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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
Programa de Pós-Graduação em Educação Tecnológica
A LICENCIATURA PARA A DOCÊNCIA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL: possibilidades de uma Educação
Tecnológica na formação do educador
Leandra Martins de Oliveira
Belo Horizonte
2007
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Leandra Martins de Oliveira
A LICENCIATURA PARA A DOCÊNCIA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL: possibilidades de uma Educação
Tecnológica na formação do educador
Dissertação apresentada ao curso de
Mestrado do Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais, como
requisito parcial para a obtenção do título
de Mestre em Educação Tecnológica.
Orientador: Prof. Dr. Paulo Cezar Santos Ventura
Belo Horizonte
2007
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DEDICATÓRIA
A meus pais, Edmar e Ana, que na
infinidade do seu amor me fazem crescer
dia a dia.
Aos meus irmãos, Alexandre e André,
pelo respeito e carinho manifestado durante
mais esta caminhada.
Amo vocês, minha família!
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelas bênçãos derramadas que nutrem o amor, carinho e paixão que
tenho pela vida! Por ter me guiado por este caminho onde conheci pessoas
maravilhosas.
À Ana, minha mamãe querida, parceira incondicional, pelos mimos em forma
sucos e chás nos momentos de cansaço intenso. Por me dizer sempre: “Estou com
você minha filha, independente do caminho que escolher, estou com você.”
Aos diretores da Escola Municipal de Barreirinho, Emerson e Kelly, que desde
o início do curso manifestaram solidariedade, companheirismo e acima de tudo,
amizade, por terem viabilizado todas as condições ao seu alcance para que eu
freqüentasse as atividades do Mestrado.
À professora Eliana Gomes Silva Machado, pelo interesse e disponibilidade
de leitura deste trabalho. Mais ainda: pelo mesmo carinho e sorriso invencíveis no
tempo e espaço.
Aos diretores, coordenadores, professores e alunos das instituições
pesquisadas, pela abertura, curiosidade e contribuições fundamentais na
concretização deste trabalho. A preocupação de todos em colaborar ao máximo, em
fazer com que me sentisse à vontade é algo que jamais esquecerei.
Ao grupo de pesquisa LACTEA-interações sócio-técnicas, pelos debates,
dicas e opiniões sinceras e construtivas para este trabalho. E também pelo convívio
saudável que desejo manter por muito tempo.
Ao Paulo Ventura, pelos ricos momentos de orientação que além de
permitirem a realização desta pesquisa de maneira tranqüila e segura, se tornaram
lições de vida. Obrigada pela confiança, apoio e desejo sincero de ver o meu
sucesso. Com você venho aprendendo a ser pesquisadora e a ser mais humana!
Tecendo a manhã
Um galo sozinho não tece uma manhã:
ele precisará sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos.
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendendo para todos, no toldo
(a manhã) que plana livre de armação.
A manhã, toldo de um tecido tão aéreo
que, tecido, se eleva por si: luz balão.
João Cabral de Melo Neto.
RESUMO
Este estudo busca compreender de que maneira a Educação Tecnológica se
evidencia nos Projetos Pedagógicos e nas práticas educativas de dois cursos de
licenciatura para docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Através da
análise da prática de ensino dos cursos pela sua organização curricular e atividades
em sala de aula, tem-se o objetivo de discutir a importância de se oferecer aos
futuros professores uma formação que desenvolva a leitura crítica da tecnologia e do
mundo tecnológico. Os dados foram coletados interagindo métodos qualitativos –
análise documental, observação de aulas, entrevista semi-estruturada com
coordenadores e professores – e quantitativos - questionário para os alunos dos
cursos. A análise do material coletado pautou-se na definição de seis categorias
teóricas que permitiram a interação entre os instrumentos de coleta, a saber: o perfil
profissional almejado pelas propostas pedagógicas dos cursos, a
interdisciplinaridade enquanto componente curricular, a imaterialidade da Educação
Tecnológica, as concepções de professores e alunos acerca da tecnologia e
Educação Tecnológica, o desenvolvimento de práticas investigativas, o
desenvolvimento de uma capacidade tecnológica. Os dados demonstram que os
cursos analisados contemplam uma formação à luz da Educação Tecnológica na
medida em que suas práticas se relacionam com as categorias supracitadas. Esta
formação apresenta alguns limites: não é percebida pelos alunos e professores;
freqüentemente é confundida com o uso de recursos tecnológicos e centra-se em
disciplinas específicas. Tais limites são reforçados pelas concepções que
professores e alunos possuem sobre a tecnologia. Os resultados apontam o papel
da legislação educacional no sentido de fomentar a formação tecnológica, a
necessidade de se ampliar debates e discussões sobre a imaterialidade da
tecnologia nas práticas educativas dos cursos e o quanto as Atividades de
Integração Pedagógica viabilizam a formação defendida neste estudo.
Palavras-chave: formação inicial docente; educação tecnológica; prática educativa.
ABSTRACT
This study search to understand that sorts out the Technological Education it is
evidenced in the Pedagogic Projects and in the educational practices of two degree
courses for teaching in the initial years of the Basic Education. Through the analysis
of the practice of teaching of the courses for your organization as subject to be
studied inside of the school curriculum and activities in class room, the objective is
had of discussing the importance of offering to the futures teachers a formation that
develops the critical reading of the technology and of the technological world. The
data were collected interacting qualitative methods - documental analysis,
observation of classes, interview semi-structured with coordinators and teachers -
and quantitative - questionnaire for the students of the courses. The analysis of the
collected material was ruled in the definition of six theoretical categories that they
allowed the interaction among the collected instruments, to know: the professional
profile longed for by the pedagogic proposals of the courses, the interdisciplinarity
while component of school curriculum , the immateriality of the Technological
Education, the teachers' conceptions and students concerning the technology and
Technological Education, the development of investigative practices , the
development of a technological capacity. The data demonstrate that the analyzed
courses contemplate a formation to the light of the Technological Education in the
measure in that your practices link with the above-mentioned categories. This
formation presents some limits: it is not noticed by the students and teachers;
frequently it is confused with the use of technological resources and it is centered in
specific educational activities. Such limits are reinforced by the conceptions that
teachers and students possess on the technology. The results point the paper of the
educational legislation in the sense of fomenting the technological formation, the
need of enlarging debates and discussions about the immateriality of the technology
in the educational practices of the courses and the as the Activities of Pedagogic
Integration make possible the protected formation in this study.
Key-words: educational initial formation; technological education; educational
practice
LISTA DE SIGLAS
AIP – Atividade de Integração Pedagógica
ANFOPE - Associação Nacional para a Formação dos Profissionais da Educação
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CEFET-MG – Centro de Educação Tecnológica de Minas Gerais
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNS – Curso Normal Superior
CP – Conselho Pleno
CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
EF – Ensino Fundamental
FORUMDIR - Fórum de Diretores de Faculdades/Centros de Educação das
Universidades Públicas Brasileiras
ISE – Institutos Superiores de Educação
LACTEA - Laboratório Aberto de Ciência, Tecnologia e Arte
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação e Cultura
META - Mostra Específica de Trabalhos e Aplicações
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................12
1 FORMANDO O PROFESSOR PRIMÁRIO NO CONTEXTO BRASILEIRO: da
escola normal à licenciatura ..................................................................................16
1.1 A Escola Normal e o curso de magistério.......................................................16
1.2 Os cursos em nível superior............................................................................25
1.2.1 O curso de Pedagogia..................................................................................32
1.2.2 O Curso Normal Superior .............................................................................35
2.1 Educação Tecnológica......................................................................................39
2.1.1 Educação......................................................................................................42
2.1.2 Tecnologia ....................................................................................................47
2.2 Discutindo a formação inicial docente à luz da Educação Tecnológica......54
2.3 Trajetórias para a formação inicial do educador referenciada na Educação
Tecnológica .............................................................................................................57
2.3.1 Formação científico-tecnológica: um parâmetro educativo...........................58
2.3.2 Práticas de Pesquisa: a busca por uma atitude investigativa.......................61
2.3.3 Trabalho com projetos: uma metodologia.....................................................65
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA.................................................69
3.1 Considerações iniciais......................................................................................69
3.2 Um modelo de análise investigativo: delimitando os contornos da pesquisa
..................................................................................................................................71
3.3 Definindo as instituições pesquisadas ...........................................................73
3.4 Análise documental
..........................................................................................75
3.5 Observação........................................................................................................76
3.6 Questionário
......................................................................................................78
3.7 Entrevista...........................................................................................................80
3.8 Analisando os dados ........................................................................................82
4 EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA E A LICENCIATURA PARA A DOCÊNCIA NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: analisando o contexto de dois
cursos ......................................................................................................................86
4.1 A Instituição A e o Curso Normal Superior.....................................................86
4.2 A Instituição B e o curso de Pedagogia..........................................................91
4.3 Os sujeitos da pesquisa ...................................................................................93
4.4 Educação Tecnológica no ambiente dos cursos ...........................................97
4.4.1 Definindo o perfil do profissional a ser formado............................................98
4.4.2 Buscando práticas interdisciplinares...........................................................103
4.4.3 A imaterialidade da Educação Tecnológica................................................109
4.4.4 Concepções do grupo docente e discente sobre a tecnologia e Educação
Tecnológica .........................................................................................................113
4.4.5 Desenvolvendo o espírito investigativo nos cursos ....................................120
4.4.6 Informática educacional: buscando a capacidade tecnológica ...................124
CONCLUSÃO.........................................................................................................130
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................139
APÊNDICE A – Síntese dos conteúdos trabalhados nas aulas observadas....147
APÊNDICE B – Questionário................................................................................148
APÊNDICE C – Categorias das questões 25 a 28 do questionário ...................152
APÊNDICE D – Roteiro da entrevista com professores e coordenadores.......153
APÊNDICE E - Quadro referencial para análise dos dados...............................154
ANEXO A - Modelo da carta de apresentação para a Instituição A ..................155
ANEXO B – Modelo da carta de apresentação para a Instituição B..................156
ANEXO C – Modelo da carta de autorização da Instituição B...........................157
ANEXO D – Organização Curricular do Curso Normal Superior
.......................158
ANEXO E – Organização Curricular do Curso de Pedagogia
............................159
12
INTRODUÇÃO
Atuando como professora e pedagoga nos anos iniciais do ensino
fundamental, tenho observado e vivenciado o desafio que os educadores desse
nível de ensino enfrentam. Diariamente, recebemos alunos que, apesar da carência
financeira, estão constantemente em contato com os avanços da modernidade, os
meios de comunicação e tecnologias de todo tipo. Esses alunos chegam à escola
com uma admirável carga de conhecimento e, muitas vezes, surpreendem pela
forma como constroem suas habilidades e competências, forma esta que nem
sempre tem a participação direta da escola. Surpreendem porque fomos preparados
dentro de uma perspectiva de técnicas de ensino. Planejamos nossas aulas,
utilizamos metodologias aprendidas nos cursos de formação e, por vezes, insistimos
em uma postura ilusória de coordenar o processo de ensino-aprendizagem como
algo previsível e homogêneo a todos os alunos. Ora, sabemos que isto não é mais
possível! As mudanças estão cada vez mais evidentes no contexto social, refletindo-
se diretamente nas atitudes das crianças.
O cenário educacional para este século se apresenta com mudanças nas
concepções de ensino, na organização do sistema educacional e,
conseqüentemente, na estrutura dos cursos de formação para a docência nas séries
iniciais. Nesse nível de ensino, desde 1996, a habilitação para docência é oferecida
em nível superior, ocorrendo a progressiva extinção dos cursos de magistério. Ao
considerarmos a necessidade de se formar em nível superior a professora primária,
indagamos, enquanto profissionais da educação, como tem ocorrido essa formação.
Ocorrerá nos mesmos moldes em que fomos formados, moldes técnicos, talvez
rígidos demais e pouco relevantes para os novos tempos? Ou dentro de uma
perspectiva crítica, dinâmica, com vistas à sociedade da informação na qual estamos
inseridos? Estas e outras indagações nos impulsionaram rumo à pesquisa sobre o
contexto atual da formação inicial docente, pois acreditamos que os professores das
séries iniciais, que lidam com as bases do conhecimento escolar, devem ser ativos e
questionadores da maneira como se conduz a prática pedagógica. E não se
preparam bons profissionais desconsiderando o contexto de uma sociedade
tecnológica como a nossa.
13
A formação para a docência nas séries iniciais do EF deve fornecer as bases
de conhecimentos necessárias para a atuação desse profissional como agente
formador de cidadãos críticos e participantes ativos nesta realidade constantemente
modificada pelos avanços científicos e tecnológicos. Atualmente, vivemos na
“sociedade da informação”, que nos aponta o conhecimento como algo
cotidianamente elaborado por meio da relação do sujeito com a cultura, ciência e
tecnologia, e não fragmentado em grades curriculares. Isso implica a redefinição de
concepções de ensino, por muito tempo, sustentadas pela escola tradicional e,
conseqüentemente, exige um pensar crítico em torno da formação do professor dos
anos iniciais. À luz da Educação Tecnológica, o docente deve desenvolver o
pensamento crítico e reflexivo em torno da dinâmica social na qual estamos
inseridos, para que a abordagem sobre o mundo tecnológico ganhe significado na
escola e não seja mais um mecanismo de exclusão social. Destarte, a problemática
do nosso estudo fundamenta-se na seguinte questão: de que maneira a Educação
Tecnológica se evidencia nos projetos pedagógicos e nas práticas educativas dos
cursos de licenciatura para docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
Corroboramos com a assertiva de que a Educação Tecnológica “deve ser
vivenciada em todos os segmentos de ensino, guardando em cada um deles as
peculiaridades que o currículo e o desenvolvimento do aluno proporcionam.”
(GRINSPUN, 2001:63). Neste trabalho, discutimos a Educação Tecnológica, na
formação inicial do educador, enquanto base de um saber-criar, saber-fazer, saber
gerir e avaliar, buscando a aliança entre o caráter educacional e social da
tecnologia.
Esta é uma pesquisa de natureza qualitativa e exploratória, onde objetivamos
discutir a importância de se oferecer, nos cursos de licenciatura para a docência nas
séries iniciais, uma formação que desenvolva a leitura crítica da tecnologia e do
mundo tecnológico. Para isso analisou-se, em duas instituições formadoras, a
prática de ensino do Curso Normal Superior e do curso de Pedagogia, pela sua
organização curricular e atividades em sala de aula. Desejava-se verificar como
ocorre a formação dos alunos no âmbito da Educação Tecnológica, formação que
busca a aliança entre cultura e produção, ciência e tecnologia, atividade manual e
intelectual, desenvolvendo no indivíduo competências necessárias à compreensão
14
das dimensões implícitas da tecnologia, tais como: capacidade de pesquisar,
questionar, argumentar, utilizar diversos códigos de linguagens, propor e ouvir
idéias, negociar conflitos, antecipar e resolver problemas. Partiu-se da hipótese de
que a Educação Tecnológica é uma proposição recente (ou mesmo ausente) no
contexto de formação de professores dos anos iniciais do EF, embora necessária.
Neste trabalho, adotamos a análise documental, o questionário, a observação
de aulas e a entrevista semi-estruturada como procedimentos metodológicos para
responder as seguintes questões norteadoras:
1. O que é educação tecnológica?
2. A educação tecnológica se faz presente no projeto pedagógico dos cursos de
Licenciatura para docência nos anos iniciais do EF?
3. Quais são os indicadores que evidenciem uma preocupação com a formação
tecnológica na prática educativa dos cursos investigados?
4. A formação tecnológica no curso de licenciatura para docência nos anos
iniciais supera o reducionismo de treinamento dos alunos para o uso de
recursos tecnológicos, em especial, o computador?
Esta pesquisa está organizada em quatro capítulos. O capítulo 1 aborda o
contexto histórico da formação dos educadores das séries iniciais, desde o período
colonial até a atual conjuntura, quando acontece em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Julgamos essa revisão histórica importante para a
compreensão das políticas públicas que hoje organizam a formação docente,
políticas estas relacionadas com o desenvolvimento que a sociedade vem sofrendo
ao longo dos tempos.
No capítulo 2, apresenta-se a fundamentação teórica deste estudo,
promovendo um diálogo dos pontos que chamamos de “tripé teórico” desta
pesquisa: educação tecnológica, formação inicial docente e práticas de ensino.
Inicia-se com uma possível definição de Educação Tecnológica, aprofundando em
suas dimensões principais: educação e tecnologia. Na seqüência, apresentam-se
reflexões sobre a importância da Educação Tecnológica no contexto dos cursos de
licenciatura, bem como o perfil profissional que defende. São discutidas três
15
trajetórias que poderiam favorecer a formação aqui defendida: a formação científico-
tecnológica, as práticas de pesquisas e o trabalho com projetos.
No capítulo 3, detalha-se o processo metodológico assumido durante o
construto desta pesquisa, explicitando: o modelo investigativo construído a fim de
delimitar os contornos do trabalho e os procedimentos metodológicos adotados; a
escolha das instituições pesquisadas; as seis categorias elaboradas para auxiliar no
processo de análise dos dados.
No capítulo 4, descreve-se a efetiva análise dos dados. Primeiramente,
caracterizando as instituições pesquisadas e os sujeitos participantes da pesquisa.
Em seguida, situando os dados coletados em torno das seguintes categorias: o perfil
profissional almejado pelas propostas pedagógicas dos cursos, a
interdisciplinaridade enquanto componente curricular, a imaterialidade da Educação
Tecnológica, as concepções de professores e alunos sobre tecnologia e Educação
Tecnológica, o desenvolvimento de práticas investigativas e o desenvolvimento de
uma capacidade tecnológica.
Por fim, apresenta-se uma conclusão geral deste estudo, conclusão esta que
não se constitui em ponto final, mas em ponto de partida para novos
aprofundamentos em torno da temática aqui estudada ou de outras temáticas que
esta pesquisa possa desencadear.
16
1 FORMANDO O PROFESSOR PRIMÁRIO NO CONTEXTO BRASILEIRO: da
escola normal à licenciatura
Este capítulo propõe revisitar a história do curso de formação inicial dos
professores atuantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Objetiva a
compreensão das propostas atuais para os cursos de licenciatura, propostas estas
enraizadas na história da formação docente e no desenvolvimento da sociedade
brasileira. No âmbito da formação ocorrida nas primeiras escolas normais e nos
posteriores cursos de magistério, retomam-se célebres trabalhos que merecem ser
conferidos, caso o leitor se interesse em aprofundar o assunto. No âmbito da
formação em nível superior, apontam-se as políticas educacionais desenvolvidas
para a implementação dessa modalidade de ensino e sua repercussão na
comunidade educacional. Dessa forma, o capítulo propõe situar a formação docente
na linha do tempo e espaço social, acreditando que uma contextualização adequada
é condição primordial para a compreensão das discussões acerca de uma
preparação qualitativa do professor.
1.1 A Escola Normal e o curso de magistério
O início da formação do professor primário pode ser verificado de forma
assistemática no fim do Brasil colônia, com a vinda da família real para as terras
brasileiras. Em seguida, as escolas adotaram uma estratégia onde o professor
escolhia entre os melhores alunos aquele que ensinaria seus colegas, mas esta
prática demonstrou-se ineficaz e foi substituída pelas primeiras escolas normais que
eram legisladas pelas Províncias (BUENO, 1999). Segundo Bueno (1999), este foi
um período marcado pela redução das escolas de nível primário e pela dificuldade
de se encontrar professores aptos ao exercício do magistério, devido à falta de apoio
e desestímulo à profissão, reflexo do desinteresse da monarquia em oferecer ensino
elementar a todas as camadas.
17
No início da década de 1830, cria-se a primeira Escola Normal no Brasil, em
Niterói, Rio de Janeiro. Ao contrário do que comumente se pensa, nem sempre a
Escola Normal foi lugar de mulheres. Em seus primórdios, era destinada aos
homens e às mulheres restavam os trabalhos caseiros. Somente entre o final do
século XIX e início do século XX que as mulheres começaram a freqüentar a Escola
Normal, inicialmente com restrições sociais, pois se tratava de uma época em que a
mulher que estudava e/ou trabalhava não era bem vista pela sociedade. Esse fato,
no entanto, não impede a expansão de um modelo de Escola Normal elitista e cada
vez mais de exclusividade feminina (GONÇALVES e PIMENTA, 1992).
Consta em Novaes (1992) que, nos fins do século XIX, a Escola Normal é o
caminho para a profissionalização feminina, ainda que tal profissionalização se limite
ao ensino de trabalhos manuais, formando boas mães e donas-de-casa. Assim, a
mulher estudava não somente para consolidar uma profissão, mas para se tornar
boa esposa. Gonçalves e Pimenta (1992) e Lelis (1993) discorrem sobre a criação e
organização da Escola Normal enquanto aspectos intrinsecamente relacionados à
necessidade de expansão da escolarização primária apontada pela sociedade.
Dessa forma, o desenvolvimento industrial traz em seu bojo a busca por uma mão-
de-obra qualificada e instruída para operar máquinas, traçando, assim, os
pressupostos de formação que deveriam ser priorizados na escola a partir de 1930.
O estudo começa então a ser cogitado como possibilidade de ascensão social
pelas camadas populares e, em resposta, o governo Vargas organiza um sistema
nacional de ensino por meio de Leis Orgânicas. Nesse contexto de reivindicação,
destaca-se o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que apregoava um
modelo de escola transformadora, pública, gratuita e laica para todos. Tendo Anísio
Teixeira como um dos integrantes que assinaram esse manifesto e ocupante do
cargo de Diretor Geral do Departamento de Educação, os ideais liberais dos
“pioneiros da educação nova” influenciaram a realização de uma reforma no sistema
de ensino pela formação do magistério primário.
18
Em 1946, com a 1
a
Lei Orgânica do Ensino Normal
1
e a nova Constituição, a
preparação dos regentes ainda enfatiza o trabalho manual, sendo o foco desses
cursos formar mão-de-obra letrada face ao processo de industrialização do país.
Assim, a Escola Normal tinha como finalidade:
I – Prover a formação do pessoal docente necessário às escolas primárias.
II – Habilitar administradores escolares destinados às escolas.
III – Desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à
educação da infância. (apud GONÇALVES e PIMENTA, 1992, p.99).
Segundo Gonçalves e Pimenta (1992, p.99), essa Lei estabelecia ainda dois
níveis de estruturação para a Escola Normal:
1 – Primeiro ciclo, destinado à formação de regentes de ensino primário;
com a duração de quatro anos, funcionava nas chamadas “escolas normais
regionais”.
2 – Segundo ciclo, com finalidade de formar professores primários.
Funcionava em “escolas normais” e tinha a duração de três anos.
2
A Lei Orgânica de 1946 previa também a criação dos institutos de educação,
autorizados a oferecer os cursos de formação, bem como o jardim de infância e o
curso primário. A estrutura curricular para a formação de regentes do ensino primário
previa uma carga horária mínima de matérias pedagógicas. Isso pode ser verificado
no Quadro 1, que demonstra a organização curricular do primeiro e segundo ciclo:
1
Decreto Federal nº 8.530, de 02-01-1946.
2
Por não encontrarmos na obra citada – e nem nas demais consultadas - maiores informações sobre
a diferença entre estes ciclos, recorremos a alguns profissionais da área em busca de
esclarecimentos. Segundo informação verbal da Profª. Drª. Maria Aparecida da Silva, a distinção
desses ciclos indicava o status social das alunas. Na prática, o primeiro ciclo era destinado às alunas
que não detinham poder econômico para prosseguir os estudos, sendo que atuavam em locais onde
havia escassez de professoras primárias (formadas no segundo ciclo) e recebiam um salário menor.
19
Quadro 1: Organização Curricular do 1º e 2º ciclo da escola normal pela Lei Orgânica nº
8.530/46
Fonte: Gonçalves e Pimenta (1992)
Em 1961, é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB 4024/61) que trouxe poucas alterações para os cursos de formação
docente para o então ensino primário. Manteve a estrutura de ciclos anteriormente
exposta, porém, agora, com nova nomenclatura: Escolas Normais Ginasiais (cursos
de primeiro ciclo) e Escolas Normais Colegiais (cursos de segundo ciclo).
(GONÇALVES e PIMENTA, 1992). Quanto aos institutos de educação, além dos
cursos anteriormente citados, habilitariam professores para lecionar nas Escolas
Normais, respeitadas as normas para os cursos das Faculdades de Filosofia,
Ciências e Letras.
Primeiro Ciclo Segundo Ciclo
Disciplinas
1ª série 2ª série 3ª série 4ª série 1ª série 2ª série 3ª série
Português
Matemática
Ciências Naturais
Anatomia Fisiologia
Higiene
Geografia Geral
Geografia do Brasil
História Geral
História do Brasil
Desenho/Caligrafia
Desenho/Artes
Aplicadas
Canto Orfeônico
Música
Trabalhos Manuais
Educação Física
Educ. Física/Rec.
Jogos
Psicologia e
Pedagogia
Didática/Prática do
Ensino
Física e Química
Anatomia Fisiologia
Humanas
Biologia Educacional
Psicologia Educacional
Educação Sanitária e
Puericultura
Metodologia do Ensino
Primário
Sociologia Educacional
História, Filosofia
Educacional
Prática do Ensino
20
Encontramos em Cavalcante (1994) a explanação dos aspectos negativos e
positivos da LDB 4024/61, dentre os quais destacamos a instrumentalização e a
flexibilização do currículo, respectivamente. Com relação à instrumentalização, a
autora aponta a hipertrofia dos aspectos instrumentais e técnicos na formação dos
docentes, embora a lei apregoasse uma articulação entre “o saber necessário” ao
curso primário e o “como ensinar”. Com relação à flexibilização, verifica que
Não se pode deixar de mencionar que esta lei apregoava a necessidade de
dar ênfase às áreas de formação geral, sem prejuízo da formação
específica. Mas sua maior contribuição foi propiciar flexibilidade aos
currículos, que apareciam adaptados às características de cada região e
das próprias escolas. (CAVALCANTE, 1994, p.42).
As práticas educativas da Escola Normal de grau colegial são apontadas por
Bueno (1999), a saber: Educação Física, Educação Moral e Cívica, Educação para o
lar, Educação Artística, Higiene, Técnicas Agrícolas, Técnicas Comerciais, Técnica
de Serviço Social, Biblioteconomia, Estudo do Meio, Artes Femininas, Artes na
Educação, Enfermagem, Artes Aplicadas, Folclore, Artes Plásticas, Música e Canto
Orfeônico, Recreação e Jogos e Recursos Audiovisuais.
Para Cavalcante (1994), a característica instrumental da LDB 4024/61 foi
reforçada por sua substituta, a Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º
Graus (LDB 5692/71)
3
, que estipulou a profissionalização para o ensino de 2
o
grau,
enfatizando a competência técnica do professor como fator determinante para a
qualidade do ensino. Com esta lei, a Escola Normal tornou-se habilitação específica
para o magistério, em nível de 2º grau. Segundo Gonçalves e Pimenta (1992),
A formação de professores para a docência nas quatro primeiras séries do
ensino de primeiro grau passou a ser realizada através de uma habilitação
profissional, dentre as inúmeras outras que foram regulamentadas. Os
antigos institutos de educação, pouco a pouco, deixaram de existir, e a
formação de professores para ministrar aulas na habilitação ficou restrita
aos cursos superiores de Pedagogia. (p.106).
3
O 1º grau era composto por oito séries de escolaridade, sendo que a criança ingressava na 1ª série
do primeiro grau com sete anos de idade. O termo que atualmente equivale a esse nível de
escolaridade é Ensino Fundamental. O 2º grau era composto por três séries ou quatro séries de
escolaridade, dependendo do curso, cujo caráter era predominantemente profissionalizante. O termo
que atualmente equivale a esse nível de escolaridade é Ensino Médio.
21
O caráter técnico da Lei fica bastante evidenciado no Parecer nº. 349/72 do
Conselho Federal de Educação que versava sobre a Habilitação Específica para o
Magistério, no trecho: “a educação geral [...] deverá, a partir do segundo ano,
oferecer os conteúdos dos quais ele [o aluno] se utilizará diretamente na sua tarefa
de educador” (apud GONÇALVES e PIMENTA, 1992, p.106). Dessa forma, o
professor era instruído para ministrar aulas seguindo um padrão único de ensino e
avaliando os alunos dentro de um único padrão de comportamento. O domínio da
técnica tornou-se a preocupação central dos cursos de formação, em virtude de uma
sociedade que se industrializava com grande intensidade, que racionalizava o
trabalho
4
e necessitava de mão-de-obra nas indústrias.
A LDB 5692/71 abria possibilidades para que a habilitação no magistério
permitisse que o futuro professor lecionasse até a 6ª série do 1º grau. Para
Gonçalves e Pimenta (1992), essa amplitude reforçou a fragmentação do curso de
magistério, fato verificado pelas autoras no quadro de composição curricular
apresentado em sua obra e aqui sintetizado:
Áreas Curriculares Conteúdos
Comunicação e
Expressão
Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
Educação Artística
Educação física
Estudos Sociais
Geografia, História, Educação Moral e Cívica
OSPB
Núcleo comum:
formação geral
Ciências
Matemática, Ciências Físicas e Biológicas,
Programas de Saúde.
Fundamentos da
educação
Aspectos biológicos, psicológicos, sociológicos,
históricos e filosóficos da educação.
Estrutura e funcionamento
do ensino de 1º grau
Aspectos legais, técnicos e administrativos;
aspectos estatísticos.
Didática
Aspectos de planejamento, execução e
verificação da aprendizagem.
Formação
especial
Estágio Supervisionado em estabelecimentos de ensino de 1º grau
Quadro 2: Síntese do quadro curricular para a habilitação de magistério de 1ª à 6ª série do
ensino de primeiro grau.
Fonte: Gonçalves e Pimenta (1992, p.104 e 105)
Assim, os conteúdos da formação especial eram distribuídos de maneira a
atender as especificidades das seguintes “sub-habilitações” do curso: regência em
4
Para maior aprofundamento sobre a racionalização do trabalho docente confira Novaes (1992).
Nessa obra, a autora traz uma interessante discussão sobre os cursos que formavam administradores
e especialistas, distinguindo a tarefa de quem ensina e de quem planeja.
22
turmas de maternal e jardim da Infância, 1ª e 2ª séries, 3ª e 4ª séries, 5ª e 6ª séries.
Considerando a carga horária do curso e a complexidade de cada item, bem como a
necessidade de se oferecerem disciplinas de formação geral, tornou-se impossível, a
nosso ver, uma formação sólida do educador para atuar nas séries do então ensino
primário, tanto dos conteúdos pedagógicos, quanto dos conteúdos disciplinares. Isso
confirma o esvaziamento do curso de magistério já denunciado pelos autores aqui
referenciados e outros que discutem a história da educação.
A forma de organização dos cursos aliada às péssimas condições de
trabalho, de salário e de desenvolvimento profissional docente constituíram-se, ao
longo da história, como alguns dos fatores que impedem a qualidade do sistema
educacional brasileiro. Observa-se a dificuldade de se encontrar um ponto de
equilíbrio na formação do educador, pela tendência que cada legislação tem de
valorizar um ponto em detrimento ao outro: ora é a ênfase no conteúdo geral, ora na
instrumentalização ou nos aspectos técnicos. Em qualquer uma das posições,
verifica-se a fragilidade de uma formação pedagógica consistente, despertando
angústias no docente que chega para atuar nas séries iniciais.
Em 1983, são implantados nos estados os Centros de Formação e
Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM), cujo objetivo era oferecer uma formação
mais sólida aos profissionais da educação, por meio do desenvolvimento de práticas
de pesquisas inovadoras e de maior tempo de curso, visando superar os efeitos da
formação aligeirada da habilitação de magistério. A criação do CEFAM buscava “(...)
redimensionar as funções da escola normal estendendo o seu campo de ação no
sentido do aperfeiçoamento e da atualização de educadores em uma perspectiva de
educação permanente (...)” (CAVALCANTE, 1994, p.93). Foram centros que
coexistiram com os cursos de magistério e obedeciam às diretrizes gerais da época.
A habilitação do magistério proposta pela LDB 5692/71 se manteve por mais
de duas décadas, e começou a ser extinta com a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, em 20 de dezembro de 1996 (LDB 9394/96) (BRASIL,
2006). Esta lei é o reflexo do contexto social onde se faziam cada vez mais
presentes a globalização das economias mundiais, o desenvolvimento das
tecnologias industriais com a introdução de novas máquinas e novas formas de
23
organização do trabalho, o avanço das tecnologias de informação e comunicação.
Reflete também um jogo de interesses, no qual diversas categorias profissionais
procuravam resguardar seus interesses particulares (DEMO, 2006). E, mais uma
vez, verificava-se a ineficácia do sistema educacional para a formação de cidadãos
que atuassem nesse contexto de transformação, colocando no centro do debate a
formação dos professores, talvez com mais ênfase do que nos períodos anteriores.
Por isso, a LDB 9394/96 trouxe significativas mudanças para o sistema educacional
brasileiro, a começar pela concepção que adota sobre o termo educação
5
. Uma
nova estrutura de ensino se instaura com a LDB 9394/96:
a educação básica compreende a Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Médio;
o Ensino Fundamental se configura com o mínimo de oito anos de
escolaridade na proposta da lei, sendo que a obrigatoriedade da matrícula é a
partir dos 7 anos de idade;
6
o Ensino Médio tem a duração mínima de três anos e perde seu caráter de
curso técnico profissionalizante;
a formação do docente para atuar no ensino primário fica na responsabilidade
das universidades e institutos superiores de educação, admitindo ainda como
formação mínima a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
Durante as leituras que fizemos da LDB, um aspecto saltou à nossa vista: a
desproporcionalidade entre o seu caráter determinante e flexível, entre o que se
deve e o que se pode. Quando se trata do dever, da obrigação, ela é determinante.
Ex.: carga horária dos alunos, forma de avaliação, disciplinas a serem oferecidas,
obrigações de cada sistema de ensino. Nos artigos que determinam esses aspectos
predominam verbos como “é, deve”. Mas, quando se trata dos aspectos voltados
para a melhoria de carreira dos profissionais da educação, a lei é flexível. Ex.: os
artigos sobre valorização do magistério deixam a critério de cada sistema de ensino.
Nos artigos que determinam esses aspectos, predominam verbos como pode ser,
poderá, assegurará. Nada que impulsione uma obrigação. E nenhum mecanismo foi
5 Nota-se a diferença da nomenclatura, em relação à LDB 5692/71.
6 A Lei nº. 11.114 de 2005 dá nova redação ao artigo 6º da LDB, definindo que a matrícula deve ser a
partir dos 6 anos de idade. E a Lei nº. 11.274 de 2006 dá nova redação ao artigo 32º, estendendo o
EF para nove anos. Estas mudanças visavam combater o contingente de alunos que chegavam ao
final do Ensino Fundamental com sérias defasagens na leitura e escrita, conforme as políticas
nacionais de avaliação vinham publicando.
24
estipulado para verificar a atuação dos governos no tocante à valorização do
magistério. E vários mecanismos foram criados para verificar o índice de
aprendizagem dos alunos, por exemplo.
A partir da LDB 9394/96, surgiu um conjunto de pareceres e resoluções do
Conselho Nacional de Educação com o objetivo de detalhar seus propósitos e
procedimentos. No tocante à formação docente, destacamos:
a) dispondo sobre os Institutos Superiores de Educação: Parecer CP nº. 115/99
e Resolução CP nº. 01/99;
b) dispondo sobre o local da formação em nível superior para professores que
atuariam na educação básica: Decretos nº. 3276/99 e nº. 3554/00;
c) esclarecendo sobre a formação dos professores que atuariam na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental: Pareceres CES n
os
.
970/99 e 133/01;
d) versando sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de
professores da educação básica em nível superior: Lei nº. 10. 172/01,
Pareceres CNE/CP nº
s
. 09/01, 05/05 e 03/06; Resoluções CNE/CP n
os
. 01/02,
02/04, 01/05 e 01/06;
e) versando sobre a carga horária dos cursos de formação de professores da
Educação Básica em nível superior: Pareceres CNE/CP n
os
. 21/2001, 28/2001
e Resolução CNE/CP nº. 2/02;
f) estabelecendo as condições para a realização do estágio nos cursos de
formação docente: Pareceres CNE/CP n
os
09/01 e 27/01.
Essas determinações legais desencadearam grande repercussão na
comunidade educacional e acadêmica. Abordaremos aquelas que consideramos
principais no tópico seguinte.
25
1.2 Os cursos em nível superior
O prenúncio da formação em nível superior para a docência no ensino
primário veio somente em 1969, com o Parecer CFE nº.252/69 e sua respectiva
Resolução CFE nº. 2/69 que autorizava os cursos de Pedagogia, até então
responsáveis somente pela formação de especialistas técnicos em educação, a
habilitar para o exercício da docência nas séries iniciais e nos cursos normais (DIAS,
2003). Esse parecer não chegou a abalar a estrutura na formação em nível médio,
como fez a LDB 9394/96 que, paulatinamente, reduziu os cursos de magistério - e
demais cursos técnicos - embora ainda existam escassamente em instituições
isoladas ou em programas de capacitação de profissionais leigos.
A formação dos professores do ensino primário em nível superior se
apresenta na pauta dos encontros educacionais desde a década de 1980, tendo a
Associação Nacional para a Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE)
como sua maior representante. O momento era de intensas críticas sobre a
educação que se consolidava aos moldes do capitalismo e sobre as formas de
intervenção na prática escolar. Clamava-se, também, pela urgente reforma para a
melhoria do ensino público, cujo fracasso vinha sendo constatado por todas as
instâncias sociais. Ao determinar, em seu artigo 62, a preparação dos docentes da
educação básica em nível superior, a LDB potencializou o debate acadêmico em
torno dos objetivos, princípios e rumos da formação para a docência nas séries
iniciais, bem como sua oferta. A LDB criou os ISE (Institutos Superiores de
Educação) que poderiam oferecer o Curso Normal Superior, responsável pela
formação dos docentes para a Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino
Fundamental.
