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SALTO PARA O FUTURO
Ensino fundamental
volume 2
Brasília, 1999
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GOVERNO
FEDERAL
Presidente da República Federativa do Brasil
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação
Paulo Renato Souza
Secretário de Educação a Distância
Pedro Paulo Poppovic
SÉRIE DE ESTUDOS / EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
SALTO PARA O FUTURO / ENSINO FUNDAMENTAL
Associação de Comunicação Educativa Roquette-Pinto - Acerp
Diretor-Presidente
Mauro Garcia
Gerente de Educação
Mareia Mermelstein Feldman
Secretaria de Educação a Distância / MEC
Coordenador editorial
Cícero Silva Júnior
Ministério
da Educação
SERIE DE ESTUDOS
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
SALTO PARA O FUTURO
Ensino fundamental
volume 2
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Copyright © Ministério da Educação - MEC
Direitos cedidos para esta edição pela
Associação de Comunicação Educativa Roquette-Pinto - Acerp, 1999
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Salto para o Futuro: Ensino fundamental / Secretaria de Educação a Distância.
Brasília: Ministério da Educação, SEED, 1999.
224 p. - (Série de Estudos. Educação a Distância, ISSN 1516-2079; v.8)
1. Ensino a distância. 2. Educação fundamental. I. Brasil. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação a Distância. II. Série.
CDU 37.018.43
Edição
ESTAÇÃO DAS MÍDIAS
Edição de texto
Leonardo Chianca
Edição de arte
Rabiscos
Ilustração da capa
Sandra Kaffka
Revisão
Ana Cristina Garcia
Tiragem: 110 mil exemplares
ISSN 1516-2079
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Esplanada dos Ministérios, Bloco L,1" andar, sala 100
Caixa Postal 9659 - CEP 70001-970 - Brasília, DF
fax: (0XX61) 410.9178
e-mail: [email protected]r
site: www.mec.gov.br/seed
SUMARIO
Ensino fundamental, volume 1
AVALIAÇÃO DIAGNOSTICA SOBRE NÍVEIS E CONTEÚDOS DE ALFABETISMO
AVALIAÇÃO DIAGNOSTICA: RUMO À ESCOLA DEMOCRÁTICA
Ana Canen 11
ALFABETISMO, CULTURA(S) E ESCOLA:
CONTRIBUIÇÕES PARA O TRABALHO DOCENTE
Patrícia Corsino 21
LEITURA-ESCRITA: PERSPECTIVAS DE AVALIAÇÃO DIAGNOSTICA
Patrícia Corsino 33
NOÇÕES LÓGICO-MATEMÁTICAS:
PERSPECTIVAS DE AVALIAÇÃO DIAGNOSTICA
Paola Sztajn e Maria Isabel Ramalho Ortigão 51
NOÇÕES CIENTÍFICAS: PERSPECTIVAS DE AVALIAÇÃO DIAGNOSTICA
Ana Canen e Maria das Mercês N. Vasconcellos 67
NOÇÕES SÓCIO-ESPAÇO-TEMPORAIS:
PERSPECTIVAS DE AVALIAÇÃO DIAGNOSTICA
Helena M. Marques de Araújo 81
COTIDIANO ESCOLAR
INTRODUÇÃO 95
LER RIMA COM VIVER: CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS
Cecília Maria Goulart 99
O MUNDO FASCINANTE DOS LIVROS: BIBLIOTECA DE CLASSE
Olga Guimarães Germano 105
Ensino fundamental, volume 2
CULTIVANDO O PRAZER DA LEITURA: O PRAZER DE LER DESDE PEQUENO
Stella Maris Moura de Macedo 121
VOCÊ SABE ONDE EU ENCONTRO? -
LEITURA INSTRUMENTAL E INFORMATIVA
Cecília Maria Goulart 125
"Ou ISTO ou AQUILO": PROJETOS ENVOLVENDO
LEITURA DE FÁBULAS E POEMAS
Alice de La Rocque Romeiro 131
QUERIDOS, O MUNDO ENCOLHEU! - UMA LEITURA CARTOGRÁFICA
Maria da Conceição de Carvalho Rosa (Nalu) 139
NINGUÉM CRIA DO NADA:
o TEXTO COMO FONTE PARA A PRODUÇÃO TEXTUAL
Cecília Maria Goulart 147
ERA UMA VEZ... - LEITURA E ESCRITA DE CONTOS TRADICIONAIS
Olga Guimarães Germano 153
VIDAS VI-VIDAS: A PRODUÇÃO DE TEXTOS BIOGRÁFICOS
Alice de La Rocque Romeiro 159
UM NOVO OLHAR: COMO ENSINAR A REVER TEXTOS?
Maria da Conceição de Carvalho Rosa (Nalu) 167
TUDO TEM SEU TEMPO: QUESTÕES DE TEMPO
Stella Maris Moura de Macedo 173
"FATOS E FOTOS": GEOGRAFIA E HISTÓRIA COM O USO DO JORNAL
Maria da Conceição de Carvalho Rosa (Nalu) 183
"TODO DIA É DIA DE ÍNDIO": UM ESTUDO DA CULTURA INDÍGENA
Olga Guimarães Germano 189
UM PASSEIO PELA MATA: DISCUTINDO ECOLOGIA NA ESCOLA
Alice de La Rocque Romeiro 197
VIVENDO CIÊNCIAS: EXPERIÊNCIAS CIENTÍFICAS VIVIDAS NA PRIMEIRA SÉRIE
Cristina Maria Rocha Clemente Ribeiro 205
SABOR E SABER: MATEMÁTICA É VIDA
Olga Guimarães Germano 211
FAZ-DE-CONTA: UMA BANCA DE REVISTAS NA SALA DE AULA
Cristina Maria Rocha Clemente Ribeiro 217
QUAL É O PROBLEMA? -
o PROBLEMA SÓ É PROBLEMA QUANDO É DESAFIADOR
Cristina Maria Rocha Clemente Ribeiro 221
CULTIVANDO O PRAZER DA LEITURA:
O PRAZER DE LER DESDE PEQUENO
Stella Maris Moura de Macedo
Psicóloga. Professora do CAP/UERJ
Iniciar nossas aulas lendo um poema, uma história aconche-
gante, contos de fadas com príncipes, princesas e castelos, uma
notícia de jornal que nos apresente um acontecimento "badala-
do", que nos deixe a par das informações, uma trova popular,
um texto engraçado, é uma experiência inesquecível e fundamental
na formação de um leitor.
Quando leio para os alunos (sempre leio muito para eles),
observo que ficam embevecidos. É isso mesmo: EMBEVECIDOS!
Com os olhos brilhando, quando ouvem pensam não sei em quê.
Imagino que é o mágico, o místico, a realidade, as projeções e
outros movimentos internos sobre os quais não temos controle,
gerando desejos e paixão pela leitura.
Acredito que quanto mais oportunidades tenham de ouvir, ver
e sentir leituras alheias, maior será o repertório deles, maior será a
sensibilidade para compreenderem o que lêem e ouvem. O prazer
dos alunos me inspira. A felicidade que sentem quando ouvem as
histórias se transforma em fôlego para muito mais leituras.
Ora leitora, ora contadora de histórias, vou investindo na for-
mação de leitores, acreditando que, aguçando o "apetite" deles pela
leitura, farei com que tenham pressa e gosto por aprender a ler.
E, assim, vamos caminhando e girando no fascinante mundo
da leitura. E, nesse giro, vamos apreciando o universo dos livros e
das diferentes possibilidades que ele nos propicia. Possibilidades
estas vivenciadas através das rodas de leitura. "Quando a leitura é
uma necessidade, um 'gosto' apreciado no ambiente em que a crian-
ça vive, se é partilhada, usufruída em comum, a criança desenvolverá
o quanto puder a capacidade de ler, mesmo que ainda não conhe-
ça, não domine a letra, a palavra escrita" (Mota, 1994).
Alfabetização e leitura
"Alfabetizar-se para vir a ser leitor, ser leitor para se alfabeti-
zar" (Zaccur, s.d.). Esta é uma questão que se impõe com urgên-
cia em nossas discussões. Para pensá-la, compartilho das idéias
de Paulo Freire, quando nos coloca que a "leitura de mundo"
antecede a leitura da palavra, o que me faz pensar em "ser leitor para
se alfabetizar". Os atos de leitura antecedem a leitura das palavras.
"Essa concepção de leitura nos insere numa abordagem teó-
rica que tem como pressuposto uma concepção de linguagem
enquanto espaço de constituição do sujeito, ser histórico-social"
(Nery, 1996). É através da linguagem que a criança tem acesso
aos significados da cultura em que vive, estabelece relações entre
as informações e constrói sentido para si e para o mundo. A es-
cola, um dos lugares de construção dos saberes sociais, precisa
considerar a diversidade de significados sociais e culturais que as
crianças compartilham.
Levar em consideração os aspectos socioculturais de nossos
alunos é reconhecer o repertório de conhecimentos que têm
construído durante toda a vida. Esse acervo de conhecimentos
vai permitir a compreensão de cada novo objeto de conhecimento.
Essas considerações tornam-se fundamentais no trabalho com
a prática da leitura à medida que a aprendizagem da leitura e da
escrita não é compreendida como uma aquisição mecânica, pois
quando entendida dessa forma acaba-se transformando essa prá-
tica num ato de sacrifício, sem desejo e prazer.
"Ler deriva de legere, que significa, no seu sentido próprio,
colher, recolher" (Zaccur, s/d). A autora destaca dois movimen-
tos: "do ser que colhe pistas e informações que estão no mundo
exterior e as recolhe para si". Considera que colher e recolher impli-
cam busca, e busca pressupõe riscos e desafios. Portanto, ler é des-
cobrir caminhos, conhecer e reconhecer o mundo a nossa volta.
Nesse caminhar, quantos de nossos alunos, por medo de errar,
frustram-se e negam para si mesmos o que sabem, reprimindo suas
tentativas e suas lógicas? E fazem tentativas frustradas de leitura, às
vezes acompanhadas de comentários como "É para ler, não para
adivinhar", quando na adivinhação a criança pode "exercitar" a sua
capacidade criativa, confrontar o que já sabe com o que lhe falta.
Recordo-me do pensador Vigotsky e de seu conceito de "zona de
desenvolvimento proximal", que nos apresenta a aprendizagem numa
concepção prospectiva, de futuro. A aprendizagem funde passado e
presente a fim de construir o futuro. Concordando com os conceitos
do autor, reconheço que o papel do adulto, do educador ou de outra
criança que se encontre num nível mais avançado de desenvolvimento
é de extrema importância, pois os avanços inerentes ao processo de cons-
trução de conhecimentos dependem muito de nossas intervenções.
No caso da leitura, não basta oferecer às crianças livros em quan-
tidade. Precisam perceber, sentir de verdade que a leitura é um ele-
mento essencial para a vida. Professores e alunos precisam estar juntos
nesse processo que envolve re-descobertas e inúmeras possibilidades.
"Ser leitor é sentir-se comprometido com seu estar no mundo
e com a transformação de si, dos outros, das coisas: é acreditar
que se apreende o mundo quando se compreende o que o faz ser
como é" (Foucambert, 1994). Acrescento às idéias de Foucambert:
ser leitor é entender, inclusive, por que alguns têm acesso ao mun-
do da leitura desde muito cedo e outros, muitos outros, não.
Sugestões de atividades
Ler para as crianças, ler junto com as crianças, permitir que
todos leiam, que escolham seus livros, seus estilos, que desistam
do livro que inicialmente pensaram em ler, que peguem mais de
um livro ao mesmo tempo, que comentem espontaneamente o
que leram, que se emocionem, que peçam "bis", que leiam em
voz alta, que silenciem, estabelecendo segredos com o autor, que
freqüentem bibliotecas, que tenham uma na sala de aula, que
valorizem o acervo e busquem mais, pedindo emprestado, tro-
cando e fazendo vaquinhas para comprar novos livros, que con-
tem e leiam histórias para os outros, mais e muito mais.
Todas essas atividades envolvem alunos e professores nas fas-
cinantes viagens que o universo da leitura nos propicia. "A leitu-
ra é, portanto, território de um sujeito ativo e interativo: um
sujeito que agindo, interage e interagindo, vem a conhecer por
que é capaz de ler e atribuir sentido. O lugar do leitor vem a ser
dinâmico entre lugar tencionado pelo sentido já dado e o senti-
do a ser produzido" (Zaccur, s.d.).
Bibliografia
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo,
Cortez, 1994.
BOJUNGA, Lygia. Livro - Um encontro com Lygia Bojunga. Rio
de Janeiro, Agir, 1988.
FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1994.
GARCIA, Regina Leite. A formação da professora alfabetizadora:
reflexões sobre a prática. São Paulo, Cortez , 1996.
MOTA, Sônia Rodrigues. A família e o leitor. Fundação Vitae/Casa
da Leitura/Proler. Rio de Janeiro, 1994.
PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro, Rocco,
1995.
ZACCUR Edwiges. Alfabetizar-se para vir a ser leitor; ser leitor para
se alfabetizar. Mimeog. s.d.
ZATZ, Lia. Galileu leu. Belo Horizonte, Lê, 1991.
morar, procuramos placas, ou lemos classificados no jornal.
Uma pequena obra... Fazemos a lista de material.
A leitura de jornais, por sua vez, traz informações variadas e
atende a interesses diversos. Ficamos em dia com os últimos acon-
tecimentos, nos vários planos: político, social, esportivo, cultu-
ral e outros. Podemos ter acesso, também, às condições climáti-
cas, ao horóscopo, ao desenrolar da novela... Posso também con-
sultar catálogos ou listas para obter determinadas informações...
Posso consultar livros para aprofundar o conhecimento sobre
temas variados...
A leitura, enfim, pode estar presente em nossas vidas de dife-
rentes modos. Aprender a ler envolve conhecimentos além do
conhecimento da língua escrita. Envolve o conhecimento de
mundo dos leitores e envolve também conhecimentos que estão
diretamente ligados à escrita dos textos, mas que não são conhe-
cimentos lingüísticos.
No contato com os diferentes portadores de textos, vamos
aprendendo as funções sociais do(s) texto(s) ali contido(s), o que
facilita a percepção da sua estrutura e, logo, da sua leitura. Assim,
o conhecimento de diversos portadores de textos vai facilitando a
antecipação do conteúdo dos diferentes textos (Moreira, 1988).
É necessário que as crianças tenham acesso a uma diversida-
de de textos para que possam aprender mais sobre o uso da lín-
gua escrita na sociedade. Esse conhecimento amplia as possibili-
dades de uso da escrita, na medida em que as crianças se dão
conta, também, dos recursos disponíveis por escrito.
Quando pegamos um texto para ler, tendo presente o objetivo
desse ato e conhecendo como aquele tipo de texto se organiza,
vamos direto ao ponto, ou ao local do texto onde a informação
de que precisamos deve ser encontrada. Veiamos alguns exemplos.
Se consultamos uma receita de bolo só para saber, com exati-
dão, a quantidade de açúcar necessária à massa, não lemos a receita
toda. Basta localizar na parte "ingredientes" a quantidade de açúcar
indicada. Rastreamos o texto, rapidamente, em busca da informa-
ção, porque sabemos como esse tipo de texto, em geral, se organiza.
BOLO DE LARANJA
Ingredientes
6 ovos
3 copos de açúcar
3 copos de farinha de trigo
1 colher de chá de fermento
1 copo de suco de laranja
Modo de fazer
Bater as claras em neve, misturar as gemas e bater bem.
Juntar o açúcar e continuar batendo. Colocar a farinha de trigo
e o fermento, sem bater, só misturando. Depois, o copo com o
suco de laranja. Colocar em fôrma untada com margarina e le-
var ao forno (só acender o forno quando o bolo estiver batido).
Cobertura (opcional)
7 colheres de açúcar
7 xícaras de café de leite
Misturar e jogar sobre o bolo.
Ao consultarmos um dicionário, não ficamos folheando as
suas páginas indiscriminadamente: vamos diretamente à letra ini-
cial da palavra, porque sabemos que o dicionário se organiza al-
fabeticamente.
Há pessoas que não trocam a leitura de determinado jornal
por outro, porque o hábito de ler aquele jornal faz com que sai-
ba exatamente onde encontrar determinado tipo de informação.
Se queremos comprar algo, via classificados de jornal, não
precisamos ler o jornal inteiro: é suficiente consultar o caderno
de classificados, ou a parte do jornal reservada a esse serviço. Con-
seguimos encontrar porque sabemos como os classificados são
diagramados. Lendo essa seção, não esperamos encontrar longos
textos, contando a história do objeto ou do serviço à venda. Pelo
contrário, esperamos encontrar textos sintéticos o suficiente para
que possamos fazer uma idéia do que está sendo comercializado.
Onde aprender a lidar com todos esses conhecimentos se não
na escola?
É importante também saber que cada tipo de texto se orga-
niza no papel de determinada maneira, em função das partes que
o compõem. Além disso, os diferentes textos revelam caracterís-
ticas discursivas diferentes. As notícias jornalísticas, por exemplo,
se caracterizam por revelar primeiramente as informações mais
importantes. Quanto ao vocabulário, há uma preferência por ter-
mos da linguagem cotidiana (os termos técnicos devem ser defi-
nidos no contexto do discurso) e por frases curtas, ativas, afir-
mativas. As frases passivas ou impessoais podem ser utilizadas para
enfatizar algum elemento da informação (Teberosky, 1992).
Uma receita, por outro lado, apresenta uma lista de ingredien-
tes e, a seguir, o modo de fazer, que indica as etapas de prepara-
ção do prato, com verbos no imperativo (adicione, mexa) ou no
infinitivo (adicionar, mexer).
É, pois, lendo os diferentes tipos de texto que a criança vai
conhecendo suas diferentes características, suas diferentes funções
e as diferentes maneiras de ler.
Sugestões de atividades
• Escrever na lousa as regras ou instruções de um jogo (ou de
uma brincadeira). Pedir que as crianças leiam, ou tentem ler,
para adivinhar o nome do jogo (ou da brincadeira), ou para
aprender a jogar e jogá-lo em seguida.
• Solicitar que as crianças tragam receitas de casa para compor
um caderno de receitas para a família, ou de receitas relativas
a festas típicas, ou ainda associadas a determinadas tradições.
• Ler e preparar receitas simples na sala de aula ou na cozinha
da escola, caso seja possível (combinar previamente quem trará
os ingredientes e as vasilhas para a preparação, se for necessá-
rio).
• Trabalhar com o dicionário rotineiramente. Caso haja só um
exemplar do livro, estabeleça com as crianças um revezamento
de alunos para que todos tenham acesso a esse tipo de ativi-
dade.
• Utilizar o jornal para pesquisa dirigida de informações sobre
determinado tema ou fato (em um só dia, durante alguns dias
etc), para categorização de serviços oferecidos ou de objetos
apresentados para compra, venda, aluguel, entre outras pos-
sibilidades de trabalho.
• Realizar leituras de anúncios, procurando observar as estraté-
gias de convencimento utilizadas, analisando as informações
dadas ao leitor e, assim, desenvolvendo o sentido crítico em
relação aos textos de propaganda.
• Realizar leituras de circulares, bilhetes, avisos e convites envia-
dos pela escola para os pais, procurando compreender as men-
sagens contidas e observando se há questões especificamen-
te ligadas à classe, discutindo-as e anotando-as na agenda.
Bibliografia
FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1994.
MOREIRA, N. C. R "Portadores de texto: concepções de crian-
ças quanto a atributos, funções e conteúdo", in M. KATO (org.).
A concepção da escrita pela criança. Campinas, Pontes, 1988.
TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. São Paulo, Ática, 1992.
"Ou ISTO ou AQUILO":
PROJETOS ENVOLVENDO
LEITURA DE FÁBULAS E POEMAS
Alice de La Rocque Romeiro
Formada em Letras- Português/Literatura
Professora do CAP/UERJ
O trabalho com projetos voltados para a formação de crian-
ças leitoras, para Jolibert (1994), apresenta uma série de vantagens,
como possibilidade de escolha do texto pelo aluno, planejamento
conjunto com a classe, objetivos claros a serem atingidos, deixan-
do transparecer para o aluno por que se está lendo determinados
textos, participação ativa de todos, estimulados a obter sempre
melhores resultados, independentemente de nota, e aprendizagens
significativas, percebidas em avaliações constantes.
A escolha de fábulas e poemas, nesta proposta, deveu-se ao
fato de serem dois tipos de textos literários que podem provocar
nos alunos o prazer de ler.
Lendo fábulas
Inúmeros e variados são os textos que habitam nosso univer-
so de língua escrita. Dentre aqueles cujo objetivo pode ser a
distração ou a reflexão (Barbosa, 1990) encontra-se certamente
um texto bastante antigo e normalmente curto, a fábula.
Durante muito tempo a fábula esteve ausente da escola por ter
sido considerada um tipo de texto inadequado às crianças, pois
contém um vocabulário metafórico e sempre uma "lição de mo-
ral". Crescia, no entanto, o número de textos escolares, normal-
mente constituídos por frases soltas, sem um sentido global
(Betelheim & Zelan, 1984), presentes nas cartilhas e demais livros
didáticos destinados às séries iniciais. Hoje, parece-nos que um dos
maiores atrativos das fábulas, além dos diálogos, é justamente o
provérbio que as conclui, funcionando como reforço para seu sig-
nificado, uma vez que nela se comparam as reações dos persona-
gens, geralmente animais, com as do ser humano. Quanto ao vo-
cabulário, por mais rebuscado que seja, não há nada melhor para
aprendê-lo do que ouvi-lo inserido em contextos significativos.
