ads:
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Dissertação Apresentada ao
Mestrado em Ciência da Computação
Universidade Federal do Ceará
Orientador: Creto Augusto Vidal, PhD
Fortaleza, Ce - Dezembro/2000
ATAXIA: UMA ARQUITETURA PARA A VIABILIZAÇÃO DE NVE'S VOLTADOS
PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ATRAVÉS DA INTERNET
por
Antonio José Melo Leite Júnior
ads:
ATAXIA: UMA ARQUITETURA PARA A VIABILIZAÇÃO DE NVE'S
VOLTADOS PARA A
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ATRAVÉS DA INTERNET
Antonio José Melo Leite Júnior
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Ciência da Computação da
Universidade Federal do Ceará, como parte dos Requisitos para a obtenção do Grau
de Mestre em Ciência da Computação.
Composição da Banca Examinadora:
Aprovada em 18 de dezembro de 2000
Agradecimentos
Agradeço, primeiramente, a Deus, o primeiro e maior de todos os seres virtuais; a
meus pais, Melo Leite e Ilsimar, minhas irmãs, Karine e Caroline, e minha avó, pelo
enorme incentivo recebido; à minha namorada, Líllian, por todo o carinho e atenção; ao
meu amigo e orientador, Creto Vidal, por todo o conhecimento transmitido; ao Camilo,
Emanuele, Joaquim, João Carlos, Ney, Edwin e Clebernaice por terem formado a melhor
equipe de implementação com a qual já tive o prazer de trabalhar; aos amigos Rogério e
Edgar por todos os bons e maus momentos; ao Lânio e todos os que formam a Amigos-1
(Ernesto, Felipe, Heron, Jerffeson, Raquel, Ricardo, Stael e Vizim) por toda a ajuda e
amizade; a todos os membros do Projeto AVAL e do LCG/UFC - Laboratório de
Computação Gráfica, por todo o apoio; e, por fim, ao meu cachorro Black, que fez
pouquíssimas coisas erradas enquanto eu escrevia essa dissertação.
O presente trabalho foi apoiado pela CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior, através do oferecimento de uma bolsa de estudos e do incentivo do PAPED - Programa de
Apoio à Pesquisa em Educação a Distância; e pela FUNCAP - Fundação Cearense de Amparo à Pesquisa,
através de Projeto de Financiamento.
Resumo
Nos últimos anos, o aprimoramento dos recursos empregados na educação a
distância tem permitido a instrução de indivíduos em qualquer parte do mundo. A
introdução de novas alternativas de ensino, particularmente a partir do surgimento da
Internet, está possibilitando a capacitação de pessoas em praticamente qualquer ponto do
planeta. No entanto, a grande maioria dos cursos realizados a distância tem esbarrado em
um sério problema de motivação de alunos e professores. Nesse contexto específico, a
realidade virtual surge como um complemento capaz de estimular o aprendizado como um
todo.
São inúmeras as novas possibilidades de exposição de conteúdo através de
ambientes virtuais, onde podem ser destacadas: a recriação de locais remotos, em épocas
antigas; a simulação do comportamento de equipamentos; a representação de fenômenos
específicos; e, a interação com personagens virtuais controlados por computadores. Se for
considerada, ainda, a introdução de recursos de comunicação através de redes aos
ambientes virtuais, as possibilidades de exposição de conteúdo tornam-se ilimitadas.
Grupos de participantes, formados por alunos, professores e, mesmo, máquinas, podem
interagir tanto com o ambiente virtual compartilhado quanto entre si, explorando situações,
trocando experiências e criando idéias.
O emprego de NVE's (Networked Virtual Environments, ambientes virtuais
compartilhados em rede), porém, geralmente exige um poder computacional bastante
elevado e uma grande largura de banda das conexões de rede utilizadas. Isso acaba por
restringir bastante o uso de NVE's na educação. O objetivo dessa dissertação é apresentar a
arquitetura Ataxia. Essa arquitetura define componentes especializados, capazes de
distribuir, através da Internet, o processamento de todo o NVE; obtendo-se, assim, um
grande poder computacional a um baixo custo. Além disso, a arquitetura Ataxia emprega
técnicas de otimização do acesso a informações remotas, diminuindo o tráfego da rede e,
conseqüentemente, viabilizando o uso de NVE's voltados para a educação a distância.
Abstract
In recent years, the use of technology brought about a great deal of improvement to
distance education, making it possible to bring instruction to individuals in any part of the
world. New teaching methodologies, especially those developed to take advantage of the
Internet, are being explored for the training of people in remote parts of the planet where
an Internet connection is available. Despite the innovation and creativity displayed in many
of these new distance education materials, the main drawback encountered in traditional
distance education, of either not providing or not sustaining the motivation of both students
and teachers, is still present. It is in this specific context that virtual reality emerges as a
powerful complementary tool capable of adding the required stimuli to the distance
learning process.
There are countless new possibilities of exploiting virtual reality for content
exhibition in distance education. In history, for example, it is possible to make virtual
reconstructions of ancient sites for the students to explore while they interact with
computer-controlled virtual personages. In technology, virtual models of equipment can be
used in simulations for the students to understand the functioning of their real counterparts.
In science, the virtual representations of certain phenomena can be used for investigative
studies. The range of possibilities can be even more enlarged when virtual reality is taken
into account in combination with the communication resources available through computer
networks, - resulting in the so-called Networked Virtual Environments (NVE's). In
NVE's, groups of participants, consisting of students, teachers, and even machines; can
interact not only with one another within the shared virtual environment, but also with the
virtual environment itself. This allows the students and teachers to exchange experiences
and formulate new ideas while they explore situations together.
NVE's require, in general, high processing power and large bandwidth network
connections. These requirements impose severe restrictions on the use of NVE's in
distance education. Therefore, the goal of this work is both to propose and to describe a
new architecture (ATAXIA), which provides high processing power at low costs, thereby,
alleviating those restrictions. ATAXIA defines a set of specialized components capable of
distributing the processing of the whole NVE through the Internet. Besides, ATAXIA uses
optimization techniques for the remote access to information, minimizing, therefore, the
traffic on the network.
Índice
Capítulo I - Introdução 1
1.1 Motivação 1
1.2 Objetivos 3
1.3 Estrutura da Dissertação 4
Capítulo II - A Educação a Distância antes da Realidade Virtual 6
2.1 O Que é Educação a Distância 6
2.2 A Evolução da Educação a Distância 7
2.2.1 A Educação a Distância no Contexto Mundial 7
2.2.2 A Educação a Distância no Contexto Brasileiro 11
2.2.3 A Educação a Distância no Contexto do Estado do Ceará 13
2.3 A Internet na Educação a Distância 18
2.3.1 Grupos de Colaboração 20
2.3.2 Vantagens da Utilização da Internet na Aprendizagem a Distância 21
2.3.3 Problemas da Educação a Distância na Internet 22
Capítulo III - A Realidade Virtual e a Educação a Distância 24
3.1 O Que é Realidade Virtual 24
3.1.1 Histórico da Realidade Virtual 26
3.1.2 Porque Utilizar Realidade Virtual 33
3.2 O Emprego de Realidade Virtual na Educação 35
3.2.1 Aspectos da Realidade Virtual como Ferramenta Educacional 36
3.2.2 Realidade Virtual em Educação a Distância 39
3.2.3 Exemplos de Realidade Virtual na Educação 39
Capítulo IV - NVE's - Networked Virtual Environments 43
4.1 O Processo de Virtualização 43
4.2 Imersão em ambientes virtuais 45
4.3 Presença em ambientes virtuais 46
4.4 Os NVE's 47
4.4.1 A Presença em NVE's 50
4.4.2 Avatares 51
4.4.3 Comunicação entre Usuários em NVE's 53
Capítulo V - Viabilizando NVE's em Redes Comuns de Computadores 56
5.1 A Rede em NVFs 56
5.1.1. Latência
56
5.1.2. Largura de Banda 57
5.2 A Comunicação em Redes 59
5.3 Topologias de Redes 60
5.3.1 Ponto-a-Ponto 61
5.3.2 Cliente-Servidor 63
5.3.3 Híbridas 65
5.4 Protocolos 67
5.4.1. DIS-Like Protocols 68
5.4.2 Game-Like Protocols 71
5.4.3 Comparação do Desempenho de Protocolos em Diversas Redes 72
5.4.4 Otimização de Tráfego de PDU's na Rede 72
5.5 Partição Espacial de NVEs 74
5.5.1. Partição Geográfica 75
5.5.2 Partição por Servidores Separados 77
Capítulo VI - ESCREV - A "Escola Realmente Virtual" 79
6.1 O NVE Proposto 79
6.2 A Utilização da ESCREV 81
6.3. Categorias de Entidades Virtuais 83
6.3.1 Objetos 84
6.3.2 Avatares 85
6.3.3. Simulóides 86
6.3.4. Assistentes Pessoais 86
6.3.5. Auxiliares de Professores 87
6.3.6. Simulóides de Reprodução de Ações 88
6.3.7. Outros 88
6.4 Recursos Disponíveis 89
6.4.1. Exploração em Realidade Virtual 89
6.4.2. Comunicação 92
6.4.3. Ferramentas Auxiliares 94
6.5 Modelos de Sub-Ambientes 99
6.5.1 Fórum 99
6.5.2 Sala de Aula 100
6.5.3 Laboratório 100
6.5.4 Exploratório 101
6.6 Uso Simultâneo e Especializações de ESCREVs 102
Capítulo VII - A Arquitetura Ataxia 103
7.1 O Modelo de Referência ESCREV 103
7.2 Características da Arquitetura 105
7.2.1 Arquitetura Híbrida e Distribuída 105
7.2.2 Padrão Aberto 106
7.2.3 Suporte a Implementações Multiplataforma 107
7.2.4 Arquitetura Escalar 107
7.2.5 Forte Dependência de Administração 107
7.2.6 Restrição ao Uso de Streaming 108
7.2.7 Minimização de Consultas Referentes a Restrições de Acesso 110
7.2.8 Emprego de Dead Reckoning 111
7.3 Componentes da Arquitetura 112
7.3.1 Servidores 112
7.3.2 Clientes 120
7.4 Utilização da Arquitetura Ataxia 124
7.5 O Protocolo PASSÁRGADa 127
7.5.1 Conexão de Clientes 133
7.5.2 Instanciação de Elementos 134
7.5.3 Manipulação de Elementos 134
7.5.4 Comunicação 135
7.5.5 Serviços Específicos da Arquitetura Ataxia 135
7.5.6 Outros 136
Capítulo VIII - Conclusões e Trabalhos Futuros 137
8.1 Principais Contribuições 137
8.2 Trabalhos Futuros 138
Apêndice A - A Implementação da Arquitetura Ataxia 140
Referências Bibliográficas 160
Lista de Figuras
Figura 1: Exemplo de simulação em realidade virtual de uma floresta tropical (Rolim,
2000) 2
Figura 2: Exemplo de simulação em realidade virtual de um templo grego (Rolim, 2000)..3
Figura 3: Mapa de conexões do Projeto Infovias do Desenvolvimento (SECITECE, 2000).
16
Figura 4: Pessoa utilizando um HMD e um par de datagloves 25
Figura 5: Modelo de estereopticon (Stereoscopic Dinosaur, 2000) 26
Figurão: O Sensoramaem 1965 (www.telepresence.org, 2000) 28
Figura 7: Exemplo de imagem gerada no projeto VIDEOPLACE (Muller, 2000) 30
Figura 8: APowerGlove 32
Figura 9: Mapeamento de movimentos e expressões faciais reais em avatares, no sistema
VISTEL (Ohia.et ai., 1995) 54
Figura 10: Topologia ponto-a-ponto com comunicação unicast 61
Figura 11: Topologia ponto-a-ponto com comunicação multicast 62
Figura 12: Topologia cliente-servidor 64
Figura 13: Exemplo de topologia híbrida 65
Figura 14: Particionamento por formas geométricas uniformes: a) hexágonos; b)
quadrados 75
Figura 15: Vizinhança em: a) hexágonos; b) quadrados 76
Figura 16: Exemplo de particionamento de ambiente virtual por locales (LI, ..., L5)
(Funkhouser, 1995) 76
Figura 17: Exemplo de vizinhança definida através do critério de visualização
(Funkhouser, 1995) 77
Figura 18: Exemplo do uso de portais onde um participante de C somente pode voltar a B
através de A 78
Figura 19: A ESCREV na forma de uma construção básica 82
Figura 20: A ESCREV na forma de uma grande estrutura 83
Figura 21-.Exemplos de objetos da ESCREV 84
Figura 22: Exemplos de avatares encontrados na ESCREV (Rezende, 2000) 85
Figura 23: Avatar identificado 90
Figura 24: Possibilidades de movimentação do personagem em flutuação tridimensional
(Rolim,2000) 91
Figura 25: Possibilidades de interação com um determinado objeto (Rolim, 2000) 91
Figura 26: Limite de influência de comunicação (Rolim, 2000) 93
Figura 27: Complementação da comunicação através de expressões faciais 93
Figura 28: Exemplo de uso do serviço MakeYou Point (Albuquerque, 1997) 95
Figura 29: Exemplo de aplicação de whiteboard (esquerda) e tablet gráfico (direita) (Voice
Coonections, 2000 e Aiptek, 2000) 96
Figura 30: Exemplos de micro-mundos implementados em VRML (Costa Filho, 1997;
Albuquerque, 1997) 96
Figura 31: Exemplo de aplicação para áudio e videoconferência (Internet Phone, 2000).. 98
Figura 32: Exemplo de sub-ambiente do tipo fórum (Rolim, 2000) 99
Figura 33: Exemplo de sub-ambiente do tipo sala de aula 100
Figura 34: Exemplo de sub-ambiente do tipo laboratório 101
Figura 35: Componentes definidos na arquitetura Ataxia 112
Figura 36: Diagrama de implementação do roteador de mensagens 114
Figura 37: Diagrama de implementação do componente gerenciador de eventos 117
Figura 38: Diagrama de implementação do componente gerenciador de políticas de acesso.
119
Figura 39: Diagrama de implementação do componente fornecedor de mídias 120
Figura 40: Diagrama de implementação do componente cliente de interação em realidade
virtual 122
Figura 41: Diagrama de implementação do componente cliente de administração 124
Figura 42: Exemplo de emprego da arquitetura Ataxia em um único sub-ambiente 126
Figura 43: Exemplo de emprego da arquitetura Ataxia em vários sub-ambientes
simultaneamente 127
Figuras 44 e 45 : Ambiente virtual implementado 142
Figura 46: Sala de aula de Matemática 142
Figura 47:Biblioteca 143
Figura 48: Pátio 143
Figura 49: Laboratório de Química 143
Figura 50: Classes de especificação do protocolo 145
Figura 51: Classes de comunicação 145
Figura 52: Classes para Armazenamento de Ocorrências 146
Figura 53: Diagrama de classes do servidor de roteamento 146
Figura 54: Diagrama de classes do servidor de ambiente 147
Figura 55: Diagrama de classes do simulador QuimicaNet 148
Figura 56: Diagrama de classes do servidor de validação 148
Figura 57: Diagrama de classes da BIA 149
Figura 58: Diagrama de classes do SuperCIRV 150
Figura 59: Servidor de roteamento 151
Figura 60: Servidor de ambiente 151
Figura 61: Simulador QuimicaNet 152
Figura 62: Servidor de validação 152
Figura 63: BIA 153
Figura 64: DicServer 153
Figura 65: Super CIRV 154
Figura 66: Quantidade de PDU's geradas por 1 (um) a 6 (seis) SuperCIRVs 155
Figura 67: Quantidade média individual de PDU's geradas por SuperCIRVs 155
Figura 68: Quantidade de respostas geradas pelo servidor de roteamento 156
Figura 69: Evolução da quantidade de PDU's geradas por 1 (um) a 6 (seis) SuperCIRVs.
156
Figura 70: Evolução da quantidade de PDU's geradas por 1 (um) a 6 (seis) SuperCIRVs e
pelo servidor de roteamento 157
Figura 71: Tempo decorrido entre a emissão de uma PDU, por parte do servidor de
roteamento, e a apresentação de resultado da mesma por um SuperCIRV remoto... 158
Lista de Tabelas
Tabela 1: Aplicações atuais de ambientes virtuais (Mine, 1997) 44
Tabela 2: A PDU DIS de estado de entidade 69
Tabela 3: Comparação do número de participantes suportados por DIS-like Protocols e
game-like protocol em diferentes tecnologias de comunicação de dados (Dawson,
1998) 72
Tabela 4: Modelo de referência ESCREV 103
Tabela 5: Conjunto de PDUs utilizadas no protocolo PASSÁRGADa. 129
Tabela 6: Relação entre os componentes definidos pela arquitetura Ataxia e as aplicações
implementadas 141
Tabela 7: PDU's do protoclo empregado nas implementações 144
Capítulo I
Introdução
1.1 Motivação
A educação a distância há muito vem sendo utilizada como ferramenta eficiente de
aprendizado. A introdução de computadores, e seus recursos multimídia, como mediadores
da comunicação entre instrutores e instruídos, aumentou sensivelmente as possibilidades
de interação entre indivíduos. Nesse contexto específico, o emprego da Internet,
principalmente de sua área gráfica, a World Wide Web (ou simplesmente Web), como meio
de tornar disponível o conhecimento, gerou uma verdadeira revolução no modo como os
cursos a distância podem ser ministrados.
Apesar de todo um novo conjunto de alternativas ao aprendizado apresentadas por
ambientes multimídia, como é o caso da Web, a grande maioria das experiências realizadas
ainda se prende a antigas idéias. A nova tecnologia pode ser mais bem utilizada não
quando avaliada em termos de outras mídias anteriores, mas sim se examinando suas novas
capacidades e utilizando-as de forma mais apropriada (Lawhead, 1997). Quanto a isso,
Diller (1997) escreve:
"Passar um best seller para uma fita de áudio é re-empacotamento. Tirar
artigos de uma revista e torná-los disponíveis de uma forma on-line, palavra
por palavra - isso é re-empacotamento. Telefones não são simplesmente
telégrafos de voz. Computadores não são simplesmente calculadoras com
teclados. Devemos resistir ao imperialismo da Mídia - a tendência de
colonizar, de definir novas tecnologias em termos do antigo. (...) Redefinir,
não re-empacotar! Redefinir a missão de empreendimentos de risco é algo
que pode ser demorado, mas não é perda de tempo. (...) Não há nada a ser
ganho forçando-se novas oportunidades em caixas de experiências do
passado. Um novo meio pode fortalecê-lo e liberá-lo, se você assim deixar.
Mas se você não tentar conquistar o formato correto - se você tentar
espremer sua revista através de um plugue telefônico e chamar isso de
interativo - você não irá a lugar algum. Por que você não terá meditado o
suficiente sobre o que significa ser interativo."
Na busca desse novo meio de tornar disponível o conhecimento, a tecnologia de
realidade virtual surge como uma opção particularmente interessante. Podendo simular
fenômenos do mundo físico, através do uso de programas e equipamentos especiais, ou
mesmo incluindo elementos não necessariamente ligados à realidade, a realidade virtual
mostra-se como uma nova mídia eletrônica a ser incorporada aos materiais comumente
utilizados na comunicação como um todo, incluindo a educação a distância.
A justificativa final para o uso de realidade virtual na educação a distância advém
da possibilidade de apresentar a complexidade de situações do mundo real de tal maneira
que pessoas possam observar diretamente os resultados de suas próprias decisões (Jacobs,
1987). A integração da tecnologia de realidade virtual à Internet gera novas possibilidades
no aprendizado de indivíduos, permitindo que qualquer um, a qualquer hora, em qualquer
lugar possa compartilhar um mesmo espaço virtual.
Esse espaço compartilhado pode assumir o aspecto de uma sala de aula comum,
para que professores apresentem conteúdos específicos para alunos; o de um grande
auditório, para que indivíduos ministrem palestras e realizem debates; ou o de laboratórios
com equipamentos sofisticados, para que pessoas possam realizar experimentos e avaliar
resultados. Além disso, como não está necessariamente preso às regras do mundo real, esse
mesmo espaço compartilhado pode, por exemplo, se tomar uma grande floresta tropical,
repleta de plantas e animais falantes, que podem conversar com alunos e professores,
mostrando o funcionamento de complexos ecossistemas (Figura 1).
Figura 1: Exemplo de simulação em realidade virtual de uma floresta tropical (Rolim, 2000).
Esse espaço virtual compartilhado também pode transportar seus participantes tanto
no espaço, como no tempo, transformando-se, por exemplo, na região do oráculo de
Delfos, em plena Grécia, no século V a.c, permitindo aos diversos usuários a realização de
excursões extraordinárias. Pode-se notar que simplesmente não há limites para o conjunto
de possibilidades de exploração desse tipo de recurso (Figura 2).
Figura 2: Exemplo de simulação em realidade virtual de um templo grego (Rolim, 2000).
O uso da realidade virtual, no entanto, esbarra em sérios problemas, dentre os quais
podem ser destacados: o alto custo na aquisição de hardware especial, a complexidade na
definição e implementação de estruturas computacionais de suporte à geração de estímulos
a indivíduos, o controle de respostas a eventos oriundos de interações e a caracterização
realista de ambientes. Somando-se a isso as necessidades específicas provenientes da
utilização da Internet como meio de suporte ao compartilhamento de espaços virtuais a
múltiplos usuários e os parcos recursos oriundos dos geralmente baixos orçamentos das
instituições de ensino atuais, principalmente as públicas, um sério problema está
caracterizado: como viabilizar a utilização de recursos de realidade virtual através da
Internet para a educação a distância?
1.2 Objetivos
O presente trabalho apresenta a arquitetura Ataxia, que tem como função básica
tornar disponível, através da Internet, espaços virtuais compartilhados a um baixo custo.
Para que isso seja possível, a arquitetura Ataxia define um conjunto de componentes que
podem ser executados em diversos microcomputadores comuns, de maneira simultânea,
fornecendo o suporte às necessidades desse tipo de sistema multiusuário. Além disso, a
arquitetura Ataxia faz uso de um conjunto de técnicas voltadas para a minimização da
utilização da rede de comunicação e para um melhor aproveitamento da estrutura
distribuída de processamento como um todo.
Para atingir o objetivo principal do trabalho, que é a criação da arquitetura Ataxia,
foi executada uma análise geral das ferramentas utilizadas na educação a distância, desde
os primórdios da escrita até o surgimento da Internet. Também foi realizado um
levantamento sobre a realidade virtual e seus possíveis empregos, destacando-se seus
atuais usos na educação. Foi feito, também, um estudo acerca de NVE's (Networked
Virtual Environments - sistemas multiusuários de realidade virtual), incluindo as diversas
técnicas empregadas para tornar disponíveis suas respectivas informações através de redes
de computadores comuns.
A partir de todas as informações obtidas, foi proposta a ESCREV - a Escola
"Realmente" Virtual, que consiste de um modelo básico que descreve as necessidades
básicas de uma escola virtual voltada para a educação a distância através da Internet. Da
análise das necessidades da ESCREV, surge, então, a arquitetura Ataxia e um conjunto de
implementações para a realização de testes práticos e para a comprovação da viabilidade
dos componentes dessa arquitetura.
1.3 Estrutura da Dissertação
0 presente trabalho encontra-se organizado em oito capítulos e dois anexos, cujos
conteúdos estão resumidos a seguir.
No Capítulo II, define-se o que vem a ser a educação a distância; apresenta-se a
evolução da educação a distância nos contextos mundial, brasileiro e cearense e, ao final,
expõe-se e discute-se a utilização da Internet como ferramenta de apoio à educação a
distância. No Capítulo III, a tecnologia de realidade virtual, incluindo sua evolução, é
apresentada, e exemplos práticos de sua utilização em educação local e a distância são
expostos e discutidos. No Capítulo IV, discutem-se os conceitos de virtualização, imersão
e presença; estendendo-os, em seguida, a estruturas utilizadas por mais de um participante
simultaneamente. Ao final desse capítulo, discute-se o emprego de personagens virtuais
para a personificação de participantes e as conseqüentes implicações na comunicação entre
usuários. No Capítulo V, apresenta-se a tecnologia de realidade virtual, conceituando-a
mais formalmente e mostrando sua evolução e exemplos de seu uso na educação. No
Capítulo VI, apresenta-se o modelo ESCREV de escola virtual voltada para a educação a
distância através da Internet, expondo-se suas características e recursos básicos e defínido-
se todas as categorias de elementos possíveis em sua estrutura. No Capítulo VII, apresenta-
se o modelo de referência ESCREV, baseado no modelo de escola virtual ESCREV. A
partir desse modelo de referência, expõe-se a arquitetura Ataxia, incluindo-se as
características e os componentes definidos pela mesma. No Capítulo VIII, apresentam-se
algumas conclusões finais do trabalho e enumeram-se alguns possíveis trabalhos futuros. O
Apêndice A apresenta as atuais implementações da arquitetura Ataxia.
Capítulo II
A Educação a Distância antes da Realidade Virtual
A preocupação de educar um número cada vez maior de indivíduos distribuídos,
muitas vezes, em extensas regiões geográficas fez surgir uma modalidade específica de
educação, denominada de educação a distância, que vem, a cada dia, se aprimorando com
os avanços tecnológicos mais recentes. Nesse capítulo, primeiramente define-se o que é
educação a distância. Em seguida, apresenta-se um breve histórico da educação a distância
num contexto mundial, seguido de discussões no contexto nacional e no do Estado do
Ceará. E, finalmente, discute-se o uso da Internet como meio de comunicação para a
viabilização da educação a distância.
2.1 O Que é Educação a Distância
Yoakam (1996) define educação a distância como sendo o processo que fornece
uma ligação entre instruídos e instrutores, de um lado, e a informação remota, de outro
lado, fazendo uso de alguma tecnologia. Apesar de consistente, essa definição não
apresenta o principal diferencial da educação a distância, quando comparada aos modelos
de ensino comuns. Esse diferencial é o conceito de distância espacial e temporal entre o
instrutor e os instruídos, e a necessária comunicação em duas vias entre os mesmos. Por
sua vez, Jeffries (2000) estabelece, a partir das noções desenvolvidas em Garrison (1987)
e Shale (1988), um conjunto de critérios necessários para caracterizar educação a distância:
• educação a distância implica em que a maior parte da comunicação
educacional ocorre de forma geograficamente remota;
• educação a distância envolve comunicação em dois sentidos entre
professor e aluno com o propósito de facilitar e dar suporte ao processo
educacional; e,
• educação a distância utiliza tecnologia para mediar a comunicação em
duas vias.
Dessa forma, a educação a distância pode fornecer subsídios àquilo que Mugridge
(1991) convencionou chamar de Open Learning. O Open Learning é uma maneira de
prover quaisquer oportunidades educacionais a qualquer um, em qualquer lugar, a qualquer
hora. É importante notar que para que isso seja possível - como foi enfatizado
posteriormente em (Yoakam, 1996) e (Jeffries, 2000) - a tecnologia empregada tem de ser
a responsável direta pelo processo de transmissão da informação.
Logo, pode ser percebido que o processo de educação a distância é influenciado
pelos mais diversos meios de comunicação, podendo ir do envio de uma simples carta à
utilização de redes de computadores, passando pela utilização do rádio e da televisão. A
adoção de cada uma dessas tecnologias é um dos fatores a serem considerados no que
tange ao alcance do aprendizado. Assim, a evolução das tecnologias de comunicação pode
definir as diversas fases pelas quais a educação a distância tem passado.
2.2 A Evolução da Educação a Distância
Do surgimento da escrita à invenção do computador, a humanidade vem assistindo
à progressiva evolução da educação a distância. Surgida inicialmente como um modelo
educacional baseado na simples troca de idéias entre dois indivíduos, a educação a
distância tornou-se, mais tarde, também uma maneira eficiente de se prover conhecimento
às massas - principalmente após o aprimoramento dos sistemas de correios e ao
surgimento de novos meios de comunicação como o telefone, o rádio e a televisão. A
seguir é descrita a evolução da educação a distância com relação aos contextos mundial,
brasileiro e cearense.
2.2.1 A Educação a Distância no Contexto Mundial
Uma descrição, em ordem cronológica, da evolução da educação a distância é
encontrada em Spodick (1995) e Jeffries (2000). Segundo esses autores, a criação da
educação a distância remonta ao advento da própria escrita, quando os manuscritos foram,
por muitos séculos, os únicos meios utilizados para disseminação de conhecimento a
comunidades afastadas do centro de produção desse conhecimento. Naquele período, a
comunicação em dois sentidos entre o escritor e o leitor era bastante dificultada em função
das grandes distâncias entre eles e da precariedade dos sistemas de mensagens e dos meios
de transporte. Havia também o problema da restrição do acesso a esse tipo de material por
determinadas camadas da sociedade, principalmente devido à alta taxa de analfabetismo.
A criação dos tipos móveis por Gutemberg, e o conseqüente surgimento da
imprensa, mostrou-se como a primeira revolução tecnológica nos meios de comunicação.
Isso, combinado aos emergentes serviços postais internacionais, culminou na criação dos
primeiros cursos por correspondência - o principal material de educação a distância entre
meados do Século XIX e primórdios do Século XX. A noção de comunicação em dois
sentidos entre o professor e o aluno começava a se tornar mais prática.
Em 1892, a Penn State University, nos Estados Unidos, iniciou seu primeiro curso
por correspondência. Atualmente, essa instituição recebe aproximadamente 20.000
matrículas por ano e utiliza-se de materiais muito mais modernos que o simples material
impresso, como recursos de áudio e vídeo, teleconferência, e-mail, Web, entre outros
(Penn State, 2000). Essa evolução em mídias, porém, demorou bastante a acontecer.
No começo do Século XX, surgiram os primeiros dispositivos audiovisuais. Em
1910, foi confeccionado o primeiro catálogo de filmes educativos e, na década de vinte,
apareceram os primeiros slides e projeções animadas (Reiser, 1987).
A invenção do transmissor de rádio caracterizou a próxima fase da educação a
distância. Nessa fase, foram elaborados os primeiros programas voltados para a educação
das massas, reduzindo-se, assim, a barreira da distância. Em 1932, a State University of
Iowa, E.U.A., transmitiu os primeiros cursos a distância através desse meio de
comunicação. No entanto, ainda naquela década, atestou-se a falência do rádio
instrucional, uma vez que somente o recurso de transmissão de sons restringia bastante o
processo de educação como um todo.
A invenção da televisão, ainda na década de 30, fez ressurgir a proposta de
educação a distância para massas - já que agora era possível transmitir tanto sons como
imagens. Mas, a utilização do meio televisivo nas escolas sofreu um certo atraso durante a
Segunda Guerra Mundial. Porém, a utilização, de forma eficaz, dos métodos audiovisuais
no treinamento de militares durante o período de guerra (Wright, 1991), acabou dando
novo impulso à adoção desses métodos em escolas no período pós-guerra (Reiser, 1987).
Na década de 40, o interesse pelo uso da televisão ressurgiu, sendo mais uma vez a
State University of Iowa, E.U.A., a primeira universidade do mundo a experimentar esse
meio de comunicação para fins de educação. A partir dessa época, começaram a surgir
programas educativos para a televisão, complementados por estudos por correspondência.
Em 1956, Gayle Childs realizou um estudo sobre o impacto dessa combinação no
aprendizado de alunos e concluiu que a televisão não é um método instrucional, mas sim
um instrumento para transmitir instrução, não havendo diferenças de ganho no nível de
aprendizado (Almeda, 1988). Entretanto, a utilização da televisão (ou do rádio)
apresentava alguns sérios problemas: a comunicação era apenas unidirecional e a
programação só estava disponível ao vivo.
O aparecimento das fitas de áudio e de vídeo e da fotocópia permitiu que a
confecção de materiais didáticos fosse realizada a um menor custo, o que, aliado à
expansão do sistema telefônico em várias partes do mundo, acabou por possibilitar a
comunicação direta entre alunos e professores (Douglas, 1993). Nas últimas décadas,
assistiu-se a um grande aumento na utilização da televisão como meio de difusão de
conhecimento, devido, principalmente, ao aprimoramento das tecnologias de micro-ondas
e de satélites. Os críticos, porém, continuam a acusá-la de ser simplesmente um passivo
transmissor de informação acadêmica (Cartwright, 1994).
Durante os anos 60 e 70, algumas mudanças tais como o custo cada vez mais
elevado da educação universitária, o aumento do interesse pela educação não tradicional
por uma população mais móvel e o sucesso da Open University britânica pavimentou o
caminho para numerosos experimentos em educação superior (Gerrity, 1976).
A Open University, em 1971, iniciou suas atividades no Reino Unido, matriculando
cerca de 24.000 estudantes. Utilizando-se de recursos variados, indo das simples apostilas
ao rádio, a Open University contava, em 1996, com mais de 150.000 alunos em 350 cursos
de graduação e pós-graduação (Open University, 2000). Esse modelo de educação a
distância, baseado em vários recursos de apresentação da informação, foi também
empregado por muitas instituições, destacando-se os cursos de graduação externos da
Univeristy Without Walls, nos EUA (Jeffries, 2000).
Em 1979, a China criou uma rede integrada de rádio e televisão para a educação de
adultos. Essa rede foi utilizada para atender à grande demanda que o sistema normal de
educação não comportava. Atualmente, mais de 530.000 alunos encontram-se hoje
matriculados em cerca de 350 cursos básicos e especializados (China, 2000).
Nessa mesma época, a utilização dos mais diversos meios de comunicação para a
transmissão de informações foi avaliada em escala mundial, incluindo-se as
teleconferências
1
.
O surgimento da áudio-conferência, baseada em telefone, teve um papel importante
na comunicação necessária à educação a distância, sendo porém um meio caro e não muito
apropriado, já que não era prático para o professor instruir todos os seus alunos
simultaneamente dessa maneira. Máquinas de fac-símile facilitaram a comunicação entre o
grupo difusor de informação e os alunos, agilizando principalmente tarefas administrativas
(gerenciamento de matrículas, emissão de boletins, etc), porém acarretaram em custos
elevados e em pouca praticidade (DeLoughry, 1994).
Com o aprimoramento das tecnologias de comunicação de dados, surgiu a
videoconferência de sala (room videoconferencè), que é um caso particular de
teleconferência envolvendo a transmissão de áudio e vídeo em tempo real entre vários
I
participantes. Essa técnica, embora bastante utilizada hoje, tem seu emprego restrito a
aplicações especiais, devido ao grande volume de dados gerados em pequenos intervalos
de tempo. Em geral, para evitar problemas de transmissão que inviabilizem a execução
dessa tarefa, os recursos necessários são superdimensionados e incluem equipamentos de
alta tecnologia e circuitos de comunicação dedicados, o que faz com que os custos sejam
altíssimos (Moura Filho, 1998).
Nos últimos anos, com a popularização dos computadores, surgiu uma forte
tendência em se utilizar a junção de elementos da computação, das telecomunicações e das
artes e técnicas gráficas e visuais - aquilo que Dreifuss (1996) convencionou chamar de
complexo teleinfocomputrônico - como principal meio de tornar disponível o
conhecimento. O avanço do hardware, tornando disponíveis microcomputadores com
recursos de armazenamento e processamento de texto, áudio, vídeo, animação, entre
outros, tem possibilitado a combinação desses diversos meios, gerando um grande impacto
na educação (Quartiero, 1999).
Conjunto de possibilidades de comunicação em tempo real envolvendo a transmissão e recepção de
diversos tipos de mídia e uma possível combinação das mesmas (Oliveira, 1996).
Atualmente, mais de 80 países, nos cinco continentes, fazem uso da educação a
distância em todos os níveis de ensino (Nunes, 2000). O Brasil, dentre eles, vem ganhando
importância no que se refere à abrangência de cursos e tecnologias.
2.2.2 A Educação a Distância no Contexto Brasileiro
A utilização de técnicas de ensino a distância, não baseadas em publicações
impressas, iniciou-se no Brasil na década de 70. Após muitas experiências - algumas delas
mal-sucedidas - esse tipo de ensino acabou por se popularizar nas décadas seguintes,
devido principalmente à sua praticidade e ao seu baixo custo.
