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UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS DA RELIGIÃO
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ROGRAMA DE
P
ÓS
-G
RADUAÇÃO EM
C
IÊNCIAS DA
R
ELIGIÃO
Ensino Religioso e a Educação para a Solidariedade
Jacirema Maria Thimoteo dos Santos
São Bernardo do Campo
Fevereiro/2007
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UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS DA RELIGIÃO
P
ROGRAMA DE
P
ÓS
-G
RADUAÇÃO EM
C
IÊNCIAS DA
R
ELIGIÃO
Ensino Religioso e a Educação para a Solidariedade
Jacirema Maria Thimoteo dos Santos
Orientador: Prof. Dr. Jung Mo Sung
Dissertação apresentada em cumprimento
às exigências do Programa de
Pós-Graduação em Ciências da Religião,
para obtenção do grau de Mestre.
São Bernardo do Campo
Fevereiro/2007
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BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
Prof. Dr. Jung Mo Sung
Universidade Metodista de São Paulo
__________________________________________
Prof. Dr. Clovis Pinto de Castro
Universidade Metodista de São Paulo
__________________________________________
Prof. Dr. José J. Queiroz
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
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DEDICATÓRIA
Ao meu grande amor Dezinho, que sempre me apoiou com todo carinho.
A minha filha Thaíse, que soube entender as minhas ausências.
A todos àqueles que acreditam e defendem o Ensino Religioso.
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AGRADECIMENTOS
A Deus, por todo o seu cuidado para comigo.
Aos meus pais Jair e Lydia.
Aos meus irmãos em Cristo que oraram para que eu conseguisse esta vitória.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Jung Mo Sung, que com o seu notório saber
intelectual muito me ajudou e, acima de tudo, acreditou em mim. Obrigada por sua
seriedade e serenidade durante o percurso que caminhamos juntos.
A todos os professores do Programa de Pós-graduação em Ciências da
Religião, em especial aos professores Dr. Clóvis Pinto de Castro e Dr. Ronaldo Sathler
Rosa pelas contribuições dadas no meu Exame de Qualificação.
Aos demais funcionários da UMESP que, direta ou indiretamente, mantive
contato nesses dois anos.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 10
I - A EXCLUSÃO SOCIAL E A EDUCAÇÃO .............................................. 16
1 – A Exclusão Social e os seus percalços ......................................................... 16
2 – A Educação como fator relevante na superação da Exclusão Social ....... 27
3 – A Educação no resgate da Solidariedade .................................................... 37
II -
EDUCAÇÃO E SOLIDARIEDADE ............................................................... 47
1 - Solidariedade Orgânica e Mecânica ................................................... 48
2 - Solidariedade como reconhecimento da Interdependência e como
Sensibilidade ....................................................................................... 52
3 - Educação para a Solidariedade e as Conversões Epistemológica,
Ética e Espiritual ................................................................................ 61
4 - Educação para a Solidariedade, Sentido da Vida e Espiritualidade .. 75
III -
MODELOS DE ENSINO RELIGIOSO E A EDUCAÇÃO PARA A
SOLIDARIEDADE .......................................................................................... 84
1 – Caminhando pela história do Ensino Religioso ...................................... 85
2 – Modelos de Ensino Religioso .............................................................. 89
2.1 – Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso
(FONAPER) .............................................................................. 89
2.1.1 – Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino
Religioso
......................................................................... 92
2.1.2 – Referencial Curricular para a Proposta Pedagógica da
Escola .............................................................................. 94
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2.2 – Educação da Religiosidade ....................................................... 96
2.3 – Confessional ............................................................................... 102
3 – Ensino Religioso e a Relação com a Educação para a
Solidariedade ..................................................................................... 106
CONCLUSÃO ......................................................................................................... 118
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 123
ANEXO .......................................................................................................... 131
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SANTOS, Jacirema Maria Thimoteo dos. Ensino Religioso e a Educação para a
Solidariedade.
São Bernardo do Campo, 2007. Dissertação de Mestrado, Universidade Metodista de
São Paulo.
Resumo
A disciplina de Ensino Religioso, por passar desapercebida e ser entendida como de
menor importância, acaba não recebendo o devido valor na grande maioria das escolas
públicas e, também, na Academia. Tendo em vista essa problemática, a presente
dissertação tem como objetivo mostrar a relevância da mesma para a sociedade, focando
sua contribuição para superar a exclusão social e, conseqüentemente, a sua relação com
a Educação para a Solidariedade. A partir dessa perspectiva, para a concretização desse
objetivo, consideramos alguns conceitos fundamentais para esse fim, como educação,
neoliberalismo, exclusão social, solidariedade, sentido da vida, conversão
epistemológica, ética e religiosa. Também apresentamos três modelos de Ensino
Religioso, a saber, o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso, a Educação para
a Religiosidade e o Confessional, apontando e refletindo sobre suas propostas
pedagógicas, bem como pontos positivos e algumas limitações impostas por elas que
precisamos levar em consideração ao utilizar qualquer um destes modelos. Como
procedimentos metodológicos optamos pela pesquisa bibliográfica, sendo Jung Mo
Sung e Hugo Assmann os autores que fundamentaram e justificaram, de forma mais
precisa, a pertinência da Educação para a Solidariedade com o Ensino Religioso. Com
esse trabalho, pretendemos propor que o Ensino Religioso é uma disciplina que deve ser
compreendida e respeitada por todos aqueles que estão envolvidos com a educação, pois
essa disciplina, ao auxiliar o processo educacional no combate à exclusão social, acaba
por possuir uma participação precisa na nossa sociedade.
Palavras-chaves: Educação, Ensino Religioso, Exclusão Social, Cidadania,
Solidariedade.
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SANTOS, Jacirema Maria Thimoteo dos. Religious Teaching and an Education for
Solidarity.
São Bernardo do Campo, 2007. Theses of the Master Program, Methodist University of
São Paulo.
Abstract
The Religious Teaching discipline, due to its misperception and to the fact that its
considered of minor importance does not have the right value in most of the public
schools and, also, at the Academy. Concerning this problematic, the present dissertation
intends to show its relevance to society, focusing its contribution to overtake social
exclusion and, consequently, its relation to Education for Solidarity. From this
perspective, to concretize this objective, we consider some fundamental concepts like
education, neoliberalism, social exclusion, solidarity,
life sense, epistemological, ethic
and espiritual conversion. We also present three Religious Teaching models, which are
the Religious Teaching National Permanente Forum, the Education for Religiosity and
the Confessional, pointing and reflecting on its pedagogical proposals, as well as the
positive aspects and some limitations imposed by them that we must take into
consideration when using any of these models. As methodological procedures, we opted
for the bibliographical research. Jung Mo Sung and Hugo Assmann are the authors who
made the fundaments and justificated, more precisely, the pertinence of Education for
Solidarity with Religious Teaching. With this work, we intend to propose that the
Religious Teaching discipline must be comprehended and respected by everyone
involved in education, because this discipline, while auxiliaring the educational process
in the combat to social exclusion, ends to have a precise participation in our society.
Key words
:
Education, Religious Teaching, Social Exclusion, Citizenship, Solidarity.
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10
INTRODUÇÃO
O ano de 1997 foi o marco para o meu envolvimento na disciplina de
Ensino Religioso, pois a redação original do Artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional nº 9394/96 relatava que ele seria de caráter obrigatório,
porém sem ônus para os cofres públicos. Foi nesse momento que me candidatei
para ser professora voluntária em uma escola municipal do Rio de Janeiro/RJ, onde
trabalhei durante todo o ano - período em que tal artigo recebeu uma nova redação
- sendo suprimida a expressão “sem ônus para os cofres públicos”.
Devido a tal fato, não pude continuar, no ano seguinte, na escola, porém o
meu desejo de trabalhar com essa disciplina continuou, de modo que fiquei
acompanhando os noticiários, visto que o próprio artigo determinava que caberia
aos sistemas de ensino estabelecerem as normas para a admissão dos professores.
Destarte, no ano de 2000, o Governador em exercício, Anthony Garotinho, assinou
a Lei Estadual nº 3459 de 14 de setembro que instituiu o Ensino Religioso
Confessional nas escolas públicas estaduais, prevendo, portanto, abertura de
concurso público. Desabrochava-se, assim, a oportunidade que ansiava, meu sonho
tornar-se-ia realidade. Após três anos, foi aberto, pela então Governadora do
Estado do Rio de Janeiro, Rosinha Garotinho, concurso para o Ensino Religioso,
conforme os ditames da Lei, no qual fui classificada, sendo apossada no ano
seguinte e designada para atuar em uma escola de Ensino Médio.
Nesse mesmo ano, labutando como professora de Ensino Religioso, pude
perceber a discriminação imposta por alguns professores que repudiavam a idéia de
ser ministrado, nas escolas, tal disciplina, pois acreditavam que
ela não contribuía
para o crescimento intelectual dos alunos. Para eles, a escola deve funcionar como
veículo de transmissão do conhecimento formal, desconsideram, portanto, que o
aluno, além dos conhecimentos técnico-científicos, precisa, também, da educação
na sua dimensão espiritual-simbólica, para se formar como um cidadão completo
que tem a consciência dos seus direitos e deveres.
Dentro desse quadro constrangedor e angustiante para mim, participei do
Congresso Nacional de Ensino Religioso, realizado no Estado do Rio de Janeiro,
no mesmo ano, a fim de solicitar ajuda aos companheiros de luta. Foi então que
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tomei conhecimento do Programa de Pós-graduação em Ciências da Religião da
Universidade Metodista de São Paulo. De imediato, interessei-me, visto que,
enquanto professora de Ensino Religioso que estava vivenciando, apesar de
acreditar nessa disciplina, um grande desconforto, senti o desejo de escrever sobre
a sua relevância, a fim de provar que a disciplina de Ensino Religioso possui uma
finalidade na escola. Foi assim que surgiu a possibilidade de desenvolver o tema
proposto para a minha pesquisa: “Ensino Religioso e a Educação para a
Solidariedade”.
Com o auxílio de pesquisas, detectei que existem vários teóricos que abordam
a questão da educação libertadora que abre os caminhos do ser humano, a fim de livrá-
lo da hegemonia capitalista dominante, sendo a escola um dos principais veículos que
proporciona essa mudança. Isso, também, é verificado em dissertações e livros que
abordam a relevância do Ensino Religioso. Apesar desses dados, a junção desse
Ensino Religioso com a educação para a solidariedade, discutindo-o como contribuinte
na educação contemporânea, ainda é pouco explorada, precisando de mais pesquisas
nessa área. Com certeza, é um grande desafio falar em solidariedade e,
conseqüentemente, em educação para a solidariedade, sendo algo complexo por ser
difícil de ser aceito e trabalhado, mas não impossível, mesmo se vivendo em uma
sociedade marcada pelo individualismo, onde o que importa é à busca da felicidade
individual.
Sendo assim, essa pesquisa tem como objetivo principal identificar a
importância da disciplina de Ensino Religioso como elemento fomentador de uma
educação crítica e reflexiva, visando contribuir para superar a exclusão social
presente em nossa sociedade, assim como sua relação com a educação para a
solidariedade. Consoante essa linha de raciocínio, a presente pesquisa procura
responder a seguinte questão: Pode a disciplina de Ensino Religioso potencializar
uma educação crítica e reflexiva que possibilite uma sociedade menos excludente e
mais solidária?
A minha hipótese é a de que a disciplina de Ensino Religioso tem condições de
contribuir para uma educação crítica, reflexiva e emancipadora, possibilitando o
enfrentamento e a atenuação da exclusão social, revigorando a solidariedade, já que uma
das propostas pedagógicas dessa disciplina é trabalhar os valores fundamentais da vida,
dentre eles a moral e a ética que perpassam pela educação para a solidariedade. Para que
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isso, porém, seja concretizado, ela (proposta) precisa rever e inserir, em seu currículo,
questões que trabalhem esse tipo de educação; não uma educação solidária
assistencialista e sim uma educação para a solidariedade que reflita sobre a injustiça
social, estimule a discussão sobre os limites humanos e a compreensão do outro como
outro, a fim de ajudar a sociedade a superar os impasses que contribuem para a exclusão
social.
Para atingir o objetivo do trabalho, utilizei a pesquisa bibliográfica, tendo
como referencial teórico autores que versam sobre educação, exclusão social, práxis
educativa, solidariedade, Ensino Religioso e Educação para a Solidariedade. Dentre
eles, Paulo Freire que, com a sua proposta de pedagogia libertadora, vem contribuindo
com os pesquisadores que discutem uma educação para a transformação que destoe do
atual paradigma acrítico. Nessa mesma linha de raciocínio, autores mais
contemporâneos como Pablo Gentili, Chico Alencar e Gaudêncio Frigotto abordam,
em seus livros, a questão da educação contemporânea e como ela pode proporcionar a
exclusão social com suas políticas educacionais neoliberais, ao trabalharem questões
intrínsecas no seu currículo oculto,
1
dentre muitas posso citar: elogiar quem consegue
tirar notas boas, ridicularizando àqueles que não foram bem nas provas; não valorizar as
experiências que o aluno traz de fora da escola, colocando-o em uma moldura pré-
estabelecida pelo sistema. Elas impõem uma situação, já pronta, que só reforça a
hegemonia da classe dominante e, assim, a educação não percebe o teor da gravidade
que está proporcionando à sociedade.
Da mesma forma, como proposta de uma educação que vai ao encontro à
sociedade excludente, considerei outros autores como Edgar Morin e Jacques Delors.
O primeiro aborda uma visão de educação contemporânea que contemple as vicissitudes
da complexidade educacional, abrindo portas a todos os indivíduos. As sete questões
discutidas por ele em um de seus livros – As cegueiras do conhecimento: o erro e a
ilusão; Os princípios do conhecimento pertinente; Ensinar a condição humana; Ensinar
a identidade terrena; Enfrentar as incertezas; Ensinar a compreensão; A ética do gênero
humano – são fundamentais para se desenvolver um novo paradigma
2
de educação, que
1
Currículo oculto é o conteúdo implícito que acompanha o ensino das matérias escolares, referindo-se a
atitudes e comportamentos diante da vida e dos outros, ou seja, o mesmo pode contribuir para a libertação
ou pode perpetuar as desigualdades existentes em nossa sociedade. Atualmente, na grande maioria das
escolas, estamos presenciando mais a segunda situação.
2
Morin propõe a seguinte definição para paradigma: “um paradigma contém, para todos os discursos que
se realizam sob o seu domínio, os conceitos fundamentais ou as categorias-mestras de inteligibilidade, ao
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ele designa de paradigma dialógico, o mesmo é um “modo de utilizar a lógica em
virtude de um paradigma de complexidade (...). O paradigma dialógico orienta o
pensamento, o qual então utiliza a lógica sem se deixar subjugar por ela”.
3
Assim,
prepara o aluno para a vida, não oferecendo apenas conhecimentos estanques e sim
conhecimentos essenciais para que ele se aceite e aceite o outro como participantes de
uma mesma sociedade planetária. Já o segundo organizou o relatório para a UNESCO
da Comissão Internacional Sobre Educação para o século XXI em que discute uma nova
concepção de educação para essa sociedade de mudanças, propondo quatro pilares
essenciais a ela (aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos;
aprender a ser).
Com relação à questão da solidariedade, da educação para a solidariedade e do
Ensino Religioso, contei com os autores Pedro Demo, Leandro Sequeiros, Philippe
Perrenoud, Sérgio Rogério Azevedo Junqueira, Wolfgang Gruen, Anísia de Paulo
Figueiredo, Lurdes Caron e outros. Sendo Hugo Assmann e Jung Mo Sung os autores
que deram sustentabilidade ao tema proposto, pois eles escreveram vários livros sobre
isso e juntos uma obra fundamental para a compreensão da dissertação: Competência e
Sensibilidade Solidária: Educar para a Esperança,
4
defendendo, desde o prólogo até a
última parte, a solidariedade como parte integrante do processo educacional, já que ela é
uma aliada da educação no combate à exclusão social, disseminando uma sociedade de
esperanças possíveis de serem alcançadas. Para eles, é preciso e possível discutir,
refletir e trabalhar a solidariedade na educação. Ainda em tempo, não posso deixar de
citar o livro Educar para reencantar a vida,
5
de Sung, que ajudou-me a reforçar a idéia
de que a disciplina de Ensino Religioso pode e deve oferecer um novo sentido à
educação. Ele afirma que a solidariedade é condição essencial para combater o
consumismo exacerbado que domina nossa sociedade, posto que ela (solidariedade) é
fator relevante na vida das pessoas, cabendo à educação buscar um novo sentido de vida
que defenda mais o humano, o solidário, o amor, a compaixão, a empatia.
Convém salientar que a minha pesquisa é um esforço cujo objetivo é
contribuir para a educação e a nação brasileira, pois, com o desenvolvimento da
mesmo tempo que o tipo de relações lógicas de atração/repulsão (conjunção, disjunção, implicação ou
outras) entre esses conceitos e categorias”. Cf. MORIN, Edgar. O Método 4: As idéias – habitat, vida,
costumes, organização, p. 261.
3
MORIN, Edgar. O Método 4. As idéias – habitat, vida, costumes, organização, p. 240.
4
ASSMANN, Hugo e SUNG, Jung Mo. Competência e Sensibilidade Solidária: Educar para a esperança.
3ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
5
SUNG, Jung Mo. Educar para reencantar a vida. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
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proposta de educar para a solidariedade, ter-se-á uma escola/educação que possibilite a
formação de cidadãos solidários, críticos e reflexivos. Desse modo, a sua relevância
encontra-se, justamente, nesse novo olhar que a educação e a disciplina de Ensino
Religioso precisam ter para a questão da falta de solidariedade no País. Certamente, o
meio acadêmico será beneficiado, visto que desenvolverei um trabalho cuja proposta é
re-significar a importância da educação para a sociedade, promovendo, assim, um
debate sobre o Ensino Religioso nas escolas e a sua participação nesta educação.
A dissertação está organizada em três capítulos, a saber:
O primeiro capítulo analisa a educação contemporânea, detectando as causas
de sua atual condição de inércia perante os conflitos existentes na sociedade que geram
a exclusão social, bem como o principal instrumento que oferece essa educação, a
escola, que, no decorrer de sua história, precisava, na maioria das vezes, servir ao
sistema. Além disso, verifica como ela pode rever seus conceitos, transformando-se em
uma agência propiciadora de uma educação que objetive transmitir conhecimentos, mas
que, acima de tudo, tenha a preocupação com o educar para a solidariedade,
promovendo o resgate do humanismo que está sendo sufocado pelo modelo capitalista.
Para tal, define solidariedade, cidadania e ética, três pontos essenciais para o
entendimento de todo o trabalho.
Já o segundo capítulo almeja discutir alguns temas qualitativos pertinentes a
uma educação para a solidariedade, tais como a empatia e o sentido da vida. Ambos são
fundamentais para o desenvolvimento dessa educação, pois olhar o outro como a si
mesmo, para saber qual o propósito de sua vida é o ápice da educação para a
solidariedade; da mesma forma, os símbolos que estão intrínsecos nessa educação: os
mitos, a noologia que nos levam a compreender e, às vezes, a responder questões
existenciais que todo o ser humano possui. Empatia, sentido da vida, mitos e noologia
devem compor o currículo do Ensino Religioso, pois são condições sine qua non para a
sua proposta pedagógica que é oferecer uma educação para a solidariedade,
desenvolvendo, nos alunos, uma sensibilidade solidária. Para isso, aprofundei o tema da
solidariedade em seus sentidos orgânico, mecânico, interdependência e sensibilidade
solidária. Também, considerei a educação para a solidariedade e as conversões
epistemológica, ética e espiritual, bem como o sentido da vida e a espiritualidade
humana como fatores relevantes nessa educação.
Finalmente, o último capítulo intenciona apresentar o panorama do Ensino
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Religioso, no Brasil, por meio de três modelos que estão em voga, por isso motivos de
várias pesquisas: o do FONAPER (Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso), o
da Educação da Religiosidade e o modelo Confessional. O primeiro foi criado na década
de 90, no Estado de Santa Catarina por um grupo de professores que acreditam no
Ensino Religioso, tendo, portanto, como proposta o estudo do fenômeno religioso nas
escolas com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso. O
segundo modelo, surgido na década de 70, defende o Ensino Religioso como educação
da religiosidade humana, sendo uma proposta essencialmente antropológica que enfatiza
o homem como um ser simbólico; seu principal expoente é o Padre Wolfgang Gruen. Já
o último modelo é uma proposta de dois Estados do Brasil: Rio de Janeiro e Bahia,
sendo este Estado o meu foco. Este modelo é pautado na Lei Estadual nº 3459/2000 que
defende a confessionalidade do Ensino Religioso nas escolas públicas estaduais,
oferecendo um ensino religioso voltado para os credos católico, evangélico e outros
credos. Tenho, ainda, como pretensão, nesse capítulo, mostrar a ligação ou não desses
modelos com a educação para a solidariedade.
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16
CAPÍTULO I
A EXCLUSÃO SOCIAL E A EDUCAÇÃO
O século XX foi considerado como um período de grandes avanços científicos
e tecnológicos: aumento da produtividade, da capacidade de produção de alimentos, da
expectativa de vida em vários países, da qualidade de medicamentos e, principalmente,
do conhecimento. Tudo isso proporcionou uma qualidade de vida jamais vivenciada
pelo homem, mas produziu, também, conseqüências gravíssimas e perversas que vieram
aumentar a incerteza da própria sobrevivência humana. Podemos afirmar, portanto, que
a sociedade planetária encontra-se doente por causa da miséria, da violência, das
guerras, do tráfico que controla comunidades, das drogas, das desigualdades sociais que
culminam em exclusões; é à volta à barbárie. Em outros termos: apesar de todo o
progresso conquistado, a civilização está regredindo, tornando-se, em alguns casos,
primitiva para galgar espaços maiores, ou seja, se o outro atrapalha, é preciso eliminá-
lo. Na verdade, não existem uma base ética nem um padrão moral mínimo que
justifique tais atos. Para muitos, um dos principais caminhos para a superação dessa
situação, no Brasil, está na educação, já que ela é um fator relevante para transformar as
desigualdades sociais vigentes em nossa sociedade, entendida como um processo de
desenvolvimento pessoal, perpassando pelas áreas afetivas, cognitivas, sociais,
culturais, éticas e espirituais do ser humano. Nesse sentido, o presente capítulo abordará
a questão da exclusão social como um problema para a sociedade e a educação como
elemento fomentador para superá-la.
1 – A Exclusão Social e os seus percalços
A exclusão social não é produto natural da história, foi construída ao
longo dos anos sobre a hegemonia do sistema capitalista
6
. Dentro dessa perspectiva,
podemos dizer, por exemplo, que, no século XXI, percebemos um índice alarmante de
6
O capitalismo surge na transição da Idade Média para a Idade Moderna, dando origem a uma nova
classe social: a burguesia. É um sistema econômico que se caracteriza pela propriedade privada dos
meios de produção, onde o serviço está em primeiro lugar.
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uma exclusão já considerada fora de controle por muitos autores.
Assim, atualmente, em qualquer parte do planeta, presenciamos cenas
deprimentes, como uma grande maioria da população excluída, marginalizada,
“massa sobrante”,
7
reflexo dessa pós-modernidade
8
que prega, entre outras coisas,
o niilismo, a redução de tudo em fragmentos, o provisório, o aqui e agora, a
incerteza, o fugaz, o efêmero. A mesma tende a possuir uma expressão
legitimadora cuja chegada gerou, ao mesmo tempo, uma consciência global e uma
erosão da consciência nacional, transformando em normal as anormalidades
existentes na nossa sociedade. Para Gentili e Alencar, “A exclusão se normaliza e,
quando isso acontece, acaba se naturalizando. Deixa de ser um problema para ser
apenas um dado que, em sua trivialidade, faz com que nos acostumemos com sua
presença”.
9
Além disso, na grande maioria dos casos, acaba tornando-se invisível à
sociedade. Também Frigotto aborda essa questão, afirmando que: “O dado mais
perverso, neste plano, é o processo de naturalização da exclusão, das diferentes
formas de violência, inclusive o puro e simples extermínio de grupos e
populações”.
10
Em 1998, Buarque chama a atenção para um dado alarmante que continua
hodierno em nosso país, confirmando o fato citado acima:
Como um dos resultados dessa modernização, em cada mil
brasileiros que nascem vivos, cerca de noventa morrem antes de
cinco anos de idade, por fome ou doenças endêmicas. Dos
sobreviventes, quase cento e vinte são excluídos desde a
infância, sobreviverão marginalizados nas ruas, jamais entrarão
em uma escola, não serão beneficiados nem úteis socialmente.
Das setecentas e noventa que restam, quinhentas não concluirão
as quatro primeiras séries de estudo. Cento e cinqüenta não
concluirão as quatro séries seguintes do primeiro grau. Apenas
cento e quarenta conseguirão passar para o segundo grau. Cem
anos depois de um contínuo e intenso processo de crescimento
econômico, cada mil brasileiros que nascem, apenas noventa
7
ASSMANN, Hugo. Crítica à lógica da exclusão: ensaios sobre economia e teologia, p. 5.
8
Este termo apareceu na década de 30 para designar certo desenvolvimento nas artes, sendo atribuído a
Arnald Toynbee o uso primeiro do mesmo em sua obra de vários volumes Estudo de história. Porém, é
apresentada ao mundo em 1979 pelo filósofo francês Jean-François Lyotard, atendendo a uma
solicitação do governo de Quebec (Canadá) para elaborar um relatório sobre o conhecimento nas
sociedades mais desenvolvidas, isto é, a influência das informações tecnológicas sobre o saber e
como o mesmo é trabalhado na sociedade capitalista. Seu cenário é imprescindivelmente
cibernético e informacional, defende a idéia de que sem a ciência e a tecnologia não há como ser
bem sucedido e, conseqüentemente, acumular riqueza.
9
GENTILI, Pablo & ALENCAR, Chico. Educar na Esperança em Tempos de Desencanto, p. 30.
10
FRIGOTTO, Gaudêncio. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo
educacional In: GENTILI, Pablo (org.). Pedagogia da Exclusão: o neoliberalismo e a crise da escola, p. 84.
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18
atravessam as dificuldades de sobreviver e são educados até o
final do segundo grau.
11
Tal dado é resultado do modelo liberal, teoria política e econômica do
capitalismo burguês que teve o seu auge na Inglaterra com a Revolução Gloriosa
(1688), nos Estados Unidos com a luta pela sua independência (1776) e na França
com a Revolução Francesa (1789), cujo objetivo principal é a separação entre
Estado e sociedade, o público do privado, reduzindo ao mínimo a sua intervenção
nessa sociedade, pois o mesmo é considerado um mediador neutro, devendo
respeitar a liberdade econômica dos proprietários, que reina absoluto na nossa
sociedade. Assmann nos ajuda a entender o seu processo de funcionamento
apresentando um quadro sintético do qual tiramos as principais idéias: a) com
relação à economia, a produção é regida pela iniciativa privada, ficando sua
distribuição confiada aos mecanismos de mercado, no consumo, temos a lei da
oferta e da procura; b) com relação à política e Estado, a produção garante a livre
concorrência na distribuição, ou seja, nenhuma intervenção do Estado, já que o que
conta, no consumo, são as preferências do consumidor e não as necessidades
básicas da reprodução social da vida humana. Como conseqüência temos o choque
dos trabalhadores com o Capital, concentração da renda, auto-valorização do
Capital e o surgimento dos monopólios.
12
Vale ressaltar que a proposta inicial desse modelo era ir de encontro ao
sistema excludente dos séculos XVII e XVIII, tanto que a sua definição – “o
conjunto de idéias éticas, políticas e econômicas da burguesia que se opunha à
visão de mundo da nobreza feudal”
13
– comprova isso. Na prática, porém, não foi
bem isso que aconteceu, pelo contrário, houve a corroboração da exclusão social já
existente desde os primórdios. Embora aspirasse em favor da democracia, foi uma
doutrina parcialmente igualitária, pois, desde a sua origem, apresentou-se elitista e
como ideologia dominante, ou seja, como estruturação de uma visão de mundo,
debaixo das gradações básicas do individualismo, liberdade, propriedade,
segurança e justiça:
11
BUARQUE, Cristovam. O colapso da modernidade brasileira e uma proposta alternativa, p. 15.
12
Cf. ASSMANN, Hugo. Clamor dos pobres e “racionalidade” econômica, p. 75.
13
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda & MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: introdução à
filosofia, p. 217.
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19
São reflexo da racionalidade iluminista os ideais da jovem
burguesia, anunciados de forma virulenta pela Revolução
Francesa. Frustrados foram estes objetivos pela reconversão da
razão que de libertadora e emancipadora passou a ser
instrumentalizada a serviço da nova classe burguesa dominante:
uma razão manipuladora política a serviço dos interesses da
classe burguesa, não mais revolucionária e emancipadora, mas
conservadora e opressora.
14
Podemos afirmar que a exclusão social é um estado que, no nosso país,
consoante a citação de Buarque, está crescendo de forma assustadora, uma vez que
os números de analfabetos são gritantes. Isso significa brasileiros sem perspectivas
de mudança de vida, fadados a sofrerem e a se resignarem com a situação de
pobreza cultural, política e econômica. Assim, Demo define pobreza como “o
processo de repressão do acesso às vantagens sociais”.
15
Para ele, se toda a
sociedade não tiver moradia, isso não é pobreza, pois o que faz ser pobre é ser
obrigado a não ter onde morar, enquanto alguns moram em verdadeiras mansões
dentro de condomínios de luxo. Logo, pobreza não é destino ou azar e sim injustiça
por parte do nosso sistema desigual.
Duas citações corroboram com esse pensamento:
É por isso que, 500 anos depois do início do “processo
civilizatório”, no alvorecer do século XXI, os números nacionais
são alarmantes: 22 milhões de analfabetos adultos, 15 milhões de
analfabetos funcionais (que garatujam o próprio nome e lêem
mal), 3 milhões de crianças até 14 anos fora da escola. Metade
dos que começam qualquer curso, inclusive universitário (onde
em 2001, ingressou 1 de cada 10 jovens maiores de 18 anos) não
os completam.
16
Em s
íntese, o fato maior no mundo atual, e mais acentuadamente
ainda em nosso país, é a adoção consentida e celebrada como
“modernização”, de uma férrea lógica da exclusão, que produz e
perpetua uma assustadora “massa de sobrante” de seres humanos,
tidos como economicamente inaproveitáveis e, portanto,
objetivamente descartáveis. “Objetivamente” significa aqui:
dentro das regras e prioridades estabelecidas pelo sistema
econômico imperante.
17
14
GOERGEN, Pedro. Pós-modernidade, ética e educação, p. 61.
15
DEMO, Pedro. Política social, educação e cidadania, p. 19.
16
GENTILI, Pablo & ALENCAR, Chico. Educar na Esperança em Tempos de Desencanto, p. 49.
17
ASSMANN, Hugo. Crítica à lógica da exclusão: ensaios sobre economia e teologia, p. 20.
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20
No Brasil, o estado de miserabilidade da maior parte da população deixou
de ser um dado, hoje é um fato social marcante: “Trata-se de ingentes multidões de
seres humanos descartáveis (expendable, como se passou a chamá-los em inglês),
que já não se encaixam na ‘lei da rentabilidade’, nem representam ‘valor’
econômico, como eram os escravos”.
18
A classe oprimida está vivendo uma segregação que vem ocasionando
cada vez mais um apartheid social, econômico e cultural. Sob o domínio de um
projeto neoliberal excludente, a sociedade fragmenta, hierarquiza e controla todas
as questões de uma maneira considerada normal por ela. Em outros termos, podemos
dizer que: “Sem remorsos, a elite convive e usufrui de seus privilégios, ao lado da
mais gritante miséria que não vê, tenta esconder ou justificar pondo a culpa nos
pobres”.
19
Lamentavelmente, a teoria econômica neoliberal
20
nos leva a acreditar,
enganosamente, numa “liberdade” que, ao invés de libertar, deixa o indivíduo sob tutela
das grandes nações, ou seja, o Terceiro Mundo rende-se ao poderio do Primeiro Mundo,
pois este detém o monopólio do mercado:
Os atuais governos da maioria dos países latino-americanos caíram
nas malhas da retórica neoliberal. Ela propala que, para nossos países,
o mercado ainda não consolidou suficientemente o seu predomínio. A
introdução definitiva desse predomínio leva o nome charmoso de
“modernização”.
21
Tal teoria objetiva, principalmente, substituir a ética pública pela ética do
livre mercado que “supõe trabalhadores que competem livremente no mercado e
oferecem o seu trabalho a quem oferecer melhor retribuição. Acontece que no
mercado de trabalho comprador e vendedor não são iguais”;
22
e, também, a não
aceitação do socialismo, pois o mesmo é considerado “o mal absoluto e a negação
do livre mercado”.
23
Nele, não existe a livre escolha e todos têm os mesmos
18
ASSMANN, Hugo. Crítica à lógica da exclusão: ensaios sobre economia e teologia, p. 5.
19
BUARQUE, Cristovam. O colapso da modernidade brasileira e uma proposta alternativa, p. 17.
20
Essa teoria econômica começou a ser divulgado nos Estados Unidos na década de 70 sob a
orientação dos economistas Friedrich Hayek e Milton Friedman, mas o seu clímax ocorreu na
década seguinte quando alcançou o mundo, sendo assumida pelo capitalismo como a melhor
maneira para obter o domínio tanto no mundo ocidental quanto no oriental.
21
ASSMANN, Hugo. Desafios e falácias: ensaios sobre a conjuntura atual, p. 77.
22
COMBLIN, José. O neoliberalismo: ideologia dominante na virada do século, p. 17.
23
Idem, p. 19.
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21
direitos. Para o neoliberalismo, isso, porém, é uma utopia, visto que não tem como
todos participarem desse tipo de proposta, pois para essa teoria sempre existirão os
dominantes e os dominados.
É a lógica do neoliberalismo que, com o seu sistema capitalista, é fator
preponderante no mecanismo que gera a exclusão social e uma insensibilidade que
é a marca da sociedade contemporânea. Nesse sentido, mais uma vez, Assmann e
Buarque nos fornecem dados essenciais para entendermos como funciona a
dinâmica dessa lógica que, para muitos, tornou-se uma espécie de religião
merecedora de reverência:
O neoliberalismo conseguiu criar um sistema de crenças
pretendidamente intocáveis, que se alastrou como um verdadeiro
clima de verdades pré-estabelecidas. Quem não adere, ou não
tem perspicácia para discernimentos críticos – aptidão que
depende mais de opções fundamentais do que de meras teorias –
sente o sufoco de pressões, dúvidas, internalização de incertezas
e, em não poucos casos, debilitamento das opções.
