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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
Centro de Ciências da Saúde
Instituto de Bioquímica Médica
Programa de Educação, Gestão e Difusão em Biociências
Doutorado em Química Biológica
Ricardo Vigolo de Oliveira
O PROGRAMA DE FORMAÇÃO EM PESQUISA MÉDICA
MD-PhD DA UFRJ
Rio de Janeiro/RJ
2009
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ii
RICARDO VIGOLO DE OLIVEIRA
O PROGRAMA DE FORMAÇÃO EM PESQUISA
MÉDICA
MD-PhD DA UFRJ
Tese de Doutorado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Química Biológica (Educação, Difusão e
Gestão em Biociências), Universidade
Federal do Rio de Janeiro, como parte
dos requisitos necessários para a
obtenção do título de Doutor em Química
Biológica
Orientador: Prof. Dr. Paulo Antônio de
Souza Mourão.
Rio de Janeiro
2009
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iii
de Oliveira, Ricardo Vigolo
O Programa de Formação em Pesquisa Médica MD-PhD da
UFRJ/Ricardo Vigolo de Oliveira. Rio de Janeiro: UFRJ/ IBqM, 2009.
xxi, 88f. il. 65,74 cm.
Orientador: Paulo Antônio de Souza Mourão
Tese de Doutorado – UFRJ/ IBqM/ Programa de Pós-graduação em
Química Biológica, 2009.
Referências Bibliográficas: f. 71-75.
1. Medicina no Brasil. 2. Programa MD-PhD da UFRJ. 3. Ciência. 4. Senso
comum. I. Mourão, Paulo. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto
de Bioquímica Médica, Programa de Pós-graduação em Química Biológica.
III. O Programa de Formação em Pesquisa Médica MH-PhD da UFRJ.
iv
O PROGRAMA DE FORMAÇÃO EM PESQUISA MÉDICA
MD-PHD DA UFRJ
Ricardo Vigolo de Oliveira
Tese submetida ao Programa de Pós-Graduação em Química Biológica
(Educação, Gestão e Difusão em Biociências) da Universidade Federal do Rio de
Janeiro – UFRJ como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de
Doutor em Química Biológica (Educação, Difusão e Gestão em Biociências).
Aprovada por:
_______________________________
Prof. Dr. Paulo A. S. Mourão
Instituto de Bioquímica Médica/UFRJ
_______________________________
Prof
a
. Dr
a
. Helena Maria Scofano
Instituto de Bioquímica Médica/UFRJ
_______________________________
Prof. Dr. Antônio J. Ledo A. da Cunha
Diretor da Faculdade de Medicina/UFRJ
_______________________________
Prof. Dr. Guilherme Santoro Lopes
Coord. da Pós-Graduação em DIP da Faculdade de Medicina/UFRJ
v
Só assim será uma ciência transparente
que faz justiça ao desejo de Nietzsche
ao dizer que «todo o comércio entre os
homens visa que cada um possa ler na
alma do outro, e a língua comum é a
expressão sonora dessa alma comum».
Boaventura de Souza Santos
vi
DEDICATÓRIA
Dedico minha tese ao Mestre Paulo Cerdeira, grande companheiro de prolixos
diálogos (quase monólogos) que serviram de vital estímulo para a concretização
desse importante projeto. Ninguém melhor do que ele para saber o valor e orgulho
que atribuo a esse trabalho, que certamente não seria tão rico se não fosse a sua
colaboração.
vii
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer ao Professor Paulo Mourão e à Professora Jacqueline
Leta por terem me acolhido tão bem em seus laboratórios, num momento de grande
fragilidade. Essa receptividade ficou tão profundamente marcada que será
eternamente lembrada com muito carinho. E também agradeço a todas as
importantes contribuições que deram a esse trabalho, contribuindo de maneira vital
para a sua qualidade e, consequentemente, pro meu crescimento acadêmico.
Agradeço a todos os meus queridos colegas e companheiros de Fundão (o
“Pântano”!), por tornarem os bons momentos ainda melhores, e os momentos
difíceis mais suportáveis. Em especial: Irmão Rafael, Irmão Fabinho e Irmão Roberto
(haja oração!), Belmiro (“Já pra jaula!”), Lívia “Boió/Uó”, Bianca “Xurudes”,
“Michellinha”, Bruno, Profª. Ana Tovar e Sônia Maria, pelo convívio mais próximo e
pelas boas risadas. E não poderia deixar de me lembrar dos meus queridos ex-
colegas da animação gráfica, do Leopoldo, especialmente a Érika “Fofinha”, pelo
companheirismo e otimismo na hora de pegar a van para voltar para casa (“Olha!
Que sorte: dois lugares!”).
Também agradeço a todas as minhas novas relações não profissionais que
conquistei aqui no Rio: aos 3 Mosqueteiros (que são 4) de Isabelle Village e
redondezas Affonso, Delcio, Luis e, em especial, ao Marcelo “Pazuzu”, pelo carinho
e compreensão nos momentos de tensão pré-defesa, e ao Cardozo, pelo mantra
“entra amor, sair rancor”. Jorge, Marcelo do Daime e Sandra, esta na berlinda entre
o pessoal e o profissional, também foram muito importantes para mim nesses 4 anos
de Rio. Que bom que encontrei todos vocês na minha vida! Não teria sido a mesma
coisa sem vocês!
Aos meus amigos de Porto Alegre, por fazer da distância Rio-POA algo
desprezível em relação à força da amizade! Jacque, Seba, Adriano, Olavo, Vanessa
“Lin”, Débora “Débis Lloyd”, “Rôsinha”... E ao “povo” da bioquímica da UFRGS, em
especial ao Diogo, pelo seu jeito ímpar de existir (na verdade, ele não existe!) que
faz do trabalho uma alegria. Maravilha ter essas pessoas como amigos!
E, por fim, aos meus familiares, em especial aos meus pais Orlando e Diva,
muito, muito amados, por sempre me estimularem a ir adiante. Obrigado por terem
aguentado a saudades, pois valeu MUITO à pena!
viii
SUMÁRIO
Resumo..................................................................................................................
xi
Abstract..................................................................................................................
xiii
Lista de abreviaturas e siglas................................................................................
xv
Lista de figuras.......................................................................................................
xvi
Lista de gráficos.....................................................................................................
xvii
Lista de tabelas......................................................................................................
xviii
Apresentação.........................................................................................................
xix
Introdução..............................................................................................................
1
Capítulo I
1.1 – Graduação e pós-graduação em medicina no Brasil...........................
4
1.1.1 – Histórico da medicina no Brasil.....................................................
4
1.1.2 – O panorama atual da medicina na UFRJ......................................
7
1.1.2.1 – O Curso Médico da FMUFRJ.................................................
8
1.1.2.2 – O atual Currículo da FMUFRJ
9
1.1.2.3 – Objetivos Gerais do Curso Médico da FMUFRJ
11
1.1.2.4 – Outros programas do Curso de Medicina da UFRJ
11
1.1.2.5 – As opções de carreira após a graduação em medicina
12
1.2 – Iniciativas de integração entre as áreas básicas e médica..................
13
1.2.1 – Nos EUA.......................................................................................
13
1.2.2 – No Brasil........................................................................................
13
1.2.2.1 – Em São Paulo: os LIMs.........................................................
17
1.2.2.2 – No Rio de Janeiro: o histórico do HUCFF..............................
21
ix
Capítulo II
2.1 – O Programa MD-PhD da UFRJ............................................................
27
2.1.1 – Justificativas do Programa MD-PhD da UFRJ..............................
28
2.1.2 – Estrutura do Programa MD-PhD da UFRJ....................................
28
2.2 – Integração das pesquisas biomédicas e médicas na UFRJ.................
32
2.2.1 – Resultados preliminares da implantação do Programa MD-PhD
da UFRJ na produtividade.............................................................
33
Capítulo III
3.1 – Considerações teórico-metodológicas.................................................
36
3.1.1 – Definição de senso comum na literatura científica........................
38
3.1.2 – Definição de ciência em filosofia da ciência..................................
38
3.2 – Justificativa...........................................................................................
41
3.3 – Objetivos...............................................................................................
42
3.3.1 – Objetivo geral................................................................................
42
3.3.2 – Objetivos específicos....................................................................
42
3.4 – Metodologia..........................................................................................
42
3.4.1 – Fase I: Exploratória.......................................................................
44
3.4.2 – Fase II: Investigativa.....................................................................
46
3.4.2.1 – 1ª Etapa: Elaboração do Instrumento....................................
46
3.4.2.2 – 2ª Etapa: Validação do ICCSC/Piloto....................................
46
3.4.2.3 – 3ª Etapa: Aplicação da versão final do ICCSC......................
47
3.4.2.4 – 4ª Etapa: Tratamento gráfico dos escores do ICCSC...........
49
3.4.2.5 – 5ª Etapa: Análise estatística dos escores do ICCSC.............
49
Análise e Discussão dos resultados
Fase I: Exploratória................................................................................................
50
x
Os alunos do Programa MD-PhD da UFRJ...................................................
50
Citações não classificados com validade per si........................................
54
Influências na carreira acadêmica via Programa MD-PhD da UFRJ........
56
Fase II: Avaliativa...................................................................................................
59
Resultados do ICCSC aplicado aos alunos do Programa MD-PhD da
UFRJ..............................................................................................................
59
Os alunos do Programa MD-PhD da UFRJ frente aos médicos doutores
professores-pesquisadores do HUCFF.........................................................
63
Conclusão e Perspectivas Futuras
Conclusão......................................................................................................
68
Sugestões......................................................................................................
69
Referências Bibliográficas .....................................................................................
72
Anexo 1 – Roteiro de entrevista semi-estruturada.................................................
77
Anexo 2 – Inventário de Concepção de Ciência e de Senso Comum/versão
preliminar..............................................................................................
78
Anexo 3 – Inventário de Concepção de Ciência e de Senso Comum/versão final
82
Anexo 4 – Lista de expressões e/ou palavras da tarefa de livre associação.........
86
Anexo 5 – Perfil sócio demográfico dos alunos MD-PhD......................................
87
Anexo 6 - Perfil sócio demográfico dos professores-pesquisadores do HUCFF...
88
xi
RESUMO
A carreira médica assitencial oferece mais atrativos do que a carreira
acadêmica. Devido a esse fato, iniciativas internacionais e nacionais tem sido
tomadas para atrair o médico à pesquisa. A UFRJ, para fazer jus às intenções
iniciais de integrar ensino e pesquisa quando da criação do seu Hospital
Universitário Clementino Fraga Filho (HUCFF), foi a primeira universidade no Brasil
a implantar o Programa de Treinamento em Pesquisa Médica tipo MD-PhD. Esse
Programa viabiliza o ingresso do aluno de medicina num programa de pós-
graduação antes do término da graduação, conferindo-lhe o título de doutor (PhD)
de 2 a 3 anos após a conclusão da graduação e facilita sua inserção na atividade
acadêmica através do encurtamento do tempo gasto para essa titulação. Apesar dos
dados preliminares referentes aos 10 primeiros pós-graduados via Programa MD-
PhD da UFRJ demonstrarem ter havido um incremento na produção científica da
referida instituição, ainda carecem de estudos com os alunos do Programa sobre os
efeitos do encurtamento do tempo de sua formação nas suas concepções de ciência
e de senso comum. O presente estudo tem por objetivo avaliar essas concepções,
com base em autores da área, e compará-las com as dos médicos doutores
professores-pesquisadores do HUCFF. Para tanto, esse estudo utilizou-se de
diferentes metodologias quali-quantitativas, triangulando métodos como entrevista
semi-estruturada, observação participante e aplicação do Inventário de Concepção
de Ciência e de Senso Comum (ICCSC), o instrumento elaborado para esse estudo.
O conteúdo das entrevistas dos alunos do Programa MD-PhD da UFRJ foi agrupado
em 22 categorias temáticas, que deram origem às 22 sentenças temáticas do
ICCSC. Os resultados mostram uma priorização de descritores de natureza objetiva
para definir ciência, com destaque para a metodologia científica. E há discrepâncias
quanto à confiabilidade na ciência em comparação ao seu produto, o artigo
publicado. Além disso, os alunos do Programa MD-PhD da UFRJ não se
reconhecem operando no senso comum. O fator que mais influencia esses alunos
para a carreira científica é a relação com o orientador, e o que mais os afasta é a
pouca disponibilidade de tempo. Houve grande semelhança nas suas concepções
de ciência e de senso comum com as dos médicos doutores professores-
pesquisadores do HUCFF, com diferença estatística em apenas uma única categoria
xii
descritora de senso comum, a Utilidade (p=0,0042). A partir desses dados,
concluímos que o encurtamento do tempo de formação proposto pelo Programa MD-
PhD da UFRJ não causa maiores diferenças na construção das concepções de
ciência e de senso comum dos alunos vinculados ao Programa em relação às
mesmas concepções dos professores-pesquisadores do HUCFF. Por fim,
apresentamos sugestões que aperfeiçoem a implantação desse tipo de programa
nas faculdades de medicina.
Palavras-chave: educação médica, MD-PhD, concepção de senso comum,
concepção de ciência,
xiii
ABSTRACT
After graduation, a clinical career offers more benefits than a scientific one.
Therefore, new projects have been created in order to attract MDs to a research
career. UFRJ, following Hospital Universitário Clementino Fraga Filho‟s (HUCFF)
early intentions to integrate teaching and research activities, was the first university
to implement the Medical Research Training Program known as MD-PhD. This
program allows medical students to ingress in a post-graduate program while still in
their graduate course, to accelerate the time spent to get a PhD title, which can then
be obtained between 2 and 3 years after graduation. Preliminary results show an
increase in scientific publications at the institution, but there are no studies about
scientific and common sense conceptions in the UFRJ MD-PhD students. The aim of
the study is to evaluate these conceptions, based on epistemological definitions, and
to compare them to the HUCFF medical-philosopher doctors‟ professors‟
researchers‟ conceptions. In order to do that, the study utilized different qualitative
and quantitative methodologies, such as semi-structured interviews, subject
observation and an instrument produced for this aim, the Scientific and Common
Sense Conception Inventory (SCSCI). The semi-structured interview content was
clustered in 22 thematic categories which originated the 22 SCSCI affirmatives.
Results show that more importance was given by the students to objective describers
in defining science, especially scientific methodology. There are distinct views on the
reliability of science and that of scientific publications. UFRJ MD-PhD students
Program also do not seem to realize their common sense practical knowledge. The
quality of their personal relationship with their advisors attracts them into the scientific
career, while excessive time pressure draws them away. There were great
similarities between the conceptions of these students and those of HUCFF medical-
philosopher doctors‟ professors‟ researchers‟, with the exception of one of the
categories describing common sense, Utility (p=0,0042). We conclude that the
reduced time to post-graduation implemented by UFRJ MD-PhD Program did not
significantly alter its students‟ scientific and common sense conceptions, when
compared to HUCFF professors researchers. Based on our findings, we also make
some suggestions in order to improve the implementation of MD-PhD programs.
xiv
Key words: medical education, MD-PhD, science conception, common sense
conception
xv
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CCS
EUA
FM
HC
HUCFF
IBqM
LIM
MD
MSTP
NIGMS
NIH
PCIs
PEGeD
PhD
UFRGS
UFRJ
UNICAMP
USP
WRU
xvi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Visibilidade das publicações do HUCFF...............................................
24
Figura 2 – Esquema do desenho metodológico.....................................................
44
xvii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Número de trabalhos publicados por pesquisadores dos LIMs...........
21
Grafico 2 – Resultados do ICCSC dos alunos do Programa MD-PhD da UFRJ...
60
Gráfico 3 – Resultados do ICCSC dos alunos do Programa MD-PhD da UFRJ
frente aos professores-pesquisadores do HUCFF/Natureza objetiva
da definição de ciência........................................................................
64
Gráfico 4 – Resultados do ICCSC dos alunos do Programa MD-PhD da UFRJ
frente aos professores-pesquisadores do HUCFF/Natureza
subjetiva da definição de ciência e produção científica......................
65
Gráfico 5 – Resultados do ICCSC dos alunos do Programa MD-PhD da UFRJ
frente aos professores-pesquisadores do HUCFF/Senso comum......
66
xviii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Intenção profissional de estudantes de medicina................................
17
Tabela 2 – Produção Científica dos LIMs..............................................................
21
Tabela 3 – Perfil de publicações de Universidades-referências brasileiras..........
25
Tabela 4 – Ingresso de ex-graduandos de medicina na pós-graduação em 1995
27
Tabela 5 – Relação do total de alunos formados pelo Programa MD-PhD...........
34
Tabela 6 – Caracterização da 2ª etapa.................................................................
47
Tabela 7 – Caracterização da 3ª etapa (a) e (b)...................................................
48
Tabela 8 – Critérios de elegibilidade dos professores-pesquisadores..................
48
Tabela 9 – Categorias temáticas de natureza objetiva de definição de ciência...
51
Tabela 10 – Categorias temáticas de natureza subjetiva de definição de ciência
52
Tabela 11 – Categorias temáticas de produção científica.....................................
52
Tabela 12 – Categorias temáticas de senso comum.............................................
53
Tabela 13 – Citações com validade per si.............................................................
54
Tabela 14 – Influências na carreira acadêmica via Programa MD-PhD da UFRJ.
56
Tabela 15 – Lista de expressões e/ou palavras relacionados à concepção de
ciência................................................................................................
57
Tabela 16 – Lista de expressões e/ou palavras relacionadas à concepção de
senso comum.....................................................................................
58
xix
APRESENTAÇÃO
Em 2001, após concluir a graduação em Psicologia na Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS), decidi mudar do enfoque das ciências humanas
para o das ciências biológicas. Ainda que identificado com o exercício clínico da
psicologia e tivesse feito formação em psicoterapias cognitivas, decidi não restringir
meu desejo e enfrentaria o desafio de uma pós-graduação em neurociências.
Atualmente, reconheço minha inquietação quanto ao desvelamento e exercício dos
dois modelos paradigmáticos.
Durante o mestrado, no campo da neuroquímica, trabalhei com farmacologia
comportamental em um modelo animal de esquizofrenia, com camundongos.
Consequentemente, adquiri uma visão bastante diferente de cientificidade da que
tivera na graduação. Trabalhando em bioquímica, a pesquisa tinha mais medida de
Ciência, não deixando dúvidas como no caso da psicologia. Devido às
características metodológicas da bioquímica e da psicologia, esta me parecia ficar
no limite entre ciência e senso comum, sem que isso se configurasse em demérito.
Após a conclusão do mestrado, em 2005, minha dupla inserção no trabalho
clínico e no da pesquisa experimental me apontou um terceiro objeto de estudo: a
oscilação entre esses dois modelos de cientificidade. Minhas inquietações me
levaram a refletir sobre os novos rumos, e, principalmente, a viabilidade do meu
interesse vir a ser tema de um futuro doutorado. Sentia demanda por mudanças.
Através das interações entre diferentes grupos na bioquímica, conheci o
Programa de Educação, Gestão e Difusão em Biociências (PEGeD), do Instituto de
Bioquímica Médica (IBqM) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Nessa etapa da minha formação, a mudança radical foi a do objeto de estudo:
camundongos por estudantes de bioquímica. Estava retornando à área das ciências
humanas, e mantendo o meu vínculo com o campo da pesquisa em bioquímica – eu
estava integrando duas diferentes áreas.
Alegoricamente, troquei a clássica ordem psicanalítica “fale mais sobre seus
problemas” por “fale mais sobre o que é ciência”. Decerto que minha experiência de
psicólogo clínico e pesquisador em bioquímica garantiu essa permuta e avalizou
minha mudança para o Rio de Janeiro, a despeito de tantas incertezas e
xx
distanciamentos. Todavia, queria ampliar não só meu conhecimento científico, mas
também meu conhecimento de senso comum, migrando para outra cidade e vivendo
diferentes nuances socioculturais.
Grosso modo, faço uma analogia deste estudo com um sistema biológico de
retroalimentação: um modulador enzimático “informa” ao sistema sobre determinado
produto visando sua auto-regulação. Neste estudo, eu atuo como o mensageiro que
levanta informações para o sistema educacional a respeito de como os estudantes
de medicina vivenciam a aquisição e a produção do conhecimento científico. Como
pensam a ciência que lhes ensinam e praticam? Em sendo médicos, como oscilam
do saber científico para o senso comum e vice-versa?
Por vários motivos, que apresentarei ao longo desse estudo, considero essa
primeira investigação de suma importância para estudantes de medicina do
Programa MD-PhD da UFRJ que terão de pendular entre o laboratório e o
ambulatório, entre a pesquisa e o atendimento clínico. Também é importante para o
programa, para que possamos avaliar se suas metas educacionais estão sendo
atingidas e quais possíveis ajustes se fazem necessários.
Assim, abaixo, apresento de forma sucinta um resumo de como o objeto
deste estudo foi abordado na introdução, nos seus 3 capítulos, nos resultados e na
conclusão.
A Introdução traz uma breve evolução da ciência médica, e o conseqüente
progresso nas abordagens terapêuticas. Aborda também os ganhos da medicina
com o avanço da ciência e tecnologia, viabilizando diagnósticos cada vez mais
precisos e tratamentos menos invasivos.
O Capítulo I aborda o histórico da medicina no Brasil, contextualizando a
gênese da própria medicina no mundo e a sua inserção no ambiente hospitalar, até
o panorama atual da medicina, incluído o ingresso via vestibular e as tendências de
carreiras a serem seguidas após a graduação. Discorre também sobre as iniciativas
tomadas nos Estados Unidos da América (EUA) e no Brasil que visam integrar a
medicina e a pesquisa básica, a fim de estimular a pesquisa clínica, e a visibilidade
científica dessa iniciativa. Adicionalmente, apresenta um breve histórico do Hospital
Universitário Clementino Fraga Filho (HUCFF) da UFRJ, por ter sido fundado com o
intuito de integrar medicina e ciência.
xxi
O Capítulo II detalha informações sobre a abordagem de integração entre
medicina e ciência básica na UFRJ, e justifica a criação do primeiro programa de
treinamento em pesquisa médica tipo MD-PhD no Brasil. Apresenta também a
estrutura do Programa MD-PhD da UFRJ mais detalhadamente. Por fim,
contextualiza a criação do programa como uma das abordagens de integração e
demonstra os resultados preliminares da produtividade científica dos alunos do
Programa MD-PhD da UFRJ.
O Capítulo III apresenta as considerações teóricas e metodológicas
consideradas mais adequadas para essa primeira avaliação do Programa MD-PhD
da UFRJ, apresentando antecedentes que alicerçam a escolha por esses
parâmetros teóricos. Por conseguinte, apresenta as definições dos constructos aqui
utilizadas como parâmetros, que são o conhecimento de senso comum e o científico.
Nesse capitulo também se justifica a pertinência em se fazer esse estudo,
detalhando os objetivos gerais e específicos e, por fim, descreve detalhadamente a
metodologia desenvolvida para avaliar a formação científica dos alunos do Programa
MD-PhD da UFRJ. Devido à complexidade do estudo, optamos pela triangulação
metodológica. Essa estratégia de investigação associou diversas técnicas de
pesquisa, classificadas como quali-quantitativas: entrevistas, observação
participante (OP) e questionários. Assim, transcendendo apenas o registro explícito
e formal, também observamos comentários, situações, atitudes, etc. que
enriqueceram o material coletado, fornecendo um amplo e vasto panorama para
melhor traçar o perfil científico dos alunos do Programa MD-PhD da UFRJ.
A Análise e Discussão dos Resultados traz o material levantado através do
estudo, desenhando o perfil científico dos alunos do Programa MD-PhD da UFRJ
através das concepções utilizadas como parâmetros. Também compara,
quantitativamente, esses alunos com os médicos doutores pesquisadores-
professores, cientistas de carreira já estabelecida, através dos mesmos parâmetros.