No início do ano passado, numa reunião de professores do
ensino fundamental, saiu a proposta de estudarmos em grupo
determinado tipo de texto por vez, ao mesmo tempo em que
deveríamos utilizá-lo com nossas turmas da maneira que me-
lhor nos conviesse. O ponto de partida foi o livro de fábulas
da coleção de Monteiro Lobato. Por falta de uma continuida-
de sistemática de encontros, cada professor seguiu seu rumo.
Mas muitas idéias ficaram.
No caso da primeira série, começamos a ler fábulas, pratica-
mente uma por dia, durante determinado período. O professor
é um modelo para seu aluno. Sua leitura, bem como o tipo de
interação e entusiasmo que manifesta ter diante de um texto, aju-
dará a influenciar positiva ou negativamente o aprendiz. Ana
Teberosky, em uma entrevista que concedeu à revista Veja, em
1995, afirma que o gosto pela leitura se desenvolve muito mais
na criança que tem quem leia para ela e que participa de atos de
leitura do que naquela que é obrigada a ler, apesar do esforço
que faz. A partir do interesse despertado pelo adulto, tornam-se
mais fáceis as outras aprendizagens sobre o texto, para que se
construa um significado para ele.
No momento em que a turma já conhecia muitas fábulas,
descobrimos um livro intitulado Fábulas de Esopo, da edito-
ra Companhia das Letrinhas. Combinamos, então, que a cada
semana um aluno levaria o livro e dele escolheria uma fábula
para contar na sala de aula. Os resultados foram surpreenden-
tes. Um menino bastante esperto, por exemplo, não conseguiu
fazer-se entender. E a reação da turma foi pedir que a profes-
sora lesse o texto para verificar o que estava faltando na his-
tória contada. Daí por diante, essa atitude tornou-se também
uma tônica do trabalho. Houve ainda o caso de crianças que
tentavam decorar o texto e que acabavam se atrapalhando quan-
do esqueciam uma parte. Uma menina, a quem coube uma
das últimas apresentações, desenhou os personagens da fábu-
la que escolheu e, utilizando um flanelógrafo improvisado por
ela, montou uma pequena peça. O fato, depois de algumas
discussões, deu origem à idéia de se fazer um teatro de som-
bras para a apresentação de fábulas no ano seguinte, quando
estariam na segunda série.
Para darmos início ao nosso projeto, com duração prevista
para o ano inteiro, precisávamos de maior número de exempla-
res. Conseguimos, então, um livro igual ao do ano anterior, um
outro da coleção de Monteiro Lobato e um intitulado 12 fábu-
las de Esopo, da editora Ática. Foram também divulgadas as
rodas de leitura sobre fábulas, programadas para as quartas-fei-
ras do mês de julho, em dois horários, pelo Centro Cultural
Banco do Brasil. O programa era destinado a adultos, pois ha-
via também um debate sobre as fábulas de La Fontaine, grande
divulgador de Esopo no Ocidente. Mesmo assim, as crianças
foram incentivadas a participar. A primeira leitura do texto "A
cigarra e a formiga" foi feita pela jornalista e escritora Ana Ma-
ria Machado. No final, um de nossos alunos pediu para falar
uma fábula que sabia de cor, "A coruja e a águia", retirada da
revista Ciência Hoje das Crianças e lida em sua sala de aula.
Como conseqüência de seu sucesso, ganhou os dois livros que
a princípio deveriam ser sorteados e um convite para outra
atividade que aconteceria no mesmo local. O caso foi comen-
tado na escola, o que provocou maior desejo de participação
dos colegas nos programas seguintes. Cada criança que ouvia
uma fábula recebia uma cópia, a qual levava para a professora
ler para a turma. Com isso o repertório dos alunos ampliou-se
bastante e todos se sentiram estimulados a conhecer, sempre,
mais alguma fábula.
No mesmo ano, na segunda série, os alunos passaram a
recontar as fábulas, por escrito, para que elas fossem lidas em sala,
em uma roda de leitura, com direito a receber críticas construti-
vas dos colegas. A questão da entonação é o que mais chamou a
atenção. A pergunta mais freqüente era: "Será que foi usada a
pontuação adequada?".
Foi combinado que cada grupo de três crianças escolheria
uma fábula para o trabalho final. Por isso, fizemos algumas lei-
turas divididas entre o narrador e os dois personagens. Encon-
tramos também na revista Ciência Hoje das Crianças, para a qual
os alunos escreveram cartas reivindicando mais fábulas, um tex-
to que fala da origem do teatro de sombras e outro que explica
como montá-lo. Os dois foram lidos pela professora e comenta-
dos pela turma.
A professora de Educação Artística iniciou o trabalho com
luz e sombra, fazendo com que cada um observasse a sombra de
seu corpo, para verificar se apareciam ou não os detalhes. De-
pois, passou a usar silhuetas produzidas pelos alunos, papel
translúcido e luz artificial, para que todos fossem tirando suas
próprias conclusões.
Resolvemos também integrar mais as diferentes séries. No caso
do trabalho com fábulas, coube à primeira série de 1997 contar
para outras turmas as fábulas que tinham decorado.
Para concluir, posso dizer que tenho certeza de que, nesse
processo, todos, inclusive eu, aprendemos muito, mesmo saben-
do que a aprendizagem se dá em níveis diferentes e por cami-
nhos diversos. Assim, dois alunos da mesma turma não lêem uma
mesma fábula de igual maneira, ainda que seja no mesmo dia.
Tudo depende de seus conhecimentos anteriores, seu interesse,
suas experiências, sua interação com o texto (Vigotsky, 1991).
Lendo poemas
Um texto que aos poucos vem sendo valorizado pela escola
e mesmo figurando em recentes livros didáticos destinados às
séries iniciais é o poema, com sua estrutura bastante peculiar.
Para que servem os poemas?
Nem sempre nos ocorre que muitas das cantigas populares
que decoramos originaram-se deles. São textos capazes de pro-
porcionar momentos agradáveis, por sua entonação, ritmo, rimas
e jogos de palavras. Mexem com nossa sensibilidade e, muitas
vezes, nos fazem refletir.
Por todas essas características, na escola, os poemas são um
ótimo material, uma vez que normalmente são de fácil identi-
ficação e fácil memorização. Seu acompanhamento permite ao
professor avaliar os conhecimentos de seus alunos com relação
à leitura. Numa mesma turma pode haver os que chegam ao
final do texto junto com a emissão sonora, bem como aqueles
que terminam de falar e ainda estão apontando os primeiros
versos. As discussões surgidas a partir do confronto entre os
diferentes saberes provoca boas situações de aprendizagem. Por
outro lado, com os estudos de Vigotsky, volta à cena a impor-
tância da memória mediada pelo signo, como uma das funções
psicológicas, cuja transformação é fundamental para o desen-
volvimento do indivíduo.
Onde encontrar poemas?
A revista Ciência Hoje das Crianças traz, na contracapa,
parlendas, adivinhações, poemas de autores consagrados ou pouco
conhecidos, alguns mais populares ou antigos que outros, todos
bastante interessantes para uso em sala de aula. Além disso, é claro,
muitas editoras têm publicado livros de poemas.
A leitura de poemas desde a série inicial vem fazendo parte,
há algum tempo, de nosso cotidiano escolar. Este ano, na segun-
da série, combinamos desenvolver um projeto para a apresenta-
ção de um recital. De início, houve a apresentação de material
escrito contendo poemas. A professora lia alguns deles, ao mes-
mo tempo em que fazia a apresentação do autor, da revista ou
do conteúdo dos livros. Como estava previsto um semestre de
duração para o projeto, atividade semelhante era feita a cada novo
material, durante esse período. Foi combinado que os alunos
fariam uma coletânea de poemas, para que depois escolhessem
os do recital. Utilizaríamos papel pautado, a ser colocado numa
capa. Semanalmente, eram escolhidos os impressos, numa ordem
determinada por sorteio dos nomes dos alunos. O único livro
com mais de um exemplar (3) era Ou isto ou aquilo, de Cecília
Meireles. No entanto, havia revistas repetidas. Aqueles que le-
vavam livros deveriam selecionar os poemas, no mínimo um,
para leitura, cópia, ilustração, revisão e ensaio de leitura oral,
com entonação ou memorização. Percebemos que, na primei-
ra semana, muitas crianças não escreveram um verso em cada
linha, nem se preocuparam com a marcação das estrofes, pu-
lando linhas; a maioria delas deixou de colocar o nome do autor
e a fonte (Teberosky, 1995). Mas, à medida que iam se dando
conta dos comentários da professora e dos colegas, foram me-
lhorando a apresentação dos textos seguintes ou mesmo que-
rendo refazer os primeiros.
As primeiras apresentações, como preparação para o recital,
foram feitas para a própria turma e, depois, para as classes de
alfabetização e de primeira série, em horários previamente com-
binados. Na ocasião eram lidos ou recitados os poemas copia-
dos naquela semana.
Depois que todos já possuíam um bom repertório, partimos
para a escolha final. O treino passou a ser pra valer. Fizemos um
ensaio geral e, finalmente, o recital para as famílias, dividido em
dois dias, para que todos coubessem na sala e não houvesse muita
demora. Houve muito nervosismo, mas todos participaram da
melhor forma possível.
O desenvolvimento desse projeto foi fundamental para que
muitas crianças adquirissem mais segurança na leitura e tomassem
gosto por esse tipo de texto. Quase todas quiseram continuar a
coletânea de poemas. Houve até quem arriscasse a produzi-los.
Bibliografia para o professor
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo,
Cortez, 1990.
BETELHEIM, Bruno & ZELAN, Karen. Psicanálise da alfabetiza-
ção: um estudo psicanalítico do ler e do aprender. Porto Ale-
gre, Artes Médicas, 1984.
JOLIBERT, J. (coord.). Formando crianças leitoras. Porto Alegre,
Artes Médicas, 1994.
REVISTA VEJA. Edição 1389, ano 28, n. 17. Editora Abril, 28 de
abril de 1995, pp. 7-10.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever: perspectivas psicológi-
cas e implicações educacionais. São Paulo, Ática, 1995.
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimen-
to dos processos psicológicos superiores. 4
â
ed. São Paulo,
Martins Fontes, 1991.
Bibliografia para o aluno
ANDRADE, Carlos Drummond de. A cor de cada um. Rio de
janeiro, Record, 1997.
. A senha do mundo. Rio de Janeiro, Record,
1997.
AZEVEDO, Ricardo. A casa do meu avô. São Paulo, Melhoramen-
tos, 1986.
CAPPARELLI, Sérgio. 33 ciberpoemas e uma fábula virtual. Porto
Alegre, L&PM, 1996.
JOSE, Elias. Segredinhos de amor. São Paulo, Moderna, 1991.
LALAU & LAURABEATRIZ. Fora da gaiola e outras poesias. São
Paulo, Companhia das Letrinhas, 1995.
. Girassóis e outras poesias. São Paulo, Companhia
das Letrinhas, 1995.
. Contos de Encantamento. Belo Horizonte, Forma-
to, 1996.
MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro, Nova Fron-
teira, 1990.
MURRAY, Roseana. Classificados poéticos. Belo Horizonte,
Miguilim, 1991.
. Casas. Belo Horizonte, Formato, 1994.
PESSOA, Fernando. Comboio, saudades, caracóis. São Paulo, FTD,
1996.
REVISTA CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS. SBPC. Endereço: Av.
Venceslau Brás n. 71, casa 27. CEP 22290-140 - Rio de Janeiro
- RJ. Fone: 0800.264846, (0XX21) 295.4846 - Fax: (0XX21)
541.5342.
THEBAS, Cláudio. Amigos do peito. Belo Horizonte, Formato,
1996.
QUERIDOS, O MUNDO ENCOLHEU! -
UMA LEITURA CARTOGRÁFICA
Maria da Conceição de Carvalho Rosa (Nalu)
Professora do CAP/UERJ
Assessora Pedagógica do Centro de Atividades
Comunitárias de São João do Meriti
Ler mapas é tão importante e necessário quanto ler textos
escritos e realizar operações matemáticas. Os mapas estão pre-
sentes na vida, no dia-a-dia da televisão, dos jornais, das revistas,
de panfletos, propagandas, exposições, nas agências de turismo,
nos shopping-centers... Eles ilustram a previsão do tempo, rotei-
ros de viagem e reconstituem trajetos.
Os mapas sintetizam muitos dados com uma linguagem vi-
sual que tem agilidade para demonstrar as informações. A apro-
priação da linguagem cartográfica é fundamental para facilitar a
tomada de decisões em muitas circunstâncias da vida.
Apesar de os mapas serem importantes em toda parte, na es-
cola eles não têm tanto status assim. Infelizmente, não surgem entre
os pequenos. Aparecem nas séries avançadas, mas aprisionados no
livro de Geografia ou, na melhor das hipóteses, em algum Atlas
Geográfico, sempre estáticos, sem movimento, sem vida.
É comum os mapas ficarem de lado, principalmente na edu-
cação infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental. Quan-
do utilizados, são apresentados apenas como um recurso meca-
nizado da aula de Geografia. Desconsidera-se toda a riqueza dos
mapas e das plantas que estão presentes nos jornais, em panfle-
tos, em guias de viagem, no metrô, na delimitação de terrenos.
Ler mapas é uma necessidade social. Dominá-los torna-se um
instrumento de autonomia e poder. As dificuldades que muitos
adultos têm em utilizá-los limitam o acesso a muitas informações.
Quantas vezes as pessoas vão a lugares desconhecidos e ficam
perdidas, buscando alguém na rua para obter informações? Como
identificar opções de caminhos para se deslocar de um ponto a
outro? Como utilizar coordenadas para achar uma cidade ou país
desconhecido? Geralmente o último recurso utilizado são os
mapas. Talvez por não possuírem esse hábito ou porque, para
compreendê-los, as pessoas encontram tanta dificuldade que torna-
se mais rápida a tentativa por ensaio e erro.
A cartografia é um sistema de representação que precisa ser
dominado e deve estar presente entre as crianças desde cedo, a
fim de se alfabetizarem, também, para a leitura desses mapas.
Assim como para a aquisição da língua escrita é necessário colo-
car-se no papel de leitor e escritor e ter contato com textos escri-
tos, para a aquisição da linguagem cartográfica é necessário co-
locar-se no lugar do cartografo e ter contato com a maior varie-
dade possível de mapas, nas mais diversas situações.
Nesse processo é fundamental que o professor sirva de mode-
lo, mostrando-se usuário de mapas, globos, plantas, maquetes... O
professor precisa mediar o processo de interação entre seus alunos
e a linguagem cartográfica, provocando o desejo de investigá-la,
descobri-la, criá-la, localizar-se em relação a este mundo espacial.
Para isso, é fundamental definir seus objetivos e planejar interven-
ções que problematizem o conhecimento e desafiem as crianças.
Os mapas, as plantas e os globos devem estar presentes, tam-
bém, em outras áreas do conhecimento e não somente na Ge-
ografia. Podem aparecer nas aulas de Matemática, Ciências, Geo-
metria, História, Língua Portuguesa. Os mapas não devem sim-
plesmente ser contornados, coloridos e nomeados mecanicamen-
te. Eles têm vida, dizem muitas coisas, interagem com seu lei-
tor, transformando-o e sendo transformados por ele.
"A partir do levantamento de dados, de sua classificação,
comparação com outros dados e, conseqüentemente, sua repre-
sentação espacial, que na maior parte dos casos é feita através de
mapas, o aluno chega a generalizações, percebe diversas áreas em
que pode ser identificada a mesma situação. Ressaltamos, no
entanto, que a localização, ou mesmo o mapeamento dos aspec-
tos observados, não encerra uma análise geográfica; ao contrá-
rio, marca seu início. Essa análise ocorre quando o aluno se re-
porta ao processo de produção do espaço e o confronta com a
configuração espacial do mapa. (...) a compreensão do mapa por
si mesma já traz uma mudança qualitativamente superior na ca-
pacidade do aluno de pensar o espaço. O mapa funciona como
um sistema de signos que lhe permite usar um recurso externo à
sua memória, com alto poder de representação e sintetização. A
representação do espaço através de mapas permite ao aluno atingir
uma nova organização estrutural de sua atividade prática e da
concepção do espaço" (Almeida & Passini, 1989, p. 13).
É imprescindível, ao trabalhar com mapas, o cuidado para
não fragmentar informações, descolando determinado espaço de
um contexto mais amplo. É fundamental estabelecer relações entre
o próximo e o distante. Não é necessário, entretanto, seqüenciar
a apresentação das diferentes representações espaciais: do menor
para o maior, do próximo para o distante, do simples para o
complexo. Todo tipo de espaço em suas diferentes formas de
representação pode e deve estar presente na sala de aula.
Função, utilização, história
Para que a criança perceba a função dos mapas, plantas e glo-
bos é necessário que presencie situações de uso desse material. ÉÈ
importante que o professor faça consultas junto com as crianças,
sempre que possível, para resolver situações reais, tais como:
• identificar um local a ser visitado e optar pelo melhor trajeto;
• localizar um bairro, cidade ou país que está sendo citado
em uma notícia de jornal, história, biografia etc;
• consultar a previsão do tempo em diferentes regiões;
• comparar mapas atuais com antigos para conhecer trans-
formações físicas e políticas no decorrer da história;
• identificar características dos locais de origem dos animais
estudados em classe;
• ler notícias que apresentem mapas e guiar-se por eles para
melhor compreender o assunto;
• fazer a planta da arrumação da sala para a Feira de Ciências,
por exemplo.
O professor também pode apresentar propostas que tentem
retratar situações sociais, tais como:
• organizar roteiros de viagens imaginárias;
• elaborar plantas de casas para uma construtora ou corretora
imobiliária;
• fazer a planta da organização dos departamentos de um
supermercado.
As crianças podem produzir alguns livros que as levem a pesqui-
sar variadas possibilidades de representação de espaços, tais como:
• elaborar um atlas com mapas encontrados em jornais e revistas;
• montar o livro do arquiteto e decorador com plantas en-
contradas em revistas, propagandas, panfletos etc.
É interessante, ainda, confeccionar álbum de fotos de paisa-
gens vistas de cima, ou da mesma paisagem vista de diferentes
posições, mas com o cuidado de não tratar mapas como foto-
grafias. O mapa não reproduz a realidade; é uma representação
gráfica, simbólica, que precisa ser construída cognitivamente.
A história dos mapas é muito interessante e desperta muita
curiosidade. Quando a criança conhece essa história, amplia a
forma de se relacionar com os mapas. Você pode perguntar: Qual
a visão que os cartógrafos do passado tinham do espaço? Como
eram os mapas antes de se descobrir que a Terra era redonda?
Por que os mapas eram conhecidos como cartas? Como eram
feitos os mapas antigos? Como são feitos os mapas atualmente?
Como é o trabalho dos cartógrafos? Quais instrumentos usam?
Como funcionam esses instrumentos? É importante que o pro-
fessor incentive a criança a observar todas as informações e a co-
nhecer as convenções contidas no mapa, como título, legenda,
escala, rosa-dos-ventos, coordenadas geográficas e outras.
A seguir, transcrevo trechos de meus diários com a intenção
de tentar compartilhar minha experiência em classe, no Colégio
de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (UERJ), com a
Turma 22 da 2- série.
Diário de Classe - 3/6/1997
Distribuí um panfleto turístico de diferentes regiões do Esta-
do do Rio de Janeiro. O material apresentava dados sobre as cida-
des que constituíam a região, com fotos e mapas. Selecionei cinco
regiões, uma para cada grupo. Eles deveriam ler o material, verifi-
car quais cidades pertenciam à região, analisar o mapa e selecionar
informações que julgassem importantes para apresentar para a classe.
Liam, sublinhavam, discutiam. Observavam o mapa e tenta-
vam relacioná-lo com a leitura do texto. Pedi que organizassem a
apresentação: O que cada criança ia expor? Qual seria a seqüência
da apresentação? Solicitei que colocassem sobre a mesa o mapa
do Estado do Rio de Janeiro, que reproduzi do jornal O Globo,
onde todos os municípios que tinham ligas de futebol receberi-
am um número e os que não tinham, receberiam uma letra. Já
havíamos trabalhado com esse mapa em aulas anteriores.
Iniciamos as apresentações, e muitas crianças complementavam
as informações sobre a região, pois conheciam algumas cidades.
Durante a apresentação usavam o mapa que havia no panfle-
to e mostravam as fotos. Pedi que localizassem em seus mapas as
cidades que compunham a região e que apresentassem sugestões
de símbolos para representá-las.
Foi ótimo! As propostas realmente representavam caracte-
rísticas marcantes da região.
O grupo que estava apresentando decidia qual símbolo seria
usado e todas as crianças o colocavam em seus mapas, nas cida-
des correspondentes, e faziam a legenda. Começaram a observar
se havia ou não ligas de futebol em cada região.
O segundo grupo que se apresentou usou um mapa do Esta-
do que estava pendurado na parede para localizar as cidades. Então
todos começaram a compará-lo com seus mapas.
Diário de Classe - 12/6/1997
(...) Pedi que desenhassem a sala de aula como se estivessem
olhando de cima para baixo.
Sabia que era muito dificil. Seria complicado não olhar a sala a
partir da posição que ocupavam fisicamente, mas não estava preocu-
pada com o resultado e sim com que pensassem sobre isso e tentas-
sem. (...) Avisei para não jogarem fora as tentativas que considerassem
insatisfatórias, e... fui recebendo... primeira tentativa, segunda, terceira...
Diário de Classe - 9/7/1997
Hoje recebemos a visita de Márcia, arquiteta e mãe da Sylvia.
Nós a convidamos para falar de seu trabalho e nos ensinar como
é feita uma planta por um profissional.
Ela conversou conosco, mediu a sala e fez a planta junto com
as crianças, mostrando as convenções. Trouxe materiais que a
ajudam em seu trabalho: gabaritos, compassos, réguas, transferi-
dores, esquadros, metro... Contou-nos que hoje, com o uso do
computador, muitos desses instrumentos não são mais usados.
