ads:
ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEOLOGIA
MARCELO MÁXIMO PURIFICAÇÃO
A INFLUÊNCIA DO ENSINO RELIGIOSO E DA EDUCAÇÃO NO PROCESSO DE
REINTEGRAÇÃO DE MENORES EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE
SOCIAL
São Leopoldo
2009
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
MARCELO MÁXIMO PURIFICAÇÃO
A INFLUÊNCIA DO ENSINO RELIGIOSO E DA EDUCAÇÃO NO PROCESSO DE
REINTEGRAÇÃO DE MENORES EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE
SOCIAL
Trabalho Final de
Mestrado Profissional
Para obtenção do Grau de
Mestre em Teologia
Escola Superior de Teologia
Programa de Pós-Graduação
Linha de Pesquisa: Educação
Comunitária com Infância e Juventude
Orientadora: Marga Janete Ströher
Co-Orientadora: Laude Erandi Brandenburg
São Leopoldo
2009
ads:
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Ficha elaborada pela Biblioteca da EST
P985i Purificação, Marcelo Máximo
A influência do ensino religioso e da educação no
processo de reintegração de menores em situação de
vulnerabilidade social / Marcelo Máximo Purificação ;
orientadora Marga Janete Ströher ; co-orientadora Laude
Erandi Brandenburg. – São Leopoldo : EST/PPG, 2009.
56 f.
Dissertação (mestrado) – Escola Superior de Teologia.
Programa de Pós-Graduação. Mestrado em Teologia. São
Leopoldo, 2009.
1. Ensino religioso - Brasil. 2. Adolescentes – Brasil –
Condições sociais. 3. Crianças – Brasil – Condições sociais.
I. Ströher, Marga Janete. II. Brandenburg, Laude Erandi. III.
Título.
MARCELO MÁXIMO PURIFICAÇÃO
A INFLUÊNCIA DO ENSINO RELIGIOSO E DA EDUCAÇÃO NO PROCESSO DE
REINTEGRAÇÃO DE MENORES EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE
SOCIAL
Trabalho Final de
Mestrado Profissional
Para obtenção do Grau de
Mestre em Teologia
Escola Superior de Teologia
Programa de Pós-Graduação
Linha de Pesquisa: Educação
Comunitária com Infância e Juventude
Data:
Marga Janete Ströher - Doutora em Teologia - Faculdades EST
______________________________________________________________________
Laude Erandi Brandenburg - Doutora em Teologia - Faculdades EST
______________________________________________________________________
“O que deve caracterizar a juventude é a
modéstia, o pudor, o amor, a moderação, a
dedicação, a diligência, a justiça, a educação.
São estas as virtudes que devem formar o seu
caráter” (Sócrates).
A Deus;
A meus pais;
A minha esposa Elisangela Maura,
E a meus filhos Sávio Máximo e Agnnis Maura.
A todos que, durante a caminhada,
contribuíram para que eu chegasse com êxito
ao final de mais uma etapa. A todos, meu
muito obrigado.
LISTA DE TABELAS E IMAGENS
Quadro 1: Características do modelo catequético de Ensino Religioso .......................... 17
Quadro 2: Características do modelo teológico de Ensino Religioso ............................. 18
Quadro 3: Instituições de formação de docentes para o Ensino Religioso ..................... 25
Mapa 1: Homicídios de Jovens (15-29 anos) na Área Metropolitana de Brasília .......... 31
Tabela 1: Acesso aos equipamentos urbanos ................................................................. 34
Tabela 2: ER no âmbito da Subsecretaria Regional de Educação de Luziânia .............. 40
Tabela 3: Região do entorno do Distrito Federal ........................................................... 45
Foto 1: Menores em vulnerabilidade social .................................................................... 29
Foto 2: Menores em medida sócio-educativa ................................................................. 38
Foto 3: Menores em situação de risco ............................................................................ 47
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
a) ABREVIATURAS
Art. - artigo
Etc. - et cetera
Inc. - inciso
b) SIGLAS
CASEIA: Centro de Atendimento Sócio-Educativo de Internação de Adolescente
CNDCA: Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
CEE/GO: Conselho Estadual de Educação do Goiás
ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente
ER: Ensino Religioso
FUNABEM: Fundação Nacional do Bem Estar do Menor
GO: Goiás
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC: Mistério da Educação e Cultura
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais
SEE: Secretaria de Estado da Educação
SGD: Sistema de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente
SINASE: Sistema Nacional de Atendimento Sócio-educativo
RESUMO
O cruzamento entre o Ensino Religioso, no âmbito educacional, e as políticas públicas, sem
sombra de dúvidas, é uma temática essencial para as ciências sociais. A presente pesquisa
servirá como suporte pedagógico para os professores de Ensino Religioso e para os demais
profissionais que trabalham diretamente com a ressocialização de crianças e jovens em
situação de vulnerabilidade social. A primeira parte aborda a historicidade do Ensino
Religioso no Brasil, sobretudo, no Estado de Goiás, apresentando aspectos curriculares da
disciplina e a formação dos professores desta área do saber. Em seguida, aborda a criança e o
adolescente em situação de risco, mostrando alguns aspectos sociais ligados à história dos
meninos e meninas de rua, delineando o papel da família e as concepções sociais e éticas,
culminando com os aspectos legais. Na seqüência, o fechamento da pesquisa se dá com o
levantamento dos dados, nos três eixos: o Ensino Religioso; a problematização dos menores
em situação de vulnerabilidade social; e a reintegração de jovens.
Palavras-chave: Ensino Religioso. Educação. Vulnerabilidade social. Reintegração.
ABSTRACT
The crossing between Religious Teaching and politics in education context is undoubtedly an
essential theme for social sciences. The present research will serve as pedagogic support for
teachers of Religious Teaching and for other professionals who work directly on the re-
socialization of children and teenagers who live in a situation of social vulnerability. The first
part approaches the historicity of Religious Teaching in Brazil, specially, in the State of
Goiás, presenting curricular aspects of the discipline and teachers' formation. The second part
approaches kids and teenagers who live in a risk situation and shows some social aspects
linked to street kids’ history, delineating the role of the family and social and ethical
conceptions. It culminates in legal aspects. In sequence, the research ends exposing the
collected data in three areas: the Religious Teaching; the problematization of children and
teenagers who live in a situation of social vulnerability and the reintegration process of these
kids.
Keywords: Religious Teaching. Education. Social vulnerability. Reintegration.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................... 12
1 HISTORICIDADE DO ENSINO RELIGIOSO................................................................. 15
1.1 O Ensino Religioso no Brasil..................................................................................... 15
1.1.1 O Ensino Religioso no Brasil: num foco católico................................................ 15
1.2 O Ensino Religioso e a educação ............................................................................... 20
1.3 O Ensino Religioso no Estado de Goiás ..................................................................... 21
1.3.1 O Ensino Religioso como disciplina curricular .................................................. 22
1.3.2 A formação de docente de Ensino Religioso ....................................................... 24
2 VULNERABILIDADE SOCIAL...................................................................................... 29
2.1 O papel da família na socialização ............................................................................. 33
2.2 Crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social................................... 35
2.3 Historiografia de meninos e meninas de rua............................................................... 36
3 DELINEANDO A PESQUISA ......................................................................................... 40
3.1 A educação................................................................................................................ 40
3.2 Para quê ensinar o Ensino Religioso?......................................................................... 41
3.2.1 Conteúdos trabalhados na disciplina.................................................................. 42
3.2.2 Qual a contribuição do Ensino Religioso no resgate do menor em situação de
vulnerabilidade social?............................................................................................... 43
3.2.3 Como se dá o envolvimento dos alunos na prática pedagógica?......................... 44
3.2.4 Qual o compromisso da comunidade escolar com as ações da disciplina? ......... 44
3.3 O CASEIA e a medida sócio-educativa de internação................................................ 44
3.3.1 Concepção social e ética: a problemática do menor infrator.............................. 46
3.4 O papel do Conselho Tutelar ..................................................................................... 48
CONCLUSÃO..................................................................................................................... 50
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 52
INTRODUÇÃO
O processo pelo qual se gera a vulnerabilidade social de meninos e meninas de rua
hoje no Brasil impõe-se como uma temática clássica e atual dentro das ciências sociais. Neste
contexto, apresentamos o Ensino Religioso como uma fonte a subsidiar o processo ensino-
aprendizagem, por meio de uma ação pedagógica com vistas à melhoria da qualidade nesta
área importante do saber. Num primeiro momento, buscamos alguns arranjos possíveis na
articulação entre o Ensino Religioso e as políticas sociais praticadas no Brasil.
A partir do momento em que as principais instituições – escola, família, Igreja e o
Estado – não conseguiram atingir crianças e jovens com seu papel formador, a rua passou a
ser a única alternativa, um modelo de espaço que permite escapar dos caracteres impostos por
uma sociedade disciplinar. Neste sentido, queremos destacar um grupo social que vivencia
uma situação de vulnerabilidade social, um difícil caminho pelo qual muitas das nossas
crianças e adolescentes trilham exatamente no momento de construção de sua identidade.
Ao longo de nossa vida, crescemos ouvindo que os jesuítas foram os responsáveis
pela formação religiosa no Brasil Colônia. Ouvimos também que foram eles os primeiros a
introduzirem em nosso país o processo educacional, através da fundação de colégios onde
catequizavam os índios e lhes ensinavam a ler e escrever. Porém, todos nós sabemos que a
relação ser humano-religiosidade é tão antiga quanto a própria humanidade. O presente
trabalho está envolto numa temática atual e busca uma reflexão consciente sobre a realidade
do Ensino Religioso na educação, precisamente nas escolas públicas estaduais de Luziânia –
GO. Suscita uma discussão sobre a dimensão pedagógica do Ensino Religioso como
disciplina curricular e a problemática da formação de professores nesta área do saber.
Num segundo eixo, a pesquisa apresenta a criança e o adolescente em situação de
vulnerabilidade social no ano em que o Estatuto da Criança e Adolescente completa sua
maioridade. Apresentamos a fragilidade da escola, através do processo educacional, da
família e das medidas sócio-educativas aplicáveis no país.
O entorno do Distrito Federal é a região onde nasce nossa pesquisa. O dinamismo
populacional dessas cidades é composto principalmente de famílias com pouco poder
aquisitivo, gerando problemas como violência, prostituição e elevado consumo de drogas,
dentre outros. Esses problemas atingem diretamente a população infanto-juvenil da região,
prejudicando a formação e o desenvolvimento dos jovens.
13
A promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA,
1
dezoito anos
depois, ainda não garantiu a imediata transformação da realidade. Esta serviu, num primeiro
momento, para a gradual mudança de paradigma do modo de pensar a infância e a
adolescência, assim como para expor as limitações das instituições e das políticas públicas
destinadas a esta população. No caso do adolescente em conflito com a lei, ainda pode ser
observado um grande número de adolescentes privados de liberdade a cada ano.
No momento em que se percebe que a educação é um tema instigante dentro das
ciências sociais, ver-se-á a importância desta dissertação, pois é perceptível que grupos com
maior nível de escolaridade ocupam os melhores postos de trabalho, num contexto social onde
a educação é um forte ativo para a mobilidade social.
Para entender melhor o exposto acima, realizou-se uma pesquisa de campo e
observações a fim de compreender as concepções dos agentes envolvidos na problemática do
projeto. No contexto educacional, ouviu-se a subsecretária regional de educação de Luziânia,
professora Diná Maria Braz, seguida da participação de uma professora de Ensino Religioso
da esfera estadual de educação, Sônia Décia de Lima, o diretor do Centro de Atendimento
Sócio-educativo de Internação de Adolescentes, Zilmar Silveira, e um conselheiro do
conselho tutelar, Adriúne Pereira da Silva Tavares.
Na área da educação, pode-se observar diferentes formas e parâmetros cuja
finalidade principal é o desenvolvimento pleno do indivíduo na sociedade. O ensino é um
caminho pelo qual a educação está apta a acontecer, porém não é o único e nem tampouco o
mais importante, mas um dos que mais eficácia apresenta.
Observa-se que o Ensino Religioso não pode perder de vista o seu foco, que é o ser
humano no seu tempo e espaço. Daí, sua base antropológico-cultural, isto é, o
desenvolvimento plenamente do ser humano por meio da satisfação de suas necessidades
fundamentais.
A dinâmica social de mundo atual estabelece mudanças de valores e comportamentos
muito rápidas na sociedade. E o reflexo de tudo isso aparece de forma desigual através de
problemas que interferem na vida de todos.
1
Em 1990 foi editada a Lei n. 8.069 que trata da regulamentação do artigo 227 da Constituição Federal sobre
os direitos da criança e do adolescente no Brasil. Esta legislação está em perfeita sintonia com a Convenção
das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, adotada em Assembléia Geral das Nações Unidas em 20 de
novembro de 1989 e ratificada pelo Brasil por meio do Decreto Legislativo n. 28 de 14 de setembro de 1990.
REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurídicos. Estatuto da
Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069. Brasília, 13 jul. 1990. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l8069.htm>. Acesso em: 29 abr. 2009.
14
A educação brasileira, ao longo de vários anos, passou por várias reformas, muitas
teorias foram entronizadas no processo educacional. O resultado de tudo isso é uma educação
escolar sem identidade, ou seja, o Brasil não tem um perfil educacional. Nossa educação é
constituída de vários perfis e, como bem diz Drummond, “cada perfil, com suas meias
verdades”.
