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PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Fernando Henrique Cardoso
MINISTRO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
Paulo Renato Sousa
SECRETÁRIO EXECUTIVO
Luciano Oliva Patrício
SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Marilene Ribeiro dos Santos
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
Secretaria de Educação Especial
Diretrizes Educacionais
sobre Estimulação
Precoce
Enfoque: O Portador de
Necessidades Educativas Especiais
Educação Especial
Um Direito Assegurado
MEC/UNESCO
Diretrizes educacionais sobre estimulação
B823d precoce: o portador de necessidades
educativas especiais / Secretaria de Edu-
cação Especial - Brasília: MEC, SEESP,
1995.
48 p. (Série Diretrizes; 3)
1. Criança - estimulação precoce.
2. Programa de estimulação precoce di-
retrizes da educação.
CDU: 376-014
Esta publicação foi realizada
dentro do Acordo MEC/UNESCO
SUMÁRIO
I - Introdução 7
II - Definição e padronização de termos 11
III - Princípios básicos 13
IV - Planejamento e organização dos programas
de estimulação precoce 17
4.1. Locais para atendimento 18
4.2. Formas de atendimento 21
4.3. Recursos materiais 22
V - Currículos de intervenção precoce 23
VI - Estrutura e funções da equipe multiprofissional 29
VII - Interligação das áreas de educação, assistência
social e saúde, incluindo alimentação 33
VIII - Conclusão 37
IX - Glossário 39
X Bibliografia 41
"O que ainda me preocupa é a harmonia entre os homens, a confi-
ança e o respeito que deve existir entre todos aqueles que,
convivendo, constróem o presente e o futuro. Gostaria de ver, nesse
conjunto de pessoas — desde a portadora de deficiência mais
profunda à mais talentosa, da mais desajustada à mais integrada —
todas irmanadas e membros de uma só família, ajudando-se e
respeitando-se mutuamente".
Helena Antipoff
I. INTRODUÇÃO
s resultados dos mais diversos estudos sobre a estimulação
precoce e também a experiência clínica e pedagógica
acumulada por longo tempo, particularmente no campo
da educação especial, evidenciam que:
- a carência, a inadequação, inclusive a sobrecarga de
estimulação nos primeiros anos de vida, diminuem o ritmo natural
do processo evolutivo infantil, aumentando também o distanciamento
dos padrões do desenvolvimento físico, sensório-perceptivo, motor,
socioafetivo, cognitivo e da linguagem;
- quanto maior é o tempo e a intensidade da estimulação
inadequada a que a criança estiver sujeita, tanto maiores são a
tendência a desenvolver deficiências e a probabilidade de intensificá-
las;
- a incidência e a persistência de estimulação inadequada,
especialmente nos primeiros três anos de vida, podem dar origem a
danos duradouros no processo evolutivo, tanto de ordem física como
psicológica;
- o emprego de programas de estimulação precoce pode
prevenir ou atenuar os possíveis atrasos ou defasagens no processo
evolutivo infantil. Mais de cinqüenta por cento de crianças portadoras
de deficiência poderiam atingir o desenvolvimento normal, desde
que se adotassem, efetivamente, medidas de prevenção. Dentre as
que se destacam, estão aquelas referentes à estimulação precoce;
- as capacidades mentais, o desenvolvimento socioafetivo e
as habilidades motoras ou sensoriais da criança não são apenas
desenvolvidas em ambientes providos de adequada estimulação, mas
também mediante reforços positivos, o mínimo de restrições e a
convivência acolhedora e regular com os adultos responsáveis pelo
seu atendimento;
- os progressos científicos e tecnológicos sobre estimulação
precoce mostram atualmente resultados animadores, indicando
conhecimentos mais precisos, sobretudo em relação à sua
conceituação, abrangência, termos correlatos, técnicas e procedi-
mentos de avaliação, como também à organização de programas e
de currículos pertinentes. Merecem especial destaque os novos
I. INTRODUÇÃO
conhecimentos neuropsicológicos a respeito da plasticidade neuronal
e da ciência de prevenção.
Essas e outras considerações mostram que a implantação de
tais programas no Brasil, principalmente a partir das décadas de
setenta e oitenta, assim como o aperfeiçoamento das iniciativas já
existentes sobre o assunto, constituíram e constituem um investi-
mento social e humano altamente produtivo, uma vez que os esforços
se dirigem à prevenção das deficiências ou à diminuição de seu
agravamento. É importante lembrar que a população brasileira
acometida de deficiência é estimada em dez por cento do total de
habitantes, ou seja uns quinze milhões. Esse elevado número vem
aumentando significativamente com o crescimento demográfico do
País, cuja expectativa é de duplicar tais cifras para os próximos vinte
anos.
Os benefícios previstos com o desenvolvimento de tais
programas abrangem não somente a população de crianças com
necessidades especiais, para as quais sua aplicação é imprescindível,
mas também a todo um contingente demográfico infantil considerado
sujeito à aquisição de deficiências, embora tudo indique que a
abrangência dessas ações possa favorecer também a toda a população
infantil do País.
Caracterização do alunado
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial
(1994), entende-se por crianças portadoras de necessidades especiais
aquelas que apresentam claros distúrbios no desenvolvimento
originados por acidentes ocorridos durante a gestação, nascimento
ou nos primeiros anos de vida, quais sejam:
- deficiência sensorial (auditiva e visual);
- deficiência física;
- deficiência mental;
- deficiência múltipla;
- condutas típicas (como, por exemplo, da síndrome do
autismo e outras psicoses).
I. INTRODUÇÃO
Constata-se a existência, no território nacional, de um certo
número de serviços e programas de estimulação precoce implantados,
principalmente, nas instituições que atendem crianças com
necessidades especiais. Apesar de sua significação positiva, essas
iniciativas são isoladas e organizadas de maneira substancialmente
diversa, mostrando a necessidade de se coordená-las e de se
redimensioná-las. Torna-se premente a necessidade de uniformizar
seus princípios e definir sua abrangência, sempre considerando a
variabilidade que deva existir na sua estrutura e dinâmica. Devem-
se prover serviços, de diretrizes, normas e procedimentos que
norteiam suas atividades conforme os progressos científicos e
tecnológicos relativos à estimulação precoce, em função das
necessidades regionais. Tudo com a finalidade de proporcionar à
criança atendida o melhor desenvolvimento possivel e também de
facilitar o intercâmbio e atualização de idéias, de processos e de
resultados obtidos em tais programas.
