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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
RITA DE CÁSSIA MARTINS
A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
O QUE CONTAM AS CRIANÇAS?
CURITIBA
2010
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RITA DE CÁSSIA MARTINS
A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
O QUE CONTAM AS CRIANÇAS?
Dissertação apresentada como requisito parcial
à obtenção do título de Mestre em Educação
pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação, na Linha de Cultura, Escola e
Ensino, do Setor de Educação, da
Universidade Federal do Paraná.
Orientadora: Profª. Drª. Marynelma Camargo
Garanhani.
CURITIBA
2010
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Catalogação na publicação
Fernanda Emanoéla Nogueira – CRB 9/1607
Biblioteca de Ciências Humanas e Educação - UFPR
Martins, Rita de Cássia
A organização do espaço na educação infantil : o que contam
as crianças? / Rita de Cássia Martins . – Curitiba, 2010.
166 f.
Orientadora: Profª. Drª. Marynelma Camargo Garanhani
Dissertação (Mestrado em Educação) – Setor de Educação
da Universidade Federal do Paraná.
1. Educação de crianças. 2. Espaços educativos.
3. Atividades lúdicas. 4. Imaginação nas crianças. 5. Crianças –
Afetividade. 6. Sentidos (Psicologia) I. Título II. Garanhani,
Marynelma Camargo
CDD 372
AGRADECIMENTOS
Nomear todos os que colaboraram direta ou indiretamente para a construção
desta pesquisa não é tarefa simples nem breve, me parece mesmo impraticável.
Assim, restrinjo o campo de agradecimentos às instituições e às pessoas cuja
colaboração tornou-se fundamental neste processo:
À Prefeitura Municipal de Curitiba pela licença concedida para realização
deste estudo.
À Secretaria Municipal da Educação (SME) de Curitiba, especialmente à
diretora do Departamento de Educação Infantil, Ida Regina Moro Milléo de
Mendonça, pela autorização deste estudo, pelo carinho, respeito e incentivo
constantes.
Ao Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do
Paraná, em especial aos Professores Doutores Tânia Maria F. Braga Garcia,
Geraldo Balduino Horn, Tânia Stoltz e Gizele de Souza, pelas contribuições para o
meu processo de constituição como pesquisadora e de inserção no universo da
pesquisa científica.
À toda equipe de profissionais do Departamento de Educação Infantil da
SME de Curitiba, pelo carinho e apoio. Em especial agradeço à Elisângela Maria
da Silva, que prontamente me auxiliou na digitalização dos desenhos das crianças,
à Lorena de Fátima Nadolny pelo incentivo, apoio e pela leitura de minhas
reflexões e considerações finais e à Vera Lúcia Grande Dall Molin, que além do
apoio e leitura cuidadosa do meu texto, compartilhou comigo as alegrias, as
angústias e as incertezas durante este percurso.
Às crianças e à equipe de profissionais do Centro Municipal de Educação
Infantil investigado, pela acolhida e disponibilidade durante todos os momentos da
pesquisa.
Aos meus amigos e amigas do grupo de estudos Cultura e Movimento na
Educação da Criança (CMEC - UFPR), pela amizade, parceria e valiosas
aprendizagens construídas nos últimos anos.
Às Professoras Doutoras Catarina de Souza Moro e Valéria Silva Ferreira,
pelas importantes contribuições durante a banca de qualificação deste estudo.
À minha orientadora Professora Doutora Marynelma Camargo Garanhani,
pela confiança, sensibilidade, estímulo e contribuições valiosas para que este
trabalho de pesquisa se concretizasse.
E, finalmente, agradeço e dedico este trabalho à minha família, sempre
unida e presente: Argemiro, Maria José, Cassiano, Eulina, Letícia, Guilherme e
Juninho. E especialmente à minha filha Caroline, que torceu por mim, vibrou por
minhas conquistas, me confortou e estimulou nos momentos de dúvidas e de
ansiedade.
Acho que o quintal onde a gente
brincou é maior que a cidade. A
gente só descobre isso depois de
grande. A gente descobre que o
tamanho das coisas há de ser medido
pela intimidade que temos com as
coisas. Há de ser como acontece com o
amor. Assim, as pedrinhas do nosso
quintal são sempre maiores do que as
outras pedras do mundo. Justo pelo
motivo da intimidade. Mas o que eu
gostaria de dizer sobre o nosso quintal é
outra coisa. Aquilo que a negra Pombada,
remanescente de escravos do Recife, nos
contava. Que eram buracos que os
holandeses, na fuga apressada do Brasil,
faziam nos seus quintais para esconder suas
moedas de ouro dentro de grandes baús de
couro. Os baús ficavam cheios de moedas
dentro daqueles buracos. Mas eu estava a
pensar em achadouros de infância. Vou meio
dementado e enxada às costas a cavar no meu
quintal vestígios dos meninos que fomos.
Manuel de Barros
RESUMO
A pesquisa teve o objetivo de compreender os significados e os sentidos que as
crianças de um Centro Municipal de Educação Infantil de Curitiba atribuem aos
espaços da instituição educativa que frequentam. Para tanto, os referenciais
teóricos e metodológicos utilizados foram: Forneiro (1998), Horn (2004), Carvalho e
Rubiano (2007), Faria (2007) e Santos (1997; 2008) sobre o espaço e o espaço na
instituição de Educação Infantil; documentos nacionais, estaduais e do Município
de Curitiba, que orientam sobre a organização dos espaços nos Centros Municipais
de Educação Infantil; Demartini (2002), Cerisara (2004), Gouvêa (2008), Sarmento
(1997, 2004, 2008), Cruz (2008), Gobbi (2002, 2009) sobre pesquisas com
crianças; Lüdke e André, (1986), Lessard-Hébert, Goyette e Boutin (1990) sobre a
pesquisa qualitativa. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram
observação participante, entrevista semi-estruturada, desenhos comentados e
visita monitorada. Para a análise dos dados, utilizou-se como encaminhamento
teórico-metodológico a constituição de núcleos de significação, inspirada na
metodologia proposta por Aguiar e Ozella (2006) e empregada por Moro (2009). Na
pesquisa, foram constituídos quatro núcleos de significação, cada um deles com
respectivos indicadores finais: Brinquedos e brincadeiras (Mais legal versus mais
chato; Livre escolha versus proibições); Contato com a natureza (Novas
aprendizagens); Relações afetivas (Familiares no CMEI; Sala dos bebezinhos);
Rotinas instituídas (Momentos de espera; Regras do CMEI; Espaços para
meninos e espaços para meninas). Apoiada nos estudos de Vigotsky (2001) sobre
a linguagem e o pensamento, esta pesquisa concluiu que à medida que as
crianças participantes eram questionadas ou conversavam com os colegas sobre
os espaços do CMEI, elas também iam pensando sobre estes espaços. Assim, os
significados e os sentidos que as crianças atribuíram aos espaços, foram
construídos e reelaborados por elas, também, à medida que falavam sobre eles.
Os núcleos de significação e seus indicadores finais levaram a pensar que: a
ludicidade (núcleo de significação Brinquedos e brincadeiras); a afetividade
(núcleo de significação Relações afetivas); o reconhecimento das regras de
convivência social (núcleo de significação Rotinas instituídas) e a curiosidade e
a imaginação (núcleo de significação contato com a natureza) podem ser
considerados elementos constitutivos da infância, por meio dos quais as crianças
atribuem significados e sentidos ao espaço institucional que frequentam.
Palavras-chave: Educação Infantil, Espaço, Pesquisa com crianças.
ABSTRACT
The research had the goal of understanding the meanings and the senses which
children in an Infant Education Municipal Center of Curitiba (CMEI) give to the
spaces of the educational institution they attend. For that, the theoretical and
methodological references used were: Forneiro (1998), Horn (2004), Carvalho and
Rubiano (2007), Faria (2007) and Santos (1997; 2008) about the space and the
space in the institution of Infant Education; documents from Curitiba city, the state
and national ones, which give orientation about the organization of the spaces in
the Infant Education Municipal Centers of Curitiba; Demartini (2002), Cerisara
(2004), Gouvêa (2008), Sarmento (1997, 2004, 2008), Cruz (2008), Gobbi (2002,
2009) about researches with children; Lüdke and André, (1986), Lessard-Hébert,
Goyette and Boutin (1990) about the qualitative research. The tools used for data
collection were the participative observation, semi-structured interview, commented
drawings and monitored visit. For data analysis, the Meaning Focus inspired in the
methodology proposed by Aguiar and Ozella (2006) and used by Moro (2009) was
used as a theoretical-methodological approach. In the research four meaning
focuses were constituted, each one with its respective final indicators: Toys and
games (Nicer versus more boring; Free choice versus prohibitions); Contact with
nature (new learning); Affective relations (family in CMEI; Babies’ room);
Instituted routine (waiting moments; CMEI’s rules; spaces for boys and spaces for
girls). Supported by Vigostsky’s studies (2001) about language and thought, this
research concluded that as the participant children were asked or as they talked
with colleagues about the spaces of the CMEI, they were also thinking about these
spaces. Therefore, the meanings they gave to these spaces were built and re-
elaborated by them as they talked about them. The meaning focuses and their final
indicators led to the thinking that ludicity (meaning focus of Toys and games);
affectivity (meaning focus of affective relations); recognition of the social
convivence rules (meaning focus of instituted routines) and the curiosity and
imagination (meaning focus of contact with nature) can be considered constitutive
elements of the childhood, in which children give meanings and senses to the
institutional space they attend.
Key-words: Infant Education, Space, Research with children.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – DOCUMENTOS NACIONAIS QUE TRATAM DOS
ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL....................................
33
QUADRO 2 – DOCUMENTOS ESTADUAIS QUE TRATAM DOS
ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL....................................
39
QUADRO 3 – DOCUMENTOS MUNICIPAIS QUE TRATAM DAS
NORMATIZAÇÕES E ORIENTAÇÕES QUANTO AOS
ESPAÇOS NOS CMEIS DE CURITIBA...................................
41
QUADRO 4 – ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS DO CMEI LUZ DO
AMANHECER, CONFORME SUA CAPACIDADE TOTAL......
57
QUADRO 5 – CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
“A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: O QUE CONTAM AS CRIANÇAS?”.......................
62
QUADRO 6 –
TRAJETÓRIA DA PESQUISA “A ORGANIZAÇÃO DO
ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE CONTAM AS
CRIANÇAS?”............................................................................
68
QUADRO 7 – PRÉ-INDICADORES PARA CONSTITUIÇÃO DOS
NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO DA PESQUISA “A
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O
QUE CONTAM AS CRIANÇAS?”.............................................
82
QUADRO 8 – INDICADORES PARA CONSTITUIÇÃO DOS NÚCLEOS DE
SIGNIFICAÇÃO DA PESQUISA “A ORGANIZAÇÃO DO
ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE CONTAM AS
CRIANÇAS?”............................................................................
84
QUADRO 9 – NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO E INDICADORES FINAIS DA
PESQUISA “A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE CONTAM AS CRIANÇAS?”..
85
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 –
FOTO AÉREA DO CMEI LUZ DO AMANHECER DA REDE
MUNICIPAL DE CURITIBA.....................................................
55
FIGURA 2 –
CROQUI DO CMEI LUZ DO AMANHECER DA REDE
MUNICIPAL DE CURITIBA.....................................................
56
FIGURA 3 –
VISITAS MONITORADAS DA PESQUISA “A
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
O QUE CONTAM AS CRIANÇAS?” NO ANO DE 2008.........
77
FIGURA 4 –
VISITAS MONITORADAS PESQUISA “A ORGANIZAÇÃO
DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE CONTAM
AS CRIANÇAS?” NO ANO DE 2009......................................
78
FIGURA 5 –
ORGANIZAÇÃO DAS VISITAS MONITORADAS DA
PESQUISA “A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE CONTAM AS CRIANÇAS?”
79
FIGURA 6 –
NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO E INDICADORES FINAIS
CONSTITUÍDOS NA PESQUISA “A ORGANIZAÇÃO DE
ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE CONTAM
AS CRIANÇAS?”.................................................................
87
FIGURA 7 –
NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO, INDICADORES FINAIS E
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA INFÂNCIA DA
PESQUISA “A ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇOS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE CONTAM AS
CRIANÇAS?”.................................................................
149
LISTA DE DESENHOS
DESENHO 1 – A SALA DA MINHA AVÓ..................................................... 83
DESENHO 2 – O PARQUE.......................................................................... 89
DESENHO 3 – O PARQUINHO.................................................................... 90
DESENHO 4 – O PÁTIO EXTERNO............................................................ 93
DESENHO 5 – O ESPAÇO MAIS LEGAL DO CMEI.................................... 100
DESENHO 6 – O ESPAÇO MAIS LEGAL É ONDE TEM SOL E FLOR...... 104
DESENHO 7 – Ó TIA, SÃO VOCÊ, MINHA MÃE, MINHA AVÓ, MEU PAI E
OS FILHOS. E UMA CAIXA DE MÚSICA. VOCÊS ESTÃO
DANÇANDO: TIRAP TIRUP, TIRAP TIRUP [...]...................
108
DESENHO 8 – Ó, É MINHA AVÓ CASANDO COM O MARIDO DELA....... 109
DESENHO 9 – A PORTA DA SALA DA MINHA AVÓ.................................. 110
DESENHO 10 –
O NOME DA MINHA MÃE................................................... 115
DESENHO 11 –
A COISA MAIS CHATA NO CMEI É FICAR SEM MEU
PAI........................................................................................
115
DESENHO 12 –
MINHA MÃE, MEU PAI, MEU IRMÃO, MEU VIZINHO LÉO,
O AMIGO DO LÉO E EU.......................................................
116
DESENHO 13 –
EU E O MEU IRMÃO........................................................... 116
DESENHO 14 –
MINHA CRECHE, MEU PAI, MINHA MÃE E EU NA
CRECHE................................................................................
116
DESENHO 15 –
O TAPETE DO PÁTIO INTERNO..........................................
124
LISTA DE SIGLAS
CMEC – GRUPO DE PESQUISA CULTURA E MOVIMENTO NA
EDUCAÇÃO DA CRIANÇA
CMEI – CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
FCC – FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS
LDB – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
MIEIB – MOVIMENTO INTERFÓRUNS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO
BRASIL
NRE – NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO
SME – SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO
UFPR – UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
UNDIME –
UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE
EDUCAÇÃO
UNICEF –
FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO........................................................................................... 15
1.1 A TRAJETÓRIA DE UMA PESQUISADORA........................................... 15
1.2 A PESQUISA E SEU OBJETIVO............................................................. 17
2.REVISÃO DE ESTUDOS............................................................................ 22
2.1. O ESPAÇO E A EDUCAÇÃO INFANTIL................................................ 22
2.2. O ESPAÇO NOS CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
DE CURITIBA.................................................................................................
28
2.2.1 Diferentes contextos históricos............................................................. 28
2.2.2 Orientações e diretrizes........................................................................ 31
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.................................................. 47
3.1 PESQUISAS COM CRIANÇAS: DESAFIOS E ORIENTAÇÕES............. 47
3.2 O CONTEXTO DA PESQUISA................................................................ 52
3.2.1 Definição do campo.............................................................................. 52
3.2.2 Caracterização do campo..................................................................... 54
3.2.3 A organização dos espaços na Proposta Pedagógica do CMEI Luz
do Amanhecer................................................................................................
58
3.3 OS PARTICIPANTES DA PESQUISA..................................................... 60
3.3.1 Definição dos participantes................................................................... 60
3.3.2 Caracterização dos participantes.......................................................... 62
3.4 A TRAJETÓRIA DA PESQUISA E SEUS INSTRUMENTOS.................. 65
3.4.1 A observação participante.................................................................... 69
3.4.2 O desenho comentado......................................................................... 71
3.4.3 A entrevista........................................................................................... 75
3.4.4 A visita monitorada................................................................................ 76
3.5 A ORGANIZAÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA E A PROPOSTA DE
ANÁLISE.........................................................................................................
80
4. O QUE CONTAM AS CRIANÇAS SOBRE OS ESPAÇOS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: ANÁLISE DOS DADOS.........................................
87
4.1 Brinquedos e brincadeiras....................................................................... 88
4.2 Contato com a natureza........................................................................... 100
4.3 Relações afetivas..................................................................................... 107
4.4 Rotinas instituídas.................................................................................... 121
5. SIGNIFICADOS E SENTIDOS DE CRIANÇAS SOBRE OS ESPAÇOS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES............
131
REFERÊNCIAS.............................................................................................. 151
ANEXOS........................................................................................................ 159
1 INTRODUÇÃO
1.1 A TRAJETÓRIA DE UMA PESQUISADORA
O importante e bonito no mundo
é isso: que as pessoas não estão
sempre iguais, ainda não foram
terminadas, mas que elas vão
sempre mudando. Afinam e
desafinam.
Guimarães Rosa
A escolha do tema de pesquisa se relaciona com minha trajetória
profissional na Educação Infantil, nível em que atuei como professora de Maternal
e Pré (com crianças de 03 a 05 anos) em escolas particulares e em escolas da
Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Nessa trajetória, algumas questões me
despertavam especial interesse. Como professora, tive a oportunidade de trabalhar
diretamente com as crianças, de observar seu comportamento, suas preferências e
solicitações, que muitas vezes não eram inteiramente compreendidas por mim,
nem pelos demais professores que atuavam com elas.
Em 2003, iniciei o trabalho como pedagoga de um Centro Municipal de
Educação Infantil de Curitiba (CMEI) e durante as supervisões e orientações
observei que o desencontro entre as propostas dos professores e os desejos das
crianças permanecia, o que gerava uma aparente insatisfação de ambos. No ano
seguinte, fui convidada a integrar a equipe de um dos Núcleos Regionais de
Educação
1
do município de Curitiba e, posteriormente, uma das gerências do
Departamento de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Curitiba
2
. Neste
trabalho, pude observar e conversar com os professores, educadores, diretores e
pedagogos e percebi que suas dúvidas, expectativas e frustrações no trabalho
1
Atualmente, o município de Curitiba é dividido em nove núcleos regionais de educação,
responsáveis pela orientação, supervisão pedagógica e administrativa das escolas e Centros
Municipais de Educação Infantil (CMEIs), vinculados à Secretaria Municipal de Educação.
2
De onde me licenciei durante a realização desta pesquisa.
15
desenvolvido com as crianças, demonstravam a necessidade de melhor
compreendê-las.
No decorrer do trabalho como pedagoga e no Departamento de Educação
Infantil, percebi também que um elemento esteve presente nas inquietações das
crianças e dos profissionais: a organização do espaço educativo. Enquanto os
profissionais pareciam organizar o espaço para controlar as crianças, protegê-las,
ensiná-las e submetê-las ao planejamento prévio que haviam elaborado, as
crianças demonstravam a intenção de subverter a ordem imposta pelos adultos, de
inventar outros usos para os espaços nos quais se inseriam, de explorá-los e de
reinventá-los.
Esse desencontro entre as propostas dos professores e os desejos das
crianças mobilizou uma pesquisa intitulada “A Participação das Crianças no
Cotidiano da Educação Infantil: organização do espaço, do tempo e da ludicidade”
(MARTINS, 2006), que realizei para a obtenção do título de Especialista em
Organização do Trabalho Pedagógico (Lato Sensu), na Universidade Federal do
Paraná. Na realização desta pesquisa, constatei que as crianças tentavam resistir
às imposições do tempo, do espaço e da rotina, que eram organizadas a partir de
um modelo escolar preparatório, em que as ações dos profissionais demonstravam
que prevalecia a concepção de infância-infante - aquela que não fala (BUISSON,
DURKHEIM apud SIROTA, 2001), da criança passiva – um vir a ser. Observei a
insatisfação dos profissionais e das crianças, a sua frustração e desinteresse
aparentes.
Neste percurso, como pesquisadora, tive a oportunidade de ingressar no
curso de Mestrado, do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Paraná. O ingresso no Mestrado representou a
possibilidade de continuidade e aprofundamento nos estudos sobre os espaços em
instituições de Educação Infantil. E ao ampliar a busca por estudos relacionados,
percebi que investigações sobre o espaço na Educação Infantil, já foram
desenvolvidos por pesquisadores, que apontam o espaço como: um elemento
curricular (FORNEIRO, 1998), um recurso pedagógico e um parceiro do professor
na prática educativa, capaz de oportunizar aprendizagens às crianças, por meio
das interações entre elas, com adultos, com objetos, ou ainda com elementos da
natureza (HORN, 2005, CARVALHO; RUBIANO, 2007, FARIA 2007). As pesquisas
16
também discorrem sobre a figura do professor como alguém que “observa, registra,
interfere, oportuniza novos espaços e situações para que a construção do
conhecimento ocorra de maneira cada vez mais rica e interessante para as
crianças” (HORN, 2005). Para que o professor possa perceber como melhorar este
espaço, para as próprias crianças, esta autora considera a importância do
protagonismo infantil
3
.
Assim como, na instituição de Educação Infantil, as crianças precisam ser
consideradas protagonistas para o desenvolvimento do trabalho do professor, no
campo acadêmico, a presente pesquisa pretende ouvi-las por acreditar que são
elas que poderão ampliar nossa compreensão sobre como percebem os espaços.
São as crianças que poderão nos informar sobre os espaços da instituição
educativa que frequentam, revelando como dão sentido a estes espaços, o que
pensam sobre eles, quais conhecem e destes quais preferem.
A partir das vozes das próprias crianças pretende-se investigar os espaços
de um Centro de Educação Infantil e compreender os significados e sentidos que
elas atribuem a estes contextos educativos. Com esta preocupação teve início a
pesquisa intitulada: “A organização do espaço na Educação Infantil: o que contam
as crianças?”.
1.2 A PESQUISA E SEU OBJETIVO
Por que, realmente, como é que se escreve?
Que é que se diz? Como dizer? Como é que
se começa? E que é que se faz com o papel
branco nos defrontando tranqüilo?”
Clarice Lispector
Ao ingressar no Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Paraná, me deparei com desafios próprios de uma
pesquisadora iniciante. Desafios semelhantes aos expressos nos dizeres de
3
Ao tratar do protagonismo infantil, (HORN, 2005) se refere à importância do professor estar atento
as crianças. Segundo a autora, “o protagonismo infantil mostra às educadoras que a forma de
organizar o espaço pode qualificar o brincar, quando materiais desafiadores são postos à sua
disposição, quando a delimitação do espaço da sala de aula por áreas ou cantos permite a
descentração da figura do adulto e uma maior autonomia por parte das crianças, quando a
professora interage com os alunos enquanto estes brincam e jogam.” (HORN, 2005, p. 31).
17
Clarice Lispector, que refletiram minhas próprias inquietações diante do papel em
branco: O que dizer? Como dizer? Como iniciar o trabalho de pesquisa? Para
resolver estas questões, parti em busca dos conceitos que me forneceriam as
bases teóricas para a pesquisa. Essa não foi uma tarefa fácil, pois como
profissional da Educação Infantil eu já possuía idéias pré-estabelecidas sobre o
tema e seria necessário aprofundar os conhecimentos já construídos na prática
profissional e redefinir conceitos.
Aproximei-me das idéias de Santos (2008) sobre o espaço. Segundo ele,
sem a ação humana não há espaço, pois é o homem que atribui vida as formas
espaciais. “Quando a sociedade age sobre o espaço, não o faz sobre objetos como
realidade física, mas como realidade social” (SANTOS, 2008, p. 109). Assim, no
espaço de uma instituição de Educação Infantil, são principalmente as crianças e
adultos que compartilham este espaço que lhe atribuem um conteúdo social.
Quando agem sobre o espaço, o fazem sobre uma realidade social da qual fazem
parte.
Outra contribuição importante para a reflexão sobre o espaço é fornecida por
Horn (2004). Segundo ela o espaço não é algo dado, natural, mas sim uma
construção social, que na instituição educativa tem estreita relação com as
atividades desempenhadas pelas pessoas que lá convivem. Horn (2004) apresenta
algumas idéias das crianças sobre o espaço da instituição de Educação Infantil,
com base nos estudos de Forneiro (1998). Segundo esta autora, o espaço para a
criança envolve uma relação com os sentimentos, sentidos e ações vivenciados
por elas “para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele”
(FORNEIRO, 1998, p. 231).
Neste caso, considerando que a criança entende o espaço da instituição de
Educação Infantil como um “conjunto completo” (FORNEIRO, 1998, p. 231) com
tudo que o compõe: mobília, objetos, pessoas, cheiros, cores, sensações, etc.,
cabe uma aproximação com elas a fim de questionar:
• O que falam as crianças pequenas
4
sobre os espaços da instituição
educativa que frequentam?
4
Tomando por base a pesquisa de Gobbi (2002), utilizo a expressão crianças pequenas ao me
referir àquelas com idade anterior aos 6 anos.
18
Nas instituições de Educação Infantil da Rede Municipal de Curitiba, as
orientações para a organização dos espaços são explicitadas em documentos
municipais, como as Diretrizes Curriculares Municipais – v. 2 – Educação Infantil
(CURITIBA, 2006b) e os Parâmetros e Indicadores de Qualidade para os Centros
Municipais de Educação Infantil (CURITIBA, 2009a). Estes documentos são
utilizados como referência para a construção das Propostas Político Pedagógicas e
para o planejamento pedagógico dos CMEIs e das turmas de Educação Infantil das
escolas. Eles indicam uma preocupação e uma valorização da Secretaria Municipal
de Curitiba com a organização dos espaços.
Os Parâmetros e Indicadores de Qualidade para os Centros Municipais de
Educação Infantil (CURITIBA, 2009a) têm oito capítulos e, destes, quatro tratam da
organização dos espaços e da importância destes espaços proporcionarem
aconchego, conforto, segurança e propostas desafiadoras para as crianças. Ele
orienta que os adultos organizem os espaços para vivenciar com as crianças um
ambiente
5
favorável ao respeito, à proteção, às relações de afeto, à solidariedade e
amizade. Forneiro (1998) é citada no documento, ao se referir ao espaço como
recurso pedagógico e elemento curricular, capaz de facilitar as interações sociais e
as aprendizagens das crianças.
Nas Diretrizes Curriculares Municipais – v. 2 – Educação Infantil (CURITIBA,
2006b) também constam orientações sobre a organização dos espaços, sobre sua
importância para a aprendizagem das crianças e para o desenvolvimento da sua
identidade e autonomia. Segundo as orientações do documento, a organização dos
espaços e materiais cabe aos profissionais da instituição educativa e, a forma
como estão organizados os espaços desta instituição, refletem as concepções dos
profissionais “O espaço da instituição como um todo irá traduzir um modo de ver e
pensar sobre a criança, a infância, os profissionais, as famílias que dele participam”
(CURITIBA, 2006b, p. 36).
A organização de espaços também é um tema presente em cursos de
formação continuada, oferecidos pela Secretaria Municipal da Educação aos
profissionais da Educação Infantil. Ao ingressar na rede municipal, todos os
5
O documento (CURITIBA, 2009a) se utiliza do termo ambiente referindo-se à concepção
apresentada por Forneiro (1998, p. 232-233): “conjunto do espaço físico e as relações que se
estabelecem no mesmo” (os afetos, as relações interpessoais entre as crianças, entre crianças e
adultos, entre crianças e a sociedade em seu conjunto).
19
professores e educadores aprovados em concurso público e iniciantes nos Centros
Municipais de Educação Infantil participam de cursos de formação continuada.
Nestes cursos são abordados temas considerados fundamentais pela Secretaria
Municipal da Educação e, dentre estes temas, a organização do espaço é
recorrente.
Na escolha do campo de pesquisa, foi considerada a aparente atenção da
Rede Municipal de Ensino de Curitiba com a organização dos espaços (presentes
em documentos municipais e em cursos de formação continuada), somada a
intenção da pesquisadora em investigar uma Instituição de Educação Infantil
pública. Assim, optou-se por desenvolver a pesquisa num Centro Municipal de
Educação Infantil do município de Curitiba, com o objetivo de:
• Compreender os significados e sentidos que as crianças de um
Centro Municipal de Educação Infantil de Curitiba atribuem sobre os
espaços da instituição educativa que frequentam.
A pesquisa pretende dar voz as crianças dos CMEIs por considerá-las
sujeitos sociais de pleno direito, competentes para falar de si mesmos e da
instituição educativa que frequentam diariamente. A proposta de escuta das
crianças na pesquisa se apóia nas orientações de Ferreira (2008, p. 147), que
afirma: “trata-se de levar a sério a voz das crianças, reconhecendo-as como seres
dotados de inteligência, capazes de produzir sentido e com direito de se
apresentarem como sujeitos de conhecimento ainda que o possam expressar
diferentemente de nós, adultos”. E ainda, “de assumir como legítimas as suas
formas de comunicação e relação, mesmo que os significados que as crianças
atribuem às suas experiências possam não ser aqueles que os adultos que
convivem com elas lhes atribuem”.
Assim, para o desenvolvimento da pesquisa foram propostas as seguintes
questões norteadoras:
• Quais espaços do CMEI as crianças conhecem?
• Quais os espaços que as crianças mais gostam e quais elas menos
gostam?
• Como as crianças narram os espaços?
20
Estas questões podem contribuir com as reflexões dos pesquisadores, que
voltam seu olhar para a percepção das crianças sobre os espaços, e com os
estudos realizados pelos profissionais da Educação Infantil. Como professora e
como pedagoga, tive a oportunidade de participar de muitos destes momentos.
Eles são, geralmente, pautados em reflexões em que se discute sobre a
organização dos espaços para as crianças: para que as crianças brinquem, para
que as crianças aprendam, para que as crianças se desenvolvam, para
favorecer o período de inserção
6
das crianças, etc. Nestes estudos foi possível
perceber uma carência de pesquisas que respondam as questões à partir das
necessidades das próprias crianças, ao invés disto respondem às necessidades de
quem se preocupa e se ocupa delas. A pesquisa “A organização do espaço na
Educação Infantil: o que contam as crianças?”, vem justamente questionar às
crianças sobre esta instituição educativa que frequentam diariamente, a fim de
compreender suas falas sobre os espaços do CMEI e identificar os significados e
sentidos que elas lhes atribuem.
6
Utilizo o termo inserção em substituição ao termo adaptação, por tomar como referência os
estudos de Foni (1998).
21
2 REVISÃO DE ESTUDOS
A medida do espaço somos nós, homens,
Baterias de cozinha e jazz-band,
Estrelas, pássaros, satélites perdidos,
Aquele cabide no recinto do meu quarto,
Com toda a minha preguiça dependurada nele...
O espaço, que seria dele sem nós?
Mas o que enche, mesmo, toda a sua infinitude
É o poema!
- por mais leve, mais breve, por mínimo que seja...
Mário Quintana
2.1. O ESPAÇO E A EDUCAÇÃO INFANTIL
Uma das definições mais comuns de espaço pode ser encontrada em Bueno
(1996, p. 262): “extensão indefinida; capacidade de terreno, sítio ou lugar; intervalo,
duração; demora; o firmamento”. Neste dicionário da língua portuguesa, o termo
espaço remete tanto a algo físico, quanto ao tempo. Ao ampliar a busca do
conceito e da concepção de espaço, por meio de aproximações com estudiosos
das áreas da Psicologia, da Pedagogia, da Geografia e da Arquitetura,
encontramos como principais contribuições teóricas os estudos de Forneiro (1998),
Horn (2004), Carvalho e Rubiano (2007), Faria (2007) e Santos (1997; 2008).
Uma preciosa contribuição da Geografia para a reflexão a cerca do espaço é
fornecida por Milton Santos. Ele propõe que o espaço seja definido como “um
conjunto indissociável de sistemas de objetos e de sistemas de ações” (SANTOS,
2008, p. 21). Significa dizer que, os objetos e as ações estão inter relacionados,
não podem ser analisados separadamente, ambos pertencem ao espaço. Sobre os
conceitos de objeto e de ação, “para os geógrafos, os objetos são tudo o que
existe na superfície da Terra, toda a herança de história natural e todo o resultado
da ação humana que se objetivou” e esta ação humana é dotada de propósito,
visa “atingir fins e objetivos” (ROGERS apud SANTOS, 2008, p. 73)
7
.
7
Grifo meu.
22
Os objetos não têm vida própria, mas, podem nascer predestinados a certos
tipos de ações, a cuja plena eficácia se tornam indispensáveis. São as ações que
dão sentido aos objetos e, ao mesmo tempo, o espaço influi fortemente sobre as
ações humanas (B. WERLEN apud SANTOS, 2008, p 84-85). Na escola, por
exemplo, pode-se considerar que sem a mobília e os materiais criados
especificamente para as ações que visam desencadear, estas ações não seriam as
mesmas. As variações existentes podem ser consideradas, na mobília, por
exemplo, podem-se ter mesas coletivas, carteiras germinadas ou individuais; e nas
formas de registros podem-se utilizar cadernos ou computador. Estes objetos
geram ações dotadas de finalidades e por sua vez, as ações dão sentido a estes
objetos.
Para Santos (2008, p. 105) é a ação humana quem dará vida aos objetos
presentes no espaço, quem lhe fornece um conteúdo social: “o espaço não pode
ser estudado como se os objetos materiais tivessem uma vida própria, podendo
assim explicar-se por si mesmos. [...] Só por sua presença, os objetos técnicos não
tem outro significado senão o paisagístico. Mas eles aí estão também em
disponibilidade, à espera de um conteúdo social”.
Milton Santos faz uma distinção entre paisagem e espaço, sendo que o
primeiro é um sistema material, relativamente imutável, enquanto o espaço é um
sistema de valores, que se transforma permanentemente. “A paisagem existe
através de suas formas, criadas em momentos históricos diferentes, porém
coexistindo no momento atual. No espaço, as formas de que se compõe a
paisagem preenchem, no momento atual, uma função atual, como resposta às
necessidades atuais da sociedade” (SANTOS, 2008, p. 104).
Sobre esta distinção entre os conceitos de paisagem e de espaço, Santos
(2008) cita um exemplo:
Durante a guerra fria, os laboratórios do pentágono chegaram a cogitar da
produção de um engenho, a bomba de nêutrons, capaz de aniquilar a vida
humana em uma dada área, mas preservando todas as construções. O
presidente Kennedy afinal renunciou a levar a cabo esse projeto. Senão, o
que na véspera seria ainda o espaço, após a temida explosão seria
apenas paisagem. Não temos melhor imagem para mostrar a diferença
entre esses dois conceitos. (SANTOS, 2008, p. 106).
23
Assim, para SANTOS (2008) o espaço não existe sem a ação humana, pois
“é o homem que atribui vida as formas espaciais”. Quando a sociedade age sobre
o espaço, não o faz sobre objetos como realidade física, mas como realidade
social, “com objetos sociais já valorizados aos quais ele busca oferecer ou impor
um novo valor”. (SANTOS, 2008, p. 109).
No espaço de uma instituição de Educação Infantil, são principalmente as
crianças e adultos que compartilham este espaço que lhe atribuem um conteúdo
social. Quando agem sobre o espaço, o fazem sobre uma realidade social da qual
fazem parte.
Na Educação Infantil, Forneiro (1998) estuda o espaço a partir da
perspectiva dos profissionais e das crianças e cita o professor Enrico Battini, da
Faculdade de arquitetura da Universidade de Turim, ao afirmar que “estamos
acostumados a considerar o espaço como um volume, uma caixa que poderíamos
até encher”, no entanto que esta concepção do espaço como caixa é uma
abstração dos adultos, pois “para as crianças pequenas o espaço é aquilo que nós
chamamos de espaço equipado, ou seja, espaço com tudo que efetivamente o
compõe: móveis, objetos, odores, cores, coisas duras e moles, coisas longas e
curtas, coisas frias e quentes, etc”. (BATTINI apud FORNEIRO, 1998, p. 231).
Nesta concepção, o espaço para a criança vai além da estrutura física da
escola ou de um prédio, supera as paredes e a mobília e segundo Forneiro (1998)
torna-se ambiente. Para ela o espaço é caracterizado pelos objetos, materiais
didáticos, mobiliário e pela decoração, enquanto o ambiente é o conjunto do
espaço físico e das relações que se estabelecem no mesmo (os afetos e as
relações interpessoais entre as crianças, entre crianças e adultos, entre crianças e
sociedade em seu conjunto). O termo ambiente é procedente do latim e faz
referência “ao que cerca ou envolve”, ou de “circunstâncias que cercam as pessoas
ou as coisas”. Também pode-se definir ambiente como “um todo indissociável de
objetos, odores, formas, cores, sons e pessoas que habitam e se relacionam
dentro de uma estrutura física determinada que contém tudo e que, ao mesmo
tempo, é contida por todos esses elementos que pulsam dele como se tivessem
vida”. (FORNEIRO, 1998, p. 233).
24
Em seus estudos, o professor Battini descreve o conceito de espaço para a
criança:
Para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto,
o espaço é sombra e escuridão; é grande, enorme ou, pelo contrário,
pequeno; é poder correr ou ter que ficar quieto, é esse lugar onde pode ir,
olhar, ler, pensar.
O espaço é em cima, embaixo, é tocar ou não chegar a tocar; é barulho
forte, forte demais ou, pelo contrário, silêncio, é tantas cores, todas juntas
ao mesmo tempo ou uma única cor grande ou nenhuma cor ...
O espaço, então, começa quando abrimos os olhos pela manhã em cada
despertar do sono; desde quando, com a luz, retornamos ao espaço.
(BATTINI apud FORNEIRO, 1998, p. 231).
Assim, para a criança que frequenta uma instituição de Educação Infantil o
espaço é o lugar onde brinca, descansa, ri, chora, realiza atividades, interage com
outras crianças e com adultos responsáveis por ela. Para a criança, o espaço está
diretamente relacionado com todas estas ações e com as vivências, muito
pessoais, das quais participa. Nessa perspectiva, o papel dos profissionais
responsáveis por planejarem este espaço – de arquitetos a educadores – é
fundamental.
O espaço é uma construção social (Horn, 2004) e, na Educação Infantil, tem
estreita relação com as atividades desempenhadas pelos profissionais. As
propostas dos responsáveis pelo planejamento e pela organização do espaço da
instituição educativa expressam suas concepções sobre a educação das crianças,
que podem revelar-se ora autoritárias, ora democráticas, ora centradas no
professor, ora no grupo de alunos e na interlocução com eles. Também para
Brinnitzer (2008) ao se observar os espaços onde se desenvolvem processos de
ensino e aprendizagem, percebem-se as concepções que orientam as práticas
pedagógicas. “El aula tiene, entonces, un enorme valor educativo como parte del
currículo que se desarrolla en la escuela. El espacio del aula como lugar del
enseñar y del aprender, pero también como lugar de vida, de emociones, de
comunicación, de sentimientos, de juego, es un lugar para sentirlo colectivamente
25
como propio, dinámico, con la oportunidad de hacer ‘hablar’ a las paredes, a los
rincones, a los techos, al mobiliario”
8
(BRINNITZER, 2008, p. 18).
