ads:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ATIVIDADES DE ESTUDO HIPERMIDIÁTICA
MEDIADAS POR AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO-
APRENDIZAGEM LIVRE
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Fabiane Sarmento Oliveira Fruet
Santa Maria, RS, Brasil
2010
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
ATIVIDADES DE ESTUDO HIPERMIDIÁTICA MEDIADAS
POR AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO-APRENDIZAGEM
LIVRE
por
Fabiane Sarmento Oliveira Fruet
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado do Programa de Pós-
Graduação em Educação, Área de Concentração em Práticas Escolares
e Políticas Públicas da Universidade Federal de Santa Maria UFSM, RS,
como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Fábio da Purificação de Bastos
Coorientadora: Profª. Elena Maria Mallmann
Santa Maria, RS, Brasil
2010
ads:
Fruet, Fabiane Sarmento Oliveira, 1984-
F944a
Atividades de estudo hipermidiática mediadas por ambiente
virtual de ensino-aprendizagem livre / por Fabiane Sarmento
Oliveira Fruet ; orientador Fábio da Purificação de Bastos,
coorientador Elena Maria Mallmann. – Santa Maria, 2010.
120 f. : il.
Dissertação (mestrado)–Universidade Federal de Santa
Maria, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em
Educação, RS, 2010.
1. Educação 2. Tecnologias da informação e da
comunicação livres 3. Ambiente virtual de ensino-aprendizagem
livre 4. Atividade de estudo 5. Hipermídia educacional 6. Teoria
da flexibilidade cognitiva I. De Bastos, Fábio da Purificação,
orient. II. Mallmann, Elena Maria, coorient. III. Título.
CDU: 37.018.43:004
Ficha catalográfica elabora por
Luiz Marchiotti Fernandes CRB-10/1160
Biblioteca Setorial do CCNE/UFSM.
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Mestrado em Educação
A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertação de
Mestrado
ATIVIDADES DE ESTUDO HIPERMIDIÁTICA MEDIADAS POR AMBIENTE
VIRTUAL DE ENSINO-APRENDIZAGEM LIVRE
elaborada por
Fabiane Sarmento Oliveira Fruet
como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação
COMISSÃO EXAMINADORA:
Prof. Dr. Fábio da Purificação de Bastos (UFSM)
(Presidente/Orientador)
Profª. Drª. Elena Maria Mallmann (UFSM)
(Coorientadora)
Prof. Dr. Luiz Ernesto Merkle (UTFPR)
Prof. Dr. Raul Ceretta Nunes (UFSM)
Santa Maria, 19 de fevereiro de 2010
Dedico esta dissertação
À minha carinhosa vó, Therezinha,
Aos meus zelosos pais,
Floricio Aldo e
Maria de Lourdes,
Ao meu amor, Geraldo e
Ao meu querido irmão,
Fabiano
AGRADECIMENTOS
Realiza-se um dos momentos tão almejados por mim ao longo dessa caminhada.
Quero compartilhar mais esta conquista com todos aqueles que acreditaram que esse
dia pudesse chegar. Em especial, com aqueles que me apoiaram, que me orientaram
na trajetória escolar e os que contribuíram para a realização deste trabalho. Assim,
agradeço
Ao professor Fábio da Purificação de Bastos pela orientação dialógico-
problematizadora. Essencial para o desenvolvimento desta dissertação;
À professora Elena Maria Mallmann pelos diálogos orientadores e pela enorme
paciência que me proporcionaram maior tranquilidade para prosseguir na
construção deste trabalho. Tenho uma grande admiração pela conduta profissional
desses dois professores;
Ao meu esposo Geraldo Fruet por estar ao meu lado em todos os momentos e por
apoiar e compreender as minhas escolhas;
Aos meus pais Floricio Aldo e Maria de Lourdes por me incentivarem a correr atrás
dos meus sonhos, por se fazerem presentes, mesmo que em pensamento, em todas as
etapas da minha vida e pelo amor incondicional;
A minha adorável vó Therezinha pelas horas e horas de conversas no celular com
palavras de carinho e apoio;
Ao meu mano Fabiano por ser um grande amigo com quem posso contar sempre;
As minhas cunhadas Carline Glória Signor e Zulmara Fruet, que mesmo morando
longe, torcem pelo meu sucesso;
À Taís Fim Alberti, primeira pessoa que encontrei na sala 3284 do CE - UFSM e que
me recepcionou tão bem, tornando-se mais tarde uma querida amiga, com quem
pude dialogar sobre o curso de Mestrado e também sobre o tema de pesquisa desta
dissertação, principalmente, sobre atividades de estudo. Amizade que espero cultivar
para a vida toda.
À Ana Claudia De Nardin, amiga e ex-colega, que compartilhou comigo as alegrias e
angustias de cursar Especialização em TIC aplicadas a Educação e Mestrado em
Educação;
Às ex-colegas de iniciação científica Charlene Oliveira Trindade e Joceli Cargnelutti
pela amizade e por incentivarem-me a continuar os estudos. Lembro das conversas
com a Cha em que me dizia: “É claro que você consegue!”;
Às professoras Graziela Lucci de Angelo e Tania Regina Taschetto por terem
orientado meus primeiros passos na pesquisa científica;
Aos professores do PPGE – UFSM, especialmente à professora Elisete Medianeira
Tomazetti pela força no início do curso de Mestrado;
Às contribuições dos professores membros da banca avaliadora do projeto de
dissertação e da dissertação final;
Aos meus dindos, Maria Inês Sebastião de Oliveira Sarmento, Antônio Carlos de
Oliveira Sarmento, Maureci Oliveira Ude, Jarles Levi Ude, Maura Oliveira Aires, José
Aires de Bastos (
in memorian
) e aos meus tios, tias, primos e primas pelas palavras de
incentivo e por acreditarem e torcerem pelo meu sucesso.
Muito obrigada!
EPÍGRAFE
“ (...) não basta construir imagens e representações,
nossa prática educacional tem que estar pautada
por uma ação intencional. Não basta estarmos
comprometidos com transformações, devemos,
sobretudo, vivê-las, concretamente.”
(Rejane A. Mion)
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Federal de Santa Maria
ATIVIDADES DE ESTUDO HIPERMIDIÁTICA MEDIADAS POR
AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO-APRENDIZAGEM LIVRE
AUTORA: FABIANE SARMENTO OLIVEIRA FRUET
ORIENTADOR: PROF. DR. FÁBIO DA PURIFICAÇÃO DE BASTOS
COORIENTADORA: PROFª. DRª. ELENA MARIA MALLMAN
Santa Maria, 19 de fevereiro de 2010.
Investigamos a integração hipermidiática das Tecnologias da Informação e da
Comunicação livres nas atividades de estudo, mediadas por Ambiente Virtual de
Ensino-Aprendizagem Livre, mais especificamente pelo Moodle, em um curso
presencial da Universidade Federal de Santa Maria. Nosso objetivo foi detectar
quais avanços e desafios dessa integração no ensino-aprendizagem mediado pelo
Moodle, a fim de trazer contribuições para o processo educacional. Para isso,
empregamos a concepção de trabalho de pesquisa denominada investigação-ação
educacional, o que envolveu um movimento retrospectivo (problematização e
compreensão reflexiva da prática) e prospectivo (planejamento de novas ações
orientado pelos resultados já evidenciados). Nesse trabalho, também adotamos a
orientação metodológica de três matrizes: Matriz Dialógico-Problematizadora (MDP),
Matriz Temático-Organizadora (MTO), e Matriz Temático-Analítica (MTA), que foram
organizadas respectivamente em três etapas dos ciclos-espiralados: preocupação
temática, organização e análise. Os conceitos atividades de estudo, diálogo-
problematizador, hipermídia educacional e flexibilidade cognitiva guiaram o
desenvolvimento das atividades de estudo hipermidiática. Ao final desse percurso
investigativo, concluímos que as atividades de estudo organizadas de modo
hipermidiático e dialógico-problematizador, mediadas pelo Moodle, na perspectiva
sócio-construtivista e da Teoria da Flexibilidade Cognitiva, apresentam grande
potencial escolar para a apropriação crítica do conhecimento científico face aos
diversos contextos da realidade.
Palavras-chave: Tecnologias da Informação e da Comunicação Livres, Ambiente
Virtual de Ensino-Aprendizagem Livre, Atividade de Estudo, Hipermídia Educacional,
Teoria da Flexibilidade Cognitiva.
ABSTRACT
Master's Dissertation
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Federal de Santa Maria
HYPERMEDIATIC STUDY ACTIVITIES MEDIATED BY FREE VIRTUAL
TEACHING AND LEARNING ENVIRONMENT
AUTHOR: FABIANE SARMENTO OLIVEIRA FRUET
ADVISER: PROF. DR. FÁBIO DA PURIFICAÇÃO DE BASTOS
CO-ADVISER: PROF. DR. ELENA MARIA MALLMANN
Santa Maria, February 19, 2010.
We investigated the hypermediatic integration of free information and communication
technology in study activities, mediated by Free Virtual Teaching and Learning
Environment, more specifically Moodle, in a course at the Federal University of
Santa Maria. Our goal was to identify the advances and challenges of this integration
in teaching and learning mediated by Moodle, in order to bring contributions to the
educational process. Thus, we use the concept of educational action research, which
involved a retrospective movement (questioning and reflective understanding of
practice) and prospective (planning of new actions guided by the results already
shown). In this work, we have also taken the methodological guidance of three
matrices: Problem-Dialog Matrix (PDM), Thematic-Organizing Matrix (TOM) and
Thematic-Analytical Matrix (TAM), which were organized respectively in three stages
of spiral-cycles: thematic concern, organization and analysis. Study activities, dialog
applied to problem-searching, educational hypermedia and cognitive flexibility were
concepts that guided the development of hypermediatic study activities. Then, we
conclude that the study activities organized in hypermediatic mode, mediated by
Moodle, from a socio-constructivist, problem-dialog and Cognitive Flexibility Theory
perspective, present a great scholar potential for the critical appropriation of scientific
knowledge in relation to different contexts of reality.
Keywords: Free Information and Communication Technologies, Free Virtual
Teaching and Learning Environment, Study Activities, Educational Hypermedia,
Cognitive Flexibility Theory.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Interface inicial da disciplina DCG, Ensino de Física
mediado pelas Tecnologias da Informação e Comunicação Livres, no
Moodle....................................................................................................36
FIGURA 2 – Ciclo espiralado exemplificando as etapas desenvolvidas
nas atividades de estudo hipermidiática.................................................38
FIGURA 3 – Relação entre hipertexto, multimídia e hipermídia. Fonte:
REZENDE e COLA (2004).....................................................................46
FIGURA 4 – Potencial tecnológico-educacional do Moodle. Fonte: DE
BASTOS et al. (2009).............................................................................66
FIGURA 5 – Potencialidade hipermidiática no Moodle...........................69
FIGURA 6 – Rede Conceitual: conceitos-guia no desenvolvimento de
atividades de estudo hipermidiática.......................................................73
FIGURA 7 – Programação 5 da AEH da disciplina DCG no
Moodle....................................................................................................75
FIGURA 8 – Continuação I da programação 5 da AEH da disciplina DCG
no Moodle...............................................................................................76
FIGURA 9 – Continuação II da programação 5 da AEH da disciplina
DCG no Moodle......................................................................................76
FIGURA 10 – Interface Inicial do OEH “Eletrize seu conhecimento”.
Fonte: Portal do Rived............................................................................80
FIGURA 11 – Tarefa leituras no módulo de 6 a 12 de
maio........................................................................................................82
FIGURA 12 – Programação 6 da AEH da disciplina DCG no Moodle....84
FIGURA 13 – Continuação I da programação 6 da AEH da disciplina
DCG no Moodle......................................................................................84
FIGURA 14 – Continuação II da programação 6 da AEH da disciplina
DCG no Moodle......................................................................................85
FIGURA 15 – Continuação III da programação 6 da AEH da disciplina
DCG no Moodle......................................................................................85
FIGURA 16 – Enunciado orientador da AEH da disciplina DCG no wiki
do Moodle...............................................................................................87
FIGURA 17 – Colaboração no wiki do Moodle da disciplina DCG.........88
FIGURA 18 – Rede conceitual hipermidiática........................................89
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Matriz Dialógico-Problematizadora..................................41
QUADRO 2 – Matriz Temático-Organizadora.........................................92
QUADRO 3 – Matriz Temático-Analítica...............................................103
LISTA DE SIGLAS, ABREVIATURAS E ACRÔNIMOS
AE – Atividade(s) de Estudo
AEH – Atividade(s) de Estudo Hipermidiática
AVEA – Ambiente(s) Virtual(is) de Ensino-Aprendizagem
CT – Centro de Tecnologia
DA – Desafio mais Amplo
DCG – Disciplina Complementar de Graduação
DI – Desafio Inicial
EaD – Educação a Distância
ESP – Educação Semipresencial
HE – Hipermídia Educacional
IAE – Investigação Ação-Educacional
IFES – Instituições Federais de Ensino Superior
LabLer – Laboratório de Leitura e Redação
LINCE – Laboratório de Informática do Centro de Educação
LP2 – Linha de Pesquisa 2
MDP – Matriz Dialógico-Problematizadora
MEC – Ministério da Educação
Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
MSEM – Melhor Solução Escolar no Momento
MTA – Matriz Temático-Analítica
MTO – Matriz Temático-Organizadora
OEH – Objeto Escolar Hipermídia
PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação
PROLICEN – Programa de Licenciaturas
REGESD – Rede Gaúcha de Ensino Superior a Distância
Rived – Rede Interativa Virtual de Educação
SEED – Secretária de Educação a distância
TFC – Teoria da Flexibilidade Cognitiva
TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação
UAB – Universidade Aberta do Brasil
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 – Rede Conceitual Hipermidiática (Arquivo em CD)
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO........................................................................................19
CAPÍTULO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO TEMÁTICA E DELIMITAÇÃO
DO PROBLEMA DA INVESTIGAÇÃO
1.1 Por que investigar o ensino-aprendizagem mediado por AVEA
livre?...............................................................................................................20
1.2 Problema investigado.....................................................................27
1.3 Objetivos e metas da investigação...............................................30
CAPÍTULO 2 – INVESTIGAÇÃO-AÇÃO EDUCACIONAL MEDIADA
POR AVEA LIVRE
2.1 Investigação-ação da prática docente..........................................31
2.2 Contexto da investigação-ação educacional...............................35
2.3 Matriz Dialógico-Problematizadora...............................................39
CAPÍTULO 3 – CONCEITOS-GUIA NO DESENVOLVIMENTO DAS
ATIVIDADES DE ESTUDO HIPERMIDIÁTICA E O POTENCIAL
TECNOLÓGICO-EDUCACIONAL DO AVEA LIVRE (MOODLE)
3.1 Atividade de estudo.................................................................................42
3.2 Diálogo-problematizador.........................................................................44
3.3 Hipermídia Educacional..........................................................................45
3.4 Flexibilidade Cognitiva............................................................................51
3.5 Potencial tecnológico-educacional do Moodle.....................................58
CAPÍTULO 4 – ATIVIDADES DE ESTUDO HIPERMIDIÁTICA:
PLANEJAMENTO, AÇÃO, OBSERVAÇÃO E REFLEXÃO
4.1 Atividades de estudo hipermidiática mediadas pelo Moodle.............67
4.2 (Re)Planejamento e implementação das atividades de estudo
hipermidiática................................................................................................74
4.3 Matriz Temático-Organizadora...............................................................90
4.4 Reflexão sobre o desenvolvimento das atividades de estudo
hipermidiática................................................................................................97
CAPÍTULO 5 – ANÁLISE E AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES DE
ESTUDO HIPERMIDIÁTICA
5.1 Matriz Temático-Analítica.................................................................102
5.2 Avaliação das atividades de estudo hipermidiática.......................105
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................107
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................110
ANEXOS...............................................................................................120
APRESENTAÇÃO
Acreditamos que cada vez mais se torna relevante investigar de que maneira
o processo ensino-aprendizagem pode ser potencializado pelas Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TIC) livres. Devido a isso, com este trabalho de
pesquisa, investigamos a integração hipermidiática das TIC livres em Atividades de
Estudo (AE), mediadas por Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA) Livre,
em um curso presencial da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
No Capítulo 1, apresentamos a contextualização temática da pesquisa,
salientando a necessidade de investigar o ensino-aprendizagem mediado pelos
AVEA livres. Ainda nesse capítulo, delimitamos o problema investigado, os objetivos
e as metas deste trabalho. Descrevemos, no Capítulo 2, os procedimentos
metodológicos, as estratégias de ação que foram empregadas para o
desenvolvimento da pesquisa, o contexto da investigação e organizamos a Matriz
Dialógico-Problematizadora (MDP).
Os conceitos AE, diálogo-problematizador, Hipermídia Educacional (HE) e
flexibilidade cognitiva que guiaram o desenvolvimento das Atividades de Estudo
Hipermidiática (AEH), bem como o potencial tecnológico-educacional do AVEA livre,
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), foram abordados
no Capítulo 3. Explicitamos, no Capítulo 4, o processo realizado no (re)planejamento
e na implementação das AEH mediadas pelo Moodle. Também apresentamos as
observações relacionadas às questões-problematizadoras da MDP, as quais foram
organizadas na Matriz Temático-Organizadora (MTO) e a reflexão sobre as AEH
investigadas.
No Capítulo 5, organizamos a Matriz Temático-Analítica (MTA), ao analisar as
informações presentes na MTO, a fim de responder as questões-problematizadoras
da MDP. Nesse capítulo, também avaliamos as AEH no ensino-aprendizagem. Para
finalizar, nas considerações finais, sistematizamos os resultados dessa investigação,
a fim de trazer contribuições para o processo ensino-aprendizagem mediado por
AVEA livres, e sinalizamos alguns elementos que apresentam subsídios para somar
e dar continuidade a esse trabalho de pesquisa.
19
CAPÍTULO 1 – CONTEXTUALIZAÇÃO TEMÁTICA E DELIMITAÇÃO
DO PROBLEMA DA INVESTIGAÇÃO
1.1 Por que investigar o ensino-aprendizagem mediado por AVEA livre?
Nos últimos anos, o avanço do conhecimento científico-tecnológico tornou
possível o aparecimento de tecnologias informáticas para Internet, voltadas para o
aumento das possibilidades de comunicação e de informação em rede entre as
pessoas. Essas inovações tecnológicas e a sua introdução no cotidiano da
sociedade assumem um papel cada vez mais importante. Dessa forma, podemos
observar que o campo educacional mediado por tecnologias vem atravessando uma
fase significativa de transformações, as quais têm alterado as interações e
interatividade no processo ensino-aprendizagem. Devido a esse fator, há um grande
aumento no número de cursos, tanto na modalidade presencial quanto a distância
mediados por AVEA (Ambientes Virtuais de Ensino-Aprendizagem).
A seguir será apresentada uma breve retrospectiva da minha trajetória
escolar. Após, serão explicitados os motivos que me levaram a investigar o ensino-
aprendizagem mediado por AVEA livre.
O primeiro contato que tive com um curso mediado por AVEA foi quando
comecei a frequentar, em 2003, o curso WebEnglish, oferecido pelo Laboratório de
Leitura e Redação (LabLer) da UFSM. Esse ambiente foi organizado
especificamente para a realização do curso, o qual tinha por objetivo apresentar
noções básicas do Inglês usado na Internet: leitura e produção de e-mails em Inglês,
prática de chats, navegação e pesquisa na web. No primeiro dia de aula, os
estudantes foram cadastrados no ambiente do curso, obtendo um login e uma
senha. As aulas eram ministradas uma vez por semana e, nos outros dias, os
estudantes poderiam acessar tranquilamente o ambiente desse curso em qualquer
outro computador conectado na Internet. Isso nos permitia estudar e revisar o
conteúdo, além de fazer os exercícios propostos pela professora nos horários que
20
melhor se adequassem ao meu dia a dia, uma vez que eu também, naquela época,
era aluna do curso de graduação em Letras Licenciatura plena Português – Inglês
(UFSM).
No final do curso WebEnglish, eu e meus colegas comentamos com a
professora, a qual ministrou as aulas, que a maneira significativa como o
conhecimento escolar, nesse caso a Língua Inglesa, foi ensinado para os estudantes
e o processo ensino-aprendizagem ter sido mediado por um AVEA, foram muito
importantes. Porque além de aprendermos o idioma de forma contextualizada,
também estávamos aprendendo a manusear as ferramentas tecnológicas
disponíveis na Internet. O que, naquele momento, era novo para nós e acabou
motivando-nos a aprender ainda mais.
A partir dessa experiência como aluna, embora não tenha mais tido contato
com AVEA, no decorrer da minha graduação, procurei dedicar-me a estudos e à
prática de estratégias alternativas de ensino-aprendizagem de línguas mediado por
tecnologias, procurando buscar formas mais eficientes e mais significativas de
ensinar e aprender. Para isso, primeiramente ingressei, em 2003, como monitora no
projeto LabLer, onde participava, juntamente com professores, professores-tutores e
monitores, do (re)planejamento do material didático de Língua Inglesa. Também
estava presente nas discussões sobre o andamento das aulas dessa disciplina nas
diferentes turmas e acompanhava as aulas ministradas pelo professor-tutor,
auxiliando-o, quando necessário. Geralmente, as aulas eram mediadas por algum
recurso tecnológico. Após dois anos como monitora, passei a exercer a função de
professora-tutora de turma (2005), sendo bolsista desse projeto.
Ainda em 2005, ingressei no projeto de extensão vinculado à Pró-Reitoria de
Extensão da UFSM, denominado Alternativa pré-vestibular popular, Programa
“Universidade Aberta”, em que ministrei aulas de Língua Inglesa para vestibulandos
carentes. Cada vez mais, eu sentia maior inclinação para desenvolver estudos na
área da Educação. As disciplinas do curso de Letras que abordavam sobre ensino-
aprendizagem eram as que eu mais me identificava. Dessa forma, em 2006, fui
bolsista do Programa de Licenciaturas (PROLICEN) e foi, nesse ano, antes de
terminar a graduação, que decidi que queria fazer Mestrado em Educação.
Em março de 2007, graduei-me em Letras Licenciatura plena Português-
21
Inglês e, em setembro, do mesmo ano, fui selecionada para o curso de pós-
graduação a distância em Tecnologias da Informação e da Comunicação aplicadas a
Educação (UAB-UFSM). Foi devido ao ingresso nesse curso e também ao meu
interesse em realizar pesquisa na área de tecnologia educacional, que eu elaborei
um ante-projeto de mestrado, o qual visava investigar a educação mediada por TIC
(Tecnologias da Informação e da Comunicação). Prestei seleção, sendo
selecionada, para o Mestrado em Educação (PPGE-UFSM), na linha de pesquisa
Práticas Escolares e Políticas Públicas (LP2). Esses dois cursos iniciaram
concomitantemente em março de 2008.
Antes do início dos cursos, em fevereiro de 2008, eu comecei atuando como
tutora, no polo de Santa Maria, do curso de graduação em Letras a distância da
Faculdade Interativa COC de Ribeirão Preto – SP. Como tutora, comecei a observar
as potencialidades e desafios da Educação a Distância (EaD). Também observei a
maneira como o processo ensino-aprendizagem era mediado naquele contexto, em
que os estudantes se reuniam uma vez por semana, no polo, para assistirem às
aulas, as quais eram transmitidas ao vivo via satélite. Contexto este, que eu
descobriria mais tarde, como aluna do curso das TIC, ser diferente da EaD
desenvolvida pela UAB-UFSM.
Além da visão de aluna, em um curso mediado pelo Moodle
1
, pensei ser
essencial também ter uma visão como tutora, uma vez que eu estava iniciando a
desenvolver pesquisas relacionadas à educação mediada por esse AVEA. Desse
modo, em julho de 2008, fui selecionada como tutora do curso de graduação a
distância em Letras Inglês da Rede Gaúcha de Ensino Superior a distância
(REGESD), a qual a UFSM faz parte. Para essa função, a qual exerço até o
momento, realizei um curso de capacitação para saber manusear esse AVEA, o que
possibilitou um maior entendimento desse ambiente. Além disso, é importante
destacar que a minha aprendizagem em relação ao Moodle e ao processo escolar
só aumenta à medida que esse curso vai avançando. Tal experiência se soma a este
trabalho de mestrado.
1 No Brasil, o Moodle foi adotado pelo Ministério da Educação (MEC) como mediador-chave para
EaD nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). Devido a essa homologação, os cursos a
distância da Universidade Aberta do Brasil (UAB), da Rede Gaúcha de Ensino Superior a distância
(REGESD) e também de outras IFES são mediados por esse AVEA livre.
22
A partir dessa minha trajetória acadêmica, pude perceber que, devido ao
avanço tecnológico, o meio educacional foi e ainda é desafiado a ousar e alcançar o
objetivo de promover um ensino de qualidade com o auxílio dos recursos
tecnológico-educacionais. Isso possibilitou uma nova realidade educacional: a
Educação mediada pelas TIC, principalmente, pelo computador conectado na
Internet. Por esse motivo, acredito que seja muito importante realizar a investigação,
o desenvolvimento e a aplicação de estratégias mais adequadas para o processo
ensino-aprendizagem, aliando teorias, metodologia e tecnologia.
Para isso, é de extrema importância que os professores estejam preparados
para se relacionarem com seus estudantes neste novo ambiente e com as novas
ferramentas tecnológico-educacionais de que dispõem. Visto que o mundo
contemporâneo exige que os profissionais de todas as áreas, inclusive da educação,
estejam sempre em processo de atualização, para que possam acompanhar as
constantes evoluções de seu ambiente e ferramentas de trabalho.
Dessa forma, docentes e discentes precisam ter fluência tecnológica
(ABEGG, 2009). Além disso, como ocorreu com os colegas do curso WebEnglish
que frequentei, a curiosidade e o interesse, tanto dos estudantes quanto dos
professores, por novidades tecnológicas, pode contribuir para o avanço da educação
mediada pelas TIC, como pelo AVEA, os quais apresentam uma nova forma para
disponibilizar a informação, que, posteriormente, por meio da orientação para o
ensino, tornar-se-á em conhecimento.
No entanto, podemos afirmar que a inserção desse ambiente, no âmbito da
educação, não implica necessariamente em novas práticas educacionais, uma vez
que se pode apenas “vestir o velho com roupa nova”. Assim, entendemos que, se o
AVEA não implementar mediação pedagógica adequada, o alcance do projeto tende
a não alterar o dia a dia de professores e estudantes. Nem trazer subsídios para
potencializar o ensino-aprendizagem, que representem mudanças nas concepções
de conhecimento. O AVEA, bem como outros recursos tecnológico-educacionais,
“por si sós, não são capazes de trazer contribuições para a área educacional e (...)
eles são ineficientes se usados como o ingrediente mais importante do processo
educativo, ou sem a reflexão humana” (REZENDE, 2002, p.1).
Para isso, torna-se necessário “evitar o deslumbramento que tende a levar ao
23
uso mais ou menos indiscriminado da tecnologia por si e em si, ou seja, mais por
suas virtualidades técnicas do que por suas virtudes pedagógicas” (BELLONI, 2003,
p. 73). Nessa mesma direção, compreendemos que “a tecnologia é um recurso a
mais para fortalecer o processo ensino-aprendizagem, mas sozinha [como já foi
enfatizado anteriormente] não opera mudanças” (ALBERTI, 2008, p.9997).
