ads:
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – DOUTORADO
A INFÂNCIA DO SENTIDO:
APORTES PARA O ENSINO DE FILOSOFIA
A PARTIR DE UMA RACIONALIDADE ESTÉTICA
Ursula Rosa da Silva
Pelotas
2009
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
2
Ursula Rosa da Silva
A INFÂNCIA DO SENTIDO:
APORTES PARA O ENSINO DE FILOSOFIA
A PARTIR DE UMA RACIONALIDADE ESTÉTICA
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de
Educação da UFPEL/RS como requisito parcial
para obtenção do título de Doutor. Orientador:
Prof. Dr. Gomercindo Ghiggi
Pelotas
2009
ads:
3
Dados de catalogação na fonte:
Aydê Andrade de Oliveira CRB - 10/864
Banca examinadora
____________________________________________
Prof. Dr. Gomercindo Ghiggi (presidente/orientador)
____________________________________________
Prof. Dr. Avelino da Rosa Oliveira (FaE/UFPEL)
_____________________________________________
Prof. Dr. David Kennedy (Montclair State University/EUA)
_____________________________________________
Prof. Dr. Sérgio Augusto Sardi (PUC/RS)
_____________________________________________
Prof. Dr. Walter Omar Kohan (UERJ)
Tavares Santos Silva. – Pelotas, 2008 .
124f.
Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade
de Educação. Universidade Federal de Pelotas.
1. Professor leigo. 2. Educação em escolas ru-
rais. 3. Trajetória de vida profissional. I. Zanchet ,
Beatriz Maria Boéssio Atrib, orient. II. Título.
CDD 371.3
S586i Silva, Ursula Rosa da.
A infância do sentido: aportes para o ensino de filosofia a
partir de uma racionalidade estética) = The childhood of
sense: contributions to the teaching of philosophy based on
aesthetic rationality / Úrsula Rosa da Silva. – Pelotas, 2009.
294f.
Títulos e textos sucessivos em inglês.
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de
Educação. Universidade Federal de Pelotas.
1. Ensino de filosofia. 2. Infância. 3. Merleau-Ponty. 4.
Racionalidade Estética. I. Ghiggi, Gomercindo, orient.
II. Título. III. The childhood of sense: contributions to the
teaching of philosophy based on aesthetic rationality.
CDD 107
4
AGRADECIMENTO
Agradeço
a confiança de meu orientador, Gomercindo,
que apostou no meu trabalho;
o apoio de meus colegas do Instituto de Artes e Design;
a inspiração de meus alunos:
Neimar, Jucenir, Vanessa, Kelin, Cristiane, Diego, Lucas;
as palavras sempre afetuosas de Rosana e Sérgio;
a atenção de Walter e David;
a consideração de Avelino;
a força de Lia, minha mãe, sem a qual não existo;
o amor de Cláudio e de meus quatro elementos:
Manuela (in memoriam);
Lidiane;
Henrique;
Rodrigo.
5
RESUMO
Este estudo apresenta o tema do ensino de filosofia com crianças, tendo como
base a proposta filosófica de Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), fenomenólogo
e crítico da filosofia humanista clássica. Assim, trazemos a categoria de
racionalidade estética, nascente dessa fenomenologia, para enfocar a filosofia
como atitude filosofante, como percepção originária e possibilitadora do momento
instaurador de significados sobre o mundo. Além disso, entendemos esse ensino
como uma leitura do mundo, para além dos significados instituídos, culturalizados,
e como uma expressão do mesmo, vivenciado pelo sujeito no processo de
aquisição do conhecimento, e, consequentemente, na relação de ensino-
aprendizagem. A tese deste trabalho é a de que a racionalidade estética é um
modo de perceber o mundo que já se constitui como conhecimento, ela possibilita
uma vivência que antecede qualquer tematização objetiva sobre o mundo e está
na origem do processo de compreensão e conhecimento deste sujeito. Na
tentativa de fazer dialogar essencialmente a filosofia com a pedagogia, neste
trabalho faz-se menção a autores vinculados a estas áreas do saber (Rousseau,
Comênio, Lipman, Dewey), escavando, entre o já pensado e o pensar criador, as
lacunas pulsantes que pedem preenchimentos.
Palavras-chave:
Ensino de Filosofia – Infância – Merleau-Ponty – Racionalidade Estética
6
ABSTRACT
This study introduces the teaching of Philosophy with children based on a
philosophical proposal designed by Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), a
phenomenologist and critic of the classic humanist Philosophy. I have developed
the category of aesthetic rationality, which originated from this phenomenology, to
focus on Philosophy as an attitude that leads to the act of philosophizing, and as
perception that can trigger moments in which meanings of the world are grasped.
Besides, I believe teaching is a reading of the world, beyond instituted and
culturalized meanings, and also its expression, experienced by a subject in his
process of knowledge acquisition and, consequently, in the teaching-learning
relation. My thesis is that aesthetic rationality is a way to perceive the world that
constitutes itself as knowledge. This rationality enables experiences which
precede any objective thematization of the world and which are in the origin of the
subject’s process of comprehension and knowledge about the world. This study
essentially aims at making Philosophy and Pedagogy construct a dialogue by
analyzing Rousseau’s, Comenius’, Lipman’s, and Dewey’s contributions to these
areas of knowledge. Gaps – that need filling - are being excavated between what
has already been thought and creative thinking.
Key words:
Teaching of Philosophy; Childhood; Merleau-Ponty; Aesthetic Rationality
7
“O sensível não é feito somente de coisas.
É feito também de tudo que nelas se desenha,
mesmo no oco dos intervalos, tudo o que nelas deixa vestígio,
tudo que nelas figura, mesmo a título de distância
e como uma certa ausência [...]”.
(MERLEAU-PONTY, 1989b, p.200)
8
Sumário
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 9
1. O AINDA NÃO-DITO .......................................................................................... 26
1.1 O Ensino de Filosofia: Origens do Estudo ...................................................... 26
1.2 Questões Perenes sobre o Ensinar Filosofia ................................................. 38
2 O DITO: A INFÂNCIA, A EDUCAÇÃO E O PENSAR ......................................... 45
2.1 A Educabilidade do Ser e a Racionalidade ..................................................... 47
2.2 O Pensar Reflexivo: uma Meta na Educação .................................................. 55
2.3 Lipman e a Educação para o Pensar ............................................................... 67
3 A GRANDE PROSA DO MUNDO: O CAMINHO DA RACIONALIDADE
ESTÉTICA .......................................................................................................... 79
3.1 Linguagem, Filosofia e Conhecimento: da percepção à expressão ............. 85
3.2 A Racionalidade Estética: Instauradora de uma Leitura do Mundo .............. 97
3.3 Pintura e Linguagem: Expressões Criadoras ............................................... 104
4 O IMPENSADO E O SILÊNCIO: A FENOMENOLOGIA E ENSINO DE
FILOSOFIA ......................................................................................................... 111
4.1 A Infância do Sentido: o Irrefletido ................................................................. 111
4.2 A Criança e a Inteligibilidade do Mundo: da Pergunta ao Significado ........ 127
CONCLUSÃO ............................................................................................................. 139
OBRAS CONSULTADAS .......................................................................................... 146
VERSÃO EM INGLÊS
THE CHILDHOOD OF SENSE: CONTRIBUTIONS TO THE TEACHING OF
PHILOSOPHY BASED ON AESTHETIC RATIONALITY ........................................... 155
9
INTRODUÇÃO
Pensar e criar. Criar e pensar. Duas palavras tão próximas, parentes,
primas, de mesma família. Descendentes da Filosofia e da Arte. Pensar criando.
Criar pensando.
O tradicional vínculo e quase sinônimo da Filosofia com a razão, com o
conhecimento, com o pensamento fez com que, por muito tempo, a criação, a
imaginação, a sensibilidade fossem vistas com maus olhos no campo filosófico.
Podemos dizer que, somente no século XVIII, houve a tensão necessária para
que a capacidade criadora do ser racional, cognoscente e imaginativo fosse
reconhecida como uma faculdade de conhecimento também. No universo dos
saberes, pensamento e criação foram separados.
Talvez a atual, e paradoxal, questão sobre qual conteúdo e como ensinar
Filosofia – por temáticas ou seguindo a História da Filosofia – tenha nascido desta
separação, quando ensinar seria sinônimo de transmitir ‘conhecimentos dados’ e
filosofar se relacionasse com a capacidade do filósofo em captar e transformar em
pensamento questões apontadas pelo cotidiano e pelas vicissitudes da vida.
Assim, tradicionalmente, tínhamos no campo da Filosofia as formigas e as
cigarras, ou seja, de um lado, os professores-formiguinha que carregavam, para
transmitir às futuras gerações, o acúmulo do ‘alimento sagrado’ deixado como
herança pelos pensadores clássicos, e, de outro lado, os verdadeiros ‘filósofos’,
as cigarras que se ocupavam apenas de filosofar/pesquisar/publicar deixando o
ensino para as formiguinhas, jamais reconhecidas como cigarras pela academia
filosófica. Podemos dizer que este trabalho de tese nasceu da vontade de uma
formiguinha um dia se transformar em cigarra, e de que no caminho da infância
estivesse o pó mágico.
Diderot (1993), ao tentar explicitar a diferença entre o artista comum e o
gênio criador, faz uma analogia entre o pintor e um tipo de pensador:
[...] transportai-vos para um atelier; olhai um artista trabalhar. Se o
virdes arrumar simetricamente suas tintas e meias-tintas em volta
de toda a sua paleta, ou se em um quarto de hora ele não tiver
desfeito toda essa ordem, proclamai decididamente que esse artista
é frio e que não fará nada que valha. É o correspondente a um
10
lento e pesado erudito que necessita de uma passagem [de um
texto], que sobe sua escada, pega e abre seu autor, vem a sua
escrivaninha, copia a linha de que precisa, torna a subir a escada e
recoloca o livro no lugar. Não é dessa maneira que se comporta o
gênio. (p.45-46)
Diderot fala-nos de um envolvimento visceral necessário à criação, tanto na
arte como na filosofia. Aquele que está em processo de arrebatamento pelo que
está criando fica totalmente envolvido, todo seu corpo vibra: “tem seus olhos fixos
na tela; sua boca está entreaberta; ele ofega; sua paleta é a imagem do caos. É
nesse caos que ele mergulha seu pincel e daí extrai a obra da criação [...]” (1993,
p.46).
De igual modo, desvelar os significados de uma obra de arte requer um
envolvimento do espectador, demanda um olhar inquiridor e, ao mesmo tempo,
algo na obra que provoque nele a atribuição de sentido. Tanto quanto, ao
filosofar, o processo de reflexão necessita do envolvimento, que começa com um
interesse ou curiosidade desperta, os quais, se não forem estimulados, não
tornam possível haver continuidade na busca do significado ou do conceito de
algo.
Merleau-Ponty (1908-1961), em sua obra de modo geral, faz constantes
aproximações e analogias entre a filosofia e a arte, tentando trazer da arte o
modo como sua racionalidade constitui os significados por meio de uma
transmutação do sentido em significação, igualando pensar e criar: “nossa
comparação da linguagem e da pintura só é possível graças a uma idéia da
expressão criadora, que é moderna, e durante séculos os pintores e escritores
trabalharam sem suspeitar seu parentesco.” (1974, p. 62)
Na arte, historicamente, houve uma mudança na concepção da atribuição
de significados pelo espectador: anteriormente, desde a Antiguidade Clássica,
buscava-se uma verdade pictórica que representasse o mundo na forma da
verossimilhança e de um ideal de beleza, passando, após o advento da Arte
Moderna (fins século XIX), a expressividade na arte a demonstrar a visão de
mundo própria de cada artista, sem representar uma verdade única, mas diversas
verdades possíveis.
11
[...] a relação do pintor e de seu modelo, tal como se exprime na
pintura clássica, supõe também uma certa idéia da comunicação
entre o pintor e o espectador de seus quadros. Quando o pintor
clássico, diante de sua tela, procura uma expressão dos objetos e
dos seres que guarde toda a riqueza e conserve todas as
propriedades, [...] ele pensa que só pode atingir-nos como elas nos
atingem: impondo aos nossos sentidos um espetáculo irrecusável.
Toda a pintura clássica supõe esta idéia de uma comunicação entre
o pintor e seu público através da evidência das coisas. (MERLEAU-
PONTY, 1974, p. 64)
De uma maneira muito semelhante, na filosofia tradicional, a busca era por
uma verdade universal e absoluta, deixando, aos poucos, a filosofia de querer
abarcar rigorosamente a totalidade do mundo em conceitos fechados,
representantes de uma verdade única, uma única forma de ver o mundo. O que
qualificou como ‘espetáculo das evidências’, na arte clássica, Merleau-Ponty
denomina de ‘pensamento de sobrevoo’ na filosofia tradicional. Por outro lado, a
filosofia passa, nas abordagens contemporâneas, a considerar o ser em devir,
base de uma expressividade infinita, um ser de linguagem, e o conhecimento,
como um processo dialético.
Se, por um lado, houve uma modificação na maneira de conceber a
investigação filosófica, por outro, a base que a fundamenta nesta busca teve
pouco distanciamento da configuração inicial, ainda com Sócrates e Platão. Ou
seja, a concepção de racionalidade, ligada a um ordenamento, esclarecimento,
aproximação a uma verdade de caráter exclusivamente racional e
determinantemente conceitual, ainda é um espectro que ronda as práticas de
ensinar e aprender a filosofia.
Esta analogia entre a arte e a filosofia apenas pretende refletir sobre as
formas de ver e expressar o mundo, por meio de imagens ou significados que são
próprios do ser humano, de um sujeito que existe com e neste mundo, com os
outros, colocando-se numa situação de descoberta. Esta descoberta, que se
evidencia efetivamente na elaboração e expressão dos significados deste sujeito
no mundo, pode chegar a um fascínio por meio da arte ou da filosofia.
Considerando que, na arte, a racionalidade e o conhecimento – que são também
12
elementos constituintes do processo e do produto desta área do saber – não são
determinantemente ordenamento e esclarecimento, pretendemos com esta
pesquisa aproximar esta racionalidade específica, ou esta racionalidade estética,
com o que ela pode contribuir na compreensão da racionalidade concebida e
praticada pelo conhecimento filosófico e pelo ensino de filosofia.
Por outro lado, a própria filosofia, quando reflete sobre a arte, desde
Platão, apresenta-nos elementos para considerar a presença de uma
racionalidade estética no processo de constituição do conhecimento filosófico, ou
seja, não existe uma racionalidade não-sensível ou exclusivamente objetivante,
lógica, racional. No entanto, a história ocidental da filosofia tem se apresentado,
por um grande período, num território mais abstrato e transcendental, longe do
próprio ser pensante, que, por sua vez, precisa situar-se no mundo para
constituir-se como tal.
A educação, por sua vez, herdeira da tradição filosófica, resistiu por longo
tempo na aplicação de uma metodologia de ensino baseada na transmissão de
conhecimentos, e, em uma relação unilateral, em que o professor seria a figura
detentora de poder e de saber e o aluno um receptor, a se esforçar na tarefa
paulatina de adquirir este conhecimento, por meio de conceitos dados, referentes
a uma verdade absoluta. Esta educação, também denominada de tradicional, tem
sido questionada desde o século XVIII, entretanto, mesmo depois do surgimento e
aplicação de diversas propostas pedagógicas com pretensões inovadoras, ainda
é passível de se duvidar o quanto o conhecimento deixou de ser inquestionável e
o quanto a relação professor-aluno já superou as hierarquias para atingir o
verdadeiro diálogo em sala de aula.
Educação e conhecimento são duas palavras que andam juntas,
comportam significados que se engendram: educar e conhecer talvez sejam os
objetivos principais da escola. Mas mais do que mero objetivo, educar e conhecer
podem ser parte do modo de estar no mundo. É isto que a filosofia de Merleau-
Ponty nos traz de contribuição. Por meio de sua fenomenologia encontramos um
acesso, uma forma de abordar a educação como modo de construir
conhecimento, no ensino de filosofia.
Dadas estas ponderações iniciais, a questão desta pesquisa situa-se no
quadro de reflexões a respeito do ensino de filosofia e, mais especificamente,
13
este ensino voltado às crianças, partindo de uma reflexão pontual que possa
servir a sua prática, tomando como base a noção de racionalidade estética.
Nossa ocidentalidade parece caracterizar-se por exigir uma organização
das idéias desde a nomenclatura do cosmos, buscar a ordem do mundo, com os
gregos. A racionalidade Ocidental tem uma ansiedade pela ordem, proporção,
ordenação, sistematização. Por isso as formas de constituir o conhecimento por
meio de teorias tanto tempo tiveram paradigmas fixos.
No caso do ensino de filosofia, esta tarefa, no Brasil, tem, aos poucos,
modificado sua prática, principalmente se considerarmos o período dos anos 1980
em diante, quando não apenas o contexto sócio-político contribuiu para mudar a
visão sobre a disciplina na escola e na universidade, como também, a crescente
inserção do ensino de filosofia para crianças nas escolas estimulou o debate
sobre as práticas, o conteúdo e a metodologia deste ensino em todos os níveis de
escolaridade.
A presença da filosofia no âmbito escolar dá-se como fator de importante
contribuição no processo educacional, tendo sido motivo de mobilização e da
aprovação do retorno da disciplina à escola de forma obrigatória. É importante
ressaltar que o Parecer CNE/CEB n.38, que aprovou a obrigatoriedade da
disciplina no currículo do Ensino Médio, exalta importância da Filosofia voltada
“para um processo educacional consistente e de qualidade na formação
humanística de jovens que se deseja sejam cidadãos éticos, críticos, sujeitos e
protagonistas”
1
. Há aqui uma concepção que vincula a disciplina ao compromisso
de formar indivíduos críticos da realidade que os cerca bem como atores sociais
participantes.
Em outros países, nos de língua francesa, por exemplo, nos últimos dez
anos, vem se transformando a prática filosófica, na escola e fora dela, dando
espaço para novas formas de discutir e de fazer filosofia. Além da “filosofia para
crianças” – iniciada em 1970 nos EUA; nos anos de 1985, em Québec; desde
1996 este ensino também passou a ser difundido na França – fora da escola
1
A aprovação pela volta da filosofia à escola, como disciplina obrigatória, ocorreu em 07 de julho
de 2006 pelo Conselho Nacional de Educação, que aprovou o Parecer CNE/CEB nº 38, com
homologação publicada no Diário Oficial da União de 14 de agosto de 2006, e a Resolução
CNE/CEB nº 4, de 16 de agosto de 2006, que tornam obrigatória a inclusão de Filosofia e
Sociologia no currículo do ensino médio. Disponível em www
.inep.gov.br, acesso em 05/05/2008,
às 11h.
14
outras formas de fazer filosofia vieram à tona, tais como os “cafés filosóficos”,
desde 1992, e outras atividades em bibliotecas, Universidades Populares,
consultórios filosóficos, ateliês filosóficos na cidade, inclusive em hospitais, etc.).
Estas práticas levam a uma inovação pedagógica e didática no ensino da
filosofia, principalmente se consideramos que a filosofia não é uma disciplina
institucionalizada nos países franceses na escola de ensino básico.
As novas práticas promovem também uma certa ruptura com a tradição do
ensino filosófico, passamos a questionar mais sobre qual filosofia se pode ensinar
e de que maneira. A partir daí, coloca-se o problema a respeito da articulação
entre a profissionalização dos educadores que se lançam nessa inovação e a
universitarização da formação para esta prática, esta questão está sendo posta
em diversos Colóquios desde 2001, na Itália
2
e 2003, na França (Balaruc, em
2003; Rennes, em 2003; Caen, em 2004; Poitiers, em 2005; Montpellier, 2005)
3
.
Resultantes deste debate existem várias polêmicas sobre, por exemplo: a
necessidade e a possibilidade de oferecermos o ensino de filosofia para a
educação infantil e as séries iniciais; a necessidade de modificação das
metodologias de ensino; a utilização ou não de autores clássicos em sala de aula;
o conteúdo basear-se ou não na história da filosofia; a presença da filosofia e a
responsabilidade temática desta frente a outras disciplinas na escola; a
possibilidade de o caráter interdisciplinar da filosofia dissolvê-la em outras áreas
na escola; a formação de professores para atuar em diversos níveis escolares,
dentre outros.
No Brasil, o Programa de Filosofia para Crianças de Matthew Lipman
4
iniciou em 1985, com a criação do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças –
2
Vide: Archivio del Forum Internazionale sulla Didattica della Filosofia, Aprile 2001, Disponível
em:http://www.ilgiardinodeipensieri.eu/trombino-3.htm, Acesso em: 20/06/2009. Neste documento
encontramos a participação de diversos países: Argentina, Brasil, França, Itália, Espanha,
Paraguai, Uruguai.
3
Conforme dados divulgados pelo filósofo Michel Tozzi (vide: site www.philotozzi.com), autor dos
seguintes textos: TOZZI, M. Penser par soi-même, Initiation à la philosophie, Ed Chronique
Sociale, Lyon, 1994; Eléments pour une didactique de l’apprentissage du philosopher. Bilan des
acquis et proposition d’un ensemble de recherches, Université Lumière-Lyon II, 1998; TOZZI, M ;
MOLIÈRE, G (coord), Lecture et écriture du texte argumentatif en français et en philosophie,
CRDP de Montpellier, CNDP, 1995; “Lipman, Lévine, Tozzi: différences et complémentarités”, IN:
Annales du Colloque La philosophie pour enfants? Apprendre à penser dès cinq ans à l’épreuve
du modèle de M. Lipman, organisé par le Parlement de la Communauté Française de Belgique, 14
février 2004.
4
Matthew Lipman, criador do Programa de Filosofia para Crianças, diretor do IAPC (Institute for
the Advancement of Philosophy for Children), professor de Filosofia na Montclair State University,
ambos em Nova Jersey, EUA.
15
instituição que traduziu e adaptou os materiais didáticos do referido Programa e
os oferece às escolas e interessados. Desde 1987 o interesse pelo Programa tem
se ampliado e muitas escolas passaram a trabalhar com ele. Tornou-se um fato
esta prática filosófica com crianças no Brasil. De qualquer forma, dentro ou fora
da escola, o que se põe em debate, filosófica e didaticamente, é: qual o método
deve ser usado na aprendizagem do filosofar? trata-se de ensinar a filosofia ou
ensinar a filosofar? A busca é por uma nova forma de organizar esta
aprendizagem e, junto a isto, pensar como deve ser a formação necessária para
profissionalizar o professor de filosofia. Paralela a esta discussão, a idade em que
deve começar este ensino passou a ser tema dos encontros filosóficos: de um
lado há os que defendem ser possível as crianças refletirem criticamente desde
bem cedo, e, de outro há os que protestam, argumentando que filosofar é sair da
infância.
A partir deste contexto, em geral as considerações sobre o ensino de
filosofia voltado às crianças toma por base, ou ponto de partida, o método
concebido por Matthew Lipman e as variações decorrentes, consoantes ou
destoantes, desta proposta. Neste sentido, a concepção de racionalidade própria
do Programa de Educação para o Pensar, de Lipman, é um caminho quase
inevitável, não exclusivo, mas tomado aqui como ponto de provocação para se
pensar os limites e as possibilidades de tal categoria no âmbito do ensino de
filosofia.
Por outro lado, buscamos outra concepção com a pretensão de dar ênfase
a uma racionalidade sensível, como instância instauradora de conhecimento. Na
sua fenomenologia, Merleau-Ponty considera a filosofia, antes de um método,
uma atitude diante do mundo que nasce a partir de uma percepção real corpórea
e de uma lógica vivida, esquecidas pela filosofia tradicional. Todo processo para
aquisição de conhecimento, mesmo um processo inicial de investigação filosófica,
pressupõe em seu ponto de partida o sujeito de consciência “encarnada”. A noção
de corporeidade presente na fenomenologia da percepção considera que a
consciência não é uma consciência racional que exclui a corporeidade, mas, ao
contrário, a consciência é sempre “consciência de algo” e deve estar mergulhada
no mundo.
16
Desta forma, acreditamos que é possível pensar o ensino de filosofia com
crianças com base em uma racionalidade estética, nascente da fenomenologia de
Merleau-Ponty, que apresente este ensino como uma leitura do mundo –
enquanto percepção originária dos sentidos em seu momento instaurador – para
além do significado instituído (dado, escrito, já tematizado pela cultura) de forma
que este possa ser vivenciado pelo sujeito que está em processo de aquisição do
conhecimento, na relação de ensino-aprendizagem.
A tese deste trabalho é de que a racionalidade estética (no sentido
etimológico do termo aesthesis) – pressuposto da percepção que se constitui
como um olhar fenomenológico sobre o mundo – é uma base epistemológica, e
dela pretendemos retirar noções válidas para o ensino de filosofia com crianças,
vinculadas às noções de corporeidade, intencionalidade, linguagem, pensamento
e vivência do sujeito no mundo, oriundas da proposta filosófica de Merleau-Ponty.
Esta racionalidade estética é um modo de perceber o mundo que já se constitui
como conhecimento, ela possibilita uma vivência que antecede qualquer
tematização objetiva sobre o mundo e está na base do processo de compreensão
e conhecimento deste pelo sujeito.
A intenção não é a de fazer uma defesa propositiva, no sentido de dar
receitas ou métodos para o trabalho em sala de aula, mas de abordar e de refletir
sobre temas que possam contribuir para esta prática. Ou seja, de apontar
elementos que possam estar presentes em classe e, mais especificamente, numa
aula de filosofia com crianças.
Além disso, é importante ter presente que a criança é caracterizada aqui,
não por etapas cronológicas, especificamente, mas, antes, como infância, como
processo, intensidade que vive esta relação de conhecimento de uma forma total,
como uma corporeidade instigante e inquiridora.
Merleau-Ponty foi o autor escolhido neste estudo por ter sido um dos
pensadores a propor uma metodologia de superação dos dualismos da tradição
filosófica, advindos desde Platão (corpo/alma; inteligível/sensível;
cultura/natureza) e reafirmados pelos valores da modernidade filosófica desde
Descartes (cogito/corpo; sujeito/objeto). Por meio da linguagem do corpo-próprio,
da intencionalidade do ser no mundo; da gestualidade e da corporeidade de uma
consciência encarnada que está mergulhada no mundo e é feita da mesma carne
17
que este mundo, Merleau-Ponty supera a tradição e funda as bases de uma
filosofia pós-moderna.
Ao contrário da afirmação de alguns teóricos contemporâneos, Merleau-
Ponty não é um autor decorrente da tradição moderna, que conserva, como
Husserl, uma permanência da consciência, ou, por outro lado, uma defesa da
empiria. Merleau-Ponty é, antes, um crítico de Husserl, opondo à sua filosofia da
consciência uma filosofia do corpo, âmbito a partir do qual ele reinterpreta a
atividade reflexiva.
Sob certo ponto de vista, podemos considerar Merleau-Ponty um pensador
pós-moderno, pois – assim como Nietzsche e Heidegger – faz uma crítica à
Modernidade e a suas concepções de sujeito e de racionalidade objetiva
presentes na filosofia e na ciência. Ele faz, inclusive, uma crítica a si mesmo, ao
perceber que a linguagem usada na sua fenomenologia, para superar os
dualismos da tradição, ainda permanece com resquícios dos vícios desta filosofia.
Nas notas que acompanham a obra O Visível e O Invisível, ele apresenta esta
crítica à concepção demonstrada em A Fenomenologia da Percepção:
de 1952 a 1959 uma nova exigência se afirma, sua linguagem se
transforma: ele descobre o engodo a que estão ligadas as ‘filosofias
da consciência’, e que sua própria crítica da metafísica clássica não
o eximia; afronta a necessidade de dar um fundamento ontológico
às análises do corpo e da percepção de que tinha partido.
5
Ele propõe a gestualidade, a linguagem do corpo como o meio de
expressão do ser-no-mundo, do corpo-próprio. Este ser bruto, de expressão
originária possui a possibilidade da multiplicidade em sua linguagem, em sua
expressividade, em sua intencionalidade, em seu movimento de abertura para o
mundo, sempre novo e sempre por manifestar-se de formas diferentes. Esta nova
subjetividade carrega em si a capacidade do olhar fragmentário, porque nunca
completo, porque nunca definitivo, mas em formação, em espera pelo inesperado,
pelo ainda não-feito, o ainda não-dito, o ainda não-percebido. Este ser múltiplo e
fragmentado é o ser em constante percepção do mundo, sempre em novas
intencionalidades e em constante estado de significação.
5
Comentário de Claude Leffort, in: MERLEAU-PONTY, 1974, p. 13.
18
A linguagem, além daquela que as ciências possam utilizar numa instância
de significados convencionados pela cultura, engendra-se com o pensamento de
uma forma originária, espontânea, como significado que surge de um fundo bruto
de significações. Esta linguagem originária comporta também o não-dito, o
silêncio, o significado mudo que fica entre os signos constituídos.
Assim, a racionalidade que Merleau-Ponty concebe não é a da
modernidade nem a da tradição filosófica ocidental, embasada nos critérios de
clareza, exatidão, objetividade. Ele concebe uma racionalidade que englobe esta
vida, esta experiência perceptiva. Quando se candidatou ao Collège de France,
Merleau-Ponty escreveu uma carta a Martial Gueroult, falando de seus trabalhos.
Na carta afirma:
acreditamos encontrar na experiência do mundo percebido, uma
relação de um novo tipo entre o espírito e a verdade. A evidência
da coisa percebida relaciona-se com seu aspecto concreto, a
textura mesmo de suas qualidades, a essa equivalência entre todas
as suas propriedades sensíveis que fazia Cézanne dizer que se
devia poder pintar até os odores. É diante de nossa existência
indivisa que o mundo é verdadeiro ou existe; sua unidade, suas
articulações se confundem, e é dizer que temos do mundo uma
noção global cujo inventário nunca se acaba, e que fazemos nele a
experiência de uma verdade que transparece ou nos engloba mais
do que nosso espírito a detém ou circunscreve. (1974, p.7-8)
A textura do mundo é o que o ser precisa perceber e aprender a significar
em sua evidência, em sua concretude, em seu estado bruto, nascente. Por isso, a
racionalidade deste ser-no-mundo é uma racionalidade estética, no sentido
etimológico de aesthesis, capacidade de perceber o mundo em todos e com todos
os sentidos, somente assim o significado dado a este meio será o mais próximo
do completo, embora nunca total porque infinito em sua manifestação como
fenômeno.
Neste movimento de refletir sobre o ensino de filosofia, caminhamos desde
um logos nascente (como momento instaurador e condição do ser-no-mundo para
o ato de conhecer), acompanhando os passos do filosofar que, em princípio,
estariam vinculados ao espanto, à curiosidade, à pergunta, ao diálogo, à
compreensão, à expressão, ao significado atribuído ou desvelado. O que
fundamenta a racionalidade estética? Como é possível com o ensino de filosofia
19
considerar e envolver a imaginação, a memória, as vivências, compostos da
intencionalidade de uma subjetividade única?
Ao querer superar as dicotomias clássicas da filosofia tradicional – que
separaram o sujeito do mundo, o sensível do inteligível – Merleau-Ponty retoma o
sentido do logos e apresenta outra concepção de corpo, para colocar o sujeito do
conhecimento novamente em contato tácito (implícito, amalgamado) com o
mundo, principalmente quando se refere à arte e à linguagem para evidenciar o
sentido originário.
Assim, a racionalidade estética é o âmbito no qual é possível o filosofar,
tendo como suporte os sentidos instaurados e instauradores da linguagem.
É importante esclarecer que damos preferência à denominação de
racionalidade estética e não a de razão sensível, para dar ênfase à racionalidade
como um exercício constante deste ver e voltar-se ao mundo para novamente
aprender e apreendê-lo. O sentido de razão, como um estado de algo dado ou
pronto, parece não necessitar mais deste voltar ao mundo por ser uma dimensão
já feita razão de tudo. A racionalidade parece possibilitar mais o sentido de um
mergulho no mundo, sem limitações aos sentidos já constituídos pela cultura, uma
vez que estes sempre estarão suscetíveis ao novo, por ser infinita a possibilidade
da intencionalidade humana de olhar o mundo cada vez de forma diferente – ou
pelo menos de não se contentar com o mesmo.
O conceito de racionalidade estética é conferido de forma a alargar ou a
estabelecer contatos, relações com o campo da arte e da literatura, tais como são
pensados e analisados em vários textos por Merleau-Ponty, para o campo
filosófico, para se pensar a constituição do conhecimento e dos significados na
filosofia de um modo próximo ao que ocorre com a póiesis na arte.
O termo se define como racionalidade, e não como razão, para não trazer à
tona o peso da tradição filosófica que trata da noção de razão próxima ou
sinônima de conceitos como consciência, cogito, pensamento, e demais
denominações que parecem fechar o exercício do pensar e do movimento de
constituição do conhecimento. A racionalidade parece trazer o sentido da
vivência, da reflexão, do envolvimento e da busca pelo conhecimento junto à
própria palavra. Neste sentido retomamos o significado de logos, como
capacidade de elaboração, organização racional, mas uma organização que não
se limita ao sentido explícito, ao conceito claro e transparente requerido pela
filosofia tradicional e pela própria ciência criticada por Merleau-Ponty.
20
O autor Jayme Paviani (1991, p.7) desenvolve o conceito de racionalidade
estética numa perspectiva de valorizar na arte, mais especificamente no
fenômeno literário, as manifestações que podem ser caracterizadas como o
desenvolvimento de um ‘pensamento’: “a racionalidade que funda a arte como
expressão ultrapassa os limites da lógica científica e abarca o ‘sensível’ e o
imprevisível”. Ele busca apresentar uma relação entre pensamento e linguagem,
fazendo o caminho da filosofia para a literatura, pretendendo mostrar que há, no
âmbito da arte, uma racionalidade que envolve entendimento e sensibilidade,
simultaneamente.
Neste estudo, pretendemos buscar na arte as relações possíveis para
mostrar este movimento de uma racionalidade estética como também presente no
filosofar, voltados para um ensino deste processo.
Não usamos, por outro lado, o termo razão sensível para não correr o risco
de que se limite o conhecimento ao que é apreendido pelos sentidos, pois a
percepção demanda algo mais do que um mero encontro de razão e sentidos, e
para evitar relações com teses empiristas. Não é intenção também dar um
enfoque extremo ligado ao imaginário e ao metafórico, relação talvez mais
presente em autores como Michel Maffesoli (2005), que também critica a tradição
fundada em uma razão abstrata, contrapondo a esta uma versão bem ligada ao
incerto, ao relativismo, à possibilidade do caos próprio de um “saber dionisíaco”:
O racionalismo revelador de mensagens vai direto ao alvo, segue
essa via recta cuja eficácia é conhecida. Totalmente outro é o
caminhar incerto do imaginário. Isso culmina num saber raro; um
saber que, ao mesmo tempo, revela e oculta a própria coisa
descrita por ele; um saber que encerra, para os espíritos finos,
verdades múltiplas sob o arabesco das metáforas; um saber que
deixa a cada um o cuidado de desvelar, isto é, de compreender por
si mesmo o que convém descobrir; um saber, de certa forma,
iniciático. (1998, p.21)
Existe na concepção de Merleau-Ponty, nesta racionalidade estética,
também o incerto a ser desvelado, e este relativismo dos significados – ou o
âmbito caótico ou irracional das vivências – é concebido como uma etapa
possível na constituição do conhecimento. E é este modo de pensar o
conhecimento, nos seus processos – o espontâneo (originário), e o instituído – e
de como eles se engendram e co-existem, tanto no âmbito da linguagem, quanto
21
no do conhecimento, que nos interessa aprofundar para poder estabelecer
analogias com o processo de ensino voltado à educação filosófica de crianças.
O processo de organização metodológica da pesquisa engloba uma
escolha, a qual, em geral, deve estar em concordância com os rumos que damos
ao nosso trabalho, vida profissional e social, ou a questões pessoais. O olhar que
escolhe é um olhar a partir de dentro, do sujeito que define o tema, recorta,
delineia um pedaço do mundo a ser pesquisado. O caminho metodológico
envolve tanto os momentos de vivência do pesquisador (escolha, recorte e
delimitações do tema de acordo com as intencionalidades do sujeito que
pesquisa) quanto os momentos de objetivação (verificação e análise a partir de
um foco teórico) e abordagem técnica (catalogação, registro, sistematização de
dados).
Inquietações, dúvidas. As intenções mudam e, às vezes, redimensionam e
redirecionam o projeto, porque as vivências e vicissitudes (pessoa, textos,
encontros, debates, etc.) as alteridades e as trocas (intersubjetivas) fazem-nos
chegar, sempre e a cada vez, a novas buscas.
Por outro lado, vivemos numa sociedade fragmentária, como denomina
Anne Cauquelin (1986), em que muitas vezes precisamos de um “discurso-
cimento” para dar consistência a suas formas quebradas e religar os pedaços de
uma sociedade que tem necessidade da representação de sua unidade. Ou seja,
apesar de todos os recortes, estamos sempre em busca de algo que nos mostre
um todo, um contexto mais ideal, uma proposta, uma saída.
O conhecimento, assim, é um processo que se configura neste movimento
de ir ao mundo, de dialogar com o outro – pode ser uma obra, um colega ou um
estranho (no sentido do novo ou inesperado, dados novos que aparecem por
relações que estabelecemos sem prévia programação).
Talvez o primeiro passo, no processo de definição do objeto de pesquisa,
seja ir ao mundo, traçar uma aproximação ao objeto em dois sentidos: a partir de
dentro, ou seja, podendo olhar e compreender os motivos pelos quais vamos em
direção de tal objeto; e para fora, no ato de projetar, lançar novos desafios,
esboçar propostas em relação ao que se apresenta como objeto instigante,
provocador. Junto a isto a necessidade de contextualizar a atualidade do tema, do
22
ensino de filosofia no nosso país e no mundo, principalmente após a aprovação
da obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio brasileiro, em 2006.
Num segundo momento, definimos o problema e lançamos hipóteses, com
as quais já esboçamos um caminho para buscar as respostas. No terceiro, vamos
ao encontro das “sínteses transitórias”, ou seja, categorias ou concepções que
podem mudar no decorrer da pesquisa, mas que se constituem fio condutor para
podermos estabelecer certa fundamentação para a pesquisa. Este exercício
passa pela análise de conceitos dos autores abordados, verificando o quanto é
suficiente para nos dar respostas ou nos possibilitar novas projeções teóricas,
conceituais ou práticas.
Todos estes momentos passam a ser concomitantes e passíveis de serem
revistos e refeitos a qualquer instante da pesquisa. É necessário ser o projeto
constantemente lapidado, no sentido de buscar a precisão do foco, não para
abafar o tema, mas para torná-lo mais nítido.
Este procedimento talvez possa ser caracterizado como fenomenológico,
de desvelamento, dialético, por seu estado de necessário inacabamento e
constante revisão. E aqui lembramos Merleau-Ponty, para quem a filosofia não é
um método, mas um movimento, uma atitude frente ao mundo. Assim o processo
de investigação filosófica começa, não pela tematização do mundo, mas desde
sempre pelo estar-já-aí-no-mundo do ser:
la phénoménologie se laisse pratiquer et reconnaître comme manière
ou comme style, elle existe comme mouvement, avant d’être parvenue
à une entière conscience philosophique. [...] C’est en nous-mêmes que
nous trouverons l’unité de la phénoménologie et son vrai sens. [...] Tout
l’univers de la science est construit sur lê monde vécu et si nous
voulons penser la science elle-même avec rigueur, em apprécier
exactement le sens et la portée, il nous faut réveiller d’abord cette
expérience du monde dont elle est l’expression seconde. (MERLEAU-
PONTY, Phénoménologie de la Perception, 1945, p. III)
Neste processo fenomenológico, em que atuam um movimento dialógico
(de diálogo e troca do sujeito com o mundo e consigo mesmo) e um movimento
de permanência (configuração de uma temática, idéias centrais da pesquisa,
categorias que se pretendem pertinentes), buscamos situar o saber em “átomos”,
23
os fragmentos recortados, num contexto da educação, mais especificamente, no
tema do ensino de filosofia.
Quando consideramos o ensino de filosofia, podemos afirmar que um
escrito filosófico tanto quanto um escrito literário podem provocar, deslocar,
descentrar, desacomodar e remeter à reflexão e à investigação.
No entanto, para além da possibilidade de um texto em si, falamos aqui de
ensino de filosofia com crianças, pressupondo que uma metodologia para o
ensino fundamental deve contemplar elementos diferenciados do ensino médio. E
o que defendemos é justamente o caráter específico de tal ensino, que requer um
trabalho diferenciado, o qual seja, quem sabe, por meio de um enfoque
interdisciplinar, por exemplo. Mas, antes de tudo, considerando ser necessário
conceber certa forma de conhecer e de relacionar-se com o mundo, vinculada à
racionalidade estética. Desta maneira, a leitura do mundo seria mais ampla que a
leitura de um texto e poderia ser um âmbito a ser atingido: perceber o mundo em
suas linguagens, não apenas na verbal.
Pode uma racionalidade não ser sensível? Aceitar que a racionalidade já é
em si sensível não é uma concepção habitual na filosofia, mesmo depois de
tantas propostas de superação das antinomias clássicas e modernas
(sujeito/objeto; sensível/ inteligível; aparência/essência; corpo/alma, etc.). E este
exercício de uma crítica à racionalidade pura, abstrata, transcendental, parece
ainda ser necessário, como também considera Maffesoli: “É preciso saber
reconhecer o que está morto naquilo que parece vivo e, ao mesmo tempo, poder
detectar germes de renascimento. [...] isto pode permitir fazer a triagem entre os
pensamentos de tipo escolástico, totalmente estáticos, e outros que hão de ser
mais humanos, [...].” (1998, p.38) Assim, não podemos mais conceber que a
sociedade contemporânea se limite à divisão entre o que é da ordem da razão e o
que se restringe às paixões. Mas até que ponto este modo de estar no mundo
está assimilado pela filosofia quando trata do sujeito epistemológico?
Desta maneira, optamos por iniciar a reflexão partindo da filosofia de
Merleau-Ponty, não no sentido de retomar uma defesa da fenomenologia, mas de
adotá-la como ferramenta metodológica para aproximar a conceituação do que
denominamos de racionalidade estética. Embora outros pensadores possam ter
utilizado algum conceito ligado ao significado de Merleau-Ponty, nosso objetivo é
24
encontrar uma categoria que permita o filosofar como atitude investigativa e não,
investigação clássica tematizada.
Este filosofar como fazer, atitude diante do mundo, tem a característica de
aproximar-se da percepção tal como ela se dá no processo de criação artística. O
próprio Merleau-Ponty aponta Cézanne como exemplo desta atitude
fenomenológica da reflexão filosófica. Assim, vemos na arte a presença de uma
racionalidade estética que possibilita o deslocamento, a elevação ou
arrebatamento do sujeito. Esse arrebatamento que envolve e nos desloca do
lugar fixo do olhar, usa só a reflexão da razão e é dado pela experiência estética.
O ensino da dança, por exemplo, exige do professor que se envolva com o corpo,
não ensinamos sem o corpo, assim como nadar não aprendemos, em geral, em
livros. O prazer de dançar ou nadar só ocorre quando dançamos, ou seja,
envolvemos nosso corpo naquela ação, e nada pode substituir este envolvimento
corpóreo, por mais próximo que possa se dar. Assim como a dança é poesia em
movimento; a pintura é poesia em cores; a música é poesia em sons; o fazer
filosófico demanda um exercício que não se dá com a mera reprodução de idéias
postas, já dadas, já refletidas e resolvidas por outros: demanda que ocorra
também uma espécie de póiesis, o espanto, a admiração originária do processo
de dúvida filosófica (o criar sentidos), que se assemelha ao ato de criação na arte,
à experiência estética.
O deslocamento dos significados é necessário para que a apreensão por
parte do aluno ocorra. É necessário um envolvimento de interesse e atenção para
que a busca pelo sentido se dê.
Em Merleau-Ponty, a reflexão radical possibilitada por um movimento da
percepção, poderia referir esta racionalidade estética:
A experiência da percepção nos põe em presença do momento em que se
constituem para nós as coisas, as verdades, os bens; [...] a percepção nos
dá um logos em estado nascente, [...] ela nos ensina, fora de todo
dogmatismo, as verdadeiras condições da própria objetividade; [...] ela nos
recorda as tarefas do conhecimento e da ação. Não se trata de reduzir o
saber humano ao sentir, mas de assistir ao nascimento desse saber, de
nos torná-lo tão sensível quanto o sensível, de reconquistar a consciência
da racionalidade, que se perde acreditando-se que ela vai por si...
(MERLEAU-PONTY, 1990, p.63)
25
E essa racionalidade deveria estar na base, não somente da concepção de
sujeito do conhecimento – a criança, neste contexto –, mas também na forma
como esse se relaciona com o mundo e, além do processo do perceber e do
conhecer, na predisposição daquele que aceita o desafio de ensinar fazendo
filosofia com crianças.
Este trabalho está organizado da seguinte forma. Primeiramente, no
capítulo intitulado “O Ainda Não-dito”, apresentamos alguns dados que se referem
à origem da pesquisa, como chegamos a esta temática, com motivos muito
vinculados à docência. Além desta contextualização, outro contexto necessário de
ser apresentado e refletido é o da própria filosofia e da produção referente ao
tema desta pesquisa.
O segundo capítulo, “O Dito”, trata tanto da proposta de Lipman, pioneiro
na sistematização do método de ensino de filosofia para crianças, quanto reflete
sobre a educabilidade do ser e sobre como a racionalidade da criança vai sendo
tratada por teóricos como Comenius, Rousseau e Dewey. Nestes autores aparece
um aspecto em comum, a crítica às práticas tradicionais de ensino. A importância
de pontuar, de alguma forma, suas propostas inovadoras para a educação é
pensar sobre o lugar da filosofia na escola e o seu ensino para a criança, como
um sujeito que pensa, para além daquilo que o adulto espera. Neste contexto, o
conceito de ‘pensar bem’, oriundo da filosofia de Dewey, e presente na proposta
de Lipman, trazem contribuições.
No terceiro capítulo, “A Grande Prosa do Mundo”, tratamos da obra de
Merleau-Ponty e apresentamos o que seria a racionalidade estética, característica
de um modo de estar no mundo, percebê-lo, expressá-lo, vivê-lo.
O quarto capítulo, “O Impensado e o Silêncio” aborda o ensino de filosofia
voltado à ligação desta racionalidade estética com um modo de filosofar
caracterizado pelo diálogo e a escuta, de si e do outro, ou seja, um movimento
simultâneo de dizer, ser ouvido, ouvir ao outro e ouvir a si mesmo num diálogo
interno. Neste capítulo pretendemos apresentar dois itens, um relacionando a
racionalidade estética e a educação filosófica das crianças e, outro, abordando o
perguntar, o dialogar e o desvelar dos significados como passos para o filosofar,
dentro de um processo de ampliação da capacidade criativa e criadora do ser.
26
1 O AINDA NÃO-DITO
6
1.1 O ENSINO DE FILOSOFIA: ORIGENS DO ESTUDO
Antes de tudo, o que me move neste estudo é uma busca, a qual sempre
conta com os motivos pessoais – dentre estes os profissionais e os emocionais.
Os primeiros me fizeram chegar à necessidade de tomar uma posição quanto ao
que penso como educadora, e os últimos, breves palavras, apenas para
mencionar que a perda de uma filha, com dois dias de vida, me fez repensar
minha situação neste universo e fui jogada num movimento de reflexão e vivência
(dilacerada) de uma nova temporalidade. O tempo pequeno, o tempo de um sopro
de vida, me fez voltar meu olhar, com mais atenção para a infância.
Então, sobre a concepção de educação, penso que, independente do
conteúdo a ensinar ou da área de saber em que trabalhamos, importa ter
consciência da responsabilidade de formar alguém, um indivíduo, uma
individualidade, uma pessoa. Neste sentido, o processo do conhecimento deveria
ocorrer como construção na relação ensino-aprendizagem em que a fronteira
entre quem ensina e quem aprende se dá como espaço de troca, diálogo,
recíproco aprendizado. Isto significa que ser professor é saber que se lida com
pessoas, com subjetividades que possuem suas vivências, suas
intencionalidades, seus projetos, suas vontades e que, para além do conteúdo a
ser trabalhado em aula, é necessário contar com este contexto e esta bagagem
trazida pelo indivíduo.
Nesta trajetória, passei por vários caminhos, desde a formação em filosofia,
um mestrado também em filosofia, em que a pesquisa relacionou-se com a
questão da linguagem e pensamento em Merleau-Ponty
7
. Neste trabalho o
enfoque dado à relação entre linguagem e pensamento pretendeu apresentar a
fenomenologia da percepção do filósofo como proposta de um filosofar que
6
Neste capítulo o texto será escrito em primeira pessoa para contextualizar a origem da pesquisa.
7
Ver SILVA, U. R. A Linguagem Muda e o Pensamento Falante – sobre a Filosofia da linguagem
em Maurice Merleau-Ponty. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1994. Este texto é a publicação do trabalho
de Mestrado realizado na Pós-Graduação em Filosofia da PUC/RS, e defendido em 1992.
27
questiona a tradição filosófica ocidental pelo distanciamento que vem, desde
Platão, estabelecendo um afastamento do sujeito do mundo em que vive e no
qual se engendra o conhecimento. Portanto, o mundo da vida e o ser como sujeito
inserido neste mundo são predisposições das quais não se pode prescindir para
estabelecer qualquer relação de conhecimento.
A partir de Merleau-Ponty, a direção dada ao meu trabalho em sala de aula
privilegiou o ensino da filosofia da arte e da estética, dando ênfase à questão, por
exemplo, da corporeidade na arte, de como o artista precisa viver e olhar o mundo
e como este mundo passa pelo corpo do artista para ser transformado em formas
artísticas. Segundo Merleau-Ponty, a arte tem uma liberdade de ir ao mundo sem
ter o compromisso de dizê-lo de forma objetiva. Assim, o olhar do artista se
apresenta como percepção do mundo que se traduz em expressão, ou seja, na
sua forma de dizê-lo. Aqui podemos falar de um tipo de leitura do mundo que se
relaciona com as intencionalidades e vivências de cada subjetividade, que não
precisa ser expressa de forma escrita exclusivamente e na qual o silêncio de
quem percebe já tem um potencial de significação.
Desde então, existiu um longo trabalho junto aos cursos de artes do
Instituto de Letras e Artes da UFPEL (Instituto de Artes e Design desde novembro
de 2005), em que o objetivo era relacionar cada vez mais as questões da prática
artística, apresentada aos alunos nas disciplinas de práticas específicas (gravura,
escultura, pintura, etc) e o caráter teórico de questões vinculadas à experiência
estética. No primeiro momento, cheguei à conclusão de que era preciso encontrar
um caminho de relacionar teoria e prática, ou seja, fazer com que as questões
vivenciadas nas aulas práticas tivessem uma fonte de reflexão teórica. Este
caminho me pareceu que se encontrava na crítica de arte, ou seja, os textos
críticos estavam diretamente ligados à produção artística e refletiam questões
básicas da arte – tais como: o que é obra de arte, o que é arte, como se dá o
processo de criação e produção da obra, quem é o artista como sujeito que
percebe o mundo, a que aspectos podemos relacioná-lo, o quanto ele pode ter
real influência no meio social. De certa forma, eu via o crítico de arte como um
educador visual, um pedagogo da sensibilidade, na medida em que a arte requer
um tipo de aprendizado para ser percebida, como uma espécie de alfabetização
visual. Pois, embora a experiência estética seja algo também subjetivo, é preciso
28
um acesso pela educação visual, uma espécie de repertório básico para a
percepção. Assim como, na alfabetização, uma criança não aprende a ler e
escrever se não possuir as ferramentas necessárias, os conhecimentos básicos
do idioma escrito.
Assim sendo, a partir destes questionamentos, fiz um primeiro doutorado
na área de História
8
para poder trabalhar com a crítica de arte, na perspectiva de
relacioná-la com a estética. Este trabalho me aproximou da arte na compreensão
desta como um conhecimento específico que demanda uma vivência estética, ou
seja, a maneira de se dar o processo do conhecer depende de um “mergulho” no
mundo e um contato com o conteúdo deste conhecimento.
Além da pesquisa, a experiência, por duas vezes, na coordenação do curso
de licenciatura em artes, oportunizaram-me trabalhos com os professores da rede
de ensino em Pelotas e em outras regiões do país
9
. Com esta experiência, tive
certeza da responsabilidade da Universidade em refletir, posicionar-se e agir junto
à sociedade e às escolas, para que os professores que formamos não se sintam
abandonados em suas ações pedagógicas e no conteúdo a ser trabalhado em
aula. Isto significa que, constantemente, o professor deve refletir e atualizar-se em
termos de propostas pedagógicas e repensar/recriar os conteúdos a serem
trabalhados. Mas, mais do que isto, todo o conjunto de conceitos que está
presente no texto de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação deve ser
refletido em relação às concepções de educação, de ensino, de processo de
aquisição de conhecimento, que cada professor deve ter. Esta responsabilidade é
8
A tese, defendida em 2002, na PUC/RS, ainda não publicada, denominou-se “A Fundamentação
Estética da Crítica de Arte de Ângelo Guido, sob o enfoque de uma história das idéias”. Neste
estudo apresento o trabalho de um artista e crítico de arte do início do século XX, no Rio Grande
do Sul, Ângelo Guido. Ele havia sido o primeiro crítico de arte contratado por um jornal (Diário de
Notícias) da capital gaúcha para atuar nesta área, em 1928. Além das críticas no jornal, Guido era
professor de estética e história da arte no Instituto de Artes, em Porto Alegre e foi um dos
responsáveis pela formação de um público em torno da arte local e nacional. Além disso, ele
iniciou no RS a utilização de uma linguagem específica ao campo artístico, coisa que não ocorria
até então, pois a crítica de arte se apresentava como crônica e muito ligada a uma linguagem
literária. Em Ângelo Guido, encontramos um pedagogo da sensibilidade e abrimos o campo de
estudo na área de crítica de arte no RS.
9
Por meio do Projeto Arte na Escola, de rede nacional, pude ir a outros estados do Brasil (Norte,
Nordeste, Centro-oeste) divulgar e refletir sobre o conteúdo dos Parâmetros Curriculares
Nacionais de Arte.
29
daqueles que estão na base da formação de professores e devem cuidar para
que estes se atualizem em suas práticas
10
.
A partir destas constatações, formamos grupos de pesquisa na área de
teorias da educação e interdisciplinaridade, considerando que qualquer mudança
depende de muito diálogo, consciência do que se deve mudar e, só então, a ação
nesta direção poderá ocorrer. Um dos grupos de pesquisa formados foi junto ao
curso de Licenciatura em Artes Visuais, da UFPel, com o projeto “O Ensino da
Arte e a Interdisciplinaridade”. Este projeto tinha como objetivo pensar a área de
arte dentro da escola, uma vez que com a LDB de 1996, a arte passou à
categoria de disciplina, área de conhecimento, e deixou de ser uma mera
atividade no currículo escolar. Este fato demanda que o professor de arte pense
seu lugar na escola e no currículo com um saber tão necessário quanto o de
matemática, o de história, o de português, e mais do que isto, quais serão as
novas exigências em termos de método de ensino e conteúdo que devem ser
aplicadas. Além disso, a interdisciplinaridade foi o pretexto para avaliar como as
outras disciplinas estariam olhando este “novo” campo do saber dentro da escola,
considerando que o professor(a) de arte sempre era o procurado(a) na hora de
montar uma festa junina, um desfile para a pátria, uma homenagem aos pais ou o
natal, ou seja, todos lembravam dele(a) para a hora lúdica, mas quanto ao seu
saber? Ao entrar em contato com os professores em exercício, deparamo-nos não
apenas com o descaso das outras áreas, mas com o próprio professor(a) de arte
não tendo noção da dimensão da mudança e da valorização da arte como um
saber, uma forma de conhecer o mundo. Dali surgiu a necessidade de pensar
estratégias de reflexão sobre o processo de conhecimento ocorrido dentro das
disciplinas.
10
Outra experiência relevante na coordenação do Curso de Licenciatura em Artes foi a exigência
de fazermos o projeto pedagógico do curso em 2002, por uma Resolução do Conselho Nacional
de Educação e, com isto, reformarmos o currículo também. A necessidade de abordar novas
tendências pedagógicas, a prática reflexiva, o trabalho interdisciplinar, entre outros, previstos na
nova Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB 9.394/96) foram temas de alguns seminários que
propus para discutir as mudanças. Nestes encontros com alunos e professores cheguei à
conclusão de que muitos alunos entram no curso, e às vezes até se formam, sem saber o que é
um curso de Licenciatura. Por outro lado, muitos professores lecionam num curso de formação de
professores sem se dar conta do que isto significa, sem se preocupar em formar este aluno para a
profissão docente, limitando-se à mera transmissão de conteúdos e informações específicos. A
consequência disto é que não podemos cobrar da escola uma prática reflexiva e atitude
interdisciplinar se a Universidade não está fazendo este trabalho na formação dos professores
30
Outro grupo de pesquisa foi formado junto ao curso de Licenciatura em
Filosofia da UFPel, com o projeto “Filosofia com Crianças”. Neste grupo
começamos a estudar as propostas existentes a respeito do ensino de filosofia. A
questão norteadora do grupo sempre foi: o que significa ensinar filosofia e qual
filosofia queremos ensinar? Nesta direção, estudamos os textos de Matthew
Lipman, teórico americano autor da Proposta de Filosofia para Crianças, como
anteriormente dito. A proposta de Lipman se caracteriza por uma busca do ensino
de filosofia como um ensinar a pensar e de que a sala de aula se torne uma
comunidade de investigação. Ocorreu, no entanto, que, num determinado
momento, sentimos a necessidade de aproximar os dois grupos de pesquisa, o de
artes e o de filosofia, porque, de um lado, precisávamos da experiência
efetivamente interdisciplinar e, de outro, queríamos pensar a filosofia com outras
relações possíveis de estabelecer o processo de busca pelo conhecimento, em
aula, o que poderia ocorrer junto da vivência artística. Assim surgiu um grupo
interdisciplinar de estudos e práticas pedagógicas, pois fomos à escola verificar
os conceitos que estávamos estudando.
O trabalho realizado em escolas de Pelotas, na forma de atividade de
extensão, vinculado ao Projeto de Pesquisa “Arte e Filosofia com Crianças”
11
do
Instituto de Artes e Design, da Universidade Federal de Pelotas (RS), teve como
objetivo principal proporcionar uma introdução ao exercício da reflexão filosófica e
da vivência artística com crianças, por meio de uma metodologia pedagógica
interdisciplinar. As experiências foram realizadas entre 2005 e 2008, em escolas
de Pelotas (públicas e particulares), com um objetivo em comum: a busca por
uma metodologia interdisciplinar que tornasse possível o trabalho de arte e
filosofia na sala de aula.
Em primeiro lugar, partimos para uma experiência sem ter ao certo uma
metodologia, planos bem traçados, noção exata do aluno a encontrar. Sabendo
da responsabilidade deste contato e, principalmente, considerando que o trabalho
11
Este projeto existe desde 2004, e teve atividades de extensão em escolas de Pelotas,
particulares e da rede pública, contanto com a participação de alunos, dos cursos de Licenciatura
em Artes e Licenciatura em Filosofia, que ministraram aulas interdisciplinares a partir de um
planejamento sob minha orientação e participação nas aulas. Neste grupo temos alunos que já
concluíram a graduação, e continuam participando do projeto, sendo que alguns destes
encontram-se cursando o Mestrado em Educação (UFPel). Fizeram e fazem parte do grupo:
Cristiane Duarte Sacramento, Kelin Valeirão, Vanessa Caldeira Leite, Diego Sabbado Menezes,
Daiana Trindade Furtado, Lucas Duarte Silva, Ana Júlia Dias Rosa, Jucenir Garcia, Neimar
Marcos da Silva.
31
consistia em provocar debates geradores de dúvida e de busca por significados,
fomos organizando o planejamento paulatinamente, em grupo e sempre
discutindo cada procedimento. A partir disso, resolvemos constituir um material a
partir da relação com a Arte, como área de conhecimento, tendo como
metodologia o trabalho interdisciplinar como um caminho para uma espécie de
“ensinar” e “fazer” filosofia com crianças.
As conversas desenvolvidas com as crianças traziam demonstrações
evidentes de vários aspectos: de sua capacidade lógica de raciocínio; de sua
capacidade argumentativa; de sua capacidade de encontrar razões; de sua
necessidade de ser ouvida; de sua vontade de indagar sobre tudo; de seu olhar
sem predefinições para com sua realidade; de sua capacidade imaginativa em
estabelecer relações.
No projeto “Arte e Filosofia com Crianças”, a importância não era tanto
voltada aos “produtos” resultantes de cada plano de aula, mas no processo de
promover a reflexão e o diálogo: se ele tinha obtido algum resultado no sentido de
apreensão, constituição ou problematização de significados pela criança. E esta
avaliação era possível pelo registro das falas e pelos escritos dos mesmos. Foi
assim que, desde o início, percebemos ser a experiência/vivência em aula um
caminho essencial para permitir-nos pensar e questionar esse processo de
promover, estimular o pensar reflexivo. É a pergunta pelo “como fazer” que nos
move junto à busca por um esclarecimento de “qual filosofia” ensinar.
A busca inicial, constituída numa relação de proximidade com a arte, como
área de conhecimento, fez-nos concluir que a interdisciplinaridade – talvez,
melhor, uma co-disciplinaridade mesmo – seria um caminho para um ensinar e
aprender filosofia com crianças. E, na base de tudo, que o pensar não é
exclusivamente objetivante, no sentido da filosofia tradicional – fundada
primordialmente em um logos transcendental, consciência, idéia, cogito ou
conceito que substitui o mundo – que busca ordenar o conhecimento a partir de
uma racionalidade limitada ao exercício de abstração ou referência ao inteligível.
Mas que o pensar pode originar-se de situações vividas, não como um empirismo
ou experimentalismo puros, mas como modo mesmo de estar no mundo e de
atribuir significados a este. Desta maneira, senti a necessidade de definir uma
outra racionalidade, mais sensível e vivencial que pudesse dar a noção mais
32
aproximada do tipo de exercício filosófico pretendido com a criança, o que me
levou a Merleau-Ponty como base teórica para um novo estudo de doutorado.
Quanto à questão de pesquisa, no que tange à revisão bibliográfica, das
inúmeras publicações e teses que existem sobre o tema, na impossibilidade de
apresentar todas, destacamos algumas, publicadas no Brasil. Os textos de
Lipman e sua proposta de Filosofia para Crianças, comentaremos no próximo
capítulo.
A respeito de alguns trabalhos que analisam a proposta de Lipman temos a
tese de Marie-France Daniel (2000) a qual, além de apresentar a iniciativa de
Lipman, uma reflexão sobre as habilidades necessárias ao professor, as
aproximações e diferenças com Dewey, também traz críticas no sentido de
questionar se a educação pelo desenvolvimento do raciocínio resulta a formação
de valores morais, e se o comportamento em sala de aula, na comunidade de
investigação, realmente contribui ou reflete os mesmos resultados na sociedade.
Outro texto importante é o de Trentin Silveira (2001), que apresenta uma
crítica ao Programa de Lipman por este, na realidade, propor um diálogo no
âmbito da doxa, da opinião dos participantes envolvidos na comunidade de
investigação, não chegando ao aprofundamento necessário e específico de uma
investigação filosófica. Trentin toma como parâmetro a definição de filosofia
proposta por Saviani (1987) – a de que esta deve ser radical, rigorosa e de
conjunto – para avaliar se a investigação filosófica em Lipman segue ou não estes
critérios. A proposta de Lipman, na visão de Trentin, torna-se incoerente, pois
propõe, de um lado, ‘fazer-se’ filosofia ao invés de se ‘aprender’ filosofia, e, de
outro, contradiz-se quando põe em prática o que seria uma filosofia ao estilo
socrático, porque, na verdade, aproxima-se mais de uma prática sofista, ou seja,
não passa do relativismo em relação aos conteúdos e busca da verdade.
A pesquisa de Chitolina (2003) apresenta uma leitura de Lipman, buscando
os autores que o influenciaram, como Peirce, Mead e Dewey; as repercussões da
tradição filosófica em Lipman através das concepções de Aristóteles, Rousseau e
Kant; a visão do método de Lipman como algo inovador na educação. Chitolina
reconhece a necessidade do método de Lipman no ensino de filosofia no Brasil,
embora o seu modelo de racionalidade seja insuficiente para combater a
alienação e possibilitar uma sociedade realmente crítica e democrática. Como
33
forma crítica à proposta pragmatista lipmaniana, Chitolina contrapõe as
metodologias de filosofar de Descartes, Marx, dentre outros, e questiona a
possibilidade da autonomia intelectual e moral na criança advinda do exercício
filosófico.
Além destes autores, temos vários textos, na Série Filosofia e Crianças
12
,
na Coleção Sócrates
13
e na Coleção Ensino de Filosofia
14
que abordam o trabalho
de Lipman, bem como a decorrência destes nas suas aplicações em escolas do
Brasil, e ainda trazem várias outras experiências, debates
15
e encaminhamentos
didáticos para esta prática de filosofia, não somente na infância como também
com jovens no ensino médio, na universidade, no Brasil e em outros países.
Outro tema sobre o qual precisamos refletir é o conceito de infância. Aqui
apresentamos apenas alguns dos pensadores contemporâneos que abordam este
assunto, como forma de ilustrar a potencialidade do mesmo. Apresentamos,
então, anotações a partir da leitura de autores como Ariès, Quinteiro, Kennedy,
Larrosa e Kohan, embora não seja aqui apresentado de forma exaustiva, é
importante termos noção do já pesquisado neste campo recente da temática
filosófica.
O campo filosófico, na sua tradição ocidental, não teve a preocupação de
pensar a criança e a infância, de forma mais pontual, embora o que tentamos
fazer neste estudo seja buscar as afirmações feitas, à margem, pelos filósofos e
que podem nos dar as noções as quais, de certa forma, irão valorizar a criança
como ser pensante. Neste sentido a maior parte da produção teórica abordando a
criança e suas relações sociais e cognitivas, ainda está mais vinculada à
psicologia e à pedagogia. A partir do surgimento da proposta de Filosofia para
Crianças, de Lipman, podemos dizer que o tema tomou outras proporções e a
infância vem à tona como questão filosófica, em termos de metodologia e de
epistemologia.
Embora desde o século XIX, a infância tenha se tornado um problema
social, aparecendo esta preocupação em publicações de várias áreas (direito,
medicina, artes, psicologia), este movimento não foi suficiente para torná-la tema
12
Publicação da Editora Vozes.
13
Publicação da Editora DP&A.
14
Publicação da Editora Autêntica.
15
Por exemplo, a Editora da UNIJUI tem feito a publicação de todos os encontros e seminários do
Fórum Sul-brasileiro de Filosofia.
34
de pesquisa científica. Ao que temos como dado, até a década de 1960, a História
da Infância e a História da Educação eram dois campos que não dialogavam.
Apenas em 1960, com a publicação na França do livro História Social da Infância
e da Família, de Philipe Ariès, o tema gerou interesse nos pesquisadores da
história da educação. Além de revelar aspectos curiosos sobre os cuidados, e os
descuidos, com a infância, a progressiva valorização da criança, e o respeito que,
aos poucos, vai aparecendo da sociedade em relação a sua vida, a suas etapas
de desenvolvimento, à forma de sua educação, os modos de representação deste
universo, Ariès entende terem a história da educação e a história da infância uma
ligação intrínseca em vários âmbitos: conceitual e psicológico; social, institucional
e temporal.
Mariano Narodowsky (1994), em sua tese de doutoramento, fez uma
análise da relação entre infância, poder e pedagogia, identificando as
aproximações entre os historiadores sobre a definição de infância. Para ele, a
infância não é um fenômeno apenas natural, existe uma base histórica
circunscrevendo a relação de poder do adulto frente à criança, a qual responde
com obediência, pois a este deve sua proteção.
Para se tentar traçar um panorama, abordamos a visão de Quinteiro (2004)
pertinente a uma Sociologia da Infância que faz, em específico, um levantamento
de disciplinas e trabalhos, da produção brasileira, sobre a infância nas Ciências
Sociais. Dos temas levantados, é dado um enfoque maior quanto ao processo de
socialização da criança e à institucionalização da infância no interior da escola
pública. Conforme a autora, o marco inicial do interesse sobre a temática da
presença da infância no desenvolvimento do pensamento sociológico foi o
Congresso Mundial de Sociologia, em 1990, cujo tema de debate foi: os aspectos
do processo de socialização da criança e as influências exercidas por instituições
que visam a integrá-la na sociedade contemporânea. Quinteiro aponta dois textos
que, em geral, são tomados como referências para estudos na área, devido à
retrospectiva que apresentam, são os de Régine Sirota e de Cléopâtre
Montandon
16
. O primeiro, de Sirota, faz um levantamento da produção francesa
destacando ter sido a infância reconstruída por estes pesquisadores como objeto
16
Ambos publicados na revista Éducation et Sociétés, em 1998 e 1999, em números especiais
tendo como temática a sociologia da infância, cujos principais textos foram traduzidos e publicados
na revista brasileira Cadernos de Pesquisa n.112, em 2001.
35
sociológico, por meio de instituições – tais como a escola, a família e a justiça. Os
pesquisadores franceses fizeram uma releitura do conceito de socialização,
contribuindo para a concepção da criança como ator. O segundo texto, de
Montandon, analisa os principais trabalhos da produção inglesa, os quais contêm
elementos semelhantes aos da produção francesa, mas, além disso, apresentam
uma nova abordagem da socialização e uma crítica à concepção clássica da
mesma. Ainda apresenta ter a produção inglesa dos últimos vinte e cinco anos se
direcionado à abordagem de temas a partir de quatro categorias: relações entre
gerações; relações entre crianças; grupo de idade e diferentes dispositivos
institucionais dirigidos às crianças. O foco principal das autoras – Sirota e
Montandon – foi o surgimento de um novo paradigma: a construção social da
infância, desde que seja repensado o conceito de infância, o qual, até o momento,
tem sido determinado por uma visão da criança, sempre a partir do ponto de vista
do adulto.
No que se refere ao Brasil, Quinteiro (2004) afirma ter, nos últimos vinte
anos, a produção de estudos sobre a infância se ampliado e adquirido um
estatuto teórico-metodológico. No entanto, esta produção é muito diversificada e
carece de debates teóricos. A autora analisa como as disciplinas, que pertencem
ao campo das Ciências Sociais e Humanas, vão se apropriando e constituindo o
conceito de infância.
Quinteiro ainda faz um levantamento detalhado sobre os textos escritos no
Brasil, definindo um campo da Sociologia da Infância, desde o século XIX, quando
o tema gerador foi a questão da pobreza e do desamparo infantil, até a década de
1990, quando a criança aparece como sujeito e testemunha da história. O texto
de Quinteiro contribui com um grande apanhado de escritos realizados no âmbito
da Sociologia. No que se refere ao contexto filosófico, sabemos que, desde
Platão, a criança era vista como um mero ser incompleto, inferior por sua
condição de representar a ausência do juízo, da razão. A infância, nesse sentido,
seria apenas uma etapa passageira a ser vencida, uma fase de preparação para
o ser-adulto. Cabia, pois, à educação imprimir nestes seres imperfeitos os valores
da sociedade. E, somente no século XX, a criança passa a ser vista como um ser
que pensa, graças a Piaget e Vygotsky, por exemplo.
36
David Kennedy (2000, p. 75-86), por sua vez, retoma as idéias em Platão e
Aristóteles a respeito da criança, raiz da concepção de um ainda não-ser ou de
um ser com deficiências. Neste texto ele afirma que “a criança aparece pela
primeira vez, nos textos antigos, não como um princípio, mas como um fim. Ela
representa as idéias de efetivação do crescimento espiritual como inversão do
ciclo da vida” (p.75). Kennedy faz referência a fragmentos de textos de Lao-Tsé
(VI a.C.) nos quais a criança é símbolo de harmonia total com a espiritualidade
maior. O estudo apresenta também Freud a partir do qual se conceberia uma
razão em parte consciente e em parte inconsciente. Num outro texto, Kennedy
(2000, p. 129-159) reflete sobre a filosofia da infância e avalia a contribuição ou
não de sociólogos e de psicólogos nesta definição, devido a sua prática de
objetivos “socialmente instrumentais”. E ainda Kennedy (1998, p.83-104) define
as várias formas de marginalizações à criança frente à cultura, à economia, à
sociedade, desde o início dos tempos e afirmou que, talvez seja o momento de
agora, com auxílio da educação, modificar a relação adulto-criança e reconstruí-la
dialeticamente.
Uma contribuição importante, no sentido de rever o conceito de infância, é
a pesquisa de Jorge Larrosa (2006) que apresenta a infância como “um outro”
que significa para além dos significados já constituídos por nossa sociedade
ocidental até o momento: “se a presença enigmática da infância é a presença de
algo radical e irredutivelmente outro, ter-se-á de pensá-la na medida em que
sempre nos escapa [...] e na medida em que coloca em questão os lugares que
construímos para ela” (2006, p.185). Apenas um “outro” que se mostra como o
novo, a ser desvelado. Desse modo, a criança e a infância não se limitam a
conceitos que possam apreendê-las. E, nesse sentido, muitos textos têm sido
escritos pensando ser possível um novo olhar sobre a infância.
Walter Kohan (2004) é um autor que trata de uma infância para além do
tempo cronológico, a infância enquanto estado de ser: o ser-criança ou o devir
criança. Somos, assim, habitantes de duas infâncias, duas temporalidades,
coexistentes. O devir instaura uma outra temporalidade que permite pensarmos e
sermos crianças como um acontecimento:
É a infância como intensidade, um situar-se intensivo no mundo;
um sair sempre do ‘seu’ lugar e se situar em outros lugares,
37
desconhecidos, inusitados, inesperados. [...] O que está em jogo
não é o que deve ser (o tempo, a infância, a educação, a política),
mas o que pode ser (poder ser como potência, possibilidade real) o
que é. (KOHAN, 2004, p. 63)
Num outro texto, Kohan (2003) retoma algumas relações de infância e
filosofia, em Platão, Sócrates, Heráclito, e, também, em Foucault e Deleuze, como
um caminho – e um testemunho – de transformação vivida nas concepções de
filosofia, educação e infância. Ao que nos parece, o envolvimento com uma
proposta de filosofia com crianças pode modificar essencialmente essas
concepções de educação e filosofia, remetendo-nos a um fazer filosófico de
espanto e entusiasmo próprios à origem do filosofar.
Na impossibilidade de abordar em detalhes toda a bibliografia
17
relacionada
a esta pesquisa, foi feita esta pequena seleção para ilustrar a potencialidade e a
problematicidade advindas do tema pesquisado.
