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ARASELA CAMPOS OLIVEN é professora do Programa
de Pós-Graduação em Sociologia e do Programa de
Pós-Graduação em Educação da UFRGS — Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
BERNADETE
DA
SILVA RIBEIRO BATISTA é mestre
em
Sociologia pela UFMG — Universidade Federal de Minas
Gerais. Bolsista do Convênio Capes-Unesco, 2002.
CARLOS BENEDITO MARTINS é professor
do
Departamento
de Sociologia da UnB — Universidade de Brasília.
Diretor-científico do Nesub — Núcleo de Estudos
sobre Ensino Superior da Universidade de Brasília.
CLARISSA ECKERT BAETA NEVES é professora
do
Departamento
de Sociologia e do Programa em Sociologia da UFRGS.
Coordena este Programa (2001-2002) e o Grupo de Estudos
sobre Universidade (GEU/UFRGS). Pesquisadora 1-C do CNPq.
Membro do Conselho Editorial do BIB/Anpocs, da Revista
Sociologías e do Anuário de Educação Tempo Brasileiro.
DENISE BALARINE CAVALHEIRO LEITE é doutor
em
Ciências Humanas pela UFRGS e realizou pós-doutorado
no Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra.
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação
da UFRGS. Pesquisadora CNPq e do Grupo de Estudos
sobre Universidade (GEU/UFRGS). Autora dos livros
Inovação e avaliação na universidade: impacto e mudança
na missão das universidades contemporâneas e Universidade
futurante: produção do ensino e inovação.
JACQUES SCHWARTZMANN , Ph.D. Candidate, University
of Pittsburgh, 1976. Professor Adjunto IV do Departamento
de Ciências Econômicas pela Faculdade de Ciências
Econômicas da Universidade Federal de Minas Gerais,
aposentado em 2002. Membro do Conselho Nacional
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A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
MARIA SUSANA ARROSA SOARES
COORDENADORA
ARABELA CAMPOS OLIVEN
BERNADETE DA SILVA RIBEIRO BATISTA
CARLOS BENEDITO MARTINS
CLARISSA ECKERT BAETA NEVES
DENISE LEITE
JACQUES SCHWARTZMANN
JOSÉ MANUEL MORAN COSTAS
MARIA ESTELA DAL PAI FRANCO
MARIA BEATRIZ ACCORSI
MICHELANGELO TRIGUEIRO
Capes
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Ministério da Educação - Anexos I e II - 2° andar
Caixa Postal 365 - CEP 70359-970 - Brasilia - DF
Telefone (61)410-8860 - E-mail: [email protected]r
IESALC-Unesco
Instituto Internacional para Educação Superior na América Latina e no Caribe
Apartado 68394
Caracas - Venezuela, 1062-A
GEU
Grupo de Estudos sobre Universidade
Instituto de Filosofia e Ciências Humanas - UFRGS
Av. Bento Gonçalves, 9.500
Telefone: (51 ) 3316-6644 - E-mail: [email protected]r
Susana, Arrosa
A Educação Superior no Brasil / Maria Susana Arrosa Soares (Org.),
Arabela Campos Olien, Bernadete da Silva Ribeiro Batista, Carlos
Benedito Martins, Clarissa Eckert Baeta Neves, Denise Leite, Jacques
Schwartzmann, José Manuel Moran Costas, Maria Esteia Dal Pai Franco,
Maria Beatriz. Accorsi, Michelangelo Trigueiro - Brasília: Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, 2002.
304
p.:
il,
24 cm.
ISBN-85-88468-09-3
CDU 378.014
Capa: Projeto Gráfico
Homem de Melo & Troia Design
Editoração Eletrônica
Eduardo Perácio - DPE Studio
Distribuição e Cadastro de Assinaturas
Catarina Glòria de Araújo Neves - CCD/CAPES
Brasilia, DF - Dezembro, 2002
Apresentação
No início do mês de agosto do corrente ano, a Capes recebeu o
convite do IESALC/UNESCO para organizar um informe sobre o ensino
superior no país como parte do projeto Observatório da Educação
Superior na América Latina e do Caribe coordenado por aquele
organismo. O objetivo do IESALC/UNESCO ao propor a realização
deste estudo no Brasil, bem como em outros países da América Latina e
do Caribe, foi de contribuir ao mútuo conhecimento dos sistemas de
educação superior da região. Pretende-se posteriormente, à partir dos
diversos informes que serão realizados em vários países da região, a
elaboração de uma análise comparativa de situações, tendências e
perspectivas da educação superior na região latino-americana e caribenha.
Uma segunda razão que levou a IESALC/UNESCO a solicitar
a realização de informes sobre os sistemas nacionais de ensino
superior, foi a de preparar a contribuição desse organismo para a
realização da Conferência Internacional de Avaliação e
Acompanhamento da Conferência Mundial de Educação Superior
(CMES + 5), que ocorrerá na sede da Organização, em junho de
2003, cujo objetivo será medir o impacto da Conferência Mundial de
1998 na transformação e desenvolvimento da educação superior em
nível mundial, a partir da análise das diversas experiências em
processos de reforma realizados nos últimos ano.
Nesse sentido, a Capes considerou de grande oportunidade a
realização do presente informe, numa época em que uma troca de
informações sobre os distintos sistemas nacionais de ensino superior é
de fundamental importância para o desenvolvimento dos países dessa
região e de sua integração social, cultural e educacional.
A CAPES, diante de tão importantes objetivos, e em resposta
ao honroso convite para colaborar com a UNESCO no
desenvolvimento do estudo sobre a educação superior brasileira,
aceitou o desafio de realizá-lo. Para tanto, convidou alguns dos mais
destacados especialistas da área que, sob a coordenação do grupo de
Estudos sobre Universidade da Universidade Federal do Rio Grande
do Sui, elaboraram um conjunto de documentos que abordam desde
os antecedentes históricos até as características atuais da educação
superior, tanto do ponto de vista organizacional, seu funcionamento,
financiamento, produtividade e inserção internacional bem como do
perfil de seus atores.
E portanto, com grande satisfação que a Capes traz à público o
presente estudo sobre A Educação Superior no Brasil
Participantes
• ARABELA CAMPOS OLIVEN é professora do programa de
Pós-Graduação em Sociologia e do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
* ARABELA CAMPOS OLIVEN é professora do Programa de
Pós-Graduação em Sociologia e do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
. BERNADETE DA SILVA RIBEIRO BATISTA é mestre em
Sociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais. Bolsista do Con-
vênio CAPES-UNESCO, 2002.
• CARLOS BENEDITO MARTINS é professor do Departamento
de Sociologia da Universidade de Brasília. Diretor-científico do Nesub
(Núcleo de Estudos sobre Ensino Superior da Universidade de Brasília).
• CLARISSA ECKERT BAETA NEVES é professora do De-
partamento de Sociologia e do Programa em Sociologia da UFRGS.
Coordena este Programa (2001-2002) e o Grupo de Estudos sobre
Universidade - GEU/UFRGS. Pesquisadora I-C do CNPq. Membro
do Conselho Editorial do BIB/Anpocs, da Revista Sociologías e do
Anuário de Educação Tempo Brasileiro.
. DENISE BALARINE CAVALHEIRO LEITE é professora do
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS. Pesquisadora
CNPq e do Grupo de Estudos sobre Universidade - GEU/UFRGS. Doutor
em Ciências Humanas pela UFRGS e realizou pós-doutorado no Centro
de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra
• JACQUES SCHWARTZMAN, Ph.D. Candidate, University of
Pittsburgh, 1976. Professor Adjunto IV do Departamento de Ciências
Econômicas da Faculdade de Ciências Econômicas da Universidade
Federal de Minas Gerais,aposentado em Junho de 2002. Membro do
Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Superior, a par-
tir de 11/2001. Diretor Executivo da Fundação de Desenvolvimento da
Pesquisa - FUNDEP - março de 1998 a fevereiro de 2002.
• JOSÉ MANUEL MORAN é doutor em Comunicação pela USP.
Professor de Novas Tecnologias na PUC-SP. Assessor do Ministério de
Educação para avaliação de cursos superiores à distância.
• MARIA ESTELA DAL PAI FRANCO é Professor Titular (CC)
da UFRGS/Programa de Pós Graduação em Educação e Coordenadora
do Grupo de Estudos sobre Universidade - GEU - Ipesq/Edu/UFRGS.
• MARIA BEATRIZ ACCORSI, licenciada em Matemática. Bolsista
de AP do CNPq, 1995. Bolsista do Convênio CAPES-UNESCO, 2002.
• MARIA SUSANA ARROSA SOARES é professora do Departa-
mento de Sociologia, do Programa de Pós-Graduação em Sociologia e Co-
ordenadora do Mestrado em Relações Internacionais da UFRGS. Realizou
pós-doutorado na EHESS, Paris. Diretora do Centro Brasileiro de Docu-
mentação e Estudos da Bacia do Prata (CEDEP) e do Centro de Estudos
Sociais da UFRGS. Pesquisadora do CNPq.
. MICHELANGELO GIOTTO SANTORO TRIGUEIRO é dou-
tor em Sociologia e professor do Departamento de Sociologia da UnB.
Decano de Ensino de Graduação da UnB. Chefe da Assessoria de Pla-
nejamento e Avaliação Institucional da Universidade de Brasília, entre
1993 e 1995.
A Educação Superior no Brasil
Sumário
Apresentação 03
Participantes 05
Lista de quadros, figuras, tabelas e gráficos 13
1. Histórico da educação superior no Brasil 31
1.1 O Século XIX: as primeiras faculdades 31
1.2 As etapas do desenvolvimento da educação
superior no Brasil 33
1.2.1 A República Velha e o debate sobre
universidade (1889-1930) 33
1.2.2 A Nova República e a criação
de universidades (1930 a 1964) 34
1.2.3 Os governos militares: a expansão do sistema
e desenvolvimento da pesquisa (1964-1985) 39
1.2.3.1 Reforma universitária, expansão e segmentação
do sistema de ensino superior 39
1.2.3.2 A pós-graduacão e o desenvolvimento
da pesquisa 40
1.2.4 A redemocratização politica: a nova dinâmica
do sistema de educação superior (1985-2002) 41
1.2.4.1 Constituição Federal de 1988 41
1.2.4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei n° 9.394/96 42
2. A estrutura e o funcionamento do ensino superior
no Brasil 43
2.1 Tipologia das instituições de educação superior 46
2.2 Instituições universitárias e não-universitárias 48
2.2.1 A oferta diferenciada de cursos e programas
de formação superior 50
2.3 Caracterização das instituições públicas e privadas... 54
2.4 Normas e leis que regem a estrutura
e o funcionamento do ensino superior 61
2.5 Organismos de coordenação da educação superior....63
2.5.1 Organismos governamentais 63
2.5.2 Organismos não-governamentais 68
2.6 A formação do sistema nacional de pós-graduacão.... 70
2.6.1 A estrutura da Pós-Graduação 71
2.6.2 O funcionamento 78
2.7 Sistemas de avaliação das instituições de ensino
superior no Brasil 87
2.7.1 Normas, instrumentos e estratégias para avaliação
das instituições de ensino superior 89
2.7.1.1 Avaliação para ingresso no ensino superior:
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e
Exame Vestibular. 90
2.7.1.2 Auto-avaliação e avaliação interna das IES 90
2.7.1.3 Avaliação da graduação: avaliação do MEC 91
2.7.1.4 Avaliação da pós-graduacão: avaliação CAPES.... 94
2.7.2 As relações entre auto-avaliação e
avaliação externa. Nível público e privado 96
2.7.3 Sistema nacional de avaliação 97
2.7.4 O processo de criação e credenciamento de novas
instituições de ensino superior no Brasil 99
2.7.5 Periodicidade dos processos de avaliação e
credenciamento das instituições de ensino superior 104
3. O acesso à educação superior e sua
cobertura demográfica 107
3.1 Requisitos e práticas de acesso à educação superior. 107
3.2 O acesso à educação superior 107
3.3 Cobertura demográfica 111
3.3.1 As taxas de escolaridade entre 17 e 24 anos 111
3.3.2 A evolução da escolarização na
educação superior 1990/2000 113
3.4 As exigências de escolaridade, anos e
tempo médio de estudo 115
3.5 As estratégias das instituições de ensino
superior e a competitividade no mercado de oferta e
demanda educativa 115
3.6 As novas ofertas educativas nacionais e
internacionais 119
4. Governo e gestão da educação superior 121
Introdução 121
4.1 Tipos de governo das instituições de educação
superior 122
4.1.1 Governo colegiado ou não-colegiado 122
4.1.2 Nomeação ou eleição de autoridades das
instituições de ensino superior 126
4.1.3 As relações entre as instituições de educação
superior e o Estado 128
4.1.4 Os procedimentos e práticas de prestação de contas
das instituições de educação superior 133
4.1.5 A participação de outros atores no governo
das instituições de educação superior 139
5. Os principais atores da educação superior no Brasil 145
5.1 Os estudantes: características e evolução 145
5.1.1 A população estudantil, classificada por sexo, área
de conhecimento, nível de estudo e tipo de instituição.. 145
5.1.2 A evolução da população estudantil
entre 1990 e 2000 148
5.1.3 Os organismos representativos dos estudantes 153
5.1.4 Os programas de assistência ao estudante 154
5.2 O pessoal docente 155
5.2.1 O Pessoal docente, classificado por sexo e
tipo de instituição 155
5.2.2 A evolução do pessoal docente entre 1990 e 2000.. 157
5.2.3 Os organismos representativos do pessoal docente..161
5.2.4 Os mecanismos e normas de recrutamento,
seleção e promoção do pessoal docente 163
5.2.5 Os programas de melhoria e desenvolvimento
do pessoal docente „ 164
5.3 O pessoal de apoio 165
5.3.1 O pessoal de apoio classificado por sexo e tipo
de instituição 165
5.3.2 A evolução do pessoal de apoio entre 1990 e 2000. 166
5.3.3 Os organismos representativos dos servidores
técnico-administrativos 168
5.3.4 Os programas de melhoria e desenvolvimento
do pessoal de apoio 169
6. O sistema de apoio às atividades das instituições
de ensino superior 173
6.1 As bibliotecas 173
6.2 O Portal de periódicos da CAPES 173
6.3 COMUT - Programa de Comutação Bibliográfica 174
6.4 As bibliotecas virtuais 174
6.5 As editoras universitárias 175
6.6 Grau de conectividade à Internet das instituições
de educação superior 175
6.6.1 A Rede Nacional de Ensino e Pesquisa 175
6.6.2 O Instituto Brasileiro de Informação
em Ciência e Tecnologia (IBICT) 176
6.6.3 O Comitê Gestor Internet/Brasil 176
6.6.4 O Prossiga 176
7. O Financiamento do ensino superior no Brasil
na década de 90 179
7.1 As fontes de financia men to das instituições
de educação superior 179
7.2 Os procedimentos de distribuição de recursos
pelo Estado 181
7.2.1 O Governo Federal 181
7.2.2 O setor estadual 183
7.2.3 Custo das matrículas e bolsas de estudo nas
instituições de ensino superior privadas 184
7.3 As estratégias de gestão e de utilização dos
recursos financeiros em nivel institucional e nacional 188
7.3.1 Aposentados e pensionistas 192
7.3.2 Fundações de apoio 193
7.3.3 Hospitais Universitários 194
7.4 Fundos nacionais de financiamento da
educação superior 195
7.5 Os gastos em educação superior em relação
ao Orçamento nacional e ao PIB 197
7.6 Financiamento, eficiência e eqüidade 201
8. Ciência e Tecnologia no Brasil 205
8.1 A Organização Institucional da Ciência
e Tecnologia 205
8.1.1 O complexo nacional de CT&I no Brasil 205
8.1.2 A política de C&T 207
8.1.3 O MCT e os organismos vinculados 208
8.1.4 CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico 210
8.1.5 FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos 211
8.1.6 Outros organismos de apoio às atividades de C&T..212
8.2 O fomento às atividades de C&T 213
8.2.1 Instrumentos e mecanismos de apoio 213
8.2.2 Origem dos recursos 213
8.2.3 Os Fundos Setoriais: um novo modelo de
financiamento 215
8.2.4 Investimentos em Ciência e Tecnologia 218
8.3 A pesquisa científica e tecnológica no Brasil 225
8.3.1 O Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq 226
8.3.2 A produção científica e tecnológica 233
8.4 Os centros e núcleos de investigação sobre
a educação superior 237
9. A educação superior a distância no Brasil 251
9.1 Os programas de educação virtual a distância
na educação superior e sua relação com a
educação presencial 252
9.2 Os tipos de programas de educação virtual 254
9.2.1 Cursos de nível superior em parceria 259
9.2.2 Principais instituições de ensino superior em EAD..261
9.3 Estimativa do volume de estudantes e professores...270
9.4 As metodologias e os recursos utilizados na
educação virtual 270
9.5 As plataformas informáticas de ensino e
aprendizagem na educação virtual 271
9.6 Os serviços telemáticos utilizados na
educação virtual 272
9.7 A relação entre educação presencial e não-presencial 272
10. A relação da educação superior com a sociedade 275
10.1 A relação com o conjunto do sistema educativo 275
10.2 A relação com o sistema econômico 276
10.3 A relação com o sistema social e cultural 279
11. Globalização, internacionalização e cooperação
interinstitucional 281
11.1 A presença das instituições nacionais em
outros países 282
11.2 A internacionalização da educação superior e o
reconhecimento de títulos, diplomas e certificados
de estudo 282
11.3 A mobilidade internacional de estudantes 284
11.3.1 O volume e o objeto dos intercâmbios estudantis...284
11.3.2 As principais áreas do conhecimento,
especialidades ou setores de estudo dos intercâmbios.. 285
11.3.3 Os convênios de intercâmbio estudantil 290
11.4 A mobilidade internacional de docentes e de
pesquisadores 293
11.4.1 O volume e o objeto dos intercâmbios 293
11.4.2 As principais áreas do conhecimento,
especialidades ou setores de estudos dos intercâmbios. 295
11.5 As unidades e as estruturas da cooperação
internacional 296
11.6 Os convênios de cooperação institucional,
nacional, regional e internacional 298
12. Mudanças e perspectivas do ensino superior
no Brasil 301
Lista de quadros, figuras, tabelas
e gráficos
Quadro 2.1
Estrutura do Sistema Educativo Brasileiro 44
Quadro 2.2
Educação superior: organização acadêmica 47
Quadro 2.3
Educação superior: cursos e níveis/diplomas e certificados 51
Quadro 2.4
Principais dispositivos regulamentados pelos decretos,
portarias e resoluções do ensino superior. 62
Quadro 2.5
Organismos governamentais de coordenação da
Educação Superior 64
Quadro 8.1
Organograma do Complexo de Ciência e Tecnologia 212
Quadro 8.2
Estrutura organizacional do Ministério da Ciência
e Tecnologia (MCT) 215
Quadro 8.3
Principais grupos e núcleos de pesquisa sobre o ensino
superior no Brasil 245
Quadro 8.4
Redes de Pesquisa em educação superior. 247
Quadro 8.5
A investigação sobre ensino/educação superior no Diretório
dos Grupos de Pesquisa do CNPq - Versão 4.1 248
Quadro 10.1
Tipos de mecanismos de Interação Universidade-Empresa
existentes no Brasil 280
Quadro 10.2
Tipos de práticas de extensão desenvolvidas nas
universidades brasileiras 282
Quadro 11.1
Programas de Cooperação Internacional com a Mediação da
CAPES e inscrições 294
A Educação Superior no Brasil
Quadro 11.2
Brasil: Convênios bilaterais que incluem programas em
Educação Superior e/ou C&T. 303
Figura 2.1
Avaliação da Educação Superior no Brasil 90
Tabela 2.1
Instituições de educação superior, segundo a natureza
administrativa e a organização acadêmica - Brasil/2000 58
Tabela 2.2
Instituições de educação superior, por organização acadêmica
e natureza administrativa - Brasil/2000 58
Tabela 2.3
Número de Instituições de Educação Superior, por Organização
Acadêmica e a Natureza Administrativa - Brasil/2000 59
Tabela 2.4
Número de Instituições de Educação Superior, por Organização
Acadêmica e Natureza Administrativa - Brasil/1990-2000 60
Tabela 2.5
Evolução do Número de Cursos de Pós-Graduação 82
Tabela 2.6
Evolução do Número de Cursos de Pós-Graduação por
Dependência Administrativa 83
Tabela 2.7
Evolução do Número de Cursos de Pós-Graduação por
Grande Área (Mestrado) 83
Tabela 2.8
Evolução do Número de Cursos de Pós-Graduação
por Grande Área (Doutorado) 84
Tabela 2.9
Conceitos dos Cursos de Pós-Graduação - 1998/2000 84
Tabela 2.10
Evolução do Número de Cursos de Pós-Graduação por
Região (Mestrado) 84
Tabela 2.11
Evolução do Número de Cursos de Pós-Graduação por
Região (Doutorado) 85
A Educação Superior no Brasil
Tabela 2.12
Evolução do Número de Alunos Matriculados e Titulados
na Pós-Graduação, 1987-2001 85
Tabela 2.13
Concessão de Bolsas no País, segundo Grande Área do
Conhecimento/CAPES - 1991-2002 (Mestrado) 86
Tabela 2.15
Concessão de Bolsas no País, segundo Grande Área do
Conhecimento/CAPES 1991-2002 (Doutorado) 86
Tabela 2.17
Bolsas no Exterior - Evolução do Número de
Bolsistas - 1996-2001 87
Tabela 2.18
Evolução do Número de Docentes da
Pós-Graduação - 1987-2000 87
Tabela 2.19
Concessão de Bolsas no País, segundo Grande Área do
Conhecimento/CNPq - 1997-2000 (Mestrado) 88
Tabela 2.20
Concessão de Bolsas no País, segundo Grande Área do
Conhecimento/CNPq - 1997-2000 (Doutorado) 88
Tabela 3.1
Inscritos no exame vestibular, por dependência
administrativa - 1990-2000 110
Tabela 3.2
Inscritos em vestibular, por regiões 110
Tabela 3.3
Vagas oferecidas em vestibular, por dependência administrativa. 111
Tabela 3.4
Taxa de crescimento das vagas oferecidas em
vestibular - 1990 e 2000 112
Tabela 3.5
Relação candidato/vaga em vestibular e outros processos
seletivos 112
Tabela 3.6
Inscritos no vestibular, por área de conhecimento
e regiões - 1998 113
Tabela 3.7
Inscritos no vestibular, por área de conhecimento, segundo
as regiões - 1998 (%) 114
Tabela 3.8
Taxa (bruta) de Escolaridade - 1991-2000 114
Tabela 3.9
População em idade de ingressar na universidade - 1991 115
Tabela 3.10
População em idade de ingressar na universidade - 2000 116
Tabela 5.1
População estudantil em cursos de graduação, por sexo - 2000.. 149
Tabela 5.2
Matrículas na graduação, por áreas de conhecimento em 2000... 150
Tabela 5.3
Alunos, por nível de estudo e regiões - 2000 151
Tabela 5.4
Percentual de alunos, por nível de estudo e regiões - 2000 151
Tabela 5.5
Evolução da população estudantil dos cursos de graduação,
segundo o sexo - 1987-2000 152
Tabela 5.6
Evolução da população estudantil, por tipo de
instituição - 1990-2000 153
Tabela 5.7
Evolução da população discente em cursos de graduação,
por Área de Conhecimento - 1995-1999 153
Tabela 5.8
Evolução do número de Concluintes de cursos de graduação,
por tipo de instituição - 1990-2000 154
Tabela 5.9
Taxa de crescimento dos Concluintes dos cursos de graduação,
por tipo de instituição - 1990-2000 155
Tabela 5.10
Evolução da matrícula no ensino superior, por nível de
estudo - 1991-2000 155
Tabela 5.11
Alunos de Mestrado, por Área de Conhecimento - 1990-2001 156
A Educação Superior no Brasil
Tabela 5.12
Alunos de Doutorado, por Área de Conhecimento - 1990-2001.. 157
Tabela 5.13
Docentes, segundo o sexo e tipo de instituição - 2000 160
Tabela 5.14
Número de docentes, por tipo de instituição e grau de
formação - 2000 161
Tabela 5.15
Número de docentes, por dependência administrativa
e região - 1999 162
Tabela 5.16
Docentes, segundo tipo de instituição - 1990-2000 163
Tabela 5.17
Docente em exercício, segundo o grau de formação
e as regiões - 1990 e 2000 164
Tabela 5.18
Docentes em exercício, segundo o grau de formação
e as regiões - 1990 e 2000 (%) 164
Tabela 5.19
Docentes, por regime de trabalho 165
Tabela 5.20
Docentes, por regime de trabalho (%) 166
Tabela 5.21
Funcionários, por sexo 171
Tabela 5.22
Funcionários, por grau de formação - 2000 172
Tabela 5.23
Funcionários técnico-administrativos em exercício, segundo
as regiões - 1991-2000 173
Tabela 5.24
Funcionários técnico-administrativos em exercício, segundo
as regiões -1991-2000 (%) 173
Tabela 5.25
Número de servidores nas universidades federais 174
Tabela 7.1
MEC: Distribuição percentual do gasto total, por
programa (1993-1999) 188
Tabela 7.2
IFES: Gastos com pessoal ativo e inativo - 1994-2001
(em milhões de reais de 2001) 188
Tabela 7.3
EFES: Despesas de OCC efetuadas com Recursos do Tesouro
e Próprios 197
Tabela 7.4
Bolsas do CNPq de Produtividade em Pesquisa, 2000 202
Tabela 7.5
Gasto Público em Educação (1997-1998 - Brasil) 204
Tabela 7.6
IFES: Despesas efetuadas com recursos do Tesouro
e próprios (1994-2001) 204
Tabela 8.1
MCT: Recursos do Governo Federal aplicados em Ciência
e Tecnologia (C&T), por modalidade (Brasil: 1991-2001) 225
Tabela 8.2
CNPq: Investimentos realizados em bolsas e no fomento
à pesquisa - 1990/2001 227
Tabela 8.3
Recursos dos Governos Estaduais aplicados em Ciência
e Tecnologia (C&T), Brasil/1990-2000 229
Tabela 8.4
FAPESP: Dispêndio e execução da pesquisa no Estado
de São Paulo, por fonte de recursos e perfil institucional
dos usuários (1995-1998) 230
Tabela 8.5
Número de bolsas de formação e de pesquisa concedidas no
país e no exterior, por agências federais e modalidades - 2000... 231
Tabela 8.6
Distribuição de grupos de pesquisa, linhas, pesquisadores,
pesquisadores-doutores e instituições partícipes, por versões
do DGPB 234
Tabela 8.7
Distribuição dos pesquisadores, por titulação, segundo
as regiões - 2002 235
A Educação Superior no Brasil
Tabela 8.8
Distribuição dos grupos de pesquisa nas 21 instituições
com maior número de grupos, 2002 236
Tabela 8.9
Distribuição dos grupos de pesquisa nas 10 áreas do
conhecimento com maior número de grupos - 2002 238
Tabela 8.10
Produção Científica dos grupos de pesquisa, por versões
do DGPB 241
Tabela 8.11
Produção Bibliográfica, segundo grande área predominante do
grupo para pesquisadores - 1998-2001 242
Tabela 8.12
Produção Técnica dos grupos do Diretório do CNPq
- versões 3.0 e 4.1 242
Tabela 9.1
Tecnologias utilizadas em cursos a distância e semipresenciais... 273
Tabela ll.l
CAPES: Bolsistas no exterior, por modalidade de
bolsa (1996-2002) 286
Tabela 11.2
CNPq: Bolsas de pós-graduacão no exterior, por
modalidade e ano (%) 287
Tabela 11.3
CAPES: Bolsistas no exterior, por grande área do
conhecimento, 1996-2002 288
Tabela 11.4
CNPq: Bolsas no exterior (alunos), por área de conhecimento
e modalidade, 1997-2000 289
Tabela 11.5
CAPES: País de destino dos bolsistas brasileiros, por modalidade
de bolsa (2002) 290
Tabela 11.6
CNPq: Número de bolsas no exterior (alunos), por país de
destino e modalidade (2000) 291
Tabela 11.7
Bolsas da cooperação Fulbright-Brasil, por área,
ano e modalidades 292
Tabela 11.8
CNPq: Número de Bolsas no exterior (docentes/pesquisadores)
e fomento (curta duração/projetos), por modalidade e ano (%)... 297
Tabela 11.9
CNPq: Número de Bolsas no Brasil para visitantes e fomento
de atividades, por modalidade e ano (%) 297
Tabela 11.10
CNPq: Bolsas no exterior (docentes), por área de conhecimento
e modalidade (1997-2000) (%) 299
Tabela 11.11
Número de universidades brasileiras com Assessorias
Internacionais (AI) (2002) 301
Gráfico 3.1
Evolução da matrícula na graduação, por dependência
administrativa - 1990-2000 116
Gráfico 3.2
Matrículas em cursos de mestrado, ao final do ano - 1996-2001.117
Gráfico 3.3
Matrícula em cursos de doutorado, ao final do ano - 1996-2001..117
Gráfico 5.1
Alunos de graduação, por área de conhecimento - 2000 150
Gráfico 5.2
População estudantil, por tipo de instituição - 2000 152
Gráfico 5.3
Matrículas em cursos noturnos, por tipo de instituição
- 1991 e 2000 (%) 157
Gráfico 5.4
Corpo docente, por tipo de instituição - 2000 161
Gráfico 8.1
MCT: Recursos do Governo Federal aplicados em Ciência
e Tecnologia (C&T), segundo Ministérios (Brasil: 1999) 225
Gráfico 8.2
Recursos do Governo Federal aplicados em Ciência
e Tecnologia (C&T) pelo Ministério da Ciência e
Tecnologia, Brasil/1991-2001 226
A Educação Superior no Brasil
Gráfico 8.3
CAPES: Dotação Orçamentária e Despesa Realizada
- 1995-2002 228
Gráfico 8.4
CAPES: Investimentos realizados em Bolsas - 1995-2002 228
Gráfico 8.5
Distribuição dos grupos de pesquisa, em 2002, segundo o
ano de criação 233
Gráfico 8.6
Distribuição percentual dos grupos de pesquisa, por região
- 1993 e 2002 235
Gráfico 8.7
Distribuição dos grupos de pesquisa, segundo as grandes
áreas do conhecimento - 2002 237
Gráfico 8.8
Distribuição dos grandes grupos de pesquisa, segundo
as grandes áreas do conhecimento - 2002 238
Gráfico 8.9
Percentual de pesquisadores-doutores, segundo as grandes
áreas do conhecimento - 1993 e 2002 239
Gráfico 8.10
Crescimento da Produção, por Área Científica do Brasil
e do Mundo - Período: 1981-2000 240
A Educação Superior no Brasil
Lista de siglas
INSTITUIÇÕES DE ENSINO
EE - Escola de Engenharia
FURB - Universidade Regional de Blumenau
FURG - Fundação Universidade de Rio Grande
IES - Instituições de Ensino Superior
IFES - Instituições Federais de Ensino
PUCCAMP - Pontifícia Universidade Católica de Campinas
PUCPR - Pontifícia Universidade Católica do Paraná
PUCRS - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
PUCRJ - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
PUCSP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
UCB - Universidade Católica de Brasília
UCDB - Universidade Católica Dom Bosco
UCLA - Universidade da Califórnia - Los Angeles
UCPel - Universidade Católica de Pelotas
UCS - Universidade de Caxias do Sul
UEL - Universidade Estadual de Londrina
UERN - Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa
UEM - Universidade Estadual de Maringá
UFBa - Universidade Federal da Bahia
UFG - Universidade Federal de Goiás
UFMG - Universidade de Minas Gerais
UFMT - Universidade Federal de Mato Grosso
UFPA - Universidade Federal do Pará
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
UFPR - Universidade Federal do Paraná
UFPel - Universidade Federal de Pelotas
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRPE - Universidade Federal Rural de Pernambuco
UFS - Universidade Federal de Sergipe
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCar - Universidade Federal de São Carlos
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
UFU - Universidade Federal de Uberlândia
ULBRA - Universidade Luterana do Brasil
UnB - Universidade de Brasília
UNESP - Universidade Estadual Paulista
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
UNICRUZ - Universidade de Cruz Alta
UNIJUÍ - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul
UNIMEP - Universidade Metodista de Piracicaba
UNIP - Universidade Paulista
UNIR - Universidade Federal de Rondônia
UNISC - Universidade de Santa Cruz do Sul
UNISINOS - Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UNISO - Universidade de Sorocaba
UNITINS - Universidade do Tocantins
UNIVERSO - Universidade Salgado de Oliveira
UNOPAR - Universidade Norte do Paraná
UPA - Universidade de Porto Alegre
UPE - Universidade de Pernambuco
UPF - Universidade de Passo Fundo
UR (Uruguai) - Universidad de la Republica
URCAMP - Universidade Regional da Campanha
URI - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
USF - Universidade São Francisco
USM - Universidade de Santa Maria
USP - Universidade de São Paulo
UT - Universidade Técnica
UT (EUA) - Universidade do Texas
UVA-RJ - Universidade Veiga de Almeida - Rio de Janeiro
ASSOCIAÇÕES/AGÊNCIAS/ÓRGÃOS
ABC - Agência Brasileira de Cooperação, ligada ao MRE.
AI - Assessoria Internacional, órgãos ligados às universidades
ALADI - Associação Latino-Americana de Integração
ALCA - Área de Livre Comércio das Américas
ASCIN - Assessoria de Cooperação Internacional do CNPq
AUGM - Associação de Universidades Grupo Montevidéu
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD - Banco Mundial
BNDE - Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico
CAI - Comissão de Assuntos Internacionais do MEC
CAPES - Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Ensino Superior
CCT - Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia, MCT
CDI - Coordenação de Desenvolvimento Institucional, ligado à CAPES
CDR - Comissão de Desenvolvimento Regional, ligado ao CCT
CENEN - Comissão Nacional de Energia Nuclear
A Educação Superior no Brasil
CES - Conselho de Ensino Superior
CFE - Conselho Federal de Educação
CGC1 - Coordenadoria Geral de Cooperação Internacional da CAPES
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico
COFECUB (França) - Comitê Francês de Avaliação da Cooperação
Universitária com o Brasil
COFIEX - Comissão de Financiamentos Externos, ligada ao MP
CONSUN - Conselho Superior das Universidades
CPICI - Comissão de Prospectiva, Informação e Cooperação
Internacional do CCT
CPLP - Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
DASP - Departamento de Administração do Serviço Público
DCT - Departamento de Cooperação Cientifica e Tecnológica do MRE
FACED - Faculdade de Educação
FAPERGS - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande
do Sul
FAPERJ - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio
de Janeiro
FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
FAPMIG - Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais
FAPs - Fundações (estaduais) de Amparo à Pesquisa
FAUBAI - Fórum das Assessorias Internacionais das Universidades
Brasileiras
FCC - Fundação Carlos Chagas
FGV - Fundação Getúlio Vargas
FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
GEU - Grupo de Estudos Sobre Universidade/UFRGS
GTC - Grupo Técnico Consultivo da CAPES
GTL - Grupo de Trabalho sobre Licenciatura
HCPA - Hospital de Clínicas de Porto Alegre
IBAMA - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renováveis
IGLU - Instituto de Gestão e Liderança Universitária
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
INRIA - Centro de Pesquisa francês.
IRBr - Instituto Rio Branco, academia para formação de diplomatas do
Itamaraty
IUPERJ - Instituto Universitário de Pesquisa do Rio de Janeiro
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MCT - Ministério da Ciência e Tecnologia
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MEC/Usaid - United States Agency for International Development/
Equipe de Planejamento do Ensino Superior do MEC
MECD (Espanha) - Ministério da Educação, Cultura e Esporte da
Espanha
MERCOSUL - Mercado Comum do Sul
MES (Cuba) - Ministério da Educação Superior de Cuba
MIT - Instituto de Tecnologia de Massachusset's
MP - Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão
MRE - Ministério das Relações Exteriores
NAFTA - North American Free Trade Agreement
OEA - Organização dos Estados Americanos
OEI - Organização dos Estados Ibero-Americanos
OMC - Organização Mundial do Comércio
ONU - Organização das Nações Unidas
OUI - Organização Universitária Interamericana
PBDCT - Plano Básico de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
PICD - Programa Institucional de Capacitação Docente
PND - Plano Nacional de Desenvolvimento
PNDU - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PNPG - Programa Nacional de Pós-Graduação
PPCD - Plano Plurianual de Capacitação Docente
PROANTAR - Programa Antártico Brasileiro
RECYT - Reunião Especializada de Ciência e Tecnologia do Mercosul
REDUC - Red Latinoamericana de Información y Documentación en
Educación
SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SEAIN - Secretaria de Assuntos Internacionais do MP
SESu - Secretaria da Educação Superior do MEC
SIGEF - Sistema Gerencial de Fomento do CNPq
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância
USAID - United States Agency International Development
OUTROS
AEV - Amparo à Especialista Visitante, CNPq
APE - Aperfeiçoamento, CNPq
APV - Amparo a Pesquisador Visitante, CNPq
C&T - Ciência e Tecnologia
A Educação Superior no Brasil
D.O.U. - Diário Oficial da União
Dec. - Decreto
Dec. Fed. - Decreto Federal
DIBCT - Dispêndio Interno Bruto em C&T
Doc. - Documento
ESN - Estágio Sênior no Exterior, CNPq
EUA (USA) - Estados Unidos da América
GDE - Doutorado, CNPq
Hab. - Habilitação
IC - Iniciação Científica
PADCT - Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e
Tecnológico
Par. - Parecer
PDE - Pós-Doutorado, CNPq
PG - Pós-Graduação
PGEdu - Pós-Graduação em Educação
PIB - Produto Interno Bruto
Port. - Portaria
Port. Min. - Portaria Ministerial
PPGEdu - Programa de Pós-Graduação em Educação
Res. - Resolução
RH - Recursos Humanos
SPE - Estágio/Especialização, CNPq
SWE - Doutorado Sanduíche, CNPq
ACORDOS DE COOPERAÇÃO
AAP - American Airlines Program, Comissão Fulbright
ALFA-BRACARA - Rede de estudos e desenvolvimento da gestão
acadêmica e administrativa de universidades européias e
latino-americanas
ANTORCHAS - Programa de Cooperação Cientifico-Acadêmica
Argentina-Brasil-Chile
BC (Reino Unido) - Conselho Britânico, British Council
CAS (China) - Academia de Ciências da China
CEE (China) - Centro de Estudos Estratégicos
Cefi/Sfere (França) - Comité d'Etude sur les Formations d'Ingénieurs/
Société Française d'Exportation de Ressources Educatives
CEM - Organização Européia de Pesquisa Nuclear
CESMAT (França) - Centre d'Etudes Supérieures de Matières Premieres
CF (EUA) - Comissão Fulbright
CIDA (Canadá) - Agência de Desenvolvimento Internacional do Canadá
CIHR (Canadá) - Conselho de Pesquisas Médicas do Canadá
CNRS (França) - Centro Nacional de Pesquisa Científica
COLCIENCIAS (Colômbia) - Fundo Colombiano de Investigações
Científicas e Projetos Especiais "Francisco José de Caldas"
CONACYT (México) - Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia
CONICIT (Costa Rica) - Comissão Nacional de Investigações
Científicas e Tecnológicas
CONICIT (Uruguai) - Comissão Nacional de Investigações Científicas
e Tecnológicas
CONICYT (Chile) - Comissão Nacional de Investigações Científicas
e Tecnológicas
CPES (Espanha) - Center for Power Eletronic Systems
CRIMA - Rede de Integração e Mobilidade Acadêmica
CRN (Itália) - Conselho Nacional de Pesquisa da Itália
CSIC (Espanha) - Conselho Superior de Investigações Científicas
CTPD - Cooperação Técnica entre Países em Desenvolvimento
CTRB - Cooperação Técnica Recebida Bilateral
CTRM - Cooperação Técnica Recebida Multilateral
CYTED (Espanha) - Programa Ibero-Americano de Ciência e
Tecnologia para o Desenvolvimento
DAAD (Alemanha) - Serviço Alemão de Intercâmbio Acadêmico
DFG (Alemanha) - Sociedade Alemã de Pesquisa
DLR (Alemanha) - Deustche Forschungsanstalt fü Luft und Raumfahrt
FIPSE (EUA) - Programa de Consórcio em Educação Superior; Fund
for the Improvement of Post Secondary Education - Dep. of
Education dos Estados Unidos da América EUA (USA)
FONACIT (Venezuela) - Fundo Nacional de Ciência, Tecnologia e
Inovação
FRNS (Bélgica) - Centro Nacional da Pesquisa Científica
FUNDACYT (Equador) - Fundação para a Ciência e a Tecnologia
GMD/DLR (Alemanha) - International Bureau for the Federal
Ministry of Education, Science, research and tecnology
HHH - Hubert H. Humprey, Comissão Fulbright
Humboldt (Alemanha) - Fundação Alexander von Humboldt
IAS (França) - Instituto Aeronáutico e Espacial
ICCTI (Itália) - Instituto de Cooperação Científica e Tecnológica
Internacional
ICCTI (Portugal) - Instituto de Cooperação Científica e Tecnológica
Internacional
IFP (Estados Unidos) - International Fellowship (Amdrom Program),
Comissão Fulbright
IFP (Estados Unidos) - International Fellowship Program, Fundação Ford
INSERM (França) - Instituto Nacional da Saúde e da Pesquisa Médica
A Educação Superior no Brasil
IRD (França) - Instituto de Pesquisa para o Desenvolvimento
JSPS (Japão) - Sociedade Japonesa para a Promoção da Ciência
KFA/DLR (Alemanha) - Centro de Pesquisa de Jülich
KRUPP (Alemanha) - Alfríed Krupp von Bohlen un Halbach Strung
LTER (EUA) - Long Term Ecological Research
MINTER (Brasil) - Programa Mestrado Interinstitucional, da CAPES
MISTRAL - Programa Ibero-americano de Mobilidade Interuniversitaria
em Ramos Avançados da Licenciatura
MONBUSCHO (Japão) - Ministério da Educação do Japão/Programa
de Formação de Recursos Humanos
MST (China) - Ministério da Ciência e Tecnologia
NSF (EUA) - Fundação Nacional da Ciência
PCI (Espanha) - Programa de Cooperação Interuniversitaria
PEC/PG (Brasil) - Programa de Estudantes Convênio Pós-Graduação
PELD (EUA) - Pesquisas Ecológicas de Longa Duração
PICDT - Programa Institucional de Capacitação Docente e Técnica
PNE (Reino Unido) - Programa de Plantas do Nordeste Plantas Locais
para a População Local
PQI - Programa de Qualificação Institucional, CAPES
PROBAL - Projeto de Pesquisa Internacional Brasil-Alemanha
PROCAD (Brasil) - Programa Nacional de Cooperação Acadêmica,
da CAPES
Projeto Columbia - Centro de Formação e Pesquisa Psicanalitica da
Universidade de Columbia
Rede Deusto - Rede de Universidades Espanholas
RS (Reino Unido) - Royal Society
SEPCIP (Argentina) - Projetos Conjuntos de Pesquisa - Grupos
Vinculados à Pós-Graduação
SPU (Argentina) - Secretaria de Políticas Universitárias do Ministério
da Educação e Cultura da Argentina
TWAS (Itália) - Academia de Ciências do Terceiro Mundo
UNI BR AL - Parcerias Universitárias Brasil-Alemanha; Intercâmbio de
Estudantes de Graduação Brasil-Alemanha
UNU (Japão) - Universidade das Nações Unidas
Histórico da educação superior
no Brasil
Arabela Campos Olive
1.1 O Século XIX: as primeiras faculdades
com relação às suas origens e características, o desenvolvimento
do sistema de educação superior, no Brasil, pode ser considerado um
caso atípico no contexto latino-americano. Desde o século XVI, os
espanhóis fundaram universidades em suas possessões na América, as
quais eram instituições religiosas, que recebiam a autorização do Sumo
Pontífice, através de Bula Papal. O Brasil Colônia, por sua vez, não
criou instituições de ensino superior em seu território até início do século
XIX, ou seja, quase três séculos mais tarde.
Para graduarem-se, os estudantes da elite colonial portuguesa,
considerados portugueses nascidos no Brasil, tinham de se deslocar até a
metrópole. Na Colônia, o ensino formal esteve a cargo da Companhia de
Jesus: os jesuítas dedicavam-se desde a cristianização dos indígenas
organizados em aldeamentos, até a formação do clero, em seminários
teológicos e a educação dos filhos da classe dominante nos colégios reais.
Nesses últimos, era oferecida uma educação medieval latina com elementos
de grego, a qual preparava seus estudantes, por meio dos estudos menores,
afim de poderem freqüentar a Universidade de Coimbra, em Portugal.
Essa universidade, confiada à Ordem Jesuítica, no século XVI,
tinha, como uma de suas missões, a unificação cultural do Império
português. Dentro do espírito da Contra-Reforma, ela acolhia os filhos
da elite portuguesa que nasciam nas colônias, visando a desenvolver
uma homogeneidade cultural avessa a questionamentos à fé Católica e à
superioridade da Metrópole em relação à Colônia. A Universidade de
Coimbra, no dizer de Anísio Teixeira, foi a "primeira universidade": nela
se graduaram, em Teologia, Direito Canònico, Direito Civil, Medicina e
Filosofia, durante os primeiros três séculos de nossa história, mais de
2.500 jovens nascidos no Brasil
1
.
I Teixeira, Anísio. Ensino Superior no Brasil: Análise e interpretação de sua evolução até
1969. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio Vargas, 1989.
Em 1808, a Familia Real Portuguesa fugiu de Lisboa rumo ao
Brasil, para escapar das tropas napoleônicas que haviam invadido
Portugal. Quando chegou na Bahia, Dom João VI, então Príncipe
Regente, recebeu a solicitação dos comerciantes locais no sentido de ser
criada uma universidade no Brasil; para tanto, dispunham-se a colaborar
com uma significativa ajuda financeira. Em vez de universidade, Salvador
passou a sediar o Curso de Cirurgia, Anatomia e Obstetrícia. com a
transferência da Corte para o Rio de Janeiro, foram criados, nessa cidade,
uma Escola de Cirurgia, além de Academias Militares e a Escola de
Belas Artes, bem como o Museu Nacional, a Biblioteca Nacional e o
Jardim Botânico.
Quando o Brasil tornou-se independente, em 1822, assumiu o
poder, o Imperador, Dom Pedro I, da Família Real Portuguesa, o qual,
mais tarde, renunciou ao trono brasileiro, para assumir, como Dom Pedro
IV, o reino de Portugal. Em seu lugar, permaneceu no Brasil, seu
primogênito ainda menor de idade. Dom Pedro 11.
Durante o período da Regência, foram criados, em 1827, dois
cursos de Direito: um em Olinda, na região nordeste, e outro em São
Paulo, no sudeste. Além desses cursos, a Escola de Minas foi criada na
cidade de Ouro Preto que, como o nome indica, situava-se na região de
extração de ouro. Embora a criação dessa Escola date de 1832, ela foi
instalada somente 34 anos mais tarde.
As primeiras faculdades brasileiras - Medicina, Direito e
Politécnica - eram independentes umas das outras, localizadas em cidades
importantes e possuíam uma orientação profissional bastante elitista.
Seguiam o modelo das Grandes Escolas francesas, instituições seculares
mais voltadas ao ensino do que à pesquisa. Tanto sua organização didática
como sua estrutura de poder baseavam-se em cátedras vitalícias: o
catedrático, "lente proprietário", era aquele que dominava um campo de
saber, escolhia seus assistentes e permanecia no topo da hierarquia
acadêmica durante toda a sua vida.
No período imperial, apesar das várias propostas apresentadas
2
,
não foi criada uma universidade no Brasil. Isto talvez se deva ao alto
conceito da Universidade de Coimbra, o que dificultava a sua substituição
por uma instituição do jovem país. Assim sendo, os novos cursos superiores
de orientação profissional que se foram estabelecendo no território
brasileiro eram vistos como substitutos à universidade.
2 Anísio Teixeira refere-se a 24 projetos de universidade apresentados, durante o período
que vai de 1808 a 1889. e chama a atenção para o fato de que em quase meio século de reinado
do segundo imperador não foram criadas novas faculdades, além daquelas criadas pelos soberanos
nas primeiras décadas do século XVIII, e uma em 1839.
1.2 As etapas do desenvolvimento da educação
superior no Brasil
1.2.1 A República Velha e o debate sobre universidade
(1889-1930)
A influência do ideário positivista, no grupo de oficiais que
proclamou a República, foi um fator que contribuiu, sobremaneira, para
o atraso na criação de universidades no Brasil. como instituição medieval
e adaptada às necessidades do Velho Continente, a universidade era
considerada, pelos líderes políticos da Primeira República (1989-1930),
uma instituição ultrapassada e anacrônica para as necessidades do Novo
Mundo. Em função disso, eram francamente favoráveis à criação de
cursos laicos de orientação técnica profissionalizante
3
.
A primeira universidade brasileira foi criada em 1920, data próxima
das comemorações do Centenário da Independência (1922). Resultado
do Decreto n° 14.343, a Universidade do Rio de Janeiro reunia,
administrativamente, Faculdades profissionais pré-existentes sem,
contudo, oferecer uma alternativa diversa do sistema: ela era mais voltada
ao ensino do que à pesquisa, elitista, conservando a orientação profissional
dos seus cursos e a autonomia das faculdades. Comentava-se, à época,
que uma das razões da criação dessa Universidade, localizada na capital
do país, devia-se à visita que o Rei da Bélgica empreenderia ao país, por
ocasião dos festejos do Centenário da Independência, havendo interesse
político em outorgar-lhe o título de Doutor Honoris Causa. O Brasil, no
entanto, carecia de uma instituição apropriada, ou seja, uma universidade
4
.
A Escola Politécnica do Rio de Janeiro, no início do século XX,
representou uma reação antipositivista, que tomou maior corpo com a
fundação, em 1916, da Academia Brasileira de Ciências. Nesses círculos
acadêmicos, eram debatidas questões referentes à pesquisa e ao ensino
superior no Brasil. A criação da Associação Brasileira de Educação
(ABE), em 1924, igualmente deu continuidade a tais discussões
culminando com a publicação de "O problema universitário brasileiro",
um livro baseado em entrevistas com professores de ensino superior de
diversos estados. A Associação tinha, como uma de suas bandeiras, a
criação do Ministério da Educação
5
.
3 Aproveitando a descentralização política que caracterizou esse período, alguns estados.
Paraná, São Paulo c Amazonas criaram universidades, no início do século XX, que foram logo
descontinuadas.
4 FÁVERO. Maria de Lourdes. Universidade & Poder. Rio de Janeiro: Achiamé, 1980.
5 SCHWARTZMAN, Simon (org.). Universidades e instituições científicas no Rio de Janeiro.
Brasília, CNPq, 1982.
1.2.2 A Nova República e a criação de universidades
(1930 a 1964)
O presidente Getúlio Vargas
6
(1930-45), criou o Ministério de
Educação e Saúde. Em 1931, com Francisco Campos, seu primeiro titular,
foi aprovado o Estatuto das Universidades Brasileiras, que vigorou
até 1961: a universidade poderia ser oficial, ou seja, pública (federal.
estadual ou municipal) ou livre, isto é, particular; deveria, também, incluir
três dos seguintes cursos: Direito, Medicina, Engenharia, Educação,
Ciências e Letras. Essas faculdades seriam ligadas, por meio de uma
reitoria, por vínculos administrativos, mantendo, no entanto, a sua
autonomia jurídica.
Os educadores da ABE desapontaram-se com as políticas do
novo Ministério. A ênfase dada à criação de uma Faculdade de Educação,
nas universidades, para formar professores do ensino secundário,
respondia muito mais aos planos de Francisco Campos (que priorizava o
ensino médio), do que aos anseios dos educadores preocupados com a
criação de uma universidade voltada às atividades de pesquisa.
O Distrito Federal configurou-se na arena onde se defrontaram
diferentes grupos defensores de distintos projetos para a universidade
brasileira. Em poucos anos, foram criadas três universidades que
expressaram clivagens ideológicas entre educadores, políticos e líderes
religiosos da época. Os principais pontos da discórdia relacionavam-se:
- ao papel do governo federal como normatizador do ensino
superior; e
- à atuação da Igreja Católica como formadora do caráter
humanista da elite brasileira.
Em 1935, Anísio Teixeira, então Diretor de Instrução do Distrito
Federal, criou, através de um Decreto Municipal, a Universidade do
Distrito Federal voltada, especialmente, à renovação e ampliação da
cultura e aos estudos desinteressados. Mesmo enfrentando escassez de
recursos econômicos, as atividades de pesquisa foram estimuladas com
o aproveitamento de laboratórios já existentes e o apoio de professores
simpáticos à iniciativa. Essa foi uma vitória do grupo de educadores
liberais, liderados por Anísio Teixeira, discípulo de Dewey e grande
defensor da escola pública, leiga, gratuita e para todos. Em função de
seu posicionamento apaixonadamente liberal, Anísio não contou com
apoios que dessem sustentabilidade a seu projeto universitário.
6 A Revolução de 1930, que levou Getúlio Vargas ao poder, foi liderada por frações dissidentes
da oligarquia e atacou as bases de dominação dos cafeicultores. As reformas sociais e
econômicas, levadas a efeito a partir de 1930, criaram as pré condições para a expansão do
capitalismo no Brasil.
A Educação Superior no Brasil
Devido ao clima político autoritário reinante no país, a
Universidade do Distrito Federal careceu da simpatia do Ministério da
Educação e, por ingerência direta do governo federal, teve uma breve
existência: em janeiro de 1939, menos de quatro anos depois, foi extinta.
por decreto presidencial. Seus cursos foram transferidos para a
Universidade do Brasil, nome que foi dado a nossa primeira universidade.
a antiga Universidade do Rio de Janeiro, criada em 1920. Gustavo
Capanema, Ministro da Educação e Saúde do governo de Getúlio Vargas,
no período de 1937/45, aproveitou o autoritarismo do Estado Novo para
implantar seu projeto universitário: a criação da Universidade do Brasil,
que serviria como modelo único de ensino superior em todo o território
nacional. Essa realização constitui-se no exemplo mais significativo da
centralização autoritária do ensino superior brasileiro
7
.
A Universidade do Distrito Federal foi, também, muito criticada
pelos setores conservadores ligados à Igreja Católica, os quais temiam a
influência negativa do liberalismo norte-americano, materialista,
individualista e protestante, sobre os valores católicos, humanistas e
personalistas, considerados essenciais na cultura brasileira.
Para as lideranças religiosas, os problemas do Brasil eram
resultantes da crise moral desencadeada com a separação da Igreja do
Estado, iniciada com a proclamação da República, em 1889, quando a
primeira perdeu a influência que, até então, vinha exercendo nos círculos
de poder. Aproveitando o interesse em obter o apoio da Igreja, que
caracterizou o governo de Vargas, entre 1930 e 1945, as lideranças
católicas passaram a desenvolver um intenso trabalho pedagógico visando
à recristianização das elites do país.
Desde 1934, no primeiro congresso católico de educação,
realizado no Rio de Janeiro, a Igreja manifestara seu interesse na criação
de uma universidade, subordinada à hierarquia eclesiástica e independente
do Estado, tanto assim que já havia criado cursos nas áreas humanas e
sociais, com o objetivo de ressocializar as elites brasileiras com base nos
princípios ético-religiosos da moral católica. Coube, aos jesuítas, a
incumbência de organizar, administrar e orientar pedagogicamente a futura a
instituição universitária. Em 1946, satisfeitos os pré-requisitos legais, com
o Decreto n° 8.681. de 15/3/46, surgiu a primeira universidade católica
do Brasil. No ano seguinte, foi-lhe outorgado, pela Santa Sé, o título de
Pontifícia. Similar a outras congêneres no mundo, ela introduziu, em seus
currículos, a freqüência ao curso de cultura religiosa e tornou-se referência
para a criação de outras universidades católicas no país
8
.
7 SCHWARTZMAN. Simon (org.) op. cil.
s Ibidem.
Ao contrário do Distrito Federal, o estado de São Paulo construiu,
à época, um projeto político, no bojo do qual se inseria a criação de uma
universidade de alto padrão académico-científico. Este estado, maior centro
cafeicultor do Brasil, perdera poder político em nível nacional, devido à
crise econômica do café. O movimento para a criação da universidade,
liderado por Fernando de Azevedo e incentivado pelo jornal O Estado de
São Paulo, recebeu o apoio do governo estadual. Por ser o estado mais
rico do país. criou sua própria universidade pública estadual, livre do controle
direto do governo federal, constituindo-se numa tentativa de reconquistar
a hegemonia política, que gozara até a Revolução de 1930.
A Universidade de São Paulo, criada em 1934, representou um
divisor de águas na história do sistema brasileiro de educação superior.
Para concretizar esse plano político, foram reunidas faculdades
tradicionais e independentes, dando origem à nova Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras, que contou com professores pesquisadores estrangeiros,
principalmente da Europa. A USP tornou-se o maior centro de pesquisa
do Brasil, concretizando o ideal de seus fundadores.
Na esfera organizacional, a idéia inovadora foi fazer, da nova
Faculdade de Filosofia, o eixo central da universidade, que viria a promover
a integração dos diversos cursos e das atividades de ensino e pesquisa.
Esse plano não se efetivou, em grande parte, face à resistência das
faculdades tradicionais, as quais não queriam abrir mão do processo de
seleção e formação de seus alunos desde o ingresso na universidade até
a formatura. Não obstante a alta qualificação do corpo docente vindo da
Europa, foi pequena a demanda aos cursos oferecidos por essa instituição.
A elite paulista continuava a dar preferência aos cursos profissionais de
Medicina, Engenharia e Direito
9
.
A partir da década de 40, com a expansão da rede de ensino
de nível médio e a maior aceitação da participação da mulher no mercado
de trabalho, principalmente no magistério, novos cursos pertencentes
às Faculdades de Filosofia passaram a ser freqüentados pelas moças
que ingressavam na universidade e aspiravam dedicar-se ao magistério
de nível médio. Essas Faculdades disseminaram-se pelo país, sendo
que, a maioria delas, não passava de um aglomerado de escolas, nas
quais cada curso preparava um tipo específico de professor: de história,
de matemática, de química etc. A escassez de recursos materiais e
humanos limitou esses cursos às atividades de ensino sem qualquer
comprometimento com a pesquisa.
9 AZEVEDO, Fernando de. Educação entre dois mundos. São Paulo: Melhoramentos.
A Educação Superior no Brasil
Embora as faculdades profissionais resistissem, pois não
desejavam perder a autonomia, ocorreu, no período populista (1945/64),
um processo de integração do ensino superior. como resultado dele
ocorreram o surgimento de universidades, que vincularam
administrativamente faculdades preexistentes, e a federalização de grande
parte delas. No final desse período, as matrículas, no ensino superior,
estavam concentradas, principalmente, em universidades, atingindo o
percentual de 65%
l0
.
Durante a Nova República, foram criadas 22 universidades
federais, constituindo-se o sistema de universidades públicas federais.
Cada unidade da federação passou a contar em suas respectivas capitais,
com uma universidade pública federal. Durante esse mesmo período,
foram, também, criadas 9 universidades religiosas, 8 católicas e 1
presbiteriana". Concomitantemente a esse processo de integração,
ocorreu uma expressiva expansão das matrículas acentuando-se, com
isso, a mobilização dos universitários, que tiveram, na criação da UNE
(União Nacional dos Estudantes)
12
, em 1938, um elemento importante
para a sua organização.
Os anos 30 marcaram a consolidação da sociedade urbano-
industrial brasileira e a criação de novos empregos urbanos tanto
no setor público como no privado. O aumento da demanda de ensino
superior, levou à expansão das matrículas. Paralelamente, pressões
internas do sistema educacional também se faziam sentir e
resultavam da expansão do ensino médio e da "lei da equivalência",
de 1953, que equiparou os cursos médios técnicos aos acadêmicos,
possibilitando aos alunos, os mesmos direitos de prestarem
vestibular
13
para qualquer curso universitário, um privilégio, que
antes, era exclusivo dos portadores de diplomas dos cursos médios
acadêmicos.
Em 1961, após um período de 14 anos de tramitação no Congresso
Nacional, foi promulgada a Lei n° 4.024, a primeira Lei de Diretrizes e
10 CUNHA. Luiz Antônio. A Universidade Crítica. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983.
11 SAMPAIO. Helena. Ensino Superior no Brasil: o setor privado. São Paulo: Hucitec/
FAPESP. 2000.
12 FÁVERO, Maria de Lourdes. A UNE em tempos de autoritarismo. Rio de Janeiro:
UFRJ. 1994.
13 Em 1911. foi criada uma espécie de "Exame de Estado" com o objetivo de selecionar
aqueles que desejassem ingressar no ensino superior; em 1915, esse exame foi chamado de
"vestibular". Durante a maior parte do século XX. o vestibular foi critério único de seleção
e alocação dos estudantes, nos cursos superiores. Ver GUIMARÃES. Sônia. como se faz a
indústria do Vestibular. Petrópolis: Vozes. 1984.
Bases da Educação Brasileira. Mesmo possibilitando certa flexibilidade
na sua implementação, na prática, essa lei reforçou o modelo tradicional
de instituições de ensino superior vigente no país. Em termos
organizacionais, deixou ilesas a cátedra vitalícia, as faculdades isoladas
e a universidade composta por simples justaposição de escolas
profissionais; além disso, manteve maior preocupação com o ensino,
sem focalizar o desenvolvimento da pesquisa. Ao conceder expressiva
autoridade ao Conselho Federal de Educação, com poder para autorizar
e fiscalizar novos cursos de graduação e deliberar sobre o currículo
mínimo de cada curso superior, a nova Lei fortaleceu a centralização
do sistema de educação superior. como novidade, assegurou a
representação estudantil nos colegiados, não especificando, no entanto,
a respectiva proporção.
A inércia do sistema universitário, sob o controle de catedráticos
vitalícios, não favoreceu a concretização de novas experiências de caráter
mais formal e duradouro. No início dos anos 60, paradoxalmente a essa
inércia formal, a universidade brasileira viveu um momento de grande
vitalidade, quando a ação da comunidade acadêmica extravasou aos muros
da universidade. Nessa ocasião, foram criados os Centros Populares de
Cultura e desenvolvidas Campanhas de Alfabetização de Adultos, às
quais envolviam jovens professores e alunos universitários, procurando
contrapor, ao projeto elitista herdado do passado, um novo ensino superior,
mais nacional e democrático.
Em fóruns acadêmicos, como as reuniões da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), assim como em revistas
especializadas, professores e pesquisadores universitários defendiam
uma modernização institucional. Muitos deles, com experiência de pós-
graduacão no exterior, buscavam implantar uma universidade voltada
para a pesquisa, seguindo o modelo de Humboldt, da Alemanha, ou o
norte-americano.
com a transferência da capital, do Rio de Janeiro para
Brasília, foi criada, em 1961, a Universidade de Brasília, cujos
principais objetivos eram o desenvolvimento de uma cultura e de
uma tecnologia nacionais ligadas ao projeto desenvolvimentista. Essa
foi a primeira universidade brasileira que não foi criada a partir da
aglutinação de faculdades pré-existentes; sua estrutura era integrada,
flexível e moderna e contrapunha-se à universidade segmentada
em cursos profissionalizantes. Seguindo o modelo norte-americano,
organizou-se na forma de fundação e os departamentos substituíram
as cátedras.
A Educação Superior no Brasil
1.2.3 Os governos militares: a expansão do sistema e de-
senvolvimento da pesquisa (1964-1985)
Após a tomada do poder pelos militares, em 1964, as universidades
passaram a ser objeto de uma ingerência direta do governo federal: foi
afastado um grande número de professores, principalmente na
Universidade Brasília; também foram criadas as Assessorias de
Informação nas instituições federais de ensino superior, com a intenção
de coibir as atividades de caráter "subversivo", tanto de professores
quanto de alunos.
1.2.3.1 Reforma universitária, expansão e segmentação do sis-
tema de ensino superior
Após longos anos de penumbra - nos quais a reforma
universitária era debatida, exclusivamente, nos fechados gabinetes da
burocracia estatal -, iniciou-se, em 1968, uma nova discussão. O
Congresso Nacional aprovou a Lei da Reforma Universitária (Lei n°
5540/68) que criava os departamentos, o sistema de créditos, o vestibular
classificatòrio, os cursos de curta duração, o ciclo básico dentre outras
inovações. A partir daí, os departamentos substituíram as antigas cátedras.
passando, as respectivas chefias a ter caráter rotativo
14
. O exame
vestibular, por sua vez, deixou de ser eliminatório, assumindo uma função
classificatòria.
Ao estabelecer a indissociabilidade das atividades de ensino,
pesquisa e extensão, o regime de tempo integral e a dedicação exclusiva
dos professores, valorizando sua titulação e a produção científica, essa
Reforma possibilitou a profissionalização dos docentes e criou as
condições propícias para o desenvolvimento tanto da pós graduação como
das atividades científicas no país. A Lei n° 5.540/68, da Reforma
Universitária dirigia-se às IFES (Instituições Federais de Ensino Superior).
Entretanto, como grande parte do setor privado dependia de subsídios
governamentais, seu alcance ultrapassou as fronteiras do sistema público
federal, atingindo as instituições privadas, que procuraram adaptar-se a
algumas de suas orientações.
como a pressão pelo aumento de vagas tornava-se cada vez mais
forte, logo após 1968, ocorreu uma expansão do setor privado, que criou
inúmeras faculdades isoladas, nas regiões onde havia maior demanda, ou
seja, na periferia das grandes metrópoles e nas cidades de porte médio do
14 OLIVEN, Arabcla Campos. "Resgatando o significado do Departamento na Universidade
brasileira" in MRTINS. Carlos Benedito. Ensino Superior Brasileiro. São Paulo, Perspectiva,
1989.
interior dos estados mais desenvolvidos. Essa expansão do sistema ocorreu
com a aquiescência do governo e, no ano de 1980, mais da metade dos
alunos de terceiro grau estava matriculada em estabelecimentos isolados
de ensino superior, sendo 86% em faculdades privadas.
No ano de 1981, o Brasil contava com 65 universidades, sete
delas com mais de 20.000 alunos. Nesse mesmo ano, o número de
estabelecimentos isolados de ensino superior excedia a oitocentos,
duzentos e cinqüenta dos quais com menos de 300 alunos. As novas
faculdades isoladas não eram locus de atividades de pesquisa, dedicando-
se, exclusivamente, ao ensino.
O setor público foi o responsável pelo desenvolvimento da pós-
graduacão e das atividades de pesquisa e modernizou um segmento
importante do sistema universitário brasileiro.
1.2.3.2 A pós-graduacão e o desenvolvimento da pesquisa
Para atingir o objetivo de segurança e desenvolvimento, os governos
militares viam com bons olhos a expansão do setor privado em nível de
graduação. Segundo sua ótica, a pulverização de faculdades isoladas
dificultava a mobilização política dos estudantes. Por outro lado, as
universidades públicas, consideradas centros de subversão, sofreram um
processo de "limpeza ideológica" por meio das cassações de professores.
A importância dada ao desenvolvimento econômico fez com
que os militares brasileiros incentivassem a formação de recursos
humanos de alto nível, para atender às novas demandas decorrentes
do avanço do processo de modernização da sociedade: as universidades
públicas foram as escolhidas para atingir esse fim. Nelas, principalmente
nas maiores e mais tradicionais, foram criados cursos de mestrado e,
mais tarde, de doutorado. Além disso, foram estimuladas as atividades
de pesquisa. O desenvolvimento da pós graduação no Brasil foi o
resultado dos seguintes fatores:
a) a valorização de recursos humanos de alto nível, principalmente
nas áreas técnicas, visando à implantação do projeto de modernização
conservadora
15
sustentado pelos governos militares;
b) liberação de verbas para o desenvolvimento de programas
de pós-graduacão strictu senso'
6
no Brasil. Num primeiro momento,
as bolsas de mestrado e doutorado destinavam-se a formar docentes
pesquisadores no exterior e, mais tarde, para estudantes de pós-
graduacão em programas nacionais;
15 O Brasil chegou a ser a oitava economia do mundo cm termos do volume de seu PIB e ao
mesmo tempo apresentava o mais alto índice de concentração de renda entre os países que
calculam essa medida através do índice de Gini.
16 Corresponde a cursos de mestrado e doutorado.
A Educação Superior no Brasil
c) a atuação de agências de fomento ao desenvolvimento
científico: a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do
Ensino Superior), voltada à formação do magistério de nível superior, e o
CNPq (Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento), voltado ao
desenvolvimento da ciência e da tecnologia, ambos criados em 1951 ;
d) a escolha das universidades públicas, como o locus principal
das atividades de pesquisa, até então incipientes no país. A carreira
docente, no setor público, passou a estimular a titulação e a produção
científica dos professores universitários, sendo, a sua profissionalização,
assegurada pela possibilidade de virem a obter o Regime de Tempo Integral
e Dedicação Exclusiva. Essas medidas tornaram a carreira do magistério
universitário público suficientemente compensadora para atrair jovens
mestres e doutores para as atividades acadêmicas;
e) a autonomia administrativa dos programas de mestrado e
doutorado. A flexibilidade ou "desinstitucionalização" foi uma
característica dos programas e facilitou o seu desenvolvimento;
f) o processo de avaliação sistemático dos cursos de mestrado e
doutorado, iniciado pela CAPES, em 1972, que serviu de orientação às
suas políticas;
g) Criação de inúmeras associações nacionais de pesquisa e pós-
graduacão em vários ramos do conhecimento. Os Encontros Anuais
dessas associações, apoiados financeiramente por agências
governamentais de fomento à pesquisa, propiciaram a integração da
comunidade científica de áreas afins, oriundas de diferentes regiões e
universidades do país.
Na atualidade, o Brasil conta com um sistema, que já é
considerado referência, entre os países em desenvolvimento.
1.2.4 A redemocratização política: a nova dinâmica do sis-
tema de educação superior (1985-2002)
1.2.4.1 Constituição Federal de 1988
Nos debates que antecederam a promulgação da Constituição
Brasileira de 1988 várias associações da sociedade civil estiveram
presentes. De um lado, estavam aquelas que se identificavam com
os interesses da educação pública, que se opunham aos grupos
privatistas. Sua luta procurava assegurar verbas públicas,
exclusivamente, para as instituições públicas governamentais. Esse
grupo posicionava-se a favor do ensino público laico e gratuito em
todos os níveis. De outro lado, os grupos ligados ao setor privado,
interessados em obter acesso às verbas públicas e diminuir a
interferência do Estado nos negócios educacionais.
A Constituição Federal estabeleceu um mínimo de 18% da
receita anual, resultante de impostos da União, para a manutenção e o
desenvolvimento do ensino; assegurou, também, a gratuidade do ensino
público nos estabelecimentos oficiais em todos os níveis e criou o Regime
Jurídico Único, estabelecendo pagamento igual para as mesmas funções
e aposentadoria integral para funcionários federais. Em seu artigo 207,
reafirmou a indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e
extensão em nível universitário, bem como a autonomia das universidades.
1.2.4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
n° 9.394/96
Promulgada a Constituição Federal iniciou-se o debate sobre a nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que veio a ser aprovada no
final do ano de 19%, sob o n° 9.394/96. Ela previa variados graus de abrangência
ou especialização nos estabelecimentos de ensino superior, públicos ou privados.
Essa nova Lei introduziu o processo regular e sistemático de
avaliação dos cursos de graduação e das próprias instituições de ensino
superior, condicionando seus respectivos credenciamentos e
recredenciamentos ao desempenho mensurado por essa avaliação. Em
caso de serem apontadas deficiências, ela estabelece um prazo para saná-
las; caso isso não ocorra, poderá haver descredenciamento das IES.
As atividades de ensino, pesquisa e extensão, indissociáveis nas
universidades, em instituições de ensino superior não universitárias não
são consideradas indissociáveis. Também na nova LDBN foi estabelecido
que, para que uma instituição possa ser considerada universidade e,
portanto, gozar de autonomia para abrir ou fechar cursos, estabelecer
número de vagas, planejar atividades etc, ela deve ter, no mínimo, um
terço do seu corpo docente com titulação de mestre ou doutor e um
terço, contratado em tempo integral. Assim, a melhoria da qualificação
do corpo docente e de suas condições de trabalho, aliada a avaliações
periódicas e ao credenciamento condicional das instituições, por tempo
determinado, foram fatores que levaram à institucionalização da pesquisa.
O Ministério da Educação deu início ao processo de avaliação a
partir dos cursos de graduação detentores do maior número de matrículas.
Os formandos dos vários cursos avaliados são submetidos a um teste de
conhecimentos relacionado ao seu curso. O Provão, como ficou conhecida
essa avaliação, não faz parte do currículo dos alunos; apenas representa
um instrumento para avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo curso.
Da mesma forma, a instituição é avaliada quanto à situação das
bibliotecas, laboratórios e qualificação dos professores. A comparação
das médias de desempenho dos alunos tem apontado que os cursos das
universidades públicas vêm apresentando os melhores resultados.
A Educação Superior no Brasil
A estrutura e o funcionamento do
ensino superior no Brasil
Clarissa Eckert Baeta Neves
A República Federativa do Brasil é formada pela união indissolúvel
dos Estados, Municípios e do Distrito Federal, constituindo-se num Estado
Democrático de Direito, tendo como fundamentos a soberania, a cidadania,
a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho, da livre iniciativa
e pluralismo político (art. 1
o
da Constituição Federal do Brasil, 1988).
Na Constituição Federal (em seu art. 5
o
) fica, igualmente,
estabelecido que a educação - um direito de todos e dever do Estado e
da família - será promovida e incentivada, com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo
para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho. O
ensino, por sua vez, deverá ser ministrado com base nos princípios de
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, com
coexistência de instituições públicas e privadas; garantindo a gratuidade
e gestão democrática do ensino público (art. 206, inciso I a VII).
Os sistemas de ensino, no Brasil, são organizados em regime de
colaboração entre a União, os Estados e o Distrito Federal (art. 211, § 1
a 4): à União, cabe a organização do sistema de ensino federal e dos
Territórios, financiando as instituições públicas federais e exercendo, era
matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade
mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios; aos Municípios cabe a responsabilidade de atuarem,
prioritariamente, no ensino fundamental e na educação infantil; os Estados
e o Distrito Federal atuam principalmente no ensino fundamental e médio
definindo formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização
do ensino obrigatório. Nos últimos anos. Estados e Municípios passaram
a atuar, também, no nível superior.
Além dos princípios gerais estabelecidos pela Constituição, o
sistema educativo brasileiro foi redefinido pela nova Lei de Diretrizes e
Bases Nacional (LDBN), Lei n° 9.394/96, na qual ficaram estabelecidos
os níveis escolares e as modalidades de educação e ensino, bem como
suas respectivas finalidades, conforme o ilustrado no Quadro 2.1.
Quadro 2.1
Estrutura do Sistema Educativo Brasileiro
A Educação Superior no Brasil
Os niveis escolares dividem-se em: Educação Básica - cuja
finalidade é desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores. E composta pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio; e Educação Superior - ministrada em
instituições de ensino superior (públicas ou privadas), com variados graus de
abrangência ou especialização, abertas a candidatos que tenham concluído o
ensino médio ou equivalente e aprovados em respectivo processo seletivo.
As modalidades de educação e ensino complementam o processo de
educação formal por meio de: Educação de jovens e adultos, Educação
profissional, Educação especial, Ensino presencial, Ensino semipresencial,
Educação a distância e Educação continuada.
A educação superior no Brasil abarca, hoje, um sistema complexo
e diversificado de instituições públicas e privadas com diferentes tipos
de cursos e programas, incluindo vários níveis de ensino, desde a
graduação até a pós-graduacão lato e stricto sensu.
A normatização atual desse amplo sistema encontra-se formalizada
na Constituição, bem como na LDBN/96, acrescida de um conjunto amplo
de Decretos, Regulamentos e Portarias complementares (ver 2.4).
A base da atual estrutura e funcionamento da educação brasileira
teve a sua definição num momento histórico importante, com a aprovação
da Lei n° 5.540/68, da Reforma Universitária. Muitas das medidas
adotadas pela reforma de 1968 continuam, ainda hoje, a orientar e
conformar a organização desse nível de ensino. Destacamos, abaixo, os
dispositivos mais importantes por ela implementados:
• a organização das universidades passou a atender às
seguintes características: extinção do antigo sistema de
cátedras e introdução da estrutura fundada em
departamentos; unidade de patrimônio e administração;
estrutura orgânica com base em departamentos reunidos
ou não em unidades mais amplas; unidade de funções
de ensino e pesquisa, vedada a duplicação de meios
para fins idênticos ou equivalentes e estabelecida a
racionalidade de organização, com plena utilização dos
recursos materiais e humanos; universalidade de campo,
pelo cultivo das áreas fundamentais dos conhecimentos
humanos; flexibilidade de métodos e critérios, com vistas
às diferenças individuais dos alunos, às peculiaridades
regionais e às possibilidades de combinação dos
conhecimentos para novos cursos e programas de
pesquisa.
• o departamento passou a constituirse na menor fração
da estrutura universitária para todos os efeitos de
organização administrativa, didático-científica e de
distribuição de pessoal, devendo englobar as disciplinas
afins. Os cargos e funções de magistério, mesmo os já
criados ou providos, devem ser desvinculados de campos
específicos de conhecimentos;
• a introdução da matrícula semestral por disciplinas e do
sistema de créditos;
m a institucionalização da pós-graduação stricto sensu, por
meio dos cursos de mestrado e doutorado no país;
*
a instituição do vestibular unificado e classificatòrio, como
forma de racionalizar a oferta de vagas.
A reforma universitária preconizava que o ensino superior
deveria ser ministrado em universidades e, excepcionalmente, em
estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito
público ou privado. As universidades deveriam oferecer ensino,
pesquisa e extensão. No entanto, o que ocorreu, na década de 1970, foi
a expansão do sistema de ensino superior, em função do aumento do
número de instituições privadas e estabelecimentos isolados (ver dados
em 3.1).
Da mesma forma, a partir dessa Reforma, as universidades
deveriam ter autonomia didático-científica, disciplinar, administrativa e
financeira, exercida conforme a Lei e seus estatutos. Entretanto as
universidades públicas federais, até o presente momento, ainda não
gozam a autonomia financeira e de gestão de pessoal.
2.1 Tipologia das instituições de educação superior
A tipologia das IES, no Brasil, foi redefinida pela LDBN, Lei n°
9.394/96, que trouxe inovações no sistema de ensino superior, principalmente
quanto à natureza e dependência administrativa. No que concerne à natureza
acadêmica, constata-se que ela foi definida por decretos complementares,
tais como os Decretos n° 3.860/01 e 2.406/97 (ver 2.4).
