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Universidade Federal do Ceará
Programa de Pós-Graduação em Educação
Dissertação de Mestrado
Maria Eveline Leite de Oliveira
Orientador: Prof. Hermínio Borges Neto
Internet, Educação e Distância
Refletindo a interconectividade do conhecimento
na formação de professores
Dissertação, apresentada
para obtenção de grau de Mestre em Educação
no Programa de Pós-Graduação em Educação
na Universidade Federal do Ceará
2000
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Á DEUS.
Aos ensinamentos morais e oportunidades oferecidas por meu Pai, in memorian,
e o amparo de minha Mãe, o qual estende-me até hoje.
Aos meus Filhos Luís Felipe, Tainá e querida Aninha,, perdão
pelos momentos que subtrai de nossa convivência,
em função desta herança que pretendo lhes deixar
contando-lhes das dificuldades de minha geração
Aos amigos e familiares amigos,
os quais ajudaram-me a transformar pedras em sonhos realizados.
Por fim,aos meus queridos alunos/professores,
com muito carinho, por terem proporcionado-me este aprendizado
e aos quais dediquei parte do conhecimento que até hoje construí.
A todos alunos que algum dia venham a ouvirem as reflexões aqui contidas.
OBRIGADO
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Introdução
Computadores e Educação
Algumas considerações acerca
dos pressupostos educacionais inovadores.... .pág. 01
Sumário
Capítulo 1
Uma nova abordagem do conhecimento -
a Rede de computadores como suporte de novas possibilidade de
aprender e ensinar - levando a distância à escola pág 13
1.1 - A busca do diálogo, cooperação, autonomia - a pesquisa como
princípio educativo
1.1.1 - Ouvir o outro e construir
1.2 - O computador como uma biblioteca de saberes e um operacionalizador
de trocas intersubjetivas
Capítulo 2
Limites do redimensionamento...
...pág 26
2.1 - A concepção de pesquisa na escola
2.2 - A configuração dos dispositivos de organização e busca na WWW .
2.3 - A formação do professor
Capítulo 3
A tecnologia das redes como instrumento
e a reflexão como metodologia para pensar
o redimensionamento da produção escolar
- a formação de professores
.pág. 37
Capítulo 4
Uma experiência de investigação
com um grupo de alunos/professores...
.pág.42
4.1 Por mares nunca dantes navegados à procura de Índios
4.2 Diário de bordo - uma releitura
4.2.1 Expectativas de viagem
4.2.2 Traçados de rota
4.2.3 Enfrentando maremotos
4.2.4 Terras avistadas - Legitimando e repartindo terras já conquistadas
4.2.5 Um caso muito significativo ocorrido no percurso
4.2.6 A transformação do oceano em uma "poça dágua" - refletindo
situações
4.2.7 Refletindo o traçado de rotas
Capítulo 5
Conferindo a bagagem
- à guisa de uma conclusão inicial.
.pág. 64
5.1 - As estratégias de abordagem
5.2 - A filtragem de informações
5.3 - A abordagem do tema - a história se repete...
5.4-0 compartillhamento e a interconectividade
..pág.75
Capítulo 6
Resultados de Viagem - Conclusões..
6.1- Cartas de Caminho
6.1.1 1- Relato
6.1.2 2º Relato
6.2 Considerações finais
Bibliografia.
pág 91
Introdução
Computadores e Educação
uma breve visão panorâmica dos pressupostos inovadores
A questão relacionada com a Informática e a Educação, a qual vem
estabelecendo-se há mais de 20 anos, parece apresentar-se, já há algum tempo, sob uma
dupla perspectiva pedagógica. Através de um viés social, têm-se procurado justificar a
introdução dos computadores nas escolas por razões que se relacionam diretamente com
a alfabetização informática, como uma oportunização social da tecnologia à todos. Sob
esta vertente, algumas propostas direcionaram-se para o ensino da programação
propriamente dita, tanto com o objetivo de uma desmistificação da máquina quanto da
aprendizagem na utilização de programas (bancos de dados, editores de textos, planilhas
eletrônicas e Internet), principalmente com objetivos profissionalizantes (demanda do
mercado de trabalho) ou de formação de recursos humanos docentes e técnicos (através
da capacitação dos professores na utilização de programas). Paralelamente a tais
objetivos, o viés didático-pedagógico de utilização de tal tecnologia no processo de
ensino-aprendizagem, representado por perspectivas bem peculiares, já revela-nos uma
história de pressupostos educacionais que se traduzem em diferentes concepções de
ensino-aprendizagem.
Através das "modernas máquinas de ensinar" propostas por Skinner, os
computadores foram caracterizados inicialmente, quanto a sua utilização, como um
instrumento facilitador ( ou otimizador ) do processo de ensino-aprendizagem
desenvolvido nas escolas. A concepção das "máquinas de ensinar" constituída pela
proposta de estabelecimento de módulos instrucionais de aprendizagem denominada CAI
{Computer Aided Instrucion), inseria-se no contexto de uma perspectiva educacional na
qual privilegiava-se a transmissão de conhecimentos, fundamentada na idéia de que os
conteúdos poderiam ser classificados numa complexidade crescente e apresentados em
etapas ou módulos graduais, ao aluno, pela máquina. O aluno, nesta perspectiva
educacional, como há muito já se tem evidenciado, é percebido como um recipiente
vazio a ser preenchido com informações previamente determinadas.
Entretanto, o surgimento de perspectivas "construtivistas" no contexto
educacional, baseadas principalmente nas concepções Piagetianas, ocasionaram o
surgimento de outras propostas didáticas que se propuseram a redimensionar as
anteriores. Através do desenvolvimento de alguns conceitos advindos de tais
"pressupostos construtivistas" tais como os de Piaget, Dewey, entre outros, os quais,
sugeriam a perspectiva do conhecimento como algo que se constrói a partir do
desenvolvimento cognitivo-estrutural do sujeito contraposicionando-se à idéia de um
conhecimento pronto e passível de ser transmitido, advieram então as novas propostas.
Neste contexto, influenciado por tais pressupostos educacionais, Papert
(1986), um dos pioneiros desta nova proposta de redimensionamento na utilização dos
computadores, veio a desenvolver um software destinado a autoria e simulação,
denominado LOGO, através do qual procurava caracterizar o computador como uma
"ferramenta" de construção. A idéia de que "o aluno é que programa o computador e
não de que o computador deva programar o aluno" passou a ser difundida como o
pressuposto diferencial da utilização das máquinas baseada na concepção do
"conhecimento como algo que se constrói através da interação". Esta consistia na
proposta inovadora a qual Valente (1993) anunciava nos meios acadêmicos para a
utilização didática dos computadores, e através da qual sugeria a busca de um
redimensionamento na concepção do conhecimento e na sua construção no contexto
escolar. De acordo com as idéias de Papert (1986), não mais se deveria estar buscando
questionar o que os computadores poderiam fazer com as pessoas ou com a sociedade e
sim o que poderíamos fazer com os mesmos, procurando desta forma sobrepor, ao viés
tecnocêntrico, a perspectiva humanista.
A linguagem LOGO, com certeza, veio a marcar bastante a história da
utilização didático-pedagógica dos computadores em educação. Ensaiava alguns passos
na direção de uma mudança na perspectiva pedagógica, principalmente no que se refere a
utilização dos computadores a partir de uma proposta de construção do conhecimento
enfatizando a necessidade do desenvolvimento das perspectivas próprias e autonomas
dos educandos. Entretanto, tal perspectiva de utilização parece não ter logrado muito
êxito nas escolas. O Projeto LOGO, originalmente pretendido por seu criador, como
uma ferramenta oferecida à "arte" da criação no sentido do desenvolvimento da
autonomia na construção do conhecimento, em grande parte das escolas não chegou a ir
além de uma disciplina, na qual executava-se tarefas mecanizadas, denominadas "aula de
informática". Desta forma, longe de caracterizar-se como um instrumento de
"construção" do conhecimento pelo aluno, como vislumbrava o criador, a sua utilização,
entre outras razões, tornou-se alvo de muitas resistências pela maior parte dos
professores e percebida como extremamente cansativa pelos alunos. Ainda que tenha
tornado-se quase como uma "febre" no seio acadêmico, pelos pressupostos
"construcionistas" aos quais os ideais de Papert (1986) se vinculavam e o caracterizavam
por um micromundo de experiências interconexas, na maioria das vezes, tiveram uma
conotação bem distinta, não passando de "micromundo" fragmentado dentro do contexto
escolar mais amplo. O LOGO chegou às escolas no mínimo como uma disciplina, e na
maior parte das vezes, um extramundo confinado aos especialistas do laboratório de
informática. Desta forma, os ideais da proposta não chegaram a frutificar no chão das
escolas, ao que Valente (1997) chegou a atribuir à má formação docente e ao
desconhecimento de informática por parte da grande maioria dos professores.
Entretanto, embora muito se tenha feito em relação à formação docente
nesta área, principalmente por parte do projeto EDUCOM, alguns problemas
permaneceram e tornaram-se cruciais, na visão de Valente (1997), principalmente no que
se refere à metodologia de tais capacitações, cujos resultados, hoje nos proporcionam
uma reflexão mais ampla. De acordo com suas palavras no primeiro número da Revista
Brasileira em Informática na Educação (1997):
"As experiências de implantação da informática na escola
têm mostrado que a formação de professores é
fundamental e exige uma abordagem totalmente diferente.
Primeiro a implantação da informática na escola envolve
muito mais do que prover o professor com conhecimento
ou metodologias de como usar o computador na sua
respectiva disciplina." (pág.17)
Através desta colocação, podemos inferir que Valente procurava demonstrar
que, mais do que um instrumento para auxiliar o ensino de determinada disciplina ou
conteúdo, os computadores traziam consigo um suporte para um redimensionamento da
própria concepção de aprender e ensinar e, no que se refere ao redimensionamento
educacional, era necessário buscar as raízes de tais mudanças na formação escolar.
Por tal razão, talvez hoje, pudéssemos dizer que os ideais de Papert (1986)
não foram atingidos em sua materialização na versão LOGO. Não por razões que se
possa atribuir às suas idéias, propriamente mas, por fatores de configuração da própria
escola associados a questões técnicas e sociais. Fatores que podem ser percebidos em
uma parábola narrada pelo próprio Papert (1994) com relação às intensas críticas às suas
idéias tidas como "Progressistas" na época, levantadas por aqueles que o mesmo intitula
"Conservadores", e que pode justificar tal "falência" do seu Projeto, quando nos diz:
" ...Concordo que não funcionou bem - contudo, de modo
semelhante ao sentido no qual Leonardo da Vinci
fracassou em suas tentativas de inventar um avião. Fazer
um avião na época de Leonardo requeria mais que uma
manipulação criativa de tudo que se sabia sobre a
aeronáutica. Seu fracasso em fabricar um avião funcional
não provou que ele estava errado em suas suposições
sobre a viabilidade das máquinas voadoras. O avião de
Leonardo teve que esperar pelo desenvolvimento de algo
que poderia suceder apenas através de grandes mudanças
na maneira como a sociedade administra seus recursos."
(pág.20)
Neste sentido, ele discorre sobre algumas propostas como as de Dewey, de
que as crianças aprenderiam melhor se a aprendizagem verdadeiramente fizesse parte da
vida, ou mesmo as de Freire de que aprenderiam melhor se estivessem realmente
encarregadas de seus processos de aprendizagem e até mesmo de Vygotsky de que a
conversação desempenha um papel crucial na aprendizagem, todas "fagocitadas" pela
Escola tradicional, sem nunca terem conseguido alçar vôo, "como se Leonardo tivesse
tentado fazer um avião com carvalho e movido a mula"(1994), afirma.
Tendo em vista estas considerações, pode-se inferir que, o que "falhou" talvez
não tenha sido a aceitação dos computadores pela Escola, pois estes, enquanto técnica, e
uma técnica extremamente valorizada através de expressões de modernidade, criaram
bastante expectativas na mesma. Discute-se entretanto, a configuração atribuída aos
projetos de utilização dos mesmos pela escola, por simplesmente terem sido adaptados
aos seus pressupostos já bem enraizados. Desta forma, o que parece ter "falhado" foi o
ideal de alguns pesquisadores que vislumbravam uma profunda mudança na perspectiva
pedagógica em função de tais fundamentações paradigmáticas. As mesmas mudanças as
quais as idéias originais de outros pesquisadores como Piaget, Dewey, Freire e Vygotsky
poderiam ter representado, cujos conceitos principais também foram simplesmente
interpretados à luz de uma antiga epistemologia quando inseridos na Escola. Uma
epistemologia caracterizada por práticas de abordagem do conhecimento que se
verificavam à contra-corrente de tais pressupostos de redimensionamento.
Neste momento podemos arriscar com mais certeza que, se um dia, o
protótipo do "avião" de Papert não pôde alçar o vôo que este vislumbrou, talvez tenha
faltado-lhe o combustível necessário - a necessidade de mudança advinda dos próprios
atores do processo educacional, coerente com o perfil autônomo de construção que se
buscava.
E assim Valente(1997) reitera:
"Hoje a questão é muito mais complicada do que optar
pelo uso ou não do LOGO."
Revendo o nosso traçado histórico, veremos que a questão que se refere a
utilização das máquinas e mudança paradigmática cada vez mais se aloca na complexa
formação de professores.
O estado atual da técnica abre-nos um novo leque de possibilidades. As
ligações dos computadores em Rede, principalmente no que se refere à Internet, têm
tornado a questão mais ampla e, no mínimo, tende a ampliar o questionamento e
enfatizar tais redimensionamentos das concepções e práticas pedagógicas em função de
novas formas de produção do saber que tais tecnologias vem a possibilitar.
Como já tem afirmado Fagundes, ao se referir às atuais justificativas de
utilização dos computadores:
"Não como um mecanismo de ensino-aprendizagem que
trata massivamente a população de alunos, mas como
possibilidade de buscar a integração cooperativa pelo
tratamento diferenciado dos indivíduos, através de uma
proposta renovadora para a educação, em que se valorize
o conhecimento como o resultado de uma construção que
se realizam quando as condições presentes do aprendiz
entram numa atividade de trocas com outros indivíduos,
com o ambiente físico e social e com os sistemas
simbólicos da cultura, gerando uma reestruturação das
suas condições anteriores." (apud Moraes, 1997).
As possibilidades oferecidas pela da rede de computadores vem reforçando
cada vez mais uma vez a questão do redimensionamento. Desta vez, principalmente no
sentido de que as novas possibilidades, ao sugerir novas formas de comunicar e produzir
conhecimento, requerem uma mudança nos próprios objetivos e fundamentos da
educação. Uma necessidade de redimensionamento que tem se revelado nos grandes
debates que se travam hoje acerca do currículo, face a um modelo educacional que
parece já não nos servir mais e que tem levado alguns pesquisadores como Tadeu (1997)
a não perder de vista esta dimensão técnica da humanidade:
"Como sabemos o currículo é o espaço onde se
corporificam formas de conhecimento e saber. Como tal,
o descaso pelas radicais transformações efetuadas na
produção de subjetividades pelas novas mídias e pelos/as
educadores/as profissionais significa deixar de fora desse
espaço formas importantes de conhecimento e de saber
que, no entanto, à contra corrente da escola, estão na
realidade moldando e formando novas formas de
existência e sociabilidade. (pág. 163)
O que se busca com a informática na educação, portanto, torna-se muito
mais do que uma simples "otimização didática" de propostas antigas e sim uma reflexão a
respeito das implicações das novas tecnologias na produção do conhecimento, que
podem ser de percebidas de alguma forma, pelas considerações de Valente (1997),
embora este não tenha o objetivo de caracterizá-las:
"Isso implica em entender o computador como uma nova
maneira de representar o conhecimento provocando um
redimensionamento dos conceitos já conhecidos e
possibilitando a busca de novas idéias e valores. Usar o
computador com esta finalidade requer a análise
cuidadosa do que significa ensinar e aprender bem como
demanda rever o papel do professor nesse processo."
A tecnologia das redes tem se configurado como uma nova semente ou um
novo suporte talvez mais favorável, e de certa forma, talvez a técnica que faltou ao
"protótipo" de Papert (1994) quando este também sugeria o desenvolvimento de uma
construção autônoma, baseada na autoria, na cooperação, na diversidade e na
fractalidade do conhecimento, cujo lema foi muito bem ressaltado por ele através da
expressão estrutural do exercício de aprendizagem que este denominou matética:
"Procurem conexões!" . As novas possibilidades oferecidas pela interligação dos
computadores em Rede, neste sentido, têm surgido como um suporte mais
representativo para tais pressupostos ao evidenciar e possibilitar inesperadas conexões
através do entrecruzamento de subjetividades distantes.
Já há bastante tempo, vários têm sido os questionamentos profundos acerca
do conhecimento que produzimos na escola, um conhecimento que parece estar sempre
comprometido a negar a diversidade e a fractalidade do processo de construção do
conhecimento, embora muito pouco tenhamos obtido até o momento. Hoje, o suporte
parece-nos mais favorável, talvez um "avião" mais viável para tal perspectiva.
Nesta dimensão, com relação às recentes interpretações das possibilidades
oferecidas pelo suporte, encontramos na interpretação de alguns autores como Arlindo
Machado (1993), Pierre Lévy (1993), entre outros, que procuram enfatizar as
características relacionais e interconexas do conhecimento percebidas através do novo
suporte. E, principalmente as interpretações de Lévy (1993) têm fundamentado muitas
propostas, uma vez que o autor procura tecer algumas considerações sobre a rede
hipertextual, que se estende as características de construção do conhecimento, utilizando
o suporte tecnológico para descrever a "metáfora do hipertexto".
Entretanto, mais uma vez, algumas propostas de utilização dos
computadores advindas de tais pressupostos, parecem emaranhar-se na teia. As
experiências com as redes telemáticas não têm revelado-se diferente ao que mostrou-se a
utilização do ambiente de autoria e interconexão apontado por Papert (1994). Utilizar-se
da rede de computadores simplesmente, já tem demonstrado que não determina qualquer
mudança de pressupostos, no máximo tem sido percebido a sua inserção no contexto
didático-pedagógico fundamentando-se em pressupostos antigos. Experiências de
utilização têm demonstrado que, por vezes, podem mesmo interditar "novas" abordagens
do conhecimento em vez de "promovê-las" .
Por outro lado, algumas interpretações dos pressupostos contidos nas
propostas de inovação já provocam inúmeras críticas, as quais em nada mais têm nos
servido senão interditar as possibilidades contidas na concepção metafórica de Rede.
Criticas estas, como as de Franco (1997), o qual atribui às idéias metafóricas de Lévy
(1993), uma utopia, ao afirmar que:
"Pierre Lévy escreveu uma utopia, ou seja, um lugar
nenhum "democrático" onde os conhecimentos favorecem
as pessoas (...) propor ou esperar utopia igualitárias,
principalmente uma utopia ciberdemocrática, tem algo de
ingênuo. Ainda mais quando pensamos nas desigualdades
sociais, na ignorância, na pobreza e na desinformação de
grande parte da população mundial e na porcentagem
ínfima de pessoas que têm acesso à Internet." (pág.79)
Posicionamentos como este, embora possam encontrar suas justificativas nas
inúmeras dificuldades pelas quais têm passado o próprio contexto da Política
Educacional que vivemos, não deveria creditar ao que nos aponta como possibilidades,
como simples utopia, sem no mínimo condenar de antemão o próprio processo de
desenvolvimento humano e a sua constante dinâmica de busca do conhecimento , além
de reduzir o valor da metáfora proposta, cego às próprias considerações de Lévy(1993),
o qual, insistentemente, tem procurado ressaltar que
"As técnicas não determinam nada. Resultam de longas
cadeias intercruzadas de interpretações e requerem, elas
mesmas, que sejam interpretadas, conduzidas para novos
Lévy (1993) procura enfatizar que tudo o que se possa imaginar são
possibilidades técnicas, as quais podem favorecer mais ou menos, alguns aspectos do
processo de conhecer e do próprio conhecimento. A própria concepção de rede só pode
ser definida, por uma gama infinita de possibilidades. Não deixando de acrescentar que a
metáfora sobre a qual ele discorre ou propõe só pode ser considerada a partir desta
medida de possibilidade e sobre a qual afirma:
"Em ecologia cognitiva não há causas nem efeitos
mecânicos, mas sim ocasiões e atores. Inovações técnicas
tornam possível ou condicionam o surgimento desta ou
daquela forma cultural (não haveria ciência moderna sem
impressão, nem computador pessoal sem
microprocessador), mas as primeiras não irão,
necessariamente determinar as segundas. Ê mais ou
menos como no domínio biológico: uma espécie não pode
ser deduzida de um meio. E claro que não haveria peixes
sem água, mas o mar não teria que ser, obrigatoriamente
povoado por vertebrados, poderia ter contido apenas
algas e moluscos."(pág.\48)
devires pela subjetividade em atos dos grupos ou dos
indivíduos que tomam posse dela. Mas ao definir em parte
o ambiente e as restrições materiais da sociedade, ao
contribuir para estruturar as atividades cognitivas dos
coletivos que as utilizam, elas condicionam o devir do
grande hipertexto. O estado da técnica influi efetivamente
sobre a topologia da megarrede cognitiva e sobre tipo de
operações que nela são executadas, os modos de
associação que nela se desdobram, a velocidade de
transformação e de circulação das representações que
dão ritmo a sua perpétua metamorfose. A situação técnica
inclina, pesa, pode mesmo interditar. Mas não dita.