24
A pobreza n
ão é um fenômeno novo. Mas agora ela é fabricada,
como conseqüência das decisões de modernização.
Passados cem anos, a moderniza
ção se apresenta como uma
fábrica de miséria. Um fator de incremento da desigualdade e da
insatisfação. Como a maior parte dos países da América Latina, o
Brasil tem hoje mais fome, pior educação, mais crianças
abandonadas, menos confiança no futuro, maior desigualdade do
que há trinta anos.
25
Observamos, nessas citações, que o sentido último da vida do modelo em
questão é “ganhar mais dinheiro para ganhar mais dinheiro, sem fim e sem limite,
pressupõe a possibilidade de uma acumulação ilimitada de riqueza”,
26
e, além disso,
que o “homem é dominado pela produção de dinheiro, pela aquisição encarada
como finalidade última da sua vida”.
27
Tanto Sung como Weber nos passam a imagem de que o sistema
capitalista oferece ao homem a idéia de que também é ilimitado, de que pode tudo,
não existindo limites para os seus desejos e realizações. Assim, ele oprime a
capacidade do homem de conhecer o processo de repressão em si, embora
percebemos que essa noção de homem-deus fica restrita somente a uma parcela
24
ASSMANN, Hugo. Crítica à lógica da exclusão: ensaios sobre economia e teologia, p. 88.
25
BUARQUE, Cristovam. O colapso da modernidade brasileira e uma proposta alternativa, pp. 17-18.
26
SUNG, Jung Mo. Educar para reencantar a vida, p. 67.
27
WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo, p. 31.
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pequena da população, a uma classe que se pode chamar de a nova burguesia:
A nova sociedade, nascida da terceira revolução capitalista... a nova
burguesia (os norte-americanos chamam-lhe “classe média”) impõe a
sua cultura, o seu egoísmo, o seu consumismo, e o resto do mundo
que se dane. (...) a nova burguesia impõe a sua “cultura da
satisfação”, como diz Galbraith. Isola-se no seu consumo
privilegiado, reserva-se a si mesma todos os recursos do mundo,
nega-se a prever o futuro, ou a encarar de frente os males presentes
das imensas multidões de miseráveis. A nova burguesia cultiva uma
euforia artificial, porque pode consumir cada vez mais e ignora o
resto, nomeadamente, a destruição das massas pobres da humanidade.
Por um lado estamos diante de uma minoria fechada no seu egoísmo
integral, por outro lado, jaz aí uma imensa maioria sem poder, sem
recursos, os “novos bárbaros”. (...) burguesia inconscientemente
muito mais cruel do que todas as anteriores, porque está decidida a
deixar morrer de inanição a maior parte da humanidade sem mover
um dedo para não sacrificar nada dos bens egoistamente
conquistados.
(...) já não se pode pensar num simples movimento de
libertação, porque trata-se de regenerar todo o tecido da sociedade e
de fazer um novo modelo social.
28
Dessa forma, para qualquer tentativa de se construir um novo modelo social, a
partir de uma sociedade onde a democracia seja verdadeiramente utilizada – segundo a
sua origem etimológica (poder do povo), uma sociedade pluralista e justa sem exclusões
– devemos, antes de qualquer coisa, considerar e rever a história do povo em questão, a
fim de atender às necessidades básicas de toda a população do país, proporcionando um
mínimo de igualdade a todos, ao transformá-los em cidadãos ativos e criativos, sujeitos
partícipes de todas as esferas da sociedade. Deixando, assim, de lado as ideologias
subjacentes da nova burguesia
29
e, conseqüentemente, da exclusão social que defendem
a idéia de que ela está fazendo a sua parte, de modo que são os outros (os pobres) que
fracassam, que não se esforçam para galgarem espaços melhores na sociedade:
O burguês não se reconhece apenas como superior social e
moralmente aos nobres, mas também como superior aos pobres.
De fato, se Deus fez todos os homens iguais, se a todos deu a
missão de trabalhar e a todos concedeu o direito à propriedade
privada, então, os pobres, isto é, os trabalhadores que não
conseguem tornar-se proprietários privados, são culpados por sua
condição inferior. São pobres, não são proprietários e são
28
ASSMANN, Hugo. Crítica à lógica da exclusão: ensaios sobre economia e teologia, p. 32.
29
Queremos esclarecer que utilizaremos no decorrer do trabalho a expressão burguesia como à classe
social que traz em seu bojo um único objetivo principal que é o acúmulo de riquezas. É bem verdade que
existem alguns burgueses já interessados e desenvolvendo trabalhos no que se referem ao combate a
exclusão social, mas ainda é algo irresoluto na amplitude do problema sócio-econômico que estamos
presenciando.
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23
obrigados a trabalhar para outros seja porque são perdulários,
gastando o salário em vez de acumula-lo para adquirir
propriedades, ou são preguiçosos e não trabalham o suficiente
para conseguir uma propriedade.
30
É preciso lutar contra esse modelo de modernização que, cada vez mais,
produz miséria, contra o caráter messiânico do capitalismo que, como citamos, nos diz,
sutilmente, estar contribuindo com a melhoria da sociedade:
Esse caráter messiânico do capitalismo, que permite que todos os
opressores (ou quase todos) se transformem em humildes servidores
do bem comum, e vivam jubilosos na consciência de sê-lo é o que as
esquerdas latino-americanas, com sua incrível propensão a teorias
conspiratórias sobre dominadores perversos, apenas agora começam a
entender.
31
É bem verdade que para os “donos do poder” não importa que a classe
oprimida tenha consciência de que está sendo explorada, já que eles preferem mantê-la
ao nível de consciência ingênua que é facilmente manipulável. Devido a tais questões,
acreditamos que a tríade ação-reflexão-ação, proposta pela educação libertadora, é o
caminho que possibilitará ao homem dizer não ao autoritarismo, à verticalidade na
relação dominadores e dominados, possibilitando-o participar do movimento de
mudança, o qual implica um transitar consciente na sociedade, de modo a saber optar,
denunciar, melhorar, libertar, respeitar, amar. Para que isso se concretize, contudo, faz-
se necessário, para nosso país, uma redefinição do conceito de modernização:
O conceito de moderno não pode se aplicar à sociedade aleijada,
construída pela engenharia dos ministros e tecnocratas da área
econômica e pelo empresariado selvagem, que controlaram o poder
civil e manipularam o poder militar, para servir a uma elite
minoritária.
A nova moderniza
ção implica repudiar conceitos velhos de
modernidade. Denunciar os falsos modernizadores, defensores de um
desenvolvimento anacrônico: a fragilidade da economia, a
manutenção do antiquado quadro social, a inviabilidade política
devido à desigualdade, e antinacional, na medida em que destrói o
tecido social e amarra o país aos interesses do exterior.
32
30
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia, pp. 401-402.
31
ASSMANN, Hugo. Clamor dos pobres e “racionalidade” econômica, p. 19.
32
BUARQUE, Cristovam. O colapso da modernidade brasileira e uma proposta alternativa, pp. 24-25.
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Ainda no que se refere a esta questão, vale lembrar que a globalização é um
outro fator que contribui para corroborar o quadro de exclusão social em que o
Brasil vive. A terminologia globalização oferece uma representação ilusória de
perfeição e homogeneidade, sendo considerada o crescimento qualitativo do
sistema capitalista, o mercado livre é a palavra de ordem, surgiu para substituir o
termo “imperialismo”.
Ela é um fenômeno que, também como o neoliberalismo, reforça a
privatização dos serviços públicos através de suas potências mundiais e das
empresas transnacionais, assim como o FMI (Fundo Monetário Internacional), o
Banco Mundial e a concentração de riquezas, culminando numa relação de poder
assimétrica, fazendo com que as economias dos países de Terceiro Mundo fiquem
estagnadas. Como conseqüência de tais fatos, vislumbramos, no mundo atual, uma
espécie de barbárie social, posto que “ao globalizar-se, o mundo se pluraliza,
multiplicando as suas diversidades, revelando-se um caleidoscópio desconhecido, e
surpreendente”.
33
Para Comblin, é considerada um mito enganoso:
A globalização é um mito que serve para esconder os jogos
de poder nos intercâmbios internacionais. Poucas vezes os
preços surgem espontaneamente da demanda ou da oferta.
Por sinal, o que influi na demanda e na oferta são jogos em
que estão comprometidos os poderes monopólicos ou
oligopólicos e os próprios Estados que os apóiam. Depois
de proclamada a globalização, os preços são objeto de
manipulações como antes.
A globalização serve para enganar os povos mais fracos: serve
para forçar a livre entrada nos seus mercados, sem nenhuma
reciprocidade garantida. Claro que há promessas. Quem pode
acreditar nas promessas dos grandes?
34
Isso posto, encerramos esse primeiro ponto, concluindo que, atualmente,
presenciamos uma época em que existe uma nova ética, intitulada “laica”, que defende
o amanho dos valores individuais e eudemonistas, da subjetividade e da realização
pessoal como um novo paradigma de vida, é a cultura do “self-love” que extermina de
nossa memória a construção social de noções como cidadania, solidariedade, igualdade,
bem comum. Percebemos, então, que, conforme alerta Hobsbawm, a sociedade está sem
rumo:
33
IANNI, Octavio. A era do globalismo, p. 29.
34
COMBLIN, José. O neoliberalismo: ideologia dominante na virada do século, pp. 68-69.
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Não sabemos para onde estamos indo. Só sabemos que a história nos
trouxe até este ponto e – se os leitores partilham da tese deste livro –
por quê. Contudo, uma coisa é clara. Se a humanidade quer ter um
futuro reconhecível, não pode ser pelo prolongamento do passado ou
do presente. Se tentarmos construir o terceiro milênio nessa base,
vamos fracassar. E o preço do fracasso, ou seja, a alternativa para
uma mudança da sociedade, é a escuridão.
35
A sociedade está colhendo frutos, mas frutos danificados dessa sua ação
desenfreada que alijou de seu meio o diálogo, a compreensão e a solidariedade
para com o próximo, que, em muitos casos, é um seu familiar, petrificando, assim,
as relações interpessoais, deteriorando as condições de vida da grande massa de
sobrantes. O que vemos hoje é o aumento de estresse, de depressão, de violência,
de discriminação que são reflexos do discurso pós-moderno. Hurrelmann faz a
seguinte afirmação sobre o atual estado em que se encontra a sociedade:
Pagamos um alto preço pela industrialização e urbanização
desenvolvidas, que se expressa em novas espécies de encargos
físicos, psíquicos e sociais. As altas quotas de delinqüência,
criminalidade e agressividade entre crianças e jovens falam aqui
uma linguagem tão clara quanto o incremento do consumo de
álcool e drogas, do uso irregular de medicamentos, da
alimentação inadequada, do comportamento destrutivo, tão clara
quanto os altos índices de disseminação de estranhezas e
problemas psíquicos, a crescente quota de suicídios tentados e
efetivados, bem como a alta e ainda crescente parcela de
achaques psicossomáticos e doenças crônicas entre pessoas
jovens.
36
Esse panorama triste e desalentador pode ser amenizado - cabe esclarecer que a
utilização dessa expressão deve-se ao fato de sabermos que acabar com a exclusão
social é uma utopia -, pois sempre existirá uma luz no fim do túnel. Em 1998, por
exemplo, no Foro Mundial das Alternativas, foi elaborado por um grupo e publicado,
grupo esse preocupado em buscar alternativas para reverter essa situação, um
“Manifesto do Foro Internacional das Alternativas”
37
com treze teses cujo objetivo é o
de mudar o curso da história. São elas:
35
HOBSBAWM, Eric J. Era dos Extremos: o breve século XX: 1914 – 1991, p. 562.
36
HURRELMANN, K. apud METTE, Norbert. Pedagogia da Religião, pp. 33 e 34.
37
Cf. Manifiesto del foro internacional de las alternativas. Es tiempo de reverter el curso de la história,
Pasos, n. 76, 1998, pp. 33-35.
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26
1- Está na hora de pôr a economia a serviço dos povos;
2-
Está na hora de derrubar o muro entre o Norte e o Sul;
3- Está na hora de encarar a crise de civilização;
4-
Está na hora de rejeitar o poder do dinheiro;
5-
Está na hora de transformar o cinismo em dignidade e a
dignidade em poder;
6-
Está na hora de reconstruir e democratizar o Estado;
7-
Está na hora de sermos verdadeiros cidadãos;
8-
Está na hora de voltar e valorizar os valores coletivos;
9- Está na hora de globalizar as lutas sociais;
10-
Está na hora de despertar a esperança dos povos;
11-
Chegou o tempo das convergências;
12-
Abre-se diante de nós o tempo de um pensamento criador e
universal;
13- O tempo da a
ção já começou.
38
Concluímos, então, que nem tudo é permissividade, até porque a sociedade
civil carece e quer ordem e moderação. Além disso, vale lembrar que o homem já criou
várias leis que sustentam a idéia de igualdade e direito para todos, dentre as quais
podemos citar a Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada e proclamada
pela resolução 217 A (III) da Assembléia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro
de 1948, considerada um baluarte contra a tirania da sociedade. Mas, para que todas
essas leis se concretizem, a educação tem um papel importante a cumprir nesse novo
cenário, pois sua função principal é desocultar e permitir uma leitura de mundo crítica.
Lembrando Freire, faz-se necessária uma escola que tenha uma visão positiva de seus
alunos, possibilitando, aos mesmos, atravessarem as fronteiras, incomodarem,
questionarem, debaterem. Enfim, terem uma consciência crítica, livre da massificação e
da fanatização que a classe burguesa impõe com os seus parâmetros de dominação. A
escola deve incitar aos alunos a participarem desse processo de transformação da
sociedade, embora seja um risco proporcionar uma educação libertadora, pois a mesma
poderá sofrer retaliações por parte dos dominadores, contudo precisa ousar, chega de
silêncio diante da realidade. Podemos afirmar que, atualmente, ela é o principal
mecanismo para proporcionar a conscientização de uma cidadania plena, capaz de
discutir o binômio inclusão social e exclusão social:
Escolas e educadores que, por diversos motivos, não
colaboram para preparar alunos/as para esta nova sociedade
e novo tipo de trabalho estão, de um modo ou outro,
conscientemente ou não, contribuindo para o aumento ou
38
COMBLIN, José. O neoliberalismo: ideologia dominante na virada do século, p. 142.
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manutenção da exclusão social. Por isso a renovação
profunda da educação é hoje uma tarefa social
extremamente prioritária. Escolas atrasadas significam
aumento da exclusão. Escolas que se renovam e atualizam
significam salvar vidas humanas.
39
2 – A Educação como fator relevante na superação da Exclusão Social
A palavra educação tem a sua origem latina em dois termos: “educare
(alimentar, cuidar, criar, referido tanto a plantas, aos animais, como às crianças);
educere (tirar para fora de, conduzir para, modificar um estado)”.
40
Significa, então, que
uma de suas finalidades é desabrochar as potencialidades humanas que já existem nos
indivíduos. Assim, ela é um processo contínuo a qual não deve estar desagregada do
aspecto histórico-cultural do grupo, sendo, portanto, uma obrigatoriedade da família e
do Estado:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania, e sua qualificação para o
trabalho.
41
A lei é bem clara: a educação deve ser inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana e oferecida pela família e pelo
Estado. Não se entrará no mérito do modelo de educação promovida pelas famílias,
já que a reflexão, no presente ponto, vai ao encontro da educação contemporânea
com seus paradigmas atuais e as conseqüências da polarização da mesma para a
sociedade, podendo perpetuar ou modificar o quadro de exclusão social em que
vivemos.
Atualmente, contamos com uma gama de definições acerca do que venha
a ser educação. Alguns educadores, como Luckesi, Freire e Saviani, que se
preocuparam e trabalharam educação como algo que deve ser primordial na vida de
39
ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Competência e sensibilidade solidária: educar para a
esperança, p. 92.
40
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê?, p. 64.
41
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, Título II, Art. 2º.
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28
um indivíduo, deram as suas contribuições ao apresentarem o seu entendimento sobre
educação. Para Luckesi, por exemplo, “A educação é a preparação da criança para o
mundo adulto e suas contradições”.
42
Freire, por sua vez, afirma que “A educação
autêntica não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados
pelo mundo”.
43
Já Saviani entende a educação como “A educação é um processo que
se caracteriza por uma atividade mediadora no seio da prática social global”.
44
Também nos Dicionários Contemporâneo e Brasileiro de Língua
Portuguesa, citados no livro de Carlos Rodrigues Brandão, encontram-se as
seguintes definições da palavra educação, respectivamente:
Ação e efeito de educar, de desenvolver as faculdades físicas,
intelectuais e morais da criança e, em geral, do ser humano;
disciplinamento, instrução, ensino.
A
ção exercida pelas gerações adultas sobre as gerações jovens
para adaptá-las à vida social; trabalho sistematizado, seletivo,
orientador, pelo qual nos ajustamos à vida, de acordo com as
necessidades, ideais e propósitos dominantes; ato ou efeito de
educar; aperfeiçoamento integral de todas as faculdades
humanas, polidez, cortesia.
45
Percebemos, por meio dessas definições, que a educação é cultura e
ideologia, podendo transformar ou reproduzir as desigualdades sociais vigentes em
uma sociedade, sendo entendida como um processo de desenvolvimento pessoal,
perpassando pelas áreas afetivas, intelectuais, sociais, culturais, éticas e espirituais
do ser humano. Partindo dessa perspectiva, Gardner trabalha a questão de que “nós
deveríamos tentar garantir que cada pessoa recebesse uma educação que
maximizasse seu potencial intelectual”,
46
acrescentando o potencial afetivo, social,
cultural, ético e espiritual.
Theodor Adorno, um dos renomados filósofo do século XX, afirma:
A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas
para a educação. [...] Qualquer debate acerca de metas
educacionais carece de significado e importância frente a esta
meta: que Auschwitz não se repita. Ela foi a barbárie contra a
qual se dirige toda a educação.
47
42
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação, p. 70.
43
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, p. 84.
44
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica, p. 120.
45
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação, pp. 54-55.
46
GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas, p. 66.
47
ADORNO, T. W. Educação e emancipação, p. 119.
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29
Sendo assim, é dever de todos olhar a educação como um dos principais
veículos de emancipação. Isso significa dizer que, ao se refletir sobre educação,
chegamos a sua principal promotora, a escola, instituição social cujos papéis, no
decorrer da sua história, foram se multiplicando (conservadora, reprodutora, crítica);
fato que não a impediu, mesmo com esse perfil indefinido, de tentar conquistar o seu
espaço enquanto provedora que gera e possibilita a cultura ao homem para uma
mudança de vida.
De que escola, contudo, estamos falando? Como tudo começou? Esta escola
institucionalizada que conhecemos, hoje, começou há pouco mais de cinco séculos
(século XVI), na mesma época em que aparece o conceito de infância e de família. Ela
foi uma criação da classe burguesa, cujo objetivo principal era absorver “a
disponibilidade de tempo da criança, restringindo sua convivência aos colegas de
mesma faixa etária e separando-a do mundo, a fim de que não sucumba aos vícios”.
48
Tal objetivo confirmava o modelo tradicional de escola que a burguesia
defendia que, em nenhum momento, se preocupava com os anseios da criança, mas
sim em vigiar e controlar seu dia a dia, visando oferecer-lhe uma educação pautada
nos estudos humanísticos, na cultura greco-latina, na gramática e na retórica, para
que, quando formada, obtivesse sucesso e ascensão social e política na corte
aristocrática. Observa-se que, nesse período, somente a nobreza e a burguesia
ascendente tinham acesso à escola as quais aspiravam perpetuar a hegemonia
dominante. Logo, a escola nasceu da carência da sociedade em passar o saber
erudito para as novas gerações, sua função principal, assim, era cuidar desse saber.
Com a Revolução Industrial, no século XVIII, esse quadro muda, já que a
escola precisava preparar mão de obra especializada, de modo que seu currículo se
adequa, uma vez que surge um novo perfil de discente, a saber: os filhos dos
proletariados. Nesse momento nasce um segundo modelo de escola, culminando no
sistema dual de educação que perdura até os dias atuais, ou seja, uma escola para
ricos e outra para pobres, com um currículo diferenciado.
Essa situação, que perdura até os dias atuais, foi e tem sido combatida por
movimentos revolucionários como o Iluminismo (século XVIII), o Idealismo
(século XIX), a Escola Nova (século XX), o modelo de educação para o século
48
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação, p. 73.
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30
XXI proposto pela Comissão Internacional sobre Educação à UNESCO (os quatro
Pilares da Educação: aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser) que
mostraram e mostram uma outra visão de educação, visto que lutaram e lutam pela
democratização da escola, para que todos tenham acesso e permanência na mesma
com um ensino de qualidade, preparando o aluno para o exercício pleno de sua
cidadania.
O presente estudo não tem a intenção de polemizar e julgar essa educação
contemporânea, até porque sabemos que a mesma não é a única estratégia
fundamental para mudar o país, posto que outras questões implicam essa mudança,
mas acreditamos que ela tem um papel principal no que se refere à promoção de tal
mudança. Infelizmente, o que se vislumbra no presente, apesar de todas as políticas
educacionais que surgem para a melhoria dessa escola, ainda são resquícios de uma
escola tradicional que defende um modelo de “educação bancária”,
49
cujo
propósito é depositar, nos alunos, conhecimentos sem nenhuma relação com as
suas realidades de vida, fazendo-os ter “uma atitude expectante diante do mundo,
como se houvesse um mundo totalmente pré-definido, a ser transformado em
objeto de conhecimento”.
50
O atual quadro do sistema educacional brasileiro é preocupante, sendo a
escola pública a mais atingida.
51
Ela que deveria ter como lócus um espaço
educativo voltado para a democracia e, conseqüentemente, à cidadania, à
solidariedade, tem uma postura que perpetua a imparcialidade, o elitismo. Além
disso, pelo seu excessivo academicismo, é criticada por muitos, uma vez que não
coloca o aluno em condições de enfrentar a vida.
52
A escola, antes de ter a preocupação com o cumprimento do programa, com
a avaliação, com a seletividade, já que as “teorias” criadas para a educação não têm
49
Expressão utilizada por Paulo Freire em seu livro Pedagogia do oprimido, 1987.
50
ASSMAN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Competência e Sensibilidade Solidária: educar para a esperança,
p. 247.
51
Vale ressaltar que a experiência profissional da aluna é em instituições públicas e a mesma fica bem a
vontade ao sinalizar tais situações, pois observa e vive diariamente o sucateamento, por parte do sistema
vigente, das mesmas.
52
É claro que existem, apesar do atual estado de degradação da escola pública, trabalhos desenvolvidos
na mesma, através dos professores, que buscam um ensino de qualidade, envolvendo
reflexão/transformação. Como exemplo podemos citar o concurso Educador Nota 10 da Revista Nova
Escola que premia trabalhos desenvolvidos nas escolas de todo o Brasil. Trabalhos esses que contribuem
para a formação de um aluno mais crítico, mais cidadão, mais humano. Para maiores informações acessar
o site www.novaescola.org.br.
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31
valor quando os olhares se fecham para a realidade, espoliando-a de mudanças,
deve ser um espaço criativo, de autonomia, de promoção do diálogo, características
que nada mais são do que “uma exigência existencial”.
53
Assim, ela deve ter como
objetivo ensinar e formar o aluno para ter consciência dos mecanismos de exclusão
que eliminam, sem nenhuma compaixão, ele e àqueles menos favorecidos. Deve,
também, ajudá-lo a se defender e possibilitá-lo apropriar-se do “poder”, visto que
não deve existir neutralidade na educação. Ela, portanto, é política, de modo que
deve apresentar ao aluno um conhecimento, entendido “como uma luta humana para
compreender, para superar a falsidade, para buscar aos tropeções a verdade”.
54
Esse aluno multifacetado por funções e identidades que assume para e na sociedade
vigente, poderá fazer uma leitura de mundo que denuncie a manutenção do status
quo, utilizando-se de sua autonomia:
A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se, elaborar
projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de
projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em função de
metas eleitas, governar-se, participar da gestão de ações
coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos, etc. (...)
saber o que se quer saber, como fazer para buscar informações e
possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento, manter
uma postura crítica comparando diferentes visões e reservando
para si o direito da conclusão.
55
A escola precisa ter em mente que não é um mito da sociedade que trabalha no
sentido contrário dos valores, das normas, da ética e que não pode ser uma serviçal
dessa sociedade midiática e imagética que se configurou em nosso tempo. A mesma é
uma instituição pública, mas cara financeiramente, cujo objetivo precípuo é favorecer o
direito digno a uma educação de qualidade, educação esta que deve considerar todos os
envolvidos, incluindo o aluno como sujeito histórico em todos os processos de
elaboração e apropriação dos saberes. Logo, a escola deve parar de gerar contradições,
“pois se de um lado ela limita algumas perspectivas, de outro lado ela permite o acesso
a saberes que podem promover e ultrapassar outras concepções”.
56
E para que isso
ocorra faz-se necessário refletir, incluir e trabalhar a diversidade cultural em seu
currículo, para que o aluno se sinta parte do processo de ensino-aprendizagem, com a
53
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, p. 79.
54
POSTMAN, Neil. O fim da educação: redefinindo o valor da escola, p. 115.
55
PCN. Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais, p. 95.
56
RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves apud VEIGA, Ilma Passos. Projeto Político Pedagógico da Escola, p. 73.
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32
certeza de que não deve assumir a posição de vítima do sistema, mas lutar para se
superar e expandir-se no intuito de transformar o que está fora dos padrões de uma
educação libertadora.
Sung defende a idéia de que o processo educacional não deve omitir-se,
ou seja, o mesmo deve ajudar “o educando a conhecer ou construir um sentido
que faça valer a pena lutar pela vida e pelo processo de humanização”
.
57
É patente, nessa afirmação, a acepção que a educação tem de
deslegitimar, caso queira, o que já se tornou natural no capitalismo: o comércio
de drogas, de armas, a liderança de facções dentro de presídios, o desemprego
estrutural, a corrupção política e, o que é pior, a coisificação do homem. Da
mesma forma, em outro livro, ele chama a atenção para o que a cultura de
consumo prega:
E cada vez mais, as pessoas confundem a dignidade humana
com lugar social. Na cultura de consumo, o padrão de
consumo é o fator determinante na definição da identidade e
do reconhecimento da dignidade dos indivíduos. Os não-
consumidores são vistos como não-pessoas. Quanto mais baixo
o lugar que ocupa na hierarquia sociocultural, menos
humano.
58
A educação não deve ficar sob a égide do atual modelo de sociedade que a
dinâmica social apresenta, pelo contrário, deve manietá-lo de forma perspicaz.
Urge que o país tenha como prioridade, em seus programas de governo, a mesma
como fator relevante para o desenvolvimento da nação. Ratificamos esse fato nas
palavras de Buarque: “Para isso, é preciso canalizar os recursos de que o país já
dispõe. Fazer com que a educação tenha suas exigências definidas e atendidas, com
prioridade absoluta sobre todos os demais setores”.
59
De tudo o que foi exposto até agora, concluímos o seguinte: a escola que
foi criada com o propósito de servir aos poderosos, de fazer a separação entre
nobres e plebeus, que deixa encubada toda experiência de vida dos alunos,
levando-os a adquirir um saber já elaborado por ela sem nenhuma articulação com
a vivência desses alunos, agora é impelida a deixar de lado os ranços do passado e
57
SUNG, Jung Mo. Educar para reencantar a vida, p. 43.
58
SUNG, Jung Mo. Sujeito e sociedades complexas: para repensar os horizontes utópicos, pp. 48-49.
59
BUARQUE, Cristovam. O colapso da modernidade brasileira e uma proposta alternativa, p. 57.
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participar do processo de transformação, podendo se tornar uma instituição
literalmente poderosa e a base da estrutura econômica-social, contribuindo na
formação de consciências sociais que saibam defender os seus direitos, tendo
condições de lutar contra a hegemonia da classe opressora, ou seja, ela tem
subsídios para transformar o Brasil em um único país.
Ela, portanto, deve ter um papel de mediadora e não ser mais um
Aparelho Ideológico do Estado,
60
negligenciando a sua contribuição para o
desenvolvimento de cabeças bem-feitas
61
que compreendam as vicissitudes do
mundo, para lutarem no momento certo, para sonhar e ter esperanças. Sung afirma
que: “Sonhar e ter esperanças são necessidades vitais quase tanto quanto comer e
beber, pois somos seres biológicos e simbólicos e precisamos encontrar um sentido
e uma razão para vivermos”.
62
Nesse sentido, é papel da escola resgatar ou mesmo
estimular as perspectivas de vida dos alunos, ensinando-os a olhar para dentro de
si, a fim de perceberem que têm valores e razão para viverem (razão que vai variar
de pessoa para pessoa: quero ser um cidadão consciente, quero ter compaixão pelo
meu próximo, ter uma profissão, uma casa própria, um carro). Os alunos, também,
devem ter a consciência de que fazem parte da sociedade com a qual interagem
socialmente, sendo responsáveis por construírem um mundo mais humano e
solidário.
Dentro dessa perspectiva, faz-se necessário repensar, redefinir e
reencantar a educação na/da escola, objetivando um novo olhar por parte de todos
os envolvidos, principalmente os professores:
O reencantamento da educação requer a união entre sensibilidade
social e eficiência pedagógica. Portanto, o compromisso ético-
político do/a educador/a deve manifestar-se primordialmente na
excelência pedagógica e na colaboração para um clima
esperançador no próprio contexto escolar.
63
Sabemos, não obstante, que tal tarefa é árdua, visto que “o futuro, tendo
60
Em 1969, o filósofo francês Louis Althusser (1918-1990) classificou a escola como Aparelho
Ideológico do Estado, pois a mesma tinha a função de apenas reproduzir as desigualdades sociais,
servindo, assim, aos interesses do Estado.
61
O filósofo Montaigne (1533-1592) é o autor da célebre frase “mais vale uma cabeça bem-feita que bem
cheia”.
62
SUNG, Jung Mo. Sujeito e Sociedades Complexas: para repensar os horizontes utópicos, p. 9.
63
ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educação: rumo à sociedade aprendente, p. 34.
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34
em vista o acelerado processo de modernização e os riscos a ele relativos, tornou-
se tão incerto quanto nunca antes”
64
e que se vive em uma sociedade corrompida,
que está caindo de “podre”. Porém não é algo impossível de ser alcançado, pois
ainda restam, em nosso país, idealistas que precisam sinalizar aos nossos
professores a força que possuem nas suas mãos, para que tenham consciência do
seu trabalho, a qual implica saber responder diferentes questões, a saber: Como
compreendo a minha profissão? Para mim, a profissão professor é uma profissão
diferenciada, pelo fato de contribuir para a educação e, conseqüentemente, para a
transformação de vidas ou a vejo como uma profissão sem nenhum envolvimento
com os alunos, os principais favorecidos nessa história? Que tipo de
responsabilidade tenho na formação integral do meu aluno? Com relação a minha
autoridade em sala, como a vislumbro? É uma autoridade autocrática ou
democrática? O meu aluno é um sujeito passivo ou ativo no processo educacional?
Interessante notar que há mais de três décadas fala-se e escreve-se sobre
uma nova visão do magistério, mas ainda hoje é difícil incutir em alguns
professores essa nova visão. Já na década de 70 os livros pontuavam sobre como
deveria ser esse profissional: “O normalista tem que ser educado não só para
acompanhar a mudança, mas para ser suficientemente corajoso para analisar e
criticar método e conteúdo, assim como para efetuar experiências com eles”.
65
Essa afirmação nos remete aos quatro tipos de práxis que Casiano
Floristán aborda em seu livro “Teología Práctica: Teoría y Práxis de la Acción
Pastoral”, chamando-os de traços característicos que, no olhar de hoje, o professor
precisa desenvolvê-los em sua sala de aula. Assim, consoante esse autor, toda práxis
educativa deve ser criadora, reflexiva, libertadora e radical. Criadora no sentido de
estar sempre inovando o presente frente a fatos e situações que vão surgindo;
reflexiva no sentido de ter uma consciência crítica da vida e do mundo em
constante processo de mudança; libertadora no sentido de transformar a sociedade
em um mundo mais justo, mais igualitário e mais livre; e radical no sentido de
trabalhar o problema na sua raiz, buscando a transformação.
66
Logo, cabe a esse profissional ter um agir radical, ou seja, deixar de ser
64
METTE, Nobert. Pedagogia da religião, p. 43.
65
MORRISH, Ivor. Sociologia da Educação, p. 261.
66
Cf. Casiano Floristán, Teologia Práctica
:
Teoría y Práxis de la Acción Pastoral, pp. 180-181.
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35
agente de dominação da sociedade capitalista e repensar a sua prática pedagógica,
já que “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática”,
67
tratando de construir junto com os alunos uma
educação que amenize as desigualdades sociais, as injustiças, a violência, tendo
como premissa um comprometimento político com a sua tarefa de educador,
mesmo que, na grande maioria, não tenha condições de trabalhar a dimensão do
“deve ser assim” e sim a dimensão do é “possível ser assim”. O professor
consciente precisa deixar de lado o vezo de criticar para saber ouvir, aceitar,
informar e formar. Grandes desafios para ele e a educação contemporânea. La
Torre explicita duas afirmações que nos ajudam a compreender essa função
inovadora do professor:
Resumindo, o professor de hoje, pelas exigências de sua prática, é
um profissional que toma decisões, flexível, livre de preconceitos
(atitude de se antepor e retificar a tempo), comprometido com sua
prática (reflete sobre a mesma e contribui com elementos de
melhoria), converte-se num recurso a mais para o grupo.
68
A profissão de professor, assim como outras de caráter social,
não é uma atividade de trabalho para ganhar a vida, realizando
mecanicamente determinadas funções. O professor está
conectado todas as horas do dia aos valores, esteja onde estiver,
seja dando aulas, seja reunido com outros companheiros,
dialogando, passeando ou no cinema. Não poderá deixar de ver a
cara formativa de tudo que acontece ao seu redor. Por isso
podemos dizer que seu grande livro é o mundo. Mas é necessário
que saiba ler esse grande livro que é o meio.
69
São muitos os obstáculos a serem enfrentados por esse profissional que
precisa ter compromisso com a sua missão de educar, tendo em vista que o “ensinar
por ensinar” estiola o objetivo principal da educação que é transformar vidas,
aniquilando qualquer tipo de mudança proposta pela mesma. A opção pelo
magistério é, antes de mais nada, um ato de responsabilidade e um compromisso
com a vida, com o mundo, com a História, de modo que assumir esse compromisso
implica assumir uma relação crítica consigo mesmo. Dentro dessa linha de raciocínio,
o “professor” para tornar-se Professor necessita ultrapassar aqueles obstáculos,
contornado-os de maneira viável, mesmo sabendo que vencê-los pode ser uma utopia.