Se para Souza Lima (1989, p. 30) o espaço é o “pano de fundo”, a
“moldura”, para Barbosa e Horn (2001) o espaço da sala de aula vai além, é parte
integrante da ação pedagógica. Segundo elas, a organização adequada do espaço
e dos materiais disponíveis na sala de aula será fator decisivo na construção da
autonomia intelectual e social das crianças. “Na medida em que planejamos um
ambiente onde ela (a criança) possa por si só dominar seu espaço, fornecendo
instalações físicas para que com independência possa beber água, ir ao banheiro,
pegar toalhas, materiais, ter acesso a prateleiras e estantes, estamos pensando
num ambiente não somente como cenário, mas certamente como parte integrante
da ação pedagógica”. (BARBOSA; HORN, 2001, p. 76-77).
A organização do espaço da instituição infantil é parte do planejamento do
professor e, segundo Carvalho e Rubiano (2007) podem estar organizados a partir
de arranjos espaciais semi-aberto, aberto e fechado:
O arranjo semi-aberto é caracterizado pela presença de zonas
circunscritas, proporcionando à criança uma visão fácil de todo o campo
de ação, incluindo a localização do adulto e demais crianças. As crianças,
geralmente em subgrupos, ocupam preferencialmente as zonas
circunscritas, mesmo quando afastadas do adulto; em tais zonas
geralmente ocorrem interações afiliativas entre crianças. Suas
aproximações do adulto, embora menos frequentes, tendem a evocar mais
respostas deste em comparação com outros arranjos. No arranjo aberto,
há ausência de zonas circunscritas, geralmente havendo um espaço
central vazio. As interações entre as crianças são raras, as quais tendem
permanecer em volta do adulto, porém ocorrendo pouca interação com o
mesmo. No arranjo fechado há presença de barreiras físicas, por exemplo
um móvel alto, dividindo o local em duas ou mais áreas, impedindo uma
visão total da sala. As crianças tendem a permanecer em volta do adulto,
evitando áreas onde a visão do mesmo não é possível, havendo poucas
interações entre as crianças. (CARVALHO; RUBIANO, 2007, p. 118).
Neste estudo, a idéia de arranjo espacial diz respeito à maneira como
móveis e equipamentos existentes em um local posicionam-se entre si. Carvalho e
Rubiano (2007) apresentam as diferenças de arranjo espacial com a finalidade de
auxiliar o leitor a reconhecer como aspectos físicos do ambiente exercem impacto
8
“A sala tem, então, um grande valor educativo como parte do currículo que se desenvolve na
escola. O espaço da sala como lugar de ensino e de aprendizagem, mas também como lugar de
vida, de emoções, de comunicação, de sentimentos, de jogo, é um lugar para senti-lo coletivamente
como próprio, dinâmico, com a oportunidade de fazer ‘falar’ as paredes, os cantos, os tetos, o
mobiliário” (tradução minha).
26
sobre o comportamento de seus usuários e como o educador pode organizar
ambientes em função dos objetivos que pretende atingir. Segundo elas no arranjo
semi-aberto, caracterizado por zonas circunscritas, ocorrem as maiores
possibilidades de interação entre as crianças.
Outro estudo, que apresenta uma forma de organização muito similar, é
defendido por Toranzo (2008). Segundo ela a escola tem direito a uma arquitetura
e a uma identidade própria, e pode estar organizada com “espacios abiertos que
posibiliten el juego”, o movimento, a vida a ar livre e o contato com a natureza;
“espacios cerrados, que ayuden a que los diferentes aprendizajes se realicen em
liberdad y autonomia”; e “espaços intermédios, que generen situaciones de
encuentro”
9
(TORANZO, 2008, p. 24).
Toranzo (2008) e Carvalho e Rubiano (2007) valorizam as situações de
encontro, de interação entre as crianças e entre crianças e adultos e, segundo
elas, é o espaço intermediário ou o espaço semi-aberto que se concentram as
maiores possibilidades para estas interações. A preocupação com uma
organização do espaço que favoreça a interação social justifica-se plenamente, por
ser a interação social a base da aprendizagem e do desenvolvimento humano
(VYGOTSKY, 1991).
Segundo Vygotsky (1991) o ser humano aprende e se desenvolve a partir de
um processo de internalização. A internalização envolve uma série de
transformações internas – e não apenas a transmissão de informações ou
conceitos – que vão do inter-psíquico (entre as pessoas) para o intra-psíquico
(individual). Nesse processo, as funções psicológicas superiores, como atenção
voluntária, memória, raciocínio intencional, comportamento intencional, afetividade,
inteligência, tão importantes para a constituição do ser humano, são desenvolvidas
na interação por processos inter-psíquicos.
Na interação, por meio da linguagem, as crianças têm acesso a idéias,
conceitos etc, com significados que são sociais. Para que estes significados sejam
compreendidos é preciso atuar sobre eles, a fim de que adquiram um sentido, que
é individual, dependente de vivências pessoais. Por exemplo: a organização do
refeitório de uma instituição de Educação Infantil terá, para as crianças, um
9
Espaços abertos que possibilitem o jogo; espaços fechados que possibilitem diferentes
aprendizagens com liberdade e autonomia; espaços intermediários, que gerem situações de
encontro (tradução minha).
27
significado social, coletivo, enquanto individualmente terá sentidos diferentes,
dependendo de situações vivenciadas, de lembranças, de expectativas, ou ainda
da relação que cada criança estabelece com a alimentação.
Assim como no exemplo citado, cada espaço da instituição educativa
adquire para a criança significados e sentidos específicos, que podem estar
relacionados à sua organização, às possibilidades de ação, de interação e a
vivências, lembranças e expectativas pessoais.
2.2 O ESPAÇO NOS CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL DE
CURITIBA
2.2.1 Diferentes contextos históricos
A Rede Municipal de Ensino de Curitiba possui 168 CMEIs, com
capacidades que variam entre 60 até 300 crianças
10
, a grande maioria das
matrículas em período integral. Estas instituições estão diretamente vinculadas à
Secretaria Municipal da Educação, através do Departamento de Educação Infantil,
que é responsável pela formação em serviço dos profissionais, elaboração e
acompanhamento de propostas e projetos, e pela orientação e supervisão
pedagógica das equipes pedagógico-administrativas que atuam com a educação
infantil nos nove Núcleos Regionais da Educação.
Os CMEIs foram construídos ou integrados
11
ao sistema público municipal
desde 1976 (CURITIBA, 2006b), com projetos arquitetônicos que refletiram
diferentes gestões administrativas e concepções de assistência e de educação.
Como exemplos podem ser citadas as primeiras creches
12
, construídas e
10 Dado referente ao 1º semestre de 2009.
11 Um exemplo desta integração foram creches de vizinhança, que funcionavam em espaços
domiciliares, com grupos de dez crianças de zero a seis anos, sob os cuidados de uma pessoa da
comunidade. Estas creches passaram a ser gerenciadas pelas Associações de Moradores das
comunidades às quais pertenciam, com apoio técnico e financeiro da Prefeitura Municipal de
Curitiba e, em 1984, foram gradualmente integradas à Rede Municipal de Educação (CURITIBA,
2006b).
12
Denominação anterior à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, para o
atendimento de crianças de 0 a 6 anos de idade.
28
administradas pela rede municipal, que surgiram no âmbito da assistência. Estas
instituições “tinham o propósito de liberar as mães para o trabalho e seu
atendimento estava centrado na guarda e no disciplinamento das crianças”
(CURITIBA, 2006b, p. 04).
As idéias sobre a função das instituições de Educação Infantil foram se
alterando ao longo dos anos, assim como a Legislação Nacional. Ao fim da década
de 80, a Constituição Federal (BRASIL, 1988) vê o direito à educação como da
criança e não apenas da mãe trabalhadora. Na década seguinte, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) situa a Educação Infantil como a
primeira parte da educação básica, com a finalidade do desenvolvimento integral
da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual
e social, complementando a ação da família e da comunidade. Outra indicação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) é de que as
creches e pré-escolas existentes ou que viessem a ser criadas, deveriam, no prazo
de três anos, a contar da publicação da Lei, integrar-se ao respectivo sistema de
ensino.
Em Curitiba, os CMEIs foram incorporados à Secretaria Municipal da
Educação em 2003 e, a partir deste período, ocorreram mudanças que
influenciaram diretamente nos seus espaços: como novas construções, reformas e
com a ampliação de recursos humanos
13
.
A primeira mudança surgiu naquele mesmo ano, quando todos os CMEIs
receberam uma pedagoga, aprovada por concurso público, o que gerou a
necessidade da criação de um espaço para esta nova função, antes inexistente.
Para atender esta necessidade os CMEIs, já em funcionamento, adaptaram
mobiliário e reorganizaram a sala da direção ou adaptaram outros espaços para
este fim, enquanto os novos projetos de construção começaram a prever um
espaço específico para a pedagoga.
Outra mudança ocorreu de 2005 à 2009, com um significativo aumento do
número de educadores nas turmas de maternal I (com crianças de 1 ano e 6
meses até 2 anos e 5 meses) e maternal II (com crianças de 2 anos e 5 meses até
13
Ao entender o espaço como um conjunto complexo, as mudanças na estrutura física e de
recursos humanos geraram também alterações nas relações profissionais e interpessoais que
mereceriam um estudo específico e detalhado, mas que não será objeto desta investigação.
29
3 anos) e de professores nas turmas de maternal III (com crianças que completam
quatro anos durante o ano vigente). O aumento do número de educadores ocorreu
em atenção à Deliberação 08/06 (PARANÁ, 2006), que regulamenta a proporção
do número de professores por crianças e também pela implantação da hora
permanência
14
como um direito dos educadores, a exemplo do que já ocorria com
os professores.
Esse aumento do número de educadores e professores e a
institucionalização do direito de estudo e planejamento, durante o horário de
trabalho, gerou a necessidade da criação de mais uma sala ou espaço adaptado
para que os educadores e professores pudessem ficar durante sua hora
permanência. Nos novos CMEIs, salas para esta finalidade começaram a ser
contempladas como parte do projeto arquitetônico.
Outras mudanças no projeto arquitetônico, dizem respeito ao tamanho das
salas de atividades nas construções mais recentes que foram ampliadas,
considerando a Resolução nº 0162/05 (PARANÁ, 2005b), à inclusão de banheiros
adaptados para pessoas com necessidades especiais, aos refeitórios das crianças
com suportes (tipo bufê) para que as maiores de 03 anos possam se servir com
mais facilidade e a criação da sala múltiplo-uso para o trabalho com artes plásticas,
teatro, música, filmes, ou outras propostas que requeiram um espaço diferenciado.
Estas mudanças na arquitetura refletem exigências legais e também uma
mudança na concepção do espaço, visto nos documentos municipais como recurso
pedagógico e elemento curricular. Segundo Parâmetros e Indicadores de
Qualidade: “[...] o espaço deve oferecer múltiplas possibilidades de ações e
aprendizagens às crianças, possibilitando a elas o desenvolvimento de sua
autonomia e a ampliação de seus conhecimentos por meio de novas descobertas e
desafios. O espaço não é neutro, pois exprime identidade e características de
quem o habita, sendo rico de significações para as crianças”. (CURITIBA, 2009a, p.
15).
Ao longo da história da Educação Infantil Municipal de Curitiba, diferentes
gestões públicas, secretarias e equipes técnicas e pedagógicas influenciaram no
14
Hora permanência é a denominação segundo a qual professores e educadores tem direito a 20%
de sua carga horária semanal para estudos e planejamento do seu trabalho. Assim, os professores,
com jornada semanal de 20 horas, têm direito ao período de 4 horas de permanência semanais e
educadores, com jornada semanal de 40 horas, têm direito à 8 horas de permanência semanais.
30
planejamento e nas decisões sobre as construções, as reformas e sobre a
organização dos espaços nos CMEIs. Nas construções mais recentes, as
orientações para organização dos espaços têm como pano de fundo: as Diretrizes
Curriculares Municipais (CURITIBA, 2006b), os Parâmetros e Indicadores de
Qualidade (CURITIBA, 2009a) e as Propostas Político Pedagógicas dos CMEIs.
2.2.2 Orientações e diretrizes
É crescente o número de crianças de zero a cinco anos que começam a
frequentar escolas ou Centros de Educação Infantil públicos ou privados. As razões
para o aumento do número de crianças nestas instituições ocorrem pelo
progressivo atendimento a Constituição Federal
15
(BRASIL, 1988), à Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
16
(BRASIL, 1996) e ao Plano Nacional de
Educação (BRASIL, 2001)
17
. Outra razão é a necessidade social e econômica, que
leva as mães a ingressarem (ou retornarem) ao mercado de trabalho e a
compartilhar com outros a educação de seus filhos.
O atendimento à legislação educacional, quanto ao dever do Estado na
oferta de vagas em creches e pré-escolas, ainda está sendo cumprido, mais ainda
existem crianças à espera de atendimento em creches e pré-escolas brasileiras. O
município de Curitiba reflete esta realidade e embora existam divergências quanto
aos números indicados pelo Ministério Público do Paraná e pela Prefeitura de
Curitiba, ambos admitem uma falta de, no mínimo, 10 mil vagas (CABRAL, 2008).
A expansão da oferta de vagas na Educação Infantil vem ocorrendo a
passos lentos e, segundo dados do censo escolar (BRASIL, 2008), com maior
rapidez para a faixa etária a partir dos quatro anos, do que para a faixa etária de
15
Cap. III (Educação, Cultura e Desportos), seção I, art. 228, “O dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de: [...] IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade;” (BRASIL, 1998).
16
Título III, Art. 4º: “O dever do Estado para com a educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de: [...] IV – atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero
a cinco anos de idade”.
17
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), define que até o prazo de uma década, sejam
contempladas 50% das crianças de zero a três anos e 80% das de quatro anos a seis anos.
31
zero a três anos
18
. Um estudo realizado por Abreu (CONSULTORIA LEGISLATIVA,
2004) sobre a Educação Infantil no Brasil, constata um aumento do número de
matrículas na creche e pré-escola entre 1994 e 2003, destacando que em 2001
98% dos 5.507 municípios brasileiros já ofertavam Educação Infantil em creches
e/ou pré-escolas, ainda que em número insuficiente de vagas. No município de
Curitiba a ampliação pode ser observada no aumento do número de Centros
Municipais de Educação Infantil (CMEIs) nos últimos 06 anos, no ano de 2003
eram 135 (CURITIBA, 2006b) e em 2009 são 168 Centros.
Ao reconhecer a progressiva ampliação do número de crianças
frequentando instituições de Educação Infantil, cabe questionar sobre a qualidade
no atendimento oferecido. A preocupação com a qualidade do atendimento às
crianças nas Instituições de Educação Infantil, passa pela organização dos
espaços e esta é abordada por Zabalza (1998). Este autor apresenta dez aspectos-
chave para uma Educação Infantil de qualidade e o primeiro deles é relativo aos
espaços. Segundo ele: “O espaço acaba tornando-se uma condição básica para
poder levar adiante muitos outros aspectos-chave. As aulas convencionais com
espaços indiferenciados são cenários empobrecidos e tornam impossível (ou
dificultam seriamente) uma dinâmica de trabalho baseada na autonomia e na
atenção individual de cada criança” (ZABALZA, 1998, p. 50).
A relação entre a qualidade e a organização dos espaços também está
expressa nos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil
(BRASIL, 2006c), lançado pelo Ministério da Educação e pela Secretaria de
Educação Básica. O documento apresenta parâmetros de qualidade, para os
sistemas educacionais e para as instituições de Educação Infantil no Brasil, “com o
intuito de estabelecer uma referência nacional, que subsidie os sistemas na
discussão e na implementação de parâmetros de qualidade locais” (BRASIL,
2006c, p. 10). Dentre os parâmetros de qualidade citados, está o que diz respeito à
infra-estrutura das instituições de Educação Infantil, a partir do qual se desdobram
17 indicadores de qualidade, também relativos aos espaços.
18
Dados do censo escolar de 2007 (Brasil, 2008) revelam que o número de crianças na educação
infantil é de 6.509.868, sendo que destas 4.930.287 freqüentam a pré-escola e 1.579.581
freqüentam a creche.
32
O cenário educacional brasileiro dispõe ainda de um conjunto de
documentos que orientam as propostas de construção, de reforma, de ampliação e
de organização dos espaços das instituições de Educação Infantil. Estes
documentos trazem orientações em âmbito nacional, estadual e municipal. A
proposta é indicar os documentos nacionais, os estaduais e focar nos municipais,
que orientam diretamente a instituição investigada.
Assim, no âmbito nacional destacam-se os seguintes documentos,
organizados no Quadro 1:
ANO DOCUMENTO NACIONAL
BRASIL, 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96
BRASIL, 1998 Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
BRASIL, 2000 Diretrizes Operacionais para Educação Infantil
BRASIL, 2001 Plano Nacional de Educação
BRASIL, 2006d Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis
anos à educação
BRASIL, 2006ª Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil
(com dois volumes e um encarte)
BRASIL, 2009ª Critérios para um atendimento em Creches que Respeite os Direitos
Fundamentais das Crianças (2º Ed.)
BRASIL, 2009b Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil – Resolução 05/2009
BRASIL, 2009c Indicadores da Qualidade na Educação Infantil
QUADRO 1 – DOCUMENTOS NACIONAIS QUE TRATAM DOS ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
FONTE: A autora (2009)
O primeiro documento citado no Quadro 1 é a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9394/96), que disciplina a educação oferecida desde a
Educação Infantil até o Ensino Superior. No que diz respeito aos espaços da
instituição escolar, no Título VII: “considerar-se-ão como manutenção e
desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos
objetivos básicos das instituições educacionais [...]”, o que compreende inclusive
“aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos
necessários ao ensino.” (BRASIL, 1996, art. 70). Assim, a Lei 9394/96 (BRASIL,
1996) trata também dos recursos financeiros para aquisição, manutenção,
construção e conservação dos espaços das instituições que se destinam a oferta
da Educação escolar, inclusive a infantil.
33
O segundo documento, citado no Quadro 1 consiste numa coleção, em três
volumes, intitulada: Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
(BRASIL, 1998). Segundo este documento,
a organização dos espaços e dos materiais se constitui em um
instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas.
[..] para cada trabalho realizado com as crianças, deve-se planejar a forma
mais adequada de organizar o mobiliário dentro da sala, assim como
introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes novos,
ligados aos projetos em curso. (BRASIL, 1998, p. 58).
No Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL,
1998) a organização do espaço, a adequação e a disposição dos materiais são
elementos essenciais de um projeto educativo e contribuem com a aprendizagem e
o desenvolvimento das crianças. E para que o espaço possa contribuir com a
promoção da aprendizagem e do desenvolvimento, cabe aos professores organizá-
lo, a fim de torná-lo versátil (sujeito a modificações propostas pelas crianças e
pelos professores), seguro (a fim de que as crianças possam circular com
independência) e acessível (na disposição e organização dos materiais). “Os
professores preparam o ambiente para que a criança possa aprender de forma
ativa na interação com outras crianças e com os adultos.” (BRASIL, 1998a, p. 68).
Na organização do espaço, também são considerados os cuidados essenciais com
relação à proteção, à alimentação, à higiene e ao descanso das crianças (BRASIL,
1998, v. 2).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação infantil (BRASIL,
2009b), quarto documento citado no Quadro 1, orienta a construção das Propostas
Pedagógicas das instituições de Educação Infantil dos Sistemas Brasileiros de
Ensino. Segundo Resolução 05/2009 (BRASIL, 2009b, art. 8) as Propostas
Pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o
trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que
assegurem às crianças: deslocamentos e movimentos amplos nos espaços
internos e externos da instituição educativa e a acessibilidade de espaços,
materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
34
O terceiro documento do Quadro 1 são as Diretrizes Operacionais para a
Educação Infantil (BRASIL, 2000). Ele apresenta quatro aspectos normativos para
a Educação Infantil nacional, sendo que um deles diz respeito aos Espaços Físicos
e Recursos Materiais para a Educação Infantil
19
. Segundo este aspecto, os
espaços físicos de Educação Infantil deverão ser coerentes com sua proposta
pedagógica, em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais e com as
normas prescritas pela legislação vigente.
No ano seguinte, em 2001, foi promulgada a Lei que aprovou o Plano
Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2001), com duração de dez anos. Com
base nesta Lei, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deveriam elaborar
planos decenais correspondentes. O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001)
contempla todos os níveis e modalidades de ensino, definindo objetivos e metas a
serem cumpridos. Para a Educação Infantil, são definidos 26 objetivos e metas
20
,
dentre eles 03 referem-se aos espaços que ofertam Educação Infantil: as Metas nº
2, nº 3 e nº 4.
A Meta nº 2, do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001) estabelece
que, no prazo de um ano (até o final de 2002), deveriam ser elaborados padrões
mínimos de infra-estrutura para o funcionamento adequado das instituições de
Educação Infantil (creches e pré-escolas) públicas e privadas, que, respeitando as
diversidades regionais, assegurassem o atendimento das características das
distintas faixas etárias e das necessidades do processo educativo quanto a: a)
espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o espaço
externo, rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento sanitário; b)
instalações sanitárias e para a higiene pessoal das crianças; c) instalações para
preparo e/ou serviço de alimentação; d) ambiente interno e externo para o
desenvolvimento das atividades, conforme as diretrizes curriculares e a
metodologia da Educação Infantil, incluindo o repouso, a expressão livre, o
movimento e o brinquedo; e) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos; f)
19
Os demais aspectos normativos são: 1 – Vinculação das Instituições de Educação Infantil aos
Sistemas de Ensino; 2 – Proposta Pedagógica e Regimento Escolar; 3 – Formação de Professores
e outros Profissionais para o trabalho nas instituições de Educação Infantil. (BRASIL, 2000).
20
Dentre os 26 objetivos e metas do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001), permanecem
apenas 25, pois 01 deles (que visava ampliar o Programa de Garantia de Renda Mínima, associada
a ações sócio educativas, para ampliar o atendimento às crianças da Educação Infantil) foi vetado.
35
adequação às características das crianças especiais (BRASIL, 2001). A Meta nº 3
complementa que, a partir do segundo ano deste plano, somente seriam
autorizadas a construção e o funcionamento de instituições de Educação Infantil,
públicas ou privadas, que atendessem aos requisitos de infra-estrutura definidos na
Meta nº 2. E finalmente, a Meta nº 4 trata da adaptação dos prédios de Educação
Infantil, a fim de que, em cinco anos (ao final do ano de 2006), todos estivessem
conforme os padrões mínimos de infra-estrutura estabelecidos (BRASIL, 2001).
O documento Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das
crianças de zero a seis anos à educação (BRASIL, 2006d)
21
apresenta diretrizes,
objetivos, metas e estratégias da Política Nacional de Educação Infantil. Esta
publicação faz menção aos documentos citados anteriormente no Quadro 1 e
refere-se aos espaços para a oferta da Educação Infantil em um de seus
objetivos: “Garantir espaços físicos, equipamentos, brinquedos e materiais
adequados nas instituições de Educação Infantil, considerando as necessidades
educacionais especiais e a diversidade cultural.” (BRASIL, 2006d, p. 19). Pretende-
se que este objetivo seja efetivado a partir das metas e estratégias apresentadas
no documento. Dentre as quatorze metas, três abordam o espaço da instituição de
Educação Infantil a partir da divulgação de padrões mínimos de infra-estrutura.
Estes padrões mínimos, apresentados no documento Política Nacional de
Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação
(BRASILd, 2006), são os mesmos indicados anteriormente, nas Metas nº 2, nº 3 e
nº 4, no Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001).
Para se alcançar os objetivos e as metas explicitados é apresentada uma
estratégia, que diz respeito aos recursos financeiros: “Apoiar financeiramente os
municípios e o DF na aquisição de equipamentos, mobiliário, brinquedos e livros de
literatura infantil, com prioridade para os que construíram, reformaram e ampliaram
as instituições de Educação Infantil.” (BRASIL, 2006d, p. 25). Aqui não está
explicito como ocorrerá este apoio aos municípios e ao Distrito Federal, ou seja,
em que circunstâncias, ou sob quais condições ele ocorrerá. Ainda que se
21
Segundo site do MEC (BRASIL, 2009) o documento Política Nacional de Educação Infantil:
pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação (BRASIL, 2006), juntamente com os
Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006) e
os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006), vêm substituir
a publicação Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação
Infantil (Brasil, 1998).
36
pretenda criar
mecanismos de acompanhamento e de avaliação da Política
Nacional de Educação Infantil, esta avaliação não é associada ao apoio
financeiro.
A recomendação do documento Política Nacional de Educação Infantil: pelo
direito das crianças de zero a seis anos à educação (BRASIL, 2006d) é de que, a
partir da publicação deste documento,
Estados, Distrito Federal e Municípios
elaborem ou adequem seus Planos de Educação em consonância com a
Política Nacional de Educação Infantil.
Ainda, no ano de 2006 foi publicado outro documento, com dois volumes,
que detalha questões sobre os espaços nas instituições de Educação Infantil:
Parâmetros Básicos de Infra-Estrutura para as Instituições de Educação
Infantil (2006a). Os Parâmetros Básicos de Infra-Estrutura para as Instituições de
Educação Infantil (2006a) fornecem uma relação e a explicitação de outros
documentos lançados pelo MEC, quanto à orientação do espaço físico. Ele orienta
propostas de construção, de reforma e de adaptação dos espaços onde se realiza
a Educação Infantil e, acompanhado de um encarte, detalha sugestões para os
diferentes espaços.
O documento Critérios para um atendimento em Creches que Respeite
os Direitos Fundamentais das Crianças (BRASIL, 2009a) foi publicado em 1995,
em 1997 e novamente em 2009, com o mesmo texto, o que se justifica devido à
sua relevância. Ele apresenta doze critérios para as instituições de Educação
Infantil, dispostos na forma de direitos das crianças. Dentre estes direitos, três
estão diretamente relacionados à organização dos espaços em instituições que
ofertem Educação Infantil: “Nossas crianças tem direito a um ambiente
aconchegante, seguro e estimulante; Nossas crianças tem direito ao contato com a
natureza; Nossas crianças tem direito ao movimento em espaços amplos”
(BRASIL. 1997). Acredita-se que para o atendimento aos demais critérios
22
,
22
Os demais critérios são: “Nossas crianças tem direito à brincadeira; Nossas crianças tem direito à
atenção individual; Nossas crianças tem direito à higiene e à saúde; Nossas crianças tem direito a
uma alimentação sadia; Nossas crianças tem direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e
capacidade de expressão; Nossas crianças tem direito à proteção, ao afeto e à amizade; Nossas
crianças tem direito a expressar seus sentimentos; Nossas crianças tem direito a uma especial
atenção durante seu período de adaptação à creche; Nossas crianças tem direito a desenvolver sua
identidade cultural, racial e religiosa”. (BRASIL, 2009a).
37
também deve ser considerada atenção à organização dos espaços da instituição
de Educação Infantil.
O último documento citado no Quadro 1 Indicadores da Qualidade na
Educação Infantil (BRASIL, 2009c) foi elaborado sob a coordenação conjunta do
Ministério da Educação, por meio da Secretaria da Educação Básica, da Ação
Educativa, da Fundação Orsa
23
, da Undime e do Unicef. Este documento se
caracteriza como um instrumento de auto avaliação da qualidade das instituições
de Educação Infantil e objetiva oferecer às equipes de educadores e as
comunidades atendidas pelas instituições de Educação Infantil, um instrumento
adicional de apoio ao seu trabalho. “Por meio do documento, a instituição de
educação infantil pode compreender melhor seus pontos fortes e fracos, intervindo
para melhorar sua qualidade, de acordo com suas condições, definindo suas
prioridades e traçando um caminho a seguir na construção de um trabalho
pedagógico e social significativo.” (BRASIL, 2009c, p. 15).
A sua elaboração resulta de um trabalho colaborativo que envolveu diversos
grupos em todo o país. A partir desse trabalho, foram definidas sete
24
dimensões
fundamentais “que devem ser consideradas para a reflexão coletiva sobre a
qualidade de uma instituição de educação infantil.” (BRASIL, 2009c, p. 15). Dentre
estas dimensões situa-se “Espaços, materiais e mobiliários” (BRASIL, 2009c, p.
50). Para avaliação dessa dimensão, foram propostos 03 indicadores, sendo que
eles são sinalizadores da qualidade de aspectos considerados importantes na
Educação Infantil. Os indicadores da dimensão Espaços, materiais e mobiliários
são: 1) Espaços e mobiliários que favorecem as experiências das crianças; 2)
Materiais variados e acessíveis às crianças; 3) Espaços, materiais e mobiliários
para responder aos interesses e necessidades dos adultos. No documento, estes
03 indicadores são esmiuçados na forma de perguntas, a fim de que seja realizada
a auto avaliação.
23
Instituição sem fins lucrativos, criada a 15 anos pelo Grupo Orsa, desenvolve e compartilha
tecnologias sociais inovadoras nas áreas de educação, saúde, garantia de direitos humanos, meio
ambiente, cultura e geração de emprego e renda (FUNDAÇÃO ORSA, 2010).
24
As demais dimensões são: Planejamento institucional; Multiplicidade de experiências e
linguagens; Interações; Promoção da saúde; Formação e condições de trabalho das professoras e
demais profissionais; Cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social
(BRASIL, 2009c).
38
Assim, a relação citada no Quadro 1 faz parte do conjunto de documentos
nacionais que normatizam e orientam os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios na construção, reforma, ampliação e organização dos espaços nas
instituições de Educação Infantil. No âmbito estadual, os documentos que trazem
normas quanto aos espaços das instituições de Educação Infantil, estão
organizados no Quadro 2:
ANO DOCUMENTO ESTADUAL
PARANÁ, 2005a Normas e Princípios para a Educação Infantil no Sistema de Ensino do
Paraná - Deliberação n.º 02/05
PARANÁ, 2005b Institui a norma técnica sanitária para Centros de Educação Infantil no
Estado do Paraná - Resolução nº 0162/05
CURITIBA, 2006a Orientações para (Re)elaboração, Implementação e Avaliação de
Proposta Pedagógica na Educação Infantil
QUADRO 2 – DOCUMENTOS ESTADUAIS QUE TRATAM DOS ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
FONTE: A autora (2009)
O primeiro documento citado no Quadro 2 é a Deliberação nº 02/05 –
Normas e Princípios para a Educação Infantil no Sistema de Ensino do
Paraná (PARANÁ, 2005a) e trata dos espaços na Educação infantil em seu
capítulo IV: do espaço, das instalações e equipamentos. O documento determina
que os espaços sejam projetados ou adaptados de modo a favorecer o
desenvolvimento integral das crianças de zero a seis anos, respeitadas as suas
necessidades e especificidades, de acordo com a Proposta Pedagógica da
instituição. A Deliberação nº 02/05 (PARANÁ, 2005a) também especifica como
devem ser os espaços da instituição de Educação Infantil, quanto às condições do
imóvel e às diferentes áreas para utilização das crianças e dos adultos.
Outro documento citado no Quadro 2 é a Resolução nº 0162/05 (PARANÁ,
2005b), da Secretaria do Estado da Saúde (SESA). Ele estabelece exigências
sanitárias para as instituições de Educação infantil e indica, detalhadamente, como
deve ser a estrutura física mínima destas instituições no Paraná, com o objetivo de
normatizar seus espaços e seu funcionamento.
O terceiro documento citado no Quadro 2, Orientações para
(Re)elaboração, Implementação e Avaliação de Proposta Pedagógica na
Educação Infantil (CURITIBA, 2006a), é uma publicação da Secretaria de Estado
39
da Educação do Paraná, que tem por finalidade orientar as instituições de
Educação Infantil na construção e na revisão de suas propostas pedagógicas. O
documento faz alusão à Deliberação 02/05 (PARANÁ, 2005a) ao indicar os
elementos que devem estar presentes nas propostas pedagógicas e entre eles
está o espaço da instituição. Segundo as Orientações para (Re)elaboração,
Implementação e Avaliação de Proposta Pedagógica na Educação Infantil
(CURITIBA, 2006a
)
o espaço físico e a proposta pedagógica não podem ser
pensado separadamente, pois as condições, o uso e a ocupação do espaço
possibilitam ou impedem determinadas aprendizagens.
Na educação infantil, a sala de atividades e a própria instituição devem
construir um ambiente singular e revelador da identidade de cada grupo
de professores e crianças que as ocupam. A organização do espaço
influencia e pode inclusive determinar como as crianças e os professores
agem, pensam e sentem. Dependendo do modo como organizamos o
espaço, estamos propiciando ou impedindo a realização de certas
atividades. (CURITIBA, 2006a, p. 41).
Significa dizer que a forma como o espaço é organizado revela a idéia, a
concepção de educação daqueles profissionais, bem como, as ações que são
desenvolvidas ali: uma sala repleta de mesas e cadeiras enfileiradas dificilmente
permitirá que sejam desenvolvidas atividades corporais, brincadeiras que envolvam
o movimento, ou que se proponham trabalhos em grupo; ou ainda, uma sala com
materiais visíveis e ao alcance das crianças, pode indicar uma maior acessibilidade
por parte delas a este material.
Os documentos estaduais, citados no Quadro 2, foram destacados por trazer
orientações e normatizações sobre os espaços das instituições de Educação
Infantil e por ser referência para a construção de Propostas Pedagógicas e
Diretrizes em todo o estado do Paraná, inclusive em Curitiba.
Com base nas orientações nacionais e estaduais, a Rede Municipal de
Curitiba elaborou um conjunto de documentos que tratam da organização dos
espaços nos Centros Municipais de Educação Infantil. Estes documentos podem
ser visualizados no Quadro 3
25
:
25
O município de Curitiba conta com um conjunto de documentos com função normativa e
orientadora, porém, no Quadro 3, são indicados os que se referem diretamente aos espaços das
instituições de Educação Infantil, que são referência na construção das Propostas Pedagógicas e
nos planejamentos de trabalho dos profissionais dos CMEIs.
40
ANO DOCUMENTO MUNICIPAL
CURITIBA, 2006b Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba
CURITIBA, 2009a Parâmetros e Indicadores de Qualidade para os Centros Municipais de
Educação Infantil
QUADRO 3 – DOCUMENTOS MUNICIPAIS QUE TRATAM DAS NORMATIZAÇÕES E
ORIENTAÇÕES QUANTO AOS ESPAÇOS NOS CMEIS DE CURITIBA
FONTE: A autora (2009)
As Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba – v. 2
– Educação Infantil (CURITIBA, 2006b) estão organizadas a partir de três Eixos
Norteadores: 1º - Infância: Tempo de Direitos, 2º - Espaços e Tempos
Articulados, 3º - Ação Compartilhada; e de objetivos relacionados à quatro Áreas:
I – Identidade, II – Relações Sociais e Naturais, III – Linguagens e, IV –
Pensamento lógico-matemático.
Com a finalidade de focar o tema pesquisado, será abordado o segundo eixo
do documento: Espaços e Tempos Articulados. Neste texto, a interação entre as
crianças e destas com os adultos ganha destaque, ao tratar da sua importância
para a aprendizagem das crianças e do conceito de zona de desenvolvimento
proximal proposto por Vygotsky: “o aprendizado cria a zona de desenvolvimento
proximal e desperta vários processos internos de desenvolvimento que são
capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu
ambiente e quando em cooperação com seus companheiros.” (VYGOTSKY apud
CURITIBA, 2006b, p. 25).
Para Vygotsky (1991) o aprendizado relaciona-se com o nível de
desenvolvimento da criança e, segundo ele, podem ser determinados dois níveis
de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento
potencial. O nível de desenvolvimento real é determinado pelo que a criança
consegue fazer sozinha, ou ainda, é “o nível de desenvolvimento das funções
mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de
desenvolvimento já contemplados” (VYGOTSKY, 1991, p. 95). O segundo nível de
desenvolvimento, chamado de potencial é “determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros
mais capazes” (idem, p. 97). Na distância, entre o nível de desenvolvimento real e
o nível de desenvolvimento potencial, situa-se a zona de desenvolvimento
41
proximal, que define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que
estão em processo de maturação. É a zona de desenvolvimento proximal que
permite “delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de
desenvolvimento” (idem, p. 97), ou seja, através da interação social, aquilo que é
zona de desenvolvimento proximal hoje, será nível de desenvolvimento real
amanhã.
Assim, o texto das Diretrizes Curriculares Municipais – v. 2 – Educação
Infantil (CURITIBA, 2006b), orienta que os espaços da instituição de Educação
infantil, sejam convertidos em espaços que propiciem interações, promovendo
aprendizagens. A interação também é valorizada, ao tratar da importância do
vínculo, desde o berçário: “[...] o ser humano aprende a ver o mundo pelos olhos
de quem cuida dele e o educa. Dependendo das relações que vive, poderá
perceber o mundo como um lugar agradável, acolhedor, onde vale a pena viver; ou
um lugar desconfortável, inseguro e ameaçador” (CURITIBA, 2006b, p. 22).
Para Borges e Lara (2002) a formação de um vínculo positivo entre o bebê e
quem dele cuida pressupõe uma ligação de amorosidade, acolhimento e empatia,
que se traduz em cuidado de qualidade. Com o estabelecimento do vínculo, o bebê
aprende a ver o mundo, a construir uma imagem sobre as coisas e sobre si mesmo
através dos olhos de quem o embala nos primeiros meses, desenvolvendo um
“sentimento básico de confiança para com o mundo”. (BORGES; LARA, 2002, p.
90).
Para além da faixa etária do berçário, a importância da interação permanece
enfatizada nas Diretrizes Curriculares Municipais – v. 2 – Educação Infantil
(CURITIBA, 2006b): “É na interação com pessoas e com o meio que a criança vai
construindo sua subjetividade, sua imagem corporal, percebendo características
próprias e desenvolvendo sua autonomia.” (CURITIBA, 2006b, p. 23).
Assim, lembrando que “o espaço educa” (CURITIBA, 2006a, p. 40) e o modo
como está organizado pode ou não possibilitar determinadas ações e interações
por parte das crianças, cabe aos professores e aos educadores planejar e
organizar estes espaços, a fim de que favoreçam momentos de interação entre as
crianças.