(pág.186)
Neste sentido é que, neste momento, à técnica parece associar a necessidade
de uma atenção especial à formação dos professores, fazendo-se necessário,
principalmente, a busca de um inventário reflexivo das transformações e suas implicações
didáticas e pedagógicas. Uma reflexão em torno do processo de construção do
conhecimento, com recursão à metáfora que utiliza-se do novo suporte para trazer à
tona características da construção do conhecimento e para as quais outros suporte talvez
não tenham sido tão representativos. É na busca neste sentido que, talvez, possamos
aproximar o viés da justificativa sócio-político da democratização do conhecimento ao
viés didático-pedagógico de construção de conhecimento.
Abordar o conhecimento como uma rede, é trazer à tona seus recortes
múltiplos, sua heterogeneidade e fractalidade, a dimensão social e individual, seu
constante estado de transformação, onde aprender a aprender, consiste na construção
autônoma baseada no entrecruzamento de perspectivas, que não se compatibilizam
totalmente ou se contrapõem mas, articulam-se numa constante renegociação. E, cujo
processo não deriva dos computadores, embora os mesmos possam servir-nos de suporte
mais "amigável". Em outra direção, entender a metáfora como utopia é, no mínimo, uma
negação de toda potencialidade humana e a redução desta a um tecnocentrismo já
bastante questionado.
Por tais razões é que, neste trabalho, a intenção é propor o computador, sob
a ótica da interligação em rede, como um instrumento de reflexão paradigmática. Nesta
perspectiva o que se busca é, o que há, em termos de possibilidades de construção do
conhecimento e de que forma isto tem se "chocado" com o chão da Escola. Esta última,
representada aqui por professores e seus saberes e práticas acerca das concepções da
produção do conhecimento construídas a partir de um outro modelo educacional. Busca-
se assim uma reconstrução de caminhos através da resignificação de práticas e
instrumentos.
Procurando resumir o que foi dito até aqui , poderíamos afirmar que a
utilização dos computadores até o momento, embora sob a luz de algumas propostas
tenha se apresentado como inovador em termos de perspectivas pedagógicas, isto
efetivamente não ocorreu. Ao que parece, serviu apenas para otimizar um processo
educacional cujo modelo já demonstrava indícios de uma falência, principalmente por
não ter representado uma real necessidade da Escola a qual não pode depreender das
propostas que se sucederam, algo que realmente pudesse diferencia-lo do lápis e do
papel e das práticas as quais ali estabeleciam-se.
Mais do que sua utilização como otimização do que está posto, a evolução
das possibilidades tem sugerido a perspectiva de profundas alterações na sociedade, nas
condições de produção do saber, levando-nos, neste momento, a perceber a tecnologia
da informática como um instrumento viabilizador de possíveis redimensionamentos nas
condições de interação humana, e remetendo-nos conseqüentemente a possíveis
oportunidades de transformações no modelo educacional.
Tais mudanças com relação às condições de produção do saber, são
atribuídas principalmente as interligações propiciadas pela Internet, onde as
potencialidades técnicas permite-nos hoje alcançar um universo muito mais amplo de
significações em contínua mudança, revelando-nos a diversidade do saber e os múltiplos
vieses de sua construção, mais do que através das outras tecnologias de produção como
tem sido a oralidade e a escrita. Hoje as atuais tecnologias nos proporcionam a
possibilidade de uma reformulação em nossas próprias concepções de saber já erguidas.
Desta forma, se consideramos a representatividade das redes na ênfase da
construção do conhecimento, que não é decorrente da informática, embora possa
encontrar nesta, um suporte "mais amigável", há de se buscar os possíveis brotos de tais
mudanças, na dinâmica dos atores envolvidos no processo educacional, tendo em vista
que a técnica apenas sugere ou possibilita, não garante a mudança, como já nos foi
possível perceber de experiências passadas.
Nosso "avião" ou o nosso "navio" (na concepção atual de navegar) não é
mais de carvalho, consiste numa malha de interligações, as mais variadas. Falta-nos,
entretanto o combustível, os atores do processo. Alunos e professores. Desde que
encontremos formas de desvencilharmo-nos do "lombo da mula" a que fomos impostos a
"montar" durante muito tempo. E se assim realmente é como se pensa, não é apenas com
pacotes de capacitação "pré-moldados" de utilização de redes ou computadores que se
mudará o rumo da educação, ao contrário, as próprias redes poderão servir para
perpetuar antigos modelos.
A recursão à metáfora do hipertexto e sua caracterizações acerca do
conhecimento, tal como tem sugerido as idéias de Lévy(1993), pode-nos proporcionar
uma busca através uma reflexão que se baseia, principalmente, no questionamento acerca
de que sentido, ou de que forma, a "religação" do conhecimento pela rede pode ser
realmente percebida como uma perspectiva reestruturadora do processo de construção
do conhecimento, e quais as dificuldades de tal religação incitada por suas possibilidades
no contexto da educação escolar, procurando assim, ressaltar determinadas perspectivas
de abordagem do conhecimento que tendem a interditar a metáfora, tornando as redes
apenas mais um instrumento de legitimação de um modelo que já não nos basta.
Da mesma forma que anteriormente afirmávamos que não bastam que se
introduzam computadores nas escolas sendo para tal preciso que se capacitem os
professores, hoje, vimos a afirmar que não basta introduzir os computadores, nem ligá-
los a rede Internet, e nem, talvez, capacitar os professores a utilizá-la. Tão necessário
quanto estas iniciativas, hoje, é transformar o computador em um instrumento de
reflexão da prática pedagógica, para que se possa realmente caminhar rumo a uma
tecnodemocracia, pois como tem ressaltado Lévy (1993)
"apesar de vivermos em um regime democrático, os
processos socio-técnicos raramente são objetos de
deliberação coletivas explícitas, e menos ainda decisões
tomadas pelos conjuntos de cidadãos, (pág.8)
Na primeira parte deste trabalho procuro tecer algumas redes de
fundamentação que constituídas por discursos acerca de proposições no sentido deste
redimensionamento provenientes tanto do Ministério da Educação quanto das
Universidades, procurando delinear as propostas e os conceitos envolvidos nestas à luz
da abordagem cognitiva e social, fruto da interpretação de alguns autores acerca das
habilidades exigidas pelas atuais formas de produção do conhecimento.
Num segundo momento seguem-se alguns questionamentos sobre tais
redimensionamentos propostos, procurando explorá-los através de uma metodologia
reflexiva no contexto de formação de professores tendo como objeto a atividade de
pesquisa escolar e sua concepção, a qual venho a descrever no capítulo seguinte sob a
forma de uma navegação de descobrimento a qual se lançou um grupo de
alunos/professores do curso de Graduação em Pedagogia da UFC.
Capítulo 1
Uma nova abordagem do conhecimento.
A Rede de computadores como suporte de novas
possibilidade de aprender e ensinar- trazendo a distância à escola
A idéia de rede, que ora tem sido salientada por Lévy (1993) através da
metáfora do hipertexto, tecida face as novas possibilidades tecnológicas, tem verificado-
se extremamente fértil no contexto educacional, ao enfatizar um processo interrelacional
do conhecimento. Com certeza, a metáfora da rede não é uma metáfora nova, na medida
em que poderíamos afirmar, em última instância, que o conhecimento, anteriormente ao
sentido metafórico cuja perspectiva ora procuramos desenvolver, tem sido sugerida por
muitos autores como uma rede de proposições que organizam o pensamento e a visão da
ciência e da realidade.
Neste sentido, com relação ao positivismo, nos fala Santomé (1994):
"Desde o Séc. XVIII, o paradigma positivista vem
controlando a ciência e o pensamento ocidentais. (...) Uma
preocupação em controlar tudo matematicamente e_
aparentar segurança fez com que muitos dados e
particularidades dos fenômenos objeto de estudo fossem
deixados de lado porque não podiam entrar facilmente em
suas redes metodológicas, teóricas e conceituais"(vás. 60;
grifo nosso)
Mais do que uma crítica específica ao sistema de valores, o autor salienta a
existência de uma rede metodológica que o configura reducionista, traduzindo-se por
processos de fragmentação, atomização e desvinculação a guisa de um racionalismo que
proporcionava controle e segurança, embora aparente.
De forma análoga a enfatizar a produção positivista do conhecimento como
uma rede, Lévy (1993), recorrendo a Michel Serres e Bruno Latour, fala-nos da grande
rede sobre a qual tem estabelecido-se a produção do conhecimento científico até o
momento, salientando o enorme esforço que se tem dispendido para manter a tecitura
de tal rede que pretende-ser neutra, objetiva, formal e universal.:
Entretanto, o que há de diferencial na metáfora de Levy (1993) não pode ser
considerada como sendo propriamente a idéia de rede, mas a sua ampliação que procura
enfatizar a constante dinâmica de trocas e transformações sob a qual o conhecimento se
produz, não tão seguras, imutáveis e universais e que as atuais possibilidades
comunicacionais podem revelar como em constante mutação e extremamente
heterogêneas e conflituosas que extrapolam os limites dos modelos objetivistas e
fechados de produção do conhecimento. A metáfora de Lévy (1993) traz consigo uma
ênfase nas idéias da produção dinâmica do conhecimento onde conhecer é apreender e
construir significado através do estabelecimento de relações entre saberes heterogêneos
que articulam-se em teias em permanente estado de atualização (Machado, 1996), através
da qual,
"em ambos os níveis - individual e social - a idéia de
conhecer assemelha-se a enredar, "(pág.138)
A contra-mão de uma abordagem fechada e reducionista do conhecimento, a
metáfora de Lévy(1993) aponta para uma constante abertura através da dinâmica de
transformação que se desenvolve a partir da interação entre os diversos nós da teia
constituída pelo universo de significações acessíveis e propiciadas pela interconexão dos
sistemas. Através do atual suporte comunicacional, Lévy (1993) enfatiza o conhecimento
percebido como uma constante renegociação e a possível intensificação de tais
negociações, em oposição à idéia deste como algo estático e estanque, passível de ser
controlado, tal qual nos fomos impostos a acreditar a partir da epistemologia oferecida
pela tecnologia de outros meios como, por exemplo, tem sido a imprensa e os livros.
De vários ângulos, traz a metáfora de Lévy(1993) a ênfase em uma nova
configuração da abordagem do conhecimento, concomitantemente acompanhado , no
campo educacional, das questões que já há algum tempo nos defrontamos acerca da
necessidade de mudança nos paradigmas educacionais cujas questões vão além das
possibilidades tecnológicas, para a qual podemos citar Freire(1987,)o qual, em sua luta
transformadora, já há algum tempo, fala-nos do conhecimento como processo,
interdisciplinar de construção do conhecimento.
O conhecimento assim compreendido ressalta implicações bastante
significativas no que se refere a questão educacional, e partindo de uma reflexão acerca
das atuais possibilidades que enfatizam tais relações e formas de produzir conhecimento
é que, agora, retomamos com muito mais intensidade a busca de um redimensionamento
no processo, o qual já vínhamos vislumbrando há algum tempo.
Conforme afirma Fagundes(1997) em sua introdução da apostila Aprendizes
do futuro , do curso de formação de professores do PROINFO :
"Sem dúvida estamos vivendo um processo de rápidas
transformações nas formas de ser, viver, relacionar-se,
principalmente com os grandes avanços nos meios de
comunicação e Informática . Torna-se quase impossível
planejar e decidir com antecedência o que deve ser
aprendido e que competências são necessárias para
habitar-se esse "mundo novo'. Porém, quando falamos em
Educação, podemos apontar algumas necessidades como
atualizar fontes de informação e desenvolver novos
talentos/competências em todas as áreas, desenvolver
atitudes e valores para convivência com autonomia e
cooperação... "(pág.4)
No que diz respeito às perspectivas educacionais com base em tais
considerações, Moraes( 1997) ao referir-se a sistemas educacionais caracterizados pela
mesma como abertos ou fechados, salienta a diferenciação de propostas educacionais
neste momento de transição pelo qual passamos:
"O conhecimento decorrente de um sistema educacional
fechado é transmitido e transferido; o processo de ensino-
aprendizagem é estruturado de acordo com a capacidade
de transmissão mais eficiente e eficaz.(...)0 currículo é
predeterminado em objetivos mensuráveis, limitado e
calibrado por avaliações desconectadas do processo,
procurando compreender e diminuir o déficit entre o
pretendido e o obtido, para que o currículo e a escola
sejam legitimados. O controle é externo ao indivíduo e os
testes são mecanismos de aferição de resultados e não
incentivadores do início de diálogos entre educador e
educando. (...) Num sistema aberto de educação, o
conhecimento requer que processos estejam em
construção e reconstrução pela ação do sujeito(...) Esta
abertura significa que existem trocas, diálogos,
interações,transformações, enriquecimento mútuos(...)
Idéias, pensamentos e conhecimentos não surgem prontos
e acabados. Tudo é criado gradualmente, vivenciando o
processo, explorando conexões, relações e integrações"
(pág 99-100)
Neste sentido é que, as atuais propostas educacionais, principalmente
relacionadas com os novos meios de comunicação e a educação à distância, trazem
consigo cada vez mais, o conceito diferencial de interação constituída por um processo
bidirecional, ou multidirecional, de aquisição do conhecimento, sob o qual desenvolver-
se-ão as atitudes de cooperação e autonomia por parte dos atores do processo .
Falar em bidirecionalidade, interação, cooperação e autonomia como
características da construção entretanto, requer um cuidado especial do que se refere a
fundamentação dos conceitos empregados. E neste sentido, bidirecionalidade, não
resume-se a um processo em que o professor transmite e, ao aluno é dada a
oportunidade de tirar dúvidas sobre a articulação de pensamento do professor,
caracterizando uma aprendizagem centrada no repassador de conhecimentos prontos,
como por vezes, parecem assim revelarem-se algumas propostas ainda que no âmbito da
educação a distância, cuja dinâmica, pode ser assim representada:
Através de tal modelo de produção, o professor pode ser percebido como o
centro do processo e como tal determinante e distribuidor do conhecimento já
previamente determinado e muitas vezes já "empacotado". No que se refere à interação
percebe-se que a mesma é estimulada quase que exclusivamente na direção professor-
aluno-professor, e muito pouco percebe-se ou valoriza-se a existência de trocas entre os
alunos.
De acordo com os atuais pressupostos entretanto, o enfoque torna-se mais
sistêmico e as atuais possibilidades de interligação dos computadores em rede neste
sentido, trazem consigo um novo suporte de possibilidades de redistribuição e uma
recolocação de posicionamentos (valores, atitudes) e papéis (alunos e professores) no
processo de aprendizagem que têm como pontos educacionais diferenciais a
bidirecionalidade e a interação. Bidirecionalidade e interação vêm a significar
principalmente troca, no sentido de cooperação que traz ao conceito a qualidade
amplificadora de multidirecionalidade na produção do conhecimento. A possibilidade de
acesso a um número cada vez maior de fontes de conhecimento e de trocas
multidirecionais entre os atores do processo, que não mais se restringe ao professor e
multiplica-se cada vez mais na medida que os meios de interação se intensificam por
todos os lados, possibilitam a ênfase do conhecimento como um processo de constante
construção, através da troca e negociação entre múltiplos atores.
A partir de tal fundamentação o processo de produção de conhecimento vem
a caracterizar-se por uma dinâmica distribuída a qual, podemos representar através do
seguinte gráfico:
Nesta dinâmica, representada pelo gráfico anterior, o professor perde seu
papel centralizador e o conhecimento passa a ser percebido como uma resultante de
negociações estabelecidas através das diversas perspectivas dos atores, aos quais, alunos
e professores, atribui-se a qualidade de sujeitos do processo.
Desta forma, em meio a este ambiente múltiplo de construção que ora a
tecnologia nos oferece, valores como criticidade e autonomia parecem tornarem-se
extremamente valorizados dentro de um processo de aprendizagem, o qual conforme
afirma Moraes (1997):
"pressupõe flexibilidade, plasticidade, facilidade para
mudar valores, para promover diálogos e potencializar
habilidades de comunicação no que se refere à
cooperação, coordenação e à decisão decorrentes das
vivências de trabalho em grupo..."(pág.224)
A flexibilidade de raciocínio e a criticidade, portanto, verificam-se nas atuais
propostas educacionais como valores operacionalizadores desta dinâmica de trocas e
cooperação na construção do conhecimento em um ambiente múltiplo, no qual se propõe
aluno como sujeito de seu próprio processo de construção. Entendendo-se por
criticidade, a capacidade decisória de lidar com variáveis, analisar, contrapor, inter-
relacionar. isentar e reconhecer seus próprios sentimentos e construir a partir desta
dinâmica de forma cooperativa.
A partir de tais pressupostos, a interface comunicativa da educação passa a
ser foco de importância e atenção. Seja no âmbito intra-escolar, através das
possibilidades otimizadoras oferecidas pela rede Internet de possibilitar o acesso a outros
saberes extra-escolares, ou mesmo em várias propostas de EAD, intensifica-se a
preocupação de preparar as novas gerações de alunos e professores para lidarem com
múltiplos saberes que ora tem acesso e que transbordam e invadem a escola e a vida. O
conhecimento que anteriormente percebido como bem controlado e delineado através de
outras técnicas como o livro, e referendado pelo modelo escolar passa a ser percebido
neste momento através das possibilidades tecnológicas de comunicação e interação como
algo em grande profusão, revelando toda a sua face dinâmica de constante construção
A produção do conhecimento que até o momento apresenta-se sob a forma
unidirecional, fragmentada em disciplinas que tendem a descaracterizar a conexão entre
os saberes, passa a ser pressuposta por uma perspectiva baseada na multidirecionalidade
da construção e da interconexão entre saberes. Não apenas na perspectiva da inter-
relação das disciplinas escolares, como mais ainda, na inter-relação de saberes entre
sujeitos promovidos pela facilitação de acesso a subjetividades que muitas vezes e por
muito tempo, permaneceram distantes da escola. Se de um lado, por muito tempo, a
interdisciplinaridade esteve em foco, hoje a interconectabilidade parece sobrepor-se à
mesma, trazendo algumas questões e necessidades educacionais. Aqui o conceito de
interconectabilidade se justifica numa tentativa de caracterizar a concepção de rede de
subjetividades que envolve sujeitos, saberes, conhecimentos e experiências diferenciados
e interconexos, numa dinâmica de constante reconstrução que as redes enfatizam acerca
da construção do conhecimento.
Partindo da produção do conhecimento através dos novos meios, torna-se
então importante, não apenas capacitar os alunos a estabelecer "conexões" entre
assuntos diversos mas, muito mais, a possibilitar a interconectibilidade da produção, ou
seja, a multilogicidade que envolve tanto a construção de relações entre assuntos quanto
entre perspectivas de abordagem diferenciadas, interculturais e interdisciplinares, que
requerem competências tais como autonomia e criticidade, quanto a habilidade de
construir cooperativamente. Daí resultante a expressão "aprender a aprender" a qual
comumente pode ser percebida nos pressupostos de várias propostas.
Aprender a aprender, neste contexto, requer o desenvolvimento de
habilidades autônomas de produção do conhecimento, através de processos dinâmicos
que envolvem o diálogo e a cooperação. Processos estes enfatizados à luz das relações
entre sujeito e conhecimento, sujeito e sujeitos, e finalmente, saberes e saberes numa
complexa rede de intersubjetividades. Desta forma, um grande projeto e um grande
desafio que subsiste atualmente no seio as atuais propostas consiste em trazer tanta
distância à escola, não apenas em termos de informações que mantiveram-se à distância
de tantos "conteúdos escolares" como também de valores atitudinais que pouco
aproximaram do modelo de produção desenvolvido nesta até hoje.
1.1 - A busca do diálogo, cooperação, autonomia - a pesquisa como
princípio educativo
Entre os valores desta nova abordagem, a habilidade de cooperar e construir
conjuntamente através do "ouvir o outro" e construir através do outros ou dos outros,
constitui-se no comportamento que garante a dinâmica da metodologia. Uma
metodologia de investigação e escuta que tem arrastado consigo outro conceito - a
pesquisa.