No nível das instituições, isto é, no plano vertical, além das já
existentes, foram criados mais dois novos tipos: a universidade
especializada e os centros universitários (ver Quadro 2.2). No plano
horizontal, criaram-se novos tipos de cursos e programas, tais como os
cursos seqüenciais (no nível da graduação), os mestrados profissionais
(no nível da pós-graduacão) e a regulamentação da educação a distância
(ver Quadro 2.3).
A Educação Superior no Brasil
Quadro 2.2
Educação superior: organização acadêmica
A tipologia de instituições superiores indicada pela IESALC
( Instituto Internacional Para la Educación Superior en América Latina y
el Caribe), não corresponde à forma como são definidas as IES no Brasil,
como também ocorre em outros países participantes deste informe.
Autônomas: a autonomia consagrada na Constituição, para as
universidades públicas e privadas, não foi, ainda, implementada no que
se refere à autonomia financeira das universidades públicas federais. As
universidades públicas estaduais em São Paulo e Paraná, por sua vez, já
contam com essa prerrogativa, pelo menos em estágio mais avançado
do que as federais. As universidades privadas garantem sua autonomia
por contar com recursos próprios.
Empresariais: no Brasil, esta categoria existe unicamente entre
as instituições privadas, em função da especificidade da instituição
mantenedora, ou seja, são mantidas por grupos empresariais ou
empresários, como instituições lucrativas.
Religiosas: é no campo privado que aparecem as instituições
que, no Brasil, são denominadas confessionais, vinculadas a uma Diocese,
ordem religiosa (jesuíta, salesiana, marista, etc.) ou, ainda, a uma
denominação religiosa (tais como Luterana, Metodista, etc).
Técnicas: A este tipo corresponderiam no Brasil as IES
especializadas quando estruturadas com ênfase em áreas de engenharia
e tecnológicas, em geral, como é o caso da Universidade Federal de
Itajubá. Além disso, de acordo com a legislação, a oferta de formação
tecnològica concentra-se nos Centros Federais de Educação Tecnológica
(CEFET'S) e nos Centros de Educação Tecnológica (CET'S).
Militares: não existem universidades militares em nosso país.
No entanto, poder-se-ia mencionar, aqui, os institutos ligados ao exército
brasileiro (Instituto Militar de Engenharia/IME) e à aeronáutica- (Instituto
Tecnológico da Aeronáutica/ITA) - que formam recursos humanos em
diferentes especialidades no campo da engenharia.
2.2 Instituições universitárias e não-universitárias
Na LDBN, bem como nos decretos posteriores específicos
(apresentados no item 2.4) estão definidas as atribuições de cada
instituição universitária e não-universitária que oferece educação superior.
As instituições universitárias classificam-se em:
Universidades: instituições pluridisciplinares, que se
caracterizam pela indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa
e de extensão e por terem, obrigatoriamente, em seu quadro docente,
1/3 de professores com titulação de mestrado e doutorado e 1/3 de
professores em regime de trabalho integral (art. 52, da Lei 9394/96).
As universidades gozam de autonomia didático-científica.
administrativa e de gestão financeira e patrimonial
1
, devendo obedecer
ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
É conferida às universidades autonomia para criar, organizar e extinguir
cursos e programas de educação superior; fixar os currículos de seus
cursos e programas; aumentar ou diminuir o número de vagas, de
acordo com a capacidade de atendimento e as exigências do seu
meio; contratar e dispensar professores; estabelecer planos de
carreira docente; elaborar e formar seus estatutos e regimentos, de
acordo com as normas gerais em vigor; estabelecer programas de
pesquisa científica, produção artística e atividades de extensão;
celebrar contratos como entidade jurídica; administrar receita pública
e privada; e receber doações e heranças.
Universidade Especializada: caracteriza-se por concentrar
suas atividades de ensino e pesquisa num campo do saber, tanto em
áreas básicas como nas aplicadas, pressupondo a existência de uma
área de conhecimento ou formação especializada dos quadros
profissionais de nível superior. É o caso, por exemplo, das instituições
1 Cabe lembrar que as universidades públicas federais ainda não gozam a autonomia financeira
e patrimonial.
A Educação Superior no Brasil
que se especializaram na área da saúde ou das ciências agrárias,
com forte tradição no campo do ensino e da pesquisa. Somente
instituições de excelência, em sua área de concentração, poderão ser
credenciadas como universidades especializadas
2
, (ver art. 8º, § 2°
do Decreto 3.860/01).
Os Centros Universitários: configuram-se como uma nova
modalidade de instituição de ensino superior pluricurricular
(criados a partir do Decreto n° 3860/01 ). Caracterizam-se pela
oferta de ensino de graduação, qualificação do seu corpo
docente e pelas condições de trabalho acadêmico
proporcionadas à comunidade escolar. Estes Centros, tanto
quanto as universidades, gozam de algumas prerrogativas de
autonomia, podendo criar, organizar e extinguir, em sua sede,
cursos e programas de educação superior, assim como
remanejar ou ampliar vagas nos cursos já existentes. Não estão
obrigados a manter atividades de pesquisa e extensão. Os
centros universitários são criados somente por credenciamento
de IES já credenciadas e em funcionamento regular (Decreto
n° 3.860/01, art. 11)
As instituições não-universitárias: atuam numa área
específica de conhecimento ou de formação profissional. A
criação de novos cursos superiores depende da autorização
do poder executivo (Decreto n° 3.860/01, art. 13). São
compostas pelas Faculdades Integradas, Faculdades,
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET'S) e por
dois novos tipos de IES: os Institutos Superiores de Educação e
os Centros de Educação Tecnológica (CETS).
As Faculdades Integradas são instituições com propostas
curriculares que abrangem mais de uma área de conhecimento,
organizadas para atuar com regimento comum e comando
unificado (Decreto n° 3.860/01 ). Compreendem vários cursos
pautados por um único estatuto e regimento jurídico, possuindo
conselhos superiores e diretorias acadêmicas e administrativas.
Essas faculdades não são, necessariamente, pluricurriculares,
nem são obrigados a desenvolver a pesquisa e a extensão como
ocorre com as universidades.
2 como exemplo pode-se citar: a UNIFESP - Universidade Federal do Estado de São Paulo.
especializada na área médica e biomédica; a Universidade Federal de Viçosa (Minas Gerais), na
área de agronomia e a Universidade Federal de Itajubá (Minas Gerais), na área de engenharias.
Os Centros de Educação Tecnológica e os Centros Federais de
Educação Tecnológica
3
são instituições especializadas de educação
profissional pós-secundária, públicas ou privadas, com a finalidade de
qualificar profissionais, nos vários níveis e modalidades de ensino, para
os diversos setores da economia, bem como realizar atividades de
Pesquisa & Desenvolvimento, produtos e serviços, em estreita articulação
com os setores produtivos e a sociedade, oferecendo mecanismos para
a educação continuada (Decreto n° 2.406/97, art. 2
o
).
Os cinco CEFET'S, originalmente criados Paraná. Bahia, Rio
de Janeiro, Maranhão e Minas Gerais, não sofriam as restrições de
vocação institucional estabelecidas para os+ novos CETS. Por exemplo,
o CEFET do Paraná oferece hoje até cursos de doutorado.
Os Institutos Superiores de Educação visam à formação inicial,
continuada e complementar para o magistério da educação básica,
podendo oferecer os seguintes cursos e programas: curso Normal
Superior para licenciatura de profissionais para a educação infantil e
séries iniciais do ensino fundamental; curso de licenciatura para a
formação de docentes dos anos finais do ensino fundamental e do ensino
médio; programas de formação continuada para atualização de
profissionais da educação básica, nos diversos níveis; programas
especiais de formação pedagógica, para graduados em outras áreas
que desejem ensinar em áreas específicas das séries finais do ensino
fundamental e do ensino médio; e pós-graduação de caráter profissional
para a educação básica.
Os Institutos Superiores de Educação poderão ser organizados
como unidades acadêmicas de IES já credenciadas, devendo, neste
caso, definir planos de desenvolvimento acadêmico (LDBN/96 e Parecer
CP n° 53/99).
Os estabelecimentos isolados ou faculdades isoladas são
instituições que, em geral, desenvolvem um ou mais cursos com
estatutos próprios e distintos para cada um deles.
2.2.1 A oferta diferenciada de cursos e programas de for-
mação superior
Aos cursos e programas tradicionais de graduação, pós-
graduação e extensão, abrangidos pela legislação anterior, a nova LDBN
e os decretos específicos, acrescentaram a figura dos cursos seqüenciais
3 Os Centros Federais de Educação Tecnológica foram criados a partir da Lei n° 8.948 de
08/12/1994 e egulamentados pelo Decreto n° 2.406/97.
A Educação Superior no Brasil
por campos do saber e os mestrados profissionais (ver quadro 2.3). A
caracterização mais detalhada dos cursos seqüenciais, assim como as
suas regras de funcionamento, encontram-se normatizadas no Parecer
CES n° 968/98. Os mestrados profissionais, por seu lado, estão
regulamentados pela Portaria CAPES n° 080/98.
Os cursos e programas regulares conferem Diplomas de
bacharel, licenciado ou tecnòlogo (no nível da graduação); e mestre e
doutor (no nível da pós-graduação strido sensu), enquanto que os cursos
e programas eventuais, tais como os de especialização, educação
continuada e cursos seqüenciais de complementação de estudos,
conferem Certificados.
Quadro 2.3
Educação superior: cursos e níveis/diplomas e certificados
A seguir, sao relacionadas as características dos cursos (níveis)
e programas de formação superior:
- os cursos de graduação são abertos a candidatos que
tenham concluído o ensino médio ou equivalente e se
classificado em processo seletivo;
- os cursos de pós-graduação são abertos a candidatos
diplomados em cursos de graduação e distinguem-se em:
1. pós-graduação stricto sensu:
É integrada pelo mestrado e doutorado e constituída pelo ciclo
de estudos regulares em seguimento à graduação, visando a
desenvolver e aprofundar a formação, conduzindo à obtenção
de grau acadêmico de mestre e doutor.
Mestrado: mesmo tomado como etapa preliminar para
obtenção do grau de doutor (embora não seja condição
indispensável à inscrição no curso de doutorado), constitui grau
terminal, com duração mínima de um ano, exigência de
dissertação em determinada área de concentração na qual
revele domínio do tema e capacidade de concentração,
conferindo o diploma de Mestre.
Mestrado profissional: dirige-se à formação profissional, com
estrutura curricular clara e consistentemente vinculada à sua
especificidade, articulando o ensino com a aplicação
profissional, de forma diferenciada e flexível. Ele admite o
regime de dedicação parcial, exigindo a apresentação de
trabalho final, sob a forma de dissertação, projeto, análise de
casos, performance, produção artística, desenvolvimento de
instrumentos, equipamentos, protótipos, entre outras, conforme
a natureza da área e os fins do curso.
Doutorado: constitui-se no segundo nível de formação pós-
graduada. tendo por fim proporcionar formação científica ou
cultural, ampla e aprofundada. Desenvolve a capacidade de
pesquisa, com duração mínima de dois anos, exigência de
defesa de tese, em determinada área de concentração, que
contenha trabalho de pesquisa, com real contribuição para o
conhecimento do tema, conferindo o diploma de Doutor.
2.. pós-graduação lato sensu:
Os cursos de especialização são oferecidos a candidatos que
tenham concluído a graduação, com duração mínima de 360
horas, nao computando o tempo de estudo individual ou em grupo
(sem assistência docente), bem como o tempo destinado à
elaboração de monografia ou trabalho de conclusão de curso.
Oferecidos aos portadores de diploma de curso superior, têm,
usualmente, um objetivo técnico profissional específico, não
abrangendo o campo total do saber na qual se insere.
Os cursos seqüenciais configuram-se em uma nova
modalidade de curso, normatizados na LDBN, organizados por
campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, sujeitos
à autorização e reconhecimento, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de
ensino, além de serem portadores de certificados de nível
médio. Destinam-se à obtenção ou atualização de qualificações
técnicas, profissionais ou, ainda, acadêmicas ou de horizontes
intelectuais em campos das ciências, das humanidades e das
artes. Esses cursos distinguem-se em:
Cursos seqüenciais de formação específica, com destinação
coletiva, conduzem a obtenção de diploma. Têm, como objetivo,
assegurar uma formação básica adequada num campo de saber.
Sua respectiva carga horária não poderá ser inferior a 1.600
horas, a serem integralizadas em prazo nunca inferior a 400
dias letivos. As disciplinas, nele cursadas, podem ser
aproveitadas em cursos de graduação;
Cursos seqüenciais de complementação de estudos, com
destinação coletiva ou individual, dirigidos exclusivamente para
egressos ou matriculados em cursos de graduação, conduzindo
a obtenção de certificado.
Seqüenciais de complementação de estudos com destinação
individual: é o próprio candidato quem apresenta sua proposta
de seqüência de disciplinas a serem cursadas. Caberá às IES,
então, avaliarem a coerência e a lógica interna da proposta,
bem como a existência de vagas nas disciplinas requeridas (as
quais já são ofertadas em cursos de graduação reconhecidos).
Seqüenciais de complementação de estudos com destinação
coletiva: é a instituição que elabora a proposta curricular do curso,
bem como a respectiva carga horária e prazo de integralização.
Esses cursos aproveitam vagas ociosas em disciplinas de cursos
de graduação reconhecidos e permitem, ainda, que os alunos de
graduação, que evadiram e que tenham cursado disciplinas em
um determinado campo do saber, possam requerer um certificado.
A Educação Superior no Brasil
Além disso, esse curso permite que as disciplinas nele cursadas
sejam aproveitadas, pelo aluno, no caso de ele se matricular em
um curso de graduação (desde que os currículos das disciplinas
sejam equivalentes).
Os Programas de Extensão são abertos à comunidade em geral.
A extensão é entendida como uma prática acadêmica que interliga
a universidade, nas suas atividades de ensino e de pesquisa, com as
necessidades da população, possibilitando a formação do profissional-
cidadão. A consolidação da prática da extensão permite a constante
busca do equilíbrio entre as demandas socialmente exigidas e as
inovações que surgem do trabalho acadêmico
2.3 Caracterização das instituições públicas e privadas
As IES estão vinculadas ao sistema federal de ensino ou aos
sistemas estaduais e municipais.
0 sistema federal de ensino compreende (art. 16, Lei 9.394/96):
1 - as instituições de ensino mantidas pela União;
II- as instituições de educação superior criadas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
As IES públicas federais são subordinadas à União, podendo se
organizar como autarquias (em regime especial
4
) ou fundações públicas.
As IES privadas são mantidas e administradas por pessoas físicas
ou jurídicas de direito privado, podendo ser classificadas em:
- Particulares: instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado, não tendo as
características das demais, apresentadas a seguir:
- comunitárias: instituídas por grupos de pessoas físicas ou
por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de
professores e alunos. Devem incluir, na sua entidade
mantenedora, representante de comunidade.
- confessionais: instituídas por grupos de pessoas físicas ou
por uma ou mais pessoas jurídicas que atendam à orientação
4 Atualmente, alguns autores diferenciam autarquias estaduais e autarquias em regime especial.
As primeiras não estariam sujeitas às normas legais sobre pessoal e as disposições de caráter
geral relativas à administração interna dos entes federais.
A Educação Superior no Brasil
confessional e ideològica específica e ao disposto no item anterior.
- filantrópicas: na forma da lei, são as instituições de
educação ou de assistência social que prestam os serviços
para os quais instituídas, colocando-os à disposição da
população em geral, em caráter complementar às atividades
do Estado, sem qualquer remuneração (art. 20, Lei 9.394/96).
Os sistemas estaduais e municipais compreendem as instituições
de ensino superior:
- Estaduais, no caso de serem mantidas pelos governos dos
Estados ou do Distrito Federal, com a possibilidade de tomar
as formas determinadas pelos respectivos sistemas.
- Municipais, quando providas pelas prefeituras municipais
(art. 19 da Lei 9.394/96).
No Brasil, as mantenedoras das IES são pessoas jurídicas de direito
público ou privado ou, ainda, pessoas físicas que provêm os recursos
necessários ao seu funcionamento. Segundo o Regime Jurídico Único, as
mantenedoras das instituições de ensino superior do país classificam-se em:
As pessoas jurídicas de direito público mantenedoras das IES
públicas, podem ser
5
:
- da administração direta - da União, dos Estados ou
Distrito Federal e dos municípios;
- da administração indireta - podem assumir a forma de
autarquias (da União, dos Estados ou DF e dos municípios) ou
fundações (da União, dos Estados ou DF e dos municípios).
"As associações distinguem-se das fundações sob dois
aspectos: 1) os requisitos integrantes das associações são a
pluralidade de pessoas e o escopo comum que as anima; os
requisitos das fundações são o patrimônio e sua destinação a
5 As instituições de ensino públicas, ao serem criadas como entes da administração pública
descentralizada, devem ser dotadas de personalidade jurídica própria. nos termos do que
dispõe o art. 4' inciso 11. do Decreto-Lei n° 200/67. com as alterações introduzidas pela Lei
n° 7.596, de 10 de abril de 1987. A obrigatoriedade de criação por Lei. com estrutura formal
de autarquia ou de fundação pública, dota essas instituições de responsabilidade plena, que
caracteriza a autonomia patrimonial, financeira e administrativa que lhes é atribuída frente
à pessoa de direito público mantenedora.
um fim; 2) o patrimônio nas associações tem função
instrumental, representa um meio para a consecução dos fins
colimados pelos sócios; o patrimônio nas fundações constitui o
elemento essencial, juntamente com o objetivo a que ele se
destina" (Sampaio, 2000).
As pessoas jurídicas de direito privado mantenedoras de instituições
de ensino superior privadas podem assumir qualquer das formas admitidas
em direito de natureza civil ou comercial, e, quando constituídas como
fundação, serão regidas pelo disposto no art. 24 do Código Civil Brasileiro
(art. 3
o
, Decreto n° 3.860/2001). Podem ter as seguintes finalidades:
- com fins lucrativos, de natureza comercial ou civil, tomando
a forma de Sociedade Mercantil. como tal, submetem-se à
legislação que rege as sociedades mercantis, especialmente no
que se refere aos encargos fiscais, parafiscais e trabalhistas.
Deverão elaborar e publicai
-
demonstrações financeiras atestadas
por profissionais competentes (art. 6
o
, Decreto n° 3.860/2001).
- sem fins lucrativos: são aqueles que podem se organizar sob a
fornia de sociedade (civil, religiosa, pia, moral, científica ou literária).
Deverão publicar, para cada ano civil, suas demonstrações
financeiras certificadas por auditores independentes devendo, ainda,
quando determinado pelo MEC, submeter-se à auditoria e comprovar
a aplicação de seus excedentes financeiros e a não remuneração
ou concessão de vantagens ou benefícios, por qualquer forma ou
título, a seus instituidores, dirigentes, sócios, conselheiros ou
equivalentes (Decreto n° 3.860/2001 ).
As universidades públicas ocupam posição fundamental no
cenário acadêmico nacional, detendo papel estratégico no processo de
desenvolvimento científico e tecnológico do país. Certamente, existem
diferenças quanto ao formato institucional, à vocação acadêmica, às
demandas e às expectativas profissionais.
As universidades públicas federais surgiram antes da década de
1970. Em 2000, haviam 39 IFES em todos os estados brasileiros. As
IFES são, atualmente, consideradas multifuncionais, mesmo com
diferenças entre elas. Desenvolvem atividades de ensino e extensão,
além de, principalmente, estarem concentrando parte substancial da
capacidade de pesquisa instalada no país.
A Educação Superior no Brasil
As universidades públicas estaduais cresceram significativamente
após os anos 80. O estado de São Paulo criou, na década de 1930, um
sistema de instituições, próprio, com grande autonomia diante do poder federal.
As universidades estaduais paulistas concentram parcela significativa da
pesquisa e da pós-graduação do país, especialmente no nível de doutorado
6
.
Analisando-se o total de cursos de mestrado e doutorado
oferecidos nas universidades estaduais, é possível constatar que as
universidades paulistas são responsáveis pela oferta de 90,7% dos cursos
de mestrado e 97,1% dos cursos de doutorado (CAPES, 2000).
As universidades estaduais, ao contrário das federais e
particulares, encontram-se fora da alçada do MEC, uma vez que são
financiadas e supervisionadas pelos respectivos estados.
O sistema das universidades estaduais é bastante heterogêneo.
quanto à vocação acadêmica institucional, carreiras oferecidas,
integração ensino-pesquisa e qualificação docente. Novamente, as
universidades paulistas são exceção, pois formam um sistema
homogêneo, altamente qualificado, em todos os setores.
A diversidade institucional, entretanto, está presente
especialmente no campo das instituições privadas, integradas pelas
instituições comunitárias, confessionais e pelos estabelecimentos de
perfil mais empresarial.
As universidades comunitárias autodenominam-se "públicas não-
estatais" e caracterizam-se por manter um elevado grau de interação no
contexto social. São criadas e mantidas por conselhos integrados por
membros da comunidade municipal e estadual. Voltam-se muito mais
paia as atividades de ensino e de extensão.
Outro perfil marcante, no campo privado, é constituído pelas IES laicas
gerenciadas por uma lógica de mercado e um acentuado ethos empresarial.
Não se pode lançar um acurado olhar sobre o sistema de instituições
de ensino superior brasileiro, sem ressaltar alguns aspectos fundamentais.
O sistema era formado, em 2000, por 1.180 IES, das quais 176
são públicas e 1004, privadas. Os estabelecimentos de ensino superior
públicos apresentam uma distribuição homogênea com relação à sua
natureza administrativa: em 2000,34,7% eram federais, 34,7% estaduais
e 30,6% municipais. A grande parte das IES estaduais e federais são
universidades (49,1% e 63,9%, respectivamente) enquanto as
faculdades, escolas e institutos constituem a maioria das instituições
municipais (90,7% delas).
6 Analisando-se o total de cursos de mestrado e doutorado oferecidos nas universidades
estaduais, é possível constatar que as universidades paulistas são responsáveis pela oferta de
90,7% dos cursos de mestrado e 97,1% dos cursos de doutorado (CAPES, 2000).
Dentre as IES do setor privado, a maior parte são particulares,
representando 69,5% delas. Tanto as particulares (82,1%) quanto as
sem fins lucrativos (68,3%) são predominantemente estabelecimentos
isolados (faculdades, escolas e institutos).
No conjunto, as universidades estão numericamente muito
aquém dos demais tipos existentes, representando apenas 15 % do
total. Entretanto, trata-se, neste caso, de instituições que concentram o
ensino de melhor qualidade, além de parte substancial de pesquisa e
pós-graduação (Tabela 2.1).
Tabela 2.1
Instituições de educação superior, segundo a natureza
administrativa e a organização acadêmica - Brasil/2000
Natureza
Administrativa
Publicas
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Particular
Sem fins
lucrativos
Total Geral
Total
Geral
176
61
61
54
1004
698
306
1180
Universidades
71
39
30
2
85
27
58
156
Centros
Universitários
1
-
-
1
49
32
17
50
Faculdades
Integradas
2
-
2
88
66
22
90
Faculdades.
Escolase
Institutos
83
11
13
49
782
573
209
865
Centros de
Educação
Tecnológica
19
11
8
-
-
-
-
19
Fonte: MEC/INEP/Sinopse Estatística da Educação Supcrior/2000
Tabela 2.2
Instituições de educação superior, por organização acadêmica e
natureza administrativa - Brasil/2000
Natureza
Administrativa
Brasil
Pública
Privada
Total
Geral
Fr.
1180
176
1004
%
100
14.9
85,1
Universi-
dades
Fr.
156
71
85
%
100
45,5
54.5
Centros
Universitários
Fr.
50
1
49
%
100
2
98
Faculdades
Integradas
Fr.
90
2
88
%
100
2.2
97.8
Faculdades
Escolas e
Institutos
Fr.
865
83
782
%
100
9.6
90.4
Centros de
Educação
Tecnológica
Fr.
19
19
-
%
100
100
-
Fonte: MEC/INEP/Sinopse Estatística da Educação Superior/2000
A Educação Superior no Brasil
A tabela acima indica que, no setor público, concentram-se
especialmente as universidades (45%) e os centros de educação
tecnológica (100%); no setor privado, por sua vez, além do número
significativo de universidades (55%), a diversidade institucional está muito
mais presente: são 49 centros universitários, 88 faculdades integradas e
782 estabelecimentos isolados.
A concentração regional continua acentuada, como revela a tabela
abaixo.
Tabela 2.3
Número de Instituições de Educação Superior, por Organização
Acadêmica e Natureza Administrativa - Brasil/2000
Natureza
Administrati
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-
Oeste
Total
Total
Geral
a
Fr.
46
157
667
176
134
1180
%
3.9
13,3
56.5
14,9
11,4
100
Universidades
Fr.
9
28
71
36
12
156
%
5,8
17.9
45.5
23,1
7.7
100
Centros
Universitários
Fr.
2
2
37
6
3
50
%
4
4
74
12
6
100
Faculdades
Integradas
Fr.
3
3
60
8
16
90
%
3.3
. 3,3
66,7
8,9
17.8
100
Faculdades
Escolas c
Institutos
Fr.
32
120
488
123
102
865
%
3.7
13,9
56.4
14,2
11.8
100
Centros de
Educação
Tecnológica
Fr.
-
4
11
3
1
19
%
-
21
57,9
15,8
5,3
100
Fonte: MEC/INEP/Sinopse Estatística da Educação Superior/2000
Na região Sudeste localizam-se 56% das IES; na região Sul,
15%; na região Nordeste, 13%; enquanto na região Centro-Oeste há
11% e a região Norte, apenas 4%. As universidades, não obstante a
maior concentração na região sudeste (45%), também têm presença
importante no Sul (23%) e no nordeste (18%). Já os demais tipos de IES
estão concentrados, na grande maioria, na região sudeste: 74% dos centros
universitários, 67% das faculdades integradas, 57% dos estabelecimentos
isolados e 58% dos centros de educação tecnológica.
É importante chamar a atenção para uma mudança que vem
ocorrendo na morfologia do ensino superior atual, ou seja, a diminuição
da representatividade do número de faculdades integradas e
estabelecimentos isolados, pelo reagrupamento desses estabelecimentos
em outros tipos de IES, como centros universitários ou até mesmo
universidades.
Tabela 2.4
Número de Instituições de Educação Superior, por Organização
Acadêmica e Natureza Administrativa - Brasil/1990-2000
Aro
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Total
918
893
893
873
851
894
922
900
973
1097
1180
Universidades
Pública
55
59
60
61
68
72
72
77
77
72
71
Rivada
40
40
46
53
59
63
64
73
76
83
85
Fac Integradas /
Centros Universitários
Pública
0
3
3
3
3
10
11
1
0
2
**3
Rivada
74
82
81
85
84
101
132
90
93
*111
••137
Faculdades, Escolas,
Institutos
Pública
167
160
164
157
147
128
128
133
132
102
83
Rivada
582
549
539
514
490
520
515
526
595
711
782
Centros de
Educação
Tecnológica
Pública
-
-
-
-
-
-
-
-
-
16
19
Rivada
-
-
-
-
-
-
-
-
-
0
0
* 39 Centros Universitários
** 01 Centro Universitário
A
49 Centros Universitários
Fonte: www.inep.gov.br I Sinopse Estatística da Educação Superior/ Evolução 1980-1998
No ano de 2000, como indica a Tabela 2.4 , havia apenas 2
faculdades integradas e 1 centro universitário públicos e 88 faculdades
integradas privadas e 49 centros universitários privados. Observa-se um
decréscimo no número de faculdades e escolas isoladas públicas em
2000, para 83. Somente no setor privado continua alto o número de
estabelecimentos ¡solados, em número de 782.
2.4 Normas e leis que regem a estrutura e o funciona-
mento do ensino superior
A estrutura e o funcionamento do ensino superior são definidos e
regidos por um conjunto de normas e dispositivos legais estabelecidos pela
Constituição Federal de 1988, pela nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei n° 9.394/96), como também pela Lei n° 9.135/95,
que criou o Conselho Nacional de Educação, além de vários outros
Decretos , Portarias e Resoluções. O anexo contém as principais normas
que podem ser acessadas através de link.
A Educação Superior no Brasil
Na Constituição Federal de 1988, a educação superior é tratada
na seção 1 do capítulo 3 do Título VIII - Da Ordem Social, nos artigos
206 até 214.
Nesses dispositivos, define-se que a oferta de ensino superior é
livre à iniciativa privada, atendidas as condições de cumprimento das
normas gerais da educação nacional e avaliação de qualidade, pelo Poder
Público; as atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão
receber apoio financeiro do Poder Público. Na Constituição, igualmente
fica determinado o dever do estado em garantir o acesso aos níveis mais
elevados de ensino e pesquisa e é estabelecido que as universidades
gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão
financeira e patrimonial, devendo, ainda, obedecer ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Quanto aos recursos
públicos esses serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos
às escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas definidas em lei.
A Constituição ainda estabelece que o ensino será ministrado
com base nos princípios de igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola, pluralismo de idéias, gestão democrática do ensino
público e valorização dos profissionais do ensino.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional trata da
educação superior no capítulo IV, nos artigos 43° a 57°. Estabelece, por
finalidade do ensino superior, estimular a criação cultural e o desenvolvimento
do espírito científico e do pensamento reflexivo; formar diplomados nas
diferentes áreas de conhecimento; incentivar o trabalho de pesquisa e
investigação científica; promover a divulgação de conhecimentos culturais.
científicos e técnicos; suscitar o desejo de aperfeiçoamento cultural e
profissional; estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente,
em particular, os nacionais e regionais; promover a extensão, dentre outros
(a íntegra do texto encontra-se no anexo).
A LDBN, ao mesmo tempo, fixou as regras de funcionamento
do ensino superior, tais como: a freqüência obrigatória de alunos e
professores nos cursos, salvo nos programas de educação a distância; a
deliberação das universidades quanto às normas de seleção, devendo
levar em conta os efeitos dos critérios por ela estabelecidos sobre a
orientação do ensino médio; a obrigatoriedade da oferta de cursos noturnos
nas IES públicas; o estabelecimento do período letivo de 200 dias; o
fornecimento das informações obrigatórias que devem ser disponibilizadas
aos alunos antes de cada período letivo; a definição da carga horária
mínima de 8 horas semanais de aula para os docentes das IES públicas;
e a exigência de que os professores do ensino superior devam ter pós-
graduação, prioritariamente o mestrado e o doutorado.
A Lei n° 9.131/95 define as atribuições do MEC, do CNE, das
Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior; institui, também, o
Exame Nacional de Cursos como um dos procedimentos para avaliação dos
cursos de graduação; extingue os mandatos dos membros do Conselho Federal
de Educação; e estipula um prazo de 90 dias para a instalação do CNE.
A Lei n° 9.192/95 altera dispositivos da Lei n° 5.540, de 28 de
novembro de 1968, que regulamenta o processo de escolha dos dirigentes
universitários.
Os principais tópicos do conjunto de Decretos e Portarias que
normatizam o ensino superior estão relacionados no quadro abaixo e
podem ser acessados através de link constante no anexo.
Quadro 2.4
Principais dispositivos regulamentados pelos decretos, portarias e
resoluções do ensino superior
Dispositivos
Procedimentos e critérios para autorização e
reconhecimento de cursos (dentro e fora da
sede)
Procedimentos e critérios para credenciamento
e recredenciamento de IES
Procedimentos operacionais para avaliação dos
cursos, programas e o desempenho individual
de IES c órgãos responsáveis.
Organização do Ensino Superior
(Natureza jurídica, acadêmica e mantenedoras
das IES)
Entidades Mantenedoras das IES
Decretos e portarias
Decretos n°s 2.406/97 e 3.860/01 e Portarias n
J
s
612/99. 639/97. 640/97. 641/97. 752/97. 80/97.
877/97. 946/97. 971/97. 1.679/99. 2.175/97.
2.297/98 e 2.402/01
Decreto n° 3.860/01 e Portarias n°s 302/98,
637/97. 639/97. 640/97. 752/97. 946/97,
1.679/99, 2.040/97, 2.041/97 c 2.297/98;
Resolução CES/CNE n° 10/02
Decretos n°s 2.406/97 e 3.860/01 c Portarias n°s
302/98.972/97 e 2.297/98
Decretos n°s 2.406/97 c 3.860/01 e Portarias
2.040/97 c 2.041/97
Decreto nº3.860/01
2.5 Organismos de coordenação da educação superior
2.5.1 Organismos governamentais
O Ministério da Educação (MEC) é o órgão do poder público
federal responsável pela área da educação, tendo como atribuições:
formular e avaliar a política nacional de educação, zelar pela qualidade
do ensino superior e velar pelo cumprimento das leis que o regem.
Suas áreas de competência são a política nacional de educação; a
educação infantil; educação em geral, compreendendo ensino
fundamental, ensino médio, ensino supletivo, educação tecnológica,
educação superior, educação de jovens e adultos, educação
profissional, educação especial e educação a distância, exceto ensino
militar; a avaliação, informação e pesquisa educacional; a pesquisa e
extensão universitárias; o magistério e a coordenação de programas
de atenção integral a crianças e adolescentes.
A Educação Superior no Brasil
No tocante ao sistema de ensino superior, o MEC é o organismo
responsável pela sua coordenação, cabendo-lhe o controle normativo do
sistema, o financiamento das instituições de ensino superior públicas federais
(IFES) e a fiscalização e avaliação tanto destas últimas quanto das IES
privadas. Essa forma de coordenação centralizada em um único órgão estatal
persiste desde a criação das primeiras faculdades no país, em detrimento
das mudanças ocorridas na organização e atribuição dos seus órgãos
assessores e nas relações estabelecidas com a comunidade acadêmica e o
mercado, decorrentes de uma maior complexificação do sistema.
Quadro 2.5
Organismos governamentais de coordenação da Educação Superior
•cabe lembrar que as universidades públicas estaduais estão sob a jurisdição dos respectivos
sistemas estaduais.
Fonte: Ministério da Educação
A principal mudança ocorrida na organização de alguns órgãos
foi a incorporação da presença de representantes da comunidade
acadêmica, como é o caso do Conselho Nacional de Educação (CNE)
e da Secretaria de Ensino Superior (SESu). Não obstante a
centralização, o MEC também tem incentivado alguns mecanismos,
que permitem, ao mercado, a regulação da oferta da procura por vagas
no ensino superior, ao conferir autonomia às universidades e centros
universitários privados, tanto para abrir novos cursos, como para ampliar
e remanejar vagas (Sampaio, 2000).
O controle normativo do MEC é exercido por meio de uma vasta
legislação relativa à estrutura e funcionamento do sistema (detalhada na
seção anterior), elaborada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE)
ou pela Secretaria de Ensino Superior (SESu).
O Conselho Nacional de Educação foi criado pela Lei n° 9.131/
95, substituindo o então extinto Conselho Federal de Educação,
possuindo atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento
ao MEC. Esse novo conselho passou a ser composto por duas Câmaras
representativas : a do Ensino Básico e a do Ensino Superior. Cada uma
delas é composta por 12 conselheiros, sendo que a metade deles são
indicados pelo Presidente da República e os demais são representantes
da sociedade civil. Especificamente em relação à composição da
Câmara de Educação Superior, definiu-se que metade dela devia ser
composta por conselheiros indicados a partir de uma lista formulada
por entidades nacionais, públicas e particulares "que congreguem os
reitores de universidades, diretores de instituições isoladas, docentes,
estudantes e segmentos representativos da sociedade civil", conforme
o artigo 8° da Lei n° 9.135/95. Os outros conselheiros são indicados
pelo Presidente da República, incluindo o Secretário de Educação
Superior - membro nato dessa instituição.
O CNE tem, como atribuições: subsidiar a elaboração e
acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação; manifestar-
se sobre questões que abranjam mais de um nível ou modalidade de
ensino; assessorar o Ministério da Educação no diagnóstico dos
problemas, bem como deliberar sobre medidas para aperfeiçoar os
sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito à integração dos
seus diferentes níveis e modalidades; emitir pareceres sobre assuntos
da área educacional, por iniciativa de seus conselheiros ou mediante
solicitação do Ministro da Educação; manter intercâmbio com os
sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal; analisar e emitir
parecer sobre questões relativas à aplicação da legislação educacional,
no que concerne à integração entre os diferentes níveis e modalidades
de ensino; analisar, anualmente, as estatísticas da educação, oferecendo
A Educação Superior no Brasil
subsídios ao Ministério da Educação; promover seminários sobre os
grandes temas da educação brasileira; e elaborar o seu regimento, a
ser aprovado pelo Ministro da Educação.
A Câmara de Educação Superior tem as seguintes atribuições
de caráter deliberativo e de assessoramento ao MEC: analisar e emitir
pareceres sobre os processos de avaliação da educação superior;
deliberar sobre o reconhecimento de cursos de graduação, mestrado e
doutorado, assim como o credenciamento/recredenciamento de IES;
analisar questões relativas à aplicação da legislação referente à
educação superior; deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas
pelo MEC para os cursos de graduação; oferecer sugestões para a
elaboração do Plano Nacional de Educação e acompanhar sua
execução; e deliberar sobre os estatutos das universidades e o regimento
das demais instituições.
Além do controle normativo, a SESU subsidia o processo de
formulação e implementação da Política Nacional para o ensino superior,
além de participar ativamente, por meio da sua comissão de especialistas,
no processo de supervisão e avaliação das IES, com a finalidade de
credenciamento ou recredenciamento. Além disso, participa da
elaboração de programas e projetos voltados à reforma do sistema federal
de ensino, zela pelo cumprimento da legislação educacional no âmbito da
educação superior, apoia técnica e financeiramente as IFES e elabora e
dissemina estudos sobre a educação superior e sua relação com a
sociedade. Promove também o intercâmbio com entidades nacionais,
estrangeiras e internacionais sobre matéria de sua competência.
Outros dois órgãos importantes na esfera da coordenação da
educação superior no país são a Fundação Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).
A CAPES foi criada em 1951, tendo sido instituída, como
Fundação, em 1992. É uma agencia de fomento da pós-graduação,
subsidia o MEC na formulação de políticas da pós-graduação,
coordenando e estimulando a formação de recursos humanos altamente
qualificados para a docência em grau superior, a pesquisa e o atendimento
da demanda por profissionais dos setores públicos e privados. Ela tem as
seguintes finalidades: elaborar a proposta do Plano Nacional de Pós-
graduação. acompanhando e coordenando a sua respectiva execução;
elaborar planos de atuação setoriais ou regionais; promover estudos e
avaliações, necessários ao desempenho de suas atividades; apoiar o
processo de desenvolvimento científico e tecnológico nacional; manter
intercâmbio e contato com outros órgãos da Administração Pública ou
entidades privadas nacionais e internacionais.
O INEP, por seu lado, foi transformado em autarquia federal
pela Lei n° 9.948/97, quando passou a assumir, novamente, um papel
estratégico no desenvolvimento da educação, tendo as seguintes
atribuições: "Organizar e manter o sistema de informações e estatísticas
educacionais; planejar, orientar e coordenar o desenvolvimento de sistemas
e projetos de avaliação educacional, visando ao estabelecimento de
indicadores de desempenho das atividades de ensino no país; apoiar os
Estados, o Distrito Federal e os municípios no desenvolvimento de sistemas
e projetos de avaliação educacional; desenvolver e implementar, na área
educacional, sistemas de informação e documentação que abranjam
estatísticas, avaliações educacionais, práticas pedagógicas e de gestão
de políticas educacionais; subsidiar a formulação de políticas na área da
educação, mediante a elaboração de diagnósticos e recomendações
decorrentes da avaliação da educação básica e superior; coordenar o
processo de avaliação dos cursos de graduação, em conformidade com
a legislação vigente; definir e propor parâmetros, critérios e mecanismos
para a realização de exames de acesso ao ensino superior e promover a
disseminação de informações sobre avaliação da educação básica e
superior. "(Relatório de Atividades do INEP -2000).
Nesse novo contexto, o INEP tem desempenhado um papel
importante para o monitoramento da qualidade do ensino em todos os
níveis e modalidades por meio da realização de 3 tipos de avaliações,
todas implantadas na década de 90;
- Sistema de Avaliação da Educação Básica - Saeb -
avaliação da educação básica, realizada em larga escala desde
1995. Abrange o levantamento de dados de três séries
associadas ao fim de um período ou ciclo escolar: 4
a
e 8
a
séries
do ensino fundamental e 3
a
série do ensino médio. Na 4
a
e 8
a
séries, sao avaliadas as disciplinas de Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, Geografia e História; e na 3
a
série do
ensino médio, as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática.
Biologia. Física e Matemática.
- Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM - Instituído
em 1988, este exame avalia as competências e rendimento
escolar dos alunos ao final da educação básica. Representa
um instrumento importante na avaliação do ensino médio e
seus resultados podem se constituir em critério de seleção para
o ingresso em instituições de ensino superior.
- Exame Nacional de Cursos - ENC - também conhecido
como Provão, foi criado em 1995, pela Lei n° 9.131/95.
fazendo parte das avaliações periódicas das instituições de
A Educação Superior no Brasil
educação superior. Seu objetivo específico é avaliar os
conhecimentos e habilidades adquiridas pelos alunos que
concluem a graduação. com esse instrumento, é possível
realizar avaliação comparativa entre o desempenho de um
mesmo curso oferecido em diferentes IES, além de permitir
o acompanhamento da evolução de desempenho dos cursos
dentro de uma série temporal.
Além dessas avaliações, essa instituição ainda tem produzido
estatísticas básicas da educação nacional por intermédio do levantamento
de dados com a realização dos Censos da Educação Básica, da Educação
Superior e outros censos especiais (educação infantil, educação
profissional e o censo de financiamento da educação). Esses censos têm
contribuído para levantar informações importantes para realizar
diagnósticos e identificar tendências da educação nacional, nos seus
diversos níveis e modalidades.
A revitalização do INEP tem se mostrado, assim, fundamental para
o desenvolvimento de um sistema de informações educacionais moderno.
cujos dados têm sido amplamente disseminados por meio de publicações,
relatórios, séries documentais, bem como a disponibilização via internet.
2.5.2 Organismos não-governamentais
A diversificação institucional do sistema de ensino superior tem
propiciado a emergência de novos atores políticos, bem como uma
fragmentação e reorganização de seus órgãos representativos. Observa-
se, de acordo com Helena Sampaio (2000), que a natureza e composição
dos associados dessas organizações têm conduzido a duas formas básicas
de atuação. Enquanto as organizações que representam instituições de
uma única categoria (pública ou privada) têm, como objetivo, reforçar a
sua identidade e os seus interesses específicos, as outras (integradas por
representantes de ambas categorias) buscam construir estratégias e
planos de ação que atendam aos interesses gerais dos seus associados.
A seguir, são apresentados os principais organismos não-
governamentais que atuam em âmbito nacional e que, de forma direta ou
indireta, intervém nos rumos da política do ensino superior.
CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
Criado em 1966, o CRUB é composto pelos Reitores de todas as
universidades brasileiras públicas e privadas reconhecidas pelo MEC. No
seu conselho deliberativo, há -dentre outros representantes - dois membros
de cada uma das seguintes associações: Associação Nacional dos
Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES),
Associação Brasileira de Universidades Estaduais e Municipais
(ABRUEM), Associação Brasileira das Universidades Comunitárias
(ABRUC) e Associação Brasileira de Universidades Particulares (ANUP).
A heterogeneidade de sua composição, marcada pela
congregação de instituições diferentes e a diversidade de interesses,
dificulta ou impede a tomada de uma posição da entidade em relação aos
pontos estratégicos das políticas para o ensino superior. Isso restringe,
significativamente, a sua atuação nesse campo, dependendo,
principalmente, da importância que o seu presidente venha a ter na arena
política e decisòria desse nível de ensino.
ABMES - Associação Brasileira de Mantenedoras de
Instituições Superiores
A ABMES, diferentemente do CRUB, congrega atores de uma
mesma natureza, representando as mantenedoras das instituições de ensino
superior privadas. Tendo sido fundada em 1982, essa associação congrega,
hoje, cerca de 309 mantenedoras a ela filiadas, responsáveis pelo
financiamento de 448 IES. com representação no CRUB, no CNE e em
comissões instituídas pelo MEC (Educação a distância e Fundo de Apoio ao
Estudante) sua principal forma de atuação tem sido a realização de uma
revisão jurídica das leis implementadas pelo MEC, principalmente aquelas
dirigidas às IES privadas. A associação também promove vários seminários,
debates e parcerias com órgãos governamentais visando à qualificação de
docentes para o ensino superior. Ao mesmo tempo, dissemina informações
relativas a esse nível de ensino, mantendo seus associados inteirados das
mudanças nele ocorridas. Suas principais demandas referem-se ao controle
do Estado sobre assuntos de natureza acadêmica e à autonomia
administrativo-financeiradas instituições (Sampaio, 2000).
ABRUC - Associação Brasileira das Universidades
Comunitárias.
Criada em 1995, a ABRUC resulta de um grupo antes inserido
na ABESC (Associação Brasileira de Escolas Superiores Católicas) ou
da ANUP (Associação Nacional das Universidades Privadas)
congregando, atualmente, 29 universidades comunitárias ( 18 confessionais
e 11 laicas). Conta com representação no CRUB.
como estratégia de atuação, esse organismo busca realçar sua
identidade, enfatizando o que distingue as suas associadas das outras
IES particulares, destacando o seu caráter comunitário. Pretende, com
isso, reclamar exclusivamente para as IES comunitárias, o total dos
recursos públicos destinados às IES particulares. Além dessa demanda,
a revitalização do crédito educativo e a ampliação da concepção de
avaliação considerada pelo MEC são as outras questões fundamentais
para essa associação.
A Educação Superior no Brasil
ANDIFES - Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições
Federais de Ensino Superior
Fundada em 1989, a organização engloba 52 IES públicas, sendo
39 "iniversidades e 13 escolas superiores especializadas, detendo
representação no CRUB. É a representante oficial das IFES na
interlocução com o governo federal e órgãos representativos de
professores, estudantes e funcionários. A entidade busca desenvolver
estudos, estratégias e instrumentos de apoio ao planejamento,
administração e avaliação das IES. Suas principais demandas dizem
respeito, em grande parte, ao financiamento das instituições públicas e à
autonomia universitária.
ANUP - Associação Nacional das Universidades Privadas
Essa associação foi criada em 1989 e, hoje, possui 39 associadas.
Seus objetivos principais são: defender a autonomia das Universidades e
a livre atuação da iniciativa privada na área educacional, bem como e o
desenvolver programas de aprimoramento do ensino superior em parceria
com o poder público e as instituições de ensino superior.
ANACEU - Associação Nacional dos Centros Universitários
Criada em 08/12/1999, possui, hoje, 54 centros, universitários
associados. A entidade busca defender a livre atuação do setor privado
e os direitos do centro universitário (permanência na estrutura dos centros
universitários da figura do Reitor e manutenção do direito de uso da sigla
UNI). Suas principais reivindicações são o fortalecimento da imagem do
Centro Universitário e a inclusão da sua figura na Constituição Federal.
Conselhos Profissionais Federais.
Os conselhos regulamentam e fiscalizam as profissões de nível
superior, exercendo o controle da qualidade técnica e do comportamento
ético dos profissionais. Alguns conselhos realizam o exame da Ordem
(suficiência) como requisito para a concessão do registro profissional, tal
como a Ordem dos Advogados (OAB) e o Conselho Federal de
Contabilidade (CFC). A criação de cursos de Direito é, também, submetida
à autorização prévia da OAB, assim como os cursos da área de saúde
(medicina, psicologia e odontologia) devem ser, primeiramente, autorizados
pelo Conselho Nacional de Saúde
7
.
7 De acordo com informações divulgadas na Folha de São Paulo (06/10/2002). as autorizações
de cursos nas áreas de Direito e Medicina, carreiras muito disputadas no vestibular, "...são
inferiores a 20% dos pedidos..." o que revela um controle rigoroso dessas instituições na
oferta de vagas.
2.6 A formação do sistema nacional de pós-graduação
Carlos Benedito Martins
Ao longo das últimas três décadas o Brasil construiu um sistema
de pós-graduação que constitui a parte mais exitosa do seu sistema de
ensino, sendo considerado de forma unânime como o maior e melhor da
América Latina. Esse fato não deixa de ser surpreendente quando se
tem em conta o caráter tardio do surgimento do ensino superior no país e
particularmente da instituição universitária no seu contexto.
8
uma constelação de fenômenos sociais, econômicos, políticos e
acadêmicos contribuíram para a formação da pós-graduação no país. A
sua construção derivou de um complexo empreendimento coletivo que
contou com a participação do Estado, de organismos representativos da
comunidade científica, do corpo docente das instituições de ensino e
pesquisa envolvidas com esse nível de ensino. De certa forma, a
emergência da pós-graduação é o resultado de uma longa e tortuosa luta
desencadeada por esses atores visando a superação de um padrão de
organização do ensino superior no país que historicamente se constituíra
através de escolas isoladas, voltadas basicamente para a formação de
profissionais liberais e dissociados da atividade de pesquisa.
2.6.1 A estrutura da Pós-Graduação
Os cursos de pós-graduação receberam uma referência explícita
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 quando em seu
artigo 69, dispunha que "nos estabelecimentos de ensino superior podem
ser ministrados os seguintes cursos: a) de graduação, abertos à matrícula
de candidatos que hajam concluído o ciclo colegial ou equivalente e obtido
classificação em concurso de habilitação; b) de pós-graduação, abertos
à matrícula de candidatos que hajam concluído a graduação e obtido os
respectivos diplomas; c) de especialização, aperfeiçoamento e extensão,
8 com relação à situação da pós-graduação brasileira no contexto latino-americano, ver
Ricardo Lucio, "Políticas de posgrado en América Latina", in, Los temas críticos de ia
educación superior en América Latina: expansion privada, evaluación y posgrado".pp 165-
213. Rollin Kent (org). Fondo de Cultura Econòmica. Mexico. 1997. Ver também Carmen
Garcia-Guadilla. "El valor de la pertinencia en las dinámicas de transformación de la educaciión
superior en America Latina" pp 47-81.in La educación Superior en el siglo XXI: visión de
America Latina y el Caribe. Cresalc/Unesco.Caracas.1997. Ver também o trabalhos de Virgilio
Aragón, "Pós-Graduação na América Latina: situação e caracteristicas", in InfoCAPES. Vol
6 n° 3. julho-setembro. Brasília. 1998.
A Educação Superior no Brasil
ou quaisquer outros, a juízo do respectivo instituto de ensino, abertos a
candidatos com preparo e os requisitos que vierem a ser exigidos". como
pode-se perceber, o artigo 69 da LDB de 1961 elaborava uma formulação
bastante genérica com relação à pós-graduação deixando aos órgãos
acadêmicos competentes as definições necessárias
9
.
Em 1965, o Ministro da Educação Suplicy de Lacerda, solicitou
ao Conselho Federal de Educação uma definição e regulamentação dos
cursos de pós-graduação, expressa no artigo 69 da LDB. Segundo o seu
entendimento, a pós-graduação deveria estimular não apenas a formação
de pesquisadores, mas também assegurar treinamento eficaz e de alto
padrão a técnicos e trabalhadores intelectuais para fazer face ao
desenvolvimento nacional em todos os setores. O aviso ministerial
assinalava que a pós-graduação deveria servir para garantir a elevação
dos níveis de qualidade das instituições de ensino já existentes e para
atender à possível expansão quantitativa do ensino de terceiro grau, que
efetivamente veio a ocorrer nos anos seguintes. Deve-se assinalar
também que o Ministro da Educação manifestava claramente a sua
preferência pela pós-graduação realizada em dois ciclos sucessivos,
equivalentes aos graus de Master e de Doctor, de acordo com o sistema
de pós-graduação americana.
A manifestação da Câmara do Ensino Superior através do Parecer
n° 977/65 será de importancia fundamental para a construção conceituai
dos cursos de pós-graduação e para a pròpria configuração desse nível de
ensino no país. Foi elaborado enquanto uma resposta de uma demanda do
governo para a implantação da pós-graduação com vistas a atender às
necessidades do desenvolvimento científico e tecnológico.
Tendo como Relator Newton Sucupira o referido Parecer veio a
definir e caracterizar os cursos de pós-graduação. Em seu entendimento.
interpretando o espírito da LDB, o artigo 69 da LDB na alínea b, que
separou os cursos de pós-graduação dos de especialização,
aperfeiçoamento e extensão, a pós-graduação tenha características
próprias. Esse Parecer distinguiu dois tipos de pós-graduação, os cursos
de stricto sensu e os de lato sensu. Na primeira categoria, incluiu o
mestrado e o doutorado cujo objetivo seria de natureza acadêmica, de
pesquisa e de cultura, tendo como compromisso o avanço do saber. Esses
cursos, na medida em que estariam ligados à essência da universidade,
deveriam constituir atividades regulares e permanentes e conferir diplomas
de mestre e de doutor, sendo que esse último corresponderia ao nível
9 Congresso Nacional, Lei n° 4.024. Diário Oficial. 22 de dezembro de 1961.
mais elevado na hierarquia dos cursos superiores. Por sua vez, o Parecer
n° 977/65 atribuía à pós-graduação lato sensu um objetivo eminentemente
prático; enquanto a pós-graduação stricto-sensu conferiria grau
acadêmico, a pós-graduação lato-sensu concederia certificado. Deve-
se assinalar que o Parecer n° 977/65 foi elaborado com razoável grau de
flexibilidade de modo que os cursos de pós-graduação pudessem passar
por variações em função das particularidades de cada área do
conhecimento e da margem de iniciativa das instituições de ensino
10
.
A implantação dos cursos de mestrado e de doutorado que viria
a ocorrer em seguida seria, em larga medida, moldada pela conceituação
de pós-graduação expressa pelo Parecer n° 977/65 e pelas normas de
organização e credenciamento estabelecidas pelo Parecer n° 77/69 do
CFE. Nos primeiros cinco anos de vigência do Parecer n° 77/69 foram
analisados 202 pleitos de credenciamento de cursos, sendo que destes
101 foram colocados sob diligência pelo CFE; a maioria deles era
proveniente de instituições com pós-graduação previamente existente e
que não se enquadrava nas novas normas estabelecidas pelo CFE".
Em 1968, outro documento oficial voltaria a referir-se à pós-
graduação. Trata-se do Relatório do Grupo de Trabalho da Reforma
Universitária que retoma e reafirma várias passagens do Parecer 977/
65, cujo Relator integrou também esse grupo de trabalho
12
.
O Grupo de Trabalho assinalava também que na medida em que
a pós-graduação deveria ser o lugar por excelência da formação dos
10 A Câmara do Ensino Superior do CFE que aprovou o Parecer 977/65 era constituída pelos
seguintes membros: Antônio Almeida Junior (Presidente). Nwton Sucupira (Relator). Clovis
Salgado, José Barreto Filho. Mauricio Rocha e Silva, Dumerval Trigueiro. Alceu Amoroso
Lima, Anísio Teixeira. Valnir Chagas e Rubens Maciel. Numa de suas passagens o Parecer
977/65 afirma que: "embora o mestrado e o doutorado represente um escalonamento da pós-
graduação, esses cursos podem ser considerados como relativamente autônomos. Isto é, o
mestrado não constitui obrigatoriamente requisito prévio para inscrição no curso do doutorado.
É admissível que em certos campos do saber ou da profissão se ofereçam apenas programas
de doutorado.". In "Legislação e Normas da pós-graduação brasileira", p.239 Funadesp.
Brasília.2001. Quanto ao papel desempenhado por Newton Sucupira, Relator do Parecer
977/65, na educação superior do país, ver. Helena Bomény, "Newton Sucupira e os rumos da
educação superior". CAPES. Biblioteca Anísio Teixeira. Editora Paralelo 15. Brasília 2001.
11 O Parecer 77/69 foi elaborado por Newton Sucupira, o mesmo autor do Parecer 977/65.
Estabelecia que o credenciamento dos cursos de pós-graduação seria concedido mediante
Parecer do Conselho Federal de Educação aprovado pela maioria de seus membros e homologado
pelo Ministro da Educação e Cultura. Contemplava os requisitos básicos para a organização
e funcionamento dos cursos de pós-graduação, tais como a qualificação do corpo docente, sua
produção científica, tradução de ensino e pesquisa do grupo, disponibilidade de recursos
materiais. etc. A propósito do Parecer 77/69, consultar Revista Documenta nº 98. pp. 130-
132; Fevereiro 1969. Brasília 1969.
12 Para uma apreciação critica do documento elaborado pelo Grupo da Reforma Universitária,
ver Florestan Fernandes, "Universidade Brasileira: Reforma ou revolução?" Editora Alfa-
ômega. São Paulo. 1975.
A Educação Superior no Brasil
docentes mais qualificados academicamente do ensino superior, a sua
existência seria fundamental para melhorar os cursos de graduação. Face
ao caráter inovador que a pós-graduação deveria ocupar no contexto do
ensino superior, o GT destacava a necessidade de se promover uma
polílica nacional de pós-graduação capaz de coordenar os esforços
e de mobilizar recursos materiais e humanos para viabiliza-la. A execução
dessa política deveria ser de iniciativa e responsabilidade do governo
federal em função do volume de recursos necessários e do impacto que
se desejava alcançar no contexto do ensino superior no país.
Reconhecendo as dificuldades para a implantação do sistema de
pós-graduação no Brasil devido a escassez de instituições capazes de
oferecer esse nível de ensino e do número restrito de professores qualificado
academicamente, o Grupo de Trabalho sugeriu a instalação de Centros
Regionais de Pós-Graduação onde seriam escolhidas universidades nas
quais certas áreas que já tivessem atingido a massa crítica necessária a
um programa de pós-graduação. Nestas universidades seriam instituídos
cursos de mestrado ou doutorado para os quais convergiriam recursos
materiais e humanos, sendo que esses cursos constituiriam centros de pós-
graduação para tôda região. Esses centros estariam sob a coordenação de
uma Comissão Nacional subordinada ao Departamento de Assuntos
Universitários (DAU) e, segundo alguns de seus formuladores, baseava-
se no princípio da descentralização articulada". No entanto, a experiência
dos Centros Regionais de Pós-Graduação não efetivou-se, com exceção
da região Sul, que reuniu seis universidades
14
.
As propostas do Grupo de Trabalho da Reforma Universitária
foram formalizadas na Lei n° 5.540/68 que fixou as normas de organização
e funcionamento do ensino superior.
13 De acordo com Newton Sucupira um de seus formuladores, o sistema dos Centros Regionais
de Pós-Graduação, "baseava-se no princípio da descentralização articulada. Em outros termos.
escentralizava-se a execução estabelecendo-se uma primeira articulação em nível regional.
ao mesmo empo que se garantia a unidade de política e de planejamento mediante a
coordenação cm nível nacional. Em país de dimensões continentais abrangendo regiões bem
distintas e desigualmente desenvolvidas parecia aconselhável efetuar uma distribuição raciona]
de recursos de pós-graduação, tentando-se reduzir as disparidades regionais acentuadas".
Newton Sucupira. "A pós-graduação entre a autenticidade e a alienação, p.44. Projeto Educação.
tomo IV, Senado Federal, Universidade de Brasília. 1979.
14 A idéia da criação dos Centros Regionais de pós-graduação conduziu um significativo
esforço de definição legal, ensejando vários decretos: o de n° 63.343 de dezembro de 1968.
dispunha sobre a criação dos mesmos, um outro de n° 64.085 de fevereiro de 1969. constituía
uma Comissão Executiva do Programa de Implantação dos Centros e o de n° 67.350 de
outubro de 1970, sobre a implantação em si. A respeito dos Centros Regionais de Pós-
Graduação. consultar. Maria de Azevedo Brandão. "A constituição da política de pós-graduação
no Brasil: 1965/1975 "Revista Ciência e Cultura 29 (4). 1977. Ver também sobre esse assunto
neste volume os depoimentos de Darcy Closs e Edson Machado de Sousa.
Ao regulamentar os cursos de pós-graduação, a Lei n° 5.540/68,
em vários de seus artigos incorporou os princípios e recomendações que
encontravam-se contidas no Parecer n° 977/65. Dessa forma, por
exemplo, o artigo 17 separou claramente os cursos de pós-graduação
stricto sensu da modalidade dos cursos de especialização e
aperfeiçoamento que foram incluídos na categoria lato sensu. Nessa
mesma direção, o artigo 24 fortaleceu o papel legal do Conselho Federal
de Educação com relação à regulamentação e supervisão dos cursos de
pós-graduação strido sensu, nos termos propostos pela 16
a
conclusão
do Parecer n° 977/65
15
.
Se os Pareceres n°s 977/65 e 77/69 tiveram uma importância
na definição conceituai e na moldura legal da pós-graduação, os Planos
Nacionais de Pós-Graduação constituíram um outro elemento crucial
na construção do sistema, imprimindo uma direção para sua consolidação
e institucionalização. Através deles realizaram-se diagnósticos sobre a
situação da pós-graduação e foi formulado um conjunto de metas e de
ações que em grande parte foram cumpridas. É no contexto da
execução desse planos que a CAPES, que se transfere para Brasília
em 1974, se conformaria e fortaleceria enquanto agência de fomento
da pós-graduação
16
.
Deve-se assinalar que o I PNPG foi elaborado num momento
de abundância de recursos provenientes do FNDCT do qual a FINEP
era a Secretaria Executiva e executora de fomento, sendo a CAPES e
o CNPq seus usuários. Esses recursos permitiriam a expansão dos
programas de bolsas de estudo e a criação de inúmeros cursos de pós
graduação.
O IPNPG partia da constatação de que o processo de expansão
da pós-graduação havia sido até então parcialmente espontâneo,
pressionado por motivos conjunturais, e que, a partir daquele momento,
deveria se tornar objeto de planejamento estatal, considerando a pós-
graduação como subsistema do sistema universitário e este, por sua
vez, como parte integrante do sistema educacional. Deveria estar
15 A 16ª conclusão do Parecer 977/65 assinalava que: "os cursos de pós-graduação devem
ser aprovados pelo Conselho Federal de Educação para que seus diplomas sejam registrados
no Ministério da Educação e possam produzir efeitos legais. Para isso. o Conselho Federal
baixará normas fixando critérios de provação dos cursos". Parecer 977/65.Legislação e
Normas da pós-graduação Brasileira p. 242. Funadesp. Brasília. 2001. As normas para o
funcionamento da pós-graduação no país foram estabelecidas em 1969. pelo Parecer 77/69
do CFE.
16 com relação a importância dos PNPGs na construção da pós-graduação nacional e sua
articulação com o sistema de macro-planejamento instaurado no período pós-64. ver Ricardo
Maritns, "A pós-graduação no Brasil: situação e perspectivas." Núcleo de Estudos sobre o
Ensino Superior da Universidade de Brasília (Nesub). Brasíia; 1999.
A Educação Superior no Brasil
articulado com as políticas de desenvolvimento traçadas pelo II Plano
Nacional de Desenvolvimento (PND) bem como pelo II Plano Básico
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (PBDCT).
Destacam-se duas questões centrais nesse primeiro plano: o
desenvolvimento econômico do país necessitava de recursos humanos
de nível superior para alavancar os setores modernos da economia e a
necessidade de integração das atividades da pós-graduação dentro da
própria universidade. A capacitação docente era fundamental na medida
em que o ensino superior era considerado um setor de formação de
recursos humanos para os demais níveis de ensino e para a sociedade,
enquanto que à pós-graduação cabia a formação de recursos humanos
para o ensino superior. Também a integração da pós-graduação na
universidade era essencial, dado o isolamento e a desarticulação das
suas atividades iniciais em função da diversidade de fontes e formas
de financiamento, geralmente externos ao orçamento da universidade.
como o objetivo central era a expansão da pós-graduação visando
a capacitação docente das instituições de ensino superior, as metas principais
eram o aumento da titulação e de vagas nos cursos de mestrado e de
doutorado. Também ressaltava-se que na distribuição regional e setorial
dos novos cursos deveria ser considerado o papel estratégico representado
pelas áreas científicas básicas das quais dependeria toda a potencialidade
do ensino superior e da produção científica. Para a execução dessas metas
eram propostos a concessão de bolsas de tempo integral para alunos, a
criação do Programa Institucional de Capacitação Docente (PICD) e a
admissão de docentes, de forma regular e programada, pelas instituições
universitárias em função da ampliação da pós-graduação.
O contexto de elaboração e execução do II PNPG (1982-1985)
coincide com uma forte crise econômica no país o que implicou numa
retração de recursos de financiamento da pós-graduação. Apenas para
se ter uma referência, no ano de 1983 o PIB caiu 5% e a inflação atingiu
o patamar de 211 %. O Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico foi esvaziando-se gradativamente, de tal modo que houve
um comprometimento da distribuição de recursos que se fazia
anteriormente no sistema CAPES/CNPq/FINEP, de tal maneira que num
certo momento a CAPES passou a não receber mais nenhum recurso
proveniente do FNDCT
17
. Nesse sentido ele distanciou-se da estratégia
expansionista do Plano anterior.
Seria oportuno assinalar que o II PNPG contou com a decisiva
participação do Conselho Técnico Científico da CAPES, formado pelos
17 Sobre o esgotamento dos recursos para a área de ciência e tecnologia durante a década de
80 ver neste volume o depoimento de Edson Machado de Souza.
então denominados presidentes das Comissões de Consultores Científicos.
O II PNPG foi elaborado em consonância com as orientações do IN
Plano Nacional de Desenvolvimento(PND) e do III Plano Básico de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (PBDCT). A sua ênfase recai
sobre a qualidade do ensino superior e, mais especificamente, da própria
pós-graduação. Propõe-se a consolidação da avaliação que já existia
desde 1976 e a participação da comunidade científica nas decisões sobre
a política de pós-graduação e no processo de avaliação, visando a criação
de bases seguras para o desenvolvimento futuro da pós-graduação. A
ênfase na qualidade dependeria do aumento gradativo da eficiência e
confiabilidade dos sistemas de informação e avaliação do desempenho
dos programas de pós graduação, bem como do estabelecimento de
critérios e de mecanismos de avaliação conhecidos e aceitos pela
comunidade científica
18
.
O segundo problema que o II PNPG plano pretendia solucionar
era a adequação do sistema às necessidades do país, seja em termos de
sua produção científica, seja em função do aumento da capacidade
tecnológica e produtiva, aparecendo pela primeira vez, no planejamento
da pós-graduação, a vinculação com a questão tecnológica e com o setor
produtivo. O sistema deveria melhor se dimensionar tendo em vista as
especificidades de cada área de conhecimento, os tipos de qualificação
requeridas e as necessidades regionais. Além de manifestar uma
preocupação com a formação de recursos humanos para o mercado de
trabalho não-acadêmico, o II PNPG dava uma certa ênfase nos cursos
de pós-graduação lato sensu, nas diferentes áreas com o objetivo de
criar alternativas para os alunos e para atender a demanda de mão-de-
obra altamente especializada.
18 Ao explicitar a questão da qualidade como dos um problemas centrais a ser enfrentado, o
documento do II PNPG assinala que: "Todos os esforços de consolidação c de desenvolvimento
implícitos neste Plano têm como meta o aumento qualitativo do desempenho do sistema
como um todo, criando estímulos e condições favoráveis, bem como acionando mecanismos
de acompanhamento e avaliação... A ênfase na qualidade dependerá, na sua operacionalização.
do aumento gradativo da eficiência e confiabilidade dos sistemas de informação e avaliação
quanto ao desempenho dos programas de pós-graduação; do estabelecimento de critérios e de
mecanismos de avaliação conhecidose aceitos como legítimos pela comunidade...Para a
consolidação e a melhoria dos sistemas de informação e avaliação, é fundamental a participação
direta c ativa da comunidade acadêmica e científica em geral e das universidades e centros de
pós-graduação em particular". II Plano Nacional de Pós-Graduação p.8-9. Ministério da
Educação e Cultura. Brasília. 1982. Quanto à implantação do sistema de avaliação da CAPES
e o seu esenvolvimento até meados da década de oitenta, consultar, Ricardo Martins, " El
sistema de acompañamiento y evaluaíon de 1a CAPES: notas críticas sobre su evolución" in.
La evaluación de Programas de Posgrado. Instituto Colombiano para el Fomento de 1a
Educación Supperior. Bogotá. 1985.
A Educação Superior no Brasil
A consolidação do processo de avaliação que, efetivamente veio
a ocorrer constitui ao lado da moldura legal dos Pareceres 977/65 e 77/
69, dos Planos nacionais de pós-graduação um outro fator fundamental
na configuração da pós-graduação nacional.
A implementação do II PNPG, conseguiu consolidar o processo
de avaliação que desde então vem passando por constantes
aprimoramentos. A esse propósito, deve-se destacar que o processo de
avaliação é realizado por consultores científicos que são indicados à CAPES
após ampla consulta pelos programas das diferentes áreas de conhecimento.
Esses consultores, que atuam como docentes nos programas de pós-
graduação, formam o Comitê de Avaliação das diferentes áreas de
conhecimento que é renovado periodicamente. O fato da avaliação ser
realizada pelos pares e não pelos segmentos burocráticos do Ministério da
Educação, tem contribuído para conferir um elevado grau de legitimidade
desse processo de avaliação pela comunidade acadêmica nacional.
Se o II PNPG conseguiu consolidar o processo de avaliação, não
obteve o mesmo êxito para resolver a falta de articulação entre as diferentes
agências de fomento nacionais voltadas para a pós-graduação, problema esse
que se agravou ao longo da década de oitenta. O III PNPG (1986-1989)
alertava justamente para a necessidade de uma maior articulação entre agências
de fomento governamentais com interface à pós-graduação, especialmente
CAPES e CNPq Acrescentava também a necessidade de institucionalização
da pesquisa como elemento indissociável da pós-graduação e sua integração
ao sistema nacional de ciência e tecnologia. Estabelecia também a universidade
como ambiente privilegiado para a produção de conhecimento, enfatizando-se
o seu papel no desenvolvimento nacional. Os objetivos do IH PNPG eram a
consolidação e a melhoria do desempenho dos cursos de pós-graduação, a
institucionalização da pesquisa nas universidades para assegurar o
funcionamento da pós-graduação e a sua integração ao setor produtivo
19
.
19 Entre as diretrizes gerais do III PNPG destacavam-se: a) estimular e apoiar as atividades de
investigação cientifica e tecnológica que deveriam transcender o processo de capacitação de pessoal
de alto nível e se constituir em condição necessária para a realização da pós-graduação, como parte
essencial do sistema de ciência e tecnologia; b) consolidar as instituições universitárias enquanto
ambientes privilegiados de ensino e de geração de conhecimento e promover a institucionalização
da pesquisa e da pós-graduação através de verbas orçamentárias específicas. As estratégias propostas
visavam aperfeiçoar o sistema de acompanhamento e avaliação da pós-graduação: promover a
integração entre as atividades de pesquisa e de pós-graduação com a graduação; valorizar a pós-
graduação lato-sensu para atender a heterogeneidade de demanda das áreas e do mercado de trabalho;
aumentar a oferta de bolsas e o seu poder aquisitivo: reforçar o programa de bolsas no exterior
através de uma política seletiva de concessão desta demanda, considerando a situação de cada subárea
e a capacidade de formação interna; apoiar revistas científicas brasileiras que tivessem padrão
internacional; assegurar a diversidade de fontes de financiamento para aquisição de periódicos
científicos, a fim de garantir os recursos bibliográficos indispensáveis aos cursos de pós-graduação.
Para uma análise das principais questões colocadas pelos Planos Nacionais de Pós-Graduação
consultar. Fernanda Fonseca Sobral. "Para onde vai a pós-graduação brasileira?", in A Alavanca de
Arquimedes: cência e tecnologia na virada do século, pp.27-43. Editora Paralelo 15. Brasília. 1997.
Entre outros resultados, as ações implementadas pelos Pnpgs
possibilitaram a construção de um amplo sistema de bolsas no país e no
exterior que contribuiu de forma efetiva para a capacitação de docentes
e de pesquisadores que atuam no ensino superior do país, bem como a
organização de uma política de auxílio financeiro aos programas de
pós-graduação. No bojo das recomendações desses Planos ocorreu
também a implantação e ampliação gradativa das comissões de
consultores científicos para apreciar o mérito das solicitações e à
avaliação dos programas de pós-graduação pleitos das áreas, o que
tem implicado numa continua e constante interação da CAPES com a
comunidade acadêmica nacional.
2.6.2 O funcionamento
A pós-graduação cresceu de forma mais planejada e orientada.
como exemplo, mencionemos a existência dos Planos Nacionais de Pós-
Graduação
20
que traçaram rumos bem-definidos para a sua expansão e,
a seu lado, os órgãos de fomento nacionais e internacionais investiram
de forma sistemática na implantação desse nível de ensino. Diferentemente
do ensino de graduação, a expansão da pós-graduação foi o resultado de
uma política indutiva orientada e conduzida pelo poder central.
um dos êxitos desse sistema deve-se à montagem de um
eficiente método de credenciamento, no qual se analisa não apenas a
pertinência da abertura dos cursos mas suas condições acadêmicas de
funcionamento, procurando detectar e sanar suas possíveis falhas.
A estrutura acadêmica da pós-graduação foi construída a partir
de procedimentos bem-definidos. Acoplou-se o ensino à pesquisa,
estabeleceu-se um número limitado de disciplinas articuladas com as
respectivas linhas de pesquisa dos cursos. Ao mesmo tempo, criou-se
um sistema eficiente de orientação de dissertações e teses. O resultado
dessa estrutura acadêmica tem permitido um forte crescimento da
produção científica que, em várias áreas do conhecimento, tem
possibilitado a renovação de campos específicos do saber e contribuído
para a introdução de novas questões para investigação. A pós-graduação.
por outro lado, liga a vida acadêmica nacional a centros relevantes da
produção científica internacional.
O êxito da pós-graduação nacional pode ser constatado através do
exame de dados existentes sobre determinadas dimensões desse sistema que
20 Até o presente momento existiram ires PNPGs : o I PNPG (1975-1980). II PNPG
(1982-1985). e III PNPG (1986-1989). Para uma apreciação detalhada desses planos e seus
impactos na montagem de um sistema nacional de pós-graduação. consultar o trabalho do
Barros (1998: 115-161).
A Educação Superior no Brasil
são apresentados em anexo. As informações disponíveis indicam uma
signi ficativa expansão da pós-graduação stricto sensu. No ano de 1976 existiam
no país 561 cursos de mestrado e 200 de doutorado. Já no ano de 2000 o país
contava com 1453 cursos de mestrado e 821 cursos de doutorado e 37 mestrados
profissionalizantes. No período 1995/2000 ocorreu um crescimento da ordem
de 25% nos mestrados e de 33% nos cursos de doutorado (Tabela n° 2.5).
Quando analisa-se a dependência administrativa dos cursos de
pós-graduação (Tabela n° 2.6), constata-se um nítido predomínio das
instituições públicas que, em 2000, absorviam 89% do total dos cursos de
mestrado e 92% dos doutorados. As universidades estaduais respondiam
em 2000, por 30% dos mestrados e por 40% dos doutorado e a rede
federal absorvia, no mesmo período, 57% dos cursos de mestrado e 52%
dos doutorados existentes no país. Deve-se destacar que durante o período
1995/2000 os cursos de doutorado nas universidades estaduais tiveram
um crescimento de 20% e nas federais atingiu a ordem de 49%. Ao
contrário do que ocorre nos cursos de graduação, nos quais verifica-se
um nítido predomínio quantitativo dos cursos da área de ciências sociais
aplicadas, constata-se na pós-graduação um relativo equilíbrio na
distribuição dos cursos de mestrado e de doutorado entre as diversas
áreas do conhecimento (Tabelas n° 2.7 e 2.3).
Quando analisam-se os resultados da avaliação dos Programas
relativa ao período 1998/2000 constata-se que a expansão da pós-graduação
nacional ocorrida nos últimos anos ocorreu dentro de parâmetros de
qualidade acadêmica. Deve-se relembrar que a partir de 1998, o processo
de avaliação passou atribuir notas aos Programas (e não aos cursos
individualmente), sendo que 7 (sete) passou a ser a nota máxima para
Programas que possuem mestrado e doutorado e 5 (cinco) para os
Programas que possuem apenas o mestrado. Quando observam-se os dados
contidos na tabela n° 2.9 verifica-se que 56% dos mestrados e 72% dos
doutorados situam-se entre os conceitos 4 e 5, indicando uma adequada
consolidação dos Programas existentes. Por outro lado, deve-se chamar a
atenção que o esforço de discriminai' a qualidade acadêmica dos programas
apresentou resultados satisfatórios, uma vez que apenas 9,5% dos mestrados
e 17% dos doutorados situaram-se entre os conceitos 6 e 7.
Deve-se registrar, que apesar da existência de uma série de
iniciativas institucionais colocadas em prática pelas agências de fomento
nacionais e estaduais com o objetivo de atenuar a existência da
concentração regional dos programas de pós-graduação, constata-se a
persistência de acentuado desequilíbrio na sua distribuição no país. A
região sudeste concentrava no ano de 2000 60% dos programas de
mestrado e 71 % de doutorado, ao passo que a região norte detinha apenas
2% dos mestrados e 1,5% dos cursos de doutorado existentes no país
(Tabelas 2.10 e 2.11).
Paralelamente à expansão do número de cursos de pós-
graduação, ocorreu um expressivo crescimento das matrículas e titulações.
No ano de 2001 a pós-graduação nacional absorvia um total de 94.739
estudantes. No mestrado, passou-se de 29.273 alunos existentes em 1987,
para 61.928 em 2001; no doutorado, no mesmo período passou-se de
7.960 alunos para 35.102 No período 1995-2001 as matrículas no
mestrado tiveram um acréscimo de 43,6% e o doutorado experimentou
uma expansão na ordem de 80%. Os dados indicam que ocorreu também
um expressivo aumento de alunos titulados. No ano de 2001 a pós-
graduação titulou um total de 26.028 estudantes. Em 1987 o mestrado
titulou 3.653 alunos, número que saltou para 19630 no ano de 2001, no
mesmo período, as titulações no doutorado passaram de 872 para 6.042
Entre 1995 e 2001, ocorreu uma expansão de 108,5% nas titulações do
mestrado e de 142 % no doutorado (Tabela n° 2.12).
Essa expansão do sistema nacional de pós-graduação e o
conseqüente crescimento do contigente de novos mestres e doutores
nacional deriva em grande medida da existência de programas mantidos
pelas agências de fomento nacionais e estaduais visando o fortalecimento
dos cursos existentes e a manutenção dos programas de bolsas de estudos.
Somente a CAPES no ano de 2002 oferecia um total de 21.309 bolsas no
país. sendo 11.927 para mestrado e 9.382 para doutorado. Deve-se
também acrescentar que além das bolsas no país, a CAPES no ano de
2001 manteve 1.503 bolsistas no exterior (Tabela 2.17).
Também o CNPq teve uma importante atuação na formação de
recursos humanos pós-graduados mediante a concessão de bolsas de
mestrado e de doutorado. No ano de 2001, foram concedidas 5.798 bolsas
de mestrado e 5.842 de doutorado.