E o fato de a comunidade filosófico-científica estar refletindo, atualmente
em vários fóruns, possibilidades de se fazer um ensino de filosofia voltado à
criança tem, inegavelmente, colaborado – se considerarmos que a questão da
metodologia do ensino de filosofia é algo que vem sendo debatido de forma mais
aprofundada há pouco tempo no Brasil – para que novas formas de ensino surjam
em todas as etapas da escolaridade.
17
No Brasil, desde 1998, surgiram algumas Coleções com temáticas específicas sobre Filosofia e
ensino, como as citadas anteriormente: Série Filosofia e Crianças; Coleção Sócrates; Coleção
Educação: experiência e sentido e Coleção Ensino de Filosofia.
38
1.2 QUESTÕES PERENES SOBRE O ENSINAR FILOSOFIA
No levantamento e análise de textos para esta pesquisa, alguns temas e
problemáticas tornaram-se recorrentes, tais como: perguntas sobre a relação
ensino e aprendizagem, o papel do professor, a didática do ensino de filosofia e
estratégias para o envolvimento dos alunos, etc. Todavia, é raro o
pensador/professor que, em sua reflexão sobre o ensino de filosofia, não tenha
colocado as questões: o que é filosofia? Qual filosofia ensinar? É possível ensinar
filosofia? Ensinamos filosofia ou a filosofar? Ao iniciar este estudo, tínhamos por
necessidade esclarecer exatamente estas mesmas perguntas. No caminho de
uma explicitação da concepção de filosofia e de seu exercício, o ponto de partida
foi pessoal, quase o de uma auto-constituição, mas incidiu nas mesmas
indagações deste campo do saber.
As questões perenes, neste exercício do ensino de filosofia, podem ser as
mesmas, podem repetir-se, no entanto, sempre darão a impressão de que há algo
ainda não pensado, e há ainda muito a se dizer. Ou seja, quando perguntamos
sobre “o que é filosofia?”, ao darmos respostas, que em nós ecoam, podemos
chegar a algo ainda não-dito e, com isso, encontrarmos novos caminhos.
Conhecimento, sabedoria, verdade, pensamento, são alguns dos conceitos,
em geral, relacionados à Filosofia. Na busca de uma afirmação como área de
conhecimento, muitas vezes sua própria essência foi se engendrando de modo
diferenciado, na história ocidental da disciplina:
[...] a ‘Filosofia’ está constantemente na contingência de justificar
sua existência em face das ‘Ciências’. Ela crê que isto se realizaria
da maneira mais segura, elevando-se ela mesma à condição de
uma ciência. Este empenho, porém, é o abandono da essência do
pensar. [...] Em sua gloriosa era, os gregos pensaram sem tais
títulos. Nem mesmo de ‘Filosofia’ chamavam o pensar. [...] O pensar
é do ser na medida e que o pensar, apropriado e manifestado pelo
ser, pertence ao ser. O pensar é, ao mesmo tempo, pensar do ser
na medida em que o pensar, pertencendo ao ser, escuta o ser.”
(HEIDEGGER, 1983, p.150)
39
Heidegger nos mostra como a Filosofia ‘acadêmica’ se distancia da
essência do pensar:
O ser como o que pode e quer é o ‘pos-sível’. O ser como o
elemento é a ‘força silenciosa’ de poder que quer dizer, isto é, do
possível. [...] Quando o pensar chega ao fim, na medida em que sai
de seu elemento, compensa esta perda, valorizando-se como
tékhne, como instrumento de formação e por este motivo, como
atividade acadêmica e, mais tarde, como atividade cultural. A
Filosofia vai transformar-se em uma técnica de explicação pelas
causas últimas. Não mais se pensa: a gente se ocupa com
‘Filosofia’. (HEIDEGGER, 1983, p.151)
A crítica de Heidegger remete-nos ao lugar de origem do pensar e com ele
a própria característica essencial da filosofia, enquanto modo de dizer o ser
verdadeiramente e não dizer uma Verdade sobre o ser. Assim, além de tornar
algumas temáticas, métodos e abordagens tradicionais, a Filosofia também se
“tradicionalizou” no espaço da academia. Ou seja, o saber filosófico, e toda
produção referente a este, ficou vinculado ao espaço universitário, de forma
quase exclusiva, fazendo com que a própria disciplina se tornasse academicizada
também, bem como suas formas de produção e de ensino deste saber.
Este encerramento dos filósofos no trabalho acadêmico esteve
ligado à criação de uma linguagem técnica quase sempre
impossível de manejar para os leigos e a uma limitação específica
das formas de expressão do saber filosófico. Com o tempo, a
filosofia tendeu a expressar-se sob a forma dos grandes tratados,
deixando de lado outras formas de expressão – que tiveram seu
lugar nos inícios da filosofia e que revivem continuamente ao longo
de seu desenvolvimento – como o poema, o fragmento, o aforismo,
o diálogo e inclusive a obra teatral. (PINEDA R., 2004, p.76)
Em consequência, nos cursos de formação em Filosofia, nas licenciaturas,
em geral, não havia um espaço para definição da filosofia como ação (fazer,
pensar, agir) ou relação com um mundo concreto do cotidiano, mas a concepção
desta era como o resultado ou acúmulo de conhecimentos – clássicos, da história
da filosofia – disponíveis para serem transmitidos. Em geral um licenciado em
40
filosofia considerava-se professor de filosofia, apenas, e não um filósofo – eram
formiguinhas, mas nunca cigarras. Então, não se concebia o filosofar relacionado
ao ensino em sala de aula.
Como afirma Piaget (1978, p. 68) “não é só de ‘a filosofia’ que se trata, mas
sim de um conjunto extraordinariamente poderoso e complicado de influências
históricas e sociais, que fazem dessa filosofia uma instituição escolar e
universitária, com tudo o que isso comporta de tradição, autoridade, canalização
dos espíritos [...]”. Desta forma, embora para cada filósofo, ou cada proposta
filosófica, nestes dois mil e seiscentos anos, apresente uma nova resposta à
pergunta a respeito do que seja a filosofia, o exercício em si desta filosofia não se
daria no âmbito acadêmico, apenas a transmissão das concepções dos
pensadores.
É recente, no caso do Brasil, – talvez pouco mais de dez anos venha
ocorrendo nos espaços de formação de professores – a preocupação com o que,
geralmente, chamamos de transposição didática
18
, num primeiro momento. E,
num segundo momento, para além da questão de como ensinar um saber, o que
este realmente significa para a vivência de cada um – professor e aluno. Ou seja,
era comum um graduado em filosofia sair da faculdade sem saber o que era
mesmo a filosofia. E a questão de como ensiná-la só aparecia, em geral, no
enfrentamento das salas de aula.
Este afastamento entre a filosofia e a educação, entre o saber filosófico e o
seu ensino, apresenta um paradoxo desde Platão, pelo menos, uma vez que,
dando ênfase ao caráter pedagógico da filosofia, os escritos platônicos se
pretendem educativos e voltados à formação do cidadão da pólis, mas,
simultaneamente, os mesmos textos defendem a impossibilidade do ensinar a
filosofar. Se a filosofia não se ensina, ensina-se a pensar ou a ordenar
argumentos? Ou apenas podemos ensinar aquilo que os outros já pensaram: a
história da filosofia? Neste caso, ensinamos ou passamos informações? Em que
âmbito encontramos o conhecimento e a busca da “verdade”?
18
Nos currículos de Licenciatura em Filosofia, em geral, a responsabilidade de ministrar as
disciplinas didáticas era dos departamentos de Educação, ficando completamente apartada do
debate nas disciplinas de conteúdo específico de Filosofia a questão da didática desta matéria.
Em algumas Universidades ainda é feita esta separação, embora a abordagem do ensino seja
feita em outros fóruns de discussão. Sobre o conceito de transposição didática vide:
CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica: Del saber sábio al saber enseñado. Buenos Aires:
Aique, 2009.
41
Podemos afirmar que não há apenas uma resposta possível e toda a
tradição filosófica tem colocado em pauta o mesmo questionamento. Quem sabe o
próprio movimento das diversas teorias filosóficas não tenha surgido da pergunta:
o que é filosofia? O que têm dito aqueles que se denominam filósofos? E na
esteira destas respostas, novas proposições filosóficas vêm surgindo desde
sempre. Por exemplo, quando Bergson chegou à noção do tempo como duração
foi questionando sobre o caráter de exatidão da filosofia, por seu afastamento da
realidade e do tempo real: “o que mais faltou à filosofia foi a precisão. [...] É que
um verdadeiro sistema é um conjunto de concepções tão abstratas e, por
conseguinte, tão vastas, que nele caberia todo o possível, e mesmo o impossível,
ao lado do real” (BERGSON, 2006, p.3).
E assim por diante poderíamos apontar inúmeros exemplos de como cada
pensador vai constituindo sua definição de filosofia. Giuseppe Ferraro (2007, p.40)
nos diz que a questão sobre “o que é filosofia?” refere-se mais à tradução da
palavra em si, pois cada tradução remete a uma prática. Interessante é a palavra
filosofia ser uma expressão que contém um sentimento em seu significado
etimológico (“amor ao saber”). Cada sistema filosófico é, então, decorrente de
uma tradução feita da palavra filosofia. A verdade torna-se, assim, não uma regra
ou a “substância” das coisas: “a pergunta a respeito da verdade não está voltada
para o que é qualquer coisa, mas para como qualquer coisa é o que é”
(FERRARO, 2007, p.39, grifo do autor).
Na aceitação ou refutação deste “amor ao saber” cada pensador foi
definindo sua filosofia por meio de sua prática filosófica. E, para além da mera
tradução, vinculada à pergunta sobre o que é, vem a questão sobre o ensino da
filosofia. E, neste sentido, Ferraro nos diz:
Não se pode dizer como se ensina, mas o que se ensina; assim
como não se pode dizer o que é a filosofia, mas o que faz a filosofia,
o que ocorre na sua passagem através de um lugar como a escola
ou em outro lugar no qual a filosofia é traduzida. [...] Necessitar-se-á
interrogar o que ocorre com a filosofia quando é trazida à escola
entre as crianças? Como se traduz a filosofia nas palavras das
crianças e onde as crianças traduzem as palavras? [...] Como se
participa da filosofia? (FERRARO, 2007, p. 40)
42
Aqui o termo participação tem origem no grego methexis, refere-se a como
algo se comporta (conduta), diz a essência de como tornar-se aquilo que se é. O
envolvimento, pois, com a filosofia demanda algo mais que um conteúdo a
ensinar: uma relação estabelece-se e “participar” significa envolver-se nesta:
“cada docente sabe que a relação de ensinar é uma devolução do saber”
(FERRARO, 2007, p. 43).
Ensinar e aprender são dois atos simultâneos, coexistentes. Há um
compartilhar na experiência de fazer filosofia, entre quem ensina e quem aprende,
pois seus papéis se equiparam e muitas vezes se invertem na dialética do
processo: professor/ aluno; aluno/professor:
[...] aprender não é trazer para si algo de quem ensina. Ensinar não
é levar para outro algo de si. Ensinar é oferecer signos, colocar um
exemplo do aprender. Aprender é seguir estes signos por si mesmo.
Podemos inspirar-nos em outras travessias para essa busca, mas
ninguém nos pode substituir na experiência da aprendizagem.
Ninguém pode buscar por nós nem nos passar o resultado de sua
busca. (KOHAN, 2005a, p.201-202)
E é neste encontro com o outro, por meio do diálogo, da troca, que ocorre a
descoberta – não solitária, mas individual – do sentido de uma aventura de
filosofar e de viver. Como nos diz Souza:
Compreender o sentido desta aventura, ou criar sentidos para esta
aventura: eis o filosofar em seu sentido mais pleno. A filosofia é
uma das formas de que dispomos para não sermos apenas
carregados pelos ritmos da floresta da existência e, sim, um modo
privilegiado de aprendermos a nos mantermos sobre nossos
próprios pés ao longo do desafio em que viver necessariamente se
constitui. [...] Mas viver é, antes de tudo, encontrar Outros, outros
variados, com outras linguagens, outros sentidos, outras realidades,
outros mundos, outras vidas. Viver é estranhar o mundo... é não
poder repousar, ter de responder por si frente à realidade, à
realidade múltipla, exigente [...] (SOUZA, 2008, p.10)
43
A filosofia, portanto, como vivência, possibilita um encontro com os Outros,
Temos, até aqui, alguns elementos para traçar um perfil para o ensino de filosofia.
Soltando-se dos grilhões tradicionais que amarraram seu método à academia, o
ensino de Filosofia deixa de ser a mera transmissão histórica de pensamentos dos
clássicos. Assim, apostamos numa volta ao pensar – da forma grega, segundo
Heidegger – em que filosofar se constitui como uma vivência, uma entrega, um
encontro, com o mundo e com o outro, no qual quem se diz – diz de si e do outro
– é o próprio ser humano. Desta forma, o processo de ensinar e aprender é uma
via de mão dupla, ocorre com o compartilhar do espaço e da experiência de
filosofar.
Mas de quê trata este filosofar? Qual é o seu conteúdo? Trata do que já
está estabelecido por convenções, crenças e saberes científicos, e do cotidiano,
do ainda não-feito, dos valores e novos significados que brotam deste
compartilhar: “[...] o compartilhamento de experiências de vida constitui o fato
filosófico primeiro, na medida em que é compartilhando significados que formamos
nossas crenças e valores.” (CUNHA, 2002, p.17-18)
É, então, no âmbito deste transitar – que implica fazer uma passagem de
um ensino voltado para a reprodução de pensamentos, dados pela história, a uma
forma de retomar ou ressignificar problemas e temáticas em função do que se
vivencia também no cotidiano – que pretendemos abordar este ensino, e a sua
importante relação com a educação.
Deste modo, o tema do ensino de filosofia não é uma questão de método
apenas, mas também de conteúdo. Ou seja, não é de método, porque o modo
como ensinar, a ‘receita’ de como fazer, em si – se existe alguma! – não basta.
Todavia é preciso pensar o como para que não se faça qualquer coisa e de
qualquer jeito. Há uma responsabilidade, deste como fazer, a ser pensada e
assumida. Nem é só de conteúdo, porque, se o fosse, bastaria modificar o
conteúdo a ser trabalhado nas escolas – uma vez que este estivesse definido
pelas instâncias competentes – ficando o replanejamento das grades curriculares
como suficiente.
A questão relacionada ao ensino de filosofia com crianças é de método, é
de conteúdo e, mais do que isto, exige um tipo de predisposição daquele que se
propõe a ensinar fazendo filosofia, ou seja, filosofar com crianças.
44
Quando Merleau-Ponty apresenta uma resposta à pergunta: o que é a
fenomenologia? Ele afirma ser uma filosofia “que recoloca as essências na
existência e não se pensa que se possa compreender o homem e o mundo de
outra forma que não seja a partir de sua ‘facticidade’” (MERLEAU-PONTY, 1945,
p.I). Este recolocar as essências significa voltar às coisas mesmas, das quais o
conhecimento fala sempre, mas antes de serem ordenadas pelo conhecimento,
determinadas pela ciência (1945, p.III). E aqui a relação do sujeito com o mundo
se dá pela percepção: “a percepção não é uma ciência do mundo, não é mesmo
um ato, uma tomada de posição deliberada, ela é o fundo sobre o qual todos os
atos se destacam e ela é pressuposta por estes (1945, p.V).
Nesta proposta de Merleau-Ponty, a “verdade” não está na consciência ou
num “homem interior” (1945, p.V), pois, para ele, nem existe este homem, pois o
homem está no mundo e é neste que ele se conhece. E o mundo existe antes de
qualquer análise. Isto, no entanto, não nega os dois movimentos da filosofia: o
instituinte e o instituído, o de um logos em estado nascente e o movimento
posterior, o de um pensamento de análise, constituição de um sentido científico,
rigoroso, verificado. Há um movimento na reflexão filosófica que parte de um
irrefletido – reflexão radical (que vai à raiz) – do homem inserido, mergulhado no
mundo, reflexão que não reflete sobre si mesma, por isso irrefletida. E ele
encontra na corporeidade a dimensão possível a um sujeito epistemológico,
ambíguo por essência, mergulhado no mundo e o qual pode tematizar, descrever,
mas não explicar, no sentido de uma forma fechada ou definitiva.
45
2. O DITO: A INFÂNCIA, A EDUCAÇÃO E O PENSAR
Como possibilidade de propor a iniciação ao filosofar desde a infância faz-
se necessário retomar algumas idéias filosófico-pedagógicas ocidentais a respeito
do pensar na criança. A nosso ver, esta abordagem permite conceber que a
criança pensa por si própria – ou pode construir problematizações e buscar
respostas – não está separada de sua contextualização, em torno de ou na
relação com as transformações da própria educação, do espaço escolar e das
formas tomadas pelo ensino ao longo da história.
Por outro lado, sabemos que, em geral, falar de criança e ensino
pressupõe conhecer as teorias psicológicas do desenvolvimento cognitivo.
Concordamos com Chitolina (2003) quando afirma representarem estas teorias,
por meio das concepções de “Piaget, Vygostsky, Bruner, entre outros, tentativas
diferentes de abordagem do processo de desenvolvimento do pensar infantil” e,
ainda que tenham suas diferenças, “estes autores concordam em admitir que o
pensar infantil é distinto do adulto em sua natureza” (p.137). Para além da
psicologia e da própria pedagogia, é importante verificar as respostas da filosofia
para esta questão a respeito da capacidade de pensar filosoficamente na infância.
Assim, sem querer fazer uma história da infância vista pelos filósofos,
apontamos, aqui, apenas alguns autores que, na relação criança-escola-filosofia,
contribuíram para pensar a criança como ser pensante, ou para olhá-la, pelo
menos, com autonomia para constituir-se como tal.
Neste sentido apresentamos, a seguir, um texto abordando o que, por
vezes, já foi dito na história do pensamento ocidental, e aqui retomando, a
respeito das noções de Comenio, Rousseau e Dewey quanto à educabilidade do
ser desde a infância.
Além da educabilidade do ser na infância, a importância de retomar as
idéias destes autores revela-se na abordagem da proximidade que deve ter a
criança com a realidade e com a natureza, no processo de conhecimento, na
aprendizagem do mundo. Este ponto será desenvolvido, mais adiante, em
Merleau-Ponty, referente ao mundo da vida, à relação de conhecimento e à
relação intersubjetiva.
46
Ainda, na sequência deste capítulo, apresentamos as idéias de Lipman, o
qual defende que a criança é um ser pensante. Ele sistematizou um método de
ensino filosófico para crianças e, também, fez críticas ao espaço escolar.
Os autores escolhidos têm relação ou com a educação e ensino e trazem
inovações em suas propostas pedagógicas, em suas épocas, ou têm relação com
o ensino de filosofia e propõem caminhos metodológicos para este.
Por que retomar estes pensadores? Como afirmamos anteriormente, há um
elo entre a tradição filosófica e as formas de ensino que se estabelecem voltadas
à reprodução ou transmissão de conhecimentos. A partir destes autores,
analisamos o que se caracteriza como específico ao ensino de filosofia e é
proposto em suas teorias de forma diferencial ou inovadora – em relação ao que
se apresenta na tradição do ensino – quanto ao conteúdo, à metodologia, à
didática ou elementos próprios do fazer filosófico que tomaremos como ponto de
apoio para contrapor ou reafirmar a partir de Merleau-Ponty.
Comênio traz-nos elementos para pensar o ensino de um conteúdo
filosófico desde a mais tenra idade. Rousseau propõe um modo mais didático de
ensinar e de tratar o aluno, respeitando suas possibilidades cognitivas e
fisiológicas, dadas pela natureza. Dewey demonstra a necessidade de um
caminho científico para pensar, filosofar. Lipman defende o fato de a criança
poder pensar de modo filosófico.
47
2.1 A EDUCABILIDADE DO SER E A RACIONALIDADE
Lipman sistematizou uma metodologia que possibilitasse desenvolver um
trabalho de filosofia para crianças, considerando que o pensar por si próprio deve
ser estimulado desde a infância. Se olharmos na história da Pedagogia ocidental,
a conquista deste lugar de autonomia da capacidade de pensar atribuída à
criança é recente.
Como nos demonstraram os estudos de Philippe Ariès (2006), a
valorização da própria sobrevivência da criança, como o ‘outro’ que merece ser
cuidado e preservado, remonta ao século XVIII. Após constatado o cuidado
necessário com sua vida, tentava-se ao máximo reduzir o seu tempo de criança
deste ser:
A duração da infância era reduzida a seu período mais frágil,
enquanto o filhote do homem ainda não conseguia bastar-se; a
criança então, mal adquiria algum desembaraço físico, era logo
misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos. De
criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em homem
jovem, sem passar pelas etapas da juventude [...]. (ARIÈS, 2006,
p.IX)
Schèrer (2009, p. 17) também afirma que o século das Luzes “inventou a
criança”, tendo como consequência a separação da infância no plano social com
cuidados e estratégias que se voltam para sua formação: a criança, inclusive,
passa a fazer parte do movimento do esclarecimento, ideal iluminista, próprio
deste período, que prevê a sua “pedagogização total”. Ou seja, a escola vai ser o
espaço destinado a confinar este ser que deve ser desvendado.
Se a invenção da infância, como etapa específica, só se deu no século
XVIII, muito mais recente, então, podemos considerar, é a superação da visão
adultocentrista de educação das crianças, ou seja, há pouco passamos da noção
de que ali há um ser ainda-não-adulto para a concepção de que a criança é
desde-já-ser-humano em desenvolvimento, em todos os seus momentos.
48
Por isso, a importância de destacar alguns dos primeiros pensadores a
valorizar esta etapa da vida, que é a infância e a educação específica para esta. A
proposta de uma educação voltada para o aprofundamento de habilidades e
conhecimentos que fizessem brotar no sujeito suas características humanas de
sensibilidade, criatividade e inteligência, e este desabrochar começasse na
infância, foi tema em pensadores desde o século XVII.
Comenio
19
, por exemplo, defende uma educação fundada no ideal de
pansofia. Na sua Didática Magna prega democraticamente um ensinar “tudo a
todos totalmente” (Omnes Omnia Omnimo). Ele defende a escola como sendo
uma das principais bases da sociedade, o fundamento da formação humana:
Se, portanto, queremos Igrejas e Estados bem ordenados e
florescentes e boas administrações, primeiro que tudo ordenemos
as escolas e façamo-las florescer, a fim de que sejam verdadeiras e
vivas oficinas de homens e viveiros eclesiásticos, políticos e
econômicos. Assim facilmente atingiremos o nosso objetivo; doutro
modo, nunca o atingiremos. (COMÊNIO, 1966, p.71).
A educação é uma etapa fundamental para o ser humano, ou seja, a
educabilidade é a base para este ser tornar-se verdadeiramente humano. Dada a
responsabilidade da escola, ele vai pensar o que ela deve ensinar e como. A obra
Didática Magna, ou Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos, pretende
ser um método ‘seguro’ de instituir, em todas as comunidades, escolas para a
formação de jovens, independente de sexo ou classe social. A visão da didática
de Comenius é de que o conhecimento deve estar acessível a todos: aos
homens, às mulheres, às crianças, aos pobres, aos ricos, aos inteligentes e aos
desprovidos de capacidade mental.
Comenio valoriza a educação desde a infância ao elaborar uma proposta
para o ensino pré-escolar, concebendo que a educação é a forma de humanizar o
homem, de fazê-lo passar de um estado bruto para o de ser humano
19
João Amós Comênio (1592-1670) – pastor e bispo dos morávios (atual República Checa),
conhecido mais pelo seu nome em latim, Comenius – é um pensador do século XVII que antecede
a Rousseau em relação a propostas para a educação infantil, sendo considerado um pioneiro
nesta área e o pai da pedagogia moderna. A sua obra Didática Magna (1632) é definida por ele
como “um método universal de ensinar tudo a todos” (CÔMENIO, 1966, p.45).
49
propriamente, “convém formar o homem, se ele deve ser homem” (COMÊNIO,
1966, p.55).
Além disso, Comenio pensa também ser o espaço apropriado para esta
aprendizagem a escola, pois em grandes grupos, com o compromisso da
produção de conhecimento, o ensino seria mais estimulante do que na solidão.
Tomamos, então, estes três pontos: a educação a partir da tenra infância; a
escola como o lugar para a educação e a necessidade de aprender a pensar por
si como aspectos que, já no século XVII, foram argumentos para relacionar a
educação com a escola desde a infância, e poderiam servir também para articular
a filosofia, a criança e a escola – abordagem que, ainda hoje, se situa à margem
(em alguns casos como uma alternativa ou um diferencial oferecido pela escola),
não considerada efetivamente como parte do âmbito formal de ensino.
A partir dos pontos citados, encontramos uma ligação entre filosofia e
educação, em Comenio, fundamentada na especificação do conteúdo a ser
ensinado, a que ele se refere como sendo: ensinar “tudo”. Significa que, o
importante não é o conhecimento de todas as ciências, mas conhecer os
fundamentos destas, “as razões e os objetivos” das principais coisas – das que
existem na natureza e das que os homens fabricam.
Aqui enfatizamos na teoria de Comenio: a busca pelas razões, pelo
pensamento organizado e coerente do ser humano e a concepção de que o
conteúdo a ser trabalhado e tematizado nas várias etapas cognitivas é o mesmo,
o que muda é o seu grau de aprofundamento em cada fase. Este conteúdo vai
estar vinculado com a busca pelo fundamento de todas as coisas, e vai estruturar
a metodologia detalhada de sua proposta, contando, inclusive, com o conteúdo a
ser ministrado a cada etapa cognitiva do ser humano desde sua tenra infância na
Escola Materna (de zero a seis anos de idade) até o ensino acadêmico (18 a 24
anos).
Dentre os conteúdos, àquilo hoje relacionado a algo muito específico da
filosofia, e que Comenio concebe como sendo um conteúdo a ser ministrado para
crianças, estaria, por exemplo a metafísica. E, segundo ele, esta deve ter início já
na escola de 0 a 6 anos, pois é apreendida pelas crianças com conceitos gerais e
confusos. Para Comenio, é no processo de ver e ouvir que as crianças percebem
a existência de algo, e começam a entender os termos: alguma coisa; nada;
50
existe; não existe; onde; quando; semelhante; diferente; coisas que, para ele, são
os fundamentos da metafísica. Portanto, fora o nível de abordagem do conteúdo,
não há diferenciação entre os adultos e as crianças quanto à capacidade de
aprendizagem, de pensar, de questionar sobre, de investigar e de compreender.
É importante ressaltar que o aprender a ser humano, segundo ele, inclui o
aprender a pensar por si:
Que todos se formem com uma instrução não aparente, mas
verdadeira, não superficial, mas sólida; ou seja, que o homem,
enquanto animal racional, se habitue a deixar-se guiar, não pela
razão dos outros, mas pela sua, e não apenas a ler nos livros e a
entender, ou ainda a reter e a recitar de cor as opiniões dos outros,
mas a penetrar por si mesmo até o âmago das próprias coisas e a
tirar delas os conhecimentos genuínos e utilidade. (COMÊNIO,
1966, p.164)
Dado que cada um tem a capacidade e deve guiar-se por sua própria
razão, a criança é vista por ele como um ser com o potencial de organizar,
sistematizar seu pensamento, seu conhecimento. Como este conhecimento
relaciona-se com a busca do fundamento de todas as coisas, algo que
poderíamos certamente caracterizar como uma busca filosófica, chegamos à
conclusão de que a criança também filosofa ou pode constituir esse conhecimento
dos fundamentos por si.
Outra contribuição de Comenio à educação provém da crítica que ele faz
às escolas. Ele assinala questões como: necessidade de um método para
estimular o interesse pelo ensino; utilizar um tempo em aula suficiente para o
aprendizado, que não torne enfadonho este processo; método de disciplina que
não envolva a violência; formas naturais de aprendizagem, respeitando as etapas
ou a idade dos alunos, para que não se extrapole em exigências além da sua
capacidade de compreensão e raciocínio.
Quando Comenio enfatiza a necessidade de um método didático a estimular
os alunos, ele afirma: “a alguns não falta a aptidão para os estudos, mas a
vontade; e obrigá-los a estudar contra a vontade é, ao mesmo tempo, enfadonho
e inútil. [...] E se se demonstrar que a causa do desgosto pelo estudo são os
próprios professores?” (COMÊNIO, 1966, p.173). Resta, então, ao professor
saber preparar seu estudante, saber atraí-lo. O professor, antes de se pôr a
51
instruir o aluno com regras, deve fazer um preparo, deve primeiro torná-lo ávido
de cultura.
Portanto, na relação criança-escola-filosofia temos, em Comênio, uma
defesa de a educação ocorrer na escola, ministrada por profissionais capacitados
com conhecimento específico, e de que o conteúdo deste ensino seja
desenvolvido desde a primeira infância (0-6 anos). Lembrando que o conteúdo –
voltado ao ideal da pansofia: ensinar ‘tudo’, o fundamento de todas as coisas – é
o mesmo a ser ensinado em todas as fases da vida, apenas com diferenciação do
nível de aprofundamento das questões e da cobrança em relação ao aluno
(avaliação).
A proposta de Comenio nos revela uma maneira de perceber o mundo a
partir de uma real proximidade com as coisas, que podemos relacionar à
concepção de vivência do mundo-da-vida em Merleau-Ponty. A fenomenologia de
Merleau-Ponty, como filosofia se apresenta como atitude frente ao mundo, uma
atitude intencional, de abertura, de atenção, de espontaneidade – na medida em
que ocorre o conhecer antes do tematizar propriamente o mundo – fundada na
intersubjetividade, troca intensa entre sujeitos – sendo cada qual com seu
conjunto específico e único de vivências, com sua corporeidade e consciência
encarnada, ou seja, aquela que só pode conhecer a partir de uma corporeidade
situada no mundo-da-vida.
Podemos destacar, ainda, na Didática Magna, estes aspectos: de um lado,
o autor pensa e estabelece conceitos pedagógicos pertinentes a uma mudança da
escola – sublinha a necessidade de superar o caráter enfadonho da escola e dos
métodos de ensino que levavam os alunos ao aborrecimento; por outro, apresenta
conteúdos com uma linguagem acessível e uma metodologia própria de uma
didática para ser aplicada pelos professores, profissionais preparados para esta
formação, pessoas escolhidas, notáveis pela sua capacidade – a quem deve ser
entregue a responsabilidade desta formação em direção à humanização do
homem.
Depois de Comênio, consideramos relevante a proposta de Rousseau,
valorizando a infância como momento de aprendizagem e como uma das fases do
ser humano, não apenas como etapa a ser vencida, mas uma época a ser vivida
como tal. É preciso lembrar que o ser já é e já existe antes de ser um humano
52
adulto, como diz Rousseau, “a raça humana teria perecido se o homem não
tivesse começado por ser criança” (ROUSSEAU, 1999, p.8).
Rousseau vai colocar a criança no cerne de sua teoria pedagógica e opor-
se a todas as concepções educativas, da tradição e de seu tempo:
desde o uso das fraldas até o ‘raciocinar’ com as crianças e o
primado da instrução e da formação moral; elaborou uma nova
imagem da infância, vista como próxima do homem por natureza,
bom e animado pela piedade, sociável mas também autônomo,
como articulada em etapas sucessivas (da primeira infância à
adolescência) bastante diversas entre si por capacidades cognitivas
e comportamentos morais (...). (CAMBI, 1999, p.343)
Rousseau vê a criança como ser autônomo e capaz de conhecer tanto
quanto o adulto, vivendo experiências importantes e diferentes do adulto a serem
consideradas como parte de seu processo de aprendizagem. No entanto,
igualmente necessário se torna desvendar os segredos desta fase para que se
torne a base de uma boa formação:
Não se conhece a infância; no caminho das falsas idéias que se
têm, quanto mais se anda, mais se fica perdido. Os mais sábios
prendem-se ao que aos homens importa saber, sem considerar o
que as crianças estão em condições de aprender. Procuram
sempre o homem na criança, sem pensar no que ela é antes de ser
homem. (ROUSSEAU, 1999, p.4)
Assim como para Comênio a educação é essencial para o sujeito se tornar
realmente humano (se humanizar), Rousseau, lembra que, embora esta
humanidade já esteja presente, desde o nascimento – e deve-se respeitar sua
natureza, sua maneira natural de desenvolver-se – a educação também se faz
necessária para humanizar o homem, pois: “um homem abandonado a si mesmo
desde o nascimento entre os outros seria o mais desfigurado de todos. [...]
Moldam-se as plantas pela cultura, e os homens pela educação.” (ROUSSEAU,
1999, p.8). A educação, para ele, começa na natureza, ocorrendo também no
convívio com as coisas e com os homens, não é exclusiva da escola ou de um
53
preceptor, embora seja esta realmente a que se pode dominar ou organizar em
método.
O verdadeiro objetivo da educação deve ser o de ensinar a viver. A boa
educação, para Rousseau, é aquela que ensina a suportar os bens e os males da
vida. A educação é um exercício de vida e, mesmo se considerando um sujeito
hipotético – um aluno imaginário a quem se vai ensinar – para se elaborar uma
metodologia de ensino para todos, é insensato pensar em um método da
imobilidade ou da “redoma de vidro”: o aluno vive no mundo e não em seu quarto
eternamente. Se estiver em contato com o mundo, o sujeito sofrerá todas as
contingências deste e da natureza, para as quais deve ser preparado: “viver não é
respirar, mas agir; é fazer uso de nossos órgãos, de nossos sentidos, de nossas
faculdades, de todas as partes de nós mesmos que nos dão o sentimento de
nossa existência” (ROUSSEAU, 1999, p.15).
Rousseau sugere que a primeira idéia que devemos dar à criança é a
noção de propriedade, e por meio de uma vivência da perda de algo que fez sentir
que era seu, por meio de seu trabalho e dedicação no cuidado de uma pequena
plantação. Essa necessidade de vivenciar, ou aproximar-se de forma mais
concreta do sentido da idéia que queremos passar, confirma como ocorre a
compreensão e a atribuição de significados do ser que está situado no mundo: é
necessário sentir-se fazendo parte do mundo para conhecê-lo. Esta vivência não
se reduz à experiência no sentido do empirismo, como acúmulo de sensações,
mas depende de uma intencionalidade do sujeito que se envolve com o objeto e a
ele doa um significado: “... pondo na cabeça das crianças palavras que não têm
nenhum sentido acessível para elas, acreditamos tê-las instruído muitíssimo bem”
(ROUSSEAU, 1999, p. 98).
Esta relação de vivência com os objetos e a sua atribuição de significados
vai aparecer em Merleau-Ponty na forma de um movimento intencional do sujeito
na percepção do que está a sua volta, dando sentido a este por meio da
linguagem.
Outra concepção de Rousseau destacada é a maneira como ele designa a
tarefa de professor ou mestre. Este deve conquistar a confiança do seu aluno, se
pudesse ser da mesma idade seria o ideal para que fosse possível compartilhar e
serem companheiros. A Rousseau usa a palavra “compartilhar” para dar a noção
54
de como a relação professor-aluno deve ser: troca de experiências entre iguais,
de diálogo, de proximidade e não de imposição ou de autoritarismo. A educação
deve estar baseada na troca, no compartilhar vivências para construir o
conhecimento.
Podemos entender que Rousseau considera ser a relação professor-aluno
deva ser uma relação entre iguais, na qual o diálogo possa se estabelecer a partir
de questionamentos em comum, pontos de interesse aproximados. A relação de
igualdade pressupõe que o método de ensino também não ser impositivo, mas
respeitar a liberdade e a vontade da criança em aprender a partir de alguns
pontos de seu interesse, sua natureza.
Diferentemente de Comênio, que defende uma educação para todos,
Rousseau parece elaborar um método de ensino aos que devem sobreviver ao
mundo de sociedade a partir das convenções estabelecidas por este meio social,
diferenciando os que conseguem aprender com a natureza dos que precisam
passar por um método constituído pela cultura do homem.
Em ambos os pensadores, Comenio e Rousseau, há uma valorização da
racionalidade da criança, como autonomia do pensar por si, e a aposta na
educação voltada para esta etapa da existência humana, respeitando os seus
limites de natureza física e cognitiva. No entanto, em relação à educabilidade do
ser há certa diferença: percebe-se que Rousseau tende a ver a educação como
uma relação social necessária, ele pensa o ser voltado para a sociedade,
enquanto Comênio propõe a educabilidade especificamente para o ser, aquele
que deve se superar para poder atingir a elevação espiritual, a superação de seus
limites terrenos e aproximar-se de uma totalidade.
55
2.2 O PENSAR REFLEXIVO: UMA META NA EDUCAÇÃO
Com a chegada do século XX, escola e pedagogia se renovam, junto a um
compromisso social que as impele a participar da organização da sociedade. Esta
mudança, que ocorre na perspectiva filosófico-cultural, e o comprometimento da
educação “produzem não só uma revisão profunda das teorias pedagógicas [...]
como ainda a formação de novas teorias, dispostas em diversas fronteiras
teóricas, mas capazes de repensar de modo novo e radical a identidade e o papel
cultural e político da pedagogia” (CAMBI, 1999, p.534).
Para Cambi, o século XX é um momento de grandes transformações
pedagógicas, é o século das crianças, das mulheres, das massas e da técnica.
Enquanto a economia via a afirmação do capitalismo – fundado no consumismo e
tendo como consequência o crescimento da classe média –, o mercado foi saindo
da centralidade da produção industrial para o setor de serviços terciários.
No interior destas mudanças [...] colocou-se também a educação,
assim como a pedagogia. Tanto as práticas quanto as teorias
ressentiram-se diretamente da massificação da vida social, da
evolução de grupos sociais tradicionalmente subalternos, da
criação de um novo estilo de vida, do crescimento da democracia e
da participação, [...]. A prática educativa voltou-se para um sujeito
humano novo (homem-indivíduo e homem-massa ao mesmo
tempo), impôs novos protagonistas (a criança, a mulher, o
deficiente), renovou as instituições formativas (desde a família até a
escola, a fábrica, etc.) dando vida a um processo de socialização
dessas práticas [...]. (CAMBI, 1999, p. 512)
A transformação da escola começou no final do século XIX, com as críticas
à escola tradicional como sendo uma instituição “formalista, disciplinar e
verbalista” e as iniciativas da escola nova ou ativa, que fomentou
experimentações didáticas baseadas no primado do ‘fazer’ e dando a primazia à
criança e suas necessidades: “o fazer que deve preceder o conhecer, o qual
procede do global para o particular e, [...] a aprendizagem coloca no centro o
ambiente e não o saber codificado e tornado sistemático” (CAMBI, p. 513).
56
A escola nova buscava desenvolver a espontaneidade, o autogoverno e a
cooperação da criança por meio do jogo e do trabalho, o qual não era visto como
preparação profissional, mas como modalidade didática de preparo moral da
pessoa. Assim, “o conhecimento da psicologia infantil e da psicologia da idade
evolutiva, tanto da criança individual como da infância e da adolescência em
geral, como idade que tem em si suas leis e sua razão de ser, são temas
essenciais da pedagogia das escolas novas” (MANACORDA, 1999, p,305) .
Nos Estados Unidos, uma das teorias inovadoras será a proposta
pedagógica de Dewey, propondo uma reformulação da escola – vendo esta como
“laboratório” e espaço formador do indivíduo para a participação na sociedade.
Ele consegue conjugar em sua proposta a inovação pedagógica, concebendo o
ensino ligado à pesquisa de modelo científico, e uma releitura da escola, que
deve se voltar ao trabalho de preparo do sujeito-cidadão, de modo que este
desenvolva ferramentas para participar e intervir na sociedade de forma
igualitária.
Neste item, partimos mais especificamente da análise da categoria de
pensamento reflexivo de Dewey (1959), no qual encontramos fundamentos para
estabelecer relações para a reflexão do pensar, no ensino de filosofia com
crianças, principalmente no que diz respeito à passagem da curiosidade
espontânea à curiosidade epistemológica ou intelectual, presente em sua obra.
A concepção do pensamento reflexivo de Dewey influenciou o conceito de
“pensar bem”, de Lipman, assim como sua noção do método de investigação
científica como processo a ser aplicado à educação, uma vez que esta deve ter
como meta estimular o pensar. Além disso, o “pensar bem” só ocorrerá como um
hábito desenvolvido, o que aponta para a presença do professor e da escola (em
Lipman, a Comunidade de Investigação) como elementos necessários para o
estímulo e para o compromisso com a continuidade da investigação, e busca de
soluções, solicitada por este pensar.
Dewey escreve a obra Como Pensamos, na década de 1930,
fundamentando o ato de pensar e atribuindo ao professor, à escola e à tarefa
educativa, o papel de estimular o pensamento e instigar a curiosidade ingênua,
base primeira para a investigação intelectual. Neste texto, ele define pensamento
e, em específico, o pensamento reflexivo, abordando as diferentes maneiras de
57
pensar: “a melhor maneira de pensar, a ser considerada nesta obra, é chamada
pensamento reflexivo: a espécie de pensamento que consiste em examinar
mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva” (1959, p.13).
Embora não existam fronteiras claras entre as diversas formas de pensar, o
que interessa a Dewey não é o pensar como uma mera sequência desordenada,
mas se o pensamento que demonstra sucessão, coerência, ordenamento,
encadeamento de idéias que se originam uma da outra, naturalmente, como no
pensamento reflexivo: “a reflexão não é simplesmente uma sequência, mas uma
consequência” (1959, p.14).
Neste sentido, já ocorre aqui uma restrição à atividade de pensar: ela não
se aplica ao que percebemos pelos sentidos, mas a coisas não vistas ou
experimentadas por estes. As histórias contadas por crianças, por exemplo, são
imaginárias e podem ser conexas ou desconexas. Dewey afirma que, quando
articuladas, são semelhantes ao pensamento reflexivo e constituem o primeiro
passo para o pensamento coerente, encadeado. Para ele, o pensamento reflexivo
demanda que se atinja uma conclusão, ou seja, pensar não é uma mera diversão
dada por agradáveis representações mentais. Pensar é uma tarefa que engloba
desfazer nós, emaranhados, resolver problemas numa determinada sequência de
idéias. Existe um objetivo final, o pensar deve conduzir a uma conclusão.
Contrapondo aos outros processos os quais também recebem o nome de
pensamento – tais como pensamentos desordenados, sonhos, devaneios; o
pensar como representação mental de algo que não está presente ou foi
imaginado; e o pensar como crença – Dewey argumenta que o pensamento
reflexivo: 1) se processa não como uma simples seqüência, mas se dá em cadeia
na qual o fluxo demonstra que uma idéia origina a outra e ambas se sustentam. 2)
O pensamento reflexivo solicita uma busca por soluções, em que o
encadeamento de idéias é posto a serviço desta tarefa. 3) O pensamento reflexivo
exige a investigação, voluntária e consciente, não aceita a mera crença, ele
precisa examinar a crença ou qualquer hipótese de conhecimento.
Podemos observar a proximidade do processo do pensamento reflexivo de
Dewey não apenas com a investigação científica – desde a formulação de um
problema, apontamento de hipóteses, tentativa de resolução e respostas – quanto
ao próprio método de exercício da reflexão filosófica, de forma geral ou o que
58
tradicionalmente define a filosofia como tal: caracterizada pelo enunciar ou
delimitar o problema, investigação filosófica e elaboração de conceito.
Para Dewey, o pensar reflexivo inicia quando algo significa ou indica outra
coisa, que nos leva a examinar sua credibilidade. Ele destaca a importância do
significado, quando uma idéia indica, representa ou anuncia outra que demanda
uma investigação, sendo assim propulsor do ato de reflexão. O pensar reflexivo é
estimulado por um significado que remete a outro, no sentido de buscar sua
validade e aceitá-lo.
O pensamento reflexivo engloba duas fases: um momento de dúvida ou
perplexidade, que origina o pensar; e um ato de pesquisa, uma investigação
solucionando a dúvida posta. Assim, o ato de pensar deve ser guiado por um
objetivo, uma busca por solução: “a necessidade de esclarecer uma perplexidade
controla também a espécie de investigação a proceder. [...] A natureza do
problema a resolver determina o objetivo do pensamento e este objetivo orienta o
processo do ato de pensar” (1959, p.24). O pensamento precisa ser provocado,
mas, mais do que isto, quem pensa precisa estar disposto a dar sequência à
investigação, à pesquisa intelectual. E aqui surge o conceito do “pensar bem”, em
Dewey, que definirá o pensamento reflexivo como algo diferente do pensamento
não orientado, desordenado ou mal orientado:
Para pensar verdadeiramente bem, cumpre-nos estar dispostos a
manter e prolongar este estado de dúvida, que é o estímulo para
uma investigação perfeita, na qual nenhuma idéia se aceite,
nenhuma crença se afirme positivamente, sem que lhes tenham
descoberto as razões justificativas. (1959, p.25)
Dewey acredita que o ato de pensar reflexivo nos emancipa, tornando-nos
capazes de planejar nossas ações, prever nossas atividades, evitar a atitude
impulsiva, e obter domínio sobre situações distantes. O pensar reflexivo
transforma ação impulsiva em ação inteligente.
Desta forma, uma das tarefas da escola, como promotora do ato
educacional, deve ser a de possibilitar o desenvolvimento de atitudes favoráveis
ao pensar reflexivo, selecionando o conteúdo e as atividades que serão
59
propensos para promovê-lo. Nesse sentido, é preciso ter presente que o pensar é
um processo, real, histórico, psicológico, individual em cada um. O produto deste
processo pode ser um pensamento formal, estabelecido intemporalmente e
assume a forma lógica e permite a validação das investigações reflexivas.
Para uma criança, as coisas são, a princípio, meras amostras de
cor e luz, fontes de som; adquirem significado só quando se tornam
sinal de experiências possíveis, mas ainda não presentes e reais.
Para o cientista competente, expande-se notavelmente o âmbito
dos sentidos trazidos pelas coisas comuns: uma pedra não é
simplesmente uma pedra; é uma pedra de dado tipo mineralógico,
de determinada camada geológica, que lhe conta o que aconteceu
milhões de anos atrás e o ajuda a pintar o quadro da história da
Terra. (DEWEY, 1959, p.29)
Dewey atenta para a importância das atitudes pessoais, fundamentais para
evitar que a necessidade em demasia de estar em harmonia com os outros pode
nos levar a aceitar e adotar os preconceitos dos outros como sendo nossos. É
preciso uma independência de nossa capacidade de julgar. Assim, considerando
a importância das atitudes, não é suficiente conhecer as melhores formas de
pensamento, pois isto não garante a “capacidade de bem pensar”. Não existe
uma ginástica cerebral, ou seja, não há exercício que, sendo frequente e bem
praticado, garanta que o sujeito se torne um bom pensador. A saída então está
em unir a atitude pessoal com o método de investigação.
Em primeiro lugar, não basta o conhecimento de métodos, é preciso estar
disposto a aplicá-los. Em segundo, além da disposição, faz-se necessário
compreender as maneiras pelas quais podemos aproveitar melhor o método ou
técnica de investigação. Dewey aponta, então, algumas atitudes a serem
cultivadas: primeiramente, evitar os preconceitos, a arrogância do saber tido como
certo, apontando a necessidade de ter o “espírito aberto”. As atitudes
preconceituosas são, segundo ele, inibidoras da possibilidade de observar novas
situações e o contato intelectual com o novo é o que promove a aprendizagem.
Além do espírito aberto, outra atitude a ser cultivada é a pessoa estar
sinceramente interessada na investigação de determinado objeto ou causa, ou
seja, é preciso estar verdadeiramente disposto e atento para o que buscamos. Ele
60
cita o exemplo do aluno que está só “de corpo presente em aula”, quer dizer, o
interesse dividido é desfavorável ao cultivo do “pensamento eficiente” ou “à boa
orientação do pensamento” (DEWEY, 1959, p.40).
Entra em ação o professor, ele é quem deve ser o estimulador da atenção,
neste caso. Outro ponto de destaque, aqui, da teoria de Dewey: além do
pensamento reflexivo, a atuação do professor é o mobilizador deste pensar que
se dá num movimento de continuidade. E a capacidade de provocar o entusiasmo
nos alunos não se dá por uma mera soma de métodos sistematizados.
Quando alguém está absorvido, o assunto o transporta. Perguntas
espontâneas lhe ocorrem; uma torrente de sugestões o inunda;
depara e segue outras pesquisas e leituras; não precisando
despender energia em prender o espírito ao assunto [...], é a
matéria que o prende, imprimindo ao ato de pensar um impulso
para frente. O entusiasmo genuíno é atitude que opera como força
intelectual. (DEWEY, 1959, p.40)
Ao espírito aberto e à disposição, Dewey acrescenta a responsabilidade
como atitude a ser cultivada. E ser intelectualmente responsável é assumir novos
princípios de acordo com o que foi passo a passo analisado pela investigação. De
nada serve uma pesquisa se não se assumem novas crenças e novos
significados. Por isso é necessário que o professor preocupe-se em relacionar o
conteúdo de suas aulas com a experiência próxima ao cotidiano dos alunos, para
que estes possam mais facilmente compreender.
Quando os alunos estudam assuntos muito distantes de sua
experiência, assuntos que não despertam curiosidade ativa alguma
e que estão além de seu poder de compreensão, lançam mão, para
as matérias escolares, de uma medida de valor e de realidade,
diversa da que empregam fora da escola, para as questões de
interesse vital. Tendem a tornar-se intelectualmente irresponsáveis;
não perguntam a significação do que aprendem, isto é, não
perguntam qual a diferença trazida pelo novo conhecimento para as
outras suas crenças e ações. Sucede o mesmo quando se impõe
ao estudante um grande número de assuntos ou fatos desconexos,
não lhe concedendo tempo nem oportunidade para que pondere
seu sentido. (1959, p.41)
61
Os valores e atitudes que Dewey apresenta podem ser adquiridos com a
educação do espírito para os hábitos de pensamento. Entretanto, conforme ele, o
pensar não se impõe, não é possível ensinar ou aprender a pensar. Apenas se
pode “adquirir o hábito geral de refletir”. Cabe ao professor descobrir onde está a
fonte em cada aluno para o desenvolvimento do hábito: “o professor é um guia,
um diretor; pilota a embarcação, mas a energia propulsora deve partir dos que
aprendem” (1959, p.43). Por isso, é importante que o professor conheça “as
experiências passadas dos estudantes”, suas expectativas e seus interesses para
que possa orientá-los no sentido de desenvolverem os “bons hábitos de
pensamento”.
Desta forma, o ato de pensar reflexivo deve ser uma meta educacional,
constituindo, para Dewey, a emancipação do homem, possibilitando sua ação
consciente; a capacidade de prever situações; a invenção e aperfeiçoamento de
objetos sistematicamente e o enriquecimento do sentido de tudo no mundo. Sem
um pensamento reflexivo, a ação humana torna-se automática, mecanizada e
rotineira. Assim como, a informação quando não compreendida, na aprendizagem
intelectual, não se torna conhecimento.
A educação deve estar comprometida em desenvolver hábitos de
pensamento reflexivo para que o ensino não seja um mero acúmulo de dados
fornecidos como informação e seja verdadeiramente conhecimento, ou seja,
conteúdo cuidadosamente apreendido em suas relações e que permita dele inferir
possibilidades futuras.
A maneira de combater as atitudes defensivas inibidoras do acesso a
novas idéias é cultivando o que Dewey chama de “curiosidade vigilante” – uma
procura espontânea pelo novo, essência do espírito aberto. E é especialmente na
infância que ela está presente: “para as crianças, o mundo inteiro é novo”. A
curiosidade é, para Dewey, um dos fatores essenciais para a ampliação da
experiência e aquisição dos ingredientes que formarão o ato de pensar reflexivo.
Ele classifica a curiosidade em três etapas: curiosidade orgânica, quando a
criança conhece o mundo pela experiência dos sentidos; curiosidade social,
quando o “por quê?” é característico de seu estar no mundo; e a curiosidade
intelectual, quando o “por quê?” passa a ser interesse de descoberta. O papel do
professor consiste em fazer a curiosidade orgânica e social tornar-se intelectual:
62
“a curiosidade assume um caráter definitivamente intelectual quando, e somente
quando, um alvo distante controla uma sequência de investigações e
observações, ligando-as umas às outras como meios para um fim” (1959, p.47).
Dewey atribui muita responsabilidade desta tarefa ao professor em ser o ponto de
propulsão da curiosidade do aluno.
No entanto, se a curiosidade não passa ao plano intelectual pode
desaparecer. A grande capacidade de maravilhar-se, espantar-se com o novo,
própria da criança pode ser facilmente perdida. E o papel do professor seria o de
cuidar desta curiosidade nascente para não se perder, e, ao contrário, para
buscar maior interesse pela investigação e torne-se curiosidade intelectual.
O professor precisa abandonar, segundo Dewey, a concepção de pensar
ser algo estanque, imutável. Ao contrário, pensar é a forma pela qual todas as
coisas adquirem significado para os indivíduos e por que estes também diferem
entre si. Pensar é um ato que ilumina a diversidade das coisas, tendo o poder de
coordenar, unir, ordenar idéias despertas pelas coisas do mundo.
Dewey, assim, concebe a filosofia como o cultivo do pensamento, ao invés
de transmissão de conhecimentos, e considera que é importante criar um
ambiente estimulador do pensar na escola. “O professor precisa saber como
ministrar noções quando a curiosidade fez nascer um apetite que quer ser
saciado” (DEWEY, 1959, p.48).
Para Dewey, o interesse é um dos princípios da pedagogia, pois uma
experiência é educativa e válida se segue um dos critérios do ato educacional que
é a motivação intrínseca: “interesse verdadeiro é o resultado que acompanha a
identificação do ‘eu’ com um objeto ou idéia, indispensável à completa expressão
de uma atividade que o próprio ‘eu’ iniciou” (1978, p.70). Quando o aluno está
motivado ele age, ele busca, ele coloca-se no processo de investigação, e não
apenas responde a uma provovação feita pelo professor.
Interesse é, primeiro, qualquer coisa de ativo ou propulsivo – nós
tomamos interesse, isto é, tomamos impulso, empenhamo-nos
ativamente nisso ou naquilo.(...) O interesse é pessoal. Significa
que estamos diretamente ligados a alguma coisa que tenha
importância para nós. (...) O termo parece significar, na raiz
profunda de sua idéia, estarmos empenhados, fascinados,
completamente absorvidos em alguma coisa, por causa do seu
63
mérito para nós. A própria etimologia do termo interesse, ‘estar
entre’, não diz outra coisa. Interesse marca a completa supressão
de distância entre a pessoa e a matéria e resultados de sua ação: é
a união orgânica da pessoa e do objeto”. (DEWEY, 1978, p.71)
E envolver-se numa busca investigativa, de maneira intrinsecamente
interessada, não exclui o esforço. Dewey define o esforço, como um dos objetivos
da educação, a busca por um comportamento de persistência, onde a ação exija
uma continuidade apesar das dificuldades: “esse esforço nunca degenerará em
trabalho forçado ou fadiga nervosa prejudicial e vã, porque o interesse o inspira
inteiramente, porque o nosso ‘eu’ se entrega, todo ele, à atividade” (DEWEY,
1978, p.70-71).
Considerando o interesse e o esforço que necessitam ser empregados no
processo educativo, voltamos ao tópico das condições da escola e do treino do
pensamento, na obra Como Pensamos. Dewey afirma que não existe uma forma
única de pensar, enquanto uma capacidade singular e uniforme. Deste modo, a
dificuldade que se estabelece no cultivo do pensar reflexivo é a de escolher um
método na busca de:
Pensar não é um processo mental separado; é uma questão de
maneira pela qual são empregados os numerosos objetos
observados e sugeridos, maneira por que são manejados. Em
conseqüência, todo assunto, tópico, questão, é intelectual, não per
se, mas pelo papel que lhe fazem representar na direção do
pensamento, na vida de qualquer pessoa determinada. (1959, p.63)
Além do método necessário para a formação de hábitos de pensamento
reflexivo, o professor deve promover situações e condições provocadoras da
curiosidade e do interesse intrínseco do aluno. Dewey afirma que estas condições
devem ainda estar ligadas às experiências vividas, ou seja, que nestas sejam
feitas conexões para prosseguir na continuidade das idéias e problemas. Então,
uma experiência, para se tornar educativa, deve ser significativa, ou seja, não se
restrinjir ao aspecto cognitivo, mas estabelecer muitas outras relações e conter
ainda significados a descobrir.
64
Quando as crianças fazem perguntas, manda-se que se calem;
suas atitudes de exploração e de investigação são inconvenientes
e, portanto, tratadas como inoportunas; ensinam-se aos alunos a
decorar trechos e, destarte, somente se formam associações
verbais de um único sulco, em lugar de conexões variadas e
flexíveis como as próprias coisas [...], não se organizam planos e
projetos que façam o estudante olhar para frente, prever, e na
execução dos quais, cada coisa terminada levante novas questões
[...]. (1959, p.63)
Por outro lado, atribui ao professor a escolha de métodos de instrução
(1959, p.64), partindo das habilidades que ele deve possuir de conhecer os
hábitos e traços individuais, bem como as condições que modificam, para melhor
ou pior, as direções em que habitualmente se expressam cada indivíduo. É
estranho falar em instrução se justamente o que ele critica na escola tradicional é
o mero passar de informações, característico do método de decorar conteúdos,
diferenciando da verdadeira educação onde há aprendizagem para a vida do
indivíduo por meio de experiências significativas. Será que a instrução é uma
etapa do ensino? Terá relações com o acúmulo de informações que podem vir a
se tornar conhecimento? O professor deve estar preocupado em escolher um
método de instrução ou de ensino?
Distinguindo entre as informações e o saber, Dewey afirma que as
primeiras são simplesmente adquiridas e armazenadas, enquanto o saber é o
“conhecimento que atua no sentido de obter-se a capacidade de tornarmos nossa
vida mais eficiente. [...] Na escola, a preocupação de fazer armazenar
conhecimentos tende sempre a fugir ao ideal de sabedoria ou bom julgamento”
(1959, p.70).
Além da curiosidade e do interesse do aluno o professor tem que ser capaz
de observar as condições da sala de aula para o bom desenvolvimento de hábitos
mentais eficientes, a influência dos hábitos dos outros, o conteúdo e a natureza
dos estudos (se são informativos ou buscam o saber). E esclarece que os ideais
diferenciam a instrução da educação. Na instrução o que se busca é uma
obtenção de resultados exteriores por meio da ‘resposta certa’ – neste caso a
educação torna-se secundária e um acessório – enquanto na educação o objetivo
essencial deve ser a melhoria das atitudes e métodos intelectuais dos alunos.
65
Nesse sentido, conforme Daniel (2000), Dewey considera ser o professor
eficiente aquele que concebe a educação como um processo de vida e a escola
como o espaço de socialização e lugar para promulgar a experiência cotidiana.
Por isso, o professor não pode se contentar em transmitir informações que
envolvam apenas a memória – um saber programado contradiz o princípio da
continuidade – mas deve fazer com que a aprendizagem seja um processo de
aquisição de significados. E será o processo de aquisição de significados um dos
pontos principais da proposta de Lipman.
Retomando ao que apresentamos sobre Dewey, a importância de trazer
este autor se deve aos seguintes pontos: ele traz, por meio de uma crítica à
escola tradicional e sua forma de reprodução de informações, uma proposta que
vai caracterizar o movimento da escola nova, baseado na educação do pensar,
fundado no desenvolvimento do hábito de “pensar bem”. Portanto, sua concepção
do processo de constituição do pensamento, o pensamento reflexivo – e a
consequência que este terá no desenvolvimento de um cidadão autônomo no
sentido de ter ferramentas para agir na sociedade de forma democrática e
igualitária – tem relação com sua concepção da função da escola. Por isso a
escola deverá basear seu método de ensino na organização e sistematização de
um pensar reflexivo voltado para a práxis, de modo a resultar em um hábito.
Embora sua proposta se estabeleça e passe a fazer parte da estrutura tradicional
da escola, seu método científico de ordenação, elaboração e verificação,
demonstra que todos são capazes de desenvolvê-lo, inclusive as crianças, aliás,
alvo principal da escola.
Como pensar é um hábito, que não se ensina nem se aprende, mas se
desenvolve, é preciso disposição, vontade e atenção para compreender as
regras, responsabilidade para com a investigação, para fazer com que a
curiosidade espontânea torne-se curiosidade intelectual.
Outro ponto a destacar é que sua proposta dá ênfase ao desenvolvimento
de um pensar autônomo, o modo de ensino utilizado para estimular este hábito –
como tarefa da escola, do professor e, por conseguinte, da aula – se configura
como um modo de superar o mero passar dados, a instrução do método
tradicional. Ou seja, ele busca superar o modo como o conhecimento é
constituído, na medida em que é o papel do professor descobrir os interesses dos
66
alunos, encontrar a forma de chamar a atenção para a sua aula, e definir as
estratégias para manter a curiosidade e a disponibilidade para a investigação.
Dewey quer superar a lógica tradicional da aula, onde há a mera transmissão de
conhecimentos determinada pelo saber do professor, mas parece que a relação
hierarquizada professor-aluno ainda permanece, embora se tente estimular o
interesse do estudante. Como nos afirma Chevallard (2009) é o professor que “já
sabe”, “sabe antes dos outros” e “sabe mais” e isto pode lhe dar o poder de
conduzir uma “cronogênese do saber”:
En la relación didática (que une enseñante, enseñados y saber) el
enseñante es el servidor de la máquina didáctica cuyo motor es la
contradicción entre lo antiguo y lo nuevo: alimenta su
funcionamiento introduciendo allí los objetos transaccionales que
son los objetos de saber convenientemente convertidos en objetos
de enseñanza. El es quien debe ‘sorprender’ continuamente si
quiere cumplir com su función, mantener su ‘lugar’. (2009, p.81)
Portanto, Dewey traz importantes contribuições para o ensino de filosofia
apresentando o modo como é possível desenvolver o pensar reflexivo. Por outro
lado, para que se desenvolva o pensamento reflexivo, próprio da reflexão
filosófica, ele demonstra haver necessidade da sistematização do pensar e da
tematização do mundo desde o momento em que a curiosidade ingênua se
manifesta, ou seja, diferente de Merleau-Ponty, como veremos, para o qual o
pensamento, simultâneo à linguagem, vai dando significados ao mundo antes de
abordá-lo tematicamente.
67
2.3 LIPMAN E A EDUCAÇÃO PARA O PENSAR
A importância de nos remeter a Lipman, neste estudo, se deve à sua
proposta, sim, e, dentro desta, alguns aspectos a serem ressaltados: o fato de a
criança ter a capacidade de filosofar e de ela, por si, deve procurar os significados
do mundo; o método de ensino que coloca a filosofia como um exercício de
investigação que se dá em grupo, na comunidade de investigação; e na própria
aula como um evento que vai, aos poucos, se diferenciando do molde tradicional,
na medida em que o professor se coloca como membro do grupo, em igual grau
de importância e comprometimento com os alunos.
O que nos chamou atenção primeiramente foi a maneira como Lipman faz
sua crítica à escola tradicional e como ele defende que a criança tem o direito de
ter um espaço para sua necessidade de descoberta dos significados:
Se a escola não pode ajudar as crianças a descobrirem o
significado de suas experiências, se essa não é a sua função, então
não há nenhuma alternativa senão deixar o sistema educacional
nas mãos dos que podem melhor manejar o consentimento das
crianças de serem manipuladas (...). Se, por outro lado, significado
é o que as crianças desejam e têm o direito de esperar do processo
educacional, então isso nos esclarece sobre os verdadeiros
incentivos que devem ser aplicados para motivá-las. (...) Em vez de
insistirmos que a educação é uma forma especial de experiência
que apenas as escolas podem proporcionar, deveríamos estar
cientes de que qualquer coisa que nos ajude a descobrir o
significado da vida é educativo, e que as escolas são educativas
apenas na medida em que facilitam essa descoberta. (
LIPMAN;
SHARP & OSCANYAN,
1994, p.23)
Lipman não acredita que a escola seja o único espaço no qual esta busca
da criança pelos significados possa se efetivar. Mas defende que esta experiência
possa ocorrer por meio do ensino filosófico. E vai apostar na criança como ser
filosofante.
Embora bastante voltado ao pensamento reflexivo, advindo da teoria de
Dewey, ao defender sua proposta de filosofia na infância, Lipman depara-se com
questionamentos sobre a capacidade de reflexão filosófica da criança e, durante
seu percurso teórico constantemente tem necessidade de comprová-la.
68
Ele relaciona, por exemplo, o pensar com a essência humana comparando
o momento em que uma criança começa a raciocinar com o instante em que um
embrião começa a ser pessoa:
Geralmente pensamos em pessoalidade não como algo dado no
nascimento, mas como algo gradativamente conquistado. Ninguém
parece ser capaz de dizer simplesmente qual é a idade normal para
tornar-se uma pessoa, mas suspeitamos que, comparado com
antigamente, o ponto de partida para a pessoalidade é colocado
agora numa idade mais precoce e o começo da maturidade numa
idade posterior. Contudo, embora tenha havido algum encolhimento
no período de sermos uma não-pessoa, ou uma ainda-não-pessoa,
continuamos a acreditar que devemos dar evidência
comportamental para merecermos ser chamados de pessoa antes
que o ritual de afirmação apropriado possa ser executado. O
mesmo pode ser dito para reconhecer que a criança tem um eu, ou
que é racional. (LIPMAN, 1990, p.222)
Sendo assim, reconhecendo a racionalidade da criança, Lipman defende a
pertinência do ensino filosófico na infância. Se recusarmo-nos, segundo ele, a
reconhecer esta racionalidade, não poderemos aceitar suas expressões como
razões e não se pode estabelecer um diálogo filosófico com elas. Este fato
resultaria em que a educação estaria sendo privada do verdadeiro componente
que a poderia tornar significativa.
Em relação às polêmicas que o tema de ensino de filosofia para crianças
20
suscita, podem-se definir dois aspectos, pelo menos, a serem ressaltados: em
primeiro lugar, a justificativa, ou seja, aqueles que se envolvem com a proposta,
ou formas de aplicação do ensino de filosofia nas séries iniciais, buscam
fundamentos para justificar que o momento de desenvolver o exercício da filosofia
seja ainda na infância; em segundo lugar, dada a justificativa, deve-se definir qual
filosofia ensinar e com qual (ou quais) metodologia(s) é indicado este trabalho
com crianças.
20
O tema sobre o ensino de filosofia para crianças tornou-se recorrente no Brasil desde meados
dos anos 80, principalmente com a criação do Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças (São
Paulo, 1985) e os decorrentes projetos realizados junto a escolas da rede de ensino (público e
privado).
69
Quanto ao primeiro aspecto, vários autores nos trazem respostas que se
pretendem convincentes e consistentes, ou, no mínimo, conscientes quanto à
responsabilidade de se propor o ensino da filosofia na educação básica. Desde
Matthew Lipman – que sistematizou a proposta “Educação para o Pensar”,
implantada como programa educacional na Universidade de Colúmbia, em 1969 –
até professores que a aplicaram em diversos países, inclusive no Brasil.
A perspectiva de Lipman contribui para uma reconstrução da pedagogia
filosófica, por meio de três aspectos, segundo Chitolina (2003, p.137): “a) o valor
educativo da atitude filosófica (admiração); b) a relevância da racionalidade
dialógica; c) o exercício da razão filosófica como compreensão crítica do mundo.”
Assim, para Lipman, a filosofia começa com o deslumbramento, a
admiração, o entusiasmo espontâneo, a curiosidade que é também própria das
crianças em relação ao mundo – e ao nos tornarmos adultos vamos perdendo
porque “aprendemos a aceitar as perplexidades que acompanham a nossa
existência cotidiana e a encará-las como fato” (LIPMAN; SHARP & OSCANYAN,
1994, p.55). Como, segundo ele, as crianças não têm um quadro referencial
totalmente formado no qual possam inserir suas experiências, elas se
assombram, questionam sobre o mundo e vão descobrindo os significados. As
crianças tendem aos significados por três caminhos, na concepção de Lipman: 1)
por meio de uma explicação científica; 2) por um conto de fadas (ou uma
interpretação que envolva o âmbito simbólico); 3) ou abordando a questão
filosoficamente com uma pergunta.
Além desta busca natural por significados e pelos “porquês”, Ann Sharp
21
afirma que, do universo cotidiano da criança, fazem parte muitas palavras, como,
por exemplo, amizade, amor, sentimento, vida, morte, verdade, outro, eu,
sociedade, real, que são básicas para organizar sua forma de perceber e de
relacionar-se no mundo. Segundo Sharp, estas palavras têm características em
comum: em primeiro lugar, são conceitos centrais, ou seja, conceitos que fazem
parte de nosso cotidiano; em segundo, são conceitos comuns, quer dizer que
várias culturas utilizam e não apenas algumas pessoas; e, por fim, são conceitos
contestáveis ou controversos, isto é, conceitos para os quais não temos um
significado definitivo. Isto significa que, se a criança, sem saber, usa em sua vida
21
Colaboradora de Lipman e co-fundadora do IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy
for Children) e professora de Filosofia na Montclair State University, ambos em New Jersey, EUA.
70
diária palavras que são controversas e passíveis de vários significados, “corre o
risco de se transformar num depósito de significados prontos e estanques”
(SHARP, 1998, p. 17).
Desta forma ela justifica a filosofia para crianças como uma forma de
libertá-las, por meio do processo educacional, permitindo-lhes que aprendam a
pensar por si mesmas sobre os significados e fazendo com que não se espere
que tenham dezoito anos para começar a refletir sobre o que falam.
O pensamento, para Lipman, deve estar na base do processo educacional
e as habilidades necessárias para desenvolvê-lo precisam ser estimuladas bem
antes de se chegar à Universidade, devem começar na escola primária.
[...] quando falamos sobre pensamento filosófico, não estamos
falando no sentido taxionômico que classificaria qualquer
pensamento como pensamento. Estamos falando de raciocínio
guiado pelo ideal de racionalidade, e isto, para o filósofo, não é
meramente pensamento, mas pensamento melhor. Sob o ponto de
vista educacional, esse detalhe significa que colocar a filosofia nas
séries iniciais do 1º grau é um meio de causar um melhor
pensamento – mais lógico, mais coerente, mais produtivo, mais
bem-sucedido [...]. (LIPMAN, 1990, p.59, grifo nosso)
A relação entre filosofia e educação está pressuposta pelo programa de
filosofia para crianças, segundo Ana Miriam Wuensch que faz uma reflexão sobre
a história deste movimento no Brasil. Segundo Ana Miriam, o movimento
caracteriza-se por três aspectos: animação e agitação (próprio à presença das
crianças); atividades organizadas por pessoas que trabalham juntas para alcançar
um fim específico; e certa tendência em relacionar de forma especial filosofia e
educação. Para ela, esta prática iniciou nas escolas, ainda que de forma não
oficial em 1984, e
pode apontar para uma revisão da idéia que muitos de nós,
professores, estudantes e pais temos da filosofia e indicar um
caminho para as buscas em educação que verificamos nos projetos
pedagógicos das escolas. Longe de ser O caminho em educação e
longe de traduzir, de forma definitiva, todas as possibilidades de
ensino da filosofia [...], nos desafia a continuar pensando nos
possíveis desdobramentos do ensino da filosofia no ensino
fundamental e suas relações com o trabalho já desenvolvido no
71
segundo grau, a formação de professores nos cursos de
licenciatura e a pesquisa em educação. (WUENSCH, 1998, p. 45)
E aqui podemos já mencionar o segundo aspecto: que a prática de filosofia
com crianças leva à reflexão sobre qual filosofia ensinar e como fazê-lo. Neste
sentido, Lipman esclarece ser o objetivo primeiro de um programa de filosofia
para crianças ajudá-las a aprenderem a pensar por si mesmas. Mas como se faz
isto? Segundo Lipman, o que pode ser obtido ao se oferecer às crianças um curso
que propicie o pensamento filosófico é o desenvolvimento da capacidade de
raciocínio; o desenvolvimento da criatividade; o crescimento pessoal e
interpessoal e o desenvolvimento da compreensão ética.
O desenvolvimento da capacidade de raciocínio, de encontrar sentido na
experiência ou de descobrir o significado, pode se dar por meio de diversas
maneiras: descobrindo as alternativas (que seu modo de pensar não é o único
possível); a imparcialidade, a coerência, a possibilidade de oferecer razões para
as nossas crenças, a globalidade, as situações, as relações entre as partes e o
todo.
As rudes lições adquiridas por meio da experiência devem ter
fornecido ao homem em evolução suficiente sabedoria para concluir
que as incoerências causam muitos problemas. [...] Nossa noção
de inteligência freqüentemente se reduz a questões de controle
prático sobre assuntos práticos, e a compreensão das conexões
causa-efeito parecem ser mais apropriadas para esse controle. Mas
a inteligência não é só uma questão de perceber quais são as
partes de uma situação, mas também como se relacionam entre si
com o todo a que pertencem; é também uma questão de
compreender como construir o todo [...]. (
LIPMAN; SHARP &
OSCANYAN
, 1994, p.84-85)
O desenvolvimento do raciocínio infantil tem relação com a constituição da
linguagem. É a linguagem que simboliza e formaliza os significados. A pergunta
“por quê?”, característica nas crianças pequenas, não é simples, pois ela engloba
duas funções: a de dar uma explicação causal e a de determinar uma finalidade.
E aí Lipman refere-se à diferença entre encontrar justificativas e dar explicações.
Os acidentes, por exemplo, são explicados e não dependem de um ato nosso de
72
vontade. Por outro lado, as crianças aprendem a justificar, dar razões para suas
ações, e assim construir formulações de pensamento e de linguagem coerentes.
Em seu livro O Pensar na Educação (1995) discute a precedência, no
aspecto pedagógico, da fala em relação à escrita e da narração em relação à
descrição. Narrar é compartilhar experiências, trocar experiências pela conversa e
pelo diálogo. A descrição mostra o mundo como ele é ou como pensamos que
seja, e fornece um texto sensato, objetivo. A narrativa excita a imaginação, o ato
de narrar liga-se com os conceitos de vivência e experiência. Assim, elabora o
seu currículo baseado em novelas para cada etapa cognitiva (LIPMAN; SHARP &
OSCANYAN
,
1994, p.79).
O estímulo do desenvolvimento da criatividade relaciona-se com a
capacidade que a criança deve ter de imaginar, inventar e não se limitar ao que
lhe é dado como pronto. Neste ponto Lipman diferencia, na linguagem, a narrativa
da descrição. Se trabalharmos apenas no âmbito da descrição, descrevemos o
mundo como ele é, mas se, ao invés disso, utilizamos a narrativa, podemos narrar
como o mundo é a partir do olhar de um sujeito em específico, com suas
experiências, sua capacidade de imaginar como o mundo poderia ser além
daquilo que se lhe apresenta.
No livro Filosofia na Sala de Aula, Lipman fala da necessidade da
descoberta dos significados pela criança, por isso não se ensina uma verdade,
mas se ensina a pensar. E pensando, por si mesma, a criança aprende a buscar o
significado das coisas do mundo de forma organizada, cuidadosa, crítica e
criativa. A descoberta dos significados ali se encontra vinculada a uma concepção
de filosofia socrática, ou seja, “os significados que desejam receber [...] elas
mesmas devem procurá-los por meio do diálogo e na investigação” (LIPMAN;
SHARP & OSCANYAN, 1994, p.24).
