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CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LILIAN KEMMER CHIMENTÃO
O SENTIDO DA FORMAÇÃO CONTÍNUA PARA
PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA
LONDRINA
2010
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CENTRO DE EDUCAÇÃO, COMUNICAÇÃO E ARTES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LONDRINA
2010
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LILIAN KEMMER CHIMENTÃO
O SENTIDO DA FORMAÇÃO CONTÍNUA PARA
PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA
Dissertação apresentada ao Programa
de Mestrado em Educação da
Universidade Estadual de Londrina,
como requisito para a obtenção do
título de Mestre.
Orientador:
Prof. Dr. José Augusto Victória Palma
_________________________________________________________________
LONDRINA
2010
Catalogação elaborada pela Divisão de Processos Técnicos da Biblioteca Central da
Universidade Estadual de Londrina.
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
C538s Chimentão, Lilian Kemmer.
O sentido da formação contínua para professores de língua
inglesa / Lilian Kemmer Chimentão. – Londrina, 2010.
161 f. : il.
Orientador: José Augusto Victória Palma.
Dissertação (Mestrado em Educação) − Universidade
Estadual de Londrina, Centro de Educação, Comunicação
e Artes, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2010.
Inclui bibliografia.
1. Lingua inglesa – Formação de professores – Teses. 2.
Professores – Formação – Teses. I. Palma, José Augusto
Victória.
II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de
LILIAN KEMMER CHIMENTÃO
O SENTIDO DA FORMAÇÃO CONTÍNUA PARA
PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA
Dissertação apresentada ao Programa
de Mestrado em Educação da
Universidade Estadual de Londrina,
como requisito para a obtenção do
título de Mestre.
COMISSÃO EXAMINADORA
_____________________________
Prof. Dr. José Augusto Victória Palma
UEL – Londrina - PR
_____________________________
Profª. Drª. Maura Maria MoritaVasconcellos
UEL – Londrina - PR
_____________________________
Prof. Dr. Evandro Ghedin
UEA – Manaus - AM
Londrina, _____ de ______________ de 2010.
Dedicatória
A Deus, por me dar força e capacidade para concluir
mais essa etapa importante da minha vida.
Ao Adriano, esposo amado, pelo companheirismo,
dedicação, amor e compreensão em todos os momentos
de angústias e dificuldades.
À minha mãe, Marly, pelas incansáveis orações.
Ao meu pai e sua companheira, Gilberto e Sueli, pelas palavras de incentivo e
confiança em mim depositada.
Às minhas irmãs, Léia e Luana, pelo carinho incondicional
que mesmo longe sentia
forte em meu
coração.
Amo muito todos vocês...
Agradecimentos
Ao meu orientador, José Augusto Victória, Palma
Pelo profissional competente que é, e, principalmente, por ser uma pessoa
sensata, bem humorada e com um alto astral contagiante.
Obrigada pela maneira que conduziu todo o processo de
orientação, tenho certeza que posso
considerá-lo, acima de tudo,
um amigo.
Aos professores Evandro Ghedin, Sueli Édi Rufini Guimarães e
Maura Maria Morita Vasconcellos,
Pela gentileza e disponibilidade de fazerem parte desse momento especial de
amadurecimento e aprendizado.
A todos os professores do Programa de Mestrado,
Pelo conhecimento construído e pelas ricas contribuições para meu crescimento
profissional e pessoal.
Aos velhos e novos amigos,
Pela oportunidade de tê-los ao meu lado, vivenciando momentos únicos e
inesquecíveis. Muito obrigada por existirem, vocês são especiais.
“É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem
que se pode melhorar a próxima prática”
Paulo Freire
CHIMENTÃO, Lilian Kemmer. O sentido da formação contínua para
professores de língua inglesa. 2010. 161fls. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2010.
RESUMO
O presente estudo tem como temática de investigação a formação contínua de
professores de língua inglesa da rede pública estadual de ensino do Paraná,
pertencentes ao Quadro Próprio do Magistério (QPM) da cidade de Ibiporã. O
objetivo principal do estudo é compreender o sentido que os docentes atribuem à
formação contínua ofertada pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná
(SEED-PR). A pesquisa caracteriza-se como sendo de cunho qualitativo, na
modalidade estudo de caso. As informações foram coletados por meio de análise
documental e de entrevistas semiestruturadas junto aos 12 professores que se
enquadraram no perfil delimitado, e sua análise seguiu os princípios da análise de
conteúdo. Com a análise documental, foi possível verificar que o processo de
formação contínua do Estado é composto por uma variedade de programas, cada
um deles com suas potencialidades e limitações. No entanto, com a análise das
questões objetivas e subjetivas, é possível depreender que a formação contínua
representa para o professor, apenas, uma oportunidade de trocar experiências
com os demais professores e de obter progressão salarial, sendo pouco
significativa. Sendo assim, inferimos que o processo de formação contínua
ofertada pela SEED-PR não está alcançando seu objetivo: contribuir com o
desenvolvimento intelectual dos profissionais da educação e a melhoria da
qualidade de ensino. Os resultados apontam ainda que os principais fatores que
fazem os professores atribuírem pouco sentido aos programas são: a)
contradições no discurso do Estado em relação à valorização dos professores e
de sua formação; b) conflito conceitual existente entre os formadores e os
professores; e c) não visualização de aprendizagem significativa por meio dos
programas de formação. Propomos alguns encaminhamentos para superação das
limitações apontadas: a) repensar as condições de trabalho e de formação
dispensadas ao professor; b) maior aproximação entre SEED-PR e professores
para que os objetivos e expectativas em relação à formação possam andar juntas;
e c) fazer uso de metodologias abrangentes durante o processo, englobando
reflexão e estudo dos conteúdos específicos da disciplina, aspectos
metodológicos e aspectos políticos/éticos, considerando sempre como base dos
processos de formação, o trabalho pedagógico. Finalizamos nossas
considerações, afirmando que a formação continuada poderá ser capaz de
provocar mudanças na postura e no fazer pedagógico dos professores, quando,
meio dos programas de formação continuada, formarem-se profissionais dotados
de uma fundamentação teórica consistente e com saberes para fazer análise e
reflexão crítica acerca de sua prática e de todos os aspectos que compõem e
influenciam seu fazer pedagógico e/ou o contexto escolar.
Palavras-chave: Formação de professores. Língua inglesa. Formação contínua.
CHIMENTÃO, Lilian Kemmer. O sentido da formação contínua para
professores de língua inglesa. 2010. 161fls. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2010.
ABSTRACT
The present study has as its investigation theme the English teacher professional
development in the educational public sector of Paraná, which belongs to
Framework of Teaching of Ibiporã city. The main goal of the study is to understand
the sense teachers attribute to the professional development offered by Education
Secretaryship of Paraná State (SEED-PR). This research is a qualitative study,
based on case study form. Data were collected by documentary analyses and by
semi-structured interviews with 12 teachers who fitted the specified profile. Data
analyses followed the content analyse principles. Through the documentary
analyse, it was possible to verify that Paraná State professional development is
composed by a several kinds of activities, each one with its potentialities and
limitations. However, with the analyses of objective and subjective issues, data
show that the professional development courses only represent an opportunity of
exchanging experiences and getting more money, which means it’s negligible. So,
we infer the professional development courses offered by SEED-PR is not
achieving its goal – to contribute for the intellectual development of the education
professionals and for the improvement of teaching quality. The results also show
that the main factors that make teachers attribute little importance to these
courses are: a) contradictions in the State discourse concerning teacher and
education valorization; b) conceptual conflict between those who propose the
activities and teachers; and c) significant learning is not seen through education
activities. We propose some routings in order to overcome the pointed limitations:
a) to rethink the teachers’ working and education conditions; b) more
approximation between SEED-PR and teacher in order to have common
objectives and expectations regarding the continued education; and c) to draw on
a wide-ranging methodology during the process, involving study and reflection on
specific contents, methodological aspects and political/ethical aspects, having the
teaching practice as the base of the education process. Summarizing, we state
that professional development is going be able to cause changes in the teachers’
attitudes and teaching, by such professional development courses, whether it is
able to educate professionals endowed with a consistent theoretical base and with
an analysing and critical reflection ability about their practice and all aspects that
make up and influence their teaching and/or the school context.
Keywords: Teachers education. English Language. Professional development
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Participação dos professores no Projeto Folhas ...............................87
Gráfico 2 - Participação dos professores na produção de OAC – Objeto de
Aprendizagem Colaborativo ..............................................................87
Gráfico 3 - Participação dos professores na Semana Pedagógica .....................89
Gráfico 4 - Participação dos professores no DEB Itinerante ...............................90
Gráfico 5 - Participação dos professores no Grupo de Estudo ...........................92
Gráfico 6 - Participação dos professores no PDE – Programa de
Desenvolvimento Educacional ...........................................................95
Gráfico 7 - Participação dos professores no GTR – Grupo de Trabalho em
Rede ..................................................................................................96
Gráfico 8 - Participação dos professores em Simpósios, Jornadas, Congressos
e Encontros .......................................................................................98
Gráfico 9 - Participação dos professores nas Reuniões Técnicas.....................101
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Comprometimento do professor em relação a sua formação
contínua ...........................................................................................104
Quadro 2 - Relação teoria/prática ......................................................................108
Quadro 3 - Características dos programas de formação contínua ofertados
pela SEED-PR..................................................................................116
Quadro 4 - Sentido da formação contínua..........................................................124
Quadro 5 - Contribuições dos professores em relação aos programas .............134
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCPE Coordenação de Capacitação dos Profissionais da Educação
CFC Coordenação de Formação Continuada
DEB Departamento de Educação Básica
DG Diretoria-Geral
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
GAS Grupo Administrativo Setorial
GTR Grupo de Trabalho em Rede
LE Língua Estrangeira
NRE Núcleo Regional de Ensino
OAC Objeto de Aprendizagem Colaborativo
PDE Programa de Desenvolvimento Educacional
PNE Plano Nacional de Educação
QPM Quadro Próprio do Magistério
SEED-PR Secretaria de Educação do Paraná
SUED Superintendência da Educação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO......................................................................................................14
CAPÍTULO 1 - DOCÊNCIA...................................................................................18
1.1
I
DENTIDADE
P
ROFISSIONAL
..............................................................................18
1.2
F
ORMAÇÃO
I
NICIAL
..........................................................................................20
1.3
P
ROFISSIONALIZAÇÃO E
P
ROFISSIONALIDADE
....................................................24
CAPÍTULO 2 - FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES
..............................................................................................................................27
2.1
P
ANORAMA
A
TUAL DA
S
OCIEDADE E DA
E
SCOLA
................................................27
2.2
F
ORMAÇÃO
C
ONTÍNUA
.....................................................................................32
2.2.1 Conceituação e Problemática Atual............................................................32
2.2.2 Propostas e Encaminhamentos..................................................................37
2.2.3 Condições Necessárias à Mudança de Concepções e Práticas
Pedagógicas ..............................................................................................42
2.3
S
IGNIFICADO E
S
ENTIDO
..................................................................................45
CAPÍTULO 3 - BREVE PANORAMA DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DE
PROFESSORES NO ESTADO DO PARANÁ: POLÍTICA E
PROCEDIMENTOS ATUAIS ................................................................................49
3.1
L
EGISLAÇÃO QUE
R
EGULAMENTA O
P
ROCESSO DE
F
ORMAÇÃO
C
ONTÍNUA DOS
P
ROFISSIONAIS DA
R
EDE
E
STADUAL DA
E
DUCAÇÃO
B
ÁSICA
...............................49
3.2
P
ROGRAMAS QUE
I
NTEGRAM O
P
ROCESSO DE
F
ORMAÇÃO
C
ONTÍNUA
P
ROPORCIONADO PELO
E
STADO DO
P
ARANÁ
.....................................................54
3.2.1 Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE...................................54
3.2.1.1 Grupos de trabalho em rede – GTR .......................................................56
3.2.2 Programa de Capacitação..........................................................................56
3.2.2.1 Semana pedagógica...............................................................................57
3.2.2.2 Grupos de estudo...................................................................................58
3.2.2.3 DEB itinerante ........................................................................................59
3.2.2.4 Reuniões técnicas..................................................................................59
3.2.2.5 Projeto folhas..........................................................................................60
3.2.2.6 Objeto de aprendizagem colaborativo – OAC ........................................61
3.2.2.7 Simpósios, congressos, jornadas e encontros .......................................62
4 PERCURSOS DO PROCESSO DE PESQUISA................................................63
4.1
E
NFOQUE
Q
UALITATIVO NO
P
ROCESSO DE
P
ESQUISA
........................................63
4.2
E
STUDO DE
C
ASO
...........................................................................................65
4.3
C
ONTEXTUALIZAÇÃO
........................................................................................66
4.3.1 Informantes.................................................................................................67
4.4
C
OLETA DAS
I
NFORMAÇÕES
.............................................................................68
4.4.1 Análise Documental....................................................................................68
4.4.1.1 Procedimentos para análise dos documentos........................................69
4.4.2 Entrevista....................................................................................................70
4.4.2.1 Procedimentos para análise das entrevistas..........................................72
5 DIALOGANDO E REFLETINDO COM OS PROFESSORES SOBRE O
PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA: ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES
..............................................................................................................................77
5.1
C
ONTEXTUALIZAÇÃO DO
E
NSINO DE
L
ÍNGUA
E
STRANGEIRA NA
R
EDE
E
STADUAL
DO
P
ARANÁ EM
I
BIPORÃ
:
P
ROFESSORES E
D
ISCIPLINA
........................................77
5.2
A
NÁLISE E
D
ISCUSSÃO DAS
I
NFORMAÇÕES
........................................................83
5.2.1 Discussão das Informações Provenientes da Análise Documental............83
5.2.2 Discussão das Informações Provenientes das Entrevistas.......................104
5.2.2.1 Categoria 01 - Comprometimento do professor em relação à sua
formação contínua................................................................................104
5.2.2.2 Categoria 02 - Relação teoria/prática...................................................108
5.2.2.3 Categoria 03 - Características dos programas de formação contínua
ofertados pela SEED-PR......................................................................115
5.2.2.4 Categoria 04 - Sentido da formação contínua......................................123
5.2.2.5 Categoria 05 - Contribuições dos professores em relação aos
programas ............................................................................................133
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................143
REFERÊNCIAS...................................................................................................148
APÊNDICE..........................................................................................................153
APÊNDICE A – Roteiro de Entrevista.................................................................154
ANEXOS.............................................................................................................156
ANEXO A - Tabela de Vencimentos....................................................................157
ANEXO B - Tabela contendo a pontuação específica de cada evento de
formação contínua – ANEXO ÚNICO DA RESOLUÇÃO Nº
2328/2008 ........................................................................................158
14
INTRODUÇÃO
Considerando as constantes transformações da sociedade, a globalização,
o avanço tecnológico e a competitividade do mercado de trabalho, constata-se
que a formação contínua é imprescindível para o profissional que busca atender
às novas realidades e demandas da sociedade. Neste sentido, a formação
contínua se faz necessária a todos os professores que almejam o
desenvolvimento dos saberes necessários ao exercício competente da sua
profissão.
A necessidade da formação contínua é evidenciada na Lei n° 10.172/2001–
que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE), no qual são estabelecidos os
rumos da Educação no Brasil. Este plano, em seu capítulo V, seção 10.2, afirma
que
A formação continuada assume particular importância, em
decorrência do avanço científico e tecnológico e de exigência de
um nível de conhecimentos sempre mais amplos e profundos na
sociedade moderna. Este Plano, portanto, deverá dar especial
atenção à formação permanente (em serviço) dos profissionais da
educação (BRASIL,
2001,
p. 98, grifo do autor).
No intuito de reafirmar a valorização dada à formação contínua dos
profissionais da educação, o PNE, ainda no mesmo capítulo, acrescenta que
A formação continuada do magistério é parte essencial da
estratégia de melhoria permanente da qualidade da educação,
e visará à abertura de novos horizontes na atuação profissional
(BRASIL,
2001,
p. 99, grifo nosso).
Os trechos acima destacados demonstram a importância atualmente
atribuída ao papel que a formação contínua desempenha na formação profissional
do professor. Por isso, nosso trabalho busca investigar o sentido que o professor
atribui à formação contínua e suas reais contribuições à formação e à atuação
profissional do mesmo.
Como recorte, optamos pela investigação do processo de formação
contínua no Estado do Paraná, especificamente, na cidade de Ibiporã, tendo
como informantes os professores de língua inglesa deste município. A escolha
15
deste tema de pesquisa se origina, basicamente, de nossa vivência como
professora, pois há 6 anos participamos dos programas de formação contínua
ofertados pela Secretaria de Educação do Paraná – SEED-PR, porém sem ter a
oportunidade de analisá-los mais criteriosamente. Além disso, justifica-se pela
nossa crença na formação contínua como sendo o pré-requisito básico para a
ressignificação do trabalho pedagógico, pois somente o conhecimento, a
conscientização, a reflexão e a atualização podem ser capazes de abrir novos
horizontes, de despertar ideias inovadoras e promover mudanças no fazer
docente. Já a opção pela investigação em Ibiporã e com os professores de língua
inglesa justifica-se pelo fato de ser a cidade e a disciplina nas quais atuamos
profissionalmente.
O problema central de nossa pesquisa pode ser expresso por meio da
seguinte questão: Qual o sentido que professores de língua inglesa, pertencentes
à rede pública estadual de ensino da cidade de Ibiporã, atribuem ao processo de
formação contínua oferecido pela Secretaria de Estado do Paraná?
Consequentemente, o objetivo geral do estudo vem a ser o de
compreender o sentido que os docentes de língua inglesa atribuem à formação
contínua oferecida pela SEED-PR.
Para que fosse possível alcançar o objetivo principal e melhor compreender
como se estrutura o processo de formação contínua no Estado do Paraná,
procuramos:
a) analisar contribuições da literatura a respeito da formação contínua;
b) elencar as oportunidades de formação contínua oferecidas pela
SEED-PR aos professores de língua inglesa de Ibiporã;
c) investigar a importância que os docentes atribuem aos
conhecimentos teóricos veiculados por meio da formação contínua
para o aprimoramento de sua prática;
d) analisar o comprometimento e envolvimento dos professores nos
programas que visam seu desenvolvimento profissional;
e) identificar, junto aos docentes consultados, as potencialidades e
limitações dos programas ofertados pela SEED-PR e a sugestões de
como poderiam ser organizados tais programas para um melhor
aproveitamento, na visão dos docentes entrevistados.
16
Para realizar a pesquisa, fizemos um levantamento teórico sobre as
concepções e os objetivos da formação contínua na literatura; analisamos os
documentos oficiais (leis, resoluções e instruções) que caracterizam e
regulamentam essa formação no Estado do Paraná; e entrevistamos 12
professores de língua inglesa pertencentes ao Quadro Próprio do Magistério da
cidade de Ibiporã, pertencentes às diversas escolas estaduais do município.
O envolvimento desses professores em nosso estudo deu-se por meio de
entrevistas semiestruturadas, gravadas e transcritas, para a posterior análise das
opiniões, sentimentos, posicionamentos e contribuições desses professores
acerca dos programas de formação contínua que lhes são ofertados.
Para apresentação desse estudo, nosso texto encontra-se estruturado em
5 capítulos.
O primeiro capítulo destina-se à compreensão da arte da docência em seu
sentido mais amplo, incluindo questões que englobam o constituir-se professor.
O segundo compreende aspectos diretamente relacionados à formação
contínua de professores, priorizando a teorização acerca da formação contínua,
apontando sua conceituação, seus objetivos, sua situação atual e possíveis
encaminhamentos para esse processo formativo.
O capítulo de número 3 focaliza, especificamente, a formação contínua dos
professores no estado do Paraná, apresentando a política e os procedimentos
vigentes na atualidade. Neste capítulo, o leitor encontra o detalhamento de cada
um dos programas que compõem o processo de formação dos professores deste
estado.
O penúltimo capítulo agrega as questões teórico-metodológicas, como a
tipologia do estudo, a contextualização do estudo e dos informantes e os
encaminhamentos para coleta e análise das informações. Além disso,
apresentamos ao final do capítulo as 5 categorias temáticas de análise
emergentes das informações coletadas por meio das entrevistas.
Finalmente, o quinto e último capítulo apresenta as análises das
informações provenientes da análise documental e das entrevistas. Neste
capítulo, procuramos apresentar uma breve contextualização do ensino de língua
inglesa no estado, para, posteriormente, dialogar com os referenciais teóricos,
legais e com o discurso dos professores, no intuito de verificar as proximidades e
os afastamentos presentes entre eles.
17
Nas considerações finais, nós nos concentramos em resgatar os aspectos
principais que emergiram durante as análises na busca do desvelar do sentido da
formação contínua para os professores em questão. Paralelamente, apontamos
encaminhamentos para algumas das limitações encontradas no estudo. Por fim,
reforçamos nosso posicionamento em relação à necessidade da formação
contínua para a ação docente e dos objetivos que acreditamos ser a ela
inerentes.
Os resultados de nossa pesquisa poderão contribuir para a análise da
situação atual da formação contínua de professores em exercício no Estado do
Paraná. Possibilitando, por meio de sua divulgação, a reflexão e o aprimoramento
constante das atividades formativas, na tentativa de acompanhar o processo
dinâmico de evolução da sociedade. Esperamos ainda que nossa pesquisa venha
contribuir para o avanço do conhecimento nessa área de estudos por meio dos
resultados apontados e que a leitura deste trabalho possa suscitar novas
temáticas investigativas, relativas à formação contínua de professores.
18
CAPÍTULO 1
DOCÊNCIA
_________________________________________________________________
A docência é uma temática amplamente discutida pela literatura da área
educacional e recebe enfoques diferenciados, dadas sua abrangência e
complexidade. Neste caso, optamos por discutir alguns tópicos que são
relevantes para o constituir-se professor, ou seja, abordaremos alguns aspectos
da docência, como: identidade profissional, formação inicial docente,
profissionalidade e profissionalização, por serem importantes para a compreensão
da complexa arte de ser professor. Além disso, esperamos que essa discussão
contribua para uma visão abrangente da docência e para, posteriormente, termos
suporte teórico que corrobore para desvelá-lo do sentido da formação contínua
para professores de língua inglesa da rede pública estadual da cidade de Ibiporã.
1.1
I
DENTIDADE
P
ROFISSIONAL
Dentre os inúmeros aspectos que envolvem e constituem a docência,
pensamos ser fundamental, antes de iniciarmos nossa discussão acerca da
formação contínua de professores, a compreensão do que vem a ser identidade
profissional, pois a identidade profissional ajuda a revelar o sentido que o
professor atribui a sua profissão. Para Pimenta (2002a, p. 18), identidade é algo
mutável, ou seja, é algo que vai adquirindo novos contornos de acordo com o
contexto, pois é um “processo de construção do sujeito historicamente situado”.
A identidade profissional é entendida como algo mutável porque as
profissões surgem em um determinado contexto histórico e vão sendo
redimensionadas em função das demandas sociais, seja rumo a sua extinção,
seja rumo a sua transformação. A profissão de professor, igualmente, tem
passado por esse processo de reestruturação e ressignificação ao longo da
história, revelando, assim, seu caráter dinâmico como prática social (PIMENTA,
2002a).
19
Para Libâneo (2004, p. 81) identidade profissional docente “é o conjunto de
conhecimentos, habilidades, atitudes, valores que definem e orientam a
especificidade do trabalho de professor”. No entanto, vários são os fatores que
influenciam na construção da identidade profissional do professor, dentre os quais
podemos citar: a) a significação social da profissão; b) o confronto entre as teorias
e as práticas; c) as tradições; d) a mudança do status da profissão ao longo do
tempo; e) a elaboração de novas teorias; f) as relações estabelecidas entre os
pares; e g) o sentido que cada professor atribui a sua atividade docente, o que
envolve suas crenças, seus valores, seu modo de se ver no mundo, sua história
de vida, seus saberes, seus anseios, ou seja, o sentido que ele dá ao ser
professor (PIMENTA, 2002a). Sendo assim, a identidade profissional do professor
se constrói na articulação entre esses diversos fatores vivenciados ao longo de
sua vida pessoal e profissional.
A partir dessa concepção de como se constrói a identidade do professor,
podemos depreender que este processo é singular e contínuo e que cada sujeito-
professor atribui um sentido à sua profissão e ao seu papel na sociedade em
função das interações vivenciadas com o meio social. Embora a construção da
identidade profissional seja uma elaboração pessoal, pode haver, entre os
professores, posturas e compreensões que se assemelham, a cerca do ser
professor.
Conforme destaca Libâneo (2004) a profissão de professor vem sendo
extremamente desvalorizada, social e economicamente, o que acaba interferindo
na imagem da profissão. O autor acrescenta que as más condições de
profissionalização (salários, recursos, formação, carreira) são as evidências dessa
desvalorização e, como resultado, têm-se a degradação da profissão e o
rebaixamento da qualificação profissional.
Na visão de Contreras (2002, p. 33), a profissão docente está passando
por um processo de proletarização. Neste termo reside a noção de que a
categoria docente sofreu ou está sofrendo “uma transformação, tanto nas
características de suas condições de trabalho como nas tarefas que realizam, que
os aproxima cada vez mais das condições e interesses da classe operária”.
Diante disso, vejamos os conceitos-chave subjacentes a esse fenômeno de
proletarização, também conhecido como processo de racionalização, são:
20
a) a separação entre concepção e execução no processo
produtivo, onde o trabalhador passa a ser um mero executor de
tarefas sobre as quais não decide; b) a desqualificação, como
perda dos conhecimentos e habilidades para planejar,
compreender e agir sobre a produção e c) a perda de controle
sobre seu próprio trabalho, ao ficar submetido ao controle e às
decisões do capital, perdendo a capacidade de resistência
(CONTRERAS, 2002, p.35).
Libâneo (2004) ressalta, ainda, que, pelo fato de a identidade profissional
perpassar pelo significado pessoal e social que a profissão tem para a pessoa, as
precárias condições de trabalho e a desvalorização social da profissão prejudicam
a construção da identidade, tanto dos professores em serviço, quanto dos em
formação inicial. O autor complementa dizendo que algumas consequências
dessa identidade abalada são: o mal-estar, a frustração e a autoestima rebaixada.
Paradoxalmente, no entanto, a ressignificação de sua identidade –
que passa pela luta por melhores salários e pela elevação da
qualidade da formação – pode ser a garantia da recuperação do
significado social da profissão (LIBÂNEO, 2004, p. 77).
Na busca, portanto, da revalorização social da profissão, faz-se importante
trabalhar a questão da (re)construção e do fortalecimento da identidade
profissional no decorrer das atividades de formação inicial e contínua. De que
forma? Poderiam ser propostos, nos programas de formação, questionamentos
sistematizados sobre: o papel do professor na sociedade atual; o que, como e por
que ensinar; a influência do professor na formação dos alunos; e, principalmente,
a necessidade de os professores saírem da “passividade crítica como
profissionais da educação“ (PERRENOUD et al., 2001, p. 203). Em outras
palavras, faz-se necessário que os processos formativos contribuam para
despertá-lo de uma postura ativa, crítica, responsável e autônoma do professor
diante de sua vida profissional e social.
1.2
F
ORMAÇÃO
I
NICIAL
Embora, em nossa pesquisa, tenha sido feita a opção pela investigação da
formação contínua, o processo formativo de professores deve ser entendido como
21
um continuum, ou seja, um processo permanente de desenvolvimento
profissional, o qual tem seu início com a formação inicial e sua sequência na
contínua. Portanto, gostaríamos de ressaltar que ambas são importantes à
carreira docente, pois se caracterizam como dois momentos que integram o
crescimento pessoal e profissional do professor.
A formação inicial desempenha um papel fundamental na constituição (da
identidade) do professor, pois é o momento em que ele começa a ser exposto ao
leque de conhecimentos e dimensões que forma o professor. Em outras palavras,
a formação inicial tem “um papel muito importante na construção dos
conhecimentos, atitudes e convicções dos futuros professores, necessários à sua
identificação com a profissão” (LIBÂNEO, 2004, p. 78).
Segundo Pimenta (2002a), a formação inicial deveria colaborar para o
exercício da atividade docente, pois, segundo a referida autora, a atividade
docente não é uma atividade burocrática para qual se basta a aquisição de
conhecimentos e de habilidades técnicas, mas é sim uma atividade de
humanização. Por isso, espera-se que a licenciatura
desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e
valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo
seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e
desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano
(PIMENTA, 2002a, p.18).
Reforçando essa ideia, Imbernón (2002, p. 61) afirma que “a estrutura da
formação inicial deve possibilitar uma análise global das situações educativas”, o
que pressupõe análise, reflexão, cooperação, intervenção no processo educativo
e receptividade ao pluralismo e às mudanças sociais, uma vez que a incerteza e a
complexidade caracterizam a profissão docente. Resumidamente, a formação
inicial deve favorecer o desenvolvimento de uma postura consciente e
questionadora, diante dos diversos fatores e contextos que envolvem o fazer
pedagógico. Se esse objetivo for alcançado, há uma maior probabilidade de se
formarem professores capazes de investigar suas próprias práticas pedagógicas
para, a partir delas, ressignificar seus saberes, suas práticas e,
consequentemente, sua identidade.
No entanto, Ghedin, Leite e Almeida (2008, p. 17) comenta que os
professores “não estão recebendo preparo inicial suficiente nas instituições
22
formadoras para enfrentar os problemas enfrentados no cotidiano da sala de
aula”. O que se tem evidenciado é que os cursos de formação inicial não têm
contribuído para a construção dessa nova identidade do professor – um
profissional consciente da importância da reflexão e da pesquisa/investigação de
sua própria atividade docente –, pois as licenciaturas trabalham com currículos
extremamente fragmentados, com ênfase na transmissão de conhecimentos
(conteúdos específicos da área de formação) e sem estabelecer vínculos com a
realidade da escola.
As evidências de fragmentação dos currículos, de ênfase na transmissão
de conteúdos específicos e da pouca relação teoria-prática nos cursos de
formação inicial (licenciaturas) são reiteradas em um dos relatórios mais
abrangentes já elaborados pela UNESCO sobre a situação do professor
brasileiro, publicado em outubro de 2009, sob a coordenação de Bernardete Gatti.
Neste relatório, buscaram-se analisar aspectos ligados à formação e à profissão
docente no ensino básico brasileiro. Para tanto, diferentes questões foram
consideradas, dente elas: as condições de trabalho, a formação inicial e
continuada, a carreira e a remuneração. Com relação à formação inicial, Gatti
(2009, p. 258), após analisar a estrutura curricular e as ementas de 165 cursos
presenciais de instituições de ensino superior do país, que promovem a formação
inicial de docentes do ensino fundamental, conclui:
Constata-se nas instituições de ensino superior que oferecem
licenciaturas a ausência de um perfil profissional claro de
professor. Os currículos não se voltam para as questões
ligadas ao campo da prática profissional, seus fundamentos
metodológicos e formas de trabalhar em sala de aula. Continuam
a privilegiar preponderantemente os conhecimentos da área
disciplinar em detrimento dos conhecimentos pedagógicos
propriamente ditos (Grifo nosso).
Como consequência, após serem formados e estarem exercendo a
profissão, os professores parecem não articular, de forma eficaz e concreta, as
aprendizagens e compreensões adquiridas durante o período de formação inicial
com sua prática docente. Ao contrário disso, como afirmam Ball e Cohen (apud
REALI; MIZUKAMI, 2002), professores parecem perceber que muitas das
aprendizagens formais daquele período são irrelevantes, quando vistas sob a
ótica da prática em sala de aula.
23
As pesquisas de Ghedin, Leite e Almeida (2008), Reali e Mizukami (2002)
e, principalmente, de Gatti (2009) revelam que a fragmentação entre teoria e
prática ainda se faz presente nas atividades formativas iniciais do país em geral.
Como consequência, os professores acabam cristalizando essa concepção
fragmentada de teoria e prática e, futuramente, quando de seu trabalho
pedagógico, encontram dificuldade de fazer a articulação esperada entre essas
duas dimensões, ou seja, de se valer dos pressupostos teóricos para sustentar e
aprimorar seu trabalho pedagógico e de utilizar sua experiência prática para
ressignificar a teoria.
Gatti (2009) aponta a reformulação dos currículos como um
encaminhamento para superação das limitações deste tipo de currículo que
enfatiza pouco a relação entre teoria e prática nos cursos que formam
professores. Porém, para os professores em serviço, o momento mais propício
para se estimular a articulação entre teoria e prática se dá durante a formação
contínua.
Outro ponto que merece destaque nos processos de formação inicial e
contínua diz respeito à relação entre universidade e escola de educação básica,
especialmente da rede pública, que vem a ser o segmento que mais carece de
apoio e investimento. A aproximação entre essas instituições faz-se importante e
necessária para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem como um todo.
A maior proximidade e diálogo entre universidades (representada por professores
universitários e futuros professores) e escolas públicas de educação básica
(representada por professores em exercício, alunos e equipe pedagógica) pode
ser promissora para a formação e atuação de professores da escola básica,
professores universitários e futuros professores, haja vista a possibilidade de
troca de experiências, construção coletiva de conhecimento, vivência da realidade
da escola pública, reflexão sobre a prática e busca conjunta de soluções para os
problemas encontrados no cotidiano escolar. Além disso, tal aproximação entre
universidade e escola de educação básica possibilita
a integração necessária na formação de novos professores, de
modo a vincular teoria e prática desde o início do curso, a partir de
pesquisa e de um efetivo estágio no interior da escola, permitindo
a reflexão e o confronto da teoria com a realidade encontrada
(
GHEDIN; LEITE; ALMEIDA
, 2008, p. 50).
24
Como resultado, poderíamos ter como maiores beneficiários os alunos da
rede pública estadual de ensino, que teriam o privilégio de estudar com
professores mais bem preparados para a atividade docente.
1.3
P
ROFISSIONALIZAÇÃO E
P
ROFISSIONALIDADE
Profissionalização e profissionalidade são termos que se tornaram
correntes nas discussões sobre formação de professores após a década de 90.
Segundo Evangelista e Shiroma (2003), isto aconteceu em decorrência dos
debates que antecederam a aprovação de Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – Lei nº 9394/96 –, a partir da qual professores e pedagogos passaram a
ser denominados “profissionais da educação”.
A profissionalização, para Palma et al. (2007, p.1), é um “processo de
qualificação no qual uma ocupação organizada obtém o direito à exclusividade da
execução de um tipo particular de trabalho”. A docência tem sido entendida como
uma profissão, pelo fato de a atuação profissional do professor estar “centrada em
uma ênfase intelectual, com regras claras de trabalho, com mecanismos
concretos de ingresso à profissão e com um corpo de conhecimentos específicos”
(PALMA et al., 2007, p.1, grifo do autor).
Nesse sentido, a profissionalização está mais ligada à dimensão legal e
técnica da profissão, ou seja, ao se dizer “profissionalizar o professor”,
subentende-se o ato de fornecer um conjunto de habilidades e conhecimentos
específicos que o capacite e o legitime a exercer a profissão. Por outro lado, a
profissionalidade diz respeito àquilo que está subjacente à prática do professor,
revela a essência da ação docente, ou seja, a profissionalidade está mais
vinculada à postura profissional, à dimensão ética da profissão, à preocupação e
ao comprometimento de realizar um bom trabalho.