As bolsas, todavia, distribuem-se de forma diferente entre as áreas
e segundo seja o nível, doutorado ou mestrado. No ano de 2000, as bolsas
de mestrado de ambas agências concentraram-se, principalmente, em três
grandes áreas: Ciências Humanas, Sociais Aplicadas e Engenharias e
Informática. No doutorado, além dessas grandes áreas, também as Ciências
da Saúde e Exatas e da Terra receberam maior número de bolsas (Tabelas
2.12 a 2.16). Seria oportuno também destacar a evolução positiva registrada
com relação a qualificação formal dos docentes que atuam nesse sistema.
Em 1987 apenas 72,8% dos docentes que atuavam nos programas de pós-
graduação eram doutores, ao passo que em 2000,97,7% do corpo docente
possuíam o título de doutor (Tabela 2.18).
Nesses últimos trinta anos a pós-graduação tem se constituído o
instrumento fundamental de modernização do ensino superior no país
contribuindo de forma decisiva para alterar profundamente a sua fisionomia e
forma de ser. Através de sua atuação instalou-se uma competência acadêmica
por todo o pais e na sua esteira ocorreu também o processo de institucionalização
A Educação Superior no Brasil
da pesquisa no interior de determinadas universidades. Certamente, são vários
os desafíos que o sistema de pós-graduação deve enfrentar, tais como a
persistencia de forte desequilibrio regional na distribuição dos cursos de mestrado
e doutorado, a intensificação da qualificação de quadros docentes para atuar
tanto no ensino público quanto no privado, a sua plena integração com a
graduação e com todas as interfaces da universidade onde encontra-se instalada,
a flexibilização de sua forma de funcionamento, de tal modo que ela seja capaz
de oferecer ao país os recursos humanos diversificados para meios socáis e
demandas profissionais igualmente diferentes, etc. Não seria incorreto dizer
que a pós-graduação pelos resultados apresentados e pelo seu padrão de
qualidade constitui a dimensão mais exitosa do sistema de ensino no país.
Além de bolsas de mestrado, doutorado, pós-doutorado e
sanduíche a CAPES mantém programas de apoio à pesquisa e à
cooperação institucional e internacional.
Tabela 2.5
Evolução do número de cursos de pós graduação
Ano
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Mestrado
561
618
664
703
726
736
760
777
792
820
829
861
899
936
964
982
1018
1039
1119
1159
1186
1249
1291
1388
1453
Doutorado
200
219
235
252
277
285
301
314
333
346
353
385
402
430
450
466
502
524
594
616
629
658
695
752
821
Prof.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
18
37
Total
761
837
899
955
1003
1021
1061
1091
1125
1166
1182
1246
1301
1366
1414
1448
1520
1563
1713
1775
1815
1907
1986
2158
2311
Fonte: CAPES/MEC
Tabela 2.6
Evolução do Número de Cursos de Pós-Graduação,
por Dependência Administrativa
Ano
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1
996
1997
1998
1999
2(XXJ
Particular
M
79
83
89
94
95
90
97
110
112
102
115
121
148
174
D
33
37
42
44
45
46
47
54
54
52
55
60
65
69
Estadual
M
279
290
302
310
323
333
338
364
365
382
396
400
426
441
D
193
202
215
221
228
234
246
267
274
283
287
293
309
323
Federal
M
503
562
545
547
563
595
604
645
682
702
738
770
811
835
D
159
163
173
184
199
222
231
273
288
294
316
342
377
428
Municipal
M
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
3
D
0
0
0
0
0
0
0
0
0
II
0
0
1
1
Total
1.246
1.337
1.366
1.400
1.453
1.520
1.563
1.713
1.775
1.815
1.907
1.986
2.140
2.274
Fonte: CAPES
Tabela 2.7
Evolução do Número de Cursos de Pós-Graduação, por
Grande Área (Mestrado)
Grande
Área
Ciências
Agrárias
Ciências
Biológicas
Ciências da
Saúde
Ciências
Exatas e da
Terra
Ciências
Humanas
Ciências
Sociais
Aplicadas
Engenharias
Letras e
Artes
Multidisci-
plinar
1987
101
91
189
118
129
83
87
48
1
1988
111
98
203
123
140
76
93
51
2
1989
118
103
216
127
142
78
95
55
2
1990
124
105
222
128
146
83
97
56
3
1991
125
108
229
130
146
83
101
57
3
1992
130
109
243
133
150
85
105
59
4
1993
134
111
247
134
152
85
109
62
5
1994
137
120
270
141
163
91
119
65
13
1995
140
123
273
147
167
100
125
65
19
1996
145
123
275
153
166
100
126
66
32
1997
155
126
284
160
174
105
138
68
39
1998
159
135
298
160
177
III
147
70
34
1999
167
139
306
172
196
130
155
76
47
2000
174
142
316
177
205
147
158
80
54
Fonte: CAPES/MEC
A Educação Superior no Brasil
Tabela 2.8
Evolução do Número de Cursos de Pós-Graduação,
por Grande Área (Doutorado)
Grande
Área
Ciências
Agrarias
Ciencias
Biológicas
Ciências da
Saúde
Ciencias
Exatas e da
Terra
Ciencias
Humanas
Ciencias
Sociais
Aplicadas
Engenharias
Letras e
Artes
Multidisci-
plinar
1987
29
47
107
58
39
22
42
26
0
1988
32
52
122
61
41
22
44
28
0
1989
39
53
130
65
44
22
49
28
0
1990
42
55
137
69
45
23
50
29
0
1991
44
57
141
74
48
23
51
30
0
1992
48
61
147
81
57
25
53
29
0
1993
49
67
149
82
59
28
55
34
1
1994
53
79
172
86
73
31
58
35
7
1995
55
81
174
90
76
34
61
36
9
1996
58
81
176
91
82
33
61
36
11
1997
64
84
183
94
83
36
63
39
12
1998
66
89
195
95
89
42
65
44
10
1999
77
94
197
104
96
50
74
47
13
2000
88
100
212
109
104
56
85
51
16
Tabela 2.9
Conceitos dos Cursos de Pós-Graduação - 1998/2000
Profissionalizante
Mestrado
Doutorado
0
0
7
2
1
0
9
3
2
2
53
13
3
27
450
75
4
12
499
296
5
12
357
322
6
6
98
100
7
0
49
49
Fonte: CAPES/MEC
Tabela 2.10
Evolução do Número de Cursos de Pós-Graduação,
por Região (Mestrado)
Centro-Oeste
Nordeste
Norte
Sudeste
Sul
1987
36
119
18
574
114
1988
40
130
18
599
12:
1989
42
124
18
624
126
1990
42
126
18
645
131
1991
43
128
18
657
136
1992
44
140
20
670
144
1993
48
145
21
677
148
1994
52
160
24
712
171
1995
57
164
25
731
182
1996
58
172
27
738
191
1997
64
179
27
772
207
1998
68
186
27
791
219
1999
73
202
28
842
243
2000
80
211
32
872
258
Fonte: CAPES/MEC
Fonte: CAPES/MEC
Tabela 2.11
Evolução do Número de Cursos de Pós-Graduação,
por Região (Doutorado)
Centro-Oeste
Nordeste
Norte
Sudeste
Sul
1187
4
10
5
340
26
I98S
5
10
5
352
30
1989
7
13
5
373
32
1990
10
14
5
385
36
1991
10
18
5
397
38
1992
11
22
6
415
48
1993
13
26
6
431
51
1994
14
35
8
477
60
1995
15
36
8
493
64
1996
16
37
8
498
70
1997
18
42
8
514
7í
1998
20
49
8
531
87
1999
21
60
8
555
108
2000
24
76
11
582
128
Fonte: CAPES/MEC
Tabela 2.12
Evolução do Número de Alunos Matriculados e Titulados
na Pós-Graduação, 1987-2001
Ano
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
Matriculados (em dezembro)
Mestrado
29273
30990
31992
35727
37428
37813
38414
41084
43121
45622
47788
50816
56182
61735
61928
Doutorado
7960
8345
9148
10496
12095
13764
15556
17464
19492
19492
22198
26828
29998
33004
35102
Prof
_
-
-
_
-
-
-
-
_
0
0
862
1879
2978
Total
37233
39335
41140
"46223
49523
51577
53970
58548
62613
67820
72316
77644
87042
96618
100oos
Mestrado
3653
3845
4597
5452
6799
7380
7554
7627
8982
10499
11922
12681
15324
18132
19630
Titulados
Doutorado
872
915
1000
1222
I4VII
1780
1792
2081
2497
2985
3620
3949
4853
5335
6042
Prof
_
_
_
_
_
_
_
_
_
0
0
56
241
356
Total
4525
4760
5597
6674
8289
9160
9346
9708
11479
13484
15542
16630
20233
23708
26028
Fonte: CAPES/CGA/DEM
A Educação Superior no Brasil
Tabela 2.13
Concessão de Bolsas no País, segundo Grande Área do
Conhecimento/CAPES 1991-2002 (Mestrado)
Grande Área
Ciências
Exatas e da
Terra
Ciencias
Biológicas
Engenharias
Ciências da
Saúde
Ciencias
Agrárias
Ciências
Sociais
Aplicadas
Ciências
Humanas
Letras e
Artes
Multidisci
plinar
Outros
Total
I99|
926
874
1909
1469
1197.5
1525.5
1766.5
763
34
0
10465
1992
937
907
1788.5
1505.5
1303.5
1460
1662
7$0
37
0
1993
1134.5
997,5
1894.5
1740.5
1478
1429.5
2234
818
55
0
10351 11782
1994
1171
1099
1945
1844
1571
1432
2227
821,5
64
0
12173
1995
1134
1000
1866
1918
1377
1451.5
2164
821
73
0
11805
1996
1311
1100.5
1977
1913
1498.5
1451.5
2237
842.5
109
0
12440
199 7
1420
1176
2094
2091.5
1649.5
1498
2328
887
156
0
13300
1998
1288.5
1074
1943,5
1751
1581
1337,5
2098,5
781
164
0
12019
1999
1321,5
1066,5
1898,5
1626
1574
1192
1943,5
700
216
0
11538
2000
1410
1066
1895
1630
1636
1130,5
1886
671
271
0
11596
2001
1563
1153
2010
1621
1703
1087
1847
641
310
0
11935
2002
1528
1147
1899
1481
1687
1184
2022
635
344
0
11927
Fonte: CAPES/MEC
Tabela 2.15
Concessão de Bolsas no País, segundo Grande Área do
Conhecimento/CAPES 1991-2002 (Doutorado)
Grande Arca
Ciências
Exatas e da
Terra
Ciências
Biológicas
Engenharias
Ciências da
Saúde
Ciências
Agrária.-
Ciência.-
Sociais
Aplicadas
Ciências
Humanas
Letras e
Artes
Multidisci-
plinar
Outros
Total
1991
269,$
431.5
413
513.5
403
672.5
326
297
0
0
3326
1992
320.5
4o3.5
442.5
582
527
696
3$3
344
0
0
3728.5
1993
724,$
623
934,5
759,5
503
358.$
858,5
301.5
3
0
5066
1994
815.5
700,5
1054
819
583
414
963,5
317
8
0
5675
1995
936,5
826
1152
945,5
68$,$
484
1106.5
338
21
0
6495
1996
986
884
1154
1073,5
728,5
$47,$
1224
361
40
0
6998.5
1997
989.5
930,$
1162
1228.5
809
$83
1350
409
47,5
0
7509
1998
918
931
1147,5
1127
792
574,5
1388,5
388
56,5
0
7323
1999
942,5
993,5
1178
1274,5
870
582
1541,5
468
113
0
7963
2000
1036
995
1229
1403.5
946
628.5
1608
498
97,5
0
8441.5
2001
1100
1054
1286
1522
1024
64$
1690
$38
121
0
8980
2002
1150
1061
1177
1610
1135
711
1811
$73
154
0
9382
Fonte: CAPES/MEC
Tabela 2.17
Bolsas no Exterior - Evolução do Número de
Bolsistas - 1996-2001
Ano
1996
1997
1998
1999
2000
2001
Total
1.279
1.456
1.501
1.553
1.518
1.503
Doutorado
Pleno
943
955
945
848
761
70S
Doutorado
Sanduíche
154
235
252
275
309
356
Especialização
19
52
73
71
46
Graduação
Sanduíche
79
223
262
Mestrado
48
37
18
8
11
19
Pós-
Doutorado
115
177
134
128
129
197
Fonte: CAPES/MEC
Tabela 2.18
Evolução do Número de Docentes da
Pós-Graduação - 1987-2000
Ano
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
Total
14838
17236
18985
19900
20188
20715
21314
22345
22384
21899
23475
22835
24375
25663
25941
Doutores
10814
13148
14757
15799
16393
17185
17998
19643
19890
19604
21342
21670
23503
25061
255X7
Doutores (%)
72,8%
76,3%
77,7%
79.4%
81,2%
83.0%
84,5%
88,0%
88,9%
89,5%
90,9%
94,9%
96,4%
97,7%
98,6%
Fonte: CAPES
A Educação Superior no Brasil
Tabela 2.19
Concessão de Bolsas no País, segundo Grande Área do
Conhecimento/CNPq 1997-2000 (Mestrado)
Grande Área
Ciências Exatas e da Terra
Ciencias Biológicas
Engenharias
Ciencias da Saúde
Ciencias Agrarias
Ciencias Sociais Aplicadas
Ciencias Humanas
Letras e Artes
Total
1997
1015
866
1633
790
975
798
1280
384
7741
1998
843
734
1294
624
806
642
1017
294
6254
1999
800
714
1161
518
716
581
906
271
5667
2000
787
71!
1163
446
715
550
900
267
5539
Fonte: CNPq
Tabela 2.20
Concessão de Bolsas no País, segundo Grande Área do
Conhecimento/CNPq - 1997-2000 (Doutorado)
Grande Área
Ciências Exatas e da Terra
Ciências Biológicas
Engenharias
Ciências da Saúde
Ciências Agrárias
Ciências Sociais Aplicadas
Ciências Humanas
Letras e Artes
Total
1997
1040
701
872
566
577
289
728
237
5010
1998
1085
820
972
528
548
247
740
254
5194
1999
1078
850
1072
469
580
228
782
240
5299
2000
1126
916
1059
457
646
255
824
246
5529
Fonte: CNPq
2.7 Sistemas de avaliação das instituições de ensino su-
perior no Brasil
Denise Leite
A avaliação das instituições de educação superior, no Brasil,
constitui um processo que vem se desenvolvendo desde os anos 70, no
que diz respeito ao sistema de pós-graduação e pesquisa. Mais recente.
porém, dos anos 90 pra cá, é o processo de avaliação global das
instituições, o qual, pode-se dizer, vem desafiando as relações estado-
universidade-sociedade, tendo em vista suas características intrínsecas
e seus efeitos sobre os sistemas de educação superior.
Entre 1992 e 1996, inúmeros atores entraram em cena, quando
os países europeus, notadamente a Inglaterra, estabeleceram seus
sistemas nacionais de avaliação para a melhora da qualidade, eficiência,
eficácia e prestação de contas do ensino superior à sociedade. No
Brasil, os reitores das universidades públicas federais, por intermédio
de sua associação (Andifes), com o apoio das associações de docentes
(Andes), propuseram, ao Ministério de Educação, um programa de
avaliação, calcado na experiência "CAPES" e no modelo holandês,
que teve ampla repercussão no meio acadêmico mundial. Universidades,
docentes, discentes e corporações, como as da área médica, puseram-
se em campo para discutir os princípios e interesses envolvidos nesse
processo avaliatório. A área médica executou um programa próprio de
avaliação, exclusivo das faculdades de Medicina (Cinaem). O Estado,
como ator principal, fez-se presente nessa discussão, mediante a
implantação de um sistema de avaliação que, inicialmente, foi liderado
pela Secretaria de Ensino Superior (Sesu/MEC) e, atualmente, está ao
encargo do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais). Mais recentemente, colocaram-se em cena os reitores
do CRUB, representando, preferencialmente, os interesses das
universidades privadas e confessionais, apresentando um modelo de
avaliação que, desejando ser independente, no geral, segue a proposta
inicial da Andifes.
como mostra Kells (1996), a intensa movimentação de
diferentes atores colocou o Brasil à frente do que ocorria na América
Latina nos anos 90, tornando o país que ofereceu maior contribuição
ao desenvolvimento da história organizada da avaliação institucional,
nesta parte do mundo, especialmente devido à experiência acumulada
na CAPES, agência estatal que estabeleceu um programa de avaliação
indiscutivelmente pioneiro.
Contudo, a diversidade do sistema de educação superior
brasileiro, com seu grande número de universidades e instituições
privadas autônomas e com um complexo conjunto de universidades e
instituições públicas, apenas parcialmente autônomas, dificultou a
manutenção de um processo unitário de avaliação. Soma-se a isso, a
dimensão do sistema de educação superior, cujo número de matrículas
cresceu 42%, em apenas 5 anos (1994-1999), distribuídas em um território
semelhante ao da Europa. Tendo em vista a diversidade, a complexidade
e o tamanho do sistema, muitos são os interesses representados, resultando,
assim, em variados formatos avaliativos que foram sendo introduzidos
A Educação Superior no Brasil
para compor o sistema que veio a se estabelecer, nos últimos seis anos,
agora sob a coordenação do Ministério da Educação.
A Figura 2.1, abaixo, ilustra o modelo nacional de avaliação da
educação superior no Brasil. Considerando as instituições de educação
superior como caixas-pretas, o sistema de avaliação, que se iniciou em
1977 e ampliou-se a partir de 1994 e 1996, engloba procedimentos
diversos e diferenciados, atendendo à complexidade do sistema. Os
processos de certificação que visam a reconhecer os cursos e
instituições, nutrem-se dos resultados de tais processos avaliatórios,
como se apresenta a seguir.
Figura 2.1
Avaliação do Ensino Superior no Brasil
2.7.1 Normas, instrumentos e estratégias para avaliação
das instituições de ensino superior
como evidenciado na Figura 2.1 o sistema de avaliação das IES
brasileiras organiza-se em diferentes etapas numa tentativa de abranger
a totalidade do processo de formação universitária, da graduação à pós-
graduação: inicia com as provas de ingresso ou vestibulares, que podem
ser precedidas pelos exames do Ensino Médio desenvolvendo-se em
diversas etapas, cujas normas, procedimentos e estratégias são descritas
a seguir, destacando-se as articulações entre avaliações internas (ou auto-
avaliações) e externas.
2.7.1.1 Avaliação para ingresso no ensino superior: Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e Exame Vestibular
Para ingresso no ensino superior público ou privado, o candidato
deverá realizar exame de ingresso, o chamado Exame Vestibular. Cada
universidade organiza seu processo de avaliação, individualmente ou em
conjunto com outras IES. Há notas mínimas de aprovação e as provas
abrangem as matérias constantes dos currículos do ensino médio. O
sistema, incluindo as instituições públicas e privadas, oferece, anualmente,
1.216.287 mil vagas (2000), sendo que a relação candidato-vaga oscila
entre 3,7 como média até 12 ou mais candidatos/vaga, nas grandes
universidades públicas
21
. Algumas IES aceitam, como parte das condições
de ingresso aos seus cursos superiores, os resultados obtidos pelos
candidatos no Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM), dirigido aos
alunos da 3
1
série do ensino médio e realizado anualmente, sob a
coordenação do Ministério de Educação, que não é obrigatório e tem
como objetivo regular a oferta de ensino visando ao ingresso nos cursos
superiores. Destina-se, preferencialmente, àqueles estudantes que querem
conhecer suas possibilidades individuais após cursar o nível médio. Em
2001, 230 instituições aceitaram seus resultados como requisito parcial,
ou não, associado ao vestibular, válido para ingresso no ensino superior.
Recebeu, nesse ano, 1,3 milhão de inscrições, sendo um exame pago
pelo aluno, com algumas exceções (alunos de escolas públicas, carentes
e outros), reguladas pela Portaria n° 195/2001.
2.7.1.2 Auto-avaliação e avaliação interna das IES
A avaliação do desempenho individual e institucional das IES é
realizada pelo MEC e pela própria instituição, mediante sua auto-avaliação.
Os seguintes itens devem compor o relatório de desempenho individual e
institucional da IES, como subsídio necessário aos processos de
credenciamento ou reconhecimento: grau de autonomia assegurado pelas
mantenedoras (IES privadas fundamentalmente); PDI - Plano de
Desenvolvimento Institucional: a independência acadêmica dos colegiados;
acesso às redes eletrônicas de comunicação; estrutura curricular de cursos;
critérios adotados na avaliação educacional das aprendizagens (rendimento
escolar); programas de extensão desenvolvidos em ações de integração
com a sociedade; produção científica, tecnológica e cultural; condições de
trabalho e qualificação dos docentes; demonstração de providências
adotadas para sanear deficiências identificadas na auto-avaliação; e
21 Carreiras como medicina e direito podem ter uma relação candidato-vaga nas grandes
universidades públicas, três a quatro vêzes maior do que a média nacional.
A Educação Superior no Brasil
resultados obtidos pela IES na avaliação nacional de cursos, (art. 17, Cap
IV, Lei n° 3.860/2001). A auto-avaliação da IES pode ser desenvolvida
conforme o modelo PAIUB, atualmente em sua segunda versão (a primeira
seguia o modelo proposto pela Andifes) ou outro modelo CRUP, ou ainda,
outro modelo de sua livre escolha.
2.7.1.3 Avaliação da graduação: avaliação do MEC
A avaliação dos cursos de graduação é realizada, anualmente, por
meio do Exame Nacional de Cursos (ENC), o Provão. Implantado por
uma Medida Provisória, em 1995 (MP n° 1.018/1995), explicitado na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394/1996,
regulamentado pela Portaria n° 249/1996 e pelo Decreto n° 2.026/1996, o
Provão adquiriu seu formato atual, mediante o disposto no Decreto n°
3.860/2001, do Poder Executivo Federal. Seu objetivo fundamental é
medir a aprendizagem realizada, em cada curso, pelos estudantes de
último ano, com a finalidade de avaliar o curso, externamente, e não o
aluno em si. É aplicado em todo o país, em geral no mês de junho de
cada ano, configurando-se num processo que, paulatinamente, vem
avaliando as carreiras profissionais, sempre integrando novos cursos
ao processo. E um exame obrigatório, entretanto, o aluno pode recusar-
se a responder às questões, mas não pode deixar de comparecer à
prova, pois, se isto acontecer, não receberá seu diploma e,
conseqüentemente, prejudicará seu curso, deixando-o mal posicionado
no ranking nacional. As provas são organizadas por docentes
reconhecidos, sendo que os programas dos conteúdos que delas farão
parte, são publicados com antecedência e os alunos costumam recebê-
los em casa, juntamente com as orientações sobre a prova e um
questionário sobre o seu curso e instituição de ensino. A Diretoria de
Avaliação e Acesso ao Ensino Superior do INEP - Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação-
pública uma revista de divulgação denominada Revista do Provão, que
traz todas as orientações sobre os exames. A página Web do MEC/
INEP (http://www.inep.gov.br/enc/provao), da mesma forma, divulga
dados sobre o Provão e todas as informações para sua realização. As
IES e as direções de faculdades e cursos recebem material informativo
sobre o exame. As diretrizes para as provas, de cada curso, são definidas
por Comissões de Especialistas, indicados pela própria comunidade
acadêmica, dentre seus pares. Nas diretrizes, constam: uma Introdução
sobre as principais características do curso; o nome dos membros da
Comissão e suas instituições de origem; a duração e o formato da
prova; os conteúdos; e as habilidades, ou saberes e competências,
que serão medidos.
Os exames são realizados em diferentes locais do país, ao mesmo
tempo e seus resultados são válidos para o curso freqüentado pelo aluno,
sendo expressos da seguinte forma: conceito A (cursos com desempenho
acima de um desvio-padrão da média geral); conceito B (cursos com
desempenho no intervalo entre o meio e um desvio padrão acima da
média); conceito C (cursos com desempenho no intervalo em torno de
meio desvio padrão da média geral); conceito D (para cursos com
desempenho no intervalo entre meio e um desvio padrão abaixo da média
geral); conceito E (cursos com desempenho abaixo de um desvio-padrão
da média geral).
Esses conceitos do Provão aliados aos da avaliação das Condições
de Oferta (CO) compõem o Ranking Nacional das Instituições de
Educação Superior do país. Segundo a Revista do Provão (2001), em 5
anos, participaram, do ENC, 191 mil alunos, sendo avaliados 2888 cursos
de 18 carreiras acadêmicas. Em 2001, foram avaliados 4 mil cursos de
20 carreiras profissionais e 278.668 alunos prestaram provas. As seguintes
profissões vêm sendo avaliadas: Direito, Administração, Psicologia.
Economia, Jornalismo, Letras, Pedagogia, Engenharia Civil, Engenharia
Química, Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Química,
Matemática, Física, Biologia, Agronomia, Medicina. Medicina Veterinária,
Odontologia, Farmácia.
Além dos resultados do Provão e as listas de classificação serem
amplamente divulgados na imprensa nacional, os dirigentes das IES, que
foram submetidas ao Provão, recebem o Relatório da Instituição, o qual
apresenta os resultados por ela obtidos, face ao exame prestado por
seus alunos e as opiniões dos mesmos sobre seus respectivos cursos.
Cada Relatório traz o conceito dos cursos, os resultados das questões de
múltipla-escolha, das questões discursivas e do questionário-pesquisa,
além de breve avaliação dos itens daquela prova, segundo a visão dos
coordenadores. Via de regra, os alunos consideram que as provas são
fáceis e estimulantes, mas tratam de temas, às vezes, já esquecidos, por
terem sido vistos nos primeiros anos dos cursos. Aos alunos com melhor
colocação nos exames gerais, o MEC oferece, a cada ano, bolsas de
estudo para Pós-Graduação.
Paralelamente ao exame nacional, o MEC reativou as
Comissões de Especialistas por Área de Conhecimento que
estabelecem, para cada curso profissional, as definições relativas às
provas, com o objetivo de orientar os verificadores. São seus
Especialistas que realizam, também, a avaliação externa, in loco, das
chamadas Condições de Oferta de Ensino (CO). Anualmente, para
essa verificação, a Secretaria de Ensino Superior do Ministério treina.
aproximadamente, 300 especialistas, docentes acadêmicos, os quais
A Educação Superior no Brasil
são enviados a todo país, para observar as condições locais, coletar
e encaminhar dados que auxiliarão na composição da classificação
nacional de cursos de graduação, juntamente com os resultados do
Provão. As comissões, a partir de um conjunto de indicadores,
avaliam: (a) organização didático-pedagógica de cada curso; (b)
adequação das instalações físicas; (c) adequação das instalações
especiais (laboratórios, oficinas, salas-ambiente e outros); (d)
qualificação do corpo docente (titulação, regime de trabalho, plano
de cargos e salários - PDI - produção e produtividade intelectual,
experiência profissional, relações professor-aluno e outros); (e)
bibliotecas (acervo, livros, periódicos, acesso a redes, adequação
ambiental). Os resultados dessas verificações são expressos em
conceitos: CMB - Condições Muito Boas; CB - Condições Boas;
CR - Condições Regulares: Cl - Condições Insuficientes. A matéria
é amplamente divulgada na página web do MEC (http://www.gov.br/
Sesu/Avaliacao/lnstrumental.shtm#2000), onde consta o instrumental
pertinente a cada curso, conforme a área de conhecimento e os
resultados dos cursos avaliados. As condições de oferta de ensino vêm
sendo estudadas desde 1997, seguindo a realização dos exames nacionais
de curso. Assim, gradativamente, a cada ano, esse formato avaliativo
incorpora um número maior de visitas locais. Até o ano 2000, foram
avaliadas 18 áreas do conhecimento, correspondendo aos cursos de
Direito, Economia, Jornalismo, Medicina, Medicina Veterinária,
Odontologia, Psicologia, Agronomia, Biologia, Química, Física, Letras,
Administração, Engenharia Civil, Engenharia Elétrica, Engenharia
MECânica e Engenharia Química.
Além desses procedimentos e estratégias previstos para avaliar
o desempenho de alunos, cursos e instituições, o sistema avalia os corpos
docente e técnico de ensino superior das instituições públicas não
autônomas que estão sob a supervisão direta do Ministério. Os docentes
são avaliados anualmente, recebendo uma pontuação correspondente às
suas atividades de docência - maior pontuação para sala de aula de
graduação, pesquisa e extensão - mediante a concessão da GED,
Gratificação de Estímulo à Docência, instituída, no âmbito do magistério
das instituições federais de ensino superior, pela Lei n° 9.678/1998,
regulamentada pelo Decreto n° 2.668/1998. Esse formato avaliativo,
correspondendo ao sistema merit pay, adotado em vários países, atribui
até 140 pontos ao docente, considerando sua atividade principal, a
docência, seu regime de trabalho, categoria e titulação. Em 2000,
representou de 50 a 65% da remuneração global dos docentes. A GED
possui uma pontuação fixa, porém, a distribuição dos pontos em quesitos,
concerne a cada universidade, cuja aprovação se dá com referendum
do Conselho Universitário, o mais alto órgão de gestão das universidades.
O instrumento avaliativo é preenchido pelo próprio professor, revisado
em seu departamento de origem e encaminhado à comissão central da
GED de cada universidade.
A avaliação dos técnicos de nível superior, funcionários das
universidades públicas federais, ainda não atingiu toda a comunidade
administrativa. Contudo, a GDAE, Gratificação de Desempenho por
Atividade Administrativa, significou, em 2000, um acréscimo de até 42%
na remuneração de alguns funcionários graduados.
2.7.1.4 Avaliação da pós-graduação: avaliação CAPES
A CAPES, Fundação Coordenação e Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior, do Ministério da Educação, iniciou suas
atividades em 1951, então como uma Coordenação. Passou a
desenvolver suas práticas de avaliação da pós-graduação a partir
dos anos 1970, mediante um sistema que caracterizava o desempenho
de cursos de mestrado e doutorado, separadamente. As avaliações,
com critérios estabelecidos por pares indicados pela comunidade,
tinham periodicidade anual e, depois, bi-anual. Sendo de conhecimento
dos cursos, os critérios de avaliação alcançados permitiam obter uma
classificação pontuada por conceitos A, B, C, D e E, hierarquizada
do melhor ao pior desempenho. Essa experiência consolidou-se ao
longo dos anos, sempre em diálogo com as IES: em 1980, iniciaram-
se as visitas de pares aos programas de pós-graduação; em 1982, os
resultados das avaliações deixaram de ser reservados, passando a
ser divulgados individualmente; em 1984, os cursos adquiriram o direito
de solicitar reconsideração de suas avaliações em caso de se julgarem
prejudicados com o conceito obtido; em 1985, os conceitos foram
divulgados para todos os cursos e não apenas para aqueles que haviam
sido avaliados; em 1988, os recursos da informática permitiram que a
avaliação fosse, em parte, realizada por meio eletrônico; em 1992, as
comissões de pares acadêmicos passaram a receber amplo material
de apoio, incluindo indicadores qualitativos e quantitativos para realizar
a avaliação externa, com visitas in loco; em 1994, as avaliações
passaram a ser feitas em duas etapas; em 1998, o sistema foi modificado,
tendo em vista a estabilidade atingida -79% dos cursos de mestrado e
90% dos doutoramentos atingiram classificação A ou B (Polidori, 2001 ).
Após essa modificação, os procedimentos de avaliação
passaram a incluir novos e mais ajustados critérios de aferição da
qualidade dos programas de pós-graduação. Ou seja, são avaliados em
seu conjunto - cursos de mestrado e doutorado - tendo como parâmetro
A Educação Superior no Brasil
o nível de excelência internacional. As avaliações são expressas em
números, numa escala de 1 a7, sendo 5, a nota máxima para mestrados,
e 7, a máxima para doutorados, compondo o conceito final do programa.
Observa-se que o formato avaliativo "CAPES" foi construído
ao longo dos anos, em sintonia com a comunidade acadêmica, e vem
sendo efetivado com o concurso de pares acadêmicos. Inclui
diagnósticos quali-quantitativos tendo como base para análise, os
referentes preestabelecidos, gerais e das áreas do conhecimento, assim
como a identidade e características próprias de cada programa. A
produtividade do sistema é aferida, centralmente, sobre o NRD6, corpo
docente fixo do programa em avaliação. As inter-relações entre a
proposta do programa, corpo docente, corpo discente, atividades de
pesquisa, atividades de formação, produção intelectual, teses e
dissertações constituem os principais quesitos de avaliação. Os
procedimentos básicos para a avaliação com parâmetro máximo, ou
seja, a avaliação final pela CAPES, após análises e visitas dos pares,
envolvem 4 momentos:
I
o
) análise, pelas Comissões de Área, do conjunto de
programas de pós-graduação do país, com
enquadramento de 1 a 5;
2
o
) análise dos programas 5, submetendo-os aos referenciais
de excelência 5 a 7, considerando: desempenho
diferenciado compatível com similar internacional;
competitividade com programas similares
internacionais; demonstração de liderança na
comunidade científica;
3
o
) apreciação, pelo Conselho Técnico Científico da CAPES,
dos resultados de cada área e grande área do
conhecimento, com homologação dos resultados finais;
4
o
) divulgação dos resultados finais.
Cada área do conhecimento - 44, no total - possui orientações
próprias de avaliação, traçadas pela respectiva comunidade científica,
cujos instrumentos de avaliação estão especificados e disponíveis em
página Web. O sistema CAPES avaliou 2357 cursos, no ano 2000: dentre
eles, 13,5% obtiveram conceitos 6 ou 7; 57%, conceitos 3,4 e 5; 29,5%,
conceitos 1 ou 2. Por suas estratégias e procedimentos, na integração
aos outros procedimentos de aferição da qualidade e com o concurso
das políticas públicas, esse formato avaliativo contribui para desenvolver
uma pós-graduação de qualidade ou mesmo de excelência. Ao longo dos
anos, a seriedade, a severidade e a competência dos critérios
procedimentais, têm sido ressaltadas a tal ponto que passaram a se
constituir num sistema cujo modelo vem tendo ressonância além das
fronteiras do país.
2.7.2 As relações entre auto-avaliação e avaliação exter-
na. Nível público e privado
Sumariando o sistema de avaliação, tomado em seu conjunto,
parte descrita neste capítulo, deparamos com a integração entre os
diferentes procedimentos. O MEC, responsável pelo sistema de
supervisão das IES públicas e privadas, utiliza: (a) avaliação de indicadores
do sistema (por região, unidade da federação, áreas do conhecimento e
classificação das IES); (b) avaliação das instituições (auto-avaliação e
avaliação MEC); (c) avaliação de cursos de graduação (Exame Nacional
e condições de oferta de cursos); (d) avaliação da pós-graduação
(avaliação CAPES).
Os principais formatos avaliativos, os instrumentos e as estratégias
utilizados nessas avaliações são: um Censo Anual do Ensino Superior,
responsável pelo levantamento global de dados, permitindo traçar políticas e
comparações nacionais e internacionais; um Exame Nacional de Cursos
(ENC/PROVÃO) aplicado a todos os alunos Concluintes de cursos de
graduação; uma análise in loco das condições de ensino ofertadas pelas
instituições cujos alunos realizaram o exame geral (avaliação externa das
condições de oferta ou AVALIAÇÃO POR ESPECIALISTAS). Em
conjunto, esses dois últimos formatos, efetivados a cada ano, para IES públicas
e privadas, produzem uma classificação nacional das instituições encarregadas
da formação profissional, em nível de graduação. uma avaliação não
compulsória, incluindo formato peer review, examina os programas de pós-
graduação (AVALIAÇÃO CAPES), tomando públicos os conceitos atribuídos
aos melhores e piores desempenhos. um formato avaliativo, tipo merit pay.
cujos critérios são internamente estabelecidos em cada IES, avalia,
anualmente, os docentes da rede federal de instituições (GED). sendo seus
resultados transformados em ganhos salariais. Completa, o design do sistema,
um processo de avaliação interna das instituições que quiserem buscar seu
autoconhecimento. A AVALIAÇÃO INTERNA tem, por parâmetro,
modelos próprios, ou aqueles referendados pelo PAIUB ou pelo CRUB,
preparando a IES para a AVALIAÇÃO EXTERNA dos Especialistas (caso
da Graduação) ou dos peer revie, (caso da Pós-Graduação). Todo o complexo
processo está regulado pela legislação pertinente e integrado aos trâmites de
credenciamento, autorização e reconhecimento de cursos e instituições
(Constituição Federal de 1988: art.84, Incisos IV e VI; Lei n° 4.024/1961;
Lei n° 9131/1995; Lei n° 9.394/1996 e Decreto n° 3.860/2001).
A Educação Superior no Brasil
Os processos de avaliação interna e auto-avaliação das IES
guardam relação com as avaliações externas. Todo o conjunto de
estratégias e procedimentos de reconhecimento de cursos ou
recredenciamento de instituições e os processos de avaliação estão
interligados tanto no nível público quanto no nível privado, sendo
referendados por legislação específica que obriga as IES a realizarem os
processos previstos em lei.
2.7.3 Sistema nacional de avaliação
Costuma-se afirmar que a avaliação das universidades, além
de ser datada no século 20, é um fenômeno gestado na América do
Norte e revivido na Inglaterra, sob o governo de Margareth Tatcher.
Essas origens, de per si, parecem colocar, na avaliação da educação
superior, um véu liberalizante ou neo-conservador. Porém, outros
matizes podem ser encontrados, denotando variadas orientações nessa
avaliação. Xue (1996) confirma que a avaliação mais antiga de que
se tem notícia, na China, processou-se por muitos séculos, mediante
a realização de exames públicos, os "academic achievement tests".
Desde 1985, neste país, também se desenvolvem avaliações
institucionais das universidades. Na mesma época, na Europa
Continental, França e Holanda lideraram processos nacionais de
avaliação que objetivavam contrapor-se às possibilidades regulatórias,
ou neo-conservadoras, trazidas pelos programas ingleses de avaliação,
estilo tatcheriano.
Na América do Sul, anteciparam-se as universidades públicas
para propor modelos de avaliação não reguladores, menos conservadores
do que aqueles conhecidos, dando ênfase aos modelos de supervisão do
estado. No Brasil, os reitores das IES públicas criaram um sistema de
avaliação que guardava a autonomia do modelo CAPES e buscava
aproximações com os modelos francês e holandês. Surgiu, assim, em
1994, o programa de avaliação institucional das universidades brasileiras,
o PAIUB. Teria sido esse modelo o primeiro contato das IES nacionais
com um procedimento institucional de avaliação, salvo exceções -
universidades públicas, como UNICAMP, UFPR, dentre outras, que,
individualmente, criaram seus projetos avaliativos. Quando, em 1995, um
novo governo implantou o exame nacional de cursos, poucos acadêmicos
acreditariam que se estava originando, com ele, um novo sistema nacional
de avaliação.
com efeito, com o arrefecimento do apoio ao programa PAIUB
e a forte ênfase no Provão, a classificação nacional de cursos, as análises
locais das condições de ensino, a avaliação de docentes, o que, hoje, se
fale de um sistema de avaliação que abrange todas as instituições
públicas e privadas, todos os níveis de educação superior e se processa
em todo território nacional. É um sistema de avaliação, à medida que,
metodologicamente, abrange todas as esferas da educação superior,
verificando desde o ingresso do estudante até a sua saída, segundo o
padrão traçado para a graduação e mantendo o controle dos programas
de pós-graduação, com conexões e vínculos dessas avaliações,
regulados normativamente pela legislação específica, com os processos
de credenciamento, autorização e reconhecimento de cursos. Ou seja,
as aferições produzem resultados que vão constituir os insumos para o
credenciamento e reconhecimento de cursos e instituições.
A integração das diferentes modalidades de avaliação tem o
objetivo, publicamente expresso, de melhorar a qualidade (no singular)
da educação superior nacional. O sistema criado ainda é recente.
Entretanto não resta dúvida que vem induzindo a um novo perfil da
educação brasileira - igualou, em termos de resultados do Provão, a
pequena instituição privada com a grande instituição de pesquisa, a
instituição pública e a privada, diferenciando-as pela oferta de pós-
graduacão
22
. De certa forma, o sistema de avaliação vem conseguindo
expor cursos e instituições, a caixa preta de seu interior, ao divulgar,
na mídia, as classificações obtidas pelas IES. É um sistema caro e
sua aceitação, na comunidade acadêmica, está indefinida, pois atua
de fora para dentro, naturalizando o ranking. Pode sofrer
modificações, fruto da luta política, quer no âmbito interno, no
confronto com os estudantes e os acadêmicos das universidades
públicas, quer no âmbito externo, do parlamento, que vota as verbas
da educação ou decide o orçamento estatal, ou. ainda, no âmbito dos
recursos tomados aos bancos internacionais. Por outro lado, como um
sistema novo que agregou elementos do sistema CAPES, pode perder
parte da credibilidade, que hoje desfruta junto à opinião pública geral,
se o poder executivo não proceder às reformas em determinados cursos
das IES públicas, que têm desempenho inferior nas avaliações e, por
isso, necessitam mais recursos financeiros. Pode perder credibilidade
22 Amaral e Polidori (1999) fazem interessante análise dos resultados do Provão comparando
os resultados de conceito A obtidos por cursos de Direito c de Administração de Empresas de
uma pequena escola privada onde os professores dedicam 10hs/semana ao ensino e os resultados
de uma grande universidade pública, onde os profesores têm dedicação integral ao ensino e à
pesquisa. Questionam a comparação entre a qualidade da formação dada em uma escola de
ensino e uma escola de ensino e pesquisa: "This is a very clear victory of the minister who is
willing to trade some of the traditional freedom to teach and to learn in exchange for a
system that will increase the participation rates of the citizens, while displaying publicly a
deep concern about quality. "
A Educação Superior no Brasil
se o mau desempenho de algumas IES privadas não for corrigido, ou
efetivamente não resultar em punição, descredenciamentos, como quer
a lei. Por outro lado, o sistema pode, ainda, vir a sofrer com seu
gigantismo próprio - ao abarcar desde o credenciamento de centenas
de cursos e instituições novas que surgem a cada ano, um exame
nacional para muitos alunos, a avaliação de um docente ou técnico de
uma específica universidade- pode atingir seu próprio autolimite de
controle e execução.
como indutor da qualidade da educação superior no país,
pode-se confirmar uma certa homogeneização do sistema, com
ampliação de matrículas, crescimento da produção intelectual dos
docentes, aumento da inserção dos autores nacionais na produção
mundial, maior número de mestres e doutores, maior informatização
das IES, enfim, "universidades mais ágeis e eficientes", com "ânimo
renovado" (MEC/1995-2001).
2.7.4 O processo de criação e credenciamento de novas
instituições de ensino superior no Brasil
Quanto à sua organização acadêmica, as instituições de ensino
superior, do sistema nacional, classificam-se em universidades, centros
universitários, faculdades integradas, faculdades, institutos ou escolas
superiores, podendo ser públicas, quando criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo poder público (federal, estadual ou
municipal) e privadas, quando mantidas e administradas por pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado. A cada uma das modalidades
de oferta de ensino superior, incluindo cursos fora da sede e de
educação a distância, correspondem normas para autorização de
funcionamento, reconhecimento, credenciamento e outras,
estabelecidas em legislação específica (Decreto n° 3.860/2001), com
execução pelo poder executivo e não por uma agência externa de
"acreditação".
Todo procedimento de credenciamento é temporário (art. 46
da Lei n° 9.394/1996). O recredenciamento, por sua vez, é obtido
somente depois que a instituição de educação superior for avaliada em
processo regular realizado pelo INEP. As universidades podem criar
cursos superiores a partir da decisão dos colegiados competentes. Os
cursos autorizados, por sua vez, solicitarão reconhecimento quando já
tiverem realizado, pelo menos, 2/3 da duração total prevista. Os cursos
de graduação com duração de 5 anos, por exemplo, poderão solicitar,
ao Ministério, seu reconhecimento a partir do terceiro ano de
funcionamento.
No Brasil, convivem, muitas vezes agindo sinergicamente,
variados procedimentos de controle da expansão e da qualidade do
sistema. Contudo, não se pode afirmar que já exista um processo de
"acreditação" de IES tal como ele é entendido em várias partes do mundo.
Para a agência norte-americana CHEA (Council for Higher Education
Accreditation), por exemplo, a "Acreditação" envolve um processo
externo de revisão da qualidade empregado para examinar, em
profundidade, os colleges, as universidades e os programas de educação
superior visando à garantia e desenvolvimento da qualidade, resultando
do mesmo, uma accredited institution (EUA) ou recognized bodies (UK).
Esse Conselho aponta diferenças de conceituação na América, UK,
Europa Ocidental e África do Sul. Entende a "acreditação" como um
processo que assegura a qualidade da educação enquanto um produto
que deva ser mostrado à sociedade, visando a obter confiança no seu
uso. A instituição que oferece o produto educativo é o que promete ser e
uma agência externa, "independente", assegura-o, e certifica-o, para o
público interessado (CHEA, 2002)
23
.
Porém, em alguns países latino-americanos (como o Chile),
considera-se "acreditada", uma instituição que adquiriu autonomia após
superar a etapa fundacional, na qual a supervisão do estado, realizada
pelo poder executivo, concedeu-lhe a autorização de funcionamento; a
etapa de funcionamento (a prova), na qual a supervisão verificou o
cumprimento das normas e concedeu o Licenciamento ou a Autonomia;
e a etapa de funcionamento autônomo, quando a supervisão verificou o
cumprimento de normas com atenção aos reclamos. com isso,
"acreditam-se" as instituições e programas, entendendo-se que a
supervisão do Estado está orientada para o cumprimento das normas e
a busca de qualidade da educação superior pela regulação. O processo
tem, por finalidade, a proteção do usuário (Gonzáles, 2001).
Tomando o critério lingüístico como referência, depara-se que a
palavra "Acreditação" ainda não foi inserida nos dicionários de língua
portuguesa. Contudo, o termo acreditado existe, significando aquele que
tem crédito ou merece confiança e, em caso de relações internacionais,
23 Nos EUA, existem 6 associações regionais de acreditação (Middle State Association of
Colleges and Schools; New England Association; North Central Association; Northwest
Association; Southern Association: Western Association of Schools and Colleges) e cerca de
80 associações profissionais com autoridade para acreditar escolas especializadas ou
departamentos específicos. Para as profissões chamadas de risco social, muitas vezes, a
acreditação profissional pode ser mais importante do que a da sua universidade. Existem
ainda, 2 agências que reconhecem as agências acreditadoras: o Dept. of Education -Bureau of
Post Secondary Education e a CHEA - Council for Higher Education Accreditation.
A Educação Superior no Brasil
corresponde ao embaixador que está autorizado ou reconhecido para
representar uma nação junto a outra (Holanda, 1999).
Na ausência de critérios claros que delimitem as fronteiras entre
"Acreditação", credenciamento e reconhecimento de instituições,
tomamos a presença do agente externo, não pertencente ao Estado, como
diferencial, tendo por base a referência norte-americana, cujas agências
"acreditadoras" atuam desde as primeiras décadas do século passado.
com esse entendimento, no Brasil, não desenvolvemos processos de
"Acreditação" no ensino superior.
Ainda que não se possa falar em "Acreditação", confirma-se
a idéia de que as IES credenciadas e recredenciadas merecem
confiança, pois foram alvo, por parte do governo, sob o olhar dos
pares acadêmicos, especialistas, de um cuidadoso e escalonado
processo de supervisão e avaliação, legalmente instituído, para
assegurar uma certa uniformidade e qualidade mínima ao sistema
público e privado. Atuam, no cumprimento do processo, de forma
integrada, o Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da
Câmara de Educação Superior, o Ministério da Educação (MEC),
pela Secretaria de Ensino Superior (SESu) com a colaboração do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), encarregado das
avaliações da Graduação e com a CAPES, órgão do MEC, responsável
peias das avaliações da Pós-Graduação. A criação de cursos de
Graduação em Medicina, Odontologia e Psicologia, nas IES em geral,
mesmo nas universidades, exige, também, a manifestação do Conselho
Nacional de Saúde, o qual deverá enviar parecer ao MEC em prazo
não superior a 120 dias (art. 27, Decreto-Lei n° 3.860/01). Para os
cursos jurídicos, a criação e o reconhecimento, são submetidos,
igualmente, à manifestação do Conselho Federal da Ordem dos
Advogados do Brasil, (art. 28, Decreto-Lei n° 3.860/01 ). Os processos
de solicitação das IES são orientados pelo Ministério, sendo que os
manuais e informações estão disponíveis, on line (www.mec.gov.br/
Sesu/credenc.shtm) e os processos são acompanhados, da mesma
forma, mediante o Sapiens, sistema que permite consultas e entradas,
também on line.
O processo de supervisão das instituições de educação superior
pelo estado
24
é objeto de um processo de Credenciamento, o qual deverá
ser renovado a cada 5 anos, vindo a constituir o Recredenciamento da
instituição junto ao MEC. Credenciar significa apresentar credenciais
24 Esta secção contou com a colaboração e revisão da Técnica cm Assuntos Educacionais da
UFRGS. Denise Oliva.
junto à autoridade visando ao reconhecimento das mesmas. A Resolução
CNE/CES, n° 10 (28/01/02) especifica que as IES que pretendem
credenciar-se para oferecer educação superior, ou recredenciar-se,
devem apresentar a documentação pertinente e incluir um PDI, Plano
de Desenvolvimento Institucional, para 5 anos, o qual será o respectivo
termo de compromisso com o MEC. Nele, a IES deverá demonstrar
como será desenvolvido seu projeto para "assegurar o atendimento
aos critérios e padrões de qualidade" previstos, inclusive, evidenciando
os procedimentos de avaliação interna executados. Por sua importância
no processo de controle de qualidade, destaca-se que um PDI
contempla:
- objetivos da IES
- projeto de qualificação do corpo docente
- política de atualização e renovação do acervo
bibliográfico e das redes de informação
- projeto de expansão e melhoria da infra-estrutura
Para os Centros Universitários, exige-se:
- formas de fomento e melhoria permanente da qualidade
do ensino de graduação e das atividades de extensão
Para as Universidades, exige-se:
- formas de fomento e incentivo à pesquisa, pós-
graduação, graduação (Portarias CNE/CES 637/97,
639/97 e 640/97 expressam os critérios)
As novas universidades, ao solicitarem credenciamento como tal,
deverão comprovar, em seu PDI, a oferta regular de ensino, pesquisa e
extensão, de cursos de Graduação e programas de Pós-Graduação. uma
nova universidade só poderá ser criada a partir do credenciamento de
cada uma das IES ou cursos que passarão a integrá-la e que receberam
avaliações positivas do INEP e CAPES (Cap.3°, arts. 7ºe 3
o
, do Decreto
n° 3.860/01). Observa-se que, mesmo a IES antiga, credenciada e
recredenciada, ao oferecer novas modalidades de cursos, como Cursos a
Distância, deverá solicitar credenciamento para tal.
A Autorização de funcionamento dos cursos superiores ou carreiras
universitárias, que integram uma IES ou são isolados, é um ato que permite
o ingresso de alunos, a realização de um exame vestibular. É objeto de um
Ato próprio da SESu/MEC, uma vez aceita:
A Educação Superior no Brasil
(1) a documentação pertinente (2) ocorrer a verificação in loco
(3) comprovar-se a viabilidade institucional de implantação do projeto do
curso. A autorização concedida implica uma nova verificação na instituição,
após o início de funcionamento dos cursos. Mesmo a instituição antiga e
credenciada, ao abrir novos cursos, deverá solicitar autorização para tal,
apresentando seus PDIs e a previsão de criação de tal curso. Observa-se
que as IES que tenham conceitos inferiores à média, nas avaliações do
governo (ENC e CO), não poderão solicitar a autorização de novos cursos
até que apresentem uma avaliação positiva. Cuidado especial oferece a
autorização de funcionamento dos cursos considerados de risco social,
prerrogativa do estado, como Medicina, Psicologia, Odontologia e Direito.
como referido, sua autorização de funcionamento, precisa ser submetida
às ordens profissionais respectivas.
No caso das universidades autônomas por lei, a criação e
autorização de funcionamento de um novo curso é objeto de um processo
interno que habilita para realização de vestibular. A diplomação, no entanto,
só ocorrerá quando o curso for reconhecido pelo MEC-CNE.
O Reconhecimento de Cursos é um ato indispensável para a
validade da colação de grau e diplomação. A Renovação de
Reconhecimento dos cursos superiores necessita das avaliações do poder
executivo, especialmente, os resultados do Provão e da análise das Condições
de Oferta (CO). Em todas as etapas do processo de supervisão e controle da
oferta educativa, o Ministério da Educação conta com os dados oriundos dos
processos de avaliação realizados pelo INEP e pela CAPES. O
Reconhecimento de cursos nas Universidades ocorre depois de cumpridos 2/
3 do tempo de sua realização, pós-Autorização, sendo concedido por tempo
limitado. O Reconhecimento dos cursos pertencentes aos Centros
Universitários, incluindo-se os Centros Tecnológicos de Educação Superior,
ocorrem, igualmente, depois da Autorização. Cursos de graduação pertencentes
a Faculdades, Institutos Superiores e Faculdades Isoladas dependem da sua
duração e do prazo de validade do ato anterior de Autorização. Todo
Reconhecimento é concedido por tempo limitado. Os processos de avaliação
anuais podem modificar a próxima licença e, por isso, os pedidos de Renovação
de Reconhecimento são periodicamente realizados. A Renovação do
Reconhecimento obedece ao prazo de 4 anos, estando sempre vinculada aos
processos públicos governamentais de avaliação.
Os procedimentos a serem realizados pelas IES demandando
credenciamento ou recredenciamento e dos cursos, demandando
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento, estão
especificados em leis e decretos (como o Decreto n° 3.860/2001), Atos,
Resoluções e Portarias do CNE/CSE (como a Resolução n° 10, de 28/
01/02) os quais dispõem sobre as normas de supervisão do sistema de
educação superior.
Estão, igualmente, previstas em lei, as sanções para deficiências
ou irregularidades, que implicariam suspensão do reconhecimento,
desativação de cursos superiores e suspensão temporária de prerrogativas
de autonomia de universidades e centros universitários. um baixo e
continuado desempenho nas avaliações oficiais, por exemplo, poderia
caracterizar as deficiências e a conseqüente aplicação das punições
citadas. A reprovação de um curso, por 3 anos consecutivos, no ENC e
CO, por exemplo, caracterizaria desempenho insuficiente e levaria à
suspensão de seu reconhecimento. Saneadas as deficiências, um curso
poderá, após o prazo de um ano, solicitar novo reconhecimento. Tratando-
se de uma instituição credenciada, como um centro universitário, por
exemplo, poderá vir a perder sua autonomia, caso obtiver desempenho
insuficiente no ENC e nas demais avaliações realizadas pelo INEP. A
sanção poderá ser levantada e a IES voltará a solicitar recredenciamento.
A intervenção na instituição e/ou seu descredenciamento, deverá ser
estudada caso a caso, tendo explicitada sua amplitude, prazo e condições
de execução pelo MEC, ouvida a Câmara de Educação Superior e com
o acompanhamento do dirigente pro tempore da instituição. No caso de
desativação de uma IES ou descredenciamento, a entidade mantenedora
deverá resguardar os direitos dos alunos, dos docentes e técnicos. Aos
alunos, são assegurados a convalidação de estudos e o registro de diploma,
se estiverem em período de conclusão de curso. Nesses casos, o MEC
tem o papel de garantir as medidas que resguardem seus direitos.
2.7.5 Periodicidade dos processos de avaliação e
credenciamento das instituições de ensino superior
Os processos de avaliação, como o ENC e a GED, são realizados
anualmente para cursos reconhecidos. Os processos de reconhecimento
dão-se aos 2/3 de funcionamento do curso; a renovação de
reconhecimento dá-se a cada 4 anos; o recredenciamento de uma
instituição, deve ser feito a cada 5 anos.
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A Educação Superior no Brasil
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Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
DO 23/12/1996.
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2001.
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2002. Dispõe sobre o credenciamento, transferência de mantença,
estatutos e regimentos de IES, autorização de cursos de graduação,
reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos
superiores, normas e critérios para supervisão do ensino superior
do sistema Federal de Educação Superior. Brasília. DF, Diário
Oficial, 2002.
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A Educação Superior no Brasil
O acesso à educação superior
e sua cobertura demográfica
Maria Susana Arrosa Soares
3.1 Requisitos e práticas de acesso à educação superior
O ingresso à educação superior no Brasil, tradicionalmente, ocorria
somente através do Exame Vestibular realizado, anualmente, em cada
universidade e o número de vagas para cada curso são estabelecidas pela
administração de cada instituição de ensino superior pública ou particular.
O vestibular é constituído por provas que cobrem as disciplinas cursadas
no ensino médio (língua portuguesa e literatura brasileira, matemática,
biologia, física, química história e geografia), uma língua estrangeira moderna
(inglês, francês, espanhol ou alemão) e uma prova de redação.
Atualmente outras formas de acesso têm sido introduzidas pelas
universidades: o ENEM. a avaliação seriada no Ensino Médio, teste ou
provas de conhecimentos ou avaliação de dados pessoais ou profissionais,
entrevistas ou exame curricular/ do histórico escolar.
3.2 O acesso à educação superior
Para ingressar num curso superior o estudante deve haver
concluído a educação secundária e ser aprovado no exame vestibular ou
haver sido aprovado em processo de seleção estabelecido pela instituição
na qual pretende realizar seus estudos.
O crescimento do número de inscritos no vestibular na rede de
ensino superior brasileira, entre os anos 1990 e 2000, segundo a
dependência administrativa, foi bastante díspar. Enquanto nas instituições
federais e estaduais ele foi, respectivamente, de 155% e 154%, nas
privadas foi de 64%. sendo que nas municipais ocorreu um decréscimo
de 10% (Tabela 3.1).
Tabela 3.1
Inscritos no exame vestibular, por dependência
administrativa- 1990-2000
ANO
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
FEDERAL
442.943
563.623
569.367
614.435
682.977
737.585
740.520
752.431
857.281
956.259
1.129.749
ESTADUAL
373.471
383.618
398.955
441.968
523.750
565.847
549.318
577.669
629.801
772.716
951.594
DEPENDÊNCIA
MUNICIPAL
65.147
68.006
76.539
78.496
85.642
95.660
94.805
95.682
104.201
77.233
59.044
PRIVADA
1.023.937
970.578
791.998
894.624
944.654
1.254.761
1.163.434
1.285.994
1.266.733
1.538.065
1.685.906
TOTAL
1.905.498
1.985825
1.836.859
2.029.523
2.237.023
2.653.853
2.548.077
2.711.776
2.858.016
3.344.273
3.826.293
Fonte: INEP {www.inep.gov.br)
Tabela 3.2
Inscritos em vestibular, por regiões
ANO
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
NORTE
71.592
86.243
85.688
94.496
113.367
111.592
118.115
126.030
161.352
206.232
NORDESTE
304.151
328.403
279.331
320.137
358.569
457.077
429.567
421.109
615.712
701.598
SUL
302.305
332.349
274.987
315.232
334.039
433.955
420.844
477.925
527.746
601.744
633.154
REGIÃO
SUDESTE
1.084.593
1.094.952
1.069.983
1.157.756
1.270.142
1.466.585
1.399.304
1.456.799
1.482.139
1.689.318
1.950.585
CENTRO-OESTE
142.857
143.878
126.870
141.902
160.906
184.644
180.247
229.913
237.240
276.147
334.724
TOTAL
1.905.498
1.985.825
1.836.859
2.029.523
2.237.023
2.653.853
2.548.077
2.711.776
2.858.016
3.344.273
3.826.293
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
A Educação Superior no Brasil
O número de inscritos no vestibular, todavia, é muito diferente
nas cinco regiões do país. O aumento mais significativo ocorreu na região
Norte (188%), seguido da Centro-Oeste (134%), Nordeste (130%), Sul
(109%) e Sudeste (80%) (Tabela 3.2).
Tabela 3.3
Vagas oferecidas em vestibular, por dependência administrativa
Ano
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Federal
Total (%)
70.881 (14,9)
78.502(15.1)
80.411 (15,0)
81.462(14,4)
85.017(14.8)
84.814(13,8)
84.197(13,2)
88.704(12,6)
90.788(11,6)
99.973(11,1)
115.272(9,4)
Estadual
Total (%)
55.323(11,0)
53.313(10.3)
56.292(10,5)
52.500 (9.5)
58.501(10.1)
61.352(10.0)
63.603(10.0)
64.323(9.19)
70.670(9,1)
85.488 (9,5)
94.441 (7,7)
Dependência
Municipal
Total (%)
28.896(5.7)
30.691 (5,9)
34.345 (6,4)
33.665(6,1)
33.935 (5.9)
31.979(5.2)
35.713(5,6)
40.794 (5,8)
44.267 (5.7)
33.128(3 7)
28.269(2.3)
Privada
Total (%)
347.775(69,1)
354.157(68,5)
363.799 (68,0)
377.051 (68,7)
396.682 (69.9)
432.210(70,8)
450.723(71.0)
505.377 (722)
570.306 (73.4)
675.801 (754)
862.242(70,8)
Total (%)
502.784(100)
516.663(100)
534.847(100)
548.678(100)
574.135(100)
610.355(100)
634.236(100)
699.198(100)
776.031 (100)
894.390(100)
1.216.287(100)
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
Apesar de haver ocorrido na década dos 90 um significativo aumento
de vagas no vestibular na rede pública de ensino, foi na rede privada que ele
atingiu o maior percentual de aumento: 147,9%. Tal fato indica que um
significativo número de jovens não tem acesso ao ensino público e gratuito,
restando-lhe somente a opção de pagar seus estudos de nível superior. A
rede privada, desde 1990, oferece, aproximadamente, 70% das vagas no
vestibular e, o conjunto da rede pública, 30% (Tabela 3.3).
Tabela 3.4
Taxa de crescimento das vagas oferecidas
em vestibular - 1990 e 2000
DEPENDÊNCIA
ADMINISTRATIVA
FEDERAL
ESTADUAL
MUNICIPAL
PRIVADA
TAXA DE
CRESCIMENTO (%)
62.6
70,7
-2,1
147,9
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
Inversamente ao ocorrido com o oferecimento de vagas, a relação
candidato/ vaga aumentou na rede pública e diminuiu na privada. Ou
seja, a disputa por vagas acirrou-se nas instituições de nível superior
públicas e diminuiu nas privadas. Em 1990, nas instituições federais havia
6,2 alunos por vaga e nas privadas, 2,0. Dez anos depois, nas primeiras
essa relação subiu para 9,6 e nas particulares decresceu para 1,9.
A grande expansão da oferta de vagas na rede privada , ocorrida
nos anos 90, explica tal fato. com a continuidade dessa expansão, a disputa
por vagas em cursos oferecidos por essas instituições, tenderá a diminuir.
Tabela 3.5
Relação candidato/vaga em vestibular e outros processos seletivos
Ano
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Instituição Federal
6,2
7.1
7.0
7.5
8,0
8,6
8.7
8.4
9.4
9.6
9.6
Instituição Estadual
6.7
7.1
7.0
7.8
8.9
10,7
8.6
8.9
8,9
9.0
10.0
Instituição Municipal
2,2
2,2
2,2
2.3
2.5
2.9
2.6
2.3
2,3
2.3
2.1
Instituição Privada
2,9
2,7
2.1
2.3
2,3
2,9
2,5
2,5
2 2
2,3
1.9
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
A análise da distribuição das inscrições no vestibular de 1998,
único ano no qual há essa informação, segundo as áreas de conhecimento
e as regiões, aponta alguns fatos que merecem destaque. Em primeiro
lugar, o maior número de inscritos no vestibular, em todas as regiões do
país, ocorreu nas áreas de Ciências Sociais Aplicadas e Ciências Humanas
(53%). Em segundo lugar, os cursos das áreas de Ciências Biológicas e
da Saúde tiveram metade da procura (25%) dos anteriores e, finalmente,
os cursos das áreas de Ciências Exatas e Engenharia/Tecnologia (15%)
foram os menos procurados.
Esses dados apontam uma situação preocupante: há um reduzido
número de jovens que se formarão nas universidades brasileiras em áreas
que, internacionalmente, são consideradas estratégicas para o
desenvolvimento econômico dos países. As universidades estão formando
poucos profissionais para atuarem em áreas hoje consideradas de ponta,
seja na pesquisa seja em setores que deveriam ser estratégicos na
economia nacional.
A Educação Superior no Brasil
Tabela 3.6
Inscritos no vestibular, por área de conhecimento e regiões - 1998
Grande Área
Exatas/Terra
Biológicas
Eng./Tecnol.
Saúde
Agrárias
Sociais Aplicadas
Humanas
Letras Arles
Ciclo Básico
Total
Brasil
241.863
55.947
190.686
659.520
87.409
1.169.782
334.102
118.305
402
2.858.016
Norte
14.093
3.373
7.880
20.686
5.230
48.746
27.690
8.349
136.047
Reg
Nordeste
36.123
10.041
23.631
97.861
11.723
187.888
81.015
26.562
.
474.844
ão
Sul
119.474
27.391
115.908
375.438
42.669
611.659
137.615
51.803
182
1.482.139
Sudeste
44.330
8.947
35.541
127.091
19.037
216.166
56.438
20.196
.
527.746
Centro-Oeste
27.843
6.195
7.726
38.444
8.750
105.323
31.344
11.395
220
237.240
Fonie: INEP {www.inep.gov.br)
Tabela 3.7
Inscritos no vestibular, por área de conhecimento,
segundo as regiões - 1998 (%)
Grande Área
Exatas/Terra
Biológicas
Eng./Tecnol.
Saúde
Agrarias
Sociais
Aplicadas
Humanas
Letras Artes
Ciclo Básico
Total
Brasil
8.5
1.9
6.7
23.0
3.0
41.0
11.7
4.1
0.1
100.0
Norte
10.3
2.5
5.8
15.2
3.8
35.8
20.3
6.3
-
100.0
Região
Nordeste
7.6
2.1
4.9
20.6
2.5
39.6
17.1
5.6
-
100.0
Sul
8.0
1.8
7.8
25.3
2.8
41.2
9.2
3.4
0.5
100.0
Sudeste
8.4
1.7
6.7
24.1
3.6
41.0
10.7
3.8
.
100.0
Centro-Oeste
11.7
2.6
3,2
16.2
3.6
44.3
13.2
4.8
0.4
100.0
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
3.3 Cobertura demográfica
3.3.1 As taxas de escolaridade entre 17 e 24 anos
Entre os Censos de 1991 e de 2000, ocorreu um aumento de
29% na população em idade de cursar o ensino superior (17 a 24 anos).
O número de inscritos nos cursos superiores existentes no país
experimentou um acréscimo muito maior (95%), significando um aumento
da taxa de escolaridade de 52%.
Tabela 3.8
Taxa (bruta) de Escolaridade - 1991-2000
ANO
1991
2000
ESTUDANTES*
1.375.742
2.694.245
POPULAÇÃO DE 17 A 24 ANOS
DE IDADE
19.658.210
25.418.206
TAXA DE ESCOLARIDADE
0,069
0,105
•Estudantes matriculados em curso superior
Fonte: IBGE - Censo Demográfico {www.sidra.ibge.gov.br)
Ao comparar-se a evolução da população na faixa de 17 a 24
anos e dos inscritos no exame vestibular nas diversas regiões, entre 1991
e 2000, constata-se que não há uma relação direta entre ambas variáveis.
Enquanto o crescimento no número de jovens nessa faixa foi de 51%
(Norte), 42% (Nordeste), 24% (Sudeste), 15% (Sul) e de 14% (Centro-
Oeste), o número de inscritos no Vestibular foi:
Região Norte 5%
Região Nordeste 18%
Região Sudeste 51%
Região Sul 17%
Região Centro-Oeste 9%
Essa demanda, todavia, é apenas potencial. A relação entre o
número de egressos do ensino médio em 1999 e o número de vagas
oferecidas no vestibular no ano seguinte é que permite dimensionar a
demanda efetiva. Em 2000, por exemplo, essa relação era de 5 candidatos
por vaga, ou seja, de cada cinco candidatos, apenas um tinha chance de
ingressar no ensino superior.
Tabela 3.9
População em idade de ingressar na universidade - 1991
IDADE
17
18
19
20 A 24
TOTAL
BRASIL
2.621.318
2.624.618
2.499.443
11.912.831
19.658.210
NORTE
192.373
189.097
174.419
784.742
1.340.6631
NORDESTE
717.204
695.649
631.242
2.802.995
4.847.090
SUL
405.850
407.779
397.104
1.947.867
3.158.600
SUDESTE
1.116.007
1.141.878
1.113.985
5.496.432
8.868.302
CENTRO
OESTE
405.850
190.215
182.693
880.795
1.659.553
Fonte: www.ibge.gov.br
A Educação Superior no Brasil
Tabela 3.10
População em idade de ingressar na universidade - 2000
IDADE
17
18
19
20 A 24
TOTAL
BRASIL
3.501.990
3.559.052
3 101.363
15.055.801
25.418.206
NORTE
288.617
289.999
263.264
1.188.192
2.030.072
NORDESTE
1.023.170
1.013.009
919.083
3.934.079
6.889.341
SUL
502.753
508.898
466.229
2.157.080
3.634.960
SUDESTE
1.439.174
1.491.403
1.413.435
6.634.686
10.978.698
CENTRO-
OESTE
248.276
255.743
239.352
1.141.764
1.885.135
Fonte: www.ibge.gov.br
3.3.2 A evolução da escolarização na educação superior
1990/2000
A análise da evolução da matrícula em cursos de graduação
oferecidos pelas instituições de ensino superior brasileiras, entre os anos
90 e 2000, revela um crescimento de 75%, sendo, entretanto, decrescente
a participação da rede federal. O resultado disso foi que, chegado o ano
2000, apenas 33% dos alunos universitários estavam ligados a
universidades publicas. Por outro lado, foi marcante o crescimento das
redes estaduais e privadas cujas matrículas aumentaram, 71% e 88%,
respectivamente.
Gráfico 3.1
Evolução da matrícula na graduação, por dependência
administrativa- 1990-2000
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
Gráfico 3.2
Matrículas em cursos de mestrado, ao final do ano - 1996-2001
Gráfico 3.3
Matrícula em cursos de doutorado, ao final do ano - 1996-2001
Fonte: CAPES/MEC
Fonte: CAPES/MEC
A Educação Superior no Brasil
As matrículas no ensino de pós-graduação, ao contrário do que
ocorre na graduação, concentram-se, desde 1996, nas instituições
federais e nas estaduais. Nas primeiras, estão matriculados 50% dos
alunos de mestrado. Nesse ano, 54% dos doutorandos estavam
matriculados em instituições estaduais, mas, a partir de então, essa
percentagem foi decrescendo, enquanto que nas federais, aumentou.
Em 2001, 46% e 44% dos doutorandos estavam matriculados,
respectivamente, em instituições estaduais ou federais. A participação
dos programas de pós-graduação das instituições privadas é pequena.
Pouco significativa é sua oferta de cursos de mestrado (18% em 2001)
e de doutorado (9% no mesmo ano).
3.4 As exigências de escolaridade, anos e tempo médio
de estudo
O ensino superior brasileiro oferece duas principais opções de
cursos de nível superior: os cursos seqüenciais, com até dois anos de
duração, e os cursos de graduação, a maioria com duração de quatro
anos. Além desses, são oferecidos também cursos de formação
tecnológica, com dois ou três anos de duração, e cursos com cinco anos
ou seis anos, como os de engenharia, de medicina e direito.
3.5 As estratégias das instituições de ensino superior e a
competitividade no mercado de oferta e demanda
educativa
A demanda por ensino superior no Brasil voltou a crescer,
nos últimos anos, após ter permanecido estagnada na década de 80.
um dos indicadores desse aumento é a progressão do número
candidatos inscritos no vestibular, cujo número dobrou só na última
década, passando de 1.905.293, em 1990, para 3.826.293, em 2000.
De acordo com Schwartzman (2000) e outros estudiosos do tema
1
,
os principais fatores que explicam a explosão dessa demanda são: a
quase universalização do ensino fundamental e o aumento das taxas
de promoção e conclusão do ensino médio; as exigências do mercado
de trabalho por níveis mais elevados de escolaridade e as vantagens
sociais e econômicas proporcionadas pela obtenção de um diploma
de curso superior.
1 Ver a este respeito os textos de Carlos Benedito Martins, " O Ensino Superior no Brasil'
(2001) e de Cid Santos. "Cursos Seqüenciais" (2001).
Conforme dados anteriores mostraram, grande parte dessa demanda
ainda não pôde ser atendida pelo sistema
2
, apesar das matrículas no ensino
superior brasileiro terem apresentado uma taxa de crescimento da ordem de
75%, no período 1990/2000. Pode, assim, parecer paradoxal, que existam
vagas ociosas no sistema. Dados a esse respeito revelam que, em 2000,
havia 10.825 vagas disponíveis nas IES públicas (82,6% delas nas estaduais
e municipais) contra 259.693, nas IES privadas. Isso indica que a dificuldade
de acesso a esse nível de educação não está apenas na incapacidade do
sistema em absorver a demanda, mas está também associado ao baixo
desempenho acadêmico dos alunos nas provas de seleção e à incapacidade
dos mesmos de custearem seus estudos em escolas privadas.
De fato, a existência de vagas ociosas se explica por uma inversão
na oferta e procura por cursos pós-secundários públicos e privados.
Enquanto o setor privado segue sendo o principal responsável pela
ampliação do número de matrículas na graduação, ela cresce muito
lentamente nas instituições públicas. Em 2000, os estabelecimentos
privados respondiam por 67,1% das matrículas ao passo que o ensino
superior público respondia por apenas 32,9 % delas. A situação se altera
quando se trata do ensino de pós-graduação. Nele os maiores investimentos
são feitos pelas IES públicas que concentram 85,3 % das matrículas,
56% oferecidas por instituições federais
3
.
Os dados sobre a demanda e a oferta educativa de ensino superior.
assim como sobre a complementariedade dos sistemas de educação
público e privado em relação à oferta de matrículas no ensino de
graduação e pós-graduação, leva à seguinte conclusão: não existe
competição entre as instituições públicas e as privadas por alunos. Grande
parte da clientela das IES privadas faz parte de uma demanda não atendida
pela rede pública. A competição por alunos ocorre, pois, basicamente
entre as próprias IES privadas, que têm procurado garantir ou ampliar a
sua participação num mercado no qual tem-se reduzido drasticamente a
demanda por ensino pago.
De acordo com um estudo sobre as IES privadas no Brasil,
realizado por Helena Sampaio (2000), na disputa mercadológica, as
instituições privadas têm utilizado novos atrativos para seduzir a clientela.
Essas estratégias têm sido diversas e envolvem desde o investimento em
propaganda até facilidades na forma de ingresso à instituição.
2 O Brasil apresenta hoje uma baixíssima taxa de escolarização do ensino superior, de
forma que apenas 11.5% dos seus jovens de 17 a 24 anos encontram-se matriculados em
algum curso de graduação. Essa taxa de atendimento é uma das mais baixas até mesmo
dentro da América Latina.
3 www.CAPES.gov.br. Estatísticas da Pós-Graduação/2001. Matrículas no início do ano.
A Educação Superior no Brasil
Relativamente à propaganda, essa autora identifica algumas
mudanças decorrentes principalmente das novas exigências normativas
colocadas pela nova LDB e pela Portaria Ministerial n° 878 de 30-07-1997.
Segundo o artigo 47, § 1
o
da nova LDB:
"As IES deverão informar aos interessados, antes de cada
período letivo, os programas dos cursos e demais componentes
curriculares, sua duração, requisitos, qualificação de
professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação".
A Portaria Ministerial n° 878 prevê que:
"Art. 1
o
As instituições de ensino superior deverão tornar
público, até o dia 30 de setembro de cada ano, através de
catálogo, as condições de oferta dos cursos, quando da
divulgação dos critérios de seleção de novos alunos.
Parágrafo único. Das condições de oferta dos cursos deverão
constar as seguintes informações:
I - relação dos dirigentes da instituição, inclusive coordenadores
de cursos e programas, indicando titulação e ou qualificação
profissional e regime de trabalho;
II- relação nominal do corpo docente da instituição, indicando
área de conhecimento, titulação, qualificação profissional e
regime de trabalho;
III- descrição da biblioteca quanto ao seu acervo de livros e
periódicos, por área de conhecimento, política de atualização e
informatização, área física disponível e formas de acesso e utilização;
IV - descrição dos laboratórios instalados, por área de
conhecimento a que se destinam, área física disponível, e
equipamentos instalados;
V - relação de computadores à disposição dos cursos e
descrição das formas de acesso às redes de informação;
VI - número máximo de alunos por turma;
VIII - relação de cursos reconhecidos, citando o ato legal de seu
reconhecimento e dos cursos em processo de reconhecimento,
citando o ato legal de sua autorização;
IX - conceitos obtidos nas últimas avaliações realizadas pelo
Ministério da Educação e do Desporto, quando houver;
X - valor corrente das mensalidades por curso ou habilitação;
XI - valor corrente das taxas de matrícula e outros encargos
financeiros a serem assumidos pelos alunos;
XII - formas de reajuste vigente dos encargos financeiros
citados nos incisos X e XI."
Em função dessas novas exigências, Sampaio descreve as seguintes
mudanças ocorridas nas formas da propaganda adotadas pelas IES privadas:
- a propaganda impressa passa a se apresentar basicamente
na forma de catálogos institucionais, que diferentemente dos
folders, principal forma desse tipo de propaganda no início da
década de 90, são muito mais sofisticados contendo em média
10 a 30 páginas;
- o foco da propaganda deixa de ter como centro o aluno e
passa a girar em torno da própria instituição, havendo, nesse
sentido, "um fortalecimento do marketing institucional". De
um modo geral, as propagandas começam, então, a veicular
imagens e/ou informações sobre a infra-estrutura da instituição,
suas atividades escolares, seus alunos ou ex-alunos, a
qualificação do seu corpo docente e resultados obtidos em
avaliações realizadas pelo MEC;
- mudanças também ocorrem com relação ao público-alvo
da propaganda, deixando esta de ser dirigida apenas aos
vestibulandos e direcionando-se para "todos os atores do
sistema". Ou seja, a propaganda também busca demonstrar
ao MEC e aos avaliadores das IES o cumprimento das
exigências legais.
Além da propaganda, outras iniciativas estratégicas que têm sido
utilizadas pelas IES privadas são:
- a oferta de novas especialidades dentro das carreiras
tradicionais;
- a opção de novas formas de ingresso diferentes do vestibular.
ou seja, a avaliação dos candidatos através da análise de seu
histórico escolar, cartas de recomendação de professores ou
entrevistas com o candidato
4
. Tem sido adotada ainda a
realização de vestibular unificado, reunindo várias instituições.
Nesse caso. o aluno ao realizar a inscrição, indica sua primeira
opção institucional mas concorre às vagas existentes no curso
escolhido em todas as IES;
- a gratuidade da inscrição para o vestibular;
- a oferta de descontos significativos no valor de cursos de
graduação, principalmente, os de licenciatura;
4 De acordo com Sampaio (2000). boa parte das IES não têm utilizado apenas um desses
instrumentos em suas avaliações do candidato, mas sim dois ou três deles.