A pesquisa como metodologia educacional para desenvolver as capacidades
de aprender a aprender, construindo com os outros e a partir dos outros é algo já
bastante discutido por vários autores.
Partindo de uma perspectiva sócio-política, já há algum tempo, Demo (1992)
afirmava que é necessário, antes de mais nada, fazer a aproximação devida entre a
atividade de pesquisa e a capacidade de dialogar dizendo que
"pesquisar, assim, é sempre também dialogar,
no sentido específico de produzir conhecimento do outro
para si, e de si para o outro, dentro do contexto
comunicativo nunca todo devassável e que pode ir a
pique. (...) Quem pesquisa tem o que comunicar. Quem
não pesquisa apenas reproduz ou apenas escuta. Quem
pesquisa é capaz de produzir instrumentos e
procedimentos de comunicação. Quem não pesquisa,
assiste à comunicação dos outros, "(pág. 39)
Dialogar e produzir cooperativa e autonomamente através do perfil da
pesquisa embora conceitos bastante enfatizados à luz das novas possibilidades de
comunicação, como já discutidos anteriormente, não são propostas derivadas das
possibilidades otimizadoras da rede, antes, são redimensionamentos que buscamos já há
algum tempo no contexto educacional como um todo. Fazem parte de propostas que
têm, através de sua fundamentação, salientado a importância da interação humana, da
troca de saberes e da busca de significação na produção do conhecimento.
E, sobre esta troca de dinâmica dialógica, ou multilógica, na qual a pesquisa
se desenvolve, Demo(1992) procura desmistificar o conceito de diálogo afirmando que
(...) não é expressão dos consensos, da intelecção fácil e
mecânica; é sempre confronto, se for comunicação entre
atores com idéias próprias e posições contrárias. Não se
restringe a conversa, discurso, mas é sobretudo
comunicação, com todos seus riscos e desafios; não é
apenas o fenômeno de indivíduos que se encontram e
defrontam, mas a complexa comunicação de uma
sociedade sempre desigual."(pág 37)
1.1.1 - Ouvir o outro e construir rumo a uma comunidade de
investigação.
Partindo da conexão entre pesquisa e diálogo, sob uma perspectiva psico-
filosófica, encontramos alguns autores como Sharp & Splitter(1999) que, já há algum
tempo, vêm dedicando-se ao desenvolvimento de uma nova forma de produzir na escola.
Baseando-se nos pressupostos de Mathew Lipman (1995), e idéias de educadores como
Dewey e outros, desenvolvem o conceito de "comunidades de investigação", ou seja, um
ambiente educacional de produção do conhecimento baseado no cultivo das habilidades
diálogicas da construção do conhecimento.
Sharp & Spliter (1999), assim como Lipman (1995), trabalham na
perspectiva de um redimensionamento filosófico na produção do conhecimento na
escola, o qual pode perfeitamente relacionar-se com os objetivos do perfil multilógico
que as atuais propostas de utilização das novas tecnologias, quando tecem suas
justificativas afirmando que
"Não podemos esperar que as gerações futuras
resolvam ou mesmo ataquem problemas globais
envolvendo o ambiente, pobreza, população,
conflitos entre e dentro de nações e os direitos dos
indígenas, a não ser que as crianças sejam
convidadas hoje a construir suas próprias
questões, e que apresentem suas próprias
perspectivas a respeito desses assuntos."(pág. 311)
E, defendendo a atividade de pesquisa-investigação como metodologia de
construção do conhecimento tem afirmado:
"...mantendo a natureza e o propósito da
investigação, desenvolverão uma determinação
para rever e reconstruir sua própria visão de
mundo à luz desses entendimentos, "(pág. 312)
Fundamentalmente filosófica, através de tais idéias estes pesquisadores,
autores do livro intitulado "Uma nova educação" procuram lançarem-se e
aprofundarem-se na busca da dinâmica deste processo, estabelecendo alguns parâmetros
de análise.
De um lado, encontra-se o que estes vêm a denominar de comportamentos
cognitivos derivados de tal atividade, salientando alguns elementos como capacitadores
de tal abordagem do conhecimento e que muito se caracterizam pela busca do aprender a
aprender da qual vínhamos discorrendo em função da abordagem interconectiva que ora
nos propomos. E, entre outros, ressaltam alguns destes comportamentos cognitivos
representados pela capacidade de dar e pedir boas razões, fazer inferências válidas,
levantar hipóteses, dar contra-exemplos, descobrir pressuposições, reconhecer falácias
lógicas, distinguir conceitos, perceber relações, oferecer e buscar pontos de vista
alternativos, bem como construir logicamente sobre as contribuições dos outros.
Ressaltam ainda alguns outros comportamentos, caracterizados, sob outra
perspectiva, como comportamentos sociais indispensáveis a tal dinâmica, que seriam:
• Ouvir uns aos outros;
• Apoiar uns aos outros ampliando e corroborando seus pontos de vista;
• Submeter as opiniões dos outros à investigação crítica;
• Dar razões para apoiar as opiniões, mesmo quando não se concorda com elas;
• Levar em conta seriamente as idéias uns dos outros, respondendo e encorajando a
expressarem suas opiniões;
E por fim, como forma de procedimentos, propõem algumas condições
necessárias para o desenvolvimento de tal atividade, as quais incluem a necessidade de
que os participantes sejam preparados para questionar as visões e os motivos
apresentados pelos outros e para rever sua própria posição em resposta a perguntas ou
contra-exemplo que venham do grupo, como também que estes mostrem que valorizam a
si e aos outros igualmente dentro das propostas do diálogo, independentemente de sua
posição em relação a um ponto de vista particular.
Ouvir o outro e relacionar consigo e com os demais, portanto, constituem-se
em condições intersubjetivas que envolvem todas as habilidades cognitivas e sociais
descritas pela autora. Desta forma, de acordo com os autores, ao utilizar a pesquisa
como metodologia, é preciso estar atento a importância da dinâmica comportamental
desta atividade de produção procurando desenvolver nos participantes do processo as
habilidades já descritas acima.
E, sob este aspecto é que gostaria de deter-me, sem intenção, no entanto, de
aprofundar-nos na análise dos comportamentos descritos pelos autores, proponho que
retomemos a questão da tecnologia das redes, indo um pouco mais além das relações de
produção na sala de aula, neste momento e neste mesmo sentido, ao propor a ampliação
do modelo de Sharp para a interligação dos computadores em Rede corroborando a
afirmação de Lipman, de que uma sala de aula é apenas um microcosmo de uma Teia
Global.
1.2 - O computador como uma biblioteca de saberes e
operacionalizador de trocas intersubjetivas.
A tecnologia de redes, como já visto, tem sugerido e oferecido um ambiente
tecnológico gerador de inúmeras proposições de aprendizagem cooperativa a distância, a
partir de propostas caracterizadas por aprendizagem cooperativa assistida por
computador ou CSCL (Computer Supported Cooperative Learning).
Entre tantas propostas de construção coletiva, encontra-se a idéia de uma
grande biblioteca virtual, onde pode-se obter e compartilhar qualquer assunto sob
qualquer perspectiva. Sob o ponto de vista do conteúdo, o volume de informações que
circulam hoje na Web tem demonstrado que praticamente não há assunto que não possa
ser encontrado na rede, sob perspectivas variadas. E mais do que um número grande de
assuntos, a biblioteca é viva, ou seja, cada página traz em si a possibilidade de troca entre
autores e interlocutores, numa comunicação direta, o que a faz ser percebida como em
constante troca e transformação.
"As página da Web exprimem idéias, desejos, saberes,
ofertas de transação de pessoas e grupos humanos. Por
trás do grande hipertexto fervilham a multiplicidade e
suas relações(...) "(pág. 162)
Neste ambiente vivo, a pesquisa revela-se uma atividade de navegação, que
vai além da obtenção de uma informação pronta. A "biblioteca Web" abre-se diante da
possibilidade de uma construção dialógica ou multilógica entre autores, conceitos e
perspectivas diferenciados, cujos repositórios de conhecimentos, os bancos de dados
constituem-se no que Lévy (1999) tem denominado a telememória coletiva.
Partindo de uma busca nestes repositórios, verifica-se que a uma palavra
apenas, somam-se inúmeras perspectivas diversificadas e anteriormente distantes que
reúnem-se em uma página, devassando a amplidão de perspectivas sobre a mesma e
pressupondo uma atividade dialógica.
Assim a traduz Lévy(1999)
Navegar neste ambiente múltiplo, no sentido de uma pesquisa dialógica, é
recorrer a grande possibilidade de conhecer perspectivas diferenciadas, analisá-las, tecer
relações, reconhecer interdependências, contrapô-las, refleti-las rumo a uma construção
própria. Mas é antes de tudo uma atividade de diálogo com os outros, seja através de
textos, imagens e sons, numa intensa profusão de perspectivas.
Uma pesquisa sobre índios, por exemplo, poderia resultar numa só busca
inúmeras páginas ou seja, inúmeras perspectivas diferenciadas de abordagem de um
tema. Entre estas páginas em determinado momento, encontramos discursos de órgãos
oficiais, ONGs , representantes indígenas e mesmo indígenas, que de uma forma ou de
outra ainda que face a dificuldade de acesso a tecnologia, apresentam alguns discursos.
Encontraríamos abordagens diferenciadas sobre culturas indígenas diferenciadas
revelando a heterogeneidade do próprio conceito, interesses diversificados, histórias
recontadas, enfim uma profusão de vozes convivendo em cada página resultado de cada
busca conceituai. Uma página que é ainda, como afirmou Lévy (1999), apenas um
pequeno estoque do todo.
Trabalhar neste ambiente multilógico, portanto, parece requer competências
baseadas na autonomia, criticidade e flexibilidade como perfil para a pesquisa. Navegar é
pesquisar e torna-se uma arte. Mas, a pesquisa neste sentido, não é a informação rápida e
exata sobre um determinado tema, nem a ilusão de uma resposta correta para o que se
busca. O ponto diferencial da arte de pesquisar e construir, sob a perspectiva sócio-
cognitiva é a capacidade de ouvir vozes diferenciadas sobre uma perspectiva, ou a
mesma voz sobre perspectivas diferentes, e acima de tudo, trabalhar com a diversidade,
procurando ouvir, tecer relações contrapor e questionar, reconstruir, expor, ser ouvido e
reconstruído, num processo de constante troca e significação de conhecimentos. Enfim, é
um movimento muito maior no sentido de abertura do que de fechamento e objetivação,
ainda que este último tome-se necessário em determinado momento da construção.
Assim, é que a ênfase sugerida das atuais possibilidades tecnológicas à possibilidade
multilógica de construção do conhecimento encontra na atividade de pesquisa-
investigação o de princípio educativo de construção cooperativa.
Capítulo 2
Limites do redimensionamento
Embora as possibilidades tecnológicas tenham sugerido um campo fértil de
redimensionamentos educacionais através de um número já bem significativo de
proposições, há de se salientar e relembrar mais uma vez o que tem afirmado Lévy
(1993) com tanta preocupação :
"se as novas trocas técnicas de comunicação favorecem o
funcionamento dos grupos humanos em inteligência
coletiva, devemos repetir que não o determinam
automaticamente. A defesa de poderes exclusivos, da
rigidez institucional, a inércia das mentalidades e da
cultura podem, evidentemente, levar a usos sociais das
novas tecnologias que sejam muito menos positivos de
acordo com os critérios humanistas"
Retomando um pouco do que já foi discutido anteriormente, reiteramos
então que as transformações educacionais que ora apontamos, portanto, não são meras
recolocações ou ajustamentos didáticos, ou seja, as tecnologias não nos trazem apenas
uma melhor forma de fazer mais ou melhor o que já vem sendo feito. Trata-se de
redimensionamentos mais profundos na própria forma de abordar e conceber o
conhecimento enfatizada pela interconectabilidade possibilitada pela rede.
Ao buscarmos as condições fundamentais de tal mudança percebemos que
tratam-se de transformações nas próprias relações de produção do saber, que vêm a
interferir ou mesmo chocarem-se com as relações de construção e comunicação de
conhecimento desenvolvidas no âmbito do processo de ensino-aprendizagem que ora
encontra-se estabelecido na escola. Um processo que pouco tem valorizado tal
diversidade ou mesmo tem rejeitado confrontos ou contraposições ao conhecimento já
pré-determinado, configurado e confinado a suas paredes. Um conhecimento quase
estático e na maioria das vezes, pouco significativo para os atores do processo.
Neste sentido, é que advém, neste trabalho, a preocupação acerca da
necessidade de, neste momento, buscar um movimento reflexivo diante da transformação
que se vislumbra. Uma reflexão que dê suporte à reconstrução de saberes e habilidades,
principalmente no que se refere à formação de professores, acreditando que esteja aí um
grande campo, a ser arduamente reconstruído. E neste campo, autores, pesquisadores e
todos aqueles que desde já vislumbram o redimensionamento só tem a oferecer apoio e
orientação, jamais fórmulas ou modelos prontos.
2.1. A formação do professor
Por tudo que já foi ressaltado até aqui, percebemos como necessidade de
formação de futuras gerações, uma aprendizagem que promova alunos e professores
como parceiros de uma construção, tornando-os sujeitos no ato de construir, num
caminhar conjunto. Não consiste apenas em uma tarefa de tornar o aluno sujeito, mas
principalmente o professor, que no contexto educacional que desenvolvemos até o
momento, talvez nunca o tenha sido.
Ao professor, de acordo com as atuais propostas, constantemente tem sido
atribuídas inúmeras denominações tais como animador, orientador ou facilitador de
aprendizagem. Entretanto, embora assim muito tenha-se enfatizado sobre os novos ideais
educacionais, é preciso que retomemos a realidade da escola que desenvolvemos até
hoje, o que imediatamente nos faz surgir a grande questão: Como propor tais
redimensionamentos, que fundamentam-se numa nova abordagem do conhecimento,
requerendo uma reestruturação não somente circunstancial, mas principalmente sócio-
cognitiva, tendo em vista que nós professores desenvolvemos até hoje habilidades
cognitivas no seio de uma educação formal, em cujo modelo aprender e ensinar
consistem em processos altamente regulados e controlados, e o Saber, disciplinar, apenas
"um pacote inerte de informações e habilidades a ser repassado - primeiro pelo professor
para o aluno e depois, por avaliação, pelo aluno ao professor." (Sharp & Splitter, pág
101).
Se ora falamos em cooperação, com certeza procura-se redimensionar o
conceito. Onde cooperar não é apenas trabalhar num conjunto fragmentado de
atividades. Nem mesmo dialogar, quando pode ser igualado apenas a uma repetição oral
como comumente temos percebido as atividades da escola. Diferenças epistemológicas
sutis perpassam os conceitos. E, neste momento nos surgem os primeiros
questionamentos:
Como cooperar e dialogar, através da escuta do outro.
Como originar uma produção própria se, tais processos sócio-
cognitivos sempre encontraram-se à margem da produção escolar?
De acordo com Demo(1992), e com certeza de acordo com muitos
professores universitários que se preocupam realmente com a formação de seus alunos, é
comum ouvirmos queixas sobre as dificuldades de seus alunos, já na universidade,
elaborar suas próprias idéias a partir de um trabalho envolvendo a multiplicidade de
idéias de vários autores.
Dificuldades como estas parecem revelarem-se como sintomas de uma
abordagem especificadora do conhecimento e de estruturações cognitivas respaldadas
por vários aspectos da construção científica de um modelo no qual aprendemos e fomos
ensinados. Aprendemos a abordar o conhecimento unificador, pronto, acabado e
empacotado, transmitido unidirecionalmente pelo professor ao aluno.
Desta forma, vários tem sido os exemplos de possíveis estruturações
cognitivas decorrentes de tais modelos expressadas pelos mais variados aspectos
comportamentais que, numa análise mais cuidadosa podemos observar em nossos alunos
e professores
Fruto de tais estruturações que encontramos na Escola poderíamos apontar
vários comportamentos observados mas, tendo em vista a questão relacionada com a
habilidade sócio-cognitiva de "ouvir o outro", um em especial, parece destacar-se e
revelar-se como um sintoma deste modelo educacional que tende a não escutar
determinado fazer e dizer de outros que não seja o professor. Um sintoma que
constantemente tem se revelado, por exemplo, pela grande preocupação demonstrada
por parte do aluno com a perspectiva veiculada pelo professor e somente com esta,
excluindo-se de sua abordagem a perspectiva dos colegas ou mesmo de outros autores,
as quais não estejam claramente de acordo com as idéias do professor e talvez este seja
um comportamento sintoma bastante significativo deste modelo.
Tal perfil parece consistir um fator decisivo na formação daquele que é
considerado "um bom aluno". A este cabe, não apenas a tarefa de retornar a fala do
professor de forma mais aproximada, como também desenvolver a sensibilidade de
"investigar" as ações e interpretação desejadas por este, através de um trabalho de
produção no qual "ir além" é como "correr um risco desnecessário". "Expor-se",
emitindo pareceres próprios, é visto como "por demais perigoso" nesta trajetória. Saber
o que o colega pensa, o que outros autores pensam, sob quais outras perspectivas este
assunto ou tema pode ser abordado, a partir deste modelo, consiste numa tarefa
considerada como uma "grande perda de tempo" ou justifica-se sua inexistência pela falta
de tempo, considerando-a "infrutífera" dentro deste processo de produção de
conhecimento. Por outro lado, o "bom professor" pode ser caracterizado, como afirma
Nóvoa (1995), por uma grande preocupação de transmitir os valores e conteúdos
curriculares predeterminados, os quais, pelo seu volume, tendem a ser por demais
objetivados para que os alunos não "se distanciem" das abordagens específicas
propostas.
De outra forma, o que muitas vezes tem denominado-se por construção
cooperativa, dentro deste modelo, operacionalizada pelo "trabalho em grupo" verifica-se
apenas como uma junção de partes sobre uma mesma perspectiva como num quebra-
cabeça ou mesmo de uma colcha de retalhos dissociados. Quase nunca percebe-se uma
rearticulação através da negociação entre os vários pontos de vista diferenciados entre si.
De tais considerações retornamos a questão inicial:
Como construir a partir dos outros e de forma
autônoma se, como sujeitos, não nos revelamos
estruturalmente preparados para tal?
2.1. - A concepção de pesquisa na escola
Procurando estabelecer um objeto mais concreto para a discussão que ora
procuramos estabelecer, tomando como base os pressupostos já salientados, poderíamos
nos remeter a própria concepção de pesquisa que ora tendemos a conceber como
princípio educacional e científico de construção múltipla e heterogênea do conhecimento,
como vem sendo caracterizada a mesma, diante do processo que se vislumbra através
dos atuais pressupostos da EAD, e a qual parece desenvolver-se à contra-mão das atuais
práticas de produção do conhecimento na escola.
De forma diversa do que ora tem se apontado, a concepção de pesquisa na
escola, distante dos laboratórios de formação em EAD, mas sob a qual aprendemos a
"pesquisar", parece estar vinculada, muito mais com uma busca de "legitimação" e
"exclusividade" de perspectivas veiculadas pelo livro-texto ou pelo professor, do que
propriamente a uma investigação multilógica e autônoma que se tem enfatizado. A
atividade de pesquisa, que de acordo com os atuais pressupostos é apontada como um
processo heterogêneo de construção, na escola parece não ter ido além da qualidade de
apêndice, no que se refere à multiplicidade de construções.
Desta forma, como trabalhar a extensão do conhecimento a uma rede de
múltiplos encaixes, ou como garantir a validação de tamanha heterogeneidade e múltiplas
perspectivas, tem sido uma questão sobre a qual nos debruçamos, principalmente acerca
do currículo e da avaliação. Neste sentido, algumas experiências de professores já têm
revelado que muito ainda há o que se fazer. Quase tudo.
Nesta dimensão, experiências em vários países, principalmente aqueles nos
quais a utilização das redes já se estabelece com maior freqüência nas escolas, têm
ressaltado algumas dificuldades de trabalho tendo em vista fundamentarem-se em
objetivos educacionais antigos e já anteriormente bem sedimentados. Dificuldades estas,
as quais podem ser observadas por nós como um reflexo de uma abordagem objetivista e
exclusivista configurada na escola como, por exemplo, podemos citar alguns relatos
encontrados em uma página da Web, nos quais um professor norte-americano
(Woods,1998), nos fala de algumas experiências que têm sido expressadas pelos
professores como "dificuldades" ou "frustrações" em seu trabalho com a Rede. Entre os
"casos" relatados, interessante o de uma professora que, ao "pesquisar" com seus alunos
o tema "sereias", ficou bloqueada pois ao obter a relação de resultados de busca,
encontrou nesta várias inserções de anúncios de "Sex Shop", decidindo então nunca mais
trabalhar com a Rede. Uma "dificuldade" de trabalhar a Rede na escola que a indústria
informática tem se esmerado em procurar resolver através do desenvolvimento de
software de controle, que tem por finalidade filtrar os assuntos "indesejáveis", os quais,
aliás, vêm sendo comumente utilizado nas escolas.