Quando trata da criatividade, nos seus textos, Lipman retoma a filosofia
clássica como uma busca por verdade e esta passa a ser uma das ações que
compõe a trilogia própria do ensino filosófico:
As três bases da filosofia clássica eram o Bem, o Belo e a Verdade,
mas a luz foi logo deslocada destas metas em direção às formas de
investigação empregadas para procurá-las: o prático, o produtivo
e o teorético, representados coloquialmente como agir, fazer e
73
dizer. Mais do que manter estes três parâmetros, uma definição de
filosofia poderia ser ‘o exame autocorretivo dos modos alternativos
de fazer, dizer e agir’. (...) Uma vez que devemos refletir sobre o
comportamento filosófico alegado às crianças, na medida em que
ele se relaciona à criatividade, será necessário examinar a
possibilidade do fazer, do dizer e reagir filosófico das crianças.
Teremos de falar se tal comportamento é um acompanhamento
natural do desenvolvimento das crianças, ocorre naturalmente, mas
de uma forma rudimentária que precisa ser fortalecida ou ocorre
somente como conseqüência de intervenções educacionais
cuidadosas, específicas e deliberadas. Se tais intervenções são
exigidas para produzir o comportamento desejado ou apenas para
encorajá-lo e reforçá-lo – cabe perguntar como são constituídas e
sob que condições terão maior sucesso?” (LIPMAN, 1990, p.196-
197, grifo nosso)
A partir do que foi afirmado, parece que o dizer, o teorético e a verdade
ficam no mesmo âmbito, se equivalem. Então é preciso ver como se instaura a
busca pelo significado na criança. Ou de que forma este significado, vinculado ao
exercido de um pensamento criativo, interage ou resulta da metodologia usada
pelo professor, o diálogo na comunidade de investigação que parte das novelas
filosóficas e que tem um roteiro como sugestão para o debate. É importante situar
este roteiro apenas como sugestão de perguntas a serem feitas, no sentido de
levantar questões, buscar as razões e a ordenação do pensamento, considerando
que a formação em filosofia, do professor, não é uma exigência da proposta de
Lipman. E, que, sendo utilizados como metodologia, não caiam também na rotina
de sala de aula, fazendo com que o diálogo, a busca de temas de interesse seja
direcionado, com o tempo, de forma exclusiva para os significados prontos, já
instituídos pela cultura, ou pela tal “verdade” a que se refere Lipman como sendo
própria da investigação filosófica.
Na fenomenologia de Merleau-Ponty, esta interação entre os significados
prontos, próprios da cultura, e os significados novos – que brotam de forma
espontânea, originária, na relação do ser com o mundo vivido – vai demonstrar
uma simultaneidade entre estes e a criatividade do pensar se manifesta na
expressão inovadora, como veremos no capítulo três.
Lipman defende, no seu modo de conceber o ensino de filosofia, a
conversão da sala de aula em uma Comunidade de Investigação,
74
na qual os alunos dividem opiniões com respeito, desenvolvem
questões a partir das idéias de outros, desafiam-se entre si para
fornecer razões a opiniões até então não apoiadas, auxiliarem uns
aos outros ao fazer inferências daquilo que foi afirmado e buscar
identificar as suposições de cada um. Uma comunidade de
investigação tenta acompanhar a investigação pelo caminho que
esta conduz ao invés de ser limitada pelas linhas divisórias das
disciplinas existentes. Trata-se de um diálogo que busca
harmonizar-se com a lógica, seguindo adiante indiretamente como
um barco navegando contra o vento, mas no processo seu
progresso assemelha-se àquele do próprio pensamento.
Conseqüentemente, quando este processo é internalizado ou
introjetado pelos participantes, estes passam a pensar em
movimentos que se assemelham aos procedimentos. Eles passam
a pensar como o processo pensa. (LIPMAN, 1995, p.31-32)
A Comunidade de Investigação é a base da metodologia da proposta de
filosofia para crianças, é um conjunto de procedimentos e atitudes que garantem
uma discussão coletiva sobre temas filosóficos e desenvolvem as habilidades
cognitivas rumo ao pensar cuidadoso, crítico e criativo – o pensar bem. Nesta
comunidade as relações entre alunos e professores são horizontais,
caracterizando-se pelo respeito e pela ética na investigação. Neste espaço, o
aluno pode perguntar e responder sem medo de errar. O papel do professor é o
de um facilitador da aprendizagem, a investigação deve se dar de forma
colaborativa: “Claro que o professor é necessário como mediador, mas o
mediador primordial é a própria história. O papel do professor talvez possa ser
mais bem descrito como o de um facilitador” (LIPMAN, 1997, p. 29).
Considerando então a necessidade da filosofia no ensino básico, Lipman
propõe uma metodologia baseada na transformação da sala de aula em
Comunidade de Investigação que utilizaria o material didático desenvolvido para o
programa que são as Novelas Filosóficas. Estas novelas compõem um currículo
22
pensado para oferecer temáticas de reflexão desde a pré-escola ao ensino médio,
com um aprofundamento gradual das questões. A forma de realizar o trabalho na
22
Lipman apresenta um currículo vinculado às novelas filosóficas para cada série escolar desde a
pré-escola até o ensino médio, onde são enfatizadas habilidades a serem desenvolvidas. Por
exemplo, nas novelas Elfie, Issao e Guga, histórias para, respectivamente, pré-escola, 1ª e 2ª
séries, a ênfase é dada à aquisição de linguagem, atentando para as formas de raciocínio
implícitas na conversa cotidiana das crianças, para desenvolver habilidades cognitivas básicas
(semelhanças, diferenças, relações).
75
Comunidade de Investigação é o diálogo originado pelos assuntos provenientes
das novelas e também das relações que surgirem com o cotidiano dos alunos,
com temas sociais ou da própria filosofia.
O objetivo do ensino de filosofia para crianças, segundo Lipman, é o de
ensiná-las a aprender a pensarem por si mesmas. A metodologia apropriada seria
por meio do diálogo em comunidade voltado para o desenvolvimento de
habilidades cognitivas (habilidades de raciocínio; de investigação; de formação de
conceitos e de tradução) interligadas à concepção de um pensamento
multidimensional (cuidadoso, crítico e criativo).
O crescimento interpessoal, outro ponto desenvolvido pelo programa de
filosofia para crianças, seria caracterizado pela oportunidade de aprender a
pensar filosoficamente com o outro, numa discussão na qual se podem trocar
formas de ver e de significar as relações com o mundo, ou seja, na reflexão,
imanente ao debate.
E, por fim, o desenvolvimento da compreensão ética, a qual ele relaciona à
dimensão metafísica, estética, epistemológica, pois sem essas a “investigação
ética seria míope” (LIPMAN; SHARP & OSCANYAN, 1994, p.97). Para se chegar
a juízos morais o indivíduo precisa ter uma sensibilidade ética e isto envolve todos
os âmbitos da filosofia.
Com respeito às habilidades cognitivas, Lipman considera importante
desenvolver: habilidades de raciocínio – que trabalham a coerência interna dos
discursos; habilidades de investigação (processo de busca de construção das
respostas); habilidades de formação de conceitos (por meio destas os conceitos
adquirem sentidos e permitem a construção do conhecimento); habilidades de
tradução (compreensão de discursos falados ou escritos preservando seu
significado).
Estas habilidades envolvem um universo amplo e, sendo estimuladas,
permitem que se desenvolva o pensamento crítico e criativo, segundo Lipman.
Ligado a isso temos a sua concepção de pensamento multidimensional, que ele
define como sendo o pensamento, ao mesmo tempo, cuidadoso, criativo e crítico:
Lipman considera que o modo crítico de pensar corresponde à
função assertiva do julgar, o modo criativo do pensar à função
76
expressiva do julgar, e o modo do cuidado à função ativa do julgar.
Da mesma forma que as funções do julgar estão presentes em todo
juízo em diferente proporção, assim também em todo pensar de
ordem superior existe uma composição diversificada de criticidade,
criatividade e cuidado. (KOHAN, 2000, p. 53)
O ensino de filosofia ajuda a estimular o pensamento multidimensional.
Para Lipman, a comunidade de investigação é o lugar adequado para que se
desenvolva o pensamento multidimensional, baseado na discussão e no diálogo.
No Programa Filosofia para Crianças, de Lipman, o aprender pressupõe a
busca de uma comunidade na qual se compartilham as experiências, em que haja
procedimentos comuns e compromisso com estes procedimentos. Esse
compromisso relaciona-se com a formação de uma atitude questionadora e
racional frente ao mundo. Além disso, é necessário aprender a explicar os fatos e
a justificar nossas opiniões, como pré-requisitos para a construção de uma
sociedade realmente democrática.
Lipman demonstra por meio de pesquisas que o acesso à filosofia, como
forma de ensinar as crianças a raciocinar, comprovou a melhora de 80% no
raciocínio destas. Para ele, o ensino de filosofia pode ser uma maneira de as
crianças adquirirem uma ‘caixa de ferramentas’ útil na escola e fora dela, firmando
seu viés da racionalidade em detrimento de um comportamento social irracional:
Não devemos considerar o objetivo de tal intervenção educacional
como meramente reparador. O propósito maior e mais importante é
de estabelecer um regime de pensamento bem fundamentado entre
as crianças, um regime que não será simplesmente reparador em
sua função mas preventivo da irracionalidade. (LIPMAN, 1995,
p.50)
Ainda no que se refere à metodologia, é importante observar que o
programa menciona que as aulas devem seguir as etapas: leitura do texto
(individual ou coletiva); levantamento de questões pelos alunos; agrupamento das
questões por temas ou assuntos; tratamento dos temas de interesse dos alunos a
partir de exercícios e discussões.
77
As perguntas que os professores (monitores) realizam obedecem a uma
certa estrutura prévia. As perguntas mais frequentemente utilizadas (OLIVEIRA,
2004), que colaboram para o aprofundamento de uma discussão filosófica, podem
ser classificadas entre os tipos: perguntas que pedem esclarecimento, definição
(por exemplo: “o que você quer dizer exatamente quando diz isso?” ou “você pode
explicar de outra forma o que disse?”); perguntas que pedem opiniões diferentes
(“há outras maneiras de ver este assunto?” ou “vocês não estão dizendo a mesma
coisa de formas diferentes?”); perguntas que contestam a opinião ou coerência
(“seu pensamento continuaria coerente em quaisquer circunstâncias?”) e
perguntas que pedem razões de uma opinião (“que razões fazem você pensar
isto?”).
A utilização de uma estrutura determinada de questionamento pode ser
facilitadora para os professores, principalmente se considerarmos que o
Programa Filosofia para Crianças não exige dos monitores que realizam o curso
formação em Filosofia. Neste sentido, aqueles que não têm experiência com o
método e o movimento, de uma investigação filosófica, ficam menos
desamparados no enfrentamento de questões inesperadas, pois podem conduzir
o diálogo sem problemas.
Por outro lado, é preciso estar atento para este procedimento não levar a
um tipo de comportamento automatizado pelo professor, na medida em que o
roteiro de perguntas pode ser um limitador da capacidade participativa do
facilitador do diálogo, embora estas sejam apenas promotoras ou instigadoras de
debate.
Em Lipman percebemos que a aprendizagem está ligada a uma forma de
percepção do mundo que é ou da admiração, curiosidade – busca significados –,
ou da experiência que vai constituindo as formulações e significações, enfim há
uma necessidade de que a criança, como sujeito do conhecimento, vá tomando
consciência do que existe ao seu redor e comece a constituir as razões pelas
quais as coisas se fundamentam. Lipman toma por base didática o texto, as
novelas filosóficas, como pretexto para originar o diálogo e suscitar questões.
Todavia, em Lipman, a base da filosofia é a investigação que tem como
pano de fundo a estrutura lógica de montar e desmontar argumentos para que se
tornem coerentes.
78
Contrapondo a esta proposta, temos em Merleau-Ponty a concepção de o
perguntar, em essência, ser interior – um movimento interno que mobiliza e
estimula a curiosidade, o espanto, o encantamento com o mundo próprio do ato
de filosofar – e anterior à tematização mesma, de um pôr este mundo em
questão. Daí surge a busca do significado. O pensar não é apenas uma
habilidade, mas demanda uma sensibilidade, que envolve um conjunto de
vivências, experiências, não necessariamente definidas como racionais ou lógicas
(podem ser casuais). A criação se dá também com ajuda do acaso, (o acaso
torna-se motivo, inspirador) como na arte, um movimento ao acaso pode gerar
outro, sem ter sido programado, pensado, projetado, sem estar ordenado no ato
de criar. O criar é póiesis, ou seja, produz algo novo, não apenas mobiliza o já
existente. O produzir do pensamento criativo envolve a imaginação para criar o
novo.
79
3 A GRANDE PROSA DO MUNDO: O CAMINHO DA RACIONALIDADE
ESTÉTICA
É certo que, para falarmos de ensino de filosofia, é preciso considerar que
há uma concepção do que seja a filosofia sob o enfoque da abordagem que
escolhemos. Na obra de Merleau-Ponty encontramos as questões da percepção,
do conhecimento e da significação sendo colocadas, desde seus primeiros textos,
junto à noção de comportamento e de corpo-próprio, vinculados a uma volta ao
mundo da vida, sendo este matriz originária dos significados e meio circundante
do logos em estado nascente.
Neste estudo, a intenção inicial era dar ênfase para a obra de Merleau-
Ponty caracterizada por sua proposta fenomenológica, mais especificamente, o
texto Phénoménologie de la Perception. No entanto, a releitura dos textos deste
pensador, na busca da definição de sua filosofia, nos levou a não tomar de modo
tão distinto, as duas fases classificadas em sua obra, conforme alguns autores
23
,
uma fenomenológica e outra ontológica, e resolvemos trazer seus textos de forma
geral, sem ordem cronológica, para mostrarmos como eles dialogam e se
complementam. Este complemento se dá no sentido de que toda a revisão e
autocrítica que Merleau-Ponty faz à sua fenomenologia não o afastam, de todo,
de sua concepção original do modo como o homem se situa no mundo como ser,
sujeito de conhecimento, inserido neste meio que o envolve e o define. Ao
contrário, a relação entre conhecimento e linguagem vai ficando mais clara com
as redefinições que a terminologia merleau-pontyana vai adotando: sem recusar o
que antecede, ele vai transformando e exercitando o movimento da criação do
pensar, que sua filosofia mesmo propõe, para melhor apresentar sua proposta.
Assim, o quiasma, a carne, a reversibilidade, o pensamento selvagem que vão
aparecer nas últimas obras, já estavam, como potência significante, presentes no
intervalo da linguagem fenomenológica de Merleau-Ponty. Digamos que, sua
primeira fase já é ontológica e sua ontologia não deixa de ser fenomenológica:
uma se apresenta como o prolongamento da outra. Ocorre que, nas primeiras
23
Claude Lefort; Fernando Montero; Marilena Chauí, Isabel Matos Dias.
80
obras, a crítica que ele faz à tradição e a revisão que faz da fenomenologia
partindo de Husserl, o obrigam a usar uma linguagem que procede e se liga a
esta herança. No entanto, essa análise crítica às propostas da filosofia humanista
sempre volta aos seus textos, e ele vai, aos poucos, ressignificando os seus
conceitos.
Esse olhar crítico que aparece de forma constante em sua obra não é no
sentido de romper com a filosofia e encontrar um outro caminho para pensar a
relação de conhecimento do homem com e no mundo. Ao contrário, é no sentido
de recolocar questões próprias à filosofia e encontrar a interrogação filosófica em
sua origem. Desde La Structure du Comportement até Le Visible et L’Invisible
esta necessidade se mostra, com seus percalços, com suas redefinições,
explicitações para não incorrer nos mesmos erros que a filosofia da tradição nem
chegar muito próximo de conceitos, por ela utilizados e dar margem a
significações semelhantes. A obra de Merleau-Ponty vai, então, no caminho de
uma fenomenologia (ontológica) até quase uma ontologia (fenomenológica), que
se apresenta nos seus últimos escritos
24
. Na base de sua fenomenologia
encontra-se a busca pelo sentido próprio da filosofia.
Para além de uma filosofia ou um “pensamento de sobrevoo”, o que
Merleau-Ponty busca é uma filosofia da indissociação, aderida ao mundo e com
os elementos que serão motivos para a constituição de uma relação de
conhecimento. Assim, a filosofia se faz como reversibilidade, pois aquele que
conhece se vê inserido, mergulhado no processo do conhecimento, como carne,
como quiasma, como um amálgama, ou seja, ele tenta chegar à definição de
elementos que impossibilitem qualquer afastamento, ou transcendência, do
sujeito em relação aquilo para o que se volta para conhecer. A interrogação
filosófica parte do próprio ser que quer conhecer o mundo e a si mesmo, e se
encontra numa situação de pertencimento:
L’interrogation philosophique n’est donc pas simple attente d’une
signification qui viendrait la combler. ‘Qu’est-ce que le monde?’, ou,
mieux, ‘qu’est-ce que l’Être?’, ces questions ne deviennent
24
Considerados aqui como últimos escritos: Le visible e L’invisible (inacabada); L’oeil et l’esprit;
Résumé de Cours, Collège de France (1952-1960); Le philosophe et son ombre, publicados
originalmente entre 1960 e 1964.
81
philosophiques que si, par une sorte de diplopie, elles visent, en
même temps qu’un état des choses, elles-mêmes comme
questions, – en même temps que la signification ‘être’, l’être de la
signification et la place de la signification dans ‘Être. C’est le propre
de l’interrogation philosophique de se retourner sur elle-même, de
se demander aussi ce que c’est que questionner et ce que c’est que
répondre. (MERLEAU-PONTY, 1964, p. 160)
25
A mesma interrogação filosófica, que se dobra sobre si, envolve a pergunta
e envolve a resposta, a qual se dá pela linguagem, na forma de expressão dos
significados do mundo a que este sujeito se volta, estando já nele como que
aderido. “Do mesmo modo que a nervura sustém a folha por dentro, do fundo de
sua carne, as idéias são a textura da experiência; seu estilo, primeiramente mudo,
em seguida proferido” (1984, p.118).
Na obra A Prosa do Mundo (1974), Merleau-Ponty trata, por meio da
linguagem literária, de mostrar que a linguagem não é mero instrumento ou
“vestimenta” do pensamento, de um pensamento que se pretende claro. Na
literatura, o escritor, para poder comunicar-se, não recorre simplesmente a
significados que já fazem parte, anteriormente, ao “espírito humano”, ao contrário,
as significações são suscitadas por um arrebatamento não-previsto, ou imprevisto
porque o significado não está previamente dado.
No escritor o pensamento não se dirige à linguagem de fora: o
escritor é ele mesmo um novo idioma que se constrói, se inventa
meios de expressão e se diversifica segundo seu próprio sentido. O
que chamamos poesia só é talvez a parte da literatura onde essa
autonomia se afirma com ostentação. Qualquer grande prosa é
também uma recriação do instrumento significante, a partir de então
manejado segundo uma sintaxe nova. O prosaico se limita a tocar
por sinais convencionados significações já instaladas na cultura. A
grande prosa é a arte de captar um sentido que nunca tinha sido
objetivado até então e torná-lo acessível a todos os que falam a
mesma língua. (1974, p. 9)
25
“A interrogação filosófica não é, pois, a simples espera de uma significação que viria preenchê-
la. ‘O que é o mundo?’, ou melhor, ‘o que é o Ser?’, estas questões só se tornam filosóficas se,
por uma espécie de diplopia, visarem, ao mesmo tempo que a um estado de coisas, a si mesmas,
como questões – ao mesmo tempo que à significação ‘ser’, ao ser da significação e ao lugar da
significação no Ser. É próprio da interrogação filosófica voltar-se sobre si mesma, perguntar
também o que é questionar e o que é responder”. (1984, p.118)
82
Fazendo uma transposição para nosso tema, poderíamos dizer que, em
relação ao ensino de filosofia, o “prosaico” seria manter um conhecimento
especificamente voltado para a reprodução da tradição ou da história do
pensamento humano, aquilo que os autores já disseram. Mas a “grande prosa” é
saber constituir este conhecimento com uma linguagem originária, uma pesquisa
que estimule uma atribuição de sentidos dada pelo estudante e pelo professor,
articulando o constituído com o possível ainda ser manifesto ou criado.
Para falar de expressão e de percepção Merleau-Ponty refere-se
frequentemente à literatura e à expressão pictórica, assim como é constante em
sua obra a relação entre criação artística e conhecimento, ou seja, da mesma
maneira se manifesta ou se instaura a expressão o mesmo ocorre com o
processo do conhecimento. Criar e pensar. Pensar e criar.
Tanto na literatura quanto na arte ele encontra vivências que permitem
exemplificar os momentos instauradores da linguagem, o instituinte e o instituído.
Segundo Merleau-Ponty a linguagem tem o poder de se fazer esquecer assim que
consegue exprimir-se:
À medida que sou cativado por um livro, não vejo mais as letras
sobre a página, não sei mais quando verei a página, através de
todos esses sinais, todas essas folhas, viso e atinjo sempre o
mesmo acontecimento, a mesma aventura, ao ponto de não mais
saber sob que ângulo, em qual perspectiva me foram oferecidos
[...]. (1974, p.25)
Assim como o corpo está no mundo, inserido, mergulhado, colado e nos
esquecemos dele em nossas ações e vivências, também na leitura, esquecemos
da palavra, ou o idioma ou a página em que a escrita se encontra, quando
mergulhamos no conteúdo do texto, quando escorregamos para dentro dele.
Mas nisso mesmo está a virtude da linguagem: é ela que nos atira
ao que significa; dissimula-se aos nossos olhos por sua própria
operação; seu triunfo é se apagar e nos dar acesso, além das
palavras, ao próprio pensamento do autor, de tal maneira que após
acreditamos ter-nos entretido com ele sem palavras, de espírito a
espírito. (MERLEAU-PONTY, 1974, p.26)
83
As palavras se apagam para que possamos atingir os significados, se
despem de seus contornos fixos ou fechados em sentidos previamente definidos,
para se expor ao sentido que brota neste encantamento do ler. Por outro lado, há
um momento posterior em que este turbilhão se acalma, se fixa, depois do
acontecimento ou deste envolvimento:
as palavras uma vez esfriadas recaem sobre a página a título de
simples sinais, e justamente porque nos projetaram bem adiante de
si, parece-nos incrível que tantos pensamentos nos tenham vindo
delas. Foram elas no entanto que nos falaram, à leitura, quando
sustentadas pelo movimento de nosso olhar e de nosso desejo,
mas também o sustentando, relançando-o sem cessar, refaziam
conosco a dupla do cego e do paralítico – quando eram graças a
nós, e éramos graças a elas palavras mais que linguagem, e a um
só tempo a voz e seu eco. (MERLEAU-PONTY, 1974, p.26)
Então Merleau-Ponty apresenta dois tipos de linguagem. A linguagem de
“depois”, esfriada, escrita, a adquirida, que desaparece diante do sentido de que
se tornou portadora – e a que se fez no momento da expressão, do
acontecimento, “que vai justamente me fazer deslizar dos sinais ao sentido –, a
linguagem falada e a linguagem falante” (1974, p. 26).
De modo inverso, no momento da expressão o livro “toma posse do leitor”.
A linguagem falada é aquela que o leitor já traz com ele, é o conjunto de sinais
estabelecidos, convencionais, com significações disponíveis, sem a qual,
ele não teria podido começar a ler, que constitui a língua [...]. Mas a
linguagem falante é a interpelação que o livro endereça ao leitor
não prevenido, é essa operação pela qual um certo arranjo de
sinais e de significações já disponíveis vem a alterar, depois a
transfigurar, cada um deles e finalmente secretar uma significação
nova, a estabelecer no espírito do leitor [...]. (MERLEAU-PONTY,
1974, p. 28)
A capacidade que o sujeito tem de transcender os significados é por sua
subjetividade, pela multiplicidade do seu Eu manifestar-se, não por uma
multiplicidade em sua corporeidade: não temos vários corpos num só. Mas temos
a possibilidade de sermos vários eus pela capacidade expressiva de nossa
84
subjetividade. Assim como o artista, o poeta que se mostra de várias maneiras,
como Fernando Pessoa em sua poesia, por exemplo, também podemos nos
encontrar com outras formas de nosso Eu, nos transcender neste sentido de
expressividade. E essa capacidade se revela na expressão que brota de um
fundo de silêncio, onde nasce o sentido. Ou na lateralidade dos signos, no sentido
entre os sentidos dados, instituídos pela convenção da linguagem, mas que
mantendo seu poder de potência significante.
Merleau-Ponty fala de um sentido oblíquo ou lateral das palavras, na obra
A Linguagem Indireta e as Vozes do Silêncio (1989c, p.92): “se expulsarmos do
espírito a idéia de um texto original, do qual a linguagem seria a tradução ou a
versão cifrada, veremos que a idéia de uma expressão completa é um contra-
senso, que toda a linguagem é indireta ou alusiva, ou se quisermos, silêncio”. Por
isso, ele enfatiza a necessidade de considerar a palavra no momento que
antecede a sua pronúncia, antes que seja proferida, “contra o fundo de silêncio
que sempre a envolve e sem o qual nada diria, ou desvendar ainda os fios de
silêncio que a enredam” (1989c, p.94).
Merleau-Ponty nos mostra uma dialética vivida entre linguagem constituída
e linguagem operante que consiste no constante descentramento do significado já
existente e volta à ordenação. E da mesma maneira que encontra um sentido
tácito, silencioso na literatura e na pintura, ele estende sua análise para o
conhecimento filosófico.
A Filosofia não é a passagem de um mundo confuso a um universo
de significação fechada. Ela começa, ao contrário, com a
consciência do que rói e faz explodir, mas também renova e
sublima nossas significações adquiridas. [...] É preciso
compreendermos que a linguagem não é um impedimento para a
consciência, que não há diferença para ela entre o ato de se atingir
e o ato de se exprimir, e que a linguagem, no estado nascente e
vivente, é o gesto de retomada e de recuperação que me une a
mim mesmo como a outrem. É preciso pensarmos a consciência
nos acasos da linguagem e impossível sem seu contrário. (1974,
p.32)
O sentido que não é exato, na filosofia, se dá por meio da linguagem. A
linguagem, assim como o corpo, se revela como aderente ao mundo do qual
85
extrai seus significados. A filosofia, como atitude do sujeito no e com o mundo, vai
se expressar numa linguagem (gestual, verbal, escrita, pictórica, etc.) uma
espécie de prolongamento do corpo. Desta forma, é preciso compreender como
aparece esta analogia do corpo com a linguagem na obra de Merleau-Ponty.
3.1 LINGUAGEM, FILOSOFIA E CONHECIMENTO: DA PERCEPÇÃO À
EXPRESSÃO
Neste estudo, buscamos na fenomenologia
26
de Merleau-Ponty as suas
contribuições para o ensino de filosofia, mais especificamente, um ensino de
filosofia que possa ser realizado com crianças. Em estudo anterior
27
, analisamos,
em Merleau-Ponty, a sua proposta para superar a antinomia clássica (sujeito-
objeto) por meio da relação entre pensamento e linguagem. Naquele estudo,
percorremos o caminho de suas obras
28
para desvendar como ele concebe a
coexistência da linguagem com o pensar, passando por uma crítica às
concepções empirista e intelectualista de comportamento e linguagem e como ele
retoma a ligação entre a experiência perceptiva – fundamento de sua
fenomenologia – e a experiência da linguagem, como extensão da
intencionalidade significativa do corpo no mundo.
Assim, falar do corpo, em Merleau-Ponty, remete-nos à compreensão deste
por meio das suas atividades de significação e expressão, as quais vão além da
linguagem e do pensamento. A linguagem, para ele, é unidade indissociável de
outros aspectos da existência humana, pois, além do papel de simbolizar e
significar, ela recebe uma nova atribuição: a palavra – como prolongamento do
26
Entendemos aqui fenômeno como um modo de aparecer anterior à tematização da consciência,
ou seja, o que é vivido antes de ser tematizado.
27
Em dissertação de mestrado realizada no Pós Graduação em Filosofia da PUC/RS, sobre a
relação entre Pensamento e Linguagem na Fenomenologia de Merleau-Ponty, publicada sob o
título A Linguagem Muda e o Pensamento Falante – sobre a filosofia da linguagem em Maurice
Merelau-Ponty, Porto Alegre: EDIPUCRS, 1994.
28
La Structure du Comportement (1942); Phénoménologie de la Perception (1945); Sens et non-
sens (1948); Éloge de la Philosophie (1952); Les Aventures de la Diálectique (1955); L’Oeil et
L’Esprit (1960); Le Visible et L’Invisible (publicação póstuma 1964). Estas são as datas das
publicações originais destes libros, as obras utilizadas neste estudo constam na bibliografía final.
86
corpo no mundo – tem a tarefa de expressar e realizar seu comportamento
intencional. O sujeito que fala é princípio de sentido, por estar em constante
diálogo com o mundo e com o outro, por isso, não há sentido absoluto fora do
sujeito (como ocorre nas concepções racionalista e empirista). É na e pela
linguagem que o homem se constitui como sujeito. Assim sendo, a linguagem
funda realmente a sua realidade, a de ser-no-mundo. Este ser é sujeito presente
no mundo, enquanto consciência conhecedora (que pode vir a atingir o
conhecimento objetivo), mas que também participa ativamente, como corpo
situado no mundo, do processo de conhecimento. O sujeito tem a função ativa e
criativa, pois seu olhar sobre o mundo implicará seu olhar sobre si mesmo dentro
deste mundo que submete ao conhecimento.
Estas reflexões levam à concepção de a linguagem se constituir junto com
o pensamento; de estes não existirem em separado e, por fim, de o conhecimento
e seu processo de construção do pensar, do tematizar e do constituir quaisquer
saberes sobre o mundo dependerem desta relação. É a partir da noção de como
se constitui o conhecimento em Merleau-Ponty que podemos pensar o ensino de
filosofia.
Merleau-Ponty, em sua fenomenologia da percepção, insiste numa volta à
experiência perceptiva, pois, segundo ele, a percepção real e a lógica vivida, com
as quais se instaura nosso acesso ao mundo, foram esquecidas pela filosofia
tradicional ou humanista, como ele denomina – em referência às abordagens
empirista e intelectualista da realidade. A significação fundamental, que está
implícita na existência, surge na percepção e guia o conhecimento e a reflexão.
Caso não se considere a percepção, a realidade torna-se desvirtuada, porque a
reflexão está ligada a algo de irrefletido, que é seu aspecto vivido, existencial,
histórico, natural. Perceber é, pois, uma atitude que se opõe ao representar ou
instituir um conhecimento objetivo, no sentido clássico. A percepção, em Merleau-
Ponty, se apresenta como reflexão radical, que contempla o existencial irrefletido,
inaugura um sentido que se encontra enraizado histórica e culturalmente no
mundo.
A filosofia de Merleau-Ponty se instaura como uma forma de olhar e refletir
sobre o mistério da vida perceptiva, uma outra metodologia para conhecer, em
que o sujeito que conhece está mergulhado em sua facticidade. Por isso o retorno
87
à experiência perceptiva, ao oculto, ao irrefletido, ao ainda-não-manifesto, o que
implica um retorno concomitante à experiência do pensar.
A expressão do corpo foi um dos caminhos que a fenomenologia merleau-
pontyana desenvolveu para compreender o ser-no-mundo como um ser
intencional, voltado para o mundo e para o outro. Desta maneira, o ponto de
partida não foi a linguagem, mas a análise do comportamento, como demonstra
em sua primeira obra, La Structure du Comportement, cujo objetivo principal era o
de apresentar a relação entre natureza e consciência, diferente da relação
objetiva e exterior de conhecimento estabelecida pela filosofia e pelas ciências,
até então. Nesta obra Merleau-Ponty chega à categoria de corpo como fenômeno,
também chamado de “corpo-sujeito” ou “corpo-próprio”, diferenciando-o do objeto
científico, pois é um corpo que é sujeito de seus atos, que apresenta uma
intencionalidade e um poder de significação em sua relação de abertura para o
mundo e dele não podemos nos separar no processo de conhecimento:
reconhecemos para o corpo uma unidade distinta daquela do objeto
científico. Acabamos de descobrir até em sua função sexual uma
intencionalidade e um poder de significação. Procurando descrever
o fenômeno da fala e o ato preciso de significação, teremos
oportunidade de ultrapassar definitivamente a dicotomia clássica
entre sujeito e objeto. (MERLEAU-PONTY, 1975, p. 183
)
Para tentar superar os dualismos presentes na filosofia, inaugurados pela
metafísica clássica, Merleau-Ponty parte, em La Structure Du Comportement, do
estudo do comportamento. Ele examina a antinomia sujeito-objeto à luz das
propostas do empirismo, do intelectualismo, do mecanicismo causalista, do
idealismo, e, na psicologia, de igual forma nas teorias do comportamento reflexo,
do behaviorismo – no modo como estas apresentam o comportamento,
decorrente do sistema nervoso central ou das relações do indivíduo com o meio
ambiente – até chegar à Gestaltheorie ou psicologia da Forma, como primeira
tentativa de superação dos pensamentos causais ou idealistas sobre o
comportamento rumo a um tratamento dialético do tema.
Analisando o comportamento, Merleau-Ponty se dá conta da ambivalência
do corpo, derivado das concepções antinômicas do intelectualismo e do atomismo
88
em relação a este: “[...] o espaço corporal é ambivalente. [...] O organismo é ao
mesmo tempo uma máquina onde a atividade total é a soma das atividades
locais, e um todo onde as atividades locais não são isoláveis” (1975, p.47, nota 2).
O que o impressionou foi o fato de o corpo ser concebido, nas teorias da tradição,
por uma concepção como coisa, e por outra como idéia. Como poderia o corpo
ser um feixe de pedaços em-si (partes extra partes), visto por um; e uma unidade,
um todo, visto por outro? E, na certeza de que não se deve optar por um destes
dois pólos, mas, ao contrário, superar esta segmentação, pois, “enquanto
posições que correm o risco de se manterem [sic] em pólos antitéticos, elas
deixam de pensar o entre-dois, o meio solicitado pela interrogação do filósofo”,
segundo Orlandi (1980, p.160), Merleau-Ponty chega à categoria de estrutura
para tratar do comportamento.
Conforme Chauí (1983) Merleau-Ponty adota, da Gestalttheorie, a noção
de forma, que possibilitava uma relação de igualdade entre:
ordens diferentes de fenômenos e que, privilegiando a estrutura
como sistema auto-regulado de correspondências a-causais, abriria
um campo inédito para pensar o corpo sem o causalismo nervoso e
fisiológico, e o psíquico sem recorrer à introspecção nem ao ‘fluxo
da consciência’. Revelando o comportamento como estrutura, isto
é, como totalidade auto-regulada de relações dotadas de finalidade
imanente, tornava possível afastar a causalidade mecânica e a
finalidade externa. (p. 222)
A estrutura vai atuar como pano de fundo, como possibilidade de exprimir
um processo global, irredutível a um modo unilateral de explicação do
comportamento: “como a profundidade, que não é a terceira dimensão do espaço
objetivo, mas suporte invisível da visibilidade, a estrutura não é coisa nem idéia,
mas inteligibilidade nascente, estruturação” (CHAUÍ, 1983, p.223).
A ambiguidade caracterizada no comportamento ele vai encontrar,
também, na linguagem. Primeiramente, partindo da classificação – tomada das
leituras de Goldstein (teórico da Gestalt) –, de uma linguagem voluntária e uma
linguagem automática, evidenciadas em pesquisas sobre distúrbios lingüísticos,
Merleau-Ponty demonstra, a partir da relação figura e fundo, que as funções
corpóreas – a linguagem, por exemplo – só podem ter sentido no mundo
percebido.
89
O percebido só seria explicável pelo próprio percebido e não por
processos fisiológicos. Uma análise fisiológica da percepção seria
pura e simplesmente impossível. Partindo da palavra como
fenômeno físico, como conjunto de vibrações do ar, não se poderia
descrever no cérebro nenhum fenômeno fisiológico capaz de servir
de substrato à significação da palavra, visto que, [...], a palavra
como conjunto de excitações motoras ou aferentes pressupõe a
palavra como estrutura melódica e, esta, a frase como unidade de
significação. (MERLEAU-PONTY, 1975, p.124)
Para não limitar a percepção às análises fisiológicas, ele toma como
recurso o estudo da linguagem e da compreensão da fala, nas diversas teorias da
psicologia e da neurolinguística. Neste primeiro momento, a Gestalt vai apontar
para um lugar possível de vivência, de exercício da linguagem, uma mediação
entre a linguagem automática e a linguagem voluntária que é a fala. A
compreensão da palavra aparece como fenômeno do mundo percebido, como
manifestação voluntária, intencional do corpo próprio. A vontade ou a intenção
ligadas à fala não eram consideradas pelas teorias tradicionais da psicologia
(behaviorismo, teoria do comportamento reflexo).
Merleau-Ponty chega nesta obra, La Structure du Comportement, a
preparar o caminho para a fenomenologia da percepção, a qual começa por
descrever um campo pré-reflexivo, no qual a consciência perceptiva, por meio do
corpo próprio, instaura a percepção do mundo. Foi sua crítica à consciência
reflexiva que o fez chegar a uma noção de consciência perceptiva, pois ele
considera que:
a reflexão apareceria como ato segundo porque não pode anular
sua dependência ao pré-reflexivo onde se efetua a gênese do
sentido, mas este por seu turno, não dispensa a reflexão porque
esta explicita e exprime o que existe tacitamente no simbolismo do
corpo e do mundo. (CHAUÍ, 1983, p.223)
Este mesmo caminho crítico ele retoma na Phénoménologie de La
Perception, contando com os conceitos de corpo e de percepção para apresentar-
nos a existência ambivalente.
90
Nous sommes habitués par la tradition cartésienne à nous
déprendre de l’objet: l’attitude réflexive purifie simultanément la
notion commune du corps et celle de l’âme en définissant le corps
comme une somme de parties sans intérieur et l’âme comme un
être tout présent à lui-même sans distance. Ces définitions
corrélatives établissent la clarté en nous et hors de nous:
transparence d’un objet sans replis, transparence d’un sujet qui
n’est rien que ce qu’il pense être. L’objet est objet de part en part et
la conscience conscience de part en part. Il y a deux sens et deux
sens seulement du mot exister: on existe comme chose ou on
existe comme conscience. L’expérience du corps propre au
contraire nous revele un mode d’existence ambigu. (MERLEAU-
PONTY, 1945, p.231)
29
A linguagem do corpo dá, pois, a Merleau-Ponty a possibilidade de
encontrar o sentido do mundo numa relação intencional e originária. O corpo
encontra-se numa situação constante de percepção e de significação, como
condição necessária deste ser que está em estado de abertura para o mundo.
Le ràpport de la raison et du fait, de l’éternité e du temps, comme
celui de la réflexion et de l’irréfléchi, de la pensée et du langage ou
de la pensée et de la perception, est ce ràpport à double sens que
la phénoménologie a appelé Fundierung: le terme fondant, – le
temps, l’irréfléchi, le fait, le langage, la perception – est premier en
ce sens que le fondé se donne comme une détermination ou une
explicitation du fondant, ce qui lui interdit de le résorber jamais, et
cependant le fondant n’est pas premier au sens empiriste et le
fondé n’en est pas simplement derive, puisque c’est à travers le
fondé que le fondant se manifeste. (MERLEAU-PONTY, 1945,
p.451)
30
29
“Fomos habituados pela tradição cartesiana a desprender-nos do objeto: a atitude reflexiva
purifica simultaneamente a noção comum do corpo e da alma, definido o corpo como uma soma
de partes sem interior e a alma um ser inteiramente presente em si sem distância. Estas
definições correlativas estabelecem a clareza em nós e fora de nós: transparência de um objeto
sem dobras, transparência de um sujeito que não é senão o que pensa ser. O objeto é objeto de
ponta a ponta e a consciência é consciência de ponta a ponta. Há dois sentidos e somente dois
sentidos da palavra existir: existe-se como coisa ou existe-se como consciência. A experiência do
corpo próprio, ao contrário, nos revela um modo de existência ambíguo”. (tradução da autora)
30
“A relação entre a razão e o fato, entre a eternidade e o tempo, assim como aquela entre a
reflexão e o irrefletido, entre o pensamento e a linguagem ou entre o pensamento e a percepção, é
aquela relação com dupla direção que a fenomenologia chamou de Fundierung: o termo fundante
– o tempo, o irrefletido, o fato, a linguagem, a percepção – é o primeiro no sentido em que o
fundado se apresenta como uma determinação ou explicitação do fundante, o que lhe proíbe de
algum dia reabsorvê-lo, e todavia o fundante não é primeiro no sentido empirista e o fundado não
é simplesmente derivado dele, já que é através do fundado que o fundante se manifesta.”
(MERLEAU-PONTY, 2006, p.527)
91
A intencionalidade é, por sua vez, característica da consciência encarnada,
própria do corpo-sujeito. A intencionalidade não é exclusiva de uma consciência
absoluta particular, Merleau-Ponty estende a intencionalidade da consciência para
o corpo. Assim, a intencionalidade não deixa de ser da consciência, só que esta
consciência está situada no mundo, numa relação de abertura. É na noção
merleau-pontyana de “ser-no-mundo” que se reflete a consciência engajada e sua
existência. Entre sujeito e objeto, consciência e mundo, a existência surge como
“o terceiro termo entre [...] o para-si e o em-si” (1975, p.133, nota 56).
A experiência desta metodologia de uma filosofia que se configura como
atitude frente ao mundo é exemplificada por Merleau-Ponty em várias relações
que estabelecem com a arte e a literatura. Um exemplo, em específico, pode
ajudar a compreender a atitude desta filosofia que compreende o mundo antes de
tematizá-lo. No texto A Dúvida de Cézanne, Merleau-Ponty aponta para uma
experiência de vida do artista que introjeta os valores de sua arte, na qual o
mundo é um fenômeno em infinita possibilidade de manifestação e o artista é o
sujeito intencional, sempre novo, ou seja, uma mesma consciência, mas sempre
diferente (em estado de abertura) diante do que a ela se manifesta:
Se o pintor quer expressar o mundo, é necessário que a disposição
das cores leve em si mesma este Todo indivisível; se não sua
pintura será uma alusão às coisas e não as refletirá em sua
unidade imperiosa, com a presença, com a plenitude insuperável
que constitui para todos nós a definição do real. Esta é a causa
pela qual cada toque de cor dado deve satisfazer uma infinidade de
condições, pela qual Cézanne meditava às vezes durante uma hora
antes de dar-lo [...]. A expressão do que existe é uma tarefa infinita.
(1977, p.42, T.A., grifo texto original)
O exemplo de Cézanne permite a Merleau-Ponty chegar à experiência do
olhar e perceber o mundo que todo o ser pode realizar, pois para ele somente um
homem pode ser capaz desta visão que vai até a raiz, até quase se fundir com as
coisas, além da humanidade constituída. O poder da arte está, não em ser uma
imitação ou fabricação que siga instintos ou ideais de bom gosto, mas de ser uma
operação de expressão. A expressão não é tradução de um pensamento já claro,
92
porque os pensamentos claros são aqueles que já adquiriram seus conceitos
dados por outros:
por estar direcionado a tomar consciência no fundo de uma
experiência muda e solitária sobre o qual se cimentam a cultura e o
intercâmbio de idéias, o artista lança sua obra da mesma maneira
como um homem lançou a primeira palavra. [...] O sentido do que
vai dizer o artista não está em nenhuma parte, nem nas coisas, que
ainda não têm sentido, nem em si mesmo, em sua vida
informulada. (MERLEAU-PONTY, 1977, p.46-47, T.A.)
O artista – ao contrário ou além de uma razão constituída com a qual se
comunicam os homens dentro de uma cultura – ele busca uma outra razão que
encontra suas próprias origens.
Esta mesma relação de percepção, que surge de um olhar de espanto, de
curiosidade, que se volta para o mundo para percebê-lo e significá-lo antes de
perguntar, que já diz algo sobre ele sem conceitos prévios, este olhar de artista é
o olhar da criança. Considera-se aqui esta relação originária, pré-reflexiva, de
sentido bruto, com o mundo, como sendo a fonte dos significados, que darão
origem, mais tarde à formulação de problemas e de respostas, mas partindo
dessa não-necessidade da adequação entre conceito e objeto como um elo
inevitável.
E Merleau-Ponty estabelece uma analogia entre a arte e a palavra, como
poder constante e originário de dizer o novo, sempre de outra forma, de maneira
inaugural e instauradora. Talvez aqui encontremos a relação desta produção de
significados com a origem da própria atitude filosofante e, a partir disto, o sentido
para o ensino de filosofia.
Le peintre est seul à voir droit de regard sur toutes choses sans
aucun devoir d’appréciation. On dirait que devant lui les mots
d’ordre de la connaissance et de l’action perdent leur vertu. [...]
Comme s’il y avait dans l’occupation du peintre une urgence qui
passe toute autre urgence. Il est là, fort ou faible dans la vie, mais
souverain sans conteste dans sa rumination du monde, sans autre
‘technique’ que celle que ses yeux et ses mains se donnent à force
de voir, à force de peindre, acharné à tirer de ce monde où sonnent
les scandales et les gloires de l’histoire des toiles qui n’ajouteront
guère aux colères ni aux espoirs des hommes, et personne ne
93
murmure. Quelle est donc cette science secrète qu’il a ou qu’il
cherche? (MERLEAU-PONTY, 1990d, p. 14-15)
31
À arte é permitido ir ao mundo sem a pretensão de arrancar-lhe um sentido
objetivo, a ela é dado o direito de banhar-se no sentido bruto do mundo sensível,
este mundo de nossas vidas que se apresenta ao nosso corpo de forma mais
completa do que com a ciência. Nesse sentido, Merleau-Ponty nos remete à uma
racionalidade estética que percebe o mundo e o expressa, sem abismos, sem
intervalos, de forma originária e direta, uma expressão originária que inaugura o
novo. Esta seria a capacidade da arte, ou a forma de conhecimento que permite o
constante estranhamento e a admiração frente ao mundo, antes de tematizá-lo de
maneira objetiva como o faz a ciência tradicional. Para Merleau-Ponty: “um pintor
como Cézanne, um artista, um filósofo, não têm somente que criar e expressar
uma idéia, mas também desvelar as experiências que poderiam enraizá-la nas
outras consciências” (MERLEAU-PONTY, 1977, p. 47, T.A.).
Além disto, a obra realizada tem o poder de “ensinar-se a si mesma”, pois o
espectador ou o leitor vai seguir as indicações que se encontram presentes nela
(quadro ou livro): tropeçando, estabelecendo relações e rupturas, o leitor ou
espectador chegam àquilo que o artista ou filósofo quis comunicar. Esta afirmação
de que a obra mesma se ensina nos remete ao texto de Rancière (2007), onde o
mestre, não ensinando nada e emancipando os alunos do poder explicatório,
provoca um exercício de aprendizagem nos estudantes. De certo modo, constata-
se que o ensino só é possível porque existe a condição de possibilidade do
aprender, relação que parece óbvia, mas o que Rancière traz como novidade é
exatamente a autonomia do aluno em aprender: pode-se aprender sem ninguém
ensinar, aprendermos muitas coisas durante nossa vida desta forma. Como ele
afirma: “as palavras que a criança aprende melhor, aquelas em cujo sentido ela
31
“O pintor é o único que tem direito de olhar para todas as coisas sem nenhum dever de
apreciação. Dir-se-ia que, diante dele, as palavras de ordem do conhecimento e da ação perdem
sua virtude. [...] Como se houvesse na ocupação do pintor uma urgência que excede qualquer
outra urgência. Ele está aí, forte ou fraco na vida, porém soberano incontestável na sua ruminação
do mundo, sem outra ‘técnica’ a não ser a que seus olhos e suas mãos se dão, à força de ver, à
força de pintar, obstinado em tirar desse mundo, onde soam os escândalos e as glórias da
História, telas que quase nada acrescentarão às cóleras nem às esperanças dos homens, e
ninguém murmura. Que ciência secreta é, pois, essa que ele tem ou procura?” (MERLEAU-
PONTY, 1989, p. 48-49)
94
penetra mais facilmente, de que se apropria melhor para seu próprio uso, são as
que aprende sem mestre explicador [...]” (RANCIÈRE, 2007, p.22).
Assim, este aprender se caracteriza como o poder de entregar-se à obra,
ao mundo, num estado de abertura, de atenção, de intenção de aprender, de
querer desvendar seus caminhos, seus mistérios. Como se diz usualmente ‘a
poesia ou a música não se explicam’, elas devem ser sentidas, vivenciadas,
apreciadas. Não se daria o mesmo com o mundo? Há uma relação entre obra e
mundo neste processo de aprendizagem constituído na racionalidade estética.
Aquele que se coloca numa situação de aprendizagem do mundo – artista,
filósofo, criança – encontra-se em relação e a obra e o mundo, só que no mesmo
âmbito do aprender.
Este diálogo entre obra e espectador revela certa autonomia significante da
obra e, por sua vez, uma liberdade de atribuir significados dada ao espectador.
Esta liberdade existe no olhar na infância. O novo se revela, mesmo no que, há
muito, existe no cotidiano. É preciso evidenciá-lo, dar foco, dar-lhe atenção. O
estado de abertura para o mundo é o modo de atenção do sujeito que volta seu
olhar para algo que o arrebata, algo que antes não o chamara, mesmo estando
ali. A intencionalidade faz este movimento de uma instauração da atenção para
algo. O olhar de artista, olhar de criança, espanta-se e mostra o novo. A atenção
aponta e o corpo significa por meio de uma linguagem que pode, também, se dar
em movimento, em transformação.
Esta forma de olhar e instaurar o novo, que está presente na racionalidade
estética, como modo possível de também constituir conhecimentos, é o viés que
se apresenta para se pensar uma metodologia de ensino de filosofia com
crianças, tendo sempre presente que, para Merleau-Ponty, a filosofia é uma
atitude frente ao mundo, uma atitude intencional em que, nesta noção de
intencionalidade:
la ‘compréhension’ phénoménologique se disntingue de
‘l’intellection’ classique, qui est limitée aux ‘vraies et immuables
natures’, et la phénoménologie peut devenir une phénoménologie
de la genèse. Qu’il s’agisse d’une chose perçue, d’un événement
historique ou d’une doctrine, ‘comprendre’ c’est ressaisir l’intention
totale – non seulement ce qu’ils sont pour la représentation, les
‘propriétés’ de la chose perçue, la poussière des ‘faits historiques’,
les ‘idées’ introduites par la doctrine – mais l’unique manière
d’exister qui s’exprime dans les propriétés du caillou, du verre ou du
95
morceau de cire, dans tous les faits d’une révolution, dans toutes
les pensées d’un philosophe. (MERLEAU-PONTY, 1945, p.XIII)
32
Então, Merleau-Ponty trata da imaginação necessária à ciência, e lembra
que o próprio Kant apresenta, em sua Crítica do Juízo, a existência de “uma
unidade da imaginação e do entendimento e uma unidade dos sujeitos frente ao
objeto e que, na experiência do belo, por exemplo, eu tenho a prova de um
acordo do sensível e do conceito, de mim e do outro, que é ele mesmo sem
conceito” (1945, p.XIII, T.A). Portanto, se há uma relação entre imaginação e
atividade categórica que caracteriza a natureza do sujeito
ce n’est plus seulement le jugement esthétique, mais encore la
connaissance qui repose sur lui, c’est lui qui fonde l’unité de la
conscience et des consciences. (...) Il ne s’agit pas de doubler la
conscience humaine d’une pensée absolue qui, du dehors, lui
assignerait ses fins. Il s’agit de reconnaître la conscience elle-même
comme projet du monde, destinée à un monde qu’elle n’embrasse
ni ne possède, mais vers lequel elle ne cesse de se diriger – et le
monde comme cet individu préobjectif dont l’unité impérieuse
prescrit à la connaissance son but. (MERLEAU-PONTY, 1945,
p.XII-XIII)
33
Merleau-Ponty considera necessário fazer a consciência “aterrizar”, voltar
ao mundo, à essência mesma das coisas, e o pensamento de “sobrevoo” da
ciência tornar a colocar-se no “há” prévio do mundo sensível para aprender a
insistir nas próprias coisas e em si mesmo, ou seja, mergulhar no mundo para
tornar-se filosofia.
32
a “compreensão” fenomenológica se distingue da “intelecção” clássica, que está limitada às
“verdadeiras e imutáveis naturezas”, e a fenomenologia pode tornar-se uma fenomenologia da
gênese. Que se trate de uma coisa percebida, de um evento histórico ou de uma doutrina,
“compreender” é retomar a intenção total – não somente o que estes são para a representação, as
“propriedades” da coisa percebida, a poeira dos “fatos históricos”, as “idéias” introduzidas pela
doutrina – mas a única maneira de existir que se exprime nas propriedades do saibro, do vidro ou
de um pedaço de cera, em todos os fatos de uma revolução, em todos os pensamentos de um
filósofo. (MERLEAU-PONTY, 1945, p.XIII, T.A.)
33
“não é mais somente o juízo estético, mas ainda a consciência que repousa nele, é ele que
funda a unidade da consciência e das consciências. [...] Não se trata de redobrar a consciência
humana de um pensamento absoluto que, de fora, lhe designe seus fins. Trata-se de reconhecer a
consciência ela mesma como projeto do mundo, destinada a um mundo que ela nem abarque nem
seja possuidora, mas em direção ao qual não cesse de se dirigir, – e o mundo como este indivíduo
pré-objetivo cuja unidade imperiosa prescreve à consciência seu objetivo.” (MERLEAU-PONTY,
1945, p.XII-XIII, T.A.).
96
Todo processo para aquisição de conhecimento, mesmo um processo
inicial de investigação filosófica pressupõe em seu ponto de partida o sujeito de
consciência “encarnada”. A noção de corporeidade presente na fenomenologia da
percepção considera a consciência não ser uma consciência racional que exclui a
corporeidade, mas, ao contrário, a consciência ser sempre “consciência de algo” e
deve estar mergulhada, inserida no mundo.
Na sua fenomenologia, Merleau-Ponty considera que a filosofia, antes de
ser um método, é uma atitude diante do mundo que nasce a partir de uma
percepção real corpórea e de uma lógica vivida, esquecidas estas pela filosofia
tradicional.
Do que até aqui se apresenta podemos apontar algumas consequências e
nos aproximar de uma concepção de ensino de filosofia na infância. A relação
estabelecida por Merleau-Ponty de uma analogia entre arte e filosofia serve para
falar do movimento de instauração do conhecimento, qual seja a partir de um
processo de percepção do mundo – realizado pelo sujeito que está inserido,
envolvido, neste – e que se efetiva por meio da expressão, com a elaboração de
significados na linguagem expressiva, seja ela em qual suporte for.
Deste paralelo, arte e filosofia possibilitam que se estabeleça um diálogo,
não somente entre si, como campos de saber, mas que se veja uma nova forma
de dialogar com o mundo e também na forma da intersubjetividade. Se este
diálogo e atribuição de sentidos se dão antes de uma tematização específica,
rigorosa e científica, Merleau-Ponty concebe que ele já se faz por todo e qualquer
ser pensante. Neste sentido, a criança possui a capacidade bastante aguçada do
espanto e da admiração frente ao mundo, além disso, ela é já um ser pensante
que percebe e expressa seus significados. A criança compreende o mundo antes
de abordá-lo sistematicamente.
Este ensino de filosofia, então, pressupõe um exercício de filosofar, no
sentido fenomenológico de Merleau-Ponty, antes da tematização do mundo, e
sem ser uma mera reprodução de conhecimentos já instituídos. Mas permite
também falar, a seguir, de um ensino de filosofia que contemple a possibilidade
de abordagem dos problemas de forma filosófica, ou seja, filosofando,
questionando, pondo em discussão conceitos já dados, sistemas já postos, e
desconstruí-los para recompor novos significados. Esta construção dos
97
significados implica uma maneira de estar no mundo, uma vivência, e não pode
se reduzir a uma sequência ou um encadeamento argumentativo para
acompanhar um problema posto e solucionado pelos filósofos.
3.2 A RACIONALIDADE ESTÉTICA: INSTAURADORA DE UMA LEITURA DO
MUNDO
A racionalidade estética
34
(aesthesis) é um modo de perceber o mundo que
já se constitui como conhecimento, ou seja, na abordagem merleau-pontyana, é
condição tácita, implícita, para a constituição da relação de conhecimento e que
pode também da mesma forma, ao nosso ver, estabelecer-se no processo do
ensino de filosofia. Esta racionalidade estética pressupõe o modo de estar –
inserido, mergulhado, envolvido – no mundo, a relação de percepção e de
expressão, bem como o movimento de abertura do ser, por meio da
intencionalidade encarnada, na forma de envolvimento com o mundo e com o
outro numa relação de intersubjetividade.
Podemos afirmar que o sujeito contemporâneo é múltiplo na sua forma de
ver – fragmentada, acelerada, que percebe diversos aspectos do mundo ao
mesmo tempo – de viver, e de expressar ou dizer este mundo. Walter Benjamin
(1983) trata desse sujeito que vai se acostumando ao olhar fragmentado, em
movimento, acelerado e múltiplo, após o advento do cinema. Às vezes é o próprio
sujeito que se torna “vários”, como o citado exemplo de Fernando Pessoa, que
nos mostra uma multiplicidade de subjetividades em sua produção poética.
Diante deste mundo instigante e múltiplo em significados, faz-se necessário
que o ser humano esteja aberto para esta multiplicidade simultânea. Um
pensamento que esteja às voltas com a constituição de significados precisa ser
criativo, para superar a instância dada como verdade inquestionável. No âmbito
34
A palavra Estética tem sua origem etimológica no grego aisthesis (αισθησιζ), que se refere ao
conhecimento sensível, à possibilidade de conhecermos através dos sentidos, das sensações (Cf.
ISIDRO PEREIRA, S.J. Dicionário Grego-Português/ Português-Grego. Porto: Editorial A.I., 1984).
Como disciplina filosófica, a estética surge no século XVIII, com a função de criar um estatuto
próprio da arte e garantir o seu reconhecimento como atividade autônoma e necessária.
98
da arte esta fuga parece ser menos polêmica, esperamos o novo da obra, como
nos diz Calvino:
cada vez que o reino humano me parece condenado ao peso, digo
para mim mesmo que, à maneira de Perseu, eu devia voar para
outro espaço. Não se trata absolutamente de fuga para o sonho ou
o irracional. Quero dizer que preciso mudar de ponto de
observação, que preciso considerar o mundo sob uma outra ótica,
outra lógica, outros meios de conhecimento e controle. As imagens
de leveza que busco não devem, em contato com a realidade
presente e futura, dissolver-se como sonhos...”. (CALVINO, 1990,
p.19)
Ver sob outra lógica seria a chave para o pensamento significar? A filosofia
permite diversas lógicas?
A racionalidade estética, como possibilidade de um conhecimento por meio
dos sentidos e do que nos afeta em nossa capacidade de perceber por este modo
sensível, abre-se como um caminho para pensarmos o ensino da filosofia
considerando não apenas o aspecto inteligível da capacidade humana de
conhecimento, mas também sua dimensão sensível, de aesthesis ou poder de
perceber o mundo para além do direcionamento pela tematização ou teorização
racional. A experiência estética amplia o âmbito do conhecimento não reduzindo a
forma de voltar-se à filosofia apenas com um olhar de uma racionalidade
inteligível, pensante e excludente do que envolve o corpo enquanto também se
constitui como dimensão de aprendizagem.
Aproximamo-nos, então, do sentido de um logos em estado nascente e da
intencionalidade corpórea do sujeito que se encontra em relação de conhecimento
com o mundo, como concebe Merleau-Ponty.
O sentido que pretendemos dar à racionalidade estética, neste estudo, é o
de percepção, visão de mundo, que engloba o significado instituído e o instituinte,
tal como apresenta Merleau-Ponty, que a vê como uma modalidade original da
consciência e afirma:
Não podemos [...] aplicar à percepção a distinção clássica de
matéria e forma nem conceber o sujeito que percebe como uma
consciência que ‘interpreta’, ‘decifra’ ou ‘ordena’ uma matéria
sensível da qual possuiria a lei ideal. A matéria é ‘grávida’ de sua
99
forma, o que quer dizer, em última análise, que toda percepção tem
lugar num certo horizonte e enfim no ‘mundo’ e que ambas nos são
presentes mais praticamente do que explicitamente conhecidas e
colocadas por nós e que, enfim, a relação de certo modo orgânica
do sujeito perceptor e do mundo comporta por princípio a
contradição da imanência e da transcendência. (1990, p.42)
O mundo percebido, o mundo da vida, é o fundo sempre pressuposto por
toda racionalidade, todo valor e toda existência. Essa concepção, segundo
Merleau-Ponty, não destrói a racionalidade nem a pretensão de um conhecimento
verdadeiro, apenas pretende “fazê-los descer à terra” (1990, p.42). É a
experiência da percepção que nos ensina a passagem de um momento a outro e
busca a unidade do tempo. É preciso que a forma e a matéria da percepção
estejam imbricadas desde a origem e que, como diz Merleau-Ponty, a matéria da
percepção esteja “grávida de sua forma” (1990, p.47). Por isso, toda consciência
é perceptiva, até a que temos de nós mesmos.
O que me impede de tratar minha percepção como um ato
intelectual é que um ato intelectual apreenderia o objeto, ou como
possível, ou como necessário e que ele é, na percepção, ‘real’; ele
se oferece como a soma interminável de uma série indefinida de
perspectivas; cada uma das quais lhe diz respeito e nenhuma o
esgota. [...] A síntese perceptiva deve, pois ser completada por
aquele que pode delimitar nos objetos certos aspectos perceptivos,
únicos, atualmente dados, e, ao mesmo tempo, superá-los. Esse
sujeito que assume um ponto de vista é meu corpo como campo
perceptivo e prático, enquanto meus gestos têm um certo alcance e
circunscrevem, como meu domínio, o conjunto de objetos que me
são familiares. A percepção é aqui compreendida como referência a
um todo que por princípio só é apreensível através de certas partes
ou certos aspectos seus. A coisa percebida não é uma unidade
ideal possuída pela inteligência [...]; ela é uma totalidade aberta ao
horizonte de um número indefinido de perspectivas que se recortam
segundo um certo estilo, estilo esse que define o objeto do qual se
trata. (MERLEAU-PONTY, 1990, p.47-48)
Se o conhecimento, no seu processo de constituição, determina que a
sensibilidade deva ficar fechada sobre si mesma, buscando a comunicação com a
verdade e com o outro no nível de uma razão transcendente, sem carne, então,
diz Merleau-Ponty, “não há muito a esperar. [...] O absoluto que busca além de
100
nossa experiência está implicado nela. Do mesmo modo que eu apreendo o
tempo através do meu presente e em estando presente percebo o outro através
da minha vida singular, na tensão de uma experiência que a supera” (1990, p.65-
66).
A experiência da percepção, na definição de Merleau-Ponty, “nos põe em
presença do momento em que se constituem para nós as coisas, as verdades, os
bens; que a percepção nos dá um logos em estado nascente, que ela nos ensina,
fora de todo dogmatismo, as verdadeiras condições da própria objetividade; que
ela nos recorda as tarefas do conhecimento e da ação” (1990, p.63). Não se trata
de uma postura reducionista que espere do conhecimento humano apenas o que
nos vem pelo sentir, mas de assistir ao “nascimento desse saber”, de nos tornar
sensíveis a esse sensível, de retomar o processo de consciência da
racionalidade, que se perde quando a pensamos auto-suficiente.
Merleau-Ponty fala da necessidade de a filosofia voltar ao mundo da vida,
ao mundo das coisas para poder realizar um verdadeiro conhecimento: é a
condição do olhar que parte das vivências do sujeito epistemológico, uma vivência
contextualizada no mundo que está aí, este mundo de “meu corpo”. O pintor olha
o mundo, “e o que falta ao mundo para ser quadro, e o que falta ao quadro para
ser ele mesmo, e, na palheta, a cor que o quadro aguarda; e, uma vez feito, vê o
quadro que responde a todas essas faltas, e vê os quadros dos outros, as
respostas outras a outras faltas” (1989, p.52).
A experiência da racionalidade estética é um caminho que se abre como
exemplo para compreensão de como perceber o mundo, onde a visão se qualifica
como um encontro. Pois se, como diz Merleau-Ponty (1989, p.51), “as coisas e
meu corpo são feitos do mesmo estofo, cumpre que a sua visão se faça de
alguma maneira nelas, ou ainda, que a manifesta visibilidade delas se reforce
nele por meio de uma visibilidade secreta”.
Aproximar-se do mundo, por meio de exercício filosófico, como quem quer
expressá-lo com a linguagem da arte, sem cores predefinidas, sem conceitos
fechados, mas como obra aberta. E assim como esta obra inacabada e
incompleta que é a expressão do mundo, o mesmo ocorre com a percepção:
101
Já que a percepção nunca está acabada, já que as nossas
perspectivas nos dão para exprimir e pensar um mundo que as
engloba, as ultrapassa e anuncia-se por signos fulgurantes como
uma palavra ou um arabesco, por que a expressão do mundo seria
sujeita à prosa dos sentidos ou do conceito? É preciso que ela seja
poesia, isto é, que desperte e reconvoque por inteiro o nosso puro
poder de expressar, para além das coisas já ditas ou já vistas. A
pintura moderna coloca um problema muito diferente daquele da
volta ao indivíduo: o problema de saber de que modo é possível
comunicar-se sem o amparo de uma Natureza preestabelecida e à
qual se abririam os sentidos de todos nós, de que modo estamos
entranhados no universal pelo que temos de mais pessoal
(MERLEAU-PONTY, 1991, p.53).
A pintura moderna coloca em xeque o modelo, o ato de mimesis frente ao
preestabelecido da Natureza, para onde sempre o artista deveria se voltar se
quisesse dizer a verdade do mundo. Em analogia, poderíamos perguntar de que
maneira a filosofia permite um acesso ao mundo sem forma predeterminada, sem
perguntas previamente formuladas. Nesse sentido, o questionar fixo, proposto por
métodos de ensino, poderia colocar o professor em formulação de diálogo
previsível, ou seja, um diálogo não verdadeiro?
A obra consumada não é, portanto aquela que existe em si como
uma coisa, mas aquela que atinge seu espectador, convida-o a
recomeçar o gesto que a criou e, pulando os intermediários, sem
outro guia além do movimento da linha inventada, do traçado quase
incorpóreo, a reunir-se ao mundo silencioso do pintor, a partir daí
proferido e acessível. (1991, p.52-53)
Quando Merleau-Ponty fala da linguagem instituída e, comparativamente,
da filosofia, diz “é certo que a linguagem é a presunção de uma acumulação total,
e a palavra presente coloca ao filósofo o problema dessa provisória posse de si,
que é provisória, mas é alguma coisa. O fato é que a linguagem não poderia
proporcionar a própria coisa a não ser que deixasse de estar no tempo e na
situação”. Embora Hegel, por exemplo, pense que seu sistema contenha a
verdade de todos os outros que o antecederam, a síntese “não contém
efetivamente todos os pensamentos passado” nem “é tudo o que eles foram”
(1991, p. 86-87).
102
Para Merleau-Ponty,
o sentido da filosofia é o sentido de uma gênese, não podendo,
portanto totalizar-se fora do tempo, e ainda é expressão. Com mais
forte razão, fora da filosofia o escritor não pode ter o sentimento de
atingir as próprias coisas senão pelo uso da linguagem e não para
além da linguagem. [...] A significação sem nenhum signo, a própria
coisa – esse auge de clareza seria o desvanecimento de toda
clareza, e o que podemos ter clareza não está no início da
linguagem, como uma idade de ouro, e sim no final de seu esforço.
[...] O sentido é antes implicado pelo edifício das palavras do que
designado por elas. (1991, p.87)
Na relação entre linguagem e sentido, um não está a serviço do outro,
como se o que nossa intenção quer dizer estivesse pronto, “à nossa frente, fora
de qualquer palavra, como uma pura significação”. O sentido brota de um
“excesso do que vivemos sobre o que já foi dito”, como se o próprio viver
demandasse um testemunho específico e diferente para tornarmos a viiver
mesmo. Uma vida que vive o diferente, o inédito (o que já foi vivido pelo outro,
mas não ainda pelo eu) de forma igual (com o olhar do outro ou esperando um
significado já dado) apenas repete o estar no mundo como o outro e não como si
mesmo.
Podemos dizer que para podermos perguntar filosoficamente para o outro
sobre significados do mundo, é preciso perguntarmo-nos antes para nós mesmos.
O professor desejoso de provocar um tipo de percepção, em seu aluno, a respeito
das coisas sobre que fala, precisa antes voltar-se para estas num estado de
admiração e arrebatamento.
Nesse sentido, próprio do filosofar, do refletir que se dobra sobre si mesmo,
querendo fazer a pergunta primeira pelo significado, mas também olhando a si
próprio como dentro do processo de perguntar e ler o mundo para encontrar
respostas, o professor precisa encontrar o caminho deste mergulho.
É este voltar-se a si mesmo para questionar que vai possibilitar que o
professor possa ser o mediador que provoque esta mesma necessidade no
estudante.
O momento irrefletido e o que ainda está impensado, na medida em que é
excesso e não falta, é transbordamento de significações, pode ser revelado como
103
um caminho possível para trabalhar os temas e a história da filosofia, no qual
professor e aluno se colocam como leitores do outro, do mundo e dos escritores-
filósofos. A filosofia resulta de uma retomada pessoal pelo filósofo do problema
por ele estudado. E então podemos superar aquela dicotomia entre a figura do
professor de filosofia e o filósofo, pois estes passam a ser a mesma pessoa.
Esta leitura de mundo, este modo fenomenológico de atenção para com o
outro e o meio, também vai aparecer na proposta de Paulo Freire (1996, 2001)
como uma espécie de abertura necessária para olhar e encontrar os verdadeiros
significados no nosso cotidiano. E se pretendemos pensar a prática e a formação
do professor para esta atitude, na aproximação ao pensamento de Freire temos
algumas respostas.
Movido pela busca dos “saberes fundamentais à prática educativo-crítica
ou progressista” como conteúdo básico na formação docente, Paulo Freire
apresenta, em sua obra Pedagogia da Autonomia, esse conceito de “pensar
certo”. Tendo certeza de que o ato de ensinar não existe sem o de aprender,
Freire fala do papel do educador, dando ênfase à tarefa de “não apenas ensinar
os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo” (1996, p.27). Freire delineia
as características e os saberes, que ele acredita serem essenciais, para a
formação e atuação docente, Aquele que se restringe ao reproduzir
mecanicamente idéias que passou horas a ler – o que ele chama de intelectual
memorizador ou domesticado – pensa errado, pensa mecanicisticamente, pois
não consegue relacionar o que leu com a realidade ao seu redor. E somente
quem ‘pensa certo’ pode ensinar a ‘pensar certo’.
Freire afirma que “ensinar, aprender e pesquisar lidam com estes dois
momentos do ciclo gnosiológico: o momento em que se ensina e se aprende o
conhecimento já existente e o momento em que se trabalha a produção do
conhecimento ainda não existente” (1996, p.28). E a pesquisa torna-se, assim,
fundamental para a prática deste ciclo, pois não existe, para ele, ensino sem
pesquisa e vice-versa. Ensinar demanda a busca, a investigação. Ensinamos
porque buscamos e indagamos, por outro lado, pesquisamos para constatar e
para conhecer o que ainda não conhecemos. Desta forma, pensar certo acaba
sendo uma exigência do ciclo gnosiológico, no qual a curiosidade passa de um
momento ingênuo para uma etapa epistemológica. A curiosidade ingênua,
104
característica de um senso comum, produz certo saber, não rigoroso, mas
necessário como forma primeira ao desenvolvimento do processo do
conhecimento: “pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o
respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o
respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando” (1996, p.29).
Em Merleau-Ponty a leitura de mundo como abertura às significações
possíveis vai resultar na linguagem, em suas múltiplas manifestações, gestuais,
sonoras, gráficas, pictóticas. Perceber e expressar o mundo é a linguagem
humana.
3.3 PINTURA E LINGUAGEM: EXPRESSÕES CRIADORAS
Marcel Duchamp, com seus ready-mades, provocou uma revisão do
estatuto da obra de arte, e da própria arte, por ter descontextualizado o objeto e a
forma da produção artística. O movimento ou a teoria da Gestalt contribuiu para
modificar a maneira de tratar o espaço perceptivo e expressivo da arte. Merleau-
Ponty, por sua vez, com sua concepção de corporeidade e das noções adjacentes
a esta, tais como a intencionalidade e relação intersubjetiva, permitiu que o artista
concebesse um novo campo ou suporte de expressão: o próprio corpo. E, além
disso, a obra passa a exigir a presença do espectador participando desta,
completando-a dando sentido a partir de suas vivências (intencionalidades). A
teoria de Merleau-Ponty trata da multiplicidade do olhar, quando aborda o
fenômeno da percepção. Uma percepção que não se dá na totalidade, que
demanda o desvelamento – do que se mostra e do que se esconde – e que pede
o olhar do outro. Se hoje se fala de uma estética do múltiplo, da fragmentação,
própria da pós-modernidade, é por este movimento da multiplicação da
subjetividade pela diversidade de possibilidades dadas pela intencionalidade do
sujeito, que se volta para o mundo e para o outro sempre de novo, e sempre com
outra intenção, outro olhar. Tanto o artista tem a liberdade de expressar esta
infinita variedade de percepções sobre o mundo quanto o espectador, de outro
lado, em contato com a obra, tem a possibilidade de atribuir sentidos à obra de
105
acordo com suas vivências. E a relação que o espectador tem com a obra, por
sua vez, dá ao artista
35
outro olhar sobre sua produção, porque os significados
atribuídos pelo espectador mostram ao artista outras dimensões desta. Nesse
sentido, a expressão dada na obra, transcende a própria intenção do artista, e
este espera isto, devido à autonomia da obra.
O fato de Merleau-Ponty apresentar Cézanne como exemplo de exercício
fenomenológico dá à arte, no movimento de percepção, de olhar o mundo, o
poder da multiplicidade do olhar, que está constantemente a perceber algo mais
do fenômeno, do que se mostra à sensibilidade.
O pensar é um exercício e não um processo previsível, no sentido da
fórmula de ser conduzido passo a passo. Merleau-Ponty nos aponta – por meio
da relação entre pensamento e linguagem – um poder instaurador de sentido, um
significado latente, nascente na linguagem. A maneira como ele reflete sobre a
relação que o pintor e o escritor, em seu ato de criação, estabelecem com o
mundo, percebendo-o, pensando-o, expressando-o, nos remete à noção do
movimento próprio do filosofar em seu ato de conhecimento inaugural do mundo:
um olhar sempre instaurador, sempre novo, sempre em estado de admiração,
esperando a surpresa, um inesperado possível num sentido ainda não atribuído,
ainda não significado.