E entre tantas perguntas:
— Márcia, por que se chama planta?
— Por que tudo tem nome de corpo humano?
— Como assim?
— Pé direito, peitoril, coluna, vista...
— Por que se usa "h" para altura e não a letra "a"? (...)
A seguir, transcrevo trechos de meus diários do Centro de
Atividades Comunitárias de São José de Meriti (CAC), com o
grupo 4 (6 anos) da pré-escola.
Diário de Classe - 8/8/1989
(...) Estávamos recebendo a visita de um grupo de franceses
que permaneceria durante o mês de julho na escola.
Aproveitamos esse período para estudar a França.
Fizemos perfume, desfile de moda, falamos de Napoleão,
vimos fotos, conversamos sobre a neve, conhecemos contos e
canções... Ah, e ouvimos o hino nacional francês em um disco
de plástico mole, parecido com aquele material que é usado nas
radiografias!
Desenhamos o mapa da França e os nossos amigos franceses
dentro dele.
Identificaram a França no mapa-múndi; pedi que marcassem
o caminho que os franceses fizeram para chegar ao Brasil. Todos
desenharam pontilhados ou aviõezinhos saindo da França, atraves-
sando o Atlântico e chegando mais ou menos no Rio de Janeiro.
Perguntei:
— Havia outro caminho que eles poderiam utilizar para che-
gar ao Brasil?
— Não, não... - todos concordaram.
Uma criança foi até o armário, pegou o globo terrestre e disse:
— Pelo mapa não, mas pelo globo sim.
Pedi que explicasse melhor.
— É que se eles vêm pelo mapa não dá pra dar volta porque
só tem um caminho, mas se eles vêm pelo globo, pode rodar pelo
outro lado também. Tem dois lados — e foi rodando o globo e
deslizando o dedo para a esquerda e depois para a direita.
— E mesmo, é mesmo — todos concordaram.
Os exemplos de atividades citados no texto e os relatos dos
diários de classe são apenas ilustrativos. Na realidade, cada pro-
fessor deve planejar sua ação de acordo com o que acredita ser
mais adequado a sua classe e construir sua própria história. É
importante, entretanto, ter clareza de que:
• não se pode esperar que a noção de espaço esteja totalmen-
te desenvolvida para possibilitar ao aluno agir sobre a lin-
guagem cartográfica;
• produzir e consultar mapas andam de mãos dadas nessa cami-
nhada. É agindo sobre eles que a criança vai compreendê-los;
• como em toda aprendizagem, o aluno cometerá erros cons-
trutivos (aqueles que demonstram como está pensando), que
fazem parte do processo.
Assim, nas escolas os mapas tornar-se-iam vivos.
Interpretá-los? Seria como nas aventuras e contos de fadas...
Uma viagem! Viagem por caminhos distantes e próximos,
conhecidos ou desconhecidos, intrigantes ou misteriosos, com
tesouros escondidos por piratas, com monstros saindo de abis-
mos ou das profundezas do mar...
Desvendá-los? Construí-los? Não como dever, exercício, ma-
téria, disciplina ou tarefa escolar, mas como descoberta de pra-
zer. Um prazer igual ou semelhante ao prazer que nos ronda
durante a viagem aos contos de fadas, romances, textos científi-
cos, aventuras, poesias...
Bibliografia
ALMEIDA, R. & PASSINI, E. O espaço geográfico - Ensino e re-
presentação. São Paulo, Contexto, 1992.
CHIANCA, R. M. B. Mapas - A realidade no papel. São Paulo,
Ática, 1994.
do, errando e acertando, as crianças vão tentando buscar regula-
ridades na língua, ao depreenderem suas normas. Assim, uma
criança é capaz de falar "fazi" em vez de fiz, ou "di" em vez de
deu, e também usar "desvestir" para expressar tirar a roupa, por-
que conhece tampar/destampar, abotoar/desabotoar, entre outras.
Assim, a criança recria a linguagem verbal falada à sua volta
como uma forma de participação na sociedade. A linguagem é recri-
ada por meio dessa mesma participação - os outros, isto é, os seus
interlocutores, têm um papel muito importante no processo de
aprendizagem da criança, mas quem refaz a linguagem é a própria
criança. É o seu trabalho, agindo com a linguagem e sobre a lingua-
gem, que a torna um ser falante e participante no universo social.
Cagliari (1985) afirma que "Aprender a falar é, sem dúvida, a
tarefa mais complexa que o homem realiza na sua vida. É a ma-
nifestação mais elevada da racionalidade humana. As crianças de
todos os lugares do mundo, de todas as culturas, de todas as classes
sociais realizam isso de um e meio a três anos de idade. Isso é
uma prova de inteligência. Toda criança aprende uma língua e
não fala um amontoado de sons".
E quando a criança entra na escola? De que conhecimentos
ela precisa para escrever, para produzir textos com valor social?
Pode parecer simplista, mas o primeiro conhecimento neces-
sário para que escreva é de que se usam letras para escrever. Nem
todas as crianças sabem disso quando chegam à escola. Depois
as crianças aprendem a organizar as letras com base em conven-
ções, formando um sistema de base alfabética. Nesse sistema há,
até certo ponto, um isomorfismo entre a língua falada e a língua
escrita. Escreve-se da esquerda para a direita e de cima para bai-
xo. Aos poucos, as crianças vão observando os diferentes padrões
de sílaba, outras marcas diferentes de letras que aparecem nos
textos (sinais de pontuação, acentuação).
Para escrever é preciso, também, ter um conhecimento tex-
tual: o modo como cada tipo de texto se organiza no papel,
as diferentes características discursivas dos diferentes tipos de
texto (partes que os compõem, tempos verbais característicos
etc), informações relevantes, modos de iniciá-los, de terminá-
los, entre tantos outros. Com certeza, essas características não
são rígidas, mas há determinados padrões que vão constituin-
do-se culturalmente. A escrita tem uma longa história social
(Landsman, 1990).
Um outro conhecimento fundamental para a produção de
textos é o conhecimento de mundo: ninguém dá o que não tem.
É preciso conhecer o tema, fato ou assunto de que vai se falar
ou escrever, para que se alcance coesão temática, para que se cons-
truam textos relevantes.
É importante observar o que nos diz Abaurre (1987), ao de-
fender que as crianças aprendem a escrever operando com a pró-
pria escrita, explorando todas as suas possibilidades, vivenciando
o conflito entre o idiossincrático e o convencional: "A leitura e
a escrita podem surgir de forma espontânea e significativa já na
pré-escola, prescindindo da condução e treinamento rígidos pres-
supostos pelo uso das cartilhas".
Ninguém cria do nada - é preciso que as crianças tenham
contato com diferentes textos para que possam explorá-los, per-
guntando sobre eles, tentando adivinhar seus conteúdos, obser-
vando sua organização e suas marcas, para irem elaborando sa-
beres sobre as suas características e ampliando seus conhecimen-
tos de mundo. É preciso ler muito para as crianças (não só para
aquelas das séries iniciais), para que elas aprendam sobre a lín-
gua escrita e aprendam a estabelecer diferenças entre as modali-
dades oral e escrita. Quando a criança aprende a escrever, forço-
samente analisa a linguagem verbal, o que a leva a ampliar, tam-
bém, os conhecimentos da linguagem oral. Do mesmo modo, é
preciso conversar muito com as crianças sobre as intenções de
quem escreve, para quê e para quem se escreve, sobre os conhe-
cimentos construídos e em construção. É preciso, enfim, reafir-
mar incessantemente a condição de produtores de sentido e, logo,
de autores e leitores que as crianças possuem.
Diante disso, coma pensar a produção de textos em sala de aula?
Devemos escrever na escola para escrever fora da escola, nas diver-
sas situações da vida. Não há texto sem contexto. Logo, a primei-
ra questão a se pensar tem relação com a necessidade de que se
criem espaços significativos de produção de textos na sala de aula.
Se a chegada da sonda espacial em Marte é um tema que está
despertando a atenção das crianças, dada a importância para o
desenvolvimento da Ciência, tendo em vista o destaque que a
imprensa falada e escrita tem dado ao fato, por que não ler as
notícias nos jornais, buscar textos sobre o planeta em enciclopé-
dias e pedir que as crianças ouçam com atenção o noticiário
televisivo a respeito do tema, para conversar na sala de aula? Dessas
atividades podem derivar outras, por escrito, tais como a
reescritura de notícias do jornal, a escritura de textos informati-
vos sobre o fato (que pode ser feita de forma cumulativa, isto é,
a cada dia acrescentam-se novas informações), a organização de
um desenho que expresse o sistema solar, a escritura de um tex-
to argumentativo, em que as crianças respondam à pergunta "Você
acha que existe vida em Marte? Por quê?".
Cada proposta de produção textual deve ser conversada com as
crianças e, além disso, as propostas podem ser desenvolvidas indi-
vidualmente, coletivamente, em duplas etc. De repente, a turma
começa a falar sobre o planeta Terra. Pode-se sugerir que escrevam
para os marcianos (falando sobre o nosso planeta). O que é impor-
tante conter uma carta? Que tipos de informação vamos privilegiar?
Um projeto sobre literatura infantil brasileira poria as crian-
ças em contato com os nossos autores. Pode-se selecionar histó-
rias antigas e histórias modernas, comparar suas temáticas e suas
intenções implícitas, analisar os personagens, a ambientação, a
linguagem, os valores. As crianças podem escolher algumas his-
tórias para reproduzir, ou criar novas histórias, com diferentes
feições. As crianças podem fazer pesquisas orientadas sobre as
histórias que mais agradam ou agradaram às crianças da escola,
de várias idades, aos adultos da família, da vizinhança, aos pro-
fessores. Depois, fazem um levantamento dos dados, organizando
uma tabela. O texto informativo com os resultados e a análise dos
dados deve ser divulgado na escola, na reunião de pais.
Um tema empolgante para a turma pode ser pesquisar letras
de música, por exemplo. Um problema sério da escola pode
merecer um texto com as reflexões e contribuições da turma...
Enfim, os caminhos são muitos. A professora e as crianças
vão tecendo os fios entre os conhecimentos já construídos e
aqueles que é necessário desenvolver.
A elaboração dos projetos e das propostas, por si só, já é uma
atividade de produção textual: a professora vai escrevendo na
lousa, no caso dos projetos, o título, os objetivos, as etapas, o
material necessário, a distribuição de tarefas, tudo de acordo com
as reflexões da classe (modifica, apaga, até que seja considerado
de bom tamanho e de boa qualidade).
O papel da professora é fundamental: ela provoca, questiona,
lembra os limites e as possibilidades da turma, ajuda a estabelecer
prazos, vai, com o seu conhecimento, mediando a construção do
conhecimento das crianças. Depois, as crianças copiam, ou com-
binam uma outra forma de todos terem acesso ao texto final.
É importante ressaltar que o trabalho se constrói coletivamen-
te, sem, no fntanto, apagar as individualidades e o movimento
de integração das várias áreas do saber.
Escrever, vivendo.
Bibliografia
ABAURRE, M. B. M. "Esquizofrenias", in Jornal Leia, nov. 1987.
CAGLIARI, L. C. "O príncipe que virou sapo. Considerações a
respeito da dificuldade de aprendizagem das crianças na alfa-
betização", in Cadernos de Pesquisa, n. 55. São Paulo, Funda-
ção Carlos Chagas, nov. 1985, pp. 50-62.
LANDSMAN, Liliana Tolchinsky. Lo práctico, Io científico y Io
literário: três componentes en Ia noción de alfabetismo.
Mimeog, 1990.
ERA UMA VEZ... - LEITURA E
ESCRITA DE CONTOS TRADICIONAIS
Olga Guimarães Germano
Pedagoga
Professora do CAP/UERJ
Os contos de fadas são ímpares, não só como uma forma
de literatura, mas como obras de arte inteligentemente
compreensíveis para a criança, como nenhuma outra forma o é.
Como sucede com toda grande arte, o significado mais
profundo do conto de fadas será diferente para cada pessoa, e
diferente para a mesma pessoa em vários momentos de sua vida.
A criança extrairá significados do mesmo conto de fadas,
dependendo dos seus interesses e necessidades do momento.
Tendo oportunidade, voltará ao mesmo conto quando estiver
pronta a ampliar os velhos significados ou substituí-los por novos.
Bruno Betelheim
Há muitos e muitos anos o homem já narrava. "A narrativa
começa com a própria história da humanidade; não há, não há
em parte alguma povo algum sem narrativa" (Roland Barthes).
"Na África ocidental existem os griôs, uma casta de contadores
de histórias cuja missão de contar passa de pai para filho. Lá,
onde a maioria das culturas é ágrafa, quando morre um velho,
morre uma biblioteca. Esta tradição foi trazida ao Brasil pelos
africanos e até hoje, no interior, encontramos a figura do preto
velho ou preta velha" (Rufino, 1993).
Contar histórias é uma arte. Muitos de nós fomos por elas
embalados e, com certeza, ainda guardamos na memória a doce
recordação da infância, dos momentos carregados de afeto quando
a família se reunia em volta de um livro ou simplesmente para
ouvir o outro: a avó, a mãe ou o pai, como foi o meu caso.
O mundo mudou. Primeiro foi a TV; depois, as pessoas passa-
ram cada vez mais a sair para trabalhar, criando a dupla jornada,
mudanças na família, nas relações; agora, os computadores. Não
há mais tempo, dizem, e as atividades passam a ser mais solitárias.
No entanto, o ser humano continua passando pelos mesmos
problemas que sempre o afligiram. Os contos de fadas falam dessas
questões e, como diz Betelheim (1980), junto com as narrativas
míticas, os contos de fadas respondem às questões eternas: O que é
o mundo? Como posso viver nele? Como posso ser eu mesmo nele?
Escolhi os contos de fadas como tema deste trabalho porque
eles fazem parte da cultura universal e, portanto, a escola tem obriga-
ção de assumi-lo; e também porque lidam com nossos arquétipos.
Perrault, Grimm e Andersen. Falar deles é falar dos primórdios
da literatura infantil. Nesse gênero de texto, o leitor implícito, virtual,
é sempre uma criança, que influencia no tema, na linguagem, na
sintaxe, na programação visual e na visão de mundo. Todos os três
recolheram histórias do povo, mas Andersen, além disso, criou
muitas outras. E, por isso, é considerado o "pai" da literatura infantil.
Coube a Perrault, no entanto, criar o primeiro núcleo de litera-
tura infantil ocidental, com a obra Histórias da Mamãe Gansa, em
1697 (Contes de Ma Mére L'Oye). A Mamãe Gansa era um perso-
nagem de velhos contos populares e muito familiar aos franceses;
sua função era contar histórias para os seus filhos fascinados.
Por analogia ao costume popular europeu de as mulheres conta-
rem histórias enquanto fiavam durante os longos serões ou dias de in-
verno, a vinheta que ilustrava a capa do livro mostrava uma velha fian-
deira em lugar de uma gansa. Mére L'Oye passou a designar, então,
não a gansa dos contos populares, mas uma velha contadora de his-
tórias que, ao imigrar para os outros países, ganhou diferentes nomes.
"A analogia contadora-de-histórias/fiandeira não era gratui-
ta. Conhecedor da mitologia paga, Perrault, sem dúvida, teria
associado a tarefa das Parcas (tecer a vida dos homens) com o
'tecer histórias', que forma a rede da vida humana. Aliás, este re-
lacionamento já deveria existir na Antigüidade, pois nos costu-
mes europeus, desde a Idade Média, o ato de fiar (com fuso e
roca) foi sempre associado à mulher, isto é, foi estritamente vin-
culado ao feminino (poder tecer o abrigo dos corpos e princi-
palmente o de tecer novas vidas)" (Nelly Novaes Coelho, 1991).
Conto de fadas: um projeto encantador
Este é um projeto na área de Língua Portuguesa, a ser desenvol-
vido em qualquer série da educação infantil e do ensino fundamen-
tal. "Um projeto é uma macro-situação de ensino no decorrer da
qual o docente organiza e propõe as situações de aula que permiti-
rão às crianças uma aproximação a um tipo de texto para se apro-
priarem de suas características constitutivas" (Mirta Castedo, 1997).
Nesse projeto, combinamos com a classe que o trabalho fi-
nal será a "edição" de um livro, individual ou em dupla, a ser
dado de presente aos pais, às crianças de outras turmas, de outra
escola ou para enriquecer a própria biblioteca de sala.
Pronto, estará criado o desejo; estão definidos os "nossos
leitores".
Nosso objetivo é, sem dúvida, levar o aluno a ler, escrever e
contar esses contos tradicionais infantis, apropriando-se da lin-
guagem literária do autor e da estrutura desse gênero de narrati-
va. "O objetivo das atividades com textos é o desenvolvimento
da textualidade, isto é, das construções lingüísticas que constitu-
em a linguagem que se escreve" (Teberosky, 1995).
Como primeiro passo, levantamos os conhecimentos prévios
dos alunos: organizamos com eles a lista dos contos que conhe-
cem e propomos que cada um conte aquele que desejar.
Paralelamente, começamos a ler para eles os contos que te-
mos em nossa biblioteca. Ler saboreando cada palavra e sendo
capaz de repeli-la, exatamente como fazemos com os nossos fi-
lhos. E todo dia vira dia de conto de fada. História que sai sem-
pre de um livro-objeto do mundo e sujeito da nossa imaginação.
O professor precisa estar atento ao fato de que, para uns, o
livro faz parte da vida e, para outros, é um ilustre desconhecido. É
preciso, então, abri-lo, em todos os sentidos da palavra. Capa, con-
tracapa, folha de rosto, texto, ilustração. Descobrir onde está o
título, o nome do autor, do ilustrador, levantar as hipóteses sobre
a história, discutir, comparar, concluir o que para nós é tão lógico.
As respostas dadas sempre serão diferentes nas classes de alfa-
betização, de 1- a 4
a
séries, dependendo do acesso que tiveram a
esses materiais. Faz parte de nossa prática leitora ler a "orelha"
do livro, ler sobre o autor, o ilustrador. Por que agir diferente
em sala? Afinal, estamos trabalhando, como escreve Tolchinsky
(1995), "não com atividades preparatórias para a leitura e a escri-
ta, nem atividades de pré-leitura ou pré-escrita, mas atividades de
escrita e de desenvolvimento da linguagem escrita".
É preciso entrar no clima de encantamento, porque o próxi-
mo passo será a classe, num processo democrático, escolher uma
única história para ser reescrita por todos em seus livros e para ser
contada para os menores, de outras turmas. Eles serão os conta-
dores de histórias, o que revestirá o ato de um real significado.
É interessante notar como alguns se lançam rapidamente,
mesmo que ainda não tenham memorizado a história, o que vai
contagiando e facilitando a memorização pelos colegas - uns
facilitando a aprendizagem de outros, numa perfeita interação.
Devemos conversar bastante sobre as histórias, dando tempo
para cada um reelaborar suas questões psicológicas. Analisamos as
diferentes formas que os autores usam para dar início a elas, que
final têm, qual a trama, que "provas" o herói precisava vencer...
Aos poucos, passa-se a compreender essa estrutura narrativa.
Ler, ouvir e contar. Reescrever fica mais fácil quando se sabe
o texto de cor, o que vai também facilitar a elaboração de cons-
truções sintáticas mais complexas, o uso de um vocabulário rico
e o detalhamento de ações na criação de qualquer outra história.
É preciso criar o hábito do rascunho: nenhum texto sai pron-
to, há que se burilar, ler, reler, acrescentar, tirar, corrigir, ações pra-
ticadas por escritores. Nesses momentos, os intercâmbios sociais,
incluindo as intervenções do professor, são da maior importância.
Finalmente, começamos a confecção do livro: pela capa, com
todas as discussões pertinentes sobre como é uma capa (o que
há escrito e como é seu projeto gráfico). Depois vem o texto pro-
priamente dito, mais do que escrito, tecido lentamente, parte por
parte, dia a dia. Quando a obra fica pronta, tão simples e tão
significativa, um misto de felicidade e de orgulho toma conta de
todos: "É a nossa obra-prima. Valeu a pena!".
Se queremos formar leitores, precisamos investir na leitura. Numa
palestra de Emilia Ferreiro, ouvi-a concluir dizendo: "Contem mui-
tas histórias para as crianças, desde pequeninas". Bill Gates, o "papa"
da computação, em entrevista ao Jornal do Brasil, de 15 de dezem-
bro de 1996, revelou: "Computadores não substituem livros".
Para melhor trabalhar com a classe é fundamental que o pro-
fessor compreenda bem essa estrutura narrativa.
Contos de fadas: características
• Problemática existencial: morte, vida, amor, envelhecimento, se-
paração, sexualidade, dilemas edipianos, rivalidades fraternas etc.
• Início feito para partir do aqui e do agora, mostrando que a
história se passa longe do mundo real: "Era uma vez..." "Há
muitos e muitos anos..."
• Final feliz, pois após tanto sofrimento a criança precisa de
alívio: "E viveram felizes para sempre..."
• Obstáculos a vencer: são uma forma de crescimento interior.
• Elementos de encantamento e dicotomia: bem versus mal.
• Narrativa: complexa, com a presença de muitos diálogos.
• Presença de um narrador: figura que detém todo o conheci-
mento e que é "dono da vida" dos personagens.
• Vocabulário rico.
• Acontecimentos: encadeiam-se não por laços lógicos, mas por
laços afetivos.
• Presença de castelos (resquícios medievais) e bosques (onde
o encantamento acontece).
• Presença marcante da natureza.
• Abordagens de relações: pai, mãe, madrasta, madrinha (con-
ceito social de apadrinhamento).
Bibliografia
BETELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de
Janeiro, Paz e Terra, 1980.
COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas. São Paulo, Ática, 1991.
