações ou resolver problemas tem uma importância crescente. A necessidade de
pensar criticamente neste ambiente intelectual "tumultuado" significa, para MacAdam
(1995), que o desafio no currículo atual é ensinar aos estudantes a gerenciar o trabalho de
suas próprias mentes.
Também direcionada a bibliotecários de bibliotecas escolares, Rankin
(1988) relata uma experiência bem sucedida para desenvolvimento de pensamento crítico
com atividades de pesquisa e instrução bibliográfica, especificamente no uso de bibliotecas e
fontes de informação. Niles e Jacobson descrevem um curso de educação continuada de
dois dias para bibliotecários interessados em pensamento crítico. Primeiramente os alunos
exploram as teorias educacionais e psicológicas sobre as quais muitos dos trabalhos de
pensamento crítico são baseados, depois discutem e desenvolvem aplicações práticas em
situações de Instrução Bibliográfica, com técnicas ativas de aprendizagem que são usadas
para encorajar os participantes a se engajarem por eles mesmos no desenvolvimento do
pensamento crítico (Niles e Jacobson, 1991).
Atton (1994a) reafirma a importância do pensamento crítico na
biblioteconomia e salienta que ele deve ser precedido pelo ensino crítico, que significa
constantemente estar aprimorando, experimentando e correndo riscos. Segunda a autora, se
você espera que os alunos façam isso você deve estar preparado para fazê-lo sozinho. Ela
relata sua experiência em um curso de Instrução Bibliográfica, na graduação, salientando a
necessidade do desenvolvimento de pensamento crítico como base para a educação e
treinamento de usuários em bibliotecas. Conclui que os exercícios dados para
desenvolvimento de pensamento crítico foram muito bem sucedidos para desenvolver um
enfoque de questionamento entre os estudantes e encorajá-los a analisar e avaliar a
informação que eles encontraram e os métodos para sua recuperação e apresentação (Atton,
1994b).
Jones (1997), preocupada com a profissão do bibliotecário na sociedade
atual, nos fala da importância do desenvolvimento de pensamento crítico no mundo on-line.
Segundo a autora, a integração da Internet no cotidiano de nossas vidas não afeta uma
profissão tão completamente quanto a do bibliotecário. Para ela, a informação tem sido,
durante séculos, arquivada e acessada através de uma única localização - a biblioteca. O
acesso instantâneo à informação on-line, a disseminação direta da informação como ela é
gerada, e a interação e geração da informação on-line, de casa ou do trabalho - são
conceitos revolucionários e anárquicos. Questiona como vimos nós mesmos assumindo a
dianteira e não somente reagindo a esta revolução (Jones, 1997).
No texto acima a autora nos fornece uma visão geral do corpo de
conhecimento necessário aos bibliotecários, da natureza do pensamento crítico, de
oportunidades para instrução e de como ensinar e planejar instrução visando o
desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico.
Nurius (1995) nos fala de uma nova etapa na era da tecnologia da
informação - da integração do treinamento com a prática. A autora enfatiza que já passamos
do estágio de revolução para a evolução dos computadores nos serviços humanos. Assim,
naturalmente, começamos a olhar para diferentes questões e olhar, de maneira diferente, as
questões. Um aspecto desta evolução é a nova maneira de ver o computador - deixamos de
nos orientar para o computador como uma máquina per se - ênfase nas habilidades de
operação - para o computador como meio de pensar e expressar. E como meio de pensar e
expressar, começamos a considerar mais completamente o relacionamento desta tecnologia
com o como nós conceituamos a missão e as tarefas que são esperadas dessa tecnologia;
como nós comunicamos e acompanhamos aquela missão e aquelas tarefas; e como nós
vamos além das tarefas e tecnologia existentes para visualizar e criar novas possibilidades.
Deste modo, ainda na fala da autora, há uma mudança significativa na forma como vemos a
máquina, que tem aumentado nossa capacidade de armazenar e manipular informação para
focalizar sobre o potencial do meio e otimizar o uso significativo da informação. Neste
sentido, segundo ela, é importante contextualizar o pensamento crítico em três dimensões:
(1) a habilidade para mover-se mentalmente para trás e para frente entre conceitos, línguas,
funções e assim por diante, entre múltiplas facetas, em múltiplas estruturas (Dimensão da
Compreensão); (2) a habilidade para usar observações críticas construtivamente no
reconhecimento das dificuldades e engajar na solução do problema (Dimensão da
Aplicação); e (3) a habilidade para criar, mover-se através do que é para ver e contribuir
para o que poderia ser (Dimensão Geradora) (Nurius, 1995).
Neste contexto, parece-nos importante considerar que, nos próximos
anos, os indivíduos ao ingressarem na escola vão estar mais conhecedores do uso do
computador e dos comandos necessários - computador como máquina - e portanto mais
devotados aos conceitos e idéias - computador como meio - exigindo uma troca maior na
aprendizagem destes conceitos e idéias. Ou seja, a maior familiaridade com o uso da
máquina e o maior domínio desta como instrumento de uso doméstico otimizam funções
que liberam o indivíduo para o desenvolvimento de atividades de pensamento de ordem
superior. O que vai fazer a diferença no método de ensino e na aprendizagem será o melhor
uso do software.
Martorana e Doyle (1996) abordam os desafios do ensino no contexto dos
ambientes eletrônicos e do desenvolvimento de pensamento crítico. Segundo as autoras, há
três categorias de problemas que são praticamente inerentes ao ambiente que podem causar
obstáculos ao desenvolvimento do pensamento crítico, que são: o fator distração, o fator
confusão e o fator sedução. Como fator distração as autoras consideram que o equipamento
pode impedir o pensamento crítico por, literalmente e figurativamente, provocar 'ruído" no
ambiente instrucional. Por exemplo: pouca familiaridade com o teclado, pouca experiência
em digitação, inconsistências no teclado (teclas usadas para um fim em um sistema e para
fins diferentes em outro); falhas na própria máquina - estações de trabalho que saem da
rede, aplicações que travam subitamente; interrupções para reconexão etc. são alguns dos
fatores que interferem na atenção do aluno. Isto, como dissemos anteriormente, poderá
estar superado em questão de pouco tempo.
No fator confusão, segundo as autoras (Martorana e Doyle, 1996) há uma
enorme quantidade de bases de dados disponíveis hoje e cada uma com seu próprio escopo
e capacidades. Há a necessidade de selecionar os recursos mais adequados, mas ainda
assim, quando diferentes sistemas são demonstrados, convivemos com uma avalanche de
comandos diferentes. Isso tudo contribui para confundir o aluno no ambiente instrucional.
Também acreditamos que, ao terem maior domínio do uso da máquina, os alunos terão mais
tempo para dedicarem-se ao melhor uso dos softwares, maior domínio das características de
cada base e este fator confusão também tende a diminuir.
Como fator sedução destacam as autoras que, para a maioria dos nossos
clientes, qualquer coisa eletrônica é preferível à impressa. Esta relutância em considerar as
fontes impressas é exacerbada quando nós oferecemos instrução expressamente no ambiente
da sala de aula para demonstrar e usar recursos eletrônicos. O entusiasmo do bibliotecário
para ferramentas eletrônicas também conspira contra o encorajamento para o uso dos
recursos em todos os formatos. Muitos alunos estão envolvidos pela ilusão de que a busca
por computador é mágica - tudo que é exigido é digitar algumas palavras, apertar alguma
tecla, como enter, por exemplo, e o resultado será relevante e aceito. Não se questionam as
fontes, a busca nem os resultados (Martorana e Doyle, 1996).
Embora nenhum remédio possa erradicar completamente os três fatores e
seus impactos, as autoras recomendam: melhorar a equipe de professores, avaliar tarefas em
grupo, pois podem reduzir bastante a distração e a confusão e usar uma grande variedade
de meios e técnicas instrucionais. Por último, concluem que usar técnicas de
desenvolvimento de pensamento crítico para eliminar o misticismo da busca por
computador, ajuda os alunos a desenvolverem suas habilidades para manipular fontes,
acessar as várias opções e escolher por eles mesmos o que eles necessitam, conscientemente
(Martorana e Doyle, 1996).
Os impactos assinalados pelas autoras citadas acima são relevantes e
devem ser considerados neste contexto. No entanto, é necessário cautela. Melhorar a
equipe de professores é uma recomendação importante mas nem sempre possível a curto e
médio prazo. Da mesma forma, tarefas em grupo, podem, em determinados momentos,
contribuir para o aumento dos fatores distração e confusão. Igualmente, usar grande
variedade de meios e técnicas educacionais. Corremos o risco de sermos "engolidos" pela
variedade de meios e técnicas e contribuirmos ainda mais para o aumento destes fatores.
Temos que ter clareza de que, se por um lado um fator pode ter um benefício grande com
uma determinada estratégia, por outro, a mesma estratégia pode exigir um número maior de
variáveis para serem controladas na tentativa de diminuição do fator interveniente. Ou seja,
todo cuidado deve ser levado em conta, pois muitas são as variáveis em jogo. Entretanto se,
ao finalizarmos um curso que também tem por objetivo desenvolver habilidades de
pensamento crítico, e este objetivo for atingindo, estes problemas tenderão a ser
amenizados, no nosso entender.
No contexto da educação a distância, Anderson e Garrison (1995)
apresentam uma revisão de literatura onde tratam do impacto teórico da aprendizagem
socialmente situada, do pensamento crítico e suas implicações para a educação a distância.
Apresentam os resultados de um estudo de percepção de aprendizes quando envolvidos em
diferentes modelos de educação a distância, concluindo que grupos de aprendizes que
suportam o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico podem ser criados a
distância e que eles fornecem um mecanismo para melhorar a qualidade do alto nível da
educação a distância.
Para Morgan Jr. (1995), apesar da variedade de definições para
pensamento crítico, os autores mencionados não apresentam contradições. O que fazem é
acrescentar novos elementos às definições já existentes. Neste sentido, salienta que pensar
criticamente é um ato fundamentalmente diferente de pensar meramente sobre' alguma
coisa, pois sem um processamento profundo, não há pensamento crítico.
Parece haver um consenso na literatura de que, em uma sociedade
democrática, a liberdade de opinião e de fazer escolhas independentes devem ser passadas
de geração a geração através do sistema educacional. Mas para isso, a habilidade de pensar
criticamente é necessária para o desenvolvimento da independência e da competência na
idade adulta.
Para Bodi (1988), pensar criticamente é uma marca de uma pessoa
educada. Assim, se pensarmos que o pensamento crítico é um importante objetivo
educacional, precisamos buscar caminhos, desenvolver competências e habilidades para
alcançar este objetivo. Devido a mudanças muito rápidas em nossa sociedade, certos tipos
de informação se tornam obsoletas muito facilmente e saber como pensar tem se tornado
tão importante como saber o quê pensar. Neste sentido, segundo a autora, os cursos que
exigem uso dos recursos da biblioteca, podem trazer grande contribuição. Ela sugere uma
estratégia de ensino apropriada para um curso de Instrução Bibliográfica que possibilita
encorajar e reforçar o desenvolvimento de pensamento crítico nos alunos (Bodi, 1988).
Vamos encontrar na literatura dos anos 90, dois trabalhos de Garrison
(1991 e 1992), com uma boa revisão sobre o assunto. Preocupado com a educação de
adultos o autor propõe um modelo conceituai para desenvolvimento de pensamento crítico.
Este modelo conceituai, consistindo de cinco fases, foi usado em pesquisas futuras de
Newman, Webb e Cochrane (1995) e Newman et al (1996), que identificaram e trabalharam
com alguns indicadores de pensamento crítico. Esses indicadores de Newman e
colaboradores (1995 e 1996), bem como o modelo conceituai de Garrison (1991 e 1992)
foram usados neste nosso trabalho, conforme já anunciamos na Introdução Sobre os
mesmos trataremos mais adiante.
Garrison (1991) inicia seu texto com uma discussão sobre conceituação
de pensamento crítico. Segundo ele, muitos autores acreditam haver uma conexão íntima
entre o pensamento crítico e a educação. Concorda com McPeck (apud Garrison, 1991) o
qual estabelece que pensamento crítico é uma condição necessária para a educação e é
logicamente exigido pela educação.
Segundo Garrison (1992, p. 137), pensar é um complexo processo interno
no qual o indivíduo se separa do seu mundo externo para engajar num diálogo interno e na
contemplação de idéias e conceitos abstratos. Em sentido literal, criticar significa julgar.
McPeck (1981, apud Garrison, 1991) sugere que "talvez a característica mais notável do
pensamento critico é que ele envolve um certo cepticismo, argumento ou suspeita de
consentimento, através de uma afirmativa dada, de uma norma estabelecida ou de um
modo de fazer as coisas" (p.289). O indivíduo pode explorar maneiras para reduzir
dissonâncias, considerar possibilidades alternativas, ou alcançar um entendimento mais
satisfatório de uma situação ou experiência. Tal enfoque demanda uma forma pró-ativa de
pensar e aceitar responsabilidade para interpretar experiência (Garrison, 1992, p. 137-138)
Mas isto não é para dizer que o pensamento crítico é puramente um processo cognitivo ou
reflexivo. Quando pensar pode ser um pequeno processo interno entendido, o uso do
adjetivo "crítico" muda o significado do processo consideravelmente. Criticar significa
julgar e não tomar as coisas como garantidas, como certas. Para Peters (1972, apud
Garrison, 1991) o criticismo é essencial para o raciocínio. Para fugir da arbitrariedade, deve
ser entendido, no julgamento, procedimentos significativos de conformação (testes). Isto
efetivamente move o processo de pensamento crítico para o mundo compartilhado. Quando
pensar ou refletir pode ser representado por um diálogo interno, isto não ocorre sem um
conteúdo ou problema surgido fora da experiência prévia.
Também McPeck (1990 apud Garrison, 1991) sugere que o pensamento
crítico ou questionamento racional envolve análise de premissas, argumentos e evidências
encontradas no mundo compartilhado de nossas experiências. Não é simplesmente análise
de argumentos e independente do contexto e do conteúdo. O autor argumenta ainda que o
pensamento crítico demanda compreensão de questões complexas e informações associadas
com o problema. Pensamento critico não é uma habilidade generalizada ou destreza. É um
processo de fazer sentido (processo cognitivo interno) de experiências externas através de
análises das questões e informações.
No contexto da educação de adultos, Brookfield (1987) sugere um
modelo de pensamento crítico de cinco fases, não muito diferentes das fases do pensamento
reflexivo de Dewey. São elas: (1) evento gatilho; (2) avaliação da situação; (3) exploração
para explicar anomalias; (4) desenvolvimento de perspectivas alternativas e (5) integração
das perspectivas dentro da dinâmica da vida (apud Garrison, 1992).
Acrescentando elementos às definições já existentes, McPeck (apud
Garrison, 1991) esclarece que talvez a mais notável característica do pensamento crítico é
que ele envolve um certo ceticismo, ou suspensão de aprovação, com respeito a uma
afirmação dada, uma norma estabelecida ou um modo de fazer as coisas. Em essência, é a
busca de um insight mais satisfatório ou resolução de uma situação incômoda. Ceticismo
implica não tomar as coisas como garantidas mas, mais importante, levar em conta
possibilidades alternativas. O indivíduo deve explorar caminhos para reduzir as
discordâncias, considerar as possíveis alternativas ou alcançar um entendimento mais
satisfatório de uma situação ou experiência. Este enfoque demanda uma forma pró-ativa de
pensar e aceitar a responsabilidade para interpretar experiências (apud Garrison, 1992).
Enfatiza também Garrison (1991) que as atividades racionais de
pensamento crítico estão sempre associadas com solução de problemas. Solução de
problemas está fortemente associado a raciocínio lógico e inferência. Por outro lado
pensamento crítico é um processo extenso que inclui não somente a descoberta (os
processos intuitivo e criativo) mas a justificativa (avaliação e o processo de raciocínio
lógico). Solução de problemas é geralmente visto como um componente do pensamento
crítico. Pensamento crítico é algo maior que solução de problemas e raciocínio lógico. A
diferença entre os dois é que pensamento crítico envolve raciocínio sobre problemas "não
fechados" enquanto solução de problemas é normalmente considerado mais estreito no
escopo (Kurfiss, apud Garrison, 1991, p.292). A questão desafiante, segundo Garrison
(1991), é integrar e reconhecer a contribuição que tais conceitos - solução de problemas,
raciocínio lógico, pensamento reflexivo e pensamento criativo - acrescentam ao pensamento
crítico.
Garrison (1991) ainda salienta que o objetivo principal deste seu trabalho
não é conceituar pensamento crítico e sim, fornecer uma visão geral do conceito para, em
seguida, visualizá-lo num contexto educacional amplo e finalmente, relacioná-lo com a
educação de adulto em especial, explorando formas para facilitar seu desenvolvimento.
Em outro texto, Garrison (1992) introduz um novo enfoque na educação
de adultos que é aprendizagem auto-dirigida. Segundo ele, o termo muitas vezes pode se
referir a uma busca independente de aprendizagem, uma maneira de organizar instrução, ou
um atributo pessoal. Sem nos aprofundarmos no conceito, no entanto, concordamos com o
autor quando nos fala que a realidade é que muitos, senão a maioria dos adultos não
aprenderam ou não têm tido sucesso em aceitar a responsabilidade sobre sua aprendizagem.
Uma experiência de aprendizagem bem sucedida, segundo o autor citado
acima (Garrison, 1992), normalmente exigirá mais do que responsabilidade e independência
pessoal. Exigirá um ambiente bem estruturado, que permita informação e feedback para as
atividades de ensino e conseqüentemente uma avaliação positiva para validação do
conhecimento e do desenvolvimento conceituai. Para se transformarem em críticos,
desenvolverem responsabilidade pessoal e maximizarem o controle individual, os estudantes
necessitam serem desafiados a aprender e isso exige um suporte considerável. As condições
externas também têm profundo efeito no ensino, entre tantos outros fatores mais. Além
disso, sem uma motivação mínima inicial e sem uma tentativa de manter este interesse, essa
motivação inicial, é pouco provável que o aprendiz tome responsabilidade sobre sua
aprendizagem e persista, na opinião do autor.
Percebe-se ainda na literatura, na opinião de Garrison (1992), que há um
relacionamento entre pensamento crítico e aprendizagem auto-dirigida, embora não
claramente explicado. Na opinião dele, a chave para entender esse relacionamento está no
foco interno e externo do processo de aprendizagem. Autodirecionamento demanda do
indivíduo total responsabilidade pelo processo cognitivo interno enquanto compartilha o
controle de objetivos e atividades externas.
Após essas considerações sobre conceitos, voltamos ao texto de Garrison
(1991) que estabelece um modelo para desenvolvimento de pensamento crítico, constituído
de cinco fases, quais sejam: identificação do problema; definição do problema; exploração
do problema, aplicabilidade e integração. A fase inicial do ciclo de
aprendizagem/pensamento crítico - Identificação do problema - é concernente ao
reconhecimento de um problema ou da existência de alguma dissonância pessoal. O
indivíduo entra nesta fase com um corpo de conhecimento existente e uma perspectiva de
mundo. Devido a um evento gatilho ou sem orientação o indivíduo reconhece a existência
de uma questão ou problema.
Brookfield (apud Garrison, 1991) descreve um evento gatilho como
alguma coisa que acontece sem esperar, a qual induz a uma sensação de desconforto interno
e de perplexidade, e acrescenta que um evento gatilho pode ser uma experiência positiva ou
negativa. Pode portanto surgir de uma insatisfação ou de uma euforia diante de uma
situação.
A segunda fase do pensamento crítico, para Garrison (1991), é a definição
do problema. Nesta fase o pensamento se torna direcionado e determinado. Seguindo o
reconhecimento de uma questão ou dilema é o processo de apreciar e entender a natureza
exata do problema. Uma das mais importantes atividades no processo de pensamento crítico
é entender ou redefinir a questão ou dilema. Para fazer isso requer alguma deliberação e
obtenção de informação (i.e., avaliar). Também neste ponto, o indivíduo começa a
questionar os pressupostos básicos os quais podem ter direcionado e constrangido seu
pensamento. Isto pode ser feito individualmente ou, mais provável, através de colaboração
ou interação com outros. Através deste processo de questionamento preliminar o indivíduo
obtém um melhor entendimento do problema e está pronto para considerar direções
alternativas de ações e possíveis explanações.
A terceira fase, segundo o autor, é a exploração. A exploração nos leva
do mundo dos fatos para o mundo das idéias. É onde o indivíduo busca uma explicação
através da exploração de idéias alternativas para resolver a questão ou dilema. Deve haver
alguma elaboração da questão para explicar suficientemente o evento gatilho original. É
também onde predomina o processo de pensamento crítico/criativo. Neste ponto nunca se
tem total certeza de onde os insights e idéias se originaram, contudo é essencial que se
tenha um bom entendimento do contexto ou do elenco dos fatos. Benderly (apud Garrison,
1991) acredita que o domínio de um campo torna o pensamento intuitivo possível. A
habilidade para ver o núcleo do problema (i.e., insight) está baseada num entendimento
profundo de uma situação, e quanto mais informação é criticamente analisada e integrada,
maiores são as chances do insight. Assim, esperteza e intuição parecem ser aspectos da
mesma coisa. Deve também ser observado que, para não bloquear a exploração criativa de
idéias alternativas, o ceticismo e o questionamento de pressupostos podem ser
temporariamente suspensos.
A quarta fase, para Garrison (1991) é a da aplicabilidade. Durante esta
fase as idéias são exploradas através do pensamento abstrato para determinar com maior
certeza a aplicabilidade de uma idéia na solução de um problema. Neste ponto o ceticismo e
o questionamento de pressupostos - que foram temporariamente suspensos na fase anterior
- reemergem fortemente quando alternativas são criticamente analisadas como uma possível
solução para o dilema. A idéia selecionada e explicada (i.e., explanação) pode ser
considerada uma hipótese. Neste estágio é que a maior confiança pode estar localizada no
raciocínio lógico. Em muitas situações acadêmicas o raciocínio lógico iria conter
virtualmente o processo completo de solução de problemas no qual está o porquê de a
solução ser freqüentemente considerada tão dependente da análise lógica. Deve ainda ser
notado que o indivíduo pode bem voltar repetidamente para a fase de exploração para gerar
uma explanação mais satisfatória ou para checar o procedimento anterior, para confirmar e
integrar a idéia. Durante esta fase o indivíduo não está somente buscando uma idéia
aplicável mas está buscando um significado pessoal e uma nova perspectiva ou
entendimento de um dilema ou problema.
E por último, a quinta fase é a integração. A fase final representa um teste
da aplicabilidade da idéia e um retorno ao mundo concreto. Confirmar e adotar uma idéia
pode nem sempre ser observável. Como Dewey (apud Garrison, 1991) estabelece, testar
pode ser 'por ação clara ou imaginativa'. Este estágio, num contexto social, é visto como a
integração de uma nova perspectiva. Brookfield (apud Garrison, 1991) estabelece que,
tendo decidido sobre o valor, a exatidão e a validade de novas formas de pensar ou viver,
nós começamos a encontrar maneiras de integrar tudo isso dentro de nossas vidas. Esta
integração é algumas vezes satisfatória, enquanto, em outras, ela simplesmente leva a uma
busca renovada para uma solução mais satisfatória do dilema. Nesta situação o processo
cíclico do pensamento crítico recomeça novamente. Entretanto, há uma chance real de que
um indivíduo possa proceder diretamente para a fase de aplicabilidade, tendo já gerado
idéias alternativas promissoras.
Seguindo este raciocínio, segundo o autor, o ciclo do pensamento crítico
pode ser assim representado:
Figura 1 - Ciclo do Pensamento Crítico
Fonte: Garrison, 1991, p. 293
Aos estágios de pensamento crítico de Garrison (1991 e 1992), já
enunciados, Henri (apud Newman, Webb e Cochrane, 1995) acrescentou habilidades de
raciocínio critico necessárias em cada um deles. As habilidades de raciocínio de Henri,
somadas aos estágios de Garrison (1991 e 1992), podem ser visualizados no quadro
referencial a seguir:
Figura 2 - Estágios/Habilidades de Pensamento/Raciocínio Crítico
ESTÁGIOS DE PENSAMENTO
CRÍTICO DE GARRISON , 1991
HABILIDADES DE RACIOCÍNIO
CRÍTICO DE HENRI, 1991
1 IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA
Um evento gatilho que desperta
interesse num problema.
1 ESCLARECIMENTO ELEMENTAR
Observar ou estudar um problema, identificar
seus elementos, observar suas ligações.
2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Define os limites, fins e significados do
problema
2 ESCLARECIMENTO PROFUNDO
Analisar o problema buscando entender seus
valores, crenças e pressupostos ressaltados
3 EXPLORAÇÃO
Busca ver o núcleo do problema
baseado em entendimento profundo da
situação
3 INFERÊNCIA
Admitir ou propor uma idéia baseada nas
ligações admitidas como verdadeiras. Fazer
generalizações, desenvolver conclusões,
formular uma proposição precedida
de depoimentos prévios
4 APLICABILIDADE
Avaliação de soluções alternativas e
novas idéias
4 JULGAMENTO
Tomar decisões, fazer avaliações e críticas.
Julgar as soluções relevantes, fazer
julgamentos de valor e julgar as inferências
5 INTEGRAÇÃO
Ação sobre o entendimento da validade
do conhecimento
5 ESTRATÉGIAS
Aplicação de solução seguida de mudança ou
decisão.
Fontes: Garrison (1991) e Newman, Webb e Cochrane (1995).
De posse das definições e conceitos de pensamento crítico, de indicações
para seu desenvolvimento no ensino, de análises, críticas, sugestões e implicações sobre o
mesmo, passamos a buscar na literatura alguns que nos possibilitassem uma mensuração das
habilidades, destrezas, atitudes etc, de um pensador crítico em situações de ensino.
Costa e 0'Leary (apud Morgan Jr, 1995) identificaram oito indicadores
de comportamento inteligente que, segundo eles, podem ser mesclados às definições de
pensamento crítico, sendo: (1) persistência, (2) domínio de impulsividade, (3) atenção (ou
capacidade de escutar); (4) flexibilidade; (5) metacognição, (6) precisão; (7)
questionamento e (8) criatividade.
Newman, Webb e Cochrane (1995) em pesquisa visando medir
pensamento crítico em situações de ensino e baseados nos estágios de pensamento crítico
de Garrison e nas habilidades de raciocínio de Henri já citados, utilizaram-se de pares
(positivo e negativo) de indicadores de pensamento crítico, para mostrar a evidência ou não
de cada um deles, em cada estágio. Estes indicadores com seus significados e respectivos
aspectos positivos e negativos foram os norteadores desta nossa pesquisa e são
apresentados a seguir:
Figura 3 - Indicadores de Pensamento Crítico
RELEVÂNCIA
Depoimentos (afirmações/avaliações) relevantes.
Depoimentos (avaliações) irrelevantes, distrações, desvios.
IMPORTÂNCIA
Pontos/Questões/Assuntos importantes.
Pontos/Questões/Assuntos não importantes, triviais, insignificantes.
R
R+
R-
I
1+
I-
N
N+
N-
C/E
C/E
+
C/E
NOVIDADE (NOVAS INFORMAÇÕES, IDÉIAS, SOLUÇÕES)
Novas informações relacionadas ao problema.
Novas idéias para discussão.
Novas soluções para os problemas.
Boas vindas às novas idéias.
Aprendiz (o aluno) introduz novas coisas.
Repetir o que já foi dito.
Lideranças falsas ou triviais (insignificantes).
Aceitar a primeira solução oferecida.
Eliminando/excluindo, pondo fora novas idéias.
Puxado pelo monitor/tutor/professor.
CONHECIMENTO/EXPERIÊNCIA (TRAZER CONHECIMENTO /EXPERIÊNCIA
RELACIONADOS AO PROBLEMA)
Recorrer à experiência pessoal.
Referir ao material do curso.
Usar material relevante de fora.
Evidenciar o uso de conhecimento prévio.
Fornecer (trazer) problemas de fora relacionados ao curso (Ex. alunos
identificam problemas a partir de aulas e textos).