A primeira experiência real de educação a distância efetuada no Brasil foi realizada
pela Fundação Educacional e Cultural Padre Landell de Moura - FEPLAM. Essa
instituição foi responsável pela criação do programa de rádio "Colégio do Ar" e da série de
cursos profissionalizantes "Aprenda pela TV, em 1973. Essa experiência logrou sucesso e
acabou se estendendo a outros projetos. Desde então, até 1992, a FEPLAM já havia
beneficiado uma enorme quantidade de pessoas: 110.703 alunos ao nível de alfabetização,
educação básica, pré-escola e educação supletiva; 53.000 alunos na área de educação
cívico-social, incluindo programas de educação comunitária e de reforço de currículo
escolar; 391.509 alunos em cursos de capacitação rural e palestras informativas e 60.401
alunos em cursos de iniciação profissional, tais como mecânica de automóveis, conserto de
eletrodomésticos, operação de computadores e outros (Malheiros, 1992).
O projeto ACESSO, uma iniciativa mantida pela Petróleo Brasileiro S.A. -
PETROBRAS, em parceria como o Centro de Ensino Técnico de Brasília - CETEB, foi
Criado em 1975. O ACESSO baseia-se no ensino autônomo por parte do aluno. São
ministrados cursos de 1
o
e 2° graus supletivos, divididos em módulos, incluindo
profissionalização específica para a indústria petrolífera. O aluno é aprovado após
demonstrar suficiência em instrumentos auto-instrucionais em cada um dos módulos
estudados. Voltado para funcionários entre 20 e 40 anos, com mais de cinco anos de
interrupção de estudos regulares, o ACESSO já havia formado, até 1999,2.258 alunos.
O licenciamento, em meados da década de 70, do material da Open University
inglesa, incluindo direitos de tradução, por parte da Universidade de Brasília - UnB, foi a
primeira iniciativa universitária de educação a distância no Brasil. A tentativa não teve
sucesso, principalmente devido ao conturbado período político que vivia o País. A diretoria
daquela universidade, ligada ao regime militar antidemocrático, defendia a adoção do novo
modelo em substituição total às aulas presencias. Além disso, a maneira como foi
conduzido o projeto acabou por impossibilitar a colaboração crítica dos quadros da própria
universidade na produção, avaliação e administração dos recursos. Trabalhos com
educação a distância acabaram cessando em poucos anos.
Mais tarde, em 1985, com a democratização da UnB, novos experimentos lograram
êxito. O curso sobre a Constituição Brasileira, que estava por ser re-elaborada naquela
época, levou ao debate mais de 100.000 alunos em todo o País. Com o sucesso desse curso,
muitos outros foram criados, grande parte deles em estreita colaboração com os quadros da
Universidade, dentro da área de extensão Universitária com a supervisão direta da Reitoria.
Atualmente, a UnB conta com um Centro de Educação Aberta, Continuada e a
Distância - CEAD, que já produziu vários cursos de grande sucesso. O de maior destaque
é o "Direito Achado na Rua", coordenado pelo Prof. José Geraldo de Sousa Júnior,
utilizado também em outras universidades e outras organizações da sociedade civil. Esse
curso transformou-se em "Introdução Crítica ao Direito", e é ministrado através de
materiais impressos, vídeo e tutoria a distância. Além desse, a UnB produziu cursos sobre
Abuso de Drogas, Freud, Introdução à Informática e vários outros (Nunes, 2000).
Em 1978, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - SENAI, de São Paulo,
criou, a nível experimental, o programa Auto-Instrução com Monitoria (AIM). A partir de
1980, o AIM tornou-se regular, oferecendo cursos de leitura e interpretação de desenho
técnico mecânico, matemática básica e eletrônica. Mais tarde, foram criados, também,
cursos de tecnologia mecânica, usinagem, elementos de máquinas, resistência de materiais,
formação de microempresários e outros. Entre 1980 e 1990, cerca de 23.700 alunos
concluíram cursos ofertados pelo AIM (SENAI, S/d).
Algumas outras experiências realizadas no Brasil também merecem ser destacadas.
A Associação Brasileira de Tecnologia Educacional iniciou, em 1980, o Programa de
Aperfeiçoamento do Magistério de 1° e 3° Graus a Distância. Esse programa atendeu, até
1991, 18.368 professores-alunos, localizados em 697 municípios, incluindo-se convênios
com secretarias de educação e universidades. A Associação Brasileira de Educação
Agrícola Superior já formou, desde 1982, mais de 5.000 profissionais em sua pós-
graduação latu-sensu baseada em tutoria a distância. A Fundação Brasileira para o
Desenvolvimento do Ensino de Ciências ofereceu um curso de matemática por
correspondência voltado a professores de 1° grau. Esse curso foi veiculado pelo Jornal do
Professor, editado pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, recebeu 24.934
inscrições, sendo que até 1991, 7.000 alunos haviam concluído a primeira parte do curso
(Nunes, 2000).
Iniciativas como essa aconteceram em várias regiões do País, principalmente
devido à grande extensão do território brasileiro com um grande número de analfabetos e
com uma grande carência por mão-de-obra especializada. Nesse cenário destaca-se o
Estado do Ceará, com a introdução de uma política intensiva de telensino.
2.2.3 A Educação a Distância no Contexto do Estado do Ceará
Em 1974, foi criada a Fundação de Teleducação do Ceará - FUNTELC. Vinte anos
depois, o Estado do Ceará passou a ter o telensino como principal responsável pela oferta
das quatro séries finais de seu ensino fundamental. A utilização da televisão como meio de
transmissão em massa da informação, aliada ao trabalho local do orientador de
aprendizagem e à adoção de livros didáticos como complemento pedagógico, levaram o
Estado a obter um relativo sucesso. Desde sua criação, a FUNTELC passou a implantar
telessalas em grande parte dos municípios do Estado. No ano de sua criação, contava com
4.139 telealunos, nas 5
a
e 6
a
séries, distribuídos em 8 municípios. Em 1992 já contava com
60.822 telealunos cursando da 5
a
a 8
a
séries, distribuídos em 94 municípios, 400 distritos,
725 escolas e 2.300 telessalas. Em 1993, a matrícula passou a 102.170 alunos, atingindo
150 municípios. (Mesquita, 1992).
Apesar de todos os esforços despendidos para com o telensino, o Estado do Ceará
vem enfrentando sérios problemas de qualificação de seus orientadores de aprendizagem.
Segundo Farias (1998), dos 7.129 orientadores de aprendizagem em todo o Estado, em
1998, 77% têm apenas o 2
o
grau (nível médio), sendo que 46% desse total possuem
habilitação para o magistério (normal) e 31% têm outra formação. Os 23% restantes
apresentam-se com formação superior sendo que apenas 17% desses são portadores de
licenciatura. Considerando-se esse perfil, no Ceará, há uma necessidade de habilitar
emergencialmente uma grande quantidade desses docentes. Para isso, o Governo tem
negociado parcerias com as universidades instaladas no Estado de forma a contemplar em
pequena escala as licenciaturas tradicionais por disciplina (licenciaturas em matemática,
em física, etc.) e a oferecer, de forma mais abrangente, um novo tipo de licenciatura - a
do orientador de aprendizagem - de forma a incorporar tal contingente numa licenciatura
específica. Essa tem caráter polivalente, exigindo o domínio de conteúdos curriculares da
5
a
a 8
a
séries, o conhecimento de toda a problemática das relações da dinâmica de grupo,
de sistema de avaliação e da educação a distância (CEC, 2000).
A necessidade de treinamento de um grande contingente de professores
despreparados para o ensino de 1 e 2 graus é reforçada pela exigência da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, a LDB, (LDB, 1996), que
estabeleceu as seguintes diretrizes em relação à formação dos docentes que vão atuar ou
que atuam na Educação Básica:
"Art. 62 - A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação
mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal."
Na seqüência de um detalhamento do que dispôs a LDB no seu art. 62, a Resolução
n.° 3/97 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (Resolução,
1997), no Art, 4
o
, assim determina:
"Art. 4
o
- O exercício da docência na carreira do magistério exige, como
qualificação mínima:
I - ensino médio completo, na modalidade normal, para a docência na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental;
II - ensino superior em curso de licenciatura, de graduação plena, com
habilitações específicas em área própria, para a docência nas séries finais do
ensino fundamental e no ensino médio;
III - formação superior em área correspondente e complementação nos
termos da legislação vigente, para a docência em áreas específicas das séries
finais do ensino fundamental e do ensino médio."
O Conselho Nacional de Educação também estabelece critérios para a
implementação dos programas de desenvolvimento profissional de docentes em exercício,
no Parágrafo Único, do Art. 5
o
, da mesma Resolução, considerando:
I - a prioridade em áreas curriculares carentes de professores;
II- a situação funcional dos professores de modo a priorizar os que terão
mais tempo no exercício a ser cumprido no sistema;
III - a utilização de metodologias diversificadas, incluindo os que
empregam recursos de educação a distância.
Fundamentada também nesse último item, foi proposta a criação de um programa
de educação a distância específico. Esse programa está voltado essencialmente para suprir
as necessidades de capacitação do quadro de docentes da rede pública de ensino. Ele
explora os avanços tecnológicos recentes em computação e comunicação, possibilitando
obter sensíveis ganhos em termos de tempo de re-treinamento. Para isso, entretanto, foi
necessária a implantação de uma "Rede Estadual de Telecomunicações", capaz de trafegar
dados, som e imagem. (Pequeno, 1998).
Está sendo criada, dessa forma, uma Rede de Vídeo-Conferência e uma Rede de
Dados (Figura 3), onde a Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado do Ceará -
SECITECE foi a responsável pela coordenação da implantação da infra-estrutura de
comunicação necessária, através do Projeto Infovias do Desenvolvimento.
Figura 3: Mapa de conexões do Projeto Infovias do Desenvolvimento (SECITECE, 2000).
A rede de videoconferência prevista compreenderá uma sala especial, localizada na
própria SECITECE, onde as conferências serão proferidas, e oito salas de recepção,
instaladas nos Centros Vocacionais Tecnológicos - CVTs, dos municípios de Acaraú,
Santa Quitéria, Iguatu, Jaguaribe e Crateús e nos Centros de Ensino Tecnológico -
CENTECs, dos municípios de Limoeiro do Norte, Sobral e Juazeiro do Norte. A
transmissão de informações será realizada através de fibras ópticas e, opcionalmente, via
satélite, em trechos onde não for possível instalar cabeamento terrestre. A velocidade de
transmissão será de 256 Kbps.
A rede de dados proposta está dividida em dois segmentos, o da Capital e o do
Interior, com informações trafegando a uma velocidade de 64Kbps. Do segmento da
capital participam o Instituto do Software do Ceará, escolas públicas, a Universidade
Federal do Ceará, a Universidade Estadual do Ceará, o Centro de Formação de Instrutores
e a SECITECE. E do segmento do interior participam os oito pontos de videoconferências
anteriormente citados (cinco CVTs e três CENTECs).
Ainda segundo Pequeno (1998), está prevista, também, a participação de
instituições locais nesse projeto, sendo as mesmas responsáveis pelo oferecimento de
cursos a distância que supram a demanda no Estado.
A Universidade Federal do Ceará deverá ministrar, inicialmente, cursos de
Licenciatura Plena em Matemática, Física, Química e Biologia a professores do ensino
fundamental. Posteriormente, um curso de Especialização em Gestão Escolar será ofertado
a diretores e professores da rede pública de ensino. Deverá ser oferecido, ainda, um curso
de Especialização em Capacitação Pedagógica para graduados em áreas profissionalizantes
(agronomia, engenharias, direito, etc.) que queiram dedicar-se ao ensino fundamental,
obedecendo às exigências da nova LDB.
A Universidade Estadual do Ceará, através do Núcleo de Educação Continuada e a
Distância, oferecerá inicialmente o curso de Formação de Professores para o Ensino
Fundamental, destinado a professores das redes públicas de ensino estadual e municipal.
Deverá ser oferecido também um curso de especialização para gestores de escolas da rede
pública, além de diversos "Cursos de Extensão". Esses últimos serão cursos de
profissionalização/atualização de curta duração voltados para profissionais liberais e
grupos específicos.
A Escola de Saúde Pública do Ceará deverá oferecer seminários sobre saúde da
família, através de videoconferência. Médicos e enfermeiros receberão, dessa forma,
educação continuada abordando tópicos gerenciais e clínicos.
A Secretaria de Educação Básica do estado do Ceará deverá oferecer um Curso de
Formação Continuada em Informática na Educação. Esse curso tem como objetivo
propiciar, a professores multiplicadores de NTE's, embasamento pedagógico necessário à
utilização de computadores na educação.
Os diversos cursos oferecidos permitirão interações diretas e indiretas. As
interações diretas compreenderão aulas de videoconferência uma vez por semana para cada
curso e a utilização de ferramentas de chat
2
para a Internet. As interações indiretas deverão
se dar através de ferramentas de correio eletrônico via Internet. Material didático impresso
também será utilizado.
2.3 A Internet na Educação a Distância
A interligação de microcomputadores em redes eletrônicas mundiais surge como
uma resposta ao problema de comunicação bidirecional, presente na grande maioria dos
meios utilizados na educação a distância. As redes de comunicação digital permitem que
professores e alunos possam comunicar-se de forma rápida e eficiente. A Internet, a maior
rede mundial de computadores, em particular, permite a manipulação de informações e
novas maneiras de formação de conhecimento, de um modo mais rápido e com objetivos
mais amplos do que qualquer outro recurso tecnológico até hoje utilizado (Lucena, 1999).
A Internet mostra-se atualmente como uma espécie de enciclopédia humana
(Lucena, 1997), onde grande parte do conhecimento de toda a humanidade se encontra
armazenado, e em constante expansão. A grande facilidade na distribuição de informações
através dessa grande rede advém, principalmente, da utilização da Web e de recursos
conjugados de comunicação, como o correio eletrônico e as listas de discussões; essa rede
está, assim, provendo mecanismos para mudanças fundamentais na maneira como as
pessoas aprendem (Spodick, 1995).
Santos (1999) reúne algumas das atuais experiências de sucesso na utilização da
Internet como ferramenta para a educação a distância, onde podem ser destacados:
The Internet Public Library (http://www.ipl.org/ref) - biblioteca virtual
reunindo sites com informações e software sobre uma gama muito
variada de tópicos curriculares e de interesse geral. Essa biblioteca
apresenta uma interface e conteúdos selecionáveis e configuráveis para
dois tipos de usuários (adolescentes e jovens);
Aplicações que fazem uso de mensagens de texto, e algumas vezes, também, elementos multimídia, a fim
de permitir a comunicação de indivíduos através de uma rede de computadores.
• Projeto Kidlink (Lucena, 1997) - projeto que integra alunos de diversas
partes do mundo através de canais de IRC (Internet Relay Chat). A troca
de experiências (informações sobre as regiões em que moram, situações
em que vivem, etc.) entre alunos é incentivada por professores na forma
de trabalhos em grupo;
• LeamingSpace (http://www.lotus.com/home/nsf/tabs/leanspace) -
ambiente para desenvolvimento de cursos a partir de bases de dados
Lotus Notes interconectadas. Professores podem tornar disponíveis
materiais para estudos (textos, videoclipes, gráficos, planilhas
eletrônicas, etc.) a diversos alunos, os quais podem manter discussões
entre si e com o professor, para o compartilhamento de informações e
execução de trabalhos em grupo;
• WebCT (http://homebrewl.cs.ubc.ca/webct/) - sistema para a criação de
ambientes educacionais baseados na Web, fornecendo uma variedade de
ferramentas, como chat, recursos para organização de projetos em grupo,
mecanismos de auto-avaliação, criação de home-pages de alunos, etc;
• AulaNet (http://aulanet.les.inf.puc-rio.br/aulanet/) - ambiente para
criação, manutenção e assistência de cursos na Web. O conteúdo dos
cursos pode ser apresentado como transparências, textos de aulas, vídeos,
etc. Estão disponíveis, também, recursos de correio eletrônico, grupos de
discussão, chat, videoconferência entre outros (Lucena et ai., 1998); e,
• CaMELE - Collaborative and Multimedia Interactive Learning
Environment (http://www.cc.gatech.edu/gvu/edtech/CaMILE.html) -
ambiente assíncrono de suporte à colaboração para Web, com o objetivo
de estimular a aprendizagem. Todos os acessos ao sistema são realizados
através do navegador Web, que acessa um servidor único. A interface do
sistema é baseada em formulários e é igual para todos os usuários. Sua
utilização é bastante semelhante a uma ferramenta de newsgroups
3
, mas,
segundo Gudzial (1997), uma diferença importante entre newsgroups e
CaMILE é que esse ambiente apoia colaboração ancorada, ou seja, cada
informação em um formulário pode conter hiperlinks para outras
informações no mesmo ou em outro formulário.
2.3.1 Grupos de Colaboração
A metodologia educacional presente na grande maioria dos cursos oferecidos via
Internet faz uso de grupos de colaboração. Apesar de o aluno se tornar parte ativa do grupo
de aprendizagem (onde também está inserido o instrutor), ele pode proceder a seu estudo e
à compreensão de fatos em uma base individual, independente da velocidade dos demais
participantes do grupo. Dessa forma, estabelece-se uma relação de aprendizagem
colaborativa, onde se enfatiza a cooperação entre membros do grupo através da
participação ativa e interação entre alunos e professores. Possibilita-se, assim, o
surgimento de novos conhecimentos a partir do diálogo entre todos aqueles que partilham
idéias e informações (Bourton, 1983 e Whipple, 1987).
Com a utilização de recursos de comunicação simples assíncrona (mensagens
eletrônicas, newsgroups e outros) ou síncrona (IRC e outros), foram criados serviços de
conferência, onde professores podem discutir com seus alunos sobre os mais diversos
assuntos. Esses grupos têm, geralmente, um indivíduo responsável pelos processos de
inclusão e exclusão de participantes, sendo quase sempre o instrutor o responsável por essa
tarefa. Uma única questão pode ser feita a todo o conjunto de alunos que tem acesso àquele
fórum de discussão, possibilitando uma maior integração do grupo como um todo, bem
como a possibilidade de geração de novas dúvidas e conseqüentes discussões (Bjedov,
1995 e Dankel, 1997).
Esse tipo de discussão através da Web apresenta também um aspecto bastante
interessante no que se refere à comunicação entre professores. O compartilhamento de
conhecimento, as trocas de idéias e a comparação de estratégias de ensino entre diferentes
professores são atividades capazes de tornar, posteriormente, o ensino a distância mais
eficiente, privilegiando o aluno (Lawhead et ai., 1997).
Serviço que armazena mensagens de uma forma hierárquica, geralmente perguntas e respostas, de um grupo
de usuários de um sistema em rede.
Da mesma forma, e utilizando-se dos mesmos mecanismos, um professor pode
realizar atividades de perguntas e respostas, onde, após o professor apresentar uma
pergunta a todos, cada aluno deve fornecer suas próprias respostas, antes de poder
consultar as respostas dos demais. Permite-se, assim, uma maior e igual participação de
todos. Isso pode representar um enorme ganho em relação às aulas presenciais, onde tais
discussões são geralmente dominadas pela mesma pequena percentagem de alunos (Turoff,
1995).
A resolução de problemas e a execução de tarefas de forma colaborativa permitem
ao instrutor acompanhar cada um dos participantes do grupo de aprendizagem, a fim de
proceder com a exposição de material auxiliar e tarefas. Após as discussões, os alunos
podem se reunir em grupos de três a sete membros e trabalhar em uma tarefa de grupo. A
aceitação de feedback e críticas, nesse caso, torna-se mais fácil devido ao pequeno número
de alunos e ao menor contato pessoal mantido pelos mesmos (Hartley et ai., 1996).
Pesquisas mostram que para alunos maduros e motivados, o modelo de
aprendizagem colaborativa tem sido bem mais interativo e mais eficiente que o tradicional
(físico) (Welsch, 1982; Davie, 1984 e Harasim, 1990).
2.3.2 Vantagens da Utilização da Internet na Aprendizagem a Distância
Em Lawhead et al. (1997) são encontradas algumas das principais vantagens da
utilização da Web como ferramenta de aprendizado, entre as quais podem ser destacadas:
• Acessibilidade - a possibilidade de acessar material de qualidade (desde
os textos mais genéricos aos modelos de simulação mais específicos) a
partir de virtualmente qualquer ponto do planeta, a um baixo custo
relativo, mostra-se como um enorme diferencial, quando comparamos a
Internet aos demais meios utilizados para a educação a distância.
Adicionando-se a isso o fato de que esse material pode ser consultado em
praticamente qualquer horário, mesmo em áreas remotas, onde o ensino
comum não pode ser oferecido, a Internet apresenta um enorme potencial
de comunicação - devido principalmente à sua interatividade. E, devido
também a essa interatividade, existe a possibilidade de comunicação
rápida e eficiente entre indivíduos, a fim de se partilhar conceitos e
discutir idéias. Esse último fator aponta a Internet como um meio efetivo
de treinamento de pessoal, distribuindo o conhecimento de instrutores
qualificados a praticamente qualquer um em qualquer lugar;
• Ênfase na criação de aprendizes como produtores - a utilização da
Internet fornece tanto a professores como a alunos a oportunidade única
de passarem de simples consumidores de informação a produtores ativos
de conhecimento, com respeito à transmissão de seus próprios conteúdos
on-line (Dyrli & Kinnaman, 1996); e,
• Globalização de cursos - a habilidade da Internet em prover um ambiente
no qual o aprendiz tem a oportunidade de se comunicar com pessoas de
qualquer país, trocando experiências próprias, é um aspecto bastante
positivo que deve ser considerado, também. Munido das ferramentas
corretas, tornadas disponíveis através da própria Internet, o aluno tem a
chance de tornar-se um "membro de um grupo colaborativo que
ultrapassa continentes e culturas" (Horn, 1996).
2.3.3 Problemas da Educação a Distância na Internet
A utilização da Internet como ferramenta educacional para prática a distância ainda
apresenta uma série de problemas (Lawhead, 1997). Muitos deles são intrínsecos aos
processos de educação a distância, mas alguns novos reveses acabaram surgindo a partir da
utilização dessa nova tecnologia.
Um dos problemas mais sérios apresentados pela utilização de meios eletrônicos, e,
nesse caso, notadamente a Internet, no ensino a distância diz respeito à questão da ética.
Com a possibilidade de aquisição de material da Web através de uma simples operação de
copiar-colar", o estudante, ou mesmo o professor, pode se apropriar facilmente de
trabalhos realizados por outros, apresentando-os como de sua autoria. Além disso, na
realização de testes, um outro indivíduo pode se passar facilmente pelo aluno que está
sendo avaliado. Fica, então, clara a necessidade do estabelecimento de políticas de
identificação de usuários e de acesso a informação nos ambientes de aprendizado - no caso
da Internet, principalmente em web-sites. A tomada de medidas de segurança quanto ao
armazenamento dos elementos multimídia tomados disponíveis como um todo (backup),
destacando-se trabalhos executados por alunos e professores, também é fundamental para
se evitar a perda ou adulteração de conteúdo.
Com respeito também à avaliação de alunos, ainda não foi estabelecida nenhuma
metodologia realmente eficiente para a realização automática de testes de conhecimento. E,
tampouco, foi definido algum modelo capaz de qualificar o conteúdo de sites educacionais,
considerando-se diretamente as necessidades do estudante. A análise da qualidade do
material estudado fica, geralmente, restrita a seu próprio criador, o instrutor. E esse é um
dos grandes problemas da educação a distância como um todo; mas que, nesse caso, tem
mudado através da criação de ferramentas específicas para a geração de cursos na Web.
Os custos de criação de todo o material que compõe um curso e o preço dos
equipamentos necessários ao seu fornecimento e posterior utilização devem ser
cuidadosamente avaliados. O uso inapropriado de determinadas tecnologias de
apresentação de informações ou de acesso a serviços específicos por parte do aluno ou
instrutor podem acabar inviabilizando o projeto.
Quando um curso é transmitido através de meio eletrônico, esse deve ser confiável
e estar sempre disponível. Se o sistema computacional sair do ar com freqüência, se
apresentar um tempo de resposta inaceitável, se a tecnologia utilizada for de difícil
utilização, ou se elementos do sistema não estiverem disponíveis ou não funcionarem
corretamente, os alunos rapidamente tornar-se-ão frustrados. Isso vai de encontro à idéia
básica do ensino a distância, que tem como uma de suas premissas o estímulo ao
aprendizado.
Uma possível solução para muitos dos problemas de educação a distância através
da Internet é o emprego da realidade virtual. Segundo Spodick (1995), "essa é a próxima
grande direção a ser tomada nos caminhos da educação a distância baseada na Internet,
tendo o potencial para ser uma ordem de magnitude mais efetiva que qualquer outro
mecanismo previamente desenvolvido".
Capítulo III
A Realidade Virtual e a Educação a Distância
A realidade virtual tem se tornado, nos últimos anos, uma alternativa viável e
particularmente interessante para sanar muitos dos problemas ainda encontrados no ensino
através de computadores. Ela possibilita a criação de novos modelos de ferramentas
educacionais, incluindo-se também instrumentos para o ensino a distância, devido à sua
capacidade ímpar de permitir ao aluno que explore determinadas situações ou, mesmo, faça
parte do próprio fenômeno estudado. Além disso, por se valerem de respostas a estímulos
físicos de senso comum, os ambientes de aprendizado construídos a partir de recursos
dessa tecnologia podem proporcionar ao estudante um rápido desenvolvimento do
sentimento de domínio do conteúdo, ao invés do sentimento frustrante de não ter a quem
recorrer em situações típicas geradas pelas tentativas de utilização de uma aplicação
computacional não familiar (Dede et al., 1994). Isso acaba por se refletir diretamente em
uma melhor compreensão conceituai dos mais variados assuntos (Byrne, 1996).
A seguir é apresentada a tecnologia de realidade virtual, incluindo conceitos
envolvidos e sua evolução. O emprego da realidade virtual na educação local e a distância
é posteriormente exposto, através de exemplos, e discutido.
3.1 O Que é Realidade Virtual
Apesar de muitas vezes ter seu emprego exagerado - ou mesmo inadequado - o
termo "realidade virtual" significa, de uma forma bastante genérica, a união de diversas
tecnologias oriundas da ciência da computação e da eletrônica capazes de oferecer a um ser
humano um alto grau de interação com a máquina e, possivelmente, com outros indivíduos.
Segundo Hamit (1993), o termo "realidade virtual" foi criado, de acordo com alguns
relatos, no Massachusetts Institute of Technology - MTT, no final da década de 70, para
expressar a idéia de presença humana em um espaço gerado por computador. Ela foi
transferida para o Atari Labs, onde muitos graduados do MIT foram trabalhar sob a direção
de Alan Kay, no início dos anos 80. O termo caiu então em uso comum na indústria de
jogos de computador, para descrever os cenários de vários videogames. Foi usado mais
tarde por Jaron Lanier, para descrever a imersão de alguém num mundo virtual, pelo uso
de um HMD (Head-Mounted Display - tipo especial de capacete que possui um mini-
monitor e, geralmente, também um par de auto-falantes) e um dataglove (luvas especiais
que atuam como interface direta entre a mão de um indivíduo e sua representação no
interior de um ambiente de realidade virtual) (Figura 4).
Figura 4: Pessoa utilizando um HMD e um par de datagloves.
Kirner (2000), a partir de Burdea et al. (1994), Jacobson (1991) e Krueger (1991),
define realidade virtual como "uma técnica avançada de interface, onde o usuário pode
realizar imersão, navegação e interação em um ambiente sintético tridimensional gerado
por computador, utilizando canais multisensoriais em tempo real." Cabe somente ressaltar
que esse ambiente sintético representa, não necessariamente, aquilo que pode ser
considerado real, mas também fenômenos que não tenham relação direta com as leis da
física, por exemplo. Em suma, "realidade virtual é o lugar onde computadores e humanos
fazem contato" (Pimentel et ai., 1995).
O modelo de realidade virtual ideal poderia ser considerado como sendo a
ferramenta navegacional definitiva, onde o usuário literalmente tornar-se-ia imerso em
dados. Isso representaria uma interface homem-máquina perfeita, onde todos os sentidos
humanos (odor, visão, audição, tato, paladar, equilíbrio e orientação) estariam integrados,
em uma interface direta com o computador. De uma forma bastante realista, o humano
tornar-se-ia parte do computador, convivendo dentro de um ambiente de informação
gerado no interior do mesmo. Essa interface seria construída a partir das capacidades
humanas cognitivas e de percepção, não forçando o indivíduo a compensar estímulos
completos fornecidos pelo computador, devido à sua inabilidade para analisar, interpretar
e comunicar informações de forma precisa. Como o computador estaria unido ao humano,
seria permitido ao indivíduo realizar sua própria interpretação direta dos dados. Isso
definitivamente redefiniria o significado de interação homem-máquina e, possivelmente,
de interação homem-homem (Smith, 1991).
3.1.1 Histórico da Realidade Virtual
O aparecimento da realidade virtual retorna ao surgimento das primeiras pinturas
renascentistas, no final da Idade Média, quando a introdução da perspectiva gerou imagens
mais realistas a partir do estímulo à sensação de profundidade. Esse maior realismo acabou
causando um forte impacto na população da época e, desde então, passou a redefinir a arte
de representar o real.
Mais tarde, em 1838, experiências com sistemas óticos utilizados em câmeras e
telescópios levaram ao surgimento do que se convencionou chamar de visão estereoscópica
e da estereoscopia. A estereoscopia é a ciência que lida com o fato de que cada um dos
olhos humanos, devido à sua localização na face, vê imagens ligeiramente diferentes do
objeto observado (Pimentel et ai., 1995). Naquela época, um dispositivo de visão
tridimensional conhecido como stereopticon tornou-se popular porque permitia a
integração das imagens percebidas individualmente pelo olho esquerdo e pelo olho direito
(Figura 5). A imagem integrada permitia ao usuário observar o cenário fotografado como
se estivesse presente no ambiente real (Hamit, 1993).
Figura 5: Modelo de estereopticon (Stereoscopic Dinosaur, 2000).
A invenção e o aperfeiçoamento do Cinema apresentaram uma nova forma de
comunicação de incrível potencial realístico. Isso ficou demonstrado já a partir de uma das
primeiras projeções dos irmãos Lumière, onde a platéia se dispersou para fugir de uma
locomotiva que acreditava avançar em sua direção, saindo da imagem silenciosa, em preto
e branco, na tela.
O desenvolvimento da tecnologia de simulação de vôo antes da Segunda Guerra
Mundial representou outro passo no caminho da realidade virtual. O Link Trainer,
patenteado em 1929, usava sistemas articulados com movimentações disparadas por ar
comprimido, para fazer o simulador realizar vários movimentos em resposta aos controles.
Dessa forma, o Link Trainer foi um dos primeiros equipamentos que, além de permitir
interação, oferecia uma sensação de movimento satisfatória. Quando esse simulador de vôo
foi desenvolvido, os panoramas observados pelas janelas foram simulados, primeiro
usando fotografias tiradas de aviões em pleno vôo e, depois, utilizando fotografias de
miniaturas.
Durante a Segunda Guerra Mundial, Fred Waller propôs às forças armadas
americanas uma técnica de projeção de um filme especial, com imagens geradas por
múltiplas câmeras sincronizadas, sobre uma grande abóbada a fim de melhorar os
simuladores de vôo da época. A aplicação comercial dessa técnica, com três telas e três
câmeras sincronizadas, ficou conhecida como Cinerama e tornou-se extremamente popular
em todo o mundo devido à grande sensação de imersão que proporcionava às platéias
Em 1961, influenciado por projeções de cinerama, Morton Heilig, um produtor de
filmes com uma forte inclinação para consertos e invenções, criou o que chamou de
"cinema experimental" ou, como ficou mais conhecido, o Sensorama (Figura 6).
Figura 6: O Sensorama em 1965 (www.telepresence.org, 2000).
O Sensorama consistia em uma espécie de máquina de fliperama, em cujo interior
havia um assento móvel e barras de apoio. O indivíduo sentava-se e, através de uns óculos
especiais estereoscópico, podia vivenciar "a suprema experiência cinematográfica": uma
viagem multisensorial através de um mercado de flores, de uma praia e das ruas do
Brooklyn, em Nova York, nos Estados Unidos (Jacobson, 1994). Para tornar a experiência
do Sensorama mais realista, eram utilizados seqüências de vídeo tridimensional e de som
estéreo, vibrações do assento, aromas artificiais e vento gerado por ventiladores. Sobre sua
experiência com o último Sensorama existente, Hamit (1993) escreve:
"A máquina Sensorama colocava o espectador numa sala cinematográfica
para uma única pessoa. Por vinte e cinco centavos de dólar americano, o
espectador podia assistir a um dos cinco filmes tridimensionais, totalmente
coloridos, de dois minutos, com sensações de som, movimento, vento no
rosto e odores. Apenas uma dessas máquinas sobreviveu até hoje. Ela está
nos fundos da casa de Mort Heilig, em Los Angeles. O filme tem sujeira de
mosca, o som está velho e range, as características de odor e movimento
funcionam desordenadamente, quando funcionam. Por tudo isso, ela
representa uma série de apresentações absolutamente surpreendente: um
passeio de motocicleta por Nova York; um passeio de bugre nas dunas; um
passeio de bicicleta, com uma linda garota; um passeio de helicóptero sobre
Century City, em 1960; e, finalmente, uma dança do ventre sensual. Com
seus olhos por trás dos óculos estereoscópicos e a alta resolução do filme
colorido, há um sentimento de 'estar lá'. Isso é realidade virtual sem
computadores!"
Nos anos 60, a realidade virtual começou a tomar um novo rumo. Nessa época,
Ivan Sutherland propôs a idéia de se desenhar projetos de engenharia diretamente em telas
de computadores, com a ajuda de uma light-pen . Enquanto estudava para seu doutorado
no MIT, ele escreveu o Sketchpad, a primeira ferramenta de CAD (Computer Aidded
Design) conhecida e acabou por definir tudo aquilo que hoje é conhecido como
Computação Gráfica. Em 1966, quando já lecionava na Universidade de Harvard, ele criou
o projeto "The Ultimate Display", onde foi construída uma espécie de videocapacete (um
monitor de computador preso a uma estrutura que deveria ser posta na cabeça do usuário),
com um rastreador ultrassônico de movimento (o primeiro do mundo). Apesar de
incômodo, pesado e instável, o videocapacete permitia que o usuário que o utilizava visse
uma estrutura aramada de um cubo flutuando no espaço, de vários ângulos, bastando para
isso somente movimentar sua cabeça (Pimentel, 1995).
Em 1972, Myron Krueger acabou seu livro Artificial Reality, que seria publicado
somente 10 anos depois. Era o relato de um conjunto de experiências que levaram à criação
do que ele chamou de realidade artificial. Um novo paradigma em interfaces homem-
máquina, onde a utilização de imagens capturadas através de câmeras de vídeo comuns, de
um humano em tempo real e processadas por um computador formava a base de toda a
interação. Seu projeto mais importante, o VDDEOPLACE, na Universidade de Winsconsin,
em 1975, que consistia na filmagem de humanos em um fundo azul (técnica conhecida
como "chroma-key") e posterior inclusão de imagens geradas por computador (Figura 7).
Depois de processada, a imagem final era então projetada em uma grande tela. Esse tipo
de técnica tornou-se também, mais tarde, conhecida como realidade virtual de Projeção
Dispositivo ótico, geralmente na forma de uma caneta, utilizado como interface de entrada de dados, através
de seu uso direto em um monitor de vídeo.
(Jacobson, 1994). No VIDEOPLACE, pessoas podiam interagir entre si e com o Critter
(um programa de computador que interagia diretamente com as imagens gráficas das
pessoas, imitando o comportamento de uma irritante mosca), que Myron Krueger chamou
de personalidades virtuais (Hamit, 1993).
Figura 7: Exemplo de imagem gerada no projeto MDEOPLACE (Muller, 2000).