7
Desde então, o artigo 62 da LDB tem sido criticado por diversos educadores e
pelas principais entidades educacionais, tais como a ANFOPE e a Associação
Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED). Pimenta (2004)
7
Deste ponto em diante será priorizada a nomenclatura “docência para as séries iniciais – ou anos iniciais – do
Ensino Fundamental” para nos referirmos à “professora primária”, a fim de estarmos de acordo com os termos
presentes na LDB 9394/96.
26
situa a criação desses institutos dentro de uma política governamental de reserva de
mercado, onde a garantia da educação básica gratuita à maioria da população
acabou contrariando interesses privados. Segundo a autora, para compensar essa
defasagem, o governo oferece outra fatia de mercado aos empresários da
educação: a formação dos professores em nível superior em institutos particulares. A
ANFOPE e ANPED argumentam o risco de se fragilizar a formação dos professores,
criando institutos que não têm status de universidade, além de ter havido um
rebaixamento na exigência da titulação de mestres e doutores do corpo docente -
10% nos ISE contra 1/3 exigido nas universidades (PALMA FILHO, 2004). Palma
Filho (2004) aponta os pontos vulneráveis desses argumentos, respectivamente:
• a formação dos professores já ocorre há muito tempo em instituições de
Ensino Superior não-universitárias;
• o quantitativo exigido para as universidades é para a totalidade do corpo
docente da instituição, e não por curso. Sem contar que a situação atual das
Instituições não-universitárias não atende a esses requisitos.
Para Zaccur (2001), os ISE se apresentam como instituições de caráter
técnico-profissionalizante, que concretizam uma política de privatização fruto do
neoliberalismo, da concepção de Estado mínimo. Assim permanece o pensar
estático, a visão de professor como executor de pacotes de ensino, a dicotomia
entre pesquisa e produção de conhecimentos e disciplinas práticas (ZACCUR,
2001).
Sem dúvida, a LDB impulsionou uma corrida por parte das professoras das
séries iniciais, já em exercício, para fazer o curso superior, principalmente, pela
interpretação dúbia do artigo 87 § 4º que determinava a admissão somente de
professores habilitados em nível superior. Assim, o surgimento de vários institutos e
programas de formação de férias, após a promulgação da lei, contou com uma
considerável clientela que, ignorando a condição de direito adquirido já previsto pela
constituição federal de 1988, acreditava na perda do direito de lecionar, caso não
fizesse o curso superior. Além disso, havia um grande contingente de profissionais
leigos atuando há vários anos na educação básica, sem sequer terem adquirido a
habilitação mínima para tal, e seria impossível simplesmente excluí-los de sua
atividade profissional. Infelizmente, ao invés de promover debates e reflexões entre
27
as professoras, acerca da importância de se buscar o curso superior enquanto
formação cidadã, aliada à possibilidade de desenvolvimento e melhoria da prática
profissional, a lei instaurou um sentimento de obrigação e medo do desemprego
entre as docentes.
Ao longo das determinações legais que se seguiram, o debate intensificou-se.
O Decreto Federal nº. 3276, de 6 dezembro de 1999 (BRASIL, 1999a), que atribuía
a formação de professores exclusivamente aos ISE, desperta indignação dos
educadores, cuja pressão levou à imediata retificação do mesmo, dado seu caráter
de ilegalidade frente à própria LDB. Assim, em 7 de agosto de 2000, é retificado pelo
Decreto nº. 3.554 (BRASIL, 2000) que substitui a palavra “exclusivamente” por
“preferencialmente”. Esta retificação não foi o suficiente para afastar da comunidade
educacional as reflexões e denúncias em torno do desmantelamento da
universidade pública.
Os ISE ficam então autorizados pelo artigo 1º da Resolução CP nº. 1/99
8
(BRASIL, 1999b) a oferecer:
I - curso normal superior, para licenciatura de profissionais em educação
infantil e de professores para os anos iniciais do ensino fundamental;
II - cursos de licenciatura destinados à formação de docentes dos anos
finais do ensino fundamental e do ensino médio;
III - programas de formação continuada, destinados à atualização de
profissionais da educação básica nos diversos níveis;
IV - programas especiais de formação pedagógica, destinados a portadores
de diploma de nível superior que desejem ensinar nos anos finais do ensino
fundamental ou no ensino médio, em áreas de conhecimento ou disciplinas
de sua especialidade, nos termos da Resolução CNE nº. 2/97;
V - formação pós-graduada, de caráter profissional, voltada para a atuação
na educação básica. (BRASIL, 1999b, p.1).
O texto da Resolução evidencia a preocupação com questões há tempos
discutidas no seio da construção das políticas públicas para formação docente,
como a superação da dicotomia entre teoria e prática, conhecimento das diversas
áreas e disciplinas. Nesse sentido, a Resolução aponta a necessidade de se
capacitar os futuros professores para conhecerem e dominarem os conteúdos
básicos de sua atividade docente e adequá-los às necessidades dos alunos,
8
O Parecer CP 115/99, aprovado em 10-08-1999, trata das Diretrizes Gerais para os Institutos
Superiores de educação, sendo a fundamentação desta resolução.
28
compreenderem os processos de ensino-aprendizagem para que possam intervir
criticamente sobre o mesmo, resolverem os problemas da prática docente,
sistematizarem e socializarem reflexões sobre a prática docente (BRASIL, 1999b).
Além disso, a formação deveria englobar os aspectos socioculturais e
psicopedagógicos, e não somente cognitivos. De acordo com o artigo 2º, estas
capacidades seriam contempladas em projeto político-pedagógico próprio que
integraria:
I – as diferentes áreas de fundamentos da educação básica;
II – os conteúdos curriculares da educação básica;
III – as características da sociedade de comunicação e informação.
(BRASIL, 1999b).
Quanto à estrutura administrativa dos ISE, o artigo 3º da resolução permite
que se organizem:
I – como instituto superior propriamente dito, ou em faculdade, ou em
faculdade integrada ou em escola superior, com direção ou coordenação do
conjunto das licenciaturas ministradas;
II – como unidade de uma universidade ou centro universitário, com direção
ou coordenação do conjunto das licenciaturas ministradas;
III – como coordenação única de cursos ministrados em diferentes unidades
de uma mesma instituição. (BRASIL, 1999b).
As políticas públicas que se seguem procuram delinear os aspectos, objetivos
e pressupostos básicos da formação dos docentes da educação básica em nível
superior, nos cursos de licenciatura, de graduação plena. No palco das discussões
trazidas pela LDB sobre a formação docente, estão também as reflexões sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação dos professores em nível superior.
Assim, depois de várias reuniões regionais com diferentes segmentos da sociedade
brasileira, o Conselho Nacional de Educação emite o Parecer CNE/CP nº009/01 que
apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais (doravante DCN) para a formação de
professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena (BRASIL, 2001). Dias (2003) considera o processo de elaboração
das DCN para a formação de docentes menos democrático do que a elaboração das
DCN para os demais cursos. Nesse sentido, a autora argumenta que, enquanto a
construção das Diretrizes Curriculares dos cursos de nível superior envolveu um
grande número de universidades, faculdades, organizações profissionais,
organizações de professores e alunos, a proposta para as DCN para a formação de
29
professores foi elaborada por um grupo de trabalho designado pelo Ministro da
Educação, cujos membros eram representantes das diferentes secretarias do MEC e
sem nenhuma participação dos profissionais das Instituições de Ensino Superior. Em
seguida, tal proposta foi enviada para a aprovação do Conselho Nacional de
Educação e só então apreciada pela comunidade educacional, em audiência pública
e reuniões institucionais, a fim de darem sugestões à proposta inicial.
Ao traçar o panorama histórico da profissão do magistério, as DCN apontam o
reflexo de uma formação docente desqualificada na implantação de políticas
públicas para a melhoria da educação básica. Destacam, então, algumas
características atuais inerentes à atividade docente:
orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos;
assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos;
incentivar atividades de enriquecimento cultural;
desenvolver práticas investigativas;
elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares;
utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio;
desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe. (BRASIL, 2001,
p. 4).
Nesse sentido, as DCN apontam as questões do campo institucional e do
campo curricular a serem enfrentadas na formação. No campo institucional,
destacam a segmentação na formação de professores e descontinuidade na
formação dos alunos da educação básica; submissão da proposta pedagógica à
organização institucional; isolamento das escolas de formação; distanciamento entre
as instituições de formação de professores e os sistemas de ensino da educação
básica. No campo curricular, destacam a desconsideração do repertório de
conhecimento dos professores em formação; distância entre o objeto de estudo, sua
expressão escolar e relação com a realidade; tratamento inadequado dos
conteúdos; falta de oportunidades para desenvolvimento cultural; tratamento restrito
da atuação profissional; concepção restrita da prática; inadequação do tratamento
da pesquisa; ausência de conteúdos relativos às tecnologias da informação e das
comunicações; desconsideração das especificidades próprias dos níveis e/ou
modalidades de ensino em que são atendidos os alunos da educação básica;
desconsideração das especificidades próprias das etapas da educação básica e das
30
áreas do conhecimento que compõem o quadro curricular na educação básica
(BRASIL, 2001).
A prática investigativa é apontada como um dos elementos essenciais na
formação docente. A pesquisa no curso de formação refere-se “a uma atitude
cotidiana de busca de compreensão do processo de aprendizagem e
desenvolvimento de seus alunos e à autonomia na interpretação da realidade e dos
conhecimentos que constituem seus objetos de ensino.” (BRASIL, 2001, p.35). No
entanto, Palma Filho (2004) chama atenção para o reducionismo presente na idéia
de que “o foco principal do ensino da pesquisa nos cursos de formação docente é o
próprio processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos escolares na
educação básica.” (BRASIL, 2001, p. 35). Para o autor, esta expressão contém
[...] um claro reducionismo de natureza psicologizante, uma vez que o
processo educacional, por ser multideterminado, implica também pesquisar,
por exemplo, sobre a própria natureza do conhecimento, e não apenas
deter-se na pesquisa relacionada com a questão de como o aluno aprende
(PALMA FILHO, 2004, p. 157).
As DCN se pautam na construção de competências entendidas como a
capacidade do profissional em mobilizar os conhecimentos aprendidos e transformá-
los em ação, além de ter conhecimento sobre o seu trabalho. Os conteúdos
trabalhados devem ser situados em torno de três preocupações: atender os
conhecimentos necessários à escolaridade básica, sempre buscar ir além do que se
propõe e se valer das alternativas didáticas para garantir a aprendizagem. Dessa
forma, não são apontadas disciplinas obrigatórias, mas uma matriz curricular
fundamentada em eixos articuladores das dimensões necessárias na formação
profissional, tais como: a dimensão teórico/prática, conteúdos gerais e conteúdos
pedagógicos, a disciplinaridade e interdisciplinaridade. O enfoque desproporcional
dado a essas dimensões, na história da formação inicial docente, sempre foi objeto
de crítica pela comunidade educacional.
As DCN foram instituídas pela Resolução CNE/CP nº. 1/02 (BRASIL, 2002).
No geral, seu texto retoma de maneira sintética as orientações já apontadas nas
diretrizes, sendo que algumas explicitamos anteriormente. A autorização de novos
31
cursos ficou, então, subordinada ao cumprimento dos requisitos descritos na
Resolução.
As questões sobre a tecnologia foram, a nosso ver, pouco pensadas na
história da formação para a docência nas séries iniciais. Da promulgação da Lei
orgânica de 1946 até a LDB 4024/61, a ênfase nos trabalhos manuais é o máximo
que pode ser percebido nos documentos, considerando a literatura analisada. A Lei
5692/71 determinava a necessidade de o docente lidar com os recursos
audiovisuais, razão pela qual se criou uma disciplina específica para isso. O docente
aprendia, então, a utilizar os recursos disponíveis na época para ministrar as aulas,
considerando que essa era uma condição que favorecia a aprendizagem dos alunos.
Parece-nos que essa disciplina acabou caindo em um esvaziamento, ao ser
reduzida à aprendizagem da funcionalidade de alguns recursos materiais.
Já a LDB 9394/96 e as DCN procuram ampliar o foco dado à necessidade de
se adquirir conhecimento sobre a tecnologia da comunicação e informação, de se
repensar o perfil do professor para um tempo e espaço influenciados pelas
descobertas científico-tecnológicas. Embora não tenham sido estipuladas no corpo
da lei, as disciplinas de Informática Educacional foram incorporadas em muitos
currículos de formação docente, após a promulgação da LDB/96. As propostas de
Educação a Distância ganharam alguma menção na lei que, diga-se de passagem,
traz em seu texto a importância de se compreender a tecnologia e os valores em que
se fundamenta a sociedade (art. 32), os fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos (art. 35 e 36), e de se promover o desenvolvimento do espírito
investigativo (art. 43). Mas ainda consideramos esse foco limitado do ponto de vista
legal, por não conseguir discutir com mais pontualidade as abordagens acerca da
tecnologia no curso de formação docente. Essas discussões têm sido ampliadas por
educadores preocupados com a formação crítica dos professores da educação
básica, alguns deles referenciados no próximo capítulo.
Retomando a discussão sobre a formação em nível superior para a docência
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, examinemos a situação dos cursos
responsáveis por tal habilitação, frente às políticas educacionais atuais: o curso de
Pedagogia e o Curso Normal Superior.
32
1.2.1 O curso de Pedagogia
A primeira regulamentação do curso de Pedagogia, datada de 1939, previa a
formação do técnico em educação, em nível de bacharelado. Desse período até
1968, prevalecia na organização do curso o esquema popularmente conhecido como
3+1: três anos de bacharelado e mais um ano para cursar as matérias pedagógicas
(Didática Geral, Didática Especial, Psicologia da educação e Administração escolar),
caso o egresso fosse ministrar aulas das disciplinas que compunham o antigo curso
secundário (PALMA FILHO, 2004). Esse modelo considerava a formação
pedagógica superficial - razão pela qual era oferecida em apenas um ano. O
importante era um profundo conhecimento dos conteúdos que o professor iria
ensinar: “o quê” prevalecendo sobre o “como”. O Parecer CFE nº. 251/62
estabeleceu para o curso a formação de professores para atuarem nas escolas
normais, além dos técnicos de educação (LIBÂNEO e PIMENTA, 1999). O modelo
de formação “3+1” nos permite constatar duas situações esdrúxulas: ao concluir o
curso, o aluno poderia formar futuros professores primários nas escolas normais,
mas não poderia ser um professor primário se não tivesse o magistério ou, como nos
aponta Novaes (1992), se formaria um professor de metodologia do ensino primário,
por exemplo, para lecionar tal disciplina na Escola Normal, sem que o sujeito tivesse
vivenciado alguma experiência da prática educacional nesse nível de ensino.
Conforme dito anteriormente, foi a partir de 1969, com o Parecer CFE 252/69
e a Resolução CFE nº. 2/69, que o curso de Pedagogia ofereceu a habilitação para o
magistério no então ensino primário. Desde então, o curso de Pedagogia oferecia
três habilitações distintas: o técnico educacional, o professor para as escolas
normais e o professor para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Tal condição
suscitou críticas intensas, principalmente a partir da década de 80, que se
fundamentavam no caráter desconfigurador e vazio dos cursos, devido à
impossibilidade de se oferecer uma formação sólida tanto para a docência, quanto
para o técnico educacional. Tais críticas provocaram uma cisão entre aqueles que
defendiam a docência como base da formação profissional do pedagogo e aqueles
33
que defendiam a clara distinção entre o trabalho docente e trabalho pedagógico
9
,
garantindo, assim, a identidade do pedagogo (cf. LIBÂNEO, 2005; OLIVEIRA, Carla,
2006). O primeiro grupo conta com a adesão de entidades educacionais lideradas
pela ANFOPE e o Forundir - Fórum de Diretores de Faculdades/Centros de
Educação das Universidades Públicas Brasileiras. No segundo grupo, destacam-se
educadores como Selma Garrido Pimenta, José Carlos Libâneo e Maria Amélia
Franco. Esses grupos vêm publicando seus posicionamentos em relação às teses
que defendem. No entanto, não aprofundaremos nesta questão, visto que nosso
principal objetivo é a discussão da formação em nível superior para a docência nas
séries iniciais, necessidade reconhecida por ambos os grupos.
O contexto da LDB 9394/96 e as determinações legais que a procederam
trouxeram novos direcionamentos para o curso de Pedagogia. A última
determinação legal que marca a história das políticas públicas de formação de
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental é o Parecer CNE/CP nº.
05/2005 que define as Diretrizes Curriculares dos cursos de Pedagogia. Trata-se das
orientações normativas, princípios e procedimentos da formação inicial para “[...] o
exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de modalidade Normal e em cursos de
Educação Profissional, nas áreas de serviços e apoio escolar, bem como em outras
áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.” (BRASIL, 2005). O
Parecer define como atividade docente não somente a regência de classe, mas
aquelas que englobam:
- planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
tarefas próprias do setor de Educação;
- planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
projetos e experiências educativas não escolares;
- produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não escolares. (BRASIL, 2005, p.7 e
8).
As DCN para o curso de Pedagogia delimitam que a elaboração do Projeto
Pedagógico, em torno das áreas ou modalidades de ensino, proporcione um
aprofundamento de estudos sempre a partir da formação comum da docência na
9 Trabalho pedagógico: atuação profissional em um amplo leque de práticas educativas. Trabalho
docente: forma peculiar que o trabalho pedagógico assume na sala de aula. (LIBÂNEO, 2005, p.39).
34
Educação Básica. No que tange à organização curricular, merecem destaque nesta
pesquisa:
• os estudos de teorias necessárias à construção de aprendizagem,
socialização e elaboração de conhecimentos , de tecnologias da informação e
comunicação e de diversas linguagens;
• a decodificação e utilização de diferentes linguagens utilizadas pelas crianças;
• a participação em seminários, em projetos de iniciação científica;
• as atividades de comunicação e expressão cultural;
• a delimitação de horas para atividades teórico-práticas por meio da iniciação
científica e para a participação em pesquisas (BRASIL, 2005).
Essas atividades se distribuiriam entre os três núcleos distintos na estrutura
curricular dos cursos: núcleo de estudos básicos, núcleo de aprofundamento e
diversificação de estudos e núcleo de estudos integradores.
Com a Resolução do CNE/CP nº. 1/2006 (BRASIL, 2006), que institui as DCN
do curso de Pedagogia, tem-se a extinção progressiva das habilitações,
anteriormente oferecidas pelo curso, que permitiam a atuação dos egressos na
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional. A
formação para essas áreas é prevista em caráter de aprofundamento de estudo,
devendo ser comprovada no histórico escolar do egresso sem, no entanto, se
configurar como uma habilitação
10
. O processo de implantação das DCN do curso
de Pedagogia vem ocorrendo pela elaboração de novo projeto pedagógico por parte
das Instituições de Educação Superior, atendendo as novas orientações legais
(BRASIL, 2006).
As DCN de Pedagogia concretizam a reivindicação da ANFOPE e demais
entidades no sentido de que a docência fosse a base da formação do pedagogo.
Para essas entidades, esse desejo não implicava, no entanto, a extinção da
formação dos especialistas, mas sim uma readaptação curricular. Dessa forma, as
DCN não agradaram à ANFOPE e menos ainda ao grupo de educadores que já
10
Diário oficial da União, Seção I, p. 08. Despacho do Diretor do Departamento de Supervisão do
Ensino Superior. Esclarecimentos para a adequação dos projetos pedagógicos dos Cursos de
Pedagogia e Normal Superior, tendo em vista a Resolução CNE/CP nº. 01/2006.
35
questionavam a docência como base na formação do pedagogo. O impacto desse
panorama na formação do educador para as séries iniciais só o futuro e novas
pesquisas poderão apontar.
1.2.2 O Curso Normal Superior
O Curso Normal Superior - doravante CNS - foi delimitado, primeiramente, no
artigo 63 da LDB 9394/96, inciso I, como um dos cursos a serem oferecidos pelos
Institutos Superiores de Educação, objetivando habilitar em nível superior os
docentes que atuariam na Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino
Fundamental, já que até o momento tal habilitação era oferecida com o adendo de
matérias pedagógicas a um curso organizado como bacharelado. Cumpre ressaltar
que a LDB não restringia a oferta do CNS aos Institutos, não havendo nada na lei
que impedisse as universidades de oferecê-lo. Segundo o disposto do artigo 6º da
Resolução CP nº.1/99, o CNS tem como função preparar profissionais com as
seguintes capacidades:
I - na formação para a Educação Infantil, promover práticas educativas que
considerem o desenvolvimento integral da criança até seis anos, em seus
aspectos físico, psico-social e cognitivo-lingüístico;
II - na formação para o magistério dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
conhecer e adequar os conteúdos da língua portuguesa, da matemática, de
outras linguagens e códigos, do mundo físico e natural e da realidade social
e política, de modo a assegurar sua aprendizagem pelos alunos a partir de
seis anos. (BRASIL, 1999b).
O CNS passou, então, a ser oferecido nos ISE ou por meio de programas
especiais, elaborados pelas estatais em parceria com instituições universitárias e
possuindo formatos variados - modular, parcelado, telepresencial, a distância -
como, por exemplo, o Projeto Veredas
11
, ocorrido no Estado de Minas Gerais. Esses
programas, além da habilitação inicial, objetivavam ampliar a formação daquelas que
já atuavam nas séries iniciais, mas ainda não tinham o curso superior. Uma vez
11 Implantado pela Secretaria de Estado de Minas Gerais e desenvolvido em parceria com várias
instituições de ensino superior, caracterizadas como agências formadoras (AFOR). Maior
aprofundamento, confira Gomes (2005).
36
caracterizado como curso de licenciatura, o CNS é regido por toda a legislação
relativa a essa modalidade de ensino.
Tal como os Institutos Superiores de Educação, o CNS também foi alvo de
muitas críticas no meio acadêmico. Libâneo e Pimenta (1999) consideram o curso
mera extensão do curso normal de nível médio. A contraproposta desses autores era
a formação dos professores para a educação básica nas atuais faculdades de
educação, criando um Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento
Profissional de Professores, destinado à formação de docentes para atuarem da
Educação Infantil ao Ensino Médio (LIBÂNEO e PIMENTA, 1999).
Apesar da resistência acadêmica em relação ao CNS, algumas pesquisas
apontaram a qualidade de projetos desenvolvidos nesses cursos. Dias (2003)
verifica a importância do curso na transformação da prática profissional de seus
alunos que, em geral, já atuavam nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Aponta,
também, as atitudes críticas que os alunos mantêm com os conhecimentos teóricos
propostos no curso, relacionando-os aos saberes práticos de sua trajetória
profissional. Finaliza salientando que mais do que aperfeiçoar sua prática docente,
[...] os alunos vêm reconstruindo seu próprio percurso profissional, a partir
de reflexões que levam a uma visão mais ampla da escola e do processo
educativo ao desvendamento da profissão docente e das próprias
motivações e expectativas em relação à carreira. (DIAS, 2003, p.134).
Gomes (2005) observa que os saberes profissionais e os conhecimentos
construídos pelas alunas do curso, que também já exerciam o magistério,
ressignificaram a forma de olhar a criança, de respeitar seus limites e buscar
alternativas de trabalho. Ambas as pesquisas destacam também o papel do CNS
como oportunidade de as alunas se desenvolverem profissionalmente, alcançando
melhores possibilidades salariais.
O contexto atual indica que a permanência do CNS no sistema educacional
não contará nem com uma década, inviabilizando novos estudos para a
compreensão de seu efeito na formação profissional do docente. Segundo a
Resolução CNE/CP nº. 1/06, as instituições mantenedoras do Curso Normal
37
Superior têm abertura para transformá-los em cursos de Pedagogia, mediante a
elaboração de novo projeto pedagógico (BRASIL, 2006). Embora não disponhamos
de dados sobre a adesão das instituições, nossa hipótese é que, diante da
desqualificação acadêmica sofrida pelo CNS, verificada nas publicações sobre o
assunto, muitos Institutos Superiores de Educação irão aderir ao novo projeto.
Considerações finais
A última investida do governo para a formação do professor em nível superior,
verificada até o momento da pesquisa, foi o Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE) que objetiva o trabalho colaborativo entre governos federais, estaduais e
municipais pela melhoria da qualidade educacional do país.
12
No que tange à
formação docente, o governo propõe duas frentes de ação: ampliar o acesso ao
ensino superior nas universidades públicas federais e apoiar os programas de
educação a distância. Quanto à primeira ação, para receber recursos previstos no
PDE, as universidades federais precisarão apresentar projetos de reformulação que
incluam o aumento de vagas, a ampliação ou abertura de cursos noturnos, a
redução do custo por aluno, a flexibilização de currículos, a criação de novas
arquiteturas curriculares e ações de combate à evasão. A segunda diz respeito à
oferta do ensino superior através da educação a distância, concretizada, nesse
caso, pela Universidade Aberta do Brasil (UAB)
13
. Com a UAB, espera-se oferecer
formação inicial aos professores em efetivo exercício na educação básica pública
que ainda não têm graduação.
O panorama histórico supracitado demonstra o longo período em que a
formação dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental (EF) esteve
pautada na necessidade de se dominar a técnica, o saber-fazer, reduzindo a tarefa
do educador a um executor de ações, preocupado em transmitir o conteúdo. A
história da formação docente desconsidera a dimensão política da prática
12
Informação extraída do site do MEC, acessado em maio de 2007.
13
Projeto criado pelo MEC, em 2005 que articula as instituições públicas federais de ensino superior
e os CEFETs para levarem o ensino superior aos municípios cuja oferta de ensino superior seja
insuficiente ou ausente, na modalidade educação a distância.
38
pedagógica e suas condições concretas de realização; seja nas tendências
escolanovistas dessa formação, onde os aspectos emocionais, afetivos e a
psicologia educacional ganharam destaque, seja na tendência tecnicista, onde se
destacavam a operacionalização de conhecimentos, comportamentos e habilidades
(LELIS, 1993). Essa herança histórica ainda repercute na prática do educador em
sala de aula e alimenta vários reducionismos em torno de propostas que se limitam a
ensinar a utilização de recursos tecnológicos modernos, concebendo-os como novas
técnicas de ensino, apresentando-os como panacéia dos males no processo de
ensino-aprendizagem, sem contextualizá-los ou mesmo discutir suas implicações
éticas.
Estando cientes de que a estrutura dos cursos de licenciatura é construída a
partir de condicionantes sociais, políticos e econômicos, sua oferta nos desperta
reflexões acerca de sua prática educativa, da maneira como se concebe a formação
dos seus alunos e da maneira como esta formação dialoga com o contexto atual. No
próximo capítulo, prosseguiremos a discussão teórica, situando a licenciatura para a
docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental em uma sociedade onde a
tecnologia se faz presente, ampliando o acesso à informação, potencializando os
meios de comunicação, redimensionando as formas de trabalho, demandando o
desenvolvimento de valores éticos e, infelizmente, excluindo milhares de pessoas,
oriundas das camadas populares, da participação crítica nos avanços científico-
tecnológicos.
39
2 EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA NA FORMAÇÃO INICIAL DO EDUCADOR: novos
contextos, novos parâmetros
O corpo teórico apresentado neste capítulo explicita as discussões
acadêmicas sobre a Educação Tecnológica, bem como seu “lugar” na formação dos
professores que atuarão nas séries iniciais. Para tanto, apresentam-se as
concepções assumidas neste estudo sobre educação e tecnologia, dimensões
básicas da Educação Tecnológica. Por meio delas, busca-se situar a Educação
Tecnológica no processo de formação inicial docente, em curso de licenciatura, cuja
estruturação reflete as políticas públicas e os debates instaurados na comunidade
educacional. Partindo da síntese de leituras realizadas para o construto teórico deste
trabalho, são apontadas três trajetórias necessárias para a concretização da
Educação Tecnológica na formação do professor: a formação científico-tecnológica,
as práticas de pesquisa e o trabalho com projetos.
2.1 Educação Tecnológica
Autores como Alves (2002), Bastos (2000), Bueno (1999), Durães (2006),
Grinspun (2001) e Reis (1995), que têm discutido a Educação Tecnológica
(doravante ET), apontam suas considerações em torno da importância de se
estabelecer um “diálogo” entre os indivíduos e as tecnologias presentes em todos os
setores e camadas sociais. As tecnologias são comumente percebidas como
instrumentos ou como produtos lançados para os cidadãos, a fim de que estes
tenham suas necessidades de consumo atendidas. Geralmente, é apresentada à
sociedade na forma de resultado final, objetos dissociados de um processo de
construção investigativo, onde escolhas e decisões são tomadas desconsiderando,
muitas vezes, princípios éticos e estéticos essenciais à vida humana, em prol da
economia de mercado e do baixo custo/benefício.
40
No entanto, a literatura aponta para um repensar em torno do conhecimento
científico-tecnológico, conhecimento este que não é apenas transmissível,
acumulado ou exclusivo de pesquisadores em suas universidades, mas construído e
incansavelmente redefinido pela relação do indivíduo com a cultura, com a ciência e
com a tecnologia. A Educação Tecnológica se manifesta como seqüência de uma
luta pela democratização do saber, aqui, em específico, do saber científico-
tecnológico que vem direcionando a vida social, mas que se concentra nas mãos de
poucos. Para Bastos (2000), a ET envolve uma busca na formação de sujeitos
competentes e inventores de novos processos que reflitam atitudes inovadoras e
criativas. O autor esclarece que “os sujeitos competentes não são aqueles que
apenas sabem aplicar técnicas, mas que adquirem, pelos contatos com os artefatos,
a capacidade de entender o mundo e a sociedade tecnológica em que vivemos.”
(BASTOS, 2000, p.38). Esse pensamento é a busca da superação de uma
mentalidade centralizada na competência técnica para uma atitude reflexiva e crítica
sobre o saber-fazer. Aqui reside a característica imaterial da ET, que significa
[...] considerar e envolver-se com a tecnologia em outros patamares não
estritamente técnicos, presos aos materiais e às suas aplicações imediatas,
mas dependentes do potencial imenso dos signos e das comunicações que
ultrapassam sem dúvida os limites do simples fazer. (KOMINEK e BASTOS,
2000, p.8).
Segundo Reis (1995), o grande objetivo da ET é promover um
desenvolvimento da educação moral e intelectual, para que a tecnologia seja
utilizada com fins pacíficos e socialmente proveitosos. O futuro da ET, para a autora,
se relaciona com a formação de professores em cursos de pós-graduação, a relação
entre conteúdo e processo nas atividades realizadas em sala, a diversificação e
relevância das tarefas para a sociedade científica e tecnológica. Partindo desses
pressupostos educacionais, a ET forma o cidadão para compreender que, além das
máquinas, do contexto produtivo e informacional, o sistema tecnológico é composto
por pessoas, situadas e circunstanciadas, de organizações dotadas de diferentes
culturas e contextos (BASTOS, 2000).
A ET busca contribuir para a formação científica e tecnológica enquanto
cultura para todos, desde o ensino fundamental. Dessa forma, abarca o ensino da
ciência e da tecnologia na escola, baseando-se em um compromisso político, ético e
41
estético, a fim de que não se consolidem como mais um instrumento de dominação.
Sasson (2003) argumenta a favor de uma renovação no ensino da ciência e da
tecnologia nas instituições escolares, tendo os seguintes objetivos:
Os alunos se perguntam, atuam de forma racional e se comunicam. O que
significa que constroem seu aprendizado como atores das atividades
científicas que praticam.
Observam um fenômeno do mundo real e próximo, e fazem perguntas.
Realizam pesquisas por intermédio de experiências concretas,
contempladas, eventualmente, pela busca de documentação; é importante
que os alunos sigam esses dois procedimentos complementares.
Durante essas atividades, eles intercambiam e argumentam, compartilham
idéias, confrontam seus pontos de vistas e apresentam resultados,
provisórios ou definitivos, oralmente ou por escrito. Deste modo, estão
dispostos a ouvir e respeitar o outro, a levar em conta a sua opinião (p.33).
A adesão dos estudiosos a uma proposta de formação científico-tecnológica
para todos faz parte de uma luta contra mais um fator que contribui para a exclusão
social, o apartheid entre aqueles que pensam, criam e elaboram conhecimentos da
área e aqueles que os executam. A ciência para os ricos, a técnica para os pobres.
Macedo e Katzkowicz (2003) argumentam que a incorporação de maneira mais
relevante dos estudos sobre ciência e tecnologia - e outras áreas afins - justificam-se
pelas seguintes razões:
[...] maior pressão em decorrência da má formação científica dos estudantes
que ingressam nas carreiras científicas universitárias, o que teve por
conseqüência uma maior preocupação com o aprendizado precário da
ciência; e uma nova visão das exigências necessárias para uma cidadania
plena, conforme a sociedade contemporânea, o que trouxe uma re-
conceitualização do processo de alfabetização científica (p. 74).
O nosso interesse em considerar a formação científico-tecnológica como
integrante da Educação Tecnológica deve-se ao fato de acreditarmos que a
qualidade dessa formação viabiliza o olhar global para as situações de
aprendizagem, vivenciadas no cotidiano da sala de aula, no sentido de compreender
seus processos de construção e reconstrução de significados. Conhecer como a
ciência participa de nossas vidas é alcançar, irreversivelmente, a linha tênue entre
ela e a tecnologia e seus reflexos nos contextos de vida. É elaborar seu
conhecimento a partir de sentidos próprios, ou seja, interpretando as próprias
representações.
42
As concepções elaboradas em torno da ET estão relacionadas com os
sentidos atribuídos acerca de suas dimensões básicas: educação e tecnologia. As
reflexões deste estudo têm seu lastro nessas dimensões, cuja explicitação seguinte
traduz o tipo de formação cidadã aqui defendida. Sendo assim, e acompanhando a
lógica desenvolvida por autores como Grinspun (2001) e Bueno (1999), apresenta-
se uma breve discussão sobre educação e tecnologia.
2.1.1 Educação
Atualmente, falar em desenvolvimento social implica considerar o nível
educacional das pessoas que compõem a sociedade. A educação tornou-se
parâmetro para a mensuração do nível de desenvolvimento da sociedade, fazendo
emergir políticas públicas que visam à reformulação do sistema de ensino -
conforme discutido no capítulo anterior - ou especificamente voltadas para as áreas
de mais “carência intelectual”. Percebe-se nessas políticas um caráter mais
“corretivo” do que “preventivo”, e talvez essa seja uma das razões pelas quais
muitas fracassam, pois políticas de caráter corretivo almejam resultados em curto
prazo, o que é impossível quando o assunto é educação. Não pretendemos adentrar
no centro das discussões dessas reformas e as disputas de poder que revelam. O
fato é que falar dos caminhos da educação está na pauta nacional e internacional e,
por tal razão, vem sofrendo mudanças constantes manifestadas, principalmente, na
legislação vigente.
A origem etimológica da palavra educação é de dois vocábulos latinos -
educare e educere. Este indica um desabrochar das potencialidades do indivíduo,
num percurso de dentro pra fora. Aquele significa orientar, conduzir o indivíduo de
um ponto onde ele se encontra a outro que almeja alcançar (GRINSPUN, 2001).
Bueno (1999) define educação como “a construção do próprio ser humano do
ambiente que este se insere; construção esta que se faz pelo surgimento das
culturas, dos costumes, das leis, do próprio entendimento do ser humano enquanto
ser racional de relações.” (p.76).
43
Segundo Grinspun (2001), a modernidade que nos direciona para uma cultura
do novo, do progresso, da constatação, da mudança demanda novos paradigmas
educacionais, analisados em torno dos seguintes eixos temáticos:
• Objetividade – a educação propiciará ao aluno condições para dominar o
conhecimento da ciência, considerando dois pontos importantes: a
interdisciplinaridade e generalidade.
• Subjetividade – repensa a questão das atitudes, valores e sentimentos que
envolvem o processo da educação e que geralmente são desconsiderados
frente à valorização de aspectos cognitivos.
• Totalidade – busca análise do aluno como um todo, fundamentado
principalmente na noção de inteligências múltiplas de Howard Gardner.
Freire (1969) aponta o papel da educação como colaboradora para a
organização reflexiva do pensamento do aluno, buscando a superação de uma
captação ingênua da realidade, por uma captação dominantemente crítica. Segundo
o autor, isso permitiria ao aluno assumir posturas identificadas com as exigências da
democracia, combatendo a inexperiência democrática. Morin (2003) aponta os sete
saberes necessários à educação do futuro que são sintetizados abaixo, por
elucidarem a proposta de educação defendida neste trabalho:
1º) As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão
- ao mesmo tempo em que o
desenvolvimento do conhecimento científico é poderoso meio de detecção dos erros
e de luta contra as ilusões, seus paradigmas também desenvolvem ilusões e
nenhuma teoria científica está livre de conter erros. A educação deve mostrar que
não há conhecimento livre do erro e da ilusão.
2
o
) Os princípios do conhecimento pertinente - para que o conhecimento seja
pertinente, a educação deve tornar visível o contexto, o global, o multidimensional, o
complexo; aspectos que se tornam invisíveis com a distância entre os saberes
desunidos, divididos, compartimentados e as realidades ou problemas cada vez
mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e
planetários.
3
o
) Ensinar a condição humana - o desenvolvimento verdadeiramente humano
implica o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações
comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana. A educação deve
44
cuidar para que a idéia de unidade de espécie humana não apague a idéia de
diversidade e vice-versa.
4
o
) Ensinar a identidade terrena - é necessário aprender a “estar aqui” no planeta,
vivendo, dividindo, comunicando, comungando, sendo humano do planeta Terra.
Aprender a não dominar somente, mas condicionar, melhorar e compreender,
inscrevendo em nós a consciência antropológica, a consciência ecológica, a
consciência cívica terrena, a consciência espiritual da condição humana.