O relato de outra professora vem a justificar o controle pela vigilância
constante dos acessos alegando que "as crianças sabem muito bem onde ficam os sites de
sexo". De outra forma, outros(as) ainda tem ressaltado a proibição de que as crianças se
comuniquem com "estranhos" através da Rede, por julgarem "muito perigoso". Esta
última, uma concepção que de certa forma parece estar em consonância com um outro
posicionamento acerca da limitação imposta por uma professora quanto ao tempo de
utilização da rede, aos seus alunos pois, "ao utilizarem-se da rede não se comunicam e
portanto, não interagem entre si".
Relatos como estes, entre outros, introduzidos por este professor , servem-
nos para ampliar o universo de dificuldades, as quais já constituem um campo fértil de
reflexão que se abre, e que tem gerado várias discussões. Entretanto, um relato em
particular deste mesmo professor pode ser percebido como extremamente significativo
para a discussão que se desenvolve aqui, no qual este mesmo professor afirma ter tido
ele mesmo, enormes dificuldades em "acompanhar seu plano de aula" quando ao colocar
as crianças para trabalharem em um ambiente hipertextual, "elas iam cada uma para um
lugar diferente ". (Woods, 1998)
Lançando-nos a esta última observação do professor, percebe-se a
dificuldade em trabalhar num ambiente de construção múltiplo a partir do traçado de
perspectivas pré-determinadas sobre o qual se estabelece a pesquisa na escola.
Por outro lado, tais relatos ressaltam tanto a própria dificuldade "da Escola"
em conceber o conhecimento múltiplo , como de outro, os demais exemplos, mostram-
nos como as peculiaridades de tantas dificuldades podem mesmo interditar, buscando
mecanismos de filtragem e controle "homogeneizantes", à contra-mão da concepção de
produção heterogênea.
Desta forma, ainda que, através da rede possa ser vislumbrado a
disponibilização de um universo de significações extremamente rico ao desenvolvimento
da pesquisa, a escola, em sua configuração atual, será mister em produzir mecanismos de
controle e filtragem do conhecimento pelas mesmas dificuldades e da mesma forma que
vem abordando o conhecimento na vida, sempre tão distante. Comumente tem-se
percebido uma busca de utilização dos novos meios através de antigos pressupostos e
mais, a busca de soluções para os problemas advindos de tais utilizações também
baseadas em tais modelos.
Não obstante, diante desta perspectiva de controle e filtragem de
informações, a indústria informática responde aos anseios e, através do trabalho de
workgroups investe alto na busca de interfaces cada vez mais "amigáveis" e portanto,
mais úteis, voltados para diversos segmentos ou necessidades da sociedade, em que a
busca da informação precisa se torna imprescindível diante de um número de
informações "que não interessam" e circulam interconectadas pela Rede, cada uma
arrastando um universo conceituai nem sempre requerido em determinados momentos ou
atividades.
2.2 - A configuração dos dispositivos de organização e busca na Web .
Diante deste universo rico de informações que traz a possibilidade de reunir
numa só página uma relação de subjetividades diferentes, parece-nos que a cada dia a
grande prioridade tem sido, a de obter e proporcionar uma informação mais exata. Hoje,
os mecanismos de busca se proliferam como que numa procura quase desesperada de
homogeneizar a heterogeneidade, na ilusão de simplificá-la e facilitar seu acesso.
Conforme afirma Leiria & Porte Ha (1999):
"Achar com uma boa dose de precisão o que se procura é
cada vez mais uma tarefa complexa e, pelo andar da
carruagem, daqui a pouco será necessário ser-se um
verdadeiro especialista para encontrar o que for nos
emaranhados da Teia Mundial.(pág. 19)
E assim, mesmo face a este ambiente potencial significador e transformador"
do conhecimento, verifica-se uma tendência cada vez maior de desenvolvimento de
outros mecanismos pela indústria informática que se volta para o mercado
"especificador" do conhecimento.
Denominados robots de busca, tais mecanismos, através da exclusão ou
associação restrita de palavras ou conceitos chaves, procuram excluir os conceitos não
desejáveis, ou indesejáveis, os quais nos sejam possíveis prever que estejam interligados.
Um fato que não os tem demonstrado tão precisos, revelando-se assim justamente não
ser-nos possível o controle da heterogeneidade.
Tal "necessidade" de implementar mecanismos cada vez mais especificadores
dos documentos percebe-se o grande interesse da indústria informática em aprimorar a
objetividade do assunto. Conforme afirma Leiria e Portella (1999),
"O problema é que já existe uma overdose de informação
na Web e, pior ainda, uma grande parte desses dados não
tem qualquer interesse. É o preço que se paga pela total
democracia que reina no ciberespaço, mas certo é que o
excesso de informação pode ser tão nocivo para o
internauta quanto a falta desta."(pág. 19)
Com certeza, buscar um determinado documento na rede sem que estejamos
de posse de um endereço específico é tarefa árdua. Quando por vezes precisamos de um
artigo de determinado autor ou pesquisador, ou necessitamos de um documento de
determinada instituição, torna-se necessário senão o endereço, conceitos cada vez mais
específicos para obtermos sucesso.Neste momento então, ouvem-se por todos os lados
comentários de que buscar o que se quer neste emaranhado conceituai da Rede, na
maioria das vezes, requer uma enorme perda de tempo. Daí a acepção de que pesquisar
na Internet é uma arte.
Acepções como esta realmente verificam-se em vários momentos na prática,
mas eis que surge a grande questão quando nos reportamos ao valor educacional de tal
instrumento.
Será que é realmente a objetividade e a exatidão o aspecto sob o qual
repousa o valor educacional da rede?
A utilização exclusiva de tais mecanismos têm revelado-se quase como uma
constante invariável, no trabalho de "pesquisa escolar" que se utiliza das Redes. A
limitação de conteúdos previamente delimitados, parece constituir-se em uma forte
configuração de tal trabalho escolar que muito se assemelha à preocupação da industria
informática de filtragem dos mecanismos . Normalmente é comum percebermos os
alunos numa louca aventura de descobrir um site ou um documento indicado pelo
professor como atividade de pesquisa na escola, no compasso da busca dos grandes
mecanismos de refino, que por sua vez, especificam o material a partir de um trabalho de
catalogação . Uma catalogação por vezes, tal qual a de uma biblioteca, ainda que, por
mais complexa devido a abrangência, requeira mecanismos cada vez mais precisos e
automáticos.
Entre estes mecanismos encontramos não apenas os robots, como também os
catálogos. Estes últimos consistem em catalogações prévias dos assuntos, em cujos
tópicos, vão sendo incluídos os documentos.
Os robots, trabalham no sentido de aproximar e relacionar tais documentos
por palavras chaves. Alguns consistem em programas automáticos, chamados "crawlers"
(rastejadores) ou "spiders" (aranhas), que percorrem a rede 24 horas por dia captando
na rede novos links.
Entretanto, mais do que a possibilidade de buscar um documento específico
distante, convém lembrar que a interligação dos computadores em Rede, nos traz a
possibilidade de debruçarmo-nos sobre um horizonte amplificado de discursos,
perspectivas e interpretações cujo valor transcende a mera consulta objetiva.
Ali, no volume de textos, imagens e sons que circulam e se interconectam,
percebemos vozes que escrevem, idéias e ideais que se confrontam enfim, perspectivas
que se interligam trazendo à tona de forma rápida e imediata, um universo conceituai a
ser explorado. Mais do que a bibliografia oferecida pelo professor, mais do que os livros
disponibilizados na biblioteca da escola ou Universidade, a Rede apresenta-se como um
ambiente multilógico de grandes dimensões nas mãos de quem se propõe a percorrê-la.
A pesquisa como investigação, exploração de perspectivas rumo a uma construção
autônoma, encontra aí um suporte extremamente " amigável". Portanto, se de um lado
este emaranhado pode ser visto como uma dificuldade, por outro podemos inferir que aí
reside uma das grandes perspectivas educacionais da rede.
Não por contraposição aos mecanismos de filtragem os quais, conforme já
foi dito, têm sua finalidade justificada em alguns momentos. Por outro lado, com relação
a qualidade das informações encontradas, podemos concordar que muito pode ser
dispensado. Como exemplo, poderíamos citar o fato de que muitas empresas têm
utilizado-se da inserção de palavras-chaves com estratégias de Marketing quando
vinculam suas páginas a determinadas palavras chaves mais em "moda" ou mais
estratégicas para que estas possam atingir um público específico , o que poderia resultar
em algumas inserções que poderíamos considerar de "pouco interesse" para o processo
educacional. Mesmo assim, tal fato não vem a prejudicar a perspectiva de um trabalho no
qual se procure ampliar o universo de subjetividades distantes.
De maneira diferencial, é neste universo de significações de cada página e de
cada aluno, proporcionando diferentes formas de acesso e abordagem do conhecimento
que, sob o ponto de vista educacional, estaremos concebendo o conhecimento como uma
rede extensa de significações, que não se contrapõem nem se somam, mas
interconectam-se e transformam-se a cada instante. Garantir esta interconexão, de
culturas, saberes, enfim de pontos de vistas diferenciados, em função de um
redimensionamento pedagógico, diante da contra-corrente do modelo escolar vigente e
do desenvolvimento da indústria informática, que se estabelecem, constitui-se em mais
uma tarefa daqueles que buscam garantir o acesso democrático ao conhecimento e não
somente o acesso no sentido operacional do termo. É reconhecer principalmente, o
reconhecimento "significativo" das subjetividades e saberes diversos, que por diversas
razões, foram postos por tanto tempo à distância ou mesmo à margem pela seletividade
Escolar. Da mesma forma, alargar a rede da Escola é possibilitar que esta cada vez mais
possa reunir um contingente maior de atores, buscando sempre uma maior sintonia com
a própria vida.
Entretanto, face às atuais perspectivas diferenciais que alguns educadores
têm percebido nas redes, esta possibilidade de seletividade e controle que a industria
informática oferece, bem como a abordagem do conhecimento tal qual tem se
configurado a produção escolar, ressaltadas aqui sobre a concepção de pesquisa escolar,
parece constituir-se em uma grande contra-corrente aos pressupostos de tais
perspectivas acerca da concepção de pesquisa e sobre as quais talvez já seja o momento
de refletir.
Desta forma, surge-nos uma grande questão:
Como falarmos em Redes e Distâncias, se de maneira diversa o
trabalho escolar parece configurado a cortar os laços, não por "culpa", no
sentido volitivo do conceito, dos professores. Mas por toda uma tecnologia
pedagógica que se perpetua e sobre a qual estes professores tem
desenvolvido e configurado suas práticas desde a sua formação.
A tecnologia das redes como instrumento e a reflexão
como metodologia para pensar o redimensionamento
da produção escolar -a formação de professores
Capítulo 3
Com certeza, muitos discursos procuraram ressaltar a inoperância do
tecnocentrismo que parece impregnar tantas propostas. E neste sentido, mais uma vez,
insistimos em procurar reforçar a idéia de que a tecnologia pode servir apenas de suporte
para abordagem epistemológicas diferentes, e como estas abordagens podem enfatizar
fundamentações diferentes. Desta forma, voltemos ao questionamento anterior:
Como propor o redimensionamento da fundamentação que
ora apontamos?
A metodologia reflexiva parece ser de grande importância principalmente no
contexto da formação de educadores ou da educação continuada de professores.
Refletindo sua prática, entende-se que seja possibilitado ao professor repensar suas
"teorias de ação" (Nóvoa, 1997), buscando um redimensionamento.
O momento é de transição, de uma mudança de valores e perspectivas em
todo o processo educacional e é o que tem nos levado a concordar com Nóvoa (1997)
quando este vem a afirmar que
"na verdade, o momento atual exige que o professor
explicite os seus valores e objetivos educativos"
Com relação a esta mudança ainda, nos fala Sacristán (1997) que
"A mudança e a inovação são fenômenos complexos que
implicam uma mobilização conjunta de iniciativas práticas."
(pág.75)
A explicitação de valores e objetivos baseada em uma metodologia reflexiva ,
portanto, talvez possa a vir constituir-se em um grande instrumental de investigação e
redimensionamento, transformando, neste momento, as possibilidades tecnológicas em
instrumentos de reflexão acerca da construção do conhecimento.
Desta forma, partindo da observação de características do trabalho interativo
através das novas possibilidades, anteriormente já caracterizadas por Sharp & Splitter
(1999) como comportamentos cognitivos e sociais, podemos nos arriscar a tecer uma
ponte com Sacritán (1997) no que este nos fala a respeito de esquemas práticos e
esquemas estratégicos.
Partindo da perspectiva da formação dos professores, propõe este, a idéia de
esquemas estratégicos como o conjunto de esquemas práticos da atividade docente
afirmando que
"É nos esquemas estratégicos que se define mais
claramente a componente intelectual do exercício
profissional docente. A prática, na medida em que se
encontra ordenada estrategicamente, é inseparável de
racionalizações implícitas e explícitas presentes na mente
de quem elabora os esquemas que a ordenam; embora
possa ser alheia às teorias formais em vigor, não é vazia
de conteúdos e pressupostos teóricos. Nem sequer os
esquemas mais práticos são simples expressão de
actividade, incorporando múltiplos pressupostos, o que os
leva a reproduzir convicções, concepções e valores.(pág
81)
De acordo com o autor, na atividade docente alguns esquemas práticos
constituídos por determinadas possibilidades de ação a partir de esquema estratégico de
ação, onde o primeiro constitui-se em uma rotina e o segundo em "um princípio
regulador desta rotina a nível intelectual e prático, isto é, uma ordem consciente na
acção" que o mesmo vem a exemplificar da seguinte forma:
"Em termos de tarefas escolares, é fácil compreender a
distinção, o grau e o papel que cada nível de
formalização desempenha através de um exemplo:
integrar a imprensa no currículo de ciências sociais
pressupõe dominar um esquema estratégico de acção que
suporte diferentes atividades dos professores e dos
alunos (consultar jornais, fazer resumos, discutir e
selecionar notícias relevantes, orientar a realização de
uma informação, realizar uma exposição mural, etc);
todas estas actividades parciais implicam em esquemas
práticos de acção, mas é a estratégia pedagógica que
mantém uma certa ordem e coerência, no quadro de uma
determinada filosofia educativa." (pág. 80)
Desta forma poderíamos considerar os comportamentos sócio-cognitivos
descritos no capítulo anterior, por Sharp & Splitter (1999) revelam-se como esquemas
práticos de estabelecer relações entre perspectivas, através das condições de
desenvolvimento ressaltadas, percebidas como viabilizadoras de esquemas estratégicos
de ação da idéia geral de interação, na qual a qualidade profissional esperada consiste na
capacidade de selecionar, combinar e inventar esquemas práticos mais concretos para
desenvolver o esquema estratégico.
No caso em questão, espera-se dos professores a combinação de esquemas
práticos de aprender a pensar, tais como ouvir o outro, fazer inferências, articular, entre
outros, tendo como estratégia de base viabilizadora do desenvolvimento da interação, a
necessidade de que os participantes sejam preparados para questionar as visões e os
motivos apresentados pelos outros e para rever sua própria posição em resposta a
perguntas ou contra-exemplo que venham do grupo como também que estes mostrem
que valorizam a si e aos outros igualmente dentro das propostas do diálogo,
independentemente de sua posição em relação a um ponto de vista particular.
Entretanto, esta é uma condição pragmática que desenvolve-se no âmbito
das relações particulares relacionadas com as atividades, não podendo ser comunicada
pois, enquanto esquemas estratégicos, refletem a capacidade dos sujeitos para articular a
teoria e prática (idéia e ação) numa determinada situação. Pertence, segundo Sacristán
(1997), ao âmbito da subjetividade dos que dirigem a prática, podendo ser explicitado e
transmitido como exemplos sugestivos a adaptar por outros e não como normas de
procedimento.
Neste sentido é que este vem a sugerir que:
"metodologicamente, isto significa que a formação de
professores tem de procurar dotar-se destas componentes
e dos métodos e situações em que se acciona o
pensamento estratégico. " (pág.84)
Neste sentido, requer uma análise da prática na qual o conhecimento
formalizado não limite-se a "deduzir" certas práticas, mas resultando em uma reflexão
sobre a estrutura de pensamento dos sujeitos e sobre a prática enquanto realidade
preexistente que pode ser investida do ponto de vista teórico.
A partir de tais considerações entende-se, neste momento em que se busca o
redimensionamento das práticas pedagógicas, que seja necessário a reflexão sobre as
novas formas de fazer baseado em situações práticas que possam representar pontos de
conflitos, suscitando, desta forma, dilemas implicados que tendem a influenciar a ação e
refletidas através de opções implícitas da ideologia e da prática dominante.
Por tais pressupostos é que a proposta deste trabalho girou em termos de
sugerir o computador, e mais especificamente a Internet, como instrumento de reflexão
para o redimensionamento proposto.
Não tendo como objetivo apresentar modelos de abordagem como resultado,
de forma diversa, procura estabelecer a reflexão sobre os esquemas estratégicos de
abordagem face ao ambiente múltiplo , caracterizando as opções de abordagem através
da utilização de situações práticas suscitadas na atividade proposta como ponto de
conflito para a reflexão.
Utilizando-se do computador como instrumento de projeção de esquemas
práticos, propõe-se a reflexão sobre os esquemas estratégicos de ação utilizados, à luz
das atuais expectativas pedagógicas baseadas no diferencial de interconexão que vem
sendo proposto.
Através desta metodologia procura-se proporcionar ao professor o reflexo
de seus esquemas práticos de abordagem e produção do conhecimento desenvolvidos ao
longo de sua formação de vida. Questionar ações, buscar fundamentações, tecer
alternativas. Talvez um frutífero caminhar de remexer posicionamentos, sentimentos e
emoções, em busca de outras formas de ser e fazer.
E é a respeito deste redimensionamento sócio-cognitivo que Demo (1992)
vem a afirmar que a pesquisa, ou é conquista ou domesticação, dizendo:
"'Desmistificar a pesquisa há de significar, então, a
superação de condições atuais da reprodução do
discípulo, comandadas por um professor que nunca
ultrapassou a condição de aluno. O novo mestre não é
apenas o magnata da ciência, o gênio incomparável, o
metodólogo virtuoso, mas todo cidadão que souber
manejar a sua emancipação para não permanecer na
condição de objeto das pressões alheias. Algo cotidiano,
pois, como deve ser cotidiana a emancipação, o projeto
próprio de ser sujeito na história. Nada é mais degradante
na academia do que a cunhagem do discípulo,
domesticado para ouvir, copiar, fazer provas e sobretudo
"colar". Marca o discípulo a atitude de objeto, incapaz ou
incapacitado de ter idéias e projetos próprios.(pág 17)
Através da reflexão o professor ou o aluno passa a perceber suas ações e a
perceber-se como sujeito do processo, revendo suas práticas e analisando-as. Um
possível caminho para o redimensionamento.
Capítulo 4
Uma experiência de investigação
com um grupo de alunos/ professores
Esta investigação, portanto, baseada em toda a rede de pressupostos já
delineados anteriormente, teve como objetivo avaliar a forma de abordagem deste
universo múltiplo de pesquisa oferecido pela Web, tendo como atores os futuros
professores e suas estratégias práticas da atividade escolar de pesquisa através da qual
procurava-se, mais do que explicitar as formas de abordagem da informação, refletir
através das mesmas os pressupostos enraizados na ação.
Desta forma, objetivava não apenas a investigação, mas o caráter
educacional da investigação, tendo em vista ainda que o objeto de pesquisa desenvolver-
se-ia no âmbito da disciplina de Informática Educativa desta Universidade, com alunos
da Graduação em Pedagogia, procurando abrir novos caminhos no ambiente de
aprendizagem. Por tais peculiaridades os sujeitos da pesquisa a partir de agora
encontram-se denominados alunos/professores.
Por tratar-se de uma disciplina, o ementário deveria ser seguido e, de acordo
com o que estava previsto, isto significava apresentar aos alunos algumas das várias
possibilidades educacionais dos computadores e da Internet. Uma tarefa já dificultada
face ao volume de possibilidades oferecidas hoje pelos computadores e o período de
tempo da disciplina. Por outro lado, enquanto investigação científica, deveria conectar a
tais exigências curriculares os objetivos e as situações pressupostas no corpo da
pesquisa. Uma tarefa árdua no que se refere a elaboração do roteiro da investigação,
tendo optado , inicialmente, apenas a observar o curso normal das atividades que eram
desenvolvidas pelo professor titular da disciplina, solicitando-o que reservasse um
período subsequente maior para que fosse possível trabalhar com os alunos as
possibilidades da rede na perspectiva de uma reflexão. O que foi perfeitamente
concedido pelo mesmo.