Como complemento a essas iniciativas, denota-se a existência
de condições propícias para a ampliação da rede desses serviços nas
instituições que atendem qualquer tipo de criança, como são as
creches, escolas maternais, postos de saúde, etc. Nesses serviços
observa-se que existe a tendência de incluir, nos seus programas, o
atendimento a crianças com necessidades especiais.
De maneira geral, percebe-se um crescente esclarecimento e
um envolvimento progressivo da comunidade na busca de
atendimento precoce, de zero a três anos de idade, para crianças
com necessidades especiais. Aconselhava-se a educação especial bem
mais tarde, isto é, quando a criança atingia a idade de sete a oito
anos, face às suas dificuldades de adaptação escolar. Por outro lado,
a existência, no País, de órgãos públicos federais, estaduais e
municipais e de um considerável número de associações em prol das
pessoas portadoras de necessidades especiais permite facilitar a
implantação e desenvolvimento dos referidos programas.
Apesar de essas condições serem favoráveis para o
desenvolvimento de ações pertinentes, fica patente a necessidade de
um melhor preparo de pessoal especializado nesse campo, afim de
I. INTRODUÇÃO
poder colocar em prática, efetivamente, as diretrizes destinadas a
orientar a implantação de novos programas e a atualização dos já
existentes.
Tendo em vista esse quadro panorâmico da situação atual do
País em relação aos programas de estimulação precoce, considerou-
se necessária e urgente a elaboração de um documento que tratasse
das Diretrizes Educacionais sobre Estimulação Precoce, para
fundamentar a implantação e a atualização adequada dos programas
destinados às crianças cora necessidades especiais em seus primeiros
anos de vida.
IL DEFINIÇÃO E PADRONIZAÇÃO DE TERMOS
a prática educacional, vários termos têm sido utilizados
para designar o programa de estimulação precoce,
destinado a atender a criança portadora de necessidades
especiais de zero a três anos de idade.
Mais recentemente, alguns grupos de profissionais passaram
a adotar a expressão "estimulação essencial" para substituir
"estimulação precoce", como uma tentativa de designar, com clareza,
o significado dessa intervenção especial.
A expressão "estimulação precoce" é derivada da tradução
dos termos correlatos do espanhol ("estimulación temprana" e
"estimulación precoz") e também em inglês ("early stimulation" ou
"early intervention").
Embora o termo "precoce" possa suscitar alguma dúvida
quanto ao seu significado etimológico, ele preserva em sua essência,
a natureza preventiva que é o objetivo fundamental desse programa.
O sentido de "precoce", neste caso, adjetiva ações suficientemente
antecipadas, tendentes a evitar, atenuar ou compensar a deficiência
de que a criança possa ser portadora e/ou suas conseqüências. Por
outro lado, a expressão "estimulação precoce" já é consagrada pelo
uso, tanto em nosso meio como internacionalmente, para referir-se
ao sentido que se lhe atribui em tais programas.
Quanto à designação de "estimulação essencial", como
substitutivo, embora constitua uma tentativa válida de evitar aquelas
ambigüidades, seu uso está menos estendido e, além disso, o termo
"essencial" talvez não esclareça, com maior exatidão, o que se quer
significar.
Pelo exposto, adota-se a expressão "ESTIMULAÇÃO
PRECOCE", considerando-a como a mais adequada para esses fins.
Assim, para melhor esclarecimento, o conceito da
"estimulação precoce" adotado é:
"Conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e
ambientais incentivadores que são destinados a proporcionar à
criança, nos seus primeiros anos de vida, experiências significativas
para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo".
IL DEFINIÇÃO E PADRONIZAÇÃO DE TERMOS
A análise dos termos contidos nessa definição permitirá
melhor compreensão de seu significado:
\) "Conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos
e ambientais". Refere-se a uma Seqüenciação de contatos humanos
adequados, como diálogos e brincadeiras, juntamente com a
exploração de objetos e espaços, com o fim de estimular a criança e
enriquecer seu desenvolvimento global. Nesses procedimentos são
incluídos os processos de avaliação e intervenção (atendimento).
2) "...criança nos seus primeiros anos de vida...". Nesses
termos estão inseridas as características do grupo de crianças a que
se destina o programa de estimulação. Neste documento, o termo
"crianças" refere-se às portadoras de necessidades especiais, cujo
desenvolvimento exige atendimento específico. Os "primeiros anos
de vida" referem-se ao período compreendido entre o nascimento e
os três anos de idade. A indicação, para os fins da estimulação precoce,
baseia-se não só na importância que esses anos formativos têm para
o desenvolvimento pessoal, mas também pelo fato de que grande
parte dos programas e currículos existentes sobre esta matéria se
destinam a esses primeiros anos de vida.
3) "... experiências significativas...". Consistem em vivências
resultantes da interação ativa da criança com os estímulos que o
meio oferece para facilitar-lhe processos evolutivos no próprio
desenvolvimento infantil.
4) "...pleno desenvolvimento...". Considera-se como "pleno"
o desenvolvimento integral das potencialidades da criança, levando-
se em conta suas diferenças em relação aos padrões regularmente
previstos. É importante esclarecer que o propósito da estimulação
precoce, nesse caso, não é de "transformar" em "normais" as crianças
com necessidades especiais, mas prevenir, detectar, minimizar,
recuperar ou compensar as deficiências e seus efeitos. A Teoria de
Normalização, já conhecida, apoia inteiramente esse enfoque.