Boas vindas ao conhecimento externo, abertura para novas inclusões.
Descartar tentativas de trazer conhecimentos externos.
Apegar-se a preconceitos ou suposições (pressupostos).
A
A+
A-
AMBIGUIDADES (ESCLARECER /CLAREAR OU CONFUNDIR)
Clarear/Esclarecer, afirmações não ambíguas.
Discutir as ambigüidades para clareá-las(esclarecê-las).
Afirmações confusas.
Continuar ignorando as ambigüidades.
A/l
A/I+
A/l-
ASSOCIAÇÃO DE IDÉIAS/ INTERPRETAÇÃO
Associar fatos, idéias e noções .
Gerar novos dados a partir das informações coletadas.
Repetir informações sem fazer inferências ou oferecer uma interpretação.
Estabelecer que alguém divida as idéias ou opiniões apresentadas, sem ir além
ou sem adicionar comentários pessoais.
Figura 3 - Indicadores de Pensamento Crítico (continuação)
j
j+
j-
A/C
A/C
+
A/C
JUSTIFICATIVA
Prover/Oferecer/Fornecer provas ou exemplos.
Justificar soluções ou julgamentos.
Extrair vantagens e desvantagens da situação ou solução.
Questões ou exemplos obscuros ou irrelevantes.
Oferecer julgamentos ou soluções sem explicações ou justificativas.
Oferecer várias soluções sem sugerir qual a mais apropriada.
AVALIAÇÃO CRÍTICA
Avaliação/Diagnóstico crítico de contribuições próprias ou de outras pessoas.
Aberto a uma avaliação crítica.
Aceitar sem crítica ou rejeitar sem razão.
Aceitar de forma não crítica.
U/P
U/P
+
U/P
UTILIDADE PRÁTICA
Relacionar possíveis soluções a situações familiares.
Discutir a utilidade prática das novas idéias.
Discutir em um vazio (tratar como se em Marte).
Sugerir soluções não práticas.
EX
EX+
EX-
EXTENSÃO DA COMPREENSÃO
Discussão ampla. Ex.: problema com uma grande perspectiva. Utiliza estratégias
de intervenção de amplo alcance.
Discussão limitada, em pedaços, fragmentada. Intervenções fracas, parciais.
Fonte: Newman, Webb e Cochrane, 1995.
Estes indicadores, ao nosso ver, são elementos representativos do
pensamento crítico, e a eles poderão ser agregadas novas características, dependendo da
necessidade, à medida que se tornarem insuficientes ou inadequados, no decorrer do estudo.
Com isso queremos ressaltar que eles serão os norteadores do nosso estudo.
Podemos verificar que os autores citados, ao definir pensamento crítico o
fazem de uma forma bastante abrangente, usando abordagens, terminologias, enfoques e
conteúdos bastante variados. Por exemplo, falam de abordagens amplas ou estreitas, vistos
sob a ótica da filosofia e/ou da psicologia cognitiva. Falam de habilidades essenciais, de
destrezas, de atitudes, de hábitos e de traços de pensamento do pensador crítico ao
incluírem características tais como: racionalidade, curiosidade, reflexão, ceticismo,
capacidade de adaptação a situações novas, imaginação, criatividade, predisposição etc.
Falam de estágios, níveis e etapas que devem ser levadas em conta no desenvolvimento de
pensamento crítico, enfim, fornecem uma ampla gama de elementos que nos permitem
proceder a uma análise qualitativa dentro da abordagem por nós eleita para este estudo.
Sem desprezar o conjunto de autores lidos e citados para este trabalho e a
riqueza de suas contribuições para o pensamento crítico, centrar-nos-emos nos cinco
estágios de pensamento crítico de Garrison (1991) e nas habilidades de Henri (apud
Newman, Webb e Cochrane, 1995) já citadas e esquematicamente apresentadas na Figura 2,
eleitos como os norteadores dos indicadores que estaremos utilizando na pesquisa, como já
informamos.
Com base na literatura sobre pensamento crítico que aborda aspectos
concernentes tanto aos conceitos, às definições, quanto às habilidades necessárias para um
pensador crítico e nos estágios para desenvolvimento de pensamento crítico em situações de
ensino, e, após uma análise dos métodos de ensino já anunciados na Introdução deste
trabalho, que possibilitam o desenvolvimento de pensamento crítico, decidimos pela
Metodologia da Problematização (Berbel, 1995) para desenvolvimento de um curso a
distância visando desenvolver pensamento crítico, visto que pudemos concluir ser este o
método que mais condiz com o objetivo da pesquisa.
Além disso, parece haver um alinhamento bastante nítido deste amplo
conjunto de elaborações teóricas sobre desenvolvimento de pensamento crítico, com as
etapas, da Metodologia da Problematização. Isso pode ser facilmente demonstrado quando
grande parte dos autores citados, ou iniciam a discussão de pensamento crítico a partir de
um problema ou abordam de alguma forma a solução de problemas (Bodi, 1988; Dressel e
Mayhell, apud Morgan Jr., 1995; Garrison, 1991 e 1992; Newman, Webb e Cochrane,
1995; Newman et al, 1996, Pellegrino, 1995). Outros ainda focalizam o desenvolvimento de
pensamento critico como "um instrumento que permita efetivo conhecimento da realidade
e assim, dote-o de melhores condições para agir sobre ela " (Pereira, 1983, p.3). Enfim, é
possível também verificar que nessas definições e conceitos de pensamento crítico pode-se
até mesmo visualizar todas as etapas da Metodologia da Problematização, quais sejam
observação da realidade e definição de um problema), identificação dos pontos chaves do
problema, teorização, hipóteses de solução e aplicação à realidade.
Ao estabelecermos um paralelo entre os estágios do desenvolvimento de
pensamento crítico (Garrison, 1991), as habilidades de raciocínio exigidas em cada estágio
(Henri, apud Newman, Webb e Cochrane, 1995), e as etapas da Metodologia da
Problematização (Berbel, 1995), pretendemos demonstrar que esse alinhamento e essa
adequação se fazem presentes (ver Quadro Comparativo - Anexo 1).
PARTE III - A METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO:
alternativa para desenvolvimento de pensamento crítico,
em cursos de educação continuada e a distância no contexto
da sociedade da informação
Paulo Freire, em seus 42 anos de intensa produtividade intelectual, com
25 livros e muitas outras publicações que revelam seu pensamento, defendeu sempre uma
Educação Problematizadora, uma Pedagogia Problematizadora. Aquela que, contrapondo-
se à educação bancária ou à pedagogia bancária, pudesse servir para libertar o homem da
servidão, de seus opressores e pudesse servir para a emancipação do homem, para a sua
humanização.
Assim como Paulo Freire, Libâneo e outros têm apontado para a
importância desta Educação Problematizadora, ressaltando seus princípios teóricos e sua
justificativa, a partir de alguns pressupostos inspirados na concepção Histórico-crítica da
Educação.
A educação bancária, citada por Díaz Bordenave e Pereira (1980),
inspirados em Paulo Freire, caracteriza-se pela transmissão do conhecimento e da
experiência do professor, atribuindo toda a carga de sua importância ao conteúdo
programático. O aluno não é considerado em seu contexto, como uma pessoa integral,
membro de uma comunidade e consequentemente torna-se uma entidade passiva, um
tomador de notas, um grande memorizador.
Por outro lado, a Educação Problematizadora parte do pressuposto de
que "uma pessoa só conhece bem algo quando o transforma, transformando-se ela
também no processo" (Díaz Bordenave e Pereira, 1980, p.10).
Mais ainda, a Educação Problematizadora
"desenvolve o protagonismo transformador do estudante, guarda estreita
relação com processos sociais de significativa relevância para a
construção de uma sociedade justa, democrática e participativa, com
desenvolvimento sustentável. Isto parece constituir o desideratum
histórico da era que vivemos" (Díaz Bordenave, 1995, p.34).
No plano pedagógico, é necessário assumir uma atitude indagadora,
problematizadora e crítica. Para Paviani (1991, p.85),
"o conhecimento sistematizado deve ser visto como um meio de apoio,
um modo de criar condições de aprendizagem. Na verdade, um
programa de ensino deveria ser montado como uma espécie de programa
de pesquisa (...). Deveria se caracterizar por uma atitude crítica e jamais
dogmática ".
A problematização como postura pedagógica "visa a reconstruir
criticamente o processo do conhecimento desde o surgimento até a solução do problema,
sem, todavia, apresentar este percurso isoladamente do contexto histórico e da evolução
do conhecimento''' (Paviani, 1991, p. 85)
Para realizar/concretizar uma concepção pedagógica é preciso lançar mão
de meios adequados e coerentes com os princípios. Segundo Berbel (1997), o método do
Arco, de Charles Maguerez, apresentado por Bordenave e Pereira (Figura 4, p. 80), se
apresenta como uma idéia metodológica bastante apropriada para se experimentar na
prática vários princípios de uma Pedagogia Problematizadora, com vistas a uma educação
transformadora da sociedade. Este é um caminho metodológico capaz de orientar a prática
pedagógica de um educador preocupado com o desenvolvimento de seus alunos, com sua
autonomia intelectual, com o seu pensamento crítico e criativo e com uma atuação política.
Díaz Bordenave e Pereira (1980) utilizaram-se deste esquema de trabalho
construído por Charles Maguerez, para escrever uma série de textos que deram origem aos
capítulos do livro didático para a formação de professores. Este esquema de Maguerez,
chamado de Método do Arco, pode ser visto como um caminho metodológico capaz de
orientar a prática pedagógica de um educador preocupado com o desenvolvimento de seus
alunos, com sua autonomia intelectual, com o pensamento crítico e criativo e ainda com
uma atuação política claramente definida. Assim, dentro dos ensinamentos, das idéias de
Paulo Freire, e utilizando-se o esquema do Arco é que foi inspirada a Metodologia da
Problematização, assim chamada por Berbel (1995 e 1996), por considerar como uma das
formas possíveis de desenvolver a Pedagogia Problematizadora ou a Educação
Problematizadora de que nos fala Paulo Freire (1970 e 1989).
1
De Charlez Maguerez, apresentado em DIAZ BORDENAVE, Juan, PEREIRA Adair Martins
Estratégias de ensino-aprendizagem. 3 .ed. Petrópolis Vozes 1980.
Figura 4 - Esquema do Arco
1
Esta metodologia apoia-se no modelo histórico-crítico, dentro de uma
pedagogia crítico-social (Libâneo, 1990) e de uma abordagem sócio-cultural (Mizukami,
1986).
"A medida que se concebe a ação escolar como inserida na totalidade
da prática social, a pedagogia crítico-social (...) propõe uma teoria
pedagógica embasada numa concepção de mundo que, expressando os
interesses majoritários da sociedade, parte das condições concretas
(históricas e sociais) em que se desenvolve a luta de classes; por
decorrência propõe uma didática (...) que, partindo de situações
pedagógicas que ocorrem nessas condições concretas, determina
princípios e meios como diretrizes orientadoras para os processos de
ensino necessários ao domínio de conhecimentos, garantindo, assim,
durabilidade aos efeitos formativos da instrução e da formação"
(Libâneo, 1990, p. 127-128).
Na abordagem sócio-cultural, segundo Mizukami (1986), o homem se
torna o sujeito da educação. A ação educativa deve partir de uma reflexão sobre o homem e
de uma análise do seu meio. Ao contrário, ele não participará ativamente da história da
sociedade, das transformações da realidade. Ele não só necessita tomar consciência da
realidade como também da sua própria capacidade de transformá-la.
"É preciso que se faça, pois, desta tomada de consciência, o objetivo
primeiro de toda educação: provocar e criar condições para que se
desenvolva uma atitude de reflexão crítica, comprometida com a ação
(Mizukami, 1986, p.94).
A Metodologia da Problematização, que se insere no contexto da
Educação Problematizadora, apresenta-se-nos como o instrumento capaz de desenvolver
atitudes de reflexão critica e comprometida com a ação, de que nos fala Mizukami (1986,
p.94) na citação anterior, e ainda, capaz de formar uma consciência de práxis, da qual nos
fala Vazquez (apud Berbel, 1996). O profissional da informação que reflete sobre sua ação
na realidade e busca uma nova postura transformadora, consciente e intencionalmente
realizada, estará desenvolvendo pensamento crítico, comprometido com a sua realidade
profissional, de modo a transformá-la.
Segundo Berbel (1995), a Metodologia da Problematização
"é destinada ao ensino ou estudo" (p.9), e "possui uma lógica bastante
próxima do método científico, mas não se confunde com ele. Também se
assemelha em muitos pontos com o método de resolução de problemas
(Problem Based Learning - PBL), mas dele se distingue em vários pontos
A Metodologia da Problematização, pelas suas características e potencial,
pode desenvolver nos alunos o pensamento crítico, já que
"o estudante é levado a ficar mais atento e observar o que ocorre na
realidade próxima, relacionada com a temática com a qual está lidando
em seus estudos, (...). Esse olhar mais atento do próprio estudante fará
com que perceba aspectos interessantes/ importantes/ intrigantes, que
provavelmente passariam desapercebidos em estudos teóricos de sala de
aula. (...). E aí que se dá o início da problematização enquanto método
ou a problematização propriamente dita, enquanto exercício intelectual e
1
Para maiores informações sobre o assunto ver: BERBEL, N.A.N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes
termos ou diferentes caminhos? Interface - Comunicação. Saúde, Educ, v.2, n.2, p. 139-154. fev. 1998.
social.
"Vários problemas podem ser identificados.
"Numa segunda etapa, o professor estimula os alunos a identificar os
pontos chaves do problema, refletindo sobre que aspectos estão com ele
relacionados. (...).
"(...) O que importa é que esses pontos chaves constituirão a orientação
para continuidade do estudo, que acontece com a Teorização.
"Diferentes ângulos do problema são analisados a partir de informações
colhidas em diferentes fontes, compondo assim a melhor forma possível
de explicá-lo e ao mesmo tempo justificar as definições que se seguirão
na próxima etapa, quando serão elaboradas as hipóteses de solução
para o problema.
"Todas as possibilidades são registradas e analisadas (...). Ou seja, as
hipóteses passarão por um crivo ou uma seleção. (...) Os alunos
raciocinam com critérios. Avaliam e tomas decisões a partir de critérios.
"Essa etapa da Metodologia da Problematização não é um mero
exercício intelectual, pois as decisões tomadas deverão ser executadas
ou encaminhadas. Nesse momento, o componente social e politico está
mais presente. A prática que corresponde a essa etapa implica num
compromisso dos alunos com o seu meio. Do meio obsen>aram os
problemas e para o meio levarão uma resposta de seus estudos, visando
transformá-lo em algum grau. (Berbel, 1996, p.4-5).
Sintetizando, são as seguintes as etapas da Metodologia da
Problematização: Aobservação da realidade (e definição de um problema de estudo);
2) identificação dos pontos-chave do problema, 3) teorização; 4) hipóteses de solução;
5) aplicação à realidade (prática transformadora) (Giannasi e Berbel, 1998). Os alunos são
levados a realizar as atividades correspondentes a cada uma dessas etapas acompanhados
pelo professor.
Ou seja, quando temos como ponto de partida a realidade social,
procuramos entendê-la e desenvolvemos mecanismos para transformar aspectos
identificados como problemáticos, através de soluções viáveis e exeqüíveis, elaboradas a
partir de investigação dessa mesma realidade, estamos pressupondo o desenvolvimento de
habilidades de pensamento de ordem superior e conseqüentemente, o desenvolvimento de
pensamento crítico.
Por que a denominação de Metodologia da Problematização? Porque
cada uma de suas etapas supõe a realização de atividades orientadas por diferentes técnicas
e procedimentos tais como: observação, registro sistemático, análise, síntese, elaboração de
instrumentos de coleta de dados, aplicação, tabulação, organização dos dados, elaboração
de relatório etc.
Além disso, na teorização, dependendo da natureza do problema e da área
de conhecimento em que se situe, vai demandar para seu estudo técnicas e procedimentos
adequados nem sempre possíveis de serem previstos antes de iniciarem os estudos, como
exemplos: realização de entrevistas, solicitação de depoimentos, gravação, transcrição,
análise do conteúdo, aplicação de questionários, novas observações, consulta a fichários,
leitura e resumo de livros, de artigos etc (Giannasi e Berbel, 1998).
Também na fase de aplicação prática das hipóteses de solução na
realidade, dependendo das condições e circunstâncias, o estudante ou grupo de estudantes
vai escolher as técnicas e os procedimentos mais adequados e viáveis. Por exemplo:
conversar, encaminhar cartas, publicar resultados, fazer palestras, elaborar cartazes,
elaborar peças de teatro, coletar recursos, discutir a temática com a população, fazer
reuniões, orientar condutas etc. (Giannasi e Berbel, 1998).
Em resumo, a Metodologia da Problematização tem uma orientação geral
como todo método, dirigida por etapas distintas e encadeadas a partir de um problema
detectado na realidade. Constitui-se uma verdadeira metodologia, entendida esta como um
conjunto de métodos, técnicas, procedimentos ou atividades intencionalmente selecionados
e organizados para realização do propósito maior que é preparar o estudante/ser humano
para tomar consciência de seu mundo e atuar intencionalmente para transformá-lo, sempre
para melhor, para um mundo e uma sociedade que permitam uma vida mais digna para o
próprio homem (Giannasi e Berbel, 1998).
Entendemos assim que, na educação problematizadora, mais importante
que a transmissão dos conteúdos é a construção do conhecimento e do aluno como pessoa
competente, responsável, crítica e agente de transformação importante na construção de
uma sociedade justa, democrática e participativa (Giannasi e Berbel, 1998).
Para o desenvolvimento do Curso, utilizamo-nos de um conjunto de
orientações visando preparar o aluno para o cumprimento das etapas previstas na
metodologia. Estas orientações são apresentadas na parte 4 deste trabalho, quando
descrevemos o experimento.
Desta forma, encerramos parafraseando Figueiredo, acreditando que no
mundo atual, precisamos, "na verdade, de metodologias inovadoras para o treinamento e a
educação continuada dos bibliotecários brasileiros, que realmente possibilitem mudanças
de mentalidade, de comportamento e de atuação técnica, adequadas à era da informação"
(1990, p. 99). A Metodologia da Problematização pode ser essa metodologia inovadora que
nos leve às mudanças de que fala a autora.
PARTE IV - O CURSO DE GERÊNCIA DE SISTEMAS DE
INFORMAÇÃO VIA INTERNET
Apresentamos aqui a proposta de educação continuada e a distância, via
Internet, visando ao desenvolvimento de pensamento crítico, proposta esta que vem a ser
um curso para profissionais da informação. Teve como origem a necessidade do
desenvolvimento profissional contínuo, em vista dos constantes avanços da sociedade
atual, caracterizada como sociedade da informação.
As transformações aceleradas nos processos de produção de bens e de
serviços, os avanços nas tecnologias de informação e de telecomunicação, a conseqüente
mudança nos métodos de gestão e no mercado de trabalho, entre outros aspectos, estão
exigindo qualificação profissional dentro de um processo contínuo.
Considerada a parte experimental do nosso trabalho de pesquisa, este
curso teve como objetivo geral demonstrar que resultados, em termos de desenvolvimento
de pensamento crítico (descrito na Parte II deste trabalho), podem ser obtidos em cursos a
distância para profissionais da informação via Internet, através da metodologia da
problematização, também já descrita anteriormente (Parte III).
Estaremos descrevendo, a partir deste momento, a proposta do curso,
com suas características e finalidades, bem como o perfil dos alunos inscritos, o processo
de desenvolvimento, as orientações e o acompanhamento dados durante todo o seu
desenvolvimento, constituindo-se, portanto, o núcleo através do qual desenvolvemos todo
nosso trabalho de tese.
PARTE IV - O CURSO DE GERÊNCIA DE SISTEMAS DE
INFORMAÇÃO VIA INTERNET
Apresentamos aqui a proposta de educação continuada e a distância, via
Internet, visando ao desenvolvimento de pensamento crítico, proposta esta que vem a ser
um curso para profissionais da informação. Teve como origem a necessidade do
desenvolvimento profissional contínuo, em vista dos constantes avanços da sociedade
atual, caracterizada como sociedade da informação.
As transformações aceleradas nos processos de produção de bens e de
serviços, os avanços nas tecnologias de informação e de telecomunicação, a conseqüente
mudança nos métodos de gestão e no mercado de trabalho, entre outros aspectos, estão
exigindo qualificação profissional dentro de um processo contínuo.
Considerada a parte experimental do nosso trabalho de pesquisa, este
curso teve como objetivo geral demonstrar que resultados, em termos de desenvolvimento
de pensamento crítico (descrito na Parte IT deste trabalho), podem ser obtidos em cursos a
distância para profissionais da informação via Internet, através da metodologia da
problematização, também já descrita anteriormente (Parte III).
Estaremos descrevendo, a partir deste momento, a proposta do curso,
com suas características e finalidades, bem como o perfil dos alunos inscritos, o processo
de desenvolvimento, as orientações e o acompanhamento dados durante todo o seu
desenvolvimento, constituindo-se, portanto, o núcleo através do qual desenvolvemos todo
nosso trabalho de tese.
4.1 Proposta do Curso
Dentro da proposta de educação continuada e a distância e preocupados
com o desenvolvimento de habilidades de raciocínio de ordem superior, como o
desenvolvimento de pensamento crítico - que ao nosso ver, é fundamental nas atividades
profissionais da atualidade -, fizemos a escolha do tema do curso: Gerência de Sistemas
de Informação, em função de alguns fatores, tais como:
1) a necessidade de atingir uma clientela potencial de indivíduos que
ocupassem cargos de gerência ou de maior poder de decisão,
2) a necessidade de abordar um assunto de interesse de profissionais
que estivessem trabalhando em sistemas de informação
especializados, em vista de uma demanda potencial maior para o
assunto em questão;
3) a possibilidade de contar com uma demanda maior de profissionais
interessados no assunto, conectados, de alguma forma, à rede
Internet e com acesso à ela de seu local de trabalho e/ou de suas
residências;
4) a possibilidade de trabalhar com um conteúdo para o qual tínhamos
como referência disciplinas e ementas de um curso presencial, em
nível de especialização, ofertado pelo Departamento de Ciências da
Informação da Universidade Estadual de Londrina. Este foi um fator
importante para que pudéssemos restringir os temas e sugerir
bibliografias, o que facilitou a orientação.
O local para desenvolvimento do curso foi o próprio local de trabalho
e/ou residência de cada aluno, via Internet, e os recursos foram aqueles da própria rede,
disponíveis a toda a clientela, sendo: a home page do curso, e-mail para troca de
correspondência, uma lista de discussão fechada e um Web chat, também com acesso
restrito. Ressaltamos que, diferentemente da maioria das alternativas de educação a
distância conhecidas, os recursos aqui utilizados não são específicos para educação a
distância, nem tampouco foi utilizado qualquer referencial teórico para elaboração e
desenvolvimento de material específico para educação a distancia, uma vez que utilizamos
somente os recursos existentes e disponíveis na própria rede Internet, considerando apenas
a distância física entre os elementos do curso - professores e alunos.
Após a escolha do tema do curso, após a identificação de cinco ementas
de disciplinas como referência para desenvolvimento do conteúdo programático, com suas
respectivas bibliografias básicas, e na convicção de estar buscando o desenvolvimento de
pensamento crítico, nesta proposta de ensino, a escolha da metodologia foi o passo
seguinte.
Buscamos uma metodologia de ensino que possibilitasse o
desenvolvimento de pensamento crítico. Com esta predisposição específica encontramos
na literatura o estudo de caso (McDade, 1995), o método de resolução de problemas
(Bernstein, 1995), o método de análise de conteúdo (Newman, Webb e Cochrane, 1995), e
a metodologia da problematização (Berbel, 1995 e 1996), entre outros métodos. A partir da
leitura e estudo prévios destas metodologias de ensino propícias ao desenvolvimento de
habilidades de raciocínio de ordem superior, o critério decisivo para a escolha da
metodologia da problematização foram as suas próprias características que, somadas às
bases teóricas do pensamento crítico de Garrison (1991) e as habilidades de pensamento
crítico de Henri (1991), nos pareceram bastante adequadas para o propósito do estudo, já
explicitado na Parte II, e exemplificado nas Figuras 1 e 2, às páginas 71 e 72, bem como no
Anexo 1 - Quadro Comparativo das Etapas da Metodologia da Problematização com os
Níveis de Pensamento Crítico de Garrison e as Habilidades de Pensamento Critico de
Henri nos diferentes níveis.
Eleita a Metodologia da Problematização (Berbel, 1995) para o
andamento do curso, iniciamos o planejamento do mesmo.
Tendo definido todas as etapas do curso, o conteúdo e os procedimentos
de cada etapa, elaboramos o pré-teste e o submetemos a três docentes do Departamento de
Ciências da informação da Universidade Estadual de Londrina, solicitando sugestões e
críticas. Após a devolução deste, efetuamos as alterações necessárias e iniciamos as
providências para a disponibilização do pré-teste definitivo na home page do curso.
Para a elaboração desta home page contratamos um Webmaster que se
encarregou tanto do processo de criação da página, da elaboração dos formulários de
inscrição, da transposição do conteúdo do curso em linguagem HTML, como de todo o
gerenciamento - desde o pré-teste até a última etapa do mesmo Quaisquer questões
88
relativas à rede, tais como acesso à página, autorização de senhas, controle de entrada em
cada etapa, disponibilização de textos em arquivos, disponibilização de textos completos
para bibliografia, alterações de conteúdo nas páginas, enfim todos os mecanismos de
controle necessários para o bom andamento do curso, foram realizados graças à
colaboração competente deste Webmaster. No entanto, este gerenciamento poderia ter sido
feito pela própria proponente da pesquisa, de seu próprio local de trabalho ou de
desenvolvimento da mesma. Outro destaque importante é que este Webmaster também não
se utilizou de qualquer referencial teórico de elaboração de material didático específico
para educação a distância. As informações constantes da home page do curso foram
repassadas a ele pela proponente, da forma como se pretendia que fossem apresentadas na
página e partir daí, foram apenas transformadas em linguagem HTML.
A página de entrada do curso continha uma breve definição de educação
continuada e um único link! para o curso, no próprio título (Ver Anexo 2). Ao clicar este
título, acessava-se a página de sumário do curso (Ver Anexo 3), com links para:
- Introdução - onde se contextualizava a proposta do curso, buscava-se
sensibilizar os alunos para a importância da educação continuada para o
profissional da informação, salientava-se o objetivo geral do mesmo, as
etapas da Metodologia da Problematização através do esquema do
Método do arco, de Charles Maguerez - que constituía-se de um outro
link, bem como se fornecia uma orientação geral para os alunos, sobre o
desenvolvimento do curso.
- Disciplinas com suas respectivas ementas - onde cada título
constituía-se em outro link que permitia acesso à bibliografia básica da
mesma, em formato Word for Windows (Ver Anexo 4),
- Alunos Participantes - tratava-se de uma lista com nomes, endereços,
e-mails de cada aluno - constituindo-se estes, novos links automáticos -
perfil profissional, fotografias etc. dos mesmos;
- Pré-teste - ligado a um arquivo, também em Word for Windows, com
orientações de prazo e procedimentos para a realização do mesmo;
1
Optamos por utilizar o termo link no original inglês, e não o seu correspondente ligação em português porque,
dependendo do sistema hipertexto utilizado podemos ter ainda, como sinônimos os termos elo, âncora, botão etc. O
importante é frisar que links ou ligações são pontos sensíveis na tela que podem produzir diferentes resultados tais
como: indicar a origem ou o destino desses links, transferir para outro tópico, exibir uma ilustração, um esquema, uma
foto etc; fornecer uma informação adicional, entre outros (Vilan Filho, 1994).
- Orientações - contendo instruções sobre como acessar as etapas do
curso; sobre os prazos de cumprimento de cada etapa; bem como
endereços dos proponentes (do coordenador, orientador e co-
orientadora) do curso; e links para: as disciplinas/ementas norteadoras
da escolha do tema de estudo, explicações de como fazer download de
arquivos (Anexo 5 - apesar da exigência do pré-requisito para o curso,
sentiu-se esta necessidade), e para o e-mail do professor-coordenador
do curso.