2
Na busca de encontrar culpados para o caos social, deparamos com questionamentos
que tentam responder o despertar de um jovem em situação de vulnerabilidade social. A
família, a escola, o governo, a igreja – todos aparecem com uma parcela de culpa. O Estatuto
da Criança e do Adolescente apresenta uma série de medidas e intervenções para conter as
violências juvenis, cujo caráter preventivo reside na possibilidade de aplicar penalidades
rigorosas para atos ilícitos.
2
ANDRADE, Carlos Drummond de. Verdade. Disponível em:
<http://www.veraregina.com.br/cantinho/portugue/poe-bras/27.htm>. Acesso em: 02 mai. 2009.
1 HISTORICIDADE DO ENSINO RELIGIOSO
1.1 O Ensino Religioso no Brasil
A educação, como uma chave indispensável para o exercício da cidadania, na
sociedade contemporânea, vai se impondo cada vez mais nestes tempos de grandes
mudanças e inovações nos processos produtivos. Ela possibilita ao indivíduo jovem
e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar
competências adquiridas na educação extra-escolar e na própria vida, possibilita um
nível técnico e profissional mais qualificado.
3
Nessa trajetória, estudamos os ethos culturais que conferem caráter particular a
determinada sociedade, a qual fundamenta toda a sua organização, educacional, social,
política, religiosa.
Para Anísia de Paulo Figueiredo,
4
Ensino Religioso, educação e educação religiosa
se preocupam e se direcionam a um só destino: o ser humano. Este ser que, por sua vez,
caminha a um futuro desconhecido e que carrega consigo as mesmas inquietações filosóficas
que sempre acompanharam as pessoas ao longo dos tempos, tais como: Quem sou? Para onde
vou? Qual o sentido da vida?
O ser humano pode começa a busca pela resposta aos seus questionamentos nas
situações e experiências religiosas que vivencia, até mesmo nas pequenas situações do dia-a-
dia, e procura nos fenômenos religiosos a razão de ser de sua existência, ou seja, o real
sentido de seu viver.
Na luta pela vida ou de encontrar um sentido para ela, o adolescente poderá perceber
a existência divina, ou seja, da própria questão da transcendência. A partir daí, destaca-se a
necessidade de se trabalhar com esta religiosidade, respeitando a tradição religiosa que ele já
traz de sua família e de suas experiências neste sentido, abrindo espaço para que o mesmo
encontre um ambiente propício na sala de aula.
1.1.1 O Ensino Religioso no Brasil: num foco católico
A presença da espiritualidade é evidente na sociedade brasileira desde seus
primórdios. Isto se evidencia na multiplicação de novos movimentos religiosos e no uso
3
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte. Autêntica, 2002. p. 40.
4
FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. Ensino Religioso em chave de reflexão antropológica. Revista Diálogo, São
Paulo, v. 1, 1995, p. 10.
16
difundido de símbolos e enfeites de caráter religioso. Os adolescentes usuários destes
símbolos estão mais místicos, mas definem sua religiosidade com liberdade.
A partir desta espiritualidade, genuinamente brasileira, Anísia de Paulo Figueiredo
aponta o quadro histórico da origem do Ensino Religioso no Brasil, a partir de um foco
católico, a iniciar com a presença dos jesuítas e o seu papel no Brasil Colônia. Então ela diz:
os primeiros passos na formação do povo brasileiro são dados em tempos fortes de
exploração de riquezas da terra e de submissão dos nativos aos esquemas da
metrópole. O Brasil desde o início é alvo de uma política mercantilista sob o regime
do monopólio, que exige estabelecimento de um pacto colonial. [...] Propicia a
mistura de raças e aparecimento de elementos culturais e religiosos que, somados
aos dos costumes indígenas, sob o guarda-chuva do cristianismo e outros elementos
da cultura européia, vão dar origens às vertentes por onde passará o Ensino
Religioso.
5
A citação acima deixa clara a análise pessoal da autora que, com precisão, descreve o
papel do Estado e das concepções filosóficas referentes ao Ensino Religioso Escolar, na
historiografia do Brasil dividida da seguinte forma:
Colonialismo:
6
O Ensino Religioso é realizado como cristianização, ou seja, o regime
padroado em que a Igreja Católica figurava como religião oficial.
7
A instrução religiosa cabia
de direito na legislação escolar e na prática educativa. Evidentemente, tal ordenamento legal e
suas aplicações eram bastante questionáveis do ponto de vista da liberdade religiosa.
Regalismo:
8
O Ensino Religioso é atrelado ao sistema de protecionismo da metrópole
para com a religião católica. Sendo que, com a publicação do Decreto 119A, de 7 de janeiro
de 1890, fica estabelecida a separação entre Igreja Estado.
9
Logo a seguir, a Constituição da
República dos Estados Unidos do Brasil, de 24 de fevereiro de 1891, declarava o Estado laico,
sem conotação e posicionamento de índole religiosa, e promulgava também a liberdade
religiosa extensivas a todos os indivíduos e grupos, respeitados os princípios da convivência
social.
5
FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. O ensino religioso no Brasil: tendências, conquistas e perspectivas.
Petrópolis: Vozes, 1996. p. 19.
6
Colonialismo (1500-1800): “Política de exercer o controle ou a autoridade sobre um território ocupado e
administrado por um grupo de indivíduos com poder militar, ou por representantes do governo de um país ao
qual esse território não pertencia, contra a vontade dos seus habitantes que, muitas vezes, são desapossados
de parte dos seus bens (como terra arável ou de pastagem) e de eventuais direitos políticos que detinham”.
COLONIALISMO. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Colonialismo>. Acesso em: 06 mai. 2009.
7
RUEDELL, Pedro. Evolução do Ensino Religioso nas escolas oficiais do Rio Grande do Sul. São Leopoldo:
UNISINOS, 2007. p. 19.
8
Regalismo (1800-1900): Doutrina que defende a ingerência do chefe de estado em questões religiosas.
REGALISMO. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Colonialismo>. Acesso em: 06 mai. 2009.
9
RUEDELL, 2007, p. 20.
17
Positivismo:
10
O Ensino Religioso é tolerado em meio a inúmeros questionamentos,
em que busca a definição devido à compreensão do caráter laico do ensino ministrado nos
estabelecimentos públicos. “O caráter facultativo mantinha sua ligação com as
confessionalidade e a laicidade dos currículos escolares como um todo”.
11
Nota-se que o modelo catequético faz parte da vida das confissões religiosas quando
elas se sustentam na transmissão de seus princípios de fé, suas doutrinas e dogmas. O quadro
a seguir sintetiza didaticamente alguns aspectos que caracterizam o modelo catequético,
segundo Luiza Sena.
12
Quadro 1: Características do modelo catequético de Ensino Religioso
Cosmovisão Unirreligiosa
Contexto Político Aliança Igreja – Estado
Fonte Conteúdos doutrinais
Métodos Doutrinação
Afinidades Escola Tradicional
Objetivo Expansão das Igrejas
Responsabilidade Confissões religiosas
Riscos Proselitismo e intolerância
Fonte: SENA, 2006.
Outro marco desse período foi o modelo teológico, adotado porque se trata de uma
concepção de Ensino Religioso que busca uma fundamentação para além da
confessionalidade estrita, que forma a superar a prática catequética. A justificativa teológica
vem contextualizada e respaldada por uma cosmovisão religiosa.
A teologia não configura, necessariamente, conteúdos confessionais nas
programações de Ensino Religioso, mas age, sobretudo, como um pressuposto que
sustenta a convicção dos agentes e a própria motivação da ação: a missão de educar
é firmada como um valor sustentado por uma visão transcendente do ser humano.
13
Historicamente falando, sabemos da existência de fortes discussões entre os que
almejavam a oficialização da educação religiosa escolar e os defensores da laicidade do
10
Positivismo (1900-1930/34): “Este termo foi empregado pela primeira vez por Saint-Simon, para designar o
método exato das ciências e sua extensão para filosofia (De la religion Saint- Simonienne, 1830, p. 3). Foi
adotado por Augusto Comte para sua filosofia e graças a ele, passou a designar uma grande corrente
filosófica, que na segunda metade do séc. XIX, teve numerosíssimas e variadas manifestações em todos os
países do mundo ocidental. A característica do positivismo é a romantização da ciência, sua devoção como
único guia da vida individual e social do homem, único conhecimento, única moral, única religião possível”.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 776.
11
SENA, Luiza (Org.). Ensino religioso e formação docente. São Paulo: Paulinas, 2006. p. 29.
12
SENA, 2006, p. 30.
13
SENA, 2006, p. 30.
18
ensino oficial.
14
A religiosidade é, portanto, uma dimensão humana a ser educada, o princípio
“fundante” e o objetivo fundamental do Ensino Religioso Escolar. E o conflito entre a
ideologia católica e a liberal se acirrou com a instituição da Assembléia Nacional Constituinte
de 1933. Os pioneiros defendiam a escola pública capaz de forjar uma nova sociedade mais
justa e igualitária.
Quadro 2: Características do modelo teológico de Ensino Religioso
Cosmovisão Plurirreligiosa
Contexto Político Sociedade Secularizada
Fonte Antropologia, teologia do pluralismo
Métodos Indução
Afinidades Escola Nova
Objetivo Formação Religiosa dos cidadãos
Responsabilidade Confissões religiosas
Riscos Catequese disfarçada
Fonte: SENA, 2006.
Nacionalismo:
15
O Ensino Religioso é admitido em caráter facultativo, respeitando-
se o direito de participação da família e a confissão religiosa do aluno.
Liberalismo:
16
O Ensino Religioso é contemplado como dever do Estado para com a
liberdade religiosa do cidadão.
Depois da Segunda Guerra Mundial, tiveram início grandes mudanças sociais,
políticas e culturais, que ganharam ritmo e intensidade após a reconstrução européia, com o
auge do desenvolvimento do Hemisfério Norte e com a difusão de idéias e ações que
caracterizavam o surgimento de um novo paradigma sociocultural chamado de pós-
modernidade.
14
SENA, 2006, p. 31.
15
Nacionalismo (1934/37-1945): “O conceito de nação começou a se formar a partir do conceito de povo, que
havia dominado a filosofia política do séc. XVIII, quando se acentuou, nesse conceito, a importância dos
fatores naturais e tradicionais em detrimentos dos voluntários. O povo é constituído essencialmente pela
vontade comum, que é a base do pacto originário; a nação é constituída essencialmente por vínculos
independente da vontade dos indivíduos: raça, religião, língua e todos os outros elementos que podem ser
compreendidos sob o nome de “tradição”. Diferentemente do povo que não existe se não em virtude da
vontade deliberada e seus membros e como efeito dessa vontade, a nação nada tem a ver com a vontade dos
indivíduos: é um destino que paira sobre os indivíduos, ao qual estes não podem subtrair sem traição [...]”.
ABBAGNANO, 2000, p. 694.
16
Liberalismo (1945-1964): “Corrente anti-religiosa que se difundiu sobretudo em ambientes eruditos da
França e da Itália, na primeira metade do séc. XVII; constitui a reação – em grande parte subterrânea – ao
predomínio político do catolicismo naquele período. Não tem idéias filosóficas bem detalhadas, e a ela
pertenceram: católicos sinceramente ligados à Igreja, mas que achavam impossível aceitar integralmente sua
estrutura doutrinária do paganismo [...]”. ABBAGNANO, 2000, p. 613.
19
Autoritarismo:
17
O Ensino Religioso é obrigatório para a escola, concedendo ao
aluno o direito de opção no ato da matrícula.
18
Nota-se, nos textos legais sobre o Ensino
Religioso, uma reiterada atenção à liberdade religiosa dos alunos e de suas famílias, com o
objetivo de assegurar-lhes liberdade de escolha diante do Ensino Religioso oferecido pela
escola.
Reconstrutivismo:
19
O Ensino Religioso busca sua identidade, seu espaço e a
redefinição de seu papel na escola. O Ensino Religioso é parte integrante da formação básica
do cidadão. Constitui elemento insubstituível de educação e desenvolvimento pleno pessoa
humana e de construção de uma sociedade justa e solidária.
Contemporaneidade: Com a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais em pleno vigor,
estabelecem diretrizes a respeito da nova redação do Art. 33.
O Ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica
do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
20
Com o crescimento da diversidade religiosa brasileira e a afirmação de pluralismo
religioso insuperável, há, certamente, que se lançar novas bases para a reflexão do Ensino
Religioso na escola pública. Não há como manter posicionamentos que defendam em âmbito
público um ensino confessional, embora no Brasil ainda persistam em casos específicos
modelos de Ensino Religioso nessa direção, cuja pluralidade vem reforçada pela Lei 9475,
que diz:
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação
básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos
conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e
admissão dos professores.
17
Autoritarismo (1964-1985): “Descreve uma forma de governo caracterizada pela ênfase na autoridade do
Estado em uma república ou união. É um sistema político controlado por legisladores não eleitos que
usualmente permitem algum grau de liberdade individual”. AUTORITARISMO. Disponível em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Colonialismo>. Acesso em: 06 mai. 2009.
18
RUEDELL, 2007, p. 25.
19
Reconstrutivismo (1985 até os dias atuais): “Refere ao ato de recriar uma série de correntes de pensamento
em diferentes áreas do conhecimento (cada uma delas não tem necessariamente relação com as outras)”.
RECONSTRUTIVISMO. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Colonialismo>. Acesso em: 06 mai.
2009.
20
REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurídicos. Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394. Brasília, 20 dez. 1996. Art. 33. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 29 abr. 2009.
20
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes
denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.