A Educação Superior no Brasil
- a realização de feiras para promover as instituições, por
meio de vídeos, painéis e promoções;
- a concentração da oferta de vagas em cursos nas áreas
de Ciências Humanas e Sociais. Os custos operacionais
nessas áreas do conhecimento não requerem altos
investimentos para serem criados e mantidos e têm alta
demanda no mercado.
- a criação de cursos superiores em cidades do interior,
visando áreas geográficas ainda não saturadas na oferta de
vagas: cerca de 62,5% das IES privadas localizam-se nessas
cidades;
- a oferta de novas modalidades de ensino, como a educação
a distância. A iniciativa nesse campo, é contudo, ainda muito
tímida existindo poucas ÍES oferecendo esse tipo de curso
5
.
Observa-se, contudo, um interesse nas IFES de publicizar sua
excelência acadêmica, medida, principalmente, através do Provão. No
âmbito da pós-graduação, ocorre uma certa competitividade por
recursos entre elas na medida em que o financiamento de bolsas aos
estudantes está associado ao desempenho dos cursos nas avaliações
realizadas pela CAPES.
3.6 As novas ofertas educativas nacionais e internacionais
As novas ofertas educativas surgem como uma forma de ampliar
a oferta de matrículas e a diversificação do sistema para responder à
crescente demanda por ensino superior, ocorrida com a explosão das taxas
de conclusão do ensino médio. Essas iniciativas foram regulamentadas ou
incentivadas pela nova LDBN, com a Lei n° 9.394/96.
No que se refere à criação de cursos essa lei introduziu novos
tipos, dentre eles, os cursos seqüenciais de formação específica e de
complementação de estudos e uma nova modalidade, a implementação
de cursos a distância (ver 2.4).
A LDBN também abriu caminho para a diversificação das IES.
A partir dela e de outros decretos, do MEC/CNE, foram criados novos
tipos institucionais como os Centros Universitários, as Universidades
5 Ver a este respeito os trabalhos de João Vianney, Universidade Virtual: A virtualização dos
serviços acadêmicos no ensino presencial e a criação de um novo conceito para o ensino
superior a distância e de Jose Manuel Moran: A educação a distancia no Brasil - Lugar c Papel
das novas tecnologias de informação e comunicação na educação superior.
Especializadas, os Institutos de Educação Superior e os Centros de
Educação Tecnológica (ver 2.4).
No âmbito da pós-graduação stricto e lato sensu, a novidade é
a criação dos mestrados profissionais, oferecidos pelos Centros de
Educação Tecnológica e Centros Federais de Educação Tecnológica e
os cursos de especialização denominados Master Business
Administration (MBA'S).
Outra oferta educativa são os cursos oferecidos pelas
universidades corporativas, os quais são realizados pelas próprias
empresas a fim de conceder uma formação continuada a seus
funcionários, clientes ou fornecedores. Esses cursos dispensam
credenciamento ou reconhecimento oficial; seu reconhecimento é pelo
mercado. Os diplomas não necessitam de registro e os cursos e programas
são livres atendendo às necessidades das pessoas que integram as
organizações {www.guiarh.com.br/p6.htm).
A oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu oferecidos
no Brasil por instituições estrangeiras, diretamente ou mediante convênio
com instituições nacionais, foi proibida pela Resolução CNE/CES n° 02,
de 03/04/2001 em seu artigo 1º que determinou a imediata suspensão do
processo de admissão de novos alunos.
REFERÊNCIAS
SCHWARTZMAN, Simon. A revolução silenciosa do ensino superior.
In: DURHAM, E.; SAMPAIO, H. (Orgs.). O ensino superior
em transformação. São Paulo: USP/NUPES, 2001.
GESTEIRA, Cid Santos. Cursos seqüenciais. In: DURHAM, E.;
SAMPAIO, H. (Orgs.). O ensino superior em transformação.
São Paulo: USP/NUPES, 2001.
SAMPAIO, Helena Maria Sant'Ana. O ensino superior no Brasil: o
setor privado. São Paulo: Hucitec: FAPESP, 2000.
VIANNEY, João. Universidade virtual: a virtualização dos serviços
acadêmicos no ensino presencial e a criação de um novo conceito
para o ensino superior a distância. In: In: DURHAM, E.;
SAMPAIO, H. (Orgs.). O ensino superior em transformação.
São Paulo: USP/NUPES, 2001.
A Educação Superior no Brasil
Governo e gestão da educação
superior
Michelangelo Giotto Santoro Trigueiro
Introdução
Tema de grande relevância no momento presente, o ensino
superior tem ocupado parte importante das análises e preocupações dos
estudiosos da educação e dos responsáveis pela formulação de políticas
públicas voltadas à área.
Não obstante, em que pesem os muitos estudos desenvolvidos e
as estatísticas produzidas pelos mais diversos órgãos e setores da vida
pública e privada no País, o ensino superior ainda carece de informações
precisas e diagnósticos que dêem conta das transformações operadas
nos últimos anos, nesse campo da vida em sociedade. São mudanças
importantes verificadas, especialmente na última década, e que se
relacionam, de modo geral, com os novos processos e relações advindos
do impacto do desenvolvimento cientifico-tecnológico recente, do
aprofundamento da chamada globalização e da crescente democratização
das sociedades.
Nesse contexto amplo de transformações, surgem novas
oportunidades de atuação profissional em campos inéditos, e constata-se
forte pressão social pelo acesso às inovações e pelo conhecimento capaz
de conferir melhores condições de competitividade aos grupos, empresas
e indivíduos, em diferentes situações da vida contemporânea.
É nesse cenário que se localiza o panorama atual do ensino
superior no País, evidenciando o surgimento de novos atores e a
proliferação de instituições as mais variadas, compondo quadro bastante
heterogêneo e complexo.
Ademais, a formulação e o avanço de políticas conseqüentes,
provenientes do Governo Federal, voltadas à melhoria da qualidade e
ampliação do ensino médio e do fundamental, nos últimos anos, tem
contribuído, também, para o aumento da demanda por novas vagas e
pelo acesso ao ensino superior no Brasil.
Tudo isto sinaliza para uma situação de muitos obstáculos,
considerando as particularidades da estrutura burocrática e administrativa
das instituições mais tradicionais, notadamente, as universidades públicas
brasileiras, as quais são permanentemente desafiadas, seja pelas medidas
provenientes do Governo Federal - especialmente aquelas relacionadas
ao tema da avaliação -, forçando a que tais instituições busquem a
melhoria e a reformulação de antigos padrões de funcionamento e
organização acadêmica e administrativa, seja pelo aparecimento de novos
concorrentes - sobretudo as instituições particulares -, constituindo
diversificada teia de interesses e eventuais confrontos de posições.
O quadro geral é de muitas dúvidas e o momento presente acentua
o caráter ainda transitório de muitas situações, concernentes à estrutura
e funcionamento do governo e da gestão das diversas instituições de
ensino superior no País; o que ressalta a necessidade de novos estudos.
No presente trabalho, tenciona-se, em linhas gerais, apontar aspectos
relacionados a esta problemática, considerando ainda o nível preliminar
desta abordagem, em face da realidade ainda pouco consolidada do ensino
superior brasileiro, e em razão de sua grande heterogeneidade e
complexidade.
4.1 Tipos de governo das instituições de educação
superior
4.1.1 Governo colegiado ou não-colegiado
com a reforma universitária em 1968, as universidades sofreram
modificações em sua estrutura acadêmica e administrativa. A esse
respeito, destacam-se: a abolição do regime de cátedras - que estimulou
a progressão na carreira docente baseada na titulação e no mérito
acadêmico; a instituição do departamento como unidade única de ensino
e pesquisa; a institucionalização da pesquisa e a centralização da tomada
de decisão, na esfera federal, dos órgãos de administração. A lei tornou,
ainda, facultativa a existência de níveis estruturais entre os Departamentos
e a Administração superior.
Na Lei n° 5.540/68, já consta a definição do processo decisòrio
para dirigentes das Universidades Federais através de órgãos
colegiados, tendo como base estatutos e regimentos. Esta lei
estabelecia ainda que "o Reitor e o Diretor de universidade, unidade
universitária ou estabelecimento isolado, de caráter particular, serão
escolhidos na forma dos respectivos estatutos e regimentos" (Lei n°
5.540/68. Par. III).
A Educação Superior no Brasil
Assim, a partir da legislação de 1968 as universidades federais
passaram a ser estruturadas pelos seguintes órgãos
1
:
Órgãos supervisores
- Conselho Universitário - CUN - órgão colegiado obrigatório
vinculado à administração superior - composto pelo reitor, vice-reitor,
ex-reitor, decano dos reitores, pró-reitores, representantes docentes e
discentes, diretores das unidades de ensino e representantes da
comunidade acadêmica e dos diferentes setores da sociedade.
- Conselho de Curadores - órgão obrigatório nas universidades
estruturadas sob a forma da Autarquia -, responsável pela fiscalização
da execução econômica e financeira (função de auditoria), composto
por representantes da comunidade acadêmica, do setor produtivo do
Estado-sede da instituição e por um representante do MEC.
- Conselho Diretor - órgão da administração superior, existente
nas universidades organizadas sob a forma jurídica de Fundação - que
desempenha funções de natureza administrativa e fiscal.
- Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão - CEPE - órgão de
supervisão e coordenação das atividades de ensino e pesquisa, em nível
de administração superior, composto pelo reitor, vice-reitor, pró-reitores
de áreas, representantes de cada uma das unidades universitárias,
docentes de todas as categorias e representantes discentes.
- Reitoria - órgão que dirige todas as atividades universitárias,
tanto administrativas como acadêmicas, em nível executivo. Seu poder é
exercido pelo reitor, vice-reitor e pró-reitores.
Órgãos Setoriais
- Centros (ou faculdades/Institutos/escolas) - de caráter
facultativo -, resultante da fusão de institutos e faculdades, com a função
de coordenar os departamentos.
- Conselho Departamental - de caráter deliberativo e consultivo
-, constituído pelo diretor e vice-diretor da unidade acadêmica, chefes
de departamentos acadêmicos, representantes do corpo docente nas
diversas categorias, e por representantes discentes.
- Diretoria - órgão executivo - que dirige, coordena, fiscaliza e
superintende as atividades das unidades acadêmicas e administrativas.
O governo colegiado é aquele que se apoia em órgãos colegiados.
uma boa maneira de caracterizar esse tipo governo é tomar como
exemplo o caso de uma instituição federal de ensino superior. Na
Universidade de Brasília, por exemplo, os principais órgãos, isto é, os
1 Vahl. T. Rogério (1990) e Lei n° 5.540/68. de 28/11/68.
órgãos colegiados superiores, são o CONSUNI, seguido pelo Conselho
de Ensino, Pesquisa e Extensão - CEPE (na prática, funciona através
de câmaras específicas: de pós-graduação, de ensino de graduação e
de extensão) e o Conselho de Administração - CAD -, que envolve
diretores de institutos e faculdades. No estatuto da UnB, esses órgãos
são definidos da seguinte forma: O CONSUNI é o órgão final
deliberativo da universidade, para traçar a política universitária e
funcionar como instância de recurso. É composto por membros do
Conselho de Administração e do Conselho de Ensino e Pesquisa,
representantes da comunidade e representante da Associação de Ex-
alunos. O CEPE, por sua vez, é o órgão superior deliberativo e consultivo
da Universidade, em matéria de ensino, pesquisa e extensão. E
constituído pelo reitor, vice-reitor e pelos decanos de graduação, de
pesquisa e pós-graduação e de extensão. Finalmente, o CAD é
constituído por órgão superior deliberativo e consultivo da Universidade
em matéria administrativa. Dele fazem parte o reitor, o vice-reitor, os
decanos de assuntos administrativos e financeiros e de assuntos
comunitários, diretores de faculdades, diretores de órgão suplementar
e representantes do corpo discente.
A UnB tem ainda uma especificidade, que geralmente não é
encontrada em outras federais: o Conselho Diretor da Fundação
Universidade Brasília - FUB, é responsável pelo gerenciamento do
patrimônio e das receitas e despesas da UnB, mas não trata de questões
acadêmicas. A FUB representa o que se pode considerar, em seu estatuto
de criação, a mantenedora da UnB.
Nas IES privadas, a mantenedora deve garante o patrimônio
físico-financeiro e o orçamento da instituição. No caso das
comunitárias ou confessionais, isso geralmente é verdade, entretanto,
nas particulares de sentido estrito, essa função assume outra
conotação; a mantenedora é, na verdade, a "dona"da instituição. A
mantenedora supostamente mantém a universidade ou faculdade, mas
de fato são estas que mantêm a mantenedora. As particulares de
sentido estrito, em geral, não têm órgãos colegiados superiores e,
quando os têm, geralmente são compostos de membros nomeados
pelo mantenedor ou pelo reitor, que, por sua vez, é nomeado pelo
mantenedor. Muitas vezes, o reitor não tem mandato, sendo demissível
ad nutum, isto é, segundo a vontade do mantenedor. Nas particulares,
o governo de fato geralmente não é colegiado e, muitas vezes, sequer
os estatutos prevêem órgãos colegiados. Quer dizer, a autonomia
acadêmica e pedagógica passa a ser secundarizada pela vontade da
mantenedora ou do "dono"da escola ou faculdade, conforme já
mencionado (Trigueiro, 2000, p.59).
A Educação Superior no Brasil
O Parecer n° 600/97
2
, do então conselheiro Jacques Velloso, sobre
a autonomia acadêmica das universidades, pretendia exatamente
estabelecer que as universidades privadas tivessem órgãos colegiados
de direito e de fato, com as atribuições acadêmicas que a LDB especifica
no art. 52. Este Parecer baseia-se principalmente no parágrafo único do
art. 53 da LDB, que concerne à autonomia didático-científica. Segundo
o citado parágrafo,
Para garantir a autonomia didático-científica das universidades,
caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro
dos recursos orçamentários disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II- ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - plano de carreira docente.
como destaca o Parecer 600/97, "caberá aos seus colegiados
de ensino e pesquisa decidir..."as atribuições do colegiado. Desta forma.
"a Lei atribui aos colegiados de ensino e pesquisa das universidades -
sempre dentro dos recursos orçamentários disponíveis - a competência
para deliberar a respeito de cada uma e do conjunto de matérias que são
essenciais para a vida acadêmica da instituição". Portanto, para o relator
do Parecer em pauta, os órgãos colegiados de ensino e pesquisa têm
plena autonomia para deliberar a respeito da matéria em epígrafe, tendo
como única restrição à autonomia didático-científica as limitações
orçamentárias da instituição.
O relator argumenta que universidades públicas, além de
obedecerem ao princípio da gestão colegiada, também devem submeter-
se ao princípio da gestão democrática, conforme o art. 56 da nova LDB.
Já as particulares, na forma da lei, precisam apenas submeter-se ao
princípio da gestão colegiada autônoma. Argumenta ainda que também
no caso de instituições privadas, quando os dirigentes são nomeados fora
de listas múltiplas, sua presença nos colegiados não pode ser computada
como representação docente. Este parecer foi aprovado no CNE, mas o
ministro da educação não o homologou.
2 Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. CES/CNE. Parecer 600/
97 de autoria de Jacques Velloso.
4.1.2 Nomeação ou eleição de autoridades das instituições
de ensino superior
O processo de escolha de dirigentes das universidades
públicas caminhou na direção da abertura política, iniciada em 1985.
Tal e qual a escolha de Presidente da República, pretendia-se
escolher os dirigentes universitários pelo voto universal e esgotar o
processo de escolha no âmbito da universidade. "Os conselhos
superiores, por lei, deveriam elaborar listas de candidatos, e aos
dirigentes federais caberia apenas referendar as decisões da
comunidade"(Schwartzman 1991, p.17). Tratava-se, desse modo,
de deslocar para a comunidade de alunos, professores e funcionários
a responsabilidade da escolha dos dirigentes.
Schwartzman (1991), chama a atenção para os problemas
decorrentes deste esse tipo de processo decisório. Do ponto de vista
interno já não se garante mais que os dirigentes sejam escolhidos
predominantemente por aqueles professores que possuem as melhores
condições para fazê-lo, dada a sua experiência acadêmica e titulação. É
também notório que se excluem do processo eleitoral aqueles docentes
que, embora dotados de mérito acadêmico e capacidade administrativa,
não possuem os atributos necessários ao embate político-eleitoral. Nessa
linha de preocupações, argumenta o conhecido sociólogo, é possível
também que ao longo do processo político se façam compromissos de
natureza corporativista com determinados segmentos, estranhos a
atividade acadêmica (Schwartzman, 1991, p. 17).
com a regulamentação da Lei n° 9.192, de 21 de dezembro de
1995, o princípio da escolha de dirigentes foi consagrado com a
predominância do peso da comunidade interna, definindo o colegiado
com setenta por cento de membros do corpo docente. Esta lei, em seu
artigo 16, estabelece, para o caso da as IFES, que:
I - o reitor e o vice-reitor de universidade federal serão
nomeados pelo Presidente da República e escolhidos entre
professores dos dois níveis mais elevados da carreira ou que
possuam título de doutor, cujos nomes figurem em listas tríplices
organizadas pelo respectivo colegiado máximo, ou outro
colegiado que o englobe, instituído especificamente para este
fim, sendo a votação uninominal;
II - os colegiados a que se refere o inciso anterior, constituídos
de representantes dos diversos segmentos da comunidade
universitária e da sociedade, observarão o mínimo de setenta
por cento de membros do corpo docente no total de sua
composição;
A Educação Superior no Brasil
III - em caso de consulta prévia à comunidade universitária,
nos termos estabelecidos pelo colegiado máximo da instituição,
prevalecerão a votação uninominal e o peso de setenta por
cento para a manifestação do pessoal docente em relação às
demais categorias;
Para o caso de estabelecimento isolado de ensino superior
mantido pela União, conforme o Parágrafo V desta lei, as regras são
idênticas, ou seja, o diretor e o vice são também nomeados pelo
Presidente da República, escolhidos em lista tríplice preparada pelo
colegiado máximo. Já, para as IES não mantidas pela União, o Parágrafo
VII estabelece que a escolha do dirigente dar-se-á por meio de estatutos
e regimentos próprios.
Conforme o art. 1º da lei acima citada, em nenhuma universidade
pública há eleições; pode haver e geralmente há, consultas prévias
para a escolha ou indicação de dirigentes, mediante indicação do
colegiado máximo de cada universidade federal ou do colegiado
especialmente constituído para este fim. Estes colegiados elaboram
listas tríplices e o reitor e vice são nomeados pelo Presidente da
República. De fato, o Ministro da Educação escolhe quem vai ser
nomeado e leva os nomes para o Presidente; é então editado um decreto,
assinado pelo Presidente da República.
De forma geral, segundo Rangel Jr. (1996), identificam-se três
processos de escolha de dirigentes: o autocrático, no qual o detentor de
poder do mando (governador, prefeito, proprietário) escolhe e nomeia o
dirigente da IES; o indireto, no qual o dirigente é escolhido por um colégio
eleitoral representante da comunidade (às vezes apenas o segmento
docente), que apenas indica uma lista para a escolha e nomeação pela
autoridade competente; e direto, no qual, embora a nomeação do eleito
dependa de autoridade superior, a escolha do dirigente se dá com a
participação e o voto direto da comunidade universitária. O autor identifica
também três formas de votação para eleições diretas: a universalidade -
pela qual todos os votantes têm o mesmo peso na votação, independente
do segmento ao qual pertençam e de seu número; a proporcionalidade -
quando os indivíduos participam em seu conjunto e o peso de seus votos
é calculado de acordo com o segmento a que pertença cada um; e a
paridade - na qual, a partir do entendimento de que os segmentos são
numericamente diferenciados, atribui-se peso igual aos três segmentos
que compõem a comunidade acadêmica.
uma vez escolhido o dirigente, a nomeação é amplamente
normatizada pelas leis e decretos apresentados. Ao que tudo indica, a
insatisfação das instituições ocorre justamente quando, por motivos
variados, o dirigente nomeado não corresponde ao primeiro nome indicado
pela comunidade, embora essa nomeação tenha amplo respaldo na Lei.
um exemplo de conflito dessa ordem pode ser visto em episódio recente,
na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UMESB. Segundo
notícia veiculada no Jornal da Ciência
3
, a comunidade acadêmica da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia foi "surpreendida"no dia
três de maio com a nomeação de um reitor pró-tempore, "sem consulta
prévia" às instâncias superiores (CONSU), "passando por cima de uma
deliberação do Conselho Superior, que já havia indicado, no dia 24 de
abril, um nome para assumir a função de reitor interino, com o objetivo
de viabilizar as eleições". Ainda segundo o jornal citado "... a atitude do
Governador desencadeou um processo de mobilização e as três categorias
tentam impedir a entrada do interventor na instituição."
Há também a preocupação, na composição do colegiado, quanto
ao corporativismo de alguns dos segmentos, o que poderia acarretar
empecilhos ao processo democrático. De acordo com documento da
COPEA (1998), "tanto na carreira universitária, como na escolha de
dirigentes, a hierarquia do mérito e da excelência acadêmica devem
prevalecer sobre o corporativismo. (...) A avaliação por pares, com
predominância de elementos externos, deve ser a base do julgamento do
mérito em ensino, pesquisa e extensão, para a progressão na carreira e
para o ingresso e permanência no regime de dedicação
exclusiva"(COPEA, 1998)
4
.
4.1.3 As relações entre as instituições de educação
superior e o Estado
As relações entre as instituições de educação superior e o Estado,
quanto à nomeação de autoridades, notadamente das instituições públicas
passa não apenas pela simples homologação dos dirigentes, mas por
processo amplo de conflitos e tensões de tôda ordem. Vários são os
atores envolvidos nesse processo, os quais, direta ou indiretamente,
condicionam as decisões finais. Assim, reduzir esse assunto à esfera do
executivo é abordar apenas parcialmente a problemática supracitada.
Esta requer examinar, igualmente um conjunto de atores que fazem parte
de todo o jogo de poder que se estabelece entre o Estado e a sociedade
civil, atingindo os partidos políticos, os movimentos sociais, as comunidades
científicas e assim por diante. O que não significa que todos esses atores
tenham o mesmo grau de influência na escolha final dos dirigentes
3 Jornal da Ciência, e-mail 2030. de 10 de Maio de 2002.
4 Documento da Coordenação de Programas de Estudos Avançados da UFRJ - COPEA, em
29 e 30 de maio de 1998.
A Educação Superior no Brasil
máximos das IES, bem como de outros dirigentes destas instituições;
tampouco significa que o poder do Presidente seja, com isso minimizado,
mas que se trata de uma problemática extremamente complexa, a qual
não pode ser conduzida apenas do ponto de vista de uma lógica
estritamente formal.
Ademais, faz-se mister ultrapassar, neste ponto, a mera relação
existente entre o Estado e as IES, no tema do nomeação e a eleição de
autoridades, abordando a própria condução e formulação de políticas
voltadas para o ensino superior no País. Ao se fazer isto, tenciona-se
enfocar, num certo sentido, o cenário mais amplo, político, que perpassa,
no âmbito do Estado, a nomeação e, mais que isso, a estabilização de
nomes aprovados para a direção das IES.
A esse respeito, em termos mais concretos, tem-se vários setores
envolvidos do poder executivo, destacando-se a Secretaria de Ensino
Superior do MEC (SESU), o Conselho Nacional de Educação (CNE) e
o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), tendo, este último,
papel fundamental na implementação de tôda a política de avaliação do
ensino superior, no momento.
Embora a SESU tenha um papel mais ligado à supervisão e
implementação das políticas relacionadas à educação superior no País,
na prática, acaba sendo o verdadeiro formulador das políticas, que,
quase sempre, são referendadas pelo Ministro. Nos últimos anos, a
atuação do órgão se expandiu, uma vez que, após a LDB, muitas
questões passaram a necessitar de normatização. Desta forma, a
SESU passou a produzir decretos e portarias, que acabaram
direcionando os rumos do Ensino Superior. Para dar um exemplo, as
IES privadas, para ofertarem cursos de graduação, dependem de
permissão do órgão.
No âmbito da SESU, diversos mecanismos específicos são
criados para as IES, tais como credenciamento da Instituição, e
autorização e reconhecimento de cursos. É nesse momento que há um
contato mais próximo das IES com o poder público, pois elas precisam
apresentar projetos de cursos, adequando-se a uma série de exigências.
As exigências têm sido bem conduzidas pela SESU, que criou padrões
de qualidade a serem atendidos pelas IES. O órgão também mantém um
contato estreito com o CNE. um exemplo é a atual revisão da Legislação
para os cursos seqüenciais. Há também a questão do orçamento das
IFES que é submetido à SESU. A esse respeito, as pressões por parte
das IFES são grandes, especialmente no que concerne às reivindicações
por maiores salários e recursos, os quais a SESU não tem como ampliá-
los, uma vez que os repasses dependem de decisões da área econômica
e de autorização da União.
Finalmente, podem-se destacar algumas políticas que estão
ligadas mais diretamente à SESU:
- condução do processo de discussão e implementação
das Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Graduação;
- estabelecimento dos padrões de qualidade para os
cursos de nível superior;
- implementação ou supervisão de programas especiais.
como o Programa Especial de Treinamento (PET) e o
Programa para Melhoria do Ensino Superior (recursos
para as IES e financiamento de equipamentos);
- sistematização da Legislação, criando procedimentos
para normas fixadas pela LDB (exemplo: os cursos
seqüenciais criados pela LDB, estabelecendo-se
parâmetros e procedimentos específicos);
- supervisão e fiscalização de IES, sobretudo no que tange
à Avaliação das Condições de Oferta dos cursos, por
meio da constituição das Comissões de Especialistas.
um outro órgão importante na condução da Política de ensino
superior do País é o INEP. Historicamente, esse órgão foi criado para
desenvolver pesquisas e reflexões sobre a educação. Entretanto, nas
últimas décadas, seu papel tem sido cada vez mais diversificado e
ampliado. Primeiro, consolidou-se como um produtor de dados sobre a
educação, realizando os censos dos diversos níveis educacionais. Segundo.
mais recentemente, com a introdução dos novos mecanismos de avaliação,
a exemplo do Exame nacional de Cursos.
Finalmente, o Conselho Nacional de Educação é um órgão
praticamente independente. Possui autonomia suficiente para criar
políticas para o ensino. Todavia, em última instância, depende da
chancela do Ministro. O CNE, de modo geral, funciona da seguinte
forma: determinada matéria recebe apreciação do CNE. O órgão discute
e emite um parecer. Esse parecer não é válido oficialmente, mas passa
a exercer grande influência no cotidiano das IES. Ou seja, o ambiente
acadêmico e as IES passam a considerar as disposições descritas em
tais pareceres. Posteriormente, o parecer é encaminhado ao MEC e
pode ser homologado ou não. Se for homologado, passa a se constituir
em resolução e a ter força de lei. Assim, o período de espera para o
homologo de um parecer, pode demorar muito e acaba ocorrendo que,
pela falta de normas até essa decisão final, o CNE fica legislando
autonomamente durante algum tempo.
A Educação Superior no Brasil
O termo "autonomia" sempre significou coisas bem distintas
para os vários grupos que compõem o ambiente das IES; uma mesma
palavra empregada com sentidos bem diversos. Este fato dificultou o
entendimento e a formação de consenso sobre o tema, seja na direção
de um apoio efetivo, seja na perspectiva oposta. Muitos fóruns, mesas
redondas e seminários foram criados nas IES e entidades ligadas ao
ensino superior do País, buscando esclarecer as dúvidas e ampliar o
consenso sobre a autonomia.
O ponto de partida para essa discussão pode ser abordar o próprio
anteprojeto de lei apresentado pelo MEC às universidades (datado de
abril de 1999)
5
. Nele, está bem evidenciada a intenção do Ministério de
implementar um programa de mudanças profundas nas instituições
universitárias brasileiras. O documento é dirigido especificamente para
as instituições públicas, distinguindo a autonomia acadêmica da
econômica (administrativa, e de gestão patrimonial e financeira), "que
alcança de modos bastante diversos as universidades públicas e as
particulares" (p. 4). Na sua justificativa para a distinção do alcance das
medidas propostas, o documento argumenta que "enquanto as universidades
públicas estão sujeitas aos princípios e regras inerentes ao Direito Público
(art. 37, caput, da Constituição Federal: legalidade, impessoalidade,
moralidade e publicidade), as particulares estão sob a regência do Direito
Privado em matéria econômica, a elas se aplicando a noção privatista de
que tudo que não é proibido pelo texto legal é lícito" (p. 4).
Quer dizer, o aspecto central dessa proposta do MEC refere-se
à gestão patrimonial e financeira e à autonomia administrativa,
considerando inalterável a prerrogativa da autonomia didático-científica,
já garantida no Artigo 207 da Constituição
6
.
O que chama a atenção, no entanto, é que nesse mesmo Artigo
também é estabelecida a autonomia administrativa e de gestão financeira
e patrimonial. Aliás, é seguindo esse questionamento que muitos membros
e dirigentes da comunidade universitária têm se voltado, argumentando
que uma exigência para a autonomia é a revogação de toda a legislação
"infraconstitucional" que trata da universidade. Nesse sentido, o 18°
5 O que se está chamando "anteprojeto de lei" tem como cabeçalho, no documento oficial.
o seguinte: "Autonomia Universitária; fundamentos para uma lei que regule a autonomia das
universidades federais, nos termos do que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Superior, assim como disponha sobre a possibilidade de ampliação da autonomia, mediante
contrato de desenvolvimento institucional".
6 O texto Constitucional define a Autonomia Universitária nos seguintes termos: "As
universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira
e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão".
Congresso da ANDES reafirmou a defesa da auto-aplicabilidade do
referido Artigo da Constituição, embora insistindo na necessidade de
ampliar o debate sobre o assunto com sociedade.
O MEC justifica essa necessidade de distinção ressaltando que
"Embora o art. 207 da Constituição Federal tivesse tratado da
autonomia universitária, diversas outras disposições, tanto
constitucionais quanto de nível ordinário, impedem o pleno
exercício dessa prerrogativa. Tais impedimentos dizem respeito
à administração de recursos humanos e à vinculação
orçamentária e financeira comuns a toda a administração
pública. As peculiaridades das organizações universitárias e
suas finalidades acadêmicas acabam encontrando nestes
fatores forte impacto restritivo".
Em resumo, trata-se de uma proposta que busca,
fundamentalmente, dar condições jurídicas às universidades públicas para
exercer com maior liberdade o gerenciamento dos seus recursos
humanos, financeiros e patrimoniais, podendo dispor de muito maior
flexibilidade para definir critérios próprios de indicadores de desempenho,
remanejamento de quadros de funcionários e recrutamento permanente
e temporário de pessoal, além de poder assumir prerrogativas relevantes
como dispensa de licitação em situações específicas, possibilidades de
alienação e oneração de bens patrimoniais, incorporação de excedentes
financeiros de cada exercício sem repercussão para o período seguinte,
e o remanejamento de recursos entre rubricas, programas ou categorias
de despesa.
Deixando um pouco de lado os aspectos propriamente jurídicos
e semânticos relacionados à autonomia das IES, o que se depreende do
conjunto de políticas públicas relacionadas ao ensino superior no Brasil é
que o exercício efetivo de autonomia nas IES é algo que depende não só
da legislação e dos aspectos propriamente formais, mas de todo um
conjunto de aspectos relacionados, envolvendo a história, a cultura interna.
a estrutura organizacional e o contexto sócio-econômico mais abrangente
no qual se localiza a IES; algo que precisa ser examinado conjuntamente.
Em termos gerais, a autonomia didático-científica e a possibilidade
de criação de novos cursos é prevista em lei, conforme mencionado
neste ponto do texto, e no anterior, ao se comentar as definições atinentes
a cada tipo de instituição; assim, por exemplo, uma universidade e um
centro universitário
Verifica-se, nesse dispositivo legal, a extensão da autonomia
universitária aos Centros Universitários, definindo limites a estes, no plano
-4 Educação Superior no Brasil
de desenvolvimento da Instituição. O Parecer CNE n° 600/97, abaixo
transcrito parcialmente, reconhece essa extensão:
"A nova LDB prevê a extensão de prerrogativas de autonomia
universitária a outras instituições que comprovem alta
qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em
avaliação realizada pelo Poder Público (art. 54, § 2
o
). Tal
hipótese ganhou vida na figura dos Centros Universitários,
estabelecida inicialmente pelo Dec. n° 2.207 de 16 de abril de
1997 e, posteriormente, nos arts. 8
o
e 12 do Dec. n° 2.306, de
19 de agosto do mesmo ano, que lhes atribuiu prerrogativas de
autonomia didático-científica, além de outras que possam ser
estabelecidas em seu credenciamento. Os Centros
Universitários, gozando de prerrogativas da autonomia
universitária, devem pautar a organização e composição de
seus colegiados de ensino e pesquisa pelas mesmas diretrizes
que regem análogos órgãos nas universidades" (Parecer CNE
n° 600/97). Gozam de alto grau de autonomia relativamente a
estes aspectos acadêmicos.
Por outro lado, no que tange à gestão orçamentária e.dos recursos
humanos, as chamadas instituições particulares dispõem de maior grau
de autonomia que suas congêneres públicas. Considere-se, ainda, que,
num amplo espectro de possibilidades de autonomia às IES, as
universidades comunitárias apresentam condições importantes para um
exercício efetivo de autonomia, seja esta acadêmica ou administrativa,
mesmo considerando que seu funcionamento é pautado por decisões de
conselhos e colegiados.
Para se compreender melhor as especificidades da autonomia
em cada tipo de IES, será discutida, a seguir, a estrutura interna de governo
e o processo decisòrio nessas instituições.
4.1.4 Os procedimentos e práticas de prestação de contas
das instituições de educação superior
A Instrução Nonnativa SF/MF n° 02, de 20 de dezembro de
2000, define, em seu art. 2
o
, item IX, o processo de prestação de contas
como:
"... processo formalizado pelo titular da entidade da
administração indireta, compreendendo as autarquias,
fundações instituídas e mantidas pela União, empresas públicas,
sociedades de economia mista e demais empresas controladas
direta ou indiretamente pela União, bem como empresas
encampadas ou sob intervenção federal, órgãos e entidades
que arrecadem ou gerenciem contribuições parafiscals, de
investimentos e outros fundos e dos órgãos ou entidades
administradas sob contrato de gestão. A Prestação de Contas
será elaborada com suporte da unidade de contabilidade
analítica da entidade, com objetivo de demonstrar a boa e
regular aplicação dos recursos utilizados e os resultados obtidos,
na conformidade das leis, regulamentos e normas emanadas
das autoridades administrativas competentes e conterá dados
e informações pertinentes aos atos de gestão orçamentária,
financeira, patrimonial e operacional e à guarda de bens e
valores públicos, devendo ser encaminhada à respectiva
unidade de controle interno, pelo titular da entidade."
A Prestação de Contas, ainda de acordo com o item supracitado,
poderá ser:
1) Anual - levantada ao final do correspondente exercício
financeiro; até setenta e cinco dias contados da data do encerramento
do correspondente exercício financeiro.
2) Extraordinária - quando ocorrer a extinção, cisão, fusão,
incorporação, transformação, liquidação ou privatização de entidades da
administração indireta, inclusive das fundações instituídas e/ou mantidas
pelo Poder Público Federal; até noventa dias, contados da data de
extinção, cisão dissolução, transformação, liquidação, privatização, fusão
ou incorporação.
De maneira geral, os processos de tomada e de prestação de
contas são constituídos por: 1) rol de responsáveis; 2) demonstrações
financeiras exigidas em lei; 3) relatório de gestão e 4) relatório de auditoria.
As prestações de contas das autarquias e fundações públicas
estão regulamentadas pela Medida Provisória n° 2.087-29, de 22 de
fevereiro de 2001, atualizando a legislação pertinente.
O art. 1º, desta Medida Provisória prevê que os recursos
financeiros de todas as fontes de receitas da União e de suas autarquias
e fundações públicas, nas quais se incluem as IES, serão depositados e
movimentados exclusivamente por intermédio dos mecanismos da conta
única do Tesouro Nacional. A MP estabelece também, no art. 2
o
, as
regras para aplicação de financeira dos recursos.
Art. 2
o
- A partir de 01 de janeiro de 1999, os recursos dos
fundos, das autarquias e das fundações públicas federais não
poderão ser aplicados no mercado financeiro.
A Educação Superior no Brasil
Já, no Parágrafo 4° deste artigo, abre-se exceção, no que se
refere às receitas próprias.
§ 4
o
As autarquias e fundações públicas, os fundos por elas
administrados, bem como os órgãos da Administração Pública
Federal direta, poderão manter na conta única do Tesouro
Nacional, em aplicações a prazo fixo, disponibilidades
financeiras decorrentes de arrecadação de receitas próprias,
na forma regulamentada pelo Ministério da Fazenda.
No que se refere às mantenedoras de instituições de ensino
superior sem finalidade lucrativa, o artigo 5
o
do Decreto n° 3.860, de 9 de
julho de 2001, diz que estas publicarão, para cada ano civil, suas
demonstrações financeiras certificadas por auditores independentes e
com parecer do respectivo conselho fiscal.
Este conjunto normativo estabelece, portanto a forma e o critério
que rege o processo de prestação de contas das IES, como instituições
públicas, especialmente no que concerne a parte propriamente
orçamentária de tal processo. Contudo, há muitos outros aspectos, que
precisam ser, igualmente considerados, e atinge todo o ambiente do ensino
superior brasileiro, no momento.
Trata-se da prestação de contas dos serviços realizados e dos
resultados dos trabalhos sob a responsabilidade de tais instituições. O
que está em questão, nesse sentido, é algo que vai além do aspecto
meramente orçamentário e jurídico, atingindo a qualidade do ensino, a
formação dos recursos humanos e o emprego adequado dos recursos
financeiros em atividades de pesquisa e extensão.
A esse respeito, tem sido fundamental o trabalho de
acompanhamento e avaliação desenvolvido pelo MEC, conforme já
mencionado anteriormente, condicionando toda a política de
recredenciamento de cursos e de criação de novas IES. O Exame
Nacional de Cursos, mais conhecido como "provão", vem assumindo
papel de grande importância a esses respeito, condicionando muitas
mudanças e correções no funcionamento e na estrutura interna das várias
IES, sobretudo no segmento das particulares, forçando-as a rever
currículos e a melhorar a condição de seu quadro docente, bem como as
atividades de pesquisa e extensão.
Dessa forma, pode-se dizer que as várias IES estão passando por
um grande processo de modificações internas, não sem muitas
resistências, no processo mais amplo de prestação de contas à sociedade
e ao Estado brasileiro, tendo, na sistemática de avaliação o seu vetor
mais importante.
Atualmente, além do Exame Nacional de Cursos, o INEP tem
procurado implementar a avaliação das condições de ensino, no âmbito
dos diferentes cursos em voga no País, e, mais recentemente, inaugurado
nova etapa na chamada avaliação institucional.
Em resumo, muito tem sido feito neste sentido, e, sejam
instituições públicas, sejam as particulares, em suas mais diferentes formas,
estruturas e configurações jurídicas, todas estas têm envidado esforços
importantes na busca pela melhoria da qualidade. Processo, este, que
ainda está em seus momentos iniciais.
O resultado de todo esse esforço, que atinge a gestão das IES e
que acaba por condicionar toda a qualidade dos resultados ali gerados
depende, outrossim, de fatores e da interveniência de muitos outros atores,
num campo de muitos conflitos e tensões.
Não obstante, a tônica é a discussão mais aberta de grandes
temas e questões que dizem respeito aos interesses comuns, no sentido
de "centrar força", em ações mais coesas de reivindicação junto aos
órgãos do governo. O que requer explicitar problemas e apresentar
eventuais encaminhamentos de soluções.
Seguindo essa argumentação, se a reivindicação para a
especificidade e a não comparabilidade entre as várias instituições
privadas é uma tônica, segundo muitos depoimentos de dirigentes de IES
particulares, "existe, na verdade, uma preocupação comum", com a
formação superior e com o papel que essas instituições desempenham
na sociedade, o que apontam como "um serviço à população e ao país".
Nesse sentido, dizem estes, "todas as IES são públicas", "nao há essa
grande separação público-privado, mas instituições boas ou não, sérias
ou picaretas".
Afora essas ressalvas, há, na maior parte dos discursos
evidenciados na grande mídia, uma preocupação com a generalização
de critérios de avaliação, de formas "niveladoras"de condução da política
superior por parte do MEC, embora reconheçam, a importância das últimas
medidas, incluindo - com todas as inúmeras restrições apontadas - o
Exame Nacional de Cursos.
Entretanto, de um modo geral, nota-se, nitidamente, um clima
de grandes mudanças no interior das IES públicas e privadas, conforme
já se comentou, e nas suas relações com outros setores da sociedade,
especialmente com os órgãos responsáveis por essa política no País.
Poder-se-ia dizer que vivenciamos uma grande fase de transição
em nosso ensino superior, sobretudo entre as instituições particulares,
apontando para mudanças maiores na estrutura e funcionamento dessas
instituições, embora o esboço final desse cenário ainda não esteja
suficientemente claro. E ainda muito imprevisível o quadro que virá das
A Educação Superior no Brasil
transformações que ora presenciamos nesse setor da vida brasileira.
Contudo, são bastante evidentes os sinais de grandes alterações na
educação superior do país, a julgar pelo que pode-se perceber, ainda que
em caráter incipiente, em termos de anseios de mudanças por parte dos
dirigentes, bem como de ações concretas já iniciadas. Tudo isto poderá
apontar para uma modificação na relação público-privado -, e na "divisão
de trabalho"e definição de novas especializações entre as instituições
ligadas à educação superior no Brasil.
As oportunidades de novas frentes de atuação para as IES
particulares são muitas, implicando possibilidades de aumento da
diferenciação no conjunto dessas instituições no país, e intensificação do
processo competitivo, não apenas no grupo das particulares, mas entre
este e o das instituições públicas. Entretanto, as conseqüências desse
possível acirramento no jogo concorrencial entre as IES do País, no futuro
próximo, ainda são muito imprevisíveis.
Entre novas oportunidades para as IES, destacam-se as inúmeras
parcerias que vêm sendo desenvolvidas com organizações não-
governamentais - envolvendo, por exemplo, a problemática ambiental -,
com secretarias municipais e estaduais - incluindo a participação conjunta
em programas de alfabetização de adultos, de atendimento odontológico
e hospitalar e no controle e prevenção de doenças -, e com várias
empresas e indústrias, sobretudo as pequenas e micros, interessadas nos
conhecimentos produzidos e disponíveis nas IES.
Muitas vezes, as empresas e outras organizações da sociedade
procuram, preferencialmente, as IES particulares por estas apresentarem
maior velocidade nas respostas às demandas que lhe são dirigidas, e
menos "burocracia", comparativamente às instituições públicas,
facilitando a ação conjunta e a realização de novas parcerias com essas
empresas e organizações. A esse respeito, algumas IES privadas apontam
que determinadas "ONGs"manifestam claramente que têm preferido
realizar convênios com essas instituições, por considerarem muito
"restritivas"as possibilidades de acordo com as públicas. Significando,
tais restrições, o que consideram um forte "academicismo"e uma visão
muito "teórica" presente nas IES públicas, de "difícil aplicação na realidade
concreta". Ou seja, as particulares estariam em melhores condições de
responderem a essas demandas da sociedade, segundo tais interpretações,
a despeito de não possuírem, em geral, o mesmo escopo de conhecimentos
científicos e tecnológicos das IES públicas, especialmente as federais.
Essa é uma sinalização importante para o campo da disputa que se
apresenta próximamente entre as IES do País.
Não obstante as possibilidades apontadas anteriormente,
resultados provenientes de pesquisas anteriores, junto às universidades
públicas, revelam que é muito forte a "marca"de uma instituição deste
tipo junto a importantes setores da sociedade, especialmente o meio
empresarial, desejoso de estabelecer contatos e realizar convênios com
instituições de reconhecido nome e peso científico e acadêmico. Ou seja,
empresários e organizações da sociedade não estão interessados apenas
no conhecimento necessário à solução de seus problemas concretos,
mas, sobretudo, na "chancela", no "nome"da instituição. E, nesse caso,
muitas universidades públicas ainda levam certa vantagem competitiva,
em relação às particulares.
Diante dessas considerações e levando em conta ainda o grande
potencial de pesquisa e ensino instalado nas IES públicas, bem como do
quadro de docentes, em geral bem qualificado, é difícil sustentar que as
particulares tomarão o lugar das públicas, pelo menos no curto ou médio
prazo, modificando as hegemonias atuais. Sem dúvida que novos espaços
de concorrência e especialização ocupados por IES particulares poderão
alterar algumas posições no conjunto e afetar o jogo de disputa; porém,
nenhuma evidência empírica parece sustentar o "fim das públicas"e a
hegemonia das instituições privadas.
Talvez, no ensino e na extensão, as particulares possam adquirir
maior visibilidade e importância, comparativamente à situação atual e
no confronto com as IES públicas. Estas ainda permanecem com grande
peso e importância no campo da pesquisa brasileira, e, apesar da crise
atual, das restrições orçamentárias, dos crescentes custos da ciência
contemporânea, dos problemas decorrentes de uma limitada
transferência de conhecimentos das universidades para amplos setores
da sociedade, a base científico-tecnológica já consolidada nessas
instituições ainda representa um diferencial importante nesse campo
de atividades acadêmicas. Entretanto, mesmo essa vantagem
comparativa poderá não se manter ou ser inviabilizada, caso essas
instituições não iniciem programas amplos de reformas e mudanças
estruturais, sobretudo em sua gestão, que passam pela necessidade de
formulação de projetos de desenvolvimento institucional e de
direcionamento estratégico, a fim de lidar com um ambiente altamente
competitivo e diferenciado.
Por outro lado, as particulares, que poderão dispor de novas
oportunidades e benefícios provenientes de um ambiente mais dinâmico,
têm a enfrentar, especialmente no curto prazo, um conjunto de importantes
desafios, oriundos de pressões as mais diversas. Entre estas, destacam-
se o que parecem ser as principais preocupações dos dirigentes das IES
privadas: as exigências e restrições decorrentes do novo aparato normativo
e da legislação recente voltada ao ensino superior, especialmente a atual
LDB, bem como problemas apontados nas relações com o MEC.
A Educação Superior no Brasil
4.1.5 A participação de outros atores no governo das insti-
tuições de educação superior
Este tema requer o exame de aspectos relacionados à estrutura
organizacional, à cultura e as tradições dos diferentes tipos de IES, no País.
Inicialmente, no que concerne à estrutura organizacional e ao
funcionamento interno, as instituições privadas, em geral, são bem mais
"leves", ágeis e flexíveis que as Instituições de Ensino Superior (IES)
públicas. Por "leves"quer-se dizer menos burocratizadas, com menos
colegiados e mais simples do ponto de vista da complexidade e da
diferenciação interna; ou seja, há menos setores, departamentos e
instâncias administrativas e acadêmicas, bem como níveis hierárquicos e
decisórios, comparativamente com as públicas.
Verifica-se, de um modo geral, maior centralização e
concentração do poder nas IES privadas que em suas congêneres do
setor público. Nestas últimas, constata-se uma certa ambigüidade na
distribuição interna do poder, ora se concentrando em determinados
setores, em uma pró-reitoria ou unidade administrativa - segundo o assunto
ou a área de interesse -, ora se diluindo e dispersando em uma
multiplicidade de esferas decisórias, colegiados e grupos de interesses.
O mesmo não se constata nas IES privadas, onde as principais decisões
estão nas mãos de poucos indivíduos.
Se, por um lado, a maior concentração e centralização do poder
nas IES privadas, comparativamente às públicas, possibilita maior
agilidade e flexibilidade às primeiras, por outro lado, esse fato tende a
diminuir o comprometimento institucional no grupo das particulares. Isto
significa que, em geral, a participação nas decisões e o envolvimento,
sobretudo de docentes, nas IES particulares, é limitado, repercutindo na
comunicação entre a administração superior e as bases acadêmicas.
Outro aspecto distintivo entre os dois grandes grupos de instituições
refere-se às hierarquias. Nas públicas, tem-se um número acentuado de
hierarquias, muitas delas se superpondo, atinentes à titulação, à visibilidade
e prestígio no campo científico - entre os pares docentes/cientistas -, ao
tempo de casa, aos cargos formais e a demais posições honoríficas;
todos esses níveis hierárquicos tornam extremamente complexos os
processos decisórios e comunicativos nessas instituições; por sua vez, as
IES privadas possuem poucos níveis e tipos de hierarquias, favorecendo
a articulação entre diferentes setores e indivíduos, sejam estes técnicos
ou docentes, o que se reflete numa menor possibilidade de resistências a
mudanças e a inovações, bem como numa maior disposição para
incorporar novos valores, provenientes de grupos emergentes e de outros
não identificados diretamente com o "ethos"acadêmico propriamente dito.
O que pode representar um aspecto importante no momento presente,
em que se verificam profundas alterações no modo de produção e difusão
do conhecimento, especialmente na relação entre as instituições de ensino
superior e a sociedade. Além disso, a menor quantidade de tipos de
hierarquias no contexto das IES privadas, comparativamente às públicas,
implica uma maior possibilidade de cumprimento de normas e decisões
das instâncias superiores e menor "desvios"na implementação das
decisões, uma vez que, nestas últimas, as decisões superiores são sempre
condicionadas e dependentes da aprovação dos vários centros e instâncias
paralelas de poder.
No que concerne ao papel dos conselhos superiores nas IES
particulares, embora tenha se verificado a sua existência, na grande
maioria das instituições visitadas, constata-se, também, que esses
conselhos não têm o mesmo peso. nem importância, que têm nas IES
públicas. Para estas, quase nenhuma decisão, mesmo aquelas que não
são tão importantes e que poderiam ser deixadas nas instâncias locais e
nos níveis hierárquicos inferiores, deixa de passar pelos conselhos
máximos, e, mais do que isso, estando sujeitas a resultados os mais
diversos, considerando a grande complexidade de interesses, na maior
parte das vezes não alinhados e mesmo conflitantes. Nessa complexa
teia de relações e interesses, não é raro, nas IES públicas, posições e
expectativas de decisão do reitor serem rejeitada por interesses de grupos
contrários a sua orientação, o que tende a intensificar as negociações e
alianças entre os vários membros dos conselhos superiores da instituição.
Comparativamente, nas particulares, a dinâmica e a atuação desses
conselhos é bem diferente: primeiro, é muito comum encontrarmos o
comentário, entre membros e dirigentes das IES privadas, que os conselhos
são, em geral, meramente instâncias formais, com pouco poder para
alterar as iniciativas do reitor ou da administração superior da instituição;
segundo, os conselhos superiores nessas IES são, normalmente, pouco
numerosos e nem sempre representam todas as correntes e tendências
presentes nessas instituições, o que leva a se constituir, basicamente,
num espaço de confirmação e de consagração de tôda uma orientação
estratégica e prática oriunda dos reitores e mantenedores da organização.
Esse fato leva a uma outra importante característica das IES
particulares. A forte influência dos mantenedores, os "donos", das
instituições, muitas vezes acumulando ou revezando com os sócios a
condição de reitor ou vice-reitor com a de presidente da mantenedora.
Se a não interferência da mantenedora na instituição "mantida"é
vista como uma condição para a autonomia e liberdade acadêmica das
IES privadas, na prática, isso quase nunca ocorre. E muito grande a
influência da mantenedora, não apenas nos assuntos administrativos e
financeiros, o que parece até razoável, mas, sobretudo, em decisões
A Educação Superior no Brasil
acadêmicas ou afetas às atividades de ensino e pesquisa, na criação de
novas disciplinas, nas reformas curriculares e na abertura ou fechamento
de novos cursos, por exemplo. Quer dizer, a autonomia acadêmica e
pedagógica passa a ser secundarizada pela vontade da mantenedora ou
do "dono"da escola ou faculdade. Esse fato tem trazido alguns conflitos
de orientação no cotidiano das IES particulares, colocando, lado a alado,
duas lógicas distintas e nem sempre conciliáveis - a do lucro e do mercado
e a pedagógica e acadêmica.
Não se pretende criar nenhum tipo de oposição forte entre essas
duas perspectivas de orientação de conduta, mas é sabido que os seus
princípios nem sempre se conciliam, evidenciando-se uma situação
problemática para as IES. Os conflitos daí decorrentes, via de regra, são
tomados mais agudos e sensíveis nos momentos de elaboração de projetos
pedagógicos e de desenvolvimento institucional, bem como nas atividades
de avaliação, sejam estas provenientes do MEC e de outras agências
federais, ou mesmo de iniciativa interna.
Junto com essas preocupações, que acentuam a forte marca
individual - dos "donos" dos estabelecimentos - no cotidiano das IES,
verifica-se o grande predomínio de um padrão "familiar" na gestão e
condução dessas instituições. Ou seja, antigos proprietários de escolas
secundárias, que passaram a ampliar seus negócios para o ramo do ensino
superior, tendo seus filhos, esposa e outros familiares envolvidos nessa
nova atividade empresarial, prosseguiram, em geral, com as mesmas
estratégias, práticas e visões trazidas de suas experiências anteriores,
centralizando decisões e dando um caráter, possivelmente, muito
tradicional às gestões de suas faculdades ou universidades. E, em muitos
casos, constata-se que esse modo familiar de gerenciar os negócios tem
se confrontado com práticas calcadas em procedimentos mais racionais
e formais, fundadas na impessoalidade, na transparência orçamentária.
na atribuição de funções segundo critérios de competência técnica, na
definição de direitos e responsabilidades de cada cargo e nas ações
administrativas baseadas em regulamentos escritos e previamente
definidos, em suma, no funcionamento burocrático moderno.
São, assim, duas orientações de conduta que passam a se
defrontar no campo das IES privadas, a tradicional e a burocrática, ou a
familiar e a gestão racional-formal, implicando em tensões internas
consideráveis, especialmente no momento atual, em que pressões
competitivas crescentes levam a que muitas instituições privadas
procurem aprimorar o seu processo decisório, os mecanismos de avaliação
e de planejamento - vistos como instrumentos de gestão e de correção
de rumos -, e a estrutura e funcionamento geral da organização. Contudo,
a marca pessoal do proprietário das IES particulares - em geral indivíduos
realizadores e com grande influência carismática - e de sua família ainda
é muito evidente, implicando, em muitas situações, dificuldades para se
avançar em determinadas mudanças, percebidas por diversos membros
da instituição como necessárias, especialmente as que dizem respeito à
administração dos recursos humanos e à formulação de planos
estratégicos mais abrangentes.
O trabalho de construção de uma nova condição institucional e
de gestão das IES no País é dos mais sensíveis e difíceis no momento,
pois envolve não apenas a formulação de modelos e discussões técnicas,
como aquelas afetas ao planejamento e à avaliação, mas, principalmente,
porque precisam ser amplamente negociados e discutidos com toda a
comunidade interna e externa.
Cada tipo de instituição, se pública ou privada, comunitária ou
não, estadual, federal ou municipal, e assim por diante, possui seus próprios
desafios e especificidades nesse processo de discussão e negociação de
novas propostas de desenvolvimento institucional.
Sem entrar em muitos pormenores, o tema da gestão nas
particulares é o que se pode considerar uma verdadeira "caixa preta".
Principalmente entre aquelas dirigidas por um padrão tradicional e familiar,
a inovação organizacional, incluindo-se a implementação de adequados
sistemas de informações gerenciais, de planejamento e avaliação, esbarra
em grandes entraves, sobretudo decorrentes de um forte personalismo e
centralismo, que impedem novas iniciativas ou as cerceiam, procurando
ajustá-las ao desejo dos proprietários da instituição, conforme analisei
anteriormente.
Porém, não apenas nessas instituições familiares, mas na grande
maioria das IES particulares, a gestão e administração eficiente é um
grande problema. As informações gerenciais são precárias e pouco
confiáveis, o planejamento é praticamente inexistente e a avaliação ainda
está em seus primeiros passos, quando não ausente. Decisões são
tomadas "intuitivamente" ou baseadas apenas em procedimentos
convencionais, históricos, nem sempre fundamentados em razões
técnicas.
A criatividade, se, de um lado, é apontada como mais promissora
entre as particulares, em razão de uma estrutura menos burocratizada e
formal que as IES públicas, por outro lado, enfrenta também as duras
resistências do centralismo e dos processos autoritários, os quais
estabelecem, a priori, o que deve ser feito e seguido pelas "bases
acadêmicas". Estas, não envolvidas nas decisões principais da instituição,
também não fazem muito esforço em alterar essa situação. A condição
de "horistas" de grande parte dos quadros docentes nessas instituições é
um dos fatores que corrobora esse quadro de omissão; outro fator é o
A Educação Superior no Brasil
risco sempre presente da perda do emprego, em decorrência de eventuais
enfrentamentos com a alta administração.
Desse modo, o planejamento e os processos de avaliação tendem
a ficar muito concentrados na cúpula das instituições particulares, o que
implica dificuldades na implementação de novas medidas e na construção
de um novo projeto de desenvolvimento institucional que tenha a efetiva
participação e o comprometimento dos docentes e técnicos das IES
particulares.
O dilema então é agir sempre verticalmente, independente de
críticas e omissões, ou abrir-se ao diálogo e apoiar iniciativas das bases
acadêmicas e dos técnicos, estimulando essa participação e favorecendo
a um maior comprometimento dos membros da instituição em novos
projetos, de largo alcance.
As chamadas instituições comunitárias parecem ser as que mais
avançam nessa segunda perspectiva, construindo um espaço interno de
maior interlocução e construção de propostas mais participativas e
criativas na gestão da organização. São muitas iniciativas que poderiam
servir de base para várias outras instituições de educação superior no
Brasil, incluindo as públicas. No extremo oposto, as IES com maiores
dificuldades de implementar novos projetos de desenvolvimento
institucional e de gestão estratégica, são as chamadas "escolas isoladas",
especialmente aquelas em que predominam os padrões familiares de
administração.
REFERÊNCIAS
RANGEL, Jr; ANTÔNIO. G. Eleições nas universidades: um debate
atual. Universidade e Sociedade, Sao Paulo: ANDES, v. 6, n°10,
19%.
SCHWARTZMAN, J. O processo decisòrio e a gestão das universidades
federais brasileiras. Revista do Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras, Brasília, v. 13, n° 26. 1991.
TAVARES, H. Autonomia: a experiência das universidades paulistas.
Universidade e Sociedade. São Paulo: ANDES, v. 8, n° 17. 1998.
TRIGUEIRO. M. O ensino superior privado no Brasil. São Paulo:
Paralelo 15/Marco Zero, 2000.
VAHL. T. R. Educação Brasileira. Revista do Conselho de Reitores
das Universidades Brasileiras. Brasília, v. 12, n° 25, 1990.
A Educação Superior no Brasil
Os principais atores da
educação superior no Brasil
Maria Susana Arrosa Soares
5.1 Os estudantes: características e evolução
5.1.1 A população estudantil, classificada por sexo, área
de conhecimento, nível de estudo e tipo de instituição
Os dados relativos à população discente, matriculada em cursos
de graduação nas universidades brasileiras, revelam uma significativa
superioridade do sexo feminino. As mulheres representam 56,2% do total
da população estudantil. Nas instituições federais a diferença é pequena,
mas nos demais tipos de instituições a feminilização do ensino universitário
é marcante.
Tabela 5.1
População estudantil em cursos de graduação, por sexo - 2000
Sexo
Feminino
Masculino
Total
Total (%)
56,2
43,8
100.0
Instituição Federal
50,6
49.4
100,0
Instituição Estadual
57,9
42.1
100.0
Instituição Municipal
56,9
43.1
100,0
Instituição
Particular
57.4
42.6
100.0
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
A distribuição dos alunos de graduação por áreas de
conhecimento, no ano de 2000, apontava uma elevada concentração da
matrícula na Área de Ciências Humanas na qual estavam matriculados,
aproximadamente, 67% dos alunos. Nas demais áreas é baixa a
percentagem de alunos, com exceção da Área de Saúde , na qual havia
apenas 12% de alunos realizando seus cursos.
Tabela 5.2
Matrículas na graduação, por áreas de conhecimento em
2000
Área de
Conhecimento
Educação
Humanidades e
Artes
C. Sociais, Negócios
e Direito
C. Matemática e
Computação
Engenharia,
Produção e
Construção
Agricultura e
Veterinária
Saúde e Bem Estar
Social
Serviços
Total
584.664
88.559
1.122.142
233.726
234.497
63.260
323.196
44.201
Instituição
Federal
99.477
35.905
117.488
58.582
69.721
28.562
70.167
2.848
Instituição
Estadual
143.662
15.326
66.153
• 27.054
35.402
11.889
31.222
1.396
Instituição
Municipal
22.177
1.291
31.540
5.409
4.796
1.148
5.357
454
Instituição
Privada
319.348
36.037
906.961
142.681
124.578
21.661
216.450
39.503
Fonte: MEC/INEP/DAES
Gráfico 5.1
Alunos de graduação, por área de conhecimento - 2000
A Educação Superior no Brasil
Do total de 2.788.984 de estudantes matriculados nas
universidades brasileiras no ano de 2000, 96,6 % freqüentavam cursos
de graduação e, os restantes, distribuíam-se entre os cursos de mestrado
e de doutorado
Tabela 5.3
Alunos, por nível de estudo e regiões - 2000
Ano 2000
Graduação
Mestrado
Doutorado
Total de
Matriculas
Brasil
2.694.245
61.735
33.004
2.788.984
None
115.058
816
210
115.966
Nordeste
413.709
6460
1839
421.364
Sul
542.435
13226
4298
556.437
Sudeste
1.398.039
38440
25873
1.459.277
Centro-Oeste
225.004
2793
784
228.052
Total
96.6
2.2
1.2
100.0
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
As regiões têm uma participação contrastante nas matrículas
nos três níveis de ensino. Segundo as regiões, as matriculas distribuem-
se da seguinte forma:
Tabela 5.4
Percentual de alunos, por nível de estudo e regiões - 2000
Região
Sudeste
Sul
Nordeste
Centro-Oeste
Norte
graduação (%)
51,9
20.1
15,3
8,4
4,3
Matriculas (Alunos)
Mestrado (%)
65.3
18,2
10,9
4,2
1,3
Doutorado (%)
80,4
12,0
4,8
2,3
0,5
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
A população estudantil dos cursos de graduação concentrava-
se, no ano de 2000, em instituições privadas: 67% dos universitários
brasileiros. No mesmo ano, as instituições públicas federais atendiam
17,9% dos alunos e, as estaduais, 12,3%. O processo de expansão da
matrícula nas instituições particulares acelerou-se a partir da década de
90, quando também ocorreu a retração da oferta de vagas no ensino
público federal.
Gráfico 5.2
População estudantil, por tipo de instituição - 2000
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
5.1.2 A evolução da população estudantil entre 1990 e 2000
A feminilização da matrícula universitária é um processo
crescente no Brasil. Em 1987,as mulheres representavam 53% da
matricula universitária e, no ano de 2000, esse percentual atingiu 56%.
As mulheres estão chegando à universidade em maior número,
conquistando, dessa forma, maiores oportunidades profissionais do que
os jovens do sexo masculino.
Tabela 5.5
Evolução da população estudantil dos cursos de graduação,
segundo o sexo - 1987-2000
Ano
1987
1996
2000
Sexo Feminino
528.356
520.867
1.514.165
Sexo Masculino
475.743
440.459
1.180.079
Total
1.004.099
961.326
2.694.244
Fonte: INEP {www.inep.gov.br); SIDRA (IBGE)
A Educação Superior no Brasil
Tabela 5.6
Evolução da população estudantil, por tipo de instituição - 1990-2000
ANO
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Federal (%)
308.867 (20.0)
320.135(20.4)
325.884 (212)
344.387(21.5)
363.543(21,8)
367.531 (20.8)
388.987 (20.8)
395.833 (20,3)
408.640(19.2)
442.562(18.6)
482.750(17.9)
Estadual (%)
94.417(10,6)
202.315(12.9)
210.133(13.6)
216.535(13.5)
231.936(13.9)
239.215(13.5)
243.101 (13.0)
253.678(13.0)
274.934(12.9)
302.380(12.7)
332.104(12.0)
Municipal (%)
75.341 (4.8)
83.286(5.3)
93.645 (6.0)
92.594 (5.8)
94.971 (5.7)
93.794(5.3)
103.339(5.5)
109.671 (5.6)
121.155(5.6)
87.080 (3.6)
72.172(2.6)
Privada (%)
961.455(62,4)
959.320(61,2)
906.126(59,0)
914.152(57,3)
970.584 (58.4)
1.059.163(60.1)
1.133.102(60,6)
1.186.433(60,6)
1.321.229(62.1)
1.537.923(64.8)
1.807.219(67.0)
Total (%)
1.540.080(100)
1.565.056(100)
1.534.788(100)
1.567.668(100)
1.661.034(100)
1.759.703(100)
1.868.529(100)
1.945.615(100)
2.125.958(100)
2.369.945(100)
2.694.245(100)
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
Tabela 5.7 -
Evolução da população discente em cursos de graduação,
por Área de Conhecimento - 1995-1999
Area de Conhecimento
Ciências Exatas e da Terra
Ciências Biológicas
Engenharia/Tecnologia
Ciências da Saúde
Ciências Agrárias
Ciências Sociais Aplicadas
Ciências Humanas
Línguas, Letras e Artes
Total
1995(%)
9,9
1,7
6.7
13.3
2.2
37,9
20,8
7,5
100,0
1996(%)
10.3
1,6
8,6
12.3
2,7
42.6
15.5
6.4
100.0
1998(%)
12,6
1,8
7,8
9,1
2.7
44.2
15.3
6,5
100.0
1999 (%)
10.0
1,9
7.5
12,7
2.6
43,3
15.4
6.6
100.0
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
A distribuição das matrículas pelas áreas de conhecimento
manteve-se quase inalterada nos últimos anos. Entre 1995 e 1999 ocorreu
uma acentuada concentração das matrículas nas Áreas de Ciências
Humanas e Sociais e um decréscimo do número de alunos nos cursos de
Engenharia/ Tecnologia. Tal situação é semelhante à verificada nos cursos
de mestrado e doutorado nos quais, o ano de 2001, também havia uma
elevada concentração de alunos nas áreas de Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas: 36% dos mestrandos e 27% dos doutorandos.
Tabela 5.8
Evolução do número de Concluintes de cursos de
graduação, por tipo de instituição 1990-2000
Ano
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Federal
38.594
38.634
39.133
41.420
42.753
46.187
49.667
51.419
-
52.787
59.098
Dependência
Estadual
26.777
28.031
26.934
29.219
31.138
33.714
34.693
38.731
-
40.725
43.757
Municipal
12.483
14.606
14.123
14.243
13.971
15.050
15.460
15.932
-
11.848
9.596
Privada
152.352
155.106
154.077
155.387
158.025
159.450
160.404
168.302
-
195.401
212.283
Fonte: MEC/INEP/SEEC
O número de egressos das instituições de ensino superior, entre
os anos de 1990 e 2000, revela uma realidade oposta à da oferta do
número da vagas. As instituições de ensino superior privadas foram as
que mais expandiram a oferta de vagas (147,9%), seguidas das estaduais
(70,7%) e as federais (62,6%). Entretanto, o número de alunos que nelas
concluiu os cursos universitários é, proporcionalmente, menor dos que
nas instituições públicas, estaduais e federais.
Tabela 5.9
Taxa de crescimento dos Concluintes dos cursos de graduação, por
tipo de intituição 1990-2000
Tipo de Instituição
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Taxa de Crescimento (%)
53.1
63.4
-23,1
39,3
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Entre os anos de 1991 e 2000 houve uma expansão de 95%
no conjunto da matrícula no ensino superior nacional. Essa mesma
expansão ocorreu no ensino de graduação; também os cursos de mestrado
e de doutorado tiveram uma significativo aumento em suas matrículas:
os primeiros, 63% e os últimos, 70%. Em outras palavras, o sistema de
ensino superior vem apresentando um dinamismo importante, respondendo
A Educação Superior no Brasil
ao aumento da demanda decorrente da demanda do crescente número
de egressos do ensino médio.
Tabela 5.10
Evolução da matrícula no ensino superior, por nível de
estudo-1991-2000
Ano
1991
1994
1996
1998
1999
2000
Graduação
1.375.742
1.661.034
1.868.529
2.125.958
2.369.945
2.694.245
Mestrado
37.865
46.0X6
45.622
50.931
56.911
61.735
Doutorado
12.219
18.907
22.198
26.810
29.940
33.004
Total de Matriculas
1.425.826
1.726.027
1.936.349
2.203.699
2.456.796
2.788.984
Fontes: IBGE - Censo Demográfico (www.ibge.gov.br); INEP (www.inep.gov.br)
Quanto ao comportamento das matrículas em cursos de mestrado,
entre 1990 e 2001, observa-se que permaneceu inalterado o número de
alunos que realizaram cursos nas distintas áreas de conhecimento. Os
cursos que concentravam a maior parte das matrículas eram os das Áreas
Humanas, Sociais Aplicadas e Engenharias; os cursos com menor
demanda eram os que pertenciam às Áreas das Ciências Agrárias,
Biológicas e Letras e Artes, todos com menos de 10% das matrículas.
Tabela 5.11
Alunos de Mestrado, por Área de Conhecimento - 1990-2001
Ano
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
C.Ag
3612
3437
3517
3685
4111
3988
3872
3939
4594
4940
5166
5463
C Bio
2553
2575
2801
2910
3245
3462
2751
2872
3618
3824
3885
4081
C.Sau
4752
4885
5107
5240
5631
6382
6113
6334
7464
7921
7979
8143
CE.Terra
4202
4232
3850
4103
4295
4725
4077
4250
4636
5394
5819
6058
C. Hum
7938
7676
7799
7854
8584
9085
7634
7566
8742
9548
10132
10822
C.
Soc.
Apl
6288
6209
6098
6410
6523
6919
6773
7231
8177
9607
10604
11085
Eng
5985
6074
6720
6450
7579
7496
7080
7804
8693
9259
11873
9675
Letras e Artes
2459
2777
2437
2643
3091
3281
3045
3159
3515
3800
3924
4068
Total
37789
37865
38329
39295
43059
45338
41345
43155
49439
54293
59382
59395
Fonte: CAPES (www.capes.gov.br)
Situação diferente é a que verificava-se nos cursos de doutorado.
Em 1990, os cursos com maior número de alunos eram os das Áreas das
Ciências Exatas e da Terra, da Saúde, Humanas e Engenharias. Mas, no
final do período, ocorreu uma alteração significativa nessa situação.
Decresceram as matrículas nos cursos das duas primeiras áreas e
aumentaram nos doutorados das outras duas, bem como os cursos das
Ciências Agrárias.
Tabela 5.12
Alunos de Doutorado, por Área de Conhecimento - 1990-2001
Ano
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
C.
Ag
958
820
1194
1307
1730
1807
1941
2136
2452
2833
3319
3681
C.
Bio
1441
1496
1734
11973
2224
2470
2383
2593
3295
3596
3864
4238
C.Sau
1807
1873
2125
2432
3001
3209
3225
3633
4239
4685
4856
5099
CE. Terra
1905
2076
2210
2632
2837
3231
3149
3364
3900
4134
4338
4522
C.
Hum
1653
1915
2038
2445
2677
3229
3598
3945
4693
5220
5871
6222
C.
Soc.
Apl
1170
1345
1174
1330
1324
1579
1770
1925
2276
2605
2868
3305
Bag
1469
1780
2399
2512
2998
3314
3477
3814
4189
4830
5506
5395
Letras e Artes
807
914
815
972
1023
1059
1231
1328
1488
1671
1889
2051
Total
11210
12219
13689
25603
17891
19898
20774
22738
26532
29574
32511
34513
Fonte: CAPES (www.capes.gov.br)
Gráfico 5.3
Matrículas em cursos noturnos, por tipo de instituição
- 1991 e 2000(%)
Federal Estadual Municipal Privada
• 1991 • 2000
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
A Educação Superior no Brasil
Entre os anos de 1991 e 2000 a matrícula em cursos noturnos
teve uma pequena ampliação, passando de 55,1% para 56% do total das
matrículas dos sistema ensino superior. Esse aumento, todavia, foi pouco
significativo, principalmente, quando comparado ao aumento do total da
matrícula: 72%. A maior oferta de cursos noturnos foi na rede privada,
responsável, em 1991 e 2000, por 75,5% e 79,1% das matrículas em
cursos noturnos no país. A rede pública oferecia nesses anos 24,5% e
20,9% desses cursos. A oferta por parte das instituições federais passou
de 5,8% para 7,3%; as estaduais passaram de 11% para 10% e as
municipais de 7,7% para 3,6%.
5.1.3 Os organismos representativos dos estudantes
Desde 1937, ano de criação da União Nacional de Estudantes,
os estudantes universitários brasileiros têm assegurada sua representação
estudantil nas universidades. Na Lei n° 7.395, de 31 de outubro de 1985,
que dispôs sobre os órgãos de representação dos estudantes de nível
superior, foram estabelecidas as seguintes instancias de representação:
- as Uniões Estaduais de Estudantes representam os
estudantes universitários de cada Estado e do Distrito
Federal;
- os Diretórios Centrais dos Estudantes representam os
estudantes de cada instituição de ensino superior;
- os Diretórios Acadêmicos representam os alunos de
unidades que congreguem vários cursos;
- os Centros Acadêmicos são as entidades de base do
movimento estudantil e representam os alunos de cada
curso.
No âmbito das universidades, os alunos têm garantida por lei sua
representação em todos os órgãos colegiados e nos conselhos superiores.
A Lei n° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, em seu art. 78 e a
Lei n° 5.540, de 28 de novembro de 1968, no art. 38 estabelecem:
"Art. 78. O corpo discente terá representação, com direito a
voto, nos conselhos universitários, nas congregações, e nos
conselhos departamentais das universidades e escolas superiores
isoladas, na forma dos estatutos das referidas entidades.
Art. 38. O corpo discente terá representação, com direito a
voz e voto, nos órgãos colegiados das universidades e dos
estabelecimentos isolados de ensino superior, bem como em
comissões instituídas na forma dos estatutos e regimentos.
§ 1º A representação estudantil terá por objetivo a cooperação
entre administradores, professores e alunos, no trabalho
universitário.
§ 2
o
A escolha dos representantes estudantis será feita por
meio de eleições do corpo discente e segundo critérios que
incluam o aproveitamento escolar dos candidatos, de acordo
com os estatutos e regimentos.
§ 3
o
A representação estudantil não poderá exceder de
um quinto do total dos membros dos colegiados e
comissões."
Os alunos regularmente inscritos em cursos de pós-
graduação têm, em cada instituição de ensino superior, uma
Associação de Pós-Graduandos que os representa junto aos órgãos
colegiados das respectivas instituições de ensino. Elas têm por
finalidade representar o conjunto dos estudantes de pós-graduação
stricto sensu de cada instituição, defendendo seus direitos e
interesses. A nível nacional, a Associação Nacional de Pós-
Graduandos é a entidade legítima de representação dos pós-
graduandos de todo o país.
5.1.4 Os programas de assistência ao estudante
1. O Programa de Financiamento Estudantil - FIES, criado
através da Lei n° 10.260, de 12 de julho de 2001 tem como objetivo
auxiliar estudantes em situação econômica menos privilegiada na
realização de curso de graduação não-gratuito, devidamente
cadastrado no programa e com avaliação positiva nos processos
realizados pelo Ministério de Educação.
O percentual de financiamento é escolhido pelo estudante e
o prazo máximo de utilização do financiamento é igual ao período
remanescente para a conclusão do curso pelo estudante, à época
de seu ingresso na FIES.
2. O Programa Especial de Treinamento - PET, foi criado e
implementado em 1979 pela CAPES com os seguintes objetivos: a
melhoria do ensino de graduação, a formação acadêmica ampla do
aluno, a interdisciplinaridade,a atuação coletiva e o planejamento e
a execução, em grupos sob tutoria, de um programa diversificado
de atividades acadêmicas. No ano de 2000, 3.405 estudantes
receberam essa bolsa da CAPES. Este Programa, na atualidade,
não integra os programas da CAPES.
A Educação Superior no Brasil
3. O Programa de Estudante-Convênio de graduação PEC-
G, administrado pelo Ministério das Relações Exteriores e pelo
Ministério de Educação, é uma atividade de cooperação e destina-
se aos cidadãos de países em desenvolvimento com os quais o Brasil
mantém acordos educacionais e culturais a realizarem cursos de
graduação no país.
5.2 O pessoal docente
5.2.7 O Pessoal docente, classificado por sexo e tipo de
instituição
O corpo docente universitário é, predominantemente, integrado
por professores do sexo masculino. Em todas as instituições de ensino
superior, mais de 60% do corpo docente é constituído por professores
do sexo masculino. Apesar de ser pequena a diferença, constata-se
que no corpo docente das universidades públicas predominam os
homens (60%) e, nas particulares, as mulheres (58%)
Tabela 5.13
Docentes, segundo o sexo e tipo de instituição - 2000
Sexo
Feminino
Masculino
Total
Instituição
Federal
20.095
30.070
50.165
Instituição
Estadual
13.253
20.477
33.730
Instituição
Municipal
1.646
2.613
4.259
Instituição Privada
45.743
63.815
109.558
%
40,9
59,1
100.0
Total
80.737
116.975
197.712
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
O corpo docente do sistema do ensino superior brasileiro,
no ano de 2000, estava integrado por 52% de docentes pós-
graduados, sendo 31% Mestres e 21%, Doutores. Essas
percentagens, todavia, eram significativamente diferentes segundo
fossem as instituições, públicas ou privadas. As federais e estaduais
eram as que contavam com corpos docentes mais titulados e, em
conjunto, tinham 69% de docentes com título de doutor. As
instituições privadas e municipais, ainda tinham um número reduzido
de docentes com doutorado. Tal situação tende a alterar-se dada a
exigência estabelecida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de que um terço dos docentes deve ter titulo de doutor ou
de mestre.
Tabela 5.14
Número de docentes, por tipo de instituição
e grau de formação - 2000
Grau de Formação
Sem Pós-Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
Total
Federal (%)
7.896(16)
8.201 (16)
17.321 05)
16.747(33)
50.165(100)
Estadual (%)
4.975(15)
9.025(27)
8.578 (25)
11.152(33)
33.730 (100)
Municipal (%)
695(16)
2.111 (49)
1.046 (24)
407(11)
4.259(100)
Privada(%)
17.813(16)
44.166(40)
35.178(32)
12.401(12)
109.558(100)
Total (%)
31.379(16)
63.503 (32)
62123(31)
40.707(21)
197.712(100)
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
Gráfico 5.4
A distribuição dos docentes pelo conjunto do sistema dé ensino
superior, no ano de 2000, revelava uma grande concentração na rede
privada, na qual trabalhavam 56% dos docentes. como foi visto
anteriormente, também concentravam-se na rede privada as matrículas
em cursos de graduação (67%). Ou seja, a grande expansão da rede
privada de ensino superior, principalmente nas Regiões Sudeste e Sul,
levou à ocorrência de uma expansão equivalente no número de docentes.