- Grupos de Conversa on-line - um Web Chat do curso,
- Etapas 1, 2, 3, 4 e 5 - com orientações específicas para cada uma das
cinco etapas da Metodologia da Problematização, quais sejam:
Observação da Realidade/Problematização, identificação dos Pontos-
chave do problema, Teorização, elaboração de Hipóteses de Solução e
Aplicação Prática. Tais orientações estarão sendo descritas mais
adiante, no item 4.3; e
- Bibliografia - Texto Completo - arquivos em Word for Windows,
disponibilizados para os alunos.
Apenas o item Avaliação Final, constante do Sumário não se constituía
em link, uma vez que as avaliações foram feitas, em sua maioria, individualmente, em
situação presencial.
A previsão inicial de duração do curso era de 18 semanas, com uma
carga horária de 90 horas e com exigência de uma hora de dedicação por dia, perfazendo
cinco horas semanais. Com o andamento do mesmo, verificamos que o tempo teria que ser
adequado ao ritmo de cada aluno e a carga horária foi então estendida para 120 horas.
Desta forma, mantendo o tempo de conexão diária inicialmente exigido, estendemos o
curso para 24 semanas.
A divulgação do curso foi feita na própria rede, durante o mês de março
de 1997, através da lista de discussão - Discutindo EAD no Brasil - [email protected]r - e de
endereços de bibliotecas, serviços e sistemas de informação disponíveis em publicações
impressas, tais como o Boletim Informativo do IBICT, bem como através de endereços
pessoais obtidos na rede Internet. A lista dos endereços para onde foram enviadas as
mensagens de divulgação consta do Anexo 6.
A partir do interesse manifestado pelos alunos, através de contatos pela
rede, foi disponibilizada para os mesmos a home page do curso com informações sobre a
Inscrição Prévia. Naquele momento, para obtenção de informações sobre o conteúdo do
curso, sobre a metodologia a ser utilizada e todos os procedimentos para cursar o mesmo, o
aluno teria que acessar a home page, preencher o formulário de inscrição prévia e nos
remeter de volta, via rede. Na oportunidade contávamos com aproximadamente 60 alunos
interessados Divulgamos ainda, na seqüência, os requisitos mínimos para aceitação do
aluno no curso, bem como o custo total do mesmo. A decisão de cobrar pelo curso, ainda
que um preço simbólico, foi principalmente pela preocupação de garantirmos a
perseverança do aluno no curso. Acreditávamos ser um elemento importante que poderia
contribuir para a permanência do aluno do curso.
Ao finalizarmos a fase da inscrição prévia tivemos a clientela reduzida
para 12 alunos. Pelo nosso estudo inicial, ao examinar a possibilidade de acompanhamento
e orientação tínhamos decidido trabalhar com 10 alunos. Contudo, em virtude do baixo
número de inscrições, praticamente ficamos sem possibilidade de seleção, o que nos levou
à decisão de matricularmos os 12 interessados, já que todos preenchiam os requisitos
prévios para a inscrição: primeiramente o interesse demonstrado pelo curso e, em seguida,
a constatação de alguns requisitos, como:
• Todos eram profissionais da Informação, atuando em bibliotecas,
unidades, serviços ou sistemas de informação em cargos de gerência ou
outro cargo com poder de decisão e com possibilidade de acesso à
Internet de no mínimo uma hora diária, quer do seu local de trabalho quer
de outro local;
• Aqueles que não eram gerentes de unidade, serviço ou sistema de
informação demonstraram ter capacidade de decisão para interferir na
realidade de seu local de trabalho;
• Todos demonstraram interesse pelo curso e vontade de se dedicar ao
mesmo, dispondo-se a atuar como colaboradores na pesquisa e assumindo
compromisso de não desistirem sem justificativa;
• Todos afirmaram ter disponibilidade de tempo para as atividades do curso
na rede bem como fora dela.
Voltamos aos alunos que inicialmente demonstraram interesse para saber
se o custo do curso foi o impedimento para não se inscreverem e apenas um aluno
respondeu afirmativamente, mas, quando autorizado a fazer o curso sem o pagamento, ele
ainda assim não se inscreveu. Os outros afirmaram não ter disponibilidade de acesso, não
ter interesse, quando conheceram o conteúdo do curso, não ter tempo, já que sentiram que
o curso exigiria muito deles, entre outros motivos. Assim, fechamos o período de
inscrições com 12 alunos.
4.2 Perfil dos Alunos Inscritos
Destes 12 alunos inicialmente matriculados no curso, apenas dois não
tinham formação básica em Biblioteconomia - eram coincidentemente graduados em
Engenharia Elétrica - embora atuassem como gerentes de sistemas de informação. Os dez
restantes, graduados em Biblioteconomia, eram egressos das seguintes escolas: um da
Escola de Biblioteconomia Teresa D'Ávila de Lorena-SP; dois da ECA/USP-SP; um da
UFG-Goiânia-GO; três da UEL-Londrina-PR, um da UnB-Brasília-DF; um da UFPe-
Recife-PE e um da UDESC-Florianópolis-SC. Destes, cinco se formaram na década de 80,
dois no início da década de 90, dois na década de 70 e um aluno não informou. Onze
alunos, do total de inscritos no curso, possuíam curso de especialização. Todos atuavam
em Unidades, Serviços, Sistemas de Informação Especializados, com algum poder de
decisão, sendo que quatro deles informaram ter total poder de decisão em seu ambiente de
trabalho. A maioria deles tinha acesso à Internet do seu local de trabalho, com pelo menos
uma hora diária de disponibilidade para conexão. Quatro dos alunos tinham acesso à
Internet dos seus locais de trabalho e também de suas casas, sendo que um deles informou
não ter restrição alguma de horário para acesso, apesar de ter poder de decisão parcial
dentro do seu local de trabalho.
Apenas um dos alunos inscritos informou exercer atividade de ensino, em
nível de terceiro grau, paralela à atividade profissional como gerente. No entanto, na
entrevista de avaliação pudemos constatar que mais um aluno exercia esta atividade, em
nível de segundo grau, dentro de seu próprio local de atuação, ainda que esporadicamente.
Mais elementos sobre o perfil dos alunos serão apresentados na Parte V,
quando trataremos de comentar as atividades desenvolvidas por eles durante o decorrer do
curso.
4.3 Desenvolvimento, Orientações e Acompanhamento do Curso
Juntamente com as inscrições definitivas destes 12 alunos, foi-lhes dado
um password e uma senha de acesso. A primeira parte do curso a ser disponibilizada na
rede, como já informamos anteriormente, foi o Pré-Teste, no endereço:
http://www.gepe.uel.br/ecad/intro.html. Nesta página, como já foi visto, o título do curso
constituía-se um link. Ao clicar-se este link, o acesso à página seguinte era permitido
apenas com o password e senha individual de cada aluno, passando este para a página de
sumário do curso. Nesta página, as etapas do curso que estavam disponíveis, e constituíam-
se em links eram, até aquele momento: Introdução; Ementas das disciplinas tidas como
referência e suas respectivas Bibliografias básicas; Orientações e o Pré-Teste (Anexo 3).
O prazo previsto para o pré-teste foi de 15 dias inicialmente, mas, como
apenas dois alunos concluíram neste tempo, houve necessidade de revisão e prorrogação.
Assim, os nove alunos restantes foram entregando o pré-teste à medida que terminavam,
até com um mês de atraso. Um aluno não o entregou e desistiu do curso já nesta etapa,
ficando portanto, onze alunos.
No pré-teste, como se previa no planejamento, os alunos não tiveram
nenhuma orientação além da constante na página Web e no texto introdutório ao mesmo.
A medida que os alunos iam entregando o pré-teste, íamos
disponibilizando a cada um separadamente a Primeira Etapa do curso propriamente dito -
Observação da Realidade/Problematização - com orientações específicas na página e
também individuais, sempre que solicitadas e também a Bibliografia - Texto Completo.
Salvo se eles se conhecessem, até este momento não lhes foi informado quem eram seus
colegas de curso. Este procedimento se deu em função das exigências desta etapa. Como os
alunos estavam em fase de observação da realidade, o ideal seria que eles não sofressem
influências externas na identificação do seu problema de estudo.
"Nesta primeira etapa vocês devem se apropriar de toda e qualquer
informação sobre sua realidade de trabalho, buscando identificar um
problema para estudo. Através da observação da realidade, vocês vão
proceder a uma espécie de diagnóstico. Suas observações levarão a
identificar o que precisa ser ampliado, aperfeiçoado, corrigido etc. Isto
significa problematizar a realidade. Nesta etapa de problematização,
você deve formular o problema a partir dos fatos observados. ELEJA
UM PROBLEMA e redija-o da forma mais clara possível. Não como um
título ou tema, mas como um questionamento ou uma pergunta para a
qual não se tem uma resposta pronta e que precise ser buscada através
do estudo. 'É aí que se dá o início da problematização enquanto método
ou da problematização propriamente dita enquanto exercício intelectual
e social (Berbel, 1996, p.8). Em lermos de organização você poderá
apresentar o seu trabalho seguindo as etapas do arco. E muito
importante também, nesta e em todas as outras etapas, estar sempre em
contato com o professor coordenador, em caso de dúvidas" (http://www.
gepe.uel.br/ecad/etapal/etapal.html).
A senha de acesso à primeira etapa do curso bem como às demais etapas
eram dadas pelo Webmaster, à medida que a coordenadora do curso informava o aluno a
respeito. O controle de entrada de cada aluno nas páginas do curso - login de cada aluno,
dia e hora de acesso a cada etapa e/ou página do curso - era passado para a coordenação
diariamente. Desta forma, foi possível ter, durante todo o tempo, o controle de quem entrou
em cada etapa, quando entrou, enfim, todo o acompanhamento com relação ao acesso à
home page do curso.
0 Curso teve a proponente da pesquisa como coordenadora, fazendo-se
referência a esta como professor-orientador, e cada ocorrência deste termo, no texto,
constituía-se um link para o e-mail da mesma. O orientador de tese e principalmente a co-
orientadora, doutora em metodologia do ensino, que atua sistematicamente com a
metodologia da problematização em cursos de pós-graduação, também foram designados
como orientadores do curso. Os e-mais deles foram passados aos alunos no início do curso,
enfatizando-se que eles poderiam entrar em contato com os mesmos no momento que
achassem oportuno. Permitiu-se ainda, a cada aluno, consultar especialistas nos respectivos
assuntos/temas tratados no decorrer do curso, nos seus locais de trabalho ou fora deles.
Qualquer orientação poderia ser buscada tanto pelos alunos como pelos coordenadores e
orientadores, na rede ou fora dela, dependendo da necessidade.
As orientações específicas constantes da Etapa 1, na home-page do curso,
foram:
As orientações específicas de cada etapa do curso eram fornecidas na
própria home page, como exemplificado acima, mas aos alunos era permitido e incentivado
o contato com a coordenação a qualquer momento. Para as dúvidas que poderiam ser
comuns a todos os alunos ou que interessassem à maioria deles, foi criado uma página
denominada Perguntas mais Freqüentes, prevendo aquelas perguntas que poderiam ser de
grande parte dos alunos. Esta página, no entanto, não evoluiu porque as perguntas, foram
sempre muito específicas e de interesse de cada aluno em particular, não servindo a todos.
A partir do momento da entrada de uma lista de discussão no ambiente do curso, a página
de Perguntas mais Freqüentes tornou-se totalmente desnecessária, já que os assuntos
passaram a ser tratados neste fórum próprio que é a própria lista. Na página Bibliografia -
Texto Completo foram disponibilizados textos de interesse dos alunos e de difícil acesso.
Como a maioria dos textos necessários aos estudos ou estavam disponíveis na própria rede
ou a eles os alunos tinham acesso na forma impressa, os únicos disponibilizados nesta
página foram aqueles que tratavam da Metodologia da Problematização.
As etapas 2, 3, 4 e 5 - Determinação dos Pontos-chave, Teorização,
Hipóteses de Solução e Aplicação à Realidade, respectivamente - foram disponibilizadas
também individualmente, assim que o aluno concluísse a etapa anterior, mesmo que ele
não a tivesse entregue ainda, já que a metodologia prevê um retorno, durante todo o
processo, às etapas anteriores. Dependendo da evolução dos estudos, a cada etapa, o aluno
avaliava a necessidade de alterar ou não aspectos da etapa anterior
Em resumo, as orientações específicas para a etapa 2 - Estabelecimento
dos Pontos-chave do problema foram:
"Nessa fase é importante distinguir, dentre tudo o que foi observado, o
que é mais importante e prioritário do que é puramente superficial ou
contingente. Uma das formas de explorar o problema para se ter maior
clareza sobre ele é identificar as possíveis causas e/ou fatores e os
determinantes mais amplos que influem sobre ele. E extremamente
importante fazer aqui uma distinção clara entre causas e determinantes
de um problema. As causas constituem tudo o que dá origem ao
problema, são os seus condicionantes imediatos. Portanto, são mais
próximas, mais diretas. As determinantes são encontrados quando
perguntamos: por que essas causas existem? Ou seja, as determinantes
são as respostas aos porquês, com uma maior profundidade. São fatores
que nem sempre estão aparentes, mas que estão determinando a
existência do problema, interferindo nas próprias causas já
identificadas. Estão em um contexto social maior. Quando questionamos
e buscamos ultrapassar as causas aparentes, podemos chegar mais perto
da essência do problema. Tomemos, por exemplo, um problema da nossa
área de atuação: por que nossos alunos universitários não lêem? Como
causa, podemos dizer que eles não lêem porque não têm o hábito da
leitura e, conseqüentemente, não têm a compreensão do que lêem com
facilidade e, por conseguinte, não retêm o que lêem, não entendem, não
gostam, não adquirem o hábito etc. Porém essas são as causas possíveis
da não-leitura, as causas imediatas, aquelas mais diretamente
observadas. E quais seriam os determinantes desse problema? Por que
nossos estudantes universitários não têm hábito de leitura, não entendem
o que lêem, não gostam de leitura? Dessa forma então poderemos
verificar questões de origem mais remotas, como, por exemplo, o custo
de material impresso, a não-preocupação das autoridades com o
analfabetismo do povo, a inexistência de programas de motivação para
leitura, a falta de leitura dos pais, professores e outras pessoas que
fazem parte do ambiente social mais amplo dos estudantes. Enfim,
veremos que buscar as determinantes de um problema significa buscar
as causas das causas, ou em outras palavras, analisar o problema com
uma maior profundidade. Nesta fase, outras informações podem ser
buscadas na própria instituição ou fora dela. £ possivel ainda contatar
especialistas do próprio local de trabalho, da própria cidade, ou até
mesmo do país e/ou do exterior, mas informando sempre e registrando o
nome desses especialistas bem como o seu local de trabalho, área de
atuação, função que exercem etc. Concluídos os estudos desta etapa,
teremos então condições de estabelecer quais são os pontos realmente
importantes do problema que precisam ser estudados, para que se possa
compreendê-lo melhor e buscar para ele soluções. E isso que significa
definir quais são os pontos-chave do problema, os quais, uma vez
definidos, orientarão os estudos a serem realizados, quando já estaremos
na próxima etapa " (http://www.gepe.uel.br/ecad/etapa2/etapa2.html).
A partir da disponibilização da terceira etapa - Teorização - foi
informado a todos os alunos os nomes e endereços dos colegas participantes, bem como
disponibilizada uma lista de discussão (restrita aos inscritos no curso) e um web chat
(também restrito). Neste momento, a orientação dada foi que houvesse o maior número de
troca de informações possíveis entre os alunos.
As orientações específicas para as etapas 3, 4 e 5 - Teorização, Hipóteses
de Solução e Aplicação à Realidade foram:
Etapa 3 - Teorização
"Embora vocês já tenham contemplado aspectos teóricos (idéias,
conceitos, representações) nas duas etapas anteriores, esta, a da
Teorização, é o momento de construir respostas mais elaboradas para o
problema. Vocês devem procurar responder o porquê, o como, o onde, as
incidências, as relações etc, sobre o objeto de estudo. Os aspectos
registrados como pontos-chave na etapa anterior devem orientá-los
nessa busca de informações. Como vocês podem perceber, essa é a etapa
de busca e análise das informações, em que sempre se registram as
fontes de busca (tanto as bibliográficas quanto as não bibliográficas).
Como numa revisão de literatura, os aspectos importantes devem ser
discutidos e analisados à luz das idéias de especialistas, teóricos do
assunto etc. Informações contidas nos livros, nos periódicos, bem como
nos próprios fatos que estão ocorrendo e sendo vividos pelas pessoas
(fontes primárias e/ou iniciais) devem ser buscadas. Nesta etapa ainda,
poderemos utilizar questionários, entrevistas, observações, bem como
realizar visitas a órgãos e instituições relacionadas com o problema ou
com aspectos do mesmo, para busca das informações necessárias. Ouvir
especialistas, ouvir usuários, enfim buscar todo tipo de informação que
dê respaldo à análise e discussão do problema em questão. No caso de
escolha de entrevistas, inquirições ou observações, nesta etapa, vocês
precisarão elaborar adequadamente instrumentos para a coleta de dados
e informações, tais como: o roteiro para entrevista, o questionário para
a inquirição, e/ou a ficha de observação. Procurem submeter estes
instrumentos à apreciação do professor coordenador ou de outros
professores e/ou profissionais visando à perfeita adequação e validação
dos mesmos antes da aplicação definitiva. Estes instrumentos deverão
ser validados em termos de clareza (linguagem clara, correta e
acessível), de adequação aos objetivos (para isso os objetivos terão que
estar sendo apresentados lado a lado com os instrumentos) e da
compatibilidade com o tema e ainda, adequados quanto de que vocês
disporão para a aplicação dos mesmos. Todos os dados e informações
aqui obtidos, registrados e tratados devem ser analisados e discutidos,
buscando-se um sentido para eles, tendo em vista o problema. E agora
atenção!!! Além de poder estar em contato com o professor coordenador,
vocês podem conversar entre vocês mesmos, através da lista de
discussão, através de e-mail, bem como falar com qualquer pessoa que
vocês conheçam e que possa lhes dar contribuições significativas,
localizar sites específicos sobre o assunto na própria Internet, localizar
especialistas no assunto etc. Enfim, a partir daqui, vocês podem
extrapolar. Buscar informações em fontes diferentes, com o objetivo de
ampliar a leitura da realidade sob diferentes ângulos. Dentro do tempo
de que vocês dispõem procurem eleger os locais e fontes mais
importantes, relacionados com o seu problema os quais poderão ajudar
no encaminhamento de soluções. NÂO SE ESQUEÇAM: sempre
registrem e informem as fontes de todos os dados. Os dados da etapa
Teorização podem ser organizados em tópicos ou capítulos sob essa
denominação, seguindo-se, por exemplo, os aspectos identificados na
etapa Pontos-Chave. Encerrada a etapa da Teorização, passaremos
então para a etapa seguinte que é a de identificação das possíveis
soluções para o problema"
(http://www.gepe.uel.br/ecad/etapa3/etapa3.html).
Etapa 4 - Hipóteses de Solução
"O estudo até aqui desenvolvido, por vocês, deve servir de base para a
transformação da realidade de cada um, relativamente ao problema
estudado. Assim, nesta etapa, vocês devem procurar responder à
seguinte questão: Quais as possíveis alternativas de solução que podem
ser apontadas para o problema estudado? Aqui é muito importante a sua
criatividade e originalidade. Nesta etapa vocês devem pensar em ser
inovadores. Procedimentos comuns, padrões já conhecidos, normas já
concebidas reforçam a existência do problema. E preciso pensar
inovando de modo a provocar a superação ou a solução do problema.
Para isso vocês já contam com todas as informações colhidas na fase de
Teorização, que são comparadas com o que se pensava e foi registrado
nas fases anteriores. Um aspecto importante que não pode ser
negligenciado nesta etapa é a questão da viabilidade e factibilidade das
suas hipóteses de solução, por meio do confronto com os dados da
realidade (características específicas, condicionamentos, possibilidades,
limitações). Esses dois aspectos devem ser bem equacionados. Nesta
etapa também, contatos com outras pessoas serão bem vindos, seja com
o professor-coordenador, com os professores orientadores, com
especialistas da área, seja com os colegas etc. Vocês devem buscar a
troca de idéias com pessoas entendidas no assunto sobre as possíveis
soluções encontradas para o seu problema. Não se esqueçam de que
pode haver alguém que já tenha estudado o mesmo problema e já tenha
encontrado soluções para ele, ainda que estas não sejam,
necessariamente as soluções que mais lhes agradem ou com que vocês
concordem, mas é importante trocar idéias, e discutir sobre o assunto.
Buscaremos esgotar a discussão nessa fase para, na fase seguinte,
identificar uma ou mais soluções possíveis para o problema, de modo a
transformar a realidade observada na primeira etapa do processo"
(http://www.gepe.uel.br/ecad/etapa4/etapa4.html).
Etapa 5 - Aplicação à Realidade
"Esta é a etapa da prática, da ação real e concreta sobre a realidade
estudada, quando se visa solucionar ou encaminhar para a solução o
problema em estudo. Chegou a hora da prática transformadora! O
primeiro passo será eleger, entre todas as hipóteses de solução, quais as
que são mais importantes para resolver o problema. O que vocês podem
fazer para transformar essa realidade? O que depende de uma iniciativa
sua? Disso, o que vocês se dispõem e se comprometem a realizar? Do
que não depende de vocês, como vocês vão atuar para intermediar essa
solução? Aqui então vocês vão indicar sua ação prática transformadora,
o seu compromisso profissional e político com a sua realidade. E
importante salientar que o trabalho todo, até agora, foi orientado tendo-
se em vista transformar algo de forma construtiva e buscando-se
prepará-los para uma atuação social (profissional, política etc.) cada
vez mais fundamentada e consciente, como de cidadãos inseridos no
contexto socieconômico e político do país, para uma atuação competente
e resolutiva no ambiente profissionai de cada um. Portanto, vocês devem
indicar as práticas transformadoras que serão realizadas imediatamente
por vocês, com informações que as tornem claras e verificáveis do ponto
de vista da sua factibilidade. Para aquelas ações a serem realizadas
após o término deste curso, ou seja, ações a médio e longo prazo,
elaborem um pequeno plano de ação incluindo um cronograma. Para
planejar essas ações, tanto as imediatas quanto aquelas de médio e
longo prazo, 'algumas perguntas devem ser respondidas (...) tais
como]: - o que fazer? - como fazer e em que condições? - com que
estratégias? - com que recursos? - para obter que efeitos ou que
soluções? E principalmente: com que finalidade e para beneficiar a
quem?' (Berbel, 1996, p.9). Tendo finalizado esta etapa, teremos
completado o arco, teremos completado o estudo daquele aspecto eleito
para ser trabalhado e cujos resultados podem sugerir o reiniciar de
muitos outros arcos, num processo continuo visando a transformação da
realidade " (http://www.gepe.uel.br/ecad/etapa5/etapa5.html).
Como já enfatizamos, o curso, previsto para ter 90 horas, teve sua carga
horária aumentada para 120, com duração estendida para 24 semanas. Ainda assim, apenas
dois alunos concluíram neste prazo.
Ao final, quando cada aluno concluiu a última etapa, foi agendado um
encontro, presencial, como parte do processo de avaliação final do curso, quando foram
ouvidas também as reclamações e sugestões dos alunos. Esta avaliação, em forma de
entrevista, constituiu-se de questões relativas às expectativas do aluno em relação ao curso
(no início e no final do mesmo); a influência da metodologia no processo de ensino ou no
resultado final do trabalho do aluno; as atividades desenvolvidas que perceptivelmente
possibilitaram o desenvolvimento de pensamento crítico; os recursos utilizados pelo curso
- home page, e-mail, chat e lista de discussão - além de questões específicas de cada
trabalho. Buscamos identificar no texto escrito o que era elaboração do aluno, anterior ao
curso e durante o mesmo, e o que era de outros autores e/ou de outras pessoas, para
confrontar, com uma maior segurança, com os indicadores de pensamento crítico.
Os certificados foram fornecidos pelo ITEDES - Instituto de Tecnologia
e Desenvolvimento Econômico e Social - órgão que viabiliza a prestação de serviços da
Universidade Estadual de Londrina, estabelecendo parcerias da mesma com empresas da
cidade e região, e gerenciando toda a parte administrativa do curso, a partir da aprovação
de um projeto.
Nos certificados constam as seguintes informações: o nome do aluno, o
título e as especificidades do curso, a metodologia utilizada, a carga horária total e o título
do tema desenvolvido e apresentado por ele. Assinam os mesmos a Profa. Dra. Nilza
Aparecida Freres Stipp como Diretora-Presidente e a Profa. Dra. Maria Helena Silva de
Oliveira e Carvalho como Diretora de Capacitação e Extensão. No verso constam os nomes
das disciplinas norteadoras do curso e os nomes dos proponentes - Coordenador,
Orientador de Tese e Co-orientadora (Ver Modelo no Anexo 7).
Foram entregues certificados apenas aos cinco alunos que concluíram o
curso, e a carga horária especificada foi a mesma para todos, independente do tempo que
cada um levou para concluir.
4.4 Os Indicadores de Pensamento Crítico Utilizados
Tendo contextualizado o pensamento crítico na sociedade atual, e
enfatizado sua importância, seus conceitos e definições, bem como suas características e
habilidades na Parte II, optamos por trabalhar com os indicadores de pensamento crítico de
Newman Webb e Cochrane (1995) - Figura 3, p.74-75 - que, como já enfatizamos ali, são
representativos do pensamento crítico e a eles pudemos agregar novas caraterísticas, para
melhor compreensão e adaptação às necessidades do curso, no decorrer deste trabalho de
pesquisa.
Tomando esses indicadores de pensamento crítico como norteadores do
curso proposto, agregando a eles os estágios de pensamento crítico de Garrison (1991), as
habilidades de raciocínio em cada estágio (Henri, 1991 - Parte II, Figura 2, p. 72) e as
etapas da Metodologia da Problematização (Berbel, 1995) explicitadas anteriormente e
estabelecendo um paralelo entre estes referenciais teóricos, elaboramos um Formulário
para Avaliação de Indicadores de Pensamento Critico, no contexto do curso dado
Para cada etapa da Metodologia da Problematização destacamos, neste
Formulário, o que pretendíamos verificar de cada um dos indicadores de pensamento
crítico, considerando os estágios de pensamento crítico e as habilidades exigidas em cada
estágio. Estabelecemos um peso relativo a cada indicador em cada etapa e ainda graus
crescentes de demonstração de cada indicador em cada etapa.
O peso relativo foi atribuído considerando-se que desde o planejamento
do curso tinha-se a idéia de que a demonstração, de cada indicador de pensamento crítico,
alcançada pelo aluno, no decorrer do trabalho, variasse de etapa para etapa. Por exemplo,
na etapa 1 - Observação da Realidade - consideramos, após análise criteriosa, que entre os
dez indicadores utilizados, os valores extremos de peso fossem atribuídos aos indicadores
Utilidade Prática (U/P) e Novidade (N). Isto porque, ao observar o aluno a realidade e
extrair/identificar um problema para estudo o que se espera dele é que se ativesse àquilo
que realmente pudesse ter utilidade para a sua realidade e portanto, merecesse ser estudado
em busca de uma solução e não simplesmente pelo fato de ser o novidade. Os pesos mais
significativos, nesta etapa, foram atribuídos aos indicadores U/P, R, J, A/I e I, nesta ordem
e os pesos menos significativos aos indicadores N, A/C, A, EX e C/E, também nesta
ordem. Por outro lado, o indicador N, na etapa 3 - Teorização, recebeu um peso relativo
bastante significativo ao passo que o indicador U/P recebeu peso 2 (Ver Anexo 8).
A partir deste tipo de análise atribuiu-se um peso relativo para cada
indicador em cada etapa. O raciocínio utilizado foi subjetivo e arbitrário, mas não
aleatório. Procurou-se estabelecer uma associação, para nós a mais adequada, entre aquilo
que se esperava do aluno em cada etapa e as ementas elaboradas para cada indicador, na
mesma etapa, portanto, uma associação do significado da etapa com o significado do
indicador.