A profissionalidade, para Ghedin, Leite e Almeida (2008), é resultante da
maneira como o professor vai construindo seu modo de ser e de responder às
circunstâncias de seu trabalho. Desse modo, a profissionalidade está em
constante processo de (re)elaboração, pois sua construção se dá em função dos
contextos sócio-históricos que permeiam e condicionam a profissão. Como esses
25
contextos vão se modificando com o passar do tempo, a profissionalidade,
consequentemente, também vai sendo reelaborada de acordo com essas
mudanças.
Segundo Gatti (2009), as expectativas que a sociedade tem relação ao
professor são muitas, porém a valorização é baixa. Várias são as exigências
impostas aos professores na atualidade, visto que não basta apenas o domínio
dos saberes específicos das áreas do conhecimento. Somando-se a estes se
espera
o conhecimento e a capacidade de lidar com o aluno, de trabalhar
a informação que chega à sala de aula por vias diversas, de
responder às expectativas inerentes a uma nova abordagem do
currículo, tanto no que diz respeito à seleção e ao tratamento
conceitual e integrador de conteúdos, quanto ao tratamento
metodológico adotado. Exige-se, portanto, um profissional com
saberes diferenciados e com sensibilidade para disponibilizá-los
adequadamente (CAMARGO, 2003, p. 2).
Ainda sob a perspectiva de Camargo (2003), além de ter domínio da área
de conhecimento que leciona, o perfil que se exige do profissional da educação
atual caracteriza-se pelas seguintes habilidades: estar bem informado em
relação às questões históricas de seu tempo/espaço; ser dotado de uma visão
crítica do contexto no qual se inscreve seu trabalho pedagógico; ter consciência
de seu papel na sociedade; manter uma postura ética e coerente com os valores
defendidos; saber trabalhar em conjunto, ou seja, compartilhar e participar do
coletivo da escola; estar aberto a críticas e à possibilidade de rever, refletir e
aprimorar seus conceitos e ações; e ser dinâmico.
Como vimos, as exigências estão postas. No entanto, o nível de exigência
não corresponde ao nível de valorização e investimento na educação. Os
profissionais da educação carecem de apoio institucional e político, de
reconhecimento financeiro e social, de condições de trabalho, de recursos
humanos e didáticos suficientes, de estrutura física adequada nas escolas e de
formação que favoreçam o ensino de melhor qualidade, vistas as exigências
atuais.
O agravante desta situação é que as más circunstâncias que envolvem o
trabalho do professor estão prejudicando e comprometendo a qualidade do
26
trabalho docente e, ademais, a sua profissionalidade. Os trabalhos de Vaillant
(2007) e Fanfani (2005), citados por Gatti (2009), reiteram que a diminuição do
prestígio social da profissão acaba afetando a autoconfiança e a autorrealização
do professor.
Paralelamente, vários autores como Esteves (1995), Carlotto (2002) e
Gasparini, Barreto e Assunção (2005) têm se dedicado a entender síndromes que
afetam o professor em decorrência dessas transformações sociais, da mudança
na função e valorização docente e das reais condições de trabalho. Gaparini et al.
(2005), ao analisar o Relatório preparado pela Gerência de Saúde do Servidor e
Perícia Médica (GSPM) da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte - Minas Gerais,
concluiu que os transtornos psíquicos (Síndrome de Burnout, Depressão,
Síndrome do Pânico, entre outras) foram os principais diagnósticos que
provocaram afastamentos entre profissionais da educação entre maio de 2001 e
abril de 2002.
Este dado é inquietante, e podemos inferir, a partir dele, que há um mal-
estar docente, ou seja, efeitos negativos que afetam suas identidades
profissionais (ESTEVES, 1995) e trazem implicações para o processo de
formação contínua.
No próximo capítulo, teceremos considerações mais apuradas sobre a
temática principal da pesquisa – a formação contínua de professores –, que
complementará as discussões até aqui expostas sobre a docência.
27
CAPÍTULO 2
FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES
_________________________________________________________________
Este capítulo destina-se à teorização acerca da formação contínua.
Abriremos o capítulo com um breve panorama da sociedade e da escola na
atualidade. Posteriormente, apontaremos algumas considerações sobre as
justificativas e necessidades da formação contínua frente a este panorama. A
seguir, apresentaremos uma breve discussão terminológica, para, então, fazer a
descrição do conceito de formação contínua, assim como a definição de seu
objetivo e apontamento de limitações e de possíveis encaminhamentos para essa
formação, segundo perspectivas de estudiosos da área, que foram selecionados
para a sustentação teórica de nossa pesquisa.
Por fim, trabalharemos o conceito de sentido e significado, fazendo a
articulação desses conceitos com a temática – formação contínua.
2.1
P
ANORAMA
A
TUAL DA
S
OCIEDADE E DA
E
SCOLA
A sociedade contemporânea vem passando por profundas transformações.
Dentre elas, podemos mencionar: o volume de informações que são veiculadas e
sua velocidade de propagação, o avanço das novas tecnologias, as novas
configurações do mundo do trabalho, mudanças nas relações pessoais/sociais,
alterações de ordem econômica (globalização), política (neoliberal), entre outras.
Como lembra Moraes (1997, p. 223), o mundo está em permanente evolução;
nele, “a transitoriedade, o incerto, o imprevisto e a mudança estão cada vez mais
evidentes”.
Tais transformações e configurações da sociedade contemporânea trazem
implicações significativas para a educação, visto que se espera que a escola
geste um projeto pedagógico que corresponda às demandas de formação da
atualidade. Como exemplo destas novas exigências de formação impostas à
escola, podemos citar a incumbência da escola de capacitar o aluno para atuar
ativa e criticamente na sociedade, transitando pelos diversos contextos
28
interacionais de forma competente, a aptidão para trabalhar em grupo, a
versatilidade e a adaptação constante às mudanças.
Camargo (2003, p. 2) complementa esta ideia, afirmando que
Deve a escola formar o cidadão multicompetente, curioso, capaz
de reunir e transferir recursos, conceituais e de procedimentos,
que lhe permitam criar suas próprias saídas aos desafios
enfrentados. A imprecisão, a mutabilidade e as incertezas do
nosso tempo devem levar a escola a trabalhar com a dúvida em
lugar das verdades absolutas.
Como vimos, houve diversas mudanças nas formas de interação e de
aprendizagem, porém a escola não tem conseguido acompanhar o ritmo das
mudanças ocorridas, ficando, muitas vezes, presa a velhas concepções de
ensino-aprendizagem e estruturas organizacionais e metodológicas tradicionais. A
título de exemplificação, a configuração atual de aula permanece praticamente
inalterada, e o professor faz uso praticamente exclusivo de recursos tecnológicos
tradicionais, como: giz, quadro negro, cadernos e livros. A exploração do som e
da imagem em sala de aula, por exemplo, ainda está longe do que os alunos e
professores vivenciam fora da sala de aula. Estes são exemplos simples que
revelam o pouco progresso da escola no sentido de adaptação à realidade atual.
Conforme advoga Alarcão (2001) urge que a escola mude, que rompa com
velhos paradigmas e que responda às novas desafiadoras demandas da
atualidade. E, para que isso seja possível, é necessária uma mudança de
pensamento sobre a escola, é necessário que acreditemos na possibilidade de
traçar caminhos melhores e mais adequados para enfrentar as adversidades e
desafios contemporâneos. Para tanto, o envolvimento de todos aqueles que
fazem parte da escola é imprescindível, pois a escola se faz da interação entre
alunos, professores, equipe pedagógica, pais e colaboradores. Todos, sem
exceção, precisam reavaliar suas crenças, seus saberes e sua prática, incluindo
seus sucessos e fracassos, para ir em busca da melhoria da qualidade do ensino.
Complementando a discussão em torno do profissional da educação e da
escola, de acordo com Shigunov Neto e Maciel (2002), para que as mudanças
que ocorrem na sociedade atual possam ser acompanhadas pela escola, é
preciso um novo profissional do ensino, ou seja, um profissional que valorize a
29
investigação como estratégia de ensino, que desenvolva a reflexão crítica da
prática e que esteja preocupado com a formação contínua, acima de tudo.
Reforçando a ideia da necessidade de formação contínua de professores,
Candau (1997) afirma que tal formação é o aspecto crucial para qualquer
proposta que tenha como objetivo a renovação das escolas e das práticas
pedagógicas, visto que o professor em exercício é o principal agente para o êxito
de qualquer processo que pretenda renovação e qualidade de ensino.
Embora reconheçamos que a formação contínua vem a ser um fator
influente na melhoria da qualidade de ensino, seria imprudente pensar a questão
da educação/escola de forma tão unilateral e simplista. Em outras palavras, não
queremos e não podemos transmitir a ideia de que, solucionados os problemas
inerentes à formação de professores, todas as problemáticas da escola estariam
paralelamente resolvidas.
A educação é um fenômeno de natureza social e, devido a esta natureza,
não há como estabelecer relações tão diretas e óbvias de causa e consequência.
Vários são os fatores que envolvem e conduzem a educação rumo ao sucesso
e/ou fracasso. Por isso, não podemos identificar e classificar os problemas
vivenciados atualmente pela escola como sendo, exclusivamente, de ordem
filosófica, metodológica, ética, epistemológica ou política. Ao contrário, todas
essas dimensões constituem e direcionam a escola.
Portanto, não podemos atribuir exclusivamente aos professores os baixos índices
de aprendizagem, revelados por meio das avaliações externas, como Prova Brasil
e ENEM, por exemplo. Tampouco, podemos pensar que eles serão os únicos
responsáveis pela “salvação” da escola, ou seja, uma formação inicial e
continuada de qualidade não é garantia de inovação e sucesso escolar total. Os
professores não são e não podem ser considerados os únicos responsáveis pela
resolução de todas as adversidades presentes no interior da escola. Reiteramos
esta afirmativa com as palavras de Camargo (2003 p. 2):
a mudança educacional depende dos educadores e da formação
que possam ter, mas não só. Dependerá, também, das
transformações possíveis a serem operadas no sistema de
ensino, sobretudo, em nível das suas organizações e de seu
funcionamento.
30
Do exposto, entendemos que, para que seja possível promover mudanças
e readequações na educação, além de esforço e comprometimento coletivos, são
necessárias transformações substanciais na organização curricular e estrutural da
escola.
Neste momento, gostaríamos de chamar a atenção para a dimensão
política que envolve a educação. Ghedin (2009, p. 22) aponta em direção ao
descaso político frente às questões educacionais brasileiras quando afirma que
[...] o fracasso da educação brasileira é um fracasso político, é um
fracasso moral, um fracasso ético, não é um fracasso da
competência do professor. É um fracasso da competência, da
ingerência do Estado na educação e não dos professores que se
esforçam para salvar aquilo que a política e os políticos estatais já
abandonaram há muito tempo. Culpabilizar os professores é um
modo, uma maneira de desviar o problema de fato de onde ele
está.
A partir dessas palavras, é possível refletir sobre a complexidade dos
aspectos que envolvem a educação e influem nela. Não é suficiente buscar
explicações e saídas para os resultados atuais, pouco satisfatórios, do processo
de ensino-aprendizagem apenas nas ações do professor em sala de aula. A
questão educacional é ampla e multidimesionada. Por esta razão, não podemos
deixar de salientar a importância da dimensão política no processo educacional.
É preciso ressaltar a necessidade de comprometimento com a educação
por parte de governantes, na tentativa de assegurar uma educação mais
igualitária e de maior qualidade a todos os cidadãos, independentemente da
classe social à qual pertença. A educação brasileira carece de um
comprometimento que ultrapasse os discursos eleitoreiros, nos quais a “educação
de qualidade” ocupa sempre um lugar privilegiado. Os devidos investimentos na
educação (salários dignos, melhores condições de trabalho, políticas de
formação, entre outros) por parte das instituições governamentais e políticas
públicas que realmente visem à qualidade do ensino são fundamentais para a
melhoria da educação do país.
Em concordância com o exposto acima, Libâneo (2004, p. 76) destaca que
É muito comum as autoridades governamentais fazerem
autopromoção mediante discursos a favor da educação,
alardeando que a educação é a prioridade, que os professores
31
são importantes etc. No entanto, na prática, os governos têm sido
incapazes de garantir a valorização salarial dos professores,
levando a uma degradação social e econômica da profissão [...].
Embora Libâneo (2004) aponte para uma faceta importante em relação à
profissão de professor, a melhoria do salário dos professores não é garantia de
melhores índices de aprendizagem e/ou desempenho escolar, pois, como
mencionado anteriormente, a educação é um fenômeno social e
multideterminado. Não será uma ação isolada que garantirá a mudança da
situação atual. Um conjunto de medidas administrativas, políticas e,
principalmente, formativas precisariam ser estudadas e colocadas em prática para
que paulatinamente a valorização social da educação e do professor seja
recuperada.
Gatti (2009, p. 238), no relatório da UNESCO sobre a situação atual do
professor brasileiro, reitera que “a valorização social real de uma área profissional
traz reflexos nas estruturas de carreira e nos salários, e/ou condições de trabalho,
a ela relativos”. As palavras da autora querem dizer que, quando há, de fato,
valorização social de uma determinada profissão, são perceptíveis melhores
condições de trabalho, plano de carreira e salários, quando comparadas àquelas
que não são tão valorizadas socialmente.
Dados obtidos por meio do Censo Escolar de 2009 revelam que pouco
mais da metade (53,3%) dos professores que atuam no ensino médio na rede
pública têm formação compatível com a disciplina que lecionam. Tendo como
base o Censo Escolar de 2009, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes) divulgou que a demanda de professores com formação
específica para atender os anos finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª) e Ensino
Médio chega a um total de 353.474 professores.
Todavia, esta situação não parece ser de fácil resolução, tendo em vista
que a profissão docente não ocupa um status privilegiado entre as profissões,
muito pelo contrário, o índice por procura de cursos de licenciatura tem diminuído
significativamente, pois a profissão não representa uma carreira muito atrativa aos
jovens (GATTI, 2009). Esse dado pode ser comprovado pelo fato de o Governo
Federal, em 30 de janeiro de 2009, ter publicado no Diário Oficial da União o
Decreto nº 6.755, o qual, entre outras providências, institui a política nacional de
32
formação de profissionais do magistério da educação básica. O referido Decreto,
em seu artigo 10, diz que
A CAPES incentivará a formação de profissionais do
magistério para atuar na educação básica mediante fomento a
programas de iniciação à docência e concessão de bolsas a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura de
graduação plena nas instituições de ensino superior (grifo nosso).
As medidas propostas pelo artigo 10 do Decreto 6.755 revelam a
preocupação do Governo Federal quanto à diminuição da procura por cursos de
licenciatura, que, por sua vez, tenta remediar a situação, mediante um auxílio
financeiro para aqueles que se dispuserem a cursar uma licenciatura.
Frente a este panorama de contradições e polissemias, mas também de
possibilidades, é que salientamos a importância e necessidade da formação
contínua para os profissionais da educação, pois a esses profissionais fazem-se
imprescindíveis momentos que propiciem o repensar pedagógico, a reflexão.
Reflexão aqui entendida como a habilidade “de fazer perguntas, portanto, de
problematizar o estado de coisas, a situação em que nós nos encontramos”
(GHEDIN, 2009, p. 9), para assim, não se deixar alienar.
2.2
F
ORMAÇÃO
C
ONTÍNUA
2.2.1 Conceituação e Problemática Atual
Antes de iniciarmos a conceituação de formação contínua, gostaríamos de
chamar a atenção para o fato de existir, por toda literatura consultada, inúmeros
termos para se referir ao processo de formação de professores em serviço.
Dentre eles, destacamos os seguintes: reciclagem, treinamento, capacitação,
aperfeiçoamento, atualização, desenvolvimento, aprimoramento profissional,
educação permanente e formação continuada/contínua.
Pudemos perceber que, muitas vezes, esses termos são utilizados de
forma indiscriminada e entendidos como sinônimos, embora alguns autores, como
33
Hypolitto (2000), tenham trabalhado na conceituação deles, demonstrando
conotações peculiares a alguns deles. Por exemplo, o termo reciclagem supõe um
movimento circular mais adequado às coisas que às pessoas. Hoje em dia, tem
sido mais usado para se referir à reutilização de materiais usados ou não
degradáveis. Já o vocábulo treinamento pressupõe repetição mecânica e
passividade daquele é treinado. Enquanto que o termo aperfeiçoamento remete à
ideia de tornar perfeito e/ou completar algo que está inacabado. (HYPOLITTO,
2000)
1
. Da mesma forma, os outros termos também adquirem sentidos mais ou
menos apropriados para se referir à formação do professor.
Optamos pelo uso do termo formação contínua, por ser o mais utilizado na
literatura recente e por se mostrar mais ligado à ideia de continuidade da
formação e/ou da necessidade constante/permanente de formação para o
exercício profissional. Embora, em alguns momentos, os outros termos possam
ser citados, ou em virtude de sua presença em alguns documentos oficiais ou na
tentativa de conceituação do termo escolhido.
Segundo Porto (2000), diferentes concepções sobre formação contínua
circundam a esfera educacional, cada uma originando-se de diferentes
pressupostos filosóficos, epistemológicos e metodológicos. Porém,
[...] essas concepções podem ser reunidas em duas grandes
tendências. A primeira, identificada como estruturante: formação
tradicional, comportamentalista, tecnicista, define previamente
programas/procedimentos/recursos “a partir de uma lógica de
racionalidade científica e técnica, aplicados aos diversos grupos
de professores” (NÓVOA, 1992, p. 21). A segunda, interativo-
construtivista: dialética, reflexiva, crítica, investigativa, organiza-se
a partir dos contextos educativos e das necessidades dos sujeitos
a quem se destina (PORTO, 2000, p. 13, grifo do autor).
Como pudemos observar, a primeira tendência está vinculada ao modelo
de racionalidade técnica. Neste modelo,
[...] a prática profissional consiste na solução instrumental de
problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico
e técnico, previamente disponível, que precede da pesquisa
científica. É instrumental porque supõe a aplicação de técnicas e
procedimentos que se justificam por sua capacidade para
1
Bibliografia indicada para mais esclarecimentos sobre a definição dos termos supracitados.
34
conseguir os efeitos ou resultados desejados (CONTRERAS,
2002, p. 90 e 91, grifo nosso).
Sob esta perspectiva da racionalidade técnica, o docente é o técnico cuja
função é definida pela aplicação dos métodos mais adequados para a conquista
dos objetivos definidos. E a formação inicial e contínua seria a responsável por
permitir “o acesso a métodos de ensino, materiais curriculares, técnicas de
organização da classe e manejo dos problemas de disciplina, técnicas de
avaliação etc., que os especialistas elaboram” (CONTRERAS, 2002, p. 95).
Por sua vez, a segunda tendência – interativo-construtivista – está pautada
nos princípios da dialética que supõe um “ir e vir” constante, o dinamismo, a
ambiguidade, o inacabamento, o diálogo, o repensar, o questionar aos outros e a
si mesmo, o refazer. E, nesta perspectiva, tanto o trabalho pedagógico quanto à
formação contínua assumem um caráter crítico-reflexivo. São consideradas
situações problematizadoras, contextualizadas e únicas, que não se reduzem à
simples instrumentalização ou escolha correta de métodos ou procedimentos.
Exige que o professor investigue, compare, decida, reflita, construa seu próprio
conhecimento, crie, inove (PORTO, 2000).
Embora sejam concepções bastante distintas, temos que considerar que
não são excludentes dentro do processo de formação inicial e contínua dos
profissionais da educação.
A formação contínua de professores tem sido entendida, em termos de
definição, como um processo permanente de aprendizagem e aperfeiçoamento
dos saberes necessários à atividade profissional, realizado após a formação
inicial, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor qualidade aos
educandos. Da mesma forma, Porto (2000, p. 32) define formação contínua como
“processo de desenvolvimento que ocorre ao longo da vida profissional, em
continuidade com formação inicial e em estreita relação com a prática
pedagógica”.
Para Imbernón (2002, p. 72), a formação contínua deve
ajudar o professor a desenvolver um conhecimento profissional
que lhe permita: avaliar a necessidade potencial e a qualidade da
inovação educativa [...]; desenvolver habilidades básicas no
âmbito das estratégias de ensino em um contexto determinado, do
planejamento, do diagnóstico e da avaliação; proporcionar as
35
competências para ser capazes de modificar as tarefas educativas
continuamente, numa tentativa de adaptação à diversidade e ao
contexto dos alunos e comprometer-se com o meio social.
O referido autor destaca que, para o trabalho diário do professor, algumas
habilidades deveriam ser contempladas nos programas de formação contínua,
tais como: habilidade de análise do contexto histórico-social, domínio de
diferentes estratégias de ensino, habilidade de diagnosticar possíveis problemas e
de avaliar a aprendizagem, agilidade e habilidade de adequação e/ou modificação
das propostas de atividades de acordo com a realidade em que se encontra e
comprometimento ético e social.
Neste sentido, a formação contínua representa uma oportunidade de o
educador em serviço se atualizar, repensar criticamente seu fazer pedagógico,
aprimorar seus conhecimentos, trocar experiências, refletir sobre o processo
ensino-aprendizagem, vivenciar novas leituras, pesquisas e formas de ver e
pensar a escola, possibilitando, assim, a ressignificação de seu trabalho
pedagógico e, consequentemente, a criação de novas propostas de trabalho que
contribuam para a melhoria da educação. Ressignificar a prática pedagógica
“implica, então, entendê-la como práxis, construída no caráter dialético da
realidade socioeducativa” (PORTO, 2000, p.33).
No entanto, para que a formação contínua realmente represente ao
educador tais possibilidades de aprendizagem, reflexão e redirecionamento da
prática, ela precisa ser significativa para ele. E, para uma determinada atividade
ser significativa a um indivíduo, ele precisa atribuir valor e importância a ela. Para
Ausubel (1982), uma aprendizagem se torna significativa quando a pessoa é
capaz de estabelecer relações entre os conhecimentos que já detém (prévios)
com o conhecimento novo, para, a partir dessas relações, descobrir e redescobrir
outros conhecimentos, ou seja, construir um entendimento próprio.
Porém, Nascimento (2000), baseando-se fundamentalmente nos estudos
de Nóvoa (1991), Kramer (1989) e Teodoro (1991), sistematiza alguns aspectos
que, para a autora, são determinantes para as propostas de formação contínua
dos docentes apresentarem baixa eficácia e serem insuficientes para promover
mudança nos professores e nas instituições. Dentre eles estão: descontinuidade
da formação; perspectiva fragmentada entre teoria e prática; ênfase excessiva em
aspectos normativos (divulgação de políticas educativas); falta de projetos
36
coletivos e/ou institucionais; resistência dos professores a aceitarem e darem
credibilidade a propostas idealizadas por pessoas que, geralmente, estão
distantes da realidade escolar; visão de formação como obrigação; realização dos
programas fora do local e do horário de trabalho; pessimismo generalizado por
parte dos professores face às reformas escolares, dado o confronto
professores/sistema em prol de salários justos e condições de trabalho
satisfatórias; entre outros.
Pimenta (1996) complementa o levantamento feito por Nascimento (2000),
apontando outra lacuna: os programas de formação contínua que têm como foco
a suplência de conteúdos de ensino. Entendem-se como foco na suplência
aqueles programas cuja compreensão limita-se à formação como uma mera
oportunidade de “suprir” os conteúdos que, de certa forma, não foram bem
desenvolvidos durante a formação inicial. Segundo a autora, estes modelos têm
se mostrado pouco eficientes para alterar a prática docente.
Kramer (1989 apud NASCIMENTO, 2000, p. 77) também ressalta o caráter
de “repasse”, também conhecido como “formação em cascata”, como um fator
prejudicial à eficácia do processo de formação contínua. Neste modelo de
formação,
[...] pacotes são repassados para a equipe da própria instância
central, que, por sua vez, repassa os conhecimentos e a proposta
para as instâncias intermediárias. Estas, por não deterem os
conhecimentos que levaram à elaboração da proposta, correm o
risco de simplificá-las e fragmentá-las ao repassarem-na para os
profissionais da escola. [...] É fácil perceber que esta
fragmentação pode, ainda, ser agravada pelos conflitos que
possam existir entre as várias instâncias e no interior delas.
Além dos aspectos salientados por Nascimento (2000) e Pimenta (1996),
Candau (1997) aponta que os programas de formação contínua não devem ser
concebidos como um meio de acumulação de cursos, seminários, congressos ou,
ainda, de horas, de certificados ou de pontuação por parte daqueles que
participam desses programas. Pois, se assim o for, sua eficácia e contribuição
para a formação do professor podem ser comprometidas.
As deficiências dos programas de formação contínua apontadas nos
parágrafos anteriores podem levar ao desinteresse, a comentários pejorativos e
reações de indiferença por parte dos professores em relação aos programas de
37
que participam. Romanatto (2000) comprova este fato, ao relatar uma experiência
como professor capacitador do Programa de educação continuada (PEC) junto a
200 professores de matemática de ensino fundamental no Estado de São Paulo.
Para o autor, duas das limitações que impediram um trabalho mais significativo de
capacitação docente, foram: a) a expectativa, tanto das instituições responsáveis
como dos professores, de que todos ou boa parte dos problemas relacionados ao
processo de ensino-aprendizagem (neste caso, de matemática) seriam resolvidos;
e b) a obrigatoriedade de cursar o programa, provocando resistência do professor
à análise e discussão de seu trabalho ou até mesmo indiferença a todas as
atividades do curso, por alegarem que determinadas propostas seriam inviáveis
para a realidade que eles enfrentam.
Nessas condições, o autor conclui que,
Mesmo que esses professores aceitem as atividades
desenvolvidas nos cursos, é provável que não se comprometam
com suas aplicações nas salas de aula, uma vez que a infra-
estrutura existente impede toda modificação na prática
pedagógica, por mais interessante que seja a proposta em pauta.
(ROMANATTO, 2000, p. 152).
Em suma, os professores acabam não atribuindo valor às propostas de
formação, por perceberem que suas expectativas não são alcançadas, ainda que
suas expectativas sejam demasiadamente ambiciosas para o tempo de formação,
e por não possibilitar alteração na realidade do dia-a-dia em sala de aula.
2.2.2 Propostas e Encaminhamentos
Inegavelmente, é difícil que o processo de formação contínua contemple as
expectativas dos docentes da rede estadual de ensino do Paraná como um todo,
dada a heterogeneidade dos grupos. Cada professor possuiu uma história de vida
pessoal, de formação escolar e profissional peculiar, assim como cada escola tem
sua própria história e filosofia. E, para Monteiro e Giovanni (2000, p. 134), essas
histórias de vida podem facilitar ou dificultar a
38
sensibilização e as condições para vivenciar os processos de
ensino e aprendizagem próprios das situações de formação
continuada. Isso significa dizer que, em todas as ações de
formação continuada, os participantes não estarão igualmente
motivados para a vivência do processo.
No entanto, é possível imaginar que a combinação de alguns fatores possa
amenizar algumas das deficiências dos processos de formação apontadas pela
literatura, assim como é preciso a consciência dos participantes desses processos
da intencionalidade de tais propostas e, ainda, compromisso com as exigências e
esforços requeridos pelas situações que envolvem o ensinar e o aprender
(MONTEIRO; GIOVANNI, 2000).
Vários autores têm se dedicado à compreensão e ao redirecionamento do
processo de formação de professores (inicial e contínua). Entre eles, Gatti (2009),
Candau (1997), Tardiff (2003), Barbosa (2004), Zeichner (2002), Pimenta (2002a),
Shigunov Neto e Maciel (2002), Pacheco e Flores (2000), entre outros.
Candau (1997) por exemplo, apresenta três eixos fundamentais a serem
considerados no processo de formação contínua de professores: a) a escola
como locus privilegiado de formação; b) a valorização do saber docente; e c) as
etapas de vida profissional dos professores (carreira).
Ainda sob a perspectiva de Candau (1997, p. 57), entender a escola como
locus de formação, significa dizer que é no cotidiano escolar que o professor
“aprende, desaprende, reestrutura o aprendizado, faz descobertas e, portanto, é
nesse locus que muitas vezes ele vai aprimorando a sua formação”. Sendo assim,
a formação contínua, sob essa concepção, precisa partir das necessidades reais
do cotidiano escolar do professor, ser estruturada em torno de problemas comuns
e de projetos de ação coletivos, favorecer uma prática reflexiva coletiva e
estimular intervenção no trabalho pedagógico concreto.
O segundo eixo salientado por Candau (1997) diz respeito à valorização
dos saberes docentes, ou seja, os saberes curriculares e/ou disciplinares
(conhecimento específico); os saberes pedagógicos e/ou didáticos, mais o saber
da experiência devem ser levados em conta no âmbito das práticas de formação
contínua, ou seja, o saber construído ao longo do exercício profissional – o saber
da experiência – deve dialogar diretamente com os saberes academicamente
produzidos e não renegá-los.
39
Por fim, a autora supracitada salienta a importância de se pensar no ciclo
de vida profissional do professor, ou seja, não faz sentido conceber a classe de
professores como homogênea nos processos formativos, pois, dependendo da
etapa em que ele se encontra na carreira, suas necessidades, problemas e
buscas serão diferenciados. No entanto, na maioria das vezes, os programas de
formação contínua ignoram esse fato, pois eles são os mesmos para todos os
professores, independentemente de serem iniciantes, com certa estabilidade
profissional ou face à aposentadoria.
Ciente de que Candau (1997) fundamenta seu trabalho nos pressupostos
de Nóvoa, que por sua vez compartilha dos ideais de Schön – cuja ênfase na
prática e na reflexão sobre e na prática é evidenciada –, gostaríamos de
esclarecer alguns aspectos referentes à nossa postura e nossa opção teórica em
relação às concepções da relação teoria-prática e de reflexão.
Gostaríamos de reforçar a ideia da importância da teoria para analisar a
prática e, consequentemente, da ressignificação das teorias a partir da prática.
Ghedin (2002, p. 132) aprofunda essa percepção, quando afirma que teoria é “um
modo de ver e interpretar nosso modo de agir no mundo”. Partindo dessa
afirmação, podemos concluir que teoria e prática são processos inter-relacionados
e indissociáveis, ou seja, são duas facetas de um mesmo objeto, não havendo
possibilidade de separação.
Ainda sob o entendimento de Ghedin (2002), a atividade teórica apenas
transforma nossa consciência das coisas, nosso modo de pensar as coisas, mas
não transforma as coisas em si. Para haver transformação das coisas, faz-se
necessário agir, ou seja, é imprescindível uma atividade prática, pois esta sim
pressupõe uma ação efetiva no mundo, uma mudança. Porém, a transformação
da consciência das coisas é pressuposto necessário para se operar um processo
prático, uma transformação do mundo. Daí a inseparabilidade de teoria e prática.
O papel da teoria é “oferecer ao professor perspectivas de análise para
compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si
mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles
intervir, transformando-os” (PIMENTA, 2002b, p. 26).
Este aspecto levantado por Pimenta (2002b) sobre o papel da teoria é
muito relevante, pois, ao nosso entendimento, a teoria veiculada via programas de
40
formação contínua deveria ser capaz de levar o professor a uma reflexão crítica
consistente, coerente e ampla de sua função social.
Em síntese, o trabalho com os saberes teóricos e os saberes práticos
inerentes à docência nos processos de formação contínua é fundamental para
proporcionar uma boa formação teórica atrelada a uma atuação profissional
consciente e de qualidade.
Neste sentido, quando concordamos com Candau (1997) que a formação
contínua deva estimular a prática reflexiva, entendemos prática reflexiva não sob
a perspectiva de que a reflexão sobre a prática bastaria para resolução de todos
os problemas nela encontrados. Queremos dizer que o processo de reflexão deva
considerar a prática cotidiana intimamente relacionada aos contextos mais amplos
que a envolve, ou seja, não se pode reduzir a reflexão sobre o trabalho docente à
sala e aula e ao professor, mas deve-se levar em conta a influência da realidade
social (contextos sociais, históricos, políticos e econômicos) que condiciona e
influencia a prática docente.
Dessa forma, um dos principais objetivos da formação contínua passa a ser
o de formar professores suficientemente conscientes de seu papel na sociedade
(dotados de uma postura ética e política compromissada com a educação e com a
sociedade) e da influência dos diferentes contextos que condicionam suas
atividades docentes, a ponto de capacitá-los a intervir junto a esses contextos,
através de atitudes e propostas de ensino que resultem na transformação da
realidade na qual estão inseridos.
Basicamente, pretendemos dizer que cabe à formação contínua de
professores não apenas aprimorar os saberes da docência – conhecimento
específico, conhecimento pedagógico e a experiência (PIMENTA, 2002a) –, mas
ir além, propondo a reflexão para que os professores construam uma postura
questionadora para não se tornarem vítimas do sistema, ultrapassando os limites
da alienação, questionando o porquê de as coisas serem como são e tendo
consciência suficiente da situação, a ponto de vislumbrar novas “propostas que
irão colocar as bases para o que é e o que virá a ser a humanidade” (GHEDIN,
2009, p.10).
Sob essa concepção de formação contínua, o professor é entendido como
um “intelectual crítico, como profissional reflexivo e pesquisador e elaborador de
conhecimentos, como participante qualificado na organização e gestão da escola”
41
(LIBÂNEO, 2004, p. 78). Nesse sentido, o professor não é visto como um mero
“consumidor” de conhecimentos e de propostas de formação, ele assume um
papel ativo, é considerado como agente de seu processo de formação, um
profissional capaz de refletir e pesquisar, construir conhecimentos e caminhar
rumo à autonomia profissional.
No entanto, surge um questionamento bastante pertinente: qual
metodologia usar nas ações que visam à formação contínua do professor para
amenizar as dificuldades enfrentadas? Monteiro e Giovanni (2000, p.135), embora
reconheçam que se trata de uma questão desafiadora e não concluída, defendem
a utilização de uma metodologia abrangente, que articule “conteúdo específico,
aspectos metodológicos, concepções, posicionamentos e atitudes dos
participantes”.
Para tanto, as autoras supracitadas sugerem um percurso metodológico
que contemple 4 etapas: a) momento de refletir sobre o conhecido; b) momento
de oferecer e ensinar o novo; c) momento de vivenciar o novo; e d) momento de
refletir sobre o novo fazer.
Segundo Monteiro e Giovanni (2000), o momento de refletir sobre o novo
refere-se ao momento inicial a partir do qual se desencadeará todo o processo.
Nesta etapa, os conhecimentos, as concepções, as referências trazidas pelo
professor são expostas e socializadas, visando ao diagnóstico e/ou ao
delineamento do perfil da prática dos participantes e à priorização das questões
formativas mais relevantes para aquele grupo.