III. PRINCÍPIOS BÁSICOS
om a finalidade de estabelecer as diretrizes que
fundamentem os programas em pauta, há necessidade de
determinar a natureza educacional desses programas, em
suas modalidades unifocal e multifocal. A primeira modalidade
centraliza-se em um conjunto sistematizado de atividades e de
recursos estimuladores destinados a incentivar o desenvolvimento
eficaz do processo evolutivo da criança. A segunda se caracteriza
pela concorrência de ações estimuladoras e também por sua
interligação com as áreas da educação, da assistência sociofamiliar,
da saúde — incluindo alimentação. Para fins de ilustração desta
última modalidade, apresenta-se o gráfico abaixo, mostrando as
diferentes áreas e as relações entre elas.
Estudos recentes comprovam que a modalidade multifocal é
mais benéfica para as crianças portadoras de deficiência e, sobretudo,
para aquelas provenientes de segmentos sociais mais carentes.
IH. PRINCÍPIOS BÁSICOS
Do exposto, sugere-se como mais conveniente para nosso País
a modalidade multifocal, já que ela apresenta maior probabilidade
de sucesso no trabalho com crianças portadoras de necessidades
especiais.
Faz-se mister caracterizar também os processos básicos dos
programas de avaliação e de intervenção, em especial deste último,
cujas ações se apoiam nos chamados currículos de intervenção
precoce.
Os dois processos devem se desenvolver com forte
interrelacionamento, envolvendo ações recíprocas e complementares.
Assim que forem obtidos os dados iniciais da avaliação, formulam-
se e aplicam-se, quando necessárias, as estratégias de intervenção,
cujos resultados são submetidos, por sua vez, à avaliação,
desenvolvendo dessa forma as relações necessárias entre os dois
processos. A espera da conclusão de todo o processo de avaliação e
conseqüente demora do início da intervenção pode agravar os efeitos
da deficiência da criança e desmotivar os familiares, entre outras
conseqüências negativas.
Para fins didáticos, contudo, os processos serão considerados
separadamente, como também os seus conceitos.
Entende-se por avaliação a detecção clínica da provável
deficiência e a apreciação operativa do desenvolvimento da criança
e das condições de seu ambiente, levando-se em conta a influência
recíproca entre ambos (criança-meio).
Por intervenção (atendimento), entende-se o oferecimento à
criança de recursos ambientais apropriados (físicos, tecnológicos,
materiais e humanos) a proporcionar-lhe interações ativas que
ensejem mudanças significativas em seu processo evolutivo.
Devem se destacar, na avaliação, as habilidades e as
potencialidades que venham a ser detectadas mais do que as
deficiências. Isto é, os aspectos positivos, mais que os negativos devem
ser buscados nessa tarefa de apreciação. No processo devem analisar-
se também os fatores de alto risco presentes, sobretudo os de caráter
ambiental, que possam ser removidos ou atenuados, uma vez que
eles podem, com grande probabilidade, bloquear o desenvolvimento
III. PRINCÍPIOS BÁSICOS
infantil. Paralelamente a essa análise são identificados os fatores de
proteção, que constituem o principal alicerce da promoção do desen-
volvimento da criança junto a seus familiares.
Para o êxito do programa de estimulação precoce é necessário
que técnicas e procedimentos de avaliação e de intervenção sejam
selecionados com cuidadosa atenção, em função das características
de cada criança e das peculiaridades de seu ambiente de convivência.
Para esse fim são sugeridos, a seguir, alguns dos principais
instrumentos aplicáveis por integrantes da equipe multiprofissional.
Na avaliação propriamente dita, incluem-se: roteiros de
anamnese; roteiros de visitas domiciliares; escalas, tanto gerais como
específicas, para medir o processo evolutivo da criança; os Passos
Básicos do Desenvolvimento da Criança; a Escala de Expressão
Gráfica; o Inventário Cumulativo de Estimulação Ambiental —
ICEA.
Os instrumentos acima citados, assim como exemplos de
Programas de Intervenção Precoce (P.I.P), o Sistema de Estimulação
Pré-Escolar (SIDEPE) e o Programa Alfa Introdução constam da
bibliografia incluída neste documento.
Por abordarem aspectos gerais, os instrumentos citados, tanto
para a avaliação como para a intervenção, vão depender das
características específicas de cada deficiência para sua aplicação.
Uma vez definidos a natureza dos programas e seus processos
básicos (avaliação e intervenção), deve-se formular uma filosofia de
ação, pautada por princípios orientadores que se constituem em
delineamentos básicos para a organização e para o desenvolvimento
dos programas. Os princípios orientadores baseiam-se no direito de
ser criança, de ser reconhecida como educável e de possuir uma
família envolvida no processo educacional. Os princípios orientadores
de maior relevância são os seguintes:
- toda criança portadora de deficiência possui direitos e deveres
comuns a toda a população infantil, respeitadas suas
diferenças individuais, especialmente quanto à educação, à
saúde e à convivência sociofamiliar;
- toda criança tem condições de assimilar, de alguma forma,
III. PRINCÍPIOS BÁSICOS
os benefícios da estimulação que lhe for proporcionada em
função de suas caracteristicas individuais, seja qual for o
tipo e intensidade da deficiência de que seja portadora;
- o nível e o tipo de intervenção dependerão dos ganhos que a
criança for adquirindo no seu processo evolutivo, razão pela
qual a avaliação contínua será necessária para implementar
as ações pertinentes de mudança;
- os benefícios da estimulação precoce serão mais efetivos
quando o processo for organizado e aplicado de forma
gradual, variada e motivadora, seguindo o desenrolar do
progresso que a criança for alcançando em seu
desenvolvimento;
- toda família que possui criança portadora de necessidades
especiais tem direito a receber apoio e orientação específicos
face à problemática que decorre de tal condição, além de ter
o dever de participar do processo de estimulação, assumindo
o papel que lhe cabe.
Tais princípios encontram respaldo filosófico, legal e da
política educacional do País.
Do ponto de vista filosófico, a Educação Especial tem por
base:
. a Declaração Universal dos Direitos do Homem;
. a Convenção sobre os Direitos da Criança;
. a Declaração de Salamanca;
. Regras e padrões sobre a equalização de oportunidades
para pessoas com deficiências.
No Brasil, o atendimento a crianças desde o nascimento
encontra amparo legal na Constituição da República Federativa do
Brasil, especialmente no inciso IV do artigo 208.