Temos clareza de que o raciocínio analítico utilizado é sujeito a críticas,
sugestões e reelaborações, e mais ainda que, ao aplicarmos novamente o mesmo
instrumento, em outra situação de ensino, com outro tema, em condições diferentes ou
mesmo iguais a esta, estes pesos deverão ser revistos e poderão ser alterados,
considerando-se as características do momento e não se invalidando a proposta.
Por outro lado, conforta-nos o resultado da análise feita para atribuição
de peso a cada indicador em cada etapa, porque, ao considerarmos encerrada nossa análise
e registrados na planilha os pesos relativos e ao visualizarmos estes pesos atribuídos a cada
indicador no decorrer de todo o processo, etapa por etapa do curso, obtivemos uma ordem
de importância, ao nosso ver, bastante próxima e representativa do processo como um
todo, por nós vivenciado nesta situação de ensino, a saber: em primeiro lugar aparece o
indicador R - Relevância, em segundo A/I - Associação de Idéias, em terceiro U/P -
Utilidade Prática, em quarto I - Importância, em quinto A/C - Avaliação Crítica e EX -
Extensão da Compreensão na mesma posição, em sexto C/E - Conhecimento e
Experiência, em sétimo J - Justificativa, e por último, em oitavo N - Novidade e A -
Ambigüidade.
Nosso objetivo inicial não era estabelecer uma hierarquia de valores, mas
isto acabou acontecendo, ao considerarmos nossa percepção durante o desenvolvimento do
processo, talvez pelo fato de estarmos associando modelos já existentes na literatura que
nos forneciam apenas orientações gerais. No nosso entender, a necessidade de uma
reelaboração, que atendesse as especificidades da nossa realidade se fez imperiosa. Por não
termos parâmetros disponíveis na literatura para que o aluno avaliasse a demonstração do
indicador, fomos praticamente obrigados a construir nosso próprio critério de análise, que,
como já dissemos, é passível de críticas, sugestões e reelaborações.
As ementas de cada indicador de pensamento crítico, por nós elaboradas,
os pesos relativos atribuídos a cada um e os níveis de demonstração de cada indicador em
cada etapa do curso, estarão sendo explicitados a seguir.
Ressaltamos que os níveis de demonstração de cada indicador foram
sendo analisados em uma perspectiva crescente, a partir: 1) da análise de uma situação
real; 2) do conhecimento/ informação demonstrado pelo aluno, sobre esta situação real; e
3 ) do acesso ou não ao conhecimento/informação existente, sendo:
Nível 1 - onde se detectava ausência de qualquer grau de
demonstração do indicador, no texto apresentado pelo aluno.
Nível 2 - onde se permitia detectar um grau de demonstração do
indicador, no texto apresentado pelo aluno, ainda que insuficiente, fraco ou baixo, e onde
a habilidade mais aparente era a habilidade de copiar conhecimento/informação existente
sobre a realidade ou sobre o assunto.
Nível 3 - onde se permitia detectar um grau de demonstração do
indicador, mais elaborado, razoável ou médio, no texto apresentado pelo aluno, e
identificar algum grau de elaboração do mesmo, por exemplo, a capacidade de adaptação
do conhecimento/informação existente à sua própria realidade.
Nível 4 - onde se permitia detectar um grau de demonstração do
indicador, mais significativo, intenso ou alto, no texto apresentado pelo aluno, e onde se
identificava uma maior capacidade de elaboração do mesmo, como por exemplo, algo que
ele elaborara sozinho ou algo que ele criara
4.4.1 Ementas dos indicadores de pensamento crítico
A partir dos indicadores de pensamento crítico de Newman, Webb e
Cochrane (1995), dos estágios de pensamento crítico de Garrison (1991), das habilidades
de raciocinio em cada estágio (Henri, 1991) e das etapas da Metodologia da
Problematização (Berbel, 1995), como já enfatizamos, elaboramos ementas específicas
para cada Indicador em cada etapa, atribuímos níveis de demonstração do indicador pelos
alunos bem como pesos para a cada um, em cada etapa, como se segue:
ETAPA 1 - OBSERVAÇÃO DA REALIDADE/
PROBLEMATIZAÇÃO (QUESTÃO 1)
Indicador R = RELEVÂNCIA PESO 9
R - CONSIDERA-SE COMO RELEVANTE TUDO AQUILO QUE EM UM DETERMINADO
MOMENTO É IMPORTANTE PARA UMA DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA À
ELABORAÇÃO PESSOAL, AOS DEPOIMENTOS RELEVANTES, AOS ASPECTOS HISTÓRICOS.
NESTA ETAPA A RELEVÂNCIA ESTÁ RELACIONADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA
OBSERVAR A REALIDADE COM SEUS PRÓPRIOS OLHOS, REGISTRAR OS FENÔMENOS
PRESENTES NESTA PARCELA DA REALIDADE E IDENTIFICAR UM PROBLEMA PARA
ESTUDO, RESSALTANDO ELEMENTOS ESSENCIAIS, LIGAÇÕES, ASPECTOS RELEVANTES
ETC. DO PROBLEMA. ASSIM, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DE
RELEVÂNCIA DA SITUAÇÃO, PELO ALUNO, NA ETAPA DE OBSERVAÇÃO DA
REALIDADE.
1. NÃO DEMONSTRA.
2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BAIXO. COPIA
3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA
4. DEMONSTRA GRAU SIGNFICATIVO/PNTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA
Indicador I = IMPORTÂNCIA PESO 6
I - É AQUELE VALOR PREPONDERANTE EM TODO E QUALQUER MOMENTO PARA UMA
DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA A TEMAS ELABORADOS, PRINCÍPIOS
(CIENTÍFICOS), CONHECIMENTOS/VALORES MAIS PERMANENTES. NESTA ETAPA ESTÁ
ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA OBSERVAR A REALIDADE COM SEUS
PRÓPRIOS OLHOS, REGISTRAR OS FENÔMENOS PRESENTES NESTA PARCELA DA
SOCIEDADE E IDENTIFICAR UM PROBLEMA PARA ESTUDO, RESSALTANDO ELEMENTOS
ESSENCIAIS, LIGAÇÕES, ASPECTOS IMPORTANTES ETC. IX) PROBLEMA. ASSIM,
AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DE IMPORTÂNCIA DA SITUAÇÃO, PELO
ALUNO, NA ETAPA DE OBSERVAÇÃO DA REALIDADE.
1. NÃO DEMONSTRA.
2.
DEMONSTRA
GRAU
INSUFICIENTE/FRACO/BALXO.
COPIA
3.
DEMONSTRA
GRAU
MAIS
ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO.
ADAPTA
4.
DEMONSTRA
GRAU
SIGNIFICATIVO/INTENSO/ALTO.
ELABORA/CRIA
Indicador N = NOVIDADE
PESO 1
N - ESTÁ ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA TRAZER NOVAS IDÉIAS/INFORMAÇÕES
PARA DISCUSSÃO E/OU MOSTRAR-SE RECEPTIVO ÀS NOVAS IDÉIAS/INFORMAÇÕES/
SOLUÇÕES PARA O PROBLEMA. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO OBSERVAR-SE A
REALIDADE E IDENTIFICAR-SE UM PROBLEMA PARA ESTUDO.
1. NÃO DEMONSTRA.
2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BAIXO. COPIA
3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA
4. DEMONSTRA GRAU SIGNFIICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA
Indicador C/E = CONHECIMENTO/EXPERIÊNCIA PESO 5
C/E- ASSOCIADO À CAPACIDADE DO ALUNO PARA: EVIDENCIAR O USO DE CONHECIMENTO
PRÉVIO; RECORRER À EXPERIÊNCIA PESSOAL, ESTAR RECEPTIVO, BUSCAR E USAR
NOVOS MATERIAIS RELEVANTES PARA ASSOCIAR E REELABORAR ESSES
CONHECIMENTOS. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO
DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO OBSERVAR-SE A REALIDADE/PROBLEMATIZAR.
1. NÃO DEMONSTRA.
2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BAIXO. COPIA
3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA
4. DEMONSTRA GRAU SIGNIFICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA
PESO 3 Indicador A = AMBIGÜIDADE
A - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA IDENTIFICAR COM CLAREZA A EXISTÊNCIA
DE ALGO QUE SE PODE TOMAR EM MAIS DE UM SENTIDO; PARA ANALISÁ-LO E
DISCUTI-LO VISANDO ESCLARECÊ-LO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO OBSERVAR-SE A
REALIDADE/PROBLEMATIZAR.
1. NÃO DEMONSTRA.
2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BAIXO. COPIA
3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA
4. DEMONSTRA GRAU SIGNIFICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA
Indicador A/I = ASSOCIAÇÃO DE IDÉIAS PESO 7
A/I - RELACIONADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA GERAR NOVOS
DADOS/CONHECIMENTOS A PARTIR DE ASSOCIAÇÕES DE FATOS/IDÉIAS E NOÇÕES
EXTRAÍDOS DO CONTEXTO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO OBSERVAR-SE A
REALIDADE/PROBLEMATIZAR.
1. NÃO DEMONSTRA.
2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BAIXO. COPIA
3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA
4. DEMONSTRA GRAU SIGNIFICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA
Indicador J = JUSTIFICATIVA
PESO 8
J - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA EXTRAIR VANTAGENS OU DESVANTAGENS
DE SITUAÇÕES, SOLUÇÕES OU JULGAMENTOS, APRESENTANDO PROVAS OU EXEMPLOS.
ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE,
PELO ALUNO, AO OBSERVAR-SE A REALIDADE/PROBLEMATIZAR.
1. NÃO DEMONSTRA.
2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENIE/FRACO/BAIXO. COPIA
3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA
4. DEMONSTRA GRAU SIGNIFICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA
PESO 2
Indicador A/C = AVALIAÇÃO CRÍTICA
A/C - ASSOCIADA À CAPACIDADE DE UTILIZAÇÃO DE AVALIAÇÃO/DIAGNÓSTICO CRÍTICO
DAS CONTRIBUIÇÕES DE OUTRAS PESSOAS, DAS SUAS PRÓPRIAS CONTRIBUIÇÕES E À
DEMONSTRAÇÃO DE ABERTURA PARA RECEBER AVALIAÇÃO CRÍTICA PARA SUAS
ELABORAÇÕES. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO
DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO OBSERVAR-SE A
REALIDADE/PROBLEMATIZAR.
1. NÃO DEMONSTRA.
2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BALXO. COPIA
3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA
4. DEMONSTRA GRAU SIGNIFICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA
Indicador U/P = UTILIDADE PRÁTICA PESO 10
U/P - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA RELACIONAR NOVAS IDÉIAS/
1NFORMAÇÕES /SOLUÇÕES COM SITUAÇÕES REAIS, FAMILIARES E DISCUTIR COM
CLAREZA A UTILIDADE PRÁTICA DESSAS NOVAS IDÉIAS/ INFORMAÇÕES/ SOLUÇÕES.
ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE,
PELO ALUNO, AO OBSERVAR-SE A REALIDADE/PROBLEMATIZAR.
1. NÃO DEMONSTRA.
2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BAIXO. COPIA
3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA
4. DEMONSTRA GRAU SIGNTFICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA
Indicador EX = EXTENSÃO DA COMPREENSÃO PESO 4
EX - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA APRESENTAR/DISCUTIR O PROBLEMA
COM GRANDE PERSPECTIVA E/OU UTILIZAR ESTRATÉGIAS DE AMPLO ALCANCE.
ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE,
PELO ALUNO, AO OBSERVAR-SE A REALIDADE/PROBLEMATIZAR.
1. NÃO DEMONSTRA.
2. DEMONSTRA GRAU INSUFICIENTE/FRACO/BAIXO. COPIA
3. DEMONSTRA GRAU MAIS ELABORADO/RAZOÁVEL/MÉDIO. ADAPTA
4. DEMONSTRA GRAU SIGNIFICATIVO/INTENSO/ALTO. ELABORA/CRIA
ETAPA 2 - PONTOS-CHAVE (QUESTÃO 2)
Indicador R = RELEVÂNCIA
PESO 10
R - CONSIDERA-SE COMO RELEVANTE TUDO AQUILO QUE EM UM DETERMINADO
MOMENTO É IMPORTANTE PARA UMA DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA À
ELABORAÇÃO PESSOAL, AOS DEPOIMENTOS RELEVANTES, AOS ASPECTOS HISTÓRICOS.
NESTA ETAPA A RELEVÂNCIA ESTÁ RELACIONADA À CAPACIDADE DE DISTINGUIR,
DENTRO DO QUE FOI OBSERVADO, O QUE É VERDADEIRAMENTE IMPORTANTE DO QUE
É PURAMENTE SUPERFICIAL OU CONTINGENTE. ASSIM, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DE RELEVÂNCIA DA SITUAÇÃO, PELO ALUNO, NA ETAPA DE
IDENTIFICAÇÃO DOS PONTOS-CHAVE DO PROBLEMA.
OBS: DAQUI PARA FRENTE OS NÍVEIS NÃO SERÃO MAIS APRESENTADOS, JÁ QUE SÃO OS
MESMOS PARA TODAS AS ETAPAS
Indicador I = IMPORTÂNCIA PESO 6
I - É AQUELE VALOR PREPONDERANTE EM TODO E QUALQUER MOMENTO PARA UMA
DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA A TEMAS ELABORADOS, PRINCÍPIOS
(CIENTÍFICOS), CONHECIMENTOS/VALORES MAIS PERMANENTES. NESTA ETAPA ESTÁ
RELACIONDA COM A CAPACIDADE DE DISTINGUIR, DENTRO DO QUE FOI OBSERVADO, O
QUE É VERDADEIRAMENTE IMPORTANTE DO QUE É PURAMENTE SUPERFICIAL OU
CONTINGENTE. ASSIM, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DE IMPORTÂNCIA
DA SITUAÇÃO, PELO ALUNO, NA ETAPA DE IDENTIFICAÇÃO DOS PONTOS-CHAVE DO
PROBLEMA.
Indicador N - NOVIDADE PESO 1
N - ESTÁ ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA TRAZER NOVAS IDÉIAS/lNFORMAÇÕES
PARA DISCUSSÃO, MOSTRAR-SE RECEPTIVO ÀS NOVAS IDÉIAS/INFORMAÇÕES/
SOLUÇÕES PARA O PROBLEMA. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO IDENTIFICAREM-SE OS
PONTOS-CHAVE DO PROBLEMA EM ESTUDO.
Indicador C/E = CONHECIMENTO/EXPERIÊNCIA PESO 5
C/E- ASSOCIADO À CAPACIDADE DO ALUNO PARA: EVIDENCIAR O USO DE CONHECIMENTO
PRÉVIO; RECORRER À EXPERIÊNCIA PESSOAL, ESTAR RECEPTIVO, BUSCAR E USAR
NOVOS MATERIAIS RELEVANTES PARA ASSOCIAR E REELABORAR ESSES
CONHECIMENTOS. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO
DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO IDENTIFICAREM-SE OS PONTOS-CHAVE IX)
PROBLEMA.
Indicador A = AMBIGÜIDADE PESO 4
A - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA IDENTIFICAR COM CLAREZA A EXISTÊNCIA
DE ALGO QUE SE PODE TOMAR EM MAIS DE UM SENTIDO; PARA ANALISÁ-LO E
DISCUTI-LO VISANDO ESCLARECÊ-LO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO IDENTIFICAREM-SE OS
PONTOS-CHAVE DO PROBLEMA.
Indicador A/I = ASSOCIAÇÃO DE IDÉIAS PESO 8
A/I - RELACIONADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA GERAR NOVOS
DADOS/CONHECIMENTOS A PARTIR DE ASSOCIAÇÕES DE FATOS/IDÉIAS E NOÇÕES
EXTRAÍDOS DO CONTEXTO ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO IDENTIFICAREM-SE OS
PONTOS-CHAVE DO PROBLEMA.
Indicador J = JUSTIFICATIVA PESO 2
J - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA EXTRAIR VANTAGENS OU DESVANTAGENS
DE SITUAÇÕES, SOLUÇÕES OU JULGAMENTOS, APRESENTANDO PROVAS OU EXEMPLOS.
ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE,
PELO ALUNO, AO IDENTIFICAREM-SE OS PONTOS-CHAVE DO PROBLEMA.
Indicador A/C = AVALIAÇÃO CRÍTICA PESO 7
A/C - ASSOCIADA À CAPACIDADE DE UTILIZAÇÃO DE AVALIAÇÃO/DIAGNÓSTICO CRÍTICO DAS
CONTRIBUIÇÕES DE OUTRAS PESSOAS, DAS SUAS PRÓPRIAS CONTRIBUIÇÕES E À
DEMONSTRAÇÃO DE ABERTURA PARA RECEBER AVALIAÇÃO CRÍTICA PARA SUAS
ELABORAÇÕES. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA
CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO IDENTIFICAREM-SE OS PONTOS-CHAVE DO
PROBLEMA.
Indicador U/P = UTILIDADE PRÁTICA PESO 9
U/P - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA RELACIONAR NOVAS
IDÉIAS/INFORMAÇÕES/SOLUÇÕES COM SITUAÇÕES REAIS, FAMILIARES E DISCUTIR
COM CLAREZA A UTILIDADE PRÁTICA DESSAS NOVAS
IDÉIAS/INFORMAÇÕES/SOLUÇÕES. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO IDENTIFICAREM-SE OS
PONTOS-CHAVE DO PROBLEMA.
Indicador EX = EXTENSÃO DA COMPREENSÃO PESO 3
EX - ASSOCIADO À CAPACIDADE DO ALUNO PARA APRESENTAR/DISCUTIR O PROBLEMA COM
GRANDE PERSPECTIVA E/OU UTILIZAR ESTRATÉGIAS DE AMPLO ALCANCE. ASSIM
NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO
ALUNO, AO IDENTIFICAREM-SE OS PONTOS-CHAVE DO PROBLEMA.
ETAPA 3 - TEORIZAÇÃO (QUESTÃO 3)
Indicador R = RELEVÂNCIA PESO 3
R - CONSIDERA-SE COMO RELEVANTE TUDO AQUILO QUE EM UM DETERMINADO
MOMENTO É IMPORTANTE PARA UMA DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA À
ELABORAÇÃO PESSOAL, AOS DEPOIMENTOS RELEVANTES, AOS ASPECTOS HISTÓRICOS.
NESTA ETAPA A RELEVÂNCIA ESTÁ RELACIONADA À BUSCA DA INFORMAÇÃO PARA A
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO; À BUSCA E ELABORAÇÃO DO
CONHECIMENTO/INFORMAÇÃO DISPONÍVEL NA ÁREA ATÉ O MOMENTO - REVISÃO DE
LITERATURA; À CONSULTA A DOCUMENTOS OFICIAIS PRIMÁRIOS, CONSULTA A
ESPECIALISTAS E A USUÁRIOS ETC. ASSIM, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO
DE RELEVÂNCIA DA SITUAÇÃO, PELO ALUNO, NA ETAPA DE TEORIZAÇÃO.
Indicador I = IMPORTÂNCIA PESO 10
I - É AQUELE VALOR PREPONDERANTE EM TODO E QUALQUER MOMENTO PARA UMA
DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA A TEMAS ELABORADOS, PRINCÍPIOS
(CIENTÍFICOS), CONHECIMENTOS/VALORES MAIS PERMANENTES. NESTA ETAPA ESTÁ
RELACIONADA À BUSCA DA INFORMAÇÃO PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO,
À BUSCA E ELABORAÇÃO DO CONHECIMENTO/ INFORMAÇÃO DISPONÍVEL NA ÁREA
ATÉ O MOMENTO -REVISÃO DE LITERATURA; À CONSULTA A DOCUMENTOS OFICIAIS
PRIMÁRIOS, CONSULTA A ESPECIALISTAS E A USUÁRIOS ETC. ASSIM, AVALIA-SE O
GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DE IMPORTÂNCIA DA SITUAÇÃO, PELO ALUNO, NA ETAPA
DE TEORIZAÇÃO.
Indicador N = NOVIDADE PESO 6
N - ESTÁ ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA TRAZER NOVAS IDÉIAS/INFORMAÇÕES
PARA DISCUSSÃO, MOSTRAR-SE RECEPTIVO ÀS NOVAS IDÉIAS/INFORMAÇÕES/
SOLUÇÕES PARA O PROBLEMA. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO SE TEORIZAR SOBRE O
PROBLEMA DA SUA REALIDADE.
Indicador C/E = CONHECIMENTO/EXPERIÊNCIA PESO 4
C/E - ASSOCIADO À CAPACIDADE DO ALUNO PARA: EVIDENCIAR O USO DE CONHECIMENTO
PRÉVIO; RECORRER À EXPERIÊNCIA PESSOAL, ESTAR RECEPTIVO, BUSCAR E USAR
NOVOS MATERIAIS RELEVANTES PARA ASSOCIAR E REELABORAR ESSES
CONHECIMENTOS. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO
DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO SE TEORIZAR.
Indicador A = AMBIGÜIDADE PESO 5
A - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA IDENTIFICAR COM CLAREZA A EXISTÊNCIA
DE ALGO QUE SE PODE TOMAR EM MAIS DE UM SENTIDO; PARA ANALISÁ-LO E
DISCUTI-LO VISANDO ESCLARECÊ-LO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO SE TEORIZAR.
Indicador A/I = ASSOCIAÇÃO DE IDÉIAS PESO 7
A/I - RELACIONADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA GERAR NOVOS
DADOS/CONHECIMENTOS A PARTIR DE ASSOCIAÇÕES DE FATOS/lDÉIAS E NOÇÕES
EXTRAÍDOS DO CONTEXTO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO SE TEORIZAR.
Indicador J = JUSTIFICATIVA PESO 1
J - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA EXTRAIR VANTAGENS OU DESVANTAGENS
DE SITUAÇÕES, SOLUÇÕES OU JULGAMENTOS, APRESENTANDO PROVAS OU EXEMPLOS.
ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE,
PELO ALUNO, AO SE TEORIZAR.
Indicador A/C = AVALIAÇÃO CRÍTICA PESO 8
A/C- ASSOCIADA À CAPACIDADE DE UTILIZAÇÃO DE AVALIAÇÃO/DIAGNÓSTICO CRÍTICO
DAS CONTRIBUIÇÕES DE OUTRAS PESSOAS, DAS SUAS PRÓPRIAS CONTRIBUIÇÕES E À
DEMONSTRAÇÃO DE ABERTURA PARA RECEBER AVALIAÇÃO CRÍTICA PARA SUAS
ELABORAÇÕES. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO
DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO SE TEORIZAR.
Indicador U/P = UTILIDADE PRÁTICA PESO 2
U/P - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA RELACIONAR NOVAS IDÉIAS/
INFORMAÇÕES /SOLUÇÕES COM SITUAÇÕES REAIS, FAMILIARES E DISCUTIR COM
CLAREZA A UTILIDADE PRÁTICA DESSAS NOVAS IDÉIAS/INFORMAÇÕES/SOLUÇÕES.
ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE,
PELO ALUNO, AO SE TEORIZAR.
Indicador EX = EXTENSÃO DA COMPREENSÃO PESO 9
EX - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA APRESENTAR/DISCUTIR O PROBLEMA COM
GRANDE PERSPECTIVA E/OU UTILIZAR ESTRATÉGIAS DE AMPLO ALCANCE. ASSIM,
NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO
ALUNO, AO TEORIZAR-SE.
ETAPA 4 - HIPÓTESES DE SOLUÇÃO (QUESTÃO 4)
Indicador R = RELEVÂNCIA PESO 9
R- CONSIDERA-SE COMO RELEVANTE TUDO AQUILO QUE EM UM DETERMINADO
MOMENTO É IMPORTANTE PARA UMA DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA À
ELABORAÇÃO PESSOAL, AOS DEPOIMENTOS RELEVANTES, AOS ASPECTOS HISTÓRICOS.
NESTA ETAPA A RELEVÂNCIA ESTÁ RELACIONADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA
QUESTIONAR/DISCUTIR, COM BASE EM TODO O ESTUDO ATÉ AQUI DESENVOLVIDO,
QUAIS ALTERNATIVAS DE SOLUÇÃO PODEM SER APONTADAS PARA O PROBLEMA, COM
VISTAS À TRANSFORMAÇÃO DA REALIDADE. ASSIM, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DE RELEVÂNCIA DA SITUAÇÃO , PELO ALUNO, NA ETAPA DE
ELABORAÇÃO DE HIPÓTESES DE SOLUÇÃO.
Indicador I = IMPORTÂNCIA PESO 5
I - É AQUELE VALOR PREPONDERANTE EM TODO E QUALQUER MOMENTO PARA UMA
DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA A TEMAS ELABORADOS, PRINCÍPIOS
(CIENTÍFICOS), CONHECIMENTOS/VALORES MAIS PERMANENTES. NESTA ETAPA ESTÁ
RELACIONADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA QUESTIONAR, COM BASE EM TODO O
ESTUDO ATÉ AQUI DESENVOLVIDO, QUAIS ALTERNATIVAS DE SOLUÇÃO PODEM SER
APONTADAS PARA O PROBLEMA, COM VISTAS À TRANSFORMAÇÃO DA REALIDADE.
ASSIM, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DA IMPORTÂNCIA DA SITUAÇÃO,
PELO ALUNO, NA ETAPA DE ELABORAÇÃO DE HIPÓTESES DE SOLUÇÃO.
Indicador N = NOVIDADE PESO 3
N - ESTÁ ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA TRAZER NOVAS IDÉIAS/INFORMAÇÕES
PARA DISCUSSÃO, MOSTRAR-SE RECEPTIVO ÀS NOVAS IDÉIAS/INFORMAÇÕES/
SOLUÇÕES PARA O PROBLEMA. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO SE BUSCAREM E
ELABORAREM HIPÓTESES DE SOLUÇÃO PARA O PROBLEMA.
Indicador C/E = CONHECIMENTO/EXPERIÊNCIA PESO 4
C/E - ASSOCIADO À CAPACIDADE DO ALUNO PARA: EVIDENCIAR O USO DE CONHECIMENTO
PRÉVIO; RECORRER À EXPERIÊNCIA PESSOAL, ESTAR RECEPTIVO, BUSCAR E USAR
NOVOS MATERIAIS RELEVANTES PARA ASSOCIAR E REELABORAR ESSES
CONHECIMENTOS. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO
DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO IDENTIFICAREM-SE HIPÓTESES DE SOLUÇÃO
PARA O PROBLEMA EXTRAÍDO DA REALIDADE DO ALUNO.
Indicador A = AMBIGÜIDADE PESO 1
A - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA IDENTIFICAR COM CLAREZA A EXISTÊNCIA
DE ALGO QUE SE PODE TOMAR EM MAIS DE UM SENTIDO; PARA ANALISÁ-LO E
DISCUTI-LO VISANDO ESCLARECÊ-LO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO BUSCAREM-SE HIPÓTESES
DE SOLUÇÃO PARA O PROBLEMA.
Indicador A/I = ASSOCIAÇÃO DE IDÉIAS PESO 10
A/I - RELACIONADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA GERAR NOVOS
DADOS/CONHECIMENTOS A PARTIR DE ASSOCIAÇÕES DE FATOS/IDÉIAS E NOÇÕES
EXTRAÍDOS DO CONTEXTO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO PROPOREM-SE HIPÓTESES
DE SOLUÇÃO PARA O PROBLEMA EXTRAÍDO DA REALIDADE DO ALUNO.
Indicador J = JUSTIFICATIVA PESO 2
J - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA EXTRAIR VANTAGENS OU DESVANTAGENS
DE SITUAÇÕES, SOLUÇÕES OU JULGAMENTOS, APRESENTANDO PROVAS OU EXEMPLOS.
ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE,
PELO ALUNO, AO BUSCAREM-SE HIPÓTESES DE SOLUÇÃO PARA O PROBLEMA
EXTRAÍDO DA REALIDADE DO ALUNO.