Então, entendemos que “integrar curricularmente as TIC, implica
necessariamente a incorporação e a articulação pedagógica das TIC na aula”
(SANCHÉZ, 2002, p.4 – tradução nossa). Dessa maneira, concordamos com
Almeida (2003a), quando afirma que não basta colocar os estudantes em ambientes
virtuais, para que ocorram interações significativas em torno de temáticas coerentes
com as intenções das atividades em realização. Nem tampouco se pode admitir que
apenas o acesso a hipertextos e recursos multimidiáticos dê conta da complexidade
dos processos educacionais.
Por isso, acreditamos ser essencial que os docentes, ao mediarem a prática
escolar por AVEA, estejam atentos a esse assunto e procurem explorar ao máximo
suas potencialidades tecnológico-educacionais. Pois, o mundo da “era digital”
necessita que o conhecimento seja disponibilizado de maneira ativa, flexível,
adaptável a situações que se alteram constantemente (COUTINHO, 2005). Devido a
isso, “requer um sujeito com maior competência crítica, habilidade e rapidez não só
no acesso às informações, mas na sua seleção, e sobretudo na reelaboração dos
conhecimentos” (CATAPAN, 2003).
Assim, entendemos que o ensino-aprendizagem mediado por AVEA livre,
pode ser uma estratégia potencializadora, desde que, conforme afirma Belloni
(2003), considere-se esse recurso tecnológico-educacional como mediador utilizado
em suas duas dimensões indissociáveis: ao mesmo tempo como ferramenta
pedagógica extremamente rica e proveitosa para a melhoria e a expansão do
ensino-aprendizagem e como objeto de estudo complexo e multi-facetado, exigindo
abordagens criativas, críticas e interdisciplinares.
Para isso, de acordo com Almeida (2003a) “é preciso criar um ambiente que
favoreça a aprendizagem significativa ao aluno, desperte a disposição para
aprender, disponibilize as informações pertinentes de maneira organizada e no
momento apropriado, promova a interiorização de conceitos construídos” (p.330).
24
Uma vez que para a autora
(…) ensinar é organizar situações de aprendizagem, planejar e propor
atividades, disponibilizar materiais de apoio, ter um professor que atua
como mediador e orientador do aluno, procurando identificar suas
representações de pensamento, fornecer informações relevantes,
incentivar a busca de distintas fontes de informações e a realização de
experimentações, provocar a reflexão sobre processos e produtos,
favorecer a formalização de conceitos, propiciar a interaprendizagem e a
aprendizagem significativa do aluno. (ALMEIDA, 2003b, p.9 -10).
A partir dessas informações sobre os AVEA, é possível constatar que, dentro de
uma dinâmica sócio-construtivista, precisa ocorrer uma mudança significativa na
conduta do professor, pois ele terá que atuar de modo a propiciar a interação e a
valorizar os processos de cooperação. Dessa forma, o professor terá que
desenvolver aspectos relacionados à mediação, a fim de que ele possa intervir na
construção do conhecimento do aluno. Como afirma Gadotti (2002), o professor
(…) deixará de ser um lecionador para ser um organizador do
conhecimento e da aprendizagem (...) um mediador do conhecimento,
um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e
sobretudo, um organizador de aprendizagem (p. 32).
Além disso, De Bastos, Mazzardo e Alberti (2005) afirmam que o
acompanhamento e monitoramento das tarefas de aprendizagem pelo professor é
essencial no processo de aquisição do conhecimento, quando mediado por AVEA.
Dessa maneira, o professor acompanha todo o processo ensino-aprendizagem e
pode intervir quando necessário, cabendo a ele direcionar e monitorar a
aprendizagem nesses novos espaços. De acordo com os autores, as ações do
professor se direcionam no sentido de despertar a curiosidade, a dúvida, a pergunta,
a investigação e a criação em um ambiente, no qual, conforme Freire (1996), o
professor, além de ensinar, também aprende, e o aluno, além de aprender, também
ensina.
Sendo assim,
25
(…) a educação mediada pelos AVEA acontece no respeito à
diversidade, no diálogo, na autoria e na presença de um formador que
tem o papel de criar as condições para que ocorra a aprendizagem,
planejando, implementando, mediando quando necessário, ocasionando,
assim, a interação entre professor e aluno, o que é fundamental para
obtenção de resultados positivos. (DE BASTOS; MAZZARDO; ALBERTI;
2005, p. 4)
Portanto, com a inserção das TIC na educação, observamos ser essencial
que os professores saibam ensinar mediados por essas tecnologias. Uma vez que,
para isso, necessitamos de diferentes habilidades para apresentar as informações,
planejar, desenvolver e avaliar estratégias de ensino-aprendizagem, além de saber
selecionar quais tecnologias são mais adequadas para determinado contexto escolar
e sempre problematizá-las.
Devido a essas considerações, defendemos a necessidade de pesquisas
constantes que investiguem o ensino-aprendizagem mediado por AVEA livre, pois
os softwares livres “mantêm o espírito de que todo conhecimento deve ser
compartilhado com o resto do mundo” (STALLMAN, 1994), a fim de aprimorá-lo e
gerar novos conhecimentos. Segundo o autor, tanto o conhecimento como o
software não devem ser proprietários.
De acordo com Celaya e Martínez (2007), os softwares livres permitem as
quatro liberdades, as quais são: executar o programa, para qualquer propósito;
estudar como o programa funciona e adaptá-lo para as próprias necessidades;
redistribuir cópias de modo que se possa ajudar o seu próximo; aperfeiçoar o
programa, e liberar os seus aperfeiçoamentos, de modo que toda a comunidade se
beneficie.
Então, podemos observar que o que diferencia o software livre dos outros
softwares é a existência de uma comunidade, a qual trabalha por interesses em
comum de forma colaborativa na Internet.
Nos próximos itens, apresentamos o problema investigado, os objetivos e as
metas desse trabalho.
26
1.2 Problema investigado
Podemos observar, conforme já constatado por Moran (2005), que estamos
caminhando para uma aproximação entre os cursos presenciais (cada vez mais
semipresenciais) e os a distância; ou seja, os presenciais terão disciplinas
parcialmente a distância e outras totalmente a distância.
Graham (2004) também compartilha dessa constatação, ao observar que, nos
dias atuais, há um significativo aumento na implementação de sistemas blended
learning (b-learning). Por causa disso, no futuro, as situações de ensino-
aprendizagem, de acordo com o autor, serão, predominantemente, b-learning ou
modelo de ensino-aprendizagem semipresencial, que ‘mescla’ as modalidades
presencial e a distância. Nas palavras do autor, b-learning é a combinação da
instrução de dois modelos de ensino e aprendizagem separados historicamente: o
modo tradicional face a face e o mediado pelo computador.
Devido a esse fator, acreditamos ser fundamental realizar pesquisas que
visem encontrar novas estratégias para as diferentes situações de ensino-
aprendizagem mediadas por AVEA livres. Por isso, concordamos com Moran (2005),
quando ele afirma que vale a pena inovar, testar, experimentar. Porque assim
avançaremos mais rapidamente e com segurança na busca destes novos modelos,
que estejam de acordo com as mudanças rápidas, as quais experimentamos em
todas as áreas e também com a necessidade de aprender continuamente.
A fim de realizar uma investigação relacionada com a mediação do AVEA livre
no ensino-aprendizagem, apresentamos de maneira breve como são abordadas as
modalidades de ensino a distância e semipresencial nos documentos da política
educacional brasileira e também destacamos as principais características dessas
modalidades.
A EaD, conforme o Decreto nº. 5.622/2005, é a modalidade educacional na
qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino-aprendizagem ocorre
com a utilização de meios e tecnologias da informação e da comunicação,
envolvendo estudantes e professores no desenvolvimento de atividades educativas
em lugares ou tempos diversos. Essa modalidade de ensino é um meio de
“democratizar o acesso ao conhecimento e de expandir oportunidades de
27
aprendizagem ao longo da vida” (BRASIL / MEC, 2000, p. 2).
No Brasil, a Secretaria de Educação a Distância (SEED), vinculada ao
Ministério da Educação (MEC), procura investir no Ensino Superior a Distância e em
novas tecnologias. Ao mesmo tempo, o MEC também investe no sistema UAB, o
qual apoia a articulação das instituições de ensino já existentes para levar o ensino
superior público e de qualidade aos municípios brasileiros que não possuem cursos
superiores, ou que os cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os
cidadãos. Um dos objetivos da UAB é “oferecer, prioritariamente, cursos de
licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da educação básica”
(BRASIL, 2006, p.1).
Já a Educação Semipresencial (ESP) foi regulamentada pela portaria do MEC
nº. 4.059/2004, a qual dispõe, no artigo 1º, que as instituições de Ensino Superior
poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos
superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem
modalidade semipresencial, sem exceder a vinte por cento do tempo previsto para
integralização do respectivo currículo; e as avaliações de disciplinas semipresenciais
devem ser presenciais (BRASIL, 2004), da mesma forma como devem ser as
avaliações finais na EaD.
A modalidade semipresencial se caracteriza como “quaisquer atividades
didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem (...) com a mediação de
recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem
tecnologias de comunicação remota” (BRASIL, 2004). Assim, podemos observar que
a ESP é uma modalidade de ensino que combina atividades presenciais com
atividades a distância; ou seja, acontece em parte na sala de aula e outra parte a
distância mediada pelas TIC.
Dessa forma, convém que os cursos de instituições superiores e tecnológicas,
independente da sua modalidade, sejam focados na apropriação do conhecimento,
na interação e na aprendizagem colaborativa mediados por AVEA livres. Como
podemos observar, estamos vivendo um período em que precisamos reorganizar o
processo ensino-aprendizagem, visto que todos os envolvidos no ambiente escolar
são desafiados a encontrar novas estratégias de ensinar e aprender para serem
aplicadas em diferentes situações.
28
De acordo com Moran (2003), ensinar e aprender, hoje, não se limita ao
trabalho dentro da sala de aula. Implica em modificar o que fazemos dentro e fora
dela, no presencial e no virtual, organizar ações de pesquisa e de comunicação que
possibilitem continuar aprendendo em ambientes virtuais, acessando páginas na
Internet, pesquisando textos, recebendo e enviando novas mensagens,
problematizando questões em fóruns ou em salas de aula virtuais, divulgando
pesquisas e projetos.
Ao observar essas alterações que estão acontecendo na sociedade e,
portanto, também nas políticas educacionais brasileiras, que de uma forma ou de
outra afetam o campo escolar, delimitamos o problema de pesquisa. Desse modo, a
ideia de realizar essa investigação se coloca em função da existência da seguinte
questão problematizadora: Quais as implicações da integração hipermidiática
das TIC livres no processo ensino-aprendizagem em Atividades de Estudo
(AE) mediadas por AVEA livre nos cursos presenciais da UFSM?
Acreditamos que a realização deste trabalho é relevante para a área
educacional, sendo de grande importância para os profissionais da Educação e
instituições de ensino que mediam as ações escolares por ambientes virtuais, como
a UFSM e a UAB, porque permitirá a reflexão sobre as práticas de ensino-
aprendizagem mediadas por AVEA livre. Isso proporcionará subsídios para a
articulação de propostas mais consistentes de consolidação da Educação mediada
por AVEA livre no âmbito do Ensino Superior e Tecnológico público brasileiro.
Assim, esperamos que este estudo possibilite um avanço do conhecimento
nessa área, desencadeando uma contribuição conceitual importante. Visto que, no
contexto atual, tornam-se necessárias pesquisas constantes que investiguem as
práticas educacionais dos professores mediadas por AVEA livre e suas
potencialidades, procurando caracterizar como está ocorrendo esse processo.
Porque para muitos deles ensinar mediado por tal ambiente ainda é algo recente e,
portanto, um desafio.
Além disso, no âmbito educacional, surgem cada vez mais novas
oportunidades de interação entre professor e estudantes devido à mediação das
TIC. Assim, concordamos com Kenski (2003), quando afirma que, por causa desse
avanço das TIC livres na educação, poderá ocorrer uma melhoria no processo
29
interacional e comunicacional, o que influenciará na produção de um conhecimento
colaborativo. É essa expectativa que nos impulsiona a realizar tal investigação.
1.3 Objetivos e metas da investigação
O objetivo geral dessa investigação se configura, ao entendermos que há a
necessidade da realização de estudos, os quais possam identificar como está
ocorrendo a integração hipermidiática das TIC livres em AE mediadas por AVEA livre
(Moodle). Para dessa forma, poder detectar os avanços e desafios do ensino-
aprendizagem mediado por tal ambiente, para que possamos propor estratégias que
aprimorem esse processo.
Assim, tivemos como objetivos específicos, investigar:
• A integração, na prática educacional, das TIC livres por meio das ferramentas
de recursos e de atividades disponíveis no Moodle, identificando quais dessas
ferramentas geram hipermidiaticidade;
• Como está ocorrendo a interação (aluno - aluno, professor - aluno) e a
interatividade (professor – AVEA livre, aluno – AVEA livre) mediadas pelas
ferramentas do Moodle;
• A potencialidade hipermidiática das ferramentas do Moodle no processo
ensino-aprendizagem em AEH;
A fim de organizar as ações investigativas deste trabalho, elaboramos as
seguintes metas, que foram realizadas no decorrer desta pesquisa:
1. Estudar bibliografias atuais, prioritariamente produzidas em eventos e
periódicos, que potencializam esta atividade de pesquisa;
2. Investigar a integração hipermidiática das TIC livres nas AE mediadas pelas
ferramentas do Moodle na universidade;
3. Realizar docência orientada nas AE mediadas pelo Moodle na universidade, a
fim de organizar estratégia de integração hipermidiática das TIC livres.
30
CAPÍTULO 2 – INVESTIGAÇÃO-AÇÃO EDUCACIONAL MEDIADA
POR AVEA LIVRE
2.1 Investigação-ação da prática docente
A Investigação-Ação Educacional (IAE) é uma concepção de trabalho
científico que se caracteriza por uma “investigação sistemática realizada por
profissionais [da educação (professores)] a fim de melhorar o ensino e a
aprendizagem” (FELDMAN; CAPOBIANCO, 2000, p.3 – tradução e observação
entre colchetes nossa). Essa concepção consiste em o docente investigar a própria
prática escolar. Assim, para atuar nessa perspectiva, é preciso ter prática na sala de
aula, seja esta presencial ou a distância.
De acordo com Müller e De Bastos (2004), a IAE está preocupada com os
problemas reais enfrentados pelos professores, mais do que com os problemas
teóricos definidos pelas investigações puras. Os autores destacam que como o alvo
dessa investigação está inserido na compreensão dos docentes sobre os próprios
problemas, adota-se uma postura investigativa na prática escolar, sendo que a ação
apropriada para resolver uma determinada situação-problema está ligada ao
entendimento obtido sobre tal circunstância.
Nesse sentido, ao ministrar as aulas, o professor, além de observar os
estudantes, torna-se também observador das próprias práticas educacionais e, ao
analisar o próprio comportamento nesse contexto, ele pode agir sobre essa ação,
procurando encontrar estratégias que potencializem o ensinar-aprender. Desse
modo, essa investigação “apresenta a possibilidade de colocar em evidência os
problemas e soluções criadas no percurso de um processo educacional”
(MALLMANN, 2008, p.158).
Podemos observar, então, que a IAE
(…) é um processo sistemático de questionamento, que requer
recolhimento de informações sobre uma questão ou um
31
problema, análise dos achados e desenvolvimento de planos
práticos para implementar mudanças efetivas. A motivação é o
desejo de compreender melhor as causas para desenvolver a ação.
Diferencia-se da pesquisa acadêmica convencional em virtude das
ações a serem implementadas após os diagnósticos.
(GOLDWASSER, 2004, apud MALLMANN, 2008, p.161 – grifos em
negrito nossos)
Dessa maneira, concordamos com Müller e De Bastos (2004), quando
afirmam que
(...) o trabalho do professor requer necessariamente a ação – ensino-
aprendizagem – e a investigação escolar. O momento mais prático com o
mais teórico. Significa dizer, investigar e agir no campo da educação
escolar. Porque o professor não pode fazer uma análise crítica
distanciado de sua prática escolar e de subsídios para a reflexão teórica.
(p.4)
Segundo Mallmann (2008), em um trabalho de IAE, a natureza da ação e do
conhecimento é realizada em três etapas, as quais podem complementar-se
conforme os objetivos, metodologia e implicação social, cultural e educacional.
Assim, a autora explica em detalhes cada uma dessas três etapas. A primeira etapa
consiste na avaliação da prática, a qual é constante e tem como perspectiva planejar
e implementar estratégias de melhoria. A segunda etapa se fundamenta na
interpretação e explicação da ação. É nesse momento que entram em jogo a análise
das condições, discursos, diálogos e linguagem para compreender as ações. Para
finalizar, na terceira etapa, os elementos-chave são o entendimento, a intervenção e
a alteração da situação considerada problemática. Essa fase, “está alicerçada na
transformação educacional, (...). A prática é compreendida como ação informada
pela reflexão”. (p.160).
A partir disso, podemos notar que, no processo ensino-aprendizagem, o
diálogo-problematizador apresenta subsídios para dar suporte a IAE, uma vez que
este, conforme defendem Müller e De Bastos (2004), “vem potencializar o
desenvolvimento profissional, estimulando a capacidade de reflexão crítica dos
envolvidos e de transformação da prática escolar” (p.4). Desse modo, entendemos
que
Se o professor deseja realizar uma investigação das suas ações, o
diálogo-problematizador se torna uma ferramenta de vital importância,
pois é através deste que o objeto problematizado toma forma de uma
32
solução construída. A reflexão sobre este processo é a base que
sustenta a IAE. (CORDENONSI, 2008, p.46 e CORDENONSI; MÜLLER;
DE BASTOS, 2008, p.3-4).
Assim, compartilhamos da ideia de Müller e De Bastos (2004), quando
afirmam que, como o diálogo está orientado à ação, a mediação dos AVEA livres,
como o Moodle, no ensino-investigação-aprendizagem, por meio do diálogo-
problematizador em sala de aula (presencial ou a distância), poderá evoluir para
algo mais libertador. Porque, visa minimizar a distância entre teoria e prática
educacional. Para os autores, “o desafio está em provocar o diálogo-
problematizador sobre os problemas do dia a dia, transformando e assumindo as
práticas escolares enquanto um caminho para resolução de problemas” (p.4).
Acreditamos ser importante também mencionar que a investigação-ação se
originou no contorno do movimento internacional denominado action research. Lewin
(1946 apud MALLMANN, 2008) emprega o termo “pesquisa-ação” e apresenta uma
sistematização no formato de uma espiral cíclica constante de ação-reflexão-ação, a
qual se organiza em quatro fases sucessivas: planejamento, ação, observação e
reflexão. Devido a isso, a IAE se apresenta como uma sequência de reflexões e
ações, as quais constituem o ciclo de uma espiral em quatro etapas, já referidas
acima, que são:
a) planejamento: etapa antecessora a ação propriamente dita, onde é
necessário refletir sobre a situação educativa, sua complexidade e
importância, construindo uma base para as ações futuras;
b) ação: guiada pelo planejamento realizado anteriormente sem, no
entanto, incorrer no erro comum de utilizar o planejamento como um guia
estático e imutável. A ação deve possuir um propósito criticamente
informado;
d) observação: documentação dos efeitos da ação, gerando uma base
para a reflexão. A documentação contribui para a melhoria contínua da
prática, através da análise da situação contextualizada, o que se pode
traduzir em uma ação estratégica mais crítica;
e) reflexão: finalmente, a reflexão tenta interpretar, discursivamente, os
acontecimentos oriundos das ações, propondo modificações aos
planejamentos das mesmas, face às evidências observadas,
reconstruindo uma nova ação informada. (CORDENONSI, 2008, p.16 e
CORDENONSI; MÜLLER; DE BASTOS, 2008, p.3 – grifos em negrito
nossos).
Então, podemos perceber que essas quatro fases da IAE não podem ser
33
compreendidas como etapas separadas, completas em si mesmas, mas sim, como
um processo integrado, que evolui ao longo dos ciclos espiralados; ou seja, cada
fase da espiral não é isolada, uma precede a outra. Portanto, a partir do que foi
abordado sobre essa concepção metodológica, consideramos a IAE como um
trabalho científico que viabiliza, segundo destacam Kemmis e McTaggart (1988), a
construção de um projeto autêntico de formulação e resolução de problemas, além
da modificação dos pontos de vista e das práticas escolares.
Também concordamos com Silva (2006), ao entendermos que o professor,
quando associa as TIC aos métodos ativos de ensino-aprendizagem, desenvolve a
habilidade técnica relacionada ao domínio da tecnologia. Além disso, articula esse
domínio com a prática escolar e com as teorias educacionais, as quais o auxiliam na
reflexão da própria ação docente e na implementação de estratégias para
potencializá-la; com vistas a explorar as potencialidades pedagógicas das TIC em
relação ao ensinar-aprender e à constituição de redes colaborativas de
conhecimento.
Desse modo, para a realização dessa pesquisa, empregamos a concepção de
trabalho denominada IAE, o que envolve um movimento retrospectivo
(problematização e compreensão reflexiva da prática) e prospectivo (planejamento
de novas ações orientado pelos resultados já evidenciados), mediado por AVEA livre
(Moodle), visando investigar a integração hipermidiática das TIC livres nas AE nesse
ambiente. Pois, acreditamos que projetos de investigação-ação no contexto
educacional, conforme afirma Mallmann (2008), podem provocar "verdadeiras"
inovações e mudanças no processo ensino-aprendizagem, uma vez que essa
perspectiva teórico-metodológica possibilita evidenciar os problemas existentes no
contexto escolar, bem como encontrar possíveis soluções para tais questões
problemáticas.
Nesse trabalho, organizamos baseado em Mallmann (2008), o percurso
investigativo em três etapas dos ciclos-espiralados: preocupação temática,
organização e análise. Também adotamos a orientação metodológica de três
matrizes: Matriz Dialógico-Problematizadora (MDP), Matriz Temático-Organizadora
(MTO), e Matriz Temático-Analítica (MTA). No primeiro ciclo da investigação-ação,
que é a preocupação temática, elaboramos a MDP (ver item 2.3); no segundo ciclo,
34
que é a organização, elaboramos a MTO (ver item 4.3); e no terceiro, que é a
análise, elaboramos a MTA (ver item 5.1). Optamos pela elaboração dessas
matrizes, porque estas viabilizam uma IAE sistematizada e relacionada à
fundamentação teórica. Isso faz com que possamos dar sentido aos resultados
obtidos, sem perder o foco da preocupação temática.
Além disso, em cada uma das AEH (ver capítulo 4 e 5) desenvolvidas,
realizamos planejamento, implementação, observação, reflexão e replanejamento,
focalizados na preocupação temática delimitada na MDP. Visto que, na perspectiva
da IAE, “a preocupação do investigador ativo é registrar e analisar os eventos,
acontecimentos, sempre com foco na delimitação da problemática” (MALLMANN,
2008, p.171).
2.2 Contexto da investigação-ação educacional
As AEH foram realizadas na Disciplina Complementar de Graduação (DCG),
Ensino de Física mediado pelas Tecnologias da Informação e Comunicação livres,
do bloco curricular integrador do Curso de Licenciatura em Física da UFSM. Essa
disciplina visou contribuir com o objetivo geral do Curso de Licenciatura em Física da
UFSM que é formar físicos-educadores para atuar na escolaridade brasileira, em
programas de extensão (espaços informais) e para frequentar cursos de pós-
graduação na área de pesquisa em Ensino de Física, em especial na área de
concentração educação científica e tecnológica.
Com essa DCG também pretendeu-se contribuir com os objetivos específicos
do referido curso, oportunizando maior fluência no escopo científico-tecnológico na
área de ensino de Física, com ênfase na mediação das TIC livres. Assim, por meio
dessa disciplina procurou-se desenvolver atitude investigativa com a mediação das
TIC livres, de modo a capacitar os físicos-educadores na busca da problematização
de conceitos relacionados à HE, bem como a integração desse recurso tecnológico
no processo ensino-aprendizagem de Física.
A conduta dos docentes envolvidos (um docente do MEN/CE/UFSM, uma
35
mestranda em docência orientada do PPGE/UFSM e uma doutoranda em docência
orientada do PPGIE/UFRGS), na DCG, foi guiar o diálogo-problematizador, tanto no
que concerne às experiências de ensino-aprendizagem de Física e a construção do
conhecimento físico-escolar pelos físicos-educadores em formação inicial, como na
criação de mediadores tecnológico-educacionais para o desenvolvimento de atitudes
críticas com relação as Ciência, Tecnologia e Educação; além de desenvolver
atitudes compatíveis com a ética profissional.
Os professores também tiveram uma conduta descodificadora na luta contra a
produção individual, proprietária e competitiva no âmbito científico-tecnológico e
cultural, gerador e perpetuador de monocultura intelectual, econômica e opressiva.
Nesse sentido, suas ações foram ao encontro da colaboração, liberdade e
solidariedade na perspectiva do Movimento Social Internacional do Software Livre.
Desse modo, todas as atividades implementadas foram mediadas pela tecnologia
educacional Moodle, na área destinada à disciplina DCG, referida anteriormente,
funcionando no endereço http://itautecmoodle.proj.ufsm.br/moodle/my/index.php. Na
figura 1, podemos observar a interface inicial da disciplina DCG no Moodle.
Figura 1 – Interface inicial da disciplina DCG, Ensino de Física mediado pelas Tecnologias da
Informação e Comunicação Livres, no Moodle.
36
As aulas dessa DCG ocorreram ou no Laboratório de Informática do Centro
de Educação (LINCE) ou no Laboratório 334 do Centro de Tecnologia (CT), ambos
da UFSM, aos sábados das 9h às 12h. Nesse contexto educacional, o procedimento
metodológico se caracterizou pelo diálogo-problematizador em torno de situações-
problema abordadas pelos Objetos Escolares Hipermídia (OEH) de Física,
disponibilizados digital e virtualmente no Moodle da disciplina. Além disso, vale
lembrar que todos os materiais didáticos utilizados foram desta natureza; ou seja,
não foram usados impressos. A programação de cada aula sempre foi
disponibilizada aos estudantes com no mínimo um dia de antecedência, a fim de
possibilitar aos envolvidos a preparação sobre o que seria abordado.
É importante destacar também que, nessa disciplina, a IAE aconteceu no
decorrer da realização das atividades de Docência Orientada I
2
. Para realizar a IAE
não é suficiente apenas observar os fatos ocorridos e emitir um parecer sem
pertencer ao contexto observado. Isso significa que a docente-orientada
(PPGE/UFSM) não só observou o desenvolvimento de todas as atividades da
disciplina, mas também implementou etapas de planejamento, ação, observação,
reflexão e replanejamento de AEH. Nessa dissertação, serão analisadas apenas as
AEH desenvolvidas ativamente sob orientação do docente responsável pela DCG.
Na IAE, há a necessidade do docente estar atuando em sala de aula para poder
investigar as próprias práticas educacionais e a implicação destas no processo
ensino-aprendizagem.
A figura 2, exemplifica por meio de um ciclo espiralado as etapas
desenvolvidas na organização das AEH.
2 A carga horária da Docência Orientada I (PPGE/UFSM) é de 30% do total da carga horária da
disciplina. Assim, como a carga horária da disciplina DCG, Ensino de Física mediado pelas
Tecnologias da Informação e Comunicação Livres, é de 60h, a carga horária da Docência Orientada I,
nessa disciplina, foi de 18h.