A Conclusão, por fim, é apresentada como uma decorrência lógica da análise
combinada da massa de dados qualitativos e quantitativos. Essa síntese permitiu
configurar uma avaliação dos alunos do Programa MD-PhD da UFRJ, assim como
sugerir intervenções administrativas e didáticas pertinentes. Além disso, também
suscita novos temas de pesquisas futuras, que são de suma importância para o
contínuo aprimoramento do programa e dos alunos MD-PhD.
INTRODUÇÃO
A história da medicina ocidental se caracterizou desde os seus primórdios por
uma prática que segue o curso do mito à razão. Partindo de práticas curativas,
baseadas no pensamento mágico-religioso, a medicina encontrou no método
experimental as bases para estabelecer sua fundamentação científica.
1
O
pensamento ocidental se volta para a observação e experimentação da natureza – e
isso inclui a doença – tomando-a como objeto de saber, domínio, e orientação para
os pacientes
2
.
Dentro dessa perspectiva se coloca a apropriação do corpo humano como um
objeto de investigação e intervenção fundamentada em dados experimentais. O
saber médico começa a se legitimar frente à ordem estabelecida, interferindo com
normas no cotidiano das cidades, gerando conceitos novos de higiene e saúde
pública. Um grande avanço das mentalidades se faz quando se ultrapassa a
abordagem da doença, antes tomada como de responsabilidade individual, para um
domínio do coletivo – as epidemias (Rosen, 1994).
A descoberta dos microorganismos como agentes biológicos responsáveis
pelas doenças representou uma significativa mudança da cosmovisão, gerando um
grande desafio para a formulação das bases curativas e preventivas das doenças. O
método experimental teve de buscar o modelo animal como reservatório da doença.
O homem se conscientiza e confirma a origem biológica de certas doenças (Rosen,
1994), descaracterizando e desmistificando certas interpretações consensuais da
época.
No século XIX a anatomia patológica dá à medicina o estatuto de ciência
empírica (Foucault, 1979). O científico se legitima enquanto discurso e prática frente
a todo um pensamento tradicional. Historicamente, segundo Boaventura de Souza
1
Segundo Jaeger (1994): “Com esta renovada tendência para o empirismo e para a observação
minuciosa das exigências de cada caso concreto, o campo da medicina, como arte independente,
diferencia-se em definitivo da simples filosofia da natureza, depois de ter alcançado com a ajuda dela
a categoria de ciência, e tornar-se a rigor, ciência médica”.
2
Hipócrates em sua obra Da Medicina Antiga já reflete acerca do melhor processo de fazer chegar os
conhecimentos médicos aos leigos: “Esta techne deve estar mais atenta do que outra qualquer à
preocupação de falar aos profanos em termos inteligíveis” (Jaeger, 1994). Ao longo de sua história, a
medicina grega também dedicou especial atenção à preservação da saúde, e os problemas de
higiene lhe mereceram muita consideração (Rosen, 1994).
2
Santos (1988), esse fato traduz uma ruptura epistemológica do pensamento
científico emergente com o senso comum.
As práticas cirúrgicas sofrem grande avanço com a descoberta dos
anestésicos, dos antibióticos, dos métodos transfusionais e da reposição hidrolítica.
As doenças infecto-contagiosas, que eram as grandes responsáveis pela
mortalidade das populações, começam a ser controladas a partir das descobertas
dos antibióticos, das bases fisiológicas do processo de imunização e de medidas
sanitárias e de saúde pública. Esse foi um grande avanço da prática médica,
reduzindo a mortalidade infantil, e elevando consideravelmente a vida média das
populações.
O desenvolvimento da medicina e da pesquisa biomédica sedimentou sólidos
conhecimentos sobre as doenças infecto-contagiosas, neoplásicas e degenerativas.
Para as doenças infecciosas, já se detem um manancial terapêutico respeitável e
até mesmo erradicador de certas patologias. A grande questão contemporânea diz
respeito às doenças degenerativas, neoplásicas e hereditárias. O imenso avanço da
pesquisa biomédica nas últimas décadas acumulou uma considerável base sobre os
mecanismos fisiopatológicos destas doenças, como a aterosclerose, diabetes,
hipertensão, etc.
Em geral, os novos métodos terapêuticos e de diagnóstico se originaram do
avanço da física, tais como a utilização de radioisótopos, raio laser, ultra-som,
ressonância nuclear magnética, fibra óptica, etc. Paralelamente, foram descobertos
novos métodos menos invasivos no tratamento das doenças cardiovasculares e
gastrointestinais.
O que vislumbramos nesse início de milênio é um avanço da pesquisa sobre
as terapêuticas de base molecular, fornecendo um novo paradigma para a
abordagem das doenças, sejam elas infecto-contagiosas, neoplásicas e,
principalmente, hereditárias e degenerativas. Assim, pressupomos que esse avanço
poderá gerar um efeito revolucionário na prática médica à semelhança daquele
ocorrido quando da descoberta das vacinas e dos antibióticos.
O conhecimento do patrimônio genético permitirá detectar precocemente a
predisposição para inúmeras doenças, possibilitando o estabelecimento de medidas
profiláticas, de monitoramento e terapia, que previnam a manifestação de moléstias.
3
O uso de tecnologia ex-vivo, cuja retirada de células defeituosas do paciente para a
manipulação em laboratório com correção do patrimônio genético defeituoso e
ulterior reintrodução no organismo, já é uma realidade em alguns centros mais
avançados do 1º Mundo. A manipulação genética de animais adaptados à produção
de compostos de interesse médico, como a insulina humana produzida por porcos, é
também uma realidade de nossos dias, em avançados centros de biotecnologia.
Além dos enormes avanços introduzidos pela aplicação dos conhecimentos
básicos de biologia molecular, através da engenharia genética, assistimos hoje a
concomitante revolução no processo de geração de drogas medicamentosas.
Também vemos a resolução da estrutura tridimensional de moléculas
biologicamente ativas, principalmente no caso das proteínas, através da aplicação
de técnicas de difração de raios X, ressonância magnética nuclear, assim como da
modelagem molecular. A conjugação dessas técnicas tem permitido identificar
funções desconhecidas, correlacionar estrutura à função e também desenhar novos
compostos – drug design – com atividade biológica.
Certamente esses avanços da pesquisa biomédica terão um efeito
revolucionário na medicina do séc. XXI. Não serão apenas novas drogas à
disposição do médico clínico para tratamentos ou o desenvolvimento de novos
métodos terapêuticos menos invasivos, mas provavelmente também haverá uma
mudança radical na práxis do médico decorrente da interação entre a medicina e a
pesquisa biomédica.
Para certificar-se dessa tendência, basta revisar as principais revistas
médicas internacionais. Um exemplo é o New England Journal of Medicine, a revista
médica mais conceituada da atualidade, com índice de impacto de 52,60 (JCR-
2007), leitura habitual de pesquisadores e médicos clínicos, que conta com uma
seção dedicada exclusivamente à “ciência básica”. Adicionalmente, a maioria dos
artigos de pesquisa publicada pela revista envolve métodos de pesquisa biomédica.
Todas essas informações apontam para uma crescente integração entre a
prática médica e a investigação molecular como uma tendência mundial da evolução
das ciências médicas expressas na terminologia da nanomedicina. Porém, devemos
deslocar o olhar para o uso crescente de tecnologias e suas implicações na
4
humanização da atenção e da gestão da saúde pública
3
, principalmente nesse
estudo voltado para a avaliação do Programa MD-PhD, comprometido com o
exercício da prática clínica associado com a pesquisa científica.
3
Política Nacional de Humanização da Atanção e da Gestão no SUS – Humaniza-SUS
CAPÍTULO I
1.1 – GRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO EM MEDICINA NO BRASIL
1.1.1 – HISTÓRICO DA MEDICINA NO BRASIL
O primeiro relato histórico da criação da primeira instituição hospitalar no
Brasil remonta ao ano de 1540. Nessa data foi fundado no estado da Bahia, em
Salvador, na então capital do Brasil colônia, o Hospital da Santa Casa de
Misericórdia. Já criado sob a nova concepção
4
, o hospital abrigava os enfermos da
população em geral e era vinculado ao cristianismo e à caridade, ficando dentro de
uma instituição religiosa (Salles, 2004; Araújo, 2007).
À semelhança do hospital da Idade Média, nessa época o hospital ainda era o
lugar para manter os doentes separados e excluídos do ambiente social como
medida profilática de disseminação de doenças, sendo os hospitais morredouros, e
não lugar de tratamento. A prática da caridade era a assistência prestada aos
enfermos pelos religiosos ou leigos em busca de sua própria salvação espiritual.
Em seus primórdios, a medicina não era hospitalar (Foucault, 1979). A
medicina e os hospitais desenvolveram-se como séries distintas. No século XVIII a
Alemanha começa a normalizar a medicina enquanto prática e saber oficiais, porém
ainda dissociada do hospital. É somente no final do séc. XVIII, com a necessidade
de “anular os efeitos negativos do hospital” – a contaminação biológica do ambiente
social pela decomposição dos mortos – e discipliná-lo para o controle político dos
corpos, que ele passa a ser local de formação e transmissão de saber médico
(Foucault, 1979).
No Brasil, o início dos serviços hospitalares no Rio de Janeiro datam de 1727,
com sede nas dependências do Quartel da Guarnição da Naus. Ficou conhecida
como “enfermaria das guarnições da Armada” (Maia, 1995).
No início do século XIX, quando da chegada da família real ao Brasil, é que
foi oficializado o ensino médico no Brasil, em 1808. Até então, a assistência médica
4
Os antigos hospitais romanos da Antiguidade cuidavam apenas dos soldados feridos de batalhas
(Salles, 2004).
6
era exercida por curandeiros, curiosos, ou entendidos
5
, ou por uma elite de
physicos
6
formada na Europa (Araújo, 1982; Maia, 1995), o berço da medicina
moderna, cujo objetivo inicial era o de cuidar de um corpo estatal e de seus
recursos, inclusive humanos (Foucault, 1979). Contudo, devido à invasão de
Napoleão a Portugal e ao Bloqueio Continental imposto por ele em 1806, surgiu a
demanda para a formação desses profissionais no Brasil (FIOCRUZ, 2007 apud
Araújo, 2007). Desse fato histórico resultou a criação de escolas cirúrgicas sediadas
em Salvador e no Rio de Janeiro, expressivas cidades brasileiras do país àquela
época (Araújo, 2007). Em 1808, por decreto, é fundada no Rio de Janeiro a Escola
de Anatomia, Medicina e Cirurgia
7
, a instituição que, após passar por várias
reformulações e denominações, em 1965 viria a se tornar na Faculdade de Medicina
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Maia, 1995; Vargas, 2001).
No Rio de Janeiro, foram duas as instituições ligadas a atividades médicas: o
Hospital Militar do Morro do Castelo, e a Santa Casa de Misericórdia. O primeiro
tinha sua história ligada aos primórdios da cidade: era o antigo Colégio dos Jesuítas,
cuja origem remonta aos primeiros anos de colonização (Vargas, 2001), e só foi
aproveitado como hospital a partir de 1760 (Maia, 1995). O Hospital da Santa Casa
de Misericórdia foi inaugurado em 1738, ainda antes do Rio de Janeiro se tornar a
capital do país (Salles, 2004).
Em meados do séc. XIX, os hospitais da Europa começaram a passar da
administração religiosa à médica e, concomitantemente, de morredouros a lugares
de cura e acúmulo de saber, tornando-se um campo documentado, sistematizado e
disciplinado. Assim, o hospital passa a ser também um lugar de formação de
médicos (Foucault, 1979).
Igualmente no Brasil, os hospitais e as escolas médicas foram associados a
partir do século XIX (Vieira, 1982; Maia, 1995) e, na primeira metade do século XX,
mais 12 faculdades foram criadas (Carvalho, 1967 apud Araújo, 2007). Entretanto,
nos anos 40 somente a Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo,
inspirada no modelo alemão de ensino, inaugurou seu próprio hospital: o Hospital
das Clínicas da USP (Paula, 2002). Em relação às outras faculdades de medicina, a
5
Esse grupo incluía os pajés, os boticários, os barbeiros, etc.
6
Como eram chamados os médicos clínicos.
7
Segundo Maia (1995), o decreto que cria a instituição data de 5/nov/1808. Todavia, conforme
Vargas (2001), o decreto que estabelece a cadeira de Anatomia data de 2/abril do mesmo ano.
7
separação geográfica com os hospitais, na maioria das vezes distantes, tornava a
prática do ensino de medicina exaustiva. Havia a demanda pela criação de hospitais
próprios, conforme o relatório de 1924 do diretor da Escola Médica da Bahia
Augusto Cezar Vianna ao Ministro da Justiça e Negócios Interiores João Luiz Alves:
“Os serviços das clínicas são realizados nas enfermarias da Santa Casa de
Misericórdia, que continua a criar os mesmos embaraços e dificuldades,
apesar da remuneração que recebe do Governo Federal para este fim. Por
isso, torna-se urgente a construção de um hospital para as clínicas desta
Faculdade, o que, felizmente, já está iniciado com a construção do 1º pavilhão
para o serviço de ambulatório das clínicas, que já está concluído, sendo
preciso que o governo consigne uma verba para a construção de outros
pavilhões, a fim desta Faculdade libertar-se da Santa Casa de Misericórdia e
poder fazer um ensino compatível com o desenvolvimento do ensino atual.”
Torres, 1946 apud Araújo, 2007
No contexto internacional, um estudo sobre o ensino de medicina feito por
Abraham Flexner, em 1910, provocou uma reformulação na educação médica nos
Estados Unidos da América (EUA) e, posteriormente, no mundo. A partir de então,
um novo paradigma de educação médica e ensino superior começou a vigorar, o
qual permanece até os dias de hoje, e defende:
a. A inclusão da pesquisa nos programas de ensino médico;
b. A fragmentação do currículo em disciplinas de acordo com a segmentação do
organismo, favorecendo as especializações;
c. A dicotomia entre os ciclos básico e profissional;
d. O fim das cátedras e início dos departamentos;
e. Treinamento clínico dos estudantes em hospitais filiados às faculdades de
medicina;
f. Valorização docente, através do regime de dedicação exclusiva.
Landmann, 1984 apud Araújo K. M., 2007
No Brasil, após a Reforma Universitária de 1968, esse modelo foi amplamente
difundido (Paula, 2002). A Lei 5540, que regulamenta a Reforma Universitária,
estabelece já em seu primeiro capítulo:
8
Art. 1º: O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das
ciências, letras e artes e a formação de profissionais de nível universitário.
Art. 2º: O ensino superior, indissociável da pesquisa, será ministrado em
universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados
como instituições de direito público ou privado.
A partir de então, o ensino superior, especialmente o médico, passa a ter o
componente da pesquisa, mas poucas instituições a incorporam, de fato. A pesquisa
ainda era incipiente e também um privilégio de alguns poucos institutos de pesquisa,
que não hospitais (Stepan, 1976; Araújo, 2007).
1.1.2 – O PANORAMA ATUAL DA MEDICINA NA UFRJ
O processo seletivo para ingresso no curso de graduação em medicina,
principalmente o das universidades públicas, é reconhecidamente um dos mais
concorridos em todo território nacional e, em especial, a medicina da UFRJ,
certamente por sua tradição histórica.
A relação entre o número de estudantes concorrentes e o número de vagas
oferecidas para medicina é uma das mais desproporcionais dentre os diversos
cursos superiores. Segundo dados de 1993, referentes ao vestibular da UFRJ,
odontologia e medicina são os únicos cursos considerados de muita elevada
competição
8
, com densidades de 25,70 e 28,35 candidatos por vaga,
respectivamente (Ferreira, 1999).
Desse modo, indubitavelmente o vestibular seleciona os alunos mais
preparados e de melhor desempenho nas provas para cursar medicina. E essa
situação pouco mudou nos últimos vestibulares, conforme dados da mídia e da
própria UFRJ
9
. Atualmente, o Curso de Medicina da UFRJ, que tem matriculado
regulamente quase 1 mil e 200 alunos, por repetidas vezes é considerado pelo
Exame Nacional de Cursos do MEC e pela avaliação das condições de oferta como
um dos melhores cursos médicos do Brasil (Faculdade de Medicina da UFRJ, 2002).
8
Classificação do grau de competição dos cursos e respectiva relação de candidatos/vaga:
Muito elevada: > 20; Elevada: 8-20; Média: 4-7; Baixa: 1-4; Escassa: < 1
9
UFRJ 2008: 27,58 (G1, 2007); UFRJ 2009: 34,9 (Online, 2008); Mínimo de pontos 2009/1-2: 43,13 - 41,94,
respectivamente (UFRJ, 2009)
9
1.1.2.1 – O Curso Médico da Faculdade de Medicina da UFRJ
10
A estrutura da UFRJ e, portanto, da Faculdade de Medicina da UFRJ
(FMUFRJ) é departamental
11
. Aos departamentos compete o planejamento, a
execução e a coordenação do ensino das diversas disciplinas que o integram. Cada
departamento tem uma secretaria e é dirigido por um chefe, subordinado por sua
vez ao Corpo Deliberativo do Departamento, composto por professores e
representantes dos alunos.
A FMUFRJ tem dez departamentos próprios
12
que atuam em grande parte
nas disciplinas do ciclo profissional do curso. As disciplinas básicas estão sob a
responsabilidade de departamentos pertencentes a outras unidades do Centro de
Ciências da Saúde (CCS).
Pertencendo ao CCS, a FMUFRJ conta com o apoio de várias unidades e
órgãos suplementares desse Centro, que participam, sob sua coordenação geral, do
curso médico. São elas: Instituto de Ciências Biomédicas
13
; Instituto de
Microbiologia; Instituto de Biologia; e Instituto de Biofísica. O ciclo profissional,
também sob a coordenação da Faculdade de Medicina, é em grande parte
ministrado nos seguintes órgão e unidades do CCS: Hospital Universitário
Clementino Fraga Filho (HUCFF); Instituto de Puericultura e Pediatria Martagão
Gesteira; Instituto de Ginecologia; Instituto de Psiquiatria; Maternidade Escola; e
Instituto de Estudos de Saúde Coletiva. Além desses, a FMUFRJ utiliza como
espaço de ensino e atuação as unidades e os serviços da rede de saúde do
Município do Rio de Janeiro.
O curso médico de graduação está programado para a duração mínima de 12
e máxima de 18 semestres letivos, e é desenvolvido através de disciplinas ou de
Programas Curriculares Interdepartamentais (PCIs). Os conteúdos das diversas
áreas de conhecimento são organizados de forma a integrá-los em uma sequência
de apresentação lógica, priorizando os problemas médicos mais comuns da nossa
população.
10
Informações obtidas no site institucional da Faculdade de Medicina da UFRJ.
11
O departamento é a menor fração da instituição para efeitos de organização didática, científica,
administrativa e de distribuição de pessoal.
12
Os 10 departamentos da FMUFRJ são: Cirurgia; Clínica Médica; Ginecologia e Obstetrícia;
Medicina Preventiva; Ortopedia e Traumatologia; Otorrinolaringologia e Oftalmologia; Patologia;
Pediatria; Psiquiatria e Medicina Legal; e Radiologia.
13
Em 2004, o Instituto de Ciências Biomédicas deu origem ao Instituto de Bioquímica Médica.
10
O sistema é o de créditos, porém, existem planos de estudos que são
sugeridos pela FMUFRJ por representarem a sequência mais recomendável das
disciplinas ou PCIs. Estes planos podem ser alterados em função de necessidades
dos alunos, desde que sejam respeitados os pré-requisitos, haja compatibilidade da
grade horária, haja uma sequencia lógica, e exista aprovação da Coordenação do
Curso.
As disciplinas ou os PCIs são em sua maioria obrigatórios, entretanto, 16
créditos têm que ser cumpridos nas Disciplinas Complementares de Escolha
Condicionada.
As disciplinas básicas do curso estão sob a responsabilidade dos Institutos de
Ciências Biomédicas/Bioquímica Médica e Instituto de Biofísica
14
, Instituto de
Microbiologia
15
e Instituto de Biologia
16
.
As disciplinas da área profissional são realizadas em diversas Unidades
hospitalares da UFRJ
17
e em Unidades de serviço da rede de saúde do Município do
Rio de Janeiro, sob a coordenação da FMUFRJ.
1.1.2.2 – O atual Currículo do Curso Médico da FMUFRJ
18
Grande parte dos conceitos que deram origem ao atual currículo do Curso
Médico circula há mais de uma década na instituição, e refletem a tendência mundial
do ensino médico na atualidade.
No âmbito da FMUFRJ, as modificações elaboradas percorreram todas as
etapas de discussão e concretização das ideias em diferentes níveis. As lideranças
acadêmicas das diversas áreas de conhecimento, as coordenações didáticas, os
colegiados dos departamentos, a Comissão Didática, a representação estudantil e
os departamentos das várias áreas do CCS diretamente ligados ao Curso Médico
foram envolvidos.
14
Anatomia MI, Biofísica MI, Bioquímica MI, Histologia e Embriologia Básicas, Sistema Nervoso,
Sistemas Cardiovascular e Respiratório, Sistema Endócrino-Reprodutor, Sistema Urinário, Sistema
Digestivo, Parasitologia Médica, Farmacologia MI e Farmacologia MII.
15
Microbiologia e Imunologia.
16
Genética e Evolução para a Medicina.
17
HUCFF; Instituto de Puericultura e Pediatria Martagão Gesteira; Instituto de Ginecologia; Instituto
de Psiquiatria; e Maternidade Escola.
18
Informações obtidas no site institucional da Faculdade de Medicina da UFRJ.
11
O processo de mudança curricular que originou o atual curso de graduação
em Medicina da UFRJ teve sua primeira etapa formalizada com a aprovação no
Conselho de Ensino de Graduação, em 17 de março de 1991. Ela versa sobre a
ampliação do calendário escolar para 22 semanas e sobre a implantação do
currículo pleno, composto pelas disciplinas obrigatórias do Currículo Mínimo e das
Complementares de Escolha Condicionada. A reforma curricular foi finalmente
aprovada pelo Conselho Departamental e pela Congregação da Faculdade de
Medicina em 7 de junho de 1994, com manifestações favoráveis dos Departamentos
envolvidos e das Congregações do Instituto de Ciências Biomédicas, do Instituto de
Microbiologia e do Instituto de Biologia. Em 1995, o atual currículo foi aprovado nos
colegiados superiores da UFRJ e oficialmente registrado na Divisão de Registro de
Estudantes.
A ampliação do calendário escolar para 22 semanas, sem acréscimo
significativo no conteúdo dos programas das disciplinas obrigatórias, determinou a
abertura de turnos livres na Grade Curricular a partir do segundo período do curso.
O processo ensino-aprendizagem ficou facilitado, permitindo adotar novas
metodologias que aumentaram a participação ativa do alunado. Além disso, os
alunos podem cursar Disciplinas de Escolha Condicionada de acordo com os
interesses específicos de cada um, possibilitando maior flexibilização do currículo.
Esta reforma trouxe proposições concretas de maior integração entre os
ciclos básico e profissional do curso médico, de flexibilização curricular, de
interdisciplinaridade na geração e na transmissão do saber, de adoção de práticas
pedagógicas que confiram maior autonomia e preparo científico aos estudantes, a
fim de que possa haver uma futura adaptação ao desenvolvimento exponencial do
conhecimento e da tecnologia.
Atualmente, o número mínimo de créditos necessários para a integralização
curricular é de 326, dos quais 16 são de Disciplinas de Escolha Condicionada e 310
das Disciplinas Obrigatórias. Assinale-se que os estágios em Emergências não
foram computados neste número de créditos.
O currículo do curso de graduação em Medicina é periodicamente avaliado e
continuadamente aprimorado, adaptando-se às novas diretrizes curriculares do MEC
e às modernizações da tecnologia, práticas pedagógicas e as necessidades da
atenção à saúde da sociedade.