Do ponto de vista da política educacional, esse atendimento
fundamenta-se no Plano Decenal de Educação para Todos (1993 -
2003) e no Programa "Acorda Brasil", enquanto a ação pedagógica
encontra respaldo nos princípios emanados da Política Nacional de
Educação Especial (1994).
IV. PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DOS
PROGRAMAS DE ESTIMULAÇÃO PRECOCE
planejamento dos novos programas a serem instituídos e
registrados nas Secretarias de Educação, municipais ou
estaduais do País, bem como o planejamento da atuali-
zação, expansão e respectivo registro dos já existentes, requer a adoção
de medidas preliminares importantes, que permitam delinear os
objetivos a serem atingidos e analisar os recursos necessários e
disponíveis para sua realização. Dentre essas medidas destacam-se
as que se relacionam com o exame das necessidades e possibilidades
existentes para a implantação ou implementação pertinente desses
programas, quais sejam:
- pesquisa da população alvo: crianças a serem beneficiadas,
seu número aproximado, suas principais características
pessoais, tipos de deficiência que apresentam, condições de
seu ambiente sociofamiliar de maior significação, entre
outras;
- levantamento dos serviços e recursos comunitários
institucionais (hospitais, escolas, creches) disponíveis,
capazes de possibilitar o encaminhamento dessas crianças e
seus familiares aos programas de avaliação e intervenção
existentes ou, ainda, de dar continuidade aos trabalhos a
serem organizados;
- verificação das disponibilidades de recursos humanos,
principalmente para constituir a equipe multiprofissional
responsável pelo efetivo desenvolvimento do programa, e
averiguação da possibilidade de seu treinamento específico,
tanto em serviço como em outras instituições que possam
servir de modelos eficazes;
- verificação da existência de associações profissionais ou
de voluntários, clubes de serviços, entre outros, que possam
cooperar com o desenvolvimento do programa;
- verificação das possibilidades e condições de locais,
instalações, mobiliário, materiais técnicos e brinquedos
necessários, considerando também instituições congêneres
com períodos ociosos, facilidade de acesso e de transporte
IV. PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DOS
PROGRAMAS DE ESTIMULAÇÃO PRECOCE
coletivo, assim como proximidade dos recursos comu-
nitários que sirvam de apoio ao programa.
- estudo das publicações técnicas e educacionais relativas
ao tema e dos documentos e requisitos legais necessários à
implementação do programa em questão;
- verificação de condições para que as Secretarias de
Educação, estaduais ou municipais, promovam a
implantação ou a implementação do programa de
Estimulação Precoce dentro do atendimento de Educação
Infantil:
. reconhecendo oficialmente aqueles criados ou a
serem criados por iniciativas governamentais, e
. registrando aqueles promovidos ou já instalados
por iniciativas não-govemamentais.
- análise dos recursos financeiros disponíveis aos Estados
e Municípios por intermédio das Secretarias de Saúde
(Sistema Único de Saúde ou similar); de Assistência
Social e da Educação incluindo, entre outros, os dife-
rentes tipos de subvenções e convênios com entidades
públicas e privadas, como também as doações e outras
fontes de auxílio econômico, para cobrir as despesas
que advenham da implantação e do funcionamento
desses serviços.
Uma vez obtidas e analisadas essas informações, faz-se
necessário estabelecer as linhas básicas para a elaboração dos aspectos
operativos do programa, processo que compreende a formulação dos
objetivos a serem alcançados, a determinação da população a ser
beneficiada, a definição das linhas mestras a serem adotadas para
sua organização e funcionamento, as atividades e os recursos didáticos
a serem empregados, entre outras ações de planejamento.
4.1. Locais para atendimento
De acordo com os diferentes tipos de serviço a serem realizados
e com os recursos comunitários e institucionais disponíveis, os locais
mais indicados para instalação desses programas podem ser:
IV. PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DOS
PROGRAMAS DE ESTIMULAÇÃO PRECOCE
- instituições que prestam atendimento educacional a
crianças portadoras de necessidades especiais;
- unidades hospitalares para mães de alto risco;
- unidades hospitalares para crianças desnutridas;
- unidades hospitalares pediátricas e/ou neonatais;
- berçários;
- creches;
- pré-escolas (escolas maternais e/ou jardins de infância);
- postos de saúde;
- clínicas psicológicas, psicopedagógicas e fonoaudiológicas;
- clínicas-escola das Instituições de Ensino Superior;
- centros religiosos, e
- outros.
Uma vez concluído o planejamento, deverá proceder-se à
organização desses programas, baseando-se na conjunção dos dados
já obtidos com a determinação da natureza, dos processos e dos
princípios orientadores previstos. Serão estabelecidos os objetivos a
serem alcançados, especificadas as atividades a serem desenvolvidas
nos processos de avaliação e de intervenção, designado o pessoal
técnico e definidas suas funções, e estabelecida a interligação com
as áreas de educação, assistência social, saúde, incluindo alimentação.
Dada a necessidade de prover maior detalhamento sobre a
equipe multiprofissional para o currículo educacional (peça básica
do processo de intervenção e da interligação com outras áreas de
atendimento), sua caracterização é feita em unidades à parte.
Os processos de avaliação e de intervenção foram descritos
especificamente acima. Os de avaliação destinam-se a conhecer o
desenvolvimento da criança em suas diferentes áreas, e também as
condições do meio ambiente em que ela se desenvolve. Compreendem
ações de compilar e analisar dados significativos sobre a evolução
da criança e seu estado atual, seu potencial e seus déficits,
interrelacionando-os com os fatores de proteção e de alto risco,
complementados com a verificação das características do ambiente
em que vive.