37
Figura 2 - Ciclo espiralado exemplificando as etapas desenvolvidas nas atividades de estudo
hipermidiática.
Para realizar o trabalho investigativo nas atividades de Docência Orientada I,
inicialmente, a docente-orientada se inseriu no espaço de sala de aula,
acompanhando a implementação das aulas, com vistas a buscar subsídios para,
posteriormente, elaborar e desenvolver as atividades de docência. No Moodle, ela
teve acesso à disciplina DCG com a função de professor, assim poderia
disponibilizar recursos e atividades, além de acompanhar o desempenho dos
estudantes nas AEH propostas.
Dessa forma, foi observado que o professor responsável pela DCG
organizava suas aulas inspirados nos três Momentos Pedagógicos –
problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento
de Angotti e Delizoicov (1990), reformulados por Müller e De Bastos (2004) em três
momentos desafiadores - Desafio Inicial (DI), Melhor Solução Escolar no
Momento (MSEM) e Desafio mais Amplo (DA). Esses desafios organizam e
estimulam a resolução de problemas.
Por meio do DI, o docente problematiza o assunto a ser abordado na
atividade educacional, a fim de que os estudantes reflitam sobre os próprios pontos
de vista e conhecimentos prévios através de uma questão concreta ou um problema
a ser solucionado. Isso proporciona a interação dialógico-problematizadora entre os
envolvidos nessa situação. A MSEM é sistematizada pelo docente e tem como
objetivo ampliar as interações ocorridas no DI, tencionando as concepções
científicas e cotidianas, ao inserir e consolidar a visão do conhecimento escolar. O
38
Planejamento I
Observação I
Reflexão I
Ação I
(Re)planejamento II
Ação II
Observação II
Reflexão II
DA tem por finalidade introduzir novo(s) desafio(s) na forma de questões dialógico-
problematizadoras para serem analisadas e resolvidas pelos estudantes, visando
avaliar a validade e a limitação do conhecimento escolar problematizado em sala de
aula.
Portanto, após ter inserido-se e observado esse contexto escolar, a docente-
orientada, juntamente com o professor responsável pela disciplina DCG,
organizaram a MDP (ver item 2.3).
2.3 Matriz Dialógico-Problematizadora
A MDP serve para organizar e delimitar a preocupação temática, a fim de
auxiliar os docentes na definição e sistematização de seus problemas sobre as
orientações educacionais. Essa matriz foi baseada, segundo Kemmis e McTaggart
(1988), na Tábua Aristotélica de Invenção, a qual visa à criação de uma estrutura
para examinar e discutir, sistematicamente, um determinado assunto. O que envolve
quatro aspectos fundamentais no âmbito escolar, os quais são: professor,
estudantes, tema e contexto.
Metodologicamente, “a MDP representa um dos passos iniciais mais
significativos de uma investigação-ação associada à escrita do problema e dos
objetivos.” (MALLMANN, 2008, p.189). Segundo a autora, a organização da MDP,
desde a sua primeira versão, e as suas reformulações já indicam o movimento de
uma investigação-ação. Assim, destacamos que para a elaboração da MDP é
necessário um contexto real para a investigação, uma vez que é praticamente
impossível elaborar essa matriz a partir da teoria.
Desse modo, para essa investigação, elaboramos questões em torno dos
quatro aspectos priorizados em uma IAE, já citadas acima, que são professor,
estudantes, tema e contexto. Além disso, no plano em que esses quatro elementos
se transversalizam, delimitamos a preocupação temática concernente a essa
investigação, desdobrando-a em dezesseis questões. Destacamos também que
essas questões contemplam os conceitos (categorias) que balizaram essa pesquisa
devidamente discutidos no Capítulo 3. Devido a isso, optamos por não realizar o
ciclo categorização desenvolvido por Mallmann (2008).
39
Então, organizamos a MDP desse trabalho investigativo no formato de
quadro, em que os quatro aspectos, referidos anteriormente, são inseridos em
ambos os eixos, constituindo a matriz.
Formulamos as questões a partir da transversalização do primeiro elemento,
professores (A), em relação a eles mesmos (1); ou seja, o que é esperado dos
professores com relação à própria prática docente (A1)? Da mesma forma,
transversalmente, fomos preenchendo os outros elementos do quadro, sempre
utilizando como guia o primeiro elemento (A) e construindo a pergunta relacionada
aos outros três aspectos (2, 3, 4).
Quando finalizamos a primeira coluna, iniciamos o preenchimento da segunda
coluna, realizando perguntas similares, porém tendo agora como foco os estudantes
(B). Por exemplo, o que é esperado dos estudantes em relação aos professores
(B1) e assim por diante. As demais colunas (C e D) foram preenchidas da mesma
forma que as anteriores com questões também relacionadas aos elementos (1, 2, 3
e 4). Podemos exemplificar com as seguintes questões: o que é esperado do tema
(C) em relação aos professores (1) = (C1); o que é esperado do contexto (D) em
relação aos professores (1) = (D1). É importante salientar que, no decorrer da
implementação das AEH, realizamos refinamentos nas questões da MDP.
A MDP (quadro 1) proposta nessa investigação foi composta nos seguintes
termos:
a) Professores (A): docente (MEN/CE/UFSM) da DCG, Ensino de Física
mediado pelas Tecnologias da Informação e Comunicação Livres, e docente-
orientada do PPGE/UFSM;
b) Estudantes (B): físicos-educadores em formação inicial, matriculados na
DCG, Ensino de Física mediado pelas Tecnologias da Informação e
Comunicação Livres;
c) Tema (C): integração hipermidiática das TIC livres nas AE mediadas pelo
Moodle;
d) Contexto (D): AEH mediadas pelo Moodle da disciplina DCG, Ensino de
Física mediado pelas Tecnologias da Informação e Comunicação Livres.
40
Abaixo, apresentamos a MDP (quadro 1) que elaboramos para realizar esse
trabalho de investigação.
(A) PROFESSORES (B) ESTUDANTES (C) TEMA (D) CONTEXTO
(1) PROFE SSORES
(A1) Os professores
problematizam a
integração
hipermidiática das
TIC livres nas AEH
mediadas pelo
Moodle?
(B1) Os estudantes e
professores
problematizam a
integração
hipermidiática das
TIC livres nas AEH
mediadas pelo
Moodle?
(C1) Como acontece
a integração
hipermidiática das
TIC livres nas AEH
mediadas pelo
Moodle, organizadas
pelos professores?
(D1) Como as AEH
mediadas pelo
Moodle da disciplina
DCG são avaliadas
pelos professores?
(2) ESTUDANTES
(A2) Os professores
orientam os
estudantes nas AEH
mediadas pelo
Moodle?
(B2) Os estudantes
apresentam alguma
dificuldade para
interatuarem com as
ferramentas do
Moodle nas AEH?
(C2) A integração
hipermidiática das
TIC livres nas AEH
mediadas pelo
Moodle potencializa o
processo de
aprendizagem dos
estudantes?
(D2) A organização
das AEH mediadas
pelo Moodle da DCG
proporciona maior
flexibilidade cognitiva
aos estudantes?
(3) TEMA
(A3) A prática escolar
dos professores é
potencializada pela
integração
hipermidiática das
TIC livres nas AE
mediadas pelo
Moodle?
(B3) Há maior
interação entre os
estudantes devido à
integração
hipermidiática das
TIC livres nas AE
mediadas pelo
Moodle?
(C3) Como a
integração
hipermidiática das
TIC livres nas AE
mediadas pelo
Moodle pode
potencializar a
interação diálogico-
problematizadora no
ensino-
aprendizagem?
(D3) A integração
hipermidiática das
TIC livres nas AE
mediadas pelo
Moodle da disciplina
DCG, possibilita aos
estudantes a
problematização e
posterior aplicação do
conhecimento em
diferentes situações?
(4) CONTEXTO
(A4) Os professores
conseguem obter
resultados
satisfatórios com as
AEH mediadas pelo
Moodle da disciplina
DCG?
(B4) Como os
estudantes
desenvolvem as AEH
mediadas pelo
Moodle da disciplina
DCG?
(C4) As AEH
mediadas pelo
Moodle trazem
contribuições para as
aulas da disciplina
DCG?
(D4) Que implicações
as AEH mediadas
pelo Moodle da
disciplina DCG
trazem tanto para os
professores quanto
para os estudantes
envolvidos nesse
contexto?
Quadro 1 – Matriz Dialógico-problematizadora
41
CAPÍTULO 3 - CONCEITOS-GUIA NO DESENVOLVIMENTO DAS
ATIVIDADES DE ESTUDO HIPERMIDIÁTICA E O POTENCIAL
TECNOLÓGICO-EDUCACIONAL DO AVEA LIVRE, MOODLE
3.1 Atividades de estudo
A atividade de estudo (AE), de acordo com Davidov (1988), é um conjunto de
ações e operações mentais ou práticas a serem desenvolvidas pelo estudante.
Segundo o autor, os conteúdos da AE são os conhecimentos teóricos. Por meio
dessas atividades, Alberti (2006, 2009) destaca que os conceitos espontâneos
(conceitos construídos a partir da observação, manipulação e vivência direta do
aluno) vão gradativamente se transformando em conceitos científicos
(conhecimentos sistematizados, adquiridos nas interações escolarizadas),
promovendo níveis de desenvolvimento mais elevados.
Assim, o diferencial de uma AE está no fato de que esta necessariamente
exige um planejamento, o qual delimite os propósitos a serem atingidos. Devido a
isso, esse tipo de atividade precisa ser planejada e conduzida pelo docente. Essas
AE, conforme explicita Alberti (2006), servem para ensinar os conceitos essenciais
na aprendizagem discente durante a escolarização, visto que aprender a realizar as
atividades propostas pelo professor é determinante para o desenvolvimento psíquico
geral e para a formação da personalidade do estudante, bem como, para a
realização de novas tarefas, quando provavelmente terão condições de
contextualizar o que aprenderam anteriormente.
Ao propor AE, o professor monitora a realização das tarefas, acompanhando
o desenvolvimento dos estudantes, auxiliando-os quando apresentarem dúvidas,
observando os avanços na realização das atividades propostas, percebendo quais
conceitos escolares ainda necessitam ser retomados nos próximos planejamentos
das atividades e em que momento pode avançar no conteúdo. Além disso, os
docentes
42
(...) precisam levar em consideração as necessidades, motivos, tarefas,
ações e operações que estão em torno da atividade. O professor pode
fazer isso em forma de um trabalho colaborativo através do AVEA,
buscando sempre a participação dos estudantes. (ALBERTI, 2006, p.68).
Leontiev (1983 apud Alberti e De Bastos, 2005) afirma que os motivos para a
realização dessas ações precisam ser bem orientados, para que não se realize
apenas uma ação mecânica. Logo, para não se tornar uma ação mecânica, a
estrutura da organização concreta da atividade humana é determinada pelas
necessidades e por motivos relacionados com condições e aos meios para alcançá-
los.
Dessa forma, a realização de AE mediadas por AVEA livre “podem oferecer
material didático para satisfazer os interesses cognoscitivos dos estudantes, fazendo
com que a partir desses interesses surjam as necessidades de aprender os
conhecimentos teóricos” (ALBERTI e DE BASTOS, 2008, p. 10). Essas
necessidades, de acordo com Alberti e De Bastos (2008), surgem durante a
realização conjunta com os docentes de ações de estudo mais sensíveis, dirigidas à
solução das correspondentes tarefas de estudo. Nesse sentido, os autores
argumentam que
(...) os conhecimentos teóricos, constituindo o conteúdo da atividade de
estudo, são simultaneamente suas necessidades. Os motivos das ações
de estudo impulsionam os estudantes a assimilarem os procedimentos
de reprodução desses conhecimentos. Logo, a necessidade da atividade
de estudo mediada por tecnologias, estimula os estudantes à
aprendizagem dos conteúdos teóricos e, os motivos a assimilar os
procedimentos de reprodução destes conhecimentos, por meio das
ações de estudo, dirigidas a resolver tarefas de estudo. (ALBERTI e DE
BASTOS, 2008, p. 10).
Então, devido ao fato do estudante ser um sujeito ativo, concordamos com
Alberti (2006), ao compreendemos que é tarefa docente propiciar ao discente AE
que desenvolvam o conhecimento científico, a aquisição de habilidades e hábitos
por meio de uma interação dinâmica. Assim, é essencial que o professor seja
mediador do processo de aquisição de conhecimentos dos estudantes através de
uma ação docente planejada que priorize as AE. Por esse motivo, acreditamos que
as AE podem ser potencializadas ao serem mediadas por AVEA livre, por possibilitar
ao docente direcioná-las e acompanhá-las mais ativamente através das inúmeras
43
ferramentas disponíveis nesse ambiente e ainda por viabilizar a integração
hipermidiática das TIC livres. Pois, compreendemos que tanto o acesso como a
produção de uma HE pode despertar motivos e interesses, para que o discente se
empenhe na realização da tarefa, além de permitir que ele desenvolva inúmeras
ações e operações, as quais são as estruturas da AE.
3.2 Diálogo-Problematizador
O diálogo-problematizador é o conceito central da educação como prática da
liberdade, sendo o encontro dos sujeitos por meio da palavra, visto que "não é no
silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão"
(FREIRE, 2002, p. 78). Guiado por esse conceito, acreditamos ser possível a criação
e o desenvolvimento de AEH que indiquem um sentido
3
para o ensino-
aprendizagem, uma vez que compreendemos não ser suficiente a mera transmissão
de conceitos científicos para ocorrer a apropriação crítica de conhecimento. Assim,
vamos ao encontro de Freire (2002), quando afirma que somente o diálogo, que
implica em pensar crítico, é capaz, também, de gerá-lo, e sem ele não há
comunicação e sem esta não há verdadeira educação.
O diálogo-problematizador ocorre por meio de situações-problema, as quais
apresentam um problema de um determinado conteúdo escolar a ser solucionado
colaborativamente pelos estudantes e professor. Ao problematizar
4
, desafiar os
estudantes através do diálogo, possibilitamos um maior envolvimento deles nos
conteúdos escolares, nos problemas a serem solucionados e nas estratégias de
resolução. Porque
Através do diálogo crítico sobre um texto ou um momento da sociedade,
tentamos penetrá-la, desvendá-la, ver as razões pelas quais ele é como
é. O contexto político e histórico em que se insere. Isto é para mim um
ato de conhecimento e não uma mera transferência de conhecimento
(FREIRE e SHOR, 1987. p.16).
Podemos perceber, então, que o diálogo-problematizador ocorre quando se
3 Nesse contexto, entendemos que sentido “é uma relação que se cria na vida, na atividade do
sujeito. O sentido consciente traduz a relação do motivo ao fim. É o sentido que se exprime nas
significações, como os motivos nos fins” (LEONTIEV, 1978 apud ALBERTI, 2009).
4 Segundo Freire (2002), problematizar é exercer uma análise crítica sobre a realidade concreta.
44
relaciona o conteúdo educacional às situações-problema cotidianas, desafiando os
envolvidos no ensino-aprendizagem, levando-os a problematizar os conceitos
científicos presentes nas situações-problema e buscar soluções para estas, ainda
que isso implique na formulação de novos problemas. Visto que os conteúdos
escolares não estão prontos e acabados.
Devido a isso, consideramos fundamental que o planejamento das AEH seja
organizado de maneira dialógico-problematizadora pelo docente e que envolva os
discentes em torno dos conceitos escolares, mobilizando o interesse deles para com
a aprendizagem. Além disso, entendemos ser essencial que o ensino-aprendizagem
mediado por AVEA livres aconteça por meio da interação dialógico-problematizadora,
onde professor e estudantes problematizem os conceitos educacionais e os
contextualizem com as próprias vivências.
3.3 Hipermídia Educacional
A hipermídia é considerada uma nova linguagem e como “toda nova
linguagem traz consigo novos modos de pensar, agir, sentir.” (SANTAELLA, 2001
apud SALGADO, 2008, p.3). Entendemos por hipermídia o acoplamento
computadorizado de diferentes mídias (textos, hipertextos, imagens, vídeos,
animações, simulações, entre outras) com um determinado propósito, interligadas,
geralmente, por links (também chamado de hiperligação). Salienta Xavier (2002
apud KOCH, 2007) que os links desempenham função coesiva por amarrarem as
informações, “soldando” peças esparsas de maneira coerente. Assim, os links
funcionam “como portas de entrada para outros espaços” (KOCH, 2007, p.27), visto
que remetem o sujeito a outras mídias que vão otimizar a compreensão sobre um
determinado assunto.
Segundo Rezende e Cola (2004), o conceito de hipermídia pode ser
compreendido também como a interseção entre os conceitos de multimídia e
hipertexto (figura 3), na medida em que se trata de sistemas computacionais que
ligam informações de forma não sequencial (não linear), como os sistemas de
hipertexto e que utilizam múltiplas linguagens (visual, sonora, textual entre outras)
45
para representar a informação, como os materiais multimídia.
Figura 3 - Relação entre hipertexto, multimídia e hipermídia. Fonte: REZENDE e COLA
(2004).
Porém, Brondmo e Davenport (1990 apud CARVALHO, 1998)
destacam que uma hipermídia é mais do que múltiplas mídias e uma estrutura
interligada por links. Esta tem potencial para torna-se bem maior do que apenas a
soma de suas partes.
Uma das características mais importantes da hipermídia, de acordo com
Salgado (2008), é a possibilidade de interligar dados, por meio de diferentes formas
de linguagem, de modo que se possa realizar a leitura (o acesso às informações, a
navegação), conforme o interesse de cada sujeito. Isso proporcionará o estudo do
conteúdo de acordo com as necessidades e o próprio estilo de aprendizagem de
cada sujeito (COUTINHO, 2005; CHAVERO; ROSSEL; VEGA, 1999). Esse
processo, segundo Machado e Santos (2004), permite a construção ativa de
conhecimentos, predispondo a descoberta de ideias, temas ou fatos em um
ambiente de informações e estimulando o desenvolvimento do espírito crítico por
requerer participação constante, observação e atribuição de valores. Podemos notar
que, no mundo contemporâneo, cada vez mais se torna necessário esse
entrelaçamento de saberes.
Dessa forma, observamos que a organização da hipermídia apresenta
semelhanças com a maneira que os seres humanos pensam; ou seja, por
associação. Bush (1945)
5
foi quem realizou comparações entre o modo como se
estrutura a mente humana e as possibilidades de associar variados dados
armazenados em uma máquina
6
, sendo considerado um dos precursores a tratar da
5 Bush (1945) é considerado o precursor dos sistemas hipertexto, porque em seu artigo, As we may
think, descreveu de forma fictícia todo um sistema de integração da informação, num momento em
que sequer existia o computador pessoal.
6 Bush (1945) nomeou essa máquina como Memex, a qual seria um mecanismo, no formato de uma
46
Hipermídia
Hipertexto
Multimídia
ideia de hipertexto.
Com isso, percebemos que para a realização da leitura problematizadora, a
hipermídia proporciona uma operação por associação não linear e rápida, em que se
pode organizar "trilhas" relacionadas entre si, como uma rede conceitual, e também
revisitar informações, o que potencializa a flexibilidade cognitiva (ver item 3.4). As-
sim, esse recurso tecnológico está associado a “velocidade de ação” (como leitura e
compreensão), “seleção por associação” e “velocidade e flexibilidade”. Essa veloci-
dade, devido à organização hipermidiática, possibilita um avanço da aprendizagem,
visto que aumenta o ganho no tempo didático.
Salgado (2008), acredita que
(...) a hipermídia (...) não pode se limitar apenas em mostrar as
informações e as conexões para o usuário [sujeito], nem se trata apenas
de uma interface gráfica cheia de conexões pré-estabelecidas, mas pode
ir mais além, expandir os limites e provocar conexões da mensagem
hipermidiática para o pensamento. Trata-se de uma mensagem
elaborada por uma linguagem especial, diferente das tradicionais, e
principalmente uma mensagem que inter-relaciona o sonoro, o visual e o
verbal sem determinar uma hierarquia entre eles. (p.5- observação entre
colchetes nossa).
A não hierarquização conceitual é uma qualidade do pensamento humano. O
que seleciona e determina as “trilhas” seguidas pelo sujeito é o conhecimento prévio
sobre determinado assunto e também o contexto. De acordo com o autor, a não
hierarquização entre as linguagens implica em não subordinação entre elas. Cada
qual carrega em si qualidades e características que as mantém vivas quando
isoladas, mas quando acopladas com as demais, no contexto e simultaneamente,
geram novos e variados significados. Além disso, destacamos que o conhecimento
prévio é importante, porque fornece ao sujeito certa organização da informação e, ao
navegar em uma hipermídia, ele já terá pontos de referência sobre o conteúdo,
conseguindo integrar com mais facilidade e rapidez a informação apresentada.
Kim e Hirtle (1995 apud CARVALHO, 1998) salientam que quanto mais
escrivaninha, que poderia armazenar, mecanicamente, todos os livros, registros e comunicações de
uma pessoa, e esta poderia consultar com maior velocidade e flexibilidade esses dados em uma tela.
Além disso, haveria a possibilidade de criar links de informação para ligar textos e ilustrações
relacionados (associação), a fim de tornar melhor a localização de um dado nesse “labirinto” de
informações. Esse aparelho, segundo o autor, seria uma extensão da memória, ou seja, uma memória
auxiliar.
47
flexível for um ambiente hipermídia “maior será a flexibilidade no acesso à
informação e maiores serão as exigências a nível cognitivo, devido às inúmeras
decisões que têm que ser tomadas durante a navegação enquanto o sujeito tenta
simultaneamente integrar os conteúdos” (p.97). Então, podemos observar que a
hipermídia “traz consigo uma potencialidade para articulação das linguagens sonora,
visual e verbal de modo não hierárquico de forma inédita na história” (SALGADO,
2008, p.6), o que otimiza a comunicação e apresenta subsídios para potencializar o
processo ensino-aprendizagem no âmbito educacional mediado por AVEA. Nesse
contexto, a hipermídia torna-se Hipermídia Educacional (HE).
Silva e Elliot (1997) também concordam que a hipermídia tem grande
potencial para mediar o ensino-aprendizagem, capaz de apoiar o desenvolvimento
de habilidades mentais e a aquisição de conhecimentos específicos. Segundo
Babbitt e Usnick (1993 apud MACHADO e SANTOS, 2004), a hipermídia é um
ambiente ideal para auxiliar os estudantes a estabelecerem conexões entre os
assuntos estudados, pois possibilita criar ligações entre conceitos, definições,
representações e aplicações relacionadas e ampliadas com a adição de som,
movimento, gráficos entre outros recursos tecnológico-educacionais. Os autores
ainda afirmam que a “rede de conhecimentos resultante dessas conexões tem o
potencial de ser mais rica e forte que o conhecimento obtido com apresentações
tradicionais” (p.82).
Machado e Santos (2004) constataram que a hipermídia apresenta subsídios
necessários para “o desenvolvimento de atividades na área educacional, podendo
tornar a aprendizagem mais motivadora e significativa, mediante os recursos
audiovisuais e a capacidade de propiciar o estabelecimento de conexões entre
conceitos de modo rápido e eficiente” (p.98).
Os ambientes hipermídia, como o Moodle, ao possibilitarem o acesso à
informação de uma forma diversificada, viabilizando a disponibilização de diferentes
mídias e respeitando a necessidade de cada sujeito, tornam-se, conforme afirma
Carvalho (1998), atraentes para o ensino-aprendizagem, os quais apresentam
características para tornar mais estimulante a resolução de problemas. Além disso,
esse tipo de ambiente pode trazer benefícios para o processo educacional ao
permitir que o estudante se familiarize com as TIC, visto que cada vez mais ele irá
48
deparar-se com essas tecnologias no seu cotidiano.
Braga (2004 apud Souza, 2008) também acredita que a hipermídia pode
(...) favorecer a construção de textos e materiais mais didáticos, já que
uma mesma informação pode ser complementada, reiterada e mesmo
sistematizada ao ser apresentada ao aprendiz na forma de um complexo
multimodal. Em outras palavras, para a autora, a apresentação de uma
mesma informação, através de diferentes modalidades, pode ser
explorada de modo a gerar representações diferenciadas de uma mesma
informação, o que possibilita que o mesmo sentido seja reforçado
simultaneamente por mais de um canal de recepção, podendo também
especificar ou mesmo ampliar certos sentidos. (p.9)
Dessa forma, Marchionini (1988 apud REZENDE e COLA, 2004) destaca
duas características da HE: (1) o armazenamento de grande quantidade de
informações representadas sob os mais diversos meios, permitindo que conteúdos
extensos e variados sejam agrupados e disponibilizados aos estudantes; e (2) o alto
nível de controle do sistema pelo sujeito, o que torna constante a tomada de
decisões e a avaliação de progressos, permitindo o desenvolvimento de habilidades
e a escolha de objetivos por parte deste.
Assim, percebemos que a HE pode transformar-se em
(...) “cognitive tools”, ou seja, em recursos inteligentes com os quais o
aluno colabora cognitivamente na construção do conhecimento, capazes
de proporcionarem o desenvolvimento de micromundos em que, em vez
de se ensinar conhecimentos, se proporciona ao aprendiz ambientes em
que a aprendizagem é “alimentada” (JONASSEN, 1991, apud
COUTINHO, 2005, p.2)
Além disso, segundo Machado & Nardi (2006), a HE viabiliza a criação de
sequências de “trilhas” que podem ser percorridas em uma ordem predefinida pelo
professor ou exploradas conforme o aluno tenha seu interesse despertado por
determinada ideia. Então, podemos observar que a HE pode tanto proporcionar
liberdade e controle ao aluno para que, de acordo com seus interesses e
experiências, “navegue” pela base de informações descobrindo relações
entre conceitos e construindo seu próprio conhecimento. Essa liberdade
de percorrer diferentes trilhas faz com que os estudantes entrem em
contato com diferentes partes do conteúdo, construindo, assim,
conhecimentos diversos em torno do mesmo tópico. (FIGUEIREDO;
GOMES; ALVES, 2005, p.4)
49
Como possibilitar uma navegação com “visitas guiadas” (REZENDE e
BARROS, 2005, p.2) pelo professor. De acordo com as autoras, quando os
conceitos e estratégias a serem trabalhados nessas visitas são criteriosamente
escolhidos, este tipo de navegação pode servir para oferecer contextos que levem o
aluno a integrar suas representações do fenômeno (concepções) ao conhecimento
científico.
Conforme exemplifica Machado e Santos (2004), tendo como base o
conteúdo escolar de Física, a HE pode ser organizada de modo que a partir de uma
tela em que constam as leis físicas fundamentais para a compreensão de um
determinado fenômeno, possam ser acessadas, na ordem que se desejar. Assim, as
outras telas poderão apresentar aplicações tecnológicas relacionadas a esses
princípios (leis) e suas repercussões na sociedade, biografias de cientistas que
colaboraram no desenvolvimento dessas ideias, a evolução dos conceitos ao longo
da história, resultados recentes da pesquisa científica que envolvam os conceitos
sob análise ou ainda questões e problemas que estimulem a reflexão e favoreçam a
compreensão aprofundada dos assuntos, ilustrados com figuras, animações e sons
entre outras mídias.
Dessa forma, ao percorrer um ambiente hipermidiático, o estudante pode
estabelecer, conforme o próprio interesse, diversas “associações entre os assuntos
inter-relacionados, mediante uma exploração ativa que favorece a ampliação de sua
visão sobre um determinado tema de estudo, sua capacidade de associar ideias e a
integração de novos conceitos em sua estrutura cognitiva” (MACHADO e SANTOS,
2004, p.83).