12
1.1.2.3 – Objetivos Gerais do Curso Médico da FMUFRJ
19
O curso médico de graduação visa à formação de profissionais que:
Estejam habilitados a prevenir, diagnosticar e tratar as doenças prevalentes
da população;
Sejam capazes de estabelecer e valorizar a boa relação com os
pacientes
20
e os demais integrantes da equipe de saúde;
Desenvolvam conduta ética adequada;
Tenham pensamento crítico, saibam raciocinar cientificamente
21
e adquiram
capacidade de auto-instrução;
Estejam aptos a desenvolver-se com aproveitamento em cursos de
especialização, mestrado ou doutorado.
1.1.2.4 – Outros Programas do Curso de Medicina da UFRJ
22
a) Programa de Iniciação Científica (PInC)
Busca estimular a participação dos alunos nas atividades de Pesquisa.
Atualmente, existem bolsas que são concedidas aos professores coordenadores das
pesquisas na UFRJ que as distribuem entre os alunos que participam do projeto de
pesquisa contemplado, segundo critérios estabelecidos pelo Conselho de Ensino
para Graduados.
b) Programa de Extensão
Estimula a participação do aluno em atividades de Extensão – programas de
interação entre a Universidade e a Sociedade – e o interesse para desenvolvimento
de trabalhos acadêmicos de cunho social. Vários departamentos da FMUFRJ tem
programas de Extensão com bolsas para os estudantes.
c) Programa de Monitoria
Tem como finalidade a sedimentação de conhecimentos adquiridos por meio
de sua ação junto aos professores e alunos em atividades de caráter
19
Informações obtidas no site institucional da Faculdade de Medicina da UFRJ.
20
Grifo do autor.
21
Grifo do autor.
22
Informações obtidas no site institucional da Faculdade de Medicina da UFRJ.
13
essencialmente didáticas. Os alunos candidatos devem ter Coeficiente de
Rendimento Acadêmico Geral de pelo menos 6 e de pelo menos 7 na disciplina
específica em que fará a Monitoria. Será feita uma seleção com provas escrita e
prática assim como entrevista entre os candidatos que atenderem às pré-condições.
d) Programa de Interno Plantonista
São atividades acadêmicas, em regime de plantão, para os alunos do
Internato da Faculdade de Medicina. A seleção é feita mediante concurso com prova
escrita.
1.1.2.5 – As opções de carreiras após a graduação em medicina
A graduação em medicina se faz em seis anos, certamente a de maior
duração. Após a graduação, a maioria dos recém-formados ainda tem de buscar
uma especialização em alguma área das ciências médicas. Atualmente, o acesso a
esses cursos de residência médica, remunerados e regulamentados por lei
23
, é tão
concorrido quanto o ingresso na graduação.
O tempo de duração da especialização pode variar de dois a cinco anos.
Entretanto, após a graduação, não costuma levar muito tempo para que o médico
consiga algum emprego e conquiste certa autonomia profissional:
“Os alunos de medicina constituem uma parcela muito significativa entre os
bolsistas de iniciação científica que desenvolvem estágio no Instituto de
Biofísica e no Departamento de Bioquímica Médica da UFRJ. Porém, após a
sua graduação, esses alunos não continuam como pós-graduandos,
dedicando-se exclusivamente às suas carreiras médicas, em razão da
absorção imediata pelo mercado de trabalho.”
(Mourão, et al., 2000)
Todos esses aspectos fazem com que a opção pela carreira clínica exerça
forte atração sobre os estudantes de medicina do Brasil.
23
Dados sobre a Lei nº 11.381, de 1º de dezembro de 2006, que regulamenta a residência e estipula
a remuneração em R$ 1.916,45 (um mil, novecentos e dezesseis reais e quarenta e cinco centavos).
14
Contrariamente, a opção pela carreira científica não confere a mesma
autonomia profissional tão rapidamente como a medicina clínica. A formação em
ciência usualmente leva ainda mais tempo: dois anos para a obtenção do título de
mestre, e mais quatro para a obtenção do de doutor.
Ademais, essa longa formação não garante uma completa independência da
figura do orientador. Mesmo em se tratando de um cientista bastante criativo e
inovador, o reconhecimento por meio de citações bibliográficas só ocorre depois de
alguns anos, principalmente quando se trata de alguma descoberta que não segue o
paradigma vigente (Price, 1982). E, por fim, os ganhos econômicos não costumam
ser tão expressivos quanto os que podem advir do exercício da medicina clínica
(Mourão, et al., 2000).
Todas essas características da medicina clínica fazem-na economicamente
mais motivadora do que a pesquisa científica. Ao menos parcialmente,
consideramos o fator econômico um dado importante na diminuição do número de
pesquisadores médicos, ao longo dos anos no Brasil (Mourão, et al., 2000).
1.2 – INICIATIVAS DE INTEGRAÇÃO ENTRE AS ÁREAS BÁSICAS E MÉDICA
Apesar dos fatores que contribuem para o distanciamento das áreas básicas
e médicas, já citados, também há registros de ações que, contrariamente, estimulam
a integração dessas áreas.
1.2.1 – NOS EUA
A partir da segunda metade do séc. XX, foi criado nos EUA um programa
chamado MD-PhD, que integra o ensino de medicina com o de ciência. Ao término
dessa formação, o estudante recebe uma dupla titulação: de medical doctor; do latim
Medicinæ Doctor (MD) e de philosofer doctor; do latim Philosophiæ Doctor (PhD).
O programa visa formar alunos com ampla exposição aos temas de biologia
humana e saúde, e um profundo e rigoroso treinamento em alguma disciplina
escolar relevante à medicina. A meta é estimular alunos do programa a se tornarem
médicos pesquisadores que venham a ocupar posições na ciência básica e na
15
medicina acadêmica, em departamentos clínico-cirúrgicos das faculdades de
medicina. O programa também os capacita a assumir lideranças em pesquisas
relacionadas à medicina e ao bem-estar humano (Yale School of Medicine, 2008).
A justificativa é o fato de que esses profissionais médicos desenvolvem a
capacidade de realizarem observações clínicas e de as levarem para estudos
laboratoriais, inclusive a de aplicarem achados laboratoriais no tratamento de
determinadas doenças. Portanto, medicina clínica e pesquisa científica não precisam
ser carreiras mutuamente excludentes a serem seguidas, mas sim podem se somar
(Berger, Cholfin, & Kouros-Mehr, 2008).
Segundo Berger, et al. (2008), as motivações para esse tipo de formação
parte das seguintes premissas:
a. Estudar ciência durante a graduação forma profissionais clínicos mais
qualificados, ainda que não haja continuidade na área de pesquisa;
b. Estudar medicina amplia a perspectiva científica, ajudando o pensar científico
ainda que não esteja diretamente ligado à prática médica; e
c. Alguém que segue uma carreira que integre medicina clínica e pesquisa
científica pode ser mais hábil em desenvolver tratamentos clínicos e fazer
descobertas científica – tal capacidade será bem menos provável quando do
trabalho como médico clínico ou pesquisador cientista exclusivamente.
Em 1956, após a reformulação curricular da formação do MD decorrente do
relatório proposto por Flexner, em 1910, um dos primeiros programas MD-PhD
criado nos EUA foi o da Western Reserve University (WRU).
O currículo do programa visava estimular o treinamento combinado de MD-
PhD, e, no caso da WRU, possuía as seguintes características:
a. Aproximação das interfaces entre ciências básicas e treinamento clínico
durante os 4 anos de formação pelo programa;
b. Disponibilização de bastante tempo eletivo e horários vagos durante os 2
primeiros anos de formação médica para que eles pudessem seguir seus
próprios interesses;
c. Conclusão de algum projeto de pesquisa, como requisito para o título de MD;
e
16
d. Cooperação mútua entre a ciência básica e a faculdade médica para o êxito
da integração (Case Western Reserve University, 2006).
Líderes extraordinários da ciência básica participaram desse programa,
atraindo um grupo excepcional de membros da faculdade e dos quais muitos
seguiram carreira acadêmica.
Na primeira década de sua implantação, eram poucos os alunos que seguiam
o treinamento MD-PhD, com cerca de 1 ou 2 candidatos escolhidos por ano. O
programa selecionou excelentes candidatos, inclusive futuros prêmios Nobeis.
Em 1975, o programa se expandiu, recebendo fundos do National Institute of
Health (NIH), quando fundando o Medical Scientist Training Program (MSTP). Desde
sua administração pelo MSTP, foram expandidas as oportunidades de integração
interdisciplinar entre a formação em nível de PhD e treinamento médico (Case
Western Reserve University, 2006).
Assim, houve um aumento tanto do número quanto da diversidade dos
programas MD-PhD
24
, refletindo carência de pesquisadores médicos em diferentes
áreas, além da demanda inicial por líderes acadêmicos na interface entre pesquisa
clínica e medicina acadêmica (Huang, 1999). E, nas décadas de 1980 e 1990, o
programa e os investimentos do NIH tiveram um grande crescimento (Case Western
Reserve University, 2006). Finalmente, em 2006 houve sua última revisão curricular,
juntamente com mudanças no currículo de MD (Case Western Reserve University,
2006).
Atualmente, é um programa reconhecido por todo o território estadunidense,
implantado em 43 Universidades e Escolas Médicas, em 24 diferentes estados
(NIGMS, 2009). Os MSTPs são regulados pelo governo federal e devem seguir
certos parâmetros estabelecidos por diretrizes nacionais (Berger, Cholfin, & Kouros-
Mehr, 2008).
O investimento nesse tipo de formação cresceu ao longo dos anos, e hoje
oferece 170 vagas anualmente para novos alunos. Segundo Bert I. Shapiro, PhD e
Diretor do MSTP do National Institute of General Medical Sciences (NIGMS):
24
Além dos MSTPs, que são financiados pelo NIH, há também outros programas MD-PhD, formais ou
informais, patrocinados através de fundos institucionais e bolsas de estudo.
17
“The MSTP currently has 40 participating programs involving 45 degree-
granting institutions with a total of 933 trainees. (There are approximately 75
medical schools that do not have NIGMS MSTP training grants but that also
offer opportunities for MD-PhD studies).”
Há estudos mostrando que os resultados desses investimentos têm rendido
bons frutos, como o aumento de interesse em carreiras acadêmicas por estudantes
médicos, e o encorajador crescimento da atividade de médico-pesquisador (Ley &
Rosemberg, 2005). Um deles revela que a partir de 1995, de uma amostra
randômica de 410 alunos do MSTP que receberam bolsa por pelo menos um ano a
partir de julho de 1969, 83% ocupavam posições em instituições acadêmicas (Lin,
1999).
Outro estudo mais recente dos EUA, envolvendo 79.104 respondentes
graduandos em medicina do país, mostrou que a maioria dos alunos MD-PhD
(81,2%) planeja ingressar em carreiras que envolvam pesquisa, significativa ou
exclusivamente, enquanto que apenas 11% dos MD intencionam tal carreira,
conforme dados da tabela 1 (Andriole, Whelan, & Jeffe, 2008).
Tabela 1 – Intenção profissional de estudantes de medicina
CARACTERÍSTICA DA AMOSTRA DE GRADUANDOS (%)
MD-PhD
(n = 1833)
MD
(n = 77.271)
PLANEJAMENTO DE ENVOLVIMENTO EM PESQUISA
Exclusivo
5,3
0,3
Significativo
75,9
10,7
Razoável
14,3
39,3
Limitado
3,6
41,8
Ausente
0,8
8,0
PREFERÊNCIAS DE CARREIRA
Tempo integral em prática clínica não-universitária
6,4
48,0
Tempo integral em universidade: área básica
19,3
0,7
Tempo integral em universidade: área clínica
64,5
27,6
Pesquisa científica não-universitária
0,8
0,2
Outros (estadual/federal ou administrativo)
3,4
6,8
Indecisos
5,6
16,7
Fonte: Andriole, Whelan, & Jeffe (2008)
18
Assim, reconhecemos que esses investimentos são uma forma eficaz de
atrair médicos para a pesquisa, suprindo certa necessidade por esses profissionais.
Uma evidência disso pode ser o planejamento, em estágio bem avançado, de
implantação desse tipo de programa também na Escola de Medicina Leicester
Warwick, da Universidade de Warwick, no Reino Unido (Noble, 2000), basicamente
com os mesmos objetivos de integração entre as atividades clínicas e de ciência,
atraindo médicos para a pesquisa.
1.2.2 – NO BRASIL
Algumas abordagens também foram feitas no Brasil a fim de integrar a
medicina e a pesquisa científica. A seguir, apresentamos alguns exemplos desses
investimentos e os seus principais resultados.
1.2.2.1 – Em São Paulo: Os LIMs
Na primeira metade do século XX, quando da criação de 12 faculdades de
medicina no Brasil, foi criada a Faculdade de Medicina da Universidade de São
Paulo (FMUSP). À exceção das outras faculdades de medicina, a FMUSP foi a única
a ter seu próprio hospital-escola, o Hospital das Clínicas da FMUSP (HCFMUSP),
inaugurado nos anos 40. Esse ineditismo foi devido à inspiração no modelo alemão
de ensino médico, cujas características eram as seguintes:
a. A ênfase na formação geral e humanista;
b. A preocupação fundamental com a pesquisa, assim como com a unidade
entre ensino e investigação científica;
c. Uma relativa autonomia da universidade frente ao Estado; e
d. Uma concepção liberal e elitista de Universidade.
(Paula, 2002)
Vinculado administrativamente à Secretaria de Estado da Saúde do Estado de
São Paulo, o HCFMUSP é uma Autarquia Estadual
25
associada à Universidade de
25
Autarquias são pessoas jurídicas de direito público criadas por lei específica (Art. 37, XIX, da
Constituição Federal), que dispõem de patrimônio próprio e realizam atividades típicas de Estado de
forma descentralizada (Silva, 2008).
19
São Paulo para fins de ensino, pesquisa e prestação de serviços de saúde à
comunidade (LIM).
O HCFMUSP é também composto pelos Laboratórios de Investigação Médica
(LIM), dentre várias outras unidades. Esses laboratórios foram criados em
decorrência da Reforma Universitária de 1969 – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, e implantada em 1970, que proibiu a duplicação de
departamentos com mesmos objetivos em uma mesma cidade. Desse modo, os
departamentos de ciências básicas das escolas profissionalizantes foram agrupados
em institutos específicos (LIM).
A USP, em prol das atividades em pesquisa básica, criou um convênio entre o
Hospital das Clínicas e a Faculdade de Medicina
26
, por meio do qual os laboratórios
de pesquisa passaram a ocupar certa área física do hospital e a receber materiais e
recursos humanos da FMUSP (LIM). A proximidade geográfica entre as áreas
básicas de pesquisa e as clínicas de ensino contribuiu para o êxito do projeto, cujo
objetivo era o da integração didática entre a pesquisa básica e o ensino da medicina
cínica (Mourão, et al., 2000).
Esse convênio durou até a publicação do Decreto 9720 de 20 de abril de
1977, que aprovou o Regulamento do HCFMUSP e incorporou os LIMs às Unidades
Hospitalares. Em 1995, com o consentimento dos Departamentos da FMUSP, foi
aprovado o Regimento Interno dos LIMs pelo Conselho Deliberativo do HCFMUSP
(LIM). Atualmente, os laboratórios são compostos por 62 Unidades Laboratoriais,
vinculados aos Departamentos da FMUSP, e têm as seguintes finalidades:
a. Desenvolver pesquisa científica;
b. Padronizar novas técnicas e métodos de diagnóstico possibilitando sua
implantação para atendimento de pacientes em outras unidades do HC;
c. Promover a formação de pesquisadores em pesquisa básica e aplicada;
d. Servir de campo de ensino e treinamento de estudantes de escolas de nível
superior, cujos currículos sejam relacionados com as ciências da saúde;
e. Servir de campo de desenvolvimento e treinamento para profissionais da
saúde;
f. Realizar cursos no campo da medicina e da saúde.
26
Convênio homologado pelos processos HC 4378 de 1972 e RUSP 18524/75.
20
Adicionalmente, os laboratórios têm participado ativamente da Disciplina MSP
273 – “Introdução à Pesquisa Científica em Medicina”, desde a sua criação, em
1996. Essa é uma disciplina supra-departamental, proporcionando a todos os alunos
a oportunidade de contato com a pesquisa científica durante o curso de graduação.
Também daria permissão para que o aluno pudesse desenvolver um estágio de
iniciação científica nos LIMs sem a necessidade de faltar a outras atividades do
curso de graduação de medicina (LIM).
Em 1998, ao ser implantado o novo currículo médico da FMUSP, a carga
horária total dos alunos passou a ser desenvolvida através de dois segmentos: um
nuclear, que ocupa 70% da carga horária, e outro complementar, de caráter eletivo.
O complementar era constituído por disciplinas optativas e estágios em serviço, sob
supervisão, e em laboratório de pesquisa, correspondendo aos 30% restantes da
carga horária dos alunos de medicina. Nessa mesma ocasião, a USP criou um
conjunto de disciplinas chamado Pesquisa Científica em Medicina, assim composto:
a. MSP-273: “Introdução à Pesquisa Científica em Medicina I”, obrigatória até
1998 e optativa a partir do ano seguinte;
b. MSP-274: "Pesquisa Científica em Medicina II", optativa;
c. MSP-275: "Pesquisa Científica em Medicina III", optativa, e assim até a
“Pesquisa Científica em Medicina XXII.
Essas disciplinas são correlativas, sendo cada uma delas um pré-requisito da
subseqüente. Em 2000, esse conjunto de disciplinas foi ministrado a 690 alunos,
através de estágio em 92 áreas cedentes, sendo que 50 (54,4%) dessas eram os
LIMs (LIM).
Certamente esse perfil institucional influenciou a produtividade científica da
USP. Entre os anos de 1991 a 2003, a USP respondeu por quase 24% da produção
científica nacional, sendo a instituição mais produtiva, com mais do dobro da
segunda colocada, a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com quase
10%, e seguida da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com pouco mais
de 9% (Leta, Glänzel, & Thijs, 2006).
Já entre 1993 e 2005, segundo os relatórios de produtividade científica das
Unidades Laboratoriais (tabela 2 e gráfico 1), percebe-se não só a grande
quantidade de publicações, como também a expressiva visibilidade internacional
(LIM).
21
Tabela 2 – Produção Científica dos LIMs
Fonte: site institucional do LIM
Gráfico 1 – Número de trabalhos publicados por pesquisadores dos LIMs
Fonte: site institucional do LIM
22
1.2.2.2 – No Rio: O Histórico do HUCFF
Na metade do século XX iniciou-se a construção do Hospital Universitário da
UFRJ, o Hospital Universitário Clementino Fraga Filho (HUCFF). Na ocasião,
também foi estabelecida a construção da Cidade Universitária da UFRJ, no terreno
de aterro do arquipélago próximo à Ilha do Governador, hoje conhecida como Ilha do
Fundão, local onde se ergue o prédio do HUCFF. Entretanto, a inauguração do
HUCFF só ocorreu em 1º de março de 1978, quase três décadas depois (Araújo
2007).
A ideia inicial era a de associar ensino, pesquisa e assistência no hospital,
conforme pronunciamento do primeiro diretor, Clementino Fraga Filho:
“O Hospital Universitário tem que encontrar o equilíbrio entre os dois objetivos
fundamentais da Universidade – o ensino e a pesquisa – e as exigências de
saúde da comunidade. A qualidade da assistência prestada será sempre
melhor num meio de constante indagação e fermentação intelectual, como o
que identifica as atividades de ensino e pesquisa. Em benefício dos doentes,
é preciso que se conjuguem todas as forças e que se empenhem todos os
que trabalham na instituição – professores, alunos e profissionais de todas as
classes e categorias. É indispensável que o ambiente seja preservado da
influência de fatores de intranquilidade, ou de inquietação acadêmica, que
têm nas escolas o seu lugar próprio para a expansão e debate... No hospital
vinculado a uma universidade, encontra-se o meio adequado para harmonizar
essas funções conciliando-se a administração hospitalar e a orientação
acadêmica, o potencial para a pesquisa e o atendimento aos doentes. Nele,
mais do que em qualquer outro centro, pode-se estimular o hábito do estudo e
o espírito de renovação de conhecimentos, que preparam para a educação.”
Fraga, 1983 apud Araújo (2007)
Entretanto, o desenvolvimento de pesquisas no HUCFF só se tornaria
realidade muito tempo depois. Durante certo período, o HUCFF foi efetivado como
um campo próprio de ensino e assistência da Faculdade de Medicina, mas não
como espaço de pesquisa. Dessa forma, alguns professores pioneiros da instituição
tiveram que enfrentar o desafio de viabilizar de fato a atividade de pesquisa como
uma das missões previstas para o HUCFF, o que só ocorreria muitos anos mais
tarde (Strauss, 2007).
23
Nos seus 110.000m², o HUCFF da UFRJ concentra todos os elementos
essenciais à promoção e ao desenvolvimento da saúde pública: assistência à
população; ensino qualificado; e pesquisa científica. Segundo as informações
constantes no site institucional do HUCFF, todas essas funções convivem em plena
integração, transformando o HUCFF em um centro de saúde e ciência como poucos
no país (HUCFF).
Atuam no HUCFF 3.513 profissionais: professores, médicos, enfermeiros e
pessoal administrativo e de apoio. Essa equipe é reforçada por cerca de 200
médicos residentes e 1.000 estudantes de medicina, entre outros integrantes da
comunidade acadêmica hospitalar, caracterizada pela multidisciplinaridade (HUCFF).
Por ser um hospital universitário ligado a uma das melhores faculdades de
medicina do país, o HUCFF promove uma conexão permanente entre a pesquisa
científica, o avanço tecnológico e a prestação de serviços à população.
Contabilizando os atendimentos e os exames ambulatoriais, as internações e as
cirurgias, o hospital atende milhares de pacientes por mês (Decania do CCS da
UFRJ, 2007).
O HUCFF da UFRJ é o local de treinamento e aulas de alunos de graduação,
pós-graduação e médicos residentes de várias áreas da saúde. Atualmente, o
HUCFF também conta com alguns laboratórios de pesquisa básica, ressaltando o
papel do hospital no cenário da saúde, e que foi uma conquista recente de alguns
pesquisadores. Como exemplo, citamos o Laboratório Multidisciplinar e o
Laboratório de Tecido Conjuntivo (Araújo, 2007).
O Laboratório Multidisciplinar foi criado já dentro do contexto hospitalar em
1993 (UFRJ, 2009). Em 1998, outro laboratório implantado no HUCFF foi o
Laboratório do Tecido Conjuntivo, chefiado pelo Professor Paulo Mourão, do então
Departamento de Bioquímica Médica.
Dentre os vários motivos para esse deslocamento territorial, destaca-se o de
aproximar geograficamente as áreas de pesquisa básica e as de ensino e pesquisa
clínica em medicina, similarmente ao que ocorrera com os LIMs da FMUSP. Outro
motivo foi o fato de que a linha de pesquisa com anticoagulantes obtidos de animais
24
marinhos caminhava para uma empreitada experimental em modelo animal e com
perspectivas de testes em humanos
27
.
A despeito de todos esses esforços, tanto na criação do Hospital Universitário
quanto na efetivação da atividade de pesquisa, os dados indicam o contrário das
informações institucionais. Há déficits na produção científica do HUCFF que devem
ser melhorados para realmente ser um centro de excelência em pesquisa.
Entre os anos de 1990 a 2002, a produção do HUCFF foi predominantemente
de visibilidade nacional (Araújo, 2007). Assim, a maior parte da produção científica
ficou restrita ao nosso país, tendo pouca visibilidade internacional. Entretanto, a
visibilidade é um conceito chave que se desdobra da própria definição de ciência: a
publicação do estudo é a chancela de que o conhecimento foi cientificamente
avaliado por peers reviewers. Um estudo sem publicação não é considerado
produção de ciência
28
(Price, 1982).
A seguir apresentamos o gráfico da visibilidade das 1.156 publicações do
HUCFF, conforme indexação do periódico nas bases de dados do ISI, PubMed e
SciELO, subtraídos os livros e capítulos de livros.