5
o
) Enfrentar as incertezas - é preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que
vivemos em uma época de mudanças em que os valores são ambivalentes e
interligados.
6
o
) Ensinar a compreensão - a educação deve ensinar a compreensão entre as
pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da
humanidade.
7
o
) A ética do gênero humano - a ética propriamente humana deve ser considerada
como a ética da cadeia de três termos: indivíduo/sociedade/espécie. A sala de aula
deve ser um ambiente de aprendizagem do debate argumentado, das regras
necessárias à discussão, da tomada de consciência das necessidades e dos
procedimentos de compreensão do pensamento do outro, da escuta e do respeito às
vozes minoritárias e marginalizadas.
A educação está presente em vários ambientes e situações vivenciadas pelo
ser humano, não sendo apenas uma prerrogativa da escola. Hoje se discute o papel
dos ambientes de aprendizagens - formal, informal, não-formal - manifestados nas
diversas relações sociais de que o indivíduo participa (VENTURA et al., 2006). Na
própria (LDB 9394/96), verifica-se que:
Art. 1º: A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais.
Neste trabalho, o foco de discussão será em torno da educação escolar
voltada para a formação inicial docente. Corroborando com Oliveira (1997),
educação escolar é entendida como:
45
[...] um trabalho concreto de produção e reprodução da existência humana,
nas esferas material e espiritual, pelo qual os atores da situação
pedagógica, professores e alunos, em particular, se relacionam entre si e
com o mundo natural e social. (p.19).
Hoje as escolas são convidadas a pensar em seus espaços e tempos, de
acordo com o contexto em que se inserem, a organizar seus currículos e práticas,
considerando a subjetividade dos alunos, dos professores e das comunidades
envolvidas no processo educativo. As relações sociais ocorridas cotidianamente na
escola são fundamentais na formação humana do indivíduo, em uma sociedade
onde a escolarização é um fenômeno definitivamente disseminado.
Compreendemos a escola como um conjunto de relações onde as atividades
sejam determinadas por uma dada organização curricular, por uma concepção
pedagógica, pelas condições materiais e pela identidade dos indivíduos que a
compõem. Enquanto espaço de socialização, ocupa posição importante na trajetória
de seus sujeitos. Infelizmente, tal importância é muitas vezes ocultada pelas
dificuldades presentes no campo da educação, manifestadas nas precárias
condições de trabalho, nas estruturas inadequadas das instituições de ensino, na
falta de capacitação dos profissionais, nas dificuldades que as famílias enfrentam
para se sustentar e participar da vida escolar de seus filhos.
As instituições escolares são, simultaneamente, montagens normativas e
construções subjetivas, formas sociais e psíquicas conjugadas entre componentes
culturais, simbólicos e imaginários (FRIGÉRIO, 2003). Dessa forma,
As instituições dedicadas a assumir a responsabilidade de educar são, em
conseqüência, as formas organizacionais que as sociedades se oferecem
para que possa ser desenvolvido o trabalho de pensar, criar, inventar,
descobrir (trabalhos do entre dois, entre presenças e ausências, entre
esquecimento e memória, entre o conhecido e o por conhecer, entre o
familiar e o estranho, entre história e poesia), traço de identidade
característico da condição humana. (FRIGÉRIO, 2003, p. 105).
A educação escolar deve contextualizar o processo de ensino-aprendizagem
em uma realidade dinâmica, ativa e repleta de tecnologia. Nessa realidade, os
alunos constroem saberes antes mesmo de chegarem à escola, mas, por vezes,
ignorados pela mesma. A escola deve buscar a participação ativa dos indivíduos que
constituem nossa sociedade, desenvolvendo competências importantes nesta nova
46
era, tais como: capacidade de pesquisar, questionar, argumentar, utilizar diversos
códigos de linguagens, propor e ouvir idéias, negociar conflitos, antecipar e resolver
problemas.
Considerando essa visão de educação escolar, torna-se inevitável refletir
sobre os contextos escolares onde os docentes são formados. Entendemos como
formação um processo de aquisição de saberes que orientam e fundamentam as
atitudes do indivíduo, diante das situações vivenciadas ao longo de sua vida pessoal
e profissional. Assim entendido, formar implica, por parte de quem forma, a definição
prévia do conjunto de saberes que elucide o perfil que se deseja alcançar ao final do
processo, os caminhos a serem percorridos e um esquema de avaliação para se
verificar até que ponto os objetivos foram alcançados ou não. Por parte de quem
está se formando, implica autonomia para selecionar, avaliar e incorporar aos seus
conhecimentos os saberes com os quais tem contato; bem como envolver-se em
trocas de experiências e nas interações sociais. O caráter autônomo e flexível
garantido ao sujeito em seu processo de formação impede que, ao final de qualquer
processo formativo, se tenha um modelo rígido de comportamento, onde todos os
indivíduos ajam de uma única maneira. Se assim fosse, não teríamos, por exemplo,
a diversidade de perfis profissionais oriundos de um mesmo curso de formação.
Segundo Marques (1992) “formação significa ruptura com o imediato e
natural, suspensão das posturas e comportamentos de rotina, para o ascenso à
generalidade determinante das particularidades em que transcorre o existir a elas
atento.” (p.40). O autor salienta que a formação profissional deve preocupar-se em
articular a dimensão ética e a dimensão política das práticas sociais,
fundamentando-se na compreensão do mundo cientificamente configurado.
A formação inicial é condição fundamental para que o docente se aproprie
das questões envolvendo a tecnologia e suas implicações na prática docente,
conforme podemos verificar nas pesquisas de Bueno (1999) e Ferreira (2004).
Segundo Perrenoud (1993), “qualquer formação inicial merece ser periodicamente
repensada em função da evolução das condições de trabalho, da formulação do
pedido, das tecnologias ou do estado dos saberes.” (p.137). Para Oliveira, Maria Rita
(1997), a formação docente:
47
[...] deve viabilizar um processo de construção da identidade do professor-
educador que possui o domínio dos saberes próprios de sua área de
estudo, dos saberes pedagógicos e dos saberes da experiência de ensino,
constituída por interações, das quais ele vem participando quer como
professor, quer como aluno, em sua trajetória escolar. (p.19).
A formação docente ganha, a partir das reflexões acerca do contexto
tecnológico atual, novos significados:
As competências profissionais do professor devem se assentar não
somente sobre os conhecimentos teóricos a ser ensinados, mas abranger
os conhecimentos práticos que são instrumentos de desenvolvimento para a
análise. Formar, atuar e pesquisar, sem perder o elo da relação pessoa-
profissão constitui o tripé para um professor-profissional dominar suas
habilidades de ofício e revelar suas competências práticas no contexto do
ensino. (ALVES, 2002, p. 47).
Corroboramos, então, com Bastos (2000) no sentido de que
Ao abordar as questões que envolvem a educação tecnológica estamos
sempre buscando a formação dos sujeitos, é claro, competentes, mas
sobretudo inventores de novos processos a partir de posturas inovadoras e
criativas. Os sujeitos competentes não são aqueles que apenas sabem
aplicar técnicas, mas que adquirem pelos contatos com os artefatos a
capacidade de entender o mundo e a sociedade tecnológica em que
vivemos. (p. 38).
No âmbito dos cursos de formação docente, defendemos uma educação que
considere o repertório de conhecimentos dos professores em formação, diminua a
distância entre o objeto de estudo e a realidade na qual está inserido, que valorize
sua expressão escolar. Os novos direcionamentos atribuídos às concepções
pedagógicas e às mudanças nas práticas de ensino devem se concretizar,
primeiramente, nos ambientes que preparam os futuros educadores.
2.1.2 Tecnologia
O lugar da tecnologia na educação geral tem sido discutido pelos estudiosos
que buscam superar a idéia de que seu campo é o ensino profissionalizante. A
comunidade educacional critica a associação da tecnologia com os cursos técnicos,
48
já que, no passado, isso foi razão de segregação entre os ditos mais capazes e os
menos capazes, impedindo o ingresso de muitos na vida acadêmica. (REIS, 1995).
Na literatura acadêmica, há uma ampla reflexão sobre a importância de se
compreender os processos tecnológicos manifestados na sociedade, já que tais
processos são, muitas vezes, percebidos pela maioria da população somente como
objetos, instrumentos facilitadores das tarefas do cotidiano. Rodrigues (2001) realiza
questionamentos à relação do homem com o desenvolvimento tecnológico. A autora
identifica a tecnologia associada ao desejo do homem por melhores condições de
vida. Entretanto, critica a alienação do homem diante do desenvolvimento
tecnológico, que pode conduzir a um mundo onde a criatividade e a criticidade são
subjugadas ao segundo plano. A autora propõe o desenvolvimento de espírito crítico
em relação aos benefícios proporcionados pela tecnologia, para que o homem não
venha a viver alienado diante das inovações na sociedade tecnológica. Rodrigues
(2001) discute a alienação na sociedade tecnológica como fruto do capitalismo,
objetivando-se o máximo de produção e, conseqüentemente, a valorização do
capital, de acordo com os interesses do mundo capitalista. Como já discutido em
trabalhos anteriores, é na condição de ‘coisa’ que a tecnologia é apresentada para
grande parte da sociedade (OLIVEIRA, Leandra; SILVEIRA; PAZ, 2006). Esse tipo
de percepção é, segundo Santos (2005),
[...] fruto de um complexo jogo de poder, por meio do qual os resultados dos
empreendimentos científico e tecnológico são apresentados como sendo
fatos consumados e indiscutíveis como o supra-sumo do avanço do
conhecimento, plenos de saberes que estão além de nossa capacidade de
compreensão, só nos restando usufruir de seus benefícios. (p.148).
O resultado dessa “coisificação” tecnológica é uma polarização, ou
determinismo e reducionismos já discutidos por diversos autores (BASTOS, 2000;
OLIVEIRA, Maria Rita, 1997; LIMA FILHO e QUELUZ, 2005). Buscando superar tais
interpretações, entende-se como tecnologia:
• produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando
relações sociais das quais dependem, mas que também são
influenciadas por eles. Assim, os produtos e processos tecnológicos
são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam
consigo relações de poder, intenções e interesses diversos;
• artefatos mediadores da interação social e cognitiva do ser humano
com as bases materiais da sociedade;
49
• recursos que, se de um lado não possuem características do
sagrado – de poder infinito e perene -, que demandaria celebração,
de outro, também não são artefatos destituídos de cultura e criados
apenas para serem consumidos e trocados como mercadoria.
(OLIVEIRA, Maria Rita, 2000, p.42).
Insistir na superação do papel funcionalista atribuído à tecnologia é um
compromisso deste estudo. Segundo Cardoso (2001), o desenvolvimento da técnica,
da ciência e da tecnologia deve ser compreendido na sua relação com as
determinações sociais, políticas, econômicas e culturais, construindo uma relação
histórica do homem com a natureza. Entendemos, assim, que falar de tecnologia
exige uma superação da ação humana na transformação da matéria, na invenção de
artefatos. Exige considerar as circunstâncias sociais que favoreceram (ou
prejudicaram) a evolução tecnológica, entendendo as ambigüidades dessa evolução,
pois “[...] o ferro que permite a charrua, permite também a espada.” (DUCASSÉ, s/d,
p.12). O sufixo lógos, componente da palavra tecnologia e que significa reunir,
pensar, dar significado (CHAUÍ, 2002, p.54
14
apud BERTOLDO, 2004), comprova
que, mais do que um conjunto de saberes técnicos que, diga-se de passagem, é
amplamente divulgado nas massas, acompanhados pela ‘disponibilidade’ de acesso
aos produtos e artefatos, a tecnologia envolve um processo de elaboração
submetido à história, ao contexto e às subjetividades daqueles que a desenvolvem.
Mas, infelizmente, o que sabemos é que “o lógos está perdido para todos aqueles
que estão excluídos desse discurso.” (BERTOLDO, 2004, p.151).
Por meio de uma ampla pesquisa bibliográfica, Bertoldo (2004) demonstra as
diversas interpretações acerca do surgimento da tecnologia. As interpretações mais
correntes centram-se na explicação de que, durante o período que media a pré-
história até a Revolução Científica, os conhecimentos técnicos não se apoiaram em
uma base teórica, e sim em uma base empírica. A tecnologia surge da união entre a
técnica e a ciência moderna, nos meados do século XVII. Bertoldo (2004) aponta
que esta interpretação pode acarretar uma visão estreita na perspectiva histórica da
tecnologia, desvinculando sua natureza do conceito de técnica. Entendemos a
relação entre ciência e técnica como uma relação recíproca, pois, apesar de cada
qual resguardar as definições próprias, é necessário um constante diálogo entre
14
CHAUÍ, M. Introdução à História da Filosofia: dos pré-socráticos a Aristóteles. 2. ed. Ver. E aum.
São Paulo: Companhia das Letras, 2002. 539 p.
50
seus saberes específicos, que se manifestam concretamente pelo desenvolvimento
tecnológico; de modo que já não se pode mais falar em tecnologia sem ciência, ou
ciência sem tecnologia. Sobre essa união, Ducassé (s/d) salienta que:
A partir do século XIX, as ciências e as técnicas já não são separáveis;
agem e reagem umas sobre as outras, constantemente. O seu acordo já
não é orientado por um ideal prático que se exprime nas filosofias; este ideal
é realizado numa acção comum, em trocas recíprocas, donde resulta uma
aceleração extraordinária das descobertas científicas e dos progressos
industriais. (p.117).
Para Grinspun (2001),
[...] a tecnologia não é mercadoria que se compra ou que se vende. Ela é
um saber que se adquire pela educação teórica e prática e, principalmente,
pela pesquisa tecnológica. Uma nação só adquirirá capacitação tecnológica
se tiver um sistema de educação completo, incluindo ciências teóricas e
aplicadas e quando dispuser de instituições de pesquisa e órgãos
financiadores das mesmas. (p.12).
No contexto escolar, a concepção da tecnologia enquanto processo de
construção histórica ainda parece ser um saber hermético. Assim, freqüentemente,
nos deparamos com alguns reducionismos muito bem apontados por Oliveira, Maria
Rita (1997):
• ensino com tecnologia: idéia de que as novas tecnologias, em especial aquelas
voltadas para informática, solucionarão problemas educacionais;
• ensino da tecnologia: preocupação em aprender a utilizar novas tecnologias
(equipamentos eletrônicos, softwares, etc.);
• ensino para a tecnologia: com base nos dois reducionismos acima, a escola
aborda uma dimensão mercantil das tecnologias, onde a preocupação com os
meios supera a preocupação com os fins.
Esses reducionismos explicam, na própria definição, os impactos que seus
conceitos causam no contexto escolar, na medida em que são incorporados pelos
educadores, reforçando o pensamento unicamente mercadológico acerca da
tecnologia. A nossa experiência em ambientes escolares permite-nos realizar alguns
apontamentos desses impactos:
51
• as tecnologias são percebidas somente como recursos facilitadores da ação
pedagógica e, às vezes, até reduzidas aos novos recursos, esquecendo-se
daqueles mais antigos (e presentes) do contexto escolar, a começar pelo giz;
• ao não se sentirem capacitados para lidar com as novas tecnologias, os
educadores não as incorporam em suas práticas. O resultado disso é a
existência de salas de informáticas fechadas e inativas, ou utilizadas somente
com a presença de um profissional especializado no assunto;
• os educadores não percebem os processos tecnológicos presentes na
organização curricular, no processo de alfabetização ou nas manifestações
criativas dos alunos.
As concepções elaboradas acerca da tecnologia influenciam,
consideravelmente, as práticas profissionais e as reações dos sujeitos frente à
sociedade. Por concepção, corroboramos com Ferreira (2004) que a define como
“uma forma de conhecimento fortemente influenciada pelas emoções, crenças e
valores. As concepções que um indivíduo tem, acerca de um assunto, influenciam
sua atitude face a esse mesmo assunto.” (p.46). Segundo Lima Filho e Queluz
(2005), as representações construídas sobre a tecnologia podem ser situadas em
duas matrizes conceituais: relacional e instrumental. A matriz relacional
“compreende a tecnologia como construção, aplicação e apropriação das práticas,
saberes e conhecimentos” e a matriz instrumental “compreende a tecnologia como
técnica, isto é, como aplicação prática de saberes e conhecimentos.” (p.24).
Um dos estudos que possibilitaram a Lima Filho e Queluz (2005) identificarem
estas matrizes conceituais foi o resultado de uma pesquisa realizada com docentes
da educação profissional da rede pública estadual do Paraná, cujo objetivo era
apresentar as representações desses profissionais acerca do conceito de tecnologia
e suas influências na prática escolar (BREMER e LIMA FILHO
15
apud LIMA FILHO e
QUELUZ, 2005). Também pudemos verificar uma aproximação dessas matrizes
conceituais e os estudos de Oliveira; Leandra; Silveira e Paz (2006) ou Oliveira,
Leandra et al. (2007), que apresentam as concepções acerca da Educação
15
BREMER, M; LIMA FILHO, D. L. El concepto de tecnología em la enseñanza secundaria y
profesional: reflexiones desde el currículo y de la práctica escolar. Tenerife, Universidad de La
Laguna, II Congreso Iberoamericano de la filosofia de la ciência y la tecnologia, 2005.
52
Tecnológica na voz dos docentes das séries iniciais do Ensino Fundamental. As
matrizes relacional e instrumental exercem considerável influência sobre as práticas
pedagógicas e sobre os aspectos curriculares das instituições escolares. Isso nos
permite inferir que reducionismos, como aqueles apresentados por Oliveira, Maria
Rita (1997), identificam-se com uma conceituação instrumental da tecnologia.
Não se pretende, a partir do exposto, apresentar essas matrizes como dois
pólos conceituais acerca da tecnologia, mas, sim, como referenciais frente a uma
amplitude conceitual que permeia seu estudo. Aliás, Lima Filho e Queluz (2005) não
desconsideram as conceituações divergentes existentes no interior dessas matrizes.
Tendo as matrizes relacional e instrumental como referência, percebemos vários
pontos convergentes nas vozes de sujeitos atuantes, em diferentes espaços
educacionais e geográficos, e com uma história pessoal igualmente diversificada.
Acreditamos que é na busca de convergência que se torna possível elaborar
políticas públicas, projetos e iniciativas rumo a uma participação mais equilibrada de
todos os setores sociais, frente ao desenvolvimento científico-tecnológico.
A explanação dessas dimensões da Educação Tecnológica - educação e
tecnologia - foi realizada com o objetivo de elucidar pontos que compõem a
construção de sentido em torno da ET, a partir das obras lidas e das concepções
educacionais referenciadas nesta pesquisa. É importante reforçar o alerta, dado por
Grinspun (2001), para o fato de que a ET, no contexto escolar, não é a preparação
para o ensino técnico e profissional, não é o domínio das novas tecnologias - em
especial o computador; nem aprender um receituário pedagógico de como proceder
diante das tecnologias dentro e fora da escola; mas engloba a visão de homem
comprometido e consciente do seu papel na sociedade, uma vez que sua formação
permite o desenvolvimento de novas linguagens, novos códigos referenciais, novos
símbolos e representações.
Não desejamos, no entanto, excluir (e nem a autora o pretendia) a
necessidade de que os sujeitos aprendam a manusear, dominar tecnicamente as
tecnologias a seu dispor. Se assim fosse, estaríamos caindo no hábito da
polarização das discussões educacionais, tendendo a uma defesa radical de um
único - e ingênuo - ponto de vista de que a formação aqui proposta se pautasse
53
apenas na teoria, na construção do conhecimento só pela troca de idéias, sem
situações que permitissem a vivência daquilo que se fala. Este estudo considera,
então, que a ET será possível mediante a conjugação de dois aspectos básicos,
propostos por Reis (1995): capacidade tecnológica e consciência tecnológica.
Os conceitos sobre a capacidade e consciência tecnológica são discutidos por
Reis (1995) em sua relação com a literacia tecnológica
16
e como complementares
entre si. Segundo a autora, capacidade tecnológica
17
se relaciona com a capacidade
de fazer e agir, numa integração complexa dos processos, conhecimentos, conceitos
e aptidões. Complexa porque o domínio de partes individuais de conhecimentos ou
aptidões não se constitui em um indicador de capacidade tecnológica autêntica,
mas, sim, no uso eficiente de conhecimentos relevantes para reconhecer e dar
respostas às necessidades surgidas. (REIS, 1995). Quanto à consciência
tecnológica, relaciona-se com o uso crítico e a avaliação da tecnologia,
reconhecendo-a como algo possível de ser planeado, modificado e influenciado
pelos cidadãos através dos seus direitos cívicos. (REIS, 1995). Sendo assim,
Possuir uma consciência tecnológica significa também compreender que as
tecnologias não são exclusivamente instrumentos exteriores a nós, mas que
representam transformações interiores de consciência, da forma como
vemos o mundo e lhe damos resposta. (LAYTON, 1986 apud REIS, 1995,
p.50).
Tal como Grinspun (2001) e Reis (1995), Bueno (1999) considera que a ET
estende-se para além de fragmentos de ensino, aprendizagem e treinamento, para
além de especialidade em determinado nível de grau escolar, pois todas as
modalidades escolares devem ter em sua prática pedagógica a dimensão da ET, já
que são influenciadas pelos reflexos dos avanços tecnológicos, manifestados na
sociedade como um todo. Corroborando com essas autoras, passemos agora à
discussão da ET no contexto do curso de licenciatura para a docência nas séries
iniciais do Ensino Fundamental.
16
Expressão utilizada por Hayden (1989, p.231 apud REIS, 1995, p.49) para se referir aqueles que
possuem “o conhecimento e a capacidade para selecionar, aplicar devidamente e depois verificar e
avaliar a tecnologia.” Lewis (1991 apud REIS, 1995, p.50) complementa a definição referindo-se “ao
desenvolvimento da capacidade dos indivíduos em utilizarem de forma inteligente os elementos da
tecnologia que faz parte da sua vida diária e da capacidade em serem inteligentemente críticos em
relação à própria tecnologia.”
17
Grifo da autora
54
2.2 Discutindo a formação inicial docente à luz da Educação Tecnológica
O contexto da sociedade atual exige do educador atuante nos primeiros anos
do Ensino Fundamental uma formação crítica, embasada no diálogo com a
“sociedade tecnológica”, permitindo-lhe enfrentar com mais competência situações
do cotidiano escolar tais como: a comunicação via novas tecnologias (computador,
celular); o ensino das ciências através de abordagens fenomenológicas e
tecnológicas; a demanda de saberes trazida pelos alunos de suas experiências
extra-escolares, etc. Não se trata de apenas ensiná-lo a manusear equipamentos
computacionais ou softwares educativos, capacitando-o como executor da
tecnologia educacional. Trata-se de oferecer-lhe uma formação no âmbito da
Educação Tecnológica que, para Grinspun (2001), fundamenta-se no “saber-fazer,
saber-pensar e criar que não se esgota na transmissão de conhecimentos, mas
inicia-se na busca da construção de conhecimentos que possibilitem transformar e
superar o conhecido e ensinado”. (p.65). Trata-se de permitir a interpretação crítica
do mundo tecnológico, compreendendo sua história, as vantagens e conseqüências
de seu avanço na vida das pessoas.
Historicamente, o contato dos docentes com questões tecnológicas não era
algo importante nos cursos de formação (BUENO, 1999; SAMPAIO e LEITE, 1999
apud MEDEIROS, 2005). Segundo Alves (2002), a revolução digital trouxe novas
implementações metodológicas nos cursos de formação docente a partir da
introdução das disciplinas da área de Informática em cursos técnicos e acadêmicos,
mas os resultados não foram tão satisfatórios quanto se esperava.
Embora esperançosos de que esta história de defasagem tecnológica seja
substituída por uma sólida formação do educador no campo da ciência e tecnologia,
verificamos que, em se tratando da legislação educacional, alguns aspectos
fundamentais ainda são tratados de forma “tímida” - ou sintética demais. As DCN
para a formação de professores da educação básica em nível superior, curso de
licenciatura, discutem a ausência de conteúdos relativos às tecnologias de
informação e comunicação como um dos problemas do processo de formação dos
professores (BRASIL, 2001). Sendo assim, contra-argumenta salientando a
55
necessidade de o professor aprender a usar os diversos recursos tecnológicos no
desenvolvimento dos conteúdos curriculares. Verificando a freqüência desse saber
usar em outras passagens do documento, torna-se preocupante o fato desse acesso
às tecnologias ser equacionado nos limites de um saber utilizar as tecnologias. Tal
preocupação pode ser justificada pela passagem a seguir:
É necessário também que os cursos de formação ofereçam condições para
que os futuros professores aprendam a usar tecnologias de informação e
comunicação, cujo domínio é importante para a docência e para as demais
dimensões da vida moderna (BRASIL, 2001, p.45).
Esta passagem nos remete ao momento em que a disciplina de Recursos
áudio-visuais foi incorporada aos currículos dos cursos de magistério, no período da
LDB 5692/71, reduzindo, como já afirmado no capítulo anterior, em ensino da
tecnologia a formação do docente sobre as questões tecnológicas. A diferença é que
hoje os recursos são outros e o computador é o principal entre eles. Eis um indicador
do verbete muito comum na fala dos estudiosos: “novas tecnologias favorecendo
velhas práticas”.
Retomamos nossa esperança ao lermos as orientações das DCN que
expõem a necessidade de se promover mudanças no curso de formação a fim de,
entre outras, “atualizar e aperfeiçoar os formatos de preparação e os currículos
vivenciados, considerando as mudanças em curso na organização pedagógica e
curricular na educação básica.” (BRASIL, 2001, p.5). Isso se faz necessário para que
os professores não se sintam inseguros e despreparados para lidar com situações
do cotidiano que exigem um pensar-agir frente aos conhecimentos técnico-científicos
evidenciados nos programas de ensino e frente aos saberes tecnológicos presentes
na escola ou trazidos pelos alunos. Nessa perspectiva, para que serve a Educação
Tecnológica? Recorremos a Grinspun (2001) para responder tal questão:
[...] para formar um indivíduo, na sua qualidade de pessoa humana, mais
crítico e consciente para fazer a história de seu tempo com possibilidade de
construir novas tecnologias, fazer uso da crítica e da reflexão sobre a sua
utilização de forma mais precisa e humana, e ter as condições de,
convivendo com o outro, participando da sociedade em que vive,
transformar essa sociedade em termos mais justos e humanos. (p.29).
56
A interpretação desse conceito, no âmbito da formação dos educadores,
demonstra a necessidade destes profissionais estarem capacitados para articular o
conhecimento dos alunos com as experiências escolares, para questionar os
conteúdos propostos pelos sistemas de ensino, para avaliar seu papel de educador
e sua prática pedagógica, enfim, para se posicionarem como agentes de
transformação.
Como foi apontado no início deste capítulo, os autores que discutem a
Educação Tecnológica enfatizam a importância de se estabelecer um diálogo entre
os indivíduos e as tecnologias presentes em todos os setores sociais. Discutem,
também, uma educação mais contextualizada e preocupada com o papel da
tecnologia no cotidiano social. Dessa forma, pensar a Educação Tecnológica na
formação dos docentes atuantes nos anos iniciais do EF implica estabelecer
princípios éticos, políticos e estéticos que orientarão o comportamento desses
profissionais, para que possam compreender os novos campos, os novos valores e a
multiplicidade de universos presentes no ambiente escolar. Esses princípios são,
frequentemente, ditados pela mídia, pelas políticas educacionais e por uma minoria
que estabelece o rumo do desenvolvimento científico-tecnológico no país. A
Educação Tecnológica busca a aliança entre o caráter educacional e social da
tecnologia, objetivando “dar ao indivíduo as bases para gerir e gerar essas
demandas que estão colocadas na sociedade.” (GRINSPUN, 2001, p.55). Em
relação à formação de professores, Oliveira (1997) propõe, à luz da Educação
Tecnológica, a luta
• pelo enriquecimento dessa formação, de forma a cuidar para que
tenhamos condições de fazer uma leitura pedagógica das
tecnologias e do mundo tecnológico. Para essa leitura, são
necessários: a compreensão dos processos históricos das
construções tecnológicas e das bases técnicas, além do domínio de
princípios para a utilização inteligente dos recursos tecnológicos, o
que implica o seu uso para a facilitação real do alcance de objetivos
desejados;
• pelo papel, que, à luz das considerações anteriores, podemos e
devemos ter de intérpretes do saber tecnológico, de comunicadores
que dominam diferentes linguagens e que “oportunizam” para seus
alunos: a elaboração de sínteses referentes aos conteúdos
presentes, de forma fragmentada, nos atuais recursos da sociedade
tecnológica; a realização de análises críticas das tecnologias; e,
enfim, o desenvolvimento de competências para viver em uma
sociedade cheia de tecnologias. (p.20).
57
O professor das séries iniciais do Ensino Fundamental encontrou, ao longo da
história de sua formação, a influência tecnicista refletida nos limites de uma prática
educativa baseada no domínio de metodologias e recursos didáticos. Isso aliado a
uma constante desvalorização de sua identidade profissional, marcada,
principalmente, por um defasado (senão ausente) plano de carreira e salários. A
discussão aqui proposta sobre a Educação Tecnológica no interior do curso de
licenciatura para a docência dos anos iniciais visa ser um obstáculo contra a
marginalização histórica de seus profissionais, cujo papel para a formação de
cidadãos críticos e comprometidos com sua sociedade tem sido ignorado. Busca
ultrapassar
[...] os limites do ensino tradicionalmente chamado de técnico, ao integrar o
saber e o fazer, mas também ao promover, ao mesmo tempo, uma reflexão
crítica sobre o significado destas ações na sociedade atual, onde novos
valores reestruturam o ser humano. (CARDOSO, 2001, p.220).
O curso de licenciatura, à luz da Educação Tecnológica, deve preconizar na
organização curricular uma formação científico-tecnológica, cuja prática se
revelasse, como nos aponta Macedo e Katskowicz (2003), na realização de
pesquisa, na elaboração de materiais e na sistematização de experiências
inovadoras que devem fomentar as interfaces do diálogo e trabalho conjunto entre
professores, pesquisadores da didática das ciências e acadêmicos, todas essas
dimensões se relacionando de maneira integrada e sistemática.
2.3 Trajetórias para a formação inicial do educador referenciada na Educação
Tecnológica
Em se tratando da formação inicial, observam-se três trajetórias convergentes
na literatura da área que nos parecem defensáveis para a formação do educador
referenciada na Educação Tecnológica: formação científico-tecnológica, iniciação em
práticas de pesquisa e trabalho com projetos. Esses pontos também foram
percebidos na pesquisa que Bueno (1999) realizou sobre como educar o educador
58
das séries iniciais para as questões tecnológicas. A seguir, explanaremos o
conteúdo desses pontos.
2.3.1 Formação científico-tecnológica: um parâmetro educativo
Falar da formação científico-tecnológica no curso de licenciatura implica um
olhar para o contexto em que tal curso se insere, contexto este de avanços
científicos e tecnológicos que vêm determinando a cultura, os valores, o mundo
produtivo e a participação dos indivíduos na vida social. Desse contexto, emerge um
novo modo de produção do conhecimento que
É pautado pelo aumento da produção, pela agregação de alto valor
comercial ao conhecimento produzido, pela heterogeneidade institucional,
pela aplicabilidade, pela contextualização, pela transdisciplinaridade, pela
instrumentação e pela reflexibilidade (SANTOS, 2005:26).
A formação científico-tecnológica é uma das vertentes que surgem no bojo do
movimento que discute a relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS).
Outras abordagens podem ser percebidas por diferentes autores, como o letramento
científico e tecnológico, discutido por Santos (2005), que se refere a “um conjunto de
conhecimentos, atitudes e habilidades essenciais para a plena inserção do indivíduo
na sociedade nova que, gradativamente, toma a forma que deve caracterizar o
século XXI.” (p.60). Segundo o autor,
A importância atribuída ao letramento científico e tecnológico e ao
movimento CTS nos países industrializados surge principalmente em
resposta a uma crise generalizada no âmbito da formação
científico/tecnológica em todos os níveis de ensino e assinala a
necessidade de adoção de um novo modo de formação científica e
tecnológica para fazer face ao novo modo de produção. (SANTOS, 2005,
p.67).
Para Reis (1995), o movimento CTS leva os alunos a compreenderem a
ciência e a tecnologia na sua vida pessoal, nas questões sociais e como um
resultado e produto do esforço humano na transformação da realidade. A autora
aponta o modelo CTS como um modelo que se focaliza mais no desenvolvimento da
59
consciência tecnológica do que na capacidade tecnológica, podendo contribuir para
a ET na medida em que leva os alunos a serem mais questionadores e produtores
de ciência e tecnologia do que consumidores. Espera-se, então, que o debate do
movimento CTS no curso de formação inicial docente possa conduzir os alunos a:
utilizarem conceitos científicos, integrando teoria e prática na tomada de decisões na
vida cotidiana; compreenderem o controle exercido pela sociedade - inclusive por
meio de pesquisas concedidas - sobre a ciência e tecnologia, bem como a influência
dessas sobre aquela; reconhecerem os limites e as possibilidades da ciência e da
tecnologia; conhecerem e explicarem os principais conceitos, hipóteses e teorias
científicas; compreenderem as origens da ciência e da tecnologia; apreciarem o
valor da pesquisa e utilizarem adequadamente as fontes de informação científico-
tecnológica (SANTOS, 2005).
Este parece ser um desafio ainda evidente nos cursos de formação,
evidenciado nas DCN para a formação de professores da educação básica, em nível
superior, que criticam a forma como os conteúdos vêm sendo transmitidos nos
cursos e apropriados pelos alunos. Segundo o documento, ora os conteúdos
necessários à docência na educação básica são tratados de maneira superficial,
dissociados da produção contínua de conhecimento e dos contextos escolares; ora
reduzidos às áreas específicas do saber, em detrimento de um trabalho mais
aprofundado sobre os conteúdos que serão desenvolvidos no ensino fundamental e
médio (BRASIL, 2001).
A formação científico-tecnológica tem sido apontada pela literatura como um
pilar importante e emergente no desenvolvimento econômico das sociedades. E a
característica que valida essa reflexão é justamente o seu oposto: a má formação
científico-tecnológica que incide sobre a maioria da população, constatada por
autores como Werthein e Cunha (2005), Millar (2003), bem como nos documentos
produzidos por órgãos de destaque nacional e internacional, como a UNESCO.
18
Esta má formação se configura em um obstáculo, tanto para o avanço sócio-
econômico, quanto para a participação dos cidadãos no desenvolvimento de sua
comunidade, de maneira que ele seja verdadeiramente beneficiado.
18
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
60
No âmbito da preparação para a docência nas séries iniciais, o constatado é a
abordagem do ensino de ciências de modo inadequado, levando a construção de
representações herméticas e equivocadas acerca dos conhecimentos científicos.
(SANTOS, 2005). Assim, emerge o debate sobre a boa preparação docente para
lidar, com clareza e segurança, com as situações cotidianas onde o conhecimento
científico e tecnológico se faz presente, mas não é percebido. Sobre essa formação,
Santos (2005) propõe um novo modelo de formação científico-tecnológica onde se
prevêem algumas evoluções no ensino de ciências, entre as quais destacamos:
• de modelos teóricos estáticos e baseados na continuidade, para modelos
dinâmicos e baseado na inovação;
• de abordagens didáticas condutivistas, reprodutivistas e essencialistas, para
abordagens mais construtivistas;
• de uma perspectiva dissociativa e extrativista da relação CTS, para uma
perspectiva sinergética e ecológica
19
;
• de um modo unidisciplinar na abordagem dos campos de conhecimento, para um
modo transdisciplinar;
• de uma representação hermética, distanciada e construída da ciência e
tecnologia, para uma representação aberta, próxima e em construção.
Segundo Ab’Saber (2005), ao se discutir a educação científica no processo
educativo, algumas questões sérias devem ser refletidas, tais como: um bom
conceito de ciências, um conhecimento sobre as diferentes faixas etárias envolvidas;
os aspectos físico, social, sócio-econômico do espaço onde ocorre o processo, as
reflexões meditativas e interdisciplinares; a organização de agrupamentos temáticos
que estimulem o uso dos conhecimentos em três níveis: o familiar, o comunitário e o
profissional.
A formação científico-tecnológica preocupa-se com a relação entre os
conteúdos e os sujeitos aprendizes, as atitudes que tais conteúdos despertam nesse
indivíduo, expressas nos objetivos atitudinais, procedimentais e conceituais de
19
Para o autor, o novo modo de produção de conhecimento pressupõe uma formação “que considere
a sinergia incontornável entre ciência, tecnologia e sociedade (...)”, baseando-se em uma relação
ecológica entre os produtores da ciência e tecnologia, onde o ser humano é visto “como parte
indissociável de um processo complexo cujo desequilíbrio pode ser irremediável.” (SANTOS, 2005,
p.155).
61
ensino. Visa superar as representações místicas que se manifestam entre os futuros
educadores das séries iniciais, quando situam a ciência e tecnologia como áreas de
estudos daqueles que possuem um estatuto social diferenciado (SANTOS, 2005).
Assim, mais do que saber o quê e como ensinar, o educador precisa ser
constantemente provocado a refletir sobre o porquê. Destarte, através da formação
científico-tecnológica, espera-se que o professor:
• formule opinião e tenha suas ações mobilizadas pela ressignificação e
contextualização dos saberes científicos, não somente pela transmissão de
conhecimentos preestabelecidos;
• reconheça a ciência na sua vida cotidiana e na de seus alunos, traduzindo essa
percepção em situações de aprendizagem, sentido-se mais próximo e seguro
para lidar com os fenômenos científicos em termos de ensino-aprendizagem;
• analise criticamente os materiais de trabalho que lhe são propostos - ou impostos
- relativizando os discursos que se apresentam como verdades absolutas, tendo
consciência de que nada é certo ou definitivo.