67
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, pp. 43-44.
68
LA TORRE, Saturnino de et al. Curso de Formação para Educadores. p. 48.
69
Idem, p. 82.
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36
Caso não haja uma preocupação em reverter esse quadro de deficiência da
educação, de decadência da escola pública e do desinteresse exacerbado de muitos
professores que a sociedade neoliberal instituiu com o avanço da industrialização,
da modernidade, do capitalismo, estaremos à mercê de uma sociedade doente,
70
a
serviço das ideologias da nova burguesia:
Pois as grandes ideologias modernas – liberalismo, positivismo,
socialismo – prometeram emancipar o sujeito humano, ou,
melhor dito, fazer do ser humano um “sujeito”, autor de uma
história, criador de si próprio. Ora, aconteceu que, na realidade,
elas transformaram os seres humanos em exército de soldados
passivos, manipulados por sistemas supostamente
emancipatórios. Prometeram que pela submissão ao partido, ao
movimento ideológico, os indivíduos criariam história. Na
realidade, entregaram sua liberdade a aventureiros, autoritários
quando não eram simplesmente patológicos. Entregaram sua
liberdade por nada.
As ideologias pediam o sacrif
ício da vontade própria, pediam
uma vida austera, porque tudo devia ser reservado à “causa”, à
suposta “libertação da humanidade. O resultado foi apenas a
auto-destruição da personalidade.
71
Destarte, a educação e seus principais promotores (a escola e o professor)
do século XXI têm grandes desafios a enfrentarem, que só começarão a ser
vencidos se as mesmas re-significarem a sua proposta pedagógica, tendo a
consciência de que “a finalidade de nossa escola é ensinar a repensar o
pensamento, a ‘des-saber’ o sabido e a duvidar de sua própria dúvida; esta é a
única maneira de começar a acreditar em alguma coisa”.
72
Educar em/para
solidariedade é a chave para abrir novas portas nesse terceiro milênio, é mostrar
aos alunos que precisam manter com o seu próximo uma relação de sujeitos,
entendendo-o a partir dele mesmo.
70
Utilizamos o termo doente, pois esta é a idéia que temos da atual sociedade. Doente no sentido de que
precisa ser tratada para conseguir a cura.
71
COMBLIN, José. O neoliberalismo: ideologia dominante na virada do século, p. 90.
72
MORIN, Edgar. A Cabeça Bem – Feita: repensar a reforma, reformar o pensamento, p. 21.
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37
3 – A Educação no resgate da Solidariedade
As intensas transformações acontecidas no cenário mundial, devido à pós-
modernidade, à globalização e ao neoliberalismo, vêm proporcionando mudanças
na história da sociedade. Infelizmente, na grande maioria, as mesmas são
catastróficas, pois apresentam contradições, isto é, os avanços tecnológicos e a
condição de miserabilidade que afeta milhões de pessoas, culminam em exclusão
social, que tem se convertido em algo alarmante. Mais uma vez, recorremos a uma
citação que data de 1996, mas que nos parece, hoje em dia, bem recente:
Mais de três milhões de pessoas morrem por ano de doenças
evitáveis, (...). Nos países menos desenvolvidos, mais de 95 milhões
de crianças menores de 15 anos trabalham para ajudar seus
familiares; mais de um milhão de crianças se viram obrigadas a
prostituir-se; (...). Quase cem milhões são considerados crianças de
rua, das quais doze milhões não têm família nem lar. (...). Uma em
cada cinco pessoas sofre de pobreza extenuante e sobrevive com
menos de um dólar diário; mais de um bilhão de pessoas carecem de
serviços básicos (...) e em cada quatro adultos se conta um analfabeto.
Um planeta onde a cada dia um quinto da população não tem o que
comer, enquanto oitocentos bilhões de dólares são gastos anualmente
em programas militares.
73
Observando esse panorama tão constrangedor que, de um lado, enaltece as
grandes mudanças propostas pela modernização e, de outro, a privação do brio que
reflete no não uso da plena cidadania pela maior parte da sociedade, faz-se urgente
meditarmos o quanto é importante ter novas leituras desse mundo em constante
renovação. Nessas novas leituras, percebemos que a educação oferecida nas escolas não
pode se resumir, simplesmente, a ensinar a ler, escrever e efetuar as quatro operações
básicas da matemática. É preciso, como já citado, um ensino voltado para abrir as
mentes da classe oprimida, fazendo-a lutar por melhores condições de vida, um ensino
que resgate noções de solidariedade, de cidadania, de justiça, de virtude, de tolerância e
ética já perdidas pelo tempo, ou melhor, sem uma significância para a sociedade
contemporânea. Nesse sentido, Freire afirma que “a educação é um ato de amor, por
isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode
fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa”.
74
Também Foucault contribui
73
DREIFUSS, René Armand. A época das perplexidades, pp. 12-13.
74
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade, p. 104.
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38
para essa nova leitura sobre educação ao afirmar:
A educação pode muito bem ser (...) o instrumento através do qual
todo indivíduo, numa sociedade como a nossa, pode ter acesso a
qualquer tipo de discurso. Mas nós bem sabemos que nesta
distribuição, naquilo que permite e evita, ela segue as bem-trilhadas
linhas de batalha do conflito social. Todo sistema educacional é um
meio político de manter ou de modificar a apropriação de discurso,
com o conhecimento e poder que ele carrega consigo.
75
Solidariedade, cidadania e ética são temas que podem ser desenvolvidos na
escola por qualquer professor e disciplina.
76
Porém, é mister refletir sobre alguns
questionamentos, quais sejam: O que significa cada um desses temas? Seria possível
formular um conceito para cada um? Quais os benefícios que os mesmos trazem para a
nossa sociedade e, conseqüentemente, para o Planeta? Sendo assim, a seguir,
procuraremos definir e refletir sobre esses temas com o intuito de oferecer perspectivas
para amenizar e contribuir na reversão do quadro caótico da exclusão social existente
em nosso meio.
A palavra ética vem do grego ethos e apresenta duas etimologias: ethos com
épsilon (letra E maiúscula) para indicar costume e aethos com eta (letra e minúscula)
para indicar moradia, o lugar onde se vive. Uma definição clássica, portanto, desse
termo pode ser, por exemplo, “conjunto de costumes e hábitos fundamentais, no âmbito
do comportamento (instituições, afazeres etc.) e da cultura (valores, idéias ou crenças),
características de uma determinada coletividade, época ou região”.
77
Além disso, ética
diz respeito à reflexão que tanto pode criticar como confirmar os alicerces que dirigem o
sistema social, logo depende do ponto de vista de cada indivíduo sobre que tipo de
reflexão está fazendo para se ter uma sociedade mais humanitária, tanto que Boff afirma
o seguinte:
75
FOUCAULT, Michel apud MACLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico, p. 40.
76
Vale um esclarecimento sobre esta afirmação: é possível ser assim, mas, na grande maioria, as
disciplinas não trabalham tais questões em seus programas, apesar da criação dos Temas Transversais
(Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual e Pluralidade Cultural) em 1997 pelo Ministério da
Educação e do Desporto que visam uma prática educacional mais voltada para a compreensão da
realidade social, dos direitos e responsabilidades em relação à vida e propõem que sejam incorporados
nas áreas de ensino já existentes Infelizmente alguns professores, principais porta-vozes das mudanças,
preferem continuar com o seu ensino tradicional que só informa, ou seja, um ensino acrítico e apolítico,
totalmente descompromissado com o próximo. Sendo assim, apresentaremos no capítulo III, a disciplina
de Ensino Religioso como uma possibilidade de trabalhar a educação para a solidariedade. No presente
ponto o nosso foco será uma ênfase maior na questão do conceito de solidariedade, perpassando pelas
questões de cidadania e ética.
77
Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, p. 1271.
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39
Importa construir um novo ethos que permita uma nova convivência
entre os humanos com os demais seres da comunidade biótica,
planetária e cósmica; que propicie um novo encantamento face à
majestade do universo e à complexidade das relações que sustentam
todos e cada um dos seres.
78
Esse autor nos alerta para a necessidade de se começar a rever o conceito
de ética dos indivíduos, para não se perder de vez o que fundamenta a essência
humana: o cuidado e a compaixão. A ética supõe o respeito pelo homem e de toda
a comunidade, pois todos são sujeitos e não uma “coisa” que pode ser manuseada e
descartada quando não serve mais.
Nessa mesma linha, Sung e Silva defendem que “além de responsável, a
ética precisa romper os limites do individualismo da sociedade moderna: ela deve
ser uma ética da responsabilidade solidária”.
79
Para eles, esse tipo de ética tem
condições de ajudar na libertação da classe oprimida, pois:
Ser solidário significa se colocar no lugar do outro (...).
Colocando-se no lugar dos mais fracos e lutando pela garantia de
seus direitos estamos, ao mesmo tempo, denunciando a moral do
sistema capitalista percebida como sendo “a” realidade e
demonstrando na prática que é possível construir sociedades
melhores que esta.
80
Realmente, esses autores tem razão ao fazer essa afirmação, pois urge
construir sociedades e governos melhores, as quais apresentem parâmetros,
compromisso com a justiça, respeito ao próximo, não compactuando, assim, com o
clima de impunidade que hoje reina nas sociedades pós-modernas. Governar, pois,
uma cidade, um município, um estado e um país é algo sério, na medida em que
implica cuidar de pessoas e não brincar de dirigir o destino das mesmas. Para tal, a
educação é a mola propulsora e a escola é o espaço para se cultivar um currículo
que desenvolva o ensino ético que permita ao aluno fazer bom uso da sua vida,
percebendo-se como uma parte no meio do todo:
Por isso, mais uma vez, reitera-se que o espaço e o tempo
educativos constituem um momento privilegiado, único e
irrenunciável com vistas ao crescimento integral da pessoa.
78
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra, p. 27.
79
SUNG, Jung Mo & SILVA, Josué Cândido da. Conversando sobre ética e sociedade, p. 114.
80
Idem.
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Espaço e tempo estes, que a tornam capaz de transformar e
disponibilizar os conhecimentos adquiridos em benefício social,
ajudando os outros a compreender e enfrentar os constantes e
complexos desafios que a história incessantemente apresenta.
81
Neste momento, faz-se necessário citar Freire, para compreendermos melhor o
papel do professor no auxílio desse ensino que deve estar a serviço da instauração
de uma disposição social mais humana e igualitária que coloque sob crítica, com
base moral e política, essa sociedade capitalista em que se vive:
Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar aos alunos o quanto me
é fundamental respeitá-los e respeitar-me são tarefas que jamais
dicotomizei. Nunca me foi possível separar em dois momentos o
ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos.
82
Concluímos que a ética procura justapor o conhecimento sobre o ser para
edificar aquilo que deve ser; o que remete à idéia de uma interação dialética entre a
reflexão e a ação.
Um segundo tema que pode e deve ser abordado em sala de aula é a
cidadania. Em seu sentido etimológico, deriva do latim civitas que quer dizer
cidade, tendo um correlato grego na palavra politikos, aquele que habita na cidade.
A mesma está ligada aos direitos e deveres dos cidadãos, segundo Dallari:
A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a
possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de
seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou
excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa
posição de inferioridade dentro do grupo social.
83
Interessante que, antes da Revolução Francesa, em 1789, podia-se viver
sem ser cidadão, pois para ser um cidadão era preciso conhecer a fundo a
Constituição e todas as leis. A cidadania, logo, não era para todos, visto que
somente alguns tinham acesso a esta parte jurídica. Com a formulação dos três
ideais da Revolução Francesa: Liberdade, Igualdade e Fraternidade, esse quadro
muda, pois o objetivo principal da mesma era transformar todos em cidadão
81
LONGHI, Miguel. Ethos no Ensino Religioso, p. 57.
82
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa, p. 106.
83
DALLARI, Dalmo. Direitos Humanos e Cidadania, p. 14.
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41
integral. Não obstante, vale lembrar, neste ponto, que transformar todos em cidadão
integral era sinônimo de “formar” bons cidadãos que não deveriam questionar as
idéias liberais da época.
Hoje, no Brasil, a situação não é diferente. Ainda sofremos por causa de
uma “descoberta” imprópria, de uma “colonização” desumana e de uma
“independência” arranjada:
Ao proclamar sua independência de Portugal em 1822, o Brasil
herdou uma tradição cívica pouco encorajadora. Em três séculos
de colonização (1500-1822), os portugueses tinham construído
um enorme país dotado de unidade territorial, lingüística,
cultural e religiosa. Mas tinham também deixado uma população
analfabeta, uma sociedade escravocrata, uma economia
monocultora e latifundiária, um Estado absolutista. À época da
independência, não havia cidadãos brasileiros, nem pátria
brasileira.
84
No ano seguinte ao da Independência, o abolicionista José Bonifácio disse
que a escravidão precisava ser exterminada do nosso meio, pois era como um
câncer que matava aos poucos a cidadania, impedindo a solidificação da nação
brasileira. Anos se passaram, mas podemos ousar dizer que a atual desigualdade
social encontrada no Brasil é a escravidão do analfabetismo, do desemprego, da
injustiça..., o câncer que vem dificultando a consolidação da plena cidadania.
Tais questões nos remetem a três tipos de cidadania que Demo classificou
como cidadania tutelada, assistida e emancipada. Na primeira, ocorre uma total
submissão da classe oprimida; já na segunda existe uma assistência por parte do
Estado à classe oprimida com o objetivo de perpetuar as desigualdades sociais;
finalmente a última tem como proposta equalizar as oportunidades, exterminando
as pobrezas política e material.
85
Dessa forma, percebemos no terceiro tipo de cidadania, a esperança de
mudança para a sociedade, de modo que, para que ela aconteça, “é necessário forjar
o sujeito cidadão que, num processo permanente de conscientização, desenvolve
sua capacidade crítica e busca, assim, alternativas criativas para fazer-se presente
84
CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho, pp. 17-18.
85
Cf. DEMO, Pedro. Cidadania Tutelada e Cidadania Assistida, p. 38.
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42
no espaço público”.
86
Neste momento, vemos o papel da educação como ajudadora nesse processo de
mudança. Os professores têm uma participação relevante no mesmo, pois suas salas de
aula podem ser um espaço pedagógico verdadeiramente cidadão e democrático,
cerceado de ações concretas que tornem possíveis o desabrochar da cidadania em todos
os alunos. Com relação a isso, alerta Perrenoud:
Se a educação para a cidadania não é, ou não é mais, um
problema de todos os cidadãos, ela terá de ser, em contrapartida,
um problema de todos os professores. Eles não devem envolver-
se apenas quando há tumulto no pátio ou quando o racismo aflora
em sua classe. Eles não são convocados apenas para ajudar na
coordenação de dispositivos de participação. O maior desafio é
saber se eles estão dispostos a inserir a aprendizagem da
cidadania em seu próprio ensino, em sua própria disciplina.
87
Isso implica uma educação para a cidadania que não venha a incutir na cabeça
das pessoas que vivem em uma democracia perfeita e sim uma educação que prime por
esclarecer a todos o que é ser cidadão. Ter cidadania, logo, é condição sine qua nom
para uma vida digna, a qual pode ser construída, posto que “a cidadania é um fato
cultural – ninguém nasce plenamente cidadão; é no processo histórico que as pessoas se
tornam cidadãs”,
88
conforme afirmação de Castro. Corroborando com Castro, Ronca
também afirma:
Cidadania também é um processo a ser construído, que demanda
tempo, paciência, criatividade e persistência dos que educam. Por
intermédio da constante reflexão sobre a vivência de situações
concretas, ela vai sendo incorporada nos poros da personalidade
e, lentamente, transforma-se em projeto pessoal de vida de cada
estudante e de cada educador.
89
A cidadania faz alusão ao último tema que pode ser resgatado pela
educação: a solidariedade. A mesma “é um componente da cidadania”,
90
defende
Perrenoud.
Tudo indica que o termo “solidariedade”, etimologicamente, é uma
86
CASTRO, Clovis Pinto de. Por uma Fé cidadã: A Dimensão Pública da Igreja – Fundamentos para
uma Pastoral da Cidadania, p. 69.
87
PERRENOUD, Philippe. Escola e Cidadania: o papel da escola na formação para a democracia, p. 53.
88
CASTRO, Clovis Pinto de. Op. cit., p. 37.
89
RONCA, Paulo Afonso Caruso. A aula operatória e a construção do conhecimento, p. 136.
90
PERRENOUD, Philippe. Op. cit., p. 16.
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deformação da palavra solidum, usada no universo jurídico do Império Romano,
como “a obrigação que pesava sobre os devedores quando cada um deles era
tomado pelo todo”.
91
Atualmente, ainda utiliza-se, na linguagem técnica jurídica, a
expressão “in solidum” para se referir aos deveres solidários que decorrem de um
acordo entre indivíduos em relação a algum trato ou objetivo. No latim, não existia
a palavra “solidariedade”, solidus era usado para significar de modo mais amplo,
“algo bastante compacto”. Tal palavra, logo, surge, pela lógica, no contexto pós-
revolucionário francês do século XIX, para caracterizar uma forma específica de
relação entre várias categorias de pessoas. Em outros termos: ela sai do âmbito
técnico do direito para ser incorporada ao âmbito filosófico. Assim, passaram a
existir, pelo menos, três níveis de significados para o termo solidariedade: nível
emocional (sentimento de compaixão); nível moral (transforma o sentimento em
atitude) e nível metafísico (a interdependência e o fato de que, na visão
hologramática, o todo está na parte e a parte está no todo).
A solidariedade é um fato antes de ser um valor, que designa uma dependência
recíproca. Essa concepção faz da solidariedade uma realidade possível de constatar,
como a definia Durkheim nas suas modalidades mecânica e orgânica. Uma outra
concepção, normativa desta vez, enxerga, no entendimento da solidariedade, um dever
moral de assistência como já o preconizava o solidarismo de Charles Gide no fim do
século XIX. Como fato ou como dever, a solidariedade supõe um laço recíproco (e nisso
se opõe à caridade, concebida como um dever unilateral). O dever moral de assistência,
mas não a solidariedade como fato, supõe uma situação de desigualdade.
Já para a religião, mais precisamente para o Cristianismo, a origem e a
fonte da solidariedade está na graça e misericórdia de Deus ao entregar seu próprio
Filho para morrer no lugar da humanidade, pois Ele não faz acepção de pessoas,
todos possuem os mesmos direitos de uma vida decorosa.
Como a definem, porém, os dicionários? A seguir pontuaremos alguns
conceitos:
Qualidade de solidário. Laço ou vínculo recíproco de pessoas ou
coisas independentes. Adesão ou apoio à causa, empresa,
princípio, etc. de outrem. Sentido moral que vincula o indivíduo
à vida, aos interesses e às responsabilidades dum grupo social,
91
LALANDE, André apud ALMEIDA, João Carlos. Teologia da Solidariedade: uma abordagem da obra
de Gustavo Gutiérrez, p. 141.
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duma nação, ou da própria humanidade. Relação de
responsabilidade entre pessoas unidas por interesses comuns, de
maneira que cada elemento do grupo se sinta na obrigação moral
de apoiar os outros. Sentimento de quem é solidário.
Dependência recíproca.
92
Depend
ência mútua entre os homens. Sentimento que leva os
homens a se auxiliarem mutuamente. Relação mútua entre coisas
dependentes. Compromisso pelo qual as pessoas se obrigam
umas pelas outras.
93
Qualidade de solid
ário. Estado ou vínculo recíproco de duas
pessoas independentes. Mutualidade de interesse e deveres.
Compromisso pelo qual as pessoas se obrigam umas pelas outras
e cada uma delas por todas.
94
Sentimento de identifica
ção com os problemas de outrem, que
leva as pessoas a se ajudarem mutuamente.
95
Também existem outros autores que versam sobre solidariedade em seus
livros. Demo aponta que “solidariedade não é situação histórica concreta, mas
visão crítica do que falta a todas as situações concretas que se querem
solidárias”.
96
Esse mesmo autor chama a atenção para o perigo de uma
solidariedade que busca somente o auto-interesse, acabando por se transformar em
uma arma de poder, oprimindo cada vez mais a classe desprivilegiada, “sociedades
solidárias não são aquelas que, de repente, resolveram ser boazinhas, mas aquelas
que distinguem solidariedade como direito de emancipação dos outros e
solidariedade como efeito de poder”.
97
Freire, também, questiona a política do assistencialismo ao afirmar que:
O grande perigo do assistencialismo está na violência do seu
antidiálogo, que, impondo ao homem mutismo e passividade, não
lhe oferece condições especiais para o desenvolvimento ou a
“abertura” de sua consciência que, nas democracias autênticas,
há de ser cada vez mais crítica.
98
Da mesma forma, Assmann e Sung afirmam que “o tema solidariedade supõe
92
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da Língua
Portuguesa, p. 1879.
93
HOUAISS, Antônio & KOOGAN, Abrahão. Enciclopédia e Dicionário Ilustrado, p. 789.
94
Dicionário Michaelis. Disponível em: http:// www.uol.com.br. Acesso em 03 de abril de 2006.
95
AULETE, Caldas. Minidicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa, p. 741.
96
DEMO, Pedro. Solidariedade como efeito de poder, p. 263.
97
Idem, p. 259.
98
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade, p. 65.
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coragem para sustos e esperanças. Exige ânimo e frieza para acrobacias da mente e do
coração”.
99
Sendo assim, observamos que solidariedade é uma experiência que requer um
compromisso em direção a alguém ou a alguma situação. Ela, assim, inclui uma
interferência, uma tentativa de resolver ou diminuir o sofrimento de alguém com quem
se identifica ou não, compreendida em atender a todos sem autoritarismo e sem
recompensa. Supera, portanto, o individualismo, oportunizando as pessoas uma
sociedade mais humana. Ser solidário é desenvolver o sentimento de empatia. Vale
ressaltar que a palavra empatia vem do grego empatheia, significando tendência de se
sentir o que se sentiria caso estivesse na situação e circunstâncias experimentadas por
outra pessoa, é olhar com o olhar do outro, como se a dor do outro fosse a minha
também. Uma das Inteligências Múltiplas,
100
as Inteligências Pessoais que se
subdividem em Intra e Interpessoais, desenvolve bem essa noção de empatia, pois é a
inteligência do reconhecimento do outro, das relações interpessoais, voltada para a
coletividade, “não se pode entender o que é solidariedade sem um conhecimento e uma
sensibilização real do mundo”.
101
Reforçando esta idéia, Perrenoud declara que a “solidariedade é um fato
social e não é natural”.
102
Isso implica dizer que os indivíduos não nascem
solidários, Rorty diz que “a solidariedade não é descoberta pela reflexão, mas sim
criada com o aumento da nossa sensibilidade aos pormenores específicos da dor e
da humilhação de outros tipos, não familiares, de pessoas”.
103
Assim, tal atitude
precisa ser aprendida e apreendida tanto na família quanto na sociedade,
entendendo esta como, especificamente, a escola por intermédio da educação
oferecida na mesma. Perrenoud persiste em uma direção:
Não se trata de criar uma nova disciplina, que chamaríamos de
educação para a solidariedade, concedendo-lhe uma hora por
semana na grade curricular. Assim como a educação para a
cidadania – da qual ela é próxima -, a educação para a
solidariedade é questão de todas as disciplinas, de todos os
99
ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Competência e Sensibilidade Solidária: educar para a
esperança, p. 36.
100
Teoria desenvolvida por Howard Gardner na década de 80, a qual se apóia em descobertas
neurológicas que mudam as linhas de conhecimento neurológico sobre a mente humana.
101
SEQUEIROS, Leandro. Educar para a solidariedade: projeto didático para uma nova cultura de
relação entre os povos, p. 21.
102
PERRENOUD, Philippe. Escola e Cidadania: o papel da escola na formação para a democracia, p. 91.
103
RORTY, R. apud GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo.O que é pedagogia, pp. 47-48.
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46
professores, de todas as etapas de estudo, da pré-escola –
socialização, aprendizagem da cooperação, do respeito ao outro –
à formação profissional.
104
Logo, faz-se necessário uma solidariedade sem fronteiras, trabalhada em
todo o planeta, com um engajamento sério por parte dos envolvidos.
Nesse momento, cabe destacar que ética, cidadania e solidariedade são
temas que perpassam pela vida e que estão relacionados com a continuidade da
mesma, ou seja, a não atenção para o saber cuidar, - parte do título de um livro de
Boff -,
105
que trabalha a questão do cuidado com o planeta, com o nicho ecológico,
com a sociedade, com os pobres, oprimidos e excluídos, com o próprio corpo, com
a cura, com a alma, com o espírito, com Deus e a morte, significa estarmos fadados
ao desaparecimento.
O homem, portanto, precisa rever o caminho trilhado, pois está sendo
danificado culturalmente, moralmente e, acima de tudo, espiritualmente. Assim,
nesse mundo globalizado, de palavras vazias onde uns decidem e outros são
conduzidos, não se pode evitar certas perguntar, quais sejam: Onde está a equidade,
a justiça, a ética, a cidadania, a solidariedade? Existe a possibilidade de resgatá-
los?
Uma resposta pertinente, certamente, seria com o auxílio da inclusão da
educação para a solidariedade em nossas escolas, corroborando, dessa forma, para
que a sociedade reveja seus valores e atitudes.
104
PERRENOUD, Philippe. Escola e Cidadania: o papel da escola na formação para a democracia, p.
97.
105
Cf. BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra.
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47
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO E SOLIDARIEDADE
Chegamos ao século XXI com um questionamento: De que forma devemos
fazer frente ao espírito neoliberal da sociedade contemporânea? A resposta poderia
ser a volta da solidariedade. Falamos em volta, pois acreditamos que houve uma
perda, já que o nosso tempo hoje é marcado pelo conformismo, – uma vez que
aceitamos o errado pelo fato de não querermos nos envolver –, pelo preconceito,
pela injustiça, pelo egocentrismo e pelo hedonismo.
Um exemplo bem simples que ocorre em nossas salas de aula ilustra o que
estamos afirmando: a professora avisa aos alunos que, na próxima aula, dará um
trabalho valendo ponto, de modo que os mesmos devem trazer alguns materiais
imprescindíveis (coloca no quadro a lista), além disso, solicita à turma que avise aos
colegas que faltaram; na aula seguinte, ocorre um desespero total, posto que alguns
não sabiam do trabalho e, conseqüentemente, não trouxeram o material solicitado; a
professora, perplexa, diz que pediu aos alunos que estavam presentes para que
avisassem a todos.
Solidariedade é um valor indispensável em nossa sociedade, porque, apesar
de vivermos em um mundo que fascina e oferece grandes possibilidades ao homem
de possuir uma vida mais digna, há uma cultura dominante com poucos traços de
amor ao próximo, de tolerância, de equidade, onde somente uma minoria usufrui
dessa vida melhor, culminando em um grande fosso entre dominantes e dominados.
Faltam, portanto, elementos de sensibilização que tenham um olhar para a grave
situação social que estamos vivendo atualmente. Como afirma Perrenoud, “a luta
contra a indiferença poderia ser à base de uma educação para a solidariedade, não
apenas como valor, mas também como compreensão das interdependências e dos
mecanismos que engendram as injustiças”.
106
Vale lembrar, portanto, que no capítulo anterior, fizemos menção à
solidariedade, conceituando-a de modo geral e estabelecendo um correlato com a
106
PERRENOUD, Philippe. Escola e Cidadania: o papel da escola na formação para a democracia, p. 81.
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48
educação, a fim de defender a idéia de que esta tem condições de trabalhar a
solidariedade em seus currículos. Neste segundo capítulo, voltaremos a refletir sobre
essa solidariedade, utilizando os conceitos de Durkheim, (solidariedade mecânica e
solidariedade orgânica) e os dois sentidos (interdependência e sensibilidade
solidária) propostos por Assmann e Sung. Bem como a educação para a
solidariedade e as conversões epistemológica, ética e espiritual e, finalmente, o que
se deve fazer para construirmos um sentido da vida e desenvolvermos a
espiritualidade humana como fator relevante na educação para a solidariedade.
1 - Solidariedade Orgânica e Mecânica
David Émile Durkheim nasceu em 15 de abril de 1858 em Épinal, cidade
que fica entre Alsácia e Lorena e morreu em 1917. Foi considerado um dos pais da
Sociologia moderna, pois procurou definir o caráter científico da mesma, dando uma
nova visão à Sociologia proposta por Augusto Comte – teórico que priorizava o
social no esclarecimento da realidade natural, física e mental em que vive o ser
humano.
Sua família era judia, seu pai um rabino conceituado, e ele, durante um
período de sua vida, teve um envolvimento com o Transcendente, porém tornou-se
agnóstico após a sua ida para Paris. Viveu numa época de conflitos, presenciando o
advento e a expansão do capitalismo monopolista. Rodrigues resume os fatos
principais que o marcaram e a toda sociedade francesa desse tempo:
1º de setembro de 1870, a derrota de Sedan; 28 de janeiro de 1871,
a capitulação diante das tropas alemães; 18 de março a 28 de maio,
a insurreição da Comuna de Paris; 4 de setembro, a proclamação
da que ficou conhecida como III República, com a formação do
governo provisório de Thiers até a votação da Constituição de
1875 e a eleição do seu primeiro presidente (Mac-Mahon).
107
Esses acontecimentos deixaram desestruturada a sociedade da época,
culminando em desempregos, misérias e greves. Durkheim acreditava que os
mesmos eram ocasionados pela crise moral que a sociedade passava, ou seja, a raiz
107
RODRIGUES, José Albertino (org.). Émile Durkheim: sociologia, p. 7.
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dos males de seu tempo era uma certa fraqueza dessa moral, uma ausência de
normas (estado de anomia):
O que é necessário é fazer cessar essa anomia, é encontrar os
meios para fazer esses órgãos que ainda se chocam em
movimentos discordantes concorrerem harmoniosamente, é
introduzir em suas relações mais justiça, atenuando cada vez mais
essas desigualdades externas que são a fonte do mal. Portanto,
nosso mal-estar não é, como por vezes alguns parecem crer, de
ordem intelectual: ele se deve a causas mais profundas. Não
sofremos porque não sabemos mais em que noção teórica devemos
apoiar a moral que praticávamos até aqui, mas porque, em
algumas de suas partes, essa moral está irremediavelmente abalada
e a que nos é necessária está apenas se formando.
108
Por isso tinha uma preocupação exacerbada com a ordem social e, como
conseqüência, defendia a religião e a ética como fatores essenciais para o bom
andamento dessa sociedade, sendo aquela, para ele, algo eminentemente social.
Entre as suas idéias, encontramos a de duas consciências: consciência
coletiva e a individual. A coletiva é a consciência imposta pela sociedade, em que ela
estabelece o que pode e não ser feito, quais os limites, direitos e deveres de cada um;
seria uma espécie de consciência moral e ética. A consciência individual é aquela
que está “liberada” de qualquer norma ou restrição, de modo que o ser humano tem a
liberdade de fazer o que quer, porém sujeito a sanções da consciência coletiva.
Durkheim afirmava:
Há em cada uma de nossas consciências, como dissemos, duas
consciências: uma, que é comum a nós e ao nosso grupo inteiro e
que, por conseguinte, não é nós mesmos, mas a sociedade que vive
e age em nós; a outra, que, ao contrário, só nos representa no que
temos de pessoal e distinto, no que faz de nós um indivíduo.
109
Embora distintas, essas duas consciências são ligadas uma à outra,
formando uma só: “São, portanto, solidárias”.
110
Sendo assim, Durkheim acreditava que a divisão do trabalho na sociedade
industrial da época tinha uma função: trazer uma forma de solidariedade e não de
conflito social:
108
DURKHEIM, Émile. Da divisão do trabalho social, p. 432.
109
Idem, p. 106.
110
RODRIGUES, José Albertino (org.). Émile Durkheim: sociologia, p. 76.
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Em todos esses exemplos, o mais notável efeito da divisão do
trabalho não é aumentar o rendimento das funções divididas, mas
torná-las solidárias. Seu papel, em todos esses casos, não é
simplesmente embelezar ou melhorar sociedades existentes, mas
tornar possíveis sociedades que, sem elas, não existiriam.
111
Vale ressaltar que a integração social é a essência de sua obra que aparece
através do conceito de solidariedade. Para ele, “o estudo da solidariedade pertence,
pois, ao domínio da sociologia. É um fato social que só pode ser bem conhecido por
intermédio de seus efeitos sociais”.
112
Assim, criou os conceitos de solidariedade
mecânica e orgânica, em que a primeira está ligada ao conjunto de crenças e
tradições comuns, sendo conseqüência de uma consciência coletiva, livre e sem
desígnio:
Essa solidariedade não consiste apenas num apego geral e
indeterminado do indivíduo ao grupo, mas também torna
harmônico o detalhe dos movimentos. De fato, como são os
mesmos em toda parte, esses móbiles coletivos produzem em toda
parte, parte os mesmos efeitos. Por conseguinte, cada vez que
entram em jogo, as vontades se movem espontaneamente e em
conjunto no mesmo sentido. É essa solidariedade que o direito
repressivo exprime, pelo menos no que ela tem de vital.
113
Já a segunda é o resultado das diferenças sociais entre os homens, os quais
estão juntos em virtude da divisão do trabalho social, trazendo em seu bojo o
enfraquecimento da consciência coletiva: “Ela liga diretamente as coisas às pessoas,
mas não as pessoas entre si. A rigor, podemos exercer um direito real crendo-nos
sozinhos no mundo, fazendo abstração dos outros homens.”
114
Para entendermos melhor as duas formas de solidariedade vamos fazer uso,
em parte, do entendimento dos autores Sung e Assmann sobre as mesmas. Para eles,
a solidariedade mecânica é uma espécie de ajuda mútua inconsciente, sem nenhum
envolvimento emocional entre as pessoas. Em sentido figurado, a máquina com o
seu processo de funcionamento complexo representaria essa solidariedade, sendo o
corporativismo um exemplo atual, pois o mesmo é composto de regras e normas
111
DURKHEIM, Émile. Da divisão do trabalho social, p. 27.
112
Idem, p. 34.
113
Idem, p. 79.
114
Idem, p. 91.
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jurídicas que não podem ser violadas, assim como na solidariedade mecânica. Caso
isso ocorra, todo o grupo será prejudicado e estará indo de encontro à sociedade,
danificando o processo da solidariedade:
A ruptura das normas de comportamento e o abandono de
convicções e acordos grupais são vistos pelo grupo como ruptura
da solidariedade, mesmo quando esteja em jogo alguma vantagem
ou desvantagem dos indivíduos. A solidariedade mecânica é um
fato social fundamentalmente positivo, integrado no princípio de
subsidiariedade, e se refere às autonomias relativas dos grupos
sociais dentro do todo social.