Figura 1 – Visibilidade das publicações do HUCFF entre 1990 e 2002
Fonte: Araújo, 2007
27
Comunicado oral de Paulo Mourão.
28
A importância da publicação não se limita apenas a tornar a produção visível, mas também permitir
que os pares avaliem o mérito acadêmico-científico-tecnológico da publicação. (Andrade, 2005)
25
Outro dado que se soma ao anterior é o da produtividade da UFRJ. Segundo
Leta et al (1996), a UFRJ apresenta a maior desproporcionalidade na produção
científica internacional entre as áreas de biomédicas e de medicina clínica,
principalmente quando comparada com algumas universidades-referências do Brasil
(tabela 3), conforme dados referentes ao intervalo de 1981 a 1993. Todavia, é
possível que esse quadro tenha sofrido alterações nos anos mais recentes.
Tabela 3 – Perfil de publicações de Universidades-referências brasileiras
Instituição
Número de trabalhos publicados (1981-1993)
% das publicações
Ciências
biomédicas
Medicina
clínica
Ciências
biomédicas
Medicina
clínica
UFRJ
1.381
174
89
11
UNIFESP (EPM)
948
617
61
39
USP (São Paulo)
1.576
925
63
37
UFMG
584
194
75
25
USP (Rib. Preto)
868
262
77
23
UNICAMP
584
164
78
22
UFRGS
517
128
80
20
UFPe
255
59
81
19
UNESP
312
43
88
12
Total das public.
brasileiras
12.130
5.639
63
32
Literatura mundial
1.820 x 10
3
1.503 x 10
3
55
45
Fonte: Leta & De Meis (1996)
Face aos dados apresentados acima, e retomando o discurso inaugural do
HUCFF, quando Fraga, já em 1983, afirmou que o Hospital Universitário tinha que
“encontrar o equilíbrio entre os dois objetivos fundamentais da Universidade – o
ensino e a pesquisa”, a partir de 1995 iniciativas foram tomadas para enfrentar a
questão da visibilidade científica da pesquisa médica produzida no HUCFF, através
dos incentivos à integração entre as áreas básicas e médicas.
CAPÍTULO II
A pesquisa biomédica foi iniciada no país principalmente por médicos. Com o
início dos cursos formais de pós-graduação a partir da década de 70, continuamos a
observar um número significativo de médicos se dedicando à pesquisa biomédica. A
maioria deles começava a sua formação como bolsista de iniciação científica. A
parcela mais expressiva dos dados experimentais de suas teses era obtida durante
esse período. Após a graduação, ingressavam nos cursos formais de pós-graduação
e, rapidamente, obtinham seus títulos de doutores. Podemos citar como exemplo:
George A. Reis, Jerson L. Silva, Paulo C. Alves, Paulo Mourão, Rafael Linden,
Rosália Otero, Sérgio Verjovski-Almeida, Walter Zin, etc.
Em alguns casos, realizavam seu pós-doutorado no exterior antes mesmo de
terem concluído o doutorado, como foram os casos de: Sérgio Verjovski-Almeida e
Jerson L. Silva. Como já tinham o grau de médico, eram elegíveis para a bolsa de
pós-doutorado nos EUA, já que, nesse país, os graus de médico (MD) e de doutor
(PhD) são equivalentes.
Em 1995, a UFRJ deu o primeiro passo para a formalização do Programa tipo
MD-PhD. Nessa ocasião, quatro alunos do 6º ano de medicina ingressaram
formalmente no curso de pós-graduação de Química Biológica da UFRJ, recebendo
bolsa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) ou
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Eles já
haviam participado de atividades de pesquisa em laboratórios, e dois deles foram
admitidos em nível de doutorado. A tabela 4 traz a relação desses atuais ex-alunos
de medicina e suas respectivas situações profissionais.
Em 1998, o CCS da UFRJ iniciou uma discussão para a implantação de um
programa de treinamento em pesquisa médica do tipo MD-PhD.
27
Tabela 4 – Ingresso de ex-graduandos de medicina na pós-graduação em 1995
EX-ALUNOS DE MEDICINA
SITUAÇÃO PROFISSIONAL ATUAL
André Ricardo Meinicke
Concluiu o doutorado em 32 meses e é médico clínico (oftalmologista), com 14
publicações.*
Clarissa Menezes Maya Monteiro
Concluiu o doutorado em 51 meses e é pesquisadora da FIOCRUZ, com 17
publicações.*
Ivo Francischetti
Concluiu o doutorado em 19 meses e está vinculado ao NIH/USA, com 55
publicações.
+
Roger Frigério Castilho
Concluiu o doutorado em 26 meses e está vinculado ao Depto. de Patologia da
UNICAMP, com 70 publicações.*
Fonte:
+
PubMed, set/2008; * Plataforma Lattes, out/2009.
2.1 – O PROGRAMA MD-PhD DA UFRJ
Em 2001, o Conselho de Ensino para Graduados (CEPG) da UFRJ aprovou a
proposta para a implantação formal de um “Programa de Treinamento em Pesquisa
Médica” (tipo MD-PhD), tornando-a a primeira instituição brasileira a formalizar esse
tipo de programa
29
. Esse programa, direcionado exclusivamente a alunos de
medicina, passou a admitir o ingresso do graduando do quinto ano em um programa
de pós-graduação, minimizando o tempo total gasto para atingir o grau de doutor.
O programa visa integrar as áreas básicas e médicas da Faculdade de
Medicina da UFRJ, motivando os alunos de medicina a direcionarem suas carreiras
também para a pesquisa. Conforme discutido no capítulo I, a aproximação
acadêmica entre essas áreas visa diminuir o desequilíbrio na produtividade científica
das pesquisas básica e clínica (Mourão, et al., 2000). Outro importante motivo para a
integração dessas áreas é o de produzir líderes acadêmicos que se utilizem de seu
conhecimento interdisciplinar como pesquisadores médicos (Schwartz & Gaulton,
1999).
29
Em 15 de dezembro de 2008 a CAPES lançou o edital de abertura das inscrições para o Programa
de Bolsa Especial para Doutorado em Pesquisa Médica (PBE-DPM). Esse edital foi destinado “a
alunos do curso de Medicina (...), com elevado rendimento acadêmico e comprovado desempenho na
iniciação científica, e a profissionais em estágio de residência médica” em “programas de pós-
graduação em nível de doutorado, de instituições públicas e privadas, com conceito 5, 6 ou 7 nas
avaliações da Capes, que possuam área de concentração ou linha de pesquisa em Medicina”.
(CAPES, 2008).
28
2.1.1 – JUSTIFICATIVA DO PROGRAMA MD-PHD DA UFRJ
Além da necessidade de integrar as áreas básicas e clínicas, devido aos
pontos discutidos acima, outros aspectos não menos importantes justificam a
criação de um programa de pós-graduação especial para a medicina, tais como:
a. O excelente nível dos alunos de medicina, em razão do processo seletivo do
vestibular;
b. O baixo índice de desistência no curso médico;
c. O caráter verticalizado do atual currículo de graduação em medicina, que
impede o estudante de manter vínculos formais com as disciplinas básicas;
d. A duração de 6 anos do curso de medicina (o mais longo, enquanto que os
outros cursos levam de 4 a 5 anos);
e. O longo tempo para a obtenção de doutorado (6 anos para a graduação, mais
2 anos de residência médica, mais 2 anos de mestrado, o que ainda é um
pré-requisito em vários cursos de pós-graduação para o ingresso no
doutorado, e mais 4 de doutorado); e
f. A criação do Programa de Iniciação Científica (PInC), introduzido no currículo
pela faculdade de medicina, valendo créditos. Embora com foco abrangente e
com pouco tempo de dedicação aos trabalhos de pesquisa, já teve uma
repercussão significativa: os alunos apresentam uma maior capacidade de
análise de dados e de pensamento crítico. Todavia, há necessidade de uma
avaliação mais criteriosa, que ainda não foi realizada em virtude da recente
implantação desse programa. O PInC também detém uma relação de
continuidade com a proposta do Programa MD-PhD da UFRJ (Mourão, et al.,
2000).
2.1.2 – ESTRUTURA DO PROGRAMA MD-PHD DA UFRJ
Quando do ingresso no curso de graduação em medicina, os alunos são
informados sobre a possibilidade de participarem do Programa MD-PhD da UFRJ . O
objetivo específico do Programa é o de treinar um reduzido número de alunos tanto
29
para a prática médica
30
como para desenvolver pesquisa experimental
31
. Em
atenção a esse objetivo, o Programa MD-PhD da UFRJ foi dividido em 3 etapas:
1ª Etapa – do 1º ao 5º período do curso de medicina
Nesses primeiros períodos do curso de medicina, os alunos são estimulados
a procurar estágios supervisionados por orientadores credenciados pelo Programa
MD-PhD da UFRJ com o objetivo de testarem suas aptidões para o trabalho em
ciência experimental. Algumas reformulações nos cursos das áreas básicas podem
estimular estas iniciativas. Citamos como exemplo a criação de um espaço opcional
para a prática científica, proposto para o curso de bioquímica, que atualmente é
ministrado no 1º período letivo da medicina. O conteúdo básico passa a ser
ministrado de forma compacta e, após, os alunos tem a opção de desenvolver o
conteúdo do curso em módulos específicos, sendo um deles um estágio em um
laboratório do Instituto de Bioquímica Médica (IBqM) da UFRJ.
2ª Etapa – do 6º ao 9º período do curso de medicina
Quando do término do 2º ano, o aluno pode solicitar ingresso em um
Programa de Treinamento Científico, com duração de 2 anos. Esse programa deve
envolver um número restrito de participantes – cerca de 20 alunos/ano – e, portanto,
pode requerer um processo seletivo específico. Inicialmente, o Programa MD-PhD
da UFRJ tinha como premissas para esse aluno:
a. “O desenvolvimento de um projeto de pesquisa experimental sob a
supervisão de um tutor credenciado, cumprindo 10 horas/semana durante o
período letivo, e em tempo integral durante as férias. No decorrer do
programa os alunos são estimulados a desenvolverem seus projetos de
pesquisas em laboratórios já existentes no HUCFF da UFRJ. Ademais, pode-
se estimular a instalação de novos laboratórios de pesquisa como alternativas
adicionais de estágio para esses alunos. Por sua vez, esses laboratórios
envolvem a transferência de profissionais experientes e treinados dos
30
Grifo do autor.
31
Grifo do autor.
30
institutos básicos da Universidade para o HUCFF. Adicionalmente, espera-se
que esse conjunto de iniciativas crie maior integração e interface entre as
áreas de pesquisa básica e médica da Universidade.”
b. “O comparecimento a um programa regular de seminários de pesquisa, tais
como aqueles oferecidos pelo Instituto de Biofísica e também pelo IBqM.”
c. A participação em, no mínimo, duas reuniões científicas por ano,
apresentando resumo.
d. “O ingresso em programa de formação acadêmica, com alguns seminários
sobre história da ciência, metodologia científica
32
, etc. Esses seminários
podem ter a duração de 1 a 2 horas/semana. Outra opção é a participação
em disciplinas optativas oferecidas para alunos de graduação e pós-
graduação em temas específicos da área de interface da pesquisa básica e
médica, se possível com participação de docentes das 2 áreas. Sugestões de
temas para essas disciplinas, dentre outras
33
:”
1) “Vacinas e Hemoderivados”;
2) “Terapia Gênica”;
3) “Desenho Racional de Drogas”;
4) “Doenças Metabólicas”;
5) “Stress Oxidativo”;
6) “Doenças Emergentes e Re-emergentes”;
7) “Mecanismos Moleculares na Patogênese da Aterosclerose”;
8) “Componentes da Matriz Extracelular e Alterações em Alguns Estados
__Patológicos”; e
9) “Drogas Anticoagulantes e Antitrombóticas”.
e. “A participação em um programa de treinamento de professores ou alunos do
2º grau – os cursos de férias – na área de saúde ou educação, durante o
período de férias escolares.”
32
Grifo do autor.
33
Outra possibilidade seria a realização de seminários formativos abordando temas como
metodologia científica, bioestatísticas, história da ciência, etc. em seminários que poderiam ser
realizados uma vez por semana, no período noturno.
31
Nem todas essas premissas chegaram a acontecer efetivamente, como, por
exemplo, os seminários sobre história da ciência ou metodologia científica e a
participação em disciplinas optativas ou nos cursos de férias. Todavia, outras foram
flexibilizadas, como a possibilidade de execução dos projetos também nos
laboratórios do CCS.
3ª etapa – do 10º período ao término do curso de medicina
Essa etapa marca o ingresso no curso de pós-graduação propriamente dito.
Seus pré-requisitos são a conclusão do 9º período no curso médico, cumprido todas
as exigências do Programa de Treinamento Científico, e a publicação de um
trabalho como autor ou co-autor em revista indexada. Quando não houver essa
publicação, o aluno terá a alternativa de apresentar seu projeto de pesquisa a uma
banca examinadora, indicada pela coordenação do programa, com dados
experimentais e propostas para as próximas etapas do projeto de pesquisa.
A obrigatoriedade mínima dos alunos da 3ª etapa é a de cumprir 10
horas/semana de estágio de pesquisa, utilizando o day off habitualmente concedido
aos alunos de medicina do 10º ao 12º período. Além disso, devem participar do ciclo
de seminários noturnos, já discutidos no item anterior, na freqüência de 1
seminário/semana.
O aspecto legal do Programa MD-PhD da UFRJ quanto ao ingresso de alunos
de graduação num curso de pós-graduação já foi discutido e aprovado pelo CEPG
da UFRJ. A decisão desse Conselho baseia-se no entendimento que o ingresso no
curso de pós-graduação é uma decisão interna da Universidade.
A expectativa é a conclusão do curso de doutorado 2 ou 3 anos após a
conclusão da graduação em medicina. O ciclo de formação desses estudantes
envolve as seguintes alternativas:
a. Concluir o doutorado sem realizar a residência médica, ou
34
b. Concluir o doutorado e depois realizar a residência, completando sua
formação com um enfoque mais voltado para a assistência médica
35
.
34
Grifo do autor.
35
Grifo do autor.
32
Durante a realização do doutorado, após a conclusão do curso regular de
medicina, os alunos do Programa MD-PhD podem estar vinculados a algum tipo de
estágio de assistência médica nos hospitais da UFRJ, ocupando não mais do que 10
horas/semana. Dessa forma, espera-se que eles também mantenham vínculo com o
exercício da prática médica. O detalhamento desse tipo de estágio deve ser
discutido com os diretores dos hospitais da UFRJ. Em princípio, não representa
quaisquer despesas adicionais porque os alunos já teriam remuneração com as
bolsas de pós-graduação.
O Programa MD-PhD da UFRJ, conforme essa estruturação, não requer
qualquer mudança curricular no atual curso de medicina da UFRJ. Os requisitos
mínimos para o aluno participar do programa podem ser cumpridos com o horário
reservado para as atividades optativas. Todavia, subentende-se que esse programa
exige dos participantes maior dedicação e empenho do que o que é exigido dos
alunos do curso regular de medicina. Tal dedicação é compreensível e necessária,
devido à qualificação esperada pelo programa, tendo em vista suas prerrogativas,
particularidades e objetivos que visam à qualificação científica.
2.2 – INTEGRAÇÃO DAS PESQUISAS BIOMÉDICAS E MÉDICAS NA UFRJ
A iniciativa de propor um programa dessa natureza não pode ser uma única
ação isolada, mas sim integrada num projeto mais abrangente de interação entre as
pesquisas médicas e biomédicas na UFRJ, assim como a melhora do ensino de
graduação em medicina. Esse projeto é inspirado em iniciativas que demonstraram
excelentes resultados em instituições dos EUA, já abordadas anteriormente, e
envolve 4 aspectos essenciais:
a. Programa inovador de pós-graduação na área médica (Programa MD-PhD);
b. Melhora do curso de graduação em medicina, através da oferta de disciplinas
optativas sobre assuntos da interface biomédica-médica, e também através
da inserção no curso médico de temas contemporâneos com remetência e
aplicabilidade no ciclo profissionalizante, envolvendo áreas e enfoques
relacionados ao interesse científico do docente.
33
c. Instalação de laboratórios de pesquisas no HUCFF, semelhante às iniciativas
já concretizadas, como os Laboratórios de Tecido Conjuntivo, Banco de
Células, Transplante de Medula, etc.
d. Intercâmbio entre profissionais das áreas biomédica e médica.
2.2.1 – RESULTADOS PRELIMINARES DA IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA MD-PHD NA
PRODUTIVIDADE
Dados levantados especialmente para esse estudo mostram os resultados
preliminares da contribuição na produtividade dos primeiros alunos já formados pelo
programa, conforme tabela 5.
Desde a sua implantação em 2000, o Programa MD-PhD da UFRJ já
envolveu 14 estudantes de medicina. Desse total, até 2009 já foram titulados 10 MD-
PhDs, totalizando 42 trabalhos publicados com visibilidade internacional, e houve
somente 2 desistências.
Decerto que, após nove anos de implantação, o Programa MD-PhD necessita
de aferição. Embora o número de alunos vinculados ao Programa MD-PhD seja
discreto, como previsto para sua fase inicial de implantação, a produtividade
científica se mostrou qualitativamente satisfatória, dados: a) a publicação em
periódicos com visibilidade internacional, e b) a continuidade na carreira acadêmica
pela maioria desses alunos. Assim, também visando a qualidade da produção
científica, há necessidade de se avaliar o Programa MD-PhD tomando como linha
de base educacional a elaboração do pensamento científico.
É necessário citar e assumirmos que o encurtamento do tempo de
doutoramento do Programa MD-PhD da UFRJ pressupõe uma dupla inserção –
graduação e pós-graduação –, submetendo os estudantes a uma carga expressiva
de conteúdos científicos. Embora já qualificados pelo processo seletivo do
vestibular, por serem muito jovens necessitam de atenção especial no que concerne
à elaboração e reflexão dos conceitos científicos.
Este trabalho se apresenta como um estudo avaliativo do Programa MD-PhD
da UFRJ, o primeiro a ser realizado desde a sua institucionalização. Desse modo,
optou-se pela investigação de temas conceituais gerais com expressiva
transversalidade na educação científica, principalmente quando dedicada a pes-
34
Tabela 5 – Relação do total de alunos formados pelo Programa MD-PhD
ALUNO
ORIENTADOR
DEFESA
TÍTULO
PUBLI
C. INT.
CURRÍCULO LATTES
Alexandre
Legora
Machado
Vera L. C.
Koatz
2006
Busca por Novos Fármacos
Moduladores da Inflamação
Pulmonar Aguda
6
Não possui. Sem resposta por e-mail.
José H.P.
Leite Jr
Patrícia
Rocco
2006
Efeitos do Corticosteróide na
Síndrome do Desconforto
Respiratório Agudo de
Etiologia Pulmonar e Extra-
pulmonar
6
Faz pesquisa em Ciência Experimental em
Síndrome do Desconforto Respiratório
Agudo, Silicose e Mecânica Tecidual.
(14/nov/2008)
Marcos
Romualdo
Costa
Cecilia H.
Pereira
2006
Novos Progenitores na
Zona Marginal do Córtex
Cerebral em
Desenvolvimento
7
Professor Adjunto da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte e Instituto
Internacional de Neurociências de Natal.
(14/set/2009)
Rafael
Cadete
Walter Zin
2006
Repercussões Morfo-
funcionais da Lesao
Pulmonar Induzida por
Leptospira interrogans
3
Trabalha como médico radiologista no
Instituto Nacional de Cardiologia, e no
setor de Ressonância Magnética da
Clínica de Diagnóstico por Imagem. Faz
estágio de 3 meses em ressonância
cardíaca nos EUA. Pretende dar
continuidade à atividade científica após
voltar para o Brasil, em janeiro de 2010
(sic). (28/out/2009 – por e-mail)
Fausto
Stauffer
Junqueira
de Souza
Andréia Da
Poian
2006
Fusão de Membranas
como Alvo para Inativação
Viral e Desenvolvimento de
Vacinas
8
Pesquisador colaborador da Universidade
de Brasília e atua como cardiologista dos
Hospitais Santa Helena e Santa Lúcia em
Brasília. (17/set/2009)
Rômulo
Almeida
Nazareth
Robson Q.
Monteiro
2007
Efeito Antitrombótico do
Ixolaris, um Potente
Inibidor Exógeno da
Coagulação Sanguínea
3
Desatualizado desde a iniciação científica.
Sem resposta por e-mail. (27/out/2009)
Stephan L.
Pacheco
Antônio
Carlos
Campos
Carvalho
2007
Cardiomioplastia Celular:
Potencial Terapêutico das
Células de Medula Óssea
0
É residente no Instituto Nacional de
Cardiologia. Concursado do Ministério da
Saúde lotado no Hospital Geral de
Bonsucesso. Preceptor de Clínica Médica
do Hospital de Força Aérea do Galeão.
Médico da Unidade Coronariana do
Hospital Procardíaco. (27/set/2009)
Adriana
Bastos
Carvalho
Antônio
Carlos
Campos de
Carvalho
2008
Investigação do Potencial
Terapêutico das Células
Mesenquimais de Medula
Óssea em um Modelo de
Lesão Hepática Crônica
3
Faz pós-doutorado no Instituto Nacional
de Cardiologia, dando continuidade a sua
linha de pesquisa com células-tronco
cardíacas humanas. (02/set/2009)
João
Paulo
Daher
Adriana C.
Bonomo
2009
Autoimunidade e
Tolerância: Lições do
modelo de Gastrite
Autoimune pós
Timectomia-neonatal
3
Faz pós-doc no NIG em Washington/EUA
(sic). 01/out/2009 – por e-mail)
Rômulo
Gomes
Gonçalves
Maurilo de
Nazaré de
Lima Leite
Júnior
2009
Papel da participação do
receptor purinérgico p2x7
no desenvolvimento de
fibrose renal após
obstrução ureteral
unilateral em
camundongos
3
Médico do CTI – Beneficência Portuguesa
e medico CTI – Casa de Saude Santa
Theresinha. (16/set/2009)
Fonte: currículo da plataforma Lattes e PubMed, out/2009.
35
quisadores da área clínica da medicina. Duas questões se impuseram nesta
avaliação:
1) Há reconhecimento dos estudantes do Programa MD-PhD da UFRJ dos
recursos do senso comum na produção e divulgação de novos
conhecimentos?
2) Há autonomia dos estudantes do Programa MD-PhD da UFRJ para
transitarem do senso comum pra o conhecimento científico, e vice-cersa?
Assim, os temas centrais de análise desta investigação acadêmica são os
saberes de senso comum e científico, e serão aprofundadas no próximo capítulo. A
inquietação do autor foi a de explorar como os estudantes de medicina vivenciam a
passagem do conhecimento de senso comum para o saber científico, assim como a
pendulação entre essas duas formas de conhecimento. A relevância dessa transição
epistemológica vislumbra o horizonte da prática clínica do futuro médico-
pesquisador: um retorno explicativo-educativo na via do senso comum dos
pacientes.
CAPÍTULO III
3.1 – CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
A fim de atrair jovens à atividade científica, de Méis et al. (1995) estudaram os
fatores que fazem com os estudantes se direcionem para uma determinada carreira,
e como eles percebem seus respectivos campos de trabalho. Dentre as várias
abordagens, perguntaram a estudantes de artes e de ciências, do Brasil e dos EUA,
o que “é pensar cientificamente?”. Os alunos de graduação de ambas as áreas e
países associaram a ciência a uma atividade sem emoção, na qual a criatividade
estaria limitada pela metodologia científica. Também constataram que cientistas em
início de carreira concebem a ciência desse modo restrito.
Um estudo anterior, sobre o perfil científico dos cientistas brasileiros,
constatou que há mudanças em suas concepções de ciência ao longo de suas
carreiras. Com o passar do tempo, os cientistas passam a valorizar mais o senso
comum e a intuição, enquanto que no início de suas carreiras o foco estava
primariamente voltado para aspectos mais técnicos da ciência (de Meis, Longo, &
Falcão, 1989).