Indicador A/C = AVALIAÇÃO CRÍTICA PESO 8
A/C - ASSOCIADA À CAPACIDADE DE UTILIZAÇÃO DE AVALIAÇÃO/DIAGNÓSTICO CRÍTICO
DAS CONTRIBUIÇÕES DE OUTRAS PESSOAS, DAS SUAS PRÓPRIAS CONTRIBUIÇÕES E À
DEMONSTRAÇÃO DE ABERTURA PARA RECEBER AVALIAÇÃO CRÍTICA PARA SUAS
ELABORAÇÕES. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO
DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO BUSCAREM-SE HIPÓTESES DE SOLUÇÃO PARA
O PROBLEMA EXTRAÍDO DA REALIDADE DO ALUNO.
Indicador U/P = UTILIDADE PRÁTICA PESO 6
U/P - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA RELACIONAR NOVAS IDÉIAS/
1NFORMAÇÕES /SOLUÇÕES COM SITUAÇÕES REAIS, FAMILIARES E DISCUTIR COM
CLAREZA A UTILIDADE PRÁTICA DESSAS NOVAS IDÉIAS/INFORMAÇÕES/SOLUÇÕES.
ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE,
PELO ALUNO, AO BUSCAREM-SE HIPÓTESES DE SOLUÇÃO PARA O PROBLEMA
EXTRAÍDO DA REALIDADE DO ALUNO.
Indicador EX = EXTENSÃO DA COMPREENSÃO PESO 7
EX - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA APRESENTAR/DISCUTIR O PROBLEMA COM
GRANDE PERSPECTIVA E/OU UTILIZAR ESTRATÉGIAS DE AMPLO ALCANCE. ASSIM,
NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO
ALUNO, AO BUSCAREM-SE HIPÓTESES DE SOLUÇÃO PARA O PROBLEMA EXTRAÍDO DA
REALIDADE DO ALUNO.
ETAPA 5 - APLICAÇÃO À REALIDADE (QUESTÃO 5)
Indicador R = RELEVÂNCIA PESO 9
R - CONSEDERA-SE COMO RELEVANTE TUDO AQUILO QUE EM UM DETERMINADO
MOMENTO É IMPORTANTE PARA UMA DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA À
ELABORAÇÃO PESSOAL, AOS DEPOIMENTOS RELEVANTES, AOS ASPECTOS HISTÓRICOS.
NESTA ETAPA A RELEVÂNCIA ESTÁ RELACIONADA À PRÁTICA DOS ALUNOS NA
REALIDADE OBSERVADA/ESTUDADA (AÇÕES A REALIZAR, O COMPROMISSO DO
ALUNOS COM ESTAS AÇÕES E/OU A DESCRIÇÃO DE AÇÕES REALIZADAS). ASSIM,
AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DE RELEVÂNCIA DA SITUAÇÃO, PELO
ALUNO, NA ETAPA DE APLICAÇÃO À REALIDADE.
Indicador I = IMPORTÂNCIA PESO 8
I - É AQUELE VALOR PREPONDERANTE EM TODO E QUALQUER MOMENTO PARA UMA
DETERMINADA SITUAÇÃO. ESTÁ ASSOCIADA A TEMAS ELABORADOS, PRINCÍPIOS
(CIENTÍFICOS), CONHECIMENTOS/VALORES MAIS PERMANENTES. NESTA ETAPA ESTÁ
RELACIONADA À PRÁTICA DOS ALUNOS REFERENTE Á REALIDADE
OBSERVADA/ESTUDADA. ASSIM, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DE
IMPORTÂNCIA DA SITUAÇÃO, PELO ALUNO, NA ETAPA DE APLICAÇÃO À REALIDADE.
Indicador N = NOVIDADE PESO 3
N - ESTÁ ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA TRAZER NOVAS IDÉIAS/INFORMAÇÕES
PARA DISCUSSÃO, MOSTRAR-SE RECEPTIVO ÀS NOVAS IDÉIAS/INFORMAÇÕES/
SOLUÇÕES PARA O PROBLEMA. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO PROPOR-SE A APLICAÇÃO
PRÁTICA À REALIDADE DO ALUNO.
Indicador C/E = CONHECIMENTO/EXPERIÊNCIA PESO 4
C/E - ASSOCIADO À CAPACIDADE DO ALUNO PARA: EVIDENCIAR O USO DE CONHECIMENTO
PRÉVIO; RECORRER À EXPERIÊNCIA PESSOAL, ESTAR RECEPTIVO, BUSCAR E USAR
NOVOS MATERIAIS RELEVANTES PARA ASSOCIAR E REELABORAR ESSES
CONHECIMENTOS. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO
DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO PROPOR-SE A APLICAÇÃO À REALIDADE.
Indicador A = AMBIGÜIDADE
PESO 1
A - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA IDENTIFICAR COM CLAREZA A EXISTÊNCIA
DE ALGO QUE SE PODE TOMAR EM MAIS DE UM SENTIDO; PARA ANALISÁ-LO E
DISCUTI-LO VISANDO ESCLARECÊ-LO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO PROPOR-SE A APLICAÇÃO À
REALIDADE.
Indicador A/I = ASSOCIAÇÃO DE IDÉIAS PESO 6
A/I - RELACIONADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA GERAR NOVOS
DADOS/CONHECIMENTOS A PARTIR DE ASSOCIAÇÕES DE FATOS/IDÉIAS E NOÇÕES
EXTRAÍDOS DO CONTEXTO. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE
DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO PROPOR-SE A APLICAÇÃO A
REALIDADE.
Indicador J = JUSTIFICATIVA PESO 2
J - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA EXTRAIR VANTAGENS OU DESVANTAGENS
DE SITUAÇÕES, SOLUÇÕES OU JULGAMENTOS, APRESENTANDO PROVAS OU EXEMPLOS.
ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE,
PELO ALUNO, AO PROPOR-SE A APLICAÇÃO À REALIDADE.
Indicador A/C = AVALIAÇÃO CRÍTICA PESO 5
A/C - ASSOCIADA À CAPACIDADE DE UTILIZAÇÃO DE AVALIAÇÃO/DIAGNÓSTICO CRÍTICO
DAS CONTRIBUIÇÕES DE OUTRAS PESSOAS, DAS SUAS PRÓPRIAS CONTRIBUIÇÕES E À
DEMONSTRAÇÃO DE ABERTURA PARA RECEBER AVALIAÇÃO CRÍTICA PARA SUAS
ELABORAÇÕES. ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO
DESTA CAPACIDADE, PELO ALUNO, AO PROPOR-SE A APLICAÇÃO À REALIDADE.
Indicador U/P = UTILIDADE PRÁTICA PESO 10
U/P - ASSOCIADA À CAPACIDADE DO ALUNO PARA RELACIONAR NOVAS IDÉIAS/
1NFORMAÇÕES /SOLUÇÕES COM SITUAÇÕES REAIS, FAMILIARES E DISCUTIR COM
CLAREZA A UTILIDADE PRÁTICA DESSAS NOVAS IDÉIAS/INFORMAÇÕES/SOLUÇÕES.
ASSIM, NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE,
PELO ALUNO, AO PROPOR-SE A APLICAÇÃO À REALIDADE.
Indicador EX = EXTENSÃO DA COMPREENSÃO PESO 7
EX - ASSOCIADO À CAPACIDADE DO ALUNO PARA APRESENTAR/DISCUTIR O PROBLEMA COM
GRANDE PERSPECTIVA E OU UTILIZAR ESTRATÉGIAS DE AMPLO ALCANCE. ASSIM,
NESTA ETAPA, AVALIA-SE O GRAU DE DEMONSTRAÇÃO DESTA CAPACIDADE, PELO
ALUNO, AO PROPOR-SE A APLICAÇÃO À REALIDADE.
Com o objetivo inicialmente proposto de demonstrar quais resultados, em
termos de desenvolvimento de pensamento crítico, podem ser obtidos em cursos a
distância para profissionais da informação via Internet, através da Metodologia da
Problematização descrevemos a proposta do curso, com suas características e finalidades,
bem como o perfil dos alunos inscritos, o processo de desenvolvimento, as orientações e o
acompanhamento dados durante todo o decorrer do mesmo.
De posse do formulário acima descrito, pudemos analisar os trabalhos
dos alunos, tanto no pré-teste como durante as etapas do curso propriamente dito, para
podermos avaliar a possibilidade de desenvolvimento de pensamento crítico em cursos a
distância, via Internet, utilizando a Metodologia da Problematização, cujos resultados
apresentamos a seguir, na Parte V deste trabalho.
PARTE V - APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO
DOS RESULTADOS
0 Curso de Gerência de Sistemas de Informação foi totalmente
desenvolvido via Internet segundo as etapas da Metodologia da Problematização.
No entanto, ele possui dois momentos distintos, com orientações
específicas - pré-teste e curso propriamente dito - seguidos de uma entrevista de avaliação
presencial na maioria dos casos.
No pré-teste, os alunos foram orientados a redigir um texto em cinco
partes distintas, respondendo a questões relativas às cinco etapas da Metodologia da
Problematização e salientando em cada uma delas seus principais aspectos. Por exemplo:
na primeira etapa - questão 1 - foi-lhes solicitado que identificassem em sua realidade
profissional um problema para ser estudado. Este problema deveria ter alguma relação com
as ementas das disciplinas sugeridas, pelos motivos já expostos. O problema também
deveria ser redigido da forma mais clara possível e contextualizado na realidade de cada
um.
Na questão seguinte do pré-teste foi-lhes solicitado eleger alguns pontos-
chave do problema para serem estudados, dentro do tempo previsto para o término do
mesmo - 15 dias, inicialmente. Deviam-se o registrar estes pontos-chave de forma clara e
precisa.
Na terceira questão do pré-teste - correspondente à etapa da teorização -
estudar-se-ia o problema através de seus pontos-chave, à luz da literatura e de outras fontes
de informação não registradas. Reforçava-se que este item poderia parecer uma revisão de
literatura, mas os alunos deveriam incluir também as outras fontes que porventura
pudessem usar, através de questionários de opinião, entrevistas etc. Pedia-se lhes então que
registrassem tudo incluindo as fontes bibliográficas e as não bibliográficas.
PARTE V - APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO
DOS RESULTADOS
O Curso de Gerência de Sistemas de Informação foi totalmente
desenvolvido via Internet segundo as etapas da Metodologia da Problematização.
No entanto, ele possui dois momentos distintos, com orientações
específicas - pré-teste e curso propriamente dito - seguidos de uma entrevista de avaliação
presencial na maioria dos casos.
No pré-teste, os alunos foram orientados a redigir um texto em cinco
partes distintas, respondendo a questões relativas às cinco etapas da Metodologia da
Problematização e salientando em cada uma delas seus principais aspectos. Por exemplo:
na primeira etapa - questão 1 - foi-lhes solicitado que identificassem em sua realidade
profissional um problema para ser estudado. Este problema deveria ter alguma relação com
as ementas das disciplinas sugeridas, pelos motivos já expostos. O problema também
deveria ser redigido da forma mais clara possível e contextualizado na realidade de cada
um.
Na questão seguinte do pré-teste foi-lhes solicitado eleger alguns pontos-
chave do problema para serem estudados, dentro do tempo previsto para o término do
mesmo - 15 dias, inicialmente. Deviam-se o registrar estes pontos-chave de forma clara e
precisa.
Na terceira questão do pré-teste - correspondente à etapa da teorização -
estudar-se-ia o problema através de seus pontos-chave, à luz da literatura e de outras fontes
de informação não registradas. Reforçava-se que este item poderia parecer uma revisão de
literatura, mas os alunos deveriam incluir também as outras fontes que porventura
pudessem usar, através de questionários de opinião, entrevistas etc. Pedia-se lhes então que
registrassem tudo incluindo as fontes bibliográficas e as não bibliográficas.
Até este ponto, os alunos estariam buscando respostas necessárias para
esclarecer o problema e torná-lo objetivo, claro e preciso. Possibilidade de rever e
reformular as etapas anteriores existia durante todo o tempo.
Na quarta questão do estudo - correspondente à etapa das hipóteses de
solução - os alunos teriam que indicar, corn base no estudo feito, possíveis alternativas de
solução ou encaminhamentos para o problema, de forma concisa, mas esclarecedora.
Como última questão - etapa da aplicação à realidade - o pré-teste
solicitava que, após o estudo completo do problema e as alternativas de solução
apresentadas, os alunos demonstrassem como iriam colocá-las em prática de forma a
transformar a realidade estudada. Para demonstrar essa competência eles teriam que
registrar tudo, também de forma clara e precisa, como em um projeto de execução de
serviços, com um cronograma de atividades. Os resultados obtidos no pré-teste são
apresentados no item 5.1, a seguir.
No segundo momento, portanto, no desenvolvimento do curso
propriamente dito, as orientações gerais iam sendo passadas aos alunos através da home
page, etapa por etapa, e as orientações específicas através de troca de mensagens e de
arquivos via correio eletrônico.
Na primeira etapa do curso, as orientações foram dadas no sentido de
levar os alunos a observarem a realidade que os cerca, com seus próprios olhos de maneira
a registrar os fenômenos presentes nesta parcela da realidade, tendo como foco principal o
campo de estudo (gerência de sistemas de informação) e podendo captar diferentes
aspectos com ele relacionados (o econômico, o cultural, o ético, o administrativo, o social
etc).
Nesta etapa inicia-se "um processo de apropriação de informação pelos
alunos" onde "as percepções primeiras, extraídas das aparências ou mesmo do senso
comum começam a dar lugar a inquietações e explicações mais pensadas, mais
informadas, mais elaboradas, ao mesmo tempo que se percebem os aspectos positivos
(equilíbrio, satisfação, organização etc.) e negativos (desequilíbrio, carências,
dificuldades, desorganização etc.) dessa prática social observada" (Berbel, 1995, p. 15).
Em geral, nesta etapa, os problemas começam a surgir e são inúmeros. Cada aluno elegeu
um tema/problema, relacionado com uma das disciplinas norteadoras do curso, fornecidas
na home page com suas respectivas ementas e bibliografias (Anexo 4).
Com a finalidade de comparar o seu desenvolvimento no curso com o seu
desempenho no pré-teste, os alunos tiveram como orientação básica a retomada dos
temas/problemas apresentados no pré-teste.
Após a observação da realidade, contextualização e identificação dos
temas/problemas de estudo, os alunos foram levados, na segunda etapa do curso, a se
voltarem para uma nova análise dos aspectos relacionados com o problema, separando, "do
que foi observado, o que é verdadeiramente importante do que é puramente superficial ou
contingente" (Díaz Bordenave, 1989, p.25). Foram orientados a identificar possíveis causas
do problema em estudo, bem como determinantes mais amplas do mesmo. Dessa forma, os
pontos-chave, então, deveriam ser expressos "através de questões básicas que se
apresentam para o estudo; através de afirmações (pressupostos) fundamentais sobre
aspectos do problema; através de um conjunto de tópicos a serem investigados; através de
princípios a serem considerados no estudo ou ainda outras formas" (Berbel, 1995, p. 16).
Nas fases de identificação do problema e de estudo dos seus pontos-
chave, bem como durante o desenvolvimento do curso, toda a orientação, dada
individualmente, constava muito mais de perguntas, que levassem os alunos a refletir sobre
o que haviam apresentado por escrito do que de correções diretas no texto produzido.
Este procedimento de orientação deu-se através do e-mail do aluno. As
orientações gerais foram dadas através da home-page do curso, e para complementá-las
utilizamos a lista de discussão, que se incorporou ao curso na terceira etapa e que
abordaremos adiante.
Tendo identificado os pontos-chave do problema, com suas possíveis
causas e determinantes, na terceira etapa do curso, a da teorização, os alunos foram
orientados a buscar respostas mais elaboradas para o problema, embora muitos aspectos
teóricos já estivessem presentes nas etapas anteriores. Esta etapa consistiu-se portanto, na
busca de informação nas diferentes fontes e através de diferentes mecanismos. Os dados e
as informações registrados e tratados nesta etapa teriam que ser analisados e discutidos
tendo-se em vista o problema em questão. Quando os alunos chegam a "entender" o
problema, é porque a teorização foi bem sucedida (Díaz Bordenave, 1989, p.25). Por outro
lado, a teorização possibilita aos alunos, uma reformulação do problema de estudo e/ou dos
seus aspectos mais importantes, os pontos-chave, para garantir a coerência e a relevância
de todo o processo. Somente após esta revisão é que passaram para a etapa seguinte, de
levantamento de hipóteses de solução para o problema identificado.
As orientações dadas através da lista de discussão, para todos os alunos, a
partir da teorização, foram, por exemplo: - vocês podem usar os títulos das etapas como
direcionadores de seus trabalhos, compondo o sumário dos mesmos; - vocês devem ter
muito cuidado ao se apropriarem das idéias de outros. Sempre que isto ocorrer, é
fundamental informar a fonte; - sobre referências bibliográficas de material impresso
vejam as normas específicas da ABNT, NBR 6023; - sobre referências de documentos
eletrônicos ver tal sítio (e fornecia-se a URL do sítio) ou tal documento; - entre outras
Na etapa seguinte, de elaboração de hipóteses de solução, onde "o
criatividade e a originalidade devem ser bastante estimuladas" (Berbel, 1985, p.15), os
alunos foram levados a questionar, com base em todo o estudo desenvolvido até este ponto,
quais alternativas de solução poderiam ser apontadas para o problema, com vistas à
transformação da sua realidade de trabalho. Nesse momento a criatividade e a atitude
proativa dos alunos, quando existentes, se tornaram evidentes.
Por último, na etapa de Aplicação à Realidade, "destinada à prática dos
alunos na realidade sociar (Berbel, 1985, p. 16), buscou-se ter a garantia de alguma
forma de aplicação real do estudo no contexto a partir do qual teve origem o problema. Ou
os alunos apresentaram o que desenvolveram durante o curso - aqueles que conseguiram
concluir a execução do projeto -, ou indicaram o início de alguma transformação na sua
realidade de trabalho e apresentaram um cronograma de execução de ações concretas, a
curto, médio e longo prazo.
Após a entrega dos trabalhos finais, nos deslocamos para os locais de
trabalho de quatro alunos para procedermos a uma entrevista de avaliação. Um único
aluno, do total dos concluintes não fez esta entrevista por falta de tempo. Para este,
utilizamos um questionário, via rede, com as mesmas questões tratadas na entrevista, em
que se abordavam os mesmos aspectos, a saber: quais eram as suas expectativas antes e ao
final do curso; o que sentiram como atuantes nesta modalidade de ensino; se o curso lhes
trouxe alguma contribuição (quanto ao conteúdo, metodologia, ou outro aspecto); que
contribuições críticas eles poderiam dar (considerando aqui uma avaliação crítica das
dificuldades inerentes aos problemas da rede; dos recursos disponíveis e da utilização; da
orientação que tiveram, entre outras); até que ponto o resultado do trabalho desenvolvido
pelos alunos foi fruto de processo vivenciado por eles durante o curso, e em que medida os
indicadores de pensamento crítico - os dez utilizados na pesquisa - estiveram presentes no
processo, entre outros aspectos. Nesta entrevista eles tiveram ainda a oportunidade de falar
sobre seus interesses pelo curso, sobre as motivações, os motivos que os levaram a
continur até o final e principalmente, sobre o que eles sentiram em termos da mudanças em
si mesmos. Os resultados desta entrevista, juntamente com os demais dados obtidos no
curso, agregaremos aos resultados finais, relatados no item 5.2.
Iniciamos e terminamos o pré-teste com 11 alunos, já que apenas um
aluno inscrito inicialmente desistiu do curso antes mesmo de acessar o pré-teste.
No item correspondente à etapa de Observação da
Realidade/Problematização, apenas dois alunos - 18% - contextualizaram a sua realidade
profissional e destes, apenas um - 9% - identificou um problema para estudo. Ou seja, de
11 alunos, apenas um atendeu ao que se pedia na questão n° 1 do pré-teste. Para
exemplificar tomaremos alguns trechos do que obtivemos como resposta para a primeira
questão do pré-teste com total fidelidade à redação dos alunos, e portanto, abolindo a
expressão latina sic para destacar possíveis imprecisões gramaticais e/ou erros de
digitação existentes:
Aluno Al:
"Questão 1 - O profissional da Informação frente as novas tecnologias.
"O maior problema vivido hoje em nossa sociedade é o grande numero
de produtos e serviços, para o gerenciamento da informação, cada vez
mais o mercado consumidor de informação exige tecnologias para o
processamento, armazenameno e disseminação . Cada vez a nossa
sociedade se sente carente do acesso rapido a informação, por outro lados
as empresas que disputam esta grande fatia de mercado, travam entre si
um luta de gigantes, para dominar o mercado. Tambem se percebe a nao
fidelidade do publico alvo, se é uma empresa de porte, ou uma instituiçao
tida como modelo, faz uma opcao por determinada tecnologia, as demais
nao se preocupam em conhecer a fundo o porque da opcao da primeira
por determinada tecnologia.
"No geral, os centros de referencia tem por trás toda uma infra-estrutura
montada, que da todo o subsidio necessário para que ele resolva todos os
problemas futuro.
5.1 Resultados Obtidos no Pré-Teste
"Outro item que merece ser também discutido é o da nâo padronização
do tratamento (linguagem) e a recuperação (software) a nivel nacional ou
internacional, são criados sistemas que não permitem a integração dos
diferentes bancos de dados.
"O despreparo dos técnicos em conhecer a fundo todo o potencial de
qualidade do produto, bem como a resistência do próprio técnico e de seu
consumidor a esta nova tecnologia e a sua fidelidade aos métodos
tradicionais".
Aluno A2:
"Questão 1:
"Identifico como um dos principais problemas apresentados aos
profissionais da informação a questão da mediação entre si e o usuário".
Aluno A3:
"1. Técnicas para estabelecer diretrizes em Unidades de Informação".
Aluno A7:
"Diagnóstico do setor de periódicos da biblioteca central, visando a sua
automação, através do software SECS - da BIREME".
Aluno A8:
"Questão n° 1 - O estabelecimento de diretrizes para o Centro de
Documentação, visando os critérios do Sistema de Avaliação, para a
obtenção e manutenção do título de CENATEC (Centro Nacional de
Tecnologia) - categoria bronze".
Aluno A9:
"Problema dentro da realidade profissional:
"Dificuldade na mudança de cultura do usuário para a importância da
informação e os benefícios de sua utilização".
Sabemos da dificuldade de identificar um problema para estudo e defini-
lo claramente em um contexto, até mesmo em cursos de doutorado. E por vivermos esta
situação, sermos também aprendizes e necessitarmos de orientações constantes, não
pretendíamos em nenhum momento que os alunos, no pré-teste, nos apresentassem algo de
definitivo, acabado, com total clareza e precisão. Todavia surpreendeu-nos o nível e a
brevidade das respostas, considerando o perfil da clientela - gerentes de sistemas de
informação e com algum tempo de atividade profissional. O aluno Al foi quem mais
escreveu. Não levou em conta os acentos e os sinais gráficos que qualquer editor de texto
hoje assinala, através de um corretor ortográfico (digno de adequações, claro, pois se trata,
muitas vezes do português de Portugal). Ou seja, o mínimo de cuidado na redação não foi
observado. Ademais, neste mesmo caso, as frases não são encadeadas de forma lógica e
compreensível.
Foi-lhes solicitado redigir o problema da forma mais clara possível
dentro do contexto de suas realidades profissionais. Fizeram-no, no entanto, muitas vezes,
em uma frase. Os textos acima apresentados constituem tudo o que os alunos redigiram
sobre a questão. Acreditamos ser praticamente impossível a um gerente de informação,
mesmo com muito tempo de experiência profissional e muita objetividade e poder de
síntese, contextualizar sua realidade de trabalho e situar um problema que mereça ser
estudado dentro desta realidade, em apenas uma frase (Alunos A2, A3, A7, A8 e A9).
Em favor deles, consideramos como possíveis fatores intervenientes a
brevidade do tempo que lhes foi dado (apesar de muitos não se terem limitado ao prazo
estabelecido); a ansiedade para entrar logo no curso; a despreocupação com o produto final
que iriam apresentar; o desinteresse pelo pré-teste - confirmado pelo depoimento de um
aluno, ao final, na entrevista de avaliação - em relação ao interesse maior pelo curso
propriamente dito. Ou ainda a falta de compreensão suficiente do valor do pré-teste de
maneira a motivá-los a serem mais cuidadosos com suas respostas. Enfim, fatores alheios
ao nosso controle que levaram os alunos a ser bastante breves, neste momento.
Na questão seguinte, correspondente à segunda etapa da Metodologia da
Problematização, foi possível verificar que apenas três alunos - 27% - apesar de não
esclarecerem os pontos-chave do problema, os esboçam, os delineiam de alguma forma,
ainda que de maneira precária. Dos oito restantes -73% - apenas um, em alguns itens,
identifica quatro aspectos que poderiam ser pertinentes ao problema se o problema
estivesse suficientemente claro, mas não foi o caso. Até esta etapa contamos com os
mesmos três alunos que, de alguma maneira, trabalharam o problema a ponto de
possibilitar que se conhecesse o que eles buscavam estudar (alunos A4, A10 e All).
Assim, de um total de 11 alunos, apenas 3 - 27% - atenderam, de alguma forma, ao que foi
solicitado na questão do pré-teste.
Na etapa da teorização, observamos que cinco alunos - 45% - não
fizeram o que se lhes pedia, sendo que três deles - 27% - demonstraram não saber o que é
uma revisão de literatura e dois - 18% - não elaboram nada; apenas listaram uma pequena
bibliografia (cinco a sete itens).
Os seis alunos restantes - 36% - que apenas esboçaram uma revisão
bibliográfica, o fizeram dando margem a dúvidas, o que é compreensível, considerando-se
a complexidade deste tipo de elaboração. Interessante foi observar que um aluno que não
identificou o problema na etapa correspondente, nem tampouco conseguiu definir os
pontos-chave do mesmo, ao teorizar demonstrou um esforço significativo no sentido de
esclarecer o problema e os pontos-chave. Fez uma pequena revisão de literatura com
algumas associações pertinentes e elaborações próprias, ainda que não completas.
Na quarta etapa em que os alunos teriam que indicar, com base no estudo
feito até o momento, as possiveis alternativas de solução ou os encaminhamentos para a
solução do problema, cinco deles - 45% - apresentaram suas propostas. Destes, apenas dois
- 18% - apresentaram coerência nas soluções apontadas e o problema definido, com
propostas possíveis de serem realizadas. Os outros 54%, ao proporem as soluções,
acrescentaram aspectos novos que ainda não tinham sido abordados no estudo. O aluno
A8, que tinha como problema "Estabelecimento de diretrizes para o Centro de
Documentação ... " apresentou, como hipóteses de solução, o seguinte:
"Leitura e interpretação do "manual do Centro de Documentação...;
"Elaboração de procedimentos e instruções de trabalho do setor;
"Verificação e avaliação dos indicadores de desempenho do setor".
Tais alternativas parecem vagas e, para sua elaboração, não necessitam
de um estudo especial. Na nossa avaliação, fazem parte das tarefas cotidianas de um
gerente de informação.
Dos 11 alunos que concluíram o pré-teste apenas quatro - 36% -
demonstraram, em itens, o que pretendiam realizar para solucionar o problema, e as formas
de intervenção nas suas realidades de trabalho. O restante - 73% - não chegou a este nível
de detalhamento e/ou elaboração.
Com estes dados passamos à análise dos indicadores de pensamento
crítico que é o nosso objetivo maior neste estudo, relativo ao momento do pré-teste.
Para esta análise, elaboramos um Formulário para Avaliação dos
Indicadores de Pensamento Crítico já descrito no capitulo anterior (item 4.4.1). De posse
deste Formulário e dos textos apresentados no pré-teste, atribuímos a cada aluno um nível
de demonstração de cada indicador de pensamento crítico em cada questão especifica,
correspondente às etapas da Metodologia da Problematização. Os dados obtidos e
transportados para as planilhas com os respectivos pesos atribuidos a cada indicador, em
cada etapa (Anexo 8), foram analisadas e obtivemos os resultados demonstrados na Figura
5, a seguir.