Lembrando do sentido que os signos tinham para Saussure – que eles um
a um nada significam, mas apenas enquanto totalidade, na relação que
estabelecem entre si e nos seus abismos ou ligações laterais –, Merleau-Ponty
(1991, p.41), no texto A Linguagem Indireta e as Vozes do Silêncio, nos diz que
“esse sentido nascente na borda dos signos, essa iminência do todo nas partes
encontram-se em toda a história da cultura”. Assim, por exemplo, quando
Brunelleschi descobre as relações que possibilitam criar as leis da perspectiva,
ele não pretendia intencionalmente superar o espaço fechado da Idade Média e
fundar um novo espaço universal. Quer isto significar que a cultura não dá
significações transparentes nem prevê ou determina quando um novo sentido
aparecerá. Pois, para ele, o sentido só aparece “no intervalo das palavras” (idem,
35
No Brasil, por exemplo, podemos citar as obras de Lígia Clark e de Hélio Oiticica como
realizações deste tipo de obra que demanda a presença do espectador para que a obra exista. A
relação artista-obra-espectador é permeada pela corporeidade, pela presença e ação do outro
como parte integrante da obra.
106
p.42). Este fato faz com que não seja possível simplesmente fazer uma união da
linguagem com seu sentido, como se este existisse pronto, isto é um engano.
Se esquecermos a concepção comum de que o pensamento é um texto
ideal, do qual a “nossa linguagem seria a tradução ou versão cifrada, veremos
que a idéia de uma expressão completa é destituída de sentido, que toda
linguagem é indireta ou alusiva, é, se se preferir, silêncio. [...] Dizer não é colocar
uma palavra sob cada pensamento” (MERLEAU-PONTY, 1991, p.44).
Merleau-Ponty diferencia um uso empírico e um uso criador da linguagem,
do qual o primeiro é apenas resultado. A linguagem autêntica significa, libera o
sentido cativo da coisa sem chegar ao nome comum ou no seu uso empírico.
“Portanto, como o tecelão, o escritor trabalha pelo avesso: lida apenas com a
linguagem, e é assim que de repente se encontra rodeado de sentido” (1991,
p.45) Da mesma forma o pintor nos atinge por seu mundo “tácito das cores e
linhas” e acaba nos arrebatando em nosso poder de decifração, ainda não
formulado, que só descobrimos e controlamos depois de exercitá-lo.
O escritor, por sua vez, parece instalar-se em meio a signos já elaborados,
num mundo já falante de significados instituídos – por ser a escrita uma versão do
signo já instituído – nos exigindo apenas uma espécie de reordenação esses
significados conforme os signos já existentes. No entanto, aqui Merleau-Ponty
questiona a convenção da linguagem usada pelo escritor, que parece estar no
âmbito do já significado e do já instituído. “A linguagem exprime tanto pelo que
está entre as palavras quanto pelas palavras [...] tanto pelo que não ‘diz quanto
pelo ‘diz’” (1991, p.45). Segundo ele, de um modo oculto, existe na linguagem do
cotidiano, empírica, outra linguagem, “uma linguagem na segunda potência, na
qual de novo os signos levam a vida vaga das cores” (idem, p.46).
Desta maneira, assim como o ato de pintar tem dois âmbitos – há a
pincelada isolada na tela e há o efeito desta no conjunto de todos os traços na
tela registrados – também os tem “a palavra verdadeiramente expressiva” ou
“qualquer linguagem em sua fase de estabelecimento”, ou seja, quando se funda,
na sua origem. A palavra não carrega apenas uma possibilidade de significado,
mas margeia intenções de significar. “Temos que considerar a palavra antes de
ser pronunciada, o fundo de silêncio que não cessa de rodeá-la, sem o qual ela
nada diria, ou ainda pôr a nu os fios de silêncio que nela se entremeiam”
107
(MERLEAU-PONTY, 1991, p.47). Às palavras ou expressões já adquiridas
correspondem significados diretos, palavras instituídas.
Aparentemente, não há lacuna aqui, nenhum silêncio falante. Mas o
sentido das expressões que se estão realizando não pode ser deste
tipo: é um sentido lateral ou oblíquo, que se insinua entre as
palavras – é uma outra maneira de sacudir o aparelho da
linguagem ou da narrativa para arrancar um som novo. Se
quisermos compreender a linguagem em sua operação de origem,
teremos de fingir nunca ter falado, submetê-la a uma redução sem
a qual ela nos escaparia mais uma vez, reconduzindo-nos àquilo
que ela nos significa, [...] comparar a arte da linguagem com as
outras artes de expressão, tentar vê-la como uma dessas artes
mudas. [...] comecemos por compreender que há uma linguagem
tácita e que a pintura fala a seu modo (MERLEAU-PONTY, 1991,
p.47).
O sentido original da linguagem é operante e latente, brota na experiência
do sujeito no mundo, para tornar-se depois instituído e manejável, ou seja, à
disposição para ser empregado. Comparando-a com a pintura, ele quer dizer
deste poder espontâneo, originário da linguagem que quer expressar sempre algo
a mais,
queremos sempre significar, há sempre alguma coisa para dizer, e
aproximamo-nos mais ou menos dela. Simplesmente, o ‘ir mais
longe’, de Van Gogh no momento em que está pintando Os Corvos
já não indica alguma realidade para a qual seria preciso caminhar,
mas o que falta fazer para restituir o encontro do olhar com as
coisas que o solicitam. [...] Para que a obra de arte – que
justamente se dirige em geral a apenas um dos nossos sentidos e
nunca nos ataca por todos os lados, como o vivido – satisfaça-nos
o espírito como faz, é mister que seja diferente da existência
arrefecida (MERLEAU-PONTY, 1991, p.59).
Tanto o pintor quanto o escritor encontram seus significados no mundo em
que vivem, em sua vida empírica, e não por ter algo em especial. O pintor e o
poeta expressam o seu encontro com o mundo. O segredo do artista está inserido
em seu cotidiano,
108
mesclado em suas medíocres experiências, tão pudicamente
confundido com a sua percepção de mundo, que seria impossível
encontrá-lo à parte [...]. O próprio pintor é um homem que trabalha
e reencontra todas as manhãs a mesma interrogação na figura das
coisas, o mesmo apelo ao qual nunca terminou de responder. A
seus olhos, sua obra nunca está feita, está sempre em andamento.
(MERLEAU-PONTY, 1991, p.60)
A expressão recria e trabalha com os dois âmbitos da linguagem, pois o
que está instituído como significado contém em si a infinita possibilidade de
ressignificar.
As produções do passado, que são os dados do nosso tempo,
ultrapassavam por sua vez as produções anteriores rumo a um
futuro que somos nós e nesse sentido exigiam, entre outras, a
metamorfose que lhes impomos. É tão impossível fazer o inventário
de uma pintura – dizer o que está nela e o que não está – como,
segundo os lingüistas, é impossível recensear um vocabulário, e
pela mesma razão: aqui e ali não se trata de uma soma finita de
signos, mas de um campo aberto ou de um novo órgão da cultura
humana. (MERLEAU-PONTY, 1991, p.61-62)
Clássico e moderno, no campo da arte, formam a unidade da pintura, por
sua vez, a história da filosofia e as questões atuais, as preocupações e
perspectivas vividas no hoje, formam a unidade do que temos presente para fazer
filosofia.
Contrapondo a uma historicidade da morte, que é o que ocorre com muitas
obras de arte que são “depositadas” em museus, Merleau-Ponty diz que há “uma
historicidade da vida” que está presente no ato de pintar, que “habita o pintor” em
seu trabalho, “quando ata num único gesto a tradição que ele retoma e a tradição
que ele funda, aquela que o reúne de uma só vez a tudo o que um dia foi pintado
no mundo, sem que ele tenha de deixar o seu lugar, seu tempo, seu trabalho [...]”
(1991, p.65).
A este exercício de abordar os significados e ressignificá-los podemos dizer
que é necessária uma forma de percepção do mundo, fundada em uma
racionalidade não excludente, não unicamente objetivante, para que o sentido não
se torne apenas uma possibilidade fechada de significar. A racionalidade sensível,
instaurada no sentido da aesthesis (conhecimento que se constitui por meio de
109
uma sensibilidade) pressupõe uma totalidade perceptiva, sem a qual o significado
resulta incompleto. Se a pretensão de uma investigação filosófica é a de ser
rigorosa, no sentido de não excluir nada a respeito do fenômeno estudado, é
preciso que seja total a partir de quem o olha, ou seja, que não seja apenas uma
consciência isolada, transcendental ou reduzida, mas uma consciência presente a
uma corporeidade, conforme Merleau-Ponty. A racionalidade, então, é estética, é
o fundo a partir do qual é possível o conhecimento, é o modo de uma
sensibilidade que envolve um conjunto perceptivo humano, ambíguo, corpóreo,
total. E a partir deste fundo, deste sentido bruto, no qual nos situamos como
irrefletidos, que podemos refletir e fazer filosofia como expressão criadora: “ma
réflexion est réflexion sur un irréflechi, elle ne peut pas s’ignorer elle-même
comme événement, dès lors elle s’apparaît comme une véritable création [...]”
(MERLEAU-PONTY, 1945, p.IV)
36
.
Na Phénoménologie de la Perception, Merleau-Ponty afirma que o mundo
já está aí, antes de qualquer análise, e a fenomenologia encontra em nós o
sentido, pois trata-se de descrevê-lo e não de analisá-lo.
Por isso ele retoma constantemente, em várias obras, os exemplos da arte,
pois ela diz o mundo com uma linguagem existente, mas sempre nova, porque
colhe os significados dados e os reenvia a novas possibilidades de vivências:
Não é necessário, portanto, que se contente com significações já
adquiridas e que se encontram em curso. Assim como o pintor e o
músico se valem de objetos, cores e sons para manifestar as
relações dos elementos do mundo dentro da unidade de uma vida –
por exemplo, as correspondências metafóricas de uma paisagem
marinha –, o escritor toma a linguagem de todos e se vale dela para
traduzir a participação prelógica das paisagens, das moradas, dos
lugares, dos gestos, dos homens entre si e conosco. As idéias
literárias, como as da música e as da pintura, não são ‘idéias da
inteligência’: nunca se desvinculam do todo dos espetáculos, se
transparecem, irrecusáveis como pessoas, mas não são definíveis.
O que se chamou de platonismo de Proust é um intento de
expressão integral do mundo percebido ou vivido. Justamente por
esta razão o trabalho do escritor segue sendo trabalho de
linguagem antes que de ‘pensamento’: se trata de produzir um
sistema de signos que restitua, graças a seu ordenamento interno,
a paisagem de uma experiência; é necessário que os relevos, as
linhas de força dessa paisagem, induzam uma sintaxe profunda e
36
“minha reflexão é reflexão sobre um irrefletido, ela não pode ignorar-se a si mesma como
acontecimento, logo ela se manifesta como uma verdadeira criação [...]” (MERLEAU-PONTY,
2006, p.5).
110
um modo de composição e de relato que desfaçam e refaçam o
mundo e a linguagem usuais. (MERLEAU-PONTY, 1969, p.33, T.A)
Do mesmo modo que a arte retoma o mundo por meio da linguagem,
podemos considerar a própria filosofia e a correspondente apresentação na forma
de sua história nesta relação entre o significante e o significado. Esta constante
tensão entre o que está dito e o que está por se dizer, entre o que está pensado e
o que se coloca como impensado é o que permite à filosofia que se conte, que
permaneça, que exista: é pensar de novo, sem querer repetir o que cada teoria,
dentro da história da filosofia, nos traz, mas encontrar no intervalo do que foi dito
uma nova resposta.
E este fundo, o irrefletido, o ser bruto, o sentido originário como sendo a
própria infância, nosso modo de estar no mundo, antes de qualquer objetivação
ou distanciamento. Assim, só é possível fazer filosofia se não nos desvinculamos
do que caracteriza este momento de fundação do ser e de sua relação com o
mundo.
A infância se apresenta, então, como a potência de dizer o novo e de
instaurar sentidos outros, pois seu modo de estar no mundo permite o retorno às
coisas mesmas, como pressupõe a fenomenologia de Merleau-Ponty, “revenir à
ce monde avant la connaissance dont la connaissance parle toujours, et à l’égard
duquel toute détermination scientifique est abstraite, signitive et dépendante [...]”
(1945, p.III)
37
.
A infância é o estado de ser que revive esta unidade instauradora de
sentido, como o irrefletido que possibilita o espanto e a criação do significado,
como o olhar de artista que percebe o mundo e o expressa sempre de um modo
novo.
37
“retornar a este mundo anterior ao conhecimento do qual o conhecimento sempre fala, e em
relação ao qual toda determinação científica é abstrata, significativa e dependente [...]”
(MERLEAU-PONTY, 2006, p.4, grifo do texto original).
111
4 O IMPENSADO E O SILÊNCIO: A FENOMENOLOGIA E ENSINO DE FILOSOFIA
4.1 A INFÂNCIA DO SENTIDO: O IRREFLETIDO
Ao tratarmos do ensino de filosofia com crianças retomamos aqui alguns
pontos desenvolvidos neste estudo para dar ênfase a aspectos da fenomenologia
de Merleau-Ponty que podemos considerar analogamente.
Em primeiro lugar, a maneira como Merleau-Ponty define a filosofia, a partir
de sua fenomenologia – e da crítica que faz à filosofia da tradição (empirismo,
intelectualismo) e restabelece o caminho do conhecimento –, pode ser tomado
como um repensar o ensino de filosofia, sublinhando o próprio movimento do
ensinar pelo modo de filosofar fenomenológico. As noções de fenomenologia,
percepção, intencionalidade, atenção, linguagem compõem este fundo irrefletido,
esta racionalidade estética, a partir de que se pode ver o próprio ensino de
filosofia.
Correlativamente, a infância se apresenta, então, como a base tácita de
significações, sem a qual nossa vida adulta nada seria – o irrefletido, o implícito,
desde o qual a reflexão se torna possível – tal qual o fundo perceptivo sem o que
a percepção não seria possível, ou o fundo de silêncio sem o que nenhuma fala
se faria.
Se considerarmos que, em geral, o ensino de filosofia toma como
parâmetro uma metodologia muito semelhante ao processo de investigação,
presente, por exemplo, na proposta de Dewey, que anteriormente apresentamos,
característica da escola nova – quando o método do pensamento reflexivo
começa com a curiosidade espontânea e, assumindo um problema a ser
investigado, torna-se curiosidade intelectual, seguindo em busca de uma solução
(por meio de elaboração de hipóteses a serem verificadas, testadas e aceitas) –
no procedimento de investigação filosófica há um ordenamento do pensar que se
instaura a partir de um problema posto até chegar ao conceito definido.
Tradicionalmente, a investigação filosófica parte de um tema posto, de um
problema objetivo, de uma pergunta até chegar ao significado constituído, ao
112
conceito. O ensino de filosofia que resulta dessa concepção, em geral, vai mostrar
como acontece o processo da investigação desde a origem do problema.
O que atualmente se percebe, nas reflexões sobre este tema, é que há
uma ampliação do campo de exercício filosófico na medida em que o ensino de
filosofia passa a ser valorizado também como experiência filosófica, e não mais
como mera reprodução de saberes legados pela história da filosofia: passa a ser
um ensino que filosofa.
Em Lipman, a aprendizagem da filosofia na criança está ligada a uma
forma de percepção do mundo, norteada pela curiosidade – que busca
significados –, ou pela experiência que vai constituindo as formulações e
significações. A criança, como sujeito do conhecimento, vai se conscientizando do
que existe ao seu redor e começa a constituir as razões pelas quais as coisas se
fundamentam. Lipman toma como apoio didático o texto, as novelas filosóficas,
como pretexto para originar o diálogo e suscitar questões na Comunidade de
Investigação. Em Lipman, a base da filosofia é a investigação que se funda na
estrutura lógica de montar e desmontar argumentos para que se tornem
coerentes.
Esta necessidade de repensar o ensino da filosofia na escola, fez com que
Michel Tozzi (1992), na França, elaborasse uma “matriz didática do filosofar”,
como tentativa de didatizar a aprendizagem da filosofia, articulando – no
movimento e na unidade de um pensamento habitado por uma relação com a
verdade a partir da compreensão do real – “processos de pensamento”
específicos, as capacidades filosóficas básicas de: problematizar uma noção ou
uma questão; de conceitualizar noções e distinções, de argumentar racionalmente
teses e objeções; desenvolver as competências de ler, escrever, discutir
filosoficamente, vinculando essas capacidades básicas a tarefas complexas.
Silvio Gallo
38
, no Brasil, concebe que a metodologia para o ensino de
filosofia possui quatro etapas: a sensibilização – momento em que se estimula o
aluno a voltar-se para determinado tema ou a questões fundamentais a serem
seguidas, por meio de certos recursos, tais como filmes, música, literatura, etc. –;
a segunda etapa seria a da configuração do problema, que se enuncia de forma
diferente dos outros campos do saber, embora a problemática possa ser a
38
Esta classificação é apresentada no documentário: FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO:
Experiência Filosófica. Vol.1. São Paulo: Paulus, s/d. 1DVD (38min).
113
mesma; a seguir, a investigação – quando o estudante pensa por si mesmo, mas
num contexto da história da filosofia –; e, enfim, mas mais especificamente
próprio à filosofia, a formulação do conceito a partir dos diferentes enunciados
considerados.
Os passos, portanto, para desenvolver um ensino de filosofia envolvem um
teor formal e de conteúdo, no qual, de todos os momentos (desenvolver
problemas, investigar e elaborar conceitos) o que diferencia a filosofia das outras
áreas de saber, segundo Silvio Gallo, é o caráter de pensamento conceitual. A
experiência do conceito diferencia a filosofia e justifica a sua presença na escola.
Seguindo o encaminhamento do problema por meio de sensiblização e
contextualização, Langon (2001) apresenta a metodologia do ensino de filosofia,
no Uruguai, que é sistematizada com as seguintes etapas:
En cada problema: 1) sensibilización, 2) Planteo contextualizado del
problema, 3) Seguimiento del problema a través de textos de la
historia de la filosofía, incluyendo textos no occidentales y
latinoamericanos. [...] Es fundamental la contextualización de la
problemática y el enfoque interdisciplinar, en conexión con el
desarrollo histórico e intercultural de la cuestión. Se exige equilibrar
el tratamiento de los problemas, evitándose la insistencia en
autores de una misma tendencia. Se parte de los intereses de
docentes y alumnos, se planifica en común considerando la
accesibilidad de los materiales de estudio y se da tiempo a la
reflexión, al diálogo, a la investigación, a la profundización. [...] Se
exige de los estudiantes un trabajo de elaboración. Esta exigencia
es una necesidad pues pensando se aprende a pensar. Es en la
práctica de la labor investigativa y de la reflexión libre, acompañada
de la autocrítica y la metacognición, que el joven irá forjando su
pensamiento autónomo. (LANGON, 2001)
Se tomarmos estas etapas, como sendo próprias ao ensino de filosofia:
sensibilização; enunciação do problema; investigação e formulação do conceito,
do ponto de vista da educação, em geral, a sensibilização estaria relacionada a
procedimentos didáticos que estimulem a atenção ou o interesse do aluno. Por
sua vez, do ponto de vista da filosofia, por um viés tradicional, de um racionalismo
clássico, a elaboração do conceito seria a busca por uma verdade transcendental
ou absoluta, fechando o conceito e tornando a filosofia, como diz Merleau-Ponty,
um “pensamento de sobrevôo”, distante do mundo.
114
Considerando que as etapas de elaboração do problema e de investigação,
constituem procedimentos inegáveis de reflexão filosófica e que também podem
caracterizar outros processos de pesquisa, tanto na filosofia como em outras
áreas – daremos enfoque para a contribuição da fenomenologia de Merleau-Ponty
na ressignificação e problematização das seguintes etapas: sensibilização e
formulação do conceito. A primeira como estando na raiz da reflexão filosófica e a
segunda, como sendo pertinente – não apenas ao instante em que se solucione
uma investigação com a elaboração do conceito – mas também a um processo
constante de significação.
A sensibilização, como procedimento em que se volta para a busca de
interesses do aluno, ou de temas ligados ao seu cotidiano que possam ser
abordados, na filosofia (por temas ou pela história da filosofia) é uma etapa feita
com o auxílio de recursos tais como imagens, poesia, filmes, música, etc. ou
ações interdisciplinares. Este momento, em geral, não é considerado como
propriamente filosófico, mas uma artimanha didática, um pretexto, para atrair a
atenção. Se não é filosófico, não é valorizado como essencial, ou seja, não é
caracterizado como sendo o início da constituição do conhecimento ou do próprio
filosofar.
No caso da fenomenologia de Merleau-Ponty, iremos considerar este
momento como imprescindível ao filosofar, é o que precede a formulação do tema
ou do problema, e é exatamente para onde a filosofia deve se voltar: ali está a
origem do conhecimento, nascente a partir de uma racionalidade estética.
Passamos a denominá-lo de momento instaurador de significações.
E não é apenas o mundo que se apresenta como horizonte – como fundo
irrfletido a partir de e em relação ao qual o conhecimento se origina – também a
intencionalidade, o modo de perceber o mundo e o outro, a maneira como a
atenção acontece, como o corpo está no mundo, todo este conjunto designa o
voltar às coisas mesmas para significá-las. Há um deslocamento de uma busca
por sentidos prévios – dados pelo saber constituído, no qual se relaciona com o
fundamento ou a razão de ser das coisas – para um encontro com o motivo, o
instante de silêncio quanndo surge o significado.
115
C’est comme si la visibilité qui anime le monde sensible émigrait,
non pas hors de tout corps, mais dans un autre corps moins lourd,
plus transparent, comme si elle changeait de chair, abandonnant
celle du corps pour celle du langage, et affranchie par là, mais non
delivrée, de toute condition. [...] Il nous foudra suivre de plus près ce
passage du monde muet au monde parlant. [...] Quand la vision
silencieuse tombe dans la parole et quand, en retour, la parole,
ouvrant un champ du nommable et du dicible, s’y inscrit, à sa place,
selon sa verité, bref, quand elle métamorphose les structures du
monde visible et se fait regard de l’ esprit, intuitus mentis, c’est
toujours en vertu du même phénomène fondamental de réversibilité
qui soutient et la perception muette et la parole, et qui se manifeste
par une existence presque charnelle de l’idée comme par une
sublimation de la chair. (MERLEAU-PONTY, 1964, p.200-203)
39
O momento instaurador de significações proporciona a passagem da
percepção à expressão, transmutando a visualidade em pensar, o visível tornado
invisível, ou a visão que percebe o mundo em linguagem. A filosofia caminha da
sensibilização à criação de conceito.
A idéia de um conhecimento absoluto, claro e transparente, tal como
queriam as concepções clássicas, é ilusão, assim como a totalidade do saber
fechada no conceito. A reflexão não é totalizante, porque, se ela não tem
consciência de si mesma, não pode ter um esclarecimento pleno dos objetos. As
filosofias reflexivas erram por crer que podem “aprender sem sobras” o seu
objeto. Por isso, Merleau-Ponty propõe a atitude reflexiva, que reflita sobre si
mesma na reflexão: “a reflexão só é verdadeiramente reflexão se não se arrebata
para fora de si mesma, se se conhece como reflexão-sobre-um-irrefletido e, por
conseguinte, como uma mudança de estrutura de nossa existência” (2006, p.97).
E o caminho para o verdadeiro saber passa pelo fato de que nos
instalamos no mundo com nosso corpo e nossa história: “a vida pessoal, a
expressão, o conhecimento e a história avançam obliquamente, e não em linha
39
“É como se a visibilidade que anima o mundo sensível emigrasse, não para fora do corpo, mas
para outro corpo menos pesado, mais transparente, como se mudasse de carne, abandonando a
do corpo pela da linguagem, e assim se libertasse, embora sem emancipar-se inteiramente de
toda condição. [...] Ser-nos-á preciso acompanhar mais de perto esta passagem do mundo mudo
ao mundo falante. [...] Quando a visão silenciosa cai na fala e quando, por sua vez, a palavra
abrindo um campo nomeável e dizível, nele se inscreve, em lugar seu, segundo sua verdade, em
suma, quando metamorfoseia as estruturas do mundo visível e se torna olhar do espírito, intuitus
mentis, é sempre mercê do mesmo fenômeno fundamental de reversibilidade, que sustenta a
percepção muda e a fala, e se manifesta tanto através de uma existência quase carnal da idéia
quanto por uma sublimação da carne.” (MERLEAU-PONTY, 1984, p. 147-149).
116
reta para os fins ou para os conceitos. Não se obtém aquilo que se procura com
demasiada deliberação” (MERLEAU-PONTY, 1991, p.88), sem que os valores
tenham surgido na relação com nossa vida. Todo conhecimento que resulta de
procedimentos inteiramente técnicos, limita-se a um resultado aquém dos
problemas a resolver.
Então Merleau-Ponty vai falar em motivo e não em conceito central de uma
filosofia. E esse exercício de ir em busca do motivo está presente na realização
da própria obra, do conjunto de textos de Merleau-Ponty, que pode ser vista como
uma grande tela, onde cada texto vai dando o seu tom para atingir uma imagem
do todo.
Como numa tapeçaria, numa renda, num quadro ou numa fuga,
onde o motivo puxa, separa, une, enlaça e cruza fios, traços ou
sons, configura um desenho ou tema a cuja volta se distribuem os
outros fios, traços ou sons, e orienta o trabalho do artesão e do
artista, assim também o motivo central de uma filosofia é
constelação de palavras e de idéias, uma configuração de sentido.
[...] O motivo como origem. Não como ‘causa’ passada, mas como
inquietação que motiva a obra sustentando seu fazer-se no
presente. (CHAUI, 1983, p. 194-195)
Não é possível, pois, falar de ensino de filosofia sem que se considere o
seu caráter intencional, pessoal, da busca e da atribuição de significados. Quando
define a intencionalidade, na Phénoménologie de la Perception, Merleau-Ponty
retoma a distinção feita por Husserl entre a intencionalidade de ato, a que
correspondem os nossos juízos e posicionamentos voluntários – segundo ele, a
única que Kant considerou – e uma intencionalidade operante, que vai
caracterizar especificamente a fenomenologia merleau-pontyana, pois forma uma
unidade ‘natural e ante-predicativa’ entre nossa vida e o mundo, está presente em
nossas vontades, desejos, avaliações de modo mais claro do que no
conhecimento que se configura objetivamente e:
Fournit le texte dont nos connaissances cherchent à être la
traduction en langage exact. Le rapport au monde, tel qu’il se
prononce infatigablement en nous, n’est rien qui puísse être rendu
117
plus clair par une analyse: la philosophie ne peut que le replacer
sous notre regard, l’offrir à notre constatation. (1945, p. XIII)
40
É esta noção ampliada de intencionalidade que possibilita a diferenciação
entre a ‘compreensão’, própria da fenomenologia, e a ‘intelecção’ clássica, que se
encontra limitada pela busca da ‘verdade imutável’. A partir disto a fenomenologia
se torna uma filosofia da gênese, em que compreender significa “reapoderar-se
da intenção total [...] da maneira única de existir” (MERLEAU-PONTY, 2006, p.
16) dos seres, das coisas, dos fatos, dos pensamentos.
A grande conquista da fenomenologia, para Merleau-Ponty, foi ter
superado as antinomias entre sujeito e objeto, e ter unido subjetivismo e
objetivismo na sua noção de racionalidade.
La rationalité est exactement mesurée aux expériences dans
lesquelles elle se révèle. Il y a de la rationalité, c’est-à-dire: les
perspectives se recoupent, les perceptions se confirment, un sens
apparaît. [...] le monde phénoménologique, c’est, non pas de l’être
pur, mais le sens qui transparaît à l’intersection de mes expériences
et à l’intersection de mes expériences et de celles d’autrui [...]; il est
donc inséparable de la subjectivité et de l’intersubjectivité qui font
leur unité [...] (1945, p. XV)
41
Por isso, a fenomenologia não é uma explicitação do ser, do mundo e das
relações com o outro, mas é a própria “fundação do ser”: tal como a arte, a
filosofia é a “realização de uma verdade” e não o resultado de uma “verdade
prévia”. O mundo e a racionalidade não são problemas a serem decifrados ou
comprovados com argumentos dedutivos ou indutivos, eles são, antes, um
‘mistério’, cabendo à filosofia “reaprender a ver o mundo” (MERLEAU-PONTY,
2006, p.19).
40
“Fornece o texto do qual nossos conhecimentos procuram ser a tradução em linguagem exata.
A relação ao mundo, tal como infatigavelmente se pronuncia em nós, não é nada que possa ser
tornado mais claro por uma análise: a filosofia só pode recolocá-la sob nosso olhar, oferecê-la à
nossa constatação.” (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 16).
41
“A racionalidade é exatamente proporcional às experiências nas quais ela se revela. Existe
racionalidade, quer dizer: as perspectivas se confrontam, as percepções se confirmam, um sentido
aparece. [...] o mundo fenomenológico é não o ser puro, mas o sentido que transparece na
intersecção de minhas experiências, e na intersecção de minhas experiências com aquelas do
outro [...]; ele é portanto inseparável da subjetividade e da intersubjetividade que formam sua
unidade [...]” (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 18).
118
Assim, todo o conhecimento está fundado nesta relação com o mundo
como o “primeiro estabelecimento da racionalidade”. A filosofia clássica, como
reflexão radical, esquece deste primeiro instante, irrefletido, e parte de uma razão
e de um mundo já constituídos. Cabe à fenomenologia, portanto, ser esta forma
de rever, reaprender o sentido da história e do mundo em seu “estado nascente”,
com o mesmo tipo de atenção e de admiração que a arte. A tarefa da
fenomenologia é “revelar o mistério do mundo e o mistério da razão” (2006, p.20).
Ao definir o que é perceber, Merleau-Ponty critica a concepção tradicional
de sensação e de percepção, demonstrando que a pura impressão é impensável.
Ao contrário, o fenômeno perceptivo se caracteriza por pressupor um fundo, e “o
‘algo’ perceptivo está sempre no meio de outra coisa, ele sempre faz parte de um
‘campo’. [...] Somente a estrutura da percepção efetiva pode ensinar-nos o que é
perceber” (2006, p. 24). O objeto percebido encontra-se num campo visual e é
este que deve ser considerado na experiência perceptiva, não o objeto isolado.
Recusando, assim, o conceito de sensação ou impressão pura, Merleau-Ponty
afirma que “sentir é obter qualidades, [...] o vermelho e o verde não são
sensações, são sensíveis, e a qualidade não é um elemento da consciência, é
uma propriedade do objeto” (2006, p. 25). As sensações só se revelam na própria
experiência, num espetáculo perceptivo, por isso a cor só pode ser determinada
quando se encontra em uma superfície. O “puro sentir” significa “nada sentir”,
porque não se fundam em testemunhos da consciência, e se há uma pretensa
“evidência do sentir”, ela se estabelece a partir de preconcepções ou prejuízos
que temos do mundo, pois acreditamos saber o que é “ver”, “ouvir”, porque a
percepção nos tem dado, por longo tempo, objetos coloridos e sonoros.
Da mesma forma, na linguagem pensamos já saber o que os conceitos
significam porque temos a noção de seus sentidos prontos na cultura. Mas a
linguagem não é apenas um mero acúmulo de significações dadas por
convenções culturais com as quais, no máximo, poderíamos fazer novas
combinações. “É contra isso que a experiência da linguagem testemunha. É
verdade que a comunicação pressupõe um sistema de correspondências tal como
o que é dado pelo dicionário, mas ela vai além, e é a frase que dá seu sentido a
cada palavra” (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 519-520).
119
Assim, para abordar os conceitos ou significados, a criança deve partir
deste mundo de sua vivência, de seu modo de voltar-se para o que a cerca, de
uma intencionalidade operante.
A partir da concepção tradicional de sensação ou impressão pura, tudo no
mundo, tomado em si, é determinado e os psicólogos dirão que nada é ambíguo,
o objeto só se torna ambíguo por desatenção. “Mas a noção de atenção [...] é
apenas uma hipótese auxiliar que se forja para salvar o prejuízo do mundo
objetivo” (2006, p.27).
A idéia de sensação, dada pela ciência clássica, limita-se ao resultado
dado por órgão dos sentidos. A fisiologia da percepção admite um trajeto
anatômico – assim como a teoria do comportamento reflexo, na psicologia, liga
estímulo e resposta – que conduz transmissor e receptor a um centro registrador.
No mundo objetivo resulta que este confia aos órgãos do sentido mensagens que
devem ser transmitidas, decifradas, “de modo a reproduzir em nós o texto original”
(MERLEAU-PONTY, 2006, p.28).
Estabelece-se aqui uma lei de constância, ligando a mensagem ao
significado correspondente, sendo que, nos casos em que o fenômeno não adere
ao estímulo, ou seja, não ocorre o funcionamento “normal”, a explicação volta-se
para os fatores: atenção e juízo. Relacionando com questões pedagógicas de
ensino, quando a aprendizagem não acontece, buscamos a causa da falta de
atenção da criança.
A aprendizagem acontece, poderíamos dizer com Merleau-Ponty, a
percepção se constrói com o percebido, ou seja, deve-se compreender o
funcionamento “normal” (do sistema nervoso, motor e, analogamente, da
aprendizagem) a partir de um processo de integração em que o texto do mundo
exterior não é recopiado, mas constituído. A estrutura do fenômeno perceptivo
depende de variáveis, do contexto, existem conjuntos significativos e não
sensações como coisas isoladas. E este contexto de significações se apresenta
de “forma que o conjunto escapa aos instrumentos conhecidos da análise físico-
matemática para abrir-se a um outro tipo de inteligibilidade. [...] o próprio do
percebido é admitir a ambiguidade, o ‘movido’, é deixar-se modelar por seu
contexto” (MERLEAU-PONTY, 2006, p.33).
120
Na influência que a filosofia e a psicologia exercem sobre a pedagogia,
poderíamos afirmar que o ensino de conteúdos baseados no critério da certeza,
da exatidão, da segurança do conhecimento a ser transmitido advém desta lei de
constância, base da teoria da sensação. Tanto o conhecimento passa a ser a
mensagem transmitida e decodificada (como os sinais motores), que se torna
disponível como o “texto original”, quanto os conceitos ficam seguramente
relacionados aos seus significados. Sendo que, num processo de investigação, tal
como o de Dewey no pensamento reflexivo, a busca resulta a verificação,
comprovação e aceitação de hipóteses existentes, ficando pouco espaço para o
significado novo.
Na relação entre figura e fundo, ou na noção de estrutura, tomada da
Gestalt, Merleau-Ponty mostra-nos que o fenômeno percebido – e, neste estudo,
a aprendizagem – comporta lacunas, intervalos que não são apenas
“impercepções” ou falta de atenção:
é a aderência do percebido a seu contexto e como que sua
viscosidade [...] que impedem os conjuntos espaciais, temporais e
numéricos de se articularem em termos manejáveis, distintos e
identificáveis. E é este domínio pré-objetivo que precisamos
explorar em nós mesmos se queremos compreender o sentir (2006,
p.34).
O nosso campo perceptivo é composto de objetos e de vazios entre estes
objetos, e percebemos o conjunto. É porque percebemos o confuso, a
ambiguidade, um conjunto como coisa, que, posteriormente, a atitude analítica, a
percepção analítica pode discernir ali semelhanças ou diferenças: é a percepção
do todo que permite realizar comparações ou pensarmos em observar
proximidades ou não entre os seus elementos.
O papel da experiência perceptiva é inaugurar o conhecimento, ser a
primeira abertura ao projeto, depois a atitude analítica fará as explicitações,
confrontações e justificações, ela organizará os elementos.
É por isso que a verdadeira filosofia deve voltar às coisas mesmas, a sua
função é “a de tornar a nos ensinar a vê-las bem, e é verdadeiro dizer que ela se
realiza destruindo-se como filosofia separada” (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 612).
É preciso que a filosofia realize uma conversão do olhar, que perceba a
121
ambudância dos fenômenos num contexto de significados imanentes. Assim, a
fenomenologia vai descrever e não explicar. Tanto a filosofia, enquanto momento
inaugural do conhecimento, como a linguagem, são testemunhos que excedem e
antecedem o pôr em questão ou o explicar o mundo.
Um exemplo de testemunho dado pela linguagem podemos ver quando,
observando o desenho, como resultado de uma forma de ver o mundo –
convencionado pela perspectiva, que não deixa de ser uma “ilusão objetivista bem
instalada em nós”, que nos leva à necessidade de representar o espaço tornando
o ato de exprimir um sistema de sinais com seus significados determinados –
Merleau-Ponty analisa o desenho infantil. A representação, na superfície plana,
de um objeto, a partir da perspectiva, seria a produção de um equivalente
assinalando seus elementos sem enganos, sem equívocos.
Mas, se quisermos, podemos olhar o mundo sem ter que apelar a um
cânone de representação. Aí, então, podemos expressar outra relação com o
mundo, “não o que ela é para a inteligência infinita”: uma comunicação de sinais
objetivos para serem decifrados por quem vê o desenho. É outra relação que faz
a criança, ela apresenta apenas seu testemunho:
o objetivo é marcar sobre o papel um traço de nosso contato com
esse objeto e esse espetáculo, na medida em que eles fazem vibrar
nosso olhar, virtualmente nosso tocar, nossos ouvidos, nosso
sentimento do acaso ou do destino ou da liberdade. Trata-se de
deixar um testemunho, e não de fornecer informações. O desenho
não deverá mais se ler como antes, o olhar não o dominará mais,
nós ali procuraremos mais o prazer de envolver o mundo; ele será
recebido, nos dirá respeito como uma palavra decisiva, despertará
em nós o profundo arranjo que nos instalou em nosso corpo e por
ele no mundo, carregará o selo de nossa finitude, mas assim, e por
aí mesmo, nos conduzirá à substância secreta do objeto de que
pouco antes só tínhamos o envelope. (1974, p.157)
O testemunho dado pelo desenho infantil é o mesmo que a descrição na
fenomenologia: aborda o que nos cerca e o expressa numa linguagem de poesia,
num gesto criador, antes de tornar-se tema, antes de realizar-se como prosaico,
na escrita, ou como a prosa da visão em perspectiva, na percepção
convencionada culturalmente.
122
Como menciona Lyotard (1986, p.11), o sujeito epistemológico é ambíguo
por essência, pois se encontra mergulhado no mundo, o qual pode tematizar,
descrever, mas não explicar, no sentido de uma forma fechada ou definitiva.
A doutrina empirista vai contestar e afirmar que não compreende esta
descrição, resulta que, essa abordagem do empirismo, tanto quanto o
intelectualismo, ambos “guardam distância a respeito da percepção, em lugar de
aderir a ela” (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 53). Como conseqüência, este
distanciamento deu origem ao princípio de constância, que foi vinculado,
tradicionalmente, ao conceito de atenção, em que o mundo objetivo tem primazia.
Quer dizer, mesmo se aquilo que percebemos não tenha uma correspondência
objetiva com o estímulo, a teoria da constância determina que as “sensações
normais” já se encontram presentes, apenas não foram percebidas porque faltou
a atenção. Nesse sentido, a atenção é como um projetor de luz que deve se
direcionar ao ponto a ser iluminado, apenas para apontar o que já existe
objetivamente no mundo. Ou seja, a atenção não cria nada, segundo estas
concepções clássicas.
Opondo-se a estas concepções, Merleau-Ponty afirma que a primeira
atividade da atenção é criar-se um campo perceptivo, um horizonte. Significa que
prestar a atenção não é apenas iluminar dados já existentes, mas ressignificá-los,
dar-lhes uma articulação outra, um novo significado.
Ce qui manquait à l’empirisme, c’etait la connexion interne de l’objet
et de l’acte qu’il déclanche. Ce qui manque à l’intellectualisme, c’est
la contingence des occasions de penser. [...] L’empirisme ne voit
pas que nous avons besoin de savoir ce que nous cherchons, sans
quoi nous ne le chercherions pas, et l’intellectualisme ne voit pas
que nous avons besoin d’ignorer ce que nous cherchons, sans quoi
de nouveau nous ne le chercherions pas. Ils s’accordent en ce que
ni l’un ni l’autre ne saisit la conscience en train d’apprendre, ne fait
état de cette ignorance circonscrite , de cette intention ‘vide’ encore,
mais déjà déterminée, qui est l’attention même. [...] les deux
doctrines ont donc en commun cette idée que l’attention ne crée
rien puisqu’un monde d’impressions en soi ou un universe de
pensée determinante sont également soustraits à l’action de l’esprit.
(1945, p.36-37)
42
42
O que faltava ao empirismo era a conexão interna entre o objeto e o ato que ele desencadeia. O
que falta ao intelectualismo é a contingência das ocasiões de pensar. [...] O empirismo não vê que
precisamos saber o que procuramos, sem o que não procuraríamos, e o intelectualismo não vê
que precisamos ignorar o que procuramos, sem o que, novamente, não o procuraríamos. Ambos
concordam no fato de que nem um nem outro compreendem a consciência ocupada em
123
O olhar curioso e atento percebe o que lhe está circunscrevendo, o campo
em que se encontra mergulhado. Perceber não é julgar nem imaginar, mas poder
ler, apreender, o sentido imanente do texto sensível, a vida irrefletida das coisas,
antes de qualquer juízo. Por isso, a percepção se dá em estado nascente, antes
mesmo da fala, num fundo de silêncio. A análise reflexiva, com a formulação do
problema, vai romper com este momento de imanência do sentido, constituindo o
mundo pela consciência reflexiva.
Ce n’est pas seulement la philosophie, c’est d’abord le regard qui
interroge les choses. Nous avons, non pas une conscience
constituante des choses, comme le croit l’idealisme, ou une
préordination des choses à la conscience, comme le croit le
réalisme (ils sont indiscernables en ce qui nous interesse ici, parce
qu’ils affirment tous deux l’adéquation de la chose et de l’esprit), –
nous avec notre corps, nos sens, notre regard, notre pouvoir de
comprendre la parole et de parler, des mesurants pour l’Être, des
dimensions où nous pouvons le repórter [...]. La perception du
monde et de l’histoire est la pratique de cette mesure, le repérage
de leur écart ou de leur différence à l’égard de nos normes.
(MERLEAU-PONTY, 1964, p.140)
43
Este olhar, que interroga as coisas, está imanente à paisagem. A
percepção, portanto, é própria desta sensibilização ou momento nascente do
significado do mundo para o sujeito que olha intencionalmente esse mundo: “é
essa a linguagem muda que a percepção nos fala: nesse texto natural” (2006,
p.79) não há razão, existem apenas motivos.
apreender, não notam essa ignorância circunscrita, essa intenção ainda ‘vazia’, mas já
determinada, que é a própria atenção. [...] as duas doutrinas têm, portanto em comum essa idéia
de que a atenção não cria nada, já que um mundo de impressões em si ou um universo de
pensamento determinante estão igualmente subtraídos à ação do espírito. (MERLEAU-PONTY,
2006, p.56)
43
“Não é só a filosofia, no início é o olhar que interroga as coisas. Não temos uma consciência
constituinte das coisas, como acredita o idealismo ou uma pré-ordenação das coisas à
consciência como acredita o realismo (eles são indiscerníveis no que aqui nos interessa, pois
ambos afirmam a adequação da coisa e do espírito) – temos com nosso corpo, nossos sentidos,
nosso olhar, nosso poder de compreender a fala e de falar, mensuradores para o Ser, dimensões
a que podemos remetê-lo [...]. A percepção do mundo e da história é a prática dessa medida, a
determinação de sua distância ou de sua diferença perante as normas.” (MERLEAU-PONTY,
1984, p. 103)
124
Mas a percepção no adulto e na criança tem traços diferentes. Quando
trata da percepção da criança, Merleau-Ponty aborda criticamente algumas
correntes da psicologia, como, por exemplo, a Gestalttheorie (nos estudos de
Guillaume, Koffka, Köhler, Goldstein, Wertheimer) e a teoria de Piaget.
Ao comentar sobre os estudos da Gestaltpsychologie e a psicologia da
criança (1990, p.30), Merleau-Ponty observa apontarem as descobertas para uma
percepção, na criança, extremamente sensível aos detalhes. Parece que a noção
de Gestalt contempla duas espécies de observações, tanto a percepção
sincrética, a de um bloco uniforme, quanto a percepção analítica – em que os
detalhes justapostos existem sozinhos. Ao invés destas percepções se oporem
uma a outra, como frequentemente se acredita, opõem-se ambas à percepção
estruturada do adulto (para o qual os conjuntos apresentam-se articulados e os
detalhes organizados). A percepção infantil, no entanto, também é organizada,
mas a seu modo. É um princípio que a Gestaltpsychologie propõe à psicogênese
que o desenvolvimento não se faz por simples junção ou acréscimo, mas por
reorganização. Quando dizemos, por exemplo, que a percepção do mundo na
criança é ‘egocêntrica’, como afirma Piaget (1973), essa concepção é válida no
sentido de que o mundo da criança ignora os critérios de objetividade do adulto.
Mas, justamente, ignorar a objetividade do adulto não é viver em si, é, ao
contrário, praticar uma objetividade sem medida, e não seria necessário que a
fórmula do egocentrismo pudesse sugerir a idéia de uma consciência fechada,
que dê seqüência aos seus ‘estádios’.
Para Merleau-Ponty, os estudos da Gestalt sobre o conteúdo da
consciência teriam consequências importantes para a teoria do conhecimento
sensível. Pois confirmam que “a experiência infantil não começa pelo caos, mas
por um mundo já cuja estrutura é somente lacunar”. Ou seja, a percepção infantil
comporta regiões indeterminadas, que não se apresentam na percepção adulta,
que é mais definida.
A percepção infantil é, pois, ao mesmo tempo, global e fragmentária
(o que não é contraditório) enquanto que a do adulto é articulada.
[...] A criança percebe conjuntos mais facilmente que o adulto [...].
Somente quando o conjunto é complicado demais, ela recai no
fragmentário. (MERLEAU-PONTY, 1990b, p.197)
125
Assim, das três concepções analisadas, a respeito do desenho infantil,
Merleau-Ponty (1990b) avalia que: a atitude clássica rejeita esse desenho como
imperfeito; a atitude dos psicólogos, dentre estes Piaget, considera que o
desenho deve ser estudado, mas têm como paradigma o desenho do adulto, ou
seja, a “verdadeira” representação do objeto e, a terceira atitude, seria a
desejável. Nessa há o reconhecimento de um sentido no desenho infantil. Por
exemplo, para desenhar um cubo, o adulto o faz com dois quadrados em
perspectiva. A criança usa quatro ou mais quadrados e insiste que ali vê um cubo.
Ao invés de ler neste desenho uma carência ou falha (motora ou perceptiva),
deve-se valorizá-lo como a expressão de um outro olhar. O que também se revela
na contraposição entre o olhar da Renascença, convencionado pela perspectiva,
e o olhar da pintura moderna, que a partir de Picasso vai buscar uma pluralidade
de perfis como meio de expresão. A pintura moderna vai justamente inspirar-se
na expressão infantil para encontrar o ideal de uma libertação dos motivos
excessivamente culturalizados, como a perspectiva. “O desenho infantil substitui o
desenho objetivo na série de operações expressivas que procuram [...] recuperar
o ser do mundo” (1974, p. 158).
Merleau-Ponty afirma que os psicólogos vinculam determinadamente a
conduta infantil às etapas de sua idade mental. Mas, é preciso ir além deste
aspecto e considerar a sua história, os acontecimentos da infância, de sua vida,
que explicam sua mentalidade. Se não, pode-se incorrer no erro da “censura da
abstração”, que teoriza porque a criança não tem atenção. Merleau-Ponty
defende que não é suficiente analisar esta desatenção: “seria preciso dizer em
que ela pensa, para o que sua atenção é voltada, quando ela não tem ‘atenção’”
(1990b, 177).
A criança, portanto, tem uma consciência semelhante a do adulto, porém,
inacabada. Esta característica não é negativa, ao contrário, é neste inacabamento
que se encontra a origem dos significados e sua importância: a criança tem um
equilíbrio diferente do adulto.
A percepção, na criança, é uma atitude, uma conduta que estabelece seu
elo, suas trocas e sua atenção para com o real e com o mundo. Essa percepção é
originária, porque, além de ser anterior às outras experiências e à ciência, as
126
torna possíveis: a percepção faz surgir um mundo, pré-reflexivo, vivido, um
sentido imanente, um horizonte que a envolve.
E esta mesma relação abordada no desenho, vai ocorrer no conhecimento,
na arte e na linguagem. “O essencial é que [...] jamais a comunicação do pintor
conosco se funda sobre a objetividade prosaica, e que sempre a constelação dos
sinais nos guie para uma significação que não estava em nenhum lugar antes
dela. Ora, essas observações são aplicáveis à linguagem” (MERLEAU-PONTY,
1974, p.159).
A fenomenologia como infância da filosofia, como o fundo silencioso a
partir do qual o mundo é expressável, instaura a infância do sentido. Onde é
possível passar do indeterminado, de uma lógica vivida, para o determinado,
caracterizando o próprio movimento do pensar. Inaugurar o sentido e instaurar o
pensar pode ser o gesto criador, próprio ao filosofar. Pensar e criar. O movimento
de criar como o prazer de brincar, que suspende o tempo: está aquém e além do
significar, simultaneamente, onde:
Recuperar o dom inaugural da palavra, sua força criadora e motriz
e, com ela, o jeito de pensar que a materializa, o modo de ser que a
circunda, nos fazem retornar à infância de tudo [...] e a infância de
todos nós parece estar ali, naquele lugar a ser investigado... Este
aparente sem-sentido das coisas infantis, dos questionamentos
radicais e, portanto, pueris... Esta curiosidade, admiração e
espanto... A disposição do novo em descoberta, essencial a
qualquer aprendizagem que se queira conseguir... Este modo
próprio às crianças de buscar sentidos sem a preocupação em
ensiná-los ou aprendê-los... (LEAL, 2004, p.24)
Relacionando, então, as etapas do ensino de filosofia, vemos que o
momento instaurador de significações e o de formulação de conceitos, a busca
dos motivos, mais do que ligados não permitem uma relação em sequência, uma
ordem prévia. Pois, na percepção originária já temos significações, tanto as
instituídas com as quais convivemos, a partir de um pertencimento histórico-
cultural, quanto as específicas da intencionalidade e subjetividade de um corpo-
próprio. O momento de formulação de conceitos vai ser anterior e posterior, estar
tanto no início quanto no final do processo de significação, simultaneamente, num
movimento dialético possibilitando mais do que constituição: a criação de
127
conceitos. Passa-se da percepção à expressão, da sensibilização à significação e
vice-versa, constantemente.
A função da filosofia, portanto, vai ser a de “reconstituir uma potência de
significar, um nascimento do sentido ou um sentido selvagem, uma expressão de
experiência pela experiência que ilumina, precipuamente, o domínio especial da
linguagem” (1984, p. 150), fazendo da linguagem a “voz” das coisas e da infância,
o próprio espanto e a curiosidade que iluminam o filosofar.
4.2 A CRIANÇA E A INTELIGIBILIDADE DO MUNDO: DA PERGUNTA AO
SIGNIFICADO
Apontando para as características da percepção infantil, chegamos ao que
pode ser considerado o próprio início do filosofar, o inacabamento do irrefletido, o
sentido bruto do mundo que nos surpreende, nos espanta. O espanto está na
origem da filosofia. Na criança a curiosidade e esta admiração ingênua pelo
mundo se revelam na pergunta: “por quê?”. Na necessidade de refazer o caminho
dessa pergunta, que está na base da filosofia, Merleau-Ponty chega à
fenomenologia.
Lipman, em sua proposta de Filosofia para Crianças, concebe que as
crianças tendem aos significados. Ele afirma que as crianças não têm um
referencial sobre o mundo totalmente formado, elas se surpreendem, questionam
e vão descobrindo os significados. “A informação pode ser transmitida, as
doutrinas podem ser incutidas, os sentimentos podem ser compartilhados – mas
os significados têm que ser descobertos. Não podemos ‘dar’ os significados às
outras pessoas” (LIPMAN; SHARP; OSCANYAN, 1994, p.24-25). E o modo como
essa necessidade de significados pode se desenvolver é na Comunidade de
Investigação, por meio do perguntar, da busca de razões e do diálogo.
Lipman toma Sócrates como modelo de filósofo que instaura a pergunta e a
investigação intelectual, e como modelo também de filosofar por meio do
processo dialógico. Merleau-Ponty também valoriza o filósofo que “sabe que nada
sabe”, caracterizando o filosofar como um “movimento que leva incessantemente
128
do saber à ignorância, da ignorância ao saber, e um certo repouso neste
movimento...” (1986, p.11). No entanto, diferente de Lipman, que busca na
filosofia o desenvolvimento de um pensar “superior”, Merleau-Ponty vai ao
encontro de um pensar originante, que surge de um fundo silencioso e irrefletido
e, a partir do qual é possível, então, a constituição do significado. O pensar se
torna criar conceitos desde uma base fundante do próprio ser. “O pensamento é
relação consigo e com o mundo tanto como relação com outrem; estabelece-se,
portanto, concomitantemente, nas três dimensões” (MERLEAU-PONTY, 1984,
p.141).
Em Merleau-Ponty a pergunta vai se dar como a interrogação própria da
filosofia. Para encontrar o sentido mesmo do filosofar, ele faz uma arqueologia da
filosofia, desde La Structure du Comportement até Le Visible et L”Invisible,
buscando a gênese da objetividade filosófica, ou seja, procura o que antecede
essa objetividade, mas que já pode ser considerado conhecimento.
La phénoménologie de la perception peut être caracterisée comme
un texte archéologique, visant à mettre en évidence la figure du
monde perçu, à rebours des idéalisations qui y sont sédimentées et
prétendent en épuiser après-coup le sens. (BARBARAS, 1989,
p.25)
44
Antes do mundo percebido, Merleau-Ponty quer considerar o campo do
conhecimento propriamente dito, no qual o espírito quer possuir a verdade, passar
de um fundo silencioso, do logos em estado nascente, para o significado deste,
que vai se dar por meio da linguagem. A percepção originária é já entendimento,
a própria origem do conhecimento.
Como essa infra-estrutura, segredo dos segredos, aquém de
nossas teses e de nossa teoria, poderá, por sua vez, repousar
sobre os atos da consciência absoluta? A descida ao domínio de
nossa ‘arqueologia’ deixa nossos instrumentos de análise intactos?
[...] Depois como antes, temos fundamento para procurar em uma
analítica dos atos aquilo que sustenta em última instância nossa
44
“A fenomenologia da percepção pode ser caracterizada como um texto arqueológico,
pretendendo por em evidência a figura do mundo percebido, invertendo as idealizações que lhe
são sedimentadas e reivindicando esgotar depois o sentido.” (BARBARAS, 1989, p.25, T.A.)
129
vida e a do mundo? [...] Aqui e ali algumas palavras oferecem-se
como índices que apontam o problema – assinalam um impensado
a pensar. (MERLEAU-PONTY, 1989b, p. 193)
No entanto, ele reconhece que descrever o mundo não é suficiente. Para
tanto, na obra Le Visible et L’Invisible chega a uma filosofia da percepção e
apresenta o enraizamento do conhecer intelectual a partir da vida perceptiva, da
consciência que é carne, e não apenas incarnada. Da ambiguidade passa à
reversibilidade do vidente visível. Passa do corpo à carne, que não é matéria, mas
o “enovelamento do visível sobre o corpo vidente, do tangível sobre o corpo
tangente, atestado sobretudo quando o corpo se vê, se toca vendo e tocando as
coisas, de forma que, simultaneamente, como tangível, desce entre elas, como
tangente, domina-as [...]” (1984, p.141).
A reversibilidade é o que define a carne, que se vê vidente e se toca
tocante, como existente em outros campos, além do corpo, além do campo do
visível. Essa reversibilidade e a carne como potência de expressão constituem o
nó, o elo, a junção do falar e do pensar no “mundo do silêncio”.
A pergunta ou a interrogação filosófica se elabora na “espessura do ser” e
não demanda nem por uma mera adequação – a de ser simplesmente preenchida
com um conceito – nem pretende ser exposta de forma transparente e totalizante.
A interrogação filosófica dobra-se sobre si mesma, para “perguntar também o que
é questionar e o que é responder. Nada mais poderá ser doravante como se
nunca tivesse havido pergunta. O esquecimento da pergunta, o retorno ao
positivo só seriam possíveis se a interrogação fosse apenas ausência de sentido”
(1984, p.118).
A interrogação encontra a infância do sentido, uma cumplicidade com as
manhãs do mundo, “avec les enfances de notre vie profonde et muette. Car il
s’agit là d’une espèce de grace native, d’accord heureux avec les choses et les
êtres, de jouvence de l’oeil et des sens qu’il est seulement possible d’évoquer,
dans la mesure où on la sens à la lecture” (RICHIR, 1982, p. 125)
45
45
“com as infâncias de nossa vida profunda e muda. Pois se trata aí de uma espécie de graça
nativa, sintonia feliz com as coisas e os seres, rejuvenecendo o olhar e os sentidos que só é
possível mencionar na medida em que a sentimos ao ler, na leitura.” (RICHIR, 1982, p. 125, T.A.)
130
A reversibilidade, como indivisibilidade de ser e mundo, coloca à filosofia
um paradoxo: o de ser um conjunto de interrogações, em que, aquele que
pergunta é posto, ele mesmo, em questão. Além disso, não se pode falar em
solução como acabamento, na filosofia, pois ela questiona, ainda, ao que não
fala, ela:
demande à notre expérience du monde ce qu’est le monde avant
qu’il soit chose dont on parle et qui va de soi, avant qu’il ait été
réduit en un ensemble de significations maniables, disponibles; elle
pose cette question à notre vie muette, elle s’adresse à ce mélange
du monde et de nous qui precede la réflexion, parce que l’examen
des significations en elle-mêmes nous donnerait le monde réduit à
nos idéalisations et à notre syntaxe. Mais, par ailleurs, ce qu’elle
trouve em revenant ainsi aux sources, elle le dit. (MERLEAU-
PONTY, 1964, p.138-139).
46
Temos, pois, que a filosofia carrega em si outro paradoxo: pergunta ao que
não fala, e se constitui como construção humana, pelo teorizar do filósofo: é
pensamento originante e é cultura, significado dado. No entando, ao invés de ser
um impedimento, é este paradoxo o que faz ser a filosofia. E, do mesmo modo
como na relação entre percepção e expressão, entre interrogação e significados,
a filosofia só se diz pela linguagem.
Logo, se surge do silêncio, porém se constitui como fala, como cultura, é
porque a linguagem não tem apenas o poder de conservar as significações
adquiridas, sua força cumulativa é resultante de um estado de “antecipação ou
pré-posse, porque não se fala apenas do que se sabe, por exibição – mas
também do que não se sabe, para sabê-lo – e a linguagem, fazendo-se, exprime,
pelo menos, lateralmente, uma ontogênese à qual pertence” (MERLEAU-PONTY,
1984, 103).
Na junção de filosofia e linguagem, a potência filosófica da palavra não
está em conter em si seu sentido completo, mas a de ser uma abertura para o
Ser, o acesso pelo qual vibram suas possibilidades significantes que habitam e
desmontam os significados mais evidentes.
46
“pergunta à nossa experiência do mundo o que é o mundo antes que seja coisa de que se fale e
evidente antes que seja reduzido a um conjunto de significações manejáveis, disponíveis: levanta
essa questão à nossa vida muda, endereça-se a essa mistura do mundo e de nós que precede a
reflexão, porque o exame das significações em si mesmas nos daria o mundo reduzido às nossas
idealizações e à nossa sintaxe. No entanto, o que a filosofia encontra regressando às fontes, ela o
diz.” (MERLEAU-PONTY, 1984, p.102-103).
131
as palavras mais carregadas de filosofia não são necessariamente
as que encerram o que dizem [...]. É, portanto, uma questão de
saber se a filosofia, como reconquista do ser bruto ou selvagem,
pode realizar-se pelos meios da linguagem eloqüente ou se não
seria preciso fazer dessa linguagem um uso que lhe tire o poder de
significação imediata ou direta para igualá-la ao que a filosofia quer,
assim mesmo, dizer. (1984, p.103)
Ao considerarmos a filosofia, então, sob o aspecto de seu ensino,
concordamos que o enfoque a ser dado, para que haja mudanças, não está em
definir o que é a filosofia, mas “o que faz a filosofia, quais os efeitos que ela
chama e inaugura” (FERRARO, 2007, p.49). Em Merleau-Ponty temos uma
filosofia que inaugura o sentido do mundo e o filósofo é aquele que “desperta e
fala”. E não há separação entre pensamento e linguagem, entre o logos nascente
e a fala. Mesmo a criança pode conhecer-se como membro integrante de uma
comunidade linguística, pois o sujeito apreende-se como fala, embora se ignore
como pensamento universal. Porque a palavra habita as coisas e carrega
significações, ela não é mero veículo do pensamento.
A linguagem é o grande tema da filosofia. E ela é enigmática, misteriosa e
uma totalidade aberta, pois exprime de modo perfeito e inesgotável; usa os sinais
(gestuais, gráficos, sonoros) para expressar um sentido incorpóreo e se refere às
significações passadas e às que virão, articulando o essencial para o presente.
Além disso, nos coloca como sujeitos falantes, em relação com o outro, cujo
escutar demandamos. E precisamos ficar atentos pois,
Nossa visão sobre o homem continuará a ser superficial enquanto
não remontarmos a essa origem, enquanto não reencontrarmos,
sob o ruído das falas, o silêncio primordial, enquanto não
descrevermos o gesto que rompe esse silêncio. A fala é um gesto,
e sua significação um mundo. (MERLEAU-PONTY, 2006, p.250)
Da mesma forma que na criança, nossa percepção antecede o pensar
reflexivo. Desde a infância temos a certeza de um mundo sensível que nos é
comum e este deve ser o ponto de partida da verdade da filosofia.
132
Qu’un enfant perçoive avant de penser, qu’il commence par mettre
ses rêves dans les choses, ses pensées dans les autres, formant
avec eux comme un bloc de vie commune où les perspectives de
chacun ne se distinguent pas encore, ces faits de genèse ne
peuvent être simplement ignorés par la philosophie au nom des
exigences de l’analyse intrinsèque. A moins de s’installer en deçà
de toute notre expérience, dans un ordre préempirique où elle ne
mériterait plus son nom, la pensée ne peut ignorer son histoire
apparente, il faut qu’elle se pose le problème de la genèse de son
propre sens. C’est selon le sens et la structure intrinsèques que le
monde sensible est ‘plus vieux’ que l’univers de la pensée, parce
que le premier est visible et relativement continu, et que le second,
invisible et lacunaire, ne constitue à premirère vue un tout et n’a as
vérité qu’à condition de s’appuyer sur les structures canoniques
d’autre. (1964, p. 27-28)
47
Tanto quanto se opõe à filosofia clássica – para não dar primazia ao
pensamento, ao ideal antes do mundo vivido – Merleau-Ponty também critica as
noções que antepõem ou desvinculam a estrutura do pensar e a própria
linguagem na criança. Piaget, no texto A Linguagem e o Pensamento da Criança
reformula totalmente, e em bases funcionais, o problema do pensamento e da
linguagem. Sua pergunta é: para que serve a linguagem? Que necessidade
procura a criança satisfazer logo que fala? Para ele, a linguagem infantil não é um
instrumento de comunicação social: a criança fala para si mesma. Aqui ele faz a
distinção entre linguagem infantil e linguagem adulta, e entre pensamento
egocêntrico e socializado. Este problema abordado não é, segundo Piaget, nem
de lógica nem linguístico, mas de psicologia funcional, “à primeira vista, pois
parece que na criança, como em nós adultos, a linguagem serve para a
comunicação do pensamento” (1973, p.27). Depois ele os diferencia, adultos e
crianças, argumentando que o adulto procura comunicar diferentes modos de
pensar.
47
“Que uma criança perceba antes de pensar, que comece a colocar seus sonhos nas coisas,
seus pensamentos nos outros, formando com eles um bloco de vida comum, onde as perspectivas
de cada um ainda não se distinguem, tais fatos de gênese não podem ser ignorados pelo filósofo,
simplesmente em nome das exigências da análise intrínseca. A menos que se instale aquém de
toda nossa experiência, numa ordem pré-empírica onde não mais mereceria seu nome, o
pensamento não pode ignorar sua história aparente, precisa encarar o problema da gênese de seu
próprio sentido. É segundo o sentido e a estrutra intrínsecos que o mundo sensível é ‘mais antigo’
que o universo do pensamento, porque o primeiro é visível e relativamente contínuo e o segundo,
invisível e lacunar; à primeira vista, este não constitui um todo, e só tem a sua verdade com a
condição de apoiar-se nas estruturas canônicas do outro.”(MERLEAU-PONTY, 1984, p.23)
133
Ou seja, uma das funções da linguagem é a de comunicar o pensamento,
mas pode haver outras. De qualquer forma, ela não é simultânea ao pensar. “Os
esquemas de inteligência sensório-motora não são, com efeito, ainda conceitos,
pelo fato de que não podem ser manipulados por um pensamento e que só
entram em jogo no momento de sua utilização prática e material (...)” (PIAGET,
1978, p.10).
Em Merleau-Ponty, a filosofia inaugura o próprio ser, busca significá-lo
desde seu momento originário, nascente, silencioso, e o traz ao mundo pela
expressividade da linguagem que se engendra junto ao pensar. E é essa
expressão que instaura também outro momento: a intersubjetividade. Se
falarmos, pois, que na filosofia o ensino se dá por meio do diálogo, é na troca com
o outro que o Ser se diz, “é nos outros que a expressão toma relevo e devém
plenamente significação” (1989c, p.99). E lembramos, aqui, que este outro, além
do outro ser que existe junto a mim no mundo, é também a história da filosofia, os
significados adquiridos pela cultura, como a seguir veremos, com a qual iremos
dialogar para construir novos signficados.
A linguagem é um dos modos de troca com o outro, a palavra, a fala, a
obra literária, a obra de arte. Falamos com o outro, pois nos situamos no mesmo
mundo.
Desde logo a nossa existência de videntes, isto é, (...) de seres que
‘põem o mundo do avesso’ e que passam para o outro lado e se
entrevêem, que veem pelos olhos uns dos outros, e sobretudo
nossa existência de seres sonoros para os outros e para si próprios
contém tudo o que é necessário para que, entre um e outro, exista
a fala, fala sobre o mundo. E, em certo sentido, compreender uma
frase não é coisa diferente de acolhê-la inteiramente em seu ser
sonoro, ou (...) de ouvi-la; o sentido não está na frase como
manteiga na fatia de pão, qual segunda camada de ‘realidade
psíquica’ estendida por cima do som: o sentido é a totalidade do
que se diz, a integral de todas as diferenciações da cadeia verbal, é
dado com as palavras aos que possuem ouvidos para ouvir.
(MERLEAU-PONTY, 1984, p. 149)
Se nos vemos pelos olhos uns dos outros, também nos ouvimos. E é essa
dimensão do diálogo, não somente enquanto poder de falar ao outro, mas
principalmente, capacidade de poder ouvi-lo é que deve ser retomada pela
134
filosofia. Considerando que entre os estados de subjetividade e intersubjetividade
há diálogo e dialética, isto é, uma subjetividade que percebe, percebendo-se no
ato de perceber, que sai de si na troca com o outro para expressar sua visão
deste mundo para o outro, que, por sua vez, percebe esta expressão e a si
mesmo neste movimento de significá-la para si. Eu vou ao mundo e volto a mim,
em pensamentos, em linguagem muda, e novamente volto ao mundo, com novas
significações, do acordo entre o que meu silêncio e a palavra do outro
amalgamaram, e vice-versa. Essa reversibilidade se dá no processo de ensino e
aprendizagem, no qual aquele que ensina também aprende, mas não sabe
exatamente em que momento desse processo foi ator ou espectador, porque
mergulhou na experiência irrefletida e originária deste ensinar.
Vários educadores mencionam o diálogo como processo importante na
educação. Em Lipman, por exemplo, o diálogo vai estar na base da Comunidade
de investigação, como vimos anteriormente. Para Kennedy, por sua vez, a
educação na perspectiva de uma verdadeira transformação, requer que se
modifique a relação entre adulto e criança, em especial, significa que é
imprescindível para o professor que transforme sua postura. Nesse sentido, o
primeiro passo, ou habilidade a ser desenvolvida pelo professor, seria a
capacidade de prestar a atenção. Embora toda a realidade (número de alunos) e
a estrutura de uma escola (salas de aula, espaços ‘estéreis e pouco imaginativos’)
não possibilitem que esta mudança – acompanhada de reflexão sobre sua prática
– ocorra tão facilmente, nem entre professores, nem neste espaço. No entanto,
mesmo que os professores não pratiquem novas idéias ou situações criativas,
pelo menos, eles poderiam tornar as idéias que outros educadores já tiveram de
uma forma divertida para as crianças.
A maior parte dos professores entende as crianças como
relativamente vazias de conhecimentos, dependendo dos maiores
para [criarem] suas perspectivas, e muito inexperientes e
impulsivas para serem capazes de saber, inclusive, quais são as
suas perspectivas. Quando as crianças pensam por si mesmas e
dizem coisas interessantes, adultos pensam que elas são
‘bonitinhas’ – eles ficam emocionados e maravilhados. Eles vêem
isso como algum tipo de precocidade ou imitação confusa dos
adultos. Eles não a vêem como tendo suas próprias vozes. Adultos
tendem a ver as crianças de algum modo como outra espécie, e
quando eles olham para elas pela primeira vez – se eles não olham
135
novamente – veem características de espécies antes que
características individuais. Essas atitudes mantêm no lugar as
estruturas reprodutivas da educação. (KENNEDY, 2007, p.21)
A proposta de Kennedy efetiva-se em uma forma de promover o diálogo,
considerando que o sistema escolar o inibe na base da relação aluno-professor, a
partir do que ele denomina como Comunidade de Indagação. Para ele, a filosofia
deve ser uma prática, que se faz mo ambiente de uma aula, sentados em círculo,
guiados por um facilitador, onde os componentes participam estabelecendo
conversas sobre conceitos fundamentais (amizade, honestidade, justiça, beleza,
tempo, natureza, etc.). Esta forma é a mesma de uma Comunidade de
Investigação proposta por Lipman.
O diálogo articula a fala e o ouvir. Escutar o outro, nos leva a nos ouvir
menos, ter menos idéias, menos certeza, voltar-se para o outro num estado de
“abertura ao desconhecido, ao imprevisível, a termos uma relação mais infantil
com o outro e conosco mesmo” (SILVA, 2005).
Merleau-Ponty vai perceber que há um entrelaçamento com o outro. O
encontro com outro é por adesão ao mesmo mundo:
esse outro que me invade é todo feito de minha sustância: suas
cores, sua dor, seu mundo, precisamente enquanto seus, como os
conceberia eu senão a partir das cores que vejo, das dores que
tive, do mundo em que vivo? Pelo menos, meu mundo privado
deixou de ser apenas meu; é, agora, instrumento manejado pelo
outro, dimensão de uma vida generalizada que se enxertou na
minha. (1984, p. 22)
O mundo é o lugar em que dialogamos, nos comunicamos e ouvimos ao
outro, pois nossa vida encontra-se articulada. “Quem ensina sabe que o seu
ensinar é verdadeiro quando suscita a espera. Quem ensina sabe esperar o outro
que aprende. Esperá-lo é escutá-lo, para que no dizer e no ensinar, se saiba dar
ao outro o seu próprio escutar” (FERRARO, 2007, p. 47).
Em Merleau-Ponty o diálogo vai se dar também com o outro na dimensão
de uma linguagem já instituída, cultural, já histórica. É a própria obra que se
mostra suscetível a novas interpretações: “se o historiador reencontra por sob o
136
conteúdo manifesto o excesso e a espessura de sentido, a textura [...], esta
maneira ativa de ser, esta possibilidade que ele descobre na obra, [...]
fundamentam uma meditação filosófica” (1989a, p.64).
É, portanto inspirando-se na arte, na litertura, na música, tentando aprender
com elas a “cavar por dentro o próprio ser”, é que a filosofia vai por-se à escuta do
ser bruto, e do que existe de ainda não dito, e ainda não pensado na história da
filosofia.
O impensado, na medida em que é excesso e não falta, é transbordamento
de significações, pode ser revelado como um caminho possível para trabalhar os
temas e a história da filosofia, em que professor e aluno se colocam como leitores
do outro, do mundo e dos escritores-filósofos. Para trabalhar com o impensado é
preciso compreender a concepção da relação entre escrita e leitura, entre o dito –
como significado instituído – e a leitura – com seus significados possíveis a serem
atribuídos.
S’il y a une idéalité, une pensée qui a un avenir en moi, qui même
perce mon espace de conscience et a un avenir chez lês autres, et
enfin, devenue écrit, un avenir en tout lecteur possible, ce ne peut
être que cette pensée qui me laisse sur ma faim et les laisse sur
leur faim, qui indique un gauchissement general de mon paysage et
qui l’ouvre à l’universel, justement parce qu’elle est plutôt un
impensé. Les idées trop possédées ne sont plus des idées, je ne
pense plus rien quand j’en parle (...). (MERLEAU-PONTY, 1964, p.
159)
48
Merleau-Ponty chega ao impensado por meio de uma trajetória de recusas.
Desde suas primeiras obras, La Structure Du Comportement e Phénoménologie
de la Perception, as críticas que fez tanto à filosofia, quanto à ciência e a
psicologia tradicionais, foi no sentido de rejeitar o modo de questionar próprio do
conhecimento – seguindo seus métodos que resultam em relacionar e determinar
o desconhecido por sua relação com o já conhecido –, bem como recusar uma
48
“Se há uma idealidade, um pensamento que tem um porvir em mim, que até mesmo perfura meu espaço de
consciência e tem um porvir nos outros e que, enfim, tornada escrita tem um porvir em todo leitor possível,
só pode ser porque esse pensamento, que me deixa faminto e que também os deixa famintos, que indica uma
torção de minha paisagem e abre para o universal, precisamente é, antes de tudo, um impensado. As idéias
demasiadamente possuídas não são mais idéias, eu nada penso quando eu as falo (...)”. (grifo do texto
original, tradução da autora) V.I, p.117.
137
forma dada de consciência, que teria o poder de constituir em si o significado do
real, em geral regulado pela definição atribuída pelo sujeito.