A Educação Superior no Brasil
A análise mais detalhada da distribuição do corpo docente
por dependência administrativa em cada uma das regiões lança
informações muito importantes para a caracterização do ensino
superior em cada uma delas. No conjunto do sistema de ensino superior
brasileiro, 51% dos docentes, em 1999, estava vinculada a instituições
privadas; os demais distribuíam-se entre as federais (27%), as
estaduais (17%) e as municipais (5%).
Nas regiões , todavia, essas proporções invertiam-se. Nas
IES das regiões Norte e Nordeste, a maioria dos docentes trabalhava
em instituições federais e nas demais, em instituições privadas. Ou
seja, nas regiões com menor poder aquisitivo, havia maior número de
alunos de graduação e de docentes nas instituições federais e nas
regiões com maior poder aquisitivo, eles concentram-se na rede
privada de ensino.
Tabela 5.15
Número de docentes, por dependência administrativa e região - 1999
Região
Brasil
Norte
Nordeste
Sul
Sudeste
Centro-Oeste
Total
173.836
6.689
26.890
36.068
91.328
12.861
Federal
46.687
3.772
13.061
9.008
16.643
4.203
Estadual
29.141
1.034
6.977
5.355
14.358
1.417
Municipal
5.055
59
493
1.924
2.360
219
Privada
92.953
1.824
6.359
19.781
57.967
7.022
Fonte: MEC/INEP/SEEC
5.2.2 A evolução do pessoal docente entre 1990 e 2000
O número de docente do ensino superior, entre os anos de 1990
e 2000, experimentou um crescimento de 50%, aumento importante
para um período de dez anos. Esse processo, em grande medida, resultou
da grande expansão das matrículas na rede privada (88%) e estadual
(252%) de ensino superior. Em 2000,56% do corpo docente do ensino
superior atuava na rede privada e o número de docentes da rede federal
de ensino teve um aumento pouco expressivo (13%). A reduzida
expansão da oferta de novos cursos de graduação, de cursos noturnos,
o elevado número de aposentadorias ocorridas no período e os baixos
salários dos professores podem ser apontados como os principais
motivos da tendência à estagnação verificada no número de docentes
nas instituições públicas federais.
Tabela 5.16
Docentes, segundo tipo de instituição - 1990-2000
Ano
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Federal
44.344
43.404
41.564
42.304
43.556
44.486
42.110
50.059
45.611
46.687
50.165
Estadual
23.224
23.784
24.554
23.963
25.239
25.932
26.064
27.714
30.621
29.141
33.730
Dependência
Municipal
4.336
4.935
6.124
6.327
6.490
5.850
6.492
6.818
7.506
5.055
4.259
Privada
59.737
61.012
62.161
64.562
66.197
69.022
73.654
81.373
81.384
92.953
109.558
Total
131.641
133.135
134.403
137.156
141.482
145.290
148.320
165.964
165.122
173.836
197.712
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
A titulação do pessoal docente, entre os anos de 1990 e 2000,
mudou significativamente nas instituições de nível superior em todo o
país. Em dez anos o número de docentes sem curso de pós-graduação
reduziu-se à metade. Processo inverso ocorreu com o número de mestres
e de doutores que, se não chegou a duplicar-se em algumas regiões do
país, em outras, quase duplicou-se.
A Educação Superior no Brasil
Tabela 5.17
Docente em exercício, segundo o grau de formação e
as regiões - 1990 e 2000
Grau de formação
Sem Pós-Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
Total
Grau de formação
Sem Pós-Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
Total
None
1.629
1.395
885
242
4.151
Norte
1.518
3.209
2.422
712
7.911
Nordeste
8.771
6.30S
5.422
1.795
22.293
Nordeste
5.423
10.733
10.083
4.472
30.981
1990
Sul
7.808
9.797
4.991
1.971
24.567
Sudeste
24.396
21.363
14.997
12.265
73.021
2000
Sul
5.615
13.859
13.625
7.068
40.167
Sudeste
15.699
29.820
31.221
25.906
102.646
Centro-Oeste
2.748
2.737
1.458
666
7.609
Centro-Oeste
3.054
5.882
4.772
2.219
15.927
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
Tabela 5.18
Docentes em exercício, segundo o grau de formação e
as regiões - 1990 e 2000 (%)
Grau de formação
Sem Pós-Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
Total %
Grau de formação
Sem Pós -graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
Total %
Norte
39
34
21
6
100
Norte
20
40
30
10
100
Nordeste
39
28
24
9
100
Nordeste
17
35
32
16
100
1990(%)
Sul
32
39
23
6
100
Sudeste
33
29
20
18
100
2000(%)
Sul
14
34
34
18
100
Sudeste
15
29
30
26
100
Centro-Oeste
36
36
19
9
100
Centro-Oeste
19
37
30
14
100
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
O número de docentes em tempo parcial ainda é maior do que
aquele com tempo integral. Em 1995 e 2000, o percentual era de 56% e
57%, respectivamente. Nas instituições superiores localizadas nas diversas
regiões, entretanto, há diferenças significativas. Enquanto no Norte e Nordeste,
aproximadamente, 70% dos docentes trabalham em regime integral, na região
Sul e Centro-Oeste esse percentual é próximo a 45% e na Sudeste, 35%.
Tabela 5.19
Docentes, por regime de trabalho
Brasil e Regiões
Brasil
Norte
Nordeste
Sul
Sudeste
Centro-Oeste
Total
Regime de
Trabalho
Integral
Parcial
Integral
Parcial
Integral
Parcial
Integra)
Parcial
Integral
Parcial
Integral
Parcial
1995
63.525
81.765
3.667
1.602
15.751
8.288
11.318
17.365
28,498
49.438
4.281
5.072
145.290
1996
65.425
82.895
3.796
1.971
15.553
8.191
13.025
17.151
28.267
50.485
4.784
5.097
148.320
1997
74.041
91.923
5.256
2.198
17.204
8.321
14.590
18.146
30.842
58.067
6.149
5.191
165.964
1998
73.263
36.235
3.870
2.115
16.507
4.779
14.619
7.138
32.041
19.845
6.226
2.358
109.498
1999
73.675
39.933
4.321
2.368
15.702
11.188
14.587
21.481
32.624
58.704
6.441
6.420
173.836
2000
84.845
112.867
5.235
2.756
18.772
12.209
17.583
22.584
35.984
66.662
7.271
8.656
197.712
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
Tabela 5.20
Docentes, por regime de trabalho (%)
Brasil e Regiões
Brasil
Norte
Nordeste
Sul
Sudeste
Centro-Oeste
Regime de Trabalho
Integral
Parcial
Integral
Parcial
integral
Parcial
Integral
Parcial
Integral
Parcial
Integral
Parcial
1995
43.7
56.3
69.6
30.4
65.5
34.5
39,4
60,6
36.6
63.4
47.7
54.3
1996
44.1
55.9
65.8
34.2
65.5
34.5
43,2
56.8
35.9
64.1
48.4
51.6
1997
44.6
55.4
70.5
29.5
67,4
32.6
44,6
55.4
34,7
65.3
54.2
45.8
1998
66,9
33.1
64.6
35.4
77.5
22.5
67.2
32.8
61.7
38.3
72.5
27,5
1999
64.9
35,1
64.6
35,4
58,4
41.6
40,4
59.6
35,7
64.3
50,1
49.9
2000
42.9
57.1
65.5
34,5
60,6
39.4
43,8
56,2
35
65
45,6
54,4
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
5.2.3 Os organismos representativos do pessoal docente
1. Organismos sindicais
Os docentes das instituições de ensino superior, públicas e
privadas, têm como órgão máximo de representação sindical a Associação
Nacional de Docentes, criada a 19 de fevereiro de 1981 como pessoa
jurídica de direito privado. A partir de 1988, constitui-se em Sindicato
Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior com a
denominação de ANDES - Sindicato Nacional.
Cada IES tem uma Seção Sindical (Ads-SENDs) constituída por:
- Assembléia Geral;
- Diretoria;
- Outros órgãos constituídos nos seu interior nos limites
do Estatuto da ANDES e de seu Regimento.
2. Sociedades Profissionais e Associações Sociedades
- Sociedade Astronômica Brasileira
- Sociedade Botânica do Brasil
- Sociedade Brasileira de Agrometeorologia
- Sociedade Brasileira de Ciência dos Solos
- Sociedade Brasileira de Computação
- Sociedade Brasileira de Eletromagnetismo
- Sociedade Brasileira de Engenharia Agrícola
- Sociedade Brasileira de Engenharia Biomédica
- Sociedade Brasileira de Entomologia
- Sociedade Brasileira Espeleologia
- Sociedade Brasileira de Estudos Clássicos
- Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da
Comunicação
- Sociedade Brasileira de Farmacologia e Terapêutica
Experimental
- Sociedade Brasileira de Física
- Sociedade Brasileira de Fisiologia
- Sociedade Brasileira de Genética
- Sociedade Brasileira de Geofísica
A Educação Superior no Brasil
- Sociedade Brasileira de Geologia
- Sociedade Brasileira de Ictiología
- Sociedade Brasileira de Imunologia
- Sociedade Brasileira de Limnologia
- Sociedade Brasileira de Matemática
- Sociedade Brasileira de Matemática Aplicada e
Computacional
- Sociedade Brasileira de Meteorologia
- Sociedade Brasileira de Microbiologia
- Sociedade Brasileira de Microondas e Optoeletrônica
- Sociedade Brasileira de Parasitología
- Sociedade Brasileira de Psicologia
- Sociedade Brasileira de Psicanálise
- Sociedade Brasileira de Química
- Sociedade Brasileira de Sociologia
- Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
3. Associações
- Academia Brasileira de Ciências
- Associação Brasileira de Águas Subterrâneas
- Associação Brasileira de Antropologia
- Associação Brasileira de Bioquímica e Biologia
Molecular
- Associação Brasileira de Ciência Política
- Associação Brasileira de Editores Científicos
- Associação Brasileira de Enfermagem
- Associação Brasileira de Estatística
- Associação Brasileira de Física Medica
- Associação Brasileira de Lingüística
- Academia Brasileira de Pós-Graduação em Saúde
Coletiva
- Associação Brasileira de Psicanálise
- Associação de Estudos Populacionais
- Associação dos Geógrafos Brasileiros
- Associação Nacional de História
- Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Ciências da Informática
- Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Ciências Sociais
- Associação Nacional de PG. e Pesquisa em Educação
A Educação Superior no Brasil
- Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Letras e Pesquisa em Letras e Lingüística
- Academia Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Planejamento Urbano e Regional
- Federação das Sociedades de Biologia Experimental
5.2.4 Os mecanismos e normas de recrutamento, seleção e
promoção do pessoal docente
O ingresso em IFES, por integrarem o serviço público federal,
é regulamentado pelo Artigo 37 da Constituição Federal que estabelece
no Item II: "a investidura em cargo ou emprego publico depende
de aprovação prévia em concurso público de provas ou de provas
e títulos, ressalvadas as nomeações para cargo em comissão
declarado em lei de livre nomeação e exoneração".
O ingresso em instituições particulares segue critérios
estabelecidos por cada uma delas. Eles são objeto de regulamentação
pelos órgãos correspondentes da Administração Superior e respondem
às características e o nível dos cursos por elas oferecidos.
A progressão nas carreiras do Magistério Público Federal ,
segundo o estabelecido no artigo 16 do Decreto n° 94.664, de 23 de
julho de 1987 somente poderá ocorrer por titulação ou desempenho.
Por titulação, quando o docente obtiver título de Mestre ou de Doutor.
Por desempenho, quando o resultado da avaliação, realizada pelo
departamento no qual está lotado o docente, for favorável a sua
mudança de nível.
"Art. 16. A progressão nas carreiras do Magistério poderá
ocorrer, exclusivamente, por titulação e desempenho acadêmico,
nos termos das normas regulamentares a serem expedidas
pelo Ministro de Estado da Educação:
I - de um nível para outro, imediatamente superior, dentro da
mesma classe;
II - de uma para outra classe, exceto para a de Professor
Titular.
1º A progressão de que trata o item I será feita após o
cumprimento, pelo docente, do interstício de dois anos no nível
respectivo, mediante avaliação de desempenho, ou interstício
de quatro anos de atividade em órgão público.
2
o
A progressão prevista no item II far-se-á sem interstício, por
titulação ou mediante avaliação de desempenho acadêmico do
docente que não obtiver a titulação necessária mas que esteja,
no mínimo, há dois anos no nível 4 da respectiva classe ou com
interstício de quatro anos de atividade em órgão público".
5.2.5 Os programas de melhoria e desenvolvimento do pes-
soal docente
Há no Brasil vários programas destinados à melhoria das
condições do trabalho docente bem como das atividades de pesquisa.
Entre os primeiros, encontram-se os Programas da CAPES destinados à
formação de novos docentes ou à qualificação daqueles que já se
encontram em exercício nas instituições de ensino superior. Os programas
do CNPq destinam-se, principalmente, a incentivar o desenvolvimento
da pesquisa, sendo o principal, o Programa de Bolsas de Produtividade
em Pesquisa.
Os Programas da CAPES destinados à qualificação institucional
são os seguintes:
1. PQI - Programa de Qualificação Institucional, é um programa
de apoio a missões de estudo e de trabalho voltado à formação de docentes
de Instituições Públicas de Ensino Superior; vinculado a projetos conjuntos
de pesquisa e pós-graduação entre equipes de diferentes regiões do País
ou de diferentes cidades da mesma região e de diferentes Instituições.
O PQI visa a promover o desenvolvimento acadêmico das IES
públicas através:
- do estímulo à elaboração e implementação de estratégias
de melhoria do ensino e da pesquisa, desde o nível
departamental até o institucional;
- da qualificação de docentes e excepcionalmente de
técnicos, preferencialmente em nível de doutorado, no
âmbito de projetos de pesquisa em cooperação com
outras instituições do país e
- do apoio a políticas de desenvolvimento das atividades
de ensino e pesquisa dos docentes recém-qualificados"'.
O Programa de Qualificação Docente destina-se a complementar
os recursos aplicados anualmente por instituições de ensino superior
privado na qualificação do seu corpo docente.
2. O Programa Mestrado Interinstitucional - MINTER, foi
implementado em 1996 com o principal objetivo de atender a um
contingente de professores de instituições de ensino superior localizadas
fora dos grandes centros de ensino e pesquisa.
A Educação Superior no Brasil
3. PICDTec - Programa Institucional de Capacitação Docente,
apoia, exclusivamente, a formação de docentes das Escolas Técnicas e
Agrotécnicas Federais - EFT e EAFT - e dos Centros Federais de
Educação Tecnológicas - CEFET em nível de mestrado.
Bolsas de Pesquisa do CNPq - A Bolsa de Produtividade em
Pesquisa do CNPq, destina a estimular a produção científica dos
pesquisadores brasileiros, tem como objetivos:
- Estimular o desenvolvimento da atividade de pesquisa
de maneira regular e contínua.
- Contribuir para a geração de conhecimentos e formação
de pessoal qualificado, visando ao desenvolvimento
científico e tecnológico do país.
- Possibilitar maior integração entre pesquisa, ensino e
formação de recursos humanos.
A bolsa, cuja duração é de até 24 meses, pode ser renovada
desde que a produtividade do pesquisador, durante esse período, seja
devidamente comprovada e avaliada pelo Comitê da respectiva Área de
Conhecimento.
5.3 O pessoal de apoio
5.3.1 O pessoal de apoio classificado por sexo e tipo de
instituição
O pessoal de apoio técnico-administrativo das instituições de
ensino superior, no ano de 2000, era integrado por 202.888 pessoas, sendo
48,7%, mulheres e 51,3%, homens. O maior contingente de funcionários
concentrava-se em universidades da Região Sudeste nas quais trabalha
57% desse pessoal; logo a seguir, vinham as universidades da Região
Sul, com 17% , e a Região Nordeste, com 16%.
A distribuição por sexo dos funcionários é bastante equilibrada.
Em quase todas as universidades das diversas regiões o número de
homens e mulheres era, aproximadamente, o mesmo.
Tabela 5.21
Funcionários, por sexo
Local
Brasil
Norte
Nordeste
Sul
Sudeste
Centro-
Oeste
1999
Feminino %
97.158
3.675
16.234
16.677
55.452
5.480
50,4
49,8
49.9
52,0
50.3
48.8
Masculino %
95.869
3.698
16.271
15.374
54.786
5.740
49,6
50,2
50.1
48.0
49.7
51.2
Total %
193.387
7.373
32.505
32.051
110.238
11.220
100
100
100
100
100
100
Feminino %
98.872
3.339
16.488
18.832
53.788
49.4
48,7
51,8
52.0
54.5
46.7
50.6
2000
Masculino %
104.016
3.410
16.475
16.398
61.214
6.519
51,3
48,2
48.0
45.5
53.3
49,4
Total
202.888
6.442
31.703
34.535
115.002
12.686
%
100
100
100
100
100
KW
Fonte: MEC/INEP/DAES
Os dados relativos ao nível de formação dos funcionários, no
ano de 2000, aponta situações muito dispares. No conjunto das
universidades há contingentes elevados de funcionários com primeiro
grau incompleto ou completo, como nos casos das Regiões Sul e Sudeste.
Por outro lado, aproximadamente, um quarto dos funcionários tinha nível
superior completo e, entre 5,8% e 9,2%, cursos de pós-graduação.
Tabela 5.22
Funcionários, por grau de formação - 2000
Local
Brasil
Norte
Nordeste
Sul
Sudeste
Centro-Oeste
1ºG Incompl.
Total (%)
34.378(17.3)
872(13.2)
4.084(12,3)
5.788(16,4)
21.842(18.9.)
1.792(13.8)
1ºG Compl.
Total (%)
0.639(15.1)
1.047(15.5)
4.086(12,6)
5.873(16.6)
17
657
( 15.3)
1.976(15.2)
2º Grau
Total (%)
74.139(36.5)
2.939 (43.5)
14.275 (43.3)
12.267(34,8)
39.171(34,6)
5.487(42.3)
Grad.
Total (%)
1.087(25,1)
1.490(22.0)
8.803 (26.7)
8.085 (22,9)
9.846 (25,9)
2.863(22.1)
Especial.
Total (%)
8.901 (4.3)
319(4.7)
388
(4.2)
581(7,3)
961
(3.4)
652(5,0)
Mest.
Total (%)
2.834(1.3)
66 (0,9)
285(0.8)
537(1.5)
1.801 (1,5)
145(1.1)
Dout.
Total (%)
910(0.4)
16(0.2)
42(0,1)
99(0.5)
724(0.41
29(0.5)
Total (%)
202.888(100)
6.749(100)
32.963(100)
35.230(100)
115.002(100)
12.944(100)
Fonte: MEC/INEP/DAES
5.3.2 A evolução do pessoal de apoio entre 1990 e 2000
O número de funcionários técnico-administrativos das
universidades, entre 1991 e 2000, teve uma expansão pequena, que não
acompanhou a ocorrida no número de alunos e de docentes. Enquanto o
número de alunos em cursos de graduação e pós-graduação cresceu
95% e o de docentes, 50%, o pessoal de apoio aumentou apenas 10%.
Tal defasagem trouxe sérios inconvenientes à administração das
instituições de ensino superior, particularmente, às federais cujo número
de funcionários técnico-administrativos decresceu 31 %.
A Educação Superior no Brasil
O crescimento regional do número de funcionários foi bastante
diferente. Enquanto na Região Sul ele atingiu 31 %, na Região Centro-
Oeste foi de 18%, na Região Norte, 16%, na Região Sudeste, 9%, e na
Região Nordeste ele foi de -8%.
Tabela 5.23
Funcionários técnico-administrativos em exercício,
segundo as regiões - 1991-2000
Ano
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Região
Norte
5.794
6.630
7.139
7.109
8.505
7.611
7.504
6.405
7.373
6.749
Nordeste
35.693
36.706
39.396
41.878
40.316
40.533
37.138
32.344
32.505
32.963
Sul
26.802
28.326
29.580
30.685
31.931
35.290
32.241
33.207
32.051
35.230
Sudeste
105.695
111.875
116.601
119.548
123.333
125.479
122.330
106.775
110.238
115.002
Centro-Oeste
10.944
11.271
12.218
12.397
14.000
13.289
11.473
11.158
11.220
12,944
Total
184.928
194.808
204.934
211.617
218.085
222.202
210.686
189.889
193.387
202.888
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
Tabela 5.24
Funcionários técnico-administrativos em exercício,
segundo as regiões - 1991-2000 (%)
Ano
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Região
Norte
3,1
3,4
3,5
3,3
3,9
3,4
3,5
3,4
3,8
3.3
Nordeste
19,3
18,8
19,2
19,8
18,5
18,2
17,6
17,0
16,8
16.2
Sul
14,5
14,4
14,4
14,6
14,6
15,9
15,3
17,5
16.6
17,4
Sudeste
57.1
57.4
56,9
56,5
56,5
56,5
58,1
56,2
57,0
56,7
Centro-Oeste
6,0
2,4
6,0
5,8
6,5
6,0
5,5
5,9
5,8
6,4
Total
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
um fato que merece ser destacado é a redução ocorrida no
número de servidores das universidades federais. Entre 1995 e 2000,
houve um decréscimo de 31% no numero de servidores, passando
de 100.517 a 69. 411. Tal diminuição, em certa medida, resultou do
grande número de aposentadorias ocorridas no período e à nao
abertura de concursos públicos para preenchimento das vagas delas
resultantes.
Tabela 5.25
Número de servidores nas universidades federais
Ano
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Total
100.517
98.058
91.042
75.122
-
69.411
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)
5.3.3 Os organismos representativos dos servidores técni-
co-administrativos
Organismos sindicais
Os servidores das instituições de ensino superior brasileiras
têm como organismo de representação sindical a FEDERAÇÃO DE
SINDICATOS DE TRABALHADORES DAS UNIVERSIDADES
BRASILEIRAS (FASUBRA-SINDICAL), fundada em 19 de
dezembro de 1978, sob a denominação de "FEDERAÇÃO DAS
ASSOCIAÇÕES DE SERVIDORES DAS UNIVERSIDADES
BRASILEIRAS". Ela tem personalidade jurídica como sociedade civil
de direito privado, sem fins lucrativos e sua sede jurídica e administrativa
localiza-se em Brasília - DF.
A FASUBRA-SINDICAL tem como principais objetivos:
I - representar sindicalmente, em nível nacional, o conjunto da
categoria junto às Entidades e Instituições privadas ou públicas, abrangidas
A Educação Superior no Brasil
as esferas Federal, Estaduais e Municipais, observando as prerrogativas
das entidades filiadas no âmbito de sua base territorial;
II- defender os interesses e os direitos coletivos e individuais
dos membros da categoria profissional, observadas as disposições
estatutárias e legais;
III promover medidas atinentes à orientação, informação e
proteção jurídica e técnica às entidades filiadas;
IV - promover a integração permanente entre as entidades
filiadas e representa-las judicial e extra-judicialmente;
V - estudar e buscar solução para todos os assuntos submetidos
à sua apreciação e que se relacionem com os trabalhadores da base das
entidades filiadas;
VI - manter intercâmbio com as demais organizações de
representação do ramo de atividade econômica - Educação - em
particular e as demais de forma geral;
VII - desenvolver atividades culturais, sociais e esportivas,
pugnando desse modo pela elevação do nível sócio-cultural da categoria;
VITI - pugnar pela manutenção da dignidade dos trabalhadores
das IES e pelo aperfeiçoamento e administração universitária, bem como
da qualidade do ensino, da pesquisa e da extensão produzidos nas IES;
IX - pugnar pela integração com os movimentos e entidades
nacionais e internacionais que lutam em defesa dos interesses do conjunto
da classe trabalhadora em geral e dos trabalhadores em educação em
especial;
A FASUBRA-SINDICAL é integrada pelos sindicatos de
trabalhadores nas IES, nas Instituições vinculadas ao ensino de 3
o
grau
legalmente constituídas e que requeiram a sua filiação.
5.3.4 Os programas de melhoria e desenvolvimento do pes-
soal de apoio
O Ministério do Planejamento desenvolve mantém dois projetos
que visam a valorização e a qualificação dos servidores públicos federais:
FORMAR e HABILITAR. Ambos são iniciativas da Secretaria de
Recursos Humanos - SRH/MP cujos objetivos são aumentar o nível de
escolarização, qualificação e requalificação funcional e profissional extra
serviço público e melhoria do ambiente de trabalho no âmbito da
Administração Pública Federal direta, autárquica e fundacional - APE
O Projeto FORMAR visa propiciar a todos os servidores
da Administração Pública Federal alcançarem a escolaridade de
nível médio. A partir da escolarização, o Projeto FORMAR tem
ainda os objetivos:
- satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem dos
servidores, aumentando seu acesso aos programas de
capacitação;
- elevar o grau de satisfação do servidor com o seu
trabalho e com a sua qualidade de vida; e
- possibilitar ao servidor ampliar a sua empregabilidade.
Projeto HABILITAR tem como meta proporcionar condições
de profissionalização a até 60% dos servidores dos órgãos setoriais,
seccionais da administração direta, autárquica e fundacional, que se
enquadrarem nos critérios de elegibilidade do Projeto.
A Progressão funcional dos servidores técnico-administrativos
das universidades federais, assim como dos demais servidores, é
regulamentada pelo Decreto n° 94.664, de 23 de julho de 1987 e a Portaria
n° 475, de 26 de agosto de 1987 do Ministério da Educação. No artigo 25,
o Decreto estabelece:
"Art. 25. A progressão funcional dos servidores técnico-
administrativos e técnico-marítimos ocorrerá:
I - por permanência no cargo ou emprego, automaticamente,
para o nível imediatamente superior ao em que se encontrar, a
cada interstício de quatro anos de efetivo exercício;
II - por mérito, para o nível imediatamente superior ao que se
encontrar, após o período de dois anos, contados da data de
sua admissão, da ascensão funcional, da última progressão
por mérito ou do afastamento;
III - por titulação e qualificação, automaticamente e de acordo
com os critérios a serem estabelecidos nas normas
complementares.
Parágrafo único. A progressão funcional ocorrerá de forma
independente e cumulativa dentro do mesmo cargo ou
emprego".
A Portaria n° 475, no art. 23 estabelece como critérios para
a progressão funcional por titulação e qualificação:
"Art. 23. A progressão funcional por titulação e qualificação
dar-se-á de acordo com os seguintes critérios:
I - habilitação do servidor em cursos de educação formal
(1º, 2
o
, 3
o
e 4
o
Graus), sem relação direta com o cargo ou
emprego ocupado e que excede às suas exigências, dará
direito a um nível:
A Educação Superior no Brasil
II - os títulos que tenham relação direta com o cargo ou
emprego ocupado e que excedam às suas exigências,
considerados para esse efeito os cursos de treinamento ou
educação formal e respectivas cargas horárias, previstos no
Anexo III desta Portaria, darão direito ao número de níveis
estabelecidos, para cada caso, no mesmo Anexo.
§ 1º - Os cursos que tenham relação direta com o cargo ou
emprego do servidor deverão ter sua validade reconhecida
pelo órgão de Recursos Humanos, com parecer prévio da
CPPTA, para efeito da progressão por titulação.
§ 2
o
- uma vez comprovada a realização de determinado curso
para fins de progressão funcional, o mesmo não terá validade
para efeito de novas progressões.
§ 3
o
- Na progressão funcional por titulação, poderão ser
obtidos até 3 (três) níveis, dentro do mesmo Grupo, e até 5
(cinco) níveis, ao longo da vida funcional do servidor, em Grupos
diferentes".
A Educação Superior no Brasil
O sistema de apoio às atividades
das instituições de ensino superior
Maria Susana Arrosa Soares
6.1 As bibliotecas
As bibliotecas das instituições de ensino superior têm desenvolvido
projetos de expansão e qualificação de seus acervos como forma de dar
resposta às diferentes necessidades decorrentes da criação de cursos
de graduação em novas áreas de conhecimento, como também, da
expansão do ensino de pós-graduação.
Do mesmo modo, nas avaliações regulares empreendidas pelo
MEC, a situação das bibliotecas é objeto de acurada atenção por parte
dos avaliadores.
Ambos processos têm resultado numa significativa melhoria na
oferta de livros, periódicos e acesso à Internet, tanto para os alunos de
graduação como para os da pós-graduação.
Os mais expressivos investimentos têm sido feitos pelas
universidades públicas e pelos grandes estabelecimentos privados de
ensino.
6.2 O Portal de periódicos da CAPES
"O Portal periódicos oferece acesso aos textos completos
de artigos de mais de 2400 revistas internacionais, nacionais e
estrangeiras, e as bases de dados com referências e resumos
de documentos em todas as áreas do conhecimento. Inclui
também indicações de importantes fontes de informação com
acesso gratuito na Internet.
Professores, pesquisadores, alunos e funcionários de 97
instituições de ensino superior e de pesquisa em todo o País
têm acesso imediato à produção científica mundial atualizada
através deste serviço oferecido pela CAPES.
O uso do Portai é livre e gratuito. O acesso é feito a partir de
qualquer terminal ligado à Internet através das instituições
participantes.
Todos os programas de pós-graduação, de pesquisa e de graduação
do País ganham em qualidade, produtividade e competitividade
com a utilização do Portal que está em permanente
desenvolvimento" (www.periodicos.CAPES.gov.br).
6.3 COMUT - Programa de Comutação Bibliográfica
Para que o Brasil pudesse contar com mais um mecanismo
eficiente de acesso à informação, o MEC - por intermédio da CAPES -
criou, em 1980, o Programa de Comutação Bibliográfica (COMUT), o
qual, posteriormente (mediante Portaria Interministerial) passou a ser
integrado pelo IBICT, pelo SESU e pelo FINEP.
O COMUT permite, às comunidades acadêmicas e de pesquisa,
o acesso a documentos relativos a todas as áreas do conhecimento (cópias
de artigos de revistas técnico-científicas, teses e anais de congressos),
exclusivamente para fins acadêmicos e de pesquisa, com respeito rigoroso
à Lei de Direitos Autorais. Para isso, atua por meio de uma rede de
bibliotecas, denominadas bibliotecas-bases, com recursos bibliográficos,
humanos e tecnológicos adequados para o atendimento às solicitações
de seus usuários.
O COMUT está disponível via Internet, para usuários
cadastrados no sistema, com código e senha de acesso.
6.4 As bibliotecas virtuais
O Comitê Gestor da Internet/Brasil criou vários Grupos de
Trabalho (GTs) para atuarem em diferentes áreas de aplicações dos
serviços de Internet de interesse da sociedade. O GT Bibliotecas Virtuais,
coordenado pelo Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia (IBICT) foi criado em 1996, e, até hoje, continua a ser o
único que vem acompanhando o crescimento das bibliotecas na Internet,
cadastrando e disseminando as informações das bibliotecas na Rede.
Desde 1995, muitas Bibliotecas Virtuais têm sido criadas nas
universidades, escolas, bibliotecas públicas, bem como em centros de
estudos e pesquisas especializados.
Na atualidade, existem 88 Bibliotecas Virtuais universitárias, no
Brasil, sendo 72 ligadas a universidades públicas e, as demais, a
universidades e centros privados de pesquisa.
A Educação Superior no Brasil
6.5 As editoras universitárias
O Brasil possui, hoje, um total de 88 Editoras Universitárias, as
quais integram a Associação Brasileira das Editoras Universitárias
(ABEU), criada em 2 de setembro de 1987, com o "objetivo de
promover o desenvolvimento das editoras universitárias e contribuir
para o aperfeiçoamento dos processos de produção, comercialização e
divulgação da produção de suas associadas; realizar atividades de
aperfeiçoamento de recursos humanos no campo da editoração,
destinadas prioritariamente a suas associadas; manter serviços de
informações comerciais, jurídicas e bibliográficas aos associados;
fomentar o intercâmbio entre as associadas e entidades congêneres no
Brasil e no exterior; colaborar com as associadas para ampliar sua
participação em feiras, exposições e bienais do livro no país e no exterior;
e promover ou participar de campanhas que incentivem o hábito da
leitura e o gosto pelo livro".
6.6 Grau de conectividade à Internet das instituições de
educação superior
6.6.1 A Rede Nacional de Ensino e Pesquisa
O acesso à Internet, no Brasil, foi muito rápido, principalmente,
nas universidades públicas. Em 1989, o Ministério de Ciência e Tecnologia
lançou, formalmente, o projeto da Rede Nacional de Ensino e Pesquisa
(RNP) a fim de propiciar a integração dos esforços já existentes em
grandes universidades e centros de pesquisa no Rio de Janeiro, São Paulo
e Porto Alegre - com vistas ao estabelecimento da interligação com os
Estados Unidos.
A RNP tem, como objetivo principal, a implantação de um serviço
de redes Internet para a comunidade de ensino e pesquisa que atenda
aos seguintes requisitos:
- alta qualidade para o tráfego de produção Internet;
- suporte a aplicações de educação superior, em especial,
Bibliotecas Digitais;
- interligação das redes metropolitanas de alta velocidade
(ReMAVs) para experimentos de novas tecnologias.
Em maio de 2000, foi inaugurado o novo backbone RNP2, o
qual atinge os 27 estados da federação, com capacidade de conexão
de até 155 Mbps. A conexão à Internet2 foi estabelecida em agosto
de 2001, por meio de um canal de 45 Mbps, cedido pelo projeto
AMPATH. Desde janeiro de 2001, a RNP vem operando um link
internacional de 155 Mbps, o qual será conectado ao principal backbone
da Internet2: o Abilene.
6.6.2 O Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia (IBICT)
O Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
(IBICT), criado na década de 50, procura promover o desenvolvimento
do setor de informação, mediante proposição de políticas, execução de
pesquisas e difusão de inovações capazes de contribuir para o avanço da
ciência e competitividade da tecnologia brasileira.
O Instituto, atualmente, acompanha e internaliza as novas
tecnologias de informação e comunicação, estimulando o
empreendedorismo e a inovação.
6.6.3 O Comitê Gestor Internet/Brasil
O Comitê Gestor da Internet do Brasil foi criado, com a participação
do Ministério de Comunicações e do Ministério de Ciência e Tecnologia
pela Portaria Interministerial n° 147, de 31 de maio de 1995, com o propósito
de coordenar e integrar todas as iniciativas de serviços Internet no país,
bem como, assegurar a qualidade e a eficiência dos serviços ofertados,
resguardar a justa e a livre competição entre provedores e garantir a
manutenção de adequados padrões de conduta de usuários e provedores.
O Comitê Gestor tem como atribuições principais:
- fomentar o desenvolvimento de serviços Internet no Brasil;
- recomendar padrões e procedimentos técnicos e
operacionais para a Internet no Brasil;
- coordenar a atribuição de endereços Internet, o registro
de nomes de domínios e a interconexão de espinhas
dorsais;
- coletar, organizar e disseminar informações sobre os
serviços Internet.
6.6.4 O Prossiga
O projeto de bibliotecas virtuais PROSSIGA/REI
(www.prossiga.br), do CNPq, constituiu-se por diversas bibliotecas
temáticas construídas de acordo com a pesquisa no país, além daquelas
baseadas em grandes pesquisadores.
A Educação Superior no Brasil
Criado em 1995, o programa Prossiga tem, por objetivo, promover
a criação e o uso de serviços de informação na Internet voltados para as
áreas prioritárias do Ministério da Ciência e Tecnologia, assim como
estimular o uso de veículos eletrônicos de comunicação pelas comunidades
dessas áreas.
A Educação Superior no Brasil
O financiamento do ensino
superior no Brasil na década
de 90
Visando ao alcance do objetivo proposto, o Prossiga, na
área de CT & I, fortalece a presença da informação
brasileira na Rede, atribuindo-lhe maior visibilidade e
acessibilidade e estimulando a criação e consolidação de
comunidades virtuais.
Jacques Schwartzman
7.1 As fontes de financiamento das instituições de edu-
cação superior
O governo federal é o mantenedor de 39 universidades, 11
Faculdades e 11 Centros de Educação Tecnológica, num total de 482
750 alunos de graduação, a sua grande maioria (459. 011) nas
Universidades. O governo federal é o seu principal mantenedor, já que
nelas o ensino é gratuito e somente cerca de 3,5% do orçamento global
é constituído por recursos por elas diretamente arrecadados.
As instituições estaduais, em número de 61, são constituídas por
30 universidades, 23 Faculdades e 8 Centros de Educação Tecnológica.
No total elas abrigam 332 mil estudantes de graduação. O seu principal
financiador são os governos estaduais e o ensino é também gratuito.
Nem todos os estados possuem universidades estaduais e é bastante
heterogênea a sua qualidade e sua distribuição espacial. Destaca-se o
sistema estadual paulista, constituído por três grandes universidades que
é o maior e de melhor qualidade do país. Outros Estados que possuem
sistemas importantes são Santa Catarina (com 3 "campi"). Paraná (5
unidades), Rio de Janeiro (2 universidades), Ceará (3 universidades) e
Bahia (4 universidades).
As Universidades públicas matriculam a grande maioria dos quase
100 mil alunos de Mestrado e Doutorado. Elas também são responsáveis
por vários cursos de pós-graduação lato-sensu, mas as estatísticas nesta
área ainda são precárias.
As instituições privadas são em número de 1004, com 1,8
milhões de alunos de graduação, correspondendo a 2/3 do alunado
do país neste nível de ensino. Destas, 85 são Universidades que
matriculam 1,02 milhão de estudantes e as outras são centros
universitários, faculdades integradas e unidades isoladas. Entre as
universidades, 27 são particulares e as demais são comunitárias,
confessionais (a maioria católicas) e filantrópicas. O que distingue
este último grupo são as isenções fiscais que usufruem, por se
caracterizarem por serem sem fins lucrativos. Isto significa que os
resultados positivos de suas atividades devem ser reinvestidos nelas
mesmas, não podendo haver distribuição de lucros. Dois são os
principais tipos de isenção fiscal: do imposto de renda para
instituições educacionais sem fins lucrativos e das contribuições para
fins de seguridade social para as instituições educacionais
consideradas beneficentes, de utilidade pública e que apliquem
integralmente seus resultados operacionais na manutenção e
desenvolvimento de seus objetivos institucionais. A beneficência se
caracteriza pela concessão de vagas, integral e gratuitamente, a
alunos considerados carentes.
De outro lado, a atual Constituição Federal (CF, art. 213) veda
a alocação de recursos públicos a instituições de educação privadas,
que não sejam comunitárias, confessionais ou filantrópicas. Esta regra
não se aplica a atividades universitárias de pesquisa e extensão que
podem receber apoio financeiro do Poder Público, mas que ainda tem
reduzida participação no orçamento delas, devido à sua menor
capacidade de concorrer com instituições públicas.
O setor privado de ensino superior já atingiu uma dimensão
respeitável em termos de movimentação de recursos financeiros.
Tomando como referencia a anuidade média praticada em contratos
do FIES (Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior)
em 2001 (R$ 5,4 mil) podemos estimar que somente a receita com
alunos de graduação gera um faturamento de 10,3 bilhões de reais, o
que é quase o dobro do que o governo federal gasta com suas IFES
(excluídos os inativos)
O Financiamento Público - De acordo com a Constituição
brasileira (CF, art. 212) "a União aplicará anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco
por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida
a proveniente de transferencias, na manutenção e desenvolvimento do
ensino". Além disso, outros recursos provenientes de contribuições
sociais e do salário educação (2,5% da folha salarial das empresas)
são destinados ao ensino fundamental. O Governo Federal além de ser
A Educação Superior no Brasil
responsável pela manutenção de 61 unidades, aplica recursos nos
programas de merenda escolar, livro didático e no Fundo de
Desenvolvimento do Ensino Fundamental, todos eles direcionados aos
níveis básicos. Os Estados aplicam seus recursos no ensino fundamental
e médio, com crescente importância deste último, sendo que alguns
estados possuem significativos sistemas estaduais de universidades.
Os municípios investem prioritariamente em ensino fundamental e no
pré-escolar.
7.2 Os procedimentos de distribuição de recursos
pelo Estado
7.2.1 O Governo Federal
como não poderia deixar de ser é no Ministério da Educação
que se concentra o maior volume de gastos federais com educação
superior. No entanto, é significativa a contribuição de órgãos como a
FINEP, o CNPq, o MCT e de algumas Fundações de Amparo à Pesquisa,
no âmbito estadual, para o financiamento da pesquisa e da pós-graduação
existentes nas universidades federais. A análise dos gastos do MEC
(Tabela 7.1), leva-nos a algumas conclusões:
1. Os gastos totais do MEC, em termos agregados sofreram uma
redução de cerca de 10% se compararmos o biênio 1994-5 com
o quadriênio 1996-1999.
2. As despesas com ensino fundamental apresentam tendência
crescente, por duas razões: a primeira, de natureza contábil pois
a partir de 1997 os gastos com merenda escolar, que eram
computados no Programa Saúde, passam a integrar o programa
Ensino Fundamental. A segunda explicação se encontra nos
gastos dos programas de descentralização do governo federal,
em especial o FUNDEF (Fundo de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental).
3. É nítida a queda absoluta e percentual com gastos para o ensino
médio.
4. Os recursos para as Instituições Federais de Ensino Superior
(IFES) também diminuem ao compararmos o biênio 1994-1995
com o quadriênio 1996-1999.Este movimento, certamente esta
relacionado à reposição parcial de servidores das IFES, à
contenção dos salários e a supressão de diversas "vantagens"dos
servidores a partir de 1995. Por outro lado, crescem em termos
absolutos e proporcionais os gastos com inativos e pensionistas
(incluídos no orçamento das IFES).
Tabela 7.1
MEC: Distribuição percentual do gasto total,
por programa (1993-1999)
Programas
Administração do MEC
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Educação Superior
Saúde
Previdência
Outros
Total MEC
Em R$ de dez. 99
1993
2.51
13,18
7,05
46.00
13,15
14.94
3,17
100.0
10030.5
1994
1.66
16.01
5,12
44.19
12.19
16.57
4.26
100.0
13875.1
1995
1.52
12.82
5.56
45.36
13.78
16.20
4.77
100,0
13840.1
1996
1.74
14,09
4.77
44.86
12.55
17.51
4.47
100,0
12559,1
1997
5,78
17.33
4.64
44.74
4.75
18.63
4,12
100.0
12017,3
1998
5.89
23.39
4.31
39.83
4,75
18.29
3.54
100.0
12988.7
1999
3.70
20.30
4.76
45,52
1.89
19.42
4.40
100.0
12285.6
Fonte: Ribeiro, José Aparecido C, "Financiamento e Gasto do Ministério da Educação nos
anos 90", Em Aberto, Brasília, vol. 18, dezembro de 2001. p.33-42.
Em relação aos gastos previdenciários vale a pena destacar sua
importância na composição dos orçamentos das IFES. atingindo a mais
de 30% da folha total de pessoal. Enquanto no período analisado, os
gastos com pessoal ativo nas IFES diminuíram em termos reais, os
dispendios com inativos e pensionistas se elevaram.
Tabela 7.2
IFES: Gastos com pessoal ativo e inativo - 1994-2001
(em milhões de reais de 2001 )
Anos
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
Ativos*
4775,6
4 005,3
3761,1
3 761,5
4245,4
4299,2
4008,9
Inativos
1 416,6
1858,1
1762,7
1808,1
1944.9
2 131,0
2021,2
*Não inclui precatórios
Fonte: MEC
A Educação Superior no Brasil
Pode-se examinar ainda a questão do financiamento pelo MEC
de outros ângulos. um deles é de se saber se o gastos com o ensino
superior são adequados, considerando-se os gastos mínimos determinados
pela Constituição. Em 1995, de acordo com Negri, estimava-se que os
gastos mínimos (18% dos impostos federais, deduzidas as transferencias
da União para Estados e municípios) do governo federal com educação
deveriam se situar em 5,4 bilhões de reais. Comparando-se este número
com os gastos das IFES neste mesmo ano, de 5,3 bilhões, e com os
gastos totais do MEC de bilhões), chega-se ao resultado de que o governo
federal esta gastando com educação bem mais do que o exigido por lei e
que somente os gastos com as IFES atingem aquele percentual mínimo.
7.2.2 O setor estadual
Vários são os Estados brasileiros que possuem suas próprias
instituições de ensino superior. Da mesma forma que ocorre no sistema
federal, os governos estaduais são os principais mantenedores, pois a
cobrança de mensalidades não é permitida. No entanto, em alguns poucos
casos a forma de financiamento pode diferir. Algumas universidades
têm seu orçamento vinculado ao do Estado (Santa Catarina, Pernambuco,
Rio de Janeiro) ou a um determinado imposto como o ICMS (caso do
sistema paulista). A vantagem deste sistema para as universidades é a
de permitir uma certa previsibilidade orçamentária, embora sujeita às
flutuações do ciclo econômico. No entanto, espera-se que os bons tempos
possam compensar os anos mais difíceis. A fixação do percentual de
vinculação é também importante. Em São Paulo, inicialmente, o percentual
do ICMS teve como referência os orçamentos passados de cada uma
das três universidades. Posteriormente, o governo estadual procurou
estabelecer um teto, alegando que em períodos de crescimento econômico
os recursos vinculados eram excessivos. No entanto, nada se estabeleceu
para as épocas de recessão. Em outras situações, o percentual é muito
elevado (caso do Rio de Janeiro) e o governo não libera a totalidade dos
recursos e em outros (Pernambuco), o percentual é baixo e o governo
estadual complementa. No entanto, poucas são as situações em que a
vinculação do orçamento esta associada ao orçamento global ou à liberdade
de implementar a política de pessoal. Para a maioria das instituições
estaduais, a forma de financiamento é a tradicional em ambientes públicos.
A folha de pessoal é paga geralmente em dia, mas os salários estão
quase sempre defasados em relação ao mercado. Os recursos para
custeio são liberados com atraso e são reduzidos os investimentos. É
comum a pressão pela apresentação de emendas ao orçamento estadual
com a finalidade de elevar os recursos para as Universidades. No entanto,
mesmo quando aprovadas pelo Legislativo, não implicam em efetivo
desembolso, já que o orçamento é apenas autorizativo.
A Educação Superior no Brasil
matrículas no ensino médio deu-se mais fortemente em estabelecimentos
estaduais e no turno da noite. Portanto, são alunos de baixa renda, que já
necessitam trabalhar ainda no ensino médio e que tem pouca probabilidade
de ingressarem em cursos superiores gratuitos. A sua permanência no
terceiro grau vai depender de sua capacidade de pagamento, da existência
de crédito educativo e da sua convicção, ao longo do curso, em relação
à efetivação do retorno do investimento que vem sendo realizado. As
estatísticas mostram uma grande evasão no sistema privado. A relação
matrícula/vagas situa-se em 1,7, quando se deveria esperar algo como 4
para cursos que duram em média 4 anos. Esta evasão constitui-se numa
importante perda de receita para os estabelecimentos privados. A solução
encontrada tem sido a de manter elevadas as vagas iniciais por turma,
que hoje dificilmente são inferiores a 50,captar alunos via transferência
e fundir turmas dos últimos períodos. No entanto, as vagas oferecidas
pelo setor privado parecem crescer mais rapidamente do que a demanda,
apesar do significativo crescimento do ensino médio. Em 2000, das 862.242
abertas pelo setor privado, apenas 664 mil foram preenchidas, criando
uma enorme capacidade ociosa. A reação das entidades privadas tem
sido a de acirrar a concorrência entre elas, o que se manifesta através
de agressivas campanhas publicitárias, rebaixamento do valor das
mensalidades, localização das unidades de ensino perto do trabalho ou
da residência dos alunos, facilidades no processo seletivo e, algumas
poucas instituições tentando atrair alunos pela qualidade do ensino. Assim,
o sistema parece caminhar para um período de ajustes, onde
provavelmente ocorrerão fusões, vendas e desativação de cursos e
programas, pois o tamanho do mercado, com uma oferta que ainda não
parou de crescer, não parece comportar lugar para todos. uma informação
mais recente, do ano de 2002, dá conta de que estão protocolados no
MEC mais de 1000 pedidos de autorização para abertura de novos cursos.
2 - O crédito educativo
Constitui-se hoje num mecanismo potencialmente fundamental
para a sobrevivência de parte significativa do setor privado. como vimos,
as tendências aqui esboçadas para o setor privado tendem a se agravar
no futuro: não preenchimento das vagas oferecidas para ingresso, elevados
índices de evasão ao longo do curso, crescente inadimplência dos alunos
e participação cada vez maior de estudantes oriundos de classes de renda
mais baixas. A manutenção de alunos mais pobres nas escolas de nível
superior não só é importante para as instituições educacionais privadas,
como também para o cumprimento das metas do Plano Nacional de
Educação, que propõe uma taxa de escolarização da população de 19-24
anos para 30% em dez anos, sendo que hoje ela se situa em menos de
12%. Isso significaria aumentar as atuais 2,7 milhões de matrículas no
ensino superior para cerca de 5 milhões em 2008. É interessante observar
que o Plano menciona que o setor privado teria importante papel a
desempenhar, mas não detalha os meios para se chegar a este resultado.
O atual programa de crédito educativo, agora denominado FIES, está
longe de atingir as necessidades e muito menos ao crescimento da
demanda que se verificará. O orçamento anual do FIES, provenientes
na sua grande maioria de recursos da Loteria Federal, situa-se em torno
de 200 milhões anuais, permite a contratação de apenas cerca de 53 mil
novos contratos por ano, incluindo-se novos beneficiários e aditamentos.
Entre o segundo semestre de 1999 e o segundo semestre de 2001 o FIES
efetivou apenas 151.511 novos contratos e, dados os recursos atuais não
poderá crescer muito além disso, mesmo com o início do reembolso. Se
supusermos que ao menos 25% dos estudantes do ensino particular são
carentes, precisaríamos de atender 500 mil estudantes, o que teria um
custo adicional de cerca de 1,9 bilhões de reais. Este valor sobrepuja
largamente as possibilidades orçamentárias do MEC e teria que provir
de outras fontes, que já vem sendo consideradas. Entre elas podemos
citar a utilização de parte dos recursos do Fundo de Garantia de Tempo
de Serviço, dos depósitos compulsórios dos Bancos, de parte das
aplicações das entidades de caráter filantrópico e a entrada das próprias
instituições privadas complementando os recursos atuais.
Além da insuficiência de recursos, o atual crédito educativo
padece de alguns dos males de seus antecessores. O seu agente financeiro,
a Caixa Econômica Federal, não se empenha o suficiente para recuperar
os empréstimos, o crédito é dado às instituições e não aos alunos, elevada
concentração dos beneficiários em cursos tradicionais como Direito e
Administração; concentração nas regiões mais ricas do país (Sul e
Sudeste). Enfim, O FIES reproduz a mesma estrutura de cursos, inclusive
de natureza regional, perdendo uma boa oportunidade de realizar algum
tipo de indução no sistema.
3 - A questão da inadimplência
A crescente participação de alunos de menor poder aquisitivo
tem elevado os índices de inadimplência a aproximadamente 20% ao
longo do semestre, dependendo da instituição. A legislação em vigor
veda à instituição impedir que os alunos nesta situação assistam às aulas
ou deixem de prestar exames. Ademais, a universidade não pode negar
aos alunos em atraso os documentos necessários à sua transferência ao
final do período letivo, o que implica na possibilidade de sua saída sem a
quitação da dívida. O único recurso legal da instituição é o de não
recontratar com o aluno inadimplente no semestre seguinte e cobrar a
dívida na Justiça. No entanto, várias são as instituições que preferem
A Educação Superior no Brasil
negociar com seus alunos em dificuldades com a finalidade de mantê-los
na escola e não agravar os índices de evasão. De qualquer forma, os
custos da inadimplência existem seja por atrasos ou falta de pagamento
e tem sido, cada vez mais, um item importante na determinação dos
resultados de uma empresa educacional.
4 - O incerto futuro das universidades privadas
como vimos, na década de 90 aumentou muito o número de
Universidades privadas. Duas são as principais razões para esta evolução.
A primeira é o alto "status" conferido ao termo quando comparado com
faculdade, centro universitário ou Escola, que trás inclusive um importante
fator de "marketing". A segunda é a possibilidade, determinada em Lei,
de maior autonomia acadêmica e administrativa, inclusive a da liberdade
de criar novos cursos na sua sede e a possibilidade de fazê-lo também
fora de sua sede (no limite da unidade da federação onde esta localizada)
e aumentar vagas em cursos já existentes. Por outro lado, a LDB prevê
que para se tornar uma universidade e se manter como tal é preciso que
haja produção intelectual institucionalizada, um terço do corpo docente,
pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado e um
terço do corpo docente em regime de tempo integral. As Disposições
Transitórias da LDB estabelecem que o prazo para que as universidades
cumpram os requisitos acima é de oito anos, encerrando-se portanto em
2004. O setor privado já percebeu que os Centros Universitários são
uma opção mais apropriada ás suas possibilidades financeiras e que as
Universidades de pesquisa são para poucos. Desde 1987 o Governo
Federal credenciou apenas 8 universidades e 60 Centros Universitários.
Neste contexto, avizinha-se uma outra dificuldade relativa ao
financiamento, que é a de manter professores qualificados em tempo
integral e realizando atividades de pesquisa que possam passar pelo crivo
dos vários comitês acadêmicos que se formam nas agências de fomento.
É provável também a ocorrência de pressões pela abertura de cursos de
pós-graduação de mestrado e doutorado(com custos bem mais elevados
do que os de cursos de graduação), que geralmente estão associados a
um ambiente de pesquisa. A questão é que as mensalidades de cursos
de graduação, a fonte quase exclusiva de receitas, não têm como manter
estas atividades. Para tanto, seria necessário aumentá-las, o que é inviável
no contexto competitivo acima referido, onde a tendência mais provável
é a sua diminuição. A outra possibilidade é a busca de recursos para
pesquisa junto às agências públicas de fomento, mas aqui enfrentarão a
concorrência de universidades e centros de pesquisa públicos e algumas
confessionais sem fins lucrativos, mais bem dotadas e de maior tradição.
Há poucas saídas para esta situação. uma delas é a de reverter para a
condição de Centro Universitário, que tem quase as mesmas prerrogativas
de autonomia das universidades, mas que tem como exigencia apenas
a qualidade do ensino de graduação, com conseqüências negativas
para o "marketing" da instituição. A outra, especialmente no caso
das particulares (em número de 27), é a de dedicar proporções
maiores do lucro para as instituições mantidas, procurando torná-
las mais competitivas na captação de alunos de graduação e no
fortalecimento das atividades de pesquisa, até que adquiram maior
grau de autonomia. Finalmente, certamente ocorrerão "adaptações",
tais como atribuir uma elevada carga de aulas e atividades
administrativas aos professores em tempo integral, "alugar"
professores titulados de outras instituições e procurar meios de
convencer sobre a relevância da pesquisa realizada. Em relação às
universidades comunitárias, confessionais e filantrópicas(em número
de 58), os graus de liberdade são menores. Elas já aplicam seus
resultados na própria instituição e a maioria delas já cobra
mensalidades mais baixas, em virtude de suas isenções e imunidades.
Ocorre também que algumas universidades filantrópicas estão a
ponto de perder suas isenções tributárias em virtude de recentes
mudanças na lei.
7.3 As estratégias de gestão e de utilização dos recursos
financeiros em nível institucional e nacional
Até o início da década de 90, pode-se dizer que a alocação de
recursos do MEC entre as IFES se baseava fortemente em critérios
históricos, ou seja o orçamento de um ano tendia a repetir o do ano
anterior, salvo interferências de ordem política que podiam favorecer
esta ou aquela instituição em determinado momento. A principal razão
para a existência de orçamentos "automáticos" estava na rigidez da
folha de pessoal, que corresponde a mais de 90% dos recursos do
Tesouro repassados às IFES. Os recursos para pessoal sempre foram
transferidos pontualmente e correspondiam às necessidades dos
quadros existentes nas IFES. Em relação aos recursos de OCC
(Outros Custeios e Capital), cada IFES recebia um "teto", em relação
ao qual os mesmos eram distribuídos pelas várias rubricas. Este valor
máximo tendia a repetir o do ano anterior, mas o seu repasse não
tinha a mesma regularidade de liberação como ocorria com a folha
de pessoal, ficando ao sabor da disponibilidade orçamentária e
financeira do Governo Federal, o que provocava perdas importantes
em épocas de inflação mais elevada. como resultado, ao longo de
muitos anos, os recursos de OCC, repassados pelo Tesouro, se
mantiveram constantes em termos reais ou mesmo declinantes, apesar
A Educação Superior no Brasil
do crescimento do número de IFES, do número de alunos e da expansão
da área física que ocorreram nas décadas de 70 e 80
A solução para esta diminuição de recursos para OCC, que foi
praticada até o final de 1995, ocorreu através de mecanismos informais,
somente possíveis em épocas de inflação e de controle pouco rígido das
despesas de pessoal. As IFES, por sua própria iniciativa ou induzidas
pela burocracia do MEC, elevavam a requisição mensal para pagamento
de pessoal, dentro de faixas razoavelmente aceitas e que estavam
respaldados nas possibilidades de aumentos provocados por promoções,
abono de férias, mudanças de regime de trabalho, etc. Os recursos não
utilizados para pagamento de pessoal, eram então aplicados no mercado
financeiro e obtinham elevados rendimentos nominais, devido à forte
inflação do período. Eram então transformados em receitas próprias e
usados em despesas de OCC. No final do ano, os recursos de pessoal,
não utilizados para este fim, deveriam ser devolvidos ao Tesouro, mas o
acerto era feito em termos nominais.
Este mecanismo informal de financiamento de OCC, aliado a
orçamentos automáticos para Pessoal, geraram importantes distorções.
Em relação ao Pessoal, nunca houve uma sinalização para qualquer tipo
de incentivo para racionalizar a folha de pessoal. Por um lado, excessos
de contingente pessoal não eram combatidos pelas IFES, seja porque
elas sempre tiveram enormes dificuldades legais e políticas para demitir,
seja porque economias em pessoal redundariam apenas em menores
orçamentos de pessoal, não sendo possível o aproveitamento dessa
economia para outras finalidades. Por outro lado, o que se conseguia
introduzir no orçamento de pessoal (mais servidores, mais professores
em tempo integral, mais promoções) tendia a permanecer, devido à
rigidez da política de pessoal.
Esta atitude foi particularmente notável com a política de
concessão de dedicação exclusiva a docentes. A IFES recebia
autorização para preencher um cargo de professor (e não os recursos
financeiros correspondentes), que poderia ser contratado em tempo
parcial ou integral. como os recursos para pessoal eram pagos pelo
Tesouro havia o incentivo para que todos fossem contratados em
dedicação exclusiva, já que era melhor para a IFES e nada lhe
custava (O percentual de professores em DE, passou de 19,8% em
1973 para 85% atualmente) Da mesma forma, as promoções eram
facilitadas, as causas trabalhistas tinham suas defesas relaxadas e
quanto mais servidores administrativos se pudesse introduzir melhor,
já que se evitaria gastos de OCC com a terceirização de serviços.
O resultado é que o administrador universitário tinha incentivo para
aumentar os gastos com pessoal e não os tinha para diminuí-los,
introduzindo-se o que descrevemos como a racionalidade da
ineficiência (Schwartzman, J., 1991).
Quanto aos recursos "próprios" para OCC, a grande
distorção estava na alocação desses recursos entre as IFES. Havia
aquelas que se recusavam a utilizar do mecanismo de inflar a folha
de pessoal e, portanto enfrentavam sérias dificuldades financeiras
e outras que chegavam a exagerar na criação de saldos. O volume
de saldos gerados em cada IFES dependia mais da capacidade
técnica de criá-los de forma convincente e da teia de relações
pessoais entre os burocratas do MEC, que aprovavam o montante
solicitado, e das IFES do que de avaliações de necessidade ou mérito
conduzidas pelos responsáveis pela política de ensino superior do
MEC. No início da década de 90, houve a primeira tentativa
consistente de distribuir os recursos baseados em critérios objetivos,
tais como o número de alunos formados, área utilizada, qualidade
da pós-graduação e outros. No entanto, esta matriz não poderia
abranger o orçamento de pessoal, devido às rigidezes já apontadas,
ficando limitada à OCC. Ainda assim, devido à pressões políticas
daqueles que perdiam com a nova lógica de distribuição e o fato de
prosseguirem inalteradas as práticas de geração de saldos de
pessoal, esta matriz nunca foi utilizada para alocar mais do que 10%
do OCC. No final da década de 90, após a eliminação da possibilidade
de se continuar gerando saldos financeiros com a folha de pessoal,
institui-se uma nova matriz de distribuição de recursos que aloca
100% do OCC e é também utilizada para distribuição de alguns
outros eventuais recursos existentes no MEC para programas
especiais. Esta nova Matriz considera variáveis de pesquisa (15%
do peso) e ensino (85%), tais como a eficiência na diplomação de
alunos, o turno em que os cursos são oferecidos, a área de
conhecimento dos Cursos, o volume e a avaliação qualitativa da
pós-graduação. Embora as matrizes, até agora, só tenham sido
utilizadas para distribuir pequena parte do orçamento total, elas têm
sido importantes para introduzir uma cultura de avaliação e cobrança
de resultados, o que tende a tornar mais racional a alocação de
recursos entre as IFES.
O principal problema do financiamento das IFES foi e
permanece sendo, a questão da distribuição de recursos para pessoal,
nem que seja pela magnitude desse item. O governo federal tem o
diagnóstico que há um excesso de pessoal, mas possui recursos
administrativos limitados para tratar desta questão. Os instrumentos
de que dispõe para enfrentá-la são dois: a reposição parcial dos
servidores que se exoneram por demissão ou aposentadoria e uma
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política salarial que não repõe totalmente as perdas provocadas pela
inflação. Ocorre que estes instrumentos têm sido aplicados de forma
linear, sem contemplar necessidades setoriais e peculiaridades das
IFES, trazendo enormes dificuldades para determinados setores das
IFES, como veremos mais adiante.
Outro grande problema é o da necessidade que as IFES têm
de gerar mais recursos para OCC em virtude do esgotamento do
modelo anterior baseado na aplicação financeira dos excessos da
folha de pessoal. Na década de 90, especialmente a partir de 1995 os
recursos próprios para OCC começam a declinar e não são
compensados completamente por repasses do Tesouro, como pode-
se ver na Tabela 7.3.
Tabela 7.3
IFES: Despesas de OCC efetuadas com Recursos do
Tesouro e Próprios (Em milhões de reais de 2001)
Ano
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
Tesouro
702
1.080
1.058
1.067
1.101
1.165
1.003
Próprios
775
802
633
579
512
274*
277*
*A partir de 1999. o faturamento dos Hospitais de Ensino junto ao SUS deixou de ser
classificado como receita própria e passou a ser executado na forma de destaque do Fundo
Nacional de Saúde. Estes recursos representavam cerca de R$ 300 milhões por ano até 1998.
Fonte: MEC
Outra importante questão do financiamento refere-se ao
tratamento dado a aposentados e pensionistas, tanto no que se refere
à sua manutenção no orçamento das IFES como da sua relação com
a política de pessoal dos servidores ativos. Examinaremos ainda a
atuação da Fundações de Apoio, a situação especial vivida pelos
Hospitais de Ensino devido à sua importância nas contas das IFES e
o importante papel exercido por outras fontes de financiamento
governamentais. Para concluir, analisaremos as implicações, na
perspectiva da equidade, do financiamento de alunos das IFES através
do ensino gratuito.
7.3.1 Aposentados e pensionistas
A folha de inativos das IFES cresceu espetacularmente a partir
de 1991, com a introdução do Regime Jurídico Único (RJU) em 1990.Em
1992,os inativos absorviam 9,6% da folha, em 1993, 23,38% e em 2000
chegou a 31,7%.
Até a introdução do RJU, a maioria dos servidores encontrava-se
sob o regime da CLT e poucos eram os denominados estatutários.Os que
se aposentavam pela CLT tinham seus proventos limitados a um teto que
variou de 10 a 20 salários mínimos,dependendo do período. De qualquer
forma, a responsabilidade pelo pagamento cabia ao INSS, para onde se
dirigiam as contribuições providenciarías dos celetistas, sendo que estes
valores não compunham o orçamento das IFES. Quanto aos estatutários,
em número bem menor, os seus benefícios correspondiam a uma
aposentadoria com os mesmos salários da ativa (aposentadoria integral)
e os valores respectivos integravam os orçamentos das EFES. com a
implantação do RJU todos os celetistas tornaram-se estatutários e estáveis
e passaram a ter direito à aposentadoria integral. Inicialmente, pensou-
se que este não seria um ônus excessivo, pois o governo federal deixaria
de recolher os 8% correspondentes ao FGTS e os outros encargos da
folha e os servidores passariam a contribuir para o Plano de Seguridade
Social do governo federal, em torno de 11% do salário. A expectativa de
implantação do RJU fez com que muitos servidores aguardassem este
momento para efetivar suas aposentadorias, o que de fato ocorreu a
partir de 1991. A combinação de proventos integrais e até superiores
aos salários da ativa (a lei determinava uma promoção na passagem
para a inatividade) com aposentadorias precoces (30 anos para homens
e 25 para mulheres, prazos que na realidade podiam ser até inferiores)
tornou a aposentadoria extremamente atrativa e provocou uma enxurrada
de exonerações. A inclusão deste item no orçamento das IFES traz pelo
menos duas grandes questões. A primeira é a de que gastos com inativos
representam despesas providenciarías e não gastos com a manutenção
de ensino, provocando sérias distorções em analises comparativas.
Deveria haver o correto financiamento, de tal sorte que os gastos com
inativos fossem cobertos por fontes bem definidas ensejando o equilíbrio
atuarial. No entanto, os recursos arrecadados para este fim, a contribuição
de cerca de 11 % do salário dos servidores ativos, além de não constarem
como receita das IFES, não suporta os gastos de uma aposentadoria
integral e precoce. Neste sentido, algumas tentativas foram feitas visando
reverter a situação, tais como o aumento do tempo de serviço para a
aposentadoria, a proposta, ainda em exame no Congresso, de cobrar
contribuição dos aposentados, a eliminação da promoção por ocasião da
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aposentadoria, a ainda inconclusa criação dos empregos públicos(que
prevê a aposentadoria pelo INSS) e a revogação da possibilidade de
transformar licenças prêmio em tempo para aposentadoria. Tôdas estas
medidas, algumas ainda dependendo de aprovação pelo Congresso
Nacional, só surtirão efeito no médio e longo prazo e ainda de forma
parcial. A segunda questão é a de que estes gastos são volumosos,
representando mais de 30% dos gastos totais com pessoal e estão
cristalizados por diversos dispositivos legais. A única política possível
para baixar os gastos com este item a curto prazo, é a da não reposição
integral de salários que atinge indistintamente ativos e inativos. Isso ocorre
porque a Constituição Federal não permite índices diferentes de correção
salarial entre as duas classes, levando a uma pressão por índices mais
baixos de correção e introduzindo sérios problemas no mercado de trabalho
de docentes e demais servidores. Em suma, a política salarial dos ativos
tem sido determinada em boa parte, pelo seu atrelamento jurídico aos
inativos a até aos pensionistas.
7.3.2 Fundações de apoio
As Fundações de Apoio às Universidades federais começaram
a ser criadas ainda na década de 70, visando a obtenção de maior
autonomia administrativa, especialmente no gerenciamento de atividades
de pesquisa. Por serem de direito privado, podiam atuar com mais
liberdade na área de compras, inclusive importações, contratação de
pessoal celetista e prestação de contas, conferindo maior agilidade e
melhor qualidade de serviços. Em anos mais recentes, especialmente na
década de 90, passaram também a ser importantes veículos de captação
de recursos que tinham como principal objetivo a complementação de
salários de servidores e de Unidades e Departamentos. Esta foi a resposta
encontrada para a crescente dificuldade de recursos de OCC e para a
contenção salarial. De fato, hoje existem mais de 100 fundações ligadas
às IFES, que se tornaram um essencial suporte na captação de recursos
extras, principalmente aqueles oriundos da prestação de serviços e do
oferecimento de cursos de extensão. Na maior parte das vezes, esses
recursos não passam pelos orçamentos das IFES, sendo receitas e
despesas contabilizadas somente nas Fundações. Estes e outros
procedimentos tem sido objeto de acompanhamento pelo Tribunal de
Contas da União e outros órgãos de fiscalização, mas ainda sem uma
definição clara das práticas que devem ser adotadas.
Além de subestimarem o verdadeiro orçamento das IFES, existe
sempre o perigo de que as atividades que captam recursos se
sobreponham em importância a outras de natureza acadêmica, competindo
com cursos de graduação, tempo para pesquisa e orientação de alunos.
Este não é um problema a ser resolvido pela Fundação, já que esta é
apenas o meio de que se utiliza a Universidade, cabendo a esta última o
acompanhamento das atividades de seus servidores. Isto é perfeitamente
possível, já que a direção das Fundações, na sua grande maioria, é
exercida por pessoas de confiança da direção das IFES. No entanto,
este acompanhamento nem sempre é feito ou bem feito, dando margem
ao aparecimento de distorções na alocação do tempo dos servidores,
que passa a competir com atividades mais acadêmicas sem retorno
financeiro.
Não existem estatísticas consolidadas sobre o volume de recursos
geridos por Fundações. Eles variam muito, dependendo do tamanho da
Fundação e da IFES, mas em certos casos podem movimentar recursos
várias vezes superiores aos aportados a título de OCC pelo Tesouro. Em
conseqüência, uma completa análise financeira das IFES somente será
atingida quando se conhecerem os recursos utilizados pelas IFES através
de suas fundações, mas que não integram seus orçamentos.
733 Hospitais universitários
Funcionam nas IFES 45 hospitais universitários, com 32 mil
servidores (cerca de 36% do total de servidores das IFES) além de 13
300 celetistas e 6620 terciarizados, 3500 médicos residentes além de
docentes de vários departamentos, que ali exercem atividades de ensino,
pesquisa e assistência.Os Hospitais atendem basicamente (mais de 70%)
pelo Sistema Único de Saúde(SUS), tendo recebido recursos deste sistema
da ordem de 539 milhões de reais em 2000.Outras fontes de receita são
aquelas provenientes dos segurados de planos de saúde e particulares,
mas que não chegam a atingir 20% do total das receitas na maior parte
dos casos. O sistema de financiamento dos HU não deveria ser
problemático, ainda que coexistindo com todas as dificuldades e
ineficiências do RJU e com a rigidez burocrática do serviço público numa
unidade prestadora de serviços. De fato, os HU dispõem de servidores
técnico-administrativos, docentes e residentes pagos na folha das EFES
pelo MEC e ainda recebem pagamento pelo atendimento ao SUS e aos
convênios e particulares, estes últimos em proporções muito variáveis
dependendo da IFES. Por outro lado, o HU se responsabiliza pelos insumos
necessários ao atendimento dos pacientes, tais como medicamentos e
pelos serviços de manutenção predial e de equipamentos. Ainda que a
tabela de pagamentos por procedimento do SUS, na maior parte dos
casos, não cubra totalmente os custos, era de se esperar que o resultado
fosse positivo. No entanto, durante a década de 90,com exceção de uma
onda de contratações ocorrida em 1995, o MEC não repôs adequadamente
A Educação Superior no Brasil
os servidores que se exoneravam, obrigando os HU a substituí-los por
profissionais contratados (via Fundações, geralmente) em CLT. Essas
substituições eram necessárias, pois a sua não efetivação poderia implicar
na suspensão de alguma prestação de serviço, como de fato, também
ocorreu em algumas situações. como se viu, são mais de 13 mil os
contratados para suprir estas faltas. como resultado, muitos Hus passaram
a apresentar "déficits"operacionais, pressionando o orçamento das IFES
em valores significativos ou gerando inadimplência com fornecedores ou
forçando as Fundações a financiar estes gastos ou alguma combinação
entre as três possibilidades.
Embora a não reposição de funcionários tenha tido como
referencia relações padrão de funcionário por leito e outros indicadores
relevantes, é preciso reconhecer que o "inchaço"de pessoal tinha a ver
com a rigidez burocrática e a falta de autonomia. Funcionários
desmotivados ou ineficientes eram colocados de lado (já que não podiam
ser demitidos) e outros eram chamados para substituí-los. Dessa forma,
o sistema vem se aproximando mais dos indicadores internacionais, mas
com uma eficácia mais reduzida em termos de produção alcançada.
7.4 Fundos nacionais de financiamento da educação su-
perior
O MEC é o mais importante, mas não o único financiador das
IFES. Desde a sua criação na década de 60, os cursos de pós-
graduação assim como as atividades de pesquisa contavam
com recursos de outras agências governamentais, tais como a
CAPES, o CNPq, a FINEP, o BNDE, além de Fundações de
Apoio à Pesquisa que foram sendo criadas pelos Estados.
Essas agências financiavam cursos de pós-graduação através
de bolsas de manutenção para seus alunos e recursos para
seu funcionamento, treinamento no país e no exterior para
professores, auxílio à pesquisa, bolsas para professores/
pesquisadores e apoio institucional. uma importante
característica da atuação dessas agências é que a distribuição
dos recursos baseava-se fundamentalmente em avaliações
pelos pares. Todas elas contavam com comitês, formados por
professores e pesquisadores, que analisavam os pleitos
baseados em projetos. Além disso, a CAPES vem promovendo
uma sistemática e contínua avaliação dos cursos de pós-
graduação, cujo resultado influencia a alocação de recursos
entre as instituições. O acesso à estes financiamentos não está
limitado a instituições públicas, (com a exceção de algumas
Fundações de Apoio estaduais que discriminam o setor
particular) mas o setor privado de universidades tem tido poucas
chances na concorrência com as universidades públicas. Assim,
a maior parte dos recursos concentra-se nas universidades
federais e no sistema público de São Paulo. O que torna o sistema
interessante, é que ele não contém orçamentos automáticos,
que se repetem a cada ano.Com a exceção dos recursos
aportados pela FINEP, de apoio institucional (atualmente
desativado), o sistema aloca recursos aos melhores programas
e aos pesquisadores/professores mais bem avaliados, criando
dessa forma um ambiente competitivo na busca de excelência
no ensino de pós-graduação e na pesquisa. No entanto, um efeito
colateral negativo vem sendo apontado, que seria o suposto
desinteresse pelas atividades de graduação, que não dão o
mesmo retorno acadêmico e financeiro aos professores. De
qualquer forma são recursos significativos, que nem sempre são
orçados, (a maior parte deles ingressa através das Fundações)
que induzem um interessante processo competitivo, em nada
semelhante às praticas usuais dos demais setores das
Universidades.
Em 1997 as despesas executadas pela FINEP, CNPq e CAPES
chegaram a 1,6 bilhões de reais, sendo que 878 milhões corresponderam
a diversos tipos de bolsa para alunos e professores do ensino superior.
Para efeito de comparação lembremos que os gastos do Tesouro com as
IFES no mesmo ano foi de 5,8 bilhões de reais. A Tabela 7.4 apresenta
as instituições que receberam o maior número de bolsas de produtividade
em pesquisa, destinada a pesquisadores de alto nível.
Tabela 7.4
Bolsas do CNPq de Produtividade em Pesquisa, 2000
UFRJ
UFMG
PUC/RJ
PUC/SP
PUC/RGS
USP
UNICAMP
UFRGS
UNESP
766
380
154
44
43
1.343
544
406
357
A Educação Superior no Brasil
Constata-se que essa distribuição de bolsas coincide com o
entendimento generalizado de que estas Universidades são as de melhor
qualidade de pesquisa em suas respectivas esferas e que as universidades
paulistas estão à frente das federais e que as privadas estão no fim da
lista. Este é um forte indício da correta alocação de recursos pelas agências
de fomento, no que tange ao critério de mérito.
7.5 Os gastos em educação superior em relação ao orça-
mento nacional e ao PIB
Estima-se que no Brasil, o gasto público com educação esteja
entre 4,53% (Negri, para 1995) e 5,2% do PIB (PNUD 1999). Esta
última percentagem deve estar mais próxima da realidade, pois os
dados de Negri estão assumidamente subestimados por considerarem
apenas os gastos mínimos obrigatórios. Estes valores são comparáveis
a países com renda per capita bem mais elevadas, como a Suíça
(5,3%), Reino Unido (5,4%) ou Estados Unidos (5,4%). Este indicador
porém, esconde o fato de que o gasto per capita no Brasil é muito
menor (249 dólares), comparado aos mesmos países: 2.282, 1.127 e
1.570 dólares, respectivamente. Em relação a outros países com níveis
de renda per capita semelhantes, o México gasta 181, o Uruguai
202 e a Argentina 313.
Em relação ao ensino superior, 26,2% dos gastos públicos
totais com educação, são alocados naquele nível de ensino, o que
está um pouco acima dos padrões internacionais. Isto pode ser
parcialmente explicado por termos no Brasil um sistema universitário
público (incluindo universidades federais e algumas estaduais)
relativamente caro. Assim, o gasto por aluno matriculado em
instituições federais é de cerca de 15 vezes o de matriculados em
instituições estaduais e municipais de ensino fundamental e médio.
Esta grande diferença pode ser explicada também pelos baixos níveis
salariais de docentes e funcionários do ensino fundamental. Esta
grande discrepância é corroborada em outro estudo(Arcia et al), que
mostra para o Brasil em 1990, um gasto público por aluno universitário
10 vezes superior ao despendido num aluno de ensino fundamental,
sendo a mesma relação de 3 para os Estados Unidos, de 1,9 para a
Argentina, de 6 para a Colômbia e de 3,2 para o Equador.
Tabela 7.5
Gasto Público em Educação (1997-1998 - Brasil)
Ano
1997
1998
% dos gastos em
relação ao PIB
4,7
5,2
Gasto médio por aluno (em RS)
Infantil
733
877
Fundamental
542
668
Médio
670
701
Superior
9.399
9.789
Fonte: MEC/INEP - IBGE
Pode-se analisar esta questão também pela ótica de se os gastos
com as IFES são suficientes para determinar uma boa qualidade de ensino.
Neste sentido pode-se comparar a evolução dos gastos com as IFES
com o crescimento do número de estudantes, da pesquisa, da extensão e
da qualidade do ensino.
A Tabela 7.6 apresenta as despesas efetuadas pelas IFES com
recursos do Tesouro e Próprios. Ao deflacionarmos os valores
apresentados, verificamos uma queda real para as duas fontes, quando
tomamos como referencia o ano de 1995.
Tabela 7.6
IFES: Despesas efetuadas com recursos do Tesouro e
próprios (1994-2001) (em milhões de reais de 2001)
Ano
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
Tesouro
5.602
8.073
7.038
7.076
7.064
7.810
7.649
7.256
Próprios
775
802
633
579
512
274
277
292
Fonte: MEC
A Educação Superior no Brasil
São várias as explicações para esta redução.