42
Segundo as Diretrizes Curriculares Municipais – v. 2 – Educação Infantil
(CURITIBA, 2006b), são os professores e aos educadores que planejam e
organizam o espaço tornando-o, ao mesmo tempo, acolhedor e desafiador, com
propostas que considerem os interesses, as necessidades das crianças e
proporcionem condições favoráveis e determinantes à sua aprendizagem e ao seu
desenvolvimento. Os espaços e os materiais também são organizados a fim de
promover o desenvolvimento da identidade e da autonomia infantil. Estes espaços
são explicitados como:
Espaços individuais que identifiquem e valorizem cada criança no espaço
coletivo (local para acomodar pertences pessoais, para repousar, para
colocar a etiqueta com seu próprio nome, para expor trabalhos, para estar
consigo mesma); espaços com materiais (papel, tinta, pincel, jogos,
brinquedos, livros de história, calendário, quadro de chamada, entre
outros), arranjados ao seu alcance; espaços para o contato com a
natureza e com novas tecnologias; espaços para ampliar e aprender
novos conhecimentos sobre o mundo e a cultura em que vive; espaços em
que possa fazer escolhas, falar e ser ouvida, participar da elaboração de
regras para o convívio no grupo e perceber a existência de diferentes
realidades e pontos de vista, para que aprenda a respeitar-se na sua
diversidade (CURITIBA, 2006b, p. 35).
A forma como se organizam os espaços das instituições de Educação
Infantil refletem as concepções que orientam as práticas pedagógicas
(BRINNITZER, 2008) e esta idéia está presente nas Diretrizes Curriculares
Municipais: “o espaço da instituição como um todo irá traduzir um modo de ver e
pensar sobre a criança, a infância, os profissionais, as famílias que dele participam”
(CURITIBA, 2006b, p. 36).
Orientações sobre a organização dos espaços na Educação Infantil, também
são contempladas nos Parâmetros e Indicadores de Qualidade para os Centros
Municipais de Educação Infantil (CURITIBA, 2009a). Este documento foi
organizado com base nos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação
Infantil (BRASIL, 2006c) e nos Critérios para um atendimento em creches que
respeite os direitos fundamentais das crianças (BRASIL, 2009a).
O documento municipal Parâmetros e Indicadores de Qualidade para os
Centros Municipais de Educação Infantil (CURITIBA, 2009a) tem oito capítulos,
formulados a partir de direitos das crianças. Cada um destes capítulos tem um
texto introdutório, objetivos, critérios e indicadores de qualidade, que servem para
43
detalhar em que medida os objetivos de um projeto foram alcançados ou em que
medida uma determinada situação está ocorrendo segundo o esperado
(CURITIBA, 2009a). Dentre os oito capítulos do documento, quatro se referem ao
espaço da instituição de Educação Infantil e são estes que serão tratados aqui.
O primeiro capítulo, Nossas crianças têm direito a um espaço
organizado, aconchegante, seguro e desafiador, durante sua permanência no
CMEI, traz um texto intitulado Organização dos espaços e tempos e conceitua o
espaço como recurso pedagógico e elemento curricular. O texto enfatiza a
necessidade de tornar o espaço flexível, adaptando-o a diferentes finalidades “de
acordo com o planejamento, prevendo as relações de profissionais entre si, com as
famílias e com as crianças, e a realização de atividades das crianças entre si, seja
individualmente, ou em pequenos ou grandes grupos ou com toda a turma, com a
mediação do adulto” (CURITIBA, 2009a, p. 15). Neste capítulo o espaço ganha
importância ao possibilitar interações entre vários grupos: entre as crianças, entre
os profissionais e destes grupos com as famílias.
O capítulo Nossas crianças têm direito à alimentação saudável, traz um
texto introdutório chamado Espaços de alimentação e sua organização. Aqui,
um dos objetivos é a oferta de espaços organizados para as crianças
desenvolverem ações independentes no momento da alimentação. Na Rede
Municipal de Curitiba, os projetos de construções de CMEIs mais recentes, tem
como reflexo deste objetivo, uma bancada que serve como bufê, para que as
crianças se sirvam sozinhas.
O capítulo Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade,
tem um texto introdutório chamado Ambiente educativo. O texto trata do espaço,
para além da sua estrutura física, mas como um espaço em que o adulto transmite
segurança e respeito às crianças. Onde as relações entre crianças e destas com
adultos, profissionais e familiares, possam proporcionar um sentimento de
proteção, de afeto, de amizade no interior da instituição educativa.
O último capítulo do documento, Nossas crianças têm direito a um
espaço de convivência democrático, tem como texto introdutório a Gestão. Este
parâmetro de qualidade, também aborda o espaço da instituição de Educação
Infantil para além da sua estrutura física, mas como um espaço no qual a gestão
44
da instituição é compartilhada com os profissionais, as crianças e os seus
familiares. Um dos objetivos explicita que a participação das crianças ocorra “no
seu envolvimento em processos de discussão, proposição e avaliação das ações
educativas” (CURITIBA, 2009a, p. 70).
As Diretrizes Curriculares Municipais – v. 2 – Educação Infantil
(CURITIBA, 2006b) e os Parâmetros e Indicadores de Qualidade para os
Centros Municipais de Educação Infantil (CURITIBA, 2009a) orientam e
normatizam os espaços na Educação Infantil do município. Eles refletem as
intenções, as idéias das equipes administrativas e pedagógicas desta etapa da
Educação Básica em determinado contexto histórico, político e cultural
26
. Porém, é
importante a consideração de que a relação entre as ideias impressas nos
documentos e a realidade das instituições educativas nem sempre ocorrem de
forma precisa, direta e linear. Ao analisar a política nacional, para a Educação
Infantil, Campos (2002, p. 27) afirma que existe um abismo entre a legislação, a
realidade da infância e da Educação Infantil no Brasil: “nossa tradição cultural
sempre foi marcada por essa distância e, até mesmo, pela oposição entre aquilo
que gostamos de colocar no papel e o que de fato fazemos da realidade”. Para a
autora, é possível observar contrastes em todos os aspectos da vida nacional:
na legislação sobre a criança e o adolescente, quando as rebeliões e
cenas de extrema violência ocorrem na vigência de uma lei, o Estatuto da
Criança e do Adolescente – ECA, considerada uma das mais avançadas
do mundo; na legislação de proteção ao meio ambiente, em que vemos
reservas ambientais delineadas no mapa e a realidade do desmatamento,
especulação imobiliária e predação dos nossos mais lindos patrimônios
naturais; nas definições dos direitos sociais na Constituição, amplos e
generosos, sonhos perto dos nossos indicadores de desigualdade social,
os piores do mundo, apenas suplantados por países como Malawi e África
do Sul (Barros et al., 2000); na legislação educacional, desde 1917,
quando foram definidos os oito anos de escolaridade obrigatória,
descumpridos largamente até bem pouco tempo[...] (CAMPOS, 2002, p.
27).
26
Ambos os documentos foram elaborados pela equipe da Secretaria Municipal da Educação e
passaram por um processo de discussão e reelaboração, com a participação de representantes dos
professores, educadores, pedagogos e diretores dos Centros Municipais de Educação Infantil e dos
Núcleos Regionais da Educação. As Diretrizes Curriculares Municipais – v. 2 – Educação Infantil
(CURITIBA, 2006b) foram elaboradas entre 2005 e 2006 e os Parâmetros e Indicadores de
Qualidade para os Centros Municipais de Educação Infantil (CURITIBA, 2009a) entre os anos de
2008 e 2009.
45
Assim, existe uma distância entre as intenções e a realidade na legislação
nacional. Segundo Oliveira (2002), avanços na legislação levantam desafios que
não são conquistados da noite para o dia, mas necessitam de mudanças de
concepções, de crenças e de valores que não se transformam de uma hora para
outra.
Entre as indicações expressas nos documentos municipais e a realidade das
instituições educativas também existem contrastes e desafios. Os contrastes
surgem, por exemplo, ao observar as novas e antigas construções. As novas
construções, planejadas em consonância com os documentos de orientação e de
normatização municipais: tem salas de múltiplo-uso; refeitório adaptado (com bufê)
para que as crianças possam se servir; amplo pátio interno, externo e área verde;
salas específicas para os pedagogos, os professores e os educadores. Enquanto
isso, em algumas construções mais antigas, as crianças realizam todas as
atividades – alimentação, sono, atividades pedagógicas – na sua sala e num
pequeno pátio interno, os educadores e professores improvisam espaços para
seus momentos de estudos e de planejamento. Pode-se considerar que as novas
construções refletem avanços na Educação Infantil do município, enquanto as mais
antigas refletem os desafios que ainda precisam ser superados pela Prefeitura
Municipal de Curitiba.
46
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Das Utopias
Se as coisas são inatingíveis... ora!
não é motivo para não querê-las.
Que tristes os caminhos, se não fora
a mágica presença das estrelas!
Mario Quintana
3.1 PESQUISAS COM CRIANÇAS: DESAFIOS E ORIENTAÇÕES
A pesquisa com crianças exige que o pesquisador tome decisões teóricas e
metodológicas que se relacionam com suas concepções de criança e de infância.
Para Pinto (1997) qualquer um que se ocupe com a análise das concepções de
criança se dará conta de uma grande disparidade de posições:
Uns valorizam aquilo que a criança já é e que a faz ser, de facto uma
criança; outros, pelo contrário, enfatizam o que lhe falta e o que ela poderá
(ou deverá) vir a ser. Uns insistem na importância da iniciação ao mundo
adulto; outros defendem a necessidade da proteção face a esse mundo.
Uns encaram a criança como um agente dotado de competências e
capacidades; outros realçam aquilo que ela carece. (PINTO, 1997, p. 34-
35).
Essas posições sobre a infância são extremadas e inconciliáveis e diante
delas uma consideração é fundamental: seu conceito não corresponde a uma
categoria universal, natural e homogênea, tanto em relação às próprias crianças e
suas singularidades, quanto do ponto de vista do contexto social e histórico em que
elas se inserem.
Sarmento e Gouvea (2008) organizaram uma coletânea de estudos
realizados nas áreas da história, filosofia, psicologia, pedagogia, antropologia e
sociologia, que voltaram seu olhar para a criança. Para eles os estudos da infância
compõem um campo em pleno desenvolvimento, que vem se ampliando em suas
dimensões interdisciplinares. A partir dos estudos destas áreas, os autores
propõem ampliar as fronteiras do campo disciplinar para configurar uma
abordagem renovada – nos planos teórico, epistemológico e metodológico – da
infância como categoria social e das crianças como membros ativos da sociedade.
47
A infância é uma categoria social do tipo geracional, socialmente construída,
relativamente independente dos sujeitos empíricos que as integram (as crianças),
pois ocupa uma posição estrutural, que é condicionada pela relação com outras
categorias geracionais (SARMENTO, 2008). Esta afirmação da infância, como
categoria social geracional, não significa que ela seja homogênea. Na verdade, a
condição social da infância é simultaneamente homogênea, enquanto categoria
social em relação às outras categorias geracionais, e é heterogênea por ser
cruzada com as outras categorias sociais (por meio do pertencimento a diferentes
classes sociais, ao gênero, à etnia, ao contexto social de vida urbana ou rural, ao
universo lingüístico ou religioso etc).
A ampliação do olhar sobre a infância como categoria social geracional e
das crianças como membros ativos da sociedade (SARMENTO; GOUVEA, 2008),
ampliam também as reflexões no plano teórico, epistemológico e metodológico,
sobre as pesquisas que investigam as crianças e as infâncias. Cerisara (2004) e
Gouvea (2008) indicam que são crescentes as pesquisas que procuram dar voz às
crianças, apontando a necessidade de situá-las como protagonistas da
investigação, de conhecê-las, de perceber o que dizem e como se comunicam,
interpretando suas múltiplas linguagens, valorizando e validando estas linguagens.
Dentre estas pesquisas, Cerisara (2004) destaca as desenvolvidas por
Batista (1998) que investiga a rotina da creche por meio do registro em vídeo das
ações e reações das crianças frente ao proposto pelo adulto; Oliveira (2001) que
busca revelar o olhar das crianças de uma creche pública, a respeito da situação e
condição de suas infâncias no interior desta instituição e Coutinho (2002) que tem
como principal objetivo dar visibilidade as ações criativas infantis, nos momentos
de educação e cuidado com o sono, a higiene e a alimentação, buscando conhecer
essas crianças, as suas culturas e as práticas de educação e cuidado
desenvolvidas junto a elas.
Sem a pretensão de esgotar as possibilidades de indicação, destaco mais
algumas pesquisas de Mestrado e de Doutorado, selecionadas por considerarem a
criança da Educação Infantil o informante privilegiado na investigação e pela sua
disponibilidade nos sites das Faculdades e Universidades brasileiras, principal
fonte de busca utilizada.
48
No contexto nacional, destacam-se as desenvolvidas por Finco (2003) que
observou crianças em vários momentos de brincadeira, buscando investigar como
as práticas educativas constroem e reforçam as diferenças de gênero na Educação
Infantil; Paula (2007) que investiga as ações infantis, nos momentos vistos pelos
adultos como de transgressão; Müller (2007) que a partir de um referencial
interdisciplinar analisa o entendimento das crianças sobre a cidade que habitam;
Jabur (2007) que investiga quais atividades, rotinas e espaços as crianças mais e
menos gostam na instituição que frequentam, compreendendo as possibilidades
dessa avaliação como um instrumento na promoção da qualidade no atendimento
das crianças da Educação Infantil; e Teixeira (2008) que a partir das falas das
crianças, procura identificar e mapear os sentidos que podem ter para elas as
formas de interagir com a escola no momento de transição da Educação Infantil
para o Ensino Fundamental. Em Portugal, na Universidade do Minho, destaca-se a
pesquisa de Silva (2003) que investiga a ocupação dos tempos livres não
escolares e não familiares e dedica-se a ouvir as vozes das crianças sobre a forma
como está construído o seu cotidiano não escolar.
Cruz (2008a) também reúne, em uma publicação, uma coletânea com
resumos sobre pesquisas que incluíram em sua metodologia a escuta de
crianças
27
. A autora organiza os resumos de acordo com as áreas do
conhecimento, cada área com temas específicos. Na área da Educação foram
agrupados os textos referentes à Educação Infantil, Educação Básica, Educação
Especial, Ensino e Aprendizagem. As demais áreas, organizadas nessa coletânea,
são: Psicologia e Enfermagem, cada uma com temas e artigos específicos.
Com a finalidade de manter o foco da pesquisa, destaco os resumos
situados na área da Educação, no tema Educação Infantil: Delgado e Müller
(2008) apresentam a descrição de duas pesquisas em curso. A primeira pesquisa
consiste num estudo de caso etnográfico, que analisa, à partir dos pontos de vista
das crianças, os seus significados e as suas culturas, num contexto diversificado
de educação e cuidado: A casa de uma cuidadora. A segunda pesquisa tem por
objetivo compreender como as crianças interpretam os espaços da cidade e quais
as manifestações culturais destas crianças na cidade; Martins e Cruz (2008)
27
Uma delas Oliveira (2001), já foi destacada anteriormente por Cerisara (2004) e por esta razão
não é reapresentada.
49
desenvolvem o texto, pautadas em uma pesquisa concluída no ano 2000, que
delineou e comparou o conceito de criança presente entre dois grupos de crianças
da cidade de Fortaleza. Foi um estudo comparativo envolvendo duas realidades
socioeconônicas distintas, com o objetivo de compreender como o contexto
socioeconômico e cultural, em que as crianças vivem, interfere na construção do
seu conceito de criança. Panisset (2008) realizou um estudo interpretativo sobre as
experiências pedagógicas para as crianças brasileiras de famílias de baixa renda,
em duas pré-escolas em Belo Horizonte. Esta pesquisadora descreveu e analisou
as visões das crianças sobre o que e como elas aprendem; Rutanen (2008)
investiga o dia-a-dia de crianças, sob a perspectiva das próprias crianças, filmando
os seus momentos de interação. Cruz (2008b) apresenta um resumo de sua
pesquisa, que teve por finalidade captar as percepções e desejos de um grupo de
crianças acerca das suas experiências numa creche comunitária, aprofundando
informações sobre esta modalidade de atendimento. Cruz (2008c) apresenta um
trabalho que entrevistou crianças no âmbito da Consulta sobre Qualidade na
Educação Infantil
28
. A escuta das crianças foi incluída como estratégia fundamental
para ampliar o repertório relativo ao direito e à qualidade da Educação Infantil e
evidenciou a competência das crianças em opinar sobre diferentes aspectos da
sua realidade. O texto de Delacours-Lins (2008) apresenta um resumo da tese de
doutorado da autora e trata das representações que a criança tem de sua própria
alfabetização. O estudo de Francisco e Rocha (2008) teve por objetivo conhecer,
descrever e analisar os modos como as crianças vivem a sua infância no tempo e
espaço do parque de uma instituição de Educação Infantil do município de
Florianópolis.
Além destas, muitas outras pesquisas e artigos poderiam ser indicados por
desenvolver investigações com crianças e não somente sobre as crianças. A
proposta de tomar como objeto de análise as linguagens das crianças – falas,
gestos, registros gráficos e demais expressões simbólicas, certamente não é uma
28
A Consulta sobre Qualidade na Educação Infantil foi realizada pela Campanha Nacional pelo
Direito à Educação, com apoio do Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil (MIEIB) e
da Save the Children Reino Unido e assessoria técnica da Fundação Carlos Chagas (FCC). Esta
pesquisa foi publicada: Consulta sobre Qualidade na Educação Infantil: o que pensam e querem os
sujeitos deste direito. São Paulo: Cortez, 2006.
50
tarefa fácil. Para Sarmento
29
(apud CERISARA, 2004), as pesquisas que procuram
captar as vozes das crianças enfrentam muitos desafios, como:
1. Adultocentrismo – por mais comprometidos que formos com as crianças,
seremos sempre adultos falando pelas crianças e sobre elas.
2. Linguagens – as crianças utilizam linguagens e formas de expressão
distintas das dos adultos e nós, pesquisadores adultos, ainda não nos
alfabetizamos suficientemente nestas linguagens.
3. Questão de poder – considerando que o pesquisador sempre tem uma
relação de poder com os pesquisados, nas pesquisas com adultos já se
anuncia a necessidade de criar uma atmosfera cooperativa entre o
pesquisador e os pesquisados com o objetivo de trocar pontos de vista
acerca da interpretação do primeiro sobre os segundos, o que se torna mais
difícil com crianças.
4. Questão ética – ainda que os pais autorizem legalmente a participação das
crianças nas pesquisas, outros problemas éticos permanecem: como tratar
os nomes e os rostos das crianças? [...] e as fotos e filmagens? Como fazer
a devolução às crianças e às instituições sem comprometer ou expor as
crianças?
5. Questões de métodos e técnicas – ainda há muito a caminhar, uma vez que
estamos presos à forma tradicional de obter dados.
6. Questão política – o compromisso com uma ideia de infância e com os
direitos das crianças parece ser o elemento definidor dos usos e/ou abusos
que podem ser feitos com a recolha das vozes das crianças nas pesquisas,
e devem ser claramente explicitados.
Considero a importância dos desafios apresentados e destaco outro: a
retomada constante das concepções teóricas que norteiam a pesquisa. Esta
retomada precisa permear todos os procedimentos e técnicas na investigação com
crianças, desde as definições preliminares até a coleta, registro e análise dos
dados. Durante todo este processo foi fundamental não me afastar das concepções
que orientaram o trabalho e retomar constantemente um eixo central no
desenvolvimento da pesquisa: a consideração da criança como ser ativo, produto e
29
Os desafios elencados foram apresentados por Manuel Jacinto Sarmento em palestra proferida
em 30/10/2001, em Florianópolis e registrados por Cerisara (2004).
51
produtor de cultura, com direitos legais
30
, uma linguagem própria e competente
para falar de si mesma.
Para as pesquisadoras Batista, Cerisara, Oliveira e Riveiro (apud
CERISARA, 2004), pesquisar as crianças requer um olhar diferente do que nos
marcou historicamente:
Esse outro olhar que estamos nos propondo construir exige a
compreensão de que as crianças à sua moda compreendem o mundo que
as cerca. Portanto, são sujeitos completos em si mesmos, que pensam, se
expressam criativamente e criticamente sobre o espaço institucional onde
são educadas e cuidadas. São sujeitos conscientes de sua condição e
situação e se expressam de múltiplas formas. (CERISARA, 2004, p. 37,
grifo meu)
Com este outro olhar e na busca pela superação dos desafios, anunciados
anteriormente por Sarmento (apud Cerisara, 2004), iniciei a investigação em um
dos Centros Municipais de Educação Infantil de Curitiba. Uma investigação que
pretendia ouvir as crianças a respeito do que pensavam do espaço educativo que
frequentavam diariamente.
3.2 O CONTEXTO DA PESQUISA
Primeiro estranha-se, depois entranha-se
Fernando Pessoa
3.2.1 Definição do campo
No decorrer dos estudos teóricos e do ingresso no campo, o foco da
investigação foi sendo delineado gradativamente “privilegiando o contexto de
descoberta como contexto de partida da investigação” (LESSARD-HÉRBERT;
GOYETTE; BOUTIN, 1990, p. 95). Assim, com a pesquisa qualitativa, optei pela
investigação do problema e pela coleta dos dados (predominantemente descritivos)
no ambiente natural, onde conviviam e atuavam os participantes da pesquisa. O
ingresso no campo ocorreu nesta perspectiva, considerando a reflexão,
reconstrução e revisão permanente das idéias e objetivos.
30
Constituição de 1988; ECA, 1990; Critérios para um atendimento em creches que respeite os
direitos fundamentais das crianças – MEC/COEDI 1995; LDB 9394/96; Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009b); entre outros.
52
O meu primeiro contato , como pesquisadora, com uma representante da
Secretaria Municipal da Educação de Curitiba ocorreu em outubro de 2008, com
uma reunião para explicitação da pesquisa, entrega do Projeto de Pesquisa e
Solicitação de Autorização para a sua realização, por meio do Termo de
Consentimento (Anexo 01). Concedida a autorização, restava a definição da
instituição educativa a ser pesquisada e para a seleção foram considerados os
seguintes critérios:
• instituição de Educação Infantil da rede pública, municipal, com turmas de
Berçário a Pré, possibilitando a observação de diferentes faixas etárias e da
interação entre elas;
• instituição nova (inaugurada em 2008), o que possibilitava que sua estrutura
física tivesse sido planejada a partir de legislação mais recente.
Com base nestes critérios, a Secretaria Municipal da Educação realizou um
levantamento e me forneceu os nomes e os endereços de cinco CMEIs. De posse
dessas indicações realizei visitas a fim de definir um dentre eles.
As visitas aos cinco CMEIs foram comunicadas aos Núcleos Regionais e
agendadas previamente com a diretora e com a pedagoga dos CMEIs, por
telefone. Durante as visitas conheci os espaços e conversei rapidamente com
algumas crianças, educadores e professoras. Também conversei com as diretoras
e pedagogas dos CMEIs a fim de explicitar o que se pretenderia pesquisar, com a
preocupação de esclarecer que ainda não era o início da pesquisa, mas uma
primeira conversa para exposição oral do Projeto de Pesquisa e análise do campo,
para definição do CMEI a ser investigado.
Após cada visita realizei um registro das observações com as características
do CMEI, bem como sobre a receptividade demonstrada pelas diretoras e
pedagogas. Dentre os cinco CMEIs visitados, dois se destacaram por possuírem:
• estrutura diferenciada dos demais, devido ao maior número de turmas e ao
amplo espaço interno e externo;
• duas turmas de maternal III e de pré (o que poderia ampliar as
possibilidades de observação da integração entre turmas e de escolha da
turma).
53
Optei por selecionar o CMEI Luz do Amanhecer
31
, pois além de possuir as
duas características citadas, sua diretora e pedagoga ainda demonstraram maior
receptividade e interesse, na realização da pesquisa.
Definido o campo, agendei nova reunião com a diretora e com a pedagoga
do CMEI Luz do Amanhecer em outubro de 2008, para entrega do Projeto de
Pesquisa, esclarecimento de dúvidas e encaminhamento das autorizações de
participação na pesquisa aos profissionais (Anexo 02 e 03) e aos responsáveis
pelas crianças (Anexo 04).
3.2.2 Caracterização do espaço do CMEI Luz do Amanhecer
O CMEI Luz do Amanhecer está localizado na Vila Barigui, no bairro Cidade
Industrial de Curitiba. Situado na região sul da cidade de Curitiba, a uma distância
aproximada de 30 km do centro. Suas atividades tiveram início em vinte e quatro
de março de dois mil e oito, com atendimento das crianças em período integral, das
7h às 19h. O CMEI funciona de segunda a sexta-feira e em alguns sábados,
quando ocorrem atividades com as famílias, conforme o calendário definido pelo
CMEI, à partir das orientações da Secretaria Municipal da Educação (Anexo 05 e
06).
O espaço físico é amplo, comparativamente aos demais CMEIs de Curitiba
(Anexo 06). São 1.390, 01m2 de área construída, que pode ser visualizado na
imagem em foto, na figura 1:
31
Nome fictício.
54
FIGURA 1 – FOTO AÉREA DO CMEI LUZ DO AMANHECER DA REDE MUNICIPAL DE CURITIBA
FONTE: Programa Google Earth (2009)
Ao observar a foto aérea, na Figura 1, é possível perceber que o CMEI Luz
do Amanhecer possui uma área externa com gramado, canteiros, três árvores, um
pátio externo (calçada), uma cancha de areia e um parquinho. À frente da área
construída estão os canteiros, com algumas plantas decorativas e flores; na lateral
esquerda tem uma pequena horta (na qual as turmas de Pré I e Maternal III
trabalham). Na lateral direita fica o portão de entrada e saída dos profissionais, das
crianças e dos seus familiares, o pátio externo, a cancha de areia e o parquinho;
nos fundos do CMEI existe um espaço com gramado.
55
O espaço interno do CMEI está organizado conforme o croqui:
FIGURA 2 – CROQUI DO CMEI LUZ DO AMANHECER DA REDE MUNICIPAL DE CURITIBA
FONTE: Secretaria Municipal da Educação (CROQUI, 2009)
56
O CMEI Luz do Amanhecer tem capacidade para 260 crianças de 03 meses
a 05 anos de idade, organizadas pela faixa etária, em dez turmas, conforme nos
mostra o Quadro 4:
TURMA
FAIXA
ETÁRIA
Nº DE
CRIANÇAS
Nº DE
EDUCADORES
Nº DE PROFESSORES
Berçário I 03 meses a 01
ano
18 03 00
Berçário II 01 ano 18 03 00
Maternal I A 02 anos 22 03 00
Maternal I B 02 anos 22 03 00
Maternal II A 03 anos 28 03 00
Maternal II B 03 anos 28 03 00
Maternal III
A
04 anos 30 02 01 (no período da manhã)
Maternal III
B
04 anos 30 02 01 (no período da manhã)
Pré A 05 anos 32 01 02 (01 pela manhã e 01 à
tarde)
Pré B 05 anos 32 01 02 (01 pela manhã e 01 à
tarde)
QUADRO 4 – ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS DO CMEI LUZ DO AMANHECER, CONFORME SUA
CAPACIDADE TOTAL
FONTE: A autora (2009)
O Quadro 4 explicita a organização das turmas, no ano de 2009. Porém, no
que se refere ao número de profissionais é necessário o esclarecimento de que
além dos educadores citados, o CMEI conta com mais seis educadores que tem
a função de substituir os professores e os educadores das salas, para que estes
possam cumprir a sua hora-atividade (permanência fora de sala, realizando
estudos e planejamento).
Em relação à proporção professor/criança, segundo a Proposta Político
Pedagógica do CMEI, ele e a mantenedora, estão buscando a adequação à
Deliberação 02/2005 do Conselho Estadual de Educação do Paraná – CEE/PR
(PARANÁ, 2005a) que teve seu Art. 9º alterado pela Deliberação 08/2006
(PARANÁ, 2006), aumentando o número de professores em relação ao número de
crianças
32
. Para esta adequação duas questões precisariam ser consideradas, a
primeira seria a redistribuição dos profissionais, que estaria com 01 excedente no
Maternal I e com 01 falta no Berçário. A segunda questão, mais crítica que a
32
A Deliberação Estadual 08/06 (PARANÁ, 2006) considera como parâmetro a seguinte relação
professor/criança: para turmas com faixa etária até 01 ano de idade, 05 crianças por professor; para
turmas de até 03 anos, 12 crianças por professor e nas turmas de Pré, com crianças à partir dos 04
anos, considera-se entre 12 até 20 crianças por professor.
57
primeira, diz respeito ao CMEI contar com profissionais que tem em sua carreira a
função de Educadores, enquanto a Deliberação 08/2006 só trata de Professores.
Sobre a carga horária dos profissionais, os que atuam nas funções
administrativas e pedagógicas têm carga horária variável, entre 20 e 40 horas por
semana: 20 horas semanais para os Professores e Suporte Técnico Pedagógico e
de 40 horas semanais para os Educadores e Diretores. Ao todo o CMEI conta com
50 profissionais, reunidos nas funções administrativas e pedagógicas, alimentação
(cozinheira e lactarista) e auxiliares de limpeza, estas duas últimas prestadas por
empresas terceirizadas.
A comunidade atendida pelo CMEI
33
é caracterizada por famílias compostas,
entre quatro a sete pessoas. A maioria das crianças mora com seus pais, cuja
renda provém de trabalhos em empresas locais, pequenos comércios e de
trabalhos autônomos. A escolaridade dos mesmos concentra-se no ensino médio
incompleto. Em relação à religião pode-se constatar a coexistência de católicos e
de evangélicos, mesmo dentro de uma mesma família.
Dentre as crianças que frequentam o CMEI, a maioria mora nas vilas
próximas, residem em casas próprias, alugadas e cedidas, geralmente de
alvenaria, com abastecimento de água e energia elétrica e o lixo coletado três
vezes por semana. Seus momentos de lazer resumem-se em passeios a
parquinhos comunitários e campos de futebol locais.
Na região há algumas indústrias, pequenos comércios, duas escolas
municipais, uma unidade de saúde, quatro CMEIs, igrejas, equipamentos de lazer
comunitário e outros. Tais estruturas atendem, em parte, as necessidades da
população local.
3.2.3 A organização dos espaços na Proposta Pedagógica do CMEI Luz do
Amanhecer
A proposta Pedagógica do CMEI luz do Amanhecer foi aprovada pela
Secretaria Municipal de Educação de Curitiba no ano de 2009 e ao longo das suas
33
As informações sobre a comunidade local foram coletadas pelo CMEI em entrevistas e registros
no ato da matrícula das crianças e fazem parte da caracterização da Proposta Pedagógica e do
Regimento do CMEI.
58
55 páginas, distribuídas em 09 capítulos, o espaço físico é abordado da página 39
até 40, sem a explicitação de autores que fundamentem as idéias indicadas, mas
com propostas que visam a interação entre as crianças, delas com os adultos, o
movimento e a liberdade de escolha e de acesso aos materiais e brinquedos: “Os
espaços são planejados a fim de garantir a interação entre criança-criança e
criança-educadora, o movimento, a autonomia de escolher brinquedos que estão a
sua disposição e em altura acessível nos cantos de atividades diversificadas, o
desejo de brincar em pequenos grupos ou sozinho” (CURITIBA, 2009b, p. 39).
A Proposta do CMEI Luz do Amanhecer valoriza a disposição dos
brinquedos ao alcance das crianças e a organização de salas em cantos de
atividades diversificadas.
As salas são preparadas com cantos permanentes (canto da literatura,
canto das artes visuais na sala de múltiplo uso...) e outros móveis
(bonecas, carrinhos, jogos...) que promovem a escolha pela criança e
facilita o tempo de espera de uma atividade à outra. Vale ressaltar que o
tempo de permanência da criança na atividade é determinado pelo seu
interesse, ritmo individual e o prazer em realiza – lá (CURITIBA, 2009b, p.
40).
Além da proposta dos cantos, são previstos momentos de exploração do
pátio externo, principalmente pelas possibilidades de interação entre crianças
maiores e menores.
A ocupação dos espaços também se refere às paredes do CMEI, vistas
como educativas e capazes de contribuir para a construção de conhecimentos
significativos e interessantes, através de exposições construídas junto com as
crianças, que valorizem suas produções e possibilidades gráficas (CURITIBA,
2009b).
Segundo Gandini (1999) as exposições internas podem contribuir para o
aconchego do espaço, oferecer uma documentação sobre atividades específicas,
sobre o enfoque educacional e sobre as etapas de seu processo. Podem ainda
transmitir aos pais, aos colegas e aos visitantes informações sobre o potencial das
crianças e sobre o que ela desenvolve no CMEI, e possibilitam que a criança se
torne consciente do próprio trabalho e da valorização que os adultos atribuem a
eles.
59
A organização dos espaços para os momentos de sono, ou de descanso das
crianças, é contemplada na Proposta Político Pedagógica do CMEI Luz do
Amanhecer, com a orientação de que sejam disponibilizados colchonetes e
cobertores para o conforto das crianças e que aquelas que não quiserem dormir
possam ser levadas para a sala de múltiplo uso, dispondo de vários cantinhos de
brincar, como artes, literatura, blocos de montar. “[...] Desta forma ressalta-se a
importância de que espaços e tempos sejam pensados de modo a atender os
interesses e necessidades das crianças de 0-5 anos, possibilitando
desenvolvimento, ampliação do conhecimento e formação integral” (CURITIBA,
2009b, p. 41).
Considera-se que esta organização dos espaços, planejados para que as
crianças possam dormir ou ficar acordadas, dependendo do seu interesse e da sua
necessidade, seja o ideal em qualquer instituição de Educação Infantil. Porém,
cabe ressaltar que as orientações expressas na Proposta Pedagógica não
garantem sua efetivação na rotina do CMEI Luz do Amanhecer. Cabe uma
aproximação com o campo e com os participantes para observar e registrar o uso
destes espaços pelas crianças e captar o que elas dizem sobre estes espaços.
3.3 OS PARTICIPANTES DA PESQUISA
3.3.1 Definição dos participantes
O CMEI Luz do Amanhecer possui dez turmas, do Berçário ao Pré. Dentre
estas turmas, foi selecionada para a pesquisa o Pré I A, com 26 crianças
matriculadas em período integral (das 7h às 19h), uma educadora, atuando por um
período de 8 horas diárias, uma professora no período da manhã e uma professora
no período da tarde.
A definição da turma ocorreu durante o ano de 2008, quando as crianças
ainda estavam na turma do maternal III A, considerando a natureza dos
instrumentos que seriam utilizados na investigação (entrevistas e desenhos) e a
possibilidade de continuidade da investigação durante o ano de 2009, com as
mesmas crianças.
60
Durante os meses de outubro e novembro de 2008, fui ao CMEI a fim de
conhecer, me adaptar, contextualizar o campo e definir os participantes da
pesquisa. No primeiro contato com a turma e em outros, quando houve
necessidade, conversei com as crianças e me apresentei como uma estudiosa da
infância, justificando minha permanência por um período ainda indeterminado e o
meu desejo de ouvi-las sobre o que pensavam do CMEI.
Partindo dessa conversa, as crianças foram questionadas sobre a sua
vontade de participar da pesquisa. Os pais ou responsáveis também autorizaram a
participação das crianças, porém, a consulta às próprias crianças, considerou uma
preocupação ética indicada por Cerisara (2004). Segundo esta autora, na pesquisa
com crianças deve-se evitar que os adultos decidam por elas. Esta questão foi
resolvida com conversas com os participantes, esclarecendo os papéis e
solicitando não apenas a sua permissão, mas a sua participação no
desenvolvimento da pesquisa.
As crianças responderam positivamente à solicitação, algumas com maior
entusiasmo do que outras. Durante os primeiros dias, algumas crianças ainda
demonstraram dúvidas quanto à função da pesquisadora no CMEI, perguntando se
era uma professora nova ou porque a pesquisadora não ia ao CMEI todos os dias.
As dúvidas das crianças eram respondidas, tanto pela pesquisadora quanto pelas
educadoras e professoras.
Para a definição dos participantes, toda a turma do Pré I A, em grupos de 03
a 04 crianças, foi convidada a participar de conversas comigo. Estas conversas
foram acompanhadas de desenhos sobre o CMEI, que tinham o propósito de
motivar e alimentar as falas.
Utilizando-se da observação participante, das conversas e dos desenhos, a
definição dos participantes levou em consideração:
• a sua disponibilidade em participar da pesquisa;
• a facilidade de comunicação entre as crianças e a pesquisadora (questão
que se tornou fundamental para a coleta dos dados);
• a frequência regular ao CMEI, durante o ano de 2008.
Partindo destes critérios, foram definidas 06 participantes, sendo 02
meninos e 04 meninas. Ao final deste período, houve a confirmação da
continuidade da mesma turma e educadora no ano de 2009, o que sustentou o
61
desejo de dar prosseguimento à pesquisa no ano seguinte, com as mesmas
crianças que já haviam sido definidas.
3.3.2 Caracterização dos participantes
Durante a observação participante, as conversas e as entrevistas, as
crianças falaram sobre o CMEI e também contaram um pouco sobre elas mesmas:
suas famílias, amigos, lazer, etc. Muitas informações, de caráter pessoal,
emergiram em suas falas e a opção foi selecionar: as que foram ao encontro da
questão pesquisada e que contribuíram para a caracterização dos participantes.
Algumas destas informações estão relacionadas no Quadro 5 e outras,
complementares, são explicitadas na sequência.
Para resguardar o anonimato dos participantes, cada criança escolheu
nomes fictícios e, estes foram utilizados na pesquisa:
Perguntas feitas às crianças durante as entrevistas:
Nome
(fictício)
Idade / Data
de nascimento
Quem mora na
sua casa com
você?
Quando não está no
CMEI, onde você
gosta de passear?
Tem familiares,
irmãos ou primos
no CMEI?
Juliana
05 anos e 06
meses
12/01/2004
Pai, mãe, irmã (12
anos), irmão (7
anos)
No parque de
diversões
Não
Lara
05 anos e 01
mês
07/05/2004
Mãe, pai, irmã (7
anos), avó e avô.
No parquinho Não
Julia
05 anos e 01
mês
05/05/2004
Mãe, pai e irmão (3
anos)
Ir ver o Papai Noel, ir
comer lanches e ir na
casa da avó que
mora na praia.
Sim (irmão com 3
anos)
Vanessa
05 anos e 02
meses
29/04/2004
Mãe, irmã (6 anos),
dois irmãos
(grandes) e a
madrinha.
Na escola dominical
(para almoçar, fazer
pic-nic e ensaiar).