21
1.2 O Ensino Religioso e a educação
Na educação brasileira, o Ensino Religioso se fez marco por caminhos distintos: a
confessionalidade, a inter-confessionalidade e, no atual momento, a inter-religiosidade. De
matrícula facultativa, passou a ser parte integrante da formação básica do cidadão.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, o Ensino Religioso atinge um lugar
importante na educação brasileira; pela primeira vez, pessoas de vários credos religiosos,
enquanto educadores, conseguiram, na unidade, encontrar o que há de comum numa mesma
proposta educacional que tem como objeto o fenômeno religioso em distintas tradições. Os
PCNs do Ensino Religioso compreendem a sistematização do fenômeno religioso, a partir das
raízes das tradições religiosas orientais, ocidentais e africanas, para isso, há a necessidade de
um profissional de educação sensível à pluralidade e consciente da complexidade sócio-
cultural, garantindo a liberdade religiosa do educando.
Não podemos fugir desta realidade, pois a diversidade religiosa está presente em
nossa sala de aula. Tal fato não deve ser ignorado, mas respeitado, e o Ensino Religioso deve
ser uma ponte a mais a sustentar a religiosidade de nosso educando juntamente com as
instituições religiosas e a própria família, que deve priorizar a valorização de suas tradições
religiosas.
Para Laude E. Brandenburg, “[...] o lugar do Ensino Religioso no projeto da escola é
um desafio que se apresenta numa organização escolar na qual ele é conhecimento
marginalizado”.
22
Por isso, este conhecimento religioso deve ser colocado ao alcance dos alunos para
que eles possam ampliar seus conhecimentos culturais, aprimorando sua visão sobre esta área
do saber. Para isso, na sala de aula, o professor também deve se utilizar de meios e recursos
variados para que o educando venha a desenvolver o gosto por esta disciplina e amplie os seus
saberes nesta área do conhecimento, desenvolvendo uma visão mais ampla, crítica, e um olhar
mais analítico sobre o Ensino Religioso como disciplina escolar.
21
REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurídicos. Lei n. 9.475.
Brasília, 22 jul. 1997. Art. 1º. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9475.htm>.
Acesso em: 29 abr. 2009.
22
BRANDENBURG, Laude E. A interação pedagógica no Ensino Religioso. São Leopoldo: Sinodal, 2004. p.
131.
21
1.3 O Ensino Religioso no Estado de Goiás
No Estado de Goiás, o Conselho Estadual de Educação, fundamentando-se na
Constituição Federal, Art. 210,
23
e no Art. 162 da Constituição Estadual,
24
no Art. 33 da Lei
de Diretrizes de Bases da Educação Nacional, com a redação dada pela Lei n. 9.475/97 e, por
último, fundamentando na Resolução n. 285 do Conselho Estadual de Educação, de 09 de
dezembro de 2005,
25
estabelece critérios para oferta de Ensino Religioso nas Escolas do
Sistema Educativo de Goiás.
Em Luziânia – GO, a disciplina é parte integrante do currículo na Educação Básica e
a Subsecretaria Regional de Educação, faz valer os critérios Resolução CEE n. 285/05 nas
escolas jurisdicionadas.
Veja na integra as disposições da Resolução 285:
o Ensino Religioso, apesar de continuar como matricula facultativa, passou a ser,
parte integrante da formação básica do cidadão, constitui disciplina de oferta
obrigatória, nos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental e
médio, inclusive de jovens e adultos, assegurado o respeito à diversidade religiosa e
cultural do Brasil e a todas as crenças individuais.
26
A aceitação do Ensino Religioso nas escolas públicas de Goiás em Luziânia – GO
gira em torno de 98% e atende ao um público-alvo de 57.315 alunos, espalhados em 61
escolas, totalizando 1.286 professores, dos quais 64 lecionam a disciplina de Ensino
Religioso.
O Ensino religioso é área de conhecimento integrante de base nacional comum e
visa a subsidiar o aluno na compreensão do fenômeno religioso, presente nas
diversas culturas e sistematizado por todas as tradições religiosas, deve ter
tratamento igual dado a outras disciplinas da educação básica, no que couber.
27
Considerada uma disciplina como qualquer outra, o Ensino Religioso nas escolas
estaduais de Luziânia é ministrado uma vez por semana em cada turma do 6º ao 9º ano do
Ensino Fundamental e 1º ao 3º ano do Ensino Médio, com uma carga horária total de 36h/a
23
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Constituição da
República Federativa do Brasil. Brasília, 05 out. 1988. Art. 210. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm>. Acesso em: 27 abr. 2009.
24
GOVERNO DO ESTADO DE GOIÁS. Constituição do Estado de Goiás. Disponível em:
<http://www2.senado.gov.br/bdsf/bitstream/id/70434/1/Goias_.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2009.
25
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE GOIÁS. Resolução n. 285. Goiânia, 09 dez. 2005.
Disponível em: <http://www.sgc.goias.gov.br/upload/links/arq_997_V-RES-285-EN.REL.doc>. Acesso em:
20 jun. 2008.
26
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 2005, Art. 1º.
27
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 2005, Art. 2º.
22
por ano. “Se maior, o aluno que optar pela disciplina Ensino Religioso deve se manifestar por
escrito no início do ano letivo, perante a direção da unidade escolar, se menor, a manifestação
deve ser formalizada por pais ou responsáveis”.
28
A Constituição Brasileira deixa claro em seu bojo a liberdade de expressão e crença.
Mesmo o Ensino Religioso não sendo realizado de forma dogmática nas escolas estaduais de
Luziânia-GO, é facultado ao aluno e/ou seu representante legal o direito de fazer a opção pela
disciplina. Porém, na subsecretaria Regional de Educação de Luziânia, não há um só registro
de dispensa da disciplina.
§ 1º A escola deve apresentar ao aluno, no ato da manifestação, a proposta
pedagógica do Ensino Religioso para referenciar sua opção ou não. § 2º Os
estabelecimentos de ensino devem oferecer aos alunos que não optarem pelo Ensino
Religioso, no mesmo horário, outros conteúdos de formação geral.
29
Todavia, cada unidade escolar faz constar em sua proposta pedagógica atividades
diferenciadas, voltadas para a diversidade cultural e religiosa.
1.3.1 O Ensino Religioso como disciplina curricular
Todas as pessoas entendem de educação. A educação é para todas as pessoas!
Todas? [...] A educação torna-se um patrimônio comum, não só na responsabilidade
como política pública disponível para todo o povo, mas também no eu uso ou
apropriação como mecanismo social.
30
O ser humano é um ser social, não tem como viver em sociedade isolando-se como
uma ilha. Logo, sofre influência da sociedade e de todos os fatores sociais que sobre ela recai.
Olhando por esse contexto, o Ensino Religioso pode fazer parte da vida do povo brasileiro e
conseqüentemente de seu processo de educação. O Ensino Religioso pode ainda reforçar a
crença popular em um ser superior que nos criou e, por isso nos acolhe, ampara e protege,
trabalhando as diferenças e fugindo dos interesses de ideologias prontas. Pois a construção da
visão deste “ser superior” deve ser individual, levando em consideração as construções
históricas de valores éticos e morais, repassados ora pela família, ora pela Igreja, ora pelo
Estado.
28
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 2005, Art. 3º.
29
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 2005, Art. 3º, § 1º.
30
BRANDENBURG, Laude Erandi. Identidade e educação: muito além do currículo? In: BRANDENBURG,
Laude E.; KLEIN, Remí; WACHS, Manfredo C. (Orgs.). Ensino Religioso: diversidade e identidade: V
Simpósio de Ensino Religioso. 29-31 mai. 2008. São Leopoldo: Sinodal, 2008. p. 19.
23
Neste contexto, a escola entra como mediadora do processo, complementando esta
educação religiosa que os pais querem dar a seus filhos. Logo, fica claro que o papel dos pais
é educar e o da escola é reforçar essa educação. O Ensino Religioso é a disciplina escolar
propícia para fazer essa ponte de valores, resgatando nossas crianças e jovens para que
possam construir sua própria identidade religiosa, cabendo à escola a missão de associar a
disciplina de Ensino Religioso às experiências e valores trazidos pelos alunos.
A Resolução n. 02/2007 do Conselho Estadual de Educação do Estado de Goiás, dá
nova leitura ao Art. 2 da Resolução 285/05, ficando assim estabelecido:
Art. 2º O Art. 6º, caput, da Resolução CEE n. 285/2005, passa a vigorar com a
seguinte redação:
“Art. 6º Os conteúdos do Ensino Religioso serão ministrados como disciplina a
partir do 6º ano do ensino fundamental, se este for de 9 (nove) anos, e, a partir da 5ª
série, se a duração deste nível da educação básica ainda for de 8 (oito) anos, e,
também, no ensino médio, de acordo com o que for estabelecido no Regimento e na
Matriz Curricular da unidade escolar”.
31
A Escola Pública dá formação, em Luziânia, Goiás, nos níveis Fundamental e Médio,
cabendo aos alunos e aos pais optarem pela matrícula, como determina a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Quando a família segue um culto, a tendência é que coloque o
filho em uma escola que o forme de acordo com o que acredita.
Uma escola inteligente não pode deixar de fora o conteúdo religioso. Pôr para
escanteio essa noção é esquisito, pois, se ela não é estranha à vida, como pode ser
estranha à escola? [...] Se a Religião é presença constitutiva das existências
humanas, e, desse modo, a educação religiosa é imprescindível, vê-se que o Ensino
Religioso, como a ordenação intencional desse conteúdo no espaço escolar, torna-se
tão sério quanto qualquer outro componente pedagógico, obrigando-nos a
desenvolver a nossa competência para tal empreita.
32
No fragmento de texto acima, Luiza Sena nos conduz ao centro da polêmica
discussão sobre a aplicabilidade da práxis religiosa no processo educacional, porém cabe
ressaltar que, “se a religião é presença constitutiva das existências humanas”, toda proposta
pedagógica que visa a integração da disciplina na matriz curricular deve ser fundamentada na
diversidade cultural e religiosa fazendo links com a transversalidade de temas, lembrando que
Ensino Religioso não é uma aula de boas maneiras, não é uma aula de catequese, não é uma
aula de história... Enfim, Ensino Religioso não é qualquer coisa. A verdade é que uma coisa é
31
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE GOIÁS. Resolução n. 2. Goiânia, 02 fev. 2007. Disponível
em: <http://www.cee.go.gov.br/index.php?idMateria=18829>. Acesso em: 02 mai. 2009.
32
SENA, 2006, p. 19.
24
certa: a felicidade do ser humano está brevemente associada a sua realização pessoal, social e
espiritual.
Segundo Ruedell,
a dimensão religiosa, com a qual sintonizamos é algo que nos toca
incondicionalmente. Algumas destas preocupações podem ser urgentes e
imprescindíveis, tornando-se insistentemente apelativas, significando para as
pessoas envolvidas algo de suprema concernência.
33
Ruedell chama a atenção, neste contexto, para a dimensão do Ensino Religioso,
lembrando da necessidade de superar uma posição monopolista e proselitista, para que haja
uma autêntica educação da religiosidade inserida no sistema público de educação em
benefício do povo. Ele mesmo afirma que
o ponto de partida do Ensino Religioso não é mais a entidade religiosa igreja e sim a
entidade educacional escola. À escola, que possibilita o acesso ao conhecimento
produzido pela humanidade, bem como ao Ensino Religioso, compete integrar,
numa visão de totalidade, os vários níveis de conhecimento, sensorial, intuitivo,
afetivo, racional, artístico e religioso.
34
1.3.2 A formação de docente de Ensino Religioso
Educação é o conjunto dos processos de socialização e desenvolvimento integral,
dados em qualquer instância ou instituição social, seja com vivência ocasional -
“vivendo e prendendo” - seja com uma intenção e propósito. Assim também a
educação religiosa se dá o tempo todo, com qualquer idade e em qualquer nível e
patamar da vida social, pelo contato com a presença do fenômeno religioso no meio
social e das adesões e rejeições das pessoas a ele.
35
A necessidade de se discutir sobre a problemática da identidade pedagógica do
Ensino Religioso e da formação dos docentes que atuam na área está em seu próprio contexto
histórico, a partir do momento que este passou a ser concebido como parte integrante da
educação. Por isso, discutir características para uma boa prática pedagógica da disciplina é
fundamental.
33
RUEDELL, 2007, p. 44.
34
DEON, José; BRANDENBURG, Laude Erandi. Ensino Religioso como área do conhecimento no ensino
médio. In: BRANDENBURG, Laude E.; KLEIN, Remí; WACHS, Manfredo C. (Orgs.). Ensino Religioso:
diversidade e identidade: V Simpósio de Ensino Religioso. 29-31 mai. 2008. São Leopoldo: Sinodal, 2008. p.
148.
35
CORTELLA, Mário Sérgio. Educação, Ensino Religioso e formação docente. Diálogo, São Paulo, v. 45,
2007, p. 22.
25
A própria LDB estabelece que a formação de docentes para atuar na educação básica
“far-se-á em nível superior, em cursos de licenciaturas, de graduação plena”.
36
O presente
artigo foca para um avanço na proposta educativa e para a dificuldade de sua implantação,
conforme afirma que equipe técnica da Subsecretaria Regional de Educação de Luziânia, que
gerencia mais de 50 mil alunos distribuídos em Ensino Fundamental e Médio, com
aproximadamente 64 professores ministrando o Ensino Religioso, sendo que nenhum possui
licenciatura plena em Ciências da Religião.