Ao pesquisar uma HE para o ensino-aprendizagem de Mecânica, Rezende
(2001 apud MACHADO e SANTOS, 2004) constatou uma opinião favorável dos
estudantes que tiveram acesso a esse recurso. Conforme os resultados obtidos pela
autora, a HE pode contribuir para a reestruturação e o desenvolvimento conceitual
dos estudantes.
Silva e Elliot (1997), ao realizar avaliação dos efeitos do emprego da
hipermídia na educação, também concluíram que esse recurso é uma ferramenta
cognitiva de grande utilidade escolar. No entanto, apesar da hipermídia fornecer
novas perspectivas para o campo escolar, temos que estar cientes de que esse
50
recurso tecnológico-educacional sozinho não tem o poder de modificar o processo
ensino-aprendizagem. Por isso, é essencial que a HE seja problematizada
constantemente, para que se obtenha êxito com essa mediação.
3.4 Flexibilidade Cognitiva
A Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) (SPIRO et al., 1990, 2006) tem
como objeto a aquisição de conhecimentos avançados em conteúdos pouco
estruturados. Essa teoria também visa à aplicação de conhecimentos em diferentes
situações, uma vez que os pressupostos da TFC surgiram, segundo Spiro e Jehng
(1990), ao ser constatada a dificuldade dos estudantes de Medicina em transferir
conhecimentos para novos contextos.
Mas, o que exatamente significa conhecimentos avançados e conteúdos
pouco estruturados? A TFC se baseia em alguns pressupostos teóricos? Qual é o
principal instrumento da TFC? Nos itens a seguir, esclareceremos tais
questionamentos.
a) Conhecimentos avançados e conteúdos pouco estruturados
Spiro et al. (1988 apud CARVALHO, 2000) dividem a aquisição de
conhecimentos em três níveis, organizados na seguinte seqüência: 1) introdutório ou
de iniciação, 2) avançado e 3) de especialização. Como foi apresentada
anteriormente, a TFC é centrada no nível avançado, o qual se diferencia do nível
introdutório, porque este último orienta para a aquisição de conceitos básicos, em
que o sujeito necessita apenas reproduzir o conhecimento adquirido; enquanto que,
no nível avançado, o sujeito precisa aprofundar o conhecimento, ao compreender a
complexidade conceitual, para, dessa forma, poder aplicá-lo flexivelmente em
diversas circunstâncias.
Com relação aos conteúdos, Spiro e Jehng (1990) consideram a existência de
dois tipos, os bem estruturados e os pouco ou mal estruturados. Os conteúdos bem
estruturados se caracterizam por uma similaridade entre os casos, o que também
torna o processo de análise semelhante entre eles. Já os pouco estruturados se
51
diferenciam dos bem estruturados por “eles apresentarem uma grande variação de
caso para caso” (LIMA; KOEHLER; SPIRO, 2004), não havendo consistência na
aplicação de um mesmo conceito para situações parecidas. Logo, esses conteúdos
se caracterizam pela “falta de rotina, tornando-se difícil a aplicação de princípios a
todas as situações”. (SOUSA, 2004, p.26).
Nos conteúdos mal estruturados, também podemos observar que muitos
conceitos são relevantes para um determinado contexto de aplicação de
conhecimentos e os padrões de utilização dos conceitos ou sua combinação varia
muito pelos diferentes casos e situações (SPIRO et al, 1991 apud MENDES e
PEREIRA, 1998). Então, Gomes (1996) afirma que esses domínios pouco
estruturados do conhecimento são caracterizados por situações que envolvem a
interação simultânea de conceitos complexos, bem como a diversidade de padrões
de incidência e interação de conceitos em situações-caso aparentemente
semelhantes. Por isso que para compreendermos determinados conceitos, estes
dependem da aplicação. Desse modo, torna-se necessária a análise de inúmeros
casos para adquirir experiência na aplicação de tais conhecimentos.
Spiro et al. (1987 apud CARVALHO, 1998) chegam a argumentar que, mesmo
em domínios bem estruturados, o contexto de aplicação é geralmente mal
estruturado. Devido a isso, os domínios pouco estruturados
(...) necessitam de múltiplas representações entre diferentes aspectos do
domínio do conhecimento, múltiplas dimensões de análise ou múltiplas
perspectivas aplicadas a exemplos ou casos e a possibilidade do
aprendente contatar com situações complexas e irregulares tal como
ocorrem no seu meio natural (SPIRO et al., 1987, apud CARVALHO,
1998, p.126).
Assim, podemos perceber que os conteúdos complexos e mal estruturados
podem ser melhor adquiridos por meio de representações mentais que suportem a
flexibilidade cognitiva, como a utilização de múltiplas representações, a não
organização dos conceitos e casos em compartimentos, a participação ativa dos
estudantes, a centralização do estudo no caso e a apresentação do conhecimento
de forma contextualizada (SPIRO et al., 1988 apud CARVALHO, 1998).
Além disso, Spiro e Jengh (1990) enfatizam que a aprendizagem do
52
conhecimento avançado em conteúdos mal estruturados implica em uma
modificação nos objetivos de aprendizagem, se comparada com a aprendizagem
introdutória ou em domínios bem estruturados. Desse modo, essa alteração se
realiza em dois níveis. Ocorre a mudança: a) "do alcance da familiaridade superficial
dos conceitos e fatos para o domínio de aspectos importantes da complexidade
conceitual", e b) "da reprodução do conhecimento para a utilização (aplicação) do
conhecimento" (p.165 – tradução nossa).
b) TFC: ideias construtivistas e aplicação do conhecimento
A TFC é baseada em ideias construtivistas. De acordo com Carvalho (1998),
Spiro et al. (1991) defendem que a TFC é uma teoria construtivista de aprendizagem
e de ensino que dá ênfase à complexidade do mundo real e à pouca estruturação de
muitos domínios do conhecimento. Pois, os autores “aceitam o princípio de que a
compreensão vai para além da informação apresentada, implicando a construção do
significado” (SPIRO et al., 1991 apud CARVALHO, 1998, p.168).
Dessa maneira, eles chegam a se referir à TFC como uma abordagem
duplamente construtivista, uma vez que a “compreensão é construída com base no
conhecimento anterior para ir além da informação dada e o conhecimento anterior é
também reconstruído, em vez de recuperado intacto da memória” (CARVALHO,
1998, p.168).
Por isso, Pedro e Moreira (2002) salientam que
Uma grande diferença entre a teoria da flexibilidade cognitiva e as teorias
construtivistas tradicionais é a mudança de ênfase do desenvolvimento
de uma estrutura de conhecimento baseada no conhecimento pré-
existente intacto para a adaptação flexível de conhecimento pré-existente
por forma a satisfazer as necessidades de uma nova situação. (p.2).
Assim, segundo os autores (2000), para o desenvolvimento da flexibilidade
cognitiva o conhecimento tem que ser representado e aprendido de vários modos
para favorecer a aplicação de conhecimento para novas circunstâncias. Portanto,
com a TFC, não se pretende,
(...) a mera memorização de um assunto. Pretende-se, (...), que o sujeito,
53
quando deparado com uma situação detentora de novidade, seja capaz
de reestruturar as suas estruturas de conhecimento por forma a
solucionar um dado problema, isto é, adquira a flexibilidade cognitiva
necessária para a transferência de conhecimento. (PEDRO e MOREIRA,
2000, p.31 – grifos em negrito nossos).
Sousa (2004) afirma que o modo como o conhecimento será aplicado em
diferentes contextos depende da flexibilidade, com que os conhecimentos adquiridos
estão representados na memória e do controle que o sujeito tem sobre esse
conhecimento. Segundo o autor, é essa flexibilidade que se torna imprescindível,
para que o estudante deixe de ser um mero reprodutor do que lhe foi ensinado, para
passar a ter o domínio do conhecimento com profundidade suficiente para aplicá-lo a
novas circunstâncias.
Então, podemos observar que a TFC não centra a atenção sobre o
conhecimento abstrato, mas sobre o conhecimento aplicado, ao utilizar uma
abordagem centrada no estudo de casos
7
, em que estes não desempenham a
função de mera ilustração de um princípio abstrato. Spiro e Jehng (1990) deixam
claro que existe a necessidade de dar ênfase ao conhecimento aplicado aos casos e
não ao conhecimento abstrato, ou seja, aplicar o conhecimento conceitual em
situações concretas como na resolução de problemas e na tomada de decisão.
Assim, concordamos com Spiro et al. (1989, apud SOUSA, 2004), quando
consideram essencial a aplicação de conhecimentos, porque, cada vez mais, nós,
sujeitos, para termos êxito, não podemos apenas reproduzir os conhecimentos
adquiridos. Temos que ter a capacidade de associar esses conhecimentos, para que
possamos aplicá-los a inúmeras situações. No entanto, podemos observar que,
muitas vezes, isso não é levado em consideração no ensino escolar.
c) TFC e a “travessia da paisagem em várias direções”
Conforme explicita Spiro e Jehng (1990), a metáfora central da TFC é a
"travessia da paisagem em várias direções"
8
que foi inspirada na obra Investigações
7 Os casos são situações em que se aplica o conhecimento conceitual (SPIRO et al., 1988 apud
CARVALHO, 1998). A IAE é entendida por muitos autores como uma coleção de estudos de casos
educacionais vividos.
8 Em inglês, essa expressão é denominada criss-crossed landscape (SPIRO e JEHNG, 1990, p.169).
54
Filosóficas de Wittgenstein
9
(1953). Como afirmam os autores, a metáfora de
Wittgenstein é usada não como uma preocupação de exposição à escrita, mas como
base de uma teoria geral de aprendizagem, de ensino e de representação do
conhecimento.
De acordo com Carvalho (1998), podemos perceber que
(...) aprende-se ao atravessar em várias direções as paisagens
conceptuais e ensinar implica selecionar materiais de aprendizagem que
proporcionem explorações multidimensionais da paisagem sob a ativa
iniciativa do aluno, bem como proporcionar comentário temático para
ajudar a obter o máximo proveito das suas explorações. As
representações do conhecimento refletem as travessias em várias
direções que ocorrem durante a aprendizagem. (p.162)
Entendemos, então, que a “travessia das paisagens conceituais” por meio das
leituras de um mesmo conteúdo em diversas direções possibilita a construção de
redes de conhecimento que proporcionam uma maior flexibilidade na forma como
podem ser estruturados para serem compreendidos ou problematizados (SPIRO e
JEHNG, 1990; CARVALHO e DIAS, 1994).
Carvalho (1998) explica que a profunda compreensão de uma paisagem
complexa não pode ser alcançada através de uma única travessia. Esta tem que ser
atravessada em muitas direções para se poder dominar a complexidade e evitar que
se atenuem as características do domínio. Portanto, conforme enfatiza a autora, os
mesmos locais em uma paisagem (os mesmos casos ou conceitos de um
determinado conteúdo) precisam ser visitados várias vezes a partir de diferentes
direções e segundo perspectivas distintas, para que seja potencializada a
aprendizagem de um determinado conceito. Pois, ao apresentar os casos ou a
informação sobre os conceitos em novos contextos, revelam-se outros aspectos, até
então ainda não vistos, dando origem a uma variedade de representações
imprescindíveis em um conteúdo complexo e mal estruturado.
Assim, Spiro e Jehng (1990 apud CARVALHO, 2000) defendem que a
complexidade de um caso só será compreendida, quando se fizerem múltiplos
esboços, contribuindo cada um para aclarar aspectos ainda não observados do
referido caso. Dessa forma, a riqueza de tal situação não será mutilada, porque o
conteúdo é visto por diferentes ângulos. Isso potencializa a aquisição do
9 Wittgenstein utiliza, nessa obra, como forma de exposição à escrita não convencional.
55
conhecimento, uma vez que permite ao sujeito ir aprendendo à medida em que vai
atravessando a paisagem em distintas direções e observando a aplicação de um
determinado conceito em contextos diversos. Então, podemos observar que, nesse
caso, o sujeito influencia na própria aprendizagem, ao construir o conhecimento.
d) Hipermídia como principal instrumento da TFC e o processo ensino-
aprendizagem
Spiro & Jehng (1990) afirmam que quando o conteúdo do conhecimento é mal
estruturado e exige aplicar o que foi adquirido para novos contextos, a abordagem
linear pode implicar perda de informação relevante. Desse modo, eles defendem que
para esses casos se tornam necessárias novas formas de conceber o processo
ensino-aprendizagem e, consequentemente, novos meios para a sua
implementação. Assim, os ambientes hipermídia, também referidos pelos autores
como ambientes hipertexto, são considerados por eles como os mais adequados
para os princípios da TFC.
Esses ambientes, ao permitirem diversas possibilidades de ligações e
apresentação da informação (por meio de texto, imagem, vídeo, áudio entre outros),
possibilitam formas de aprendizagem não linear e multidimensional, uma vez que o
mesmo conteúdo pode ser explorado de acordo com percursos distintos e com
perspectivas conceituais diversas (SPIRO e JEHNG, 1990). O que proporciona
maiores chances de promover uma melhor compreensão da situação em análise e
melhor aplicação do conhecimento para novas circunstâncias, criando as condições
para o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva.
Além disso, de acordo com Spiro e Jehng (1990), os princípios da TFC evitam
que o sujeito se perca ou se sinta desorientado nos sistemas hipermídia, porque
“mantêm a informação apresentada sempre dentro dos limites de uma única ligação,
criando desta forma uma zona próxima de movimentação cognitiva” (MOREIRA,
1996 apud CARVALHO, 1998, p.154).
Como foi apresentado anteriormente, um ponto importante, na TFC, é a
revisitação do mesmo material, em tempos distintos, em contextos rearranjados,
com propósitos diferentes e a partir de diversas perspectivas conceituais, para que
56
se adquira a compreensão do conhecimento e, consequentemente, a preparação
para a aplicação desse conhecimento. Dessa forma, entendemos que para a TFC
(...) revisitar o sistema hipermídia segundo diferentes caminhos não é,
assim, um processo simples e repetitivo somente para formar memórias
mais duráveis de algo que alguém já conhece, mas a oportunidade de
compor um quadro mais complexo e real dos fenômenos estudados.
(REZENDE e COLA, 2004, p.7).
A TFC também se refere à participação ativa do sujeito na aprendizagem.
Uma vez que “a aprendizagem implica em um processo ativo da parte de quem
aprende e quanto maior for o envolvimento do sujeito mais rapidamente integra o
novo conhecimento no já adquirido” (FELTOVICH et al., 1993 apud CARVALHO,
1998, p.168). Por isso, é necessário haver cuidados na forma como se expõe o
aluno a esses conhecimentos, uma vez que “a aquisição de conhecimentos de nível
avançado necessita de cuidados particulares. Ela exige mais que uma mera
exposição ao assunto ou do que a aquisição de um conhecimento superficial como
ocorre num nível introdutório” (CARVALHO, 1999 apud SOUSA, 2004, p.29).
Nesse sentido, a TFC também apresenta algumas estratégias de ensino para
potencializar a aquisição de conhecimento em níveis complexos de aprendizagem,
evitando simultaneamente os problemas de aprendizagem que resultam da
utilização indevida de abordagens de ensino simplificadoras. Segundo Pedro e
Moreira (2002), essas sugestões incluem 1) a ênfase na natureza intrincada e
“tecida” do conhecimento, em vez da valorização de uma natureza
compartimentada e isolada; 2) a utilização de representações múltiplas do
conhecimento (temas, exemplos de casos, linhas de argumentação múltiplas,
interpretações de origem diversificada); 3) o aconselhamento de ligações dinâmicas
entre conhecimentos relevantes a partir de casos e fontes conceptuais diferentes
(em vez de se valorizar a recuperação intacta de informação previamente
memorizada); 4) a ligação explícita dos conceitos à prática (situando o
conhecimento conceitual em contextos que são semelhantes aos requeridos para a
aplicação do conhecimento).
Para finalizar, a TFC, segundo Carvalho (2000), pode ser aplicada a qualquer
área, já tendo sido utilizada em áreas tão díspares como Medicina, Estratégia Militar,
História, Biologia, Linguística e Interpretação Literária. Dessa forma, podemos
57
observar que esses estudos já realizados permitiram concluir que a TFC promove o
desenvolvimento da flexibilidade cognitiva, indispensável na aplicação de
conhecimento para novas situações.
3.5 Potencial tecnológico-educacional do Moodle
O AVEA
10
é um recurso computacional disponível na Internet utilizado para
mediar as atividades educacionais em diferentes modalidades de ensino. Este
geralmente permite a integração de diversas mídias e é composto por um conjunto
de ferramentas que podem ser organizadas didaticamente pelo professor no referido
ambiente, possibilitando a distribuição de conteúdos e atividades, o gerenciamento
de informações e a realização de interações entre os envolvidos no curso, com
vistas à produção de conhecimento. Assim, entendemos que todas as ferramentas
que integram o AVEA
(…) são necessárias para que o docente administre seu
planejamento, publicando avisos, atividades, notícias, material de
aulas, objetos de aprendizagem, além dos conteúdos necessários a um
curso on-line, possibilitando, desse modo, as interações e intervenções
entre os vários agentes de socialização nestes ambientes. (FRANÇA,
2009, p.60).
Conforme apresenta Fonseca (2007), o AVEA também pode ser definido
como um espaço propício para criar e desenvolver novas oportunidades de ensino-
aprendizagem, ou seja, esse ambiente possibilita uma nova maneira de produção de
conhecimento, baseada na ideia de colaboração entre os envolvidos nesse processo
e da formação de uma comunidade virtual de aprendizagem.
Dessa forma, o AVEA se constitui em “uma densa rede de inter-relações entre
pessoas, práticas, valores, hábitos, crenças e tecnologias em um contexto de
aprendizagem, formando uma ecologia da informação” (NARDI, 1999 apud
10 O AVEA é conhecido na literatura internacional como LMS (Learning Management System -
Sistema de Gestão da Aprendizagem) ou como VLE (Virtual Learning Enviroment – Ambiente Virtual
de aprendizagem) (RONCARELLI; MALLMANN;CATAPAN, 2007). Optamos pela denominação AVEA,
porque esta é mais abrangente do que a terminologia Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). AVEA
compreende e abrange as ações de ensino necessárias a aprendizagem, ou seja, enfatiza e valoriza
o papel do professor em organizar, planejar, implementar e avaliar as atividades didáticas no
ambiente. Assim, a diferença entre um AVA e um AVEA não se resume aos aspectos operacionais ou
tecnológicos e sim as potencialidades do ambiente para a comunicação e interação em um contexto
em que a aprendizagem está vinculada ao ensino e este se caracteriza pela intencionalidade
pedagógica e por constituir-se em um processo sistemático, organizado e formal.
58
ALMEIDA, 2002), onde
O foco não é a tecnologia em si mesma, mas sim a atividade realizada
por meio da tecnologia, caracterizada pela diversidade, contínua
evolução e sentido de localidade em um certo contexto em que aspectos
sócio-culturais, afetivos, cognitivos e técnicos co-evoluem. (ALMEIDA,
2002. p.2).
No AVEA, podemos também observar que “os registros podem ser
atualizados a qualquer momento. As anotações digitais se ampliam possibilitando
revisão, reescrita coletiva, análise dos movimentos da discussão e das
argumentações”. (RONCARELLI; MALLMANN; CATAPAN, 2007, p.4). De acordo
com Roncarelli, Mallmann e Catapan (2007), “a mediação num AVEA faz o presente,
o passado e o futuro da mediação pedagógica se constituírem em outra dinâmica”
(p.4), que os autores traduzem como sendo uma natureza inédita para a produção
de conhecimentos, uma vez que se tem “a possibilidade de acompanhamento e
registro do desempenho acadêmico dos estudantes, bem como o movimento [do
ensino e] da aprendizagem” (p.4 – observações entre colchetes nossas).
Nessa perspectiva, concebemos o AVEA
(…) como mais do que um simples espaço de publicação de materiais,
permeado por interações pré-definidas, mas como um local onde o
professor espelhe as necessidades de interação e comunicação que
cada contexto educacional lhe apresente em diferentes momentos e
situações. (ALVES e BRITO, 2005, p.5).
Na mesma direção, Flemming, Luz e Luz (2001) também salientam que o
AVEA não é meramente um meio de difusão e envolve um contexto mais amplo que
puramente a utilização da tecnologia. Este implica na possibilidade de aquisição de
conhecimento por meio da interação síncrona ou assíncrona entre os sujeitos
(estudantes e professores) e das ferramentas que variam de acordo com cada
ambiente, o que viabiliza discussões problematizadoras e troca de ideias.
A seguir, abordaremos, especificamente, sobre o potencial tecnológico-
educacional do Moodle, o qual é o AVEA que media nossa prática escolar.
O Moodle é um software livre
11
e de código aberto sob a licença GPL (General
11 O software livre, como já foi mencionado no Capítulo 1 - item 1.1 desta dissertação, proporciona as
quatro liberdades: liberdade para copiar, abrir para estudar, melhorar e distribuir (Stallman, 1994,
Hernandez, 2005).
59
Public License). Esse AVEA foi desenvolvido por Martin Dougiamas e tem alcançado
rápida evolução, porque seu aperfeiçoamento é constante na comunidade
www.moodle.org, onde seus membros desempenham colaborativamente atividades
que abrangem desde correções de erros, aperfeiçoamento e desenvolvimento de
ferramentas à problematização sobre estratégias pedagógicas de mediação do
ambiente e suas interfaces.
Por isso, Antonenko, Toy e Niederhauser (2004) destacam que
A natureza colaborativa de design e suporte de aplicações de fonte
aberta, como o Moodle, reflete o importante aspecto social do
desenvolvimento do software e da construção do conhecimento, ao
integrar diversas perspectivas e especialistas, membros da comunidade
internacional, trabalhando juntos para aperfeiçoar a qualidade do
software. A comunidade dos desenvolvedores e usuários do Moodle traz
múltiplas perspectivas e habilidades e compartilham seus pontos de vista
online, aprendendo nos fóruns de discussão do Moodle. Esse esforço
colaborativo internacional resulta em um processo de design construído
verdadeiramente e socialmente, o qual eleva a qualidade do software a
partir da perspectiva pedagógica e tecnológica. (p. 6 – tradução nossa).
Então, por ser uma tecnologia educacional livre, qualquer instituição, ao
mediar suas práticas educacionais pelo Moodle, conforme afirma Alves e Brito
(2005), está colaborando com o desenvolvimento desse AVEA de alguma maneira,
mesmo que de forma “simples”, como divulgar sua existência e possibilidades,
identificar problemas ou experimentar novas perspectivas pedagógicas. Nesse
sentido, podemos observar que tais contribuições se propagam por meio de uma
livre cadeia de interações entre sujeitos, percorrendo uma rede de relacionamentos
que pode, em pouco tempo, ser apropriada por toda a comunidade.
Segundo Antonenko, Toy e Niederhauser (2004), as ideias centrais na cultura
do Moodle são colaboração, compartilhamento (socialização) e comunidade. Estas
são apresentadas por Dougiamas (2004 apud ANTONENKO; TOY;
NIEDERHAUSER, 2004) na discussão sobre o sócio-construtivismo, o qual é um
conceito base desse ambiente. Assim, ele afirma que o
(...) o [sócio-construtivismo] estende as ideias acima dentro de um grupo
social construindo coisas para o outro, colaborativamente, criando uma
pequena cultura de artefatos compartilhados com significados
socializados. Quando alguém é inserido dentro de uma cultura como
esta, este está aprendendo todo o tempo sobre como ser parte daquela
cultura em muitos níveis. (p. 6 – tradução nossa).
60
Esse AVEA também “é fundamentado na teoria da flexibilidade cognitiva”
(ANTONENKO; TOY; NIEDERHAUSER, 2004, p.6-7 - tradução nossa), uma vez que
os módulos didáticos do Moodle possibilitam aos professores apresentarem
conteúdos complexos, pouco estruturados e contextualizados de modo
hipermidiático, visando à aplicação do conhecimento adquirido para novas
situações.
O Moodle inclui um conjunto de funcionalidades que foram sistematizadas em
quatro dimensões básicas por Alves e Gomes (2007), as quais são:
1) Acesso protegido e gestão de diferentes perfis, o que permite criar um
ambiente web reservado aos participantes em um determinado curso, definindo
diversos graus de acesso ao sistema, ou seja, acesso como administrador,
professor, tutor, aluno ou visitante;
2) Gestão de acesso a conteúdos e atividades, permitindo ao professor
disponibilizar conteúdos e atividades online, em diversos formatos e definir os
momentos e formas de interação dos estudantes com esses mesmos conteúdos e
atividades;
3) Ferramentas de comunicação síncrona (simultânea) e assíncrona (não
simultânea) que propiciam a comunicação entre professor - estudante(s) e
estudante(s) – estudante(s);
4) Sistemas de controle de atividades, possibilitando o registro de todas as
atividades realizadas pelos estudantes e professor.
Além disso, esse AVEA livre apresenta uma interface ergonômica, em que as
páginas dos cursos são divididas em três colunas, as quais podem ser organizadas
pelo docente, ao inserir as boxes Calendário, Usuários Online, Lista de Atividades,
entre outras. Essas boxes podem ser disponibilizadas pelo professor nas colunas à
direita ou à esquerda da tela. Na coluna do meio da tela, encontramos um conjunto
de boxes, em que o docente pode organizar em módulos didáticos as aulas por meio
de uma lista de tópicos numerados ou datados semanalmente, e ainda separá-las
com rótulos de texto. É interessante destacar que atividades como a de chat e a de
envio de arquivos, quando requeridas pelo professor, são automaticamente inseridas
no calendário. Desse modo, ao passar o mouse sobre a data em destaque, será
61
mostrado um aviso com a descrição da atividade a ser realizada naquele dia.
Então, podemos perceber que o Moodle é constituído por várias ferramentas
organizadas em recursos e atividades, as quais podem ser selecionadas pelo
docente conforme seus objetivos educacionais. Isso permite que cada professor
tenha a liberdade de aplicá-las sob diferentes perspectivas, embora cada um deles
escolha para a disciplina, na qual é responsável, ferramentas com a mesma
funcionalidade. Devido a isso, as aulas mediadas por esse AVEA livre se tornam
únicas.
De acordo com De Bastos et al. (2008), esse ambiente também potencializa
tanto a interação quanto a interatividade na comunicação mediada por computador.
A interação é a comunicação entre sujeitos, o que caracteriza um processo
comunicativo entre professores e estudantes. Conforme afirmam Mendes et al.
(2007), é uma ação recíproca entre dois ou mais autores que viabiliza a
socialização, a aquisição de aptidões e habilidades, objetivando o ensino-
aprendizagem ativo. Assim, a interação entre professor e estudantes acontece
quando tais sujeitos estão conectados na Internet no endereço eletrônico do Moodle,
o que propicia a comunicação síncrona e assíncrona entre os participantes em torno
dos materiais didáticos e atividades da disciplina do curso.
Podemos notar que a interação assíncrona é a forma de comunicação
predominante, visto que o estudante, ao ler um material disponibilizado pelo docente
ou realizar uma atividade agendada no Moodle, e o professor, ao ler a respectiva
resposta e enviar um feedback, estarão interagindo de maneira não simultânea. O
fórum, o envio de arquivos, o glossário, o correio eletrônico (mensagens), e o wiki
são exemplos de ferramentas que possibilitam uma comunicação assíncrona. Já a
interação síncrona pode acontecer nesse ambiente por meio da ferramenta chat.