Em 1977, pesquisas lideradas por Thomas Furness para a Força Aérea Americana
levaram à criação do VCASS (Visually Coupled Airbourne Systems Simulator). Esse era
um capacete especial, que integrava todas as inovações criadas no projeto SuperCockpit do
Governo Americano. Ele continha um monitor de 1.200 linhas de resolução que projetava
uma representação, através de símbolos e da inclusão de 75 mostradores e 300 controles de
um cockpit completo de um avião e de todo o espaço exterior ao avião. O piloto que o
utilizasse deveria aceitar uma realidade totalmente artificial, que poderia ser controlada
pelos menores movimentos de seus olhos, cabeça ou membros. A intenção de Thomas
Furness era colocar o piloto literalmente no meio das informações e, para tanto, incluiu,
mais tarde, recursos de reconhecimento de voz ao capacete e também criou o primeiro
gerador de som tridimensional. O maior problema do VCASS, no entanto, acabou sendo
seu alto custo, que atingia milhões de dólares.
Alguns anos depois, em 1984, surgia o romance de ficção científica "Neuromancer"
(Gibson, 1984), o qual descrevia o que vinha a ser um Espaço Cibernético. O espaço
cibernético é um espaço virtual onde homens e máquinas podem interagir entre si de
qualquer forma possível, não existindo, necessariamente, distinção entre quem é humano e
quem é máquina. O conceito de espaço cibernético é utilizado até hoje sem maiores
modificações.
Também em 1984, Michael McGreevy juntou-se ao projeto VTVED (Virtual Visual
Environment Display) para a criação de um novo modelo de ferramenta de visualização
para ambientes virtuais, baseado na tecnologia de cristal líquido. Dois monitores de cristal
líquido e um conjunto de pequenos alto-falantes foram montados em uma máscara de
mergulho. Apesar de apresentar uma resolução inferior à do VCASS, as imagens do visor
criado eram estereoscópicas e seu custo final era bem mais atrativo. Em 1985, com a
chegada de Scott Fisher ao mesmo projeto, foram incluídas pesquisas sobre luvas de
realidade virtual, reconhecimento de voz, síntese de som 3D e dispositivos de feedback
tátil (Pimentel, 1995). Também nesse ano, Thomas Zimmerman e Jaron Lanier fundaram a
VPL Research, uma empresa que passou a trabalhar em desenvolvimento voltado
principalmente para as pesquisas realizadas no Virtual Environment Display System
Laboratory, da NASA - National Aeronautics and Space Administration. O primeiro
produto da VPL Research foi a DataGlove, que consistia em uma luva capaz de captar a
movimentação e a inclinação dos dedos da mão de seu operador (Jacobson, 1994). Ainda
em 1985, uma dessas luvas foi comprada para o projeto VTVED.
Ao final de 1986, a equipe da NASA já possuía um ambiente que permitia aos
usuários ordenar comandos pela voz, escutar fala sintetizada e som 3D, e manipular
objetos virtuais diretamente através do movimento das mãos. O mais importante é que
através do Projeto VTVED, foi possível verificar a possibilidade de comercialização de um
conjunto de novas tecnologias tanto para centros de pesquisa, como a NASA, como para o
público em geral, sendo que o preço de aquisição e desenvolvimento tornava-se cada vez
mais acessível (Pimentel, 1995).
Em 1988, Chris Gentil desenvolveu a PowerGlove para a Nintendo Home
Entertainment System (Figura 8). O equipamento, baseado na tecnologia DataGlove™ da
VPL Research, permitia aos jogadores do videogame Nintendo usar a luva para manipular
objetos na tela. Licenciada e vendida pela Mattel, Inc, a PowerGlove tornou-se o brinquedo
mais vendido nos anos de 1989 e 1990. No fim de 1988, a IBM criou um grupo de
pesquisa chamado de Veridical Environment Department. John Walker, da Autodesk, Inc,
editor do software AutoCAD, publicou um relatório interno chamado "Trough The
Lookmg Glass" e estimulou o projeto de espaço cibernético da firma. A partir de 1989, a
imprensa começou a divulgar a realidade virtual como uma nova e empolgante tecnologia.
No fim de 1990, apareceram artigos não só em publicações científicas e de classe, mas
também em publicações como Rolling Stone, Forbes e The Wall Street Journal.
Figura 8: A PowerGIove.
Em 1991, a W. Industries, de Leicester, Inglaterra, lançou um sistema completo de
realidade virtual chamado Virtuality. Sua aplicação básica era para jogos de computadores
interpessoais e interativos; apesar de poderem ser usados também para desenho e outros
trabalhos. Esse sistema tornou-se o primeiro produto a conquistar mercados mundialmente
(Hamit, 1993).
Desde então, com a contínua evolução de hardware e software, o uso de recursos de
realidade virtual nas mais diversas aplicações tem-se tornado cada vez mais comum. A
diminuição de custos de equipamentos e o surgimento de novos padrões em ferramentas de
programação específica para essa área têm proporcionado a empresas de todos os setores
uma forma mais eficiente de agilizar e enriquecer seus projetos (Gradecki, 1994).
Atualmente, simuladores baseados em realidade virtual estão sendo utilizados até
mesmo no treinamento de forças policiais e corpos de bombeiros de todo o mundo. Esses
recursos avançados têm sido também empregados para treinamento em medicina, em
agricultura (Ex.: proteção e gerenciamento de colheitas), em trabalhos sociais (Ex.:
exploração virtual de bairros pobres para a diminuição das taxas de criminalidade) e em
ciências educacionais (Ex.: condução de experiências perigosas) (Auld et al., 1999).
3.1.2 Porque Utilizar Realidade Virtual
Morton Heilig sugere que "se o computador deve alcançar todo o seu potencial
como professor, curandeiro, ou inspirador, ele precisa dialogar com o homem da mesma
maneira que esse dialogou com a natureza, durante milhões de anos. Isto é, o computador
deve falar com o homem, estimulando todos os seus sentidos e permitindo que ele reaja
com todas as suas respostas motoras" (Hamit, 1993). Essa seria, então, a base para a
necessidade da utilização de recursos da realidade virtual nas diversas aplicações humanas:
aproveitar o potencial dos computadores da forma mais eficaz e transparente possível,
permitindo, finalmente, o crescimento pessoal do próprio homem. Para que isso seja
possível, é necessário que sejam estendidos os princípios das interfaces homem-máquina
atuais.
Considerando-se que 70% dos receptores do sentido humano encontram-se nos
olhos, tornando-os assim os grandes "monopolistas dos sentidos" (Ackerman, 1994), uma
abordagem especial deve ser empregada em relação ao estímulo do sentido da visão
humana. Comparando o uso de aplicações comuns em sistemas de realidade virtual e em
sistemas baseados na tecnologia WIMP
5
(Window, Icon, Menu and Pointer), Smith (1991)
aponta alguns aspectos importantes da utilização do primeiro em detrimento do segundo:
• O 3D é um superconjunto do 2D. Isso significa que tudo o que pode ser
feito em uma tela plana (monitor do computador) pode ser feito em um
mundo tridimensional. Não há necessidade de que desistamos de utilizar
editores de texto ou planilhas eletrônicas. Esses aplicativos recebem, sim,
dimensões adicionais, as quais provarão ter grande valor;
• A sobreposição de janelas esconde a informação. Como resultado direto
de muitos dados tendo de partilhar o mesmo espaço de trabalho
bidimensional extremamente limitado, o usuário acaba por gastar parte
de seu tempo na organização de sua área de trabalho e na busca de seus
documentos. Uma solução para esse problema tem sido a iconização dos
documentos, onde pequenas figuras são usadas para representar o
interação com computador bastante comum atualmente devido ao uso de interfaces gráficas
bidimensionais baseadas em janelas.
original. No entanto, isso tende a encobrir ainda mais a informação como
um todo. Em um ambiente virtual, um documento pode ser colocado em
um determinado local (a uma certa distância, a fim de tirá-lo do
caminho). O resultado é que temos uma iconização espacial, através da
distância, e ainda possuímos o documento original para trabalho. A
distância cognitiva é verdadeiramente menor. Apesar de objetos ainda
poderem se situar entre outros objetos, desde que o usuário possa
instantaneamente mover-se no espaço para alcançar um novo ponto de
visualização, não há necessidade de reorganizar o mundo virtual para se
obter os dados; e,
• A distância não é importante em um mundo virtual. A distância
perceptiva de um objeto não apresenta necessariamente qualquer ligação
com a quantidade de tempo que ele leva para ser acessado. Um simples
comando de "vá para" e o usuário é instantaneamente transportado.
Nota-se, assim, a partir dessas observações, que a utilização de um mundo virtual
apresenta grandes vantagens em relação às GUTs (Graphical User Interfaces) comuns.
Porém, como já foi visto, a imersão em um ambiente virtual considera ainda muito mais
que somente estímulos ao sentido humano da visão. O aplicativo de realidade virtual é uma
simulação animada que permite definir e exibir um objeto 3D, alterar seu ponto de
referência e campo de visão do usuário, manipular e interagir com os objetos e fazer com
que esses objetos afetem uns aos outros (Jacobson, 1994). A esses aplicativos é permitido
permear objetos, contidos num mundo virtual, com comportamentos pré-definidos e
propriedades físicas, programados para ativarem algum tipo de feedback visual, auditivo
ou tátil quando um evento específico ocorre (Machado, 1995).
Além da imersão simbólica e da imersão através de ações, os avanços propostos na
tecnologia de interfaces baseadas em realidade virtual induzem um senso de imersão física,
em um contexto sintético, que envolve a manipulação sensorial, a fim de possibilitar a
suspensão da percepção de que o indivíduo está envolto por um mundo virtual. A
impressão é de se estar em uma nova realidade, ao invés de se estar olhando através de
uma janela do monitor para um ambiente sintético. Isso é o equivalente a mergulhar ao
invés de simplesmente navegar em um barco com fundo de vidro (Dede, 1994).
Os conceitos de "recursos mágicos" (intrínsecos à realidade virtual) e de "recursos
literais" (que espelham o mundo real) interagem em um mundo virtual. Mágica é o que dá
à realidade virtual seu potencial de utilização, possibilitando que usuários experimentem
situações que normalmente não encontrariam na vida real (Wickens, 1992), como, por
exemplo, ler um livro de terror à meia-noite, em um ambiente virtual de uma casa estranha,
constrói um sentimento crescente de terror, mesmo que indivíduo esteja fisicamente em um
ambiente real seguro e imutável. A mágica invoca arquétipos intelectuais, emocionais e
normativos dependentes da experiência do indivíduo no ambiente virtual, impondo uma
camada complexa de modelos mentais associativos. Muita mágica, porém, pode conflitar
com a usabilidade e a percepção (Dede, 1994). A possibilidade de o usuário se tornar uma
"Alice no País das Maravilhas" é bastante sedutora (Smith, 1991), mas encontrar o
balanceamento apropriado entre o que é mágico e o que é literal é o real desafio.
Mas, apesar de todo o poderio fornecido pela realidade virtual, ainda há muito o
que se evoluir, principalmente no que diz respeito ao hardware especial para interação em
mundos virtuais. Não muita ênfase, no entanto, tem sido depositada em fatores humanos.
Smith (1991) exemplifica isso através do mau uso observado por ele de dispositivos do
tipo DataGlove. Para ele, humanos movimentam suas mãos no mundo real simplesmente
por que não têm outra opção melhor para executar algumas tarefas. Segundo ele, a verdade
é que humanos devem ser encarados como construtores e usuários de ferramentas. O
simples uso de uma interface baseada na utilização de um mouse é suficiente para se
perceber que humanos não têm nenhum problema em aprender a mapear movimentos de
um espaço para outro. Qualquer tipo de uso de ferramenta envolve esse mapeamento entre
espaços. Assim, existem casos em que a interface "natural" não é, necessariamente, a
melhor. A expectativa de Smith era que DataGloves e outros dispositivos similares se
tornassem "light-pens dos anos 90" - algo que, apesar de extremamente intuitivo, não foi
adotado de fato como interface padrão para o acesso aos computadores.
32 O Emprego de Realidade Virtual na Educação
Inicialmente, são discutidos alguns aspectos da realidade virtual como ferramenta
educacional; em seguida, esses aspectos são estendidos a aplicações voltadas para a
educação a distância e, finalmente, são expostos exemplos práticos do uso da realidade
virtual na educação.
32 1 Aspectos da Realidade Virtual como Ferramenta Educacional
Uma metodologia de ensino está sempre baseada em dois princípios básicos.
Primeiro, a instrução deve desenvolver as habilidades do aprendiz para compreender
intuitivamente como o mundo natural funciona, antes de absorver as representações
formais e as habilidades de raciocínio que os cientistas utilizam. Segundo, a instrução deve
ajudar o aprendiz a evoluir seus modelos mentais para conceitos mais precisos da realidade
(Dede, 1994). Os diversos modelos educacionais baseados em algum tipo de tecnologia
geralmente consideram esses dois princípios básicos.
A realidade virtual, por utilizar-se de alguns recursos não disponíveis nas demais
mídias educacionais, pode atingir objetivos de aprendizagem mais facilmente e de um
modo mais eficiente e estimulante para o aluno. Entre esses recursos, podem ser
destacados (Dede, 1994):
• Imersão - a impressão subjetiva de que o aprendiz participa em um
"mundo" compreensível e realista o suficiente para induzir a suspensão
momentânea da percepção do mundo real. Assim, por exemplo, no
interior de um HMD, o foco de atenção de um aluno pode ser controlado
mais facilmente no mundo virtual, sem as distrações presentes em muitos
outros tipos de ambientes de aprendizagem;
• Telepresença - presença simultânea em um ambiente virtual de vários
aprendizes separados geograficamente; e,
• Comunicação direta - através de sistemas com interfaces baseadas em
realidade virtual, alunos podem interpretar estímulos visuais, auditivos e
hápticos, captados por seus órgãos sensoriais, a fim de obter informações
enquanto navegam e controlam objetos no ambiente sintético (Regian et
ai., 1992).
Dessa forma, a partir dessa perspectiva educacional, mais alguns aspectos positivos
ara o uso de realidade virtual, mesmo em modalidades simples de desktop virtual reality
6
,
podem ser identificados (Salzman et ai., 2000):
• A realidade virtual suporta um aprendizado realmente baseado em
experiências. Alunos podem controlar ativamente o ambiente e observar
diretamente o comportamento de objetos no interior do mundo virtual.;
• A realidade virtual é tridimensional. Essa interface sensorial de imersão
representa objetos em um ambiente tridimensional, o que facilita
múltiplas camadas de referências. Essa capacidade tem o potencial de
ampliar o significado de fenômenos multidimensionais e de fornecer uma
melhor compreensão em termos qualitativos (Erickson, 1993);
• A realidade virtual oferece comunicação multisensorial. Alunos podem
ver, ouvir ou sentir os efeitos de fatores "invisíveis" que influenciam o
comportamento de objetos. Eles são, então, capazes de perceber
abstrações que não podem notar no mundo real. Tais estímulos
multisensoriais podem se mostrar valiosos na pronta aprendizagem,
através de lembranças de situações vivenciadas no ambiente virtual; e,
• A realidade virtual motiva o usuário. Alunos são estimulados por suas
interações em ambientes educacionais baseados em realidade virtual,
induzindo-os a passar a dar mais atenção e utilizar-se de uma maior
concentração em uma tarefa (Bricken et ai., 1993).
Explorando muitos dos recursos acima citados da realidade virtual, alunos podem
construir, com suas próprias mãos, átomos a partir de partículas subatômicas (Byrne et al.,
1995), manipular diretamente forças da natureza em um laboratório virtual de física (Dede,
1994) ou aprender Japonês através da movimentação de caixas virtuais em diferentes
configurações à medida que o computador pronuncia as palavras formadas (Rose et al.,
1995). Todos esses exemplos apresentados são genericamente conhecidos como micro-
mundos, ambientes virtuais capazes de simular e, muitas vezes, estender a realidade de
maneiras inusitadas. Segundo Malone & Lepper (1984), os micro-mundos estimulam a
antasia e a curiosidade dos alunos de maneira familiar, já que muitos desses alunos já
Modalidade de realidade virtual não imersiva que faz uso de equipamentos comuns, como monitores de
video e mouse (Machado, 1995).
suem boas experiências com videogames. Essa associação a jogos, no entanto, acaba,
muitas vezes por gerar um certo preconceito entre educadores; mas esse tipo de crítica
mente mostra a falta de visão acerca das potencialidades da realidade virtual como
ferramenta educacional.
Apesar do sucesso da utilização de micro-mundos, o emprego de realidade virtual
voltada para a educação nem sempre é bem recebido por professores pelos mais diversos
motivos. Em Hamit (1993), por exemplo, pode-se observar o seguinte comentário:
"(...) No entanto, os educadores são inerentemente conservadores e tendem a
apegar-se somente àquilo que já foi comprovado. Quando o então senador
Al Gore perguntou sobre aplicações na educação, numa audiência de um
sub-comitê do Senado, em 8 de maio de 1991, Jaron Lanier respondeu que
sua firma, a VPL Research, originalmente desenvolveu seus equipamentos
para esse mercado. 'Lutamos durante anos para fazer um sistema de
realidade virtual a baixo custo para a educação. Simplesmente não
conseguimos identificar um mercado para isso'. O Dr Fred Brooks, da
Universidade da Carolina do Norte, acrescentou que essas aplicações
provavelmente começariam com a educação profissional, industrial e
militar, em que qualquer aperfeiçoamento das habilidades do estudante tem
uma relação de custo-benefício, e então permitiriam que a tecnologia fluísse
para o setor público."
Essa visão, apesar de ter mudado nos últimos anos, ainda predomina, agravada
principalmente pelos altos custos que geralmente envolvem pesquisas em realidade virtual.
Porém, com a constante evolução do software e do hardware, trabalhos que se utilizam
principalmente de desktop virtual reality têm mostrado alternativas viáveis a muitos
educadores.
David Traubb é um dos primeiros pesquisadores a propor a utilização da realidade
virtual como ferramenta educacional. A partir de um modelo inicialmente proposto por
David Perkins, da Universidade de Harvard, Traubb sugere que um sistema educacional
em realidade virtual pode usar livros e vídeos para fornecer aos estudantes conceitos e
formações e usar cenários de jogos de simulação colaborativos para desenvolver
habilidades na resolução de problemas. Eles escreveriam relatórios para justificar as ações
tomadas na simulação de personagens, e as discussões conduzidas pelo professor
explorariam as idéias fundamentais por trás dessas ações. É exatamente esse tipo de
utiliizacão combinada com as mídias educacionais clássicas que tem aproximado
educadores da realidade virtual. Em Hamit (1993) encontramos a síntese do pensamento de
Traubb
-
"Piaget disse uma vez que o caminho do aprendizado é através da vida. Meu
objetivo é um ambiente baseado na simulação que minimize a interface ou a distância entre
o usuário e o conceito interativo, enquanto maximize a habilidade do usuário para controlar
a descoberta."
3.2.2 Realidade Virtual em Educação a Distância
A possibilidade de unir vários alunos e professores em um mesmo espaço virtual,
mesmo que esse diversos participantes estejam dispersos geograficamente no mundo real,
traz novas possibilidades para a educação a distância. A perspectiva inovadora de alguém
controlando e experimentando um fenômeno natural, ao invés de agir como um observador
passivo, é intrinsecamente motivadora, e essa motivação pode atingir seu ponto máximo
quando o estudo desse fenômeno é realizado de uma forma cooperativa, juntamente com
outros participantes (Dede, 1994).
Esse tipo de colaboração é bastante importante, uma vez que a interação social
permite, muitas vezes, um maior envolvimento do grupo como um todo com a resolução de
uma tarefa, provocando um aumento substancial nas possibilidades de aprendizado de um
determinado assunto, com uma compreensão mais profunda do mesmo. Indivíduos podem
se envolver em determinadas situações no interior de um mundo virtual, comunicando-se e
interagindo diretamente, com o intuito de resolver problemas em conjunto.
3.2.3 Exemplos de Realidade Virtual na Educação
O emprego de recursos de realidade virtual na educação já rendeu vários
experimentos de sucesso e até mesmo uma publicação digital específica, o "VR in the
Schools" (http:// http://www.soe.ecu.edu/vr/pub.htm). Algumas experiências nessa área são
apresentadas a seguir.
O ScienceSpace é uma coleção de mundos virtuais desenvolvida para explorar o
potencial da percepção multisensorial, da imersão física (através do uso de hardware
especial para realidade virtual) e da aprendizagem construtivista voltadas para a
aprendizagem (Dede et ai., 1997). Atualmente há três mundos virtuais disponíveis. O
primeiro, o Newton World, é voltado para o ensino de física através de colisões de esferas
que podem ser controladas, observadas a partir de diferentes pontos de vista, ouvidas e
sentidas por um único participante por vez. No segundo mundo, o PaulingWorld, um aluno
pode manipular diversas moléculas, visualizando suas formas de uma maneira bem mais
estimulante que a apresentada em modelos bidimensionais, comuns em livros, por
exemplo. O terceiro mundo, o MaxwellWorld, consiste em uma estrutura para a construção
de campos eletrostáticos. Um aluno pode adotar um ponto de referência egocêntrico,
tornando-se uma carga de prova, que é influenciada pelas forças do campo eletrostático; ou
um ponto de referência exocêntrico, para a manipulação do fenômeno. A razão para a
utilização desses dois diferentes pontos de referência é a melhor apreensão dos conceitos
de força e energia, podendo o usuário senti-los através de estímulos visuais, auditivos e
hápticos.
O projeto Vari House (Youngblut, 1998), ao contrário do ScienceSpace, faz uso de
recursos de realidade virtual não imersiva (modalidade de realidade virtual que faz uso
somente de hardware comum, como monitor, teclado, mouse, etc). Dois ambientes virtuais
interligados apresentam a imagem da região de Vari, na Grécia, em escavações recentes e
em uma cópia reconstruída por arqueólogos. Um estudante pode explorar o exterior e o
interior do local virtual, respondendo a perguntas (em caixas de texto), desenvolvendo
assim seu senso crítico em relação aos achados da região real e à arqueologia como um
todo. O objetivo desse projeto é integrar dados arqueológicos a técnicas de computação
gráfica para suportar a análises de dados e a preservação do patrimônio cultural da região
de Vari.
Na mesma linha do projeto Vari House, mas utilizando-se de recursos de realidade
virtual imersiva, o Learning Sites (Keppel et al, 1997) apresenta cópias virtuais bastante
precisas de diferentes sítios arqueológicos de todo o mundo. Os dados necessários à
geração de gráficos para a exibição de informações adicionais foram obtidos diretamente a
partir dos respectivos locais do mundo real. Fãllman (2000) aponta a possibilidade de
exploração especializada como um grande diferencial desse projeto: "... por exemplo, se
uma pintura em uma parede interessa a um usuário em particular, esse pode investigar
a área específica em mais detalhes, completamente ignorando o restante do local.
Ambientes altamente desenvolvidos como o Leaming Sites podem atrair diferentes tipos
de usuários, indo desde crianças pequenas de escolas sendo guiadas em uma excursão
virtual a arqueólogos reais, realizando trabalho real de pesquisa. (...) essa lista - de
possíveis usuários - pode aumentar indefinidamente, mas mesmo que ainda permaneçam
no reino da ficção científica, trabalhos nessa direção estão sendo realizados e a utopia não
está tão longe, como muitos podem imaginar."
Outra experiência de sucesso e o projeto Zengo Sayo (Youngblut, 1998). Essa e
uma sala virtual, na forma de um tatami, que é projetada para fornecer a abordagem de
alguns aspectos da língua japonesa. Equipamentos de realidade virtual imersiva são
utilizados por estudantes, que interagem com objetos do ambiente através da escuta e da
fala da língua japonesa.
O projeto Global Change (Fãllman, 2000) apresenta relações de causa e efeito
referentes a modificações do meio-ambiente. Através de realidade virtual imersiva, são
apresentadas visões variadas da cidade de Seattle, nos Estados Unidos. Um determinado
participante pode modificar valores de um conjunto de variáveis, como quantidades de
fábricas e carros, e observar os respectivos efeitos dessas mudanças no ambiente virtual.
No âmbito brasileiro, destaca-se o Projeto Professor Virtual, coordenado pelo Prof.
Cláudio Kirner, que tem como objetivo "levar o conhecimento e o saber a um maior
número de pessoas, através do ensino à distância. Com o uso de técnicas de realidade
virtual deseja-se criar um sistema de baixo custo, capaz de ampliar o alcance do ensino no
País. O projeto visa também disseminar a potencialidade da realidade virtual como uma
ferramenta de apoio ao ensino" (Professor Virtual, 2000). A fim de cumprir esses
objetivos, o Projeto Professor Virtual deverá desenvolver um ambiente virtual
compartilhado que simule uma sala de aula ou qualquer outro espaço necessário às
interações entre professores e alunos. O acesso a esses ambientes pode ser realizado a
distância (Kubo et ai., 2000).
Também no Brasil, o Projeto AVAL - Ambientes Virtuais para o Aprendizado de
Línguas (Vidal, 1999) está desenvolvendo ambientes virtuais multiusuários para o
treinamento de guias de turismo a distância, através do compartilhamento de vivências de
rações comuns ao cotidiano de profissionais dessa área. Um dos destaques do Projeto
AVAL é o emprego de personagens virtuais controlados por computadores e a integração
dos sistemas gerados a ferramentas externas de banco de dados e à Web (Vidal et al,
2000).
Capítulo IV
NVE's - Networked Virtual Environments
Nesse capítulo são discutidas as características básicas de ambientes virtuais em
rede (NVE's). Inicialmente, o processo de virtualização é definido e os aspectos de
imersão e presença são conceituados. Em seguida, esses conceitos são estendidos para
ambientes virtuais em rede. Finalmente, o uso de avatares como formas de representar os
participantes e as implicações no processo de comunicação entre os mesmos, no ambiente
virtual compartilhado, são discutidos.
4.1 O Processo de Virtualização
Ellis (1991) define o conceito de virtualização como sendo "o processo pelo qual o
espectador humano interpreta uma impressão sensorial padronizada como um objeto
estendido em um ambiente além do qual ele existe fisicamente." O mesmo autor também
categoriza a virtualização em três níveis: espaço virtual, imagem virtual e ambiente virtual.
De uma forma simplificada, espaço virtual é uma superfície plana na qual imagens são
projetadas, permitindo que o observador possa visualizar objetos tridimensionais através da
mesma. Imagem virtual refere-se à percepção do objeto em profundidade, onde o
observador geralmente faz uso de HMD's ou óculos especiais para visualizar imagens
estereoscópicas. Ambiente virtual diz respeito a uma estrutura que toma o próprio
observador parte de um mundo virtual, onde seu ponto de vista e suas ações nesse mundo
correspondem àquelas do mundo físico.
Os estímulos sensoriais considerados na virtualização são tornados disponíveis
através da utilização de hardware apropriado. Na concepção de Ellis (1991), um ambiente
virtual ideal deve ser encarado como a interseção de três outros ambientes: ambiente
visual, ambiente auditivo e ambiente háptico-cinetésico
7
. Cada um desses três ambientes
fornece, respectivamente, estímulos visuais, auditivos e háptico-cinestésicos, responsáveis
Que se refere a sensações táteis e à percepção de movimento.
pelo conjunto de interações disponíveis ao partipante dos mesmos. Tais estímulos são os
responsáveis pela recrição de sensações do mundo real no ambiente virtual.
Apesar da definição anterior de ambiente virtual, baseada na interseção de três
conjuntos de ambientes, ser geralmente bem aceita pela comunidade acadêmica, há
estruturas que fazem uso de outros subconjuntos de elementos desses três ambientes que
também podem ser consideradas ambientes virtuais (Çapin et al., 1999). Dessa forma,
Kalawsky (1993) define ambiente virtual de um modo mais abrangente, como sendo "o
conjunto de experiências sensoriais sintéticas que faz a ligação entre componentes físicos e
abstratos a operadores humanos ou participantes. A experiência sintética é gerada por
sistemas computacionais que, no futuro, poderão apresentar interfaces que fornecerão
estímulos, aos sistemas sensoriais humanos, indistinguíveis daqueles oriundos do mundo
físico real."
A partir dessa nova definição, Çapin et al. (1999) apresentam uma definição ainda
mais ampla, e também mais completa, do que viria a ser um ambiente virtual:
"Ambiente virtual refere-se à tecnologia capaz de transportar um indivíduo para um
ambiente diferente do real, sem movê-lo fisicamente. Para esse fim, as informações
destinadas aos órgãos sensoriais humanos são manipuladas de tal forma que o ambiente
percebido é associado ao ambiente virtual desejado, e não ao ambiente físico. Esse
processo de manipulação é controlado por um modelo computacional que está baseado na
descrição física daquele ambiente virtual. Conseqüentemente, essa tecnologia estaria apta a
criar, quase que arbitrariamente, qualquer ambiente possível. É importante notar que o
suporte da totalidade de sentidos é necessário para fazer com que o participante sinta-se
presente naquela circunvizinhança virtual."
Ambientes virtuais têm sido utilizados com sucesso em diversas aplicações (Mine,
1997), merecendo um destaque especial aquelas observadas na Tabela 1.
Tabela 1: Aplicações atuais de ambientes virtuais (Mine, 1997).
Domínio
Experiência de estar presente
Treinamento e prática em
Aplicação exemplo
Terapia de fobias (Rothbaum et al., 1995)
Estética (Davies & Harrison, 1996)
Entretenimento (Pausch et al., 1996)
Cirurgia (Hunter et al., 1993)
diferentes áreas do conhecimento
Visualização de objetos ainda não
construídos ou inacabados
Desenho
Treinamento militar (Macedonia et al, 1995)
Manutenção de equipamentos (Wilson et al, 1995)
Busca de caminhos em labirintos
Arquitetura (Brooks 1986)
Escoamento de fluidos (Bryson & Levit, 1992)
Nanosuperfícies (Taylor et al, 1993)
Modelos tridimensionais (Butterworth et al, 1992)
Urbanização (Mapes, 1995)
4.2 Imersão em Ambientes Virtuais
O termo imersão refere-se à tecnologia empregada para tentar estimular um
indivíduo a se sentir inserido em um ambiente virtual. Uma condição ideal para a
ocorrência da imersão é a noção apresentada anteriormente, de que um ambiente virtual
ideal deve ser encarado como a interseção do ambiente visual, do ambiente auditivo e do
ambiente háptico-cinestésico (Ellis, 1991). Para que haja imersão, tal condição deve ser
mantida em pelo menos uma modalidade sensorial, tipicamente a visual. Nesse caso
específico onde há apenas estímulo visual, tem-se o que é comumente conhecido como
mundo virtual: a representação tridimensional de um ambiente virtual.
A imersão é conseguida através de uma percepção própria do indivíduo sobre o
mundo virtual, e pode ser atingida em diferentes níveis, dependendo do tipo de tecnologia
empregada na geração de estímulos. Além do suporte à visualização da estrutura
tridimensional do ambiente, mecanismos básicos de interação também devem estar
disponíveis ao participante. Tais mecanismos devem privilegiar a navegação no ambiente
virtual e, opcionalmente, a manipulação de objetos existentes no interior do mesmo.
Assim, segundo Çapin et al (1999), para que o participante esteja imerso no ambiente
virtual, ele deve praticamente tornar-se parte do mesmo.
Já de acordo com Slater et al (1994), duas premissas básicas devem ser respeitadas
para considerar que um participante esteja imerso em um ambiente virtual. A primeira
premissa consiste no ambiente virtual tornar disponível, de maneira eficiente, os dados
sensoriais referentes a todas as estruturas que o compõem, inclusive uma representação do
do próprio participante. A forma como esses estímulos sensoriais são percebidos
pelo participante depende da posição e orientação definidas por seu corpo virtual dentro do
ambiente. A segunda premissa diz respeito ao mapeamento entre os estímulos orindos do
mundo virtual e as sensações sentidas pelo corpo real do participante. As partes do corpo
humano consideradas (geralmente a cabeça e um dos membros) devem ser estimuladas
com dados sensoriais consistentes sobre a representação e comportamento do mesmo no
interior do ambiente virtual.
Os ambientes virtuais que respeitam as duas premissas básicas apresentadas acima
são conhecidos como ambientes virtuais imersivos. Slater et al (1994) define que um
ambiente imersivo ideal é aquele onde todos os órgão sensoriais do participante são
estimulados de maneira contínua, sendo esses estímulos supridos pelo sistema
computacional.
Alguns autores também consideram a existência de ambientes virtuais semi-
imersivos e ambientes virtuais não imersivos. Qualquer estrutura computacional que
respeite ao menos parte das duas premissas básicas de um ambiente virtual imersivo é
considerada um ambiente semi-imersivo. Já aplicações computacionais capazes de
apresentar um modelo tridimensional interativo, que pode ser observado através de
monitores comuns e sem a ajuda de qualquer instrumento de estereoscopia, são
consideradas aplicações de realidade virtual não imersiva. A interação em ambientes não
imersivos é realizada através de periféricos comuns, como teclado, mouse ou joystick.
Ainda não há, porém, um consenso acerca das definições de realidade virtual semi-
imersiva e não imersiva, permanecendo ainda um certo grau de ambigüidade.
O grau de imersão do participante de um ambiente virtual é variável, e pode ser
incrementado através da inclusão consistente de novos estímulos aos órgãos sensoriais do
participante.
4.3 Presença em Ambientes Virtuais
Presença é o senso psicológico de sentir-se parte do ambiente virtual e de sentir-se
capaz de interagir com seus elementos componentes. Um dado sistema imersivo, porém,
em sempre pode levar todos que dele fazem uso a um "sentido de presença". Dessa
forma segundo Çapin et al (1999), a presença somente pode ser garantida a um
determinado indivíduo se:
• ele for levado a desconsiderar momentaneamente o mundo físico externo,
tratando o mundo virtual como real; e,
• ele exibir comportamentos no ambiente virtual semelhantes àqueles
praticados, em circunstâncias similares, no mundo real.
A imersão está associada a um tipo de tecnologia, enquanto que a presença
representa um estado de consciência relativo à imersão (Slater & Usoh, 1994). De forma
resumida, pode-se, inclusive, dizer que a imersão leva à presença. No entanto, além da
tecnologia de imersão, a interação com o ambiente e a correlação entre o desempenho de
atividades do dia-a-dia no mundo físico e a forma como as mesmas são replicadas no
mundo virtual (Ex.: caminhadas, manipulação de objetos, etc.) são outros fatores que
contribuem para a sensação de presença (Çapin et ai., 1999).
4.4 Os NVE's
Os NVE's são sistemas que permitem a interação entre usuários geograficamente
distantes no interior de um ambiente virtual compartilhado. Cada participante faz uso de
uma cópia específica desse ambiente, geralmente através de um sistema computacional
próprio. Os NVE's são oriundos da junção de três tipos de áreas de aplicações da
computação: a de aplicações compartilhadas através de redes de computadores, a de
computação gráfica e a de realidade virtual (Durlach & Mavor, 1995).
Em um NVE, os participantes podem interagir com objetos do próprio ambiente ou
com os outros usuários no interior do mesmo. Assim, sempre que um evento provocar
alteração do estado de uma das cópias do ambiente virtual compartilhado, ele é transmitido
automaticamente aos computadores utilizados pelos participantes, para que as cópias do
ambiente virtual sejam atualizadas. Dessa forma, a consistência geral do NVE é mantida e
os participantes têm a impressão de compartilhar um único ambiente virtual. Essa
impressão de compartilhamento, que existe em um NVE, estimula fortemente a
colaboção entre os participantes para a execução das mais variadas tarefas (Çapin et al.,
1999).
Segundo alguns autores (Doenges et al., 1997; Zyda & Sheehan, 1997), NVE's têm
sido empregados com sucesso em:
• teleconferência virtual com troca de objetos multimídia;
• trabalhos colaborativos envolvendo modelos tridimensionais;
• ambientes de jogos multiusuários;
• teleshopping, envolvendo modelos tridimensionais, imagens, sons;
• aplicações médicas (diagnósticos a distância, cirurgias virtuais
treinamento);
• agência de viagens virtual;
• estúdio virtual de vídeo com integração de mídias através de rede; e
• aprendizagem e treinamento a distância.