A partir do momento em que foram iniciadas as proposições de atividades,
tendo como papéis, o de pesquisadora conectado com o de professora, procurava
transformar os alunos/professores em investigadores não apenas de um tema, ou de um
assunto, mas investigadores de sua prática, cabendo à mim a tarefa de "socializadora" de
tal produção.
Tendo a pesquisa os objetivos específicos de avaliar os comportamentos de
abordagem da rede de informações pelos alunos/professores, procurou-se estabelecer
algumas categorizações iniciais, as quais perpassavam a questão central do trabalho e
que delineariam e difeririam duas maneiras de abordagem da pesquisa escolar conforme
mencionado anteriormente.
Tomando de empréstimo as categorizações de Stanton e Stammers (1990) ,
que procuram em seus estudos estabelecer diferenciações na performance de sujeitos
relacionada com diferentes abordagens do hipertexto, tomou-se destes autores duas
categorias de abordagem, denominadas pelos mesmos por estratégia "top down" e
estratégia "bottom up".
Por estratégia "top down" propõem os autores, a abordagem na qual os
sujeitos tendem a ir direto naquilo que julgavam mais importante, como se fossem
preenchendo com a experiência um modelo mental já preexistente, além de explorarem
poucos módulos.
De outra forma, outros sujeitos, cuja estratégia foi denominada por estes
dois autores de "bottom up" , tendem a ir construindo um modelo mental através da
experiência direta de exploração, sem demonstrar um modelo mental previamente
estabelecido.
Apesar de algumas diferenciações entre pressupostos e objetivos destes
autores com a presente pesquisa ficou decidido permanecer com tais caracterizações
apenas por razões da necessidade de melhor denominação e explicitação de categorias. A
primeira estratégia, caracterizada por um tipo de abordagem delimitadora, poderia se
apresentar como uma procura por obter uma informação específica, restringindo a uma
página ou duas, o universo e o conteúdo da pesquisa. Ao passo que a segunda,
poderíamos caracterizar como mais dialógica, no sentido da leitura de várias perspectivas
diferenciadas sobre um tema ou um aspecto do tema. Em que envolvesse os
pressupostos anteriormente caracterizados neste trabalho, tais como ouvir o outro, tecer
relações entre discursos diferenciadas, analisar, contrapor, enfim basear-se numa
atividade de busca de diálogo entre as diversas perspectivas oferecidas através das
páginas, na experiência direta..
De outra forma, procurou-se ainda analisar a utilização dos mecanismos de
filtragem das informações utilizado pelos alunos/professores durante o desenvolvimento
da atividade de pesquisa, procurando tecer algumas relações com uma abordagem mais
ou menos ampla do material oferecido pelos bancos de dados. Uma avaliação que foi
viabilizada pelo mecanismo "histórico" constante do software de navegação, o qual era
impresso após cada aula em cada um dos computadores utilizados pelos professores.
De forma semelhante, procurou-se ainda avaliar o conteúdo do resultado de
cada solicitação de busca, procurando, de acordo com o interesse demonstrado pelos
alunos/ professores acerca do tema, encontrar outras páginas constante dos relatórios de
busca apresentado e não acessadas pelos mesmos, as quais, num momento posterior de
reflexão e discussão, pudessem vir a serem apresentadas aos mesmos.
Tais categorizações iniciais, entretanto, mostravam-se necessárias apenas no
sentido de organizar as observações e construir uma base para a observação e reflexão e
a posterior análise dos discursos dos professores.
Analisar o conteúdo destes discursos, por sua vez, teria por objetivo ressaltar
as concepções dos professores e as dificuldades de trabalho neste ambiente multilógico
de rede, as quais pressupostamente existiriam, e enfatizando assim, a importância da
formação reflexiva de professores em função dos novos meios.
4.1 - Por mares nunca dantes navegados à procura de índios
Inicialmente como proposta de pesquisa foi escolhido um tema e solicitado
aos alunos/professores que, a partir daquele tema, desenvolvessem um projeto de
pesquisa escolar utilizando a Internet a ser desenvolvido possivelmente por seus futuros
alunos.
Foi sugerido o tema Índios/Brasil 500 anos como argumento de pesquisa.
Um tema, cuja escolha, após a concordância da turma, deveu-se pelo fato do mesmo vir
sendo muito abordado ultimamente nas escolas, face a data que se aproxima na qual o
nosso país, o qual, segundo conta-se na História Oficial, completará 500 anos desde a
chegada dos portugueses nestas terras as quais foram, por estes, denominadas Brasil. Por
outro lado, por tratar-se de tema polêmico e gerador de inúmeras discussões, tornava-o
evidentemente mutilógico, apresentando-se sob diferenciadas perspectivas de
abordagens e de variadas interpretações principalmente nos últimos tempos, não apenas
face a questão comemorativa como também através das proliferação de fontes de
informação.
Neste sentido, lançando-nos um pouco na questão referente ao tema
proposto e a polêmica atual, sem querer tomá-la em profundidade para este trabalho,
podemos encontrar algumas proposições de alguns historiadores e antropólogos como
Grupioni (1998) com relação a abordagem do tema nas escolas e a representação do
índio na sociedade, o qual, tem mostrado-se interessado na questão específica de como
os manuais e livros didáticos na escola ajudam a formar uma visão distorcida e
equivocada sobre os Índios brasileiros afirmando, numa perspectiva intercultural que
"A imagem de um índio genérico, estereotipado, que vive
nu na mata, mora em casas e ocas, cultua tupã e Jaci e
que fala tupi permanece predominante, tanto na escola
como nos meios de comunicação." (pág.7)
E citando alguns autores, salienta alguns aspectos relacionados com o
preconceito e racismo na abordagem do assunto nos discursos que encorajam os alunos a
terem uma visão de "respeito e tolerância aos grupos etnicamente diversos", mas
principalmente aponta para a questão do índio aparecer sempre como coadjuvante e
nunca como sujeito.
Por outro lado questiona a forma de abordagem simplificada do tema a qual
se dá em função da
"apresentação isolada e descontextualizada de
documentos históricos que falam sobre os índios. Assim,
cartas, alvarás, relatos de cronistas e viajantes são
fragmentados, recortados e, porque não dizer, adulterados
e apresentados como evidências, como relatos do passado,
sem que sejam fornecidos ao aluno instrumentos para que
ele possa filtrar aquelas informações e reconhecê-las
dentro do contexto na qual foram geradas. É assim que,
fatos etnográficos retirados de seu contexto, bem como
iconografias da época, são apresentados criando um
quadro de exotismo, de detalhes incompreensíveis, de uma
diferença impossível de ser compreendida e, portanto,
aceita. Grifo nosso(pág 8))
Algumas observações que, segundo o autor, podem levar aos alunos a
concluírem pela não contemporaneidade dos índios, a inferioridade, entre outros
aspectos, determinando-os a concluírem que "a contribuição dos índios para a nossa
cultura resumir-se-ia em uma lista de vocábulos e à transmissão de algumas técnicas e
conhecimentos da floresta".
Em suma, as considerações deste autor apontam principalmente a abordagem
do tema como um todo homogêneo e generalizado da forma como tem sido veiculado
nos livros didáticos, não aparecendo aí a rica diversidade dos grupos nem a forma como
se vêem e pensam esta diversidade humana. índio não fala, não é autor. Nem sujeito,
apenas está sujeito. Segundo o autor, estes apenas estão sujeitos aos dados pulverizados
sobre os mesmos e
"que falam da existência de índios na Amazônia e no
Xingu, lembram dos trabalhos de Rondom e Villas-Boas e
referem-se à FUNAI(...)É com este material que
professores e alunos têm encontrado os índios na sala de
aula (...)É assim que a questão indígena tem estado
envolta num ambiente de preconceito, intolerância e muita
desinformação" (pág.7)
Assim, partindo de toda uma análise a respeito da representação dos índios
na sala de aula, o autor vem a tecer algumas possibilidades de redimensionamento da
abordagem afirmando que:
"É preciso gerar atitudes novas, num processo que deve
ser levado tanto a nível individual como coletivo. Isso se
faz com informações que levem as pessoas a refletirem
sobre suas posturas e atitudes cotidianasf...) parece que o
caminho é rever nossos conhecimentos, buscar novas
formas e novas fontes de saber (...) por fim, cabe aos
próprios índios, e muitos representantes indígenas já estão
em condições de manterem um "diálogo"mais efetivo com
a sociedade nacional, "pacificar" e "civilizar" os não
índios." Grifo nosso (pág 8)
De acordo com os pressupostos da pesquisa e partindo de tais considerações
acerca deste tema, a Internet poderia ser vista como uma fonte de possibilidades de
acesso, de forma imediata, a inúmeros pontos de vista diferenciados a serem
pesquisados, incluindo aí discursos de órgãos oficiais, ONG's, e até mesmo depoimentos
de índios, os quais já podem ser encontrados disponibilizados na Internet, o que pode-se
atribuir a esta última um universo muito significativo e fonte para a mudança de
abordagem proposta pelo autor.
A proposição do autor, no sentido de que nos fala da necessidade de rever
conhecimentos buscando novas formas e novas fontes de saber, possivelmente estará
relacionada com a pesquisa-investigação. Desta forma, face ao universo múltiplo de
informações que a Internet já nos possibilita, resta-nos buscar por novas formas de
construir e rever estes conhecimentos. Navegar por este universo, de olhos e ouvidos
atentos, buscando um diálogo e um confronto entre as informações garimpadas rumo a
uma construção crítica e autônoma talvez seja um caminho. E, embora a maneira de
caminhar, através de várias vozes não seja exclusivamente dos novos meios, pode-se
encontrar neste um grande aliado potencialmente mais rico, na medida em que abre
espaço para a troca de informações de forma mais rápidas, atuais e muitas vezes em
tempo real e em maior quantidade.
4.2 - Diário de bordo - uma releitura
Com relação à forma de desenvolvimento dos Projetos, as atividades iniciais
de planejamento foram realizadas em 6 aulas do total de 12 aulas do módulo, ficando o
restante para as discussões e debates que se sucederam. Após algumas explicações
anteriores acerca dos mecanismos e as possibilidades de busca que estes ofereciam, foi
solicitado aos alunos/professores que desenvolvessem seus projetos pedagógicos de
pesquisa a serem propostos a seus possíveis alunos, os quais poderiam ser escolhidos
entre a I
a
à 8
a
série, tendo em vista o foco de atenção voltar-se neste sentido para a
produção no Ensino Fundamental.
O grupo de professores diversificava-se entre alunos do 5
o
e 9
o
período do
Curso de Graduação em Pedagogia. Alguns professores, já acessavam a Internet
anteriormente com freqüência, enquanto outros, jamais o tinham feito. Da entrevista feita
inicialmente pode-se concluir que a turma encontrava-se assim dividida:
30% já utilizavam a Internet para fazer algumas consultas possuindo
inclusive e-mail, além de possuírem computadores em casa.
40% já haviam utilizado a Internet na Universidade para pesquisa,
mas não possuíam e-mails, nem computadores em casa
10% Nunca haviam utilizado, embora possuíssem computadores em
casa
20% Nunca haviam utilizado a Internet, nem possuíam computadores
em casa.
Através destes dados, pode-se verificar que a Internet já significava um
ambiente de pesquisa para a maior parte da turma, tendo em vista que 70% dos
professores já utilizavam-se da mesma e embora a maioria não possuíssem computadores
em casa, utilizavam-se dos computadores da Universidade para desenvolverem pesquisas
acadêmicas, trocas de e-mail e chats, apesar ainda do fato de 10% viverem totalmente
aparte destes.
Tendo em vista que 30% dos alunos jamais haviam utilizado-se da Internet,
foram reservadas as primeiras aulas para algumas explicações preliminares e alguns
ensaios. Somente após a familiarização com os mecanismos de busca, foi iniciado o
trabalho, sendo então proposta uma discussão inicial entre os alunos/professores acerca
das possibilidades da Internet como auxiliar o processo educacional, principalmente no
que se relacionava-se a atividade de pesquisa escolar. Procurava-se assim estabelecer
algumas idéias para fundamentar as estratégias que se seguiriam. E as respostas a este
questionamento vieram imediatamente
4.2.1 - Expectativas de viagem
.Independente da maior ou menor familiaridade com o instrumento de cada
um, a nova ferramenta logo foi concebida como um grande instrumento de auxílio à
educação, ao professor, ao aluno entre outras. No entanto, a proposição que mais
evidenciou-se e pareceu tornar-se um consenso entre os mesmos era de que a Internet
definitivamente facilitaria a atividade de pesquisa na escola tendo em vista que ali reunia-
se um volume enorme de informações que poderiam ser facilmente acessadas sem que
precisassem deslocarem-se da frente do computador para os diversos lugares e fontes.
Declarações como as desta aluna/professora não tardaram a proliferarem-se:
"A Internei vem a facilitar em muito o trabalho de
pesquisa na escola, pois assim os alunos não precisam ir
nos lugares em busca de informações. Elas estão bem aqui
no computador, na minha frente sem que eu precise sair
da cadeira. Isso é a grande vantagem." (CA, 7
o
período)
A Internet como facilitadora e viabilizadora de informações que anteriormente
encontravam-se distantes e de difícil acesso consistia na primeira constatação feita. Da
mesma forma como tem sido divulgada em diversos meios comerciais, a Internet era
percebida como um instrumento confortável e muito vantajoso neste sentido mas, o que
se podia perceber era que as concepções em nada tocavam num possível
redimensionamento de abordagem do conhecimento. Apontavam-na apenas como
possível otimizadora de práticas já existentes, cuja inovação restringia-se à redução de
distâncias físicas entre o aluno e a informação necessária.
Desta forma, diante de tal constatação e tendo em mãos o tema escolhido,
lançaram-se "ao mar", ou melhor, ao "oceano de informações" como chegou a afirmar
uma aluna/professora. Alguns em dupla e outros sozinhos, iniciaram a elaboração de seus
projetos.
De maneira que fosse possível o acompanhamento das atividades da turma como
um todo, foi solicitado aos mesmos que restringissem suas buscas a um único robot pois,
pelas exigências da investigação, como já mencionado, esta consistia em uma medida
com a qual fosse possível estabelecer parâmetros igualitários acerca das possibilidades de
abordagens. Ou seja, se todos trabalhassem no mesmo ambiente de busca,
desenvolvendo suas busca através do mesmo mecanismo automático, a oferta seria a
mesma para todos e no mesmo volume, de acordo, por certo, com a especificação
conceituai de busca escolhida por cada um. O que não significa que todos percorreriam o
mesmo caminho, nem os mesmos sites, mas apenas teriam possibilidades iguais.
4.2.2 - Definindo cartas de navegação- traçados de rota
Cientes dos objetivos propostos, iniciaram os primeiros ensaios de
elaboração do projeto. Sem definição de rumo, "navegavam" por algumas páginas na
Internet como 'a deriva" quando começam a surgir problemas. O primeiro problema
consistia na questão acerca do que eu, professora na ocasião, queria "exatamente" que
pesquisassem. Essa parecia ser a grande "investigação" inicial daquela navegação, a qual
bem cedo já revelava dificuldades em seu traçado e na qual eu percebi que eu deveria ser
a bússola.
A todo momento era solicitada para dar parecer sobre um site ou outro
encontrado a partir de determinados conceitos e expressões solicitados aos mecanismos
de busca, e eu, apenas sorria dizendo que o achava "interessante". Às vezes emitia este
parecer para discursos bem diferenciados e percebia que os deixavam um pouco
desnorteados. Limitava-me apenas a esclarecer dúvidas técnicas a partir da demanda de
um ou outro, afirmando a todo instante que o projeto era de cada um enquanto
professor, e que portanto, deveriam eles decidir como fazer.
Eu sabia que qualquer intervenção minha naquele momento poderia
promover e adiantar as atitudes de articulação e questionamentos, entretanto por ter
como objetivo da pesquisa observar a atividade de abordagem tal qual a concebiam de
forma a estabelecer parâmetros para uma posterior reflexão sobre esta atividade, limitei-
me a assim proceder passando inclusive a vigiar-me. Mas, exclusivamente pelos
objetivos da pesquisa. Em uma situação posterior, a interferência, com certeza, viria a
configurar-se como um objetivo e bastante produtivo.
Por fim, após várias tentativas e com certo desencanto, convenceram-se que
a "bússola" não iria funcionar e então decidiram-se a arriscarem-se e "lançarem-se ao
mar", elaborando suas propostas por conta própria , o que veio a gerar grandes
maremotos.
4.2.3 - Enfrentando maremotos
Na realidade não foram exatamente "grandes maremotos", e sim um grande
maremoto. Uma tormenta parece ter tomado conta da turma diante da paralização da
"bússola" . O desespero tomou conta dos navegantes, como foi revelado posteriormente
por uma aluna/professora:
"a professora nos soltou naquele mar de
informações e quase nos afogamos." (E.O 7
o
período)
Assim ela traduzia o sentimento de ausência do referencial do professor que
experimentou naquele instante, além de outros sentimentos gerados por tal experiência,
tais como raiva da professora, da atividade proposta, entre outros sobre os quais a
mesma assim veio a escrever em seu artigo final lido num momento posterior, quando
solicitada a escrever sobre o percurso:
"...tivemos raiva, calúnia, perdoe-nos."
(E.O 7º período)
A turma ri eletrizada e ela reitera em tom de confissão:
-"É verdade a gente metia a língua
para falar dela lá na cantina! Afinal ninguém
sabia o que ela queria que a gente fizesse. " (E.O.
T período)
Após estes primeiros momentos, aos poucos foram resolvendo a situação e
acalmaram-se. Como eu havia dito que poderia incluir na pesquisa alguns livros didáticos
e outros materiais, a solução encontrada então, diante da ausência do referencial do
professor, revelou-se de um lado, como uma corrida aos livros de uma ou outra série e,
de outro, como uma busca incansável pelo site da FUNAI.
Uma solução interessante que pude observar foi o que parecia uma busca
cega por um referencial que fosse socialmente ou "educacionalmente" reconhecido de
alguma forma. Seja pela autoridade atribuída ao professor, ao conteúdo do livro didático
ou mesmo à oficialidade de uma página como a da FUNAI. Sem bússola, no caso o
professor, procuravam, nos dois últimos, aportar em um porto seguro.
Escolhido o livro ou o sítio, a partir deste momento o trabalho voltou a ser
silencioso e cada um desenvolvia suas propostas com aparente segurança e
determinação, solicitando-me apenas para elucidar questões técnicas que surgiam no
percurso, referentes ao mecanismo de busca.
Mas, se a questão do maremoto inicial parecia estar resolvida, dificuldades
de percurso não tardaram por vir. Dificuldades estas que revelavam-se como esquemas
práticos educacionais que carregavam consigo, caracterizados, principalmente, por uma
preocupação em predeterminar o conteúdo a ser "pesquisado pelos alunos" bem como a
de adequar previamente este conteúdo à idade e à série. Uma preocupação
preponderante nas escolhas, que os professores afirmavam:
"A gente fica muito na dúvida sobre o que as crianças
daquela série tem condições de trabalhar. Se vão
conseguir trabalhar com os textos que a gente escolheu.
Por isso fizemos umas perguntas menos complexas na
avaliação. " (S. - 7º Período)
O discurso deste aluno/professor já iniciava mostrando "o controle e o
empacotamento" da atividade de pesquisa na escola como todos já experimentamos até o
momento. A grande preocupação girava em torno da predeterminação do que deveria ser
lido pelo aluno. Ainda que em uma atividade de pesquisa em um ambiente tão variado, a
grande tendência era a de escolher anteriormente o site e a partir do mesmo montar toda
a estrutura de avaliação através de questionários de referencia ao mesmo e cujas
respostas poderiam ser encontradas nas linhas de cada texto contido naquele site..
4.2.4 - Terras avistadas - Legitimando e apropriando-se de conhecimentos
encontrados já prontos.
Através de algumas dificuldades como estas, foram então elaborando suas
propostas, as quais mais tarde nos pusemos a analisar em grupo.
De uma análise inicial destas propostas pude verificar que as mesmas podiam
dividir-se em 3 grandes grupos tendo em vista a sua configuração.
Algumas propostas, as quais caracterizei como pertencentes ao Grupo A,
partiam da leitura prévia de um capítulo específico de determinado livro utilizado por
uma determinada série escolar, a partir do qual era solicitado aos alunos, geralmente
através de questionários gerados a partir do discurso do livro, que procurassem
pesquisar neste livro e na Internet "a resposta". Eram abordagens parecidas com a do
tipo "top down" já descrita acima. Com base a uma perspectiva anterior, percorriam a
rede em busca de acrescentar mais dados compatíveis com aquela perspectiva anterior.