FIGURA 5 - Capacidade de Pensamento Crítico dos
Alunos Demonstrada no Pré-Teste
Fonte: Planilhas de dados do pré-teste (Anexo 9).
1
Os niveis de demonstração de pensamento crítico do Formulário para Avaliação dos Indicadores de Pensamento
Critico são: 1 - Nâo demonstra; 2 - Demonstra grau insuficiente/fraco/baixo; 3 - Demonstra grau mais
elaborado/razoável/médio; 4 - Demonstra grau significativo/intenso/alto.
Ressaltamos que todos os alunos que produziram e entregaram um texto
relativo ao pré-teste, foram avaliados. Mesmo não demonstrando nenhuma capacidade de
pensamento crítico ainda (com o referencial por nós utilizado), foi-lhes atribuído Nível 1
de demonstração - Não demonstra (ver 4.4.1). Estes alunos aparecem com 275 pontos. O
zero foi destinado àqueles alunos que, estando inscritos no curso, não apresentaram
nenhum texto por escrito. Este caso, no pré-teste, não ocorreu.
Todos os alunos que se encontram acima dos 275 pontos, atingiram
apenas até o Nível 2 - no pré-teste - independente de maior ou menor peso atribuído aos
indicadores em cada etapa. Pretendemos demonstrar com isso que, de acordo com nossos
referenciais de análise, estes alunos manifestam alguma capacidade de pensamento crítico,
ainda que em grau insuficiente, fraco ou baixo (ver 4.4.1 - Nivel 2 ).
Quatro alunos se destacaram, ficando acima dos 300 pontos, em termos
de capacidade de pensamento crítico - A4, A6, A10 e Al1. Destes, dois alunos - A4 e A10
- apresentaram o Nível 2 de demonstração (maior nível encontrado no pré-teste) no
indicador de maior peso de cada etapa, sem terem tido nenhuma orientação específica ou
direcionada para isto, quais sejam: Etapa 1 - UP; Etapa 2 - R, Etapa 3-I; Etapa 4 - A/l;
Etapa 5 - U/P (ver planilhas de dados - Anexo 9).
Os sete alunos restantes - Al, A2, A3, A5, A7, A8 e A9 - ficaram entre
275 e 300 pontos, sugerindo que havia uma certa homogeneidade entre eles, quanto ao
pensamento crítico demonstrado no início do curso, através dos instrumentos e critérios de
avaliação por nós utilizados.
5.2 Resultados Obtidos no Curso
Durante o curso, a evasão foi significativa. Dos 11 alunos que fizeram o
pré-teste, apenas cinco (A4, A6, A7, Al0 e Al1) - 45% - concluíram. Dos restantes, quatro
deles (Al, A3, A5 e A8) - 36% - não apresentaram nenhum aproveitamento escrito após o
pré-teste. Um aluno (A2) desenvolveu seu estudo, razoavelmente, apenas até a etapa 2, e
outro (A9), até a etapa 3, mas ambos permaneceram até quase o final do curso, acessando
todas as etapas, participando da lista e recebendo orientações. É importante salientar que
estes seis alunos que não concluíram o curso, permaneceram acessando a home page do
curso, com todas as etapas liberadas, até serem totalmente impedidos, com a suspensão das
suas senhas de acesso. Durante boa parte do curso, até quase o final, alguns ainda
continuaram solicitando tempo para a entrega dos trabalhos.
Insistimos muitas vezes corn todos eles, para que continuassem,
ressaltando a importância da sua colaboração conosco; comunicamo-nos por telefone
várias vezes tentando motivá-los e demovê-los de desistir do curso; fomos ao encontro de
quatro alunos - dois em Brasília e dois cm São Paulo - para orientação presencial, o que
pudemos realizar com apenas três. Nem assim, conseguimos evitar a falta de
aproveitamento no curso.
Retomamos as informações fornecidas pelos alunos sobre possibilidade
de acesso à rede, restrições de horário, poder de decisão no seu local de trabalho c aspectos
relativos ao pagamento do curso, com vistas a associar estes dados à falta de perseverança
para permanecerem no curso. Consideramos estes possíveis fatores, pois acreditávamos
inicialmente que seriam os principais intervenientes na motivação do aluno. Não houve
confirmação desta correspondência de causa c efeito.
A exigência para o curso era de cinco horas semanais, sendo uma
hora/dia de conexão, independente de horário. Dos quatro alunos que informaram ter
acesso à rede de casa e do trabalho, um deles afirmou não ter qualquer restrição de horário,
tanto no trabalho quanto cm casa, ter total poder de decisão na empresa, c ainda ter seu
curso integralmente pago por ela. Este aluno não passou do pré-teste.
A atribuição de um valor monetário ao curso, ainda que pequeno, foi
também para uma maior valorização do mesmo por parte do aluno. Acreditávamos que,
sendo a empresa a pagar, a motivação externa seria mais forte e contribuiria para a
permanência do aluno até a conclusão do curso . Tínhamos expectativa de que as empresas
que investem em qualificação profissional, como alternativa de treinamento on-the-job
(Atherton e Greer, 1968,to no trabalho cobrassem de alguma forma uma retribuição dos
seus funcionários. Por outro lado, do indivíduo esperávamos uma espécie de compromisso
no sentido de que, se não apresentasse resultados imediatos, ao menos concluísse o curso,
correspondendo ao investimento feito. Mas isto também não se confirmou, já que três dos
alunos que desistiram, ao término do pré-teste, tiveram seus cursos totalmente pagos por
suas empresas.
O que nos pareceu ser o elemento preponderante na motivação do aluno
para permanecer em um curso desta natureza foi a capacidade individual de aprendizagem
autodirigida e o reconhecimento da importância deste tipo de atividade, em um nivel de
compromisso. A simples consciência da necessidade de educação continuada como forma
de desenvolvimento profissional contínuo não basta, já que ela se manifestou presente no
discurso dos alunos deste curso, mas, de certa forma, esteve ausente na sua atuação Isto
ficou muito claro para nós peias afirmações do que eles julgavam ser um profissionai da
informação de sucesso, das qualidades de um profissional da informação competente, das
atitudes proativas que deveriam ter um profissional da informação na sociedade atual etc.
Parecia claro para todos, por exemplo, que as iniciativas de educação continuada eram de
responsabilidade exclusiva deles próprios, como forma de atualização permanente, de
melhoria das suas competências profissionais etc, mas não demonstraram isso na prática.
Aqueles que tinham sua prática mais próxima do discurso foram os que concluíram o curso
em menor espaço de tempo, com melhor aproveitamento demonstrado em termos de
elaboração do trabalho c do desenvolvimento da capacidade de pensamento crítico.
Já em 1992, Garrison nos alertava sobre a importância da aprendizagem
autodirigida cm cursos de educação de adultos, estabelecendo um paralelo com o
desenvolvimento do pensamento crítico Para o autor, havia falta de um entendimento
único sobre o termo, querendo isso dizer não apenas uma forma independente de aprender
mas também uma maneira de organizar a instrução, ou ainda um atributo pessoal. Mesmo
reconhecendo os vários sentidos apresentados pelo autor, consideramos elementos
importantes no conceito a responsabilidade e o controle sobre a aprendizagem, que passam
a ser exclusivos do aluno. Vivemos independentemente, mas, como o conhecimento é
socialmente determinado, sentimos muita dificuldade de assumir total responsabilidade e
controle sobre nossa aprendizagem, já que, em uma situação de ensino a distância, estes
elementos são de ordem exclusivamente pessoal. Em situações de aprendizagem
presenciais temos uma série de mecanismos de controle que praticamente nos obrigam a
freqüentar, ter aproveitamento, assumir compromissos etc com relação a este ou àquele
curso, este ou àquele evento, o que não acontece em uma situação de educação continuada
e a distância.
Sobre isto ressaltamos o depoimento de um aluno, na avaliação final, que
nos informou ter sido para ele muito difícil estabelecer c cumprir uma rotina diária de
dedicação ao curso, mas que graças ao fato de ter insistido cm cumpri-la, pôde completar
todas as etapas no prazo dado de 120 dias. Informou ainda, em outro momento, ter-se
disciplinado e estar pretendendo concorrer a um curso de especialização a distância,
considerando-se com uma certa vantagem em relação aos seus concorrentes.
A partir da etapa 3 - da teorização - é que foi disponibilizada a lista de
discussão, pensando-se num maior entrosamento entre os alunos, mas que na verdade se
mostrou muito mais como meio de divulgação de notícias interessantes veiculadas na
própria Internet, de endereços de sítios interessantes para o curso, de questões de interesse
geral, como piso salarial dos bibliotecários, do que propriamente um fórum de discussão
sobre problemas/assuntos do curso Da forma como foi proposta, ou seja, como um espaço
coletivo para discussão dos problemas de cada aluno no curso, não teve receptividade Em
raras ocasiões houve contribuição de um colega para o problema do outro Nas poucas
oportunidades em que o professor-coordenador utilizou-se do espaço da lista com textos
para discussão sobre pensamento crítico, a reação dos alunos foi de receptividade,
elogiando a providência, mas nenhuma contribuição para discussão foi apresentada.
Uma explicação para este fato, que pode ser considerada para análise e
discussão, nos foi dada por um aluno, no momento da avaliação. Enfatizou que, se todos
estivessem trabalhando com um mesmo problema, a inter-relação aluno-aluno seria mais
efetiva Por estar cada um envolvido com um trabalho específico no curso, além do seu
trabalho na empresa, parar para opinar e fazer sugestões no trabalho do colega demandaria
uma energia adicional que faria falta depois para dar conta das suas próprias tarefas. E uma
situação bastante particular e individualista, diferente de um espaço de sala de aula, onde
muitas vezes se discutem questões que não são propriamente de um aluno mas que trazem
um certo ganho coletivo para o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, dentro das
premissas desta modalidade de ensino e das circunstâncias atuais de sobrecarga de
atividades em que vive a maioria dos profissionais de nivel superior, nos parece
compreensível esta atitude.
Uma outra explicação para o pouco uso da lista talvez possa estar no fato
de que as orientações eram dadas individualmente através do e-mail. Uma alternativa seria
utilizá-la como o veículo principal para troca de correspondência entre os elementos do
grupo, até mesmo para as orientações individuais, uma vez que era restrita aos 11 alunos e
aos três professores O entrosamento entre os próprios elementos do curso teria sido maior
tornando o uso da lista mais efetivo e os comportamentos menos individualistas.
O Web Chat, um outro recurso disponível que possibilita conversa em
tempo real, foi ainda menos utilizado do que a lista de discussão. Poucos foram os alunos
que participaram, sendo o horário comum para conexão o impedimento maior. Houve um
único encontro com quatro alunos e o professor-coordenador. Os demais foram, na
maioria, entre um aluno e o professor. Ou às vezes, coincidentemente, encontrávamos
alguém conectado e iniciávamos um diálogo rápido, nada muito estruturado, nada muito
comprometido com o curso. Ao decidirmos introduzir um Web Chat, também a partir da
etapa 3 do curso, já tínhamos uma expectativa de que isso não tivesse muita utilidade,
considerando as características iniciais da proposta. A necessidade de um horário comum,
previamente combinado, com todos os alunos, para um encontro, contrariava a proposta
inicial de estudo baseada na premissa de que cada aluno teria o seu próprio horário de
acesso, dependendo apenas de seu interesse e disponibilidade. A dificuldade de conciliar
um horário comum para todos advinha não só de problemas decorrentes da falta de tempo
para os elementos do grupo como também de problemas de conexão Em duas
oportunidades, com horário previamente agendado, os alunos se encontraram sozinhos
porque o professor-coordenador não conseguiu conexão devido a problemas com seu
provedor de acesso. Esta é a nossa realidade e não podemos deixar de considerá-la ainda
hoje Sabemos que avançamos muito em termos de conexão através de provedores
comerciais, mas ainda sofremos problemas de ordem elementar quando conectados através
de provedores de instituições acadêmicas.
Os temas/problemas identificados inicialmente pelos alunos, extraídos os
elementos que permitiriam a identificação dos mesmos, bem como os temas finais, que
resultaram nos títulos dos trabalhos foram os seguintes:
A1 - "O profissional da Informação frente às novas tecnologias" (sic).
A2 e A3 - "Técnicas para estabelecer diretrizes em unidades de informação".
A4 - "Como utilizar eficientemente a Internet na divulgação e oferta de nossos serviços",
posteriormente redefinido como: "A Internet na divulgação e oferta de serviços do
(...)"- uma biblioteca especializada.
A5 - "Planejamento de serviços de informação que utilizem novas tecnologias".
A6 - "Qualidade do Serviço de Pergunta e Resposta Técnica da Biblioteca (...)"- uma
biblioteca especializada - (Neste caso, a disciplina norteadora do tema, segundo a
aluna foi: Estabelecimento de Diretrizes em Unidades de Informação)
A7 - "Diagnóstico do Setor de Periódicos da Biblioteca (...) visando sua automação" -
uma biblioteca universitária Posteriormente redefinido como: "Reestruturação do
Setor de Periódicos da Biblioteca (...) visando automação através do software
SECS-BIREME'.
A8 - "Estabelecimento de Diretrizes para o Centro de Documentação visando os critérios
do Sistema de Avaliação, para obtenção do Título de CENATEC - categoria
bronze"
A9 - "Dificuldade de mudança de cultura do usuário para a importância da informação e
os benefícios de sua utilização" (sic).
A10- "O papel do bibliotecário em um contexto onde as tecnologias de informação,
comunicação e telecomunicações estão presentes", posteriormente redefinido
como: "A Internet, o bibliotecário e a melhoria da qualidade e da produtividade das
organizações".
A11 - "Estudo da imagem da Biblioteca (...) através do atendimento oferecido pelo Setor
de Referência da mesma" - uma biblioteca universitária, posteriormente redefinido
como: "Percepção dos usuários sobre os serviços oferecidos pela Divisão de
Referência da Biblioteca (...)".
Dentre estes temas/problemas eleitos para estudo verificou-se que quatro
alunos (A2, A3, A6 e A8) identificaram praticamente o mesmo, embora não tivessem
qualquer contato. Como desde o pré-teste a orientação para a escolha/identificação do
problema foi que este tivesse como referência o conteúdo de uma das disciplinas
norteadoras do curso - pela questão da viabilidade de orientação - percebemos que o título
de uma delas: "Estabelecimento de Diretrizes em Unidades de Informação", norteou a
escolha de 36% dos alunos, sendo que um deles - A8 - elegeu exatamente o mesmo e um
outro - A6 - mesmo tendo eleito um problema mais específico - "Qualidade do Serviço
de Pergunta e Resposta" - informou ter a disciplina como norteadora, isso nos permite
inferir que, se por um lado, faltou criatividade aos alunos ao atribuírem/identificarem um
título para seu problema, optando por copiar o título da disciplina, por outro a mesma
representa uma temática importante na realidade desses profissionais
As orientações, como já enfatizamos, foram dadas individualmente,
muito mais através de perguntas do que de respostas prontas, mas ainda assim destacamos
que o aluno A9, que intitulou o seu problema "Dificuldade de mudança de cultura do
usuário para a importância da informação e os benefícios de sua utilização'' (sic), foi
durante todo o processo questionado: o que você entende por essa afirmação? O que você
quer dizer com mudança de cultura? É necessário definir, explicar. Vamos esclarecer o seu
problema para melhorar o seu enunciado
9
Você não acha que seu problema está solto
7
Você não acha importante associá-lo aos seus objetivos, às características e ao
funcionamento da sua Unidade
9
Este aluno, mesmo tendo chegado até a etapa da teorização, e com todos
os questionamentos do orientador, feitos desde a etapa 1, não alterou em nada o seu texto.
Não houve registro de que ele tivesse acatado qualquer orientação dada. Como pode ser
verificado adiante - Figura 7, ele foi até a terceira etapa e apresentou um desenvolvimento
pouco significativo (275 pontos no pré-teste e 328 após o curso).
Os cinco alunos que concluíram o curso tiveram, ao nosso ver, um
desenvolvimento além do esperado no que diz respeito aos textos apresentados,
comparativamente com o pré-teste, resguardadas as peculiaridades de cada momento
Quanto ao aproveitamento dos alunos durante o curso, é possível
demonstrar através dos próprios textos dos seus trabalhos - que não estão incluídos aqui
neste relatório, mas serão disponibilizados oportunamente na Internet. Ressaltamos que
todas as mensagens enviadas e recebidas durante todo o curso foram gravadas e
armazenadas em arquivos impressos e eletrônicos e utilizadas para comporem, juntamente
com os textos, os índices dos indicadores de pensamento crítico demonstrados pelos
alunos, quando necessário.
Através dos relatos dos cinco alunos que concluíram o curso, nas
entrevistas finais de avaliação, ressaltamos que quatro deles não possuíam nenhuma
experiência semelhante, anterior a esta. Destes quatro, um informou que dois motivos o
levaram a se interessar pelo curso - o tema e uma inquietação em relação aos cursos a
distância, que era: "se aprende em cursos a distância?" E ao final ele pôde responder:
"Sim, vi que realmente se aprende e que a metodologia me permitiu ir para onde eu
quisesse, desde que me preparasse para tal". O aluno que informou já ter tido experiência
anterior, em um curso pela Internet, insistiu em reforçar que tinha sido totalmente
diferente Além de não ter a "exigência" deste, era um curso informativo sobre uso de um
software de navegação na rede, sem muito compromisso, já que não exigia um retorno das
tarefas cumpridas. Os alunos desenvolviam suas atividades de treinamento sem a
preocupação com o feed-back do professor As dúvidas eram sanadas também
individualmente através de seus e-mails, e a lista de discussão era usada mais como um
fórum de bate-papo entre os alunos do que para tirar dúvidas relativas ao conteúdo do
curso.
Quanto ao interesse pelo curso, todos afirmaram ter sido o tema o motivo
maior de interesse; e quanto às expectativas antes e ao final do curso, foram unânimes em
afirmar que, ao iniciar, esperavam trabalhar item por item os conteúdos das disciplinas
norteadoras do curso, com aulas "mastigadas" e ainda, com um tema único para ser
desenvolvido como trabalho final. Apesar de todos afirmarem não ter sido frustrante
perceber que estavam errados, e sim compensador pelo que conseguiram desenvolver,
alguns informaram ter tido dificuldade em prosseguir, em entender e/ou "incorporar" a
metodologia no seu trabalho, outros demonstraram ter tido momentos de desinteresse pelo
curso, relatando: "achei que não me levaria a lugar nenhum, por exemplo, no pré-teste. Só
quando obtivemos a orientação do arco, me senti mais motivada a continuar e a entender
o processo e vislumbrar onde eu poderia chegar".
Sobre a contribuição do curso para o profissional e para o indivíduo,
todos informaram estar saindo do curso com uma postura mais crítica, através de
depoimentos do tipo
A10 - "me possibilitou questionar o papel do bibliotecário como
profissional da informação no contexto aluai e me ajudou a convencer as
pessoas de que somos mais importantes do que nunca. (...) Senti maior
segurança ao demonstrar o produto (o trabalho final desenvolvido pelo
aluno) para meus superiores. Me senti com um poder de persuasão que
até então eu desconhecia, Fiz um trabalho de leitura e discussão dos
textos com os elementos da minha equipe e isso possibilitou um
conhecimento que eu não tinha de que o que eu estava fazendo estava de
acordo com a literatura"
A4 - "associo o pensamento crítico com problemas e em várias situações
eu tenho usado esse mecanismo de raciocínio de olhar para frente, olhar
para trás (...) estou sempre aberto às novas informações e essa maneira
de vocês levarem a gente a procurar coisas novas achei muito
interessante. (...) Volto a insistir na questão do olhar para frente, olhar
para trás. Tenho feito isto sempre em reuniões, por exemplo, quando
estamos trabalhando com problemas".
Sobre isso particularmente é interessante comentar a adequação da
Metodologia da Problematização com o desenvolvimento do pensamento crítico. Mais de
um aluno comentou como positiva esta caracteristica da metodologia, qual seja, a
possibilidade de rever a etapa anterior e reelaborar. E sem que os alunos tivessem acesso
aos textos lidos por nós sobre pensamento critico, que fazem parte da nossa revisão
bibliográfica, ou a alguma referência deles, enfatizamos o trabalho de Nurius (1995) já
citado, que explica o pensamento critico em três dimensões: a da compreensão, a da
aplicação e a da geração, onde estão presentes respectivamente as habilidades para: mover-
se mentalmente para trás e para a frente entre conceitos, línguas, funções etc de muitas
facetas, usar construtivamente observações críticas no reconhecimento das limitações e/ou
das fraquezas e engajar na solução do problema e por último, na dimensão geradora, a
habilidade para criar, movendo-se através do que é para ver e contribuir com o que pode
ser
Outro aluno também informou já ter tido experiência de estudar sozinho
e que, por isso, a rotina, a responsabilidade e o controle pelo seu aprendizado já haviam
sido aprendidos anteriormente Estes dois alunos citados foram os que apresentaram maior
rendimento em termos de participação e de contribuição aos colegas, bem como os
melhores textos escritos e os maiores índices obtidos nos indicadores de pensamento
crítico (alunos A4 e A10 - Fig.6)
De posse dos textos entregues pelos alunos, ao final do curso, das
observações anotadas durante o processo sobre as formas como os alunos acataram as
sugestões feitas, como responderam/enviaram mensagens, como tomaram suas decisões,
como interagiram no curso, com os colegas e com os professores, enfim, com todos os
dados registrados à mão, tomamos novamente o Formulário para Avaliação dos
Indicadores de Pensamento Crítico e analisamos o grau de demonstração de cada
indicador em cada etapa do curso. Os resultados podem ser visualizados na Figura 6, a
seguir
FIGURA 6 - Capacidade de Pensamento Crítico dos
Alunos Demonstrada no Curso
Fonte: Planilhas de dados do Curso (Anexo 10).
Os cinco alunos concluintes - A4, A6, A7, A10 e All estão acima dos
600 pontos, portanto, comparativamente com o pré-teste - Figuras 7 e 7A- obtiveram um
ganho bruto de 300 pontos em média. Os alunos A2 e A9 que só cursaram até as etapas 2 e
3 respectivamente, apesar de continuarem no curso até o final, não apresentaram
rendimento nas etapas subseqüentes, tendo nível 1 - ausência de demonstração (item 4.4.1)
- em todos os indicadores nas etapas não concluídas, e portanto, apresentaram um valor
pouco significativo em termos de desenvolvimento de pensamento crítico.
FIGURA 7 - Comparação dos Dados de Pensamento
Crítico dos Alunos no Pré-Teste e no Curso
Pré-Teste
Curso
Fonte: Planilhas de dados do Pré- Teste e do Curso (Anexos 9 e l0).
Como se observa na Figura 7 os alunos que não apresentaram nenhuma
etapa após o pré-teste, e portanto, se situam na posição zero (Al, A3, A5 e A8),
comprometem a visualização do gráfico em termos de área de abrangência. Devido a isso,
o gráfico de barras da Figura 7A, na página seguinte, nos parece mais elucidativo.
Nas Figuras 8 e 8A a seguir, podemos visualizar os resultados obtidos
apenas com os cinco alunos concluintes, o que nos permite uma idéia melhor de
abrangência e ainda afirmar que, se no início do curso tínhamos uma certa homogeneidade
entre os alunos, quanto à capacidade de desenvolvimento de pensamento crítico por eles
demonstrados, ao final, podemos concluir, através dos dados, que quanto maior o índice
identificado no início - pré-teste - maior foi seu desenvolvimento, em termos de
pensamento crítico, após o curso.
Se tomarmos os valores de entrada dos cinco alunos: A4 = 434; A6 =
335; A7 = 285; A10 = 474 e Al1 = 395 e os colocarmos em uma ordem de classificação,
veremos que a mesma ordem se mantém nos dois momentos - pré-teste e pós-curso; o
aluno A10 em primeiro lugar e o A7 em último. Após o curso, o acréscimo para o último
lugar foi de 317 pontos, enquanto que para o primeiro, foi de 600 pontos.
Figura 8 - Comparação dos Dados dos Alunos Concluintes
Fonte: Planilhas de dados do Pré-Teste e do Curso (Anexos 9 e 10).
FIGURA 8A - Comparação dos Dados dos Alunos
Concluintes
A11
A10
A7
A6
A4
0 200 400 600 800 1000 1200
• Pré-teste
• Curso
Fonte: Planilhas de dados do Pré-Teste e do Curso (Anexos 9 e 10).
Com isso podemos afirmar que os efeitos estimuladores do curso para o
desenvolvimento do pensamento crítico são maiores para aqueles que têm mais
habilidades, ou seja, quanto maior o desenvolvimento do indivíduo em termos de
pensamento crítico no início, maiores as chances de ele sair-se mais bem ao final.
Ressalta-se ainda que o aluno A10 teve Nível 4 de demonstração no
indicador de maior peso de cada etapa, quais sejam: Etapa 1 - U/P; Etapa 2 - R; Etapa 3 -
I; Etapa 4 - A/I; Etapa 5 - UP (ver planilhas - Anexo 10)
Novamente enfatizamos que não houve, em nenhum momento do curso
(incluindo o pré-teste), um direcionamento ou uma estimulação diferenciada para um ou
outro indicador, independente do peso que ele tivesse na etapa, mesmo porque, até esse
momento desconhecíamos esse potencial do instrumento de análise. Só tivemos o
instrumento de avaliação dos indicadores totalmente pronto e adequado ao estudo após
aIguns alunos dois deles - já terem concluído o curso. O processo de elaboração do
instrumento deu-se paralelo ao andamento do curso
Com isso pretendemos enfatizar que, mesmo não tendo o instrumento de
análise dos dados pronto e adequado ao estudo antes de iniciarmos o curso, ainda assim, a
fidedignidade dos mesmos foi preservada e os objetivos iniciais da pesquisa alcançados
com sucesso
Abordaremos mais estes aspectos, buscando enriquecer a discussão dos
dados, no próximo item.
5.3 Discussão dos Resultados
Iniciamos a discussão tentando justificar, de certa forma, nosso pequeno
numero de alunos. Considerando um pressuposto da educação a distância do início desta
década "a EAD só se justifica quando a quantidade de pessoas com uma necessidade
educativa é suficientemente grande que torna impossível ou ineficiente o uso de métodos
de educação presencial (Díaz Bordenave, 1990, p. 29), entendemos que o mesmo não se
aplica á situação de ensino deste curso, principalmente por se tratar de educação
continuada a distância como forma de desenvolvimento profissional contínuo, e ainda,
envolvendo investigação. Pelo investimento feito e pela finalidade do curso, trabalhamos
com um número pequeno de alunos, mas que pode ser considerado suficiente numa
situação experimental como esta
Ressalta-se ainda que o aluno A10 teve Nível 4 de demonstração no
indicador de maior peso de cada, quais sejam: Etapa 1 - U/P; Etapa 2 - R; Etapa 3 - I;
Etapa 4 A/l; Etapa 5 - UP (ver planilhas - Anexo 10).
Novamente enfatizamos que não houve, em nenhum momento do curso
(incluindo o pré-teste), um direcionamento ou uma estimulação diferenciada para um ou
outro indicador, independente do peso que ele tivesse na etapa, mesmo porque, até esse
momento desconhecíamos esse potencial do instrumento de análise. Só tivemos o
instrumento de avaliação dos indicadores totalmente pronto e adequado ao estudo após
alguns alunos - dois deles - já terem concluído o curso. O processo de elaboração do
instrumento deu-se paralelo ao andamento do curso.
Com isso pretendemos enfatizar que, mesmo não tendo o instrumento de
análise dos dados pronto e adequado ao estudo antes de iniciarmos o curso, ainda assim, a
fidedignidade dos mesmos foi preservada e os objetivos iniciais da pesquisa alcançados
com sucesso
Abordaremos mais estes aspectos, buscando enriquecer a discussão dos
dados, no próximo item
5.3 Discussão dos Resultados
Iniciamos a discussão tentando justificar, de certa forma, nosso pequeno
número de alunos. Considerando um pressuposto da educação a distância do início desta
década "a EAD só se justifica quando a quantidade de pessoas com uma necessidade
educativa é suficientemente grande que torna impossivel ou ineficiente o uso de métodos
de educação presencial (Díaz Bordenave, 1990, p. 29), entendemos que o mesmo não se
aplica à situação de ensino deste curso, principalmente por se tratar de educação
continuada a distância como forma de desenvolvimento profissional contínuo, e ainda,
envolvendo investigação. Pelo investimento feito e pela finalidade do curso, trabalhamos
com um número pequeno de alunos, mas que pode ser considerado suficiente numa
situação experimental como esta.