IV. PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DOS
PROGRAMAS DE ESTIMULAÇÃO PRECOCE
As atividades específicas desse processo são assim
sintetizadas:
- análise das informações obtidas na triagem, efetuada
conforme os critérios de elegibilidade estabelecidos;
- seleção e aplicação das técnicas e procedimentos de avaliação
previstos para a criança atendida, incluindo a anamnese, os
exames psicoeducacionais da criança, o estudo sociofamiliar,
exames médicos e outros que se fizerem necessários de acordo
com cada caso;
- análise e interpretação dos dados coletados, em função dos
parâmetros preestabelecidos;
- integração dos dados conforme as áreas mais significativas
do desenvolvimento da criança e conforme os elementos
inibidores e/ou estimuladoras do meio em que vive;
- elaboração de recomendações para o plano individual de
intervenção, estabelecendo prioridades e propondo esquemas
e procedimentos aplicáveis;
- reavaliação periódica da criança e de seu ambiente para
verificar os resultados que vão sendo alcançados com a
aplicação do correspondente plano individual de intervenção,
também para formular novas recomendações, se for o caso.
Com referência aos processos de intervenção, o atendimento
tem por finalidade proporcionar à criança condições para alcançar
seu pleno desenvolvimento, mediante experiências significativas
resultantes de seu contato com as pessoas, objetos e espaços. Ao lado
desse objetivo incluem-se aqueles relacionados com as mudanças de
atitudes das pessoas de seu convívio, particularmente aquelas que
assumem a função de mediadoras (facilitadoras) nesse processo, ou
seja: os pais, familiares, educadores, atendentes e outros;
As atividades consideradas essenciais na intervenção se
resumem às seguintes:
- designação de um integrante da equipe que participou da
avaliação da criança, conforme as necessidades específicas
do caso e a empatia que aquele profissional tenha estabelecido
com os familiares, para o acompanhamento mais pessoal da
criança;
IV. PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DOS
PROGRAMAS DE ESTIMULAÇÃO PRECOCE
- realização de um plano individual de intervenção,
baseado nas observações efetuadas diretamente com
a própria criança e nos resultados dos exames
realizados no processo de avaliação, tendo como
parâmetros de apoio os conteúdos curriculares
específicos;
- inclusão, no plano de intervenção individual, dos objetivos
e metas a serem alcançados, das atividades e estratégias a
serem empregadas, dos materiais e meios a serem utilizados
e também dos facilitadores ou mediadores requeridos;
- capacitação específica dos profissionais,
(1)
bem como
orientação e treinamento dos demais mediadores sobre os
procedimentos de intervenção aplicáveis, a fim de assegurar
a efetividade e continuidade das atividades programadas com
a participação da criança e do seu ambiente;
- participação direta dos familiares nos atendimentos à criança
para assegurar a eficácia do plano individual e sua
continuidade no lar;
- contatos formais e informais dos familiares com os
profissionais, para intercâmbio de informações sobre a
evolução da criança e resultados das ações previstas no plano
individual de intervenção e para as orientações e decisões
pertinentes.
4.2. Formas de atendimento
O trabalho de "estimulação precoce" deve ser estruturado de
forma a prestar atendimento sistemático à criança e a sua família.
Deve ser realizado em duas sessões semanais, podendo iniciar com
vinte minutos e chegar a trinta ou quarenta minutos, para crianças
de até dois anos, quando atendida individualmente, e de uma hora e
(1) Cursos de Pós-Graduação stricto sensu, lato sensu, ou especialização
Cursos de Graduação
Cursos de aperfeiçoamento prévio ao exercício da função
Cursos de treinamento prévio ao exercício da função
Estágio supervisionado e direcionado à área de atuação
Curso de Treinamento em serviço
IV. PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DOS
PROGRAMAS DE ESTIMULAÇÃO PRECOCE
quarenta minutos, se em grupo. Para crianças acima de dois anos, o
tempo poderá ser ampliado gradativamente, chegando a quatro horas
diárias. Nesse caso, o profissional deve alternar o conteúdo das
atividades, nas áreas do desenvolvimento global do ser humano, com
complementações curriculares específicas, conforme a categoria de
excepcionalidade da criança.
No que se refere ao atendimento em grupo, é aconselhável a
formação de grupos pequenos de duas ou três crianças, constituídos
com base na idade de desenvolvimento, ou de acordo com a idade
cronológica, respeitando-se as características individuais das crianças.
A família tem um papel fundamental para que a criança
progrida. Os pais deverão receber apoio e orientação sistemática dos
profissionais envolvidos, individualmente ou em grupo, como forma
de assegurar a continuidade do trabalho no lar.
4.3. Recursos materiais
O atendimento em estimulação precoce deve ser realizado em
espaços físicos adequados ou adaptados às necessidades da criança,
contendo mobiliário, material pedagógico e equipamentos
apropriados ao trabalho a ser desenvolvido, de acordo com a
necessidade da criança.
V. CURRÍCULOS DE INTERVENÇÃO PRECOCE
ntes de especificar esse tema vale considerar o fato de que
tais currículos vêm recebendo a denominação de
"Currículos de Intervenção Precoce", ou de "Primeira
Infância".
É também importante esclarecer que um currículo para a
Educação Infantil em sua primeira etapa (de zero a três anos)
apresenta características bem diferentes daquelas correspondentes
aos outros níveis mais elevados do sistema de ensino. Em lugar do
rol de disciplinas que integram estes últimos, os de intervenção
precoce centralizam-se nas áreas do desenvolvimento global da
criança: física, motora, cognitiva, sensório-perceptiva, socioafetiva,
de linguagem. Além disso, constituem um guia curricular ou currículo
mínimo, que serve de base para a organização de planos individuais
de intervenção, de orientação para a previsão de técnicas e materiais
pertinentes, e para formular as funções de intervenção dos integrantes
da equipe multiprofissional.
Os componentes de tal currículo se identificam com as áreas
do desenvolvimento infantil, que se especificam conforme as
seguintes unidades:
- objetivos gerais e específicos;
- conteúdo de atividades;
- experiências significativas;
- estratégias de intervenção;
- ambientes de estimulação;
- avaliação curricular.
Prevê-se a existência de apropriada articulação entre esses
componentes, tanto em sentido vertical como horizontal.
V - CURRÍCULOS DE INTERVENÇÃO PRECOCE
ESTRUTURADO CURRÍCULO
DE INTERVENÇÃO PRECOCE
Cód.