No segundo momento, há a seleção e a priorização das questões mais
relevantes e urgentes, para o conjunto de professores em questão, oriundas do
processo reflexivo inicial. As questões que serão vistas durante o processo são
organizadas, discutidas e negociadas pelo conjunto de professores, que, por sua
vez, pode antecipar o percurso a ser percorrido e, ainda, firmar os compromissos
para o bom desenvolvimento e êxito da ação. Como parte integrante desta etapa
está o momento em que há a contextualização das situações e/ou ideias que
serão analisadas, “identificando e examinando seus fatores determinantes e
oferecendo oportunidade de reconhecer fundamentos e discutir alternativas,
soluções, caminhos, superando a tendência a generalizações e ao uso de
argumentos baseados no senso comum.” (MONTEIRO; GIOVANNI, 2000, p. 138).
42
É, também, o momento de discussão e reflexão de diferentes propostas teóricas
sobre o assunto/tema em questão.
A terceira etapa – momento de vivenciar o novo – visa à proposição,
sempre que possível, de
[...] atividades práticas, oficinas, workshops, com os
professores [...] nesse momento os fundamentos teóricos podem
ser retomados, vivenciando-se um processo que, devidamente
adaptado pelos professores participantes, poderá ser realizado
por eles, com seus alunos (MONTEIRO; GIOVANNI, 2000, p. 139,
grifo nosso).
Segundo as autoras proponentes deste encaminhamento metodológico,
esses momentos de vivência são considerados bastante produtivos, pois é
possível verificar entusiasmo e envolvimento dos professores nas atividades
propostas e pré-disposição e motivação em aplicá-las em suas práticas
pedagógicas.
Como última etapa, tem-se o momento de refletir sobre o novo fazer. Este
momento configura-se como aquele em que “novas sínteses de conhecimento
acerca do próprio trabalho tornam-se possíveis e expressas” (MONTEIRO;
GIOVANNI, 2000, p. 140). É o momento de falar e refletir sobre as ações
realizadas, sobre as dúvidas e os resultados obtidos. Para as referidas autoras, é
nesse momento, ainda, que surgem novas necessidades de conhecimento e
formação, reiniciando o ciclo de movimentos, característico do processo de
formação.
Consideramos esta proposta metodológica válida, porque busca articular
formação e trabalho pedagógico, ou seja, visa à articulação entre teoria e prática.
Embora, reconheçamos que não é única.
2.2.3 Condições Necessárias à Mudança de Concepções e Práticas Pedagógicas
Como alegamos, espera-se que o processo de formação contínua de
professores resulte em intervenções na realidade concreta em busca de uma
educação de qualidade, da formação de cidadãos críticos e da construção de uma
43
sociedade mais justa, assim como, no início deste capítulo, mencionamos a
necessária renovação/transformação da escola a fim de atender às demandas
desafiadoras da sociedade. No entanto, um fator muito relevante foi questionado
por Gatti (2003): Que condições seriam necessárias para promover mudanças
não apenas cognitivas, mas também em posturas e formas de agir? Julgamos
extremamente importante levantar esta discussão também em nosso trabalho,
pois, se mentores e implementadores de programas de formação contínua
buscam, como resultado, mudanças pessoais e/ou profissionais dos professores,
que condições seriam necessárias para se alcançar tal objetivo?
Segundo Gatti (2003) não se consegue promover mudanças em
concepções e, principalmente, em práticas educacionais de professores, se forem
trabalhados apenas conteúdos e a racionalidade dos profissionais, ou seja, é
muito reducionista pensar que apenas o domínio de novos conhecimentos seja
suficiente para promover mudanças no modo de agir.
Recorrendo à mesma autora, as limitações dessa concepção ficam
evidenciadas pelo fato de os profissionais-professores serem
[...] pessoas integradas a grupos sociais de referência nos
quais se gestam concepções de educação, de modos de ser, que
se constituem em representações e valores que filtram os
conhecimentos que lhes chegam. Os conhecimentos adquirem
sentido ou não, são aceitos ou não, incorporados ou não, em
função de complexos processos não apenas cognitivos, mas,
socioafetivos e culturais (GATTI, 2003, p. 192, grifo nosso).
A autora enfatiza o fato de os professores estarem integrados a um
determinado grupo social que lhe serve de referência. Sendo assim, este grupo
compartilha concepções, valores, modos de ser e de adquirir conhecimento. No
entanto, o conhecimento vai ser aceito, incorporado e/ou significativo a ele,
dependendo dos processos cognitivos, socioafetivos e culturais, ou seja, as
dimensões socioafetivas e culturais também influenciam no processo de aquisição
de conhecimento, não apenas a dimensão cognitiva.
Dessa forma, as mudanças nas práticas pedagógicas são frutos de uma
elaboração sistemática e complexa, envolvendo concepções de educação, de
educador e de educando, que são construídas coletivamente.
44
Portanto, a não consideração de que aspectos socioafetivos e culturais
também influenciam no processo de aprendizagem e de mudança pode ser mais
um agente dificultador do êxito dos programas que visam não apenas a
mudanças cognitivas (de conhecimento), mas, especialmente, práticas. Pois, o
professor, assim como todos os seres humanos, é um ser essencialmente social,
ou seja, ele constrói sua identidade, seus valores e suas práticas na interação
com o grupo social no qual está imerso e com o qual partilha uma cultura. Sendo
assim, não se podem pressupor mudanças na prática desse professor, apenas
porque ele foi exposto a novos conhecimentos. Ao contrário, para que haja
mudanças desse porte, é preciso considerar a “complexa dinâmica
sociopsicológica envolvida nas relações entre conhecimento, valores, atitudes e
ações” (GATTI, 2003, p. 196-197).
Sendo assim, é necessário que
[...] os programas que visam a inovações educacionais,
aperfeiçoamentos, atualizações tenham um entrelaçamento
concreto com a ambiência psicossocial em que esses
profissionais trabalham e vivem (GATTI, 2003, p. 203, grifo
nosso).
Nesse sentido, para que o professor se sinta “tocado” por determinadas
ideias/concepções e/ou mudanças a ponto de transferi-las para suas práticas
pedagógicas, ele precisa se reconhecer nelas. Em outras palavras, os programas
de formação contínua necessitam se entrelaçar com a vida e com a experiência
profissional dos professores cujas práticas pretendem ressignificar, ou seja, o
professor precisa se ver como parte integrante do programa, sentir-se valorizado,
sentir que suas expectativas, seus valores, seu modo de ser e sua experiência
estão sendo consideradas, sentir-se apoiado e incentivado a se desenvolver
profissionalmente.
É muito importante essa discussão sobre a complexidade do processo de
mudança, pois qualquer que seja a transformação, por mais simples que possa
parecer, é gradativa e multideterminada, pois os seres humanos são complexos e
constituídos do entrelaçamento de inúmeros aspectos: sociais, psicológicos,
afetivos, culturais que influem em seu modo de ser.
Portanto, também no campo educacional, para que o professor reconheça,
valorize e assuma uma determinada postura/abordagem/prática/política,
45
provocando mudança em seu trabalho pedagógico, é preciso que ele se
reconheça e se identifique com ela, ou seja, é preciso que haja uma compreensão
clara do significado e do sentido de seu trabalho. Por isso, a necessidade de se
trabalhar mais próximo da realidade do professor nos programas de formação
contínua, caso contrário, sua eficácia e potencialidade de transformação ficarão
altamente comprometidas.
2.3
S
IGNIFICADO E
S
ENTIDO
Paralelamente ao que fora tratado no item anterior, sobre as condições
necessárias à mudança no trabalho pedagógico, faz-se necessário abordar o
constructo teórico sobre significado e sentido, para que seja possível articularmos
nossa discussão sobre o trabalho docente e a formação contínua de professores.
Existem várias vertentes que visam ao estudo e à compreensão dos
sistemas sígnicos e/ou sistemas de representação e comunicação. Ocupam
posição de destaque a Semiologia, cujo precursor foi Saussure, que tem a
Linguística (estudo científico da linguagem verbal humana) como uma das partes
mais representativas e a Semiótica de Peirce.
No entanto, trabalharemos com a concepção de significado e de sentido
sob a perspectiva histórico-social, pois esta perspectiva trabalha com a
concepção de dialética e de conjunto – articulação das partes que compõem um
todo. Portanto, pensamos ser esta a visão que vem ao encontro dos pressupostos
que foram discutidos até o momento para o processo de formação contínua, os
quais defendem o desenvolvimento de uma visão ampla, consciente e crítica
acerca do todo, ou seja, dos vários contextos sócio-históricos que envolvem o
trabalho pedagógico e não uma visão dicotômica, cujos elementos da prática são
separados e analisados isoladamente para uma posterior associação mecânica.
Segundo Corsino (2001), o significado é dicionarizável, ele corresponde a
uma significação mais estável e precisa, podendo ser considerado apenas uma
das zonas do sentido.
46
Para Basso (1998, p. 24), o significado é “a generalização e a fixação da
prática social humana”, ou seja, o significado corresponde àquilo que a sociedade
estabeleceu/convencionou/padronizou das práticas humanas. Sendo assim,
A significação é o reflexo da realidade independentemente da
relação individual ou pessoal do homem com esta. O homem
encontra um sistema de significação pronto, elaborado
historicamente, e apropria-se dele, tal como se apropria de um
instrumento (LEONITEV apud BASSO, 1998, p. 24).
A significação, portanto, é construída/padronizada histórico-socialmente,
independe da interpretação pessoal, o indivíduo simplesmente depara-se com o
significado que já fora previamente fixado. Para exemplificar, a referida autora
menciona que o significado da atividade pedagógica é definido em função de seu
objetivo – mediar o processo de apropriação de conhecimento. Portanto, a prática
docente é definida, histórico-socialmente, como sendo um conjunto de ações
intencionais e conscientes dirigidas a um fim específico: a apropriação dos bens
culturais/conhecimentos pelos alunos (BASSO, 1998).
Em contrapartida, o sentido corresponde à elaboração pessoal acerca das
coisas, ou seja, o sentido é singular, depende da elaboração de cada indivíduo.
“O sentido é a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em
nossa consciência” (CORSINO, 2001, p.1).
Sendo assim, o sentido do trabalho docente, por exemplo, dependerá da
interpretação pessoal que cada profissional da educação dará à sua atividade.
Em outras palavras, quando o professor descobre os motivos que o levam a
lecionar, os objetivos que busca alcançar ao realizar a prática docente e reflete
sobre eles, descobre o sentido desta atividade para si.
Neste momento, cabe retomarmos a questão da identidade profissional,
pois a identidade profissional docente se constrói nessa articulação entre
significado e sentido, portanto o professor se constitui a partir da integração da
significação social de seu trabalho e de sua própria compreensão dos objetivos de
sua ação de ensinar.
Em um sentido mais amplo, a identidade não pode ser pensada sem a
relação que estabelece com significado e sentido, pois a construção do sentido é
constituidor da nossa existência enquanto sujeitos sociais. Em outras palavras,
um sujeito não se constrói apenas do conhecimento que adquiri, o que o
47
possibilita a construir-se enquanto sujeito são as relações que estabelece entre
significado e sentido.
Sendo assim, o que nos faz constituirmos enquanto sujeitos, são as
relações que estabelecemos entre significado e sentido ao longo de nossa
existência. Nós construímos nossa identidade a partir do confronto do significado
socialmente construído e do sentido que atribuímos a nossas atividades, o que
implica questões subjetivas e objetivas.
Desta forma, a idéia articuladora que defendemos é de que o construir de
uma identidade profissional docente está relacionada ao sentido que o professor
atribui a sua formação e atuação.
Espera-se, entretanto, que significado e sentido se integrem, ou seja, que
caminhem na mesma direção. No entanto, pode haver um distanciamento entre
essas duas dimensões. E, conforme alerta Basso (1998), quando há a ruptura
entre o significado e o sentido de uma ação, há o trabalho alienado.
Trabalho alienado, então, ocorre quando o sentido não corresponde ao
significado, ou seja, quando o sentido pessoal da ação não corresponder ao que é
previsto socialmente (à sua significação), haverá um trabalho alienado. A autora
supracitada ainda comenta que, na sociedade capitalista em que vivemos, a
alienação está presente em maior ou em menor grau, pois, devido às relações de
dominação e de divisão de classes, o trabalho, frequentemente, acaba tendo
como único sentido a garantia de sobrevivência. O trabalho é realizado como
forma de garantia de salário, de estabilidade ou de status social, sem a
preocupação e a consciência de sua verdadeira função na sociedade.
Porém, a alienação do trabalho docente, por exemplo, pode ser superada,
em algum grau, quando houver melhores condições efetivas de trabalho, pois o
que motiva o professor a realizar seu trabalho não são apenas questões
subjetivas, como interesse, vocação, gosto e amor, mas também questões
objetivas, como recursos físicos, materiais didáticos, gestão escolar, organização
da escola, oportunidades de trocas de experiência, tipo de contrato de trabalho,
salários, jornada de trabalho, entre outras (BASSO,1998).
Da mesma forma, gostaríamos de finalizar este capítulo, dizendo que a
formação contínua também possui um significado e um sentido. Seu significado
corresponde ao entendimento fixado socialmente: processo permanente de
aprendizagem e de desenvolvimento profissional, no intuito de contribuir para a
48
criação de novas propostas, transformando, aperfeiçoando e/ou complementando
o trabalho pedagógico para o alcance da melhoria da qualidade do ensino.
E seu sentido? Nosso desafio nessa pesquisa é, justamente, desvelar o
sentido da formação contínua para os professores em questão (professores de
língua inglesa pertencentes ao quadro próprio do magistério da rede pública
estadual de ensino – fundamental e médio – da cidade de Ibiporã). Para
alcançarmos esse objetivo, detalharemos, no próximo capítulo, questões objetivas
da formação contínua, como: a legislação que a regulamenta, os tipos de
programas ofertados pelo Estado do Paraná aos professores de sua rede para
promover a formação contínua, os objetivos e finalidades estabelecidos pelo
sistema para essa formação, as gratificações, os locais de realização, a carga
horária, etc., para, posteriormente, analisarmos as questões subjetivas a cada
professor, em relação ao processo de formação contínua por meio das
entrevistas, como: o que o motiva a participar desse processo, o que ele espera
dessa formação, qual sua opinião em relação aos programas ofertados, qual a
função da formação contínua para ele, entre outras.
Feitas as análises das questões objetivas e subjetivas inerentes à
formação contínua, chegaremos à compreensão do sentido que ela tem para os
professores participantes do estudo.
49
CAPÍTULO 3
BREVE PANORAMA DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DE
PROFESSORES NO ESTADO DO PARANÁ: POLÍTICA E PROCEDIMENTOS
ATUAIS
_________________________________________________________________
No presente capítulo, apresentaremos um breve panorama da formação
contínua de professores da Educação Básica do Estado do Paraná, resgatado a
partir de documentos oficiais que dissertam sobre o assunto, incluindo a política
existente, a legislação que rege o processo de formação contínua desses
profissionais, as modalidades de formação contínua que são contempladas e as
concepções que as norteiam.
3.1
L
EGISLAÇÃO QUE
R
EGULAMENTA O
P
ROCESSO DE
F
ORMAÇÃO
C
ONTÍNUA DOS
P
ROFISSIONAIS DA
R
EDE
E
STADUAL DA
E
DUCAÇÃO
B
ÁSICA
Com este levantamento, pudemos evidenciar que, de certa forma, a
Secretaria de Educação do Paraná – SEED-PR demonstra preocupação e atribui
importância à formação contínua dos professores de sua rede, visto que são
vários os documentos que contemplam o processo de formação contínua de
professores. Além disso, a SEED-PR afirma que a capacitação é a linha mestra
das políticas educacionais do Estado.
No entanto, a preocupação com a formação contínua dos profissionais da
educação não é exclusiva e originária do Estado do Paraná, pois os investimentos
e esforços neste tipo de formação são previstos em uma lei maior, a Lei de
Diretrizes e Bases 9.394/96, a qual versa em seu artigo 67, inciso II que
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério
público:
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim (BRASIL,
Lei de Diretrizes e Bases, 1996, grifo nosso).
50
Reforçando essa ideia, o Plano Nacional de Educação, em seu capítulo V,
seção 10.2, também afirma que
A formação continuada dos profissionais da educação pública
deverá ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais
de educação, cuja atuação incluirá a coordenação, o
financiamento e a manutenção dos programas como ação
permanente e a busca de parceria com universidades e
instituições de ensino superior (BRASIL, 2001, p.99, grifo nosso).
Levando em consideração o exposto acima, fica difícil de precisar se a
política de formação contínua da SEED-PR realmente valoriza o aperfeiçoamento
profissional ou se apenas cumpre uma exigência legal. O fato é que está vigente
um Programa de Capacitação de professores, e nos debruçaremos ao seu estudo
para análise e compreensão dessa proposta.
Para assegurar este aperfeiçoamento profissional continuado e estabelecer
normas para a realização de eventos de capacitação, a SEED-PR, por meio do
artigo 1º da Resolução n.º 1457/04, instituiu a “Coordenação de Capacitação dos
Profissionais da Educação” – CCPE. A partir de 2009, a CCPE passou a ser
chamada de CFC – “Coordenação de Formação Continuada”, cuja função
principal é viabilizar o Programa de Capacitação dos Profissionais da Educação,
garantindo, assim, a formação continuada que objetiva o desenvolvimento da
autonomia intelectual dos professores e a melhoria permanente da qualidade da
educação.
A CFC é composta por professores da rede, como também por agentes
educacionais, e a nomeação de tais componentes ocorre, geralmente, por
indicação. Desde sua criação, a CFC passou a ser o órgão responsável por
analisar técnica e pedagogicamente os eventos de capacitação propostos,
cadastrar tais eventos no sistema on-line de capacitação, avaliar, monitorar,
registrar frequência e emitir certificado dos cursos realizados.
Ainda, por meio da Resolução nº 1457/04, artigo 2º, criou-se o “Conselho
de Capacitação”, composto por profissionais de diversos setores da SEED-PR,
como: Superintendência da Educação – SUED, Diretoria-Geral – DG, Grupo
Administrativo Setorial – GAS, entre outros.
Fica a cargo do “Conselho de Capacitação” a aprovação do Plano de
Capacitação. Portanto, todas as propostas de capacitação devem constar no
51
Plano de Capacitação, para que este seja submetido à aprovação do Conselho de
Capacitação.
Em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, a Lei
Complementar 103/2004, ao tratar do Plano de Carreira dos Professores da Rede
Estadual de Educação Básica do Paraná, em seu artigo 17, diz que
A qualificação profissional, visando à valorização do Professor
e à melhoria da qualidade do serviço público, ocorrerá com base
no levantamento prévio das necessidades, de acordo com o
processo de qualificação profissional da Secretaria de Estado da
Educação ou por solicitação dos Professores, atendendo com
prioridade a sua integração, atualização e aperfeiçoamento
(PARANÁ, Lei Complementar 103/04, grifo nosso).
Reforçando o discurso de valorização do professor e, consequentemente,
de valorização da sua formação permanente, existem também algumas
resoluções que regulamentam esse processo. Para exemplificar, temos a
Resolução nº 2007/05, que dispõe sobre a formação continuada dos profissionais
da rede estadual da Educação Básica. Essa resolução, em seu artigo 1º, resolve
que a formação continuada de seus profissionais será proporcionada mediante
dois programas, sendo eles: o Programa de Desenvolvimento Educacional e o
Programa de Capacitação.
O Programa de Desenvolvimento Educacional, mais conhecido por PDE,
encontra-se disciplinado no Decreto 4482/05 e foi implantado para promover a
promoção e progressão do professor no nível III da carreira. No artigo 1º,
parágrafo 1º, do referido decreto, consta, como sendo objetivo deste programa,
“o aperfeiçoamento permanente e a qualificação sistemática do professor da
Rede Estadual de Educação Básica do Paraná e, como meta qualitativa, a
melhoria do processo ensino-aprendizagem nas escolas públicas estaduais”.
Segundo o artigo 3º da referida resolução, o Programa de Capacitação
“objetiva contribuir para a qualificação dos profissionais da educação focada na
prática de ensino, no princípio da ação-reflexão-ação e compreende
Aperfeiçoamento e Atualização”.
O aperfeiçoamento, de acordo com artigo 4º da Resolução 2007/05,
visa ao aprofundamento dos conhecimentos em área
específica, efetivando-se, principalmente, por intermédio de
52
Cursos de Graduação, Programas de Pós-Graduação, e
Programas de Formação Continuada ofertados por Instituições
de Ensino Superior (grifo nosso).
Enquanto que a atualização, conforme o artigo 5º da mesma resolução,
“oportuniza a reflexão teórico-crítica sobre questões educacionais e dar-se-á por
meio de eventos ofertados pela SEED por intermédio do Programa de
Capacitação”.
O Programa de Capacitação pode ser proposto por meio de projetos
apresentados tanto por instituições conveniadas ao Estado do Paraná quanto
pelas diferentes unidades da SEED-PR. No citado programa, estão previstos
eventos em diversas modalidades, entre elas: Congresso, Curso, Encontro, Grupo
de Estudo, Jornada, Oficina, Semana, Simpósio, Reunião Técnica, Palestra,
Mesa-redonda, Painel, Fórum e Conferência, Feira, Festival, Gincana, Olimpíada
e Torneio.
No entanto, algumas dessas modalidades, como Simpósios, Jornadas e
Congresso, não são muito privilegiadas, sendo pouco divulgadas entre os
professores. Dessa forma, acaba havendo pouca adesão a essas modalidades
que não recebem muita divulgação.
A participação nos programas de formação contínua ofertados pela SEED-
PR é condição sine qua non para obtenção de progressão funcional, também
conhecida como elevação. A tabela de vencimentos
2
é composta por 11 classes.
O professor inicia a carreira docente na primeira classe, nela permanece até que
cumpra o estágio probatório de 3 anos. Após esta fase, ele adquire o direito à
progressão e, para cada classe avançada, recebe um aumento de
aproximadamente 5% no salário base da classe anterior.
Porém, a progressão obedece a um período de interstício de 2 anos, ou
seja, o professor só pode submeter-se à progressão de dois em dois anos, sendo
pontuados os programas de formação realizados dois anos anteriores ao ano da
concessão da progressão. Após este período o evento perde a legitimidade para
este fim. Pode-se dizer que esta foi a maneira encontrada para manter o
profissional da educação em constante processo de formação.
No intuito de regulamentar a pontuação recebida pela participação em cada
um dos eventos de formação contínua, foi elaborada a Resolução 2008/05, que,
2
Anexo A – Tabela de Vencimentos dos Professores.
53
atualmente, após pequenas reformulações, corresponde à Resolução nº
2328/08
3
.
O avanço máximo permitido por progressão é de três classes. Uma classe
é alcançada mediante a avaliação institucional, que, geralmente, é feita pelo
diretor da escola. Nesta avaliação, o professor é avaliado com relação às faltas, à
pontualidade e à responsabilidade. Entretanto, vale a pena ressaltar que é uma
“avaliação irreal”, pois, pelo que vivenciamos no município de Ibiporã até o
momento, atribui-se a nota necessária à progressão (nota 10) independentemente
do professor. Não podemos assegurar o motivo pelo qual essa prática acontece.
Talvez, seja para não criar atrito com e entre os professores ou para não
prejudicar nenhum deles em relação à progressão; entretanto, é assim que tem
acontecido.
Para se obter a progressão das outras duas classes na tabela de
vencimentos, faz-se necessário acumular um total de 30 pontos de formação
contínua, considerando que cada hora equivale a 0,15 pontos, é preciso cumprir
uma carga horária equivalente a 200 horas em programas de formação contínua
para usufruir do benefício da progressão.
Para finalizar este tópico, lembramos que, para o professor alcançar a
última classe, levando em conta o período de estágio probatório, leva, no mínimo,
12 anos. Isso se ele conseguir planejar-se de modo a cumprir a carga horária
necessária dentro dos prazos pré-estabelecidos.
Esta tem sido a política adotada pelo Estado do Paraná para assegurar e
regulamentar o processo de formação contínua dos profissionais da educação de
sua rede. É de se imaginar que não esgotamos o assunto, tampouco toda
legislação vigente. Porém, trouxemos as temáticas e os documentos necessários
para análise e compreensão de nosso problema de pesquisa.
3
Anexo B – Tabela contendo a pontuação específica de cada evento de formação contínua.
54
3.2
P
ROGRAMAS QUE
I
NTEGRAM O
P
ROCESSO DE
F
ORMAÇÃO
C
ONTÍNUA
P
ROPORCIONADO PELO
E
STADO DO
P
ARANÁ
Nesta seção, citaremos e descreveremos, resumidamente, as
características, objetivos e o funcionamento dos dois programas que integram o
processo de formação contínua dos professores da rede estadual, oferecidos pela
Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-PR. Primeiramente, o
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE e, na sequência, o Programa
de Capacitação.
No entanto, ressaltamos que a título de análise nos capítulos
subsequentes, consideraremos ambos os programas de forma integrada e
totalizaremos a análise de 9 eventos/modalidades de formação contínua.
3.2.1 Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE
O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE da Rede Pública
Estadual de Ensino é um programa de formação continuada implementado em
2007, embora o primeiro processo de seleção tenha ocorrido em 2006, pela
SEED-PR, em parceria com a Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e
Ensino Superior e Instituições de Ensino Superior.
Para a normatização e operacionalização do PDE, duas resoluções foram
elaboradas. As resoluções nº 1905/2007 e nº 4341/2007. Esta se refere à última
versão do documento, contendo apenas pequenas alterações em relação àquela.
Além das resoluções, redigiram a instrução de nº 004/2007, por haver a
necessidade de orientações mais detalhadas sobre a participação dos
professores com titulações de Mestre e Doutor no PDE.
O PDE revela uma política pública que estabelece o diálogo entre os
professores da Educação Básica e os da Educação Superior, com o objetivo de
proporcionar aos professores da rede pública estadual subsídios teórico-
metodológicos, para o desenvolvimento de ações educacionais sistematizadas e
55
que resultem na produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática
escolar da escola pública paranaense.
Para participar do processo seletivo do PDE, o professor precisa pertencer
ao quadro próprio do magistério (QPM), estar no nível II (correspondente à
titulação de especialista) e na última classe (11) da Tabela de Vencimentos do
Plano de Carreira. Se aprovado, é-lhe assegurado o afastamento remunerado
referente a 100% de sua carga horária efetiva, no primeiro ano, e de 25% no
segundo. No entanto, durante o período em que estiver participando do PDE, o
professor não poderá afastar-se para licença especial, licença sem vencimento e,
durante o primeiro ano do programa, não terá o direito de ingressar em concurso
de remoção.
Após o ingresso no Programa, o professor PDE passa a participar de
atividades teórico-práticas presenciais e a distância, sob a orientação de um
professor do Ensino Superior. Dentre essas atividades, encontram-se: a
elaboração e execução de um Plano de Trabalho, encontros com o orientador,
participação em simpósios, seminários, cursos, jornadas, encontros de área,
teleconferências, orientação de um Grupo de Trabalho em Rede (GTR), composto
por professores da rede e redação de um artigo final.
Após a conclusão dos dois anos de curso, totalizando 952 horas, o
professor recebe a promoção para o nível III da carreira (PDE) e, de acordo com o
art. 14, 3º parágrafo da resolução 4341/2007,
o participante deverá permanecer em atividade na rede pública
estadual de ensino por período correspondente ao seu
afastamento, sob pena de ressarcimento ao erário dos gastos
decorrentes do seu afastamento para participar do programa (grifo
nosso).
Em decorrência do PDE, surgiu uma nova modalidade de formação
contínua chamada Grupo de Trabalho em Rede – GTR.
56
3.2.1.1 Grupos de trabalho em rede – GTR
Os grupos de trabalho em rede foram criados para atender tanto a
necessidade de formação contínua, prevista na legislação do magistério já
mencionada anteriormente, quanto à necessidade de realizar as atividades do
PDE, por intermédio do GTR. A instrução nº 005/2007 expedida pela SUED e
SEED esclarece que
Os Grupos de Trabalho em Rede - GTR - constituem-se numa
atividade do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE - e
caracterizam-se pela interação virtual entre o Professor PDE e os
demais professores da rede pública estadual, e busca efetivar o
processo de Formação Continuada já em curso, promovido pela
SEED/PDE.
O professor PDE é denominado “tutor” do grupo e é quem fica responsável
pela proposição das atividades, por dar o feedback aos integrantes do grupo
quanto ao envolvimento e desempenho no programa e por encaminhar ao Núcleo
Regional de Ensino – NRE – a lista dos concluintes.
O GTR poderá ser composto por, no máximo, 37 professores QPMs em
exercício no Estado do Paraná. Todas as atividades são realizadas on-line, e ao
final de aproximadamente um ano de trabalho, o professor participante do GTR
receberá uma certificação de sessenta horas, equivalente a nove pontos para
progressão no Plano de Carreira.
3.2.2 Programa de Capacitação
O Programa de Capacitação dos professores da rede estadual oferecidos
pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-PR é composto por
diferentes eventos e/ou modalidades.
Para efetivação desta pesquisa, fizemos um levantamento de todos os
eventos ou modalidades de formação contínua que o governo atual proporciona
aos docentes de sua rede. Tal levantamento revelou a existência de inúmeras
57
modalidades, por volta de 20. No entanto, a seleção dos programas que
receberam mais atenção em nosso estudo deu-se de duas formas: 1º) pela
existência da modalidade na resolução 2007/05, que dispõe sobre a Formação
Continuada por meio do Programa de Capacitação dos profissionais da educação
da Rede Estadual de Educação Básica do Estado do Paraná e 2º) pela vivência
do pesquisador e seus pares, ou seja, pela identificação dos eventos mais
conhecidos e/ou experimentados pelos professores da área.
Tendo em vista os critérios acima mencionados, chegou-se ao número de
sete modalidades, sendo elas: Semana Pedagógica, Grupo de Estudos, DEB
Itinerante, Reuniões Técnicas, Projeto Folhas, Objeto de Aprendizagem
Colaborativo – OAC, Simpósios.
3.2.2.1 Semana pedagógica
A Semana Pedagógica é uma modalidade de formação contínua que se
caracteriza como uma atividade descentralizada, pois ocorre simultaneamente em
todas as escolas da rede e envolve todos os funcionários, independentemente da
função que exerçam na escola.
A rigor, a Semana Pedagógica acontece na primeira semana de cada
semestre letivo, sendo dividida em 2 momentos: três dias no início do ano
(fevereiro) e dois dias no meio do ano (julho).
Contudo, nos dois dias remanescentes da primeira semana do ano letivo, o
funcionário deve cumprir sua carga horária de trabalho, pois esses dois dias são
disponibilizados, pela SEED-PR, para a escola se organizar por meio de reuniões
que visam à discussão de questões inerentes a cada escola, como: avaliação das
atividades e/ou projetos realizados no ano anterior, elaboração do planejamento
anual, definição de ações e projetos coletivos para o ano que segue, revisão e/ou
atualização do Projeto Político Pedagógico, organização de horários, discussão
do regimento interno e demais ações que a escola julgar apropriadas para o
momento.
Durante os três dias reservados para as atividades coletivas direcionadas
pela SEED-PR, todo coletivo da escola segue o roteiro enviado, que se
58
fundamenta, basicamente, na leitura, análise e discussão de textos
disponibilizados pela Secretaria. Estes, geralmente, trazem, ao final, questões
para serem debatidas e respondidas.
O Portal Dia-a-Dia Educação acrescenta que essa modalidade
É uma oportunidade de organização em que todos podem,
apoiados na política da Secretaria da Educação, pensar juntos e
fazer uma reflexão coletiva a respeito das diretrizes curriculares,
conteúdos de cada disciplina e, principalmente, definir de que
forma direcionar as reflexões sobre as diferentes demandas
sociais que chegam ao cotidiano escolar.
Entende-se que a semana pedagógica é um “momento em que
professores, pedagogos e funcionários podem participar democraticamente das
discussões sobre a escola e seu projeto pedagógico” (PARANÁ, 2008).
3.2.2.2 Grupos de estudo
O Grupo de Estudo foi regulamentado por meio da Instrução conjunta
n.º 06 /2006 – SEED-PR /SUED e tem como maior característica a
descentralização das atividades de formação continuada, valorizando a escola
como locus.
Os Grupos de Estudos são organizados de acordo com a área de formação
e/ou atuação do professor. Segundo a instrução acima referida, a natureza do
Grupo de Estudos está “vinculada à leitura, reflexão, discussão e produção sobre
determinado assunto, cujo objetivo principal é propiciar subsídios teórico-práticos
para o enriquecimento pedagógico”.
Este evento acontece aos sábados, de acordo com um cronograma pré-
estabelecido. São realizados sete encontros durante o ano, com duração de
quatro horas cada um, totalizando 28 horas de capacitação.
Para a efetivação do Grupo, é necessária a participação de, no mínimo,
três e, no máximo, dez participantes, devendo, obrigatoriamente, haver um
Coordenador no Estabelecimento de Ensino e um Organizador por Grupo de
Estudo, escolhido pelo próprio grupo.
59
Por fim, esta modalidade não prevê reposição de falta, ou seja, se o
professor faltar a qualquer um dos encontros sua inscrição é automaticamente
anulada, consequentemente, não haverá a certificação.
3.2.2.3 DEB itinerante
O DEB itinerante foi uma modalidade de formação contínua que aconteceu
durante os anos de 2007 e 2008 e que abrangeu todos os professores dos 32
Núcleos Regionais de Educação do Estado. Tal programa foi sediado por cada
um desses núcleos e possibilitou o contato direto entre a SEED-PR, por meio do
Departamento da Educação Básica, e todos os professores estaduais de todas as
disciplinas.
O objetivo principal do programa foi a efetivação/implementação das
Diretrizes Curriculares Estaduais nos Projetos Político Pedagógicos das escolas e
nos Planos de Trabalho Docente.
O formato adotado foi de oficinas disciplinares e oficinas com equipes
pedagógicas. Nessas oficinas, foram discutidos os conteúdos estruturantes,
básicos e específicos de cada disciplina, assim como o uso e produção de
materiais didáticos, como Folhas e OAC
4
, disponibilizados no Portal Dia-a-Dia
Educação, e utilização das novas tecnologias em sala de aula, especificamente, a
TV multimídia.
3.2.2.4 Reuniões técnicas
As reuniões técnicas, as quais todos os professores foram convidados a
participar, visavam, principalmente, instrumentalizar o professor da rede a
manusear a TV multimídia, novidade em 2008, assim como dominar todo
processo de pesquisa, seleção e conversão de arquivos (imagens, músicas,
4
Para mais esclarecimentos do que seja o Projeto Folhas e o OAC, vide os itens 7 e 8 dessa
seção.
60
filmes), para serem utilizados nas práticas pedagógicas em sala de aula. Foram
realizadas quatro reuniões técnicas ao longo do ano de 2008. Tais reuniões foram
programadas de acordo com o dia da hora atividade de cada disciplina, para
garantir a participação de todos os professores da disciplina. No entanto, o NRE
apontou que, devido à dificuldade de adequação do horário dentro da escola, não
foram todas as escolas que conseguiram seguir o cronograma de hora atividade,
consequentemente, nem todos os professores estavam disponíveis, ou seja, em
hora atividade no dia estabelecido pelo referido cronograma.
Os responsáveis por essas reuniões eram os técnicos pedagógicos da
equipe de ensino do NRE, que receberam treinamento e orientações anteriores,
em Curitiba, junto aos técnicos disciplinares da SEED-PR.