Assim, cientistas da área básica com carreiras já estabelecidas e com maior
expressão na literatura internacional se mostram mais abertos a características que
extrapolam os limites conceituais da metodologia científica, considerando a
criatividade e a intuição tão importantes quanto o pensamento racional para definir
ciência (de Meis, Braga, Rumjanek, & Barral, 1995).
De certo modo, todos nós atuamos com posicionamentos que se situam no
âmbito do senso comum, a despeito de estarmos envolvidos com a produção de
saberes classificados como científicos. Durante o desenvolvimento pessoal e
profissional do cientista, curiosamente, há um aumento no valor que é atribuído a
esse senso comum como forma de conhecimento (de Meis, Longo, & Falcão, 1989).
Desse modo, juntamente com o conhecimento científico, o senso comum também foi
considerado um importante parâmetro para o presente estudo, por ser um modo de
conhecimento do cotidiano, que convive e se diferencia do modo científico de
pensar.
37
Historicamente, a partir do século XVII houve uma ruptura epistemológica
quando a ciência moderna se diferenciou do senso comum por o considerar
superficial, ilusório e falso (Santos, 1988). Com o passar do tempo, o paradigma da
ciência moderna tornou-se hegemônico, tornando-a numa forma de conhecimento
superior, isolada e intocável, levando às monoculturas das práticas e do saber
(Pereira & Carvalho, 2008).
Entretanto, a crise paradigmática da pós-modernidade esboça um novo
modelo emergente para a humanidade. Nesse contexto, Santos (1988) apresenta
que “todo o conhecimento científico visa constituir-se em senso comum”. Assim,
essa ideia traduz que “uma vez feita a ruptura epistemológica, o ato epistemológico
mais importante é a ruptura com a ruptura epistemológica” (Santos, 1988), mas sem
que isso anule a primeira ruptura com o senso comum. Portanto, “a dupla ruptura
epistemológica procede a um trabalho de transformação tanto do senso comum
como da ciência” (Santos, 1989 apud André, 1989).
“Deixado a si mesmo, o senso comum é conservador e pode legitimar
prepotências, mas interpretado pelo conhecimento científico pode estar na
origem de uma nova racionalidade. Uma racionalidade feita de
racionalidades. Para que esta configuração de conhecimentos ocorra é
necessário inverter a ruptura epistemológica. Na ciência moderna a ruptura
epistemológica simboliza o salto qualitativo do conhecimento do senso
comum para o conhecimento científico; na ciência pós-moderna o salto mais
importante é o que é dado do conhecimento científico para o conhecimento
do senso comum. O conhecimento científico pós-moderno só se realiza
enquanto tal na medida em que se converte em senso comum. Só assim será
uma ciência clara que cumpre a sentença de Wittgenstein, «tudo o que se
deixa dizer deixa-se dizer claramente» (...).”
Santos (1988)
O aforismo “um saber prudente para uma vida decente”, proposto por
Boaventura de Souza Santos (1988), é a incitação ao diálogo entre a ciência e o
senso comum: do cientista com o leigo; do médico com o paciente. Assim, a ciência
conseguirá se perceber no que se constituiu, o que tem produzido de fato; e o senso
comum poderá nortear a próxima pergunta e a explicação científica mais adequada
a ser dada. É a tomada de consciência de si por si mesma, do seu protagonismo
38
social e político. Tal paradigma, com implicações educacionais, integra o sujeito do
senso comum ao modo científico de intervir no cotidiano, uma ascese que se dá
tanto no âmbito do psicológico como no do epistemológico.
3.1.1 – DEFINIÇÃO DE SENSO COMUM NA LITERATURA CIENTÍFICA
De maneira geral, a definição de senso comum é relativamente homogênea.
Simplificada e resumidamente, entende-se por senso comum “tanto „sensação ou
percepção comum‟, como também „um conjunto de crenças ou opiniões comuns a
todos os homens‟” (Guerreiro, 1999).
Mais detalhadamente, Matallo Júnior define senso comum como:
“(...) um conjunto de informações não sistematizadas que aprendemos por
processos formais, informais e, às vezes, inconscientes, e que incluem um
conjunto de valorações. Essas informações são, no mais das vezes,
fragmentárias e podem incluir fatos históricos verdadeiros, doutrinas
religiosas, lendas ou parte delas, princípios ideológicos às vezes conflitantes,
informações científicas popularizadas pelos meios de comunicação de massa,
bem como a experiência pessoal acumulada. Quando emitimos opiniões,
lançamos mãos desse estoque de coisas da maneira que nos parece mais
apropriada para justificar e tornar os argumentos mais aceitáveis”
Apud Freire-Maia (2000).
Para fins deste estudo, consideramos senso comum como um componente
cultural não sistematizado e informal. É frequentemente referido como uma forma de
pensar e intervir no modo de andar a vida decorrente de um conjunto de opiniões
diretamente extraído das experiências pessoais, e não de reflexões elaboradas
sobre as experiências. Fundamentalmente, senso comum é uma forma de
conhecimento pragmática que avalia a realidade imediata, sendo mais presumida do
que analisada (Geertz, 1997).
3.1.2 – DEFINIÇÃO DE CIÊNCIA EM FILOSOFIA DA CIÊNCIA
Contrariamente ao senso comum, a definição clássica de ciência tende a ser
bem mais ampla e heterogênea. Não foi encontrada uma única definição que
39
englobasse todos os aspectos da ciência, pois os limites conceituais dependem das
perspectivas das quais se considera a ciência, tais como metodologia, objeto de
estudo, produção de conhecimento, aspectos epistemológicos, etc. Dentre os
próprios pensadores da ciência há dificuldades de definir esse constructo, o que por
si só já levanta numerosas questões relativas à ciência e significado (Francelin,
2004).
Freire-Maia (2000) propõe deixar as fundamentações epistemológicas de alto
nível de lado e, mesmo depois de já ter diferenciado ciência-disciplina de ciência-
processo, tenta de maneira simplificada definir ciência como:
“(...) um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos, etc.,
visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em contínua
ampliação e renovação, que resulta da aplicação deliberada de uma
metodologia especial.”
Freire-Maia (2000)
Essa definição inclui vários aspectos. Um deles é sobre a contínua
renovação, que implica a idéia de processo contínuo no que ele chama de ciência-
processo, ainda que na ciência-disciplina possa aparecer a idéia estagnada de “um
edifício acabado, irretocável, cheio de verdades (as „verdades científicas‟)”. As
verdades científicas são corpos teóricos “ampla e profundamente” corroborados,
passando ao status de “fato”, fato científico, ou seja, “em outros termos, passa a ser
uma verdade” (Freire-Maia, 2000).
Ainda assim, apesar de todos esses aspectos circundantes, é a aplicação
deliberada da metodologia científica que valida o pertencimento ao conjunto (de
descrições, interpretações, etc.) que define a ciência.
E é através da metodologia científica que a ciência faz a sua prática: a
pesquisa científica. Para Demo (2000), a pesquisa científica pode tanto ser um
procedimento de aprendizagem como a produção de conhecimento, o qual, em
sendo científico, tem que ser embasado o suficientemente para resistir à contra-
argumentações (Demo, 2000). Além disso, é um conhecimento que pretende ser
“utilitário e funcional” ao estabelecer relações de causa e efeito para controlar e
intervir na natureza, visando à formulação de leis e prever fenômenos, produzido por
uma elite intelectual e inacessível à maioria (Santos, 1988).
40
Os caracteres objetivos da metodologia admitem em certo grau a presença de
caracteres de natureza subjetiva. Há autores que defendem a pertinência de
caracteres tão subjetivos quanto curiosidade intelectual pelo “amor à ciência”, um
“análogo” da criatividade artística na produção intelectual do cientista (Freire-Maia,
2000) e até mesmo um instinto, um pensamento mais intuitivo como parte de uma
linha de pensamento científico (de Meis, Braga, Rumjanek, & Barral, 1995).
E um desdobramento direto da prática da ciência é o seu produto: o
conhecimento documentado em alguma mídia
36
. Não é só uma relação de
conseqüência, mas uma co-dependência: sem produção científica, onde está a
ciência, e vice-versa? É tão vital essa relação que Price (1982) define a publicação,
enquanto expressão do produto científico, como o único sinal externo de que um
trabalho foi feito e de que foi produzido um conhecimento, assim como imortalizar o
trabalho do cientista (Price, 1982).
Clapham (2005) propõe um pareamento da publicação com o método
científico:
“Publications are indeed everything in science. They are the fertilizer (...) that
stimulates ideas in other scientists. Published knowledge is assimilated by
colleagues and leads to more research: hypotheses are modified, rebutted, or
confirmed, new paradigms are developed or old ones discarded. In a very real
sense, publications are the scientific method.”
Clapham (2005)
A expressão publish or perish pode ser a síntese da interdependência entre a
ciência e publicação (Clapham, 2005) para o cientista. Adicionalmente, denuncia a
pressão sobre o cientista para que ele produza algum resultado publicável e,
preferencialmente, patenteável (Schachman, 2006).
A pressão por produção científica é certamente um dos fatores para a
perversão da ciência. Apesar de a ciência-disciplina ser estruturada com verdades
científicas, a ciência não está imune a fraudes (Freire-Maia, 2000). Além disso, a
produção científica, mesmo sendo motivada pela curiosidade e pelo amor à ciência,
pode ser controlada pelos centros de poder econômico, social e político (Santos,
1988).
36
Papel impresso ou mídia eletrônica.
41
Portanto conclui-se que definir ciência é tarefa bastante complexa, devido à
complexidade do objeto. Dependendo da perspectiva de que se recorta o objeto, ele
pode ir de verdade à fraude científica; pode ser direcionado pela curiosidade, ou
mesmo pela indústria.
3.2 – JUSTIFICATIVA
De maneira geral, a segunda ruptura epistemológica de Boaventura é o
reencontro do conhecimento científico com o senso comum. Tal processo de
negociação entre vários participantes para a construção, quando possível, de
elementos consensuais de validação de conhecimentos, ou de explicitação e
delimitação de divergências. Assim, esse seria o meio de alcançar a meta proposta
por Santos (1988) de “um conhecimento prudente para uma vida decente”.
Institucionalmente, os novos projetos do SUS que visam à reforma do sistema
de atenção hospitalar brasileira versam sobre uma maior integração com as
demandas locorregionais, assim como gestão participativa por parte dos usuários
(Ministério da Saúde, 2004). Esses projetos sócio-políticos se enquadram
paradigmaticamente na proposta de Santos (1988).
No campo da prática clínica, há necessidade de o médico traduzir conceitos
científicos para uma linguagem acessível aos seus pacientes. A aliança terapêutica
com o paciente requer a sua compreensão adequada do seu diagnóstico, para
viabilizar a sua participação na terapêutica.
Ademais, na prática científica a dupla ruptura fornece recursos cognitivos
para:
a. Elaborar questões científicas, a fim de procurar respostas para elas na
atividade de pesquisa e saber levá-las de volta à prática clínica, aplicando-a;
b. Elaborar modelos explicativos concretos e objetivos, cumprindo os requisitos
da própria ciência.
O conceito de dupla ruptura foi considerado nuclear para embasar a primeira
avaliação em educação médica do Programa MD-PhD da UFRJ face à aceleração
da formação acadêmica do estudante de medicina na liminaridade de duas práticas:
42
da clínica e da pesquisa científica. Assim, consideramos relevante avaliar as
concepções de senso comum e de ciência vigentes entre os alunos de medicina no
campo das práticas laboratoriais da pesquisa científica do Programa MD-PhD da
UFRJ.
3.3. – OBJETIVOS
3.3.1 – OBJETIVO GERAL
O objetivo geral do estudo é o de avaliar a formação científica dos estudantes
de medicina vinculados ao Programa MD-PhD da UFRJ.
3.3.2 – OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Os objetivos específicos do estudo são:
a. Avaliar as concepções de senso comum e de ciência dos alunos participantes
do Programa MD-PhD da UFRJ
b. Comparar as concepções de senso comum e de ciência dos alunos
participantes do Programa MD-PhD da UFRJ com as mesmas concepções
dos médicos doutores professores-pesquisadores do HUCFF
3.4 – METODOLOGIA
A fim de estudar o perfil científico dos estudantes de medicina do Programa
MD-PhD da UFRJ, o autor optou pela metodologia da triangulação de técnicas de
pesquisa (Minayo, 2005) como a mais adequada face à complexidade do seu objeto
de estudo. A pesquisa qualitativa forneceu subsídios para a elaboração da pesquisa
quantitativa, e ambas permitiram ao autor uma imersão no campo da pesquisa
laboratorial
37
como observador participante.
37
Esse campo delimita o ambiente de pesquisa nos laboratórios do CCS.
43
O material temático obtido por análise de conteúdo das entrevistas conforme
Bardin (1977) orientou a elaboração do instrumento da Fase II – Investigativa, que
utilizou um inventário. E além dos instrumentos criados para cada uma dessas
fases, o autor também utilizou a técnica da observação participante (OP) em todas
as fases e sub-etapas do estudo.
Segundo Valladares ( 2007), a OP “implica saber ouvir, escutar, ver, fazer uso
de todos os sentidos”. Ela se realiza através do contato direto do pesquisador com o
fenômeno a ser estudado, a fim de se obter informações sobre a realidade dos
atores sociais em seus próprios contextos. Sua importância reside no fato de permitir
captar uma variedade de situações e/ou fenômenos que não são obtidos por meio
de perguntas. Nessa técnica, as capacidades de empatia e de observação por parte
do investigador, assim como sua aceitação pelo grupo a ser investigado, são fatores
decisivos nesse procedimento metodológico (Neto, 1994).
O campo da pesquisa – o recorte espacial em que a pesquisa foi realizada –
incluiu laboratórios das dependências do CCS, laboratórios do HUCFF,
Departamento de Bioquímica da UFRGS, dois hospitais da rede pública do Rio de
Janeiro e, num único caso, a residência de um dos participantes, também no Rio de
Janeiro.
A seguir, apresentamos uma figura esquemática que traduz as inter-relações
entre as diferentes fases da pesquisa e suas respectivas estratégias metodológicas:
pesquisa qualitativa, pesquisa quantitativa e OP. De certo modo, a estrutura da
triangulação metodológica representada na figura 2 expressa uma dinâmica que
explora a opinião dos estudantes do Programa MD-PhD da UFRJ, identifica as
principais categorias temáticas dos objetivos do estudo, e as reapresenta
fundamentada por autores da literatura epistemológica, para que sejam avaliadas
pelos mesmos estudantes que as propuseram inicialmente.
Essa metodologia faz o mesmo movimento proposto por Boaventura Santos
para as rupturas epistemológicas: do senso comum para o saber científico, e vice-
versa. As concepções dos alunos sobre ciência e senso comum estão no nível do
senso comum, enquanto que as dos epistemólogos, no nível do saber científico.
O autor funcionou como mediador na construção, na aplicação e na OP das
diferentes etapas pelas quais passou a pesquisa. Sua costura perpassa da base ao
44
vértice da figura, percorrendo diferentes arestas, gerando diversos confrontamentos
para melhor análise do seu objeto de estudo.
Figura 2 – Esquema do desenho metodológico
3.4.1 – FASE I: EXPLORATÓRIA
Essa etapa do estudo foi realizada exclusivamente com os alunos do
Programa MD-PhD da UFRJ.
É importante citar que essa avaliação foi realizada num período em que
nenhum dos estudantes do Programa MD-PhD da UFRJ ainda tinha se doutorado,
quando da sua participação. Assim, entre agosto de 2006 a maio de 2008, de um
EXPLORATÓRIA
Pesquisa qualitativa
Alunos MD-PhD
Entrevistas
INVESTIGATIVA
Pesquisa
quantitativa
Alunos MD-PhD
Inventário
OBSERVAÇÃO
PARTICIPANTE
Autor
INVESTIGATIVA
Pesquisa
quantitativa
Professores
pesquisadores
Inventário
FASE I
FASE II
45
universo de 13 alunos de medicina vinculados ao Programa MD-PhD da UFRJ
38
, 12
participaram do estudo. A entrevista foi individual, realizada em ambiente com o
mínimo de interferências externas e em locais sugeridos pelos próprios
participantes. Todos os entrevistados assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), após as devidas explicações do autor sobre o tema da
pesquisa. O estudo foi aprovado pelo comitê de ética do HUCFF.
A entrevista foi constituída por um roteiro semi-estruturado (anexo 1), ou seja,
uma conjugação de entrevista informal ou aberta com um roteiro estruturado ou
fechado com sete perguntas (Neto, 1994; Gil, 1999). Perguntas adicionais poderiam
ser feitas, de acordo com cada caso, a fim de garantir a compreensão do conteúdo
trazido pelo entrevistado.
O roteiro começava com assuntos pessoais e menos densos, como a história
da entrada do aluno na carreira acadêmica, a fim de estabelecer algum vínculo e de
minimizar as possíveis tensões do contexto avaliativo. Em seguida, eram feitas
perguntas que demandavam reflexão, como suas concepções de senso comum e de
ciência. Também lhes foi solicitado que citassem cinco palavras ou expressões
relacionadas a conhecimento científico, e mais cinco relacionadas a senso comum,
numa tarefa de associação livre. Por fim, o roteiro era avaliado pelos estudantes,
que podiam fazer sugestões e comentários considerados relevantes, mas não
contemplados durante a entrevista.
O discurso dos alunos era registrado num gravador digital e imediatamente
transcrito, evitando perdas dos conteúdos inaudíveis e dos dados da OP que
extrapolam o registro da gravação. Ademais, o tempo de coleta desses dados foi
longo face aos impasses de agendamento de algumas entrevistas. O material
transcrito era submetido à análise do conteúdo, visando identificar as categorias
temáticas
39
relacionadas às concepções de ciência e de senso comum (Bardin,
1977).
Adicionalmente, as informações pertinentes a conteúdos muito específicos,
porém de grande relevância, foram consideras per se e incorporadas ao estudo.
38
O longo período se deve à admissão de 2 novos alunos no Programa MD-PhD da UFRJ em 2008.
39
O valor objetivo dessas categorias temáticas está mais nas suas definições sustentadas por
autores da área do que nas suas rotulagens.
46
3.4.2 – FASE II: INVESTIGATIVA
De cunho avaliativo e de caráter quantitativo, a segunda fase do estudo foi
realizada com dois grupos distintos. O primeiro grupo foi composto por alunos do
Programa MD-PhD da UFRJ, e o segundo por médicos doutores professores-
pesquisadores do HUCFF.
Essa fase foi subdividida em 5 tempos distintos: a elaboração; a validação; a
aplicação do instrumento de investigação quantitativa; o tratamento gráfico; e a
análise estatística dos resultados. As 5 etapas são apresentadas a seguir.
3.4.2.1 – 1ª Etapa: Elaboração do instrumento
Após a categorização temática por análise de conteúdo (Bardin, 1977)
levantado na Fase I – Exploratória, foi elaborado o Inventário de Concepção de
Ciência e de Senso Comum – ICCSC (anexo 2)
40
. Esse instrumento foi constituído
por uma folha de rosto com dados sócio-demográficos, e por um inventário baseado
na escala de concordância Likert (Gil, 1999) com 22 sentenças referentes às
categorias temáticas. As sentenças deveriam ser pontuadas conforme a escala do
inventário. Cada uma delas se referia a um dos grupos temáticos, e foram todas
formadas por excertos de textos de filósofos da ciência que mencionavam aspectos
referentes àquela categoria.
O ICCSC é uma adaptação simplificada da escala afetivo-cognitiva
(Figueiredo, 1998), pois visa avaliar somente os aspectos cognitivos das
concepções dos participantes, isto é, aferir o que pensam sobre esses temas e não
o juízo de valor sobre os mesmos.
3.4.2.2 – 2ª Etapa: Pré-teste do ICCSC/Piloto
Abaixo apresentamos a tabela 6 com as principais características da 2ª etapa
que visou exclusivamente validar o instrumento elaborado a partir da massa
discursiva dos estudantes do Programa MD-PhD da UFRJ
41
. Além disso, esse
procedimento visou minimizar as interferências subjetivas do autor.
40
Na versão preliminar aqui apresentada consta o autor que fundamentou a categoria temática,
diferentemente da versão apresentada para validação.
41
Os resultados do preenchimento do ICCSC não são mostrados.
47
Tabela 6 – Caracterização da 2ª etapa
Tipo
Avaliação do instrumento
Período
Junho de 2008
Campo
IBqM da UFRJ e Departamento de Bioquímica da UFRGS
Amostragem
UFRJ: 7 alunos de pós-graduação
42
e 3 professores pesquisadores
43
;
UFRGS: 7 alunos de pós-graduação e 3 professores pesquisadores
Instrumento
Versão preliminar do ICCSC
Técnicas
Aplicação do ICCSC, entrevista aberta e OP
A orientação dada aos participantes foi a de:
Responder o ICCSC
Avaliar a redação da instrução do ICCSC
Avaliar a redação das sentenças a serem pontuadas
Criticar o ICCSC
Sugerir alterações no ICCSC que o tornasse mais inteligível
As contribuições dos participantes incorporadas à versão final do ICCSC
(anexo 3) foram as de:
Fazer alterações na instrução e nas sentenças 5 e 18
Alterar a redação da sentença 22, em sua totalidade
Inserir a escala de pontuação em cada uma das páginas do ICCSC
3.4.2.3 – 3ª Etapa: Aplicação da versão final do ICCSC
A seguir apresentamos a tabela 7 com as principais características da 3ª
etapa que visou avaliar as concepções de ciência e de senso comum dos (a)
estudantes do Programa MD-PhD da UFRJ; e (b) médicos doutores professores-
pesquisadores do HUCFF e do Instituto de Puericultura e Pediatria Martagão
Gesteira.
As informações dadas aos professores-pesquisadores do HUCFF foram as
seguintes:
Apresentação global do estudo
42
Nenhum desses 14 alunos de pós-graduação eram MD-PhD.
43
Não necessariamente médicos, mas todos doutores.
48
Preenchimento do TCLE
Aplicação do ICCSC
Tabela 7 – Caracterização da 3ª etapa (a) e (b)
a) Alunos MD-PhD
b) Professores-pesquisadores
Tipo
Aplicação da versão final do instrumento
Aplicação da versão final do instrumento
Período
De agosto a setembro de 2008
De outubro de 2008 a setembro de 2009
44
Campo
Laboratórios do CCS, laboratórios do HUCFF, hospitais
da rede pública e residência de 1 participante
Salas do HUCFF e do Instituto de
Puericultura e Pediatria Martagão Gesteira
Amostragem
9 (fases I e II) + 2 (fase II) alunos do Programa MD-PhD
da UFRJ
45
36 médicos doutores professores-
pesquisadores não orientadores de alunos
MD-PhD
Instrumento
ICCSC
ICCSC
Técnicas
Aplicação do ICCSC e OP
Aplicação do ICCSC e OP
Os critérios de elegibilidade do grupo dos professores-pesquisadores para
participar do estudo são apresentados na tabela 8.
Tabela 8 – Critérios de elegibilidade dos professores-pesquisadores
Graduação
Medicina
Titulação
Doutor
Atuação
Pesquisa científica no HUCFF
Publicação
Pelo menos 1 artigo em periódico com visibilidade internacional nos últimos 5 anos,
conforme informações constantes no Lattes.
Os selecionados de ambos os grupos eram então contatados por telefone
e/ou e-mail, e convidados a participar de um estudo sobre concepções de ciência e
de senso comum, previsto para durar trinta minutos.
Em aceitando, eram agendados o local, a data e o horário que lhes fossem
mais convenientes para a aplicação presencial do instrumento. A fim de aumentar a
44
O longo período se deve às dificuldades de se contatar alguns participantes.