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1994.
RUFINO, José. Clac, histórico 1. Rio de Janeiro, Governo do
Estado do Rio de Janeiro, 1993.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. São Paulo, Ática, 1995.
TOLCHINSKY, Liliana. Aprendizagem da linguagem escrita. São
Paulo, Ática, 1995.
VIDAS VI-VIDAS: A PRODUÇÃO
DE TEXTOS BIOGRÁFICOS
Alice de La Rocque Romeiro
Formada em Letras- Português/Literatura
Professora do CAP/UERJ
Histórias de vidas, vidas vividas mais ou menos intensamen-
te, as biografias aparecem cada vez com maior freqüência em meio
à diversidade de textos impressos com os quais nos deparamos
cotidianamente. Carregadas de informações adquiridas por meio
de pesquisas e/ou entrevistas, elas são encontradas em livros de
literatura, jornais, enciclopédias, revistas. Lendo-as, parece que
passamos a fazer parte da vida de pessoas que, muitas vezes, ja-
mais vimos. Descobrimos o quanto podemo-nos identificar com
passagens das vidas de algumas delas.
Também na literatura infantil começaram a surgir diversas
coleções contando a vida de pessoas famosas de maneira bastan-
te interessante para as crianças que as procuravam constantemente.
Segundo as próprias crianças, durante uma das avaliações de
um trabalho com o pintor impressionista Claude Monet, um pro-
jeto com textos biográficos promove a aprendizagem da própria
língua escrita (como consta em Jolibert, 1994) e de muitas ou-
tras coisas da época e do lugar em que a pessoa vive ou viveu.
"Eu não sabia, por exemplo, que no tempo de Monet não havia
divórcio" - disse-nos um dos alunos da segunda série, em 1997.
Previsto para durar apenas dois meses nas turmas da primei-
ra série de 1995, o projeto envolvendo textos biográficos foi de-
senvolvido em seis meses, dado o interesse provocado e a rique-
za do material coletado. Ficou combinada a confecção de um
livro contendo a biografia e exemplos da obra de pessoas ligadas
à literatura e a outras manifestações artísticas, bem como a bio-
grafia de um ente querido e a autobiografia do respectivo autor
(aluno da primeira série). Para isso, os alunos teriam de tomar
contato com os dois tipos de textos a fim de poderem diferenciá-
los. Não só seria fundamental a leitura de diversas biografias e
autobiografias, como também discussões, comentários e
reescrituras dos modelos lidos, para que houvesse apropriação
deles por parte das crianças (Teberosky, 1995). Por outro lado,
era necessário também que a turma percebesse que existem vari-
adas maneiras de se contar a vida das pessoas. Portanto, nos pre-
ocupamos em utilizar diversos recursos, incluindo fitas de vídeo.
Nosso objetivo era fazer com que os alunos:
• lessem, escrevessem e reescrevessem biografias, percebendo
as características desse tipo de texto;
• estabelecessem relações entre cada indivíduo e o espaço e
tempo em que vive ou viveu, analisando suas experiências;
• percebessem o estilo de cada artista;
• estabelecessem as diferenças entre a biografia e a autobio-
grafia.
As leituras iniciais foram sempre feitas pela professora, res-
ponsável pelo entusiasmo e conseqüente engajamento da turma
no projeto. A partir desse ponto, ocorreu muita análise, leitura
de alunos, pesquisas, coleta de material, observação de vídeos
sobre a vida de personagens como Machado de Assis, Cecília
Meireles e Ziraldo, este último numa interessante entrevista.
Houve contribuição de professores da escola e de alunos das
turmas envolvidas no assunto.
As biografias de Cecília Meireles, Ziraldo, Tom Jobim, Maurí-
cio de Sousa, Ruth Rocha, Sylvia Orthof e Ana Maria Machado
foram as selecionadas. Encontramos pelo menos dois textos relati-
vos à vida de cada um, inclusive algumas autobiografias. Detecta-
mos as características comuns e as diferenças entre os textos.
Em seguida, partimos para a coleta de dados sobre a vida e a
obra de cada um dos selecionados, e também sobre a própria vida
do aluno e a do ente querido escolhido. A professora propôs a
construção de um roteiro que, com a ajuda da classe, ficou assim:
• Nome completo;
• Data e local de nascimento;
• Signo;
• Infância;
• Estudos;
• Juventude;
• Trabalho;
• Casamento(s);
• Família.
E outros aspectos, em diferentes fases da vida:
• Alegrias;
• Sonhos;
• Manias;
• Prêmios;
• Esportes;
• Dificuldades;
• Lugares preferidos.
Como preparação para a escritura de cada biografia, foram
feitas inúmeras leituras, pela professora e pelos alunos, indivi-
dualmente, em dupla ou coletivamente. Nesse momento, o vo-
cabulário, o tempo, a pessoa verbal e as características dos textos
eram discutidos de diferentes maneiras. Em seguida, havia o le-
vantamento dos dados da personalidade, também individualmen-
te, em dupla ou coletivamente, com confrontos posteriores, para
que cada um enriquecesse seu trabalho. A mesma estratégia foi
utilizada para a produção dos textos, sendo que, no final, cada
um saía com seu texto, escrito em papel pautado.
Freqüentemente, era discutida com a turma a importância
de o texto ser refeito e revisado muitas vezes, com auxílio da
professora ou de algum colega.
Quando chegou a vez da autobiografia e da biografia do ente
querido, cujo predomínio foi a da mãe ou a do pai, as crianças,
de modo geral, já estavam muito mais autônomas e seguras com
relação à escrita desses tipos de texto, o que foi fundamental para
a produção individual.
Terminados os textos, cada aluno confeccionou a capa de seu
livro. No dia marcado, houve uma exposição dos trabalhos para
os familiares e para as pessoas da escola.
No início do corrente ano, tínhamos muitas idéias de traba-
lhos a serem desenvolvidos na segunda série. Infelizmente, tive-
mos de privilegiar alguns e cortar outros. Dentre os últimos, es-
tava um projeto de produção de um vídeo sobre o povo asteca,
que seria realizado em integração com os professores de Educa-
ção Artística e de Educação Musical. Optamos por seis deles,
procurando abranger diferentes áreas do conhecimento: o de
produção de biografias, o da banca de revistas e o de constru-
ção do bairro ideal (previstos para o ano inteiro); o de recital de
poemas (previsto para o primeiro semestre); o de teatro de som-
bras com fábulas e o de um painel com os ecossistemas da Mata
Atlântica (previstos para o segundo semestre, embora iniciados
no final do primeiro semestre).
Logo percebemos que seria muito mais tranqüilo trabalhar o
texto biográfico na segunda do que na primeira série. Podíamos
esperar mais dos alunos. Esse mesmo grupo já vinha mostrando,
desde o ano anterior, bastante interesse pelos livros da Coleção
Crianças Famosas, da Callis Editora, que falam sobre a vida de
músicos e pintores de diversas épocas. Por isso acabamos adqui-
rindo também uma coleção da Ediouro, contendo a vida e a obra
de artistas plásticos. Tínhamos a certeza de que as produções
ficariam mais ricas. Começamos, então, a ousar, apesar de as tur-
mas serem heterogêneas e de sabermos que, em relação ao domí-
nio da leitura e da escrita, os níveis eram bastante variados.
Aproveitando a vinda de parte da obra de Claude Monet para
o Museu de Belas Artes do Rio de Janeiro e sua grande divulga-
ção pelos meios de comunicação, nossa primeira atividade foi a
leitura do livro Linéiâ no jardim de Monet. As crianças gosta-
ram tanto que sempre pediam que a leitura fosse repetida. Enri-
quecemos nosso trabalho com o que saiu nos noticiários, com
um jornal da época em que viveu o artista e com uma visita ao
Espaço Unibanco de Cinema, onde fomos recebidos por jovens
vestidos de Linéia; na ocasião, contribuímos para enfeitar o jar-
dim de Monet ali reproduzido e vimos o filme que retrata o li-
vro. Incentivamos a visita à exposição, mas nem todos foram.
A partir da observação de obras impressionistas, bem como
levantando os significados da palavra impressão, a professora de
Educação Artística levou as crianças a pensarem sobre a impres-
são visual e a impressão da tinta no papel. Foi proposta uma tarefa
com carimbos de batata. Ainda trabalharam com os efeitos da
mistura de cores em variadas texturas, produzindo diferentes
impressões.
Consideramos que depois de toda essa atividade, os alunos
deveriam escrever com maior facilidade, dentro do tempo mar-
cado. Mas não foi o que aconteceu. Numa avaliação feita pelas
professoras das turmas, verificamos que as informações eram
muitas e que, mesmo auxiliados pelo roteiro que cada um elabo-
rou, tínhamos de considerar que era a primeira vez que escreviam
esse tipo de texto. Utilizamos então a estratégia da produção
coletiva, escrita pela professora.
Em seguida, cada aluno ficou encarregado de pesquisar bio-
grafias, em casa, em bibliotecas ou onde mais conseguisse. Pergun-
taram se poderiam pesquisar a vida de Jesus Cristo ou a de D. Pedro
II, por exemplo. Combinamos que valeria tudo, mas que deveriam
informar para a classe por que a pessoa tinha sua biografia impressa
e o que a tornou famosa. Dentre diversas histórias de vida, estava
a de Paulo Freire, num jornal, por ocasião de seu falecimento. Duas
crianças encontraram a biografia de Machado de Assis, uma reti-
rada de uma de suas obras e outra de um livro de biografias. Foi o
suficiente para que uma ajudasse a outra na interpretação das in-
formações sobre o famoso escritor. Um menino tinha em mãos a
biografia de Rui Barbosa, no entanto, não conseguiu dizer quem
era ele. Houve necessidade de recorrermos a uma das enciclopédi-
as da biblioteca da sala para auxiliá-lo. "Eu trouxe um livro do meu
irmão. Tenho que tomar cuidado porque é de estudo", falou um
outro menino. Aproveitei para questioná-lo sobre o que estávamos
fazendo naquele momento.
Dando andamento ao projeto, deu-se a leitura, pela professo-
ra, do livro O mensageiro das estrelas, da Editora Ática, cujos exem-
plares, em número de cinco, circularam pelos grupos. Aqueles que
recebiam o livro ficavam com ele uma semana para ler e dele ex-
trair a biografia de Galileu Galilei. No dia determinado, cada um
lia o que produziu numa roda de leitura. Ao final, os colegas cri-
ticavam, determinando os pontos positivos e os negativos do tex-
to, com o máximo respeito. Esse tipo de atividade proporcionou
um grande avanço, tanto na leitura quanto na escrita. Começou a
haver maior preocupação com a pontuação, a coesão e coerência
textuais para que todos entendessem e, ainda, com o que foi mais
importante na vida da personalidade e que, por isso, era funda-
mental constar de sua biografia. Todos sabiam que não poderiam
copiar, o que ainda era muito difícil para alguns.
Em seguida, outras biografias começaram a circular pela tur-
ma, para que fossem lidas, reescritas e revisadas, como tarefa
de casa semanal, a fim de serem apresentadas na sala de aula
tal como a de Galileu Galilei. A professora continuava com a
tarefa de apresentar novos livros. Mas as próprias crianças se
incumbiam de fazer a propaganda dos textos de que mais gos-
tavam. Dentre os livros figuravam alguns que, como as enci-
clopédias, continham mais de uma biografia, para que houves-
se maior opção de escolha.
Concomitantemente às reescrituras, corriam as discussões
sobre a estrutura do texto que estávamos trabalhando, o uso de
parágrafos, os roteiros possíveis, o tempo e pessoa verbal utiliza-
dos, com as respectivas marcas e a importância de o conhece-
rem melhor, para que ao final do ano letivo produzissem uma
ou mais biografias de pessoas da preferência de cada um. Recen-
temente, levantamos algumas idéias. Pensamos em alguém ilus-
tre como uma ex-professora de música do colégio, Bia Bedran,
na própria professora da classe ou em uma avó ou avô, por ter
mais tempo de vida e, provavelmente, muita coisa para contar.
Nesse caso, entra também a questão da valorização do idoso.
A gramática é a textual (Geraldi, 1991). Na revisão e na ade-
quação dos textos que produzem, há inúmeras discussões pro-
dutivas. Contudo, apesar de as crianças já terem pesquisado a
forma verbal mais comum nas biografias, uma vez que em sua
maioria eles aparecem na terceira pessoa do singular do preté-
rito perfeito do indicativo, não existe garantia de que ninguém
escreva, por exemplo, "estuda ou freqüenta" em lugar de "estu-
dou ou freqüentou".
Tive a oportunidade de perceber o progresso da turma du-
rante o trabalho com a biografia de Robert Mitchum, ator de
Hollywood, falecido recentemente. Na ocasião, fiz uma primei-
ra leitura, no dia de sua publicação no jornal. Num outro dia, li
para que comentássemos e para que a turma pensasse em um
roteiro adequado. No confronto de roteiros, percebi que foram
feitos com certa facilidade. Numa terceira leitura, a proposta era
a de que preenchessem o roteiro. Escrevi na lousa os nomes em
inglês. Na semana seguinte, depois de nova leitura e de posse do
roteiro, a maioria terminou o texto dentro do tempo concedido.
Uma semana depois, pedi que cada um revisse ou terminasse seu
texto, enquanto fazíamos a revisão coletiva de um deles na lou-
sa. Em seguida, troquei os textos para que cada um avaliasse o
de um colega e fizesse alguns comentários sobre legibilidade,
pontuação e informações fundamentais. Pretendemos chegar ao
final do projeto com produções ainda melhores.
Bibliografia para o professor
GERALDI, João Wanderley. Panos de passagem. São Paulo, Martins
Fontes, 1991.
JOLIBERT, Josette (coord.). Formando crianças produtoras de tex-
tos. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.
LANDSMAN, Liliana Tolchinsky. Aprendizagem da linguagem
escrita - Processos evolutivos e implicações didáticas. São Pau-
lo, Ática, 1995. Série Fundamentos.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever - Perspectivas psicoló-
gicas e implicações educacionais. São Paulo, Ática, 1995.
Bibliografia para o aluno
AGOSTINHO, Cristina. As duas Fridas. Coleção Arte e Vida. Belo
Horizonte, Dimensão, 1996.
BJÕRK, Christina. Linéia no jardim de Monet. Rio de Janeiro,
Salamandra, 1992.
GIRARDET, Sylvie et alii. A arte de Leonardo. Coleção Por Den-
tro da Arte. São Paulo, Companhia das Letrinhas, 1996.
. Os quadros de Leonardo. Coleção Por Dentro da
Arte. São Paulo, Companhia das Letrinhas, 1996.
LACOMBE, Amélia. Dom Dinis. Coleção Conhecendo Nossos
Clássicos. Rio de Janeiro, Agir, 1996.
. Gonçalves Dias. Coleção Conhecendo Nossos Clás-
sicos. Rio de Janeiro, Agir, 1996.
. Maria Clara Machado. Coleção Conhecendo Nos-
sos Clássicos. Rio de Janeiro, Agir, 1996.
. Lygia Bojunga. Coleção Conhecendo Nossos Clás-
sicos. Rio de Janeiro. Agir, 1997.
PONDE, Glória Maria Fialho et alii. Brasil em cantos e versos:
natureza. São Paulo, Melhoramentos, 1992.
SANDRONI, Luciana. Minhas memórias de Lobato - Contadas
por Emília, Marquês de Rabicó e pelo Visconde de Sabugosa.
São Paulo, Companhia das Letrinhas, 1997.
SIS, Peter. O mensageiro das estrelas. São Paulo, Ática, 1996.
SORRENTI, Neusa. O menino Leo e o poeta Noel. Coleção Arte
e Vida. Belo Horizonte, Dimensão, 1995.
UM NOVO OLHAR:
COMO ENSINAR A REVER TEXTOS?
Maria da Conceição de Carvalho Rosa (Nalu)
Professora do CAP/UERJ
Assessora Pedagógica do Centro de Atividades
Comunitárias de São João de Meriti
O amador pensa que o escritor tem uma idéia, talvez.
um pensamento vago sobre algo e uns poucos fatos.
Não é assim. O escritor possui prateleiras cheias de relatórios,
quilômetros de entrevistas gravadas em fita, caderninhos
de citações, fatos e idéias, e possíveis construções. São necessárias
centenas de quilos de essência de flores para que se
faça um perfume concentrado; são necessárias centenas de
páginas anotadas para fazer-se um artigo de revista.
Murray, apud Calkins
O trabalho do escritor envolve muito mais do que apenas
colocar idéias no papel. O texto nunca permanece numa mesma
ilha quando ele, autor, coloca-se no lugar do leitor. A revisão de
texto é uma atribuição inerente ao escritor. Na primeira versão,
são comuns os erros de ortografia, concordância, desarticulação
de idéias, omissão de dados e outros. A revisão de um texto per-
mite que ele seja "varrido" e fique limpo para estabelecer um bom
diálogo com seu leitor. É mexendo e remexendo, desmontando
e remontando, recortando e costurando que ele vai tomando uma
alma mais compreensível e harmoniosa.
É aceitável e praticamente inevitável que um texto não esteja
pronto em sua primeira versão. É normal que contenha erros,
que precise ser revisado uma ou mais vezes. Tanto é que há pes-
soas que se dedicam especificamente ao trabalho de revisar.
Percebe-se, então, que o erro é permitido durante esse pro-
cesso. Nas escolas, entretanto, as coisas não são bem assim... É
proibido errar!
A escola tem dificuldades em lidar com os erros. Há uma
tendência em não aceitar que o estudante escreva errado. Há
premiação para quem acerta, anotações de parabéns, estrelas,
carimbos... Quem erra vai mal, caneta vermelha, nota baixa e a
célebre mensagem: cuidado, precisa estudar mais!
Os alunos observam que aqueles que escrevem muito erram
mais e aqueles que escrevem pouco, erram menos. E chegam à
conclusão de que escrevendo pouco e com palavras simples acer-
tarão mais. "Durante anos e anos a instituição escolar tratou
indiscriminadamente a resposta errada do aluno como o sinto-
ma de um mal, como o sinal da existência de uma doença: a
doença da ignorância. (...) Da parte dos alunos, a conseqüência
imediata foi o medo de errar, portanto, o medo de tentar, en-
saia, improvisar, arriscar, ousar, enfim, o medo de pensar. Logo
perceberam que pensar faz errar e o melhor é lembrar qual a res-
posta que a escola quer ao invés de criar (criar fica, na melhor
das hipóteses, restrito às aulas de Artes). A atividade cognitiva
principal do aprendiz passou a ser lembrar (...)" (Barreira, 1992).
A escola teme que os erros sejam fixados e promove a ime-
diata substituição pelo certo. Geralmente, a receita para resolver o
problema é copiar muitas vezes a forma correta para memorizá-la.
Será que riscar ou apagar o erro e colocar a resposta certa signi-
fica que ocorreu aprendizagem? É possível aprender o uso da língua
escrita por repetição? Os adultos que passaram por esse processo
não têm dúvidas, por exemplo, quanto ao uso do x, z, s, ss?
Na escola, também é errando que se aprende! Errar é humano.
Faz parte da estrutura cognitiva em qualquer circunstância da vida.
As crianças cometem poucos erros aleatórios. Geralmente,
seus erros são construtivos, ou seja, são frutos de reflexão e,
portanto, demonstram como estão pensando.
Não é necessário ser professor para simplesmente corrigir um
texto. Qualquer pessoa pode fazer a correção, mas como ajudar
a acertar? O trabalho do professor é muito mais complexo e tem
como matéria-prima os erros do aluno. Neles encontram-se as
pistas para direcionar a ação pedagógica. É preciso identificá-los,
analisá-los e entender por que estão ocorrendo, buscando com-
preender a lógica que a criança está usando.
Muitas vezes, quando o professor faz a tabulação de um tex-
to (agrupar os erros que fazem parte de uma mesma categoria)
que aparentemente está todo errado, percebe que os erros não
são tantos. Há erros que se repetem, provocados por generaliza-
ções que o aluno estabelece, assim como a criança pequena diz
"eu fazi" em lugar de "eu fiz".
No caso da ortografia, é possível, em um determinado momen-
to, agrupar grande parte dos erros que as crianças cometem na
categoria de transcrição fonética. Inicialmente, porque não sabem
que nem sempre se escreve como se fala. Mais tarde, mesmo per-
cebendo isso, fica dificil identificarem onde estão as diferenças.
Tabular os erros dos textos é um bom instrumento para iden-
tificar problemas individuais e comuns à classe. Que tipo de er-
ros aparecem nos textos e com que freqüência? Não adianta,
entretanto, só identificar os erros. É preciso buscar uma forma
de intervir para que o aluno avance.
Lamentavelmente, grande parte da atrofia para produção de
textos é causada pela escola. Passam-se anos nos bancos escola-
res e se escreve muito pouco. Há o medo do erro, há os intermi-
náveis exercícios com frases...
A escola tem a pretensão de ensinar a língua escrita analisan-
do-a, e não usando-a. Ora, como esperar que o aluno produza
bons textos sem escrever? A escola acredita que, se o aluno ana-
lisar bem a língua escrita, estará apto a escrevê-la. Baseando-se
nessa concepção, é possível afirmar que após uma série de aulas
teóricas de natação uma pessoa pode atirar-se ao mar sem se afo-
gar. "O ensino da gramática formal tem um efeito mínimo ou
até mesmo perigoso sobre a melhoria da escrita, uma vez que
desloca algo da instrução e prática para fora da composição"
(Braddock, Lloyd-Jones e Schoer, apud Calkins, 1989).
Em pesquisa realizada por Neves (1991), com professores de
Língua Portuguesa de quatro cidades do Estado de São Paulo,
constatou-se que, diante da pergunta "Para que você ensina gra-
mática?", nenhum professor mostrou compreender a gramática
como o próprio sistema de regras da língua em funcionamento.