Outras, da mesma forma caracterizadas por uma abordagem "top down",
embora as tenham classificado num segundo Grupo B, diferenciavam-se apenas por
consistir na leitura prévia de um determinado site, em sua grande maioria o site da
FUNAI ou do Instituto Sócio-Ambiental, as quais , da mesma maneira como as
propostas anteriormente descritas, elaboravam como avaliação um questionário com
perguntas relacionadas ao discurso encontrado nesta página, chegando mesmo a oferecer
o endereço para que o possível aluno para lá se dirigisse diretamente, ou outro endereço
onde pudessem ser encontradas as "respostas esperadas".
Nestes dois primeiros grupos, percebia-se que a atividade de pesquisa
proposta consistia apenas na investigação sobre "onde estaria a resposta". Assim,
descobrir em qual o livro ou em qual página poderiam ser encontradas as respostas
consistia na única atividade a qual se atribuía a idéia de pesquisa. A concepção de
pesquisa parecia configurar-se, até agora, apenas por algumas "investigações"
subjacentes que se mostrassem compatíveis com a perspectiva ou o discurso
predeterminado.
Interessante ainda foi perceber que tanto os integrantes do Grupo A quanto
os do Grupo B foram os que mais intensamente demonstraram a preocupação em
"investigar" a perspectiva do professor na fase inicial do curso. Em seguida, quando
investidos do papel de professor passavam a oferecer "pistas" a uma atividade
"investigativa" aos seus pseudo alunos.
Muitas vezes esta configuração se mostrava tão exclusivista que alguns
alunos/professores, diante da dificuldade de localizar o site da FUNAI utilizando o
mecanismo do Altavista na modalidade "All Languages" , solicitaram a minha
concordância para que pudessem acessar este site através do Cadê, outra ferramenta
caracterizada por oferecer um catálogo por assunto, no qual a referida página poderia ser
facilmente encontrada na categoria de Órgãos Governamentais. O número de propostas
no sentido das duas categorias anteriores foi quase totalizante e portanto muito
significativo para configurar tal abordagem.
De outra forma, mas no mesmo sentido , outro viés desta abordagem de
pesquisa pôde ser caracterizada por uma outra atividade que se revela intrínseca a uma
abordagem determinista e reprodutora como as descritas - a atividade de recortar e colar
trechos do discurso encontrado no site requerido e colar no local destinado ao
questionário de avaliação que se encontrava digitado no editor de textos do computador.
Distanciando-se cada vez mais do perfil de pesquisa-investigação, a utilização do
computador neste sentido viria a otimizar a reprodução, à contra-corrente do
conhecimento construção que poderia viabilizar.
Partindo de tais observações, no que se refere a um possível
redimensionamento das propostas, no sentido de um entrelaçamento de perspectivas de
mesmo tema tendo em vista a profusão sob a qual apresenta-se na "navegação" pela
rede, verificamos que o desenvolvimento do tema previamente delineado em suas
perspectivas e inclusive em suas trajetórias de percurso, sob os quais configuravam-se as
propostas, utilizava-se da Internet apenas como um recurso a mais, apenas otimizador de
um acesso já predeterminado, o qual mesmo algumas situações experienciais como a que
descreverei mais adiante, foram suficientes para alterá-las, uma vez que se encontravam
extremamente comprometidas com a abordagem que a sustentava - a transmissão do
conhecimento previamente determinado.
Embora estes dois primeiros grupos tenham prevalecido em termos de
número de propostas neste sentido, houve ainda, um terceiro grupo de configurações,
representado por uma dupla de alunos/professores a qual declaravam ter como objetivo
"deixar que os alunos percorressem livremente a rede de acordo com seus interesses a
partir do tema". Tendo afirmado acreditarem que a Internet era muito ampla para que
definissem os locais onde estes iriam pesquisar, limitaram-se apenas a sugerir que
abordassem a questão da transformação da cultura indígena a partir do interesse de cada
aluno.
Aparentemente diferentes em seus pressupostos, das outras duas
configurações obtidas, as alunas/professoras deste grupo afirmavam:
"A gente quer deixar os alunos percorrerem por
onde quiserem, do jeito que quiserem"
(P. 8
o
Período)
Entretanto, embora tivessem salientado tal observação no sentido da não
predeterminação, num momento posterior em que foi solicitado às mesmas que
desenvolvessem como, "se alunos fossem", o projeto, verificamos que a sua abordagem
da rede não se diferenciava das demais, uma vez que apenas reproduziam o conteúdo de
vários sites, colando-os em um cartaz, para apresentá-los à turma. Apresentaram várias
curiosidades sobre os índios e mostravam-se muito empolgadas com o trabalho, embora
não tenha sido possível perceber o que poderíamos caracterizar por uma construção
própria, senão a arte de fazer um lindo cartaz contendo uma coletânea variada de objetos
e curiosidades de algumas culturas apresentadas de forma fragmentadas e
indiferenciadas. O trabalho deste grupo, o mais entusiasmado de todos, num contexto
escolar como o que temos desenvolvido, com certeza seria atribuído uma excelente nota,
principalmente pelo esforço em obter conteúdos para apresentar.
Entretanto, embora muito rico em informações, obtidas principalmente fora
da Internet em livros e contatos pessoais, percebia que estas apresentavam-se soltas e
fragmentadas, do tipo "os índios são assim", "aqui trouxemos algumas figuras da cultura
indígena que achamos interessantes", "aqui tem uma reportagem sobre uma queimada
feita por índios" , "esta aqui é uma arma interessante utilizada pelos índios". A pesquisa
resumira-se a uma coletânea de informações sem qualquer conexão umas com as outras.
Enquanto os alunos/professores classificados nos dois primeiros grupos ,
limitavam-se a percorrer um ou dois sites, este grupo percorria inúmeros lugares como
numa coletânea de gincana, procurando trazer para a apresentação o maior número de
informações sobre os índios, embora fragmentadas e estanques. Curioso neste sentido foi
perceber que dentro da apresentação residiam lado a lado duas páginas da Internet na
qual uma falava sobre a redução do número de índios em todo o país e outra afirmava
que no Estado da Bahia, o número de índios não havia sido reduzido e sim aumentado.
Uma situação riquíssima, a qual talvez pudesse ter sido bastante explorada, uma vez que
o interesse demonstrado pelo grupo consistia nas transformações sofridas pelo povo
indígena. Mas, verificava-se apenas que estas informações estagnavam-se em um cartaz,
lado a lado, divididas pelo limite físico de suas páginas e a distância estagnadora
produzida pela reprodução gráfica da impressora.
A situação acima analisada oferecida por este grupo, permitiu-me ampliar a
análise do presente trabalho, uma vez que enquanto os demais muito se assemelhavam
em apenas se limitarem a reproduzir uma forma de fazer o trabalho de pesquisa, este
último, baseado em alguns discursos gerados pelas novas tecnologias procurava ir além,
ao afirmarem que não era aconselhável determinar os caminhos aos alunos diante das
novas possibilidades. Entretanto, a prática de formação pareceu falar mais forte e o
trabalho transformou-se num grande banco de dados, embora muito rico. Reproduziam,
não textos mas, a própria Internet! De forma tão mecanizada quanto a mesma.
No que se refere ao conhecimento produzido, em ambos os casos não
podemos falar em construção ou produção de conhecimento apenas reprodução de
conhecimentos com a legitimação da perspectiva dos discursos predeterminados, tendo
ainda, o trabalho do 3
o
grupo, revelado a fragmentação e a estagnação do conhecimento
que se tem produzido.
No que se refere a articulação e análise de discursos diferenciados, no
sentido de troca, verifica-se que a única atividade que poderíamos denominar de "troca"
entre as alunas/professoras referia-se a informações acerca da melhor maneira de acessar
os endereços específicos da FUNAI e SÓCIO-AMBIENTAL.
Desta forma, o movimento percebido era de apropriação de conhecimentos
através de sua reprodução, sem qualquer construção própria , e o seu compartilhamento
apenas no sentido de fornecer "pistas"' prontas e distribuí-las aos colegas que por sua vez
e da mesma forma reproduziam-nos em seus trabalhos.
4.2.5 - Um caso muito significativo ocorrido no percurso
Partindo das acepções feitas até agora, gostaria de relatar um fato em
particular que se transformou em uma rica fonte no contexto desta pesquisa e gerador de
inúmeras reflexões. Trata-se de uma situação bem interessante ocorrida em um momento
posterior com uma das alunas/professoras, cujo trabalho apresentava-se como os
caracterizados no Grupo A, quando da sugestão feita para que o grupo desenvolvesse
suas propostas como "se alunos fossem". Havia esta escolhido um capítulo de um
determinado livro, o qual lançava um olhar sobre a questão da redução do número de
índios em função de massacres ocasionados por guerras e exploração da raça pelos
colonizadores. E, a partir desta perspectiva veio a elaborar uma avaliação para os seus
possíveis alunos, sob a forma de um questionário. Foi quando então que, após elaboradas
as propostas, propus que os próprios alunos/professores desenvolvessem o projeto que
haviam elaborado e esta, de súbito, deu um salto exclamou:
"Assim não tem graça. Eu já sei onde é que tem as
respostas! Os alunos não, eles terão que descobrir!".
(E.O- 7º período)
Teriam apenas que descobrir o que a professora queria que fosse dito, e o
que a professora queria que dissessem estava naquele livro. "Investigar" consistia na
busca de um determinado livro.
Diante de tal observação, resolvi interferir e perguntei:
- "E a Internet, onde fica neste trabalho de pesquisa?"
- "É só procurar do mesmo jeito que nos livros...
Ela respondeu
- "Então vamos lá, pois agora você é a aluna"
Neste sentido percebia que, de acordo com a aluna/professora, a Internet
talvez pudesse fornecer as mesmas informações se acaso o aluno não tivesse acesso ao
livro.
Com a proposta de que naquele momento então, desenvolvessem
efetivamente os projetos, eu esperava que esta atividade pudesse possibilitar, em última
instância, a geração de situações que viessem a alterar as propostas. Ao pesquisar na
Internet, e porventura deparando-se com alguma outra abordagem diferenciada sobre a
questão que se debruçavam ou mesmo algum outro discurso que os interessassem e que
talvez quisessem articular com a perspectiva que veiculavam inicialmente, pudessem
rever suas propostas iniciais. Inclusive, cuidei para ressaltar a todo momento que
poderiam mudar as propostas, justificando a mudança, a qualquer momento do
desenvolvimento.
A partir deste momento, passei a observar então aquela aluna/professora
com mais intensidade e, não demorou muito para que percebesse que esta tecia sua
busca, através do mecanismo automático, no qual, curiosamente, ia digitando cada
pergunta anteriormente elaborada como expressões completas a serem devolvidas
prontas ou mesmo aproximadas, pelo robot.
Estando baseada no texto que abordava a questão da redução do número de
indígenas no país sob uma perspectiva da exploração sócio-econômica, a questão cuja
resposta a aluna/professora buscava e digitava no "campo de busca" consistia na seguinte
expressão: Quais os motivos da redução dos índios no Brasil?
Assim digitava a questão completa na intenção que o robot de busca
apresentasse páginas em que esta pudesse encontrar a resposta exata a partir desta
perspectiva. Aliás, este procedimento de apresentar a questão completa para a busca, é
sugerido por muitas ferramentas de busca tendo em vista desta forma utilizar-se de todos
os conceitos e obter uma resposta bem específica. Haja vista que os mecanismos
funcionam por expressões matemáticas booleanas de inclusão e exclusão, de maneira que
quanto mais palavras associadas menor o horizonte de busca e mais possibilidade de
especificar a resposta. Portanto, não se tratava de desconhecimento das possibilidades
técnicas, esta foi uma escolha técnica da professora que centrava a atenção na busca de
uma resposta mais próxima da esperada. E assim digitou:
58
Desta busca, obteve alguns resultados que passou a pesquisar e ao abrir a
primeira página da relação oferecida pelo robot, deparou-se com uma situação inusitada
e chamou-me:
"Vem cá! É estranho!..."
Eu me aproximei e ela continuou
"Eu pedi redução dos índios no Brasil e veio isso aqui sobre a camada de
Ozônio... Estranho! Não tem nada a ver..."
Deixei-a pensativa por alguns instantes e introduzi a dúvida:
"Será que não?!"
"Sei lá.... Será que é com relação a camada de ozônio destruindo a floresta
e acabando com os índios."
- É possível. Respondi
"Ah! Mas não tem nada a ver com guerras, lutas, exploração.." Resolvendo
então passar para outra página da relação, na esperança de encontrar algo
mais específico e mais diretamente relacionado com a perspectiva exclusiva
que buscava.
O projeto desta professora, foi especialmente interessante em sua profusão
de situações geradas, tendo sido inclusive, as reflexões posteriores desta mesma
professora, por sinal, uma das mais significativas do grupo.
4.2.6 - A transformação do oceano em uma "poça d'água" - refletindo
as situações
Voltando à abordagem do grupo em geral, durante todo o desenvolvimento
do trabalho, eu ia observando que, de uma forma ou de outra, aquele imenso oceano a
que todos reconheciam anteriormente como potencial, ia se transformado em uma
pequena "poça d'água" delineada por um ou dois sites da Internet, considerados
satisfatórios, por várias razões, pelos professores.
Entre as razões de escolha de um ou de outro pude colher duas justificativas
muito recorrentes. A primeira dizia respeito a página ser bem ilustrada, com ilustrações
infantis que revelavam uma história verdadeira como diz uma professora:
"este aqui é interessante pois é animado, em quadrinhos,
fácil da criança ler e traz a verdadeira história do índio".
(J.D. T período)
Ao que uma outra ratificou:
"é verdade, na maioria das vezes o que a gente encontra é
muito texto, e é muito chato ler aquele montão de textos.
Assim fica mais animado." (E.O 7º período)
Além desta, uma outra justificativa baseava-se ainda na consideração de que
a página atendia, "de forma mais completa" ao que estavam buscando. Neste caso, a
justificativa mais usada para explicar a escolha do site da FUNAI foi como diz uma
professora/aluna:
"aqui a gente encontrou tudo o que queria passar para o
aluno. É bem completo este site." (J.D. T período)
Posicionamentos como estes apontavam para o desprezo de inúmeras outras
perspectivas que ao mesmo tempo coexistiam na rede. E mais ainda, as perspectivas
diferenciadas muitas vezes eram consideradas como desprovidas de interesse ou não
tendo nada a ver com o que esperavam. Em suma, a atividade de pesquisa, resumiria-se a
descoberta do que já estaria previamente determinado. A abordagem de múltiplos
enfoques numa atividade multilógica, sequer foi cogitada.
Após apresentados os trabalhos passamos para um 2
o
momento, onde
retomei o meu diário de bordo e passei a reviver alguns momentos com a turma.
Discutimos principalmente a abordagem que haviam desenvolvido frente
aquele rico instrumento de informações. Retomava algumas falas anotadas na ocasião e
oferecia-lhes para debate. E alternava as situações em torno do seguinte questionamento:
Não havíamos transformado o oceano de informações em uma poça d'água?
Estes momentos de reflexão, talvez tenham sido os momentos mais
angustiantes do trabalho, talvez mais do que a falta da bússola que sentiram nos
primeiros momentos da navegação. Para mim, principalmente, foi terrível questionar as
atividades daquela turma que eu já havia me envolvido demais. Sentia-me como uma
traidora que, tendo permanecido "morta" por muito tempo, agora, depois de todo o
trabalho, vinha à tona levantando questões perturbadoras. Procura levantar as questões
de maneira que não soassem como acusações, mas extremamente questionadoras.
Mas, aos poucos todos iam envolvendo-se naquele ambiente questionador e
revendo suas trajetórias nas quais iam aos poucos percebendo algumas determinações
mais profundas, e algumas dificuldades iam tornando-se conscientes, como revelou uma
professora que utilizou-se do site da FUNAI:
"a gente delimitou, porque se ficamos confusas com tanta
informação, imagine as crianças"(i.D. T período)
Mais adiante, uma outra justificou o fato de ter baseado sua pesquisa num
capítulo do livro pois era assim que sempre foi feito na escola, tendo sido grande a sua
preocupação inicial em certificar-se como algumas professoras fazem. E afirma:
" fazemos hoje conforme aprendemos a fazer um dia"
(K.P. 6
o
período)
Desta última fala, seguiram-se grandes discussões sobre como se tem feito a
pesquisa na escola. Discussões que por vezes, rememoravam a experiência própria de
escolarização até os discursos pedagógicos que estavam lidando agora na universidade.
Naquele momento, entrelaçavam-se experiências individuais, discursos
didático-pedagógicos de outras disciplinas, Internet e...Índios!
Falei-lhes então, pela primeira vez, sobre os meus pressupostos de pesquisa
sobre os quais as mesmas já iniciavam a reflexão e voltei mais uma vez para o
questionamento:
- Pode-se mudar alguma coisa nesta forma de produzir através dos novos
meios?
- "Ah isso é preciso que haja uma nova educação". Respondeu-me uma
professora.
Respondi-lhe com uma nova questão:
- Mas não é isto que temos procurado a algum tempo?
Ela sorriu concordando e continuei:
- Será que não é possível irmos procurando repensar de alguma forma?
Neste momento iniciou-se uma grande discussão sobre as implicações do
currículo e até mesmo o medo que alguns professores tinham em desobedecer às
propostas da escola e do currículo, principalmente face ao emprego que poderiam
perder, entre outros temores.
Mas eu continuava e questionava se não era possível trabalhar de forma
diferente mesmo dentro de algumas configurações sociais como as que apresentavam
como resistências, embora não tenha obtido resposta.
Havia uma forma diferente de fazer? Essa era uma questão que agora se
iniciava como foco de debate.
4.2.7 - Refletindo o traçado de rotas
Em seguida passei a mostrar à turma uma coletânea sobre o tema em que eu
havia desenvolvido paralelamente a pesquisa que eles desenvolviam, baseada em algumas
páginas que traziam alguns relatos que poderiam vincular-se à perspectiva de pesquisa
sobre as transformações e a possível redução do número de índios no País e sobre as
quais os grupos haviam mostrado-se interessados embora tenham investido apenas no
site da FUNAI e Sócio-Ambiental. Páginas estas, como a de um índios que se tornou
músico de sucesso no Japão, outro eleito prefeito em Roraima, e ainda um discurso do
Junina não muito satisfeito com o trabalho dos Órgãos Governamentais, além de uma
carta de um representante indígena de uma tribo enviada ao presidente da FUNAI
queixando-se de um deputado, na qual, este índio reclamava por respostas e atitudes por
parte da FUNAI. Com isto, procurava-lhes mostrar o que estava ali também,
disponibilizado na mesma relação de "achados" oferecida pelo robot de busca, e que
sequer foi cogitado. Um fato que atribui principalmente, a esta configuração em que
estabeleciam revelada pela grande preocupação em delinear previamente a pesquisa para
os alunos, enquanto professores e, no sentido contrário, enquanto alunos, a preocupação
em atender ao que o professor espera.
Quanto a este aspecto surgiram vários comentários como os de uma
aluna/professora:
"É verdade... Parece que a gente fica tão 'abitolado'
naquela direção que nem percebe outras coisas ao
redor..."(E.O 7ºperíodo)
A discussão permaneceu por mais algumas aulas, agora finalmente em torno
da multilogicidade da construção que a rede permitia e que, portanto, se assim
julgávamos estarmos navegamos num imenso oceano, e chegamos a enfrentar um grande
maremoto, começamos a acordar percebendo que, na realidade não saímos de "uma poça
d'água no fundo do quintal do vizinho".
Neste momento foram muitas as reflexões e observações. Observações sobre
a construção de outros trabalhos acadêmicos e principalmente a dificuldade de uma
interrelação que pode ser explicitado por uma debate ao final em que uma das
professoras afirma:
"E a questão não é só fazer o que o professor quer não, a
gente vê que os alunos, e nós mesmos, temos uma grande
dificuldade de relacionar. A gente sabe fazer muito bem
fichamento de livro, de texto, mas quando é para
relacionar uma coisa com a outra aí todo mundo fica
louco..."(K.P. 6° período)
Capítulo 5
Conferindo a bagagem
-à guisa de uma conclusão inicial
5.1 - As estratégias de abordagem
Analisando as formas de abordagem, pode-se afirmar que verificou-se uma
predominância da abordagem denominada "top down", que segundo os autores de tal
conceito caracteriza-se por uma abordagem em que os sujeitos já têm um modelo mental
predeterminado. Uma abordagem que segundo podemos observar justifica-se por uma
predeterminação anterior do professor ou uma preocupação em atender ao que estava
anteriormente predeterminado pelo professor.
De forma aparentemente diferente, e em escala pouco significativa, o
trabalho de um outro grupo manifestou-se como uma atividade de esquemas "bottom up"
através do qual os sujeitos iam tecendo sua construção de acordo com a exploração mais
ampla do ambiente, num movimento que se revelou parecer uma intensa busca.