45
Do universo de então 13 (15 ingressos - 2 abandonos) participaram 11 alunos, sendo 9 comuns às
fases I e II (dos quais 8 já haviam concluído o Programa MD-PhD da UFRJ) e 2 novos alunos
somente da fase II.
49
adesão à participação no estudo, também lhes foi permitido o preenchimento não-
presencial
46
.
3.4.2.4 – 4ª Etapa: Tratamento Gráfico dos Escores do ICCSC
Dos escores obtidos foram calculadas a mediana e os intervalos interquartis,
utilizando o programa Microsoft Excel® para a confecção dos gráficos dos:
Alunos do Programa MD-PhD
Alunos do Programa MD-PhD verus professores-pesquisadores do HUCFF
5ª Etapa: Análise Estatística dos Escores do ICCSC
O teste U de Mann-Whitney foi aplicado para o cálculo de significância
estatística entre as categorias temáticas do ICCSC dos grupos Alunos MD-PhD da
UFRJ versus professores-pesquisadores do HUCFF. O programa utilizado para o
cálculo estatístico foi o GraphPad Prism 5.0®.
46
Somente em casos excepcionais.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
FASE I: EXPLORATÓRIA
OS ALUNOS DO PROGRAMA MD-PHD DA UFRJ
Da fase I – Exploratória do estudo, de um universo de 13 alunos vinculados
ao Programa MD-PhD da UFRJ, 12 alunos participaram. O tempo médio da duração
das entrevistas foi de 50min (± 15min). O conteúdo da entrevista foi transcrito,
analisado e agrupado em 22 categorias temáticas, conforme metodologia proposta
por Bardin (1977), e numeradas à esquerda das tabelas.
As tabelas 9 e 10 trazem:
As 11 categorias temáticas identificadas a partir da massa discursiva das
entrevistas, no que concerne à definição de ciência, agrupadas conforme a
natureza, em ordem decrescente de acordo com o número de respondentes
que as mencionaram;
Um fragmento do discurso mais representativo dos alunos;
E uma citação de autor da filosofia da ciência que corrobora a delimitação de
cada categoria.
A tabela 11 traz:
As 4 categorias temáticas, identificadas a partir da massa discursiva das
entrevistas, no que concerne à produção científica, em ordem decrescente
conforme o número de respondentes que as mencionaram;
Um fragmento do discurso mais representativo dos alunos;
E uma citação de autor da filosofia da ciência que corrobora a delimitação de
cada categoria.
A tabela 12 traz:
As 7 categorias temáticas identificadas a partir da massa discursiva das
entrevistas, no que concerne à definição de senso comum, em ordem
decrescente conforme o número de respondentes que as mencionaram;
Um fragmento do discurso mais representativo dos alunos;
51
E uma citação de autor da filosofia da ciência que corrobora a delimitação de
cada categoria.
Tabela 9 – Categorias temáticas de natureza objetiva de definição de ciência
Categorias temáticas
Discursos dos alunos
Citações
NATUREZA OBJETIVA
1
O Método
(8)
“É o método com o qual você
procura as respostas para as
suas questões”
“(...) conjunto de descrições, interpretações,
teorias, leis, modelos, etc. (...) visando ao
conhecimento de uma parcela da realidade,
através, no caso (do conhecimento científico), da
metodologia científica.” (Freire-Maia, 2000) p. 24
2
A Verdade
(7)
“E eu acho que a grande
importância dela (da ciência)
é exatamente essa... é ela
desmistificar as falsas
associações e dar o aval da
veracidade das verdadeiras
associações.”
“Quando uma teoria se encontra ampla e
profundamente corroborada, costuma-se dizer que
„não se trata mais de uma teoria, mas de um fato‟;
em outros termos, ela passa a ser uma verdade”.
(Freire-Maia, 2000) p. 124
3
A Descoberta
(6)
“É aquela busca... assim...
incessante por descobrir
coisas novas e entender como
é que as coisas funcionam”
“Esta preocupação em testemunhar uma ruptura
fundante que possibilita uma e só uma forma de
conhecimento verdadeiro está bem patente na
atitude mental dos protagonistas, no seu espanto
perante as próprias descobertas e a extrema e ao
mesmo tempo serena arrogância com que se
medem com os seus contemporâneos.” (Santos,
1988), p. 4. Ed. Eletrônica
4
O Desenvolvimento
(5)
“Conhecimento científico... eu
acho que (...) tudo pode ser
aprimorado”.
“A ciência também tem a característica de um
processo, pois representa algo de inacabado,
sempre em fase de ampliação e retificação, algo
em contínua elaboração e revisão.” (Freire-Maia,
2000) p. 18
5
A Aplicabilidade
(5)
“(A ciência é) (...) um trabalho
em que você busca respostas
(...) para perguntas mais
voltadas para uma aplicação
prática (...) com objetivo mais
determinado”.
“O determinismo mecanicista é o horizonte certo
de uma forma de conhecimento que se pretende
utilitário e funcional, reconhecido menos pela
capacidade de compreender profundamente o real
do que pela capacidade de dominá-lo e
transformá-lo.” (Santos, 1988), p. 6
6
A Causalidade
(5)
“(A ciência faz) correlações de
causa e efeito”.
“É um conhecimento causal que aspira à
formulação de leis, à luz de regularidades
observadas, com vista a prever o comportamento
futuro dos fenômenos.” (Santos, 1988), p. 6
7
A Coerência
(4)
“Tá publicado... tá registrado.
Tá documentado. Uma coisa
mais rígida. E que tem seus
critérios... você não consegue
publicar qualquer coisa”
“Refere-se à capacidade de resistir à contra-
argumentação ou, pelo menos, merecer o respeito
de opiniões contrárias; (...) saber argumentar
começa com a capacidade de estudar o
conhecimento disponível, teorias, autores,
conceitos, dados, práticas, métodos (...).” (Demo,
2000), p. 27
8
A Elitização
(3)
“(...) você acaba produzindo
muita informação que para
poucos servem”
“O conhecimento científico é produzido por
poucos, e inacessível à maioria.” (Santos, 1988) p.
2
52
Tabela 10 – Categorias temáticas de natureza subjetiva de definição de ciência
Categorias temáticas
Discursos dos alunos
Citações
NATUREZA SUBJETIVA
1
A CURIOSIDADE
(4)
“É uma maneira que o homem
começou a querer entender o que
está acontecendo em volta dele...
procurar essas respostas”.
“Um dos motivos de se fazer ciência é a
curiosidade intelectual, que é decorrente do que
se poderia chamar de “amor à ciência”.” (Freire-
Maia, 2000) p. 138
2
A Criatividade
(3)
“Inteligência no sentido mais
latu... mesmo... de você saber
produzir uma coisa que não
existe”
“A criatividade tão apregoada como necessária e
substancial ao recém-cientista é reduzida a
manuais e „cartilhas‟ científicas no momento de
qualquer avaliação.” (Francelin, 2004), p. 32
3
A Intuição
(1)
“(...) muito da ciência parte da
intuição”
“Os cientistas que receberam pontuação alta
(mais experientes) estavam amplamente mais
preocupados com intuição, emoção e fatores
cósmicos do que os iniciantes.” (de Meis, Braga,
Rumjanek, & Barral, 1995), p. 175
Tabela 11 – Categorias temáticas de produção científica
Categorias temáticas
Discursos dos alunos
Citações
1
O Artigo
(7)
“(Produção científica) na prática, é
você ter resultado publicável”.
“A publicação é o único sinal externo de que um
trabalho foi feito e que pode entrar no fronte das
pesquisas, produzir um novo conhecimento e,
esperançosamente, imortalizar seu trabalho.” (Price,
1982) p.168
2
A Pressão
(5)
“Existe um sistema que rege e cobra
isso: um resultado, e resultado rápido
e imediato, de aplicação direta”.
“Publish or perish refers to the pressure to publish
work constantly in order to further or sustain one's
career in academia. The competition for tenure-track
faculty positions in academia puts increasing
pressure on scholars to publish new work
frequently”. (Wikipedia, 2008)
47
3
A Falibilidade
(4)
“(...) porque tem muita gente que forja
estudo”.
“Livros descrevendo casos notórios de fraude logo
apareceram com títulos como „Traidores da
Verdade‟ e „Falsos Profetas‟. Em março de 1989,
uma questão levantada pelo Chicago Tribune tinha
um longo artigo intitulado „Trapaceando no
Laboratório‟, com o subtítulo „Sob pressão, alguns
pesquisadores quebram a lei‟.” (Schachman, 2006)
p.6897
4
A Indústria
(4)
“(...) Sempre quando a gente pensa
num novo projeto, eles (os
orientadores) já pensam logo assim:
‟ah, isso está dando ibope agora; isso,
na realidade, as agências querem, as
indústrias farmacêuticas estão
procurando... ‟”.
“As idéias de autonomia da ciência e do
desinteresse do conhecimento científico, que
durante muito tempo constituíram a ideologia
espontânea dos cientistas, colapsaram perante o
fenômeno global da industrialização da ciência, a
partir, sobretudo, das décadas de 30 e 40”. (Santos,
1988) p.12
47
Somente nesse caso, optou-se pela síntese do Wikipedia ao invés de citar um autor, cujo
desenvolvimento da idéia seria impraticável de se resumir a um único parágrafo.
53
Tabela 12 – Categorias temáticas de senso comum
Categorias temáticas
Discursos dos alunos
Citações
1
O Consenso
(8)
“Assim: aquele senso existe
porque as pessoas respeitam
aquela idéia em relação a todas
as outras”.
“Aristóteles empregou duas expressões distintas para
designar o que os romanos posteriormente traduziriam
como sensus communis. Por koiné aísthesis
(literalmente: „sensação ou percepção comum‟), ele
entendia uma espécie de sentido interno responsável
pela organização dos outros sentidos voltados para o
mundo externo, porém por koiné doxa (literalmente:
„crença ou opinião comum‟), ele entendia um conjunto
de crenças ou opiniões comuns a todos os homens.”
(Guerreiro, 1999) p. 17
2
A Opinião
(7)
“(O senso comum) Não requer
comprovação, é uma
observação independente,
vamos dizer assim, de qualquer
aplicação de modelo”.
“(...) O senso comum, ou „conhecimento vulgar‟, pode
ser designado como „empírico‟, que „[...] provém da
experiência comum das gentes‟”. (Moraes, 1988 apud
Francelin, 2004)
3
A Validação
Científica
(7)
“Eu acho que faz parte do
cientista ter sensibilidade para
discernir o interesse do senso-
comum e investigar se esse
interesse tem base científica”.
“A pesquisa científica tem início no conhecimento vulgar,
porém dele se diferencia através de metodologias e
princípios que visam a legitimá-la enquanto
conhecimento científico.” (Francelin, 2004), p. 31
4
A Transmissão
Oral
(5)
“Alguma coisa relacionada à
„passar de pessoa a pessoa‟,
sem alguma coisa estrutural,
sem alguma coisa sólida”.
“Antigamente, era senso comum que a gestação e o
parto faziam-se sob o olhar de parteira leiga, usando
muitas delas, além do conhecimento transmitido de
geração para geração, apelos míticos e mágicos,
enquanto que hoje é muito mais comum recorrer ao
médico.” (Demo, 2000), p.22
5
A Não
Universalidade
(4)
“A partir do momento em que
você tem uma informação de
senso comum, acaba sendo
restrita a um determinado grupo
de indivíduos”.
“(...) vasto conjunto de concepções geralmente aceitas
como verdadeiras em determinado meio social recebe o
nome de senso comum.” (Cotrim, 2002 apud Francelin,
2004) p. 30
6
A Utilidade
(4)
“Solução, né, todo mundo
procura uma solução.”
“Senso-comum é uma coisa...
que é posta em prática”.
“(...) Não segue que o senso comum seja algo
desprezível; muito ao contrário, é sobretudo com ele que
organizamos nossa vida diária, mesmo porque seria
impraticável comportarmo-nos apenas como a ciência
recomenda, seja porque a ciência não tem
recomendações para tudo, seja porque não podemos
dominar cientificamente tudo (...).” (Demo, 2000) p. 23
7
A Interferência
Afetiva
(3)
“(Senso comum está
relacionado a...)
confortabilidade” (uma
explicação que satisfaz algum
desejo, mas não a critérios
racionais).
“É que, enquanto no senso comum, e, portanto, no
conhecimento prático em que ele se traduz, a causa e a
intenção convivem sem problemas, na ciência a
determinação da causa formal obtém-se com a expulsão
da intenção.” (Santos, 1988) p. 6
54
Citações não classificadas com validade per si
Alguns conteúdos da massa discursiva dos alunos do Programa MD-PhD da
UFRJ não permitiram categorização temática, porém, foram considerados de
relevância para o estudo.
A tabela 13 mostra os excertos dos comentários e as suas contextualizações
com base na OP.
Tabela 13 – Citações com validade per si
COMENTÁRIO
OBSERVAÇAO PARTICIPANTE
A SEGUNDA RUPTURA
“(...) A inteligência (...) não está nas coisas
complexas, está na simplicidade. É a capacidade
simples de você passar um conhecimento. (...) Em
vez de ficar querendo falar pomposo, em vez de
querer falar... „Não, não fala isso não! Faz metáforas!
Isso aí é igual a quê? Ah, isso aqui funciona como...‟
– sei lá! – „um moinho! Um moinho não roda assim?
A Ca-ATPase roda assim também! Tem energia
passando por aqui. O moinho tem energia da água,
aqui tem energia no ATP‟. Então, quer dizer, ele fazia
muitas metáforas, e ele fazia com que o
conhecimento passasse de uma forma mais simples.
Uma forma que você conseguisse ver uma coisa que
você nunca viu.”
Explicação sobre o método de ensino de um dos
professores que conheceu durante a iniciação científica.
Essa fala remeta à segunda ruptura epistemológica de
Boaventura Souza Santos, sobre a tradução do saber
científico para o senso comum. A metáfora permitiu a
construção de um modelo cognitivo que tornasse
inteligível o conceito científco.
A CONCESSÃO
“No final, não vai ser formado um cientista, e sim um
pesquisador técnico que pode ir para bancada e
fazer um experimento.”
Crítica às concessões dadas a alunos de pós-graduação
para a obtenção do título, caso o aluno não cumpra com
os pré-requisitos necessários para a obtenção de título,
pois negar a titulação seria prejudicial ao aluno, ao seu
orientador e também ao programa, que perde prestígio e,
por conseguinte, investimentos.
A DUPLA
FUNÇÃO
“(...) Sobre o apoio que se dá ao professor que
leciona, em comparação ao professor que pesquisa:
o que pesquisa tem mais apoio.”.
O aluno do MD-PhD desaprova o acúmulo das atividades
de ensino e pesquisa por um professor, tendo em vista o
déficit que isso provoca no ensino de graduação em
função dos benefícios que a pesquisa oferece.
A LIMITAÇÃO DA ESCOLHA
“A gente tinha um extremo, que era a coisa do
pesquisador que tinha um castelo, que ele montava
um laboratório num calabouço, e fazia experiência
por conta própria porque era interessantíssimo, e
tudo mais. E até que chegamos, hoje, no
pesquisador que tem um projeto, que é uma idéia
que vai gerar um produto, que vai ser vendido por
tanto, e vai dar tanto de lucro, e isso atrai
investimentos pro projeto dele, e ele consegue
agregar recurso, formar um grupo de pesquisa em
volta daquela idéia e produzir um produto final”.
O aluno do MD-PhD lamenta a perda de liberdade de
escolha do objeto de pesquisa. Já não se pode mais
escolher algum objeto por curiosidade, mas sim por
investimentos econômicos, os quais são determinados
pelas indústrias ou pelo governo, no caso das
universidades públicas.
55
O VALOR DA
CARREIRA
CIENTÍFICA
“Porque, o senso comum é de que você vai perder
tempo, e de que isso é uma bobagem, de que não
vai te servir para nada (fazer doutorado).”
Há uma pressão social contra a atividade acadêmica.
Antes de ingressarem no programa, os alunos passam por
um processo de tomada de decisão – sobre a carreira – e
buscam opiniões em familiares e amigos. Como na
carreira científica trabalha-se mais e se ganha menos do
que na carreira clínica, eles costumam ser desmotivados
para a área científica.
A AMBIÇÃO
“Quer dizer, pessoas que fazem esse tipo de
trabalho já vem... sempre foram ambiciosas e
arrogantes, e é preciso que isso... que ela seja
assim, para chegar em algum lugar.”
Há um perfil de pessoas ambiciosas (e arrogantes) na
ciência. E acredita que seja assim mesmo que se deva ser
para se crescer na carreira científica, e porque pensa que
tem talento para carreira.
A VAIDADE
“A ciência brasileira deveria estar mais engajada em
unir forças, trabalhar em conjunto, buscar
colaborações e não entender o outro como inimigo,
como se vê. Mas o problema é que o ego dentro da
ciência é „uma coisa meio complicada‟...”
Há interferências de ordem não-científica na ciência:
vaidade. Percebe-se intuitivamente a fragilidade do campo
científico em sua noção de campo (Bourdieu, 2004). O
aluno MD-PhD não cita Bourdieu e não nomeia a ciência
como campo, mas percebe que a vaidade – “o ego” –
atrapalha a união entre cientistas e quem perde é a
ciência brasileira.
A
REFLEXÃO
"Eu não sei, porque eu nunca parei para pensar
nisso de uma maneira... tão objetivamente. Isso é
uma coisa que vai acontecendo, que eu não paro
para pensar."
Ao refletir, o aluno do MD-PhD justifica-se porque não
pensa sobre o que é ciência.
Influências na carreira acadêmica via Programa MD-PhD da UFRJ
Na tabela 14 são apresentados fatores que influenciaram os alunos de
medicina a investirem na carreira acadêmica através do Programa MD-PhD da
UFRJ, assim como sua permanência no programa. Os excertos da massa
discursiva
48
foram classificados segundo valor positivo ou negativo conforme
expressos pelos alunos.
A lista de todas as expressões e/ou palavras da tarefa de livre associação
encontra-se no anexo 4.
A tabela 15 mostra o elenco das palavras e expressões mais significativas da
tarefa de associação livre referentes à ciência, em ordem decrescente de freqüência
e classificadas em grupos de mesmo valor semântico de acordo com as categorias
temáticas pertinentes
49
.
48
O autor retirou qualquer referência a nomes próprios a fim de garantir o sigilo dos alunos do
Programa MD-PhD da UFRJ.
49
Algumas palavras podem dar margem a duplo pertencimento temático, porém a OP assegurou sua
filiação de acordo com os contextos nos quais foram enunciados. Conforme Monteiro (1991): “ O
contexto é o verdadeiro definidor das conotações, aí é que teremos plena conscientização das
inúmeras possibilidades de alteração semântica”.
56
Tabela 14 – Influências na carreira acadêmica via Programa MD-PhD da UFRJ
POSITIVAS
NEGATIVAS
A RELAÇÃO INTERPESSOAL (3)
“O meu interesse de fazer o doutorado, também, foi
a (...) ter falado tão bem, e falar que eu já tinha a tese... E
eu conhecer a minha orientadora que eu ia ficar nos
próximos anos. Sabendo que ela é super light¸ super
tranqüila, que não ia ficar em cima de mim... (...) Quando o
seu chefe não ajuda, e só fica em cima de você, as coisas
não... Não sei, eu, pelo menos, não gostaria muito de
trabalhar nesse tipo de lugar, num lugar como esse. Eu
acho que a orientadora, ela te ajuda muito nessa parte
inicial de você pensar, ver o que você pode fazer, e ela vai
te guiar nisso. Mas, no meu caso, especificamente, a
orientadora foi uma das coisas decisivas para eu decidir
fazer o meu doutorado. Tipo, se não fosse a (...), eu não sei
se eu faria. Talvez se fosse com outro orientador (...) eu
não fizesse, entendeu?”
O PROGRAMA (1)
“(Entrei no Programa MD-PhD) pelo tempo.
Basicamente porque encurtava o tempo. E, óbvio, o grande
atrativo não era só esse, também. O grande atrativo é que,
um ano antes de se formar, você começava a ganhar uma
bolsa de doutorado. Então, esse aí é um atrativo bastante
importante. Eu precisava do dinheiro, então, „começa agora
o doutorado e ganha a bolsa‟. Já que estava fazendo
pesquisa, eu gostava de fazer pesquisa, eu queria fazer
pós-graduação de qualquer maneira. Então, tinha o atrativo
de encurtar o tempo, e o atrativo de ganhar a bolsa mais
cedo (...).”
A CARREIRA CIENTÍFICA (1)
“Eu estudei para ser médico, e vou ser medico, é o
que eu gosto. Eu gosto das pessoas, eu gosto do prazer
que dá de você tratar, e ver a pessoa melhorando. Então,
eu estou decidido: eu volto para clínica. E, lógico que,
agora, com uma visão totalmente diferente do que a que eu
tinha antigamente. Eu volto para clínica, mas eu volto para
clínica já pensando em fazer alguma pesquisa em coisas
que não tenham (pesquisa). (...) Eu já fico pensando num
pós-doc. Mas, agora, já na minha área.”
A FALTA DE TEMPO (5)
“A falta de ter uma certa comunicação, entendimento, entre o
que é feito pelo curso da graduação e a parte daqui que é feita na
pesquisa... Não há muita concessão de que “não, ele pode ser
liberado essa semana para ficar examinando paciente. Nós vamos
liberar tais horários de ambulatório, ou de enfermaria, para fazer as
atividades de laboratório”. Não existia, pelo menos, na minha
época, esse tipo de conversa. Então, você tinha, realmente, que ser
2 para dar conta do que tinha lá e do que tinha aqui. E como a,
obviamente, a graduação era prioridade... Pela própria concepção:
eu tinha que concluir a minha graduação, eu tinha que dedicar meu
tempo, principalmente, a graduação. E aí ficava difícil, cumprir
muitas coisas aqui no laboratório. (...) Eu não sei o que mudou de
lá até hoje, mas a idéia, quando eu entrei, era que os alunos do
internato fossem dispensados, em alguns períodos, para trabalhar
no programa, para trabalhar na tese. Não sei se isso entrou em
prática. (...) Eu acho que mudando, é um negócio que ajuda mais
ainda. Se o programa conseguir fazer isso, é uma coisa que ajuda
mais ainda.”
A FALTA DE RECURSOS (3)
“No Brasil, a gente tem muita pouca verba, eu acho que isso
é uma das maiores dificuldades da gente conseguir as coisas.”
O PAPEL DO ORIENTADOR (1)
“Outra coisa: talvez a falta de amparo de uma pessoa mais
experiente. (...) Quando eu falo do bom orientador: eu acho que
também destaquei várias vezes, aí, que eu considero o professor
(...) uma pessoa brilhante, uma pessoa com uma capacidade muito
grande, mas que, infelizmente, não tem o tempo que eu gostaria
que tivesse, ao meu lado, para discutir, abordar, crescer no
conhecimento mais próximo da bancada. É o cara que abre os seus
olhos pras coisas que estão acontecendo, passa a experiência
dele, e facilita muitas coisas.”
A RELAÇÃO INTERPESSOAL (1)
“E a parte pessoal, que eu acho que... Como eu te falei: a
gente tem alunos de iniciação, a gente tem os professores, a gente
tem outros pós-graduando que, bem ou mal, interagem com você.
Não tem como você fazer uma pesquisa sozinho, ninguém trabalha
sozinho. Você tá sempre trocando idéias. Então, se você trabalha
com uma pessoa que tá sempre achando que tudo vai dar errado, e
fica te jogando para baixo, ou marca contigo uma coisa e não faz,
não é responsável, não tá no ritmo que você tá, isso acaba te
atrapalhado, e, às vezes, até te desanimando. Então, eu acho que,
além do lado material, tem o lado humano que também conta
muito, o ambiente do laboratório que você tá trabalhando.”