115
A solidariedade orgânica também é considerada uma ajuda mútua, porém
tem vida, não é algo estático, está sempre em processo de construção, até porque
trabalha entre diferentes. Da mesma forma, em sentido figurado, o organismo vivo
representaria esta solidariedade. A coesão social é a sua referência básica: “A
solidariedade orgânica precisa das regras e poderes da sociedade para superar os
conflitos. Orienta-se e se nutre de um conjunto de crenças e consensos em relação a
um projeto solidário da sociedade como um todo”.
116
Podemos observar nesta conceituação que, para Durkheim, a solidariedade
mecânica e a solidariedade orgânica contribuíam para a integração geral da
sociedade, gerando, assim, um equilíbrio interligado, pois, para que a mesma tenha
harmonia e consenso, faz-se necessário o aparecimento de uma solidariedade entre
seus membros.
Esses modelos de solidariedade, apesar de não serem dialéticos e sim
funcionalistas, “nos parecem extremamente atuais para a conjuntura do Brasil de
hoje”,
117
que clama por uma solidariedade consciente, que traga em seu bojo a luta
pelo fim das desigualdades e da exclusão social. Mas, para que isso aconteça, é
preciso compreender a solidariedade nas suas dimensões de interdependência e
sensibilidade.
115
ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Competência e sensibilidade solidária: educar para a
esperança, pp. 50-51.
116
Idem.
117
Idem, p. 49.
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52
2 - Solidariedade como reconhecimento da Interdependência e como
Sensibilidade
Como vimos, a palavra solidariedade percorreu um longo caminho para chegar
ao conceito que temos hoje. Poderíamos comparar as origens de sua etimologia com as
buscas da nascente do rio Nilo que não possui uma nascente, mas várias, sendo que
algumas surgem nos lagos o que torna ainda mais difícil a sua localização. Assim
também é o entendimento da solidariedade que, atualmente, pode ser considerado um
fenômeno social, pois estamos presenciando um momento de clímax desse conceito,
que já “faz parte da nossa linguagem cotidiana. Grupos os mais diversos usam hoje esta
palavra como um conceito-chave para as mais diferentes propostas de solução dos
problemas sociais e ecológicos”.
118
Apesar de toda essa intervenção na sociedade, ainda percebemos que uma
grande parte da mesma utiliza-se da solidariedade como instrumento de poder, de
manipulação, para continuar dominando o grupo menos privilegiado. Mercer afirma que
“a solidariedade não significa que todos pensem da mesma maneira, ela inicia quando as
pessoas têm a confiança de discordarem sobre questões de fundamental importância
justamente porque elas se ‘importam’ em construir uma base comum”.
119
Nessa mesma linha de pensamento, Demo nos diz que “solidariedade é gesto
de extrema exigência e radicalidade, que não se esgota em ofertas moralistas e, muito
menos, em assistencialismo”.
120
Sendo assim, nossa sociedade precisa deixar de lado essa solidariedade
“descompromissada e interesseira”, para fazer uso dos dois sentidos da solidariedade:
como interdependência/fato e como sensibilidade/questão ética. Vale dizer que o
primeiro está ligado à coesão social, sendo indispensável para a vida em comunidade; já
o segundo diz respeito à ética, ou seja, o que queremos para nós devemos querer para
todos. Nesse sentido, a seguir, estaremos refletindo sobre cada um desses sentidos
distintamente.
A palavra dependência pode apresentar diferentes significados, quais sejam:
“1. Estado ou caráter de dependente. 2. Sujeição, subordinação. 3. Acessório,
118
ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Competência e sensibilidade solidária: educar para a
esperança, p. 74.
119
MERCER, Kobena apud MCLAREN, Peter. Multiculturalismo crítico, p. 95.
120
DEMO, Pedro. Solidariedade como efeito de poder, p. 260.
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53
complemento, anexo. 4. Cada uma das peças ou cômodos de uma casa”.
121
O prefixo
inter quer dizer “entre”. Podemos, então, considerar interdependência como sendo
dependência entre alguém ou alguma coisa. Aristóteles (384-322 a.C.) afirmou que “o
homem é por natureza um animal social”, já que ele foi criado para viver na companhia
de outros seres humanos, de modo ser impossível sua sobrevivência em total
isolamento social. Perrenoud ao contemporizar o assunto descreve que:
Nenhum ser humano pode viver sozinho, fora de qualquer
comunidade. Pertencer a grupos sociais, da família à sociedade
planetária, é um princípio não apenas de nossa sobrevivência
material, mas também de nossa identidade, de nosso
desenvolvimento intelectual, de nosso equilíbrio afetivo. Isso é
verdade inclusive – e talvez sobretudo – em uma sociedade
individualista.
122
O ser interdependente, logo, é aquele que precisa do outro para conseguir
sobreviver, ou seja, aquele que por suas ações, dentro de sua esfera geográfica de
atuação, figura numa situação de interdependência com os outros membros da
sociedade com que se relaciona, criando um vínculo em sua vida cotidiana, expresso
por suas macro e micro atitudes, em situações permanentes ou totalmente efêmeras.
Assmann e Sung nos ajudam a compreender isso, quando afirmam “que a
solidariedade/interdependência é um fato, uma necessidade para a vida da e na
sociedade”.
123
Dentro de suas alocuções sobre o assunto, esses autores nos passam a idéia
de que a interdependência, como fato, ainda não é aceita por todos da sociedade, pois
muitos pensam que são auto-suficientes, autônomos, independentes, vivendo, por
isso, sem ter a preocupação com o próximo, sem enxergá-lo:
Uma das razões para este tipo de cegueira é que as relações de
interdependência de todos os seres vivos ou não-vivos na natureza
e das pessoas na sociedade não são visíveis aos olhos. Não
somente porque essas relações de interdependência não são
objetos físicos visíveis aos olhos, mas fundamentalmente porque
nem os nossos olhos e nem as nossas mentes foram treinados ou
preparados para ver as relações de interdependência.
124
121
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da Língua
Portuguesa, p. 624.
122
PERRENOUD, Philippe. Escola e Cidadania: o papel da escola na formação para a democracia. p. 95.
123
ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Competência e sensibilidade solidária: educar para a
esperança, p. 75.
124
Idem, p. 78.
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Isso é reflexo da nossa cultura capitalista atual que reifica o ser humano, ao
mesmo tempo que o enaltece, proporciona uma visão analítica e fragmentada da
realidade, ou seja, somente aquilo que lhe interessa. Os indivíduos, assim, acabam
por aceitar essa realidade fantasiosa e fragmentada, acostumando a ter um olhar
natural (cf. capítulo I) para a situação vigente:
Assim, os problemas dos indivíduos e dos grupos sociais são
compreendidos como problemas isolados que dizem respeito
somente aos interessados e que devem ser solucionados por estes,
sem nenhuma responsabilidade por parte do resto da sociedade.
Entre estes problemas estão, é claro, o desemprego, a violência, a
degradação do meio ambiente.
125
Esta citação nos remete a idéia de que existem, ainda, grupos que não
percebem as relações de interdependência e por isso não compreendem e não praticam
a solidariedade. A atual sociedade em que vivemos é um exemplo vivo desse
problema, ao proporcionar justificativas plausíveis para a não intervenção da mesma
no que diz respeito à situação de pobreza em que vive a grande maioria da
população. Sung aborda esse fato ao afirmar:
Há na sociedade uma diversidade grande de cosmovisões,
doutrinas religiosas ou éticas que justificam a indiferença. As
pessoas com dificuldade em conviver com o sentimento de
compaixão têm à sua disposição os mais diversos tipos de
doutrinas ou explicações pseudocientíficas para justificar a seleção
e/ou bloqueio das emoções, particularmente daquelas que mais
provocam o incômodo, como o da empatia com os/as excluídos/as.
Algumas pessoas até dizem que é mais racional não se deixar levar
pelas emoções e sentimentos, quando tratamos de assuntos tão
complexos e difíceis como o da exclusão social. São pessoas que
geralmente defendem posições contrárias às que nascem da
compaixão e do desejo de solidariedade. A razão ou a
racionalidade (em geral econômica ou teológica) é utilizada para
justificar o bloqueio da emoção que nos mostra a nossa
incapacidade de ver sem reagir ao sofrimento alheio.
126
Mas, apesar desse quadro pessimista, precisamos ter esperança de mudança,
para, assim, combatermos toda essa indiferença existente em nosso meio. Hoje já
podemos contar com um número razoável de grupos preocupados em fazer uma ação
125
ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Competência e sensibilidade solidária: educar para a
esperança, p. 79.
126
SUNG, Jung Mo. Sujeito e sociedade complexas: para repensar os horizontes utópicos, p. 161.
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solidária de impacto que vá ao encontro das necessidades dos mais desprivilegiados
da nossa sociedade, pois só teremos sucesso, se essa ação for coletiva , de modo a
abranger o maior número possível de pessoas envolvidas. Mais uma vez, Assmann e
Sung dizem que:
Restringir o campo da interdependência ao pequeno grupo é um
caminho mais fácil para perceber e se viver a prática de
solidariedade. Mas, na medida em que este grupo se fecha ao
sistema mais amplo dentro do qual vive e age, considerando-se
como uma parte autônoma e independente, perverte as noções de
interdependência e de solidariedade, o reconhecimento de que
vivemos todos em relações de interdependência e que o presente e
o futuro de cada um/a está ligado/a ao presente e ao futuro da
coletividade.
127
Corroborando essa idéia, em outro livro, Sung e Silva escrevem:
Uma ação solidária é necessariamente uma ação coletiva que se
expressa atualmente nos movimentos sociais em defesa dos mais
fracos – movimento pelos direitos humanos, ecológico, de
mulheres, índios, de combate á fome e tantos outros que se
baseiam numa nova ética social, a ética solidária.
128
Atualmente, esse grupo faz parte do terceiro setor que é uma tentativa de
estabelecer opção entre o mercado (1º setor) e o Estado (2º setor). As ONGs
(Organizações Não Governamentais) são os exemplos mais visíveis desse setor
129
.
Coelho define o mesmo como “aquele em que as atividades não seriam nem coercitivas
nem voltados para o lucro. Ademais, suas atividades visariam ao atendimento de
necessidades coletivas e, muitas vezes, públicas”.
130
Nesse sentido, para que tais questões permaneçam e contaminem a todos, a
sociedade precisa, em primeiro lugar, reconhecer que está interligada, que não pode
viver sem o outro. Como ocorre, contudo, esse reconhecimento?
127
ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Competência e sensibilidade solidária: educar para a
esperança, p. 85.
128
SUNG, Jung Mo e SILVA, Josué Cândido da. Conversando sobre ética e sociedade, p. 114.
129
Um outro exemplo que ganhou forças no Brasil na década de 90, é a Economia Solidária que
ao contrário da economia capitalista, centrada sobre o capital a ser acumulado, cujo objetivo
principal é a competição e o alcance de interesses individuais, constitui-se a partir de fatores
humanos, possibilitando as relações onde o vínculo social é valorizado através da troca,
adotando formas comunitárias de propriedade. Para um esclarecimento maior, indicamos o livro
de GADOTTI, M. e GUTIERREZ F. (orgs.). Educação comunitária e economia popular. São
Paulo: Cortez, 1993. pp. 34-58.
130
COELHO, S. C. T. apud DEMO, Pedro. Solidariedade como efeito de poder, p. 175.
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56
Um dos principais veículos seria a escola, que, conforme o capítulo
anterior, não está e, às vezes, não tem condições de fornecer uma educação para a
cidadania, para a solidariedade que perpasse pela vida do aluno. Na grande maioria,
acaba legitimando as hierarquizações e a divisão das classes sociais.
Compartilhamos, neste momento, do pensamento de Bourdieu quando afirma:
É provável por um efeito de inércia cultural que continuamos
tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social,
segundo a ideologia da “escola libertadora”, quando, ao contrário,
tudo tende a mostrar que ele é um dos fatores mais eficazes de
conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às
desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social
tratado como dom natural.
131
Da mesma forma, Buarque, ao escrever sobre a educação brasileira, nos
chama à atenção para a urgência de revermos a mesma, sinalizando que:
A educação brasileira nunca teve oportunidade de educar-se ela
própria. Não teve objetivos que visassem a educação como meta
de seu povo, e instrumento da construção de uma modernidade que
significasse ampliação do horizonte de liberdade. (...). A educação
foi relegada e confundida como simples instrumento de promoção
de indivíduos em sua busca de ascender socialmente. Ensinando a
elite a ver o Brasil com olhos de estrangeiro e a defender-se cada
um egoisticamente na luta de uma sociedade não solidária.
132
A escola precisa otimizar um ensino democrático, tendo clareza de que a
educação que oferece deve ser politizada. Essa é a afirmação que fazemos, ao lermos
Freire, Perrenoud e Teixeira:
Do ponto de vista crítico, é tão impossível negar a natureza
política do processo educativo quanto negar o caráter educativo do
ato político. Isto não significa, porém, que a natureza política do
processo educativo e o caráter educativo do ato político esgotem a
compreensão daquele processo e deste ato. Isto significa ser
impossível, de um lado, como já salientei, uma educação neutra,
que se diga a serviço da humanidade, dos seres humanos em geral;
de outro, uma prática política esvaziada de significação
educativa.
133
Ora, o ensino
é muito mais que um revelador das disposições
individuais. É um sistema de ação, uma organização que
transforma as pessoas, suas competências, assim como suas
131
BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação, p. 41.
132
BUARQUE, Cristovam. O colapso da modernidade brasileira e uma proposta alternativa, pp. 54-55.
133
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam, p. 23.
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atitudes, suas representações, seus gostos. É um sistema que
pretende instruir, exercer uma influência.
134
Logo, se a escola quer ter uma fun
ção integral de educação, deve
organizar-se de sorte que a criança encontre aí um ambiente social
em que viva plenamente. A escola não pode ser uma simples
classe de exercícios intelectuais especializados.
135
Para que, realmente, a interdependência seja reconhecida como um fato que
compõe a solidariedade, a escola necessita apresentar “uma educação baseada na
transdisciplinaridade e perspectiva sistêmica”.
136
Educação que atravesse os muros
que cercam a mesma, que afete o aluno para uma ruptura, uma autêntica revolução
ou aprendizagem da sensibilidade solidária para com o mundo. Há algum tempo já se
fala em educar para a sensibilidade:
Chega-se agora a uma nova constatação: é preciso educar a
sensibilidade. Como por encanto, ao mesmo tempo, surgiram de
todos os lados educadores dizendo a mesma coisa: não basta
desenvolver a razão. É preciso estimular, desenvolver, aprimorar a
sensibilidade do homem do futuro. De pouco adianta o processo
educacional trabalhar a racionalidade do aluno se o valor, o que
importa na vida, não é conhecido pela classicamente chamada
inteligência, mas pela sensibilidade. Percebe-se agora ser a
sensibilidade uma faculdade cognitiva, um meio para se
conhecerem os valores, ou seja, o que de qualquer modo vale para
o ser humano.
137
Sensibilidade para com o outro é o segundo sentido de solidariedade que está
interligado ao primeiro, pois ser solidário é ser sensível à dor e às dificuldades do
outro, é cultivar o sentimento de empatia em sua vida. Como diz Dalai Lama:
Quando falo de sentimentos humanos básicos, não estou pensando
somente em alguma coisa efêmera e vaga. Refiro-me à capacidade
de empatia recíproca que todos possuímos e que, em tibetano,
chamamos de shen dug ngal wa la mi sö pa. Traduzida
literalmente, a expressão significa “a incapacidade de suportar a
visão do sofrimento do outro”. Admitindo-se que é isso que nos
permite compreender e, até certo ponto, participar da dor dos
outros, podemos afirmar que essa é uma das nossas características
134
PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma sociologia do
fracasso, p. 19.
135
TEIXEIRA, Anísio. Pequena Introdução à Filosofia da Educação: A Escola Progressiva ou a
transformação da escola, p. 46.
136
ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Competência e sensibilidade solidária: educar para a
esperança, p. 86.
137
WERNECK, Vera Rudge apud ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Op. cit., p. 228.
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mais significativas. É o que provoca o sobressalto quando ouvimos
um grito de socorro, é o que nos faz recuar instintivamente ao ver
alguém ser maltratado, o que nos faz sofrer ao presenciar o
sofrimento dos outros. E o que nos faz fechar os olhos quando
queremos ignorar a desgraça alheia.
138
Recorremos a Assmann e Sung, para nos ajudar a compreender melhor
sensibilidade solidária:
A solidariedade que nasce do reconhecimento da
interdependência dos membros de um mesmo sistema não dá conta
desse tipo de solidariedade para com os/as que estão “dentro-e-
fora” do sistema, para com os/as cujas mortes e sofrimentos
alteram muito pouco ou quase nada nas nossas vidas imediatas.
Para esse tipo de relação é preciso antes de mais nada uma
“sensibilidade solidária”. A palavra sensibilidade quer mostrar
que a solidariedade como ato ético-subjetivo radical só acontece
quando entram em jogo os “sentidos”, como a percepção empática
do sofrimento e angústia dos/as outros/as. O ver e ouvir, alterando
a sensibilidade da nossa pele. Ao mesmo tempo, a sensibilidade é
a condição a priori para que o/a outro/a possa irromper no meu
mundo como outro/a.
139
A nossa vida é delimitada por uma teia de relações humanas, não temos
como fechar os olhos para os problemas que estão a nossa frente, isto é fato. Não
devemos fugir do compromisso solidário para com o outro, já que eu e ele
necessitamos desfrutar de uma vida digna e amorável. Isso pressupõe entender o
significado real da palavra compromisso que tem sua origem em dois verbos latinos:
ob-ligo – que quer dizer “atar” – e promitto – que quer dizer “prometer” –,
compreendendo, assim, dois aspectos: um relacionado à obrigação e outro à
promessa. Segundo diz Hermoso, “compromisso é vínculo que apresenta uma
exigência de resposta adequada à vontade”.
140
Floristán confirma a idéia desse autor
ao afirmar que:
Comprometer-se equivale a lutar por uma mudança importante,
dada por uma situação de pobreza, dependência ou opressão de um
grupo de seres humanos ou de um povo. Geralmente o
comprometido defende os direitos humanos e opta a favor dos
138
DALAI LAMA. Uma ética para o novo milênio, p. 76.
139
ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Competência e sensibilidade solidária: educar para a
esperança, p. 98.
140
HERMOSO, E. Martinez apud FLORISTÁN, Casiano. Teología Práctica
:
Teoría y Práxis de la
Acción Pastoral, p. 444.
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pobres e oprimidos, está com a parte mais debilitada e
marginalizada. Para comprometer-se não bastam somente palavras,
mas também ação, concreta e vinculante, disciplinada e organizada
ou enquadrada dentro de um projeto ou um plano.
141
Conseqüentemente, urge uma postura de interferência no sistema político e
no econômico de nossa sociedade, uma mudança comportamental de todos os
envolvidos nesse processo:
Pessoas que se deixam mergulhar na compaixão, desenvolvem a
sensibilidade solidária e assumem lutas em defesa da vida e da
dignidade das pessoas excluídas que não ficam isentas da tentação
de negar a condição humana.
A sensibilidade solid
ária suscita em nós um desejo novo que
articula um novo horizonte de sentido às nossas vidas e gera um
horizonte de utopia e de esperança de um mundo justo e
fraterno.
142
Construir um mundo melhor ou participar desse projeto é essencial para
àqueles que defendem a solidariedade como uma das molas propulsoras para a
recomposição do tecido social degenerado, nas últimas décadas, pelo capitalismo.
Mais uma vez, a educação é a chave:
Sem uma educação que nos ajude a convivermos com os limites e
as ambigüidades da condição humana, como a morte e a vida, a
dor e o prazer, sofrimentos e alegria, medos e coragens, egoísmos
e gestos de solidariedade, necessidades e desejos, etc., teremos
muita dificuldade em percebermos com empatia e compaixão
(sentir a mesma paixão/dor) os sofrimentos dos/as excluídos/as
pela sociedade.
143
Morin, também, participa dessa idéia, ao propor os sete saberes necessários
à educação do futuro: as cegueiras do conhecimento; os princípios do conhecimento
pertinente; ensinar a condição humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as
incertezas; ensinar a compreensão; a ética do gênero humano. Tais saberes têm como
objetivo proporcionar uma visão de educação que trabalhe a transdisciplinaridade,
144
141
FLORISTÁN, Casiano. Teología Práctica
:
Teoría y Práxis de la Acción Pastoral, p. 444.
142
SUNG, Jung Mo. Sujeito e sociedade complexas: para repensar os horizontes utópicos, pp. 174-175.
143
ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Competência e Sensibilidade Solidária: educar para a
esperança, p. 101.
144
Vale ressaltar que transdisciplinaridade é a integração global de várias ciências, ou seja, para a mesma
não existem limites entre as disciplinas, é um esquema cognitivo que atravessa as disciplinas.
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alertando a todos os partícipes da educação que só será válida, se tiver a
preocupação de facultar ao indivíduo uma educação dialógica.
145
Um dos princípios
de inteligibilidade (formados e formulados por esse autor), o hologramático, nos
ajuda a entender esta proposta de educação, pois nele “a parte não está somente no
todo; o próprio todo está, de certa maneira, presente na parte que se encontra
nele”.
146
Isto implica afirmar que a educação precisa ter noção de que todas as
questões que envolvem o aluno estão presentes no conhecimento cognitivo do
mesmo, devendo levá-las em consideração no desenvolvimento do processo
educativo.
Neste momento, citaremos apenas um desses conhecimentos, o ensinar a
compreensão, pois vai ao encontro do que estamos abordando neste ponto:
A compreensão não pode ser quantificada. Educar para
compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma
coisa; educar para a compreensão humana é outra. Nela encontra-
se a missão propriamente espiritual da educação: ensinar a
compreensão entre as pessoas como condição e garantia da
solidariedade intelectual e moral da humanidade.
147
Com uma visão semelhante, a proposta da Unesco dos quatro pilares da
educação (aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos, aprender a
viver com os outros; aprender a ser) defende a educação como sendo um recurso
poderoso ao ser humano, para reverter a atual situação de miserabilidade, de falta de
paz, de solidariedade e de justiça em que o planeta Terra se encontra: “A educação
tem por missão, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da
espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e
da interdependência entre todos os seres humanos do planeta”.
148
Chegamos ao final desse ponto, concluindo que os dois sentidos da palavra
solidariedade são imprescindíveis para/na sociedade, tanto que precisam ser
ensinados e aprendidos pela humanidade, sendo a escola um canal possível de
trabalhá-la através da educação para a solidariedade, mas faz-se necessário uma
145
Morin trabalha com a idéia do paradigma dialógico, pois o mesmo vai além do paradigma holístico. É
um novo modo de utilizar a lógica em virtude de um paradigma de complexidade. Cf. MORIN, Edgar. O
Método 4: As idéias – habitat, vida, costumes, organização, p. 240.
146
MORIN, Edgar. O Método 4: As idéias – habitat, vida, costumes, organização, p. 101.
147
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, p. 93.
148
DELORS, Jacques (org.). Educação : Um tesouro a descobrir, p. 97.
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condição de conversão por parte dos envolvidos para aceitarem e viverem essa
proposta; conversão denominada, por alguns autores, epistemológica, ética e
espiritual, consoante o próximo ponto.
3 - Educação para a Solidariedade e as Conversões Epistemológica,
Ética e Espiritual
Não é nossa pretensão, neste ponto, ampliarmos uma discussão sobre o
sentido da palavra conversão, apesar de considerarmos o seu significado para o
Cristianismo e para a Psicologia da Religião que, a partir dos trabalhos de Stanley
Hall, George A. Coe e William James, ganhou grande interesse por parte de vários
psicólogos no que se refere ao estudo do fenômeno da conversão religiosa.
Para o Cristianismo, conversão é uma experiência humana e, também, um
evento espiritual, sendo o primeiro passo da vida cristã. É mudança de pensamentos,
desejos, emoções, cobiças e prazeres carnais para coisas santas, pois possibilita ao
ser humano, que estava sob o domínio do mal, começar a viver sob a graça de
Deus.
149
Não há conversão sem arrependimento e fé, uma vez que o ser humano
precisa deixar um caminho para seguir o outro, ou seja, faz-se necessário que
reconheça o erro do primeiro:
A conversão é um ato único que possui dois aspectos distintos mas
inseparáveis: o arrependimento e a fé. Arrependimento é o ato de o
incrédulo dar as costas para o pecado, e fé, seu ato de voltar-se
para Cristo. São, respectivamente, o aspecto negativo e o positivo
do mesmo acontecimento. Em certo sentido, um é incompleto sem
o outro, e um é motivado pelo outro. Quando tomamos consciência
do pecado e o deixamos, vemos a necessidade de nos voltar para
Cristo para sermos providos de sua justiça. Por outro lado, a fé em
Cristo torna-nos conscientes de nosso pecado e, portanto, nos leva
ao arrependimento.
150
Coe, um dos psicólogos pioneiros no estudo psicológico da religião, afirma
que existe pelo menos seis significados da palavra conversão:
1) Ato voluntário de mudança de atitude para com Deus – sentido
neotestamentário do termo; 2) renúncia de uma religião e
149
O Cristianismo trabalha com estes dois extremos: o bem e o mal.
150
ERICKSON, Millard J. Introdução à Teologia Sistemática, p. 394.
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aderência doutrinária ou institucional a outra – como no caso de
mudança de um ramo do Cristianismo para outro; 3) experiência
pessoal de salvação, conforme o “plano de salvação”, com ênfase
sobre arrependimento, fé, perdão, regeneração e certeza; 4) ato
consciente e voluntário pelo qual o homem se torna religioso, em
oposição à mera conformação com a família ou o grupo social do
indivíduo; 5) qualidade cristã de vida contrastada com uma
qualidade não cristã, isto é, um homem que “nasceu de novo”; e 6)
mudança brusca na vida de um homem, de um baixo para um alto
nível de existência.
151
Convém salientar que esse autor, em seu último conceito de conversão, traz
a mesma idéia de James que classificou conversão religiosa como sendo:
O processo gradual ou momentâneo pelo qual o “eu”, até então
dividido e conscientemente errado, inferior e infeliz, torna-se
unificado e conscientemente certo, superior e feliz, em
conseqüência de sua apreensão mais firme das realidades
religiosas”.
152
Da mesma forma, Hall afirma que “a conversão religiosa é o processo
natural, normal, universal e necessário do estágio em que o centro da vida passa de
uma base autocêntrica para uma heterocêntrica”.
153
Concluímos, assim, que conversão nos remete à idéia da passagem de um
estágio de crescimento a um outro, ou seja, é uma caminhada para a descoberta do
nosso verdadeiro self; é um momento de transição, de mudança e de reforma.
Observando esses conceitos de conversão tanto para o Cristianismo como
para a Psicologia da Religião, podemos dizer que a educação e os professores
também precisam passar pelo processo de conversão para conseguirem educar para a
solidariedade. Como nos diz Morin:
É preciso substituir um pensamento que isola e separa por um
pensamento que distingue e une. É preciso substituir um
pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo,
no sentido originário do termo complexus: o que é tecido junto.
(...). A exigida reforma do pensamento vai gerar um pensamento
do contexto e do complexo. Vai gerar um pensamento que liga e
enfrenta a incerteza.
154
151
COE, George Albert apud ROSA, Merval. Psicologia da Religião, p. 122.
152
JAMES, William apud ROSA, Merval. Op. cit., p. 122.
153
HALL, Stanley apud ROSA, Merval. Op. cit., p. 122.
154
MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-Feita: repensar a reforma, reformar o pensamento, p. 89.
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63
Este autor trabalha com a idéia do pensamento complexo, pois o mesmo
permite um maior entendimento da realidade, possibilitando ao ser tomar consciência
dos fatos de maneira dialógica. Para ele, o pensamento implica todo o ser e a atividade
de pensar comporta invenção e criação. Duas citações nos ajudarão a compreender
melhor esta noção. A primeira afirma que “o pensamento complexo não recusa de modo
algum a clareza, a ordem, o determinismo. Acha-os insuficientes, sabe que não se pode
programar a descoberta, o conhecimento, nem a ação”.
155
Da mesma forma, a segunda
nos diz que:
O pensamento complexo comporta e desenvolve diferentes tipos ou
modos de inteligência, mas os supera pela importância de seu
componente reflexivo e pela sua aptidão organizadora e criadora. A
inteligência resolve problemas. O pensamento também resolve
problemas, mas põe outros mais profundos, gerais, sem solução, entre
os quais os metafísicos; põe o problema da sua própria validade, de
seus limites. Quanto mais se desenvolve, mais resolve problemas;
quanto mais problematiza, mais se problematiza.
156
Pelo exposto, não podemos mais conceber uma educação que castra, que
conforma, que perpetua. Faz-se necessário passarmos por esse acontecimento de
mudança para, assim, lutarmos por uma educação que seja um instrumento de
emancipação, de resgate de vidas, contribuindo para a formação do ser humano
enquanto ser político e histórico, capaz de lutar e ocupar o seu lugar. Processo que
pode ser entendido como um movimento dialético que implica uma ação pedagógica
transformadora permanente. Esse é o ideal de educação para Freire:
Não podíamos compreender, numa sociedade dinamicamente em
fase de transição, uma educação que levasse o homem a posições
quietistas ao invés daquela que o levasse à procura da verdade em
comum, “ouvindo, perguntando, investigando”. Só podíamos
compreender uma educação que fizesse do homem um ser cada
vez mais consciente de sua transitividade, que deve ser usada tanto
quanto possível criticamente, ou com acento cada vez maior de
racionalidade.
157
Sabemos que é um desafio e uma aposta passar pelo processo de conversão,
mas a educação deve ser uma “aposta enactante”
158
que atua e faz, como defendem
155
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo, p. 100.
156
MORIN, Edgar. O Método 5: a humanidade da humanidade, p. 102.
157
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade, p. 98.
158
ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Competência e Sensibilidade Solidária: educar para a
esperança, p. 247.
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64
Assmann e Sung. É nesse sentido que acreditamos em uma educação para a
solidariedade pautada na conversão epistemológica, ética e espiritual.
A primeira se refere à modificação do modo como processamos o
conhecimento, ou seja, é o estudo ou ciência do conhecimento humano, sendo o
ramo da Filosofia preocupado em investigar a natureza, as fontes e a validade desse
conhecimento.
Atualmente, a epistemologia nos remete à insegurança, pois “praticar
epistemologia é antes de tudo ter consciência dos limites de nosso aparelho
cognitivo e nas diferentes (e insuficientes) formas de transmissão dos conteúdos
produzidos por este aparelho”.
159
Morin é um dos autores que segue essa linha, ao afirmar que “todo
conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão”,
160
pois conhecer algo implica
dizer que várias questões estão envolvidas: o sujeito, o objeto a ser conhecido, o
contexto da época, a forma de comunicação e que desde o nascimento o ser humano
aprende a conhecer não só por, para e em função de si mesmo, mas pela família,
pela cultura, pela sociedade. Para ele, “o conhecimento de um indivíduo alimenta-se
de memória biológica e de memória cultural, associadas em sua própria memória,
que obedece a várias entidades de referência, diversamente presentes nela”.
161
Logo, o erro e a ilusão fazem parte do conhecimento, sendo papel da
educação “mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau,
ameaçado pelo erro e pela ilusão”.
162
Isso porque a ciência não consegue explicar toda a dinâmica do mundo.
Morin avança nessa reflexão dizendo que “não somos seres explicados somente pela
cosmologia, pela física e pela biologia. Somos portadores da cultura na sua
universalidade e nas suas características singulares. Somos os criadores e criaturas
do reino do mito, da razão, da técnica, da magia”.
163
Precisamos compreender que o
mito existe e que não se opõe à ciência e muito menos à verdade. O mito é um relato
de fatos no qual os deuses atuam, cuja função é dar significado a uma realidade. Este
159
TEIXEIRA, Faustino (org.). A(s) ciência(s) da religião no Brasil: afirmação de uma área acadêmica,
pp. 11-12.
160
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, p. 19.
161
MORIN, Edgar. O Método 4: As idéias – habitat, vida, costumes, organização, p. 21.
162
MORIN, Edgar. Op. cit. p. 19.
163
MORIN, Edgar apud SUNG, Jung Mo. Educar para reencantar a vida, p. 55.
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65
autor afirma que “os mitos intervêm com força na história (...). A energia do mito
anima poderosas ideologias (...). O ser humano não pode viver sem mito e será
novamente possuído por antigos ou inéditos”.
164
Dois estudiosos da religião, Mircea Eliade e Paul Tillich, nos confirmam
esse posicionamento: o primeiro nos diz que “o mito descobre uma realidade
ontológica inacessível à experiência lógica superficial”;
165
já o segundo fala que “o
mito é uma testemunha ‘simbólica’ do dinamismo ontológico do Ser-Si-Mesmo
presente em todas as coisas”.
166
Também Sung colabora, explicitando o seguinte:
Entretanto, o mito não se opõe à verdade, não à verdade entendida
como tal pelas ciências modernas. Pois, os mitos respondem a um
outro tipo de questões que não são propostas explicitamente pelas
ciências. Mitos e poesias formam um gênero literário diferente das
ciências naturais. Enquanto as últimas procuram descrever como
os fenômenos acontecem, as causas, as conseqüências e as leis que
regem esses fenômenos, os mitos e as poesias procuram encontrar
um sentido para além do que é mensurável, um sentido que dê
sentido à vida do sujeito que pergunta.
167
Os mitos possuem uma função heurística que “consiste em oferecer os
dados fundamentais para iluminar os acontecimentos da experiência, isto é, dar
sentido (...) Daí nascem a filosofia, a arte e a religião (...)”.
168
Morin utiliza-se do termo de noosfera de Teilhard de Chardin,
169
para
trabalhar a questão dos mitos, que nos fazem compreender o próprio sentido das
coisas, da existência da vida e do espiritual que está em todas as pessoas. A
noosfera é uma realidade objetiva, tem uma certa autonomia e é povoada por
entidades que Morin chama de “seres de espírito”, ou seja, de natureza espiritual,
faz parte do ser humano, ela é o “meio condutor e mensageiro do espírito humano,
põe-nos em comunicação com o mundo, ao mesmo tempo em que serve de tela
entre nós e o mundo (...). É uma duplicação transformadora e transfiguradora do
real que recobre o real e parece se confundir com ele”.
170
Sendo assim, o
crescimento e o desenvolvimento da mesma garantem uma comunicação mais
164
MORIN, Edgar. O Método 5: a humanidade da humanidade, pp. 215-217.