A revisão como conteúdo
A elaboração de um texto envolve planejar, escrever e revisar.
Revisar é um procedimento que a criança necessita aprender.
O professor precisa elaborar propostas para que ela desenvolva a
capacidade de revisar seus textos. Revisão não é a correção pelo
professor. O professor deve ajudar a criança a observar as estra-
tégias envolvidas na revisão. Calkins (1989) diz que é preciso
desmistificar a revisão e que as estratégias que a compõem po-
dem resultar na seguinte lista:
• mudança do texto de uma para outra modalidade (narrati-
va pessoal para poema, entrada de diário para narrativa etc);
• refazer novamente uma seção confusa: o final, o título, o
início do texto etc;
• reconsiderar o tom ou voz: "Tente um tipo de voz diferen-
te e veja se é preferível";
• pegar um texto longo e encurtá-lo;
• fazer experiências com diferentes começos;
• selecionar uma finalidade funcional para o texto e depois,
se for necessário, reorientar a escrita de modo que ela vá
ao encontro da tarefa;
• prever as perguntas dos leitores e depois revisar o texto, a
fim de assegurar que essas perguntas serão respondidas,
idealmente, na ordem em que foram apresentadas;
• reler o esboço, avaliando o que funciona e o que não funcio-
na. Depois de selecionar o que funciona, escrever outro esbo-
ço ou porção de esboço, fortalecendo aquela seção. Decidir
sobre apagar, consertar ou ignorar o que não funciona;
• ler novamente o esboço, atentando para o modo como soa;
• pôr de lado o esboço e voltar a ele outro dia;
• falar com alguém sobre o tópico, depois reescrever o esbo-
ço sem olhar para as versões anteriores;
• tomar um texto muito longo e reescrevê-lo, dividindo-o em
seções ou capítulos.
O professor precisa planejar o processo de intervenção: o que
dizer, em que momento, quais as informações necessárias. Não
adianta avisar que o texto não está bom; é necessário mostrar o
porquê e fornecer pistas para a reflexão.
Nem sempre é possível ou eficaz revisar todos os aspectos de
um texto no mesmo momento. É fundamental definir o que vai
ser discutido, onde e como intervir.
Não adianta ter ansiedade porque um texto não está perfeito
e não deu tempo de revisar tudo. A intervenção do professor não
é no texto e sim com o aluno.
É preciso organizar atividades que favoreçam a produção e
apontem a necessidade de revisão, tais como:
• estabelecer marcas para a revisão, sublinhados, chaves, ris-
cos, interrogações;
• definir o que vai ser discutido durante a revisão: pontua-
ção, ortografia, separabilidade, início do texto etc;
• sublinhar as palavras erradas e pedir para descobrir onde
está o erro e qual a forma correta;
• trocar textos entre os alunos para que eles revisem e discu-
tam entre si;
• marcar onde pode entrar mais alguma coisa no texto;
• o professor deve mostrar como revisa seus textos;
• a criança deve apresentar suas estratégias de revisão. Mostrar o
texto antes das mudanças e contar como e por que mudou;
• observar o início dos textos de vários autores e discutir as
diferenças;
• identificar o melhor texto que já leu e indicar por que o
escolheu.
Uma atividade que merece destaque é a criança revisar textos
que produziu em anos anteriores, pois, além das questões textuais,
permite que ela perceba o seu próprio processo de evolução.
Revisar textos de décadas passadas também permite uma boa
discussão sobre a evolução da ortografia e sobre a razão de sua
existência.
É preciso buscar no escritor as características que o levam a
produzir uma escrita de boa qualidade. Dessa forma, talvez se
encontrem pistas que aludam à elaboração de atividades e que
provoquem intervenções cada vez mais eficazes.
Bibliografia
BARREIRA, S. O que fazer com o erro. Contexto, 1992.
CALKINS, L. C. A arte de ensinar a escrever - O desenvolvimen-
to do discurso escrito. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
NEVES, M. H. M. Gramática na escola. São Paulo, Contexto, 1991.
TUDO TEM SEU TEMPO:
QUESTÕES DE TEMPO
Stella Maris Moura de Macedo
Psicóloga
Professora do CAP/UERJ
Tempo rei, ó tempo rei, ó tempo rei,
Transformai as velhas formas de viver,
Ensinai-me, ó pai, o que eu ainda não sei.
Tempo rei, Gilberto Gil
I empo rei, absoluto e relativo. Senhor de todos os ritmos.
Dimensão presente em todos os aspectos de nossas vidas. Em
constante transformação, renova-se e inclui-se em nosso cotidia-
no, apresentando-nos novas formas de agir.
Presente nos provérbios, brincadeiras infantis, expressões
corriqueiras, manifesta-se de diferentes maneiras, situando fatos,
marcando individualidades, determinando ciclos de vida, faltas,
ações passadas e ações de nosso dia-a-dia.
Ah, tempo!
Calma, tudo é uma questão de tempo!
Amanhã, vai ser outro dia.
O tempo não pára!
O que será o amanhã, como vai ser o meu destino?
Tem hora para tudo!
O tempo perguntou ao tempo...
De tão imersos que estamos no tempo, não costumamos
pensar sobre o que ele é. Parece não existir nenhuma lacuna en-
tre nossa vida e o tempo. Pensar o tempo é pensar a vida e vice-
versa. Mas o que é o tempo, afinal?
Dicionários definem o tempo como uma sucessão de horas,
dias, momentos, ou intervalos entre dois eventos, intervalo atra-
vés do qual continua uma ação, condição ou estado.
Restritos às definições dos dicionários, muitas vezes, a esco-
la e os livros didáticos tendem a considerar o tempo a partir de
acontecimentos diários e rotineiros, limitando a concepção des-
se conceito ao aspecto cronológico. Essa visão acaba por não
considerar a complexidade do tema.
Ao pensarmos sobre o tempo, é importante visualizá-lo como
elemento portador de múltiplos entendimentos, pois existem di-
ferentes maneiras de concebê-lo. Existe o tempo da natureza, o
tempo biológico, o tempo do relógio, o tempo histórico, o tem-
po físico, o tempo psicológico e outros mais.
Essas dimensões nos apresentam um caráter dinâmico e sig-
nificativo, que nos permite, embora muitas vezes não perceba-
mos, inscrever nossas diferentes trajetórias, a nossa vida.
Compreender o conceito de tempo não é tarefa fácil, mas é de
fundamental importância para o desenvolvimento das crianças. "Não
se pode consolidá-lo, portanto, apenas através de um processo que
parte de noções simples e concretas para noções mais abstratas, pois
não existe uma aquisição linear e monolítica de um conceito tem-
poral ou de um conceito espacial, e há diferentes conceitos de tem-
po e espaço, e muitas maneiras de adquiri-los" (PCN, 1996).
Outra questão fundamental, e que nos sugere reflexão, é
quando limitamos o trabalho desse conceito apenas às áreas de
História e Matemática, quando, na verdade, o tempo entrecruza
outras áreas do conhecimento, como é o caso da Biologia, da
Geografia e da Língua Portuguesa.
Construir o conceito de tempo junto com os alunos do en-
sino fundamental é um convite a pensar sobre a história de vida
e as permanentes reconstruções, tanto em nível pessoal como
coletivo. É fazê-los pensar, sentir e respeitar o tempo como di-
mensão contínua, que passa sem cessar: "O tempo não pára".
Considerações gerais sobre o trabalho com
o conceito de tempo no ensino fundamental
Ao trabalharmos o conceito de tempo na escola de ensino
fundamental é importante levarmos em consideração os conheci-
mentos que as crianças têm sobre o assunto. Sabemos que já pos-
suem várias idéias sobre o tempo cronológico, biológico, passado,
presente. Suas idéias são baseadas em experiências cotidianas: roti-
na que vivem; observações de elementos da natureza; situações sig-
nificativas, como datas de aniversário e dias de passeio; diferenças
entre as crianças mais velhas e as mais novas; gestações de animais...
Ao considerarmos toda essa diversidade de conhecimentos estamos
criando possibilidades para que as crianças ampliem e transformem
o que sabem e o modo como sabem.
Além dos conhecimentos prévios dos alunos, para melhor
compreensão do conceito de tempo é preciso desenvolver as no-
ções de ordem e sucessão, de duração e simultaneidade. "O domí-
nio operatório da noção de tempo, que ocorrerá mais adiante,
envolve o domínio das noções de ordem e sucessão, de duração e
de simultaneidade. A reversibilidade do pensamento operatório vai
permitir que a criança coordene a duração com a sucessão; e vai
permitir também que vários acontecimentos simultâneos sejam
abarcados por um mesmo tempo, comum a todos, ou seja, a si-
multaneidade de acontecimentos ou sincronia" (Antunes,
Menandro, Pogonelli, 1993). Esse conhecimento se dá quando a
criança é capaz de abstrair a duração temporal e perceber a conti-
nuidade do tempo, independentemente da duração das ações.
Quando lemos uma história para as crianças e solicitamos
que recontem os fatos, estamos realizando uma atividade que
envolve uma determinada ordenação. Já o conceito de sucessão
pode implicar a reversibilidade do pensamento. Quando uma
criança reconta uma história, ela pode fazê-lo utilizando-se da sua
própria lógica, sem contudo deixar de estar atenta à ordem em
que os eventos se sucedem. O conceito de duração implica que
a criança perceba os aspectos de início, meio e fim, intervalo de
tempo entre as atividades e os períodos. A sua rotina de vida
favorece a percepção desse aspecto: assistindo aos desenhos ani-
mados, reconhecendo o período escolar, esperando as férias, e
assim por diante. Mesmo ainda não sendo capaz de quantificar
e comparar esses períodos, ela já intui a esse respeito.
Como podemos perceber, a construção do tempo para as
crianças requer trabalho paciente e inúmeras oportunidades
na escola e na vida delas. Essas oportunidades contribuirão
para a elaboração de suas hipóteses e avanços do conceito
construído.
Cabe ressaltar que, apesar da importância do conceito de
tempo, o mesmo não deve se tornar o eixo do trabalho, pois é
um conceito inerente ao desenvolvimento global dos alunos.
Tempo cronológico
Quem teve a idéia de cortar o tempo em fatias, a que
se deu o nome de ano, foi um indivíduo genial, que
industrializou a esperança, fazendo-a funcionar no limite
da exaustão. Doze meses dão para qualquer ser humano
se cansar e entregar os pontos. Aí está o milagre da renovação e
tudo começa outra vez, com outro número e outra
vontade de acreditar que daqui por diante vai ser diferente.
Carlos Drummond de Andrade
O tempo perguntou ao tempo
quanto tempo o tempo tem.
O tempo respondeu ao tempo
que o tempo tem tanto tempo
quanto tempo o tempo tem.
Do folclore brasileiro
Quando nos referimos a tempo cronológico pensamos no
relógio que marca os horários de nossos compromissos, dos pro-
gramas preferidos, da hora de acordar e de dormir, de datas im-
portantes e significativas como o dia do próprio aniversário e
outras. É o tempo qualificado, o tempo como medida.
Essa é a categoria do tempo que mais se faz presente na escola
e nos livros didáticos. Professores referem-se à cronologia como
sendo fundamentalmente o conceito de tempo. Talvez por ela se
apresentar de maneira mais concreta em nosso dia-a-dia, em nossa
vida. É o relógio, são os compromissos com hora marcada. Falta
tempo para fazer o que precisamos em muitas outras situações.
Quantas vezes nossos alunos nos interpelam com questões
do tipo: "Professora, estou com fome, falta muito tempo para o
recreio?" ou "Amanhã eu fui ao cinema".
São relações muitas vezes confusas para as crianças, mas que
requerem cuidado de nossa parte, para que não limitemos à sim-
ples memorização de conceitos que devem ser construídos a partir
de relações lógicas, contextualizadas e colocadas de maneira de-
safiadora pelo professor. O que falta, quanto falta, falta mais, falta
menos, por que você pensou assim, como você pensou...
Construir junto com os alunos o conceito de tempo cronoló-
gico não implica fazê-los decorar simplesmente quantos minutos
há em uma hora, ou quantos segundos há em um minuto, mas
sim levá-los a pensar sobre o tempo contínuo e suas relações.
Pensar sobre o tempo a partir do acervo infantil é encorajar
a participação das crianças, ingrediente fundamental no proces-
so de construção de seus conhecimentos.
Tempo biológico
Será que só o homem é capaz de medir o tempo?
Se você respondeu não, acertou.
Praticamente todos os seres vivos
são capazes de medir o tempo, cada um a sua maneira, é claro.
C. H. C. Mello
Quem ainda não ouviu falar na planta chamada "onze ho-
ras"? Ela tem esse nome porque mais ou menos a essa hora ela
abre suas flores. Esse fenômeno, assim como outros, são co-
muns de acontecer na natureza. Refere-se ao relógio biológico,
ou relógio interno, que a maior parte dos seres vivos tem den-
tro de si. Sua função é marcar o tempo. E esse tempo se dife-
rencia de um ser vivo para outro.
Ainda nessa categoria, outra questão importante relaciona-se ao
ciclo de vida das diferentes espécies de seres vivos. O tempo de vida
de uma mosca diferencia-se do tempo de vida de um urso, que, por
sua vez, dorme durante todo o inverno, que dura alguns meses.
Dialogar e instigar a curiosidade das crianças é gerar oportu-
nidades de conhecimentos, não só acerca do conceito de tempo
mas também de outras áreas do conhecimento.
Tempo psicológico
Considerar essa categoria de tempo é considerar questões
subjetivas, pessoais e culturais. O tempo psicológico é o tempo
de cada um. Marca a individualidade, a singularidade, a trajetória
cultural, enfim, a história de vida pessoal e coletiva de todos nós.
Quantas vezes nos pegamos inferindo sobre a realidade, in-
terpretando-a a partir de nossos conteúdos psicológicos?
Quando estou triste, o tempo passa devagar; quando estou
me divertindo, o tempo corre. O tempo é relativo e vivemos em
função dele. O que será o tempo para o homem, dentro da pri-
são, privado de sua liberdade? Resumir-se-á apenas a números "x"
marcados nas paredes que o rodeiam? Presente, passado e futuro
se fundem e se confundem.
"Walter Benjamin, filósofo marxista, defende a necessida-
de de compreensão do tempo, não por ele ter passado, mas
porque nele já está contido o presente. Sendo assim, o passa-
do não é algo estático, fixo e imutável. O presente reconstrói,
de um mundo novo, o seu próprio passado" (in Multiedu-
cação, 1996). O tempo é igual para todo mundo, mas corre
diferente para cada um. Olhar o presente que contém o pas-
sado de nossos alunos e o nosso próprio passado, como tão
bem nos coloca Walter Benjamin, é criar condições para a
revelação de diferentes histórias circunscritas no dia-a-dia da
escola. É apreciar a heterogeneidade como possibilidade para
a construção do novo fazer pedagógico. É entender as dife-
rentes lógicas e diferentes ritmos que se colocam diante da
realidade do grupo com o qual trabalhamos.
Tempo histórico
Fruto da ação das sociedades humanas, o tempo histórico
reconstitui modos de vida e visões de mundo. Apresenta-nos o
presente como eixo norteador na busca de um passado que se
faz presente. "O tempo histórico está ligado a conjuntos de ações
sociais e políticas, a seres humanos concretos, agentes e sofredo-
res, às instituições e organizações que dependem deles. Cada um
deles com seu ritmo próprio de realização" (Reis, 1994).
As fontes históricas pouco informam sobre o tempo históri-
co e quando o fazem valorizam os grandes heróis, datas e fatos.
Questões complexas se impõem no estudo e na compreen-
são do tempo histórico, pois essa dimensão lida com a
interdependência entre passado, presente e futuro.
Trabalhar com essa categoria de tempo no ensino fundamen-
tal pode nos parecer inviável devido à complexidade e abstração
que o assunto apresenta. Entretanto, o curioso e fascinante nes-
se trabalho com as crianças é a possibilidade de tornar próximo
o que nos parece estar distante no tempo, é provocar reflexões
acerca das questões atuais, resgatando o passado e compreendendo
melhor o processo histórico-social do qual somos participantes.
Sugestões de atividades
Todas as situações de aprendizagem que seguem tornam-se
significativas e atraentes na medida em que os alunos estão par-
ticipando do processo de construção do conceito de tempo. Não
se limitam à simples memorização dos nomes dos dias da sema-
na e dos meses, o que também não representa que estão com-
preendendo a sucessão dos mesmos.
• Compartilhar com os alunos o planejamento das atividades
em sala de aula. Essa rotina deve ser registrada para que seja
desencadeada uma discussão sobre os motivos de não ter dado
tempo de realizar algumas atividades.
• Apresentar e discutir diferentes marcadores de tempo, como
os cronômetros (tão usados nas aulas de Educação Física),
os relógios (digitais e não digitais) e as ampulhetas (usadas
nos jogos).
• Leitura de textos que apresentem histórias de diferentes re-
presentações de tempo marcado, nas diferentes culturas (sol,
lua, plantios, colheitas etc).
• Pesquisar sobre o dia de aniversário e discutir com eles sobre
a relação desse dia com o dia de nascimento. Os alunos nem
sempre sabem que se trata do mesmo acontecimento. Usar a
agenda com registros próprios, marcando uma cor para cada
mês. Procurar os dias e meses na agenda. Discutir sobre as
informações que constam da data longa (por exemplo: Rio
de Janeiro, ... de ... de ...) e da data curta ( ... / ... / ... ).
• Discutir, por exemplo, sobre que coisas estão acontecendo
ao mesmo tempo na escola e no mundo.
• Levantar, na sala de aula, a idade de cada um. Construir um
gráfico com essas informações. Discutir quem é mais velho,
quem é mais novo e por quê.
• Elaborar situações de desafios sobre os dias da semana: "No
mês em que o dia 12 caiu na quarta-feira, em que dia da se-
mana caiu o dia 20? Responda, mostrando sua maneira de
pensar". Nessas situações, vale a pena discutir com a classe
as diferentes estratégias usadas.
• Marcar o tempo para a realização das atividades: "Deu tem-
po? Faltou tempo? Por quê?"
• Discutir sobre a organização dos diferentes calendários usa-
dos, permitindo que levantem suas hipóteses.
• Criar códigos com a turma para os calendários. Exemplo: férias
- pintar de verde; sábado e domingo - marcar um X; feria-
dos - pintar de vermelho; e assim por diante.
• Desenhar ou colar um retrato, no calendário, marcando o dia
de seu aniversário.
• Manusear fotografias do passado dos alunos.
• Construir gráficos que demonstrem quantos dias de sol e de
chuva há no mês e comparar com outros meses.
• Ler diferentes textos sobre o comportamento de diferentes
animais e seres vivos em diferentes fases da vida.
• Discutir sobre o "relógio bagunçado" (esse é um termo usa-
do pela revista Ciência Hoje das Crianças). Trata da questão
dos diferentes fusos horários.
Bibliografia
ANTUNES, Aracy do Rego et alii. Estudos Sociais, teoria e práti-
ca. São Paulo, Access, 1993.
CUNHA, Paulo et alii. Evolução do bicho-homem. São Paulo,
Moderna, 1996.
MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais - Conhecimentos His-
tóricos e Geográficos. Brasília, MEC/Sef, 1996.
MELO, Waisenhowerk Vieira de. "Um relógio diferente", in Revis-
ta Ciência Hoje das Crianças, 1997.
REIS, José Carlos. Tempo, história e evolução. Campinas, Papirus,
1994.
RIO DE JANEIRO. Multieducação - Núcleo curricular básico. Rio
de Janeiro, Secretaria Municipal de Educação, 1996.
"FATOS E FOTOS": GEOGRAFIA E
HISTÓRIA COM O USO DO JORNAL
Maria da Conceição de Carvalho Rosa (Nalu)
Professora do CAP/VERJ
Assessora Pedagógica do Centro de Atividades
Comunitárias de São João de Meriti
FOGUETE PERMITE EXATIDÃO NAS DISTÂNCIAS TERRESTRES
Jornal do Brasil, 13/12/1961
AVIÃO SUPERSÔNICO VOARÁ NO ANO DE 67
Jornal do Brasil, 13/12/1961
VEÍCULOS ESPACIAIS PARA DOIS TRIPULANTES
Os Estados Unidos ordenaram a construção de uma dúzia de veículos
espaciais para dois tripulantes, dando prosseguimento ao projeto de 500
milhões de dólares com que se espera levar um astronauta
à Lua e trazê-lo de volta à Terra são e salvo.
Jornal do Brasil, 13/12/1961
HOMEM PODE CHEGAR A MARTE EM 2010
A construção de uma colônia humana na Lua deve ser o primeiro
passo para a conquista de Marte. Nela, os astronautas aprenderão
a viver longos períodos fora de seu planeta natal e os
técnicos aprenderão a produzir combustível, água e oxigênio
a partir de materiais disponíveis no local.
Jornal do Brasil, 13/7/1997
jornal: passaporte para viajar no tempo
O jornal é uma das mais ricas fontes históricas. Através dele pode-
se rever o passado, participar do presente e projetar o futuro.
O professor tem no jornal um importante aliado, não só nas
Ciências Sociais mas em qualquer outra área do conhecimento.
A escola, geralmente, diz ao aluno que é importante ler o jornal
para ficar atualizado, entretanto não demonstra atualizar-se atra-
vés desse tipo de leitura. Muitos professores não lêem jornais e
também não o fazem com seus alunos.
Não adianta "cultuar" o jornal teoricamente e esperar que os
estudantes saiam lendo por aí. É preciso que o professor apre-
sente-se como modelo, praticando atos de leitura com os alunos.
Ler com as crianças para saber o que está acontecendo:
• Quem ganhou o jogo de futebol?
• Quando será a campanha de vacinação?