Deixaram de ser importantes (a partir do final de 1995) as práticas
de gerar saldos financeiros que podiam ser aplicados no mercado, gerando
uma receita inflacionaria para as IFES, que era transformada em "recursos
próprios". como veremos abaixo, de fato são recursos do Tesouro que
se transformam em "próprios". Além destes, podemos encontrar nesta
rubrica parte dos recursos transferidos pelo Sistema Único de
Saúde(SUS), além de pequenas taxas, inclusive as do Vestibular.
O enquadramento de todas as instituições do MEC no SIAPE
(Sistema Integrado de Administração de Pessoal), desde outubro de 1977,
tornou mais centralizada a administração de pessoal, repassando-se para
as IFES o estritamente necessário à cobertura das despesas com pessoal.
A política salarial foi a de contenção, apesar de que mesmo no
período do real (junho de 1994 a junho de 2000) a inflação tenha sido de
88,3%, quando medida pelo IPCA do IBGE. Várias medidas foram
adotadas pelo Governo Federal no sentido de reduzir "vantagens" dos
servidores, podendo destacar-se as restrições à incorporações de chefias,
a eliminação da progressão funcional por ocasião da aposentadoria, a
eliminação da compra compulsória de férias, o congelamento da
gratificação por tempo de serviço, o aumento do tempo de serviço para
aposentadoria e outras de menor importância.
Em 1994 foi concedido aumento geral ao funcionalismo público,
que veio a repercutir na folha do ano seguinte, razão pela qual 1995 é o
ano de pico da série. A partir daí, somente em julho de 1998 tivemos um
aumento para docentes (criação da GED - Gratificação de Estímulo à
Docência) que atingiu apenas parcialmente os inativos. Em Janeiro de
2001, a GED foi reajustada. Quanto aos funcionários, estes tiveram uma
gratificação semelhante (GDAE), que ocorreu apenas em maio de 2000,
embora alguns setores das EFES tenham se beneficiado de ajustes nas
carreiras, como foi o caso dos procuradores.
4. As autoridades do MEC entendiam que o sistema federal tinha
problemas de eficiência e custos e que as relações aluno/professor e
aluno/funcionário precisavam ser ampliadas até atingirem padrões
internacionais. Por estas razões, a reposição de servidores que se
aposentavam ou se exoneravam foi feita apenas parcialmente. A redução
do quadro de docentes foi de 48.416 em 1990, para 42.619 em 2000 (-
2%) e a de técnicos administrativos de 97.543 em 1966, para 86.888 em
2000 (-17%). Por outro lado, no período 1994-2000, a matrícula em cursos
de graduação elevou-se em 33% e na pós-graduação em 106%. Em
conseqüência, a relação aluno/professor aumentou de 7,3 em 1990 para
12,1 em 2000 (esse cálculo inclui alunos de graduação e pós-graduação).
E como a substituição (parcial) dos docentes foi feita, em sua maior
parte, nos níveis mais altos da carreira, como professores adjuntos, o
índice de titulação melhorou significativamente, dobrando o número de
docentes com o título de Doutor ao longo da década
como resultado destas políticas, em especial a contenção da
folha de pessoal e o aumento da matrícula na graduação e na pós-
graduação, observamos uma queda no gasto por aluno na década de 90,
quando comparado as décadas anteriores (Schwartzman, J., 1999, p. 132).
Na década de 70 o gasto por aluno aumentou em aproximadamente 40%,
coincidindo com a implantação da dedicação exclusiva para docentes.
Na década de 80, o gasto chegou a dobrar se comparado aos primeiros
anos da década com 1989, ano de pico da série. Este movimento de alta
na década de 80, está possivelmente relacionado à política salarial da
época que atrelava os salários à inflação, sendo que em alguns anos o
reajuste salarial chegou a ser mensal. Houve também expressivos
aumentos na contratação de professores e funcionários. Já na década
de 90, observamos uma queda no gasto por aluno, que em valores
constantes de 2001, apresenta uma redução de 24% entre 1995 e 2000,
passando de 17,8 mil para 13,8 mil reais. O que se discute hoje é se este
movimento de queda ainda tem espaço para prosseguir ou se já esta
começando a afetar a qualidade do ensino, através de turmas maiores,
mais ingressantes menos qualificados com dificuldades para acompanhar
os estudos, aumento da carga de aulas por professor e a necessidade de
buscar recursos extras por meio de atividades de extensão.
Pode-se concluir que os gastos do poder público federal com
educação superior são elevados quando comparados à países de renda
per capita semelhante e quando comparados aos outros níveis de ensino.
No entanto, o diagnóstico do Governo que assumiu em 1995 era de que
ainda havia desperdícios, o que se evidenciava em baixas relações aluno/
professor e funcionário e altos custos por aluno. Este entendimento, levou
a uma redução dos recursos aportados pelo governo federal para as
IFES. Mas, pode-se afirmar que estes gastos são compatíveis com uma
melhor qualidade do ensino e da pesquisa? Pode-se dizer que os recursos
alocados estão sendo utilizados de maneira eficiente?
Em relação à qualidade do ensino e da pesquisa nos
estabelecimentos federais, os dados mostram resultados bem expressivos.
No sistema federal, em 2000, 37% dos professores tem doutorado (em
1994 eram 21 %) comparados com 22% do total dos professores do ensino
superior em geral. O Brasil tem tido participação crescente na produção
científica mundial nos últimos anos. Em 1985, esta participação era de
apenas 0,48% da produção científica mundial com 2,3 mil artigos
indexados. Em 2000, o país estava na 21
a
posição, com 1,33% de
A Educação Superior no Brasil
participação e 9,5 mil artigos indexados. A grande maioria destes artigos
foram produzidos em Universidades públicas, incluindo-se com destaque
o sistema estadual paulista, mas também com significativa participação
das IFES (Fatos sobre a educação no Brasil, 1994-2001). Quanto à
qualidade do ensino, pode-se recorrer ao Exame Nacional de Cursos,
implantado em 1996 e que procura aferir a qualidade de cursos de
graduação. No primeiro ano, os cursos das federais avaliados (46)
obtiveram 50,0% de "A" e "B". Já em 2000 esses mesmos conceitos
foram atingidos por 57,8% dos 329 cursos avaliados. Os resultados da
avaliação para a pós-graduação, realizados pela CAPES mostram
resultados igualmente bons para as federais.
7.6 Financiamento, eficiência e eqüidade
O volume e a forma pela qual se faz o financiamento do ensino
superior tem repercussões sobre a melhor aplicação dos recursos e sobre
a distribuição de renda e oportunidade de acesso ao ensino superior.
Podemos distinguir dois tipos de financiamento: o que se faz aos alunos e
suas famílias e o que se dirige às instituições.
No primeiro caso encontra-se o crédito educativo, o ensino gratuito
nas escolas públicas e a dedução de gastos com educação para efeitos
do Imposto de Renda Pessoa Física.
O antigo CREDUC e o atual FIES apresentam problemas na
área da eficiência. Eles notoriamente nunca atenderam à demanda.
demonstrando que há mais alunos carentes do que os recursos disponíveis
para atendê-los. Neste caso, faria mais sentido escolher, dentre os
carentes, aqueles que atendessem simultaneamente outros requisitos,
como o de ter mais disponibilidade para os estudos (curso diurno),
freqüentar cursos mais estratégicos para a economia do país, privilegiar
cursos e instituições de melhor qualidade, favorecer regiões mais pobres
e, finalmente, conceder o crédito ao aluno (e não à instituição) antes do
mesmo se matricular e desta forma aumentar a concorrência entre as
instituições pelos alunos com crédito. A distribuição de crédito ao aluno
permitiria também que se selecionasse entre os carentes, os de maior
potencial. No entanto, tradicionalmente a concessão de crédito educativo
segue o mesmo padrão da demanda, concentrando-se em cursos na área
de Ciências Sociais (Direito e Administração), nas regiões Sudeste e Sul
(76;5% dos contratos) e em alunos de cursos noturnos.
O ensino gratuito em estabelecimentos oficiais de ensino, como
vimos anteriormente, piora ainda mais o nosso elevado grau de
concentração de renda. um estudo do IPEA (Barros e Foguel) mostra
que "dos serviços e programas educacionais públicos analisados (que
incluem o programa de creche, merenda escolar, livro didático e todos os
níveis de ensino), a educação superior é, sem dúvida, o que possui o
pior grau de focalização com um quasi-Gini (coeficiente bastante
semelhante ao índice de Gini) de 0,66,sendo inclusive superior ao
coeficiente de Gini de distribuição de renda. Assim, pode-se dizer
que o acesso à educação superior pública esta pior distribuído que a
própria renda familiar".
uma terceira fonte de iniqüidade, embora ainda não
adequadamente mensurada, esta na dedução de parte das despesas
com instrução do contribuinte e seus dependentes para efeito de cálculo
do Imposto de Renda Pessoa Física. Esta dedução tem um caráter
nitidamente regressivo, pois somente atinge os que freqüentam escolas
privadas e que, ao mesmo tempo, possuem renda suficiente para serem
contribuintes do Imposto de Renda. No caso do ensino superior este
argumento fica reforçado, já que os que buscam o ensino superior
privado estão nos níveis mais elevados da pirâmide de renda. Em
suma, a renúncia fiscal que essa redução representa favorece mais
os de maior poder aquisitivo, prejudicando potencialmente outros
programas destinados à populações carentes.
A forma de financiamento do setor federal e de boa parte do
setor estadual induz, como vimos anteriormente, comportamentos
ineficientes por parte dos administradores universitários e do próprio
governo, especialmente em relação à política de pessoal. Não se pode
entretanto dizer que eles ajam sem racionalidade, pois estão
procurando o que é melhor para a sua unidade. Ocorre que a soma
desses comportamentos leva a indicadores indesejáveis, tais como
uma baixa relação aluno/professor, elevado custo por aluno, excesso
de professores em dedicação exclusiva, etc. A solução para esta
situação esta na adoção da autonomia pelas IFES. Este foi um tema
recorrente na década de 90,mas sempre esbarrou em duas grandes
resistências: do lado do governo a dificuldade em garantir orçamentos
previsíveis sob a forma de vinculações ou correções automáticas; do
lado dos dirigentes universitários, em particular um significativo grupo
de reitores das federais, a dificuldade de aceitarem o fim do regime
jurídico único, introduzindo planos de carreira regionais, flexibilidade
de contratação, demissão e promoção. Sem esta mudança, mais de
90% do orçamento continuará sendo gerenciado da forma distorcida,
já comentada mais acima.
Os poucos incentivos fiscais existentes para as instituições
privadas também apresentam suas ineficiências. Existe a imunidade
tributária, prevista no art. 150 da CF, para instituições educacionais
sem fins lucrativos. A principal isenção federal é a do Imposto de
A Educação Superior no Brasil
Renda e a estadual é o ICMS. Para se conseguir a imunidade basta
ser uma instituição educacional e alocar seus eventuais lucros na
própria atividade. Em princípio, elas poderiam consequentemente
cobrar mensalidades menores e oferecer ensino de melhor qualidade.
No entanto, a imunidade é indiscriminada em relação a quem se
aproveita de menores preços, nem há preocupação de se conhecer o
nível e a relevância do ensino ministrado
Algo semelhante acontece com a isenção da contribuição
para fins de seguridade social, que é uma obrigação patronal sobre
os salário, além do PIS, do COF1NS e até do salário educação. São
agraciadas instituições consideradas beneficentes, de utilidade
pública e que apliquem, integralmente, o seu eventual resultado
operacional na manutenção e desenvolvimento de seus objetivos.
Na área de educação a beneficência se caracteriza pela concessão
de bolsas, integral e gratuitamente a alunos considerados carentes.
A isenção se caracteriza como uma política de redistribuição de
renda, através da renúncia fiscal. No entanto, não se verifica o
potencial dos alunos carentes beneficiados e nem se indaga a respeito
da qualidade dos cursos que freqüentam, nem a sua importância
para o país.
Alguns resultados positivos provém das formas de financiamento
da pós-graduação e da pesquisa pelas agências de fomento federais e
Fundações de Apoio à Pesquisa a nível estadual, da introdução da
avaliação de cursos e instituições que vem sendo efetivada pela SESu,
INEP e CAPES e pela recente introdução de uma matriz para distribuição
de recursos de OCC para as IFES. Cada vez fica mais aceito o princípio
de que a alocação de recursos deve estar combinada com avaliações de
qualidade, eficiência e eficácia. Os orçamentos automáticos, baseados
em parâmetros históricos, começam a perder sua importância. Este
movimento atinge também o setor privado que enxerga más avaliações
como um fator negativo de "marketing"e que causa mais dificuldades na
busca de recursos de fomento.
REFERÊNCIAS
ARCIA, G, ALVAREZ,C; SCOBIE, T. O financiamento da educação
e a reforma educacional: um marco para a sustentabilidade. In:
Financiamento da Educação na América Latina. Rio de Janeiro:
FGV, 1999. p. 125-158.
BARROS, Ricardo P.; FOGUEL, Miguel N. Focalização dos gastos
públicos sociais em educação e erradicação da pobreza no Brasil.
In: MEC. NER Financiamento da Educação no Brasil. Brasilia:
INEP/MEC, 2001. V..18, p.106-120.
NEGRI, B. Financiamento da Educação no Brasil. Brasília: MEC/
INEP, 1997. (Textos para discussão l).
SCHWARTZMAN, J. A administração de universidades públicas: a
racionalidade da ineficiência. Educação Brasileira, Brasília, v.
13,n.26,p. ll-27,jan./jun. 1991.
SCHWARTZMAN, J. Universidades federais no Brasil: uma avaliação
de suas trajetórias (décadas de 70 e 80). Educação Brasileira,
Brasília, v. 15, n. 31, p. 59-106, 2. Semestre, 1993.
Ciencia e Tecnologia no Brasil
Clarissa Eckert Baeta Neves
8.1 A Organização Institucional da Ciência e
Tecnologia
8.1.1 O complexo nacional de CT&l no Brasil
A proficiência brasileira atual, no campo científico, caracteriza-
se pela constituição de importante infra-estrutura científica, tecnológica
e educacional, bem como pelo amplo e qualificado sistema de pós-
graduação (Livro Branco,2002, p.24).
O complexo
1
nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação
apresenta-se, hoje, bastante diversificado, abrangendo diferentes
organismos, governamentais ou não, todos atuando na promoção do
desenvolvimento científico e tecnológico: os organismos federais e
estaduais fomentam as atividades de pesquisa científica, tecnológica e
de formação de recursos humanos; e as universidades e institutos de
pesquisa, públicos e privados, por sua vez, incubem-se de produzir o
conhecimento científico e tecnológico.
Atuam nesse complexo, na esfera federal, os Ministérios de
Ciência e Tecnologia (MCT), da Educação (MEC), com suas
respectivas agências de fomento (Financiadora de Estudos e Pesquisas,
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico e a
Fundação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), e ainda,
os Ministérios da Agricultura, Pecuária e Abastecimento, da Saúde, do
Meio Ambiente e do Desenvolvimento da Indústria e do Comércio
Exterior, por meio dos respectivos institutos, empresas estatais e órgãos
vinculados (ver Quadro 8.1).
1 No presente texto, optou-se por adotar o termo "complexo nacional" em vez de sistema,
especialmente por considerar que ele melhor representa a amplitude do setor de ciência e
tecnologia brasileiro, integrado por diferentes órgãos, agências e demais instituições - os
quais nem sempre atuam de forma coordenada, tal como ocorre no caso de um sistema.
Na esfera estadual, por sua vez, atuam, na coordenação das
políticas e no fomento, as Secretarias Estaduais de C&T e as Fundações
de Amparo à Pesquisa (FAP'S). O setor privado tem participado de
modo muito reduzido no fomento à C&T.
Quadro 8.1
Organograma do Complexo de Ciência e Tecnologia
MCT: Ministério da Ciência e da Tecnologia
MEC: Ministério da Educação
MA: Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento
O.M. Outros ministérios que desenvolvem atividades de Ciência e Tecnologia:
Ministério do Desenvolvimento,Indústria e Comércio Exterior.Meio Ambiente, Saúde e outros.
Fapesp: Fundação de Amparo à Pesquisa do estado de São Paulo
Fap's: Fundações de Amparo existentes em 15 estados brasileiros
EMBRAPA: Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
8.1.2 A politica de C&T
O Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), foi criado em
1985, cabendo-lhe a coordenação e articulação dos diferentes órgãos
promotores do desenvolvimento científico e tecnológico, como também
a elaboração das políticas estratégicas para o setor. Para definir a
nova política, esse Ministério, juntamente com a Academia Brasileira
de Ciências, promoveu, em 2001, uma conferência nacional que reuniu
pesquisadores, empresários, técnicos do setor público e legisladores
para discutirem os avanços alcançados e os obstáculos a serem
vencidos na implantação de um efetivo sistema de ciência, tecnologia
e inovação. Os resultados desse trabalho estão contidos no Livro
Verde da C&T, publicado em 2001, e no Livro Branco - Ciência,
Tecnologia e Inovação, de junho de 2002, os quais apresentam os
principais desafios bem como os objetivos e diretrizes estratégicas
para a área, com projeção até 2012.
Os principais objetivos da nova política nacional de
desenvolvimento científico e tecnológico são: criar um ambiente
favorável à inovação, que contribua para a competitividade das
empresas e o melhor aproveitamento da capacidade instalada em
CT&I ; ampliar a capacidade de inovação e expandir a base científica
e tecnológica; aperfeiçoar, consolidar e modernizar o aparato
institucional de CT&I; promover a integração de todas as regiões
brasileiras para o esforço nacional de desenvolvimento científico e
tecnológico, fortalecendo suas oportunidades e possibilidades de
usufruir dos resultados alcançados; conquistar amplo apoio para essa
política e incorporar a dimensão de ciência, tecnologia e inovação
como elemento estratégico da política nacional de desenvolvimento
(Livro Branco, 2002, p.36).
Para o alcance desses objetivos, foram estabelecidas as seguintes
diretrizes estratégicas: implantar um efetivo Sistema Nacional de Ciência,
Tecnologia e Inovação; promover a inovação para aumentar a
competitividade e a inserção internacional das empresas brasileiras;
ampliar, de forma sustentada, os investimentos em Ciência, Tecnologia e
Inovação; expandir e modernizar o sistema de formação de pessoal para
Ciência, Tecnologia e Inovação; ampliar, diversificar e consolidar a
capacidade de pesquisa básica no país; modernizar e consolidar
instituições e procedimentos de gestão da política de Ciência, Tecnologia
e Inovação e os mecanismos de articulação com as demais políticas
públicas; educar para a sociedade do conhecimento; intensificar e explorar
novas oportunidades da cooperação internacional em Ciência, Tecnologia
e Inovação; ampliar a dimensão estratégica das atividades de Ciência,
Tecnologia e Inovação (Idem, p. 49).
8.1.3 O MCT e os organismos vinculados
A estrutura organizacional do MCT (ver Quadro 8.2) é
composta de órgãos de assistência direta ao Ministro de Estado, além
de três secretarias responsáveis por políticas setoriais e uma secretaria
de coordenação das unidades de pesquisa. É, também, assessorado
por quatro órgãos colegiados de caráter consultivo: o Conselho Nacional
de Ciência e Tecnologia (CCT), o Conselho Nacional de Informática e
Automação (CONIN), a Comissão Técnica Nacional de Biossegurança
(CTNBio) e a Comissão de Coordenação das Atividades de
Metereologia, Climatologia e Hidrologia (CMCH).
O CCT é integrado pelo Presidente da República, que o preside,
por oito Ministros de Estado (Ministros da Defesa, do Desenvolvimento,
Indústria e Comércio Exterior, da Educação, da Fazenda, da Integração
Nacional, do Planejamento, Orçamento e Gestão e das Relações
Exteriores), além do Ministro da Ciência e Tecnologia (Secretário do
Conselho) e oito representantes da comunidade científica e do setor
empresarial. Esse Conselho é diretamente responsável pela assessoria,
ao Presidente da República, na formulação e implementação da política
nacional de desenvolvimento científico e tecnológico
2
.
Sob a responsabilidade direta do MCT, estão, duas grandes
agências federais fomentadoras: a Financiadora de Estudos e Projetos
(FINEP) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) além de duas entidades recentemente a ele
incorporadas: a Agência Espacial Brasileira (AEB) e a Comissão
Nacional de Energia Nuclear (CNEM). Ao mesmo Ministério, também
estão subordinadas 16 unidades de pesquisa voltadas para áreas
específicas de conhecimento, tais como o Instituto Nacional de Pesquisas
da Amazônia (INPA), o Instituto de Matemática Pura e Aplicada
(IMPA), o Laboratório Nacional de Astrofísica (LNA), dentre outras
(ver Quadro 8.2). Essas unidades de pesquisa, agora coordenadas por
uma mesma secretaria, tiveram a sua missão institucional submetida a
um processo de reavaliação. A outra grande mudança ocorrida na
estrutura do MCT. em 2001, foi a criação do Centro de Gestão e Estudos
Estratégicos, para realizar estudos estratégicos de caráter prospectivo
na área de C&T e avaliar os impactos de programas e projetos
científicos e tecnológicos.
2 Nesse intuito, já desenvolveu os seguintes estudos, como subsídios para a elaboração das
políticas de C&T: 'Situação Atual da Ciência e da Tecnologia no Brasil" (1997) e "Formação
da Sociedade da Informação no Brasil" (1998).
Quadro 8.2
Estrutura organizacional do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT)
8.1.4 CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico
Criado em 1951 e transformado em fundação vinte três anos
depois, no ano de 1974, o CNPq constitui-se na agência de fomento que
oferece a maior diversidade de modalidades de apoio à ciência e à
tecnologia no país. Sua esfera de atuação foi ampliada recentemente
com a possibilidade de mobilizar recursos provenientes de outros
Ministérios e dos Fundos Setoriais, aliada à responsabilidade pela
coordenação/execução de uma série de programas importantes dentre
eles o PADCT
3
, o Pronex
4
e o Milênio
5
. O CNPq atua sob duas formas
principais: o fomento e a formação de recursos humanos qualificados
para a pesquisa. Na primeira categoria a agência atua fundamentalmente
sob a forma de programas que se classificam em básicos e especiais. Os
programas básicos destinam-se ao atendimento das demandas nas
diversas áreas do conhecimento, mediante critérios de mérito, ou também,
de acordo com as prioridades de investimento estabelecidas pelo órgão.
Os programas especiais atendem a áreas consideradas estratégicas, por
meio de mecanismos de indução, da articulação interinstitucional e da
incorporação de critérios relevantes. Desde o ano de 2000, os
investimentos do CNPq nesses programas têm sido realizados em
consonância com o Programa Plurianual de Governo (PPA). Em 2001,
foram executados 10 programas, de acordo com o PPA, e mais quatro
programas pertencentes a outros ministérios.
3 Criado em 1984 com o objetivo de ampliar o apoio financeiro à pesquisa, esse programa
constitui-se, hoje. numa fonte importante de recursos à investigação científica e tecnológica.
4 O Programa de Apoio a Núcleos de Excelência - PRONEX, criado em 1996, tem, como
objetivo, a consolidação do processo de desenvolvimento científico e tecnológico por meio
do apoio a núcleos de pesquisadores com comprovada competência técnico-científica e
tradição na sua área de atuação.Até o momento (Janeiro de 2002), 206 grupos foram
selecionados (80 deles na área da Ciência da Vida, 55, nas Ciências Exatas, 24, nas Ciências
Humanas e 47, na área de Tecnologia) oriundos de 14 estados brasileiros, envolvendo um
total de 40 instituições de pesquisa.
5 O Programa "Institutos do Milênio" (MSI) é inovador, criado em 1998, pelo MCT em
conjunto com o CNPq e gerenciado pelo Grupo Consultivo de Ciência e Tecnologia(GCCT)
do PADCT III. O objetivo principal do programa é aumentar a competência científica
brasileira em áreas importantes da ciência e tecnologia mediante o apoio e capacitação de
centros de pesquisa e laboratórios de alta qualidade científica e/ou atuantes em áreas estratégicas
para o desenvolvimento do país. Os institutos apoiados pelo Programa dividem-se em 2
tipos: Grupo 1 - Institutos com excepcional nível científico e tecnológico, dentro do qual
serão apoiados 20 projetos; e Grupo 2 - Institutos que atuam em áreas estratégicas (Ciências
do Mar, Ciências do Amazonas, Ciências do Semi-árido). A operacionalização do programa
prevê a articulação de redes científicas e tecnológicas e a integração com centros internacionais
de pesquisa, o estímulo à inovação tecnológica, a promoção de projetos inter e
multidisciplinares e a desconcentração do conhecimento em benefício das regiões brasileiras
com menor desenvolvimento científico e tecnológico (www.mcl.gov.br).
O investimento na formação qualificada de recursos humanos para
a pesquisa dá-se, principalmente, mediante a concessão de bolsas de diversas
modalidades (ver dados no item 'investimento em ciência e tecnologia'):
no país:
• iniciação à pesquisa científica,
• formação e qualificação de pesquisadores (estágio/
especialização, aperfeiçoamento, mestrado, doutorado e pós-
doutorado);
• bolsas de estímulo à pesquisa (produtividade em pesquisa,
desenvolvimento científico e regional, recém-doutor,
pesquisador visitante, pesquisador estrangeiro, desenvolvimento
de gestão institucional, especialista visitante institucional e apoio
técnico);
• bolsas de desenvolvimento tecnológico empresarial.
no exterior:
• bolsas de aperfeiçoamento, estágio/especialização, doutorado,
doutorado sanduíche, pós-doutorado, estágio sênior e convênios
e apoios institucionais.
8.1.5 FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos
como agência federal, criada em março de 1965, a FINEP foi
constituída, inicialmente, como um fundo - o Fundo de Financiamento de
Estudos e Projetos e Programas. Em 1969, com a criação do Fundo
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FNDCT), ela
passou a ser a sua secretaria executiva oficial. Nesse período, a FINEP
exerceu um importante papel no fomento da pesquisa acadêmica
estimulando a implantação e consolidação da pesquisa nos cursos de
pós-graduação, além do apoio dado a grupos e instituições de pesquisa.
Em 1973, essa agência passou a ser, também, um instrumento de
incentivo ao desenvolvimento tecnológico empresarial. Entretanto, somente
nos anos 90, passou a ter seu papel completamente redefinido, deixando de
apoiar a pesquisa acadêmica para ser a "agência federal da inovação"
tecnológica , favorecendo, principalmente, a produção de novas tecnologias
em empresas e outras instituições que investem em pesquisa e desenvolvimento.
Na promoção do desenvolvimento científico e tecnológico, a
FINEP tem buscado articular diferentes instrumentos "na forma de
concessão de bolsas; apoio à pesquisa; financiamento em condições
adequadas ao desenvolvimento tecnológico e inovativo; aportes de capital
de risco; incentivos fiscais e crédito com participação nos resultados
6
".
6 www.fmep.gov.br. Relatório de gestão 2001.
Atualmente, as operações da FINEP são organizadas com base em 3
eixos operacionais:
- fomento à inovação em grandes empresas e empresas
líderes;
- apoio à inovação e à difusão tecnológica em arranjos
produtivos locais; e
- apoio a instituições de pesquisa e a empresas de base
tecnológica.
8.1.6 Outros organismos de apoio às atividades de C&T
Vários organismos não vinculados diretamente ao MCT também
integram o complexo nacional de C&T.
Em nível federal, a Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior' (CAPES), órgão vinculado ao MEC, é
responsável pela coordenação e implementação da política de pós-
graduação, mantendo o maior programa de bolsas de mestrado e
doutorado no país.
As principais linhas de atuação dessa entidade são:
- A concessão de bolsas no país e no exterior.
- Fomento à investigação por meio do apoio a eventos
científicos, tecnológicos e culturais de curta duração no país
promovidos por associações e sociedades científicas, bem como
de apoio à apresentação de trabalhos de professores e
pesquisadores doutores em eventos no exterior.
- Avaliação dos programas de pós-graduação, residência
médica e administração.
- A execução do PADCT.
- A cooperação internacional.
Da mesma forma, fazem parte desse complexo de C&T, as
grandes universidades, principalmente as federais, que concentram
volume considerável de grupos de pesquisa e laboratórios, e as fundações
universitárias a elas vinculadas. No âmbito federal, existem os centros
de pesquisa das maiores empresas estatais - em aeronáutica e espaço,
telecomunicações, energia, exploração de petróleo e petroquímica,
agropecuária, saúde, dentre outros, tais como, a Petrobrás, a Eletrobrás,
a Embraer e a EMBRAPA.
Em nível estadual, existem as Secretarias de Ciência e Tecnologia
em vários estados brasileiros e agências fomentadoras em 15 deles - as
Fundações de Amparo à Pesquisa - sendo as mais expressivas, a de
São Paulo, Rio Grande do Sul, Minas Gerais e Rio de Janeiro. Existem.
ainda, os conselhos e instituições tecnológicas atuando em vários estados,
sobretudo nas áreas de saúde e agricultura
Por fim, tem-se, no âmbito do setor privado, institutos e centros de
pesquisa e empresas privadas que desenvolvem atividades de pesquisa e
desenvolvimento, alguns deles associados à Associação Brasileira de Institutos
de Pesquisa Tecnológicos (ABIPTI) ou à Associação Nacional de Pesquisa e
Desenvolvimento das Empresas Industriais (ANPEI), como a USIMINAS o
Instituto Mauá de Tecnologia, a Petroquímica do Sul e a Sadia, dentre outros.
8.2 O fomento às atividades de C&T
8.2.1 instrumentos e mecanismos de apoio
O apoio ao desenvolvimento das atividades de C&T e de
formação de recursos humanos dá-se mediante um conjunto de
instrumentos e de mecanismos, coordenados pelas agências de fomento.
Os instrumentos são:
- Bolsas de apoio às atividades de pesquisa distinguindo-se
em: iniciação científica, apoio técnico, bolsas produtividade para
o pesquisador além das bolsas de formação pós-graduação
(mestrado e doutorado) e pós-doutorado.
- Recursos financeiros de apoio a projetos de pesquisa;
- Os mecanismos e procedimentos da execução do fomento
dividem-se em:
- Editais (publicação dos regulamentos da participação no
diário oficial);
- Cronograma com calendário afixado pelas agências para
apresentação de projetos;
- Fluxo contínuo (o chamado atendimento de balcão, com
entrada contínua de pedidos de apoio)
8.2.2 Origem dos recursos
Os recursos financeiros que dão suporte às atividades de C&T
provêm das seguintes fontes:
- Orçamentários, originários do Tesouro Nacional, que
compõem os orçamentos ordinários das agências.
- Recursos oriundos de Fundos provenientes de recursos
orçamentários, mas principalmente de recursos extraordinários.
Exemplo: FNDCT, PADCT e os Fundos Setoriais;
- Recursos privados, originários do investimento de empresas
privadas.
A grande expansão do complexo de ciência e tecnologia brasileiro
ocorreu na década de 1970, quando as políticas para esse setor surgiram
mais explicitamente como objeto da política desenvolvimentista do Estado.
O modelo de desenvolvimento científico e tecnológico integrava-se, assim,
aos planos estratégicos econômicos do governo, cuja principal diretriz
era a política de auto-suficiência industrial mediante a construção de um
parque científico e tecnológico avançado
7
.
Muito embora as principais agências de fomento tenham sido
criadas na década de 1950 (como o CNPq e a CAPES), somente a partir
da década de 1970 são criados os principais instrumentos e programas que
instalaram e consolidaram uma base científica e tecnológica no país.
A criação de uma estrutura de financiamento própria para a
ciência e tecnologia, dá-se inicialmente com a criação do Fundo
Nacional de Tecnologia (FND), com investimentos do BNDES, o qual,
mais tarde, foi substituído pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Ciência e da Tecnologia (FNDCT), que passou a fazer parte do
orçamento federal.
Além dos recursos orçamentários do Tesouro, compunham esse
Fundo os recursos provenientes dos incentivos fiscais, empréstimos de
instituições financeiras e outras entidades, contribuições e doações de
entidades públicas e privadas, além de recursos de diferentes fontes
(art. 2
o
, do Decreto-Lei n° 719, de 31/07/69). A responsabilidade pela
gestão de tais recursos coube à FINEP.
O FNDCT foi praticamente a única fonte de financiamento à
ciência e tecnologia no Brasil, nos anos 70, tendo contribuído
sobremaneira, para a institucionalização da pesquisa científica e
tecnológica, especialmente no campo da pós-graduação.
Entre os anos 1980 e 1990, as atividades de C&T viveram um
momento de crise face às instabilidades orçamentárias para o setor, como
também, à crescente burocratização que caracterizou o funcionamento
das mais importantes agências e órgãos de fomento, além da ausência
de uma política mais específica para esse campo. com isso, o papel de
agente financiador do FNDCT ficou bastante reduzido.
Em 1984, foi criado o 1º Programa de Apoio ao Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (PADCT) como um meio de ampliar o apoio
financeiro à pesquisa e de "racionalizar o sistema de financiamento"
(Guimarães, 1994).
7 Alguns autores indicam contradições na articulação entre a política governamental do
período e a política científica e tecnológica. De forma que a "auto-suficiência nacional" em
termos tecnológicos só foi realmente incentivada, nesse período em setores específicos
como a microeletrônica. Contudo, a vinculação entre essas duas políticas, acrescidos alguns
fatores como uma base fiscal em expansão e o apoio da comunidade científica, constituíram-
se em aspectos importantes na expansão do parque científico e tecnológico na década de 70
(Schwartzaman. 1993).
Inicialmente planejado como uma fonte complementar de recursos
à investigação em C&T, o referido Programa consolidou-se como um
instrumento importante na garantia de um patamar necessário de
investimentos no campo científico e tecnológico. Tanto assim que, hoje,
representa uma das principais fontes de recursos ao fomento nessa área.
Os recursos do PADCT são co-financiados pelo Banco
Mundial/BIRD, mediante realização de três acordos de empréstimo
financeiro entre esse órgão e o governo brasileiro. A cada um desses acordos
fumados, corresponde uma fase específica do programa (Quadro 8.1).
Os PADCT I e II financiaram um total de 4.500 projetos,
representando um investimento final de US$ 470 milhões de dólares.
Quanto aos recursos do PADCT III, resultantes da renovação do
programa, em 1998, o orçamento estimado gira em torno de US$ 300
milhões de dólares - metade deles financiada pelo BIRD e o restante
pelo Tesouro do governo brasileiro. O PADCT III é coordenado pela
Secretaria de Coordenação e Gerenciamento/ SGC do MCT que tem
entre outras atribuições, a articulação entre os seus órgãos executores -
CNPq, CAPES e FINEP - agências responsáveis pela contratação, gestão
financeira, acompanhamento e avaliação dos projetos do programa.
Divide-se, hoje, em 3 componentes: o de Ciência e Tecnologia/ CCT que
atua no financiamento de projetos de P&D e de formação de recursos
humanos; o de Desenvolvimento Tecnológico/CDT com a promoção do
desenvolvimento tecnológico das empresas e o aumento dos investimentos
privados em C&T e o de Suporte Setorial/CSS com a promoção e
financiamento de atividades voltadas para a prestação de serviços
(Reforma e Aperfeiçoamento do setor de suporte técnico e financiamento
às ações relativas à tecnologia industrial básica - TIB).
8.2.3 Os Fundos Setoriais: um novo modelo de
financiamento
A atual política brasileira de desenvolvimento científico e
tecnológico está alicerçada em um novo modelo de financiamento: os
Fundos Setoriais, criados com o objetivo de contribuir para a formação
de uma política nacional de C&T de longo prazo. Visam a ampliar e
fortalecer dois grandes esforços: incentivar o desenvolvimento tecnológico
empresarial (um dos pontos centrais da agenda de CT &I) e oferecer
um novo padrão de financiamento adequado às necessidades de
investimentos em CT &I, inclusive com novas fontes de recursos.
Os Fundos Setoriais surgiram no âmbito do processo de privatização
e desregulamentação das atividades de infra-estrutura no país, sendo oriundos
de contribuições incidentes sobre o faturamento de empresas e/ou sobre o
resultado da exploração de recursos naturais pertencentes à União.
Hoje, mais do que nunca, existe a consciência da necessidade
de haver novas fontes de financiamento, que nao as dependentes do
Tesouro Nacional, para promover o desenvolvimento científico e
tecnológico. Os Fundos Setoriais passam a compor uma nova fonte de
recursos no campo da C&T, originária, basicamente, de receitas fiscais
adicionais resultantes de processos de concessões em determinados
setores, assim como, da contribuição de empresas privadas face ao
imposto de renda sobre royalites e de licenças, autorizações e parcelas
das receitas das empresas beneficiadas com incentivos fiscais.
Os recursos dos fundos setoriais sao alocados no FNDCT,
operado pela FINEP, e são orientados por diretrizes e planos anuais de
investimentos definidos pelos Comitês Gestores. Existem, hoje, 14 Fundos
Setoriais:
- CT-PETRO - Fundo de Petróleo e Gás Natural;
- CT-INFRA - Fundo de Infra-estrutura;
- CT-ENERG - Fundo de Energia;
- CT-H1DRO - Fundo de Recursos Hídricos;
- CT-TRANSPO - Fundo de Transportes;
- CT-MINERAL - Fundo Setorial de Recursos Minerais;
- VERDE-AMARELO - Interação Universidade Empresa;
- CT-ESPACIAL - Fundo Espacial de Ciência e Tecnologia;
- CT-INFO - Fundo de Tecnologia da Informação;
- FUNTTEL - Fundo para o Desenvolvimento Tecnológico
das Telecomunicações;
- CT-Biotecnologia;
- CT-Agronegócio;
- CT-Aeronáutico;
- CT-Saúde.
Os quatorze fundos setoriais, atualmente em funcionamento
(com exceção do Fundo para o Desenvolvimento Tecnológico das
Telecomunicações) passam a compor o antigo FNDCT. com os novos
recursos provenientes dos fundos setoriais, o FNDCT passa novamente
a assumir uma importância como agente financiador no sistema de
C&T, contando, agora, com recursos estáveis, não sujeitos a cortes
orçamentários.
A política de fomento dos Fundos é estabelecida pelos "comitês
gestores integrados", compostos por representantes do MCT, dos demais
ministérios, de agências reguladoras setoriais, da comunidade científica
e da iniciativa privada. A Secretaria Executiva do FNDCT - FINEP -
exerce a função de agente técnico-operacional e financeiro dos fundos,
cabendo-lhe as seguintes atribuições:
- subsidiar o Ministério da Ciência e Tecnologia na elaboração
dos documentos relativos ao acompanhamento, à avaliação
anual e à elaboração e atualização do Plano Plurianual de
Investimentos, a serem submetidos ao Comitê;
- aplicar os recursos do FNDCT, em conformidade com o
Manual Operativo;
- constituir comitês técnicos, com a finalidade de analisar e
opinar sobre projetos de amparo à pesquisa científica e ao
desenvolvimento tecnológico;
- solicitar, sempre que necessário, apoio técnico de
representantes das agências governamentais;
- elaborar o Manual Operativo para apreciação dos Comitês
Gestores e posterior aprovação pelo Ministro de Ciência e
Tecnologia;
- coordenar os trabalhos de pré-qualificação das operações,
elaboração e divulgação dos editais de convocação de
propostas, seleção e contratação de consultores ad hoc, nos
termos definidos pelo Manual Operativo;
- convocar os comitês técnicos;
- acompanhar e avaliar as operações contratadas com recursos
do FNDCT;
- divulgar dados sobre os fundos, bem como prestar as
informações, que vierem a ser solicitadas pelos poderes
competentes, sobre a aplicação dos recursos.
Entre as diretrizes básicas dos Fundos Setoriais estão a
desconcentração regional das atividades de C&T e uma maior integração
entre os diversos atores do sistema. Para tanto, está prevista a aplicação de
20% dos recursos totais dos Fundos na implantação, recuperação e
modernização da infra-estrutura das instituições públicas de ensino superior e
pesquisa
8
(por meio do CT-INFRA) e 30% desses nas regiões Norte, Nordeste
e Centro-Oeste, menos desenvolvidas no âmbito científico e tecnológico.
8 O CT-Infra foi instituído pela Lei no. 10.197. de 14/02/2001. Além das Instituições
públicas de ensino superior e pesquisa, também podem receber recursos desse Fundo, as
organizações sociais que desenvolvam atividades de pesquisa científica e que tenbam firmado
contrato de gestão com o MCT ou com o MEC (www.finep.gov.br/fundos_setoriais/
ctJnfra_publico_alvo.asp).
Segundo informações divulgadas pelo governo brasileiro, essa nova
fonte deverá gerar um acréscimo anual de R$ 1 bilhão de reais ao orçamento
federal de fomento à ciência e tecnologia. Dados atuais mostram, contudo,
que, do orçamento do FNDCT de R$725 milhões, em 2001, composto
basicamente por recursos oriundos dos Fundos, apenas R$334,3 milhões
foram executados e, desses, R$314,1 milhões, liberados para a realização
de convênios (www.finep.gov.br/Relatorio de Gestão/2001).
8.2.4 Investimentos em Ciência e Tecnologia
Em 1999, o percentual de investimentos em C&T, no Brasil,
correspondia a cerca de 1,35% do PIB, e o investimento em P&D, a
0,87%. Os gastos em C&T, em relação ao PIB, são, portanto, ainda
muito pequenos se comparados aos dos países que mais investem na
área e cujos dispendios giram em torno de 2% a 3% do seu respectivo
produto interno bruto.
A maior parte dos recursos destinados à promoção de atividades de
C&T provêm do governo federal que, no ano de 1999, aplicou R$2,7 bilhões,
tendo sido o responsável por mais de 60% dos investimentos na área. Tais
recursos são alocados entre os ministérios que investem em C&T, seja
diretamente ou via empresas e instituições a eles vinculados. O MCT recebeu
a maior parte dos recursos em 1999 (47,7%), sendo, o restante, distribuído
entre os Ministérios da Educação (20,8%), da Agricultura (18,9%),
Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior (3,8%), Saúde (2,7%), Meio
Ambiente (2,2%) e outros (3,9%) (Gráfico 8.1).
Gráfico 8.1
MCT: Recursos do Governo Federal aplicados em Ciência e
Tecnologia (C&T), segundo Ministérios (Brasil: 1999)
Fonte: MCT/Livro Verde, 2001.
Nos dados da Tabela 8.1, venfica-se que, na ultima década, os
dispendios realizados pelo governo federal sofreram grandes oscilações,
apresentando aumento significativo entre os anos de 1992 a 1996 e um
decréscimo no periodo de 1997 a 1999. Tais investimentos demonstraram
sinais de recuperação, voltando a crescemos anos seguintes (2000-2001)
em decorrência da criação dos Fundos Setoriais. Relativamente aos
investimentos por modalidade de atividades de C&T, nota-se uma
priorização dos investimentos em pesquisa e desenvolvimento, uma
modalidade que, ao longo do período considerado, sempre recebeu maior
quantidade de recursos.
Tabela 8.1
MCT: Recursos do Governo Federal aplicados em Ciência e
Tecnologia (C&T), por modalidade (Brasil: 1991-2001)
Ano
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
Valor Total
2.662.586.8
1.965.213.2
2.472.559.9
3.159.743.7
3.245.333.7
3.355.668.0
3.075.390.6
2.775.157,6
2.753.313,6
2.806.694,3
3.987.022,8
Pesquisas e
Desenvolvimento (P&D)
Valor
1.337.231,1
1.035.210.2
1.447.546.9
2.071.709.1
2.149.356.3
2.062.304.3
1.855.600,0
1.555.213.5
1.585.627.6
-
-
%
50,2
52.7
58,5
65,6
66.2
61.5
60.3
56,0
57,6
-
-
Atividades Científicas e Técnicas
Correlatas (ACTC)
Valor
1.325.355,7
930.003,0
1.025.013.0
1.088.034,6
1.095.977.4
1.293.363,7
1,219.790,6
1.219.944,1
1.167.686.0
-
-
%
49.8
47.3
41.5
34,4
33.8
38.5
39.7
44,0
42,4
-
-
Fonie: Sistema de Administração Financeira do Governo Federal (Siafi). Extração especial
realizada pelo Serviço Federal de Processamento de Dados (Serpro).
Elaboração: Coordenação de Estatísticas e Indicadores - Ministério da Ciência e Tecnologia.
Notas: valores atualizados pelo IGP - Dl da Fundação Getúlio Vargas. Para a atualização
monetária, levou-se em conta a execução mensal dos recursos orçamentários, cujos valores,
a preços de 1999, foram acumulados anualmente para compor esses indicadores.
As informações para 1999 e anos posteriores não são estritamente comparáveis com as
demais, tendo em vista que. a partir daquele ano, foram incorporadas ao Ministério da
Ciência e Tecnologia instituições anteriormente subordinadas ao Ministério Extraordinário
de Programas Especiais.
(1) Valores a preços correntes de 2000.
(2) Informações obtidas na Lei Orçamentária para 2001. Valores correntes.
O Ministério da Ciência e da Tecnologia, como órgão coordenador
do complexo de atividades de C&T, no país, é o principal canal de
investimento, absorvendo a maior parte dos recursos do governo federal
destinados ao setor. Entre os anos de 1991 e 1998, o MCT investiu,
aproximadamente, um bilhão de reais ao ano em ciência e tecnologia. A
partir de 2000, observa-se um aumento considerável no nível de
investimento decorrente em grande parte, da inclusão no orçamento, de
recursos provenientes dos fundos setoriais e, de outra, da incorporação
de instituições anteriormente subordinadas a outros ministérios.
Gráfico 8.2
Recursos do Governo Federal aplicados em Ciência e Tecnologia
(C&T) pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, Brasil/1991-2001
Fonte: Sistema Integrado de Administração Financeira do Governo Federal (Siafi). Extração
especial realizada pelo Serviço Federal de Processamento de Dados (Serpro).
Elaboração: Coordenação de Estatísticas e Indicadores - Ministério da Ciência e Tecnologia.
Notas: Valores monetários expressos em R$ 1.000.000 de 1999, atualizados pelo índice
Geral de Preços - Disponibilidade Interna (IGP-DI) da Fundação Getúlio Vargas (FGV). Para
a atualização monetária, levou-se em conta a execução mensal dos recursos orçamentários,
cujos valores foram atualizados mensalmente para preços médios de 1999 e acumulados
anualmente.
1) Informações obtidas no Balanço Geral da União de 2000. Valores correntes.
2) Informações obtidas na Lei Orçamentária para 2001. Valores Correntes.
Entre as principais agências de fomento à pesquisa e formação
de recursos humanos estão o CNPq e a FINEP, ligados ao MCT, e a
CAPES, ligada ao MEC.
O desembolso com bolsas de estudo e pesquisa continua sendo
a principal fonte de aplicação e o mais importante meio de
operacionalização das atividades do CNPq. Em 2001, 70,3% dos gastos
do CNPq ,nas duas linhas básicas de atuação, foram destinados aos
dispendios com bolsas. Desde 1995, observa-se uma nítida redução no
financiamento desse item, resultante da queda no volume total dos recursos
aplicados pela agência, que vêm decrescendo desde o ano de 1994,
passando de um total de R$ 846,7 milhões, nesse ano, para R$ 545,4
milhões, em 2000. Em 2001, esse volume voltou a crescer, apresentando
um aumento de 8,8% em relação ao ano anterior (Tabela 8.2).
Por outro lado, os recursos destinados às atividade de fomento
vêm crescendo nos últimos dois anos (2000 e 2001 ): dos recursos aplicados
em bolsas e fomento, a participação deste último elevou-se de 11,3%,
em 1999, para 29,7%, em 2001. Tal aumento decorre, especialmente de
dois fatores: o aporte de recursos oriundos dos fundos setoriais e a
execução de novos programas, como o Pronex e os Institutos do Milênio.
Tabela 8.2
CNPq: Investimentos realizados em bolsas e no fomento
à pesquisa-1990/2001
Ano
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001(3)
Bolsas no Pais ( 1 )
RS
252.632
273.414
265.293
344.480
670.774
720.560
662.856
603.227
503.515
434.629
383.816
377.208
Part%
5S.3
n.d
n.d.
n.d.
79,2
82.7
82.1
80.9
84.6
78.5
70.4
63.6
Bolsas no
Exterior ( 1 )
RS
86.948
113.516
167.959
128.096
96.568
85.739
65.747
46.637
37.605
56.652
48.805
40.007
Pan %
20.1
n.d.
n.d.
n.d.
11.4
9.8
8.1
6.3
6.3
10.2
8.9
6.7
Subtotal
RS
339.580
386.929
433.252
472.577
767.342
806.298
728.603
649.865
541.120
491.281
432.622
417.215
Pan %
78.3
n.d.
n.d.
n.d.
90.6
92,5
90,3
87.2
90.9
88.7
79,3
70,3
Fomento à Pesquisa
(2)
RS
93.894
n.d.
n.d.
n.d.
79.399
64.939
78.395
95.470
54.367
62.696
112.792
176.097
Part°o
21.7
n.d.
n.d.
n.d.
9.4
7.5
9.7
12.8
9.1
11.3
20.7
29.7
Total
RS
433.474
n.d.
n.d.
n.d.
846.740
871.237
806.998
745.334
595.487
553.978
545.413
593.312
Part %
0.3
n.d.
n.d.
n.d.
n.d.
2,9
-7.4
-7.6
-20,1
-7.0
-1.5
8,8
Fonte: CNPq/DAD/AEI.(dados primários obtidos do Sistema Gerencial de Fomento - SIGEF)
( D\Relat_At\Totba_94-01 )
Notas: A partir de 1997 estão computados os recursos referentes a convênios e apoios
institucionais.
Fonte Tesouro da União. Inclui recursos dos fundos setoriais em 2000 e 2001.
As concessões operacionalizadas pelo sistema de fluxo contínuo foram consideradas no
fomento à pesquisa.
(*) 1990-00: valores corrigidos para preços médios de 2001 pelo IGP-DI; 2001: valores
correntes.
(1) Recursos relativos às folhas de pagamento de janeiro a dezembro (mês de competência)
de cada ano.
(2) Recursos pagos no exercício (mesmo que empenhados em exercício anteriores), através
das Solicitações de Liberação de Recursos - SLR"s.
(3) Dados preliminares
O histórico da evolução dos dispendios realizados pela CAPES
( 1995 a 2002) revela um crescimento dos investimentos, os quais passaram
de, aproximadamente, RS 418 milhões, em 1995, para cerca de RS 516
milhões, em 2002. Desses recursos, mais de 80% foram destinados à
formação de recursos humanos mediante o programa de bolsas de estudos
(Gráfico 8.4). O restante dos recursos foi aplicado no fomento às
atividades dos programas de pós-graduação.
Gráfico 8.3
CAPES: Dotação Orçamentária e Despesa Realizada - 1995-2002*
(em R$ milhões correntes)
Fonte: www.capes.gov.br
Gráfico 8.4
CAPES: Investimentos realizados em Bolsas - 1995-2002*
(em R$ milhões correntes)
Fonte: www.capes.gov.br
Outra fonte de financiamento às atividades de C&T são os
recursos provenientes dos governos estaduais, cujos investimentos, no
setor, têm girado em terno de 1 bilhão de reais desde 1996. A distribuição
desses recursos por região, revela uma disparidade nos investimentos: a
maior parte provem da região Sudeste, que sozinha, respondeu por 73,3%
do total aplicado, em 2000, sendo o estado de São Paulo, o responsável
pela maior parte dos recursos. Além da distribuição fortemente desigual
dos investimentos, tem-se, ainda, uma expressiva oscilação nos dispendios
realizados no desenvolvimento de atividades científicas e tecnológicas,
pelas regiões, com freqüentes decréscimos e elevações no período
analisado (Tabela 8.3).
Tabela 8.3
Recursos dos Governos Estaduais aplicados em Ciência
e Tecnologia (C&T), Brasil/1990-2000
Grandes
Regiões e
Unidades da
Federação
Total
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
1990
663.674
24.006
70.392
425.432
115.161
28.662
1991
867.037
24.057
119.909
631.572
78.909
12.589
1992
832.479
3.187
69.765
582.444
131.863
45.220
1993
1.007.302
10.031
80.238
776.730
106.554
33.749
1994
971.864
15.599
85.055
632.921
160.818
77.470
1995
886.068
3.527
93.939
483.404
255.069
50.129
1996
1.106.826
2.015
99.391
741.197
222.700
41.522
1997
1.209.840
8.545
127.838
793.088
239.903
40.466
1998
1.203.473
9.807
139.576
784.414
231.780
37.895
1999
1.125.153
6.643
97.663
832.332
158.102
30.413
2000"
1.036.640
23.106
68401
759.926
152,513
32.694
Fonte: Balanços Gerais dos Estados e levantamentos realizados pelas Secretarias Estaduais de
Ciência e Tecnologia ou instituições afins.
Elaboração: Coordenação de Estatísticas e Indicadores - Ministério da Ciência e Tecnologia.
Notas: Valores monetários expressos em R$ 1.000 de 1999, atualizados pelo índice Geral de
Preços - Disponibilidade Interna - IGP-DI - (médias anuais) da Fundação Getúlio Vargas (FGV).
(1) Em 2000 dados preliminares.
As Fundações de Amparo à Pesquisa de âmbito regional (FAP'S)
apoiam, financeiramente, projetos de pesquisa, ensino e extensão
apresentados por pesquisadores das universidades e centros de pesquisa
pertencentes aos respectivos estados. Além disso, também promovem,
financeiramente, a realização de eventos científicos e tecnológicos, a
capacitação de recursos humanos, a realização de trabalhos científicos,
culturais e artísticos, bem como projetos de desenvolvimento institucional,
científico e tecnológico das instituições públicas.
Não existem dados agregados relativos ao volume de recursos
aplicados por todas as FAP'S. Apresenta-se, a seguir, dados referentes
à evolução dos dispendios realizados pela FAPESP, a FAP mais atuante
no Brasil. No período de 1995 a 1998, a FAPESP realizou um investimento
médio de U$ 219 milhões em instituições, universidades e empresas que
desenvolvem pesquisa. Nesse período, a maior parte dos recursos da
agência foi destinada às universidades estaduais paulistas, que concentram
grande número de pesquisadores e grupos de pesquisas (ver Tabela 8.4).
Tabela 8.4
FAPESP: Dispêndio e execução da pesquisa no Estado de São Paulo,
por fonte de recursos e perfil institucional dos usuários (1995-1998)
Em USS 1.000 de 1998
Setor de execução
Setor Público
Institutos Pesquisa
Federais
Institutos Pesquisa
Estaduais
Universidades Federais
Universidades Estaduais
Outras instituições
Públicas
Setor Privado
Universidades Privadas
Outras Inst. s/ fins
lucrativos
Empresas (1)
Pessoas físicas
Outros(2)
Total
% s/ Total
1995
us$
230.437
13.183
20,541*
196.713
-
9.252
6.448*
168
2.637
-
239.689
-
%
96.1
5,5
8.6
82.1
-
3.9
2.7
0,1
1,1
-
-
100
15.0
1996
US$
213.590
11.559
23.185*
178.845
-
9.134
5613*
267
3.252
-
•
222.721
%
96.1
5.5
8.6
S2.1
-
3.9
2,7
0.1
1.1
-
-
100
14.1
1997
US$
219.241
15.773
26.637*
176.505
326
13.400
7.863*
395
3.583
1.559
-
232.641
-
%
94.2
6.8
11.5
75.9
0,1
5,8
3.4
0,2
1.5
0.7
-
100
13,8
1998
US$
214.125
15.247
-
23.363*
175.394
121
18.473
9.920*
439
3.946
4.167
13.869
246.467
-
%
86.9
6,2
-
9.5
71,2
0.0
7.5
4.0
0,2
1.8
1.7
5.6
100
16.3
* Para a FAPESP, a categoria "universidades federais" engloba, na verdade, além das IES,
institutos de pesquisa federais. O mesmo ocorre com a categoria "universidades privadas".
que engloba, além das IES, instituições privadas de pesquisa.
11 ) Trata-se de recursos captados pelas empresas no setor público. Não incluem incentivos
fiscais nem recursos próprios das empresas em P&D ou P&D&E.
(2) No caso do CNPq corresponde a bolsas no exterior e. da FAPESP, a recursos liberados e
não alocados.
Fonte: Ipen. Inpe. ITI, CPqD. Embrapa. UFSCar, Secretaria da Fazenda do Estado de São
Paulo, IPT, USP, Unicamp, Unesp. CNPq, FINEP. FAPESP (1995. 1996, 1997 e 1998a. b).
MCT (1997 e 1998) Salles-Filho et ai. (2000). Mello (2000). CAPES (2000).
Elaboração: equipe de pesquisa (Geopi/Unicamp).
Em 1998, as empresas privadas brasileiras responderam por 35,7%
dos investimentos em pesquisa e desenvolvimento, percentual de gastos
que coloca o país à frente de países como o México e Portugal, mas dis-
tante de países como a Coréia, Japão e Irlanda, cujos investimentos no
setor situaram-se em torno de 70% nesse mesmo ano (OECD, Main
Science and Technology Indicators, n.l, 2000). um dos indicadores da
capacidade de inovação tecnológica de um país é o nível de participação
do setor privado nos dispendios nacionais de ciência e tecnologia. Quanto
maior for essa participação maior será o esforço do país em ampliar sua
capacidade inovadora. Considerando-se essa relação verifica-se, assim.
que o aumento da nossa capacidade de inovação tecnológica dependerá
largamente do crescimento significativo dos investimentos em ciência e
tecnologia por parte das empresas brasileiras.
8.3 A pesquisa científica e tecnologica no Brasil
Não obstante o ainda reduzido investimento brasileiro em Ciência e
Tecnologia (0,9% do PIB), se comparado com o de países como a Coréia
(3,0%), nosso país vem apresentando um crescimento significativo em todos
os indicadores de desempenho nessa área, destacando-se, principalmente:
- aumento da qualificação de recursos humanos via titulação
de mestres e doutores e do inédito programa de apoio à
iniciação científica;
- crescimento do sistema de Pós-Graduação;
- crescimento das atividades de pesquisa indicado pelos dados
do Diretório dos Grupos de Pesquisa CNPq;
- a evolução da produção científica.
Mesmo já tendo sido apresentados no item 2.6 deste informe,
com referência aos indicadores de crescimento do sistema e do
desempenho da Pós-Graduação, cabe assinalar, a título de ilustração, o
número de bolsas concedido, por esse sistema, conforme Tabela 8.5:
Tabela 8.5 -
Número de bolsas de formação e de pesquisa concedidas no
país e no exterior, por agências federais e modalidades - 2000
Bolsas concedidas no pais
Mestrado
Doutorado
Iniciação cientifica
Iniciação tecnológica industrial
Bolsas concedidas no exterior
Doutorado
Doutorado sanduíche
Pós-doutorado
Total
17.251
14.016
18.483
1.367
Total
1.152
376
233
Capes
11
679
8.158
-
Capes
761
309
129
Cnpq
5.572
5.858
18.483
1.367
Cnpq
391
67
104
Fonte: MCT/Livro Verde/2001
É de grande relevância o desenvolvimento do programa que
busca iniciar estudantes de graduação na investigação científica e
contribuir para a institucionalização da pesquisa nas universidades
brasileiras. Este programa é desenvolvido pelo CNPq, de duas formas:
'"por meio de quotas institucionais pelo Programa de Iniciação Científica
(PIBIC) e mediante a concessão direta ao pesquisador (IC), no âmbito
dos Projetos Integrados de Pesquisa" (Relatório Institucional do CNPq/
2001). O PIBIC concedeu um total de 15.573 bolsas em 2001 e o IC
3.190. As bolsas sao concedidas a cada estudante como incentivo à
participação nas pesquisas. O programa tem alcançado alguns dos
objetivos propostos como mostram alguns indicadores destacados no
relatório institucional do CNPq/2001 :
"os ex-bolsistas do PIBIC demoram 1,2 ano para o ingresso
no mestrado, após a conclusão da graduação, contra 6,8 anos
daqueles que não tiveram nenhum tipo de bolsa; 75% dos
egressos do PIBIC que ingressam no mestrado são
selecionados para receber bolsa CNPq ou CAPES; 61% dos
bolsistas do PIBIC publicaram como autor ou co-autor; o
programa estimulou o envolvimento de novos pesquisadores
na atividade de formação; o PIBIC tem contribuído para a
diminuição das disparidades regionais na alocação de bolsas
de iniciação científica"
9
.
8.3.1 O Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq
Outro indicativo do crescimento da pesquisa científica e
tecnológica no Brasil é o aumento expressivo do número de pesquisadores
e grupos de pesquisa verificado a partir dos dados disponibilizados pelo
Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq (DGPB).
O DGPB fornece informações atualizadas e sistematizadas
sobre as atividades de investigação científica desenvolvida por grupos
de pesquisa localizados em, aproximadamente, 268 instituições em todo
o país. Implementada pelo CNPq em conjunto com o MCT, a primeira
versão dessa base de dados foi definida em 1993. Atualmente, ela vem
se aprimorando e já está em sua 5' versão, a qual abrange dados
referentes ao período de 1998 a 2001. O conteúdo que integra essa
base de dados (grupos de pesquisa, linhas de pesquisa em atuação,
recursos humanos envolvidos, áreas do conhecimento, dentre outras
informações) tem, como unidade de análise, os grupos de pesquisa
atuantes no país, nas instituições pesquisadas. Denomina-se, como grupo
de pesquisa, "o conjunto de indivíduos organizados hierarquicamente,
onde o fundamento organizador dessa hierarquia é a experiência, o
destaque e a liderança no terreno científico e tecnológico; em que há
envolvimento profissional e permanente com atividades de pesquisa;
no qual o trabalho se organiza em torno de linhas comuns de pesquisa;
e que em algum grau compartilha instalações e equipamentos"
(www.cnpq.br, diretório dos grupos de pesquisa/2002 versão 5.0). Os
dados sobre os grupos de pesquisa podem ser acessados por meio do
endereço eletrônico: www.cnpq.br.
9 http://www.cnpq.br
uma característica marcante na investigação científica e
tecnológica atual, em nosso país, é a de sua produção, anteriormente
exercida principalmente por pesquisadores isolados, passar a se organizar
fundamentalmente sob a forma de grupos de pesquisa e redes acadêmicas.
Essas novas formas de produção associativas resultam, em sua maioria,
de cooperações institucionais e integram equipes multidisciplinares, cuja
produção científica é resultado de um esforço coletivo e da soma de
experiências e conhecimentos dos seus componentes (Dal Pai Franco,
2001; Neves, 1998).
A análise dos dados disponíveis no Diretório dos Grupos de Pesquisa
do CNPq fornece-nos uma idéia da magnitude dessa nova tendência de
organização. Entre 1982 e 2002, há um crescimento significativo do número
de grupos de pesquisa (GE), principalmente a partir de 1990: de 939 grupos,
em 1982, conta-se, hoje, com 15.158 (Gráfico 8.5).
Gráfico 8.5
Distribuição dos grupos de pesquisa, em 2002,
segundo o ano de criação
Fonte: Diretório dos Grupos de Pesquisa no CNPq/versão 5.0/2002
O diretório do CNPq identificou, para o ano de 2002, em 268
instituições, 15.158 grupos envolvendo um total de 56.891 pesquisadores,
dos quais 33.947 (60%) são doutores. Comparativamente ao ano de 1993,
pode-se dizer que o sistema de pesquisa expandiu-se bastante, já que, em
apenas nove anos, houve um crescimento significativo no número de grupos
(244%), pesquisadores (164%), doutores (209%) e instituições (171%).
Tabela 8.6
Distribuição de grupos de pesquisa, linhas, pesquisadores,
pesquisadores-doutores e instituições partícipes, por versões do DGPB
DGPB
Versão 5.0 (2002)
Versão 4.1(2000)
Versão 3.0 (1997)
Versão 2.0 (1995)
Versão 1.0(1993)
Grupos
15.158
11.760
8.544
7.271
4.402
Pesquisadores
56.891
48.500
35.090
33.273
21.541
Doutores
33.947
27.662
18.724
14.308
10.994
Instituições
268
224
181
158
99
Fonte: Home page: http://www.cnpq.br. dados do Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasi.
todas as versões. CNPq/SUP. Coletado outubro/2002.
Nota: parcela significativa da tendência de crescimento observada decorre do aumento do
número de instituições incluídas no levantamento c da taxa de cobertura do levantamento no
âmbito das instituições.
A análise da distribuição geográfica dos grupos revela a
permanência da disparidade regional: a maioria dos grupos (52%)
concentra-se na região Sudeste, sendo 29% só na cidade de São Paulo.
Para se ter uma idéia dessa concentração, basta observar que as regiões
Norte, Nordeste e Centro-Oeste, juntas, são responsáveis por apenas
24% dos grupos, percentual igual ao da região Sul. Entretanto,
comparativamente a 1993, observa-se uma tendência à desconcentração
regional, com um decréscimo percentual dos grupos na região Sudeste e
aumento desses nas demais regiões (Gráfico 8.6).
A concentração dos grupos acompanha a concentração dos
recursos humanos em pesquisa. A Tabela 8.7 configura as desigualdades
regionais considerando-se a proporção de pesquisadores por nível de
formação. Novamente, tem-se uma concentração na região Sudeste,
onde encontram-se 49% dos pesquisadores brasileiros, nos diversos
níveis de formação: nela estão 56% dos doutores, 34% dos mestres e
42% dos especialistas e graduados.
Gráfico 8.6
Distribuição percentual dos grupos de pesquisa
por região- 1993 e 2002
Fonte: Diretório dos Grupos de Pesquisa no CNPq/versão 5.0/2002
Um aspecto importante, revelado na análise de outros dados
divulgados pelo Diretório dos Grupos de Pesquisa é que não obstante tais
disparidades observadas nas regiões em todas elas há um maior percentual
de pesquisadores doutores. Nas regiões Sudeste e Centro-Oeste este
percentual chega a representar mais de 60% dos pesquisadores existentes.
Dessas tendências de concentração dos grupos e seus pesquisadores
decorrem outras desigualdades regionais tais como a concentração de
recursos financeiros e de formação de recursos humanos, a concentração
de cursos de pós-graduação, bem como a maior representação da região
Sudeste nos conselhos técnico-científicos (Dinis e Guerra, 2000).
Região
Sudeste
%
Sul
%
Nordeste
%
Centro-Oeste
%
Norte
%
Brasil
%
Pesquisadores
28.935
48,8
14.225
24,0
9.547
16,1
3.948
6,7
2.591
4.4
59.249
100
Doutores Mestres
20.266
56,3
7.110
19.7
5.103
14,2
2.390
6.6
1.142
3,2
36.011
100
5.346
34,5
4.940
31.8
3.160
20.4
1.092
7.0
976
6.3
15.514
100
Especialistas
2.672
42,1
1.845
29.1
1.077
16.9
376
5.9
378
6.0
6.348
100
1.376 não informaram a formação
Fonte: Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq/2002/versào 5.0
Tabela 8.7
Distribuição dos pesquisadores, por titulação, segundo as regiões - 2002
A pesquisa científica e tecnológica, no Brasil, tem se desenvolvido,
basicamente, em universidades: cerca de 70% dos grupos desenvolvem
atividades de pesquisa em universidades, quase todas públicas. Os dados
revelam, ainda, que apenas 10 instituições concentram 36% dos grupos
de pesquisa e, dessas, só a Universidade de São Paulo é responsável por
9% deles. Essa concentração institucional apresenta-se bem menos
acentuada em relação a anos anteriores quando apenas 8 instituições
eram responsáveis por 50% dos grupos (Ciência Hoje, 1995).
Tabela 8.8
Distribuição dos grupos de pesquisa nas 21 instituições
com maior número de grupos, 2002*
Instituição
USP
UFRJ
UNICAMP
UNESP
UFRGS
UFMG
UFSC
UFPE
UFPB
UNB
UFPR
UFF
EMBRAPA
UFBA
PUCRS
FIOCRUZ
UFSM
UFSCAR
UERJ
UEM
UFV
Total(2)
Grupos
1350
750
614
593
489
445
350
334
265
259
240
236
234
225
210
202
202
200
198
196
190
7.788
% Grupos
8.9
5.0
4.1
3.9
3.2
2.9
2,3
2,2
1,8
1.7
1,6
1.6
1,5
1.5
1.4
1,3
1.3
1.3
1,3
1.3
1.3
51.4
Pesquisadores(1 )
5.085
2.312
2.263
2.440
2.021
1.743
1.553
1.349
1.109
1.191
1.011
888
1.757
1.060
709
973
735
723
1.063
781
711
31.477
Doutores
4.173
1.854
1.969
1.954
1.421
1.343
1.057
978
745
940
732
638
1.169
630
404
613
437
624
768
532
568
23.549
Fonte: Diretório dos grupos de pesquisa do CNPq/2002/versão 5.0
*Foram relacionadas apenas as instituições com pelo menos 150 doutores cadastrados.
(10)Não há dupla contagem de pesquisadores e de doutores no âmbito de cada instituição.
(2)Total obtido por soma (há dupla contagem de pesquisadores e de doutores, tendo em vista
que o pesquisador que participa de grupos localizados em mais de uma instituição foi contado
uma vez em cada instituição).
O diretório do CNPq classifica, ainda, os GP. em 8 Grandes
Áreas, 76 Áreas e 334 subáreas do conhecimento. As grandes áreas
são: Ciências da Natureza (Engenharias e Ciências da Computação; e
Ciências Exatas e da Terra); Ciências da Vida (Ciências da Saúde, Ciências
Biológicas e Ciências Agrárias) e Humanidades (Ciências Humanas,
Ciências Sociais Aplicadas e Lingüística, Letras e Artes)
De acordo com essa classificação, tem-se a seguinte distribuição
dos grupos, por Grande Área do Conhecimento: as Ciências da Vida,
área com grande tradição no desenvolvimento de pesquisas, possuem o
maior percentual de GP.,com 42% (Ciências da Saúde com 17%, Ciências
Biológicas 14,% e Ciências Agrárias 11%), em seguida vêm as
Humanidades, com 30% (Ciências Humanas com 16%, Ciências Sociais
Aplicadas 9,% e Lingüística, Letras e Artes 5%) e as Ciências da
Natureza com 28% (Engenharia e Ciências da Computação com 15% e
as Ciências Exatas e da Terra com 13%).
Quanto às Áreas do Conhecimento, as 10 áreas com maior
número de GP. são: medicina, educação, química, agronomia, física,
geociências, ciências da computação, saúde coletiva, psicologia e
odontologia. Essas áreas são responsáveis.por 38% dos grupos hoje
existentes (Tabela 8.9).
Gráfico 8.7
Distribuição dos grupos de pesquisa, segundo as grandes
áreas do conhecimento - 2002
Fonte: Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq/2002/versão5.0
Tabela 8.9
Distribuição dos grupos de pesquisa nas 10 áreas do
conhecimento com maior número de grupos - 2002
Áreas do conhecimento
Medicina
Educação
Química
Agronomia
Física
Ciência da Computação
Geociências
Psicologia
Saúde Coletiva
Odontologia
Total
Grupos de Pesquisa
925
899
685
666
538
425
404
397
388
375
5702
%
6,1
5,9
4,5
4.4
3.6
2.8
2,7
2.6
2.6
2.5
37.7
% acumulado
6.1
12.0
16.5
20.9
24.5
27.3
30.0
32.6
35.2
37.7
-
Fonte: Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq/2002/vcrsão 5.0
Gráfico 8.8
Distribuição dos grandes grupos de pesquisa, segundo as grandes
áreas do conhecimento - 2002
Fonte: Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq/2002/versão 5.0
Gráfico 8.9
Percentual de pesquisadores-doutores, segundo as grandes áreas
do conhecimento - 1993 e 2002
Fonte: Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq/2002/versào 5.0
Considerando a composição dos grupos em nível dos seus
recursos humanos, nota-se que tem ocorrido um crescimento da
proporção de doutores em relação ao total de pesquisadores, passando
de 51 %, em 1993, para 60%, em 2002. Esse fato é observado em todas
as Grandes Áreas do Conhecimento, com exceção das Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas, que apresentaram redução na proporção
de doutores pesquisadores. Essas Áreas são, também, as que contêm
menor percentual de pesquisadores com essa titulação. Merecem
destaque as Áreas de Ciências Exatas, da Terra, Biológicas,
Engenharias e Ciências da Computação, cujo percentual de
pesquisadores doutores ultrapassa 60%.
8.3.2 A produção científica e tecnológica
A produção científica brasileira cresceu, segundo demonstram
Guimarães e Gomes em trabalhos recentes (2001 e 2002), a um nível
incomparável. Entre 1981 e 2000 ocorreu um crescimento significativo
(5,0) confirmado pelas publicações científicas qualificadas, indexadas no
Institut for Scientific Information (ISI, Philadelphia, USA), representando
três vezes o crescimento mundial, que foi de apenas 1,6
10
(Gráfico 8.10).
Gráfico 8.10
Crescimento da Produção, por Área Científica do Brasil
e do Mundo - Período: 1981 -2000
com esse desempenho, no ano de 2000, o Brasil passou a
contribuir com 1,33% do total mundial de trabalhos completos publicados
em revistas indexadas no ISI, assumindo posição destacada no ranking
da produção científica mundial (Guimarães e Gomes, 2002).
O crescimento da produção científica e tecnológica fica evidenciado
também a partir dos dados comparativos entre as versões do diretório dos
GR do CNPq. Os dados atuais, fornecidos pela versão 5.0, indicam que
houve um aumento expressivo em todos os tipos de produção bibliográfica.
A publicação de artigos em periódicos nacionais e estrangeiros constitui a
forma predominante dessa produção dos cientistas integrantes dos GP,
equivalendo a 42% do total (Tabela 8.10). Merece destaque o crescimento
das publicações em periódicos estrangeiros, que representou 49% da
produção de artigos, praticamente equiparando-se, em termos percentuais,
ao total de artigos publicados em periódicos nacionais.
10 Os autores, nos trabalhos mencionados, apontam que na década de 1960 a produção
científica brasileira média restringia-se a 52 artigos científicos anuais, publicados cm periódicos
indexados na base de dados do ISI. Em 1970, esse total passou para apenas 68 artigos,
representando 0,017% da produção mundial. No ano de 2000. a produção brasileira, catalogada
na base de dados do ISI. atingiu 9.511 artigos completos, chegando a um total de 12.667, (se
incluídas as outras publicações), significando um crescimento de 140 vezes das nossas
publicações qualificadas. Isso corresponde a 60 vezes o crescimento da produção mundial, que
foi de apenas 3,1 no período: essa última passou de um total de 377.381, em 1970, para
1.164.595 publicações totais (dos quais 714.171 de artigos completos) no ano 2000.
O segundo maior volume de produção bibliográfica abarcou a
publicação de trabalhos em anais de eventos científicos, tecnológicos e
artísticos, com um percentual de 31.0%. Registra-se, ainda, uma elevação
no número de dissertações e teses (orientadas por pesquisadores dos
GR), defendidas no trienio 1998 a 2001.
Tabela 8.10
Produção Científica dos grupos de pesquisa, por versões do DGPB
Tipo de Produção
Artigos Publicados Periódicos Nacionais
Periódicos Estrangeiros
Livros
Capítulos de Livros
Dissertações
Teses
Trabalhos publicados em anais de eventos
Total
Versão 2.0
20.629
14.772
2.049
4.793
8.561
2.735
53.539
Versão 3.0
28.188
23.877
5.324
12.026
17.895
5.792
2.047
95.149
Versão 4.1
82.023
73.855
8.472
29.943
-
-
125.396
319.689
Versão 5.0
110.164
107.586
11.167
45.692
66.476
19.960
162.471
523.516
Fonte: http://www.cnpq.br, dados do Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil, versões 2.0
(1995), 3.0 (1997) e 4.1 (2000) e 5.0 (2002). CNPq/SUP. Nota: produção dos pesquisadores
(...) dado não informado.
O exame da distribuição da produção bibliográfica, por Grande
Área do Conhecimento, revela uma variação entre elas, conforme o
tipo de produção. As Áreas de Ciências Agrárias, seguidas das Áreas
de Ciências da Saúde e das Humanas foram as responsáveis pela
publicação do maior número de artigos em periódicos nacionais, com
percentuais de 24%, 23% e 16%, respectivamente. Relativamente à
publicação de artigos em periódicos estrangeiros, o que se verifica é
uma baixa produção da Grande Área das Humanidades (Ciências
Humanas, Ciências Sociais Aplicadas, Lingüística, Letras e Artes) -
ou seja, 4,8% do total; e uma maior produção das áreas de Ciências
Exatas e da Terra (30,5%); e das Ciências Biológicas (25,5%).
Por outro lado, as Ciências Humanas têm se destacado na
produção de livros e capítulos de livros (em relação a esse tipo de
produção, as Ciências da Saúde também publicaram um número
expressivo), além de outras publicações bibliográficas (Tabela 8.11).
Na produção de trabalhos em anais de eventos, as Áreas que
mais se projetaram foram as Engenharias e as Ciências da
Computação (35%); Ciências Agrárias (17%); e Ciências Exatas e
da Terra (13%).
Tabela 8.11
Produção Bibliográfica, segundo grande área predominante do
grupo para pesquisadores - 1998-2001*
Grande Área
Ciências
Agrárias
Ciências
Biológicas
Ciências Exatas e
da Terra
Ciências
Humanas
Ciências Sociais
Aplicadas
Ciências da
Saúde
Engenharias e
Ciência da
Computação
Letras e Artes
Total
Total de
Autores
7031
7709
7217
8971
4539
9103
7833
2400
54803
Artigos completos
publicados em periódicos
especializados
Circulação
Nacional
(D
31280
14853
9246
20888
10469
30964
8544
6054
132298
Circulação
Internacional
(2)
10633
29230
34909
3138
1460
19033
15272
864
114539
Trabalhos
completos em
anais de
eventos
33543
12984
24452
17842
14935
17361
66988
4601
192706
Livros ou Capítulos de
Livros publicados
Livros
1710
872
830
3968
1959
1986
988
1136
13449
Capítulos
de Livros
6611
6271
3147
12084
4878
12322
3756
3501
52570
Outras
Publicações
13158
5673
4995
18890
11874
10761
7862
6427
79640
* Não há dupla contagem nos quantitativos da produção na dimensão mais desagregada
da informação, excetuando-se os trabalhos de co-autorias entre pesquisadores
participantes do Diretório.
Fonte: Diretório dos Grupos do CNPq/ versão 5.0/ Plano Tabular
(1) Publicados em português, em Revistas técnico-científicas e Periódicos especializados
(Inclui aqueles sem informação sobre o idioma).
(2) Publicados em outro idioma que não o português, em Revistas técnico científicas e
Periódicos especializados.
Tabela 8.12
Produção Técnica dos grupos do Diretório do CNPq
- versões* 3.0 e 4.1
Produção
técnica
Versão 3.0
Versão 4.1
Softwares
com
registro ou
patente
104
136
Sem registro
ou patente
1354
3525
Produtos tecnológicos
com
registro
ou
patente
288
469
Sem
registro ou
patente
1133
2539
Processos tecnológicos
com
catálogo/registro
175
1085
Sem catálago/
registro
367
232
* A versão nova do Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq. versão 5.0, ainda não
disponibilizou dados referentes aos tipos de produção técnica.