Marilena Chauí (1983, p.220) afirma que Merleau-Ponty “conservava de
Husserl a idéia de que a fenomenologia é descrição e não explicação (científica)
nem análise (reflexiva), mas não praticava a epochê”. Talvez, ao contrário, esta
trilha, construída pela sequência das obras de Merleau-Ponty, seja justamente a
de fazer uma fenomenologia da própria fenomenologia, revelando a
impossibilidade de uma fenomenologia nos moldes de Husserl: Merleau-Ponty
recusa a redução ou epochê porque ela nos afastaria do mundo ao qual sempre
temos que voltar para conhecer, no qual nos encontramos mergulhados e do qual
não podemos prescindir na relação de um verdadeiro conhecimento. Por isso,
Merleau-Ponty faz várias reduções, em sua obra, retirando, mais do que
colocando entre parênteses, tudo o que não pode fazer parte da fenomenologia
para que seu exercício, enquanto atitude filosófica, seja possível.
Quando trata de retomar autores da história da filosofia, Merleau-Ponty o
faz procurando captar “o movimento de um pensar que se fazia pensamento”.
(CHAUÍ, p.193). Nas suas leituras, o que ele buscava não era tanto o lado
sistemático das obras, mas a interrogação que as movia, quais seus impasses, “o
que suscita uma certa idéia? Que movimento secreto anima as palavras do
pensador?” Assim podemos retomar o pensamento do outro por meio da palavra:
“começo a compreender uma filosofia deslizando para dentro dela, na maneira de
existir desse pensamento, reproduzindo seu tom, o sotaque do filósofo”
(MERLEAU-PONTY, 2006, p.244).
No caso da prosa e da poesia, diferentemente da música e da pintura, a
potência da palavra é menos visível do que a dos sons e a das cores porque,
conhecendo o sentido comum dos vocábulos, temos a ilusão de possuir em nós
tudo quanto é preciso para compreender qualquer texto.
Retomando, pois, o momento instaurador de significações e o momento
simultâneo de formulações de conceitos, no ensino de filosofia: o filosofar implica
interrogar o mundo a partir de si, de uma visão de mundo, de uma
intencionalidade e de um estado de abertura, ao mesmo tempo que ressignifica os
conceitos dados numa cultura e ainda cria outros.
138
nessa iniciativa da palavra, está implícita uma visão de mundo e
dos outros da qual tudo o que dizemos está suspenso, também a
significação léxica, e até mesmo as significações puras,
reconstruídas intencionalmente (...) visam a um universo de ser
bruto e de coexistência no qual já estávamos lançados quando
falamos e pensamos; este, por princípio, não admite os passos de
uma aproximação objetivante ou reflexionante, porquanto se coloca
à distância, no horizonte latente ou dissimulado. (1984, p. 102)
É a esse horizonte que a filosofia visa. E se a história da filosofia comporta
um impensado, não se pretende que as lacunas sejam preenchidas ou as
respostas encontradas, mas que o ser presente nele se instale para, ao invés de
obter respostas, confirmar seu espanto.
A infância do sentido, gênese do filosofar, que se encontra no olhar e na
expressividade de artista, permite compreender a racionalidade estética, no
movimento da percepção à expressão, como atribuição de significados para o
mundo, sempre abertos à ressignificação.
139
CONCLUSÃO
Nesta tese abordamos o ensino de filosofia voltado às crianças, tendo
como base a proposta filosófica de Maurice Merleau-Ponty, fenomenólogo e
crítico da filosofia humanista clássica. Tratamos de sua obra, de um modo geral,
mas, mais especialmente, Fenomenologia da Percepção, publicada originalmente
em 1945; O Visível e o Invisível, obra inacabada; O Homem e a Comunicação – a
prosa do mundo; O Olho e o Espírito; O Filósofo e sua Sombra; A Linguagem
Indireta e as Vozes do Silêncio; Filosofia e Linguagem. Sem a pretensão de
estabelecer uma metodologia propositiva, mas de refletir a partir dos elementos
presentes nesse processo e nessa relação de ensino: a infância, a filosofia, a
educação, e, tomando a arte, como inspiração, trazemos a categoria de
racionalidade estética, nascente dessa fenomenologia, para enfocar a filosofia
como atitude filosofante, como percepção originária e possibilitadora do momento
instaurador de significados sobre o mundo. Entendemos aqui esse ensino como
uma leitura do mundo, para além dos significados instituídos, culturalizados, e
como uma expressão do mesmo, vivenciado pelo sujeito no processo de
aquisição do conhecimento, e, consequentemente, na relação de ensino-
aprendizagem.
Passados quase cinqüenta anos da ausência de Merleau-Ponty (1908-
1961), sua obra ainda nos fala. Neste trabalho, fizemos um movimento
intencional, um mergulho no seu texto, em busca, não de um modelo para o
ensino de filosofia, mas de um gesto junto ao mundo: filosofar. Esta é a proposta
deste autor em toda sua obra, mostrar como se faz filosofia, desde dentro, nos
situando neste fundo de silêncio e de linguagem que é a nossa vida. Tentamos
entrar na sua escrita, como ele mesmo propõe, trazendo o impensado de seu
texto, fazendo-o dialogar com outras falas, outros olhares para dar à infância um
lugar de origem e de inauguração ao pensar filosófico.
140
Na busca pelo livro “interpelante”, pelo silêncio gritante, tentamos ouvir as
lacunas de seu dizer, porque elas deveriam brotar de nós mesmos para poder
ecoar em nossa escrita, tal qual obra de arte que emerge de uma necessidade de
dar ao mundo o que lhe “falta para ser quadro”. E à filosofia falta tirar a criança de
uma situação de esquecimento pela história do pensamento e colocá-la
simplesmente como o outro a quem devemos ouvir, a quem devemos olhar, e de
quem esperamos que nos ouça e nos olhe.
Por isso, procuramos em nossa história ocidental alguns elementos que
pudessem já dar cores ao quadro desse ensino filosófico na infância: em Comênio
a valorização da infância como momento de aprender a pensar por si e sobre os
mesmos temas que um adulto; em Rousseau, o compartilhar entre professor e
aluno que instaura uma nova relação em aula, tentando minimizar hierarquias; em
Dewey, parte do procedimento que deve estar presente no ensino de filosofia, a
importância do compromisso com a investigação e a valorização dos interesses
do aluno por parte do professor e Lipman, a aposta na criança como capaz de
filosofar e de desenvolver um pensamento cuidadoso, crítico e criativo.
De certa forma, caminhamos neste texto do significado de criança –
quando tratamos de autores na filosofia, desde o século XVII, para buscar neste
campo mais especificamente textos que nos dessem suporte para afirmar que a
criança pode filosofar – e chegamos ao significado de infância, quando entramos
em Merleau-Ponty e encontramos na própria filosofia o movimento originante do
pensar que, sem um tempo cronológico, aproxima-se do perguntar na infância, da
curiosidade nascente e de um modo de estar no mundo que se configura como
constante espanto ou admiração. Embora o próprio Merleau-Ponty tenha
dedicado vários de seus cursos ao desenvolvimento da criança e à diferenciação
entre a percepção infantil e a do adulto, a ênfase que damos foi à infância como
um caminhar rumo ao momento instaurador de sentidos.
Falta para aprendermos a filosofar, dispormo-nos numa situação de
pertencimento inevitável, do qual ouvirmos as vozes do logos ao nascer, como o
poeta descobre sua escrita, o bailarino seu passo, o pintor seu gesto. Como
aprendemos a andar de bicicleta, aprendemos a ler, como vivemos o primeiro
beijo, o primeiro gol... Vivências iniciáticas que nos revelam espanto, entusiasmo,
êxtase com o novo. Mas se tornam passagens, mudanças que nos fazem ser
141
outro, num caminho sem volta, pois se tornam a nossa abertura para o mundo.
Aprender a ler o mundo também é abrir uma porta que não mais fechará.
Propiciar esta abertura deve ser a tarefa da filosofia que se pretende filosofante.
A infância é um estado de ser, uma intensidade que podemos descobrir em
nós mesmos, no que fomos; no que somos; no que fomos e esquecemos, mas
podemos escavar e trazer à tona; no que não somos, mas podemos criar. Se
conseguirmos sintonizar com esta dimensão criadora, será simples colocar em
ação o papel de professor – que age em nós – e encontrarmos um âmbito de
linguagem em que possamos dialogar com crianças, ensinando e aprendendo
filosofia com elas. Ou, pelo menos, isso facilitaria a organização de um exercício
filosófico em sala de aula, considerando o inesperado por esperar.
Este preparo do professor de filosofia envolve um compromisso com a
filosofia, uma disponibilidade, em primeiro lugar, se tivermos que considerar como
se forma este mediador, pois “o trabalho do cuidado, do pensamento, da filosofia,
começa sempre pelo si mesmo; não há como provocar certo efeito no outro se
antes não se fez esse trabalho consigo mesmo” (KOHAN, 2009, p. 38-39).
Assim, encontramos em Merleau-Ponty a apresentação da filosofia como
uma visão de mundo, como um modo de estar nesse mundo e de dizê-lo,
encontrando na sua proposta o encaminhamento da objetividade da história da
filosofia a partir de um exercício de subjetividade. Por isso denominamos de
racionalidade estética esta forma de perceber e de expressar o que nos cerca, na
relação entre pensamento e linguagem refletindo no conhecimento e na
compreensão do sujeito no mundo. Porque não há ruptura entre o momento
instaurador de significados e as formulações conceituais na filosofia. Para
Merleau-Ponty:
A filosofia não propõe questões e não traz as respostas que
preencheriam paulatinamente as lacunas. As questões são
interiores à nossa vida, à nossa história: nascem aí, aí morrem, se
encontraram resposta, o mais das vezes aí se transformam; em
todo o caso, é um passado de experiência e de saber que termina
um dia nesse abismo. A filosofia não toma por dado o contexto,
debruça-se sobre ele para procurar a origem e o sentido das
perguntas e respostas, a identidade daquele que questiona, e por aí
tem acesso à interrogação que anima todas as questões do
conhecimento e que é de outra espécie. (1984, p.105)
142
Na proposta de Merleau-Ponty vemos a concepção de que o perguntar, em
essência, deve ser interior – um movimento interno que mobiliza e estimula a
curiosidade, o espanto, o encantamento com o mundo próprio do ato de filosofar –
e anterior à tematização mesma, de um pôr este mundo em questão. Daí surge a
busca do significado. O pensar não é apenas uma habilidade, mas demanda uma
sensibilidade, que envolve um conjunto de vivências, experiências de cada um.
Assim, o pensar pode criar, pois esse criar é póiesis, ou seja, produz algo novo,
não apenas mobiliza o já existente. O produzir do pensamento criativo envolve a
imaginação para criar o novo.
Da mesma forma a história da filosofia resulta de uma retomada pessoal
pelo filósofo do problema que ele estuda, retomada subjetiva, mas não como um
mero devaneio ou reflexão livre: também com a companhia das narrativas e
reflexões existentes, buscar no dito seu potencial de ressignificação, articular os
documentos existentes na história com a verdade que não se oferece ao puro
método objetivo. Para Merleau-Ponty (1978), o modo de compreender um
sistema, é pondo-lhe questões que inquietam a nós mesmos, é assim que os
sistemas aparecem com seu diferencial, pois revelam que nossas questões são
idênticas às dos autores. Como o artista faz sua obra sintonizar com algo próprio
da vivência de seus espectadores.
A relação com a racionalidade estética dá-se pela necessidade de se
pensar este ensino, voltado às crianças e suas especificidades. No exercício da
investigação filosófica e no trabalho com as idéias presentes na história da
Filosofia, é preciso considerar que:
a atitude interpretativa é também uma ação significante em cada
época e em cada circunstância, e a partir da relação de cada leitor-
intérprete com o seu próprio filosofar. Será essa a condição pela
qual, no decurso da história da sua recepção, o discurso filosófico
possa efetivamente significar algo; e mais, que possa ainda tender
sucessivamente à ultrapassagem das condições pelas quais a
significabilidade mesma do discurso filosófico deva ser
compreendida. (SARDI, 2005, p.57)
Merleau-Ponty valoriza justamente o mundo da vida, o ser humano em sua
facticidade e historicidade, que são imprescindíveis no processo de
143
conhecimento. A vida e suas formas de realização, em cada subjetividade,
configura diversas intencionalidades do sujeito frente a um mesmo objeto, ao qual
pode atribuir diferentes significados. É a vivência no mundo das coisas e o
pertencimento do sujeito ao mundo que possibilita que sejam identificadas duas
linguagens usadas por este sujeito: a linguagem originária, nascente na
experiência primeira com as coisas; e a linguagem ordinária ou instituída, código
convencional usado pelas culturas.
Nesse sentido, o olhar da criança e seu poder inquiridor e significante
assemelha-se ao do artista, aquele que olha o mundo e vê sempre algo novo no
que se apresenta como o mesmo.
A fantasia do artista é um mundo de potencialidades que nenhuma
obra conseguirá transformar em ato; o mundo em que exercemos
nossa experiência de vida é um outro mundo, que correspondem a
outras formas de ordem e de desordem; os estratos de palavras
que se acumulam sobre a página como os estratos de cores sobre
a tela são ainda um outro mundo, também ele infinito, porém, mais
governável, menos refratário a uma forma. A correlação que existe
entre esses mundos é o indefinível ou o indecidível, como o
paradoxo de um infinito que contém outros infinitos. (CALVINO,
1990, p.113)
Acreditamos, como afirma Lipman, que a criança está naturalmente em
busca de significados, e que a filosofia pode auxiliá-la nesta relação de
significação com o mundo.
Além de ver este sujeito como um ser pensante e capaz de filosofar,
passando, neste estudo, por determinadas concepções do pensar que permitem
acreditar nesta capacidade, é preciso ver a criança também como uma
subjetividade que se abre ao mundo, com suas vivências, e vê neste mundo, tal
qual Cézanne frente à montanha Saint Vitoire, uma infinidade de possibilidades
de expressar o mesmo ser. Da mesma forma como se desvela os significados de
uma obra de arte, chegar ao significado na filosofia é um processo de curiosidade,
de envolvimento e de mergulho, mas para que o filosofar seja uma “ação
significante” é preciso também que as águas não se tornem paradas.
A filosofia deve possibilitar que a criança se encontre no mundo e se veja
como capaz de filosofar, aprendendo, descobrindo seu próprio modo de significar,
144
de inquirir, de investigar, de conhecer o mundo – desde o momento em que se
pergunta: quem sou? Que ela saiba que pode e é capaz de perguntar. Em
consequência, a importância do diálogo, para que este ‘perguntar’ possa ecoar
para o outro e para si. Além do perguntar, o processo de falar e ouvir estão na
definição desta relação dialógica. A partir do diálogo, uma investigação
comprometida pode se instaurar. Uma investigação que é filosófica porque busca
significados, quer aprender como se configura o caminho da inquietação diante do
mundo e suas possíveis respostas.
Ainda, além do diálogo entre o grupo em sala de aula, o diálogo no espaço
da escola, entre os saberes, o falar e o ouvir interdisciplinar é necessário para que
se possibilite o provocar desses momentos instauradores de significações.
Principalmente os caminhos das linguagens artístico-expressivas que sejam
lugares de abertura para a palavra, o gesto, o olhar que expressa uma visão de
mundo, um significado.
A dialética, então, entre o pensamento que se encontra instituído e o
pensar criador, entre a linguagem convencionada e a linguagem falante, é
constante de modo que ambos coexistem, são simultâneos. No diálogo, o
momento instaurador de significações e a formulação de conceitos intercalam-se,
não há primeiro nem último neste processo:
“a
vida torna-se idéias e as idéias
voltam à vida, cada um é preso pelo torvelinho no qual, [...] se engajara
comedidamente, levado pelo que já disse e pelo que lhe responderam, levado por
seu pensamento que já não é apenas pensado por ele.” (MERLEAU-PONTY,
1984, p.117)
Importante a intencionalidade, o movimento de abertura: a atenção da
criança, que, caracterizada com uma percepção diferente daquela do adulto, tem
o poder de perceber tanto os detalhes (o fragmento), quanto o todo (o confuso, o
nebuloso, o irrefletido) e a ele dar sentido.
Para finalizar, um fato curioso. No verão do ano de 1960, Merleau-Ponty
alugou a casa de um pintor, na localidade de Tholonet, muito próxima a Aix, na
campanha provençal francesa. Atualmente esses lugares estão ligados pela
Rodovia Cézanne. Neste lugarejo ele passou cerca de três meses para escrever o
ensaio O Olho e o Espírito. Ele não tinha noção, claro, que seriam suas últimas
férias de verão, mas sabia que era aquele lugar que provocara e inspirara
145
Cézanne, personagem-chave de muitas de suas reflexões sobre o conhecimento
filosófico, exemplo de atitude fenomenológica junto ao mundo e, provavelmente,
sua intenção seria vivenciar experiências perceptivas próximas das que viveu este
artista junto à natureza.
Metaforicamente, podemos dizer que foi a Rota Cézanne que iluminou o
caminho de Merleau-Ponty, já desde suas primeiras obras. A busca pelos lugares
de Cézanne, o exercício de seu olhar sobre o mundo, e sua afirmação de que “a
natureza está no interior” deram a Merleau-Ponty pistas para encontrar, na arte, o
modo como a filosofia pode ser pensamento criador, como deve ser vivenciada
para aproximar-se de uma origem, de um começo do sentido, de uma archê que
antecede qualquer método, mas que não deixa de ser simultânea, ou seja, estar
sempre presente, e não apenas no início, do ato de filosofar.
Ao tentar responder sobre as “dúvidas de Cézanne”, Merleau-Ponty chegou
à ambiguidade e, depois, à reversibilidade do ser no mundo. Dois lados, dois
motivos que unem uma lógica da imanência a uma ontologia do reversível, dando
suporte para se falar em simultaneidade de sentido bruto e significado instituído,
irrefletido e reflexão radical.
Perguntando pelo filosofar na infância, chegamos à infância do filosofar, à
arché, à origem da pergunta. E as respostas estão no constante exercício de ler o
mundo e de dizê-lo, como ele afirma: “o olho vê o mundo, e o que falta ao mundo
para ser quadro, e o que falta ao quadro para ser ele mesmo [...]; e uma vez feito,
vê o quadro que responde a todas essas faltas, e vê os quadros dos outros, as
respostas outras a outras faltas” (1989a, p.52)
Enfim, que este texto possa ser, sem pretensões propositivas de método,
pelo menos um motivo para um enovelamento com a filosofia, vendo nesta uma
fonte ilimitada para o ser pensar/criar e responder a suas faltas.
146
OBRAS CONSULTADAS
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família, 2 ed. Rio de Janeiro: LTC,
2006.
ARROIO, M. G. O Significado da Infância, disponível em:
http://www.webartigos.com/articles/15425/1/o-significado-da-infancia/pagina1.html,
acesso em 15/03/2008.
BARBARAS, Renaud. Phénoménalité et Signifcation dans Le Visible et L’Invisible, in: Les
Cahiers de Philosophie, n.7, 1989, p.25-53.
BENJAMIN, Walter. A Obra de Arte na Época de suas Técnicas de Reprodução, Col. Os
Pensadores, Abril Cultural, 1983.
BERGSON, Henri. O Pensamento e o Movente. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
CALVINO, Ítalo. Seis Propostas para o Próximo Milênio: lições americanas. São Paulo:
Cia. das Letras, 1990.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
CARBONARA, V. Filosofia e Sociedade – perspectivas para o ensino da filosofia. Ijuí:
Editora UNIJUÍ, 2007, p.19-26.
CAUQUELIN, Anne. Court Traté du Fragment. Paris: Aubier, 1986.
CHAUÍ, M. S. Da Realidade sem Mistérios ao Mistério do Mundo – Espinosa, Voltaire,
Merleau-Ponty. São Paulo: Brasiliense, 1983.
______. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1994.
CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica: Del saber sábio al saber enseñado. Buenos
Aires: Aique, 2009.
CHITOLINA, C. L. A criança e a educação filosófica. Maringá: Dental Press, 2003.
COMÊNIO, João Amós. Didática Magna – Tratado da Arte Universal de Ensinar tudo a
todos. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1966.
CUNHA, J. A. Filosofia na Educação Infantil: fundamentos, métodos e propostas.
Campinas/SP: Editora Alinea, 2002.
DANELON, Márcio. A Filosofia com Crianças e o Enigma da Infância, in: GALLO, S.;
DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.) Ensino de Filosofia – Teoria e Prática. Ijuí:
Ed. UNIJUI, 2004, 127-143.
DANIEL, Marie-France. A Filosofia e as crianças. São Paulo: Nova Alexandria, 2000.
DARTIGUES, A. O Que é a Fenomenologia? São Paulo: Ed. Moraes, 1992.
147
DELEUZE, G. Proust e os Signos. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Que é a Filosofia? 2 ed. Rio de Janeiro: Editora 34,
1997.
DEWEY, J. Como Pensamos. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.
______. Vida e Educação. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
DIAS, Isabel Matos. Elogio do Sensível – corpo e reflexão em Merleau-Ponty. Lisboa:
Litoral Edições, 1989.
DIDEROT, D. Ensaios sobre a Pintura. Campinas/SP: Papirus/UNICAMP, 1993.
DUARTE JR. João Francisco. Fundamentos Estéticos da Educação. Campinas, SP:
Papirus, 1988.
______. O Sentido dos Sentidos – a educação (do) sensível. Curitiba: Criar Edições,
2006.
DUBET, F.; MARTUCCELLI, D. En la Escuela: Sociología de la experiencia escolar.
Buenos Aires: Losada, 1998.
DUSSEL, I.; CARUSO, M. La invención del aula: una genealogia de las formas de
ensinar. Buenos Aires: Santillana, 2006.
FERRARO, Giuseppe. O Ensino da Filosofia e o Dever do Impossível, IN: SARDI, S.;
SOUZA, D.; CARBONARA, V. Filosofia e Sociedade – perspectivas para o ensino
da filosofia. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2007, p. 27-51.
FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: Experiência Filosófica. Vol.1. São Paulo: Paulus, s/d.
1DVD (38min.)
FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: Elementos Didáticos para Experiência Filosófica. Vol.2.
São Paulo: Paulus, s/d. 1DVD (45min.)
FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: A História da Filosofia e os Textos na Experiência
Filosófica. Vol.3. São Paulo: Paulus, s/d. 1DVD (40min.)
FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: Procedimentos Didáticos na Aula de Filosofia. Vol.4.
São Paulo: Paulus, s/d. 1DVD (44min.)
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. A Importância do Ato de Ler. 41 ed. São Paulo: Cortez, 2001.
______. Pedagogia do Oprimido. 39 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
FREIRE, P.; FAUNDEZ, A. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1985.
GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2005.
148
GALLO, S. O Problema e a experiência do pensamento: implicações para o ensino de
filosofia, in: BORBA, S.; KOHAN, W. O. (orgs.) Filosofia, aprendizagem,
experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2008, p.115-130.
GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.) Filosofia do Ensino de Filosofia.
Petrópolis: Vozes, 2003.
______. Ensino de Filosofia – Teoria e Prática. Ijuí: Ed. UNIJUI, 2004.
GASPARIN, João Luiz. Comênio ou da Arte de Ensinar tudo a todos. Campinas, SP:
Papirus, 1994.
______. Comênio, a emergência da modernidade na educação. Petrópolis: Vozes, 1997.
GHIRALDELLI JR., P. O que é preciso saber em Filosofia da Educação e Teorias
Educacionais. Rio de Janeiro: DPA, 2000.
HEIDEGGER, Martin. Que é Isto – a Filosofia?, in: Conferências e Escritos Filosóficos.
São Paulo: Nova Cultural, 1999.
______. Sobre o ‘Humanismo’, in: Conferências e Escritos Filosóficos. São Paulo: Abril
Cultural, 1983.
HENNING, Leoni M. P. Apoio ao Ensino de Filosofia nas Séries Iniciais. Londrina: UEL,
1999.
HENS, C. I. Razão-Emoção Crítico-Reflexiva – um desafio permanente na capacitação
de professores. UFRGS (tese de doutorado), Pós-graduação em Educação, 2003.
ISIDRO PEREIRA, S.J. Dicionário Grego-Português/ Português-Grego. Porto: Editorial
A.I., 1984.
JIMENEZ, Marc. Qu’est-ce que l’esthétique? Paris: Éditions Gallimard, 1997.
KENNEDY, David. Comunidade de Indagação Filosófica e Transformação Educacional:
alguns princípios básicos; IN: SARDI, S.; SOUZA, D.; CARBONARA, V. Filosofia e
Sociedade – perspectivas para o ensino da filosofia. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2007, p.
19-26.
______. Pensar por si mesmo e com outros, IN: KOHAN, W. & LEAL B., (orgs.) Filosofia
para crianças: Em debate. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 2000, p. 39-48.
______. Notas sobre a Filosofia da Infância e a Política da Subjetividade, IN: KOHAN, W.
& KENNEDY, D. (orgs.) Filosofia e Infância:Possibilidades de um Encontro.
Petrópolis: Vozes, 2000, p.75-87.
______. As Raízes do Estudo da Infância: história social, arte e religião, IN: KOHAN, W.
& KENNEDY, D. (orgs.) Filosofia e Infância:Possibilidades de um Encontro.
Petrópolis: Vozes, 2000, p. 129-159.
______. Reconstruindo a Infância; IN: Caderno Linhas Criticas 5&6, Brasília: UnB, 1998,
p.83-104.
149
KOHAN, Walter Omar. Filosofia para crianças (o que você precisa saber sobre). Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
______. (org.) Lugares da Infância: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004a.
______. (org.) Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004b.
______. Infância: entre educação e filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2005a.
______ (org.). Ensino de Filosofia - perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica, 2005b.
______. Filosofia: o paradoxo de aprender e ensinar. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
KOHAN, W. O; WUENSCH, Ana Miriam (orgs.) Filosofia para crianças a tentativa pioneira
de Matthew Lipman. Col. Filosofia na Escola,vol. I. Petrópolis (RJ): Vozes, 1998a.
KOHAN, W. O.; WAKSMAN, Vera. (orgs.) Filosofia para crianças na prática escolar. Col.
Filosofia na Escola, vol. II. Petrópolis (RJ): Vozes, 1998b.
KOHAN, W. O; KENNEDY, David (orgs.) Filosofia e Infância possibilidades de um
encontro. Col. Filosofia na Escola, vol. III. Petrópolis (RJ): Vozes, 1999.
_____. AIÓN, KAIRÓS AND CHRÓNOS: FRAGMENTS OF AN ENDLESS
CONVERSATION ON CHILDHOOD, PHILOSOPHY AND EDUCATION, in:
Childhood & philosophy, Rio de Janeiro, v. 4, n. 8, jul./dez.2008, disponível
em:http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php?journal=childhood&page=issue&
op=view&path[]=19, acesso em: 05/05/2009.
KOHAN, W. O; LEAL, B.; RIBEIRO, Álvaro (orgs.) Filosofia na Escola Pública. Col.
Filosofia na Escola, vol.V. Petrópolis (RJ): Vozes, 2000.
KOHAN, W. & LEAL B., (orgs.) Filosofia para crianças: Em debate. 2 ed. Col. Filosofia na
Escola, vol. IV. Petrópolis: Vozes, 2000.
KOHAN, W. O.; FÁVERO; Altair Alberto; RAUBER, Jaime José (orgs.) Um Olhar sobre o
Ensino de Filosofia. Ijuí: ED. Unijuí, 2002.
LANGON, M. Breve Idea de la Didáctica Filosófica en Uruguay, 2001, disponível em:
http://www.ilgiardinodeipensieri.eu/langon-1.htm, acesso em 21/06/2008.
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte:
Autêntica, 2006.
LEAL, B. Leituras da infância na poesia de Manoel de Barros, in: KOHAN, W. (org.)
Lugares da Infância: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p.19-30.
LEFORT, Claude. Philosophie et non-philosophie, in: Esprit, (6), 1982, p.101-112.
LIPMAN, M. A Filosofia vai à Escola. São Paulo: Summus Editorial, 1990.
______. O Pensar na Educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
______. Natasha: diálogos vygotskianos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
______. Issao e Guga. São Paulo: Difusão de Educação e Cultura S/A, 1993, vols. 1 e 2.
______. Pimpa. São Paulo: Difusão de Educação e Cultura S/A, 1993, vols. 1 e 2.
150
______. A Descoberta de Ari dos Telles. São Paulo: Difusão de Educação e Cultura S/A,
1994, vols. 1 e 2.
______. Luísa. São Paulo: Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças, s/d.
______. Thinking in education. 2 ed. New York: Cambrige University Press, 2003.
LIPMAN, M. & SHARP, A M. Issao e Guga. – Manual do Professor. São Paulo: Centro
Brasileiro de Filosofia para Crianças/ Difusão Nacional do Livro, 1988, vols. 1 e 2.
______. Pimpa. – Manual do Professor. São Paulo: Centro Brasileiro de Filosofia para
Crianças/ Ed. Interação, 1992.
LIPMAN, M.; SHARP, A M. & OSCANYAN, F.S. Filosofia na Sala de Aula. São Paulo: Ed.
Nova Alexandria, 1994.
______. A Descoberta de Ari dos Telles – Manual do Professor. São Paulo: Centro
Brasileiro de Filosofia para Crianças/ Ed. Interação, 1992.
______. Luísa – Manual do Professor. São Paulo: Centro Brasileiro de Filosofia para
Crianças, 1995.
LYOTARD, J. F. A Fenomenologia. Lisboa: Edições 70, 1986.
MAFFESOLI, Michel. Elogio da Razão Sensível. Petrópolis: Vozes, 2005.
MANACORDA, Mário Alighiero. História da Educação – da Antiguidade aos nossos dias.
São Paulo: Cortez, 1999.
MATOS, O. Filosofia a Polifonia da Razão – filosofia e educação. São Paulo: Scipione,
1997.
MATTHEWS, Gareth B. A Filosofia e as Crianças. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
MAYER, Sérgio. Filosofia com Jovens – em busca da amizade com sabedoria. Petrópolis/
RJ: Vozes, 2003.
MERLEAU-PONTY, M. Phénoménologie de la Perception. Paris: Gallimard, 1945.
Fenomenologia da Percepção. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 2006.
______. A Estrutura do Comportamento. Belo Horizonte: Interlivros, 1975.
______. La Duda de Cézanne; IN: Sentido y Sinsentido, Barcelona: Ediciones Península,
1977.
______. Lé Visible et L’Invisible. Paris: Gallimard, 1964. O Visível e o Invisível. São
Paulo: Perspectiva, 1984.
______. O Homem e a Comunicação – a prosa do mundo. (trad. Celina Luz) Rio de
Janeiro: Edições Bloch, 1974.
______. A Expressão e o Desenho Infantil, in: O Homem e a Comunicação – a prosa do
mundo. (trad. Celina Luz) Rio de Janeiro: Edições Bloch, 1974, p. 154-159.
______. L’Union de l’Ame et Du Corps chez Malebranche, Biran et Bergson. Paris: Vrin,
1978.
151
______. Elogio da Filosofia. Lisboa: Guimarães Editores, 1986.
______. Filosofia y Lenguaje – Collège de France, 1952-1960. Buenos Aires: Proteo,
1969.
______. El Problema del Habla, in: Filosofia y Lenguaje – Collège de France, 1952-1960.
Buenos Aires: Proteo, 1969, p.29-35.
______. Merleau-Ponty na Sorbonne: resumo de cursos (1949-1952) – filosofia e
linguagem. Campinas/SP: Papirus, 1990b.
______. Merleau-Ponty na Sorbonne: resumo de cursos (1949-1952) – psicossociologia e
filosofia. Campinas/SP: Papirus, 1990c.
______. L’Oeil et L’Esprit. Paris: Gallimard, 1990d. O Olho e o Espírito; IN: Textos
Selecionados, coleção Os Pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1989a.
______. O Filósofo e sua Sombra; IN: Textos Selecionados, coleção Os Pensadores. São
Paulo: Nova Cultural, 1989b.
______. A Linguagem Indireta e as Vozes do Silêncio, IN: Textos Selecionados, coleção
Os Pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1989c.
______. A Linguagem Indireta e as Vozes do Silêncio, IN: Signos. São Paulo: Martins
Fontes, 1991.
______. A Natureza da Percepção (1934), IN: O Primado da percepção e suas
conseqüências filosóficas. São Paulo: Papirus, 1990a.
MONTERO, Fernando. Retorno a la fenomenologia. Barcelona: Editorial Antropos, 1987.
MORALES, L.; DE LA FUENTE, L.; QUIROGA, A. Una Experiencia de la Mirada Infante:
Filosofía en la Universidad, Filosofía en las Escuelas, in: Childhood & philosophy,
Rio de Janeiro, v. 4, n. 8, jul./dez.2008, disponível em:
http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php?journal=childhood&page=issue&op=
view&path[]=19, acesso em: 05/03/2009.
MORIN, E. Sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Editora Cortez,
2001.
NARODOWSKI, Mariano. Comenius e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
______. Infancia y poder: la conformaçion de la pedagogia moderna. Buenos Aires: Ed.
Aique, 1994.
NASCIMENTO, W. F. Filosofia e Autonomia: possibilidades?, in: GALLO, S.; DANELON,
M.; CORNELLI, G. (orgs.) Ensino de Filosofia – Teoria e Prática. Ijuí: Ed. UNIJUI,
2004, p. 59-87.
OBIOLS, G.A. La enseñanza de la Filosofia en la Argentina: presentacion, problemas y
perspectivas, Disponível em: http://www.ilgiardinodeipensieri.eu/obiols-2.htm,
acesso em 20/06/2008.
152
OLIVEIRA, Paula Ramos de. Filosofia para a Formação da Criança. São Paulo: Pioneira
Thompson Learning, 2004.
ORLANDI, L. A Voz do Intervalo. São Paulo: Ática, 1980.
PAVIANI, J. A Racionalidade Estética. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1991.
PESSOA, Fernando. O Guardador de Rebanhos e outros poemas. São Paulo: Cultrix,
2006.
PIAGET, J. A Linguagem e o Pensamento da Criança. Rio de Janeiro: Ed. Fundo de
Cultura, 1973.
______. O Nascimento da Inteligência na Criança. Rio de Janeiro: Zahar; Brasília: INL,
1975.
______. A Epistemologia Genética, in: Coleção Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural,
1978, p.01-64.
______. Sabedoria e Ilusões da Filosofia, in: Coleção Os Pensadores. São Paulo: Abril
Cultural, 1978, p.65-208.
PINEDA R., D. A. Literatura e educação filosófica, in: KOHAN, W. (org.) Lugares da
Infância: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p.71-96.
PLATÃO, República; IN: Obras Completas. Madrid: Aguilar, 1990.
______. Ion; IN: Obras Completas. Madrid: Aguilar, 1990.
______. Banquete; IN: Obras Completas. Madrid: Aguilar, 1990.
QUINTEIRO, Jucirema. Sobre a emergência de uma sociologia da Infância: contribuições
para o debate. Perspectiva. Florianópolis, vol.20, n. Especial, p.137-162,
jul./dez.2002.
RANCIÈRE, Jacques. O Mestre Ignorante. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
RIBAS, Maria Alice C. et al. Filosofia e ensino: a filosofia na escola. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005.
RICHIR, Marc. Le Sens de la Phénoménologie dans “Le visible et l’invisible”, in: Esprit,
(6), 1982, p.124-145.
ROCHA, Eloisa Acires Candal. Infância e Pedagogia: dimensões de uma intrincada
relação, in: PERSPECTIVA. Florianópolis, v. 15, n. 28, jul./dez. 1997, p.21-33,
disponível em:
http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/viewFile/10628/10162,
acesso em 15/03/2008.
ROUSSEAU, J-J. Emílio ou Da Educação. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
SARDI, Sérgio A. Ula – Brincando de pensar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
_____. Da Dialética do Admirar e do Perguntar. In: Veritas, POA, v. 42, n
o
4, Dezembro
1997, p. 931-936.
153
_____. Partilhando a Admiração. In: KOHAN, W.; LEAL, B. Filosofia para crianças em
debate. Série filosofia na escola. Vol. IV. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999, p. 381-401.
_____. A vivência como princípio metodológico no filosofar com crianças. In: Caderno
Marista de Educação/Grupo de Trabalho em Educação da Província Marista de
Porto Alegre, POA, V. 1, n
o
1, Dezembro 2001, p. 19-36. In: FÁVERO, A. et al
(orgs.). Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, 2002, p. 113-128.
In: Revista do Centro de Educação da UFSM, Santa Maria, v. 27, n
o
2,
Julho/Dezembro 2002, p. 59-68.
_____. A filosofia pode ser ensinada? Sobre o viver, o escutar, o prazer e outras
dimensões do filosofar. In: PIOVESAN, Américo et al (Orgs.). Filosofia e ensino em
debate. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, p. 561-573, 2002.
_____. Viver e pensar. In: QUEIROZ, Ivo et al (Orgs.). Filosofia e ensino. Possibilidades e
desafios. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, p. 167-189, 2003.
_____. Do Texto à Gênese do Filosofar, in: KOHAN, W. (org.) Lugares da Infância:
filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p. 109-118.
_____. O silêncio e o sentido. Filosofia Unisinos, São Leopoldo, RS, v. 1, n
o
1, jan/abr, p.
55-69, 2005.
_____. O Filosofar entre o Racional, o Irracional e outros devires do Pensar, in: BORBA,
S.; KOHAN, W. O. (orgs.) Filosofia, aprendizagem, experiência. Belo Horizonte:
Autêntica, 2008, p.341-348.
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas, SP: Autores
Associados, 1987.
SEVERINO, A. J. O Ensino da Filosofia: historicidade do conhecimento e construtividade
da aprendizagem, in: GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.) Filosofia do
Ensino de Filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003, p. 50-69.
______. O Ensino da Filosofia: entre a estrutura e o evento, in: GALLO, S.; DANELON,
M.; CORNELLI, G. (orgs.) Ensino de Filosofia – Teoria e Prática. Ijuí: Ed. UNIJUI,
2004, p.101-111.
SHARP, Ann M. Prólogo; IN: KOHAN, W.; WUENSCH, Ana M. (orgs) Filosofia para
crianças, vol.1, Petrópolis: Vozes, 1998.
______. The aesthetic dimension of philosophy for children. Inquiry: critical thinking
across the disciplines, v.XVII, n1, 1997, p.67-75.
SCHÉRER, R. Charles Fourier e a Infância para além das crianças. Belo Horizonte:
Autêntica, 2009.
SILVA, Marta Regina Paulo da. Infância como condição da existência humana... um outro
olhar para formação docente, in: Revista do COGEIME, Piracicaba: COGEIME, n.
154
26, 2005, p. 107-124, disponível
em:http://arkheia.incubadora.fapesp.br/arquivos/revista_cogeime/pdfs/26/cap07-
26.pdf, acesso em: 15/06/2008.
SILVA, U. R. A Linguagem Muda e o Pensamento Falante – sobre a Filosofia da
linguagem em Maurice Merleau-Ponty. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1994.
SILVEIRA, René José Trentin. A Filosofia vai à Escola? Contribuição para a crítica do
Programa de Filosofia para Crianças de Matthew Lipman. Campinas, SP: Autores
Associados, 2001.
_____. Matthew Lipman e a filosofia para crianças: três polêmicas. Campinas, SP:
Autores Associados, 2003.
SOUZA, Ricardo Timm de. Sobre a construção do sentido – o pensar e o agir entre a vida
e a filosofia. São Paulo: Perspectiva, 2008.
TAGLIAVINI, João Virgílio. Imagens que Provocam o Filosofar – arte e ensino de
Filosofia, in: GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.) Ensino de Filosofia –
Teoria e Prática. Ijuí: Ed. UNIJUI, 2004, p. 147-160.
TOZZI, M. et al, Apprendre à philosopher dans les lycées d’aujourd’hui, CNDP-CRDP-
Hachette, 1992.
TOZZI, Michel. L’Évolution de la Didactique du Philosopher la Philosophie en Terminale:
1990-2000, disponível em:
http://www.inrp.fr/biennale/8biennale/contrib/longue/255.pdf, acesso em 25/07/2007.
TROMBINO, Mario. Filosofia e insegnamento della filosofia in Italia. Quale filosofia per
quali obiettivi, 2001, Disponível em: http://www.ilgiardinodeipensieri.eu/trombino-
3.htm, acesso em: 20/06/2008.
WUENSCH, Ana Miriam. “Notas para uma História do Movimento Filosofia para Crianças
no Brasil”; IN: KOHAN, W.; WUENSCH, Ana M. (orgs) Filosofia para crianças, vol.1,
Petrópolis: Vozes, 1998.
155
MINISTRY OF EDUCATION
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
EDUCATION SCHOOL
DOCTORATE PROGRAM IN EDUCATION
THE CHILDHOOD OF SENSE:
CONTRIBUTIONS TO THE TEACHING OF PHILOSOPHY
BASED ON AESTHETIC RATIONALITY
Ursula Rosa da Silva
Pelotas
2009
156
Ursula Rosa da Silva
THE CHILDHOOD OF SENSE:
CONTRIBUTIONS TO THE TEACHING OF PHILOSOPHY
BASED ON AESTHETIC RATIONALITY
Dissertation presented at the Doctorate Program
in Education at the Universidade Federal de
Pleotas, RS, Brazil as a partial requirement to
get the Ph.D. degree. Advisor: Ph.D.
Gomercindo Ghiggi
Pelotas
2009
157
Board
____________________________________________
Gomercindo Ghiggi, Ph.D. (president/advisor)
_____________________________________________
Avelino da Rosa Oliveira,
Ph.D.
______________________________________________
David Kennedy,
Ph.D.
______________________________________________
Sérgio Augusto Sardi,
Ph.D.
______________________________________________
Walter Omar Kohan,
Ph.D.
158
RESUMO
Este estudo apresenta o tema do ensino de filosofia com crianças, tendo
como base a proposta filosófica de Maurice Merleau-Ponty (1908-1961),
fenomenólogo e crítico da filosofia humanista clássica. Assim, trazemos a
categoria de racionalidade estética, nascente dessa fenomenologia, para
enfocar a filosofia como atitude filosofante, como percepção originária e
possibilitadora do momento instaurador de significados sobre o mundo. Além
disso, entende-se esse ensino como uma leitura do mundo, para além dos
significados instituídos, culturalizados, e como uma expressão do mesmo,
vivenciado pelo sujeito no processo de aquisição do conhecimento, e,
consequentemente, na relação de ensino-aprendizagem. A tese deste trabalho
é a de que a racionalidade estética é um modo de perceber o mundo que já se
constitui como conhecimento, ela possibilita uma vivência que antecede
qualquer tematização objetiva sobre o mundo e está na origem do processo de
compreensão e conhecimento deste pelo sujeito. Na tentativa de fazer dialogar
essencialmente a filosofia com a pedagogia, este trabalho faz-se menção a
autores vinculados a estas áreas do saber (Rousseau, Comênio, Lipman,
Dewey), escavando, entre o já pensado e o pensar criador, as lacunas
pulsantes que pedem preenchimentos.
Palavras-chave:
Ensino de Filosofia – Infância – Merleau-Ponty – Racionalidade
Estética
159
ABSTRACT
This study introduces the teaching of Philosophy with children based
on a philosophical proposal designed by Maurice Merleau-Ponty (1908-
1961), a phenomenologist and critic of the classic humanist Philosophy. I
have developed the category of aesthetic rationality, which originated from
this phenomenology, to focus on Philosophy as an attitude that leads to the act
of philosophizing, and as perception that can trigger moments in which
meanings of the world are grasped. Besides, I believe teaching is a reading of
the world, beyond instituted and culturalized meanings, and also its
expression, experienced by a subject in his process of knowledge acquisition
and, consequently, in the teaching-learning relation. My thesis is that aesthetic
rationality is a way to perceive the world that constitutes itself as knowledge.
This rationality enables experiences which precede any objective
thematization of the world and which are in the origin of the subject’s process
of comprehension and knowledge about the world. This study essentially aims
at making Philosophy and Pedagogy construct a dialogue by analyzing
Rousseau’s, Comenius’, Lipman’s, and Dewey’s contributions to these areas
of knowledge. Gaps – that need filling - are being excavated between what
has already been thought and creative thinking.
Key words: Teaching of Philosophy; Childhood; Merleau-Ponty;
Aesthetic Rationality
160
The sensitive is not only made of things.
it is also made of everything that is drawn on them,
even in the void of gaps, everything that leaves vestiges on them,
everything that is on them, even in the distance
and a certain dstance [...]
(MERLEAU-PONTY, 1989b, p.200)
161
Contents
INTRODUCTION............................................................................................................ 162
1.WHAT HAS NOT BEEN SAID YET ................................................................ 178
1.1The Teaching of Philosophy: the origins of the study.............................. 178
1.2 Constant Issues about Teaching Philosophy............................................ 188
2. WHAT HAS BEEN SAID: CHILDHOOD, EDUCATION AND THINKING................ 195
2.1 Educability of the Self and Rationality.................................................... 196
2.2 Reflective Thinking: a goal in Education.................................................. 203
2.3 Lipman and Education for Thought ………………………………………… 214
3. THE GREATEST PROSE IN THE WORLD: THE WAY IN AESTHETIC
RATIONALITY.......................................................................................... 225
3.1 Language, Philosophy and Knowledge: from perception to expression
………………………………………………………………………………........ 231
3.2 Aesthetic Rationality: reading the world.................................................. 241
3.3 Painting and Language: creative expressions........................................ 248
4. THE UNTHINKABLE AND SILENCE: PHENOMENOLOGY AND THE TEACHING OF
PHILOSOPHY.......................................................................................... 254
4.1 The Childhood of Sense: the non reflected............................................. 254
4.2 The child and the intelligibility of the world : from the question to its
meaning................................................................................................... 269
CONCLUSION............................................................................................................... 279
BIBLIOGRAPHY............................................................................................................ 286
162
INTRODUCTION
To think and to create. To create and to think. Two words that are so close,
relatives, cousins, members of the same family. Descendents of Philosophy and
Arts. To think by creating. To create by thinking. The traditional, almost
synonymous, link between Philosophy and reason, Philosophy and knowledge,
Philosophy and thinking made us disregard creation, imagination, and sensitivity in
the philosophical field for a long time. We can say that just in the 18th century
there was the necessary tension so that the creative capacity of a rational,
cognoscent, and imaginative being could also be recognized as a capacity of
knowledge. In the universe of knowledge, thinking and creation were separated.
The present and paradoxical issue about which content and how to teach
Philosophy – using themes or following the History of Philosophy – may have
arisen from this separation; to teach meant “transmitting certain knowledge” and to
philosophize was related to a philosopher’s capacity for grasping and transforming
into thinking the issues which happen in our routine and in the vicissitudes of life.
Therefore, in the field of Philosophy, traditionally, we used to have ants and
cicadas, i. e., on one hand, there were ant-teachers who carried a load of “sacred
food” which had been inherited from classic philosophers and should be
transmitted to future generations, and, on the other hand, there were true
“philosophers”, the cicadas that kept busy philosophizing, researching, and
publishing papers. Thus, teaching was the ants’ work and they were never
considered cicadas in the philosophical academy. I can say that this dissertation
originated from my will to transform a little ant into a cicada someday, and from the
belief that the magic powder may be in childhood.
Diderot (1993) uses an analogy between a painter and a kind of thinker
when trying to explain the difference between the common artist and the creative
genius:
(...) move into a studio; look at an artist at work. If you see him
arranging his paints symmetrically around his palette, or, if, at a
quarter after, he has not undone all this order, proclaim that this
163
artist is cold and that he will not do anything worthwhile. He
corresponds to a slow and heavy erudite man who needs a passage
(of a text): he goes up his ladder, takes and opens his author,
comes back to his desk, copies the sentence he needs, goes up the
ladder again, and sets the book in its place. This is not the way a
genius behaves. (p.45-46)
Diderot talks to us about the visceral involvement which is needed to
create, both in Arts and in Philosophy. The one who is in rapture because of what
he creates gets entirely involved; his body vibrates: “he has his eyes on the
canvas; his mouth, a little open; he breathes with difficulty; his palette is a chaos. It
is in this chaos that he dips his brush and out of it, he drags the work of creation
(…)” (1993, p. 46).
Likewise, to reveal the meanings of a piece of art requires that the spectator
be involved; he demands an inquiring look and, at the same time, something that
provokes sense of attribution. When we philosophize, the reflection process needs
involvement; it starts with interest or curiosity that must be stimulated. Otherwise, it
may not be possible to keep searching for meanings or concepts.
Merleau-Ponty uses constant approximations and analogies between
Philosophy and Arts in his work. From Arts, he tries to bring the way how his
rationality constitutes meanings through the transmutation of sense into
signification, thus equaling thinking and creating: “our comparison between
language and painting is only possible due to the idea of creative expression,
which is modern; for centuries, painters and writers worked without suspecting of
their relationship”. (1974, p. 62)
Historically, in Arts, there has been a change in the conception of the
attribution of meanings by the spectator: since Classical Antiquity, there had been
a search for a pictorial truth that could represent the world in the way of
verisimilitude and a beauty ideal. After the advent of Modern Art (late 19th
century), expressiveness in Arts started to show each artist’s view of the world,
representing several possible truths, rather than the only truth.
(...) the relationship between the painter and his model, as
expressed in classical painting, also supposes a certain idea of the
communication between the painter and the expectator of his
paintings. When the classic painter faces his painting, searching for
an expression of the objects and of the beings that can keep all
richness and preserve all properties (...), he thinks that he can only
164
touch us as they teach us: by imposing an irrefutable spectacle to
our senses. All classic painting supposes that there is
communication among the painter and his public through the
evidence of things. (MERLEAU-PONTY, 1974, p. 64)
Likewise, in traditional Philosophy, there was a search for a universal and
absolute truth; however, Philosophy steadily stopped including the totality of the
world in closed concepts, a representation of the only truth, the only way to see
the world. What Merleau-Ponty called “a spectacle of evidences” in classic Arts, he
calls “overflight thought” in traditional Philosophy. On the other hand, in
contemporary approaches, Philosophy considers a being in constant change, the
basis of endless expressivity, able to use language, and knowledge is seen as a
dialectical process.
On one hand, there was a change in the way philosophical inquiry was
conceived; on the other hand, the basis that supports this search was just a little
different from the initial form, such as Socrates’ and Plato’s. In other words, the
concept of rationality, which is related to ordering, clarification, and approximation
to exclusively rational and mostly conceptual truth, is still a spectrum that
surrounds the practices of teaching and learning Philosophy.
This analogy between Arts and Philosophy just aims at reflecting on the
ways of looking at and expressing the world, through images or meanings which
are typical of the human being, a subject that exists with and in this world, with
others, and discovers himself. This discovery, which is effectively shown in his
elaboration and expression of meanings, may become fascination through Art or
Philosophy. Taking into account that, in Arts, rationality and knowledge – elements
that also constitute the process and the product in this area of knowledge – are not
necessarily ordering and clarification, this research aims at approximating this
specific rationality, or rather, aesthetic rationality, to the contribution it can bring to
the understanding of rationality conceived and practiced by philosophical
knowledge and by the teaching of Philosophy.
On the other hand, Philosophy itself, when reflecting on Arts, has presented
elements to consider the presence of aesthetic rationality in the constitution
process of the philosophical knowledge since Plato. In other words, there is
neither non-sensitive rationality nor exclusively objective, logical, or rational
165
rationally. However, the History of Western Philosophy has been a more abstract
and transcendental territory, far away from the thinking being who needs to place
himself in the world to become a thinking one, indeed.
Education, the heir of philosophical tradition, has applied a teaching
methodology that is based on the transmission of knowledge and on a unilateral
relation, in which the teacher would be the one who has the power and knowledge
and the hardworking student would be the receptor of concepts referring to an
absolute truth. This Education, the so-called Traditional Education, has been
questioned since the 18th century; however, even after the arrival and application
of several pedagogical proposals with innovative ideas, we may doubt if current
knowledge has been questioned and if the relation teacher/student has already
overcome hierarchy in order to yield actual dialogue in the classroom.
Education and knowledge are two words that go hand in hand and carry
meanings that intertwine with each other: educating and knowing may be the main
objectives of school. But, more than a mere objective, educating and knowing may
be part of the way of being in the world. This is Merleau-Ponty’s contribution:
through his phenomenology, we can find access to approach education as
knowledge construction in the teaching of Philosophy.
Taking these comments into account, the question posed by this research
is part of the reflections regarding the teaching of Philosophy and, more
specifically, for children, so that this punctual reflection can help its practice, based
on the notion of aesthetic rationality.
Our western culture seems to be characterized by the fact that it requires
an organization of ideas from the nomenclature of the cosmos to the search for an
order in the world, with the Greek. Western rationality is anxious for order,
proportion, ordination, and systematization. That is why the ways of constituting
knowledge through theories have had fixed paradigms for such a long time.
Teaching of Philosophy in Brazil has steadily changed its practice, mainly
after 1980, when not only the socio-political context has contributed to change how
this subject is seen in school and college, but also the insertion of the teaching of
Philosophy for children in schools has stimulated the debate about its practices,
content, and methodology in all levels.
166
The presence of Philosophy in schools is an important factor that
contributes to the educational process, thus, efforts were mobilized in order to
make this discipline mandatory in Brazilian schools. It is important to highlight that
Law CNE/CEB no. 38, which approved the mandatory aspect of the discipline in
high schools, emphasizes the importance of Philosophy since it aims at a
“consistent educational process of high quality that forms youngsters
humanistically to become ethical and critical citizens, both subjects and actors”
1
.
There is a conception that connects the discipline to the commitment to educate
critical individuals and participatory social actors in the society that surrounds
them.
In other countries, such as in French-speaking ones, philosophical practice
has changed in schools and out of them for the past ten years; thus, there has
been space to generate new ways of discussing and doing Philosophy. Besides
“Philosophy for children” – which was implemented in 1970 in the USA; in 1985, in
Québec, Canada; and in 1996, in France –, other ways of doing Philosophy out of
schools came into existence, such as “philosophical cafés” (in 1992), and other
activities in libraries, Popular Universities, philosophical offices in the cities (even
in hospitals), and so on. These practices have led to pedagogical and didactic
innovation in the teaching of Philosophy, even if we take into account that
Philosophy is not an institutionalized discipline in Elementary Schools in French-
speaking countries.
New practices have also promoted a certain rupture with the traditional
teaching of Philosophy; thus, there is more discussion about which Philosophy
should be taught and how it should be done. Furthermore, the articulation
between the innovative educators’ professionalization and the work carried out in
universities which graduate teachers for this practice has been posed as a
problem in several meetings since 2001, in Italy
2
, and 2003, in France (Balaruc
and Rennes, both in 2003; Caen, in 2004; Poitiers, in 2005; and Montpellier, in
2005)
49
.
49
According to data published by philosopher Michel Tozzi (see: www.philotozzi.come ). He is the
author of the following texts: TOZZI, M. Penser par soi-même, Initiation à la philosophie, Ed
Chronique Sociale, Lyon, 1994; Eléments pour une didactique de l’apprentissage du philosopher.
Bilan des acquis et proposition d’un ensemble de recherches, Université Lumière-Lyon II, 1998;
TOZZI, M ; MOLIÈRE, G (coord), Lecture et écriture du texte argumentatif en français et en
philosophie, CRDP de Montpellier, CNDP, 1995; “Lipman, Lévine, Tozzi: différences et
167
This debate has resulted in much controversy about several issues, e. g.,
the need and the possibility to offer Philosophy for children in the first grades; the
need to change teaching methodologies; whether classic authors should be used
in class or nor; whether the content should be based on the History of Philosophy
or not; the presence of Philosophy and its thematic responsibility regarding other
disciplines in school; the interdisciplinary character of Philosophy, a fact that can
spread it throughout other curriculum areas; and teacher education, so that these
professionals can act in several school levels.
In Brazil, Matthew Lipman’s
2
Program of Philosophy for Children was
implemented in 1985, when the Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças, an
institution which translated and adapted Lipman’s didactic books and offered them
to schools, was created. The interest in the program has increased since 1987 and
many schools have used it. This philosophical practice with children has become
a fact in Brazil. Anyway, inside or outside school, the questions are: what is the
best method to teach how to philosophize? Is it about teaching Philosophy or
teaching how to philosophize? There is a search for a new way to organize
learning besides thinking how teacher education should be in order to
professionalize Philosophy teachers. Furthermore, another theme in philosophical
meetings is at what age children should start having Philosophy classes; on one
hand, some defend that children can start critical reflection at a very early age
whereas others argue that philosophizing means leaving childhood.
In this context, I can say that remarks about the teaching of Philosophy for
children is initially based on Matthew Lipman’s method and its variations which
agree or disagree with this proposal. Therefore, the rationality concept close to the
one proposed by Lipman’s Education Program for Thinking is almost an inevitable
way (a non-exclusive one), a provocation issue to think about limits and
possibilities in the teaching of Philosophy.
On the other hand, we are looking for another conception which aims at
emphasizing sensitive rationality as an event that develops knowledge. In his
complémentarités”, IN: Annales du Colloque La philosophie pour enfants? Apprendre à penser dès
cinq ans à l’épreuve du modèle de M. Lipman, organisé par le Parlement de la Communauté
Française de Belgique, 14 février 2004.
168
phenomenology, Merleau-Ponty argues that Philosophy is an attitude towards the
world which arises from real body perception and logic that has been forgotten by
the traditional Philosophy, rather than a method. Every process of knowledge
acquisition, even in an initial process of philosophical inquiry, presupposes a
subject who is aware of himself. The notion of corporeity, which is part of the
perception phenomenology, considers that consciousness is not rational
consciousness that excludes corporeity; rather, consciousness is always the
“consciousness of something” and must be submerged in the world.
Therefore, I believe that teaching Philosophy for children can be based on
aesthetic rationality originated from Merleau-Ponty’s phenomenology. Teaching
would be presented as a reading of the world – perception that results from the
senses – beyond the instituted meaning (the written one, previously thematized by
culture) so that it could be experienced by the subject who is going through the
process of knowledge acquisition, in the relation teaching-learning.
The thesis defended by this research is that aesthetic rationality (in the
etymological sense of the word aesthesis) – presupposition of the perception
which is constituted as a phenomenological look at the world – is an
epistemological basis. From it, we intend to extract notions of corporeity,
intentionality, language, thinking, and experiences the subject has gone through;
they are presented by Merleau-Ponty’s philosophical proposal and are valid for
teaching Philosophy for children. This aesthetic rationality is a way to perceive the
world which constitutes itself as knowledge. It enables experiences that precede
any objective thematization of the world and is the basis of the process in which
the subject is going to understand and know it.
The intention is to approach and reflect on themes that can contribute to the
work in class, rather than defend a proposal which offers recipes or methods for
this practice. In other words, the idea is to point out the elements that can be used
in class, mainly in a Philosophy class for children.
Besides, we must bear in mind that, in this study, a child is not analyzed in
his/her specific chronological stages but as childhood, as a process, as intensity
that totally experiences this relation of knowledge, and as an intriguing and
inquiring corporeity.
169
I chose Merleau-Ponty to be the main author in this study because he was
one of the thinkers who proposed a methodology to overcome dualisms in the
philosophical tradition which originated from Plato (body/soul; intelligible/sensitive;
culture/nature) and re-affirmed by values in the philosophical modernity which
originated from Descartes (cogito/body; subject/object). Merleau-Ponty overcomes
tradition and creates the basis for post-modern Philosophy through the language
of a person’s own body, the intentionality of a being in the world, the gestuality and
corporeity of an embodied consciousness which is submerged in the world and is
made of the same flesh the world is.
Contrary to some contemporary theoreticians’ statements, Merleau-Ponty is
not consequent upon modern tradition. He does not maintain, as Husserl does,
permanence of consciousness or defense of empirism. In fact, Merleau-Ponty
criticizes Husserl by opposing Husserl´s Philosophy of consciousness against his
own Philosophy of the body, in which dimension he re-interprets reflection
activities.
In a way, Merleau-Ponty may be considered a post-modern thinker
because, just like Nietzsche and Heidegger, he criticizes Modernity and its
conceptions of subject and objective rationality, present in Philosophy and
Science. He even criticizes himself when he notices that the language he uses in
his phenomenology to overcome dualisms of tradition still keeps some vicious
aspects of that Philosophy. In the notes of The Visible and the Invisible, he
criticizes the conception presented in Phenomenology of Perception:
from 1952 to 1959, a new requirement is demanded; his language
changes: he discovers the flaws connected to the ‘philosophies of
consciousness’, and that his own criticism of classic metaphysics
did not excuse him; he faces the need to bring ontological basis to
the analysis of the body and of perception he had started with.
2
He proposes gestuality, body language as a means of expression for the
being-in-the-world, a person’s own body. This crude being has the possibility of
multiplicity in his language, expressivity, intentionality, and movement towards the
world; he is always young and manifests himself in different ways. This new
subjectivity carries the capacity of a fragmentary look, since it is never definitive; it
is always developing, and waits for the unexpected, for what has not been done,
170
said, nor perceived yet. This multiple and fragmentary being is the one who is
constantly perceiving the world, in new intentionality and continuous signification.
Language, besides the one which Sciences can use in meanings practiced
by culture, engages with thinking in an original and spontaneous way, as meaning
that arises from a crude bottom of signification. This language behaves as what
has not been said, silence, mute signification among constituted signs.
Therefore, Merleau-Ponty’s rationality is the one that belongs neither to
modernity nor to the western philosophical tradition, which is based on the criteria
of clearness, preciseness, and objectivity. When Merleau-Ponty applied to the
Collège de France, in a letter about his work to Martial Gueroult, he wrote:
We believe that we can find a new kind of relation between spirit
and truth in the experience of the perceived world. The evidence of
the perceived thing relates to its concrete aspect, to the texture of its
qualities, to the equivalence among all sensitive properties which
made Cézanne say that we should even be able to paint odors. The
world is true or exits due to our indivisible existence; its unity and its
articulations intertwine; it means that we have a global notion of the
world whose inventory never ends, and that, in it, we experience
truth which reveals itself or encompasses us more than our spirit
detains or limits this truth. (1974, p. 7-8)
The texture of the world is what a being needs to perceive and learn to
signify in its evidence, its concreteness, and its crude and original state. Therefore,
the rationality of this being-in-the-world is aesthetic rationality, in the etymological
sense of the word aesthesis, a capacity of perceiving the world through all and
with all senses. Only in this way will meaning be the closest to the whole, although
it will never be total because it is infinitive in its manifestation as a phenomenon.
In this movement towards reflecting on the teaching of Philosophy, we have
walked from logos nascente (inaugurating moment and condition for the act of
knowing), following the steps needed for philosophizing - initially connected to
scare -, to curiosity, question, dialogue, comprehension, and attributed or revealed
meaning. What is the basis of aesthetic rationality? How can the teaching of
Philosophy take into consideration and involve imagination, memory, experiences,
and compounds of the intentionality of a unique subjectivity?
When he was trying to overcome the classic dichotomies of traditional
Philosophy – they separate the subject from the world, sensitive from intelligible -
Merleau-Ponty uses the sense of logos and presents another conception of body
in order to put the subject of knowledge in tacit (implicit, amalgamated) contact
171
with the world, mainly when it refers to Art and language to emphasize its original
sense.
Therefore, aesthetic rationality is the dimension where philosophizing is
possible; its support is the inaugurating sense of language.
It is important to explain that I prefer the term aesthetic rationality, rather
than sensitive reasoning, to emphasize rationality as a constant exercise of
looking at and returning to the world to learn and comprehend it again and again.
The sense of reasoning, as a state of something that is ready, does not seem to
need the return to the world, since it is a dimension which has already become
reason. Rationality seems to enable us to submerge in the world, without setting
limits to the senses that have already been constituted by culture; these senses
will always be susceptible to what is new, since the possibility of human
intentionality to look at the world in different ways is infinite (humans are not
generally happy with sameness).
The concept of aesthetic rationality is used in order to enlarge or establish
contacts with the fields of Arts and Literature, as analyzed by Merleau-Ponty in
several texts in the philosophical area. So, the constitution of knowledge and of
meanings in Philosophy can be seen in a similar way to what happens to póiesis in
Arts.
The term is defined as rationality, rather that reason, so as not to give rise
to the philosophical tradition that deals with the notion of reason as a synonym to
concepts such as consciousness, cogito, thought, and other terms that seem to
close the exercise of thinking and of the movement of knowledge constitution.
Rationality seems to give rise to a sense of experience, reflection, involvement,
and search for knowledge in the word itself. As a result, I use the meaning of logos
as the capacity for elaborating, and rationally organizing; however, this
organization is neither limited to implicit sense, nor to transparent concepts
demanded by traditional Philosophy and the Science criticized by Merleau-Ponty.
Paviani (1991) has developed the concept of aesthetic rationality in an
attempt to value manifestations that can be characterized as the development of a
‘thought’ in Arts, or rather, in literary phenomena: “the rationality that considers Art
an expression surpasses the limits of scientific logic and encompasses ‘sensitive’
and ‘unpredictable’ aspects” (p. 7). He presents the relation between thought and
language by creating a way between Philosophy and Literature, and shows that, in
Arts, there is rationality which involves both understanding and sensitivity.
172
However, this study aims at finding, in Arts, the relations that show the
movement of aesthetic rationality, which is also present in the act of
philosophizing, and that focus on teaching this process.
On the other hand, I do not use the term sensitive reason so as not to limit
knowledge to what is grasp by our senses; perception requires more than mere
combination of reason and senses. I also want to avoid relations with empirical
theses. Besides, I do not intend to highlight imagery and metaphorical issues, a
relation that can be found in Michel Maffesoli’s work (2005). This author also
criticizes the tradition supported by abstract reason and defends a version
connected to what is uncertain, to relativism, to the possibility of chaos that is
typical of ‘Dionysian knowledge’:
Rationalism which reveals messages reaches its target directly; it
follows a via recta, whose efficacy is well-known. The uncertain way
of the imagery is thoroughly different. It culminates in rare
knowledge; this knowledge simultaneously reveals and hides the
thing it describes; for fine spirits, knowledge that carries multiple
truths under the arabesque of metaphors; knowledge that enables
each person to unveil, i. e., to understand by himself what is suitable
to be discovered; knowledge that is initiatic, in a way. (1998, p.21)
In Merleau-Ponty’s conception, in this aesthetic rationality, there is
uncertainty to be revealed; this relativism of meanings – or the chaotic or irrational
dimension of experiences – is understood as a stage of knowledge constitution. I
am interested in deepening this way of understanding knowledge in its processes
– the spontaneous (original) and the instituted ones – and how they relate and co-
exist, both in the language and knowledge dimensions, so that analogies can be
constructed with teaching Philosophy for children.
The methodological organization process of research comprises a choice
which, in general, must agree with the directions we give to our work, professional
and social life, and personal matters. The look that chooses is the inner one which
makes the subject define the theme, delimitate it and outline a piece of the world
to be researched. The methodological way involves the researcher’s experiences
(choice and delimitation of a theme according to the subject’s intentionality), his
objectivation moments (verification and analysis based on a theoretical focus), and
a technical approach (data cataloguing, recording, and systematization).
Unquietness, doubts, and intentions change and sometimes, bring new
dimensions and redirect the project because experiences and vicissitudes we go
173
through (persons, texts, meetings, debates, etc), besides alterities and changes
(intersubjective ones), make us get new searches all the time.
On the other hand, we live in a fragmentary society (Anne Cauquelin´s
term; 1986) in which we often need a ”cement-discourse” to ensure consistency to
its broken shape and reconnected the pieces of a society that needs the
representation of its unity. In other words, despite all clippings, we are always
looking for something which can show us the whole, an ideal context, a proposal,
or an exit.
Knowledge, in its turn, is a process which is produced in this movement of
going to the world, of chatting with the other – the other can be a piece of art, a
colleague, or a stranger (provided that it is new or unexpected; new data that arise
due to relations we established without any previous planning).
The first step in the definition of the research object may be going to the
world, outlining an approximation to the object in two senses: from inside out, so
that we can look and understand the reasons why we are going towards that
object; and outwards in the act of projecting, launching new challenges, outlining
proposals regarding what is presented as an instigating and provocative object. In
addition, there is the need to contextualize the topicality of the theme, of teaching
Philosophy in our country and in the world, mainly from 2006 on, when this
discipline was made mandatory in Brazilian high schools.
Secondly, we defined the problem and created hypotheses which helped
outline a way to search for answers. The third step is the search for “transitory
syntheses”, i.e., categories or conceptions that may change throughout the
research; they are the main thread that enables us to form a basis for our
research. This task includes the analysis of the concepts presented by the thinkers
that were chosen for the study; thus, we can check how much is enough to provide
answers or enable us to make new theoretical, conceptual, or practical projections.
These steps ended up being concomitant and could be revised and redone
at any moment. The project must be constantly lapidated in terms of its focus in
order to make it clearer, rather than muffle the theme.
This procedure may be characterized as phenomenological, unveiling,
dialectical, because of its unfinished state and need of constant revision. It
reminds of Merleau-Ponty, who understands Philosophy is not a method, but a
174
movement, an attitude towards the world. Therefore, a philosophical investigation
process starts by already-being-in-the-world, rather than by the world’s
thematization:
la phénoménologie se laisse pratiquer et reconnaître comme manière
ou comme style, elle existe comme mouvement, avant d’être parvenue
à une entière conscience philosophique. (...) C’est en nous-mêmes que
nous trouverons l’unité de la phénoménologie et son vrai sens. (...)
Tout l’univers de la science est construit sur lê monde vécu et si nous
voulons penser la science elle-même avec rigueur, em apprécier
exactement le sens et la portée, il nous faut réveiller d’abord cette
expérience du monde dont elle est l’expression seconde. (MERLEAU-
PONTY, Phénoménologie de la Perception, 1945, p. III)
In this phenomenological process, in which a dialogical movement (dialogue
and changes the subject makes with the world and himself) and a permanence
movement (development of a theme, central ideas of the research, categories that
seem relevant), we aim at distributing knowledge in “atoms”, or extracted
fragments, in an educational context, specifically in Philosophy teaching.
When we take the teaching of Philosophy into account, we can state that
both a philosophical writing and a literary one can provoke, disrupt, decentralize,
disaccommodate, and lead to reflection and investigation.
However, beyond the possibility of a text itself, here I refer to the teaching of
Philosophy for children and presuppose that a methodology for elementary school
must account for elements that are different from the ones in high school. Besides,
I defend the specific character of this teaching, which requires differentiated work;
it may be achieved by an interdisciplinary program, for example. But, first of all, we
need to conceive this way of knowing and relating to the world in connection with
aesthetic rationality. Thus, reading the world will be broader than reading a text
and a target could be how to perceive the world in all its languages, not merely the
verbal one.
Can rationality not be sensitive? Accepting that rationality itself is sensitive
is not a common conception in Philosophy, even after so many proposals have
tried to overcome classic and modern antinomies (subject/object;
sensitive/intelligible; appearance/essence; body/soul, etc). Maffesoli also agrees
that this exercise of criticizing pure, abstract, transcendental rationality still seems
175
to be necessary: “It is necessary to recognize what is dead in what seems to be
alive and, at the same time, to detect reborn germs.[…] this may allow us to
separate thoughts that are scholastic and totally static from the ones that are
probably more human, […].“ (1998, p.38) Thus, we cannot accept that
contemporaneous society limits itself to the division between what belongs to
reason and what is restricted to passion. But how much has this way of being in
the world been assimilated by Philosophy when it relates to the epistemological
subject?
Therefore, I decided to start reflection with Merleau-Ponty´s Philosophy in
order to adopt it as a methodological tool to approximate the concept which I call
sensitive rationality, rather than defend phenomenology. Even though other
thinkers may have used some concept connected to Merleau-Ponty´s meaning,
my objective is to find a category that allows philosophizing as an investigative
attitude, rather than a classic thematized investigation.
Philosophizing as an action or an attitude towards the world has the
characteristic of approximating to perception just like it happens in artistic creation.
Merleau-Ponty himself cited Cézanne as an example of this phenomenological
attitude of philosophical reflection. Thus, in Art, we can see aesthetic rationality
which enables the subject’s disruption, elevation, or rapture. This rapture that
involves us and dislocates that stare which uses only the reflection of reason is
brought by aesthetic experience. The teaching of dance, for instance, demands
that the teacher gets involved with the body; you cannot teach without the body;
swimming is not usually learned from books, either. The pleasure of dancing or
swimming is only felt when we dance or swim, i. e., when we involve our body in
that action. Besides, nothing can replace this corporeal involvement, even if it
happens close to us. Dancing is poetry in movement; painting is poetry in colors;
music is poetry in sounds. Likewise, to do philosophy demands an exercise that
cannot merely happen by reproducing previous ideas which have been presented
and reflected by others. It demands a type of póiesis, amazement, the original
surprise of the process of philosophical doubt (to create senses), which is similar
to the act of creation in Art, the aesthetic experience.
Meaning disruption is needed so that students can understand. Interest and
attention is necessary in order to search for sense.
176
According to Merleau-Ponty, radical reflection resulting from the movement
of perception could refer to this aesthetic rationality:
The experience of perception puts us in the presence of the moment in
which things, truths, good events; […] perception gives us logos nascente,
[…] it teaches us, away from any dogmatism, the true conditions of its own
objectivity; […] it reminds us of the tasks of knowledge and action. It is not
about reducing human knowledge to feelings, but about watching the birth
of this knowledge, about making as sensitive as sensitivity, about re-
conquering conscience of rationality which is lost by believing it goes by
itself… (MERLEAU-PONTY, 1990, p.63)
This rationality should not only be the basis of the conception of the subject
who has knowledge – the child, in this context – but also of the way this subject
relates to the world. Besides the process of perceiving and knowing, it should also
be in the predisposition of the one who accepts the challenge of teaching by doing
Philosophy with children.
This work has been organized in the following way: firstly, in the chapter
“What has not been said yet“, I have presented some data regarding the origin of
the research and why this theme was chosen in connection to teaching. Besides
this contextualization, another context that must be presented and reflected on is
Philosophy itself and other studies about the theme of this research.
The second chapter, “What has been said“, has dealt with Lipman’s
proposal – he is a pioneer in the systematization of a method to teach Philosophy
for children – and has reflected on a being’s educability and on how child’s
rationality is presented by theoreticians such as Comenius, Rousseau, and
Dewey. These authors share the criticism to traditional teaching practices. Their
innovative proposals for education have been somehow highlighted in order to
think about the place Philosophy has in schools and about teaching it for children
who are thinking subjects and go beyond what adults expect from them. In this
context, Dewey’s concept of ’thinking well’, which is part of Lipman´s proposal, has
contributed to my study.
The third chapter, “The greatest prose in the world“, about Merleau-Ponty´s
work, has presented what aesthetic rationality is: a typical way of being in,
perceiving, expressing, and experiencing the world.
177
The fourth chapter, “The unthinkable and silence“ has approached the
teaching of Philosophy by connecting aesthetic rationality and a way of
philosophizing which is characterized by dialogue and listening to oneself and to
others, i. e., simultaneous movements of speaking, being listened to, listening to
others, and listening to oneself in an inner dialogue. This chapter has presented
two items; one of them has related sensitive rationality to children’s philosophical
education; the other one has approached meaning questioning, dialoguing, and
unveiling as steps for philosophizing in a process to broaden a human being’s
creative capacity.