• Por que o robô em Marte acordou ouvindo samba?
• Qual o bairro mais poluído do Rio de Janeiro?
• Por que os policiais estão em greve?
• O que vai acontecer na novela esta semana?
É praticamente impossível o professor despertar o interesse
nos estudantes pela leitura do jornal se ele não o tem. Trabalhando
durante sete anos - de 1990 a 1997 - com estudantes de um cur-
so de formação de professores, todas as vezes que se comentou
sobre o trabalho com jornais no processo de alfabetização, ou-
via-se em uníssono:
• Recortar palavras com determinadas letras.
• Recortar letras para formar palavrinhas.
• Usar como sucata para fazer trabalhinhos e desenvolver a
coordenação motora.
Impressionante! Nunca se ouviu um estudante dizer que se
deveria ou se poderia simplesmente ler o jornal. Quando se apre-
sentava o jornal com a finalidade de ler, parecia absurdo: primeiro,
ler jornal na escola; segundo, ler para crianças; terceiro, ler para
crianças não alfabetizadas.
É importante que o jornal deixe de ser papel de embrulhar
ovos ou sabão, como dizem algumas crianças. Para isso, o pro-
fessor tem a responsabilidade de proporcionar às crianças a pos-
sibilidade de lê-lo. É necessário discutir a estrutura do jornal para
melhor compreendê-la:
• Como se organiza?
• Quantos e quais cadernos possui?
• Por que esta notícia está neste caderno?
• O que vem na primeira página?
• Em qual caderno posso colocar esta notícia?
Outra importante tarefa do professor é a seleção de notícias.
Qual notícia é mais adequada para discutir com as crianças? Qual
o melhor assunto?
Não é qualquer notícia que é acessível ao nível de conhe-
cimento da criança. Segundo Teberosky (1989), não são ade-
quadas inicialmente as notícias que necessitem de muitos co-
nhecimentos prévios e segmentação dos fatos (por exemplo,
a guerra do Líbano). Temas da atualidade e de muita reper-
cussão geralmente provocam muitas trocas de informações,
pois as crianças também possuem outras fontes, como a opi-
nião dos adultos etc.
É fundamental que, antes de realizar a leitura de uma notí-
cia, levante-se o conhecimento prévio que o grupo tem sobre o
assunto. Ler a manchete, observar as fotos e suas legendas ajuda
a antecipar o conteúdo do texto:
• De que assunto esta notícia está tratando?
• O que deve conter este texto?
• O que esta foto quer mostrar? Por que está aqui?
Jornal: importante fonte histórica
Todo conteúdo do jornal pode ser considerado histórico. A
historicidade não está no assunto ou no tipo de texto e sim na
relação que se estabelece com eles. Uma propaganda, um anún-
cio, um poema ou uma canção fazem tanta história quanto uma
notícia sobre a chegada do homem na Lua ou do robô em Mar-
te. "(...) Nenhum tema possui, em si, uma carga maior ou menor
de 'historicidade'; é a relação que com ele estabelece quem o tra-
balha que pode ou não fazer dele um tema histórico. Fatos e
acontecimentos, portanto, são arranjos ou montagens, mais ou
menos conscientes, que devem ser habilidosamente desmontados
pelo fazer histórico" (Miceli, 1992).
E interessante observar jornais antigos com as crianças e compa-
rar notícias que se relacionam mesmo sendo de épocas tão distantes.
Na abertura deste texto encontramos algumas manchetes de 1961.
Admira-se a conquista de poder conhecer as medidas da superfície
terrestre com mais precisão, algo que hoje não é nenhuma novidade.
Os aviões surpersônicos ainda não existiam e o homem ainda não
havia pisado na Lua. É muito bom ler notícias antigas com as crian-
ças e compará-las com informações novas. Observe os trechos da-
quelas notícias com atenção: o primeiro, de 1961, refere-se ao proje-
to de o homem ir à Lua e conseguir voltar vivo; o segundo, de 1997,
refere-se ao projeto de criar na Lua uma colônia humana como ponto
de partida para a conquista de Marte em 2010.
Numa reportagem sobre os 80 anos do creme dental
"Kolynos" (atualmente "Sorriso"), publicada na Revista de Do-
mingo, do Jornal do Brasil, podemos encontrar dados curiosos.
Já tivemos o tempo em que se limpavam os dentes com fumo de
rolo e o tempo em que os cremes dentais continham açúcar...
"A profissão de dentista era recente - havia sido regulamentada
em 1860 -, mas o hábito de limpar os dentes já era milenar. Se-
gundo Heródoto (550 a.C), mercadores já vendiam gomas, pas-
tas, aromas, bálsamo, resinas e pastilhas para mascarar a halitose
e perfumar a boca. Plínio descreve, na sua História da natureza,
os ingredientes exóticos empregados nos dentifrícios: pedra-
pomes, uma substância calcária denominada pumé - extraída das
estalactites e que se misturava ao vinagre, cinzas de como de veado,
cabeças de rato e de coelho e cascas de ovo. Os romanos, no
Século 1, acrescentavam um insólito anti-séptico em sua fórmula:
urina humana, que deixava os dentes mais brancos devido à ação
detergente da amônia. Hoje em dia, as pastas contêm, basicamen-
te, uma substância aromática, uma substância abrasiva e, evidente-
mente, sabão" (Revista de Domingo,Jorna/ do Brasil, 15/6/1997).
O jornal dá acesso a variadas informações da cultura huma-
na. Tradicionalmente, as escolas vêm trabalhando desvinculadas
de um contexto. Os fatos acontecem de forma isolada, indepen-
dentemente das condições históricas e sociais. O culto à figura
do herói impressiona, o povo não existe. Será que são os heróis
que fazem a História?
Há uma crença de que as noções de tempo e espaço devem
ser formuladas para que a criança possa compreender a História,
por isso trabalha-se a noção de família, de escola, de rua, de quar-
teirão, de bairro... Pretende-se ir, aos poucos, do próximo ao dis-
tante. Os conteúdos tratados em cada um desses temas são
selecionados ignorando-se que a criança é um ser que pensa. "Vol-
tando à questão de tempo e espaço, outras metodologias de tra-
balho enfatizam a necessidade de se desenvolver atividades que
propiciem conhecimentos julgados como pré-requisitos para os
estudos históricos e geográficos. Trata-se de uma pedagogia que
acredita que devamos partir do mais simples para o mais comple-
xo, do fácil para o dificil, sem considerar que podem estar come-
tendo dois graves erros: subestimando a inteligência da criança e
restringindo o acesso ao conhecimento acumulado socialmente.
Constatamos que, efetivamente, o processo de desenvolvimento
cognitivo não segue a lógica proposta por representantes de tal
metodologia. Tanto isso é verdade que nossas crianças não preci-
saram explorar a escola, a rua, o quarteirão, o bairro ou a cidade
para entender minimamente como e por que milhares de estran-
geiros vieram parar em terras brasileiras" (Gonçalves, 1992).
As crianças, mesmo sem noções de tempo mais elaboradas,
são capazes de valorizar aspectos de diferentes culturas huma-
nas e das interações entre elas, reconstruindo-as em seu dia-a-
dia e conhecendo seus aspectos sociopolíticos e socioculturais.
É importante que conheçam como é feito o trabalho do histo-
riador e coloquem-se em seu lugar.
Há uma infinidade de fontes históricas que podem ser
pesquisadas. É importante que os estudantes percebam isso e
reconstruam aspectos da cultura de um povo, buscando infor-
mações nas mais variadas fontes possíveis.
O jornal é uma importante fonte histórica, que oferece uma
enorme variedade de informações. O leitor do jornal transita, através
de seus textos, do presente ao passado, e projeta-se no futuro:
O QUE O RIO GANHOU DO MAR
De 1565 até os dias de hoje, a cidade tomou às águas, através
dos aterros, uma área equivalente ao dobro do tamanho de Nilópolis.
Jornal do Brasil, 8/6/1997
CORRENDO CONTRA O DESPERDÍCIO
Companhia de Água e Esgoto investe em hidrômetros
para conter gasto excessivo e evitar que o Grande Rio
enfrente colapso de abastecimento em 2005.
Jornal do Brasil, 13/7/1997
PORTUGUÊS RENASCE EM CIDADES DA ÁSIA
Estudo revela que, só no continente, 20 milhões já falam o idioma,
que virou estratégia de resistência no pequeno Timor Leste.
Jornal do Brasil, 13/7/1997
Bibliografia
GONÇALVES, D. "Um estudo de história - Imigração no Brasil",
in Revista Trino, n. 3, 1992, pp. 9-13.
MICELI, P. "Por outras histórias", in PINSKY, J. (org.). O ensino
de História e a criação do fato. São Paulo, Contexto, 1992.
PINHO, A. M. "Ah!... deus". Revista de Domingo, Jornal do Bra-
sil, ano 22, n° 1, 1997, pp. 22-4.
TEBEROSKY, Ana. Icopedagogia da linguagem escrita. São Paulo,
Unicamp, 1989.
"TODO DIA É DIA DE ÍNDIO":
UM ESTUDO DA CULTURA INDÍGENA
Olga Guimarães Germano
Pedagoga
Professora do CAP/UERJ
Há muitos anos não nos conformamos mais com o tratamen-
to que vem sendo dado aos índios em muitas de nossas escolas.
Vê-lo como um ser diferente e exótico, falar dele nas datas cívicas
(19 e 22 de abril), armar belos murais, enfeitar crianças com pe-
ninhas e pintar seus rostos é, no mínimo, desrespeitoso e antiético.
Falar do índio é abordar, com seriedade, os problemas que
ele vem enfrentando em sua trajetória. É falar das precárias condi-
ções em que vivem, da dizimação que seu povo vem sofrendo,
da luta pela demarcação de suas terras, luta essa não mais solitá-
ria, mas incorporada à de outros tantos trabalhadores. Para o
índio, a terra tem uma dimensão sagrada e está ligada à sua pró-
pria existência.
O uso de jornais em sala de aula assume um papel relevan-
te, pois ele também desvela e revela todas essas histórias pelas
quais passam os índios atualmente. Não há mais como contar
sobre a chegada dos portugueses seguindo uma visão única,
linear e até romântica. É preciso refletir sobre os nossos pri-
meiros habitantes. É preciso buscar suas origens. De onde vie-
ram? Como chegaram aqui? Quando? (Os estudiosos dizem que
sua presença no Brasil remonta há mais ou menos 20 mil anos.
E os portugueses chegaram há apenas cerca de 500 anos!)
Nosso aluno é o cidadão do terceiro milênio e para se inserir
nesse novo mundo precisa ser um leitor de múltiplas linguagens, crí-
tico e consciente. Dessa forma, precisa revisitar a história, aproxi-
mar o passado do presente, entender toda a produção humana, para
se descobrir sujeito da História e, portanto, das transformações.
Um estudo sobre a cultura indígena, que remonta às nossas ori-
gens, é apaixonante e transcende os livros didáticos. Precisamos ler e
buscar informações em muitos outros livros que tenham uma histó-
ria contada e não apenas contida. Precisamos garimpar documentos
- cartas, relatos, mapas, pinturas, poemas -, provocando os alunos a
comparar, investigar, perguntar, trocar idéias, dar opiniões, estabelecer
relações, agir e interagir com todo esse conhecimento, propiciando o
desenvolvimento de uma postura de pesquisador, de historiador.
Além disso, podemos recorrer a outros materiais, como jor-
nais, filmes em locadoras, programas de TV, enciclopédias, revis-
tas, visita a museus, a monumentos etc.
Os professores formados há mais tempo, como eu, certamente
acostumaram-se a memorizar apenas fatos e datas. É preciso mu-
dar e ousar.
No projeto sobre a cultura indígena, desenvolvido nos anos
de 1996-97, fizemos uso principalmente de textos informativos;
dentre os literários, priorizamos as lendas indígenas, sobre o que
temos uma vasta bibliografia, e inserimos, ainda que timidamen-
te, os relatos históricos (nós, professores, também vamos cons-
truindo nossos conhecimentos).
Contar histórias é uma arte bem antiga e é através de relatos
que podemos conhecer as histórias do nosso passado. Estudio-
sos contemporâneos enfatizam a importância desse gênero nar-
rativo na compreensão da ciência da História.
Os autores Mano Carretero e Liliana Jacott (1997) escrevem
que, embora existam críticas ao ensino da História como mera
narrativa e não como uma interação de estruturas sociais e políti-
cas de caráter complexo, há que se considerar duas questões:
a) a História como relato não precisa necessariamente estar
vinculada ao doutrinamento nem à simplificação;
b) a narrativa parece ser uma característica essencial do co-
nhecimento histórico.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais sobre Conhecimentos
Históricos e Geográficos postulam que o 1º ciclo de História deve
ser ensinado por relatos e que contar histórias atende não só às
exigências epistemológicas da disciplina - pois a História não exis-
te se não for contada - como às exigências das crianças, que nessa
faixa etária têm a tendência de ouvir e ver textos e imagens que
contam histórias.
Temos visto que as crianças, muito acostumadas a esse gêne-
ro de texto e ouvindo histórias de imaginação, ficam surpresas
com histórias tão reais, cujos dados podem até ser comprovados.
E nesse contar, recontar e encantar há um movimento maior
de aprendizagens não só por parte dos alunos, mas também do
professor/leitor, que cada vez mais vai em busca de novos co-
nhecimentos e materiais. Segundo Kaufman e Rodrigues (1993),
o relato histórico é uma narração que informa sobre os aconte-
cimentos. Estabelece relações de continuidade entre fatos
comprováveis que, ao aparecerem intrinsecamente vinculados
entre si pelo fio da narração, constituem um todo inteligível. Essa
compreensão é facilitada pela própria estrutura narrativa.
Creio ser de fundamental importância ler não só diferentes
textos, mas, principalmente, textos escritos sob diferentes óticas,
pois essa pluralidade de idéias fortalece a construção da autono-
mia e do espírito crítico.
ERRO DE PORTUGUÊS
Quando o português chegou
Debaixo duma bruta chuva
Vestiu o índio
Que pena!
Fosse uma manhã de sol
O índio teria despido
O português
Oswald de Andrade
Os índios brasileiros em questão
Nos anos de 1995-96, desenvolvemos, com as primeiras séries,
um projeto que, apesar de sofrer algumas transformações, como,
por exemplo, a produção final, manteve basicamente a mesma
estrutura.
Objetivos do projeto:
• Ler, escrever e reescrever diferentes tipos de textos a partir
de diferentes portadores de textos, priorizando os informa-
tivos e, entre os literários, as lendas indígenas.
• Ouvir relatos históricos.
• Reconhecer que todo grupo humano tem uma produção
cultural: linguagem, religiões, mitos, artes, técnicas etc.
• Conhecer os diferentes aspectos da cultura indígena.
• Valorizar as trocas entre culturas.
• Situar os fatos históricos em diferentes espaços e tempos.
• Respeitar a pluralidade cultural de nosso povo.
• Desenvolver a postura de historiador.
Atividades desenvolvidas:
• Apresentação do projeto aos alunos, sendo solicitado a eles
material relativo ao tema (gravuras, postais, livros, revistas,
peças indígenas etc).
• Levantamento de seus conhecimentos prévios sobre o assunto.
• Visita orientada ao Museu do índio, para conhecer sua cul-
tura através da observação das peças expostas, bem como
dos textos relacionados ao cotidiano dos diversos grupos in-
dígenas que habitaram ou habitam o Brasil. No Museu, ad-
quirimos peças e folhetos ilustrativos da vida dos índios.
• Localização dos grupos indígenas no mapa do Brasil, no
Século 16 e no Século 20, identificando as causas dos des-
locamentos e da diminuição de sua população, fazendo um
estudo comparativo.
• Leitura de textos retirados de enciclopédias, revistas, jornais e
livros de História do Brasil, sobre as características, modo de
vida, luta por posse de terra, situação na época da chegada
dos portugueses e situação atual dos índios brasileiros. Nesta
etapa, depois de os textos serem lidos pela professora, eles cir-
cularam pelos grupos, a fim de que todos pudessem lê-los e
resumi-los, sendo este o primeiro resumo feito em sala.
• Leitura de vários relatos históricos.
• Visita ao Museu Nacional, com a finalidade não só de
observar a vestimenta, a arte, os utensílios indígenas brasi-
leiros, comparando-os aos de outros povos, como também
a de ler todas as legendas relativas aos objetos observados
(a visita ficou restrita somente à seção sobre a Cultura In-
dígena, para que houvesse tempo suficiente para observar,
ouvir e ler as informações).
• Leitura de textos publicados em jornais e revistas, relacio-
nados aos problemas atuais enfrentados pelos índios na luta
pela posse da terra.
• Leitura, pela professora, de diversas lendas indígenas.
• Reescrita de lendas indígenas. Nesta etapa os alunos fize-
ram correções em seus próprios textos, a fim de torná-los
legíveis para outras pessoas. Foram enfocadas, além da or-
ganização e da pontuação, as questões de concordância
nominal e verbal e das desinências verbais do pretérito
perfeito do indicativo, na terceira pessoa do singular e do
plural (características desse tipo de texto).
• Cada grupo ficou encarregado de pesquisar sobre um dos
temas: organização social, trabalho, habitação, alimentação,
comemorações e lazer dos povos indígenas. Houve distri-
buição de textos fotocopiados, de onde podiam ser retira-
das informações a serem anotadas no caderno. Em segui-
da, cada grupo produziu seu texto, primeiro individualmen-
te, depois coletivamente, com a ajuda da professora e com
a participação da classe. Para enriquecer as pesquisas, fo-
ram passados dois filmes da Globo Vídeo: Jornada
Kamayurá e O cotidiano na tribo Yanomami. Na série se-
guinte foram passados os filmes Xingu e Quarup.
• Produção individual de textos explicativos sobre cada uma
das peças que trouxeram para a exposição (cocares, armas,
instrumentos musicais etc). Em 1997, como o trabalho fi-
nal foi um seminário, os alunos produziram, em dupla, uma
ficha com as informações recolhidas sobre o tema que
haviam escolhido.
• Escrita individual de histórias cujos personagens principais
eram índios, após organização coletiva de um esquema:
outros personagens, local, fatos principais e final. As histó-
rias foram construídas em etapas iniciadas pela apresenta-
ção dos personagens. Antes do início de cada fase, cada
autor lia o que já havia escrito, para poder dar continuida-
de à história, ato esse praticado por todo escritor e, por-
tanto, realizado na escola também.
• Confecção de convites para os familiares, para profissionais
e demais alunos do colégio.
No ano de 1996 foi feita uma exposição: os grupos se alter-
naram nos diversos setores arrumados por eles e na leitura ou
narração das lendas reescritas e/ou produzidas por todos. Como
a professora de Música havia trabalhado a canção "Nozaniná", a
turma fez uma apresentação para os responsáveis.
No ano de 1997 foi realizado um seminário no qual os alunos
leriam, para uma platéia diversificada, as fichas por eles produzidas.
A professora de Artes, trabalhando também no projeto, leu, para
os alunos das turmas envolvidas, uma história de sua infância, "A
árvore da montanha", uma história cumulativa que chega a falar do
índio, do arco, da flecha, da pena... Eles memorizaram a história,
brincaram com as palavras e observaram as ilustrações, detendo-se
nos detalhes da decoração do corpo usada pelos índios.
Apresentou-se um outro livro, Arte do corpo, da Funarte, le-
vando-os a dedicar maior atenção às pinturas corporais dos dife-
rentes grupos indígenas do Brasil. Discutiram sobre a simetria, a
geometria, a variedade e a estética dos desenhos, sobre os diferen-
tes pigmentos por eles utilizados, de onde vinham, como eram feitos
e o que representavam. Logo, alguns alunos se encarregaram de
levar urucum para a aula, o que provocou a realização de experiên-
cias bastante interessantes. Usando guache sobre papel, cada um
criou uma decoração e os resultados foram surpreendentes.
A partir da observação de fotos ou do manuseio de objetos
de barro (utilitários ou não), trabalharam, também, criando al-
gumas peças.
A avaliação e auto-avaliação do projeto foram feitas pelos pro-
fessores e pelos alunos durante todo o processo, quanto:
• à leitura e à escrita de textos;
• à postura de pesquisador;
• ao cumprimento das tarefas;
• a autonomia demonstrada;
• à atitude na mudança de papel, quando o aluno era o res-
ponsável pelas explicações, isto é, quando ele assumia o pa-
pel de professor.
Alguns dias antes da apresentação do seminário, os alunos
sugeriram fazer uma "prévia" em sala de aula, o que foi muito
produtivo, pois os próprios colegas faziam perguntas e tiravam
dúvidas. Nesse momento, algumas vezes, eles diziam se a dupla
precisava estudar mais ou não, dependendo de seu desempenho,
o que foi encarado com muita seriedade.
Bibliografia
ALENCAR, Francisco & RIBEIRO, Marcus Venício. Brasil vivo.
Petrópolis, Vozes, 1987.
CARRETERO, Mano. Construir e ensinar as Ciências Sociais e a
História. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997.
CATAMACCHIA, Maria Cristina M. O encontro entre culturas.
São Paulo, Atual, 1994.
KAUFMAN, Ana & RODRIGUES, Maria Helena. La escuela y los
textos. Santillana, 1993.
MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais - Conhecimentos His-
tóricos e Geográficos. Brasília, MEC/Sef, 1996.
UM PASSEIO PELA MATA:
DISCUTINDO ECOLOGIA NA ESCOLA
Alice de La Rocque Romeiro
Formada em Letras - Português/Literatura
Professora do CAP/UERJ
Eu já nao posso trabalhar nas outras áreas como fazia antes.
Posso planejar para outros campos do conhecimento
atividades parecidas às que fazemos em Língua?