Nesta perspectiva, o Ensino Religioso, como componente curricular, fundamenta-se
na pluralidade cultural da sociedade. Para isso, é fundamental que o profissional dessa
disciplina tenha uma formação específica que o habilite e qualifique nessa área do
conhecimento.
Hoje no Brasil, as principais instituições que trabalham com a formação de docente
para o Ensino Religioso podem ser visualizadas no quadro abaixo:
37
Quadro 3: Instituições de formação de docentes para o Ensino Religioso
LOCALIDADE CURSOS INSTITUIÇÃO
BA – Salvador Bacharelado em Ciências da Religião –
2.720 h/a
Faculdade Social da Bahia
DF – Brasília Especialização em Ensino Religioso
(distância) – 436 h/a
Universidade Católica de Brasília (UCB)
DF – Brasília Bacharelado em Ensino Religioso 2.368
h/a
Escola Superior de Teologia e Filosofia
do Brasil (ESTEFIB)
GO – Goiânia Especialização - 375 h/a Universidade Católica do Goiás (UCG)
GO – Goiânia Pós-Graduação Stricto Sensu em
Ciências da Religião (Mestrado e
Doutorado)
Universidade Católica de Goiás (UCG)
MG Licenciatura em Pedagogia com ênfase
em Ensino Religioso – 2.560 h/a
Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais (PUC-MG)
MG Especialização – 360 h/a Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais (PUC-MG)
MG Pós-Graduação Stricto Sensu em
Ciências da Religião (Mestrado e
Doutorado)
Universidade Federal de Juiz de Fora –
MG
PA – Belém Licenciatura em Ciências da Religião –
3.200 h/a
Universidade Estadual do Pará (UEPA)
PA – Belém Especialização – 390 h/a Instituto Esperança de Ensino Superior
(IESPES)
PR – Curitiba Especialização semi-presencial – 360 h/a Pontifícia Universidade Católica do
Paraná (PUC-PR)
PR – Curitiba Curso de Extensão – Qualificação em
Ensino Religioso – 10 h/a
Instituto Pólis Civita
PR – Curitiba Especialização em Ensino Religioso –
360 h/a
Faculdade Baagozzi
PR – Curitiba Especialização em Ensino Religioso 420 Faculdade Teológica Batista
36
REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1996, Art. 62.
37
SENA, 2006, p. 105-109.
26
h/a
PE – Recife Especialização em Ensino Religioso – 24
meses
Universidade Católica de Pernambuco
(UNICAP)
RJ – Rio de Janeiro Magistério do Ensino Religioso em
Educação Básica – Curso livre – 735 h/a
Faculdade Batista do Rio de Janeiro
RN – Natal Licenciatura em Ciências da Religião –
2.790 h/a
Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte
RS – Ijuí e Santa
Rosa
Curso de Extensão Universitária em
Ensino Religioso
Universidade de Ijuí (UNIJUÍ)
RS – Pelotas Curso de Extensão para Professores de
Ensino Religioso – 400 h/a
Universidade Católica de Pelotas
RS – Porto Alegre Curso de Extensão em Ensino Religioso
– 40 h/a
Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (PUC –RS)
RS – Santa Cruz Ciências da Religião e Qualificação de
Professores para o Ensino Religioso –
Extensão 420 h/a
Universidade de Santa Cruz do Sul
(UNISC)
RS – São Leopoldo Especialização – 400 h/a Universidade dos Vales dos Sinos
(UNISINOS)
RS – São Leopoldo Especialização EST – Escola Superior de Teologia
RS – São Leopoldo Pós-Graduação Stricto Sensu (Mestrado
e Doutorado)
EST – Escola Superior de Teologia
SC – Blumenau Licenciatura em Ciências da Religião –
2.916 h/a
Fundação Universidade Regional de
Blumenau (FURB)
SC – Joinville Licenciatura em Ciências da Religião –
2.840 h/a
Universidade Regional de Joinville
(UNIVILLE)
SP – Batatais Graduação em Ciências da Religião
(Distância) 3 anos
Centro Universitário Clarentiano de
Batatais (CUCLAR)
SP – Piracicaba Licenciatura em Ciências da Religião –
2.460 h/a
Universidade Metodista (UNIMEP)
SP – São Bernardo
do Campo
Pós-Graduação Stricto Sensu em
Ciências da Religião (Mestrado e
Doutorado)
Universidade Metodista de São Paulo
(UMESP)
SP – São Paulo Ciências da Religião – Graduação
(Distância); Formação de Professor de
Ensino Religioso (Extensão e Distância)
Associação Brasileira de Educação a
Distância (ABED)
SP – São Paulo Doutorado em Ciências da Religião
(Distância); Licenciatura em Educação
Religiosa (Distância)
Faculdade de Teologia e Ciências
Humanas da América Latina
(FATEBOM)
SP – São Paulo Pós-Graduação Stricto Sensu em
Ciências da Religião (Mestrado)
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Fonte: SENA, 2006.
No Estado de Goiás, a formação docente legalmente constituída está estabelecida na
Resolução n. 285 do Conselho Estadual de Educação e nos cursos de Ciência da Religião, nas
modalidades licenciatura, especialização, mestrado e doutorado, oferecidos por instituições
devidamente credenciadas pelo Ministério da Educação Cultura, como os cursos da
Universidade Católica de Goiás, que possui uma linha de pesquisa em plena expansão nesta
área do conhecimento. Na regional de Luziânia, não temos professor habilitado. A disciplina é
ministrada por profissionais de áreas do conhecimento afins.
O professor, a instituição ou órgão administrativo, atentos a uma boa condução,
baseando-se em uma síntese situacional que demonstre necessidade e aponte para
27
elementos enriquecedores a serem valorizados, poderão discernir aspectos a
priorizar. Tais conspectos visuais serão necessariamente complementares: pôr em
destaque um deles repercute no conjunto do crescimento.
38
Para gozo de direito de regência na Educação Básica de Goiás, é necessário que os
professores se enquadrem nos dispositivos da Resolução n. 285/05 que diz:
Art. 9º Os professores de Ensino Religioso devem ser integrantes efetivos do quadro
do Magistério da Secretaria de Estado da Educação, obedecendo ao princípio
constitucional de investidura em cargo público.
Art. 10º A formação dos professores licenciados efetivos, do Quadro de Magistério
da SEE- Secretaria de Estado da Educação, para o exercício da docência no Ensino
Religioso, far-se-á em:
I - cursos de formação para o Ensino Religioso, fornecidos pela SEE - Secretaria de
Estado da Educação, com carga horária mínima cumulativa de 360 (trezentos e
sessenta) horas presenciais, de capacitação, a serem autorizados pelo Conselho
Estadual de Educação;
II - curso de graduação em nível de licenciatura em Ciências da Religião ou em
Ensino Religioso;
III - curso de pós–graduação lato sensu e strictu-sensu, em Ciências da Religião, em
Ensino Religioso ou equivalente.
Parágrafo único: Constitui pré-requisito para a docência de Ensino Religioso, a
formação conforme descrito nos incisos I, II e III, o credenciamento feito pela
Secretaria de Estado da Educação e encaminhado para cadastramento na Comissão
Interconfessional de Ensino Religioso.
39
Segundo Mário Sérgio Cortella, “o ensino é um dos caminhos da educação, nem
sempre o mais perene e emancipador, porém um dos mais eficazes”.
40
A construção da competência do docente de Ensino Religioso, por ser área
profundamente delicada e usualmente polêmica, carece de maior substância e
necessita ser feita de forma embasada, consistente e metódica, com os recursos e
reflexões da didática e da pedagogia sobre os processos educativos.
41
A problemática do Ensino Religioso em Luziânia vai além da falta de formação dos
docentes. A maneira como a disciplina é vista pelos profissionais da educação suscita um
problema ainda maior. Muitas vezes, não há um reconhecimento disciplinar por parte de
alunos e professores. Os primeiros acham que os conteúdos não são agradáveis e colaboram
pouco para sua prática no dia-a-dia. Os segundos utilizam a disciplina como complementação
de carga horária. É claro que não podemos generalizar tal fato, até porque estamos falando de
uma Regional de Educação que incorpora em sua jurisdição cinco cidades, o que representa
um universo de mais de 50 mil alunos e de dezenas de centenas de professores.
38
RUEDELL, 2007, p. 146.
39
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 2005, Art. 9º, 10.
40
CORTELLA, 2007, p. 22.
41
CORTELLA, 2007, p. 25.
28
Concordo que a problemática do Ensino Religioso em Luziânia, Goiás, vá além da
falta de profissionais habilitados no exercício da disciplina. Pois, como pesquisador,
acreditamos que o Ensino Religioso e a educação podem nos possibilitar uma riquíssima fonte
de reflexão sobre a diversidade cultural e sobre a própria identidade presente no contexto
escolar.
A identificação com a visão teórica de Anísia que, com seu aparato teórico, nos
possibilitou trilhar a historicidade do Ensino Religioso, levando-nos inclusive a estender o
foco nesta pesquisa para o Estado de Goiás, foi de suma importância, na busca de conhecer e,
se possível, buscar combater problemas sociais há muito tempo arraigados em nossa
sociedade, como por exemplo: a vulnerabilidade social que assola grande parte de nossa
juventude.
Mesmo sendo de matricula facultativa, o Ensino Religioso nas escolas públicas de
Goiás é uma das disciplinas que pode ajudar a educação a combater a problemática social em
nossa região, assolada pela violência, pelas drogas e pela prostituição infantil. Neste contexto,
posso afirmar como educador e conhecedor de causa, que o Ensino Religioso é para nós,
educadores goianos, uma importante adequação para o currículo.
2 VULNERABILIDADE SOCIAL
Quando, seu moço, nasceu meu rebento,
não era o momento dele rebentar.
Já foi nascendo com cara de fome,
e eu não tinha nem nome para lhe dar.
Como fui levando, não sei explicar,
fui assim levando ele a me levar.
E na sua meninice ele um dia me disse,
que chegava lá. Olha aí [...].
Olha aí, ai o meu guri, olha aí [...],
e ele chega suado e veloz do batente.
E traz sempre um presente pra me encabular.
Tanta corrente de ouro, seu moço,
que haja pescoço pra enfiar.
Me trouxe uma bolsa já com tudo dentro,
chave, caderneta, terço e patuá.
Um lenço e uma penca de documentos,
pra finalmente eu me identificar,
olha aí, olha aí, é o meu guri.
E ele chega. [...] no morro com o carregamento,
pulseira, cimento, relógios, pneu, gravador.
Rezo até ele chegar cá no alto,
essa onda de assaltos tá um horror.
Eu consolo ele, ele me consola,
boto ele no colo pra ele me ninar.
De repente acordo, olho pro lado e
o danado já foi trabalhar, olha aí [...].
Chega estampado, manchete, retrato,
com venda nos olhos, legenda e as iniciais.
Eu não entendo essa gente, seu moço, fazendo alvoroço demais.
O guri no mato, acho que tá rindo,
acho que tá lindo, de papo pro ar.
Desde o começo, eu não disse, seu moço,
ele disse que chegava lá, olha aí, [...], é o meu guri.
42
O meu guri, de Chico Buarque de Holanda, destaca um grupo social que vivencia
uma situação de vulnerabilidade social, agudizada por sua condição de baixa escolarização,
uma educação precária – em muitos casos, interrompida bruscamente para que o jovem
adentre no mercado de trabalho, primordialmente informal – gerada por um contexto sócio-
familiar de risco e de não satisfação de suas necessidades básicas.
Quando chega a noite, logo se escondem, amontoados sob viadutos, praças, prédios
abandonados, estendendo um pedaço de papelão em algum canto, para enfrentarem
42
Foto extraída da monografia Meninos de Rua apresentada a Universidade Salgado de Oliveira em 2007.
HOLANDA, Chico Buarque. O meu guri. In: Almanaque. Universal, 1982. Faixa 3 (3 min 54 s.).
30
o vazio, o frio e a solidão da noite. Seus banhos, quando acontecem, na maioria das
vezes, é feito no chafariz mais próximos ou em regadores de verdejantes jardins
públicos. É assim que muitos deles sobrevivem, deslizando furtivamente entre
mendigos, marginais e ambulantes enquanto espreitam os transeuntes, desejando ter
o que eles têm.
43
O fragmento acima aponta as populações vulneráveis, principalmente nos grandes
centros urbanos, retrata num contexto poético e triste a vulnerabilidade social, através da
pessoa do guri, que representa os meninos e as meninas de rua, denominada como população
pobre e frágil nas relações de trabalho, com dificuldade imensa de acumular capital social,
seja de cunho individual, coletivo ou cívico, dificuldade esta expressa na qualidade de vida
inferior.
Apresento aqui alguns conceitos de vulnerabilidade e a visão de alguns autores. Para
Ruben Kaztman, vulnerabilidade não é o mesmo que a pobreza, mas a inclui. É quando não se
satisfazem as necessidades básicas daqueles que se encontram abaixo da linha da pobreza.
Kaztman define vulnerabilidade como:
vulnerabilidad no es exactamente lo mismo que pobreza si bien la incluye. Esta
última hace referencia a una situación de carencia efectiva y actual mientras que la
vulnerabilidad trasciende esta condición proyectando al futuro la possibilidad de
padeceria a partir de ciertas debilidades, que se constatan en el presente.