165
ELIADE, Mircea apud CROATTO, José Severino. As linguagens da experiência religiosa: uma
introdução à fenomenologia da religião, pp. 200-201.
166
TILLICH, Paul apud CROATTO, José Severino. Op. cit., p. 204.
167
SUNG, Jung Mo. Educar para reencantar a vida, p. 53.
168
ESTRADA, Juan Antonio apud SUNG, Jung Mo. Op. cit., p. 54.
169
Paleontólogo, filósofo, matemático e teólogo francês que viveu nos séculos XIX e XX.
170
MORIN, Edgar. Op. cit., p. 44.
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abrangente e mais rica com o universo.
Ele parte do princípio de que a escola precisa trabalhar essa noologia
(admite que a mesma ainda não existe), pois acredita que os mitos também podem
servir para a destruição da raça humana:
Não somos apenas possuidores de idéias, mas somos também
possuídos por elas, capazes de morrer ou matar por uma idéia.
Assim, seria preciso ajudar as mentes adolescentes a se
movimentar na noosfera (mundo vivo, virtual e imaterial,
constituído de informações, representações, conceitos, idéias,
mitos que gozam de uma relativa autonomia e, ao mesmo tempo,
são dependentes de nossas mentes e de nossa cultura) e ajuda-las
a instaurar o convívio com suas idéias, nunca esquecendo que
estas devem ser mantidas em seu papel mediador, impedindo que
sejam identificadas com o real. (as idéias não são apenas meios
de comunicação com o real; elas podem tornar-se meio de
ocultação. O aluno precisa saber que os homens não matam
apenas à sombra de suas paixões, mas também à luz de suas
realizações.
171
Cabe à educação a construção de novos paradigmas que contribuam na
preparação dos alunos, para atuarem de forma mais humana na sociedade.
Precisamos, sim, de conhecimento, mas de um conhecimento que envolva a ciência
junto com os valores ético-morais já perdidos por muitos. Moraes corrobora com a
nossa fala, ao propor a construção de um mundo mais humanizante ao lado da
ciência:
Hoje, sabemos que a ciência como conhecimento sistemático do
universo físico exige uma nova visão de mundo, diferente e não
fragmentada; uma visão que já não pode ser compreendida como
dominação e controle da natureza. Lembrando Edgar Morin, a
ciência que liberta não aprisiona. O seu lado benéfico não pode ser
destruidor, de tal forma que o desenvolvimento da ciência, da
técnica e da tecnologia não pode ignorar os problemas da
humanidade relacionados aos aspectos sociais, psíquicos, éticos e
morais, que vem transformando o homem e a mulher em seres
individualistas, egocêntricos, sem noções de éticas e solidariedade,
desconhecedores do significado do amor e da compaixão. A atual
abordagem, que analisa o mundo em partes independentes, já não
funciona, assim como a associação do homem que domina a
natureza precisa ser repensada para gerar um novo tipo de
pensamento que compreenda o universo em contínua evolução,
que respeite os fenômenos naturais e reconheça a vida como um
rio que flui naturalmente em direção a corrente infinita do tao.
172
171
MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-Feita: repensar a reforma, reformar o pensamento, pp. 53-54.
172
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente, pp. 30-31.
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67
Porém, ainda predomina, em nossas escolas, uma forma de conhecer
arcaica, preocupada em repassar informações sem nenhum vínculo com o cotidiano
dos educandos, buscando uma estabilidade e uma continuidade da sociedade ou,
melhor, uma submissão à ideologia dominante. Assmann denominou essa forma
como epistemologia tradicional:
A epistemologia tradicional tinha uma visão quase mecânica dos
sentidos. (...). É preciso dar-se conta de que a epistemologia
tradicional gera uma determinada relação com o mundo e as
pessoas e essa relação é de oposição, defensiva ou agressiva.
(...). A epistemologia apontava para a posse e controle do mundo.
Conhecer era, de certa forma, tornar-se capaz de possuir e
controlar as coisas.
173
Isso posto, percebemos que essa epistemologia tradicional não colabora
para um pensar inovador, aberto, dinâmico e, infelizmente, ainda é refletida em
nossa educação. Como conseqüência, vários aspectos não são trabalhados no ensino,
principalmente a solidariedade. Urge, portanto, uma ruptura com essa epistemologia,
para a criação de uma nova epistemologia que trabalhe a hermenêutica. Assmann
propõe, por exemplo, o seguinte:
A nova epistemologia encara o conhecimento limitado que nos
é possível como aproximações respeitosas ao mundo e às
pessoas, já que se trata sempre apenas de construções,
esboços, tentativas de chegar perto. Nesta visão
epistemológica os sujeitos aprendentes se mantêm em estado
hermenêutico, ou seja, em estado de estar e continuar
descobrindo a realidade. (...). A visão epistemológica, que
estamos propondo, procura transformar o processo do
conhecimento num processo de conversão continuada. Ou, se
alguém preferir palavras mais seculares, num processo de
dialética da complexidade.
174
Esta epistemologia seria uma epistemologia solidária, pois trabalhar a
educação para a solidariedade exige uma nova visão de homem e de relação
interpessoal. Dentro desse panorama, Assmann e Sung definem, assim,
epistemologia solidária:
Que vem a ser uma epistemologia solidária? Um modo de
conhecer, pensar e inter-relacionar pensamentos que seja
173
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo a sociedade aprendente, pp. 110-111.
174
ASSMANN, Hugo. Op. cit., p. 111.
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complexo e aberto desde a sua mais profunda raiz, e ao longo de
seu desdobramento. Formas de conhecimento que sejam,
congenitamente, formas de relacionamento, e que os aprendentes
se possam dar conta disso. Que haja uma dimensão solidária na
própria forma de aprender, no cerne do próprio pensamento.
175
Precisamos de alternativas benfazejas para amenizar o quadro atual de
desumanização em que vivemos. Interessante notarmos que livros/autores já nos
chamam a atenção para isso, ou seja, existe um cabedal de material sobre ética,
cidadania e solidariedade; poderíamos até afirmar que nunca se escreveu e se
publicou tanto sobre tais assuntos. Por que, então, não estamos visualizando uma
transformação? Na verdade, ela está até acontecendo, mas com uma lentidão. O que
falta, então? Falta a conversão epistemológica no campo da educação, faz-se
necessário um novo modo de aprender, um novo modo de ensinar: “A educação
como tal tem sentido na medida em que se propõe ‘conduzir’ um ser humano para
uma condição de ‘ser melhor’, de mais humanização”.
176
“Quando o outro entra em cena, nasce à ética”, esta frase de Umberto Eco
nos remete a segunda forma de conversão que é a ética. No capítulo anterior, já
abordamos esse assunto mais no âmbito da conceituação, nessa parte do trabalho,
contudo, refletiremos sobre a relevância da conversão ética para a educação para a
solidariedade e para a reconstrução da sociedade em que vivemos.
Há muito se tem falado e escrito sobre ética, embora sempre tenha sido um
desafio abordar tal assunto. Em 1949, o pastor e teólogo Boenhoeffer afirmou:
Hoje temos, de novo, canalhas e santos, e isto à plena luz do dia.
O cinzento do dia de chuva se transformou na nuvem preta e no
raio brilhante da trovoada. Os contornos estão super nítidos. A
realidade se põe a nu. Os personagens de Shakespeare vagueiam
entre nós. O canalha, como santo, pouco ou nada têm a ver com
programas éticos; eles emergem das profundezas; com seu
aparecimento abrem os abismos do inferno e dos céus, dos quais
precedem, e nos permitem num rápido olhar em mistérios nunca
imaginados. Pior do que a má ação é ser mau. Um mentiroso dizer
a verdade é pior que um amante da verdade mentir.
177
A ética é uma reflexão sobre os valores que guiam a conduta das pessoas e da
175
ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Competência e Sensibilidade Solidária: educar para a
esperança, p. 260.
176
SUNG, Jung Mo. Educar para reencantar a vida, p. 49.
177
BOENHOEFFER, Dietrich. Ética, p. 41.
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sociedade. Hessen define valor como sendo “a qualidade de uma coisa que só pode
pertencer-lhe em função de um sujeito dotado com uma certa consciência capaz de a
registrar”.
178
Nessa conceituação de valor, observamos que ele não é alguma coisa
existente em si, mas existente na idéia de alguém; logo o valor tem uma relação com
o sujeito que não deve ser desvinculada em nenhum momento, pois, caso isso
aconteça, estaremos coisificando o mesmo. Sendo assim, a ética precisa estar em
consonância com o sujeito, para que tenha o efeito desejado, ou seja, se não houver
uma relação, um comprometimento, uma pujança unindo os dois, infelizmente, a
ética acontecerá de forma deturpada, visto que não é possível a sociedade viver sem
ela, mas é possível ter uma ética que vai “de encontro” e não “ao encontro” do
homem.
Atualmente, por exemplo, a nossa sociedade tem presenciado o fenômeno
da globalização que torna universal as relações, homogeneizando o modelo de vida
das pessoas, que descarta o outro, se preciso for, desestabilizando e fragmentando a
noção de ética que possuímos. Devido a tais fatos, importa lutarmos por uma vida
digna para todos. Essa deve ser a primeira responsabilidade ética: incorporar o outro,
percebê-lo como ser partícipe do nosso mundo. Maturana nos ajuda a
compreendermos tal concepção ao afirmar:
Em 1955 eu era estudante na Inglaterra. Visitei, com vários
amigos chilenos, uma exposição de quadros de um pintor japonês
sobre a destruição e o sofrimento gerados pela bomba atômica
lançada sobre Hiroshima. Ao sair, um dos meus amigos disse: ‘–
Que me importa que tenham morrido 100 mil japoneses em
Hiroshima se eu não conhecia nenhum!’ Ouvir isto me deu
calafrios e, ao mesmo tempo, me pareceu maravilhoso. Agradeci
ao meu amigo que o tenha dito, porque me fez entender algo
fundamental: se não tenho imaginação para incorporar aqueles
japoneses no meu mundo aceitando-os como legítimos outros na
convivência, não posso preocupar-me com o que lhes aconteça
como conseqüência de meus atos. Sua honestidade era
maravilhosa e reveladora, ainda que chocante.
179
Com essa visão de responsabilidade ética, estaremos evitando as duas
barbáries que Morin cita: “a barbárie de destruição e morte, que vem do fundo das
eras e a barbárie anônima e fria do mundo técnico-econômico”.
180
178
HESSEN, Johannes. Filosofia dos valores, p. 47.
179
MATURANA, Humberto. Emoções e Linguagem na Educação e na Política, p. 73.
180
MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-Feita: repensar a reforma, reformar o pensamento, p. 72.
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Vale dizer que, para lutarmos por dias melhores, precisamos passar por uma
conversão ética que incite ao ser humano a tomar resoluções importantes, isto é, uma
mudança de comportamento, uma ruptura de pensamento e de caráter individualistas
já modelados pelo sistema. Dessa forma, é possível ter condições de atribuir um
valor maior às condutas com alicerce em preceitos éticos humanizadores e universais
que reforcem os laços fraternos, a solidariedade e a comunhão no convívio social:
(...) age de tal modo que a tua ação possa servir de regra universal;
age sempre de forma a tratar a humanidade, na tua pessoa como na
dos outros, como um fim e nunca como um simples meio; age de
tal maneira que se possa considerar que tua vontade estabelece,
por suas máximas, leis universais.
181
Este imperativo de Kant nos leva a confirmar que a conversão ética é uma
possibilidade de mudança para os oprimidos que vivem sob o domínio do
capitalismo, estabelecendo caminhos para a vida em sociedade; caminhos esses que
trilhem pela via da reciprocidade, da compaixão, da solidariedade, que “abram as
janelas armadas com linhas divisórias”,
182
recriando relacionamentos interpessoais
fidedignos, em que todos tenham direitos iguais, tendo consciência de que
necessitam um dos outros para sobreviverem. Sung e Silva dizem:
Mas a vida nos ensina que ninguém, ou quase ninguém, pode viver
totalmente isolado, não somente por causa das necessidades
afetivas, mas também por causa das necessidades materiais. (...). A
necessidade de conviver com os outros nos leva à necessidade de
estabelecermos relações que permitam a sobrevivência de todos os
que compõem a coletividade. Isso significa na prática que os meus
direitos e interesses não podem ser absolutizados na medida em
que entram em conflito com interesses e direitos de outros com os
quais necessito conviver. A absolutização dos meus interesses
seria a negação dos direitos de outros e a declaração de que eu não
necessito deles para viver. Se cada um toma este tipo de atitude,
torna-se impossível a vida em grupo social.
183
Mais uma vez, a educação é fundamental para o surgimento da conversão
ética, já que ela deve contribuir para inserir nos alunos a sabedoria ética que é
reflexo da conversão, pois “somos ainda carentes de sabedoria ética para o mundo
181
KANT, Emanuel apud FERREIRA, Amauri Carlos. Ensino Religioso nas fronteiras da ética, p. 32.
182
ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação, p. 89.
183
SUNG, Jung Mo & SILVA, Josué Cândido da. Conversando sobre ética e sociedade, pp. 20-21.
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71
complexo no qual vivemos”.
184
Deve, também, ser baseada no pensamento complexo,
visto que sua compreensão é primordial, para entendermos a dinâmica do Universo
que é complexa, a sociedade e o próprio ser humano são complexos:
A educação baseada no pensamento complexo nos ajuda a
entender melhor a relação complexa e contraditória entre os
desejos que nascem da sensibilidade solidária e os princípios
organizativos da sociedade. Além disso, nos permite entender um
pouco melhor as razões do enfraquecimento da noção da
responsabilidade na nossa sociedade e também nos mostra
caminhos para o fortalecimento do sentimento de responsabilidade
ética e da solidariedade.
185
Em resumo, carecemos de uma práxis educativa contínua que interfira e
transforme a realidade em que vivemos, da mesma forma que esse ser humano pós-
moderno possa ter um diálogo crítico e reflexivo, em que a criação do conhecimento
não seja privilégio da elite dominante. A conversão ética precisa acontecer e a
educação é uma das portas que precisa ser aberta para acolher, nutrir e multiplicar
essa conversão. Chardin diz: “Pela educação se busca, graças à difusão progressiva
de perspectivas e atitudes comuns, a lenta convergência dos espíritos e dos corações,
fora da qual não parece haver saída, adiante de nós, para os movimentos da Vida”.
186
Finalmente, a terceira conversão é a espiritual. A experiência religiosa é
muito antiga no processo de humanização, tanto que nenhuma sociedade foi
encontrada, até o dia de hoje, que não fosse possuidora de alguma crença, que não
sinta a necessidade de um relacionamento com um Ser que transcenda o seu mundo.
Sendo assim, essa conversão diz respeito ao envolvimento do ser humano com o
Transcendente, entendendo que transcendência é a superioridade do ser criador sobre
o ser criatura, proporcionando, dessa forma, a abertura para um ser superior
independente da cultura na qual se insere.
No decorrer da história da humanidade, essa relação com o Transcendente
passou por transformações, indo desde a submissão do ser humano em relação ao seu
Criador – construída em cima de mitos criados pela religião – até a igualdade entre
criatura e Criador, que, da mesma forma, foi pautada em mitos, sendo o da
184
ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Competência e Sensibilidade Solidária: educar para a
esperança, p. 267.
185
Idem, p. 164.
186
CHARDIN, Teilhard apud BOFF, Leonardo & ARRUDA, Marcos. Educação e Desenvolvimento na
Perspectiva da Democracia Integral In: OLIVEIRA, Pedro A. Ribeiro. Fé e política: fundamentos, p. 187.
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secularização o mais visível em nossos dias. Esse mito é um processo contrário ao de
sacralização: “a secularização corresponde ao desenvolvimento e a autonomização
das ciências, as quais forçaram as portas do saber teórico e minaram a autoridade
social da religião, expulsando o raciocínio teológico-filosófico do sistema de
credibilidade”.
187
Poderíamos afirmar que estamos presenciando uma verdadeira colisão entre
teologias. Os autores Assmann e Hinkelammert chamaram esse fato de luta de
deuses:
A questão, portanto, se apresenta como uma inevitável
confrontação entre mundos de valores discrepantes ou francamente
antagônicos. Em cada um deles se dão operações teológicas. Trata-
se de teologias em conflito. Em outras palavras, está em jogo uma
luta dos deuses. A reprodução da vida real e concreta é a fonte de
critérios com a qual opera a teologia que defendemos. Julgamos
que ela é a mais coerente com o cristianismo.
188
Nessa luta, não existe espaço para os ideais de compaixão, de solidariedade,
de justiça para com os oprimidos, posto que o eu vem sempre em primeiro lugar. O
que percebemos hoje é que estamos presenciando um impressionante panorama de
avanços humanos sem precedentes no que se referem à tecnologia, às invenções, às
ciências, mas, em contra partida, um retrocesso da humanidade em várias frentes,
principalmente no que se refere à solidariedade, culminando num aumento
deprimente da miséria e, conseqüentemente, da exclusão social e, também, num
aumento da indiferença ou insensibilidade social em relação a esse grave problema
social. Com relação a isso, Castro afirma:
Há cristãos, não só evangélicos, mas católicos também, que
vivenciam apenas a dimensão privada da fé cristã. É o que se pode
chamar de privatização da experiência religiosa. São seduzidos por
“teologias” que privatizam a fé e a fazem refém de um
individualismo radical, não possibilitando a inserção dos cristãos
no mundo público. (...). Nesse contexto, as pessoas vivem
hedonisticamente o momento presente, a experiência imediata,
sem passado e sem futuro. Há um esvaziamento de significado que
conduza a um compromisso com o mundo público.
189
187
RIVERA, Paulo Barrera. Tradição, transmissão e emoção religiosa. Sociologia do protestantismo
contemporâneo na América Latina, p. 120.
188
ASSMANN, Hugo & HINKELAMMERT, Franz. A idolatria do mercado: ensaio sobre economia e
teologia, p. 28.
189
CASTRO, Clovis Pinto. Por uma Fé Cidadã: A Dimensão Pública da Igreja – Fundamentos para uma
Pastoral da Cidadania, p.16.
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É à busca da felicidade individual. Realizar-se a si mesmo tornou-se um
lema de vida para muitos, pois isso é a essência das idéias neoliberais e do mercado
capitalista que estão, como reflete Assmann, se apropriando desse novo modelo de
relação com o Transcendente que defende uma religião repleta de espiritualidade,
mas sem nenhum compromisso, somente para confirmarem os seus ideais de
opressão. O sistema de mercado neoliberal está passando por um processo de
sacralização, para se autolegitimar frente à exclusão social, só que agora é via
religião:
Aqui está o cerne da questão: o messianismo intrínseco de uma
“racionalidade econômica” consegue impor suas falácias como
“imperativos incontornáveis”, porque conseguiu incorporar na
linguagem econômica o Evangelho – a Boa Nova – de que já se
descobriu o caminho, único e eficiente, para realizar o amor ao
próximo. O paradigma do interesse próprio, na competitividade do
mercado, foi erigido em sábia conjugação de mecanismos
infalíveis onde se nos revelaria como alcançar o melhor para
todos.
190
Além disso, Assmann afirma: “A retórica do Mercado Global é a
proclamação da necessidade de que todos se submetam a um único Espírito
vivificador: o Pneuma universalizador da ‘racionalidade econômica’, cuja sabedoria
‘ensinará toda a verdade’”.
191
Essas duas citações nos ajudam a compreender que a doutrina da
racionalidade econômica é uma via de sentido contrário à real noção de
transcendência e aos seus princípios fundantes. A mesma empalhou, com as suas
ideologias, o paradigma verdadeiro dessa noção, impondo novas vertentes e um
grande esfacelamento de valores éticos e morais, deixando de lado o amor ao
próximo, o grande mandamento que deve ser o cerne da conversão espiritual. A
palavra de ordem agora é “cultuar” o deus do mercado. Estamos com um novo
modelo de teologia, uma teologia que prega o sacrifício, mas somente para os
oprimidos que continuam, cada vez mais, vítimas desse sistema capitalista neoliberal:
A lógica da economia implica em “sacrifícios necessários”,
“custos sociais”, mas sua linguagem pretende escamotear que se
trata da explícita aceitação de sacrifícios religiosos-idolátricos de
incontáveis vidas humanas. Entramos, há muito tempo, e agora
190
ASSMANN, Hugo. Clamor dos pobres e racionalidade econômica, p.19.
191
Idem, p. 52.
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declaradamente, na era da “prescindência”: prescinde-se dos não-
aproveitáveis, descartáveis, que viram “massa sobrante”,
condenada a ser lixo da história.
192
Sendo assim, a sociedade está à mercê das leis do mercado, o ser humano
está submetido a essas leis, ficando, na maioria das vezes, impossibilitado de
combater o atual quadro de pobreza, fome, falta de emprego, desigualdade social e,
acima de tudo, falta de solidariedade. A religião, que poderia ser um instrumento
para ajudar esse homem na luta, também se esvaziou:
O cristianismo não soube equacionar a relação entre os indivíduos
e a sociedade ampla e complexa, que surgiu na era moderna.
Não é exagero afirmar que houve, sim, um seqüestro do evangelho
e sua substituição por um novo evangelho simplificado, no qual o
cumprimento dos aspectos substanciais do amor ao próximo é
prometido mediante o automatismo cego dos mecanismos do
mercado e não, fundamentalmente, através de propósitos
planejados de sujeitos humanos convertidos a uma consciência
solidária.
193
Em frente a tais questões, faz-se necessário uma nova visão de religião, uma
conversão espiritual que transforme a nossa forma de pensar, ver e agir na vida, ou
seja, que nos proporcione um novo sentido de vida, abrindo caminhos, dando-nos
discernimento para a construção de um mundo mais humanitário, mais solidário, pois
a verdadeira conversão espiritual percebe que todos (independente de classe social)
têm direito a uma vida digna. Mais uma vez, Assmann nos ajuda, ao concluir, em
forma de pergunta, que “conversão é um processo de discernimento entre conversões
conflitantes, onde Oxalá a conversão mais importante (à solidariedade) ganhe da
outra que paga tributo às necessidades e injunções de um mundo nunca plenamente
convertido?”
194
A educação pode colaborar para essa conversão espiritual, ao trabalhar, em
seu cotidiano, o ser humano de forma integral, fazendo-o perceber que faz parte do
processo, precisando deixar de lado toda avareza, corrupção, manipulação, cinismo
que já estão intrínsecos em seu ser. Isso não é impossível de ser concretizado, uma
192
ASSMANN, Hugo. Crítica à lógica da exclusão: ensaios sobre economia e teologia, p. 95.
193
Idem, p. 86.
194
Idem, p. 64.
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vez que a escola deve opor-se a absolutização da racionalidade técnica que marcou e,
infelizmente, continua marcando o seu ensino, vislumbrando uma prática social
como ponto de partida e como ponto de chegada para a ressignificação desse ser
humano e, também, para entender as relações entre conhecimento e poder. Assmann
nos fornece uma idéia, que poderíamos chamar de ação pedagógica, a ser
desenvolvida em nossas salas de aula:
O ser humano, por um lado, tem um “existencial sobrenatural” (K.
Rahner) de abertura ao outro (e ao Outro), mas por outro lado,
também tem interesses pessoais legítimos; por isso, em sociedades
complexas, convém orientar os processos coletivos (na economia e
outros) não pela diretriz maximalista da melhor fraternidade
imaginável, nem pela diretriz minimalista do mero jogo
competitivo dos interesses próprios; é necessário conjugar a
ativação da consciência coletiva com regularidades
comportamentais de forma que a energia humana socialmente
disponível não seja submetida a exigências insuportáveis, mas se
canalize, com certa naturalidade, a objetivos comuns; isto significa
aceitar o valor positivo de mecanismos auto-reguladores, não
ignorando suas tendências nocivas, e apelar, ao mesmo tempo, a
níveis de consciência solidária coletivamente viáveis e
expressáveis em consensos democráticos no atinente a metas
sociais (emergenciais e/ou duradouras), buscando criar
progressivamente marcos jurídico-institucionais que permitam a
continuidade da convivência criativa e solidária.
195
Passar pelo processo de conversão espiritual é reconhecer que temos um
dever para com o outro, “o dever ético e profético de denunciar as injustiças e
opressões e anunciar um outro mundo nasce também do nosso desejo de vivermos em
um mundo mais justo e melhor para todos/as”.
196
Compreender e praticar essas três conversões é entender a relevância de
uma educação para a solidariedade, o real sentido da vida e que a espiritualidade não
pode ser descartada da vida do ser humano.
4 – Educação para a Solidariedade, Sentido da Vida e Espiritualidade
Certa vez, perguntaram ao Dalai Lama o que mais o surpreendia na
humanidade. Ele respondeu: “os homens... Porque perdem a saúde para juntar
195
ASSMANN, Hugo. Crítica à lógica da exclusão: ensaios sobre economia e teologia, p. 65.
196
SUNG, Jung Mo. Sementes de esperança: a fé em um mundo em crise, p. 55.
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dinheiro, depois perdem dinheiro para recuperar a saúde. E por pensarem
ansiosamente no futuro, esquecem do presente de tal forma que acabam por não
viver nem o presente nem o futuro. E vivem como se nunca fossem morrer... e
morrem como se nunca tivessem vivido”.
197
Essa resposta de Dalai Lama nos mostra o quanto o ser humano está sem
orientação na condução de sua vida. O seu sentido da vida está pautado no consumo,
no dinheiro e no poder econômico vigente que oferecem, ilusoriamente, uma plena
realização humana. Mas, o que é sentido da vida?
A palavra sentido tem três noções básicas: faculdade de sentir, direção e
significação. Duas fazem parte do sentido da vida – significação e direção –,
proporcionando uma idéia de algo que está no exterior, fora dessa vida:
Este algo pode ser visto como uma realidade objetiva – Deus,
deuses, seres sobrenaturais, um estado superior de vida, etc. -, ou
um conceito ou valor transcendental, que é visto como fundamento
último do sentido da práxis humana no interior da história.
198
Para Comte-Sponville e Ferry, “o sentido não é para ser buscado, nem
encontrado, é para ser produzido, inventado, criado”.
199
Sendo assim, podemos
afirmar que o sentido da vida também pode ser produzido, inventado e criado pelo
ser humano, podendo ser bom ou ruim, isto é, pode ajudar ele próprio e a sociedade,
pode prejudicar os dois ou só beneficiá-lo, tendo danos para a sociedade. Essas
vertentes irão depender do uso da liberdade que o mesmo fará para concretizar o seu
sentido da vida: uma liberdade consciente, conhecedora dos seus limites e dos
limites alheios ou uma liberdade pautada somente no eu, sem qualquer
responsabilidade com o próximo, com a sociedade, com o planeta. Duas citações nos
ajudam a confirmar esse nosso pensamento: “O importante é que o homem é capaz
de pensar o limite enquanto limite e isto significa dizer que ele tem o saber do
ilimitado que se revela como condição última de possibilidade do processo enquanto
ultrapassagem permanente”;
200
e “A liberdade individual tolera pouca limitação e
também não conhece compromisso em comum (‘cada qual deve ser amável segundo
197
DALAI LAMA apud Prof. Paulo Gonçalves. Disponível em http://200.230.87.135/course/category.php?id=24.
Acesso em 03 de novembro de 2006.
198
SUNG, Jung Mo. Educar para reencantar a vida, p.40.
199
COMTE-SPONVILLE & FERRY apud SUNG, Jung Mo. Op. cit., p. 40.
200
OLIVEIRA, Manfredo A. apud SUNG, Jung Mo. Op. cit., p. 41.
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o próprio façon’); esta liberdade está direcionada ao preenchimento do aqui e
agora”.
201
A noção de sentido da vida que o ser humano tem está intrinsecamente
ligado à noção de espiritualidade que o mesmo possui:
De uma certa forma podemos dizer que não há sociedade sem uma
fé, uma crença, que a constitui e a mobilize. Esta é a razão pela
qual os autores clássicos da sociologia, como Durkheim e Weber,
consagraram obras importantes sobre religião. Afinal, a religião é
uma das principais formas de se expressar e vivenciar em
coletividade o sentido último da vida.
202
A espiritualidade pode ser vista sobre dois prismas: o antropológico e o
teológico. O primeiro diz respeito ao espírito humano, as suas atitudes e ao seu
compromisso; já o segundo refere-se ao Espírito de Deus que faz parte de nossas
vidas, nos motivando a ações coerentes. Nos deteremos ao aspecto teológico, pois
entendemos que é inerente ao ser humano a espiritualidade antropológica, mas a
espiritualidade teológica, no atual cenário pós-moderno em que vivemos, precisa ser
construída e apreendida pelo mesmo, para que a sua vida tenha um sentido mais
pleno, visto que entendemos espiritualidade como crer em algo que transcende o
material, dando sentido à vida.
A palavra espírito, em hebraico, é ruah e, em grego, pneuma. Essas duas
palavras designam também vento. Observamos, então, que espírito e vento possuem
uma ligação: para o vento caminhar é preciso que esteja em uma área aberta; para o
Espírito de Deus caminhar, em nossa vida, é preciso, também, abertura, mas esta
abertura precisa ter entrada e saída, ou seja, “precisamos da atitude da abertura para
sermos amados e da abertura para amar”.
203
Vale a pena utilizarmos, neste momento, do livro-texto dos cristãos, a
Bíblia, para melhor compreendermos esta noção de abertura. Nele vamos encontrar
vários personagens que deixaram o Espírito de Deus atuar e foram grandes
contribuintes para a execução do plano de Deus no mundo. No Velho Testamento,
temos como exemplos: Moisés, Josué, Otoniel, Sansão, Saul, Davi e outros;
enquanto no Novo Testamento, Pedro, João, Paulo, entre outros e Jesus, o Messias
201
METTE, Norbert. Pedagogia da religião, p. 25.
202
SUNG, Jung Mo. Educar para reencantar a vida, p. 64.
203
SUNG, Jung Mo. Deus: ilusão ou realidade, p. 61.
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libertador. Eles sabiam que tinham vindo ao mundo não somente para se auto-
satisfazerem, mas sim para se colocarem a serviço de outras pessoas. E essa é a essência
da espiritualidade que refletirá em atitudes de amor, gozo, paz, longanimidade,
benignidade, bondade, fé, mansidão, temperança. Esses são os frutos classificados por
Paulo como os frutos do Espírito (cf. Gálatas 5:22). Mas, para que o ser humano cultive,
desenvolva e pratique tais frutos, urge uma mudança radical na postura de vida, um
novo estilo que exclua a ambição, a dominação e a destruição, características peculiares
da sociedade pós-moderna:
A ordem social agora legitimada não mais pela religião e moral, mas
pelo mito do progresso técnico. Tudo é feito em nome do progresso, e
em seu nome tudo é justificado. Em nome do progresso ou da
modernização condenam-se milhões de pessoas à miséria ou à morte,
provocam-se desequilíbrios no meio ambiente e põem em risco a vida
humana na terra.
204
Concordamos com Sung, quando ele discute sobre a questão de que precisamos
ter em mente que é impossível construir um mundo onde a cidadania, a solidariedade, a
compaixão e a justiça reinem plenamente, de modo a amenizar um pouco o caos
instaurado por esse progresso, tomando posse da verdadeira espiritualidade que se
instaura no encontro com o Espírito de Deus e o outro:
Este é um paradoxo espiritual e social muito importante: nós só
podemos nos tornar pessoas melhores se admitirmos que nunca nos
tornaremos plenamente santos ou perfeitos. É a aceitação existencial
da nossa condição de seres ambíguos que nos torna melhores. Razão
pela qual o perdão, a misericórdia e a compaixão são elementos
centrais da espiritualidade do Evangelho. Assim também, só podemos
construir um mundo melhor e sustentável se assumirmos que não
podemos construir nenhum mundo de plenitude, seja ele de consumo
ilimitado, de justiça perfeita ou de harmonia perfeita entre seres
humanos e a natureza.
Eu penso que uma verdadeira ruptura com os mitos fundantes da
modernidade não se dá só com a revolta frente ao capitalismo. É
preciso uma verdadeira “revolução espiritual”. O abandono de uma
espiritualidade – religiosa ou secular – que busca sair da condição
humana para chegar a uma situação supra-humana, de plenitude e
segurança absoluta, para uma espiritualidade vivida como um
caminho que nos leva a descobrirmos a nossa condição humana e a
nos reconciliarmos com ela. Essa reconciliação nos permite e ao
mesmo tempo se dá na medida em que compartilhamos com outras
pessoas e grupos os sofrimentos, medos e inseguranças (compaixão),
204
SUNG, Jung Mo & SILVA, Josué Cândido da. Conversando sobre ética e sociedade, p. 37.
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e também as esperanças, lutas e alegrias (solidariedade). Sem o
encontro com as pessoas que sofrem, o encontro que se dá na
compaixão e luta solidária, não há encontro comigo mesmo e com o
Espírito que sopra no meio de nós, e sem esses encontros não há
reconciliação.
205
Em síntese, a espiritualidade é uma aventura comunitária, é ação profética, é
uma fé de engajamento. O ser espiritual é um ser solidário, pois solidariedade é amor, é
comunhão, é dar sem esperar receber, é opção pelos pobres e oprimidos. Seguindo essa
linha de raciocínio, o teólogo Gutiérrez empenhou parte de sua Teologia para
conceituar a solidariedade em termos de “opção preferencial pelos pobres”.
206
Ensinar o
que venha a ser solidariedade, contudo, é algo complexo, por isso Perrenoud defende a
idéia de que somente através de exemplos de pessoas que encarnaram a solidariedade é
que conseguiremos entendê-la, sendo a escola um canal para ventilar o
desenvolvimento da solidariedade como um valor:
1. Afirmando-a como tal, não abstratamente, mas através de
exemplos extraídos da história humana, da atualidade, da
literatura, como também através de práticas que realizam uma
forma de solidariedade entre os alunos da classe, entre seus pais,
entre os professores da escola ou ainda entre a escola e a
comunidade próxima da qual ela faz parte.
2. Inscrevendo-se em uma cultura hist
órica, geográfica, jurídica,
científica e literária que lhe confere sentido e fascínio.
207
Sung concorda com Perrenoud ao dizer:
Solidariedade, como um ou um dos valores norteadores da vida,
não pode ser ensinada ou fundamentada pela pura razão moderna,
mesmo que a razão seja também necessária. É preciso: a) o
“testemunho” de vida das pessoas que nos mostre que vale a pena
apostar a nossa vida nesse sentido, b) uma aprendizagem
experiencial que faça os/as educandos/as experimentarem corporal
e existencialmente a validade dessa aposta e c) uma narrativa que
lhe dê sentido em um nível mais amplo.