Delia Lerner de Zunino e Alicia Palácios de Pizani
r\ questão colocada na epígrafe acima é uma das mais
freqüentes entre os professores que optaram por mudanças em
sua prática pedagógica; a partir de novos conhecimentos adqui-
ridos em leituras, seminários ou cursos, a questão é muito bem
analisada e respondida pelas autoras. É uma pergunta que nós
também levantamos desde o momento em que, movidos por
estudos cada vez mais aprofundados, descobrimos que não só
não poderíamos voltar atrás em nossas reformulações, como te-
ríamos que fazê-las avançar da Língua Portuguesa para as outras
disciplinas do ensino fundamental. Desde o final de 1986, quan-
do da criação da Classe de Alfabetização, cujos alunos seriam
selecionados por sorteio, trabalhamos pelo nascimento de uma
nova proposta curricular para o ensino fundamental.
Nesse trajeto nada linear, como em todo processo de ensino-
aprendizagem, adquirimos algumas certezas, mesmo que transi-
tórias, que passaram a nortear nossas ações. Dentre elas, temos,
em primeiro lugar, a questão do desenvolvimento do pensamen-
to infantil, pesquisada exaustivamente por Piaget e seus colabo-
radores, bem como por Vigotsky (1989). Este último nos mostra
a interação entre conceitos espontâneos, adquiridos cotidianamen-
te, e os científicos, originados na escola. Diante disso, temos de
admitir que, para cada assunto a ser trabalhado, é preciso inves-
tigar os conhecimentos das crianças, fazendo-as colocar em jogo
tudo o que pensam e sabem sobre ele.
A relação entre desenvolvimento e aprendizado foi enfocada
por Vigotsky e explanada por uma estudiosa de sua teoria, a pro-
fessora Marta Kohl de Oliveira (1993). Os estudos clarificam o
papel do professor, antes apenas transmissor, passando, em cer-
tos casos, a mero espectador da evolução de seus alunos. Nesse
ponto, surge o conceito de zona de desenvolvimento proximal,
presente entre o nível de desenvolvimento real, referente ao que
a criança já pode fazer sozinha, e o nível de desenvolvimento
potencial, relativo ao que ela só consegue fazer com ajuda. Numa
visão tradicional, somente o nível de desenvolvimento real é ava-
liado. Já sob uma nova ótica, cabe ao professor estar atento para
o processo e intervir na zona de desenvolvimento proximal de
cada um, para que possa contribuir para o avanço de todos. Nesse
sentido, o professor deve propor atividades desafiadoras, ade-
quadas à turma, que levem seus alunos a estabelecer o maior
número possível de relações e a confrontar seus saberes com
os dos colegas, uma vez que os conhecimentos prévios dos ele-
mentos de uma turma são variados. Como conseqüência, cai
por terra a crença na classe homogênea e, por outro lado, faz-
se necessária, por parte do corpo docente, uma avaliação cons-
tante do próprio trabalho.
Prosseguindo na mesma linha, com ênfase nos processos só-
cio-históricos, há uma valorização da interação grupai, também
defendida por César Coll (1994). "Para Vigotsky, o aprendizado
ou aprendizagem é um processo pelo qual o indivíduo adquire
informações, habilidades, atitudes, valores etc, a partir de seu
contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas"
(Marta Kohl de Oliveira). Ele denomina o referido processo como
ensino-aprendizagem por incluir aquele que aprende e aquele que
ensina, assim como uma interdependência entre esses indivídu-
os. Na prática, o professor deixa de ser o único detentor do sa-
ber na sala de aula, dividindo com seus próprios alunos as fun-
ções de ensinar e de aprender.
Com esse suporte teórico e muita reflexão, temos construído
nossos planos de curso, com mudanças significativas a cada ano.
Neste ano (1997), levantamos nossos objetivos aproveitando al-
gumas sugestões dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais).
No caso do ensino de Ciências, concluímos sobre a importância
de se trabalhar para a formação de cidadãos capazes de interpre-
tar o mundo científico e tecnológico em que vivemos, utilizan-
do progressivamente seu vocabulário e estabelecendo relações,
para que possam agir sobre o meio ambiente de forma conscien-
te, de acordo com suas opções. A partir daí temos duas frentes a
atacar: a leitura e a produção de textos científicos e o fazer ciên-
cia, levantando hipóteses, comprovando-as ou derrubando-as.
"Um passeio pela mata" foi a forma que encontramos de,
atendendo a nossos objetivos nesta área, trabalhar determinados
conceitos com um grupo de crianças que já tinha grande conhe-
cimento relativo a animais e plantas, bem como à água e ao ar e
suas propriedades, fruto de trabalhos em anos anteriores.
Antes de começar o projeto, aproveitamos um texto de jor-
nal sobre as pragas domésticas que têm aparecido com freqüência
nas mais variadas residências da cidade do Rio de Janeiro, inde-
pendentemente da classe social de seus moradores. Animadas com
a matéria sobre as diferentes espécies de formigas e querendo
identificar as que conhecem, as crianças se propuseram a
pesquisar, sem imposição, cada uma das outras pragas citadas.
Para tanto, aproveitando uma fita de vídeo sobre insetos de um
aluno, levantamos um roteiro, abrangendo tópicos como carac-
terísticas, alimentação, habitat, forma de reprodução etc. Marca-
mos também, no calendário, a data de conclusão dos trabalhos.
Durante o período de execução, conversamos várias vezes sobre
as escolhas, onde obter informações, as possíveis maneiras de
apresentação e outras dúvidas surgidas. Houve quem precisasse
pegar, na biblioteca da classe ou da escola, enciclopédias e nú-
meros da revista Ciência Hoje das Crianças. Chegado o dia,
montamos um mini-seminário. Dessa forma, o grupo que
pesquisou determinado animal falou sobre ele, para depois ser
submetido a indagações. As discussões foram muito ricas, prin-
cipalmente pelo fato de ter havido coincidências na escolha da
praga. Quanto à produção escrita - da computadorizada à ma-
nuscrita com lápis -, todas foram feitas com o maior capricho.
Os mais interessados optaram por pesquisar mais de um animal.
Terminadas as exposições, as pesquisas serviram de material de
leitura para a turma inteira.
O interesse das crianças pelo mundo científico e tecnológico,
dependendo da maneira como é abordado, já não nos causa sur-
presa. Sendo assim, parece que os estudos sobre a Mata Atlânti-
ca vieram a calhar para essa série. O projeto, previsto para durar
cerca de seis meses, está apenas iniciado, neste princípio de agos-
to. Pretendemos, ao final do ano letivo, montar murais com as
características da Mata Atlântica confrontadas com os outros ti-
pos de vegetação do Brasil, as transformações sofridas por ela
desde a chegada dos portugueses ao nosso País, com as devidas
causas, incluindo as sociais, e planos para conter sua devastação,
assim como cadeias e teias alimentares, o ciclo da água e do ar,
mostrando as relações de interdependência entre os seres vivos e
não-vivos ali existentes.
Para o desenvolvimento de tal projeto, o livro didático não nos
atende. Acreditamos que o aproveitamento de material variado e da
diversidade de textos a que temos acesso, de acordo com seu uso
social, é muito mais produtivo. Depois de uma conversa com a tur-
ma e da apresentação de alguns livros interessantes sobre o assunto,
com leitura e comentários da professora, partimos em busca de
material. As crianças passaram a se preocupar em selecionar, na
medida do possível, artigos em revistas e jornais, fitas de vídeo, ca-
pítulos de enciclopédia e outros tipos de textos apropriados.
Até agora, apesar do pouco tempo, algumas coisas já foram
feitas. Quatro exemplares sobre a Mata Atlântica têm circulado
entre os alunos, para tarefas semanais de pesquisa e apresentação
das anotações em sala. Foi apreciado um documentário sobre a
Mata Atlântica, emprestado pela videoteca da Fundação Muni-
cipal de Educação de Niterói. Há um outro, de nome "Rio, nos-
so bem", adquirido pela escola no Centro de Criação de Ima-
gem Popular (Cecip), e que será visto e comentado brevemente.
Foi lida e discutida pela turma inteira uma reportagem do jornal
O Globo, intitulada "Balão causa incêndio de três dias na Flo-
resta da Tijuca", e uma outra, do Jornal do Brasil, que causou
enorme interesse, "Mosca do Brasil salva lavoura americana". A
professora leu também uma outra matéria, do jornal O Dia, "Fogo
no Parque Nacional da Tijuca", trazida por uma menina, e um
livro sobre ecologia, que os pais de uma outra ganharam, con-
tendo bons textos e maravilhosas fotos. Além disso, alguns alu-
nos foram à Casa da Ciência, visitar o projeto "Um passeio pela
baia da Ilha Grande"; eles contaram o que viram e o que apren-
deram para os demais alunos. Outros têm conseguido revistas e
informações, oriundas de fontes variadas, que também são com-
partilhadas com todos, com explicações cada vez mais ricas. Para
as férias, pedimos que fossem ao Jardim Zoológico, de preferên-
cia na companhia de colegas, para verificar quais dos animais ali
presentes têm como habitat a Mata Atlântica. Poderemos pro-
gramar para o segundo semestre uma excursão à Floresta da Tijuca,
apesar de o ano passado terem aproveitado bastante a ida orien-
tada ao Jardim Botânico.
Paralelamente a tudo isso, alguns conceitos importantes para
o nosso trabalho, que constituirão um Dicionário Ilustrado, vêm
sendo discutidos em sala, da seguinte maneira: em primeiro lu-
gar, a professora faz a pergunta e cada um responde de acordo
com seus conhecimentos sobre o assunto, podendo discutir com
os companheiros; em seguida, as diferentes respostas são lidas e
avaliadas pela turma; nessa hora, aqueles que acharem necessário
complementam suas respostas. Normalmente, as crianças,
coletivamente, conseguem chegar próximo às explicações
fornecidas pelos livros sobre ecologia ou pelo dicionário, cujos
textos utilizamos para confronto. Ainda assim há aqueles que pre-
ferem manter suas escritas iniciais.
Como ilustração, observe uma das questões levantadas e as
anotações de algumas crianças. A pergunta era: "O que é ecolo-
gia?". Leia quatro respostas: "ECOLOGIA é o estudo das relações
entre os seres vivos e não vivos. Também é NATUREZA. Por exem-
plo: montanha não tem vida, alface tem vida, ETC." (Ana Paula).
"Ecologia é o Estudo entre as relações dos seres vivos e coisas que
não vivem" (Guilherme). "Ecologia é uma coisa que tem vida e
que não tem. porezenpro a flor tem vida, a árvore tem vida e a
Ecologia estuda abasrrelaçães dos seres vivos e os animas fó para o
lugar quente ou frio eles pode até morre" (Márcia). "A ecologia é
o estudo dos seres vivos entre si e entre os seres não vivos por exem-
plo: O homem tem vida, a água não tem, a au face tem vida, o
vento não tem, o cavalo tem vida, o capim não tem etc. Nós to-
dos precisamos dos seres não vivos para poder viver" (Gabriel).
Pela maneira como os alunos responderam, tendo sido res-
peitadas suas escritas, vê-se que o nível de compreensão da tur-
ma é diverso. No entanto, todos são capazes de expor suas idéias.
Nesse caso, é necessário que o professor intervenha, promoven-
do novas situações em que o mesmo tema seja discutido, possi-
bilitando que a turma volte a pensar no assunto, provavelmente
com maiores conhecimentos.
Depois de vários dias de perguntas e respostas sobre o que é
espécie, população, comunidade e ecossistema, as crianças tive-
ram como proposta ilustrar cada um desses conceitos, tentando
diferenciá-los de alguma maneira, como no livro que haviam vis-
to. Terminados os desenhos, o grupo avaliou-os, no sentido de
retratarem adequadamente o que desejavam representar, mesmo
que nem sempre aparecesse a relação entre os seres, embora ne-
nhum viva isoladamente.
Para a continuação de nossas ações, manteremos para cada
tipo de texto o aproveitamento mais adequado. Sendo assim,
circulou, para todos lerem, cantarem e curtirem a música
Passaredo, de Chico Buarque e Francis Hime. Do jornal O Glo-
bo, destacamos, para leitura, um mapa sobre "A degradação
ambiental de Angra dos Reis", mostrando os prejuízos de uma
ocupação desordenada naquela região. E mais uma outra maté-
ria, dessa vez do Jornal do Brasil, contendo "o mapa da ameaça"
e falando sobre as espécies em extinção no Estado do Rio de
Janeiro; essa matéria servirá para pesquisa, em dupla.
Depois do levantamento dos seres que costumam habitar as
florestas atlânticas, será a vez de cada aluno selecionar um gru-
po deles, a ser combinado, para que, em estudos mais apro-
fundados sobre alimentação, possam descobrir suas relações e
montar cadeias e teias alimentares, reunindo-se com os compa-
nheiros. Alguns desses estudos já foram concluídos. Houve até
quem afirmasse que uma cadeia deve ter em um de seus extre-
mos um vegetal, ao passo que parte da turma discordava.
Nesse percurso, temos a certeza de que haverá muita apren-
dizagem, mesmo que em tempos diferentes, além de inúmeros
avanços, mesmo que de formas diversas.
Você deve estar indagando: "E quando esses conhecimentos
são sistematizados?". E eu devolvo, para reflexão: É possível con-
trolar a aprendizagem de alguém? E mais: A adoção de um livro
didático permite um trabalho tão rico como o aqui descrito?
Bibliografia para o professor
COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimen-
to. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.
INHELDER Barbei et alii. Aprendizagem e estruturas do conhe-
cimento. São Paulo, Saraiva, 1977.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vigotsky - Aprendizado e desenvolvi-
mento, um processo sócio-histórico. Série Pensamento e Ação
no Magistério. São Paulo, Scipione, 1993.
VIGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Pau-
lo, Martins Fontes, 1989.
ZUNINO, Delia Lerner de & PIZANI, Alicia Palácios de. A apren-
dizagem da língua escrita na escola - Reflexões sobre a proposta
pedagógica construtivista. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.
Bibliografia para o aluno
ANTONELLI FILHO, Roberto. A vida na Mata Atlântica. São
Paulo, FTD, 1996.
ASSIS, Célia de et alii. Mata Atlântica. São Paulo, FTD, 1994.
MATUCK, Rubens. A Mata Atlântica. Coleção Nossa Terra. São
Paulo, Ática, 1993.
REVISTA CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS. Uma publicação da
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC). Av.
Venceslau Brás n.71, casa 27 - Rio de Janeiro-RJ - CEP 22290-
140. Fone: 0800.264846, Fax (0XX21) 541.5342.
SALDANHA, Paula. Mata Atlântica. Rio de Janeiro, Ediouro, 1996.
Outras informações:
Cecip (Centro de Criação de Imagem Popular) - Endereço: Lar-
go de São Francisco de Paula n. 34 - 4º andar - CEP 20051-070
- Rio de Janeiro-RJ. Fone: (0XX21) 509.3812.
VIVENDO CIÊNCIAS:
EXPERIÊNCIAS CIENTÍFICAS
VIVIDAS NA PRIMEIRA SÉRIE
Cristina Maria Rocha Clemente Ribeiro
Professora de Matemática e Ciências do CAP/UERJ
Não possuía nenhum dom especial,
apenas sou apaixonadamente curioso.
Albert Einsten
Trabalhar com projetos traz inúmeras vantagens, dentre elas
o fato de que o professor se sente mais seguro, organiza melhor
seus objetivos e suas ações. Ele exige dos alunos um grande
envolvimento em todas as atividades e que apresentem um resul-
tado final, que pode ser uma exposição, um livro, um seminário
ou uma feira. Esse trabalho final deve atender aos objetivos ela-
borados no início do projeto.
O que diz Mirta Castedo (1997) complementa minhas idéias:
um projeto é uma macrossituação de ensino em que o professor
organiza e propõe as situações de classe que permitirão às crian-
ças aproximarem-se progressivamente dos conteúdos.
Há a necessidade de aproximarmos o ensino das Ciências dos
fenômenos da natureza e das situações reais e concretas da vida do
aluno, nas primeiras séries, proporcionando assim a afirmação do
"espírito científico", isto é, da atitude de exploração, de busca de so-
luções, de reflexão sobre o realizado, de validade das tentativas ou provas
realizadas para comprovar uma hipótese (Mano Carretero, 1997).
Ao final da C.A., não havia sido escolhido um assunto entre
os tantos de Ciências. Acabamos o ano letivo com várias pro-
postas para as férias: visita ao Zoológico, leituras da revista Ci-
ência Hoje das Crianças, ida ao Museu de Astronomia, ao Pla-
netário da Cidade etc.
Na primeira série, discutimos a possibilidade de participar-
mos da I Jornada Científico-Cultural do CAP/UERJ. Para isso,
teríamos de escolher um tema, entre tantos lidos, para a série
aprofundar mais os estudos. A idéia partiu de três professoras
(Alice, Stella e eu) - "Água e Ar" - e foi apresentada à turma
para discussão.
Tivemos de planejar juntos as várias etapas do projeto: leitu-
ras e produções de textos científicos sobre a água e o ar, em
duplas; leitura e realização de experiências; coleta de materiais;
produção de textos dos cartazes e dos relatos das experiências;
texto do convite (específico para a Feira de Ciências da primeira
série, incluída na Jornada); e execução de uma prévia interna da
Feira. Todas as etapas tiveram o meu acompanhamento, com
discussões e observações em grupo para avaliação.
Como professora, tinha de ter bem nítidos meus principais
objetivos com esse projeto:
• Produzir textos científicos sobre a água e o ar.
• Desenvolver o pensamento científico e a postura de pes-
quisador.
• Planejar e realizar uma Feira de Ciências.
Na produção dos textos científicos, precisava assegurar o
contato aluno-texto para uma maior ampliação de seus conheci-
mentos, que é função primeira desse tipo de publicação. Em to-
das as leituras desse tipo de texto, analisávamos as informações
essenciais para a realização do projeto, interrompíamos a leitura
toda vez que alguém percebia que havia encontrado a resposta
para uma de nossas dúvidas e, assim, eu estava orientando e con-
trolando a máxima circulação dessas informações em sala.
Também é importante lembrar que tudo isso serviu de suporte
para a produção escrita dos textos. Os relatos dos experimentos fo-
ram feitos pelas duplas que se apresentariam na Feira de Ciências e
todos já tinham claro que deveriam registrar a situação de experimen-
tação, o processo observado e suas conclusões. Escrever, ler, reescre-
ver, reler, rever, corrigir, trocar informações com os colegas são situa-
ções que levam o aluno também a se apropriar desse tipo de texto.
Nas discussões sobre água e ar, os alunos foram mostrando suas
dúvidas sobre o que gostariam de entender, como, por exemplo:
"Como a água chega às nossas casas?", "O nosso corpo tem mui-
ta água mesmo?", "Como chove?", "Para onde vai o vapor que sai
das panelas?", "Por que, quando respiro junto a um vidro, fica tudo
embaçado?", "Que doenças pegamos pelo ar e pela água?".
Essas dúvidas foram sendo resolvidas a partir das leituras e
experimentos feitos em sala.
O projeto foi avaliado por todos que nele estiveram envolvi-
dos, por escrito e oralmente.
Durante a realização das tarefas, pude observar grande curio-
sidade, vontade de aprender mais sobre os temas estudados e
também um desenvolvimento crescente da autonomia do gru-
po. A interação social foi fundamental para a construção dos
conhecimentos científicos, como reafirma Coll (1993), ao discu-
tir as idéias de Vigotsky: "O desenvolvimento individual se dá
num ambiente social determinado e a relação com o outro, nas
diversas esferas e níveis de atividade humana, é essencial para o
processo de construção do ser psicológico individual".
Esse projeto serviu como base para outras aprendizagens em sala
de aula e, acredito, na vida, não só para os alunos, mas para nós,
professores, também. "Para um espírito científico, todo conhecimento
é uma resposta a uma pergunta. Se não existe pergunta, não pode
haver conhecimento científico. Nada vem sozinho, nada é dado. Tudo
é construído" (Bachelard, in A formação do espírito científico).
Bibliografia para o professor
CARRETERO, M. Construtivismo e educação. Porto Alegre, Ar-
tes Médicas, 1997.
CASTEDO, M. "Projetos didáticos com língua escrita". Seminá-
rio internacional na Escola da Vila, São Paulo, 1997.
COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimen-
to. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.
OLIVEIRA, M. K. Vigotsky. Coleção Mestres da Educação. São
Paulo, Scipione, 1993.
PARRA, C. & SAIZ, I. (orgs.). Didática da Matemática. Porto Ale-
gre, Artes Médicas, 1996.
ZUNINO, D. L. de & PIZANI, A. P de. Aprendizagem da língua
escrita na escola. Porto Alegre, Artes Módicas, 1995.
Bibliografia para o aluno
BARROS, C. Ciências. Coleção Quero Aprender (1
a
a 4
a
séries).
São Paulo, Ática, 1995.
WALPOLE, B. Água. Coleção Ciência Divertida. São Paulo, Me-
lhoramentos, 1994.
WOOLFITT, G. Água. Coleção Os Elementos. São Paulo, Scipione,
1995.
Obs.: A bibliografia utilizada pelo aluno foi bastante vasta e va-
riada, já que foi sendo formada pela professora, por outros pro-
fissionais da escola, pelos alunos da própria turma e de outras
turmas. É importante ressaltar alguns desses matenais: revista Ci-
ência Hoje das Crianças, publicação mensal da Sociedade Brasi-
leira para o Progresso da Ciência - SBPC; Coleção Aventura Vi-
sual, da Editora Globo; revista Superinteressante, da Editora Abril;
Enciclopédias e livros didáticos de autores conceituados na área.
SABOR E SABER:
MATEMÁTICA É VIDA
Olga Guimarães Germano
Pedagoga
Professora do CAP/UERJ
Como a numeração escrita existe não só dentro da escola, mas
também fora dela, as crianças têm oportunidade de
elaborar conhecimentos acerca deste sistema de
representação muito antes de ingressar na primeira série.