178
1. WHAT HAS NOT BEEN SAID YET
1.1 THE TEACHING OF PHILOSOPHY: THE ORIGINS OF THE STUDY
Above all, what motivates to carry out this study is a search which, as usual,
involves personal reasons; professional and emotional ones are among them. The
former made me see that I needed to consider my position regarding what I think
as an educator and the latter, in few words, have made me rethink my situation in
the universe since my 2-day-old daughter passed away. I was thrown into a
movement of reflection and experiences (heartbreaking ones) of a new
temporality. Little time, the time of a life blow, has made me look at childhood
more attentively.
Therefore, concerning the conception of education, I think that, regardless
of the content that is going to be taught or the knowledge area we work with, we
must be aware of the responsibility of educating somebody, an individual, a
person. Therefore, the process of knowledge should occur as a construction in
teaching/learning, a relation in which the border between the one who teaches and
the one who learns is a space for exchanging, dialoguing, and mutual learning. It
means that to be a teacher is to know that we deal with people, with the
subjectivity their experiences have, with their intentionality, with their projects, with
their will and that, besides the content we have to teach in class, we must take this
context and every person’s background into account.
In my journey, I have been through several roads, from the graduation
course in Philosophy to the Master’s program in Philosophy. My thesis was related
to language and thinking according to Merleau-Ponty
50
and aimed at presenting
this author’s phenomenology of perception as a proposal for a Philosophy which
questions our western philosophical tradition regarding the distance that, since
Plato, has separated the subject from the world he lives in and where knowledge
50
See SILVA, U. R. A Linguagem Muda e o Pensamento Falante – sobre a Filosofia da linguagem
em Maurice Merleau-Ponty. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1994. This text is the Master’s thesis
presented at the Post-graduation Program in Philosophy at PUC/RS in 1992.
179
is constructed. Thus, the world of our lives and a human being who is a subject
integrated in this world are fundamental predispositions to start any knowledge
relation.
Due to Merleau-Ponty, the directions I have given to my work in class have
emphasized the teaching of Philosophy of Art and of Aesthetics, and issues such
as corporeity in Art: how an artist has to live and look at the world, and how this
world goes through his body to be transformed into artistic forms. According to
Merleau-Ponty, Art has the freedom to go into the world without having to speak
about it in an objective way. Thus, an artist’s look is the perception of the world
translated into expression, i. e., into his way to speak about it. Now I can also talk
about a type of reading of the world related to intentionality and experiences of
subjectivity. It does not have to be exclusively expressed in writing; silence made
by the one who perceives has already got potential of signification.
The Art courses at the Language and Art Institute – UFPEL, in Pelotas, RS
(the Art and Design Institute, since 2005) have developed hard work which aims at
relating issues of artistic practice (taught to students in specific disciplines such as
sculpture, engraving, and painting) to the theoretical character of issues connected
to aesthetic experiences.
Firstly, I concluded that we had to find a way to relate theory to practice, i.
e., issues experienced in practical class had to have a source for theoretical
reflection. I thought that this way was in Art criticism, i.e., critical texts were directly
connected to artistic production and reflected on basic issues in Art, such as what
a piece of Art is, what Art is, how the creation and production process of a piece of
Art develops, who the artist is in his view of perceiving the world, to which aspects
he can relate, and how much he can influence the social environment. Somehow, I
used to see an Art critic as a visual educator, a sensitivity pedagogue since Art
requires some kind of learning in order to be perceived, as a type of visual literacy.
Even though an aesthetic experience is also subjective, access through visual
education, a kind of basic repertoire for perception, is needed. Likewise, a child
does not learn how to read and write if s/he does not have the needed tools, basic
knowledge in the written language.
180
Therefore, based on these questions, I have attended my first Doctorate
course in History
51
in order to work with Art Criticism and relate it to Aesthetics.
This research brought me closer to Art since I understood it as specific knowledge
which requires aesthetic experiences, i. e., the way the process of knowledge
happens depends on a “dive” in the world and on contact with the content of this
knowledge.
Besides my research, my experience as the coordinator in the Art course
for two periods has given me the chance to work with elementary and high school
teachers in Pelotas and in other areas in the country
52
. This experience made me
aware of the responsibility the University has regarding reflection, decision-making
and acting in society and in schools, so that teachers that graduate in the
institution do not feel abandoned while working with their pedagogical actions and
the content they have to teach. This means that the teacher must be constantly
reflecting and updating his pedagogical proposals and must rethink/recreate
contents to be taught. Above all, the set of concepts which comprise the Law of
Guidelines and Basis for Education (LGBE) must be reflected upon, mainly
regarding conceptions of education, teaching, and the knowledge acquisition
process by every teacher. Those who are on the basis of teacher education are
responsible for these teachers and must make sure they update their practices
53
.
51
I defended my dissertation “A Fundamentação Estética da Crítica de Arte de Ângelo Guido, sob
o enfoque de uma história das idéias” at PUC/RS, in 2002. This unpublished study introduces the
work produced by Ângelo Guido, an artist and Art critic who lived in Rio Grande do Sul state at the
beginning of the 20th century. He was the first Art critic to be hired by a newspaper (Diário de
Notícias) in the state capital, in 1928. Besides working for the newspaper, Guido taught Aesthetics
and Art History at the Institute of Arts in Porto Alegre and was one of the leaders who attracted
people to local and national Art. In addition, he started to use a specific language for artistic fields,
a fact that had not happened since then because Art criticism was presented as a chronicle and
much related to literary language. Ângelo Guido was the pedagogue of sensitivity who started a
study field for Art criticism in Rio Grande do Sul state.
52
The national Art in School Project enabled me to visit other Brazilian states in the North,
Northeast, and Central-west to advertise and reflect on the content of the National Curriculum
Parameters in Art.
53
Another profitable experience I has as the coordinator in the Art course was the development of
its pedagogical project in 2002, a requirement of the National Council of Education. It also meant
that the curriculum had to go through changes. The need to approach new pedagogical proposals,
reflexive practices, and interdisciplinary work were some of the themes proposed by the new law
(LGBE 9.394/96) and discussed in our seminars. In these meetings with students, teachers, and
professors, I concluded that many students start the course and often graduate without knowing
what a teaching degree is. On the other hand, many professors who work with teacher education
do not realize what it means; they do not worry about preparing students for teaching and merely
focus on content and information. As a result, we cannot expect reflexive practice and
interdisciplinary attitudes in schools if college is not working on it in teacher education.
181
Based on these facts, we have formed research groups in the area of
education and interdisciplinariety theories, taking into account that any change
depends on much dialogue and awareness of what has to be changed; then,
action towards these goals may be implemented. One of the research groups
comprised people from the Visual Art course at UFPel in a project called “The
Teaching of Art and Interdisciplinariety“. It aimed at thinking about the area of Art
in schools, since the LGBE had transformed Art into a discipline in 1996. It was not
only a mere activity anymore. This fact made the Art teacher think about his place
in the school and about Art in the school curriculum, now as necessary as
Mathematics, History, and Portuguese. In addition, he had to analyze new
requirements in terms of teaching methods and content to be taught.
Interdisciplinariety was the way to evaluate how other disciplines looked at this
“new” field of knowledge in school. The Art teacher had always been wanted to
organize a party, a parade, an event for parents, or a Christmas celebration, i.e., in
entertainment moments, but what his knowledge? When we contacted in-service
teachers, we faced not only the disregard of other areas, but also Art teachers who
had no idea of the dimension of the change and of the value of Art as knowledge,
a way to know the world. This led to the need to develop reflection strategies for
the knowledge process within disciplines.
Another research group was formed in the Philosophy course at UFPel to
work with a project called “Philosophy with Children”. We started to study
existing proposals for the teaching of Philosophy. Our main questions were: what
does teaching Philosophy mean?; and which Philosophy do we want to teach?
Therefore, we studied Matthew Lipman´s writings; he is an American theoretician
who proposed Philosophy for Children. It is characterized by a search for
Philosophy teaching as teaching to think so that a classroom becomes an inquiry
community. What happened was that, at a certain moment, we felt that both
research groups (Art and Philosophy) had to get closer. On one hand, we needed
a real interdisciplinary experience and, on the other hand, we wanted to think
about Philosophy with other relations which could implement the search for
knowledge in class, such as artistic experiences. As a result, an interdisciplinary
group to study pedagogical practices was formed; in this proposal, we went to
schools to analyze concepts we were studying.
182
The work we carried out in schools in Pelotas, as an extension activity, was
a research project called Art and Philosophy with Children”
54
and designed by the
Art and Design Institute at UFPel. Its main objective was to enable the introduction
of philosophical refection and artistic experiences to children by means of an
interdisciplinary pedagogical methodology. It was implemented from 2005 to 2008
in public and private schools in Pelotas and aimed at searching for an
interdisciplinary methodology that could join Art and Philosophy in class.
First of all, we started the experiment without having a definite
methodology, detailed planning, or an exact idea of what student we would face.
However, we were aware of the responsibility this contact would require since our
work included debates which would generate doubt processes and search for
meaning. Therefore, we started organizing our plans in groups after having
discussed each procedure. We decided to write some didactic material based on
the relation we had with Art as an area of knowledge and on interdisciplinary work
as a way to “teach “ and “do “ Philosophy with children.
The conversations we had with the children showed clear evidence of
several aspects: their logic capacity of reasoning; their argumentative capacity;
their capacity to find reasons; their need to be heard; their will to ask about
everything; their look without predefinitions regarding reality; and their imaginative
capacity to establish relations.
In the project Art and Philosophy with Children, it was important to promote
reflection and dialogue so that results in terms of understanding, constitution, and
problematization of meanings had been expressed by the children. Other
“products” resulting from each class plan were not so important. In fact, the
evaluation of the project was based on the record of children’s oral comments and
their writings. Since the beginning, we noticed that experiences in class are a
fundamental way to make us think about, and question this process of promoting
54
This project has been developed since 2004; its extension activities have been implemented in
public and private schools in Pelotas with the participation of college students from the Art and
Philosophy courses. They have taught interdisciplinary classes under my supervision and
monitoring in class. This group comprises students who have already graduated but keep on
working with us; some are attending the Master’s Program in Education at UFPel. The group
members are: Cristiane Duarte Sacramento, Kelin Valeirão, Vanessa Caldeira Leite, Diego
Sabbado Menezes, Daiana Trindade Furtado, Lucas Duarte Silva, Ana Júlia Dias Rosa, Jucenir
Garcia, and Neimar Marcos da Silva.
183
and triggering reflexive thinking. The question about ”how to do it” moves us to
search for ”which Philosophy” we should teach.
The initial search, which was constituted in a close relation to Art as an area
of knowledge, made us conclude that interdisciplinarity, or rather, co-disciplinarity,
could be a way to teach and learn Philosophy with children. The basis is that
thinking is not exclusively objective as in traditional Philosophy – mainly based on
transcendental logos, consciousness, idea, cogito or concept that replaces the
world – which aims at ordering knowledge in rationality that is limited to abstraction
or reference to what is intelligible. Thinking can be generated in real experiences
as a way to be in the world and to attribute meaning to it, rather than pure
empirism or experimentalism. I felt the need to define another rationality, a more
sensitive and experiential one, that could provide a closer idea of the kind of
philosophical exercise I have proposed for children. This led me to Merleau-
Ponty´s theory in this new Doctorate study.
The bibliographical review made use of several publications and
dissertations about this theme but, since all could not be included, I have
highlighted some which were published in Brazil. Lipman´s writings and his
proposal Philosophy for Children will be addressed in the next chapter.
Marie-France Daniel’s dissertation (2000) is one of the writings that analyze
Lipman´s proposal. Besides introducing Lipman´s initiative, she reflects on the
abilities teachers must develop, and on similarities and differences between
Lipman and Dewey. She also questions if education through reasoning
development results in the acquisition of moral values and if the behavior in class,
an inquiry community, actually contributes or reflects the same results in society.
Another important text is Trentin Silveira´s (2001). He criticizes Lipman´s
Program because, in fact, it proposes dialogue as doxa, opinions that participants
give without deepening a philosophical inquiry. His parameter is the definition of
Philosophy given by Saviani (1987) – it must be radical, rigorous, and collective –
to evaluate whether Lipman´s philosophical inquiry follows these criteria or not.
Lipman´s proposal, in Trentin´s view, becomes incoherent since it proposes, on
one hand, to ‘do‘ Philosophy, rather than ‘learn‘ it, and, on the other hand, it is
contradictory when it practices Philosophy which follows a Socratian style
184
because, in fact, it is closer to a Sophistic practice, i. e., it is relativism regarding
contents and search for truth.
Chitolina´s research (2003) introduces a reading of Lipman by addressing
the authors that have influenced him, such as Peirce, Mead, and Dewey, the
repercussions of traditional Philosophy in his work, through Aristotle´s,
Rousseau´s, and Kant´s conceptions, and his method as an innovation in
education. Chitolina acknowledges the need to use Lipman´s method in the
teaching of Philosophy in Brazil, even though his rationality model is not enough to
overcome alienation and develop a truly critical and democratic society. In order to
criticize Lipman´s pragmatic proposal, Chitolina suggests methodologies for
philosophizing, such as Descartes’ and Marx’s, and questions if the development
of intellectual and moral autonomy as a result of philosophical exercise is possible
in children.
Besides the ones above, there are many writings such as the Series
Philosophy and Children
55
, in the Collection Socrates
56
, and in the Collection The
Teaching of Philosophy
57
. All mention Lipman´s work and the result of its
application in Brazilian schools. Other experiences, debates
58
, and didactic
suggestions for the use of this philosophical practice are also presented, not only
for children, but also for high schools adolescents, and college students in Brazil
and abroad.
Another theme we have to reflect on is the concept of childhood. I have
presented some contemporaneous thinkers who address this matter to illustrate its
potentiality. Even though my comments do not include all their studies, I have read
and based part of my work on Ariès, Quinteiro, Kennedy, Larrosa, and Kohan to
show what has already been researched in this new field.
The philosophical field, in its western tradition, has not shown any concern
for the child and childhood, even though I have tried to search for statements
which some philosophers have made randomly; they can show us that, in a certain
way, they value the child as a being that thinks. Most theoretical productions which
address children and their social and cognitive relations are still more related to
55
Published by Editora Vozes.
56
Published by Editora DP&A.
57
Published by Editora Autêntica.
58
For instance, UNIJUI´s publishing company has published material of all meetings and seminars
organized by the Fórum Sul-brasileiro de Filosofia.
185
Psychology and Pedagogy. When Lipman proposed his Philosophy for Children,
this theme got another dimension and childhood also became a philosophical
matter in terms of methodology and epistemology.
Although childhood has become a social problem since the 19th century
(this concern can be verified in publications in several areas, such as Law,
Medicine, Art, and Psychology), it was not enough to make it also become a
theme for scientific research. As far as we know, History of Childhood and History
of Education were two fields that did not communicate until the 1960´s. Only when
Philipe Ariès’ book entitled Social History of Childhood and Family was published
in France in 1960, the theme generated some interest by researchers who worked
on the History of Education. The author reveals curious aspects concerning the
care, and lack of care, in childhood, how children were increasingly valued, and
the respect that society starts to show towards children and their lives, their
development phases, their education and ways of representing this universe.
Besides, Airès understands that the History of Education and the History of
Childhood have an intrinsic connection in their conceptual, psychological, social,
institutional and temporal dimensions.
Mariano Narodowsky (1994) analyzes the relation among childhood, power
and pedagogy by identifying historians’ definitions of childhood and their
similarities in his Doctorate dissertation. He believes that childhood is not just a
natural phenomenon but that there is a historical basis which gives power to adults
who must be obeyed by children, since the former protect the latter.
In order to outline a general view, I have included Quinteiro´s approach
(2004) in the area of Childhood Sociology. She has compiled Brazilian studies
about childhood in Social Sciences. I have emphasized children’s socialization
process and the institutionalization of childhood in public schools. According to the
author, the threshold of interest in childhood regarding the development of
sociological thinking was the World Sociology Congress in 1990. Its theme was
the aspects of children’s socialization process and the influence of institutions that
aim at integrate them in society. Quinteiro points out two texts that are usually
considered references in the area due to the retrospective they present: Régine
186
Sirota´s and Cléopâtre Montandon´s
59
. The former has compiled the French
production and highlights that childhood was reconstructed by researchers as a
sociological object, through institutions such as the school, the family and justice.
French researchers reviewed the concept of socialization and contributed to the
conception of a child as an actor. The latter analyzes the main English researches
whose elements are similar to the ones found in the French production; besides,
they also approach socialization in a new way and criticize its classic conception.
The author also states that the English production in the last 25 years has
approached its themes in four categories: relations among generations; relations
among children; age groups; and different institutional devices aimed at children.
Both authors, Sirota and Montandon, focus on the emergence of a new paradigm:
the social construction of childhood, if the concept of childhood is reviewed. Up to
now, it has been determined by looking at a child from an adult’s point of view.
Quinteiro mentions that the production of studies about childhood in Brazil
has broadened and has got a theoretical-methodological status in the last twenty
years. However, this production is very diverse and in need of theoretical debates.
This author analyzes how disciplines that belong to the field of Social and Human
Sciences appropriate and constitute the concept of childhood.
Quinteiro also makes a detailed compilation of Brazilian writings which
define a field of the Sociology of Childhood from the 19th century, when the main
themes were poverty and children helplessness, to the 1990´s, when children
become subjects and witnesses in History. Quinteiro contributes to research with
many writings in Sociology. Regarding the philosophical context, we know that a
child was seen as an incomplete being, an inferior one because it represented lack
of judgment, of reasoning since Plato. Childhood, in this sense, would only be a
transitory stage, a preparation phase to become an adult. Therefore, education
was responsible for teaching children the values of society. A child only starts to
be seen as a human being that thinks in the 20th century, due to Piaget’s and
Vygotsky’s studies, for example.
David Kennedy (2000, p. 75-86) reviews Plato’s and Aristotle’s ideas
concerning the child who is seen as the root of conception of a being that is not a
59
Both have been published in special issues of Éducation et Sociétés, in 1998 and 1999; their
theme was the Sociology of Childhood. The authors´ main writings were translated into Portuguese
and published in the Brazilian journal Cadernos de Pesquisa no.112, in 2001.
187
being yet or a being with deficiencies. In this text, he states that “the child appears
in ancient texts for the first time as an end, rather than a beginning. S/he
represents ideas of ongoing spiritual improvement as an inversion of the circle of
life“ (p 75). Kennedy refers to Lao-Tsé’s (6th century B.C) text excerpts in which
the child is a symbol of total harmony with higher spirituality. The study also
includes Freud who introduced reason which is partly conscious and partly
unconscious. In another text, Kennedy (2000, p. 129-159) reflects on the
Philosophy of Childhood and evaluates whether sociologists and psychologists
have contributed to this definition or not due to their practices with “socially
instrumental“ objectives. Finally, Kennedy (1998, p.83-104) defines several
marginalization ways in which children have faced culture, economy, and society
since the beginning of times. The best moment to change the relation between
adults and children and reconstruct it dialectically with the help of education may
be now.
An important contribution to review the concept of childhood is Jorge
Larossa’s research (2006) in which childhood is presented as “another one“ It
goes beyond meanings that have been constituted by our western society so far:
“if the enigmatic presence of childhood is the presence of something radical and
irreductively different, we have to think about it because it always escapes from us
(…) and because it questions the spaces we have constructed for it“ (2006,
p.185). Simply “another one“ who shows oneself as new, who wants to be
unveiled. Thus, the child and childhood are not limited to concepts that can seize
them. A lot of texts have been written about the fact that we may look at childhood
in a new way.
Walter Kohan (2004) deals with childhood without referring to chronological
time, but as a state of being: the child-being or the child-flow. Therefore, we inhabit
two childhood periods, two temporalities that co-exist. The flow starts a new
temporality which allows us to think and to be children as an event:
It is childhood as intensity, being intensively in the world; it is leaving
‘your‘ place and being in other unknown, unpredictable, unexpected
places. […] What is at stake is not what must be (time, childhood,
education, politics) but what can be (as a potential, a real possibility)
what it is. (KOHAN, 2004, p. 63)
188
In another text, Kohan (2003) reviews some relations between childhood
and Philosophy - introduced by Plato, Socrates, Heraclitus, Foucault, and
Deleuze – as a way, and evidence, of experienced transformation in the
conceptions of Philosophy, education, and childhood. It seems to me that getting
involved in a proposal to teach Philosophy for children may essentially change
these conceptions of education and Philosophy and make us do Philosophy
enthusiastically and amazingly (typical of the origins of Philosophy).
Since it is impossible to comment all bibliography
60
related to this research,
I have selected the studies and authors above to illustrate the potentialities and
problematization regarding this theme.
The fact that the philosophical-scientific community – in several forums - is
currently reflecting on the possibilities of teaching Philosophy for children has
definitely collaborated to make new ways of teaching develop in all schooling
phases, mainly if we take into account that only recently there has been wide-
ranging debate over teaching methodologies in this area in Brazil.
1.2 CONSTANT ISSUES ABOUT TEACHING PHILOSOPHY
During the selection and the analysis of texts for this research, some
themes and issues arose again and again, such as questions about the relation
between teaching and learning; the teacher’s role; didactics of teaching
Philosophy; and strategies to make students commit. However, it is rare to find a
thinker/teacher who has not reflected on the teaching of Philosophy by addressing
these questions: what is Philosophy?; which Philosophy should be taught?; is it
possible to teach Philosophy?; do we teach Philosophy or how to philosophize?
When I started this study, I needed to answer exactly the same questions. While
looking for an explanation for the conception of Philosophy and its exercise, my
starting point was personal, almost self-constitution, but I ended up with the same
questions that permeate this field of knowledge.
60
Some collections about specific themes related to Philosophy and teaching have been published
in Brazil since 1998, such as: Série Filosofia e Crianças; Coleção Sócrates; Coleção Educação:
experiência e sentido, and Coleção Ensino de Filosofia.
189
Constant questions in the exercise of teaching Philosophy can be the same;
they persist; they are repetitive; however, they will always give the impression that
something has not been thought yet, and that there is still much to say. In other
words, when we ask “what is Philosophy? “, our answers echo inside us and we
may arrive at what has not been said yet. As a result, we find new ways.
Knowledge, wisdom, truth, and thought are some of the concepts which are
generally related to Philosophy. In its attempt to be recognized as an area of
knowledge, often its own essence was generated in differentiated ways in the
western History of the discipline:
(...)‘Philosophy‘ is constantly justifying its existence in ‘Sciences‘. It
is believed that it can happen in a safer way if Philosophy itself rises
to the status of a science. This effort, however, is the abandonment
of the essence of thinking. (…) In their glorious time, the Greek
thought without such titles. They did not even call thinking
‘Philosophy‘(...) It is a being’s thinking since thinking, appropriated
and expressed by this being, belongs to him/her. Thinking is, at the
same time, a being’s thinking because, since it belongs to him/her, it
listens to him/herself. (HEIDEGGER, 1983, p.150)
Heidegger shows us how ‘academic‘ Philosophy moves away from the
essence of thinking:
The being as what it he/she can and want to be is what is ’possible’.
The being as the element is the ’silent force’ which can say what
s/he wants to say, i. e., the possible. (…) When thinking ends, as it
leaves its element, it compensates this loss, values itself as tékhne,
as an education tool and, because of this, as an academic activity
and, later, as a cultural activity. Philosophy becomes a technique for
explaining. We do not think anymore: we get busy with ‘Philosophy’.
(HEIDEGGER, 1983, p.151)
Heidegger’s criticism reminds us of the origin of thinking and the essential
characteristic of Philosophy as a way to truly say the being, rather than telling a
Truth about the being. Thus, besides making some themes, methods, and
approaches get traditional, Philosophy has also “traditionalized“ itself in the
academy. In other words, philosophical knowledge, and all its production, was
almost exclusively linked up with universities. As a result, the discipline itself also
became academic, and its forms of knowledge production and teaching, as well.
190
Closing philosophers in academic work was linked to the
development of a technical language that became almost always
impossible to be dealt with by laypersons and to a specific limitation
of the ways philosophical knowledge could express itself. As time
went by, Philosophy started to express itself as large studies and
abandoned other forms of expression (which had had their space at
the beginning of Philosophy and have revived along its
development) such as poems, fragments, aphorisms, dialogues,
and even theater plays. (PINEDA R., 2004, p.76)
As a result, in Philosophy courses with teaching degrees, in general, there
was no space to define Philosophy as an action (doing, thinking, acting) or as a
relation to the everyday concrete world. Philosophy was the result or accumulation
of knowledge – classic ones, the History of Philosophy – that would be available to
be transmitted. In general, a graduate in Philosophy considered him/herself just a
Philosophy teacher, rather than a philosopher; little ants, rather than
cicadas…Philosophizing was not conceived as relating to teaching in a class.
As stated by Piaget (1978, p. 68) “it is not just about ‘a Philosophy’ but
about an extraordinarily powerful and complex set of historical and social
influences that make this Philosophy become a school and college institution with
all its tradition, authority, spirit canalization (...)”.
Even though in these two thousand and six hundred years the exercise of
Philosophy has not happened in the academy (only the transmission of the
thinkers’ conceptions has), it has presented a new answer regarding what
Philosophy is to every philosopher or philosophical proposal.
In Brazil, the concern about what we usually call didactic transposition
61
is
recent (about ten years in teacher education environments). Another concern is
beyond teaching knowledge: it is about what this knowledge really means to
teachers’ and students’ lives.
In other words, it was common for a student to graduate in Philosophy and
leave college without even knowing what Philosophy was. Issues related to
teaching it only came up when classes had to be faced. This gap between
61
In general, concerning the curricula of Philosophy courses with a teaching degree, professors in
the department of Education were in charge of teaching didactic disciplines. Therefore, there was
no debate among disciplines of Philosophy and of didactic topics. This separation still happens in
some universities, even though teaching is addressed in other forums nowadays. See
CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica: Del saber sábio al saber enseñado. Buenos Aires:
Aique, 2009, about the concept of didactic transposition.
191
Philosophy and Education, between philosophical knowledge and its teaching, has
been a paradox since Plato because Platonic writings emphasized the pedagogical
character of Philosophy and intended to be educational, to form citizens in the
polis, but, at the same time, these texts defended the impossibility of teaching how
to philosophize. If Philosophy cannot be taught, can we teach how to think or order
arguments? Or can we only teach what others have already thought: the History of
Philosophy? In this case, do we teach or transmit information? In what dimension
can knowledge and the search for “truth” be found?
We cannot state that there is only one possible answer and that all
philosophical tradition has addressed the same questions. The movement of
several philosophical theories may have arisen out of the question ”what is
Philosophy? ” What has been said by those who call themselves philosophers?
These answers have made new philosophical propositions come up. For instance,
when Bergson arrived at the notion of time as duration, he was questioned about
the exactness of Philosophy because of the fact that it is far away from reality and
real time: “what Philosophy missed most was precision. […] A true system is a set
of so abstract conceptions, therefore, so vast, that everything possible would fit,
and even the impossible, beside the real, would fit in it“ (Bergson, 2006, p.3).
I could go on providing several examples of how every thinker constitutes
his definition of Philosophy. Giuseppe Ferraro (2007, p.40) tells us that the
question ”what is Philosophy? ” is more related to the translation of the word itself
because every translation refers to a different practice. It is interesting that the
word Philosophy is a term that contains a feeling in its etymological meaning (“love
for knowledge”). Therefore, every philosophical system comes from a translation of
the word Philosophy. Truth becomes neither a rule nor the “substance” of things:
“the question about the truth aims at how anything is what it is, rather than at what
anything is (Ferraro, 2007, p.39, author’s highlights).
Every thinker has defined his Philosophy through his philosophical practice
by accepting or rejecting this “love for knowledge”. Beyond mere translation, linked
to the question about what Philosophy is, arises the topic regarding the teaching of
Philosophy. Ferraro states that:
One cannot say how to teach, rather what one teaches; likewise,
one cannot say what Philosophy is, rather what it does, what
192
happens when it passes through a place like a school or any place
where Philosophy is translated. […] Is it necessary to question what
happens to Philosophy when it is brought to school children? How is
Philosophy translated into children’s words and where do children
translate words? [...] How do we participate in Philosophy?
(FERRARO, 2007, p. 40)
The term participation comes from the Greek term methexis and refers to
how something behaves (conduct); it gives the essence of how to become what
one is. Therefore, involvement with Philosophy requires more than content to
teach: a relation is started and “to participate” means to get involved: “every
teacher knows that a teaching relation means returning knowledge“ (Ferraro, 2007,
p. 43).
Teaching and learning are two simultaneous acts that co-exist, two sides of
the same “coin“. There is sharing in the experience of doing Philosophy between
the one that teaches and the one that learns. Their roles have equalized and are
often inverted in the dialectics of the process: teacher/student; student/teacher:
[...] learning is not bringing to us something from somebody who
teaches. Teaching is not taking to others something that is yours.
Teaching is offering signs; setting an example of teaching. Learning
is following signs by yourself. We may inspire ourselves in other
crossings for this search but nobody can substitute us in the
experience of learning. Others can neither search as if they were us
nor pass the result of their search to us. (KOHAN, 2005a, p.201-
202)
Discovery – an individual one rather than a lonely one – occurs when we
meet the other, through dialogue and exchange, just like an adventure in
philosophizing and living. According to Souza:
To understand the sense of this adventure or to create senses for
this adventure: this is philosophizing in its broadest sense.
Philosophy is one of the ways we can use so that we are not just
taken away by the rhythm of the forest of existence. It is a privileged
way to learn how to stand on our own feet throughout the challenge
of living. (…) However, living is, above all, meeting Others, varied
ones, with other languages, other senses, other realities, other
worlds, other lives. To live is to find the world strange... is not being
able to rest, is having to find your own answers to face a multiple
and demanding reality (…) (SOUZA, 2008, p.10)
193
Therefore, Philosophy, as a life experience, enables us to meet Others. So
far, we have got gathered some elements to outline a profile for the teaching of
Philosophy. By freeing itself from the traditional shackles which had tied its method
to the academy, the teaching of Philosophy is not mere historical transmission of
classic philosophers’ thoughts anymore. Therefore, I bet on a return to thinking – in
its Greek form, according to Heidegger – in which philosophizing constitutes itself
as a life experience, a meeting with the world and with the other. In this world, the
one who talks, about oneself and about the others, is the human being him/herself.
Thus, the process of teaching and learning is a two-way road; it occurs when
space and the experience of philosophizing are shared.
But what is this philosophizing about? Which is its content? It deals with
what has already been established by conventions, beliefs and scientific
knowledge, and with everyday life, what has not been said yet, values, new
meanings that arise from sharing: “(...) sharing life experiences constitutes the
main philosophical fact, because we form our beliefs and values by sharing
meanings.” (Cunha, 2002, p.17-18)
I intend to address teaching and its important relation to education taking
into account the dimension of transition. It implies moving from teaching which
aims at reproducing thoughts presented by History to a way to review or re-signify
problems and themes in the light of our everyday life as well.
Thus, we can say that the theme of the teaching of Philosophy is not only a
matter of method, but also a matter of content. Or rather, it is the method, because
the way how to teach, the ‘recipe’ of how to do, in itself - if there is one! – is not
enough. However, it is necessary to think about how so that it is not done in a
sloppy way. The responsibility regarding how to do must be thought about and
undertaken. If it were only the content, it would be enough to change the one that
is worked on in schools (provided that it had been defined by who is in charge) and
re-plan the curricula.
The matter related to the teaching of Philosophy for children is about
method and content, and above all, requires that the person who takes on the task
of teaching by doing Philosophy, i. e., of philosophizing with children, should be
willing to do it.
194
When Merleau-Ponty answers the question: what is Phenomenology?, he
states that it is Philosophy “which relocates the essences in existence; man and
the world can only be understood if the starting point is their ‘facticity’ ” (Merleau-
Ponty, 1945, p.I). Relocating essences means coming back to the same things
which knowledge talks about, but before being ordered by knowledge, they are
determined by science (1945, p.III).The relation between the subject and the world
happens by perception: “perception is not a science of the world, it is not really an
act, or deliberate decision-making; it is the background that highlights all acts. Acts
presuppose perception (1974, p. V).
In Merleau-Ponty´s proposal, the “truth“ is not in consciousness or in an
“inferior man“(1945, p.V) because, in his opinion, this man does not even exist
(man is in the world and he knows himself in this world). Besides, the world exists,
before any analysis is carried out. However, it does not deny the two movements in
society: the one that institutes and the one that is instituted, a logos nascente and
the following movement which is a thought of knowledge, constitution of a
scientific, strict, double-checked sense. There is a movement in philosophical
reflection (radical reflection that verifies the roots) which is not reflected because it
does not reflect upon itself. In corporeity, a man can find the dimension which
forms an epistemological subject, ambiguous by nature, soaked in this world
where he can thematize, describe, but cannot explain in a closed and definitive
way.
195
2. WHAT HAS BEEN SAID: CHILDHOOD, EDUCATION AND THINKING
As a possibility of a proposal to start philosophizing in childhood, I have to
review some western philosophical-pedagogical ideas about children’s thinking. I
think the approach that enables us to consider that a child thinks by him/herself –
or that s/he can construct problematizations and look for answers - is not
separated from its contextualization concerning the relation with changes
education is going through, changes in the school space and the ways teaching
has developed throughout History.
On the other hand, we know that, in general, talking about children and
children means that we should know psychological theories of cognitive
development. I agree with Chitolina (2003) who states that these theories, through
“conceptions such as Piaget’s, Vygotsky’s, and Bruner’s represent different
attempts to approach the development process of children’s thinking” and, even
though they have their differences, “these authors agree that children’s thinking is
different from adults’ thinking in its nature” (p.137). Beyond Psychology and even
Pedagogy, it is important to check the answers that Philosophy gives to the matter
concerning the capacity of thinking philosophically in childhood.
Therefore, in this study, I have pointed out some authors who have
contributed to make us think about children as thinking beings, or, at least, to
recognize their autonomy to constitute themselves, in the relation child-school-
Philosophy.
The following text addresses what has already been said by the History of
western thinking regarding Comenius’, Rousseau’s, and Dewey’s notions about a
being’s educability since childhood.
Besides a being’s educability in childhood, the importance of reviewing
these authors’ ideas is revealed in the child’s proximity to reality and nature, in the
process of knowledge, in the learning of the world. This topic will be developed,
later on, in Merleau-Ponty regarding the world of life, the relation of knowledge,
and the intersubjective relation.
After that, this chapter also presents Lipman’s ideas. This author, who
defends that a child is a thinking being, has systematized a method to teach
Philosophy for children and has criticized schools.
196
The authors I have chosen relate either to education and teaching – and
provide innovation in their pedagogical proposals in their times – or to the teaching
of Philosophy - and propose methodological ways to apply it.
Why should we review these thinkers? As I said before, there is a link
between the philosophical tradition and the ways of teaching which have been
established in order to reproduce or transmit knowledge. Based on these authors,
I have analyzed what is characterized as specific to the teaching of Philosophy
and proposed in their theories as an innovative and differentiated way (compared
with what is presented in the tradition of teaching) regarding content, methodology,
didactics or elements of the act of doing Philosophy itself; they will be used to
counterpoint with or support Merleau-Ponty.
Comenius provides elements to think about teaching some philosophical
content for children since their early ages. Rousseau proposes a more didactic
way to teach and treat students while respecting their cognitive and physiological
possibilities (which were given by nature). Dewey shows the need to develop a
scientific way to think, philosophize. Lipman defends that a child can think in a
philosophical way.
2.1 EDUCABILITY OF THE SELF AND RATIONALITY
Lipman systematized a methodology that could lead to the development of
work in Philosophy for children, as thinking by oneself must be stimulated since
childhood. In the History of western Pedagogy, the conquest of a space for the
autonomy of a child’s capacity to think by him/herself is recent.
Philippe Ariès’ studies (2006) show that the value given to children’s
survival, a child as the ‘other’ who needs to be taken care of and preserved, dates
back to the 18th century. After having established the needed care of his/her life, a
child’s time to be a child was reduced to the maximum:
Childhood was reduced to its most fragile period, when a man cub
could not take care of itself yet; the child hardly got some physical
independence and was soon mixed with adults, and shared their
work and games. From a little child, he was immediately
transformed into a young man, skipping the youth phases [...].
(ARIÈS, 2006, p.IX)
197
Schèrer (2009, p. 17) also states that the Enlightenment Age “invented the
child”; as a result, childhood was separated in the social dimension and care and
strategies aimed at children’s formation. Children even started to take part in the
typical enlightenment movement which recommends their “total pedagogization”, i.
e., school will be the space where these beings are confined and where they will
be unveiled.
If the invention of childhood, as a specific phase, only happened in the 18th
century, then we can say that overcoming the adult-centered view in children
education is much more recent. In other words, only recently have we passed from
the notion that a child is a non-adult being to the conception of a child as a human
being since birth, a being that is developing all the time.
Therefore, it s important to point out some of the first thinkers who valued
this phase of life – childhood – and the specific education it requires. The proposal
for an education which focuses on deepening abilities and knowledge to trigger the
development of human characteristics such as sensitivity, creativity, and
intelligence, starting in childhood, has been the theme of thinkers since the17th
century.
Comenius
62
, for instance, defends education founded on the ideal of
Pansophism. In his Didactica Magna (Great Didactic), he set forth a democratic
program of teaching “everyone-everything-universally” (Omnes Omnia Omnimo).
He defends school as one of the main bases of human formation in society:
Therefore, if we want well-ordered and flourishing Churches and
States and good administration, first we have to organize schools
and make them flourish so that they become true and lively
workshops for men and ecclesiastic, political, and economic
aviaries. Thus, we will achieve our objective easily; otherwise, we
will never achieve it. (COMÊNIO, 1966, p.71).
Education is a fundamental step for the human being, i. e., educability is the
base so that this being can become truly human. Taking into account the
responsibility of the school, the human being will think about what and how it
should teach. Didactica Magna, or The Art of Teaching all Things to all Men, aims
62
John Amos Comenius (1592-1670), a Moravian (currently Czech Republic) Protestant bishop,
was a visionary thinker in the 17th century; he preceded Rousseau regarding proposals for children
education. He was a pioneer in the area and is considered the “Father of Modern Education”. He
defines his book Didactica Magna (1632) as “a universal method to teach everything to everyone”
(COMÊNIO, 1966, p.45).
198
at being a ‘safe’ method to introduce schools for the formation of youngsters,
regardless of gender and social class, in all communities. Comenius’ view is that
knowledge must be accessible to all people, including men, women, children, the
poor, the rich, the intelligent, and the deprived.
Comenius values education starting in childhood by designing a proposal
for pre-school teaching and conceiving that education is the way to humanize the
man, the way to make him pass from a brute state to a human being; “we shall
form the man, if he must be man” (COMÊNIO, 1966, p.55).
Besides, Comenius also thinks that the most appropriate space for this
learning is the school because teaching would be more stimulating in large groups
(provided that there is commitment to knowledge production) than in loneliness.
Thus, I have addressed three issues: education since early childhood;
school as a place for education; and the need to learn to think by oneself. These
topics had already been used in the 17th century as arguments to relate education
to school since childhood. They could also be used to articulate Philosophy, the
child, and the school. Even nowadays, this approach is often considered an
alternative or an increment in school services rather than a part of its formal
teaching program.
Regarding the aspects mentioned above, I have found a connection
between Philosophy and Education in Comenius’ thinking, based on the
specification of what content should be taught; according to him, “everything”. It
means that it is important to know the bases of all sciences, the “reasons and
objectives” of the main things that both nature and man produce, rather than to
know all sciences.
In Comenius’ theory, I have highlighted the search for reasons, for the
human being’s organized and coherent thought, and the conception that the
content to be worked on and thematized in various cognitive phases is the same;
what changes is the depth each phase will require. The content he proposes is
linked to a search for the basis of all things and structures his detailed
methodology including the content to be taught in each cognitive phase, from early
childhood, in nursery school (children up to 6 years old), to college life (from 18 to
24 years old).
199
Comenius believes that one of the contents that should be taught for
children, for example, is Metaphysics; nowadays, it can be related to some very
specific part of Philosophy. In his opinion, it should start in nursery school because
children start out by understanding general and confusing concepts. Children
perceive that something exists and start to understand terms such as something,
nothing, exist, do not exist, where, when, similar and different (the bases of
Metaphysics) when they see and listen. Therefore, apart from the depth in which
knowledge is addressed, there is no difference between an adult and a child
regarding their capacity to learn, to think, to question, to investigate, and to
understand.
It is important to point out that learning to be human includes learning to
think by oneself, according to Comenius:
Let us all be educated through true instruction, rather than an
apparent one; through solid instruction, rather than a superficial one;
that is, let the man, a rational animal, get used to being guided by
his own reason, rather than by others
’
. Let him penetrate by himself
into the core of things and collect their genuine knowledge and their
usefulness, rather than just read in books and understand or
memorize and recite others
’ opinions by heart.
(COMÊNIO, 1966,
p.164)
Since each one can and must guide oneself by one’s own reason,
Comenius sees a child as a being that also has the potential for organizing and
systematizing his/her thinking and knowledge. Considering that this knowledge is
related to the search for the basis of all things – a search that could be
characterized as a philosophical one – I have come to the conclusion that a child
also philosophizes or may constitute this knowledge by him/herself.
Another contribution Comenius gave to education is his criticism of schools.
He points out the need for a method to stimulate interest in studying; the use of
adequate time for learning so that it does not get dull; discipline which does not
involve violence; and natural ways of learning which respect students’ pace and
ages so that requirements fit their capacity of comprehension and reasoning.
When Comenius emphasizes the need for a didactic method which
stimulates students, he states that: “some may lack the will to study, rather than
the aptitude; obliging them to study against their will is both dull and useless. […]
200
What if the cause of dislike for the studies is the teachers themselves?”
(COMÊNIO, 1966, p.173). Therefore, a teacher must be able to prepare and
attract his student. Before imposing rules, a teacher must prepare and make
students become eager for culture.
Taking into account the relation child-school-Philosophy, Comenius argues
that education should take place in schools and taught by competent professionals
who have specific knowledge. Besides, the content should be developed since
early ages (0-6- year-old children). We should keep in mind that the same content
– aiming at the ideal of Pansophism: teaching ‘everything’, the basis of all things –
will be taught in all phases of life at different levels of depth and of student
evaluation.
Comenius’ proposal reveals a way of perceiving the world in real proximity
to things just like Merleau-Ponty´s conception of lifeworld. Merleau-Ponty´s
phenomenology is Philosophy that introduces itself as an attitude towards the
world, an intentional, open, attentive, and spontaneous attitude (because knowing
precedes thematizing the world ) based on intersubjectivity and intense exchange
among subjects who have their own set of experiences, corporeity, and incarnate
consciousness. This consciousness can only know if the corporeity is located in
the lifeworld.
I would also like to point out some aspects in Didactica Magna: on one
hand, the author thinks about and establishes pedagogical concepts regarding
changes in school; he stresses the need for overcoming dullness in school and
teaching methods that tire students. On the other hand, he introduces contents in
accessible language and an adequate methodology to be used by teachers who
must be prepared to teach, chosen ones, with remarkable capacity. They must be
in charge of educating students towards humanization.
After Comenius, I think that Rousseau’s proposal is relevant: he values
childhood as a learning moment and as one of the phases a human being goes
through, time to be experienced, rather than as a step to defeat. It is necessary to
remember that the being exists before becoming an adult human being. According
to Rousseau, “the human race would have died if the man had not started out as a
child” (ROUSSEAU, 1999, p.8).
201
Rousseau considers the child in the core of his pedagogical theory and
opposes to all educative conceptions, the traditional ones and the ones in his time:
from the moment children wear diapers to ‘reasoning’ with children,
he
valued instruction and moral education; he created a new image for
childhood which is close to man by nature, a man who is good and
excited by piety, a sociable but also autonomous man. Childhood is
articulated in several distinct phases (from early childhood to
adolescence) according to cognitive capacity and moral behavior
(...). (CAMBI, 1999, p.343)
Rousseau sees a child as an autonomous being that is able to know as
much as an adult, and lives important and different experiences – different from an
adult’s one – which must be considered part of his/her learning process. However,
it is also important to unveil the secrets this phase hides so that the basis of good
education can be constructed:
Childhood is not known; the more you walk in the track of false
ideas, the more lost you feel. The wise pay attention to which
knowledge matters to a man, disregarding what children can learn.
They look for the man in the child; they do not think about what the
child is before becoming a man. (ROUSSEAU, 1999, p.4)
For Comenius, education is essential to make a man become really human;
Rousseau reminds us that, even though humanity has been present since
childhood (his nature, his natural way to develop, must be respected), education is
also necessary to humanize the man, since “a lonely man who has been
abandoned since birth would be the most deformed among all. [...] Plants are
molded by the crop and men are molded by education.” (ROUSSEAU, 1999, p.8).
In his opinion, education starts in nature and also occurs while a child lives
with things and men. It belongs neither to a school nor to a preceptor, exclusively,
despite the fact that it is the school that can really master and organize the
method.
Education’s true aim must be teaching how to live. For Rousseau, good
education teaches how to endure the good and evil in life. Education is an
exercise of life and, even if we bear in mind a hypothetical subject – a fictional
student we are going to teach – in order to design a teaching methodology which
fits all, it is unreasonable to think about the method in terms of immobility or “glass
202
dome”: the student lives in the world, rather than in his bedroom forever. If he is in
contact with the world, the subject will undergo all its contingencies and nature’s.
He must be prepared for them: “to live is to act, rather than to breathe; it is to
make use of our organs, our senses, our abilities, all our parts that make us feel
our existence” (ROUSSEAU, 1999, p.15).
Rousseau suggests that the first idea that must be given to children is the
notion of property through experiences of loss of something that they felt was
theirs, and through their work and dedication to take care of a little plantation. The
need to experience or get closer – in a more concrete way - to the sense of the
idea which is to be transmitted confirms how comprehension and attribution of
meaning occur in a being that is situated in the world: one must feel one is part of
the world in order to know it. This experience is not reduced to its sense of
empiricism as accumulation of sensations; rather, it depends on the subject’s
intentionality. This subject gets involved with the object and gives meaning to it:
“...by filling up children’s heads with words that make no sense to them, we believe
we have instructed them very well” (ROUSSEAU, 1999, p. 98).
This experiential relation with the objects and its attribution of meaning is
described by Merleau-Ponty as a subject’s intentional movement to perceive what
is around him/her; sense is given to the subject through language.
I have also stressed another conception presented by Rousseau: the way
he assigns a teacher’s or master’s task. A teacher must conquer students’ trust; it
would be ideal if s/he could be the students’ age, so that they could share and be
partners. Rousseau uses the word “share” to show how the relation teacher-
student should be: exchange of experiences among equals, dialogue, proximity,
rather than imposition or authoritarianism. Education must be based on exchange,
on sharing experiences to construct knowledge.
We can understand that Rousseau believes that the relation teacher-
student must be a relation among equals whose dialogue starts out with
questioning they have in common and interests that bring them together. Equality
presupposes that the teaching method should not be authoritative; it should
respect a child’s freedom and will to learn by taking into consideration his/her
interests and nature.
203
Unlike Comenius, who defends education for all, Rousseau seems to
elaborate a teaching method for the ones who need to survive the world in society
based on conventions established by this social environment. He differentiates the
ones who can learn with nature and the ones who need to go through a method
constructed by man’s culture.
Both thinkers, Comenius and Rousseau, value a child’s rationality as
autonomy to think by him/herself, bet on education focused on this phase of
human existence, and respect his/her physical and cognitive limits. However,
regarding a being’s educability, there is some difference between them: Rousseau
sees education as a necessary social relation (he thinks about the being in
society), whereas Comenius proposes educability specifically to the being, that
must go beyond his/her limits to be able to reach spiritual elevation, close to
totality.
2.2 REFLECTIVE THINKING: A GOAL IN EDUCATION
At the beginning of the 20th century, school and Pedagogy renewed
themselves and made a social commitment that impels them to participate in the
organization of society. This philosophical-cultural change and the commitment to
education “have produced not only an in-depth review of pedagogical theories [...]
but also the development of new theories in several theoretical fields; they are
able to rethink the identity and the cultural and political roles of Pedagogy in a new
and radical way” (CAMBI, 1999, p.534).
Cambi states that the 20th century is a moment of large pedagogical
transformations, the century of children, women, masses, and techniques. As
economy saw the rise of capitalism – founded in consumerism and resulting in the
growth of the middle class -, the market was moving from the industrial production
to outsourced services.
Education and Pedagogy, as well, were in the core of these
changes [...]. Both practices and theories were affected by the
massification of social life, by the evolution of social groups that had
traditionally been menial, by the rise of a new lifestyle, by the growth
of democracy and participation, [...]. The educational practice, then,
aimed at a new human subject (individual-man and mass-man at
the same time). It introduced new actors (children, women, and
disabled people), renewed educational institutions (the family, the
204
school, the factory, etc), and brought life to the socialization process
of these practices [...]. (CAMBI, 1999, p. 512)
The transformation of the school started at the end of the 19th century when
it was criticized for being “conservative, disciplinary and verbose”. The new and
active school introduced initiatives which triggered didactic experiments based on
‘doing’ and on the emphasis given to the child and his/her needs: “doing must
precede knowing from global to specific, and [...] learning emphasizes the
environment, rather than codified and systematic knowledge” (CAMBI, p. 513).
The new school aimed at developing children’s spontaneity, self-governing,
and cooperation through games and work, which was seen as a person’s didactic
way for moral preparation, rather than professional. Thus, “knowing child
psychology and developmental psychology, regarding a child individually and
childhood and adolescence in general (periods that have their own laws and
reasons), is essential in the Pedagogy of new schools” (MANACORDA, 1999,
p.305).
In the United States, one of the innovative theories was the pedagogical
proposal designed by Dewey, who suggested a change in the school so that it
should become a “laboratory” and a space to prepare an individual to participate in
society. He manages to add pedagogical innovation and a new reading of the
world to his proposal by linking teaching to scientific research and by viewing the
school as a place to prepare the citizen-subject to develop tools so that he can
participate and interfere in society in an equalitarian way.
In this item, I have analyzed Dewey’s (1959) reflective thinking more
specifically since it provides the basis to establish relations which contribute to
reflect on the teaching of Philosophy for children, mainly regarding the passage
from spontaneous curiosity to epistemological or intellectual curiosity proposed in
his work.
Dewey’s conception of reflective thinking influenced Lipman’s concept of
“thinking well” and his view concerning a method of scientific inquiry as a process
to be applied to education, since it must aim at stimulating thinking. Besides,
“thinking well” will only occur if the habit is developed. Therefore, the teacher and
the school (a Community of Inquiry, for Lipman) are necessary elements to
205
stimulate and commit to the inquiry and search for solutions which thinking
requires.
In the 1930´s, Dewey wrote How We Think in which he analyzes the act of
thinking and attributes the role of stimulating thinking and triggering ingenuous
curiosity (the ground for intellectual inquiry) to the teacher, to the school, and to
the educational task. In this book, he defines thought and reflective thought by
addressing different ways of thinking: “the best way to think, and the principal
subject of this volume, is called reflective thought: the kind of knowledge that
consists in mentally examining an issue and in giving it serious and consecutive
consideration” (1959, p.13).
Even though there are no clear limits among different ways of thinking,
Dewey is interested in thought that consists of succession, coherence, ordering,
ideas linked in a natural way, like in reflective thought, rather than in thought that is
a mere disordered sequence of ideas: “reflection involves not simply a sequence
of ideas, but a consequence” (1959, p.14).
In this sense, there is a restriction on the activity of thinking: it does not
apply to what we perceive through our senses, but to things our senses have
neither seen nor experimented yet. Stories told by children, for instance, are
imaginary and may be coherent or not. Dewey states that articulated stories are
similar to reflective thinking and constitute the first step to reach coherent and
interconnected thought. He believes that reflective thought requires a reasoned
conclusion. i. e., thinking is not mere fun that results from pleasant mental
representations. Thinking is a task that means knots have to be untied, and that
problems have to be solved through a certain sequence of ideas. Indeed, there is
a final goal and thinking must get to a conclusion.
In order to oppose it to other processes that are also called thinking (such
as disordered thoughts, dreams, reverie, thinking as a mental representation of
something that is neither present nor imagined, and thinking as a belief), Dewey
asserts that reflective thought: a) is not processed in a simple sequence but in a
chain that shows that an idea originates another and that both support each other;
2) demands a search for a solution in which idea linking is used; and 3) requires
voluntary and conscious inquiry that examines beliefs and any knowledge
hypotheses; it does not accept mere beliefs.
206
We can notice how close Dewey’s reflective thinking process is to scientific
inquiry – from the formulation of a problem, hypotheses, and attempts to solve it –
and to the method of carrying out philosophical reflection in general, or regarding
what Philosophy traditionally defines as reflective thought: it is characterized by
specifying a problem, carrying out a philosophical inquiry, and elaborating a
concept.
For Dewey, reflective thought starts when something means or leads to
another thing, a fact that makes us examine its credibility or reliability. Thus,
Dewey, shows the importance of meaning when an idea shows or represents
another one which demands an inquiry and triggers the act of reflection. Reflective
thought is triggered by meaning that leads to others so that its validity can be
attained and accepted.
Reflective thought comprises two phases: a moment of doubt or perplexity
that leads to thinking and an act of research or inquiry that solves the doubt. Thus,
the act of thinking must be guided by an objective, the search for a solution: “the
need to clarify some perplexity also controls the kind of inquiry to be carried out.
[...] The nature of the problem to be solved determines the objective of the thought
and orientates the process of the act of thinking” (1959, p.24). Thinking must be
provoked but, more than anything, the one who thinks must be willing to keep the
inquiry, the intellectual research going. Dewey’s concept of “thinking well” will
define reflective thought as something different from disordered, disoriented
thought:
To think truly well, we must be willing to maintain and prolong this
state of doubt; it is stimulus to a perfect inquiry in which no idea can
be accepted, no belief can be stated before the reasons that justify
them have been discovered. (1959, p.25)
Dewey believes that the act of reflective thought emancipates us, making us
able to plan our actions, predict our activities, avoid impulsive attitudes, and
master faraway situations. Reflective thought transforms impulsive actions into
intelligent ones.
Therefore, one of the tasks of the school that promotes the educational act
must be enable the development of favorable attitudes towards reflective thought;
it must select the content and the activities that will be lead to this objective. Thus,
207
we must bear in mind that thinking is a real, historical, and psychological process
which everyone goes through individually. The product of the process may be
thought in molds or formal; it establishes itself timelessly, takes on a logical form
and enables the validation of the reflective inquiries.
For a child, at first, things are mere samples of color and light,
sources of sound; they just acquire meaning when they become
signs of possible experiences, but are not present and real yet. For
the competent scientist, the scope of the senses brought by
common things is notably expanded: a stone is not simply a stone; it
is a stone of a given mineralogical type, from certain geological
layer; it tells him what happened millions of years ago and helps him
paint the picture of History on Earth. (DEWEY, 1959, p.29)
Dewey highlights the importance of personal attitudes, which are
fundamental to avoid that excessive need to be in harmony with others leads
us to accept and adopt their prejudice as if it were ours. Independence is
necessary for our capacity to judge. Therefore, taking into account the
importance of attitudes, it is not enough to know the best forms of knowledge,
because it does not guarantee that the “capacity of thinking well” will be used.
There is no mental gymnastics, i. e., there is no exercise (even if often and
carefully practiced) which guarantees that the subject will become a good
thinker. The solution, then, is to join personal attitude and the method of
inquiry.
First of all, knowledge of methods is not enough; it is necessary to be
willing to apply them. Secondly, besides willingness, it is necessary to
understand the ways in which the method or technique of inquiry can be better
used. Dewey introduces the attitudes that must be developed: firstly, avoid
prejudice, the arrogance of knowledge that is considered a certainty, but keep
an “open spirit”:
This attitude can be defined as independence from prejudice,
partidarism, and other habits such as closing one’s mind and
disregarding new problems and new ideas. [...] Mental indolence
contributes a lot to fence in the spirit against new ideas. [...] And
changing old beliefs is hard work. [...] Unconscious fears also drag
us to totally defensive attitudes which work as weapons, not only to
block new conceptions, but also to prevent us from accessing new
observation. The cumulative effect of these forces is to imprison the
208
spirit and keep away new intellectual contacts which are necessary
for learning. (1959, p.39)
In his opinion, attitudes that show prejudice inhibit the possibility of
observing new situations; it is the contact with what is new that promotes learning.
Besides an open spirit, another attitude that must be developed is being
honestly interested in the inquiry of a certain object or cause, i. e., it is necessary
to be truly attentive and willing to search. He mentions the example of the student
who is just “in class because his body is present”, I mean, divided interest is
unfavorable to the development of “efficient thinking” or “good orientation of
thinking” (DEWEY, 1959, p.40).
The teacher must stimulate the students’ attention. This is another topic to
be emphasized in Dewey’s theory: the work of the teacher who mobilizes reflective
thought in a movement of continuity and his capacity to provoke student’s
enthusiasm (which is not a result of mere systematized methods added up).
When someone is focused, the topic transports him. Spontaneous
questions come up; a wide range of suggestions showers him; he
finds and follows other researches and readings; it is not necessary
to waste energy by tying the spirit to the topic [...], since it is the
subject that attracts him, and propels the act of thinking forward.
Genuine enthusiasm is attitude that operates as intellectual force.
(DEWEY, 1959, p.40)
Dewey adds responsibility to the list of attitudes to be developed (besides
the open spirit and willingness). To be intellectually responsible is to take on new
principles according to what is analyzed by the inquiry, step by step. Research that
does not make us take on new beliefs and new meanings is pointless. That is why
the teacher must care about relating the content of his classes to the students’
everyday experiences so that they can understand easily.
When students study topics that are far away from their experience,
topics that do not arouse any active curiosity and that are beyond
their understanding, they adopt a new measure of value and reality
to school subjects; it is different from the one they use outside
school for matters of vital interest. They tend to become
intellectually irresponsible; they do not ask about the meaning of
what they learn, i. e., they do not ask what difference the new
knowledge brings to their beliefs and actions. The same happens
when a large number of disconnected topics and facts are imposed
209
upon the student and not enough time is afforded for him to ponder
about their sense. (1959, p.41)
The values and attitudes that Dewey introduces may be acquired with the
education of the spirit towards the habits of thinking. However, in his opinion,
thinking cannot be imposed; it is not possible to teach or to learn how to think. One
can only “acquire the general habit of reflecting”. It is the teacher’s responsibility to
find where the source is, in order to develop every child’s habit: “the teacher is a
guide, a director; he pilots the vessel, but the propellant must be in the ones who
learn” (1959, p.43). That is why the teacher should know “students’ past
experiences”, their expectations and their interests so that he can guide them to
develop “good thinking habits”.
Thus, the act of reflective thought must be an educational goal; for Dewey,
it constitutes man’s emancipation and enables his conscious action, his capacity to
preview situations, the invention and systematic improvement of objects, and the
enrichment of sense in the world. Without reflective thought, human action
becomes automatic, mechanized, and dull. Just like information that is not
understood: it does not become knowledge in intellectual learning.
Education must be committed to the development of habits of reflective
thought so that teaching does not become mere accumulation of data supplied as
information. It must truly knowledge, i. e., content that is carefully understood in its
relations and that enables inference of future possibilities.
The way to combat defensive attitudes that inhibit the access to new ideas
is the development of what Dewey calls “vigilant curiosity”, a spontaneous search
for the new, the essence of an open spirit. It is especially present in childhood: “for
children, the whole world is new”. Curiosity is one of the most vital factors in
broadening experiences and in the acquisition of the ingredients that will form the
act of reflective thought. He classifies curiosity in three steps: organic curiosity,
when a child knows the world through the experience of the senses; social
curiosity, when “why?” is characteristic of his/her being in the world; and
intellectual curiosity, when “why?” becomes the interest of discovery. The
teacher’s role is to make organic and social curiosity become intellectual: “curiosity
takes on a definite intellectual character when, and only when, a faraway target
controls a sequence of inquiries and observations, linking them to each other like
210
means to an end” (1959, p.47). Dewey attributes much responsibility of this task to
the teacher who must be the propeller of the student’s curiosity.
However, if curiosity does not pass to the intellectual level, it may
disappear. A child’s huge capacity to wonder and to astonish him/herself with the
new can be easily lost. The teacher’s role is to take care of this curiosity so that it
does not get lost; on the contrary, it should arouse more interest in the inquiry and
become intellectual curiosity.
According to Dewey, the teacher needs to abandon the conception of
thought as something fixed and immutable. On the contrary, thinking is the way
through which all things acquire meaning for individuals and which makes them
different from each other. Thinking is an act that throws light on the diversity of
things, and has the power to coordinate, join, and order ideas that were aroused
by things in the world.
Thus, Dewey sees Philosophy as the development of thought, rather than
knowledge transmission, and points out that it is important to create a stimulating
environment for thought in school. “The teacher needs to know how to teach when
curiosity has awoken an appetite that wants to be satiated” (DEWEY, 1959, p.48).
For Dewey, interest is one of the principles in Pedagogy, since an
experience is educative and valid if it follows one of the criteria of the educational
act, the intrinsic motivation: “true interest is the result that follows the identification
of the ‘self’ with an object or an idea, indispensable to the thorough expression of
an activity which the ‘self’ has started” (1978, p.70). When the student is
motivated, he acts, searches for, takes part in the process of inquiry, instead of
just answering the provocation the teacher has made.
Interest is, above all, anything active or propelling – we get
interested, i. e., thrust ourselves and work hard doing this or that.
(...) Interest is personal. It means that we are directly connected to
something that is important to us. (…) The term seems to mean
that, in the deep root of its idea, we are involved, fascinated and
completely absorbed by something, because of what it means to us.
The etymology of the word interest, ‘to be among’, says nothing
else. Interest marks the complete suppression of distance among
the person and the matter and the results of his/her action: it is the
organic union between the person and the object”. (DEWEY, 1978,
p.71)
Getting involved in an investigative search, in an intrinsically interested way,
does not exclude the effort. Dewey has defined effort as one of the objectives of
211
education, the search for persistent behavior, which requires continuity in spite of
the difficulties.
Effort will arouse normally from our hard work regarding the free
development and expansion of those forces. An adequate action
towards these impulses will require that the child shows
seriousness, concentration, and clarity of objectives and plans. That
is how habits of persistence and tenacity will be formed so that
objectives, whose value the child comprehends and feels, can be
reached. Besides, this effort will neither become forced labor nor
harmful and vain nervous fatigue because interest inspires him/her
entirely; because the ‘self’ is all committed to the activity. (DEWEY,
1978, p.70-71)
Thus, taking into account the interest and the effort that need to be
employed in the educational process, I have gone back to the topic which deals
with the conditions of the school and the training of thought in Dewey’s book How
We Think. He states that there is not only one way of thinking as a unique and
uniform capacity. Thus, the difficulty that arouses in the development of reflective
thought is the choice of a method which enables us to say that:
Thinking is not a separate mental process; it depends on how the
numerous objects seen and the objects suggested are dealt with.
Consequently, all matters, topics, issues are not intellectual per se,
but because of the role they represent in he thought of anybody’s
life. (DEWEY, 1959, p.63)
Besides the method that is needed to the formation of habits of reflective
thinking, the teacher must promote situations and conditions to arouse the
student’s curiosity and intrinsic interest. Dewey states that these conditions must
be linked to real experiences. i. e., connections must be made to enable continuity
of ideas and problems. Therefore, an experience must be meaningful to become
educative, i. e., it cannot restrict itself to the cognitive aspect but must establish
many other relations and contain other meanings to be discovered.
When children ask questions, they are told to shut up; their attitudes
of exploration and inquiry are inconvenient and, therefore, treated
as if they were inappropriate; we teach students to memorize
excerpts, rather than asking them to make varied and flexible
connections, just like things are [...]; we organize neither plans nor
projects that make students look ahead, preview, execute so that
each thing raises new questions [...]. (1959, p.63)
212
On the other hand, Dewey (1959, p.64), attributes the choice of the
instruction methods to the teacher, who must have the ability to know individual
habits and traits, and the conditions that change, for better or worse, the way in
which usually each individual expresses him/herself. It seems odd to talk about
instruction if what he criticizes in the traditional school is the mere transmission of
knowledge, a characteristic of the memorization of content; it is very different from
true education which provides learning for an individual’s life through meaningful
experiences. Is instruction a step of teaching? Does it have any relation with the
accumulation of knowledge which may become knowledge? Should the teacher be
worried about choosing an instruction or a teaching method?
By distinguishing between information and knowledge, Dewey states that
the former is simply acquired and stored, whereas the latter is “knowledge that
acts so that we may develop the capacity to make our lives get more efficient. [...]
In school, concern regarding the storage of knowledge always tends to keep it
apart from wisdom and good judgment” (1959, p.70).
Besides the student’s curiosity and interest, the teacher must be able to
observe the conditions in the classroom for the development of efficient mental
habits, the influence of the others’ habits, the content, and the nature of the
studies (whether they are informative or search for knowledge). He clarifies that
varied goals differentiate instruction in education. In instruction, the search is for
results through the ‘right answer’ – in this case, education becomes secondary
and an accessory – whereas in education the main objective should be the
improvement of students’ attitudes and intellectual methods.
According to Daniel (2000), Dewey believes that the efficient teacher is the
one who conceives education as a life process and school as the space for
socialization and the place which promulgates everyday experiences. Therefore,
the teacher cannot settle for transmitting information which involves only
memorization – programmed knowledge contradicts the principle of continuity –
but must make learning become a process of meaning acquisition. This process is
exactly one of the main issues in Lipman’s proposal.
To review why Dewey is important in this study, I have chosen the following
aspects: after criticizing the traditional school and the way it reproduces
213
information, he presents a proposal that characterizes the movement of the new
school, based on the education of thinking and on the development of the habit of
“thinking well”. Therefore, his conception of the constitution of thought, the
reflective thought – and the consequence it will have on the development of an
autonomous citizen in the use of tools to act in society in a democratic and
equalitarian way – relates to his conception of the function of school. Because of it,
the school must ground its teaching method in the organization and
systematization of reflective thinking that aims at praxis, so that it results in a habit.
Although his proposal becomes part of the traditional structure of school, his
scientific method of ordering, elaboration, and verification shows that everyone is
able to develop it, even children, who are the main target in school.
Since thinking is a habit that can neither be taught nor learned, but
developed, one needs willingness, will, and attention to understand the rules,
responsibility towards the inquiry, so that spontaneous curiosity becomes
intellectual curiosity.
Another aspect to be highlighted is that his proposal emphasizes the
development of autonomous thinking, so, the way of teaching that is applied to
stimulate this habit – as the task the schools the teacher, and the class must work
on - is a way to overcome mere transmission of knowledge proposed by the
traditional method. Or rather, he aims at overcoming the way how knowledge is
constituted, since it is the teacher’s role to discover students’ interests, to find the
way to call their attention in class, and to define strategies to keep curiosity and
disposition to inquiry. Dewey wants to overcome the traditional logic in class in the
hierarchical relation teacher-student.
According to Chevallard (2009), it is the teacher who “already knows”, and
“knows before others”; it can give him the power to conduct a “chronogenesis of
knowledge”:
En la relación didática (que une enseñante, enseñados y saber) el
enseñante es el servidor de la máquina didáctica cuyo motor es la
contradicción entre lo antiguo y lo nuevo: alimenta su
funcionamiento introduciendo allí los objetos transaccionales que
son los objetos de saber convenientemente convertidos en objetos
de enseñanza. El es quien debe ‘sorprender’ continuamente si
quiere cumplir com su función, mantener su ‘lugar’. (2009, p.81)
214
Therefore, Dewey brings important contributions to the teaching of
Philosophy by introducing how it is possible to develop reflective thought. On the
other hand, in order to develop reflective thought, typical of philosophical
reflection, he shows that there is a need to systematize thinking and to thematize
the world since the moment ingenuous curiosity arouses, i. e., his view is different
from Merleau-Ponty’s in which thought, simultaneous to language, gives meanings
to the world before addressing it thematically.
2.3 LIPMAN AND EDUCATION FOR THOUGHT
The importance of using Lipman in this study is related to his proposal and
some of its aspects that I have pointed out: the fact that children have the capacity
to philosophize and that they must search for the meanings of the world by
themselves; the teaching method which sees Philosophy as an exercise of inquiry
that occurs in groups, in the community of inquiry; and the class as an event that
steadily moves away from the traditional model, since the teacher considers
himself a member of the group, in the same level of importance and commitment
of the students’.
What first called my attention was the way Lipman criticizes traditional
school and how he defends the right a child has to have a space where his/her
needs of meaning discovery can be met:
If the school cannot help children discover the meaning of their
experiences, if it is not its function, then, there is no alternative but
to hand the educational system to those who can better manage the
children’s agreement to be manipulated. (…) If, on the other hand,
meaning is what children want and have the right to expect from the
educational process, then, it clarifies the true incentive that must be
applied to motivate them. (…) Instead of insisting in the fact that
education is a special kind of experience which only schools can
provide, we should be aware that anything that helps us discover
the meaning of life is educative, and that schools are educative only
if they make this discovery easier. (
LIPMAN; SHARP &
OSCANYAN,
1994, p.23)
215
Lipman does not believe that school is the only space where the child’s
search for meaning can happen. Nevertheless, he defends that this experience
may happen through philosophical teaching and bets on the child as a being that
philosophizes.
Even though he takes reflective thought into account, as proposed by
Dewey’s theory, Lipman faces questioning regarding a child’s capacity to reflect
philosophically when he defends his own proposal for Philosophy in childhood,
and has to prove it along his theoretical development.
For instance, he relates thinking to the human essence by comparing the
moment in which a child starts reasoning and the moment in which an embryo
starts to be a person:
We usually think of a person’s nature as something that is gradually
conquered, rather than as something given at birth. Nobody seems
to be able to say simply how old a being must be to become a
person, but I suspect that, if compared to ancient times, the starting
point is now at a younger age and the beginning of maturity, at an
older age. Even though the period in which we are a non-person (or
a non-person-yet) has shrunk, we still believe that we must provide
behavioral evidence to deserve to be called a person before the
appropriate ritual can be carried out. The same can be said to
acknowledge that the child has a self, or that s/he is rational.
(LIPMAN, 1990, p.222)
Therefore, by acknowledging a child’s rationality, Lipman defends the
appropriateness of philosophical teaching in childhood. According to him, if we
refuse to accept this rationality, we will neither be able to accept his/her
expressions as reasons nor start a philosophical dialogue with him/her. It would
result in the fact that education would be deprived from its true component which
could make it meaningful.
Regarding the controversies that the teaching of Philosophy for children
63
causes, we can define at least two aspects that must be pointed out. Firstly, the
justification: those who get involved in the proposal, or the ways to apply the
63
The theme regarding the teaching of Philosophy for children has been discussed in Brazil since
the mid-80´s, mainly after the opening of the Brazilian Center for the Teaching of Philosophy for
Children (São Paulo, 1985) and the implementation of projects in public and private schools.
216
teaching of Philosophy in first grades, search for grounds to justify that the
moment to develop the exercise of Philosophy should be childhood. Secondly,
having given the justification, we must define which Philosophy will be taught and
which methodology, or methodologies, is appropriate to work with the children.
Regarding the first aspect, several authors contribute with convincing and
consistent answers which, at least, take into account the responsibility for
proposing the teaching of Philosophy in basic education.
Matthew Lipman systematized the proposal “Education for Thought”, which
was implemented as an educational program at the University of Columbia, in
1969, and many teachers have applied it several countries, including Brazil.
According to Chitolina (2003, p.137), Lipman’s perspective has contributed
to reconstruct philosophical Pedagogy regarding three aspects: “a) the educative
value of a philosophical attitude (admiration); b) the relevance of dialogical
rationality; and c) the exercise of philosophical reason as critical understanding of
the world.”
Hence, for Lipman, Philosophy starts with astonishment, admiration,
spontaneous enthusiasm, children’s typical curiosity of the world; as we grow
older, we lose it because we “learn to accept perplexities that follow our everyday
existence and to face them as facts” (LIPMAN; SHARP & OSCANYAN, 1994,
p.55). In his opinion, children do not have a totally formed referential frame where
the can insert their experience; they get astonished, question about the world, and
steadily discover meanings. Children tend to find meanings through three ways, in
Lipman’s conception: 1) a scientific explanation; 2) a fairy tale (or any
interpretation that involves a symbolic dimension); and 3) a question which
addresses the issue philosophically.
Besides this natural search for meanings and for “why’s”, Ann Sharp
64
states that a lot of words are part of a child’s everyday universe, such as
friendship, love, feeling, life, death, truth, other, I, society, and real; basic words to
organize his/her way of perceiving and relating to the world. According to Sharp,
these words have characteristics in common: first of all, they are central concepts,
i. e., concepts that are part of our everyday life; secondly, they are common
concepts used in several cultures, rather than by few people; and, finally, they are
64
Lipman’s collaborator, co-founder of the IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for
Children), and a Philosophy professor at the Montclair State University, both in New Jersey, USA.
217
controversial concepts, i. e., concepts that do not have a definite meaning. If the
child uses controversial words, and words that may have several meanings, in
his/her everyday life, without knowing it, it means that “runs the risk of being
transformed into a deposit of ready and fixed meanings” (SHARP, 1998, p. 17).
Thus, she justifies Philosophy for children as a way to free them through an
educational process, so that they are allowed to learn how to think by themselves
about meanings, and do not have to be eighteen years old to start reflecting about
what they talk.
In Lipman’s opinion, thought must be the basis of the educational process
and the necessary abilities to develop it must be stimulated in elementary school,
well before college life starts.
[...] when we talk about philosophical thought, we are not talking
about the taxonomic sense which would classify any thinking as
thought. We are talking about reasoning guided by the ideal of
rationality; for the philosopher, it is not mere thought, but better
thought. In an educational point of view, this detail means that
Philosophy in first grades is a way to cause better thought – more
logical, more coherent, more productive, more successful [...].
(LIPMAN, 1990, p.59, my emphasis in bold)
The relation between Philosophy and education is observed in the program
of Philosophy for children, according to Ana Miriam Wuensch, who reflects on the
history of this movement in Brazil. She states that the movement is characterized
by three aspects: amusement and agitation (typical of the children’s presence);
activities organized by people who work together to reach a specific goal; and a
certain tendency to relate Philosophy and education in a special way. For her, this
practice that started in schools in 1984, even though unofficially,
may propose a review of the idea many of us, teachers, students,
and parents, have of Philosophy, and may show a way to search in
pedagogical projects in schools. Far from being the way in
education and translating all possibilities of teaching Philosophy [...],
it challenges us to keep thinking about possible consequences of
teaching Philosophy in elementary schools and its relations with the
work that has already been developed in high school, teacher
education in college courses, and research in education.
(WUENSCH, 1998, p. 45)
218
The second aspect is that the practice of Philosophy with children leads to
reflection on which Philosophy should be taught and how it should be done.