A CONCORRÊNCIA (1)
“Eu perguntei, antes de entrar no programa, o que meus
professores, lá do HU, achavam. E a maioria foi contra, disse que
eu tinha que fazer residência. Completamente o contrário, eu recebi
aqui. E, na verdade, eu não me arrependo. Eu descobri que, as
pessoas de lá, muitos poucos médicos têm doutorado, têm
mestrado. Às vezes, o cara fez sua residência, sua especialização,
ele é um excelente médico, trabalha num excelente serviço, mas
não tem a formação de mestrado e doutorado. Então ele não tem
interesse que ninguém faça.”
57
Tabela 15 – Lista de expressões e/ou palavras relacionados à concepção de ciência
O Método (9)
O Artigo (7)
A Verdade (5)
A Coerência (4)
1. Clinical trials
2. Descrição
3. Estatística (3)
4. Experimento (2)
5. Método científico (2)
6. Objetividade
7. Observação
8. Reprodutibilidade (4)
9. Teste
1. Artigo publicado
2. Artigos científicos
3. Internet
4. New England Journal of Medicine
5. Publicação
6. PubMed
7. Registro
1. Averiguação
2. Comprovação
3. Imparcialidade
4. Resultado
5. Sempre verdadeiro
1. Criteriosidade
2. Discussão
3. Embasamento
4. Lógica
A Curiosidade (4)
A Elitização (3)
O Desenvolvimento (2)
A Aplicabilidade (2)
1. Busca
2. Curiosidade (2)
3. Dúvida
4. Questionamento
1. Mais elaborado
2. Mais elitizado
3. Menos acessível
1. Alavanca para novos
conhecimentos
2. Tudo pode ser aprimorado
1. Aplicabilidade
2. Bem estar
A Causalidade (1)
A Falibilidade (1)
Sem categoria temática
1. Causa-efeito
1. Verdade parcial (“não acredito tanto)
1. Estudo
2. Conhecimento
3. Inferência
4. Ambiente (natureza)
5. Natureza
A tabela 16, apresentada na página seguinte, mostra o elenco das palavras e
expressões mais significativas da tarefa de associação livre referentes à senso
comum, em ordem decrescente de freqüência e classificadas em grupos de mesmo
valor semântico de acordo com as categorias temáticas.
Quanto às avaliações positivas ao Programa MD-PhD da UFRJ, percebemos
o peso da influência de fatores humanizadores na vinculação, produção e
identificação com a proposta do Programa MD-PhD da UFRJ. Assim, o preceptor
ideal apresenta características compreensivas de grande suporte ao enfrentamento
das exigências da graduação em medicina, e a sua relação interpessoal
estabelecida com o aluno do Programa MD-PhD da UFRJ é um dos maiores
motivadores para o ingresso na atividade de pesquisa acadêmica. Adicionalmente, a
preparação para o mercado de trabalho parece ser fator importante para o estudante
de medicina do Programa MD-PhD da UFRJ, quando vislumbra oportunidades com
58
Tabela 16 – Lista de expressões e/ou palavras relacionadas à concepção de senso
comum
O Consenso
A Opinião
A Validação Científica
A Utilidade
1. Compartilhado
2. Comum
3. Consensual
4. Filosofia
5. Frequente
6. Mito
7. Não questionamento
8. Regionalidade
9. Respeito
10. Tradição
11. Bom senso
1. Associação
2. Idéias
3. Lábil
4. Observação
5. Observacional
6. Persuabilidade
7. Pessoa
8. Subjetividade
1. Deveria ser mais aproveitado pela ciência
2. Incompleto (não validado cientificamente)
3. Não comprovado
4. Pode ser verdadeiro
1. Placebo
2. Prática
3. Resultado
4. Solução
A Interferência Afetiva
Sem categoria temática
1. Afeto
2. Confortabilidade
3. Engraçado
1. Anti-ético
2. Certeza
3. Conhecimento estagnado
4. Curiosidade
5. Determinismo
6. Facilmente assimilado
7. Falta de oportunidade
8. Ignorância
9. Popular
10. Verdades (sem questionamento)
o doutoramento rápido. E fazer parte dos estudos no exterior, conforme mencionado
na OP, é outro forte atrator para a carreira científica.
Sobre as dificuldades, a mais mencionada foi a de conciliação entre as
exigências do curso de graduação em medicina e as da pós-graduação. Muitos
alunos do Programa MD-PhD da UFRJ se queixaram da excessiva carga horária
imposta pela conjugação da graduação com a pós-graduação, a ponto de alguns
deles terem pensado na possibilidade de desistência. Os poucos alunos que
conseguiram administrar bem essa questão atribuíram esse êxito às concessões
negociadas com os próprios orientadores. Em um caso específico, foi a orientadora
e os alunos de IC que deram continuidade ao projeto do aluno do Programa MD-
PhD da UFRJ, para que ele pudesse cumprir os requisitos do período do internato.
59
FASE II – AVALIATIVA
A) ANÁLISE GLOBAL DOS ALUNOS DO PROGRAMA MD-PHD DA UFRJ
Do universo então composto por 13 alunos e alguns já ex-alunos do
Programa MD-PhD da UFRJ, 9 participaram desta pesquisa quantitativa e também
da qualitativa. Nessa primeira análise, mais global por conjugar as entrevistas da
fase I com o ICCSC da fase II, não se incluiu os 2 novos alunos que não
participaram da fase I. Dessa amostra de 9, somente 3 alunos optaram pelo
preenchimento presencial. O tempo médio de apresentação e aplicação do
inventário foi de 25min (± 10min).
O anexo 5 mostra o perfil sócio-demográfico de todos os 11 alunos do
Programa MD-PhD da UFRJ participantes da fase II.
O gráfico 2 mostra a mediana (Med ou Q
2
), o intervalo interquartil (Q
3
- Q
1
) e a
amplitude total (At) de cada categoria temática do ICCSC aplicado aos alunos do
Programa MD-PhD da UFRJ. No eixo das ordenadas estão os valores dos escores
do ICCSC, e no das abscissas estão enumeradas as 22 categorias temáticas de
ciência e de senso comum.
Para facilitar a compreensão dos significados qualitativos dos valores dos
escores, é apresentada a escala utilizada pelos participantes da pesquisa abaixo da
legenda.
A partir da análise da frequência do conteúdo trazido pelos alunos na Fase I,
podemos inferir que há uma evidente e espontânea priorização das características
objetivas da ciência em comparação às subjetivas. A tarefa de livre associação
corrobora esse dado, pois quando as palavras e expressões são agrupadas
semanticamente nas categorias temáticas previamente criadas, reaparecem 7 das 8
categorias referentes às definições de natureza objetiva, e somente 1 das 3 de
natureza subjetiva (tabelas 9, 10 e 15).
No inventário, a categoria da metodologia, na sentença 1, apresentou
pequena dispersão (At = 2). Na tarefa de livre associação foi a categoria temática
com maior número de palavras, 9 no total. Para os alunos do Programa MD-PhD da
UFRJ, a metodologia científica está mais associada à definição de ciência do que a
criatividade de quem a faz. Decorre dessa concepção do coletivo de alunos que,
60
Gráfico 2 – Resultados do ICCSC dos alunos do Programa MD-PhD da UFRJ
CIÊNCIA
SENSO COMUM
DEFINIÇÃO
PROD.
CIENTÍFICA
Natureza Objetiva
Natureza
Subjetiva
Método
Verdade
Descoberta
Desenvolvimento
Aplicabilidade
Causalidade
Coerência
Elitização
Curiosidade
Criatividade
Intuição
Artigo
Pressão
Falibilidade
Indústria
Consenso
Opinião
Validação Científica
Transmissão Oral
Não-Universalidade
Utilidade
Interf. Afetiva
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
- 3
- 2
- 1
0
1
2
3
Discordo
plenamente
Discordo
Discordo
parcialmente
Sem opinião
Concordo
parcialmente
Concordo
Concordo
plenamente
-3
-2
-1
0
1
2
3
Em Y estão os escores do inventário (valor positivo = concordo; negativo = discordo), e
em X, as categorias temáticas.
Valores máximos e mínimos da amplitude total (At)
Intervalo interquartil (Q
3
- Q
1
)
Mediana (Q
2
)
61
para se fazer ciência, o cientista é subjugado à metodologia científica ao invés de
usá-la criativamente. Segundo Francelin (2004), “a criatividade tão apregoada como
necessária e substancial ao recém-cientista é reduzida a manuais e “cartilhas”
científicas no momento de qualquer avaliação”.
O aspecto subjetivo da intuição, que foi mencionado na entrevista apenas
uma vez por um único aluno, foi feito por aquele que conheceu pessoalmente o
autor do trabalho científico que considera a intuição como algo importante
50
,
segundo os cientistas de carreira bem estabelecida (de Meis, Braga, Rumjanek, &
Barral, 1995). Nenhuma palavra ou expressão relacionada à Intuição foi mencionada
por nenhum dos 12 alunos do Programa MD-PhD da UFRJ na tarefa de associação
livre da fase I. Contrária e curiosamente, quando essa característica do cientista é
indicada no inventário na sentença 11, obtém-se um escore de “2 – Concordo” para
a mediana e um pequeno intervalo interquartil (Q
3
- Q
1
= 1,5). Esse dado significa
que no mínimo 50% dos respondentes concordam que a intuição também faz parte
do pensamento científico quando tal característica lhes é apresentada. De maneira
análoga às tarefas cognitivas de livre recordação, que é lembrar espontaneamente
de algum objeto, e reconhecimento, que é reconhecer um objeto já conhecido a
partir de um estímulo (Sternberg, 2000), é o que acontece em relação à intuição:
espontaneamente, os alunos não se referiram a ela como descritor de ciência, mas a
reconheceram como importante quando lhes é mostrada essa característica.
Em relação à categoria temática da Verdade, ainda que tenha sido a segunda
característica mais frequente (7/12) na Fase I das entrevistas, eles reconhecem que
o produto da ciência é bastante passível de falhas (5/12), decorrentes da
manipulação de resultados científicos. No agrupamento semântico da tarefa de livre
associação, a Verdade fica em terceira colocada no ranqueamento, com 4 palavras,
logo abaixo do Artigo, referente a produção científica, com 6. Já na Fase II, no
inventário, as sentenças 2 e 14 referentes às categorias Verdade e Falibilidade,
sobre definição de ciência e produção científica, respectivamente, tiveram como
medianas “2 – Concordo”. Esse dado mostra que eles concordam com as afirmativas
referentes a cada uma dessas categorias, coerentemente com os dados das
entrevistas, e com uma maior homogeneidade na concordância da “Falibilidade”.
50
Dado da OP.
62
Poucos alunos do Programa MD-PhD da UFRJ (3/12) atribuíram elitização à
ciência na Fase I. Na fase II, a mediana foi “0 – Não sei/Não tenho opinião” e a
dispersão foi bastante grande (At = 5), com intervalo interquartis de “-1 – Discordo
parcialmente” a “3 – Concordo plenamente”, o que denota grande heterogeneidade
nas opiniões dos alunos em relação a esse tópico. Segundo um dos entrevistados,
as informações científicas estariam disponíveis na internet e o acesso a esse
conhecimento está dado, bastando apenas buscá-lo. Todavia, o acesso a internet
pela população brasileira chega a um teto de 26,3% da população na região sudeste
(IBGE, 2005), e a linguagem científica não é compreendida pela população leiga.
Na Fase II, quantitativa, o aspecto da ciência que teve a mediana mais alta “3
– Concordo plenamente” foi o que se refere ao caráter evolutivo e
desenvolvimentista da ciência (sentença 4). Também teve uma pequena dispersão,
que é mostrada pelo intervalo interquartil de “2 – Concordo” a “3 – Concordo
plenamente” (Q
3
- Q
1
= 1) e pela pequena dispersão total (At = 2). Esses dados
demonstram que entre os alunos é bastante homogênea a opinião de que a ciência
está sempre em processo de desenvolvimento e a serviço do progresso, ideais que
remetem a ideologia positivista, o berço da ciência moderna.
Muitos autores creditam à ciência a característica de estar em constante
revisão, aspecto diferencial da ciência em relação a outras formas de conhecimento.
O senso comum e a religião tem em seus pressupostos “algo de acabado”
(Francelin, 2004), sem compromisso com o desenvolvimento.
Importantes divergências são demonstradas pelos altos valores dos intervalos
interquartis, resultando numa grande heterogeneidade de concepções. O maior valor
(Q
3-1
= 4) foi nas sentenças 7, 10 e 21, sobre as categorias Coerência e Criatividade,
referentes à ciência, e Utilidade, relativa ao senso comum. A Coerência versa sobre
a consistência do conhecimento científico, que deve ser embasado em premissas
articuladas lógica e coerentemente, sem contradições, sustentando-se como
argumento cientificamente válido (Demo, 2000). Essa dispersão é justificada pelo
fato de que esses jovens cientistas não aceitam como um conhecimento científico,
em sendo verdadeiro, pode receber opiniões desfavoráveis
51
. Já a Criatividade versa
sobre a capacidade criadora do cientista, que é muitas vezes considerada análoga a
do artista (Freire-Maia, 2000; Francelin, 2004). A grande dispersão nessa sentença
51
Dados da OP.
63
mostra uma insegurança em assumir a capacidade subjetiva criadora do cientista.
Por fim, a Utilidade diz respeito ao senso comum ser o tipo de conhecimento mais
amplamente utilizado no cotidiano até mesmo por cientistas (Demo, 2000).
Entretanto, os alunos do Programa MD-PhD da UFRJ não se veem fazendo uso do
conhecimento de senso comum, operando a realidade predominantemente com o
conhecimento científico. Esse resultado ratifica o estudo de há 20 anos (de Meis,
Longo, & Falcão, 1989).
As sentenças que obtiveram o menor intervalo interquartil (Q
3-1
= 0,5) foram
as de número 16 e 18. A primeira, o Consenso, refere-se ao senso comum ter a
característica de um conhecimento consensual, um acordo tácito que valida algo
como verdadeiro, e teve pequena amplitude total (At = 2). Em outras palavras, é
bastante homogênea a concepção dos alunos MD-PhD sobre o caráter consensual
do senso comum, dado também corroborado pela maior frequência de palavras e
expressões pertencentes a essa categoria na tarefa de livre associação, com 11
palavras. Por fim, a sentença de número 18, a Validação Científica, que diz respeito
ao conhecimento de senso comum ser passível de validação científica, ainda que no
mínimo 50% dos alunos do Programa MD-PhD concordem, a amplitude das
diferentes respostas é bastante alta (At = 6), ou seja, há opiniões bastante
divergentes no grupo como um todo.
B) OS ALUNOS DO PROGRAMA MD-PHD DA UFRJ FRENTE AOS MÉDICOS DOUTORES
PROFESSORES-PESQUISADORES DO HUCFF
Aqui são mostrados os resultados da fase II feita com os médicos doutores
professores-pesquisadores do HUCFF em comparação com os alunos do Programa
MD-PhD da UFRJ, inclusive dos 2 novos alunos que participaram somente dessa
fase. Dos 63 médicos doutores professores-pesquisadores selecionados, 36
responderam o inventário (29 aplicações presenciais e 7 não presenciais). E,
embora o n de alunos seja menor que o de médicos doutores professores-
pesquisadores, por englobar a quase totalidade do universo de MD-PhD da UFRJ,
esse grupo acaba sendo mais representativo que o do outro grupo.
O anexo 6 mostra o perfil sócio-demográfico dos médicos doutores
professores-pesquisadores do HUCFF.
64
Os gráficos 3, 4 e 5 comparam a mediana (Med), o intervalo interquartil
(Q
3
- Q
1
) e a amplitude total (At) de cada categoria temática do ICCSC aplicado aos
Gráfico 3 – Resultados do ICCSC dos alunos do Programa MD-PhD da UFRJ frente
aos professores-pesquisadores do HUCFF/Natureza objetiva da definição de ciência
- 3
- 2
- 1
0
1
2
3
Discordo
plenamente
Discordo
Discordo
parcialmente
Sem opinião
Concordo
parcialmente
Concordo
Concordo
plenamente
CIÊNCIA
DEFINIÇÃO
Natureza objetiva
Método
Verdade
Descoberta
Desenvolvimento
Aplicabilidade
Causalidade
Coerência
Elitização
1
2
3
4
5
6
7
8
Em Y estão os escores do inventário (valor positivo = concordo; negativo = discordo), e
em X, as categorias temáticas.
Valores máximos e mínimos da amplitude total (At)
Intervalo interquartil (Q
3
- Q
1
) alunos MD-PhD
Intervalo interquartil (Q
3
- Q
1
) médicos doutores pesquisadores-professores
Mediana (Med)
65
Gráfico 4 – Resultados do ICCSC dos alunos do Programa MD-PhD da UFRJ frente
aos professores-pesquisadores do HUCFF/Natureza subjetiva da definição de
ciência e produção científica
- 3
- 2
- 1
0
1
2
3
Discordo
plenamente
Discordo
Discordo
parcialmente
Sem opinião
Concordo
parcialmente
Concordo
Concordo
plenamente
CIÊNCIA
DEFINIÇÃO
PRODUÇÃO CIENTÍFICA
Natureza subjetiva
Curiosidade
Criatividade
Intuição
Artigo
Pressão
Falibilidade
Indústria
9
10
11
12
13
14
15
Em Y estão os escores do inventário (valor positivo = concordo; negativo = discordo), e
em X, as categorias temáticas.
Valores máximos e mínimos da amplitude total (At)
Intervalo interquartil (Q
3
- Q
1
) alunos MD-PhD
Intervalo interquartil (Q
3
- Q
1
) médicos doutores pesquisadores-professores
Mediana (Q
2
)
66
Gráfico 5 – Resultados do ICCSC dos alunos do Programa MD-PhD da UFRJ frente
aos professores-pesquisadores do HUCFF/Senso comum
- 3
- 2
- 1
0
1
2
3
Discordo
plenamente
Discordo
Discordo
parcialmente
Sem opinião
Concordo
parcialmente
Concordo
Concordo
plenamente
SENSO COMUM
Consenso
Opinião
Validação
Científica
Transmissão
Oral
Não-
Universalidade
Utilidade
Interferência
Afetiva
16
17
18
19
20
21
22
Em Y estão os escores do inventário (valor positivo = concordo; negativo = discordo), e
em X, as categorias temáticas.
Valores máximos e mínimos da amplitude total (At)
Intervalo interquartil (Q
3
- Q
1
) alunos MD-PhD
Intervalo interquartil (Q
3
- Q
1
) médicos doutores pesquisadores-professores
Mediana (Q
2
)
* p = 0,0042
67
alunos do Programa MD-PhD da UFRJ e aos médicos doutores professores-
pesquisadores do HUCFF. No eixo das ordenadas estão os valores dos escores do
ICCSC, e no das abscissas, as categorias temáticas.
A partir da comparação entre os escores dos alunos do Programa MD-PhD da
UFRJ e os dos médicos doutores professores-pesquisadores do HUCFF, percebe-se
bastante similitude entres as concepções de ciência e de senso comum de ambos
os grupos.
Estatisticamente, não houve diferenças entre os escores dos grupos na
grande maioria das sentenças. Na sentença 1, sobre o Método
52
, houve uma fraca
tendência (p = 0,1086), que pode ser justificada considerando os dados da OP: 3
dentre 5 alunos que marcaram 1 como escore questionaram o trecho da sentença
que diz “de uma parcela da realidade”, considerando que a ciência visa não apenas
o conhecimento uma parcela, mas de sua totalidade.
A única sentença que mostrou diferença estatística entre os grupos foi a 21
(p = 0,0042; Mann-Whitney U = 88,50), sobre a Utilidade
53
. Isso mostra que o
aluno MD-PhD (ainda) não se vê operando na esfera do senso comum, corroborado
pelos dados da fase I, ao dizerem que o conhecimento de senso comum “só serve
para leigos”. Diferentemente, os professores-pesquisadores, de carreiras já
estabelecidas, se reconhecem atuando também no senso comum. Esse achado está
de acordo com o fato de que o cientista passa a dar mais valor ao conhecimento de
senso comum no decorrer do desenvolvimento na carreira científica (de Meis,
Longo, & Falcão, 1989).
No que tange a não significância estatística apontada para as outras
sentenças relativas ao senso comum, nenhuma delas refere à inclusão do cientista
no âmbito do senso comum, apenas descrevendo suas características de maneira
objetiva e impessoal.
52
“Ciência é um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos, etc., visando ao
conhecimento de uma parcela da realidade, através da metodologia científica.” (Freire-Maia, 2000)
53
“É com o senso comum que organizamos nossa vida diária, pois seria impraticável comportarmo-
nos apenas como a ciência recomenda, seja porque a ciência não tem recomendações para tudo,
seja porque não podemos dominar cientificamente tudo.” (Demo, 2000)
CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS FUTURAS
CONCLUSÕES
Os resultados mostram a pertinência da associação de diversas metodologias
na avaliação de como estudantes do Programa MD-PhD da UFRJ estão vivenciando
suas formações científicas. A associação de pesquisas quantitativa e qualitativa
permitiu a conjunção e o confronto de dados entre si, revelando-se mais adequada à
complexidade do objeto do estudo. Essa estratégia visou superar o valor heurístico
dos dados decorrentes do uso exclusivo de apenas uma das metodologias.
A concepção de ciência dos alunos do Programa MD-PhD da UFRJ
integrantes da amostra está mais fortemente vinculada à metodologia científica do
que a quaisquer outros descritores de ciência, sendo essa categoria temática a mais
citada nas diversas metodologias utilizadas. Adicionalmente, há uma priorização dos
caracteres de natureza objetiva em relação aos de natureza subjetiva para
descrever o que é ciência.
A massa discursiva dos alunos do Programa MD-PhD da UFRJ critica os
atravessamentos de ordem não científica na produção da ciência, demonstrando
consciência entre o conceitual e o factual. A vaidade e os interesses econômicos da
indústria prejudicam a ciência, pois a enfraquecem enquanto campo e manipulam
sua produção.
Os alunos do Programa MD-PhD da UFRJ reconhecem o valor da intuição na
ciência somente quando evocada pelo instrumento, mas não lhe fazem alusão
espontaneamente. Esse fato sugere a não incorporação consciente da intuição
como parte da prática científica.
Os estudantes do Programa MD-PhD da UFRJ não demonstram preparo para
fazer a segunda ruptura epistemológica, por não considerarem o senso comum
como outra forma válida de conhecimento, à exceção do saber científico.
O perfil científico dos alunos e ex-alunos do Programa MD-PhD da UFRJ
demonstra não haver outras diferenças decorrentes do encurtamento da formação,
no que tange a sua concepção de ciência e a sua capacidade crítica.
69
Os dados levantados especificamente para esse estudo e mostrados na
tabela 5 corroboram que o Programa MD-PhD da UFRJ tem conseguido atingir os
objetivos que fomentaram sua implantação, no que diz respeito à produtividade
científica consistente e substancial, e ao estímulo à carreira científica dos egressos.
Adicionalmente, os comentários dos alunos desse Programa apontam estratégias
para a otimização desses resultados via uma maior integração curricular entre a
FMUFRJ e o Programa MD-PhD da UFRJ, similarmente ao que foi feito com os
outros programas
54
dessa faculdade.
Por fim, vale ressaltar que, assim como nos primórdios da medicina moderna
ocidental ela se uniu à série hospitalar, talvez estejamos diante de uma nova série
médica, mais vinculada também à prática científica.
54
Programa de Iniciação Científica; Programa de Extensão; Programa de Monitoria; e Programa de
Interno Plantonista.
70
SUGESTÕES
1. Incluir seminários sobre epistemologia e sociologia da ciência na
estrutura do Programa MD-PhD da UFRJ, conforme citados no capítulo
II, item 2.1.2, 2ª Etapa, subitem d.
O encurtamento proposto pelo Programa MD-PhD da UFRJ tem demonstrado
resultados satisfatórios ao longo dos anos, desde a sua implantação. Porém,
desenvolver a reflexão sobre as relações entre fazer ciência e traduzir
conceitos científicos para o senso comum se faz necessário para o exercício
clínico do aluno do Programa MD-PhD da UFRJ.