Produto cultural, objeto de uso cotidiano, o sistema de
numeração se oferece à indagação infantil
desde as páginas dos livros, a listagem de preços,
os calendários as regras, as notas de pa daria,
os endereços das casas...
Lemer e Sadovsky
Sábio, em suas raízes etimológicas, significa "aquele
que degusta ". Ser sábio não é ter acumulado
conhecimentos num grau superlativo:
é haver desenvolvido a capacidade erótica de sentir
o gosto da vida. Sapiência é "nada de poder, uma
pitadinha de saber e o máximo possível de sabor".
Roland Barthes
A nossa vida é permeada pela Matemática. Quando acorda-
mos, geralmente o nosso primeiro ato é ler as horas. Vivemos fa-
zendo cálculos. Quantas medidas de café preciso colocar? Quan-
to tempo levo para chegar à escola? Quantas pessoas vêm à festa?
De quantos salgadinhos vou precisar? Quanto vou gastar? Quan-
to mede o seu terreno? Qual a temperatura? Quem é maior?
E vamos nos perdendo nas contas dos quantos e quanto.
A vida é um desafio e os desafios matemáticos são parte
de nossa vida.
Ensinar Matemática também é um desafio, principalmente
para quem viveu, como aluno, a Matemática das regras, do
mecanicismo, do estudar-para-passar. Quem de nós não tem uma
história para contar sobre os medos, as noites de insônia para
decorar a tabuada, as fórmulas ou os teoremas?
Lembro-me bem do sofrimento à época do exame de admis-
são, em que me preparava para o Instituto de Educação. Sabia
de cor e salteado a definição: "Dez unidades de uma ordem for-
mam uma unidade de ordem imediatamente superior". O que
isso significava, no entanto, só vim a descobrir mais tarde, mas
resolvia todas as contas e os exercícios de "componha" e "de-
componha".
Hoje, com as pesquisas, já se tem uma visão de que saber
Matemática implica fazer Matemática, isto é, (re)construir os
conceitos que a humanidade levou milênios para construir. A
memorização é apenas uma parte de nossa compreensão. Nós a
utilizamos, na vida, para guardar o que tem significado para nós,
como o telefone da pessoa amada, um poema, uma receita ou
uma letra de música. Ela é importante em todas as áreas do co-
nhecimento, pois favorece a rapidez, a economia de tempo e de
raciocínio, mas é o fim do caminho, não o início.
Temos discutido, em nossa escola, como fica a memorização
quando dela se precisa, onde ficam as técnicas e se, na era dos
computadores, é necessário chegar-se ao algoritmo. Não temos
respostas: também estamos construindo esse conhecimento.
Fala-se muito em ambiente alfabetizador e matematizador.
Muitos professores vêm estudando e avançando em relação às
práticas sociais de leitura e escrita, transformando o seu fazer
pedagógico e confirmando o que os pesquisadores têm desco-
berto acerca dessas aprendizagens. Contudo, em relação aos co-
nhecimentos matemáticos, talvez pelo pouco acesso a materiais
escritos sobre as pesquisas há pouco divulgadas, esses mesmos
professores ainda se sintam inseguros e recorram aos livros
didáticos e aos exercícios mimeografados, contrariando o que
Piaget coloca como conhecimento lógico-matemático: estabele-
cimento de relações que o sujeito cria em interação com os
objetos.
Assim, o ambiente matematizador é aquele que provoca o
pensamento, propiciando a troca de conhecimentos e o debate
de idéias, levando o aluno a levantar hipóteses, elaborar estraté-
gias, explicá-las, isto é, falar como fez, que caminhos percorreu
(metacognição), confrontá-las, voltar atrás e até mudar de opi-
nião. E todas essas ações ocorrem em relação a diferentes materiais,
como por exemplo:
• jogos (boliche, varetas, baralhos, dominós, trilhas, dardos
etc), acompanhados ou não de dados;
• jogos, usando somente dados (dois ou três), convencionais
ou inventados pelo professor;
• calendários diversos;
• álbuns de figurinhas;
• balança, fita métrica;
• régua, compasso;
• diferentes registros: tabelas, gráficos etc;
• volantes da Quina, Mega Sena e outros;
• dobraduras;
• folhetos de preços;
• figuras planas e espaciais;
• botões, palitos, chapinhas, sementes, fichas coloridas.
E no meio de tudo, os números, escritos em suas mais diver-
sas representações, em seus diferentes usos sociais: datas, endere-
ços, medidas, códigos, preços, sempre como objeto de reflexão.
O jogo em grupo aproxima as pessoas e desenvolve a auto-
nomia, que deve ser um dos objetivos de toda escola, além de
discutir a ética. Dividindo idéias, multiplica-se o conhecimento.
É o lúdico na sala de aula, mas não é a brincadeira e é preciso
que isso fique bem claro para o professor e para os alunos. Nun-
ca deve ser usado para "pré-encher" o tempo; ao contrário, tem
de ser planejado pelo professor de acordo com seus objetivos de
ensino e deve acontecer regularmente, de forma a dar chance a
todos, e a cada um, de construir seus conhecimentos. Há que se
ter regras de conduta, organizadas e compartilhadas pela turma,
além das regras específicas de cada jogo. "A concepção de Vigotsky
sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, e parti-
cularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabele-
ce forte ligação entre o processo de desenvolvimento e a relação
do indivíduo com seu ambiente sociocultural e com sua situa-
ção de organismo, que não se desenvolve plenamente sem o su-
porte de outros indivíduos de sua espécie" (Oliveira, 1993).
O que vamos apresentar a seguir é um jogo, o "Jogo do com-
pra-e-vende".
Saber o sabor de saber
Pensando num projeto voltado à área de Matemática, pla-
nejamos a criação de um supermercado, o que certamente viria
"recheado" de atividades significativas e saborosas. Saborosas por-
que provocam aprendizagem, e aprender tem de ser gostoso, tan-
to quanto ensinar. Nem um nem outro podem ser ações sofridas.
Com o objetivo de avançar no raciocínio lógico-matemáti-
co, nos conceitos das quatro operações e no uso das cédulas e
moedas do nosso sistema monetário, criamos o projeto de um
shopping. O CAP/Shopping, nome escolhido por votação pe-
los alunos da série, ocupava uma sala da escola, onde "funciona-
vam" uma papelaria, um salão de cabeleireiro e um supermerca-
do, no qual vou me deter.
Uma estante, algumas carteiras empilhadas duas a duas, ou-
tras em fila formando corredores e pronto: como num passe de
mágica, a sala se transformara. Para dar suporte financeiro a "clien-
tes tão especiais", pensamos em um Banco, que se resumia a uma
caixa de papelão com divisórias para guardar as cédulas
(mimeografadas e coloridas por eles como as originais) e uns potes
com as moedas verdadeiras, separadas pelos valores.
Visitamos um mercado do bairro para compreender sua or-
ganização e seu funcionamento. Fizemos levantamento de pre-
ços em mercados próximos às casas das crianças e organizamos
várias listas para facilitar o acesso de todos. Nas paredes, muitos
cartazes de propaganda e de promoções criados por eles.
Quantos textos diferentes estavam sendo trabalhados!
O sucesso do shopping correu o mundo - o nosso mundo,
a escola - e o que fora planejado para as turmas de Classes de
Alfabetização foi aproveitado por professores de outras séries,
havendo um cronograma para o seu uso. Íamos às compras duas
ou três vezes por semana, com tempo suficiente para que todos
pudessem comprar, vender, fazer troco em cálculos mentais e
exercitar a sua lógica. Não estávamos preocupados com os resul-
tados, nem com a utilização do algoritmo, pois o que experimen-
távamos transcendia às questões de certo e errado.
Bem, cada criança tinha um talão com dez cheques mimeo-
grafados. Como eles eram ainda pequenos, antes de irmos ao
mercado, preenchíamos o cheque em sala, com a quantia de
depósito e retirada igual para todos. Nesse preenchimento, mui-
tas discussões e aprendizagens: escrita da quantia, com números
e letras, colocação da data e assinatura de seu nome em uma si-
tuação de uso social. Como o movimento de troca é sempre
incentivado, quem já sabia preencher ajudava os outros.
O mundo necessita de solidariedade. Nesses pequenos atos é
que ela vai se constituindo. Entende-se, inclusive, que as pessoas
são diferentes e têm saberes diferentes, mas que todas têm o mes-
mo valor. "As crianças que se entusiasmam explicando suas pró-
prias idéias irão, a longo prazo, muito mais longe do que aque-
las que podem somente seguir as regras de alguém e reagir diante
de problemas não familiares, dizendo: 'Eu não sei como fazer
porque ainda não aprendi isso na escola' (Kamii, 1993).
Não gostava de aprender nem de ensinar Matemática e não
sou especialista na área, mas percebi que, se há tanto tempo já tra-
balhava de forma mais atraente e produtiva em Língua Portugue-
sa, investindo no saber de cada aluno e fazendo-o avançar, por que,
em Matemática, ainda trabalhava empiricamente, misturando ve-
lhas práticas com novas práticas? Faltava-me a fundamentação te-
órica e fui em busca disso. Comecei a estudar as pesquisas na área,
trocava experiências com colegas, discutíamos e fui ousando
desmitificar o ensino da Matemática, passando a agir de forma mais
consciente e consistente. Teoria e prática, uma realimentando a
outra. Também eu construía o meu conhecimento.
Nesse sentido, fico sempre imaginando que o governo deve-
ria investir muito mais nos cursos de formação de professores, e
em cursos de atualização também, como uma das saídas possí-
veis para a formação de cidadãos críticos, pensantes e autônomos
e, conseqüentemente, para a excelência da Educação, devolven-
do à sociedade uma escola pública, gratuita e de qualidade.
Bibliografia
KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas, Papirus,
1992.
. Aritmética: novas perspectivas. Campinas, Papirus,
1993.
OLIVEIRA, Marta Khol. Vigotsky - Aprendizado e desenvolvimento
sócio-histórico. São Paulo, Scipione, 1993.
PARRA, Cecília & SAIZ, Irmã. Didática da Matemática. Porto
Alegre, Artes Médicas, 1996.
FAZ-DE-CONTA: UMA BANCA DE
REVISTAS NA SALA DE AULA
Cristina Maria Rocha Clemente Ribeiro
Professora de Matemática e Ciências do CAP/UERJ
Pense em seu dia-a-dia, com todos seus afazeres, desde que
você acorda: onde você "vive" a Matemática? Ela está presente
em quase todas essas situações que você pensou, não é? Na esco-
la, no entanto, a Matemática tem sido desvinculada desse cotidia-
no, sendo considerada mais um saber escolar. Em conversas, os
alunos poderão relatar diversas situações de suas vidas em que a
Matemática está presente: nos jogos com seus colegas, nas com-
pras de mercado de suas casas, na leitura das horas etc.
Como, então, ensinar Matemática na escola? Como aproxi-
mar a Matemática vivida e a escola? E como mostrar a impor-
tância desse aspecto da Matemática sem esquecer os outros?
Nas primeiras séries do ensino fundamental devemos ter como
objetivo a formação de conceitos básicos da Matemática: o nú-
mero, as operações, a forma/espaço e as medidas. Uma das es-
tratégias escolhidas e utilizadas na segunda série de 1997, no CAP,
para atingir alguns desses objetivos foi esse projeto, em que, atra-
vés da realidade do cotidiano, como a compra e venda de revis-
tas num jornaleiro transformada em faz-de-conta, os alunos pu-
dessem pensar diferentes estratégias de cálculo, fazer estimativas
e desenvolver a capacidade para resolver problemas.
O projeto Faz-de-conta foi apresentado aos alunos e surgiram
outras idéias por eles propostas. Combinamos que todos trariam
moedas para o caixa dos jornaleiros. Comprei as revistas a partir das
preferências da maioria da turma e recolhemos, entre as pessoas,
revistas usadas, mas atuais. Escrevemos para a Revista Ciência Hoje
das Crianças, pedindo uma doação de revistas para compor a banca
com maior variedade, no que fomos prontamente atendidos.
O projeto tem acontecido duas vezes por semana; caixas de
papelão são "a nossa banca". Metade da turma fica trabalhando
na banca; são sortedos dois "jornaleiros", para garantir a total
interação na resolução dos cálculos (mental e por escrito, se necessá-
rio). A outra metade da turma fica resolvendo problemas, em dupla,
criados a partir do próprio desenvolvimento dos trabalhos da banca.
Você se banca?
Durante a realização das atividades, os alunos têm tido a
oportunidade de pensar sobre as quantidades, os valores das
moedas (de R$ 0,01 a R$ 1,00) e os conceitos das operações:
adição, subtração, multiplicação e divisão.
Um dia desses, observei Bruno escolhendo duas revistas, uma
de R$ 1,30 e outra de R$ 2,50. E perguntei:
— Quanto você tem, Bruno?
Bruno contou as moedas e respondeu:
— Quatro reais e setenta centavos.
— Você pode pagar, calcular o que sobra pra você e me explicar?
— Sim. Um real mais dois, três reais, trinta centavos mais
cinqüenta dá oitenta. Então, vou gastar três reais e oitenta.
— E vai sobrar quanto?
— Se eu gastei três e oitenta, pra chegar a quatro reais faltam
vinte centavos... Mais setenta, fico com noventa centavos.
Nessa situação-problema, Bruno pôde usar suas estratégias de
cálculo mental para chegar a uma solução sem o uso do algoritmo.
Teve também a oportunidade de refletir sobre os conhecimen-
tos que já tinha, utilizá-los no trabalho de cálculo mental e avan-
çar nessa construção, proporcionando assim uma melhor
interação com esse objeto de conhecimento, a Matemática.
Vejamos outra situação, com outras intervenções da professora.
João Pedro escolheu duas revistas, cada uma de R$ 1,30. Sem
se preocupar com quanto iria gastar, entregou todo o seu dinheiro
para os "jornaleiros". Nesse momento, perguntei:
— João Pedro, quanto você precisa pagar?
—
Não sei.
— É tudo o que você tem? Já contou?
— Não. Vou contar agora...
— Você precisa entregar tudo para os "jornaleiros"?
— Não. Vou pagar... Um mais um, dois reais; trinta mais trin-
ta, sessenta centavos. Então, só vou dar dois e sessenta.
— E quanto você tem? Vai sobrar?
João Pedro conta as moedas e diz:
— Três reais e vinte. Vai sobrar.
— Quanto?
— Dois e sessenta para chegar a três, são quarenta centavos;
mais vinte, dá sessenta centavos.
Os "jornaleiros" têm a função de contar e conferir se o total
pago pela criança é a soma dos preços das revistas compradas, já
que não há a necessidade de "dar troco".
Nas situações descritas acima, a professora fez as intervenções
antes de os jornaleiros receberem as moedas. "O aluno deve ser
capaz não só de repetir ou refazer, mas também de re-significar
em situações novas, de adaptar, de transferir seus conhecimentos
para resolver novos problemas" (Roland Chamay).
Bibliografia
CARRAHER, T. N. Aprender pensando. São Paulo, Vozes, 1984.
CARRETERO, M. Construtivismo e educação. Porto Alegre, Ar-
tes Médicas, 1997.
COLL, O Aprendizagem escolar e construção do conhecimento.
Porto Alegre, Artes Médicas, 1997.
DANTE, L. R Didática da resolução de problemas de Matemáti-
ca. São Paulo, Ática, 1991.
KAMII, C. & JOSEPH, L. Aritmética: novas perspectivas. São Paulo,
Papirus, 1992.
LERNER, D. A Matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre,
Artes Médicas, 1995.
PARRA, S. & SAIZ, I. (orgs.). Didática da Matemática. Porto Ale-
gre, Artes Médicas, 1996.
QUAL É O PROBLEMA? -
O PROBLEMA SÓ É PROBLEMA
QUANDO É DESAFIADOR
Cristina Maria Rocha Clemente Ribeiro
Professora de Matemática e Ciências do CAP/UERJ
Aprender a resolver problemas matemáticos deve ser o maior
objetivo da instrução matemática. Certamente outros
objetivos da Matemática devem ser procurados, mesmo
para atingir o objetivo da competência em resolução
de problemas. Desenvolver conceitos matemáticos,
princípios e algoritmos através de um conhecimento
significativo e habilidoso é importante. Mas o significado principal de
aprender tais conteúdos matemáticos é ser capaz de usá-los
na construção das soluções das situações-problema.
Hatfeld
N uma época em que vemos os computadores e máquinas
de calcular tentando substituir o raciocínio humano em várias
situações da vida, a escola deve buscar um posicionamento em
relação à aprendizagem dos conhecimentos matemáticos desse
aluno que será o homem do Século 21.
Antes de a criança fazer parte do mundo escolar, ela já re-
corre ao cálculo mental para resolver vários problemas mate-
máticos em seu cotidiano. Por exemplo: quando recebe um
pacote de balas e precisa dividi-lo com seu irmão, ela está uti-
lizando o raciocínio lógico-matemático com a ajuda ou não
do concreto (as balas, no caso).
Esse cálculo mental está relacionado a um cálculo pensado,
que irá ajudar nos trabalhos com o cálculo escrito e com a reso-
lução de problemas.
Quanto mais se trabalha com o cálculo mental, mais se favo-
rece a busca de diferentes estratégias pessoais e, como conseqüên-
cia, o desenvolvimento destas, na resolução de problemas.
Nós, professores, temos de estar sempre atentos para propor-
mos situações em que o aluno tenha de usar seus conhecimen-
tos prévios, sinta-se desafiado e seja capaz de buscar estratégias
para a resolução de problemas.
Na escola, o que mais acontece é a necessidade de o profes-
sor ouvir sempre as respostas corretas. Será que isso faz com que
os alunos avancem em seus conhecimentos? Que tal o professor
se preocupar em ouvir as diferentes respostas, deixar com que os
alunos troquem, discordem e comparem suas idéias?
Um dos objetivos da escola é a formação de cidadãos críticos
e com capacidade de resolver problemas. Então, a postura do pro-
fessor e suas intervenções devem ser direcionadas para que isso
aconteça. Acredito que a resolução de problemas deve ser o início
de toda atividade matemática. Deve-se lembrar, principalmente, da
história da Matemática: os problemas foram surgindo de necessi-
dades diárias, e o homem foi buscando soluções. Em contrapartida,
a escola ensina um conceito e usa os problemas como forma de
avaliar se o aluno sabe como aplicar esse conceito.
Se o professor entende a resolução de problemas como o início
da atividade matemática, o aluno será levado a pensar vários procedi-
mentos de resolução, a fazer estimativas, a levantar hipóteses e a com-
parar seus resultados com os dos outros colegas do grupo. Em todo
esse processo, o professor precisa ter cuidado ao propor os problemas,
que não podem estar além da capacidade de raciocínio do aluno,
pois pode causar frustrações, e também não podem estar aquém dessa
mesma capacidade, caso contrário não há desafio a vencer.
Vejamos um problema proposto por mim, na segunda sé-
rie, em 1997, e como Ricardo o resolveu oralmente, na roda da
sala, após a leitura do jornal:
— Nesta semana, a revista Casa e Vídeo anunciou vários pro-
dutos pelo preço de R$ 9,99. Quanto se pagará por seis deles?
Pedi que pensassem para resolvê-lo sem lápis e papel e mar-
quei um tempo para isso. Ricardo logo quis explicar:
— Tem que pagar cinqüenta e nove reais e noventa e quatro
centavos.
— Como você descobriu? Explique...
— Bom, eu fiz assim: um custa 9,99... Então calculei com dez
reais porque é mais fácil: 6 vezes 10 dá 60, e aí tiro um centavo
de cada: seis centavos. Então, sessenta reais menos um real, dá
cinqüenta e nove reais e... do real tiro os seis centavos, o que dá
noventa e quatro centavos.
Ricardo, nessa situação, utilizou-se de estratégias mais rápi-
das e lógicas. Ele sabia que o cálculo era 6 X 9,99, mas optou
por outros procedimentos para resolver o problema.
Resolver um problema...
Para resolver um problema, o aluno deverá, primeiramente,
ler para descobrir:
• o que se quer saber;
• quais os dados que ele traz.
A partir daí, fará a relação das informações com o que se quer
saber, tendo consciência de que poderá obter novas informações que
respondam à pergunta feita. Poderá elaborar diferentes estratégias e
representá-las ou não no papel. O professor, então, proporcionará o
momento de verificação e comparação com os outros colegas e uma
possível discussão sobre as diferentes estratégias com a turma toda.
Com esse trabalho, sempre desafiando o aluno a mostrar seu
pensamento matemático, a ouvir e a ver como o outro pensa,
estaremos proporcionando ao aluno o desenvolvimento de dife-
rentes níveis de estratégia, nas primeiras séries do ensino funda-
mental, para a resolução de problemas.
Dessa forma, a construção do conhecimento matemático deve
envolver reflexões, desenvolvimento de estratégias pessoais, esta-
belecimento de relações e comparações, análise de dados e con-
clusões. A partir dessa visão, estaremos garantindo o fazer mate-
mático com prazer e segurança.
Bibliografia
CARRAHER, T. N. Aprender pensando. São Paulo, Vozes, 1984.
CARRETERO, M. Construtivismo e educação. Porto Alegre, Ar-
tes Médicas, 1997.
COLL, C. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento.
Porto Alegre, Artes Médicas, 1997.
KAMII, C. & JOSEPH, L. Aritmética: novas perspectivas. São Paulo,
Papirus, 1992.
LERNER, D. A Matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre,
Artes Médicas, 1995.
PARRA, C. & SAIZ, I. (orgs.). Didática da Matemática. Porto Ale-
gre, Artes Médicas, 1996.
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