Embora não tenha sido possível agendar nenhuma reunião até meados de
2009, a proposta da SEED-PR é de continuidade desses encontros. Segundo a
técnica pedagógica da equipe de ensino do NRE, a não realização das reuniões
técnicas no ano de 2009 deu-se em função do acúmulo de tarefas neste ano.
3.2.2.5 Projeto folhas
De acordo com o Portal Dia-a-Dia Educação, o Folhas é um Programa de
Formação Continuada dos Profissionais da Educação, que propõe uma
metodologia específica de produção de material didático, como forma de viabilizar
a pesquisa dos saberes e fundamentos teórico-metodológicos das disciplinas que
compõem a matriz curricular da Educação Básica da escola pública paranaense.
Este programa tem como objetivo principal o incentivo da prática da pesquisa no
cotidiano escolar e a implementação das Diretrizes Curriculares para Educação
Básica do Estado do Paraná.
A produção de um Folhas é feita de forma colaborativa, ou seja, há o autor
(quem produz o texto) e os colaboradores (professores que contribuirão, fazendo
eventuais sugestões, revisões, discussões e correções, sendo um,
necessariamente, da mesma disciplina e outro de qualquer outra disciplina com a
qual o autor queira estabelecer uma relação interdisciplinar no texto).
61
Para que a produção de um Folhas seja concluída e publicada no Portal
Dia-a-Dia Educação, ficando disponível para consulta, é preciso que sejam
seguidas rigorosamente todas as instruções contidas no Manual Folhas, desde
conteúdos, propostas de atividades, linguagem até número de páginas e normas
de apresentação e que, por fim, haja a validação do texto pelo NRE e,
posteriormente, pela SEED-PR, dentro dos prazos pré-estabelecidos no manual.
Caso haja a validação nas duas instâncias e publicado o texto, o professor
recebe a pontuação, equivalente a 6 pontos, para avanço na carreira do
magistério, de acordo com a resolução 2328/2008. Como resultado, espera-se
que o professor produza materiais didáticos voltados para alunos da educação
básica. Salientamos que o livro didático público de língua estrangeira para o
Ensino Médio foi o produto da seleção e publicação impressa de alguns Folhas.
3.2.2.6 Objeto de aprendizagem colaborativo - OAC
O Objeto de Aprendizagem Colaborativo está vinculado ao processo de
formação contínua, pois objetiva “viabilizar meios para que professores da rede
Pública Estadual do Paraná pesquisem e aprimorem seus conhecimentos,
buscando a qualidade teórico-metodológica da ação docente” (PARANÁ, 2009).
Para se escrever um OAC, é preciso que o professor/autor defina o
conteúdo sobre o qual ele quer escrever – lembrando que o conteúdo deve estar
em consonância com o referencial curricular proposto pelas Diretrizes
Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná –, siga o manual de
orientações para produção do OAC e tenha em mente que os interlocutores deste
tipo de texto são os professores da Educação Básica.
Todos os professores da Rede Estadual de Ensino têm a possibilidade de
interagir e contribuir com sugestões, informações e conhecimentos, formando,
assim, uma comunidade de aprendizagem.
A proposta tem como finalidade a “melhoria dos serviços públicos
educacionais e a valorização do conjunto de saberes dos professores estaduais”.
(PARANÁ, 2009)
62
Ao final deste processo, tem-se como resultado uma mídia digital, cujo
autor é o professor da Educação Básica, disponibilizada na WEB – Portal Dia-a-
Dia Educação. Concluído e publicado o OAC, o professor receberá pontuação, de
acordo com a resolução 2328/2008.
3.2.2.7 Simpósios, congressos, jornadas e encontros
Os simpósios têm por objetivo a atualização profissional. Nesta modalidade
de formação contínua, a SEED-PR conta com a participação de professores
pesquisadores que atuam em instituições de ensino superior estaduais, federais
ou particulares, para conferirem palestras e proporem oficinas.
Este programa procura abarcar tanto os fundamentos teóricos como a
prática docente, proporcionando momentos de reflexão e discussão teórica e
metodológica das disciplinas.
A participação nos simpósios é limitada, ou seja, não são todos os
professores que têm a oportunidade de ir a um Simpósio, pois há a
disponibilização de um certo número de vagas por NRE. Este pode ser um dos
motivos pelos quais os simpósios, normalmente, são pouco divulgados. Muitos
professores reclamam de não terem acesso às informações relativas aos
Simpósios e não terem a oportunidade de participar.
Para os Simpósios Disciplinares agendados para o segundo semestre de
2009, houve vagas garantidas aos professores que se inscreveram e tiveram suas
práticas pedagógicas selecionadas pelo NRE e pelo DEB (Departamento de
Educação Básica). Houve, também, um momento destinado à apresentação do
modo como os professores da rede vêm utilizando a TV multimídia em suas
práticas pedagógicas. Salientamos que, neste ano, a divulgação do evento foi
realizada de forma apropriada, pelo menos para a área de língua inglesa, uma
vez que a técnica pedagógica de Língua Inglesa do NRE enviou e-mail para todos
os professores da disciplina, informando sobre o evento. Além disso, no site Dia-
a-Dia Educação também havia um link com a divulgação e esclarecimentos sobre
o Simpósio.
63
CAPÍTULO 4
PERCURSOS DO PROCESSO DE PESQUISA
_________________________________________________________________
Neste capítulo, situaremos a opção metodológica, explicitando,
primeiramente, a tipologia do estudo. Em seguida, contextualizaremos a pesquisa
através da descrição do local selecionado para o desenvolvimento da mesma,
assim como o perfil dos sujeitos envolvidos. Posteriormente, descreveremos os
instrumentos privilegiados para a coleta das informações e, por fim, apontaremos
os encaminhamentos propostos para sua análise.
A opção teórico-metodológica feita para a realização desta pesquisa é de
enfoque qualitativo, pois apresenta descrição e interpretação dos fenômenos
observados, buscando as informações em seu local de origem e identificando os
significados de tais fenômenos no mundo social.
A modalidade de pesquisa privilegiada é o estudo de caso, uma vez que
visa um olhar detalhado de uma situação em particular. Para maior
aprofundamento dessas questões, apresentaremos definições mais minuciosas
acerca dessa temática.
4.1
E
NFOQUE
Q
UALITATIVO NO
P
ROCESSO DE
P
ESQUISA
Conforme Richardson et al. (1999, p. 79), o uso da pesquisa qualitativa em
educação justifica-se “por ser a mais adequada para entender a natureza de um
fenômeno social”.
A pesquisa qualitativa difere da quantitativa, basicamente, por não utilizar
instrumentos de mensuração como base do processo de análise de um problema.
Uma pesquisa com enfoque qualitativo não se preocupa com a relação causa e
efeito, pois ela considera que os fenômenos são multideterminados. Uma análise
qualitativa visa à compreensão do problema em sua multideterminação,
consequentemente, a previsão e o controle não são objetivos deste tipo de
pesquisa.
64
Ainda segundo Richardson et al. (1999), a pesquisa qualitativa caracteriza-
se como sendo uma tentativa de compreensão detalhada dos significados e
características situacionais apresentadas pelos participantes.
Para um melhor esclarecimento acerca da pesquisa qualitativa, citamos
Bogdan e Biklen (apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986), que nos apontam cinco
características básicas que configuram este tipo de pesquisa:
a) O ambiente natural é a fonte direta de dados, e o pesquisador é o
principal instrumento. Este tipo de pesquisa se caracteriza pelo
contato direto do pesquisador com o ambiente e a situação
investigada. Desta forma, o investigador é capaz de vislumbrar as
circunstâncias particulares em que um determinado fenômeno está
inserido, para melhor compreendê-lo.
b) A predominância da descrição dos dados coletados. A pesquisa
busca descrever com detalhes os elementos presentes na situação
que está sendo estudada. É comum a descrição de pessoas, de
situações, transcrições de entrevistas, presença de citações e
trechos de documentos para subsidiar a análise.
c) O processo é mais importante que o resultado. Há mais
preocupação em compreender como determinado problema se
manifesta nas interações cotidianas que o problema isoladamente.
Na pesquisa qualitativa, considera-se toda a complexidade, o
contexto que envolve o problema.
d) O sentido que as pessoas atribuem aos fenômenos é considerado
pelo pesquisador, ou seja, o sentido que os participantes dão aos
fenômenos é objeto de investigação; há a presença de seus
diferentes pontos de vista, revelando o caráter dinâmico das
situações.
e) A análise dos dados tende a ser indutiva. Não há a preocupação de
comprovar hipóteses previamente elaboradas. A coleta e a análise
dos dados são orientadas por um quadro teórico, no entanto não se
busca a comprovação de hipóteses; à medida que o estudo vai se
65
desenvolvendo, o pesquisador vai definindo e afunilando as
questões merecedoras de análise.
Resumidamente, a pesquisa qualitativa é aquela na qual o pesquisador
“mergulha” na realidade para obter, com a maior riqueza de detalhes, elementos
contextuais que envolvem o fenômeno estudado, enfatizando o processo e se
preocupando em retratar a perspectiva dos participantes.
No entanto, a pesquisa qualitativa não se sobrepõe à quantitativa e vice-
versa, em termos de validade e supremacia. Como afirma Richardson et al. (1999,
p. 80), “a prioridade depende da natureza do fenômeno analisado e do material
que os métodos permitem coletar”. Nesse sentido, a escolha por uma abordagem
ou por outra depende, basicamente, do problema e dos objetivos que o
pesquisador visa alcançar com o estudo.
4.2
E
STUDO DE
C
ASO
O estudo de caso é um dos métodos utilizados em pesquisa empírica. De
acordo com Meksenas (2002, p. 110), “os métodos em pesquisa empírica
referem-se às maneiras de o pesquisador abordar seu objeto de pesquisa”. Tais
métodos, por exemplo, estudo de comunidade, etnografia, estudo de caso,
história de vida, depoimento e enquete “indicam caminhos e técnicas de
investigação na realização de estudos monográficos”. E, o caminho por nós
escolhido para a concretização da pesquisa, como dito anteriormente, foi o estudo
de caso.
O estudo de caso se caracteriza pelo estudo de um caso, ou seja, uma
situação específica multideterminada e historicamente situada. De acordo com
Lüdke e André (1986, p.17), “o caso é sempre bem delimitado, devendo ter
contornos claramente definidos no desenrolar do estudo”. O caso é uma espécie
de unidade dentro de um todo. Por exemplo, o estudo de um determinado grupo
de professores, não a classe docente inteira; a investigação sobre uma
66
determinada escola, não sobre todas as escolas de uma cidade; a análise de
como se dá a interação professor-alunos em uma sala, não em todas as salas e
assim por diante.
O caso selecionado para estudo pode ser similar a outros, porém deve ser,
paralelamente, singular. O interesse por um caso deve ser norteado por aquilo
que ele tem de próprio, de distinto dos outros, de peculiar. Pois, se assim não o
fosse, não haveria de ser um caso.
Este método de pesquisa visa a um olhar detalhado de uma situação em
particular. E, para alcançar profundidade na análise e compreensão da situação
estudada, a pesquisa deve se valer de vários recursos/procedimentos para
obtenção das informações: observação, questionário, entrevista, análise de
documento e até diário de campo, para obter o registro pormenorizado da
realidade observada.
Não que para se fazer um estudo de caso seja obrigatório lançar mão de
todos estes procedimentos em uma mesma pesquisa. Há de se avaliar quais
deles fornecerão suporte para a obtenção das informações necessárias à análise
e à concretização da pesquisa.
Embora o estudo de caso incida na descrição e compreensão de um caso
específico, ele também permite generalizações, uma vez que é possível, ao leitor
da pesquisa, estabelecer relações e analisar o que ele pode extrair da situação
relatada para sua realidade. A generalização é importante, pois possibilita a
continuidade do desenvolvimento do conhecimento científico.
4.3
C
ONTEXTUALIZAÇÃO
A presente pesquisa foi realizada na cidade de Ibiporã. Tal opção deu-se
por ser a cidade na qual atuamos profissionalmente como professora de língua
inglesa da rede estadual do Paraná, nos níveis fundamental e médio. Sendo
assim, o acesso às escolas e aos informantes que corroboraram para a
construção do conhecimento e concretização da pesquisa foi mais fácil.
Além disso, por integrar o corpo docente da disciplina de inglês, temos
participado de vários programas de formação contínua ofertados pela SEED-PR e
67
acompanhado reações, comentários, posicionamentos e avaliações dos
professores frente a essa formação.
Tais percepções sobre o processo de formação contínua nos intrigaram e
nos motivaram a realizar essa pesquisa para que pudéssemos melhor
compreender a política de formação contínua adotada pelo nosso Estado e,
principalmente, o sentido e a importância atribuídos pelos professores da área a
essa formação. A pesquisa alcançou uma abrangência significativa, uma vez que
todas as oito escolas estaduais do município foram envolvidas.
4.3.1 Informantes
Os informantes foram os professores de inglês do Ensino Fundamental II e
Ensino Médio, atuantes no Sistema Público Estadual do Paraná, no município de
Ibiporã.
O perfil delimitado para realização do estudo seguiu os seguintes critérios:
a) ser professor de língua inglesa; b) atuar na docência; c) ter participado ou estar
participando de um dos programas de formação contínua; e d) pertencer ao
Quadro Próprio do Magistério, ou seja, ser professor concursado. O último
requisito justifica-se pela necessidade da manutenção de um grupo fixo para que
tivéssemos acesso a tais professores durante o período de dois anos, tempo
necessário para a conclusão da pesquisa. Além disso, os professores que não
são do QPM, muitas vezes, não participam de alguns dos programas ofertados
pela SEED-PR, pois nem sempre são contratados desde o início do período
letivo.
O corpo docente estadual de língua inglesa do município de Ibiporã
compõe-se de um total de dezoito professores. Porém, três deles estão
readaptados, ou seja, estão exercendo outras funções dentro da instituição
escolar, que não a docência, devido a problemas de saúde comprovados por
peritos. Levando em consideração que um é o pesquisador, o número final de
informantes que se enquadram no perfil acima especificado é de quatorze
professores.
68
No entanto, da amostra selecionada (14 professores), obtivemos adesão e
participação de 12 professores na pesquisa, os outros dois professores restantes
não se mostraram à vontade em participar.
4.4
C
OLETA DAS
I
NFORMAÇÕES
As informações da pesquisa foram coletadss, basicamente, por meio de
dois procedimentos: a) seleção e análise de documentos oficiais, tais como: leis,
instruções, referenciais e resoluções que tratam do processo de formação
contínua de professores; e b) entrevistas
5
semiestruturadas junto aos professores
de língua inglesa do município de Ibiporã.
A análise documental permite verificar os objetivos da formação contínua,
os procedimentos utilizados para a sua realização (tempo de duração,
responsáveis pelo planejamento e pela implementação dos programas de
formação, entre outros), as modalidades de programas existentes e as
características de cada um dos programas ofertados pela SEED-PR.
As entrevistas, por sua vez, nos permitem captar as opiniões e impressões
pessoais de cada professor em relação ao processo de formação contínua.
4.4.1 Análise Documental
A primeira técnica de investigação utilizada para a coleta das informações
de nosso estudo foi a análise documental. Segundo Richardson (1999), existe
uma variedade de materiais que possuem valor documental, como: documentos
escritos, objetos, documentos fotográficos, cinematográfico, entre outros. A fonte
selecionada para proceder tal coleta foram os arquivos escritos públicos nacionais
e, principalmente, estaduais, classificados como documentos oficiais (leis,
resoluções, instruções e referenciais).
5
APÊNDICE A – Roteiro de Entrevista.
69
A análise documental é feita a partir de documentos considerados
autênticos. Essa técnica de coleta de informações se fez necessária, pois, como
afirmam Ludke e André (1986), é uma técnica que possibilita complementar
informações obtidas por meio de outros instrumentos de coleta de dados ou,
também, desvelar aspectos novos a respeito de um tema ou problema. Além
disso, os documentos escritos são ricas fontes de informações a respeito de
fenômenos sociais (RICHARDSON, 1999).
4.4.1.1 Procedimentos para análise dos documentos
A análise documental tem seu início já na seleção de materiais para
análise. Neste caso, foram selecionados apenas documentos oficiais
intrinsecamente relacionados ao processo de formação contínua dos professores
do estado do Paraná.
Como resultado dessa seleção, obtivemos: leis que regulamentam o
processo de formação contínua de professores em nível nacional e estadual;
resoluções que dispõem sobre os planos e programas elaborados para promover
a continuidade da formação dos professores em exercício da rede estadual de
ensino fundamental e médio do Paraná; instruções e resoluções que
regulamentam e detalham cada uma das modalidades/eventos e/ou programas
que integram o processo de formação contínua do estado; assim como,
resoluções que dispõem sobre a pontuação recebida pela participação nos
diferentes programas de formação contínua ofertados pela SEED-PR.
Após a seleção dos materiais, iniciou-se a coleta de informações que
dariam suporte para a análise e compreensão da formação contínua desses
professores, possibilitando estabelecer relações entre o que é previsto nos
documentos e a efetivação desse processo na prática, por meio das entrevistas.
As principais informações coletadas diziam respeito à obrigatoriedade de
os sistemas de ensino promoverem a formação contínua dos professores, ao
modo de operacionalização dessa formação e aos objetivos e características
específicos de cada programa.
70
4.4.2 Entrevista
Dentre os vários instrumentos de coleta de informações, optamos pela
entrevista, por entendermos ser o instrumento mais adequado para obter as
informações necessárias à resolução do problema de pesquisa e para viabilizar o
desenvolvimento da mesma.
Conforme Thompson (1992) e Burke (1977 apud BIASOLI-ALVES, 1998,
p.144),
A Entrevista é uma ferramenta imprescindível para se trabalhar
buscando-se contextualizar o comportamento dos sujeitos,
fazendo a sua vinculação com os sentimentos, crenças, valores, e
permitindo, sobretudo, que se obtenham dados sobre o passado
recente ou longínquo, de maneira explicita, porém tranqüila, e em
comunhão com o seu entrevistador que deverá, inicialmente,
transmitir atitudes que se transformem em transferência e troca
mútua de confiabilidade.
Segundo Rosa e Arnoldi (2006, p. 16),
a opção pela técnica de coleta de dados através da Entrevista
deve ser feita quando o pesquisador/entrevistador precisar valer-
se de respostas mais profundas para que os resultados da sua
pesquisa sejam realmente atingidos e de forma fidedigna. E só os
sujeitos selecionados e conhecedores do tema em questão
serão capazes de emitir opiniões concretas a respeito do
assunto. (Grifo nosso).
Desta forma, a entrevista foi a técnica de coleta de informações que nos
permitiu obter as opiniões, impressões, sentimentos, posicionamentos e
sugestões dos docentes em relação ao processo de formação contínua ao qual
eles se submetem.
A entrevista utilizada neste processo de pesquisa é designada por Rosa e
Arnoldi (2006), como semiestruturada. A principal característica deste tipo de
entrevista é a possibilidade de reorientação dos questionamentos, quando
necessário. Neste caso, as questões são formuladas criteriosamente de acordo
com os tópicos selecionados pelo pesquisador/entrevistador, em consonância
com os objetivos do estudo. No entanto, o roteiro de entrevista é flexível, ou seja,
há a possibilidade de inclusão e exclusão de questões, assim como de alteração
71
na sequencia das questões, conforme o discurso dos sujeitos e dinâmica da
entrevista.
O roteiro foi composto de 32 questões e seus itens foram elaborados em
consonância com os seguintes objetivos:
a) compreender o sentido que professores de língua inglesa,
pertencentes à rede pública estadual de ensino da cidade de Ibiporã,
atribuem ao processo de formação contínua oferecido pela
Secretaria de Estado do Paraná;
b) investigar a importância que os professores atribuem aos
conhecimentos teóricos veiculados por meio da formação contínua
para o aprimoramento de sua prática;
c) analisar o comprometimento e envolvimento dos professores nos
programas que visam a seu desenvolvimento profissional;
d) identificar, junto aos docentes consultados, as potencialidades e
limitações dos programas ofertados pela SEED-PR e as sugestões
de como poderiam ser organizados tais programas para um melhor
aproveitamento.
As questões, em geral, foram abertas e evocavam a verbalização do modo
de pensar e de agir dos participantes face aos temas focalizados. No entanto, é
importante ressaltar que nem todas as questões foram feitas a todos os
professores, pois muitas delas estavam vinculadas à participação do docente nos
programas de formação. Portanto, caso o professor não tivesse participado do
programa ao qual a pergunta se referia, a questão era descartada.
As entrevistas duraram, em média, quarenta minutos, foram gravadas, em
sua maioria, na escola onde o docente atua, no momento de sua hora-atividade,
e, posteriormente, transcritas.
Antes da realização das entrevistas, foi realizado um estudo piloto para que
o instrumento de coleta de informações fosse testado e avaliado, no intuito de
assegurar-lhe maior congruência. Para tanto, contamos com a colaboração de
72
dois professores de nosso convívio escolar, que não faziam parte da amostra
selecionada, uma vez que as informações obtidas por meio do estudo piloto não
seriam considerados e analisados na pesquisa.
Segundo Borg (1971 apud RICHARDSON et al., 1999), são várias as
vantagens de um estudo piloto: proporcionar ao pesquisador novas ideias e
pontos de vistas não considerados antes da aplicação do estudo piloto; reduzir a
margem de erro, pois permite a percepção e resolução de problemas não
previstos anteriormente; possibilitar um teste preliminar das hipóteses; entre
outras. Além das vantagens supracitadas, em nosso caso, o estudo piloto foi útil
para a preparação do pesquisador enquanto entrevistador.
Considerando as possibilidades acima expostas, após a aplicação do
estudo piloto, algumas questões foram reformuladas, pois se revelaram não muito
claras, outras foram incluídas, uma questão foi excluída e, ainda, foram realizadas
pequenas alterações na sequência dos questionamentos do roteiro (Apêndice A).
Concluídas as entrevistas, iniciamos o processo de levantamento e análise
das informações.
4.4.2.1 Procedimentos para análise das entrevistas
Compartilhamos da opinião de muitos autores que consideram a
interpretação das informações o cerne da pesquisa qualitativa. Por essa razão,
explicitaremos, a seguir, a técnica utilizada para proceder às análises e para
estabelecer as categorias de análise de nosso estudo.
No tratamento das informações, ressaltamos que todos os participantes
serão denominados professores, sendo apenas diferenciados por meio de
números, não fazendo, portanto, distinção quanto ao gênero, tampouco havendo
a identificação dos participantes.
As análises do discurso dos professores seguiram os princípios da análise
de conteúdo, por ser uma técnica apropriada para o trato de mensagens escritas,
embora não exclusivamente. Na análise de conteúdo, a mensagem é o ponto de
partida, pois ela expressa, necessariamente, um significado e um sentido.
Entretanto, a mensagem não pode ser considerada isoladamente, ou seja, as
73
condições contextuais de produção que a envolvem devem ser levadas em conta.
Dessa forma, o sentido não pode ser desvelado, tomando a mensagem por si só,
fora de seu contexto de produção (FRANCO, 2005).
Neste sentido, a linguagem, para a análise de conteúdo, deve ser
entendida em sua concepção crítica e dinâmica e não em uma concepção
formalista, cuja ênfase recai sobre as palavras (FRANCO, 2005).
Reforçando a ideia e as características citadas nos parágrafos anteriores,
Bardin (1979, p.31) afirma que a análise de conteúdo
É um conjunto de técnicas de análise das comunicações
visando obter, através de procedimentos sistemáticos e objetivos
de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou não) que permitam inferir conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens. (Grifo nosso).
A análise de conteúdo tem sido cada vez mais utilizada em pesquisas
qualitativas, porque visa desvelar o que está por trás da mensagem. Em outras
palavras, para realizar análise de conteúdo, o pesquisador parte daquilo que está
escrito para ir além do conteúdo manifesto, em busca do que está por trás das
aparências (GOMES, 2008). Sendo assim, durante o processo de análise, não é
levada em conta apenas a semântica da língua, mas também a interpretação do
sentido subjacente às mensagens.
Na conceituação de Bardin (1979), fica clara a existência de várias
maneiras para analisar conteúdos, pois a autora define a análise de conteúdo
como sendo um conjunto de técnicas para análise de mensagens.
Em nossa pesquisa, fizemos a opção pela análise de conteúdo temática.
Visto que a análise temática “consiste em descobrir os ‘núcleos de sentido’ que
compõem a comunicação” (BARDIN, 1979, p. 105), entendemos que é a técnica
mais apropriada para compreender o conteúdo e desvelar o sentido das
mensagens obtidas através das entrevistas.
A análise de conteúdo pressupõe, ainda, o uso de categorias de análise.
Esta categorização é definida por Richardson (1999, p. 239) como “a operação de
classificação dos elementos seguindo determinados critérios”. Desta forma, uma
das tarefas do pesquisador é fazer um recorte dos conteúdos em elementos,
74
também chamados de unidades de registro que, por sua vez, deverão ser
ordenados/classificados em categorias.
Neste estudo, fizemos a categorização seguindo critérios semânticos.
Sendo assim, os elementos pertencentes a cada categoria foram definidos em
função de sua significação, ou seja, elementos detentores de significados que se
assemelham constituíram-se em uma categoria temática.
Para se chegar à interpretação dos sentidos das mensagens, cabe ao
pesquisador caminhar em direção ao levantamento, comparação, seleção,
categorização e tabulação das informações relevantes em torno das temáticas
essenciais para o alcance dos objetivos da pesquisa.
Neste estudo, identificamos cinco categorias temáticas:
(i) Comprometimento do professor em relação a sua formação contínua; (ii)
Relação teoria/prática; (iii) Características dos programas de formação contínua
ofertados pela SEED-PR; (iv) Sentido da formação contínua; e (v) Contribuições
dos professores em relação aos programas.
As categorias de análise foram definidas a partir do roteiro de entrevista e
das respostas dos entrevistados, ou seja, houve uma primeira categorização já na
elaboração do roteiro, entretanto a consolidação das categorias surgiu após
análise do material pesquisado. Para cada categoria temática, foram
estabelecidas subcategorias, a fim de auxiliar no detalhamento e compreensão
das facetas de cada categoria. As subcategorias, por sua vez, emergiram em
função da constância no discurso dos informantes e compõem-se de respostas
que carregam significados afins.
De posse dos resultados, apresentaremos, a seguir, a sistematização das
informações em 5 grandes categorias, suas subcategorias correspondentes e a
descrição das unidades de registros (falas) que compõem cada subcategoria.
Salientamos que as falas propriamente ditas, que integram cada uma das
subcategorias, serão apresentadas por meio dos quadros 1, 2, 3, 4 e 5, no
próximo capítulo, quando da análise das informações.
A primeira categoria recebe o nome de Comprometimento do professor em
relação a sua formação contínua. Esta categoria foi subdividida em 3
subcategorias: a) Compromissado; b) Pouco e/ou relativamente compromissado;
e c) Não compromissado. Na primeira subcategoria, encontram-se trechos de
falas dos professores nos quais são demonstrados envolvimento,
75
comprometimento e participação ativa nas atividades formativas. A subcategoria
número dois é composta por falas que transmitem a ideia de haver pouco
compromisso com os programas, ou seja, falas que demonstram que o professor
faz apenas o mínimo necessário. Por fim, a última subcategoria agrega discursos
que revelam não haver nenhuma preocupação, nem comprometimento com a
formação.
A segunda categoria se caracteriza por tratar da Relação teoria/prática.
Neste momento, buscamos compreender se o professor valoriza a teoria e, ainda,
se ele visualiza contribuição do conhecimento teórico para o aprimoramento de
seu trabalho pedagógico. Para tanto, dividimos esta categoria em 4
subcategorias, sendo elas: a) Atribui importância à teoria para o aprimoramento
da prática em sala de aula; b) Não atribui importância à teoria para o
aprimoramento da prática em sala de aula; c) Percebe/visualiza melhoria em sua
prática pedagógica em razão dos conhecimentos teóricos veiculados nos
programas; e d) Não percebe/visualiza melhoria em sua prática pedagógica em
razão dos conhecimentos teóricos veiculados nos programas.
A primeira subcategoria compõe-se de todas as falas que demonstram
valor ao conhecimento teórico para o aprimoramento da prática. A segunda
subcategoria, por sua vez, revela o oposto, falas que não visualizam contribuição
da teoria para o aprimoramento da prática. A terceira agrega falas dos
professores que conseguem perceber a contribuição da teoria para a melhoria de
sua ação docente. E, em contra partida, a última subcategoria busca agrupar as
falas de professores que não conseguem visualizar melhoria em sua ação
docente em função da aprendizagem de conhecimentos teóricos.
A categoria de número 3 é intitulada Características dos programas de
formação contínua ofertados pela SEED-PR. No intuito de sistematizar as
características desses programas, subdividimos esta categoria em: a)
Potencialidades; e b) Limitações. Esta se caracteriza por conter os aspectos
negativos dos programas de formação, apontados pelos professores; aquela, por
revelar os aspectos positivos da formação contínua, também na visão dos
professores em questão.
A quarta categoria – Sentido da formação contínua – também foi subdivida.
As 3 subcategorias que a compõem são: a) Altamente significativa; b) Pouco e/ou
relativamente significativa; e c) Nada significativa. As falas que continham indícios
76
de alta valorização da formação contínua foram agrupadas na primeira
subcategoria. As falas que demonstravam pouca valorização da formação foram
agrupadas na segunda subcategoria. E a terceira subcategoria foi composta por
discursos que expressam nenhuma valorização, entusiasmo e/ou preocupação
com a formação.
Por fim, a última categoria corresponde às Contribuições dos professores
em relação aos programas. A subdivisão em 3 categorias contribui para
classificarmos as contribuições dos professores no sentido de: a)
reorganização/mudança; b) manutenção. E, a fala daqueles que não
vislumbravam nenhuma sugestão, formou a última subcategoria: c) Sem
sugestão/opinião.
Realizada a categorização, iniciamos o processo de análise e de
identificação de vestígios que permitissem fazer inferências acerca do material
analisado para, por fim, chegarmos à interpretação das informações.
Interpretação, aqui, entendida como a síntese entre as “questões de pesquisa, os
resultados obtidos a partir da análise do material coletado, as inferências
realizadas e a perspectiva teórica adotada” (GOMES, 2008, p. 91).
No próximo capítulo, no item que formos proceder à análise das
informações provenientes das entrevistas, apresentaremos a sistematização
destas categorias em quadros, contendo todas as falas retiradas das entrevistas,
que compõem cada uma das subcategorias para facilitar a visualização das
informações.
77
CAPÍTULO 5
DIALOGANDO E REFLETINDO COM OS PROFESSORES SOBRE O
PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA: ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES
_________________________________________________________________
Neste capítulo, será realizada a análise das informações, primeiramente,
contextualizando o ensino de língua inglesa no Estado do Paraná, incluindo
descrições sobre os professores, as condições de trabalho e status da disciplina
no currículo. Posteriormente, discutimos o referencial legal e teórico e as
manifestações e/ou percepções dos professores em relação a sua formação
contínua.
Procuramos detectar e refletir sobre as proximidades e afastamentos entre
os discursos dos professores para depreendermos as similaridades e
contradições existentes em suas falas, tendo como referências as categorias de
análises estabelecidas, para uma melhor compreensão do fenômeno estudado.
Neste momento, também buscaremos identificar as potencialidades e as
limitações presentes no processo de formação contínua dos professores, para,
por fim, apontar algumas possibilidades promissoras para a operacionalização de
futuros programas de formação contínua a fim de que essa formação, cada vez
mais, alcance seus objetivos e seja significativa aos profissionais da educação.
5.1
C
ONTEXTUALIZAÇÃO DO
E
NSINO DE
L
ÍNGUA
E
STRANGEIRA NA
R
EDE
E
STADUAL DO
P
ARANÁ EM
I
BIPORÃ
:
P
ROFESSORES E
D
ISCIPLINA
No intuito de melhor especificar o perfil dos informantes e contextualizar o
ensino de Língua Estrangeira (LE), em Ibiporã, relembramos que todos são
professores de língua inglesa, pertencentes do Quadro Próprio do Magistério da
Rede Estadual do Paraná e atuantes no ensino Fundamental e Médio.
Ressaltamos que, em relação ao tempo de atuação profissional, dois
professores atuam entre 20 e 25 anos, seis entre 12 e 18 anos e três exercem a
profissão entre 05 e 10. Além disso, todos os professores são portadores do
título de especialista.
78
Entendemos ser importante contextualizar nossa análise, falando sobre o
cenário e as condições de atuação desses profissionais. Primeiramente,
chamamos a atenção para o fato de todos os professores afirmarem enfrentar
muitas dificuldades no seu dia-a-dia de trabalho. Entre elas, encontram-se: a
indisciplina, a falta de respeito e o desinteresse, entretanto a falta de material
didático destinado ao ensino da língua inglesa foi a dificuldade mais citada e
enfatizada. Veja alguns exemplos:
P2: “O grande problema pra gente de língua inglesa é a falta de material. Não tem material
didático. Livro, rádio, equipamento, a gente não tem nada”;
P3: “Encontro muito problema, o primeiro é a falta de material, não tem livro, não tem cota de
xerox, não tem nada, então as aulas não rendem”;
P4: “Muita indisciplina e falta de material didático”;
P6: “Particularmente, eu não tenho problema de indisciplina, basicamente pra mim, é a falta de
livro didático”;
P7: “Um dos maiores problemas é a falta de materiais didáticos”;
P9: “Sim muitos, problemas como falta de material didático, muitos alunos na sala de aula, falta
de vontade dos alunos e falta de pré-requisitos”;
P10: “A falta de material também é muito relevante, não há nem mesmo dicionários suficientes
para se trabalhar em uma turma, sem livros didáticos”;
P11: “Salas lotadas, falta de material didático, alguns alunos adotam livro outros não, e essa
falta de material acaba dificultando”.
Vários professores aproveitaram a oportunidade para relatar a dificuldade
de ensinar uma LE, sem ao menos um livro didático de apoio, pois o Governo do
Estado do Paraná não fornece livro didático da disciplina de inglês para o
Ensino Fundamental II gratuitamente.
No entanto, as denúncias feitas em relação à falta de material se findam
nelas mesmas e servem de justificativa para o nível do ensino. Os professores
criticam o status quo, mas não assumem essa dificuldade como um
compromisso político, de buscar melhoria, via reivindicação coletiva, protestos,
organização conjunta para elaboração de material, entre outras possibilidades.
Esta postura parece obedecer à lógica da teoria educacional crítico-
reprodutivista, na qual se tem a percepção de que a educação reproduz o
sistema social em que se insere (SAVIANI, 1985).
79
Embora reconheçamos a quantidade de atividades que envolvem o
trabalho do professor, exigindo dele tempo e dedicação, concluímos que a
postura dos professores diante do problema da falta de material didático é
passiva, pois há uma tendência em esperar por soluções de outrem.