208
No decorrer da história da humanidade, não obstante, observamos que
existiram muitas pessoas que incorporaram e viveram essa espiritualidade e essa
205
SUNG, Jung Mo. Sementes de esperança: a fé em um mundo em crise, p. 61.
206
ALMEIDA, João Carlos. Teologia da solidariedade: uma abordagem da obra de Gustavo Gutiérrez, p. 296.
207
PERRENOUD, Philippe. Escola e cidadania: o papel da escola na formação para a democracia, p. 93.
208
SUNG, Jung Mo. Educar para reencantar a vida, p. 150.
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solidariedade, podendo ser citadas e trabalhadas, em nossas escolas, como modelo de
ser humano, nos ajudando a ter uma vida mais humana: “Esses exemplos de vida podem
nos ajudar a aprender a aprender ser humano e nos acompanhar na nossa caminhada
com e em busca de um sentido da vida mais humano”.
209
Nos mostrando que:
Liberdade, reencantamento da vida e humanização são características
do horizonte utópico que nos atrai e ‘convida’ a lutarmos com
esperança, sensibilidade solidária, eficiência pedagógica, uma nova
racionalidade e compromisso ético-político.
210
Dentre os vários testemunhos de vida, vamos enumerar alguns, ressaltando o
que fizeram para ter um sentido de vida mais humano e, conseqüentemente, mais
solidário.
Mohandas Karamchand Gandhi (1869-1948) pertencia à classe média, se
formou em advogado, tendo tudo para ser um grande e famoso profissional. Foi
trabalhar por um período curto na África do Sul, que era um país com grande
discriminação racial. Certa vez, quando voltava do trabalho, foi acometido, no trem, por
um grande constrangimento de discriminação por ser indiano. Com certeza, foi nesse
momento que Gandhi passou pelo processo de conversão, percebendo um novo sentido
na sua vida: defender os imigrantes indianos, vítimas da segregação racial e os
injustiçados naquele país, tornando-se mais humano ao amenizar o sofrimento daquele
povo. Assim, por 21 anos, militou por esse novo projeto de vida. Ao voltar para o seu
país de origem teve, o mesmo desejo, que continuou lutando pelos pobres, pelos
famintos, pelos doentes, pelos discriminados e pela independência do mesmo que
ocorreu em 1947. Podemos dizer que a sua vida era de desafios, abnegações,
sofrimentos, mas, também de humanização, de solidariedade em prol do outro que lhe
custou à própria vida, já que foi assassinado em 1948.
Um outro modelo de vida humana que nos deixou uma grande lição para ser
seguida foi Giovanni di Pietri, São Francisco de Assis. Ele pertencia à alta nobreza da
época, porém, ao ficar doente, percebe que toda a riqueza que possuía não tinha sentido
algum, se não fosse compartilhada com os pobres. A partir desse instante, passa, então,
a dar esmolas, ajudar as pessoas e a desprezar a luxúria. Nesse momento, começa a sua
209
SUNG, Jung Mo. Educar para reencantar a vida, p. 152.
210
Idem, p. 157.
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conversão que se concretizou no encontro que teve com um leproso, onde, sem nenhum
resquício de discriminação e medo, mesmo sendo a lepra uma doença contagiosa, dá
um beijo no mesmo. A partir desse fato, renuncia de vez a nobreza, funda a Ordem
Franciscana e passa a viver uma vida de sentido, humana e solidária em favor dos
oprimidos, como o próprio escreveu em seu Testamento: "pois o que antes era amargo
se converteu em doçura da alma e do corpo".
Assim como Gandhi e São Francisco, Madre Teresa de Calcutá é um outro
exemplo que pode ser bem utilizado em nossas salas de aula para propagar um sentido
de vida mais humano. Ela tinha também uma vida sem grandes problemas financeiros,
tanto que se formou em professora de História, mas, ainda menina, já ajudava os pobres
em sua casa. Nessa mesma época, escutou o chamado divino para ser missionária, de
modo que foi trabalhar em um colégio importante da Índia. Além disso, já consagrada,
recebeu um outro chamado divino, desta vez Deus ordenava que deixasse o convento e
fosse morar no meio dos pobres, dos famintos, dos doentes e dos discriminados na
periferia miserável de Calcutá, vivendo como eles, sem regalias, abdicando de qualquer
luxo. Passou o resto de sua vida, precisamente 51 anos, fazendo uma obra de compaixão
e misericórdia, tendo e oferecendo um sentido de vida a todos que conseguia alcançar.
Uma das frases que mais repetia para o seu grupo era: “Toca-os, lava-os, alimenta-os”,
que pode ser considerada o âmago de sua espiritualidade e de sua solidariedade e,
também, um lema de humanização.
No nosso país, também possuímos personagens que deram a sua vida para
melhorar a situação de vida dos desfavorecidos, marginalizados, os quais, portanto,
podem ser trabalhados em nossas escolas como exemplos vivos de pessoas que tiveram
um outro olhar para a vida, um olhar que incluía o próximo: Irmã Dulce que dedicou a
sua vida aos doentes e as crianças abandonadas; Betinho com a sua luta contra a fome,
fomentou várias campanhas; Profeta Gentileza que largou uma vida estabilizada
(possuía uma pequena empresa), para consolar, a princípio, os parentes das vítimas de
um grande incêndio em um circo, depois, passou a viver nas ruas, advertindo as pessoas
que elas precisam ser melhores, mais humanas.
Figuras exemplares que deixaram para nós um verdadeiro cultivar de
espiritualidade e solidariedade. Cultivar esse que pode ser refletido e aprendido, em
nossas escolas, a partir desses exemplos, por isso defendemos que elas precisam
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oferecer uma educação humanitária, que forme cidadãos, apesar de sabermos que, às
vezes, estamos aquém de cumprir essa tarefa, negligenciando, dessa forma, um dos
objetivos da educação que é possibilitar encontrar um sentido humano e espiritual para
as nossas vidas:
A necessidade dessa tarefa se torna mais premente quando nos
lembramos que a ausência de debates sobre o sentido da educação na
nossa sociedade nos mostra que um sentido de vida se tornou
hegemônico e se apresenta como óbvio para a maioria da população.
Tão óbvio que não é mais discutido. E se não rompermos com o que
nos parece óbvio, não aprendemos.
211
Não podemos nos esquivar de tal missão, precisamos romper esse abismo que
separa a educação para o sentido humano da vida e a educação técnica. A escola que
queremos deve oferecer, em primeiro lugar, aos alunos condições de construção e
reconhecimento de sua identidade, para que, assim, eles entendam que o outro também
é tão importante quanto eles e consigam construir ou encontrar um sentido espiritual
para as suas vidas. Para isso, é preciso “revelar esse sentido implícito nas nossas ações e
na dinâmica da sociedade e capacitar os educandos para um discernimento crítico desse
sentido”.
212
Sendo assim, ela pode e deve trabalhar a educação para a solidariedade,
como um valor primordial, contribuindo para uma sociedade mais democrática e
humana:
Uma educação que não é capaz de revelar progressivamente o
sentido do ato de se esforçar para aprender também não é capaz
de revelar um sentido de vida mais humano. Assim, ao invés de
colaborarmos com a realização da vocação “para humanização”,
podemos reforçar as tendências da desumanização.
213
Cabe, neste momento, mencionar que,
dentro da Instituição Social Escola,
existe uma disciplina que tem a possibilidade de ser um elemento articulador para
contribuir nesse processo de mudança: o Ensino Religioso. Ela tem um caráter especial,
já que permite ao aluno ter, na escola, a oportunidade de compreender sua dimensão
religiosa, encontrando respostas para seus questionamentos existenciais (Quem sou eu?
De onde vim? Para onde vou? Para que estou aqui?), além de permitir o diálogo com
as diferentes tradições religiosas existentes. Também, proporciona ao mesmo rever seus
211
SUNG, Jung Mo. Educar para reencantar a vida, p. 65.
212
Idem, p. 65.
213
Idem, p. 49.
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valores, entender melhor a humanidade e a vida, sendo mais cidadão responsável e
solidário. Morin, assim, afirma que:
Somos verdadeiramente cidadãos, dissemos, quando nos sentimos
solidários e responsáveis. Solidariedade e responsabilidade não
podem advir de exortações piegas nem de discursos cívicos, mas de
um profundo sentimento de filiação (affiliare, de filius, filho),
sentimento matripatriótico que deveria ser cultivado de modo
concêntrico sobre o país, o continente, o planeta.
214
Essa é a proposta pedagógica que defendemos para a disciplina de Ensino
Religioso, trabalhar a educação para a solidariedade em seu currículo:
O Ensino Religioso na escola não pode se manter apenas
conceitualmente. Ele é real, tem uma episteme própria, localiza-
se ao lado de outros campos de saber e acrescenta, à visão sobre
a realidade, mais um modo de discuti-la para compreende-la (...)
O Ensino Religioso integra a Parte Comum Nacional do currículo
para a Escola Fundamental porque, concebido enquanto não-
proselitista, respeita de antemão as diferenças e alinha-se no
conjunto de Saberes capazes de proporcionar uma vivência de
ressignificação da vida e da cidadania, tanto para os alunos na
sua pessoalidade, quanto para o universo escolar como estrutura
institucional.
215
214
MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-Feita: repensar a reforma, reformar o pensamento, p. 74.
215
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo et al. Ensino Religioso e sua relação pedagógica, pp. 57-58.
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84
CAPÍTULO III
MODELOS DE ENSINO RELIGIOSO E A EDUCAÇÃO PARA A
SOLIDARIEDADE
Diversidade cultural e multiculturalismo são expressões de ordem hoje em dia,
tanto que o Projeto Político Pedagógico de toda escola precisa inserir, respeitar e
trabalhar as mesmas. Isso significa dizer que a cultura do grupo precisa ser levada em
consideração, de modo que a escola não deve mais impor um único modelo de cultura,
como fez, durante anos, para manter o status quo. Nesse sentido, vale dizer que uma das
disciplinas que, desde o tempo da colônia, se prestou a colaborar com tal fato foi o
Ensino Religioso, na medida em que seu objetivo principal era educar para a fidelidade
a Deus e, conseqüentemente, ao rei. Assim, estaria contribuindo para a formação do
cidadão humilde e paciente, que aceita, como desígnios de Deus, tudo o que acontece na
sociedade.
Devido a essa concepção errônea de Ensino Religioso, construída no Brasil, desde
1500, que defender tal disciplina pode parecer um equívoco ou um erro para muitos, já
que ela era confundida e usada como ensino da religião, como catequese. Entretanto, se
é verdade que, no passado, predominou essa visão, hoje encontramos outras propostas
que tentam superar essa identificação do Ensino Religioso, nas escolas, com a catequese
ou com o ensino da doutrina de uma determinada Igreja. Por isso, neste último capítulo,
vamos estudar três modelos de Ensino Religioso presentes nos debates sobre esse tema:
o do FONAPER (Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso), o modelo da
Educação da Religiosidade proposto por Padre Gruen e o modelo Confessional.
Procuraremos, assim, analisar os pontos positivos e negativos dos mesmos e a
contribuição ou não deles para a Educação para a Solidariedade.
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1 – Caminhando pela história do Ensino Religioso
Esta pesquisa não tem a intenção de se aprofundar na história do Ensino
Religioso no Brasil, nosso objetivo, nesse último capítulo, é, como já citado,
apontar três modelos de Ensino Religioso e suas relações com a Educação para a
Solidariedade. Todavia, sentimos necessidade de resgatarmos e de abordarmos
algumas questões históricas do mesmo, para uma melhor compreensão da proposta
do capítulo.
Durante séculos, o Ensino Religioso foi orientado e ministrado pela Igreja
Católica Apostólica Romana, por intermédio do sistema de Padroado, como uma
prática educativa catequética que o colocava como instrumento de doutrinação:
Ao longo dos primeiros séculos, o Brasil foi caracterizado como
possuidor de uma sociedade uni-religiosa, tendo o catolicismo
como religião oficial. Desta forma o “ser” católico não era uma
opção pessoal, mas uma exigência da situação histórica, daí se
percebe a polêmica na qual o Ensino Religioso se envolveu.
216
Esse sistema de Padroado foi extinto em 1890 pelo Decreto 119 “A” de 7 de
janeiro. Tal fato, juntamente com a promulgação da primeira Constituição da República,
em 1891, que expressava a laicidade do ensino, foi uma tentativa de separar a Igreja do
Estado, “não em nome de uma religião, mas em nome da liberdade”, como justificou
Ruy Barbosa, autor do Decreto.
Porém, essa atitude causou grandes celeumas entre o Estado e a Igreja,
obrigando a segunda, mesmo contra a sua vontade, a ter um direcionamento em
defesa da liberdade religiosa, da liberdade de consciência. Tanto que o Ensino
Religioso volta a ser inserido, após alguns anos, na Constituição de 1934 que, em
seu Artigo 153, admite o mesmo, mas de caráter facultativo aos alunos. Foi
mantido nas demais Constituições Federais (1937, 1946, 1967 e 1988), nas Leis
Federais nº 8069/90 (Estatuto da Criança e do Adolescente) e nº 9394/96 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional), cujo artigo 33 recebeu nova
216
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. O Processo de Escolarização do Ensino Religioso no Brasil,
p. 10.
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86
redação na Lei nº 9475/97,
217
contudo o caráter facultativo permanece até hoje,
mesmo após ter sido considerado como área de conhecimento pelo Parecer Nº CEB
04 de 29/01/1998 que colocou em pauta as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental e pela Resolução Nº 02 de 07/04/1998 da Câmara de
Educação Básica que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental. Em seu Artigo 3º inciso IV, apresenta:
IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso
dos alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a
unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a
base nacional comum e sua parte diversificada deverão integrar-se
em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre
a educação fundamental e:
a) a vida cidad
ã através da articulação entre vários dos seus aspectos
como:
1. a sa
úde
2. a sexualidade
3. a vida familiar e social
4. o meio ambiente
5. o trabalho
6. a ci
ência e a tecnologia
7. a cultura
8. as linguagens
b) as
áreas de conhecimento:
1. L
íngua Portuguesa
2. L
íngua Materna, para populações indígenas e migrantes
3. Matemática
4. Ci
ências
5. Geografia
6. Hist
ória
7. L
íngua Estrangeira
8. Educa
ção Artística
9. Educa
ção Física
10. Educa
ção Religiosa, na forma do art. 33 da Lei 9394, de 20 de
dezembro de 1996.
218
Sendo assim, podemos afirmar que o Ensino Religioso possui uma
episteme própria, é uma disciplina como as demais que compõem o currículo
217
Art. 33 – O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do
cidadão, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado
o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§1º - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para definição dos conteúdos do ensino
religioso e estabelecerão as normas para habilitação e admissão dos professores.
§2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidades civil constituída pelas diferentes denominações religiosas,
para definição dos conteúdos do ensino religioso.
218
Conselho Nacional de Educação, Resolução Nº 2/98 –Estabelece As Diretrizes Nacionais para o
Ensino Fundamental, aprovado em 07/04/98. Disponível em: www.mec.gov.br/cne. Acesso em 24 de
novembro de 2006.
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escolar, logo deve ser olhada naturalmente e respeitada, até porque, por ironia do
destino ou não, é a única disciplina garantida nas instituições de ensino pelas
Constituições Federais (já citadas). “Em outras palavras: Ensino Religioso é parte
fundamental da tarefa educativa e, como tal, precisa de robusta base científica,
religiosidade consciente, solidez pedagógica e compromisso cidadão”.
219
Para nos ajudar a entendermos melhor essa trajetória do Ensino Religioso,
vamos fazer uso dos Parâmetros Curriculares Nacionais
220
que oferecem uma visão
panorâmica desse ensino no Brasil, afirmando que ele passou por três fases
distintas.
A primeira fase, que vai de 1500 a 1800, enfatiza a interligação da escola,
Igreja e Estado, tendo como objetivo principal impulsionar os alunos para serem
bons cidadãos. Devido a esse fato, o projeto religioso de educação está de acordo
com o projeto político da aristocracia. É o auge do domínio religioso sobre a
educação, pois o que é realizado na mesma é uma evangelização cristã com base
nos preceitos da delegação pontifícia como razão do poder instalado, em
conseqüência do regime de padroado. Sendo assim, o que é trabalhado no Ensino
Religioso dessa época é a catequese dos escravos e a pregação do Cristianismo
para os gentios. Já na segunda fase (1800 – 1964), com a expulsão dos jesuítas
pelo Marquês de Pombal, a educação fica sob a responsabilidade do Estado, pois o
objetivo é a escola pública, gratuita e laica para toda a população. A Igreja passa a
ser submetida ao Estado, visto que a classe burguesa começa a tomar o lugar da
hierarquia religiosa. Mas, apesar da mudança ocorrida, a escola continua sendo
dominada, agora sob a direção do Estado e o Ensino Religioso passa por várias
etapas que vão desde a sua saída do currículo escolar na Constituição de 1891 até a
sua volta na Constituição de 1934 como disciplina obrigatória nas escolas públicas,
porém facultativa aos alunos. Finalmente, na terceira fase (1964 – 1996), ocorre a
universalização do ensino, o projeto unitário é aniquilado e chega ao fim o
monopólio tanto da Igreja (1ª fase) quanto do Estado (2ª fase) sobre a educação.
Objetiva-se uma nova educação pautada na situação real do País e,
conseqüentemente, na dos alunos. O Ensino Religioso, também, nessa época, passa
219
CORTELLA, Mario Sergio. Educação, Ensino Religioso e formação docente In: SENA, Luzia (org.).
Ensino Religioso e formação docente, p. 20.
220
FONAPER. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, pp. 12, 13 e 16.
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por etapas, buscando ocupar o seu espaço como disciplina regular do currículo
escolar oficial.
Após essa explanação geral sobre Ensino Religioso, cabe-nos, também,
abordarmos a trajetória histórica do mesmo no Estado do Rio de Janeiro, visto que a
nossa experiência como professora de Ensino Religioso é nesse Estado, o qual foi o
primeiro a defender a confessionalidade no Ensino Religioso, sendo assim bem
conhecido, pois sua proposta destoa dos demais Estados. Ainda em tempo, vale ressaltar
que não é nossa intenção fazer um aprofundamento histórico do mesmo no Estado do
Rio de Janeiro, o que nos interessa é apresentarmos o modelo e analisar a sua
contribuição ou não para a Educação para a Solidariedade.
Ele foi implantado nas escolas estaduais em 1966, pelo Decreto “N” nº 630 de
10 de julho, no então Estado da Guanabara. O primeiro titular da Divisão de Educação
Religiosa
221
foi o Monsenhor Luiz Cordioli; depois, foi o Padre Carlos Alberto E. G.
Navarro que tinha como auxiliares o Reverendo Laudelino de Oliveira Lima Filho e o
Rabino Ismael Cohen. Um dos objetivos principais desse ensino era nortear o projeto
educativo a partir do Plano de Amor de Deus, que se revela na história, explicitando na
prática das pessoas de boa vontade, comprometidas com a libertação do homem e com a
construção de uma sociedade justa e fraterna. Em 1989, a Constituição Do Estado do
Rio de Janeiro confirma o Ensino Religioso, em seu Artigo 310, como sendo “de
matrícula facultativa e disciplina dos horários normais das Escolas Públicas”. Da mesma
forma, em 1990, a então Secretária Estadual de Educação, Sra. Fátima Cunha F. Pinto
assina uma Resolução que, em seus Artigos 6º e 7º, aborda a seguinte prescrição:
No ato da matrícula, será inquirido dos pais ou responsável qual a
confissão religiosa a que pertencem e, caso seja credenciada, se
desejam que seus filhos ou tutelados freqüentem aulas de Religião.
Parágrafo único - A declaração será feita pelo próprio aluno, quando
maior de 18 anos.
Informar-se-
á ao pai ou responsável pelo educando, ou ao próprio
aluno, se maior de 18 anos, que o ensino religioso é ministrado em
linha confessional.
222
A seguir, temos o Parecer do Conselho Estadual de Educação Nº 474/1994 que
aprova o Plano Básico de Educação Religiosa e a Lei nº 3280/1999 que institui, no
221
Atualmente, faz parte da Coordenação Religiosa a Professora Valéria Gomes Lopes, tendo como
auxiliares as Professoras Vera Lúcia Gomes da Silva e Suzana Viana e o Professor Raimundo Nonato
Coelho.
222
Resolução SEE/RJ nº 1568 de 05/10/1990.
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Estado do Rio de Janeiro, o estudo dos livros da Bíblia no conteúdo programático da
disciplina, com o objetivo de oferecer aos alunos os valores morais e espirituais para
ajudar na construção de uma cidadania digna. Finalmente, no ano de 2000, é
promulgada a Lei Estadual nº 3459 da autoria do ex-deputado Estadual Carlos Dias que
dispõe sobre o Ensino Religioso Confessional nas escolas da rede pública de ensino do
Estado do Rio de Janeiro.
2 – Modelos de Ensino Religioso
Neste ponto, pretendemos apresentar os três modelos de Ensino Religioso
que mais estão em voga atualmente: o do Fórum Nacional Permanente do Ensino
Religioso (FONAPER) que defende o fenômeno religioso como proposta de
conhecimento a ser trabalhado na disciplina; o do Ensino Religioso como Educação
da Religiosidade, também conhecido como o modelo do Padre Wolfgang Gruen, que
é uma proposta essencialmente antropológica, enfatizando o homem como um ser
simbólico; o Confessional que é trabalhado em apenas dois Estados do Brasil: Bahia
(Lei Estadual Nº 7945/2001) e Rio de Janeiro (Lei Estadual Nº 3459/2000),
estabelece a confessionalidade do Ensino Religioso nas escolas públicas estaduais,
oferecendo um ensino voltado para os credos católico, evangélico e demais credos.
2.1 – Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER)
Como refletimos anteriormente, o Ensino Religioso que marcou o Brasil
desde o seu início foi doutrinário com uma ênfase catequética cristã. Mas, com o
desenvolvimento socioeconômico, político e cultural da sociedade brasileira e a
defesa da diversidade religiosa, não podemos mais admitir, em nossas escolas,
apenas um Ensino Religioso voltado para o cristianismo.
Devido a tais fatos, em 1995, um grupo de educadores militantes do Ensino
Religioso se reuniu para reavaliar e refletir sobre um novo conteúdo programático
para o mesmo, que atendesse toda a diversidade religiosa brasileira sem qualquer
forma de proselitismo. Nascia, então, o Fórum Nacional Permanente do Ensino
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Religioso, mais conhecido pela sua sigla FONAPER no dia 26 de setembro de 1995.
Esse fato ocorreu na Assembléia dos 25 anos do Conselho de Igrejas para o Ensino
Religioso (CIER) em Florianópolis/SC, que recebeu, como hóspede, o Fórum
Nacional do Ensino Religioso de 24 a 26 de setembro, aprovando a Carta de
Princípios. Nessa carta, encontramos a seguinte definição para o Fórum Nacional
Permanente do Ensino Religioso: “Espaço pedagógico, centrado no atendimento ao
direito do educando de ter garantida a educação de sua busca do Transcendente”.
223
Também como “espaço aberto para refletir e propor encaminhamentos pertinentes ao
Ensino Religioso, sem discriminação de qualquer natureza”.
224
Dessa forma, desde a sua criação até o presente ano (2006), o FONAPER
225
conta com 14 Sessões realizadas e 9 Seminários de Capacitação para o Ensino
Religioso. A seguir, apresentaremos os objetivos de cada sessão, pois os mesmos,
também, nos ajudarão a compreender a proposta do FONAPER para se trabalhar o
Ensino Religioso na escola.
A 1ª Sessão do Fórum teve como objetivos os seguintes aspectos: filiação,
estudo sobre o currículo e currículo básico do Ensino Religioso e a elaboração de um
texto preambular para compor os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs); já a 2ª
Sessão: os encaminhamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Religioso e a organização do Fórum com adesões, Regimento e indicação da Comissão;
a 3ª Sessão: encaminhamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Religioso, da capacitação de professores de Ensino Religioso e da Política do Ensino
Religioso nas Legislações; 4ª Sessão: Ensino Religioso na LDB: Histórico e
encaminhamentos, Ensino Religioso nos sistemas de Ensino (estaduais e municipais),
Processo de Habilitação dos Professores do Ensino religioso, Política dos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Religioso e Política de Organização do Ensino
Religioso no Brasil; a 5ª Sessão: quatro Mesas Redondas: Fundamentos
Epistemológicos do Ensino Religioso; O Ensino Religioso nos Sistemas de Ensino;
Entidade Civil para o Ensino Religioso; Organizações dos Profissionais do Ensino
223
FONAPER. Carta de Princípios do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Disponível em
http://www.fonaper.com.br. Acesso em 27 de novembro de 2006.
224
Idem.
225
Informamos que esta parte do trabalho não tem a intenção de fazer um histórico detalhado do
FONAPER e sim refletir a proposta do seu modelo. Para um maior esclarecimento acessar o site
http://www.fonaper.com.br.
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Religioso e como Workshops: a qualificação do professor e as instituições de Ensino
Superior; Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso e os currículos;
estruturação para funcionamento do Ensino Religioso local; o tratamento didático do
Ensino Religioso conforme política dos PCNs; a 6ª Sessão: Ensino Religioso na
formação de profissionais no Curso Normal; Ensino Religioso na Educação Infantil;
Ensino Religioso na Proposta Político Pedagógica da escola e Ensino Religioso nos
sistemas de ensino; a 7ª Sessão: aprovação dos Estatutos do Fórum que passou a ser
uma entidade jurídica; a 8ª Sessão: apresentação das metas do Plano de Ação; a 9ª
Sessão: apresentação do relatório das comissões de trabalho: comunicações da
situação do Ensino Religioso nos Estados e alteração do Artigo 2º do Estatuto do
Fórum; a 10ª Sessão: elaboração da Competência para o Ensino Religioso como área de
conhecimento a ser enviada ao Conselho Nacional de Educação; a 11ª Sessão: prestação
de contas da Coordenação, a solicitação da revisão do Estatuto do Fórum e a
reestruturação das Diretrizes para Capacitação Docente; a 12ª Sessão: prestação de
contas do último biênio (2002-2004); a 13ª Sessão: avaliação do primeiro ano da
Coordenação eleita em 2004 e discussão e aprovação dos novos Estatutos; finalmente, a
14ª Sessão do Fórum que teve como objetivos a prestação de contas da Coordenação de
2004 a 2006 e a eleição de uma nova Coordenação para o biênio 2006-2008, uma
novidade foi a escolha de três Suplentes.
Percebemos, através dos objetivos de cada sessão citados, que, durante toda a
sua trajetória, o FONAPER teve e tem o compromisso de lutar e fazer do Ensino
Religioso uma disciplina reconhecida, com uma episteme própria, não devendo, dessa
forma, ser olhada como uma extensão da igreja:
O respeito à pluralidade religiosa, assim como ao princípio básico
da separação entre Estado e Igreja, impõem que o Ensino Religioso
na escola pública seja tratado menos como “ensino da religião” ou
“ensino das religiões” e mais como o ensino de conceitos que
ajudam a criança, o adolescente e o jovem a compreender a
importância ou não de abraçar uma religião, como forma de
encontrar respostas para indagações que formam parte
indissociável do “vir a ser” de qualquer indivíduo.
226
Devido a tais fatos, o Fórum elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais
e dois cadernos temáticos: o primeiro intitulado Referencial Curricular para a
226
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil,
pp. 58-59.
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Proposta Pedagógica da Escola e o segundo Ensino Religioso: Culturas e Tradições
Religiosas. Documentos que norteiam essa disciplina na escola.
2.1.1 – Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso
Poderíamos afirmar que a trajetória histórica dos PCNs de Ensino
Religioso
227
é uma trajetória de lutas, pois o mesmo foi “esquecido” pelo Ministério
da Educação e do Desporto (conhecido pela sigla MEC) que confeccionou e editou
todos os PCNs das disciplinas que compõem a Base Nacional Comum do nosso
currículo de toda a Educação Básica:
Elaboraram-se, ainda, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) e foram publicados progressivamente para orientar os
novos currículos: Ensino Fundamental (1997/98), a Educação
Infantil (1998) e Ensino Médio (1999). A proposta
dos PCNs é
aproximar o ensino da vida cotidiana e incentivar o aluno a
pesquisar, levantar hipóteses, criticar, estabelecer relações,
interpretar e criar.
228
Sendo assim, no dia 19 de junho de 1996, ocorreu uma reunião com o
propósito de serem fixados os eixos temáticos para a elaboração do mesmo. Após
alguns encontros, em 05 de novembro, os PCNs foram entregues no Ministério da
Educação e do Desporto em Brasília/DF. Com esse documento em mãos, a equipe do
MEC teve a seguinte reação:
O Ensino Religioso, preconizado neste novo paradigma, não
poderia ser tema transversal e sim disciplina constante da grade e
solicitou o auxílio da Coordenação para a indicação de Parecistas
para avaliarem os Parâmetros do Ensino Religioso.
229
Então, nos dias 21 e 22 de novembro, alguns membros da
Coordenação fizeram contatos com várias pessoas de quase todos os Estados
do Brasil, de modo que enviaram ao MEC a relação dos parecistas, como
afirma Junqueira:
227
Cabe um esclarecimento, não iremos abordar, nesta parte, toda a história dos PCNs de Ensino
Religioso. Para maiores informações acessar o site http://www.fonaper.com.br.
228
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, p. 38.
229
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo & WAGNER, Raul (orgs.). Ensino Religioso no Brasil, p. 71.
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O FONAPER não apenas se ocupou em elaborar os Parâmetros,
mas também como divulgá-los. O documento foi entregue ao
Conselho dos Secretários de Educação (CONSED), no setor de
currículos do MEC na pessoa da Profa. Yara Glória A. Prado e ao
Sr. Ministro da Educação pessoalmente (29 janeiro 1997), assim
como aos membros do Conselho Nacional de Educação, além dos
responsáveis pela elaboração de currículo de cada Secretaria de
Educação Estadual.
230
Apesar de tanta luta e até do reconhecimento do MEC da importância de
se confeccionar tal documento, o mesmo não foi publicado pela imprensa
nacional, mas pela Editora Ave Maria no ano de 1997. Encontramos nos PCNs
de Ensino Religioso elementos históricos do Ensino Religioso; critérios para
organização e seleção de conteúdo e seus pressupostos didáticos; Ensino
Religioso nos Ciclos de Aprendizagem. Vale dizer que merecem destaque os
conteúdos para o Ensino Religioso que ficaram estruturados dentro dos cinco eixos
do campo religioso, a saber: Culturas e Tradições Religiosas; Textos
Sagrados (orais e escritos); Teologias; Ritos; Ethos.
Também não poderíamos deixar de citar os objetivos gerais da disciplina
para o Ensino Fundamental, na visão dos PCNs:
O Ensino Religioso, valorizando o pluralismo e a diversidade cultural
presentes na sociedade brasileira, facilita a compreensão das formas
que exprimem o Transcendente na superação da finitude humana e
que determinam, subjacentemente, o processo histórico da
humanidade. Por isso necessita:
proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que
compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas
percebidas no contexto do educando;
subsidiar o educando na formulação do questionamento
existencial, em profundidade, para dar sua resposta devidamente
informada;
analisar o papel das tradições religiosas na estrutura e
manutenção das diferentes culturas e manifestações
socioculturais;
facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades
de fé das tradições religiosas;
refletir o sentido da atitude moral, como conseqüência do
fenômeno religioso e expressão da consciência e da resposta pessoal
e comunitária do ser humano;
230
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil,
p. 53.
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possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção
de estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor
inalienável.
231
2.1.2 – Referencial Curricular para a Proposta Pedagógica da Escola
No ano de 2000, o FONAPER entregava às escolas, através das Secretarias
de Educação, o primeiro Caderno Temático sobre o Ensino Religioso na Proposta
Pedagógica da Escola.
232
O que se desenvolveu nele foi o Referencial Curricular do
Ensino Religioso para a Proposta Pedagógica da Escola, de modo que o seu objetivo
principal foi colocar os PCNs de Ensino Religioso em ação de acordo, é claro, com
as propostas pedagógicas de cada escola e com as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental. Esse Caderno é dividido em nove partes: Considerações
preliminares; A proposta pedagógica conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental; Concepção de Ensino Religioso; Pressupostos;
Objetivos do Ensino Religioso; Conteúdos programáticos; Metodologia do Ensino
Religioso; Tratamento didático do Ensino Religioso; Avaliação e Ensino Religioso.
Pelo exposto, já sabemos que o Ensino Religioso é uma área de
conhecimento, conseqüentemente, possui uma identidade pedagógica como as
demais disciplinas, o mesmo não é um Tema Transversal, devendo fazer-se presente
em todos os espaços da escola, principalmente na formulação e discussão do Projeto
Político Pedagógico (PPP).
233
Sendo assim, como colaboração ao pensamento, não só
do FONAPER, mas de muitos educadores que militam no Ensino Religioso, fazemos
menção às reflexões de Meneghetti:
A elaboração do Projeto Pedagógico é um exercício teórico-
prático para o corpo social da escola e deve ser realizado com a
participação de todos os seus integrantes, entre os quais, os (as)
professores(as) de Ensino Religioso;
Os (as) docentes que trabalham em especial com o Ensino
Religioso têm igualmente sua responsabilidade nesta tarefa. No
entanto, não é maior do que a dos outros. Nem menor. É igual.
234
231
FONAPER, Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, pp. 30-31.
232
A proposta do FONAPER era fazer uma coleção com dez cadernos, porém somente dois foram
publicados. Desses dois, só nos deteremos no primeiro que contribui para a pesquisa.
233
Vale ressaltar uma explicação sobre o que venha a ser Projeto Político Pedagógico: o mesmo não é
apenas um documento formal exigido pelas Secretarias de Educação, mas sim a vida da escola, é uma
proposta real da filosofia que é defendida na mesma com o único propósito de continuar melhorando cada
vez mais a educação de nosso país.
234
MENEGHETTI, Rosa Gitana Krob apud JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo et al. Ensino
Religioso e sua relação pedagógica, p. 57.
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Diante de tudo o que foi exposto, concluímos que o FONAPER tem a
preocupação de enfocar o Ensino Religioso como uma disciplina escolar cuja
finalidade é reler o fenômeno religioso:
O modelo de Ensino Religioso, fenomenológico, apresentado pelo
Parâmetro Curricular propõe que o estudo deste componente
curricular seja o Fenômeno Religioso assumindo como
compreensão de conceituação de Religião (lat.) “religio” como
(lat.) “relegere” (port.) “reler”, organizado por Cícero.