Nos últimos anos, a significativa evolução do poder de processamento gráfico dos
computadores e o grande aumento da capacidade de transmissão de dados em redes de
computadores têm viabilizado as aplicações em NVE's, tornando-as cada vez mais
atrativas. A gama de aplicações potenciais em NVE's tem atraído o interesse de
pesquisadores que têm focalizado suas pesquisas em aspectos específicos dos NVE's, tais
como: a escalabilidade e as topologias de rede (Macedonia et al., 1994; Singh et al., 1995;
Funkhouser, 1996); a estruturação eficiente do espaço (Barrus et al., 1996; Benford et al.,
1995); as simulações em tempo-real (Rohlf & Helman, 1994); e o sentimento de presença
(Benford et ai., 1995; Welch et ai., 1996; Hendrix & Barfield, 1996; Tromp, 1995).
Stytz (1996) compilou um conjunto de condições que, a seu ver, deveriam ser
atendidas para a manutenção de um nível aceitável de fidelidade entre o mundo virtual e o
mundo real em um NVE:
• Fidelidade de realismo visual - o ambiente deve ser o mais realista
possível;
• Fidelidade de modelagem - os objetos devem apresentar proporções
corretas entre si e ser movimentados em velocidades realistas, sendo seus
comportamentos replicados de forma precisa a todos os participantes;
• Fidelidade de tempo - deve haver um atraso mínimo entre a ação de uma
determinada entidade virtual (objetos, personagens, etc) e a retransmissão
da mesma às cópias de ambiente de todos os participantes;
• Fidelidade de informação - a quantidade e consistência das informações
distribuídas no NVE devem ser suficientes para o desenvolvimento de
todas as situações previstas e para o suporte à tomada de decisões, tanto
pelos diversos participantes do NVE, como pelos possíveis personagens
controlados por computadores;
• Fidelidade do comportamento de personagens - o comportamento de
possíveis personagens controlados por computadores deve simular as
ações desempenhadas por personagens controlados por humanos face às
mesmas circunstâncias;
• Fidelidade física - o NVE deve incluir efeitos físicos existentes no
mundo real;
• Fidelidade sensorial - informações visuais, auditivas e háptico-
cinestésicas apresentadas aos participantes devem replicar o mundo real
da melhor forma possível;
• Fidelidade dos dispositivos de entrada - o hardware utilizado para
interagir com o NVE deve responder de acordo com as ferramentas
simuladas do mundo real; e,
• Fidelidade do sistema - as atividades e respostas dos diversos
participantes do NVE (humanos ou máquinas) devem, quando
consideradas como um todo, apresentar um comportamento geral
próximo àquele do mundo real.
De acordo com Çapin, et al. (1999), para minimizar a complexidade do NVE e
torná-lo mais eficiente, em geral, algumas das condições de fidelidade descritas
anteriormente são relaxadas ou desconsideradas. Eles sugerem os seguintes
aprimoramentos dos parâmetros empregados nas diversas categorias de fidelidade de um
NVE, para que as mesmas sejam melhor exploradas:
• a padronização pelo próprio NVE do comportamento de certos objetos
deve ser estabelecida, a fim de minimizar a complexidade da definição
do mundo virtual (Ex.: gravidade);
• o tratamento de colisões deve ser considerado, uma vez que ele melhora
significativamente a qualidade das simulações nos ambientes virtuais;
• a atribuição de direitos de acesso individualizado deve ser considerada,
para minimizar os problemas de manipulação de objetos e de partes do
mundo virtual, que ocorrem quando o NVE é compartilhado por um
grande número de participantes. Esses direitos de manipulação de objetos
e de entrada em determinados recintos virtuais devem ser assegurados a
partir das necessidades individuais de cada participante;
• técnicas refinadas de seleção e manipulação de objetos ou de suas partes
(Boulic et al., 1996) devem ser utilizadas a fim de melhorar a interação
entre o participante do NVE e os elementos do mundo virtual; e,
• estímulos háptico-cinestésicos devem ser explorados, através de force
feedback
8
, pois provêem os usuários com um maior grupo de sensações e,
conseqüentemente, um maior realismo final.
4.4.1 A Presença em NVE's
Analisando o conjunto de estímulos fornecidos por NVE's a seus diversos
participantes, Slater et al. (1996) propõem a noção de presença compartilhada. Segundo
esses autores, a presença compartilhada decorre da existência de vários participantes no
interior de um NVE, estendendo-se o conceito de presença em um mundo virtual
monousuário e considerando-se dois elementos principais: o senso de presença de outros
indivíduos no mesmo ambiente virtual e o senso de ser parte do grupo.
Uma vez que a presença pessoal é um pré-requisito para a presença compartilhada
as seguintes prerrogativas são válidas:
• a tecnologia de imersão fornecida aos participantes afeta diretamente a
presença compartilhada;
• o corpo virtual do participante apresenta uma importância bem maior na
presença compartilhada do que na presença pessoal, pois esse corpo é
utilizado também como um meio de obtenção de informações espaciais,
acústicas e, idealmente, táteis da presença de outros participantes; e,
Tecnica que faz uso de dispositivos interativos que podem gerar forças opositoras a determinados
movimentos humanos.
• a representação dos diversos participantes é essencial à presença
compartilhada, e indivíduos podem responder de formas diferentes a
diferentes representações de seus corpos. Alguns participantes podem
contentar-se com representações simplistas, enquanto outros podem
exigir personagens com alta qualidade gráfica para que se sintam
realmente presentes no NVE.
4.4.2 Avatares
9
Avatares são utilizados em ambientes virtuais para o aprimoramento do sentido de
presença (Slater & Usoh, 1994) e são o meio pelo qual o indivíduo pode estabelecer
relações interativas com todo o mundo virtual. No caso específico de NVE's, o emprego de
avatares ganha ainda mais importância, uma vez que estes devem representar, de maneira
autêntica e coerente, os diversos participantes e permitir a presença compartilhada dos
mesmos. Em NVE's, avatares apresentam ainda mais funções do que aquelas encontradas
em ambientes virtuais monousuários (Çapin, et al., 1999), tais como:
• Função de percepção - o emprego de avatares para a representação dos
participantes de um NVE toma possível a qualquer indivíduo reconhecer
se há mais algum participante no ambiente. Nesse caso, quanto mais
realista for o avatar, mais simples a tarefa de distinguir um determinado
participante de um objeto virtual qualquer;
• Função de localização - o uso de um avatar torna disponível, de uma
forma bastante simples, as informações sobre posicionamento e
orientação de participantes no interior do NVE;
• Função de identificação - sempre que um participante possuir uma certa
liberdade de escolha de seu respectivo avatar no NVE, a tarefa de
diferenciação de indivíduos torna-se um processo simples de visualização
e reconhecimento por parte dos próprios usuários;
O termavatar tem sua origem no hinduísmo, e designa qualquer encarnação de uma divindade na forma de
um homem ou de um animal.
• Função de visualização do foco de interesse de outros participantes - a
orientação de avatares no interior do mundo virtual compartilhado pode
definir qual o foco de interesse no qual se concentra um determinado
usuário. Isso é crucial para a manutenção de interações entre os
participantes. Em situações específicas de comunicação não verbal, o
direcionamento do avatar pode, inclusive, servir como um modo bastante
eficiente de se especificar um determinado local no mundo virtual;
• Função de visualização das ações de outros participantes - processos de
manipulação de objetos no interior do NVE podem ser percebidos através
da simples observação do comportamento de um determinado avatar.
Isso é particularmente interessante para a execução de tarefas de forma
colaborativa Do mesmo modo, é possível, inclusive, a transmissão de
emoções entre participantes, através da visualização das feições e
movimentos dos avatares. Esse tipo de comunicação não verbal, no
entanto, exige a modificação do estado de partes de um avatar
(expressões faciais, por exemplo), o que nem sempre é possível ou
viável; e,
• Função de representação social do indivíduo através de adornos - como
complemento da possível função de comunicação não verbal anterior, o
acoplamento de adornos ao avatar (roupas, acessórios, etc.) permite que
os participantes expressem reações ou sentimentos de uma forma mais
completa. Vale salientar que nem sempre tais recursos encontram-se
disponíveis no NVE, uma vez que opções de seleção de diferentes
vestimentas e o uso de objetos de decoração e de trabalho acrescem
bastante a complexidade da implementação desses ambientes.
Apesar da prerrogativa anterior, quando os recursos computacionais ou financeiros
disponíveis para a criação de um NVE são escassos, a interação e a troca de informações
entre os diversos participantes do NVE são preferíveis à existência dos corpos dos
mesmos. Um exemplo do caso onde os participantes não apresentam corpos no NVE, mas
podem manter relações interativas diretamente através de suas ações, é o BrickNet (Singh
et al., 1994).
A fim de tornar possível o emprego de diversos avatares no interior de um NVE,
et al (1999) apresentam os quatro principais fatores a serem considerados:
• seleção de uma arquitetura escalável, capaz de combinar tanto as
aplicações computacionais que tornam disponíveis o NVE aos
participantes como, também, os diferentes comportamentos dos avatares;
• modelagem realista de avatares;
• geração de animações para a representação realista de comportamentos;
e,
• diminuição do tráfego da rede de computadores para a troca de
informações complexas entre os participantes.
Esse último fator é de especial interesse para a pesquisa de NVE's; pois, na grande
maioria dos sistemas atuais, os avatares são representados por formas simples, devido
principalmente a problemas de desempenho das redes de computadores. Algumas das
formas mais comumente utilizadas são: os avatares em forma de cubos (Greenhalg &
Benford, 1995), os avatares não articulados em forma de humanos ou personagens de
desenhos animados (Benford et al., 1995) e os avatares articulados com segmentos
corporais rígidos (Barrus et ai., 1996; Carlsson & Hagsand, 1993; Pratt et al., 1997).
4.4.3 Comunicação entre Usuários em NVE's
Devido principalmente à sensação de presença compartilhada encontrada em um
NVE, os diversos participantes são estimulados a se comunicarem. Essa comunicação pode
de dar das mais diversas formas, tais como: o chat (bate-papo textual); os canais de voz
(Barrus et al., 1996; Greenhalg & Benford, 1995) e a comunicação puramente gestual,
geralmente através de animações pré-defínidas de comportamentos simples e de gestos
humanos simulados (Carlsson & Hagsand, 1993; Pratt et al., 1997). Qualquer que seja a
forma de comunicação utilizada, ela é, em geral, tornada disponível através de uma GUI
bastante intuitiva, baseada em realidade virtual.
Como recurso adicional de comunicação, movimentos reais de participantes de
NVE's podem ser rastreados através de dispositivos específicos e replicados em seus
respectivos avatares em tempo real. Tais dispositivos, porém, não são adequados para a
de expressões faciais, uma vez que os pontos a serem mapeados encontram-se
O VISTEL não é considerado realmente um NVE, uma vez que o sistema permite a
interação de somente dois usuários, e ainda desconsidera soluções de problemas de
topologias de rede, estruturação de espaço e controle de acesso de participantes (Çapin et
al 1999). Apesar disso, o VISTEL, consegue mapear expressões faciais reais em avatares
do sistema, que representam seus dois participantes. Câmeras de vídeo filmam diretamente
os rostos dos participantes marcados com fitas coloridas. Um algoritmo específico extrai as
posições dessas fitas e replica-as, em tempo-real, nos respectivos avatares. Devido ao
relativo sucesso alcançado por essa técnica de mapeamento de expressões faciais, soluções
equivalentes podem vir a ser empregadas em um futuro próximo em diversos NVE's. Além
disso, o VISTEL também faz uso da técnica de rastreamento de partes do corpo real do
participante do NVE para movimentar a estrutura tridimensional do respectivo avatar no
interior do ambiente virtual (Figura 9).
• Mapeamento de movimentos e expressões faciais reais em avatares, no sistema VISTEL (Ohia.et
al., 1995).
muito próximos. Experiências nesse sentido têm sido realizadas através da construção do
VISTEL (do ATR Research Lab., no Japão), que é um sistema de videoconferência que
utiliza realidade virtual e permite o compartilhamento de objetos virtuais entre dois
usuários para a realização de tarefas colaborativas (Ohya et ai., 1995).
De uma forma geral, ainda há alguns recursos, como a inclusão de movimentos
labiais de um avatar que estejam sincronizados com a voz do respectivo participante, que
poderiam enriquecer bastante a comunicação no interior do NVE. No entanto, esses
recursos ainda são pouco explorados, devido principalmente a dificuldades técnicas (Ohya
et al., 1995).
Capítulo V
Viabilizando NVE's em Redes Comuns de Computadores
Esse capítulo apresenta as técnicas geralmente utilizadas para se viabilizar o
funcionamento de um NVE em redes comumente utilizadas para a comunicação digital.
Inicialmente são expostos os conceitos de latência e largura de banda, bem como sua
implicações para o provimento de NVE's. Posteriormente é discutida a comunicação de
dados em redes, incluindo topologias, protocolos de comunicação e técnicas de otimização
de tráfego. Ao final são debatidas técnicas de particionamento geográfico do ambiente
virtual compartilhado.
5.1 A Rede em NVE's
Uma rede de computadores é a base para a transmissão das diversas informações
que fluem em um NVE. As cópias do ambiente compartilhado devem ser atualizadas nos
computadores de cada um dos participantes no menor tempo possível, a fim de se evitar
que haja problemas de inconsistência ou tempos de resposta muito altos, o que
inviabilizaria a sensação de presença.
Atualmente, o grande desafio encontrado na implementação de NVE's é o baixo
desempenho em geral das redes de computadores. Alguns sistemas específicos, como o
NPSNET-IV (Macedonia et ai., 1994), utilizam-se de redes de alto desempenho, mas esses
podem ser considerados exceções.
5.1.1. Latência
O maior problema das redes comuns de computadores é o de latência, que consiste
tempo requerido para transferir um bit de dados de um ponto a outro de uma rede de
comunicação.
Segundo Singhal & Zyda (1999), a latência causa um impacto direto no realismo de
um NVE, uma vez que ela determina quando a informação necessária à atualização do
mundo virtual é recebida nos computadores de cada participante; e há muito pouco o que
os projetistas de NVE's podem fazer para reduzi-la.
Esses autores também explicam que os valores de latência encontram-se em uma
grande faixa de possibilidades. Para redes locais (Local Area Networks, LANs), a latência
é de cerca de 10 milissegundos. Embora essa latência seja muito pequena, o tempo final de
atualização em um NVE pode ser substancialmente influenciado por ela, dependendo da
forma como o NVE faz uso da rede. O problema da latência torna-se mais crítico quando o
NVE deve ser utilizado por muitos participantes, distribuídos em uma rede de alcance
global (Wide Área Network, WAN). Nesse caso, com a utilização de modem's e linhas
telefônicas comuns, a latência mínima é da ordem de 100 milissegundos. Caso essa
comunicação seja continental, a latência pode atingir entre 160 e 250 milissegundos
(Stallings, 1998). Para transferências intercontinentais de dados, a latência total pode ser
superior a 500 milissegundos.
5.1.2. Largura de Banda
Um outro fator a ser considerado na implementação de NVE's é a largura de banda
disponível na rede. Por largura de banda, entende-se o volume médio de tráfego disponível
em um determinado segmento de uma rede (Stallings, 1998).
Para fins de comparação da taxa de transmissão de diferentes meios de transmissão
de dados, em NVEs, pode ser utilizada como métrica a PDU DIS (IEEE 1995). A PDU
DIS (Protocol Data Unit; e Distributed Interactive System) é uma unidade básica de
transmissão de dados em um NVE. A PDU DIS é um pacote de informações de 144 bytes
(1.152 bits).
As medidas de geração de PDUs DIS apresentadas pelo NVE NPSNET-IV
(Macedonia et al., 1994) podem ser tomadas como base para cálculo. É importante
salientar que o NPSNET-IV, que se originou de um projeto militar americano voltado para
o treinamento de soldados para a guerra, apresenta um excelente desempenho gráfico de 30
quadros por segundo e utiliza-se de uma rede local de comunicações dedicada. Apesar da
grande maioria dos NVEs não exigir recursos tão sofisticados quanto os do NPSNET-IV,
suas medidas de emissão de PDUs DIS por entidade do ambiente virtual podem ser
utilizada para estimar o comportamento do tráfego em uma rede de comunicação. Assim,
aeronaves geram 12 PDUs DIS por segundo; veículo terrestres geram 5 PDUs DIS por
segundo- disparos de armas geram 3 PDLTs DIS por segundo; e corpos virtuais humanos
completamente articulados geram 30 PDUs DIS por segundo.
Ainda para fins de comparação, desconsiderando-se informações relacionadas ao
gerenciamento do próprio meio de transmissão, uma LAN comum padrão Ethernet
apresenta uma velocidade de 10 Mb por segundo e modem's, 56 Kb por segundo, com
conexões respeitando o padrão V.90 (especificação de comunicação via modem que
permite a recepção de dados a taxas acima de 33.6 Kb por segundo).
A partir de todas as informações anteriores, Dawson (1998) procedeu uma série de
cálculos. Por exemplo, em uma LAN podem ser transmitidas cerca de 8.680 PDLTs DIS
por segundo; se todos os participantes do NVE forem considerados como controladores de
personagens com corpos virtuais totalmente articulados (30 PDUs DIS por segundo), que
disparam suas armas uma vez por segundo (3 PDUs DIS por segundo), essa LAN
comportará até 263 participantes. Para participantes controlando aeronaves (12 PDUs DIS
por segundo), disparando suas armas uma vez por segundo (3 PDUs DIS por segundo), a
LAN comportará 578 participantes. Já se todos os participantes estiverem controlando
veículos terrestres (5 PDUs DIS por segundo), a LAN comportará cerca de 1.085
participantes. Assim, em uma LAN típica, seria possível a participação de 263 a 1.085
indivíduos. No NPSNET-IV, devido a restrições quanto a ciclos dos processadores e
limitações da rede quanto a seu gerenciamento (Macedonia et ai., 1994), o número máximo
de participantes é de aproximadamente 300 indivíduos.
Apesar dos números obtidos nos cálculos não serem reais, consegue-se uma boa
estimativa de utilização da rede por NVE's. Repetindo-se os mesmos cálculos anteriores
para conexões via modem de 56 kbps, obtém-se a transmissão de cerca de 48 PDUs DIS, o
que equivale a participantes controlando ou somente 1 humano, ou 3 aeronaves ou 6
veículos terrestres no interior do NVE.
As PDUs DIS, no entanto, podem ser trocadas por PDUs de um game-like
protocol, protocolo utilizado em aplicações cujas interações entre participantes são
semelhantes àquelas encontradas em jogos multiusuários. Essa troca reduz em quase 78%
tamanho original do pacote básico de transmissão de informações no NVE. Assim, do
pacote original de 144 bytes, atinge-se o tamanho de somente 32 bytes, sem perda de
conteúdo. Isso é possível uma vez que PDUs DIS, ao contrario de PDUs de game-like
1 apresentam regiões de redundância e não fazem uso de qualquer esquema de
compressão (Cohen, 1994).
Dessa forma, conexões via moaem podem transmitir aproximadamente 218 PDUs
de um game-like protocol, podendo atingir o número de 7 participantes controlando
avatares, 14 pilotando aeronaves ou 27 dirigindo veículos terrestres.
Dados mais completos da comparação do comportamento de diversos tipos de redes
em NVE's, utilizando tanto PDUs DIS como PDUs de um game-like protocol podem ser
encontrados na Tabela 3 (Seção 5.4.3).
5.2 A Comunicação em Redes
Segundo Funkhouser (1996), os modelos de comunicação encontrados em redes de
computadores utilizadas em NVE's podem ser divididos em:
• Conexões individuais - permite que duas entidades da rede enviem dados
unidirecionalmente em um link orientado a conexão. Um exemplo
particular desse tipo de rede é a conexão mantida entre dois modem's
usando uma linha telefônica comum. Nesse caso, é estabelecida uma rede
com transporte de dados orientado a conexão, bidirecional (duas
conexões unidirecionais: uma da origem para o destino e outra do destino
para a origem), com latência e largura de banda baixas;
• Unicast - permite que uma mesma mensagem seja enviada
individualmente a cada uma das entidades da rede, através do uso de uma
conexão distinta para cada destino. Esse tipo de estratégia de atualização
é geralmente empregado na Internet;
• Broadcast - permite a organização de todos os elementos da rede em um
único grande grupo. Um elemento consegue comunicar-se com todos os
demais elementos do grupo através do envio de uma única mensagem; e,
• Multicast - permite a organização dos elementos da rede em vários
grupos, podendo haver, inclusive, intersecção de elementos. O suporte às
operações de multicast em redes não é um recurso muito comum, devido
principalmente à complexidade de gerenciamento dos grupos de
conexões e à grande carga computacional decorrente desse tipo de
processamento.
Os quatro modelos de comunicação em rede acima citados podem ser combinados a
f m de se formar uma rede heterogênea. Essa opção é particularmente interessante em
casos onde as diversas entidades da rede podem ser agrupadas para um melhor
aproveitamento das características específicas de cada um desses modelos. Por exemplo,
modem's podem ser utilizados para conectar microcomputadores em casas de usuários a
computadores de grande porte, que por sua vez podem estar interligados através de redes
multicast ou unicast, processando ocorrências de porções específicas do ambiente virtual
compartilhado (Macedonia et al, 1995).
5.3 Topologias de Redes
De uma forma simplista, sem o emprego de qualquer solução alternativa, a
transmissão de um evento que ocorra em qualquer uma das cópias do ambiente virtual
requer bastantes recursos da rede, sendo o número total de conexões necessárias em cada
um dos pontos de processamento da rede (computador utilizado por um participante do
NVE) da ordem de 0(N
2
), onde N representa o número total de usuários do NVE (Figura
10).
Com o intuito de organizar a comunicação realizada através de redes de
computadores, existem esquemas específicos para tornar disponíveis as possíveis conexões
entre os diversos computadores participantes da rede. A esses esquemas de organização dá-
se o nome de topologias.
Diferentes topologias de rede podem ser utilizadas a fim de se aprimorar a troca de
mensagens entre os vários participantes do NVE. Isso as torna, então, soluções básicas para
otimização do tráfego da rede decorrente do conjunto de atualizações necessárias ao
funcionamento desse tipo de sistema multiusuário. As diferentes topologias de rede que
podem ser empregadas na implementação de NVEs são descritas a seguir.
5.3.1 Ponto-a-Ponto
Uma topologia ponto-a-ponto caracteriza-se por permitir a comunicação direta
entre qualquer um dos elementos da rede. O uso dessa topologia em redes que fazem uso
de comunicação unicast, requer o estabelecimento de conexões de cada um dos elementos
da rede para todos os outros (Figura 10). Nesse caso, quando um evento é gerado por
qualquer um dos participantes do NVE, uma mensagem de atualização específica é
diretamente enviada aos demais participantes.
Figura 10: Topologia ponto-a-ponto com comunicação unicast.
Assim, assumindo-se que existam N participantes utilizando o NVE, são
necessárias, no total, 0(N
2
) conexões entre os mesmos (Çapin, 1999). Apesar de ser um
modo simples de se definir a estrutura de um NVE, é fácil notar, no entanto, que esse tipo
de solução não é muito prático, devido ao grande número de conexões necessárias. A
estratégia de sincronização de cópias do ambiente virtual toma-se uma tarefa quase
inaceitável. Além disso, o gerenciamento de seção (conjunto de medidas relacionadas à
entrada ou saída de usuários de um determinado sistema) é bastante complexo, pois cada
novo usuário do NVE deve conectar-se a todos os demais participantes. A obtenção de
uma cópia atualizada do mundo virtual para o novo usuário também exige um grande
esforço de busca. E, como revés final, a utilização da topologia ponto-a-ponto em redes de
comunicação unicast apresenta o sério problema de não permitir a persistência de NVEs
que não possuam nenhum usuário conectado, não havendo, então, nenhum nó de
Processamento do ambiente virtual (Çapin, 1999).
Apesar dos problemas intrínsecos a esse modelo de comunicação, a adoção da
tecnologia ponto-a-ponto em redes unicast é utilizada por muitos NVE's atuais, dentre os
podem ser destacados o VEOS (Bricken & Coco, 1993) e o MR Toolkit (Shaw &
Green, 1993).
O emprego da topologia poto-a-ponto e de broadcast e uma opção interessante
para redes locais dedicadas, cujos computadores tenham como tarefa básica a manutenção
de interações no interior do NVE. Caso algum elemento da rede seja utilizado com outro
fim que não o uso do NVE, esse perderá bastante tempo com a leitura, avaliação e
posterior descarte das muitas mensagens referentes ao NVE, praticamente inviabilizando
qualquer outra tarefa. Isso pode ocorrer devido ao fato de o emprego do broadcast acabar
inundando a rede com mensagens específicas de sincronização das diversas cópias do
ambiente virtual (Singhal & Zyda, 1999). O SIMNET (Pope & Schauffer, 1991) é um
exemplo de sistema que utiliza essa configuração como base de comunicação, viabilizado
devido à utilização de uma rede dedicada a tornar disponível o ambiente virtual
compartilhado.
Em um NVE que adote a topologia ponto-a-ponto em uma rede que faça uso da
comunicação multicast (Figura 11) há ganhos substanciais com relação ao número de
mensagens enviadas para a sincronização das cópias do ambiente virtual. Uma vez que, na
comunicação em redes que suportam multicast, um participante pode enviar a atualização
de sua cópia do mundo virtual para os demais participantes do NVE através do envio de
uma única mensagem, o número de conexões necessárias em cada um dos pontos de
processamento cairá de 0(N
2
) para 0(1), onde N representa o número total de participantes
do NVE(Çapin, 1999).
Para Singhal & Zyda (1999), o uso desse modelo de comunicação baseado na
tecnologia ponto-a-ponto e em multicast configura-se como a melhor opção para NVFs
escláveis (que podem ser utilizados em larga escala por muitos participantes de forma
simultânea) pois as implementações necessárias à transmissão de mensagens entre os
d versos participantes podem ser simplificadas, dividindo-os em grupos específicos. A
adocão desse modelo em LANs ou até mesmo MANs (Metropolitan Área Networks) é
geralmente uma tarefa simples, uma vez que esses tipos de redes geralmente suportam o
multicast de forma nativa. O maior problema, no entanto, encontra-se no emprego de
WANs como base de comunicação do NVE; pois, nesse caso, a opção por multicast torna-
se uma solução de alta complexidade. No caso da Internet, por exemplo, é necessária a
configuração de elementos da rede para a missão específica de propagar mensagens para
grupos através dos vários segmentos de rede que podem estar sendo utilizados pelo NVE
(Singhal & Zyda, 1999). É exatamente por isso que alguns autores (Çapin et al., 1999)
apontam o emprego da topologia cliente-servidor como solução ideal para NVFs de
grande porte.
5.3.2 Cliente-Servidor
Nessa topologia de comunicação, os participantes do NVE - os clientes - não
enviam mensagens diretamente para os demais usuários do sistema. Na rede há um
elemento central especializado, que provê o serviço de repasse de mensagens - o servidor
(Figura 12). A implementação da topologia cliente-servidor é geralmente realizada com os
clientes ligando-se ao servidor através de conexões unicast bidirecionais. O envio de
mensagens do servidor para os clientes pode se dar tanto através de unicast como de
multicast, de acordo com as características da rede de comunicação utilizada.
O emprego da topologia cliente-servidor na rede traz como principal vantagem a
possibilidade de o servidor de o sistema realizar algum tipo de processamento sobre as
mensagens, antes de propagá-las aos demais clientes (Funkhouser, 1995). Dessa forma,
pode-se encaminhar cópias de mensagens a destinatários específicos, gerar atualizações do
NVE somente em clientes que estejam nas proximidades dos objetos alterados no interior
do NVE, modificar mensagens a fim de torná-las menores, etc. Particularmente, no uso de
conexões via modem para o NVE, existe a opção do servidor passar a descartar
atualizações de forma seletiva, a fim de minimizar o tráfego. Isso permite que o número de
usuários de um NVE utilizado via modem aumente de 6 (segundo o cálculo apresentado na
Seção 5.1.2) para até 128, em média (Singhal & Zyda, 1999).
Há, no entanto, um grave problema de congestionamento do servidor, que surge a
partir do aumento do número de clientes na rede, tanto em LANs quanto em MANs e
WANs, incluindo-se conexões via modem. É por isso que os computadores que realizam o
papel de servidor geralmente apresentam uma grande capacidade de processamento. Nesse
caso, independentemente do porte do servidor, o número de participantes aceitos em
estruturas que seguem a topologia ciente-servidor é bastante inferior àquele obtido com a
topologia ponto-a-ponto (Calvin et ai, 1995 e Macedônia et ai, 1995b).
5.3.3 Híbridas
Uma outra topologia de rede que pode ser empregada em NVE's é a topologia
híbrida, que faz uso de conexões ponto-a-ponto para a interconexão de vários servidores,
moinando, assim, recursos das duas topologias descritas anteriormente (Figura 13).
Segundo Çapin et al. (1999), há duas abordagens principais em relação ao emprego
de topologias híbridas em NVEs:
• Subdivisão do mundo virtual - consiste na partição do mundo virtual em
subespaços, gerenciados, cada um, por um servidor específico. A medida
que um cliente percorre o mundo virtual, ocorrem conexões e
desconexões dos respectivos servidores responsáveis pelo controle de
cada um dos subespaços visitados. Nessa abordagem, cada servidor não
tem controle sobre o número de clientes que podem se conectar a ele,
uma vez que, geralmente, não pode ser previsto o número de
participantes do NVE que querem visitar um determinado subespaço.
Assim, caso seja atingido o limite de conexões de um determinado
servidor, não será possível a inclusão de mais nenhum participante no
subespaço gerenciado pelo mesmo; e,
Subdivisão de participantes - consiste na geração de cópias completas do
NVE em cada um dos servidores. O cliente tem a liberdade de conectar-
se a qualquer um dos servidores que disponibilizam o NVE, podendo
optar por aquele que se encontre mais próximo fisicamente ou que
apresente um menor tempo de resposta na rede. Essa abordagem de
utilização de topologia híbrida somente se torna viável através do uso de
conexões de alta velocidade entre os vários servidores, o que nem sempre
é possível. Sua grande vantagem, no entanto, reside na tendência
estatística de todos os servidores apresentarem um igual número de
clientes. Caso essa tendência não seja observada, técnicas de migração de
clientes de um servidor para outro podem ser empregadas a fim de se
balancear o processamento de todo o NVE, evitando-se o
congestionamento de determinados servidores (Das et al., 1997).
Esse tipo de modelo de comunicação pode contornar o problema típico de
congestionamento do único servidor apresentado pela topologia cliente-servidor comum.
Com o emprego dessa estrutura integrada de comunicação, é possível realizar a
distribuição das conexões dos diversos clientes em dois ou mais servidores, possibilitando
uma grande escalabilidade do sistema. Assim, o conjunto de servidores passa a ser
responsável pelo compartilhamento do ambiente virtual, incluindo a manutenção do estado
de objetos e o suporte à comunicação e à interação entre os diversos clientes.
E importante notar, no entanto, que a escalabilidade do sistema final dependerá,
mais uma vez, assim como na topologia cliente-servidor, da própria capacidade de
processamento de cada servidor. Um outro fator que deve também ser considerado para a
escalabilidade do sistema é a velocidade das conexões utilizadas entre os servidores,
devendo esta ser bastante alta, a fim de comportar a intensa troca de informações entre os
mesmos (Singhal & Zyda, 1999).
O uso de vários servidores para tomar o NVE disponível pode permitir a
participação de um grande número de usuários, porém apresenta algumas desvantagens.
Primeiramente, fazem-se necessárias a criação e a manutenção de estruturas complexas de
compartilhamento de estados de objetos do NVE por parte de todos os servidores e seus
respectivos clientes. Além disso, pode haver uma maior latência para a troca de
nações entre dois clientes conectados a diferentes servidores, uma vez que o caminho
a ser percorrido é maior e os próprios servidores necessitarão de um certo processamento
repasse dos dados. O maior problema, no entanto, reside na exigência do
estabelecimento de uma estratégia de balancemaneto de trafego da rede a fim de se tornar
estrutura de comunicação empregada realmente eficiente (Çapin et ai., 1999).
A implementação de topologias híbridas para NVE's exige somente conexões
unicast para as aplicações-cliente, o que, dependendo do caso, pode se revelar como uma
grande vantagem para a construção de NVE's em determinadas redes que não suportem
comunicação baseada em multicast.
A opção pela utilização de mais de um servidor também é particularmente
interessante do ponto de vista da distribuição de processamento do sistema como um todo.
Cada servidor pode ser especializado para cumprir somente determinadas funções
específicas. Por exemplo, servidores podem realizar a tarefa de controlar determinados
objetos do mundo virtual, incluindo suas reações a estímulos originados nos clientes. Essa
abordagem ainda não é muito comum em NVE's, porém trás a grande vantagem de gerar
servidores que exigem um menor poder computacional individual (Vidal et al., 2000).
5.4 Protocolos
A fim de se permitir a troca de informações entre diversas aplicações em uma rede
de computadores, faz-se necessário o estabelecimento de padrões de regras de
comunicação. Esses padrões de regras são conhecidos como protocolos, e são uma
prerrogativa para o suporte e gerenciamento de qualquer sistema multiusuário.
Existem literalmente milhares de protocolos em uso atualmente. Cada um deles é
especializado para a realização de uma tarefa em particular, indo desde o download de
documentos da World Wide Web até a troca de áudio e vídeo em tempo real. De fato,
quando duas aplicações se comunicam, elas estão tipicamente utilizando vários protocolos
simultaneamente. Há um protocolo para a troca de informações entre as aplicações, e um
> para a troca de informações entre os computadores onde essas aplicações se
encontram em execução. Caso esteja sendo utilizada uma LAN, há também um protocolo
comunicação entre os computadores e o próprio barramento da rede. E, se uma das
aplicações encontrar-se em um computador interligado à LAN através de um modem, há
n protocolo de comunicação específico para a interligação desse modem à rede.
Em NVEs, podem ser empregados os mais diversos padrões de comunicação entre
s em rede, sendo inclusive permitido, como citado anteriormente, o emprego
de diversos simultaneamente, desde que devidamente associados. No entanto, deve
existir um protocolo comum de integração entre as diversas aplicações empregadas para
tornar disponível o ambiente virtual compartilhado. Esse protocolo de integração merece
atenção especial, e sua definição deve levar em consideração todos os recursos disponíveis
no NVE incluindo a troca de dados entre seus diversos participantes, a atualização dos
dos de todo o conjunto de entidades existentes no interior do mundo virtual e mesmo a
restricão de acesso de usuários a determinados objetos ou recintos virtuais. Assim como
outros protocolos, o protocolo utilizado no NVE deve preconizar, sempre, o melhor
aproveitamento da rede de comunicação utilizada, integrando de forma eficiente os
recursos de todas as aplicações que dele fazem parte.
Na evolução dos NVE's, dois modelos de protocolos básicos merecem destaque: os
DIS-like proíocols e os game-like protocols, esses últimos também conhecidos como
SRMP's (Scalable Reliable Multicast Protocols).
5.4.1 DIS-Like Protocols
O Protocolo D1S (DistributedInteractive Simulatiorí) (IEEE, 1995) consiste em um
grupo de padrões desenvolvidos pelo Departamento de Defesa Americano e por entidades
da indústria americana voltados para arquiteturas de comunicação, formato e conteúdo de
dados, interação e informação sobre entidades virtuais, gerenciamento de simulações,
medidas de desempenho, emissões de radiocomunicação, instrumentação de campo,
segurança, formatos de bases de dados, fidelidade, controle de exercícios, até o feedback
de dispositivos de interação (utilizados ou não em sistemas de realidade virtual). Apesar
das possíveis áreas de aplicação do protocolo DIS serem bastante amplas, seu maior
emprego encontra-se hoje na construção de simuladores voltados para fins militares, mais
especicamente para campos de batalha. Isso é possível devido ao seu vasto suporte a
simulações, permitindo a utilização simultânea de diversas aplicações específicas, com
es ou até mesmo milhões de variáveis analisadas. O resultado final é bastante
contempla praticamente todas as situações envolvidas em guerras, desde o
comportamento individual de equipamentos até modificações no clima de uma dada região.