(—) Direção Vertical
( ) Direção Horizontal
(*) ADAPTADO DE PÉREZ - RAMOS, A.M.Q. e PÉREZ-RAMOS. J. (1992) - Estimulação Precoce:
serviços, programas e currículos, 2ª ed. Brasília: CORDE
V - CURRÍCULOS DE INTERVENÇÃO PRECOCE
Para melhor compreensão do conteúdo desses componentes,
são especificados em seguida seus conceitos gerais:
Objetivos O que a criança deverá atingir
Os objetivos são enunciados de acordo com os progressos
previstos no desenvolvimento da criança durante o período da
intervenção. Incluem tanto o objetivo geral que define os progressos
finais esperados como os específicos para cada área do desenvolvi-
mento.
Conteúdo de atividades O que a criança realiza
O conteúdo de atividades compreende às mudanças que vão
sendo realizadas pela criança, especificadas pelas áreas de seu
desenvolvimento, como por exemplo:
1) na áreafisica: dormir, alimentar, controlar os esfíncteres
uretral e anal...
2) na área motora: arrastar, engatinhar, pegar...
3) na área cognitiva: identificar objetos, pessoas que lhe são
familiares...
4) na área sensório-perceptiva: perceber a diferença entre o
quente e o frio, o doce e o salgado...
5) na área da linguagem: nomear partes do corpo, dizer o
próprio nome...
6) na área sócio afetiva: chorar no desconforto, sorrir
espontaneamente, jogar beijos...
V - CURRÍCULOS DE INTERVENÇÃO PRECOCE
Experiências significativas Como a criança realiza
As experiências significativas consistem nos processos que a
própria criança desenvolve em função de sua participação ativa com
o ambiente. Tais processos são classificados também em função das
áreas do desenvolvimento.
Estratégias de intervenção Como o profissional vai atuar
As estratégias de intervenção se referem à maneira pela qual
as intervenções são aplicadas para estimular, na criança, o
desenvolvimento de experiências significativas, e podem ser
classificadas em função das áreas do desenvolvimento.
Ambientes de estimulação Onde e com quem a criança
age e interage
Os ambientes de estimulação implicam a adequação da
resposta afetiva, do emprego de materiais estimuladores e de espaços
suficientemente atrativos que permitam facilitar o emprego das
estratégias de intervenção.
Avaliação curricular Como o currículo está se
desenvolvendo
V - CURRÍCULOS DE INTERVENÇÃO PRECOCE
A avalização curricular se refere à análise e à apreciação
dos graus de factibilidade e de funcionalidade dos demais
componentes curriculares, mediante as modalidades de
avaliação formativa e somativa.
Considera-se que tais especificações curriculares são
básicas e necessárias para instituir, nos programas já existentes
ou por implantar, seus respectivos currículos.
Obs.: as sugestões da complementações curriculares especificas para as diferentes categorias de
excepcionalidade constituem temas de outras diretrizes.
VI. ESTRUTURA E FUNÇÕES DA EQUIPE
MULTIPROFISSIONAL
ntes de tecer considerações a respeito da estrutura e das
funções de uma equipe multiprofissional, é importante
salientar suas principais características. A primeira se
refere à flexibilidade da estrutura organizativa da equipe, que deve
ser capaz de se adaptar às necessidades e aos recursos de cada
programa em particular, especialmente com relação ao número e
demais características da população a ser atendida. Se a equipe for
composta somente por educadores, eles devem assumir tanto as tarefas
de avaliação como as de intervenção, desde que estejam preparados
para essas atividades e recebam supervisão de especialistas de outras
áreas que sejam de maior necessidade para a população atendida.
Nesse caso, a equipe poderá ser integrada por profissionais não
diretamente envolvidos no programa, que atuariam por meio de
consulta externa.
Qualquer que seja a composição da equipe, é imprescindível
caracterizar a dinâmica de seu funcionamento. Ela deve se basear
em uma atuação e uma cooperação efetivas entre os integrantes da
equipe, com real motivação de atender às crianças e a suas famílias.
Trata-se de uma abordagem transdisciplinar, fundamentada na
superação dos limites dos campos de conhecimento de cada
especialidade, conservando, contudo, o núcleo básico de atuação de
cada uma.
A "equipe ideal", de acordo com essa abordagem, seria
constituída pelos seguintes profissionais:
• professor com formação em Psicologia, ou em Pedago-
gia, ou em Educação Física;
• psicólogo;
• fonoaudiólogo;
• assistente social;
• fisioterapeuta;
• terapeuta ocupacional;
• médico (pediatra, otorrinolaringologísta, oftalmologista,
neurologista, fisiatra);
• técnico em eletrônica (para manutenção de aparelhos de
amplificação sonora).
VI. ESTRUTURA E FUNÇÕES DA EQUIPE
MULTIPROFISSIONAL
No caso de não se conseguir essa equipe ideal em cada cidade,
sugere-se a organização de equipes estaduais ou regionais para atuar
nas modalidades de consultoria e itinerância.
Assim, a equipe mínima para a avaliação, intervenção e
atendimento local pode ser constituída por um único professor (com
habilitação para atender às séries iniciais) atuando sob a supervisão
de membros da equipe multiprofissional regional ou estadual.
Para facilitar o desenvolvimento eficaz das tarefas da equipe
e propiciar a mútua cooperação de seus integrantes, é preciso
especificar as principais funções comuns a todos e as específicas de
cada membro da equipe. É importante, em benefício principalmente
das próprias crianças em atendimento, evitar a participação
concomitante de mais de um profissional durante as intervenções
individuais. Algumas responsabilidades próprias a cada profissional
podem ser executadas por outro, mas sempre com a supervisão
daquele responsável pela área.
As funções comuns a todos os membros da equipe estão
descritas abaixo. Das específicas somente serão apresentadas, as dos
integrantes cujas tarefas são de maior premência, especialmente nos
programas em fase inicial de implantação.