44
Segundo o teórico, a manifestação da vulnerabilidade se dá em dois eixos, ou
melhor, em dois planos: estrutural e subjetivo. O primeiro se dá a partir de uma mobilidade
descendente. O segundo se dá pelo desenvolvimento de sentimentos de incertezas, de
insegurança, de não-pertencimento a determinado grupo, de fragilidade dos atores. Nesse
contexto, Vignoli e Figueira definem vulnerabilidade como:
[...] o resultado negativo da relação entre a disponibilidade dos recursos materiais ou
simbólicos dos atores, sejam eles indivíduos ou grupos, e o acesso à estrutura de
oportunidades sociais, econômicas e culturais que provém do Estado, do mercado e
da sociedade.
45
Entre muitas características, vimos que essa problemática tem como primeiros atores
sociais meninos e meninas de rua que, na idade adulta, transformam-se em jovens em
43
DIETZSCH, M. J. M. Ler a cidade e escrever a cidadania. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, v. 120, p. 43-56,
1995.
44
KAZTMAN, Ruben. Vulnerabilidad y exclusión social: una propuesta metodológica para el estudio de las
condicones de vida de los hogares. [s.l.: s.n.], 2005, p. 04.
45
VIGNOLI e FIGUEIRA apud ABRAMOVAY, Miriam et al. Juventude, violência e vulnerabilidade social
na América Latina: desafios para políticas públicas. Brasília: UNESCO/BID, 2002. p. 13. Disponível em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127138por.pdf>. Acesso em 03 mai. 2009.
31
vulnerabilidade social. Isso é uma condição óbvia, dada a idade, a vitalidade, a incerteza e a
exposição a riscos provocados por eventos socioeconômicos ou ao não-acesso a insumos
estratégicos de uma visão integral sobre as condições de vida dos pobres.
É importante lembrar que, embora vivam nas ruas e tenham um maior contato com a
criminalidade, nem todos são delinqüentes, porém quase a maioria já passou por experiências
com as drogas. Aqui no entorno do Distrito Federal, os resultados da vulnerabilidade apontam
para a ligação entre a violência e o território da cidade, detectando-se verdadeiros focos de
risco dentro do espaço urbano, “território da violência” onde a população jovem se torna mais
vulnerável. Para F., participante de nossa pesquisa, como jovem que viveu em situação de
vulnerabilidade social:
a história se repete, mudando apenas as personagens, o pior de tudo, é que criam
projetos sociais arrojados, gastam dinheiro a rodo e a cada dia aumenta o número de
crianças pedindo esmolas nas ruas, mendigando em semáforos, embarcando muitas
vezes na viagem sem volta das drogas, da prostituição, até quando? – Não gosto de
visitar a região metropolitana do Distrito Federal em que eu nasci, vejo tudo de
novo, só que agora tudo começa mais cedo. Meus amigos morreram sem completar
trinta anos. Sou um felizardo, tenho uma família, um emprego, amigos de verdade e
Deus.
Fonte: Ministério da Saúde, Sistema de Informações sobre mortalidade, 2004.
Existem alguns fatores sociais que podem levar um jovem à situação de
vulnerabilidade social, dentre os quais podemos destacar:
• O êxodo das populações rurais e do interior para os grandes centros urbanos,
principalmente capitais;
• A falta de infra-estrutura destes grandes centros para receber essas pessoas;
• O desemprego;
32
• A falta de habitação;
• A habitação deficiente em morros e favelas;
• A criança que nasce sem qualquer planejamento familiar. Sem expectativa de vida.
Miriam Abramovay, em seu texto Juventude, violência e vulnerabilidade social na
América Latina, apresenta fatos que nos leva a entender que a falta de seguridade social gera a
vulnerabilidade e essa, a violência.
46
Estudos já tentam explicar a violência que está
vitimando os jovens nas cidades brasileiras. Porém, faz-se necessária uma breve referência à
formação do território nas cidades e sua relação com a criminalidade. Dentro desta
problemática, a região do entorno do Distrito Federal, formada por uma grande quantidade de
pessoas de baixo poder aquisitivo, oriundas das mais variadas partes do país na busca do
sonho de fazer a vida na cidade grande, apresenta características marcantes no contexto da
vulnerabilidade social. Localizada distante do centro comercial, seus moradores estão inclusos
no grupo da mais baixa renda familiar, onde falta emprego, cultura e lazer. Apresentamos
abaixo a situação dos municípios do entorno do Distrito Federal, em se tratando de
equipamentos urbanos culturais, de lazer e esportivos, baseando-nos em pesquisa do IBGE.
47
Tabela 1: Acesso aos equipamentos urbanos
Localidades na AMB Biblioteca Teatro Museu Cinema
Centro
Cultural
Equipamentos
Esportivos
Águas Lindas de Goiás
Cidade Ocidental
Formosa
Luziânia
Novo Gama
Planaltina de Goiás
St. Antônio do Descoberto
Valparaíso de Goiás
Distrito Federal
1
1
3
2
2
2
1
2
23
-
-
1
1
-
-
-
-
23
-
-
1
1
-
-
-
-
44
-
-
1
-
-
-
-
1
20
-
-
1
-
-
-
-
1
9
-
2
3
7
5
3
2
2
105
Fonte: IBGE, Pesquisa de Informações Básicas Municipais, 2006.
É interessante salientar que a falta da infra-estrutura nas cidades do entorno tem
acentuado o índice de violência nesta região, considerada mais violenta do que a Baixada
Fluminense. Fazendo a releitura da tabela acima, vimos que o contraste da região do entorno
com o Distrito Federal é imenso. A cidade sempre foi palco do crescimento e da inovação
tecnológica e atraente para aqueles que buscam melhorar sua condição social, já que neste
espaço os serviços estão em maior quantidade e a lei da oferta e procura cresce nas cidades. O
não-acesso favorece a desigualdade e a pobreza.
46
ABRAMOVAY, 2002. p. 3.
47
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa de Informações Básicas
Municipais. MUNIC, 2006.
33
2.1 O papel da família na socialização
A família é uma célula condutora de valores, tais como: justiça, solidariedade,
educação, saúde, respeito e responsabilidade. O ambiente familiar é responsável,
independente de qual for o modelo de família, pela construção que alicerça a cidadania na
vida do indivíduo. Talvez tenhamos mergulhado no senso comum para tentar apresentar tais
afirmações. Concordamos. Mas o embasamento teórico vem das concepções de Maria de
Lourdes Lima dos Santos, para quem a questão da socialização está ligada à
aprendizagem social, onde a família desempenha uma importante função e constitui
um sistema em que os respectivos membros se diferenciam pelos diversos papéis
sociais que lhe são atribuídos. As categorias de idade e sexo são fundamentais nessa
diferenciação e o evoluir dos correspondentes papéis sociais, estreitamente
relacionados com a mudança das estruturas familiares e da sociedade global, reflete-
se no processo e nas formas de socialização da criança.
48
Trecho do texto que segue é parte de nossa conversa com o jovem “M”, fruto de uma
família monoparental, que viveu parte de sua vida em vulnerabilidade social. Ouvido em
nossa pesquisa, começa sua fala desabafando: “mãe, você foi a causa do meu nascimento, era
em você que deveria buscar força, a minha alegria de viver, mais você me abandonou.. me
deixou ao relento [...]”. Essa forma poética de falar expressa a dor do jovem que durante nove
anos vivenciou na pele os dissabores da vulnerabilidade social, na pele de um menino de rua.
Tudo conseqüência de uma família desestruturada, afirma o jovem:
nasci numa casa de mulher, minha mãe era o que chamamos hoje de profissional do
sexo. Teve três filhos, mas não criou nenhum. Quando ela morreu, eu, o mais velho
tinha 5 anos, minha vó e meu avô seguravam a barra, mas a vida de dificuldades nos
obrigava a buscar na rua o complemento. Você é capaz de imaginar o que sofre um
menino de rua? Não! Não pode. Somente quem viveu na rua traz as suas marcas, que
até hoje ainda dói, no preconceito e na discriminação que enfrentamos toda vez que
o nosso passado vem à tona.
Quando ouvimos o depoimento do jovem “M”, reportamo-nos ao conhecimento que
temos acerca da família como a primeira referência do ser humano no mundo em que vive,
tendo como função ser o primeiro agente socializador da criança, constituindo um dos mais
importantes pontos de referência que serve para localizar e nortear o indivíduo na sociedade.
É no seio desta instituição social que o indivíduo aprende e começa a perceber seus
valores e, por conseqüência, a socialização. É nela que o indivíduo irá se espelhar, no
48
SANTOS, Maria de Lourdes Lima dos. Família e “socialização”: um aspecto da evolução social
contemporânea. Disponível em: <http://analisesocial.ics.ul.pt/documentos>. Acesso em: 15 jul. 2009.
34
desempenho de seus papéis sociais. É o primeiro grupo ao qual ele pertence, no qual se
elabora o primeiro conceito de “nós”, e se apreende a realidade social. É na família que se
forma o cidadão, pois é neste local que ocorre o aprendizado dos primeiros papéis sociais e
existe a apreensão da realidade social.
Sabe o que eu mais quero agora, meu bem... Sair, chegar lá fora encontrar alguém.
Que não me dissesse nada, não me perguntasse nada também. Que me oferecesse um
colo, um ombro, onde desaguasse todo o desengano. Mas a vida anda louca, as
pessoas andam tristes, meus amigos são amigos de ninguém.
49
A música de Vander Lee, fragmentada acima, retrata bem a crise vivida na relação
familiar nos dias contemporâneos. A falta de diálogo, o estresse e a miséria decorrentes das
mudanças sociais fragilizam a família moderna. Ela não garante mais a seus membros a
proteção do mundo exterior. Porém, não precisa sair dos muros familiares para encontrar as
marcas da vulnerabilidade. Hoje, a vulnerabilidade está presente dentro da própria relação
familiar, muitas vezes marcada pela violência.
Quando ocorre a desestrutura familiar, torna-se mais fácil para a criança/adolescente
escolher a rua como lar, conferindo uma sensação de aventura àquilo que era triste,
complicado e competitivo. Para Balandier,
os dias de hoje apresentam características que se traduzem pelo excesso e
embaralhamento de imagens, códigos e incertezas. Sendo assim, o jovem é levado a
ser o produtor das suas próprias referências que se embasam em acontecimentos
cotidianos e em necessidades imediatas. Entre os jovens que compõem as classes
mais pobres da sociedade, a impossibilidade de satisfazer às necessidades de
consumo, associadas a diversos estilos de roupas, acessórios, lazer e alimentação
tornou-se mais uma forma de vulnerabilidade que pode contribuir para
comportamentos violentos como único meio de acesso a estes bens pela atração por
eles exercida e incessantemente alimentada pela mídia.
50
Tal visão é uma ponte perfeita com a música de Vander Lee, a qual apresenta um
jovem em busca de construir imagens, de encontrar certezas ou de apontar incertezas, mas que
na verdade está a construir sua própria identidade.
Assim, os jovens muito cedo são atraídos pela fuga, pelo sonho, pela procura de algo
que preencha este espaço da transição da infância para a juventude; aceitando o desafio de ter
coragem de tentar ser adulto. Nesta ocasião, a droga oferecida na rua apresenta-se como uma
solução, mas uma solução letal.
49
VANDER LEE. Onde Deus possa me ouvir. In: Vander Lee ao vivo. Rio de Janeiro, Indie Records, 2003.
Faixa 8 (3min 37s).
50
BALADIER, G. O imaginário na modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand. 1997. p. 23.
35
Sendo a desestrutura familiar uma constante, fatores como a ausência do pai – muitas
vezes por alcoolismo, abandono ou uso de tóxico – e a ausência da mãe – por motivo de
trabalho, para auxiliar no orçamento familiar – alteram a concepção de família. Pode-se
também citar a ausência de membros da família, ocorrendo a falta de limites que ocasiona a
mudança comportamental do jovem, uma das portas de entrada para vulnerabilidade social.
Inicia-se, desta amaneira, o processo de dificuldades no relacionamento familiar. A
casa deixa de ser o lar e a rua passa a ser alternativa de moradia e de convívio com outros
menores na mesma situação. Perde-se o vínculo familiar. Uma vez que a família é
considerada o “lugar” adequado para o desenvolvimento e a convivência da criança e do
adolescente, o vínculo afetivo é fundamental para a construção da integridade física, moral e
psicológica. De acordo com Sposito,
a gravidade da situação fez com que algumas iniciativas de ordem governamental
fossem tomadas no sentido de atuar no controle da violência que atinge grande parte
destes jovens. Muitos desses programas [...] possuem caráter de contenção de um
possível comportamento violento por parte de jovens em situação de vulnerabilidade
social. A partir do final da década de 90, o crescimento das mortes por homicídios
entre jovens levou à elaboração de projetos, pelo Ministério da Justiça, voltados para
prevenção e redução da violência nas escolas e nos bairros, destinados
principalmente a jovens moradores das periferias das grandes cidades. O formato
assumido por estes programas tem por objetivo ocupar o tempo do jovem não
preenchido pela escola.
51
E quando a escola não consegue atender aos ideais ou preencher de forma satisfatória
o tempo desses jovens, eles vão buscar suas alianças nas ruas; surgem as gangues e formas de
companheirismo que possibilitam o fortalecimento do sentimento de pertença. Levados pelo
ritmo da vida do mundo atual, muito cedo adquirem a liberdade, independência e excesso de
liberdade, confundidos pelo abandono e pela falta de amor. É neste momento que ocorre a
desvinculação dos laços familiares.