Os professores manifestaram, ainda, sua desaprovação e criticaram
duramente a falta de comprometimento e investimento por parte do Governo do
Estado com o ensino de LE. Sentem que a disciplina de língua inglesa não recebe
a atenção mínima necessária para a melhoria da qualidade de seu ensino, ficando
em desvantagem e sendo desvalorizada em relação às demais. A seguir, são
apresentados trechos que comprovam essa indignação dos professores em
relação ao descaso com a língua inglesa:
P1: “Há países que trabalham o inglês com seriedade, a pessoa fala fluente duas línguas, não
é verdade? E no Brasil? Por que que existe o inglês lá na grade, se ele começa só na 5ª série e
não tem material didático eficiente? [...] Os professores não são bem preparados nas
universidades para serem professores de inglês. Por que que não é levado a sério as coisas na
escola? Por que se colocou lá na grade a disciplina de inglês, se a língua inglesa não recebe o
devido valor?” [...] Por que outros países levam tão a sério a educação? E acabam crescendo,
acabando com preconceitos e se civilizando cada vez mais, e porque nosso país tem que ficar só
no papel?”;
P6: “Eu acho que tem disciplina que é sempre mais valorizada. O inglês é sempre deixado como
uma segunda opção, como subconteúdo, falta mais incentivo, começa pelo livro didático, né? A
gente tem que trabalhar sem ter o livro didático, é complicado. Alguma coisa errada tem nisso
aí, não é possível”. O inglês deveria ser considerado como matéria importante. A língua
estrangeira, quando for olhada com respeito, acho que muda o enfoque, acho que a gente ganha
mais aulas. Acho que tudo muda”.
Alguns indicadores que podem vir a comprovar esse fato e a opinião dos
professores serão descritos a seguir.
Em primeiro lugar, a LE não faz parte da Base Nacional Comum da Matriz
Curricular, ou seja, encontra-se na Parte Diversificada, que é atualmente
composta apenas pelas disciplinas de Filosofia, Sociologia e Língua Estrangeira
Moderna. Portanto, por fazer parte da Parte Diversificada, a disciplina está sujeita
a alterações a qualquer momento. Consequentemente, a LE também dispõe de
carga horária semanal extremamente reduzida – 2 horas/aulas – e, ainda, é uma
das únicas disciplinas que não dispõe de livro didático gratuito.
Em segundo lugar, não existe nenhuma política que vise valorizar e colocar
a disciplina em posição de destaque, demonstrando a importância de seu estudo,
como há para outras disciplinas. A título de exemplificação, podemos citar:
80
Olimpíada de Matemática, Olimpíada de Astronomia e Astronáutica, Concursos
de Redação, entre outras.
Outro aspecto que vem reforçar a sensação de descaso em relação à LE é
o fato de a disciplina não fazer parte das avaliações externas que buscam aferir a
qualidade do ensino Fundamental e Médio da escola pública, quais sejam: Prova
Brasil e ENEM. A não testagem da LE revela a pouca importância a ela atribuída
por parte das autoridades responsáveis pelo acompanhamento da qualidade do
ensino nestas esferas.
Retomando o exposto pelos professores, parte deles relatou tentativas para
suprimento da carência de material didático, como: elaboração de apostilas para
os alunos adquirirem a cópia ou ainda adoção de um livro para que fosse
comprado ou xerocado pelos alunos. Porém, até então, muitas dessas tentativas
foram frustradas, porque apenas alguns alunos adquirem, o restante dos alunos
permanece sem livro, ou por falta de condições financeiras ou porque os pais não
se dispõem a investir na educação do filho, acabando por dificultar ainda mais o
trabalho do professor. Vejamos algumas narrativas de professores:
P8: “A gente tem que “sucatear” material, tem que pedir ajuda, fazer recortes de livros mais
antigos e se virar”;
P10: “Só na 5ª série que a gente elaborou um caderno pedagógico no PDE e estamos usando”;
P11: “[...] alguns alunos adotam livro outros não, e essa falta de material acaba dificultando”.
Complementando a análise, a partir das falas, percebemos que há a
identificação do problema, os professores apresentam críticas, e alguns até
buscam resolver/superar os problemas identificados. Contudo, as críticas ainda
ficam restritas a sua escola e aos parceiros, não sendo tomadas medidas de
socialização das dificuldades, como manifestos, discussão com a comunidade,
até mesmo poupando os estudantes do debate.
A falta de material didático compromete o processo de
ensino/aprendizagem da língua, pois várias escolas não têm condições de
fornecer nem mesmo uma cota de cópias ao professor para reprodução de textos
e atividades. Ou seja, o professor acaba sendo obrigado a planejar e ministrar
suas aulas, em plena era moderna, à base de quadro e giz.
81
Entretanto, é importante lembrar que alguns professores se mostraram
muito gratos à instalação das TVs multimídia nas salas de aula, que vieram a
contribuir para a diversificação das aulas. No entanto, ainda não são todos que se
sentem aptos a manusear essa nova tecnologia disponível em sala de aula.
P1: “Esse ano nós tivemos um grande avanço que foram as TVs, é uma ferramenta que
diversificou a sua aula”;
P3: “eu tenho muita dificuldade na língua inglesa, de ter material diferente pra poder chamar a
atenção, [...] apesar da TV pendrive estar aí e estar auxiliando bastante. Eu estou usando bastante
a TV pendrive, mas o material é pouco e o tempo pra ser pesquisado é pouco”;
P4: “[...] a TV pendrive é uma maneira a mais de dar aula [...] apesar de que eu ainda tenho muita
dificuldade”.
A dificuldade de falta de material didático, mencionada pelos professores,
revelou-se diretamente relacionada às expectativas que eles têm em relação aos
programas de formação contínua ofertados pela SEED- PR. Em outras palavras,
ao serem questionados sobre suas expectativas em relação aos programas de
formação contínua, o discurso dos professores foi unívoco, ou seja, houve uma
total convergência de ideias. Esperam que os programas de formação contínua
venham contribuir para melhoria de sua prática em sala de aula, através de
sugestões de atividades, de ideias inovadoras para o ensino de LE, de
orientações metodológicas, fornecendo material de apoio e trazendo novidades
em geral, como a utilização de novas tecnologias.
P1: “que trouxessem algo que vá realmente modificar”;
P2: “Tinham que servir pra ajudar a gente a preparar aula, dando opções de trabalho em sala de
aula, trazendo material de apoio, dando sugestões de trabalho, visando melhorar a aula, a
aprendizagem do aluno”;
P3: “Eu queria que me ensinasse a lidar com os alunos, que me trouxessem atividades novas, que
me ensinasse alguma coisa sobre a língua inglesa”;
P4: “Que mostrassem uma maneira diferente de trabalhar”;
P8: “Eu gostaria que nos apoiassem de forma mais prática, para que pudéssemos motivar mais os
alunos [...] que nos dessem ideias de como melhorar, pois muitas vezes, eles põem aquele monte
de teoria no papel, mas você não sabe como desenvolver aquilo ali [...] mais coisas novas,
poderiam surgir, por exemplo, exercícios com a utilização de ferramentas, como o computador”;
P11: “Que ele seja mais direcionado para o trabalho em sala de aula, e que tenha melhores
materiais”;
P12: “Que me ajude a desenvolver melhor meus conteúdos, para melhorar meu ensino”.
82
O discurso dos professores revela que eles estão preocupados com a parte
técnica/operacional do ensino, dando demonstrações de que lhes falta a
denominada “competência técnica”. Por isso, os professores buscam nos
programas de formação contínua sugestões de atividades, materiais e recursos
metodológicos que venham a contribuir para o aprimoramento da sua
performance em sala de aula. Mesmo porque a visão do que seja um bom
professor, para o grupo dos entrevistados, está relacionada à habilidade de
propor atividades diferenciadas, de diversificar a aula, de chamar a atenção e
motivar os alunos.
P1: “sou uma professora que procuro me atualizar, que procura ler teoria, procurar novas
técnicas, ensinar de formas diferentes, procurar novas metodologias”;
P2: “procuro trazer assuntos novos, atuais, busco atividades variadas na internet, trabalho
bastante com música, então eu tento diversificar a aula.”;
P3: “Boa, boa, boa eu não sou. [...] não tenho muita criatividade, sou mais tradicional. Pela
falta de recursos, você acaba sendo mais tradicional [...] a quantidade de alunos também em sala
de aula dificulta você ficar fazendo trabalhos diferenciados”;
P4: “Pelas aulas que a gente prepara, pelas atividades, mesmo não tendo material, livro
didático de apoio. Então, pelas aulas, pelo esforço”;
P6: “Ter a atenção dos alunos, consegue despertar o interesse pela matéria e consegue ter um
bom relacionamento com os alunos”;
P7: “Busco sanar as minhas necessidades em sala de aula, eu tento atender meus alunos da
melhor maneira”;
P9: “Estou sempre atrás dos alunos, para que eles se interessem, sempre buscando coisas
novas para apresentar em sala de aula, para tentar motivar e despertar o interesse”;
P10: “Às vezes, a gente fica muito frustrada pela falta de interesse dos alunos, isso é o
principal, parece que estamos “vendendo uma mercadoria que eles não têm interesse em
comprar””;
P11: “Eu sou, pelos resultados que tenho em sala de aula, pela busca de materiais, que acaba
prendendo a atenção do aluno”;
P12: “Bom relacionamento com os alunos”.
Por terem essa concepção de que um bom professor é aquele que cativa a
atenção dos alunos mediante atividades diversificadas e interessantes, é
exatamente isso que eles buscam nos programas de formação, pois a intenção é
ser um bom profissional.
83
5.2
A
NÁLISE E
D
ISCUSSÃO DAS
I
NFORMAÇÕES
Para refletir e discutir sobre as informações desta pesquisa, optamos por
fazer uma análise dividida em 2 momentos. Primeiramente, discutiremos,
prioritariamente, as informações provenientes dos documentos oficiais que tratam
sobre a formação contínua de professores, apresentando nosso entendimento e
nossa crítica de forma ampla acerca das informações levantadas em tais
documentos e fazendo, sempre que possível, uma articulação entre o que está
previsto nesses documentos e o que de fato acontece durante o processo de
formação desses profissionais, segundo os professores investigados. Por isso,
em alguns momentos, procuraremos comprovar e/ou reforçar nosso
posicionamento, fazendo uso do discurso dos professores.
Num segundo momento, dialogaremos com as informações oriundas,
exclusivamente, das entrevistas. Neste caso, fizemos a opção por uma primeira
análise pautada em cada uma das categorias constituídas no capítulo IV – (i)
Comprometimento do professor em relação a sua formação contínua; (ii) Relação
teoria/prática; (iii) Características dos programas de formação contínua ofertados
pela SEED-PR; (iv) Sentido/significado da formação contínua; e (v) Contribuições
dos professores em relação aos programas –, para uma posterior síntese dos
entendimentos/resultados alcançados, de forma mais abrangente e mais
articulada entre as categorias, na parte conclusiva do trabalho.
5.2.1 Discussão das Informações Provenientes da Análise Documental
A análise documental revelou-nos aspectos interessantes em relação à
política e procedimentos atuais vinculados à formação contínua de professores do
Paraná. Primeiramente, é adequado dizer que os dirigentes do governo atual, que
estão exercendo o segundo mandato, têm demonstrado empenho em promover a
formação contínua dos professores de sua rede. Como pudemos observar, há um
conjunto de ações que revelam esta preocupação, tais como: existência de
legislação que regulamenta e garante o processo de formação contínua;
84
existência de uma ampla variedade de programas para promover esta formação;
revisão e reelaboração de algumas resoluções e de alguns programas no sentido
de reajuste das falhas encontradas para alcance de melhoria; e criação de uma
Coordenação de Formação Continuada – CFC, para viabilizar e garantir a
formação contínua dos professores.
Alguns professores mencionaram que esta política de formação não existia
em governos anteriores, ou seja, a SEED do Estado não promovia a formação
contínua. Caso o professor tivesse interesse em se atualizar, ele tinha que buscar
junto a outras instituições a continuidade de sua formação, muitas vezes,
onerando seu orçamento, por serem cursos pagos. Hoje, há uma maior facilidade
de acesso à formação, visto que as atividades formativas são promovidas pelo
Governo do Estado. Todo este movimento parece vir ao encontro do discurso de
valorização do professor.
No entanto, levantaremos alguns questionamentos apenas para incitar a
reflexão quanto à legitimidade desse discurso. Esta política de formação contínua
deriva-se apenas do cumprimento de uma exigência legal, tendo em vista a Lei de
Diretrizes e Bases de 1996, que institui o aperfeiçoamento profissional continuado
como uma incumbência dos sistemas de ensino ou de uma real preocupação com
o desenvolvimento profissional de seus professores? Seria a formação contínua
ofertada pelo Governo do Estado uma estratégia de autopromoção para tornar
público e notório, por meio de propagandas veiculadas na mídia, os investimentos
na educação? Dois dos professores entrevistados relatam a percepção que eles
têm em relação à formação contínua.
P1: “Alguns programas de formação contínua eu acho que são somente para eles cumprirem a
burocracia, porque ele tem que ofertar formação continuada para o professor, então é a
forma mais fácil. Colocam você pra fazer o trabalho deles, e registram lá que foi feito a
formação”;
P7: “alguns cursos servem pra gente ficar preenchendo documentação, eles estão mais
preocupados com o preenchimento de papéis”.
Na visão desses professores, a burocratização que envolve os processos
de formação contínua faz pensar que esta política é apenas uma forma de
cumprir com a obrigatoriedade legal. A seguir, discutiremos alguns outros fatores
concernentes à política de formação de professores da SEED-PR que também
85
comprometem a credibilidade deste discurso de valorização do desenvolvimento
profissional docente.
O primeiro diz respeito à sistemática de pontuação para progressão. Esta
tem se configurado como uma das formas de o Governo levar o professor a
realizar, preferencialmente, as atividades formativas por ele promovidas para,
depois, poder anunciar números – formação de milhares de professores. Se
analisarmos a tabela de pontuação (anexo B) correspondente a cada evento de
formação, perceberemos algumas incoerências. Por exemplo, a realização de um
Grupo de Trabalho em Rede (GTR), promovido pela SEED-PR, equivale a um
total de 9 pontos, enquanto que, um curso de especialização, realizado em
qualquer instituição de ensino superior reconhecida pelo MEC, equivale a 10
pontos, ou seja, o professor despenderia 60 horas para realizar um GTR,
enquanto que uma especialização teria a duração, em média, de 360 horas. Sem
contar a diferença existente no grau de dificuldade e/ou complexidade entre essas
duas modalidades. Aqui, deixamos algumas perguntas para reflexão: Que tipo de
formação a SEED-PR está privilegiando? Que incentivo o professor teria para
realizar atividades formativas mais complexas, se a pontuação é praticamente a
mesma? Qual filosofia está por trás dessa política?
Apenas pela análise dos documentos, não foi possível precisar o motivo
pelo qual esta disparidade em relação à pontuação equivalente a cada
modalidade acontece. No entanto, outro exemplo de incoerência em relação à
pontuação dos eventos foi relatado por dois professores durante as entrevistas.
Ambos tiveram algumas de suas certificações, que chegavam a um total de mais
de 300 horas, negadas para efeito de progressão, pelo fato de a instituição na
qual foi realizado determinado curso não ser conveniado à SEED. Nestes casos,
os professores passaram 1 ano estudando inglês em uma instituição séria e
competente, pagando por esse aperfeiçoamento profissional, para, no momento
de ser recompensado, não ter validade alguma, contar zero ponto para elevação.
P1: “É uma coisa totalmente incoerente, você vai, estudou lá inglês, tem um diploma de um
instituto de idiomas, conseguiu lá seu certificado, e seu certificado não é reconhecido, não vale
para o estado, só vale o que ele oferece, dentro desse formato que não vai te dar formação, que
não vai te dar o que você precisa”;
P12: “Eu fiz 3 anos e meio de inglês no Cultural e eles não contaram. Este curso estava dentro do
prazo, eu tinha 360 horas de curso, é um curso reconhecido. Só porque não era credenciado com
a SEED, eles não computaram. Isso é uma falha muito grande, porque não era uma coisa
86
“clandestina”, foram várias horas de estudo. Isso acaba desmotivando o professor, o que o
professor pensa: “Então eu vou fazer só o GTR, só essas coisas que me acrescenta muito pouco,
mas é o que vale””.
A partir desses relatos e da análise realizada com relação à tabela de
pontuação para progressão, concluímos que esta sistemática de pontuação não
tem sido justa e precisa ser revista e reavaliada pelos proponentes dos programas
de formação contínua, de forma a contemplar apropriadamente os níveis de
exigência de cada programa e a valorizar a formação de qualidade.
O segundo fator que gera dúvidas em relação ao discurso de valorização
profissional e da formação contínua de professores é o fato de o Governo não
reconhecer os cursos de Mestrado e Doutorado como suficientes para promoção
ao nível III. Esta promoção é obtida apenas se o professor cursar o PDE. Embora
na Lei 103/04, que versa sobre o Plano de Carreira dos Professores, em seu
capítulo III, artigo 11, inciso quarto, afirme que a titulação obtida por meio de
cursos de pós-graduação possa ser aproveitada como critério total ou parcial para
obtenção da certificação do PDE, por enquanto só foi aceito como critério parcial.
Em outras palavras, o benefício concedido a professores portadores dos títulos de
mestre ou doutor é a possibilidade de concluir o PDE em 1 ano, ao invés de 2.
Segundo o Departamento de Recursos Humanos da SEED-PR, até o
momento, nenhum dos professores detentores de tais títulos que já se
encontravam no nível II conseguiu promoção para o nível III, a não ser mediante a
realização do PDE.
Os primeiros professores a irem para o nível III da tabela salarial foram os
professores concluintes da primeira turma do PDE, no ano de 2008, que elevaram
no final de 2009. Isso, por sua vez, acaba por abalar a confiabilidade do discurso
de valorização da formação. Mais uma vez, reforça-se a ideia de que vale mais a
pena, em termos de reconhecimento salarial, cursar um programa promovido pela
SEED, independentemente da qualidade, que até mesmo um Mestrado ou
Doutorado. A seguir, sistematizaremos, quantificaremos e apresentaremos,
mediante gráficos, a participação dos professores, em cada um dos programas
propostos pela SEED-PR, que foram selecionados e detalhados no capítulo III,
para que, em seguida, possamos desvelar o que leva o professor a participar
deste ou daquele programa, discutindo as possíveis causas para tais ocorrências.
Sendo assim, estaremos, neste momento, estabelecendo uma relação entre o
87
que propõem os documentos e o discurso dos professores em relação aos
programas.
Os dois primeiros gráficos referem-se à participação dos professores nas
seguintes modalidades: Folhas e Objeto de Aprendizagem Colaborativo (OAC).
FOLHAS
10
2
0 2 4 6 8 10 12
NÃO FEZ
INICIOU MAS
NÃO
CONCLUIU
OAC
11
1
0 2 4 6 8 10 12
NÃO FEZ
INICIOU MAS
NÃO
CONCLUIU
Gráfico 1 - Projeto Folhas Gráfico 2 - OAC
Por meio dos gráficos 1 e 2, podemos depreender que o Projeto Folhas e o
OAC têm apresentado uma adesão nada satisfatória dentro do recorte do estudo,
pois, dos 12 entrevistados, nenhum professor participou destes programas em
sua plenitude, ou seja, até houve tentativas de realização das atividades
relacionadas a esses dois programas, entretanto não foram concluídas.
As causas mais apontadas para a não conclusão destas propostas de
formação foram:
a) não serem programas obrigatórios, ou seja, a não participação em
uma dessas modalidades não acarretará maiores consequências por
não estarem inseridos na carga horária de trabalho do professor;
b) o nível de exigência, principalmente para a elaboração de um Folhas
é muito alto, o professor deve redigir 75% do texto em língua inglesa
e contemplando várias normas previstas no manual (formatação,
linguagem, formalidade, etc.);
c) o desequilíbrio entre custo e benefício, ou seja, é uma atividade
muito trabalhosa, que requer muito tempo de dedicação, leitura e
aprofundamento teórico e a pontuação recebida não é compatível
com o esforço exigido;
88
d) a falta de comunicação entre professor e a pessoa responsável pela
validação do texto e o tempo que demanda para os pareceristas
enviarem o feedback sobre aquilo que o professor está produzindo é
muito grande.
A seguir, apontamos alguns relatos:
P1: “O OAC, eu acabei não concluindo porque é muito complexo, a forma de produzi-lo. Você
não tem comunicação, você faz uma coisa e não está bom, e depois, você fez hoje, por exemplo,
e dali 2 meses eles vão te responder alguma coisa
[...] Eu não gostei, também, da experiência de elaborar FOLHAS, tanto que eu desisti de um que
estava praticamente concluído porque eu fiquei saturada, por falta de comunicação e
esclarecimentos. Só disseram: - sua linguagem não é adequada! Eu refiz, tentei mudar, mas
ainda não deu certo, aí eu falei: - chega!”;
P2: “Folhas, comecei a fazer e parei, exige demais”;
P5: “É obrigado? Eu vou. Não é? Estou fora, estou longe”.
A partir da análise do documento que explicita o funcionamento do projeto
FOLHAS e do OAC, vimos que estes programas apenas estipulam algumas
normas, e é o professor quem deve construir o conhecimento por si só. Cabe ao
professor autônoma e individualmente produzir seu texto e/ou sua proposta
pedagógica. Porém, como resultado, as informações nos mostram que 0% do
corpo docente logrou êxito nesta modalidade de formação, pois o professor não
se vê suficientemente preparado para construir, ele considera uma atividade
difícil, que exige demais.
A pouca participação dos professores neste evento de formação pode ser
sinal da falta de autonomia que o docente possui em relação à sua formação. Em
outras palavras, o professor ainda se encontra numa posição receptora, de
dependência dos conhecimentos produzidos por especialistas e acadêmicos,
resultantes do modelo de racionalidade técnica na prática profissional docente
(CONTRERAS, 2002).
Em contrapartida, a Semana Pedagógica é a modalidade em que há maior
adesão, ou seja, 100% dos professores participam, visto que tal atividade faz
parte de sua carga horária de trabalho, embora haja inúmeras críticas em relação
aos encaminhamentos e procedimentos adotados para sua realização.
P1: “A maioria dos professores já dize assim: - ah, vamos lá responder essas perguntas logo,
encher linguiça, pronto, estamos livres e ganhamos os pontos que precisamos. [...] Temos que
89
cumprir essa burocracia, que não leva a nada, você responde lá aquelas questões e envia pra
lá”;
P2: “Falta orientação, eles mandam os tais papéis da Semana Pedagógica. Mandam muito
conteúdo, muita teoria, mas fica muito solto. Você lê e responde as questões, e daí? E suas
dúvidas ali na hora? Ninguém vai te orientar, a única coisa que a gente ouve é “ah, chegou ontem,
a gente tem que ler e devolver respondido”;
P4: “Ah, vem pronto. A gente não pode dar opinião, por exemplo, falar assim: - vamos estudar
essa semana pedagógica sobre Geografia, como está nosso planejamento, vamos rever. Não tem
tempo, já vem um tema imposto”;
P5: “Se eu direcionar a fala para a Semana Pedagógica, é uma coisa imposta “guela a baixo”,
obrigatória porque se você não vem acaba levando falta”;
P7: “Leituras maçantes, às vezes, o Governo manda uma apostila, a escola não tem como
xerocar pra todo mundo”;
P9: “Semana Pedagógica? Sim, eu participo porque é no nosso horário de trabalho”;
P10: “Eu, particularmente, acho que é uma semana que eu poderia ficar em casa, por ser
cansativo e não acrescenta quase nada. Como já falei anteriormente, não acrescenta, pois na
teoria tudo é bonito e correto, mas a realidade é bem diferente. Além disso, é muito repetitivo,
parece que o que você viu um ano, você vê no outro de novo”;
P11: “Particularmente, eu não vejo nada de bom nessa semana pedagógica, nunca serviu para
nada”.
Segue o gráfico 3 para visualização da participação dos professores na
Semana pedagógica:
Gráfico 3 – Semana Pedagógica
Fazendo um entrelaçamento entre a quantificação da participação dos
professores na Semana Pedagógica e o discurso deles em relação ao evento,
concluímos que a alta adesão ao programa não está vinculada, necessariamente,
à qualidade do programa. Neste caso, os professores não participam desta
SEMANA PEDAGÓGICA
12
0 5 10 15
FEZ
90
modalidade de formação contínua porque julgam ser este um meio eficaz para
seu desenvolvimento profissional. Todos os professores revelam
descontentamentos em relação à organização/preparação, formato e conteúdos
tratados nas Semanas Pedagógicas, porém se sentem, de certa forma, obrigados
a se envolver.
A partir das falas dos entrevistados, é possível inferir que este evento é
encarado mais como uma obrigação que uma oportunidade de aprendizagem e
desenvolvimento profissional. Neste caso, não se podem esperar resultados
positivos oriundos desta formação, pois, como afirma Nascimento (2000), esta
visão de formação como obrigação é um dos aspectos que fragiliza a eficácia da
formação contínua.
O envolvimento dos professores no DEB Itinerante foi bastante significativo
(84%). Só não participaram do DEB as duas professoras que estavam afastadas
pelo PDE; no mais, todos os professores participaram, pois o DEB aconteceu em
dias letivos e no horário de trabalho. Os professores foram dispensados das aulas
para integrarem o programa.
Gostaríamos apenas de observar que, pelo fato de haver professores com
dois padrões
6
(português e inglês), 4 desses professores frequentaram o DEB de
língua portuguesa, e 6, o de língua inglesa. Visualize-se a sistematização das
informações, no gráfico 4:
DEB ITINERANTE
6
4
2
0 1 2 3 4 5 6 7
FEZ DE INGLÊS
FEZ DE PORTUGUÊS
NÃO FEZ
Gráfico 4 – DEB Itinerante
6
Neste contexto, padrão corresponde ao total de 20 horas/aula no exercício da função docente
em uma disciplina específica.
91
Ressaltamos que as inscrições para este evento foram realizadas
automaticamente, ou seja, o professor não pôde fazer a opção por uma ou outra
disciplina. Esse foi um dos únicos pontos negativos apontados pelos
participantes. Alguns professores disseram que o fato de não haver a
possibilidade de realizar ambos os cursos deixa-os com a sensação de estarem
perdendo alguma coisa, de realizarem uma formação parcial.
P2: “O DEB? Eu fiz, mas eu não fiz de Inglês, não sei por que me inscreveram no de português”;
P7: “DEB mesmo, eu só pude participar do de português. Eu fiquei sem o DEB de língua
inglesa, então, na hora de preparação de planejamento e outras coisas, eu senti falta, eu tive
muita dificuldade”.
No entanto, este foi o programa a respeito do qual a maioria dos
professores teceu bons comentários. O fator principal de elogios foi o fato de
terem sido trabalhados exemplos práticos, atividades que poderiam ser
desenvolvidas em sala de aula e de ter vindo uma pessoa da área para orientar
os trabalhos.
P1: “O DEB foi muito bom, veio um professor de Curitiba da mesma área para apresentar os
conteúdos, o que poderia ser feito com a TV pendrive, ele trouxe sugestões, nós levamos o
pendrive e eles salvaram todos os arquivos que eles tinham trabalhado, até hoje eu trabalho
algumas coisas”;
P3: “No DEB foi onde a gente trocou mais experiência. As tutoras trouxeram coisas
diferenciadas para a gente utilizar em sala de aula mesmo, pra ajudar a gente, material,
ensinou também a mexer na TV pendrive. Eu acho que foi o mais proveitoso”;
P6: “Eu gostei do DEB. Só que o DEB Itinerante não foi uma coisa continuada. Ele foi uma
coisa assim, esporádica. Vieram com uma visão mais nova, diferente, com umas perspectivas
inovadoras e eu gostei. Vieram com a visão da TV pendrive, já vieram com essa visão das novas
tecnologias”;
P8: “as equipes que orientaram os trabalhos foram muito atenciosas e esclarecedoras, foram
pessoas acessíveis, deixou a gente muito à vontade”;
P7: “O DEB de língua portuguesa também estava muito bom. Ele trouxe atividades de gêneros
textuais variadas, tivemos a oportunidade de conviver, de vivenciar a experiência que passaram
pra gente, metodologias diferenciadas”.
Por meio das falas dos professores, podemos verificar que este programa
foi o que mais se aproximou das suas expectativas, ou seja, foi ao encontro do
que os professores mais buscam em um programa de formação: exemplos de
atividades e maneiras diferentes de trabalhar com o conteúdo em sala de aula,
principalmente os de língua inglesa, que não dispõem de material didático.
92
Infelizmente, como comenta P6, este programa não apresenta um caráter
de continuidade. Aconteceu por apenas dois dias consecutivos no ano de 2008.
E, em 2009, já não tivemos o DEB Itinerante, mas o NRE Itinerante. Isto significa
dizer que não veio a equipe do Departamento da Educação Básica (DEB) de
Curitiba para promover o evento, mas sim os assessores pedagógicos do Núcleo
Regional de Ensino. Estes, por sua vez, receberam a formação e informações
junto ao DEB e foram responsáveis por repassar o conteúdo programático do
evento para os professores das cidades pertencentes ao seu Núcleo. O motivo de
tal mudança é a dificuldade quanto ao tempo e ao custo de o DEB atender todo o
Paraná.
Este programa começa a assumir um caráter de formação em cascata, em
que os conteúdos pertinentes à formação vão sendo repassados
hierarquicamente. Este formação pautada em “repasses” não tem sido
considerada a melhor opção, devido às distorções e simplificações que as
propostas estão sujeitas a sofrer (KRAMER, 1989 apud NASCIMENTO, 2000).
Assim como no DEB, nos Grupos de Estudos, há a mesma dificuldade
enfrentada pelos professores com padrões de disciplinas diferentes, no caso
português e inglês. Como todos os grupos se reúnem nos sábados previamente
determinados pela SEED-PR, o professor deve optar por participar do Grupo de
língua inglesa ou do de língua portuguesa. Segundo os professores, alguns
procuram alternar a cada ano, outros dão preferência para a disciplina com a qual
ele mais se identifica, já que nesta modalidade eles têm a autonomia de escolha.
GRUPOS DE ESTUDO
2
8
2
0 2 4 6 8 10
NÃO FEZ
FEZ DE INGLÊS
FEZ DE PORTUGUÊS
Gráfico 5 – Grupos de Estudo
93
A partir do gráfico 5, pode-se observar que 66,6% dos professores fizeram
a opção pelo Grupo de Estudo de língua inglesa e 16,6% pelo de língua
portuguesa, mas este resultado pode ser alterado a cada ano. Além disso, este
resultado não indica que todo ano eles fazem os Grupos de Estudo, cada
professor analisa se precisa e/ou se quer fazê-lo ou não. Os outros 16,6% dos
professores alegaram não participar dos Grupos de Estudo, ou pelo fato de não
precisar mais de elevação, ou pela descrença em relação ao acréscimo de
conhecimentos alcançados por intermédio dessa modalidade de formação.
P1: “Eu acredito que esse formato de curso não traga muito benefício pra você enquanto
educador, porque fica uma coisa muito abstrato, não trazem nada que vá realmente modificar”;
P6: “Lia-se um texto generalizado, teórico sobre a língua inglesa, nada prático, fazia-se um
resumo e acabou. Isso não é formação continuada? É encher linguiça. Então, como eu não
preciso do certificado eu parei de fazer. Eu parei, não trazia nada de novo”;
P11: “Na minha opinião, não me ajudou muito. Era muito texto longo, cansativo para se ler,
muita coisa teórica. Tanto que os últimos eu já não participei, faz dois anos que eu não faço”.
No entanto, a avaliação dos professores em relação aos Grupos de Estudo
está bastante dividida, não há um consenso. Eles apontam pontos positivos e
pontos negativos dessa modalidade. Os aspectos positivos mais salientados
foram: a possibilidade de troca de experiência, materiais e ideias entre os pares
da mesma área; as leituras serem mais específicas, ou seja, voltadas para a
disciplina de atuação; e a qualidade dos textos (atuais, de autores renomados).
Em contrapartida, alguns aspectos negativos também são citados: a falta
de sintonia entre o que a teoria discute e o que se encontra em sala de aula; falta
de compromisso por parte de alguns professores em comparecer no horário, em
participar e em realizar as atividades; falta de uma pessoa para dar um
direcionamento; não poder fazer em horas que sejam mais propícias ao grupo,
pois aos sábados muitos professores não podem participar em razão das outras
funções que desempenham na vida (esposa(o), mãe/pai, dona de casa, entre
outras) ou porque já estão exaustos da rotina semanal acelerada de trabalho; a
chegada do material sem antecedência, mal feitos (cópias de pouca qualidade,
dificultando a leitura) e em quantidades reduzidas/insuficientes para todos os
membros do grupo.
No entanto, é importante destacar que, de acordo com a instrução conjunta
nº 06/2006 - SEED/SUED, esta é uma modalidade descentralizada que pressupõe
94
leitura, reflexão, discussão e produção sobre determinado assunto relativo à
educação. E, por ser uma atividade desenvolvida entre um grupo de professores
da mesma área, sem a presença direta de um formador, a eficácia do programa
depende em grande parte dos próprios participantes. Os professores envolvidos
desempenham um papel fundamental, pois esta modalidade requer autonomia
intelectual e responsabilidade com a formação.
Assim, é pelo fato de a qualidade do programa depender majoritariamente
do envolvimento e da autonomia dos professores componentes dos grupos é que
concluímos ter havido esta divergência de opiniões em relação à eficácia do
mesmo.
A partir desses apontamentos, entendemos que os Grupos de Estudos têm
valia na formação do professor, pois boa parte deles visualiza as possibilidades
de desenvolvimento profissional proporcionadas pelo programa. Porém, as falhas
podem vir a desmotivar ou a colocar em dúvida sua qualidade. Por isso,
pensamos ser importante que: a) se ouça a opinião daqueles que participam
dessa modalidade de formação, para que, assim, as limitações salientadas pelos
professores possam ser superadas, de forma que o programa venha alcançar
maior qualidade a cada ano; e b) haja conscientização dos professores
participantes, em relação à necessidade de desprender esforços para que ocorra
a apropriação do conhecimento.
O PDE (Programa de Desenvolvimento Profissional) é uma das
modalidades de formação contínua que têm tido bastante aceitabilidade pelos
professores, pois, para aqueles que já participaram, é uma das modalidades que
melhor integraliza teoria e prática.
P9: “O PDE é bem bacana, de todos os programas que participei foi o melhor, o mais completo,
no ano passado tivemos várias aulas presenciais, muitos eventos, várias viagens, conhecemos
professores de outros lugares, bem capacitados. [...] muito bom para me atualizar, para saber o
que teóricos que surgiram depois, tendo em vista que me formei há muitos anos atrás, para saber
o que mudou, o que continua igual. O PDE também foi bom para o aprimoramento da
fluência, para voltar a falar e a ouvir. [...] um programa muito bom, pois você vai lá você tem a
teoria, você multiplica esse conhecimento através do GTR a outros profissionais, ainda vai
sistematizar isso num artigo e também implementa o que estudou na prática, na sua escola”;
P10: “Dos últimos cursos que fiz é o mais completo, pois se tem de tudo um pouco, vários
cursos e palestras, e pra nós que ficamos muito tempo na mesmice isso abre um pouco mais
os horizontes”.