6.1. Funções comuns a todos os membros da equipe:
- Participar da triagem das crianças elegíveis para o programa
conforme critérios previamente estabelecidos;
- encaminhar sempre que possível, os casos não elegíveis, a
outras modalidades de atendimento disponíveis na comunidade;
- participar dos processos de avaliação, conforme as
respectivas especialidades, e integrar os resultados de cada campo
profissional em um parecer conjunto;
- tomar parte ativa nos processos de intervenção, mediante
ações e/ou orientações relativas aos planos individuais de
atendimento, de acordo com o campo específico de atuação
profissional;
VI. ESTRUTURA E FUNÇÕES DA EQUIPE
MULTIPROFISSIONAL
- elaborar relatórios individuais sobre os resultados da
avaliação e da intervenção efetuadas, para fins de intercâmbio com
outros profissionais;
- prestar informações e orientações aos familiares e, para fins
de desenvolvimento do programa;
- participar efetivamente das reuniões da equipe, para planejar
e apreciar o desenvolvimento dos processos de avaliação e planos
individuais das crianças em atendimento;
- propiciar a complementação do atendimento, sempre que
necessário, por meio do encaminhamento a outros profissionais e/ou
modalidades de atendimento disponíveis na comunidade;
- encaminhar, com relatórios e recomendações específicas, as
crianças que finalizam o programa a outras modalidades de
atendimento disponíveis na comunidade, de modo a proporcionar-
lhes complementação e continuidade no atendimento recebido;
- tomar parte ativa nos estudos sobre estimulação precoce e
nos cursos de reciclagem sobre o tema, e também na divulgação dos
programas pertinentes, destacando seus benefícios e características;
- orientar e supervisionar as atividades realizadas por
estagiários no campo de sua especialidade profissional;
- zelar pelo estrito cumprimento dos princípios de ética
profissional, tanto nos aspectos referentes à intimidade e privacidade
das crianças e de suas famílias, quanto nos que se referem a seus
outros direitos inalienáveis.
6.2. Funções específicas do professor
O educador, é indispensável para a implantação ou
implementação do programa de estimulação precoce. Ele pode
realizar tarefas de avaliação e de intervenção sempre que receba
orientação ou supervisão nos aspectos atinentes a outras
especialidades.
Além das funções já descritas anteriormente, compete
especificamente ao educador:
VI. ESTRUTURA E FUNÇÕES DA EQUIPE
MULTIPROFISSIONAL
- avaliar as oportunidades educacionais oferecidas à
criança por sua família, bem como as práticas e experiências
enriquecedoras que possa ter no lar;
- avaliar o desenvolvimento psicoeducacional da criança,
relacionando-o à sua freqüência a berçários, creches, escolas
maternais ou instituições de atendimento especializado;
- avaliar a criança relativamente a problemas de maus tratos
e de disciplina inadequada nos ambientes de sua convivência, e
também a problemas decorrentes de barreiras atitudinais relativas a
sua condição de portador de necessidades especiais;
- propor à equipe métodos, técnicas e estratégias de conteúdo
programático referentes ao currículo de intervenção precoce;
- elaborar e executar planos individuais de intervenção para
o atendimento a crianças com dificuldades de ordem educacional,
determinando, para esse fim, local, número e duração previstos para
as sessões, bem como os recursos necessários;
- incentivar as famílias a utilizar recursos recreativos ou
educacionais da comunidade como jardins, parques infantis, creches,
escolas maternais e instituições educacionais especializadas para
crianças em atendimento.
- incentivar as famílias a participar do processo educacional.
VII. INTERLIGAÇÃO DAS ÁREAS DE EDUCAÇÃO,
ASSISTÊNCIA SOCIAL E SAÚDE, INCLUINDO
ALIMENTAÇÃO
ara implantar ou implementar programas multifocais
de estimulação precoce é necessário desenvolverem-
se ações nas áreas conexas à dos processos já refe-
ridos de avaliação e de intervenção.
Torna-se indispensável incluir, entre essas ações conexas, as
de integração educacional e de atendimento sociofamiliar às famílias
de condições precárias nos âmbitos socioeconômico e cultural, bem
como as de assistência médico-odontológica e nutricional. Deve-se
considerar, ainda, que a existência de uma criança portadora de
necessidades especiais pode gerar, em muitos lares, situações de
estresse ou acentuar as já presentes, levando a situações de
desintegração familiar.
As ações de integração educacional têm como objetivo a
conscientização da comunidade em geral e do sistema regular de
ensino para a necessidade de aceitar e viabilizar a integração eficaz
e positiva da criança portadora de necessidades especiais e de sua
família durante e/ou após o período de "estimulação precoce". Para
garantir a eficácia da integração, mais que oferecer à criança e a sua
família o devido acompanhamento, é necessário preparar para o
processo tanto o portador de deficiência e sua família quanto o ambi-
ente que irá recebê-los (sociedade e comunidade escolar).
A assistência médica e odontológica é imprescindível,
especialmente devido ao fato de que as crianças portadoras de
necessidades especiais são mais suscetíveis a doenças e infecções de
todo tipo e à dentição frágil e mal implantada. Essa assistência deve
consistir numa modalidade da vigilância regular do desenvolvimento
físico e mental dessas crianças. Ela deve iniciar-se na gravidez e
prosseguir após o nascimento da criança e durante seu crescimento.
Com relação à atenção durante a gestação, destacam-se as
ações relativas à prevenção e assistência à gravidez de alto risco.
Deve-se prever um controle médico mais efetivo para mulheres
portadoras de doenças específicas, de problemas de consangüinidade,
desnutrição, ou de idade. Do mesmo modo, é necessário oferecer-
lhes alimentação apropriada e preparação para adotar o papel de
futura mãe, além da possibilidade de mudanças em seu ritmo de
atividades.
VII. INTERLIGAÇÃO DAS ÁREAS DE EDUCAÇÃO,
ASSISTÊNCIA SOCIAL E SAÚDE, INCLUINDO
ALIMENTAÇÃO
Outro tipo de assistência é o que se utiliza com os recém-
nascidos nas maternidades, particularmente com aqueles
considerados de alto risco. Vale acrescentar que se evidenciam claros
benefícios para a saúde e o desenvolvimento do recém-nascido quando
ele recebe atenção individualizada por pessoal instruído em um
programa de cuidados intensivos ao bebê que inclua procedimentos
de estimulação.