Não
Dragon Ball Z
05 anos e 05
meses
11/02/2004
Mãe, pai e avô. No Shopping e no Mc
Donald’s
Não
Motoqueiro
Fantasma
05 anos e 05
meses
16/02/2004
Avó, mãe, pai, dois
irmãos, tio e três
primos (06 a 14
anos) e uma prima
(5 anos)
No parque Beto
Carreiro e no
parquinho perto de
casa.
Sim (irmão com 3
anos)
QUADRO 5 – CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES NA PESQUISA “A ORGANIZAÇÃO DO
ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE CONTAM AS CRIANÇAS?”
FONTE: A autora (2009)
62
As informações expressas no Quadro 5 foram fornecidas pelas próprias
crianças, com exceção da data de nascimento, que foi disponibilizada pela
educadora da turma. Assim, se reconhece a importância de conhecer cada
participante nas suas singularidades.
Segundo Demartini (2002), ao pesquisar as falas das crianças, é importante
considerar a heterogeneidade dos tipos de criança e infância. “É impossível tratar
dos relatos de crianças pensando que todos eles são da mesma natureza. A
questão dessa heterogeneidade dos tipos de criança, do tipo de infância
vivenciado, é uma questão que o pesquisador sempre se deve colocar”
(DEMARTINI, 2002, p. 04-05). Ao considerar essa diversidade de crianças e
infâncias, buscou-se desvendar um pouco mais da história de cada criança, dos
grupos aos quais ela pertence (familiar, educativo, etc.) e de suas preferências
(brincadeiras preferidas, lugares preferidos, etc.). As informações foram fornecidas
pelas crianças, desde os primeiros contatos com a pesquisadora e foram
selecionadas após a transcrição das entrevistas e revisão das anotações do
campo. Algumas destas informações estão relacionadas na sequência:
A Juliana ingressou no CMEI no ano de 2008, quando teve início o estudo
piloto, e não havia frequentado outro Centro de Educação Infantil antes deste. Diz
que, quando está em casa, gosta de andar de bicicleta na rua e de brincar na cama
da mãe, só não gosta de ficar assistindo TV. Quando perguntada sobre quem mora
junto com ela, conta sobre os dois irmãos e cita um terceiro, “que já é grandão e
mora em outra casa” (JULIANA).
Lara começou a frequentar o CMEI em agosto de 2008 e antes disso, não
havia freqüentado nenhum Centro de Educação Infantil. No ano de 2008, sua avó
trabalhou no CMEI, na área de limpeza, e a pesquisadora pode testemunhar
abraços e beijos trocados entre as duas nos corredores. A avó foi mencionada
frequentemente por Lara, durante as conversas e nos desenhos sobre o CMEI,
principalmente no ano de 2008. Em 2009 sua avó casou-se e se mudou para outra
cidade, deixando de trabalhar no CMEI.
Ao falar sobre sua família ela conta que em casa precisa ficar muito quieta,
porque o pai não gosta de barulho. Por duas vezes ela chamou a pesquisadora e
mostrou onde é sua casa, que fica bem próxima ao CMEI. Nas conversas com a
pesquisadora suas colegas dizem que ela é engraçada, ou que é maluquinha, e ela
63
concorda fazendo voz de bebê, cantarolando sons onomatopaicos e dizendo que é
feliz.
A Julia ficava sob os cuidados da sua mãe e do seu pai (que trabalha no
período da noite) até o início do ano letivo de 2008. Neste ano a mãe também
começou a trabalhar e a Julia começou a freqüentar o CMEI. Durante o seu
primeiro ano no CMEI, quando foi desenvolvido o estudo piloto, por diversas vezes
ela chorou e pediu para que a pesquisadora ligasse para o seu pai, para que ele
não dormisse e não se esquecesse dela.
Em 2009, ela estava aparentemente mais tranquila no CMEI, não chorava e
brincava com os colegas. Ela contou que, em casa, dormia no berço com o irmão
caçula “eu tenho que dormir bem no cantinho da parede, se não ele mija em mim
[...]; só que ele mama e eu não” (JULIA). Em casa ela prefere ficar no computador
do pai, vendo clipes de músicas, como o da Barbie Girl, da cantora Kelly Key. Diz
que não gosta de ficar sozinha vendo TV, enquanto o pai sai com o irmão caçula,
nos dias em que isso acontece ela sai para brincar com as primas.
A Vanessa frequentava outro Centro de Educação Infantil antes de
ingressar no CMEI Luz do Amanhecer, em 2008. Ao relatar quem eram as pessoas
que moravam com ela, na questão: quem mora na sua casa com você? (Quadro
5), ela incluiu uma amiga e somente depois que a pesquisadora refez a pergunta,
contou que na verdade a amiga não morava junto. Sobre os irmãos ela enfatizou
que eles são grandes e um deles usa muletas. Sua família é evangélica e ela conta
que nos fins de semana gosta de ir a uma escola dominical.
O Motoqueiro Fantasma também frequentava outro Centro de Educação
Infantil, antes de ingressar no CMEI Luz do Amanhecer, em 2008. Ele teve
dificuldades em relatar quem morava com ele e o grau de parentesco. A dificuldade
ocorreu devido ao grande número de pessoas (10), mas ao final ele pediu para que
a pesquisadora repetisse os nomes, o parentesco e complementou: “isso mesmo e
lá em casa tem um monte de quartos”. (MOTOQUEIRO FANTASMA).
O Dragon Ball Z nunca havia frequentado outro CMEI, até o ano de 2008.
Neste ano, sua mãe começou a trabalhar como educadora do Pré I, enquanto ele
foi matriculado no Maternal III A, ambos no CMEI Luz do Amanhecer. Dentre as
crianças da sua turma, ele se destacava por demonstrar uma fala clara e um
vocabulário mais extenso que as demais. Este fato foi observado pela diretora do
64
CMEI e também por uma equipe da TV Paranaense, que em 2009 o entrevistou
sobre: a resistência das crianças em usar casacos nos dias frios. Ao contar quem
mora junto com ele, incluiu a bisavó, explicando que ela mora “do lado da minha
casa” (DRAGON BALL Z). Ele mora em um apartamento e quando está lá, diz que
prefere ficar no quarto, porque tem um monte de brinquedos. É o único, entre os
participantes na pesquisa, que não convive com irmãos em casa, mas conta que
tem dois irmãos, com seis anos, que moram em Paranaguá e que não tem irmãos
ou primos no CMEI, só tem amigos, como o tio Marcelo
34
“Ele é meu amigo e
parceiro” (DRAGON BALL Z).
As questões que complementam o Quadro 5 foram coletadas junto às
crianças em diferentes momentos, à partir dos instrumentos utilizados na pesquisa.
Na organização e na leitura dos dados foi possível conhecer um pouco mais sobre
as preferências dos participantes e sobre suas singularidades. Este conhecimento,
mais aproximado, de cada criança, foi fundamental no momento de análise dos
dados.
3.4 A TRAJETÓRIA DA PESQUISA E SEUS INSTRUMENTOS
A resposta certa não importa nada: o essencial é
que as perguntas estejam certas.
Mario Quintana
O meu ingresso no campo teve início em outubro de 2008, com o objetivo de
conhecer o Centro de Educação Infantil Luz do Amanhecer e selecionar os
participantes da pesquisa. Para tanto, utilizei a observação participante,
entrevistei as crianças e solicitei desenhos comentados sobre o CMEI. Estes
desenhos foram, inicialmente, utilizados como um meio de facilitar a aproximação e
mobilizar o diálogo entre a pesquisadora e as crianças.
Os momentos dedicados à contextualização do CMEI se devem ao
reconhecimento de que as falas das crianças não nascem isoladas, ou à partir de
situações e de questões suscitadas pela pesquisa. Elas são parte de um contexto
34
Educador do CMEI. Seu nome foi alterado neste registro.
65
vivenciado pelas crianças na instituição educativa, onde passam até 12 horas
diárias, durante cinco dias por semana.
Além de possibilitar a caracterização do campo e a seleção dos
participantes, as primeiras aproximações também favoreceram o estabelecimento
de um vínculo de confiança e de respeito com as crianças e os profissionais.
A pesquisa teve continuidade em 2009. Neste retorno ao campo, busquei
resgatar o vínculo com as crianças e com os profissionais e perceber possíveis
alterações na rotina. Durante esse período houve mudança de uma educadora da
turma, por motivo de saúde, porém, observou-se que a rotina permaneceu
praticamente inalterada.
Os primeiros instrumentos definidos na pesquisa, ainda em 2008 foram
mantidos em 2009 e, a visita monitorada – outro instrumento utilizado para a
coleta de dados – foi se construindo, num processo dialógico entre o referencial
teórico e o ingresso no campo.
A trajetória da pesquisa e o seu desenvolvimento podem ser visualizados no
Quadro 6, sendo que os instrumentos e procedimentos utilizados são explicitados
na sequência:
66
2008
DATA
PERÍODO
ATIVIDADE DESENVOLVIDA
PARTICIPANTES
27/10/2008 Manhã Reunião com a equipe pedagógico-
administrativa, para explicação da
pesquisa, entrega do Projeto de Pesquisa,
e encaminhamento das autorizações de
participação aos profissionais e aos
responsáveis pelas crianças da turma
35
.
Equipe pedagógico-
administrativa do
CMEI Luz do
Amanhecer.
30/10/2008 Manhã Reunião com as crianças: neste momento
as crianças são informadas pela
pesquisadora sobre a pesquisa, seus
objetivos, procedimentos e são
questionadas sobre o interesse em
participar.
Observação das crianças durante as
atividades.
Toda a turma.
31/10/2008 Manhã
Observação das crianças durante as
atividades.
Toda a turma.
03/11/2008 Manhã
Observação das crianças durante as
atividades.
Toda a turma.
05/11/2008 Manhã
Observação das crianças durante as
atividades.
Desenho comentado.
Toda a turma.
07/11/2008 Manhã
Desenho comentado.
Toda a turma,
dividida em grupos
de 04 até 05
crianças.
07/11/2008 Tarde
Desenho comentado.
Toda a turma,
dividida em grupos
de 04 até 05
crianças.
13/11/2008 Tarde Entrevistas com as crianças e observação
das mesmas durante as atividades.
Toda a turma,
dividida em grupos
de 04 até 05
crianças.
14/11/2008 Manhã
Observação das crianças durante as
atividades.
Toda a turma.
20/11/2008 Manhã
Visita Monitorada seguida de desenhos
comentados.
Vanessa, Juliana e
Julia.
20/11/2008 Tarde
Visita Monitorada seguida de desenhos
comentados.
Motoqueiro
Fantasma, Dragon
Ball Z e Lara.
35
Durante o ano de 2008 as crianças estavam no maternal III. Optou-se por encaminhar a
solicitação de autorização a todas as crianças da turma, ainda que a proposta fosse de selecionar
apenas algumas para a continuidade da pesquisa no ano de 2009, quando as crianças estariam no
pré.
67
2009
DATA
PERÍODO
ATIVIDADE DESENVOLVIDA
PARTICIPANTES
24/08/2009 Manhã Contato telefônico com o CMEI
relembrando a data de retorno da
pesquisa.
Diretora do CMEI.
01/09/2009 Manhã Reunião com as crianças para relembrar
sobre a pesquisa, seus objetivos e
procedimentos, e questioná-las
novamente sobre o interesse em
participar.
Observação das crianças durante as
atividades.
Toda a turma.
10/09/2009 Manhã Observação das crianças durante as
atividades.
Toda a turma.
15/09/2009 Manhã Entrevista, visita monitorada em duplas
(com gravação de áudio), seguida de
desenho comentado.
Lara e Julia.
15/09/2009 Tarde Entrevista, visita monitorada em duplas
(com gravação de áudio), seguida de
desenho comentado.
Motoqueiro Fantasma
e Vanessa.
18/09/2009 Manhã Entrevista, visita monitorada em duplas
(com gravação de áudio) e desenho
comentado.
Juliana e Motoqueiro
Fantasma.
18/09/2009 Tarde Relato da visita monitorada (com
gravação de áudio).
Lara e Vanessa.
22/09/2009 Manhã Relato da visita monitorada (com
gravação de áudio).
Motoqueiro Fantasma
e Juliana.
22/09/2009 Tarde Relato da visita monitorada (com
gravação de áudio).
Dragon Ball Z e Julia.
29/09/2009 Manhã Observação das crianças durante as
atividades.
Toda a turma,
especialmente: Lara,
Vanessa,
Juliana, Motoqueiro
Fantasma, Julia e
Dragon Ball Z.
29/09/2009 Tarde Observação das crianças durante as
atividades.
Toda a turma,
especialmente: Lara,
Vanessa,
Juliana, Motoqueiro
Fantasma, Julia e
Dragon Ball Z.
02/10/2009 Manhã Entrevista em duplas.
Lara e Vanessa.
Julaiana e Motoqueiro
Fantasma.
02/10/2009 Tarde Entrevista em duplas.
Julia e Dragon Ball Z.
QUADRO 6 – TRAJETÓRIA DA PESQUISA “A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: O QUE CONTAM AS CRIANÇAS?”
FONTE: A autora (2009).
68
Os instrumentos e as estratégias definidas para a realização da pesquisa
consideraram as características e o contexto sócio-histórico dos investigados e,
neste caso, a investigação teve como participantes 06 crianças pequenas, de um
Centro Municipal de Educação Infantil de Curitiba (CMEI).
Os instrumentos e as estratégias para a coleta de dados, são explicitados a
seguir:
3.4.1 A observação participante
Ainda que a observação participante não tenha sido o principal
instrumento para coleta de dados desta pesquisa, cabe destacar a sua importância
no processo de contextualização do campo de pesquisa, da rotina do CMEI e no
conhecimento das crianças (participantes da pesquisa). Os registros de
observação foram feitos em um diário de bordo
36
onde busquei descrever o
percurso cotidiano da investigação, observações, reflexões pessoais e vivências
das situações. (LESSARD-HÉBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1990).
A partir dos estudos de Lessard-Hébert, Goyette e Boutin (1990), busquei
me envolver nos acontecimentos e registrar os dados após o período de
observação, “a fim de preservar ao máximo a naturalidade dos fatos e se manter
atenta aos pontos de vista dos sujeitos”. (LESSARD-HÉBERT; GOYETTE;
BOUTIN, 1990, p. 156) As crianças, por sua vez, pareceram se habituar à
presença da pesquisadora, mas não ficaram alheias a ela, já que solicitaram sua
atenção e conversaram com ela em vários momentos, contando novidades, falando
de suas preferências ou reclamando de algum fato ocorrido.
A busca da pesquisadora pela preservação da naturalidade do cotidiano
pesquisado foi um desafio, conforme aponta Corsaro (2005), ao tratar das
pesquisas etnográficas com crianças pequenas. Para este autor, um grande
desafio reside no fato de que os adultos são percebidos pelas crianças como
poderosos e controladores de suas vidas. Em suas pesquisas ele buscou superar
este desafio agindo de modo diferente de outros adultos que cercavam as crianças,
36
“A observação participante permite recolher dois tipos de dados. Os dados registrados nas notas
de trabalho de campo são do tipo descreção narrativa e aqueles que o investigador anota no seu
diário de bordo pertencem ao tipo da compreensão, pois fazem apelo à própria subjetividade.”
(LESSARD-HÉBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1990, p. 157-158).
69
ou “não agindo como um adulto típico [...] a fim de tornar-se parte do universo das
crianças” (CORSARO, 2005, p. 443). Segundo Corsaro (2005) esta metodologia,
adotada por longos períodos em campo, possibilitou que suas pesquisas
deixassem de ser sobre as crianças e se tornassem pesquisas com as crianças.
Preocupada com o olhar das crianças sobre a pesquisadora e inspirada no
alerta de Corsaro (2005), sobre a interferência causada pela autoridade do adulto
nas respostas e reações das crianças, busquei não assumir no espaço do CMEI
nenhum papel de autoridade sobre a turma. Nos primeiros contatos com as
crianças percebi que elas buscaram esta autoridade, me solicitando a mesma
permissão que solicitavam das professoras e educadoras: para ir ao banheiro,
beber água, etc. Mas à medida que eram informadas de que teriam que pedir a
outro, estas solicitações foram diminuindo até que deixaram de ocorrer e os
contatos tornaram-se mais frequentes e mais próximos de um diálogo sobre o
cotidiano.
Durante as observações, acompanhei a chegada e a saída das crianças,
suas atividades na sala, parque, pátios interno e externo, cancha de areia e os
momentos de alimentação. Também procurei perceber o ritmo, a linguagem e as
regras próprias do CMEI, com a compreensão de que estas são características da
instituição educativa, chamadas por Forquin (1993) de cultura da escola. Para ele
“a escola é também um mundo social, que tem suas características de vida
próprias, seus ritmos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de
regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de
símbolos” (FORQUIN, 1993, p. 167).
Estes elementos da cultura da escola se refletem nas ações, reações, nas
falas e no espaço do CMEI e puderam ser captados à partir de um olhar e uma
escuta mais atenta da pesquisadora.
Nos momentos de observação buscou-se focar o olhar nas manifestações
das crianças, nas linguagens verbais e não verbais – como o desenho – que se
relacionavam à organização do espaço da instituição. Para captura das falas das
crianças, foram utilizados dois instrumentos: os desenhos comentados e as
entrevistas (gravadas em áudio e transcritas).
Utilizo o termo desenho comentado para reafirmar que os desenhos foram
utilizados com o propósito de motivar as falas dos participantes e que, nesta
70
metodologia, o desenho e a fala de quem o produziu, no momento em que foi
produzido, se complementam.
3.4.2 O desenho comentado
Os desenhos comentados foram solicitados às crianças, durante
conversas realizadas com grupos de 03 até 04 crianças. Solicitei que
desenhassem o CMEI e depois os lugares do CMEI que mais gostavam. Enquanto
realizavam seus desenhos, as crianças eram convidadas a falar sobre eles e este
diálogo foi tão importante quanto o próprio desenho. Não foram simples relatos de,
mas eram diálogos sobre o que foi desenhado.
As minhas primeiras solicitações não foram prontamente atendidas pelas
crianças, nem oralmente, nem nos desenhos. Nos primeiros contatos elas queriam
contar um pouco de suas histórias de vida, suas preferências, experimentar o
material oferecido e mostrar a habilidade ou não que tinham de desenhar.
Ao receber giz de cera, canetinhas e folhas de papel sulfite, as crianças
permaneceram por longo tempo experimentando o material sobre o papel antes de
iniciarem seus desenhos. Este tempo de experimentação e o interesse das
crianças pelo material oferecido indicou que elas poderiam ter uma restrição de
tempo e de materiais para desenhar no CMEI. Esta suspeita foi confirmada pelos
períodos de observação, em que a prática do desenho livre não esteve presente e
pela própria educadora da turma, que confirmou que as crianças usavam apenas
giz de cera, por isso se encantavam com as canetinhas.
Para Augusto (2009) uma das razões que justifica a pouca atenção à
qualidade, organização e adequação dos materiais para o desenho é o valor dado
à ele pelos professores. Isso porque os objetivos da prática do desenho ainda são
associados ao seu pretenso potencial para modificar comportamentos, para deixar
as crianças mais calmas, mais quietas. Assim esta prática é usada como um
momento para descontração e relaxamento do grupo. Também para Gobbi (2009),
ainda persiste a idéia de que o desenho pode ser utilizado para a criança
descansar, ou ficar, um tempo, mais quietinha.
71
Nesse sentido esta expressão plástica adquire uma conotação nefasta: ele
é útil como elemento disciplinador, ao contrário de libertador da
expressão. Enquanto a criança desenha algo que foi copiado para ela, na
pior das hipóteses, ela não fala, não ri, não pergunta, deixa seu ser
criança de lado, dedicando-se a uma atividade que, com isso, torna-se
mais mecânica, destituindo a imaginação e a fantasia do lugar em que
deveriam estar junto aos meninos e meninas. (GOBBI, 2009, p. 131).
A utilização do desenho como elemento disciplinador e como um processo
mecânico, pode ainda vir acompanhado de uma expectativa estética pré-
estabelecida pelo professor, a partir da sua concepção do que é belo. Ou ainda
com uma expectativa de que o desenho corresponda a uma imagem fotográfica do
objeto desenhado, de que seu fim é a figuração. Porém, é preciso considerar que
os desenhos das crianças vão muito além do figurativo, eles também expressam
sentimentos, sons, sensações, temporalidades, como foi observado por Augusto
(2009) e por Gobbi (2009)
37
. Daí a importância do pesquisador contextualizar o
desenho da criança, no espaço e no tempo em que foi produzido, e se possível, de
ouvi-la enquanto desenha.
Nos momentos em que convidei as crianças à desenhar e conversar sobre
seus desenhos optei por utilizar o espaço do pátio coberto, nos horários
intermediários entre as refeições. A opção se deu pela tranquilidade deste local
nestes horários. Quanto à oferta de materiais riscantes, a decisão foi por alterná-
los (ora canetinhas, ora giz de cera). Esta decisão deve-se à percepção de que as
crianças desenhavam muito bem
38
com o giz de cera, um objeto conhecido delas,
mas, ao mesmo tempo, por observar como elas sentiam-se mais animadas e
estimuladas com a oportunidade de desenhar com as canetinhas. Também
considerei a importância de ampliar suas possibilidades de aprendizagem por meio
da utilização de diferentes riscantes.
Iavelberg (2006) trata da importância de proporcionar tempo, espaço e
materiais para que as crianças desenhem. Para esta autora, desenhar não é uma
questão de dom, restrita a poucos, mas é simbólico, cultural, expressivo,
individuado e influenciado pela cultura.
37
Augusto (2009) observa e descreve as crianças em diferentes situações de desenho: como o
Jackson de 03 anos desenhando o vento, que movimenta uma pipa e algumas roupas no varal;
enquanto Gobbi (2009) relata sua observação de Matheus, com 04 anos de idade: ao desenhar ele
criava diferentes sons para cada traço deixado no papel.
38
Refiro-me ao desenhar muito bem a partir das respostas das crianças aos objetivos da pesquisa
e não por acreditar que as crianças desenham melhor quando correspondem as expectativas
estéticas pré-estabelecidas pelos adultos.
72
Desenhar envolve aprendizagem, ampliação de repertório cultural, de
vivências e de experimentação do material, que é uma fonte riquíssima
para a imaginação criadora dos desenhistas. Desenhar uma forma
envolve habilidade e conhecimento do material que lhe dá suporte.
Matéria e forma simbólica não caminham separadas nos desenhos.
(IAVELBERG, 2006, p. 80).
Assim, os primeiros contatos com as crianças geraram muita
experimentação de material e muitos desenhos e relatos, relacionados aos mais
variados temas do cotidiano familiar, do repertório de novidades e de estórias
fantásticas sobre bruxas, fantasmas, vampiros, etc. Estas falas foram registradas e,
posteriormente, utilizadas na caracterização do CMEI e dos participantes da
pesquisa.
Os desenhos comentados, utilizados para mobilizar as falas das crianças,
permitiram observar o que já fora indicado por Gobbi (2002) em sua pesquisa:
capturar o que é dito pela criança, enquanto ela desenha, permite ao pesquisador
ampliar sua compreensão sobre a ela. Também foi importante porque, nesta faixa
etária, os desenhos nem sempre são figurativos e mesmo que o sejam, a
pesquisadora poderia não ter um olhar tão atento ou sensível, interpretando
erroneamente os registros gráficos ou suas intenções.
Durante os desenhos comentados as crianças traziam temas, eles
emergiam sem que elas se preocupassem em deixar explícita a existência ou não
de uma ligação entre o tema proposto pela pesquisadora e a sua fala. Esta
interpretação, muitas vezes coube a mim, que para isso recorri à literatura
especializada sobre a linguagem e o pensamento da criança (VYGOTSKY, 1991,
1998; VIGOTSKY, 2001a, 2001b), às pesquisas relacionadas sobre a utilização da
fala e do desenho (DEMARTINI, 2002; GOBBI, 2002, 2009; SILVA, 2002) e ao
próprio contexto de fala das crianças.
A importância de conhecer o contexto de falas das crianças ficou
evidenciada quando estas realizaram seus desenhos nas semanas anteriores a um
passeio ao Bosque Alemão. As crianças começavam seus desenhos sobre o CMEI
e no decorrer da atividade incluíam uma bruxa, sem mencionar o passeio. Esta
relação entre: a bruxa que conta estórias no Bosque Alemão, a expectativa das
crianças em conhecê-la e a bruxa das falas e desenhos das crianças eu identifiquei
durante o acompanhamento da rotina e do planejamento do CMEI.
73
Naquela semana, as crianças incluíram uma bruxa nos seus desenhos e
esta se tornou centro do interesse delas, naquele momento, pois esqueciam-se do
tema inicialmente proposto. Silva (2002) observou em seus estudos que as
crianças podem iniciar seus desenhos e nomeá-los a partir da solicitação de um
adulto, porém podem também modificar as nomeações logo em seguida, de acordo
com o seu grau de interesse por outros temas:
em alguns momentos as crianças ficam extremamente motivadas em
relação a determinados temas, como barcos, carrinhos ou animais, e
dedicam seus desenhos a eles. Sendo assim, mesmo que a professora
conte uma história interessante, a criança quer desenhar aquilo que a
empolga naquele momento, ou então, dá um jeito de acrescentar seus
elementos favoritos a história. (SILVA, 2002, p. 120).
Ao considerar esta possibilidade de mudança do tema desenhado pelas
crianças, torna-se ainda mais evidente a necessidade do pesquisador aproximar-
se, ao máximo, do contexto de vida das crianças, de observá-las e de ouvi-las
enquanto produzem seus desenhos. Assim a linguagem oral acaba “mediando o
desenho” (SILVA, 2002, p. 115) e esclarecendo situações que ultrapassam os
elementos gráficos.
Assim a utilização do desenho, associado à fala, na pesquisa com crianças
tomou por inspiração os estudos de Silva (2002) e de Gobbi (2002). Esta última
autora propõe uma reflexão, sobre a construção de uma metodologia de pesquisa
que privilegie as crianças pequenas, revelando o que pensam a partir de seus
próprios olhares. Para tanto, elegeu as ciências sociais e a história como áreas
interlocutoras preferenciais, concebidas como ponto de partida para o percurso da
sua investigação e construiu lentamente uma metodologia de pesquisa, que
privilegiou o desenho infantil, conjugado à oralidade.
Já Silva (2002), a partir de uma perspectiva histórico-cultural, critica e
supera as concepções maturacionistas a respeito do grafismo e vê o desenho
como um signo empregado pelo homem e constituído a partir das interações
sociais. Segundo ela, o desenho da criança é significado por outro (geralmente o
adulto), que interpreta suas garatujas. A criança, então, passa a nomear seus
traços porque isto lhe foi mostrado e valorizado.
Ao nomear seu desenho a criança pensa sobre ele esta nomeação pode
ocorrer antes, durante e/ou após as sua produções. Para Silva (2002) o fato de a
criança planejar seu desenho significa que há intenção representativa, e que ela
74
está organizando suas ações por meio da fala. Ao mesmo tempo, o desenho
organiza a fala quando, por exemplo, determinado traço sugere uma nuvem, ou
uma flor, e a criança assim denomina seu traçado, estimulada pela marca gráfica.
Em síntese, nesta proposta metodológica, a fala organiza e é organizada pelo
desenho, pois ao falar a respeito de sua produção gráfica a criança também pensa
sobre ela.
Apoiada nestas referências e no próprio contexto investigado, o desenho
comentado foi utilizado, neste estudo, com a função de provocar, de mobilizar a
fala das crianças sobre os espaços do Centro de Municipal de Educação Infantil
que frequentam.
3.4.3 A entrevista
Para captura das falas das crianças, também foram utilizadas entrevistas
semi-estruturadas e não-diretivas
39
, em que as crianças puderam contar um
pouco mais sobre os espaços e as brincadeiras preferidas no CMEI. Por meio das
entrevistas, elas também falaram de seus amigos, de seus familiares, de sua casa
e dos lugares em que gostam de ir quando não estão no CMEI.
Para obter os preciosos momentos que possibilitaram as respostas a
questões que se pretendia responder, foi necessário planejar as entrevistas
cuidadosamente. Para Demartini (2002) o entrevistador precisa estabelecer com as
crianças certo grau de relacionamento, de respeito e de intimidade, para que se
crie certa abertura, caso contrário o pesquisador não vai obter resposta ao que
está propondo.
A partir desta consideração, os momentos anteriores à entrevista foram
fundamentais para estabelecer o vínculo, o respeito e a tranqüilidade necessários
para que as entrevistas fossem realizadas com sucesso. Nestes momentos, a
pesquisadora observou que as crianças falavam mais tranquilamente na presença
de outra criança e, por esta razão, as entrevistas ocorreram em duplas.
39
Para Pourtois e Desmet (apud LESSARD-HÉBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1990, p 163) na
entrevista não diretiva “o investigador deve encorajar a livre expressão do sujeito através de uma
escuta não só atenta (traduzida por sinais verbais e atitudes corporais) mas também ativa”.
75
Foram realizadas duas entrevistas, com cada dupla de crianças, todas
gravadas e posteriormente transcritas na íntegra. A esse respeito Zago (2003,
p.299) orienta: “A gravação do material é de fundamental importância, pois, com
base nela, o pesquisador está mais livre para conduzir as questões, favorecer a
relação de interlocução e avançar na problematização”.
As entrevistas foram iniciadas por questões abertas, relacionadas ao CMEI e
aos seus espaços, seguindo para questões pessoais: sobre os colegas, a família e
as preferências pessoais. As questões de cada entrevista foram se adaptando aos
participantes e às necessidades de coleta ou de complementação dos dados. Isto
ocorreu porque muitas informações surgiram em momentos anteriores à própria
entrevista, durante a observação e nas conversas com as crianças.
A observação participante e os desenhos comentados também apoiaram os
momentos da entrevista, pois, possibilitaram perceber quais crianças respondiam
mais prontamente as questões e quais precisavam de mais tempo, ou preferiam
contar sobre alguma novidade antes da entrevista, propriamente dita.
Durante os relatos das crianças, o conhecimento sobre elas também foi
importante para considerar, além da sua fala, os silêncios, que em alguns
momentos vinham acompanhados de expressões variadas como gestos, sorrisos,
lamentos ou caretas.
3.4.4 A visita monitorada
Durante as conversas, os desenhos comentados e a entrevista, as crianças
falaram sobre alguns espaços do CMEI e sobre suas preferências. Porém, as falas
sobre os espaços ainda eram breves, com poucos detalhes e havia a necessidade
de uma proposta que despertasse nas crianças maior interesse e motivação para
falar sobre os diferentes espaços da sua instituição educativa. Com este objetivo,
construí um procedimento metodológico chamado de visita monitorada.
A visita monitorada consiste na visitação com apresentação oral,
conduzida pelas crianças participantes da pesquisa, aos espaços investigados.
Durante esta apresentação eles vão narrando os espaços e, ao mesmo tempo,
falando livremente sobre eles. Muitas vezes estas falas suscitam lembranças,
desejos, sentimentos que são expressos pelas crianças e que, dependendo do
76
objetivo da pesquisa, poderão ser uma importante fonte de dados. Este
procedimento metodológico pode ser realizado mais de uma vez, caso a
pesquisadora sinta que ainda poderão surgir novos dados ou caso queira confirmá-
los. O importante é que as crianças sejam motivadas a realizar a visita, a falar
sobre o tema proposto, que decidam sobre o trajeto que será percorrido e que suas
falas fluam livremente. Posteriormente a visita monitorada a pesquisadora
oportuniza um momento para que as crianças possam falar sobre ela com outras
crianças.
Nesta pesquisa, cada criança participou de duas visitas monitoradas, uma
em 2008 e outra em 2009. Na primeira visita monitorada, solicitei às crianças que
me apresentassem o Centro Municipal de Educação Infantil, considerando que eu
ainda não o conhecia tão bem, ou não me lembrava bem de seus espaços. As
crianças me conduziram até os espaços do CMEI e, enquanto falavam sobre eles,
revelavam informações que não surgiram em outros momentos, com a utilização
dos outros instrumentos.
Em 2008 foram organizados dois grupos, com três crianças em cada grupo,
como demonstrado na Figura 3:
FIGURA 3 –VISITAS MONITORADAS DA PESQUISA “A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE CONTAM AS CRIANÇAS?” NO ANO DE 2008
FONTE: A autora (2010)
Durante esta visita as crianças falaram dos espaços do CMEI, fornecendo
dados importantes para a pesquisa. Porém, observou-se que o número de crianças
não permitia que suas falas fossem ouvidas integralmente, já que ocorriam falas
simultâneas. Por esta razão em 2009, após novo período de observação, novas
entrevistas e desenhos comentados, as visitas ocorreram em duplas.
VISITAS MONITORADAS
2008
1º grupo
Julia, Vanessa e Juliana
2º grupo
Dragon Ball Z, Lara e
Motoqueiro Fantasma
77
As duplas foram organizadas conforme a disponibilidade das crianças,
considerando o envolvimento e interesse em outras tarefas, que constavam no
planejamento da educadora, e pela afinidade entre as crianças. Assim, no ano de
2009, a organização das duplas ficou como nos mostra a Figura 4:
FIGURA 4 – VISITAS MONITORADAS DA PESQUISA “A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE CONTAM AS CRIANÇAS?” NO ANO DE 2009
FONTE: A autora (2010)
As visitas monitoradas de 2008 e de 2009 foram gravadas e, posteriormente,
transcritas. Em cada visita, uma das crianças ficava responsável por segurar o
gravador (instrumento com o qual já estavam familiarizadas) e esta
responsabilidade apoiava a sua lembrança sobre o objetivo da visita: mostrar os
espaços do CMEI e falar sobre eles.
Na semana seguinte às visitas monitoradas, enquanto conversava com a
Juliana e o Motoqueiro Fantasma (ambos participaram da visita monitorada em
momentos diferentes), solicitei a Juliana que relatasse para o seu colega como
tinha ocorrido a visita, o que ela tinha me mostrado e onde tinha me levado.
Enquanto ouvia o relato da colega, percebi que mais alguns dados emergiram de
suas falas, complementando a própria visita, o que gerou a idéia de repetir o
procedimento com as outras quatro crianças, solicitando que contassem umas às
outras sobre o que haviam me mostrado.
Assim, entre as crianças que participaram da visita monitorada, formaram-se
novas duplas para que cada um relatasse a seu colega sobre os espaços que
VISITAS
MONITORADAS
2009
3º grupo
Lara e Julia
4º grupo
Vanessa e
Motoqueiro
Fant
asma
5º grupo
Dragon Ball Z e
Juliana
78
tinham sido visitados comigo. Estava completa a última etapa da visita monitorada,
que foi o Relato da Visita Monitorada.
A organização completa das visitas monitoradas pode ser visualizada na
Figura 6:
FIGURA 05 – ORGANIZAÇÃO DAS VISITAS MONITORADAS DA PESQUISA “A ORGANIZAÇÃO
DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE CONTAM AS CRIANÇAS?”
FONTE: A autora (2010)
As visitas monitoradas e os relatos foram gravados e, posteriormente,
transcritos na íntegra. Os momentos de audição e transcrição das gravações foram
realizados nas 48 horas posteriores às visitas, para preservar ao máximo as
informações registradas em minha memória, como expressões ou gestos que a
gravação de áudio não captou. Assim, as transcrições puderam ser acrescidas de
expressões reveladas pelas crianças ou de falhas na gravação, provocadas por
ruídos externos, ou ainda por falas simultâneas (já que eram realizadas em
duplas).
79
80
3.5 A ORGANIZAÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA E A PROPOSTA DE
ANÁLISE
O conjunto de dados era amplo e diversificado. Composto por anotações
registradas no diário de bordo, desenhos comentados e transcrições das
gravações em áudio. De posse dos dados foi realizada a triangulação
40
,
organizando e comparando o que foi recolhido através dos diferentes instrumentos
utilizados.
Para a análise dos dados a pesquisa se inspirou na metodologia proposta
por Aguiar e Ozella (2006) e empregada por Moro (2009), com a construção e
análise de Núcleos de Significação.
Para construção dos núcleos de significação, Aguiar e Ozella (2006)
destacam a necessidade de discussão das noções de significado e sentido como
categorias de análise. Os autores tomam por base os estudos de Vygotsky e
Gonzales Rey e afirmam que essas duas categorias “apesar de serem diferentes,
de não perderem sua singularidade (fato que nos leva a discuti-las em separado),
não podem ser compreendidas descoladas uma da outra, pois uma não existe sem
a outra” (AGUIAR; OZELLA, 2006, p. 04).
Assim, significado e sentido estão relacionados, mas possuem conceitos
específicos: significado, no campo semântico corresponde às relações que a
palavra pode encerrar e no campo psicológico é uma generalização, um conceito
(VIGOTSKY, 2001). Os significados são produções históricas e sociais, e
permitem a comunicação, a socialização de nossas experiências, pois seus
conteúdos são instituídos, compartilhados e apropriados pelos sujeitos.
Ainda, sobre os significados, eles afirmam que:
São eles que permitem a comunicação, a socialização de nossas
experiências. Muito embora sejam mais estáveis, "dicionarizados", eles
também se transformam no movimento histórico, momento em que sua
natureza interior se modifica, alterando, em conseqüência, a relação que
mantêm com o pensamento, entendido como um processo. (AGUIAR;
OZELLA
,
2006, p.4)
40
Triangulação é a combinação de fontes de dados, métodos de coleta e diferentes perspectivas de
investigação (ANDRÉ, 1983). Nesta pesquisa, a triangulação foi utilizada para reunir, comparar e
checar as convergências e divergências das informações fornecidas pelos participantes, através
dos diferentes instrumentos.
80
Na perspectiva de compreensão humana, os significados constituem o ponto
de partida, a fim de que se caminhe para as zonas de sentido, este muito mais
amplo que o significado, pois constitui a articulação dos eventos psicológicos que o
sujeito produz frente a uma realidade.
Assim, significado tem um caráter mais social do que sentido, que é mais
pessoal e subjetivo:
Os significados referem-se, assim, aos conteúdos instituídos, mais fixos,
compartilhados, que são apropriados pelos sujeitos, configurados a partir
de suas próprias subjetividades. [...] Dessa forma, na perspectiva de
melhor compreender o sujeito, os significados constituem o ponto de
partida: sabe-se que eles contêm mais do que aparentam e que, por meio
de um trabalho de análise e interpretação, pode-se caminhar para as
zonas mais instáveis, fluidas e profundas, ou seja, para as zonas de
sentido (AGUIAR; OZELLA
,
2006, p. 4-5).