Fonte: Diretório dos Grupos do CNPq/ versões 3.0/1997 e 4.1/2000.
Ao se investigar comparativamente a produção técnica constante
nas versões 3.0 e 4.1, depara-se com um crescimento da produção tanto
de softwares, como de produtos e processos tecnológicos, excetuando-
se os processos sem catálogo/registro. Observa-se, porém, um pequeno
crescimento na produção de softwares e produtos tecnológicos com
registro ou patente, o que sinaliza um baixo desenvolvimento dos grupos
de pesquisa brasileiros na produção de inovações tecnológicas".
Há que se destacar, por seu turno, que esses dois tipos de
produção técnica apresentaram um destacado aumento no seu volume
de produtos sem registro ou patente. Situação inversa ocorreu com a
produção de processos tecnológicos, que, no período analisado, apresentou
um expressivo crescimento da produção de processos com catálogo ou
registro e um decréscimo daqueles sem registro ou catálogo.
8.4 Os centros e núcleos de investigação sobre a
educação superior
Até a década de 1980, as pesquisas e análises sobre o Ensino
Superior eram muito mais fruto do trabalho isolado de um ou outro
pesquisador e a maior parte era de cunho histórico.
No final dos anos 1980, começaram a surgir grupos de pesquisa
institucionais, voltados, especificamente, para um conjunto de questões
vinculadas à educação superior, em particular, para a análise do sistema
de ensino brasileiro, sua evolução, sua diversidade institucional e regional,
bem como a orientação das suas respectivas políticas.
Os grupos de pesquisa agregam pesquisadores de diferentes
áreas, revelando, em muitos, um caráter interdisciplinar. O ponto em
comum, entre eles, tem sido a preocupação com o desenvolvimento da
pesquisa cientifica nessa área e a formação das novas gerações, mediante
a orientação de bolsistas de iniciação científica, mestrandos e doutorandos.
Outra característica desse trabalho vem sendo a constituição de
parceiros entre os núcleos e a formação de redes de pesquisadores
nacionais e internacionais (Dossiê Educação Superior, 2002).
Os núcleos e grupos de pesquisa divulgam sua vasta produção científica
em seminários nacionais e internacionais como também em publicações próprias
(Cadernos e Revistas) ou, ainda, em artigos e livros (essa produção pode ser
acessada via Curriculo Lattes dos pesquisadores no site www.cnpq.br).
11 Dados referentes às putcnies registradas no Escritório de Patentes Norte- Americano, segundo
alguns países selecionados, confirmam a baixa capacidade de inovação tecnológica brasileira.
De acordo com esses dados, mesmo tendo aumentado seu número de patentes registradas cm
relação a anos anteriores, o Brasil apresentou desenvolvimento ínfimo nesse setor, se
comparado a países como a Coréia do Sul, que, em 2000, regisrrou 3472 patentes, quando
o Brasil registrou somente 113. Por outro lado. o número de patentes brasileiras registradas
foi superior ao do México e da Argentina (Livro Verde/MCT/Brasília/Julho de 2001).
A criação e expansão dos grupos de pesquisa em torno da temática
do Ensino Superior podem ser acompanhadas pelas informações apresentadas
no Diretório dos Grupos de Pesquisa/CNPq
12
.
Nesse diretório (versão 4.l/base de dados 2000)'\ identificou-se a
existência de 64 grupos, que têm, como uma de suas linhas de pesquisa, a
educação superior (Quadro 8.5). Os dados ali contidos mostram que tais
grupos encontram-se vinculados a universidades das diversas regiões do
país e em diferentes áreas de estudo. Parte expressiva deles localiza-se,
contudo, em universidades públicas e pertencem à Área de Ciências Humanas,
com clara preponderância de grupos da Area de Educação.
Apenas dois grupos de pesquisa surgiram na década de 1970; outros
três, no final da década de 1980; os demais 42 grupos de pesquisa, nos anos
1990; e 17, no ano 2000. Os principais temas relacionados ao ensino superior
objeto de estudo desses grupos, são: formação de professores; docência;
políticas públicas; avaliação institucional e educação técnica; universidade,
ciência e tecnologia; ensino e aprendizagem/pedagogia universitária; história
do ensino superior, estudos comparados; planejamento e organização do
ensino superior; administração e gestão das universidades; formação no
sistema de educação superior; perfil dos alunos; democratização, expansão
e acesso, estudos comparados e tendências.
Três importantes grupos de pesquisa vêm desenvolvendo estudos e
pesquisas nesse campo: o Núcleo de Estudos Superiores da Universidade
de Brasília (NESUB), o Grupo de Estudos da Educação Superior (GEESU),
ligado à Faculdade de Educação da UFMG, e o Programa de Estudos e
Desenvolvimento sobre Educação e Sociedade (PROEDES) que, juntamente
com o Grupo de Estudos sobre Universidade (GEU)
14
e o Núcleo de
Pesquisas sobre Ensino Superior (NUPES)
15
, cujos fatores relevantes da
sua importância para a investigação nessa área são: o volume de publicações;
o fato de terem como objeto exclusivo de estudo o ensino superior e
congregarem membros ou pesquisadores líderes reconhecidos; e, ainda,
existência de centros de documentação e um editorial de publicações próprio
relativos ao tema. Deve-se ressaltar que esses grupos cumprem uma
fundamental função na formação de novos pesquisadores sobre o ensino
superior e na articulação e disseminação da produção científica na área.
12 www.cnpq.br I Plataforma Lattes/ Grupos de pesquisa.
13 Os dados são relativos à versão 4.1/2000 do Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq,
pois. a versão atual (5.0/2002) ainda não disponibilizou a busca textual dos grupos por linha
de pesquisa.
14 Esse grupo, criado em 1988, foi desdobrado em dois, em 1995 - GEU/SOCIOLGIA E
GEU/EDUCAÇÃO E INOVAÇÃO NA UNIVERSIDADE. Em 2001. o GEU/EDUCAÇÃO
desmembrou-se em dois: o original e o GEU Educação. Universidade. Pesquisa e Inovação -
GEU-Ipesq (diretório dos grupos do CNPq/ texto enviado para a versão 5.0/2002).
15 Em relação ao NUPES, cabe mencionar, também, que ele conta com outras particularidades
que o enquadram entre os principais grupos de estudo sobre ensino superior: o importante
papel que desenvolveu nos estudos e pesquisas que promoveram "as bases teóricas e conceituais
das políticas públicas para o ensino superior e a participação significativa de seus principais
quadros em postos chaves do MEC" (Palharini. 1998).
Quadro 8.3
Principais grupos e núcleos de pesquisa sobre o ensino superior no Brasi]
Grupo/Ano de
Formação
Nesub/1996
Geu/1988
Sociologia
Geu/1990
Educação
Geu/unipesq
2002
Nupes/1989
Instituição de
Vinculação
Universidade
de brasília
Universidade
federal do rio
grande do Sul
Universidade
federal do rio
grande do Sul
Universidade
federal do rio
grande do Sul
Universidade
de são paulo
Linhas de Pesquisa/Pesquisas Desenvolvidas
Formação e trabalho dos egressos do mestrado e doutores
no pais:
Inserção acadêmica de doutores formados no pais e no
exterior;
0 fomento á pesquisa do cnpq e os programas prioritários
do plano Plurianual de ações (ppa) do met 2000/2002;
Análise dos resultados do programa institucional de bolsas
de iniciação científica - pibic;
Estudo do perfil socioeconòmico dos candidatos ao
concurso de admissão à carreira de diplomata.
A produção cientifica sobre ensino superior no brasil, 1995-
2000;
Educação superior processo de internacionalização,
integração e experiências comparadas;
Ensino superior transformações e perspectivas das
universidades contemporâneas;
Sociedade, ciência e tecnologia;
Sociologia e educação; o novo diálogo.
Inovação e avaliação na universidade:
Pedagogia universitária.
Universidade, pesquisa e inovação;
Educação superior, pedagogia e mudança:
Produção acadêmica sobre ensino superior.
Situações e perspectivas do ensino superior,
Acompanhamento do processo legislativo sobre ensino
superior,
Estudo comparativo sobre políticas de educação superior na
america latina;
Fluxos demográficos do sistema educacional brasileiro;
The anthropology and ecology of the knowledge production
system:
Destino dos alunos da usp;
Estudo da evasão dos alunos na universidade de são paulo
(usp) e na universidade federal de ?;
Utilização de tecnologia da informação na gestão de
instituição de ensino superior,
Indicadores de desempenho e planejamento em instituições
de ensino superior.
Estudo de custos unitários, custo de aluno e custo graduado
na usp e nas instituições federais de ensino superior por
cursos;
Eqüidade e ineqüidade no ensino superior - "populações
negras e o ensino superior no brasil e o estudante negro nos
cursos de formação de professores;
O ensino de graduação na universidade de são paulo;
Politica científica em transferência e gerenciamento de
tecnologia;
Profissão acadêmica no brasil: evolução recente e
perspectivas futuras.
N°de
Peso/Est.
Pesq:22
Pesq:03
Est:
08
Pesq:07
Est:
09
Pesq:06
Est: 12
Pesq:07
Quadro 8.3
Principais grupos e núcleos de pesquisa sobre o ensino superior no Brasil
(Continuação)
PROEDES/
1994
GEESU
1996
Universidade
Federal do Rio
de Janeiro
Universidade
Federai de
Minas Gerais
História das Instituições Educacionais e Científicas no pais
c seus atores;
Construção do Pensamento Educacional Brasileiro;
0 currículo da Pós-Graduação em Educação do UFRJ;
0 curso de Pedagogia da UFRJ visto pelos egressos;
A Universidade do Distrito Federal revisitada;
Ensino com pesquisa: da utopia individual à realidade
institucional;
Multiculturalismo e educação: perpectivas internacionais c
a experiência brasileira;
A universidade do Brasil: " 0 Grande Projeto Universitário;
Doutores em Educação pela UFRJ: leses defendidas
correlatas e a vida profissional;
Criadores e legitimadores de instituições educacionais no
Brasil: suas ações e textos;
UNIVERSITAS. A produção cientifica sobre educação
superior no Brasil;
0 IESAE: contrução. desenvolvimento e extinção.
Evasão de alunos no ciclo básico, da Universidade Federal
de Minas Gerais, nas áreas de ciências exatas, humanas e
biológicas;
A produção científica sobre educação superior no Brasil -
avaliação e perspectivas 1968/2000;
Trajetória profissional dos graduados na UFMG: Química e
Engenharia;
Formação, trabalho e inserção acadêmica de pós-graduados
titulados no pais e no exterior.
Pesq:07
Est: 16
Pcsq:04
Est:
02
Fonte: Diretório dos Grupos do CNPq/ Informações enviadas para a versão 5.0/2002; Caderno
do NUPES - " O Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior da Universidade de São Paulo: O
Primeiro Ano e informações coletadas junto aos pesquisadores dos grupos.
Além da organização na forma de grupos de pesquisa, a
investigação no campo do ensino superior também tem se manifestado
sob a forma de redes acadêmicas. Essa nova organização da pesquisa
ganhou impulso com os processos de globalização e revolução tecnológica,
os quais permitiram a superação dos obstáculos de caráter geográfico e
temporal, tornando, assim, os processos de compartilhamento de
informações e de socialização da produção do conhecimento mais rápidos.
mais fáceis e menos dispendiosos.
como uma nova forma de cooperação interinstitucional, as redes
estabelecem um elo entre pesquisadores e estudiosos de temas específicos
mediante o intercâmbio de informações, do desenvolvimento de projetos
integrados de pesquisa e do compartilhamento ou não de uma mesma
estrutura institucional.
Alguns exemplos de redes acadêmicas são: a Rede de Pesquisa
Institucional Universitária (Universidade/Mercosul), a Rede de Pesquisa
Associativa (Gestão/Anpae), a Rede de Pesquisa de Associação
Acadêmica (Universitas/ANPed) e a Rede de Pesquisa Institucional
Universitaria (Universidade/Pesquisa).
A Rede Universidade/Mercosul e Universidade/Pesquisa são
redes vinculadas às universidades e envolvem pesquisadores da educação
superior/universidade e professores de IES. As outras duas redes (Gestão/
Anpae e Universitas/ANPed) foram constituídas num momento de
reorganização de suas respectivas associações, e seus pesquisadores
estão vinculados a associações científico-profissionais (Franco e Morosini,
2001) (Quadro 8.4).
como já foi visto anteriormente, o campo de estudos sobre o
ensino superior, no Brasil, tem se diversificado e se consolidado nos últimos
anos. Além do volume da produção sobre o tema, considerado por Guadilla
(2001) o maior da América Latina, têm contribuído, para essa
consolidação, a institucionalização de formas associativas de investigação
sobre o assunto, por meio da criação de grupos de pesquisa em diversas
universidades brasileiras e a formação de redes acadêmicas. Essas duas
instâncias de produção do conhecimento têm exercido um papel
importante na formação de novos pesquisadores sobre esse nível de ensino
e na aglutinação/difusão do conhecimento que se produz na área não só
em nível regional ou nacional, como também internacional.
Por fim, cabe mencionar o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP), órgão vinculado ao MEC, que tem
concorrido para o fortalecimento da pesquisa científica, nesse campo,
por meio da elaboração de estatísticas anuais e estudos nacionais, além
de diversas publicações sobre a educação superior (Item 2.5 e o site
www.inep.gov.br).
Quadro 8.4
Redes de Pesquisa em educação superior
Rede
Universi-
dade/Mer-
cosul
Gestão/
An pae
Associação
Nacional
de
Política e
Adminis-
tração da
Educação
Universi -
tas/Anped
Grupo de
Trabalho
Política de
Educação
Superior
Pesquisa/
Universi-
dade
Elos/Amplitude
Regional/
Internacional
(Grupos de
pesquisa -
Brasil/Uruguai.
Argentina/
Paraguai
Nacional/
Regional
Membros da
associação nas
regiões
brasileiras
Nacional/
Regional
Membros do
GT seniors e
pesquisadores
de diferentes
regiões
Estadual
Professores de
universidades
do Rio Grande
do Sul.
Objetivos
Inserção competitiva do
Mercosul no processo de
globalização.
Conhecimento de sistemas
de educação superior.
Formação de recursos
humanos.
Formação de cultura
integracionista.
Produção do conhecimento.
Redefinição da identidade
associativa.
Melhoria da gestão via
socialização de
conhecimentos e subsídios
políticos.
Fortalecimento/reonstrução
da Anpae.
Produção do conhecimento.
Fortalecimento do GT.
Subsídios a políticas
públicas de educação
superior.
Desenvolvimento de
condições de pesquisa no
Rio Grande do Sul
Produção de conhecimento
Formação de recursos
humanos
Formação de Cultura
Temática da
Investigação
Papel da universidade
no processo de
integração, estudos das
políticas e ações
universitárias adotadas
ou propostas. Criação de
um banco de dados
sobre os diferentes
sistemas de educação
superior.
Situações e Perspectivas
da Administração da
Educação no Brasil.
Criação de um banco de
informações contendo
resumos sobre pesquisa
em administração da
educação no brasil c
estado da arte sobre
pesquisa em política e
gestão da educação.
Panorama da produção
científica sobre a
educação superior no
Brasil 1968-1996.
Avaliação da produção
científica (1988-2001)
A pesquisa nas
universidades:
condições, mediações,
modos de cooperação e
inovadores de
organização associativa.
Estratégia
-Construção de projeto
conjunto
-Organização de
seminarias, participação
em encontros
internacionais e
publicações.
-rede como estratégia
-construção conjunta
-assimilação do
espontâneo
Utilização de estrutura
pessoal
-projetos locais e
específicos
-assembléia
legitimadora
-Imp. Motivação da
vice-presidência
-Capacitação dos
membros
-Centralização
(orientação comum)
-Assimilação de novos
grupos
-Objetivos realizáveis
-Participação no projeto
desde estágios iniciais
-Estágios diferenciados
na produção da pesquisa
-Diferenciação de
papéis
Fonte: Quadro adaptado: Maria Esteia Dal Pai Franco e Marília Costa Morosini/2001
Quadro 8.5
A investigação sobre ensino/educação superior no Diretório
dos Grupos de Pesquisa do CNPq - Versão 4.1
Grupo
Grupo de
Pesquisa sobre
Ensino
Superior
Laboratório de
Pesquisa
Geotecnia de
Grandes Áreas
GEU - Grupo
de Estudos
sobre a
Universidade
NUPES-
Núcleo de
Pesquisas sobre
Ensino
Superior
GEU - Grupo
de Estudos
sobre a
Universidade -
Educação e
Inovação na
Universidade
Educação e
Sociedade
Grupo de
estudos e
pesquisas em
educação
superior
NEART-
Núcleo de
Estudos em
Educação e
Ane
Processos
comportamenta
is cm produção
de conhecimento
científico e em
planejamento
de ensino e
instituições
Ano de
Formação
1976
1979
1986
1988
1989
1990
1992
1992
1993
1993
Arca
Predominante
Ciências sociais
aplicadas: ciência
da informação
Ciências
Biológicas;
Genética
Engenharias;
Engenharia Civil
CH.;
sociologia
CH.;
educação
CR;
educação
CH; sociologia
CR;
educação
CH.;
educação
CR:
psicologia
Instituição
UEL
UFRJ
UFSC
UFRGS
USP
UFRGS
UFPE
UNICAMP
UFSM
UFSCAR
Linhas de Pesquisa
- ensino de biblioteconomia -
avaliação
- Ética e ciência Educação
Superior
- Evolução, distribuição mundial
e Migração de doutores e
engenheiros
- Ensino da Geotecnia em Nível
Superior e em nível Técnico
- Ciência e tecnologia e ensino
superior
- educação superior: processo de
internacionalização, integração c
experiências comparadas
-Políticas de Ciência e
Tecnologia
- Relações cruzadas: estrutura e
gestão das universidades
contemporâneas
- estudo do sistema de ensino
superior brasileiro
- inovação e administração da
universidade;
• inovação e avaliação na
universidade
- inovação e pesquisa na
universidade
- pedagogia universitária
-Avaliação Institucional do
ensino superior;
-Egressos da Pós-graduacão
-Universidade e sociedade
- administração universitária
- currículos da educação superior
- educação superior
- filosofia da universidade
- formação de docentes para a
educação superior
- planejamento do ensino
superior
- Políticas de Educação Superior
- Avaliação Institucional
-avaliação dos cursos superiores
de artes/ Campo Grande - Mato
Grosso do Sul
- Arte. Educação e Trabalho
- Processos comportamentais
básicos de ensino-aprendizagem
em nível superior
N°de
Pesq/Est.
D01
M01
E01
G01
D04
M01
D03
D09
M05
G02
D04
DI6
M11
E04
G10
D03
M03
D10
M04
G01
DO!
D04
Grupo
Ensino
Superior
Psicologia e
Educação
Superior
Ensino
aprendizagem
em
enfermagem
Estudos Sociais
de Ciência e
Tecnologia.
Políticas
Públicas e
Educação
Superior
Formação
Básica e
Continuada de
Professores
Grupo de
estudos sobre
educação
superior
Núcleo de
Estudos de
Fenomenologia
em Educação
Física
A linguagem da
Construção do
Conhecimento
Desenvolvimen
to Rural e
Agroecollogia
Ensino e
Mudança
Social
Estudos em
Educação
GEES-
Educação
Superior
Grupo de
Avaliação e
Medidas
Educacionais
Ano de
Formação
1995
1995
1996
1996
1996
1996
1996
1997
1997
1997
1997
1997
1997
Área
Predominante
CH.: educação
CR;
educação
Ciências da
saúde;
enfermagem
CR:
sociologia
CH;
educação
CR:
educação
Ciências da
Saúde: educação
física
Lingüística.
Letras e Artes.
Lingüística
C Agrárias
Agronomia
CR:
educação
CR sociologia
CR:
educação
CR;
educação
Instituição
UEL
UNICAMP
USP
FURG
UFSCAR
UFMG
UFSCAR
FURB
UNESP
PUCCAMP
UFRJ
ULBRA
UFMG
Linhas de Pesquisa
avaliação no ensino superior
-metodologia da problematização
no desenvolvimento do
pensamento critico dos alunos
dos cursos de enfermagem e
arquitetura e urbanismo:
-as|xvtos motivacionais que
influem sobre o comportamento
dos alunos do ensinos superior.
- Educação Superior - processos
de natureza pedagogica presentes
nas IES
-ensino aprendizagem em
enfermagem
- Condicionantes Sociais de C&T
-Educação Superior
- Políticas e gestão de Ciência e
Tecnologia
-Sociedade. Universidade e
Produção do Conhecimento.
- formação básica de professores
do ensino fundamental, médio e
superior
- Políticas Públicas e Educação
- Evasão no ciclo básico de
cursos de graduação
- Currículos e formação
profissional em educação física
- O discurso da construção do
saber
- A sociointeração no ensinar c
no aprender.
-Educação Técnica e Superior
em Ciencias Agrárias
-docência em ensino superior
-universidade e a formação de
professores para o ensino médio
e fundamental
- tendências do ensino superior
brasileiro
-depoimentos de professores
eméritos Universidade do Brasil
-Educação Superior - Teoria e
Prática
-Docência no ensino superior e
avaliação
- Políticas Públicas e Educação
Nºde
Pesq/Est.
D02
M05
G01
DIO
M07
G02
D02
M03
D02
M01
D03
D02
M01
E01
DO!
MOI
D02
M09
D02
M01
G01
D04
M02
G02
DO!
G06
D07
M08
G04
D04
Grupo
Laboratòrio de
Avaliação
Psicológica e
Educacional -
LabAPE
Práticas
Pedagógicas no
Ensino
Superior
Educação c
Psicologia
Educação cm
Ciências e
Saúde
Educação,
Sociedade e
Cultura
Ensino e
Educação em
Química
Grupo de
Pesquisa cm
Formação c
Prática
Pedagógica do
Educador
PACTO -
Pesquisa em
Aprendizagem
Colaborativa
com tecnologia
interativa
Políticas
Públicas de
Ensino
Superior
Qualidade do
Ensino
Superior
Ambientes
informatizados
de
Aprendizagem-
AIA
Contribuições
Interdisciplinar
es
da
Agronomia
Educação
Institucionaliza
da
Educação,
Comunicação e
Tecnologias
Estudos Sócio-
políticos e
Históricos do
Ensino
Superior
Anode
Formação
1997
1997
1998
1998
1998
1998
1998
1998
1998
1998
1999
1999
1999
1999
1999
Arca
Predominante
CH;
psicologia
CH.;
educação
CH.; educação
CH.;
educação
CH.;
educação
C. Exatas e da
Terra;
Química
CH.;
educação
CH.;
educação
CH.;
educação
CH.;
educação
CH.; psicologia
CH.; educação
CH.; educação
CH.; educação
CH.;
história
Instituição
USF
USP
UFMT
UEL
UFG
UNICAMP
UERN
PUC-
PR
UNB
PUCCAMP
UCS
UFPR
PUC-SP
UFBA
UNESP
Linhas de Pesquisa
- avaliação das múltiplas
dimensões da vivência
acadêmica
- capacitação docente do
professor de ensino superior
Representações sociais do
professor da UFMT em relação à
prática docente
-Avaliação cm instituições de
ensino
- Estado e Politica educacional
Políticas de Educação Superior
- Ensino e Educação cm Química
- novas perspectivas teórico-
pedagógicas de formação
docente
- Teoria e prática pedagógica na
educação superior
- Políticas públicas de ensino
superior
- Ensino Superior, docência,
avaliação, formação c
capacitação de professores
-Formação didático-pedagógica
do professor do ensino superior
- Metodologia do Ensino
Superior
-Formação de professores para a
docência do ensino superior em
FTTOTECNIA e suas interfaces
Formação docente no ensino
superior
Universidade e Tecnologias
contemporâneas
-Representações sócio-políticas c
históricas do ensino superior.
N°de
Pesa/Est
D02
M02
D01
G02
D02
MIO
M03
E02
D04
M02
D01
M02
E04
D05
M01
E01
D14
M01
E01
G02
D06
M03
M01
D'01
D02
E01
D04
M01
G01
Grupo
Formação do
Professor
Universitário
Fundamentos
Ético-políticos
da Educação
Superior
Gestão c
Políticas
Públicas no
Ensino
Superior
Metodologia do
Ensino e
Avaliação na
Educação
Superior
Núcleo de
estudos das
Políticas
Públicas da
Educação no
estado do
Tocan ti s
0 processo
Ensino c
Aprendizagem
na Escola e a
Formação de
Professores
Organização e
Planejamento
de Estágios
Paradigmas
Educacionais e
a Formação de
Professores
(Grupo 1 -
PAED)
Políticas
Públicas,
Gestão Escolar
c Formação de
Professores
Ano de
Formação
1999
1999
1999
1999
1999
1999
1999
1999
1999
Arca
Predominante
CH; educação
CH.:
educação
CH.;
educação
CH.;
educação
CH.;
educação
CH.;
educação
CH.;
educação
CH.;
educação
CH.;
educação
Instituição
PUC-SP
ULBRA
PUC-PR
PUC-PR
UNITINS
UCDB
PUC-PR
PUC-PR
UCDB
Linhas de Pesquisa
- a universidade brasileira e a
formação do professor
universitário
-concepções educacionais e
processos pedagógicos no ensino
superior
-o ensino universitário e a
formação do professor
universitário
-fundamentos psicológicos e
epistemológicos no processo de
produção do conhecimento na
universidade.
- Fundamentos da Instituição
Universitária
- administração da educação
superior
-Teoria e prática pedagógica na
educação superior
- Flexibilização do acesso às IES
- lei no9394/96 e as experiências
implantadas na UNTTTNS.
Temáticas: democratização.
expansão, qualidade, acesso,
financiamento, público, privado.
- ensino e aprendizagem e a
formação de professores
- administração da educação
superior
- Teoria e prática pedagógica da
educação superior
-Gestão escolar como forma de
agregar conhecimentos voltados
para a administração das
instituições escolares do ensino
básico c superior
- Políticas educacionais -
processo de formação de
professores no ensino básico e
superior.
N°de
Pesq/Est.
D06
E04
D04
EXM
M05
D04
M04
E02
M06
G03
D04
M09
E01
D01
M03
G01
D02
M09
D03
M01
Grupo
Centro
Interdisciplinar
de Estudos e
Pesquisas em
Educação -
CEPED
Desenvolvimen
to e Políticas
Públicas
Educação,
História e
contexto
sociológico
Educação,
Trabalho e
Educação
Profissional
Estado e
Educação na
Amazônia -
(GESTAMAZO
N
Estudos
Avançados de
Universidade
GEU-UPF-
Grupode
Estudos sobre
Universidade -
Passo Fundo
Grupo de
Estudos de
Serviço Social
( impo de
Estudos c
Pesquisa em
Ensino
Superior
Grupo de
Estudos em
Ética e Bioética
Grupo de
Estudos em
Psicologia da
Educação
Grupo de
Pesquisa em
Terapia
Ocupacional
Ano
de
Formação
2000
2000
2000
2000
2000
2000
2000
2000
2000
2000
2000
2000
Area
Predominante
CH.; educação
Ciências Sociais
aplicadas;
Economia
CH.; história
CH.;
Educação
CH.; educação
CH.; educação
CH.;
educação
Ciências sociais
aplicadas;
Serviço social
CH.;
educação
CH.;
Educação
CH.;
educação
Ciências da
saúde,
fisioterapia c
terapia
ocupacional
Instituição
UNIR
UFU
UPF
UFS
UFPA
UVA-RJ
UPF
UEPG
UEM
UPE
UFRPE
UNISO
Linhas de Pesquisa
Políticas Públicas c ensino
superior na Amazônia
Política Educacional de ensino
superior
- Processo de formação de
docentes - centrado na questões
do ensino superior,
-origens e desenvolvimen -tos
das universidades do Rio Grande
do Sul.
-Escola, Currículo e Construção
do Conhecimento
-universidade na Amazônia
- universidade e tecnologia
-universidade, conceito, papel e
imaginário
- Trajetória acadêmica e
formação docente
-Universidade c sociedade
- Trajetória c dinâmica da vida
escolar dos alunos.
- ensino superior e avaliação
institucional
-história, historiografia e ensino
superior
-planejamento, organização e
avaliação das instituições de
ensino superior
-políticas públicas e ensino
superior
-Conhecimentos, Atitudes e
Praticas Éticas e Bioéticas
- Perfil de alunos Concluintes de
Programas de Pós-Graduação
- Teorias, métodos c técnicas de
ensino de graduação em terapia
ocupacional
Nº de
Pesq/F.st.
M05
EOI
D01
D01
M03
D02
M01
E01
D01
D02
M05
E01
D01
E01
D01
M02
D02
M02
M06
D01
MOI
E02
Grupo
MODEM-
Modelagern
Matemática no
Ensino
Pesquisa e
Estudo
Avançado em
Administração
Políticas e
Metodologias
em Avaliação
Educacional
Recursos
Tecnológicos e
Técnicas
Didáticas
Aplicadas ão
Ensino
Superior
Saber e Prática
Docente
Ano de
Formação
2000
2000
2000
2000
2000
Area
Predominante
Ciências Exatas e
da Terra -
Matemàtica
e. Sociais
Aplicadas;
Administra-
ção
CH.;
educação
CH.;
educação
CH.,
educação
Instituição
FURB
UNOPAR
UCB-DF
UNIVERSO
USP
Linhas de Pesquisa
- Modelagem matemática no
ensino superior
- Análise e Inovações no Sistema
de Ensino Superior
- Politica e avaliação do ensino
superior
- Técnicas didáticas utilizadas no
- Processos de aperfeiçoamento
da docência no ensino superior
N°de
Pesq/Est.
D02
M01
E01
MOI
E02
D01
M02
D01
M02
D07
Fonte: http://w
2000
*Pesquisadores
ww.cnpq.br/ Diretório dos Grupos de Pesquisa - Versão 4.1/ Base de Dados
: D=Doutor; M=Mestre; G=Graduação; E= Estudante.
REFERENCIAS
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MOROSINI, Marília; FRANCO, Maria Estela Dal Pai. Gestão de Redes
de Pesquisa em Educação Superior: questão de Princípios e Ethos.
In: FRANCO, Maria Estela Dal Pai; MOROSINI, Marília Costa
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NEVES, Clarissa Eckert Baeta. Institucionalização da pesquisa e sistemas
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UFES, 1998.
SCHWARTZMAN, Simon et ai. Ciência e Tecnologia no Brasil: uma
nova política para um mundo global. 1993. Disponível em:
<www.airbrasil.org.br/Simon.
A educação superior a distância
no Brasil
José Manuel Moran
A educação superior a distância vive um período de grandes
mudanças. O avanço da Internet está facilitando o acesso a cursos on-
line, de graduação e pós-graduação, principalmente de especialização.
A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), em especial
nos seus artigos 80 e 87, reconhece a educação a distância e a partir de
aí se intensificam os cursos nos vários níveis. Até então os cursos eram
esporádicos e se concentravam mais no seu caráter supletivo (telecursos)
e só a Universidade de Brasília vinha oferecendo alguns cursos de
especialização e extensão por correspondência. O primeiro curso de
graduação a distância criado foi o de Pedagogia de 1
a
a 4
a
série ela
Universidade Federal do Mato Grosso, em caráter experimental, a partir
de 1995 para professores em serviço da rede pública estadual e municipal.
A educação a distância foi identificada num primeiro momento
com o ensino por correspondência, porque era baseada em textos e
exercícios transportados pelo correio. A segunda geração da educação
a distância na universidade começou na década de 80, com o uso da
televisão e do vídeo cassete para os telecursos profissionalizantes e
formadores de estudantes do ensino médio e fundamental. A terceira
fase dessa que promete ser uma revolução no ensino brasileiro, começou
no final da década de 90. Há cinco anos, apenas 200 mil pessoas no país
estudavam pelo método de educação a distância. Hoje, com a Internet,
são cerca de 1,2 milhões de estudantes.
A partir de 1998, observa-se um crescente envolvimento de
Instituições de Ensino Superior com cursos de educação a distância. As
solicitações de autorização ao Ministério de Educação foram, em sua
grande maioria, 80%, para cursos de graduação de formação de
professores, principalmente de Pedagogia e Normal Superior. Os atuais
professores do ensino fundamental são o público alvo principal destes
cursos, na medida em que sejam afetados pelo artigo 87, § 4
o
, da LDB, o
qual estabelece que, até o final da Década da Educação, ou seja, 2006,
somente serão admitidos "professores habilitados em nível superior ou
formados por treinamento em serviço". Estima-se que essa exigência
legal tenha motivado uma demanda pontual da ordem de 700 mil novas
vagas. As instituições superiores de ensino estão finalmente
começando a atuar de forma clara e decidida em educação a distância.
O avanço da Internet está trazendo grandes mudanças para a
educação presencial, ao introduzir momentos e técnicas de educação
a distância. E a educação a distância começa a aproximar-se da
presencial, a sair do nicho em que se encontrava. Na medida em que
cada instituição desenvolve sozinha ou em rede cursos de graduação,
de especialização, de extensão e agora de Pós strido sensu, vai
adquirindo competência, atraindo novos alunos e mercados, perdendo
o medo de arriscar e legitimando essa modalidade de educação.
9.1 Os programas de educação virtual a distância na
educação superior e sua relação com a educação
presencial
A educação presencial domina praticamente todas as
modalidades de ensino superior. Temos aproximadamente 30 cursos
de graduação em funcionamento ou aprovados. 81 Instituições de
Ensino Superior desenvolvem algum tipo de cursos a distância, a maioria
de extensão, de curta duração. Aumentam os cursos de especialização
(20 aproximadamente entre os aprovados e em fase de aprovação pelo
MEC). Mas há cursos de especialização dirigidos a empresas
(principalmente na área de Administração e Economia) e que não
buscam certificação oficial.
O panorama atual é muito dinâmico. Há uma efervescência de
projetos em todas as áreas, níveis e mercados. As empresas estão
buscando processos de capacitação contínua, fazendo parcerias com as
melhores universidades. As Secretarias de Educação também procuram
estas instituições superiores para convênios e cursos. Os 40 mil alunos
matriculados em educação superior a distância (graduação) e o potencial
de alunos que pretende inscrever-se em novos cursos fazem prever um
rápido crescimento das instituições mais competentes.
Neste momento temos uma grande diversidade de cursos. Há
cursos de curta e de longa duração, há cursos para poucos alunos (menos
de 30) e cursos com mais de 15 mil alunos. Há cursos totalmente on-line,
virtuais e outros impressos, que utilizam só correio. Há cursos que são
pacotes de conteúdo com pouca interação e outros com muito intercâmbio,
troca, onde se criam comunidades de aprendizagem. Está avançando a
utilização dos meios telemáticos no ensino superior, pela liberdade de
acesso, baixo custo e facilidade de comunicação.
Em termos institucionais, a oferta de cursos superiores a distância
poderia ser classificada dentro das seguintes três grandes tendências:
• Instituições isoladas - São Universidades e Faculdades de
Ensino Superior que já atuam na educação presencial e agora
oferecem cursos a distância. Em geral começam com cursos
de extensão, depois com cursos de especialização e atualmente
estão organizando cursos de graduação.
• Associações e Consórcios - São Instituições de Ensino Superior
brasileiras que unem seus esforços para oferecer cursos a
distância em vários níveis. Há associações que são pontuais,
temporárias, para um curso ou projeto específico, como por
ex. o Projeto Veredas que reúne, a convite da Secretaria
Estadual de Educação de Minas Gerais, dezoito Instituições
de Ensino Superior para oferecer um Curso de Pedagogia nas
séries iniciais para professores em serviço que não têm nível
superior. Essa parceria é feita para este curso e se esgota ao
seu término. Há associações que pretendem ser duradouras,
para juntar os melhores professores, cursos e recursos das
instituições. São também importantes para oferecer apoio local
a alunos em todo o Brasil. Alguns exemplos: UNIREDE (Rede
de universidades públicas), CEDERJ (Centro de Educação
Superior do Rio de Janeiro, que reúne as cinco Universidades
públicas do Estado do Rio de Janeiro), RICESU (Rede de
Universidades Católicas de Ensino Superior). IUVB - Instituto
Universidade Virtual Brasileira - Consórcio de 10 universidades
privadas que formam uma nova instituição para cursos a
distância.
• Instituições exclusivamente virtuais - Instituições criadas
exclusivamente para oferecer cursos a distância, operando no
momento apenas em cursos de extensão. No Brasil não temos
o modelo Open University ou UNED da Espanha, instituições
que só existem para Educação a Distância. Temos portais ou
sites que funcionam como um campus virtual, como o Univir
(www.univir.br), em geral oferecendo cursos de extensão.
A Portaria n° 2.253 do MEC, de 18/10/2001 permite que o
currículo de cursos superiores reconhecidos possa ser oferecido a distância
até vinte por cento da sua carga horária total. como é uma Portaria
recente as universidades estão começando a encontrar formas de aplicá-
lo. Algumas instituições, como a Anhembi-Morumbi, a Unisul, a UNB, a
UNAMA - Universidade da Amazônia, estão incentivando os professores
a colocar algumas disciplinas on-line. A Unisul de Santa Catarina tinha,
em março de 2002, 82 disciplinas cadastradas como apoio on-line.
Algumas universidades começaram com alguns cursos de recuperação
total ou parcialmente a distância.
As universidades estão incentivando também o uso da Internet
em disciplinas comuns a vários cursos e que podem ser aplicadas a maior
número de alunos. Em geral os professores mais familiarizados com as
tecnologias e os que atuam em educação a distância são os que se dispõem
a experimentar e isso irá criando a cultura do virtual, o conhecimento
dentro de cada instituição para avançar para propostas curriculares mais
complexas, integradas e flexíveis, até encontrar em cada área de
conhecimento e em cada instituição qual é o ponto de equilíbrio entre o
presencial e o virtual.
O vinte por cento é uma etapa inicial de criação de cultura on-line.
Não pode-se definir a priori urna porcentagem aplicável de forma
generalizada a todas as situações. Algumas disciplinas necessitam de maior
presença física, como as que utilizam laboratório, as que precisam de
interação corporal (dança, teatro...). O importante é experimentar diversas
soluções para diversos cursos. Todos estão aprendendo. Nenhuma
instituição está muito na frente no ensino superior inovador on-line.
Dentro de poucos anos esta discussão do presencial e a distância
terá muito menos importância. Caminha-se para uma integração dos
núcleos de educação a distância com os atuais núcleos ou coordenações
pedagógicas dos cursos presenciais. A maioria dos cursos de graduação
e de pós-graduação será semi-presencial e os cursos a distância terão
muitas formas de aproximação presencial-virtual (maior contato
audiovisual entre os participantes).
9.2 Os tipos de programas de educação virtual
A ênfase nestes últimos anos nos cursos de graduação a distância
se dá na formação de professores, principalmente em serviço -
professores sem diploma universitário. São cursos de licenciatura,
predominantemente nas séries iniciais (noventa por cento dos cursos de
graduação a distância).
Pela lista de cursos autorizados pelo Ministério de Educação,
pode-se visualizar melhor quais são as Instituições credenciadas e os
cursos superiores a distância existentes neste momento' :
• Universidade Estadual do Norte Fluminense. Licenciatura em
Ciências Biológicas, (Cederj).
1 Pesquisa feita em julho de 2002 na página do MEC: www.mec.gov.br.
• Universidade Federal Fluminense: Licenciatura em Matemática
(Cederj).
• Universidade Federal do Pará: Bacharelado e Licenciatura
em Matemática.
• Universidade Federal de Mato Grosso: Educação Básica: 1º a
4
o
séries, Licenciatura Plena.
• Universidade Federal do Paraná: Graduação em Pedagogia,
licenciatura plena, com as habilitações Magistério dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental e Magistério da Educação
Infantil.
• Universidade do Estado de Santa Catarina: Licenciatura plena
em Pedagogia.
• Universidade Federal do Mato Grosso do Sul: Pedagogia,
licenciatura plena com habilitação em Formação de
Professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental; Pós-
graduação lato sensu - Orientadores pedagógicos em
educação a distância.
• Faculdade de Administração de Brasília: Bacharelado em
Administração Geral.
• Universidade Federal do Espírito Santo: Lienciatura em
Pedagogia nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
• Universidade Estadual do Maranhão: Licenciatura Plena em
Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul -
Engenharia Química.
• Universidade Federal de Ouro Preto: Licenciatura em
Educação Básica - Anos Iniciais.
• Faculdade de Educação São Luis, em Jaboticabal- SP - Pós-
graduação lato sensu em: Didática; Metodologia do Ensino:
em Língua Portuguesa, Aprendizagem Matemática,
Aprendizagem em Geografia; Psico-Pedagogia.
• Universidade Braz Cubas: Especialização em Direito Civil e
em Direito Penal.
A lista das instituições credenciadas e de cursos autorizados para
a oferta de cursos superiores a distância encontra-se em www.mec.gov.br.
É crescente o número de cursos de graduação e lato sensu a
distância enviados ao MEC para autorização. Entre eles parecem
importantes o Projeto Veredas, Curso Especial de Graduação em
Pedagogia promovido pela Secretaria de Educação de Minas Gerais com
19 instituições de ensino superior para formação de professores em
serviços do Estado. A Universidade de Brasília também está começando
um curso de graduação a distância de Pedagogia para Professores em
exercício no início de Escolarização, em convênio com a Secretaria de
Educação do Distrito Federal. O Instituto IUVB - um consórcio de dez
universidades privadas brasileiras - está pedindo autorização para oferecer
cinco cursos de graduação a distância na área de humanas. A Unisul - de
Santa Catarina - está pleiteando cursos de graduação e de especialização,
assim como a UNOPAR de Londrina, a FACINTER de Curitiba, a
Universidade Federal de Alagoas, a UNOESC da Bahia, entre outras.
um fenômeno importante em educação a distância é a
organização em redes, consórcios ou associações. Os principais
consórcios, redes ou associações de instituições para oferta de cursos
de nível superior no Brasil são os seguintes:
• CEDERJ - Centro de Educação Superior do Rio de Janeiro
www. ceder), rj. gov. br
O Consórcio Centro de Educação a Distância do Estado do Rio
de Janeiro - CEDERJ, é uma iniciativa das Universidades Públicas do
Estado do Rio de Janeiro com a Secretaria de Ciência e Tecnologia e
prefeituras municipais para capacitar a distância professores em serviço
sem nível superior e abrir as diversas licenciaturas para futuros professores
fixando-os no interior do Estado. As universidades são:
Universidade Estadual do Norte Fluminense - UENF;
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ; Universidade Federal
Fluminense - UFF; Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ;
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ; Universidade
do Rio de Janeiro - UNIRIO;.
Neste momento existem duas licenciaturas a distância em
funcionamento - Matemática e Ciências Biológicas com
aproximadamente 800 alunos - e estão sendo autorizada a licenciatura
em Pedagogia e em outras áreas de conhecimento. Os cursos alternam
momentos presenciais e a distância e utilizam material didático impresso,
CD-ROM, Internet, tutoria presencial e a distância, em pólos regionais
organizados em escolas em convênio com Prefeituras, equipadas com
laboratórios, bibliotecas, computadores, Internet. As avaliações são feitas
a distância e presencialmente.
• Instituto UVB - Universidade Virtual Brasileira
www.uvb.br
A Rede Brasileira de Ensino a Distância é o resultado da
associação de 10 instituições de ensino superior do país que formaram o
Instituto IUVB.BR.
A Rede tem 10 instituições em várias regiões do país, congrega
mais de 6 mil professores e mais de 100 mil alunos no ensino presencial,
com cursos em todas as áreas da ciência. As instituições são:
Universidade Anhembi Morumbi - Anhembi Morumbi; Unicentro
Newton Paiva - Newton Paiva; Universidade Potiguar - UNP;
Universidade da Amazônia - UNAMA; Universidade para o
Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal - UNIDERP;
Centro Universitário Monte Serrât - UNIMONTE; Universidade do Sul
de Santa Catarina - UNISUL; Centro Universitário do Triângulo - UNIT;
Universidade Veiga de Almeida - UVA; Centro Universitário Vila Velha
-UVV.
O Instituto IUVB oferece cursos de extensão, de especialização
e está pedindo autorização ao MEC para oferecer cinco cursos de
graduação a distância. A ênfase é nos cursos on-line, através da Internet
na área de humanas (Administração, Economia, Turismo...). Os
professores dos principais cursos costumam fazer parte dos quadros das
universidades conveniadas, principalmente da Anhembi-Morumbi. como
Instituto pode oferecer cursos de graduação como uma entidade autônoma,
sem precisar do credenciamento de cada universidade especificamente
para educação a distância.
• UniRede - Universidade Virtual Pública do Brasil
www.unirede.br
A UniRede é um consórcio que reúne 68 instituições públicas de
ensino superior e conta com o apoio do Ministério de Educação, o de
Ciência e Tecnologia e do FINEP. Ela possibilita que as melhores
instituições públicas unam competências para um trabalho em rede,
baseado no uso intensivo de tecnologias de informação e comunicação,
evitando iniciativas duplicadoras e a dispersão de recursos. Atualmente
desenvolvem alguns cursos de graduação, de especialização e de
extensão. O potencial é imenso. As dificuldades estão em agilizar o
gerenciamento de universidades burocráticas, lentas diante da
competitividade das instituições privadas.
A UNIREDE desenvolve o Programa ProDocência, cujo objetivo
é oferecer cursos de licenciaturas de 1* a 4
a
séries e de Ciências aos
mais de 800 mil docentes brasileiros sem graduação. Até agora são seis
as universidades que estão oferecendo cursos de graduação para
professores em serviço que não possuem nível superior.
São elas: Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT);
Universidade Federal de Ouro Preto, Universidade Federal do Espírito
Santo (UFES); Universidade Federal do Maranhão (UFMA); Universidade
do Estado de Mato Grosso (UNEMAT); Universidade do Estado
de Santa Catarina (UDESC); Universidade Estadual de Maringá
(UEM)
O grande problema das universidades públicas é a
dependência de financiamento governamental, pois não podem cobrar
do aluno. Mas, em julho de 2002 foi aprovada no Projeto de Lei de
Diretrizes Orçamentárias (LDO) para 2003 uma emenda que autoriza o
repasse de verbas para a criação de 180 mil vagas no ensino a distância,
para a qualificação de professores que não têm curso superior.
• UniVirCO - Universidade Virtual do Centro-Oeste
WWW. universidadevirtual. br/univirco_index. htm
É um consórcio de cooperação técnica, científica e acadêmica
formada por sete (7) universidades estaduais e federais públicas da Região
Centro-Oeste.
As Instituições conveniadas são: Universidade Estadual de Goiás
- UEG; Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul - UEMS;
Universidade Federal de Goiás - UFG Virtual; Universidade Federal do
Mato Grosso do Sul - UFMS; Universidade Federal do Mato Grosso -
UFMT; Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT;
Universidade de Brasília - UnB Virtual.
A UniVirCO pretende incentivar pesquisas em grupo e projetos
coletivos, pesquisar novas formas de aprendizagem em ambientes on-
line: novas estratégias de planejamento; desenvolvimento e de avaliação,
possibilitar a formação inicial e permanente dos professores e profissionais
de diferentes segmentos da sociedade, visando a ampliação do
conhecimento.
com a criação da UNIREDE parece pouco definida a atuação
específica da UniVirCO como uma rede menor (Centro-Oeste) dentro
da rede nacional.
• RICESU - Rede de Instituições Católicas de Ensino Superior
www. ricesu. com. br
Está se formando uma rede de instituições católicas para atuar
no Ensino Superior a Distância. As Instituições conveniadas são: Pontifícia
Universidade Católica de Campinas - PUC-Campinas: Pontifícia
Universidade Católica do Paraná - PUC-PR; Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul - PUC-RS; Universidade Católica de
Brasília - UCB; Universidade Católica de Pernambuco - UNICAP;
Universidade Católica de Santos - UNISANTOS; Universidade do Vale
do Rio dos Sinos - UNISINOS; Universidade Católica de Salvador,
UCSAL; Universidade Católica Dom Bosco - UCDB e o Centro
Universitario La Salle - UN1LASALLE.
Em uma primeira etapa as instituições católicas criaram a revista
eletrônica Colabor®. dedicada a temas de ensino-aprendizagem principalmente
a distância, cujo primeiro número começou em agosto de 2001.
A segunda iniciativa da rede é a organização de uma biblioteca
digital com o acervo das universidades associadas. Atualmente a RICESU
está definindo a política de educação contínua, a integração de cursos e
recursos humanos e tecnológicos.
9.2.1 Cursos de nível superior em parceria
Projeto Veredas
Curso de Formação Superior de Professores
www. veredas, educação, mg. go v. br/
O Curso da Secretaria de Educação de Minas Gerais começa a
ser ministrado em parceria com 18 universidades, centros universitários
e outras instituições de ensino superior com experiência em formação de
professores. Foram oferecidas 15.000 vagas destinadas a professores
em exercício nos quatro anos iniciais do ensino fundamental, sendo 12.000
para a rede estadual e 3.000 para as redes municipais de ensino (para
professores em exercício que não possuem nível superior). Essas vagas
foram distribuídas em 21 pólos regionais e 29 Sub-Pólos (lotes), para
possibilitar aos professores cursistas participar das atividades do curso
sem se afastarem de suas atividades de ensino.
• PEC - Programa Especial de Formação Universitária de
Professores
Programa da Secretaria de Educação de São Paulo em convênio
com a USP, a UNESP e a PUC-SP.Trata-se de um programa especial de
Licenciatura plena para professores das séries inicias do Ensino Fundamental.
Começou em junho de 2001 e é coordenado pelas universidades PUC-SP.
USP e UNESP e conta, atualmente, com 6235 alunos, professores efetivos
da rede pública de ensino em todo o estado de São Paulo, distribuídos em
três períodos e agrupados em 46 Ambientes de Aprendizagem distribuídos
em 34 localidades no Estado de São Paulo. A grande maioria destes docentes
(5815) está em exercício como professores em escolas da rede pública
estadual. Os índices de desistência e evasão do curso são baixos, de 6,45%.
A carga horária mínima é de 3100 horas de trabalho, estabelecida pela
Deliberação 12/01 do Conselho Estadual de Educação, sendo:
• 1600 horas de atividades de aulas,
• 400 horas de atividades complementares,
• 300 horas de vivências educadoras na escola, e
• 800 horas de reconhecimento de exercício profissional
associado ao trabalho.
O uso combinado de tecnologias e do trabalho presencial vem
possibilitando o desenvolvimento das seguintes modalidades de atividades.
> Teleconferências: aulas ministradas por convidados especiais,
que através de exposições, análises de matérias gravadas e
debates, discutem os temas centrais do programa. São
transmitidas para todos os alunos, simultaneamente, a partir
de um estúdio montado na TV Cultura. Os alunos interagem
através do uso de fax e e-mail.
> Videoconferências: aulas ministradas por docentes das
Universidades que abordam o referencial teórico-conceitual
do curso. Cada videoconferência pode ser transmitida para 4/
5 salas de aula, de cerca de 40 alunos, permitindo a interação
dos diferentes grupos em tempo real. O programa desenvolveu
uma sistemática de treinamento e um manual de referência
para os professores que se utilizam das tecnologias envolvidas,
visando explorar ao máximo seu potencial pedagógico.
> Trabalhos Monitorados: apoio à aprendizagem mediante
aprofundamento dos temas trabalhados nas teleconferências
e videoconferências. As sessões de trabalho monitorado são
de três tipos: sessões on-line (orientadas por professores
assistentes, via intranet), sessões off-line (apoiadas pelos
professores-tutores de forma presencial) e sessões de suporte
(desenvolvidas autonomamente pelos alunos-professores a
partir de atividades previamente designadas). Para estas
modalidades os docentes estão desenvolvendo um material
de apoio específico para o programa, tanto para circulação
na WEB, quanto impresso. O programa já produziu, com
formato editorial próprio, 1859 páginas de conteúdos
impressos de apoio ao estudo e aprendizado e 16 sessões de
LearnigSpace, ambiente de aprendizagem utilizado para o
desenvolvimento dos trabalhos on-line. Existe também um
programa próprio de capacitação para os professores-
assistentes (que interagem on-line) e de acompanhamento e
avaliação das possibilidades de trabalho e interação suscitadas
pelo trabalho monitorado on-line.
> Vivências Educadoras: atividades práticas pedagógicas que
acompanham o processo de formação, propondo a articulação
dos referenciais teórico-conceituais com a prática dos
professores. Neste momento do curso, concentram-se em torno
do tratamento didático do estudo das diferentes áreas
curriculares.
> Oficinas Culturais: atividades que objetivam ampliar o universo
cultural dos alunos-professores no que diz respeito aos
diferentes usos da leitura e da escrita e às várias manifestações
artísticas.
9.2.2 Principais instituições de ensino superior em EAD
Sao muitas as instituições que estão desenvolvendo cursos
superiores no Brasil. Praticamente todas as Instituições têm um Núcleo
de Educação a Distância e oferecem alguns cursos interna e externamente,
de curta, média ou longa duração. Indicamos a seguir algumas instituições
- entre muitas outras que poderiam ser citadas - que estão se destacando
atualmente em EAD e estão contribuindo com novos cursos ou novas
metodologias de ensino-aprendizagem.
• MT - Universidade Federal do Mato Grosso www.ufmt.br
A UFMT é ligada à UNIREDE e a UniVirCO
A Universidade Federal do Mato Grosso, em Cuiabá, é uma das
universidades pioneiras em educação a distância no Brasil, principalmente
no ensino superior. O curso Educação Básica: 1º a 4
o
séries, na modalidade
Licenciatura Plena, iniciou seu funcionamento no ano de 1995, em caráter
experimental, em convênio com a Secretaria de Educação do Estado de
Mato Grosso e algumas prefeituras do pólo regional de Colíder, MT, com
352 alunos iniciais, dos quais 290 concluíram o curso entre 1999 e 2001.
Foi realizado em 1999 um segundo vestibular com o preenchimento de
2164 vagas, distribuídas em 05 pólos regionais, nas cidades de Colíder,
Diamantino, Juara, Juina e Terra Nova. Atualmente continuam matriculados
2.067 alunos, com uma evasão média, nos dois últimos anos, de 4.4%.
Em cada Pólo, há ainda uma estrutura administrativo-pedagógica,
com pessoal de apoio às atividades de secretaria e uma equipe de
orientadores acadêmicos, responsáveis pelo acompanhamento e
orientação do processo de aprendizagem dos alunos dos vários municípios
sob sua jurisdição. Em cada pólo há ainda um coordenador, eleito dentre
os orientadores. Esses orientadores desempenham funções no âmbito
do processo de ensino/aprendizagem e da avaliação curricular. Cada
Centro Regional conta com uma equipe de Orientadores Acadêmicos na
proporção de 20 alunos por orientador. Os alunos recebem materiais
impressos e CD-ROMs. Os pólos regionais e os centros locais, em escolas
das Prefeituras, estão equipados com computadores, FAX e Internet.
A UFMT desenvolve também um curso de Pós Lato Sensu sobre
Formação em Educação a Distância.
• PUCCAMP - Pontifícia Universidade Católica de Campinas
www.puc-campinas.br/edmc
O Ensino a Distância vem sendo oferecido desde 1998, tendo
seu início com o Curso de Mestrado em Informática. A PUC de Campinas
é conveniada à RICESU, Rede de Instituições Católicas de Ensino
Superior. Possui um ambiente próprio na Internet.
Oferece os seguintes cursos:
/. Pós-Graduação - Strictu Sensu (Mestrado)
Gerenciamento em Sistemas de Informação; Sistemas de
Computação
Sistemas de Telecomunicação e Informática.
2. Pós-Graduação - Lato Sensu: Arquitetura Cliente Servidor;
Gestão Educacional: Perspectivas da Praxis; Educação
e Formação de Recursos Humanos.
3. Cursos Seqüenciais; Formação Específica em
Administração de Recursos e Produção; Formação
Específica em Tecnologia de Informação Aplicada a
Instituições Financeiras.
A PUC é, junto com a Universidade Federal de Santa Catarina,
pioneira em cursos de mestrado a distância. A PUC implantou em
março de 1998 um projeto-piloto de Educação a Distância Mediada
por Computador - EDMC - como opção dentro do Mestrado em
Informática, envolvendo oito alunos localizados a grandes distâncias
de Campinas, ou seja, Rondonópolis-MT, Uberaba-MG, Vitória-ES,
Goiânia-GO, Salvador-BA, entre outras. Os alunos freqüentam aulas
presenciais numa proporção de um quarto com relação às aulas
virtuais, estas realizadas por meio de um a combinação de aulas
remotas síncronas (do tipo sala de discussão ou chat) e assíncronas
(do tipo news-group) através da Internet, onde cada disciplina
disponibiliza seu material didático em Home-Page especialmente
projetada para o Curso de Mestrado (www.mestrado.nar.puc-
campinas.br)
• Universidade Anhembi Morumbi www.anhembi.br/ei
Conveniada ao Instituto Universidade Virtual Brasileira.
Tem ambiente próprio para EAD e utiliza também o ambiente
Blackboard.
Na Universidade Anhembi Morumbi o Ensino Interativo (El),
que teve início em 1995 com o primeiro curso de Moda on-line do Brasil,
faz parte do Departamento de Ensino Interativo a Distância, e oferece
cursos de extensão e pós-graduação lato sensu a distância, e cursos de
graduação como apoio ao presencial.
1. Graduação (apoio ao presencial)
Projeto Clínicos On-line (para os alunos do 1º semestre da
Universidade, como complemento nas áreas de Matemática e
Língua Portuguesa, carga horária 34 horas em oito semanas);
Adaptações e Dependências Orientadas pela Internet
(oferece as disciplinas: Metodologia da Pesquisa Científica,
História das Ciências, Filosofia, Psicologia, Ciências Sociais,
Comunicação e Expressão e Nutrição Materno-infantil).
2. Pós Graduação - Lato Sensu
Moda em Comunicação (com Habilitação em Arte e Cultura,
Marketing ou Design de Moda).
• UNIFESP - Universidade Federal de São Paulo EPM - Escola
Paulista de Medicina www.virtual.epm.br
Conveniada à UNIREDE
O Laboratório de Ensino a Distância (LED), do Departamento
de Informática em Saúde (DIS), foi formalizado em 2000 e é responsável
pelos projetos em educação a distância da UNIFESP Virtual. O LED
tem ambiente na Internet próprio.
Oferece os seguintes cursos de Pós-Graduação Lato Sensu:
• Especialização em Dependência Química
• Especialização em Nutrição em Saúde Pública.
Entre os cursos de Extensão, se destacam: Básico de Atualização
em Dependências; Revisão sistemática e metanálise; Técnica Operatòria
e Cirurgia Experimental; Simulação de Desastre; Atualização em
Nutrição Clínica - Módulo I; Atualização em Enfermagem em Nefrologia;
Básico de Dermatologia para Médicos Clínicos; Atualização para
Professores e Tutores de Cursos a Distância em Saúde; Introdução a
EAD para o Mestrado em Oftalmologia.
Oferece algumas disciplinas de Graduação on-line nos cursos
de Biomedicina, de Medicina, de Tecnologia Oftálmica e de
Fonoaudiologia.
• PUC RS - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul
www. ead.pucrs. br
Conveniada à RICESU.
Em 1997 o reitor da PUC RS criou um grupo de trabalho visando
à criação de uma Universidade Virtual. Em 1999, o projeto de
credenciamento da PUC RS Virtual, foi encaminhado ao MEC para
aprovação junto com o curso de Engenharia química a distância. Em
2000, inaugura-se oficialmente a PUC RS Virtual.
É uma das universidades melhor equipadas para Educação a
Distância. Oferece aulas por vídeo e teleconferência, Internet e material
impresso.
Oferece cursos de extensão, graduação e lato sensu.
1. A PUC-RS está oferecendo o primeiro curso de graduação
em engenharia química a distância em parceria com a OPP
Petroquímica SA
2. Em 2001/2002 está desenvolvendo 13 cursos de
especialização e 6 cursos de extensão, com uma média de
3000 alunos.
Em Especialização, destacam-se os cursos de:
• Direito Processual Civil (360hs- abril 2002/julho 2003)
• Educação Especial (380hs- maio 2002/junho 2003)
• Gestão Empresarial (375hs- abril 2002/julho 2003)
• Gestão em Saúde: ênfase hospitalar (375hs- abril 2002/
dezembro 2002)
• Marketing Político e Persuasão Eleitoral (360hs- junho 2002/
julho 2003)
• Orientação Educacional
• Psicologia nos Processos Educacionais (360hs + trabalho de
conclusão - abril 2002/julho 2003)
• Psicologia nas Organizações (360hs + trabalho de conclusão
- abril 2002/julho 2003)
• Psicologia na Comunicação (360hs + trabalho de conclusão -
2002/2003)
• Psicooncologia (375hs + trabalho de conclusão - maio 2002/
julho 2003)
• Supervisão Escolar (375hs + trabalho de conclusão - abril 2002/
junho 2003)
• Tecnologias de Informação e de Comunicação em Educação
(390hs- agosto 2002/julho 2003).
UNB - Universidade de Brasília www.ned.unb.br
A Universidade de Brasília é uma das pioneiras em Educação
a Distância, principalmente em especialização desde a década de
oitenta. É uma das coordenadoras da Unirede e da UniVirCo. Alguns
cursos utilizam mais a mídia impressa, outros a Internet.
Atualmente a UNB está desenvolvendo um curso especial
de graduação a distância de Pedagogia para Professores em
exercício no início de Escolarização, que está sendo autorizado pelo
MEC a pedido da Secretaria de Educação do Distrito Federal. O
Curso dura 03 (três) anos, com carga horária de 3.210 horas,
integralizadas com 1.284 (40%) presenciais e 1.926 horas (60%)
não presenciais, trabalhadas com recursos de tecnologia multimídia,
textos impressos, vídeos e interações da INTERNET. Iniciou em
2001 com 1000 alunos - professores em serviço - por semestre até
completar 5000 no primeiro semestre de 2003. A UNB está
organizando 6 (seis) Centros Regionais Informatizados para a
Educação destinados a atender os cursistas e os monitores no
desenvolvimento de tarefas presenciais e dar apoio às atividades
desenvolvidas on line.
Cursos oferecidos em Pós-Graduação Lato Sensu: Avaliação
Institucional; Ensino de Ciências sob o Prisma da Educação Ambiental;
Capacitação em Serviço Social e Política Social; Odontologia em Saúde
Coletiva. E desenvolve muitos cursos de extensão, entre eles: A Redação
como Libertação; Educação, Município e Cidadania; Ensino de Ciências
sob o Prisma da Educação Ambiental; Formação em Agente Indígena
em Saúde Bucal; Freud, Pensamento e Ação; Introdução Crítica ao
Direito; Introdução Crítica ao Direito do Trabalho; Jean-Jacques
Rousseau; Manual de Criação e Elaboração de Materiais para Educação
a Distância; O Pensamento Inquieto; Política Social; Prevenção ao Uso
Indevido de Drogas - Diga SIM à Vida.
• UFPR - Universidade Federal do Paraná www.nead.ufpr.br
Conveniada à UNIREDE.
Em meados de setembro de 1998 foi criada a Comissão
Intersetorial encarregada de desenvolver uma pré-proposta de criação de
um núcleo de Educação a Distância na Universidade. Em 28 de janeiro de
1999, o Conselho Universitário aprovou por unanimidade a
institucionalização da EAD na UFPR e a Portaria n° 370/99, da Reitoria de
10 de fevereiro de 1999 cria o NE AD - Núcleo de Educação a Distância.
1. Graduação
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia - Séries Iniciais do
Ensino Fundamental (3240hs sendo 2368 a distância e 872 presenciais),
credenciado e aprovado pelo MEC. Abriu no primeiro vestibular, em
maio de 2000, 600 vagas, sendo duzentas para a região de Pato Branco
(PR), duzentas para a região de Apucarana (PR) e mais duzentas vagas
para uma entidade religiosa. Todos os candidatos que realizaram o
processo seletivo são professores que estão atuando na educação infantil
e/ou séries iniciais do Ensino Fundamental e estão vinculados às entidades
conveniadas. Realizou até agora dois vestibulares e conta com mais de
800 alunos.
2. Pós-Graduação
Curso UNIREDE de Formação em Educação a Distância. Curso
de 480h, correspondentes a módulos que podem ser cursados de forma
independente e/ou complementar, proporcionando diferentes níveis de
certificação:
> Extensão (45h a 150h)
> Aperfeiçoamento (180h a 300h)
> Especialização Latu Sensu (480h) - incluindo monografia.
O curso é realizado predominantemente através da Internet, com
a consolidação de grupos colaborativos de aprendizagem (chats, fóruns
e listas de discussão) e suporte de material impresso, vídeo e
teleconferência.
Curso de Formação de Professores (360hs sendo 33% presencial,
20% por tutoria e 47% a distância) e Curso de Mídias Integradas (360hs
sendo 33% presencial, 20% por tutoria e 47% a distância)
• AIEC - Associação Internacional de Educação Continuada
Faculdade de Administração de Brasília.
www.aiec.br
A Associação Internacional de Educação Continuada - AIEC é
a primeira Faculdade a implantar um curso de graduação em
administração a distância no Brasil. É mantida pela FAAB. Tem
atualmente, aproximadamente, 800 alunos. Mantém Centros Regionais
de apoio em salas da Associação dos Funcionários do Banco do Brasil.
Nesses centros são realizadas as verificações de aprendizagem, as
reuniões de trabalho em grupo, debates de filmes ou palestras e atendimento
de Secretaria. Cada Centro dispõe de um Coordenador Regional que
exerce a supervisão administrativa das atividades do curso.
• UFMS - Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
www. ead. ufms. br
Vinculada à UNIREDE e à UniVirCO.
Desenvolve o Curso de Graduação de Pedagogia, na modalidade
Licenciatura Plena com habilitação em Formação de Professores para
os anos iniciais do Ensino Fundamental autorizado pelo MEC.
com duração mínima de 4 (quatro) anos e máxima de 5 (cinco)
anos, o curso tem 50% da carga horária presencial e 50% da carga
horária à distância, para professores e alunos do Mato Grosso do Sul.
Utiliza material impresso próprio e Internet. Realizou o primeiro vestibular.
Outros cursos importantes de Pós Graduação Lato Sensu:
Orientadores Pedagógicos em Educação a Distância. Educação
Profissional na área de Saúde: Enfermagem; Políticas e Gestão
Educacional; Educação em Arte e as novas Tecnologias.
• UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
www. led. ufsc. br www. ufsc. br
A Universidade Federal é uma das pioneiras em cursos que
utilizam videoconferência e Internet a distância, a partir do LED -
Laboratório de Educação a Distância do Curso de Engenharia de
Produção. Atualmente o LED se separou do Departamento de
Engenharia de Produção. Os cursos principais de Pós - Lato Sensu
são: Empreendedorismo; Engenharia e Gestão Rural e Agroindustrial;
Engenharia de Produção: Gestão Rural e Agroindustrial; Gestão de
Ensino Técnico; Gestão Fazendária; Planejamento Estratégico: ênfase
em Agrobusiness; Marketing para Gestão Empresarial. E em educação
continuada: Introdução à educação a distância; Gestão escolar; Criação
de empresas; Jovens empreendedores; Educação ambiental.
• UDESC - Universidade Estadual de Santa Catarina
http://virtual.udesc.br Vinculada à Unirede.
O curso principal de Graduação a Distância é o de
Pedagogia. A UDESC Virtual esta levando a EAD a 136 Municípios
Catarinenses, atendendo a aproximadamente 15 mil alunos. A carga
horária do Curso é de 3.210 horas/aula/atividade, correspondentes
a 214 créditos. Deste total de horas, 2.565 (171 créditos - 80%)
são desenvolvidas na modalidade de Educação a Distância e 645
(43 créditos - 20%) são reservadas para encontros presenciais.
Estes encontros são realizados semanalmente nos Núcleos de
Formação, com a presença de um tutor. A percentagem mínima de
freqüência nos momentos presenciais, em cada disciplina do curso,
é de 75%. Além disso, uma das avaliações da disciplina é uma prova
escrita, de caráter individual, em que o aluno também deve estar
presente.
Curso de Pós Graduação - Especialização em Gestão
Escolar, que visa capacitar as equipes de gestão das escolas públicas
estaduais e outros profissionais envolvidos com a mesma. O curso
está sendo oferecido em Santa Catarina e Ceará (Convênio com a
Universidade Estadual do Ceará e a Secretaria do Estado do Ceará).
• UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
www.ufrgs.br
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul desenvolve
um curso de Pós-Graduação Lato Sensu a distância sobre
Informática na Educação. Entre os cursos de Extensão a Distância
destacam-se: Administração Municipal eficaz com Responsabilidade
Fiscal; Design de Superfície; Fundamentos e Técnicas de
Groupware; Planejamento Estratégico em Saúde. Na Graduação é
oferecida a distância a disciplina Sistemas de Informação Gerencial.
A URGS utiliza os ambientes virtuais NAVI e Aulanet, entre outros.
• UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
www.neaad.ufes.br
Conveniada à UNIREDE.
Oferece os seguintes cursos:
1. Graduação
Pedagogia em séries iniciais do Ensino Fundamental, habilitação
em Licenciatura Plena em Educação a Distância, credenciado pelo MEC.
Está preparando os cursos: Administração e Gestão Pública e Formação
Pedagógica.
2. Pós-Graduação
A UFES oferece um curso de especialização em EAD em
Segurança do Trabalho e de aperfeiçoamento em EAD para Orientadores
Acadêmicos; Especialização em Segurança do Trabalho;
Aperfeiçoamento em EAD; Aperfeiçoamento em EAD - Orientadores
Acadêmicos; Aperfeiçoamento em Esporte Educacional.
Atua na Coordenação do Núcleo de Oferta Regional do Curso
de Extensão TV na Escola e os Desafios de Hoje, promovido pela
UNIREDE e Secretaria de Ensino a Distância do Ministério da Educação.
Os cursos propostos, na modalidade de EAD, são estruturados
através da combinação das modalidades de Ensino a Distância e Presencial,
numa prática bimodal ou semipresencial. um terço das atividades acadêmicas
são realizadas presencialmente, por meio de teleconferências "abertas",
orientação acadêmica individual ou para grupos e a apresentação de seminários
temáticos semestrais. As provas são realizadas presencialmente.
• FGV - Fundação Getúlio Vargas
www.fg vsp. br/gvnet
O ambiente virtual é o WebCT.
Oferece principalmente o curso de Especialização em Negócios
para Executivos (396hs/ 2 ou 3 semestres), com algumas aulas
presenciais, videoconferências, atividades síncronas através de chats e
atividades assíncronas pela WEB.
• UCB - Universidade Católica de Brasília
www.catolicavirtual.br
Desenvolve cursos de Lato Sensu em Turismo, Filosofia e
Existência, Educação a Distância.
Tem ambiente próprio e em alguns cursos o Université. Alguns
cursos são pela Internet, como o de Turismo. Outros, como o de Educação
a Distância, utilizam mais material impresso com apoio da Internet.
Desenvolve também um curso on-line para professores
universitários de instituições salesianas do Brasil e de vários países latino-
americanos e europeus sobre Aprendizagem cooperativa e tecnologia
educacional na Universidade.
• UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
www. virtus, ufpe. br
Vinculada à UNIREDE.
A Universidade Federal de Pernambuco desenvolve o ambiente
Virtus, desde 1996. Atualmente desenvolve os cursos de Lato Sensu: Gestão
do patrimônio cultural integrado; Hipermídia. Dos cursos de extensão
destacam-se: E-learning para desenvolvimento de RH; Gestão da
informação em ambiente WEB; Internet e educação - criando sua
comunidade virtual de aprendizagem; Introdução à informática na educação;
Introdução ao jornalismo on-line; Introdução à programação com aplicativos
em JAVA; Jornalismo investigativo na WEB; Mídia aplicada à educação.
Outra instituição que está crescendo rapidamente em educação
a distância é a PUC-MG com cursos de especialização e atualização
( http://virtual 1 .pucminas. br/default. htm).
9.3 Estimativa do volume de estudantes e professores
um estudo ainda inédito da Fundação Getúlio Vargas estima que,
atualmente, há 40 mil alunos em cursos de graduação a distância e 39 mil
em cursos de formação de professores. Não há números confiáveis sobre
o total de alunos em cursos de especialização e de extensão. Há
estimativas de um total de 200 mil alunos participando, em algum momento,
de processos de educação a distância no nível superior. O potencial atual
de alunos a distância no nível superior é de 700 mil. Estima-se também
que estejam envolvidos, atualmente, ao redor de 4 mil professores,
orientadores e tutores em cursos a distância no Brasil. Esse número
tenderá a crescer significativamente nos próximos anos.
9.4 As metodologias e os recursos utilizados na
educação virtual
A maior parte dos cursos presenciais e a distância continua focada
no conteúdo, na informação, no professor, no aluno individualmente e na
interação com o professor/tutor. Alguns cursos a distância começam a
ser focados na construção do conhecimento e na interação; no equilíbrio
entre o individual e o grupai, entre o conteúdo e a interação (aprendizagem
cooperativa), sendo o conteúdo, em parte, preparado e, em parte,
construído ao longo do curso.
Os cursos presenciais começam a ser combinados com tempos
e espaços não presenciais. Começa-se a sair, em determinados momentos,
da sala de aula e a aprender, também, em ambientes virtuais, combinándo-
os com os presenciais. E na educação a distância, com a comunicação
on-line, há mais encontros, saindo-se do isolamento que costumava existir.
Tabela 9.1
Tecnologias utilizadas em cursos a distância e semipresenciais
Tecnologias
Internet
TV
Rádio
CD-ROM
Jornal/Impressos
Videoconferência
Vídeo
Total Midias
Norte
3
1
1
1
6
Nordeste
12
4
3
3
3
25
Sudeste
43
1
2
7
8
5
66
Centro-Oeste
9
1
4
1
1
16
Sul
14
3
1
3
4
4
3
32
Total
81
9
2
6
18
17
12
145
Nas universidades há um investimento claro na utilização da
Internet. Todas as universidades começam a adotar estratégias de
educação on-line. de forma mais instrucional ou interativa. Muitos cursos
focam o conteúdo disponibilizado na WEB sem tratamento inovador.
Outros preparam os materiais com cuidado, atividades, estudos de caso,
com metodologias mais participativas.
9.5 As plataformas informáticas de ensino e
aprendizagem na educação virtual
Sobre as plataformas não há dados conclusivos. Há universidades
que possuem várias plataformas, dependendo do Departamento, Área
de Conhecimento ou Projeto de Pesquisa. Outras estão migrando de
plataforma. O ambiente Blackboard só recentemente começou a se
difundir no Brasil. um bom número de universidades está desenvolvendo
ambiente próprio. Por outro lado, a última versão do Teleduc da Unicamp
é multiplataforma e gratuita e provavelmente, se expandirá rapidamente.
Na atualidade, predomina o uso das seguintes plataformas ou
ambientes virtuais
2
: WebCT: 10; IUVB: 10; Aulanet: 07; Teleduc: 06;
Learning Space: 05; Ambiente próprio: 25; Université: 03; Outros (Virtus,
Eureka, Blackboard...): 09.
As ferramentas de comunicação virtual até agora são
predominantemente escritas, e vias de transformarem-se em audiovisuais.
Por enquanto, escrevemos mensagens, respostas, simulamos uma
comunicação falada. Esses chats e fóruns permitem contatos a distância,
podem ser úteis, mas só eles não levarão a uma grande revolução,
automaticamente. Depende muito do professor, do grupo, de sua
maturidade, sua motivação, do tempo disponível, da facilidade de acesso.
Alguns alunos se comunicam bem no virtual, outros não. Alguns são
rápidos na escrita e no raciocínio, outros não. Alguns tentam monopolizar
as falas (como no presencial) outros só observam. Por isso, é importante
experimentar novas metodologia da educação on-line, desenvolvendo
atividades, pesquisas, projetos, formas de comunicação em ambientes
presenciais e virtuais.
9.6 Os serviços telemáticos utilizados na educação
virtual
Os serviços mais utilizados são o correio eletrônico, em 90% dos
cursos superiores. A WEB é a mídia que mais cresce na Educação a
Distância no Brasil (81 instituições de ensino superior a utilizam nos seus
cursos). O fórum é uma ferramenta que aparece em pelo menos 50%
dos cursos. O chat existe na maior parte dos ambientes, mas a sua
utilização é menos freqüente. Há críticas à falta de ferramentas de gestão
de chat, à dificuldade de reunir um número grande de alunos de forma
adequada. Mas, aos poucos, os chats vão incorporando recursos (como
cores, figuras, sons e imagens) que os tornam mais atraentes.
9.7 A relação entre a educação presencial e não-
presencial
As instituições de ensino superior se preocupam,
fundamentalmente, com a educação presencial. A cultura predominante
é a presencial e os alunos procuram, em primeiro lugar os cursos regulares
presenciais. A educação a distância é procurada, principalmente por
formados ou por aqueles que perderam o prazo regular de realizar um
curso superior. Começam, agora, os cursos parcialmente a distância dentro
da educação presencial. O número de disciplinas, parcial ou totalmente a
distância dentro de cursos presenciais, está começando a aparecer, mas
é ínfimo em relação ao peso da sala de aula. A educação a distância
sempre foi vista como supletiva, emergencial ou complementar. com a
LDB e com a Internet, adquire uma dimensão pedagógica e mercadológica
cada vez mais relevante.
com a expansão das redes de banda larga é possível acessar
rapidamente as informações dos cursos, a carregar vídeos e áudios, a
visualizar o professor e os grupos de alunos, em tempo real e a um custo
relativamente baixo. Tanto os cursos regulares presenciais como os a
distância vão se aproximar do ponto de vista técnico e metodológico.
Predominarão, nos próximos anos, os cursos semi-presenciais,
aproveitando o melhor do estar juntos e o melhor de estar conectados.
Caminha-se para uma flexibilização forte de cursos, tempos,
espaços, gerenciamento, interação, metodologias, tecnologias, avaliação.
Isso obriga a experimentar, pessoal e institucionalmente, modelos de
cursos, de aulas, de técnicas, de pesquisa, de comunicação. Todas as
universidades e organizações educacionais, em todos os níveis, precisam
experimentar formas de integrar o presencial e o virtual, garantindo a
aprendizagem significativa. É importante que os núcleos de educação a
distância das universidades saiam do seu isolamento e se aproximem dos
departamentos e grupos de professores interessados em flexibilizar suas
aulas, que facilitem o trânsito entre o presencial e o virtual.
REFERÊNCIAS
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novas práticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002.
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VALENTE, J. A. Diferentes abordagens de educação a distância.
Disponível em: <www.proinfo.gov.br>. Acesso em: 23 mar 2002.
A relação da educação superior
com a sociedade
Bernadete da Silva Ribeiro Batista
10.1 A relação com o conjunto do sistema educativo
O sistema de ensino superior brasileiro relaciona-se com a
sociedade por meio de múltiplos canais: a formação de docentes e
profissionais para a educação basica, o desenvolvimento de atividades de
extensão, como também, através de interações diversas com as empresas.