Regarding this topic, Lipman explains that the main objective of a program of
Philosophy for children must help them learn how to think by themselves. But, how
can it be done? According to Lipman, the outcomes of a course that enables
children to work on philosophical thinking is the development of the capacity of
reasoning; the development of creativity; personal and interpersonal growth; and
the development of ethical comprehension.
The development of the capacity of reasoning, finding sense in experience,
and discovering meaning can happen in different ways: by discovering alternatives
(one’s way of thinking is not the only one), impartiality, coherence, possibility of
offering reasons for our beliefs, globality, situations, relations among parts and the
whole.
Hard lessons acquired through experience must have provided
enough wisdom to the man in evolution so that he can conclude that
incoherence causes many problems. [...] Our notion of intelligence
is often reduced to the practical control of practical issues, and the
comprehension of the connections cause-effect seem to be more
appropriate for this control. But intelligence is not only a matter of
perceiving the parts that comprise a situation, but also how they
relate among themselves and to the whole; it is also a matter of
understanding how to construct the whole [...]. (
LIPMAN; SHARP
& OSCANYAN
, 1994, p.84-85)
The development of children reasoning is related to the constitution of
language. Language symbolizes and formalizes meanings. The question “why?”,
typical of little children, is not simple, since it comprises two functions: giving
causal explanation and determining an objective. Lipman refers the difference
between finding justifications and giving explanations. Accidents, for instance, are
explained and do not depend on an act of our will. On the other hand, children
learn to justify, give reasons for their actions, and thus construct coherent thought
and language.
In his book Thinking in Education (1995), he discusses the precedence of
speech over writing, and narration over description, in its pedagogical aspect. To
narrate is to share experiences, to exchange experiences for conversation and for
219
dialogue. Description shows the world how it is or how we think it is, and provides
a sensible and objective text. Narrative excites imagination, the act of narrating
links itself to concepts of experience. Therefore, he designs his curriculum based
on stories for each cognitive phase (LIPMAN; SHARP & OSCANYAN
,
1994, p.79).
The stimulus to develop creativity is related to the capacity the child has to
imagine, invent, rather than limit him/herself to what is given to him/her in a ready
state. Lipman differentiates the narrative of description in language. If we work
only in the dimension of description, we describe the world how it is but if we use
narrative instead, we can narrate how the world is from a specific subject’s point of
view, taking into account his experiences, since he can imagine how the world
could be beyond what is actually presented to him.
In his book Philosophy in the Classroom, Lipman talks about the need the
child has to discover meanings. That is why truth is not taught, but how to think.
When s/he thinks by him/herself, a child learns how to search for the meaning of
things in the world in an organized, careful, critical, and creative way. The
discovery of meanings is linked to a conception of Socratian Philosophy, i. e., “the
meanings children wish to get [...]; they have to search for them by themselves
through dialogue and inquiry” (LIPMAN; SHARP & OSCANYAN, 1994, p.24).
When Lipman addresses creativity in his texts, Lipman refers to classic
Philosophy as search for truth. This one becomes one of the options that comprise
the trilogy of philosophical teaching:
The three bases of classic Philosophy were the Good, the Beautiful,
and the Truth, but soon light was diverted from these goals towards
inquiry ways used to search for them: practical, productive, and
theoretical ones, informally represented by acting, doing, and
saying. Besides maintaining these parameters, a definition of
Philosophy could be the ‘the self-correcting exam of alternatives
ways of doing, saying, and acting’. (...) Since we must reflect on
children’s philosophical behavior, related to creativity, it is necessary
to examine the possibility of children’s philosophical doing, saying,
and reacting. We have to analyze if such behavior follows chidren´s
natural development, if it occurs naturally but in a rudimentary way
that needs to be strengthened or if occurs just as a consequence of
careful, specific, and deliberate educational interventions. If such
interventions are required to produce desired behavior or just to
encourage and reinforce it, the following questions must be asked:
how are they constituted? and, in which conditions will they be more
successful?” (LIPMAN, 1990, p.196-197, my emphasis)
220
Based on what was stated, it seems that saying, the theoretical, and the
truth are in the same dimension. Therefore, it is necessary to see how a child’s
search for meaning occurs. Or how this meaning, linked to the exercise of creative
thinking, interacts or is produced in the methodology the teacher uses, the
dialogue which starts in philosophical stories (with scripts that suggest debates) in
the community of inquiry. This script is only a suggestion for questions to be
asked, search for reasons and ordering of thought, since Lipman’s proposal does
not require that the teacher should have graduated in Philosophy. If the script is
used as a methodology in class, it should neither become dull nor enable the
dialogue and search for themes to focus on ready meanings, previously instituted
by culture or the “truth” which Lipman considers typical of philosophical inquiry.
In Merleau-Ponty´s phenomenology, this interaction among ready
meanings, typical of a culture, and new meanings – which appear spontaneously,
originally, in the relation between the being and the world – shows simultaneity
among them and creativity of thought expresses itself in innovation, a topic that is
discussed in Chapter 3.
In his way of conceiving the teaching of Philosophy, Lipman defends that
the class should become a Community of Inquiry,
in which students share opinions respectfully, develop issues based
on other ideas, challenge each other to provide reasons for
opinions that had got no support so far, help each other infer from
what has been said, and try to identify each one’s suppositions. A
community of inquiry tries to follow the investigation through the
ways it moves, rather than limit it with the lines that separate the
disciplines in school. It is a dialogue that tries to harmonize with
logic; it goes ahead as a boat sailing against the wind, but in the
process, its progress is similar to the one thought goes through.
Consequently, when this process is internalized by the participants,
they start to think about movements that are similar to the
procedures. They start to think as the process thinks. (LIPMAN,
1995, p.31-32)
The Community of Inquiry is the basis of the methodology designed in the
proposal for Philosophy for children; it is a set of procedures and attitudes that
guarantee a collective discussion about philosophical issues and develop cognitive
abilities towards careful, critical, and creative thought – thinking well. In this
community, relations among students and teachers are horizontal and
221
characterized by respect and ethics in the inquiry. In this space, students can ask
and answer with no fear of committing mistakes. The teacher’s role is to be a
facilitator of learning and inquiry must be collaborative: “Of course the teacher is
needed as a mediator, but the main mediator is the story itself. The teacher’s role
may be better described as a facilitator” (LIPMAN, 1997, p. 29).
Taking into consideration the need to teach Philosophy in elementary
school, Lipman proposes a methodology based on the transformation of a class
into a Community of Inquiry which uses the Philosophical Novels, the didactic
material developed for the program. These novels comprise a curriculum
65
which
provides themes to reflect on, from pre-school to high school, with gradual
deepening of the issues. The way to carry out work in the Community of Inquiry is
the dialogue which originates from the topics presented in the novels and from the
relations that develop in students’ everyday life, in social themes or in Philosophy
itself.
According to Lipman, the objective of teaching Philosophy for children is to
teach them to learn how to think by themselves. An appropriate methodology is
the use of dialogue in a community that aims at developing cognitive abilities
(reasoning, concept formation, translation, and investigative ones), which are
interconnected to the conception of multidimensional thought (careful, critical, and
creative).
Personal growth, another issue developed by the program of Philosophy for
children, is characterized by the opportunity to learn how to think philosophically
with others, in discussions in which one can exchange ways of seeing and giving
signification to the relations with the world, i. e., in the reflection that follows
debate.
Finally, he mentions the development of ethical comprehension, which he
relates to the metaphysical, aesthetical, and epistemological dimensions; without
them, “ethical inquiry would be short-sighted” (LIPMAN; SHARP & OSCANYAN,
65
Lipman introduces a curriculum that is linked to the philosophical novels for every grade, from
pre-school to high school. They point out abilities that must be developed. For instance, the novels
Elfie, Issao, and Guga, are stories for pre-schoolers, first graders, and second graders,
respectively. Emphasis is given to the acquisition of language and attention is paid to implicit
reasoning in children’s everyday talk in order to develop basic cognitive abilities (similarities,
differences, relations).
222
1994, p.97). To arrive at moral judgment, the individual needs to have ethical
sensitivity – it involves all dimensions of Philosophy.
Regarding cognitive abilities, Lipman thinks it is important to develop:
reasoning abilities, the ones that work on the internal coherence of discourses;
investigative abilities (search for the construction of answers); abilities of concept
formation (through them, concepts acquire meanings and enable the construction
of knowledge); and abilities of translation (comprehension of spoken or written
discourses by preserving their meaning).
These abilities involve a broad universe; if they are stimulated, they enable
the development of critical and creative thought, in Lipman’s view. Besides, he
defines his conception of multidimensional thought as thought which is, at the
same time, careful, creative, and critical:
Lipman believes that the critical way of thinking corresponds to the
assertive function of judging, the creative way of thinking to the
expressive function of judging, and the way of caring to the active
function of judging. The functions of judging are present in all
judgment in different proportions; likewise, in every superior thought,
there is a diverse composition of criticism, creativity, and care.
(KOHAN, 2000, p. 53)
The teaching of Philosophy helps to stimulate multidimensional thinking.
For Lipman, the community of inquiry is the adequate place to develop
multidimensional thinking, based on discussion and dialogue.
In Lipman’s Program of Philosophy for Children, learning presupposes a
search for a community that shares experiences, has common procedures, and
commits to these procedures. This commitment relates to the formation of a
questioning and rational attitude towards the world. Besides, it is necessary to
learn how to explain facts and justify our opinions, as requirements to construct a
really democratic society.
Lipman shows through researches that the access to Philosophy, as a way
to teach children how to reason, has shown evidence that 80% have improved
their reasoning. For him, the teaching of Philosophy can be a way for the children
to acquire ‘a tool box’ which is useful in school and out of it to ground rationality,
rather than an irrational social behavior:
223
We should not consider the objective of such educational
intervention mere remedy. The main and most important objective is
to establish a well planned regimen of thought among the children, a
regimen that will not simply be a remedy in its function but will
prevent irrationality. (LIPMAN, 1995, p.50)
Another comment regarding methodology refers to the importance of
noticing that the program mentions that classes must follow the steps: students
read the text (individually or collectively), raise questions, group questions
according to themes or topics; and then, the teacher treats the themes that
interest students by using exercises and discussions.
The questions that teachers (monitors) ask follow a given previous
structure. The questions that are most frequently used (OLIVEIRA, 2004), and that
cooperate in deepening a philosophical discussion may be classified in these
kinds: questions that ask for clarification, definition (for instance: “what exactly do
you mean by that?” or “can you explain what you said in a different way?”);
questions that ask for different opinions (“are there other ways to understand this
topic?” or “are you saying the same thing in different ways”); questions that doubt
opinions or coherence (“would your thought keep coherent under any
circumstances?”); and questions that ask for reasons (“what makes you think
so?”).
The use of a certain questioning structure can make work easier for
teachers, mainly if we take into account that the Program of Philosophy for
Children does not require that the monitors should have graduated in Philosophy.
The ones who have no experience, neither with the method nor with the
movement of a philosophical inquiry, feel less insecure when facing unexpected
situations; thus, they can lead the dialogue without any problem.
On the other hand, this procedure should not lead to automatized behavior,
since the script can limit the facilitator’s participative capacity, even though the
questions are just meant to instigate and promote debate.
Lipman links learning to a way of perceiving the world in state of admiration,
curiosity – in search of meanings – or connected to experiences that constitute
signification; the child, subject of knowledge, must be aware of what happens
around him/her and start constructing the reasons in which things are grounded.
224
His didactic basis is the text, the philosophical novels, an excuse to originate
dialogue and trigger questions off.
However, for Lipman, the basis of Philosophy is the inquiry whose
background is the logic structure to assemble and disassemble arguments so that
they become coherent.
To counterpoint against Lipman’s proposal, Merleau-Ponty presents his
conception: asking, in its essence, must be internal – an internal movement that
mobilizes and stimulates curiosity, amazement, enchantment towards the world of
philosophizing – and previous to thematization itself. There arouses the search for
meaning. Thinking is not just an ability, but requires sensitivity, and involves a set
of experiences which are not necessarily rational or logic, but can be casual.
Creation also happens by chance (it becomes an inspiring reason) such as in Art:
a movement that happened by chance may generate another, without having been
programmed, thought of, projected, without being ordered in the act of creation. To
create is póiesis, i. e., produces something new, rather than just mobilizing what
already exits. To yield creative thinking involves imagination to create new things.
225
3. THE GREATEST PROSE IN THE WORLD: THE WAY IN AESTHETIC
RATIONALITY
To talk about the teaching of Philosophy we must remember that there is a
conception of Philosophy connected to the approach we have chosen. In Merleau-
Ponty´s studies, we can find the issues of perception, knowledge, and signification
in connection with the notion of behavior and one’s own body, linked to a return to
the life world; its matrix originates from meanings and the surrounding
environment of the logos nascente.
In this study, I intended to emphasize Merleau-Ponty´s work that is
characterized by his phenomenological proposal, specifically, in Phénoménologie
de la Perception. However, after rereading his texts to search for a definition of his
Philosophy, I decided not to differentiate so much both phases in his work:
according to some authors
66
, a phenomenological one and an ontological one. So,
I decided to use his texts in general, with no chronological order, to show how they
communicate and complement each other. Every review and criticism that
Merleau-Ponty writes about his phenomenology does not separate him completely
from his original conception of how the man puts himself in the world as a being,
subject of knowledge, inserted in an environment that involves and defines him.
On the contrary, the relation between knowledge and language gets clearer as his
terminology adopts new redefinitions: without refusing what precedes it, he
transforms and exercises the movement of the creation of thought which his
Philosophy proposes, in order to introduce his proposal in a better way. So, the
chiasm, the flesh, the reversibility, and the wild thought that appear in his last
books had already been present in the gapl of Merleau-Ponty´s phenomenological
language. Let us say that his first phase is already ontological and that his
ontology is phenomenological in a way: one is the extension of the other. What
happens is that, in his first books, the criticism that he makes regarding tradition
and the review he writes starting from Husserl´s phenomenology, obliges him to
66
Claude Lefort; Fernando Montero; Marilena Chauí, Isabel Matos Dias.
226
use language that follows and connects to this inheritance. But the criticism of
proposals for humanistic Philosophy always returns to his texts and, steadily, he
brings new meanings to his concepts.
Merleau-Ponty´s criticism of traditional Philosophy, constantly in his work,
does not intend to break up with Philosophy and find another way to think about
the relation of man’s knowledge with the world and in it. On the contrary, it means
to include issues that belong to Philosophy and find the philosophical interrogation
in its origin. From La Structure du Comportement to Le Visible et L’Invisible, this
need is shown with its difficulties, redefinitions, and explanations to avoid the
same mistakes that Philosophy of tradition has committed, and avoid getting too
close to concepts that it has used, thus raising similar significations. Merleau-
Ponty´s work moves from Phenomenology (ontological) to quasi-Ontology
(phenomenological); the latter appears in his last writings
67
. The basis of his
phenomenology is the search for Philosophy’s own sense.
Beyond Philosophy or an “over flight thought”, what Merleau-Ponty
searches for is a Philosophy of indissociation, linked to the world and with
elements that will become reasons for the constitution of a relation of knowledge.
So, Philosophy is made as reversibility, because the one who knows considers
oneself inserted in the process of knowledge as flesh, chiasm, and amalgam, i. e.,
s/he tries to arrive at the definition of elements that hinder any distancing, or
transcendence between the subject and what s/he is interested in knowing.
Philosophical interrogation starts in the being him/herself who wants to know the
world and him/herself and is in a state of belonging:
L’interrogation philosophique n’est donc pas simple attente d’une
signification qui viendrait la combler. ‘Qu’est-ce que le monde?’, ou,
mieux, ‘qu’est-ce que l’Être?’, ces questions ne deviennent
philosophiques que si, par une sorte de diplopie, elles visent, en
même temps qu’un état des choses, elles-mêmes comme
questions, – en même temps que la signification ‘être’, l’être de la
signification et la place de la signification dans ‘Être. C’est le propre
de l’interrogation philosophique de se retourner sur elle-même, de
se demander aussi ce que c’est que questionner et ce que c’est que
répondre. (MERLEAU-PONTY, 1964, p. 160)
67
His latest writings: Le visible e L’invisible (unfinished); L’oeil et l’esprit; Résumé de Cours,
Collège de France (1952-1960); Le philosophe et son ombre, originally published from 1960 to
1964.
227
The same philosophical interrogation, which folds on itself, involves the
question and the answer that is given through language in the expression of the
meanings of the world the subject is inserted in. “Just like the venation sustains a
leaf inside, from the bottom of its flesh, ideas are the texture of experience; their
style is initially mute, but soon exposed” (1984, p.118).
In his book The Prose of the World (1974), Merleau-Ponty shows, through
literary language, that language is not a mere tool or “outfit” for thought that aims
at being clear. In literature, a writer, in order to communicate, does not simply use
meanings that were already part of the “human spirit”; on the contrary, signification
is triggered by unexpected or unpredicted reverie, since meaning is not previously
given.
A writer’s thought is not directed towards outer language: the writer
himself is a new language being constructed; he invents means of
expression and diversifies himself according to his own sense. What
we call poetry may just be the part of literature where this autonomy
is ostentatiously shown. Any great prose is also a re-creation of the
meaningful tool, handled according to a new syntax. The prosaic
person limits him/herself to touch significations that were previously
installed in culture. The great prose is the art of capturing a sense
that had never been anybody’s objective so far and make it
accessible to all that speak the same language. (1974, p. 9)
Taking it into account regarding our theme, we can say that, in relation to
the teaching of Philosophy, “prosaic” would be the act of keeping knowledge
specifically for the reproduction of tradition or History of human thought, what
writers have already said. But the “great prose” is to know how to constitute this
knowledge with original language, a research that stimulates an attribution of
senses provided by the students and the teacher, articulating what has already
been constituted and what can still be created.
In order to talk about expression and perception, Merleau-Ponty often refers
to literature and pictorial expression. Another constant topic in his work is the
relation between artistic creation and knowledge, i. e., expression manifests itself
just like the process of knowledge. To create and to think. To think and to create.
Both in literature and in art, he finds experiences that enable us to exemplify
inaugurating moments of language, the instituted one and the instituting one.
228
According to Merleau-Ponty, language has the power to be forgotten as soon as it
can be expressed:
As I am captivated by a book, I do not see letters on the page
anymore; I do not know when I will see the page again, through all
these signss, all these sheets, I aims at and reach always the same
event, the same adventure to the point that I do not know anymore
which angle, which perspective had been offered to me [...]. (1974,
p.25)
Our body is in the world, inserted, soaked, glued to it, and we forget it in our
actions and experiences. Likewise, in reading, we forget the word or the language
or the page on which writing is, when we dive into the content of the text, when we
slide into it.
But the virtue of language is also in it: it throws us to what it means;
it dissimulates itself in front of our eyes by its own operation; its
triumph is to delete itself and give us access to the words, and to
the writer’s thought as well, so that, later, we believe that we have
amused ourselves with it, without words, from spirit to spirit.
(MERLEAU-PONTY, 1974, p.26)
Words delete themselves so that we can reach meanings; they undress
their fixed or closed contours in senses previously defined to expose themselves
to the sense that arouses from the enchantment of reading. On the other hand,
there is a posterior moment in which this turmoil calms down, after the event or
involvement:
once words have cooled off, they fall on the page again as simple
signs and, because they have projected us much farther, it seems
incredible that so many thoughts have come from them. However,
they were the ones that talked to us during reading, supported by
the movement of our look and our desire, but also supporting it,
continuously, and playing the blind and the disabled - they owed us
and we owed them, words more than language, and voice and echo
at the same time. (MERLEAU-PONTY, 1974, p.26)
Therefore, Merleau-Ponty introduces two kinds of language. The “after”,
language, cooled off, written, the one that is acquired, and that disappears in the
sense it carries – and the one that arouse at the moment of expression, at the
229
event, “the one that will make me slide away from the signs of sense – the spoken
language and the speaking language” (1974, p. 26).
Inversely, at the moment of expression, the book “takes control of the
reader”. The spoken language is the one that the reader brings with him; it is the
set of established, conventional signs which have available signification. Without it:
He would not have been able to start reading, which constitutes
language [...]. But speaking language is the interpellation that the
book addresses to the reader who is not prepared himself. This
operation, in which a certain arrangement of signs and significations
that were previously available, changes them, finally, emits new
signification which will established itself in the reader’s spirit [...].
(MERLEAU-PONTY, 1974, p. 28)
The capacity the subject has to transcend meanings is due to his/her
subjectivity, the multiplicity of his/her Self, rather than multiplicity in his/her
corporeity: we do not have several bodies in one. But we have the possibility to be
several selves through the expressive capacity of our subjectivity. Just like the
artist, the poet shows himself in several ways, such as Fernando Pessoa in his
poetry; we can also meet other forms of our Self, transcend in this sense of
expressivity. This capacity reveals itself in the expression that comes from the
bottom of silence, where sense is born. It may also be revealed in the laterality of
signs, in the sense that is among the senses, instituted by the convention of
language, but it keeps his power of meaning potency.
Merleau-Ponty talks about the oblique or lateral sense of words in his book
Indirect Language and the Voices of Silence (1989c, p.92): “if we expel from the
spirit the idea of an original text, whose language would be the translation or the
encrypted version, we will see that the idea of complete expression is nonsense,
that all language is indirect or allusive, or if we prefer, silence”. That is why he
emphasizes the need to consider the word in the moment that precedes its
pronunciation, before it is spoken, “in the bottom of silence which always involves
it; without it, nothing would be said. Likewise, the threads of silence that entangle it
must be removed” (1989c, p.94).
230
Merleau-Ponty shows us a dialectic experienced between the constituted
language and the operating language: it consists of constantly decentralizing
meaning that already exists and comes back to be ordered. Besides finding a tacit
and silent way in literature and painting, he also extends his analysis to
philosophical knowledge.
Philosophy is not the passage from a confusing world to a universe
of closed signification. On the contrary, it starts with the
consciousness of what bites and triggers explosions, but also
renews and sublimates our acquired significations. [...] We need to
understand that language is not impediment for consciousness; that,
for language, there is no difference between the act of reaching and
the act of expressing; and that language, in its source, is the gesture
of recovery which unites me to myself and to others. We need to
think about consciousness in language; impossible without its
opposite. (1974, p.32)
The sense that is not exact, in Philosophy occurs through language.
Language, just like the body, reveals itself as adherent to the world from which it
extracts its meanings. Philosophy, as the subject’s attitude in and with the world,
expresses itself in a language (gestures, verbal, written, pictorial, etc) which is a
kind of the prolongation of the body. Thus, we have to understand how the
analogy between body and language appears in Merleau-Ponty´s work.
231
3.1 LANGUAGE, PHILOSOPHY AND KNOWLEDGE: FROM PERCEPTION TO
EXPRESSION
In this study, I have used Merleau-Ponty´s phenomenology
68
and his
contributions to the teaching of Philosophy, specifically, the teaching of Philosophy
that can be carried out with children. In a previous study
69
, I analyzed Merleau-
Ponty´s proposal to overcome the classic antimony (subject-object) through the
relation between thought and language. In that study, I reviewed his studies
70
to
unveil how he conceives the co-existence of language and thought, the criticism of
the empiricist and intellectualist conceptions of behavior and language, and how
he links a perceptive experience - the basis of his phenomenology – and the
experience of language, as an extension of the meaningful intentionality of the
body in the world.
Thus, talking about the body, in Merleau-Ponty, leads us to its
comprehension through its activities of signification and expression, which go
beyond language and thought. For him, language is a unit which is inseparable
from other aspects of human existence, because it has the role of symbolizing and
meaning and, in addition, gets a new attribution: the word – as the prolongation of
the body in the world - has the task of expressing and carrying out its intentional
behavior. The subject that talks is a principle of sense because s/he is in constant
dialogue with the world and the others; thus, there is no absolute sense outside
the subject (as occurs in the rationalist and empiricist conceptions). It is in and
through language that man constitutes him/herself as a subject. Therefore,
language actually grounds his reality, which is being-in-the-world. This being is a
subject who is present in the world as knowing consciousness (which can reach
objective knowledge), and who also participates actively as a body that is situated
in this world, in the process of knowledge. The subject has the active and creative
68
Phenomenon is understood as a way to appear before the thematization of consciousness, i. e., what is
experienced before being thematized.
69
Master’s Thesis defended in the Post-graduation Program in Philosophy at PUC/RS, about the relation
between thought and language in Merleau-Ponty´s Phenomenology: A Linguagem Muda e o Pensamento
Falante – sobre a filosofia da linguagem em Maurice Merelau-Ponty, Porto Alegre: EDIPUCRS, 1994.
70
La Structure du Comportement (1942); Phénoménologie de la Perception (1945); Sens et non-sens (1948);
Éloge de la Philosophie (1952); Les Aventures de la Diálectique (1955); L’Oeil et L’Esprit (1960); Le
Visible et L’Invisible (posthumus publication, in 1964). These are the publication dates of the original books.
The books I have used in this study are listed in the bibliography list.
232
function because his/her look at the world is his/her look at him/herself in the world
even in this world that submits to knowledge.
These reflections lead to the conception that language constitutes itself with
thought; that they do not exist separately; and that knowledge and its process of
construction of thought, of thematization, and of the constitution of any knowledge
about the world depend on this relation. We can think about the teaching of
Philosophy based on Merleau-Ponty´s notion of how knowledge is constituted.
In his Phenomenology of Perception, Merleau-Ponty insists on the return to
perceptive experiences because he believes that the real and logic perception that
is experienced (giving us access to the world) has been forgotten by traditional or
humanist Philosophy, as he call them, referring to the empiricist and intellectualist
approaches to reality. Fundamental signification, which is implicit in existence,
arouses from perception and guides knowledge and reflection. In case perception
is not acknowledged, reality becomes distorted because reflection is linked to
something that is not reflected on: its experienced, existential, historical, natural
aspect. Thus, perceiving is an attitude which opposes to representing or instituting
objective knowledge, in its classic sense. For the author, perception is radical
reflection which contemplates non-reflected existence, and triggers a sense that is
historically and culturally rooted in the world.
Merleau-Ponty´s Philosophy develops as a way of looking at and reflecting
on the mystery of perceptive life, another methodology to be known; the subject
who knows is soaked in his facticity. Thus, the return to perceptive experiences, to
what is hidden, or to what has not shown itself yet; concomitantly, it implies a
return to the experience of thought.
The expression of the body was one of the ways that Merleau-Ponty´s
Phenomenology developed to comprehend the being-in-the-world as an intentional
being, related to the world and to the others. Therefore, the starting point was not
language, but the analysis of behavior, as he defends in his first book, La
Structure du Comportement. Its main objective was to introduce the relation
between nature and consciousness, different from the objective and exterior
relation of knowledge that had been established by Philosophy and Sciences so
far. In this book, he develops the category of body as a phenomenon, also called
“subject-body” or “self-body”, differentiating it from the scientific object, because it
233
is a body that is the subject of its acts; that shows intentionality and signification
power in its open relation with the world. We cannot separate from it in the process
of knowledge:
We acknowledge that the body has a distinct unit, different from the
scientific object’s. We have just found intentionality and signification
power even in its sexual function. By describing the speech
phenomenon and the precise act of signification, we will have the
chance to definitely overcome the classis dichotomy between
subject and object. (MERLEAU-PONTY, 1975, p. 183
)
In order to try to overcome dualisms found in Philosophy - introduced by
classic metaphysics - Merleau-Ponty studies the behavior in La Structure Du
Comportement. He examines the antinomy subject-object in the light of the
proposals of empiricism, of intellectualism, of causalist mechanicism, and of
idealism. In Psychology, he analyzed it in the theories of behaviorism – how it
shows behavior as an answer of the central nervous system or of the relations
between the individual and the environment. Finally, he also reviews it in the
Gestaltheorie or Psychology of Form, as his first attempt to overcome causal or
idealistic thoughts about behavior, towards a dialectic treatment for the theme.
By analyzing behavior, Merleau-Ponty notices the ambivalence of the body,
enabled by the antinomic conceptions of intellectualism and atomism: “[...] corporal
space is ambivalent. [...] The organism is, at the same time, a machine in which
total activity is the sum of local activities, and a whole in which local activities are
not dissociable” (1975, p.47, note 2). What impressed him was the fact that the
theories of tradition conceive the body as thing, in a conception, and idea, in
another one. How could the body be seen as a sheaf of pieces (parts extra parts)
by one of them, and as a unit, a whole, by the other one? We should not choose
any of these two poles; on the contrary, we should overcome this segmentation,
because, “as positions that run the risk of being kept in anti-ethical poles, they do
not think about the between-two, the environment that the philosopher’s
interrogation asks for”, according to Orlandi (1980, p.160). Hence, Merleau-
Ponty´s category of structure to deal with behavior.
According to Chauí (1983), Merleau-Ponty adopts the notion of form from
the Gestalttheorie, which enabled a relation of equality among:
234
different orders of phenomena; by highlighting structure as a self-
regulated system of non-causal correspondences, he would open a
new field to think about the body without any nervous and
physiological causalism, and to think about the psychic domain
using neither introspection nor ‘flow of consciousness’. By revealing
behavior as an structure, or rather, as self-regulated totality of
relations which have immanent objective, it was possible to keep
mechanical causality and external objective away. (p. 222)
The structure works as background, as a possibility of expressing a global
process, irreducible to a unilateral way to explain behavior: “just like depth, which
is an invisible support of visibility, rather than the third dimension of the objective
space, the structure is neither thing nor idea, but born intelligibility, structuring”
(CHAUÍ, 1983, p.223).
Merleau-Ponty also finds the ambiguity - characterized in behavior - in
language. Firstly, based on the classification – from Goldstein’s texts, in Gestalt –
of a voluntary language and an automatic language, highlighted in researches
about linguistic disorders, he shows, based on the relation between painting and
background, that corporeal functions can only have sense in the perceived world.
What is perceived would only be explained by what is perceived,
rather than by physiological processes. A physiological analysis of
perception would be purely and simply impossible. Based on the
word as a physical phenomenon, as a set of air vibrations, we could
not describe any physiological phenomenon in the brain to serve as
substrate to the signification of the word, since [...] the word as a set
of motor or afferent excitation presupposes the word as a melodic
structure and, the sentence as a unit of signification. (MERLEAU-
PONTY, 1975, p.124)
So that perception is not limited to physiological analyses, he uses the
study of language and comprehension of speech as a resource, according to
several theories of Psychology and Neurolinguistics. First of all, Gestalt shows a
possible place for experiences, exercise of language, mediation between
automatic language and voluntary language: the speech. The comprehension of
the word is a phenomenon of the perceived world, as voluntary and intentional
manifestation of the body itself. The will, or intention linked to speech, was not
235
taken into consideration by traditional theories of Psychology (behaviorism, theory
of reflex behavior).
Merleau-Ponty prepares the way to the phenomenology of perception in La
Structure du Comportement, a book in which he starts to describe a pre-reflective
field, where perceptive consciousness, through the self body, inaugurates the
perception of the world. If it is the criticism to reflective consciousness that leads to
a notion of perceptive consciousness, Merleau-Ponty points out that:
reflection would show up as a second act because it cannot annul
its dependence to pre-reflective where the genesis of sense is
carried out, but this genesis does not eliminate reflection because it
explains and expresses what tacitly exits in the symbolism of the
body and the world. (CHAUÍ, 1983, p.223)
The author also follows a critical way in Phénoménologie de La Perception,
by using the concepts of body and perception to introduce ambivalent existence.
Nous sommes habitués par la tradition cartésienne à nous
déprendre de l’objet: l’attitude réflexive purifie simultanément la
notion commune du corps et celle de l’âme en définissant le corps
comme une somme de parties sans intérieur et l’âme comme un
être tout présent à lui-même sans distance. Ces définitions
corrélatives établissent la clarté en nous et hors de nous:
transparence d’un objet sans replis, transparence d’un sujet qui
n’est rien que ce qu’il pense être. L’objet est objet de part en part et
la conscience conscience de part en part. Il y a deux sens et deux
sens seulement du mot exister: on existe comme chose ou on
existe comme conscience. L’expérience du corps propre au
contraire nous revele un mode d’existence ambigu. (MERLEAU-
PONTY, 1945, p.231)
For Merleau-Ponty, body language suggests the possibility to make sense
out of the world in an intentional and original relation. The body is in a constant
situation of perception and signification, as a necessary condition for the being to
be open to this world.
Le ràpport de la raison et du fait, de l’éternité e du temps, comme
celui de la réflexion et de l’irréfléchi, de la pensée et du langage ou
de la pensée et de la perception, est ce ràpport à double sens que
la phénoménologie a appelé Fundierung: le terme fondant, – le
temps, l’irréfléchi, le fait, le langage, la perception – est premier en
ce sens que le fondé se donne comme une détermination ou une
236
explicitation du fondant, ce qui lui interdit de le résorber jamais, et
cependant le fondant n’est pas premier au sens empiriste et le
fondé n’en est pas simplement derive, puisque c’est à travers le
fondé que le fondant se manifeste. (MERLEAU-PONTY, 1945,
p.451)
Intentionality is a characteristic of the incarnate consciousness, typical of
the subject-body. Intentionality is not exclusive of certain absolute consciousness;
Merleau-Ponty extends the intentionality of consciousness to the body. Thus,
intentionality also belongs to consciousness, but this consciousness is situated in
the world, in an open relation. It is in his notion of “being in the world” that engaged
consciousness and its existence reflect. Between the subject and the object,
consciousness and world, existence arouses as “the third term between [...] to-
itself and in-itself”. (1975, p.133, note 56)
The experience in a methodology of Philosophy which is presented as an
attitude towards the world is illustrated by Merleau-Ponty in several relations
between Art and Literature. A specific example can help understand the attitude of
this Philosophy which understands the world before thematizing it. In his text
Cézanne’s Doubt, Merleau-Ponty points out an experience in the artist’s life: he
internalizes the values of his Art, in which the world is a phenomenon that has
infinitive possibilities to be expressed and he, the artist, is the intentional subject,
always new, i. e., the same consciousness, but always different (in an open state)
towards what is expressed to him:
If the painter wants to express the world, the arrangement of colors
must represent this indivisible Whole; otherwise, his painting will be
an allusion to tings, rather than reflect it as an imperious unit, with
the presence, with the insuperable plenitude that constitutes, for all
of us, the definition of what is real. This is why every touch of color
must meet a set of infinite conditions; Cézanne sometimes
meditated for an hour before putting it on the canvas [...]. The
expression of what exists is an infinite task. (1977, p.42, T.A.,
emphasis in the original text)
Cézanne’s example enables Merleau-Ponty to reflect on the experience of
looking at and perceiving the world which every being can have, because, in his
opinion, only man is able to have this view that goes to the root, to mix with things,
237
beyond the constituted humanity. The power of Art is in the fact that it is an
operation of expression, rather than imitation or construction that follows instincts
or ideals of good taste. Expression is not the translation of clear thought, because
clear thoughts are the ones which have already acquired concepts that were given
by others:
Because he is directed to gain consciousness at the bottom of a
mute and lonely experience, in which culture and exchange of ideas
are based, the artist launches his piece of art just like a man has
launched his first word [...] The sense of what the artist will say is
not is not anywhere, neither in things – which make no sense yet –
nor in himself, in his unformulated life. (MERLEAU-PONTY, 1977,
p.46-47, T.A.)
The artist - in opposition or beyond constituted reason with which men
communicate in a culture - searches for another reason that finds his own origins.
The same relation of perception, which comes from an amazed, curious
look, which looks at the world in order to perceive it and signify it before asking,
which says something about it without any previous concept, is in the look of a
child. The look of an artist is the look of a child. I take into account that this
original, pre-reflective, brute relation to the world is the source of the meanings
which will later originate problems and answers based on the fact that it is not
necessary to adequate the concept to the object as an inevitable link.
Merleau-Ponty establishes an analogy between art and word, as constant
and original power to say what is new in other forms, in an inaugurating way. Here,
we may find the relation between the production of meanings and the origin of the
philosophizing attitude itself, and, thus, find the sense for the teaching of
Philosophy.
Le peintre est seul à voir droit de regard sur toutes choses sans
aucun devoir d’appréciation. On dirait que devant lui les mots
d’ordre de la connaissance et de l’action perdent leur vertu. [...]
Comme s’il y avait dans l’occupation du peintre une urgence qui
passe toute autre urgence. Il est là, fort ou faible dans la vie, mais
souverain sans conteste dans as rumination du monde, sans autre
‘technique’ que celle que ses yeux et ses mains se donnent à force
de voir, à force de peindre, acharné à tirer de ce monde où sonnent
les scandales et les gloires de l’histoire des toiles qui n’ajouteront
guère aux colères ni aux espoirs des hommes, et personne ne
238
murmure. Quelle est donc cette science secrète qu’il a ou qu’il
cherche? (MERLEAU-PONTY, 1990d, p. 14-15)
Art is allowed to go to the world without the intention of getting an objective
sense; it has the right to bathe in the brute sense of the sensitive world: this world
in our lives that introduces itself to our bodies in a more complete way that
science. Regarding this issue, Merleau-Ponty leads us to aesthetic rationality
which perceives the world and expresses it, without any abysm, without any gap,
in an original and direct way, an original expression that inaugurates what is new.
This is the capacity of Art, or the kind of knowledge that enables constant
defamiliarization and amazement towards the world, before thematizing it in an
objective way, as in traditional science. For Merleau-Ponty, “a painter like
Cézanne, an artist, a philosopher, not only has to create and express an idea, but
also has to unveil experiences that could root them in other consciousnesses”
(MERLEAU-PONTY, 1977, p. 47, T.A.).
Besides, a piece of work has the power to “teach itself”, because the
spectator or reader will follow the indications that it presents (painting or book): by
tripping over, by establishing relations and ruptures, the reader or spectator will
get to what the artist and the philosopher want to communicate. The statement
regarding the fact that a piece of art teaches itself leads us to Rancière (2007) who
teaches nothing and enables the students to explain, thus, provoking learning. In a
way, teaching is only possible because there is the possibility of learning – it
seems obvious – but Rancière’s point is the student’s autonomy to learn: we can
learn without anybody teaching us; we learn a lot in this way in our life. He states
that: “words that children learn better, the ones whose sense s/he penetrates into
easily, the ones s/he internalizes better, are the ones s/he learns without any
master to explain them [...]” (RANCIÈRE, 2007, p.22).
Therefore, learning is seen as the power to dedicate oneself to work, to the
world, in a state of openness, attention, intention to learn, intention to unveil its
ways and mysteries. As the saying goes, ‘poetry and music cannot be explained’;
they must be felt, experienced, enjoyed. Would the same happen to world? There
is a relation between the piece of art and the world in this process of learning
which constitutes itself in aesthetic rationality. Likewise, the one who is in a
239
situation of learning the world, an artist, a philosopher, a child, has the same
relation, but in the same learning dimension.
The dialogue between the piece of Art and the spectator reveals certain
autonomy of the piece of work and freedom to attribute meanings given to the
spectator. This freedom exists in the look of childhood. The new is revealed even
in what has existed for a long time in everyday life. It must be highlighted, focused
on, paid attention to. The state of openness to the world is the way in which a
subject pays attention to something that surprises him/he, something that had not
called his/her attention before, even though it had been there. Intentionality is what
triggers attention. The look of an artist, the look of a child gets amaze and shows
what is new. Attention points it out and the body signifies it through language,
which may also happen in movement, in transformation.
This way of looking at what is new, in aesthetic rationality, may also
constitute knowledge, and enables us to think about a methodology to teach
Philosophy for children (bearing in mind that, in Merleau-Ponty´s view, Philosophy
is an attitude towards the world, an intentional attitude). His notion of intentionality:
la ‘compréhension’ phénoménologique se disntingue de
‘l’intellection’ classique, qui est limitée aux ‘vraies et immuables
natures’, et la phénoménologie peut devenir une phénoménologie
de la genèse. Qu’il s’agisse d’une chose perçue, d’um événement
historique ou d’une doctrine, ‘comprendre’ c’est ressaisir l’intention
totale – non seulement ce qu’ils sont pour la représentation, les
‘propriétés’ de la chose perçue, la poussière des ‘faits historiques’,
les ‘idées’ introduites par la doctrine – mais l’unique manière
d’exister qui s’exprime dans les propriétés du caillou, du verre ou du
morceau de cire, dans tous les faits d’une révolution, dans toutes
les pensées d’un philosophe. (MERLEAU-PONTY, 1945, p.XIII)
Therefore, Merleau-Ponty deals with the imagination that is needed for
science and reminds us that Kant, in his book Critique of the Judgment, introduces
the existence of “a unit of imagination and understanding and a unit of subjects
facing the object, and that, in the experience of beauty, for instance, I have
evidence of an agreement between the sensitive and the concept, between me
and the other: it is him without a concept” (1945, p.XIII, T.A). So, there is a relation
between imagination and categorical activity which characterizes the subject’s
nature.
240
ce n’est plus seulement le jugement esthétique, mais encore la
connaissance qui repose sur lui, c’est lui qui fonde l’unité de la
conscience et des consciences. (...) Il ne s’agit pas de doubler la
conscience humaine d’une pensée absolue qui, du dehors, lui
assignerait ses fins. Il s’agit de reconnaître la conscience elle-même
comme projet du monde, destinée à un monde qu’elle n’embrasse
ni ne possède, mais vers lequel elle ne cesse de se diriger – et le
monde comme cet individu préobjectif dont l’unité impérieuse
prescrit à la connaissance son but. (MERLEAU-PONTY, 1945,
p.XII-XIII)
Merleau-Ponty thinks that it is necessary to make consciousness “land”,
come back to the world, to the essence of things, and that “over flight” thought of
science should, again, set itself in the sensitive world in order to learn how to insist
in things and in itself, i. e., submerge in the world to become Philosophy.
All processes to acquire knowledge, even initial processes of philosophical
inquiry, presuppose, in their starting points, a subject with an “incarnate”
consciousness. The notion of corporeity in the phenomenology of perception
assumes that consciousness is not rational consciousness that excludes
corporeity; on the contrary, consciousness is always “consciousness of something”
and must be submerged in the world.
In his phenomenology, Merleau-Ponty believes that Philosophy, before
being a method, is an attitude towards the world which arouses from a real
corporeal perception and from an experienced logic – both had been forgotten by
traditional Philosophy.
So far, I can point out some consequences and address a conception of
teaching Philosophy in childhood. The relation that Merleau-Ponty establishes
between Art and Philosophy can be used to talk about the movement of
knowledge inauguration, based on the process of perceiving the world –
experienced by the subject who is involved in it. It occurs through expression, the
elaboration of meanings in any expressive language.
This parallel, Art and Philosophy, enables a dialogue to be started between
them and other fields of knowledge, but it must be a new way to have a dialogue
with the world, also in the form of intersubjectivity. If this dialogue and the
attribution of senses occur before specific, rigorous, and scientific thematization,
then Merleau-Ponty believes that it has already been done for all beings who think.
Nevertheless, a child has the capacity to show amazement and admiration
241
towards the world. Besides, a child is a being who thinks who perceives and
expresses his/her meanings: s/he understands the world before approaching it
systematically.
Therefore, this teaching of Philosophy presupposes an exercise of
philosophizing in Merleau-Ponty´s phenomenological sense, before the
thematization of the world, rather than mere reproduction of previously instituted
knowledge. In addition, it is worth mentioning the teaching of Philosophy which
enables problems to be tackled in a philosophical way, i. e., by philosophizing, by
questioning, by discussing previous concepts and systems in order to de-construct
them and create new meanings. This construction of meanings implies a way to be
in the world, an experience, and cannot be reduced to a sequence or chain of
arguments to follow a problem that was presented and solved by philosophers.
3.2 AESTHETIC RATIONALITY: READING THE WORLD
Aesthetic rationality
71
(aesthesis) is a way to perceive the world; it already
constitutes itself as knowledge, i. e., in Merleau-Ponty´s approach, it is tacit,
implicit condition to constitute the relation of knowledge. In my opinion, it may also
happen in the process of teaching Philosophy. This aesthetic rationality
presupposes being submerged, involved in the world; the relation between
perception and expression; and the movement of the being’s opening, through
incarnate intentionality, as s/he gets involved in the world and in others in a
relation of intersubjectivity.
We can state the contemporaneous subject is multiple in his/her ways of
looking at things – fragmented, fast, perceiving several aspects of the world at the
same time – of living, of expressing, and of saying. Walter Benjamin (1983)
studies this subject who gets used to a fragmented look, in fast and multiple
movements, after the advent of the movies. Sometimes, it is the subject who
becomes “several” ones, such as Fernando Pessoa’s example, which shows us a
multiplicity of subjectivity in his poetic production.
71
The word Aesthetics originates from Greek aisthesis (αισθησιζ), which refers to sensitive knowledge, to
the possibility of knowing through senses and sensations (ISIDRO PEREIRA, S.J. Greek-Portuguese
Dictionary. Porto: Editorial A.I., 1984). Aesthetics becomes a philosophical discipline in the 18th century. Its
function was to create laws for Art and guarantee its recognition as an autonomous and necessary activity.
242
While facing this world, which is instigating and multiple in meanings, the
human being must be open to a simultaneous multiplicity. Thought that intends to
constitute meanings must be creative in order to overcome what is given as
unquestionable truth. In Art, this escape seems to be less controversial; Calvino
says we expect the new in the piece of art:
Every time the human kingdom seems to be condemned to the
weight, I tell myself that, just like Perseus, I should fly to outer
space. It is absolutely not an escape to dream or to what is
irrational. I mean that I need to change my observation spot, that I
need to look at the world in another way, logic, other ways of
knowledge and control. The images of lightness I look for must not
dissolve themselves in contact with present and future reality as if
they were dreams...”. (CALVINO, 1990, p.19)
Looking at things with another look would be the key to make thought
signify? Does Philosophy allow several logics?
Aesthetic rationality enables knowledge through senses, affects our
capacity to perceive in a sensitive way, and opens as a way to think about the
teaching of Philosophy, taking into account not only the intelligible aspect of the
human capacity regarding knowledge but also its sensitive dimension, the
aesthesis, or power to perceive the world beyond what is directed by thematization
or rational theorization. The aesthetic experience broadens the dimension of
knowledge, rather than looking at Philosophy just as intelligible rationality which
excludes the body while it constitutes itself a dimension of learning.
Therefore, we have approached the sense of a logos nascente and the
subject’s corporal intentionality; they are in a relation of knowledge with the world,
according to Merleau-Ponty.
The sense that I intend to give to aesthetic rationality in this study is related
to perception, view of the world. It involves the instituted and the instituting
meanings, introduced by Merleau-Ponty as an original kind of consciousness:
We can neither [...] apply the classic distinction between matter and
form to perception nor conceive the subject as consciousness that
‘interprets’, ‘deciphers’, or ‘orders’ sensitive matter whose ideal law
s/he would own. The matter is ‘pregnant’ of its form; it means that,
ultimately, all perception has its place in the horizon and in the
243
‘world’ and that both are present in a practical way, more than
explicitly known and expressed by us. Finally, the relation, which is
somewhat organic, between the subject who perceives and the
world presents the contradiction of immanence and transcendence.
(1990, p.42)
The perceived world, the life world, is the background which is always
presupposed in all rationality, all value, and all existence. According to Merleau-
Ponty, this conception neither destroys rationality nor the pretension of true
knowledge; it intends to “make them come down to earth” (1990, p.42). It is the
experience of perception that teaches us the passage from um moment to another
and searches for the unit of time. The form and the matter of perception must be
interconnected since their origin and the matter of perception must be “pregnant of
its form”, according to Merleau-Ponty (1990, p.47). Thus, all consciousness is
perceptive consciousness (even the consciousness we have about ourselves).
What prevents me from treating my perception as an intellectual act
is that an intellectual act would apprehend the object, as a possible
one, or as a necessary one, and that it is, in perception, ‘real’; it
offers itself as the infinite sum of a number of perspectives; each
one of them is related to it but none says everything. [...] Therefore,
the perceptive synthesis must be completed by the one who can
limit certain perceptive, unique perceptive aspects in the objects and
overcome them, at the same time. This subject who takes on a point
of view is my body as a perceptive and practical field, whereas my
gestures reach out and circumscribe, as my domain, the set of
objects which are familiar to me. Perception is here understood as
reference to a whole which, in principle, can only be apprehended
through some of its parts or certain aspects. The perceived thing is
not an ideal unit which intelligence owns [...]; it is totality open to the
horizon of an indefinite number of perspectives which have a certain
style; this style defines the object we are dealing with. (MERLEAU-
PONTY, 1990, p.47-48)
If knowledge, in its process of constitution, determines that sensitivity must
be closed in itself, searching for communication with truth and with the other in the
level of a transcendent reason, without flesh, then, Merleau-Ponty says, “there is
not much to expect. [...] The absolute which searches beyond our experience is
implied in it, just like how I apprehend time through my present and, by being
present, I perceive the other through my life, in the tension of an experience that
overcomes it” (1990, p.65-66).
244
The experience of perception, in Merleau-Ponty´s definition, “places us in
the moment in which things, truths, the good, constitute themselves for us;
perception gives us logos nascente, teaches us, apart from any dogmatism, the
true conditions of objectivity itself; it reminds us of the tasks of knowledge and
action” (1990, p.63). It is not about a reductionism posture which expects, from
human knowledge, only what comes to us through feeling, but it is about “watching
this knowledge be born”, making us sensitive to what is sensitive, returning to the
consciousness of rationality, which gets lost when we think it is self-sufficient.
Merleau-Ponty talks about the need to make Philosophy come back to the
life world, the world of things so that we can carry out true knowledge: it is the
condition of the look that arouses from experiences of the epistemological subject,
an experience contextualized in the world that is here, the world of “my body”. The
painter looks at the world, “and at what it lacks to become a painting; and at what
the painting lacks to be itself, and, on the palette, the color the painting is waiting
for; when it is ready, he sees the painting which answers all these failures and
sees others´ paintings, other answers to other failures” (1989, p.52).
The experience of aesthetic rationality is a way which opens as an example
to understand how to perceive the world, where the view is qualified as a meeting.
According to Merleau-Ponty (1989, p.51), “things and my body are made of the
same material; its view must, somehow, be made in them, or rather, their visibility
must be reinforced in it through secret visibility”.
Approaching the world through a philosophical exercise, just like the ones
who want to express it through the language of Art, without pre-defined courses,
without closed concepts, but as an open piece f Art. This incomplete piece of work,
which is the expression of the world, the same happens to perception:
Since perception is never finished, since our perspectives enable us
to express ourselves and think about a world that comprises them,
surpasses them, and announces itself through bright signs such as
a word or an arabesque, why would the expression of the world be
subject to the prose of senses or of concepts? There must be
poetry, i. e., it must arouse and call back our pure power of
expression, beyond things that have already been said or seen.
Modern painting poses a very different problem from the one
regarding de way back to the individual: the problem of knowing
how we can communicate without the support of a pre-established
Nature which would open our senses, how we intertwined in the
universe through the most personal we have. (MERLEAU-PONTY,
1991, p.53).
245
Modern painting questions the model, the act of mimesis towards what
Nature has pre-established, towards where the artist should always go if he wants
to tell the truth of the world. In an analogy, we could ask how Philosophy allows
the access to the world without a pre-determined way, without previously prepared
questions. Therefore, could fixed questioning, which is proposed by teaching
methods, enable the teacher to start a predictable dialogue, i. e., an untrue
dialogue?
A finished piece of work is not the one that exists in itself as a
thing, but the one that reaches its spectator, invites him to re-
start the gesture that created it and, skipping in-betweens,
without any other guide besides the movement of the invented
line, the quasi-incorporeal trace, invites him to join the painter’s
silent world, which, becomes accessible from then on. (1991,
p.52-53)
When Merleau-Ponty talks about instituted language and, by analogy,
about Philosophy, he says that “language is certainly the presumption of total
accumulation and the word poses a problem to the philosopher regarding this
temporary possession; it is temporary, but it is something. The fact is that
language could not proportionate the thing itself, unless it was not in time and in
the situation anymore”. Although Hegel, for instance, thinks that his system
contains the truth of all the others that have preceded him, synthesis neither
“effectively contains all past thoughts” nor “is everything that they were” (1991,
p. 86-87).
For Merleau-Ponty,
the sense of Philosophy is the sense of a genesis; therefore, it
cannot totalize out of time, and it is still expression. With even
better reasons, the writer cannot, out of Philosophy, have the
feeling of reaching things unless he uses language (not beyond
language). [...] Signification without any sign, the thing itself – this
peak of clarity would be the fading of all clarity. The clarity we
may get is not at the beginning of language, such as a golden
age, but at the end of the effort. [...] Sense is implied by the
construction of words, rather than designed by them. (1991, p.87)
246
In the relation between language and sense, one is not working for the
other, as if what our intention meant were ready “in front of us, out of any word,
as pure signification”. Sense arouses from “excess of what we experience
regarding what has already been said”, as if living required specific and different
evidence so that it could get better. Life that lives what is different, what is new
(what has already been lived by the other, but not by myself), equal (with the
other’s look or waiting for meaning that was previously given), just repeats the
other’s being in the world, rather than my own.
I can say that in order to ask the other philosophical questions about the
meanings of the world, I must ask myself first. A teacher who wants to provoke
some kind of perception in his/her students about things s/he talks about must
first look at them in a state of admiration and reverie.
This sense, which belongs to the act of philosophizing, the reflection that
folds on itself, not only wishes to question the meaning, but also to look at the
process of questioning and reading the world in order to find answers; the
teacher must find his/her way in this dive.
This act of turning to him/herself to question will enable the teacher to be
the mediator who provokes the student to have the same need.
The moment that has neither been reflected on, nor thought of, once it is
excess, rather than lack of, is, in fact, full of signification; it can be revealed as a
possible way to work on the themes and on the History of Philosophy, where
both the teacher and the student act as readers of each other, of the world, and
of the writers-philosophers. Philosophy results from a philosopher’s personal
search for the problem s/he studies. So, we can overcome the dichotomy
between the Philosophy teacher and the philosopher, since they become the
same person.
This reading of the world, this phenomenological way of paying attention
to the other and to the environment, is also found in Paulo Freire’s proposal
(1996, 2009) as a kind of needed opening to look at and find real meaning in
our everyday life. If we want our practice and teacher education to develop this
attitude, we will find some answers in Freire’s thoughts.
247
Paulo Freire searches for the “knowledge that is fundamental to
educational-critical or progressive practice” as basic content in teacher
education and introduces the concept of “thinking right” in his book The
Pedagogy of Autonomy. The author contends that there is no teaching without
learning and talks about the teacher’s role, emphasizing the task of “teaching
not only the content, but also teaching how to think right” (1996, p. 27). Freire
outlines the characteristics and the knowledge which he believes are essential
for teacher education and practice. The one who is restricted to mechanically
reproducing ideas s/he read (for a long time) – called the tamed or memory-
oriented intellectual – thinks wrongly, thinks mechanically, since s/he cannot
relate what s/he read and the reality that surrounds him/her. Only the one who
‘thinks right’ can teach how to ‘think right’.
Freire states that “teaching, learning, and researching deal with these
two moments of the gnosiologic cycle: the moment in which you teach and you
learn existing knowledge and the moment in which you work on the production
of knowledge which does not exist yet” (1996, p. 28). Thus, for Freire, research
becomes fundamental to the practice of this cycle, since there is no teaching
without research, and vice-versa. Teaching requires search, investigation. We
teach because we search for and question; on the other hand, we research to
verify and to know what we do not know yet. Therefore, thinking right becomes
a requirement of the gnosiologic cycle, in which curiosity moves from an
ingenuous moment to an epistemological phase. Ingenuous curiosity, the
characteristic of common sense, produces certain knowledge, which is not
rigorous, but necessary as the first step in the development of the process of
knowledge: “in the teacher’s point of view, thinking right implies that s/he
respects common sense in the process to overcome it and that s/he respects
and stimulates the student’s capacity to create” (1996, p. 29).
According to Merleau-Ponty, the reading of the world as an opening to
possible signification results in language in its multiple forms, such as gestures,
graphs, sounds, and pictures. Perceiving and expressing the world is human
language.
248
3.3 PAINTING AND LANGUAGE: CREATIVE EXPRESSIONS
Marcel Duchamp and his ready-made provoked a review of the status of
a piece of art, and Art itself, because he de-contextualized the object and the
type of artistic production. The Gestalt movement or theory contributed to
change the way to deal with the perceptive and expressive space in Art.
Merleau-Ponty, with his conception of corporeity and related notions, such as
intentionality and intersubjective relation, enabled the artist to conceive a new
field or support for expression: the body itself. Besides, the piece of art requires
a spectator who takes part in it, completes it, and gives sense based on his/her
experiences (intentionality). Merleau-Ponty’s theory deals with the multiplicity of
a look when he addresses the phenomenon of perception. This perception does
not happen in its totality, which requires unveiling – of what is shown and of
what is hidden – and asks for the other’s look. If nowadays we talk about the
aesthetic of the multiple, of fragmentation, which is typical of post-modernity, it
is because of this movement of multiplication of subjectivity through several
possibilities brought by the subject’s intentionality; s/he looks at the world and at
the other again and again with new intention, a new look. The artist has the
freedom to express this infinite variety of perceptions of the world in the same
way that the spectator, when in contact with the piece of art, has the possibility
of attributing senses to the piece of art according to his/her experiences. On the
other hand, the relation between the spectator and the piece of art provides
another look to the artist
72
, because the meanings that were attributed by the
spectator offer new dimensions to the artist. Therefore, the expression in the
piece of art goes beyond the artist’s intention; in fact, he expects it to happen
because of the autonomy of the piece of art.
The fact that Merleau-Ponty introduces Cézanne as an example of a
phenomenological exercise gives Art (in the movement of perception, of looking
at the world) the power of the multiplicity of the look: it constantly perceives
something else in the phenomenon, in what is shown.
72
In Brazil, I can mention Lígia Clark´s and Hélio Oiticica´s pieces of Art as examples of this kind: they
require the presence of the spectator so that the piece of art can exist. The relation artist-piece of art-
spectator is permeated by corporeity, by the presence and the action of the other as part of the piece of art.
249
Thinking is an exercise, rather than a predictable process, regarding the
way it is conducted, step by step. In the relation between thought and language,
Merleau-Ponty points out an inaugurating power of sense, a latent meaning
which arouses in language. His reflection on the relation that the painter and the
writer in their act of creation establish with the world – by perceiving it, thinking
about it, expressing it – leads us to the notion of the movement of
philosophizing in its act of inaugurating knowledge of the world: a look that is
always inaugurating, always new, always in state of admiration, waiting for the
surprise, the unexpected which is possible in a sense that has not been
attributed/signified yet.
Bearing in mind the sense that signs had for Saussure – that they mean
nothing one by one, but only mean something in they totality, in the relation they
establish among themselves, and in their abysm or lateral connections -,
Merleau-Ponty (1991, p.41) in The Indirect Language and the Voices of Silence
tells us that “this original sense on the edge of signs, this imminence of the
whole in the parts, is found in all History of culture”. For instance, when
Brunelleschi figured out the relations that enable to create the laws of
perspective, he intended neither to overcome the closed space of the Middle
Ages nor to found a new universal space. It means that culture neither gives
transparent significations nor predicts or determines when a new sense will
appear. For him, sense only appears “in the gap of words” (1991, p.42). This
fact means that it is not possible to simply unity language to its sense, as if it
were ready: it is a fallacy.
If we forget the common conception regarding the fact that thought is an
ideal text, in which “our language would be the translation or the ciphered version,
we will see that the idea of a complete expression is destitute of sense, that all
language is indirect or allusive; if you prefer, it is silence. [...] Saying is not placing
a word under each thought” (MERLEAU-PONTY, 1991, p.44).
Merleau-Ponty differentiates the empirical use and the creative use of
language; the former merely results from the latter. Authentic language is the
one that means, that frees the captive sense of the thing without getting to the
common name or to its empirical use. “Therefore, the writer works from the
inside out, just like the weaver; the writer only deals with language and that is
250
how he is suddenly surrounded by sense” (1991, p.45). Likewise, the painter,
who reaches us through his “tacit world of colors and lines”, ends up surprising
our power to decipher things; we only discover and control it after we exercise
it.
On the other hand, the writer seems to install himself among signs that
have already been elaborated, in a world of instituted meanings – since writing
is a version of the sign that has already been instituted – and just requires some
kind of re-ordination of these meanings according to existing signs. However,
Merleau-Ponty questions the convention of language which is used by the
writer: it seems to be in the dimension of what has already been signified and
instituted. “Language is expressed by what is between the words and by the
words [...], by what it ‘does not say and by what it says’” (1991, p.45). According
to Merleau-Ponty, in a hidden way, there is another language in the everyday,
empirical language: “it is a language in the second potency in which signs carry
the vague life of colors again” (1991, p.46).
Thus, just like painting has two dimensions – there is an isolated brush
on the canvas and there is its effect on the set of all traces on the canvas -, so
does the “word which is truly expressive” or “any language in its establishing
phase”, i. e., when it is founded, in its origin. The word expresses intentions to
signify, rather than mere possibilities of meaning. “We have to take into account
the word before it is pronounced, the bottom of silence which surrounds it
(without silence, the word would say nothing) or expose the threads of silence
that intertwine in it” (MERLEAU-PONTY, 1991, p.47). Direct meanings and
instituted words correspond to words or expressions that have already been
acquired:
Apparently, there is no gap here, no spoken silence. But the sense
of the expressions that are being carried out cannot be of this kind:
it is a lateral or oblique sense, which insinuates itself among words
– it is another way to shake the device of language or of narrative to
get a new sound. If we want to understand language in its original
operation, we must pretend we have never spoken, submit it to a
reduction so that it would not escape from us anymore, and re-
conduct us to what it means to us, (…) compare the art of language
to other ways of expression, try to look at it as one of these mute
arts. (…) let us start by comprehending that there is a tacit language
and that painting talks in its way (MERLEAU-PONTY, 1991, p.47).
251
The original sense of language is operative and latent; it sprouts in the
subject’s experience in the world and, later, becomes instituted and manageable, i.
e., available to be used. The author compares it to painting and writes about this
spontaneous power which originates in language and wants to express more and
more:
We always want to signify, there is always something to say, and we
get more or less close to it. ‘Going farther’, when Van Gogh is
painting Wheat Fields with Crows, does not show any reality we
have to walk to, but what we have to do in order to restitute the
meeting of the look and the things that ask for it. (…) In order to
make the piece of art – which usually aims at only one sense and
never attacks us on all sides, just like our experiences - satisfy our
spirit, it must be different from the existence that has cooled down
(MERLEAU-PONTY, 1991, p.59).
Both the painter and the writer find their meanings in the world they live in,
in their empirical life, rather than in something special. Both the painter and the
poet express their meeting with the world. The artist’s secret is in his everyday life,
is so mixed in his mediocre experiences, so prudishly confused with
his perception of the world, that it would be impossible to find it
alone (…) The painter is a man that works and finds the same
question about things every morning; he finds the same appeal he
never answered completely. In his eyes, his piece of art is never
ready; it is always under way. (MERLEAU-PONTY, 1991, p.60)
Expression re-creates and works with both dimensions of language
because what has been instituted as meaning contains the infinite possibility of re-
signification.
Productions from the past, which are the data of our time,
surpassed previous productions towards the future we are, and
thus, required the metamorphosis we imposed on them. It is
impossible to do the inventory of a painting –saying what is on it and
what is not – and, according to linguist, it is also impossible to list
vocabulary (for the same reason): in both cases, it is not about a
finite sum of signs, but an open field or a new organ of human
culture. (MERLEAU-PONTY, 1991, p.61-62)
252
Classic Art and modern Art make the unit of painting. On the other hand,
the history of Philosophy and its current questions, worries and experienced
perspectives today make the unit of what we have in order to do Philosophy. The
historicity of death is what happens to many pieces of art which are “stored” in
museums. Merleau-Ponty arguments that there is “the historicity of death” which is
present in the act of painting, which “lives in the painter” in his work, “when he ties
up the tradition he resumes and the tradition he founds, the one that unites him, at
once, to all that has been painted in the world, even though he has not left his
place, his time, his work [...]” (1991, p.65).
This exercise of addressing meanings and re-signifying them requires
certain perception of the world, which is based on non-excluding rationality, not
only objective, so that sense should not become just a close possibility of
meaning. Sensitive rationality, inaugurated in the sense of aesthesis (knowledge
which is constituted through sensitivity) presupposes perceptive totality; without it,
the meaning is incomplete. If the intention of a philosophical inquiry is to be
rigorous, and aims at excluding nothing about the phenomenon under study, it
must be total for the one who looks at it , i. e., it cannot be only isolated,
transcendental, or reduced consciousness, but it must be consciousness
connected to corporeity, according to Merleau-Ponty. Rationality, then, is
aesthetic, the bottom which enables knowledge to develop, the way of sensitivity
which involves a human, ambiguous, corporeal, and total perceptive set. Based on
this bottom, this brute sense, in which we are as non-reflected, we can reflect on
and do Philosophy as creative expression: “ma réflexion est réflexions sur un
irréflechi, elle ne peut pas s’ignorer elle-même comme événement, dès lors elle
s’apparaît comme une véritable création [...]” (MERLEAU-PONTY, 1945, p.IV)
In his Phénoménologie de la Perception, Merleau-Ponty states that the
world is already here, before any analysis, and that phenomenology finds sense in
ourselves, because it describes the world, rather than analyze it.
In many books, he constantly resumes the examples of Art since Art talks
about the world with an existing language, but always new, because it collects new
meanings and re-sends them to new experiences:
253
Therefore, it is not necessary to be satisfied with significations that
have already been acquired and ongoing ones. Both the painter and
the musician use objects, colors, and sounds to show the relations
among elements in the world in the unit of life – for instance, the
metaphorical correspondences of a marine landscape. The writer
uses everyone’s language and translates the pre-logic participation
of landscape, dwellings, places, gestures, men among themselves
and with us. Literary ideas, such as music and painting, are not
‘ideas of intelligence’: they never separate totally from the shows,
they appear, they are irrefutable as persons, but they are not
definable. Proust’s so-called Platonism is an intention of total
expression of the perceived or experienced world. This is exactly
why a writer’s work keeps being language work before it is ‘thought
work’: it is about producing a system of signs which restitutes,
thanks to its internal order, the landscape of an experience; the
relief, the powerful lines in this landscape must induce deep syntax
and a way of composition and report which undo and redo the usual
world and the usual language. (MERLEAU-PONTY, 1969, p.33, T.A)
Art resumes the world through language; the same happens to Philosophy
and the correspondent presentation in the history of this relation between meaning
and what signifies. This constant tension between what has been said and what
will be said, between what has been thought and what has not been thought yet,
enables Philosophy to tell, to stay, to exist: it is thinking again, without repeating
what each theory brings us in the history of Philosophy, but finding a new answer
in the gap of what has been said.
This background, the non-reflected and brute being, the original sense
which is childhood itself, is our way of being in the world, before any objectivity or
detachment. Therefore, Philosophy can only be done if we keep connected to
what characterizes this moment in which a being is founded and his relation with
the world.
Childhood is, then, the potential to say the new and inaugurate other
senses, because its way of being in the world enables the return to things, as
Merleau-Ponty´s phenomenology presupposes: “revenir à ce monde avant la
connaissance dont la connaissance parle toujours, et à l’égard duquel toute
détermination scientifique est abstraite, signitive et dépendante [...]”
Childhood is the state of being that revives this inaugurating unit of sense,
as non-reflective, thus, enabling amazement and the creation of meaning, just like
the artist’s look that perceives the world and always expresses it in a new way.
254
4 THE UNTHINKABLE AND SILENCE: PHENOMENOLOGY AND THE TEACHING OF
PHILOSOPHY
4.1 CHILDHOOD OF SENSE: THE NON-REFLECTED
Since I am dealing with the teaching of Philosophy for children, I have
reviewed some issues that were developed in this study in order to emphasize
some aspects of Merleau-Ponty´s phenomenology which can be used in
analogies.
First of all, the way Merleau-Ponty defines Philosophy, based on his
phenomenology – and his criticism of the Philosophy of tradition (empiricism,
intellectualism) and the re-establishment of the way of knowledge -, can be
considered the act of rethinking the teaching of Philosophy: the movement of
teaching is a way of phenomenological philosophizing. Notions of phenomenology,
perception, intentionality, attention, and language comprise this non-reflected
background, this aesthetic rationality, which can ground the teaching of Philosophy
itself.
Childhood, then, is the tacit basis of significations; our adult life would be
nothing without it – the non-reflected, the implicit, where perception is possible –
just like the perceptive background: perception would not be possible without it, or
the silent background: no speech would happen without it.
If we take into account that, in general, the teaching of Philosophy uses a
methodology which is similar to an inquiry process, such as Dewey’s proposal,
that I have introduced the characteristics of the new school - in which the method
of reflective thought starts with spontaneous curiosity and becomes intellectual
curiosity after having undertaken a problem to be investigated in search for a
solution (through hypotheses that must be verified, tested, and accepted) – we can
say that in the procedure of philosophical inquiry there is thought ordering which
starts as soon as a problem is posed and ends when the concept is defined.
Traditionally, philosophical investigation starts at a theme, an objective problem, a
question, and arrives at constituted meaning, at the concept. Teaching of
255
Philosophy which results from this conception usually shows how the process of
inquiry happens since the origin of the problem.
Nowadays, we can perceive that reflections on this theme have broadened
the field of the philosophical exercise since the teaching of Philosophy is now also
valued as a philosophical experience, rather than mere reproduction of knowledge
which is the legacy of the history of Philosophy. It is now teaching that
philosophizes.
Lipman shows that learning Philosophy, for children, is connected to a way
of perceiving the world guided by curiosity – which searches for meanings – or by
experience that constitutes formulations and significations. The child is the subject
of knowledge; h/she gets aware of what surrounds him/her and starts to constitute
the reasons which ground things. Lipman uses texts, the philosophical novels, as
didactic support which leads to dialogue and questions in the Community of
Inquiry. For him, the basis of Philosophy is the inquiry that is grounded in a logical
structure of assembling and disassembling arguments so that they get coherent.
The need to re-think the teaching of Philosophy in schools led Michel Tozzi
(1992), from France, to design a “didactic matrix of philosophizing”, as an attempt
to make the learning of Philosophy more didactic, by articulating – in the
movement and in the unit of thought whose relation to the truth is based on the
comprehension of what is real – specific ”processes of thought”, the basic
philosophical abilities: to problematize a notion or question; to conceptualize
notions and distinctions; to argument theses and objections rationally; and to
develop reading, writing, discussing philosophically, by connecting these basic
capacities to complex tasks.
Silvio Gallo
73
, from Brazil, states that a methodology for the teaching of
Philosophy has four steps: 1) the sensitization: the moment in which the student is
motivated to focus on certain theme or fundamental questions to be followed,
through some resources, such as films, songs, and literature; 2) the problem
configuration, which happens in a different way from other fields of knowledge,
although the problem can be the same; 3) the inquiry, in which the student thinks
by him/herself, but in the context of the history of Philosophy; and 4) more specific
in Philosophy, the concept formulation based on different arguments under study.
73
This classification is introduced in the documentary: FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: Experiência
Filosófica. Vol.1. São Paulo: Paulus, w/d. 1DVD (38 min).
256
Therefore, the steps to develop the teaching of Philosophy involve formality
and content. Taking into consideration all moments (developing problems,
inquiring, and elaborating concepts), the one that differentiates Philosophy from
other areas of knowledge, according to Silvio Gallo, is conceptual thought. The
experience of concept differentiates Philosophy and justifies its presence in
schools.
By dealing with a problem through sensitization and contextualization,
Langon (2001) introduces a methodology for the teaching of Philosophy in
Uruguay, systematized in the following steps:
En cada problema: 1) sensibilización, 2) Planteo contextualizado del
problema, 3) Seguimiento del problema a través de textos de la
historia de la filosofía, incluyendo textos no occidentales y
latinoamericanos. [...] Es fundamental la contextualización de la
problemática y el enfoque interdisciplinar, en conexión con el
desarrollo histórico e intercultural de la cuestión. Se exige equilibrar
el tratamiento de los problemas, evitándose la insistencia en
autores de una misma tendencia. Se parte de los intereses de
docentes y alumnos, se planifica en común considerando la
accesibilidad de los materiales de estudio y se da tiempo a la
reflexión, al diálogo, a la investigación, a la profundización. [...] Se
exige de los estudiantes un trabajo de elaboración. Esta exigencia
es una necesidad pues pensando se aprende a pensar. Es en la
práctica de la labor investigativa y de la reflexión libre, acompañada
de la autocrítica y la metacognición, que el joven irá forjando su
pensamiento autónomo. (LANGON, 2001)
If we accept these steps as being appropriate for the teaching of
Philosophy: sensitization; the problem enunciation; inquiry; and concept
formulation, in an educational point of view, in general, sensitization would be
related to didactic procedures that stimulate students’ attention and interest. In a
philosophical point of view, in the traditional look of classic rationalism, however,
concept elaboration would be the search for transcendental or absolute truth,
closing the concept and making Philosophy become an “over flight thought“, far
away from the world, according to Merleau-Ponty.
Taking into account that the steps of problem elaboration and inquiry
constitute procedures in which there must be philosophical reflection and that
these steps can also characterize other processes of research, in Philosophy and
in other areas, I will focus on the contributions Merleau-Ponty’s phenomenology
257
gave to the re-signification and problematization of the following steps:
sensitization and concept formulation. The former is the root of philosophical
reflection and the latter is relevant, not only to the moment in which the inquiry is
solved through concept elaboration, but also to the constant process of
signification.
In Philosophy (through themes or the history of Philosophy), sensitization,
as a procedure which aims at students’ interests and themes that are connected to
their everyday lives in order to address them in class, is a step that is carried out
with the help of resources, such as image, poetry, films, music, and
interdisciplinary actions. In general, this moment is not considered philosophical,
but a didactic trick, an excuse, to call students’ attention. If it is not philosophical, it
is not valued as the beginning of the constitution of knowledge or the act of
philosophizing itself.
In Merleau-Ponty’s phenomenology, this moment is fundamental to
philosophize; it precedes the formulation of the theme or the problem, and it is
exactly where Philosophy must focus on: there is where the origin of knowledge is;
it rises from aesthetic rationality. We call it the inaugurating moment of
significations.
It is not only the world that introduces itself as an horizon – as non-reflected
background where knowledge originates – but also intentionality, the way of
perceiving the world and the other, the way of attracting attention, how the body is
in the world; all this whole set aims at going back to things to signify them. There is
a change: instead of searching for previous senses – presented by the constituted
knowledge, which relates to the basis or the reason why things are -, there will a
meeting with the reason, the moment of silence when meaning emerges.