2.2 Crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social
Sabe o que eu mais quero agora meu amor, morar no interior do meu interior. Pra
entender porque se agridem, se empurram pro abismo, se debatem e se combatem
sem saber [...]. Meu amor, deixe eu chorar até cansar, me leve pra qualquer lugar,
aonde Deus possa me ouvir. Minha dor, eu não consigo compreender, eu quero algo
pra beber, me deixe aqui pode sair, adeus.
52
51
SPOSITO, M. Trajetórias na Construção de Políticas públicas de juventude no Brasil. In: FREITAS, M. V.;
PAPA, F. C. (Orgs.). Políticas públicas: juventude em pauta. São Paulo. Cortez, 2003. p. 27.
52
VANDER LEE, 2003.
36
A problemática das crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social não
é recente, mas a cada ano se agrava ainda mais. Isso exige maior atenção por parte das
autoridades constituídas e responsáveis para uma atuação mais acentuada acerca dessa
realidade.
O cantor e poeta Vander Lee, em seu forte verso citado acima, conduz-nos a uma
reflexão acerca da vulnerabilidade social e da problemática desta, na vida dos jovens. Uma
fase em que a construção da identidade é latente, os conflitos se intensificam na relação social
do jovem que, muitas vezes, busca em suas “tribos” sociais respostas para entender o “interior
do interior”.
A adolescência é a fase das grandes descobertas da vida. Eis o porquê de os
profissionais que trabalham com a juventude afirmarem em alto e bom som que esta
é a fase mais rica e, ao mesmo tempo, mais perigosa na vida de todas as pessoas. [...]
é um dos campos mais férteis para se verificar a importância que as palavras, os
símbolos, a amizade e os sonhos têm na vida de uma pessoa ou de um grupo.
53
A análise que fazemos da citação de Wilma Regina Alves é que a adolescência é uma
fase rica e ao mesmo tempo perigosa, seu universo tempestuoso coloca o adolescente numa
mudança constante de comportamento, de ação e de atos. Analisando assim, de um lado, o
adolescente pode ser uma vítima da vulnerabilidade social e, do outro, ele é também um
agente responsável pela violência. Notamos, neste contexto, que a desinformação e a
ignorância ainda imperam nos grupos como fatores causadores dessa problemática, fazendo
perdurar um processo que, se acelerado, conduz o adolescente a viver de forma degenerativa,
partindo para um mundo nada recomendável e caminhando sem perspectivas de retorno ao
mundo real.
É imprescindível que utilizemos um mesmo discurso, com finalidades sólidas e
concretas, em benefício desses pequenos cidadãos, atribuindo-lhes um pouco de sonhos, de
esperanças com justiça e com igualdade social.
2.3 Historiografia de meninos e meninas de rua
A juventude é histórica. Ela nem sempre apareceu como etapa singular demarcada.
Nasce na sociedade moderna ocidental como tempo de preparação para a vida, para a
complexidade das tarefas produtivas da sociedade industrial.
53
SILVA, Wilma R. A. Tribos urbanas, você e eu: conversas com a juventude. São Paulo: Paulinas, 2003. p.
28-29.
37
A história da infância nas culturas ocidentais, mais precisamente na Europa
Medieval e pré-moderna, afirma não haver inexistência do sentimento da infância na
Idade Média antes do séc. XVII, assim como, uma consciência de natureza particular
de infância e os pais eram indiferentes aos seus filhos.
54
Analisando a citação acima, entendemos que a organização familiar do século XVII
era edificada no fracasso. Fracasso, porque na relação entre seus membros, precisamente entre
pais e filhos, cultuava-se a visão da criança como seres inferiores cujo status podia ser
equiparado aos dos animais e servos.
Foto 2: Menores em medida sócio-educativa
Fonte: Monografia Meninos de Rua da Universidade Salgado de Oliveira, 2006.
No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece a idade que define e
separa as infrações cometidas por crianças ou adolescentes, a saber:
o ato ilícito praticado por adolescente, descrito na legislação penal como crime ou
contravenção penal, denomina-se ato infracional. Para fins legais, uma pessoa entre
zero e 12 anos incompletos é criança; entre 12 anos completos e 18 anos
incompletos é adolescente. A partir de zero hora do dia de seu aniversário de 18
anos o jovem deixa de ser adolescente e passa a ser adulto.
55
Desde que o ser humano percebeu que viver isoladamente seria inviável a uma
sobrevivência adequada, naturalmente começou a conviver em pequenos grupos e, em
seguida, a compor outros grupos maiores que viriam, futuramente, a se tornar sociedades.
O ser humano percebeu então que necessitava de uma ordem geral para regular as
diferenças que surgiam no cotidiano. Estas diversidades muitas vezes redundavam em
conflitos e não raramente em disputas onde o mais forte ou o mais perspicaz dava cabo a seu
54
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981. p. 50.
55
SCHELB, Guilherme Z. Violência e criminalidade infanto-juvenil: intervenções e encaminhamentos. [s.l.]:
Do autor, 2004. p. 69.
38
opositor, restando assim resolvido o conflito, como se a justiça tivesse sido feita. Ocorre que
os semelhantes começaram a perceber que, freqüentemente, aquele que havia provocado o
conflito saía vencedor no embate, criando-se, deste modo, uma sensação de injustiça. Em
decorrência disso, surgia a necessidade de se criar regras e limites para determinadas ações
que pela maioria não eram tidas como aceitáveis dentro do grupo, ou seja, a idéia de convívio
em sociedade.
Na Idade Média, período mais longo da história, compreendido de mil anos, a
centralização do poder político acontecia por parte do rei, visto que as nações foram criadas e
organizadas para enfrentar situações de guerra. Tudo isso fez com que esse poder monarca se
sobressaísse aos demais poderes, gerando assim, a noção da soberania.
Essa figura político-filosófica decorreu do confronto de um poder central que
representava legitimamente a nação com os poderes que a circulavam e tinham autonomia. Já
nos tempos atuais de acordo com Abramo,
diante dos perigos existentes na rua: assaltos, acidentes, narcotráfico, possibilidade
do envolvimento com gangues e gravidez precoce, percebeu-se a necessidade de
uma vida social para os jovens, além da convivência escolar, o que levou o poder
público a buscar meios de oferecer os denominados espaços para os jovens. Ao
referir-se a esses projetos, a autora coloca que uma das características assumidas por
eles diz respeito a sua função de ‘guarda’ e ocupação do tempo livre, visando à
criação de ambientes seguros para que os jovens possam se desenvolver de forma a
complementar a educação escolar. Podem proporcionar atividades destinadas ao
reforço escolar, lazer, esporte, cultura e até mesmo à qualificação profissional.
56
No contexto, visando atender as necessidades dessas crianças, criou-se em 1894 o
primeiro lar específico para crianças e adolescentes, mais tarde em 1964, cria-se a Fundação
Nacional do Bem-Estar do Menor (FUNABEM). Somente com a Constituição de 1988,
através do seu Art. 227, nascem os Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e
Adolescentes - CMDA, fortalecidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente.
A promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente não garantiu a imediata
transformação da realidade, esta serviu, num primeiro momento, para a gradual mudança de
paradigma do modo de pensar a infância e a adolescência, assim como, para expor as
limitações das instituições e das políticas públicas destinadas a esta população. No caso do
adolescente em conflito com a lei, ainda pode ser observado um grande número de
adolescentes privados de liberdade a cada ano.
56
ABRAMO, W. H. Cenas juvenis: punks e darks no espetáculo urbano. São Paulo: ANPOCS, 1994. p. 42.
39
Em Luziânia Goiás, observamos o Centro de Atendimento Sócio-Educativo de
Internação de Adolescente – CASEIA, atualmente mantido pelo Governo Estadual
representado pelo então Governador Alcides Rodrigues Filhos, tendo como Secretária da
Cidadania a Senhora Linda Monteiro e como Superintendente da Criança e Adolescente a
Senhora Luzia Dora Juliano Silva. O diretor local é o Senhor Zilmar Silveira, policial militar.
A finalidade do Centro é cumprir com os objetivos da Subsecretaria de Promoção dos Direitos
da Criança e do Adolescente, assim como com os objetivos da Secretaria Especial dos
Direitos humanos da Presidência da República, que consistem no fortalecimento do sistema
de atendimento sócio-educativo, ampliando e aperfeiçoando os serviços voltados para o
cumprimento de medidas privativas e não privativas de liberdade, além da humanização do
atendimento nas unidades de internação.
3 DELINEANDO A PESQUISA
Neste terceiro capítulo, apresentamos de forma descritiva tópicos da pesquisa
realizada e o resultado obtido em cada seguimento proposto. O Ensino Religioso na visão de
uma professora da educação básica, os principais dados da disciplina, apresentado pela
Subsecretaria Regional de Educação de Luziânia, o papel do Conselho Tutelar, dados da
vulnerabilidade social do menor de idade e os principais índices de violência juvenil do
Centro de Atendimento Sócio-Educativo de Internação de Adolescente e o depoimento de um
jovem que na adolescência viveu em vulnerabilidade social.
3.1 A educação
A subsecretária regional de educação de Luziânia, professora Diná Maria Braz,
apresentou dados estatísticos para tabulação do ER na região. Ela disse que educar é estimular
os jovens e adolescentes a avaliar com consciência os valores pelos quais a humanidade se
rege e prestar-lhes a sua adesão, procurando crer neles e os seguir o mais fielmente possível.
Valores, construídos historicamente, podem responder a interesses e ideologias. Para Robbins,
valores “são simplesmente suas próprias crenças, pessoais e individuais, sobre o que é mais
importante para você. Seus valores são seus sistemas de crença sobre certo, errado, bom e
mau”.
57
Em outras palavras, a subsecretária definiu o ato de educar como um ato norteador
entre o certo e o errado, e a escola como a mola-mestra para tal processo.
No que se refere ao Ensino Religioso, informou que na Subsecretaria Regional de
Luziânia, a disciplina acontece nos moldes firmados em atos legais como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional e Resolução 285 do Conselho Estadual de Educação.
Apresentamos os resultados obtidos na tabela abaixo:
Tabela 2: Ensino Religioso no âmbito da Subsecretaria Regional de Educação de Luziânia
Item observado Quantidade Percentual (%)
Escolas 61 100%
Professores 1.286 100%
Professores de Ensino Religioso 64 5% do total de professores
Professores Habilitados - -
Aula por semana 01 20% em relação à maior carga horária
Fonte: Subsecretaria Regional de Educação de Luziânia – GO, fev. 2009.
57
ROBBINS, Anthony. Poder sem limites. São Paulo. Ática, 2004. p. 317-318.
41
A educação, como uma chave indispensável para o exercício da cidadania na
sociedade contemporânea, vai se impondo cada vez mais nestes tempos de grandes
mudanças e inovações nos processos produtivos. Ela possibilita ao indivíduo jovem
e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar
competências adquiridas na educação extra-escolar e na própria vida, possibilitar um
nível técnico e profissional mais qualificado.
58
Dentro desse contexto social, visualizamos como objetivo crucial da educação o
desenvolvimento do jovem adolescente. Não dá para deixar de lado o papel crucial que tem o
Ensino Religioso, pois ele, aliado às outras disciplinas escolares, conduz o jovem adolescente
a trilhar com sucesso um caminho digno e a construir a vida com base na estruturação das
verdades de sua própria identidade. Em outras palavras: vem servindo para ampliar o universo
cultural do aluno, tornando o aprendizado mais consistente, por meio do enraizamento da
disciplina em outras áreas do saber, propondo ao educando uma educação interior mais
profunda, que não precisa estar diretamente ligada à religião ou às igrejas.
A educação é o portal que coloca o jovem diante de sua missão: a procura de
descobertas, primeiro de si próprio, depois de se auto-educar com base naquilo que
verdadeiramente ficou registrado nos conhecimentos livrescos. Porém, não podemos esquecer
que o processo educacional acontece dentro e fora da escola, e acabamos aprendendo com
tudo, com todos que estão a nossa volta, em nosso contexto social. Com as palavras de
Kaztman, definimos esse sistema:
o sistema educativo é o principal e muitas vezes o único âmbito institucional, que
tem potencialidade de atuar como integrador, como também tem a capacidade de
gerar contextos onde crianças e adolescentes podem ter a possibilidade de manter
contatos entre seus pares, de outras camadas sociais e desenvolver códigos comuns e
vínculos de solidariedade.
59
3.2 Para quê ensinar o Ensino Religioso?
[...] por ensino religioso se entende o espaço que a escola pública abre para que
estudantes, facultativamente, se iniciem ou se aperfeiçoem numa determinada
religião. Desse ponto de vista, somente as igrejas, individualmente ou associadas,
poderão credenciar seus representantes para ocupar o espaço como resposta à
demanda dos alunos de uma determinada escola.
60
58
SOARES, 2002, p. 40.
59
KAZTMAN, Ruben. Seducidos y abandonados: el aislamento social de los pobres urbanos. CEPAL, n. 75,
dez. 2001.
60
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Conselho Nacional de Educação parecer. Parecer n.
05. Brasília, 11 mar. 1997. p. 2. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PNCP0597.pdf>.
Acesso em: 27 abr. 2008.
42
Trabalhar o fenômeno religioso hoje já é uma realidade gritante. Em um mundo
conturbado como esse que vivemos, valores são deixados de lado. A busca em trabalhar o
fenômeno parte do íntimo do ser humano. O filósofo Heidegger define tal fenômeno como
sendo “o que se revela, o que se mostra por si mesmo [...] os fenômenos constituem, pois, a
totalidade do que está à luz do dia ou se pode pôr à luz [...]”.