Da maior importância é a necessidade de se estabelecer um
intercâmbio conveniente de assistência com os serviços materno-
infantis da comunidade, a fim de dar continuidade à vigilância à
saúde nos primeiros anos de vida. Nesse aspecto, cabe destacar a
importância da imunização como recurso preventivo.
Para determinados tipos de deficiência, os progressos no
campo da cirurgia oferecem a possibilidade de melhorar o estado de
saúde, de atenuar ou mesmo superar os distúrbios do
desenvolvimento. Do mesmo modo, aperfeiçoam-se continuamente
os aparelhos e instrumentos corretivos, adaptáveis às condições
individuais da criança. Para seu uso apropriado, contudo, esses
aparelhos e instrumentos exigem uma planificação cuidadosa, de
modo a se evitarem possíveis deformações secundárias decorrentes
de sua má utilização.
A atenção à saúde se estende também ao campo da genética,
dado que existe um grande número de deficiências de origem
congênito-cromossômica e/ou hereditária. Faz-se mister, portanto,
incluir na assistência médica o exame de cariótipos, não só para
melhor identificação do quadro clínico, como também para
proporcionar aos pais aconselhamento genético, se for o caso. Outros
fatores determinantes de deficiências de origem congênita, quando
detectados, devem receber atenção da área de saúde durante os
períodos pré, peri e pós-natais, juntamente com a prevenção de
doenças infecto-contagiosas.
Com respeito à alimentação, observa-se que os regimes
dietéticos, bem como os regimes especiais destinados a diminuir a
severidade de determinadas deficiências de origem metabólica, vêm
sendo colocados cada vez mais em evidência na busca do equilíbrio
psicofísico das gestantes e das crianças,.
VII. INTERLIGAÇÃO DAS ÁREAS DE EDUCAÇÃO,
ASSISTÊNCIA SOCIAL E SAÚDE, INCLUINDO
ALIMENTAÇÃO
Inclui-se também na assistência alimentar a
complementação dietética para crianças desnutridas,
especialmente aquelas que, pela gravidade de seu estado,
estão sujeitas a internação hospitalar. Dependendo da idade e
da intensidade da desnutrição, essas crianças são propensas
a serem portadoras de deficiência. Nesses casos, a comple-
mentação alimentar é necessária e o desenvolvimento de um
programa específico de estimulação precoce tende a diminuir
consideravelmente tal risco.
Com respeito à assistência social, há necessidade de uma
avaliação precisa das condições sociofamiliares e das relações
interpessoais entre os membros da família, procedendo-se a um
aconselhamento aos pais em relação aos problemas colaterais detec-
tados. Esse processo tem por objetivo desenvolver um ambiente
favorável para a realização das ações pertinentes ao programa de
estimulação. Nesse aconselhamento, priorizam-se, no papel dos pais,
as atividades e as iniciativas para que eles próprios se constituam
como agentes de mudança.
VIII. CONCLUSÃO
o atingir a idade cronológica de quatro anos e tendo
obtido o repertório básico para freqüentar uma sala
de aula, a criança deverá ser avaliada pela equipe
ultidisciplinar. Aquela que for elegível para integração deverá
ser encaminhada para a pré-escola do ensino regular,
recebendo acompanhamento psicopedagógico de professores
da educação especial, em outro turno, ou de um professor
itinerante.
A criança que, no momento da saída do atendimento
em estimulação essencial, não for elegível para a integração
deverá ser encaminhada a uma classe especial, na pré-escola
do ensino regular ou a uma escola especial, podendo ser ou
não integrada posteriormente ao ensino regular.
IX. GLOSSÁRIO
ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR: interrelação entre
diferentes áreas de conhecimento (psicologia, educação, fisioterapia,
serviço social, fonoaudiologia, etc.) com abertura dos limites de seus
campos de atuação, conservando, contudo, o seu núcleo básico.
ANAMNESE: informações indiretas sobre o histórico e o estado
atual da criança e de seu ambiente, obtidas através de entrevistas
com a mãe, com o casal, ou outros responsáveis, e de exames médicos
e psicólogos, podendo-se acrescentar, para maior enriquecimento,
material fotográfico e produções realizadas pela criança a partir de 1
ano, com o fun de detectar fatores de risco e de proteção e suas
conseqüências no desenvolvimento infantil.
CARIÓTIPO: representação gráfica dos cromossomos, resultante
de exames específicos com o fim de detectar problemas de ordem
genética que causam alterações ou deficiência no desenvolvimento
da criança.
FATORES DE PROTEÇÃO: condições positivas da criança, e do
seu ambiente, que facilitam o desenrolar adequado do seu processo
evolutivo. Podem compensar as conseqüências negativas dos fatores
de risco e apresentar melhores recursos para que os efeitos positivos
da estimulação precoce sejam efetivos.
FATORES DE RISCO: agentes que, com maior ou menor
probabilidade, ocasionam disfunções temporárias ou permanentes
no desenvolvimento da criança.
GRAVIDEZ DE RISCO: doenças ou circunstâncias de risco,
incidentes antes ou durante a gravidez, capazes de colocar em risco
a vida, a saúde e integridade global do binômio mãe-filho, com
reflexos sobre a própria família e a sociedade por inteiro.
PLASTICIDADE NEURONAL: "tendência do sistema nervoso a
ajustar-se perante às influências ambientais durante o
IX. GLOSSÁRIO
desenvolvimento infantil, e restabelecer ou restaurar as funções,
desorganizadas por condições patológicas" (Robert Lent).
POTENCIALIDADE: predisposição latente na criança que, a partir
principalmente da estimulação, desenvolve-se e/ou aperfeiçoa-se,
transformando-se em capacidades e habilidades.
TEORIA DA NORMALIZAÇÃO: base filosófico-ideológica da
integração. Não se trata de "normalizar" as pessoas portadoras de
necessidades especiais, mas sim de oferecer-lhes modos e condições
de vida o mais semelhante possível aos da sociedade em que vive.
Preservam-se, assim, seus direitos como pessoa humana.
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