Ao utilizarmos o rádio ou a televisão para educação a distância, por
exemplo, teremos um canal de comunicação que deixará de transmitir sua programação
normal para introduzir o curso, havendo substituição da função tradicional destes veículos.
Neste caso, o investimento, em termos de custo é muito maior. Portanto, deve atingir uma
clientela numericamente significativa para justificar-se.
Nossa experiência mostrou que além de utilizarmos um meio que está
disponível para quem quiser utilizá-lo e no momento do interesse e da disponibilidade
individual, não havendo portanto, prejuízo de outras propostas paralelas, o atendimento a
um número maior de alunos inviabilizaria o curso devido à grande quantidade de tarefas do
professor-coordenador, oriundas da natureza individual da temática desenvolvida. Neste
caso, o custo fica relativizado em função das características qualitativas da proposta e da
necessidade de estarmos, durante todo o tempo, assumindo uma postura de orientação
diferente da prática profissional cotidiana, sempre orientando alunos em termos do como e
do porquê de fazer ou não determinada atividade cuja responsabilidade e controle são dele
próprio Tínhamos, a todo momento, que estar atentos para o objetivo do nosso estudo
além de não nos distanciarmos dos indicadores de pensamento crítico, orientando os alunos
mais com perguntas do que com respostas prontas, com o extremo cuidado de não induzi-
los, de não direcioná-los e sim, de possibilitar o desenvolvimento das habilidades que
buscávamos.
A questão do tempo para o desenvolvimento do curso é outro aspecto que
deve ser discutido. Nossa previsão inicial se mostrou totalmente inadequada refletindo
nossa inexperiência na área. Previmos iniciar o curso em junho de 1997 e concluí-lo até
outubro do mesmo ano. Iniciamos na data prevista mas só concluímos em outubro de 1998.
Portanto, programamo-lo para cinco meses e concluímo-lo em 17, mas com a certeza de
que, ao considerarmos o que buscávamos, ou seja, o desenvolvimento de habilidades e não
a assimilação de conteúdos programáticos e com as condições existentes, não poderia ter
sido diferente.
Possivelmente a necessidade de extensão do tempo tenha-se dado
também em função da falta de responsabilidade e controle por parte dos alunos, pelo seu
aprendizado, já que a maioria deles não tinha experiência prévia nesta modalidade de
ensino, e portanto, sentiram-se despreparados.
Por outro lado, consideramos ainda que esta modalidade de ensino a
distância, objetivando o desenvolvimento de habilidades específicas e não a
transmissão/aquisição de conteúdos espeoíficos, aplica-se com sucesso e eficiência em
cursos que visem educação continuada/desenvolvimento profissional contínuo. Para outras
situações, acreditamos ser importante inserir e explorar estratégias específicas de
motivação para educação a distância, de forma a refletir diretamente sobre o desempenho
dos alunos num contexto que é alterado pela distância física A motivação do aluno para
permanecer no curso, demonstrada na pesquisa, está diretamente relacionada à sua
capacidade de aprender sozinho e de autodirecionar sua aprendizagem Para isso, os alunos
devem ser estimulados, com técnicas e mecanismos adequados, a fim de assumirem o
controle e a responsabilidade pela aprendizagem, que é quase exclusivamente deles
O aluno que demonstrou ter consciência da necessidade de educação
continuada como um processo de aprendizagem para a vida toda, demonstrou ter mais
perseverança em situações de ensino a distância
Sobre os recursos da própria rede Internet utilizados no curso,
destacamos que o correio eletrônico foi o de maior uso e utilidade. Praticamente todo o
processo de comunicação entre o professor-coordenador e os alunos foi realizado através
de e-mail Muitas vezes foram utilizados os anexos (altachmenl) para troca de arquivos -
de trabalho dos alunos e de orientações do professor Salientamos aqui que o uso do
correio eletrônico é qualitativamente mais indicado no mundo acadêmico - no contexto das
discussões - do que no mundo dos negócios, por exemplo, de acordo com Burton (1994).
É importante ressaltar ainda outras vantagens do uso do correio
eletrônico a distribuição da informação é direta ou por transmissão de anexos, permitindo
assim tanto a troca de pequenas mensagens como de grandes documentos compactados; a
eliminação das distâncias geográficas; o fato de ser assíncrono é outra importante
dimensão do uso do correio eletrônico em situação acadêmica, pois permite ao receptor,
em primeiro lugar, ler a mensagem na medida da sua disponibilidade de tempo e depois,
fazer considerações sobre sua resposta, diferente da pergunta/resposta imediata, que pode
ser incompreendida/impensada, por exemplo pelo telefone ou mesmo em uma conferência
(Burton, 1994) O que não quer dizer que se eliminem totalmente as perguntas e respostas
impensadas. Estas características são válidas também para as listas de discussão que nada
mais são do que uma variante do correio eletrônico. No nosso caso específico, a lista de
discussão praticamente não teve uso.
Um outro aspecto a considerar sobre as características do curso é o fato
de não conhecermos nossos alunos e eles também não nos conhecerem. A falta de uma
fisionomia para associar aos temas desenvolvidos e às orientações dadas é muito
significativa. Há uma certa dificuldade de associar os assuntos aos alunos, vinculando
apenas aos seus nomes Isso foi parcialmente resolvido com aqueles que enviaram fotos
para a página dos alunos, e também depois das visitas efetuadas para avaliação e tentativa
de mobilizá-los para o término do curso. Imediatamente estes alunos "conhecidos"
passaram a ter uma "imagem" própria e a associação do nome, fisionomia e tema foi
imediata, facilitando o processo de comunicação e orientação.
Destacamos ainda que, elementos citados na literatura como
intervenientes no processo de ensino-aprendizagem, como, por exemplo, diferenças
individuais, animosidades, preconceitos, tonalidade de voz na linguagem falada que pode
carregar sentimentos fortes de aprovação/desaprovação, amor/ódio etc. e perceptíveis para
alunos e professores em situações presenciais (Bailey e Cotlar, 1994), em situações de
ensino a distância estarão ausentes. No entanto, outros tipos de interferências, como por
exemplo, o relato de um aluno que, ao ser interpelado por um dos professores do curso,
comentando sobre uma participação sua na lista de discussão, teve um bloqueio e não
conseguiu mais participar. Temos que considerar que este fato possa ter acontecido devido
a pouca experiência de participação, em listas de discussão, pois um aspecto bastante
enfatizado na literatura é a ausência de censura, existe ainda a possibilidade de cada um
expressar livremente sua opinião, sem necessariamente saber quem são os seus
interlocutores
Um aspecto interveniente no processo de ensino-aprendizagem, que
superou nossas expectativas foi a possibilidade de acesso aos mais variados tipos de
informação de interesse, na própria rede. Os alunos, reconhecidamente identificados como
proativos e interessados, traziam citações em seus textos de URLs muito interessantes para
o assunto que desenvolviam. Por outro lado, alunos menos participativos e desinteressados,
mesmo tratando de assunto com informação extremamente farta na rede não trouxeram
nenhuma novidade, neste sentido. Por exemplo o aluno que intitulou seu tema/problema "o
profissionai da informação frente às novas tecnologias", não consultou nem mesmo
material impresso sobre o assunto.
Merece destaque ainda a utilização da Metodologia da Problematização
como metodologia de ensino, pois, conforme já enfatizado anteriormente, através do
confronto com a literatura, demonstrou-se perfeitamente adequada ao desenvolvimento de
pensamento critico. Também através das falas dos alunos na entrevista de avaliação final
isso foi ressaltado. Todos os alunos concluintes enfatizaram a metodologia como
alternativa eficaz para estudo, e dois deles afirmaram ter mudado sua imagem perante os
colegas e superiores, após terem dominado a metodologia e incorporado o que dela
apreenderam, no cotidiano de suas vidas profissionais Um dos alunos - Al1 - fez questão
de registrar que antes de conhecer a metodologia lhe faltavam argumentos, muitas vezes,
diante dos seus superiores, mas depois, os seus superiores é que não conseguiam demovê-
lo de uma idéia, pois ele trazia tudo documentado e previamente analisado, ainda que como
exercicio mental Ressaltou ainda que o seu trabalho, desenvolvido como produto final do
curso, foi amplamente divulgado e elogiado na empresa, e que a possibilidade de interferir
na sua realidade, transformando-a, foi bastante compensadora em temos profissionais. De
semelhante teor foi o depoimento do aluno A4, que também interferiu positivamente na sua
realidade de trabalho, resultando em certas compensações em termos profissionais Este
aluno relatou ainda ter desenvolvido uma nova postura profissional, tendo sido notado por
seus superiores nas reuniões de diretoria, bem como por seus subordinados
Ao pretendermos, durante todo o processo, que ao final os alunos
efetuassem alguma transformação na sua realidade de trabalho, com atuação direta nesta, e
com isso, ao completarem o processo, fossem estimulados a desenvolverem o pensamento
crítico medido através dos indicadores utilizados, podemos afirmar que, como
orientadores, também passamos por uma transformação bastante significativa
Conseqüentemente, se iniciássemos hoje nossa proposta de tese, teríamos com certeza,
outro encaminhamento, outra postura nas orientações e outros resultados. Este para nós foi
um dos aspectos importantes do trabalho desenvolvido. Neste sentido, Axt e Fagundes
reforçam que
"... as mudanças pretendidas nos (...) programas de informática
educativa são muito mais substanciais do que se possa pensar - elas
pressupõem mudanças de paradigma, estas contretizando-se na própria
práxis pedagógica, seja ela relativa à docência ou à supervisão. Pois,
como pretender observar e avaliar mudanças de comportamentos
resultantes de desenvolvimento cognitivo se não passarmos também por
tais mudanças? e, se nâo passamos pelo processo, como reconhecer
(fitando o aluno passa? como aprender a provocá-lo? " (1996, p.132).
Podemos afirmar que atingimos nossos objetivos quando conseguimos
demonstrar em primeiro lugar, que desenvolvemos uma alternativa de ensino em ambiente
de aprendizagem assistido por computador, a distância, via Internet, a qual promoveu o
desenvolvimento de pensamento crítico, para profissionais da informação, mediante o uso
da Metodologia da Problematização (nosso objetivo específico 1, p. 14). Mesmo os alunos
que apresentaram um pequeno referencial de pensamento crítico no início do curso,
conseguiram avançar na capacidade de desenvolver pensamento crítico, ou seja todos os
alunos concluintes tiveram um ganho com o curso, neste aspecto.
Em segundo lugar, buscamos indicadores de pensamento critico na
literatura internacional e elaboramos, com a associação de diferentes modelos teóricos, um
Formulário para Avaliação de Indicadores de Pensamento Crítico, totalmente voltado
para esta realidade de pesquisa, através do qual pudemos demonstrar que tais indicadores
se mostram capazes de contribuir para a caracterização de perfis de desenvolvimento de
pensamento crítico também na nossa realidade brasileira (nossos objetivos 2 e 3, p. 14).
Este formulário é passível de adaptações, sempre que se fizerem necessárias, para
aplicação em outras situações de ensino visando o desenvolvimento do pensamento crítico.
Por último, conseguimos demonstrar quais resultados, em termos de
desenvolvimento de pensamento crítico, podem ser obtidos em cursos a distância para
profissionais da informação via Internet, através da Metodologia da Problematização, e
com estes resultados, afirmar que é possível desenvolver pensamento crítico nestas
condições, respondendo afirmativamente à questão formulada no nosso problema inicial de
pesquisa
Com os resultados alcançados podemos afirmar que quanto mais
condições nossos alunos tinham ao entrar no curso, maior desenvolvimento tiveram, em
termos de capacidade de pensamento crítico.
Neste sentido, retomamos para discussão autores que sugerem que o
pensamento crítico pode ser alicerçado em áreas especificas e que é subjetivo Ou seja, o
indivíduo que pensa criticamente em uma área do conhecimento não fará o mesmo em
outra área desconhecida e mais, não se pode pensar criticamente em todas as áreas do
conhecimento, pois para tanto é necessário inteirar-se dos princípios básicos, das
convenções, das peculiaridades etc. de cada área (Mc Peck, apud Bodi, 1988)
Contrapondo-se a isto, há aqueles que argumentam que os pensadores críticos possuem
certos traços e atitudes característicos, que podem ser transportados de um campo ou
disciplina para outro, ou seja, que um pensador crítico pensa criticamente em todas as
áreas, já que, os elementos essenciais do pensamento crítico, segundo eles, incluem certa
facilidade para questionar os pressupostos, habilidade para reconhecer quando é necessário
questionar e habilidade para realizar avaliações e análises de maneira racional,
independente de ser sobre uma ou outra área do conhecimento (Furedy e Furedy, apud
Bodi, 1988
Os resultados obtidos nesta pesquisa, nos levam a pensar que ambas as
correntes de pensamento acima estão em parte corretas. A capacidade de pensar
criticamente pode, sim, ser uma característica de qualquer pessoa em qualquer área, mas
envolve necessariamente um processo gradativo de apropriação dos princípios,
convenções, peculiaridades etc. de cada uma Sem contudo, desconsiderar que, quanto
mais se tem essa capacidade mais se pode desenvolvê-la. O processo é evolutivo,
necessitando constantemente de aprimoramento das idéias já apropriadas, experimentação
de novas idéias, disposição para correr riscos, para realizar análises racionais profundas,
para rever pressupostos já enraizados, elementos estes necessários ao desenvolvimento da
independência e da competência em qualquer área
Estas características também estão presentes na fundamentação teórica da
Metodologia da Problematização, por nós utilizada neste estudo
Partimos da preocupação inicial com a formação do profissional da
informação na sociedade atual em constante desenvolvimento e da conseqüente
necessidade do desenvolvimento profissional contínuo como alternativa para atualização
constante do indivíduo, capacitando-o a enfrentar os desafios e as exigências do mercado
de trabalho nesta sociedade
Como alternativas para o desenvolvimento profissional contínuo ou para
a educação continuada no contexto das tecnologias de informação hoje existentes,
pensamos em um curso a distância, via Internet
Mas isso só não nos satisfazia e assim, buscamos encontrar um
diferencial qualitativo que pudesse e tivesse condições de ser apresentado neste contexto
Vislumbramos a possibilidade de trabalhar com algo que possibilitasse desenvolver
habilidades de raciocínio de ordem superior diferencial qualitativo. E qual habilidade? A
do pensamento crítico.
Ao identificarmos na literatura os indicadores de pensamento crítico de
Newmann, Webb e Cochrane (1995), passamos a buscar os pressupostos teóricos dos seus
estudos e chegamos aos originais de Garrison (1991) e de Henri (1991). Após análise de
toda a literatura encontrada decidimos trabalhar com estes indicadores já citados porque
estávamos convictos de que eles contemplavam a grande maioria das habilidades indicadas
pelos teóricos da área. Não seria o caso de acrescentar novos indicadores, mas
simplesmente adequar os mencionados para cada situação objeto de nossa investigação,
fazendo uso do questionamento: que habilidades, destrezas, características, atitudes,
hábitos, traços etc. um pensador critico possui? Imbuídos deste espírito passamos a
elaborar o instrumento de análise. Percebemos, por exemplo que a criatividade é um
elemento bastante citado nos estudos sobre pensamento crítico e que não estava
contemplada nos indicadores. No entanto, está contemplada no nível mais complexo de
demonstração, pelo alunos, dos diferentes indicadores, no instrumento que elaboramos.
Bem, faltava então o como fazer isso - e decidimos que seria através da
Metodologia da Problematização. Mais uma vez, a decisão se baseou no estudo da
literatura e, como já demonstramos anteriormente, na percepção de uma harmonia muito
grande dos pressupostos teóricos do pensamento critico com os da Metodologia da
Problematização, numa correspondência quase que perfeita entre os níveis e estágios de
pensamento crítico e as etapas da Metodologia da Problematização (Figura 2, p. 72).
De posse de tudo que já tínhamos, passamos a buscar muito mais.
Tínhamos nosso problema, nossos objetivos e a fundamentação teórica que
necessitávamos, com as diversas nuances, com os diferentes aspectos necessários para
iniciar a nossa elaboração Agora, após um trabalho árduo, muitas vezes tendo pensado em
parar tudo. aqui estamos, concluindo um processo de investigação que para nós tem um
significado maior, qual seja: constatar, com muito entusiasmo que, se ao iniciarmos,
tínhamos apenas intuitivamente uma convicção de que desta forma conseguiríamos ir
adiante e demonstrar o que pretendíamos, ao final pudemos constatar que fomos felizes ao
eleger nosso referencial teórico no que diz respeito tanto aos níveis e estágios de
pensamento crítico, quanto aos seus indicadores e ainda, quanto à metodologia eleita
Não só empiricamente como também cientificamente conseguimos
chegar a um resultado altamente positivo. O modelo aqui desenvolvido, se não é passível
de utilização imediata em outras situações de ensino, as adaptações necessárias, daqui para
frente, serão mínimas. A maior dificuldade encontrada no decorrer da pesquisa foi
chegarmos a um instrumento apropriado para medir a capacidade demonstrada pelos
alunos, de desenvolvimento do pensamento crítico. Capacidade esta necessária para todo e
qualquer indivíduo na sociedade atual, mas especialmente para os bibliotecários, os
profissionais da informação por excelência.
Sentimo-nos, ao término da pesquisa, imbuídos da vontade e da
capacidade para. através de uma situação de ensino-aprendizagem, desenvolver habilidades
de raciocínio de ordem superior, tal como o pensamento crítico, como modalidade de
ensino a distância, e também presencial. Não só para gerentes de informação preocupados
em buscar e conseguir o que uma carreira profissional exige e, portanto, engajados com o
desenvolvimento profissional contínuo, mas também para todas aquelas pessoas
preocupadas com a educação continuada como instrumento de qualidade de vida, como
forma de estudar a vida toda para se tornar cada dia melhor, no campo intelectual e
humano
A INVESTIGAÇÃO DEVE CONTINUAR
As considerações anteriores, tomadas como importantes e conclusivas, só
foram possiveis ao final da investigação como já enfatizamos. Temos clareza de que nossa
proposta de tese chegou ao seu final mas a investigação não se encerra. Ao contrário.
sugere novas investigações. E a julgar pelo que concluímos e aprendemos com nossos
alunos, agora sabemos um pouco mais; portanto teremos condições de aprender mais
também
Se, por um lado, a insegurança inicial que tivemos com apenas uma lista
de indicadores de pensamento critico (Figura 3, p.74), sem qualquer outro referencial ou
alternativa de como dar o passo seguinte, nos desafiou para continuarmos e por isso,
aprendemos com o processo, por outro lado, hoje temos a segurança e a convicção de que
nossa elaboração para análise se mostrou bastante adequada para o que pretendíamos
demonstrar. Neste momento, percebemos que a possibilidade de direcionar o
desenvolvimento de determinados indicadores desejados, através de orientações
estimulantes e motivadoras, visando aumentar o nível/capacidade de desenvolvimento do
pensamento crítico nos indivíduos é fantástica
Com base nisso e reconhecendo as limitações inerentes a um único
experimento, ainda que com todos os pontos positivos realçados, temos a clareza de não
podermos generalizar nossos dados, em Função de tudo o que já enfocamos. A
generalização só será possível a partir de novas pesquisas que se Fazem necessárias. Após
os resultados de outras pesquisas, com elaborações semelhantes, a partir do referencial
teórico aqui utilizado, poderemos com certeza estabelecer parâmetros de comparação e
generalizações.
Para Finalizar este trabalho, queremos salientar algumas considerações que
poderão ser norteadoras de novas pesquisas no assunto:
Estender o estudo para outras situações de ensino a distância bem como
em situações presenciais, como Forma de educação continuada e visando desenvolvimento
de habilidades ou de conteúdos específicos, tendo em vista todos os aspectos - negativos e
positivos - desta experiência, no sentido de investir esforços para diminuir/eliminar os
negativos e aumentar os positivos
Avaliar os resultados advindos de técnicas de motivação e de dinâmica
de grupo em cursos com estas caracteristicas. Se por um lado podem trazer resultados
compensadores em termos de uma maior inter-relação aluno-aluno, por outro, há que se
considerar a viabilidade do tempo necessário para conclusão dos mesmos. Pela nossa
avaliação, apenas em um nível de observação empírica, acreditamos que, da forma como
foi proposto o curso aqui relatado, se tivéssemos tais dinâmicas, teríamos aumentado o seu
tempo de duração, já que cada aluno foi orientado a trabalhar com problema específico da
sua realidade e assim eles o fizeram A necessidade de interagir com o grupo, poderia,
usando a fala de um aluno, demandar uma energia adicional, que, em termos de tempo de
duração, poderia ser comprometedora para o nosso estudo.
Verificar a possibilidade de desenvolver domínio de conteúdos
juntamente com a capacidade de pensamento crítico Neste caso, o domínio de conteúdo
apareceu como resultado paralelo, ainda que não intencionalmente direcionado no estudo
Desenvolver uma habilidade de raciocínio de ordem superior, tal como o pensamento
crítico e ainda o domínio de conteúdo, não teria um valor considerável como proposta
alternativa de educação continuada para nossos egressos?
Analisar o potencial dos recursos disponíveis e acessíveis para a maioria
dos usuários da rede Internet hoje. Os recursos básicos, usados nesta pesquisa, estão cada
vez mais acessíveis e representando um custo menor. Com isto, a possibilidade de seu uso
em situações de ensino-aprendizagem parece estar aumentando a cada dia. Não seria o
caso, portanto, de buscar alternativas para melhorar o uso que se faz da rede atualmente e
aumentai as possibilidades de educação para todos? Retomamos aqui a idéia do presidente
da Internet Society, em 1996, quando enfatiza que as tecnologias hoje existentes não
possibilitaram ainda a invenção de um "V-chip" cognitivo para distinguir a verdade da
ficção, o joio do trigo, mas que há uma ferramenta para usar neste caso que é o pensamento
crítico Portanto, aliar o desenvolvimento do pensamento crítico ao uso da Internet em
situações de ensino-aprendizagem nos parece atual e necessário
Testar a utilização da Metodologia da Problematização em outras
situações de ensino, buscando o desenvolvimento do pensamento crítico e contribuindo
para maior utilização dos resultados obtidos. Hoje vemos o esquema do arco, de Maguerez,
no qual se baseia a Metodologia da Problematização, como uma espiral, já que a
possibilidade de idas e vindas nas suas cinco etapas mostrou ser o seu forte, neste estudo.
A possibilidade de voltar, rever e reelaborar, se necessário, a etapa anterior, à medida que
se esclarece mais e se domina a etapa seguinte, encerra um processo muito rico de
aquisição de conhecimento e desenvolvimento. Tivemos a oportunidade de constatar que a
metodologia se mostrou eficiente não só para o desenvolvimento do pensamento crítico,
como também para a aquisição e elaboração de conteúdo e ainda, para mudança de atitude,
segundo relato de alguns alunos.
Por último, realçamos a possibilidade agora de, com este referencial
teórico, utilizar o instrumento de análise de dados desde o início do estudo, buscando
identificar qual indicador deve ser mais valorizado em cada etapa e, a partir daí, direcionar
as orientações no curso, estimulando o desenvolvimento de cada um deles Sabemos que os
resultados poderão ser extremamente positivos em termos de aquisição da capacidade de
pensamento crítico. Isto não é desafiador? E, se chegamos ao resultado de que, quanto
mais se tem esta capacidade, mais aumentam as possibilidades de adquiri-la, podemos
inferir que, em todo e qualquer nível de ensino ela poderá trazer contribuições
significativas, melhorando nossas possibilidades intelectuais, nossas oportunidades de
estudo, de ensino, de aprendizagem e de trabalho, reforçando a adequação deste modelo
como alternativa de desenvolvimento profissionai contínuo, com algum diferencial de
qualidade.
Se iniciamos nossa proposta de pesquisa preocupados com a educação
continuada dos profissionais da informação, na sociedade atual, como forma de melhorar
seu desenvolvimento profissional, concluímos com a esperança de ter trazido alguma
contribuição neste sentido, ao associarmos a isto a possibilidade de desenvolvimento da
capacidade de raciocínio crítico.
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ANEXOS
ANEXO 1 - QUADRO COMPARATIVO DAS ETAPAS DA
METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO COM OS ESTÁGIOS
DE PENSAMENTO CRÍTICO E AS HABILIDADES DE
RACIOCÍNIO NOS DIFERENTES ESTÁGIOS (BERBEL, 1995,
GARRISON, 1991 e HENRI, 1991).
Por Educação Continuada entendemos toda forma de aquisição de
conhecimento além da nossa formação profissional básica.
Podemos buscar educação continuada como forma de desenvolvimento
profissional, como treinamento em área específica ou mesmo como forma de
aprendizado permanente, para não nos tornarmos à margem da sociedade.
Nossa proposta aqui é um curso sobre
"Gerência de Sistemas de Informação"
dentro desta modalidade de ensino.
25/11/98 15:10
ECAD
Educação Continuada
e a Distância
CURSO DE GERÊNCIA DE SlSTEMAS DE INFORMACÃO
Ministrantes:
Maria Júlia Giannasi (coordenadora)
Marcílio de Brito (orientador)
Neusi Berbel (co-orientadora)
Sumário
Introducão
Disciplinas e ementas
Alunos Participantes
Pré-Teste
Orientacões
Grupo de Conversa on-line
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 3
Etapa 4
Etapa 5
Biblioqrafia - Texto Completo
Avaliação Final
Dúvidas ou comentários ? Clique aqui
25/11/98 15:12
ECAD
Educação Continuada
e à Distância
CURSO DE GERÊNCIA DE SISTEMAS DE INFORMAÇÃO
Ministrantes:
Maria Júlia Giannasi (coordenadora)
Marcílio de Brito (orientador)
Neusi Berbel (co-orientadora)
Disciplinas e ementas:
Novas Mediações Entre o Profissional da Informação e o Usuário
Ementa: Conhecimento das posturas atuais sobre as novas mediações entre o
profissional da informação e o usuário. Reflexão sobre as novas mediações e a sua
pratica cotidiana. Vincular os debates e as discussões que apresentam os profissionais da
informação como mediadores, com os novos paradigmas da biblioteconomia e da ciência
da informação.
O Profissional da Informação frente as Novas Tecnologias
Ementa: Organização, profissional da informação e sociedade no contexto de mudanças
sociais e tecnológicas. O profissional da informação frente as novas tecnologias.
Redes de Comunicação
Ementa: Geração, comunicação e transferência de dados. Informação e conhecimento
em comunidades sociais diversas, face as mudanças introduzidas pela inovação
tecnológica. Redes de comunicação acadêmicas, Internet e seus "backbones " e as
gerações de novas tecnologias. Os serviços (correio eletrônico, acesso remoto e
transferências de arquivos) e as ferramentas (WWW, Gopher, Veronica, Wais, Archie,
entre outras), na transferência de informação.
Redes e Serviços de Informação em C&T
Ementa: Informação em ciência e tecnologia: definições, caracterização, tendências. A
política de ICT no Brasil. Redes e sistemas de informação nacionais e internacionais.
Fontes de acesso à ICT.
Estabelecimento de Diretrizes para Unidades de Informação
Ementa: Paradigmas atuais em Ciência da Informação. O comportamento dos gerentes
de Unidades de Informação. Benefícios da definição de diretrizes para Unidades de
Informação. Técnicas para estabelecer diretrizes em Unidades de Informação. As
diretrizes como medição de performances das Unidades de Informação.
03/12/98 11:05
A - Novas Mediações Entre o Profissional da Informação e o
Usuário
Ementa: Conhecimento das posturas atuais sobre as novas mediações entre o profissional da informação e
o usuário. Reflexão sobre as novas mediações c a sua pratica cotidiana. Vincular os debates c as discussões
que apresentam os profissionais da informação como mediadores, com os novos paradigmas da
biblioteconomia c da ciência da informação.