95
Como dito anteriormente, este programa tem sido bastante elogiado pelos
participantes, pois possibilita ao professor o retorno à universidade para
aprofundar questões teóricas e metodológicas concernentes ao trabalho
pedagógico junto a professores-pesquisadores da área, ao mesmo tempo em que
permite a implementação desses conhecimentos na realidade em que atua
profissionalmente. Esta preocupação presente no PDE, de relacionar teoria e
prática, tem feito do programa uma oportunidade de crescimento e
desenvolvimento profissional profícua.
No gráfico 6, apresentaremos a quantificação de professores que fizeram o
PDE:
PDE
10
2
0 2 4 6 8 10 12
NÃO FEZ
FEZ
Gráfico 6 - PDE
Como se pode observar, dentre nossos informantes, temos apenas dois
professores participando do PDE. No entanto, a pouca adesão ao programa não
está relacionada à falta de qualidade nem ao desinteresse dos professores. Muito
pelo contrário, grande parte dos professores manifesta interesse em realizá-lo;
entretanto, é preciso ser aprovado em um processo seletivo que envolve uma
avaliação (embora no último processo não tenha sido feita avaliação), análise de
currículo e requisito de estar na última classe do nível II do plano de carreira
docente, o que acaba restringindo a participação.
Para os professores participantes do PDE, o tempo disponibilizado (2 anos)
para que o professor se aprofunde e reflita sobre as questões teórico-
metodológicas apresentadas no programa, elabore um plano de trabalho e
implemente-o na escola em que atua tem se mostrado ser adequado, embora,
96
tenham mencionado a necessidade de repensar a distribuição das atividades e da
dispensa, pois, segundo eles, o primeiro ano é relativamente tranquilo, enquanto
que no segundo a quantidade de afazeres é muito grande e a dispensa é menor,
correspondendo a apenas 25% da carga horária de trabalho.
P9: “Agora esse ano (2º ano) está muito puxado, pois a dispensa é apenas de 25% da sua
carga horária, e você tem que por o projeto em prática na escola, preparar algumas
atividades diferentes, tem mais o GTR que temos que atender e agora no segundo semestre
temos o artigo para escrever, tudo ao mesmo tempo. Quem tem 40 horas não tem tempo, e eu
estou tirando horário da minha família, do meu lazer para dar conta de todas as atividades”;
P10: “O tempo deveria ser melhor distribuído pelos organizadores, pois ficamos muito tempo
ociosos, sem orientação e depois com muitos trabalhos acumulados”
.
Outro aspecto positivo apontado por P9 e P10 é que, nas atividades do
PDE, estão inseridos diferentes momentos, ou seja, diferentes oportunidades
formativas (seminários, cursos, workshops, congressos, aula do conteúdo
específico – inglês –, entre outras), o que confere ao programa um caráter de
completude.
Em decorrência do PDE, surgiu o Grupo de Trabalho em Rede (GTR). O
GTR é uma atividade formativa relativamente nova, visto que está vinculada ao
PDE, que teve seu início no ano de 2007. A participação dos professores no GTR
não é tão significativa, pois apenas 4 professores de língua inglesa da amostra
selecionada já realizaram o programa. O gráfico 7 retrata a participação dos
professores neste programa:
GTR
4
5
3
0 1 2 3 4 5 6
FEZ
NÃO FEZ
INICIOU, MAS NÃO CONCLUIU
Gráfico 7 - GTR
97
Como pudemos observar, 4 professores concluíram o GTR, enquanto que
5 ainda não participaram desta modalidade. Por fim, verificamos que 3
professores deram início às atividades, mas não concluíram em razão,
principalmente, da coincidência de datas para postagem das atividades do GTR
com datas de entrega de notas, fechamento de bimestre e/ou entrega de
planejamentos e pela falta de qualidade do material disponibilizado on-line.
Segundo esses três professores, devido ao acúmulo de afazeres, eles acabaram
priorizando as obrigações da escola e abandonaram o GTR. Acompanhe-se o
relato desses professores:
P1: “Eu comecei a fazer o GTR, mas logo o primeiro texto que eu vi lá disponível on-line, ele era
um Xerox de um Xerox de outro Xerox. Estava ilegível. Eu senti uma falta de respeito tão grande
que eu não tive vontade de continuar. Não foi só por causa desse texto, porque era justamente
num momento que você ta ali fazendo planejamento, numa época que você está muito
atarefada., os prazos coincidiram, o planejamento você tinha que entregar”;
P3: “Eu fiz até o penúltimo módulo, por falta de tempo que eu não consegui terminar. A gente
tem que dar muita aula pra conseguir ter um salário legal e a gente acaba tendo pouco tempo pras
outras coisas, pra se aperfeiçoar”
;
P7: “Eu estava fazendo, mas tive que abandonar por conta do acúmulo de serviço, nós temos
tantos papéis aqui nessa escola pra preencher que eu abandonei o GTR e olha que eu estava
fazendo contos, uma coisa que eu adoro”.
Pelo que pudemos constatar, muitos professores ainda não se arriscaram a
fazer parte do GTR, por se sentirem com pouco domínio de computação. Como
esta modalidade de formação é virtual, as atividades são propostas via plataforma
Moodle, cabe aos professores acessar tais atividades, fazê-las e postá-las para a
análise do tutor (professor PDE). Alguns dos professores entrevistados revelam
que ainda receiam e não dominam essa tecnologia, por isso deixam de participar.
Daqueles professores que já participaram, a maioria se manifestou
satisfeito com o programa, principalmente pela comodidade em realizar as
atividades em casa, nos horários disponíveis a cada um, pela possibilidade de
leitura e acesso ao material proposto pelo tutor e pela possibilidade de troca de
experiências com pessoas de diferentes cidades do Paraná.
P12: “Eu gostei do GTR. No meu caso que não estou podendo sair muito de casa, por causa das
crianças pequenas, foi bem proveitoso”;
P9: “Tem professores sugerindo muitas atividades, contanto experiências que tiveram”;
98
P11: “Eu estou gostando de fazer, aliás sempre gostei, como ano passado uma professora
construiu um FOLHAS com moda, achei interessante o tema, como ela trabalhou, e a gente tem
acesso ao material”.
A partir da observação e análise das informações referentes ao GTR,
percebemos que se trata de uma modalidade de formação contínua que começa
a ganhar espaço e credibilidade entre os professores. Pois, segundo a opinião
dos não concluintes, se não fossem as inúmeras exigências do cotidiano escolar
e a necessidade de muitas horas de trabalho, teriam terminado, totalizando,
assim, 7 professores concluintes do GTR.
Por ser um programa com pouco tempo de implementação, contém alguns
aspectos que podem ser aprimorados, principalmente, em relação ao sistema,
mas nem por isso deixa de ser um programa com boa aceitação, como menciona
P9:
P9: “O sistema operacional é muito complicado e ao mesmo tempo lento, pois às vezes postam
coisas em lugares errados ai você não acha mais e perde tempo, isso teria que ser melhorado”.
Os eventos intitulados (Simpósios, Congressos, Jornadas, Encontros,
Seminários) foram por nós agrupados, a título de análise, por se assemelham nas
características e por serem os eventos menos divulgados para e entre os
professores. Para se ter uma ideia da participação dos professores nessas
modalidades, acompanhe-se no gráfico 8, a distribuição das participações:
SIMPÓSIOS, CONGRESSOS, JORNADAS E
ENCONTROS
8
3
1
0 2 4 6 8 10
NÃO FEZ
FEZ, MAS NÃO NA ÁREA
FEZ NA ÁREA
Gráfico 8 – Simpósios, Congressos, Jornadas e Encontros
99
O gráfico 8 mostra que 8 dos 12 professores não participaram dessas
modalidades de formação durante suas carreiras. Ao serem questionados sobre o
motivo da não participação, todos eles disseram que raramente ficam sabendo da
realização de Simpósios, Congressos e Jornadas. Além disso, o professor tem a
participação limitada neste tipo de evento. Isto ocorre porque são modalidades
que, normalmente, requerem o deslocamento dos professores até a cidade em
que será realizado o evento, o que demanda investimento financeiro por parte do
Estado. Retratamos, a seguir, o comentário de alguns professores:
P3: “Não, nunca chegou ao meu conhecimento”;
P6: “Na verdade, se houve não foi bem divulgado. Se houve isso: simpósio, palestra para língua
inglesa, não chegou até nós professores, pelo menos os que eu conheço, ninguém participou
disso”;
P7: “Você vai em um, depois você não pode optar para ir a outro, não se permite, é um curso
por ano, por exemplo, quando é em Faxinal, Curitiba ou algo assim”.
Outro fator mencionado por alguns professores é que, ao se ausentarem,
mesmo que seja para um curso de formação, via de regra, as aulas não dadas
deverão ser repostas. Por isso, o professor acaba desanimando de participar, pois
ele terá que trabalhar duplamente. A seguir, segue a fala de um dos professores:
P8: “congressos, simpósios, não porque precisava repor as aulas”.
Dos professores que já participaram, todos teceram elogios aos Simpósios,
dizem que é uma das únicas modalidades de que realmente vale a pena
participar, pois o professor entra em contato com pessoas especializadas no
assunto em questão, que realmente dominam a temática, professores-
pesquisadores, ouvindo suas palestras. Ademais, os simpósios sobre os quais os
professores relataram propunham atividades diversificadas, como oficinas,
palestras, leituras, para que o programa não se tornasse cansativo, entediante, e
o professor se envolvesse nas atividades. Isto os deixou motivados a irem aos
Simpósios.
P1: “eu participei de um Simpósio que aconteceu em Foz do Iguaçu, aquele simpósio foi
proveitoso, por quê? Porque tinha uma pessoa compartilhando a experiência dela com a gente,
os textos, as palestras foram ótimas, tinham oficinas. Eu acho que esse formato funciona [...]
100
são pessoas da minha área, que dominam o assunto, que são pesquisadores, daí eu fiquei
animada”;
P11: “O Simpósio em Faxinal, foi muito bom, pois lá ninguém falava em português, até parecia que
estávamos em outro mundo, as oficinas eram muito bem elaboradas, com matérias/material
que realmente lhe apoiavam em sala de aula, com orientações de como aplicar as atividades
junto aos alunos, foi o melhor pois saí de lá sabendo realmente como aplicar em sala de aula”.
A partir da fala dos professores, pudemos comprovar que as atividades
práticas, oficinas e workshops desempenham um papel fundamental em sua
formação, devido ao maior envolvimento e motivação que normalmente provoca
este tipo de atividade, como apresentado na proposta metodológica de Monteiro e
Giovanni (2000).
Porém, o que nos chamou a atenção é que apenas 1 professor participou
de um Simpósio na área de formação – língua estrangeira, porque atuava em
Curitiba, ou seja, teve mais acesso à divulgação do evento. Os outros 3
professores que também já tiveram a oportunidade de participar, foram a
Simpósios não diretamente relacionados ao ensino de língua inglesa. Um
Simpósio era voltado para a Educação Profissional, o outro direcionado ao ensino
de língua portuguesa e o terceiro destinado à compreensão do período de
transição de alunos da 4ª série para a 5ª série.
A partir dessas informações, percebemos que ainda há algumas lacunas a
serem preenchidas com relação a estas modalidades de formação contínua,
principalmente, em relação à divulgação e incentivo à participação dos eventos.
Segundo os professores, este programa é realmente bom, pois proporciona
aprendizagem e desenvolvimento profissional. Por isso, deveria receber mais
atenção quanto ao meio de divulgação, para garantir acesso e incentivo aos
professores para realizá-lo.
Por fim, discorreremos sobre as Reuniões Técnicas. Este evento
aconteceu no decorrer do ano de 2008, porém não teve sequência em 2009,
perdendo a característica primordial aos programas de formação - a continuidade.
Participaram desse evento 50% dos professores entrevistados; no entanto, dentre
eles, 1 participou das reuniões de língua portuguesa. Os outros 50% se dividiram
em 3 casos: 2 professores iniciaram, mas não concluíram; 1 não se recorda se
participou ou não; e 3 não participaram, sendo 2 porque estavam afastados pelo
PDE e 1 porque estava na direção da escola. Segue o gráfico 9:
101
REUNIÕES TÉCNICAS
6
1
3
2
0 1 2 3 4 5 6 7
FEZ
NÃO SE LEMBRA
NÃO FEZ
INICIOU, MAS NÃO CONCLUIU
Gráfico 9 – Reuniões Técnicas
Como fora dito anteriormente, no Capítulo III, as reuniões técnicas de
Língua Inglesa, por exemplo, foram realizadas no dia destinado à hora-atividade
do professor de inglês. Se coincidisse de o professor estar em hora-atividade ou
em aula no dia marcado, ele era “obrigado” a comparecer à reunião, deixando
suas atividades. Caso o professor não tivesse horário no dia, ele deveria
comparecer e, se quisesse, poderia descontar aquele tempo em que ficou na
reunião em seu dia de folga, em horas-atividade das semanas subsequentes. No
entanto, pelo que pudemos observar, esta atividade formativa atingiu apenas 50%
dos professores e, dentre esses 50%, boa parte julgou o evento como sendo
pouco produtivo. Seguem alguns comentários:
P2: “Eu fui na primeira, mas eu não gostei. Não gostei da pessoa que estava passando, a
forma que ela estava me passando. [...] a minha dificuldade era, vamos supor, baixar lá os
programas que tem na internet, baixar gravar no pendrive pra passar na TV. Era isso que eu
precisava aprender. E no primeiro dia que eu fui, ela ficou só falando do programa. Chegar ali e
colocar o pendrive na TV eu sei, eu não sei fazer as modificações. Ah, ir lá pra ficar ouvindo o
que eu já sei. Sem contar que não ganhava nada, né?”;
P4: “Eu acho que teve algumas falhas, teve coisas boas, mas teve muitas falhas. Eles não
comunicavam o horário e o local com antecedência. [...] acabei aprendendo algumas coisas da TV
pendrive, foi bom nesse ponto, mas fica um pouco de falha. Poucos interessados, as pessoas não
iam”;
P11: “As reuniões técnicas nos ajudaram a utilizar melhor o pendrive e a televisão, apesar de que
poderia ter sido bem mais aprofundado, pois restaram muitas dúvidas”;
P 12: “Eles demoravam metade da Reunião Técnica falando do Bakhtin - que era uma teoria, para
depois ir para a prática, e o que nos precisávamos naquele momento era aprender a utilizar a
TV, a baixar vídeos e converter, pois quem tem facilidade, beleza, agora quem tem uma certa
dificuldade, é mais complicada, pra mim foi uma furada”.
102
Partindo da análise da documentação que regulamenta a formação
contínua dos professores de língua inglesa da rede estadual de ensino básico,
algumas conclusões foram possíveis. Primeiro, a efetivação da formação contínua
dos professores tem sido promovida via diversas ações (programas de curta
duração, como Reuniões Técnicas, Semana Pedagógica e DEB Itinerante;
programas de longa duração, como PDE e Grupos de Estudo; modalidades à
distância, como GTR, entre outras). E, em cada uma delas, evidenciamos que
emergem especificidades, pontos em comum, vantagens, desvantagens,
potencialidades e limitações.
Em segundo lugar, foi possível verificar contradições no discurso de
valorização do professor e da sua formação, basicamente em função do não
cumprimento do artigo 16 da Lei 103/04 – que prevê a elevação do professor
detentor do título de Mestre ou Doutor para o nível III – e da falta de critérios
claros e justos, com relação à pontuação para progressão, revelando uma
tendência do Estado em dar mais crédito e destaque aos programas por ele
promovidos: autopromoção.
Em terceiro lugar, porém não menos importante, é que, em geral, os
professores não sentem este movimento dos programas de formação a favor de
sua valorização, mas sim como mais uma obrigação/exigência a ser cumprida.
Não está havendo uma aprendizagem significativa por parte dos professores.
Mas, por que isso acontece? Tendo como referência a análise dos documentos e
as observações dos professores, concluímos que isto ocorre porque o referencial
teórico que sustenta as propostas de formação contínua do Estado não
correspondem à concepção de formação dos professores, ou seja, não está
havendo compartilhamento de ideais, expectativas e concepções em relação aos
eventos formativos.
Os professores revelam-se ligados ao modelo da racionalidade técnica, a
qual compartilha da concepção de que a solução dos problemas é instrumental.
Isto significa dizer que a aplicação de determinadas técnicas e procedimentos
seriam capazes de alcançar os resultados desejados. Nas palavras de Libâneo
(1985, p.29), para a tendência tecnicista, os métodos de ensino “consistem nos
procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e controle das condições
ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações”, enquanto
103
que a concepção de formação que permeia os documentos oficiais que regem as
propostas de formação do Estado pauta-se na perspectiva crítico-reflexiva.
Para concluir, os professores buscam nos programas, basicamente,
técnicas de ensino, metodologias diversificadas e exemplos de atividades. No
entanto, tais aspectos não estão em pauta na proposta da SEED. Sendo assim,
os programas de formação contínua não vêm ao encontro das expectativas
desses professores.
Baseados na concepção de aprendizagem significativa, na proposta
metodológica de Monteiro e Giovanni (2000) e apontamentos de Gatti (2003)
sobre a influência dos aspectos socioafetivos e culturais no processo de
aprendizagem e de mudança, há de se reconhecer a necessidade de uma
aproximação entre SEED e professores, incluindo esclarecimentos quanto aos
objetivos de cada modalidade formativa e discussão sobre concepções e
expectativas em relação à formação, para que ambas as partes envolvidas no
processo possam compartilhar dos mesmos ideais, evitando embates conceituais
e metodológicos.
Pois, da maneira como tem sido feito, o professor não participa de forma
qualitativa e ativa, não se reconhece neste processo, não aprende de forma
significativa e não altera seu trabalho pedagógico, acabando por não ser
alcançado o objetivo da formação – que é o de desenvolvimento da autonomia
intelectual dos professores e a melhoria permanente da qualidade da educação –,
permanecendo um círculo vicioso que não traz benefícios a nenhuma das
instâncias envolvidas com a Educação.
104
5.2.2 Discussão das Informações Provenientes das Entrevistas
Conforme fora dito anteriormente, esta discussão das entrevistas será
subdividida em 5 tópicos, sendo cada um deles correspondente às categorias de
análises estabelecidas anteriormente.
Apresentaremos, durante a análise de cada categoria, os quadros
contendo a sistematização das informações, para que facilite a visualização das
falas dos professores e suas correspondentes interpretações.
5.2.2.1 Categoria 01 – Comprometimento do professor em relação à sua
formação contínua
Para resgatarmos alguns aspectos da profissionalização e da
profissionalidade, perguntamos aos professores se eles consideram que o
professor é responsável pelo seu desempenho nos programas de formação
contínua. Todos os professores concordaram que o professor é responsável pelo
seu desempenho, porque o não envolvimento dele no programa comprometeria o
rendimento e a qualidade do aprendizado.
Pudemos perceber também que a maioria dos professores reconhece a
importância da formação contínua e dizem gostar de estudar, aprender coisas
novas, estar em contato com outros professores, trocar experiências e se
atualizar. No entanto, ao serem questionados sobre a qualidade de seu próprio
envolvimento e empenho nos programas de formação contínua, obtivemos 3
subcategorias: aqueles que se julgam compromissados, aqueles que são pouco
ou relativamente compromissados e aqueles que não são compromissados.
Vejamos o quadro 1:
Subcategorias Unidades de Registro (Respostas Agrupadas)
1- Compromissado P1:
- eu sempre tomo frente;
105
- assumo a coordenação do grupo;
- redijo os textos;
- eu me inteiro das atividades propostas;
- faço o que deve ser feito;
P4:
- me envolvo, tento fazer o máximo, até quando o
assunto não é muito interessante a gente tenta se
envolver;
P8:
- sim, me esforço ao máximo, porém falhas ocorrem;
P11:
- faço, busco entender e discutir e tirar o melhor
proveito de cada curso. O que dá pra ser feito a gente
faz;
P12:
- eu me envolvo bastante (peguei o material antes, fiz
resumos).
2- Pouco e/ou relativamente
compromissado
P2:
- faço minha parte;
- faço o suficiente, não o máximo;
P3:
- quando percebo que é algo muito distante da
realidade, acabo não tendo interesse;
P6:
- eu faço aquilo que está ao meu alcance. Eu acho que
se tivesse algo que fosse mais palpável pra língua
inglesa, eu faria melhor;
- se tem um programa que eu estou sentindo que não
funciona pra mim, na minha prática diária, não vai me
106
satisfazer,eu não vou me sentir feliz, eu não vou me
sentir fazendo parte daquele processo;
P7:
- me envolvo quando realmente é algo que me chama
atenção;
- Eu acho que não dou tudo de mim, não, quando
começam aquelas “baboseiras” mesmo, você perde
totalmente o interesse;
P9:
- em partes sim. Depende do evento, é uma coisa
variável.
3- Não compromissado P3:
- não me esforço e não me envolvo nos programas
porque os assuntos não me interessam;
P5:
- não, eu não dou o máximo. Por causa da frustração.
Quando eu participo, é como um mero ouvinte, não
tenho me envolvido muito;
P10:
- não me envolvo por cansaço mesmo, porque é
sempre a mesma coisa, faz 25 anos que faço isso e
não tenho visto mudanças, pois é raro eles trazerem
algo que realmente você vá usar no seu dia a dia.
Quadro 1 - Comprometimento do professor em relação a sua formação contínua
Os professores que integram o primeiro grupo alegam que sempre estão
presentes, se envolvem, tomam a frente nas atividades, se dispõem a ser os
coordenadores do grupo, redigem as atividades, discutem, enfim, são professores
107
que dão o seu máximo durante o processo de formação, independentemente de
qualquer coisa.
Estar neste grupo significa compartilhar dos ideais da pedagogia crítica, na
qual se entende que “nós temos responsabilidades não somente pela maneira
com a qual agimos individualmente em sociedade, mas também pelo sistema no
qual participamos” (MCLAREN, 1977, p. 196). Estes professores assumem uma
postura ativa, responsável, crítica, de envolvimento e compromisso com sua
formação.
O segundo grupo de professores demonstra pouco e/ou relativo
compromisso com sua formação. Detectamos ter pouco envolvimento aqueles
professores que dizem fazer apenas sua parte, ou seja, fazem o suficiente, o
mínimo necessário para cumprir com a atividade na qual eles se propuseram a
participar. Percebemos, ainda, que alguns professores são relativamente
compromissados/interessados. Nesse caso, enquadram-se os professores que se
envolvem dependendo da qualidade do programa, ou seja, eles dizem que, se o
programa é bom, se propõe temas interessantes e pertinentes para discussão, se
a dinâmica é atrativa, eles participam com bastante interesse. Porém, caso
percebam que o programa não vem ao encontro de suas necessidades e
expectativas, a motivação para se envolverem é mínima e o aproveitamento ainda
menor.
Alguns professores fizeram uma analogia à sala de aula, eles afirmam que,
de certa forma, quando estão em algum programa de formação, ocupam a
posição de alunos, eles estão ali para aprender; porém, se o “professor” não
tornar sua aula interessante, não “convencer” os alunos de que aquilo será útil e
não lançar mão de diferentes metodologias, assim como os alunos, eles não se
envolvem de forma qualitativa nas atividades propostas.
Este grupo já se revela mais dependente, ou seja, ele não faz do programa
uma oportunidade para questionar, refletir e problematizar. O perfil deste
profissional está vinculado à passividade – se alguém fizer do programa algo
atrativo, interessante, que valha a pena, ele se envolve; caso não o façam, ele
fica acomodado, faz apenas o suficiente/necessário.
O terceiro e último grupo de professores demonstra pouca ou nenhuma
expectativa boa em relação aos programas de formação contínua. Afirmam que,
na verdade, não se esforçam e não se envolvem, porque os assuntos tratados
108
não lhes interessam e não lhes ajudam na prática docente, não demonstram
compromisso com sua formação.
Estes profissionais, por sua vez, compartilham de um perfil ingênuo
(FREIRE, 1996), eles trazem consigo um julgamento, pautado no senso comum.
E, mesmo que o programa mude suas características, possivelmente, eles
continuarão a não acreditar no potencial desta formação, pois não a analisa
criticamente, mantendo o devido distanciamento.
Como pudemos evidenciar, os professores que se enquadram num perfil
mais ativo, crítico e autônomo representam a minoria. A porcentagem de
professores que se enquadram no 2º e 3º grupo chega a um total de 66%. Isso
revela o quanto a profissionalização e a profissionalidade do professor estão
prejudicadas e os programas de formação não estão contribuindo para
recuperação delas. Pois, quando o professor percebe que os programas dos
quais estão participando não estão em consonância com suas necessidades e
expectativas, os efeitos positivos que poderiam ser desencadeados na formação
desse professor deixam de existir, porque ele não valoriza o conhecimento que
está sendo transmitido, consequentemente, ele não se apropriará dele e não
promoverá mudanças em seu fazer pedagógico.
Dessa forma, o objetivo da formação, que é proporcionar o
aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade profissional com o objetivo
de assegurar um ensino de melhor qualidade, acaba não sendo alcançado.
5.2.2.2 Categoria 02 – Relação teoria/prática
O quadro 2 contém as falas dos professores sobre a forma como eles
veem a relação entre teoria e prática:
Subcategorias
Unidades de Registro (Respostas Agrupadas)
1- Atribui importância à teoria
para o aprimoramento da
prática em sala de aula.
P1:
- Você tem que aprender com o conhecimento
produzido anteriormente;
- Nós somos resultado de muitos anos de vivência,de
conhecimento;
109
- O professor tem que ter base teórica, tem que saber
muito bem o que ele ta fazendo;
- Tudo que você aprende na teoria vai contribuir pra
você se tornar cada vez um professor melhor;
P2:
- Você tem que saber um pouco da teoria para por em
prática;
- O conhecimento teórico sempre contribui;
P3:
- Eu acredito que a teoria contribui, mas não muda
esse conhecimento teórico que vem pra gente, é todo
ano a mesma coisa;
P4 e P7:
- A teoria é muito importante;
P6:
- Com certeza, não existe prática sem teoria em
nenhuma área. Não existe como a pessoa chegar
pronta, se ela não tem um preparo anterior
pedagógico, teórico;
P8:
- Sim, pois está a teoria está ligada ao nosso trabalho,
nos temos as fontes, as bases para prosseguir com o
trabalho;
P9:
- A teoria contribui sim, pois aumenta seu
conhecimento;
P11:
- Sim, muito importante, pois o teórico te ajuda a ter
uma base, um suporte, para saber onde se apegar na
hora das dúvidas, e trabalhar com qualidade a prática;
P12:
- Sim, porque se eu tenho domínio da teoria eu vou
saber passar.
2- Não atribui importância à
teoria para o aprimoramento
da prática em sala de aula.
P5:
- Não. Porque fica naquele “blábláblá” da teoria daí
chega na prática é totalmente diferente;
P10:
- A teoria é uma coisa, a prática é outra. A teoria
ajuda os que têm vontade de tentar mudar.
3- Percebe/visualiza melhoria
em sua prática pedagógica
em razão dos conhecimentos
teóricos veiculados nos
programas
P2:
- Sim, às vezes a gente pode, sei lá, trabalhar em sala
de aula alguma coisa que a gente desenvolveu lá no
Grupo de estudo;
- A gente acaba pegando um pouquinho de cada um
110
e criando novas metodologias. Eu acho que sempre
contribui;
P4:
- Sim, acontece, não são todos os cursos, mas
acontece;
P9:
- À medida que você aprimora seus conhecimentos
sua aula também melhora;
P11:
- Não muito, mas contribuem. Eu mudei depois do
simpósio de Faxinal, que eu tive uma excelente
orientação;
P12:
- Depende de cada assunto que é trabalhado, mas eu
acredito que alguma coisa sempre vai servir para
você melhorar.
4- Não percebe/visualiza
melhoria em sua prática
pedagógica em razão dos
conhecimentos teóricos
veiculados nos programas
P1:
- Não que eu tenha percebido,assim, imediatamente.
Eu sei que tudo que você aprendeu vale, tudo vai
contribuir pra você se tornar cada vez um professor
melhor, mas poderia ser melhor;
P3 e P10:
- Não, nenhuma alteração;
P5:
- Não, não adianta forçar, tentar tapar o sol com a
peneira, não;
P6:
- Sinceramente, não. Não sinto isso, porque falta um
teórico mais objetivo (Como se trabalhar isso, de que
forma pode se trabalhar aquilo);
P7:
- Não, na verdade, os cursos servem pra gente ficar
preenchendo documentação/papéis;
P8:
- Na realidade, não de imediato. A mudança até
acontece, mas a longo prazo, é uma mudança muito
leve. Eu acho difícil para se implantar a teoria.
Quadro 2 - Relação teoria/prática
A maioria (83%) dos professores reconhece a importância dos
conhecimentos teóricos para o aprimoramento de suas práticas, pois reconhecem
111
o valor do conhecimento historicamente produzido. Afirmam que todo professor
necessita de teoria para fundamentar e aprimorar sua prática. Apenas 2
professores (17%) não atribuem importância à teoria para o aperfeiçoamento da
prática. Isto revela que esta porcentagem de professores, embora pequena, não
percebe a mínima relação entre teoria e prática, para eles são “realidades” tão
distantes que não dialogam entre si. Porém, como já dito, a maior parte dos
professores valoriza os conhecimentos teóricos.
Embora 83% dos professores atribuam importância aos conhecimentos
teóricos, muitos dizem não visualizar melhoria na prática docente em função dos
conhecimentos teóricos estudados. Neste momento, pudemos perceber o quão
frágil é a integração de teoria e prática, ou seja, a relação dicotômica entre teoria
e prática está fortemente presente na fala, no entendimento e na vida profissional
dos professores. Pois, ao serem questionados se os conhecimentos teóricos
veiculados nos programas de formação contínua têm contribuído para a melhoria
de suas práticas pedagógicas, a maioria diz que não (7 professores). Apenas 5
professores dizem perceber, ainda que de forma lenta e gradativa e dependendo
do conteúdo estudado durante a formação contínua, que há melhoria de sua
prática. Os demais não percebem mudanças e/ou alterações no seu dia-a-dia de
sala de aula em razão da teoria estudada.
Partindo do levantamento teórico realizado, podemos depreender que a
deficiência apresentada na formação inicial em relação à dicotomia teoria/prática
(GATTI, 2009) acarreta consequências e dificuldades de restabelecer esta relação
durante a atuação profissional docente.
Os professores relatam haver pouca ênfase na prática de ensino durante
os programas de formação, ainda que tal requisito constitua o objetivo do
Programa de Capacitação: “contribuir para a qualificação dos profissionais da
educação focada na prática de ensino, no princípio da ação-reflexão-ação”.
Segundo eles, os programas de formação contínua têm se preocupado,
majoritariamente, em apresentar e discutir conhecimentos teóricos, tais como:
leis, diretrizes, concepções de ensino, projetos político-pedagógicos, entre outros.
Embora reconheçam o valor e importância desse conhecimento, os professores
alegam que a ênfase única e/ou excessiva na teoria acaba não sendo capaz de
provocar mudanças significativas em suas práticas. Observe algumas falas:
112
P1: “Nem sempre os textos, os conteúdos, as teorias que vem, tem relação com a prática, e não
vão melhorar seu trabalho em sala de aula”;
P2: “Os programas ofertados tinham que servir pra ajudar a gente a estar preparando aula, dando
opções de trabalho em sala de aula, trazendo material de apoio, dando sugestões de trabalho,
visando melhorar a aula, a aprendizagem do aluno, então, às vezes deixa a desejar. Tem umas
Semanas Pedagógicas que pelo amor de Deus, você lê, lê, lê e nada”;
P3: “Excesso de leituras, faltam temas que ajudem no dia-a-dia de sala de aula”.
Como fora dito anteriormente, grande parte dos professores não foi capaz
de perceber, de forma clara e objetiva, alterações na sua atuação docente,
mesmo após tantos estudos teóricos. Afirmam que, quando estão imersos na
realidade da sala de aula, em meio a tantos problemas disciplinares, de falta de
pré-requisitos dos alunos, de excesso de alunos em sala, de falta de matérias
didáticos, de falta de recursos audiovisuais, entre outros, nem sequer lembram-se
dos teóricos. Abaixo, consta um exemplo:
P7: “Você começa a ler a teoria, começa a discussão, acaba não chegando a lugar nenhum,
perde-se tempo e não acrescenta muita coisa pra você, não em sala de aula. Você nem lembra
dos teóricos quando você está em sala de aula com os 35, 40”.
Esta constatação é importante para refletirmos sobre alguns pontos.
Primeiro, seria interessante identificar quais conhecimentos teóricos os
professores consideram necessários para seu desenvolvimento profissional, pois,
assim, haveria o reconhecimento por parte do professor da importância do
conteúdo e maior empatia ao que está sendo abordado. É importante fazer um
diagnóstico dos conhecimentos necessários aos professores para o
aprimoramento de sua prática. Dessa forma, a etapa número 1 da proposta
metodológica de Monteiro e Giovanni (2000), que salienta a importância de
identificar as necessidades e/ou as questões priorizadas pelos professores de
cada grupo de formação, seria contemplada.
Entretanto, só será possível chegar à compreensão das necessidades do
professor, se ele for ouvido, se ele participar da fase de concepção/criação do
programa de formação. Contreras (2002) afirma que não se desenvolve um
pensamento crítico e uma autonomia intelectual, se houver a separação entre as
fases de concepção e as de execução, em qualquer que seja o processo
produtivo. Isto significa dizer que os resultados positivos quanto à eficácia dos
programas ficarão comprometidos, se os moldes de formação contínua
113
continuarem “ditando as regras”, e os professores funcionando como meros
executores de tarefas sob as quais não decide (CONTRERAS, 2002).
Assim, na opinião dos professores entrevistados, exemplificada pela fala
“Já vem um tema imposto, a gente não pode opinar, ou seja, não há a
consideração da opinião dos professores” sobre a forma como têm sido propostos
os programas de formação contínua, o professor não dispõe de quase nenhuma
autonomia no seu processo de formação, visto que as temáticas de discussão são
sempre impostas, não há um levantamento a priori daquilo que o professor sente
falta para o exercício competente da sua profissão.
O professor tende a exercer o papel de consumidor dos programas de
formação, não de construtor dos mesmos – alguém que é importante no
processo, que contribui, que dá ideias, opiniões e sugestões. Na verdade, o
professor apenas consome aquilo que vem pronto, ele não se reconhece naquilo
que está sendo ofertado. Ele faz o que é determinado a ele, só para cumprir com
sua obrigação. Neste sentido,
[...] Os professores ocupam uma posição subordinada na
comunidade discursiva da educação [...]. Quem detém o status de
profissional no ensino é fundamentalmente o grupo de
acadêmicos e pesquisadores universitários, bem como o de
especialistas com funções administrativas, de planejamento e de
controle no sistema educacional (CONTRERAS, 2002, p. 63 e 64,
grifo nosso).