Acreditamos que tão importante quanto a interação no Moodle, “a
interatividade também é um fator considerável para desenvolvê-la” (MENDES et al.,
2007, p.6, grifos em negrito nossos). Ainda que esses dois conceitos pareçam
similares, apresentam significados distintos. A interatividade é a “ação” do sujeito no
computador, sendo
(...) vista como a possibilidade da tecnologia de promover a interação, a
participação e a construção. É uma nova forma de interação técnica
62
abrindo espaços para mais trocas e participação facilitando o processo
de comunicação (MENDES et al., 2007, p.6).
Entendemos ser importante salientar que a interatividade, no Moodle,
proporcionada por meio dos links, viabiliza uma interatuação simultânea e um
processo de comunicação não linear. Logo, a interatividade pode ser compreendida
como a possibilidade do sujeito participar ativamente, interferindo no processo com
ações e operações; agindo, tornando-se codesenvolvedor de mensagens que
ganham coautoria; permitindo a transformação imediata (LÉVY, 1994); e a criação de
novos caminhos, valendo-se da necessidade do sujeito, isto é, do modo como ele
associa tal informação naquele instante.
Para que essas potencialidades do Moodle sejam desenvolvidas, é essencial
que adotemos as ferramentas disponíveis como recursos educacionais.
Destacamos, como exemplo, os seguintes recursos (digitais e virtuais) que podem
ser disponibilizados:
1) Criar uma página de Texto simples que permite a criação de textos
simples, com alguns tipos de formatação predefinidas e disponíveis para
melhorar o aspecto das páginas;
2) Link a um arquivo ou site que possibilita a criação de um link a qualquer
página web ou outro tipo de arquivo na Internet; também um link a qualquer
página html ou outro tipo de arquivo enviado para a área de arquivos da
disciplina a partir do seu próprio computador; páginas web normais são
simplesmente mostradas como elas são, enquanto arquivos de multimídia são
trabalhados de forma acoplada e podem ser integrados computacionalmente;
3) Visualizar um diretório que permite acesso a um diretório selecionado e
seus subdiretórios da área de arquivos do curso; os estudantes podem navegar
e visualizar todos os arquivos contidos neste diretório;
4) Inserir rótulo que são textos e imagens inseridos na interface da página
principal do curso, entre os links às atividades e recursos; podem organizar a
página, criar títulos, etc. (DE BASTOS et al, 2008).
Como referimos anteriormente o Moodle também possibilita a criação de AE
63
por meio de várias ferramentas. Como exemplo destas, temos:
1) Chat que permite realização de uma discussão textual via web em
modalidade síncrona; contém ainda instrumentos para revisão e a
administração das discussões;
2) Escolha que viabiliza uma atividade em que o professor elabora uma
pergunta com diversas opções de resposta; serve para fazer pesquisas de
opinião velozes, estimular a reflexão sobre um tópico, escolher entre sugestões
dadas para a solução de um problema ou obter a permissão para utilizar dados
pessoais dos estudantes em pesquisas do professor;
3) Fórum que propicia uma forma interação importantíssima, por serem de
diversos tipos de estrutura e incluem avaliação recíproca de mensagens, que
são visualizadas em diversos formatos, aceitando anexos; os participantes têm
a opção de receber cópias das novas mensagens via e-mail e os professores,
de enviar mensagens com cópias via email a todos os participantes;
4) Glossário que possibilita a criação e atualização de uma lista de definições,
como em um dicionário ou em FAQ (sigla que significa Frequently Asked
Questions ou Perguntas freqüentes); as listas podem ser visualizadas em
diversos formatos; os professores podem exportar itens de um glossário
secundário ao principal do mesmo curso; é possível também criar links nos
textos do curso levando aos itens definidos;
5) Tarefa que consiste na descrição ou enunciado de uma AE a ser
desenvolvida pelo aluno, que pode ser enviada em formato digital; alguns
exemplos: redações, projetos, relatórios, imagens, solução de problemas, etc.
Esse módulo possibilita executar tarefas extra-classe a serem realizadas offline
em uma residência onde o computador não esteja conectado na Internet, por
exemplo; Permite também que se envie o resultado elaborado posteriormente;
6) Wiki que permite a composição colaborativa, portanto interagindo com seus
pares e o professor, de documentos através da mediação tecnológica
navegador web, mozilla, por exemplo. O módulo Wiki permite que os
participantes trabalhem juntos, interagindo mediados pelo computador,
adicionando novas páginas web ou completando e alterando o conteúdo das
64
páginas publicadas. As versões anteriores não são canceladas e podem ser
restauradas; esse módulo é baseado no software Erfurt Wiki;
7) Pesquisa de Avaliação possibilita ao docente construir e realizar
pesquisas de avaliação a distância, cujos resultados gerados a partir das
respostas dos estudantes, poderão redirecionar o processo escolar e também o
foco investigativo do professor. Essa ferramenta também favorece a reflexão
sobre o ensino-aprendizagem mediado pelo Moodle. Nesse contexto, essa
ferramenta se torna essencial para orientar tal processo e melhorar a
comunicação, essencial na educação. (DE BASTOS et al., 2008).
A partir das informações sobre o Moodle apresentadas anteriormente,
podemos observar que, nesse AVEA livre, temos a possibilidade de produzir e
disponibilizar AE hipermídia nas disciplinas por meio da integração de diferentes
mídias (linguagens), o que viabiliza o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva.
Portanto, percebemos que esse AVEA livre vai ao encontro da constatação de
Dias (2000), o qual afirma que
(...) o desenvolvimento de competências de flexibilidade na
aprendizagem e a criação de formatos de representação que suportem a
flexibilidade cognitiva requerem ambientes de aprendizagem flexíveis
que permitam a apresentação e a aprendizagem dos itens de
conhecimento de forma não linear, relacional e multidimensional,
favorecendo assim os processos de reorganização cognitiva e de
transferência [aplicação]. (p.16 – observação entre colchetes nossa).
Além disso, consideramos ser relevante destacar que, embora a flexibilidade
de ambientes hipermídia seja bastante poderosa, isso, geralmente, pode acarretar
em desorientação e sobrecarga de informação para os estudantes. No entanto, “a
aparência do Moodle fornece uma estrutura de apresentação de módulos que dá
conta desses problemas potenciais” (ANTONENKO; TOY; NIEDERHAUSER, 2004,
p. 5 – tradução nossa). Segundo Antonenko, Toy e Niederhauser, (2004), nesse
AVEA livre, temos a possibilidade de estruturar e controlar a apresentação dos
recursos e atividades didáticos e diminuir o risco do problema de desorientação,
porque cada página desse ambiente tem um menu rápido que permite navegar no
sistema mais eficientemente. Podemos também usar a barra de navegação
personalizada, no topo de cada página, a qual rastreia e mostra o histórico das
65
páginas visualizadas.
A seguir apresentamos na figura 4, uma Rede Conceitual do Moodle, a fim de
sintetizar o potencial tecnológico-educacional desse AVEA livre.
Figura 4 - Potencial tecnológico-educacional do Moodle. Fonte:DE BASTOS et al. (2009).
66
CAPÍTULO 4 – ATIVIDADES DE ESTUDO HIPERMIDIÁTICA:
PLANEJAMENTO, AÇÃO, OBSERVAÇÃO E REFLEXÃO
4.1 Atividades de estudo hipermidiática mediadas pelo Moodle
O Moodle apresenta subsídios para potencializar o processo educacional, ao
possibilitar a integração hipermidiática das TIC em AE, nas disciplinas dos cursos.
Isso viabiliza a interação dialógico-problematizadora, a interatividade e o
desenvolvimento da flexibilidade cognitiva.
Dessa maneira, entendemos que a elaboração de atividades de estudo
hipermidiática (AEH), nesse AVEA livre, “requer que a sua construção seja
direcionada a fim de aproveitar ao máximo as possibilidades de interatividade que a
Internet propicia, bem como a utilização das diversas linguagens, textual, visual,
hipertextual e audiovisual” (ZOSCHKE et al., 2005, p.4), além de promover situações
em que o ensino-aprendizagem seja baseado em problemas e instigue a reflexão.
Por isso, acreditamos ser importante que a AE seja disponibilizada de forma
hipermidiática no Moodle, pois a HE possibilita uma organização mais flexível do
conhecimento escolar, além de poder proporcionar um acesso menos linear a esse
conhecimento. Assim, este pode ser estruturado de modo semelhante à operação da
mente humana, a qual opera por associação cognitiva. Essa estruturação possibilita
“o desenvolvimento de habilidades mentais (SILVA e ELLIOT, 1997, p.263) e a
promoção de “mais metacognição (pensar acerca do pensar) que as mídias lineares”
(DEDE, et al., 1991, apud PEDRO e MOREIRA, 2001, p.754); ou seja, promove
maior flexibilidade cognitiva e potencializa o processo ensino-aprendizagem na
perspectiva dialógico-problematizadora.
Segundo Pedro e Moreira (2000), “a pluralidade funcional dos media
[também] permite que se trabalhe a perspectiva de múltiplas capacidades,
incentivando o desenvolvimento individual e colectivo” (p.32). Podemos perceber,
então, que o potencial da HE, nos escopos da Flexibilidade Cognitiva, está na
67
possibilidade de organizar AEH, mediadas por vários tipos de mídia (linguagem), o
que proporciona múltiplas representações do conhecimento, para serem exploradas
de acordo com percursos distintos e pontos de vista diversos. Essa organização
considera os diferentes estilos cognitivos dos estudantes, ao permitir uma leitura não
linear, que ocorre conforme as necessidades do sujeito. Dessa maneira,
(...) ao estabelecer elos e determinar trajetos, ele redimensiona seu
conhecimento ativamente, conforme a sua estrutura cognitiva, que, por
sua vez, é determinada pelas suas experiências e habilidades
previamente desenvolvidas. (REZENDE e COLA, 2004, p.4).
A figura 5 ilustra a potencialidade hipermidiática no Moodle, ou seja, a
possibilidade de integrar diversas formas de linguagem para problematizar o
conteúdo escolar e, consequentemente, os diferentes caminhos que podem ser
seguidos para a realização da AEH, tendo em vista a apropriação conceitual.
68
Figura 5 – Potencialidade hipermidiática no Moodle.
69
A TFC, segundo Nelson e Palumbo (1992 apud REZENDE, 2002), tem como
corolário admitir que não existe uma sequência ideal para a apresentação de
qualquer conteúdo organizado. Em um ambiente hipermídia, a sequência é
controlada muito mais pelo sujeito do que pela estrutura das mídias. A base de
conhecimento do sujeito é que determina a sequência ideal para ele. Se o estudante
tem estruturas de conhecimento próprias baseadas em suas experiências prévias e
habilidades, a forma que ele irá escolher para acessar, interatuar e inter-relacionar a
informação contida na base de dados irá variar. Dessa forma, passam a ser
responsáveis tanto pela estruturação cognitiva quanto pelo cognoscente vivido.
Porém, é importante ressaltar que para as AEH estarem de acordo com os
pressupostos da TFC, estas necessitam (1) empregar casos e exemplos ricos
[contextualizados e com sentido para os estudantes]; (2) usar múltiplas formas de
representação do conhecimento; (3) ligar conceitos abstratos a exemplos; (4)
demonstrar complexidades e irregularidades conceituais [não simplificando os
conceitos]; (5) enfatizar a natureza inter-relacionada e a forma de teia do
conhecimento; (6) encorajar a reunião do conhecimento a partir de fontes
conceituais diferentes e (7) promover a aprendizagem ativa. (JACOBSON, 1994
apud REZENDE, 2002, p.9 – observações entre colchetes nossos).
De acordo com Spiro et al. (1988 apud CARVALHO, 1998),
Para desenvolver a flexibilidade cognitiva são essenciais as abordagens
de aprendizagem, ensino e representação do conhecimento que dão
primazia às representações múltiplas, que vêem a aprendizagem como
travessias multidireccionais e que fomentam a capacidade de reconstituir
o conhecimento, oriundo de diversas fontes, para se adaptar às
necessidades da nova situação, em vez de procurar um esquema pré-
compilado que se adeque à situação. (p.169)
Então, podemos observar que os professores, tendo em vista a TFC, podem
configurar, no Moodle, “atividades (tarefas) complexas, pouco definidas e autênticas
em contextos reais, e designar papéis para os estudantes assumirem na solução
desses problemas”. (ANTONENKO; TOY; NIEDERHAUSER, 2004, p.3 - tradução
nossa). Além disso, as AE organizadas hipermidiaticamente, nesse AVEA livre,
possibilitam a simulação, por meio de diferentes mídias, de situações-problema
contextualizadas, o que gera elementos inovadores no âmbito do ensinar-aprender.
Devido a isso, consideramos ser fundamental a realização de AEH contextualizadas,
70
direcionadas, desafiantes e com sentido para os estudantes, que tenham como
objetivo levá-los a um maior envolvimento na aquisição e aplicação do
conhecimento, ao possibilitar interações dialógico-problematizadoras entre professor
e aluno sobre questões determinadas pelo docente
12
.
O papel da interação é central na perspectiva sócio-construtivista, porque,
conforme afirma Vygotsky (1991), é nas interações com os outros sujeitos que se
constroem os conhecimentos, os quais permitem o desenvolvimento mental e social.
Sendo que
(...) a apropriação se dá por processos internos ao sujeito, se referindo a
um longo período de apropriação e transformação de conhecimentos,
que ocorre na atividade mediada com os outros. Portanto, a forma e o
conteúdo do seu pensamento, antes de serem individuais, são sociais.
Assim, podemos dizer que a qualidade das aquisições individuais está
diretamente ligada à forma e ao conteúdo priorizados nas interações
sociais, decorrendo daí as diferenças qualitativas no desenvolvimento. A
escolha dos conteúdos a serem trabalhados e a forma como eles serão
ensinados, será decisiva no desenvolvimento qualitativo-escolar dos
estudantes. (ALBERTI e DE BASTOS, 2008, p,4).
Nessa mesma direção, Antonenko, Toy e Niederhauser (2004) salientam que
a aprendizagem não é puramente um processo interno, nem é uma forma passiva
de comportamentos. Segundo os autores, esse entendimento foi possível devido aos
estudos de Vygotsky, os quais abordaram o conceito de aprendizagem como uma
construção social que é mediada pela linguagem via discurso social. Assim, eles
destacam que o “Moodle promove um discurso social [no ensino e] na aprendizagem
por meio das ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona (...)” (p.4 –
tradução e observação entre colchetes nossa). O chat, o wiki e o fórum são
exemplos de ferramentas de interação colaborativa no Moodle.
Além do que abordamos anteriormente com relação às AEH mediadas pelo
Moodle, também consideramos essencial que estas sejam planejadas e organizadas
didaticamente pelo professor, o que requer do mesmo: 1) a escolha de ferramentas
(recursos e atividades) que irão mediar a AEH, as quais considera ser mais
adequada, visando a consolidação de interações dialógico-problematizadoras entre
12 Acreditamos que a interação dialógico-problematizadora entre os sujeitos envolvidos no processo
escolar sobre questões determinadas pelo professor implica na ação diretiva (condução docente) e na
proposição de AEH pelo professor que desafiem o aluno ao longo do processo. Abordaremos mais
sobre esse assunto ainda neste capítulo.
71
os envolvidos (docente e discentes). Para atuar na perspectiva da educação como
prática da liberdade, a mediação tecnológico-educacional escolhida precisa ser livre.
Pois, no âmbito da educação mediada por HE com intencionalidade de flexibilização
cognitiva, o movimento cognoscente do ser mais ganha mais potencialidade nos
AVEA livres e abertos, como por exemplo, no Moodle. Porque, dessa forma,
podemos adaptar tal AVEA de acordo com as nossas necessidades, visto que não é
um ambiente fechado. Além disso, de acordo com Antonenko, Toy e Niederhauser
(2004), é definitivamente responsabilidade do professor organizar de modo
satisfatório as ferramentas tecnológico-educacionais no Moodle; e 2) a definição de
quais propósitos pretende alcançar no contexto do ensino-aprendizagem
mediado por esse AVEA. Por isso, acreditamos na necessidade do planejamento
de AEH pelo professor em torno da organização conceitual da aula, sendo
fundamental que estas aconteçam
(...) de forma dialógico-problematizadora. Assim, o planejamento através
de situações-problema envolverá os estudantes no diálogo em torno da
organização conceitual da aula e mobilizará o interesse dos mesmos
para com sua aprendizagem, tornando-a significativa. (ALBERTI e DE
BASTOS, 2008, p.4).
Logo, isso implica em uma ação diretiva, em que o docente oriente e conduza
os discentes ao longo do processo escolar, despertando condutas curiosas,
investigativas, criativas, e observe o desenvolvimento desse grupo na perspectiva do
ensino-aprendizagem colaborativo. Conforme defendem De Bastos et al. (2008), a
realização de uma AEH sem intenção explícita de direção pode levar o aluno a
“saltar” entre os recursos e atividades hipermidiática sem atribuir-lhes sentido ou
sem estabelecer relações, associações e produção de rede entre os conceitos que
precisam ser aprendidos e problematizados. Os autores também afirmam que,
embora o estudante precise assumir um papel ativo no processo ensino-
aprendizagem, não se pode afirmar que uma navegação aleatória (sem orientação)
na Internet ou pela HE contribua para o aprendizado de conceitos, leis e fenômenos.
Desse modo, concordamos com Mendes et al. (2008), quando afirmam que
planejar AE, as quais
abram caminhos para o diálogo, problematização e participação ativa
72
dos estudantes, sob a condução do professor, são fundamentais para
que o mesmo promova a aprendizagem e acompanhe o
desenvolvimento deles. A partir desse acompanhamento, construa
novas atividades proporcionando espaços de interação, autoria e
trabalho de produção colaborativa, supere as práticas bancárias e
dispõe-se ao diálogo com seus estudantes, (...). (p.9 – grifos em negrito
nossos).
Nesse sentido, vamos ao encontro de Belloni (2003), ao entendermos que a
educação precisa problematizar o saber, contextualizar os conhecimentos, colocá-
los em perspectiva, para que os estudantes possam apropriar-se deles e aplicá-los
em outras situações. Abaixo apresentamos uma Rede Conceitual (figura 6) que
elaboramos com os conceitos AEH, diálogo-problematizador, HE, flexibilidade
cognitiva, AVEA, Moodle, recurso educacional e TIC, com o intuito de apresentar as
relações entre os conceitos-guia que constam nesse trabalho investigativo.
Figura 6 - Rede Conceitual: conceitos-guia no desenvolvimento de atividades de estudo
hipermidiática.
A seguir, apresentamos as AEH desenvolvidas na disciplina DCG, Ensino de
Física mediado pelas Tecnologias da Informação e Comunicação Livres. Com essas
atividades, visamos desenvolver a capacidade dos estudantes para: 1) Analisar
criticamente as mediações tecnológicas, suas contribuições e tendências da
Pesquisa em Ensino de Física mediado pelas TIC livres, em especial objetos e
ambientes hipermídia para o Ensino de Física na escolaridade brasileira; 2)
Selecionar objetos escolares hipermídia, para uma posterior elaboração de
atividades de estudo para o Ensino de Física mediado pelas TIC livres; e 3) Produzir
mediações tecnológicas livres para a escolarização brasileira em Física.
73
É importante destacar que as questões da MDP (ver item 2.3) orientaram o
desenvolvimento das AEH, principalmente o replanejamento dessas atividades, ao
proporcionar observações e reflexões nas etapas do processo sempre focadas na
preocupação temática; ou seja, na fundamentação teórica.
4.2 (Re)Planejamento e implementação das atividades de estudo
hipermidiática
- Planejamento I
Para elaborar o planejamento da AEH, bem como do encontro presencial,
ambos mediados pelo Moodle, ocorreram interações dialógico-problematizadoras,
por meio de mensagens, entre o professor responsável pela DCG e a docente-
orientada. Assim, elaboramos uma atividade versando sobre HE e cognição na
perspectiva sócio-construtivista, porque entendemos que a compreensão desse
assunto é essencial na prática escolar dos docentes (nesse contexto, dos físicos-
educadores em formação inicial).
Nesse sentido, inserimos, no Moodle da disciplina DCG, no módulo didático
da semana, a ferramenta recurso, Criar uma página web, ao invés de optar pela
ferramenta Criar uma página de texto simples, para disponibilizar a programação
5
13
da AEH. Isso aconteceu devido a primeira ferramenta possibilitar a criação de
links (integração hipermidiática) nessa página, os quais poderiam direcionar o
estudante ao acesso dos recursos de texto, OEH, portais, atividades entre outros.
Dessa forma, organizamos a programação 5 da seguinte maneira: 1) DI,
composto por uma questão dialógico-problematizadora e pela navegação em um
OEH de Física disponível no portal do Rived (Rede Interativa Virtual de Educação);
2) MSEM, em que problematizamos as afirmações citadas relacionadas a HE em
13 Nesse contexto, programação é o próprio planejamento da aula que é disponibilizado
antecipadamente para os estudantes. Essa ação docente possibilita aos envolvidos a preparação
sobre o que será abordado em aula. Também é importante esclarecer que, no planejamento I, há
referência à programação 5, porque a docente-orientada (PPGE – UFSM) começou a participar
ativamente do desenvolvimento das aulas da DCG a partir da quinta programação. Ou seja, quando
ela iniciou efetivamente a docência-orientada, a disciplina já estava em andamento.
74
artigos científicos; e para finalizar, 3) DA, com um problema (novo desafio) a ser
solucionado pelos estudantes. Essa programação é apresentada nas figuras 7, 8 e 9
da interface da programação 5 da disciplina DCG no Moodle. Na figura 5, podemos
observar o potencial do Moodle para integração hipermidiática dos recursos e
atividades.
Figura 7 - Programação 5 da AEH da disciplina DCG no Moodle.
75
Figura 8 – Continuação I da programação 5 da AEH da disciplina DCG no Moodle.
Figura 9 - Continuação II da programação 5 da AEH da disciplina DCG no Moodle.
76
Podemos observar, na figura 7 da interface da programação 5, que os
primeiros 45 minutos da aula foram destinados para a realização de um resumo do
encontro anterior. Isso permite retrospecção, próprio da IAE, o que cria uma ligação
entre o que foi e o que será visto, possibilitando avançar no conteúdo escolar; ou
seja, para o próximo nível de cognição. Com relação às figuras 7, 8 e 9, há algumas
palavras destacadas na cor azul entre parênteses. Essas palavras são links
disponibilizados por nós para permitir o acesso dos estudantes a outras páginas da
disciplina e até mesmo páginas externas relacionadas ao conteúdo educacional
abordado nessa etapa. Isso caracteriza a integração hipermidiática e desenvolve a
flexibilidade cognitiva. Podemos observar na figura 5, um exemplo desse potencial
do Moodle.
É importante destacar que as citações, que integram a MSEM, foram
“retiradas” de artigos que abordam sobre o conceito de hipermídia. Esses textos
também foram disponibilizados na íntegra, por meio da ferramenta recurso, Link a
um arquivo ou site, para os estudantes no módulo didático da semana, na interface
inicial da disciplina DCG, no Moodle. Os estudantes também poderiam acessá-los
pelos links (figuras 7, 8, e 9) acrescentados na programação 5.
Além disso, inserimos, nessa disciplina, uma atividade wiki no Moodle. Esse
wiki foi disponibilizado no módulo didático dessa mesma semana. Também criamos
um link na palavra wiki (figura 9). Isso possibilitou uma outra alternativa de acesso à
atividade. Acrescentamos essa atividade porque organizamos um DA em que os
estudantes deveriam acessar esse wiki do Moodle (ou pelo link ou no módulo
didático – interface inicial da disciplina) e teriam que identificar, pelo menos, duas
possibilidades hipermidiática dessa ferramenta colaborativa. Após essa
identificação, deveriam postar a resposta dessa questão no referido wiki.
Nosso objetivo com essa atividade foi problematizar as características
hipermidiática de tal ferramenta, visto que, no decorrer da disciplina, planejávamos a
produção colaborativa
14
de um OEH de Física mediado pelo wiki do Moodle.
14 A produção colaborativa no wiki do Moodle inicia quando um estudante ou professor, posta a
primeira contribuição. Outros estudantes ou o professor modificam esse documento a fim de
desenvolver as ideias para a revisão de literatura. O sistema armazena o “rastro” de cada modificação
e os estudantes e o professor têm a oportunidade de ver como o documento foi desenvolvido no
decorrer do tempo, e quem e como cada sujeito contribuiu.
77
Selecionamos essa ferramenta para mediar as tarefas a serem desenvolvidas
na disciplina DCG, porque esta potencializa a construção de páginas hipermidiática,
possibilitando criar vários contextos de aprendizagem e promover a observação de
vários pontos de vista. O wiki do Moodle também “estimula a elaboração de textos,
ensejando a construção cooperativa de conhecimento de forma coletiva e livre, em
detrimento da produção individual e competitiva” (DE BASTOS, 2008, p. 36).
De acordo com Tapscott e Williams (2007 apud ABEGG, 2009), "um wiki é
mais do que apenas um software para permitir que várias pessoas editem sites na
Internet. É uma metáfora para uma nova era de colaboração e participação" (p.58).
Dessa maneira, Abegg (2009) acrescenta na citação anterior, tendo em vista a
produção escolar
15
, que
(...) o wiki do Moodle é uma possibilidade concreta de praticar a
educação mediada pelas TIC livres, de forma colaborativa e no âmbito
da hipermídia. Mesmo em tempos de Internet nas escolas, é essencial
lembrar que a maioria dos incluídos neste processo, ainda tem práticas
passivas e pouco colaborativas (p.58).
Além disso, concordamos com Coutinho (2005), ao afirmar que quando os
estudantes concebem os seus próprios documentos hipermídia, tem benefícios que
vão além da aquisição de conceitos escolares, pois eles desenvolvem capacidades
adicionais de pesquisa, interpretação e comunicação da informação, o que estimula
a conexão do conteúdo escolar com a vida real.
Nesse sentido, também vamos ao encontro do que defende Jonassen (1996).
De acordo com o autor, ao colaborarem para o desenvolvimento de uma hipermídia,
os sujeitos provavelmente aprenderão mais do que apenas estudando em mídias
impressas e lineares. Devido a isso, acreditamos, conforme afirmam Chavero,
Rossel e Vega, (1999), que é mais interessante para os discentes prepararem e
produzirem colaborativamente uma hipermídia, seguindo a síntese da própria
realidade deles. Nesse processo, eles desenvolverão habilidades cognitivas e
capacidades de socialização. Para os autores, a potencialidade da hipermídia e a
produção colaborativa dos estudantes podem encorajar processos de apropriação
do conhecimento de forma significativa.
15 Entendemos a produção escolar como toda a produção de ensino-aprendizagem em qualquer
nível de ensino, ou seja, do ensino básico ao superior.
78
Assim, entendemos que “a construção coletiva desenvolve a capacidade de
trabalhar em grupo e de produzir a partir de diferentes pontos de vista e admite
reformular perspectivas a partir da contribuição do outro”. (Borges et al., 2007, p.