Protcolos de NVEs que seguem a especificação do protocolo DIS são conhecidos
como DIS-like protocols (Synghall & Zyda, 1999). Esse protocolo faz uso de vinte e sete
Tabela 2: A PDU DIS de estado de entidade.
PDUs das quais somente quatro são realmente utilizadas para interações entre entidades
as demais são responsáveis pela troca de dados sobre ações, controle de
simulações, etc.
O NPSNET-IV (Macedonia et al., 1994, é um NVE experimental da Naval Post-
graduate School (NPS) que se utiliza do protocolo DIS para comunicação ao nível de
aplicação entre simuladores desenvolvidos independentemente por outras entidades que
não a NPS (Ex.: sistemas legados de simulação de aeronaves, modelos de construção de
peças e veículos equipados em campo). No ambiente virtual do NPSNET-IV, a PDU
responsável pelo gerenciamento do estado das entidades virtuais controladas pelos
participantes humanos ou aplicações específicas é a PDU de estado de entidade do
protocolo DIS. O tamanho dessa PDU é de, no mínimo, 144 bytes (entidades com corpos
não articulados), e contém informações sobre a identificação da aplicação do participante
que gerou a PDU; sua localização, orientação, velocidade e aceleração no ambiente virtual;
dados sobre as articulações do corpo virtual utilizado para sua representação, etc. (Tabela
2).
Tamanho (Bytes) Nome do Campo Descrição
PDU Header
12
6
1
1
8
Entity ID
Force ID
Number of articulation parameters
Entity type
Protocol versior
PDU Type
Padding
Time stamp
Length in bytes
Site
Application
Entity
N
Entity kind
Domain
Country
Category
8
12
24
12
4
40
Alternative entity type
Linear velocity
Location
Orientation
Appearance
Dead reckoning parameters
Subcategory
Specific
Extra
Mesma anterior
X, Y, Z (32-bit components)
X, Y, Z (64-bit componentes)
H, P, R (32-bit components)
Algorithm
Other parameters
Entity linear acceleration
Entity angular velocity
32 Boolean fields
Change
ID
Parameter type
Parameter value
Entity markings
Capabilities
Articulation parameters
12
4
Nxl6
Pode-se notar, pela especificação de sua PDU de estado de entidade, que esse
protocolo permite uma completa representação de uma entidade virtual em um NVE.
Porém, por ter sido concebido para simulações de campos de batalha, esse protocolo não é
eficiente para descrever o comportamento dos corpos virtuais devido ao número elevado de
articulações existentes nos mesmos, gerando PDUs muito grandes. Esse fato, em geral,
não é notado devido à utilização de redes de alta velocidade específicas para o NVE. No
NPSNET-IV, por exemplo, essas redes de alta velocidade possibilitam uma latência
máxima de 100 milissegundos. Uma outra falha grave do protocolo DIS, mais uma vez
uma conseqüência direta de suas finalidades militares, é sua não preocupação com a
interação e conversação entre participantes humanos de forma natural, não existindo
estruturas especificas para o suporte a esse tipo de funcionalidade (Çapin et al., 1999).
5.4.2 Game-Like Protocols
Uma outra abordagem utilizada em protocolos de NVEs é inspirada em jogos
multisuários de computadores. Nessa abordagem, a de game-like protocols, busca-se
somente a existência de cópias aproximadas do mundo virtual nos computadores de cada
um dos participantes do NVE. Essa abordagem trata o problema como uma sincronização
de bancos de dados, garantindo o envio de mensagens sem a necessidade do uso de
mensagens do tipo keep-alive (checagem constante referente ao funcionamento normal de
um determinado elemento da rede). Apesar de não se preocupar com a precisão das
diversas réplicas do ambiente virtual compartilhado, os game-like protocols são bastante
eficazes. Por serem desenvolvidos especificamente para o uso em NVEs, eles geralmente
apresentam PDUs bastante pequenas, capazes de transmitir as informações vitais ao
correto funcionamento do NVE. Essa transmissão dá-se de uma forma rápida e eficiente,
com um tempo de atualização global de todas as aplicações envolvidas geralmente baixo.
Isso acaba por garantir um sincronismo quase ótimo de todas as cópias do ambiente virtual
compartilhado espalhadas pelos vários computadores utilizados para seu acesso.
Ao contrário do protocolo DIS, os game-like protocols não precisam transmitir
definições completas do estado de objetos, podendo apresentar diversos tipos de PDUs
especializadas para cada operação realizada por uma determinada entidade virtual (mover,
animar, falar, etc). Hagsand (1996) discute o uso de game-like protocols implementados na
forma de canais multicast confiáveis, mostrando que não necessariamente a rede necessita
dar suporte a multicast. Para isso, podem ser construídas estruturas responsáveis pelo
repasse de informações às diversas aplicações necessárias ao funcionamento do NVE. Os
game-like protocols são também conhecidos por SRMPs (Scalable Reliable Multicast
protocolos escaláveis por multicast confiável) por que originalmente
utilizavam-se de canais multicast confiáveis.
Nota-se, porém, que os game-like protocols exigem redes de média ou alta
confiabilidade, com estruturas robustas de transmissão de informações. Isso, no entanto,
não é realmente uma restrição, uma vez que a própria Internet pode ser encarada como uma
rede desse tipo.
ração do Desempenho de Protocolos em Diversas Redes
ser observada na Tabela 3. Nota-se que o uso de DIS-like protocols só pode ser realmente
justificado em raros casos, quando há necessidade de uma alta precisão no sincronismo das
cópias do NVE ou quando é preciso integrar alguma aplicação especificamente projetada
para esse tipo de protocolo.
Tabela 3: Comparação do número de participantes suportados por DIS-like Protocols e game-like protocol
em diferentes tecnologias de comunicação de dados (Dawson, 1998).
Tecnologia
Velocidade
Mínima
(bps)
Velocidade
Máxima
(bps)
Máximo de
Participantes com
DIS-Like Protocol
Máximo de
Participantes com
Game-Like Protocol
Modem V.90
DSL
T-l
Cable modem
10
BT
100 BT
28.800
384.000
384.000
2.000.000
7.000.000
70.000.000
56.000
1.500.000
1.500.000
10.000.000
10.000.000
100.000.000
6
163
163
1.085
1.085
10.851
27
732
732
4883
4883
48.826
Nota: Valores estimados de acordo com as considerações da Seção 5.1.2.
5.4.4 Otimização de Tráfego de PDU's na Rede
Além do uso de protocolos com PDUs pequenas, um conjunto de outras técnicas
pode ser utilizado a fim de obter-se um melhor aproveitamento da infra-estrutura de
comunicação utilizada pelo NVE. Entre essas técnicas, merece destaque o dead reckoning,
e uma técnica de extrapolação com predição e correção de trajetórias, que tem sua
origem na navegação de grandes barcos. A partir de dados simples, como posição,
velocidade e aceleração em um determinado instante, a trajetória de um dado navio pode
ser antecipada com um bom grau de precisão. Para tanto, somente são necessários um
mapa cartográfico e cálculos simples. A técnica de dead reckoning é adaptada para a
em NVEs, com a finalidade de diminuir substancialmente a quantidade de
informações sobre o re-posicionamento de entidades no interior do ambiente virtual, sendo
empregada em diversos protocolos, incluindo o próprio protocolo DIS (IEEE, 1995).
Assim ao invés de serem enviadas informações contendo cada posição visitada por um
determinado obieto virtual, incluindo os corpos virtuais que representam os participantes,
somente é necessária a transmissão de informações acerca de sua localização, velocidade e
aceleração, em certos momentos, tais como parada e mudança de sentido de movimentação
(Guttman et al., 2000).
Além do uso de dead reckoning, cada um dos microcomputadores pode armazenar
tanto uma cópia do mundo virtual compartilhado, como o próprio comportamento de
elementos do mesmo (Çapin et al., 1999). Dessa forma, o processamento de ocorrências
existentes no NVE pode ser descentralizado, sendo realizado localmente por cada uma das
aplicações utilizadas pelos participantes. Apesar de descentralizado, esse tipo de
processamento dá-se de forma sincronizada, uma vez que ocorre quase que
simultaneamente nos computadores utilizados pelos diversos usuários do sistema. O
protocolo empregado no NVE deve prever esse tipo de funcionalidade, definindo uma ou
mais PDUs específicas para o disparo de eventos e sua retransmissão a todos os usuários.
Assim, scripts ou rotinas específicas podem controlar localmente ações, movimentos e
mudanças de estados de diversos objetos. Esse tratamento descentralizado de eventos
acaba evitando o envio na rede de um conjunto de PDUs que indiquem somente estados
intermediários, substituindo esse grupo por uma única PDU indicativa de uma determinada
ação, com estado inicial e final bem definidos. As informações adicionais, sobre todos os
possíveis estados intermediários, podem encontrar-se armazenadas nas próprias aplicações
utilizadas pelos participantes do NVE. Deve-se tomar cuidado, porém, com a possível
diminuição da extensibilidade do sistema (emprego do ambiente virtual em outras áreas de
aplicação, que não a sua original), pois uma má definição do funcionamento global do
! assim distribuído pode levar a um sério problema, onde a adição de novos tipos de
os virtuais pode exigir a modificação de todas as aplicações utilizadas pelos
participantes do ambiente.
em do uso de dead reckoning e da descentralização do processamento de eventos,
outras tecnicas podem ser empregadas em NVEs, para se agilizar a comunicação na rede,
como a compressão e a filtragem de mensagens. A compressão de mensagens consiste em
o tamanho das PDUs utilizadas no protocolo do NVE, através de retirada de
possíveis elementos redundantes ou da utilização de padrões alternativos de representação
de seus valores, sem a perda de seu conteúdo semântico. Já a filtragem de mensagens
considera que todas as aplicações de usuários realmente necessitam receber
determinadas alterações de estados de objetos; não sendo, portanto, necessário o envio das
PDUs correspondentes às mesmas. A filtragem de mensagens exige a adoção de uma
estratégia específica para a seleção de usuários receptores, que pode estar baseada, por
exemplo na distância entre a representação virtual do participante e o objeto que sofreu a
alteração de estado. Nesse caso, se tal distância encontrar-se acima de um determinado
valor as modificações de estado não serão percebidas pelo usuário, não sendo, então,
necessário o repasse das respectivas PDUs ao mesmo. Esse é um meio bastante eficiente
de filtragem de mensagens, que se baseia no reenvio de PDUs de acordo com a partição
espacial do NVE.
5.5 Partição Espacial de NVE's
Segundo Macedônia et al. (1995), a partição espacial de um NVE consiste na
divisão de todo o ambiente compartilhado em determinadas áreas, que podem ser
processadas independentemente em paralelo. Os participantes que se encontrarem nas
mesmas partes do mundo virtual podem interagir entre si, sendo, dessa forma, necessária a
troca de PDUs somente entre um subconjunto de participantes remotos. Esse tipo de
distribuição auxilia tanto na diminuição da utilização da rede de comunicação quanto na
carga computacional necessária ao processamento de todo o NVE, incluindo até mesmo o
processo de geração gráfica e as simulações envolvidas (Macedônia et al., 1994). Isso
ocorre por causa do menor número de participantes envolvidos nas atualizações de estados
objetos. Para NVEs pequenos, que comportam poucos usuários, a partição espacial é
geralmente desnecessária; porém, para ambientes compartilhados por muitos participantes
simultaneamente, esse tipo de estratégia de divisão do mundo pode ser considerado
A seguir são apresentadas as estratégias de partição espacial mais comuns
encontradas em NVE's.
5.5.1 Partição Geográfica
A Particão geográfica dá-se através da divisão de todo o NVE em áreas específicas.
' as geralmente apresentam um formato uniforme, como os hexágonos utilizados no
NPSNET-IV (Macedonia et al., 1994), e são conhecidas como células. A escolha do
f ato de hexágono regular, aliás, mostra-se bastante interessante, uma vez que esse
formato possui orientação e adjacência uniformes, o que toma o espaço de cada uma delas
bastante interligado (Figura 14). Uma célula hexagonal pode estar ligada a até seis outras
células ao contrário de, por exemplo, células quadradas, que estariam ligadas a até
somente quatro outras células (Çapin, 1999).
Grupos de multicast são associados a cada uma das células. Os membros de cada
um desses grupos de multicast recebem as mudanças de estado ocorridas em objetos
existentes no interior de cada uma das células. Assim, à medida que um usuário atravessa
uma determinada porção do NVE, ele percorre um conjunto de células, associando-se e
desassociando-se automaticamente dos respectivos grupos de multicast.
Uma possível otimização dessa abordagem é conectar o usuário não somente ao
grupo de multicast correspondente à célula em que seu corpo virtual se encontra, mas sim a
todos grupos multicast que circundam esta célula até uma determinada distância
> de proximidade). Esse conjunto de células é conhecido por vizinhança, e essa
ação permite ao usuário do sistema receber informações de atualização de uma
maneira mais completa, antecipando suas necessidades com relação a objetos que não
pertençam sua célula atual, mas que se encontrem em sua proximidade. Mais uma vez o
formato hexagonal apresenta vantagens, permitindo que o número de grupos multicast
conectados e desconectados seja praticamente o mesmo sempre que o participante do NVE
movimentar-se pelo ambiente (Figura 15-a). Para células quadradas, esse número seria
bastante diferente, uma vez que a área utilizada para selecionar a vizinhança deve ser
definida a partir um círculo de raio igual ao critério de proximidade (Figura 15-b).
Barrus et al. (1996) propõem, também, a utilização de locales, formas geométricas
arbitrárias, não necessariamente uniformes, como modo de particionar geograficamente o
ambiente (Figura 16). Essa abordagem particular permite uma organização mais flexível do
espaço virtual. Conseqüentemente, há um melhor aproveitamento dos grupos de multicast,
pois a distribuição de usuários e objetos não necessariamente segue o formato de células
uniformes, como hexágonos, por exemplo.
Uma outra otimização da partição geográfica, proposta por Funkhouser (1995),
consiste em adotar-se locales definidos de acordo com a geometria das estruturas presentes
NVE A seleção da vizinhança não obedece mais o critério de proximidade, mas sim um
critério de visualização. A vizinhança passa a ser constituída por todos os locales que
podem ser visualizados a partir da posição atual do participante no interior do NVE (Figura
17) A grande vantagem dessa modificação da partição geográfica é o número
presumivelmente menor de grupos de multicast associados à vizinhança. Há, no entanto,
um maior peso computacional decorrente dos algoritmos de identificação das possíveis
zonas visualizadas. Além disso, essa estratégia de partição somente contempla regiões
fechadas, sendo seu uso bastante inadequado para espaços virtuais muito amplos, o que
acarretaria em locales muito grandes e ineficientes.
5.5.2 Partição por Servidores Separados
A partição por servidores separados é uma solução bastante simples de ser
implementada e eficiente no que se refere ao controle de tráfego da rede. Nesse tipo de
ambiente total compartilhado é composto, na verdade, por um conjunto de
virtuais compartilhados, cada um gerenciado por um servidor específico.
Os diversos servidores tem seus funcionamentos completamente independentes, não sendo
possivel a troca mensagens entre os mesmos. Um determinado participante pode
realizar conexões a cada um desses servidores individualmente, sendo capaz, assim, de
percorrer todo o NVE. Podem existir, também, interligações entre os diversos servidores
(comumente conhecidas como portais), permitindo que usuários transitem de um mundo
virtual para outro Como os portais são direcionais, somente é possível a volta do
participante ao mundo anterior se o servidor atual fornecer um portal para tal retorno
(Figura 18) Mesmo nesse caso, não há interconexão entre os servidores, ocorrendo, na
verdade, somente conexões automáticas realizadas pela própria aplicação-cliente utilizada
pelo participante para explorar o grande ambiente virtual.
Esse modelo é bastante semelhante àquele utilizado na World Wide Web, onde
home-pages podem apresentar links para outras home-pages, existentes em outros
servidores HTTP (Hyper Text Transfer Protocol - servidores empregados tornar páginas da
Web disponíveis). A vantagem apresentada por esse modelo é a sua simplicidade de
implementação e a sua escalabilidade quase ilimitada. No entanto, não é possível a
existência de espaços contínuos entre os diversos mundos virtuais que formam o NVE,
uma vez que as ligações entre mundos encontram-se somente nos portais, que são pontos
discretos do espaço virtual. Uma outra desvantagem é a complexidade de gerenciamento
de NVEs muito amplos, formados por um número muito grande de servidores (Çapin et
al., 1999).
Capítulo VI
ESCREV - A "Escola Realmente Virtual"
O objetivo desse capítulo é apresentar a ESCREV, a "Escola Realmente Virtual",
um modelo de NVE que pode ser empregado em processos de educação ou de treinamento
de indivíduos, tanto localmente quanto a distância. Primeiramente são expostas as
características básicas da ESCREV. Em seguida, são apresentadas todas as categorias de
elementos que podem estar presentes nesse modelo de NVE. Posteriormente, são
discutidos os recursos básicos disponíveis aos participantes da ESCREV; e, a partir desses,
são definidos sub-ambientes da ESCREV para utilizações específicas. Finalmente, é
exibida uma proposta de extensão e especialização da ESCREV, a fim de se permitir a
criação de várias escolas virtuais para um grande número de usuários.
6.1 O NVE Proposto
A ESCREV tem como característica básica a representação de estruturas de escolas
do mundo real em um grande ambiente virtual, compartilhado por vários indivíduos e por
programas de computadores capazes de simular, de uma forma simplificada,
comportamentos diversos, que vão desde o funcionamento de máquinas até o raciocínio
humano. Como o acesso à ESCREV pode se dar através da Internet, todos os participantes
podem encontrar-se geograficamente dispersos ou agrupados em locais específicos. Assim,
permite-se que uma grande quantidade de alunos e professores possa compartilhar, de
síncrona ou, em certas ocasiões, de forma assíncrona, um mesmo espaço virtual,
trocando informações e discutindo idéias
A fim de se viabilizar a utilização da ESCREV pelo maior número de pessoas,
optpou-se pelo emprego de desktop virtual reality como a tecnologia capaz de tornar
o mundo virtual compartilhado. Assim, com um mínimo de investimento
microcomputador comum, com acesso a Internet), é possível a qualquer um acessar e
compartilhar formações de uma forma simples e eficiente.
Como o NVE aqui apresentado tem como função básica o mapeamento de
estruturas comuns a escolas do mundo real, não há a necessidade de se apontar qualquer
corrente pedagógica especifica para sua utilização; da mesma forma que o prédio,
construído com tijolos e cimento, de uma escola do mundo real, incluindo todos os objetos
e equipamentos disponíveis, não necessariamente tem influencia na adoção de qualquer
metodologia de ensino. Apesar disso, teorias construtivistas e correntes correlatas (Dede et
al., 1997 Youngblut, 1998) podem, particularmente, tornar-se bastante adequadas à
FSCREV Isso se deve à liberdade que a realidade virtual fornece à criação de mundos
virtuais Assim, determinados sub-ambientes da ESCREV podem apresentar situações
dificilmente encontradas em escolas do mundo real, indo de visitas a locais remotos e
observações de fenômenos físicos e químicos à interação com personagens históricos. No
entanto, esse trabalho não tem como objetivo a discussão de qualquer possível metodologia
pedagógica a ser aplicada à ESCREV, podendo tal tarefa tornar-se um possível objetivo de
trabalhos futuros.
O ambiente da ESCREV pode ser formado por vários sub-ambientes interligados,
sendo cada um deles responsável por fornecer a base para interações entre os diversos
participantes (humanos ou máquinas), os quais podem estar conectados a esse NVE tanto
através de uma rede local quanto através da Internet. A visita aos diversos sub-ambientes
da ESCREV e a utilização dos respectivos recursos disponíveis são determinadas de
acordo com uma política de acesso pré-definida. Tal política é estabelecida segundo as
necessidades de cada indivíduo, enquadrando-o, sempre que possível, em grupos de estudo
específicos. Dessa forma, é possível reunir pessoas com interesses semelhantes em um
mesmo sub-ambiente em horários bem definidos - assim como acontece em escolas do
) real - facilitando-se o processo de aprendizado como um todo (Salzman et al.,
200). A equipe de administração do NVE, composta por um ou mais indivíduos, é
responsável pelo controle dos direitos de acesso dos participantes, pela agregação de novos
entes, com seus respectivos recursos, à ESCREV e pela organização desses sub-
recursos. Todas as ocorrências oriundas dos diversos sub-ambientes presentes
podem ser documentadas, auxiliando o processo de tomada de decisão da
equipe de admistração quanto ao comportamento de participantes e funcionamento de
locais virtuais.
As equipes de desenvolvimento e de administração da ESCREV têm a liberdade de
criar e controlar as mais diversas possibilidades de sub-ambientes virtuais. Assim,
laboratórios completos de Física e Química, bibliotecas contendo milhares de volumes e
muitos outros sub-ambientes, que são estruturas bastante caras no mundo real, podem ser
criados virtualmente, a custos muito mais baixos, e tornados disponíveis a um grande
número de participantes da ESCREV.
6.2 A Utilização da ESCREV
É importante notar que uma escola virtual não precisa ser um mapeamento exato do
espaço físico de uma escola real. Assim, por exemplo, se a escola virtual precisar atender a
novecentos alunos matriculados na 8ª série do ensino fundamental, com turmas de trinta
alunos, não há necessidade de se construir individualmente trinta salas de aula para abrigar
essas turmas. Ao invés disso, é necessária somente a construção de uma única sala e a
replicação dessa. Assim, 30 salas replicadas podem ser tornadas disponíveis na forma de
sub-ambientes. Esses sub-ambientes podem ser utilizados simultaneamente pelos trinta
grupos de alunos, já que, pela ESCREV ser um NVE, cada aluno terá em seu computador
uma cópia da réplica referente a seu grupo, e nela estarão presentes apenas os personagens
virtuais correspondentes aos seus colegas de turma. Em uma área de socialização da escola
virtual, tal como ocorre em uma área de recreio de uma escola real, todos os novecentos
alunos da 8ª série poderiam encontrar-se sem a restrição do agrupamento de turmas. Nesse
espaço virtual comum, eles poderiam encontrar, também, todos os outros alunos da escola
virtual.
O projeto da escola virtual e o dimensionamento de seus espaços devem levar em
conta a forma de agrupamento adotada. Em princípio, a forma de agrupamento é
totalmente livre e pode ser definida em função, por exemplo, da quantidade de professores
especializados disponível, e da relação ótima de número de alunos por professor. Porém, a
minimização do tráfego na rede é um fator que não pode deixar de ser levado em conta.
Assim, a estrutura de uma escola virtual poderia ser projetada para atender um número
nos e ser replicada para atender diferentes grupos de alunos, como se fossem
escolas distintas do mundo real. Uma outra forma de construção de uma escola virtual
como a ESCREV poderia levar em conta a organização dos espaços, de forma que salas de
aula virtual especializadas cada disciplina estivessem disponíveis. O número total de
sub-ambientes virtuais pode ser praticamente ilimitado.
to estético da escola virtual depende unicamente da criatividade da equipe
de impletacão que, nesse caso, não se encontra limitada pelas restrições de orçamento,
o que é um dos fatores mais importantes na construção de uma escola real. Assim, a
ESCREV pode assumir qualquer aparência, indo de construções básica (Figura 19) a até
grande estrutura (Figura 20); essa última, seria, na verdade, a base para o acesso a
vários outros sub-ambientes específicos.
A partir de informações obtidas diretamente do horário escolar dos participantes, a
ESCREV pode decidir para onde enviar um determinado usuário em uma determinada
hora. Assim, se um usuário que está matriculado na turma A da 8ª série tenta acessar a sala
de química da ESCREV, é enviado para réplica da sala de química na qual estão seus
colegas e professor. No entanto, se na mesma hora, um outro aluno, matriculado na turma
B da 8ª série, também acessar a sala de química da ESCREV, esse pode ser enviado à
réplica de um laboratório de química específico, a fim de realizar experimentos junto a seu
grupo de estudos. Tudo pode depender somente dos horários escolares dos alunos.
6.3. Categorias de Entidades Virtuais
A ESCREV apresenta diversas categorias de entidades virtuais. Muitas dessas
entidades são comuns à grande maioria dos NVE's atuais (avatares, objetos, etc); outras,
no enntanto, são especialmente definidas na ESCREV para a realização de tarefas
específicas, como é o caso dos simulóides de reprodução de ações e outros. Todas as
categorias de entidades presentes na ESCREV encontram-se descritas a seguir.
6.3.1 Objetos
No interior da ESCREV podem ser encontrados diversos objetos, que são
de objetos do mundo real (Figura 21). Alguns deles são representados por
simples estáticos, como é o caso de quadros, armários e mapas, por exemplo.
objetos apresentam elaborados comportamentos dinâmicos, como os instrumentos
de precisão encontrados em laboratórios. Na ESCREV estão definidas duas categorias de
objetos classificadas de acordo com suas respectivas características de interação com os
usuários do NVE: os objetos não interativos e os objetos interativos.
Figura 21: Exemplos de objetos da ESCREV (3D Café, 2000).
Os objetos não interativos apenas contextualizam o ambiente virtual, não
respondendo a ações de qualquer participante da ESCREV, seja ele humano ou máquina.
Peças de decoração, sinais de indicação em determinados locais, por exemplo, podem ser
considerados objetos não interativos. Vale salientar, no entanto, que não necessariamente,
objetos não interativos são estáticos. Pode haver casos em que um objeto não apresente
qualquer tipo de interação com o usuário, porém realize algum tipo de tarefa específica,
es repetitiva. Um relógio de parede, por exemplo, encaixa-se nesse perfil
particular.
sua vez, os objetos interativos respondem a eventos disparados por usuários do
NVE, podendo ser manipulados. As resposta dos objetos interativos, incluindo possíveis
s táteis, visuais ou auditivos, às ações dos participantes da ESCREV são tanto
mais complexas quanto maior for o realismo desejado. É importante notar,
porém, que o realismo da simulação do comportamento de objetos interativos deve
com suas utilização, quanto com o desempenho geral do sistema de realidade
virtual. Ou seja não se deve sacrificar o desempenho do ambiente virtual como um todo
em função de características desnecessárias do objeto interativo. Dessa forma, mais uma
vez os administradores e desenvolvedores do NVE devem desempenhar o importante papel
de avalizar custo-benefício da inclusão de um determinado objeto interativo, julgando
suas reais funcionalidades e o peso computacional adequado a seu uso.
6.3.2 Avatares
Avatares são personagens virtuais que representam usuários humanos na ESCREV.
Os avatares podem fazer uso de praticamente qualquer corpo tridimensional animado.
Porém, para fins de padronização e controle, na ESCREV somente são aceitos corpos que
representem seres humanos, podendo os mesmos apresentar diferentes características
individuais (altura, peso, cor da pele, vestimenta, idade, etc.) (Figura 22). Há, no entanto,
algumas exceções a essa regra, como no caso de uso de exploratórios, por exemplo
(discutidos na Seção 6.5.4), onde participantes podem utilizar-se de avatares das mais
diversas formas. Os participantes da ESCREV podem selecionar seus avatares de acordo
com suas preferências pessoais; no entanto, mais uma vez por motivos de padronização e
controle, não é permitida aos usuários a criação de novos corpos virtuais, ficando essa
tarefa restrita à administração e desenvolvimento do NVE.
Figura 22: Exemplos de avatares encontrados na ESCREV (Rezende & Braga, 2000).
6.3.3. Simulóides
Simulóides são personagens virtuais controlados por computadores (Csordas,
2000). Por apresentarem uma alta disponibilidade, os simulóides, ao contrário de humanos,
podem interagir com usuários (avatares) ou mesmo com outros simulóides, a qualquer hora
do dia ou da noite. Essas interações são geralmente baseadas em mensagens trocadas
através do serviço de chat ou do acesso a menus específicos. Elas podem resultar na
execução de simples tarefas repetitivas, com a finalidade de treinar usuários para que se
tornem aptos a executá-las. As interações entre simulóides também podem simular
comportamentos mais complexos, desencadeando todo um conjunto de ações específicas.
Entre esses comportamentos complexos, destaca-se a integração do NVE a aplicações
externas, como sistemas gerenciadores de bases de dados, aplicações de simulação ou
outras ferramentas (Vidal et al., 2000). A seguir estão apresentados alguns dos modelos de
simulóides presentes na ESCREV.
6.3.4. Assistentes Pessoais
Cada participante humano da ESCREV tem à sua disposição um simulóide para sua
assistência pessoal. Esse tipo de simulóide é responsável pelos seguintes serviços:
• Help do sistema - fornece informações básicas ao usuário do NVE sobre
como navegar no interior da ESCREV, como executar determinadas
ações, como acessar funcionalidades da ESCREV (comunicação com
outros participantes, apresentação de mídias, etc), entre outras;
Guia do mundo virtual - mostra, a pedido do usuário do NVE, como
chegar a um determinado sub-ambiente virtual da ESCREV;
Agenda de compromissos - armazena informações (descrição, horário,
local, etc.) referentes aos compromissos de um usuário (aluno ou
professor) da ESCREV, geralmente de acordo com suas necessidades
individuais e aulas agendadas. O assistente pessoal pode receber essas
informações diretamente do usuário ou a partir de sistemas de bancos de
dados mantidos pela equipe de administração e implementação do NVE;
Apresentação de funcionalidades disponíveis em um dado sub-ambiente
- assim que um usuário entra em um determinado sub-ambiente virtual, o
assistente pessoal pode, se assim for desejado, fornecer informações
acerca daquele local. Além disso, o assistente pessoal também pode
apresentar um resumo de funcionalidades existentes no local (possível
material de apoio para aulas, dados sobre objetos, etc.) e, posteriormente,
auxiliá-lo no acesso às mesmas; e,
• Acesso a outros simulóides - os assistentes pessoais também podem
auxiliar o usuário a evocar os serviços de outros simulóides da ESCREV
(auxiliares de professores, simulóides de reprodução de ações, etc),
discutidos nas Seções 6.3.5 e 6.3.6.
6.3.5. Auxiliares de Professores
Professores da ESCREV podem ser ajudados por simulóides do tipo auxiliares de
professores. Esse tipo de simulóide consiste em personagens virtuais que podem, a partir
de interações com os usuários do ambiente virtual, tornar disponíveis informações oriundas
de aplicações externas ao ambiente virtual da ESCREV. Para cada aplicação externa
necessária a cada sub-ambiente virtual, pode ser tornado disponível, pelas equipes de
admnistração e de implementação, um simulóide específico do tipo auxiliar de professor.
As informações fornecidas por esses simulóides podem encontrar-se armazenadas, ou
mesmo sendo processadas em tempo real, em aplicativos específicos. Em casos
particulares, alguns participantes da ESCREV, geralmente professores, podem, além de
receber informações de auxiliares de professores, acrescentar novas informações. Esse tipo
de artifício permite ao professor humano incluir seu próprio conhecimento às bases de
dados utilizadas, podendo tornar o aprendizado final de seus alunos mais rico e eficiente.
Por exemplo, um professor de matemática pode solicitar a um auxiliar de professor,
conectado diretamente a uma aplicação de computação simbólica, que encontre a solução
analítica de um determinado problema. E, da mesma forma, o professor pode inserir,
através de interações diretas com o mesmo simulóide auxiliar de professor, algumas
equações que forem posteriormente necessárias em suas aulas, tornado-as disponíveis tanto
a seus alunos quanto ao próprio professor.
6.3.6.
Simulóides de Reprodução de Ações
Professores podem deixar armazenadas suas aulas na própria ESCREV. Para que
isso seja possível, basta evocar um simulóide de reprodução de ações. Este tipo de
simulóide captura todas as ações (movimentação do avatar, mensagens enviadas e
recebidas, mídias apresentadas, etc.) realizadas pelo professor durante sua aula.
Posteriormente, alunos que não puderam ter acesso àquela aula podem evocar o serviço do
avatar de reprodução de ações utilizado pelo professor. Logicamente, não será possível
interagir diretamente com esse personagem virtual, pois o simulóide de reprodução de
ações simplesmente se limita a repetir todo os acontecimentos anteriormente capturados.
Como complemento, simulóides auxiliares de professores também podem oferecer seus
serviços aos alunos, a fim de complementar o aprendizado. Particularmente, essa solução
pode se mostrar como uma excelente alternativa para o treinamento de usuários para a
execução de tarefas simples, tais como experimentos químicos ou construção de
origamis
10
, por exemplo.
6.3.7. Outros
Dependendo das necessidades específicas dos diversos participantes do NVE,
muitos outros simulóides podem estar presentes na ESCREV. Como por exemplo:
nas, que auxiliam alunos e professores na busca de informações específicas na
et al., 2000); e secretárias que realizam matrículas, disponibilizam horários de
aulas, fornecem notas de alunos, listas de chamadas e muitas outras informações (todas
sistemas gerenciadores de bases de dados mantidos pelas equipes de
administração e de implementação do NVE).
10
Técnica japonesa de dobrar papéis para a criação de objetos.
As possibilidades de interações entre participantes da ESCREV e os diversos
simulóides diponíveis somente estão limitadas pela capacidade de imaginação dos
responsáveis pelo desenvolvimento dos sub-ambientes.
6.4 Recursos Disponíveis
A seguir, encontram-se descritos, e agrupados em categorias específicas, todos os
recursos disponíveis para os diversos usuários da ESCREV.
6.4.1. Exploração em Realidade Virtual
Exploração em realidade virtual engloba todo o conjunto de possibilidades de
utilização dos recursos de realidade virtual presentes no ambiente. O próprio mundo virtual
da ESCREV com seus elementos componentes é o recurso disponível mais importante, que
pode ser explorado pelos vários participantes. Para tornar isso possível, os seguintes
recursos devem estar disponíveis.
Identificação
Independentemente da tecnologia de imersão utilizada, o usuário precisa escolher
um avatar e um pseudônimo para que seja identificado no interior do ambiente virtual.
Esse tipo de identificação também será uma das responsáveis pela sensação de presença do
individuo. Na ESCREV, após a entrada no ambiente virtual, um crachá com o pseudônimo
escolhido acompanhará o avatar do participante (Figura 23). Esse mesmo processo de
indenticação é adotado por simulóides para facilitar suas interações com os avatares.
Assim, a indentificação, tanto de avatares como de simulóides, fornece subsídios para uma
melhor comunicação e posterior formação de grupos específicos, com fins bem definidos;
exemplo, as equipes formadas em salas de aula para a execução cooperativa de
determinadas tarefas.
Figura 24: Possibilidades de movimentação do personagem em flutuação tridimensional (Rolim, 2000).
Interação com Objetos
A existência de objetos interativos na ESCREV permite aos avatares e simulóides
realizarem processos simples de manipulação, tais como as aplicações de translação e
rotação a esses tipos de objetos (Figura 25). Da mesma forma que pessoas podem realizar
ações sobre objetos no mundo real, também na ESCREV é permitido que avatares ou
simulóides sentem-se em cadeiras, movimentem mesas, etc.
Um modo de interação mais complexo é o da simulação de aparelhos mecânicos,
eletromecânicos e eletrônicos no ambiente virtual, que, apesar de exigir uma maior
preocupação com o realismo do comportamento desses objetos interativos, oferecem uma
opção bastante interessante na construção de laboratórios virtuais, por exemplo. Mais uma
vez, tais situações devem ser previstas de acordo com o funcionamento geral dos objetos,
ficanndo o realismo da interação ligado às necessidades de desempenho do ambiente como
um todo.
Figura 25: Possibilidades de interação com um determinado objeto (Rolim, 2000).