É importante atentarmos de maneira proporcional às faces que se manifestam
no debate sobre a formação científico-tecnológica. Esta é disputada, tanto pelo
grupo cujo interesse centra-se na manutenção de uma estrutura consumista, quanto
pelo grupo que deseja o alcance da cidadania plena por todos os sujeitos sociais.
Percebendo uma linha tênue nesse jogo de interesse, consideramos que a formação
inicial dos professores é uma peça chave que indicará os rumos dessa disputa. Eis,
então, a necessidade de uma vigilância constante, para que a luta pela valorização e
reconhecimento do papel social do professor das séries iniciais não sirva tão
somente para fortalecer as bases de uma sociedade de consumo.
2.3.2 Práticas de Pesquisa: a busca por uma atitude investigativa
As atividades baseadas em práticas de investigação procuram consolidar-se
enquanto formadoras de profissionais críticos, observadores, questionadores e
atentos às facetas do processo de ensino-aprendizagem, implicando uma
62
capacidade de avaliação e auto-avaliação constante. O delineamento desse perfil
busca superar aquele perfil profissional com destrezas manuais, técnicas e
metodológicas, mas ingênuo - ou até desinformado - quanto aos conhecimentos que
fundamentam não só as técnicas e metodologias aprendidas, mas todo o processo
pelo qual o docente era treinado para somente executar. Sendo assim, a influência
da pesquisa na formação docente aponta a possibilidade do professor apreender e
aprender os processos de produção de conhecimento da área educacional, pela
convivência e vivência com a pesquisa (SOARES, 2004). Soares (2004) aponta a
indissociabilidade entre a produção de conhecimento e sua socialização, traduzidos
na pesquisa e no ensino, respectivamente.
Uma proposta de educar pela pesquisa tem, para Demo (1998), quatro
pressupostos básicos:
- a convicção de que a educação pela pesquisa é a especificidade mais
própria da educação escolar e acadêmica,
- o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade
formal e política é o cerne do processo pesquisado,
- a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no
aluno,
- e a definição de educação como processo de formação da competência
histórica humana. (p.05).
Demo (1998) distingue duas faces da pesquisa: pesquisa como atitude
cotidiana e pesquisa como resultado específico. A primeira se refere a um cultivo da
consciência crítica para intervir na realidade de modo alternativo e questionador. A
segunda se refere a um produto concreto, como a construção do projeto
pedagógico, a produção de material didático, ressaltando o compromisso formal do
objeto construído.
O ato de educar pela pesquisa exige uma constante mobilização de saberes
por parte do professor. No entanto, para assumir esse papel de professor
pesquisador, o docente deve contar com uma formação que o coloque diante de
práticas de investigação, onde seja estimulado a problematizar a realidade e
contextualizar as teorias discutidas ao longo do curso. É importante que se
reconheçam as condições mínimas necessárias para que o docente se torne um
profissional pesquisador:
63
É preciso que haja uma disposição pessoal do professor para investigar, um
desejo de questionar; é preciso que ele tenha formação adequada para
formular problemas, selecionar métodos e instrumentos de observação e
análise; que atue em um ambiente institucional favorável à constituição de
grupos de estudos; que tenha oportunidade de receber assessoria técnico-
pedagógica; que tenha tempo e disponha de espaço para fazer pesquisa;
que tenha possibilidade de acesso a materiais, fontes de consulta e
bibliografia especializada. (ANDRÉ, 2004, p. 60).
A formação através da pesquisa visa possibilitar uma aproximação do futuro
docente com o processo de elaboração do conhecimento, e não somente com os
resultados desse processo. O docente precisa sentir-se capaz de construir novos
saberes com base em teorias já assinaladas e as representações que elabora do
cotidiano escolar. Destarte, o primeiro passo é a desmistificação de que o ato de
pesquisar realmente válido é somente aquele oriundo das universidades, das
academias que abrigam cientistas produtores de conhecimento.
Evidentemente, não se pretende equiparar a atuação do docente com a de
investigadores profissionais, pois é claro que ambas se referem a atividades que
guardam especificidades e situações de trabalho bem diferenciadas. Mas há que se
buscar os aspectos convergentes entre o ato de pesquisar e o de educar, pois
ambos valorizam o questionamento, dedicam-se ao processo reconstrutivo,
reclamam a confluência entre teoria e prática e se opõem aos procedimentos
manipulativos (DEMO, 1998). Corroboramos então com Perrenoud (1993) na
explicitação de três justificativas para a presença da investigação na formação inicial
dos docentes:
1. Como modo de apropriação activa de conhecimentos de base em
ciências humanas;
2. Como modo de preparação para a utilização de resultados da
investigação em educação ou para a participação no seu desenvolvimento;
3. Como paradigma transponível no quadro de uma prática reflectida. (p.117
- grifos do autor).
Aliado a essas razões, Perrenoud (1993) aponta as seguintes características
da prática de investigação na formação do educador: permite uma divisão mais
analítica e fina da realidade; obriga a escutar e a olhar com mais atenção; ajuda a
ver melhor aquilo que está escondido, o não-dito; obriga a considerar a diferença e a
diversidade e, por fim, relativiza as evidências do senso comum.
64
O trabalho com práticas investigativas é considerado uma questão a ser
enfrentada no campo curricular pelos cursos de formação, segundo as DCN para a
formação de professores da educação básica, em cursos de licenciatura (BRASIL,
2001). Tais diretrizes orientam para a busca de um ponto de equilíbrio no tratamento
da pesquisa: nem uma concepção restrita da prática, dissociando-a da teoria, nem
uma excessiva visão acadêmica da pesquisa, ignorando-a como componente
constitutivo, tanto da teoria, quanto da prática. O equilíbrio estaria em valorizar a
pesquisa sistemática que fundamenta a construção teórica, bem como a dimensão
investigativa da atuação prática, como forma de criação e recriação do
conhecimento (BRASIL, 2001).
Considerar as práticas de pesquisa como um dos lastros na formação do
professor abarca também riscos e limites, como nos apontam alguns autores
20
.
Miranda (2004) apresenta alguns riscos na adoção acrítica dessa postura: de que
seja mais uma retórica visando legitimar reformas educacionais que só aumentam as
responsabilidades pelo ensino exclusivamente ao trabalho do professor; de que a
reflexão da prática se reduza a um “apagar incêndio”, procurando resolver de
maneira imediatista os problemas advindos dessa prática; a suposição de que o
conhecimento importante é aquele traduzível na prática do professor pode afastá-lo
de uma discussão teórica que não esteja orientada para um fim imediato; a
desqualificação da universidade como instância formadora de professores.
Não ignorar tais riscos é importante, a fim de que as estruturas pedagógicas
assumidas no curso de formação inicial não sejam vistas como uma panacéia para
as crises denunciadas no ensino e nem como via de mão única. Se assim forem, se
tornarão armadilhas contra o ensino, contra o próprio professor. O apoio às práticas
de pesquisa neste trabalho pretende, tão somente, contribuir de maneira singela
com o debate em torno dos benefícios de uma atitude crítica, envolvente e
participativa do professor ao longo de sua atividade docente, atitude suprimida
durante muitos anos de formação fragmentada e prioritariamente técnica.
20
C.f. ANDRÉ (2004)
65
2.3.3 Trabalho com projetos: uma metodologia
A Metodologia de Projetos tem sido uma expressão constantemente presente
no âmbito escolar e vem sendo citada em muitas bibliografias que se propõem a
discutir um novo retrato para os ambientes de ensino-aprendizagem. Diversas
pesquisas e experiências escolares demonstram o potencial da metodologia de
projetos na melhoria do processo educativo. (MOURA e BARBOSA, 2006;
OLIVEIRA, Leandra e VENTURA, 2005; OLIVEIRA, Cacilda et all, 2004). Por seu
caráter integrador, construtivo e dinâmico, o trabalho com projetos pode ser um dos
caminhos a se percorrer na busca de uma formação global e tecnológica do
educador, envolvendo-o “com atividades em que os conteúdos técnico-científicos
ganham sentido na percepção de sua utilidade e sua utilização na solução de
problemas apresentados pela realidade do mundo social e tecnológico.” (VENTURA,
2002, p.37).
A literatura aponta que a metodologia de projetos não se resume a uma
atividade de assimilação e memorização do conteúdo, mas em um processo de
construção de conhecimento que coloca o aprendiz como agente transformador,
como sujeito pensante. Segundo Hernández (1998), ao estabelecer um significado
para o conhecimento e suas relações com fenômenos naturais, sociais e pessoais
do sujeito, o projeto viabiliza o planejamento de estratégias para abordar e pesquisar
problemas que ultrapassam a grade curricular, facilitando a compreensão da
complexidade do mundo em que vivemos. A dinâmica inerente a essa metodologia
gira em torno de procedimentos e atitudes que, interligados pela necessidade de se
atingir um objetivo, desenvolvem no sujeito sua capacidade de observar, questionar,
avaliar e planejar.
Encontramos em Reis (1995) reformas educacionais no contexto internacional
que, preocupadas com a abordagem da Educação Tecnológica no sistema de
ensino, fizeram da metodologia de projetos um caminho para superar abordagens
tradicionais de ensino limitadas na aprendizagem manual ou em oficinas. Ao
descreverem a experiência do LACTEA (Laboratório Aberto de Ciência, Tecnologia e
Arte) e da META (Mostra Específica de Trabalhos e Aplicações), ambas do CEFET-
66
MG (Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais), Oliveira, Leandra e
Ventura (2005) também ilustram o trabalho com projetos no desenvolvimento integral
do estudante.
As DCN para a formação de professores da educação básica nos cursos de
licenciatura enfatizam que, diante das novas competências exigidas do profissional
da educação e a estreita relação dessas competências com a construção do
conhecimento, é necessário
[...] repensar a perspectiva metodológica, propiciando situações de
aprendizagens focadas em situações problemas ou no desenvolvimento de
projetos que possibilitem a interação dos diferentes conhecimentos, que
podem estar organizados em área ou disciplina, conforme o desenho
curricular da escola. (BRASIL, 2001, p. 32).
A Resolução CNE/CP nº.1/2002 propõe, em seu artigo 2
o
, incisos V e VI, uma
organização curricular que torne o docente capaz de elaborar e executar projetos de
desenvolvimento dos conteúdos curriculares e utilizar tecnologias da informação e
comunicação, metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores (BRASIL,
2002). Ambos os documentos retratam a preocupação de que os cursos de
licenciatura superem uma formação superficial, conteudista e limitada à preparação
para a regência de classe. Há que se buscar, nesses cursos, uma coerência entre a
formação docente e sua futura prática, alcançando o conjunto das competências
necessárias à atuação profissional.
Segundo Moura e Barbosa (2006), um dos motivos que justificam o rápido
crescimento das atividades baseadas em projeto na educação é o fato de que
(...) os projetos representam um caminho seguro para a introdução de
mudanças e inovações nas organizações humanas. Muitos resultados
decorrentes de projetos educacionais dificilmente seriam alcançados
apenas com a mudança e ajustes das atividades de rotina ou funcionais do
sistema. (MOURA e BARBOSA, 2006, p.18).
Os autores apontam ainda que, processos e métodos envolvidos nos
trabalhos com projetos “fornecem a estrutura, o foco, a flexibilidade e o controle
adequados para a realização de mudanças, dentro de prazos e recursos limitados,
com melhores resultados.” (MOURA e BARBOSA, 2006, p.19 - grifo dos autores).
67
A metodologia de projetos exige um olhar atento na definição de seus
conteúdos e formas. Atitudes compulsórias e generalizadas em relação aos projetos
devem ser objeto de crítica dos profissionais e alunos envolvidos no processo de
aprendizagem. Se propomos a viabilidade do trabalho com projetos por admitirmos
um processo educativo cujas características abarcam a participação ativa dos alunos
no planejamento e execução de atividades e a concepção de professor como eterno
aprendiz, também reconhecemos que o trabalho com projetos deve ser objeto de
constante reflexão tanto quanto qualquer metodologia assumida.
Destarte, busca-se preservar, na formação do educador, o desenvolvimento
global de suas potencialidades, de sua capacidade de refletir e transformar sua
prática pedagógica, de valorizar sua realidade, suas experiências e conhecimentos.
E que esta formação não seja mais uma imposição, como muitas recebidas ao longo
da história da educação, mas que seja através da participação do principal agente
interessado: o professor. Dessa forma, o trabalho com projetos tem sido apontado
como uma metodologia apropriada ao processo de formação docente à luz da
Educação Tecnológica.
Considerações finais
A discussão de cada um dos três aspectos acima explicitados objetivou
apenas um olhar mais centrado em suas especificidades e argumentações. No
entanto, estamos cientes de que, no seio da dinâmica educativa, tais trajetórias não
se dispõem de forma paralela, independente, mas são, na verdade, ramificações
entre um e outro, e sua interligação se faz presente e necessária. Da mesma
maneira, não se constituem, evidentemente, em únicas possibilidades, mas sim
aquelas que escolhemos defender neste estudo, dado o levantamento bibliográfico
realizado e algumas pesquisas já concluídas na área.
Chassot (2003)
21
apresenta um trabalho realizado com alunas de um curso de
Pedagogia que foram estimuladas a investigar saberes populares que não têm
21
Texto: A alfabetização científica fazendo inclusão social – p.67 a 79.
68
trânsito na ciência oficial e estão em risco de extinção, resgatando-os para o
momento presente de suas experiências de vida, analisando-os e buscando
aproximações com o que se aprende na Academia.
22
Chassot (2003) apresenta
essa pesquisa como exemplo de uma possível atividade que contribui para
alfabetização científica dos estudantes de Pedagogia. E tal atividade implicou uma
investigação cuidadosamente planejada, tanto por parte do formador, quanto dos
formandos. Já a pesquisa de Santos (2005), acerca das representações construídas
por alunas do curso de Pedagogia, constata o desconhecimento das alunas sobre o
contexto da produção e difusão da ciência e tecnologia, e a distância com os
conteúdos dessas áreas, justamente por acreditarem que os saberes científicos
pertencem a um determinado grupo social, no qual elas não se incluem. Foi partindo
dessa constatação que o autor propôs o modelo de formação citado no item 2.2.1.
Finalizando, reforçamos que a Educação Tecnológica no contexto da
formação de base dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental implica
perceber a presença e influência da tecnologia no mais simples giz, no tão
considerado primitivo mimeógrafo, nas criações dos alunos por vezes ignoradas e
subjugadas diante dos saberes escolares, nos processos de organização da
instituição escolar. Na medida em que os cursos oferecerem ao professor uma
formação que possibilite a compreensão das dimensões implícitas das tecnologias,
ele poderá também ser um criador, inventor, questionador e pesquisador dos
pressupostos científico-tecnológicos, bem como de suas interações na sala de aula.
22
A conclusão do autor sobre esta pesquisa foi apresentada em três dimensões: a percepção de que
os saberes populares podem ser usados como saberes escolares dando mais significado a estes
últimos; a satisfação dos estudantes em descobrir realidades que desconheciam e a satisfação das
pessoas entrevistadas por contribuir para a disseminação do próprio conhecimento.
69
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Este capítulo apresenta todo o dispositivo metodológico que permitiu a
construção deste estudo, desde a delimitação da problemática, até a escolha das
técnicas adotadas para a coleta e análise dos dados. Visa caracterizar o processo
de investigação para além da soma de técnicas aplicadas na situação pesquisada,
alcançando um processo global onde as inquietações, análises, percepções e
vivências em torno do objeto estudado dialogam entre si e se comprometem.
3.1 Considerações iniciais
Este trabalho propõe realizar uma pesquisa educacional do tipo exploratória e
descritiva. A pesquisa exploratória objetiva “definir melhor o problema, proporcionar
as chamadas intuições de solução, descrever comportamentos de fenômenos,
definir e classificar fatos e variáveis.” (SALOMON, 1993, p.112). Assumimos uma
abordagem predominantemente qualitativa, no entanto, foi necessário utilizar uma
abordagem quantitativa em alguns momentos de coleta e análise dos dados. A
polarização observada entre ambas até os anos 70 é superposta por uma visão mais
integradora, onde uma contribui com a outra sem serem necessariamente
excludentes (BOGDAN e BIKLEN, 1994; GOLDENBERG, 1999).
Segundo Bogdan e Biklen (1994), a abordagem qualitativa apresenta dados
ricos em descrição de pessoas, locais e conversas, e de tratamento estatístico
complexo, privilegiando compreender os comportamentos, a partir da perspectiva
dos sujeitos da investigação. Suas características principais são: o ambiente natural
como fonte direta de dados, tendo o investigador como instrumento principal; os
dados são descritivos; predominância do processo sobre o resultado ou produtos;
tendência em analisar os dados indutivamente; importância dada aos significados
dos sujeitos da investigação (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Nosso estudo se
caracteriza como qualitativo, uma vez que o trabalho em campo, guiado por um
70
referencial teórico previamente e constantemente redefinido, exigiu a busca dos
aspectos subjetivos determinantes do fenômeno estudado, a saber: o contexto
interinstitucional, as experiências e emoções vivenciadas na instituição pelos sujeitos
pesquisados, suas considerações em torno da formação docente e, como não
poderia faltar, a inserção de tudo isso num contexto social mais amplo.
No âmbito da abordagem quantitativa, Bogdan e Biklen (1994) apontam a
possibilidade de se fornecerem informações descritivas que permitem abrir novos
caminhos e questões a responder. Os autores enfatizam que o investigador
qualitativo não toma os dados pelo seu valor facial, mas a partir de todo o processo
social que envolve a coleção de dados numéricos. Ainda no início da investigação,
percebemos que discutir a formação docente somente sob a ótica dos
pesquisadores observadores e dos professores entrevistados, excluindo justamente
aquelas que são formadas
23
, deixaria uma lacuna no trabalho. A abordagem
quantitativa veio sanar o conflito entre o interesse de verificar as impressões do
corpo discente e a falta de tempo e pessoal disponível para isso. As percepções do
alunado foram conhecidas através de um questionário, sendo que seus dados foram
submetidos a um tratamento estatístico que será esclarecido mais adiante.
A metodologia se caracteriza pelas opções epistemológicas que o
pesquisador faz para chegar de maneira intencional e crítica, a partir de diálogos
com a teoria, aos procedimentos metodológicos a serem adotados durante a
realização de uma pesquisa. Esses procedimentos devem ser coerentes com a
proposta construída a partir do objeto “criado” pelo olhar do pesquisador sobre a
realidade e da utilização dos dados para interrogação do real, dados esses
importantes tanto pelo que “falam” quanto pelo que não “falam”. Dessa forma, o
construto da pesquisa se fundamentou em um modelo de investigação que traduziu
nossas idéias, inicialmente amplas e multidirecionais, em um trabalho sistemático de
recolha e análise dos dados.
23
A presença da mulher no curso ainda é predominante. Constatamos uma média de 2 homens para
cada turma observada. Mais do que estatística esta média reflete uma história da profissionalização
da mulher ao longo dos tempos. Isto justifica a nossa opção de nos referirmos ao corpo discente
sempre no feminino, embora cientes das regras gramaticais.
71
3.2 Um modelo de análise investigativo: delimitando os contornos da pesquisa
A construção de um modelo de análise é defendida por Quivy (1998) para
melhor compreensão e estudo do fenômeno investigado, traduzindo as idéias do
pesquisador em uma linguagem que elucide o campo de análise. Para o autor,
O modelo de análise é o prolongamento natural da problemática, articulando
de forma operacional os marcos e as pistas que serão finalmente retidos
para orientar o trabalho de observação de análise. É composto por
conceitos e hipóteses estreitamente articulados entre si para, em conjunto,
formarem um quadro de análise coerente. (QUIVY, 1998, p. 150).
A problemática de nosso trabalho propunha clarear em que direção
caminhava a formação superior dos docentes das séries iniciais, no contexto de uma
sociedade tecnológica. Considerando o histórico do curso de formação, partimos da
hipótese de que a Educação Tecnológica é uma discussão pouco percebida (senão
ausente) nesses cursos. Para tanto, buscamos a definição do conceito chave de
nosso trabalho: Educação Tecnológica. As leituras prévias demonstraram-nos a
amplitude das idéias em torno do tema, principalmente por parte daqueles que
propunham uma evolução do conceito para além do contexto da educação
profissional. Nossa intenção era delinear o contorno de nosso trabalho frente à gama
de informações, o que implicou uma leitura mais singular das dimensões educação
e tecnologia contidas na Educação Tecnológica.
Sobre a dimensão educação, definimos a educação escolar, particularmente
a formação inicial docente, como o primeiro componente a ser estudado. Assim,
buscaríamos indicadores nas diretrizes curriculares do curso de licenciatura, nos
projetos político-pedagógicos e nos planos de trabalho sobre as concepções,
objetivos e perfil de profissionais que as instituições propunham formar. Mais do que
simplesmente atender a exigências burocráticas, esses registros oficiais traduzem
uma prática educativa que alicerçará quatro anos de curso para a formação docente,
garantindo, simultaneamente, a universalidade e a particularidade de cada
instituição. O segundo componente delimitado foi a prática educativa a ser
observada na relação entre conhecimento, professor e aluno. As metodologias e
didáticas adotadas em sala de aula, os temas discutidos e a participação dos alunos
72
foram os indicadores para esse componente. Se, por um lado, não se pretendia
condicionar a presença da ET nos cursos nessa ou naquela metodologia adotada,
por outro, Tardif (2005) alertou-nos que a escolha de determinada metodologia de
trabalho traz embutida saberes e ações determinados pela concepção de educação
que norteia a vida dos profissionais.
A definição dos componentes que nos guiariam na discussão da tecnologia
foi, sem dúvida, um pouco mais complexa. Isso porque buscávamos ir além da
conceituação, alcançando aspectos que geralmente são despercebidos nas práticas
cotidianas das escolas, mas que constituem o verdadeiro fazer e pensar tecnológico.
Em Reis (1995), encontramos dois componentes que respeitavam os limites de
nossas discussões e atendiam ao anseio da pesquisa: capacidade e consciência
tecnológica. O primeiro se refere à elaboração de processos técnicos presentes no
processo de ensino-aprendizagem. O segundo se refere ao debate sobre a
sociedade tecnológica, construção de saberes e conhecimentos acerca da
tecnologia. O Quadro 3 retoma o conjunto do modelo de análise de investigação
deste estudo:
Questão Conceito Dimensões Componentes Indicadores
Educação escolar:
formação inicial
docente.
Projeto pedagógico,
Diretrizes curriculares,
Planos de trabalho.
1. Educação
Prática educativa:
relação entre
conhecimento,
professor e aluno.
Metodologia e didáticas
adotadas em sala de
aula, temas discutidos,
envolvimento dos alunos.
Capacidade
tecnológica
Dominar os princípios,
conceitos e aplicações
das áreas científicas.
Elaborar processos
técnicos no processo de
ensino-aprendizagem,
manipular instrumentos.
De que maneira a
educação
tecnológica se
evidencia na
prática educativa
do curso de
licenciatura?
Educação
Tecnológica
2. Tecnologia
Consciência
tecnológica
O debate sobre a
sociedade tecnológica,
construção de saberes e
conhecimento acerca da
tecnologia.
Quadro 3: Modelo de análise investigativo
A construção deste modelo de análise possibilitou-nos uma vigilância
epistemológica na pesquisa e na construção da metodologia. Segundo Bourdieu
73
(2004), esta vigilância impede a aplicação dos preceitos do método a toda e
qualquer situação como se fossem uma receita científica, permitindo um repensar
das atitudes em si mesmas, em função de um caso particular e uma atividade crítica
diante da pesquisa. Através dos indicadores delimitados, pudemos definir com
clareza as técnicas de coleta que adotaríamos: análise documental, observação,
questionário e entrevista. Mas, antes de aprofundarmos estes procedimentos
metodológicos, faz-se pertinente elucidar a escolha das instituições pesquisadas.
3.3 Definindo as instituições pesquisadas
Esta pesquisa foi realizada em duas instituições de ensino. A primeira, a qual
denominaremos Instituição A, pertence a um Instituto Superior de Educação,
localiza-se na região metropolitana de Belo Horizonte e oferece o Curso Normal
Superior. A segunda, a qual denominaremos Instituição B, pertence a uma
universidade pública, se localiza em Belo Horizonte e oferece o curso de Pedagogia.
A escolha da Instituição A se pautou pela sua ligação com uma Fundação,
cujo papel na história da educação é reconhecido nacionalmente. Além disso,
tínhamos informações sobre o Curso Normal Superior através de ex-alunas que
relatavam (em situações informais) as práticas educativas a que eram submetidas e
o quanto isso vinha ressignificando sua prática em sala de aula. O primeiro contato
com a Instituição A foi por intermédio da coordenadora do curso, em junho/2006.
Após a exposição da proposta de pesquisa, dúvidas foram esclarecidas e reflexões
foram realizadas. A coordenadora indagou sobre o que exatamente buscávamos
pesquisar, e apontou suas considerações pessoais sobre dois aspectos que a
pesquisa propunha discutir: a Educação Tecnológica e a metodologia de projetos.
Dessa forma, expressou seu receio quanto à possibilidade daquela instituição não
atender aos objetivos da pesquisa, devido à prematuridade do curso e ao caráter
incipiente de práticas que envolviam novas tecnologias e metodologia de projetos.
Nesse momento, sentimos necessidade de explicitar melhor o referencial teórico da
pesquisa e suas etapas, bem como o que queríamos investigar em relação às
74
tecnologias e em relação às práticas educativas do curso. Em seguida, procuramos
agendar um encontro com a diretora de ensino da instituição, a fim de colocá-la a
par dos nossos interesses e obter a autorização para a realização da pesquisa.
Autorização concedida, a diretoria e coordenadoria deram-nos livre acesso aos
documentos arquivados na secretaria e às dependências da instituição. Faltava
somente obter a permissão dos docentes, para que observássemos as aulas, mas
decidimos esperar até o semestre seguinte.
Esse contato com a Instituição A compôs a fase exploratória da pesquisa e foi
uma oportunidade para a verificação de questões iniciais e de procedimentos
metodológicos, definindo melhor os contornos e limites do plano inicial de pesquisa.
Quivy (1998) destaca a preciosidade do momento da entrevista exploratória, cuja
função principal é “revelar determinados aspectos do fenômeno estudado em que o
investigador não teria espontaneamente pensado por si mesmo [...].” (p.69). O autor
aponta a entrevista exploratória como o momento do pesquisador abrir seu espírito,
ouvir, descobrir outras maneiras de abordar o problema.
Essa fase exploratória foi de suma importância para a definição da
abrangência da pesquisa e, aliada ao parecer de outros profissionais, implicou
algumas alterações no trabalho investigativo que propúnhamos, bem como a
confirmação da necessidade de se conhecer as concepções dos sujeitos sobre a
tecnologia. Com relação às mudanças no plano inicial do trabalho, realizamos as
seguintes:
• Estender a pesquisa de campo para mais uma instituição, por não estarmos
certos da quantidade de professores e suas respectivas turmas que aceitariam
participar da pesquisa, e por termos interesse em ampliar os espaços a serem
pesquisados, interpretando o fenômeno investigado em diferentes contextos
institucionais.
• Redimensionar o enfoque dado à proposta da metodologia de projetos, como
ferramenta pedagógica, para se consolidar uma formação apoiada nos princípios
da ET. Se, anteriormente, tal enfoque era presente na problemática do estudo,
agora sua discussão estaria condicionada às práticas observadas nos processos
de formação dos cursos.
75
A escolha da Instituição B se pautou no conhecimento prévio que tínhamos
sobre as mudanças curriculares que ocorreram nessa instituição e nas relações
inter-instituicionais que se consolidavam entre a mesma e o CEFET-MG. O primeiro
contato com a Instituição B foi através de uma conversa com a Diretora, em
setembro de 2006. Nesse momento, apresentamos o projeto de pesquisa e
explicitamos os instrumentos de coleta de dados a serem utilizados durante o
trabalho de campo. A diretora relatou suas impressões sobre o assunto a ser
discutido, apontou sugestões de entrevista que poderíamos realizar e práticas
educativas interessantes a serem observadas, além das atividades em sala de aula,
dando-nos livre acesso às dependências da instituição.
3.4 Análise documental
A análise documental tornou-se indispensável, no momento em que definimos
abordar a formação inicial dos docentes das séries iniciais do ensino fundamental
como o componente a ser estudado, ao tratarmos da educação. Isso implicou a
leitura de arquivos oficiais – leis, diretrizes, pareceres, resoluções – e arquivos
escolares - projeto político-pedagógico dos cursos e planos de ensino. As
informações obtidas dessas leituras foram sintetizadas na forma de fichamentos que
continham anotações das reflexões realizadas à luz do referencial teórico. Com essa
análise, procuramos aprofundar nossos conhecimentos acerca dos parâmetros que
orientam os cursos de licenciatura, das competências e habilidades que
fundamentam a formação docente. Buscamos também verificar em que medida tais
documentos preconizam a Educação Tecnológica como parte de uma formação
crítica, reflexiva e humana do professor que atuará nos ambientes escolares,
compostos por sujeitos e estruturas irreversivelmente influenciadas pela tecnologia.
As condições oferecidas atualmente às instituições formadoras para a
concretização das diretrizes estabelecidas, bem como os limites de flexibilidade das
propostas também foram objetos de percepção durante a análise.
76
3.5 Observação
Segundo Ludke e André (1986), a observação ocupa um lugar privilegiado
nas pesquisas qualitativas educacionais, uma vez que permite um contato estreito
do pesquisador com o objeto de estudo. No entanto, não escapam de algumas
censuras por causarem alterações no ambiente ou no comportamento das pessoas
observadas, por basearem-se na interpretação pessoal, pelo risco de uma visão
distorcida do fenômeno ou uma representação parcial da realidade, devido ao
grande envolvimento do pesquisador (LUDKE e ANDRÉ, 1986).
Durante a observação, optamos em revelar aos sujeitos nossa identidade e os
propósitos do estudo. Em ambas as instituições, contatamos primeiramente os
professores que já conhecíamos, a fim de obter autorização para o início das
observações. A partir deles, nos aproximamos das turmas, dos outros docentes e
demais funcionários. A cada turma que chegávamos, os professores nos concediam
um momento para esclarecer ao grupo a razão de nossa presença e pedir-lhes
permissão, que era prontamente concedida. Não percebemos nenhum sinal de
resistência, mas, sim, muita curiosidade e surpresa em torno do trabalho. A
expressão de surpresa era, por vezes, verbalizada em frases do tipo “mas aqui não
temos muita tecnologia”. Esse sentimento que os sujeitos nos transmitiram ao
contato inicial despertou-nos a reflexão sobre as concepções que tinham acerca da
tecnologia, concepções que certamente seriam relevantes para a pesquisa.
Durante nossa presença na sala de aula, aproveitávamos para conversar com
as alunas sobre as atividades a serem realizadas ao longo da semana. Nosso
objetivo era planejar com antecedência a observação de algumas delas. Mas, como
não poderia deixar de ser, a dinâmica dos cursos nos envolvia. O tempo era corrido.
Dependendo das atividades que o professor propunha, não havia muito tempo para
buscar informações com as alunas e, nos intervalos para lanche, elas se reuniam
para planejarem seus trabalhos de grupo, adiantar a leitura de algum material, irem à
biblioteca ou ao xérox. Além disso, o intervalo era o momento de estarmos na sala
dos professores, estabelecendo novos contatos. Diante dessa realidade, decidimos
escolher uma representante em cada período (ou núcleo formativo) com o qual nos
77
comunicaríamos, semanalmente, para um levantamento das atividades previstas.
Essa representante (escolhida aleatoriamente) nos informava sobre as atividades de
todas as disciplinas, sobre os textos estudados para a semana, sobre seminários,
filmes, enfim, todas as práticas educativas planejadas.
Na Instituição A, o contato era feito por telefone, aos fins de semana, o que
possibilitava o retorno imediato das atividades a serem realizadas. Na Instituição B,
devido à dificuldade de se telefonar para mais de 15 pessoas todos os fins de
semana, optou-se pelo contato via e-mail, mas verificamos a dificuldade de obtermos
a resposta imediata de todas as alunas. E, por vezes, não tínhamos conhecimento
sobre as práticas de algumas turmas.
De posse das informações, priorizavam-se as situações onde houvesse
apresentação das produções das alunas (seminários de estágios, semana científica)
ou aulas onde se previam estudos sobre:
• tecnologia no ensino escolar;
• a construção do conhecimento científico/tecnológico;
• o papel do docente que atua nas séries iniciais;
• didáticas e metodologias de ensino.
• aprendizagem e uso de recursos tecnológicos.
Na instituição A, as observações aconteceram no período matutino e na
Instituição B, no período noturno. O registro das atividades observadas foi escrito. As
aulas eram descritas segundo sua estratégia metodológica, atividade proposta,
reação/ expressão das alunas e mediação do professor nas discussões propostas,
principalmente, com os temas inesperados. Ao final de algumas descrições,
relatávamos, à parte, comentários sobre o que foi visto, ouvido, interpretado. Isso
permitia uma análise imediata das práticas educativas ocorridas, onde nos
reportávamos ao modelo de análise anteriormente proposto, escrevendo nossas
impressões sobre: metodologia e didáticas adotadas em sala de aula, as
concepções dos alunos acerca dos temas discutidos, envolvimento dos alunos.
Esses itens eram relacionados com o referencial teórico de que dispúnhamos.
Acompanhávamos também as conversas realizadas nos grupos de algumas turmas
78
da Instituição B, sob autorização prévia do grupo de incluir-nos na lista de
participantes. Ao final do período de observação, contávamos com o registro de 131
h/aulas, sendo que 69h/aulas eram da Instituição A, e 62h/aulas eram na Instituição
B. No Apêndice A, pode-se conferir uma síntese dos conteúdos trabalhados nas
aulas observadas.
3.6 Questionário
24
A característica acessível do questionário foi a razão pela qual usamos essa
técnica para a coleta de informações sobre o grupo discente. Segundo Fachin
(1993), “o questionário consiste num elenco de questões que são apreciadas e
submetidas a certo número de pessoas com o intuito de obter respostas para a
coleta de informações”. (p.121). A acessibilidade, a garantia do anonimato, a
uniformidade das questões são algumas das vantagens apontadas pela autora.
Como desvantagem, Fachin (1993) aponta os perigos da má redação, o extravio, a
demora no preenchimento ou o retorno insatisfatório do material ao pesquisador,
produzindo vieses significativos para o estudo.
Tendo por base as anotações do diário de campo, elaborou-se um primeiro
esboço do questionário a ser aplicado, que foi submetido à apreciação do grupo
Lactea – interações sociotécnicas
25
para discussão e análise de seu formato. Em
seguida, reorganizamos o questionário em quatro blocos:
1º. Breve perfil
2º. Refletindo sobre Ciência e Tecnologia
3º. Refletindo sobre Educação e Tecnologia
4º. Refletindo sobre a Prática de Ensino do Curso
24
Veja Apêndice B
25
O LACTEA (Laboratório Aberto de Ciência, Tecnologia e Arte) – interações sociotécnicas é um
grupo de pesquisa ligado ao mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG, registrado na
Plataforma Lattes do CNPq.
79
O primeiro bloco objetivava conhecer o perfil das alunas, fazendo um
levantamento de sua faixa etária e experiência profissional. O segundo e o terceiro
bloco tinham por objetivo captar as percepções das alunas sobre os seguintes
tópicos: educação, ciência e tecnologia. Durante as aulas, as alunas manifestavam
algumas reflexões sobre tais tópicos, expressando, principalmente, os obstáculos
causados pelo recurso tecnológico precário e outras carências das comunidades em
que iriam atuar. Tais reflexões nos impulsionaram para conhecer a relevância que
essas alunas davam ao estudo desses tópicos, ao longo do curso, bem como se
acreditavam na contribuição dos mesmos para a prática profissional que assumiriam
futuramente. O quarto bloco objetivava verificar as impressões das alunas sobre o
curso e suas práticas formativas. As questões desse bloco foram elaboradas
considerando o Projeto Político-Pedagógico dos cursos e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de licenciatura (BRASIL, 2001), já que pretendíamos saber
se os objetivos explanados nesses documentos estavam sendo alcançados, sob o
ponto de vista discente. Nesse bloco, optamos ainda por cinco questões abertas,
sendo que, através de duas, pretendíamos verificar as concepções dos alunos sobre
tecnologia e Educação Tecnológica.
Antes da aplicação, submetemos seis pilotos para a apreciação das alunas de
ambas as instituições, dos quais cinco retornaram com sugestões de pequenas
correções, manifestando a clareza das questões e facilidade em respondê-las. Logo,
prosseguimos com a aplicação efetiva do questionário nas turmas de 6º período,
durante o mês de novembro. Esse grupo foi escolhido pelas seguintes razões: já
vivenciava três anos de graduação, o que permitia uma visão ampla do curso; os
grupos posteriores (7º e 8º períodos) estavam muito absorvidos com trabalhos finais,
preparativos para formaturas, etc., ou seja, suas preocupações se voltavam
exclusivamente para o fechamento de quatro anos de curso. Buscando garantir um
retorno satisfatório dos questionários, solicitamos a permissão de uma professora de
cada instituição para aplicá-los no período de aula, e fomos prontamente atendidos.
No entanto, observou-se uma freqüência insatisfatória nas turmas, o que nos levou a
entregar 21 questionários a serem respondidos em casa. Ao final, dos 66
questionários entregues, tivemos retorno de 54 - 22 da Instituição A e 32 da
Instituição B - sendo que as alunas levavam, em média, 30 minutos para respondê-
lo. Os momentos em que o questionário foi aplicado durante a aula permitiram troca
80
de idéias entre algumas alunas ou consulta das respostas das colegas. Algumas
dúvidas isoladas surgiram, a saber:
• Questão 15: “É no geral, ou nos recursos usados pelos professores?”
• Questão 13: Entendeu que era um curso sobre desenvolvimento
científico/tecnológico.
• Questão 18: “Educação Tecnológica no sentido de informática?”
