ads:
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
ALMIR ANTONIO GNOATTO
A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE
AGRONOMIA – UTFPR: O ESTÁGIO CURRICULAR COMO INDICADOR.
CURITIBA
2008
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
ALMIR ANTONIO GNOATTO
A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA DOS ACADÊMICOS DO CURSO DE
AGRONOMIA – UTFPR: O ESTÁGIO CURRICULAR COMO INDICADOR.
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Agronomia, área de
concentração em Produção Vegetal,
Departamento de Fitotecnia e
Fitossanitarismo, Setor de Ciências Agrárias,
Universidade Federal do Paraná, como parte
das exigências para obtenção do título de
Doutor em Agronomia.
Orientador:
Prof. Dr. Luiz Doni Filho
Co-orientadora:
Profª. Dra. Lenir Maristela Silva
CURITIBA
2008
ads:
G572f Gnoatto, Almir Antonio.
A formação da consciência crítica dos acadêmicos do curso
de agronomia – UTFPR: o estágio supervisionado como
indicador. / Almir Antonio Gnoatto . – Curitiba, [s.n], 2008.
138 f. ; il. ; 30 cm
Orientador: Profº Dr. Luiz Doni Filho.
Co-orietandora: Profº Dra. Lenir Maristela Silva
Tese (Doutorado) – UFPR. Curitiba, 2008.
1. Ensino Superior. 2. Educação. 3. Estágio. 4. Formação
I.Doni Filho, Luiz, orient. II.Silva, Lenir Maristela, co-orient.
III. Universidade Federal do Paraná . IV.Título
CDD: 378
CDU: 378
Dedico este trabalho à minha família: Karin, esposa, companheira
e amiga pela ajuda compreensão e incentivo: Hyaron e Winny meus
dois filhos, por muitas vezes serem privados do convívio paterno,
mas que, mesmo assim, compreenderam a falta momentânea. São
pessoas que integram a minha vida e que me proporcionaram muita
energia e amor nesta caminhada.
AGRADECIMENTOS
Ao professor Luiz Doni Filho pela orientação, presteza e amizade.
A professora Lenir Maristela Silva pela co-orientação.
Aos professores do curso de Agronomia da UTFPR, Campus Pato Branco,
pelo apoio e colaboração para com esse trabalho.
Aos colegas professores pesquisadores do CEPAD (Centro de Apoio ao
Desenvolvimento Regional), da UTFPR, campus Pato Branco, pelas discussões e
ações realizadas; de forma especial, à professora Maria de Lourdes Bernardtt pelo
incentivo e auxílio.
Aos membros do GEPETI (Grupo de Pesquisa sobre Transdisciplinariedade
e Interdisciplinariedade) do Programa de Pós-Graduação em Agronomia da UFPR
em especial à professora Nilce e aos colegas Silvia, Homero, Ivo, Lis e Claudemira,
pelo convívio, amizade, solidariedade e do aprendizado construídos em nossos
encontros quinzenais.
Aos colegas, professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação
em Agronomia da UFPR pelo convívio, colaboração e amizade.
Aos colegas Hernan Vielmo, Sérgio Miguel Mazaro e Alfredo de Golvea pelo
companheirismo no trajeto Dois Vizinhos - Curitiba.
Ao professor Celso Eduardo Pereira Ramos por compartilhar as alegrias e
angústias do doutorado.
Ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com sua
capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de
denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que em lugar
de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, optam pelo
profundo engajamento no hoje, com o aqui e o agora; ai
daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanhã se
atrelam a um passado de exploração, de rotina.
Paulo Freire.
BIOGRAFIA
Almir Antonio Gnoatto nasceu no município de Itapejara D´Oeste no Estado
do Paraná, em 22 de agosto de 1967.
Em 1988 ingressou na Universidade Federal de Pelotas no curso de
graduação em Engenharia Agronômica, formando-se em 1992.
Em 1993 a 1995 atuou como professor de 2º Grau no Colégio Estadual
Castelo Branco de Itapejara D‘Oeste - PR.
De 1994 a 1995 especializou-se em Administração Rural no Curso de Pós-
Graduação latu sensu, no Centro Pastoral, Educacional e Assistencial “Dom Carlos”-
CPEA, FACEPAL/FAFI em Palmas - PR.
No período de 1996 a 1998, cursou e graduou-se no Curso Superior de
Formação de Professores de Disciplinas Especializadas no Ensino de 2º Grau,
ESQUEMA I, pelo CEFET-PR, Unidade de Pato Branco.
Em abril de 1997 foi aprovado em teste seletivo público, ingressando como
professor nos cursos de Agronomia e de Administração do então CEFET/PR,
Unidade de Pato Branco-PR, onde atuou como docente até dezembro de 2005.