C’est comme si la visibilité qui anime le monde sensible émigrait,
non pas hors de tout corps, mais dans un autre corps moins lourd,
plus transparent, comme si elle changeait de chair, abandonnant
celle du corps pour celle du langage, et affranchie par là, mais non
delivrée, de toute condition. [...] Il nous foudra suivre de plus près ce
passage du monde muet au monde parlant. [...] Quand la vision
silencieuse tombe dans la parole et quand, en retour, la parole,
ouvrant un champ du nommable et du dicible, s’y inscrit, à sa place,
selon sa verité, bref, quand elle métamorphose les structures du
monde visible et se fait regard de l’ esprit, intuitus mentis, c’est
toujours en vertu du même phénomène fondamental de réversibilité
qui soutient et la perception muette et la parole, et qui se manifeste
258
par une existence presque charnelle de l’idée comme par une
sublimation de la chair. (MERLEAU-PONTY, 1964, p.200-203)
74
The inaugurating moment of significations enables the passage from
perception to expression, by transmuting sight into thought, the visible into
invisible, or the view that perceives the world into language. Philosophy walks from
sensitization to concept formulation.
The idea of absolute, clear, and transparent knowledge, as in classic
conceptions, is illusion just like the totality of knowledge closed in the concept.
Reflection is not totalizing because, if it has no consciousness about itself, it
cannot show clear knowledge about objects. Reflective philosophies make
mistakes because they believe that they can “learn about the object without any
leftovers“. That is why Merleau-Ponty proposes a reflective attitude which reflects
about itself in the reflection: “reflection is only true reflection if it does not spill over;
if it knows itself as reflection-on-the-non-reflected and, thus, as a change of
structure for our existence” (2006, p.97).
The way to true knowledge includes the fact that we have established
ourselves in this world with our body and our history: “personal life, expression,
knowledge, and history advance obliquely, rather than in a straight line, towards
goals and concepts. One cannot gain what one searches for with too much
deliberation” (MERLEAU-PONTY, 1991, p.88), unless values have risen in the
relation with one’s life. All knowledge which results from entirely technical
procedures is limited to a result which is below par, regarding problems to be
solved.
Therefore, Merleau-Ponty talks about reason, rather than about a central
concept in Philosophy. This exercise of searching for a reason is in his own work,
74
“It is as if the visibility that excites the sensitive world emigrated to another lighter, more
transparent body, rather than outside the body, as if it did not change flesh, abandoning the body
for the language, and then, freed itself, although it would not entirely emancipate from all
conditions. [...] It will be necessary to follow this passage from the mute world to the speaking world
more closely. [...] When silent sight falls on speech, and when words open a field that can be
spoken, when the structures of the visible world are changed and become the look of the spirit,
intuitus mentis, it is always due to the same phenomenon of reversibility, which supports mute
perception and speech, and manifests itself through an almost carnal existence of the idea and
through flesh sublimation.”.(MERLEAU-PONTY, 1984, p. 147-149).
259
his set of texts, which can be seen as large canvas, where each text contributes to
form an image of the whole.
In a tapestry, a lace, a painting, a runaway, or an escape, where
reason pulls, separates, ties, and intertwine threads, traces or
sounds, it shapes a drawing or a theme in which other threads,
traces or sounds are distributed and it also guides the artisan’s and
the artist’s work. Likewise, the central reason in Philosophy is the
constellation of words and ideas, a configuration of sense. [...] The
reason as the origin, as uneasiness that motivates work by
supporting it in the present, rather than as a past ‘cause’. (CHAUI,
1983, p. 194-195)
Thus, it is not possible to talk about the teaching of Philosophy without
considering its intentional and personal characteristics, its search, and its
attribution of meanings. When Merleau-Ponty defines intentionality in
Phénoménologie de la Perception, he resumes the distinction, made by Husserl,
between the intentionality of the act (the one that corresponds to our judgment and
voluntary positions – the one Kant has never taken into account) and the operating
intentionality, which is the one that will characterize Merleau-Ponty´s
phenomenology specifically, since it forms a ‘natural and anti-predicative’ unit
between our lives and the world, it is in our will, wishes, and evaluations in a much
clearer way that in knowledge which is objectively configured and:
Fournit le texte dont nos connaissances cherchent à être la
traduction en langage exact. Le rapport au monde, tel qu’il se
prononce infatigablement en nous, n’est rien qui puísse être rendu
plus clair par une analyse: la philosophie ne peut que le replacer
sous notre regard, l’offrir à notre constatation. (1945, p. XIII)
This broadened view of intentionality enables the differentiation between
‘comprehension’, typical in phenomenology, and classic ‘intellection’, which is
limited by the search for ‘immutable truth’. Based on it, phenomenology becomes
a Philosophy of genesis: understanding means “re-possessing total intention [...] of
the only way to exit” (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 16), in fact, the only way in
which beings, things, facts, and thoughts can exit.
260
For Merleau-Ponty, the great conquest of phenomenology was having
overcome the antimonies between subject and object, and having united
subjectivism and objectivism in its notion of rationality.
La rationalité est exactement mesurée aux expériences dans
lesquelles elle se révèle. Il y a de la rationalité, c’est-à-dire: les
perspectives se recoupent, les perceptions se confirment, un sens
apparaît. [...] le monde phénoménologique, c’est, non pas de l’être
pur, mais le sens qui transparaît à l’intersection de mes expériences
et à l’intersection de mes expériences et de celles d’autrui [...]; il est
donc inséparable de la subjectivité et de l’intersubjectivité qui font
leur unité [...] (1945, p. XV)
That is why phenomenology is not an explanation of the being, the world
and the relations with others: it is the “foundation of the being” itself. Just like Art,
Philosophy is the “accomplishment of a truth“, rather than the result of a “previous
truth“. The world and rationality are not problems to be deciphered or evidenced
with deductive or inductive arguments; first of all, they are a ‘mystery’, and the task
of Philosophy is to “re-learn how to look at the world“ (MERLEAU-PONTY, 2006,
p.19).
Thus, all knowledge is based on this relation with the world as the “first
establishment of rationality“. Classis Philosophy, as radical reflection, ignores this
first non-reflected moment and starts from a previously constituted world and
reason. Therefore, phenomenology must be a way to review, re-learn the sense of
History and of the world in its “logos nascente”, with the same kind of attention and
admiration that Art gets. The task of phenomenology is to “reveal the mystery of
the world and the mystery of reason” (2006, p.20).
When Merleau-Ponty defines what perceiving is, he criticizes the traditional
conception of sensation and perception, by showing that pure impression is
unthinkable. On the contrary, the perceptive phenomenon typically presupposes a
background; what is perceptive is always surrounded by other things; it is always
part of a ‘field‘. [...] Only the structure of affective perception can teach us what
perceiving is” (2006, p. 24). The perceived object lies in a visual field and it must
be taken into consideration in the perceptive experience, rather tan the isolated
object. Thus, Merleau-Ponty refuses the concept of pure sensation or impression
and states that “to feel is to gain qualities, [...] red and green are not sensations,
261
they are sensitive, and quality is not an element of consciousness, it belongs to
the object” (2006, p. 25). Sensations only reveal themselves in experience itself, in
a perceptive show; that is why color can only be determined when it lies on a
surface. “Pure feeling“ means “feeling nothing“, because they are not based on the
evidence of consciousness, and if there is the pretense “evidence of feeling“, it
originates in preconceptions or prejudice that we have concerning the world,
because we believe that we know the meaning of “seeing” and “listening”, since
perception has given us colorful and noisy objects for a long time.
Just like in language, we think that we already know what concepts mean
because the notion of their senses is ready in culture. But language is not only
mere accumulation of significations introduced by cultural conventions which
enable new combinations, at the most. “The experience of language testifies
against it. It is a fact that communication presupposes a system of
correspondences such as the one presented in the dictionary; but it goes beyond;
it is the sentence that gives its sense to each word“ (MERLEAU-PONTY, 2006, p.
519-520).
Therefore, in order to address concepts or meanings, a child must start
from this world in her/his experience, from his/her look at what surrounds him/her,
from an operating intentionality.
The traditional conception of pure sensation or impression, everything in the
world, in itself, is determined, and psychologists say that nothing is ambiguous; the
object only become ambiguous due to lack of attention. “But the notion of attention
[...] is just an auxiliary hypothesis which is forged to save the loss of the objective
world” (2006, p.27).
The idea of sensation in classic Science is limited to the result provided by
the organs of senses. The Physiology of perception admits an anatomical track –
just like the theory of reflex behavior, in Psychology, it connects stimulus and
response – which connects the transmitter and the receptor to a registering center.
In the objective world, what happens is that it entrusts messages to the organs of
sense; they must be transmitted, deciphered “so that they reproduce the original
text in us” (MERLEAU-PONTY, 2006, p.28).
A law of constancy is established, by connecting the message to its
correspondent meaning. In cases in which the phenomenon does not adhere to
262
the stimulus, i. e., when there is no “normal” functioning, the explanation
emphasizes the following aspects: attention and judgment. In a pedagogical point
of view, when learning does not take place, the search is for the cause of the
child’s lack of attention.
According to Merleau-Ponty, learning tales place and perception is
constructed with what we perceive, i. e., we must comprehend the “normal”
functioning (of the nervous and the motor systems, and analogically, of learning)
based on an integration process in which the text of the external world is not re-
copied, but constituted. The structure of the perceptive phenomenon depends on
variables, on the context; there are meaningful sets, rather than isolated things.
This context of significations shows itself so that “the set is not perceived by
known tools of physical-mathematical analysis but is open to accept other kinds of
intelligibility. [...] what is perceived admits ambiguity, ‘what has changed‘. The
subject allows the context to shape him/her” (MERLEAU-PONTY, 2006, p.33).
Taking into account the influence that Philosophy and Psychology exert on
Pedagogy, I can state that the teaching of contents based on the criterion of
certainty, exactness, safety of knowledge to be transmitted comes from the law of
constancy, the basis of the theory of sensation. Knowledge becomes the message
to be transmitted and de-codified (such as motor signs), available as the “original
text“, and the concepts are safely related to their meanings. In an inquiry process,
such as Dewey’s reflexive thought, the search results in checking, approving, and
accepting existing hypotheses; thus, there is little space for new meaning.
In the relation between painting and background, or in the notion of
structure from Gestalt, Merleau-Ponty shows us that the perceived phenomenon –
in this study, learning – has gaps, intervals which are not only ”non-perceptions” or
lack of attention:
it is the adherence of what is perceived to its context and its
viscosity [...] which prevent spatial, temporal, and numerical sets
from articulating in manageable, distinct, and identifiable terms. And
it is this pre-objective domain that we need to explore in ourselves if
we want to comprehend what we feel (2006, p.34).
Our perceptive field is comprised of objects and voids among these objects,
and we perceive the whole set. Because we perceive what is confusing, the
263
ambiguity, and a set as a thing, the analytical attitude, the analytical perception
can, afterwards, distinguish similarities or differences: it is the perception of the
whole that enables comparisons or thoughts regarding proximity among the
elements.
The role of perceptive existence is to inaugurate knowledge, to be the first
step of the project; afterwards, analytical attitude will carry out explanations,
confrontations, and justifications: it will organize the elements.
That is why true Philosophy must return to things; its function is to “teach us
to see them well again; it is true to say that it realizes itself by destroying itself as
separated Philosophy” (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 612). Philosophy must carry
out a conversion of the look and must perceive the abundance of phenomena in a
context of immanent meanings. Thus, phenomenology will describe, rather than
explain. Both Philosophy, as the inaugurating moment of knowledge, and
language are evidence that exceed and precede the act of posing questions or
explaining the world.
An example of evidence given by language can be observed when Merleau-
Ponty analyses children’s drawings, as ways to see the world: perspective, which
is a kind of “objectivist illusion installed in ourselves“, leads us to the need to
represent space, making it become the act of expressing a sign system with its
determined meanings. Representation of an object, on a flat surface, based on
perspective, would be the production of some equivalent with elements that have
no mistakes, no deceit.
Nevertheless, if we want to, we can look at the world without having to use
representation. Then, we can express another relation to the world, “not what it is
to infinite intelligence“: communication of objective signs to be deciphered by the
one who looks at the drawing. The child establishes another relation; h/she just
introduces his/her evidence:
The objective is to put on the paper the trace of our contact with this
object and this show, since they make our look shine, and, virtually,
excite our touch, our ears, our feeling of fate or freedom. It is about
leaving a testimony, rather than providing information. The drawing
should not be read as before; look will not dominate it anymore. In it,
we will look for the pleasure of involving the world; it will be
received, it will give us respect as a decisive word, it will arouse the
deep arrangement that has installed itself in our bodies and in the
264
world. It will lead us to the secret substance of the object which was
just an envelop for us before. (1974, p.157)
Evidence given by children drawing is the same as description in
phenomenology: it addresses what surrounds us and expresses it in a language of
poetry, in a creative gesture, before it becomes a theme, before it becomes
prosaic, in writing, or as the prose of the view in perspective, in the perception
which was culturally determined.
According to Lyotard (1986, p.11), the epistemological subject is ambiguous
in his/her essence because s/he is submerged in the world; s/he can thematize,
describe, rather than explain in a closed or definitive way.
The empiric doctrine contests and states that it does not understand this
description. This approach of empiricism, and intellectualism, as well, “keeps
distance from perception, instead of adhering to it” (MERLEAU-PONTY, 2006, p.
53). As a result, this distance originated the principle of constancy which was
traditionally connected to the concept of attention, which means that the objective
world comes first. In other words, even with things that we perceive have no
objective correspondence to the stimulus, the theory of constancy determines that
“normal sensations” are already present even though they had not been perceived
because of our lack of attention. Therefore, attention is like a light projector which
must spot what already exits objectively in the world, i. e., attention creates
nothing, according to these classic conceptions.
Merleau-Ponty opposes to this conceptions and states that the first activity
of attention is to create a perceptive field, a horizon. It means that paying attention
is not only throwing light on existing data, but also re-signifying them, giving them
another articulation, a new meaning.
Ce qui manquait à l’empirisme, c’etait la connexion interne de l’objet
et de l’acte qu’il déclanche. Ce qui manque à l’intellectualisme, c’est
la contingence des occasions de penser. [...] L’empirisme ne voit
pas que nous avons besoin de savoir ce que nous cherchons, sans
quoi nous ne le chercherions pas, et l’intellectualisme ne voit pas
que nous avons besoin d’ignorer ce que nous cherchons, sans quoi
de nouveau nous ne le chercherions pas. Ils s’accordent en ce que
ni l’un ni l’autre ne saisit la conscience en train d’apprendre, ne fait
état de cette ignorance circonscrite , de cette intention ‘vide’ encore,
mais déjà déterminée, qui est l’attention même. [...] les deux
265
doctrines ont donc en commun cette idée que l’attention ne crée
rien puisqu’un monde d’impressions en soi ou un universe de
pensée determinante sont également soustraits à l’action de l’esprit.
(1945, p.36-37)
A curious and attentive look perceives what surrounds it, the field in which it
is submerged. To perceive is neither to judge nor to imagine; it is to be able to
read, to apprehend the immanent sense of a sensitive text, the non-reflected life of
things, before any judgment. That is why perception happens in logos nascente,
even before speech, in a background of silence. Reflective analysis, after the
formulation of the problem, will rupture this moment of sense immanence,
constituting the world through reflective consciousness.
Ce n’est pas seulement la philosophie, c’est d’abord le regard qui
interroge les choses. Nous avons, non pas une conscience
constituante des choses, comme le croit l’idealisme, ou une
préordination des choses à la conscience, comme le croit le
réalisme (ils sont indiscernables en ce qui nous interesse ici, parce
qu’ils affirment tous deux l’adéquation de la chose et de l’esprit), –
nous avec notre corps, nos sens, notre regard, notre pouvoir de
comprendre la parole et de parler, des mesurants pour l’Être, des
dimensions où nous pouvons le repórter [...]. La perception du
monde et de l’histoire est la pratique de cette mesure, le repérage
de leur écart ou de leur différence à l’égard de nos normes.
(MERLEAU-PONTY, 1964, p.140)
This look which question things is immanent to the landscape. Therefore,
perception is typical of this sensitization or moment in which the meaning of the
world arises for the subject who looks intentionally at the world: “perception talks
about this mute language; in this natural text“(2006, p.79) there is no reason; there
are only motives.
Perception in adults and in children has different traces. When Merleau-
Ponty deals with a child’s perception, he critically addresses some theories of
Psychology, such as the Gestalttheorie (Guillaume´s, Koffka´s, Köhler´s,
Goldstein´s, and Wertheimer´s studies) and Piaget’s.
Merleau-Ponty analyzes the Gestaltpsychologie and studies developed by
Child Psychology and points out that findings in the area show that perception, in
children, is very sensitive to details. It seems that the Gestalt notion comprises two
266
kinds of observations, the syncretic perception, a uniform block, and the analytical
perception, in which juxtaposed details exist alone. Rather than opposing to each
other, both perceptions oppose to an adult’s structured perception (an adult
believes that sets are articulated and details are organized). A child’s perception,
however, is organized in its own way. The Gestaltpsychologie proposes to
psychogenesis that development does not happen by simply joining or adding, but
by re-organization. For instance, when someone says that a child’s perception of
the world is ‘egocentric’, in Piaget’s terms (1973), this conception is valid since the
world of the child ignores the adult’s objectivity criteria. But to ignore the adult’s
objectivity is not to live on your own; on the contrary, it is to practice objectivity
without any measure. It would not be necessary for the formula of egocentrism to
suggest the idea of closed consciousness, which would follow ‘stages ‘.
For Merleau-Ponty, Gestalt studies of the content of consciousness would
have important consequences for the theory of sensitive knowledge. They confirm
that “child experience does not start in chaos, but in a world whose structure has
gaps “. In other words, child perception comprises indeterminate regions, which do
not appear in adult perception, a more defined one.
Child perception is, at the same time, global and fragmentary (a fact
that is not contradictory) whereas an adult one is articulated. [...] A
child perceives sets more easily than an adult. [...]. Only when the
set is too complicate, the child returns to fragments. (MERLEAU-
PONTY, 1990b, p.197)
Therefore, taking into account the three conceptions under analysis
regarding a child’s drawing, Merleau-Ponty (1990b) evaluates that: the classic
attitude rejects this drawing as imperfect; the psychologists’ attitude, including
Piaget, considers that the drawing must be studied, but its paradigm is the adult’s
drawing, i. e., the “true “ representation of the object; and the third attitude would
be desirable. It acknowledges the sense of a child’s drawing. For instance, in order
to draw a cube, an adult draws two squares in perspective. A child uses four or
more squares and insists that s/he sees a cube there. Instead of reading this
drawing as if it had a failure or lack of something (motor or perceptive), we must
value it as being the expression of another look. The same is revealed in the look
of the Renaissance, based on perspective, and in the look of modern painting –
267
such as Picasso’s - which searches for a plurality of profiles as a way of
expression. Modern painting gets inspiration in child expression to free itself from
excessively culturized motives, such as perspective. “A child’s drawing substitutes
an objective drawing in the expressive operations that aim at [...] recovering the
being in the world” (1974, p. 158).
Merleau-Ponty states that psychologists connect child behavior,
determinately, to the stages of their mental age. But we need to go beyond this
aspect and take into account the child’s history, happenings in his/her childhood,
and in his/her life, since they explain his/her mentality. Otherwise, we may commit
a mistake, the “censorship of abstraction”, which theorizes about a child’s lack of
attention. Merleau-Ponty defends that it is not enough to analyze this lack of
attention: “it would be necessary to say what s/he thinks about, what s/he pays
attention to, when s/he pays ‘no attention’” (1990b, 177).
Therefore, a child’s consciousness is similar to an adult’s, but unfinished.
This characteristic is not negative; on the contrary, this incompleteness originates
meanings and its importance: a child’s balance is different from an adult’s.
A child’s perception is an attitude, behavior that establishes its link, its
exchanges and its attention to what is real and to the world. This perception is
original because it not only precedes other experiences and science but also
makes them possible: perception arouses a pre-reflective world, an immanent
sense, a horizon that involves it.
The same relation addressed in drawing happens in knowledge, in Art, and
in language. “The essential aspect is that [...] a painter’s communication will never
be based on prosaic objectivity and that the constellation of signs will always guide
us towards signification which was nowhere before it. Well, these comments can
be applied to language” (MERLEAU-PONTY, 1974, p.159).
Phenomenology as the childhood of Philosophy, as the silent background
which makes the world become expressible, inaugurate the childhood of sense. It
is possible to go beyond what is undetermined, beyond experienced logic, towards
what is determined; it characterizes the movement of thinking itself. To inaugurate
sense and thought can be the gesture that creates, the one that is typical of
philosophizing. To think and to create. The movement of creating is like the
268
pleasure to play; it stops time because it is below and beyond signification,
simultaneously.
To recover the inaugurating aptitude of the word, its creative force,
besides the way of thinking that materializes it, the way of being
which surrounds it, makes us go back to childhood [...] and our
childhood seems to be there, in that place which will be
investigated… This apparent lack of sense in child things, radical
questioning, and, thus, ingenuous… This curiosity, admiration, and
amazement… The interest in the new that will be discovered is
essential in any learning… The child’s own way to search for senses
without worrying about teaching them or learn them… (LEAL, 2004,
p.24)
So, by listing the steps of the teaching of Philosophy, we can see that the
inaugurating moment of significations and the concept formulation do not enable
any relation in a sequence, in a previous order. Original perception already has
significations, the instituted ones we live with, based on the historical-cultural
sense of belonging, and specific ones regarding the intentionality and the
subjectivity of a self-body. The moment of concept formulation is previous and
subsequent, at the beginning and at the end of the signification process,
simultaneously, in a dialectic movement which enables more that constitution: the
formation of concepts. Constantly, we move from perception to expression, from
sensitization to signification, and vice-versa.
Therefore, the function of Philosophy is to “reconstruct a potential to signify,
a sense that arises, a wild sense, an expression of experience through an
experience that illuminates the special domain of language” (1984, p. 150), by
making language become the “voice” of things and childhood, amazement itself,
the curiosity that illuminate the act of philosophizing.
269
4.2 THE CHILD AND THE INTELLIGIBILITY OF THE WORLD: FROM THE
QUESTION TO ITS MEANING
By pointing out the characteristics of child perception, I have arrived at what
can be considered the beginning of the act of philosophizing, the incompleteness
of the non-reflected, and the brute sense of the world that surprises and amazes
us. Amazement is in the origin of Philosophy. The child’s curiosity and ingenuous
amazement towards the world are revealed in the question: “why?”. While
reviewing the way this question has passed (the basis of Philosophy), Merleau-
Ponty arrives at phenomenology.
Lipman, in his proposal for Philosophy for Children, conceives that children
tend to create meanings. He states that children do not have a totally complete
reference of the world; they surprise us, question and steadily discover meanings.
“Information can be transmitted, doctrines can be imposed, feelings can be
shared, but meanings have to be discovered. We cannot ‘give’ meanings to other
people” (LIPMAN; SHARP; OSCANYAN, 1994, p.24-25). And the way this
necessity of meanings can develop is in the Community of Inquiry, through
questions, search for reasons, and dialogue.
Lipman adopts Socrates as a model: the philosopher who inaugurates the
question and intellectual investigation, and who philosophizes in a dialogical
process. Merleau-Ponty also values the philosopher who “knows that he knows
nothing”, and characterizes the act of philosophizing as a “movement that
incessantly leads from knowledge to ignorance, from ignorance to knowledge, and
a certain rest in this movement...” (1986, p.11). However, unlike Lipman who
searches for the development of “superior” thought in Philosophy, Merleau-Ponty
goes to the origin of thought, which arises from a silent and non-reflected
background and, then, constitutes meaning. Thought become the formation of
concepts in a basis which founds the being. “Thought is the relation with oneself
and the world, besides the relation with others; therefore, it establishes itself
concomitantly in three dimensions” (MERLEAU-PONTY, 1984, p.141).
Merleau-Ponty states that the question is the interrogation of Philosophy
itself. In order to find the sense of philosophizing, he writes the archeology of
270
Philosophy, from La Structure du Comportement to Le Visible et L”Invisible, and
searches for the genesis of philosophical objectivity, which precedes objectivity but
can already be considered knowledge.
La phénoménologie de la perception peut être caracterisée comme
un texte archéologique, visant à mettre en évidence la figure du
monde perçu, à rebours des idéalisations qui y sont sédimentées et
prétendent en épuiser après-coup le sens. (BARBARAS, 1989,
p.25)
75
Before the perceived world, Merleau-Ponty wants to consider the field of
knowledge itself, where the spirit wants to own the truth, to pass from a silent
background, from logos nascente, to its meaning, which will happen through
language. Original perception is already understanding, the origin of knowledge.
How can this infra-structure, the secret of all secrets, below our
theses and our theory lie on the acts of absolute consciousness?
Does the domain of our ‘archeology’ leave our tools for analysis
intact? [...] Afterwards, and before, do we have a basis to look for
what supports our life and the world, in the analysis of the acts? [...]
Here and there some words show up as indices that point out the
problem – they show what was not thought about to make us think.
(MERLEAU-PONTY, 1989b, p. 193)
However, he acknowledges that describing the world is not enough. So, his
book Le Visible et L’Invisible is about the Philosophy of perception and introduces
the root of intellectual knowledge based on perceptive life, on consciousness that
is flesh, not only incarnate. From ambiguity, it passes to reversibility of the visible.
It passes from body to flesh, which is not matter, but the “entanglement of the
visible on the body, of the tangible on a tangent body; it is mainly observable when
the body sees itself, touches itself by seeing and touching things so that,
simultaneously, it descends on them as the tangible, and dominates them, as the
tangent [...]” (1984, p.141).
Reversibility is what defines the flesh, which sees itself and touches itself,
and exits in other fields, beyond the body, beyond the field of the visible. This
75
"The phenomenology of perception can be characterized as an archeological text which intends
to evidence the figure of the perceived world by inverting the idealizations that are sedimented and
by trying to use up sense afterwards."
271
reversibility and the flesh, as a potential of expression, constitute the knot, the link,
the junction of speaking and thinking in the “world of silence”.
The question or the philosophical inquiry is elaborated in the “being’s
thickness” and neither requires mere adequacy – to be simply filled with a concept
– nor intends to be exposed in a transparent and totalizing way. Philosophical
inquiry folds itself to “ask what questioning is and what answering is. Nothing else
will be as if there has never been a question before. Forgetting the question,
returning to the positive, would only be possible if the interrogation were just
absence of sense” (1984, p.118).
Questioning finds the childhood of sense, complicity with the mornings of the
world, “avec les enfances de notre vie profonde et muette. Car il s’agit là d’une
espèce de grace native, d’accord heureux avec les choses et les êtres, de
jouvence de l’oeil et des sens qu’il est seulement possible d’évoquer, dans la
mesure où on la sens à la lecture”
76
(RICHIR, 1982, p. 125)
Reversibility, as indivisibility of being and world, poses a paradox to
Philosophy: to be a set of questions, in which the one who asks is also questioned.
Besides, we cannot talk about solutions as the end in Philosophy because it also
questions the one who does not talk. It:
demande à notre expérience du monde ce qu’est le monde avant
qu’il soit chose dont on parle et qui va de soi, avant qu’il ait été
réduit en un ensemble de significations maniables, disponibles; elle
pose cette question à notre vie muette, elle s’adresse à ce mélange
du monde et de nous qui precede la réflexion, parce que l’examen
des significations en elle-mêmes nous donnerait le monde réduit à
nos idéalisations et à notre syntaxe. Mais, par ailleurs, ce qu’elle
trouve em revenant ainsi aux sources, elle le dit. (MERLEAU-
PONTY, 1964, p.138-139).
Philosophy presents another paradox: it asks the one who does not talk and
constitutes itself as human construction due to the philosopher’s theory: it is
original thought and culture, ready meaning. However, instead of being and
impediment, this paradox makes it be Philosophy. Jut like in the relation between
perception and expression, between questioning and meanings, Philosophy talks
through language.
76
"with the childhood of our deep and profound life. Because it is about a kind of native grace,
happy synchronization with things and beings, rejuvenating the look and the senses which can only
be mentioned as we feel them when we read."
272
Thus, if it arises from silence but constitutes itself as speech, as culture, it
means that language has the power to keep acquired significations (its cumulative
force results from a state of “anticipation or pre-possession, because one does not
only talk about what one knows, to show off, but also about what one does not
know, in order to know it). Language expresses, at least laterally, the ontogenesis
it belongs to” (MERLEAU-PONTY, 1984, 103).
In the junction of Philosophy and language, the philosophical potential of
the word is not in the fact that it contains its complete sense, but in the fact that it
is an opening to the Being, the access through which meaningful possibilities (that
live and disassemble the most obvious meanings) vibrate.
The most loaded words in Philosophy are not necessarily the ones
that close what they say [...]. Therefore, it is a matter of knowing
whether Philosophy, as a re-conqueror of the brute or wild being,
can realize itself through eloquent language or whether if would be
necessary to take away the immediate or direct power of
signification of the language in order to equalize it to what
Philosophy wants to say. (1984, p.103)
When I look at Philosophy regarding its teaching, I agree that, in order to
achieve some changes, the focus must not be on the definition of Philosophy, but
on “what Philosophy does, which effects it causes and inaugurates” (FERRARO,
2007, p.49). Merleau-Ponty refers to the Philosophy that inaugurates the sense of
the world and to the philosopher as the one who “awakens and speaks”. There is
no separation between thought and language, between logos nascente and
speech. Even a child can know him/herself as a member of a linguistic community
since the subject apprehends him/herself as speech but ignores him/herself as
universal knowledge. The word lives in things and carries significations; it is not a
mere vehicle of thought.
Language is the great theme of Philosophy. It is enigmatic, mysterious and
open totality, because it expresses in a perfect and inexhaustible way; it uses
signs (gestures, graphs, sound) to express non-corporeal sense and refers to past
and future significations but articulates what is essential in the present. Besides, it
makes us become subjects who speak, in relation to others, whose listening skills
we require. We have to pay attention, since
273
our view of the man will keep superficial if we do not go back to his
origin, if we do not find silence under the noise of the speeches, if
we do not describe the gesture that ruptures this silence. Speech is
a gesture and its signification is a world. (MERLEAU-PONTY, 2006,
p.250)
Just like in the case of children, our perception precedes reflective thought.
Since childhood, we have known a sensitive world that is common to us; this must
be the starting point of the truth of Philosophy.
Qu’un enfant perçoive avant de penser, qu’il commence par mettre
ses rêves dans les choses, ses pensées dans les autres, formant
avec eux comme un bloc de vie commune où les perspectives de
chacun ne se distinguent pas encore, ces faits de genèse ne
peuvent être simplement ignorés par la philosophie au nom des
exigences de l’analyse intrinsèque. A moins de s’installer en deçà
de toute notre expérience, dans un ordre préempirique où elle ne
mériterait plus son nom, la pensée ne peut ignorer son histoire
apparente, il faut qu’elle se pose le problème de la genèse de son
propre sens. C’est selon le sens et la structure intrinsèques que le
monde sensible est ‘plus vieux’ que l’univers de la pensée, parce
que le premier est visible et relativement continu, et que le second,
invisible et lacunaire, ne constitue à premirère vue un tout et n’a as
vérité qu’à condition de s’appuyer sur les structures canoniques
d’autre. (1964, p. 27-28)
Merleau-Ponty opposes to classic Philosophy – it does not emphasize
thought, the ideal before the experienced world – and criticizes the notions that
disconnect the structure of thought and the child’s language. In his book Language
and the Child’s Thought, Piaget reformulates the problem of thought and language
completely, on functional bases. His questions are: what is language for? Which
necessity must the child meet as soon as h/she speaks? For him, child language
is not a social communication tool: the child talks to him/herself. He distinguishes
child language from adult language, and egocentric thought from socialized
thought. This problem concerns neither logics nor linguistic, but functional
psychology. According to Piaget, “at first sight, because it seems that for children
and for us, adults, language is used for communicating thought” (1973, p.27).
Afterwards, he distinguishes them by arguing that adults try to communicate
different ways of thinking.
274
In other words, one of the functions of language is to communicate thought,
but there are others. Anyway, language is not simultaneous to thinking. “The
schemes of sensorial-motor intelligence are not concepts yet since they cannot be
manipulated by thought and just take part in the game in the moment of its
practical and material use (...)” (PIAGET, 1978, p.10).
According to Merleau-Ponty, Philosophy inaugurates the being him/herself,
aims at signifying him/her since its original and silent moment, and brings him/her
to the world through the expressivity of language, which intertwines with thought.
This expression also inaugurates another moment: intersubjectivity. If we say that,
in Philosophy, teaching happens in dialogue, it is in the exchange with others that
a Being talks to him/herself, “it is in others that expression gets relevant and
becomes signification” (1989c, p.99). We must keep in mind that the other,
besides the other being that is close to us in the world, is also the history of
Philosophy, the meanings that were acquired by culture. The next items will
introduce a dialogue with it, in order to construct new meanings.
Language is one of the ways to exchange with the other, the word, the
speech, the literary piece of work, the piece of art. We talk to the other because
we live in the same world.
Since our existence as beings who see, i. e., (...) beings who ’turn
the world upside down’ and who pass to the other side and see
each other, and see themselves through the other’s eyes, and
mainly, our existence as voiced beings regarding others and
ourselves contains everything that is needed to develop speech,
speech about the world, between both. And, in a way,
understanding a sentence is not different from accept it completely
in our voiced being, or (…) from listening to it; sense is not in the
sentence as if it were butter on a slice of bread, as if it were a
second layer of ’psychic reality’ spread on the sound: sense is the
totality of what is said; it is given with words to the ones who have
ears to listen. (MERLEAU-PONTY, 1984, p. 149)
If we can see through the other’s eyes, we can also listen to each other.
This dimension of dialogue, not only as we can talk to the other, but mainly
because of our capacity of listening to him/her, must be resumed by Philosophy.
Taking into account that between subjectivity and intersubjectivity, there are
dialogue and dialectics, i. e., subjectivity that perceives, and perceives itself in the
act of perceiving, that leaves itself in the exchange with others to express its view
275
of the world to the other: S/he perceives this expression and him/herself in this
moment of signification. I go to the world and come back to me in thoughts, in
mute language, and go back to the world again, as new significations, according to
the agreement that my silence and the other’s word, and vice-versa, have made.
This reversibility happens in the teaching and learning process, in which the one
who teaches also learns, but s/she does not know exactly when s/he was an actor
or a spectator because s/he submerged in the non-reflected and original
experience of teaching.
Several educators mention dialogue as an important process in education.
For Lipman, for instance, dialogue will be the basis of the Community of Inquiry, as
I have already mentioned. For Kennedy, education in the perspective of actual
transformation requires changes in the relation adult/child. It means that the
teacher must change his/her behavior. The first step, or the first ability a teacher
must develop is his/her capacity to pay attention. Reality (number of students) and
the structure in the school (classrooms, ‘sterile and little creative spaces‘) do not
enable this change, followed by reflection on his/her practice, to happen among
teachers in this space. However, even though teachers practice neither new ideas
nor creative solutions, they could, at least, make other educators‘ ideas fun for
children.
Most teachers see children as relatively empty of knowledge and
dependent on older ones to create their perspectives, and very
inexperienced and impulsive to be able to figure out what their
perspectives are. When children think by themselves and say
interesting things, adults think they are ‘cute‘– they are touched.
They see this fact as some kind of precocity or confusing imitation of
adults. Adults do not see them as if they had their own voices.
Adults tend to see children as another species; when they look at
them for the first time, if they do not look again, they see
characteristics of the species, rather than individual ones. These
attitudes keep the reproductive structures of education in place.
(KENNEDY, 2007, p.21)
Kennedy’s proposal is a way to promote dialogue, considering that the
school system inhibits it in the basis of the student/teacher relation, in his so-called
Community of Inquiry. For him, Philosophy must be a practice which happens in a
276
class, students in circles, guided by a facilitator. Components participate by talking
about fundamental concepts (friendship, honesty, justice, beauty, time, nature,
etc). This is the same kind of Community of Inquiry proposed by Lipman.
Dialogue articulates speech and listening. To listen to others means that we
will listen less to us, have fewer ideas, less certainty, and turn to the other in a
state of “openness to what is unknown, to the unpredictable, so that we can have
amore childlike relation to the other and to ourselves” (SILVA, 2005).
Merleau-Ponty perceives that there is intertwining to the others. Meeting the
other is to adhere to the same world:
The other one who invades me is all made of my substance: his
colors, pain, world, precisely his. How would I conceive them if not
for colors that I see, pains I had, the world I live in? At least, my
private world is not only mine anymore; it is now a tool used by the
other, dimension of a generalized life that has mixed with mine.
(1984, p. 22)
The world is the place where we have dialogues, communicate, and listen
to the other, because our lives are articulated. “The one who teaches knows that
his teaching is true when it evokes expectation. The one who teaches can wait for
the one who learns. Waiting for him is listening to him. The one who is speaking
and teaching knows how to give the other his own listening”. (FERRARO, 2007, p.
47)
For Merleau-Ponty, dialogue also happens with the other in the dimension
of a previously instituted, cultural, historical language. It is the piece of work that is
susceptible to new interpretations: “if the historian finds, under the exposed
content, the excess and thickness of senses, the texture [...], this active way of
being, this possibility that he discovers in the piece of work [...] are the basis of a
philosophical meditation” (1989a, p.64).
Therefore, by getting inspiration in art, literature, music, and by trying to
learn with them to “dig into the own being“, Philosophy will listen to the brute
being, to what has not been said yet, and to what has not been thought yet in the
history of Philosophy.
What has not been thought yet, since it is excess, rather than any lack, is
overspilling of significations; it can be revealed as a possible way to work on
277
theme and the history of Philosophy, in which teachers and students are readers
of each other, of the world, and of writers-philosophers. To work on what has not
been thought yet, it is necessary to understand the conception of the relation
between writing and reading, between what has been said – as instituted meaning
– and reading – with significations that can be attributed.
S’il y a une idéalité, une pensée qui a un avenir en moi, qui même
perce mon espace de conscience et a un avenir chez lês autres, et
enfin, devenue écrit, un avenir en tout lecteur possible, ce ne peut
être que cette pensée qui me laisse sur ma faim et les laisse sur
leur faim, qui indique un gauchissement general de mon paysage et
qui l’ouvre à l’universel, justement parce qu’elle est plutôt un
impensé. Les idées trop possédées ne sont plus des idées, je ne
pense plus rien quand j’en parle (...). (MERLEAU-PONTY, 1964, p.
159)
Merleau-Ponty arrives at what has not been thought yet through a trajectory
of refusals. In his first books, La Structure Du Comportement and Phénoménologie
de la Perception, he criticizes traditional Philosophy, Science and Psychology and
rejects the way they question knowledge – following their methods which relate
and determine what is unknown in its relation to what is known. Besides, he
refuses given consciousness which would have the power to constitute the
meaning of what is real, in general regulated by the definition attributed by the
subject.
Marilena Chauí (1983, p.220) states that Merleau-Ponty “kept Husserl´s
ideas that phenomenology is description, rather than explanation (scientific) or
analysis (reflective), but did not practice epoché”. On the contrary, this track,
constructed by Merleau-Ponty´s several studies, may be doing phenomenology in
phenomenology itself, revealing that it is not possible in Husserl´s terms: Merleau-
Ponty refuses the reduction or epoché because it would takes us away from the
world that we have to visit to know. We are submerged in it and need it to get real
knowledge. Therefore, Merleau-Ponty makes many reductions in his book,
eliminating everything that may not be part of phenomenology so that its exercise
can happen as a philosophical attitude.
When Merleau-Ponty reviews authors in the history of Philosophy, he tries
to capture “the movement of thinking that becomes thought”. (CHAUÍ p.193) In his
278
readings, he did not look for the systematic aspect of the studies, but the question
that moved them, their doubts, “what creates a certain idea? Which secret
movement excites the thinker’s words?” So, we can resume the other’s thought
through words: “I begin to understand Philosophy that slides into itself, the way the
thought exits, by reproducing its tone, the philosopher’s accent (MERLEAU-
PONTY, 2006, p.244)
In the case of prose and poetry, unlike music and painting, the potential of
words is less visible than the sounds and the colors because, by knowing the
common sense of letters, we have the illusion that inside us we have everything
we need to understand any text.
Regarding the inaugurating moment of significations and the moment of
concept formulation in the teaching of Philosophy: to philosophize means to
question the world based on oneself, on a view of the world, of intentionality, of a
state of openness, and, at the same time, it re-signifies concepts given in a culture
and creates others.
A view of the world and of others is implicit in this initiative of the
word; all we say is suspended; even lexical signification and pure
significations that are intentionally reconstructed (…) aim at a
universe of a brute being and co-existence in which we had already
been launched when we talk and think. In principle, it does not admit
the steps of an objective or reflective approximation because it is in
the horizon, far away. (1984, p. 102)
Philosophy aims at this horizon. If the history of Philosophy accepts what
has not been thought yet, then gaps are not supposed to be filled, answers are not
to be found, but the being must install him/herself in order to confirm his/her
amazement, rather than find answers.
Childhood of sense, the genesis of philosophizing which is found in an
artist’s look and expressivity, enables us to understand aesthetic rationality in the
movement from perception to expression as meaning attribution to the world, open
to re-significations.
279
CONCLUSION
This dissertation approaches the teaching of Philosophy for children based
on Maurice Merleau-Ponty’s philosophical proposal. I have used the work
proposed by this phenomenological author and critic of the classic humanistic
Philosophy in general, but more specifically, The Phenomenology of Perception,
originally published in 1945; The Visible and the Invisible (unfinished work); Man
and Communication – the Prose of the World; The Eye and the Spirit; The
Philosopher and his Shadow; The Indirect Language and the Voices of Silence;
Philosophy and Language. I have not intended to propose any methodology, but to
reflect on the theme based on the elements that comprise this process and this
relation in teaching: childhood, Philosophy, Education, and, using Art as
inspiration, I have brought the category of aesthetic rationality, which arises in this
phenomenology, in order to focus on Philosophy as an attitude to philosophize, as
perception that originates and enables a moment to inaugurate meanings of the
world. I understand that this teaching is a reading of the world, beyond instituted
meanings, as an expression of the world, which a subjects experiences when s/he
acquires knowledge, thus, in the teaching-learning relation.
Even though almost fifty years have gone by since Merleau-Ponty’s death
(1908-1961), his work still talks to us. In this study, I carried out an intentional
movement, a dive into his texts in the search for a gesture towards the world – to
philosophize -, rather than a model for the teaching of Philosophy. This is Merleau-
Ponty’s proposal in all his work: to show how to do Philosophy, from the inside, by
situating us in the bottom of silence and language that is our life. I tried to go into
his writings, as he proposes himself, and bring out of his text what has not been
thought of, making him have a dialogue with other talks, other looks, in order to
provide an origin and a space for the beginning of philosophical thought for
childhood.
280
In search for the “interpellant” book, for screaming silence, I tried to listen to
the gaps in his talk - because they should arouse from ourselves - in order to echo
in our writings just like a piece of art that emerges from the need to give the world
what “is missing to become a painting”. Philosophy still needs to rescue the child
from a state of oblivion in the history of thought and simply accept him/her as the
other we have to listen to and look at, and as the one who should look at us, and
listen to us.
Therefore, in our western history, I searched for some elements that could
apply colors to the painting of philosophical teaching in childhood: Comenius
contributed to the valuation of childhood as a moment to learn to think about
oneself and about the same themes an adult thinks about; Rousseau wrote about
a new relation in the class between the teacher and the student based on more
sharing and less hierarchy; Dewey emphasized the commitment to inquiry and
valuation of the students’ interests, aspects that must be part of the teaching of
Philosophy; and Lipman bet on the child as a subject who is able to philosophize
and develop careful, critical, and creative thought.
I can say that I have walked from the meaning of a child – when I deal with
writers in Philosophy, from the 17th century until today, in order to search for texts
that could provide bases to state that a child can philosophize – to the meaning of
childhood, when I use Merleau-Ponty and find, in Philosophy itself, the movement
that originates thinking which, with no chronological timing, is similar to asking in
childhood, to the natural curiosity, to a way of being in the world: it shows up as
constant surprise or reverie. Even though Merleau-Ponty himself had taught
several courses about child development and about the differences between child
perception and adult perception, I have emphasized childhood as a walk towards
the moment which inaugurates senses.
To learn how to philosophize, we must be in a state of inevitable belonging,
in which we can listen to the voices of logos when it is born, as the poet who
discovers writing, the dancer who discovers his step, and the painter who
discovers his gesture. Likewise, we learn how to ride a bicycle, how to read, how
to experience our first kiss, how to score our first goal… First experiences cause
amazement, enthusiasm, and joy towards what is new. But they become
passages, changes that make us be another person, on a one-way trip, because
281
they become our opening to the world. To learn how to read the world also means
to open a door that will not close anymore. To enable this opening must be the
task of Philosophy which intends to philosophize.
Childhood is a state of being, intensity that we can discover in ourselves, in
what we were; in what we are; in what we were and have forgotten, but what we
can make come to surface if we excavate; in what we are not, but can create. If we
manage to tune in this creative dimension, it will be simple to play the teacher’s
role – it acts in ourselves – and find a dimension of language that enables to have
a dialogue with children, by teaching and learning Philosophy with them. At least, it
would make the organization of a philosophical exercise easier in the class, taking
into account the unexpected.
The education of a Philosophy teacher involves commitment to Philosophy;
willingness, first of all, if we consider how this mediator is formed, because
“working with thought, care, Philosophy, always starts in oneself; we cannot
provoke certain effect on others if it does not happen to ourselves first” (KOHAN,
2009, p. 38-39).
Therefore, Merleau-Ponty introduces Philosophy as a view of the world, a
way of being in the world and saying it; in his proposal, he addresses the
objectivity of the History of Philosophy based on an exercise of subjectivity. Thus,
we call aesthetic rationality this way of perceiving and expressing what surround
us, in the relation between thought and language, which reflects on the subject’s
knowledge and comprehension in the world. There is no rupture between the
inaugurating moment of signification and conceptual formulations in Philosophy.
For Merleau-Ponty:
Philosophy neither proposes questions nor provides answers which
would steadily fill out the gaps. Questions precede our lives, our
stories: they are born there, then die, if they get answers, most of
the times, they transform themselves; anyway, it is a past of
experiences and knowledge that ends up in this chasm some day.
Philosophy does not take the context for granted; it examines the
text to search for its origin and the sense of questions and answers,
the identity of the one who questions and, thus, it has access to
inquiry which livens up all issues of knowledge (which is of a
different kind). (1984, p.105)
Merleau-Ponty´s proposal shows that questioning, in its essence, must be
internal – an internal movement that mobilizes and stimulates curiosity,
282
amazement, enchantment with the world of the act of philosophizing – and
previous to thematization, to questioning this world. Hence, the search for
meaning. Thinking is not just ability, but also requires sensitivity; it involves each
person’s set of experiences. Therefore, thinking can create, since this creation is
póiesis, i. e., it produces something new, rather than just mobilizing what already
exits. The production of creative thought involves imagination to create something
new.
Likewise, the History of Philosophy results from the author’s personal
review of the problem he studies. It is a subjective review; however, it is not mere
reverie or free reflection. With the help of existing narratives and reflections, he
searches for the potential of re-signification in what has already been said. He
articulates existing documents in History and the truth which is not reached in a
pure objective method. For Merleau-Ponty (1978), the way of understanding a
system is to ask questions that disquiet us. This is how systems show their
differential, because they reveal that our questions are similar to the writers’; just
like an artist makes his piece of art tune in to his spectators’ experiences.
The relation to aesthetic rationality occurs because of the need to think
about teaching for children and its specific issues. While exercising philosophical
inquiry and working with the ideas of the History of Philosophy, we must bear in
mind that:
an interpretative attitude is also a significant action in every period
and under every circumstance, based on every reader-interpreter’s
relation to his/her own act of philosophizing. This is the condition in
which, throughout the history of its reception, the philosophical
discourse may effectively mean something; besides, it may tend to
overcome the conditions in which the signification of discourse must
be understood. . (SARDI, 2005, p.57)
Merleau-Ponty values life world, the human being in his/her facticity and
historicity, which are fundamental in the process of knowledge. Life and its forms
of realization, in their subjectivity, present much intentionality of the subject
towards an object; s/he can attribute different meanings to it. It is experience in the
world of things and the sense of belonging to the world that enable the
identification of two languages the subject uses: the original one, which arouses in
283
the first experience with things; and the ordinary or instituted one, the conventional
code used by cultures.
In this sense, a child’s look and his/her inquisitive power (able to provide
signification) are similar to the artist’s: it looks at the world and always sees
something new in what seems to be the same.
An artist’s fantasy is a world of potentialities: no piece of art will be
able to transform it into an act. The world in which we carry out our
life experience is another world which corresponds to other kinds of
order and disorder. The words that accumulate on the page as
colors on a screen are also another world, which is also infinite,
however, more manageable, less castable. The correlation between
these two worlds cannot be defined or decided, as the paradox of
an infinite that contains other infinites. (CALVINO, 1990, p.113)
I agree with Lipman when he states that the child is naturally searching for
meanings and that Philosophy can help him/her establish a relation of signification
with the world.
Besides accepting this subject as a thinking being who is able to
philosophize (conceptions in this study enable me to believe in this capacity), the
child must also be seen as subjectivity that opens to the world, with his/her
experiences. Just like Cézanne in front of the Saint Vitoire Mountain, there are
infinite possibilities to express the same being. Both processes of unveiling the
meanings of a piece of art and arriving at the meaning of Philosophy are curiosity,
involvement and dive; however, to make the act of philosophizing become a
“significant action”, waters cannot be still.
Philosophy must enable the child to locate him/herself in the world and feels
him/herself able to philosophize by discovering his/her own way to signify, inquiry,
investigate, know the world – from the moment s/he asks him/herself: who am I?
S/he should know that s/he can and is able to ask. Consequently, dialogue is very
important, so that ‘questioning’ can echo to others and to the child him/herself.
Besides the process of asking, the process of talking and listening defines this
dialogical relation. Based on dialogue, a committed inquiry can be inaugurated. An
inquiry that is philosophical because it searches for meanings wants to learn how
the way of uneasiness towards the world and possible answers can be faced.
284
Besides dialogue in the class, it is necessary to enable dialogue in school
among knowledge and disciplines that listen and talk to each other, thus,
provoking inaugurating moments of signification. Ways of artistic-expressive
should mainly be spaces for words, gestures, looks that express a view of the
world and meaning.
Therefore, dialectics between thought that is instituted and thought that
creates, between language that is developed by convention and spoken language,
is constant since both coexist; they are simultaneous. In dialogue, the inaugurating
moment of signification and concept formation intercalate; none precedes the
other:
“life becomes ideas and ideas come back to life; each one is tied to the swirling in
which
[...] one engages, taken by what one has already said and by what one was
answered, taken by one’s thought, which is not just one’s individual thought
anymore.” (MERLEAU-PONTY, 1984, p.117)
Intentionally, the opening movement, is important: a child’s attention,
characterized by perception which is different from an adult’s, has the power to
perceive not only the details (the fragment) but also the whole (confusing, hazy,
non-reflected upon) and make sense out of it.
Finally, a curious fact: in summer 1960, Merleau-Ponty rented a painter’s
house in Tholonet, very close to Aix, in the Provence, in France. Nowadays, these
towns are joined by Cézanne Route. He spent about three months in Tholonet
writing The Eye and the Spirit. He did not know that it would be his last summer
vacation but he knew that it was this place that had provoked and inspired
Cézanne, the key-character of many reflections he had made on philosophical
knowledge, an example of a phenomenological attitude towards the word. He
probably intended to go through perceptive experiences which were similar to the
ones the artist had experienced close to nature.
Metaphorically, we can say that Cézanne Route gave light to Merleau-
Ponty’s way since he started writing. The search for Cézanne’s places, exercising
his look at the world, and his statement “nature is inside” gave Merleau-Ponty
some clues to find, in Art, how Philosophy can be a thought that creates, how it
must be experienced so that it can approximate the origin, the beginning of a
sense, an archê which precedes any method, but it is also simultaneous, i. e., it is
always present in the act of philosophizing (rather than just at the beginning).
285
While trying to answer “Cézanne’s doubts”, Merleau-Ponty got to ambiguity
and, afterwards, to the reversibility of a being in the world. Two sides, two reasons
that connect the logic of immanence to the ontology of the reversible, enabling us
to talk about the simultaneity of a crude sense and an instituted meaning, non-
reflected and radical reflection.
While questioning Philosophy in childhood, we get to the childhood of
philosophizing, to arché, to the origin of the question. Answers are in the constant
exercise of reading and talking about the world. According to Merleau-Ponty, “the
eye sees the world and what the world lacks to become a painting, and what the
painting lacks to become itself […]; once ready, it sees the painting which answers
all the failures, and sees others’ paintings, other answers given to other failures”
(1989a, p.52).
Finally, I hope this text can be at least a reason to entangle in Philosophy
as an unlimited source a being can use to think/create and to give answers to
his/her failures, rather than a methodological proposal.
286
BIBLIOGRAPHY
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família, 2 ed. Rio de Janeiro: LTC,
2006.
ARROIO, M. G. O Significado da Infância, disponível em:
http://www.webartigos.com/articles/15425/1/o-significado-da-infancia/pagina1.html,
acesso em 15/03/2008.
BARBARAS, Renaud. Phénoménalité et Signifcation dans Le Visible et L’Invisible, in: Les
Cahiers de Philosophie, n.7, 1989, p.25-53.
BENJAMIN, Walter. A Obra de Arte na Época de suas Técnicas de Reprodução, Col. Os
Pensadores, Abril Cultural, 1983.
BERGSON, Henri. O Pensamento e o Movente. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
CALVINO, Ítalo. Seis Propostas para o Próximo Milênio: lições americanas. São Paulo:
Cia. das Letras, 1990.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
CARBONARA, V. Filosofia e Sociedade – perspectivas para o ensino da filosofia. Ijuí:
Editora UNIJUÍ, 2007, p.19-26.
CAUQUELIN, Anne. Court Traté du Fragment. Paris: Aubier, 1986.
CHAUÍ, M. S. Da Realidade sem Mistérios ao Mistério do Mundo – Espinosa, Voltaire,
Merleau-Ponty. São Paulo: Brasiliense, 1983.
______. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1994.
CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica: Del saber sábio al saber enseñado. Buenos
Aires: Aique, 2009.
CHITOLINA, C. L. A criança e a educação filosófica. Maringá: Dental Press, 2003.
COMÊNIO, João Amós. Didática Magna – Tratado da Arte Universal de Ensinar tudo a
todos. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1966.
CUNHA, J. A. Filosofia na Educação Infantil: fundamentos, métodos e propostas.
Campinas/SP: Editora Alinea, 2002.
DANELON, Márcio. A Filosofia com Crianças e o Enigma da Infância, in: GALLO, S.;
DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.) Ensino de Filosofia – Teoria e Prática. Ijuí:
Ed. UNIJUI, 2004, 127-143.
DANIEL, Marie-France. A Filosofia e as crianças. São Paulo: Nova Alexandria, 2000.
DARTIGUES, A. O Que é a Fenomenologia? São Paulo: Ed. Moraes, 1992.
DELEUZE, G. Proust e os Signos. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.
287
DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O Que é a Filosofia? 2 ed. Rio de Janeiro: Editora 34,
1997.
DEWEY, J. Como Pensamos. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.
______. Vida e Educação. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
DIAS, Isabel Matos. Elogio do Sensível – corpo e reflexão em Merleau-Ponty. Lisboa:
Litoral Edições, 1989.
DIDEROT, D. Ensaios sobre a Pintura. Campinas/SP: Papirus/UNICAMP, 1993.
DUARTE JR. João Francisco. Fundamentos Estéticos da Educação. Campinas, SP:
Papirus, 1988.
______. O Sentido dos Sentidos – a educação (do) sensível. Curitiba: Criar Edições,
2006.
DUBET, F.; MARTUCCELLI, D. En la Escuela: Sociología de la experiencia escolar.
Buenos Aires: Losada, 1998.
DUSSEL, I.; CARUSO, M. La invención del aula: una genealogia de las formas de
ensinar. Buenos Aires: Santillana, 2006.
FERRARO, Giuseppe. O Ensino da Filosofia e o Dever do Impossível, IN: SARDI, S.;
SOUZA, D.; CARBONARA, V. Filosofia e Sociedade – perspectivas para o ensino
da filosofia. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2007, p. 27-51.
FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: Experiência Filosófica. Vol.1. São Paulo: Paulus, s/d.
1DVD (38min.)
FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: Elementos Didáticos para Experiência Filosófica. Vol.2.
São Paulo: Paulus, s/d. 1DVD (45min.)
FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: A História da Filosofia e os Textos na Experiência
Filosófica. Vol.3. São Paulo: Paulus, s/d. 1DVD (40min.)
FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO: Procedimentos Didáticos na Aula de Filosofia. Vol.4.
São Paulo: Paulus, s/d. 1DVD (44min.)
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. A Importância do Ato de Ler. 41 ed. São Paulo: Cortez, 2001.
______. Pedagogia do Oprimido. 39 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
FREIRE, P.; FAUNDEZ, A. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1985.
GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2005.
GALLO, S. O Problema e a experiência do pensamento: implicações para o ensino de
filosofia, in: BORBA, S.; KOHAN, W. O. (orgs.) Filosofia, aprendizagem,
experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2008, p.115-130.
288
GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.) Filosofia do Ensino de Filosofia.
Petrópolis: Vozes, 2003.
______. Ensino de Filosofia – Teoria e Prática. Ijuí: Ed. UNIJUI, 2004.
GASPARIN, João Luiz. Comênio ou da Arte de Ensinar tudo a todos. Campinas, SP:
Papirus, 1994.
______. Comênio, a emergência da modernidade na educação. Petrópolis: Vozes, 1997.
GHIRALDELLI JR., P. O que é preciso saber em Filosofia da Educação e Teorias
Educacionais. Rio de Janeiro: DPA, 2000.
HEIDEGGER, Martin. Que é Isto – a Filosofia?, in: Conferências e Escritos Filosóficos.
São Paulo: Nova Cultural, 1999.
______. Sobre o ‘Humanismo’, in: Conferências e Escritos Filosóficos. São Paulo: Abril
Cultural, 1983.
HENNING, Leoni M. P. Apoio ao Ensino de Filosofia nas Séries Iniciais. Londrina: UEL,
1999.
HENS, C. I. Razão-Emoção Crítico-Reflexiva – um desafio permanente na capacitação
de professores. UFRGS (tese de doutorado), Pós-graduação em Educação, 2003.
ISIDRO PEREIRA, S.J. Dicionário Grego-Português/ Português-Grego. Porto: Editorial
A.I., 1984.
JIMENEZ, Marc. Qu’est-ce que l’esthétique? Paris: Éditions Gallimard, 1997.
KENNEDY, David. Comunidade de Indagação Filosófica e Transformação Educacional:
alguns princípios básicos; IN: SARDI, S.; SOUZA, D.; CARBONARA, V. Filosofia e
Sociedade – perspectivas para o ensino da filosofia. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2007, p.
19-26.
______. Pensar por si mesmo e com outros, IN: KOHAN, W. & LEAL B., (orgs.) Filosofia
para crianças: Em debate. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 2000, p. 39-48.
______. Notas sobre a Filosofia da Infância e a Política da Subjetividade, IN: KOHAN, W.
& KENNEDY, D. (orgs.) Filosofia e Infância:Possibilidades de um Encontro.
Petrópolis: Vozes, 2000, p.75-87.
______. As Raízes do Estudo da Infância: história social, arte e religião, IN: KOHAN, W.
& KENNEDY, D. (orgs.) Filosofia e Infância:Possibilidades de um Encontro.
Petrópolis: Vozes, 2000, p. 129-159.
______. Reconstruindo a Infância; IN: Caderno Linhas Criticas 5&6, Brasília: UnB, 1998,
p.83-104.
KOHAN, Walter Omar. Filosofia para crianças (o que você precisa saber sobre). Rio de
Janeiro: DP&A, 2000.
______. (org.) Lugares da Infância: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004a.
289
______. (org.) Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004b.
______. Infância: entre educação e filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2005a.
______ (org.). Ensino de Filosofia - perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica, 2005b.
______. Filosofia: o paradoxo de aprender e ensinar. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
KOHAN, W. O; WUENSCH, Ana Miriam (orgs.) Filosofia para crianças a tentativa pioneira
de Matthew Lipman. Col. Filosofia na Escola,vol. I. Petrópolis (RJ): Vozes, 1998a.
KOHAN, W. O.; WAKSMAN, Vera. (orgs.) Filosofia para crianças na prática escolar. Col.
Filosofia na Escola, vol. II. Petrópolis (RJ): Vozes, 1998b.
KOHAN, W. O; KENNEDY, David (orgs.) Filosofia e Infância possibilidades de um
encontro. Col. Filosofia na Escola, vol. III. Petrópolis (RJ): Vozes, 1999.
_____. AIÓN, KAIRÓS AND CHRÓNOS: FRAGMENTS OF AN ENDLESS
CONVERSATION ON CHILDHOOD, PHILOSOPHY AND EDUCATION, in:
Childhood & philosophy, Rio de Janeiro, v. 4, n. 8, jul./dez.2008, disponível
em:http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php?journal=childhood&page=issue&
op=view&path[]=19, acesso em: 05/05/2009.
KOHAN, W. O; LEAL, B.; RIBEIRO, Álvaro (orgs.) Filosofia na Escola Pública. Col.
Filosofia na Escola, vol.V. Petrópolis (RJ): Vozes, 2000.
KOHAN, W. & LEAL B., (orgs.) Filosofia para crianças: Em debate. 2 ed. Col. Filosofia na
Escola, vol. IV. Petrópolis: Vozes, 2000.
KOHAN, W. O.; FÁVERO; Altair Alberto; RAUBER, Jaime José (orgs.) Um Olhar sobre o
Ensino de Filosofia. Ijuí: ED. Unijuí, 2002.
LANGON, M. Breve Idea de la Didáctica Filosófica en Uruguay, 2001, disponível em:
http://www.ilgiardinodeipensieri.eu/langon-1.htm, acesso em 21/06/2008.
LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte:
Autêntica, 2006.
LEAL, B. Leituras da infância na poesia de Manoel de Barros, in: KOHAN, W. (org.)
Lugares da Infância: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p.19-30.
LEFORT, Claude. Philosophie et non-philosophie, in: Esprit, (6), 1982, p.101-112.
LIPMAN, M. A Filosofia vai à Escola. São Paulo: Summus Editorial, 1990.
______. O Pensar na Educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
______. Natasha: diálogos vygotskianos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
______. Issao e Guga. São Paulo: Difusão de Educação e Cultura S/A, 1993, vols. 1 e 2.
______. Pimpa. São Paulo: Difusão de Educação e Cultura S/A, 1993, vols. 1 e 2.
______. A Descoberta de Ari dos Telles. São Paulo: Difusão de Educação e Cultura S/A,
1994, vols. 1 e 2.
______. Luísa. São Paulo: Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças, s/d.
290
______. Thinking in education. 2 ed. New York: Cambrige University Press, 2003.
LIPMAN, M. & SHARP, A M. Issao e Guga. – Manual do Professor. São Paulo: Centro
Brasileiro de Filosofia para Crianças/ Difusão Nacional do Livro, 1988, vols. 1 e 2.
______. Pimpa. – Manual do Professor. São Paulo: Centro Brasileiro de Filosofia para
Crianças/ Ed. Interação, 1992.
LIPMAN, M.; SHARP, A M. & OSCANYAN, F.S. Filosofia na Sala de Aula. São Paulo: Ed.
Nova Alexandria, 1994.
______. A Descoberta de Ari dos Telles – Manual do Professor. São Paulo: Centro
Brasileiro de Filosofia para Crianças/ Ed. Interação, 1992.
______. Luísa – Manual do Professor. São Paulo: Centro Brasileiro de Filosofia para
Crianças, 1995.
LYOTARD, J. F. A Fenomenologia. Lisboa: Edições 70, 1986.
MAFFESOLI, Michel. Elogio da Razão Sensível. Petrópolis: Vozes, 2005.
MANACORDA, Mário Alighiero. História da Educação – da Antiguidade aos nossos dias.
São Paulo: Cortez, 1999.
MATOS, O. Filosofia a Polifonia da Razão – filosofia e educação. São Paulo: Scipione,
1997.
MATTHEWS, Gareth B. A Filosofia e as Crianças. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
MAYER, Sérgio. Filosofia com Jovens – em busca da amizade com sabedoria. Petrópolis/
RJ: Vozes, 2003.
MERLEAU-PONTY, M. Phénoménologie de la Perception. Paris: Gallimard, 1945.
Fenomenologia da Percepção. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 2006.
______. A Estrutura do Comportamento. Belo Horizonte: Interlivros, 1975.
______. La Duda de Cézanne; IN: Sentido y Sinsentido, Barcelona: Ediciones Península,
1977.
______. Lé Visible et L’Invisible. Paris: Gallimard, 1964. O Visível e o Invisível. São
Paulo: Perspectiva, 1984.
______. O Homem e a Comunicação – a prosa do mundo. (trad. Celina Luz) Rio de
Janeiro: Edições Bloch, 1974.
______. A Expressão e o Desenho Infantil, in: O Homem e a Comunicação – a prosa do
mundo. (trad. Celina Luz) Rio de Janeiro: Edições Bloch, 1974, p. 154-159.
______. L’Union de l’Ame et Du Corps chez Malebranche, Biran et Bergson. Paris: Vrin,
1978.
______. Elogio da Filosofia. Lisboa: Guimarães Editores, 1986.
______. Filosofia y Lenguaje – Collège de France, 1952-1960. Buenos Aires: Proteo,
1969.
291
______. El Problema del Habla, in: Filosofia y Lenguaje – Collège de France, 1952-1960.
Buenos Aires: Proteo, 1969, p.29-35.
______. Merleau-Ponty na Sorbonne: resumo de cursos (1949-1952) – filosofia e
linguagem. Campinas/SP: Papirus, 1990b.
______. Merleau-Ponty na Sorbonne: resumo de cursos (1949-1952) – psicossociologia e
filosofia. Campinas/SP: Papirus, 1990c.
______. L’Oeil et L’Esprit. Paris: Gallimard, 1990d. O Olho e o Espírito; IN: Textos
Selecionados, coleção Os Pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1989a.
______. O Filósofo e sua Sombra; IN: Textos Selecionados, coleção Os Pensadores. São
Paulo: Nova Cultural, 1989b.
______. A Linguagem Indireta e as Vozes do Silêncio, IN: Textos Selecionados, coleção
Os Pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1989c.
______. A Linguagem Indireta e as Vozes do Silêncio, IN: Signos. São Paulo: Martins
Fontes, 1991.
______. A Natureza da Percepção (1934), IN: O Primado da percepção e suas
conseqüências filosóficas. São Paulo: Papirus, 1990a.
MONTERO, Fernando. Retorno a la fenomenologia. Barcelona: Editorial Antropos, 1987.
MORALES, L.; DE LA FUENTE, L.; QUIROGA, A. Una Experiencia de la Mirada Infante:
Filosofía en la Universidad, Filosofía en las Escuelas, in: Childhood & philosophy,
Rio de Janeiro, v. 4, n. 8, jul./dez.2008, disponível em:
http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php?journal=childhood&page=issue&op=
view&path[]=19, acesso em: 05/03/2009.
MORIN, E. Sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Editora Cortez,
2001.
NARODOWSKI, Mariano. Comenius e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
______. Infancia y poder: la conformaçion de la pedagogia moderna. Buenos Aires: Ed.
Aique, 1994.
NASCIMENTO, W. F. Filosofia e Autonomia: possibilidades?, in: GALLO, S.; DANELON,
M.; CORNELLI, G. (orgs.) Ensino de Filosofia – Teoria e Prática. Ijuí: Ed. UNIJUI,
2004, p. 59-87.
OBIOLS, G.A. La enseñanza de la Filosofia en la Argentina: presentacion, problemas y
perspectivas, Disponível em: http://www.ilgiardinodeipensieri.eu/obiols-2.htm,
acesso em 20/06/2008.
OLIVEIRA, Paula Ramos de. Filosofia para a Formação da Criança. São Paulo: Pioneira
Thompson Learning, 2004.
ORLANDI, L. A Voz do Intervalo. São Paulo: Ática, 1980.
292
PAVIANI, J. A Racionalidade Estética. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1991.
PESSOA, Fernando. O Guardador de Rebanhos e outros poemas. São Paulo: Cultrix,
2006.
PIAGET, J. A Linguagem e o Pensamento da Criança. Rio de Janeiro: Ed. Fundo de
Cultura, 1973.
______. O Nascimento da Inteligência na Criança. Rio de Janeiro: Zahar; Brasília: INL,
1975.
______. A Epistemologia Genética, in: Coleção Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural,
1978, p.01-64.
______. Sabedoria e Ilusões da Filosofia, in: Coleção Os Pensadores. São Paulo: Abril
Cultural, 1978, p.65-208.
PINEDA R., D. A. Literatura e educação filosófica, in: KOHAN, W. (org.) Lugares da
Infância: filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p.71-96.
PLATÃO, República; IN: Obras Completas. Madrid: Aguilar, 1990.
______. Ion; IN: Obras Completas. Madrid: Aguilar, 1990.
______. Banquete; IN: Obras Completas. Madrid: Aguilar, 1990.
QUINTEIRO, Jucirema. Sobre a emergência de uma sociologia da Infância: contribuições
para o debate. Perspectiva. Florianópolis, vol.20, n. Especial, p.137-162,
jul./dez.2002.
RANCIÈRE, Jacques. O Mestre Ignorante. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
RIBAS, Maria Alice C. et al. Filosofia e ensino: a filosofia na escola. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005.
RICHIR, Marc. Le Sens de la Phénoménologie dans “Le visible et l’invisible”, in: Esprit,
(6), 1982, p.124-145.
ROCHA, Eloisa Acires Candal. Infância e Pedagogia: dimensões de uma intrincada
relação, in: PERSPECTIVA. Florianópolis, v. 15, n. 28, jul./dez. 1997, p.21-33,
disponível em:
http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/viewFile/10628/10162,
acesso em 15/03/2008.
ROUSSEAU, J-J. Emílio ou Da Educação. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
SARDI, Sérgio A. Ula – Brincando de pensar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
_____. Da Dialética do Admirar e do Perguntar. In: Veritas, POA, v. 42, n
o
4, Dezembro
1997, p. 931-936.
_____. Partilhando a Admiração. In: KOHAN, W.; LEAL, B. Filosofia para crianças em
debate. Série filosofia na escola. Vol. IV. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999, p. 381-401.
_____. A vivência como princípio metodológico no filosofar com crianças. In: Caderno
Marista de Educação/Grupo de Trabalho em Educação da Província Marista de
293
Porto Alegre, POA, V. 1, n
o
1, Dezembro 2001, p. 19-36. In: FÁVERO, A. et al
(orgs.). Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, 2002, p. 113-128.
In: Revista do Centro de Educação da UFSM, Santa Maria, v. 27, n
o
2,
Julho/Dezembro 2002, p. 59-68.
_____. A filosofia pode ser ensinada? Sobre o viver, o escutar, o prazer e outras
dimensões do filosofar. In: PIOVESAN, Américo et al (Orgs.). Filosofia e ensino em
debate. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, p. 561-573, 2002.
_____. Viver e pensar. In: QUEIROZ, Ivo et al (Orgs.). Filosofia e ensino. Possibilidades e
desafios. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, p. 167-189, 2003.
_____. Do Texto à Gênese do Filosofar, in: KOHAN, W. (org.) Lugares da Infância:
filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p. 109-118.
_____. O silêncio e o sentido. Filosofia Unisinos, São Leopoldo, RS, v. 1, n
o
1, jan/abr, p.
55-69, 2005.
_____. O Filosofar entre o Racional, o Irracional e outros devires do Pensar, in: BORBA,
S.; KOHAN, W. O. (orgs.) Filosofia, aprendizagem, experiência. Belo Horizonte:
Autêntica, 2008, p.341-348.
SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas, SP: Autores
Associados, 1987.
SEVERINO, A. J. O Ensino da Filosofia: historicidade do conhecimento e construtividade
da aprendizagem, in: GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.) Filosofia do
Ensino de Filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003, p. 50-69.
______. O Ensino da Filosofia: entre a estrutura e o evento, in: GALLO, S.; DANELON,
M.; CORNELLI, G. (orgs.) Ensino de Filosofia – Teoria e Prática. Ijuí: Ed. UNIJUI,
2004, p.101-111.
SHARP, Ann M. Prólogo; IN: KOHAN, W.; WUENSCH, Ana M. (orgs) Filosofia para
crianças, vol.1, Petrópolis: Vozes, 1998.
______. The aesthetic dimension of philosophy for children. Inquiry: critical thinking
across the disciplines, v.XVII, n1, 1997, p.67-75.
SCHÉRER, R. Charles Fourier e a Infância para além das crianças. Belo Horizonte:
Autêntica, 2009.
SILVA, Marta Regina Paulo da. Infância como condição da existência humana... um outro
olhar para formação docente, in: Revista do COGEIME, Piracicaba: COGEIME, n.
26, 2005, p. 107-124, disponível
em:http://arkheia.incubadora.fapesp.br/arquivos/revista_cogeime/pdfs/26/cap07-
26.pdf, acesso em: 15/06/2008.
294
SILVA, U. R. A Linguagem Muda e o Pensamento Falante – sobre a Filosofia da
linguagem em Maurice Merleau-Ponty. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1994.
SILVEIRA, René José Trentin. A Filosofia vai à Escola? Contribuição para a crítica do
Programa de Filosofia para Crianças de Matthew Lipman. Campinas, SP: Autores
Associados, 2001.
_____. Matthew Lipman e a filosofia para crianças: três polêmicas. Campinas, SP:
Autores Associados, 2003.
SOUZA, Ricardo Timm de. Sobre a construção do sentido – o pensar e o agir entre a vida
e a filosofia. São Paulo: Perspectiva, 2008.
TAGLIAVINI, João Virgílio. Imagens que Provocam o Filosofar – arte e ensino de
Filosofia, in: GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.) Ensino de Filosofia –
Teoria e Prática. Ijuí: Ed. UNIJUI, 2004, p. 147-160.
TOZZI, M. et al, Apprendre à philosopher dans les lycées d’aujourd’hui, CNDP-CRDP-
Hachette, 1992.
TOZZI, Michel. L’Évolution de la Didactique du Philosopher la Philosophie en Terminale:
1990-2000, disponível em:
http://www.inrp.fr/biennale/8biennale/contrib/longue/255.pdf, acesso em 25/07/2007.
TROMBINO, Mario. Filosofia e insegnamento della filosofia in Italia. Quale filosofia per
quali obiettivi, 2001, Disponível em: http://www.ilgiardinodeipensieri.eu/trombino-
3.htm, acesso em: 20/06/2008.
WUENSCH, Ana Miriam. “Notas para uma História do Movimento Filosofia para Crianças
no Brasil”; IN: KOHAN, W.; WUENSCH, Ana M. (orgs) Filosofia para crianças, vol.1,
Petrópolis: Vozes, 1998.
295
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