Enquanto o significado é produzido histórica e socialmente, o sentido
aproxima-se mais da subjetividade, da expressão cognitiva, afetiva e biológica do
sujeito.
Busquei chegar aos núcleos de significação, iniciando o processo de análise
dos dados, a partir de três etapas: os pré-indicadores, os indicadores e a
construção e análise dos núcleos de significação.
Na primeira etapa, realizei diversas leituras do material coletado: das
transcrições de gravações realizadas durante as entrevistas e as visitas
monitoradas, dos registros de observações no diário de bordo, dos desenhos
comentados e de seus registros de fala. As falas e os desenhos comentados foram
considerados junto com o contexto em que foram gerados, por isso, anotações
desses contextos acompanharam as gravações e, posteriormente, as transcrições
das falas.
A partir das “leituras flutuantes” (Aguiar; Ozella, 2006, p. 07), das falas e dos
desenhos comentados, emergiram diversos temas, que foram caracterizados a
partir de sua maior frequência, da importância enfatizada nas falas dos
participantes, pela carga emocional presente e/ou pelas ambivalências ou
contradições.
Nesta primeira etapa, vinte e dois temas emergiram da releitura dos dados,
estes temas são chamados de pré-indicadores e compõe um amplo quadro de
81
possibilidades para a posterior organização dos núcleos. Estes pré-indicadores
estão listados no Quadro 7:
PRÉ-INDICADORES
1. brincadeiras no gramado;
2. brinquedos mais legais;
3. o parquinho é o lugar mais legal;
4. o irmão da Pâmela brinca aqui;
5. não gosto de lá, o que eu queria era brincar com as bonequinhas, pra ser o pai;
6. lá embaixo a gente joga bola versus os quero-queros também vão lá;
7. aqui tem muitos quero-queros;
8. quando faz frio os quero-queros não podem voar, por causa dos filhotes;
9. eu quero te mostrar o jardim;
10. esta planta era pequena, depois ela quebrou, puseram uma fita e ela cresceu;
11. é fruta? Não isso é salada;
12. ali ficam as plantas, pras formigas ficarem;
13. eu gosto de onde tem flores e sol: a chuva cai na terra e faz as flores crescerem;
14. ali tem um lugar escondidinho, é um laguinho enorme;
15. aquela sala é do irmão da Carol e dos bebezinhos;
16. neste lugar as tias da limpeza descansam, é bem legal aqui;
17. eu quero mostrar a sala da minha mãe;
18. esta é a sala dos bebês;
19. o portão é pros pais entrarem versus é pra nós ir embora;
20. no pátio não dá pra brincar e machuca, sai sangue do joelho;
21. no refeitório comemos comidas deliciosas, mas lá tem regras;
22. o banheiro das meninas é diferente;
QUADRO 7 – PRÉ-INDICADORES PARA CONSTITUIÇÃO DOS NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO
DA PESQUISA “A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE CONTAM AS
CRIANÇAS?”
FONTE: A autora (2009)
Os pré-indicadores foram retirados das falas das crianças. Muitos destes
pré-indicadores puderam ser aglutinados para compor os indicadores, como por
exemplo, os que se referiam aos familiares dos participantes ou de seus colegas e
à sala dos bebês: 4. o irmão da Pâmela brinca aqui; 15. aquela sala é do irmão
da Carol e dos bebezinhos; 17. eu quero mostrar a sala da minha mãe; 18.
esta é a sala dos bebês; 19. o portão é pros pais entrarem versus é pra nós ir
embora.
Nesta aglutinação, incluiu-se ainda o pré-indicador 16: neste lugar as tias
da limpeza descansam, é bem legal aqui. Este pré-indicador pôde ser
relacionado aos familiares no CMEI, graças aos desenhos comentados, às
entrevistas e à observação do campo, que demonstrou que o espaço da lavanderia
82
(chamado pelas crianças de lugar das tias da limpeza) era o espaço de trabalho da
avó de Lara uma das crianças participantes da pesquisa.
A relação entre as falas e desenhos de Lara sobre a sua avó e os espaços
do CMEI foi revelada em 2008, quando Lara, ao ser questionada sobre o espaço
que mais gostava no CMEI, respondeu com um desenho:
DESENHO 1 – A SALA DA MINHA AVÓ
FONTE – Lara (2008)
Ela desenhou a sala da lavanderia, dizendo que o lugar que ela mais
gostava era a sala da sua avó e contou que a avó trabalhava no CMEI.
Os períodos de observação também revelaram o afeto entre as duas, que
sempre trocavam abraços e beijos nos corredores. Assim, ao falar do espaço que
mais gosta no CMEI, ela falava também do espaço de alguém da sua família, de
sua avó.
Os pré-indicadores relacionados aos familiares e à sala dos bebês, assim
como os demais, foram filtrados a fim de caminhar para a segunda etapa, com
uma nova leitura, considerando o objetivo da investigação: compreender os
significados e sentidos que as crianças de um Centro Municipal de Educação
Infantil de Curitiba atribuem sobre os espaços da instituição educativa que
frequentam.
A partir da retomada deste objetivo foi feita a aglutinação dos pré-
indicadores por sua similaridade, complementaridade, ou pela contraposição,
reduzindo a diversidade e caminhando para os indicadores.
83
Para Aguiar e Ozella (2006), esse procedimento tem analogia com o que
coloca Vygotsky (1998, p. 182) quando fala das peculiaridades semânticas da fala
interior e destaca a aglutinação como uma delas: “quando diversas falas se fundem
numa única, a nova palavra não expressa apenas uma idéia de certa
complexidade, mas designa todos os elementos isolados contidos nessa idéia”.
Para exemplificar este processo de aglutinação pode-se manter o exemplo
citado anteriormente, sobre as falas que relacionaram os espaços do CMEI aos
familiares dos participantes ou de seus colegas. Neste exemplo, os pré-indicadores
4. o irmão da Pâmela brinca aqui; 15. aquela sala é do irmão da Carol e dos
bebezinhos; 17. eu quero mostrar a sala da minha mãe; 18. esta é a sala dos
bebês; 19. o portão é pros pais entrarem versus é pra nós ir embora e 16:
neste lugar as tias da limpeza descansam, é bem legal aqui, são filtrados e irão
compor no Quadro 8 os indicadores 09. espaços e pessoas queridas; e 10.
familiares no CMEI: meus e dos meus colegas.
Com a aglutinação dos pré-indicadores, foram constituídos 14 indicadores.
Os indicadores são explicitados no Quadro 8:
INDICADORES
1. minhas brincadeiras preferidas e meus lugares preferidos;
2. brinquedos mais legais;
3. brincadeiras preferidas versus proibições;
4. brincadeiras no gramado versus os quero-queros também vão lá;
5. no inverno os quero-quero ficam no gramado, cuidando dos filhotes;
6. conhecimentos sobre a natureza;
7. cuidados com as plantas;
8. segredos: lugares escondidinhos;
9. espaços e pessoas queridas;
10. espaço dos bebês;
11. familiares no CMEI: meus e dos meus colegas;
12. regras do CMEI;
13. brincadeiras versus segurança;
14. diferentes espaços para meninos e para meninas.
QUADRO 8 – INDICADORES PARA CONSTITUIÇÃO DOS NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO DA
PESQUISA “A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE CONTAM AS
CRIANÇAS?”
FONTE: A autora (2009)
Com a constituição dos indicadores teve início a terceira etapa, que
consistiu na construção e análise dos Núcleos de Significação. Segundo Aguiar e
Ozella (2006), é durante a constituição dos núcleos que, efetivamente, iniciamos o
84
processo de análise e avançamos do empírico para o interpretativo, apesar de todo
o procedimento ser, desde o início, um processo construtivo e interpretativo.
A fim de avançar na análise, a pesquisa tomou por base a pesquisa de Moro
(2009). Após o levantamento de pré-indicadores e de indicadores, ela propõe a
construção dos núcleos de significação, a partir do que chamou de indicadores
finais.
Para construção dos núcleos e dos indicadores finais, foi realizada uma
nova leitura seguida da redução
41
dos dados. Esta redução dos dados foi
acompanhada da releitura das falas dos participantes, procurando observar as
expressões e as idéias que deram origem a frases curtas, recheadas de
significado.
Por meio da aglutinação dos indicadores foram constituídos quatro Núcleos
de Significação e seus respectivos indicadores finais. Eles estão expostos no
Quadro 9:
NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO
INDICADORES FINAIS
1. Brinquedos e brincadeiras
1.1 Mais legal versus mais chato;
1.2 Livre escolha versus proibições.
2. Contato com a natureza 2.1 Novas aprendizagens;
3. Relações afetivas 3.1 Familiares no CMEI;
3.2 Sala dos bebezinhos;
4. Rotinas instituídas 4.1 Momentos de espera;
4.2 Regras do CMEI;
4.3 Espaços para meninos e espaços para
meninas.
QUADRO 9 – NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO E INDICADORES FINAIS DA PESQUISA “A
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE CONTAM AS CRIANÇAS?”
FONTE: A autora (2009)
É justamente a organização dos Núcleos de Significação e dos
indicadores finais que possibilitaram a análise, pois, segundo Moro (2009), a
partir dos indicadores finais, a pesquisadora pode especificar e detalhar
determinados conteúdos referentes a cada núcleo.
41
A redução dos dados não é a sua simplificação, mas é definida como “o processo de seleção, de
centração, de simplificação, de abstração e de transformação” (LESSARD-HÉRBERT; GOYETTE;
BOUTIN, 1990, p 109).
85
É importante destacar que, a pesquisa não teve a pretensão de
compreender o sujeito na sua totalidade, visto a amplitude de dimensões humanas,
além da especificidade e complexidade do ser criança. Essa afirmação apóia a
reflexão sobre a complexidade envolvida na apreensão do sentido: “A apreensão
dos sentidos não significa apreendermos uma resposta única, coerente,
absolutamente definida, completa, mas expressões do sujeito muitas vezes
contraditórias, parciais, que nos apresentam indicadores das formas de ser do
sujeito, de processos vividos por ele” (AGUIAR; OZELLA, 2006, p. 5-6).
A intenção é aproximar-se ao máximo dos participantes e por meio dos
núcleos de significação, apreender os significados e os sentidos dos informantes
em relação ao objetivo da pesquisa.
86
4 O QUE CONTAM AS CRIANÇAS SOBRE OS ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: ANÁLISE DOS DADOS
Para análise dos dados foram constituídos 4 núcleos de significação, cada
um deles tem entre um e três indicadores finais. Os núcleos de significação e seus
respectivos indicadores finais podem ser visualizados na Figura 06:
FIGURA 6 – NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO E INDICADORES FINAIS CONSTITUÍDOS NA
PESQUISA “A ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE CONTAM AS
CRIANÇAS?”
FONTE: A autora (2010)
Estes núcleos e seus respectivos indicadores se inter relacionam. Significa
dizer que algumas das falas e desenhos comentados das crianças puderam ser
analisadas a partir de mais de um núcleo e a constituição destes núcleos contribuiu
para responder a questão e ao objetivo da pesquisa: compreender os significados
e os sentidos que as crianças de um Centro Municipal de Educação Infantil de
Curitiba atribuem sobre os espaços da instituição educativa que frequentam. Com
87
este propósito apresento a análise dos dados por meio dos núcleos de significação
e de seus respectivos indicadores finais.
4.1 Brinquedos e brincadeiras
As falas e os desenhos comentados das crianças, relacionados a
brinquedos e as brincadeiras, estiveram presentes durante todo o período da
pesquisa. Ao falar dos espaços, as crianças demonstraram que suas preferências
se relacionavam com o que faziam lá: “O parquinho é o lugar mais legal. Dá pra
correr, brincar de pega-pega”. (JULIANA, 29/09/2009). “Só (não gosto) daquele
lugar ali. Ficar parado o tempo todo. Ali neste tapete”. (DRAGON BALL Z,
18/09/2009).
As falas e desenhos comentados das crianças, reunidas no núcleo
Brinquedos e Brincadeiras foram agrupadas em dois indicadores. O primeiro
deles é o indicador Mais legal versus mais chato. A análise mostra que as
crianças falam sobre os espaços, relacionando-os às suas brincadeiras preferidas
ou com o que não gostam de brincar. Entre as preferências, da maioria das
crianças, está o parque, como mostram as falas de Juliana e do Motoqueiro
Fantasma, na visita monitorada:
Pesquisadora – (para o Motoqueiro Fantasma) lembra que você me
mostrou o CMEI?
Motoqueiro Fantasma – uhum.
Pesquisadora – eu quero que você conte pra Juliana que lugares do CMEI
que você me mostrou. Você conta?
Motoqueiro Fantasma – (olhando para Juliana) no parque, na grama, na
sala dos bebês. Deixa eu ver... é é, ali fora (aponta o pátio externo). Ali
fora (aponta o pátio interno) e ali nas salas. A gente andou por todos estes
lugares Juliana.
Pesquisadora – Aí eu quero que vocês desenhem o lugar mais legal desse
CMEI.
Motoqueiro Fantasma – mas tem giz?
Pesquisadora – tem giz e tem canetinha. Eu vou dar os dois e vocês usam
o que preferirem, ta bom? De todos os lugares que você me mostrou, qual
é o mais legal?
Motoqueiro Fantasma – o parque!
Pesquisadora – o parque? Então você faz um desenho do parque pra
mim?
Motoqueiro Fantasma – tem duas (caixas de canetinhas)?
Pesquisadora – tem. E você Juliana qual o lugar que vc acha mais legal
do CMEI?
Juliana – o parque!
Pesquisadora – então você desenha o parque pra mim? (RELATO DA
VISITA MONITORADA, 18/09/2009).
88
Este relato entre as crianças, provocado pela pesquisadora, teve como tema
a visita monitorada, realizada anteriormente. Durante o relato, o Motoqueiro
Fantasma relembrou alguns dos espaços visitados e ao ser questionado sobre o
espaço preferido, respondeu o parque. Juliana tem a mesma resposta e as duas
crianças ficaram alguns minutos em silêncio, enquanto desenhavam:
DESENHO 2 – O PARQUE
FONTE – Juliana (2009)
A Juliana terminou seu desenho primeiro (Desenho 3) e o fez de memória,
enquanto o Motoqueiro Fantasma muda de posição na cadeira para olhar o parque
a cada novo traçado. Quando o Motoqueiro Fantasma termina seu desenho, a
pesquisadora pergunta:
Pesquisadora – o que vocês fazem lá no parque?
Motoqueiro Fantasma – brinca.
Pesquisadora – com quem você gosta de brincar?
Motoqueiro Fantasma – com o Dragon Ball Z e o Pedro.
Pesquisadora – e você Juliana, com quem você gosta de brincar?
Juliana – com a Lara e a Patrícia, e a Camila. (RELATO DA VISITA
MONITORADA, 18/09/2009).
Enquanto falam, a Juliana desenha as amigas de quem falou e o Motoqueiro
Fantasma vai concluindo seu desenho:
89
DESENHO 3 – O PARQUINHO
FONTE – Motoqueiro Fantasma (2009)
Ambos afirmaram também que, nos finais de semana, gostavam de brincar
no parquinho, perto de suas casas, o que revelou que a preferência pelo parque
permanecia, mesmo fora do CMEI.
O Motoqueiro Fantasma se referiu novamente ao parque, no mês seguinte:
“Gosto mais do parque. Bem legal o parque. [...] Porque tem de escalar igual o
homem aranha. Aquele lá que vai subindo.” (MOTOQUEIRO FANTASMA,
ENTREVISTA, 29/09/2009). A Juliana também fala do parque em outros momentos
da pesquisa como “o lugar mais legal”. (JULIANA, DESENHO COMENTADO,
30/10/2008 e VISITA MONITORADA, 20/11/2008), “É o lugar mais legal. [...] Dá pra
correr, brincar de pega-pega.” (JULIANA, ENTREVISTA, 29/09/2009). Para o
Motoqueiro Fantasma e para Juliana o parque representava a possibilidade de
movimento com maior liberdade, onde podiam brincar livremente, com os colegas.
O espaço do parque como um espaço de liberdade e de brincadeiras é
reiterado por Dragon Ball Z:
Dragon Ball Z – no parque dá pra pular, da pra fazer um dança, da pra
fazer uma apresentação, da também pra fazer uma apresentação.
Pesquisadora – e nos dias que não tem apresentação o que vocês fazem
lá?
Dragon Ball Z – Brinca. A gente vai tá de folga. (ENTREVISTA,
13/11/2008).
Dentre as possibilidades indicadas por Dragon Ball Z para serem
desenvolvidas no espaço do parque, está a apresentação que as crianças fizeram
90
para as mães, ao lado do parque. Para ele no parquinho as crianças brincam e
ficam de folga.
O parque como espaço de brincadeira também é indicado por Vanessa:
Vanessa – Vanessa – aquela é a outra creche
42
, dos pequenos. Aqui é o
quero-quero que fica e lá, no parquinho, é todos que brincam.
Motoqueiro Fantasma – olha. Uma bola!
Vanessa – é ali que nós fica brincando um pouquinho, depois nós vai pra
sala. Nós fica no parquinho um pouco e aí nós também vai pra sala.
(VISITA MONITORADA, 15/09/2009).
Para Vanessa o parque é o espaço em que todas as crianças da turma
podem brincar. O Dagon Ball Z também fala do Parque, ao contar sobre o que ele
pretende mostrar durante a visita Monitorada:
Pesquisadora – que lugares você quer me mostrar no CMEI?
Dagon Ball Z – ta. Eu vou querer te mostrar o parque.
Pesquisadora – o parque?
Dagon Ball Z – o parque é um lugar bem legal, tem escorregador. É muito
legal aquele escorregador. Tem o azul e o verde é assim ó. Aquele verde
é legal. Tem também umas cordas e tem o chão de madeira, entendeu?
Mas é lá na grama isso. Foram os moços que construíram, entendeu?
Pesquisadora – que construíram o que?
Dagon Ball Z – a ponte, o escorregador azul, o escorregador verde e
também aquele negócio com cordinhas assim, parece teia de aranha. E
também construíram aquele telhado assim e também aquela ponte.
Pesquisadora – foram os monstros que construíram?
Dagon Ball Z – não, os moços.
Pesquisadora – e você viu os moços construindo?
Dagon Ball Z – aham. Eu falei assim: oi bicho! (VISITA MONITORADA,
18/09/2009).
Dragon Ball Z destaca os brinquedos do parque e também revela que
acompanhou a sua construção e inclusive cumprimentou os moços que o
construíram. Em conversa com a educadora da turma ela revelou que, após a
inauguração do CMEI, o parque demorou alguns meses para ser montado e esta
demora gerou muita expectativa nas crianças. Ainda, segundo a educadora, as
crianças acompanharam a montagem do parque e após a sua instalação queriam
permanecer lá durante todo o dia, o que levou o CMEI a organizar um rodízio entre
as turmas, para possibilitar a todos a sua utilização.
A preferência das crianças pelo espaço externo se mantém, mesmo fora do
parquinho, como relataram Julia (DESENHO COMENTADO, 05/11/2008),
Motoqueiro Fantasma (DESENHO COMENTADO, 05/11/2008) e Juliana
42
O CMEI Luz do Amanhecer fica ao lado de outro CMEI que atende à crianças até 03 anos de
idade. Por esta razão as crianças dizem que se trata da creche dos pequenos.
91
(DESENHO COMENTADO, 30/10/2008). Durante seus desenhos comentados elas
falam que gostam de brincar com brinquedos lá fora.
A maior parte do espaço externo é visto pelas crianças como espaço de
brincadeiras, como a caixa de areia, citada na visita monitorada: “ali é a areia pra
nós brincar. Areia pra nós brincar com potinho, pra pegar a colherzinha e pegar lá
areia.” (VANESSA, VISITA MONITORADA, 15/09/2009). “Pode fazer bolo
também.” (MOTOQUEIRO FANTASMA, VISITA MONITORADA, 15/09/2009).
“bolinho de mentirinha, de areia.” (VANESSA, VISITA MONITORADA, 15/09/2009).
Porém esta preferência das crianças pelo espaço externo tem algumas
exceções, como o pátio externo (a calçada). Para Juliana não basta que o espaço
seja externo, amplo e possibilite o movimento. Ela demonstra valorizar também a
segurança dos espaços:
Pesquisadora – Tem algum lugar mais chato no CMEI?
Juliana – a calçada.
Pesquisadora – qual calçada.
Juliana – essa dali (pátio externo).
Pesquisadora – e você acha o mais chato de todos, de dentro e de fora?
Juliana – uhum.
Pesquisadora – por que a calçada é mais chata?
Juliana – por que sim.
Pesquisadora – por que sim não é resposta (risos). O que você acha que
não é legal ali?
Juliana – ali machuca a gente, sai sangue do joelho.
Pesquisadora – você já se machucou ali na calçada, alguma vez?
Juliana – não.
Pesquisadora – você já viu algum amigo seu se machucar?
Juliana – já.
Motoqueiro Fantasma – quem?
Pesquisadora – quem? Você lembra?
Juliana – o Pedro e o Marcio.
Pesquisadora – o Pedro já se machucou na calçada? E o que vocês
fazem na calçada?
Juliana – a gente brinca de correr em volta da grama, ali.
Pesquisadora – de correr em volta da grama? E você acha que tinha uma
coisa mais legal que dava pra fazer ali?
Juliana – não.
Pesquisadora – não tem nada legal que dava pra fazer ali?
Juliana – não. É tudo chato. (RELATO DA VISITA MONITORADA,
18/09/2009).
Para Juliana, embora o espaço do pátio possibilitasse o movimento, este
necessariamente não vinha acompanhado de propostas de brincadeiras. As
observações mostraram que as propostas eram raras neste espaço e, quando
aconteciam, eram dirigidas.
92
A educadora propôs uma atividade dirigida, com uma bola. Nesta
atividade as crianças eram organizadas em duas filas e a primeira criança
de cada fila passava uma bola para o colega de traz por baixo das pernas,
este repetia o movimento, até que o último da fila recebia a bola e corria
para o início da fila. Esta atividade durou apenas 07 minutos e a
educadora chamou as crianças a voltarem para sala, devido ao aparente
desinteresse delas. (DIÁRIO DE BORDO, 31/10/2008).
Durante o período da pesquisa, foram observados três momentos em que as
crianças foram para o pátio externo: em 31/10/2008, 05/11/2008 e 20/09/2009. Nas
duas últimas datas as crianças foram levadas ao pátio e lá autorizadas a correr de
um lado a outro na calçada, o que lembrava uma brincadeira de pega-pega,
enquanto eram observadas pela educadora e pela professora. Quando o seu
aparente interesse diminuía, elas eram chamadas a voltar para a sala. Nestes
momentos, Juliana também corria e participava das atividades com os demais,
mas, sua fala (JULIANA, RELATO DA VISITA MONITORADA, 18/09/2009) revelou
a preocupação com a possibilidade de se machucar ou de ver os amigos se
machucarem.
As observações mostraram que o trajeto das crianças até o parque e até o
pátio externo também tinha encaminhamentos diferentes. Enquanto para o parque
as crianças iam caminhando livremente junto com a professora e a educadora,
para o pátio (mais próximo da sala) as crianças seguiam em fila. É como se,
dependendo do espaço para onde se dirigiam, elas tivessem mais ou menos
liberdade de movimentos desde a saída da sala.
Ao falar do pátio externo, Juliana fez um desenho:
DESENHO 4 – O PÁTIO EXTERNO
FONTE – Juliana (2009)
93
Neste momento a pesquisadora perguntou a Juliana: teria algum jeito
deste espaço ficar mais legal? Como este espaço poderia ser melhorado? E
ela responde que nada poderia ser feito para melhorar o pátio externo. Dias depois,
numa conversa posterior com a pesquisadora, ela fala que gostaria que no espaço
do pátio houvesse outro parque, reafirmando assim, sua preferência pelo parque.
Em uma entrevista o Motoqueiro Fantasma também afirma não gostar do
pátio externo
: “é chato. Eu já caí lá.”
(MOTOQUEIRO FANTASMA, ENTREVISTA,
20/09/2009). Em 2008, o pátio também foi citado por Lara: “o mais chato é a
calçada, porque não tem brinquedo pra gente brincar” (LARA, ENTREVISTA,
13/11/2008).
Vanessa reitera esta idéia, quando perguntada sobre a existência de um
lugar que considerava chato:
Pesquisadora – Tem algum lugar da creche que você acha chato?
Vanessa – acho no pátio.
Pesquisadora – esse aqui (pátio externo)? Por que você acha chato o
pátio?
Vanessa – porque não tem bola.
Pesquisadora – porque não tem bola? E o que vocês ficam fazendo ali?
Vanessa – brincar.
Pesquisadora –Do que, Vanessa?
Vanessa – de pega-pega, de alguma coisa.
Pesquisadora – então, depois você desenha pra mim vocês ali no pátio.
Vanessa – desenho, mas eu vou começar com essa.
Pesquisadora – com o giz?
Vanessa – uhum.
Vanessa – eu queria ficar em casa um pouco.
Pesquisadora – por quê?
Vanessa – porque nós não joga bola, nós não faz as coisas, nós não vai lá
fora.
Pesquisadora – Você queria ficar em casa porque vocês não jogam bola,
não fazem as coisas e não vão lá fora?
Vanessa – uhum. Mas uma vez minha mãe vai deixar eu ficar. (VISITA
MONITORADA, 18/09/2009).
Vanessa também indica o pátio como um espaço chato, não tem bola.
Segundo ela é um lugar em que as crianças brincam, mas as propostas são
limitadas, pois ela só cita o pega-pega. Logo em seguida, ela diz que queria ficar
em casa um pouco porque não jogam bola, não fazem as coisas e não vão lá
fora. Sua afirmação reitera o que já foi dito por seus colegas, um espaço em que
são oferecidas propostas que não despertam o interesse das crianças. Ao final da
visita, quando foi solicitado que desenhasse o lugar mais chato, ela reafirmou o
pátio, mas não quis desenhá-lo.
94
Outro espaço externo, que apareceu nas falas das crianças como um
espaço chato, foi o gramado. No gramado, embora fosse observado que as
crianças, aparentemente, corressem animadas, este espaço foi indicado pelo
Motoqueiro Fantasma como o mais chato:
Motoqueiro Fantasma – embaixo do parque. Na grama.
Pesquisadora – você acha que lá é chato?
Motoqueiro Fantasma – uhum. Muito mais chato.
Pesquisadora – por quê?
Motoqueiro Fantasma – porque... um, um, deixa ver.
(silêncio).
Motoqueiro Fantasma – eu num gosto daquele lugar. Ã ã. Nadinha.
(breve silêncio)
Pesquisadora – e o que você faz no gramado?
Motoqueiro Fantasma – brinco de rinoceronte, polícia e Power Rangers.
Pesquisadora – com quem?
Motoqueiro Fantasma – com Pedro e Dragon Ball Z.
(ENTREVISTA, 18/09/2009).
O Motoqueiro Fantasma não explica porque ele acha chato este espaço.
Porém algumas conclusões são possíveis devido aos períodos de observação e à
fala de Juliana:
Estou sentada no chão, entre as crianças, num local que permite visualizar
toda a turma brincando no gramado. A brincadeira consistia, para alguns,
em correr e tentar roubar uma única bola disponível (deixada por outra
turma) e, para outros, em subir numa árvore, ou recolher folhas e
pequenos objetos no chão. Após alguns minutos eu percebo que duas
crianças pararam de correr e estão olhando para cima, onde pode ser
avistada uma pipa no céu, em seguida o número de crianças observando
a pipa aumenta até que todos param para olhar por alguns minutos. Em
seguida as brincadeiras são retomadas. Juliana se aproxima e senta-se ao
meu lado. Depois de um breve momento de silêncio ela começa a me
perguntar sobre minha casa, minha família e minha professora
43
. Eu
respondo as perguntas de Juliana e também faço algumas sobre a sua
família, os seus colegas do CMEI e sobre o que eles costumavam fazer
naquele espaço. Ao que ela responde: Aqui (no gramado) a gente brinca
de bola, de correr, de subir na árvore, de casinha. Pergunto a ela se as
crianças trazem brinquedos para brincar e ela me responde que não, que
[...] se achar uma tampinha, uma coisinha, a gente brinca, não traz
brinquedo. (DIÁRIO DE BORDO, 01/09/2009).
A fala de Juliana revela a falta de propostas e de recursos materiais
(brinquedos e jogos) que estimulem as brincadeiras das crianças naquele espaço.
Diante da ausência de propostas interessantes e de recursos, as crianças criam
suas próprias propostas: começam a brincar de roubar uma bola um do outro,
43
No primeiro dia da pesquisa contei que estudava sobre as crianças e que tinha uma professora.
Este fato despertou o interesse das crianças, que constantemente perguntavam sobre a minha
professora: “Onde a sua professora fica? Ela mora com você?” (JULIANA, ENTREVISTA,
18/09/2009), “Você vai mostrar nosso desenho pra ela?” (LARA, RELATO DA VISITA
MONITORADA, 18/09/2009).
95
sobem na árvore, param para observar uma pipa no céu e brincam de faz-de-
conta, com recursos improvisados, como por exemplo uma tampinha, uma
coisinha.
No núcleo de significação Brinquedos e Brincadeiras, o indicador final
Mais legal versus mais chato reuniu as falas que expressam as preferências das
crianças e os espaços que elas menos gostam. Este primeiro indicador relaciona-
se com o segundo, Livre escolha versus proibições, na medida em que, muitas
vezes o espaço do brinquedo preferido era proibido.
Sobre o indicador Livre escolha versus proibições:
Pesquisadora – me conte um pouco sobre a sua sala (de atividades).
Como é a sua sala, você gosta? O que vocês fazem lá?
Motoqueiro Fantasma – eu gosto mais de brincar das bonecas, pra ser o
pai.
Pesquisadora – é Motoqueiro Fantasma, que legal.
Motoqueiro Fantasma – dos brinquedinhos, dos carrinhos, né, também.
Tem o quebra-cabeça. Gosto também de brincar de quebra-cabeça.
Pesquisadora – e o que você não gosta na sua sala?
Motoqueiro Fantasma – sabe onde eu tava brincando lá? Num gosto não.
Pesquisadora – por que?
Motoqueiro Fantasma – por que é muito chato. Tem que montar. Eu não
gosto também das ferramentas.
Pesquisadora – você não gosta daquele lugar ou não gosta daquele
brinquedo?
Motoqueiro Fantasma – do brinquedo.
Pesquisadora – e qual era o brinquedo? Eu não lembro.
Motoqueiro Fantasma – sabe aquele que eu tava brincando, que tem um
macaquinho de montar. É muito chato. Eu não queria brincar.
Pesquisadora – e do que você queria brincar?
Motoqueiro Fantasma – das bonequinhas, pra ser o pai. Não tinha pai.
Tinha 3 meninas e 1 pai e tinha que ter 3 pais. (ENTREVISTA,
29/09/2009).
Antes de convidar o Motoqueiro Fantasma para a entrevista, a pesquisadora
observou a organização dos grupos de crianças para brincar. Para esta
organização foram dispostos quatro tapetes emborrachados no chão, em cada um
deles foram deixados alguns brinquedos ou jogos de montar e encaixe. Após esta
organização, a educadora e a professora indicam a cada criança o tapete para o
qual devem se dirigir. Assim, as crianças não participaram da organização do
espaço, nem da escolha dos brinquedos com os quais iriam brincar.
Ao Motoqueiro Fantasma foi indicado o tapete com jogos de montar e
encaixe e ele lá ficou com outros 5 colegas, porém em sua fala ele revelou que
preferia brincar com outro brinquedo: “eu gosto mais de brincar das bonecas, pra
ser o pai”. (MOTOQUEIRO FANTASMA, ENTREVISTA, 29/09/2009).
96
A proposta de organizar as crianças sobre os tapetes, nos cantos da sala, é
chamada pela educadora de cantos de atividades, porém observa-se um equívoco
sobre o conceito de cantos de atividades, que supõe justamente a livre escolha das
crianças e a organização de ambientes de aprendizagem
44
.
As crianças apontam outro espaço de brincadeiras que consideram
proibidos. Trata-se do espaço das motoquinhas, com a qual elas não podem mais
brincar porque estão na turma do pré. Este brinquedo não foi citado pelas crianças
no ano de 2008, quando ainda podiam brincar com as motoquinhas, mas em 2009,
durante a visita monitorada com a Julia e a Lara, elas avistaram as crianças do
maternal andando com as motoquinhas dentro do espaço do solário, pararam junto
à grade do solário e começaram a falar uma para outra:
Julia – nós andava né? (mostra a motoquinha pra Lara). Só que nós não
anda mais.
Pesquisadora – por quê?
Julia – porque não. Nós não cabe mais aí.
Lara – era quando nós era pequena. (VISITA MONITORADA, 15/09/2009).
No mesmo dia, durante a visita monitorada com outra dupla de crianças,
Vanessa e o Motoqueiro Fantasma viram a turma do maternal II no solário com as
motoquinhas e comentaram:
Vanessa – Eles tão brincando de motinha.
Pesquisadora – vocês também brincam de motinha?
Motoqueiro Fantasma – uhum.
Vanessa – é, umas vezes. Mais nós crescemos e num pode mais brincar
de motinha, se não daí quebra e fica estragado e aí todo mundo num vai
poder. (VISITA MONITORADA, 15/09/2009).
As crianças se referem a um espaço de brincadeira do qual não podem mais
participar porque cresceram. Elas explicam o motivo de não poder mais brincar ali,
com aquele brinquedo, devido ao seu tamanho “Nós não cabe mais aí” (Julia,
15/09/2009) e “daí quebra e fica estragado e todo mundo não vai poder” (Vanessa,
15/09/2009).
Embora entendam as razões para a proibição, em alguns momentos elas
acabam quebrando esta regra, como foi observado ao final da mesma tarde,
quando o Motoqueiro Fantasma, aproveitando-se de uma distração da educadora,
passou por entre as grades do solário do maternal II e brincou por alguns minutos
44
Sobre a organização de cantos de atividades na instituição de Educação Infantil ver Laguía e
Vidal (2008).
97
com uma das motoquinhas, até que a educadora lhe chamou para juntar-se à sua
turma no pátio externo.
Antes de chamá-lo, a educadora levou algum tempo para localizá-lo no
grupo do maternal, pois sua altura não o diferenciava dos demais, portanto, para
ele o limitador não era a sua altura, mas a turma na qual estava matriculado, já que
o brinquedo só era permitido até a turma do maternal III.
O núcleo de significação Brinquedos e brincadeiras revelou que as
crianças brincam no CMEI, que valorizam estes momentos de brincadeiras e que
suas preferências sobre os espaços, muitas vezes, são relacionadas às
brincadeiras das quais tem a oportunidade de participar. Assim, embora as
crianças nomeiem os espaços de sua preferência e aqueles dos quais não gostam,
estes estão mais relacionados com as atividades possibilitadas pelo próprio espaço
e autorizadas pelas educadoras, do que pela sua estrutura física em si.
As crianças preferem os espaços que oferecem liberdade de escolha sobre
os brinquedos e os colegas com quem brincar. Esta preferência foi evidenciada nas
suas falas e desenhos comentados sobre o parquinho. As crianças também
valorizam a segurança proporcionada não apenas pela estrutura física, mas pelas
propostas oferecidas pelos educadores e professores. Espaços onde as crianças
vêem amigos se machucar, como no pátio externo, geram medo, insegurança, ou o
desejo de propostas mais interessantes e diversificadas, como relatado por Juliana,
pelo Motoqueiro Fantasma, por Vanessa e por Laura. O pátio externo e uma parte
do gramado foram indicados como espaços chatos e esta indicação foi associada à
ausência de propostas de brinquedos e de brincadeiras oferecidos nestes espaços,
ou a excessiva condução do adulto sobre o que, como e com quem brincar nestes
espaços.
Embora o planejamento dos professores e educadores não sejam o foco do
estudo, pela análise dos documentos que orientam as Propostas Pedagógicas e o
planejamento dos educadores e dos professores (CURITIBA, 2006a; 2006b;
2009a; 2009b) é possível perceber que, no município do Curitiba, as brincadeiras
estão contempladas e são valorizadas. Como nas Diretrizes Curriculares
Municipais de Curitiba (2006b) que destacam a importância da brincadeira para a
aprendizagem e o desenvolvimento das crianças.
98
Do ponto de vista do desenvolvimento infantil, a brincadeira traz
vantagens sociais, cognitivas e afetivas, pois ‘quando brincam, ao mesmo
tempo em que desenvolvem sua imaginação, as crianças podem construir
relações reais entre elas e elaborar regras de organização e convivência.
[...] Ao brincar, a criança se constitui criança; ao mesmo tempo que
organiza o pensamento, aprende a antecipar ações, a planejar, tomar
decisões, agir coletivamente, criar e respeitar regras, controlando a sua
impulsividade, e a encontrar soluções para problemas que são impostos
pela própria brincadeira que quer vivenciar. (CURITIBA, 2006b, p. 26-27).
Nos Parâmetros e Indicadores de Qualidade para os Centros Municipais de
Educação Infantil de Curitiba, as brincadeiras são vistas como um dos direitos das
crianças
45
e “base fundamental para o planejamento das propostas educativas,
reconhecendo sua importância para a aprendizagem e o desenvolvimento pleno e
integral das crianças.” (CURITIBA, 2009a).
O brincar, para as crianças, é uma das principais formas de aprender sobre
os objetos que estão à sua volta, aprender sobre as pessoas e sobre si própria.
Brincando, as crianças começam a compreender quais as regras que regulam as
relações entre as pessoas de seu grupo social e o papel que cada uma
desempenha.
Para Vygotsky: “O que na vida real passa despercebido pela criança torna-
se uma regra de comportamento no brinquedo”. (VYGOTSKY, 1991, p. 108).
Significa dizer que ao brincar de ser mãe, de uma colega ou de uma boneca, a
criança coloca-se no papel de mãe e comporta-se como acha que uma mãe
deveria se comportar, refletindo sobre tal comportamento durante a própria
brincadeira.
Através da brincadeira a criança pode, ainda, reviver momentos que não
tenha compreendido completamente. Brincando ela é senhora de si, podendo ser
autora e atriz de sua própria história.
45
Em consonância com documentos do MEC: Critérios para um atendimento em creches que
respeite os direitos fundamentais das crianças (BRASIL, 2009a) e Indicadores da Qualidade na
Educação Infantil (BRASIL, 2009c).