Ainda nas palavras de Contreras (2002), esta falta de autonomia é própria
do que o autor chama de proletarização do professor e/ou processos de
racionalização do ensino, entre cujas consequências está a questão de que um
esquema de gestão do trabalho do professor favorece seu controle, ou seja, ao
tornar os professores dependentes de decisões de especialistas e
administradores, mais fácil será controlá-los (CONTRERAS, 2002).
Porém, este modelo “de cima para baixo” de formação, no qual o professor
não desempenha um papel ativo, responsável e determinante no desenvolvimento
do seu saber, tende a fracassar, visto que o professor não assume compromisso
com sua formação e não tem suas necessidades formativas contempladas.
Outro aspecto que deve ser levado em conta, ao se propor um programa
de formação contínua cujo objetivo seja a apropriação teórica, é a quantidade de
114
tempo disponível para que esses saberes teóricos sejam devidamente
explorados. Não é tão simples, para o professor, abstrair os pontos mais
relevantes da teoria para repensar a sua prática. Alguns professores
mencionaram que transpor para a prática aquilo que se prevê na teoria ou refletir
sobre sua prática sob a luz de um determinado constructo teórico não é uma
tarefa tão simples e imediata; principalmente, quando esses conhecimentos
teóricos acabam não sendo processados com o devido aprofundamento, devido à
falta de tempo.
Algumas reclamações dos professores ressaltam justamente esta questão.
Alegam que, devido ao acúmulo de afazeres da profissão, à correria do dia-a-dia
de sala de aula, aos prazos estipulados para entrega das atividades de formação
contínua e ao excesso de materiais para leitura durante os programas, as
atividades propostas acabam sendo feitas de forma aligeirada e o conhecimento
teórico que aquela atividade poderia proporcionar acaba não sendo internalizado
pelo professor a ponto de ele entender determinada teoria e/ou conceito e valer-
se dela(e) no momento de sua prática no ensino de LE. Como fruto desta
formação, temos um conhecimento muito vago que acaba esvaindo-se com o
passar do tempo, sem a ressignificação e/ou alteração da prática.
P10: “Um dos maiores problemas é a correria. Se nos tivéssemos mais tempo para ler e
analisar com calma seria uma coisa. Mas, a gente acaba nem lendo direito, faz tudo na correria
para não perder o prazo. [...] a gente não consegue aproveitar as coisas que vêm, você não
consegue nem pensar, você faz tudo “no estalo”.
Vêm as coisas, você tem que fazer tudo correndo, você lê uma coisa o outro lê outra. O quê
você aprende com aquilo? Você não tem tempo pra pensar em fazer alguma coisa para aplicar.
Devido às condições de trabalho também, você nunca tem tempo, você faz tudo de última hora, o
que vem na cabeça na hora, você nem pensa muito no que você está preparando [...] você não
incorpora aquilo, você não altera no dia-a-dia”;
P3: “Muito material pra ser lido em pouco tempo, fica muito corrido, cansativo. [...] A gente tem
que dar muita aula pra conseguir ter um salário legal e a gente acaba tendo pouco tempo
pras outras coisas, para se aperfeiçoar;
P4: “Pouco tempo para discussão e para fazer o planejamento. Muito pouco tempo. São muitos
papéis, muitos textos pra ler”;
P5: “É o que eu falo, quem fez as Diretrizes, não fica em sala de aula, fica atrás de uma mesa
preenchendo papel e quer que o professor também fique preenchendo papel e tentando
entender uma coisa que não dá tempo”.
Este é outro fenômeno decorrente do processo de proletarização dos
professores, qual seja, a intensificação do trabalho (CONTRERAS, 2002).
115
Quando o Estado intensifica a burocratização e os mecanismos de
controle/pressão, provocam-se 2 efeitos.
De um lado, favorece a rotinização do trabalho, já que impede o
exercício reflexivo, empurrado pela pressão do tempo. De outro,
facilita o isolamento dos colegas, privados de tempo para
encontros em que se discutem e se trocam experiências
profissionais, fomentando-se dessa forma o individualismo
(CONTRERAS, 2002, p.37).
Entre outras questões apontadas no início deste capítulo (item 5.2.1), esta
intensificação do trabalho docente que favorece a rotinização e o isolamento e,
ainda, dificulta o exercício da reflexão também vem de encontro com o discurso
de valorização da formação contínua do professor.
Da análise desta categoria, foi possível destacar dois fatores relevantes
que merecem ser revistos, para que a dicotomia existente entre teoria e prática
seja amenizada. Primeiro, levantamento diagnóstico das necessidades de
formação na visão dos professores e a melhor distribuição do tempo para a
efetivação das propostas formativas. Possivelmente, não sejam alternativas
únicas, mas possam ser indicativos viáveis e promissores para que o professor
visualize a contribuição dos conhecimentos teóricos no aprimoramento de seu
trabalho pedagógico.
5.2.2.3 Categoria 03 – Características dos programas de formação contínua
ofertados pela SEED-PR
Esta categoria foi de grande valia para identificarmos as potencialidades e
as limitações presentes nos programas de formação contínua ofertados de SEED-
PR, para, se possível, a partir desses apontamentos, sugerirmos possibilidades
de superação das limitações. Apresentaremos, a seguir, o quadro 3 com a opinião
dos professores em relação a esses programas:
116
Subcategorias Unidades de Registro (Respostas Agrupadas)
1- Potencialidades Oportuniza:
P1, P2, P3, P7, P8, e P11:
- Troca de experiências e ideias;
P1, P2, P8 e P11:
- Debate/discussão/tentativa de encontrar soluções;
P1 e P2:
- Reflexão;
- Aprendizagem, por mínima que seja;
P4:
- É uma maneira de você estar tentando aprender algo
novo, se reciclar, é uma maneira, pelo menos você
tenta;
P8:
- Obter entrosamento, falar o que tem feito, o que tem
descoberto;
P9 e P12:
- É uma forma de se atualizar; só de ser ofertado já é
um ponto positivo;
P9 e 10:
- O PDE, de todos os programas que participei, foi o
melhor, o mais completo (palestras, aulas presenciais,
trabalhos, redação de um artigo, etc.).
2- Limitações P1, P2 , P3, P4, P6, P7, P8, P9, P10 e P11:
- Excesso de teoria/leitura;
P1, P2 , P3, P4, P7, P10, P11e P12:
- Prazos curtos, pouco tempo;
- Materiais extensos, de pouca qualidade de
117
impressão, com uma linguagem “pesada” e em
quantidade insuficiente para todos participantes;
- Conteúdos e textos que não têm relação com a
prática;
- Pouca e/ou não contribuição para a melhoria do
trabalho em sala de aula;
- Leituras maçantes;
- Metodologia ineficaz (ler, analisar e responder
questões);
- Excesso de conteúdo;
P1, P2, P6, P8 e P12:
- Falta de orientação/direcionamento, um
encaminhamento mais específico;
- Falta o enfoque direcionado, focar em cima do
conteúdo, da disciplina;
P3, P4 e P8:
- Assuntos/temas repetitivos e/ou desinteressantes;
P4, P5 e P7:
- Falta de interesse, por parte dos professores, para
realizar as atividades propostas e/ou conversas
paralelas entre os próprios professores;
- Pessoas que não tem compromisso em comparecer
no horário, em participar, em realizar as atividades;
P4 e P11:
- Pouco tempo para elaboração do planejamento;
- Já vem um tema imposto, a gente não pode opinar,
ou seja, a não consideração da opinião dos
professores;
P5:
- Só o fato de ser forçado já joga um balde d água fria;
- Muita enrolação;
118
- Leitura muito vaga;
- Linguagem complicada;
P6:
- Não trás o conhecimento mais objetivo, prático;
P3 e P10:
- Os Grupos de estudo serem aos sábados, a gente já
está saturado, você já trabalhou a semana inteira, às
vezes, tem prova pra preparar, tem coisa pra fazer,
coisa pra corrigir;
P 11:
- Falta de direcionamento para a prática e de material
de qualidade;
P12:
- Não poder fazer em horas que sejam mais propicias
ao grupo (Grupo de Estudos), pois de Sábado é
complicado.
Quadro 3- Características dos programas de formação contínua ofertados pela SEED-PR
O discurso dos professores revelou-nos mais limitações que
potencialidades. De maneira geral, foram apresentadas 22 limitações/aspectos
negativos e 9 potencialidades/aspectos positivos nos programas. Isto já evidencia
que as propostas de formação contínua ainda apresentam muitas falhas que, por
sua vez, acabam por comprometer sua eficácia e sua valoração por parte do
professor.
Dentre as potencialidades dos programas, a mais mencionada foi a
possibilidade de troca de experiências e ideias. Metade dos docentes apontou
esse aspecto positivo. Romanatto (2000), ao analisar e discutir uma experiência
vivenciada no Programa de educação continuada da Secretaria de Estado da
119
Educação de São Paulo, salienta a importância desse momento de reflexão em
conjunto com os pares.
Na concepção do autor, a troca de experiência caracteriza-se como uma
possibilidade de analisar, incorporar, confrontar e discutir opiniões, fazendo com
que, muitas vezes, novos elementos surjam. “Do mesmo modo, outras
experiências e vivências, outros contextos, assim como outras crenças,
concepções e conhecimentos são acrescentados à reflexão individual – e, com
certeza, há um enriquecimento” (ROMANATTO, 2000, 147).
Na análise apresentada por este autor, há o relato de que, quando os
próprios colegas descrevem práticas diferenciadas bem sucedidas que realizaram
em sala de aula, mais facilmente se dá a sensibilização dos outros colegas.
Quando professores socializam experiências bem sucedidas, dificuldades ou
manifestações de desejo e disposição para mudar, há um “efeito multiplicador
extremamente significativo entre os professores participantes”, pois esses relatos
são considerados possibilidades reais para a prática (ROMANATTO, 2000, p.
154).
Este aspecto positivo – troca de experiência – apontado pelos professores
em nosso estudo caracteriza-se como um fator de contribuição relevante para o
processo de formação do professor, pois demonstra que os professores fazem
uso dos momentos de formação para conversarem e refletirem sobre suas
práticas pedagógicas e trocarem experiências bem e/ou mal sucedidas, que
possam ajudar os pares na sua atuação docente.
Além da troca de experiência, foram destacados também: a oportunidade
de debate e discussão de temas, no intuito de encontrar soluções para os
problemas encontrados em sala de aula; a reflexão sobre assuntos relevantes
inerentes à docência; a aprendizagem; o entrosamento com os colegas; e a
atualização.
Para os professores P1 e P2, em todo e qualquer programa de formação,
eles acabam aprendendo alguma coisa, “por mínimo que seja”, como eles
mesmos disseram. Subjacente à utilização dessa expressão, está implícita a ideia
de que a formação contínua tem corroborado para com seu aprendizado, porém
não de forma tão significativa quanto eles esperavam (situações mais
pragmáticas, textos relacionados com a prática docente e atividades/propostas
passíveis de implementação em sala de aula). Esses professores percebem que
120
tais propostas apresentam várias limitações que prejudicam o alcance de uma
formação de qualidade.
Dentre as limitações que foram mencionadas por, praticamente, todos os
professores, encontram-se:
a) ênfase excessiva na teoria;
b) fixação de prazos curtos para realização as atividades;
c) materiais extremamente extensos, não raras vezes, com pouca
qualidade de impressão, com uma linguagem “pesada” e em
quantidade insuficiente;
d) pouca e/ou não contribuição para a melhoria do trabalho em sala de
aula;
e) desvinculação entre teoria e prática – conteúdos e textos que não
têm relação com a prática, ou seja, temáticas que não contribuem
para a melhoria do trabalho em sala de aula;
f) metodologias/formatos ineficazes e repetitivos (ler, analisar e
responder questões);
g) excesso de conteúdos para pouco tempo de apropriação.
Tais limitações merecem ser levadas em consideração, principalmente,
pelo fato de terem sido apontadas por 83% do total de participantes. Não se
caracteriza, portanto, como algo singular, peculiar a um ou outro discurso,
aparece como uma regularidade na fala de nossos informantes, caracterizando
como informações, no mínimo, relevantes e plausíveis.
Algumas das limitações salientadas nas alíneas anteriores (prazos curtos
e/ou pouco tempo para apropriação do conhecimento; desvinculação entre teoria
e prática; e pouca e/ou não contribuição para o trabalho em sala de aula) já
emergiram como foco importante de discussão na segunda categoria – Relação
teoria/prática –, por isso não nos ateremos a elas novamente nesta seção.
O primeiro aspecto negativo mais apontado diz respeito à ênfase excessiva
na teoria. Tal apontamento vem ao encontro do que também fora criticado na
literatura a respeito de formação contínua: a discussão excessiva apenas das
121
questões teóricas não atinge o objetivo maior da formação contínua, que seria o
de proporcionar momentos de reflexão das práticas pedagógicas e das condições
que a cercam, a fim de que, a partir dessas reflexões, essas práticas sejam
analisadas e transformadas, quando necessário. (MONTEIRO; GIOVANNI, 2000;
ROMANATTO, 2000; PORTO, 2000; IMBERNÓN, 2002).
Os professores criticam essa abordagem extremamente teórica presente
em muitos dos programas, pois a vivenciam e sentem que ela não tem contribuído
para a modificação e/ou aprimoramento da prática.
Paralelamente, os professores também apontam como aspecto negativo a
repetida metodologia empregada, especialmente nas Semanas Pedagógicas,
baseada na leitura e análise de um texto para se proceder à resolução das
questões dadas.
Em seguida, discutiremos as demais limitações que se fizeram presentes
nos discursos da maioria dos professores. A falta de orientação/direcionamento
em alguns dos programas vem a ser a limitação apontada por cinco dos doze
professores entrevistados. Eles percebem que, em alguns momentos, as
propostas de formação ficam muito “soltas”, não há uma pessoa responsável pelo
direcionamento dos trabalhos, alguém que dê orientações mais precisas e que
ajude na resolução de dúvidas. Tal fato faz com que, por vezes, os professores
não compreendam adequadamente a proposta, consequentemente, não
alcançam os resultados esperadas.
Revelaram-se importantes a esses professores alguns momentos
destinados a trocas com pares mais experientes para a evolução do
conhecimento. Este fato vem a comprovar certo nível de dependência do
professor em relação aos conhecimentos de especialistas. Professores, muitas
vezes, depositam suas esperanças de sucesso da prática docente na mão de
especialistas.
Embora este posicionamento dos professores de esperar respostas para
problemas e dificuldades enfrentados no cotidiano escolar não seja a postura
desejável a um professor crítico-reflexivo, Romanatto (2000) afirma que
proporcionar momentos de reflexão junto a especialistas da educação apresenta
pontos positivos, pois possibilita: a) o distanciamento necessário para análise de
algumas questões da própria prática pedagógica; b) acréscimo de referenciais
teóricos indispensáveis a uma reflexão mais profunda do fenômeno observado; e
122
c) maiores possibilidades de superação das dificuldades na implementação de
inovações.
Outro aspecto negativo mencionado por 5 dos 12 professores é a falta de
programas voltados para o aprimoramento do conteúdo específico, a língua
inglesa. Esta busca, em programas de formação contínua, pelo desenvolvimento
do saber específico tem sido apontada como a preocupação mais frequente entre
professores de língua estrangeira ao longo dos anos (GIMENEZ, 2007).
Preocupação esta que se configura importante, uma vez que a dimensão do
saber é inerente ao fazer pedagógico (LIBÂNEO, 1985). Em outras palavras, o
domínio do conhecimento específico, o qual o professor se propõe a ensinar, é
um requisito básico para se exercer a profissão. No entanto, a formação contínua
tem passado por reformulações e adquiriu contornos mais profundos e
significativos, superando a visão da racionalidade técnica do ensino,
demonstrando que outros saberes são igualmente necessários ao professor da
atualidade, como: criticidade, habilidade de refletir continuamente sobre o trabalho
pedagógico, habilidade de desenvolver pesquisa educativa para que seja capaz
de produzir conhecimento e garantir sua autonomia.
Professores afirmam, ainda, que a falta de comprometimento, de
responsabilidade e de disposição de alguns professores é um aspecto negativo
que compromete a eficácia do programa. Monteiro e Giovanni (2000) salientam
que os professores não se apresentam aos programas de formação contínua com
a mesma pré-disposição a participar e aprender. Há, em qualquer que seja a
modalidade, professores descrentes, desmotivados, desconfiados, apresentando
sinais de resistência ou indiferença através de atitudes, posturas corporais e
olhares que acabam por dificultar e tornar mais lenta a efetivação de resultados
dos processos de formação.
Neste estudo, foi possível verificar que grande parte dos professores que
manifestam descrenças nos programas de formação ofertados pela SEED-PR
deve-se a experiências anteriores frustradas, conforme relatos como os
seguintes:
P3: “Mas todo ano é a mesma coisa, não muda esse conhecimento teórico que vem pra gente”;
P6: “Eu escuto a mesma coisa há 15 anos, as mesmas coisas, os mesmos recados, os mesmos
textos, muda o enfoque, muda a escola filosófica, muda o Governo, e na verdade, você percebe
pouca diferença”;
123
P10: “A gente até tem alguma expectativa lá no fundo, mas vai ficando calejada, e vê que essas
expectativas nunca são atingidas, e acaba desistindo até de esperar alguma coisa”.
Gostaríamos de discutir também a característica apontada por P3, P4 e P8.
Estes professores salientaram que os assuntos/temas trabalhados nos programas
de formação contínua são repetitivos, quando não, desinteressantes. Relatam que
esta é a maior causa de descontentamento e desmotivação em relação à
formação. Segundo eles, os temas propostos não contribuem para seu
aprimoramento da prática.
P3: “Todo ano é a mesma coisa, a gente lê sobre a mesma coisa, às vezes, muda um termo: “não
é mais prova é avaliação, agora é avaliação e não prova [...] os assuntos que não me interessam
muito, que todo ano são os mesmos, falando de lei”.
O que faz de um tema, um tema interessante? A partir da fala dos
professores, percebe-se que interessantes são os temas em que eles conseguem
visualizar a utilidade para a melhoria na qualidade do ensino. Mais uma vez,
percebemos que a concepção de formação do professor está presa à
racionalidade técnica, ou seja, o professor busca temas que propiciem a aplicação
prática para a conquista dos objetivos imediatos, definidos para suas aulas.
5.2.2.4 Categoria 04 – Sentido da formação contínua
Com o intuito de desvelar o sentido da formação contínua para os
professores de língua inglesa da rede estadual da cidade de Ibiporã, nosso
trabalho consistiu em resgatar e interpretar, a partir dos discursos desses
profissionais, pistas, nuanças, sentimentos, opiniões e posicionamentos em
relação à formação.
Esta categoria demonstrou ser bastante complexa, em razão de seu
caráter subjetivo. Na tentativa de obter uma melhor compreensão dessa
categoria, ela foi subdividida em 3 subcategorias: altamente significativa, pouco
e/ou relativamente significativa e nada significativa.
Segue o quadro 4 para a ilustração da divisão do discurso dos professores
nas respectivas subcategorias:
124
Subcategorias
Unidades de Registro (Respostas Agrupadas)
1- Altamente significativa P1:
- O professor lida com mudança, por isso é
imprescindível se atualizar;
- procuro me atualizar;
P2:
- Procuro sempre melhorar, estudando, me
atualizando, pesquisando, aprendendo coisas novas;
- Representa atualização e troca de experiências;
P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10, P11, P12:
- Acredito que é possível melhorar fazendo cursos,
estudando, lendo, pesquisando, se esforçando;
Participo:
P9:
- Esperando que vá me acrescentar algo na prática,
vou em busca de coisas práticas;
- Em busca de novidades;
- Participo para melhorar o meu dia a dia;
P8:
- Para obtenção de novos conhecimentos, para me
atualizar, para ter novas ideias;
- Dos programas que pude freqüentar me atenderam
de forma satisfatória.
2- Pouco e/ou relativamente
significativa
Participo:
P2:
- Para estar em contato com os professores;
P7:
- Focalizando o aprimoramento do meu trabalho, para
eu atingir meus objetivos dentro de sala de aula, mas
nem sempre são alcançados;
A formação contínua:
P2:
- Deixa um pouco a desejar, pois, apresenta “coisas”
fora da realidade;
P1, P2 e P9:
- Às vezes atende às minhas expectativas, outras
vezes não;
P8:
- É sempre muito válida, mas a falta de tempo é que
faz com que nós não tenhamos disposição, dedicação
pra continuar. Fica como algo muito vago, você vai
correndo, faz de qualquer jeito. Nós não temos um
tempo adequado pra se dedicar a isso;
125
P11:
- É um degrau para ajudar a gente ter uma visão maior;
- É uma possibilidade para troca de informação;
P12:
- É um momento em que você está no ambiente
escolar, mas com outra função.
3- Nada significativa Participo por/para:
P1 e P6:
- Obrigação, porque você tem que cumprir a carga
horária;
P10:
- Ser imposto pelo governo, a gente tem que fazer,
entra até no registro, no livro de chamadas;
P1, P2, P3, P4, P11 e P12:
- Obter pontuação/elevação;
- A gente só faz por causa das horas, pensando nas
horas. Porque a gente precisa pra poder avançar os
níveis;
P4:
- Não vejo a hora de chegar no último nível e me
libertar disso;
Não me sinto estimulado(a) a participar dos programas
ofertados pela SEED-PR porque/devido aos:
P1:
- Não promove meu aperfeiçoamento;
P2 e P7:
- Eu vou com uma expectativa e não corresponde à
expectativa que eu vou (corroborar para a prática);
P3:
- Temas abordados. Eu quero coisa que condiz com a
minha realidade, com a realidade dos meus alunos,
coisas novas;
P4 :
- A gente vai lá e é sempre a mesma coisa. Não tem
muita novidade, os assuntos são parecidos, só muita
teoria, não tem muito há ver com a prática;
P5:
- Eu já descobri, já percebi que 99% dos professores
participam com interesse na elevação e eu fico meio
revoltado com esse negócio;
P6:
- Falta um incentivo, vai te trazer alguma coisa de
novo? Se fosse a gente iria com mais prazer;
126
P10:
- As ideias são boas, mas pouco aplicáveis, você não
consegue transformar aquilo em algo real, utilizável;
- Parece que já vi de tudo, pó já ter feito vários e sem
nenhum resultado aparente, não acrescenta muito;
P11:
- Não sinto estímulo não, acho que se não fosse
obrigatório teriam muito poucas pessoas;
A formação contínua:
P3:
- Não acrescenta nada para mim;
- Não traz nada do que a gente precisa;
- Não traz nada de importante;
- Não são nada proveitosas;
- Apresenta “coisas” fora da realidade, “coisas”
utópicas;
- Não atende às minhas expectativas;
P5:
- É uma imposição do Governo, uma enrolação;
- Se for em horário de aula, é bom pra respirar, pra
ficar longe dos alunos;
P6:
- Não me trás nada de novo;
P7:
- Eu acho que dentro da língua inglesa deixa muito a
desejar, a gente sempre vai com uma desconfiança
que não vai atender às suas expectativas;
- Não está preocupada com nossa formação e sim com
documentação (burocracia);
P10:
- Para mim, não tem tido muito sentido, pois você
espera uma coisa e o que vem é totalmente diferente
da realidade, e isso acaba me desestimulando;
- Agente conversa, troca experiências, mas não tenho
visto muito proveito.
Quadro 4 - Sentido da formação contínua.
Ao analisar as subcategorias, pudemos perceber que os professores
reconhecem a necessidade da formação contínua, visto que 100% dos
entrevistados acreditam que a maneira de se alcançar melhora na atuação
docente é fazendo cursos, estudando, lendo e pesquisando. Em síntese, não há
127
necessidade de investir esforços na conscientização do professor sobre a
importância da formação contínua, o professor está ciente desta exigência
profissional e dos benéficos que traz para seu desenvolvimento.
Contudo, encontramos contradições nas falas dos professores, as quais
parecem comprometer este reconhecimento de sua importância, pois, ao mesmo
tempo em que ele considera a formação contínua condição sine qua non para seu
desenvolvimento profissional, ele também a julga pouco ou nada significativa. Por
esta razão é que, no quadro 4, um mesmo professor pode ter tido seu discurso
enquadrado em mais de uma subcategoria (altamente significativo, pouco e/ou
relativamente significativo e nada significativo).
No entanto, esta contradição deve-se ao fato da presença de 2 enfoques
diferenciados nas falas dos professores, ao se tratar de formação contínua, ou
seja, subjacentes à expressão formação contínua residiram duas interpretações.
A primeira, considerando formação contínua como sendo todos os programas que
visam ao desenvolvimento profissional, independentemente da instituição
promotora, podendo ser um curso de idiomas particular, um curso de
especialização, uma palestra promovida por uma instituição de ensino superior,
um curso a distância, entre outros. A segunda interpretação, relacionada apenas
aos programas que compõem o processo de formação contínua promovida pelo
Estado do Paraná.
Ao pensar na formação contínua de forma ampla, ou seja, como todas as
oportunidades formativas depois da formação inicial, independentemente da
instituição promotora, eles a entendem como altamente significativa e
indispensável. Permitem-se nesta conclusão falas como: “o professor lida com
mudança, por isso é imprescindível se atualizar”; “formação contínua representa
atualização e troca de experiência”; ou ainda “é possível melhorar fazendo cursos,
estudando, lendo, pesquisando, se esforçando”, dita por todos os participantes do
estudo.
Porém, quando os professores focalizam a formação recebida pela SEED-
PR, os discursos oscilaram, predominantemente (10 professores), entre as
subcategorias pouco e/ou relativamente significativa e nada significativa.
Porém, para dois dos professores (P8 e P9) entrevistados, a formação
ofertada pelo Estado é significativa, pois seus discursos enquadraram-se ora na
categoria altamente significativa ora na pouco e/ou relativamente significativa.
128
Para esses professores, a participação nos eventos formativos está apenas
relacionada à intenção de obter novos conhecimentos, atualizar-se, melhorar a
ação docente e buscar novidades relativas ao ensino. Na opinião de P8, a
formação é sempre válida e tem o atendido de forma satisfatória. O único aspecto
dificultador deste processo são as condições que envolvem o trabalho do
professor, ou seja, a falta de tempo para se dedicar à formação. E, P9, por sua
vez, só julga a formação, por vezes, pouco significativa, porque não é sempre que
tem suas expectativas atendidas, ou seja, falta maior articulação com a prática,
em sua opinião.
Entendendo a formação como pouco significativa estão aqueles
professores que valorizam a formação, mas de forma relativa. Eles buscam
participar dos programas para aprender, estar em contato com os professores,
trocar informações e encontrar caminhos para aprimorar o trabalho em sala de
aula. Porém, sentem que, muitas vezes, estes objetivos não são alcançados,
como expressam nas falas seguintes: “a formação contínua deixa um pouco a
desejar”; “às vezes atende às minhas expectativas, outras vezes não”. Por esta
razão, a formação assume um sentido pouco relevante.
Numa proporção ainda maior, está o número de professores que
demonstram não valorizar a formação contínua ofertada pelo Estado – 10
professores. Estes professores não veem relevância neste processo. Os fatos que
fazem os professores entenderem esta formação como nada significativa são,
basicamente:
a) obrigatoriedade de presença em algumas modalidades;
b) necessidade de acumulação de horas/pontos para progressão na
tabela salarial (elevação);
c) não percepção de aperfeiçoamento por meio desses programas;
d) não correspondência entre expectativas dos professores e objetivos
dos programas;
e) falta de proximidade entre as teorias e a realidade de sala de aula;
f) imposição e repetição com relação aos temas abordados durante a
formação;
129
g) falta de elementos e perspectivas inovadoras.
Mas, o que significa dizer que a formação não é significativa? Por que a
formação contínua não é significativa à maior parte dos professores?
Interpretando estas informações sob a luz dos conceitos apresentados no capítulo
2, foram possíveis algumas conclusões.
Primeiro, a formação contínua se mostra não ser significativa ao professor
porque, para os professores, não está havendo aprendizagem significativa.
Segundo Ausubel (1982), uma aprendizagem só é significativa quando a
pessoa é capaz de estabelecer relações entre seus conhecimentos prévios e o
conhecimento novo, para, a partir de então, descobrir outros conhecimentos.
Porém, a partir do discurso dos professores entrevistados, é possível inferir que
não está havendo esta integração – conhecimento prévio e novo – durante as
atividades de formação, de forma a resultar num conhecimento novo/próprio.
Como exemplo, podemos citar as seguintes falas: “não acrescenta nada para
mim”; “não promove meu aperfeiçoamento”
;
“parece que já vi tudo [...] não
acrescenta muito”. Estes relatos são evidências de que os professores não
visualizam aprendizagem significativa, não percebem evolução em seus
conhecimentos. Não é perceptível aos participantes a articulação entre
conhecimento prévio e novo, que resulte na possibilidade de elaboração própria
de novos conhecimentos.
Em segundo lugar, conforme fora dito anteriormente, não se faz um
levantamento dos conhecimentos dos professores para, a partir de então,
estabelecer as prioridades e/ou necessidades de formação. Assim acontecendo, o
segundo eixo apresentado por Candau (1997), como sendo importante para a
eficácia dos programas de formação – a valorização dos saberes docentes, não
está se fazendo presente nestas propostas da SEED-PR, na visão dos
entrevistados. Da mesma forma, se definirem previamente as questões a ser
desenvolvidas na formação, o momento de refletir sobre o conhecido,
apresentado na proposta metodológica de Monteiro e Giovanni (2000), também
não acontece. Parafraseando, não está havendo o momento destinado ao
professor para expor e socializar suas referências como um todo, para que seja
possível delinear o perfil da prática desses participantes e diagnosticar as
130
necessidades de formação, para, então, o processo de formação ser
desencadeado a partir de questões priorizadas pelos formadores, mas tendo
como fonte as manifestações dos professores.
Uma terceira razão para os professores considerarem tais propostas de
formação pouco ou nada significativas está relacionada ao fato de os programas
serem elaborados como “pacotes”, nos quais se definem previamente conteúdos,
procedimentos e recursos, os quais são aplicados aos diferentes grupos de
professores, independentemente do ciclo de vida profissional. Dimensão também
salientada por Candau (1997) como sendo um requisito importante a se
considerar nas propostas formativas.
Faz-se necessário ressaltar que estes “pacotes” são previstos e aplicados
pela SEED-PR, para promover a formação tanto de professores de língua inglesa,
como professores das demais áreas do conhecimento. Nota-se uma tentativa de
formação homogênea para grupos tão heterogêneos e com especificidades
inquestionáveis.
No nosso entendimento, ao lançar mão destes “pacotes”, a SEED-PR entra
em contradição com a própria concepção de formação prevista nos documentos
oficias, pois, na resolução nº 2007/05 que dispõe sobre o Programa de
Capacitação dos professores da rede, infere-se que a formação segue a
tendência crítico-reflexiva, visto que em seu artigo 3º, diz que “O Programa de
Capacitação objetiva contribuir para a qualificação dos profissionais da educação
focada na prática de ensino, no princípio da ação-reflexão-ação” (grifo nosso).
No entanto, essa concepção de formação prevê a organização da formação “a
partir dos contextos educativos e das necessidades dos sujeitos a quem se
destina” (PORTO, 2000, p. 13), o que não ocorre com a formação ofertada pela
SEED-PR, segundo os participantes da pesquisa.
Um quarto motivo refere-se ao distanciamento entre a teoria e o trabalho
pedagógico. Este distanciamento pode significar que a formação contínua não
esteja tendo as práticas profissionais como o foco/terreno de formação. E, ter o
trabalho pedagógico como foco de reflexões, questionamentos e pesquisa é uma
das condições essenciais para que seja possível sua ressignificação, uma vez
que “a formação se dá enquanto acontece a prática – momentos
interdependentes e intercomunicantes de um mesmo processo, renovadores do
espaço pedagógico e das práticas nele efetivadas” (PORTO, 2000, p. 14).
131
Reforçando esta análise, visualizamos que 100% dos professores
esperam, por meio dos programas de formação contínua, aprimorar seu trabalho
pedagógico. No entanto, quando tecem comentários, como “As ideias são boas,
mas pouco aplicáveis, você não consegue transformar aquilo em algo real,
utilizável”; “Não tem muita novidade, os assuntos são parecidos, só muita teoria,
não tem muito há ver com a prática”; “Eu quero coisa que condiz com a minha
realidade, com a realidade dos meus alunos, coisas novas”, percebemos que eles
têm suas expectativas frustradas. Em outras palavras, os programas não estão
considerando o trabalho pedagógico do professor como base das reflexões
propostas na formação.
O professor não consegue, durante o processo formativo,
ver sua prática como foco desencadeador de reflexão e pesquisa. Pois, se assim
o fosse, essa relação dicotômica entre teoria e prática poderia ser amenizada.
Seis (P1, P3, P4, P5, P6 e P10) dos dez professores manifestaram-se
exclusivamente através da categoria nada significativa, quando se tratava da
formação contínua ofertada pela SEED-PR. Para eles, esta formação não tem
nenhum valor significativo, pois eles participam desse processo basicamente por
serem obrigados (já que alguns programas estão previstos na carga horária do
professor) e para obter a pontuação necessária à elevação na tabela salarial
(visto que no programa de capacitação dos profissionais da educação e o plano
de carreira docente do Estado, é necessário o mínimo de 30 pontos – equivalente
a 200 horas de formação contínua –, a cada dois anos, para conseguir a elevação
máxima de 2 classes na tabela salarial).
Além disso, consideram as atividades propostas pouco válidas para o
desenvolvimento profissional, como vemos por meio das falas: “não promove meu
aperfeiçoamento”; “não acrescenta nada; não traz nada do que eu preciso; não
traz nada de importante; não são nada proveitosos; apresentam ‘coisas’ fora da
realidade, ‘coisas’ utópicas; e não atende às suas expectativas”; “a gente vai lá e
é sempre a mesma coisa. Não tem muita novidade, os assuntos são parecidos”.
Outro dado levantado pela pesquisa, que comprova a baixa significância da
formação contínua, é que 75% dos professores entrevistados disseram não se
sentir estimulados a participar da formação contínua ofertada pelos fatos já
discutidos (ênfase excessiva na teoria, não visualização de aprendizagem via os
programas de formação, não correspondência das expectativas, temáticas
repetitivas, entre outros).
132
P1: “Se eu soubesse que eu estou saindo da minha casa pra fazer um curso que tem conteúdo,
que vai contribuir pra minha prática, que vai me melhorar enquanto professora, eu me sentiria
estimulada”;
P2: “Eu não me sinto estimulada porque eu vou com uma expectativa e não corresponde à
expectativa que eu vou. Porque o que eu esperava era ter alguma coisa mais prática também, não
só aqueles textos teóricos pra você analisar e só refletir”;
P3: “Não me sinto estimulado, devido aos temas abordados. Eu quero coisa que condiz com a
minha realidade, com a realidade dos meus alunos, coisas novas. Não essas baboseiras aí, essas
teorias deles”.
Tendo em vista os fatores explicitados ao longo desta categoria, a
formação contínua promovida pela SEED-PR não está dando conta de
ajudar o professor a desenvolver um conhecimento profissional
que lhe permita: avaliar a necessidade potencial e a qualidade da
inovação educativa [...]; desenvolver habilidades básicas no
âmbito das estratégias de ensino em um contexto determinado, do
planejamento, do diagnóstico e da avaliação; proporcionar as
competências para ser capazes de modificar as tarefas educativas
continuamente, numa tentativa de adaptação à diversidade e ao
contexto dos alunos e comprometer-se com o meio social.