2. Pesquisar as resistências médicas ao Programa MD-PhD da UFRJ.
Esse estudo não contemplou uma investigação sobre os impasses para o
exercício clínico da medicina devido ao adiamento da residência médica
proposto pelo Programa MD-PhD da UFRJ. Contudo, o estudo abre uma
janela para esse horizonte de investigação, de maneira mais pormenorizada,
principalmente quando detectamos resistências de alguns médicos
professores da UFRJ nos discursos dos alunos do Programa MD-PhD da
UFRJ e na OP.
3. Incluir prova de títulos no processo seletivo para a realização da
residência médica na UFRJ como estratégia de integração do Programa
MD-PhD com a Faculdade de Medicina, da UFRJ.
Esse movimento visa valorizar mais o aluno com titulação acadêmica,
facilitando a integração entre o campo de pesquisa clínica com a
especialidade da residência médica escolhida pelo estudante que concluiu o
Programa MD-PhD da UFRJ. Essa estratégia beneficiaria ambas as partes
55
.
4. Integrar o currículo e flexibilizar os horários da Faculdade de Medicina
para o aluno do Programa MD-PhD da UFRJ.
Se houver uma meta comum a UFRJ, a FMUFRJ e ao HUCFF em otimizar a
captação de novos alunos para o Programa MD-PhD da UFRJ, essa
55
O benefício do aluno seria a facilitação ao ingresso em uma residência, e o da UFRJ é o retorno do
investimento na formação desses alunos através da sua produtividade científica.
71
adaptação deve resultar no aumento dos interessados no Programa e na
diminuição dos casos de abandono.
5. Desenvolver uma política nacional de sensibilização das Faculdades de
Medicina para a implantação de Programas MD-PhD.
Tal proposta visa padronizar nacionalmente
56
a regulamentação e a regulação
de programas afins pelos órgãos de fomento à pesquisa, estimulando os
investimentos à pesquisa médica no Brasil.
56
Adaptados às características de cada Universidade.
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77
ANEXO 1
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
1) Conte um pouco sobre sua experiência com pesquisa.
2) Para você, o que significam ciência e processo de produção científica?
3) Em sua opinião, quais são os seus critérios que asseguram um processo adequado de
encaminhamento de pesquisa científica? / que é necessário para fazer com que um projeto
de pesquisa ir para frente?
4) A partir de um dado problema, quais são as etapas que você considera importante para a
produção científica e o que influencia cada etapa? (era para saber mais coisas
administrativo-burocráticas, e está vindo respostas mais técnicas, metodológicas)
5) Levando em conta a sua experiência como pesquisador(a), como você diferenciaria
ciência de senso comum [“senso comum é o conjunto (desagregados) de idéias e opiniões
(difusas ou dispersas) que fazem parte de um pensamento genérico de uma época e/ou
ambiente popular”]?
6) Para finalizar, diga, no mínimo, 5 palavras ou expressões relacionadas a:
a. Conhecimento científico:
b. Senso comum:
7) Apreciação final da entrevista.
78
ANEXO 2
INVENTÁRIO DE CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA
(versão preliminar)
Dados sócio-demográficos
1. Idade: _______
2. Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
3. Cor: ( ) branco ( ) pardo ( ) negro
4. Naturalidade: ______________________
5. Estado civil: ( ) solteiro ( ) casado ( ) divorciado ( ) outros
6. Renda familiar, atual, em salários mínimos (R$ ± 480,00):
( )
( )
( )
( )
Até 15 salários
De 16 a 30 salários
De 31 a 45 salários
Acima de 45 salários
7. Seus estudos de nível fundamental (1º grau) e médio (2º grau) foram realizados:
( )
( )
( )
( )
Somente em escola(s)
pública(s)
Predominantemente em
escola(s) pública(s)
Predominantemente em
escola(s) particular(es)
Somente em escola(s)
particular(es)
8. Há algum familiar que trabalha com pesquisa científica? ( ) Não ( ) Sim
Se sim, qual grau de parentesco?
______________________________________________ Em que área?
_____________________
9. Você trabalha com pesquisa? ( ) Não ( ) Sim
Se sim, há quanto tempo (considere o período de iniciação científica):
_________________
79
Inventário
Instruções:
Por favor, pontue as afirmações seguintes de acordo com a sua opinião pessoal, com base na escala abaixo,
conforme o seu grau de concordância/discordância, independentemente de seu juízo de valor acerca do que está sendo
afirmado.
Escala:
- 3
- 2
- 1
0
1
2
3
Discordo
plenamente
Discordo
Discordo
fracamente
Sem opinião
Concordo
fracamente
Concordo
Concordo
plenamente
Exemplo:
(2) A ciência brasileira recebe pouco incentivo dos órgãos governamentais.
O
“2” refere-se à concordância de que há poucos investimentos por parte do governo (opinião pessoal sobre os
investimentos feitos), e não de que o participante esteja de acordo de que deva ser assim, ou goste disso (juízo de valor).
Parte I – CIÊNCIA
1. ( ) Ciência é um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos,
etc., visando ao conhecimento de uma parcela da realidade, através da
metodologia científica. Freire-Maia, 2000, apud (Francelin, 2004) p. 27. [1. A
Metodologia]
2. ( ) Quando uma teoria se encontra ampla e profundamente corroborada, costuma-
se dizer que „não se trata mais de uma teoria, mas de um fato‟; em outros termos,
ela passa a ser uma verdade. (Freire-Maia, A Ciência por Dentro, 2000) p. 124 [2.
A Verdade]
3. ( ) A pesquisa científica é entendida tanto como fabricação de conhecimento,
quanto como procedimento de aprendizagem. (Demo, Metodologia do
Conhecimento Científico, 2000) p. 20 [3. A Produção de Conhecimento]
4. ( ) A ciência também tem a característica de um processo, pois representa algo de
inacabado, sempre em fase de ampliação e retificação, algo em contínua
elaboração e revisão. (Freire-Maia, A Ciência por Dentro, 2000) p. 18 [4. O
Progresso/Desenvolvimento]
80
5. ( ) O conhecimento científico pretende ser utilitário e funcional, estabelecendo
relações causais para dominar a natureza, e transformá-la. (Santos, 1987) p. 6 [5.
A Aplicabilidade/Utilitarismo]
6. ( ) O conhecimento científico estabelece relações de causa-efeito visando a
formulação de leis, a fim de prever o comportamento futuro dos fenômenos.
(Santos, 1987) p. 6 [6. A Causalidade]
7. ( ) O conhecimento com base científica consegue resistir a uma contra-
argumentação ou, pelo menos, merecer o respeito de opiniões contrárias, por ter
base em leis, teorias, autores, conceitos, dados, práticas, métodos... (Demo,
Metodologia do Conhecimento Científico, 2000) p. 27 [7. A
Coerência/Consistência]
8. ( ) O conhecimento científico é produzido por poucos, e inacessível à maioria.
(Santos, 1987) p. 2 [8. A Elitização]
9. ( ) Um dos motivos de se fazer ciência é a curiosidade intelectual, que é
decorrente do que se poderia chamar de “amor à ciência”. (Freire-Maia, A Ciência
por Dentro, 2000) p. 138 [9. A Curiosidade/Questionamento]
10. ( ) Os caracteres fundamentais da criatividade são comuns à área científica e à
artística, pois, no ato criador, o cientista não se diferencia do artista: existe apenas
uma criação intelectual. (Freire-Maia, A Ciência por Dentro, 2000) p. 36 [10. A
Criatividade]
11. ( ) Há momentos em que o pensamento científico não pode ser apenas
mecanicista: há instinto, um pensamento mais intuitivo. (de Meis, Braga, Rumjanek,
& Barral, 1995) p. 175 [11. A Intuição]
12. ( ) A publicação é o único sinal externo de que um trabalho foi feito, e de que pode
entrar no hall das pesquisas: produzir um novo conhecimento e imortalizar o
trabalho do cientista. (Price, The parallel structures of science and technology,
1982) [12. O Artigo]
13. ( ) A expressão „publique ou pereça‟ se refere à pressão para publicar trabalhos
constantemente, a fim de expandir ou manter uma carreira na academia.
(Wikipedia, 2008) [13. A Pressão]
14. ( ) A ciência não está imune de fraudes: de vez em quando, toma-se o
conhecimento de uma trapaça. (Freire-Maia, A Ciência por Dentro, 2000) p. 164
[14. A Falibilidade]
15. ( ) A industrialização da ciência acarretou o compromisso dessa com os centros
de poder econômico, social e político, que passaram a ter um papel decisivo na
definição das prioridades científicas. (Santos, 1987) p.12 ed. Eletro [15. A
Indústria]
81
Parte II – SENSO COMUM
16. ( ) Por senso comum entende-se tanto „sensação ou percepção comum‟, como
também „um conjunto de crenças ou opiniões comuns a todos os homens‟.
(Guerreiro, 1999) p. 170 [1. O Consenso]
17. ( ) O senso comum, ou „conhecimento vulgar‟, pode ser considerado empírico,
pois provém da experiência comum a todos. Moraes apud (Francelin, 2004) p. 31
[2. A Opinião]
18. ( ) A pesquisa científica tem início no conhecimento vulgar, porém dele se
diferencia através de metodologias e princípios que visam a legitimá-la enquanto
conhecimento científico. (Francelin, 2004) p.31 [3. A Validação Científica]
19. ( ) O senso comum é um conhecimento transmitido de geração para geração, e
pode usar apelos míticos ou mágicos. (Demo, Metodologia do Conhecimento
Científico, 2000) p. 22 [4. A Transmissão Oral]
20. ( ) O senso comum é um conjunto de concepções geralmente aceitas como
verdadeiras em determinado meio social. Cotrim apud (Francelin, 2004), p. 30 [5. A
Não Universalidade]
21. ( ) É com o senso comum que organizamos nossa vida diária, pois seria
impraticável comportarmo-nos apenas como a ciência recomenda, seja porque a
ciência não tem recomendações para tudo, seja porque não podemos dominar
cientificamente tudo. (Demo, Metodologia do Conhecimento Científico, 2000) p. 23
[6. A Utilidade]
22. ( ) No senso comum, a causa e a intenção convivem sem problemas (pode haver
interferências decorrentes da intenção), enquanto que na ciência, a causa é
determinada com a expulsão da intenção (procura-se a isenção da intencionalidade
para se chegar na causa). (Santos, 1987) p.6 ed eletr [7. A Interferência]
82
ANEXO 3
INVENTÁRIO DE CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA E DE SENSO COMUM
(versão final)
DADOS SÓCIO-DEMOGRÁFICOS
1. Idade: _______
2. Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
3. Cor: ( ) branco ( ) pardo ( ) negro
4. Naturalidade (Cidade/Estado): _________________________
5. Estado civil: ( ) solteiro ( ) casado ( ) divorciado ( ) outros
6. Renda familiar, atual, em salários mínimos (R$ ± 480,00):
( )
( )
( )
( )
Até 10 salários
De 11 a 20 salários
De 21 a 30 salários
Acima de 30 salários
7. Seus estudos de nível fundamental (1º grau) e médio (2º grau) foram realizados:
( )
( )
( )
( )
Somente em escola(s)
pública(s)
Predominantemente em
escola(s) pública(s)
Predominantemente em
escola(s) particular(es)
Somente em escola(s)
particular(es)
8. Há algum familiar que trabalha com pesquisa científica? ( ) Não ( ) Sim
Se sim, qual grau de parentesco? _______________________________________
Em que área? _____________________
9. Você trabalha com pesquisa? ( ) Não ( ) Sim
Se sim, há quanto tempo (considere o período de iniciação científica): ____________
83
INVENTÁRIO
Instruções:
Por favor, pontue as afirmações seguintes de acordo com a sua opinião pessoal,
com base na escala abaixo, conforme o seu grau de concordância/discordância. É para
dizer sua opinião a respeito do que você acha que acontece de fato (como você acha que é
realmente), e não como deveria ser (como você acha que deveria ser).
Escala:
- 3
- 2
- 1
0
1
2
3
Discordo
plenamente
Discordo
Discordo
parcialmente
Sem opinião
Concordo
parcialmente
Concordo
Concordo
plenamente
Parte I – CIÊNCIA
1. ( ) Ciência é um conjunto de descrições, interpretações, teorias, leis, modelos,
etc., que visam ao conhecimento de uma parcela da realidade, através da
metodologia científica.
2. ( ) Quando uma teoria se encontra ampla e profundamente corroborada,
costuma-se dizer que „não se trata mais de uma teoria, mas de um fato‟; em outros
termos, ela passa a ser uma verdade.
3. ( ) A pesquisa científica é entendida tanto como fabricação de conhecimento,
quanto como procedimento de aprendizagem.
4. ( ) A ciência também tem a característica de um processo, pois representa algo
de inacabado, sempre em fase de ampliação e retificação, algo em contínua
elaboração e revisão.
5. ( ) O conhecimento científico pretende ser utilitário e funcional, estabelecendo
relações causais para conhecer a natureza e transformá-la.
84
- 3
- 2
- 1
0
1
2
3
Discordo
plenamente
Discordo
Discordo
parcialmente
Sem opinião
Concordo
parcialmente
Concordo
Concordo
plenamente
6. ( ) O conhecimento científico estabelece relações de causa-efeito visando a
formulação de leis, a fim de prever o comportamento futuro dos fenômenos.
7. ( ) O conhecimento com base científica consegue resistir a uma contra-
argumentação ou, pelo menos, ser aceito como possível, por ter base em leis,
teorias, autores, conceitos, dados, práticas, métodos...
8. ( ) O conhecimento científico é produzido por poucos, e inacessível à maioria.
9. ( ) Um dos motivos de se fazer ciência é a curiosidade intelectual, que é
decorrente do que se poderia chamar de “amor à ciência”.
10. ( ) Os caracteres fundamentais da criatividade são comuns à área científica e à
artística, pois, no ato criador, o cientista não se diferencia do artista: no caso do
cientista, existe apenas uma criação que é intelectual.
11. ( ) Há momentos em que o pensamento científico não pode ser apenas
mecanicista: há um instinto, um pensamento mais intuitivo.
12. ( ) A publicação é o único sinal externo de que um trabalho foi feito, e de que
pode entrar no hall das pesquisas: produzir um novo conhecimento e imortalizar o
trabalho do cientista.
13. ( ) A expressão „publique ou pereça‟ se refere à pressão para publicar trabalhos
constantemente, a fim de expandir ou manter uma carreira na academia.
14. ( ) A ciência não está imune de fraudes: de vez em quando, toma-se o
conhecimento de uma trapaça.
15. ( ) A industrialização da ciência acarretou o compromisso dessa com os centros
de poder econômico, social e político, que passaram a ter um papel decisivo na
definição das prioridades científicas.
85
- 3
- 2
- 1
0
1
2
3
Discordo
plenamente
Discordo
Discordo
parcialmente
Sem opinião
Concordo
parcialmente
Concordo
Concordo
plenamente
Parte II – SENSO COMUM
16. ( ) Por senso comum entende-se tanto „sensação ou percepção comum‟, como
também „um conjunto de crenças ou opiniões comuns a todos os homens‟.
17. ( ) O senso comum, ou „conhecimento vulgar‟, pode ser considerado empírico,
pois provém da experiência comum a todos.
18. ( ) A pesquisa científica, em algum momento passado, teve início no
conhecimento vulgar, porém dele se diferenciou através de metodologias e
princípios que visam a legitimá-la enquanto conhecimento científico.
19. ( ) O senso comum é um conhecimento transmitido de geração para geração, e
pode usar apelos míticos ou mágicos.
20. ( ) O senso comum é um conjunto de concepções geralmente aceitas como
verdadeiras em determinado meio social.
21. ( ) É com o senso comum que organizamos nossa vida diária, pois seria
impraticável comportarmo-nos apenas como a ciência recomenda (seja porque a
ciência não tem recomendações para tudo, ou seja porque não podemos dominar
cientificamente tudo).
22. ( ) Ao contrário da ciência, o senso comum aceita a interferência da
intencionalidade quando se busca uma explicação pra um fato da realidade.
86
ANEXO 4 – Expressões e/ou palavras da tarefa de livre associação
Expressão ou palavra
Freq.
Expressão ou palavra
Freq.
CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Reprodutibilidade
4
SENSO COMUM
Compartilhado/Comum
2
Estatística
3
Consenso/Consensual
2
Estudo
3
Observação/Observacional (empírico)
2
Curiosidade
2
Afeto (que não está no conhecimento científico)
1
Experimento
2
Anti-ético (como prática clínica, é anti-ético)
1
Mais elitizado/menos acessível
2
Associação
1
Método científico
2
Bom senso
1
Alavanca para novos conhecimentos
1
Certeza (inquestionável)
1
Ambiente (natureza)
1
Confortabilidade
1
Aplicabilidade
1
Conhecimento estagnado
1
Artigo publicado
1
Curiosidade
1
Artigos científicos
1
Determinismo
1
Averiguação
1
Deveria ser mais aproveitado pela ciência
1
Bem-estar
1
Efeito placebo
1
Busca
1
Engraçado
1
Causa-efeito
1
Facilmente assimilado
1
Clinical trials
1
Falta de oportunidade
1
Comprovação
1
Filosofia
1
Conhecimento
1
Freqüente
1
Criteriosidade
1
Idéias
1
Descrição
1
Ignorância
1
Discussão
1
Incompleto (não validado pela comunidade científica)
1
Duvida
1
Lábil
1
Embasamento
1
Mito
1
Estabelecimento de relações
1
Não-comprovado
1
Imparcialidade
1
Não-questionamento
1
Inferência
1
Persuabilidade
1
Internet
1
Pessoa
1
Lógica
1
Pode ser verdadeiro
1
Mais elaborado
1
Popular
1
Natureza
1
Prática
1
New England Journal of Medicine
1
Regionalidade
1
Objetividade
1
Respeito (a cultura respeita esse conhecimento)
1
Observação
1
Resultado
1
Publicação
1
Solução
1
PubMed
1
Subjetividade
1
Questionamento
1
Tradição
1
Registro
1
Verdades (sem questionamento)
1
Resultado
1
Sempre verdadeiro (como dado)
1
Teste
1
Tudo pode ser aprimorado
1
Verdade parcial ("não acredito tanto")
1
87
ANEXO 5
Perfil sócio demográfico dos alunos MD-PhD
Idade
27 (de 22 a 31)
Sexo
Masculino: 8
Feminino: 3
Cor
Branco: 10
Pardo: 1
Negro: 0
Naturalidade
Rio de Janeiro/RJ: 10
Campos/RJ: 1
Estado civil
Solteiro: 7
Casado: 4
Divorciado: 0
Outros: 0
Renda familiar
(em salários-mínimos)
Até 10: 4
De 11 a 20: 4
De 21 a 30: 3
A partir de 30: 0
Estudos fundamental e médio
(1º e 2º grau)
Totalmente em escola pública: 1
Predominantemente em escola pública: 4
Predominantemente em escola privada: 1
Totalmente em escola privada: 5
Familiar em pesquisa
Não: 8
Sim: 3 (2 pais: 1 Medicina e 1 Eng. Física; 1 irmã: Hist. da Arte)
Trabalho com pesquisa
Sim: 9 (média: 7 anos desde IC – de 5 a 10 anos)
Não: 2 (residência médica, com pretensão de futura conciliação entre carreira
clínica e acadêmica
88
ANEXO 6
Perfil sócio demográfico dos professores-pesquisadores do HUCFF
Idade
54 (de 38 a 71)
Sexo
Masculino: 22
Feminino: 14
Cor
Branco: 34
Pardo: 2
Negro: 0
Naturalidade
Rio de Janeiro/RJ: 19
São Paulo/SP: 3
Belém/PA: 2
Outros: 12
Estado civil
Solteiro: 6
Casado: 21
Divorciado: 8
Outros: 1
Renda familiar
(em salários-mínimos)
Até 10: 0
De 11 a 20: 14
De 21 a 30: 13
A partir de 30: 7
Não informado: 2
Estudos fundamental e médio
(1º e 2º grau)
Totalmente em escola pública: 7
Predominantemente em escola pública: 10
Predominantemente em escola privada: 10
Totalmente em escola privada: 9
Familiar em pesquisa
Não: 22
Sim: 14 (9 esposos/esposas: medicina, saúde pública, informática,
engenharia, comunicação, física); (2 irmão/irmã: engenharia, química);
(2 cunhado/cunhada: virologia, comunicação);( 4 outros – sobrinha,
primo, filha, companheira: psicologia, medicina, radiologia, direito)
Trabalho com pesquisa
Sim: 36 (média: 28 anos desde IC – de 9 a 53 anos)
CURRICULUM VITAE
Nome: Ricardo Vigolo de Oliveira
Nascimento: 03/out/1973
Naturalidade: Porto Alegre/RS
FORMAÇÃO ACADÊMICA
Graduação em Psicologia, UFRGS, de março de 1996 a março de 2002.
Mestrado em Ciência Biológicas/Bioquímica (Neuroquímica), Departamento de
Bioquímica/UFRGS
Doutorado em Química Biológica/Educação, Gestão e Difusão em Biociências, Instituto de
Bioquímica Médica/UFRJ
ORIENTAÇÃO DE ALUNOS
Iniciação científica
1. Juliana Shuh. Padronização da Tarefa de Alternação tardia em Camundongos em Modelo de
Esquizofrenia. 2003. Iniciação científica (Medicina) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
2. Patrícia Bado. D-serine administration improves working memory in mice. 2008. Iniciação científica
- Universidade Federal do Rio de Janeiro
PARTICIPAÇÃO EM BANCA DE TRABALHOS DE CONCLUSÃO
Graduação – Trabalho de Conclusão de Curso
1. de Oliveria, RV, QUEVEDO, J.
Participação em banca de Nelciana Dal Pont Consenço. A Abordagem Psicológica do Transtorno
Afetivo Bipolar, 2006
(Psicologia) Universidade do Extremo Sul Catarinense
Avaliação de curso – Curso de Pós-Graduação Latu Sensu
1. Discursos dos Futuros Professores sobre a sua Formação, 2006
Universidade Federal do Rio de Janeiro
PUBLICAÇÕES
1. LW Bisol, BRUNSTEIN, M., OTTONI, G. L., Ramos, F. L., Borba, D. L., de Oliveria, RV, Paz, G. E., SOUZA,
S. E., Bressan, R. A., LARA, Diogo R
Is flunarizine a long-acting oral atypical antipsychotic? A randomized clinical trial versus haloperidol for the
treatment of schizophrenia.. Journal of Clinical Psychiatry. , v.?, p.?????? - , 2008.
2. TORT, Adriano B L, DALL'IGNA, Oscar P, de Oliveria, RV, MANTESE, Carlos e A, FETT, Paulo, GOMES,
Márcio W S, SHUH, Juliana, SOUZA, Diogo O, LARA, Diogo R
Atypical antipsychotic profile of flunarizine in animal models.. Psychopharmacology. , v.177, p.344 - 348, 2005.
3. de Oliveria, RV, DALL'IGNA, Oscar P, TORT, Adriano B L, SHUH, Juliana, FETT NETO, Paulo, GOMES,
Márcio W S, SOUZA, Diogo O, LARA, Diogo Rizzato
Effect of subchronic caffeine treatment on MK-801-induced changes in locomotion, cognition and ataxia in mice..
Behavioural Pharmacology. , v.16, p.79 - 84, 2005.
4. DALL'IGNA, Oscar P, SILVA, Adriana L da, DIETRICH, Marcelo O, HOFFMANN, Anselmo, de Oliveria, RV,
SOUZA, Diogo O, LARA, Diogo R
Chronic treatment with caffeine blunts the hyperlocomotor but not cognitive effects of the N-methyl-D-aspartate
receptor antagonist MK-801 in mice.. Psychopharmacology. , v.166, p.258 - 263, 2003.
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