• Questão 24: “É somente pesquisa sobre tecnologia ou no geral?”
A análise das informações ocorreu, primeiramente, de forma quantitativa pela
organização de um banco de dados; utilizando o programa SPSS 13.0 for Windows,
um pacote estatístico que contém diversos procedimentos de análise estatística. O
programa possui uma planilha onde os dados de cada questionário foram
especificados da seguinte maneira: informante, questão, código numérico das
respostas. Uma vez que utilizamos códigos numéricos para representar categorias
não numéricas, o SPSS gera automaticamente uma planilha onde podemos
visualizar as variáveis (questões) e atribuir o valor de cada categoria (resposta).
Para os fins deste trabalho, realizamos as tarefas mais simples que o programa
permite: verificar a freqüência das respostas e relacionar as variáveis, de forma que
pudemos prosseguir com uma análise qualitativa dos dados. A recorrência de
repostas semelhantes nas questões abertas permitiu-nos agrupá-las em categorias
quantificáveis.
26
3.7 Entrevista
27
Segundo Cervo (2002), a entrevista “é uma conversa orientada para um
objetivo definido: recolher, por meio do interrogatório do informante, dados para a
pesquisa.” (p.46). Deve ocorrer em um clima de interação entre o pesquisador e
pesquisado, onde o primeiro esteja disposto a ouvir mais do que falar, e o
26
No Apêndice C, pode-se conferir as categorias de respostas selecionadas para as questões de nº.
25 a 28.
27
Veja Apêndice D.
81
entrevistado sinta-se à vontade para expor sinceramente suas idéias, a partir da
relação de confiança estabelecida com pesquisador. Optamos pela entrevista semi-
estruturada para alcançar as percepções dos docentes dos cursos. Elaborou-se um
roteiro das questões a serem inicialmente propostas, mas estivemos atentos à
flexibilidade do mesmo e à complementação de outros pontos que surgiam no
decorrer dos encontros, devido às particularidades das instituições e do próprio
trabalho docente. As entrevistas ocorreram durante, aproximadamente, trinta dias
consecutivos, compreendidos entre os meses de fevereiro e março de 2007. Em
cada instituição, selecionamos três professores e o coordenador do curso,
totalizando oito entrevistados. Em se tratando dos docentes, optamos por entrevistar
alguns daqueles cuja aula foi observada.
As entrevistas duraram em média 1 hora, a maioria foi realizada na própria
instituição, foram gravadas em áudio, transcritas e submetidas à apreciação das
entrevistadas. Ocorreram em um clima natural de conversa, apesar de, em alguns
momentos, os entrevistados demonstrarem uma preocupação de obter a
confirmação dos pesquisadores sobre a validade de sua resposta. Nesse momento,
esclarecíamos que não buscávamos o certo ou errado, mas justamente a
diversidade de idéias. Tendo conhecimento das peculiaridades entre a linguagem
escrita e a linguagem oral, adotamos na transcrição alguns critérios de
normalização, de forma que não se perdesse o conteúdo subjetivo presente em
cada fala, mas que garantisse a compreensão do mesmo para qualquer leitor. Os
critérios adotados foram os seguintes:
• Foi mantida a redução da preposição para em pra, para o em pro: “[...] pelo
menos o que eu digo o tempo todo pras meninas,[...]”
• Utilizamos aspas e itálico para expressões que significavam citação de fala
corrente, pensamentos: “Gente, não estou dizendo que isso não é
importante, isso é importante [...]”
• Foram excluídos vocábulos que se repetiam muitas vezes em um mesmo
trecho explicativo: aí, então, entende...
• Utilizamos recursos da pontuação para expressões de admiração,
indignação, frases interrompidas: “Porque não tem como você viver hoje... Eu
por exemplo [...]”
82
• Foram mantidas contrações orais entre preposição e artigo de a em da, de o
em do: Da gente.
• Utilizamos o seguinte sinal para indicar supressão de nomes que pudessem
identificar os sujeitos ou o local de pesquisa: [...]
As professoras entrevistadas foram identificadas por códigos, a fim de
garantirmos o anonimato dos participantes da pesquisa. Ex.: PB1 (professora da
instituição B, nº.1); PA2 (professora da instituição A, nº2). Adotamos o mesmo
procedimento com relação à identificação de algumas representantes da turma e de
alguns questionários citados durante a análise dos dados: Ex.: QA1 (questionário na
ordem A1); R6 (representante 6).
3.8 Analisando os dados
A análise dos dados foi o momento de diálogo entre os instrumentos adotados
nesta pesquisa.
Para Ludke e André (1986),
Analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo o material obtido
durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições de
entrevista, as análises de documentos e as demais informações disponíveis.
A tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização de todo
material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando
identificar nele tendências e padrões relevantes. Num segundo momento
essas tendências e padrões são reavaliados, buscando-se relações e
inferências num nível de abstração mais elevado. (p.45).
Podemos dizer que nossa análise ocorreu em dois estágios. O primeiro
estágio foi durante o processo de coleta, fase em que distinguíamos, usando cores
diferentes, o registro descritivo do fenômeno observado do registro de nossas
interpretações sobre o mesmo. Nesse momento, já relacionávamos dados com as
bibliografias lidas. O segundo estágio foi após o encerramento da coleta de dados e
ocorreu mais sistematicamente através do delineamento de categorias norteadoras.
83
Para trabalhar conjuntamente as informações acumuladas, fizemos uma
releitura de todo material coletado, a fim de perceber seus elementos componentes.
Essa releitura permitiu-nos elaborar seis categorias teóricas de análise, que foram
mediadoras entre a problemática da nossa pesquisa e os instrumentos de coleta
adotados. São elas:
1º) perfil profissional formado: a Educação Tecnológica instiga a formação de um
profissional capacitado para realizar uma leitura crítica da tecnologia e para
participar da produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico;
2º) estrutura curricular viabilizando a interdisciplinaridade: a ET não se constitui
em mais uma disciplina a ser incorporada na organização curricular dos cursos.
Deve ser compreendida como um princípio formativo que perpassa todos os campos
de saberes, dialogando com os conteúdos próprios de cada disciplina ou até mesmo
viabilizando o diálogo entre eles. Para que isso seja almejado, é preciso uma
abertura curricular que significa a antecipação de tempos e espaços para práticas
interdisciplinares e uma interação entre os diversos campos de conhecimento.
Evidentemente, a pura e simples existência desses tempos e espaços não garante
uma formação tecnológica, mas viabiliza o planejamento de ações com tal propósito;
3º) abordagem do caráter imaterial da tecnologia: a percepção do caráter
imaterial da tecnologia consiste, como vimos, na construção de uma mentalidade
que não se restringe a uma compreensão utilitarista da tecnologia, associando-a aos
instrumentos presentes na sociedade. Assim, a Educação Tecnológica busca
possibilitar ao indivíduo uma percepção e um questionamento dos elementos
implícitos no desenvolvimento científico-tecnológico: o seu papel transformador, as
suas formas de exclusão, as suas potencialidades construtivas e destrutivas, as
relações de poder que estabelece. Por isso, fez-se necessário identificar em quais
momentos estas reflexões eram geradas nos cursos;
4º) concepções sobre tecnologia e Educação Tecnológica: as concepções
elaboradas pelos sujeitos sobre a tecnologia e sobre a ET parecem influenciar as
relações que o indivíduo estabelece com esta área de conhecimento, além de
influenciar suas atitudes diante da sociedade tecnológica. Esta categoria não
84
pretende classificar em certo ou errado as representações elaboradas pelos sujeitos,
mas conhecê-las e discutir até que ponto poderiam ser ressignificadas, buscando
cada vez mais o desenvolvimento de uma consciência tecnológica nos futuros
educadores, cujo papel na preparação dos cidadãos para a vida em sociedade é
fundamental.
5º) a formação do espírito investigativo: a atitude investigativa, a busca cotidiana
pelo conhecimento, a utilização da pesquisa como uma forma de solucionar
problemas são aspectos defendidos pela Educação Tecnológica, uma vez que, hoje,
estamos em uma sociedade onde o conhecimento se constitui em bem de valor. E
esse conhecimento deve perder seu status hermético para se constituir em algo
acessível e elaborado também pelos educadores durante o processo de ensino-
aprendizagem. Por sua vez, os educadores devem sentir-se capazes de produzir,
inventar, criar e de estabelecer relações entre suas descobertas e os conhecimentos
já existentes, buscando melhorar sua prática profissional cotidianamente.
6º) a informática educacional: aqui nos preocupamos com o desenvolvimento da
capacidade tecnológica como aspecto necessário em um currículo onde a ET é
considerada relevante na formação do educador. Por esta categoria, admitimos que
a discussão em torno da consciência tecnológica, da compreensão das tecnologias
para além de recursos utilizados diariamente não exclui a importância de se
aprender a lidar com tais recursos e incorporá-los no processo de formação dos
alunos. A capacidade tecnológica deve ser entendida como a preparação dos
futuros educadores para utilizar, selecionar e alargar as possibilidades dos recursos
atualmente disponíveis no meio educacional, sem perder de vista a necessidade de
questioná-los constantemente.
Nessas categorias, buscamos os indicadores que responderiam nossa
questão central: De que maneira a Educação Tecnológica se evidencia nos Projetos
Pedagógicos e nas práticas educativas dos cursos de licenciatura para a docência
nos anos iniciais do Ensino Fundamental? Cumpre ressaltar que a ordem na qual
foram dispostas não indica predominância de uma sobre a outra. De posse dessas
85
categorias, elaboramos uma tabela referencial de análise, a fim de realizar uma
interseção entre os dados de cada instrumento de coleta.
28
Considerar o papel e as manifestações dos sujeitos envolvidos no trabalho
tornou-se, desde o início, um ponto importante no processo de investigação. Dessa
forma, durante a utilização de qualquer um dos instrumentos adotados, estivemos
atentos às expressões dos sujeitos, aos semblantes que expressavam dúvida,
reflexão, curiosidade, às indagações ou comportamentos que corroborassem ou
refutassem nossas interpretações. Por sua vez, essas interpretações refletem uma
gama de valores, histórias, subjetividade dos pesquisadores, pois, como nos
apontam Ludke e André (1986):
Claro está que o pesquisador, como membro de um determinado tempo e
de uma específica sociedade, irá refletir em seu trabalho de pesquisa os
valores, os princípios considerados importantes naquela sociedade, naquela
época. Assim, a sua visão do mundo, os pontos de partida, os fundamentos
para a compreensão e explicação desse mundo irão influenciar a maneira
como ele propõe suas pesquisas ou, em outras palavras, os pressupostos
que orientam seu pensamento vão também nortear sua abordagem de
pesquisa. (p.3).
Estivemos atentos, também, ao contexto específico de cada instituição, à sua
pluralidade e singularidade, entendendo o singular como um indicador de identidade,
e não uma categoria de valor. Sendo assim, evita-se um estudo comparativo entre
as instituições, mas procura-se realizar um estudo ampliado que visa discutir a
importância de se oferecer aos alunos do curso de licenciatura para a docência nos
anos iniciais do Ensino Fundamental uma formação que desenvolva a leitura crítica
da tecnologia e do mundo tecnológico. E pela correlação dos instrumentos e
manifestações dos sujeitos que compuseram este estudo, apresenta-se no próximo
capítulo a análise dos dados coletados.
28
Veja Apêndice E
86
4 EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA E A LICENCIATURA PARA A DOCÊNCIA NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: analisando o contexto de dois
cursos
Neste capítulo, apresentaremos a análise dos dados coletados, abordando
sua relação com a proposta da Educação Tecnológica no contexto da formação
inicial docente. Para isso, procurou-se estabelecer um diálogo entre a literatura da
área, as percepções dos pesquisadores, dos docentes e das alunas. Primeiramente,
caracteriza-se as instituições pesquisadas e seus respectivos cursos. Em seguida,
apresenta-se um breve perfil dos sujeitos participantes da pesquisa e, finalmente,
descrevemos as seis categorias que direcionaram nossas reflexões em torno dos
dados coletados, sendo elas: o perfil profissional almejado pelas propostas
pedagógicas, a interdisciplinaridade como componente curricular, a imaterialidade da
Educação Tecnológica, as concepções das alunas e professoras sobre tecnologia e
ET, o desenvolvimento de práticas investigativas, o desenvolvimento de uma
capacidade tecnológica.
4.1 A Instituição A e o Curso Normal Superior
29
Conforme dito, a Instituição A, caracterizada como um Instituto Superior de
Educação, pertence a uma Fundação cuja história na área da educação básica e na
área de formação de professores é reconhecida nacionalmente e
internacionalmente. Criada com respaldo no artigo 62 LDB/96 (op. cit.), essa
instituição obteve seu credenciamento por decreto estadual em 2001, decreto este
que também autorizou o funcionamento do Curso Normal Superior para a formação
de professores para a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.
Desde então, teve um progressivo crescimento, tanto na oferta de cursos, quanto
29
As informações da contextualização história foram retiradas do site da Instituição - acessado em
19-05-07 - o qual omitiremos a URL para garantir o anonimato da mesma.
87
pela oferta de vagas. Além de oferecer cursos de licenciatura, a instituição tem como
objetivos:
- A formação inicial, complementar e continuada de professores para a
Educação Básica;
- Estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
- Incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive;
- Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
- Promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição. (site da instituição).
Além do Curso Normal Superior, tem-se a oferta dos cursos de Educação
Física, Matemática, Ciências Biológicas e o recentemente aprovado curso de Letras.
No campo da pós-graduação lato sensu (especialização), a instituição registra sua
experiência ofertando cursos de Educação Especial na Escola Inclusiva, Educação
para o Ambiente Sustentável, Alfabetização e Letramento, sendo que o 1º foi
aprovado em 2003 e os dois últimos em 2004. Embora a Instituição A esteja
vinculada ao organograma da fundação à qual pertence, é uma instituição
autônoma, mantida por recursos próprios e convênios com a Prefeitura e Estado.
O Curso Normal Superior dessa instituição foi reconhecido em 2004 pelo
Conselho Estadual de Educação. Na ocasião da pesquisa, funcionava com 7 turmas
matutinas e 8 turmas noturnas, totalizando 521 alunas matriculadas, sendo que 221
alunas eram do matutino, turno em que realizamos a pesquisa de campo dessa
instituição. Ao verificarmos em seu projeto pedagógico a projeção de 200 vagas
anuais, e a criação de 4 turmas, percebemos o crescimento na oferta em cinco anos
de funcionamento. O curso tinha um corpo docente constituído por 28 professores,
dentre os quais 11 possuíam a titulação de especialista, 16 eram mestres e 1 doutor.
Os professores são contratados por horas/aula de trabalho, com exceção de alguns
que possuem um contrato ampliado para atuarem na organização das propostas
curriculares do curso.
A criação do curso objetivava, segundo seu projeto pedagógico, responder a
uma demanda social em torno da formação qualitativa para a docência na Educação
88
Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, dada a constatação da
fragilidade do antigo magistério do 2º grau. Essa demanda apontava mudança nas
relações produtivas e sócio-culturais das sociedades contemporâneas, marcadas
pela globalização. Para tanto, pensou-se em um currículo
[...] com ênfase na construção da identidade do profissional da educação,
da identidade social da escola, da sala de aula e das práticas pedagógicas
de formação estruturadas com as atividades de Pesquisa direcionando a
Gestão da sala de aula e sendo determinadas pelas Atividades de
Integração Pedagógica (AIP). (PROJETO PEDAGÓGICO do CNS, p.7)
Os objetivos do CNS foram elaborados à luz das DCN para a formação de
professores da Educação Básica, orientando suas ações a partir de competências a
serem atingidas em relação aos seguintes aspectos: comprometimento com os
valores estéticos, políticos e éticos, compreensão do papel social da escola, domínio
dos conteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e
de sua articulação interdisciplinar, domínio do conhecimento pedagógico,
conhecimento de processos de investigação que possibilitam o aperfeiçoamento da
prática pedagógica, gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional
(PROJETO PEDAGÓGICO). No entanto, não identificamos nos objetivos uma
referência direta à aquisição de capacidade e consciência tecnológica, embora a
sociedade tecnológica e suas características pareçam justificar a criação do curso.
Os conteúdos curriculares são estruturados respeitando os eixos temáticos
que abarcam as áreas que sustentam os estudos sobre educação. São explicitados
cinco eixos, a saber: O estudo da sociedade e da educação; A escola e o aluno da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental; A sala de aula: as práticas do ensino;
As bases históricas, sociais e legais na Educação escolar brasileira; As práticas
pedagógicas de formação.
30
No interior dos eixos temáticos se encontram as
disciplinas afins, cada qual com sua ementa. O curso almeja uma formação que
ultrapasse o ambiente da sala de aula, que desenvolva no docente habilidade para a
realização de um constante intercâmbio entre a sala de aula e um contexto social
mais amplo. Parece-nos que a organização curricular em eixos temáticos visa
superar os obstáculos do campo curricular apontados nas DCN para a formação de
professores da educação básica, em nível superior.
30
Confira o quadro curricular no Anexo D.
89
As DCN para o curso de Pedagogia (BRASIL, 2005) provocaram uma grande
movimentação no CNS. Alunas se mobilizavam em busca de informações mais
pontuais acerca das possíveis mudanças, enquanto um grupo constituído por
docentes, diretores e coordenadores do curso discutia a reformulação da proposta
político-pedagógica. Por esse movimento percebemos que os agentes envolvidos
naquele processo de ensino foram obrigados a repensar novas propostas, antes
mesmo de avaliar a proposta corrente, como ficou evidenciado na fala da
coordenadora:
É uma questão difícil, porque assim, eu acho que não tem, não é só nós
aqui no Instituto Superior de Educação [...], que não temos, não temos o
quê: uma avaliação do que foi o curso Normal. A experiência do Curso
Normal, ela é curta, é de 2001. Eu pessoalmente me sinto atropelada por
essa resolução da Pedagogia! Nós não tivemos tempo de ter uma avaliação
do Curso Normal! Quer dizer, tivemos aquelas avaliações assim, do MEC;
no nosso caso a gente foi avaliado pelo Conselho Estadual de Educação,
(inaudível) fomos aprovados, fomos reconhecidos, estávamos cumprindo
direitinho as exigências do MEC, do Conselho, mas a gente não tem uma
avaliação de resultados, se a gente cumpriu as metas. A gente não tem uma
avaliação oficial do Curso Normal Superior, e aí mudamos pra Pedagogia
(PA7)!
Dessa forma, tem-se a extinção do curso, com o consenso do corpo discente.
As falas das entrevistadas demonstraram que as alunas já carregavam o estigma do
baixo reconhecimento social do curso. A dualidade originada com a promulgação da
LDB/96, que instituiu no sistema educacional dois cursos formadores – Pedagogia e
Normal Superior –, bem como a não valorização deste último por diversos
pesquisadores educacionais, gerou um sentimento de desprestígio social entre o
alunado. E, embora observássemos um clima de satisfação por fazer um curso
superior, por ter a oportunidade de prosseguir nos estudos, as alunas manifestavam,
segundo os professores, a percepção de que ser aluna do Curso Normal Superior
não lhes conferia o certo status que gostariam de obter, como fica claro no relato de
duas professoras:
“Falar que está fazendo curso de Pedagogia o pessoal ainda ri, um risinho
assim. Agora falar que está fazendo Curso Normal o pessoal fala ‘que é
isso? Curso Normal? Fica achando que é aquele curso Normal antigo.”
[comentário de alunas]. Então é questão de preconceito. O que forçou no
ISE mais essa troca foi essa visão que as alunas tinham, e como tem que
atender o mercado, a demanda e a lei estava permitindo, então foi
(inaudível). (PA3).
90
[...] elas contam piadas do tipo assim “Se eu tiver dançando com o sujeito,
se quiser namorar o sujeito, quando eu digo que eu estou fazendo
Pedagogia, eu fico com uma melhor imagem do que seu eu disser pra ele
‘Eu faço Curso Normal Superior’ – ‘Curso Normal Superior? O que é isso?”
(RISOS) (inaudível). Pedagogia tem um significado social... Isto também
não tem uma pesquisa sistemática, mas tem uma escuta que a gente
observa que é assim. E aí, eu dou razão as alunas. (PA7).
Destarte, a posição do alunado foi um forte fator para que o Curso Normal
Superior fosse reformulado, transformando-se em Pedagogia, já que, do contrário,
corria o risco de não se sustentar diante de uma intensa competitividade do
mercado, conforme podemos verificar nas falas seguintes:
Eu preferia Normal Superior, porque eu acho que... mesmo porque eram 4
anos. Agora reduziu 1 ano, agora são três anos. Eu acho que foi uma perda
muito grande e que infelizmente o próprio mercado que leva a isso. Não
pode concorrer com todas as instituições fazendo curso de três anos e você
fazendo de 4. Por mais ideologia que você tem que um curso de 4 anos é
muito melhor, infelizmente se também está no mercado; você tem que estar
ponderando. (PA5).
A diretora de ensino, eu, os professores que são chamados... que tem um
contrato maior aí, que são os professores com mais horas pra pensar a
proposta pedagógica do curso, é que a gente fez sim uma reforma com uma
preocupação que é uma preocupação de mercado. Eu sempre defendi
como Pedagoga que pressão de mercado não deve ter centralidade em
nenhuma reforma curricular, eu também não tinha como negar isso. Se a
gente não faz... a representação que existe lá na sociedade, quer dizer,
uma professora Pedagoga ela tem muito mais valor - as alunas logo
percebem isso - do que uma professora que se diz normalista. (PA7).
Para a redução de um ano do curso, sem afetar a carga horária de 3.200
horas-aula exigida pela legislação vigente
31
, acrescentou-se ao trabalho diário 1
hora/aula, considerou-se todos os sábados como letivos e retirou-se da grade
curricular o tempo destinado ao estágio - agora o estágio acontecerá fora do tempo
de curso. O Curso Normal Superior iniciou o ano de 2007 com novo projeto político-
pedagógico e novo nome: Pedagogia. A entrevistada PA7 salienta que, com essa
mudança, o grupo espera se manter no mercado e trabalhar para que a oferta do
ensino superior na instituição continue pautada na qualidade e no compromisso
social com a formação humana.
31
BRASIL, 1999b
91
4.2 A Instituição B e o curso de Pedagogia
32
A Instituição B se constituiu faculdade a partir da incorporação, em 1994, de
seu curso de Pedagogia à universidade a qual pertence. Esse curso foi criado em
1970, por força da Lei nº. 5540/68 que exigia a formação em nível superior dos
profissionais que atuavam na gestão escolar. Na ocasião da pesquisa, funcionava
com 8 turmas matutinas, 10 turmas vespertinas e 9 turmas noturnas, totalizando 819
alunas matriculadas; sendo que 321 eram do noturno, turno em que realizamos a
pesquisa de campo nessa instituição. O curso tinha um corpo docente constituído
por 114 professores, dentre os quais 51 possuíam a titulação de especialista, 60
eram mestres e 3 doutores. A maioria dos professores são designados por
horas/aula de trabalho, outros são efetivos por concurso público.
O curso de Pedagogia funciona, desde 2000, com um currículo reformulado
que modificou consideravelmente a prática de formação do curso. Essa
reformulação pode ser interpretada como uma resposta positiva às discussões
levantadas, desde a década de 80, pela ANFOPE e entidades aliadas, que
defendem a docência como base da formação do pedagogo, conforme comentamos
no capítulo I. Assim, tentando superar a fragmentação do curso, evidenciada,
principalmente, pelas diversas especializações previstas desde 68, definiu-se como
centro da proposta curricular:
[...] a formação do profissional da educação, formação essa entendida como
uma sólida preparação teórica e prática, tendo como base a docência, que
permita ao pedagogo atuar com competência onde quer que ocorram
processos educativos: na sala de aula, nas escolas, nas organizações
sociais diversas, nos movimentos sociais, nas organizações de trabalho e
produção, dentre outras. (Currículo do curso, p.7).
Embora reconheçamos a atuação do pedagogo em instâncias escolares e
não-escolares, neste estudo enfatizaremos os pontos do currículo que tratam da
formação para a docência nas séries iniciais.
32
As informações da contextualização história foram retiradas do site da Instituição – acessado em
19-05-07 - o qual omitiremos a URL para garantir o anonimato da mesma.
92
O currículo prevê dois ciclos de formação: o básico e o optativo. O ciclo de
formação básica contém o Ciclo de Formação I, que compreende docência para a
educação básica (séries iniciais do Ensino Fundamental) e o Ciclo de Formação II,
que compreende Gestão de Processos Educativos da Educação Básica:
Administração, Planejamento, Inspeção, Supervisão e Orientação Educacional. Para
a formação docente, o Ciclo I estabelece os seguintes eixos temáticos: Estudo da
Educação e da Sociedade, A escola e o aluno no Ensino Fundamental; A sala de
aula: as práticas da escola do Ensino Fundamental. No âmbito da formação optativa,
ocorre a preparação para a docência nas demais modalidades de ensino - educação
infantil, educação de jovens e adultos, magistério na escola normal, educação para a
terceira idade - além da formação para a atuação nas instituições educativas não-
escolares e nas empresas.
33
Com as DCN para o curso de Pedagogia, novas alterações estão previstas no
currículo. Segundo a coordenadora do curso, a instituição se encontra em um
processo de adaptação curricular que alcançará os alunos ingressos a partir de
2007. Constou-nos, em uma das entrevistas realizadas, que o alunado, por meio do
diretório acadêmico, fez uma movimentação contra as propostas das DCN, inclusive
indo até Brasília, como verificamos na fala da entrevistada PB4:
Teve uma briga feia, os nossos alunos mesmos, foram pra Brasília,
brigaram até... Falavam que as universidades não iriam poder fazer isso.
Isso tinha que ser feito pelos institutos de Ensino Superior. Então houve
uma briga muito grande pra isso poder ser feito na universidade. (PB4).
Para as docentes, as características do currículo vigente abarcam, em grande
parte, as orientações previstas nas novas diretrizes. O que muda é o olhar para a
formação do profissional atuante na Educação Infantil que se tornará obrigatória, ao
invés de optativa. Na ocasião da pesquisa, ainda não se tinha uma dimensão clara
de como essa mudança se efetivaria no currículo:
A gente vai ter que ou enxertar disciplina dentro do currículo, do jeito que
ele está na Língua Portuguesa pra incluir Educação Infantil que a gente não
trabalhava, ou vai ter que tirar alguma disciplina para poder acrescentar
alguma outra. Ou então fazer um curso, por exemplo, sábado à tarde. Uma
disciplina isolada, uma optativa, mas vai ter que fazer alguma mudança por
causa do contexto social. (PB4).
33
Confira o quadro curricular no Anexo E
93
Então o nosso grande desafio nesse currículo é exatamente adequar a
formação do nosso professor porque antes a gente preparava o professor
para lidar com as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental e agora há
uma obrigatoriedade de preparar esse professor também pra Educação
Infantil. Se eu não dava ênfase a essas questões vinculadas ou então
restritas ao conhecimento da criança de 0 a 6 anos eu vou ter que dar,
então esse é o nosso grande desafio, de adequar o nosso currículo para
que nosso aluno saia daqui tendo uma percepção do que é essa criança de
0 a 6 anos, que está nas creches, que está nas escolas infantis, está em
outros ambientes educativos. (PB6).
Das DCN emergem representações construídas pelos alunos sobre o curso,
perceptíveis para os docentes. Infelizmente, parece-nos que essas representações
se traduzem em uma aversão à sala de aula, em uma vontade de ser pedagogo sim,
mas atuante em outras instâncias de ensino:
Olha eu acho que umas das coisas que às vezes leva o aluno pro curso de
Pedagogia é a vontade de sair da sala de aula. E eu acho que isso é um
pecado. (PB4).
Então eles procuram, eles acreditam que a área que não esteja ligada à
docência eles tenham mais chance e mais valorização até mesmo social.
Falar que eu sou pedagogo e trabalho na empresa tal, do que eu ser
professora que trabalha numa escola tal, onde só ouve propaganda ruim da
escola tal. (PB8).
Assim, para o alunado, as novas DCN contrariam a possibilidade de sair - ou
não entrar - da sala de aula. Essas representações se constituem, a nosso ver, nos
efeitos da histórica desvalorização do papel do professor das séries iniciais.
4.3 Os sujeitos da pesquisa
A descriç
ão dos sujeitos verdadeiramente envolvidos na investigação
instaurou-nos um impasse, pois, a nosso ver, eles não se restringem às pessoas
selecionadas para entrevistas e questionário. Então, entendemos como sujeitos da
pesquisa as turmas que nos permitiram participar de calorosas ou morosas
discussões sobre o fenômeno educacional, sobre os seus trabalhos; os professores
que sem receio nos receberam para assistir às aulas ou os funcionários da
secretaria que gentilmente cediam os documentos solicitados para efeitos do
94
trabalho. Muitos foram os que contribuíram na coleta de dados nas salas de aulas,
na secretaria, na sala de professores ou nos corredores das instituições. As
informações que esses sujeitos nos ofereceram eram cuidadosamente registradas, a
fim de serem cotejadas com aquelas que adquiríamos através dos demais
instrumentos de coleta adotados. No entanto, no âmbito deste trabalho, nos
limitaremos a apresentar as características mais pontuais acerca de três grupos
mais específicos: as representantes das turmas, o grupo de respondentes do
questionário e as professoras entrevistadas.
As representantes foram alunas que se dispuseram a nos ajudar com relação
ao planejamento semanal das atividades que ocorreriam em sua turma. Embora a
escolha tenha sido aleatória, algumas vezes, nos pautamos na indicação da própria
turma, que identificava aquelas alunas mais organizadas e informadas sobre as
atividades previstas. Nesse caso, geralmente, coincidia dessas alunas serem
também representantes da turma.
A participação dessas representantes foi fundamental para a organização da
pesquisa. Mais do que nos informar o que iria acontecer nas aulas, elas nos
transmitiam as impressões acerca do curso. Frases como “Olha, eu acho que esta
aula não ajudará em nada na sua pesquisa” (R5) ou “Não gaste o seu tempo
assistindo a aula do professor(a) ‘X’, ele(a) não dá nada” (R6) nos forneciam
indicadores sobre as percepções das alunas em torno do fenômeno estudado e das
práticas de ensino vivenciadas.
Os sujeitos que responderam o questionário cursavam o 6º período do curso.
Trata-se de um grupo jovem, já que 67% (36) se encontravam na faixa etária entre
18 a 30 anos. Quanto às demais, 20% (11) declararam idade entre 31 a 40 anos,
11% (6) acima de 40 anos e 2% (1) não responderam. Os dados sobre a experiência
do grupo na docência dos anos iniciais despertaram nossa atenção, pois 78% (42)
das pesquisadas declararam não ter experiência no exercício docente (Gráfico 1).
95
78
9
22
7
2
nenhum 1 a 3 anos 4 a 6 anos 6 a 9 anos acima de 10
anos
não
respondeu
porcentagem
Gráfico 1: Tempo de docência nas séries iniciais do EF
Fonte: Dados da pesquisa
Esses dados acerca da faixa etária e do tempo de docência das alunas nos
apontam um novo perfil de aluno nos cursos de licenciatura para a docência nas
séries iniciais. Se, anteriormente, esses cursos eram procurados por aquelas que já
eram professoras e desejavam continuar os estudos, atualmente, constituem-se
como alternativas para a primeira profissão do grupo ou para aqueles que desejam
mudar de atividade profissional. No entanto, cabe ressaltar a experiência de 35%
(19) das entrevistas no campo da educação, em outras modalidades de ensino, tais
como Educação Infantil, EJA, ou atuação em estágios remunerados.
Os dados já refletem uma geração de alunos pós LDB/96, ou seja, que não
cursou o magistério do 2º grau e que se profissionaliza por meio do curso de
graduação. Na Tabela 1, pode-se conferir as demais atividades profissionais
declaradas pelo grupo:
Tabela 1: Ocupação profissional do grupo discente
Ocupação Freqüência %
Estágio na educação 8 15
Outras modalidades de
educação
11 20
Comércio 4 7
Setor privado 3 6
Outros 14 26
Não desempenha 12 22
Não respondeu 2 4
Total 54 100,0
Fonte: Dados da Pesquisa
96
Tomando por base a pesquisa de Dias (2003) e Schwartzman, J.;
Schwartzman, S. (2002), cujos resultados demonstram uma clientela mais velha e
com mais experiência na docência, os dados apontam para uma considerável
mudança no perfil das alunas do Curso Normal Superior e Pedagogia: se antes eram
referenciadas como “professores-alunos”, hoje podem ser referenciadas como
“futuras-professoras”. Só para exemplificar, o estudo de Dias (2003), que investigou
exclusivamente um Curso Normal Superior, apontou apenas 9% do grupo
pesquisado sem experiência na docência, ao passo que nosso estudo apontou
68,2% nesse mesmo curso, embora em outra instituição.
Esse novo perfil discente é um indicador que deve ser seriamente
considerado no âmbito das reformas curriculares efetivadas pelas instituições. Além
dessas reformas se pautarem no contexto profissional onde atuarão esses futuros
docentes, precisam levar em conta esse novo perfil de alunas.
Prosseguindo com a caracterização dos sujeitos da pesquisa, teceremos
agora alguns comentários sobre as professoras entrevistadas. Entrevistamos três
professoras e uma coordenadora de cada curso, totalizando oito pessoas. Todas
possuíam uma experiência de, no mínimo, 4 anos como docente em curso de
licenciatura para a formação de professores das séries iniciais, 7 eram pedagogas e
1 era bióloga. Na Instituição A, interrogamos docentes das seguintes disciplinas:
Informática Aplicada à Educação, Mediação Didática, Conteúdos e Metodologias do
Conhecimento - Ciências Naturais. A coordenadora do curso também lecionava a
disciplina Educação de Jovens e Adultos e Temas de Estudos sobre a formação
docente. Quanto à formação do grupo, encontramos 1 professora com titulação de
mestre, 1 cursando o mestrado e 2 especialistas. Na Instituição B, as professoras
atuavam nas seguintes disciplinas: Conteúdos e Metodologias do Conhecimento
Escolar - Língua Portuguesa; Conteúdos e Metodologia do Conhecimento Escolar -
Ciências; Estudos sobre Educação, Comunicação e Tecnologia. A coordenadora se
encontrava em regime de dedicação exclusiva na função, razão pela qual, na
ocasião da pesquisa, não lecionava nenhuma matéria. No que tange à formação,
também encontramos 1 professora com titulação de mestre, 1 cursando o mestrado
e 2 especialistas.
97
A visão das entrevistadas foi fundamental para este trabalho, dada a
experiência na área que possuem, não somente a experiência na docência do
ensino superior, mas, também, a experiência como normalistas e professoras da
educação básica. Assim, suas percepções acerca da formação docente e das
mudanças que tal formação ganhou, ao longo dos anos, muito contribuíram para a
compreensão das políticas que hoje se firmam no campo da formação docente e em
torno das práticas que se concretizavam nos cursos.
4.4 Educação Tecnológica no ambiente dos cursos
Para a discussão sobre o desdobramento da formação inicial docente à luz da
ET, elaboramos algumas categorias teóricas que, para efeito deste estudo, serviram
como indicadores de uma preparação profissional com vistas para a sociedade atual.
E entendemos que isso acontece na medida em que:
• se define um perfil de profissional a ser formado;
• a estrutura curricular viabiliza a interdisciplinaridade;
• abrem-se espaços de debates sobre a sociedade tecnológica, abarcando,
assim, a imaterialidade da Educação Tecnológica, como nos aponta
Bastos(2000);
• se mobilizam as concepções construídas pelas alunas acerca da tecnologia e
da ET;
• se conduz o processo de ensino-aprendizagem rumo à construção de um
espírito investigativo;
• se garante a aprendizagem de manuseio das ferramentas tecnológicas
comuns ao ambiente educacional, sem deixar de questionar o seu uso.
A seguir, analisaremos com mais detalhes os indicadores acima, bem como a
forma como se manifestam nos ambientes pesquisados.
98
4.4.1 Definindo o perfil do profissional a ser formado
Ao assumir a importância da Educação Tecnológica nos cursos de formação,
é preciso estar ciente de que esse processo inicia-se com a definição de um perfil
profissional específico, discutido no capítulo 2. Esse perfil, que é explicitado nas
propostas político-pedagógicas dos cursos, se pauta na discussão acadêmica em
voga e nos documentos oficiais. Evidentemente, a singularidade de cada instituição
formadora determina nuances diferenciadas nos profissionais que formam.
A Instituição A delineia, em seu projeto pedagógico, um perfil de profissional
constantemente motivado a aprender, a realizar pesquisas, a investir na formação
continuada, a usar sua inteligência, criatividade, sensibilidade e capacidade
crescente de interagir com outras pessoas. Esse profissional seria capacitado para
atuar:
- na organização de projetos e experiências educacionais escolares e não-
escolares;
- na produção e difusão do conhecimento científico tecnológico do campo
educacional;
- nas áreas emergentes do campo educacional desenvolvendo projetos
interdisciplinares de ação pedagógicas. (Projeto Pedagógico do CNS, p.11).
A Instituição B define, em sua proposta curricular, o perfil do profissional para
a docência, baseando-se no “Documento norteador para a elaboração das diretrizes
curriculares para os cursos de formação de professores”
34
, propondo a capacitação
do docente para que ele atue em todos os ambientes de educação, formal ou não-
formal; domine os conteúdos disciplinares, as didáticas e metodologias da área;
utilize os conhecimentos das ciências humanas, sociais e da natureza, bem como os
conhecimentos das tecnologias como referências e instrumentos para o ensino
formal e para a condução de situações educativas em geral; atue no planejamento,
organização e gestão nos sistemas de ensino com competência técnico-científico,
com sensibilidade ética e compromisso com a democratização das relações sociais
onde atuará; realize o trabalho pedagógico de maneira coletiva, interdisciplinar e
investigativa; contribua com a construção e organização coletiva com sua categoria
34
Sem referência (Proposta Curricular do curso de Pedagogia, p. 09)
99
profissional; desenvolva pesquisa no campo da docência, podendo dar continuidade
a sua formação como pesquisador (Currículo do curso de Pedagogia).