6.4.2. Comunicação
Recursos de comunicação são ferramentas bastante importantes em NVE's, pois,
além de permitirem a troca de informações entre os participantes, são os principais
responsáveis pela estruturação de esforços conjuntos para a realização de tarefas através de
de trabalho. Na ESCREV, os seguintes recursos de comunicação encontram-se
disponíveis.
Chat
O recurso básico de comunicação da ESCREV é o chat. A troca de mensagens de
texto entre os diversos participantes possibilita discussões acerca de temas específicos e o
posterior compartilhamento do conhecimento como um todo. Além disso, o chat, por
prover estruturas de comunicação simples entre indivíduos, permite uma maior integração
entre todos, fornecendo subsídios reais para o estabelecimento de grupos específicos com
interesses comuns. No ambiente virtual, o usuário pode conversar com todos os
participantes que se encontrem em sua redondeza, podendo manter diálogos com todo o
grupo ou com indivíduos específicos, através do uso de canais particulares na ESCREV.
Para evitar que as discussões dos alunos se dispersem, os professores podem participar
como mediadores na conversação.
A fim de tornar a comunicação da ESCREV semelhante às conversações existentes
no mundo real, é definido o "limite de influência de comunicação", que, para um dado
usuário, é uma parte do sub-ambiente virtual na qual o mesmo pode manter comunicação
textual com outros participantes do ambiente (Figura 26). Somente pode ser estabelecida a
conversação entre indivíduos que apresentem intersecções em seus limites de influência de
comunicação.
Figura 26: Limite de influência de comunicação (Rolim, 2000).
Complementos
A fim de enriquecer a comunicação textual, recursos extras, baseados na animação
de avatares e simulóides e na apresentação de sons, também estão disponíveis aos
participantes da ESCREV. Gestos e expressões faciais dos personagens virtuais (Figura 27)
podem ser uma importante referência para o estado de espírito dos mesmos, algumas vezes
substituindo totalmente a comunicação textual (Vidal et al., 2000). Sons também podem
ser acrescentados ao ambiente a fim de se subsidiar as interações entre personagens do
mundo virtual. Esses tipos de recursos complementares de comunicação possibilitam um
alto grau de integração de indivíduos e, também, uma maior sensação de presença.
Figura 27: Complemeníação da comunicação através de expressões faciais (3D Cafe, 2000).
Apresentação de Mídias
A ESCREV também permite a apresentação de muitos outros tipos de mídias, além
de mesagens de texto. Arquivos contendo áudio, imagens, vídeos, animações gráficas e
muitos os elementos podem ser inseridos no ambiente virtual tanto pelos
administradores do NVE quanto pelos próprios participantes. Essa tarefa é bastante
simples, consiste em indicar, através de uma caixa de diálogo onde o respectivo arquivo
Automaticamente, será feito o upload do arquivo para a ESCREV e o mesmo
ficará disponível a todos os participantes. Mais uma vez valem as regras de acesso a
estabelecidas previamente tanto para a realização de uploads quanto para o acesso
mente dito aos arquivos no ambiente virtual. Assim, por exemplo, um professor
poderá apresentar materiais complementares àqueles encontrados no interior da ESCREV,
simplesmente informando em uma caixa de diálogo específica qual o arquivo desejado e
quais participantes devem ter acesso ao mesmo. Automaticamente, os participantes
selecionados receberão o respectivo arquivo, que ficará armazenado de forma persistente
nos computadores utilizados, tendo acesso ao conteúdo do mesmo. Os formatos de
arquivos suportados pela ESCREV devem ser estabelecidos pela administração do NVE.
6.4.3. Ferramentas Auxiliares
Outras ferramentas complementares podem ser agregadas às funcionalidades da
ESCREV. Tais ferramentas podem ser utilizadas para tornar disponíveis tarefas ou
informações não definidas originalmente para esse NVE, mas que podem ser de interesse
dos participantes. A seguir são apresentadas algumas das ferramentas que podem ser
agregadas à ESCREV.
MakeYour Point
MakeYour Point é um serviço, tornado disponível através da Internet, para a
de apresentações de slides, baseadas em VRML (Virtual Reality Modeling
Language, um formato-padrão para a geração de ambientes virtuais na Internet), contendo
textos trimensionais. O professor pode usá-lo como uma alternativa mais interessante às
anotações de quadro negro, comuns em aulas do mundo real. Os arquivos gerados podem
ser tornados disponíveis, a qualquer hora, aos alunos que deles necessitarem. As anotações
podem, então, ser visualizadas através de um navegador VRML (aplicação capaz de
apresentar o mundo definido em VRML) agregado à ESCREV. Como o arquivo contendo
apresentação estará armazenado localmente, posteriores consultas, ou mesmo sua edição,
são possíveis mesmo que o participante não esteja conectado à ESCREV. Esse tipo de
solução poupa bastante tempo do professor, pois evita que todas as anotações sejam
reescritaspor ele copiadas pelos alunos. Além disso, por fazerem uso de uma
apresentação visual bastante atraente (Figura 28), essas anotações podem ser um meio de
simulo à atenção dos alunos.
Figura 28: Exemplo de uso do serviço MakeYou Point (Albuquerque, 1997).
Whiteboard
Ferramentas do tipo whiteboard são aplicações que permitem o compartilhamento
de uma determinada área gráfica através de uma rede. Nessa área gráfica é permitido que
indivíduos insiram e manipulem, de forma cooperativa, imagens, objetos gráficos e textos
(Figura 29). O whiteboard é uma alternativa bem mais poderosa aos quadros negros das
escolas do mundo real e permite que explanações e discussões mais apuradas sejam
realizadas a distância pelo grupo de participantes. Os estados do whiteboard podem ser
armazenados localmente por cada um dos participantes do grupo. Os arquivos gráficos
a partir desses estados podem, inclusive, ser posteriormente enviados à ESCREV,
tornar o conteúdo dos mesmos disponível a todos os demais participantes do
Muitas vezes, para simplificar a operação desse tipo de ferramenta de
compartilhamento, podem ser utilizados dispositivos de hardware especiais, conhecidos
como tablets gráficos (Figura 29).
2000 e Aiptek, 2000).
Micro-Mundos
Para o estudo individualizado, não baseado em discussões em grupo, podem ser
empregados micro-mundos (Malone & Lepper, 1984). Esse tipo de ferramenta consiste na
utilização de estruturas simples de realidade virtual voltadas para o estudo de fenômenos
específicos (Figura 30). Os micro-mundos podem simular determinadas situações,
permitindo que um usuário interaja com elementos do próprio micro-mundo, observando
as implicações de suas intervenções e avaliando os resultados. Por possuírem acesso
monousuáno, os micro-mundos permitem que o usuário os execute sem a necessidade de
conexão à rede. Na ESCREV, por exemplo, professores podem indicar micro-mundos
específicos para que sejam explorados por cada aluno e as conclusões individuais de cada
um sejam posteriormente discutidas em grupo.
Figura 30: Exemplo micro-mundos implementados em VRML (Costa Filho, 1997; Albuquerque, 1997).
Mensagens instantâneas
f m de permitir a troca de informações entre usuários que não estejam em um
mesmo recinto da ESCREV, pode ser agregado também um sistema de mensagens
instantâneas (ICQ, 2000) Esse sistema é geralmente menos eficiente que o chat, uma vez
que permite somente a utilização de canais privados (comunicação apenas entre dois
indivíduos) Apesar de sua ineficiência relativa, o sistema de mensagens instantâneas pode
ser utitilizado como parte de uma estratégia de localização de indivíduos no interior da
ESCREV, promovendo a posterior reunião dos mesmos em um único sub-ambiente, onde
poderá, então, ser empregada a comunicação por chat.
Canais para Teleconferência
Opcionalmente, podem ser agregados à ESCREV ferramentas de áudio e
videoconferência (Figura 31). Tais ferramentas, porém, consumem uma grande largura de
banda da rede de comunicação utilizada. Além disso, tais recursos podem, muitas vezes,
exigir hardware especializado (microfones, câmeras, etc), comprometendo a viabilidade
do NVE ser utilizado em larga escala. Apesar disso, os canais de comunicação criados
podem melhorar a comunicação entre indivíduos, permitindo a exibição em tempo real de
sons e imagens do mundo real, não presentes no ambiente virtual (Moura Filho, 1998).
Figura 31: Exemplo de aplicação para áudio e videoconferência (Internet Phone, 2000).
Outros Aplicativos
Além do conjunto de serviços que podem ser integrados à ESCREV através de
simulóides, como já foi anteriormente discutido, muitas outras ferramentas podem ser
integradas diretamente. Isso é uma tarefa relativamente fácil, uma vez que esse é um dos
requisitos básicos da arquitetura empregada para tornar viável esse NVE. Assim, muitos
outros aplicativos, multiusuários ou não, podem ser integrados à ESCREV para a que
diversos conteúdos tornem-se disponíveis a seus participantes. Assim, para a utilização
assíncrona da ESCREV, podem ser incluídas, por exemplo, ferramentas de e-mail e listas
de discucussões. Da mesma forma, a ESCREV pode ser integrada a sistemas de
gerenciamento de escolas, para a obtenção de informações acerca das necessidades de seus
vários participantes, incluindo o horário escolar de alunos e a alocação de professores.
Como já foi dito anteriormente, o ambiente virtual da ESCREV é constituído por
sub-ambientes. Esses sub-ambientes podem ser classificados em categorias específicas, de
os recursos tornados disponíveis aos seus usuários. A seguir é apresentada essa
classificação.
6.5.1 Fórum
0 fórum é o modelo de sub-ambiente mais simples encontrado na ESCREV. Os
fóruns definem somente uma estrutura tridimensional, que pode ser percorrida pelos
participantes, sem a possibilidade de uso de objetos interativos. Nesse sub-ambiente,
somente estão disponíveis os recursos de comunicação (o chat, a comunicação não textual
e, opcionalmente, os canais de teleconferência e as mensagens instantâneas) e os recursos
de compartilhamento de informações (as ferramentas de apresentação de mídias). O
emprego de fóruns restringe-se, geralmente, a reuniões de discussão entre os membros de
um determinado grupo de participantes (Figura 32).
Figura 32: Exemplo de sub-ambiente do tipo fórum (Rolin, 2000).
6.5 Modelos de Sub-Ambíentes
6.5.2 Sala de Aula
A sala de aula é uma extensão do modelo fórum, e consiste em um ambiente com as
mesmas características desse modelo básico, acrescidas de ferramentas externas
complementares, como o whiteboard, o MakeYour Point e os micro-mundos (Figura 33).
6.5.3 Laboratório
Ao contrário das salas de aula, o modelo de ambiente virtual do tipo laboratório
preconiza a especialização do ensino. A estrutura tridimensional empregada é livre,
podendo ir da representação de um laboratório avançado de química, com frascos e
reagentes diversificados, a galpões repletos de ferramentas mecânicas, por exemplo. Os
laboratórios suportam a existência de objetos interativos, para a realização de experimentos
simulados ou operações de máquinas, em geral, de forma cooperativa (Figura 34).
6.5.4 Exploratório
Os exploratórios são modelos de ambientes da ESCREV que não necessariamente
consideram estruturas do ambiente real (Figuras 1 e 2). A liberdade de criação pode ser
levada a extremos, permitindo-se a geração de ambientes específicos para as mais diversas
áreas do conhecimento humano. O uso de objetos interativos e estruturas tridimensionais
não convencionais permite, por exemplo, a recriação de locais históricos, tais como Roma
e Grécia; a exploração de florestas tropicais; e a observação das funcionalidades das
organelas de células humanas. Na prática, as possibilidades dos exploratórios ficam
limitadas somente pela imaginação da equipe de implementação da ESCREV.
Os diversos simulóides descritos anteriormente podem ser tornados disponíveis em
qualquer modelo acima descrito. Particularmente, porém, auxiliares de professores e
simulóides de reprodução de ações podem assumir papéis de importância em salas de aula
e laboratórios, principalmente quando não houver nenhum professor humano disponível.
Da mesma forma, simulóides com corpos não antropomorfos podem ser empregados em
exploratórios, a fim de tornar ainda mais estimulante a exploração dos mesmos.
É importante salientar que a especificação dos modelos de ambientes virtuais acima
apresentada não é rígida, permitindo-se qualquer intersecção entre recursos e
funcionalidades dos mesmos para a geração de muitos outros modelos, como aqueles
necessários a bibliotecas, a secretarias e a outras estruturas do mundo real.
6.6 Uso Simultâneo e Especializações de ESCREVs
Caso o número de alunos e professores torne-se muito grande, outras escolas
virtuais, com a mesma estrutura da ESCREV, podem ser postas em funcionamento
A estrutura básica da ESCREV também pode ser utilizada em LAN's de
instituições de ensino públicas ou privadas, sem a necessidade de conexão direta com a
Internet. Apesar disso restringir alguns dos recursos originais do NVE, como a integração
de ações de usuários dispersos geograficamente, essa possibilidade de uso pode permitir
aos alunos dessas instituições a complementação de seus estudos através de interações com
objetos simulados do ambiente virtual.
simultâneo. Cada uma dessas escolas, então, pode passar a atender usuários de
determinadas regiões do mundo real, aproveitando-se do possível melhor desempenho da
rede de comunicação utilizada, devido principalmente ao menor número de alunos e
professores atendidos. Da mesma forma, escolas virtuais especializadas no ensino de
cursos específicos podem ser postas em funcionamento na rede, permitindo o agrupamento
de indivíduos com interesses comuns em um mesmo espaço virtual (Apêndice B).
Capítulo VII
A Arquitetura Ataxia
11
0 objetivo deste capítulo é apresentar a arquitetura Ataxia, criada para suprir, a um
custo, as necessidades do modelo de NVE ESCREV. Inicialmente, é exibido o
odeio de referência utilizado que inclui de forma genérica todos os serviços que estarão
disponíveis. A arquitetura Ataxia é, então, definida, sendo suas características expostas e
seus componentes formadores enumerados e discutidos. Em seguida, os possíveis modelos
de utilização da arquitetura são apresentados, incluindo sistemas com um ou mais sub-
ambientes em funcionamento simultâneo, e o protocolo utilizado pela arquitetura é
descrito.
7.1 O Modelo de Referência ESCREV
O modelo de referência utilizado pela arquitetura Ataxia setá baseado no conjunto
de funcionalidades definidas na ESCREV. Esse modelo de referência, também chamado
ESCREV, engloba todas as necessidades descritas no capítulo anterior, generalizando-as
de forma a suportar um NVE qualquer voltado para a educação de indivíduos, localmente
ou a distância. Ele é dividido em áreas de necessidades específicas e está apresentado na
Tabela 4.
Tabela 4: Modelo de referência ESCREV.
Área Necessidades
Estabelecimento do ambiente virtual compartilhado
Gerenciamento de sub-ambientes
Aquisição da estrutura tridimensional do sub-ambiente
Suporte ao funcionamento de um ou mais sub-ambientes
Interligação de sub-ambientes por portais
1.1.
11.1.
1.1.2.
11.3.
ataca o sistema nervoso, prejudicando a coordenação motora de um indivíduo, geralmente
em ao uso intensivo de dispositivos de realidade virtual (Kolasinski, 1999).
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.3.
1.3.1.
1.3.2.
1.3.3.
1.3.4.
1.3.5.
1.4.
1.4.1.
1.4.2.
2.
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.3.
2.3.1.
2.3.2.
2.3.3.
2.4.
2.4.1.
2.4.2.
2.4.3.
2.4.4.
2.4.5.
2.4.6.
Gerenciamento de objetos virtuais
Controle de objetos interativos
Controle de objetos não interativos
Suporte a personagens virtuais
Aquisição de corpo virtual articulado
Animação de partes do corpo virtual
Estabelecimento de ações pré-definidas para o corpo virtual
Manutenção de estruturas de controle de avatares
Manutenção de estruturas de controle de simulóides
Tratamento de eventos
Manutenção de estruturas de análise de eventos
Manutenção de estruturas de disponibilização de respostas
Disponibilização de funcionalidades aos participantes do ambiente virtual
Funcionalidades intrínsecas à tecnologia de realidade virtual
Identificação de personagem virtual
Navegação em sub-ambiente virtual
Manipulação de objetos
Funcionalidades de comunicação
Manutenção de serviço de chat (canais públicos e privados)
Utilização de gestos pré-definidos de personagens virtuais
Utilização de expressões faciais de personagens virtuais
Apresentação de mídias (imagens, sons, vídeos, etc.)
Aquisição de mídias em formatos diversos
Transferência (upload e download) de mídias
Apresentação de mídias
Suporte a ferramentas auxiliares
MakeYour Point
Whiteboard
Micro-mundos
Mensagens instantâneas
Canais para teleconferência
, Outros aplicativos
3.
3.1.
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
3.2.
3.2.1.
3.2.2.
3.2.3.
Administração do NVE
Gerenciamento de permissões
Criação de restrição temporal
Criação de grupos de acesso
Controle de acesso a sub-ambientes
Controle de acesso a objetos interativos
Outros serviços
Documentação de ocorrências
Geração de resumos de utilização do sistema
Monitoramento de falhas
7.2 Características da Arquitetura
A proposta básica da arquitetura Ataxia é a viabilização, a baixo custo, de NVE's a
partir do emprego de microcomputadores comuns interligados através da Internet,
geralmente utilizando-se de conexões de baixa velocidade. As características da arquitetura
7.2.1 Arquitetura Híbrida e Distribuída
Para que seja possível o processamento a baixo custo de todas as funcionalidades
do NVE, faz-se necessário o uso de componentes especializados, responsáveis pela
realização de determinadas tarefas específicas (gerenciamento de eventos do ambiente,
controle de acessos de participantes, etc). Tais componentes podem ser executados em
micromputadores comuns, de forma integrada. Esse tipo de solução, baseada na
distribuição de processamento em sistemas computacionais de baixo custo, apresenta uma
relação custo/benefício bem superior àquelas que empregam caros sistemas centralizados
de grande porte (Tanembaum, 1995).
Os diversos participantes (humanos ou máquinas) fazem uso de aplicações que se
conectam a elementos específicos do sistema. Esses mesmos elementos podem, sempre
que necessário, requisitar serviços especializados de outros componentes, distribuindo,
assim, o processamento total do NVE através da Internet, utilizando-se do paradigma
cliente-servidor. Há também componentes que se conectam diretamente a outros
componentes, por meio de conexões ponto-a-ponto, para a realização de configurações e
consultas. Nota-se, então, que a interligação dos diversos componentes definidos nessa
arquitetura dá-se tanto através de conexões do tipo cliente-servidor como também do tipo
ponto-a-ponto; dessa forma, a arquitetura Ataxia pode ser considerada uma arquitetura
híbrida Para um melhor aproveitamento da largura de banda disponível, e também devido
ao grande número de conexões possíveis, o modelo de protocolo de comunicação
empregado na arquitetura Ataxia (Seção 7.5) utiliza-se de PDU's de tamanho bastante
pequeno.
7.2.2 Padrão Aberto
A arquitetura Ataxia é uma arquitetura aberta, que permite a incorporação de novos
serviços e aplicações previamente disponíveis. Para que isso seja possível, a arquitetura
pode utilizar-se de três diferentes artifícios:
• simulóides podem realizar a interligação de aplicativos externos ao NVE
(Vidal et al., 2000), tornando-os disponíveis a todos os participantes do
ambiente virtual;
• alguns dos componentes da arquitetura podem ser re-configurados, a fim
de permitirem a distribuição de informações nos dois sentidos, entre eles
e os novos aplicativos; e,
• o protocolo empregado na arquitetura prevê a possibilidade de uso de
aplicativos não pertencentes ao NVE, e pode ser utilizado para integrar as
funcionalidades de serviços externos, através do uso de uma PDU
genérica especial.
Suporte a Implementações Multiplataforma
forno a arquitetura Ataxia é um padrão aberto, e faz uso de aplicações
especializadas que podem ser interligadas através da Internet, essa arquitetura permite a
implementação de seus componentes em diversas plataformas. Assim, soluções de
softvare e hardware de diferentes fabricantes podem ser integradas, viabilizando a
construção do NVE como um todo e permitindo o melhor aproveitamento dos recursos
computacionais disponíveis. De uma forma ideal, as melhores características de diversos
padrões podem ser unidas, garantindo-se a qualidade do sistema final gerado.
7.2.4 Arquitetura Escalar
Os NVE's gerados a partir da arquitetura Ataxia são escaláveis, podendo conter um
grande número de sub-ambientes, que podem ser facilmente interligados através da técnica
de portais (Çapin et al., 1999), prevista na arquitetura. Todos esses sub-ambientes são
gerenciados diretamente por instâncias dos diferentes componentes da arquitetura, que
podem ser replicados a fim de garantir um correto balanceamento de acessos e tráfego
total.
7.2.5 Forte Dependência de Administração
O correto funcionamento dos NVE's gerados a partir da arquitetura Ataxia
encontra-se diretamente ligado à administração dos vários componentes definidos pela
mesma. Por isso, estruturas específicas de documentação estão presentes na grande maioria
deste componentes, possibilitando a verificação de informações importantes (problemas
de conexão, tipos de requisições de serviços, etc.) e a posterior tomada de decisão. Assim,
a administração do NVE assume papel fundamental no que se refere ao provimento das
funcionalidades presentes no ambiente. Além disso, a administração do NVE é responsável
por várias tarefas relacionadas, entre as quais podem ser destacadas: o controle das mídias
disponíveis, a atribuição de direitos de acesso aos diversos participantes e a instanciação e
a configuração de componentes. Também é função da administração do NVE o cadastro
dos participantes do ambiente, incluindo seus respectivos dados pessoais, pseudônimo,
senha, etc.
A fim de simplificar o gerenciamento dos NVE's processos automatizados de
monitoramento e controle, que não são tratados nesse trabalho, podem ser estabelecidos e
implementados nos sistemas que se utilizem da arquitetura Ataxia.
7.2.6 Restrição ao Uso de Streaming
Uma outra característica desta arquitetura é o baixo uso de streams de áudio ou de
vídeo. Streams são canais de distribuição de mídias como áudio e vídeo através de redes de
computadores que fazem uso de estruturas de controle especializadas (Webopaedia, 2000).
Essas estruturas de controle são empregadas na sincronização de envio e recepção de
dados, e exigem que tanto o emissor quanto o receptor da mídia contínua realizem uma
certa quantidade de processamento para suportá-las. O streaming (técnica que torna
disponível streams) é bastante eficiente quanto à distribuição de conteúdos em tempo real,
porém as estruturas de controle utilizadas geralmente consomem bastante processamento e
largura de banda (Moura Filho, 1998). É exatamente por isso que a arquitetura proposta
não faz uso intensivo desse recurso, suportando-o somente como uma aplicação externa,
que pode ser agregada devido ao caráter aberto da arquitetura. Em substituição ao
streaming, são empregadas as técnicas de armazenamento de dados em caches de mídias
locais de replicação sob demanda (von Scweber, 1998).
Caches locais são regiões de memória que armazenam dados necessários a algum
processamento específico. Informações são recebidas através da rede de
comunicação, de acordo com alguma estratégia de download pré-definida, e são, então,
armazenadas nessa região de memória. Sempre que essas informações fizerem-se
necessárias, as mesmas são acessadas diretamente da cache local, sem a necessidade de
novo download. Quando esse tipo de acesso é repetitivo, o ganho em desempenho é
bastante substancial, pois não há a necessidade de realização de vários downloads. O
conteúdo da cache local pode ser armazenado temporariamente ou tomado persistente.
Nesse último caso, os dados armazenados podem ser reutilizados posteriormente,
novamente implicando em uma menor utilização da rede e, conseqüentemente, em um
menor desperdício de tempo de processamento.
A replicação sob demanda é uma técnica oriunda de sistemas de armazenamento de
bancos de dados, que permite a cópia de informações específicas, através da rede, à medida
que as mesmas se fazem necessárias (von Schweber, 1998). No caso de downloads, essa
técnica permite que somente os dados realmente úteis em um determinado momento
trafeguem pela rede.
A arquitetura Ataxia distribui elementos de realidade virtual e de multimídia
(modelos tridimensionais, sons, imagens estáticas, vídeos, etc.) através da Internet, na
forma de seus arquivos correspondentes, adotando como estratégia de download a
replicação sob demanda. Os dados replicados são, então, armazenados em uma cache de
mídias local persistente. Assim, sempre que um participante precisar utilizar algum tipo de
mídia, o sistema, através de uma aplicação específica, executada localmente, inicialmente
confere se a mesma não se encontra na cache de mídias local. Se o respectivo arquivo já
estiver presente nessa cache, o mesmo é automaticamente apresentado. Caso contrário, a
aplicação-cliente apresenta um curinga e realiza, então, o download do arquivo necessário.
Os curingas são arquivos definidos de acordo com cada tipo de mídia disponível no
ambiente, e podem representar momentaneamente um determinado arquivo, enquanto o
mesmo não se encontra disponível na cache de mídias local. O conteúdo do curinga deve
ser bastante simples, funcionando como uma representação mínima aceitável do arquivo
necessário. Assim, por exemplo, para mídias do tipo som, o curinga pode ser um simples
bip. É importante notar que, enquanto não for finalizado o download do arquivo de mídia
necessário, o sistema somente poderá apresentar o curinga correspondente. Logo, na
primeira vez que uma determinada mídia é necessária, ela pode não ser realmente
apresentada ao participante. Geralmente, no entanto, esse problema é sanado já após o
segundo acesso àquela mídia, uma vez que o respectivo download já deve estar concluído.
Esse tipo de abordagem é necessário devido ao emprego da técnica de replicação sob
demanda. A questão da ausência das mídias nas caches locais das aplicações-cliente pode
ser minimizada através da distribuição prévia, através da rede ou armazenadas em meio
magnético ou óptico, dos respectivos arquivos.
7.2.7 Minimização de Consultas Referentes a Restrições de Acesso
Os ambientes virtuais gerados a partir da arquitetura Ataxia somente permitem o
acesso de usuários (humanos ou máquinas) previamente cadastrados. Além disso, esses
usuários podem ter seus direitos de acesso restringidos pela administração do NVE. As
constantes consultas, necessárias à aplicação desse tipo de restrição, podem consumir
bastantes recursos da rede. Um fator importante a ser considerado na otimização desse tipo
de acesso à rede está ligado diretamente ao próprio estabelecimento de objetos e portais do
NVE nas várias cópias das aplicações utilizadas pelos participantes. A manipulação desses
objetos ou a entrada nesses portais podem ser restringidas de acordo com a política de
acessos adotada pela administração do sistema. A fim de evitar a verificação dos direitos
de acesso de usuários todas as vezes que os mesmos tentarem fazer uso de algum desses
recursos, a arquitetura Ataxia adota o uso de caches de políticas de acesso.
Assim como na distribuição de outras mídias, os elementos de realidade virtual
também fazem uso da cache local e da replicação sob demanda. Porém, ao conectar-se ao
sistema, a aplicação do participante automaticamente armazena na cache de direitos de
acesso, também, as possíveis restrições de manipulação. Ao contrário da cache de mídias
local, a cache de direitos de acesso não é persistente, e as possíveis restrições são recebidas
sempre que o usuário se conecta ao NVE. No entanto, isso faz com que caso algum
participante adquira novos direitos de acesso sobre determinados elementos, estes somente
serão validados em sua próxima conexão ao NVE. Esse não é, necessariamente um
problema, e a diminuição dos acessos à rede para a realização de consultas sobre restrições
de acesso é bastante significativo.
O uso da cache de direitos de acesso evita que sempre que o usuário tente
manipular um determinado objeto, sua respectiva aplicação proceda a checagem de seus
direitos de acesso junto à rede. Para tanto, basta somente consultar sua cache de direitos de
acesso. Essa mesma técnica de armazenamento local de permissões é adotada para o
recebimento das especificações dos portais presentes no ambiente virtual e, também, para
as possíveis permissões de inclusão de mídias no NVE.
7.2.8 Emprego de Dead Reckoning
A técnica de dead reckoning é um artifício adotado em NVE's que tem como
função básica a redução do número de PDU's enviadas à rede para a movimentação dos
diversos personagens virtuais e objetos presentes no ambiente virtual. Apesar de
arquiteturas de NVE's geralmente não explicitarem a necessidade de definição de uma
técnica de dead reckoning, ficando tal tarefa deixada aos responsáveis pela implementação
do ambiente virtual, a arquitetura Ataxia recomenda a adoção de um modelo específico.
Assim como nas técnicas de dead reckoning comuns (Gutmann et al., 1998), o
modelo empregado na arquitetura Ataxia também apresenta as fases de predição e
convergência; porém, a realização dessa última é obrigatória, ao contrário do que
geralmente ocorre em outras especificações de dead reckoning. Sempre que algum
personagem virtual deseja movimentar-se, uma PDU contendo suas velocidades linear e
angular iniciais e sua orientação é enviada , a partir da aplicação utilizada para seu
controle. O disparo desse evento pode se dar, por exemplo, através do pressionamento de
uma tecla específica do teclado ou movimentação de um joystick. A PDU referente à
movimentação do personagem virtual é retransmitida a todas as aplicações dos demais
participantes do ambiente. Nesse momento, tem início a fase de predição. Cada uma das
aplicações utilizadas pelos participantes começa a realizar cálculos acerca das possíveis
posições visitadas pelo personagem virtual que está se movimentando. Durante essa
movimentação, não há envio posterior de qualquer PDU informando a posição real do
personagem virtual. Dessa forma, não há a conferência da distância existente entre a
posição real e a calculada. Somente quando o personagem virtual pára, ou troca de
orientação, é enviada uma nova PDU aos demais participantes, informando tal ocorrência,
e incluindo a posição real do personagem. Nesse momento tem início a fase de
convergência. Agora, de posse da posição real do personagem, as aplicações dos diversos
participantes podem suavemente deslocar o respectivo corpo virtual para o devido local.
Atrasos na transmissão dessa última PDU podem influenciar a distância entre a posição
calculada e a real. Mas, para ambientes não muito extensos, o processo de deslocamento
final do personagem virtual acaba sendo bastante aceitável. Essa técnica modificada de
dead reckoning permite que somente duas PDU's sejam enviadas à rede para cada
movimentação do personagem virtual, diminuindo substancialmente o tráfego na rede. O
mesmo artifício pode ser empregado para a movimentação de outros objetos virtuais, além
de personagens.
7.3 Componentes da Arquitetura
A arquitetura Ataxia define um conjunto de componentes (Figura 35), que
desempenham funções especializadas e trabalham de forma integrada para tornar
disponível o ambiente virtual, através da troca de PDU's específicas. Apesar do caráter
híbrido dessa arquitetura, para fins de classificação, esses componentes foram divididos em
dois grupos principais (clientes e servidores) e encontram-se descritos a seguir.
7.3.1 Servidores
A arquitetura Ataxia define os seguintes servidores:
Roteador de Mensagens
O roteador de mensagens é o componente responsável por disponibilizar conexões
de um determinado NVE aos seus diversos participantes (humanos ou máquinas). Esse
componente é empregado no repasse de informações a outros elementos da arquitetura
Ataxia. O critério de roteamento é baseado em uma lista persistente de serviços
disponíveis, presente no roteador de mensagens, e na análise das PDU's que trafegam na
rede, que podem indicar explicitamente ou não tanto sua origem quanto seu destino. Ao
receber uma determinada PDU, o roteador de mensagens identifica seu respectivo tipo.
Após essa identificação, o roteador de mensagens consulta sua lista de serviços para
identificar os componentes da arquitetura que devem recebê-la. O reenvio direto da PDU é,
então, realizado de forma automática ao destino, que pode, inclusive, ser múltiplo.
Assim, devido ao seu caráter de integração de componentes, uma das funções
básicas do roteador de mensagens é mediar as comunicações entre dois ou mais
participantes do ambiente. O roteamento de PDU's referentes a mensagens de texto ou a
requisições de apresentação de mídias específicas (sons, imagens, etc) é processado da
maneira descrita anteriormente, sendo as mesmas re-encaminhadas a um ou mais
participantes do ambiente, respectivamente através de um canal privado ou de um canal
público. O roteador de mensagens também informa às aplicações dos participantes qual
fornecedor de mídias - componente discutido posteriormente - deve ser utilizado para a
obtenção de arquivos específicos.
Além disso, o roteador de mensagens, tal como o gerenciador de eventos -
componente discutido a seguir -, é um dos componentes responsáveis por sincronizar as
diversas cópias do ambiente virtual, presentes nas várias aplicações conectadas a ele. Isso é
feito através do repasse, tanto aos participantes quanto ao gerenciador de eventos, das
PDU's geradas pelas interações realizadas no interior do ambiente virtual. As possíveis
PDU's de resposta, oriundas do gerenciador de ambientes, também fazem uso dos serviços
do roteador de mensagens para atingir as aplicações utilizadas por todos os participantes do
NVE.
Uma outra função do roteador de mensagens pode ser, também, a integração direta
de ferramentas externas ao NVE. Isso pode ser realizado através da re-configuração de sua
lista persistente de serviços e da adoção de PDU's especiais do protocolo utilizado em
sistemas que adotam a arquitetura Ataxia. Assim, quando um novo serviço deve ser
agregado ao NVE, a equipe de administração pode modificar a estrutura da lista de
serviços disponíveis, adicionando o novo serviço e, conseqüentemente, permitindo que as
PDU's específicas possam ser reenviadas diretamente para o mesmo.
O comportamento do roteador de mensagens pode ser posteriormente analisado
através da documentação de todos os acontecimentos referentes ao repasse de PDU's. Para
tanto, encontra-se disponível, no próprio roteador de mensagens, também uma estrutura
especializada responsável por este tipo de documentação.
A Figura 36 apresenta um diagrama de implementação que resume as
funcionalidades do componente roteador de mensagens.
Gerenciador de Eventos
O gerenciador de eventos é o componente responsável por iniciar o funcionamento
do ambiente virtual e por tratar todos os eventos oriundos das interações de seus
participantes, gerando PDU's de resposta sempre que necessário. Para que isso seja
possível, o gerenciador de eventos armazena os estados e posições de cada um dos objetos
disponíveis no ambiente virtual, definições de portais para interconexão de ambientes e
também informações referentes a avatares e simulóides (dados reais sobre o participante,
posição atual no ambiente, etc). Sempre que uma determinada ação é realizada sobre um
objeto, o gerenciador de eventos recebe, através do roteador de mensagens, as PDU's
referentes a essa ação. Essas PDU's são, então, avaliadas, através de estruturas
especializadas, pelo gerenciador de eventos e, caso seja necessário, este modifica o estado
do respectivo objeto, gerando novas PDU's de resposta para todos os participantes do
ambiente, contendo instruções específicas.
Assim, por exemplo, quando um determinado participante empurra uma porta
fechada no ambiente virtual, essa ação é repassada na forma de PDU's para o gerenciador
de eventos. Esse, por sua vez, analisa as implicações daquela ação e modifica o estado do
objeto "porta" de "fechada" para "aberta". A fim de retransmitir essa modificação a todas
as cópias presentes nas aplicações utilizadas pelos participantes do ambiente virtual, o
gerenciador de eventos cria e envia, através do roteador de mensagens, PDU's que
determinam a animação de abertura da "porta", a apresentação do som da porta rangendo e,
finalmente, a mudança do estado final da porta a todos os participantes.
Todos esses eventos de resposta são controlados por estruturas de avaliação de
ocorrências e armazenados na forma de scripts simples e específicos. Esses scripts também
são utilizados para a configuração inicial do próprio ambiente virtual, incluindo todos os
seus elementos (objetos, definições de portais, etc), quando o gerenciador de eventos é
iniciado.
O gerenciador de eventos também controla a realização de modificações periódicas
no estado de objetos, como um relógio de parede, por exemplo. Para tanto, são utilizadas
instruções específicas na forma de scripts simples, semelhantes àqueles empregados na
configuração inicial do ambiente. Um mantenedor de tempo global (Universal Time,
2000), também presente no gerenciador de eventos, gera as ocorrências de mudança de
estado dos respectivos objetos de comportamento periódico, disparando a execução dos
scripts correspondentes.