Entretanto, embora aparentemente diferentes, as duas abordagens não se
diferenciariam numa análise mais profunda acerca dos pressupostos de pesquisa
norteadores da atividade, senão face a predeterminação ou não do material a ser
recolhido. No que se refere à abordagem do conhecimento, revelou-se tanto a primeira
como a segunda marcadas pelo perfil reprodutivo de pesquisa que em nada assemelha-se
à construção.
Independentemente de um maior ou menor número de páginas visitadas, seja
através de abordagens "top down" ou "bottom up" a fundamentação permanecia a
mesma, apenas se buscava e reproduzia-se mais ou menos material.
5.2 A filtragem de informações
Nas atividades de busca, caracterizadas de uma ou outra forma, pôde-se
perceber que em ambos os grupos, foram utilizadas um número razoável de conceitos
através dos mecanismos de filtragem. Sendo estes:
ÍNDIOS
INDIOS+ FUNAI
INDÍGENAS
REDUÇÃO+INDIOS
FUNAI
CULTURA INDÍGENA
REDUÇÃO DE ÍNDIOS
WWW FUNAI GOV BR
Cada uma destas palavras-chaves entretanto, resultavam em uma relação
bastante significativa de páginas. Pôde-se observar que, mesmo quando a solicitação de
busca utilizava-se de mecanismos de refino como índios + FUNAI, os resultados
levavam a uma relação de "achados" com um número grande de inserções, o que não se
pode-considerar um universo reduzido, uma vez que, cada página inserida
redirecionavam a pesquisa para um número grande de abordagens através de outros
links.
Com relação ao desenvolvimento das possibilidades de refino, verificou-se
um movimento, o qual, normalmente partia do conceito amplo de índios para
movimentos de refino como índios + FUNAI, FUNAI e finalmente o direcionamento
para www.funai.gov.br. De forma contrária a um estabelecimento crescente de links a
partir de uma página, verificou-se um movimento de redução dos horizontes de busca.
Um movimento que poderíamos descrever através do seguinte gráfico:
Partindo de tais considerações acerca dos resultados obtidos, percebe-se que,
ainda mediante os mecanismos de refino, a filtragem mostra-se limitada e embora reduza
o universo de possibilidades de pesquisa não o limita com tamanha objetividade ,pois face
às possibilidades hipertextuais de interconexão entre as páginas, este universo pode
ser realimentado a partir de uma única página apresentada conforme descrito
anteriormente. Um pressuposto desta pesquisa que se fragiliza com tal observação
quando pressupõe que os mecanismos de refino podem contribuir para a fragmentação
entretanto, tal fragilização de tal aspecto muito mais concorre para a consolidação da
idéia de que, aos mecanismos de refino sobressai-se, principalmente, a intenção de
refinagem dos sujeitos que a utilizam que por razões diversas, tem caracterizado o
trabalho de pesquisa escolar em um ambiente multilógico.
Neste sentido, a intenção de refino apresentada pelos alunos/professores vem
a justificar a prevalência de abordagem através de estratégias " top down". De acordo
com as várias perspectivas de observação proporcionadas no decorrer da pesquisa, pode-
se inferir que a existência de um modelo mental anterior rigidamente delineado, origina
uma dificuldade de abordar o ambiente multilógico através de conceitos mais amplos, no
caso ÍNDIOS. A diversidade de material disponibilizado na Rede e a resultante da
dificuldade originada pelo conflito, apresenta-se sob uma determinação de busca
específica que termina por conduzir ao abandono de tais conceitos amplos e a própria
busca de outros conceitos e guiar-se para um direcionamento específico a um endereço,
concebido pelos alunos/professores como mais "reconhecido e legitimo"
educacionalmente.
Por outro lado, com relação ao grupo B, cuja abordagem denominamos de
"bottom up", pelos gráficos de percurso, poderíamos inferir que os mesmos mostraram-
se menos redutores, no que se refere ao universo trabalhado, por verificarmos que
percorreram um número maior de caminhos e portanto, tiveram a oportunidade de obter
um maior número de perspectivas, que podemos representar pelo seguinte gráfico :
Entretanto, esta seria mais uma ilusão pois, embora este grupo tenha
utilizado-se de poucos mecanismos de filtragem, partindo principalmente do conceito
mais amplo ÍNDIOS, e ter percorrido muitas perspectivas, o resultado como já foi
discutido anteriormente, não diferenciou-se dos demais. Sob o ponto de vista de uma
possível abordagem multilógica, verificou-se que este grupo, apresentou um grande
número de informações obtidas em vários lugares percorridos, entretanto tais
informações não se relacionavam entre si, consistindo apenas em uma coletânea de
dados.
Observando isoladamente os movimentos que aqui relatamos,
independentemente da situações que os produziram e do discurso dos sujeitos,
poderíamos até afirmar que este ultimo consiste em um movimento bem compatível com
a idéia de uma pesquisa-investigação, quando se busca ampliar os focos de abordagem
para depois refiná-los sobre uma perspectiva específica, procurando estabelecer relações
e diálogo entre as perspectivas encontradas. Na experiência descrita, verifica-se que a
atividade proposta de pesquisa limita-se apenas à uma divagação inconclusiva e
fragmentária.
Ainda que aparentemente sob estratégias diferenciadas de abordagens
segundo as categorizações propostas, o modelo mental anterior a abordagem não se
diferenciava. Caracterizava-se pelo que agora podemos chamar de uma abordagem
reprodutiva, no sentido da não produção e da não dialogicidade.
5.3 - A reprodução de um tema, a história se repete...
Analisando o conteúdo das "pesquisas" verificou-se que através dos projetos
se procurou abordar um tema sob o qual perpassavam as invasões portuguesas e o
massacre dos índios. Um massacre físico, cultural e étnico. Falavam de estimativas do
número de índios no Brasil em 1500 em torno de 5.000.000 e a redução deste número
nos dias de hoje. Ressaltavam o trabalho da FUNAI como entidade de proteção aos
índios, em cujas páginas, muito bem apresentadas, apontam para a diversidade de tribos,
falam dos antigos discursos que julgavam o índio relativamente incapazes e apontam para
a diversidade e a especificidade desses povos e o respeito devido aos mesmos.
Quase todos os trabalhos eram norteados por tais discursos, muitas vezes
utilizando-se das mesmas palavras do texto encontrado. Mas, apesar de todo o discurso
que reproduziam acerca desta diversidade, falavam de índios como seres generalizados,
exóticos e isolados, diferentes de nossa cultura mas, pouco diferenciados entre regiões e
residentes no Amazonas. Continuam índios e não povos de determinadas regiões.
Talvez por tais razões não conste na tabela da FUNAI índios no Ceará, mas
lá numa página encontrada na rede há um apelo dos índios Tremembé de Almofala/CE,
buscando apoio da população com relação à um Ação promovida por um empresa contra
a demarcação de suas terras Almofala/Varjota afirmando que as terras não são de
ocupação tradicional dos Tremembé. Talvez, da mesma forma, ao procurarmos por
índios, não nos interessamos por uma página sobre a seca indexada na relação
apresentada quando da busca índios".
A cultura destes povos é tão diferente e distante, que talvez não nos
ocorresse que os mesmos pudessem ser encontrados na Internet de viva voz, como a
denúncia dos índios Waiãpi , que pode ser encontrada no meio do emaranhado numa
reportagem do Jornal Notícias do Amapá, queixando-se à FUNAI, de um deputado
afirmando que incentiva a invasão de garimpeiros e procura afastá-los do contato com o
Governo. Reclamando ainda por respostas e iniciativas por parte do órgão. A página
apresenta, inclusive, carta "scanneada", escrita em português, pelo próprio Cacique
Kasipirina.
Desta forma, a idéia generalizante de redução e transformação, que perpassa
todos os trabalhos, antes de ser alvo de questionamentos, parece dividir tranqüilamente
as mesmas páginas da relação de busca, assim como alguns discursos encontrados, e
repousando sobre a pesquisa
Em suma, muitas são as proposições que poderíamos fazer acerca desta
tendência a fixação em determinado site e o fechamento da pesquisa nestes discursos
enquanto tantos outros poderiam ter sido encontrados na rede no meio dos mesmos
caminhos percorridos. Mas, não nos cabe encontrar razões para tal, mesmo porque esta
seria uma tarefa impossível, de adivinhação talvez. Cabe-nos entretanto, ressaltar o que
estava ali e não foi valorizado ou interrelacionado.
Curioso é encontrar um discurso paralelo de uma aluna/professora que
afirmava:
"A história que aprendi era falsa. Eu não quero que os
meus alunos aprendam como eu aprendi. Eu nunca vi um
livro escrito por um índio\"(K.P. 6
o
período)
A aluna/professora ressaltava que, na realidade, a mesma aprendeu sobre os
índios através de um discurso pronto e na perspectiva dominante. Pretendia ressaltar que,
nos discursos que ouviu não pode detectar a voz do índio, como um povo que fala, se
expressa e tem desejos, embora diferentes. De tal concepção é que seu projeto em
particular envolvia uma possível visita a uma tribo indígena. Mas, o que ela sequer
cogitou foi que ali em sua frente haviam índios falando, alifabetizados e escrevendo,
indios políticos, ativos e não apenas passíveis de serem admirados, aos quais a tecnologia
permitiu chegar na sala de aula, mas ainda assim continuavam mantidos à distância.
Diante de tais considerações, resta-nos perguntar, o que descobrimos na
pesquisa? Terras conhecidas, da qual já ouvimos falar na escola, terras em que vive uma
espécie humana denominada índios, são diversos, tem vários costumes e lendas sobre as
quais também já aprendemos na escola. Mas estão lá bem distantes da escola, e de nós.
Não os sentimos correndo em nossas veias, nem mesmo morando bem ali em Almofala
em casas de alvenaria. Por que procurar se temos a sensação de que já aprendemos tudo
sobre os mesmos? É como afirmou um aluno/professor quando interrogado sobre o seu
interesse pelo trabalho:
"Na verdade eu não tinha muito interesse pelo lema. Nada
que dissesse respeito à índios eu acreditava que fosse me
interessar. Eu já sabia daquela historia toda. Fiz o projeto
de pesquisa somente por causa da nota da disciplina
mesmo." (S. 7
o
período)
Entretanto, este mesmo aluno/professor, num momento seguinte em que eu
apresentei algumas páginas encontradas por mim no mesmo percurso destes na rede,
como por exemplo, a página sobre um índio músico que fazia sucesso no Japão, ou
mesmo um índio que havia tornado-se prefeito entre outras páginas que faziam o "índio"
falar, a situação modificou-se. De um salto este professor pediu-me para consultar o
material que eu tinha em mãos, vindo depois a declarar:
" O que faltava (na pesquisa) era justamente esse interesse
de busca maior em outros lugares da rede, com isso
chamaria a minha atenção e sendo assim, seria bem
diferente, pois teria o algo novo naquela concepção que
eu tinha sobre índios."(S. T período)
Abordamos uma terra, um porto seguro após tantos maremotos. Mas assim o
fizemos porque esta era uma missão que nos foi dada. Dada por nós mesmos, de forma
tão direcionada que sequer nos demos conta que aquela era apenas uma de tantas outras
terras que poderíamos ter encontrado, ou mesmo através de outro olhar aquela terra
FUNAI poderia significar várias terras, outros ângulos.
5.4 - O compartilhamento e a interconectívidade
"O que faltava era justamente esse interesse de busca maior em outros
lugares" consistiu em uma afirmativa que encontrava-se relacionada ao interesse de uma
busca maior a partir de um interesse de ouvir o outro, ou outros.
Somente nos dispondo a ouvir diferentes perspectivas poderemos articula-
las, tecer relações, compará-las e desenvolver determinados comportamentos cognitivos
como os que ora as propostas de um redimensionamento educacional têm apontado.
Por fim torna-se importante ressaltar mais uma vez, agora partindo dos
novos meios dos quais se vislumbra a interconectívidade do conhecimento através da
construção autônoma que, de todos os mecanismos de controle e filtragem que o estado
da técnica também pode propiciar à contramão de uma abordagem heterogênea que se
busca, nenhum destes será tão fortemente poderoso a interditar tal abordagem do que a
própria tendência a filtragem sobre o qual o atual processo educacional parece se
estabelecer-se, insistentemente, embora já se revele a sua falência. Uma tendência à
seletividade tão fortemente impregnada no "chão da escola", que a hipertextualidade
oferecida pelas redes sequer consegue ser percebida, senão como uma grande
"atrapalhação". Uma tendência que não se revela unicamente pela utilização de
mecanismos informáticos de busca automática, mas pela própria seletividade e
fragmentação na abordagem do conhecimento, que sob o ponto de vista da técnica pode
ser revelado na simples abordagem de uma página conceituai da WWW, por exemplo.
Neste sentido tal abordagem que, como já foi dito, poderia significar um ambiente
transbordado de subjetividades e propiciador de atividades fecundas na direção de uma
perspectiva múltipla, acabam por resultar em uma busca de conteúdos específicos que
possam enquadrar-se na ou legitimar a perspectiva estudada no livro texto ou
configurada pelo professor.
Experiência como esta, que se propõe de maneira simples, serve-nos para
ressaltar alguns pontos de nossa dificuldade de interconectar ainda que, num ambiente
altamente conectivo mas, principalmente para levantar inúmeros outros questionamentos
advindos de uma atividade reflexiva. Esta última imprescindível, desde já, na formação
docente.
Reduzir distâncias, interconectando saberes de perspectivas, assim mantidas
por muito tempo no contexto do trabalho escolar numa tarefa de construção de uma rede
operacional, pelo que percebemos, consiste em uma tarefa que ainda está toda por fazer.
Talvez iniciar por uma tentativa de diminuir as distâncias entre professor e aluno e destes
com o conhecimento seja um bom começo. E perceber o conhecimento como uma rede
de relações entre perspectivas parece ter sido um bom caminho para a reflexão.
Capítulo 6
Resultados de Viagem
6.1 - Cartas de Caminho
A reflexão, com certeza significou muito mais do que qualquer tentativa de
analisar tantas estratégias isoladamente. O resultado, relatado em artigos de finalização,
revelava a riqueza de significados. E mais ainda, uma diferença marcante pode ser
percebida nos discursos dos professores que freqüentaram todas as aulas destinadas à
discussão e outros que faltaram algumas aulas (ou quase todas). Enquanto estes últimos
apresentaram relatos e conclusões superficiais sobre a questão metodológica
apresentada, os primeiros, que freqüentaram intensamente os debates, foram
surpreendentes ao apresentar relatos carregados de posicionamentos reflexivos que
envolviam considerações, tanto acerca da própria formação, quanto lançavam pontes a
outras disciplinas, num movimento que poderíamos caracterizar por reorganizador, e de
cunho profundamente afetivos com relação ao desenvolvimento pessoal e profissional
alcançado. Relatos tão significativos que, seria limitá-los, a tentativa de interpretá-los e
fragmentá-los neste momento. Portanto, após autorização dos respectivos
aluinos/professores, resolvi apenas transcrevê-los de forma que possam tornar-se uma
fonte de consulta para outros aprofundamentos. Desta forma, foram escolhidos dois
relatos por apresentarem reflexões bastante aprofundadas sobre o percurso.
Importante ressaltar que ambos alunos/professores, autores dos presentes
relatos, tiveram seus projetos caracterizados por pertencerem ao Grupo A, já salientado
anteriormente, de onde se pode verificar o grande desenvolvimento obtido, revelado
através das declarações que se seguem nas páginas seguintes.
6.1.1 - lº Relato
" Quando optei pela disciplina "INFORMÁTICA NA
EDUCAÇÃO" pensei que ia aprender meios técnicos de
como usar o computador, mas me enganei e descobri uma
forma muito mais fantástica de trabalhá-lo de um modo
educativo com a professora Eveline ( só podia se chamar
Eveline mesmo, tal pessoa. Eu não sei se você sabe, mas
nosso nome significa: luz, brilho, iluminadas... ). No
começo foi muito difícil conceber as pretensões da
professora, muita insegurança, receio, raivas,
ofensas(perdoe-nos), enfim, muitos pecados. Tudo isso por
causa de uma tal "internet" a qual a professora Eveline
insistia a todo custo e tentava sugar de nós, pobres
alunos, expectativas e possibilidades de trabalho
educativo a partir desta ferramenta informativa, ou
melhor, deste dilúvio informativo. E onde está a angústia
disso exatamente? Exatamente está em que a digníssima
professora nos soltou no mar e disse:"_ agora nadem!". E
qual foi a minha reação particularmente diante desta
fatalidade: "_ Socooooro, estou me afogaaand...". A
questão é que foi proposto um tema para pesquisa: Índios;
e fomos direcionados a buscar sites que tratassem desse
assunto; ora, a internet é um campo amplamente espaçoso
e ao encará-la me senti desnorteada, sem saber por onde
começar. Mesmo com as dificuldades e limitações que eu
sentia, iniciei meu trabalho e tudo começou pelo Cadê,
onde fui parar no site da Funai, o qual considerei pobre
de informações, contendo mais dados estastísticos e
relatos de pessoas que de alguma forma participaram da
vida indígena, tipo : o nome de quem presidiu
determinado órgão. A Eveline nos sugeriu tentarmos uma
nova busca no Altavista, que era outro provedor, o qual
considerei mais rico de informações, mais em
compensação me trazia as respostas muito confusas, ou
seja, eu colocava por exemplo: " índios + redução " e o
provedor me respondia com sites que falavam sobre a
camada de ozônio, a floresta amazônica ... ; estou dizendo
isso não me referindo a busca em si, esta até que não é
tão difícil iniciar, pois você lança algumas palavras
relacionadas ao tema proposto e o provedor te lança um
monte de respostas. O que pude perceber é que eu estava
esperando respostas mastigadas, é como se o computador
já me trouxesse todo o trabalho elaborado, tudo em um
canto só, em uma só página, tipo ao que fomos
acostumados: " Quem descobriu o Brasil?". Quem
descobriu o Brasil foi Pedro Alvares Cabral e a minha
dificuldade foi selecionar dentre estas respostas o que
realmente me interessava, ou melhor, o que interessava à
professora, pois foi com esta idéia em mente que eu iniciei
minha pesquisa, visando um trabalho que deixasse a
Eveline satisfeita, só que eu não estava conseguindo
objetivamente entender o que é que ela queria, como
desejava que esse trabalho fosse realizado.
A princípio ela nos tentou explicar dizendo o
seguinte: que nós fizéssemos de conta que estávamos
elaborando um trabalho de pesquisa para alunos de I
a
à
8
a
séries do I
o
grau e que estabelecêssemos objetivos
educacionais e didáticos pedagógicos, além de
elaborarmos um modo de avaliação. Depois nos liberou
para trabalharmos em dupla e lá fomos nós eu e o
Sanderson à caça dos índios. Disse ainda que podíamos
consultar livros também e fomos aos livros; encontramos
muitos subtemas dentro do tema maior(índios), como por
exemplo: o problema da redução do número de índios
com a chegada dos "homens brancos" nas terras
brasileiras, que até então não eram brasileiras, mas sim
indígenas. Foram muitos momentos interessantes por
conta dessa pesquisa. Tinham situações em que eu me
sentia uma verdadeira barata tonta, não sabia como
relacionar os vários conteúdos lidos nas várias respostas
fornecidas. Mas, o pior não era isso, o que mais me
angustiava era o desinteresse pelo tema, quer dizer, eu
pensava que era isso, mas depois com as discussões sobre
a experiência e descobrindo as pretensões da Professora,
eu percebi que a minha angústia era fruto da sensação de
uma obrigação de saber tudo sobre os índios, quando na
verdade eu não precisava falar de tudo o que tratasse do
assunto, porque cada tema que escolhemos para trabalhar
é um mundo de informações e nós não somos Deus para
conhecermos todas as coisasf agora é que eu entendi por
que é que a Bíblia diz para nós não pretendermos querer
ser Deus). Na verdade, eu percebi, que a partir do meu
interesse é que eu deveria ter ido caçar alguma coisa
dentro do tema que me chamasse atenção, por isso
deveria ter em mente um objetivo educacional, isto é,
como educadora o que é que eu pretendia aprender com
os índios? O que é que eu podia ensinar com os índios?
Que tipo de trabalho educativo eu poderia oferecer
através deles? E aqui entra o objetivo didático
pedagógico, ou seja, de que forma prática eu poderia
trazer este assunto para realidade dos alunos, como eles
poderiam relacionar os índios com as suas vidas,
pedagogicamente (refletindo teoria e a prática).