Observou-se, na proposta curricular de ambas as instituições, uma
preocupação com a formação humana, além das habilidades pedagógicas
necessárias para atuarem na docência. A referência sobre os aspectos éticos,
afetivos e sócio-culturais na formação do educador é freqüente nas propostas. Esses
aspectos estão em consonância com a concepção de educação assumida neste
estudo, explanada, principalmente, no capítulo 2. Justificam também a atenção que
as disciplinas de Antropologia, Filosofia, Sociologia e Ética vêm recebendo dos
currículos, apesar de ainda possuírem uma carga horária bastante reduzida em
relação às disciplinas metodológicas. Estas, por sua vez, ocupam, em média, 34%
da carga horária total do CNS e 17% do ciclo de formação básica da Pedagogia. Ao
serem indagados sobre o significado dos cursos em suas vidas, 55% (30) dos
discentes investigados citaram, além do crescimento profissional, o crescimento
pessoal. Destacamos aqui a fala de algumas alunas como exemplo:
O curso de Pedagogia trouxe a expansão de conhecimentos ligados a
compreensão do ser humano, fazendo com que eu me tornasse uma
pessoa mais compreensiva e tolerante. (R18, Pedagogia).
O curso de Pedagogia possui um significado no que diz respeito ao
crescimento individual, intelectual e a postura que adquirimos quanto (sic)
ser social. (Z24, Pedagogia).
Através deste curso tive a oportunidade de inserir ao (sic) mercado de
trabalho, melhorei muito como indivíduo e a forma de ver o mundo. (U47,
CNS).
É de suma importância, pois me ajuda a mudar a forma com a qual vejo o
mundo, podendo assim compreender melhor a visão do outrem. (Q43,
CNS).
Ambas as propostas demonstraram preocupação em ampliar o campo de
atuação do profissional das séries iniciais, levando-o além da sala de aula. Essa
amplitude pode ser entendida como uma busca para superar a restrita preparação
do professor para a regência de classe, característica marcante na história dos
cursos que preparavam para a docência nas séries iniciais e criticada pelas DCN
para formação dos professores em nível superior
35
. No entanto, essa amplitude,
35
BRASIL, 2001.
100
aliada às situações de descaso na carreira do professor primário, pode contribuir
para o distanciamento do futuro-docente da sala de aula, levando-o a buscar
atividades melhor remuneradas e com maior valor social. A resistência à docência
por parte do alunado sinaliza esse risco e foi percebida pelas entrevistadas PB4 e
PB8:
Eu acho assim quando o aluno não é regente, não tem experiência de sala
de aula, ele não quer dar aula e isto está acontecendo muito lá no curso.
Antes as pessoas que iam pra lá eram pessoas - do turno da noite, eu só
posso falar do turno da noite que é onde eu dou aula – as pessoas
trabalhavam de manhã e de tarde, e iam lá à noite, não é. Na sua turma
tinha muito disso, muita gente trabalhava e as pessoas iam lá pra
aperfeiçoar a prática e tal... [...] E eles assim, eles trabalham o dia inteiro
numa empresa, aí na empresa eles precisam ter o título superior, de curso
superior, eles não conseguem passar no outro curso, aí eles vão fazer o
curso de Pedagogia. (PB4).
[...] hoje a escola [se referindo ao curso de Pedagogia], eu acho assim que
ela tem uma característica diferente, porque antes a gente tinha um número
que era professor, hoje esse número é muito reduzido, então quando chega
por exemplo no período que eu trabalho que é relacionado à docência eles
têm uma resistência pra conhecer a docência que eu ainda não sei se é
com medo de gostar e de ser docente eles têm uma rejeição ou porque ele
não faz parte daquele universo. [...] E nesses 15, 16 [anos] que eu estou
aqui, eram assim 99% de professores [os professores-alunos] durante
muitos anos. Não, só os 16. O tempo é muito menor pra ter tido essa
mudança tão rápida de perfil de aluno. São alunos que se negam à
docência, querem até a educação, contanto que ela não seja dentro da sala
de aula. (PB8).
Essa posição do alunado é algo que nos preocupa, justamente por aqui
defendermos uma formação que viabilize uma boa atuação profissional desses
alunos na sala de aula.
De qualquer maneira, observamos que um número expressivo de alunas
considera receber uma formação para atuar só na regência de classe (Gráfico 2).
101
0
5
10
15
20
25
pedagogia normal superior
Frequência
atuar só na regência
regência e outras
atividades
nenhuma alternativa
Gráfico 2: Percepção do grupo discente sobre a formação oferecida nos cursos
Fonte: dados da pesquisa
Na amostra, 42% (23) das alunas declararam que os conteúdos estudados no
curso lhes oferecem uma formação para atuar exclusivamente na regência de
classe. No entanto, esse número contempla a maior parte das estudantes do curso
Normal Superior (16 alunas).
Em diversas passagens dos documentos encontramos a preocupação com as
atitudes do futuro docente frente aos conhecimentos científico-tecnológicos que
circulam no ambiente dos cursos e na sociedade. Para Libâneo (2003), as temáticas
integradoras que os professores estão freqüentemente encontrando em sua prática,
exigem uma formação sólida da cultura geral e de atualização científico-tecnológica
acerca das áreas de estudo. Na Instituição A, algumas disciplinas, tais como
Informática Aplicada à Educação, Metodologia da Pesquisa em Educação, Filosofia
da Educação, Mediação didática, Conteúdos e Metodologia do conhecimento -
Ciências Naturais, Geografia e História, trazem em sua ementa a seleção de
materiais que abordam o estudo do conhecimento científico-tecnológico na
sociedade atual. A fala da professora PA2 expressou a razão pela qual o currículo
previa tais estudos:
102
Porque você está educando um sujeito pra viver em sociedade. Se você
está educando um sujeito pra viver em sociedade, ele tem que ter
conhecimento da ciência, da produção científica e da produção tecnológica.
Porque ele vai estar o tempo todo lidando com isso. Então eu não consigo
perceber um distanciamento, uma fragmentação nesses três aspectos não.
(PA2).
Apesar das intenções curriculares de possibilitar às discentes uma aquisição
de conhecimentos referentes à ciência e tecnologia, a Tabela 2 demonstra que a
maioria considera receber uma formação mínima para participar em discussões do
tema.
Tabela 2: Formação oferecida pelo curso para a atuação do aluno
em discussões sobre o desenvolvimento científico e tecnológico
Grau Freqüência %
ótima formação 1 2
formação suficiente 20 37
formação mínima 33 61
Total 54 100,0
Fonte: Dados da Pesquisa
Embora 87% (47) das alunas concordassem que discutir sobre o
desenvolvimento científico-tecnológico é importante para o exercício da docência
nas séries iniciais, a Tabela 2 nos mostra que 61% (33) não se sentiam devidamente
preparada para participar dessas discussões.
Em suma, as propostas pedagógicas analisadas contemplavam o perfil de
aluno investigativo, crítico, consciente de seu papel numa sociedade onde a
tecnologia se faz presente em todos os ambientes. Isso significa, para nós, o
primeiro passo para uma formação com vistas à Educação Tecnológica. Poderíamos
dizer que, em relação ao “plano ideal”, as instituições previam a formação defendida
neste estudo. Os próximos tópicos de análise discutirão como essa formação se
concretizava no cotidiano dos cursos.
103
4.4.2 Buscando práticas interdisciplinares
Considerar a interdisciplinaridade como uma característica primordial para o
currículo com vistas à Educação Tecnológica implica não reduzir sua abordagem a
uma disciplina específica, especialmente criada para discutir as tecnologias.
Grinspun (2001) se refere à interdisciplinaridade como uma nova “concepção de
divisão do saber, em que ele se caracterize por uma interdependência, interação
com outros saberes, buscando a integração do conhecimento de forma significativa
e relevante.” (p.35). Sendo assim, a formação tecnológica dos indivíduos não se
concentra em uma disciplina, mas perpassa todos os campos de saberes previstos
no currículo, uma vez que tais campos são constantemente ressignificados, exigindo
novas formas de compreensão e interpretação dos fatos, exigindo um encontro dos
conhecimentos aprendidos.
Após muitos anos de ensino pautado em práticas disciplinares fragmentadas,
isoladas, a busca por práticas interdisciplinares é um grande desafio para as
instituições formadoras, mas não é impossível. Para Libâneo (2003), atitudes e
práticas interdisciplinares são perfeitamente compatíveis com currículos organizados
por disciplinas. O autor salienta que a prática interdisciplinar levaria o professor a
transitar entre o geral e o particular, possibilitando aos alunos a compreensão do
processo em que são construídos os conhecimentos científicos das disciplinas e
suas inter-relações. No contexto dos cursos pesquisados, a organização do currículo
em eixos temáticos e as Práticas Pedagógicas de Formação foram os caminhos
encontrados pelas instituições para viabilizar as práticas interdisciplinares. Os eixos
temáticos podem ser entendidos como os temas centrais de estudos, em torno dos
quais perpassam os conteúdos a serem trabalhados em relação a esses temas.
Ambos os currículos propunham que esses eixos perpassem as Práticas
Pedagógicas de Formação, especificadas como:
• Instituição A: tópicos de estudo, visando ao atendimento às dificuldades de
aprendizagem das alunas; oficinas pedagógicas, visando integrar teoria e
prática e ampliar o intercâmbio inter-institucional; estudos autônomos, visando
104
atingir objetivos propostos para a realização de pesquisas, práticas
pedagógicas e outras práticas de formação; gestão da sala de aula, visando
abordar diferentes dimensões profissionais da docência. A organização
interdisciplinar dessas práticas ficaria a cargo da Atividade de Integração
Pedagógica - AIP, envolvendo a participação discente e docente na
socialização dos conhecimentos teórico-práticos construídos.
• Instituição B: Atividade de Integração Pedagógica - AIP; Atividades de
Pesquisa e Estágio; Atividades de Cultura e Arte, Trabalho Monográfico.
Havia também, nessa instituição, uma proposta de aulas integradas, onde
dois professores de disciplinas distintas trabalham em um mesmo horário com
a turma, interligando os temas de discussão.
Embora acontecesse de maneira específica em cada instituição, verificamos o
potencial das Práticas Pedagógicas de Formação, no sentido de estimular a
participação crítica das alunas nas atividades dos cursos, com o contexto social mais
amplo. Essas práticas se constituíam em uma tentativa de se consolidar o trabalho
em equipe, a interdisciplinaridade entre as áreas, a integração das práticas
educativas gerais ocorridas nos cursos, inclusive para atender às determinações da
Resolução CNE/CP nº. 01/2002 (BRASIL, 2002). Por tal objetivo, se tornaram, a
nosso ver, uma das atividades mais difíceis de serem concretizadas, oscilando entre
o êxito e o fracasso.
As Atividades de Integração Pedagógica (AIP) visam, como o próprio nome
sugere, integrar todas as práticas educativas - ou pelo menos a maioria delas -
vivenciadas pelas alunas do curso, levando-as a perceber a interligação dos
conhecimentos aprendidos, sua característica multidisciplinar e os limites tênues
entre as ciências. As entrevistadas PA6 e PB7 falaram de suas impressões sobre as
AIP:
O momento da gente definir que não seria mais disciplinar o nosso currículo,
vamos sair dessa camisa de força, vamos sair dessa camisa de força.
(PB6).
105
Então uma disciplina que... é interessante estar na coordenação porque
você vai tentando trabalhar com os professores chamando atividades que
vão... integradoras, que faz um tempo e espaço de integração curricular
(PA7).
As AIP possuíam características próprias em cada instituição. No Curso
Normal Superior, procuravam incorporar o contexto do curso à dinâmica social,
levando ao conhecimento das alunas espaços que disseminam cultura, ciência e
arte. Na prática, essa proposta demonstrou algumas carências, tais como o
desinteresse de muitas alunas e, principalmente, do corpo docente. Ao
acompanharmos uma visita cujo objetivo era apreciar a exposição “Gênesis”, de
Sebastião Salgado, no Museu de Artes e Ofícios, em Belo Horizonte
36
, notamos que
um grupo pequeno de alunas aproveitava a exposição, enquanto a maioria ou dava
uma rápida olhada nos trabalhos ou assinava a lista de presença e ia embora.
Durante o período em que acompanhamos o grupo, não percebemos a presença de
nenhum professor do curso. Da mesma forma, tanto nas semanas que antecederam
a visita, quanto nas posteriores, não registramos nenhuma discussão a respeito nas
disciplinas ministradas. Nessa observação, percebemos a importância da mediação
docente no processo de aquisição de conhecimentos das alunas, sendo que a não
intervenção do professor reduz as possibilidades de aquisição de conhecimento pelo
grupo discente.
No curso de Pedagogia, as AIP eram realizadas através de um encontro de
todos os professores com a turma, no mesmo horário, para discutirem as Práticas
Pedagógicas de Formação. Tratava-se de uma proposta bastante inovadora, em se
tratando de organização curricular, pois reunir em um mesmo tempo e espaço cerca
de oito docentes exige uma pré-disposição financeira da instituição para arcar com
os custos que essa experiência demanda, além de uma constante sintonia da
equipe. A busca dessa sintonia, o exercício de trabalhar em equipe, parece ser um
desafio para o corpo docente do curso:
Disputa de poder acontece... [...] De professor! Tem o doutor e tem o outro
que não tem formação. Às vezes o professor bate boca. Eu já fiquei
sabendo de cada caso lá, minha filha teve vez até da [...] ter que entrar,
minha filha. Ir na sala outro dia que o professor batendo boca com outro. [...]
E quando é bom que é doutor com doutor, é mestre com mestre, ôôô, mas o
trem pega fogo mesmo, sabe! [...] Tem professores lá assim são de
36
Atividade realizada no dia 18-11-07, com alunas de todos os períodos do CNS.
106
sociologia, antropologia, e eles falam umas coisas que a gente vê na
metodologia, então eu adoro a aula! Agora tem turma que fala mal das
aulas. Às vezes os sete não vão... é um dos problemas que a gente tem os
alunos falam, é compromisso de todos, e às vezes não é. Então eles tem
muita queixas. (PB4).
Nós temos por exemplo as AIPs – Atividades de Integração Pedagógica.
Poderiam ser fantásticas, porque são 7 cabeças, 7 professores com olhares
diversos em relação ao mesmo conhecimento, e mais 30 alunos, quer dizer,
é um grupo bem heterogêneo. E tem momentos que a gente consegue
coisas maravilhosas, diferentes, alternativas, que apresenta pro aluno o
ideal de uma escola. E tem momentos que não, que a gente faz o arrozinho
com feijão, o professor briga com o outro por causa de um conhecimento
bobo lá que ele domina e o outro não domina. (PB1).
Os longos anos de currículo fragmentado não são rompidos só pela
reformulação curricular. Sem ignorar que esse é o primeiro passo rumo à
interdisciplinaridade nas práticas educativas, nota-se que os profissionais ainda são
influenciados por modelos de ensino onde o conteúdo da disciplina pertence a uma
área específica, definida em algum ponto da grade curricular. A mobilização de
saberes entre as áreas em busca de uma interseção de conhecimentos é, sem
dúvida, um repto para os docentes dos cursos:
É... todas as condições de trabalho, não, quase todas as condições de
trabalho foram dadas. Tirando as reuniões que não existem as reuniões
antecipadas. O ideal seria sempre ter uma hora aula garantida para que
todos os docentes estarem juntos, planejando pensando de uma forma
sistemática a semana. Mas tirando isso eu acho que um pouco da parcela
das coisas não darem certo tem haver com o professor sim (PB1).
Como nós... Igual eu te falei, nós lidamos com seres humanos. O nosso
grande desafio aqui é essa convivência. A AIP é exatamente o momento
que a gente percebe o tanto que é difícil, o tanto que é difícil. Nós temos na
verdade algumas atividades que são riquíssimas. Os alunos ficam
encantados e os professores também. Aquela experiência vivenciada
naquele semestre. Do mesmo jeito que nós temos experiência altamente
frustrantes e desastrosas. Mas o recado que a gente fala com aluno é
sempre esse, nós temos que aprender com isso também (PB6).
As aulas integradas são uma outra dinâmica interdisciplinar adotada no curso
de Pedagogia. Os professores de duas disciplinas distintas se encontravam com a
turma em um mesmo horário, já previsto semanalmente. Dessa forma, procuravam
interligar os conteúdos das disciplinas através de discussão de textos e propostas de
atividades. A metodologia adotada pelas duplas de professores para favorecer a
integração das aulas era bem diversificada. Na aula integrada entre Estudos de
Software Educacional e Estudos da Matemática, a proposta era a discussão de um
107
texto sobre o uso da informática no ensino da matemática. A partir dessa leitura, foi
proposta para a turma a elaboração de um mapa conceitual sobre os principais
tópicos do texto. Na aula integrada entre as disciplinas metodológicas de Língua
Portuguesa e Ciências, as professoras que acompanhamos trabalhavam com a
elaboração de projetos de ensino, cujo tema foi “Projeto Jornal”. A turma foi divida
em grupos, que buscaram em jornais reportagens relacionadas aos conteúdos de
Ciências e elaboraram um projeto de ensino para se trabalhar o conteúdo científico e
a linguagem com as crianças das séries iniciais. Para a entrevistada PB4, o trabalho
com projetos de ensino se faz necessário por duas razões: primeiro, porque as
alunas irão atuar em escolas que discutem e procuram conduzir o processo de
ensino-aprendizagem através do trabalho com projetos; segundo, porque quando
chega o momento de se construir projetos de intervenção para o estágio ou de
pesquisa para o trabalho monográfico, o aluno precisa ter uma noção de como se
constroem projetos. Além disso, a entrevistada percebe uma participação mais ativa
dos alunos,
[...] eu considero que é muito produtivo principalmente porque o aluno
participa mais. Eles dão palpite, eles propõem as coisas. Tem projetos que
eu levo que eu considero que é legal, mas tem projetos que eu vejo assim,
nasce das coisas que eles vão falando também. (PB4).
Mais do que integrar os conteúdos das disciplinas, essa professora percebe a
potencialidade da aula integrada na formação humana dos alunos,
Olha o que eu tento fazer naquelas aulas integradas é mostrar pros alunos
assim: que tem jeito de você associar o Português com a Ciência pra você
formar ou pra trabalhar num trabalho de consciência. (PB4).
Os bons frutos colhidos nas aulas integradas dependiam, principalmente, do
sentimento de parceria da dupla de docentes. Quando esse sentimento ocorria, os
alunos produziam trabalhos interessantes, demonstrando que o objetivo da
integração de disciplinas foi alcançado. Para isso, era importante a participação
sincera e envolvente dos próprios docentes. Do contrário, percebia-se que, ou as
aulas eram vazias e sem fundamento para a turma, ou nem aconteciam, pois a dupla
combinava um esquema de revezamento, onde cada aula era de um professor. Tal
assertiva pôde ser confirmada em uma das aulas de Estudos da Organização
Curricular, onde, durante a discussão das peculiaridades do currículo e seu poder de
108
transformação, uma das alunas reivindica a organização da aula integrada. Nesse
momento, a professora enfatizou a importância da parceria, salientando que quando
os parceiros se entendem, a aula rende, caso contrário, a aula deixa a desejar.
Adotar uma abordagem interdisciplinar no tratamento dos conteúdos do curso
parece, então, estar intimamente relacionado à iniciativa e pré-disposição do
professor, que, muitas vezes, criava tempos e espaços que viabilizassem o diálogo
de sua disciplina com as de outros colegas, mesmo que não fosse propriamente nas
AIP. Para a entrevistada PA2, o trabalho interdisciplinar deveria ser constante,
freqüente e não precisava necessariamente de um projeto interdisciplinar, pois o
professor deveria aproveitar todas as oportunidades que a aula oferecia para
integrar seu conteúdo com outras disciplinas. Para ela, muitas vezes, essa
integração partia das próprias alunas,
Uma coisa que, eu até discuto muito isso, é uma coisa que eu penso
também... Eu nem discuto isso, eu penso porque as pessoas ficam assim
“Ah, vamos fazer um projeto interdisciplinar, fazer um projeto
interdisciplinar.” Mas eu acho que o educador ele tem que ter visões
diferentes. Ele tem como em determinado momento ele estar integrando
isso que ele viveu. (...)Então eu dava uma atividade no oitavo período pra
elas escreverem com as idéias delas o que que era alguns temas que eu sei
que elas viam desde o primeiro ano tipo conhecimento prévio, mediação do
professor; “Ah mais aonde eu vou copiar?” “Não você não vai copiar isso de
lugar nenhum você já tem condição de estar fazendo isso com suas idéias.
Você ouviu todo mundo falar disso, com certeza ouviu em algum momento.”
Então eu acho que elas [as alunas] dão... E elas se saem bem. Eu acho que
elas dão conta de estarem integrando isso. (PA2).
Pela fala da entrevistada PA3, verifica-se a importância da iniciativa do
professor na concretização das práticas interdisciplinares:
Porque lá no [...], por exemplo, eu já fiz trabalho assim com a [...]. A [...] da
informática, eu trabalhando com planejamento, aí depois que eu já tinha
desenvolvido uma série de conteúdos lá com relação a questão do
planejamento, o próprio projeto pedagógico, plano de ensino e projeto de
intervenção, aí as meninas iam com [...] e comigo pra sala, e iam montar
utilizando o computador elas iam montar um planejamento daquela situação
que elas tinham definido:o projeto de intervenção. Elas iam ver como o
computador ajudava na questão da própria seleção do conteúdo, de
estratégias, navegar pela revista Nova Escola que dá muita sugestão de
tipos de aula, tipos de planejamento para poder desenvolver e foi um
trabalho muito bom que eu já fiz com a [...] no 2º período, no início mesmo.
Mas eu acho que falta isso mais, não é só com um professor, com outro,
tinha que ampliar. (PA3).
109
Em ambas as Propostas Pedagógicas, a referência mais explícita do estudo
da tecnologia estava no eixo temático “A sala de aula: as práticas do ensino
fundamental”. Em se tratando da Instituição A, as disciplinas Conteúdos e
Metodologia do Conhecimento na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental - Ciências Naturais e Geografia e História, e a disciplina de Mediação
Didática, que compunham este eixo temático, traziam, tanto em sua ementa, quanto
em sua referência bibliográfica, a preocupação com discussões sobre educação,
tecnologia e sociedade. Para que esses temas fossem percebidos como objeto de
estudo de todas - ou quase todas - disciplinas do currículo, a entrevistada PA3
considerava a organização do currículo em núcleos formadores como um fator que
viabilizava a integração das discussões entre as áreas:
E aí eu acho que essa questão desses núcleos formadores que a gente tem
no currículo eu acho que eles ajudam muito porque põe até o próprio
professor, na hora em que ele está discutindo a ementa do curso, discutindo
o roteiro dele de plano de ensino, ele está vendo o foco do trabalho do outro
colega porque não fica aquele negócio assim é só a minha disciplina, eu
tenho que dá conta dar minha, eu tenho que dar conta de tudo, que é
importante pra aquele aluno ali entender. (PA3).
Essa visão nos remete ao pensamento de Grinspun (2001), no tocante à
dimensão interdisciplinar da Educação Tecnológica: mais do que dividir saberes ou
hierarquizá-los, é preciso trabalhar como um todo capaz de integrar conhecimento,
razão e emoção, em benefício de um desenvolvimento pessoal e social dos futuros-
docentes. No entanto, essa integração de saberes só é concebível quando os
agentes envolvidos no processo - aqui nos referimos aos professores e alunos -
interagem entre si e com esses conhecimentos, percebendo nos ambientes de
aprendizagem os aspectos que a teoria sinaliza, buscando em diferentes áreas de
conhecimento caminhos para enfrentar os desafios emergentes.
4.4.3 A imaterialidade da Educação Tecnológica
A visão imaterial da ET se faz relevante e bastante oportuna neste estudo,
pois é fundamental uma compreensão acerca dos processos tecnológicos que,
110
justamente por não serem tão palpáveis como os objetos que se infiltram
diariamente na vida dos cidadãos, também não são percebidos pela maioria das
pessoas. Nas instituições pesquisadas, esta não percepção era expressa, muitas
vezes, por sentimentos de susto, surpresa diante da proposta de pesquisa, através
de frases como “Eu acho que você não vai encontrar muita coisa tecnológica por
aqui”.
Segundo Bastos (2000), um dos princípios básicos da imaterialidade da
Educação Tecnológica é a não-neutralidade da tecnologia, não aceitando-a como
autônoma por si só e nem como determinante dos resultados econômicos e sociais.
Preocupar-se em munir os futuros-docentes dessa compreensão é mais um passo
importante para sua formação crítica e para o desenvolvimento de uma consciência
acerca de seu papel e do papel da escola na sociedade atual. Essa formação pode
elevar o docente de um discurso vazio e desmotivado - que coloca a escola aquém
dos avanços tecnológicos que se manifestam na sociedade, e por isso, com uma
lacuna no seu papel de instruir - para o planejamento de ações com vistas a um
trabalho de transformação da sala de aula em que irá atuar. A imaterialidade da ET
pode, então, ser relacionada com a consciência tecnológica proposta por Reis
(1995), que considera primordial que o indivíduo se desenvolva conhecendo as
funções, aplicações e implicações das tecnologias para si e para a sociedade.
Durante as observações em classe, participamos de algumas atividades que
julgamos interessantes para o que se discute neste tópico. Foram atividades que
propunham debates, seminários em que o assunto ciência e tecnologia se
manifestava em diversas formas, tais como: na reflexão sobre a mídia, sobre a
evolução do conhecimento científico.
Em uma aula de Filosofia no curso de Pedagogia, presenciamos a
apresentação de trabalhos sobre a ética. A proposta era que, em grupo, as alunas
buscassem reportagens e as relacionassem com o tema central. O material trazido
pelo grupo responsável tratava de um dos escândalos da política brasileira. O grupo
pesquisou na internet vários comentários de profissionais socialmente reconhecidos
sobre essa reportagem e distribuiu-os para a turma que realizou um debate bastante
interessante. As reflexões que surgiram nessa aula discutiram a influência da mídia
111
na formação de opiniões que banalizam a ética, fazendo escândalos se tornarem
casos engraçados ou fatos cotidianos em algo importante. Segundo as alunas,
muitas vezes, a mídia torna o ético em não-ético e vice-versa. Nesse debate, a
professora orientou que a conversa aproximasse os conceitos de ética, poder e
política, levando as alunas a pensarem na ética num dado momento histórico e
social. Elas refletiram sobre o caráter evolutivo do conhecimento e os contextos aos
quais ele se aplica. Ao compartilharem suas idéias, as alunas percebiam que a
aparente neutralidade dos meios de comunicação reforçava uma dominação social
e, por conseguinte, eram instigadas a refletir sobre sua responsabilidade como
educadoras por diminuir esse efeito, desenvolvendo em seus alunos a criticidade
necessária sobre os aspectos maléficos e benéficos da comunicação de massa.
Acompanhamos também o debate realizado na disciplina Conteúdos e
Metodologia do Conhecimento: Ciências Naturais I em torno de um texto sobre
investigação científica, em uma turma de III período no Curso Normal Superior. O
texto, que instigou a participação da turma nas discussões, apresentava uma
linguagem simples para tratar da busca do conhecimento pela ciência. As alunas
debateram sobre a postura do comportamento investigativo que não aceita uma
verdade única, já que tudo se transforma; sobre os modelos hipotéticos que a
ciência constrói para representar a realidade; sobre a necessidade de se
estabelecerem relações com a história, com o contexto social e ver-se incluído
nessa história. As alunas comentaram que, geralmente, as pessoas não sabem de
onde vêm as coisas, o porquê são assim. Então, a professora enfatizou a
importância de se despertarem essas reflexões nas crianças também, durante as
aulas de ciências.
As duas situações de debates descritas acima trouxeram para o universo das
alunas questões que nunca foram destacadas nas experiências escolares anteriores
que tiveram. E nem sempre a situação representava um novo conhecimento
adicionado ao repertório das alunas, mas um novo olhar para aquilo que já se
conhecia, um olhar mais crítico. Oferecer aos indivíduos momentos de reflexão
histórica sobre a construção do conhecimento científico-tecnológico e as múltiplas
formas dele se apresentar à sociedade é o que denominamos de imaterialidade da
Educação Tecnológica. Para as professoras do curso, preparar criticamente as
112
alunas para o entendimento dos efeitos da ciência e tecnologia na sociedade,
tornando-as formadoras de opinião e ativas frente às situações com as quais se
defrontarão, é uma condição primordial no processo formativo dos cursos. Para a
entrevistada PB8, essa formação deveria estar além do treinamento técnico:
Independente de ter hoje essa ênfase na informação ligada à informática, à
digitalização, mas ela [a tecnologia] tem que estar presente sempre, deveria
estar presente. Acho muito importante na formação, muito mais do que na
informação do aluno. [...] E não só dos alunos, das pessoas em geral
enquanto aprendiz estar manuseando o computador ou a internet, saber
essa tecnologia da ferramenta não, mas saber usar em benefício dela e o
que está aí. (inaudível) é como assistir uma propaganda na televisão, saber
o que esta propaganda está dizendo, o que você tem a ver com aquilo.
(PB8).
Segundo a professora PB8, a preparação do docente questionador para a
tecnologia que hoje se impõe é necessária porque “às vezes a tecnologia, ela vem,
mas ela não acompanha, não vai junto com os valores humanos.” (PB8).
Corroborando esse pensamento, a professora PA2 salientou que, sem descartar a
importância de manusear recursos tecnológicos, entender a tecnologia, às vezes, é
mais importante do que aprender a lidar com ela, inclusive para o sujeito decidir se
precisa de tal recurso ou não. Assim, procurava instigar o pensamento das alunas
para os benefícios ou malefícios da tecnologia na sociedade, a partir de exemplos
concretos e próximos das mesmas,
Você já consegue perceber que existe uma tecnologia que vai estar de certa
forma beneficiando o ser humano. Mas por outro lado você tem que saber
que existem outras... outros eixos dessa tecnologia que você tem que estar
criticando sim e que esta tecnologia não está pronta, ela está sendo
construída. Eu levantei com elas [as alunas] um exemplo que eu acho muito
comum da merenda escolar, do vasilhame da merenda escolar. Primeiro:
vidro quebra, coloca em risco a segurança; plástico solta resíduo porque
não existe um plástico ainda de qualidade suficiente então fica anti-
higiênico; alumínio, transfere muito calor então queima a mão do menino.
Então nós estamos pensando: é uma coisa simples! Não é?! Mas que exige
um estudo e esse estudo vai estar envolvido um monte de coisa: a questão
do custo/benefício, a questão de disponibilidade de material na natureza
então são uma série de questões que eu acho que ele tem que aprender
sobre isso. (PA2).
Do grupo discente investigado, embora 91% (49) concordassem que estudos
assim possibilitam maior compreensão de temas sobre desenvolvimento tecnológico
e sua influência na sala de aula, apenas 26% (14) consideraram que as discussões
sobre educação e tecnologia realizadas no curso até aquele momento fossem
113
suficientes para sua formação. A maioria - 72% (39) - considerava que os cursos
faziam poucas discussões sobre educação e tecnologia. Realmente, observamos
que debates com temas focados no desenvolvimento científico-tecnológico não
ocorrem com muita freqüência, ou se concentram em uma ou duas disciplinas,
principalmente as de Ciências e Informática Educacional que, inclusive, já previam
esses estudos em suas ementas e plano de ensino. Acreditamos que a
intensificação desses debates constituiria momentos ricos para se adquirir
conhecimentos, se inteirar de temas complexos que, muitas vezes, veiculam
rapidamente nas manchetes dos jornais. É esse exercício permanente de
aprendizagem que altera a maneira de “ver” - teorias, métodos e aplicações - e
conduz ao espírito de investigação (BASTOS, 2000).
4.4.4 Concepções do grupo docente e discente sobre a tecnologia e Educação
Tecnológica
Segundo Kominek (2000), mais do que capacitar o aluno quanto ao aspecto
técnico ou quanto à assimilação de conteúdo, a ET tem como objetivo levá-lo a:
1 – compreender o processo tecnológico e, assim, fazer opções; 2-
estabelecer e valorizar o diálogo, a troca, a discussão; 3 – perceber o
caráter histórico, contextual e cultural do conhecimento e da tecnologia; 4 –
exercer plenamente sua criatividade; 5 – manter-se sempre aprendiz; 6 –
abstrair e refletir sobre sua realidade; 7 – realizar a crítica de sua sociedade;
8 – tomar decisões que considerem seu contexto cultural e social, assim
como também suas conseqüências. (p.91).
Acreditamos que o alcance dos objetivos acima depende muito das relações
estabelecidas entre o sujeito e a ciência e tecnologia. Tal relação se constrói no
âmago das concepções que os sujeitos elaboram sobre a ciência e a tecnologia. Em
nossas observações procuramos identificar indicadores das representações que os
sujeitos da pesquisa obtinham sobre dois termos básicos de nosso estudo:
tecnologia e Educação Tecnológica. No grupo discente, observamos uma tendência
em relacionar tecnologia com instrumentos que facilitariam as tarefas diárias. Pela
Tabela 3, poderemos visualizar melhor a freqüência de respostas das alunas:
114
Tabela 3: Conceito de tecnologia para as alunas
Definições Freqüência %
1ª) Recursos inovadores,
modernos, avançados da
sociedade atual.
11 20
2ª) Instrumentos que
facilitam a relação do
homem com o mundo.
29 54
3ª) Desenvolvimento e
aperfeiçoamento de
técnicas.
6 11
4ª) Outros 6 11
5ª) Não respondeu 2 4
Total 54 100
Fonte: Dados da Pesquisa
Na amostra, 20% (11) das alunas entendiam a tecnologia como novos
recursos presentes na nossa sociedade, e que se sofisticam intensivamente. Então,
associavam o conhecimento tecnológico ao que há de novo e moderno no contexto
social. Já 54% (29) delas entendiam a tecnologia como instrumentos facilitadores
das ações do homem na natureza e percebem a presença desses instrumentos
desde as primeiras civilizações humanas. Nesse grupo, percebemos uma idéia de
evolução desses instrumentos ao longo dos tempos. O que distingue este grupo do
primeiro é o caráter de contemporaneidade que predomina na concepção do
primeiro grupo, se atendo a um olhar mais no presente. A idéia de evolução, de
aperfeiçoamento, também foi percebida no 3º grupo, que compõe 11% (6) da
amostra. Este grupo entendia a tecnologia como desenvolvimento e
aperfeiçoamento das técnicas, mas não fazia referência explícita aos instrumentos.
Ainda que superficialmente, apontaram a tecnologia como a ciência do
“desenvolvimento” sem, no entanto, aprofundar estas reflexões. O 4º grupo – 11%
(6) - apresentou idéias mais vagas que não se constituíram em um novo conjunto de
definição.
As concepções dos docentes também indicaram um entendimento da
tecnologia como recursos. Alguns, quando indagados sobre a possibilidade de
observarmos suas aulas, diziam que sua disciplina em nada contribuiria para nosso
trabalho, pois não usavam nenhum recurso tecnológico. Para a professora PA2, a
tecnologia nos é apresentada prioritariamente na forma de máquinas,
115
Tudo o que você faz hoje exige um conhecimento tecnológico e geralmente
esse conhecimento tecnológico ele aparece em termos de máquina. É o que
a gente percebe no ambiente. Você vai lá, não falo nem só máquina
complexas, máquina simples, seja a máquina que for existiu uma tecnologia.
Então a tecnologia é mais do que a pessoa saber lidar com computador,
não é ?! (PA2).
A entrevistada PB4 manifestou sua surpresa ao descobrir a tecnologia em
materiais corriqueiros, como o lápis:
Então assim o lápis é uma tecnologia, o papel; o menino que sabe que pra
ele escrever ele tem que usar um lápis e um papel ele já tem um nível de
letramento e ele já usa uma tecnologia. E eu achava que não. Quando eu li
essas coisas – a [...] que me emprestou uns livros sabe – eu achei
fantástico! (PB4).
Já a professora PB8, identificou a tecnologia com os recursos que facilitariam
o dia-a-dia das pessoas.
Seria você conhecer as técnicas, ou os recursos que você tem, pra poder
estar aplicando, facilitando alguns trabalhos em busca de conhecimento ou
na execução de algum trabalho. Hoje é muito difícil separar a tecnologia do
conhecimento científico porque uma auxilia a outra. (PB8).
As professoras PB1 e PA5 disseram que tecnologia é mais do que
instrumentos disponíveis na sociedade:
Tecnologia são processos. Então quando eu falo de tecnologias formais eu
estou falando assim: como que é uma aula expositiva? O que eu preciso pra
uma aula expositiva ser desenvolvida? Então uma das aulas que eu dou no
II formativo é a gente desconsiderar que tecnologia é só alguma coisa
voltada pro digital. Não é um recurso... não é um fim em si mesmo, é um
processo que usa de recursos. Mas recursos humanos, recursos físicos. E
nesse processo a gente constrói alguma coisa para o bem comum, pra
resolver o problema, para solucionar (inaudível). (PB1).
Tecnologia é não só artefato em si, mas a própria prática quando você
discute a tecnologia ou que sentido que ela tem na sociedade quando você
está vendo a tecnologia como poder, o poder que tem a tecnologia, então
quem tem a tecnologia tem mais poder. Então não é só artefato, eu acho a
tecnologia é bem mais ampla mesmo. (PA5).
Podemos, então, perceber vários pontos de convergência entre o pensamento
do grupo discente e docente, no tocante à visão da tecnologia como recursos
disponíveis para facilitar as atividades humanas. Tais concepções talvez
contribuíssem para que os sujeitos ficassem, muitas vezes, surpresos quando
explicávamos o contexto de nossa pesquisa. Parece-nos que, por considerarem as
116
instituições carentes de bons equipamentos, entendia-se que ali não tinha
tecnologia.