99
4.2 Contato com a natureza
As falas e desenhos comentados das crianças, relacionadas ao núcleo de
significação Contato com a natureza são agrupadas a um indicador final chamado
de Novas aprendizagens e estão relacionados ao interesse, as idéias e aos
conhecimentos sobre a natureza, demonstrados pelas crianças ao falar dos
espaços.
Como uma das primeiras demonstrações do interesse e das idéias das
crianças sobre o tema, pode-se citar uma visita monitorada realizada com
Vanessa, Julia e Juliana. Nesta visita, elas conduzem a pesquisadora ao espaço
externo do CMEI e mostram um montinho de terra. Ao serem questionadas sobre
as formigas, pensam por alguns segundos e Vanessa é a primeira a responder
que, naquele momento, as formigas estavam dormindo (VANESSA, VISITA
MONITORADA, 20/11/2008).
Destaca-se a iniciativa e a aparente motivação das crianças em mostrar o
que já havia sido um formigueiro
46
e a justificativa indicada, por elas, para a falta de
formigas: estavam dormindo.
O interesse pela natureza foi demonstrado por Vanessa desde o primeiro
ano da pesquisa, em 2008. Quando após a visita monitorada foi solicitado às
crianças que desenhassem o lugar mais legal do CMEI.
E Vanessa desenhou:
DESENHO 5 – O ESPAÇO MAIS LEGAL DO CMEI
FONTE – Vanessa (2008)
46
Os profissionais do CMEI haviam eliminado as formigas.
100
Enquanto desenhava, ela ia dizendo “flor, sol, quero-quero, grama e
parque”. (VANESSA, DESENHO COMENTADO, 20/11/2008). A sua fala não era
dirigida à pesquisadora, mas informava sobre o desenho.
No ano seguinte, em 2009, durante a visita monitorada, Vanessa
demonstrou que o seu interesse por elementos da natureza se manteve presente.
Ela realizou a visita com o Motoqueiro Fantasma e no caminho, foi chamando a
atenção da pesquisadora e do colega para algumas plantas. Uma destas plantas é
uma flor, que ela não conhecia pelo nome, mas sabia que ao assoprá-la as
sementes voavam com o vento. Depois, ela caminhou rapidamente e mostrou um
pé de hortelã, próximo da horta do CMEI, informando que era uma planta com a
qual se podia fazer chá. Então, contornou a horta com muito cuidado, orientando o
Motoqueiro Fantasma a fazer o mesmo:
Vanessa – vem por aqui, daí nós vamos pra lá, lá em baixo.
Pesquisadora – tá bom.
Vanessa – aqui ó, olha aqui, o que tá aqui ó. É de assoprar.
Pesquisadora – De assoprar?
Motoqueiro Fantasma – é dente de leão.
Vanessa – não é, é de fazer assim ó (assopra a flor dente de leão).
As crianças voltam a caminhar rapidamente.
Pesquisadora – cuidado pra não se machucarem no caminho.
Vanessa – nós não machuca.
Pesquisadora – esperem por mim, vocês estão muito rápidos.
Vanessa – ai. Sabia tia, que isso dá pra fazer chá?
Pesquisadora – a é? E como chama?
Vanessa – num sei como chama. Eu não sei como que chama.
Vanessa – Por aqui ó, porque senão vai desmanchar a planta. Só pode
pisar ali nesses coisinhos (mureta). Não pisa! (VISITA MONITORADA,
15/09/2009).
Neste pequeno trajeto da visita monitorada, é possível perceber o cuidado
da Vanessa com as plantas do CMEI. Ela chama a atenção para um pé de hortelã
e para uma flor (dente de leão), que estão misturados ao mato que cresce junto
com o gramado e que poderiam passar despercebidos pela pesquisadora, ou por
um adulto menos atento. Vanessa também demonstra cuidado com as plantas da
horta, quando pede ao Motoqueiro Fantasma que não pise na horta, mas nos
“coisinhos” (mureta que protege a horta). Esta iniciativa vem do fato de sua turma
ter ajudado a plantar e a cultivar a horta, mas não somente por isso, já que esta
atitude não é observada em todas as crianças.
101
Além do interesse e cuidado, Vanessa também demonstrou algumas idéias
sobre a natureza: sobre os insetos, as plantas e os quero-queros; como pode ser
observado no decorrer da visita monitorada:
Vanessa – ali ficam as plantas, pras formigas ficar.
Pesquisadora – ah, as formigas?
Vanessa – que é o formigueiro e é aqui que nós plantamos. Pra nós
comer.
Pesquisadora – tem couve, cebolinha, alface.
Vanessa – mais couve, mais alface.
Vanessa – e aqui, umas flores que tá nascendo. A chuva vai caindo e a
terra vai fazendo as flores crescer.
Pesquisadora – hum
Vanessa – lá em baixo, daí nós vamos ver o quero-quero.
Pesquisadora – hum, a gente vai ver os quero-queros?
Motoqueiro Fantasma – é ali. Os quero-queros também vai lá, e lá em
baixo nós joga bola. De vez em quando.
Vanessa – aquela é a outra creche, dos pequenos. Aqui é o quero-quero
que fica e lá, no parquinho, é todos que brincam. (VISITA MONITORADA,
15/09/2009).
Vanessa fala novamente das formigas. Para ela algumas plantas servem de
casa para as formigas, enquanto outras são plantadas na horta, para depois serem
comidas. Ela também atribui uma importância a chuva, que cai para que a terra
faça as flores crescerem.
Segundo a diretora do CMEI, a presença dos quero-queros no gramado é
anterior a vinda dos profissionais e das crianças. Estas aves botam seus ovos no
meio do gramado, conseguem escondê-los e ao mesmo tempo protegê-los de
qualquer pessoa que queira se aproximar. No primeiro ano de pesquisa e também
ano de inauguração do CMEI, as crianças já demonstravam interesse e medo de
que as aves as atacassem, contaram que uma das educadoras tentou esconder
alguns ovinhos, para que não chocassem, mas não conseguiu.
O Motoqueiro Fantasma fala da presença dos quero-queros no gramado “os
quero-quero também vai lá” (MOTOQUEIRO FANTASMA, VISITA MONITORADA,
15/09/2009), enquanto Vanessa fala da divisão deste espaço entre as crianças e
os quero-queros: de um lado os quero-queros, de outro as crianças que jogam bola
ou desenvolvem outras atividades e, mais a frente, o parquinho. “Aqui é os quero-
quero que fica e lá, no parquinho, é todos que brincam” (VANESSA, VISITA
MONITORADA, 15/09/2009). Em outro momento, Juliana também falou da divisão
do espaço do gramado com os quero-queros: “Quando eles (quero-queros) estão
lá, a gente não vai.” (JULIANA, DIÁRIO DE BORDO, 01/09/2009).
102
Durante este segundo ano das crianças no CMEI, as crianças mantêm o
interesse e a curiosidade, mas ainda não se aproximam dos espaços dos quero-
queros e parecem conhecer um pouco mais sobre as aves:
Vanessa – sabia que vai passar o ano novo e eles não vão poder voar.
Pesquisadora – por quê?
Vanessa – o filhote dele.
Pesquisadora – porque eles vão ter filhotinho?
Vanessa – é. Mas o filhotinho não vai poder voar.
Pesquisadora – no inverno?
Vanessa – é. No inverno vai ficar tudo gelado e eles não vão mais poder
voar. Eu vi um passarinho que não conseguia voar.
Pesquisadora – é?
Vanessa – é dessa corsinha aqui.
Pesquisadora – preto?
Vanessa – é. E ele não conseguia voar, daí ele morreu. (VISITA
MONITORADA, 18/09/2009).
Segundo as educadoras, os quero-queros não foram temas do seu
planejamento, nem em 2008 e nem em 2009. Por esta razão, e pelas próprias falas
das crianças, acredita-se que as ideias apresentadas por elas não são fruto de um
conhecimento sistematizado pelo educador ou pela professora, mas fruto de
curiosidade, de interesse, de observação e de interação com outras crianças e com
adultos, em conversas sobre o tema.
A Vanessa e o Motoqueiro Fantasma chamaram a minha atenção para
algumas sementes que estavam caindo das árvores e que deixavam o gramado
mais colorido:
Vanessa – aqui ó, é o que cai nas árvores.
Pesquisadora – a, e o que é isso que cai nas árvores?
Vanessa – é, num sei.
Motoqueiro Fantasma – é comidinha.
Vanessa – comida pra passarinho.
Motoqueiro Fantasma – dá pra subir na árvore e pegar.
Vanessa – mas só que nas árvores tem formiga.
Pesquisadora – hum.
Vanessa – olha ali outro buraco.
Motoqueiro Fantasma – esse num tem (formiga).
Pesquisadora – a, esse num tem.
E as crianças sobem em um galho da árvore para recolher algumas
sementes e me mostrar. (VISITA MONITORADA, 15/09/2009).
Novamente, a observação das crianças, sobre o que acontece naquele
espaço, revela interesse e conhecimento de uma situação que já foi observada
neste espaço: dos passarinhos comendo as sementes caídas da árvore, das
103
formigas no seu tronco e dos buracos, que são espaços em que as crianças
apóiam suas mãos e pés para subir na árvore.
Três dias após a realização da visita monitorada, Vanessa e Lara são
convidadas a relatarem suas visitas uma à outra. Em seus relatos, Vanessa reitera
sua preferência pelos espaços onde tem sol e flor:
Pesquisadora – de todos os lugares que tem aqui no CMEI, qual é o lugar
mais legal, o que vocês mais gostam? De todos esses que vocês me
mostraram: a sala, o pátio, o parquinho, o refeitório, a cozinha, qual o
lugar, de todos estes que vocês me mostraram, que é mais legal?
Vanessa – mais legal?
Pesquisadora – mais legal, de todos estes lugares. Onde vocês mais
gostam de ficar?
Vanessa – humm (e começa a desenhar).
Pesquisadora – que lugar que você vai desenhar?
Vanessa – eu vou desenhar as flores.
Pesquisadora – você vai desenhar as flores Vanessa? (RELATO DA
VISITA MONITORADA, 18/09/2009).
Na mesa onde estavam Lara e Vanessa, havia giz de cera, papel e
canetinhas. E Vanessa enquanto fala “onde tem sol e flor”, foi desenhando.
O desenho de Vanessa:
DESENHO 6 – O ESPAÇO MAIS LEGAL É ONDE
TEM SOL E FLOR
FONTE – Vanessa (2009)
Após finalizar o seu desenho a pesquisadora solicita que ela mostre onde
fica o espaço desenhado:
Pesquisadora – Você desenhou que o lugar que você mais gosta é onde
tem sol e flor, não é?
Vanessa – uhum.
104
Pesquisadora – você mostra onde tem sol e flor.
Vanessa – uhum. Enquanto ela vai ficar sozinha aqui. (E, olhando para a
colega, diz) Lara, não vamos demorar.
Lara – uhum.
Pesquisadora – então, me mostre Vanessa.
Vanessa – é por ali, nós vamos por ali.
Vanessa – ó tem muitas flores aqui e de lá (na frente e lateral do CMEI).
Pesquisadora – é toda essa parte de fora? Em Vanessa? Toda essa parte
de fora que você gosta?
Vanessa – é. E eles vão plantar mais. (RELATO DA VISITA
MONITORADA, 18/09/2009).
Vanessa confirma que gosta dos espaços com flores e informa a
pesquisadora de que novas flores serão plantadas na frente do CMEI. Lara, por
sua vez, que também havia participado de uma visita monitorada, na companhia de
Julia, não mencionou o espaço do gramado, as plantas, ou os insetos e aves,
durante o seu relato sobre a visita. No momento do relato, sua fala esteve focada
em outros temas, destacados em outro núcleo de significação.
Ainda assim, durante a visita monitorada, o interesse de Lara e de Julia
sobre a natureza estiveram presentes:
Lara – é lá fora.
Pesquisadora – o que vocês vão me mostrar lá fora?
Lara – é, é, é.
Julia – tem quero-quero.
Lara – tem jardim.
Julia – tem parquinho.
Pesquisadora – tem mais alguma coisa Lara, lá fora?
Lara – as frutas. Vamos lá pra te mostrar. (VISITA MONITORADA,
15/09/2009).
Lara decidiu iniciar a visita monitorada pelo espaço externo e, junto com a
Julia, citou algumas coisas que me mostraria: quero-quero, jardim, parquinho e
frutas. Depois de iniciada a visita, Julia me levou até uma das árvores plantadas na
frente do CMEI e apontou para um galho, mostrando que tinha uma fita amarrada
ao tronco:
Julia – essa arvorezinha, essa plantinha aí ó.
Pesquisadora – o que tem ela?
Julia – quebrou, depois pôs uma fita e ela cresceu. Ela era bem
pequenininha.
Lara – vamos que daí você acha o parquinho ali.
Pesquisadora – então vai me mostrando outras coisas antes do parquinho.
O que é aqui?
Lara – aqui é as frutas.
Julia – não é fruta, é salada.
Pesquisadora – e o que vocês fazem com esse espaço aqui?
Lara – aqui é a comida pra gente comer. (VISITA MONITORADA,
15/09/2009).
105
Julia quis mostrar uma árvore, ainda jovem, que ela observou estar
quebrada e depois ser cuidada pela educadora, que amarrou seu tronco a um cabo
de vassoura enterrado no chão. Esta observação e o desejo de compartilhar o fato
comigo somam-se as suas falas e desenhos comentados já citados, os quais
demonstram seu interesse pelas plantas ao redor do CMEI.
Enquanto Julia mostrava a pequena árvore, Lara queria chegar ao
parquinho, mas antes mostra a horta: “aqui é as frutas” (LARA, VISITA
MONITORADA, 15/09/2009). Julia a corrige dizendo que “não é fruta, é salada”
(JULIA, VISITA MONITORADA, 15/09/2009) e Lara complementa: “é a comida pra
gente comer” (LARA, VISITA MONITORADA, 15/09/2009). Toda a turma do pré
havia ajudado a plantar as verduras e legumes da horta, participado da colheita, da
lavagem e depois do almoço servido com uma salada preparada com alface da
horta (DIÁRIO DE BORDO, 01/09/2009).
As falas de Julia, Vanessa, Motoqueiro Fantasma, Juliana e Lara sobre o
espaço do gramado que contorna o CMEI, demonstraram conhecimentos sobre a
natureza e idéias formuladas por eles, a partir da própria observação.
O conhecimento de Vanessa é evidenciado quando fala da importância da
chuva para fazer as plantas crescerem ou sobre como os quero-queros não voam
em determinada época do ano porque estão com filhotinhos.
Julia, por sua vez demonstra sua observação sobre uma árvore que estava
quebrada, foi cuidada pela educadora e cresceu e, ainda discute com Lara sobre
as plantas da horta: é fruta ou salada? (JULIA, VISITA MONITORADA,
15/09/2009).
Dentre os participantes, o único que não relaciona os espaços com
elementos da natureza é o Dragon Ball Z. Durante suas falas e desenhos, ele
estabelece outras relações com os espaços, estas relações compõem os três
outros núcleos de significação, mas a natureza não foi uma delas. Uma das razões
possíveis pode ser o fato dele morar em um apartamento e preferir shoppings e
lanchonetes em seus momentos de lazer (QUADRO 5), não demonstrando
preferência por espaços ao ar livre, com exceção do parquinho.
Nas atividades planejadas para ampliar os conhecimentos das crianças
sobre a natureza, durante os anos de 2008 e de 2009, foram observadas: a
manipulação e cultivo da horta e a leitura de um informativo sobre os benefícios e a
106
necessidade de preservação da água. As crianças também eram lembradas, com
certa frequência sobre a importância desta preservação, ao utilizar as pias para
lavagem das mãos. Assim, o interesse e o conhecimento das crianças pelos
elementos da natureza: plantas, aves e insetos, pode não estar diretamente ligado
ao tempo destinado pelos professores e educadores em trabalhar com o tema, mas
pelo espaço que favorece a observação e o contato direto das crianças.
Nas Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba
(CURITIBA, 2006b), uma das Áreas de Formação Humana é chamada de
Relações Sociais e Naturais. Nesta Área, está explícita a orientação para que os
professores e educadores transformem as curiosidades infantis e os
questionamentos que as crianças trazem em conhecimentos a serem explorados e
aprendidos. Que as crianças brinquem com areia, pedrinhas, argila, água e outros
elementos naturais, participe de experiências de jardinagem e horta, a fim de
oportunizar “o desenvolvimento de atitudes de cuidado, respeito e preservação da
natureza, aprendendo aos poucos a se relacionar de modo responsável com o
meio ambiente”. (CURITIBA, 2006b, p. 62).
No CMEI Luz do Amanhecer, foi observado que o contato com a natureza,
através das brincadeiras com areia, pedrinhas, com as atividades de horta e
jardinagem, esta presente, porém o que não foi observado e que poderia ser mais
explorado é o desafio de transformar as curiosidades e os questionamentos das
crianças, sobre a natureza, em novas aprendizagens.
4.3 Relações afetivas
As falas e desenhos comentados das crianças, sobre os espaços do CMEI,
trouxeram a tona pessoas significativas para elas. Em diversos momentos elas
relacionaram os espaços a determinadas pessoas que também frequentavam
diariamente o CMEI: familiares seus ou de colegas ou crianças, por quem tinham
um carinho especial. Estas falas estão reunidas no núcleo de significação
Relações Afetivas e organizadas em dois indicadores finais, o primeiro deles é
chamado de Familiares no CMEI. Neste indicador situam-se as falas e os
desenhos que tratam dos familiares das crianças participantes ou de seus colegas.
107
Ao questionar sobre a preferência das crianças em relação aos espaços,
muitas respostas vieram acompanhadas de justificativas como a de Julia: “Eu gosto
mais dessa (sala), porque tem meu irmão.” (VISITA MONITORADA, 15/09/2009).
Ou a fala de Dragon Ball Z: “O lugar (sala) da minha mãe é o mais legal. Porque eu
gosto da minha mãe.” (ENTREVISTA, 13/11/2008).
Para além das preferências, alguns espaços eram relacionados a
determinadas pessoas que o frequentavam, como a fala de Vanessa e de Juliana
sobre a sala do Berçário: “Aqui tem o Bruno. Ele é irmão da Julia (colega da sala)”.
(VISITA MONITORADA, 20/11/2009). Ou as falas de Dragon Ball Z, Motoqueiro
Fantasma e Lara, mostrando as fotos de crianças de outras turmas do CMEI para a
pesquisadora: “olha tia, olha. É Bibi, a filha da tia Fernanda!” (VISITA
MONITORADA, 20/11/2008). Ou ainda, a fala de Lara, olhando o solário do
berçário: “o irmão da Patrícia (colega da sala) brinca aqui” (VISITA MONITORADA,
15/09/2009).
No inicio da pesquisa, em 2008, as falas e desenhos comentados de Lara
sobre os espaços incluíam sua família, principalmente sua avó. Embora eu tenha
solicitado um desenho comentado do CMEI, seus primeiros desenhos foram da
família, junto comigo:
DESENHO 7 – Ó TIA, SÃO VOCÊ, MINHA MÃE,
MINHA AVÓ, MEU PAI E OS FILHOS. E UMA
CAIXA DE MÚSICA. VOCÊS ESTÃO
DANÇANDO: TIRAP TIRUP, TIRAP TIRUP [...]
FONTE: Lara (2008)
E, logo em seguida, a avó se casando:
108
DESENHO 8 – Ó, É MINHA AVÓ CASANDO COM O
MARIDO DELA
FONTE: Lara (2008)
Contei as educadoras, sobre os desenhos de Lara e elas forneceram
informações que me ajudaram a conhecê-la melhor, a a compreender suas falas e
desenhos comentados e os significados e sentidos que ela atribuiu a determinados
espaços. As informações fornecidas pelas educadoras foram de que a avó de Lara
(presente nos seus desenhos) trabalhava no CMEI, na área da lavanderia e na
limpeza. Esta avó também tinha um novo namorado e pensava em se casar.
A avó de Lara foi vista por mim em 2008, durante uma visita monitorada.
Enquanto me levava para conhecer os espaços do CMEI, Lara foi andando em
direção a sala da lavanderia, abriu a porta e foi recebida com um grande sorriso
pela avó e pelas demais funcionárias que estavam lá dentro. Junto com a Lara,
participaram da visita monitorada mais duas crianças, o Dragon Ball Z e o
Motoqueiro Fantasma, que sorriram para as funcionárias da lavanderia e
receberam sorrisos em retribuição, mas não entraram na sala. A Lara, por sua vez,
não só entrou, mas pulou no colo da avó e abraçou as demais funcionárias da
lavanderia, de quem recebeu beijos.
A visita monitorada, com Lara, Motoqueiro Fantasma e Dragon Ball Z
passou por outros espaços do CMEI e ao final da visita solicitei aos participantes
que desenhassem o espaço mais legal do CMEI. Os desenhos comentados de
Lara só foram compreendidos acompanhados de sua fala e das observações
realizadas no campo.
109
DESENHO 9 – A PORTA DA SALA DA MINHA AVÓ
FONTE – Lara (2008)
Lara desenhou a sua mão abrindo a porta da sala da sua avó. Para ela este
é o espaço mais legal, pois tinha alguém que era importante para ela e de quem
ela gostava. Os abraços e olhares, entre a Lara e a sua avó, foram testemunhados
durante os períodos de observação, em 2008.
No ano seguinte, durante a visita monitorada, ela não falou mais nada sobre
a avó, apenas mostrou o espaço da lavanderia dizendo que é “onde as tias lavam
roupa e lavam tudo” (LARA, VISITA MONITORADA, 15/09/2009). Busquei
confirmar com Lara se a avó ainda trabalhava no CMEI. A resposta dela foi rápida
e imediata: “Não. Ela foi pra São Paulo com o marido dela, que é um chato.”
(LARA, VISITA MONITORADA, 15/09/2009). A avó havia se casado, mudado de
cidade e Lara certamente sentia a sua falta, que antes era tão constante no CMEI.
Neste dia, no início da visita monitorada, Lara não falou mais de sua avó,
mas, ao passar perto do portão de entrada e saída, ela lembrou-se do pai:
Pesquisadora – O que a gente vai ver primeiro?
Lara – lá que meu pai mora.
Pesquisadora – onde seu pai mora Lara?
Lara – ali.
Lara – agora o portão tá fechado. Tem criança de creche que fica um
montão de dias em casa. (VISITA MONITORADA, 15/09/2009).
Ainda que a proposta feita às crianças, sobre a visita monitorada, fosse de
que elas mostrassem os espaços do CMEI e falassem sobre eles, Lara lembrou-se
de outro espaço: da casa onde mora com o pai, a mãe, uma irmã mais velha e
onde morava sua avó, que trabalhava no CMEI. Em sua fala, ela demonstra o
110
desejo de sair pelo portão e de ficar “um montão de dias em casa”. (LARA, VISITA
MONITORADA, 15/09/2009).
Três dias depois, convidei Lara e Vanessa para conversar sobre a visita
monitorada e pedi que relatassem uma para a outra, como foi a visita e o que me
mostraram. Lara ouve Vanessa contar sobre sua visita, sobre os espaços que me
mostrou e fala pouco sobre a sua visita ou dos espaços visitados e muito sobre sua
família e sua casa: “sabia que eu moro ali. [...] A minha tia não gosta dessa cor que
é cor de sangue né tia. [...] Teve uma apresentação lá na minha casa. Pro meu tio
e pro meu vô. Meu vô fez assim ó (cantarola)”. (LARA, RELATO DA VISITA
MONITORADA, 18/09/2009).
Lara fala da sua casa, fala que a mãe brigou com ela pela manhã, para
encontrar um par de tênis e conta que, quando não tem creche, ela tem que ficar
quietinha em sua casa, porque o pai não gosta de barulho. Na sequência do relato
da visita monitorada, enquanto a Vanessa vai beber água, a Lara pede para me
mostrar um espaço:
Lara – agora eu vou te mostrar um lugar. Pode?
Pesquisadora – pode. Que lugar você vai me mostrar? Me conta,
enquanto a Vanessa não volta.
Lara – depois que ela voltar, ela fica aqui quietinha e a gente vai.
Pesquisadora – E que lugar que você vai me mostrar? Você já sabe?
Lara – (cantarola e dá risada).
Vanessa volta do banheiro.
Lara – tia, posso ir lá com você agora?
Pesquisadora – pode.
[...]
Vanessa – vai demorar?
Pesquisadora – não. Lara que lugar que você quer me mostrar?
Lara – é aqui (olha pro lado). Aqui perto do portão. Aqui que é mais legal,
aqui onde tem moto. Aqui ( 03 motos de funcionários).
Pesquisadora – esse lugar é o lugar mais legal do CMEI todo?
Lara – uhum. E tem tapete colorido.
Lara – vamos passar por aqui. (RELATO DA VISITA MONITORADA,
18/09/2009).
Lara mostra o espaço da lavanderia e o pátio onde são colocados os tapetes
e roupas para secar. Este era um espaço de trabalho e de descanso de sua avó,
um espaço que ela conhecia bem e onde ela parece ainda se sentir muito a
vontade para entrar, subir nos bancos e tocar nas roupas estendidas no varal.
Mesmo depois que sua avó deixou de trabalhar no CMEI, o carinho entre
Lara e as demais funcionárias da lavanderia continuou a ser observado, através
dos sorrisos e acenos constantes entre elas.
111
Outra criança, que fala de um familiar adulto no CMEI é o Dragon Ball Z. No
ano de 2008, durante uma visita monitorada, ele mostra uma sala com mesas,
próxima da cozinha e do refeitório, dizendo que aquela é a sala da mãe dele comer
(refeitório das professoras e educadoras). Depois, passando pelo banheiro dos
adultos, diz que “este é o banheiro da minha mãe e também das outras tias”.
(DRAGON BALL Z, VISITA MONITORADA, 20/11/2008). Embora ambos os
espaços sejam destinados a todas as professoras e educadoras, sua referência é a
mãe: é onde a mãe come e é o banheiro da mãe.
Sua mãe era educadora do CMEI em 2008 e, em 2009, permaneceu como
educadora do outro pré, numa sala em frente a sua. Porém, diferente do que foi
observado entre Lara e sua avó, entre ele e sua mãe não foram observados beijos
e abraços trocados nos corredores ou no refeitório
. A
inda assim, enquanto me
conta o que vai me mostrar na visita monitorada, Dragon Ball Z fala da sala da
mãe:
Pesquisadora – que mais que você vai me mostrar? Que mais que tem no
CMEI?
Dragon Ball Z – ah. O que eu vou te mostrar? Ah, deixa eu ver, um, a sala
da minha mãe, onde ficam os grandes assim, entendeu. A sala da minha
mãe é muito legal. Tem brinquedos também, mas tem um probleminha, os
alunos não são iguais aos outros, ninguém é igual a gente lá na escola.
Eles são altos.
Pesquisadora – ah é?
Dragon Ball Z – é isso que eu vou te mostrar. Então agora, já gravou?
Pesquisadora – ta gravando ainda. Esta gravando tudinho que você esta
falando. Tem mais algum lugar que você vai me mostrar?
Dragon Ball Z – não. É só isso. (VISITA MONITORADA, 29/09/2009).
Aqui Dragon Ball Z fala sobre a sala da mãe, que trabalha com outra turma
de pré, com a mesma faixa etária que ele. Pela observação que realizei, não existia
uma diferença de altura entre a turma de Dragon Ball Z e a do outro pré, porém, ele
acha que a sala em que a mãe trabalha tem crianças mais altas e inclusive a
chama de escola. Esta referência pode vir do fato de que, no início do ano letivo
sua mãe começou a trabalhar em sua sala como educadora, mas, a diretora e a
pedagoga do CMEI, avaliaram que mãe e filho tiveram dificuldades em permanecer
na mesma sala e a encaminharam para o outro pré.
A justificativa dada ao Dragon Ball Z, para a sua mãe ter trocado de sala,
não foi esclarecida pela diretora. Mas, por sua fala, pode-se concluir que ele
112
justifica a mudança pela diferença de altura entre as crianças do outro pré e de sua
sala. Segundo ele, a sua mãe trabalha com as crianças altas.
Durante a visita monitorada, passamos pela sala da mãe do Dragon Ball Z e
ele mostrou a mobília e os livros de literatura daquela turma, demonstrando que os
conhecia bem e que se sentia à vontade ali.
A importância dos pais pode ser percebida nas falas de algumas crianças
sobre os espaços do CMEI, mesmo quando estes pais não trabalham lá. Como
quando pergunto a Julia sobre o espaço que ela mais gosta no CMEI e ela justifica
sua resposta lembrando-se do pai:
Pesquisadora – e que lugar da creche que você mais gosta?
Julia – eu gosto de ficar aqui na mesinha.
Pesquisadora – e que você faz na mesinha?
Julia – eu desenho e levo pro meu pai.
Pesquisadora – ah! Você desenha pra levar pro seu pai? Um legal. E tem
algum lugar que você não gosta?
Julia – eu não gosto de ficar sozinha. (VISITA MONITORADA,15/09/2009).
Julia gosta muito de desenhar, tem uma relação afetiva muito forte com o pai
e teve dificuldades no seu processo de inserção no CMEI. Ela chorou muito
durante o ano de 2008, reclamando constantemente a falta do pai. Me solicitava
que ligasse para a casa dela e perguntasse ao pai se estava acordado, se ele não
ia dormir e se esquecer de buscá-la.
Ouvindo as solicitações de Julia, a educadora se aproximou de mim e me
falou que Julia era assim mesmo, desde o início do ano (estávamos em novembro)
e que ela queria “se aproveitar para pedir a uma pessoa diferente das educadoras
e professoras para ligar para o seu pai” (DIÁRIO DE BORDO, 03/11/2008). A
educadora disse ainda que o pai jamais a esqueceu no CMEI e que logo o seu
choro passaria.
Na verdade o seu choro só passou no ano seguinte, em 2009, e suas falas e
desenhos comentados sobre a família permaneceram, nos dois anos da pesquisa.
Um exemplo é durante esta visita monitorada, que fez, acompanhada de Lara:
Lara – agora aonde que nós vamos (pergunta a si mesma cantando)?
Julia – o portão.
Lara – o portão?
Pesquisadora – pra que serve esse portão?
Julia – pros pai entrá. (VISITA MONITORADA, 15/09/2009)
113
Esta referência sobre o portão não era a mesma para todas as crianças,
tanto que, no mesmo dia, com outra dupla de crianças, Vanessa também fala do
portão, mas com uma referência diferente: “ali é pra nós ir embora.” (VANESSA,
VISITA MONITORADA, 15/09/2009). Se, para Vanessa o portão significava ir
embora, voltar pra casa, para Julia o portão significava a possibilidade de estar
com seus pais no CMEI ou de reencontrá-lo após um longo período de
afastamento.
Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba
(CURITIBA, 2006b), há várias formas de atenuar a transição do ambiente familiar
para o ambiente escolar e é necessário planejar cada uma delas a fim de garantir a
formação de um vínculo afetivo entre os profissionais, as crianças e as famílias.
Entre estas formas, são previstas a ampliação gradual do período de permanência
da criança no CMEI e o acompanhado de um dos pais ou de um familiar. Observei
que, estes procedimentos não foram adotados pelo CMEI Luz do Amanhecer,
durante o período da pesquisa.
O primeiro ano da pesquisa foi também o primeiro ano de Julia em uma
instituição de Educação Infantil. Neste ano ela demonstrou pouca interação com as
demais crianças, brincando sozinha e falando apenas com as crianças e adultos
que se dirigiam ela, o que acontecia raramente. Ainda assim, ela comunicava-se
bem comigo, ora solicitando uma ligação para o pai (fato que não ocorreu, devido a
organização do CMEI) ora respondendo as questões da pesquisa.
Por meio das fichas de matrícula, das crianças pesquisadas, soube-se que o
pai de Julia trabalhava no período da noite e permanecia em casa durante o dia,
dormindo. Provavelmente esta é uma das razões para que ela se preocupasse em
ser esquecida por ele. Este foi o primeiro CMEI que ela frequentou e, antes disto,
ficava em casa com a família: com os pais e com o irmão menor, também
matriculado no CMEI.
Neste primeiro ano no CMEI, suas falas sobre os espaços eram
relacionadas aos momentos e espaços em que estava com a pesquisadora: “gosto
mais da cadeirinha em que estou” (JULIA, ENTREVISTA, 30/10/2008). Ao
responder a esta pergunta, ela estava no pátio interno em uma mesa e cadeira em
que não costumava ficar em outros momentos, além dos da pesquisa. Por esta
razão, acredita-se que nesta fala, ela refere-se aos momentos em que está comigo,
114
quando parece estar mais tranquila no CMEI e quando está com alguém que tem a
atenção totalmente dirigida a ela. Soma-se a isto, o fato de que eu solicitava que
ela desenhasse, uma atividade que ela dizia gostar de fazer.
Em seus primeiros desenhos comentados foi solicitado que desenhasse o
espaço mais legal do CMEI e depois o que achava mais chato. Seus desenhos,
acompanhados das falas permitiram compreendê-la um pouco melhor e analisar os
significados e os sentidos que atribuía aos espaços do CMEI.
Ao ser solicitada que desenhasse o espaço mais legal do CMEI, Julia
desenha:
DESENHO 10 – O NOME DA MINHA MÃE
FONTE: Julia (2008)
Ao ser solicitada que desenhasse o espaço mais chato do CMEI, Julia
desenha:
DESENHO 11 – A COISA MAIS CHATA NO CMEI
É FICAR SEM MEU PAI
Fonte:
Julia (2008)
115
Em seus desenhos comentados ela demonstrou a falta que sente da família
e de adultos que lhe dêem mais atenção, que conversem com ela. Para seu
próximo desenho a pesquisadora pede que ela desenhe seus amigos do CMEI, a
fim de perceber possíveis vínculos afetivos presentes ali e se estes vínculos
poderiam se relacionar aos significados que ela atribuía aos espaços do CMEI. Ela
começou a desenhar tranquila e animadamente e fez dois desenhos:
DESENHO 12 – MINHA MÃE, MEU PAI, MEU
IRMÃO, MEU VIZINHO LÉO, O AMIGO DO
LÉO E EU
Fonte: Julia (2008)
DESENHO 13 – EU E O MEU IRMÃO
Fonte: Julia (2008)
Ela não desenhou os colegas de sua sala, mas a sua a família e entre eles o
irmão, mais novo. Dias depois destes desenhos comentados, a pesquisadora fez a
Julia uma nova solicitação: desenhar o CMEI. Ela fez o desenho do que parecia ser
um grupo de crianças brincando, mas a sua fala foi reveladora:
DESENHO 14 – MINHA CRECHE, MEU PAI, MINHA
MÃE E EU NA CRECHE
FONTE: Julia (2008)
116
Ela desenha a si mesma, com os pais no CMEI e me disse: “eles eram
nenezinhos, ai eles vieram pra creche” (JULIA, DESENHO COMENTADO,
03/11/2008). Neste ano, em 2008, as questões feitas a Julia sobre o CMEI, sobre
os seus espaços e sobre os colegas, são respondidas sempre evocando a família.
Mesmo após uma visita monitorada, em que ela mostra e fala do CMEI, ao ser
questionada sobre o espaço que mais gostava, ela respondeu: “O que eu mais
gosto é a casa da minha mãe” (JULIA, DESENHO COMENTADO, 20/11/2008).
Julia permanece falando da família. Quando questionada sobre quem são
seus colegas mais legais no CMEI, ela começa a chorar e dizer que eles brigam
com ela e o seu pai não faz nada para impedir. Não foram observadas brigas entre
a Julia e seus colegas, mas sim reclamações de alguns deles de que ela chorava
demais.
No ano seguinte, em 2009, Julia demonstra maior interação com as outras
crianças. Ela brinca junto com os as meninas e com os meninos, não chora e nem
pede para a pesquisadora ligar para o seu pai. O que permaneceu, neste ano, foi o
interesse em estar junto comigo e as falas constantes sobre a sua família.
O interesse em conversar e em estar junto comigo apareceu quando ela
falou do espaço que mais gostava: “gosto da mesinha (do pátio) porque posso
desenhar com canetinhas” (JULIA, DESENHO COMENTADO, 18/09/2009). “Eu
gosto de desenhar nesta mesinha de canetinha” (JULIA, RELATO DA VISITA
MONITORADA, 29/09/2009). Estas falas estão relacionadas aos momentos
comigo, pois com as educadoras e com a professora as crianças não desenhavam
com canetinhas e as mesas do pátio interno eram usadas raramente
47
.
Na visita monitorada, depois de mostrar as salas das turmas de berçário,
maternal e pré, Julia fala da sala do CMEI que mais gosta e esta sala está,
novamente, relacionado a um familiar seu:
Pesquisadora – qual é a sala mais legal de todas essas?
Julia – dessa.
Pesquisadora – porque que você gosta daquela sala?
Julia – porque tem meu irmão.
[...]
Pesquisadora – e o que o seu irmão faz naquela sala? Você sabe?
47
A educadora me contou que não utilizavam canetinhas com as crianças porque não havia um
número suficiente para todas. E a utilização do pátio interno pelas crianças, para a prática do
desenho, não foi observada em nenhum momento durante a pesquisa. Porém as crianças e
educadoras disseram usar algumas vezes, sem revelar a frequência.
117
Julia – meu irmão fica brincando no bercinho.
Pesquisadora – então agora vamos voltar?
Julia – ele tem uma namorada que fica na sala dele. Ela fica
apaixonadinha por ele. (VISITA MONITORADA, 15/09/2009).
Julia fala de um espaço do CMEI do qual ela gosta e justifica sua preferência
pela presença do irmão naquela sala. Ela demonstra estar mais tranquila no CMEI,
não chora mais pedindo para telefonar para o seu pai, brinca com os colegas e
conversa com eles, mas, ainda assim, suas falas sobre a família permanecem.
Outras crianças também se referem aquela sala como a sala do irmão da
Julia. Foi assim com Vanessa e Juliana, quando participaram da visita monitorada:
“Aqui tem o Bruno.” (JULIANA, VISITA MONITORADA, 20/11/2008). “Ele é irmão
da Julia” (VANESSA, VISITA MONITORADA, 20/11/2008). Elas mostraram a sala
do irmão da Julia e depois ficaram por um tempo olhando as fotos dos bebês.
As falas sobre irmãos de colegas da sala, apareceram entre as crianças,
enquanto elas mostravam os espaços, como na fala da Vanessa: “Esta sala é do
Vitor e da tia Claudia. [...] O Vitor é irmão da Camila e a tia Claudia é quem cuida
dos bebês de lá.” (VANESSA, VISITA MONITORADA, 15/09/2009).