61
Na LDBEN, o Ensino
Religioso é entendido como parte integrante da formação básica do cidadão, tendo assegurado
o direito à diversidade cultural e religiosa, sendo vedadas quaisquer forma de proselitismo.
62
Estamos no magistério há 20 anos, já ministramos várias disciplinas, mas hoje nos realizamos
como pessoa trabalhando com o Ensino Religioso. O preço é alto, pois além do desgaste físico
de 38 aulas semanais, ainda temos que enfrentar a alta pilha de diários e atividades diversas.
Porém, todo esse sacrifício vale a pena, quando conseguimos tirar do íntimo de nosso aluno
verdadeiras pérolas. A nosso ver, essa é a intenção social da disciplina, que promove a
descoberta de si e do outro, por meio das mais diversas atividades.
Somos pedagogo de formação, especialista em psicopedagogia, e o último curso que
participamos de Ensino Religioso foi em 2001, quando a Secretaria de Educação promoveu
uma formação de professores nessa área do conhecimento. É lamentável que a maior parte dos
cursistas da época não estão mais na rede. Muitos eram professores com contratos
temporários, e outros utilizavam a disciplina como complemento de carga horária.
3.2.1 Conteúdos trabalhados na disciplina
Neste contexto como profissional do Ensino Religioso, meu público de trabalho é o
adolescente. Eu busco possibilitar descoberta, trabalhando a ética e os valores
morais. Para a programação de 2009, adotei como guia de orientação pessoal, o livro
do orientador de Nilceu Antônio, da editora Paulinas. Sua proposta pedagógica vem
de encontro com a que me proponho ministrar em minha sala de aula.
63
Conteúdos:
a) Somos Especiais:
• Ser gente;
• Valorização do ser humano;
• Sou especial;
• Somos completos;
• Imagem e semelhança do criador.
61
HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo. Petrópolis: Vozes, 1988. v.1. p. 58.
62
REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1996. Art. 33.
63
Fala da professora de Ensino Religioso Sônia Décia de Lima. Colégio Estadual Professora Lourdes de
Oliveira Sampaio, Luziânia – GO, 2009.
43
b) A Prática da Bondade:
• A identidade cristã;
• A generosidade da oferta;
• A realização do amor;
• Namoro e amizade.
c) Um Grande Tesouro
• A amizade verdadeira;
• Bíblia, a carta de amor do pai;
• À procura de um ideal;
• O convívio com as diferenças;
• Crescimento constante.
d) Descobrir os grandes valores
• Fé e convicção;
• A verdadeira doação;
• O ato de perdoar sempre;
• A importância do seguimento de Jesus.
3.2.2 Qual a contribuição do Ensino Religioso no resgate do menor em situação de
vulnerabilidade social?
Para a professora Sônia, os alunos adolescentes, como sujeitos histórico-culturais,
consideram a escola como parte de seu projeto de vida, idealizam-na de acordo com suas
possibilidades culturais.
Muitos desses projetos de vida são descobertos dentro da própria escola, local onde o
aluno, como um ser eminentemente social, busca resposta para sua vida cotidiana. A reflexão
proposta pelo Ensino Religioso faz o indivíduo se conhecer melhor, e conhecer aqueles o
cercam.
A contribuição do Ensino Religioso para o menor em vulnerabilidade social está no
tratamento de igualdade proposto a todos, e numa valorização pessoal, pois torna a escola o
lugar mais agradável e menos discriminante. Temos conseguido muitos sucessos, o resgate
social de jovens em situação vulnerável é lento, mas constante, afirma a professora Sônia
Décia.
44
3.2.3 Como se dá o envolvimento dos alunos na prática pedagógica?
Ainda precisamos mudar hábitos arraigados na cultura educacional de que o Ensino
Religioso é uma disciplina sem muita importância, utilizada simplesmente para completar
carga horária de professor e elevar o número de horas do currículo.
Alguns não conseguem ver a importância da disciplina porque muitos professores
não a passam na prática letiva. O desinteresse do professor passa a ser também o desinteresse
do aluno, que reproduz aquilo que recebe.
Na busca por melhorar esta relação conflituosa entre aluno e Ensino Religioso na
rede pública e fazer cair a falsa associação da disciplina com os credos religiosos, intentamos
interagir no meio, levando sempre algo novo para a sala de aula, valorizando sempre as
experiências trazidas.
Nessa troca constante de conhecimento, muitas vitórias já foram alcançadas, porém
muitas outras ainda precisam vir.
3.2.4 Qual o compromisso da comunidade escolar com as ações da disciplina?
A comunidade escolar é um conjunto amplo, envolve professores, alunos e pais. Não
vamos falar que falta compromisso por parte da comunidade escolar, porque nós também a
somos. Mas vamos dizer que muitos pais, alunos e até mesmo professores de outras áreas do
conhecimento não entendem a necessidade de se trabalhar o Ensino Religioso nas escolas
públicas. Daí a participação do Ensino Religioso em projetos que envolvam outras áreas do
conhecimento ainda ser muito fraca.
3.3 O CASEIA e a medida sócio-educativa de internação
Visando o aprimoramento da execução das Medidas Sócio-Educativas no Estado de
Goiás, respondendo às demandas do Estatuto da Criança e do Adolescente e do
Sistema Nacional de Atendimento Sócio-Educativo através de uma visão social mais
humana direcionada à reeducação e ressocialização, considerando ainda as
características e prioridades do adolescente enquanto pessoa em condição peculiar
de desenvolvimento e sua titularidade de direitos fundamentais propõe-se o plano
emergencial de regionalização.
64
64
GOVERNO DO ESTADO DE GOIÁS. Secretaria de Cidadania. Superintendência da Criança e do
Adolescente. Plano Emergencial de Regionalização. Goiânia, 03 abr. 2008. Disponível em:
<http://www.mp.go.gov.br/portalweb/hp/8/docs/plano_emergencial_de_regionalizacao.pdf>. Acesso em: 10
abr. 2009.
45
O Plano Emergencial de Regionalização tem como objetivo principal a criação de
unidades regionalizadas, visando o atendimento apropriado do adolescente em conflito com a
lei no cumprimento de medidas sócio-educativas. Visa, ainda, a preservação dos direitos e
deveres do adolescente, a reintegração social e o fortalecimento dos vínculos familiares e
comunitários, bem como a conexão dos mesmos com programas e serviços que ofereçam a
possibilidade da construção de novo projeto de vida e a inclusão em experiências profícuas de
socialização e ressignificação humana.
Outra finalidade do Plano Emergencial de Regionalização é renovar o
consórcio/convênio com os municípios, incluindo aqueles que ainda não fazem parte do
programa, para manutenção da unidade de internação. Luziânia aparece como cidade pólo,
tendo sido acrescentados dois novos municípios: Alexânia e Padre Bernardo, conforme tabela
abaixo:
Tabela 3: Região do entorno do Distrito Federal
Comarca Distrito Provisória Internação
01 Águas Lindas de Goiás -
02 Alexânia 04
03 Cidade Ocidental -
04 Cristalina 02
05 Luziânia -
06 Novo Gama -
07 Padre Bernardo -
08 Santo Antônio do Descoberto -
09 Valparaíso de Goiás -
Fonte: Plano Emergencial de Regionalização
Anterior ao Plano Emergencial de Regionalização, na busca de se efetivar a execução
da medida sócio-educativa de internação e a concretização dos direitos dos jovens em conflito
com a lei, foi importante, entre outras ações, a ampliação e melhoria na qualidade do
atendimento desses adolescentes nas medidas sócio-educativas; a elaboração de políticas que
integrem serviços de diferentes áreas de atendimento, buscando o envolvimento, a articulação
e a mobilização de organizações governamentais e não-governamentais, visando o
fortalecimento de uma rede de atendimento; a promoção do reordenamento institucional; a
promoção de ações de protagonismo juvenil; e campanhas de sensibilização da sociedade por
meio de uma ampla mobilização social para a inclusão dos adolescentes em conflito com a lei.
No Goiás, buscando atender o que determina a Lei Federal 7.347/85 precisamente
no artigo 5º e ajustamento de conduta a ser cumprida pelo adolescente infrator no
município de LUZIÂNIA, no CASEIA – Centro de Apoio, Sócio-Educativo de
Internação de Adolescente, e CASE – Centro de Atendimento Sócio-Educativo,
46
ambos com capacidade para 60 internos, foi implementado o Consórcio de Mútua
Cooperação Técnico-Operacional e Financeiro.
65
O quadro técnico ficou assim estabelecido:
• Nível superior:
• 06 assistentes sociais;
• 06 psicólogas;
• 08 pedagogas;
• 02 advogados;
• 04 professores de educação física;
• 04 psicopedagogas;
• 08 formados em ciências humanas – quadro administrativo.
• Nível médio
• 60 educadores do sexo masculino;
• 20 educadores do sexo feminino;
• 06 oficineiros;
• 12 pessoas para apoio administrativo operacional.
A área de atuação ficou determinada como sendo o consórcio dos municípios de
Cristalina, Luziânia, Cidade Ocidental, Valparaíso, Novo Gama, Santo Antônio do
Descoberto e Águas Lindas de Goiás.
O CASEIA
66
tem capacidade para 60 internações, seguido do Centro de Atendimento
Sócio-Educativo, também localizado em Luziânia,
67
com a mesma capacidade de internação.
Os dois centros mantêm as seguintes parcerias governamentais: Secretarias Estaduais e
Municipais de Saúde, Educação, Esporte e Lazer, Segurança Pública e Conselhos de Diretor
da Criança e do Adolescente e Vara da Infância e Juventude.
3.3.1 Concepção social e ética: a problemática do menor infrator
Quando falamos na problemática do menor, logos nos vem à mente uma série de
situações. Porém, é correto afirmar que todas estão diretamente ligadas à ética e ao social. A
própria Justificativa do Ministério Público do Estado de Goiás sobre a região do entorno
deixa claro os verdadeiros motivos da problemática:
65
GOVERNO DO ESTADO DE GOIÁS. Secretaria de Cidadania. Superintendência da Criança e do
Adolescente. Termos de Ajustamento de Condutas: medida socioeducativa de internação. Disponível em:
<http://www.mp.go.gov.br >. Acesso em: 10 abr. 2009.
66
Centro de Apoio Sócio-Educativo de Internação – Medida de Internação e Internação Provisória. Está
localizado na Rua 20, Quadra 18, Lote 05/08, no Setor Norte de Luziânia-GO. Seu Código de Endereçamento
Postal é 72800-000.
67
Centro de Atendimento Sócio-Educativo. Está localizado na Rua Epaminondas Roriz, s/n., Setor Fumal.
47
a urbanização de Brasília foi concebida de uma forma segregacionista. Criou-se um
núcleo rodeado por algumas localidades, que eram chamadas de cidades satélites.
Essas foram criadas para abrigar a população de baixa renda que se formava bastante
próxima à área central. Contudo, o processo extrapolou os limites do quadrilátero do
Distrito Federal e chegou a áreas dos estados de Goiás e Minas Gerais, pois o fluxo
de migração para a capital do país apresentou um comportamento semelhante aos
dos grandes centros urbanos.
68
“Vivemos num tempo em que é dominante a idéia de que não existe distúrbio que
não tenha bases genéticas”, afirma Filippo Muratori.
69
Tal reflexão conduz as pessoas a
discutir sobre essa problemática, tentando achar a gênese e o porquê do problema. Nas
últimas décadas, testemunhamos pacificamente o grande declínio das relações humanas e hoje
estamos envoltos nesta grande crise social, mãe do vazio, da insegurança e da crise de
identidade que assola a juventude.
Foto 3: Menores em situação de risco
Fonte: Monografia Meninos de Rua da Universidade Salgado de Oliveira, 2006.
68
GOVERNO DO ESTADO DE GOIÁS. Secretaria de Cidadania. Superintendência da Criança e do
Adolescente. Justificativa do Centro de Apoio Operacional da Infância, Juventude e Educação. Disponível
em: <http://www.mp.go.gov.br>. Acesso em: 10 abr. 2009. A Justificativa, em cumprimento a Lei 8.096/90,
reforça a importância da aplicação dos princípios da Proteção Integral e da Absoluta Prioridade,
determinados pela Constituição Federal de 1988, em relação às crianças e aos adolescentes, pois são
indivíduos em desenvolvimento e que precisam ser preparados para o exercício da cidadania.
69
MURATORI, Filippo. Jovens violentos: quem são, o que pensam, como ajudá-los? São Paulo: Paulinas,
2007. p. 27.
48
Muratori mostra a insegurança da crise sob novo paradigma, onde os adolescentes
com comportamento violento não sejam vistos apenas no campo genético mais também no
social. Sobre isso, ele esclarece:
podemos dizer que, em geral, o grau em que uma predisposição temperamental
geneticamente herdada se torna efetivamente um comportamento violento depende
da qualidade do ambiente social em que a criança e jovem vive. Isso significa que as
modalidades de educação têm uma ampla possibilidade de moderar a predisposição
genética.
70
Vivemos na onda do modismo: a mídia interfere nas relações pessoais, e valores são
deixados de lado. O ser bonito não é ser bom, vimos isso constantemente nas telenovelas onde
os vilões ganham preferência nacional. As pessoas não se sentem mais satisfeitas pelos atos
honestos que praticam, a sociedade caminha rumo ao poder.
A falência dos valores morais nos traz conseqüências danosas e, muitas vezes, no
próprio seio familiar, acontece a inserção no mundo da violência e do crime.