Na Tabela 4, temos as concepções das alunas sobre Educação Tecnológica:
Tabela 4: Conceito de Educação Tecnológica para o grupo discente
Definições Freqüência %
1º) Estudos de recursos
inovadores na educação,
tecnologia educacional.
20 37
2º) Utilização de recursos
diversos na sala de aula.
15 28
3º) Formação crítica do aluno
no contexto da sociedade
atual.
2 4
4º) Outros. 9 17
5º) Não respondeu. 8 15
Total 54 100,0
Fonte: Dados da pesquisa
Captar as impressões do grupo sobre Educação Tecnológica foi mais difícil do
que sobre tecnologia, e verificou-se que 32% (17) das alunas não conseguiram
expressar com clareza o que entendiam sobre Educação Tecnológica (na tabela,
correspondem às 4º e 5º definições). Quanto às demais, 37% (20) relacionaram a
ET com a aprendizagem da tecnologia educacional, entendendo-a como o estudo
dos recursos inovadores na educação, visando à aplicação em sala de aula, e 28%
(15) definiram como a utilização de recursos diversos no processo de ensino-
aprendizagem, desde o giz até o computador. Este último grupo centra o discurso na
diversificação dos instrumentos, e não na ‘modernidade’ dos mesmos. Para 4% (2)
das alunas, a ET é a formação crítica do aluno no contexto da sociedade atual,
definição esta que mais se aproximou da proposta defendida neste estudo.
Diante dessas definições, notou-se que a concepção de tecnologia parecia
exercer influência direta sobre a concepção de Educação Tecnológica. Analisando
mais detalhadamente os questionários respondidos, percebeu-se que, das alunas
que entendiam a tecnologia como novos recursos materiais presentes na sociedade,
muitas relacionaram a Educação Tecnológica enquanto aprendizagem desses novos
117
recursos para potencializar o ensino na sala de aula. Na mesma lógica, das alunas
que apontaram a tecnologia como ferramentas facilitadoras da relação do homem
com o mundo, desde os primórdios da civilização, muitas entendiam a Educação
Tecnológica enquanto utilização de recursos diversos no processo de ensino-
aprendizagem, incluindo as “velhas” e “novas” tecnologias. A Figura 1 ilustra a
reciprocidade dessa relação:
Figura 1: Relação entre as definições de Tecnologia e Educação Tecnológica
Fonte: Dados da pesquisa
Entre o grupo docente, também se observou uma dificuldade de se conceituar
ET, sendo que as falas seguintes expressam com mais clareza as impressões de
algumas professoras:
Pois é, porque a Grinspun e tem uma outra também elas, a Educação
Tecnológica é muito voltada para ensinar a tecnologia em si. (PB1).
Então eu tenho esperança assim, que quem estuda, sabe, pesquisa
educação tecnológica consiga que a pessoa tenha o domínio das
tecnologias mais atuais porque eu pressuponho que se está trabalhando...
fazendo pesquisa numa instituição de Educação Tecnológica você precisa
de saber o que tem de ponta em tecnologia mas o que você faça lá, sirva
pra humanizar as pessoas. (PB4).
A Educação Tecnológica não é só você... os meios tecnológicos não é só
ensinar a tecnologia. É uma discussão ampla sobre tecnologia, sobre a
sociedade, a vida e a educação. (PA5).
As concepções manifestadas entre os sujeitos de nossa pesquisa se
identificam com o estudo que Bueno (1999) realizou, demonstrando as percepções
dos professores de cursos de formação docente acerca da tecnologia, percepções
estas que referenciavam a tecnologia como instrumentos, recursos, objetos
1º Gru
p
o
Tecnologia: recursos
inovadores, avançados
na sociedade.
ET: aprendizagem das
novas tecnologias
educacionais para
utilizá-las no ensino.
Tecnologia:
instrumentos
facilitadores das
atividades humanas.
ET: uso de diversos
recursos no ensino: do
giz ao computador
2º Gru
p
o
118
utilizados facilitadores da vida diária. A mesma tendência pode ser verificada no
estudo realizado por Santos (2005) com as alunas do Curso de Pedagogia de três
universidades brasileiras. Nesse estudo, as alunas concordavam que a tecnologia,
sendo o resultado do trabalho de pessoas geniais, produz inovações que facilitam a
vida de todos. A definição da tecnologia a partir dos objetos se reflete em todo
discurso feito pelas alunas. Assim, observamos, em algumas aulas, que o debate
sobre o papel das tecnologias na sociedade abarca as mesmas questões: o uso do
computador, professores resistentes às inovações, falta de acesso da população
brasileira, falta de interesse em aprender. Predomina-se nos cursos, uma visão mais
utilitarista das tecnologias, ou, nas palavras de Lima Filho e Queluz (2005), uma
visão mais instrumental.
As práticas de ensino dos cursos de formação de professores podem ampliar
os conhecimentos das alunas, permitindo-lhes uma visão mais crítica, no sentido de
compreender não só a complexidade imaterial de tecnologia, mas relacionar esse
conhecimento com a realidade em que estão inseridas. Para que isso ocorra,
acreditamos que uma questão fundamental a ser sempre discutida no interior dos
cursos é a evolução do conhecimento ao longo da história, suas origens, seus
responsáveis. Não dizemos um estudo enfatizando somente os grandes nomes e
feitos da Ciência, mas um estudo que leve as alunas a perceberem todo processo de
reflexão que gerou novos conhecimentos, novas maneiras de compreender os
fenômenos.
Durante as observações em classe, pudemos identificar momentos que se
configuraram em grandes avanços conceituais, por mexerem com idéias pré-
concebidas e solidificadas no repertório de conhecimento das alunas. Em uma das
aulas da disciplina Conteúdos e Metodologias de Conhecimento: Ciências, no CNS,
a introdução do tema sobre astronomia, além de abordar conceitos científicos
fundamentais da área, instigou um debate sobre a ciência enquanto reflexão do já
construído e refletido, a mentalidade que, muitas vezes, leva as pessoas a verem o
conhecimento como pronto e acabado. Uma aluna enfatizou o fato de se passar
muitos anos na escola achando que a ciência e tecnologia não são coisas de gente
simples pensar, pois estão além de sua capacidade de decisão. Segundo a aluna,
muitas pessoas pensam que a ciência e tecnologia são coisas do cientista dotado de
119
inteligência sobrenatural que lhe permite realizar grandes descobertas. Outra aluna
aponta que a tecnologia deve ser tratada, na sala de aula com as crianças, como
algo próximo dos fenômenos cotidianos. Na seqüência, outras reflexões surgem e
são debatidas criticamente pelas alunas.
Pelo relato, percebeu-se uma mobilização de conhecimentos que
combateram alguns estereótipos que se configuram em verdadeiro atraso na
formação de professores: conceituação e esclarecimento de termos como rotação,
translação, estações do ano, a visão estereotipada de cientistas, o conhecimento
científico-tecnológico e seus princípios como verdade absoluta, o ensino de uma
Ciência desvinculada da vida que acontece aqui e agora. Se momentos como esses
tornarem-se freqüentes no dia-a-dia dos cursos, novas relações entre os sujeitos e
os saberes científico-tecnológicos poderiam ser estabelecidas,
[...] favorecendo ao aluno a compreensão de que o conhecimento não está
pronto e acabado, a compreensão das variáveis sócio-políticas que
determinam os rumos do desenvolvimento científico-tecnológico e ainda a
compreensão de que é possível e desejável que esses conhecimentos
sejam questionados, interrogados, complementados ou até derrubados
(COELHO, 1997, p.55).
Isto reduziria o caráter místico apontado por Santos (2005) que, segundo o
autor, induz a uma percepção mistificada sobre a ciência e tecnologia, criando um
estatuto social diferenciado para os indivíduos que lidam com sua produção e
manejo. O autor considera que essa mentalidade leva o indivíduo a se isentar de
críticas e não se sentir responsável pela presença das tecnologias na sociedade. De
qualquer forma, dado o longo período em que o curso de formação docente
fundamentou-se na transmissão de saberes centrados em aspectos metodológicos,
já consideramos importante encontrar, nos cursos, práticas educativas que instigam
um olhar crítico dos futuros docentes frente ao processo científico-tecnológico em
nossa sociedade.
120
4.4.5 Desenvolvendo o espírito investigativo nos cursos
O desenvolvimento do espírito investigativo das alunas no Curso Normal
Superior e no curso de Pedagogia é um aspecto que se relaciona com a capacidade
do sujeito de fazer da pesquisa uma atitude cotidiana na busca de soluções para os
conflitos emergentes da prática pedagógica, na compreensão dos fenômenos que
influenciam o contexto educacional e na formação de cidadãos com perfil mais
participativo e questionador. Segundo Coelho (1997), “um currículo contemporâneo
só se desenvolve num contexto educacional fértil em atividades de pesquisa e de
extensão que envolvam, principalmente, os professores, mas, necessariamente,
também os alunos da instituição.” (p.54).
As instituições pesquisadas consideravam as práticas investigativas como
condição primordial na formação do educador. Assim, a Instituição A previa em seu
Projeto Pedagógico as competências necessárias ao conhecimento de processos de
Investigação que possibilitam o aperfeiçoamento da prática pedagógica, a saber:
Sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente; investigar a
própria prática profissional, analisando a sua complexidade e o contexto
educativo, transformando-o como objetivo de reflexão para compreender e
gerenciar o efeito das ações propostas; analisar seus resultados e
sistematizar conclusões de forma a aprimorá-las; usar procedimentos de
pesquisa para manter-se atualizado e tomar decisões em relação aos
conteúdos de ensino; usar resultados de pesquisa para o aprimoramento de
sua prática profissional (Projeto Pedagógico do CNS, p.15).
Para a Instituição B,
A pesquisa é entendida como elemento essencial na formação profissional
do professor, enquanto processo de investigação que permite ao formando
a compreensão do seu fazer profissional e a produção de formas
alternativas de ação. Além disso, constitui conteúdo a ser aprendido pelos
alunos, nos diversos campos, com seus objetos metodológicos e
instrumentais práticos. Os trabalhos de pesquisa dos alunos devem usar, ao
mesmo tempo, a produção de conhecimentos específicos sobre o
conhecimento pedagógico, a produção de conhecimento nas ciências, as
teorias e informações que as pesquisas produzem, bem como a inserção
em outras dimensões da educação na sociedade (Currículo do curso de
Pedagogia, p.12).
121
As Práticas Pedagógicas de Formação compunham o momento efetivo em
que as alunas construiriam projetos, a fim de subsidiar as pesquisas que seriam
realizadas. Para isso, o processo de formação investigativa era iniciado logo nos
primeiros semestres dos cursos, com aulas e leituras sobre metodologia de pesquisa
científica. Durante a pesquisa de campo, verificou-se que, em ambas as instituições,
o grupo discente é incentivado a construir basicamente dois tipos de projetos:
projetos de intervenção e projetos de pesquisa. Segundo Moura e Barbosa (2006),
os projetos de intervenção
São desenvolvidos no âmbito de um sistema educacional ou de uma
organização, com vistas a promover uma intervenção, propriamente dita, no
contexto em foco através de introdução de modificações na estrutura
(organização) e/ou na dinâmica (operação) do sistema ou organização,
afetando positivamente seu desempenho em função de problemas que
resolve ou de necessidades que atende [...]. (p.27).
Esses projetos foram elaborados a fim de concretizar a última etapa do
estágio. As atividades de estágio eram aquelas voltadas para o contato do alunado
com os espaços escolares. A partir desse contato, vivenciavam um processo de
análise diagnóstica e problematização da realidade profissional observada e
elaboravam um projeto de ação para a transformação desta. Nessas atividades, as
alunas construíam projetos de intervenção para embasar suas ações e idéias. Esse
projeto deveria contemplar um diagnóstico do ambiente, um determinado problema
que interfere no bom andamento desse ambiente e a elaboração de propostas de
ações visando à melhoria.
Os trabalhos monográficos consistiam na investigação - individual ou em
grupo - acerca de um tema, cuja apresentação poderia ser em forma de relatório de
pesquisa, monografia tematizada ou plano de ação pedagógica. O processo de
construção desse trabalho despertou nossa atenção: trata-se de um processo
contínuo, que se inicia nos primeiros períodos dos cursos e culmina com a
apresentação em público para uma banca de avaliação. Assim, são previstos
espaços de discussão, aulas de metodologias de pesquisa e interlocução com as
experiências de estágio. O delineamento desse trabalho ocorre através do projeto de
pesquisa. A elaboração do projeto de pesquisa tem início por volta do 4º semestre
letivo, estendendo-se ao restante de todo curso. Para Moura e Barbosa (2006), os
122
projetos de pesquisa “[...] têm por objetivo a obtenção de conhecimentos sobre
determinado problema, questão ou assunto, com garantia de verificação
experimental [...]” (p.28).
Nesse estudo, identificamos alguns temas em processo de pesquisa pelas
alunas, demonstrado no Quadro 4:
Curso Normal Superior Curso de Pedagogia
O significado da leitura e escrita para
educandos da EJA
Educação Ambiental
A matemática na Educação Infantil Educação Indígena
Geometria na Educação Infantil Educação e Tecnologia
Indisciplina e disciplina Orçamento Participativo Criança
Leitura literária
Saberes Pedagógicos necessários à formação de
professores
Relação professor-aluno Tribos urbanas
Formação do professor para a educação
inclusiva
O uso do software Comunique como recurso
tecnológico no processo de ensino aprendizagem
Arte e Educação Ensino da matemática
Arte e Socialização Relações afetivas entre professor e aluno
O interesse científico das crianças das
séries iniciais do Ensino Fundamental
Análise do Currículo da alfabetização na EJA: o
oficial e o real
Quadro 4: Temas de pesquisas em desenvolvimento por alunas de 7º e 8º período
Fonte: Dados da pesquisa
Durante as apresentações dos trabalhos monográficos, ficava evidente o
processo enfrentado pelas alunas: a construção do objeto, os momentos de dúvida,
de reformulação, de adequação às condições e recursos disponíveis e, finalmente, a
sensação de missão cumprida após a exposição pública. Tivemos informações de
projetos anteriores que tornaram-se pesquisa de mestrado, ou que já são publicados
em eventos na área de educação. Os dados indicam que essas práticas colocam as
alunas em uma dinâmica de reflexão, de busca, de escolha, de análise e síntese da
realidade, de reconhecimento que algo pode (e deve) ser feito para que haja
transformação. As opiniões de professores dos cursos corroboram tal análise:
123
Porque, na verdade, uma das capacidades que você tem que desenvolver
na pessoa no meu ponto de vista é ela conseguir buscar o conhecimento. E
ela só vai conseguir buscar o seu conhecimento se ela souber pesquisar,
saber que ela pode pesquisar; e muitas vezes aprender algumas coisas
sozinhos e na troca com o outro que não necessariamente o professor.
(PA2).
Então quando eles colocam a pesquisa desde o início, desenvolve no
indivíduo essa atitude. De estar sempre buscando, sempre pesquisando,
organizando o conhecimento, organizando a busca e não ficar aflito porque
"eu não sei como é que eu faço". Não, tem uma organização mental pra
aquilo. Ele consegue perceber naquele universo dele qual é a dificuldade, e
como buscar a solução daquela dificuldade, independente se vai buscar
uma pesquisa acadêmica ou uma busca com metodologia de pesquisa, mas
é a questão dele estar sempre aberto a investigar alguma coisa e ser
persistente na busca da resposta e ele conseguir detectar a questão do
problema, da dificuldade e a busca da solução mas não a busca da solução
assim "Ah, a resposta é essa" mas a necessidade que ele começa a sentir
do porquê que é essa, ou porque poderia ser essa. (PB8).
Segundo André (2004), existem várias formas de se trabalhar a articulação
entre ensino e pesquisa na formação docente. Uma das atividades sugeridas pela
autora é a análise de pesquisas nas atividades e disciplinas do curso, aproximando
os futuros docentes da realidade das escolas, levando-os a refazer o processo da
pesquisa, discutindo sua metodologia e resultados. De fato, essa prática se
configura em um momento rico de formação profissional das alunas. Tivemos a
oportunidade de acompanhar uma aula de Metodologia da Pesquisa em Educação,
no CNS, onde foi realizada essa atividade, possibilitando intensos debates sobre o
conteúdo das pesquisas analisadas, sobre sua organização metodológica e como
tudo isso se relacionava ao contexto da sala de aula.
O valor das práticas investigativas viabilizadas pelos cursos é reconhecido
pelos docentes, conforme foi percebido nas falas a seguir:
Então se eu instituo este tipo de reflexão, este tipo de práticas no professor,
ele vai a partir da aula que ele deu hoje, por exemplo, na hora que terminar
esse horário aqui, ele vai “Gente eu podia ter aproveitado aquela fala da
[...], eu podia ter discutido melhor aquela outra fala do [...], porque que eu
não fiz? Vale a pena eu estar retornando isso amanhã? A turma vai
crescer?” Então o que a gente queria na verdade era isso: criar essa prática
do exercício da dúvida, de estar sempre insatisfeito com aquilo que ele fez.
(PB6).
A preocupação... o professor tem que estar sempre se formando, não
adianta, uma das coisas que a gente mais (inaudível) para as alunas assim:
ele estar permanentemente sendo colocado à situação de dúvida e
incerteza. Quem é o meu aluno? Quais são as necessidades de
124
aprendizagem do meu aluno coloca? Quer dizer, eu acho que faz parte do
trabalho do professor estar pensando assim:... quem é o meu aluno? (PA7).
Então eu acho que essa questão da pesquisa, de fazer a pesquisa desde o
início do curso eu acho que vai formando essa consciência no aluno que ele
também é um pesquisador... que ele pode vir a ser um pesquisador e que
no dia-a-dia ele tem que ser um pesquisador no dia-a-dia do cotidiano da
sala dele, daquela especificidade que a turma dele tem. Então eu sinto
assim que hoje através dessa busca desde o início do curso o aluno tendo a
noção de trabalho científico, ajuda ele a formar essa consciência e também
fica mais fácil ele entender a questão da relação... ou mesmo da fusão da
prática e teoria. (PA3).
A preocupação com práticas de pesquisas evidenciada nos cursos de
licenciatura aqui estudados converge com os princípios da Educação Tecnológica,
na medida em que esta “busca integrar ensino e pesquisa fazendo com que se
entendam as questões vivenciadas pelos educandos.” (GRINSPUN, 2001:64).
Dessa forma, ao verificarmos a pesquisa como componente essencial na formação
dos educadores das séries iniciais, acredita-se que isso só estimula o envolvimento,
a criatividade e o auto-questionamento dos futuros docentes nas questões científico-
tecnológicas. Há que se estimular, no entanto, maior incursão das alunas por esses
temas de estudo, a fim de que a experiência das práticas investigativas se traduza
em apropriação dos saberes relacionados à ciência e tecnologia e suas influências
no contexto das séries iniciais.
4.4.6 Informática educacional: buscando a capacidade tecnológica
A literatura educacional, as DCN e demais documentos legais que atualmente
regulamentam o processo educacional brasileiro apregoam a importância dos
docentes dominarem as novas linguagens e códigos de informação/comunicação
para atuarem na sala de aula. Para Libâneo (2003), reconhecer o impacto das novas
tecnologias de comunicação e informação na sala de aula (televisão, vídeo, games,
computador, internet, CD-Rom, etc.) é uma necessidade para o exercício da
docência no mundo contemporâneo, e não se trata de prescindir do quadro, do giz,
cadernos e livros didáticos, mas de incluir novas tecnologias presentes na
sociedade, transformando as informações em busca de conhecimento.
125
Os estudos voltados para a Informática Educacional constituíam a referência
mais explícita sobre as discussões acerca da tecnologia, nos currículos dos cursos
pesquisados. Trata-se de estudos recentes, que compõem o currículo desde o ano
2000 no curso de Pedagogia, quando este teve sua proposta reformulada, e de
2001, já no início do Curso Normal Superior, demandando uma carga horária de
160h e 80h, respectivamente. A aprendizagem da Informática Educacional não deve
ser reduzida ao saber utilizar um software para o ensino, mas, principalmente, em
utilizar os conhecimentos da área para alargar os campos de possibilidades no
processo de ensino-aprendizagem. Não obstante, o domínio técnico, voltado para o
manuseio dessas ferramentas, é um ponto crucial na formação de educadores e
pode significar um divisor de águas: divisor entre aqueles que sabem lidar com
ferramentas da informática educacional e sentem-se mais seguros de propiciar a
seus alunos experiências de aprendizagem, utilizando esses recursos
computacionais, e aqueles que, por não dominarem, também não incorporam em
suas práticas as novas tecnologias de ensino.
Essa divisão era muito visível nos relatos dos professores do curso e das
alunas. Estas relatam o que têm observado nas escolas durante os estágios:
computadores em laboratórios fechados ou com acesso extremamente limitado. A
principal causa observada pelas alunas é a falta de preparação docente nesse
campo de conhecimento. A entrevistada PA3 corrobora a opinião das alunas:
Eu acho que é a falta do domínio. Eu acho que o professor não gosta de
mostrar para o aluno que ele não dá conta, que o aluno sabe mais do que
ele. Eu acho que é isso. E de informática os meninos sabem mais que a
gente, mas nem se compara. [...] Eu acho que se o professor não tem
domínio, ele tem receio porque o aluno é muito mais ágil, muito mais
esperto. E hoje ainda com a questão da internet se o professor não preparar
muito bem o que ele vai estar trabalhando aqui no laboratório com o aluno,
qual objetivo mesmo daquela atividade, ele pode estar orientando uma
coisa e ter um ou outro só fazendo com ele os outros estão buscando, está
no orkut, navegando por aí a fora! (PA3).
A entrevistada PA3 relata, ainda, a experiência de uma outra escola em que
trabalha, onde o laboratório só fica fechado e, às vezes, é utilizado por dois
professores no máximo. E os alunos dessa mesma escola lotam as lan-houses
localizadas nas proximidades quando encerram seu turno.
126
Diante do exposto, os cursos procuram oferecer ao corpo discente
conhecimentos sobre o uso de softwares educacionais e outras ferramentas
disponíveis na internet, como blogs e e-grupos. Na ocasião da pesquisa, foram
estipuladas tarefas como planejar aulas usando power-point, construir blogs de
discussão, analisar sites seguindo critérios apresentados pela professora e
discutidos em sala, construindo livros eletrônicos. Assim, busca-se uma aproximação
das alunas com as possibilidades oferecidas pela informática educacional, tanto no
tocante à utilização de suas ferramentas, quanto no sentido de orientar as alunas de
onde e como se pode buscar mais conhecimentos da área, visto que não é possível
contemplar tudo no curso.
Ao tomarem conhecimento das vastas possibilidades oferecidas pela
informática educacional e compararem com as práticas dos cursos, as alunas
sentiam-se insatisfeitas com a preparação oferecida pelos cursos. Destarte, o
Gráfico 3 ilustra que, cerca de 60% (32) do grupo investigado, consideram
insuficiente a capacitação para atuar com novos recursos tecnológicos.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
ótima suficiente insuficiente nenhuma
Frequência
Pedagogia
Normal Superior
Gráfico 3: Capacitação oferecida pelo curso para atuar com novos recursos
tecnológicos
Fonte: dados da pesquisa
Evidentemente, o campo da informática educacional, além de vasto, se
renova em uma velocidade que nem as instituições formadoras, nem a escola básica
127
poderiam acompanhar. E acreditamos que a consciência desse fato é o que levou as
alunas a considerarem a capacitação recebida insuficiente na área. Interessante é
notar que o computador e a internet são os recursos mais utilizados, ao longo do
curso de licenciatura, por cerca de 93% (50) das alunas investigadas. Por isso,
entendemos que os cursos têm cumprido o papel de oferecer às alunas
conhecimentos básicos na área, ensiná-las a manusear ferramentas e orientá-las na
busca autônoma de mais conhecimentos sobre o assunto. Isso já é de grande
relevância para esses cursos, pois ambos constataram que a maioria do corpo
discente chega sem nenhum conhecimento na área, algumas, inclusive, sem nunca
ter realizado qualquer atividade utilizando o computador. Muitas vezes, ao serem
solicitadas para fazer pesquisas na internet ou trabalhos cuja ferramenta principal
era o computador, as alunas reclamavam a falta de acesso ou a falta de habilidade
em relação ao micro. Vejamos as falas de algumas professoras do curso sobre o
assunto:
E agora eles estão com uma proposta lá assim porque o aluno que não tem
computador ele não sabe mexer com computador. Então eles estão com
uma proposta lá de começar do basicão mesmo, para aquele aluno que
chega e não tem, dar aula mesmo de instrução, como que manuseia, como
é que faz isso, como é que faz aquilo. (PB4).
Eu acho que o professor ele deveria... novas tecnologias tinha que estar
mais na prática de todos os professores, não o aluno vir pra cá só no horário
de informática mas ter um espaço maior de discussão. Eu acho que 80
horas num curso de 3 anos eu acho pouco. Mesmo porque a maioria dos
nossos alunos já são professores, do Ensino Fundamental. E muitas delas
nunca viram computador, nunca mexeram no computador. (PA5).
Diante dessa realidade, os cursos buscavam, cada qual a sua maneira e
possibilidade, sanar as dificuldades apresentadas pelas alunas. No Curso Normal
Superior, a professora dividia a turma em dois grupos e dividia a carga horária - já
bastante reduzida - para trabalhar separadamente com as demandas desses
grupos. O currículo do curso também previa 40 h de trabalho de caráter optativo,
visando ao aprofundamento de estudo ou dificuldades de aprendizagem com relação
a alguns tópicos, dentre eles, a informática educacional. No Curso de Pedagogia,
criaram-se os momentos de enriquecimento curricular, durante os sábados à tarde
ou entre um turno e outro, com pequenos cursos de iniciação à informática
educacional - entre outros temas. A fala da entrevistada PB1 esclarece:
128
Por isso que tem os enriquecimentos curriculares, que acontece pro aluno
poder se envolver e saber fazer um power point, poder fazer uma digitação
bem feita, saber fazer um blog, um site, saber fazer um software... (PB1).
Quando o assunto é novas tecnologias, percebeu-se que seu estudo fica por
conta somente dos professores da área. Estes sentiam o peso da responsabilidade
e reconheciam que o tempo é insuficiente para ensinar tudo o que era preciso às
alunas. Acreditavam, ainda, que as outras disciplinas deveriam se apropriar mais
dos recursos da informática educacional para trabalhar os conteúdos. A
entrevistada PB1 salientou que a pouca formação dos demais professores na área é
um obstáculo à adesão das outras disciplinas para discutir o tema e usar mais o
laboratório disponível na instituição:
Então assim os professores de tecnologia usam muito mais o laboratório do
que os que deveriam utilizar mesmo. Mas eles também não utilizam porque
eles também não tem essa bagagem. Então a gente não pode cobrar deles
uma coisa que eles também não tiveram na formação deles. Cada uma tem
sua (inaudível). Se tivesse uma formação para os formadores... com
certeza... uma das... um dos quesitos – porque não é o único, tanta coisa
que falta pra gente. Também falta muita coisa pra mim. Falta outras
cadeiras que eu não tenho domínio - Seria essa, uma delas seria essa,
navegar na internet, saber enviar um email. Coisa básica, não estou falando
nem de produção de site não, coisa bem básica que tem muitos que não
sabem. (PB1).
As entrevistadas abaixo reconheceram que a falta de domínio para o
manuseio de alguns recursos tecnológicos é uma lacuna em sua formação:
Agora eu acho imprescindível a pessoa também ter a questão de conseguir
dominar os produtos tecnológicos, conseguir lidar com eles. Eu acho que é
importante também. Porque muitas vezes por exemplo o professor não
sabe... Eu estou falando isso porque às vezes eu mesmo embaralho
quando eu vou ... Mas é uma questão de interesse, quando eu vou ligar o
vídeo, entendeu? Mas é uma questão de interesse. (PA2).
Eu não tenho uma resistência, eu tenho dificuldade de incorporar novas
tecnologias, no meu trabalho eu sinto essa dificuldade e eu tento romper
com elas o tempo todo. Eu acho que tem professores aqui que lidam melhor
com isso do que eu. Mas eu não quero passar nenhuma resistência, eu não
posso passar isso, pelo contrário, eu sabendo dessa minha dificuldade, eu
tento a todo momento romper com ela... (PA7).
Eu admiro demais a pessoa que entende de tudo, que sabe mexer em tudo
e tal mas eu não entendo bem, sabe, eu já procurei estudar o que está
relacionado a minha disciplina (inaudível) aquelas bobagens assim eu sei
mas eu não tenho muito domínio. (PB4).
129
Retomando as reflexões realizadas no início desta exposição, a informática
educacional não deve limitar-se à destreza técnica. Grinspun (2001) salienta que a
Informática e outros avanços tecnológicos estão nos obrigando a ter uma nova
alfabetização, instigando-nos a uma nova leitura do mundo. Para o trabalho nas
séries iniciais, é preciso que o docente utilize essa habilidade, viabilizando o acesso
dos alunos com diversas linguagens de comunicação e informação, incorporando
novos saberes ao seu repertório de conhecimento. Nessa perspectiva, o uso
eficiente dessa habilidade constitui em capacidade tecnológica, na medida em que
conceitos e aptidões se integram e auxiliam os futuros-docentes a gerirem a prática
educativa com autonomia, segurança e discernimento das linguagens que
perpassam o processo de ensino-aprendizagem. Essa capacidade parece estar
sendo perseguida pelos cursos aqui estudados.
130
CONCLUSÃO
“Sempre me parece meio exótico, ao terminar o texto, que se destine um
segmento para as conclusões. Tudo o que antes está descrito pode ser
pensado como uma continuada conclusão de um trabalho maior que aqui
está relatado.” (CHASSOT, 2003: 77)
O que é Educação Tecnológica? Longe de desejarmos esgotar suas
possibilidades de definição, já nos sentimos, depois de muitas leitura e releituras da
literatura acadêmica e de muitas discussões com nossos pares, impelidos a construir
nossa própria definição: é a preparação do indivíduo para viver na sociedade
despertando a consciência de que ele é um ser capaz de criar, inventar, utilizar,
questionar, avaliar as tecnologias em favor do bem comum, na medida em que
conhece e compreende as dimensões implícitas da produção científico-tecnológica e
suas interferências no cotidiano e que preserva os princípios éticos e democráticos
da vida social.
Os documentos legais são fundamentais na introdução da ET nos cursos,
sendo o primeiro passo para que muitas ações se iniciem. Tais documentos instigam
os profissionais envolvidos na elaboração dos projetos pedagógicos a refletirem
sobre questões, até então, não percebidas. Isso pôde ser percebido na fala da
entrevistada PA2, ao salientar que a aparição da palavra “tecnologia” na
nomenclatura das disciplinas poderia despertar a atenção do professor que a
leciona, levando-o a pensar na relação entre os saberes tecnológicos e os saberes
de sua disciplina.
Consideramos que os documentos oficiais ainda tratam com timidez a
questão da formação tecnológica dos docentes das séries inicias. Essa timidez não
poderia ficar livre de críticas. A história do curso de formação do professor primário
se relaciona com a expansão do ensino primário em uma proporção inversa entre
quantidade e qualidade. Assim, o contexto verificado ante a criação de cada LDB é
uma constatação da baixa escolaridade da maioria da população (primeiramente,
atribuída à desqualificação do professor) frente a uma sociedade que se desenvolve,
se urbaniza, e busca se consolidar no cenário capitalista global. Isso também nos
131
instiga uma reflexão sobre a melhoria educacional dos cidadãos, “declarada” nas leis
e diretrizes, pois, a nosso ver, existe, nessas propostas, uma linha tênue entre o
interesse de se melhorar a educação, com vistas à efetiva formação global, sólida e
qualificada do cidadão, e uma melhora até o limite de responder aos anseios do
desenvolvimento e acúmulo do capital, ou seja, uma formação mínima para
trabalhadores a fim de se manter a estrutura econômica vigente. Isso é o que nos
mostra Kominek (2000), ao lembrar-nos do poder político, econômico e social que
representam a tecnologia e a Educação Tecnológica. Para a autora, as vozes mais
fortes que compõem a sociedade apóiam as idéias que lhes convêm e refutam ou
impedem a disseminação de idéias que não estejam a favor dos seus interesses.
Pode-se, então, imaginar a razão pela qual a Educação Tecnológica é
fomentada de maneira tímida na legislação, pois até que ponto é interessante, para
uma determinada parcela da sociedade, que haja milhares de professores com a
formação aqui defendida?
Não obstante, é preciso tomar cuidado com o discurso de formação ampla
presente na Educação Tecnológica e na formação dos profissionais de ensino. O
avanço do conhecimento e da tecnologia, a globalização planetária, as novas
linguagens de comunicação e informação têm sido as primeiras justificativas para a
reformulação educacional no país. O que percebemos é a tendência de se
fundamentar nesse pensamento para a formulação de diretrizes, propostas
pedagógicas e curriculares, mas, em contrapartida, pouca melhoria na situação dos
profissionais da educação que continuam se desdobrando em várias atividades no
interior das instituições onde atuam, para lidar com a demanda de serviços
presentes no processo educativo. Além disso, trabalham em dois ou três turnos para
suprimirem a defasagem salarial que marca a renda dessa categoria profissional.
Essa realidade é um obstáculo para o aprofundamento do educador nos estudos
sobre o fenômeno educacional como um todo, em sua participação em pesquisas e
debates de interesse para sua área profissional e na reflexão de suas atitudes
enquanto docente. Mais ainda, é um fator que leva à desistência da profissão
docente, como verificamos no contexto dos cursos: alunas que rejeitam a sala de
aula.
132
Sendo assim, abordamos a Educação Tecnológica não como mais uma
competência dos docentes formados, mas como uma contextualização histórico-
social de sua formação. O debate proposto neste estudo, traduzido na busca de
evidências da ET nos cursos de formação docente, buscou a qualificação do
professor enquanto profissional que exerce suas atribuições na sala de aula e que
necessita, também, lutar por um salário melhor, pela ampliação do trabalho coletivo,
pela destinação de tempo e espaço para se encontrar com seus pares e trocar
experiências, bem como realizar seus planejamentos. Assim, reconhecemos na
Educação Tecnológica um caminho para a formação do cidadão consciente, crítico e
reflexivo. Um cidadão que se habitua a problematizar sua realidade, a investigar a
validade das informações que lhe são impostas, a fazer uma avaliação do contexto
educacional e de si mesmo como profissional importantíssimo nesse mesmo
contexto. Essa luta, na medida em que resiste aos desânimos e desilusões que
rodeiam os profissionais da área, se constitui em caráter transgressor.
Aos primeiros contatos com os participantes da pesquisa, quando éramos
interpelados sobre nossa presença nas instituições e sobre o objeto de nosso
estudo, a resposta gerava uma expressão não muito convincente por parte de
algumas pessoas. Alguns verbalizavam suas dúvidas: “Educação Tecnológica aqui?
Como assim?”. “Como assim?” era a pergunta que não se calava em nossos
estudos. Desejava-se discutir a ET para além do laboratório de informática, para
além do processo de produção, mas em uma dimensão mais subjetiva, em dois
cursos onde nossa preocupação não era com as possibilidades de recursos
materiais modernos que detinham, mas com as possibilidades de formação que
ofereciam aos futuros-docentes das séries iniciais. Estávamos conscientes dos
sentidos da Educação Tecnológica e das concepções assumidas nesta investigação,
e o momento de concretizar isso nos escritos deste trabalho se constituiu em uma
verdadeira caça ao tesouro.
Um dos pensamentos que impulsionaram este estudo foi o de que a escola,
por mais recursos que tenha, nunca acompanhará, na mesma velocidade, os
avanços tecnológicos da sociedade. Dessa forma, era preciso refletir sobre a
tecnologia, principalmente, nos processos educativos, na organização curricular e na
formação de uma consciência tecnológica. Mas essa não é uma discussão tão fácil
133
de ser realizada, nem de ser compreendida. Por isso precisa ser freqüente nas
dinâmicas dos cursos e em outras pesquisas para que se avance, das concepções
presas ao aspecto utilitário da tecnologia, para a percepção de que a formação
tecnológica perpassa outras categorias de análise. O debate sobre a dimensão
imaterial da Educação Tecnológica teve esse objetivo.
Essa dimensão não era percebida no interior dos cursos. Durante a
observação de algumas aulas, nos deparamos com uma intensa mobilização de
conhecimentos das alunas sobre os temas aqui expostos, mas isso parece não ser
percebido pelo corpo docente e discente como componente da ET, por não ter ali a
utilização de um ou outro recurso. Tal pensamento está para nós, muito ligado às
concepções que professores e alunas têm da tecnologia: uma concepção enraizada
nos instrumentos técnicos. E pode se tornar uma amarra no desenvolvimento
conceitual das alunas e, conseqüentemente, no exercício da profissão docente, já
que qualquer professor necessita, em primeiro lugar, sentir-se seguro na área de
conhecimento em que precisa atuar.
A imaterialidade da Educação Tecnológica se encontra, por exemplo, ao
definir o perfil do futuro docente que se almeja formar. Ambos os cursos vislumbram
esse docente atuando como produtor e divulgador do conhecimento científico-
tecnológico, relacionando o aprendido nos cursos com as situações vivenciadas
durante o exercício da docência, utilizando esses conhecimentos para a resolução
de problemas e conflitos inerentes ao ato de educar. Consideramos, nesse perfil, o
reflexo das transformações sociais denunciadas pela literatura, há algumas décadas,
e também percebida na condução das políticas públicas para a educação nacional e
formação docente. Os cursos, então, a partir de suas propostas político-
pedagógicas, respondem aos anseios dessas políticas e da sociedade na formação
dos futuros professores. Destarte, ao delinearem um processo educativo engajado
na formação sócio-política do cidadão, no desenvolvimento de referenciais éticos e
democráticos para a construção da vida em sociedade, demarcam a imaterialidade
da Educação Tecnológica e seus pressupostos discutidos neste estudo. Assim, a ET
imaterial abrange a concepção de formação humana e global do indivíduo, com um
viés para as questões da ciência e tecnologia, e suas influências no contexto da
escola - em especial, no ambiente dos anos iniciais do Ensino Fundamental - e como
134
um convite para a busca de atitudes autônomas do educador: autonomia para
pensar, criar, questionar o uso e conteúdo dos materiais que lhe são “oferecidos”
como instrumentos de trabalhos, e para gerir com sucesso o processo de ensino-
aprendizagem.