As crianças que tinham familiares no CMEI, falavam deles e, as que não
tinham, relacionavam os espaços com familiares de colegas da sua sala ou com
adultos e crianças que, eram significativos para elas. Como em uma visita
monitorada, na qual Lara, ao passar próxima do solário do berçário, lembra-se do
irmão de sua colega de sala: “o irmão da Pâmela brinca aqui.” (LARA, VISITA
MONITORADA, 15/09/2009). Ou ainda, Vanessa, Juliana e Julia, que iam
mostrando as salas nomeando-as: “esta é a sala do irmão da Julia. [...] esta é a
sala do Matheus. [...] esta é a sala da Vivian”. (VANESSA, JULIANA e JULIA,
VISITA MONITORADA, 20/11/2008). As últimas duas falas relacionam-se com os
familiares de amigos seus no CMEI e com o interesse demonstrado pelos
participantes para com os bebês, como poderá ser constatado no próximo
indicador final.
As falas que se referem às crianças do berçário, sem mencionar nenhum
familiar seu ou de seus colegas, foram organizadas no segundo indicador final do
núcleo de significação Relações Afetivas, este indicador final é chamado de
Sala dos Bebezinhos. Neste indicador estão reunidas falas e desenhos
comentados das crianças que revelam como elas significam os espaços e dão
118
sentido a eles, também, a partir de outro grupo de crianças que lá convivem e por
quem nutrem uma relação afetiva.
Ao passar pela sala do berçário, durante a visita monitorada, Lara diz: “Essa
é dos bebezinhos, eles são um pouquinho pequenos, mas não é pequeno. [...] eu
gosto dessa (sala).” (LARA, VISITA MONITORADA, 15/09/2009). Lara refere-se a
sala do berçário como a sala dos bebezinhos e afirma gostar desta sala. Sua fala é
interessante porque as crianças de sua turma não participam de momentos de
interação com os bebês, mas ainda assim ela gosta da sala que não é convidada a
entrar.
Quando Lara participou da visita monitorada, com Dragon Ball Z e o
Motoqueiro Fantasma em 2008, eles anunciaram, já no início da visita, que
gostariam de mostrar a sala dos bebês, porque os bebês “eram fofinhos e
tomavam mamadeira” (DRAGON BALL Z, VISITA MONITORADA, 20/11/2008).
Durante a visita o Motoqueiro Fantasma levou a pesquisadora até a sala destinada
ao aleitamento materno
48
, dizendo: “aqui é a sala dos bebês mamar”.
(MOTOQUEIRO FANTASMA, VISITA MONITORADA, 20/11/2008).
Vanessa anuncia, já no início da visita monitorada, que vai levar a
pesquisadora até a sala dos bebês: “é a sala dos bebê que nós vamos procurar.”
(VANESSA, VISITA MONITORADA, 15/09/2009). A Vanessa não tem irmãos no
CMEI, mas demonstra interesse pela sala dos bebês. O mesmo interesse foi
demonstrado pelo Motoqueiro Fantasma e por Dragon Ball Z: o primeiro fala que
queria mostrar a sala dos bebês e o segundo justificou dizendo que é porque eles
são bonitinhos.
Vanessa também fala dos bebês ao mostrar o refeitório, destacando duas
mesas e dizendo que uma delas é onde sua turma senta e a outra é onde sentam
os bebês. Ela não fala das mesas das demais turmas que ocupam aquele espaço
nos momentos das refeições, fala apenas de sua turma e na turma do berçário.
O núcleo de significação Relações afetivas reuniu as falas das crianças que
relacionaram os espaços com pessoas significativas para elas: que fazem parte de
48
Desde o ano de 2007, devido a um programa da Prefeitura Municipal de Curitiba, chamado de
Programa Mama Nenê, os CMEIs tem um espaço específico destinado ao aleitamento materno. De
acordo com este programa, as mães podem ir amamentar os bebês no CMEI ou deixar seu leite
armazenado para ser oferecido ao seu bebê por uma educadora.
119
sua família e, portanto, já eram conhecidas antes do ingresso no CMEI; eram
familiares de um colega; ou eram da sala do berçário e despertavam seu interesse.
Ao constatar a importância da família paras crianças que frequentavam o
CMEI, cabe destacar um dos Eixos das Diretrizes Curriculares para a Educação
Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006b), chamado de Ação Compartilhada. Este
Eixo procura fortalecer um vínculo de comunicação, de confiança e assegurar a
participação das famílias nos projetos pedagógicos, nas decisões educativas e
financeiras do CMEI.
Do mesmo modo, a Proposta Pedagógica do CMEI Luz do Amanhecer,
propõe uma parceria com as famílias e reconhece a sua importância para o
desenvolvimento integral da criança. “Desta forma busca através dos mecanismos
democráticos o diálogo aberto com todas as famílias, o conhecimento mútuo,
respeitando as suas características e chamando-as para participar das decisões
pedagógicas, administrativas e financeiras que permeiam o processo educativo.”
(CURITIBA, 2009b).
Embora a parceria com as famílias e o reconhecimento da importância de
considerá-las, nas decisões pedagógicas e financeiras, esteja explicitada nos
documentos municipais, seria necessário ir além. As falas das crianças mostram
que seria importante ouvi-las, quando solicitam a presença de um familiar, ou
pedem simplesmente para falar com ele, ainda que por telefone, para confirmar
que não serão esquecidas no CMEI (como solicitou Julia).
Da mesma forma é preciso pensar nas crianças que tem os familiares
atuando no próprio CMEI. Através da análise deste núcleo de significação, conclui-
se que a relação é mais tranquila, quando as demonstrações de afeto são
permitidas, quando o profissional/familiar não é nem educador, nem professor, mas
um funcionário que não atua diretamente com as crianças. Esta diferença foi
observada com a avó de Lara, que demonstrava seu afeto à neta explicitamente,
em comparação com a mãe de Dragon Ball Z, que não demonstra uma atenção
diferenciada ao filho, e não pode atuar na mesma sala que a dele.
Este núcleo também chamou a atenção para o interesse das crianças mais
velhas, do pré, pelas crianças mais novas, do berçário. Pelas observações e falas
das crianças, constata-se que o interesse não vem de uma interação entre as
turmas, proporcionada pelo CMEI. Esta interação, caso houvesse, poderia trazer
120
vantagens para ambas as turmas. A interação entre crianças e o reconhecimento
de que são capazes de aprender umas com as outras está presente nas Diretrizes
Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006) e é um
princípio fundamental da teoria de Vygotsky (1991; 2001), já abordado e explicitado
nesta pesquisa
49
.
4.4 Rotinas instituídas
No núcleo de significação rotinas instituídas estão reunidas as falas e os
desenhos das crianças, que trazem à tona rotinas vivenciadas em determinados
espaços. Em uma visita monitorada, realizada em 2008, Dragon Ball Z, Motoqueiro
Fantasma e Lara, seguem pelo corredor, mostrando os espaços. Quando
passamos pela sala dos educadores e professores, eles me mostram a sala e,
neste momento, já foi possível perceber alguns dos seus conhecimentos sobre a
organização da permanência no CMEI:
Dragon Ball Z – Tem um monte de sala por aqui, sabia?
Pesquisadora – Tem um monte de sala por aqui?
Dragon Ball Z – É, tem um monte de mesa aqui. E quando tem
permanência fica cheio de professora, sabia?
Pesquisadora – Ah, quando tem permanência.
Dragon Ball Z – Quando tem permanência troca de tia, quando não tem
permanência não troca.
Lara – E eles fazem bagunça.
Pesquisadora – Eles fazem bagunça quando tem permanência?
Lara – É.
Dragon Ball Z – Eu to parando de fazer.
Pesquisadora – Ta parando de fazer? (VISITA MONITORADA,
20/11/2008).
As crianças mostram o CMEI para a pesquisadora e demonstram conhecer
a sua organização para a permanência, com a troca de educadores da sala. Lara
ainda complementa dizendo que, nos dias de permanência, quando outras
educadoras ficam na sua sala, o Motoqueiro Fantasma e o Dragon Ball Z fazem
bagunça. Este último, sabendo que a bagunça não é bem aceita no CMEI, diz que
está parando de fazer.
No ano seguinte, em 2009, Dragon Ball Z descreve uma rotina vivenciada
por sua turma, na sua sala:
49
Na Revisão de estudos (capítulo 2).
121
Dragon Ball Z – esta é a nossa sala.
Pesquisadora – mas então me conte o que vocês fazem na sala de
vocês?
Dragon Ball Z – a gente brinca, a gente dorme, fica descansando um
pouco nos colchonetes e também na hora de ir embora. Sai pra tomar
sopa e também já vai pentear o cabelo pra sair bem bonito.
Pesquisadora – fazem tudo isso na sala?
Dragon Ball Z – aham (balança a cabeça positivamente). (VISITA
MONITORADA, 29/09/2009).
Estas referências sobre a rotina estiveram presentes nas falas e nos
desenhos comentados das crianças em outros momentos e foram organizados em
três indicadores finais: Tempos de espera, Regras do CMEI e Espaços para
meninos e espaços para meninas. O primeiro indicador final: Momentos de
espera, reúne as falas e desenhos comentados das crianças que relacionaram os
espaços à rotina do CMEI e aos tempos de espera aos quais eram submetidas.
Em uma entrevista, Dragon Ball Z fala de um espaço do qual não gosta e
sua justificativa é o longo tempo de espera que passa naquele espaço:
Dragon Ball Z – Não gosto só daquele lugar ali, ficar parado o tempo todo.
Pesquisadora – onde?
Dragon Ball Z – ali nesse tapete (pátio interno). Só ficar olhando estórias,
estórias, estórias.
Pesquisadora – neste tapete, que tem aqui no pátio interno?
Dragon Ball Z – é naquele ali. É sempre chato aquilo.
Pesquisadora – e quando vocês ficam naquele tapete?
Dragon Ball Z – na hora de ir embora. É muito chato. A gente fica
esperando as mães. A gente demora pra ir pra casa, eu e a minha mãe.
Pesquisadora – ah. É que você vai embora junto com a sua mãe, aí
demora né? Tem que esperar todo mundo ir embora pra vocês irem
embora?
Dragon Ball Z – é todos os amigos irem embora. E ela tem que cuidar dos
alunos dela. (ENTREVISTA, 29/09/2009).
Dragon Ball Z mostra um tapete emborrachado do pátio interno explicando
que todas as crianças vem até ali para esperar os pais. Como ele vai embora com
a mãe, que trabalha no CMEI, acaba ficando muito tempo esperando, pois só vai
embora após a saída da última criança. Ele diz que não gosta daquele lugar ali,
“porque tem que ficar parado o tempo todo”. (DRAGON BALL Z, ENTREVISTA,
29/09/2009).
O horário de saída das crianças do CMEI é à partir das 16 horas e 30
minutos até as 19 horas e, de acordo com a Proposta Pedagógica do CMEI, neste
período as crianças participariam de cantos de atividades diversificadas
(CURITIBA, 2009b). Porém, o que se observa nos momentos de saída das
122
crianças é a oferta de livros de literatura, alternada com a leitura de estórias, feita
pela educadora ou pela professora de uma das turmas, no espaço do pátio interno.
Como o CMEI tem três horários diferenciados para entrada e saída dos
educadores e professores
50
, no momento de saída o número de educadores está
reduzido à metade, permanecendo em média um profissional em cada uma das
turmas no horário das 17 horas e 30 minutos até às 19 horas. Talvez, por esta
razão os profissionais tenham optado por reunir todas as crianças no pátio para
aguardar a chegada dos pais, sentadas no tapete emborrachado, ouvindo estórias
ou folheando livros.
Caso o CMEI optasse por trabalhar com a proposta dos cantos
51
, como está
expresso na sua Proposta Pedagógica (CURITIBA, 2009b), o espaço do pátio,
onde fica o tapete, poderia ter outro sentido para o Dragon Ball Z, ao invés de um
lugar chato, onde só fica ouvindo estórias e esperando pela sua mãe e pelas mães
dos demais colegas. Para Laguía e Vidal (2008) os cantos de atividades têm por
objetivo possibilitar a participação ativa das crianças na construção de seus
conhecimentos. Eles proporcionam condições para que as crianças realizem
diferentes propostas, individualmente ou em grupos, ao mesmo tempo que,
possibilitam a reflexão sobre estas propostas.
Assim, com os cantos de atividades diversificadas, as crianças não ficariam
esperando numa mesma posição e com uma única possibilidade de atividade o
momento de ir para casa, mas poderiam optar entre diferentes propostas pela que
mais lhe interessasse.
No decorrer da entrevista com Dragon Ball, perguntei a ele se poderia
desenhar este espaço do tapete do pátio interno e ele assim o faz:
Pesquisadora – então Dragon Ball Z eu vou pedir pra você desenhar
primeiro esse lugar. Vocês esperando pra ir embora, tá bom.
Dragon Ball Z – ta. Eu vou desenhar primeiro o tapete azul. Olha eu vou te
mostrar como faz o quadradinho azul.
Pesquisadora – tá bom.
50
Os educadores tem seus horários organizados em 3 grupos. O grupo A: das 7horas às 16 horas e
30 minutos; o grupo B: das 08 às 17 horas e 30 minutos; o grupo C: das 08 horas e 30 minutos às
19 horas. E os professores da manhã das 08 horas às 12 horas e as professoras da tarde das 14
horas às 18 horas.
51
Alguns exemplos de cantos de atividades, indicados por Laguía e Vidal: canto de jogos
matemáticos, de jogo simbólico, de artes plásticas, de leitura de imagens, etc. (LAGUÍA; VIDAL,
2008).
123
Dragon Ball Z – (cantarola). O tapete é assim. Eu preciso do verde.
(cantarola). Tem roxo? Ah o roxo. Agora eu preciso de laranja. Tem
laranja? Tem. Pronto o tapete azul. Prontinho.
Pesquisadora – ah! E vocês esperando. Eu queria que você desenhasse
vocês esperando. Com a sua mãe, com os colegas.
Dragon Ball Z – eu preciso de giz preto pra fazer a linha. E pronto. Eu aqui
tia. Agora eu vou fazer o meu cabelo. Prontinho. Agora eu tenho que
pintar de azul claro. E a minha pele é rosa, né tia? (DESENHO
COMENTADO, 29/09/2009).
Segue o desenho comentado de Dragon Ball Z:
DESENHO 15 – O TAPETE DO PÁTIO INTERNO
FONTE – Dragon Ball Z (2009)
Dragon Ball Z é uma criança ativa, que afirma gostar do parquinho e estava
sempre brincando, rodeado de amigos. No tapete, durante este tempo de espera,
ele precisava ficar parado, ouvindo estórias e esperando as mães de seus colegas
chegarem para buscá-los. Assim, é possível compreender porque ele não gostava
desse espaço.
O tapete também foi citado por Julia, dias antes, durante uma entrevista “eu
não gosto de ficar no tapete, porque não tem nada pra fazer no tapete.” (JULIA,
ENTREVISTA, 15/09/2009). Julia fala do tapete e, ao mesmo tempo, aponta pra
ele.
O tapete, além de não oferecer propostas de atividades que interessem às
crianças, ainda é o espaço onde elas ficam esperando pelos pais. É possível
compreender porque Julia não gosta deste espaço, ao lembrar os relatos descritos
no núcleo de significação Relações afetivas, em que ela demonstrou sentir muita
falta dos pais, principalmente no ano de 2008 (seu primeiro ano no CMEI). Assim,
124
para ela o tapete do pátio interno adquiriu um sentido de tempo de espera longo e
monótono, porque não tem nada pra fazer enquanto espera pelos pais.
Após a fala de Julia, Lara diz à pesquisadora que tem uma coisa no CMEI
que ela também não gosta e então, se refere a um tempo de espera que ocorre
diariamente em sua sala: a hora da chamada. Ela diz que não gosta “de ficar
esperando brincar com a chamada. [...] É ruim. Aí não dá pra brincar, aí tem que
ficar quietinha, e sem brinquedo. Tem que ficar ali.” (LARA, ENTREVISTA,
15/09/2009).
A pesquisadora observou a turma e constatou que todas as manhãs a
chamada era feita com cartões, com os nomes das crianças da turma:
Quando terminam de retirar os casacos das crianças, a educadora e a
professora pedem para que elas dêem as mãos e sentem-se em círculo
no chão, no centro da sala. No meio do círculo, formado pelas crianças, a
educadora coloca vários cartões retangulares, cada um com o nome de
uma das crianças. A educadora começa a cantar a música Uni duni tê
52
,
apontando para as crianças da turma, a cada sílaba da letra da música ela
aponta para uma criança diferente, até que, ao final da música a criança
para onde seu dedo estava apontado se levanta, procura seu cartão e o
coloca em um quadro de madeira chamado de quadro da chamada. A
educadora repete a música e o gesto de apontar até que todas as
crianças, uma de cada vez, peguem o seu cartão. Ao final da atividade, a
música foi repetida 20 vezes, porém o interesse das crianças em cantar
junto, ou em prestar atenção na atividade durou poucos minutos e logo
elas começaram a conversar com o colega do lado. A maioria das
crianças encontrou seu nome sem grande dificuldade, e, quando alguma
delas teve dificuldade, as demais a ajudaram. (DIÁRIO DE BORDO,
30/10/2008).
Esta atividade foi observada em todos os dias da pesquisa, durante o ano de
2008 e de 2009, quase da mesma forma e sempre no mesmo espaço, a sala das
crianças, variando apenas a música cantada pela educadora ou pela professora da
turma e o número de vezes em que era cantada, dependendo do número de
crianças presentes
53
.
Quando Lara fala da espera pela chamada, deve-se considerar que o
momento posterior à chamada também acarreta espera. É quando, ainda em
círculo, as crianças cantam outra música, sobre os dias da semana, enquanto a
educadora ou a professora atualiza o calendário. Somente depois das atividades
de chamada e do calendário as crianças são autorizadas a se levantar e tem início
52
Uni duni tê. Salamê mimguê. Um sorvete colorido, o escolhido foi você.
53
Neste dia estavam presentes apenas 20 crianças, mas a turma tinha 26 crianças matriculadas e
frequentando.
125
as demais atividades que serão realizadas naquele dia. Por esta razão, Lara situa
a chamada e o espaço em que ela ocorre com o tempo de espera: tem que esperar
pra brincar, “tem que ficar quietinha, sem brinquedo”. (LARA, ENTREVISTA,
15/09/2009).
Além do tempo de espera, as falas das crianças, organizadas no núcleo de
significação Rotinas instituídas, também foram agregadas a um segundo
indicador chamado Regras do CMEI. Neste indicador as crianças falam ou
desenham os espaços e, sem que lhes seja solicitado pela pesquisadora,
descrevem as regras destes espaços.
Estas regras aparecem na fala de Dragon Ball Z:
Dragon Ball Z – Daí eu vou te mostrar o refeitório, onde a gente come um
monte de comidas saudáveis, deliciosas.
Pesquisadora – verdade?
Dragon Ball Z – aquele é o lugar onde a gente faz refeição, come, mas lá
tem regras: a gente não pode comer com a boca cheia, não pode falar
com os outros quando os amigos estão comendo. É por isso. E essas são
as regras do refeitório. (RELATO DA VISITA, 29/09/2009).
Dragon Ball Z deixou claro que conhece regras do refeitório e disse quais
são elas, mesmo sem que lhe tenha sido perguntado. A clareza do conhecimento
sobre as regras e o desejo demonstrado por ele de explicitá-las sugere que estas
regras já foram ditas e repetidas a ele, provavelmente pela educadora que os
acompanha e os serve nesse espaço. Ele chamou a atenção para regras que eu
não havia registrado em meu diário de bordo: “não pode falar com a boca cheia e
nem falar com os outros enquanto os amigos estão comendo.” (DRAGON BALL Z,
RELATO DA VISITA, 29/09/2009).
As observações constataram que as crianças conversavam com os colegas
até que a educadora servisse o seu prato e também após a refeição. Não observei
se as crianças eram corrigidas ao falar com a boca cheia. Mas, é o relato de
Dragon Ball Z que traz esta informação.
As observações realizadas sobre os momentos em que as crianças se
dirigiam ao refeitório mostraram que elas eram constantemente conduzidas:
A educadora chama as crianças, uma criança de cada vez, para que se
posicionem em fila, encostadas na parede, atrás da porta entreaberta. As
crianças demonstram conhecer esta rotina, pois cada criança chamada já
sabe que deve posicionar-se atrás da que foi chamada antes dela. Em
seguida, a educadora pede para que as crianças dêem as mãos e, à
frente da fila, as conduz ao refeitório. Elas seguem assim, em fila e de
126
mãos dadas até o refeitório e lá são servidas pela educadora. A estrutura
física deste CMEI foi planejada com um balcão para que os alimentos
fossem dispostos para as crianças se servirem sozinhas, o que não
aconteceu, pois foram servidas nas mesas, pelas educadoras. (DIÁRIO
DE BORDO, 30/10/2008).
As crianças são chamadas para o almoço, pela educadora. Ela pede que
façam duas filas, uma de meninos e uma de meninas e vai à frente da fila,
de costas, conduzindo as crianças. Elas sentam-se na mesa de sua turma,
na mesma ordem em que estavam na fila e conversam entre si, enquanto
esperam que a educadora sirva o seu prato. (DIÁRIO DE BORDO,
01/09/2009).
Os trechos do diário de bordo são muito semelhantes. A principal diferença é
que em 2009 as crianças seguem em fila, mas sem a necessidade de darem as
mãos. E a semelhança entre as observações realizadas nos dois períodos, é a
passividade à qual as crianças são submetidas, seguindo em fila por um trajeto
curto, sem opinar sobre o que desejam comer, ou em que quantidade gostariam de
se servir.
É importante reiterar que os núcleos de significação e os indicadores finais,
que constam desta análise, estão inter relacionados. Tanto que, as falas de
Vanessa e do Motoqueiro Fantasma (VISITA MONITORADA, 15/09/2009), de Julia
e de Lara (VISITA MONITORADA, 15/09/2009), sobre a proibição da turma do pré,
de brincar com as motoquinhas, que foram incorporadas e explicitadas ao núcleo
de significação Brinquedos e brincadeiras, também foram relacionadas aqui, no
indicador final Regras do CMEI: Julia aponta para a motoquinha e diz: “nós andava
né? (mostra a motoquinha pra Lara). Só que nós não anda mais. [...] porque não.
Nós não cabe mais aí.” (JULIA, VISITA Monitorada, 15/09/2009). E depois, em
outra visita monitorada, surge a fala de Vanessa: “Eles estão brincando de
motinha. [...] Nós crescemos e num pode mais brincar de motinha, se não ela
quebra e fica estragado e aí todo mundo num vai poder brincar.” (VANESSA,
VISITA MONITORADA, 15/09/2009).
Estas falas indicam regras do CMEI conhecidas pelas as crianças. As
motoquinhas foram citadas por 4 das 6 crianças: Vanessa e Motoqueiro Fantasma
(VISITA MONITORADA, 15/09/2009), Julia e Lara (VISITA MONITORADA,
15/09/2009).
Entre as rotinas instituídas no CMEI, foram organizadas as falas das
crianças que relacionavam os espaços às questões de gênero. Estas falas estão
127
agrupadas a um terceiro indicador final chamado Espaços para meninos e
espaços para meninas.
Em 2008, durante a visita monitorada, Juliana diz a pesquisadora que vai
mostrar uma parte bem legal do CMEI e passando pelo corredor, para diante do
banheiro dos meninos. Ela entra no banheiro, acompanhada de Julia e Vanessa,
passa pela pia e pelos vasos sanitários e segue para a ducha de banho, onde
mostra a ducha para a pesquisadora, dizendo: “Oh. É dos meninos.” (JULIANA,
VISITA MONITORADA, 20/11/2008). A pesquisadora pergunta se alguma delas já
tomou banho ali ou se tem vontade de tomar e a resposta é negativa para as duas
questões.
O interesse pelo banheiro das meninas foi manifestado pelo Motoqueiro
Fantasma, durante uma visita monitorada:
Motoqueiro Fantasma – aqui é o banheirinho das meninas.
Pesquisadora – onde é o banheirinho das meninas?
Motoqueiro Fantasma – aqui.
Pesquisadora – hum, e será que é igual dos meninos?
Motoqueiro Fantasma – é, mas a torneira não.
Pesquisadora – não? E por quê?
Motoqueiro Fantasma – porque tem muita (torneira), no das meninas.
Vanessa – tem coisa de menino que ó, vem vê. Não tem essas coisas no
banheiro de menino, só tem essas coisas.
Pesquisadora – eu quero ver.
Vanessa – vamos lá, no dos meninos. Nos meninos é bem legal, ta lá
perto da sala. Aqui, no banheiro do meninos, tem um pouquinho (de
torneira).
Motoqueiro Fantasma – mais aqui num é igual (mostrando a pia do
banheiro dos meninos).
Vanessa – aqui não é igual (onde faltam torneiras), só aqui.
Motoqueiro Fantasma – nós lava toda a mão aqui (mostra o espaço das
torneiras). (VISITA MONITORADA, 15/09/2009).
O Motoqueiro Fantasma me mostra o banheiro das meninas e ao ser
questionado sobre as diferenças entre o banheiro das meninas e dos meninos, ele
demonstra certa indignação, em seu tom de voz e nos gestos, ao mostrar que o
número de torneiras e o tamanho da pia do banheiro das meninas são superiores
aos do banheiro dos meninos
54
.
Sua indignação é compreensível, pois o número de meninos e meninas é
equivalente no CMEI e todos são incentivados a lavar as mãos constantemente,
54
São 7 torneiras no banheiro das meninas e 4 no banheiro dos meninos.
128
principalmente após o início da campanha contra a gripe A (H1N1)
55
. O Motoqueiro
Fantasma é uma das crianças que costumava pedir à educadora para lavar as
mãos após as refeições, após as atividades no pátio externo ou após atividades de
pintura.
Vanessa concorda com o Motoqueiro Fantasma, de que o número de
torneiras é menor. Gesticulando, ela aponta para as torneiras extras, existentes no
banheiro das meninas, dizendo “não tem essas coisas no banheiro de menino”.
(VANESSA, VISITA MONITORADA, 15/09/2009). Depois mostra um número
menor de torneiras e diz “só tem essas” (VANESSA, VISITA MONITORADA,
15/09/2009). Mas, apesar de concordar que o número de torneiras e o tamanho da
pia são insuficientes no banheiro dos meninos, ela acha que aquele banheiro é
bem legal, porque esta mais perto da sua sala. E, na verdade o banheiro dos
meninos fica ao lado da sua sala, enquanto o banheiro das meninas fica mais
distante, perto da sala do maternal.
Como já foi afirmado anteriormente, os núcleos de significação e os
indicadores finais se inter relacionam. Prova disso é o registro da entrevista com o
Motoqueiro fantasma, que foi agrupado no núcleo de significação Brinquedos e
Brincadeiras e no indicador final Livre escolha versus proibições, também pôde
ser citado aqui, no indicador final Espaços para meninos e espaços para
meninas.
Nesta entrevista, o Motoqueiro Fantasma falou dos espaços de brincadeiras
destinados a meninos e a meninas, pela educadora da sala, e de suas
preferências, durante as brincadeiras. Ele contou que gostava de brincar com as
bonecas, pra ser o pai, mas que a educadora, ao distribuir as crianças nos cantos
onde estão caixas com brinquedos, o colocava com jogos de encaixe, de montar,
ou com os carrinhos: “[...] Dos brinquedinhos, dos carrinhos, né também (gosto).
Tem quebra-cabeça. Gosto também de brincar de quebra-cabeça. [...] (queria
brincar com) as bonequinhas, pra ser o pai. Não tinha pai. Tinha 3 meninas e 1 pai
e tinha que ter 3 pais.” (MOTOQUEIRO FANTASMA, ENTREVISTA, 29/09/2009).
55
No ano de 2009 as escolas e os CMEIs de Curitiba, iniciaram suas atividades do segundo
semestre com atraso no calendário, para evitar a proliferação do vírus H1N1, causador da gripe A.
O CMEI Luz do Amanhecer e os demais CMEIs e escolas de Curitiba, iniciaram suas atividades em
03/08/2009, com algumas recomendações e cuidados extras, como a lavagem freqüente das mãos
e o álcool gel em todas as salas, à disposição de crianças e adultos.
129
Naquele momento o Motoqueiro Fantasma considerou o espaço da sala
desinteressante, por não poder escolher com qual brinquedo iria brincar.
Novamente aqui pode ser ressaltada a importância que adquire para as crianças a
possibilidade de poder falar com a educadora e com a professora sobre suas
opiniões e desejos.
Para Cruz (2008) é fundamental ouvir as crianças, pois ainda se conhece
pouco sobre os significados que elas atribuem às suas experiências. Esta autora
defende que:
o que as crianças falam pode subsidiar ações a seu favor e contribuir para
mudanças que as beneficiem, porque o seu ponto de vista traz elementos
que fortalecem pessoas e entidades preocupadas com os interesses das
crianças e que desenvolvem ações para construir melhores condições
para que a criança viva a sua infância. (CRUZ, 2008, p. 14).
Ao buscar formas de ouvir as crianças, considerando as suas múltiplas
linguagens, esta pesquisa, teve como pressuposto a valorização da infância, a
ideia de que as crianças têm o que dizer e o desejo de ouvi-las, a fim de conhecer
seus pontos de vista. Da mesma forma, seria fundamental para os profissionais a
escuta das crianças, pois são as suas falas, somadas a observação atenta do
educador e do professor que possibilitarão conhecer melhor as crianças,
subsidiando as suas ações e os seus planejamentos pedagógicos.
131
130
5 SIGNIFICADOS E SENTIDOS DE CRIANÇAS SOBRE OS ESPAÇOS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES
Criança que brinca e o poeta que faz uns poemas
Estão ambos na mesma idade mágica!
Mário Quintana
Com a pesquisa A organização de espaços na educação infantil: o que
contam as crianças? procurei compreender e evidenciar os significados e os
sentidos que seis crianças de um Centro Municipal de Educação Infantil de Curitiba
atribuíam aos espaços desta instituição educativa.
Os estudos de Aguiar e Ozella (2006) forneceram as bases para a
conceituação destes termos. Os significados foram definidos como produções
históricas e sociais, compartilhadas e socializadas pelos sujeitos, podendo se
transformar ao longo do próprio movimento histórico, contudo permanecendo mais
estáveis que os sentidos. Já os sentidos se aproximam mais da subjetividade, da
expressão cognitiva, afetiva e biológica dos participantes.
Ainda que possuam conceitos distintos, significado e sentido estão
profundamente relacionados, não podendo ser compreendidos descolados um do
outro, pois um não existe sem o outro.
Os significados, por serem construções sociais coletivas, apareceram mais
rapidamente que os sentidos e revelaram-se semelhantes nas falas das crianças.
Ao revelar os significados que atribuíam aos espaços do CMEI, as crianças
falavam, principalmente, sobre as suas funções e sobre as atividades realizadas:
“aqui (no refeitório) é onde a gente come”, “no parque a gente brinca”, “aquela é a
sala dos bebês”. Já, os sentidos, mais singulares e pessoais, foram desvelados à
medida que eu me aproximei dos participantes da pesquisa e busquei perceber
suas singularidades, conhecer os seus espaços preferidos, os vínculos familiares
presentes no CMEI e ouvir suas falas sobre situações vivenciadas em
determinados espaços.
A seleção e a utilização dos instrumentos possibilitaram responder as
questões propostas pela pesquisa. Com a entrevista e os desenhos comentados foi
possível descobrir quais os espaços que as crianças mais gostavam e os que elas
menos gostavam, a observação participante possibilitou conhecer e contextualizar
131
a rotina das crianças no CMEI, enquanto a visita monitorada revelou que as
crianças conheciam os espaços do CMEI, inclusive os que não eram destinados a
elas e aos quais não tinham livre acesso – como a lavanderia, área de serviços
gerais, sala de amamentação (para as mães que vão amamentar seus filhos no
CMEI) e a sala dos professores. Com a visita monitorada também foi possível
perceber como as crianças narravam estes espaços e o que falavam sobre eles.
Com a utilização da metodologia de análise proposta por Aguiar e Ozella
(2006) e desenvolvida por Moro (2009), foram constituídas categorias de análise,
chamadas na pesquisa de núcleos de significação (FIGURA 6). A partir destes
núcleos e de seus indicadores finais foram sendo revelados os significados e os
sentidos que as crianças atribuíam aos espaços do CMEI Luz do Amanhecer.
O núcleo de significação chamado Brinquedos e brincadeiras reuniu as
falas das crianças, nas quais elas relacionaram os espaços com os brinquedos e
com as brincadeiras que conheciam e das quais já haviam participado no CMEI. As
falas sobre as brincadeiras no CMEI emergiram desde as minhas primeiras
conversas com as crianças.
As crianças falavam dos espaços externos: parque, gramado, tanque de
areia, considerando-os espaços de brincadeira. Associavam alguns destes
espaços com a maior liberdade na escolha das brincadeiras e dos colegas com
quem brincar, porém a exceção ocorreu com o pátio externo e com o gramado.
O pátio externo é cimentado, sem pintura, lembrando um calçadão. Algumas
crianças participantes disseram que este espaço era chato, pois não tinha nada
para fazer lá, não havia brinquedos e que ainda havia o risco de se machucarem
ali. Para algumas crianças o pátio gerava medo de se machucarem, por já terem
experimentado esta experiência ou observado colegas passarem por ela.
A fala das crianças sobre o pátio externo foi reveladora e poderia
surpreender as próprias educadoras e a professora, pois ao chamar as crianças
para o pátio elas comentavam comigo que as crianças adoravam ir para aquele
espaço. Ao chegar no pátio externo, a educadora dizia às crianças que elas
podiam correr, o que todas começavam a fazer imediatamente, inclusive as
crianças participantes da pesquisa, que haviam reclamado comigo daquele espaço.
Para saber o que as crianças tinham a dizer sobre o espaço, foi necessário
conversar com elas, ouvir suas opiniões e argumentos. Acredito que esta prática,
132
de ouvir as crianças, deveria ser uma prática comum nas instituições de Educação
Infantil, afinal, são as falas das crianças que podem revelar significados e sentidos
que a simples observação não torna perceptível.
As crianças querem espaços para brincar, mas não qualquer espaço. Para
que elas considerem os espaços bons para a brincadeira, eles precisam oferecer
brinquedos e a possibilidade de brincar com segurança. Juliana explicita isso ao
afirmar que para melhorar o pátio externo, só transformando-o em outro parquinho.
Ao indicar uma possibilidade para a melhoria do pátio externo transformando-o em
um parquinho, ela suscita uma reflexão: o problema deste espaço, além da falta de
segurança, está na falta de brinquedos e de propostas interessantes para brincar.
O parque, além de oferecer diferentes propostas de brinquedos e de brincadeiras,
ainda é montado sobre um gramado, o que diminui as chances de que as crianças
se machuquem caso venham a cair.
Para além do parque, o gramado se estende para os fundos do CMEI. As
crianças eram levadas a este espaço diariamente, com exceção dos dias de chuva
e, pelas observações realizadas, pareciam gostar deste espaço, pois estavam
sempre motivadas a se dirigirem para lá ao primeiro convite da educadora ou da
professora. Porém, as falas de Dragon Ball Z e de Juliana, somadas as
observações no campo, revelaram uma carência de brinquedos e de propostas
para brincar no gramado.
Juliana revelou que, quando havia brinquedos no gramado, estes eram
poucos e que as crianças buscavam entre as plantas, pedrinhas, tampinhas,
gravetos etc, recursos para a sua brincadeira de faz-de-conta. Sua fala demonstrou
que quando os brinquedos não eram oferecidos pelos adultos, as crianças
buscavam recursos para brincar e que, não eram impedidas desta iniciativa e
improvisação. A fala de Juliana também indica a necessidade da oferta de
brinquedos às crianças neste espaço, a fim de ampliar suas possibilidades de
brincadeiras.
No gramado as crianças podiam escolher do que brincar e com quem
brincar, só faltavam os brinquedos, o que tornava a possibilidade de escolha das
brincadeiras bastante limitada. Diante da falta de brinquedos as crianças
disputavam uma bola esquecida por outra turma, subiam no tronco de uma
133
pequena árvore, ou procuravam pequenos objetos que encontravam no meio do
gramado, utilizando-os, principalmente, nas brincadeiras de faz-de-conta.
Assim, para as crianças, não basta que o espaço seja amplo e que ofereça
segurança, nem que elas tenham a autorização dos adultos para brincar. Além
disso, é necessária também, a organização deste espaço com brinquedos para que
as crianças ampliem suas possibilidades de brincadeiras e liberdade de escolhas,
para que reconheçam este espaço como um bom espaço para brincar.
A liberdade das crianças, ao se dirigir a determinados espaços, era diferente
desde a saída das salas, como mostraram as observações participantes. Ao sair
para o parque, por exemplo, as crianças iam caminhando e conversando entre
elas, sem a necessidade de fila. Por outro lado, para o pátio externo, bem mais
próximo da sala, as crianças eram organizadas em fila e orientadas a seguir em
silêncio, por todo o trajeto. Mais uma possível razão para a preferência pelo parque
em detrimento do pátio externo, embora ambos fossem significados pelas crianças
participantes como espaços para brincar.
As crianças valorizavam a liberdade de escolha dos brinquedos, das
brincadeiras e de colegas de sua preferência. Esta valorização pode ter sido uma
das razões que tornou o parque o espaço preferido da grande maioria das
crianças. Elas citavam o parque e falavam sobre as possibilidades que ele oferecia:
sobre como o escorregador era legal, sobre a corda de escalada e sobre os
colegas com quem gostavam de brincar naquele espaço.
As falas das crianças trouxeram à tona a indicação de quais os espaços
para brincar, considerados por elas os mais legais e quais os mais chatos. Para
elas, os espaços mais legais para brincar devem oferecer segurança, diferentes
propostas de brinquedos e de brincadeiras e liberdade na escolha dos
brinquedos e dos colegas com quem brincar.
A liberdade na escolha dos brinquedos também esteve presente na fala do
Motoqueiro Fantasma ao reclamar comigo que não gostava de um espaço da sala,
onde eram organizados brinquedos com os quais ele não gostava de brincar. Na
verdade, ele queria brincar com as bonequinhas, para ser o pai e não pôde.
As razões para que a educadora não considerasse a possibilidade de que
ele quisesse brincar com as bonecas e de encaminhá-lo a outro brinquedo, sem
134
consultá-lo, não foi foco da pesquisa, contudo cabe uma reflexão sobre a questão
de gênero
56
na Educação Infantil.