Qualquer educador que preze por este nome deve
ter em mente que educar antes de tudo é aprender para si
mesmo e experimentando o resultado da sua educação
como algo bom e frutífero, transmitir ao aluno o que
aprendeu, mas não como o dono da verdade e sim como
uma experiência agradável, estimulando a curiosidade do
aluno ( atitude que a professora exerceu ), à fim de que
ele com suas próprias pernas caminhe de encontro a
informação e tire as suas conclusões do que achou, o que
não significa que ele vai ter as mesmas impressões do
professor e é aqui que o educador vai ter a possibilidade
de trabalhar o senso crítico do aluno, através do
levantamento de questionamentos e discussões em sala
sobre o tema abordado. Assim, o professor não sendo
o detentor da verdade e tendo consciência desta realidade,
estará ajudando a si mesmo pois, aberto ao levantamento
de questões, ele também terá a possibilidade de aprender
junto com os alunos, aprimorando seus conhecimentos e
amadurecendo as suas idéias. Não basta se trabalhar um
assunto qualquer com os alunos, apenas jogando
respostas prontas e acabadas, fruto de pontos de vistas
individuais, mas ao contrário, levantar perguntas sobre os
vários pontos de vistas construídos. E dessa forma que
vamos respeitar o aluno enquanto ser, dando-lhe
condições de exercitar a sua capacidade de pensar, que a
meu ver é a maior característica da vida, sua capacidade
de falar, de opinar e de construir conjuntamente com o
próprio professor e com os outros colegas de sala, sendo
assim não apenas depósitos de conhecimentos, mas
também agentes e produtores do mesmo a partir desses
conhecimentos já produzidos.
Outro momento difícil para elaborar a pesquisa foi
a construção da avaliação, pois sabendo que a mesma
deveria ser voltada para alunos de I
a
à 8
a
séries, sentimos
muita dificuldade ( eu e o Sanderson) em elaborar as
perguntas, pois tínhamos receio de que os alunos não
soubessem responder e agora reconheço que acabamos
pecando por isso (falo mais especificamente por mim), já
que acabei repetindo a tendência de elaborar perguntas
direcionadas que requerem respostas acabadas e prontas.
como se esse método pudesse avaliar realmente a
capacidade cognitiva do aluno e como se duvidasse do seu
potencial. Existe uma tendência de acharmos que os
alunos são seres mais frágeis, que requerem toda
presença do mestre e ao invés de estimularmos a ir buscar
aquilo que se quer, acabamos trazendo a coisa pronta,
isto é, nós é que sabemos tudo mesmo, quando na
realidade temos consciência que sabemos muito pouco e
lhe entregamos a faca e o queijo para que seu único
trabalho seja apenas partir. Com esta atitude findamos em
inibir as iniciativas dos educandos, transformando-os em
seres acomodados e inseguros, colaborando até mesmo
para que mais tarde se sintam frustrados por se sentirem
incapazes de formularem seu próprio pensamento e suas
opiniões sobre determinados assuntos que fazem parte da
nossa História, perdendo seu interesse pelos estudos,
associando a escola à um lugar chato e sem graça. Penso
que esse meu comportamento também foi fruto do meu
desinteresse inicial, fazendo o trabalho como quem queria
se livrar logo da responsabilidade, me descomprometendo
do real papel de um educador. Quando fiz aquela crítica
ao educador anteriormente, não me excluo dela, muito
pelo contrário, só a fiz por que vi o pecado em mim
primeiro e senti que é muito tedioso trabalhar desse modo,
na realidade foi mais um depoimento do que uma crítica
em si.
Agora o bom mesmo foi quando a Eveline nos fez
provar do próprio veneno, ou seja, nos mandou responder
a mesma avaliação que elaboramos, nos colocando no
lugar do aluno; a princípio eu pensei: " _ ora, isso vai ser
moleza, eu já sei mesmo onde estão as respostas." Só que
por traz disso pude perceber uma bela lição das tantas
que acabei tirando dessa disciplina somada e/ou
relacinada à outras, que foi ver que quando as respostas
vêm muito fáceis, a vida ou a essência daquilo que
estamos fazendo se torna sem ânimo e a gente acaba
deixando de descobrir outras coisas que podem vir junto
com o alvo que buscamos. Essas lições me fazem pensar
como ser melhor educadora, como tornar o trabalho
educativo em algo que estimule tanto o aluno quanto o
professor, como encontrar prazer naquilo que se faz ou
que se pretende fazer, mesmo que aparentemente seja
desinteressante. Isso é bom, por que vai estimular a nossa
capacidade também de pensar enquanto educador,
enquanto gente, enquanto produtor de conhecimento;
aliás essa coisa do professor como aquele que produz, era
uma idéia que eu já mais tive em mente quando pensava
nesse curso, nessa profissão; é incrível viver e podermos
descobrir coisas a partir das nossas próprias experiências,
elaborarmos idéias e compartilharmos o saber; é
exatamente por aí que deve caminhar o educador: aquele
que ajuda os outros a se descobrir, através das suas
descobertas. Há muito mais a se avaliar num processo
educativo, do que simplesmente um jogo de perguntas e
respostas. Uma sala de aula pode se tornar um dos
melhores lugares do mundo quando nos tornamos
verdadeiros educadores profissionais. Ao nos soltar no
mar de informações, a professora nos levou ao mundo das
descobertas, e qual não foi a nossa surpresa neste mundo
encantador: que nós de fato só não sabíamos nadar
enquanto pensávamos que não sabíamos, mas como ela já
havia descoberto a novidade que pretendia compartilhar
estava preparada para nos defender na hora precisa, no
entanto ela não poderia interferir no momento de busca. É
claro que acabaríamos percebendo os horizontes e
quebrando as barreiras, as quais a tanto tempo haviam
sido montadas em nossas mentes com a pretensão de
linear o nosso potencial. Muito obrigada por tudo
Eveline. Eu creio que você iluminou muitos que fizeram
esse curso, não de propósito, certamente você nem
imaginava chegar tão longe, mas a verdade é que
procurando luz para iluminar o seu trabalho acabamos
enquanto alunos recebendo naturalmente o reflexo da sua
busca, isto é, você nos contagiou com a essência do seu
ser, ao percebermos a sua conduta no processo de
questionamentos seus, nos fez deslocar os nossos
pensamentos a cerca de educação e atualidade (
tecnologias e etc.) e agora estou mais rica de
possibilidades para não ser uma educadora medíocre.
6.1.2 - 2- Relato
"O início foi uma surpresa , em pleno mês de dezembro,
uma pesquisa sobre os índios. Essa proposta causou um
grande impacto entre nós. Fazíamos perguntas como: O
que afinal tem haver, índios com Internet e com
Informática na Educação ? Por onde começar ? Por
livros, pela Internet ? Primeiramente fiquei perdida !
Optei por fazer o trabalho individualmente, e comecei a
procurar pela Internet. Deparei-me com um "dilúvio de
informações", com um universo amplo e de muitas
possibilidades. Então passei a pesquisar, mas não era tão
claro na minha cabeça, o que a Eveline queria... Na
verdade eu não estava entendendo a relação internet-
índios. Continuei a pesquisar por "livre espontânea
pressão" e não por que o tema me agradava, estava
cumprindo minha obrigação de aluna. No início de
janeiro, foi cobrado a entrega do trabalho, aí eu já tinha
pensado a série, que iria ser destinado o trabalho,
pesquisei em alguns livros e daí direcionei o trabalho e
consegui me situar, logo voltei a pesquisar na Internet e
ficou melhor porque direcionei o trabalho de pesquisa ao
site da FUNAI e outro sobre os índios do Ceará (site de
Babi e do Max). Entreguei o meu trabalho as pressas !
Para realização do trabalho parti de minhas
próprias indagações, de quando estudava no primário.
Via os portugueses como "heróis, grandes descobridores,
bravos " e os índios os "coitadinhos" que foram
"descobertos", e mais tarde catequizados. Na minha
pesquisa, não quis fazer nada disso, coloquei o índio
como sujeito, e parti para questões mais subjetivas, que o
aluno colocasse sua opinião. Quando a Eveline pediu
para nós respondermos nossas questões, como se fossemos
alunos, não tive dificuldade em responder, pois no fundo
era o tipo de pergunta, de trabalho que eu gostaria de ter
aprendido na escola.
A dificuldade maior foi de como usar a Internet
como recurso, dentro de uma pesquisa, deixando os
alunos livres, para questionarem, para produzirem seu
conhecimento. Então percebi como é difícil trabalhar com
a subjetividade, com o "construir". A prova disso foi as
diferentes abordagens e caminhos que cada um tomou,
com a mesma proposta de trabalho. Uns partiram por
perguntas prontas, outros por questionamentos, uns por
pesquisa, e alguns por copiar e colar igual como estava
no site. Interessante mesmo foi ouvir e discutir, o que
cada um achou da sua pesquisa, e os depoimentos que fez
com que cada um, optasse por uma linha de trabalho, o
fato foi que refletiu a experiência da séries iniciais de
cada um.
Durante todo o semestre tivemos oportunidade de
expor todos as nossas opiniões, críticas, dúvidas sobre o
trabalho, fossem elas a favor ou não do uso da Internet,
tínhamos oportunidade de falar, e isso as vezes dava uma
angustia, pois parecia que a Eveline batia na mesma
tecla, o tempo todo ! Tinha aulas que chegávamos a não
abrir o computador, e isso também era angustiante (está
de frente ao computador e não poder ligá-lo e usar.... é
horrível ! ). Foram aulas, semanas de debates, de
conversas... Tudo isso para percebermos que não
tínhamos usado a Internet como um todo, o que fizemos
foi delimitar e direcionar toda a pesquisa. E isso só foi
percebido, depois que respondemos o trabalho (todos
satisfeitos !) e quando a Eveline lançou as questões de
avaliação. Fiquei realmente curiosa, como seria, um
aluno da 4
a
série (série que foi direcionado o meu
trabalho) fizesse o trabalho que elaborei. Acho que não
sentiria muita diferença do tradicional, que todos os dias
é proposto em muitas escolas.
Na verdade acabamos por reproduzir a maneira
como fomos educados, a nossa própria experiência de
vida , afinal é como a própria Eveline tem dito: " São
quinhentos anos de palmatória ". E como foi isso ?
Acabamos por delimitar a proposta de pesquisa,
direcionamos o trabalho, colocamos perguntas prontas,
acabadas. No meu trabalho cheguei a colocar para o
aluno até o endereço do site. E a pesquisa ? E os
horizontes que cada um iria descobrir ? Será que não
subestimamos a capacidade e a autonomia do aluno ?
Afinal, nós é que ainda não estamos acostumados com
esse tipo de proposta, mesmo estando na universidade,
muitos não entendem um nova proposta de trabalho em
que não haja uma liderança com toda autoridade, dizendo
o que fazer, quando fazer, como fazer. Aquela educação
bancária em que o professor deposita todo o
conhecimento, e o aluno apenas recebe e assimila, é o que
continua sendo proposto. E a educação libertadora ? Essa
é um desafio, pois ainda assusta alunos e professores,
principalmente quando está ligada a Informática e esta a
Educação, por se tratar do "novo" dentro das escolas.
Muitos professores acham não serem capazes, temem que
os alunos não prestem atenção neles, e sim no
computador, e como trabalhar temas como:
descobrimento, índios, dia do trabalho utilizando a
Internet ? Como propor ? Estas são questões que passam
na cabeça de muitos professores. E os alunos ? Estes vão
ficar curiosos, empolgados... Afinal você em frente a uma
tela com mil possibilidades e um mouse à sua disposição
para onde você quiser entrar, é uma arma poderosa !
Como eles se sentiriam diante de uma pesquisa
semelhante ? Talvez sem saber por onde começar ou
totalmente livres, agora para construírem seu próprio
conhecimento, ou perdidos com a quantidade de
informações e sentindo falta de ter uma pessoa que lhe
diga o tempo todo o que fazer ! Esse é o caminho que ao
longo do semestre percorrermos e vimos quantas questões
surgem, quantos olhares....
A verdade é que a Internet é uma realidade, um
recurso de possibilidades, através de podemos ver o que
nos o que nos interessa, descobrimos coisas, as mais
variadas, e temos oportunidade de usá-la para uso na
Educação. E ainda sobra um tempinho para sair do tema,
e visitar outos sites como: quadrinhos, esportes, humor,
jornais, revistas.... o que foi o nosso caso, dávamos uma
fugidinha de vez em quando, e nunca fomos repreendidos,
ou obrigados a retornar ao tema da pesquisa. Mas será
que se isso acontecesse com os nossos alunos, agiríamos
da mesma maneira ? Aproveitando o momento para algum
tipo de aprendizado. Sim, porque visitar outros sites
partem do interesse do aluno, e porque não utilizá-los no
processo ensino-aprendizagem. Achei isso importante,
acontecer dentro da pesquisa, pois poderia ser um
contratempo, mas não servir como um meio para a
aprendizagem.
Por fim tive a sorte de neste mesmo semestre, fazer a
disciplina Pedagogia de Paulo Freire, e quando usei
anteriormente termos como: educação bancária e
libertadora, é que na sua essência e proposta as duas
disciplinas são parecidas. Nesta outra disciplina o
trabalho também era proposta nos mesmos moldes desta e
causava certo desânimo. A falta de autonomia foi difícil, e
única diferença é que não tinha o computador como meio,
mas sim as própria pessoas, com todos seu múltiplos
olhares acerca de um objeto de estudo: a construção do
próprio conhecimento.
6.2 - Considerações finais
Esta foi uma experiência simples mas, creio neste momento, na necessidade
de experiências singulares que falem bem de perto com os alunos e professores, tocando-
Ihes bem de perto a sua prática. Não necessitaria ser feita com a tecnologia, uma vez que
busca um diálogo que poderia ser obtido através de outros meios. Entretanto agora,
através das propostas fundamentadas nas possibilidades oferecidas pela tecnologia,
parece tornar-se imprescindível.
Se ora falamos em diálogo, é preciso antes de tudo avaliar as possibilidades
de dialogar. E a reflexão torna-se a metodologia em foco. Mais do que resultados
prontos, as reflexões aqui desenvolvidas, revelam a metodologia reflexiva como uma
metodologia fecunda face as propostas de novas formas de produzir. Uma metodologia
que talvez seja proveitosa nos cursos de formação de professores, principalmente nas
disciplinas de Informática Educativa, face ao redimensionamento que muitas propostas
têm se fundamentado.
Apesar do número de propostas que encontramos hoje em EAD, tem sido
comum verificarmos que a grande incidência de pontos nevrálgicos refere-se à
abordagem de alunos e professores do conhecimento produzido muftilógicamente. A
propósito, em recente congresso nos EUA
1
em que participei e no qual apresentava-se
uma professora de uma famosa universidade americana relatando a grandiosidade e
sofisticação da implementação técnica do sistema de EAD desta universidade, quando
indagada por um representante de uma universidade da América Central sobre as
dificuldades encontrada, solicitando este que a mesma falasse sobre tais dificuldades mais
do que sobre as proposições, esta, não muito satisfeita respondeu-lhe dizendo que,
1
Building Bridges with tecnology and education. CREAD/NOVA SOUTHEASTERN UNIVERSIT.
Fort Launderdale/FLÓRIDA/EUA/1999
dificuldades haviam, mas seriam uma questão de tempo. O professor insistiu para que
esta descrevesse e esta respondeu dizendo que tem recebido muitas queixas de alunos
por não terem uma linha direta e contínua com o professor para esclarecer dúvidas, por
exemplo.
Não precisou acrescentar mais nada pois imediatamente o professor
interrompeu-lhe agradecendo. Satisfazia esta simples declaração ao professor e a mim da
mesma forma, lembrando-me da experiência que eu acabara de desenvolver,
confirmando, talvez como o professor, que muito ainda teria que ser feito.
Retomando a questão da construção autônoma, crítica e dialógica da qual
partimos e viemos interconectar Internet, índios e abordagem do conhecimento, na qual
procurava esmiuçar alguns aspectos dos esquemas práticos de relação professor-aluno e
de produção de pesquisa na escola, devo ressaltar que, além de procurar justificar a
reflexão como metodologia, este trabalho consistiu em um inventário de situações as
quais podem sugerir um aprofundamento em diversos aspectos. Não o considero
finalizado, é preciso ir mais longe , mesmo porque já aponta para um novo caminhar e
... Um Recomeçar...
No meio a tantas declarações e elaboração de gráficos percebi que um
discurso, no decorrer de tantas conexões pareceu trazer a tônica de tal trabalho que ora
finalizo já desejando recomeçar. Dizia esta professora em seu relato final:
"Essas lições me fazem pensar em como ser melhor
educadora, como tornar o trabalho educativo em algo que
estimule tanto o aluno quanto o professor. (...) Isso é bom
porque vai estimular a nossa capacidade de pensar
enquanto educador, enquanto gente, enquanto produtor de
conhecimento; Aliás, essa coisa do professor como aquele
que produz, é uma idéia que jamais tive em mente quando
pensava neste curso, nessa profissão." (E.0.7
o
período)
Grifo nosso
Foi então que, face a este oceano de interconexões no qual eu buscava
investigar as dificuldades pressupostas anteriormente a partir das tecnologia de rede,
através da escuta de tantas vozes de alunos/professores, que este discurso redirecionou a
trajetória. Estava ali um ponto de reflexão muito amplo em que eu não havia me dado
conta.
A não disponibilidade de ouvir outras vozes era o que eu estava buscando,
entretanto, a disponibilidade ou não de desenvolver tais estratégias cognitivas e sociais
possui um componente mais profundo que é a própria distância entre o conhecimento e
aquele que o produz.
E retomando a questão do ouvir o outro, tecer relações, construindo
autonomamente, através da socialização de conhecimentos, percebemos que antes de
tudo é preciso atingir a "qualidade política" do aluno e do professor. E neste sentido
volto a rever Demo(1992) quando afirma:
"É outra dimensão aquela comprometida a construir
'gente', para além de trabalhadores treinados, pessoas
bem comportadas, seres informados. Essa tarefa se realiza
por baixo do torvelinho diário, efêmero e rotineiro,
perdendo-se no horizonte das dimensões infinitas da
sociedade"(pág.53)
Nesta dimensão, socializar não é reproduzir competências e habilidades, é
propiciar que as mesmas saiam do estado de opressão em que se encontram. Como
pode-se observar no discurso reflexivo da aluna/professora:
"Ao nos soltar no mar de informações, a professora nos
levou ao mundo das descobertas, e qual não foi a nossa
surpresa neste mundo encantador: que nós de fato só não
sabíamos nadar enquanto pensávamos que não
sabíamos..."(E.O. 7º período)
De todas as observações podemos ressaltar que as atuais propostas
constituem-se apenas de suporte material de auto-sustentação, enquanto a autogestão
permanece ainda como um grande campo a ser desenvolvido no âmbito das escolas, o
ponto baldeador das redes. Por autogestão entende-se o processo de construção de
competência para conduzir o próprio destino, a própria profissão, o próprio
conhecimento. Somente através de iniciativas neste sentido, que possam favorecer o
desenvolvimento da autonomia de professores e alunos, através da viabilização que as
tecnologias oferecem, poderemos chegar mais próximo da educação de perfil
emancipado que se julga necessária neste momento. As propostas educacionais e as
propostas tecnológicas carecem de projetos emancipatórios de base, que se iniciam na
própria escola e na formação de professores.
Debruçar-se e refletir constantemente sobre as condições de elaboração
própria dentro da escola, talvez seja um bom caminho não apenas para pensar o
professor, mas principalmente como uma política de promover o repensar do professor.
Procurar observar o espaço de construção autônoma oferecida ao professor pelas atuais
tecnologias através da metodologia de reflexão com os próprios professores, talvez seja
uma dinâmica fecunda cujo caminho este trabalho tornou-se mister em apontar.
Por outro lado , este trabalho de emancipação de base a ser desenvolvido
tanto nas escolas como nos cursos de formação e reciclagem de professores, devem
associar-se também a uma busca de mecanismos tecnológicos que os enfatizem e
contribuam para o desenvolvimento mais efetivo de tal perfil.
Na direção de tais mecanismos tecnológicos, gostaria de finalizar revelando
que, o presente trabalho veio a proporcionar o desenvolvimento da proposta de um
mecanismo denominado ENCICLONET
2
, através do qual se busca oferecer um ambiente
de construção para o ensino fundamental com o objetivo de promover a construção de
uma enciclopédia virtual em contraposição 'a concepção de enciclopédia, por alunos e
professores cujo mecanismo e processo de trabalho neste ambiente procura incentivar a
autoria, a perspectiva diferenciada a discussão, troca e colaboração.
2
Subprojeto integrante do Projeto Tele-Ambiente — desenvolvimento e aplicação de ferramentas
cooperativas, adaptativas e interativas aplicadas ao ensino à distância/UFC. Aprovado pelo
CNPq/ProTem 99 e em desenvolvimento, tendo por objetivo principal o desenvolvimento de uma
ferramenta voltada para o trabalho de construção do conhecimento na escola sob o argumento de
elaboração de uma enciclopédia de significações a ser construída pelos alunos das escolas participantes.
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