As instituições pesquisadas assumem um caráter flexível na construção de
propostas pedagógicas. Observamos, nos relatos, uma preocupação com a análise
crítica das propostas, a partir das impressões do grupo de alunas e professores.
Embora não tenhamos participado de discussões ou avaliações sistemáticas para
embasar as mudanças e reformulações ocorridas no currículo, a fala de nossas
entrevistadas demonstrou que esse movimento não está ausente no contexto dos
cursos. Tendo em vista o trabalho aqui apresentado, concordamos que um currículo
preocupado com a Educação Tecnológica deve contar com a participação das
alunas do curso na elaboração das práticas educativas. As impressões que as
alunas possuem de experiências anteriores e nas práticas de estágio, quando bem
acolhidas pelos profissionais formadores, constituem-se em um valioso instrumento
para a reavaliação dos planos de ensino das disciplinas, elucidando uma
mobilização curricular e metodológica. Sendo assim, mais importante do que ser
uma tendência amplamente discutida e validada por autores renomados, ou um
tema vinculado à Proposta Político-Pedagógica das instituições de ensino superior, a
Educação Tecnológica deveria se conectar ao significado que as alunas elaboram
das situações particulares que vivenciam.
O nosso estudo demonstrou que a ET é uma preocupação ainda em estágio
inicial nos cursos pesquisados, sendo confundida com o ensino para a utilização de
novas tecnologias. É preciso pensar mais nas questões relativas à ciência e
tecnologia, buscando a realização de atividades que permitam ao alunado avançar
em sua concepção sobre ciência e tecnologia, sentir-se engajado, forte e com poder
de mudança nesse processo, e não como um sujeito que recebe as invenções
geniais de outros. Isso já se faz presente nos cursos, mas de maneira modesta. No
grupo de aulas observadas, percebemos que as disciplinas sobre os Conteúdos e
Metodologias do Ensino de Ciências e Mediação Didática foram aquelas que
freqüentemente aproximavam as alunas de debates e reflexões sobre a sociedade
tecnológica. E assim o fazem, instigando-as a refletirem sobre as crianças com as
135
quais lidarão no exercício da docência, sobre os conhecimentos que trarão, sobre as
possibilidades que a escola pode oferecer-lhes. Ou seja, na medida em que instigam
as futuras-docentes a conhecerem os alunos com os quais trabalharão.
Pelo exposto, acreditamos que uma necessidade emergente nos cursos de
formação é o estudo da tecnologia como processo de invenção e reinvenção
humana, processos de intervenção na vida social. Isso implica ampliar as
concepções do grupo docente e discente acerca da tecnologia. Percebemos que os
estudos, delineados no eixo curricular Educação e Sociedade, são campos férteis
para tais reflexões e mais ênfase nesse sentido poderia oferecer às alunas novos
olhares acerca da Educação Tecnológica. Nesse eixo, são previstos estudos
históricos, sociológicos, filosóficos e antropológicos da educação, permitindo, a
nosso ver, um olhar múltiplo sobre a tecnologia através da contribuição dessas áreas
às reflexões desenvolvidas sobre o tema. Indo um pouco mais além, acreditamos
que o diálogo desse eixo com o eixo que estuda as práticas de ensino na sala de
aula das séries iniciais, constituiria um corpo de conhecimentos teórico-práticos
necessários para o exercício da docência. Esse diálogo poderia ocorrer, por
exemplo, através de uma mesa-redonda entre os docentes da instituição, discutindo
um mesmo tema sob diferentes pontos de vistas, mas com o compromisso de, ao
final, integrar as reflexões realizadas.
Apesar das dificuldades que as atividades interdisciplinares têm suscitado nos
cursos, consideramos tais iniciativas como uma atitude inovadora e promissora na
formação das educadoras. É necessário promover uma reflexão entre o corpo
docente e até levantar as percepções do grupo sobre essas atividades, como elas
poderiam acontecer de maneira produtiva e proveitosa para todos. Percebemos que,
por mais que o currículo dê abertura para a integração das disciplinas, é a iniciativa
do grupo docente que faz o processo acontecer. E quando essa iniciativa existe,
criam-se tempos e espaços propícios à troca de conhecimentos entre as áreas.
As práticas de pesquisa permitem a construção gradual do conhecimento,
constroem um perfil de aluno que se coloca em constante posição de busca. Dado o
volume de informações que circula na sociedade, isso é fundamental. Os
professores dos cursos reclamaram da falta de tempo para aprofundarem os
136
conteúdos da matéria e disseram trabalhar com o aluno o básico, o necessário. O
fato é que, independente da carga horária que a disciplina ocupa no curso (80 ou
240), existe a percepção de que nenhum tempo é suficiente para se aprender tudo.
Daí a importância de se preocupar com esse perfil de aluno pesquisador, em uma
constante atitude investigativa, consciente de que não encontrará respostas no
curso para todos os problemas vivenciados no ambiente de trabalho, mas que pode
encontrar bases e fundamentos para refletir e planejar caminhos, soluções ou, às
vezes, encontrar respostas.
Os debates e trabalhos em grupos parecem gerar mais reflexões em torno do
papel docente na sociedade, permeada por avanços tecnológicos e por novos
modos de produção de conhecimentos. Nesses momentos, as alunas esclarecem
conceitos deturpados - principalmente em relação à ciência - relacionam suas
experiências de vida com os conteúdos aprendidos e também com o exercício da
docência.
Em linhas gerais, cumpre-nos ressaltar que, no tocante às propostas políticas
pedagógicas, os cursos apresentam vários pontos de convergência. As práticas que
se diferenciam podem ser consideradas mais como situação específica do curso em
questão, do que como pontos de divergência.
Finalizando, reconhecemos que as DCN para o curso de Pedagogia (BRASIL,
2006) impelem novas mudanças curriculares nas instituições, que já vêm se
adequando. Se, por um lado, reconhecemos na literatura as reflexões sobre a
formação que deveria ocorrer no curso de Pedagogia, por outro, entendemos que
essas diretrizes refletem a própria indecisão do meio acadêmico, que perdurava
desde os anos 80, sobre a base da formação do Pedagogo: docência ou não? Ou
seja, levou-se mais de vinte anos discutindo esse tópico, e o resultado final não
satisfaz nem à ANFOPE, nem aos educadores que defendiam a clara distinção entre
o trabalho pedagógico e trabalho docente. Espera-se que isso não se reflita na
qualidade da formação do professor das séries iniciais, e que os pressupostos
defendidos neste trabalho se mantenham, se fortaleçam e se ampliem nos novos
cursos de Pedagogia.
137
Limites da pesquisa:
Os limites que ora apresentamos não se constituíram em obstáculos à
realização do estudo, mas, sim, em necessidade de recorte do fenômeno estudado,
cada vez que ele se pronunciava amplo demais, superando nossas condições de
pesquisá-lo. Também foram reflexo da complexidade inerente a um curso de
graduação, que tem seus envolvidos correndo contra o tempo, se dividindo para
concluir diversas tarefas simultaneamente. Os seguintes pontos elucidam os limites
desta pesquisa:
• impossibilidade de se participar de todas as atividades de interesse, visto que
algumas eram realizadas no mesmo dia e horário;
• em alguns momentos, não pudemos acompanhar a seqüência de certas
aulas, deixando nossas anotações incompletas;
• ao tentar levantar informações sobre as atividades que ocorreriam no curso,
ao longo da semana, nem sempre obtínhamos sucesso;
• a falta de recursos humanos impediu-nos de entrevistar um número maior de
professores do curso.
Questões para futuras pesquisas:
Conforme foi conversado em uma das aulas observadas, a investigação
científica não termina com seus dados, mas se inicia com eles. Consideramos essa
reflexão muito pertinente para este tópico. Os nossos dados, mais do que responder
às questões da nossa pesquisa, suscitaram novas indagações, novas curiosidades
que não puderam ser exploradas neste estudo. Então, sugerimos para futuros
trabalhos uma discussão sobre:
• o processo de implantação das DCN para o curso de Pedagogia nas
universidades e nos Institutos Superiores de Educação;
• os impactos das DCN no binômio oferta/procura do curso de Pedagogia;
138
• as percepções das alunas sobre a contribuição das Práticas Pedagógicas de
Formação nos cursos;
• o ensino da Ciência e Tecnologia no curso de Pedagogia;
• a história profissional de alunas egressas do curso de licenciatura para
docência nas séries iniciais.
Esperamos que a leitura desta pesquisa permita o surgimento de outras
questões entre os leitores, pois, assim, estaremos certos de que nosso estudo terá
assumido os aspectos do conhecimento em movimento e inconcluso aqui defendido.
139
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147
APÊNDICE A – Síntese dos conteúdos trabalhados nas aulas observadas
INSTITUIÇÃO A INSTITUIÇÃO B
Disciplinas
Conteúdos e Metodologias do
Conhecimento (CMC): Língua Portuguesa
I, VI;
Informática aplicada à educação I,
Mediação Didática II e III;
CMC: Ciências Naturais III, IV; V ;
Ética na formação do Educador;
Antropologia Cultural;
Sala de aula;
Sociologia Educacional;
Metodologia de Pesquisa.
Atividade de Integração Pedagógica.
Estudos de Português;
Atividades de Integração Pedagógica;
Estudos de Ciências;
Estudos de Ciências + Estudos de Português;
Estudos de Software Educacional + Estudos de
Matemática;
Educação, Tecnologia e Mediação Pedagógica;
Estudos sobre Educação, Comunicação e
Tecnologia: sociedade da informação e do
conhecimento;
Estudos de Filosofia;
Estudos de Didática;
Estudos de Pesquisas;
Estudos sobre Tecnologia, Mídia e
Comunicação.
Nº. de aulas
observadas
69 h/a 62 h/a
Conteúdos
trabalhados
Literatura nas séries iniciais; a construção
da linguagem oral/escrita pela criança;
aprendendo a acessar internet; criando
email; currículo e a realidade do educando;
o computador nas escolas (relato de
experiências); LDB e currículo; análise de
documentos legais sobre o ensino de
ciências; elaborando planejamentos;
fenômenos químicos e físicos
(experiências); competências a serem
construídas na aula de ciências, introdução
à astronomia – história e evolução dos
conceitos científicos; formação docente e
educação inclusiva; utilizando o power
point na elaboração de atividades,
concepções de educação; o Universo;
Terra; sala de aula e vida contemporânea;
orientação sexual e estudos dos PCNs;
Filme: John Dewey; Autoridade e
autonomia discente; avaliação do livro
didático de Ciências; Sociedade,
discriminação e educação; pedagogia da
autonomia (palestra); investigação
científica; relato de experiências sobre o
estágio; o erro da criança na escola; Engels
e Marx; bioética; análise de sites;
alfabetização, leitura e escrita; análise de
pesquisas; estudos da língua; seminário de
apresentação dos trabalhos de final de
curso.
A construção da língua escrita pela criança;
elaborando projetos de ensino; educação à
distância; relato de experiências do estágio;
vídeo debate entre Paulo Freire e Papert; o uso
da informática no ensino da matemática,
construção de mapa conceitual, análise de site,
conhecendo e construindo um blog; tecnologia
na educação; utilizando software na elaboração
de atividades; orientação de monografia;
seminário de estágio, seminário sobre
alfabetização tecnológica; ética e mídia;
avaliação; estrutura do projeto de pesquisa;
trajetórias profissionais dos pedagogos
(palestra); mídia e comunicação; o uso de
experiências nas aulas de ciências; atividades
teóricas e práticas para o ensino de ciências;
currículo e formação dos professores;
microorganismos; semana científica; frações;
elaborando livros literários em suporte digital.
148
APÊNDICE B – Questionário
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
Prezado(a) aluno(a),
Sou professora de 1
a
à 4
a
série, supervisora pedagógica e hoje me dedico em pesquisar sobre a
importância da educação tecnológica no curso de licenciatura para a docência nas séries iniciais do
Ensino Fundamental. Convido-lhe a participar desta pesquisa, pois conhecer a sua opinião sobre as
práticas de ensino e conteúdos do curso será fundamental para minha análise da formação docente no
contexto dessa sociedade marcada pelo desenvolvimento científico/tecnológico. Tenha certeza de que
as informações aqui fornecidas serão tratadas de maneira ética e sigilosa, sendo utilizadas única e
exclusivamente para o alcance dos objetivos desta pesquisa. E, uma vez concluído, encaminharei uma
cópia do estudo realizado à instituição pesquisada. Conto com sua participação e desde já agradeço,
Leandra Martins de Oliveira
BREVE PERFIL
1. Curso:
............................................................
2. Instituição:
........................................................
3. Período: .............................................................
4. Idade: ........ anos
5. Tempo de docência nas séries iniciais (1
a
à 4
a
):
( ) nenhum
( ) 1 a 3 anos
( ) 4 a 6 anos
( ) 6 a 9 anos
( ) acima de 10 anos
6. No momento desempenha outra atividade profissional? Qual?
.................................................................................................................................................................
REFLETINDO SOBRE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
7. Discutir sobre o desenvolvimento científico/tecnológico no curso de formação de professores
contribui para minha formação:
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
8. Discutir sobre o desenvolvimento científico/tecnológico é importante para minha prática
docente nas séries iniciais.
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
9. O estudo das questões sobre ciência e tecnologia possibilita melhor manejo de recursos
didáticos:
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
149
10. O estudo das questões sobre ciência e tecnologia possibilita maior compreensão de temas
sobre desenvolvimento tecnológico e sua influência na sala de aula:
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
11. O estudo das questões sobre ciência e tecnologia oferece estratégias de ensino, experiências
que poderiam ser aplicadas na sala de aula:
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
12. O estudo das questões sobre ciência e tecnologia é complicado, sendo difícil estabelecer sua
relação com a prática docente nas séries iniciais:
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
13. Para sua atuação em discussões sobre o desenvolvimento científico e tecnológico, você
considera que o curso lhe oferece:
( ) uma ótima formação
( ) uma formação suficiente
( ) uma formação mínima
( ) nenhuma formação
REFLETINDO SOBRE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA
14. Até o momento do curso, você considera as discussões sobre educação e tecnologia:
( ) suficientes ( ) poucas ( ) raras ( ) ausentes
15. Os conteúdos sobre educação e tecnologia estão presentes (considere as práticas de estágio
como uma disciplina):
( ) em todas as disciplinas
( ) em nenhuma disciplina
( ) em disciplina(s) específica(s) (citar): .................................., ...................................,
......................, ..................................................,
16. Marque até 3 situações do cotidiano do curso em que você considera ter adquirido mais
conhecimentos sobre educação e tecnologia:
( ) seminários e palestras
( ) elaboração e/ou execução de projetos
( ) aulas expositivas
( ) estágio
( ) uso do laboratório de informática
( ) oficinas pedagógicas
( ) dinâmicas de grupos
( ) não houveram situações que me propiciassem
conhecimentos sobre educação e tecnologia
17. Quanto ao seu conhecimento sobre a área de estudo educação tecnológica:
( ) conheço
( ) conheço razoavelmente
( ) conheço pouco
( ) desconheço
150
18. O seu primeiro contato com a área de estudo educação tecnológica aconteceu:
( ) na educação básica
( ) no curso de licenciatura
( ) na sua experiência profissional
( ) a partir do contato com a pesquisadora
( ) nunca tive nenhum contato
( ) outros (especificar): ...............................
REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO DO CURSO
19. Marque os recursos tecnológicos que você utiliza no curso de licenciatura, incluindo o
estágio, para a preparação de alguma atividade.
( ) mimeógrafo
( ) computador
( ) internet
( ) retroprojetor
( ) projetor de slides
( ) data-show
( ) vídeo-cassete
( ) DVD
( ) máquina fotográfica
( ) filmadora
( ) aparelho de som
( ) gravador
( ) celular
( ) livros, revistas, jornais
impressos
20. Na maioria das vezes, as atividades desenvolvidas nas aulas do curso direcionam o aluno a:
( ) criar, inventar
( ) reproduzir modelos de atividades já
existentes
( ) transformar, superando o que foi ensinado
( ) questionar e opinar
( ) investigar, pesquisar
21. Para a sua atuação com os novos recursos tecnológicos presentes na educação (computador e
suas ferramentas, softwares, data-show, etc.), você considera que o curso lhe oferece uma
capacitação:
( ) ótima ( ) suficiente ( ) insuficiente ( ) nenhuma
22. Os conteúdos estudados no curso lhe oferecem uma formação:
( ) para atuar exclusivamente na regência de classe
( ) para atuar como regente de classe e na produção e difusão de conhecimentos científicos
tecnológicos no campo educacional.
( ) todas as alternativas acima
( ) nenhuma das alternativas acima
23. Os conteúdos estudados no curso lhe oferecem uma capacitação para atuar na elaboração e
execução de projetos educacionais:
( ) concordo ( ) concordo parcialmente ( ) discordo
24. Sua participação em práticas de pesquisa no curso pôde ser observada:
( ) em todos os semestres
( ) de 1 a 2 semestres
( ) de 3 a 4 semestres
( ) de 5 a 6 semestres
( ) em nenhum semestre
151
25. Qual o significado do curso na sua vida?
26. Como, em sua opinião, o curso poderia melhorar?
27. O que você entende por tecnologia?
28. O que você entende por educação tecnológica?
29. Esteja à vontade para fazer algum comentário que julgar relevante sobre este questionário
ou algo do seu interesse:
Dados para futuros contatos ou possíveis esclarecimentos (preenchimento opcional
sabendo-se que o anonimato será garantido nessa pesquisa) :
Nome: ..........................................................................................................................
Telefone: ......................................................................................................................
Email:
................................................................................................................
152
APÊNDICE C – Categorias das questões 25 a 28 do questionário
QUESTÃO 25
1. Desenvolvimento profissional possibilitando melhoria na prática pedagógica
2. A aquisição de conhecimentos possibilitou um crescimento pessoal e profissional
3. O curso é a possibilidade de se adquirir um diploma de Curso Superior,
aumentando as chances de trabalho.
4. Não possui significado
5. Não respondeu
QUESTÃO 26
1. Em relação ao currículo: rever carga horária de disciplinas ou estágios (excluindo,
incluindo, reduzindo), redução na carga horária dos estágios,
2. Em relação a metodologia adotada na sala de aula: aulas mais práticas,
dinâmicas, retorno de aulas expositivas com exemplos de aplicação na sala de aula,
variação nos instrumentos de avaliação.
3. Em relação aos docentes: mais preparados, maior aprofundamento teórico, mais
responsáveis.
4. Outros.
5. Não respondeu
QUESTÃO 27
1. Diz respeito aos recursos inovadores, modernos, avançados da sociedade atual
2. Instrumentos, ferramentas facilitadores da relação do homem com o mundo,
desde os primórdios da civilização. Percebe-se uma concepção mais evolutiva da
tecnologia no sentido de que existe desde os primórdios da sociedade, e não
somente nos dias atuais.
3. Desenvolvimento e aperfeiçoamento de técnicas
4. Outros
5. Não respondeu
QUESTÃO 28
1. Relacionam a ET com a tecnologia educacional, entendendo-a como o estudo dos
recursos inovadores e avançados na educação, visando sua aprendizagem para
aplicação em sala de aula.
2. Utilização de recursos diversos no processo ensino-aprendizagem, desde o giz
até o computador. Centram o discurso na diversificação dos instrumentos, e não na
‘modernidade’ do mesmo.
3. Melhor preparação do aluno no contexto da sociedade atual.
4. Outros
5. Não respondeu
153
APÊNDICE D – Roteiro da entrevista com professores e coordenadores
Nome:
Formação:
Vínculo com a instituição:
Tempo em que atua na docência de ensino superior:
E no curso:
Disciplina(s) que leciona:
Outras experiências profissionais:
1. Quais as mudanças que você observa no modelo de formação dos
professores adotado ao longo de sua experiência profissional? A que você
atribui tais mudanças?
2. Qual perfil você considera que o educador das séries iniciais deve possuir?
Este curso preconiza tal formação?
3. Como você desenvolve seu trabalho na sala de aula para alcançar este perfil?
4. Na sua opinião, como a temática educação e tecnologia deve estar presente
no projeto político-pedagógico dos cursos de formação docente? Esta
instituição aborda a temática desta forma?
5. O que você entende por tecnologia?
6. O que você entende por educação tecnológica?
7. Como você percebe a relação entre educação, ciência e tecnologia na
formação de professores?
154
APÊNDICE E - Quadro referencial para análise dos dados
Legenda:
Q = questão
R18, R24, C3 = identificação do respondente do questionário
PB1, PA2,... = identificação das professoras entrevistadas
A = Instituição A
B = Instituição B
Os demais números são referências de páginas.
Categorias
Instrumentos
1 2 3 4 5 6
Bibliografia
Fernandes
(2004) na
dissertação da
Zul:15;
Cunha:20
Grinspun: 66,
36, Libâneo;
Cardoso:230
Bastos:23;
Cunha:19;
Oliveira2000
: 101, 106;
Oliveira1997
: 19;
Cardoso:
185.
Bastos: 91, 93 último
§, 59
Santos:70, 81,96,117
Coelho: 55
Oliveira97:
18(talvez)
Cardoso: 219,229
Grinspun: 58, 66
André: 28,61
Moura e Barbosa:
projetos de
intervenção e de
pesquisa;
Libâneo e Pimenta;
Coelho: 54
Grinspun: 66
Ferreira
Observação
(anotações
no caderno
de campo)
p.60 p.26, 57, 86
p.53 e 54,
67,
p , 30, 31,75, 109
p.96 à 99 e 104, 105
A atividade do
professor de
Metodologia de
pesquisa na
Instituição A
p.9; 27, 35
24, 25
Questionário
Q22, Q25 (fala
R18 e Z24)
-
Q10, Q14,
Q15 a 17,
Q27(fala da C3), 28 Q23, 24 Q21,
Entrevista
PB4: p. 02;
PA2:04, 05, 13
PB1:04, 6;
PB6: 3;
PA7: 3, 4;
PA3:06
PA2: 09;
PB4:02,18,19,2
2
PB1: 4 e 5;
PB6: 14 e 15.
PA7: 3
PA3:8, 15, 16
PB8: 02,04
PA2: 05,06.
PB4:14
PA7:10, 7;
PA2:5, 7;
PB4: 12, 15
PB8: 4;
PB1: 8, 10;
PA5: 4
PA2: 11;
PB4: 24;
PB8:09; PB6: 12;
PA7: 06
PA7:17
PB4: 12.
PB1:02, 04.
PA7: 11
PA3: 11, 12
Projeto
Pedagógico
dos cursos
B:09,10
A: 02, 04,
07(último §),
44 e 45, 50,
Inst. B:42
(lembrar das
disciplinas
integradas)
A: 18, 42, 79
B: 24 e 25.
A:21 e 22
A:88,
B:12, 16, 42
A: 07, 14,15, 34, 67,
69
B: 25, 32, 33
A: 22, 23,24,
33
155
ANEXO A - Modelo da carta de apresentação para a Instituição A
A: Coordenadora do XX
Profª. XX
De: Prof. Dr. Paulo Cezar Santos Ventura
Mestrado em Educação Tecnológica – CEFET/MG
Em: Belo Horizonte, 17 de maio de 2006.
Sra. Coordenadora
Apresento, por meio desta, a mestranda Leandra Martins de Oliveira que,
sob minha orientação, desenvolve o projeto de pesquisa “A licenciatura para
docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental: possibilidades de uma educação
tecnológica através da metodologia de projetos”. Temos um grande interesse em
desenvolver parte da pesquisa de mestrado no curso de sua coordenação,
principalmente pelo fato da mestranda ser professora e supervisora do Ensino
Fundamental na cidade de XX, onde a atuação do Instituto XX tem sido de
considerável importância.
Na expectativa do atendimento a essa solicitação,
Atenciosamente,
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
156
ANEXO B – Modelo da carta de apresentação para a Instituição B
A: XX
De: Prof. Dr. Paulo Cezar Santos Ventura
Mestrado em Educação Tecnológica – CEFET/MG
Em: Belo Horizonte, 02 de agosto de 2006.
Sr(a). Diretor(a)
Apresento, por meio desta, a mestranda Leandra Martins de Oliveira que,
sob minha orientação, desenvolve o projeto de pesquisa “A licenciatura para
docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental: possibilidades de uma educação
tecnológica através da metodologia de projetos”. Temos um grande interesse em
desenvolver parte da pesquisa de mestrado no curso de Pedagogia da XX, uma vez
que esta instituição tem sido parceira do mestrado em Educação Tecnológica do
CEFET-MG em eventos, pesquisas e contamos com professores da XX em nosso
quadro de mestrandos.
Contando com vossa aquiescência,
Atenciosamente,
157
ANEXO C – Modelo da carta de autorização da Instituição B
Belo Horizonte, 01 de setembro de 2006
AUTORIZAÇÃO
A Direção da XX autoriza a professora Leandra Martins de Oliveira,
mestranda do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais –
CEFET/MG a coletar dados de interesse à sua pesquisa, nas dependências desta
Instituição. O tema em foco é: Educação Tecnológica nos currículos de formação de
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Diretora da XX
158
ANEXO D – Organização Curricular do Curso Normal Superior
Nº de
Ordem
ÁREAS CURRICULARES
TOTAL
AUL
AS
1
História da Educação
: estudos históricos da educação na formação social
moderna – Educação no Brasil.
80
2
Filosofia da Educação
: estudos filosóficos: filosofia, sociedade e
educação. Epistemologia das Ciências da Educação.
160
3
A Ética na formação
do educador
80
4
Antropologia Cultural
: estudos antropológicos: cultura, sociedade e
educação.
80
5
Sociologia da Educação
: estudos sociológicos: sociedade e educação,
organização social e técnica do trabalho capitalista.
160
6
Psicologia da Educação
: estudos de psicologia da educação, do
desenvolvimento; processos de aprendizagem e psicologia social.
160
7
Estudo Sobre o Aluno Portador de Necessidades Especiais
: aspectos
históricos, sociológicos, culturais, biológicos, psicológicos e cognitivos.
80
8
Estatística Aplicad
a à Educação
80
9
Informática Aplicad
a à Educação
80
10
Organização e Funcionamento do Sistema Educacional
: Políticas
Públicas, Economia da Educação e Organização e Funcionamento do
Sistema Escolar.
80
11
Gestão de Processos Educativos Escolares
e a Sala de Aula como
espaço social, cultural e histórico.
80
12
Organização Curricular na Ed. Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental ( incluindo os PCN e Temas Transversais)
80
13
Mediação Didática
: Avaliação Educacional e Teorias Pedagógicas.
240
Conteúdos e Metodologias do Conhecimento na Educação Infantil e
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
14
• Língua Portuguesa
• Matemática
• Geografia e História
• Ciências Naturais
• Educação Física
• Arte na Escola
..............................
..............................
..............................
..............................
..............................
..............................
240
240
240
240
80
80
1120
Práticas Pedagógicas de Formação ( incluindo estágio):
A) Metodologia da Pesquisa em Educação - 240
15
B) Atividades de Integração Pedagógica (AIP) –
C) Oficinas Pedagógicas/ Temas de Estudo/ Seminá-
rios Temáticos / Estudos Autônomos
D) Pesquisa/ Gestão de Processos Educativos Escolares e
a Sala de Aula/Trabalho Final do Curso
240
240
600
1320
Aula (50 min) 3.880 a
Total
Horas (60 min) 3.233h20min. 3233,33
159
ANEXO E – Organização Curricular do Curso de Pedagogia
Ciclos de Formação Básica
Or.
Área Curricular
CH. Semanal
Ch. Total
01 Estudos Históricos: A educação na formação social
moderna - Educação no Brasil.
10 200
02 Estudos Filosóficos: Filosofia, Sociedade e Educação –
Epistemologia das Ciências da Educação.
11 220
03 Estudos Antropológicos: Cultura, Sociedade e Educação. 08 160
04 Estudos Sociológicos: Sociedade e Educação. 08 160
05 Estudos de Psicologia da Educação 08 160
06 Estudos de Psicologia da Educação.: Processos
Aprendizagem.
08 160
07 Estudos Sobre o Aluno com Necessidades Educacionais
Especiais: Aspectos históricos, sociológicos, culturais,
biológicos, psicológicos e cognitivos.
04 80
08 Introdução ao Estudo da Pesquisa. 03 60
09 Estudo da Pesquisa. 05 100
10 Estudos Sobre Estatística Aplicada à Educação. 03 60
11 Estudo da Organização e Funcionamento do Sistema
Educacional.
08 160
12 Estudos Sobre a Organização Social e Técnica do
Trabalho Capitalista.
04 80
13 Estudos Sobre a Gestão de Processos Educativos
Escolares.
10 200
14 Estudos Sobre a Organização Curricular. 08 160
15 Estudos Sobre a Sala de Aula Como Espaço Social,
Cultural e Histórico.
04 80
16 Estudos Sobre a Relação da Organização do Trabalho
Escolar e o Papel do Pedagogo.
14 280
17 Estudos Sobre Didática, Avaliação Educacional e Teorias
Pedagógicas.
12 240
18 Estudos Sobre a Avaliação Educacional. 04 80
19 Estudos Sobre Políticas Públicas e Economia da
Educação.
04 80
20 Estudos dos Conteúdos e Metodologias do Conhecimento
Escolar:
42 840
-
Língua Portuguesa no Ensino Fundamental 12 240
-
Matemática no Ensino Fundamental 10 200
-
Geografia e História no Ensino Fundamental 08 160
-
Ciências Naturais no Ensino Fundamental 08 160
-
Educação Física no Ensino Fundamental 02 40
-
Arte no Ensino Fundamental 02 40
21
Práticas Pedagógicas de Formação:
a)Outras Atividades acadêmico-científico-culturais
- Atividades de Cultura e Arte
- Estudos sobre Educação, Comunicação e
Tecnologia
b) Prática como componente curricular
- Atividade de Integração Pedagógica – AIP (incluída
a supervisão de estágio docente e de gestão)
- Prática de Pesquisa / Produção de trabalho
científico / elaboração de monografia
- Orientação de Monografia
- Estágio/observação de gestão (instituições
educacionais, escolares e não escolares e outras)
c) Estágio / Escola
............................................80
..........................................160
..........................................172
..........................................258
..........................................120
............................................90
..........................................490
TOTAL 4930
160
(continuação)
Ciclos de Formação optativa
Ciclos de
Formação
Área Curricular CH.
Semanal
Ch. Total
1. Estudos Históricos: A Infância e a Educação na
Infância.
02 40
2. Estudos Sociológicos e Antropológicos Sobre a Infância
no Brasil.
03 60
3. Estudos Sobre a Organização da Escola Infantil. 03 60
4. Estudo de Psicologia da Educação. 03 60
5. Estudo dos Conteúdos e Metodologias da Educação
Infantil.
10 200
6. Estudo de Psicologia da Educação: Processos de
Aprendizagem.
03 60
7. Práticas Pedagógicas de Formação:
Atividade de Integração Pedagógica - AIP
Pesquisa/Estágio
Atividades de Cultura e Arte
01
120
III – DEB -
Ed. Infantil
Total 25 600
1. Estudos Históricos, Sociológicos e Culturais Sobre o
Aluno.
04 80
2. Estudo de Psicologia da Educação. 02 40
3. Estudo de Psicologia da Educação: Processos de
Aprendizagem.
03 60
4. Estudos Sobre a Sala de Aula como Espaço Social,
Cultural e Histórico definido pelo Aluno.
03 60
5. Estudos Sobre a Organização Escolar e Curricular. 04 80
6. Estudos Sobre a Didática, Avaliação Educacional e
Teorias Pedagógicas.
08 160
7. Estudo dos Conteúdos e Metodologias do
Conhecimento Escolar.
24 480
8. Práticas Pedagógicas de Formação:
Atividade de Integração Pedagógica - AIP
Pesquisa/Estágio
Atividades de Cultura e Arte
02
240
IV – DEB -
Ed. De
Jovens e
Adultos
Total 50 1200
1. Estudos Históricos Sobre a Escola Normal no Brasil. 03 60
2. Estudos Sobre a Organização Curricular na Escola
Normal.
02 40
3. Estudo de Psicologia da Educação. 03 60
4. Estudos Sobre a Sala de Aula como Espaço Social,
Cultural e Histórico.
02 40
5. Estudos Sobre a Avaliação: Conteúdos e Métodos 04 80
6. Estudos sobre os Conteúdos e Metodologias do Curso
Normal.
10 200
7. Práticas Pedagógicas de Formação:
Atividade de Integração Pedagógica - AIP
Pesquisa/Estágio
Atividades de Cultura e Arte
01
120
V –
Magistério
da Escola
Normal
Total 25 600
161
(continuação)
Ciclos de
Formação
Área Curricular CH.
Semanal
CH. Total
1. Estudos Sobre a Geriatria e Gerontologia: Aspectos
Filosóficos, Sociológicos, Psicológicos, Biológicos e
Epidemiológicos.
04 80
2. Estudos Sobre o Indivíduo da Terceira Idade: Aspectos
Bio-psicológicos, Afetivos e Cognitivos.
04 80
3. Estudos Sobre as Finalidades e Objetivos da
Educação para a Terceira Idade.
04 80
4. Estudos Sobre as Práticas da Educação para a
Terceira Idade.
12 240
5. Práticas Pedagógicas de Formação:
Atividade de Integração Pedagógica - AIP
Pesquisa/Estágio
Atividades de Cultura e Arte
01
120
VI – Ed. para a
Terceira Idade
Total 25 600
1. Estudos Históricos e Sociológicos: As organizações
educativas não escolares no Brasil.
04 80
2. Estudos sobre os Educandos: Aspectos Sociológicos e
Culturais.
06 120
3. Estudos Sobre as Práticas Educativas não Escolares:
Conteúdos Metodologias e Avaliação.
14 280
4. Práticas Pedagógicas de Formação:
Atividade de Integração Pedagógica - AIP
Pesquisa/Estágio
Atividades de Cultura e Arte
01
120
VII - Ed.
Institucional e
Necessidades
Sociais
Emergentes
Total 25 600
1. Estudos Históricos sobre as Organizações
Empresariais.
04 80
2. Estudos Sobre os Trabalhadores: Aspectos Históricos
e Sociológicos.
04 80
3. Estudos Sobre a Organização do Trabalho Capitalista. 04 80
4. Estudos Sobre as Práticas Educativas nas Empresas:
Conteúdos, Metodologias e Avaliação.
12 240
5. Práticas Pedagógicas de Formação:
Atividade de Integração Pedagógica - AIP
Pesquisa/Estágio
Atividades de Cultura e Arte
01
120
VIII - Ed. Nas
Empresas
Total 25 600
1. O Computador como ferramenta de trabalho para o
educador.
04 80
2. Pressupostos e perspectivas da Informática na
Educação.
02 40
3. O computador e o ensino: visão crítico – pedagógica. 02 40
4. Pressupostos para o uso do computador na educação. 04 80
5. Concepções de aprendizagem e a produção de
softwares educativos.
04 80
6. Produção e Avaliação de softwares educativos. 08 160
7. Práticas Pedagógicas de Formação:
Atividade de Integração Pedagógica - AIP
Pesquisa/Estágio
Atividades de Cultura e Arte
01
120
IX –
Informática na
Educação
Total 25 600
162
(continuação)
Ciclos de
Formação
Área Curricular CH.
Semanal
CH. Total
1. Estudo das Políticas Públicas e da Formação de
Recursos Humanos para o atendimento ao Aluno come
Necessidades Educacionais Especiais.
02 40
2. Estudo dos Fundamentos Biológicos das Deficiências
e das Características Anátomo-fisiológicas dos
problemas físicos, mentais, visuais da fala e da
audição.
06 120
3. Estudos Sobre o Aluno com necessidades
Educacionais Especiais: problemas psicológicos e
sociais.
04 80
4. Estudo das Características do desenvolvimento e
dos processos de aprendizagem dos alunos de
necessidades educacionais especiais.
08 160
5. Estudos Sobre a Questão da Sexualidade dos
Alunos com Necessidades Educacionais Especiais.
04 80
6. Estudo da Integração Escola, Família no trabalho da
Educação dos Alunos com Necessidades Educacionais
Especiais.
02 40
7. Estudos dos Métodos, Técnicas e Recursos para o
ensino-aprendizagem de alunos : de visão sub-normal,
cegos, surdos-mudos, deficientes físicos e deficientes
mentais.
12 240
8. Estudo da Importância das Atividades de Vida Diária
(AVD) e da Orientação da Modalidade Aplicada à
Educação do Deficiente Visual.
03 60
9. Estudo dos fundamentos lingüísticos e
fonoaudiológicos aplicados aos distúrbios da
comunicação do surdo-mudo.
03 60
10. Estudo e aplicação da Arte, Recreação, Jogos e
Trabalhos Manuais na Educação do Aluno com
Necessidades Educacionais Especiais.
02 40
11. Estudo do uso de Processos de Informática na
Educação de Alunos com Necessidades Educacionais
Especiais.
12. Práticas Pedagógicas de Formação:
Atividade de Integração Pedagógica – AIP
Pesquisa/Estágio
Atividades de Cultura e Arte
02
240
X – Ed. de
Alunos com
Necessidades
Educacionais
Especiais
Total 50 1200
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