235
Releitura do fenômeno, eis a essência desse modelo, o seu objeto de
conhecimento:
A disciplina Ensino Religioso tem como objeto de estudo o fenômeno
religioso (...) Como em qualquer área, o Ensino Religioso veicula um
conhecimento específico e um objetivo a ser perseguido. Esse
conhecimento visa subsidiar o educando no entendimento que ele tem
a respeito do fenômeno religioso que experimenta e observa em seu
contexto. Por isso, é um conhecimento que gera o “saber de si”,
superando as concepções conteudistas de uma escola tradicional, de
doutrinação religiosa e/ou ensino de religião. Dessa forma, há uma
interação entre educando (sujeito), fenômeno religioso (objeto) e
conhecimento (objetivo).
236
Nesse caso, o fenômeno religioso é compreendido como “o processo de busca
que o ser humano realiza na procura de transcendência, desde a experiência pessoal do
Transcendente até a experiência religiosa na partilha de grupo; desde a vivência em
comunidade até a institucionalização pelas Tradições Religiosas”.
237
Na visão pedagógica do FONAPER, o estudo do fenômeno religioso contempla
a diversidade religiosa do povo brasileiro, remetendo o aluno a sua própria experiência
religiosa, não fazendo qualquer uso de proselitismo, já que a religião é inerente ao
homem, o qual, no decorrer de sua história, tomou posse de várias tradições religiosas:
O plano histórico revela concepções diferentes da divindade, assim
como formas rituais e sistemas de crenças profundamente
antagônicas. Todavia, para os fenomenólogos, isso não excluiria de
maneira alguma a possibilidade de individuar aspectos constantes
nestas manifestações.
238
235
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, p. 86.
236
FONAPER, Ensino Religioso: referencial curricular para a proposta pedagógica da escola, pp. 16-17.
237
Idem, p. 16.
238
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. Op. cit., p. 84.
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Nessa perspectiva, cabe à escola e ao professor de Ensino Religioso
perceberem essa disciplina sobre uma nova concepção paradigmática que Viesser
chama de paradigma holístico da Didática do Ensino Religioso, em que o Ensino
Religioso faz parte do projeto educativo da escola, tendo como objetivo o
desenvolvimento harmônico da consciência nos seus aspectos bio-psico-racional e
imaginário.
239
Concluímos que a proposta desse modelo de reler o fenômeno religioso de uma
forma libertadora, como parte integrante da formação do cidadão e não mais como
catequese, é um grande avanço para a disciplina:
O fenômeno religioso, numa perspectiva atual, é a resposta articulada
culturalmente para afrontar as questões existenciais do ser humano,
diante de um mundo em constante transformação e continuamente
desafiado pelas condições socioculturais de sua realidade.
240
Assim, é sua função trabalhar o conhecimento religioso, mas não compete a ela
impor esta ou aquela religião:
Por questões éticas e religiosas, e pela própria natureza da Escola,
não é função dela propor aos educandos a adesão e vivência desses
conhecimentos, enquanto princípios de conduta religiosa e
confessional, já que esses são sempre propriedade de uma
determinada religião.
241
Sendo assim, podemos concluir que o primeiro modelo abordado, o
FONAPER, nasceu com o objetivo de mostrar ao mundo acadêmico que o Ensino
Religioso é uma área de conhecimento com episteme própria, não fazendo mais parte
do contexto eclesial como antes, ou seja, houve um rompimento com a
confessionalidade que sempre manipulou o Ensino Religioso.
2.2 – Educação da Religiosidade
Em abril de 2005, a revista “Você s/a” trouxe uma reportagem cujo título era
“O líder espiritualizado” em que abordou os conceitos de espiritualidade e de
239
Cf. VIESSER, Lizete Carmem. Um paradigma didático para o Ensino Religioso, p. 43s.
240
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, p. 139.
241
FONAPER, Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, p. 22.
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religiosidade. O primeiro é definido pelo executivo paulista Marcos Cominato, diretor
de recursos humanos da Nokia, como a “consciência de que não viemos ao mundo para
nos auto-satisfazer, mas para nos colocarmos a serviço das outras pessoas. E isso não
significa um ato isolado. É uma postura para as 24 horas do dia”.
242
O segundo, que não
é o foco da reportagem, mas o nosso, neste ponto, é apresentado da seguinte forma:
Representa várias correntes (religiões) que conduzem à
espiritualidade; baseia-se na forma como os fundadores de cada
religião viam o mundo; envolve rituais e costumes e ganha novas
vertentes de acordo com os contextos históricos e culturais.
243
Podemos observar nessa definição que a religiosidade retrata a idéia de
vivência religiosa infiltrada no cotidiano da sociedade, logo falar de religiosidade diz
respeito a falar da dimensão religiosa que existe em todo ser humano. Alguns autores se
propuseram a conceituá-la, como é o caso de Ribeiro o qual afirma que “a religiosidade
é constitutiva de todo ser humano”.
244
Da mesma forma, Sofia Cavaletti
245
trabalha a
idéia de que toda pessoa tem um potencial religioso inerente ao ser humano. Droogers
também dá a sua contribuição, ao dizer que “religiosidade pode ser definida como a
vivência da fé que os adeptos de uma religião elaboram. O que os adeptos fazem com a
sua religião é que determina a sua atitude, o seu comportamento, a sua maneira de
pensar”.
246
Nessa mesma linha de pensamento sobre o que venha a ser religiosidade, temos
o modelo de Ensino Religioso defendido pelo Padre Gruen
247
que define religiosidade
como:
A atitude dinâmica de abertura do homem ao sentido fundamental da
sua existência, seja qual for o modo como é percebido este sentido.
Não se trata apenas de uma atitude entre muitas: quando presente, a
religiosidade está à raiz de todas as dimensões da pessoa; melhor,
está à raiz da vida humana na sua totalidade.
248
242
LACERDA, Daniela de. O líder espiritualizado. Revista Você s/a, p. 25.
243
Idem, p. 24.
244
RIBEIRO, Helcion. Religiosidade popular na teologia latino-americana, p. 12.
245
CAVALETTI, Sofia. O potencial religioso da criança, pp. 25, 29 e 31.
246
DROOGERS, André. Religiosidade popular luterana, p. 7.
247
O Padre Wolfgang Gruen (1927) é salesiano, atuando em comunidades eclesiais, no magistério e no
diálogo ecumênico e inter-religioso no Estado de Minas Gerais. Pautou o seu modelo no pensamento do
filósofo e teólogo alemão Paul Tillich (1886 – 1965), que defendia o diálogo interreligioso, tendo um
compromisso com o ecumenismo. Para maiores informações sobre o seu pensamento, consultar o Grupo
de Pesquisa Paul Tillich do Curso de Pós-Graduação em Ciências da Religião da Universidade Metodista
de São Paulo. Disponível em www.metodista.br/correlatio.
248
GRUEN, Wolfgang. O ensino religioso na escola, p. 75.
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Também afirma que:
A religiosidade também poderia ser chamada fé; mas em sentido
amplo. Pois a disponibilidade do homem ao sentido fundamental da
sua existência não se identifica sem mais com a atitude de quem,
conscientemente, explicita tal sentido da vida. A religiosidade é
condição indispensável para que religião e crença possam ser
autênticas.
249
Este modelo surgiu na década de 70,
250
quando o Ensino Religioso ainda era
trabalhado como ensino da religião (é claro que da religião cristã) ou catequese, ficando
conhecido como Educação da Religiosidade. A natureza do mesmo é essencialmente
antropológica e percebe o ser humano como um ser simbólico, o homo symbolicus, que
se apropria do símbolo, quando “não possui uma linguagem mais apta a apresentar
diretamente as significações que ele pretende evocar”.
251
O símbolo é “a linguagem originária e fundante da experiência religiosa, a
primeira e a que alimenta todas as demais”.
252
É usado para expressar alguma coisa que
vai além do seu próprio sentido originário. Sua função principal é mediatizar a relação
com o sagrado, pois além de ser uma função social de comunicação é, também, uma
vivência, um fato social. Para Tillich, o símbolo “participa daquilo a que orienta (o
sagrado); é insubstituível pelo logos; é mediador da transcendência como símbolo;
revela dimensões da alma que correspondem a dimensões da realidade; não pode ser
criado convencionalmente como os signos”.
253
No símbolo, encontramos o mito
254
e o rito, em que o primeiro é a
representação do pensamento sobre o divino e o segundo é a ação deste pensamento, é o
esforço do homem de aproximar-se mais do sagrado. Na verdade existe uma relação
entre eles, tanto que Meslin afirma que “as relações entre mito e rito são as que regem a
relação entre o pensamento e a ação, a idéia e o ato, e realizam uma associação tal que a
249
GRUEN, Wolfgang. O ensino religioso na escola, p. 76.
250
Vale ressaltar que o trabalho não tem a pretensão de abordar a questão histórica e sim o conceito desse
modelo e a sua relação com a Educação para a Solidariedade. Para um maior esclarecimento na parte
histórica vide a dissertação de Mestrado de Giseli do Prado Siqueira, Tensões entre duas propostas de
Ensino Religioso: Estudo do Fenômeno Religioso e/ou Educação da Religiosidade. São Paulo: Pontifícia
Universidade Católica, 2003.
251
MESLIN, Michel. A experiência humana do divino: fundamentos de uma antropologia religiosa, p.
195.
252
CROATTO, José Severino. As linguagens da experiência religiosa: uma introdução à fenomenologia
da religião, p. 81.
253
TILLICH, Paul apud CROATTO, José Severino. As linguagens da experiência religiosa: uma
introdução à fenomenologia da religião, p. 111.
254
Abordado no capítulo II.
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linguagem de um se torna a do outro”.
255
Diante desse homem simbólico, o modelo de Padre Gruen respeita a
individualidade do ser humano e a sua busca para encontrar o Transcendente, indo
“além da superfície das coisas, acontecimentos, gestos, ritos, normas e formulações,
para interpretar toda a realidade em profundidade crescente e atuar na sociedade de
modo transformador, libertador”.
256
As aulas de Ensino Religioso que estão pautadas nesse modelo precisam
proporcionar vivências prazerosas de estar em companhia com o outro, independente de
sua crença. Assmann defende a idéia de que “o tempo pedagógico é o tempo dedicado a
produzir vivências do prazer de estar aprendendo”
257
e que “educar é a mais avançada
tarefa social emancipatória”.
258
Isso implica dizer que:
No Ensino Religioso tipicamente escolar, respeita-se profundamente
a fé dos alunos, seja qual for a sua pertença religiosa ou forma de
ateísmo; tudo, na aula de religião, os ajudará a amadurecerem sua
crença; entretanto, não se conta com a fé como ponto de partida; não
se esperam da classe respostas ditadas pela fé; não se fala a
linguagem da fé; não há sectarismo.
259
O professor de Ensino Religioso que tem como base esse modelo precisa ter
em mente que as suas aulas devem partir das necessidades e potencialidades de seus
alunos, contemplando e respeitando a religiosidade ou não de cada um. O respectivo
modelo não fala a linguagem de uma única religião e sim de várias, lembrando o
diálogo inter-religioso proposto por Tillich. Dessa forma, aproxima cultura e religião, já
que é na escola que encontramos uma grande diversidade de culturas e religiões,
ocorrendo a comunicação, ou seja, a atitude de dialogar/comunicar só se faz possível
quando nos damos conta de que o ser humano é um nó de relações que precisam ser
levadas em consideração por todas as Instituições Sociais. Lembramos, neste momento,
de Freire que trabalha a idéia de diálogo na sua proposta de educação libertadora. Para
ele diálogo:
255
MESLIN, Michel. A experiência humana do divino: fundamentos de uma antropologia religiosa, p.
138.
256
GRUEN, Wolfgang. O Ensino Religioso na Escola, p. 117.
257
ASSMAN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente, p. 232.
258
Idem, p.14.
259
GRUEN, Wolfgang. Op. cit., p. 82.
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É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e
gera criticidade (Jaspers). Nutri-se do amor, da humildade, da
esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E
quando os dois pólos do diálogo se ligam assim, com amor, com
esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo.
Instala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há
comunicação.
260
Inserido no diálogo, temos a linguagem. Gruen alerta que a mesma pode ter um
caráter libertador ou opressor nas aulas de Ensino Religioso, podendo ser ou não um
instrumento de mudanças, ou seja, a educação para a religiosidade não está isenta dos
problemas
261
que a sociedade moderna passa:
Uma coisa é certa: numa sociedade de conflitos gritantes como é a
nossa, a religiosidade não pode deixar de incluir um confronto com o
problema opressão/libertação. Nesta linha de reflexão, “religiosa” é,
então, toda linguagem que exprime tal abertura ao sentido
fundamental da existência, e ajuda a vive-la: passa adiante, comunica
religiosidade.
262
Logo, para o idealizador da Educação da Religiosidade, o objetivo principal do
Ensino Religioso:
É proporcionar ao educando experiências, informações e reflexões
que o ajudem a cultivar sua ‘religiosidade’ e, desse modo, a
encaminhar um projeto de vida. O Ensino Religioso ajudará a
vivenciar práticas transformadoras; remover eventuais resistências e
obstáculos à fé; compreender diversas expressões religiosas e de
ateísmo; valorizar a própria crença e respeitar a dos outros, com
especial atenção para os grupos minoritários; sensibilizar o educando
para a catequese de sua comunidade religiosa. Na atual selva de
ofertas religiosas e pseudo-religiosas, possibilitará ao aluno um
referencial básico, que lhe será valioso seja qual for à opção de vida
que um dia vier a fazer. É educação em sentido pleno; atende
primeiramente aos interesses dos educandos; respeita a função da
Escola numa sociedade laica e pluralista, bem como a da respectiva
comunidade de fé.
263
Para a realização, portanto, eficaz desse objetivo, Gruen propõe como devem
ser refletidos os conteúdos do Ensino Religioso:
260
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade, p. 115.
261
Abordados no capítulo I.
262
GRUEN, Wolfgang. O ensino religioso na escola, p. 152.
263
GRUEN, Wolfgang. Verbete Ensino Religioso In: PEDROSA, Vicente. M. et al. Dicionário de
Catequética, p. 414.
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101
Os conteúdos do Ensino Religioso não serão pensados apenas, nem
prioritariamente, em termos de conhecimento. Há toda uma prática a
ser vivida. Há toda uma esfera afetiva, indispensável para a
convivência humana nas diversas comunidades religiosas, e mesmo
para os que não professam uma religião: iniciação à admiração, ao
simbolismo, à criatividade, ao senso do gratuito. Há a educação para
a responsabilidade social e política, para a ação transformadora.
264
O autor em questão alerta que essa proposta pedagógica não deve ser vista
como uma apresentação artística das diversas religiões a serem aplaudidas e seguidas
pelos alunos. Segundo ele, “não é nas limitações de tempo e situações de uma sala de
aula que se escolhe religião”,
265
já que ela exige critérios que precisam estar
relacionados como, por exemplo, levar em consideração a faixa etária dos alunos, seu
ambiente social e cultural, se o conteúdo a ser explanado é relevante para o aluno e para
o momento atual:
O conteúdo de Ensino Religioso abrange, basicamente, duas vertentes
interligadas: 1. o universo de vivências dos educandos: valores
básicos, atitudes ‘religiosas’, experiência de religiosidade; estímulo a
participar da própria comunidade de fé. 2. o conteúdo tematizado:
informações que encaminhem a formação pelo educando, de um
quadro de referência sólido, que oriente e anime: ajude a discernir e
tomar posição, resistir a manipulações, preconceitos e relativismo, a
corrigir distorções, libertar e libertar-se; a ir expandindo seus
horizontes; a ser agente de justiça e paz. Fazem parte desta
tematização também, mas não exclusiva nem prioritariamente, as
principais religiões presentes no espaço hermenêutico local. Fique
claro que não se trata de ensinar um coquetel de religiões nem, muito
menos, de criar uma nova “religião natural”.
266
Para a concretização desse modelo, mais uma vez, recorremos à figura do
professor, peça fundamental no “jogo da educação”:
Da mesma forma que os demais docentes, mas de modo todo
especial, o professor de religião é muito mais que um simples
transmissor de conhecimentos e de habilidades. É um educador que
ajuda o aluno a, gradualmente, fazer de sua vida uma caminhada
consciente e profundamente humana, e, por isso mesmo, religiosa.
(...) não é uma pessoa neutra: tem que estar bem enraizado na própria
tradição, para ter sensibilidade para com as outras.
267
264
GRUEN, Wolfgang. O ensino religioso na escola, p. 85.
265
Idem, p. 86.
266
GRUEN, Wolfgang. Verbete Ensino Religioso In: PEDROSA, Vicente. M. et al. Dicionário de
Catequética, p. 417.
267
GRUEN, Wolfgang. Op. cit., 93.
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102
Chegamos a conclusão que há um verdadeiro respeito nesse modelo de todas as
tradições religiosas ou não e que a fé não é o ponto de partida ou chegada. A escola não
precisa abordar a mesma como algo singular de uma determinada religião e como um
único esclarecimento acerca das questões existenciais, pois os alunos procuram mais,
eles querem encontrar o sentido da vida e a educação para a religiosidade é uma porta
aberta para proporcionar, de forma dialética, esse encontro.
2.3 – Confessional
Este último modelo traz a tona uma polêmica que pensávamos já estar
resolvida: Afinal a educação deve ser laica ou religiosa?
O mesmo tem como prioridade trabalhar as religiões em cima das crenças
defendidas pelos alunos: o aluno católico assistirá à aula com um professor católico;
o aluno evangélico com o professor evangélico; o aluno mulçumano com o professor
mulçumano e assim com as várias religiões existentes. Em suma, não favorece a
diversidade religiosa que encontramos no nosso país, não trilha o caminho da ética,
fazendo com que o aluno crie possibilidade de abertura para o outro e para a
transcendência religiosa, não tem a intenção de oferecer conceitos que ajudem ao
aluno a entender a relevância ou não de ter uma religião, colaborando para que a
dimensão religiosa da compreensão e da ação entre os seres humanos não se perca.
Sendo assim, não existe o respeito à pluralidade religiosa, pois a aula de Ensino
Religioso, ministrada nesse modelo, não é comum a todos, posto que cada credo se
fecha no seu espaço, com o seu conteúdo específico
268
, sem ter contato com outros
credos, impossibilitando importantes avanços para a humanização dentro da escola,
negligenciando a sua contribuição, enquanto disciplina que está ao lado de todas as
outras, fazendo parte da área de conhecimento, na formação do cidadão consciente
de seus deveres e direitos e, também, ao princípio básico da separação entre Estado e
Igreja.
268
Se observarmos o Conteúdo Programático do credo evangélico (a aluna só tem acesso a esse, pois faz
parte deste credo), vemos unidades que são dadas na Escola Bíblica Dominical de qualquer igreja
evangélica, como exemplo, na Unidade I abordamos a Criação com referências a Adão e Eva, ao pecado,
ao primeiro homicídio e outros acontecimentos que estão relatados no primeiro livro da Bíblia (Gênesis).
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103
A questão que fizemos no início deste ponto nos remete a voltarmos um
pouco na história, para melhor compreensão do presente modelo. Até a promulgação
da Constituição de 1891, que defendeu a laicidade do Estado brasileiro, Estado e
Igreja
269
eram aliados e se proclamavam os defensores da religião verdadeira, do
procedimento certo e da boa ordem, fazendo da repressão um instrumento de fato e
de direito para a proteção de tais regras:
Compreendia-se que a cada sociedade deveria corresponder uma
única religião, de certa forma esta seria responsável pelas relações
sociais. Quando surgiam discordâncias de crenças e práticas
religiosas, eram tratadas como formas perigosas para a religião
dominante, sendo, por isso, proscritas e seus praticantes
perseguidos.
270
Isso implica afirmar que esse tipo de atitude tinha como finalidade “o
disciplinamento do indivíduo, de seu corpo e de sua mente nos quadros dos valores
cristãos, que seriam também os do Estado”.
271
Nessa época, portanto, ser católico não
era uma escolha e sim uma condição de vida.
Foi sob esse prisma de interesses que o modelo confessional se moldou e
vem vigorando até hoje. Seu objetivo principal é transmitir e proporcionar ao aluno
todos os conhecimentos e caminhos possíveis para que o mesmo venha a ser um fiel
seguidor de sua religião:
Isto é, o Ensino Religioso, que aqui traduz-se como catequese, é
visto e considerado apenas na sua forma de garantir a formação
doutrinal dos educandos, seu encontro direto com Deus. A escola,
portanto, constitui mais um instrumento de evangelização.
A aprovação positiva ou negativa do conhecimento e da prática
das exigências religiosas acontece pela vivência dos mandamentos
e das disposições na sua concepção formalista. Mais que a postura
advinda de uma opção conscienciosa de vida, o que vai ser
cobrado é a formalidade executiva. Importa agir em conformidade,
independentemente dos motivos e das razões.
272
No entender de Padre
Gruen, esse modelo
não contribui em nada para a
sociedade, ele afirma:
269
Como já citado anteriormente, quando nos referimos à instituição Igreja estamos considerando a Igreja
Católica Apostólica Romana.
270
SOUSA, Luiz Alberto Alves & JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo (orgs.). Educação religiosa:
construção da identidade do ensino religioso, p. 12.
271
AGOSTINI, Nilo. Ética e evangelização: a dinâmica da alteridade na recriação da moral, p. 54.
272
LONGHI, Miguel. Ethos no Ensino Religioso, pp. 15-16.
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104
Em suma: a longo prazo, o ensino religioso confessional dado “por
lei” não aproveita nem ao aluno, nem à Igreja, nem ao Estado. Não
aproveita ao aluno, porque resulta antieducativo; nem à Igreja,
porque debilita ainda mais sua capacidade de agir sozinha; nem ao
Estado, porque tal ensino o torna alvo de suspeitas odiosas e
contraproducentes.
273
É justamente este impasse que o Estado do Rio de Janeiro tem enfrentado
desde a legitimação
274
do modelo confessional no dia 14 de setembro de 2000 com a
promulgação da Lei Estadual nº 3459 (em anexo), cuja autoria é do ex-deputado
estadual Carlos Dias, pelo então governador da época, Anthony Garotinho. A mesma
regulamentou a implantação do Ensino Religioso Confessional nas escolas públicas
do Estado e estabeleceu uma sucessão de debates que trouxe à baila uma grande
discussão que se manifesta desde o início da República, referentes às diversas
significações concedidas à idéia da laicidade do Estado, bem como sobre o direito
garantido pela Constituição de liberdade religiosa. Na reflexão realizada por
Meneghetti em um de seus textos, ela diz: “Toda proposta para o trabalho realizado
no Ensino Religioso está baseada no respeito à diferença (...). Mas, na perspectiva
do Ensino Religioso confessional, tal constatação cria a diferença”.
275
Essa lei trouxe outras pressuposições, além da confessionalidade no Ensino
Religioso, que impõem transformações no campo educacional, uma delas diz
respeito ao perfil do professor que irá trabalhar com a disciplina:
Art. 2º - Só poderão ministrar aulas de Ensino Religioso nas
escolas oficiais professores que atendam às seguintes condições:
I – que tenham registro no MEC, e de preferência que pertençam
aos quadros do Magistério Público Estadual;
II
– que tenham sido credenciados pela autoridade religiosa
competente, que deverá exigir do professor formação religiosa
obtida em instituição por ela mantida ou reconhecida.
276
273
GRUEN, Wolfgang. O ensino religioso na escola, p. 43.
274
Utilizamos este termo, pois o Ensino Religioso no Brasil sempre teve tendências ao modelo
confessional, porém sob o domínio de uma única religião, o Cristianismo, mas precisamente de uma única
igreja, a Igreja Católica Apostólica Romana. Sendo assim, o governador apenas confirmou algo que vem
ocorrendo há mais de quatro séculos, agora incluindo as demais religiões, ficando até “justa” a
“concorrência” das mesmas. Para um maior esclarecimento desta afirmação da aluna, consultar os livros
de autoria de Anísia de Paulo Figueiredo: “O ensino religioso no Brasil: tendências, conquistas,
perspectivas” e “Ensino Religioso: perspectivas pedagógicas”, da Editora Vozes.
275
MENEGHETTI, Rosa Gitana Krob. A pertinência pedagógica da inclusão do Ensino Religioso no
currículo escolar In: GUERRIERO, Silas (org.). O estudo das religiões: desafios contemporâneos, p. 98.
276
RIO DE JANEIRO. Lei Estadual nº 3459 de 14/09/2000.
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105
Ao passo que uma outra está relacionada ao seu conteúdo, tanto que o artigo
3º afirma: “Fica estabelecido que o conteúdo do ensino religioso é atribuição
específica das diversas autoridades religiosas, cabendo ao Estado o dever de apóia-lo
integralmente”.
277
Estamos presenciando uma batalha na esfera judicial, onde, de um lado,
temos a ala conservadora da Igreja Católica que defende o modelo e a lei, Carlos
Dias é um dos expoentes, e, do outro, a ala progressista, contando com o apoio dos
deputados Chico Alencar e Carlos Minc,
278
de alguns evangélicos históricos,
pentecostais e neopentecostais, bem como espíritas kardecistas e representantes de
religiões afro-brasileiras que contestam os dois (modelo e lei), alegando,
principalmente, a inconstitucionalidade da lei.
A situação ficou mais agravante ainda com a abertura do concurso público
no final de 2003 e com a realização da prova em janeiro de 2004. O mesmo ofereceu
500 vagas, sendo distribuídas da seguinte forma: credo católico – 342; credo
evangélico – 132; demais religiões – 26.
Essa distribuição foi pautada em cima dos
dados estatísticos do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). Um outro
dado negativo desse concurso foi à obrigatoriedade do credenciamento dos professores
pelas entidades religiosas de cada credo, ficando os mesmos sob o domínio delas.
Devido a tais situações incoerentes, a última ação desse grupo, que luta para
provar a inconstitucionalidade da lei, foi tomada pela Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação que, em 04/08/2004, impetrou junto ao Supremo Tribunal
Federal uma Ação Direta, visando declará-la inconstitucional. Até o presente momento,
não temos nenhum resultado da mesma. Esse grupo defende a seguinte opinião:
Trata, na verdade, de superar a tradicional “aula” de religião, que era muito
mais catequese e doutrinação, com o perigo de intolerância com relação a
outros credos e abrir a perspectiva de verdadeiro ensino. Em tempo de
mundialidade e multietnicidade (caso do Brasil), cabe muito bem o
conselho da Relação Delors na UNESCO (1997): “Ensinando os jovens a
adotar o ponto de vista de outros grupos étnicos ou religiosos se pode evitar
aquela falta de compreensão que leva ao ódio e à violência entre os adultos.
O ensino da história das religiões e dos costumes pode servir como
importante ponto de referência para o comportamento futuro”.
279
277
RIO DE JANEIRO. Lei Estadual nº 3459 de 14/09/2000.
278
O deputado estadual Carlos Minc, reeleito no presente ano, é um dos autores do Projeto de Lei nº 1840
de 19 de outubro de 2000 que dá uma nova redação a Lei Estadual nº 3459/2000. Este Projeto – Lei foi
aprovado pela Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro (ALERJ) em 16 de outubro de 2003 e
vetado pela Governadora Rosinha Garotinho Matheus em 03 de novembro de 2003.
279
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo & WAGNER, Raul (orgs.). Ensino Religioso no Brasil, pp. 102-103.
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106
3 – Ensino Religioso e a Relação com a Educação para a Solidariedade
Neste ponto, é nosso objetivo relembrarmos algumas questões abordadas nos
capítulos anteriores, para reforçarmos a idéia de que as mesmas possuem uma ligação
com o Ensino Religioso e que ele tem um papel fundamental na Educação para a
Solidariedade (educação esta que nos proporciona condições de convivermos com o
outro sem vê-lo como um obstáculo no nosso caminho, a compreendermos as
intempéries da vida com maturidade e a edificar um sentido da vida que possa ser
precioso para todos os que estão ao nosso redor), ao possibilitar aos professores
tramitarem livremente por esses assuntos, envolvendo toda a escola, ou seja, ao
trabalharem a mesma no seu currículo,
280
mostrarão aos alunos que “só para convertidos
à solidariedade, os pobres e excluídos se tornam uma referência obrigatória e
incontornável”.
281
O professor de Ensino Religioso que defende a educação para a
solidariedade no exercício de sua prática pedagógica deve, também, ter consciência de
que o sentimento de solidariedade “precisa ser inserido na evolução bio-psíquica, e só
será adquirido ‘na medida em que o ser solidário fizer parte do ideal do ego’, isto é, na
medida em que for um valor social disponível culturalmente no meio social no qual se
vive”.
282
Envolvendo, assim, os alunos, levando-os a perceberem que o outro existe e
não pode ser descartado.
Isso é viável, pois, ao trabalhar com base na proposta pedagógica dos modelos
do FONAPER ou da Educação para a Religiosidade
283
, a disciplina de Ensino Religioso
estará permitindo a esses alunos refletirem sobre os seus preconceitos e resistências
relativos às religiões, aprofundando as suas crenças, mas respeitando a do outro. Da
mesma forma, ela ajudará os alunos a questionarem, deixarem-se questionar e
valorizarem o questionamento do outro, a criticarem os dogmas que a sociedade impõe,
vivenciando práticas transformadoras no que diz respeito à ética e à cidadania.
Para atingir tal objetivo, procuraremos responder alguns pontos relevantes, tais
280
Inserir a solidariedade em seu currículo é possível, pois a disciplina em questão não possui um
Programa Curricular oficial e universal (exceto no Estado do Rio de Janeiro) como as demais disciplinas.
Este fato possibilita ao professor compor o seu planejamento com temas que venham a contribuir para o
aluno e, conseqüentemente, para a sociedade.
281
ASSMANN, Hugo. Crítica à lógica da exclusão: ensaios sobre economia e teologia, p. 31.
282
MEZAN, Renato apud ASSMANN, Hugo. Op. cit., p. 34.
283
Citamos estes dois modelos, já refletidos acima, por acreditar que eles podem fazer a diferença,
ajudando a sociedade a encontrar um rumo mais harmonioso, mais justo. Deixamos a margem o
Confessional, pois para que ele venha a somar, junto com os outros, o professor precisa usar de muita
sabedoria, trabalhando somente valores universais inerentes a sua religião e todas as outras. O que não é a
real proposta do mesmo.
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107
como: Qual o papel da disciplina de Ensino Religioso na superação da exclusão social,
visto que a educação, para muitos, é a tábua de salvação para esse mundo caótico em
que vivemos? A mesma pode ser um instrumento para fomentar a solidariedade entre os
alunos? A disciplina de Ensino Religioso, nos três modelos, prepara o aluno para quê?
Como já citado, temos a consciência de que a educação por si só não
conseguirá erigir a transformação social que almejamos, mas ela pode ter o papel de
detonadora, denunciando os mecanismos de alienação e exclusão e, acima de tudo,
apontando novos rumos, mudando a sua prática pedagógica
,
ao tornar o aluno sujeito
ativo do processo educacional, um imperativo da moderna Pedagogia. Para a mesma, a
educação é um bem de uso e não um bem de troca, entendendo este bem de uso como
um bem para ser desfrutado por todos, pois todos têm voz e vez para interferir nesse
processo.
A escola, principal Instituição que oferece essa educação, é o meio que
proporciona essa mudança e fazendo parte da mesma temos a disciplina de Ensino
Religioso que, também como as demais disciplinas, faz parte da formação integral do
aluno, proporcionando-lhe uma consciência crítica e livre que saiba pensar, avaliar e
corrigir as lacunas deixadas pelo nosso sistema social injusto e desigual, aguçando nele
um sentido da vida coerente.
Sendo assim, podemos afirmar que o Ensino Religioso colabora na luta pela
superação da exclusão social, no dizer de Bacha:
A importância do Ensino Religioso pode ser destacada sob três
principais ângulos: pelo ângulo da formação (desenvolvimento de
uma harmonia do ser humano consigo mesmo, com os outros, com a
natureza, com o mundo e com o transcendente), pelo ângulo da
prevenção e correção dos desvios da atitude religiosa (evitando
fanatismos fundamentalistas e exclusivismos sectários), pelo ângulo
do diálogo (desenvolvimento em grau máximo o respeito à
alteridade).
284
Essa disciplina deve, pois, compreender educação como algo que precisa
atingir a consciência da sociedade de modo mais profundo, faz-se necessário
entendermos que não podemos avaliá-la pela quantidade de diploma oferecida todos os
anos e sim pelo saber efetivo aplicado a situações concretas, ou seja, fazer com que o
284
BACHA, F. T. Ensino Religioso na escola pública de São Paulo, pp. 13-14.
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108
aluno seja preparado para esse mundo diversificado em que vivemos, ajudando-o a
decifrar o enigma de relações que tece a vida atual. Isso implica afirmar que as aulas de
Ensino Religioso devem:
Problematizar o conhecimento, partir de situações, buscando-lhes as
razões históricas, para melhor compreendê-las; socializar o
conhecimento, tornar o aluno agente do processo de aprendizagem;
contextualizar o conhecimento, situar o contexto social como ponto
essencial para estruturação da matéria; enfocar o ensino como
processo dialético.
285
Nesse processo dialético, refletir com os alunos sobre solidariedade torna-se
essencial para o combate à exclusão social. E para o sucesso desse propósito, faz-se
necessário inovar as aulas com metodologias variadas que levem em consideração o
contexto da escola e que proporcionem refletir sobre o assunto.
Assmann e Sung nos fornecem uma proposta
,
ao sugerirem que competência e
solidariedade se relacionam e que a escola precisa estar atenta para oferecer uma
educação que tenha a “coragem de superar o dualismo persistente entre formação para o
bom desempenho profissional, e isso numa era de profunda transformação do próprio
conceito de trabalho, e formação ética para a sociabilidade humana”.
286
Antes de prosseguirmos
,
faz-se necessário conceituarmos competência, pois
muitos educadores se equivocam e não sabem o real sentido do termo. Cruz afirma que
“competência é a capacidade que as pessoas desenvolvem de articular, relacionar os
diferentes saberes, conhecimentos, atitudes e valores, construídos por intermédio de sua
vivência e por meio dos conhecimentos construídos na escola”.
287
Da mesma forma,
Perrenoud diz que “construir uma competência significa aprender a identificar e a
encontrar os conhecimentos pertinentes”.
288
Após esta conceituação, voltemos a Assmann e Sung que refletem sobre quatro
expressões e que, na visão destes autores, esperam “estar contribuindo para superar o
desencontro, que ainda persiste, entre as linguagens que se referem às competências e
habilidades e as que apontam para uma sociedade solidária”.
289
São elas: competência
285
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil, p. 104.
286
ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Competência e sensibilidade solidária: educar para a
esperança, p. 210.