A articulação da educação superior com o restante do sistema
educativo é, ainda, tenuemente consolidada e institucionalizada no Brasil.
Existem, hoje, escassos programas ou diretrizes legais destinados a promover
uma maior interação entre esses dois níveis de ensino, a qual restringe-se
à formação de docentes e profissionais para a educação básica.
Conforme o previsto no artigo 62 da LDBN, a formação de
docentes dá-se mediante a oferta de cursos de nível superior/licenciatura
plena em universidades ou institutos superiores de educação. Em seu
art. 63, prevê que: "Os institutos superiores de educação manterão
cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o Curso Normal Superior, para formação de docentes para
a Educação Infantil e quatro primeiras séries do ensino fundamental;
programas de formação pedagógica para portadores de diploma
de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
programas de educação continuada para os profissionais de
educação de diversos níveis".
A formação de profissionais para a educação básica, nas áreas
de administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional, é oferecida em cursos de graduação em Pedagogia ou em
cursos de pós-graduação, segundo prevê o artigo 64 da LDBN.
com relação ao ingresso de estudantes nas universidades, o artigo
51 prevê a autonomia das universidades no estabelecimento de critérios
que regerão o processo de seleção. Nesse sentido, a LDBN estimula
uma maior integração entre o ensino médio e o ensino superior, que deverá,
ao estabelecer esses critérios, levar em consideração as características
do ensino médio, responsáveis pela preparação dos candidatos para o
ingresso na educação pós-secundária. Algumas faculdades e
universidades têm estimulado essa integração, incorporando os resultados
alcançados pelos estudantes no ENEM (Exame Nacional do Ensino
Médio) como um dos critérios para admissão aos cursos de graduação.
10.2 A relação com o sistema econômico
A interação universidade-empresa constitui-se, nos dia de hoje, num
instrumento importante de promoção do desenvolvimento científico e
tecnológico dos países, representando uma experiência largamente incentivada
e desenvolvida nos Estados Unidos, Coréia. Canadá, França e Japão. No
caso do Brasil, os mecanismos de interação mais complexos entre esses
dois setores começaram a se desenvolver a partir da década de 90.
Em fevereiro de 1992, foi criado o Instituto Uniemp (Fórum
Permanente das Relações Universidade-Empresa), uma entidade com
atuação em nível nacional, com o objetivo de "promover de forma
sistemática a transferência de conhecimentos científicos e
tecnológicos da Universidade para a Empresa e a realização de
pesquisas conjuntas, num modelo de cooperação comum nas
economias mais desenvolvidas"*.
Outras importantes iniciativas nessa área são: o Programa FINEP/
TEC e o Fundo Setorial Verde-Amarelo, desenvolvidos pela Financiadora
de Estudos e Projetos (FINEP) e os Programas para Inovação
Tecnológica, financiados pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado
de São Paulo (FAPESP).
Criado em 1995, o FINEP-Tec (Programa de Apoio à Parceria
Tecnológica Universidade - Empresa), atualmente desativado, tinha como
objetivos: incentivar a participação das unidades de pesquisa das
universidades em projetos e programas de desenvolvimento tecnológico
de empresas industriais ou agropecuárias; estimular a destinação de
recursos privados para as universidades; apoiar o direcionamento das
atividades de pesquisa para as reais necessidades das empresas; e ampliar
a capacidade da FINEP em atender a sua clientela de empresas e
universidades. Resultou, desse Programa, a criação de escritórios de
transferência de tecnologia em 12 universidades brasileiras.
O Fundo Setorial Verde-Amarelo foi criado pela Lei n° 10.168,
de 29/12/2000, regulamentado pelo Decreto n° 4.195, de 11/04/2002, e
modificado pela Lei n° 10.332 de 19/12/2001. Esse Fundo destina-se,
1 www.unicmp.br
basicamente, a "Utilizar o patrimònio de conhecimento que o país vem
construindo nas universidades e institutos tecnológicos para atender às
demandas sociais". um de seus eixos estratégicos é a Cooperação
Tecnológica para a Inovação, o que apoia projetos cooperativos e esforços
coletivos de inovação realizados entre os setores produtivos, as instituições
de pesquisa e as instituições de ensino superior (www.finep.gov.br/
relatório de gestão dos fundos setoriais 2001).
No estado de São Paulo, a FAPESP desenvolve dois programas:
o ConSITec (Consórcios Setoriais para a Inovação Tecnológica), que
envolve a parceria dessa instituição, com uma equipe de pesquisa e um
conglomerado de empresas e o PITE (Programa para a Inovação
Tecnológica), criado em 1995, que apoia projetos de pesquisa de novos
produtos com alto conteúdo tecnológico, desenvolvidos conjuntamente
por empresas e algum instituto de pesquisa do estado de São Paulo
(www.fapesp.br/progrdma de inovação tecnológica).
Quadro 10.1
Tipos de mecanismos de Interação Universidade-Empresa
existentes no Brasil
Mecanismo
Centros de Inovação
Tecnológica
Centros de Pesquisa
Incubadoras de
Empresas de Base
Tecnológica
Empresas Júnior
Escritórios de
Transferência de
Tecnologia
Fundações para o
Desenvolvimento
Tecnológico
Parques e Pólos
Tecnológicos
Tecnópole
Grandes Programas
Cooperativos
Descrição/Objetivos
São centros de desenvolvimento de pesquisas, criados por iniciativa das universidades, cujos
principais objetivos são: estabelecer contato com empresas favoráveis à interação, ajudar
pesquisadores nas negociações com os empresários e buscar financiamentos para os projetos
da universidade. É o caso do Conselho Regional de Inovação e Transferência - CRITT - de
Juiz de Fora.
Criados, geralmente, para desenvolver pesquisas tecnológicas nas áreas de cerâmica.
polímeros, telecomunicações, novos materiais, engenharia de processo, dentre outros. A
universidade fornece o espaço fisico e equipamentos, reduz custos de projetos de pesquisa da
empresas associadas e estimula a participação de docentes por meio de incentivos na
carreira acadêmica.
Destinadas ao desenvolvimento de novas empresas produtoras de inovações tecnológicas.
Pode ser um programa ou segmento da instituição. As empresas incubadas são oferecidos
instalação Tísica, contato com universidades e institutos de pesquisa, serviços contábeis.
jurídicos, de secretaria, telefone, fax e isenção de aluguel e impostos por um determinado
período de tempo. As primeiras experiências de implantação de incubadoras, no pais, datam
de 1988/1989. Segundo dados da Anprotec'2002, existem, hoje. 183 incubadoras em
operação. 45.9% delas na região Sul e a maior parte atuando nas áreas de
software/informática, eletro/eletrónico. Internet/ E-commerce, mecânica, design,
telecomunicações, química, farmácia, cosméticos, biotecnologia, couro, alimento.
confecções e outros.
São organizações sem Fins lucrativos, constituidas por alunos de graduação, de diferentes
cursos de universidades ou faculdades brasileiras, sob a supervisão técnica de professores
universitários. O principal objetivo é contribuir para a formação do graduando por meio da
prestação de serviços de consultoria á sociedade, a preços mais acessíveis. Estima-se que
existam, hoje. aproximadamente, 400 empresas-júnior, das diversas áreas e campos do
conhecimento.
Prestam serviços de gestão e monitoramento continuo das atividades de interação entre a
universidade e a empresa principalmente em relação á transferência dos resultados de
pesquisas, comercialização de tecnologia, licenciamentos e patentes. Geralmente, os FIT'S
encontram-se vinculados á Pró-Reitoria de Extensão ou de Pós-Graduação das
universidades brasileiras. A Universidade de São Paulo foi a primeira a implementar esse
tipo de iniciativa por meio da criação da Coordenadoria Executiva de Cooperação
Universitária e de Atividades Especiais (CECAE), em 1991. Existem, hoje. cerca de 30
escritórios de transferência de tecnologia no pais.
Foram criadas com o intuito de facilitar a condução das interações entre as universidades e
as empresas. O fato de ser uma instituição de direito privado permite u ma maior agilidade
na execução das rotinas administrativas, na formação de equipes de execução de projetos.
no cumprimento de prazos, na aquisição de equipamentos e na oferta de subsídios
necessários á realização da interação com o meio empresarial.
Os pólos tecnológicos são regiões consideradas de intenso potencial no setor, em decorrência
da concentração espacial de universidades, institutos de pesquisa e de empresas de
tecnologia de ponta: da maior pré-disposição de intercâmbio entre esses e da existência de
arranjos institucionais mais ágeis para facilitar a transferência e difusão tecnológica. O
parque tecnológico configura-se como um tipo de pólo tecnológico. As principais
experiências brasileiras desse tipo foram implementadas em cidades do estado de São Paulo
Santa Catarina. Parana. Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro.
Considerada como uma região que busca a inovação, a tecnópole tem o objetivo de
estabelecer os fluxos de conhecimento que, virtualmente, colocam uma cidade e sua região
no estágio de pólo de difusão de ciência e tecnologia. como exemplo, tem se o Projeto "Porto
Alegre Tecnólope", desenvolvido na capital do Rio Grande do Sul.
Associação de várias empresas a uma universidade, ou a várias, formando uma cooperativa
cora o objetivo de desenvolver pesquisas de Interesse de todos os integrantes ou de
solucionar problemas comuns.
Fonte: Quadro elaborado a partir do estudo desenvolvido por Neila Viana da Cunha: MECanismos de
Interação Universidade-Empresa e seus Agentes: o Gate Keeper e o Agente Universitário de Interação.
10.3 A relação com o sistema social e cultural
A relação do sistema de ensino superior com o sistema social e
cultural é mediada, principalmente, pelo desenvolvimento de práticas
extensionistas.
Legalmente, o termo extensão universitária foi adotado, pela
primeira vez, na Reforma Francisco Campos (Decreto-Lei n° 19.851 de
U/04/1931). Nesse Decreto, a extensão universitaria destinava-se "à
difusão de conhecimentos filosóficos, artísticos, literários e
científicos, em benefício do aperfeiçoamento individual e coletivo:
cursos intra e extra-universitários, conferências".
Entretanto, foi somente com a promulgação da Reforma do
Ensino Superior (Lei n° 5.540), em 1968, que as atividades de ensino,
pesquisa e extensão passaram a ter caráter indissolúvel nas universidades
brasileiras, as quais, desde então, passaram a promover práticas
extensionistas.
Na nova LDB (Lei n° 9.394/96), a extensão é definida como uma
das finalidades da universidade com o intuito de democratizar as "conquistas
e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica gerada na instituição". um passo importante na consolidação
das atividades de extensão universitária, em nosso país, foi dado com o
desenvolvimento do Plano Nacional de Extensão elaborado pelos pró-reitores
das universidades públicas brasileiras e, hoje, apoiado pelo MEC. De acordo
com esse documento, a extensão é uma "prática acadêmica que interliga
a Universidade nas suas atividades de ensino e de pesquisa, com as
demandas da maioria da população, possibilita a formação do
profissional cidadão e se credencia, cada vez mais, junto à sociedade
como espaço privilegiado de produção do conhecimento significativo
para a superação das desigualdades sociais existentes". São objetivos
desse Plano:
"Dar prioridade às práticas voltadas ao atendimento de
necessidades sociais emergentes, como as relacionadas com
a área de educação, saúde e habitação, produção de alimentos,
geração de emprego e ampliação da renda.
Enfatizar a utilização da tecnologia disponível para ampliar a
oferta de oportunidades e melhorar a qualidade da educação,
aí incluindo a educação continuada a distância.
Considerar as atividades voltadas para a produção e
preservação cultural e artística como relevantes para o
desenvolvimento nacional e regional.
Estimular a inclusão da Educação Ambiental e do
Desenvolvimento Sustentável como componentes da atividade
extensionista.
Valorizar programas de EXTENSÃO interinstitucionais sob a
forma de consórcios, redes ou parcerias, e as atividades
voltadas para o intercâmbio e para a solidariedade nacional e
internacional.
Tornar permanente a avaliação institucional das atividades de
EXTENSÃO universitária como um dos parâmetros de
avaliação da própria Universidade.
Criar condições para a participação da Universidade na elaboração
das políticas públicas voltadas para a maioria da população, bem
como para se constituir em organismo legítimo para acompanhar
e avaliar a implementação das mesmas.
Possibilitar novos meios e processos de produção, inovação e
transferência de conhecimentos, permitindo a ampliação do acesso
ao saber e do desenvolvimento tecnológico e social do país.
Viabilizar a prestação de serviços como produto de interesse
acadêmico, científico, filosófico, tecnológico e artístico do
Ensino, Pesquisa e Extensão (www.mec.gov.br).
Quadro 10.2
Tipos de práticas de extensão desenvolvidas
nas universidades brasileiras
Práticas de Extensão
Prestação de Serviços
Assistência Técnica
Ensino de Extensão
Difusão Cultural
Descrição
É a forma como a universidade procura atender ás demandas
através de atividades de ensino, pesquisa, consultoria, assistência
técnica e profissional, utilizando a disponibilidade de seus
recursos humanos e materiais, em parcerias com entidades
públicas ou privadas, por meio de convênios, acordos, contratos
ou outros instrumentos legais e recebendo a devida contrapartida
pecuniária para ressarcimento de seus custos e captação de
recursos para o fomento de suas atividades.
É a forma como a universidade busca atender as necessidades da
comunidade, ou à demanda específica, por meio de atividades
técnicas especializadas, sem contrapartida pecuniária, pois utiliza
a disponibilidade de seus recursos humanos e materiais.
Atividades desenvolvidas sob a forma de programas de educação
continuada, cursos ou apresentação de palestras, conferências.
discursos em eventos (encontros, congressos, simpósios, jornadas,
coloquios, oficinas de trabalho, seminários, ciclos de palestras.
convenções, debates ou outros), estágios curriculares.
Atividades desenvolvidas sob a forma de exposições, espetáculos.
recitais, exibições, concertos, performances ou audições de cunho
científico, tecnológico, desportivo, filosófico, social, educacional,
artístico e cultural.
Fonte: Ênio Waldir da Silva. A extensão universitária: concepções e práticas. Tese de
Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Sociologia/ UFRGS. Porto Alegre.
Globalização, internacionalização
e cooperação interinstitucional
Maria Estela Dal Pai Franco
O intercambio de conhecimentos técnicos, científicos, tecnológicos
e culturais é uma prática em franca ascensão no mundo globalizado e,
certamente, instrumento de promoção do desenvolvimento dos países,
de aproximação e de entendimento, no enfrentamento de tensões externas
e no estreitamento de laços político-econômicos. A cooperação
internacional, nas últimas décadas, no Brasil, cresceu nos níveis
governamental e institucional e tem acompanhado, pari passu, a trajetória
da educação superior brasileira.
Foi na segunda metade do século XX que a cooperação ampliou-
se e teve repercussões na educação superior. A partir dos anos de 1960,
ocorreram três processos cujos resultados merecem destaque: a
ampliação dos convênios e dos estudantes-convênio e o movimento da
reforma da universidade brasileira.
Quanto à ampliação de convênios, o Brasil finalizou a década de
1960 tendo firmado acordos culturais com países diversos.
1
A década de
1970 trouxe um novo movimento de ampliação das parcerias estratégicas
brasileiras como: o Acordo Nuclear com a Alemanha, em 1975, e as
parcerias com países em desenvolvimento e/ou com interesses
semelhantes (África, Oriente Médio e Ásia).
O crescimento da demanda de cursos de graduação por
estudantes, especialmente latino-americanos, levou à promulgação do
decreto
2
que "torna obrigatório o registro de estudantes estrangeiros
1 Ver a indicação dos respectivos decretos em CARVALHO, Guido Ivan de. Ensino Superior:
legislação e jurisprudência. Rio de Janeiro. Cia Melhoramentos, 1969, 489p. (pp. 436-
438). Acordos foram firmados com Argentina, Bélgica, Bolívia, Chile, China, Colômbia,
Coréia, Costa Rica. Dinamarca, República Dominicana, El Salvador, Equador, Espanha,
Estados Unidos da América, França, Guiana, Grã-Bretanha, Irlanda do Norte, Honduras,
índia. Irã, Israel, Itália, Japão, Líbano, México, Nicarágua, Países Baixos, Panamá, Paquistão,
Paraguai, Peru, Polônia, Portugal. República Árabe Unida. Senegal, Tunísia, Uruguai e
Venezuela.
2 BRASIL, Presidência da República Decreto n° 55.613 de 20 de janeiro de 1965. Torna
obrigatório o registro de estudantes estrangeiros beneficiados por convênios culturais
(estudantes-convênios) e dá outras providências.
beneficiados por convênios culturais (estudantes-convênios) e dá outras
providências, entre elas a obrigação do Ministério da Educação e Cultura
fixar o número de vagas para estes".
No que diz respeito aos movimentos de reforma da universidade
brasileira, deve-se destacar oacordo MEC-Usaid pela influência que teve
na Reforma Universitária
3
de 1968.
O Ministério da Educação e do Desporto e o Ministério da Ciência
e Tecnologia desenvolvem atividades de cooperação internacional em
estreita colaboração e sob a coordenação/articulação do Ministério das
Relações Exteriores (MRE).
11.1 A presença das instituições nacionais em
outros países
As instituições brasileiras de ensino superior operam apenas no
território nacional. Entretanto, a participação internacional de professores/
pesquisadores brasileiros se faz presente em projetos e consultorias, em
âmbito internacional e em organismos internacionais de cooperação.
11.2 A internacionalização da educação superior e o
reconhecimento de títulos, diplomas e certificados de
estudo
Duas questões devem ser destacadas com relação à
internacionalização da educação superior: o reconhecimento de cursos
oferecidos por instituições estrangeiras e a revalidação de títulos, diplomas
e certificados obtidos no exterior.
Os cursos promovidos por instituições estrangeiras no Brasil,
associados ou não a uma instituição brasileira, são normatizados pela
Portaria n° 228, do MEC, de 15/03/96 e pela Resolução n° 1, do CNE/
CES de 26/02/97. A Resolução dispõe que:
Art. 1° Não serão revalidados nem reconhecidos, para
quaisquer fins legais, diplomas de graduação e de Pós-
graduação em níveis de Mestrado e Doutorado, obtidos através
de cursos ministrados no Brasil, oferecidos por instituições
3 BRASIL. Congresso Nacional. Lei n°. 5540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de
organização e funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média e dá
outras providências. Pelo Decreto n°. 63.913 de 26 de dezembro de 1968 é instituída, a CAI
- Comissão de Assuntos Internacionais, no Ministério da Educação e Cultura.
estrangeiras, especialmente nas modalidades semipresencial
ou à distância, diretamente ou mediante qualquer forma de
associação com instituições brasileiras, sem a devida
autorização do Poder Público, nos termos estabelecidos pelo
artigo 209.1 e II, da Constituição Federal.
A Lei n° 9.394/96, em seu art. 48 estabelece que "Os diplomas
de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão
validade nacional como prova da formação recebida por seu titular. "
Os Parágrafos 1º e 2
o
dispõem que:
§ 2
o
Os diplomas de graduação expedidos por universidades
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que
tenham curso do mesmo nível e área ou equivalente,
respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou
equiparação.
§ 3
o
Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por
universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por
universidades que possuam cursos de pós-graduação
reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e
em nível equivalente ou superior.
como os critérios e procedimentos de revalidação são definidos
pelas universidades no exercício de sua autonomia, observadas as normas
pertinentes, algumas delas somente apreciam solicitações quando se trata
de cursos efetivamente freqüentados no exterior e cuja documentação
contenha prova inequívoca de tal situação. Os diplomas provenientes
dos países que integram o Mercosul, em que pese o Decreto n° 3.196, de
1999
4
, também estão sujeitos ao exame de reconhecimento.
Na atualidade, já há discussões que transcendem os limites do
país e sobre o reconhecimento de cursos e validação de diplomas obtidos
nos países integrantes do Mercosul
5
.
4 BRASIL.Presidência da República Decreto n°. 3.196 de 5 de outubro de 1999 Promulga o
Protocolo de Integração Educacional para Prosseguimento de Estudos de pós-graduação nas
Universidades dos Países-Membros do Mercosul . concluído em Fortaleza, em 16 de dezembro
de 1996. D.O.U. n° 192 de 6 de outubro -10-1999 pag. 12.
5 O GEU-UFRGS, há anos em desenvolvido projetos para a discussão de critérios conjuntos.
no âmbito do Mercosul sobre reconhecimento de instituições/cursos e validação de diplomas.
Outrossim, pesquisadores brasileiros têm participado de projetos da União Européia, que
direta ou indiretamente colaboram no estabelecimento de pontos comuns na questão: o
projeto ALFA-BRACARA (UE/Alfa) coordenado pelo CRUP (Conselho de Reitores das
Universidades Portuguesas) e o projeto Alfa-Acro, coordenado por José-Gines Mora, da
Universidade de Valencia.
11.3 A mobilidade internacional de estudantes
A CAPES é a principal agência brasileira de fomento à
qualificação de quadros de pessoal. Estimula a cooperação através da
concessão de bolsas para estudantes brasileiros no exterior, para
estudantes estrangeiros em universidades brasileiras e outras modalidades.
O CNPq é a principal agência de fomento à pesquisa, com atuação na
cooperação internacional. Concede menos bolsas para estudantes no
exterior do que a CAPES, agência que objetiva a qualificação.
11.3.1 O volume e o objeto dos intercâmbios estudantis
A CAPES promove o intercâmbio internacional de estudantes
através da concessão de bolsas de pós-graduação (modalidades de
Doutorado, Doutorado Sanduíche, Mestrado e Especialização) e de
Graduação (Graduação Sanduíche), oferecida a partir de 2000. No ano
de 2002, a CAPES concedeu 1.533 bolsas nas várias modalidades. Em
relação à 1996, houve um aumento de 36,4%. Comparando com as
concedidas em 1998,1.743 bolsas, houve um decréscimo de 12% (Tabela
11.1). As bolsas de pós-graduação aumentaram 171,2% na modalidade
Doutorado Sanduíche, passando de 146 para 396, no período 1996-2002.
As bolsas de Mestrado passaram de 53 para 14, num decréscimo de
74,9%. As bolsas de Doutorado tiveram uma queda de 17,3. No ano
2002 elas representaram 44,5% das bolsas concedidas. As bolsas de
Graduação Sanduíche constituíram 13,1% do total das bolsas. A
diminuição de bolsas de Mestrado e de Doutorado deve-se, em parte, à
expansão dos cursos de pós-graduação stricto sensu, que hoje integram
o consolidado sistema de pós-graduação brasileiro.
Tabela 11.1
CAPES: Bolsistas no Exterior por modalidade de bolsa (1996-2002)
Niveis/Modalidade
Docentes/Pós- Doutorado
Pós-graduação
Doutorado
Doutorado Sanduíche
Mestrado
Especialização
graduação Sanduíche
Total
1996
104(8.2)
1.174(91.8)
960(75,1)
146(11.4)
53(4.1)
15(1.2)
-
1.278(100)
Ano
1998
172(11.4)
1.334(88.6)
974 (64,7)
258(17,1)
24(1,6)
78
(5,2)
-
1.506(100)
2000
138(8)
1.167(66,9)
794 (45,5)
307(17,6)
8(0,5)
58
(3,3)
438(25,1)
1.743(100)
2002
229(14,9)
1.104(72)
681 (44.5)
396 (25,8)
14(0,9)
13(0,8)
200(13,1)
1.533(100)
% crescimento
96/02
120,2
-596
-29
171
-74,9
-13,3
-54,3'
19,9
Fonte: CAPES; Boletins Estatísticos: http://www.CAPES.gov.br, acesso em 18 de julho de
2002. * Percentual de crescimento entre 2000 e 2002.
Obs.: Todos os dados são referentes ao mês de janeiro dos respectivos anos indicados.
Tabela 11.2
CNPq: Bolsas de pós-graduação no exterior por modalidade e ano (%)
Modalidade
Aperfeiçoamento- APE
Estágio/Especialização -
SPE
Mestrado - GME
Doutorado - GDE
Doutorado sanduiche-
SWE
Total
1995
1,3
(0.1)
32.7
(1.8)
4.6
(0.3)
1.455,2
(81.1)
300.7
(16.7)
1.794.5
1996
4,5
(0.3)
40,2
(2.8)
0.5
(0,1)
1.118.0
(80,5)
227,3
(16,3)
1.390,5
1997
5,9
(0.6)
23,3
(2,5)
0.0
803.4
(85,5)
106,7
(11.4)
939.3
1998
3,1
(0,5)
7,6
(1,1)
0.5
(0.1)
571.8
(86.2)
80,3
(12.1)
663.3
1999
5.8
(1.1)
3,3
(0.6)
0,4
(0.1)
461.4
(89.1)
46.9
(9,1)
517,8
2000
1,5
(0,3)
5,5
(1.3)
0
390.8
(84.0)
67,3
(14.4)
465,1
%de
crescimento
96/00
-75
-87,5
-100
-65.1
-70,5
-66,5
Fonte: CNPq: wmv.cnpq.br, acesso em 8 de julho de 2002. CNPq/SUP/AEl/COAV (dados
primários obtidos do Sistema Gerencial de Fomento - SIGEF).
A Tabela 11.2 mostra o número de bolsas concedidas pelo CNPq,
no exterior, por modalidade-ano. Em 2000, o CNPq concedeu 465,1 bolsas.
As bolsas de Doutorado (GDE) representaram 84% do total. Seguem-se
as bolsas Doutorado Sanduíche, com 14,4%. Entre 1995 e 2000 todas as
modalidades apresentaram redução no número de bolsas. O total de bolsas
caiu 66,5%, passando de 1.794,9, em 1995, para as 465,1, em 2000. A
modalidade Mestrado, já baixa em 1995 (0,3%), no decorrer do período foi
extinta. Entretanto, a maior redução constatada entre 1996 e 2000. foi na
modalidade estágio/especialização (SPE), que caiu 87,5%, seguida da
modalidade Aperfeiçoamento (APE), com queda de 75%; doutorado
sanduíche (SWE), com queda de 70,5%: e Doutorado (GDE), com queda
de 65,1%. Isso deriva, em parte, da própria expansão da oferta de cursos
de pós-graduação no país, que cobre os distintos campos do saber científico.
11.3.2 As principais áreas do conhecimento, especialidades
ou setores de estudo dos intercâmbios
A CAPES concede bolsas no exterior em todas as áreas do
conhecimento. A Tabela 11.3 mostra que, no ano 2002, a área de
Engenharias e Ciências da Computação foi a que mais recebeu bolsas,
num total de 23,8%. Logo a seguir, estão as Ciências Humanas, com
15,3%, as Ciências Sociais Aplicadas, com 15% e as Ciências Exatas e
da Terra, com 14,3%. Pode-se perceber, também, uma mudança nas
áreas mais contempladas. Entre 1996 e 1998, Engenharias e Ciências da
Computação apareciam em quarto lugar e Ciências Exatas e da Terra
juntamente com Ciências Humanas, estavam entre as que recebiam maior
número de bolsas.
Tabela 11.3
CAPES: Bolsistas no exterior por grande área
do conhecimento, 1996-2002
Grande Área de
Conhecimento
Ciências Exatas e da terra
Ciências Biológicas
Engenharias e e. Computação
Ciências da Saúde
Ciências Agrárias
Ciências Sociais Aplicadas
Ciências Humanas
Lingüistica, Letras e Artes
Multidisciplinar
Total
1996
225(17,6)
80
(6,2)
185(14,5)
106(8,3)
104(8.1)
208(16,3)
222(17,4)
148(11.6)
-
1.278(100)
1998
258(17.2)
108(7.2)
193(12,8)
150(9,9)
122(8,2)
209(13.9)
239(15,8)
227(15)
-
1.506(100)
2000
197(11.3)
118(6,8)
581 (33,3)
1(15(6.1)
168
(9,6)
191(10,9)
192(11.1)
191 (10,9)
-
1.743(100)
2002
220(14.3)
111(7.2)
363 (23.8)
100(6,5)
121
(7,9)
230(15)
235 (15,3)
150(9,8)
3
(0,2)
1.533(100)
Fonte: CAPES; Boletins Estatísticos: http://www.CAPES.gov.br, acesso em 18 de julho de
2002.
Obs.: Todos os dados são referentes ao mês de janeiro dos respectivos anos indicados.
O CNPq diminuiu, em todas as áreas, o número de bolsas no
exterior, sendo mais acentuado o decréscimo nas Áreas das Ciências da
Saúde, nas Ciências Humanas, nas Ciências Sociais Aplicadas e na
Lingüística Letras e Artes. No ano 2000, a Área de Engenharia e
Informática concentrou 31,2% das bolsas; seguida das Ciências Exatas
e da Terra (21,3%). Nota-se a concentração de bolsas nas áreas de
tecnologia, ciências agrárias e biológicas que somam 73,6% das quotas
concedidas. As demais somam apenas 26,4% das quotas. O CNPq ao
longo dos anos, em todas as áreas, tem concedido mais bolsas de doutorado
do que nas demais modalidades (Tabela 11.4).
Tabela 11.4
CNPq: Bolsas no exterior (alunos) por área de conhecimento
e modalidade, 1997-2000
Grande área ( 1 )/ Modalidade
Ciências Agrárias
Doutorado
Doutorado Sanduíche
Estágio/Especialização
Ciências Biológicas
Doutorado
Doutorado Sanduiche
Estácio/Especialização
Ciências da Saúde
Aperfeiçoamento
Doutorado
Doutorado Sanduiche
Estágio/Especialização
Ciências Exatas e da Terra
Aperfeiçoamento
Doutorado
Doutorado Sanduiche
Estágio Especialização
Ciências Humanas
Aperfeiçoamento
Doutorado
Doutorado Sanduiche
Ciências Sociais Aplicadas
Aperfeiçoamento
Doutorado
Doutorado Sanduíche
Estácio/Especialização
Mestrado
Engenharias e Informática
Aperfeiçoamento
Doutorado
Doutorado Sanduíche
Estágio/Especialização
Linguística, Letras e Artes
Aperfeiçoamento
Doutorado
Doutorado Sanduíche
Total
1997
93,0(10,2*)
88.7 (95,5)
4.3
(4.5)
-
71,3(7,8)
53.2 (74.6)
11,0(15.4)
7.1(10)
56.7 (6,3)
1.3(2,3)
43.6 (76.9)
11.0(19.4)
0.8(1,4)
111.2(12,2)
0,2 (0.3)
91.7(82,4)
19.3(17,3)
-
114.6(12.6)
3,3
(2.9)
99.6 (86.9)
11.7(10,2)
102,8(10.6)
-
97.2 (94,5)
5.1 (5,0)
0.5
(0,5)
303.9(33.3)
0.8 (0,3)
273,7(90.1)
22,8
(7.5)
6,6(2.1)
63.0 (7)
0,5
(0.8)
54,7 (86.8)
7,8(12.4)
916,5(100)
Número de bolsas (2)
1998
70,7(10,7)
66,7 (94,3)
3.8
(5,4)
0,2 (0.3)
52.4 (7,9)
42.3 (80.7)
8,3(15.9)
1.8(3,4)
27.8(4,21
19,2(69.1)
8,3 (29.8)
0,3(1,1)
90,5(13,7)
74.2(81.9)
16,3(18.1)
-
76.5(11,6)
3.3
(4.6)
67.2 (87,61
6.0(7.8)
70.7(10,7)
-
62.9 (88,
l
>)
6.8 (9.7)
0.5 (0,7)
0.5
(0,7)
233,5 (35.4)
-
206.4 (88.4)
23.3
(9.9)
3.8(1,7)
37,9
(5,8)
0,3
(0.8)
32.9 (86,4)
4.7(12.4)
660.0(100)
1999
52,7(10,2)
51,3(97.3)
1.1
(2.2)
0,3
(0.5)
47,4 (9.2)
42.7(90.1)
3.9
(8,2)
0,8(1.7)
16.9(3.3)
0.3(1.8)
12,8 (75.8)
3,8 (22,4)
-
93,8(18,2)
-
80.6 (85.9)
13,2(14.1)
55.1 (10.7)
4.8
(8.7)
48,0(87.1)
2,3
(4.2)
41,8(8.1)
37,7 (90.2)
3,2(7,6)
0,5(1.2)
0,4(1)
182,9(35,5)
-
16S.6(92.2)
12.5(6.8)
1.8(1)
24,6 (4.8)
0.7
(2.8)
19,8(80,5)
4.1 (16.7)
515.2(100)
2000
47.1 (10.1)
44,8(95,1)
2.3
(4.9)
-
51.3(11)
45.7(89,0)
5,2(10.1)
0.4 (0,9)
19.9(4.3)
1.3(6.5)
13.4(67.3)
5,2 (26.2)
-
99,3(21.3)
-
82.3 (82.8)
15,7(15.4)
1,3(1.8)
49.0(10,5)
-
39.4 (80.4)
9.6(19,6)
35,4
(7.6)
0.3
(0,8)
28.7(81.2)
5.9(16,6)
0.5(1,4)
-
144,9(31,2)
-
123.. (85.3)
18.0(12,4)
3.3
(2.3)
18,4(4)
-
13,0(70.6)
5.4 (29.4)
465,3 (100)
Fonte: CNPq: www.cnpq.br, acesso em 8 de julho de 2002. CNPq/SUP/AEl (dados primários
obtidos do Sistema Gerencial de Fomento - S1GEF) * Percentual em relação ao total geral.
(1) Áreas vigentes no CNPq; (2) Cada bolsa eqüivale a 12 (doze) mensalidades pagas por ano.
para 1 (um) ou mais bolsistas.
A Tabela 11.5 destaca os países que receberam o maior número
de bolsistas da CAPES. É interessante observar que, das 1.533 bolsas
concedidas pela CAPES em 2002, a maior parte, 868, ou 57,2%, foram
direcionadas aos Estados Unidos e à França. Têm um lugar de destaque
a Grã-Bretanha e a Alemanha, com 10,6% e 10,1% das quotas,
respectivamente.
Tabela 11.5
CARES: País de destino dos bolsistas brasileiros por modalidade de bolsa (2002)
Pais
Estados Unidos
França
Grã-Bretanha
Alemanha
Espanha
Portugal
Canadá
Itália
Austrália
Holanda
Suiça
Outros Países
Total
Total
458
419
163
152
78
68
67
33
26
25
11
33
1.533
Doutorado
223
134
126
24
55
23
31
11
18
19
5
1ª
681
Modalidade
Doutorado
Sanduíche
123
117
25
19
11
36
17
15
6
5
6
16
396
Especialização
Mestrado-M
14(M)3
3
1
3
-
.
1
1
.
-
1
14
(M) 13
Grad. Sand.
.
99
-
101
.
.
-
-
.
-
-
-
200
Pós
Doutor
95
66
11
5
12
9
18
6
2
1
-
4
229
Fonte: CAPES; Boletins Estatísticos: http://www.CAPES.gov.br, acesso em 18 de julho de 2002.
Obs.: Os dados são referentes ao mês de janeiro de 2002. Outros Países: Bélgica. Argentina.
México, Irlanda. Nova Zelândia, Áustria, Dinamarca, Costa do Marfim. Israel, Japão. Noruega,
República Dominicana. Suécia e Uruguai.
A Tabela 11.6 destaca as bolsas concedidas pelo CNPq nas
modalidades de Doutorado (397,7) e Doutorado Sanduíche (68,9) por
país de destino. Em 2000, 20 países receberam bolsistas brasileiros. Os
mais procurados foram: EUA, Inglaterra. França, Alemanha e o Canadá,
que, juntos, contemplam 83,6% das quotas.
Tabela 11.6
CNPq: Número de bolsas no exterior (alunos)
por país de destino e modalidade (2000)
Pais
Alemanha
Austrália
Bélgica
Canadá
Escócia
Espanha
Estados Unidos *
Finlândia
França
Holanda
Inglaterra
Itália
Suiça
Outros Países
Total
Doutorado
Bolsas
18.7 [5º]
10,1
4,7
20.7 [4º]
7.4
14.6
166,3 [1º]
0,3
44.4 [3"]
7.8
86,6 [2
o
]
3.3
4.6
8,2
397.7(10
%
4.7
2,5
1.2
5.2
2
3.6
42
0,1
11.2
2
21,2
0,8
1.5
2
0%)
Modalidade
Doutorado Sanduíche
Bolsas
6.6
1.7
1,8
4.2
-
3.6
23.5
-
12,1
2,0
6.0
2.5
2,9
2.0
%
10.1
2.9
3
5.9
4.5
33.5
17.4
3.1
8.6
3.3
7,5
3
68.9(100%)
Total
Bolsas
25.3 [41
11.8
6.5
24,9 [5
o
]
7.4
18.2
191,4
[1°]
0.3
56.5 [3º]
9,8
92.6[2º]
5,8
7.5
10.0
468.2(10
%
5.4
2,5
1.3
5.3
1.5
4
41
0.1
12
1.9
20
1.2
1,6
2,1
0%)
Fonte: CNPq/Busca Tabular: http://www.cnpq.br, acesso em 16/07 de 2002. Ano base 2000.
* Foram concedidas 1,6 quotas de aperfeiçoamento nos EUA. [Posição do país quanto ao
número de Bolsas]. Outros Países: Finlândia, Áustria. Dinamarca. Japão, Nova Zelândia, País
de Gales. Portugal e Suécia.
A Fulbright é outro organismo/programa que favorece a
mobilidade estudantil. Programa de Intercâmbio Educacional e Cultural
do Governo dos Estados Unidos, a Fulbrigth
6
prioriza as áreas de Ciências
Humanas e Sociais. A Comissão brasileira, criada em 1957, promove o
intercâmbio através da concessão de bolsas para estudantes brasileiros
nos Estados Unidos e americanos no Brasil. Entre 1999-2001, a Fulbright
concedeu 49 bolsas para estudantes brasileiros realizarem cursos em
Universidades dos EUA. Em 1999. foram concedidas 13 bolsas
distribuídas nas modalidades de Doutorado, Pós-doutorado e Scholar-
in-Residence (Tabela 11.7). Em 2000, foram distribuídas 10 bolsas de
doutorado, e em 2001, 26 bolsas.
Tabela 11.7
Bolsas da cooperação Fulbright-Brasil por área, ano e modalidades
Área de Conhecimento
Ciências Exatas e da Terra
Ciências Biológicas
Engenharias C.Computação
Ciências da Saúde
C.Sociais Aplic.
Ciências Humanas
Linguistica. Letras e Artes
Totais Modalidade
Total por Ano
D
-
-
I
.
3
1
.
5
1999
PD
-
1
2
.
1
2
.
6
M
SR
.
.
1
1
-
2
An
2000
D
1
3
1
1
2
2
id
10
o/Moda idades
D
-
1
1
2
5
2
11
PD
-
2001
filili
-
1
-
.
3
2
-
6
Fiec
.
.
3
.
3
26
(AP)
AAP
-
-
1
1(AP)1
1
1
l(AP)4
Total
1
2
7
3
16
15
5
49
49
Fonte: Comissão Fulbright/ Brasília.DF, Brasil, 2002.
Legenda: D: Doutorado; PD: Pós-doutorado; SR: Scholar-in-Residence Program: HHH: Hubert
H. Humphrey; Fiec: Fiec/Fulbright Program: AP: IFP International Fellowship (Amcham
Program); AAP: American Airlines Program.
Dos 49 bolsistas brasileiros da Fulbright, no período de 1999-
2001, 36 deles (81,8%) eram oriundos de universidades e 8 (18,2%) de
outras instituições, órgãos públicos e centros de pesquisa. Outrossim,
81,7% das quotas foram concedidas para as regiões Sul ( 16 bolsas,36,3%)
e Sudeste (20 bolsas,45,4%).
6 A Fulbright foi estabelecida em 1946 por lei de autoria do Senador J. William Fulbright.
com objetivo de ampliar entendimento entre países com os Estados Unidos, já concedeu
cerca de 223.000 bolsas de estudo, pesquisa e docência, abarcando aproximadamente 150
países. Para fins administrativos, a Fulbright faz uso de comissões binacionais compostas por
cidadãos norte-americanos residentes no país e cidadãos locais. No Brasil, são designados
pelo Ministério das Relações Exteriores e tem uma diretoria executiva sediada em Brasília.
Conta com o apoio de um Escritório de Consultas Educacionais no Rio de Janeiro e mais
dezessete escritórios situados em diversas cidades brasileiras, atendendo a mais de 55.000
pedidos por ano.
No ano de 2001 também foram concedidas 14 bolsas Fulbright
para alunos norte americanos, virem ao Brasil. Tais alunos localizaram-
se, predominantemente, em grandes centros e em poucas universidades:
12 deles, no eixo São Paulo-Rio de Janeiro e 50% (7) para as Ciências
Humanas; os demais, para as áreas de Lingüística Letras e Artes, Ciências
Biológicas e Ciências Sociais Aplicadas.
A Fundação Ford
7
é outra instituição cujo programa de bolsas
custeia cursos de pós-graduação nos EUA para pessoas que pertençam
a grupos com acesso restrito ao ensino superior. No ano de 2001 a
entidade teve uma demanda de 1.506 pedidos, especialmente para bolsas
de Mestrado e Doutorado e concedeu 11 bolsas de Doutorado (26,%)
e 31 de Mestrado (74%). Destas, 23 (55%) foram outorgadas a
mulheres, 90% para negros/indígenas e 71,4% distribuídas nas regiões
Centro-Oeste, Nordeste e Norte. Os pré-projetos selecionados
convergiam para temas como Geração de Recursos e Desenvolvimento
Comunitário (36%), Educação, Mídia, Artes e Cultura (36%) e Paz e
Justiça Social (28%).
O British Council
8
também oferece diversas modalidades de
bolsas de estudos para brasileiros no Reino Unido. Ele oferece
serviços de orientação e informação sobre educação e sistema
educacional britânico e promove a realização de projetos e pesquisas
em parceria com universidades e instituições brasileiras, assim como
eventos em arte e cultura, {http://www.britishcouncil.org.br, acesso
em 10/07/2002).
11.3.3 Os convênios de intercâmbio estudantil
A CAPES, no âmbito da cooperação internacional e em relação
aos estudantes, desenvolve diferentes tipos de programas: as Missões
de Estudo (intercâmbio de alunos), as Parcerias Universitárias
Bi nacionais, as bolsas de Mestrado e Doutorado e bolsas do Programa
PEC/PG para estudantes dos países de língua portuguesa, África, Ásia,
América Latina, Caribe e Oceania.
7 A Fundação Ford foi criada em 1936, atuando o como entidade filantrópica no estado de
Michigan (EUA) até 1950. quando ampliou sua ação no âmbito nacional e ínternaciol. Seus
recursos originalmente eram fruto das ações da Companhia Automobilística Ford, doadas por
Henry e Edsel Ford. No Brasil, o escritório fica localizado na cidade do Rio de Janeiro e é um
dos mais antigos dos treze escritórios que a Fundação possui no mundo. Para fins de seleção
de bolsas, no Brasil a entidade conta com o serviço da Fundação Carlos Chagas.
8 O British Council é o organismo que tem como objetivo promover o conhecimento do
Reino Unido e a língua inglesa. Suas áreas prioritárias são:sociedade, aprendizagem,
informação,artes, e&T e governo.
O Quadro 11.1 registra os programas de cooperação da CAPES
com 13 países, entre 2001 e 2002.
Quadro 11.1
Programas de Cooperação Internacional com a Mediação
da CAPES e inscrições
Pais
Alemanha
Alemanha
Alemanha
Argentina
Argentina
Chile
China
Cuba
Espanha
Espanha
Estados Unidos
Estados Unidos
Estados Unidos
França
Inglaterra
Itália
Portugal
Uruguai
Programa/Agência/
Organismo
CAPES/Probal
CAPES/Daad
CAPES/Daad/Unibral
CAPES/Fundação Antorchas SCYT
CAPES/Setcip
CAPES/Conicyt
CAPES/CEE
CAPES/MES
CAPES/PCI
CAPES/MECD
CAPES/Fipse
CAPES/Universidade do Texas
Fulbright
CAPES/Cofecub
British Council
ICCTI
CAPES/lCCTI
CAPES/Universidade de 1ª Republica Uruguai
Inscrições 2001-2002
07/2001
Fluxo continuo
01/04/2002
30/06/2001
03/2002
Março a junho
31/07/2001
Fluxo continuo
2002
31/03/2002
04/2002
05/2002
2002
06/2001
2002
2002
31/07/2001
Fluxo contínuo
Fonte: http://www.capes.gov.br/cooperacao/index/html. Acesso em 27 de agosto de 2002
Os programas da CAPES destinam-se a estudantes e docentes.
O acordo DAAD oferece bolsas de estudo na Alemanha para
candidatos brasileiros e/ou naturalizados. O programa Probal apoia projetos
conjuntos de pesquisa e cooperação científica de Instituições de Ensino
Superior do Brasil e da Alemanha que promovam a formação em nível de
pós-graduação (doutorado sanduíche e Pós-doutorado) e o aperfeiçoamento
de docentes e pesquisadores. A Unibral-Parcerias Universitárias Brasil/
Alemanha, ligada ao acordo CAPES/DAAD, fomenta associações
universitárias, visando a criação de parcerias e maior mobilidade de
estudantes de pós-graduação e graduação e reconhecimento automático
de créditos e adaptação recíproca de currículos.
A Rede Santos Dumont, criada em julho de 1994, na cidade de
Toulouse (França) promove o intercâmbio de doutorandos e pós-
doutorandos. A Rede é constituída de 56 universidades e instituições,
das quais 26 são brasileiras e 30 francesas e é coordenada pela Université
Paul Sabatier Toulouse III. O acordo prevê, também, a realização de
teses em co-tutela e com dupla diplomação.
A Espanha e o Brasil, através da CAPES, mantém
cooperação através do PCI - Programa de Cooperação Interuniversitaria
- promovido pela Agência Espanhola de Cooperação Internacional -
AECI. A CAPES oferece bolsas de estudos para os estudantes e
professores interessados em realizar estágios na Espanha. As vagas para
estudantes destinam-se a alunos de pós-graduação ou de último ano de
graduação. Também com a Espanha, há um acordo para incentivar o
desenvolvimento de projetos conjuntos de pesquisa e de cooperação
científica entre Instituições de Ensino Superior do Brasil e da Espanha,
que ofereçam formação em nível de pós-graduação (doutorado, doutorado
sanduíche e Pós-doutorado) e aperfeiçoamento de docentes e
pesquisadores. Programa similar é desenvolvido com Portugal, através
do ICCTI para a realização de projetos conjuntos de pesquisa e de
formação pós-graduada.
O Brasil oferece bolsas a estudantes/docentes estrangeiros, para
realizarem cursos em instituições brasileiras. Entre eles destacam-se: a)
o Protocolo Adicional ao Convênio de Intercâmbio Cultural, para a
formação de recursos humanos em nível de pós-graduação, firmado entre
Argentina e Brasil, com a participação da SPU (Secretaria de Políticas
Universitárias do Ministério da Educação e Cultura da Argentina) e da
CAPES, que oferece bolsas de doutorado no Brasil; b) os Doutorados
Alemães para os quais a CAPES oferece bolsas a estudantes alemães
realizarem suas teses de doutorado no Brasil; e) o convênio de intercâmbio
MES (Cuba) e CAPES através do qual a agência brasileira oferece
bolsas a docentes vinculados a instituições de ensino superior e de pesquisa
cubanas, em nível de doutorado pleno, sanduíche e Pós-doutorado no
Brasil ou para professor visitante.
O PEC/PG
9
- Programa de Estudantes Convênio Pós-
graduação, criado em 1981, é o mais importante acordo multinacional
brasileiro que visa o "aumento da qualificação de professores
universitários, pesquisadores e profissionais graduados do ensino superior
dos países em desenvolvimento com os quais o Brasil mantém Acordo
de Cooperação Cultural, Científica e Tecnológica, possibilitando o acesso
aos melhores cursos de pós-graduação brasileiros" {http://
www.CAPES.gov.br/cooperação, acesso em 23/05/2002). As bolsas
PEC/PG são concedidas a alunos de todas todas as áreas de conhecimento
nas quais existam programas de Pós-Graduação que emitam diplomas
de validade nacional.
9 O PEC/PG programa do Governo Brasileiro cujo protocolo de criação foi assinado em 12
de agosto de 1981. tendo as atividades acadêmicas iniciadas em 1983. Ele congrega as
principais agências do sistema de e&T, CNPq e Fundação CAPES e conta com a participação
do Ministério das Relações Exteriores (MRE). Foi criado com o fito de incrementar o
intercâmbio educacional e a cooperação científica com a América Latina. Caribe e África
com os quais o Brasil mantém Acordos de cooperação Cultural. Científica e Tecnológica.
11.4 A mobilidade internacional de docentes e de
pesquisadores
Os programas de cooperação, que favorecem a mobilidade de
pessoal docente e pesquisadores, têm na CAPES e no CNPq as principais
agências de fomento. Além delas, fundações de amparo a pesquisa no
âmbito dos estados da federação destinam auxílios para modalidades
cooperativas, especialmente de curta duração
10
.
11.4.1 O volume e o objeto dos intercâmbios
A CAPES promove programas de cooperação internacional para
docentes e pesquisadores através de bolsas de Pós-doutorado, cujo
aumento de 104 para 229 bolsas (120,2%), no período 1996-2002.
O CNPq, no mesmo período, diminuiu o número de bolsas no
exterior para docentes pesquisadores. Enquanto em 1995 elas atingiram
206,1 bolsas, em 2000 diminuíram para 110,9. A Tabela 11.8 apresenta o
número de bolsas no exterior concedidas na modalidades de Pós-
doutorado (PDE) e Estágio Sênior no exterior (ESN). O Pós-doutorado
abarca a maior parte destas bolsas em 1995 e 2000, respectivamente
94,2% e 93,6%; enquanto o Estágio Sênior obteve 5,8% e 6,4% nos
referidos anos.
A Tabela 11.8 também permite observar o número de bolsas
concedidas a projetos de curta duração. A Participações em Eventos
representa 79,7% do total, em 2000. Nos projetos de curta duração
também se observa a redução de 15% entre 1995 e 2000. Em 1997 eles
atingiram 3.308 auxílios, decaindo para 897 em 1999, voltando a crescer
em 2000 com o total de 1.531 auxílios.
10 Entre elas destacam-se a Fapesp -Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo;
a FAPERJ- Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro; a Fapergs, Fundação
de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul.
Tabela 11.8
CNPq: Número de Bolsas no exterior (docentes/pesquisadores)
e fomento (curta duração/projetos), por modalidade e ano (%)
Tipo de Bolsa /Fomento no Exterior
Bolsas
Pós-doutorado (PDE)
Estágio Sênior exterior (ESN)
Projetos de Fomento (Curta duração)
Estágio no Exterior
Participação em Eventos*
1995
306,1
288,3
(94.2)
17.8
(5.8)
1800
657
(36,5)
1.143
(63.5)
1996
264,3
254,0
(96,1)
10.3
(3,9)
1379
802
(58,1)
577
(41.9)
1997
170,3
165,5
(97,2)
4,8
(2,8)
3308
1.666
(50,4)
1.642
(49.6)
1998
145,6
138.7
(95,2)
6.9
(4.8)
1124
578
(51,4)
546
(48.6)
1999
91,5
87,2
(95.3)
43
(4,7)
897
270
(30,1)
627
.69.9)
2000
110,9
103,6
(93,6)
7,3
(6.4)
1531
311
(20,3)
1.220
(79,7)
Fonte: CNPq: www.cnpq.br, acesso em 8 de julho de 2002. CNPq/SUP/AE1/COAV (dados
primários obtidos do Sistema Gerencial de Fomento - SIGEF). * Incluídos eventos nacionais
e no exterior
A Tabela 11.9 apresenta o número de bolsas do CNPq para
professores visitantes estrangeiros. A modalidade Pesquisador
Visitante Estrangeiro, praticamente, extinguiu-se. As bolsas de curta
duração registraram queda de 30,5%, passando de 580 em 1995 para
403, em 2000. Das atuais 403 bolsas, 59,1% são da modalidade
Especialista Visitante (AEV), e 40,9%, da modalidade Pesquisador
Visitante (APV).
Tabela 11.9
CNPq: Número de Bolsas no Brasil para visitantes e fomento
de atividades, por modalidade e ano (%)
Modalidade
Bolsa
Pesquisador visitante estrangeiro
Projetos de Fomento (Curta duração)
Especialista visitante (AEV)*
Pesquisador visitante (APV)*
1995
92,2
92.2
580
346
(59,6)
234
(40.4)
1996
155,8
155.8
750
502
(66,9)
248
(33.1)
1997
93.1
93.1
1.312
970
(73,9)
342
(26.1)
1998
26.8
26,8
756
587
(77.6)
169
(22,4)
1999
4,6
4,6
418
318
(76.1)
100
(23.9)
2000
0.9
0.9
403
238
(59.1)
165
(40,9)
Fonte: CNPq: www.cnpq.br, acesso em 8 de julho de 2002. CNPq/SUP/AEI/COAV (dados
primários obtidos do Sistema Gerencial de Fomento - SIGEF). * Incluídos nacionais e
estrangeiros.
A Fulbright tem modalidades de bolsas dirigidas a professores
universitários e a pesquisadores. Em 1999, foram concedidas seis bolsas
de Pós-doutorado e duas bolsas de Scholar-in-Residence para docentes
brasileiros em universidades norte americanas. Em 2001 foram também
distribuídas 13 bolsas para a vinda de docentes americanos a
universidades/centros de pesquisa brasileiros.
11.4.2 As principais áreas do conhecimento, especialidades
ou setores de estudos dos intercâmbios
Da Tabela 11.10 constam as bolsas no exterior concedidas pelo
CNPq aos docentes/pesquisadores, segundo as áreas de conhecimento.
Nas modalidades de Pós-doutorado e Estágio Sênior, no ano de 2000,
destacaram-se as áreas das Ciências Exatas e da Terra (39,5%), Ciências
Biológicas (16,8%), Engenharias e Informática (15%) e Ciências
Humanas (12%). Predomina as bolsas de Pós-Doutorado, em média,
sempre superior a 86,6% (Engenharias e Informática) e, em alguns casos,
chegando a 100% (Ciências Agrárias, Ciências da Saúde, Ciências Sociais
Aplicadas, e Lingüística, Letras e Artes). Entre 1997 e 2000, ocorreu
uma redução de bolsas concedidas às áreas de Ciências Biológicas e
Ciências da Saúde.
As bolsas do CNPq, em 2000, para docentes/pesquisadores nas
modalidades de Estágio Sênior e Pós-Doutorado tinham como principais
destinos os EUA (44,4%), a França (17,6%) e a Inglaterra (11,3%).
Tabela 11.10
CNPq: Bolsas no exterior (docentes) por área de conhecimento e
modalidade (1997-2000) (%)
Grande Área (1) Modalidade
Ciências Agrárias
Pós-doutorado
Ciências Biológicas
Estágio Sênior
Pós-doutorado
Ciencias da Saúde
Esligio Sênior
Pós-doutorado
Ciências Exalas e da Terra
Estágio Sênior
Pós-doutorado
Ciências Humanas
Estágio Sênior
Pós-doutorado
Ciências Sociais Aplicadas
Pós-doutorado
Engenharias e Informática
Estágio Sênior
Pós-doutorado
Lingüística. Letras e Artes
Estágio Sênior
Pós-doutorado
Total
1997
7.4 (4,5)
7.4(100)
38.2 (2253)
38,2(100)
21.8 (13)
-
21,8(100)
59.1 (34.5)
1.5(2.5)
57.6 (97,5)
16.9(9.5)
3.3(19,5)
13.6(80,5)
7.6(4.5)
7.6(100)
16,8(10)
16.8(100)
2.5(1.5)
-
2.5 (100)
170.3(100)
Número de bolsas (2)
1998
7.2 (5)
7.2(100)
23.6(16)
0,8 (3,4)
22.8 (96.6)
19,8(13,5)
1.0(5,5)
18.8(94,5)
46,4(31,5)
2.4(5.2)
44.0(94.8)
12,7 18.7)
1.5(11.8)
11.2(88.2)
9.3 (6.3)
9.3(100)
23,7(16.51
1.7 (7,2)
22.0(92.8)
3.7 (256)
0.3(8.1)
3.4(91,9)
146.4(100)
1999
4.3 (4.7)
4.3(100)
12.7(13.8)
0,4(3.1)
12.3(96.9)
5.5(6)
5,5(100)
37,5 (40.8)
1.8(4.8)
35.7 (95.2)
9.0(9,8)
0.3 (3,3)
8.7 (96.4)
3.5 (3.8)
3,5 (100)
15,9(17,3)
1.7 (10,6)
14.2(89.4)
3.5(3.8)
0.3 (8.6)
3.2(91.4)
91.9(100)
2000
5.3 (4,7)
5.3(100)
18.4(16,8)
0,6 (3.3)
17,8(96.5)
4.6 (4.2)
4.6(100)
43.8 (39.5)
3.3(7.5)
40.5 (92,5)
13.3(12)
1.0(7.5)
12.3(92.5)
6.8 (6,2)
6.8(100)
16.9(15)
2.3 (13.6)
14.6 (86.6)
1.8(1.6)
1.8(100)
110.9(100)
Fonte: CNPq.' www.cnpq.br. acesso em 8 de julho de 2002. CNPq/SUP/AEI (dados primários
obtidos do Sistema Gerencial de Fomento - SIGEF) (1) Áreas vigente no CNPq; (2) Cada
bolsa equivale a 12 (doze) mensalidades pagas por ano. para 1 (um) ou mais bolsistas.
A Fundação Alexander von Humboldt, da Alemanha, através
do acordo firmado com a CAPES, oferece programas de apoio a projetos
de pesquisa em todas as áreas do conhecimento, desenvolvidos por
pesquisadores e docentes brasileiros na Alemanha.
O acordo CAPES/Cofecub, de cooperação universitária entre
Brasil e França, assinado em 1982, tem como objetivo criar um sistema
de cooperação e de intercâmbio, estimular a elaboração de pesquisas
conjuntas, a formação e o aperfeiçoamento de professores-pesquisadores.
As principais modalidades são: a preparação de doutorados, Pós-
doutorados, atroca de informações científicas, de documentações
especializadas e de publicações. O convênio teve três fases: a etapa
inicial, de 1979 a 1985; a etapa de consolidação, de 1986 a 1993 e a
etapa de cooperação bilateral, a partir de 1994.
O acordo firmado entre o Inria e o CNPq, em novembro de 1997
com o objetivo de criar uma rede de comunicação em alta velocidade
entre Brasil e França, visou também aumentar o fluxo de alunos para
realizarem cursos de doutorado e desenvolverem pesquisas, projetos
industriais e acadêmicos, sobretudo nas áreas de Ciência da Computação
e Matemática Aplicada.
O CNPq é responsável pelo financiamento de Expedições
Científicas", isto é, "... atividade de cooperação, envolvendo o
intercâmbio entre instituições brasileiras e estrangeiras, por meio de
projetos conjuntos de pesquisa científica e desenvolvimento tecnológico."
11.5 As unidades e as estruturas da cooperação
internacional
A formalização de acordos de cooperação técnica oficial é
coordenada pela Agência Brasileira de Cooperação (ABC), do MRE. O
Departamento de Cooperação Científica e Tecnológica (DCT), também
do MRE, coordena a cooperação científica e tecnológica. As duas
primeiras modalidades tendem a envolver governo (s) de outros países
ou organismos internacionais, sendo reguladas por acordos entre governos
ou Governo brasileiro e organismo
12
.
11 BRASIL. Presidência da República. Decreto n° 98.830 de 1990 Regulamenta a autorização
e o acompanhamento das Expedições Científicas por parte do Ministério da Ciência e
Tecnologia; BRASIL. MCT. Portaria n° 55 de 1990. Regulamenta a autorização e o
acompanhamento das Expedições Científicas por parte do Ministério da Ciência e Tecnologia.
12 A Comissão de Financiamentos Externos (Cofiex), do Ministério do Planejamento,
Orçamento e Gestão (MP) é responsável pela análise, aprovação e negociação da modalidade
de cooperação financeira, mas a coordenação cabe à Secretaria de Assuntos Internacionais
(Seain).
O Ministério de Educação conta com uma Assessoria
Internacional do Gabinete do Ministro, mas tem na CAPES, e respectiva
Coordenação Geral de Cooperação Internacional-CGCl/CAPES, o
principal suporte para assuntos relacionados à formação pós-graduada e
à formação científico-tecnológica dos quadros de ensino superior no Brasil
e à cooperação com organismos de outros países.
Ao Ministério de Ciência e Tecnologia vincula-se o CNPq -
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - sua
principal agência de fomento e de cooperação internacional. No CNPq,
cabe à Assessoria de Cooperação Internacional - Ascin - a
responsabilidade do gerenciamento das atividades de colaboração com
agências estrangeiras de fomento científico e tecnológico. Participa,
também, de organismos internacionais de desenvolvimento regional como
Aladi, Mercosul-Recyt, Reale, Cyted, de Comissões Mistas e Organismos
Internacionais.
A Tabela 11.8 mostra que a presença de Assessorias Internacionais
(AI) nas universidades brasileiras.
Tabela 11.11
Número de universidades brasileiras com Assessorias
Internacionais (AI) (2002)
Regiões
None
Nordeste
Centro-
Oeste
Sudeste
Sul
Total
Instituições de Ensino Superior
(IES)
Universidades
9 (5.5)
(10,5)
29(18.5)
(10)
12(7,5)
(6)
73(46)
(8)
36 (22.5)
(13)
159(100)
* Outras
Instituições
76
(5)
(89.5)
255(16)
(90)
191(12)
(94)
829 (52)
(92)
243(15)
(87)
1.594(100)
Total IES
85(5)
284(16)
203(11,5)
902(51.5)
279(16)
1.753(100)
N° IES com setor de Assessoria
Internacional
Universidades
7(6)
(87,5)
24(21)
(100)
9(8)
(100)
45 (39.5)
(94)
29 (25,5)
(100)
114(100)
•Outras
1(25)
(12,5)
-
-
3
(75)
(6)
-
4(100)
Total de
IES com
setor de AI
8(7)
24 (20,5)
9 (7,5)
48 (40,5)
29 (24,5)
118
(100)
Fonte: INEP: http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/inst_pesq_regiao.stm, acesso em
20/08/2002.
Fonte: Diretório dos Assessores Internacionais das Universidades Brasileiras (Faubai), maio
de 2002
Observação: Primeiro (%), expressa a distribuição por Região (vertical); *Outros: Instituições
Isoladas e Centros Universitários.
11.6 Os convenios de cooperação institucional,
nacional, regional e internacional
O Brasil mantém acordos com varios Organismos Internacionais:
a Organização das Nações Unidas (ONU, PNUD - Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento), a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco)
1
\ a Organização
dos Estados Americanos (OEA), a Organização dos Estados Ibero-
americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI), a Comunidade
dos Países de Língua Portuguesa (CPLP)
14
o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) e o Banco Mundial (Bird) Organização Mundial
do Comércio, OMC.
O Brasil também participa de fóruns internacionais que
promovem a integração dos países na área educacional: Reunião de
Ministros da Educação dos Países Membros do Mercosul, a Reunião de
Ministros da Educação da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa,
a Reunião de Ministros da Educação do Conselho Interamericano de
Desenvolvimento Integral da OEA, a Conferência Ibero-americana de
Educação da OEI, a Cúpula das Américas e o Mercosul Educativo
15
(MEC-SESu).
13 A Organização das Nações Unidas para o Desenvolvimento. Unesco, criada em Londres
em 1945,com sede em Paris, tem como objetivo contribuir para a paz e a segurança, estreitando,
mediante a educação, a ciência e a cultura, a colaboração entre as Nações..., dentro dos
ditames da Carta das Nações Unidas. Integram a Unesco 188 países, dos quais o Brasil desde
4 de novembro de 1946. Suas atividades são financiadas por meio das contribuições dos
Governos dos Estados Membros. As Cátedras da Unesco são alguns de seus importantes
veículos de cooperação e objetivam a educação (cursos .professores visitantes, etc), a
investigação e a divulgação. Em 1992 foram criadas 17 Cátedras, perfazendo, hoje480
Cátedras instaladas em mais de 500 instituições universitárias de 112 países. No Brasil, uma
das cátedras está localizada na Universidade Metodista de São Paulo desde maio de 1996. A
sediada na Universidad de 1ª Republica é vinculada ao AUGM -Associação de Universidades
Grupo Montevideo (1998). Dela participam assessores brasileiros entre os quais Denise
B.CLeite (UFRGS).
14 A CPLP é uma organização internacional, criada em 17 de Julho de 1996, com sede em
Lisboa. São países membros da CPLP: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné Bissau, Moçambique,
São Tomé e Príncipe e Portugal. A CPLP objetiva a articulação político-diplomática entre
seus Estados Membros em matéria de relações internacionais, a cooperação, particularmente
nos campos econômico, social, cultural, jurídico e técnico-científico e a difusão da Língua
Portuguesa (Instituto Internacional da Língua Portuguesa e Fundo Bibliográfico). A ela estão
ligados o Conselho de Ministros e a Conferência de Chefes de Estado e de Governo.
15 Em 16 de dezembro de 1996, o Presidente da República Federativa do Brasil. Fernando
Henrique Cardoso promulga, em Fortaleza - CE, o Protocolo de Integração Educacional para
Prosseguimento de Estudos de pós-graduação nas Universidades dos Países-Membros do
Mercosul.
Quadro 11.2
Brasil: Convenios bilaterais que incluem programas em
Educação Superior e/ou e&T
Pais/Continente
África
Países Africanos (22)***
Europa
Alemanha
BÉLGICA
Espanha
França
Itália
Portugal
Reino Unido
Suíça
América do Norte
Estados Unidos
Canadá
Ásia
China
Japão
América Latina, Caribe e Oceania
Argentina
Chile
Colômbia
Costa Rica
Equador
Uruguai
Venezuela
México
Cuba
Outros países**** (15)
Totais
Tipo de convênio/acordos/programas
Promovidos por outros países
-
-
30 programas
Daad/CAPES: Krup; Kfa/DLR; DFG;
GMD/DLR;Ibama/DLR; Unibra; Proba!; Humboldt;;
Biotec-biociências (10)
FNRS(1)
MECD; Cpes; CSIC; Cyted (4)
Cofecub;Cefi/Sferc; IAS; Cesmat; CNRS; lnserm;
IRD (7)
CNR; TWAS; ICCTI/CAPES (3)
ICCTI(l)
RS; PNE; Britsh Council (3)
CERN(l)
8 programas
Lter; PELD; NSF; Fulbright; UT/CAPES,
Fipse/CAPES (6)
CIDA; CIHR (2)
6 programas
CEE;
CAS;
MST (3)
JSPS; Monbusho; UNU* (3)
13 programas
Scyt/Antorchas; Conicet; SPU; Seteip** (4)
Conicy/CAPESt(l)
Colcienas ( 1 )
Conicit(l)
Fundacyt (1)
Conicit: UR/CAPES (2)
Fonacit (1)
Conacyt(l)
MES(l)
-
56 acordos com 21 paises
em 55 programas
Promovido pelo
Brasil
1 programa (22)
PEC/PG (1)
-
-
-
-
-
-
-
.
.
-
.
1 programa (24)
PEC/PG (1)
PEC/PGU )
PEC/PGU)
PEC/PGU)
PEC/PGU)
PEC/PGU)
PEC/PGU)
PEC/PGU)
PEC/PGU)
PEC/PGU)
46 acordos com 46
paises
Fonte: Dados primários: CNPq: http://www.cnpq.br/cooperacao_internacional, acesso em
08/07/2002; CAPES: http://www.CAPES.gov.br/cooperacaointemacional, acesso em 23/
05/2002 Obs.: (1) Dados primários organizados num quadro geral, base para o presente (2)
Ver Lista de siglas Legenda:. * Pessoal vai para o exterior; **pessoal vem para o Brasil.
PEC/PG: Programa de Estudantes Convênio(Brasileiro); UNU: Universidade das Nações
Unidades (ONU-Multilateral), incluida (CNPq) como parceria Brasil-Japâo;
••• Países da África e Ásia: Angola, Barbuda. Cabo Verde, Camarões, Costa do Marfim,
Gabão, Gana, Guine Bissau, Mali, Marrocos, Moçambique, Namíbia, Nigéria, Quênia, Republica
do Congo, San Tomé e Príncipe, Senegal, Togo, Tunísia, ¿lambia, Suriname, e Zimbabue.
••••América Latina, Caribe e Oceania o PEC/PG é desenvolvido com: Antigua.
Bolívia.Benin, El Salvador, Guatemala, Guiana, Haiti. Honduras, Jamaica, Panamá. Paraguai,
Peru, República Dominicana, Timor Leste, Trinidad e Tobago.
O Quadro 11.2 registra dois tipos de acordos/programas: os
promovidos por outros países e os promovidos pelo Brasil. No primeiro
tipo encontram-se 57 acordos/convênios com 21 países, perfazendo 57
programas. No segundo tipo encontra-se o PEC/PG, promovido pelo
Brasil, que já deu origem a acordos com 46 países, especialmente da
África, da América Latina e Caribe.
Os Acordos Bilaterais são os principais instrumentos de
cooperação internacional promovidos pela CAPES.
Mudanças e perspectivas do
ensino superior no Brasil
Neste Informe, foram apresentadas e analisadas as principais
transformações ocorridas na educação superior brasileira na última
década, as quais reverteram-se em profundas mudanças tanto na sua
estrutura como no seu.
As principais delas foram:
- A expansão da matrícula no nível superior, resultante do
crescimento do ensino médio, bem como da pressão vinda de
uma clientela formada por adultos (já integrados ao mercado
de trabalho) que busca melhorar suas oportunidades
profissionais, por meio da obtenção de um título de nível superior.
- Atualização da legislação pertinente à educação superior como
reflexo da nova LDBN/96 e dos decretos e regulamentos dela
decorrentes, como também a criação do novo Conselho Nacional
de Educação e sua respectiva Câmara de Educação Superior.
- A implantação e aprimoramento do processo de avaliação
no sistema de educação superior: a criação do Exame Nacional
de Cursos e da avaliação das condições das ofertas
institucionais, somadas à já tradicional avaliação da pós-
graduação possibilitaram a acurada mensuração da eficiência
e da produtividade do sistema. Tais práticas avaliativas, cujos
procedimentos ainda são alvo de constantes discussões,
acabaram por angariar credibilidade, tanto dentro como fora
do próprio sistema de ensino superior.
- Processo de diversificação institucional, não somente em
termos de natureza e/ou dependência administrativa, como
também quanto aos perfis organizacionais e vocações
acadêmicas, criou novas perspectivas profissionais para os
estudantes.
- A consolidação do sistema nacional de pós-graduação
stricto sensu.
- A pesquisa, especialmente nas instituições de ensino superior
federais, em grande medida estimulada pelos órgãos de fomento
mediante a concessão de bolsas de formação e de pesquisa,
experimentou grande avanço e significativo crescimento na
produção científica, oferecendo uma valiosa contribuição à
qualificação de recursos humanos.
- O fortalecimento do complexo nacional de e&T mediante
a criação dos Fundos Setoriais com vistas ao financiamento
das atividades no setor, como também a introdução de dois
sistemas de coleta e disseminação de dados relativos à produção
científica e tecnológica, quais sejam, o Diretório dos Grupos
de Pesquisa/CNPq e o Curriculum Lattes.
- O aumento da inserção internacional dos pesquisadores
brasileiros: as bolsas para realização de cursos de pós-
graduação, estágios e intercâmbio acadêmico, concedidas pelos
órgãos de fomento (CAPES e CNPq), criaram as condições
favoráveis para que a pesquisa e os pesquisadores brasileiros
se tornassem mais conhecidos, integrando-os às redes mundiais
de pesquisadores e aumentando a cooperação internacional.
- Portal de Periódicos da CAPES ampliou e democratizou o
acesso à informação científica, pelos estudantes, docentes e
pesquisadores.
- A expansão do número de instituições de ensino superior,
que oferecem cursos a distância, alargou o acesso de um
expressivo número de pessoas de todas as regiões do país a
um amplo leque de cursos de formação e atualização.
- O aumento e a diversificação das atividades de extensão,
nas instituições de ensino superior, tanto privadas como públicas,
abriram novas oportunidades de socialização dos resultados
das pesquisas e dos estudos nelas desenvolvidos.
- A ampla e rápida conexão, à Internet, das instituições de
ensino superior, por meio da Rede Nacional de Pesquisa,
possibilitou-lhes a incorporação, no desenvolvimento de suas
atividades cientificas e administrativas, das novas tecnologias
da informação.
O ensino superior do Brasil, após período de estagnação e crise,
nos anos 80, viveu, na década de 90, o que Schwartzman, classificou
como uma "revolução silenciosa".Esta, todavia, deverá enfrentar, nos
próximos anos, quatro grandes desafios: a expansão, a diferenciação, a
qualificação e o financiamento do sistema.
A nova expansão do ensino superior deverá articular iniciativas
dos setores público e privado, buscando desenvolver políticas diferenciadas
de estímulo ao acesso, por parte de diferentes grupos sociais, ao ensino
superior e uma mais adequada distribuição regional da oferta e das
oportunidades educacionais. Tal expansão dependerá, sem dúvida, de
uma ampla reestruturação das relações entre o Estado e os sistema de
educação superior, não podendo, em função disso, ser presidida,
exclusivamente, pela lógica de mercado. Caberá, ao Estado, garantir
(direta ou indiretamente) a democratização do acesso à educação
superior, mediante o crescimento do setor público, a revitalização do
crédito educativo e um eficiente sistema de bolsas.
Outro desafio reside em articular e regulamentar a grande
diversidade ocorrida na oferta educacional, reflexo da crescente
diversificação do sistema de ensino superior. Os novos perfis das
instituições (universidades especializadas, centros universitários, institutos
superiores de educação e centros de educação tecnológica) ; os novos
cursos /programas (cursos seqüenciais e mestrados profissionalizantes);
assim como as novas modalidades de ensino (educação a distância)
deverão merecer acompanhamento e avaliação como forma de garantir
o seu aprimoramento e difusão.
O terceiro desafio relaciona-se à qualificação. Para que o sistema,
em seu conjunto, melhore tanto no âmbito da qualidade como da eficiência,
é de fundamental importância, incentivar a qualificação dos docentes.
Nesse campo, na última década, houve um exitoso esforço das instituições
de ensino superior com vistas à titulação de seus professores, o que
refletiu-se em uma modificação do perfil do corpo docente das instituições
de ensino superior, especialmente as públicas. Entretanto, muito deve-se
avançar nessa direção.
Igualmente, de faz necessário melhorar a relação ingressantes/
Concluintes, como também a relação professor/aluno, nas instituições
públicas e privadas.
Finalmente, as respostas aos desafios apontados, em grande
medida, dependerão da adoção de uma adequada estrutura de
financiamento, que considere as exigências de um ensino de qualidade, a
disponibilidade de recursos públicos e as precárias condições sócio-
econômicas de uma expressiva parcela da população. Sem dúvida, caberá
ao Estado uma fração fundamental da responsabilidade (direta ou indireta)
de obter o financiamento do processo de transformação e expansão no
âmbito do ensino superior.
Outros participantes deverão, da mesma forma, incorporar-se a
esse esforço e compartir os custos da referida "revolução". Num quadro
de dificuldades e de controle de gastos públicos, impõe-se a racionalização
no uso dos recursos e o esforço de maximização dos resultados, bem
como, uma ação mais articulada junto à iniciativa privada com a qual já
existem muitas parcerias com excelentes resultados. Os diversos
instrumentos que, na última década, foram criados para ampliar a
interação entre estes dois setores (as Fundações de Apoio, os Escritórios
de Interação Universidade-Empresa e as empresas júniores) terão um
importante papel a cumprir.
Em síntese, o grande desafio a ser enfrentado pela educação
superior brasileira é o estabelecimento e a implementação de uma política
que tenha como alvo o conjunto do sistema, e não apenas uma parte
dele. Tal política deverá atentar para as características desse sistema
multifacetado, composto por instituições públicas e privadas, com
diferentes formatos organizacionais, múltiplos papeis e funções locais,
regionais, nacionais e internacionais.
Não obstante todos esses desafios e as dificuldades a serem
enfrentadas - a escassez de recursos públicos para ampliar as fontes de
financiamento do ensino e da pesquisa, a incipiente diversificação e
regulamentação de cursos de curta duração, o baixo poder aquisitivo da
população brasileira para custear um ensino privado, a evasão e a
inadimplência no ensino superior privado, a excessiva concentração da
matrícula em cursos não relacionados ao desenvolvimento científico,
tecnológico e à inovação e o reduzido número de patentes registradas
pelo Brasil - é possível, ainda, ser otimista. Dadas as tendências
identificadas, as conquistas e os resultados atingidos, não seria previsível
uma reversão no quadro atual.
Além disso, os novos desafios colocados pelo avanço da
globalização tecnológica, econômica e cultural estão a exigir, dos atores
sociais e políticos envolvidos com a educação superior, a responsabilidade
de viabilizarem as reformas necessárias para consolidação da
universidade brasileira no cenário nacional e ampliar sua presença
internacional.
de Educação, Câmara de Educação Superior, a partir de
2001. Diretor Executivo da Fundep — Fundação de
Desenvolvimento da Pesquisa, de 1998 a 2002.
JOSÉ MANUEL MORAN COSTAS é doutor em Comunicação
pela Universidade de São Paulo. Professor de Novas
Tecnologias na PUC-SP. Assessor do Ministério de Educação
para avaliação de cursos superiores à distância. Autor do
livro Mudanças na comunicação pessoal.
MARIA ESTELA DAL PAI FRANCO é professor titular (CC)
da UFRGS / Programa de Pós graduação em Educação e
Coordenadora do Grupo de Estudos sobre Universidade —
GEU — Ipesq/Edu/UFRGS. Consultora Ad-Hoc com o
CNPq, CAPES, FAPERGS
MARIA BEATRIZ ACCORSI é licenciada em Matemática.
Bolsista de AP do CNPq, 1995. Bolsista do Convênio
Capes-Unesco, 2002.
MARIA SUSANA ARROSA SOARES é
professora
do
Departamento de Sociologia, do Programa de
Pós-Graduação em Sociologia e Coordenadora do
Mestrado em Relações Internacionais da UFRGS.
Realizou pós-doutorado na EHESS, Paris. Diretora do
Centro Brasileiro de Documentação e Estudos da
Bacia do Prata (CEDEP) e do Centro de Estudos Sociais
da UFRGS. Pesquisadora do CNPq e doutora em
Estudos Latino-Americanos pela UNAM (México).
Membro do Comitê Multidisciplinar da CAPES.
MICHELANGELO GIOTTO SANTORO TRIGUEIRO
é
doutor em
Sociologia e professor do Departamento de Sociologia
da UnB. Decano de Ensino de Graduação da UnB. Chefe da
Assessoria de Planejamento e Avaliação Institucional
da Universidade de Brasília, entre 1993 e 1995.
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