O gerenciador de eventos também é utilizado para a interconexão de sub-ambientes,
através de portais em um NVE. Quando um determinado participante entra na área definida
por um portal, o gerenciador de eventos analisa essa ocorrência e envia uma PDU
específica para a aplicação do participante. Essa PDU contém informações referentes ao
novo ambiente virtual na qual a aplicação do participante deve se conectar.
Um outro exemplo de uso do gerenciador de eventos pode ser o conjunto de
possíveis reações de um experimento em um laboratório de química. Vários participantes
podem realizar uma experiência, utilizando elementos químicos diferentes e vidrarias
presentes no laboratório. A cada ação dos participantes, o gerenciador de eventos analisa se
existe algum tipo de reação e, caso isso ocorra, responde atualizando os estados dos objetos
envolvidos. A partir desse exemplo específico, nota-se que as estruturas de tratamento de
ocorrências, empregadas no gerenciador de eventos, podem assumir uma grande
complexidade. Isso pode gerar possíveis atrasos em consultas relativas aos diversos
elementos do ambiente virtual compartilhado.
A fim de otimizar a consulta às informações sobre objetos e participantes, o
gerenciador de eventos, faz uso da BIGAV. O conceito de BIGAV tem sua origem na idéia
de MIB (Management Information Base), presente em sistemas voltados ao gerenciamento
de redes de computadores (Stallings, 1998). A MIB é uma estrutura de banco de dados
utilizada para armazenar o estado atual, capturado através da rede, dos diversos recursos
gerenciados (computadores, roteadores, hub's, serviços específicos, etc). O uso da MIB
evita a emissão, por parte de aplicações de gerenciamento, de consultas diretamente aos
recursos gerenciados da rede, uma vez que as informações já se encontram armazenadas na
própria MIB, que pertence à aplicação-gerente.
A BIGAV, que assim como a MIB é uma estrutura de banco de dados, concentra
todos as informações, incluindo os estados dos vários objetos existentes no ambiente
virtual (objetos tridimensionais, personagens virtuais, etc). Seu uso evita que os estados
desses objetos sejam pesquisados diretamente nas, provavelmente muitas, estruturas de
avaliação de eventos, o que necessariamente implicaria em atraso.
O uso da BIGAV também simplifica o processo que torna disponíveis as
informações sobre determinados elementos do NVE a seus participantes. Assim, sempre
que um usuário deseja saber algo sobre um determinado objeto, a PDU correspondente é
encaminhada ao gerenciador de eventos, a respectiva consulta é realizada junto à BIGAV e
o resultado é enviado como resposta ao usuário.
Uma outra função da BIGAV é a geração de informações sobre o NVE para novos
usuários. Quando um novo participante do ambiente conecta-se ao sistema, o gerenciador
de eventos consulta o gerenciador de políticas de acesso - componente discutido a seguir -
e estabelece sobre quais elementos aquele participante pode realizar ações. O gerenciador
de eventos, a partir de consultas realizadas à BIGAV, então gera PDU's que especificam os
estados atuais dos diversos objetos e as possibilidades de manipulação dos mesmos por
parte do participante que está adentrando o ambiente virtual. Assim, a aplicação do
participante é informada sobre as permissões de acesso a objetos e é garantida a
consistência das informações de sua respectiva cópia do NVE. Como já foi citado
anteriormente, essas informações são armazenadas na cache de direitos de acesso da
aplicação utilizada pelo participante.
Também, por poder armazenar todos os dados referentes aos diversos elementos
presentes no ambiente virtual, a BIGAV pode ser utilizada para a reconstituição automática
do NVE em casos de quedas do sistema.
Vale salientar que somente elementos cadastrados na BIGAV podem ser utilizados
no ambiente virtual. Assim, até mesmo usuários do NVE, incluindo os próprios membros
da equipe de administração, devem ter seus dados incluídos na BIGAV, para que os
mesmos possam utilizar-se dos recursos disponíveis no ambiente virtual compartilhado.
Como é o gerenciador de eventos o responsável por validar a conexão de usuários no
ambiente virtual, a checagem do pseudônimo e senha (criptografada) dos participantes
também é realizada nesse componente da arquitetura Ataxia.
Assim como no roteador de mensagens, o gerenciador de eventos também apresenta
um sistema de documentação que pode armazenar informações sobre o comportamento das
respostas às interações dos diversos participantes do NVE e sobre suas possíveis
conseqüências. Essas informações podem ser posteriormente utilizadas pela equipe de
administração para a análise de ocorrências específicas.
A Figura 37 apresenta um diagrama de implementação que resume as
funcionalidades do componente gerenciador de eventos.
Gerenciador de Políticas de Acesso
O gerenciador de políticas de acesso é o componente da arquitetura Ataxia
especializado no armazenamento das restrições de ações de participantes do ambiente
virtual. A equipe de administração do NVE divide os diversos participantes do NVE, cujas
informações são diretamente importadas da BIGAV presente no gerenciador de eventos,
em grupos de usuários. Um mesmo participante pode pertencer a mais de um grupo de
usuários simultaneamente. Cada grupo, de acordo com suas necessidades, recebe direitos
de acesso a determinados elementos do mundo virtual, incluindo a manipulação de objetos
e mesmo a passagem por portais. O estabelecimento de restrições de acesso, por exemplo,
pode ser realizado de acordo com os dados de algum banco de dados externo que armazena
os horários escolares dos diversos alunos e professores que participam do NVE. Assim,
além de restrições de acesso comuns, podem ser incluídas restrições baseadas em horários
específicos. Por exemplo, se um determinado aluno deve ter aula de química das 14:00 às
16:00 horas, nesse horário, ele não pode entrar em nenhum outro recinto virtual que não
aquele onde ocorrerá sua respectiva atividade.
Como já foi explicitado anteriormente, o processo de distribuição dos dados de
restrições está baseado no uso de caches de direitos de acesso. Sempre que um novo
usuário conecta-se ao ambiente, o gerenciador de eventos requisita ao gerenciador de
políticas de acesso a lista de todas as possíveis restrições referentes àquele usuário. O
gerenciador de eventos, então, envia essas informações, através do roteador de mensagens,
à cache de direitos de acesso presente na aplicação utilizada pelo usuário. Assim, evita-se
que novas consultas sejam realizadas ao gerenciador de direitos de acesso para aquele
mesmo usuário.
O gerenciador de políticas de acesso também apresenta uma estrutura especializada
na documentação de ocorrências, capaz de armazenar dados referentes aos processos de
criação de usuários e grupos, modificação dos direitos de acesso, etc. Tais informações
podem ser posteriormente utilizadas para a realização de auditorias no sistema.
A Figura 38 apresenta um diagrama de implementação que resume as
funcionalidades do componente gerenciador de políticas de acesso.
Fornecedor de Mídias
O fornecedor de mídias torna disponível aos participantes do NVE o conjunto de
arquivos utilizados em interações no interior do ambiente. O funcionamento do fornecedor
de mídias é bastante simples, trabalhando basicamente como um sistema de
armazenamento de arquivos de mídias específicas (imagens, sons, vídeos, etc.) que podem
ser enviadas diretamente, através de download, às aplicações empregadas pelos
participantes do NVE. Entre essas mídias, também estão presentes todos os elementos
tridimensionais do ambiente virtual, incluindo sua própria estrutura arquitetônica.
Todos os arquivos de mídias são organizados em categorias específicas e
indexados, a fim de se agilizar o processo de busca dos mesmos. A definição da estratégia
de indexação e a seleção dos padrões de mídias suportados no NVE ficam a cargo das
equipes de implementação e administração. A inclusão de novos arquivos é realizada tanto
pela equipe de administração do NVE quanto pelos próprios participantes do ambiente. O
upload e o download dos arquivos armazenados no fornecedor de mídias é realizado
através de um protocolo de comunicação específico para essa transferência. No caso da
Internet, o protocolo adotado pode ser o FTP (File Tramsfer Protocol) ou o HTTP
(HyperText Transfer Protoclo), por exemplo. Para se analisar fatos específicos, está
disponível também no fornecedor de mídias uma estrutura para a documentação de
ocorrências. Tais informações podem ser consultadas diretamente pela equipe de
administração do NVE.
A Figura 39 apresenta um diagrama de implementação que resume as
funcionalidades do componente fornecedor de mídias.
7.3.2 Clientes
A arquitetura Ataxia define os seguintes clientes:
Cliente de Interação em Realidade Virtual
Todos os recursos do ambiente virtual são tornados disponíveis aos usuários
humanos através do cliente de interação em realidade virtual, que se conecta diretamente
ao roteador de mensagens. Essa aplicação-cliente faz uso de uma GUI que, considerando
as características do avatar selecionado pelo participante (estatura, etc), realiza todo o
processo de geração e apresentação do mundo virtual. Integrados a essa GUI estão todos os
recursos de comunicação, incluindo diferentes ferramentas, necessários à apresentação das
diversas mídias que podem ser providas pelo NVE (sons, imagens estáticas, vídeos, etc).
Sempre que for utilizado algum tipo de mídia específica (vídeo, por exemplo), que não
puder ser diretamente apresentada no interior do ambiente virtual, uma janela exibindo a
respectiva ferramenta responsável por essa tarefa é aberta na própria GUI, para a
apresentação dessa mídia ao participante.
O cliente de interação em realidade virtual mantém uma cache de mídias local, para
o armazenamento persistente de todas as mídias utilizadas, inclusive a própria arquitetura
tridimensional do ambiente virtual. Essas mídias são replicadas sob demanda através da
rede, por uma conexão direta ao fornecedor de mídias. Outras aplicações não
necessariamente voltadas ao NVE, como as ferramentas para a apresentação de mídias
específicas, planilhas eletrônicas, ferramentas educativas e muitas outras, podem ser
integradas diretamente ao cliente de interação em realidade virtual. Essa integração pode
ser realizada a partir da inclusão de rotinas específicas para a troca de informações entre as
aplicações externas e a própria aplicação-cliente. Caso essas aplicações integradas
necessitem utilizar informações da rede, PDU's especiais do protocolo empregado na
arquitetura Ataxia podem ser empregadas para prover tais dados.
O cliente de interação em realidade virtual, embora originalmente projetado para
suportar hardware para interações simples, baseadas em desktop virtual reality, pode ser
facilmente estendido para fazer uso também de equipamentos específicos para realidade
virtual imersiva. Assim, tanto a combinação mouse-teclado-monitor, quanto HMD-data
glove podem ser utilizadas. Isso é possível porque todo o processamento necessário a esse
tipo de suporte a hardware se dá na própria aplicação-cliente. Não há qualquer acesso
específico à rede para esse fim, uma vez que todas as informações necessárias para a
interação (estruturas tridimensionais, sons, etc.) já se encontram armazenadas localmente.
Conforme já foi descrito anteriormente, qualquer restrição ao acesso do usuário a
algum recurso do sistema é controlada a partir da cache de direitos de acesso, presente no
próprio cliente de interação em realidade virtual. Dessa forma, evitam-se consultas
desnecessárias a outros componentes do NVE e, conseqüentemente, os acessos à rede
como um todo são minimizados. Essa preocupação com acessos desnecessários à rede
também se mostra através da adoção da técnica de dead reckoning apresentada
anteriormente, na Seção 7.2.8.
O cliente de interação em realidade virtual também apresenta um relógio interno
específico, a fim de calcular a hora do ambiente virtual que está sendo explorado. Esse
relógio é sincronizado com o mantenedor de tempo do gerenciador de eventos, no
momento em que o cliente de interação em realidade virtual conecta-se a um ambiente
virtual.
A Figura 40 apresenta um diagrama de implementação que resume as
funcionalidades do componente cliente de interação em realidade virtual.
Controlador de Simulóide
Personagens virtuais controlados pelo computador podem estar disponíveis no
interior do ambiente virtual. Esses personagens podem desempenhar uma série de tarefas,
entre as quais está a inclusão de recursos originalmente externos ao NVE. Para que seja
possível a existência desses personagens virtuais no ambiente virtual compartilhado, é
necessário, para cada um deles, o emprego de um componente controlador de simulóide. O
controlador de simulóide conecta-se diretamente ao roteador de mensagens e, através dele,
pode enviar e receber informações para todos os demais participantes do NVE. Uma
explicação detalhada sobre esse componente, incluindo um exemplo prático, encontra-se
disponível em (Vidal et al., 2000).
Cliente de Administração
Como já foi mencionado anteriormente, o funcionamento de todo o NVE depende
das tarefas desempenhadas pela equipe de administração. Entre as quais destacam-se:
• estabelecimento e configuração das funcionalidades dos componentes
controladores de simulóiddes;
• a configuração da lista de serviços disponíveis no gerenciador de
roteamento, englobando a inclusão de serviços dos diversos componentes
da arquitetura Ataxia e a inclusão de possíveis aplicações externas;
• o cadastramento de usuários do NVE junto ao gerenciador de eventos,
incluindo a adição de informações pessoais, pseudônimo, senha, etc;
• a inclusão de elementos de mídia disponíveis no fornecedor de mídias;
• a manutenção da política de direitos de acesso através da criação de
grupos específicos, e da inclusão de participantes no gerenciador de
políticas de acesso; e,
• as consultas às informações armazenadas nos diversos componentes da
arquitetura Ataxia (servidores e controlador de simulóide) para a análise
de ocorrências específicas e para a auditoria do sistema.
O cliente de administração agrega recursos básicos para a realização dessas tarefas,
e pode ligar-se diretamente, através de conexões ponto-a-ponto, a qualquer um dos
servidores definidos na arquitetura Ataxia e dos controladores de simulóides utilizados. Ele
não exige bastante poder computacional já que todas as informações necessárias à
administração do NVE encontram-se distribuídas entre os diversos componentes do
ambiente virtual, através da rede. Assim, somente tarefas simples, referentes a consultas e
envio de PDU's específicas para a configuração de componentes, precisam ser realizadas.
Isso possibilita a implementação do GUI do cliente de administração na forma de um
applet Java, disponível em uma dada home-page, permitindo que a administração do NVE
seja feita a partir de praticamente qualquer local (Figura 41).
Apesar de não serem originalmente exigidas, operações automáticas de
monitoração de ocorrências (tais como o mau funcionamento de um determinado
componente, a violação do número máximo de usuários possíveis em um determinado
recinto virtual e a tentativa de entrada no sistema de usuários não cadastrados, entre outras)
podem estar presentes no cliente de administração a fim de facilitar a administração do
NVE (Araújo, 2000). Essas tarefas automatizadas, no entanto, podem exigir um maior
poder de processamento do cliente de administração, fazendo com que o mesmo seja
desmembrado em sub-aplicações específicas, através do paradigma gerente-agente
12
.
A Figura 41 apresenta um diagrama de implementação que resume as
funcionalidades do componente cliente de administração.
7.4 Utilização da Arquitetura Ataxia
O conjunto de componentes especificado na arquitetura Ataxia pode ser utilizado
para tornar disponível, simultaneamente, um ou mais sub-ambientes virtuais. Esses
componentes podem ser executados em um número ilimitado de computadores, e os sub-
ambientes, interligados para formar um único grande NVE. No entanto, para que todo o
ambiente virtual compartilhado esteja disponível aos seus vários usuários, o seguinte
conjunto de recomendações básicas deve ser considerado:
12
Estrutura de organização de componentes especializados de softwares (agentes - coletam informações
diretamente de dispositivos e gerentes - recebem informações dos agentes) geralmente empregados no
gerenciamento de redes.
• somente a equipe de administração do NVE pode adicionar ou remover
os componentes da arquitetura Ataxia e as possíveis ferramentas externas
ao ambiente virtual, à medida que os mesmos forem sendo necessários;
• os diversos componentes da arquitetura devem ser configurados
diretamente pela equipe de administração do NVE, ou através do cliente
de administração;
• todos os componentes da arquitetura Ataxia devem receber identificações
únicas, a fim de auxiliar o trabalho de administração de todo o sistema;
• todos os possíveis elementos presentes do NVE (estruturas
tridimensionais, mídias disponíveis, participantes, etc.) devem receber
identificações únicas, a serem armazenadas nas BIGAVs de todos os
gerenciadores de eventos utilizados. A estratégia de identificação desses
elementos fica a cargo da equipe de administração do NVE;
• um mesmo cliente de administração pode conectar-se a mais de um
componente simultaneamente;
• cada sub-ambiente deve possuir seu próprio, e único, roteador de
mensagens, que possibilitará as conexões de seus vários participantes;
• um mesmo fornecedor de mídias pode atender a mais de um sub-
ambiente;
• um mesmo gerenciador de políticas de acesso pode ser utilizado para
atender a mais de um gerenciador de eventos; e um mesmo gerenciador
de eventos pode ser utilizado para mais de um sub-ambiente; assim,
conseqüentemente, um mesmo gerenciador de políticas de acesso
também pode ser utilizado para mais de um sub-ambiente;
• um cliente de interação em realidade virtual deve se conectar a somente
um fornecedor de mídias por vez;
• todo participante de um sub-ambiente, incluindo simulóides, deve ser
cadastrado no respectivo gerenciador de eventos utilizado por aquele
respectivo sub-ambiente; e,
• um mesmo controlador de simulóide ou cliente de interação em realidade
virtual não pode estar conectado simultaneamente a mais de um sub-
ambiente.
Essa última recomendação não decorre de qualquer problema de integração da
arquitetura, mas sim da impossibilidade de um indivíduo do mundo real estar presente em
dois locais distintos simultaneamente. Caso essa regra não seja respeitada, a sensação de
presença compartilhada do NVE gerado poderá simplesmente não existir. Caso todo esse
conjunto de recomendações seja observado, é possível, inclusive, que diversos tipos de
componentes da arquitetura possam ser executados em um mesmo computador
simultaneamente. A equipe de administração deve analisar todas as ocorrências existentes
no NVE e, caso seja necessário, incluir ou retirar componentes específicos para tornar
disponíveis os vários sub-ambientes.
Assim, antes de tornar um determinado NVE disponível, é responsabilidade da
equipe de administração decidir sobre a melhor organização dos diversos componentes do
ambiente virtual compartilhado.
Exemplos de utilização de componentes da arquitetura para tornar NVE's
disponíveis são apresentados nas Figuras 42 e 43. Na Figura 42, é mostrado um NVE
formado por um único sub-ambiente e na Figura 43, é mostrado um NVE formado por
vários sub-ambientes.
7.5 O Protocolo PASSÁRGADa
13
O protocolo PASSÁRGADa (Protocolo de Acesso e Suporte a Ambientes Remotos
para Grupos de Ação Distribuída) é um modelo de protocolo do tipo game-like protocol,
desenvolvido inicialmente para suportar o conjunto de necessidades de NVE's projetados a
partir da arquitetura Ataxia. Esse modelo de protocolo especifica um total de 16 PDU's,
divididas em 6 áreas de atuação distintas (vide Tabela 5).
Apesar de inicialmente proposto para sistemas baseados na arquitetura Ataxia, o
protocolo PASSÁRGADa, devido à abrangência das PDU's definidas pelo mesmo, pode
também ser empregado em outros NVE's ou mesmo outros sistemas multiusuários
13
O nome do protocolo é também uma referência a Passárgada, o país maravilhoso onde tudo é possível,
descrito no poema "Vou-me embora pra Passárgada", de autoria de Manuel Bandeira.
distribuídos que necessitem fornecer serviços de comunicação e interação a seus
participantes.
Tabela 5: Conjunto de PDUs utilizadas no protocolo PASSÁRGADa.
No.
Nome
Tamanho
(bytes)
Formato
Conexão de clientes em um determinado sub-ambiente
C: sinalizador
Worldld:
ClientType:
Login:
Password:
BodyType (MediaType):
Bodyld (Mediald):
Explicit path
Desconexão de clientes em um determinado sub-ambiente
D: sinalizador
Worldld:
Reconexão de clientes em um determinado sub-ambiente
N: sinalizador
Worldld:
Place:
Aceitação ou não de conexão de cliente
A: sinalizador
Worldld:
Name:
Result: Se a conexão for aceita, retorna o Elementld; senão, retoma 0
Restriction: navegação
Checagem de estado de componente da arquitetura
V: sinalizador
ClientStatus: Se valor = 0, então é request_alive
46-24(
1
1
1
20
20
1
2
200
2
1
1
3-24:
1
1
1-24C
25
1
1
20
2
1
2
1
1
Conexão de Clientes
01 Connect
02 Disconnect
03 Reconnect
04 Accept
05 Alive
Instanciação de Elementos
06 In/Update
Criação ou modificação de elemento virtual
I: sinalizador
Worldld.
To: Se valor = 0, então todos os clientes receberão
ElementtType:
Elementld:
BodyType (MediaType):
Bodyld (Mediald):
FinalStatus:
Access: manipulação
Destruição de elemento virtual
O: sinalizador
WorldlD:
Elementld:
Manipulação de Elementos
Execução de ação e posterior mudança de estado de elemento virtual
X: sinalizador
Worldld.
Elementld
Action. Se valor = 0 então somente muda status
FinalStatus:
Mudança de posição, com deslocamento ou não, de elemento virtual
M: sinalizador
Worldld:
Elementld
ElementPart: Se valor = 0, então todo o elemento sofrerá a ação
PositionType: Se valor o 0, então desloca
XPosition:
YPosition:
ZPosition:
XAngle:
YAngle:
ZAngle:
12
1
1
2
1
2
1
2
1
1
4
1
1
2
7
1
1
2
2
1
18
1
1
2
1
1
2
2
2
2
2
2
07 Out
08 Execute
09 Move
10 Walk
Comunicação
11 Say
12 Show
13 What
Movimentação de elemento virtual (translação ou rotação)
W: sinalizador
Worldld:
Elementld:
ElementPart:
SpeedType: Se valor o 0, então turn
Speed:
8
1
1
2
1
1
2
7-246
1
1
2
2
1-240
9-249
1
1
2
2
1
2
0-240
54-154
1
1
1
4
2
30
1
2
2
2
2
2
2
2
0-100
Apresentação de texto
Y: sinalizador
Worldld:
From:
To: Se valor = 0, então todos os clientes receberão
TextMessage: Contém mensagem de texto se MediaType = TEXT
Apresentação de mídia especifica
S: sinalizador
Worldld:
From:
To: Se valor = 0, então todos os clientes receberão
MediaType:
Mediald:
Explicit path
Informações sobre elemento virtual ou componente da arquitetura
H: sinalizador
Worldld:
ComponentType:
Componentld:
Elementld:
Name:
BodyType (MediaType):
Bodyld (Mediald):
Xpos:
Ypos:
ZPos:
XAngle:
YAngle:
ZAngle:
Description:
Serviços Específicos da Arquitetura Ataxia
14 Log
15 Administrate
Outros
16 Generic
Documentação de ocorrência
L: sinalizador
Worldld:
ComponentType:
Componentld: Se ComponentType = cliente ou simulóide, registro
Event: identificador do tipo de evento
Details: descrição da ocorrência
Administração de componentes da arquitetura
E: sinalizador
Worldld:
ComponentType (ARVOREType):
Componentld:
Flow: Se valor = 0, então question; senão, answer
OptionsList:
Integração com outros sistemas/ferramentas
G: sinalizador
Worldld:
From:
To: Se valor = 0, então todos os clientes receberão
Content:
9-249
1
1
1
4
2
0-240
9-248
1
1
1
4
1
1-240
7-246
1
1
2
2
1-240
O primeiro byte de todas as PDU's é reservado para um sinalizador (caractere
alfanumérico que identifica a PDU). O restante da PDU contém informações, armazenadas
em campos específicos, referentes à ação por ela desempenhada. Não é objetivo desse
trabalho apresentar maiores detalhes do protocolo PASSÁRGADa, porém a interpretação
de seu funcionamento pode ser obtida através da observação da Tabela 5. Alguns campos,
no entanto, merecem atenção especial e encontram-se comentados a seguir, divididos de
acordo com as 6 áreas de atuação definidas no protocolo.
7.5.1 Conexão de Clientes
Um mesmo computador é capaz de executar simultaneamente diversos
componentes da arquitetura Ataxia. Assim, é necessário identificar qual componente é
responsável por cada sub-ambiente e, para que isso seja possível, emprega-se o campo
Worldld, que identifica de forma única cada um dos sub-ambientes executados naquele
computador. A tarefa de atribuir identificações aos sub-ambientes e configurar os
respectivos componentes é deixada a cargo da equipe de administração do NVE. E
importante salientar que devido ao tamanho do campo Worldld ser de 1 byte, cada
computador pode gerenciar até 256 sub-ambientes, desde que disponha de poder
computacional suficiente.
O campo ClientType simplesmente identifica o tipo de componente-cliente (cliente
de interação em realidade virtual, controlador de simulóide ou cliente de administração)
que está realizando a conexão no ambiente.
A arquitetura Ataxia pode suportar um grande conjunto de tipos de mídias, as quais
podem estar disponíveis em formatos de arquivo distintos. No caso específico dos corpos
utilizados pelos personagens virtuais, o campo BodyType identifica o tipo de arquivo no
qual se encontra o respectivo corpo virtual a ser utilizado, enquanto o campo Bodyld
contém o índice do mesmo no fornecedor de mídias utilizado pelo sub-ambiente. Existe a
opção de se utilizar um corpo específico não indexado no fornecedor de mídias; porém,
para que isso seja possível, é necessário preencher o campo ExplicitPath com o URL no
qual o mesmo está disponível. A utilização desse campo específico, porém, deve ser
evitada, uma vez que permite que corpos não cadastrados pela equipe de administração
sejam utilizados no NVE. De qualquer forma, este campo está disponível para fornecer
uma maior liberdade na implementação de ambientes virtuais compartilhados definidos a
partir da arquitetura Ataxia.
O campo Place informa a URL de um determinado computador onde está sendo
executado um sub-ambiente virtual específico. Esse campo é utilizado em conjunto com o
campo Worldld para a identificação de um determinado computador e de um determinado
sub-ambiente sendo executado no mesmo. Tal função é necessária, por exemplo, para re-
conexões de usuários, através da passagem pelos portais existentes no NVE.
O campo Restriction informa á aplicação utilizada pelo participante do NVE se sua
navegação possui algum tipo de restrição no sub-ambiente virtual ao qual o mesmo se
conectou. Essas restrições específicas não são comuns, porém podem referir-se à
desabilitação de algumas possibilidades de navegação, tais como caminhar, correr, etc.
7.5.2 Instanciação de Elementos
O campo To informa o identificador de qual participante deve receber uma
determinada PDU. Caso o conteúdo deste campo receba "0", então a PDU deverá ser
encaminhada a todos os participantes do sub-ambiente virtual.
O campo Elementld contém o identificador do elemento virtual que está sendo
instanciado. Caso esse elemento virtual refira-se a um determinado avatar ou simulóide, o
Elementld apresenta o identificador do respectivo participante do ambiente.
Já os campos BodyType e Bodyld têm seu funcionamento semelhante àquele
definido na Seção 6.5.1, porém, referindo-se agora também às estruturas tridimensionais
utilizadas pelos objetos do NVE.
O campo FinalStatus define aponta o estado atual, entre vários possíveis, do
elemento virtual instanciado; e o campo Access indica possíveis restrições à manipulação
desse elemento.
7.5.3 Manipulação de Elementos
O campo Action indica qual ação deve ser executada, dentro de um conjunto pré-
definido de possibilidades, por um determinado elemento virtual.
O campo ElementPart possibilita a identificação de uma parte específica do objeto
a ser movimentada. Esse campo permite a movimentação de articulações específicas da
estrutura tridimensional de um determinado elemento virtual; no entanto, seu uso deve ser
comedido pois a realização de movimentações muito complexas exige o envio de inúmeras
PDU's à rede. Geralmente, deve-se optar pela utilização de ações pré-definidas, que são
disparadas por uma única PDU.
O campo PositionType identifica se o re-posicionamento do elemento virtual deve
se dar diretamente, com o objeto desaparecendo de sua posição atual e reaparecendo na
nova posição, ou através de um deslocamento suave.
Os campos XPosition, YPosition e ZPosition identificam o centro da nova posição
tridimensional a ser ocupada pelo elemento virtual no sub-ambiente; e os campos XAngle,
YAngle e ZAngle informam a orientação do elemento no sub-ambiente.
O campo MoveType identifica qual o tipo de velocidade considerada, se linear ou
angular.
7.5.4 Comunicação
O campo From contém o identificador do participante que originou a informação
transmitida pela PDU. Os campos MediaType, Mediald e ExplicitPath têm seu
funcionamento semelhante ao já anteriormente descrito, porém, agora permitindo a
utilização de qualquer mídia armazenada em qualquer tipo de arquivo.
Os campos ComponentType e Componentld são de interesse somente da equipe de
administração e informam, respectivamente, o tipo e identificador de um componente
específico da arquitetura Ataxia na rede.
O campo Description contém informações sobre um determinado elemento virtual
do NVE (estrutura tridimensional, participante, etc). Essas informações são extraídas
diretamente da BIGAV do controlador de eventos utilizado no sub-ambiente que contém o
elemento virtual.
7.5.5 Serviços Específicos da Arquitetura Ataxia
O campo Flow identifica se a PDU é uma ordem para um determinado componente
da arquitetura ou um retorno para o cliente de administração. O conteúdo do campo
OptionsList deve ser definido pelos responsáveis pela implementação do sub-ambiente
virtual, de acordo com as necessidades específicas da equipe de administração do NVE.
7.5.6 Outros
O campo Content deve ser definido de acordo com as necessidades específicas das
aplicações a serem integradas ao NVE.
Como o protocolo PASSÁRGADa fornece suporte a todas as funcionalidades da
arquitetura Ataxia, esse modelo deve ser empregado como base para a geração de
protocolos específicos, para serem utilizados em implementações de NVE's que façam uso
dessa arquitetura.
Capítulo VIII
Conclusões e Trabalhos Futuros
A educação a distância tem evoluído bastante nos últimos anos. O advento da
Internet trouxe novas possibilidades para a troca de informações entre alunos e professores;
porém, ainda há problemas quanto ao fornecimento de conteúdo. Apesar dos recursos de
multimídia propiciarem resultados muito bons para o aprendizado, a tecnologia de
realidade virtual pode ser utilizada para complementar a instrução. Dessa forma, a
navegação por ambientes virtuais específicos é uma alternativa bastante interessante como
ferramenta de treinamento e educação a distância.
Simulações de fenômenos do mundo real, exploradas por grupos de usuários de
forma simultânea, mostram-se como uma ferramenta bastante eficiente para a compreensão
de fatos e posterior discussão de idéias. Assim, a construção de ambientes virtuais
compartilhados, tornados disponíveis través da Internet e atendendo a diferentes categorias
de participantes, com diferentes necessidades é uma alternativa aos atuais padrões de
educação a distância. Além disso, o emprego desses ambientes virtuais compartilhados
como ferramentas de educação a distância oferece, ao contrário da grande maioria das
atuais aplicações empregadas, uma maior integração entre indivíduos com um objetivo de
aprendizado colaborativo.
Já a possibilidade de se utilizar personagens virtuais como representações de
usuários humanos e máquinas abre novas perspectivas na interação homem-homem e
homem-máquina. Tudo isso, além de dar margem a novas experiências de aprendizado,
estimula alunos e professores, fornecendo subsídios para um estudo mais completo de
situações e para a discussão de novas idéias.
8.1 Principais Contribuições
A principal contribuição desse trabalho é a definição de uma arquitetura, Ataxia,
que permite o uso de componentes especializados, os quais podem ser executados
simultaneamente em diversas máquinas. Essa é uma alternativa de baixo custo aos atuais
sistemas de suporte a ambientes virtuais em rede, permitindo a criação de uma estrutura
distribuída, com uma capacidade quase ilimitada de expansão e oferecendo, assim, novas
possibilidades para a educação a distância.
A união de técnicas oriundas de outras áreas, que não a realidade virtual, como o
emprego de caches locais, da replicação sob demanda e de estruturas utilizadas
originalmente no gerenciamento de redes de computadores, mostra-se como um diferencial
importante da arquitetura Ataxia. Isso permite a minimização do uso da rede para a
transferência dos dados necessários ao ambiente virtual compartilhado, também se
configurando como uma contribuição do presente trabalho.
A especificação do modelo de escola virtual ESCREV e do conseqüente modelo de
referência ESCREV também representa uma contribuição substancial desse trabalho. Por
conjugarem várias das funcionalidades necessárias a ambientes de realidade virtual
voltados para a educação, esses modelos podem servir de base para a elaboração de
diferentes arquiteturas voltadas para suprir as necessidades de outros sistemas voltados
para a educação a distância.
8.2 Trabalhos Futuros
A tarefa de investigar possíveis modificações da arquitetura Ataxia, adequando-a às
particularidades de diferentes modelos de distribuição de objetos (CORBA - Common
Object Request Broker Architecture e DCOM - Distributed Component Object Model,
entre outros), terá como resultado final a criação de modelos específicos, que tornarão
implícita a indexação de componentes e mídias e que simplificarão e automatizarão o
mecanismo de instanciação de novos componentes (Araújo, 2000).
A definição do atual componente cliente de administração não permite operações
automáticas de monitoramento e controle do ambiente virtual. Dessa forma, propõe-se a
geração de uma aplicação específica para o gerenciamento autônomo de ocorrências, capaz
de analisar eventos e avaliar possibilidades de re-configuração do sistema, sem a
intervenção humana. Isso simplificará processos como a replicação de componentes para
um melhor balanceamento do tráfego da rede, por exemplo.
A exploração de recursos definidos na arquitetura Ataxia, como o funcionamento
da cache de mídias local de acordo com uma política de replicação sob demanda, poderá
fornecer soluções alternativas para a transmissão de mídias contínuas, como som e vídeo
em outras aplicações, que não NVE's. Assim, fazem-se necessários, ainda, estudos
posteriores específicos para a análise desse tipo de técnica para distribuição de
informações.
O modelo de escola virtual proposto nesse trabalho não se atém a nenhuma corrente
pedagógica específica. A realização de um estudo para avaliar a aplicação de idéias de
diferentes metodologias de ensino nos ambientes virtuais implementados a partir da
arquitetura Ataxia poderá ser bastante interessante.
Apêndice A
Implementação da Arquitetura Ataxia
Clebemaice Cruz de Oliveira
1
; Edwin Rolim
2
; Emanuele
Marques dos Santos
3
; Glaudiney Moreira Mendonça Júnior
1
; João
Carlos da Silveira Costa Filho
2
; Joaquim Pedro de Carvalho Oliveira
4
Coordenação: Antônio José Melo Leite Júnior e Camilo Camilo Almendra
'Bolsista ITI/Projeto AVAL;
2
Bolsista ITI/Projeto VDL;
3
Bolsista DTI/Projeto
AVAL;
4
Bolsista PET/Computação-UFC;
Projeto AVAL - Ambientes Virtuais para o Aprendizado de Línguas e
Projeto VDL - Virtual Distance Learning
ProTeM-CC/CNPq, Dezembro/2000
Comentários Gerais
Esse apêndice tem por objetivo apresentar o estado atual da implementação do
conjunto de componentes definidos pela arquitetura Ataxia. As implementações estão
sendo realizadas através de uma parceria entre os projetos AVAL - Ambientes Virtuais
para o Aprendizado de Línguas, sob coordenação do Prof. Creto Augusto Vidal, e VDL -
Virtual Distance Learning, sob coordenação do Prof. Mauro Cavalcante Pequeno. Os dois
projetos estão sendo desenvolvidos na Universidade Federal do Ceará, e são financiados
pelo ProTem-CC/CNPq.
As implementações expostas nesse trabalho referem-se a um ambiente virtual
definido de acordo com uma simplificação do modelo de referência ESCREV. O ambiente
virtual gerado é formado por um conjunto de cinco salas interligadas (Figuras 44 a 49):
uma biblioteca, uma sala de aula de matemática, um laboratório de química, um laboratório
de física e um pátio. Na biblioteca, encontra-se a BIA - Bibliotecária Inteligente
Artificialmente, um simulóide que interliga um banco de dados de sinônimos (DicServer).