214). Ainda nessa direção, podemos perceber que o “sócio-construtivismo (...)
defende o valor do conhecimento que é construído socialmente em uma comunidade
de aprendizagem” (ANTONENKO; TOY; NIEDERHAUSER, 2004, p.4 – tradução
nossa); e conforme aponta Demo (2008 apud TRESCASTRO; WATRIN; PEREIRA,
2008), “a diluição da autoria individualista tornou-se inevitável no mundo virtual das
novas tecnologias” (p.165).
Para finalizar a organização do planejamento I da AEH, propomos uma
navegação nos recursos educacionais de Física disponíveis nos portais do
Professor
16
, Banco Internacional de Objetos Educacionais
17
e Rived
18
, e a
identificação do potencial hipermidiático das HE observadas. Após essa etapa,
solicitamos a seleção de um OEH de Física, na temática mecânica, para,
posteriormente, ser trabalhado como resolução de problemas de Física. Na
programação 5 (ver figura 9), optamos por criar links que direcionassem ao
endereço online dos portais. Também tivemos as opções, que não foram escolhidas
nesse momento, de disponibilizar tanto o endereço de tais portais na programação
- como fizemos com o endereço eletrônico do OEH de Física (ver figura 7) - como
disponibilizá-los no módulo didático da semana na interface inicial da disciplina no
Moodle.
- Ação I
No encontro presencial, lançamos a seguinte questão como DI para os
discentes: Qual o potencial de um programa de computador (software educacional)
para mediar o processo ensino-aprendizagem? A fim de iniciar um diálogo-
problematizador sobre essa questão, solicitamos que os estudantes clicassem no
link, já disponibilizado na programação 5 (figura 7), no Moodle da disciplina, que
direcionava o acesso ao endereço da página do Rived, mais especificamente, ao
16 Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br>
17 Disponível em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br>
18 Disponível em: <http://rived.mec.gov.br>
79
OEH de Física, nomeado de Eletrize seu conhecimento
19
(ver interface inicial dessa
HE na figura 10); e navegassem nesse objeto. Depois, “destacassem” alguns
conceitos escolares de Física que pudessem ser abordados com relação ao
potencial da HE para problematizar a realidade vivida e os fenômenos físicos.
Figura 10 - Interface Inicial do OEH “Eletrize seu conhecimento”. Fonte: Portal do Rived.
Nesse OEH, com relação ao conteúdo escolar de Física, os estudantes
identificaram alguns processos de eletrização que ocorrem no cotidiano. Já, com
relação à tecnologia, observaram que este apresenta um grau de interatividade
satisfatório e integração de diferentes mídias (texto, hipertexto, imagem, animação),
que são características essenciais da HE. Após a “navegação” realizada pelos
estudantes no referido objeto, como MSEM, problematizamos algumas afirmações
citadas em artigos científicos sobre as características da HE.
Como DA, solicitamos que os estudantes acessassem o wiki do Moodle ou no
link da programação 5, ou no módulo didático da disciplina (interface inicial), e
identificassem, pelo menos, duas possibilidades hipermidiática da ferramenta de
atividade colaborativa wiki. Depois disso, que postassem suas respostas nesse
19 Disponível em:
<http://rived.mec.gov.br/atividades/fisica/Eletrize_seu_conhecimento/obj_eletrizacao2.swf>
80
mesmo wiki, o que caracterizou a primeira contribuição deles. Para finalizar, eles
acessaram, através dos links acrescentados na programação 5, os recursos
educacionais de Física dos portais do Professor, Banco Internacional de Objetos
Educacionais e Rived na Internet, na temática mecânica, procurando identificar o
potencial tecnológico-escolar da HE. Depois, selecionaram um OEH, assim
tematizado, para ser integrado ao wiki da disciplina e ser trabalhado mediado por
essa ferramenta como resolução de problemas de Física nas próximas aulas.
É importante lembrar que os estudantes, no decorrer da semana, puderam
acessar e “refinar” colaborativamente o que foi postado no wiki (atividade) da
disciplina, no Moodle, bem como navegar livremente em todo o material didático
(recursos) disponibilizado de forma hipermidiática na DCG. Então, o acesso e a
realização da AEH não ocorreu apenas no encontro presencial, ou seja, esta
também aconteceu a distância.
- (Re)planejamento II
Depois de observar
20
a ação I, ainda no mesmo módulo didático da semana,
sentimos a necessidade de criar uma nova tarefa, para que os estudantes
realizassem efetivamente as leituras dos artigos. Desse modo, organizamos uma
AEH relacionada aos artigos científicos disponibilizados, anteriormente, como
recursos no Moodle da DCG. Para isso, inserimos a ferramenta de atividade do
Moodle, Tarefa – tipo envio de um arquivo único (figura 11). Priorizamos a leitura dos
artigos de Dias (2000) e Coutinho (2005).
20 As observações, que orientaram o replanejamento das AEH, foram guiadas pelas questões
problematizadoras presentes na MDP. O que foi observado nas ações, compõe a MTO (ver item 4.3).
81
Figura 11 – Tarefa leituras no módulo de 6 a 12 de maio.
- Ação II
Solicitamos aos estudantes que realizassem a leitura dos artigos de Dias
(2000) e Coutinho (2005). Após, eles deveriam identificar, nesses textos, as ideias
principais (uma ou duas) e as ideias secundárias (duas ou três) e também formular
questões problematizadoras para o diálogo (uma ou duas). Acreditamos ser
importante a formulação de tais questões, uma vez que desenvolve a leitura crítica
de textos e potencializa a interação dialógico-problematizadora entre os envolvidos,
ao invés desses questionamentos ficarem somente a cargo do professor. Os
estudantes puderam acessar ambos os artigos tanto pela interface inicial no módulo
didático, quanto pela programação 5. Essa tarefa foi desenvolvida completamente a
distância, no decorrer da semana, com um prazo definido para ser postada no
Moodle da disciplina.
82
- (Re)Planejamento III
O planejamento didático da programação 6 da AEH mediada pelo Moodle,
também aconteceu por meio de inúmeras mensagens dialógico-problematizadoras
entre o docente responsável pela disciplina e a docente-orientada. Desse modo, a
fim de avançar na compreensão dos conceitos problematizados anteriormente,
elaboramos uma atividade sobre linguagem hipermídia. Procuramos abordar a
linguagem em suas mais diferentes formas, com o intuito de aperfeiçoar a
comunicação (essência da produção científico-tecnológica, central no artigo de
Bush, 1945).
Assim, disponibilizamos, novamente, no Moodle da disciplina DCG, no
módulo didático da próxima semana, o recurso, Criar uma página web, para
apresentar a programação 6 da AEH (ver figuras 12, 13, 14 e 15). Nessa
programação, para o DI, propomos uma questão dialógico-problematizadora. Como
MSEM, problematizamos algumas afirmações citadas nos artigos científicos de
Salgado (2008) e de Coutinho (2005) relacionadas ao conceito de hipermídia. É
importante destacar que, no (re)planejamento II, havíamos disponibilizado no
Moodle da disciplina somente o endereço online do artigo de Coutinho (2005); ou
seja para o texto ser acessado virtualmente. Devido a isso, um estudante não
conseguiu visualizá-lo para poder fazer a atividade proposta (ver detalhes dessa
situação na MTO - C2). Por causa disso, nesse (re)planejamento III, nós alteramos a
disponibilização desse recurso didático para o servidor do Moodle, a fim de evitar
novos impedimentos de acesso ao material.
Ainda, nessa etapa, pretendemos em aula, juntamente com os estudantes,
identificar e analisar, no OEH de Física “Eletrize seu conhecimento” (já visitado
anteriormente), os conceitos, os quais destacamos em negrito, presentes nas
citações. Para concluir, como DA, organizamos um problema a ser resolvido pelos
estudantes e, depois, solicitamos que postem a resolução no wiki da DCG, no
Moodle. Dessa vez, optamos por não inserir links que direcionassem ao acesso dos
artigos citados. Apresentamos as referências bibliográficas no final da programação
6 e disponibilizamos os artigos na interface inicial da disciplina no Moodle.
83
Figura 12 - Programação 6 da AEH da disciplina DCG no Moodle.
Figura 13 – Continuação I da programação 6 da AEH da disciplina DCG no Moodle.
84
Figura 14 – Continuação II da programação 6 da AEH da disciplina DCG no Moodle.
Figura 15 – Continuação III da programação 6 da AEH da disciplina DCG no Moodle.
85
- Ação III
Como DI, realizamos, inicialmente, a seguinte questão: A organização do
conhecimento escolar em rede, disponibilizado por meio de diferentes formas de
linguagem integradas a uma hipermídia educacional, e a associação conceitual não
linear e rápida potencializa o ensino-aprendizagem? Essas características podem
ser identificadas no Objeto escolar hipermídia (OEH) sobre processos de
eletrização?
Como MSEM, apresentamos algumas citações de Salgado (2008) e uma de
Coutinho (2005) relacionadas ao conceito de hipermídia. Com a intervenção dos
estudantes, identificamos e analisamos, no OEH de Física “Eletrize seu
conhecimento”, os conceitos destacados em negrito nas citações. Com o DA, os
estudantes identificaram, no OEH (já selecionado por cada um deles na aula
passada em um dos portais indicados), como o conhecimento escolar em Física
está organizado hipermidiaticamente. Depois, solicitamos que eles postassem a
resposta no wiki da disciplina.
Essa tarefa, embora não estivesse explicitada na programação 6, foi
solicitada pelo docente, uma vez que proporcionaria aos estudantes operacionalizar
os conceitos que estavam sendo problematizados no decorrer das aulas através da
ferramenta wiki do Moodle. Além disso, daria continuidade a produção colaborativa
de uma HE, o que caracterizou a segunda colaboração dos estudantes.
- (Re)planejamento IV
Com relação às contribuições no wiki até esse momento, observamos que os
discentes não estavam agindo de maneira colaborativa (cada um deles postava sua
resposta, sem interagir com os colegas). Eles também estavam produzindo um texto
pouco hipermidiático, embora tivessem identificado e postado, no wiki da disciplina,
as potencialidades hipermidiática dessa ferramenta; ou seja, eles sabiam da
possibilidade de produção hipermidiática mediada pelo wiki, porém, não estavam
86
aplicando-as na referida produção. Então, percebemos que precisávamos planejar
uma atividade que desse continuidade a produção no wiki da disciplina e também
que orientasse os estudantes a aplicarem nessa ferramenta os conceitos
relacionados à HE, os quais vínhamos problematizando ao longo das aulas.
Nesse sentido, planejamos uma AEH mediada por essa ferramenta
colaborativa, a qual se caracterizou na terceira contribuição dos envolvidos nesse
processo. Assim, inserimos, no wiki da disciplina, o enunciado para a realização
dessa atividade (figura 16 – enunciado número 3), que deveria ser desenvolvida a
distância.
Figura 16 – Enunciado orientador da AEH da disciplina DCG no wiki do Moodle.
- Ação IV
Como terceira contribuição no wiki da disciplina, propomos uma produção
colaborativa hipermidática. Para isso, orientamos essa produção por meio do
seguinte enunciado: Com base no que foi problematizado em aula sobre hipermídia
educacional, produza, colaborativamente, um texto (organizando o que já foi
postado no wiki da disciplina e acrescentando título, subtítulo, links entre outros
87
recursos) que aborde os seguintes conceitos: interação, interatividade, não-
linearidade e operação por associação. Os estudantes desenvolveram essa
atividade no decorrer da semana, ou seja, esta foi desenvolvida completamente a
distância.
A figura 17 apresenta a interface do wiki da disciplina DCG no Moodle em que
ocorreram as colaborações. Podemos observar que depois da ação diretiva docente
os estudantes começaram a produzir um texto mais colaborativo e com
características hipermidiática. Como exemplo disso, percebemos a inserção de
links pelos estudantes para organizar de forma hipermidiática a referida produção.
Figura 17 – Colaboração no wiki do Moodle da disciplina DCG.
- (Re)planejamento V
Após observar a ação IV, consideramos ser pertinente apresentar aos
estudantes um outro exemplo de HE. Para isso, elaboramos uma rede conceitual
hipermidiática
21
(figura 18), visando problematizar os conceitos HE e flexibilidade
21 A rede conceitual hipermidiática foi desenvolvida no BrOffice Impress (software livre) e está
88
cognitiva no contexto sócio-construtivista. Inserimos ligações (links) entre os
conceitos dessa rede. Ao clicar nos links, uma nova página é aberta com mais
detalhes do conceito selecionado em forma de texto, hipertexto ou imagem.
Para dar um caráter mais científico, acrescentamos, na referida rede, algumas
citações de artigos de Dias (2000), Pedro e Moreira (2001) e Rezende (2002), que
abordam sobre esse assunto. Essa rede conceitual foi disponibilizada antes do
encontro presencial, no módulo didático da disciplina DCG no Moodle, como
recurso, por meio da ferramenta, Link a um arquivo ou site.
Figura 18 – Rede conceitual hipermidiática
Os artigos que constituíram a base dessa rede conceitual também foram
disponibilizados previamente aos estudantes no mesmo módulo didático da referida
rede como recurso, pela ferramenta, Link a um arquivo ou site.
disponível em arquivo (CD) anexo à dissertação (anexo 2).
89
- Ação V
No encontro presencial, “percorremos” a rede conceitual hipermidiática,
problematizando os conceitos HE e flexibilidade cognitiva no contexto sócio-
construtivista. Acessamos os links dessa rede, conectando os conceitos, de acordo
com as nossas necessidades. Além de problematizar o conteúdo em questão,
também mostramos aos estudantes que tal rede era um exemplo prático de
aplicação dos conceitos relacionados à HE e a TFC. Visto que esta permite a
realização da leitura por diversos caminhos. Isso possibilita ler e revisitar o mesmo
conteúdo por diferentes ângulos. Logo, a trajetória escolhida dependerá da
compreensão de cada sujeito sobre o assunto naquele exato momento da
navegação.
Após a problematização da rede conceitual, solicitamos aos estudantes que
acessassem o wiki da disciplina no Moodle e iniciassem a produção colaborativa da
HE de Física (figura 17 - questão 4), que seria desenvolvida na sequência das aulas.
Salientamos que o wiki da disciplina no Moodle desde o início, quando iniciamos as
primeiras colaborações, sempre ficou visível aos discentes nesse AVEA livre, bem
como todo o material didático disponibilizado. Com isso, haveria a possibilidade
deles acessarem não linearmente todo o conteúdo problematizado no decorrer das
aulas, além de continuar a produção colaborativa hipermidiática e sua otimização
também a distância.
No próximo item, apresentamos as observações referentes às ações descritas
acima. Tais observações foram organizadas no quadro da MTO, sendo que essa
matriz foi orientada pela preocupação temática presente na MDP.
4.3 Matriz Temático-Organizadora
A MTO tem o foco mais centralizado na etapa da observação e registro, na
perspectiva dos ciclos espiralados da IAE. Devido à MTO requerer ação colaborativa
entre os envolvidos no processo escolar, organizamos esta ao mesmo tempo em
que ocorreram as AEH mediadas pelo Moodle orientados pelas questões da MDP.
90
Consideramos essa matriz uma boa estratégia metodológica de organização das
informações coletadas concomitante ao fluxo de atividades, uma vez que permitiu
não perdermos o foco da MDP nos registros. Isso possibilitou registrarmos apenas
os dados pertinentes a esse trabalho investigativo evitando a obtenção de um
grande volume de dados com pouca relevância para a composição da análise futura.
Assim, com a MTO, organizamos as informações e registros sobre a
integração hipermidiática das TIC livres nas AE mediadas pelas ferramentas do
Moodle e as potencialidades dessa integração no processo educacional. Esta
possibilitou também um melhor esclarecimento e também reformulação de algumas
questões da primeira versão da MDP, fazendo com que os problemas e desafios
observados e registrados pudessem orientar de forma prospectiva as ações. De
acordo com Mallmann (2008), “o conteúdo de cada campo da MTO só faz sentido
quando relacionado à respectiva questão da MDP” (p.195).
Os dados que organizaram a MTO foram coletados por meio de observações
nos encontros presenciais, registros em diário do desenvolvimento das AEH no
decorrer da disciplina, comentários dos estudantes sobre as AEH, bem como o
desempenho dos mesmos nessas atividades, registros eletrônicos disponíveis no
Moodle da disciplina DCG e investigação da própria prática docente no
desenvolvimento das AEH. É importante destacar também que por meio da
ferramenta de administração Relatórios do Moodle (disponível apenas para
professores), acompanhamos o movimento hipermidiático (“navegação”) realizado
pelos estudantes nesse AVEA livre. Dessa forma, “monitoramos” o acesso desses
estudantes, investigando de que maneira e em que ordem eles acessavam os
recursos didáticos e atividades disponíveis nesse ambiente, com vistas a
compreender o processo de aprendizagem dos mesmos e obter dados para a MTO.
Entendemos que, ao visualizarmos esse movimento, tivemos maiores subsídios para
elaborar e dar continuidade as AEH.
Abaixo, no quadro 2, exemplificamos com a MTO como foram sistematizados
os dados registrados no decorrer das AEH organizadas e implementadas na DCG,
Ensino de Física mediado pelas Tecnologias da Informação e Comunicação livres,
com relação à MDP.
91
(A) PROFESSORES (B) ESTUDANTES (C) TEMA (D) CONTEXTO
(1) PROFE SSORES
(A1)
P.I-V: Para a elaboração das AEH,
os docentes trocaram várias
mensagens, problematizando a
integração hipermidiática das TIC
livres nas AE mediadas pelas
ferramentas do Moodle.
P.I: Os docentes resolveram, após
diálogo-problematizador, acrescentar
como recurso a ferramenta do
Moodle, Criar uma página web, para
disponibilizar as AEH, ao invés de
disponibilizá-las por meio da
ferramenta recurso, Criar uma
página de texto simples. Isso
aconteceu devido a primeira
ferramenta possibilitar a criação de
links nessa página, o que possibilita
a integração hipermidiática e
permitem direcionar o acesso a
textos, OEH, portais, atividades entre
outros.
(B1)
A.I e II: Os professores e os
estudantes problematizaram a
integração hipermidiática das TIC
livres em OEH de Física “Eletrize seu
conhecimento”, o qual foi
disponibilizado por meio de um link
no Moodle.
A.I, III e IV: Os professores
problematizaram sobre a integração
hipermidiática das TIC livres na
ferramenta wiki do Moodle. Foi
solicitado também que os estudantes
postassem essa problematização no
wiki da disciplina, no Moodle.
A.I-V: Os professores e os
estudantes problematizaram a
integração hipermidiática das TIC
livres nas AEH tendo como guia
teórico artigos científicos sobre
hipermídia de diversos autores.
A.V: Os professores e estudantes
problematizaram conceitos
relacionados à HE mediados por uma
rede conceitual hipermidiática
disponibilizada como recurso no
Moodle.
(C1)
P.I-V: A integração hipermidiática das
TIC livres nas AEH mediadas pelo
Moodle aconteceu por meio da
inserção, realizada pelos
professores, de materiais didáticos
digitais e virtuais (textos, OEH entre
outros) disponibilizados através das
ferramentas de recurso do Moodle.
Os professores sempre organizaram
esses recursos, relacionando-os a
uma atividade por meio das
ferramentas de atividades do próprio
Moodle. Os recursos e atividades
acrescentados pelos docentes
também ficaram visíveis no mesmo
módulo didático da semana na
interface inicial da disciplina no
Moodle.
P.I: A integração hipermidiática
aconteceu pela criação de links, na
página da programação 5, que
direcionam o acesso a recursos
(artigos, OEH) e à atividade (wiki).
(D1)
A.I: A estratégia de disponibilizar
links na programação 5, propiciou
maior interatividade e possibilitou
“ligar” os conceitos abstratos
abordados à contextos concretos e
também à atividade a ser realizada
pelos estudantes.
A.I e III: A atividade no wiki precisa
ser melhor direcionada para uma
produção mais colaborativa e
hipermidiática. O DI, MSEM e DA
nas AEH foram uma estratégia
importante, para que os conceitos
sobre HE construídos a partir da
observação, manipulação e cotidiano
do aluno, instigados a partir do DI,
sejam gradativamente transformados
em conceitos científicos,
desenvolvidos por meio do MSEM e
DA. Isso viabilizou a promoção de
níveis de desenvolvimento mais
elevados.
A.III: Poderiam ter sido
acrescentados links na programação
6, porque teria otimizado a
navegação para outras páginas
referentes ao conteúdo escolar em
questão. Isso possibilitaria criar
alternativas de acesso para os
estudantes; pois, eles poderiam tanto
retornar para a interface inicial da
disciplina para acessar os recursos
didáticos e atividade solicitada, como
92
A.IV: Os estudantes começaram a
produzir um texto de forma mais
colaborativa e hipermidiático, no wiki
da disciplina, no Moodle. No entanto,
eles poderiam ter também integrado
diferentes linguagens
hipermidiaticamente para contribuir
na compreensão do texto. Isso não
foi realizado.
P.V: Os professores organizaram
uma rede conceitual hipermidiática
para compor a AEH mediada pelo
Moodle.
acessar diretamente pelos links.
A.IV: A possibilidade de produzir um
texto colaborativo e hipermidiático,
juntamente com o direcionamento
docente, potencializaram a produção
no wiki da disciplina.
A.V: A rede conceitual hipermidiática
disponibilizada como recurso, Link a
um arquivo ou site, no Moodle
possibilitou que os estudantes
tivessem contato com mais um
recurso educacional hipermidiático e
observassem a aplicação de
conceitos relacionados à HE na
própria rede.
A.I-V: A ação diretiva docente, nas
AEH, visando à apropriação crítica
do conhecimento, potencializou o
processo ensino-aprendizagem. Isso
demonstrou necessidade de
diretividade na condução das AEH.
(2) ESTUDANTES
(A2)
A.I e III: Os professores orientaram
os estudantes nas AEH por meio da
programação dos encontros
presenciais, do diálogo-
problematizador e do
direcionamento (“visitas guiadas”) ao
acesso ao OEH de Física
“Eletrização” .
(B2)
A.IV: Os estudantes que nunca
manusearam a ferramenta wiki do
Moodle tiveram, inicialmente, um
pouco de dificuldade para produzir
uma HE.
(C2)
A.I: Os estudantes comentaram, no
encontro presencial, que aprender
Física mediado por HE é uma boa
alternativa para simular e apresentar
os fenômenos físicos, os quais não
poderiam ser simulados em sala de
aula devido a inúmeros fatores.
Conforme eles destacaram, essa
mediação potencializa a
aprendizagem.
(D2)
A.I e III: Os professores solicitaram
aos estudantes que “navegassem”
livremente (de acordo com o próprio
conhecimento prévio) pelo OEH,
Eletrize seu conhecimento,
(disponibilizado um link para esse
objeto no Moodle) para identificar as
potencialidades hipermidiática do
objeto. Isso possibilitou aos
estudantes perceberem a aplicação
dos diferentes conceitos
(relacionados à HE) trabalhados em
aula, por meio da organização
93
P.II e IV: Os professores orientaram
as AEH por meio de enunciados
explicativos disponibilizados nas
próprias ferramentas de atividade do
Moodle, envio de arquivo único e
wiki, respectivamente.
A. II e IV: As dúvidas dos estudantes
nas AEH também foram sanadas por
meio de troca de mensagens (correio
eletrônico) via Moodle.
A.V: Após o acesso livre dos
estudantes à rede conceitual
hipermidiática, os professores
orientaram, na aula presencial, a
navegação na referida rede, que foi
mostrada por meio do equipamento
de datashow, a fim de problematizar
os conceitos abordados na mesma.
A.I, III e IV: A maioria dos estudantes
não apresentaram dificuldades para
interatuarem no Moodle, uma vez
que muitos deles já tiveram outras
disciplinas mediadas por esse
ambiente. Além disso, a interface
desse ambiente é bem acessível e
há uma barra de navegação que
evita o sentimento de “perdidos”
nesse AVEA.
A.II: Um estudante, residente na
Casa do Estudante Universitário da
UFSM, entrou em contato com o
professor, por mensagem, porque
não conseguia acessar o artigo de
Coutinho (2005) no Moodle, porque,
na universidade, estava sem acesso
externo à Internet. Segundo ele,
apenas funcionavam as páginas
internas da UFSM. Logo, como
havíamos disponibilizado somente o
endereço online (virtualmente) de tal
artigo, ele não conseguia visualizá-lo
para poder fazer a atividade
proposta.
hipermidiática em que foi
apresentado os diferentes contextos
que ocorre o processo de eletrização.
A.V: Alguns estudantes acessaram a
rede conceitual hipermidiática antes
e outros depois do encontro
presencial e navegaram livremente
pelos conceitos da rede e respectiva
problematização, o que proporcionou
o desenvolvimento da flexibilidade
cognitiva.
A.I-V: Disponibilizar
antecipadamente as AEH, que foram
implementadas nas aulas, foi
importante para o desenvolvimento
da flexibilidade cognitiva dos
discentes, visto que eles acessaram
o material hipermidiático, de acordo
com a própria necessidade.
(3) TEMA
(A3)
A.I-V: Os docentes observaram que
a integração hipermidiática das TIC
livres nas AE mediadas pelo Moodle
propiciaram uma nova forma de
apresentação do conteúdo escolar,
integrando-o a uma ou mais de uma
atividade. Isso permitiu a ampliação
da representação do conteúdo
escolar em diferentes linguagens e
contextos por meio de links.
(B3)
A.I e III: No wiki da disciplina, no
Moodle, cada estudante postou sua
contribuição sem interagir (colaborar)
com a produção do outro colega.
A.IV: A partir da ação diretiva
docente, os estudantes começaram a
interagir mais no desenvolvimento da
produção mediada pelo wiki da
disciplina, no Moodle, ao produzirem
colaborativamente um texto mais
hipermidiático.
(C3)
A.I, III e V: Integrou-se
hipermidiaticamente as TIC, nas AE
mediadas pelo Moodle, ao
disponibilizar o conteúdo escolar em
diferentes situações, por meio de
diferentes linguagens e ao relacionar
tal conteúdo (recurso no Moodle) a
uma atividade, em que os estudantes
pudessem aplicar os conceitos que
foram problematizados em aula. Isso
potencializou a interação dialógico-
problematizadora no processo
ensino-aprendizagem.
(D3)
A.I, III e V: A “navegação” nos OEH
(portais do professor, do Banco
Internacional de Objetos
Educacionais e do Rived, bem como
do OEH, Eletrize seu conhecimento),
e da rede conceitual hipermidiática,
disponibilizados no Moodle da
disciplina DCG, possibilitou a
problematização dos conceitos
abordados em aula, em diferentes
situações.
94
A.IV: A integração hipermidiática das
TIC livres em AE mediadas pelo
Moodle potencializou a interação
dialógico-problematizadora no
decorrer da produção no wiki do
Moodle, porque possibilitou o diálogo
entre os envolvidos sobre os
conceitos relacionados à HE
problematizados em aula, e também
sobre a organização hipermidiática
da referida produção.
A.I e III: Embora os estudantes
estivessem interagindo sobre as
potencialidades de integração das
TIC livres no wiki do Moodle, o texto
produzido por eles apresentava-se,
na ação I, nada hipermidiático e, na
ação III, muito pouco hipermidiático.
Eles não aplicaram
(operacionalizaram) os conceitos
problematizados em aula na
realização dessa atividade, nessa
situação, apesar da referida AEH
possibilitar essa aplicação.
A.IV: Os estudantes aplicaram os
conceitos problematizados no
decorrer da DCG, na produção no
wiki do Moodle, ao produzirem
colaborativamente um texto mais
hipermidiático.