3.4 O papel do Conselho Tutelar
Buscamos no aparato teórico de André Karst Kaminski, renomado jurista da área da
infância e juventude, ex-coordenador da Corregedoria dos Conselhos Tutelares de Porto
Alegre, a resposta para alguns questionamentos sobre o papel do Conselho Tutelar.
O que é o Conselho Tutelar? Para que serve? Qual é a sua função? Quando devo
acioná-lo? Essas são as perguntas que mais nos aparecem, e sobre as quais as
dúvidas e as discordâncias nos indicam a ocorrência dos maiores ‘problemas’ e das
maiores divergências e críticas na relação que se estabelece entre o Conselho
Tutelar, a família, a sociedade e o Poder Público. Para responder a esses
questionamentos de forma que todos compreendam o significado e a importância do
Conselho Tutelar, destacaria a necessidade de observarmos o que nos ensina o
Estatuto da Criança e do Adolescente, a Doutrina e a Jurisprudência sobre ele
construída.
71
O autor chama a atenção para a denominação deste novo órgão: Conselho Tutelar. A
palavra “conselho” designa a “assembléia em que se toma deliberação a respeito de assuntos
submetidos a sua apreciação”. Fica perceptível o caráter coletivo da ação, e não individual.
“Um Conselho é um grupo de pessoas em que seus membros não atuam sozinhos, mas
70
MURATORI, 2007, p. 31.
71
André Karst Kaminski, advogado e ex-coordenador da Corregedoria dos Conselhos Tutelares de Porto
Alegre. KAMINSKI, André K. Cadernos de assessoria aos Conselhos Tutelares: é tempo de refletir. Porto
Alegre, jul. 2000. p. 67. Disponível em:
<http://www.mp.rs.gov.br/areas/infancia/arquivos/cadernosdeassessoria.pdf >. Acesso em: 10 abr. 2009.
49
somente em grupo, pois é na ação conjunta que está a sua característica diferencial”. Seguindo
sua exposição, André Kaminski afirma que “o Conselho é ainda Tutelar”, ou seja, ele tem
uma função protetora: o Conselho Tutelar não tutela os sujeitos dos direitos (isso é
assistencialismo) mas os direitos dos sujeitos, que devem ser assegurados com absoluta
prioridade pela família, pela comunidade, pela sociedade em geral e pelo Poder Público.
72
72
KAMINSKI, 2000, p. 82.
CONCLUSÃO
Este trabalho consistiu em apresentar a influência do Ensino Religioso e da educação
no processo de reintegração de jovens em vulnerabilidade social. Este é um debate complexo,
pois atrai ao cenário acadêmico sugestões e opiniões diversas. Quando no centro dessa
discussão estão a Educação e o Ensino Religioso, colocamos no debate um grau maior de
complexidade sobre a natureza confessional e a necessidade se trabalhar um Ensino Religioso
sem proselitismo religioso.
Partimos do processo histórico de chegada do Ensino Religioso nas primeiras
comunidades brasileiras, por meio dos Jesuítas e, a partir daí, estudamos dentro de um
contexto nacional na atualidade tendo por base as concepções teóricas de Luiza Sena e os
Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação, onde a ética é o nosso aporte principal,
calcado, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nessa reconstrução histórica do
Ensino Religioso como disciplina escolar, apreciamos o processo de formação dos professores
e a importância da disciplina no currículo escolar. Tudo isso, tendo com o plano de fundo, ou
melhor, dizendo, como cenário, a educação religiosa no Estado de Goiás, fundamentada na
Resolução n. 285/05 do Conselho Estadual de Educação.
Na construção da problemática, não buscamos apresentar culpados. Fica evidente
que a partir do momento em que as principais instituições – escola, família, Igreja e Estado –
não conseguiram atingir crianças e jovens com seu papel formador, a rua passou a ser a única
alternativa: um modelo de espaço que permite escapar dos caracteres impostos por uma
sociedade disciplinar. Neste sentido, queremos destacar um grupo social que vivencia uma
situação de vulnerabilidade social, um difícil caminho pelo qual muitas de nossas crianças e
adolescentes trilham, exatamente no momento de construção de sua identidade.
Na procura de medidas efetivas para proteção dos direitos da criança e do
adolescente, surge o Estatuto da Criança e do Adolescente, que há dezoito anos tenta centrar
um trabalho de intervenção direcionando alguns componentes de remediação para aqueles que
foram vítimas da vulnerabilidade social e que hoje se encontram em centros de
ressocialização.
Embasamos nossa pesquisa nos fundamentos teóricos apresentados por documentos
pesquisados na página virtual do Ministério Público do Estado de Goiás e no levantamento de
dados que obtivemos na visita ao CASEIA em Luziânia – GO.
51
O contraste gritante no Brasil entre a riqueza e sua ostentação e a pobreza, suscita
maior ressentimento. O menor infrator que rouba uma carteira para comprar um
tênis ou comida pode sentir também a sensação de revanche ou vingança por ter
ludibriado um ‘bacana’, tê-lo feito passar de otário.
73
A falta de uma educação escolar para a vida, que desenvolva a cidadania do
indivíduo, influencia a crise que vivemos. Nesse contexto, a condição de analfabetismo, ou a
falta suficiente de conhecimentos escolares, pode ser um dos fatores geradores da
vulnerabilidade social de jovens. Associados a isso, estão a baixa qualificação profissional, a
violência, as drogas e outros fatores. Talvez esses sejam alguns dos caminhos pelos quais se
gera o desemprego e tornam as condições e remuneração do emprego cada vez pior.
O mercado capitalista não tardou em se apropriar do conflito gerado pelas mudanças
de costumes para alcançar entre os jovens um público fiel consumidor. A partir da década de
1980, surgiram no Brasil diversas manifestações culturais associadas aos jovens que se
baseiam, em grade parte, nos valores colocados pelo mercado consumidor.
Não se pode discutir o comportamento dos jovens na sociedade atual sem analisar as
transformações ocorridas com o acelerado processo de globalização. Alguns teóricos
especialistas em estudar o cenário contemporâneo atual, julgam que a vulnerabilidade está
associada às novas tecnologias. Não podemos deixar de citar os diversos pontos positivos: a
redução das distâncias, a expansão do conhecimento científico que trouxe à tona verdades até
então questionadas. Aliadas a isso, outras formas de associação e sociabilidade entre os jovens
se intensificaram.
73
CARMO, Paulo Sérgio do. Culturas da rebeldia: a juventude em questão. 2. ed. São Paulo: SENAC, 2001. p.
214.
REFERÊNCIAS
ABRAMO, W. H. Cenas juvenis: punks e darks no espetáculo urbano. São Paulo: ANPOCS,
1994.
ABRAMOVAY, Miriam et al. Juventude, violência e vulnerabilidade social na América
Latina: desafios para políticas públicas. Brasília: UNESCO/BID, 2002. Disponível em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127138por.pdf>. Acesso em 03 mai. 2009.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Verdade. Disponível em:
<http://www.veraregina.com.br/cantinho/portugue/poe-bras/27.htm>. Acesso em: 02 mai.
2009.
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
AUTORITARISMO. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Colonialismo>. Acesso
em: 06 mai. 2009.
BALADIER, G. O imaginário na modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand. 1997.
BRANDENBURG, Laude E. A interação pedagógica no Ensino Religioso. São Leopoldo:
Sinodal, 2004.
______. Identidade e educação: muito além do currículo? In: BRANDENBURG, Laude E.;
KLEIN, Remí; WACHS, Manfredo C. (Orgs.). Ensino Religioso: diversidade e identidade: V
Simpósio de Ensino Religioso. 29-31 mai. 2008. São Leopoldo: Sinodal, 2008.
CARMO, Paulo Sérgio do. Culturas da rebeldia: a juventude em questão. 2. ed. São Paulo:
SENAC, 2001.
COLONIALISMO. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Colonialismo>. Acesso em:
06 mai. 2009.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE GOIÁS. Resolução n. 2. Goiânia, 02 fev.
2007. Disponível em: <http://www.cee.go.gov.br/index.php?idMateria=18829>. Acesso em:
02 mai. 2009.
______. Resolução n. 285. Goiânia, 09 dez. 2005. Disponível em:
<http://www.sgc.goias.gov.br/upload/links/arq_997_V-RES-285-EN.REL.doc>. Acesso em:
20 jun. 2008.
53
CORTELLA, Mário Sérgio. Educação, Ensino Religioso e formação docente. Diálogo, São
Paulo, v. 45, 2007.
DEON, José; BRANDENBURG, Laude Erandi. Ensino Religioso como área do
conhecimento no ensino médio. In: BRANDENBURG, Laude E.; KLEIN, Remí; WACHS,
Manfredo C. (Orgs.). Ensino Religioso: diversidade e identidade: V Simpósio de Ensino
Religioso. 29-31 mai. 2008. São Leopoldo: Sinodal, 2008.
DIETZSCH, M. J. M. Ler a cidade e escrever a cidadania. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro,
v. 120, p. 43-56, 1995.
FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. Ensino Religioso em chave de reflexão antropológica.
Revista Diálogo, São Paulo, v. 1, 1995.
______. O ensino religioso no Brasil: tendências, conquistas e perspectivas. Petrópolis:
Vozes, 1996.
GOVERNO DO ESTADO DE GOIÁS. Constituição do Estado de Goiás. Disponível em:
<http://www2.senado.gov.br/bdsf/bitstream/id/70434/1/Goias_.pdf>. Acesso em: 27 abr.
2009.
______. Secretaria de Cidadania. Superintendência da Criança e do Adolescente. Plano
Emergencial de Regionalização. Goiânia, 03 abr. 2008. Disponível em:
<http://www.mp.go.gov.br/portalweb/hp/8/docs/plano_emergencial_de_regionalizacao.pdf>.
Acesso em: 10 abr. 2009.
______. Secretaria de Cidadania. Superintendência da Criança e do Adolescente. Termos de
Ajustamento de Condutas: medida socioeducativa de internação. Disponível em:
<http://www.mp.go.gov.br >. Acesso em: 10 abr. 2009.
______. Secretaria de Cidadania. Superintendência da Criança e do Adolescente. Justificativa
do Centro de Apoio Operacional da Infância, Juventude e Educação. Disponível em:
<http://www.mp.go.gov.br>. Acesso em: 10 abr. 2009.
HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo. Petrópolis: Vozes, 1988. v.1.
HOLANDA, Chico Buarque. O meu guri. In: Almanaque. Universal, 1982. Faixa 3 (3 min 54
s.).
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa de Informações
Básicas Municipais. MUNIC, 2006.
54
KAMINSKI, André K. Cadernos de assessoria aos Conselhos Tutelares: é tempo de refletir.
Porto Alegre, jul. 2000. Disponível em:
<http://www.mp.rs.gov.br/areas/infancia/arquivos/cadernosdeassessoria.pdf >. Acesso em: 10
abr. 2009.
KAZTMAN, Ruben. Seducidos y abandonados: el aislamento social de los pobres urbanos.
CEPAL, n. 75, dez. 2001.
______. Vulnerabilidad y exclusión social: una propuesta metodológica para el estudio de las
condicones de vida de los hogares. [s.l.: s.n.], 2005.
LIBERALISMO. In: ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Conselho Nacional de Educação
parecer. Parecer n. 05. Brasília, 11 mar. 1997. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PNCP0597.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2008.
MURATORI, Filippo. Jovens violentos: quem são, o que pensam, como ajudá-los? São Paulo:
Paulinas, 2007.
NACIONALISMO. In: ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
POSITIVISMO. In: ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins
Fontes, 2000.
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.
Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 05 out. 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm>. Acesso em: 27 abr.
2009.
RECONSTRUTIVISMO. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Colonialismo>.
Acesso em: 06 mai. 2009.
REGALISMO. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Colonialismo>. Acesso em: 06
mai. 2009.
REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurídicos.
Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8.069. Brasília, 13 jul. 1990. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l8069.htm>. Acesso em: 29 abr. 2009.
55
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394. Brasília, 20 dez. 1996.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 29 abr.
2009.
______. Lei n. 9.475. Brasília, 22 jul. 1997. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9475.htm>. Acesso em: 29 abr. 2009.
ROBBINS, Anthony. Poder sem limites. São Paulo. Ática, 2004.
RUEDELL, Pedro. Evolução do Ensino Religioso nas escolas oficiais do Rio Grande do Sul.
São Leopoldo: UNISINOS, 2007.
SANTOS, Maria de Lourdes Lima dos. Família e “socialização”: um aspecto da evolução
social contemporânea. Disponível em: <http://analisesocial.ics.ul.pt/documentos>. Acesso
em: 15 jul. 2009.
SCHELB, Guilherme Z. Violência e criminalidade infanto-juvenil: intervenções e
encaminhamentos. [s.l.]: Do autor, 2004.
SENA, Luiza (Org.). Ensino religioso e formação docente. São Paulo: Paulinas, 2006.
SILVA, Wilma R. A. Tribos urbanas, você e eu: conversas com a juventude. São Paulo:
Paulinas, 2003.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte. Autêntica, 2002.
SPOSITO, M. Trajetórias na Construção de Políticas públicas de juventude no Brasil. In:
FREITAS, M. V.; PAPA, F. C. (Orgs.). Políticas públicas: juventude em pauta. São Paulo.
Cortez, 2003.
VANDER LEE. Onde Deus possa me ouvir. In: Vander Lee ao vivo. Rio de Janeiro, Indie
Records, 2003. Faixa 8 (3min 37s).
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