287
CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Competências e habilidades: da proposta à prática, p. 29.
288
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola, p. 22.
289
ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Op. cit., p. 212.
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humana, competências sociais, aprendizagem social e inteligência social.
A primeira diz respeito à necessidade de estarmos preparados para
enfrentarmos a complexidade do mundo, “combate à pobreza política – é problema mais
profundo que a carência material; consciência crítica, sem o que não nasce o sujeito
histórico”.
290
Já a segunda tem uma ligação intrínseca com a cidadania e a
solidariedade, pois o ser humano precisa ter noção que é um ser social, que não está
sozinho no mundo e que suas atitudes boas ou más interferem no rumo da sociedade,
“competência social é a habilidade de ampliar seus pontos de vista, de enxergar e sentir
as necessidades dos demais, de ter êxito ao mesmo tempo em diversos níveis: o
profissional, o pessoal e o social”.
291
Observamos, neste momento, que
,
quando exploramos tais competências nas
aulas de Ensino Religioso, estamos, ao mesmo tempo, trabalhando a proposta do
FONAPER, a releitura do fenômeno religioso, que defende a compreensão e o respeito
de todas as Tradições Religiosas, pois todo o ser humano busca se encontrar com o
Transcendente, independente de religião. Logo, os alunos
,
ao entenderem que são seres
com uma consciência crítica e, também, seres sociais, terão condições de aceitar o
diálogo inter-religioso sem nenhum constrangimento. E
a proposta da Educação para a
Religiosidade que acredita na reflexão e na possibilidade de construção de um projeto
de vida, pois
os alunos
,
ao serem orientados a discutirem o sentido último de suas vidas,
perceberão que suas atitudes influenciam a sociedade. Dessa forma, faz-se necessário
compreenderem o real sentido de cidadania e de solidariedade, já que, ao
compreenderem, poderão ter um bom resultado nos diversos níveis de sua vida.
A próxima, aprendizagem social, significa que o ser humano precisa saber que
o mundo está em constante mudança e, conseqüentemente, o mesmo tem que se adaptar
ao novo, “toda aprendizagem é social, mas hoje as aprendizagens devem tornar-se
conscientemente sociais, porque estamos imersos numa aceleração dos potenciais de
conectividade tecnológica e inter-humana da sociedade do conhecimento”.
292
A quarta e
última expressão, inteligência social, é bem parecida com a primeira, pois se refere à
questão do relacionamento interpessoal e do compromisso que o ser humano precisa ter
para consigo e para com o outro, “entender a necessidade de um constante retorno
290
ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Competência e sensibilidade solidária: educar para a
esperança, p. 215.
291
Idem, p. 219.
292
Idem, p. 223.
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110
reflexivo da nossa inteligência sobre critérios relacionados
à
qualidade de vida e
à
felicidade própria e alheia”.
293
Estas duas últimas, também, estão relacionadas com os
modelos em voga
,
ao proporcionarem a análise de que a sociedade se transforma a cada
segundo e
,
nesse emaranhado de transformações
,
vão surgindo religiões que precisam
ser levadas em consideração, valorizadas, sem qualquer forma de discriminação. Da
mesma maneira, os alunos são estimulados a terem um sentido da vida que esteja de
acordo com as mudanças que estão ocorrendo.
Entendemos que
,
ao utilizar esta proposta dos autores supracitados, o professor
de Ensino Religioso poderá trabalhar
,
em suas aulas
,
atividades que venham a despertar
no aluno um novo perfil de cidadão para um novo mundo, primando por conhecer e
respeitar a todos, saber conviver com o diferente e entender o real sentido do
ecumenismo que, segundo Brandenburg, é:
Exercitar um equilíbrio entre os dois tipos de olhar: de dentro para
fora e de fora para dentro. É uma reeducação do olhar. Respeito à
diversidade religiosa implica olhar a sua casa (confissão religiosa) de
fora. É ver que nossa casa é uma entre tantas outras também
importantes. Não vamos deixar de ter a nossa casa, de saber localiza-
la de longe, de gostar de estar nela. Mas vamos ver também que
várias casas juntas formam o bairro e que cada uma é importante.
Assim, o convívio com o diferente se exercita no constante respeito à
diversidade.
294
Mas que cidadão, que mundo? Um cidadão e um mundo que saibam dividir e
não somente somar. Que compreendam a solidariedade como práxis da história,
dialeticamente não-linear, pois ser solidário é partir do outro, das suas necessidades, ou
seja, o “eu” cede o lugar para o “próximo”. Que entendam que conhecer é poder, sendo
o mesmo uma ferramenta imprescindível para a concretização do desenvolvimento de
uma sociedade mais igualitária, mais humana, mais solidária que pode ser oferecido na
disciplina em questão por meio desses modelos que, devido as suas características,
acabam contribuindo com a proposta da Educação para a Solidariedade.
O modelo de educação para o século XXI proposto pela Comissão
Internacional sobre Educação à UNESCO (conhecido como Relatório Delors)
oferece, também, subsídios que podem ser trabalhados nas aulas de Ensino Religioso,
293
ASSMANN, Hugo & SUNG, Jung Mo. Competência e sensibilidade solidária: educar para a
esperança, p. 225.
294
BRANDENBURG, Laude Erandi. A interação pedagógica no Ensino Religioso, p. 154.
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visto que acima escrevemos sobre o papel fundamental que esta disciplina tem para
o desenvolvimento da Educação para a Solidariedade, logo
,
ao desenvolver os
pilares aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser, estará colaborando com a
mesma no que se refere a buscar uma saída para diminuir o grande índice de
exclusão social, já que a essência des
s
a educação é “todos têm o direito de terem
os mesmos direitos”.
Estes temas possuem, também, uma ligação com os dois modelos que
consideramos exeqüíveis para o Ensino Religioso, pois ao mostrar a importância do
aprender a conhecer
,
tem a intenção de fazer com que os alunos busquem com um
espírito investigativo e uma visão crítica não só a obtenção de um vasto saber sobre, por
exemplo, alguma Tradição Religiosa (Tradições Religiosas é um dos blocos de
conteúdo propostos pelo FONAPER), mas, também, o controle do mesmo, ou seja,
conhecer e dominar para saber respeitar. Da mesma forma, o aprender a fazer que
remete à capacidade do ser humano de saber conviver e se relacionar em grupo no
âmbito dos ambientes em que vive, bem como a sua qualificação enquanto profissional,
podendo a sala de aula ser um des
s
es ambientes, onde a disciplina de Ensino Religioso
facilitará o entendimento, por parte de toda comunidade escolar, sobre a relevância de
ser um cidadão que saiba se comportar de forma consciente, perante a alguma situação.
Quando solicitado, por exemplo, ao estudar os Ritos das tradições religiosas, o aluno
compreenderá que um colega seu de turma muçulmano tem como ritual orar cinco vezes
por dia e uma dessas vezes ocorrerá em horário de aula, logo precisa respeitar esse
momento.
O aprender a viver juntos e o aprender a ser possuem uma relação, pois
,
quando o ser humano se desenvolve no todo de forma dialética
,
consegue inserir no seu
projeto de vida o outro, aceitando-o como ele é e consegue entender a interdependência
dos seres sem, contudo, se anular. Assim como o FONAPER, Padre Gruen propõe i
s
so
no seu modelo
,
ao dizer que o homem é um ser simbólico com uma natureza
fundamentalmente antropológica
.
Isso nos conduz a afirmar que esse ser antropológico
tem a responsabilidade de construir a sua vida, expressando aos outros o que somos e
como somos. Encontramos, assim, o respeito à individualidade proposto pelo modelo,
cada ser humano é um indivíduo único, singular que precisa ser levado em consideração
pela escola e pela disciplina em questão. Poderíamos asseverar que o pensamento do
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filósofo Marías sintetiza a idéia do modelo, quando diz que “a vida não está feita; ao
contrário, temos que a fazer, e ela é o que eu faço, o fazer mesmo. (...) antes de poder
falar que a vida tem ou não uma missão a realizar, é a mesma a missão”.
295
E mais do
que nunca o Ensino Religioso funciona como um fator de fortalecimento
,
para que esse
ser aprendente tenha a oportunidade de entender que o Planeta Terra precisa dele, mas,
também, do seu colega de turma, da sua professora, de seus vizinhos; todos formando
uma corrente para enfrentarem o grande monstro da exclusão social, a fim de que
ocorra, dessa forma, o amadurecimento das pessoas frente ao problema das
desigualdades sociais, da fome, da miséria, da prostituição infantil, das várias crianças
abandonadas.
Concluímos que o sentido da vida é bem explorado nesses modelos, podendo
ser produzido pelo ser humano, pois ele é um ser paradoxal: é produto da natureza e da
cultura e ao mesmo tempo é transformador da natureza e produtor da cultura. E isso nos
faz retornar aos exemplos de pessoas que possuíam como objetivo para as suas vidas a
ajuda ao próximo, que entendiam a essência da solidariedade, fazendo-a uma marca
registrada em seus corpos: “Fica decretado que agora vale a verdade. Agora vale a vida,
e, de mãos dadas, marcharemos todos pela vida verdadeira”.
296
Gandhi, São Francisco de Assis, Madre Teresa de Calcutá, Irmã Dulce,
Betinho e Profeta Gentileza foram verdadeiros cidadãos que encarnaram um sentido de
vida em prol do outro, que lutaram contra o sistema de desigualdade existente em suas
épocas. Apesar de, ao longo dos anos, a sociedade tentar condicionar o nosso
comportamento, ditando normas de conduta que nem sempre estão de acordo com a
situação vigente, está na hora de mostrar que a nossa vida faz parte de um dinamismo e
não de uma imobilidade sem saída: entra em cena a disciplina de Ensino Religioso que é
o meio eficaz para fornecer ao aluno condições do mesmo saber comunicar quem ele é,
como ele é e qual o seu papel no mundo, ou seja, compreender que está no mundo como
ser racional que não pode ser manipulado e que tais testemunhos de vida precisam ser
seguidos sem receio, sem medo, sem vergonha.
As aulas dessa disciplina precisam fazer com que o aluno saiba responder a
seguinte questão, na mesma linha de Novak: “Quais são as melhores ações? Alegrar o
295
MARÍAS, Julían. O tema do homem, p. 19.
296
MELLO, Thiago. Os estatutos do homem apud OLIVEIRA, Clenir Belleci de. Arte literária Portugal-
Brasil, p. 587.
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coração de um ser humano, alimentar os que têm fome, ajudar os aflitos, suavizar a
tristeza dos tristes e remover as injúrias dos maltratados”.
297
Estamos percebendo que os modelos em pauta são referenciais para a
disciplina de Ensino Religioso e, em nenhum momento, têm a pretensão de serem
competitivos e, sim, complementares, cabendo ao professor utilizá-los conforme
convém a sua realidade.
Apesar dessas contribuições relevantes dos dois modelos, devemos levar em
consideração algumas limitações, a saber: o FONAPER, por focar o seu objeto de
estudo na releitura do fenômeno religioso, objetivando compreender a busca do
Transcendente, possui alguns entraves como apresenta Siqueira: “o fenômeno religioso
não esgota a ‘religiosidade’ e nem mesmo a religião; o fenômeno religioso não é
aprofundado só pelo saber; há atitudes que são pré-requisitos para se conhecer o próprio
fenômeno religioso”.
298
Sendo assim, deixa de se aprofundar em algumas questões que abordamos, no
decorrer do trabalho, como primordiais a serem refletidas e desenvolvidas na disciplina
de Ensino Religioso que inseriu a Educação para a Solidariedade em sua proposta
pedagógica. Como, por exemplo, os três paradigmas de conversão discutidos no
capítulo dois. Sabemos que, ao abordar os três conceitos de conversão, não era nossa
intenção confirmar alguma conversão religiosa em determinada igreja, pelo contrário,
queríamos salientar que se não nos abrirmos para uma mudança radical no nosso ser,
mudança esta epistemológica, ética e espiritual, de nada adiantará falar em solidariedade
e, automaticamente, de fenômeno religioso. Interessante que o estudo do fenômeno
religioso proposto pelo FONAPER se dá pela decodificação (análise, interpretação),
logo percebemos que, para o aluno ter a noção de saber analisar e interpretar a questão
do Transcendente nas várias Tradições Religiosas, faz-se necessário uma mudança
interior que aceite sem pré-conceitos o diferente, pois a realidade complexa em que
vivemos exige um grande esforço de compreensão. Precisamos estar atentos para
enxergar além do que vemos, ver, também, o mundo com os olhos do outro.
Estaria o FONAPER com receio de desenvolver tais modelos de conversões
pelo fato de que conversão lembra igreja? Fica aí uma questão para futuras pesquisas.
297
NOVAK, Philip. A sabedoria do mundo – Textos sagrados sobre as religiões universais, p. 333.
298
SIQUEIRA, Giseli do Prado. Tensões entre duas propostas de Ensino Religioso: Estudo do Fenômeno
Religioso e/ou Educação da Religiosidade, p.78.
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Com relação à Educação da Religiosidade, o mesmo tem como uma de suas
finalidades trabalhar o sentido da vida, fazendo com que os alunos a perceba, sendo o
professor de Ensino Religioso o principal responsável para oferecer meios eficazes à
realização dessa finalidade. É sabido que o preparo pedagógico desse profissional é
precário, já que a maioria dos Estados brasileiros não possui um curso de graduação
específico de Ensino Religioso – o próprio Estado do Rio de Janeiro exigiu, no Edital
do concurso, qualquer graduação com licenciatura, ou seja, Letras, Matemática, História
e outras. Isso implica afirmar que muitos fizeram o concurso para adquirirem outra
matrícula e não porque se identificavam com a disciplina. Essa situação também
acontece nos demais Estados, onde muitos professores optam por dar aula de Ensino
Religioso pelo fato de ser mais “fácil”, pois a avaliação é diferente das outras
disciplinas (não tem muitas provas para corrigir), o próprio conteúdo (não precisa
estudar muito para falar de religião), é um salário a mais para reforçar o orçamento. Não
percebem, contudo, em nenhum momento, o valor que essa disciplina tem para a vida
do aluno e para a sociedade, não acreditam no poder que a mesma pode exercer.
Sendo assim, como estimular o seu aluno sobre a relevância de ter um projeto
de vida solidário que inclua e não exclua, se o próprio professor descarta a idéia de
solidariedade, ao ministrar tais aulas, afinal são mais alguns tempos que, ao final do
mês, se transformam em dinheiro? Fica aí mais um desafio para futuras pesquisas.
Finalmente, o último modelo refletido nesse capítulo foi o modelo
Confessional presente nas escolas estaduais do Rio de Janeiro, que possui uma gama de
limitação, dificultando o processo de se trabalhar a solidariedade na disciplina, pois o
aluno que opta por participar desse tipo de Ensino Religioso precisa ter professor e
conteúdos próprios a sua confissão religiosa. Isso traz grandes desconfortos, dentre eles
podemos citar a parte administrativa: o Estado precisa ter condições administrativas
para responder a demanda de mais de 1700 escolas que estão sob a sua jurisdição no que
se refere a professores para cada credo, ou seja, o certo é ter em uma escola, pelo
menos, três professores de Ensino Religioso, multiplicando pelo número de escolas
corresponde a 5100 professores o que, é óbvio, não está sendo cumprido desde o início
da proposta, visto que só ofereceram 500 vagas para o primeiro concurso realizado no
Estado. Figueiredo cita outros desconfortos:
Em Estados ou regiões que optaram pela confessionalidade na escola,
constatamos outras dificuldades que prejudicam professores e alunos,
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tais como: o remanejamento de turmas, a insegurança do professor, o
descaso dos próprios alunos para com esse conteúdo, a insatisfação
de muitos setores da sociedade, que se esforçam por ver efetivada
uma educação coerente com os princípios que regem os direitos do
cidadão que freqüenta a escola pública.
299
O texto da lei que o instituiu veda o proselitismo, o que é uma incoerência:
Como não concordar com o mesmo, visto que, na proposta pedagógica do Ensino
Religioso Confessional, trabalha-se uma religião específica, os seus dogmas e suas
doutrinas? Não estaríamos reforçando, dentro da escola, que é um espaço democrático,
de construção de cidadania, de parceria, uma separação entre a turma em si,
proporcionando um mal-estar sem precedentes, afinal poderia surgir o seguinte
pensamento: a minha religião é mais importante que a sua?
Tais reflexões nos levam a compreender que a proposta de um Ensino
Religioso que se paute na Educação para a Solidariedade discorda desse modelo, pois,
como já citado, ele pode vir a ser tornar uma ameaça (se trabalhado por algum professor
religioso fanático). O mesmo pode não estar de acordo
300
com as questões
desenvolvidas no decorrer do presente trabalho, dentre elas a solidariedade.
Solidariedade foi o âmago de toda a pesquisa, conceituamos e refletimos sobre
a mesma a todo o momento. Defendemos a idéia de que é possível ensinar
solidariedade. Sequeiros colabora com o nosso pensamento ao afirmar:
Trata-se, definitivamente, de preparar o amanhã para se ter um
mundo mais fraterno, justo e humano, no qual os muros das raças,
dos idiomas, do sexo, maneiras de organizar a sociedade e outros
elementos de diversidade cultural não sejam barreiras para a
convivência e para a solidariedade.
301
E para que isso se torne uma realidade, faz-se necessário desenvolver no aluno
vontade de buscar respostas para três questões: Quem sou eu? O que é o ser humano? A
vida tem sentido?
299
FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. O ensino religioso no Brasil: tendências, conquistas e perspectivas, p. 133.
300
Utilizamos esta expressão para não sermos radicais, até porque estamos questionando a radicalidade
do modelo, pois compreendemos que nesse emaranhado de confusões, o professor de Ensino Religioso
Confessional pode trabalhar somente os valores universais inerentes a todas as religiões: amor, perdão,
comunhão, etc.
301
SEQUEIROS, Leandro. Educar para a solidariedade: projeto didático para uma nova cultura de
relações entre os povos, p. 10.
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Estaria o Ensino Religioso Confessional apto a ajudar o aluno a responder tais
perguntas de maneira a não ir de encontro a questões éticas de outras confissões
religiosas?
Infelizmente, se continuar como está, acreditamos que não, pois o conteúdo
(já citado anteriormente) a ser abordado nessas aulas é catequético, é doutrinário.
302
Em
muitos casos, é manipulador, fazendo com que os alunos não tenham uma visão crítica
do que está ocorrendo na sociedade, não lutando ou tendo receio de propor mudanças. É
muito mais cômodo continuar como está, com relação a isto Gutiérrez nos diz: “Optar
pelo oprimido é optar contra o opressor. Em nossos dias e em nosso continente,
solidarizar-se com o pobre, assim entendido, quer dizer correr riscos pessoais, até
mesmo pôr em perigo a própria vida”.
303
Ser solidário é não ter medo, é superar barreiras, é viver uma vida, quem sabe
sem glamour, promovendo a esperança de um mundo melhor, é ser feliz fazendo,
também, o outro feliz: “Uma pessoa que é feliz faz questão de ajudar os outros
integrantes de sua comunidade para igualmente torná-los felizes, ultrapassando
interesses materiais e o individualismo”.
304
E quem poderia mostrar e trabalhar isso na
sociedade? É claro, os professores!
Todos os professores e mais ainda os de Ensino Religioso precisam ter em
mente que são modelos. Nesse sentido, Santo Agostinho escreveu: “Queiram ou não
queiram, os mestres são modelos para a imitação de seus alunos. Isso é, em essência, o
que se chama ensino”.
305
E como modelos não podem contribuir para a segregação
religiosa, mesmo fazendo parte do quadro de professores de Ensino Religioso do Estado
do Rio de Janeiro que defende a confessionalidade.
Como poderíamos resolver esse impasse? Teríamos solução? Para não sermos
fundamentalistas, acreditamos que sim, tanto que até chegamos a propor uma solução
302
Vale neste momento um exemplo: Em uma das várias reuniões que participei com o grupo de
professores de Ensino Religioso, uma professora do credo católico contou como experiência a seguinte
situação: um aluno a perguntou sobre a Reforma Protestante, no qual ela respondeu que Martinho Lutero
errou, como qualquer ser humano pode errar, mas que o Papa o perdoou e não levou em consideração o
movimento de Reforma começado por ele. Percebemos neste exemplo alguns fatos constrangedores, com
certeza gerados por essa separação, um deles o pouco caso da professora com uma ocorrência da História
Universal e um outro seria um impasse com o grupo evangélico que tem a Reforma de Lutero como um
marco do que crêem.
303
GUTIÉRREZ, Gustavo apud ALMEIDA, João Carlos. Teologia da Solidariedade: uma abordagem da
obra de Gustavo Gutiérrez, p. 162.
304
TIBA, Içami. Quem ama educa, p. 75.
305
SANTO AGOSTINHO apud LUCAS, Miguel. Educação Religiosa: como ensinar, p. 33.
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(cf. nota de rodapé nº 300) ao afirmarmos que o professor dessa disciplina tem
condições de trabalhar a sua religião, porém em cima dos valores que são considerados
universais em todas as outras religiões (amor, perdão, cidadania, ética, solidariedade e
outros). No Cristianismo, Jesus; no Hinduísmo, Gandhi; no Budismo, Buda são
exemplos encarnados desses valores. Então, por que não estudar a biografia desses
personagens que marcaram suas religiões, que professavam uma fé, mas em nenhum
momento obrigavam as pessoas os seguirem?
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CONCLUSÃO
Atualmente, estamos presenciando uma catástrofe iminente da civilização.
Apesar de progressos inimagináveis, o ser humano perdeu a noção de que a vida é boa e
de pode ser melhor ainda quando compartilhada, quando todos possuem o mesmo ponto
de partida e condições de caminhar por ela de forma igualitária.
Podemos afirmar que isso foi ratificado, em 1948, com a Declaração
Universal dos Direitos Humanos, que pode ser considerada uma fortaleza contra essa
sociedade autoritária e dominadora em que vivemos, onde a palavra de ordem
cooperação foi posta de lado, substituída por competição que gera desamor, desrespeito,
violência, miséria, fome, doenças, uma verdadeira crise de valores imposta e absorvida
por nós. Em todos os seus trinta artigos, expressa a relevância dos direitos iguais entre
os seres humanos, independente de raças e condições sociais, pois todos possuem um
corpo e um espírito que precisam ser levados em consideração, ou seja, são seres
integrais e não multifacetados.
Todavia observamos que não faltam meios intelectuais e econômicos para o
ser humano tentar amenizar a situação de caos por que o mundo está passando, para
diminuir o grande fosso que separa os dominantes dos dominados. O que falta é uma
postura de comprometimento por parte desse ser humano para com o outro, o que falta é
compaixão. Neste momento, lançamos a seguinte questão: Existe saída para esse
emaranhado de problema? Por acreditarmos que sim, foi que propusemos, neste
trabalho, abordar três tópicos que venham a contribuir para uma mudança na sociedade:
Educação, Solidariedade e Ensino Religioso. Percorremos um longo caminho e, às
vezes, tínhamos uma sensação de incompletude, pois defender os assuntos em questão,
no atual paradigma de sociedade, pode ser considerado, por alguns, uma espécie de
“insanidade mental”, porém não perdemos a esperança, continuamos e chegamos ao
final do mesmo parafraseando o grande apóstolo Paulo de Tarso: Combatemos o bom
combate, acabamos de escrever e temos a fé de que o que expusemos nessas páginas
serão úteis à vida, à educação brasileira, ao Planeta Terra (Cf. II Timóteo 4:7).
Dessa forma, fizemos uma abordagem sobre exclusão social e educação,
apontando as implicações que a primeira exerce na segunda. Autores como Assmann,
Sung, Freire, Buarque, Comblin e outros serviram como esteio para fundamentarem
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todos os conceitos inseridos no corpo do trabalho para desenvolvermos as noções
acima. Dentro desse contexto, chegamos a conclusão de que a exclusão social não é
inata à sociedade, pelo contrário, é esculpida pelas mãos do ser humano, a ponto de hoje
já ter se tornado um dado normal nas estatísticas do IBGE (Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística). Vimos, ainda, que o modelo liberal, aflorado nos séculos XVII
e XVIII (e, agora, o neoliberalismo), foi à origem dessa exclusão, danificando o
processo de humanização, pois ele tem como objetivo principal a produção do “ter” e
não do “ser”, alijando do seu espaço geográfico a luta contra a desigualdade, a injustiça,
a falta de solidariedade. Fazendo parte e, também, contribuindo para o aumento da
exclusão temos o atual modelo de globalização, que é considerada por muitos autores
como um mecanismo de perpetuação da situação vigente – quanto mais avanços
tecnológicos mais a população fica marginalizada.
Contudo, encontramos uma luz no final do túnel, ao nos posicionarmos na
defesa da educação e da sua principal promotora, a escola como condição sine qua nom
para a reversão desse quadro de exclusão. Tivemos a preocupação de situar o nosso
leitor na história, ao possibilitarmos um efêmero apanhado histórico tanto da educação
quanto da escola que nos fez perceber que, sob tal ótica, elas têm um papel fundamental
na emancipação e na transformação do nosso meio, podendo, por intermédio do
comprometimento e do esforço do grupo envolvido, vislumbrar um novo modelo de
sociedade. Essa mesma educação e escola têm, portanto, condições de resgatar temas
como cidadania, ética e solidariedade que atravessam e fazem parte de nossas vidas,
uma vez que é impossível começarmos um processo de transformação sem essa base.
A solidariedade foi um outro foco que discorremos, procuramos trabalhar os
conceitos de solidariedade orgânica, mecânica, interdependência e sensibilidade
solidária, educação para a solidariedade e as conversões epistemológica, ética e
espiritual, e, por último, o sentido da vida e a espiritualidade humana, bem como a
influência de cada um para o ser humano. De acordo com o que pesquisamos,
constatamos que a solidariedade, para Durkheim, é um pressuposto da sociologia, logo
um fato social e que tanto a solidariedade orgânica quanto à mecânica contribuem para
o bom andamento da sociedade. Realmente, observamos que, para termos uma nova
sociedade, tais conceitos de solidariedade podem ser refletidos na educação oferecida
em nossas escolas, pois a solidariedade mecânica, com a sua rigorosidade, impõe ao ser
humano que ele precisa saber respeitar regras, deveres e direitos alheios; já a orgânica,
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com a sua dinamicidade, alerta que o mundo está sempre mudando e que é possível
convivermos com o diferente, sem eliminá-lo.
Ao explicitarmos os demais temas, procuramos mostrar a relevância de olhar
o outro como co-participante de nossa vida, isto é, não temos como viver sem o
relacionamento com o próximo e vice-versa. Faz-se necessário, então, passarmos pelo
processo de conversão, entendemos e concluímos que a mesma é uma aposta na
mudança de comportamento, de postura de vida, para cultivarmos um vínculo de
responsabilidade para com o outro em nossas vidas, compreendendo que somos seres
fundamentais na dinâmica da vida em coletividade e que precisamos ver a atual
realidade em que nos encontramos com novos olhos; fato que está relacionado com a
escolha do sentido da vida que optamos. Para tal, mais uma vez, apostamos na
educação/escola como os pilares no projeto da reconstrução de um mundo melhor.
Ao dispormos sobre os três modelos do Ensino Religioso (FONAPER,
Educação para a Religiosidade e Confessional), sobre a relação dos mesmos com a
Educação para a Solidariedade e sobre uma introdução à história do Ensino Religioso
no Brasil e no Estado do Rio de Janeiro, tivemos a pretensão de proporcionar ao leitor a
compreensão da proposta deles, as suas contribuições ou não para a disciplina de Ensino
Religioso e, também, como ocorreu a trajetória histórica dessa disciplina.
Podemos constatar que o percurso histórico do Ensino Religioso sempre teve
idas e vindas complexas, sendo motivos de discussões “acadêmicas” e, às vezes,
motivos de contendas. Tal fato nos leva a uma pergunta que não possui uma resposta
única: Por que tanto receio de aceitar e de respeitar essa disciplina? Alguns afirmam que
a mesma introduz de volta o domínio da Igreja sobre a escola. Outros já defendem a
idéia de que os Temas Transversais dão conta dos conteúdos que poderiam ser
abordados nessa disciplina, logo não precisaríamos de uma disciplina só para trabalhar
questões como ética, cidadania, solidariedade, etc. Infelizmente, o que essas pessoas não
sabem é que a grande maioria dos professores não trabalha os Temas Transversais no
seu dia-a-dia.
Nessa turbulência, surgem educadores militantes da disciplina em questão,
propondo modelos para que ela possa ser desenvolvida nas salas de aula. O primeiro
que apresentamos foi o do FONAPER (Fórum Nacional Permanente do Ensino
Religioso) que tem como proposta pedagógica o estudo do fenômeno religioso,
defendendo a idéia de que o Ensino Religioso tem uma episteme própria. Ao expor
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sobre o mesmo, concluímos que o FONAPER muito contribuiu para a disciplina no que
tange as questões políticas e legais, teve participação ativa na mudança do artigo 33 da
Lei nº 9394/96, na Resolução nº 02 que instituiu o Ensino Religioso como área de
conhecimento, elaborou e financiou os PCNs de Ensino Religioso. Também, no que
tange a parte pedagógica, está sempre oferecendo cursos de capacitação e seminários
aos professores, refletindo sobre uma didática que vá ao encontro das necessidades do
nosso aluno de hoje. Com certeza, esse modelo pode ser um instrumento a mais nas
mãos do professor no combate às injustiças, à intolerância religiosa e na promoção da
percepção de que o outro precisa ser respeitado e, conseqüentemente, estará fazendo
parte da corrente daqueles que acreditam na educação para a solidariedade como uma
das saídas para o atual caos em que vivemos (ela pode ser trabalhada dentro desse
modelo) e lutam contra a exclusão social.
Com a mesma visão crítica do FONAPER, o Padre Wolfgang Gruen propõe
um modelo que veio inovar e servir de alternativa ao modelo Confessional, defendido
mais fortemente no passado, mas que ainda continua presente. Seu objeto de estudo é a
educação da religiosidade, já que percebe o ser humano como um ser essencialmente
simbólico. Tem, logo, a preocupação de trabalhar a religiosidade que existe dentro de
cada um e de proporcionar ao aluno a construção de um projeto de vida, do sentido da
vida. Sendo assim, observamos que ele tem, também, condições de cooperar com a
classe oprimida nesse processo de combate à discriminação, à desigualdade que culmina
em exclusão social, pois, ao trabalhar em sala de aula a importância da vida, está
desenvolvendo a educação para a solidariedade (o sentido da vida faz parte dessa
educação), formando cidadãos conscientes consigo mesmo e com os outros.
O último modelo, o Confessional, é uma proposta do Estado do Rio de Janeiro
que visa trabalhar a confessionalidade nas escolas públicas estaduais, ou seja, repassa
para o aluno subsídios para torná-lo cada vez mais atuante e defensor de sua religião. É
a volta à catequese, só que agora não só cristã, mas espírita, budista, islâmica. Ele,
então, não tem como proporcionar um diálogo interreligioso, estando à margem da
diversidade religiosa que encontramos no nosso país. Infelizmente, podemos concluir
que esse modelo pode se tornar uma ameaça dentro da escola, pois, como seu objetivo é
corroborar a fé dos alunos, é buscar adeptos, poderá, também, incitar discórdias entre os
mesmos. A educação para a solidariedade, nesse modelo, só será viável, se o professor
tiver a sabedoria de trabalhar valores inerentes a todas as religiões.
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Chegamos ao final, considerando que conseguimos atingir o objetivo da nossa
pesquisa, respondendo a questão proposta no problema, ao afirmar que o Ensino
Religioso pode ser um instrumento a mais para a educação brasileira labutar contra o
sistema capitalista dominador que cada vez mais aumenta a desigualdade social e o
atual estado de miserabilidade de uma parte significativa da população, pois ele permite
ao professor educar para a solidariedade como um valor imprescindível à humanidade.
Como recomendações decorrentes das conclusões apresentadas, podemos
destacar as que se seguem, quais sejam: a) um comprometimento maior com a
Academia por parte dos professores que ministram o Ensino Religioso no Estado do Rio
de Janeiro; b) um comprometimento por parte daqueles que militam no Ensino
Religioso para a criação de um projeto-lei que suprima das leis existentes o termo
“facultativo” para os alunos; e c) a implantação, em nível nacional, de cursos de
graduação de Ensino Religioso, bem como de pós-graduação.
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130
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ANEXO
LEI Nº 3459, DE 14 DE SETEMBRO DE 2000
DISPÕE SOBRE ENSINO RELIGIOSO CONFESSIONAL NAS ESCOLAS DA
REDE PÚBLICA DE ENSINO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO.
O Governador do Estado do Rio de Janeiro,
Faço saber que a Assembléia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação
básica do cidadão e constitui disciplina obrigatória dos horários normais das escolas
públicas, na Educação Básica, sendo disponível na forma confessional de acordo com as
preferências manifestadas pelos responsáveis ou pelos próprios alunos a partir de 16
anos, inclusive, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Rio de
Janeiro, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Parágrafo único – No ato da matrícula, os pais, ou responsáveis pelos alunos deverão
expressar, se desejarem, que seus filhos ou tutelados freqüentem as aulas de Ensino
Religioso.
Art. 2º - Só poderão ministrar aulas de Ensino Religioso nas escolas oficiais,
professores que atendam às seguintes condições:
I – Que tenham registro no MEC, e de preferência que pertençam aos quadros do
Magistério Público Estadual;
II – tenham sido credenciados pela autoridade religiosa competente, que deverá exigir
do professor, formação religiosa obtida em Instituição por ela mantida ou reconhecida.
Art. 3º - Fica estabelecido que o conteúdo do ensino religioso é atribuição específica
das diversas autoridades religiosas, cabendo ao Estado o dever de apoiá-lo
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integralmente.
Art. 4º - A carga horária mínima da disciplina de Ensino Religioso será estabelecida
pelo Conselho Estadual de Educação, dentro das 800 (oitocentas) horas-aulas anuais.
Art. 5º - Fica autorizado o Poder Executivo a abrir concurso público específico para a
disciplina de Ensino Religioso para suprir a carência de professores de Ensino Religioso
para a regência de turmas na educação básica, especial, profissional e na reeducação,
nas unidades escolares da Secretaria de Estado de Educação, de Ciência e Tecnologia e
de Justiça, e demais órgãos a critério do Poder Executivo Estadual.
Parágrafo Único – A remuneração dos professores concursados obedecerá aos mesmos
padrões remuneratórios de pessoal do quadro permanente do Magistério Público
Estadual.
Art. 6º - Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições
em contrário.
Rio de Janeiro, 14 de setembro de 2000.
ANTHONY GAROTINHO
Governador
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