(4) CONTEXTO
(A4)
A.I-V: Os professores e os
estudantes problematizaram, no
decorrer das AEH, novas alternativas
para mediarem as práticas
educacionais, visando um sentido
para o processo ensino-
aprendizagem.
A.IV: Os estudantes compreenderam
as potencialidades da HE no
processo ensino-aprendizagem, ao
produzirem um texto hipermidiático
no wiki do Moodle.
(B4)
A.I: Os estudantes postaram a
contribuição no wiki, porém não
estavam agindo de maneira
colaborativa. Cada um deles postava
sua resposta, sem interagir com os
colegas. Além disso, o texto
produzido ainda não apresentava
elementos hipermidiáticos.
(C4)
P.I-V: Os conceitos problematizados
na DCG foram apresentados por
meio de diferentes linguagens
(mídias) e em contextos distintos,
devido à possibilidade de integrar
hipermidiaticamente inúmeros
recursos tecnológico-educacionais no
Moodle. Isso trouxe contribuições
para as aulas da DCG.
(D4)
Por meio do desenvolvimento das
AEH, os envolvidos, nesse contexto,
observaram que a HE é um recurso
tecnológico educacional que
apresenta inúmeros subsídios para
potencializar a ação escolar. No
entanto, também observaram que as
AEH mediadas por tal recurso
necessitam ser planejadas
didaticamente pelo professor. Além
disso, é essencial que ele oriente e
acompanhe todas as etapas dessas
atividades.
95
P.I-V e A.I-V: Os professores
investigaram e também, nesse
período, procuraram aperfeiçoar a
própria ação docente nas AEH
mediadas pelo Moodle.
A.II: Os estudantes acessaram os
artigos de Dias (2000) e Coutinho
(2005), tanto pela programação 5
quanto pelo módulo didático da
semana, e realizaram a leitura dos
mesmos. A maioria deles postou a
tarefa solicitada com questões
problematizadoras sobre os textos
para o diálogo com os professores e
colegas.
A.III: Os estudantes continuavam
não agindo de maneira colaborativa
no wiki do Moodle e também
apresentavam uma produção pouco
hipermidiática mediada por essa
ferramenta.
A.IV: Os estudantes começaram a
produzir um texto mais colaborativo
e hipermidiático após o
direcionamento mais específico por
parte dos docentes.
A.V: Os estudantes navegaram na
rede conceitual hipermidiática,
primeiramente, de modo não-linear e
depois com a orientação docente,
problematizando juntamente com os
professores os conceitos que
constavam na referida rede. Após,
eles iniciaram a produção de uma HE
de Física mediada pelo wiki do
Moodle (questão 4 – ver figura 16).
A.I-V: As AEH mediadas pelo Moodle
desenvolvidas na disciplina DCG
potencializaram a interatividade, a
interação dialógico-problematizadora
entre estudantes e professores e,
consequentemente, o ensino-
aprendizagem, porque viabilizou
disponibilizar e interligar diferentes
recursos tecnológico-educacionais
sobre o conteúdo escolar
problematizado nas aulas.
As AEH proporcionaram aos
envolvidos uma reflexão sobre as
suas futuras ações educacionais, ou
seja, como a HE poderá mediar a
própria prática docente nas aulas
tanto presenciais como a distância
por computador por meio de AVEA ou
não.
Quadro 2 – Matriz Temático-Organizadora
96
LEGENDA
Exemplo: P.I – Observação referente ao planejamento I.
A.III – Observação referente à ação III.
P.I-V - Observação referente ao planejamento I, II, III, IV e V.
A.I, III e IV - Observação referente à ação I, III e IV.
4.4 Reflexão sobre o desenvolvimento das atividades de estudo hipermidiática
A partir do desenvolvimento das AEH planejadas e implementadas na
disciplina DCG, tendo como base as questões problematizadoras da MDP e as
observações organizadas na MTO
22
, realizamos algumas reflexões sobre o
desenvolvimento dessas atividades. Nesse sentido, destacamos o diálogo-
problematizador tanto entre os docentes quanto entre os professores e estudantes
sobre a integração hipermidiática das TIC livres nas AE mediadas pelo Moodle.
Devido a isso, houve maior envolvimento dos sujeitos na resolução de problemas
relacionados aos conceitos escolares problematizados nas aulas e “lançados”, por
exemplo, como DI e DA.
A possibilidade de integrar de forma hipermidiática as TIC livres no Moodle foi
um fator fundamental para desenvolver as AEH. Assim, inserimos e organizamos de
forma relacionada materiais didáticos digitais e virtuais (textos, OEH entre outros) e
atividades, disponibilizando-os, respectivamente, através das ferramentas de
recurso e atividade do AVEA livre. Tais recursos e atividades acrescentados ficaram
visíveis no módulo didático da interface inicial da disciplina DCG no Moodle para
serem acessados de acordo com as necessidades e associações cognitivas dos
estudantes.
Na página da programação 5 (figuras 7, 8 e 9), esses recursos também
poderiam ser acessados pelos links, que direcionavam aos artigos científicos, OEH
e à tarefa a ser desenvolvida no wiki do Moodle. Dessa forma, acreditamos que foi
uma boa estratégia disponibilizar links na programação, visto que além de propiciar
maior interatividade, possibilitou a conexão dos conceitos escolares abstratos
abordados (presentes nos artigos científicos) à contextos concretos (nesse caso, a
navegação no OEH de Física, Eletrize seu conhecimento) e também à tarefa (DA) a
ser realizada pelos estudantes.
Através do DI, MSEM e DA implementados (ver figuras 7 e 12 - ações I e III)
nas AEH, constatamos que foi uma estratégia importante, para que, conforme
defende Alberti (2006, 2009), os conceitos construídos a partir da observação,
manipulação e cotidiano do aluno, instigados a partir do DI, sejam gradativamente
22 A MTO contribuiu para a elaboração dessa reflexão, porque possibilitou refletir sobre os dados
observados, relacionando-os com a fundamentação teórica.
97
transformados em conceitos científicos, desenvolvidos pela MSEM e pelo DA. Isso
viabilizou a promoção de níveis de desenvolvimento mais elevados.
Nas ações I e III, percebemos que os estudantes, ao navegarem de modo não
linear (de acordo com as associações cognitivas) pelo OEH de Física (figura 10),
para identificar as potencialidades hipermidiática do objeto, perceberam e
problematizaram a aplicação dos diferentes conceitos relacionados à HE e
trabalhados em aula. Visto que foram apresentados, nesse OEH, contextos distintos
organizados hipermidiaticamente onde ocorre o processo de eletrização.
Na ação V, a rede conceitual hipermidiática organizada pelos docentes e
disponibilizada como recurso no Moodle possibilitou aos estudantes contato com
mais um recurso educacional hipermidiático e também permitiu à eles a observar e
problematizar a aplicação de conceitos relacionados à HE na própria rede. Os
estudantes puderam acessá-la antes e depois do encontro presencial e navegar de
forma não linear pelos conceitos, o que possibilitou o desenvolvimento da
flexibilidade cognitiva. Assim, essas ações vão ao encontro do que é defendido na
TFC, uma vez que não é centrada a atenção sobre o conceito abstrato, mas sobre o
conceito aplicado.
Outro fator essencial para desenvolver a flexibilidade cognitiva dos discentes,
foi a disponibilização antecipada das AEH no Moodle e também a permissão para
deixá-las visíveis após os encontros, uma vez que eles acessaram o material
hipermidiático, de acordo com as próprias necessidades e conhecimento prévio
sobre o assunto antes e depois do encontro presencial. A partir disso, entendemos
que, ao planejar AEH, é necessário aproveitarmos ao máximo as diversas
alternativas de integração hipermidiática das TIC livres no Moodle, porque a
liberdade de seleção para acesso dos recursos e as atividades nesse ambiente,
viabiliza inúmeras possibilidades de leitura e de revisitação, em tempos distintos, do
mesmo material. Isso proporciona, de acordo com Spiro e Jehng (1990) e Carvalho
e Dias (1994), novas maneiras para a construção das próprias redes de
conhecimento e, consequentemente, maior flexibilidade cognitiva. Conforme afirma
Pedro e Moreira (2000), o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva é
potencializado quando o conceito for representado e aprendido de vários modos, o
que favorece a aplicação do conceito aprendido para novas circunstâncias.
98
Ao propormos as tarefas (ação I, III e IV) mediadas pela ferramenta wiki do
Moodle, tendo como referência à TFC, objetivamos a produção colaborativa de um
texto hipermidiático, uma vez que, como foi destacado anteriormente no item 4.4,
essa ferramenta permite a produção colaborativa no âmbito da HE entre os
envolvidos (professor e estudantes) no processo escolar. Dessa forma, a realização
dessas atividades proporcionou aos estudantes aplicarem os conceitos científicos
relacionados à HE na prática, visto que, no decorrer das aulas, pretendíamos
solicitar a produção de um OEH de Física também mediada pelo wiki do Moodle.
No entanto, embora estivessem problematizando sobre as potencialidades
educacionais e hipermidiática da ferramenta wiki do Moodle e do OEH de Física,
Eletrize seu conhecimento, na primeira contribuição, no wiki do Moodle (ação I, B4
da MTO - DA), observamos que os estudantes produziram um texto nada
hipermidiático e muito pouco colaborativo
23
. A maioria deles postava sua resposta,
sem interagir com os colegas e a referida produção se apresentava completamente
textual e linear; ou seja, apenas um texto corrido, sem hiperligações para outras
páginas e para diferentes formas de linguagem.
Na segunda contribuição (ação III, D3 da MTO - DA), alguns deles inseriram
no texto links para direcionar ao OEH de Física, na temática mecânica, que eles
estavam analisando. Porém, apesar deles terem avançado na produção, ao
integrarem recursos tecnológico-educacionais no wiki do Moodle, esta ainda
continuava muito linear, pouco hipermidiática e também pouco colaborativa.
Então, a partir dessas constatações, podemos perceber que os discentes,
principalmente na primeira colaboração, não atribuíram, conforme denomina
Leontiev (1983 apud ALBERTI, 2006), um sentido para a realização das tarefas, pois
não operacionalizaram os conceitos relacionados à HE problematizados em aula, na
produção, no wiki do Moodle. A impressão que se teve foi uma ação mecânica por
parte da maioria dos estudantes, apenas para cumprir a atividade. Devido a isso,
eles também não interagiram colaborativamente na resolução do DA (ação I e III)
solicitado, demonstrando também dificuldade de mudança no modo de produção
23 Essa observação foi possível por meio da ferramenta Histórico no wiki do Moodle (disponível tanto
para docentes como discentes), a qual permite visualizar as colaborações dos estudantes; ou seja,
quem efetivamente colaborou na produção do texto hipermidiático e qual foi a contribuição, uma vez
que tal ferramenta sinaliza as alterações realizadas ao logo da produção colaborativa e quem as
realizou, além de permitir recuperar as produções anteriores.
99
escolar, ou seja, da produção individual para a colaborativa.
Nesse sentido, percebemos que a atividade no wiki do Moodle ainda
precisava ser melhor orientada por nós, docentes, para uma produção mais
colaborativa e hipermidiática. Isso vai ao encontro do que defende Leontiev (1983
apud ALBERTi e DE BASTOS, 2005). Segundo o autor, é essencial que as razões
para a realização das tarefas sejam bem orientadas, para que não se realize apenas
uma ação mecânica. Já que a estrutura da organização da atividade humana é
gerada pelas necessidades e pelos motivos relacionados às condições e aos meios
para alcançá-los.
Além disso, por estarmos sendo guiados pelo conceito de AE e pela TFC,
nosso objetivo ao planejarmos tais AEH, não era a mera memorização dos conceitos
e sim desenvolver nos estudantes, quando deparados com uma situação-problema
(nesse caso os DA), capacidades de reestruturar as suas estruturas de
conhecimento a fim de resolvê-la; ou seja, que adquirissem a flexibilidade cognitiva
necessária para a operacionalização dos conceitos sobre HE. Entendemos que é
essa flexibilidade que se torna essencial, para que o discente deixe de ser um mero
reprodutor do que lhe foi transmitido, para passar a ter o domínio do conceito
científico com profundidade necessária para aplicá-lo a novas situações.
Assim, na terceira colaboração no wiki do Moodle (ação IV), os estudantes
começaram a produzir um texto de forma mais colaborativa e hipermidiática, no wiki
da disciplina DCG, no Moodle. Percebemos também maior interação dialógico-
problematizadora entre eles no wiki, uma vez que postaram suas contribuições,
editaram, alteram e acrescentaram informações na sua própria resposta ou na dos
colegas e organizaram o texto de modo menos linear, procurando solucionar o
desafio solicitado (ver figura 16 – enunciado 3). Entretanto, eles poderiam ter
também integrado diferentes linguagens (mídias) hipermidiaticamente para contribuir
na compreensão do texto, o que não aconteceu, embora tenha sido sugerido no
enunciado da tarefa.
Observamos, então, que a ação diretiva docente, com orientação mais
específica, foi fundamental, para que os estudantes conseguissem, na prática,
perceber a relação dos conceitos problematizados em aula sobre HE e a
possibilidade de aplicá-los, por meio dessa tarefa, na produção de um texto
100
hipermidiático, ao editá-lo e otimizá-lo, dando continuidade, de maneira colaborativa,
ao texto que eles já vinham produzindo mediado por essa ferramenta. Além disso,
destacamos que, apesar deles não terem integrado várias mídias nessa produção,
eles avançaram no desenvolvimento da tarefa, se compararmos com as duas
primeiras contribuições no wiki do Moodle. É importante salientar também que, além
de produzir um texto hipermidiático e colaborativo no wiki do Moodle, os estudantes
puderam revisitar essa produção, realizando leituras críticas de forma não linear, o
que propiciou o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva.
Na ação V, no encontro presencial, guiamos a navegação na rede conceitual
hipermidiática e problematizamos, juntamente com os estudantes, os conceitos
presentes na referida rede. Isso caracterizou uma ação diretiva docente, a qual foi
positiva, visto que, nesse momento, os estudantes puderam revisitar, com a nossa
orientação, os conceitos que estavam sendo problematizados nas aulas. Isso
porque, como foi destacado anteriormente, a rede foi disponibilizada antes e depois
da aula presencial e os estudantes acessaram-na de modo não linear.
Após a navegação na rede, o professor responsável pela disciplina DCG
solicitou que os estudantes iniciassem a produção colaborativa de um OEH de
Física (figura 17 - questão 4) mediada pelo wiki do Moodle, que seria desenvolvida
no decorrer das próximas aulas. Assim, esperamos que os estudantes apliquem, na
produção colaborativa do OEH de Física, os conceitos sobre HE problematizados ao
longo das aulas anteriores e que eles atribuam sentido para a realização dessa
tarefa, ao identificar os motivos e necessidades da mesma para a própria prática
docente como futuros físicos-educadores.
Para finalizar, consideramos que tais AEH implementadas na disciplina DCG,
auxiliaram-nos na compreensão de que a possibilidade de produzir uma colaboração
hipermidiática no wiki do Moodle, juntamente com o direcionamento docente e na
perspectiva dialógico-problematizadora e da flexibilidade cognitiva, potencializam o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem mediado por tecnologias educacionais
livres. Nesse caso, ao invés de apenas ouvir sobre as potencialidades da HE, os
discentes também estavam problematizando os elementos estruturadores de uma
HE e operacionalizando tais conceitos ao produzir uma hipermídia
colaborativamente.
101
CAPÍTULO 5 – ANÁLISE E AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES DE
ESTUDO HIPERMIDIÁTICA MEDIADAS PELO MOODLE
5.1 Matriz Temático-Analítica
Elaborar a MTA, na base da IAE como processo de resolução de problemas,
segundo Mallmann (2008), é um trabalho sistêmico, de transversalização dos
atributos presentes no processo investigado. Logo, a MTA, da mesma forma que a
MTO, só fará sentido se tiver ressonâncias com as questões elaboradas na MDP.
Assim, entendemos que, “a dimensão de análise dos dados que constitui essa
ferramenta instiga ao maior cerceamento dos resultados de pesquisa esclarecendo
critérios, condições espaço-temporais e contextuais da investigação” (MALLMANN,
2008, p.198), uma vez que tornou possível uma sistematização analítica balizada
pelos conceitos presentes desde a elaboração das questões da MDP e por meio dos
dados organizados na MTO.
Portanto, enquanto na MTO sinalizamos os primeiros resultados, levando em
consideração o contexto específico, na MTA conseguimos elaborar afirmações mais
sistematizadas e de maneira generalizada (que podem ser aplicadas a outros
contextos de ensino-aprendizagem) com relação à integração das TIC livres em AEH
mediadas pelo Moodle, a fim de responder as questões da MDP. Dessa maneira,
nossa preocupação foi destacar de cada uma das fontes de dados as informações,
as quais pudessem trazer subsídios para responder as questões da MDP. A
sistematização da MTA ocorreu a partir das evidências encontradas no decorrer das
etapas da IAE realizadas nas AEH da disciplina DCG já mencionada anteriormente.
No quadro 3, apresentamos a MTA preenchida com resultados que procuram
responder sistematicamente as questões realizadas na MDP.
102
(A) PROFESSORES (B) ESTUDANTES (C) TEMA (D) CONTEXTO
(1) PROFE SSORES
(A1)
Os professores sempre
problematizam a integração
hipermidiática das TIC livres nas
AEH mediadas pelo Moodle,
principalmente, por meio de troca de
mensagens (correio eletrônico).
Consideramos essencial essa
problematização para o
desenvolvimento das AEH.
(B1)
Na maioria das vezes, são os
professores que iniciam a
problematização, desafiando os
estudantes, sobre a integração
hipermidiática das TIC livres nas
AEH mediadas pelo Moodle. Após,
os estudantes procuram solucionar
o desafio proposto pelo professor e,
assim, surgem, novos problemas,
que instigam o diálogo-
problematizador.
(C1)
A integração hipermidiática das TIC
livres nas AEH acontece de duas
maneiras: 1) pela inserção,
realizada pelos professores, de
diferentes tipos de materiais
didáticos através das ferramentas
de recurso do Moodle sempre
relacionando esse material a uma
tarefa por meio das ferramentas de
atividades do Moodle. Também são
criados links no Moodle que
direcionam o acesso aos recursos e
às atividades; 2) por meio do wiki
do Moodle, em que estudantes e
professores produzem um texto
hipermidiático, ao criar links que
direcionam a uma página
hipertextual ou a diferentes recursos
tecnológico-educacionais.
(D1)
As AEH são avaliadas positivamente
pelos professores, uma vez que
estas proporcionam aprendizagem
dialógico-problematizadora, por
meio do acesso de diferentes mídias
e de modo não linear, de acordo
com as necessidades do sujeito no
momento da navegação.
(2) ESTUDANTES
(A2)
Os professores sempre orientam os
estudantes nas AEH mediadas pelo
Moodle, através da(s): 1)
programação das AEH, 2) orientação
nos encontros presenciais, 3) troca de
mensagens via Moodle e, após
navegação livre dos estudantes no
Moodle da disciplina, 4) visitas
guiadas pelo docente à HE e às
ferramentas do Moodle no encontro
presencial exibidas pelo equipamento
de datashow. Salientamos a
importância dessa orientação nas
AEH.
(B2)
Os estudantes que não conheciam o
Moodle apresentaram inicialmente
dificuldades para interatuarem
nesse ambiente. Já os estudantes
que tiveram, anteriormente, outras
disciplinas mediadas por esse AVEA
não apresentaram dificuldades.
(C2)
A integração hipermidiática das TIC
livres nas AE mediadas pelo
Moodle, se planejadas
didaticamente pelo professor,
guiadas pelos conceitos AE e
diálogo-problematizador, na
perspectiva da TFC, apresenta
grandes possibilidades de
potencializar o processo de
aprendizagem dos estudantes.
(D2)
A organização das AEH proporciona
maior flexibilidade cognitiva aos
estudantes, porque permite a eles
acessarem os materiais didáticos e
atividades do Moodle de modo não
linear, não hierárquico e por
associação cognitiva, ou seja, cada
aluno é responsável pela própria
navegação, o que possibilita a
observação e a revisitação dos
conceitos a partir de inúmeras
perspectivas e de diferentes
contextos.
103
(3) TEMA
(A3)
A prática escolar dos professores é
potencializada pela integração
hipermidiática das TIC livres nas AE
mediadas pelo Moodle, pois propicia
uma nova forma de disponibilizar o
conteúdo escolar, integrando-o a
uma ou mais de uma tarefa, além de
possibilitar a ampliação da
representação do conhecimento de
modo conectado (links) por meio de
linguagens (mídias) distintas e de
diversos contextos.
(B3)
Há um aumento na interação entre
os estudantes, no decorrer do
processo ensino-aprendizagem,
devido à integração hipermidiática
das TIC livres nas AE mediadas
pelo Moodle.
(C3)
A integração hipermidiática das TIC
livres nas AE mediadas pelo Moodle
potencializa a interação diálogico-
problematizadora no processo
educacional, visto que possibilita o
diálogo-problematizador na
produção colaborativa de um texto
hipermidiático sobre uma questão
problematizadora (de um
determinado conteúdo escolar)
lançada pelo docente, no wiki do
Moodle.
(D3)
A integração hipermidiática das TIC
livres nas AE mediadas pelo
Moodle, possibilita aos estudantes a
aplicação do conhecimento em
diferentes situações na produção
colaborativa de um texto
hipermidiático no wiki do Moodle.
(4) CONTEXTO
(A4)
Os professores obtêm inúmeros
resultados satisfatórios com as AEH
mediadas pelo Moodle, porque
- problematizam novas estratégias
para mediarem as práticas
escolares mediadas por recursos
tecnológico-educacionais;
- investigam e também procuraram
aperfeiçoar a própria ação docente
mediada pelo Moodle; e
- possibilita a produção de um texto
hipermidiático no wiki do Moodle.
(B4)
Os estudantes desenvolvem
satisfatoriamente as AEH, uma vez
que apresentam avanços na
realização das mesmas no decorrer
do processo ensino-aprendizagem.
(C4)
As AEH mediadas pelo Moodle traz
contribuições para as aulas por
apresentar uma nova prática
educacional que permite mostrar o
conceito escolar aplicado em
diferentes situações, por meio da
integração hipermidiática das TIC
livres, o que potencializa o ensino-
aprendizagem.
(D4)
As implicações que as AEH trazem
tanto para os professores quanto
para os estudantes envolvidos
nesse contexto, são:
- o desenvolvimento de uma cultura
mais colaborativa por meio de um
processo ensino-aprendizagem
mais cooperativo e dialógico-
problematizador;
- a possibilidade dos envolvidos
observarem através de perspectivas
diferentes e revisitarem, em tempos
distintos, os conceitos
problematizados na aula, ao
realizarem um acesso não linear no
Moodle, bem como aplicá-los em
novas situações.
Quadro 3 – Matriz Temático-Analítica
104
A fim de sintetizar as considerações realizadas nesse trabalho sobre as três
matrizes, podemos notar que a MDP, conforme abordamos anteriormente, é um
modo viável para delimitar a preocupação temática. Já a MTO e a MTA permitem
(...) cultivar sua reescrita como estratégia investigativa-analítica. Dessa
forma, ambas geram condições de acoplamento entre os postulados
teórico-metodológicos, impulsionando análises alicerçadas na
multiplicidade dos dados coletados no fluxo de uma investigação-ação.
As questões formuladas na MDP orientam e focalizam o percurso de
participação ativa, registro e seleção de informações na MTO. A MTA,
por sua vez, inspira uma seleção mais apurada dos aspectos pertinentes
para avaliações retrospectivas e prospectivas. (...) Seu fundamento
continua sendo matricial sendo que cada um dos campos é preenchido a
partir da triangulação das informações armazenadas durante o percurso
e organizadas previamente na MTO. (MALLMANN, 2008, p.196).
No próximo item, baseados principalmente nos resultados presentes na MTA,
apresentamos a avaliação das AEH no ensino-aprendizagem.
5.2 Avaliação das atividades de estudo hipermidiática
Ao avaliarmos os resultados sistematizados na MTA, podemos perceber que
as AEH mediadas pelo Moodle, descritas anteriormente no subitem 4.2,
constituíram-se em estratégias relevantes para a integração hipermidiática das TIC
livres; o que contribuiu para a sustentabilidade de um processo ensino-
aprendizagem interativo e com atribuição de sentido para todos os envolvidos.
Assim, destacamos alguns elementos chave que acreditamos terem sido essenciais
para o êxito dessas AEH, porque estas:
1) foram planejadas didaticamente pelos professores, os quais realizaram
IAE em todas as etapas de desenvolvimento dessas atividades;
2) foram orientadas e acompanhadas pelos docentes (ação diretiva) em
todos os momentos da realização dessas atividades;
3) proporcionaram a interação dialógico-problematizadora sobre os
conceitos escolares abordados no decorrer da disciplina (por meio das
105
ferramentas recursos e atividades do Moodle), permitindo situações
comunicativas contextualizadas e significativas entre professores e
estudantes, com vistas à resolução de problemas e à apropriação crítica do
conhecimento escolar;
4) apresentaram a integração hipermidiática de distintas linguagens, as
quais proporcionaram o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva, por meio:
a) da representação do conhecimento em diferentes situações;
b) do acesso não linear, não hierárquico e por associação cognitiva
dos links disponibilizados no Moodle;
c) da revisitação aos recursos didáticos sob perspectivas distintas;
d) da aplicação do conhecimento em novos contextos;
5) possibilitaram a integração das TIC livres por meio da produção
colaborativa hipermidiática no wiki do Moodle.
Portanto, observamos que tais AEH potencializaram o processo educacional,
pois propiciaram aos envolvidos nesse âmbito a problematização de novas
alternativas para mediarem as ações escolares, tanto dos docentes como dos
discentes, visando um ensino-aprendizagem de Física contextualizado através de
situações-problemas pertinentes. Devido a isso, acreditamos que os estudantes
terão condições de aplicar o que foi abordado nas AEH, quando ministrarem aulas
de Física. Desse modo, esperamos que essas AEH tenham contribuído, para que
os estudantes possam dedicar-se à discussão, análise e disseminação do saber
científico-tecnológico, seja através da atuação na escolaridade brasileira, seja
através de mediações tecnológicas, e ainda, à extensão e à pesquisa em Ensino de
Física mediado pelas TIC livres.
106
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A docência investigativa mediada e tematizada por HE proporcionou uma
revisão das nossas concepções sobre: processo ensino-aprendizagem, interação
dialógico-problematizadora e AEH. Além disso, auxiliou na compreensão de que é
fundamental que esse processo se constitua como uma IAE, mediada por HE e
pautada pela interação com os envolvidos. Interação que ocorre no movimento
ação-reflexão-ação na perspectiva da prática cultural para a liberdade.
Devido a isso, a educação frente aos avanços tecnológicos precisa considerar
as necessidades de uma aprendizagem permanente, a interação entre os
envolvidos e a produção colaborativa de conhecimentos. Assim, acreditamos ser
essencial, no âmbito escolar, a problematização do saber, criando situações-
problemas para serem resolvidas, e a contextualização dos conceitos científicos,
apresentando-os em diferentes perspectivas, com vistas à apropriação crítica e a
aplicação destes em novas situações.
Nesse sentido, um ensino balizado na transmissão-recepção, em que os
recursos tecnológico-educacionais sejam disponibilizados apenas como acessórios
adicionais (como por exemplo, os AVEA sendo repositórios de conteúdos), necessita
ser superado através do diálogo-problematizador mediado pelas TIC livres, a fim de
possibilitar a participação ativa dos estudantes em processos dinâmicos e flexíveis
na perspectiva da prática da liberdade.