No laboratório de química, há dois tubos de ensaio e um Becker, que podem ser
manipulados para a realização de experiências simples (reação: ácido + base —• sal +
água).
Estão disponíveis aos usuários do sistema somente recursos básicos de
comunicação através de chat e manipulação dos objetos encontrados no laboratório de
química.
Com relação à arquitetura Ataxia, o fornecedor de mídias ainda não foi
implementado, sendo esse, por enquanto, substituído pelo acesso direto, através da rede, a
mídias ou, quando necessário, por um servidor FTP. O gerenciador de eventos foi
desmembrado em duas aplicações específicas: o servidor de ambiente, que tem como
função básica manter os dados da BIGAV, tornando-os disponíveis aos demais
componentes do sistema; e o simulador QuimicaNet, responsável pela avaliação de
ocorrências no interior do ambiente de laboratório de química. Essas duas aplicações estão
interligadas diretamente através da própria rede. O cliente de administração também ainda
não foi implementado, sendo as configurações das demais aplicações do sistema realizadas
diretamente. Todos os demais componentes definidos na Seção 7.3 encontram-se
implementados (Tabela 6).
Tabela 6: Relação entre os componentes definidos pela arquitetura Ataxia e as aplicações implementadas.
Componente da Arquitetura Ataxia
Aplicação Implementada
Roteador de Mensagens
Gerenciador de Eventos
Gerenciador de Políticas de Acesso
Fornecedor de Mídia
Controlador de Simulóide
Cliente de interação em Realidade Virtual
Cliente de Administração
Servidor de Roteamento
Servidor de Ambiente
Simulador QuimicaNet
Servidor de Validação
BIA - Bibliotecária Inteligente Artificialmente
Dicionário Eletrônico (Ferramenta externa)
Super CIRV
Servidor de Log
Protocolo Empregado
O protocolo empregado na implementação tem sua base no modelo de protocolo
PASSÁRGADa, e encontra-se especificado a seguir.
Tabela 7: PDU's do protoclo empregado nas implementações.
No. Nome Tamanho Sinalizador Formato
(bytes)
1 Conexão
1.1 Connect 92 C Type(l), Login(20), Password(20), Body(50)
1.2 Disconnect 1 D
1.3 Reconnect 51 R Place(50)
1.4 Accept 22 A Login(20), Result(l)
2 Instanciação
2.1 In 54 I Flow(3), Type(l), Number(3), Name{20), Body(50)
2.2 Out 3 0 Flow(3),Type(l),Number(3)
2.3 Action 5 N Type{l)
)
Number(3), Action(3)
2.4 Status 5 S Flow(3), TypeO), Number(3), Status(3)
3 Comunicação e Movimentação
3.1 Show 255 M Destiny(3), Number(3), File(250)
3.2 Position 16 P Flow(3), Type(l), Number(3), Group(l), PX(3), PY(3),
PZ(3), AX(3), AY(3), AZ(3)
3.3 Relocate 16 E Type(l), Number(3), Group(l), PX(3), PY(3), PZ(3),
AX(3), AY(3), AZ(3)
3.4 Move 6 O Type(l), Number(3), Group(l), Speed(3)
3.5 Turn 6 T Type(l), Number(3), Group(l), Speed(3)
4 Outros
4.1 Log 5 L Number(3), Type(l), Event(3)
4.2 Generic 253 G Destiny(3), Number(3), Type(1), Message(250)
Nota: Se Destiny = 0, então a mensagem será enviada a todos os clientes.
Se Group = 0, então todo o objeto sofrerá a ação.
Diagramas de Classes em UML
A seguir estão apresentados os diagramas de classe (Almendra, 2000), de
acordo com a especificação UML (Unified Modeling Language) para as diversas
aplicações implementadas, de acordo com os diagramas de implementação presentes na
Seção 7.3.
Classes Gerais (Utilizadas pelas demais Aplicações)
Roteador de Mensagens
Gerenciador de Eventos
Gerenciador de Política de Acesso
Controlador de Simulóide
Cliente de Interação em Realidade Virtual
Screenshots das Aplicações Implementadas
A seguir estão apresentados os screenshots das diversas aplicações desenvolvidas
nesse trabalho, de acordo com cada componente definido pela arquitetura Ataxia.
Roteador de Mensagens
Gerenciador de Eventos
Gerenciador de Políticas de Acesso
Controlador de Simulóide
Figura 63: BIA.
Figura 64: DicServer.
Cliente de Interação em Realidade Virtual
Resultados
Foram realizados testes no sistema a fim de se aferir a quantidade de PDU's
enviadas à rede. Para tanto, foram conectadas de 1 (uma) a 6 (seis) aplicações-cliente ao
servidor de roteamento, em uma rede local de 10 Mbps. Os resultados encontrados
encontram-se descritos a seguir.
A Figura 66 apresenta a quantidade de PDU's geradas por 1 (um) a 6 (seis)
SuperCfRVs em um tempo total de 15 minutos (dividido em intervalos de 90 segundos).
Figura 66: Quantidade de PDU's geradas por 1 (um) a 6 (seis) SuperCIRVs.
A partir dos dados apresentados na Figura 66, a Figura 67 apresenta as quantidades
médias individuais de PDU's geradas nos testes realizados com 1 (um) a 6 (seis)
SuperCIRVs conectadas ao sistema simultaneamente.
Figura 67: Quantidade média individual de PDUs geradas por SuperCIRVs.
A Figura 68 apresenta a quantidade respostas geradas pelo servidor de roteamento
de acordo com as PDU's originadas pelos SuperCIRVs, apresentadas na Figura 66, em um
tempo total de 15 minutos (dividido em intervalos de 90 segundos).
Mensagens Geradas no Servidor de
Roteamento
Figura 68: Quantidade de respostas geradas pelo servidor de roteamento.
A Figura 69 apresenta a evolução da quantidade de PDU's geradas por 1 (um) a 6
(seis) aplicações-cliente em um tempo total de 15 minutos (dividido em intervalos de 90
segundos), de acordo com os dados apresentados na Figura 66.
Evolução da Entrada
Figura 69: Evolução da quantidade de PDU's geradas por 1 (um) a 6 (seis) SuperCIRVs.
A Figura 70 apresenta a evolução da quantidade de PDU's trafegadas pela rede,
geradas por 1 (um) a 6 (seis) SuperCIRVs e pelo funcionamento do servidor de
roteamento (número de respostas geradas multiplicado pelo número de aplicações-cliente
conectadas), em um tempo total de 15 minutos (dividido em intervalos de 90 segundos), de
acordo com os dados apresentados nas Figuras 66 e 68.
Evolução do Sistema
Figura 70: Evolução da quantidade de PDU's geradas por 1 (um)
a 6 (seis) SuperCIRVs e pelo servidor de roteamento.
A Figura 71 apresenta o tempo de latência total para a emissão de uma PDU de
movimentação, a partir do servidor de roteamento, para um SuperCIRV conectado
remotamente, através de um modem 56 Kbps padrão V.90. Esses dados são referentes a
um teste específico, onde é medido o tempo total decorrente entre a emissão de 10 (dez)
PDU's consecutivas de movimentação (seqüências 1 a 10), originadas do servidor de
roteamento, e a apresentação do resultado das mesmas no SuperCIRV remoto. Apesar
desse resultado poder ser bastante variável, de acordo com as condições da linha utilizada
para a conexão remota, ele mostra a viabilidade do uso de aplicações-cliente remotas junto
ao sistema, uma vez que os tempos aferidos são geralmente muito baixos, devido também
ao tamanho reduzido das PDU's empregadas.
Atraso de Mensagens
Figura 71: Tempo decorrido entre a emissão de uma PDU, por parte do servidor de roteamento, e a
apresentação de resultado da mesma por um SuperCIRV remoto.
Projeções
A partir dos dados apresentados anteriormente, a projeção do número máximo de
aplicações-cliente conectadas simultaneamente em um servidor de roteamento pode ser
obtida facilmente. Para tanto, é necessária a realização de um cálculo simples, que consiste
na divisão da largura de banda disponível no meio de transmissão pela quantidade total de
informações a ser transmitida. De acordo com os dados expostos na Figuras 67, a média de
1,25 PDU emitida por cliente a cada segundo pode ser considerada como válida. Como o
tamanho médio das PDU's empregadas no protocolo do sistema implementado fica em
torno de 30 bytes, temos que o tamanho de cada uma das PDU's transmitidas, para efeitos
de cálculo, pode ser considerado como sendo de 240 bits (30 x 8 bits). Dessa forma, a cada
segundo, 300 bits (1,25 x 240) são enviados à rede de comunicação por cada cliente. Pode
ser também considerado, de uma forma grosseira e simplista, que para cada PDU enviada
por uma determinada aplicação-cliente, seja gerado um número total de PDU's no sistema
igual ao quadrado da quantidade de aplicação-cliente conectadas (cada PDU gerada é
reenviada ao servidor de roteamento e, então, a todas as outras aplicações clientes).
A partir de todas as considerações acima discriminadas, obtém-se os seguintes
valores para as quantidades máximas de aplicações-cliente, de acordo com os meios
utilizados para a conexão do servidor de roteamento (considerando-se, para fins de um
maior realismo da projeção, somente 70% da utilização de toda a banda passante):
• Rede local 10 Mbps: 153 usuários = raiz quadrada (10.000.000 x 0,7 /
300);
• Conexão à Internet 2 Mbps: 68 usuários = raiz quadrada (2.000.000 x 0,7
/ 300);
• Modem 56 Kbps V.90: 11 usuários raiz quadrada (56.000 x 0,7 / 300);
Os números acima, apesar de serem projeções, refletem bem a quantidade máxima
de participantes do sistema, e podem ser considerados válidos.
Referências Bibliográficas
3D Café (2000). www.3dcafe.com.
Ackerman, D. (1994). A Natural History of the Senses. Publishing Mills, E.U.A.
Aiptek (2000). HyperPen 8000. http://www.aiptek.com/Products_HyperPen-8000.htm.
Albuquerque, R. L. (1997). Laboratório de Computação Gráfica da Universidade Federal do
Ceará.
Almeda, J. (1988). Citado em Jeffries, M. (2000). Research in distance education.
http://www.ihets.org/consortium/ipse/fdhandbook/resrch.html
Almendra, C. C. (2000). Projeto AVAL - Ambientes Virtuais para o Aprendizado de
Línguas, ProTem-CC/CNPq.
Araújo, R. C. (2000). Arquitetura para Desenvolvimento de Aplicações de Educação a
Distância. Dissertação de mestrado, UFPE-Universidade Federal de Pernambuco.
Auld, L.; Pantelidis, V. S. (1999). The Virtual Reality and Education Laboratory at East
Carolina University, http://www.thejournal.com/magazine/vault/a2371-cfm.
Barrus, J. W.; Waters, R. C; Anderson, D. B. (1996). Locales and Beacons: Efficient and
Precise Support for Large Multi-User Virtual Environments. Procedures of IEEE
VRAIS.
Barrus, J. W.; Waters, R. C; Anderson, D.B. (1996). Locales and Beacons: Efficient and
Precise Support for Large Multi-User Virtual Environments. Procedures of IEEE
VRAIS'96.
Benford, S.; Bowers, J.; Fahlen, L. E.; Greenhalg, C; Mariani, J.; Rodden, T. (1995).
Networked Virtual Reality and Cooperative Work. Presence: Teleoperators and
Virtual Environments, Vol. 4, No. 4.
Benford, S.; Bowers, J.; Fahlen, L. E.; Greenhalgn, C; Mariani, J.; Rodden, T. (1995).
Networked Virtual Reality and Cooperative Work. Presence: Teleoperators and
Virtual Environments, Vol. 4, No. 4.
Bjedov, G. Utilizing the World Wide Web and the Internet to Facilitate Learning in arge
Classes. Frontiers in Education, Conference Session 2c5, 2c5.13.
http://FrE.www.ecn.purdue.edu/FrE/asee/fle95/2c5/2c54/2c54.htm
Boulic, R; Rezzonico, S.; Thalmann, D. (1996). Multi-Finger Manipulation of Virtual
Objects. Procedures of ACM VRST'96.
Bourton, C; Garth, R. Y. (1983). Learning in Groups. New Directions in Teaching and
Learning, No. 14. San Francisco, Jossey-Bass.
Bricken, M.; Byrne, C. M. (1993). Summer Students in Virtual Reality. Wexelblat, A. (Ed.)
Virtual Reality: Applications and Explorations. New York: Academic Press
Professional.
Bricken, W.; Coco, G. (1993). The VEOS Project. Relatorio tecnico R-93-3. Human Interface
Technology Laboratory, University of Washington.
Brooks, F. P. Jr. (1986). Walkthrough - a dynamic graphics system for simulating virtual
buildings. Procedures of Workshop on Interactive 3D Graphics, Computer Graphics,
Vol. 21, No. 1.
Bryson, S.; Levit, C. (1992). The Virtual Wind Tunnel. IEEE Computer Graphics and
Applications, Vol. 2, No. 4.
Burdea, G; Coiffet, P. (1994). Virtual RealityTechnology. John Wiley & Sons, New York,
NY
Butterworth, J.; Davidson, A.; Hench, S.; Olano, T. M. (1992). 3DM: A Tree-Dimensional
Modeler Using a Head-Mounted Display. Procedures of Interactive 3D Graphics,
Vol. 25, No. 2.
Byrne, C. M.; Furness, T.; Winn, W. D. (1995). The Use of Virtual Reality for Teaching
Atomic/Molecular Structure. Annual Meeting of the American Educational Research
Association, San Francisco.
Byrne, CM. (1996). Water on Tap: Using Virtual Reality to teach atomic structure.
Dissertacao de Doutorado, College of Engineering, University of Washington.
Calvin, J.; Seeger, J.; Troxel, G; Van Hook, D; (1995). STOW real-time information
transfer an networking system architecture. Proceedings of the 12
th
Workshop on
Standards for Distributed Interactive Simulations, Orlando, FL, EUA.
Capin, T. K.; Pandzic, I. S.; Magnenat-Thalman, N.; Thalman, D. (1999). Avatars in
Networked Virtual Environments. John Wiley and Sons.
Carlsson, C; Hagsand, O. (1993). DIVE - A Multi-User Virtual Reality System. Procedures
of IEEE VRAIS'93, Seattle, WA.
Cartwright, G.P. (1994). Distance learning: a different time, a different place. Change, 26 4,
30-32
China (2000). China Central Radio and Television University. Mtp://www=
icdl.open.ac.uk/icdl/export/china/chinacen/inst.
Cohen, D. (1994). NG-DIS-PDU: The next generation of DIS-PDU (IEEE 1278). Procedures
of the 10
th
Workshop on Standards for Distributed Interactive Simulations.
Conselho de Educação do Ceara (2000). Parecer No. 0867/98 (1998).
http://www. cec. ce.gov. br/p0867_98. htm
Costa Filho, J. C S. C. (1997). Laboratorio de Computacao Grafica da Universidade Federal
do Ceara.
Csordas, T. J. (2000). Computerized Cadavers: Shades of Being and Representation in
Virtual Reality. Case Western Reserve University.
http://www.focusing.org/compucad.html.
Dankel, D.D.; Hearn, J. (1997). The Use of the WWW to Support Distance Learning trough
NTU. Conference on Integrating Technology into Computer Science Education,
Uppsala, Sueeia
Das, T. K.; Singh, G.; Mitchell, A.; Kumar, P. S.; McGee, K. (1997). A Network Architecture
for Large-Scale Multi-User Virtual Worlds. Procedures of ACM VRST'97.
Davie, L. E.; Palmer, P. (1984). Compuetr Teleconferencing for Advanced Distance
Education. Journal od University Continuing Education, 10 (2).
Davies, C; Harrison, J. (1996). Osmose: Towards Broadening the Aesthetics of Virtual
Reality. Computer Graphics, Vol. 30, No. 4.
Dawson, F. (1998). XDSL market blooming. Interactive Week 5(39), pp. 28.
Dede, C; Loftin, R.B.; Regian, J. W. (1994). The Design of Artificial Realities to Improve
Learning Newtonian Mechanics. Proceeding of the 1994 East-West International
Conference on Multimedia, Hipermedia and Virtual Reality. Moscou, 14 a 16 de
setembro.
Dede, C; Salzman, M.; Loftin, R. B.; Ash, K. (1997). Using Virtual Reality Technology to
Convey Abstract Scientific Concepts. Em Learning the Sciences of the 21st Century:
research. Design and Implementing Advanced Technology Learning Environments,
editado por Jacobson, M. J.; Kozma, R. B.; Lawrence Erlbaum.
Deloughry, T.J. (1994). Pushing the envelope. The Chronicle of Higher Education 39, 26.
E.U.A.
Diller, B. (1995). Don't Repackage Redefine! Wired,
http://www.hotwired.com/lectosphere/dillwr.html
Doenges, P. K.; Capin, T. K.; Lavagetto, F.; Ostermann, J.; Pandzic, I. S.; Petajan, E. D.
(1997). MPEG-4: Audio/Video and Synthetic Graphics/Audio for Mixed Media.
Image Communication Journal, Vol. 5, No. 4, pp. 433-463.
Douglas, S. (1993). The ABCs of distance learning. EDUCOM Review, 28 4.
http://www.educom.edu/web/pubs/
Dreifuss, R. (1996). Época das perplexidades. Petropolis: Vozes
Durlach, N. I.; Mavor, A. S. (Eds.) (1995) Virtual Reality: Scientific and Technological
Challenges. Comitee on Virtual Reality Research and Development, National
Research Council, National Academy of Sciences Press.
Dyrli, E.; Kinnaman, D. E. (1996). Teaching Effectively with Telecommunications.
Technology & Learning, 16,5.
Ellis, S. R. (1991). Nature and Origin of Virtual Environments: A Bibliographic Essay.
Computing System in Engineering, Vol. 2, No. 4.
Erickson, T. (1993). Artificial Realities as Data Visualization Environments. Wexelblat, A.
(Ed.) Virtual Reality: Applications and Explorations. New York: Academic Press
Professional.
Fallman, D. (2000). Virtual Reality in Education: On-Line Survey. Department of
Informatics, Umea University.
http://www.informatik.umu.se/~dfallman/projects/vrie/intro.html.
Farias (1998). Citado em PARECER N° 0867/98, da Associagao dos Professores do Estado
do Ceara, http://www.cec.ce.gov.br/p0867_98.htm.
Funkhouser, T. A. (1995). RING: A Client-Server System for Multi-User Virtual
Environments. ACM SIGGRAPH Special Issue on 1995 Symposium on Interactive
3D Graphics, Monterey, CA, EUA.
Funkhouser, T. A. (1996). Network Topologies for Scaleable Multi-User Virtual
Environments. Procedures of IEEE VRAIS'96.
Garrison, D.R. (1987). The role of technology in distance education. New Directions for
Continuing Education, 36,41-53
Gerrity, T. (1976). Citado em Jeffries, M. (2000). Research in distance education.
http://www.ihets.org/consortiurn/ipse/fdhandbook/resrch.html
Gibson, W. (1984). Neuromancer. New York, ACE Books.
Gradecki, J. (1994). Kit de Montagem da Realidade Virtual. Editora Berkeley, Sao Paulo.
Greenhalg, C; Benford, S. (1995). MASSIVE: A Distributed Virtual Reality System
Incorporating Spatial Trading. Procedures of 15
th
International Conference on
Distributed Computing Systems, Los Alamitos, CA, ACM.
Gudzial, M. (1997). Information ecology of collaborations in educational settings: influence
of tool. CSCL'97 Proceedings.
Gutmann, S.; Burgard, W.; Fox, D.; Konolige, K. (1998). An experimental comparison of
localization methods. Proceedings of the IEEE/RSJ International Conference on
Intelligent Robots and Systems (IROS'98), E.U.A.
Hagsand, O. (1996). Interactive Multi-User Ves in the DIVE System. IEEE Multimedia Vol.
3, No. 1, pp. 30-39.
Hamit, F. (1993). Realidade Virtual e a Exploracao do Espaco Cibernetico. Berkeley Brasil
Editora, Original Sams Publishing.
Haraism, L. (1990). Online Education: Perspectives on a New Medium. New York:
Prager/Greenwood.
Hartley, S.; Gerhardt-Powels, J.; Jones, D.; McCormack, C; Medley, M. D.; Price, B.; Reek,
M.; Summers, M. K. (1995). Enhancing Teaching Using the Inernet. SIGCSE
Bulletin 28, special issue
Hendrix, C; Barfield, W. (1996). Presence within Virtual Environments as a Function of
Visual Display Parameters. Presence: Teleoperators and Virtual Environments, Vol.
5, No. 3.
Hom, R. V. (1996). Sorting It Out: Distance Learning, Video Conferencing and Desktop
Video Conferencing. Phi Delta Kappan 77,9.
Hunter, I. W.; Tilemachos, D. D.; Lafontaine, S. R.; Charette, P. G.; Jones, L. A.; Sagar, M.
A.; Mallinson, G. D.; Hunter, P. J. (1993). A Teleoperated Microsurgical Robot and
Associated Virtual Environment for Eye Surgery. Presence: Teleoperators and Virtual
Environments,Vol. 2, No. 4.
ICQ (2000). World's largest Internet Online Communication Network, www.icq.com.
Institute for Electrical and Electronics Engineers. (1995). IEEE Standard for Distributed
Interactiv Simulation - Application Protocols. IEEE Std 1278.1 - 1995. Piscataway,
NJ: IEEE Standard Press.
Internet Phone (2000). Features of Internet Phone.
http://www.eurocall.eom/e/ip5features.htm
Jacobs, R.; Baum, M. (1987). Simulation and Games in Training and Development: Status
and Concerns about their Use. Simulation and Games, Volume 18, Number 3.
Jacobson, L. (1991). Virtual Reality: A Status Report. AI Expert, pp. 26-33, Aug.
Jacobson, L. (1994). Realidade Virtual em Casa. Traduc3o PIRES, S.B.C.; Berkeley Brasil
Editora.
Jeffries, M. (2000). Research in distance education.
http://www. ihets. org/consortium/ipse/fdhandbook/resrch. html
Kalawsky, R. (1993). The Science of Virtual Reality and Virtual Environments. Addison-
Wesley, Workingham, UK.
Keppell, M., Macpherson, C. (1997). Is the Elephant Really There? - Virtual Reality in
Education. http://www.ddce.cqu.edu.au/ddce/confsem/vr/present.html.
Kirner, C. (2000). Sistemas de Realidade Virtual. Grupo de Pesquisa em Realidade Virtual.
Departamento de Computacao - UFSCar. http://www.dcc.ufscar.br/~grv
Krueger, M. W. (1991). Artificial Reality II. Addison-Wesley Publishing Company.
Kolasinski, E. M., Gilson, R. D. (1999). Ataxia following exposure to a virtual environment.
Aviat Space Environ Med; 70:264-9.
Kubo, M. M; Derrigi Jr., F. V.; Kirner, C; Sementille, A.; Brega, J. R. F. (2000). Interação
nos Ambientes Virtuais Colaborativos de Encino. 3rd Workshop on Virtual Reality,
Gramado-RS, Brasil.
Lawhead, P. B.; Alpert, E.; Bland, C. G; Carswell, L.; Cizmar, D.; DeWitt, J.; Dumitru, M.;
Fahraeus, E. R.; Scott, K. (1997). The Web and Distance Learning: What is
Appropriate and What is Not. Relatorio do ITiCSE'97 Working Group on the Web
and Distance Learning.
Lei de Diretrizes e Bases da Educacão Nacional (1996). Lei 9394/96
Lucena, C. et al. (1998). AulaNet - An Environment for the development and maintenance of
courses on the Web. International Conference on Engeneering Education - ICEE 98.
Rio de Janeiro
Lucena, M. (1997). Urn modelo de escola aberta na Internet: O projeto KidLink no Brasil.
Tese de Doutorado. Rio de Janeiro, RJ: COPPE/Sistemas/UFRJ
Lucena, M. (1999). Comunidades dindmcas para o aprendizado na Internet. Revista
Brasileira de Informatica na Educacao, No. 02
Macedonia, M. R.; Brutzaman, D. P.; Zyda, M. J.; Pratt, D. R.; Braham, P. T.; Falby, J.;
Locke, J. (1995). NPSNET: A Multy-Player 3D Virtual Environment Over the
Internet. Procedures of Symposium on Interactive 3D Graphics, ACM, New York.
Macedonia, M. R; Zyda, M. J.; Pratt, D. R.; Barham, P. T.; Zestwitz (1994). NPSNET: A
Network Software Architecture for Large-Scale Virtual Environments. Presence:
Teleoperators and Virtual Environments,Vol. 3, No. 4.
Macedonia, M. R.; Zyda, M. J.; Pratt, D. R; Brutzaman, D. P.; Braham, P. T. (1995).
Exploiting reality with multicast groups. IEEE Computer Graphics & Applications,
Setembro de 1995, EUA.
Machado, L. S. (1995). Conceitos Basicos da Realidade Virtual. Instituto Nacional de
Pesquisas Espaciais.
Malheiros, R. M. (1992). FEPLAM: uma escola sem paredes. O Comunitario, FEPLAM, 29*
edicao, maio/junho.
Malone, T. W.; Lepper, M. R. (1984). Making Learning Fun: A Taxonomy of Intrinsic
Motivations for Learning. Em Snow, R. E.; Fair, M. J. (Eds.) Aptitude, Learning and
Instruction. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Mapes, D. P.; Moshell, J. M. (1995). A Two-Handed Interface for Object Manipulation in
Virtual Environments. Presence: Teleoperators and Virtual Environments.Vol. 4, No.
4.
Mesquita, M.E.S.; Lucio, M.E. (1992). Televisao Educativa do Ceard - 18 anos: uma
experiencia que vem dando certo. Educac2o a Distancia n°. 1, junho 1992, Brasilia,
INED http://www.colegioeinstein.com.br/ivoniol .html
Mine, M. R (1997). ISAAC: A Meta-CAD System for Virtual Environments. Computer-Aided
Desing.
Moura Filho, CO.; Oliveira, M. (1998). Videoconfeencia em educacao a distancia. Centro
Federal de EducacSo Tecnologica do Ceara, Brasil.
Mugridge, I. (1991). Distance education and the teaching of science. Impact of Science 41
4,313-320
Muleer, S. M. (2000). Videoplace by Myron Krueger.
http://193.170.192.5/prix/1990/E90gnI-videoplace.html.
Nunes, I. B. (2000). Nogoes de Educagao a Distancia.
http://www.intelecto.net/ead/ivonio 1 .html
Ohya, J.; Kitamura, Y.; Kishino, F.; Terashima, N. (1995). Virtual Space Teleconferencing:
Real-Time Reproduction of 3D Human Images. Journal of Visual Communications
and Image Representation, Vol. 6, No. 1.
Oliveira, J. C; Franklin, M; Nascimento, A.; Vidal, M. (1998). Introdução à Gerência de
Redes ATM. Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará, Brasil.
Oliveira, J.C.; Soares, L.F.G. (1996). TVS - Um sistema de videoconferência com
documentos compartilhados sobre a arquitetura HyperProp. D Workshop em
Sistemas Hipermídia, VTV SBRC - Simpósio Brasileiro de Redes de Computadores,
Fortaleza, Ce
Open University (2000). United Kingdom and Distanxce Learning. http://www.open.ac.uk.
Pausch, R; Snoody, J.; Taylor, R.; Watson, S.; Haseltine, E. (1996). Disney 's Alladin: First
Steps Toward Storytelling in Virtual Reality. Procedures of SIGGRAPH'96.
Penn State University (2000). Pennsylvania State and Distance Learning. http://www-
icdl.open.ac.uk/icdl/export/northam/unitedst/pennsylvi/inst
Pequeno, M. (1998). Infra-Estrutura Física e Tecnológica para Rede de Videoconferência do
Estado do Ceará. Projeto submetido à FINEP.
Pimentel, K.; Teixeira, K. (1995). Virtual Reality - trough the new looking glass. 2 edição
New York, McGraw-Hill.
Pope, A. R; Schaffer, R. L. (1991). The SIMNET Network and Protocols. BBN Systems and
Technologies Corporation 7627.
Pratt, D. R; Pratt, S. M; Barham, R. E., Waldrop, M. S., Ehlert, J. F.; Chrislip, C. A. (1997).
Humans in Large-Scale, Networked Virtual Environments. Presence: Teleoperators
and Virtual Environments, Vol. 6, No. 5.
Projeto Professor Virtual (2000). http://www.dc.ufscar.br/~grv/pvirtual.htm
Quarttiero, E.M. (1999). As tecnologias da informação e comunicação e a educação. Revista
Brasileira de Informática na Educação, No. 04
Regian, J. W.; Shebilske, W.; Monk, J. (1992). A Preliminary Empirical Evaluation of
Virtual Reality as a Training Tool for Visua-Spatial Tasks. Journal of Communiction
42.
Reiser, R. A. (1987). Instructional technology: a history. Em R. Gagne (Ed.), Instructional
technology: foundations. Hillsdale: Lawrence Erlbaum
Resolução n.° 3/97 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação.
Rezende, N. A; Braga, L. C. M (2000). Projeto AVAL - Ambientes Virtuais para a
Aprendizagem de Linguas, ProTem-CC/CNPq.
Rohlf, J.; Helman, J. (1994). IRIS Performer: A High Performance Multiprocessing Toolkit
for Real-Time 3D Graphics. Procedures of SIGGRAPH'94.
Rolim, E. M. (2000). Projeto VDL - Virtual Distance Learning, ProTem-CC/CNPq.
Rose, H.; Billinghurst, M. (1995). "Zengo Sayu": Na Immersive Educational Environment
for Laerning Japanese. Seattle, WA: HITL Technical Report.
Rothbaum, B.; Hodges, L.; Kooper, R.; Opdyke, D.; Williford, J.; North, M. (1996).
Effectiveness of computer-generated (virtual reality) graded exposure in the
treatment of acrophobia. American Journal of Psychiatry, Vol. 152, No. 4.
Salzman, M. C; Dede, C; Loftin, R. B. (2000). Learner-Centered Design of Sensorily
Immersive Microworld Using a Virtual Reality Interface.
http://www. vetl. vh. edu/ScienceSpace/learnvir. html
Santos, N. (1999). Estado da arte em espacos virtuais de ensino e aprendizagem. Revista
Brasileira de Informatica na Educacao, No. 02
Secretaria de Ciencia e Tecnologia do Estado do Ceara (2000). Infovias do Desenvolvimento.
http://www. set. ce. gov.br/fr-infovia. htm
SENAI (s/d). Auto-instrucao com monitoria. São Paulo, SENAI, Divisao de Material
Didatico.
Shale, D.G. (1988). Toward a reconceptualization of distance education. The American
Journal of Distance Education, 2 (3), 25-35
Shaw, C; Green, M. (1993). The MR Toolkit Peers Package and Experiments. Procedures of
IEEE Virtual Reality Annual International Symposium.
Singh, G.; Serra, L.; Png, W.; Ng, H. (1995). BrickNet: Sharing Object Behaviours on the
Net. Procedures of IEEE VRAIS'95.
Singhal, S.; Zyda, M. (1999). Networked Virtual Environments - Design and
Implementation. Addison Wesley, USA.
Slater, M.; Ush, M.; Steed, A. (1994). Depth of presence in vrtual environments. Presence:
Teleoperators and Virtual Environments, Vol. 3, No. 2.
Slater, M.; Usoh, M. (1994). Body Centered Interaction in Immersive Virtual Environments.
Artificial Life and Virtual Reality. John Wiley, Chichester.
Slater, M.; Usoh, M.; Benford, S.; Brown, C; Rodden, T.; Smith, G; Wilbur, S. (1996).
Distributed Extensible Virtual Reality Laboratory (DEVRL). Virtual Environments
and Scientific Visalization'96, Springer, Nova York.
Smith, D. A. (1991). Virtual Reality: Promises and Problems. Virtus Corporation,
http://nautilus.fis.uc.pt/read_c/RV/informa/ni.htm
Spodick, E.F. (1995). The evolution of distance learning. Hong Kong University of Science
& Technology
Stallings, W. (1998). High-Speed Networks TCP/IP and ATM Design Principles. Prentice
Hall.E.U.A.
Stereoscopic Dinosaur (2000). The Dinosaur Interplanetary Gazette.
http://www.dinosaur.org/3ddino2.htm
Stytz, M. R. (1996). Distributed Virtual Environments. IEEE Computer Graphics and
Applications, Vol. 16, No. 33, pp. 19-31.
Tanembaum, A. S. (1995). Distributed Operating Systems. Prentice Hall, EUA.
Taylor, R. M.; Robinnet, W.; Chi, V. L.; Brooks, F. P. Jr, Wright, W. W.; Williams, S.;
Snyder, E. J. (1993). The Nanomanipulator: A Virtual Reality Interface for a
Scanning Tunnelling Microscope, Procedures of SIGGRAPH'93.
Telepresence.com (2000). Sensorama by Morton Heilig (1965).
http://www.telepresence.com/org/sensorama/
Tromp, J. G. (1995). Presence, Telepresence and Immersion: The Cognitive Factors of
Embodiments and Interaction in Virtual Environments. Procedures of FIVE'95,
Londers.
Turoff, M. (1995). Designing a Virtaul Classroom. 1995 International Conference on
Computer Assisted Instruction - ICCAI'95, Taiwan.
Universal Time (2000). UniversalTime.org: Promoting a metric based system.
http://www. ucaid. eu/ucaid.
Vidal Arquitetos S/C Ltda.(2000). Projeto do Departamento de Novo Departamento de
Computacao da Universidades Federal do Ceará.
Vidal, C. (1999). Projeto AVAL - Ambientes Virtuais para o Aprendizado de Linguas.
ProTeM-CC/CNPq
Vidal, C. A.; Leite Jr., A. J. M.; Almendra, C. C; Santos, E. M.; Oliveira, J. P. C. (2000).
Uma Proposta de Integracao de Ferramentas Externas a Ambientes Virtuais atraves
de Simuloides e Aplicagoes Mediadoras. 3rd Workshop on Virtual Reality, Gramado-
RS, Brasil.
Voice Connections (2000). Let's do Business. http://194.6.100.3/voice.html
von Schweber, E. (1998). Escape from VRML Island. VRML Consortium Enterprise
Technology Working Group SIGGRAPH 98.
http://vvww.infomaniacs.com/SQL3D/SQL3D-Escape-From-VRML-Island.htm.
Webopaedia (2000). Streaming. Webopaedia. http://webopedia.internet.eom/TERM/s/
streaming.html
Welch, R. B.; Blackmon, T. T.; Liu, A.; Mellers, B. A.; Stark, L. W. (1996). The Effects of
Pictorial Realism, Delay of Visual Feedback, and Observer Interactivity on the
Subjective Sense of Presence. Presence, Vol. 5, No. 3.
Welsch, L. A. (1982). Using Electronic Mail as a Teaching Tool. Communications of the
ACM, 25 (2).
Whipple, W. R. (1987). Collaborative Learning: Recognizing it When We See It. Bulletin of
the American Association for Higher Education, 40, (2)
Wickens, C. (1992). Virtual Reality and Education. Proceedings of the IEEE International
Conference os Systems, Man and Cybernetics, 1, New York: IEEE Press.
Wilson, J. R.; Brown, D. J.; Cobb, S. V. D'Cruz, M. M.; Eastgate, R. M. (1995).
Manufacturing Operations in Virtual Environments (MOVE). Presence: Teleoperators
and Virtual Environments,Vol. 4, No. 3.
Wright, S.J. (1991). Opportunity lost, opportunity regained: university independent in the
modern era. Em Watkins& Wright (Eds.), The foundations of American education: a
century of collegiate correspondence study. Dubuque: Kendall/Hunt
Yoakam, M. (1996). Distance learning: an introduction, http://www.ihets.org/distance_ed/
ipse/fdhandbooks/distlrn. html
Youngblut, C. (1998). Educational Uses of Virtual Reality Technology, Institute for Defense
Analyses.
Zyda, M.; Sheehan, J. (Eds) (1997). Modeling and Simulation: Linking Entertainment and
Defense. National Academy Press.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