(IMBERNÓN,
2002, p. 72).
E, se a formação contínua não promove o desenvolvimento profissional do
professor, capacitando-o para a) avaliar o processo de ensino-aprendizagem, b)
adaptar as atividades educativas de acordo com o contexto em que atua, c)
compreender o significado político-social de sua profissão e d) desenvolver
consciência crítica sobre a influência dos contextos sociais, históricos, políticos e
econômicos em sua atividade profissional, ela não está alcançando os objetivos
aos quais se propõe.
De modo geral, o significado da formação contínua, que é o entendimento
socialmente construído da função da formação contínua, está muito distante/além
do sentido que a maioria dos professores atribui à formação recebida pela SEED-
PR. Então, a não correspondência entre significado e sentido reflete num
desencontro de expectativas, objetivos e, principalmente, resultados.
Em síntese, os motivos predominantes (obrigação e elevação) pelos quais
50% do total de professores entrevistados se envolvem nas atividades de
formação contínua não favorecem uma aprendizagem significativa e nem a
efetivação de práticas inovadoras. Sendo assim, enquanto as atividades de
133
formação forem encaradas como obrigação/imposição ou apenas como meio para
alcance de reajuste salarial, a probabilidade de se resultar aprendizagem,
desenvolvimento profissional e ressignificação da prática oriundos destas
atividades é mínima.
Priorizamos neste estudo a descoberta do sentindo da formação contínua
para estes professores, porque, pelo que se observa nas informações obtidas, a
quantidade de esforços que o professor está disposto a despender, para garantir
a apropriação dos conhecimentos desenvolvidos durante este processo, depende
do sentido que ele atribui ao processo de formação contínua promovido pelo
Estado. Pois, ao cruzar as informações das categorias sentido da formação
contínua e comprometimento do professor, observamos que, em geral, há uma
correspondência entre a valorização do processo formativo com o compromisso
que ele assume com sua formação.
Por fim, é preciso reforçar que, embora haja lacunas no processo de
formação dos professores de língua inglesa investigados, que comprometem sua
eficácia, o perfil que caracteriza boa parte desses professores é o passivo, pois
eles depositam a responsabilidade de tornar a formação contínua significativa nas
mãos dos promotores. Em nenhum momento, foi possível verificar falas em que
eles assumissem a responsabilidade pela formação, falas que revelassem uma
postura ativa, de compromisso em mudar, em tomar iniciativa de agir e ir em
busca daquilo que eles julgam ser necessário e importante para sua formação.
5.2.2.5 Categoria 05 – Contribuições dos professores em relação aos programas
A construção dessa categoria, a nosso ver, é bastante relevante, porque
possibilita apontar possíveis encaminhamentos para a superação das limitações
encontradas nos programas de formação contínua. Esta categoria – contribuições
dos professores em relação aos programas – também foi redimensionada em 3
subcategorias, sendo elas: a) no sentido da reorganização/mudança; b) no
sentido de manutenção; e c) sem sugestão/opinião. Após o levantamento das
contribuições dos professores, verificamos que grande parte delas enquadra-se
no sentido da reorganização dos programas, de promover mudanças que
134
corroborem para a melhoria do processo. Obtivemos algumas manifestações de
contentamento com relação à forma como determinados programas vêm sendo
desenvolvidos (manutenção) e apenas um depoimento que julga não ter sugestão
de melhoria.
O quadro 5 ilustra o que fora há pouco explanado:
Subcategorias Unidades de Registro (Respostas Agrupadas)
1- No sentido da
reorganização/mudança
P1, P4, P12:
- Maior articulação entre a universidade e a escola;
- Programas ministrados por professores universitários
com carga de experiência e de pesquisa;
- Mandar especialistas da área que dominam o assunto
para auxiliar no processo;
P2 e P8:
- Necessidade de uma pessoa para dar
direcionamento;
- Reunião de professores, na Semana Pedagógica, por
área para discussão e elaboração do planejamento;
- Trabalhar com temas da atualidade;
P2:
- Propor um programa de valorização do
profissional/professor;
P3:
- Materiais mais específicos para a realidade;
P4:
-Utilizar alguns desses encontros para trocar e/ou
elaborar materiais didáticos;
- Promover discussão entre o município inteiro, não só
a escola;
- Mais tempo para realizar as atividades e para fazer o
planejamento;
P5, P9, P10, P11 e P12:
- Eu acho que a Semana Pedagógica deveria ser algo
direcionado para cada colégio de acordo com sua
realidade, discutir mesmo o que acontece, fazer um
projeto, discussão do planejamento, procurar material,
discutir o que fazer durante o ano, etc.
- A semana pedagógica deveria ser direcionada a
reuniões administrativas, tratar de assuntos comuns a
todos;
P6:
- Os textos deveriam ser focados em vivências reais;
- Ter palestras;
135
P6, P8, P10 e P11:
- Discutir questões motivacionais (estímulo, incentivo,
interesse);
P6, P8, e P10:
- Fomentar discussões sobre a violência, o menor
infrator;
P7:
- Deveriam ser trabalhadas atividades práticas, um
pouco menos teoria e mais prática;
P9 e P10:
- O sistema operacional do GTR é muito complicado e
ao mesmo tempo lento;
- Repensar a distribuição da dispensa/ das cargas
horárias no PDE;
P1, P2 , P11 e P12:
- Fazer, primeiramente, um levantamento, junto ao
corpo docente, das necessidades do professor e da
escola (diagnóstico);
- Organizar programas voltados para a necessidade da
escola;
P1, P3 e P10:
- Discutir temáticas relacionadas à psicologia
(orientação psicológica; inclusão; hiperatividade;
dificuldade de aprendizagem);
P5, P6 e P12:
- Deveriam se tratados assuntos específicos da
disciplina;
- Direitos e Deveres do aluno e do professor. Porque a
gente nunca sabe o que pode e o que não pode fazer,
a quem recorrer em determinadas situações;
P1, P2, P3, P4, P9, P12:
- Elaborar programas voltados para o aprimoramento
da língua inglesa, principalmente, a oralidade
(pronúncia/fluência);
P1, P2, P3, P4, P7, P8, P9. P10, P11, e P12:
- Discussão de questões metodológicas (Como
trabalhar de forma prática a língua inglesa em uma
turma com 40 alunos, como utilizar a TV multimídia;
como trabalhar com clip, com música, como utilizar o
laboratório de informática, como tirar proveito do
Programa Paraná Digital, entre outras);
P12:
- O programa utilizado no GTR poderia ser mais fácil
de utilizar, e que pudéssemos ter um comprovante de
entrega de trabalhos e postagens.
136
2- No sentido de
manutenção
P7:
- O GTR é bom, eu gostei do GTR da maneira como é;
P8:
- Da forma como foi feito o DEB Itinerante foi
satisfatória;
P11 e P12:
- O GTR tem sido muito bom. Depois que aprendemos
como lidar com o sistema, vai bem;
P12:
- Quanto ao GTR está bom, pois há flexibilidade de
horário e as atividades desenvolvidas são passíveis de
serem utilizadas em sala de aula.
3- Sem sugestão/opinião P7:
- Para a semana pedagógica, eu não consegui
visualizar uma maneira, não.
Quadro 5 - Contribuições dos professores em relação aos programas.
Concentramos nossa análise e discussão das informações que compõem
esta categoria na ordem de relevância para os professores participantes,
apontando as contribuições que se manifestam com mais frequência em seus
discursos.
A sugestão mais ocorrente nos discursos (10 professores) é que se
proponham mais atividades formativas voltadas para os aspectos metodológicos.
Um dos objetivos desses professores é melhorar a dinâmica de suas aulas, ou
seja, tornar suas aulas mais atrativas e diversificadas, pois esta é a concepção
que eles têm do que vem a ser um bom professor
7
. E uma das formas para se
alcançar essa diversificação de estímulos para os alunos é fazendo uso de
diferentes formas de ensinar os conteúdos. Não que este seja o único requisito
necessário para o melhoramento da aula, mas é um aspecto importante no
sentido de tornar as aulas menos previsíveis e monótonas.
Os professores revelaram que, muitas vezes, o rol de estratégias e
metodologias de ensino vão se esgotando. Por mais que eles se esforcem para
diversificar suas aulas, acabam caindo na mesmice, principalmente, por não
7
Para rever a concepção dos professores sobre o que seja um bom professor, retorne a leitura do
final do item 5.1.
137
haver quase nenhum recurso didático, o que favorece ainda mais a apatia dos
alunos.
Através destes relatos, pode-se inferir que os professores mantêm
resquícios da visão tecnicista de ensino, valorizando o uso de novas técnicas e
metodologias como condição primordial para o sucesso no processo de ensino-
aprendizagem. No entanto, é preciso discutir de forma mais aprofundada, este
aspecto, pois foi uma parcela significativa de professores (83%) que mencionou a
necessidade de tratar de aspectos metodológicos nos programas de formação.
Estariam todos esses professores equivocados em se preocupar com essa
dimensão?
Para Libâneo (1985), o fazer pedagógico é composto por 3 dimensões: o
saber, o saber ser e o saber fazer. O saber entendido como o domínio do
conteúdo/conhecimento específico. O saber ser corresponde ao
comprometimento pessoal e político com a educação. E, o saber fazer, que
corresponde à parte técnica, de manuseio dos recursos disponíveis. O referido
autor, no entanto, afirma que essas 3 dimensões, infelizmente, raramente
andaram juntas, havendo sempre privilégio de uma sobre a outra, vistas as
concepções que se adotam de educação.
Como vimos, o como ensinar faz parte da atividade docente. Não se pode
ignorar este fato. Até mesmo a pedagogia crítico-social dos conteúdos, a qual
fundamenta as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, postula
que a apropriação dos saberes/conteúdos vinculados às realidades sociais é o
objetivo maior desta pedagogia, mas que são os métodos os responsáveis por
favorecer a ligação entre os conteúdos e a experiência/interesses dos alunos
(LIBÂNEO, 1985).
Há uma preocupação muito grande, entre os acadêmicos, de não fornecer
“receitas” para os professores da educação básica, mas o excesso de cautela
nesse sentido acaba por restringir demasiadamente a contribuição da academia
para com o trabalho do professor em sala de aula. Não seria nenhum
contrassenso discutir propostas metodológicas e refletir sobre sugestões de
atividades, desde que bem fundamentado teoricamente e com consciência da
concepção de educação que se tem e o que se pretende alcançar com o ensino.
Desta forma, cada professor pode repensar a operacionalização das atividades
para sua realidade escolar, adequando-as ao seu contexto.
138
Complementando esta ideia, o mesmo autor diz que a critiquice antitécnica,
apenas, não se configura como uma solução e que
A ênfase no saber ser, sem dúvida fundamental para se definir
uma postura crítica do educador frente ao conhecimento e aos
instrumentos de ação, não pode dissolver as outras duas
dimensões da prática docente, o saber e o saber fazer, pois a
incompetência no domínio do conteúdo e no uso dos recursos de
trabalho compromete a imagem do professor-educador. Tornar
nossa prática ineficiente põe em risco os próprios fins políticos
dessa prática (LIBÂNEO, 1985, p. 52, grifo do autor).
Sendo assim, entendemos que a preocupação dos professores com
relação aos aspectos metodológicos deva ser respeitada e desenvolvida durante
os programas de formação, desde que as outras dimensões (saber ser e saber)
não sejam esquecidas. Em outras palavras, deve-se evitar a fragmentação dos
aspectos pedagógico, político e técnico da ação docente, para que seja
proporcionada ao professor uma formação holística e eficaz para sua atuação
profissional.
Seguindo esta linha de raciocínio, abordaremos a segunda contribuição
mais apontada pelos professores em relação aos programas – o aprimoramento
da língua inglesa. 50% dos professores sugerem que fossem planejados
programas de formação contínua mais específicos para a área de formação e
atuação profissional deles, ou seja, que os programas estivessem mais voltados
para o aprimoramento da própria língua inglesa, principalmente a oralidade
(pronúncia/fluência), pois não se sentem completamente capacitados nesta
habilidade.
Muitas vezes, os cursos de formação inicial não têm sido capazes de
formar professores fluentes na língua estrangeira, a qual terão que ensinar. A
oralidade permanece sendo a maior dificuldade desses professores de língua
inglesa, pois, segundo eles, não saíram suficientemente capacitados a se
comunicar na língua estrangeira com pronúncia e fluência satisfatória. E, a
formação contínua, por sua vez, parece também não se preocupar com esse
aspecto, não suprindo a necessidade apontada por eles.
P1: “Os professores não são bem preparados nas universidades para serem professores de
inglês [...] eu não era uma boa professora de inglês, a faculdade não me deu preparação, eu não
sabia falar, ta, eu não sabia gramática, eu não sabia escrever, eu não sabia. Quando eu pude
139
trabalhar foi que eu pude investir em mim, fazer um curso. Foi aí que eu fui aprender, só que
daí eu tinha que estar em sala de aula”;
P3: “Eu tenho que melhorar no próprio conhecimento da língua inglesa”;
P6: “O nosso grande problema é a falta de reciclagem na parte de oralidade, a gente tinha que se
encontrar, trocar experiência, praticar conversação, porque você sabe que a gente vai perdendo,
porque inglês a gente tem que praticar”;
P7: “Tenho muito que melhorar na língua estrangeira, na parte de conversação”;
P9: “a questão da fluência, para estarmos sempre praticando”;
P11: “Faltam mais cursos na área, por exemplo, conversação”.
Não é promissor para o processo de ensino-aprendizagem que o professor
ensine um conteúdo para o qual ele não se sente preparado adequadamente,
pois, como vimos anteriormente, o saber (conhecimento específico) integra o
fazer pedagógico. Para o exercício da profissão professor, pressupõe-se o
domínio de um saber. E, no caso dos professores de língua inglesa, este saber
revelou-se incompleto.
As informações demonstram que, em decorrência desta formação
deficitária, professores de inglês da rede estadual de ensino, geralmente,
priorizam o ensino de outras habilidades – leitura e escrita – por não se sentirem
aptos a desenvolver atividades que envolvam a oralidade com seus alunos. Além
da falta de fluência do próprio professor, as condições de trabalho,
principalmente, a grande quantidade de alunos em sala, não permitem que este
tipo de atividade seja implementado, pois é praticamente impossível acompanhar
a produção oral de 40 alunos, mesmo que seja uma mera reprodução/repetição.
P2: “Eu não posso me considerar a melhor das melhores, porque aqui a gente não trabalha a
oralidade, a gente trabalha escrita, interpretação, ali no papel. Eu gostaria que se trouxessem
um curso direcionado pra esse lado da fluência, da pronúncia, de como trabalhar em sala
de aula com 30, 40 a oralidade, se é que tem uma maneira”;
P3: “eu uso mais a metodologia tradicional. Não tenho muita criatividade de fazer coisas
diferentes, pela quantidade de alunos também em sala de aula dificulta você ficar fazendo
trabalhos diferenciados”;
P7: “Eu gostaria de ter menos alunos pra trabalhar a conversação, porque os alunos pedem
muito isso, porque os cursos de idiomas oferecem e nós não temos essa oportunidade”;
P9: “Se fosse possível a diminuição das turmas, isso seria um bom começo para se trabalhar a
oralidade, pois já trabalhei com turmas menores em colégios particulares e o rendimento é outro.
Na universidade são grupos de 20 alunos, para ter aulas de inglês, aqui poderia ser feito
assim também, ou então, que soluções existem pra isso? [...] Como trabalhar de forma prática
a língua inglesa em uma turma com 40 alunos, eu queria que alguém me desse uma
orientação, pois já tenho 15 anos de sala de aula e ainda não descobri como fazer”.
140
Da mesma forma que analisamos a dimensão do saber fazer, pensamos
que, se os professores detectam lacunas em sua formação e atuação profissional
em relação à dimensão do saber, seria significativo desenvolver propostas
formativas que visassem o desenvolvimento desta dimensão. Isto possibilitaria
uma aprendizagem significativa ao professor e, consequentemente, o
aprimoramento do trabalho pedagógico.
Para contemplar a dimensão do saber, inerente ao fazer pedagógico, nos
processos de formação, a SEED-PR poderia destinar um dos programas já
existentes ou propor uma modalidade nova para o aprofundamento dos
conhecimentos na língua inglesa em si, com módulos destinados às diversas
práticas da língua: leitura, escrita, análise linguística e, principalmente, oralidade,
que é a habilidade em que os professores sentem maiores necessidades de
aprimoramento.
Talvez esta sugestão não seja suficiente para resolver o problema em sua
plenitude, pois, como mencionamos, esta questão envolve não apenas a
formação do professor, mas a estrutura das salas de aula, principalmente em
relação ao número de alunos por sala. Porém, vem a ser um primeiro passo no
sentido da melhoria da qualidade no ensino de língua inglesa e de valorização do
saber do professor.
A terceira sugestão mais relevante diz respeito a fazer um levantamento
das necessidades do professor e da escola antes de se proporem as atividades
de formação. Esta questão já fora explorada quando tratamos da 2ª categoria
“Relação teoria/prática”, mas retomaremos alguns pontos-chave.
Os professores percebem que não têm autonomia em relação às propostas
de formação. Eles sugerem que seja dispensada a eles mais oportunidade de
escolha/de opinião, para que tais propostas possam ser direcionadas para a
realidade da escola em que atuam. E, tendo em vista a obra de Gatti (2003, p.
203), percebe-se a importância do entrelaçamento das propostas de formação
com a “ambiência psicossocial em que esses profissionais trabalham e vivem”.
Em outras palavras, para que as propostas formativas possibilitem a
ressignificação do trabalho pedagógico, o professor precisa se ver como parte
integrante do programa, sentir-se valorizado, sentir que suas expectativas, seus
valores, seu modo de ser e sua experiência são importantes.
141
Outros autores, como Contreras (2002) e Monteiro e Giovanni (2000),
também reforçam a necessidade de envolver o professor no processo de
construção das atividades de formação.
A quarta contribuição mais mencionada foi que se tratasse de questões
motivacionais durante os programas de formação. Vários professores
manifestaram preocupação constante em motivar seus alunos para as atividades
educativas. Sendo a motivação um fator relevante para a qualidade do
envolvimento de uma pessoa com uma atividade, entre elas o aprender, faz
sentido os professores se preocuparem com esta questão.
Por isso, julgamos propício que as teorias motivacionais sejam estudadas
pelos professores em programas de formação contínua, para que eles se
aproximem do conhecimento científico a respeito deste constructo teórico, a fim
de que a visão de senso comum do que seja motivação seja superada, e, assim,
possam redirecionar suas práticas com a implementação de princípios e
estratégias cientificamente válidas para a promoção de motivação no contexto
escolar.
As contribuições tratadas acima foram aquelas que se configuraram mais
significativas no discurso dos professores. Além dessas, o quadro 5 apresenta
todas as demais para apreciação do leitor, mas que não serão exploradas por não
se tratar de contribuições comuns à maioria do grupo.
Gostaríamos de concluir a discussão desta categoria fazendo duas
observações que nos revelaram ser importantes para o fechamento das análises
concernentes às contribuições dos professores em relação aos programas.
Primeiro, foi possível observar que todos os professores contribuíram,
apontando potencialidades e/ou limitações nos programas, manifestando suas
ideias e sugestões no sentido da reorganização destas propostas com o objetivo
de alcançar melhoria. Mas, também, que, mais uma vez, professores não se
colocaram à frente dessas melhorias; todas as sugestões são direcionadas para
que os promotores da formação façam, proponham, melhorem. Esta constatação
confirma a passividade no perfil do professor e reforça que professores não se
veem responsáveis pela formação. As responsabilidades com relação à formação
são sempre depositadas nas mãos dos integrantes dos departamentos
governamentais responsáveis pelos eventos de formação.
142
Apenas 1 professor (P6) demonstrou uma postura mais ativa e de trazer
para os professores parte da responsabilidade pela formação, quando afirma que
“os professores precisariam estar se conversando, se juntando. Falta essa união
na nossa classe – professores de inglês – para realmente trocar conhecimento.
Só se tivesse um trabalho conjunto entre os professores de inglês haveria
possibilidade de melhora. Eu acho que isso seria melhor, porque daí é um grupo
de pessoas que tem o mesmo anseio, o mesmo objetivo”. Os demais professores
creditam a incumbência de aprimoramento das atividades de formação à SEED-
PR.
E, por fim, salientamos que a análise dos discursos dos professores não os
revelou, em nenhum momento, se preocupando com a dimensão do saber ser,
fato que nos parece preocupante, pois revela que professores não sentem a
necessidade de discutir e refletir sobre as questões que fundamentam e norteiam
sua prática. Chamamos a atenção, portanto, para a necessidade de se trabalhar
com a dimensão saber ser nos programas de formação contínua, que não foi
apontada pelos professores, para que não corramos o risco de todos os esforços
com as demais dimensões serem infrutíferos; afinal de contas, esta dimensão é a
responsável por “se definir uma postura crítica do educador frente ao
conhecimento e aos instrumentos de ação” (LIBÂNEO, 1985). Esta dimensão é
tão importante quanto às demais, pois não basta termos um professor com
habilidades técnicas e conhecimento específico, se não for consciente do seu
papel na sociedade, de sua função na educação, da necessidade de ética e de
comprometimento político para com o ensino.
143
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os caminhos possíveis para a ação investigativa empírica são muitos e,
certamente, não se encerram com este trabalho, assim como não tiveram sua
origem nele. No entanto, para realização deste estudo foram feitas determinadas
escolhas com relação ao tema, recorte, referencial teórico e procedimentos
metodológicos que possibilitaram melhor compreender o processo atual de
formação contínua dos professores de língua inglesa de Ibiporã da rede pública
estadual do Paraná.
A partir das análises realizadas sobre a política de formação contínua do
estado do Paraná, representada pela SEED-PR, foi possível verificar que há
esforços em promover a formação permanente dos professores de sua rede, fato
este que pode ser evidenciado pela existência de legislação e de uma
coordenadoria voltadas para regulamentação e organização deste processo e,
ainda, pela oferta de uma ampla variedade de atividades formativas que vieram
possibilitar e facilitar o acesso dos professores ao processo permanente de
formação.
Segundo a literatura apontada, a existência de uma política de formação
contínua de professores é necessária e imprescindível, pois ela representa ao
professor a oportunidade de aprendizagem, aprimoramento dos saberes da
docência, reflexão e redirecionamento da prática. No entanto, mais importante
pensamos ser o sentido que esses professores atribuem a ela, pois a formação
contínua existe para eles e em função da necessidade de propiciar o
desenvolvimento profissional desses professores em busca de um ensino de
qualidade e da conseqüente contribuição com o processo educacional. E isto se
caracterizou o objetivo principal do estudo: “desvelar o sentido que professores de
língua inglesa, pertencentes à rede pública estadual de ensino da cidade de
Ibiporã, atribuem ao processo de formação contínua oferecido pela Secretaria de
Estado do Paraná”.
Compartilhando da concepção de Basso (1998) de que o sentido se
constrói na relação de questões subjetivas e objetivas, para se alcançar o objetivo
da pesquisa, procuramos analisar o processo de formação contínua,
considerando as questões objetivas e subjetivas que o envolvem.
144
Algumas das questões objetivas que fizeram parte das análises foram:
a) a maneira como os programas de formação são
organizados/propostos;
b) as condições reais dos professores para participarem desses
programas;
c) o reconhecimento financeiro obtido pela realização de tais propostas
formativas;
d) os objetivos subjacentes a essas propostas.
E, de questões subjetivas, observamos, basicamente:
a) o(s) motivo(s) pelo(s) qual(is) o professor participa desse processo
formativo;
b) as expectativas que ele tem em relação a essa formação;
c) o comprometimento do professor nas atividades de formação;
d) a opinião desses professores sobre a utilidade de tais programas.
A partir dessas análises, chegamos à compreensão de que os programas
de formação contínua ofertados pela SEED-PR representam basicamente, para
os professores, uma oportunidade para estar em contato e trocar experiências
com o grupo de professores da cidade e da área e um meio para obtenção de
progressão salarial. Este sentido está aquém do significado socialmente
construído para o que representa este processo. Isto nos permite dizer que o
objetivo da formação contínua não está sendo alcançado, pois os saberes
veiculados por meio destes programas não estão sendo apreendidos pelos
professores a ponto de resultar em propostas de ensino que contribuam para a
melhoria da educação. Parafraseando, a formação contínua não está
possibilitando a ressignificação do fazer pedagógico, não estão sendo frutos desta
formação o refletir, o analisar o contexto amplo no qual a sua prática está
inserida, o questionar o porquê das coisas e o rever de posturas e práticas.
Embora tenham sido reconhecidas e apontadas potencialidades e aspectos
positivos das modalidades que compõem o Programa de Capacitação e o PDE,
145
de modo geral, as limitações, que comprometem a eficácia dos mesmos, foram
superiores. Em outras palavras, para a maioria dos professores entrevistados, a
formação contínua recebida pela SEED-PR é pouco ou nada significativa.
Esta visão dos professores em relação às atividades de formação das
quais fazem parte deve-se a alguns fatores e seus desdobramentos que
apontaremos a seguir.
Primeiramente, contradições no discurso do Estado em relação à
valorização dos professores e de sua formação, quais sejam: a) não
reconhecimento dos cursos stricto sensu como suficientes para promoção ao
nível III no plano de carreira; b) falta de critérios claros e justos com relação à
pontuação para progressão; e c) principalmente, condições de trabalho e de
efetivação das propostas de formação.
Neste momento, gostaríamos de dispensar um olhar mais cuidadoso para o
último item citado anteriormente: “condições de trabalho e de efetivação das
propostas de formação”. Compartilhando dos ideais de Romanatto (2000, p. 157),
a formação contínua “deveria ser implementada como uma condição de trabalho
para os professores”. Nesta visão está implícita a ideia da necessidade de se
fornecerem condições para o exercício da reflexão e aprimoramento dos saberes
necessários à docência, por meio da disponibilização de horas semanais
direcionadas para a formação, e não apenas encontros mensais, bimestrais,
semestrais ou anuais, como vêm acontecendo em várias das modalidades
propostas. Segundo o mesmo autor, a discussão e reflexão dos aspectos que
envolvem o dia-a-dia escolar, como a preparação de aulas, a socialização de
experiências bem-sucedidas, a busca por alternativas, a problematização da
prática, a busca por um trabalho coletivo requerem tempo e espaço apropriados.
Os desencontros entre o discurso de valorização e as condições reais de trabalho
e de efetivação da formação são as grandes responsáveis pela pouca eficácia
dos programas, pois reforçam o distanciamento entre o que se prevê na
teoria/nos documentos e o que se efetiva na prática.
Um segundo fator que provoca a pouca atribuição de valor dos professores
ao processo de formação contínua é o conflito conceitual existente entre os
formadores e os professores. Em outras palavras, o referencial teórico que
sustenta as propostas de formação contínua do Estado não corresponde à
concepção de formação dos professores, ou seja, não há o compartilhamento de
146
ideais, expectativas e objetivos em relação aos eventos formativos. Este fato
desencadeia uma série de desencontros que fragilizam a eficácia da formação.
Propomos como encaminhamento para superação deste confronto
conceitual, fundamentalmente, a aproximação entre a SEED-PR e os professores,
via debates que possibilitem a discussão e reflexão coletiva sobre a corrente
teórica mais apropriada para sustentar as bases da formação contínua no Estado,
incluindo os motivos e os benefícios decorrentes da escolha. Desta forma, o
professor participará ativamente do processo e, mais que isso, estará ciente da
corrente teórica que fundamenta tal processo, compreendendo melhor as
atividades e os propósitos a elas subjacentes.
Valendo-se dos princípios apontados por Gatti (2003), relacionados à
importância de se aproximar da realidade do professor, cuja prática pretende-se
redirecionar, e de compartilhar e compreender as dimensões socioafetivas e
culturais que influenciam o processo de mudança, é que pautamos nosso
encaminhamento de aproximação entre as duas instâncias (SEED-PR e
professores). Esta aproximação pode ocorrer de diversas outras formas e pode
contribuir para a superação de outras lacunas apontadas no estudo, tais como: a)
falta de um levantamento diagnóstico das necessidades do professor; b)
superação da falta de autonomia do professor; c) deslocamento da posição do
professor de consumidor para construtor dos programas (valorização do saber
docente); d) reconhecimento do professor nas atividades, contribuindo para seu
comprometimento e envolvimento; e e) superação da passividade crítica
identificada nos professores.
O terceiro fator identificado na pesquisa, que faz o professor atribuir pouco
ou nenhum sentido à formação recebida, é não visualizar aprendizagem
significativa por meio dos programas de formação. Os professores não
reconhecem nesta formação contínua uma oportunidade de aprimoramento dos
saberes necessários à docência e de ressignificação da prática, visto que há uma
ênfase excessiva na teoria, fazendo com que o professor não sinta que seu
trabalho pedagógico está sendo a base dos processos de reflexão durante a
formação.
Para superação desta limitação, pautamos nossa sugestão nos referenciais
de Monteiro e Giovanni (2000) e Libâneo (1985). A formação contínua deve
abarcar questões referentes ao conteúdo específico de ensino, aos aspectos
147
metodológicos e, ao mesmo tempo, a concepções, posicionamentos, atitudes e
valores dos professores participantes, tendo sempre como base o trabalho
pedagógico, não havendo privilégio de nenhuma dimensão em detrimento de
outra, para que, assim, a formação seja capaz de formar um professor
competente e consciente na sua profissão.
Retomando nosso olhar sobre o tema em questão, ressaltando a
necessidade de uma formação contínua de qualidade e que resgate uma postura
ativa, crítica, reflexiva, investigativa, ética, responsável e autônima dos
professores. Perfil este necessário ao profissional professor que vivencia
momentos de transitoriedade, incertezas e mudanças próprios do contexto
histórico atual. Pois, a formação contínua poderá ser capaz de provocar
mudanças na postura e no fazer pedagógico dos professores, quando, por meio
dos programas de formação contínua, formarem-se profissionais dotados de uma
fundamentação teórica consistente e com saberes para fazer análise e reflexão
crítica acerca de sua prática e de todos os aspectos que compõem e influenciam
seu fazer pedagógico e/ou o contexto escolar.
Finalizamos nossas considerações, trazendo algumas reflexões sobre o
sentido da realização deste trabalho para nossa formação e atuação profissional.
Realizar este estudo nos possibilitou avanços de várias ordens. Mas, o maior
deles, pensamos ser a possibilidade de compreender, de forma mais crítica, o
contexto profissional do qual fazemos parte. Pois, com esta pesquisa, foi possível
não apenas melhor compreender como se dá o processo de formação contínua
de nós professores da rede pública estadual de ensino, como também, perceber
as forças ocultas existentes, analisar os discursos e compreender determinados
posicionamentos e atitudes.
Ficamos satisfeitos por termos nossos objetivos alcançados e pelos
resultados obtidos. A partir de então, valorizamos ainda mais a formação contínua
e nos comprometemos a assumir uma postura cada vez mais ativa e crítica
perante as questões educacionais.
148
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153
APÊNDICE
154
APÊNDICE A
Roteiro de Entrevista
DADOS FACTUAIS
1. Há quanto tempo leciona na rede pública estadual?
2. Em qual escola você está lotado(a)?
3. Para qual(is) nível(is) leciona?
4. Você encontra problemas, dificuldades e necessidades em sala de aula? Pode
descrevê-los?
IMPORTÂNCIA/SIGNIFICADO DA FORMAÇÃO CONTÍNUA
5. Você se considera um bom professor? O que lhe faz pensar assim?
6. Você acredita que tem no que melhorar? Em quais aspectos? Exemplifique.
7. De que forma você acredita ser possível alcançar essa melhoria na sua atuação
docente?
8. De quais modalidades/programas de formação contínua você já participou?
9. Dentre as modalidades de formação contínua que você já participou, qual (quais) você
considera ter sido proveitosa, que você realmente tenha percebido que valeu a pena ter
participado? Por quê?
10. O que a formação contínua representa pra você?
11. Os programas de formação contínua ofertados pelo Estado atendem às suas
expectativas e necessidades enquanto educador?
12. Quais são as razões/motivos pelos quais você participa dos programas de formação
contínua ofertados pelo Estado?
13. Qual sua avaliação em relação aos programas ofertados? Para que eles têm servido
pra você?
14. O que você espera dos programas de formação contínua?
TEORIA E PRÁTICA
15. Você pensa ser importante o conhecimento teórico para o aprimoramento de sua
prática? Por quê?
16. Os conhecimentos veiculados nos programas de formação contínua têm contribuído
para a melhoria de sua prática pedagógica, ou seja, ocorre alguma alteração no seu dia-
a-dia de sala? Indique as situações em que essa melhora aparece.
155
COMPROMETIMENTO DO PROFESSOR
17. Você considera que o professor é responsável pelo seu desempenho nos programas
de formação contínua? Você acredita que o não envolvimento do professor compromete
o rendimento e a qualidade do programa de formação contínua?
18. Você faz o seu melhor, dá o seu máximo, realmente se envolve nos programas de
formação? Por que (não)?
Você acredita ter aproveitado da melhor maneira dos programas ofertados?
ASPECTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DOS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO
CONTÍNUA E SUGESTÕES DE MELHORIA
19. Você se sente estimulado(a) para participar dos programas de formação contínua?
Por que (não)?
20. Você percebe aspectos negativos nos programas de formação contínua? Quais?
21. Você percebe aspectos positivos nos programas de formação contínua? Quais?
22. De modo geral, como você se sente após a participação dos programas de formação
contínua? Qual a sensação que fica na maioria das vezes?
23. Qual sua avaliação em relação aos Grupos de Estudo? Quais os aspectos positivos
e negativos?
24. Você pode vislumbrar novas possibilidades para a operacionalização dos Grupos de
Estudo? Dê sugestões.
25. Dê sua opinião sobre as Semanas Pedagógicas, incluindo aspectos positivos e
negativos.
26. Como poderiam ser organizadas as Semanas Pedagógicas para que esse programa
pudesse contribuir para a sua atuação profissional?
27. Dê sua opinião em relação ao PDE, incluindo aspectos positivos e negativos.
28. Dê sugestões de melhoria.
29. Dê sua opinião em relação ao GTR, incluindo aspectos positivos e negativos.
30. Dê sugestões de melhoria.
... perguntar sobre todos os programas mencionados pela pessoa na questão 8.
(Reuniões Técnicas, Folhas, OAC, DEB Itinerante, etc.)
31. O que te motivaria a participar dos programas de formação contínua?
32. Que tipo de assuntos/temas você julga importantes de serem
tratados/estudados/abordados nos programas de formação contínua para seu
desenvolvimento profissional?
156
ANEXOS
157
ANEXO A
Tabela de Vencimentos dos Professores
Fonte: Portal Dia-a-dia Educação
158
ANEXO B
Tabela contendo a pontuação específica de cada evento de formação contínua –
ANEXO ÚNICO DA RESOLUÇÃO Nº 2328/2008
159
160
161
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