Para que isso seja possível, destacamos ser de responsabilidade do professor
o planejamento prévio e a implementação de atividades que instiguem o
envolvimento dos estudantes nas interações dialógico-problematizadoras e na
aprendizagem colaborativa. Visto que estas possibilitam a coautoria e a articulação
entre informações, objetivando viabilizar a apropriação de novos conhecimentos e a
aplicação destes em diferentes situações. Isso significa propiciar, aos envolvidos
nesse contexto, a busca pela resolução colaborativa de situações-problemas a partir
das problematizações reais e significativas, organizadas previamente pelo docente,
visando tornar a educação colaborativa, crítica e transformadora.
107
Então, podemos afirmar que o Moodle, por ser uma mediação tecnológico-
educacional livre, é adequado para o processo ensino-aprendizagem, porque este
tem grande potencial para desenvolver práticas escolares consideradas por nós
essenciais para a educação na perspectiva dialógico-problematizadora, colaborativa
e da TFC. Dessa forma, na organização das AEH, é necessário procurarmos
explorar e aproveitar ao máximo as opções de integração hipermidiática no Moodle,
uma vez que a liberdade de escolha para acessar os recursos e as atividades nesse
AVEA livre proporciona inúmeras possibilidades de leitura e de revisitação ao mesmo
material didático, permitindo novas maneiras para a aquisição de conhecimento e,
consequentemente, o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva.
Observamos também que o wiki do Moodle viabiliza mudança no modo de
produção escolar, ou seja, da produção individual para a colaborativa e apresenta as
possibilidades hipermidiática, ao possibilitar a integração de recursos digitais e
virtuais, o que propicia complementar, substituir e organizar as informações
presentes na produção colaborativa. Por meio dessas ações, professores e
estudantes constroem conhecimento colaborativamente, na perspectiva da
educação como prática da liberdade, no âmbito da interação mediada por AVEA
livre.
Assim, a partir dos resultados dessa investigação, compreendemos que a
integração hipermidiática das TIC livres no processo ensino-aprendizagem em AE
mediadas pelo Moodle (o que se constituem em AEH), na perspectiva sócio-
construtivista, dialógico-problematizadora e da flexibilidade cognitiva, implicam no
aumento qualitativo do potencial escolar para a apropriação crítica do conhecimento
científico face aos diversos contextos da realidade. Desse modo, consideramos essa
estratégia para integrar HE no ensino-aprendizagem um avanço no processo
escolar. No entanto, podemos observar que, no decorrer desse processo, somos
desafiados cotidianamente a mediar nossa prática docente por HE, ao organizar
materiais didáticos cada vez mais hipermidiático, os quais potencializem as
situações de ensino-aprendizagem, com auxílio de diferentes recursos tecnológico-
educacionais.
Também é importante destacar que as matrizes são uma ótima opção para a
prática docente, porque permitem uma IAE sistematizada e relacionada à
108
fundamentação teórica, dando sentido aos resultados obtidos, sem que se perca o
foco da preocupação temática.
Por fim, devido ao constante movimento de ação-reflexão-ação, acreditamos
na importância de dar continuidade a esse trabalho investigativo. Dessa forma,
levantamos alguns elementos relevantes para serem pesquisados que podem
somar-se aos resultados desta dissertação, os quais são investigar, por meio da
IAE,:
a) a potencialidade das ferramentas de recursos e atividades do Moodle
ainda não muito exploradas em pesquisas, como por exemplo, a ferramenta
de atividade Glossário, a fim de desenvolver AEH com suporte dessas
ferramentas, as quais sejam orientadas, principalmente, pelos conceitos AE,
diálogo-problematizador, HE e flexibilidade cognitiva;
b) em específico o ponto de vista dos estudantes com relação às AEH
mediadas pelo Moodle; ou seja, qual a visão deles sobre a repercussão da
ação docente ao integrar de modo hipermidiático as TIC livres, no processo
educacional, para a produção de conhecimento dos envolvidos. A ferramenta
de atividade do Moodle, Pesquisa de Avaliação, é um recurso que pode
mediar essa investigação, porque esta possibilita ao docente construir e
realizar pesquisas de avaliação a distância, cujos resultados gerados a partir
das respostas dos estudantes, possibilitam o redirecionamento do processo
escolar e também o foco investigativo do professor.
109
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABEGG, I.; DE BASTOS, F. da P.; MÜLLER, F. M. Redes e Ambientes Virtuais de
Ensino-Aprendizagem: o potencial dos objetos escolares hiper e multimídias. In:
CONGRESSO NACIONAL DE AMBIENTES HIPERMÍDIA PARA APRENDIZAGEM,
2, 2006, Florianópolis, Anais..., Florianópolis, 2006.
ABEGG, I. Produção Colaborativa e Diálogo-Problematizador mediados pelas
Tecnologias da Informação e Comunicação Livres. 2009. 207 f. Tese (Doutorado
em Informática na Educação)-Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2009.
ALBERTI, T. F. Teoria da Atividade e Mediação Tecnológica Livre. 2006. 178 f.
Dissertação (Mestrado em Educação)-Universidade Federal de Santa Maria Santa
Maria, 2006.
______. Os desafios do processo de ensino-aprendizagem mediado por tecnologias
e suas implicações no contexto escolar. In: CONGRESSO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO DA PUCPR, 8.; CONGRESSO IBERO–AMERICANO SOBRE
VIOLÊNCIAS NAS ESCOLAS, 3., 2008, Paraná, Anais..., Paraná, 2008. Disponível
em: <www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/798_349.pdf> Acesso
em: 01 de jul. 2009.
ALBERTI, T. F.; DE BASTOS, F. da P. Teoria da Atividade e mediação tecnológica:
Exemplar de uma prática desenvolvida no AMEM. Revista Linguagem e Cidadania.
n. 14, 2005. Disponível em: <http://www.ufsm.br/lec/02_05/Fabio_Tais.pdf> Acesso
em: 01 de dez. 2008.
ALBERTI, T. F. A Teoria da Atividade como orientação psicopedagógica na
implementação de atividades de estudo em Ambientes Virtuais. Revista Ciências &
Cognição, v. 13, n. 2: publicado online em 30 de jul. 2008. Disponível em:
<http://www.cienciasecognicao.org> Acesso em: 01 de dez. 2008.
ALMEIDA, M. E. B. de. Educação à distância no Brasil: diretrizes políticas,
fundamentos e práticas. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE INFORMÁTICA
NA EDUCAÇÃO, 6., 2002, Vigo, Anais..., Vigo, 2002.
110
______. Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos
ambientes digitais de aprendizagem. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v.
29, n. 2, p. 327-340, jul./dez. 2003a. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ep/v29n2/a10v29n2.pdf> Acesso em: 15 de jun. 2008.
______. Tecnologia e educação a distância: abordagens e contribuições dos
ambientes digitais e interativos de aprendizagem. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED,
26., 2003, Poços de Caldas, Anais..., Poços de Caldas, 2003b. Disponível em:
<http://www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/mariaelizabethalmeida.rtf> Acesso
em: 15 de jun. 2008.
ALVES, L.; BRITO, M. O Ambiente Moodle como Apoio ao Ensino Presencial. In:
CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 12 , 2005,
Anais..., 2005. Disponível em:
<http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/085tcc3.pdf> Acesso em: 17 de dez.
2008.
ALVES, A. P.; GOMES, M. J. O Ambiente Moodle no apoio a situações de formação
não presencial In: CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO, 5 , 2007, Braga. Anais...
Braga, 2007. Disponível em: <http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/7048>
Acesso em: 15 nov. 2008.
ANGOTTI, J. A. P.; DELIZOICOV D. Metodologia do Ensino de Ciência. São
Paulo: Cortez. 1990.
ANTONENKO, P.; TOY, S.; NIEDERHAUSER, D. Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment: What Open Source Has To Offer. In: ASSOCIATION FOR
EDUCATIONAL COMMUNICATIONS AND TECHNOLOGY, 27., 2004, Chicago.
2004. Disponível em:
<http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?
accno=ED485088> Acesso em: 25 de set. 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília, dez. 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Indicadores
de qualidade para cursos de graduação a distância. 2000. Disponível em:
<http://www.pr5.ufrj.br/curso_distancia/legislacao/Indicadores_de_Qualidade_do_ME
C.pdf> Acesso em: 18 abr. 2009.
111
______. Portaria nº 4059. Brasília, dez./2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica. Decreto nº 5.622. Brasília, 19 de dez./2005. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/tecnico/legisla_tecnico_dec56
22.pdf>. Acesso em: 18 abr. 2009.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Decreto nº 5.800, de 8 de junho de
2006. Disponível em:
<http://www.sedis.ufrn.br/documentos/Legislacao/Decreto5800.pdf>. Acesso em: 18
abr. 2009.
BELLONI, M. L. Educação a distância. 3. ed. Campinas: Autores Associados 2003.
BORGES, M. K. et al. Educação colaborativa em um ambiente virtual de
aprendizagem. In: MOODLEMOOT BRASIL, 1., 2007, São Paulo. Anais... São
Paulo, 2007. p. 203-215.
BUSH, V. As We May Think. The Atlantic Magazine. Julho de 1945. Disponível em:
<http://www.theatlantic.com/ideastour/technology/bush-full.mhtml> Acesso em: 15 de
mar. 2009.
CARR, W.; KEMMIS, S. Becoming Critical: Education, Knowledge and Action
Research. Brighton: Falmer Press, 1986. Disponível em:
<http://books.google.com/books?hl=pt-
PT&lr=&id=HOV4fMVdnKsC&oi=fnd&pg=PR9&dq=%22Carr%22+
%22Becoming+Critical:+Education,+Knowledge,+and+Action+Research
%22+&ots=1UXqT3Ar9j&sig=0xNazGABZv2D86MPKVNFX_byu18> Acesso em: 04
de ago. 2009.
CARVALHO, A. A. A.; DIAS, P. Aplicação da Teoria da Flexibilidade Cognitiva no
Desenvolvimento de Produtos Hipertexto". In: ENCONTRO IBERO-AMERICANO DE
INFORMÁTICA NO ENSINO, 2., 1994, Portugal, Anais..., Portugal, 1994. Disponível
em: <http://www.iep.uminho.pt/aac/frmain5_6.htm> Acesso em: 10 de jun. 2009.
______. Os documentos hipermédia estruturados segundo a teoria da
flexibilidade cognitiva: importância dos comentários temáticos e das travessias
temáticas na transferência do conhecimento para novas situações. 1998. 455.f. Tese
(Doutorado em Educação)-Universidade do Minho, Minho, 1998.
112
______. A representação do conhecimento segundo a Teoria da Flexibilidade
Cognitiva. Revista Portuguesa de Educação, v. 13, n. 1, p. 169-184, 2000.
CATAPAN, A. H. Pedagogia e tecnologia: a comunicação digital no processo
pedagógico. In: EDUCAÇÃO, 2003, Porto Alegre, v. 26, n. 50, Anais..., Porto Alegre,
2003. p. 141-153
CELAYA, C. L.; MARTÍNEZ, S. L. D. Uso de software libre y de internet como
herramientas de apoyo para el aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación
a Distancia (RIED), v. 10, n. 1, p. 83 – 100, 2007.
CHAVERO, J. C.; ROSSEL, M. A.; VEGA, J. M. Hypermedia: a proposal for action in
the classroom. Educational Action Research, v. 7, n. 2, p. 273 – 296, 1999.
CORDENONSI, A. Z. Ambientes, objetos e dialogicidade: uma estratégia de
ensino superior em heurísticas e metaheurísticas. 2008, 228 f. Tese (Doutorado em
Informática na Educação)-Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2008.
CORDENONSI, A. Z.; MÜLLER, F. M.; DE BASTOS, F. da P. Investigação-Ação no
Ambiente AMEM: Relato de uma Experiência. In: CONGRESSO NACIONAL DE
AMBIENTES HIPERMÍDIA PARA APRENDIZAGEM, 3., 2008, São Paulo, Anais...,
São Paulo, 2008.
COUTINHO, C. P. Construtivismo e investigação em hipermédia: aspectos
teóricos e metodológicos, expectativas e resultados. Universidade do Minho,
Portugal, 2005. Disponível em:
<http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/4386?locale=es> Acesso em: 30
de maio 2009.
DAVIDOV, V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico: investigación
psicológica teórica y experimental. Moscu: Progreso, 1988.
DE BASTOS, F. da P.; MAZZARDO, M. D.; ALBERTI, T. F. Ambientes Virtuais de
Ensino-Aprendizagem: Os Desafios dos Novos Espaços de Ensinar e Aprender e
suas Implicações no Contexto Escolar. Revista Novas Tecnologias na Educação
CINTED/UFRGS, v. 3, n. 1, 2005. Disponível em:
<http://www.cinted.ufrgs.br/renote/maio2005/artigos/a22_ensinoaprendizagem.pdf>
Acesso em: 13 de jun. 2008.
113
DE BASTOS, F. da P. et al. Exemplares de Interação Mediada por Computador na
Internet – atividades de estudo e colaboração utilizando a ferramenta WIKI no AVEA
Moodle. In: ______. Interação Mediada por Computador. 1. ed. EdiUFSM/UAB,
Santa Maria, RS. 2008. p. 25 – 45. Unidade 3.
DE BASTOS, F. da P. (Coord.). Regularidades e transformações em hipermídia
educacional. Projeto submetido ao Edital MCT/CNPq 02/2009. Ciências Humanas,
Sociais e Sociais Aplicadas. Disponível em:
<http://itautecmoodle.proj.ufsm.br/moodle/mod/resource/view.php?id=932> Acesso
em: 15 de out. 2009.
DIAS, P. Hipertexto, hipermédia e media do conhecimento: representação distribuída
e aprendizagens flexíveis e colaborativas na Web. Revista Portuguesa de
Educação, Minho, v. 13, n.1, p. 141-167, 2000. Disponível em:
<http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/497?locale=es> Acesso em: 30 de
set. 2008.
DORSA, A. C. et al. A Colaboração no Ambiente Virtual de Aprendizagem. In:
CONGRESSO NACIONAL DE AMBIENTES HIPERMÍDIA PARA APRENDIZAGEM,
3., 2008, São Paulo, Anais..., São Paulo, 2008.
FELDMAN A.; CAPOBIANCO, B. Action Research in Science Education. ERIC
Clearinghouse for Science, Mathematics and Environmental Education,
Columbus, OH. 2000. Disponível em: <http://www-
unix.oit.umass.edu/~afeldman/ActionResearchPapers/FeldmanCapobianco2000.pdf
> Acesso em: 03 de ago. 2009.
FIGUEIREDO, C. X.; GOMES, D. C.; ALVES, R. M. Proposta de Utilização de
Ferramentas Hipermídia no Ensino a Distância. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
TECNOLOGIA, 2005, Recife, Anais..., Recife, 2005. Disponível em:
<http://www.unibratec.com.br/anaisdecongresso/diretorio/32%20UFLA+CXF.doc>
Acesso em: 05 de out. 2008.
FLEMMING, D. M.; LUZ, E. F.; LUZ, R. A. Monitorias e tutorias: um trabalho
cooperativo na educação a distância. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 2001, Brasília, Anais..., Brasília, 2001. Disponível em:
<http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ID=64> Acesso em
11 set. 2009.
FRANÇA, G. Os ambientes de aprendizagem na época da hipermídia e da
Educação a distância. Perspectivas em Ciência da Informação, Belo Horizonte, v.
14, n. 1, p.55-65, 2009.
114
FREIRE, P. Educação como Prática da Liberdade. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1981.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 11. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia do Oprimido. 32. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1987. Disponível em:
<http://www.bibliotecadafloresta.ac.gov.br/biblioteca/LIVROS_PAULO_FREIRE/Medo
eOusadia.pdf.> Acesso em: 06 de set. 2008.
GADOTTI, M. A boniteza de um sonho: aprender e ensinar com sentido.
Abceducatio, São Paulo, v. 3, n. 17, p. 30-33, 2002.
GOMES, M. J. Algumas reflexões em torno da fundamentação da utilização
educativa de sistemas hipermedia um problema sem solução ou uma solução à
procura de fundamentação? Revista Portuguesa de Educação, Minho, v. 9, n. 2, p.
43-59, 1996.
GRAHAM, C. R. Blended Learning Systems: Definition, Current Trends, and Future
Directions. In: BONK, C. J.; GRAHAM, C. R. (Eds.), Handbook of Blended
Learning, Global Perspectives, Local Designs. San Francisco: Pfeiffer Publishing
2004. Disponível em: <http://www.publicationshare.com/graham_intro.pdf> Acesso
em: 25 set. 2009.
HERNÀNDEZ, J. M. Software Libre: técnicamente viable, económicamente
sostenible y socialmente justo. Infonomia, Barcelona, 2005. Disponível em:
<www.infonomia.com/img/pdf/llibrejmas.pdf> Acesso em: 20 de maio 2009.
JONASSEN, D. O uso das Novas Tecnologias na Educação a Distância e a
Aprendizagem Construtivista. Em Aberto, Brasília, v. 16, n. 70, abr./jun.1996.
Disponível em:
<http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1054/956> Acesso
em: 05 de maio 2009.
KEMMIS, S.; MCTAGGART, R. Cómo Planificar la Investigación-Acción. 3. ed.
Barcelona: Laertes, 1988.
115
KENSKI, V. M. Tecnologias e Ensino presencial e a distância. São Paulo:
Papirus, 2003.
KOCH, I. G. V. Hipertexto e Construção do Sentido. Alfa, São Paulo, v. 51, n. 1. p.
23-38, 2007.
LEGOINHA, P.; PAIS, J.; FERNANDES, J. O Moodle e as Comunidades Virtuais de
Aprendizagem. In: CONGRESSO NACIONAL DE GEOLOGIA, 7., 2006, Estremoz,
Anais..., Estremoz, 2006. Disponível em:
<http://www.dct.fct.unl.pt/PLegoinha/CNGMood.pdf>. Acesso em: 25 set. 2009.
LÈVY, P. A inteligência colectiva: para uma antropologia do ciberespaço. Lisboa,
Instituto Piaget, 1994.
LIMA, M.; KOEHLER, M. J.; SPIRO, R. J. Collaborative interactivity and integrated
thinking in Brazilian business schools using Cognitive Flexibility Hypertexts: The
Panteon Project. Educational Computing Research, Farmingdale v. 31, n. 4, p.
371-406, 2004.
MACHADO, D. I.; SANTOS, P. L. V. A. da C. Avaliação da hipermídia no processo de
ensino e aprendizagem da física: o caso da gravitação. Ciência & Educação,
Bauru, v. 10, n. 1, p. 75-100, jan./jun. 2004.
MACHADO, D. I.; NARDI, R. Construção de conceitos de física moderna e sobre a
natureza da ciência com o suporte da hipermídia. Revista Brasileira de Ensino de
Física online, v. 28, n. 4, p. 473-485, 2006. Disponível em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?
pid=S010247442006000400010&script=sci_arttext&tlng=en> Acesso em: 15 de out.
2008.
MALLMANN, E. M. Mediação Pedagógica em Educação a Distância: cartografia
da performance docente no processo de elaboração de materiais didáticos. 2008.
304 f. Tese (Doutorado em Educação)-Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2008.
MENDES, M. T. P. J.; PEREIRA, D. C. Hipermedia e formação de professores.
Buscalegis, América do Norte. 1998. Disponível em:
<http://www.buscalegis.ufsc.br/revistas/index.php/buscalegis/article/view/29177/2873
3> Acesso em: 10 de ago. 2009.
116
MENDES, C. C. et al. Texto Coletivo: Possibilidades e Limites no Processo de
Ensino-Aprendizagem a Distância. Novas Tecnologias na Educação - CINTED-
UFRGS. v. 5, n. 2. dez. 2007. Disponível em:
<http://www.cinted.ufrgs.br/ciclo10/artigos/5gCarolina.pdf> Acesso em: 03 de dez.
2008.
MION, R. A.; SAITO, C. H. (org.). Investigação-Ação: mudando o trabalho de
formar professores. Ponta Grossa: Planeta, 2001
MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
MORAN, J. M. Educação inovadora presencial e a distância. 2003. Disponível
em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov_1.htm> Acesso em: 05 de set. 2008.
______. Tendências da educação online no Brasil. In: RICARDO, E. J. (org.).
Educação corporativa e educação a distância. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2005.
MÜLLER, F. M.; DE BASTOS, F. da P. Matriz Dialógico-Problematizadora como
Ferramenta Organizadora do Trabalho Escolar no AMEM. In: CONGRESSO
NACIONAL DE AMBIENTES HIPERMÍDIA PARA APRENDIZAGEM, 2004,
Florianópolis, Anais..., Florianópolis, 2004
PEDRO, L. F.; MOREIRA, A. Os Hipertextos de Flexibilidade Cognitiva e a
planificação de conteúdos didácticos: um estudo com (futuros) professores de
Línguas. Revista e Enseñanza y Tecnología, p.29-35, set./dic. 2000.
______. Os Sistemas hipertextos de ensino-aprendizagem: reflexões sobre a
estruturação de conteúdos no âmbito da planificação didática. In: CONFERÊNCIA
INTERNACIONAL DE TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA
EDUCAÇÃO DESAFIOS, 2., 2001, Anais..., 2001. Disponível em: <http
http://www.nonio.uminho.pt/index.php?
option=com_content&view=article&id=64&Itemid=64 > Acesso em: 06 de out. 2008.
______. Os hipertextos de flexibilidade cognitiva na construção de materiais
didácticos: reflexões no contexto de uma investigação em curso. In: CONGRESSO
IBEROAMERICANO DE INFORMÁTICA EDUCATIVA, 4., 2002, Vigo, Anais..., Vigo,
2002. Disponível em: <http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt2003729193124paper-
055.pdf> Acesso em: 10 de set. De 2008.
117
REZENDE, F. As novas tecnologias na prática pedagógica sob a perspectiva
construtivista. Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências. Belo Horizonte, v. 2,
n. 1, 2002. Disponível em: <http://www.fae.ufmg.br/ensaio/v2_n1/flavia.PDF> Acesso
em: 06 de abr. 2009.
REZENDE, F.; COLA, C. dos S. D. Hipermídia na educação: Flexibilidade cognitiva,
interdisciplinaridade e complexidade. Ensaio - Pesquisa em educação em
ciências, Belo Horizonte v. 6, n. 2, 2004. Disponível em:
<http://www.fae.ufmg.br/ensaio> Acesso em: 15 de mai. 2009.
REZENDE, F.; BARROS, S. de S. A hipermídia e a aprendizagem de ciências:
exemplos na área de física. A Física na Escola, v. 6 n. 1, 2005. Disponível em:
<http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol6/Num1/hipermidia.pdf> Acesso em: 25 de set.
2008.
RONCARELLI, D.; MALLMANN, E. M.; CATAPAN, A. H. EaDList: uma ferramenta
para escolha de um ambiente virtual de ensino-aprendizagem. In: CONGRESSO
INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 13., 2007, Curitiba, Anais...,
Curitiba, 2007.
SALGADO, L. A. Z. Hipermídia: a Linguagem Prometida. In: SOCIEDADE
BRASILEIRA DE ESTUDOS INTERDISCIPLINARES DA COMUNICAÇÃO E
CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 31., 2008, Natal,
Anais..., Natal, 2008. Disponível em:
<http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2008/lista_area_NP-TI.htm> Acesso
em: 15 de maio 2009.
SANCHÉZ, J. H. Integración curricular de las TICs: conceptos e ideas. In:
CONGRESSO IBEROAMERICANO DE INFORMÁTICA EDUCATIVA, 6., 2002, Vigo,
Anais..., Vigo, 2002. Disponível em: <http://lsm.dei.uc.pt/ribie/pt/textos/doc.asp?
txtid=40#top> Acesso em: 04 de maio 2009.
SILVA, A. M. P. da. Processos de ensino-aprendizagem na Era Digital. In:
CONGRESO ONLINE DEL OBSERVATORIO PARA LA CIBERSOCIEDAD -
CONOCIMIENTO ABIERTO, SOCIEDAD LIBRE, 2006, Anais..., 2006. Disponível
em: <http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?
id=124&llengua=es> Acesso em: 15 de ago. 2009
SILVA, C. M. T. da; ELLIOT, L. G. Avaliação da Hipermídia para Uso em Educação:
uma Abordagem Alternativa. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília,
v. 78, n. 188/189/190, p. 262-284, 1997. Disponível em:
<http://rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/view/271>Acesso em: 05 de mai.
2009.
118
SOUSA. A. A. A.de. Aplicação da Teoria da Flexibilidade Cognitiva ao 1º Ciclo do
Ensino Básico Um Estudo Sobre a Qualidade do Ambiente. 2004. 172 f.
Dissertação (Mestrado em Educação)-Instituto de Educação e Psicologia,
Universidade do Minho, 2004.
SOUZA, P. N. de. A hipermídia como uma ferramenta de ensino: uma revisão da
literatura sobre o aprendizado implícito e explícito de vocabulário em língua
estrangeira. Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 11, n. 1, p. 101-124, jan./jun. 2008.
SPIRO, R. J.; JEHNG, J. Cognitive Flexibility and Hypertext: Theory and Technology
for the nonlinear and multidimensional Traversal of Complex Subject Matter. In: NIX,
D.; SPIRO, R. J. (Eds.), Cognition, education, and multimedia. Hillsdale:
Lawrence Erlbaum Associates, 1990. p. 163-205.
SPIRO, R. J.; COLLINS, B. P.; RAMCHANDRAN, A. R. Modes of openness and
flexibility in Cognitive Flexibility Hypertext learning environments. In: B. Khan (Ed.),
Flexible learning in an information society. Hershey: Information Science
Publishing, p. 18-25, 2006.
STALLMAN, R. Por qué el software no debe tener propietarios. Texto online.
1994. Disponível em: <http://www.gnu.org/philosophy/why-free.es.html> Acesso em:
03 de set. 2008.
TRESCASTRO, L. B.; WATRIN, V., PEREIRA, B. D. F. Wiki: ferramenta de
aprendizagem interativa. . In: MOODLEMOOT BRASIL, 2., 2008, São Paulo,
Anais..., São Paulo, 2008. p. 163-171.
VALENTE, J. A. Formação de educadores para o uso da informática na escola.
São Paulo: Avercamp, 2003.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
ZOSCHKE, A. C. et al. O ensino semi-presencial e as características do aluno virtual
– uma nova experiência de ensino no curso de Administração da Universidade
Regional de Blumenau. In: CONVIBRA, 2005, Blumenau, Anais..., Blumenau, 2005.
Disponível em:
<http://home.furb.br/mariadomingues/artigos/CONVIBRA_2005/O_Ensino_Semi-
Presencial_e_as_Carac.pdf> Acesso em: 05 de set. 2009.
119
ANEXOS
ANEXO 1 – Rede Conceitual Hipermidiática (Arquivo em CD).
ATIVIDADES DE ESTUDO HIPERMIDIÁTICA MEDIADAS POR AMBIENTE
VIRTUAL DE ENSINO-APRENDIZAGEM LIVRE by FABIANE SARMENTO
OLIVEIRA FRUET is licensed under a Creative Commons Atribuição-Uso Não-
Comercial-Vedada a Criação de Obras Derivadas 3.0 Brasil License.
120
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