Programa:
1 Mediação
1.1 Definição
1.2 Histórico
1.3 Novas Posturas
1.4 Mediação e Interação
2 Informação
2.1 Conceitos
3 Mediação e Informação
3.1 Espaço
3.2 Personagens
3.2.1 Profissional da Informação
3.2.2 Usuário
3.2.3 Fontes
3.2.4 Questão
3.2.5 Informação
3.3 Recepção
4 Mediação e Sistemas de Informação
4.1 Acesso
4.2 Biblioteca Virtual
5 mediação Pós Questão e Mediação Pré Questão
6 Perspectivas Futuras do Serviço de Referência c Informação
Bibliografia:
ALMEIDA JR.. OF. de O. O espaço da biblioteca: uma reflexão. São Paulo: APB. 1994. (Ensaios
APB, 13).
. Novas tecnologias: e a população? Revista Brasileira de Biblioteconomia c
Documentação. São Paulo. v.22. n.l/2, p. 92-1-4. jan./jun. 1989.
CAMARGO, L.O de L. Novas tecnologias da comunicação: democracia cultural ou ideologia da
modernização? In: FADUL, A. (org.) Novas tecnologias da comunicação: impactos políticos.
culturais e sócio-econômicos. São Paulo: Summus. 1986.
CENNI JR., MA. Avaliação da qualidade dos serviços de informação. In: CONGRESSO DE
BIBLIOTECONOMIA DOCUMENTAÇÃO E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO. 2. São Paulo. 1992.
Anais... SãoPaulo: APB, 1992. p. 112-122.
DEPALLENS. J. La biblioteeologia necesita de una révolution cultural. Revista Interamericana de
Bibliotccologia. Medellín, v.10, n.l. p. 7-14. 1987.
ELLENRIEDER. A. R. V. Qualidade c produtividade em serviços In: CONGRESSO DE
BIBLIOTECONOMIA. DOCUMENTAÇÃO E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO 2. São Paulo. 1992.
Anais... São Paulo : APB. 1992. p. 69-75.
FIGUEIREDO. RM. de. Da necessidade de promover o uso da informação. Ciência da Informação.
Brasília, v.16. n.l. p. 75-79. jan./jun. 1987.
. Estudos de uso c usuários da informação. Brasília: IBICT. 1994
. Metodologia para promoção c uso da informação. São Paulo: Nobel/APB. 1991.
. Tópicos modernos cm ciência da informação. Lorena: Centro cultural Teresa
D Ávila. 1994. O processo de transferência de informação, p. 1-46
. Serviços de referência c informação. São Paulo: Polis/APB. 1992 (Coleção
Palavra-Chave. 3).
. Técnicas e idéias para promover o uso da informação. Revista Brasileira de
Biblioteconomia c Documentação. São Paulo, v.21. n.3/4. p. 85-100. jul./dez. 1988.
. Tendências dos serviços de referência/informação. Brasília: IBICT. 1986.
FOSKETT. D.J. Psicologia do usuário. In: GOMES. HE. A contribuição para o estudo os usuários
da informação técnico-científica. Rio de Janeiro: Calunga. 1980 p. 11-30
GROGAN, D. A prática do serviço de referência. Brasília: Briquet de Lemos, 1995.
B - O Profissional da Informação frente as Novas Tecnologias
Ementa: Organização, profissional da informação c sociedade no contexto de mudanças sociais c
tecnológicas. O profissional da informação frente as novas tecnologias.
Programa:
1 Unidade de Informação. Indivíduo c Sociedade
1.1 Conceitos
1.2 Papéis
1.3 Cultura Organizacional
1.3.1 Ambiente interno X ambiente externo
1.4 A Atuação do Indivíduo na Unidade de Informação
2 O Profissional da Informação no Contexto de Mudanças
2.1 Adaptações
2.2 Resistências
2.3 Ameaças/Oportunidades
3 O Profissional da Informação Face às Mudanças
3.1 Revolução Tecnológica
3.1.1 O ambiente virtual
3.1.2 Resistência às novas tecnologias aplicada à informação
3.2 Os Novos Paradigmas do Profissional da Informação
3.3 O Profissional da Informação c a Competitividade
3.4 Perspectivas Futuras de Atuação do profissional da Informação
Bibliografia:
BECKER. K.A. CR/ROM: a primer. College & Research Library News. v 48. n.7. p 388-393.
July/Aug. 1987.
BLOM, A. information: a criticai sucess factor for the Organization of tomorrow South African
Journal of Library and Information Science, v.59. n.4. p. 251-255. Dec. 1991.
COURRIER, Y. Information services in crisis and the posindustrial society Education for
information, v 8. p. 223-237. 1990.
CUNHA. MB. da. As tecnologias de informação c a integração das bibliotecas brasileiras. Ciência da
Informação. Brasília, v.23. n.2. p. 182-189. mai./ago. 1994.
FERREIRA S.M.; SMALL, R.V. Multimídia X livro: comportamento de busca e uso da informação.
In: ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA
INFORMAÇÃO E BIBLIOTECONOMIA Campinas. 1994. Anais... p. 25=26
FIGUEIREDO, N.M.; LIMA, R.C.M. de. Desenvolvimento profissional e inovações tecnológicas.
Revista da Escola de Biblioteconomia da UFMG, Belo Horizoante. v.l5. n.l. p 47-67. mar. 1986.
GORMAN. M. The future is now: the changing face of technical service. Dublin: OCLC. 1994.
MORALES CAMPOS. E. Sociedad y informacion. Revista AIBDA. v.l2. n.2. p. 21-28. 1991.
MOSTAFA, S.P.; LIMA, AB.A. de; MARANON, E.I.M. Paradigmas teóricos da biblioteconomia c
ciência da informação. Ciência da Informação. Brasília, v.21. n.3. p. 216-222. set./dez. 1992.
MULLER, M.S. A comunicação na administração de bibliotecas universitárias São Paulo. 1993.
Tese (Doutorado - Escola de Comunicação c Artes/USP)
TARAPANOFF. K.; ALVARES. L. Cenários para serviços informacionais: infraestrutura de
telecomunicações. Brasília: Thcsaurus. 1994.
C - Redes de Comunicação
Ementa: Geração, comunicação c transferencia de dados. Informação c conhecimento em comunidades
sociais diversas, face as mudanças introduzidas pela inovação tecnológica. Redes de comunicação
acadêmicas. Internet e seus "backbones" c as gerações de novas tecnologias. Os serviços (correio
eletrônico, acesso remoto e transferencias de arquivos) e as ferramentas (WWW. Gophcr. Verônica. Wais.
Archie. entre outras), na transferencia de informação.
Programa:
1 Indústria da Informação - Visão Geral
2 Ciclo da Pesquisa Cientifica c Tecnológica c o Papel das Atividades de Informação. Os
Visionários - Júlio Verne. Paul Otlet. Vannevar Bush e Frederick Lancaster. Alterações
decorrentes da Inovação na Tecnologia da Informação
3 Internet - Infra-estrutura da Era da Informação. A Tecnologia dominante dos Anos 90 c do
Próximo Século. Porque se deve conhece-la.
4 Internet - História. Serviços c Ferramentas para a Descoberta de Recursos
4.1 Serviços
4.1.1 Correio eletrônico e listas de discussão
4.1.2 Transferência
de Arquivos
4.1.3 Acesso Remoto
4.2 Ferramentas
4.2.1 De comunicação
4.2. l.lFinger e Talk
4.2.2 De acesso c recuperação de informação
4.2.2.1 Netfind (WHOIS)
4.2.2.2 Archie
4.2.2.3 WAIS
4.2.2.4 Verônica
4.2.3 De organização/interface de acesso
4.2.3.1 Gopher
4.2.3.2 Hytelnet
4.2.3.3 World-Wide-Web (WWW)
Bibliografia:
BUSH. V. As we may think. Atlantic Montly. v. 176. n.l. p. 101-108. July 1945.
GOMES. H.E. O pensamento de Paul Atlet c os princípios do UNISIST. Niterói: UFF. 1975 (Tese de
Livre Docência).
HALAL. W.E. The information technology revolution: computer hardware, software and service into the
2 lst century. Tcchnological Forecasting and Social Change, n 44. p. 69-86. 1993.
HENNTNG. P. [email protected]: um novo recurso de acesso à informação Ciência da Informação.
Brasília, v.22. n. l.p. . 1993.
. [email protected]: um novo recurso de acesso à informação.. Rio de Janeiro: IBICT.
1994. (Dissertação de Mestrado).
KEHOE. B.P. Zen c a arte da Internet. Rio de Janeiro: RNP. 1993 78p
LANCASTER. F.W. The disseminatioon of scientific and technical information: toward a paperless
system. Illinois: University od Illinois. 1977. 27p. (Occasioanal Papers. 127)
LAQUEY. T, RIVER. J. O manual da Internet Rio de Janeiro: Campos. 1994. 27()p.
LYNCH. C.A.. PRESTON. CM. Internet access to information resource. Annual Review of
Information Science and Technology, v.25. p. 263-312. 1990.
OTLET, P. Traité de documentation: le livre sur c livre. Théorie c pratique Bruxelles: Mundancum.
1934. 43 lp.
PEREIRA. M.N.F. A panacéia informacional I c II: I - A perda das especificidades da tecnologia c do
processo de inovação tecnológica: II - A inovação tecnlógica na perspectiva das ciências c das
técnicas. Cadernos BAD. Lisboa, v.l, 1995.
REDMOND. DA.. SINCLAIR. M.P.: BROWN. E. University libraries and University research.
College and Research Libraries. Nov 1972.
SALES. F. A indústria da informação no Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ/IBICT. 1987 (Dissertação de
Mestrado).
SOUZA FILHO, M. das G.F. Fatores intervenientes na absorção da tecnologia da informação em
seus aspectos c componentes de automação de bibliotecas: a padronização e a normalização do
traamento técnico. Rio de Janeiro: IBICT. 1992. 131 p. (Dissertação de Mestrado).
STANTON. MA. A rede interna da PUC/RJ. In: SIMPÓSIO DE REDES. Rio de Janeiro. 1992.
Anais... p. 93-106.
TAKAHASHI. T. A Rede Nacional de Pesquisa - RNP: uma visão política. Rio de Janeiro: RNP.
1993.
TOLHURST. W.A., PIKE. MA.: BLANTON. K.A.: HARRIS. JR. Using the Internet. Indianapolis:
QUE Company. 1994. 120()p
TEREBESSY. A. Information industry: information market Health Information and Librarics. v.l .
n.l, p. 48-52. 1990.
D - Redes e Serviços de Informação em C&T
Ementa: Informação em ciência e tecnologia: definições, caracterização, tendências. A política de ICT no
Brasil. Redes c sistemas de informação nacionais e internacionais. Fontes de acesso à ICT.
Programa:
1 Informação em Ciência e Tecnologia
1.1 Definições c Principais Conceitos
1.2 Características da ICT: da geração ao uso
1.3 Tendências Atuais do Setor de informação
2 A Política de ICT no Brasil
2.1 Programas Governamentais para a ICT
2.2 Principais Articuladores da Política de ICT no País
3 Redes e Sistemas de ICT
3.1 O papel das Redes c Sistemas de ICT no Processo de Globalização do Conhecimento
3.2 Sistemas Nacionais de Informação: perspectiva histórica
3.3 Redes de informação nacionais e internacionais: caracterização por segmento do setor de ICT
4 Fontes de Informação cm C&T
4.1 A multiplicidade c a diversidade de meios de comunicação c acesso à ICT
4.2 Caracterização das principais fontes de informação em C7T impressas ou disponíveis em meios
magnéticos
Bibliografia:
CARVALHO. M.B.P. de; PEREIRA. M. de N.F: BARRETO. A de A. Indicadores de oferta, demanda
c transferencia de informação científica c tecnológica: contribuição para a política nacional de
informação. Rio de Janeiro: IBICT. s.d., p. 19.
FERREIRA. D.V. A política científica c alguns aspectos referentes a informação científica no
Brasil. Rio de Janeiro: s.ed.. 1982. (Curso de Especialização cm Política Científica c Tecnológica.
1).
GUIMARÃES. R. Avaliação c fomento de C&T no Brasil: proposta para os anos 90. Brasilia
MCT/CNPq. 1994. 178p.
HIRST. M. El Mercosur y las nuevas circunstancias para su integracion. Revista de Ia CEPAL.
Santiago de Chile, n.46 p. 147-158. abr. 1992.
LEMOS, A.A.B. de. Informação cm C&T: o que fazer? Revista Brasileira de Tecnologia. Brasilia.
v.19. n. 7. p. 52-53. jul. 1988.
MATERA. R. Perspectivas de la política cientifica y tecnologia 1993-1995. Buenos Aires: Conicct.
1992. 84p.
MENDONÇA, GM.; VEIGA. A.L Fontes de informação cm química e engenharia química. Revista
Baiana de Tecnologia. Camaçari, v.l. n.l. p. 64-73. maio/ago. 1993.
SICSÚ, AB. (org.). Política científica e tecnológica no Japão, Coréia do Sul e Israel. Rio de janeiro:
CETEM/CNPq. 1989. 210p.
VIEIRA. A. da S. Redes de ICT e a participação brasileira Brasília: IBICT/SEBRAE. 1994
WESLEY-TANASKOVIC, I. Scientific and technological information systems for development
Vienna: s.ed.. 1989. 31p.
ZEIDA. RE La integracion explicita de ciência y tecnologia en el presupuesto federal. Paris:
UNESCO. 1979. 67 p.
E - Estabelecimento de Diretrizes para Unidades de Informação
Ementa: Paradigmas atuais cm Ciência da Informação. O comportamento des gerentes de Unidades de
Informação. Benefícios da definição de diretrizes para Unidades de Informação. Técnicas para estabelecer
diretrizes cm Unidades de Informação. As diretrizes como medição de performances das Unidades de
Informação..
Programa:
1 Conceitos Básicos para Estabelecimento de Diretrizes cm Unidades de Informação (UI)
2 Valores c Crenças Existentes no Estabelecimento de Diretrizes
3 Aspectos Práticos para Elaboração de Diretrizes cm UI
3.1 Análise da Situação Atual
3.2 Formulação de Diretrizes
4 As Diretrizes como Medidas de performance nas UI
Bibliografia:
BARBALHO. C.R.S.: BERAQUET. VS. Planejamento estratégico para unidades de informação
São Paulo: Polis/APB. 1995. 69p.
CIANCONI. R. de B. Gerência da informação: mudança nos perfis profissionais. Ciência da
Informação. Brasília, v.20. n.2. p. 204-208. 1991.
CORTE. AR. c. Estilos gerenciais do profissional da informação na área de biblioteconomia
Brasília. 1988 187p. Dissertação (Mestrado - UnB).
DAVIS. P. Libraries at the turning point: issues in proactive planning. Journal of Library
Administration, v.l, n.2. p. 11-24. Summer 1980.
DIAS, E.J.W. A abordagem dos papéis gerenciais de Mintzberg c sua aplicação a bibliotecas c centros de
documentação. Revista da Escola de Biblioteconomia da UFMG. Belo Horizonte. v. 14. n.l, p. 37-
54, 1985.
. Trabalho gerencial cm bibliotecas especializadas/centros de informações no Brasil.
Revista da Escola de Biblioteconomia da UFMG. Belo Horizonte, v.l7. n.l. p 74-92. mar 1988
EVANS. GE. Management techniques for librarians. New York: Academic Press. 1983. 158p.
FERREIRA. G.I.S.; OLIVEIRA. Z.C.P. de Fatores para o diagnóstico cm planejamento bibliotecário.
In: JORNADA SUL-RIOGRANDENSE DE BIBLIOTECONOMIA E DOCUMENTAÇÃO. 7. 1982.
Anais... p. 350-6.
FIGUEIREDO. N. Inovação, produtividade c sistemas de informação. Ciência da Informação.
Brasília, v.18. n.l, p. 83-5. jan/jul. 1989.
GUTIÉRREZ MORALES. L.W. La gerencia de la información: desafios c responsabilidades Revista
de Biblioteconomia de Brasília. v.I8. n.2. p. 229-238. jul:/dcz 1990
HARDESTY. L.; HASTREITER. J.: HENDERSON. D. Development of College library mission
statements Journal of Library Administration, v 9. n. 3. p 11-34. 1988.
JOUNAL of Librar. Administration. Planning for library services: a guide to utilizing planning
methods for library management. New York. v.2. n.2/3/4. 1981
. Strategic planning in higher education: implementing new roles for the academic
library. New York: Haworth Press. v. 13. n.3/4. 1990.
McCLURE, CR. Planning for library serices: lessons and oportunities. Journal od Library
Adminsitation. New York. v.2. n.214. June/Dec. 1981
. The planning process: strategies for action. Colorado: Librarics Unlimited. 1982
327p.
MACIEL. A.C. Planejamento de Biblioteca: o diagnóstico. Niterói: UFF. 1987.
MASON. FM. Libraries. entrepreurship. and risk Journal of Library Administration. New York.
v.10. n.2/3. p. 169-183. 1989.
MENDONÇA, L.M.E. O comportamento gerencial cm serviços de informação industrial no Brasil,
frente aos desafios da empresa inovadora e empreendedora Brasília. 1992 239 p Dissertação
(Mestrado - UnB).
MULLER. MS. A comunicação na administração de bibliotecas universitárias: estudo das práticas.
procedimentos c/ou comportamentos comunicacionais internos cm interface corn a cultura
organizacional da instituição biblioteca universitária. São Paulo. 1993. 400p. Tese (Doutorado -
ECA/USP).
OLIVEIRA. N.M. Avaliação do planejamento das bibliotecas universitárias brasileiras Campinas.
1992. 156p. Dissertação (Mestrado - PUCCAMP).
OLIVEIRA. S.M.M. de Atitudes do planejamento das biblitecas universitárias brasileiras. Campina
1
-.
1994. Dissertação (Mestrado - PUCCAMP).
RABELO. O.C.P. Planejamento e formulação de objetivos em bibliotecas Revista da Escola de
Biblioteconomia da UFMG. Belo Horizonte, v.l7. n.2. p. 263-242. set. 1988.
. Planejamento c avaliação cm bibliotecas. Revista da Escola de Biblioteconomia da
UFMG. Belo Horizonte, v.l7. n.l. p. 93-10.3. mar. 1988.
RIGGS. DE. Making creativa innovative and entreprencurial things happen in the special library.
Journal of Library Adminsitration. New York. v.10, n.2/3. p. 69-75. 1989
. Entreprencurial spirit in strategic planning. Journal of Library Administration, v.8.
n.l. p. 41-52. 1987.
SILVA. CA. da. Administração de bibliotecas: uma visão do futuro. Cadernos de Biblioteconomia.
Recife, n.ll. p. 39-48. dez. 1989.
SINK. D.; SCOTT. T.; TUTTLE. TC. Planejamento c medição da performance Rio de Janeiro:
Oualitymark. 1993.
TARAPANOFF. K. Planejamento bibliotecário: em busca de identidade Revista de biblioteconomia
de Brasília, v.15. n.2. p. 229-136. jul./dez. 1987.
VICENT, I. Strategic planning and libraries: does the model fit
9
Journal of Library Administration,
v.9. n.3. p. 33-47. 1988.
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Educação Continuada
e à Distancia
CURSO DE GERÊNCIA DE SISTEMAS DE INFORMAÇÃO
Ministrantes:
Maria Júlia Giannasi (coordenadora)
Marcílio de Brito (orientador)
Neusi Berbel (co-orientadora)
Orientações
1 - Cada aluno recebeu um login (user name) e uma senha (password) de
acesso ao curso. Solicitamos que estas informações (login e password) sejam de
domínio exclusivo de cada um, para evitarmos problemas de acessos indevidos.
À medida que o curso for evoluindo e havendo a necessidade, trocaremos estas
senhas.
2 - Para a escolha do problema de estudo (Etapa número 1 da Metodologia da
Problematização), vocês deverão utilizar-se das disciplinas/ementas do curso, ou
seja, o problema deverá estar relacionado com uma delas. ATENÇÃO: se houver
interesse vocês podem trabalhar o mesmo problema já identificado no pré-teste.
3-0 arquivo contendo os programas e bibliografias de cada uma das disciplinas
norteadoras do seu problema de estudo, bem como os arquivos de texto
25/11/98 15:19
completo do item Bibliografia, estão gravados no formato do Microsoft Word 6.0
e, para utilizá-lo, você deve, necessariamente, efetuar o download deste arquivo.
Caso você não esteja familiarizado com este procedimento, clique aqui para
visualizar instruções de como fazê-lo.
4 - As etapas do curso estarão sendo disponibilizadas uma a uma, à medida que
avançarmos no mesmo.
5 - As datas de início de cada etapa poderão ser alteradas dependendo dos
trabalhos desenvolvidos por cada aluno. Isto quer dizer que, tendo um aluno
cumprido determinada etapa em um prazo menor que o previsto, não necessitará
aguardar todos os seus colegas para iniciar a etapa seguinte. Se este aluno
assim o desejar, deve entrar em contato com o professor coordenador e a
próxima etapa será disponibilizada para ele, mediante senha de acesso.
6 - Como vocês podem ter observado no Sumário, o item Perguntas mais
freqüentes também não está disponível ainda. Este item será composto de
perguntas feitas por vocês, seguidas das respectivas respostas. Estas perguntas
aparecerão durante o desenvolvimento do curso e é importante que vocês a
repassem para o professor coordenador.
7 - Reforçamos, a partir disto, que qualquer dúvida, curiosidade ou sugestão que
vocês tenham com relação ao curso como um todo, ou com relação à proposta
dele, ou ainda com relação a qualquer outro aspecto, sejam enunciadas e
passadas ao professor coordenador.
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CURSO DE GERÊNCIA DE SISTEMAS DE INFORMAÇÃO
Ministrantes:
Maria Júlia Giannasi (coordenadora)
Marcílio de Brito (orientador)
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Instruções Úteis
Download de Arquivos
Para efetuar o download do arquivo de pré-teste e de qualquer outro disponível
neste site, os seguintes passos deve ser seguidos:
1. Clique no link para o arquivo.
2a. Caso você esteja usando Netscape Navigator a seguinte janela aparecerá:
2b. No caso do Microsoft Internet Explorer, a seguinte janela será apresentada:
3. Em ambos os casos, a opção que deve ser escolhida é "SALVAR EM DISCO"
ou "SAVE FILE", ou seja, gravar o arquivo correspondente no seu disco rígido.
4. Novamente uma janela será apresentada, que é a mesma, independente do
browser utilizado:
5. Escolha em qual pasta (diretório) você deseja gravar o arquivo e clique em
SALVAR.
Pronto, agora é só carregar o Microsoft Word e abrir o arquivo.
ANEXO 6-LISTA DOS ENDEREÇOS PARA ONDE FORAM
ENVIADAS AS MENSAGENS DE DIVULGAÇÃO DO CURSO DE
GSI
Maria Julia Giannasi's Address Book
1. Biblioteca Central da UFRGS - [email protected]r
2. Caterina Marta Graposo Pavão - Bibliotecária Chefe do Centro de
Processamento de Dados da UFRGS - [email protected]r
3. Centro Franco-Brasileiro de Documentação Técnica e Científica SP -
4. Centro de Pesquisa e Documentação Histórica da FGV - [email protected]r
5. Centro Tecnológico do Mobiliário - Cetemo - [email protected]r
6. Claudia Romani - Rede de Unidades de Informação do SENAI/SC -
7. Coordenadoria de Recursos Humanos - UEL - [email protected]r
8. Cristina Valente Manasfi - Centro de Documentação - Escola Nacional de
Saúde Pública -FIOCRUZ - [email protected]r
9. Dalcy Magela Nunes - CENATEC de Fundição - [email protected]r
1 O.Daniel Becker - Centro de Desenvolvimento e Apoio a Programas de
Saúde - [email protected].
11. Daniel Flores - Analista de Sistemas - Acadêmico do curso de
Arquivologia - UFSM - Pró-Reitoria de Administração - PRA - UFSM -
12.Discutindo EAD no Brasil - Lista de Discussão sobre Educação
Continuada e a Distância - [email protected]r
13.Núcleo de Informação Tecnológica - Mecatrônica - SENAI/SP -
14.Flamínio Araripe - Jornalista - Assessoria de Imprensa no Instituto do
Software, na Secrel (uma empresa privada que desenvolve softwares) e na
Secretaria de Ciência e Tecnologia do Ceará - [email protected].
15.Fundação André Tosello - OK - Fundação Tropical de Pesquisas e
Tecnologia André Tosello - SP - [email protected]b
16.FUNDAJ - Fundação Joaquim Nabuco - [email protected]r
17.Galba Di Mambro - IBICT - [email protected]r
18.IBICT - Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia - SAS
19.INBRAPE - Londrina - [email protected]r
20.1nformatrix - [email protected]r
21.Jeanete Lopes de Miranda - Furnas- Centrais Elétricas S.A. -
Superintendência de Organização e Informática - OI.G
22.José Dionísio da Silva - FGV/EAESP - [email protected]r - http://
www.fgvsp.
23.Júlio Cezar de Cacio - Furnas Centrais Elétricas S.A. - Departamento de
Desenvolvimento Profissional - RJ [email protected]r
24.PUC - Rio - Biblioteca Central - [email protected]r
25.Margarida Maria C. F. Ferreira - UFRGS E-MAIL:
26.BIBLIOTECA DA FACULDADE DE FARMACIA - BIBFAR@
BRUFARS. BITNET
27. Universidade Federal do Ceará - Lídia Eugenia Cavalcanti -
28.Maria Belarmina Rodrigues Machado - Biblioteca Dr. Hercílio Luz -
Florianópolis - SC - [email protected].
29.Maria Emília Frade de Melo - Biblioteca Técnica do CIN-CNEN -
30.Maria Jose - Celepar - PR - mjose celepar.gov.br e [email protected]r
31.Marta Calil - SENAI - CIET (Centro Internacional para a Educação,
Trabalho e Transferência de Tecnologia), Núcleo de Informação -
32.Mônica Eva Pacheco Schaper - Empresa Brasileira de Pesquisa
Agropecuária - Departamento de Informação e Informática - DIN -
33.CENATEC em Automação da Manufatura - Escola SENAI "Anchieta" -
Centro Nacional de Tecnologia em Eletrônica - [email protected].
34.IEL - Instituto Euvaldo Lodi, Regional de Goiás - [email protected]r e
35. Universidade Salgado de Oliveira - São Gonçalo - RJ
36.Valdinea Veloso Conceição - Bibliotecária da Faculdade de Economia da
UFBA - [email protected]r e [email protected].
37.Viviane Castanho - Bibliotecária Chefe da Biblioteca do Instituto de
Psicologia da UFRGS - [email protected].
ANEXO 7 - MODELO DE CERTIFICADO DO CURSO DE GSI
CURSO SOBRE GERÊNCIA DE SISTEMAS DE
INFORMAÇÃO
PROGRAMA
• NOVAS MEDIAÇÕES ENTRE O PROFISSIONAL DA
INFORMAÇÃO E O USUÁRIO
• O PROFISSIONAL DA INFORMAÇÃO FRENTE AS
NOVAS TECNOLOGIAS
• REDES DE COMUNICAÇÃO
• REDES E SERVIÇOS DE INFORMAÇÃO EM C&T
• ESTABELECIMENTO DE DIRETRIZES PARA
UNIDADES DE INFORMAÇÃO
COORDENADORA:
Profa. Maria Júlia Giannasi
ORIENTADORES:
Profa. Neusi Aparecida Navas Berbel
Prof. Marcílio de Brito
ANEXO 8-PESOS ATRIBUÍDOS AOS INDICADORES DE
PENSAMENTO CRÍTICO EM CADA ETAPA DA METODOLOGIA
DA PROBLEMATIZAÇÃO
ANEXO 9 - PLANILHAS DE DADOS DO PRÉ-TESTE - CURSO DE
GSI
ANEXO 10 - PLANILHAS DE DADOS DO CURSO DE GSI
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