Para Finco (2003; 2008) a escola participa sutilmente da construção da
identidade de gênero e essa construção tem início desde as primeiras relações da
criança no ambiente coletivo da Educação Infantil. Esta pesquisadora buscou
investigar como as práticas educativas constroem e reforçam as diferenças
determinadas pelo seu sexo.
Finco (2003) observou crianças em vários momentos de brincadeira e
analisou que, na Educação Infantil, elas não possuem ainda práticas sexistas em
suas brincadeiras:
As crianças brincam espontaneamente com os brinquedos que escolhem
sem constrangimentos. Meninos participavam de brincadeiras como cuidar
da casa, cozinhar, passar roupa, cuidar dos filhos, que são vistas como
funções das mulheres; assim as crianças trocavam e experimentavam os
papéis considerados masculinos ou femininos durante os momentos de
brincadeira. (FINCO, 2003, p, 94).
Finco (2003) nos esclarece que quando são proporcionadas opções de
brinquedos e de brincadeiras em determinados espaços, eles são ocupados por
meninos e meninas indiscriminadamente.
No CMEI Luz do Amanhecer, um dos meninos revelou o desejo de brincar
com as bonecas, de cuidar de um filho ou filha durante uma brincadeira de faz-de-
conta. Este desejo poderia ou não ser de outros meninos da sua turma, mas, ao
encaminhar as crianças para as brincadeiras, sem consultá-las, a possibilidade de
que os meninos pudessem brincar com as bonecas foi desconsiderada pela
educadora e pela professora da turma. Novamente faltou ouvir as crianças e
considerá-las no planejamento e no desenvolvimento das práticas educativas.
A maioria dos espaços indicados pelas crianças como espaços de
brincadeira foram os espaços da área externa do CMEI. Estes espaços, também
despertavam o interesse das crianças sobre algumas plantas, aves e insetos. As
falas e os desenhos comentados das crianças, sobre elementos da natureza, foram
explicitados no segundo núcleo de significação chamado Contato com a natureza.
56
Utilizei o conceito de gênero, com base nos estudos de Finco (2008). Para esta pesquisadora
gênero é uma construção social que uma determinada cultura estabelece ou elege em relação a
homens e mulheres.
135
No CMEI Luz do Amanhecer, as falas das crianças sobre os elementos da
natureza tiveram início desde os meus primeiros contatos com as crianças
participantes. Acredita-se que este interesse e os conhecimentos demonstrados
pelas crianças venham principalmente pela oportunidade que tiveram de acesso
diário a um amplo gramado, onde tinham a oportunidade de brincar, de subir em
uma pequena árvore e de observar os quero-queros.
Vanessa foi uma das crianças que chamou a atenção para as flores e
plantas do CMEI, mostrando os detalhes das folhas, demonstrando cuidado ao não
deixar os colegas pisarem na horta, falando da importância da chuva para que as
plantas crescessem, da ausência das formigas no formigueiro e das sementes das
árvores, consideradas por ela e pelo Motoqueiro Fantasma como comida de
passarinho.
Ela falou ainda dos quero-queros, revelando conhecimentos sobre o cuidado
das aves com os filhotes, sobre a forma como davam uma rasante
57
e como se
escondiam no gramado. O Motoqueiro Fantasma também falou do espaço onde
ficavam os quero-queros, como um espaço onde as crianças não podiam brincar.
O espaço do gramado, onde ficavam os quero-queros, não tinha uma
demarcação visível, mas era conhecida das crianças, dos educadores e dos
professores, que não iam naquele espaço. Essa demarcação do espaço era
respeitada também pelos quero-queros, que não iam onde as crianças brincavam,
permanecendo em um perímetro de cerca de 2 metros quadrados, nos fundos do
terreno do CMEI.
A curiosidade, a atenção e a valorização das plantas do CMEI e dos quero-
queros também estiveram presentes nas falas de Lara e de Julia quando
expressaram o desejo de observar, me mostrar estes espaços e de falar sobre
eles. E enquanto mostravam o espaço do gramado, as flores, a horta, o formigueiro
e os quero-queros, as crianças falavam de conhecimentos adquiridos: como a
importância da chuva para as plantas crescerem, a cor dos filhotes de quero-quero,
os hábitos destas aves e também elaboravam hipóteses, como as razões pelas
quais o formigueiro estava vazio.
57
As crianças, os professores e os educadores chamavam de rasante os momentos em que os
quero-queros voavam próximos do chão, na direção de alguém, quando sentiam que os seus
filhotes poderiam estar sendo ameaçados.
136
Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba,
no trabalho com a natureza é importante transformar as curiosidades das crianças
e os seus questionamentos em conhecimentos (CURITIBA, 2006b). O documento
prevê ainda que as crianças tenham a oportunidade de brincar com elementos
naturais e de participar de experiências em que desenvolvam atitudes de cuidado,
de respeito e de preservação da natureza.
Ainda que esta investigação não buscasse analisar as práticas pedagógicas
dos profissionais, nem a existência ou não de um planejamento pedagógico que
ampliasse os conhecimentos das crianças sobre a natureza, a observação
participante e as falas das crianças possibilitaram a elaboração de hipóteses para
melhor compreensão dos sentidos atribuídos pelas crianças a esses espaços.
Foram observadas atitudes de cuidado, de respeito e de preservação das
plantas pelas crianças. Elas também participaram do plantio, do cultivo e da
colheita de uma horta, iniciada partir de 2009. Quanto à oportunidade de brincar
com elementos da natureza, como os descritos nas Diretrizes Curriculares para a
Educação Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006b), foi observado que as crianças
eram levadas pela educadora e pela professora para brincar na areia e no
gramado, em todos os dias em que o clima permitiu.
Na areia, as crianças brincavam com baldinhos, pás e peneirinhas, com os
quais faziam bolinhos de mentirinha, castelinhos e percursos para brincadeiras de
corrida. No gramado elas observavam pequenos insetos e sementes, recolhiam
pedrinhas e folhas, subiam em uma pequena árvore e brincavam, utilizando
pequenos objetos que encontravam. Nestes dois espaços a educadora e a
professora observavam as crianças brincarem sem interferir antes, durante e nem
depois das brincadeiras. Quando a educadora e a professora decidiam que o
tempo destinado para aquela atividade já era suficiente, chamavam as crianças
para fazerem a higiene e iniciavam outra atividade.
Não foram observadas iniciativas dos profissionais que instigassem as
crianças a falar sobre o que sabiam, a problematizar e a buscar respostas através
da observação, da experimentação, da pesquisa em livros, vídeos, jornais, revistas,
internet, entre outros, conforme orientam as Diretrizes Curriculares para a
Educação Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006b). Segundo relato da educadora,
também não havia sido realizado e nem estava previsto nenhum planejamento
137
envolvendo os quero-queros, um grande foco de interesse das crianças. Pelas
observações e falas das crianças, acredito que estas iniciativas seriam muito bem
recebidas por elas, devido ao interesse demonstrado durante todo o meu período
de permanência no campo.
Ainda que não tenha sido observado um trabalho da educadora ou da
professora voltado à sistematização dos conhecimentos sobre a natureza, foi
constatado que nos espaços da areia e do gramado a liberdade de interação entre
as crianças era permitida e elas podiam observar e brincar com o que estivesse
disponível naquele espaço.
O núcleo de significação Contato com a natureza evidenciou que, quando
as crianças têm a oportunidade de, frequentemente, observar e brincar com
elementos da natureza, de conversar com os colegas, educadores e professores
sobre estes espaços, elas adquirem conhecimentos sobre eles.
Acredito que durante as próprias visitas monitoradas, enquanto falavam
sobre os espaços, as crianças iam pensando sobre eles. Um exemplo foi quando
levantaram uma hipótese sobre a ausência das formigas no formigueiro, ou quando
falaram sobre a horta, se questionando sobre o que estava plantado lá: fruta ou
salada. Esta reflexão está em consonância com o que afirma Vygotsky sobre a
importância da interação para a aprendizagem e sobre o papel da linguagem no
desenvolvimento do pensamento (1991; 1998; 2001).
A pesquisa revelou, ainda, que os espaços externos do CMEI Luz do
Amanhecer foram relacionados, principalmente, aos núcleos de significação
Brinquedos e brincadeiras e ao Contato com a natureza, enquanto os espaços
internos do CMEI foram relacionados a outros dois núcleos de significação: As
relações afetivas e as Rotinas instituídas.
Em vários momentos, as crianças mostravam os espaços e falavam deles,
fazendo relações com crianças ou adultos de quem se lembravam. Estes
momentos foram agrupados no núcleo de significação Relações afetivas.
Um exemplo foram as falas de Dragon Ball Z. Ao falar dos espaços do
CMEI, ele referia-se a alguns espaços como espaços de sua mãe (educadora do
CMEI): para ele, o banheiro dos adultos era o banheiro da sua mãe, o refeitório dos
profissionais era o refeitório da sua mãe e a sala do outro pré era a sala da sua
mãe.
138
Ele mostrou que conhecia a sala em que sua mãe trabalhava e os materiais
daquela sala, inclusive abrindo o armário com livros e me mostrando o seu
preferido. Ainda que aquela não fosse a sua sala, era a sala de sua mãe e ele
parecia muito à vontade naquele espaço.
Dragon Ball Z começou a frequentar o CMEI Luz do Amanhecer no mesmo
ano de inauguração e no mesmo ano que sua mãe começou a trabalhar lá como
educadora, em 2008. Por esta razão, os espaços dos educadores e dos
professores sempre foram para ele, desde o primeiro dia, espaços da sua mãe.
A relação entre determinado espaço e um familiar da criança, também se
mostrou presente com Lara. Durante seus desenhos comentados e da entrevista,
ela falou do espaço da lavanderia como um espaço do qual gostava. Espaço que,
mais tarde, descobriu-se ser o local de trabalho de sua avó.
Durante o primeiro ano da pesquisa, em 2008, a avó de Lara fez parte de
sua vida, dentro e fora do CMEI. Representou um vínculo familiar presente e
constante dentro do CMEI, um espaço inicialmente desconhecido para ela, já que
era a primeira vez que frequentava uma instituição de Educação Infantil.
Observei que, durante o ano de 2008, a fala e as demonstrações de afeto
entre Lara e a avó eram muito frequentes, com beijos, abraços e acenos pelos
corredores do CMEI.
No segundo ano da pesquisa, em 2009, a avó mudou-se de cidade, saiu do
CMEI e Lara não tinha mais sua presença constante. Ela já não se referia mais, tão
frequentemente a lavanderia, mas, ainda assim, a preferência pelo espaço
permaneceu, bem como as demonstrações de afeto entre ela e as antigas colegas
de trabalho de sua avó, que continuaram trocando discretos acenos e sorrisos com
ela pelos corredores, sempre que se encontravam.
Para Lara o espaço da lavanderia era um espaço com pessoas que lhe
acolhiam com carinho, lhe davam atenção e que lhe traziam a lembrança de
alguém de quem gostava muito. Este espaço tinha para ela um sentido de acolhida
e de boas recordações de afeto.
Dentre as crianças, participantes da pesquisa, nenhuma outra tinha
familiares que trabalhavam no CMEI. Mas duas delas, Julia e Motoqueiro
Fantasma, tinham irmãos matriculados no maternal. O Motoqueiro Fantasma falou
sobre o irmão de 03 anos, apenas quando lhe perguntei sobre sua família. Quanto
139
à Julia, sua fala sobre o irmão só veio à tona em 2009, no segundo ano da
pesquisa.
Durante o primeiro ano, em 2008, Julia falava constantemente de um familiar
que não estava no CMEI: seu pai. Este ano, também foi o primeiro ano de Julia em
uma instituição educativa e ela passou por uma aparente dificuldade de inserção:
chorava muito, brincava sozinha e suas falas e seus desenhos comentados eram
sobre sua família, principalmente sobre o pai, que ficava com ela em casa, antes
do ingresso no CMEI.
A inserção de Julia no CMEI poderia ter sido facilitada caso fossem
adotados procedimentos descritos nas Diretrizes Curriculares para a Educação
Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006b). O documento estabelece que, para
atenuar a transição do ambiente familiar para o ambiente da instituição educativa, o
ingresso de Julia poderia ter sido gradual (com horários mais reduzidos no início) e
acompanhada de um dos pais ou de um familiar a fim de lhe dar segurança até que
fosse estabelecido um vínculo afetivo e de confiança entre Julia e os profissionais.
As razões para que este procedimento não tenha sido adotado não foi foco
de investigação desta pesquisa, porém, era de conhecimento dos profissionais do
CMEI e de Julia que o seu pai estava em casa durante o dia, pois trabalhava à
noite e que, talvez, pudesse vir até o CMEI ficar com a filha ou buscá-la mais cedo,
caso fosse solicitado e lhe fossem esclarecidas as razões para a solicitação.
Para além das orientações das Diretrizes Curriculares para a Educação
Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006b), que orientam para que haja uma
parceria entre os CMEIs e as famílias, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996) estabelece como finalidade da Educação Infantil o
“desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.
Compreendo que para que haja esta complementação da ação da família é
necessário o diálogo entre as famílias e CMEI, a fim de definir juntos as decisões
sobre a educação das crianças e tentar solucionar possíveis dificuldades.
Ainda que não tenham sido observados os procedimentos indicados nas
Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006b)
para inserção de Julia, em seu segundo ano no CMEI, ela não chorava mais, nem
pedia para telefonar para o seu pai. Ela brincava, conversava com as outras
140
crianças e participava das atividades propostas para sua turma. Porém, o que
permaneceu neste segundo ano, em suas falas e desenhos comentados, foi a
presença da família.
Nos dois anos, em dois momentos, ela disse que gostava de desenhar na
mesinha, “para levar o desenho para o pai” e, durante uma visita monitorada,
mostrou o portão, que segundo ela servia “para os pais entrarem”. Este portão era
o mesmo que ela chegava e ia embora, acompanhada de seu pai e de seu irmão,
ainda assim ela atribuiu ao portão um sentido de entrada dos pais.
Julia, também levou a pesquisadora para conhecer a sala mais legal do
CMEI, que era a sala do seu irmão. Ela falou sobre a turma dele, como se
frequentasse aquela sala. Assim, Julia, Lara e Dragon Ball Z mostraram a
importância que seus familiares tinham, para eles, no espaço da instituição
educativa que frequentavam.
Outras crianças, Juliana e Vanessa, que não tinham familiares matriculados
no CMEI, também se referiam a sala do maternal como a sala do irmão da Julia. A
relação que estas crianças tinham fora do CMEI era desconhecida. Poderiam ser
vizinhos, que se conheciam e, que brincavam nos finais de semana, ou poderiam
não ter nenhum contato fora do CMEI. O fato é que os espaços onde ficavam os
familiares dos participantes ou de seus colegas adquiriam um sentido único para
cada criança, que falavam deste espaço demonstrando um carinho especial: era o
espaço do irmãozinho do seu colega.
Algumas crianças, mesmo não tendo irmãos no CMEI e nem se referindo a
nenhuma criança em particular, destacaram a sala dos bebês, a sala da
amamentação e a mesa onde os bebês se alimentavam (berçário II) no refeitório.
Elas quiseram mostrar estes espaços, argumentando que os bebês eram fofinhos,
bonitinhos, chupavam chupeta e tomavam mamadeirinha. O destaque feito pelas
crianças e os seus argumentos indicaram interesse e carinho para com os mais
novos do CMEI.
O núcleo de significação Relações afetivas reuniu as falas das crianças que
relacionavam os espaços com pessoas significativas para elas: por fazer parte da
sua família e, portanto, já serem suas conhecidas antes do ingresso no CMEI; por
serem familiares de um colega seu; ou ainda por serem bebês, que pareciam
despertar seu interesse. Percebeu-se que as crianças participantes na pesquisa
141
chamavam de bebês crianças matriculadas nas turmas de berçário I e berçário II
(aproximadamente 03 meses até 01 ano e 08 meses)
58
.
O interesse das crianças participantes na pesquisa por crianças de outras
turmas, parentes ou não, levanta uma reflexão sobre a integração entre crianças
de turmas e faixas etárias diferentes. Segundo Vygotsky (1998; 2001) o ser
humano aprende através da interação com parceiros mais experientes. A partir
desta consideração, no CMEI Luz do Amanhecer, a aprendizagem poderia ser
promovida, de forma intencional e planejada, a partir da interação entre as duas
turmas do pré e destas com as turmas mais novas. A interação entre as crianças
da mesma faixa etária e de idades diferentes também é indicada nas Diretrizes
Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006b).
Possibilidades de interação entre as duas turmas de pré foram observadas
apenas quando as crianças eram levadas aos espaços externos para brincar, cada
uma com sua educadora e com sua professora. Nestes momentos as turmas não
se misturavam completamente, já que cada turma era encaminhada a um espaço
delimitado – parquinho, tanque de areia, gramado, ou pátio externo – mas algumas
crianças acabavam adentrando nos limites da outra turma, para brincar com um
colega de lá, ou ficava na linha imaginária que separava as duas turmas,
conversando e brincando com colegas do outro pré.
Com as turmas mais novas, maternal I, maternal II, maternal III, berçário I e
berçário II, a interação com o pré não foi observada. Cada turma tinha seu espaço
e sua rotina, muito semelhantes em alguns aspectos, mas bem delimitadas. Por
exemplo: com exceção do berçário I todas as turmas se alimentavam no refeitório,
mas com mesas e horários pré-determinados e pré-estabelecidos; todas as turmas
tinham a sua sala de referência e utilizavam os espaços e brinquedos comuns,
também com horários e regras diferenciados para cada turma.
As falas e desenhos comentados, referentes às rotinas do CMEI, foram
reunidos no núcleo de significação Rotinas instituídas. A análise das falas e os
desenhos comentados referentes a este núcleo evidenciaram que as crianças
conheciam a rotina estabelecida no CMEI Luz do Amanhecer, para a sua turma.
Dentre as seis crianças, três demonstraram, terem incorporado à sua fala termos
58
As idades das crianças em cada turma podem variar em alguns meses, dependendo do
desenvolvimento de cada criança e da disponibilidade de vagas na turma seguinte.
142
próprios da fala dos profissionais do CMEI, como o dia da permanência. A
permanência é um termo próprio utilizado pelos profissionais da educação e refere-
se ao dia ou período em que o profissional se ausenta de sua sala para realizar
estudos e o planejamento de seu trabalho. A permanência dos professores e
educadores ocorre semanalmente e implica na substituição da educadora e da
professora regente da turma, por outros educadores.
Embora as três crianças não tivessem explicitado o que faziam as
educadoras e as professoras que estavam em permanência, eles falaram sobre
este dia. Lara, Dragon Ball Z e Motoqueiro Fantasma mostraram que conheciam a
sala onde ficavam os profissionais que estavam em permanência e relataram que,
neste dia, ocorria uma troca de profissionais que trabalhavam com a sua turma e
ainda, que algumas das crianças da sua sala faziam bagunça.
Ao relacionar os espaços à rotina do CMEI, as crianças participantes da
pesquisa também falaram sobre um tema muito atual nas publicações e
documentos
59
que tratam da Educação Infantil: a organização do tempo nas
instituições. Falando dos espaços, citaram situações da rotina em que ocorriam
momentos de espera no CMEI, relatando que não gostavam de ficar parados,
com atividades repetitivas e desinteressantes, ou simplesmente sem proposta
alguma.
Um dos relatos sobre o tempo de espera foi o de Dragon Ball Z. Ele contou
que no horário da saída as crianças ficavam sentadas em um tapete emborrachado
no pátio interno, esperando os familiares virem buscá-las. Ali no tapete, enquanto
esperavam, olhavam livros de estórias pelos quais não tinham interesse. Julia
também citou o tapete do pátio interno dizendo que ali não tinha nada pra fazer.
As crianças falaram sobre outros momentos da rotina, em que ocorriam
tempos de espera, como Lara, que se referiu a sua sala no momento da chamada.
A chamada ocorria diariamente no CMEI e as práticas observadas naquela sala
mostraram que as crianças precisavam esperar que a educadora cantasse a
mesma música vinte e seis vezes (uma vez para cada criança), até que todos
tivessem sido chamados para encontrar o seu crachá.
59
Dentre as publicações que tratam do tempo na Educação Infantil indicam-se: (BONDIOLI, 2004),
(BARBOSA; CARVALHO, 2006), (ONETTO, 2008), (RECIO, 2008); dentre os documentos
nacionais: (BRASIL, 1998a), (BRASIL, 2009c) e dentre os documentos municipais: (CURITIBA,
2006b).
143
Propostas que contemplem a chamada, com o reconhecimento das crianças
presentes na sala, bem como, atividades utilizando os crachás com os nomes das
crianças, constam dos planejamentos dos profissionais e correspondem aos
objetivos de aprendizagem, presentes nas Diretrizes Curriculares para a Educação
Municipal de Curitiba (CURITIBA, 2006). Porém, caberia refletir se estas propostas
precisariam necessariamente ser tão cansativas e monótonas para as crianças.
Bondioli (2004) trata da necessidade de reflexão sobre a organização do
tempo nas instituições de Educação Infantil. Para esta autora:
o suceder-se dos episódios da vida cotidiana na creche, na pré-escola, na
escola elementar, o ritmo e a distribuição dessa sucessão, o seu
andamento, rotineiro ou imprevisível, agitado ou tranquilo, a dimensão
coletiva do seu acontecer e as negociações que ela impõe para enfrentar
as exigências individuais, contribuem decisivamente para caracterizar o
clima social dos grupos nas instituições, para influenciar os seus
comportamentos e também para veicular comportamentos e
aprendizagens sobre o significado e o uso do tempo. (BONDIOLI, 2004, p,
17).
A reflexão e a reavaliação sobre a organização do tempo nas instituições de
Educação Infantil é um dos desafios que precisam ser enfrentados por todos os
envolvidos no planejamento das ações e dos espaços destas instituições.
Assim, a pesquisa realizada demonstra a necessidade de repensar as
rotinas, inclusive superando modelos historicamente escolares, familiares e
hospitalares: “O espaço da educação infantil deve garantir as crianças viver
plenamente sua infância, sem a imposição de práticas ritualísticas inflexíveis, como
as cristalizadas nas rotinas domésticas, escolares ou hospitalares” (CERISARA,
2004, p. 36).
Entendo por rotina inflexível, aquela em que o tempo é pré-determinado,
desconsiderando os ritmos individuais de cada criança: para brincar, para
descansar, para se alimentar, realizar a higiene etc.
Para as crianças, dependendo da atividade e do espaço em que ocorre, o
tempo poderá parecer mais ou menos agradável: um tempo com atividades
repetitivas e desinteressantes poderá parecer cansativo, basta se lembrar da fala
de Lara sobre a sua sala no momento da chamada, que durava cerca de 20
minutos e que, para ela, era chato porque precisava ficar sentada e quietinha,
esperando. Em contrapartida, o tempo no parquinho, que durava cerca de 30
144
minutos, parecia insuficiente para ela e para a maioria das crianças, que queriam
sempre prolongá-lo.
Esta pesquisa evidenciou que, para as crianças participantes, destacam-se
como espaços e tempos de espera: a sua sala, no momento da chegada (com a
proposta da chamada) e o pátio interno, no momento da saída (em que faltam
propostas de atividades ou de brincadeiras consideradas interessantes pelas
crianças). Assim, como já indicavam Horn (2004) e Battini (apud FORNEIRO,
1998) o espaço, para as crianças, está diretamente relacionado ao que fazem nele.
Cito o exemplo do Motoqueiro Fantasma: a sala poderia ser considerada muito
legal se tivesse sido permitido a ele escolher o brinquedo com o qual iria brincar e,
ao contrário, foi considerada muito chata quando ele teve de brincar com um
brinquedo do qual não gostava.
As crianças falaram de regras do CMEI, próprias de determinados espaços
e períodos do dia, como as regras do refeitório, nos momentos de alimentação,
explicitadas pelo Dragon Ball Z. Sua fala expressou regras que somaram-se às
observações no campo, demonstrando que este é um espaço em que as crianças
tem suas ações orientadas e supervisionadas pelos educadores e professores,
desde a saída da sala para o refeitório, até o seu retorno à sala.
Outra regra da qual as crianças falaram relaciona-se com a sua idade ou
período da vida, em que ainda são crianças da Educação Infantil, porém, no CMEI
são consideradas grandes para brincar com as motoquinhas. As crianças
conheciam e repetiam esta regra embora, por vezes, demonstrassem o desejo de
desobedecê-la.
Dentre as seis crianças pesquisadas, quatro delas, falaram sobre as
motoquinhas. Pelos seus relatos, foi possível perceber que a regra de que elas não
podiam mais brincar com as motoquinhas, era conhecida, mas ainda assim, o
desejo de brincar com aquele brinquedo permanecia, tanto que uma das crianças
burlou esta regra em uma distração da educadora.
A justificativa das crianças para que não pudessem mais brincar com
brinquedo era o seu tamanho, porém, durante o tempo em que o Motoqueiro
Fantasma fugiu da educadora e brincou com a motoquinha, não foi possível
perceber nenhuma diferença entre a sua altura e das demais crianças do maternal
145
III, mostrando que o critério para a proibição não era o tamanho das crianças, mas
a turma na qual elas estavam matriculadas.
A proibição de que a turma do pré brincasse com as motoquinhas, somada
ao interesse das crianças pelo brinquedo e a resistência a regra, demonstrada pelo
Motoqueiro Fantasma, suscita uma reflexão: quais os critérios que levam o CMEI a
permitir ou a proibir o uso de determinados brinquedos pelas crianças?
Para os menores poderiam ser considerados critérios como a segurança, o
desenvolvimento físico, psicológico, emocional e cognitivo, além do aparente
interesse despertado nas crianças. Mas e para os maiores, de 04 até 05 anos?
Além dos critérios já descritos estaria a resistência do próprio brinquedo ao peso
ou as possíveis acrobacias das crianças mais velhas?
Observou-se que o número de motoquinhas existentes no CMEI seria
suficiente para que todas as turmas fizessem uso do brinquedo, desde que uma
turma de cada vez. Neste caso, o número de brinquedos não seria o limitador, mas
sim uma regra arbitrária determinada pelos adultos: crianças do pré não podem
mais brincar com as motoquinhas.
No CMEI Luz do Amanhecer outra regra citada pelas crianças diz respeito
aos espaços para meninos e para meninas. A questão do gênero já havia sido
abordada pelo Motoqueiro Fantasma ao falar de seu desejo de brincar com as
bonequinhas. Desejo que não se concretizou por causa da educadora, que o
encaminhou a outro brinquedo.
Considerando que os núcleos se inter relacionam, a fala do Motoqueiro
Fantasma, sobre as bonequinhas foi abordada no núcleo de significação
Brinquedos e brincadeiras. Aqui a fala foi retomada pela sua relação com o as
questões de gênero (FINCO, 2003), considerando o quanto estas questões estão
presentes no CMEI, não apenas relacionadas aos brinquedos e as brincadeiras,
mas à rotina da instituição.
A separação dos espaços para meninos e para as meninas, promovida no
CMEI, pôde ser observada também nas filas, organizadas não apenas no pré, mas
em todas as turmas separadamente: uma fila para meninos e outra para meninas
(as meninas vão primeiro e depois os meninos).
As crianças falaram do CMEI revelando certo conhecimento e interesse
pelos espaços do sexo oposto. Além das bonequinhas, também falaram dos
146
banheiros dos meninos e das meninas: o fato do banheiro das meninas ter um
número maior de torneiras e uma pia maior foi considerado injusto, pois os
meninos ficavam em desvantagem nos momentos da higiene. Porém, a localização
do banheiro deles, mais próximo da sala, os colocava em vantagem e, para
Vanessa, tornava o banheiro dos meninos melhor do que o das meninas.
Questões como esta, do banheiro, foram reveladas pelas crianças, enquanto
caminhavam pelo CMEI, principalmente durante as visitas monitoradas. Nestes
momentos elas se comunicavam com a fala, utilizando diferentes entonações, e
também com gestos e expressões faciais, enquanto corriam de um banheiro ao
outro para me mostrar do que falavam.
Com esta pesquisa foi evidenciado que à medida que as crianças
participantes eram questionadas por mim ou conversavam com os colegas sobre
os espaços do CMEI, elas também iam pensando sobre estes espaços. Entendo
que os significados e os sentidos que as crianças atribuíram aos espaços, foram
construídos por elas, também, à medida que falavam sobre eles.
Esta conclusão se apóia nos estudos de Vigotsky (2001) sobre a linguagem
e o pensamento. Para ele a linguagem não é uma expressão de um pensamento
pronto. Ao transformar-se em linguagem, o pensamento se reestrutura e se
modifica. Assim, o pensamento não se expressa, mas se realiza na palavra: “as
estruturas da linguagem, dominada pela criança, tornam-se estruturas básicas de
seu pensamento”. (VIGOTSKY, 2001, p. 148).
Segundo Vigotsky (2001) o novo e essencial que a sua investigação
introduziu à teoria do pensamento e da linguagem é a descoberta de que os
significados das palavras se desenvolvem. Esta descoberta permitiu superar o
postulado da constância e da imutabilidade do significado da palavra:
A descoberta da inconstância e da mutabilidade dos significados das
palavras e do seu desenvolvimento é a descoberta principal e única capaz
de tirar do impasse a teoria do pensamento e da linguagem. O significado
da palavra é inconstante. Modifica-se no processo de desenvolvimento da
criança. Modifica-se também sob diferentes modos de funcionamento da
criança. É antes uma formação dinâmica que estática. (VIGOTSKY, 2001,
p. 407-408).
Os significados atribuídos aos espaços pelas crianças são provisórios,
passíveis de mudanças. Porém, analisados a partir do contexto em que são
147
gerados possibilitam compreender melhor o olhar destas crianças sobre os
espaços do CMEI.
Os sentidos que cada uma delas atribuiu aos diferentes espaços também
não são estáticos, mas fruto de uma realidade econômica, histórica e cultural única
(e passível de mudanças). A realidade é única porque trata de crianças situadas
em uma determinada classe social, com repertório cultural, realidades econômicas
e familiares singulares.
Ao falar, as crianças constroem e reelaboram significados e sentidos,
enquanto reestruturam o próprio pensamento. Diante disto a pesquisa permitiu
concluir que ao falar sobre os espaços do CMEI, as crianças também pensam
sobre eles, construindo e reelaborando significados e sentidos para estes espaços.
Nesta pesquisa, os dados que evidenciam estes significados e sentidos foram
organizados metodologicamente nos núcleos de significação: Brinquedos e
brincadeiras, Relações afetivas, Rotinas instituídas e Contato com a natureza.
Por meio da análise destes núcleos de significação e de seus respectivos
indicadores finais foi possível concluir que eles remetem a pensar na ludicidade,
quando os significados e sentidos que as crianças atribuem ao espaço foram
organizados no núcleo de significação Brinquedos e brincadeiras e a identificar
com muita evidência a afetividade, nos significados e sentidos das crianças sobre
os espaços da instituição, presentes no núcleo de significação Relações afetivas. O
reconhecimento das regras de convivência social foi identificado no núcleo de
significação Rotinas instituídas e, para finalizar, observei nas falas das crianças a
curiosidade e a imaginação, presentes no núcleo de significação Contato com a
natureza.
Assim, os núcleos de significação, os indicadores finais e os elementos
constitutivos da infância são apresentados na Figura 7:
148
FIGURA 7 – NÚCLEOS DE SIGNIFICAÇÃO, INDICADORES FINAIS E ELEMENTOS
CONSTITUTIVOS DA INFÂNCIA DA PESQUISA “A ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇOS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: O QUE CONTAM AS CRIANÇAS?”
FONTE: A autora (2010)
Assim, com a conclusão da pesquisa, considero que a ludicidade, a
afetividade, o reconhecimento das regras de convivência social (dos grupos dos
quais participam) e a curiosidade e imaginação, podem ser considerados
elementos constitutivos da infância por meio dos quais as crianças significam e dão
sentido ao espaço institucional que frequentam.
Considerando a continuidade e o aprofundamento desta investigação,
caberiam alguns questionamentos: estes mesmos elementos constitutivos da
infância poderiam ser considerados como uma lente, através da qual as crianças
observariam outros espaços dos quais participam, tais como o familiar, ou os
espaços de lazer? Ou ainda, estes elementos seriam os mesmos durante todo o
período que compreende à infância, inclusive no espaço da escola, ou seja, este
elementos permaneceriam quando a criança finaliza a Educação Infantil e ingressa
no Ensino Fundamental?
149
Estas conclusões e considerações nos mostram a relevância de aprofundar
os estudos, situando as crianças como protagonistas da investigação,
considerando-as o melhor informante para falar sobre si mesmo. O pesquisador,
por sua vez tem o desafio de envolver as crianças como co-participantes
60
na
pesquisa, interpretando e validando as suas múltiplas linguagens e construindo
novos conhecimentos com elas. Relembrando as orientações de Ferreira (2008),
indicadas na introdução desta pesquisa, é importante levar a sério a voz das
crianças e assumir como legítimas as suas formas de comunicação.
60
Para Ferreira (2008) as crianças são co-participantes na pesquisa quando são envolvidas,
informadas, consultadas, ouvidas e quando é garantida a sua participação ativa no processo de
pesquisa.
150
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158
ANEXOS
ANEXO 1 – Termo de consentimento para a realização da pesquisa na
Secretaria Municipal de Educação.............................................
160
ANEXO 2 – Termo de consentimento para realização de pesquisa na
instituição.....................................................................................
161
ANEXO 3 – Autorização dos profissionais......................................................
162
ANEXO 4 – Autorização dos familiares.......................................................... 163
ANEXO 5 – Calendário do CMEI pesquisado – 2008.....................................
164
ANEXO 6 – Calendário do CMEI pesquisado – 2009.....................................
165
ANEXO 7 – Organização do CMEI pesquisado..............................................
166
159
ANEXO 01
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA - CULTURA ESCOLA E ENSINO
TERMO DE CONSENTIMENTO PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA
A Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, por meio do Departamento de
Educação Infantil, autoriza a realização da pesquisa sobre a organização do
espaço na educação infantil, a ser realizada pela Mestranda Rita de Cássia Martins
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do
Paraná, sob a orientação da Profª. Drª Marynelma Camargo Garanhani. A
Mestranda está autorizada a freqüentar os Centros Municipais de Educação Infantil
para a realização de coleta de dados, bem como as instituições estão autorizadas
a fornecer os dados solicitados.
Informo-lhes que a pesquisadora e sua orientadora estarão disponíveis para
esclarecimentos e dúvidas a respeito da pesquisa.
Curitiba, _____de Outubro de 2008
Nome do responsável: _________________________________________
Assinatura: __________________________________________________
160
ANEXO 02
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA - CULTURA ESCOLA E ENSINO
TERMO DE CONSENTIMENTO PARA REALIZAÇÃO DE PESQUISA NA
INSTITUIÇÃO
A equipe pedagógico-administrativa do CMEI ______________
______________________________ devidamente informada sobre os objetivos da
pesquisa e os procedimentos para sua realização, concordam em participar da
investigação sobre o espaço na educação infantil, desenvolvida pela mestranda
Rita de Cássia Martins, sob a orientação da Profª Drª Marynelma Camargo
Garanhani.
Curitiba, de outubro de 2008.
Nome da Diretora:___________________________________________________
Assinatura:_________________________________________________________
Nome da Pedagoga:_________________________________________________
Assinatura:________________________________________________________
161
ANEXO 03
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA - CULTURA ESCOLA E ENSINO
AUTORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS
Eu,__________________________________________________________
____________, RG________________________, abaixo assinado, estou
devidamente esclarecido sobre os objetivos e procedimentos da pesquisa sobre a
organização do espaço na educação infantil, desenvolvida pela mestranda Rita de
Cássia Martins, sob orientação da professora Drª Marynelma Camargo Garanhani,
da Universidade Federal do Paraná e concordo em participar da pesquisa, sob a
condição de preservação de minha identidade, tanto na coleta dos dados como no
tratamento e divulgação dos mesmos.
Curitiba, ____ de outubro de 2008.
___________________________________________
Assinatura
162
ANEXO 04
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA - CULTURA ESCOLA E ENSINO
AUTORIZAÇÃO DOS FAMILIARES
Autorizo a participação de meu (minha) filho (a) na realização da pesquisa
sobre a organização do espaço na educação infantil, desenvolvida pela mestranda
Rita de Cássia Martins, sob orientação da professora Drª Marynelma Camargo
Garanhani da Universidade Federal do Paraná.
Tenho conhecimento de que o material coletado para a realização da
pesquisa: falas, desenhos, fotografias e filmagens das crianças e dos profissionais
do CMEI, serão utilizadas unicamente com finalidade acadêmica. Portanto, a fim de
ampliar os conhecimentos sobre as crianças da Educação Infantil, os materiais
serão divulgados e publicados sem fins comerciais.
Tenho ciência de que não serão pagos direitos de uso da imagem.
Nome da Criança: ________________________________________________
Nome do responsável: _____________________________________________
RG do responsável: _______________________________________________
Assinatura do Responsável: ________________________________________
163
ANEXO 05
CALENDÁRIO DO CMEI – 2008
164
ANEXO 06
CALENDÁRIO DO CMEI – 2009
165
165
ANEXO 07
ORGANIZAÇÃO DO CMEI PESQUISADO
Organização do CMEI
:
• Área total: 1401,70 m
• Área Construída: 1390,01 m2
• Área GLP/Lixo: 11,69 m
• 10 salas das crianças de três meses a cinco anos e onze meses (seis
possuem banheiro)
• 03 trocadores: BI e BII, MIA e MIB, MIIA e MIIB
• 02 banheiros para as crianças: 01 masculino e 01 feminino
• 01 pátio interno coberto
• 01 sala múltiplo uso
• 01 sala para estudos/ Pedagoga
• 01 sala de administração
• 01 refeitório para crianças
• 01 refeitório para funcionários
• 01 almoxarifado interno
• 04 almoxarifados externos
• 01 sanitário para PNE (portadores de necessidades especiais)
• 02 sanitários para funcionários: 01 feminino, 01 masculino
• 01 lavabo
• 01 cozinha
• 01 lactário
• 01 lavanderia
• Área para gás e lixo
• 01 pátio externo
• 01 hall externo
• 01 parque
• 01 cancha de areia
• 06 solários: Berçários I e
II,
Maternal I (A e B), Maternal II (A e B)
• 01 despensa
• 01 sala Mama Nenê
61
• Horta
• Jardim
61
Sala reservada para amamentação das crianças, quando as mães têm a possibilidade de ir até
CMEI amamentá-las. Caso contrário as crianças são amamentadas na sua sala pela educadora.
166
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