Em março de 1998 foi aceito no Programa de Pós-graduação em Educação,
área de concentração em Ensino na Educação Brasileira na Faculdade de Filosofia
e Ciências Júlio de Mesquita Filho da Universidade Estadual Paulista - UNESP,
campus de MARÍLIA-SP, onde, sob orientação da Professora Drª. Lourdes
Marcelino Machado, obteve em 2000 o título de Mestre em Educação.
No ano de 2000 foi eleito vereador no município de Itapejara D´Oeste,
exercendo o mandato no período de 2001-2004.
Reeleito vereador deste município em 2004, exerceu o cargo de Secretário
Municipal de Agricultura e Meio Ambiente no período de janeiro de 2005 a abril de
2007.
Em março de 2005 ingressou no Curso de Pós-Graduação em Agronomia,
área de concentração em Produção Vegetal, no Departamento de Fitotecnia e
Fitossanitarismo, Setor de Ciências Agrárias, Universidade Federal do Paraná, sob
orientação do Professor Dr. Luiz Doni Filho e co-orientação da Professora Drª. Lenir
Maristela Silva.
Em abril de 2007 foi convidado e assumiu a chefia do Departamento de
Desenvolvimento Agropecuário – DEAGRO, da Secretaria Estadual de Agricultura e
do Abastecimento do Estado do Paraná - SEAB, cargo que exerceu até janeiro de
2008.
Em outubro de 2007 prestou concurso público para professor de 1º e 2º
Graus para a área da Economia e Administração Rural na Universidade Tecnológica
Federal do Paraná, Campus de Dois Vizinhos - PR, assumindo a vaga em janeiro de
2008.
RESUMO
Este trabalho pretende discutir, por meio da leitura dos relatórios de estágio
curricular, que tipo de profissional de agronomia está sendo formado pela
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, campus Pato Branco: profissionais
críticos ou profissionais ingênuos? Assim sendo, atuarão numa dada realidade,
podendo modificar ou manter as condições reinantes sejam econômicas, sociais e
ambientais na agricultura. Ele foi dividido em cinco partes. Na primeira parte, foi
realizada uma revisão bibliográfica sobre consciência e discurso. Na segunda parte
utilizando da análise documental, foi feita uma seleção aleatória de 10% dos
relatórios de estágio de conclusão de curso, em diferentes locais de estágios,
classificados nas seguintes categorias: a) Empresas de comercialização de insumos
e produtos agropecuários; b) Cooperativas de produção, comercialização e crédito;
c) Instituições públicas; d) Propriedades rurais; e) Organizações não
governamentais. Na terceira parte foram apresentados os resultados da pesquisa
sobre currículo, docentes e discentes do curso de Agronomia, estágio curricular no
período de 1996 a 2005 e um breve histórico da região sudoeste do Paraná. Na
quarta parte foram feitas as discussões dos resultados sob o enfoque das
características da consciência crítica e da consciência ingênua dos indivíduos
preconizada pelo educador Paulo Freire e sobre a ótica dos discursos descritos em
Lacan, que ajudou a identificar e posicionar o saber. Os discursos utilizados foram
os seguintes: discurso do mestre, discurso da universidade, discurso H e discurso
do capitalista. Conclui-se que apenas pelo indicador dos relatórios de estágio, o
curso de Agronomia da UTFPR forma na sua maioria profissionais ingênuos, com
discurso capitalista, da universidade e do mestre, servindo de sustentação ao
sistema dominante, nem se apercebendo ou até com a intenção de formar
profissional com esse perfil.
Palavras chaves: formação, criticidade, ingênua, estágio, discurso.
ABSTRACT
Through the reading of curricular traineeship reports, this work intends to discuss
about what kind of agronomy professionals are being formed by the federal
technological university of Paraná, campus Pato Branco: Critic or ingenuous
professionals? Thus they are going to act in a specific reality where the main
conditions in the agriculture as economical, social or environmental can be modified
or kept. This research was divided in five parts. In the first part a bibliographic review
about conscience and speech was made. In the second part using a documental
analysis, a selection of 10% of the course conclusion reports was made at random in
different places of training and they were classified in the following categories: a)
companies which trade agriculture and farming products; b) cooperatives of
production, trading and credit; c) public institutions; d) rural properties; e) non-
governmental organizations. In the third part the results from the research about the
curriculum, teachers staff, students from the Agronomy course, the curricular
traineeship from 1996 to 2005 and a brief history of southwest region of Paraná,
were presented. In the fourth part the discussions about the results were made
under the focus of the characteristics from preconized individuals´ critical and
ingenuous conscience by the educator Paulo Freire and under the optic of the
speeches described by Lacan which helped to identify and position the knowledge.
The speeches which were used are the following: the master´s speech, the university
speech, the H speech and the capitalist speech. The conclusion is that only by the
indicador from the traineeship reports, the Agronomy course in UTFPR forms in its
majority ingenuous professionals with a capitalist speech, from the university and
from the master, being used as support to the dominant system without noticing it or
even with the intention of forming professionals with that profile.
Key words: Formation, criticism, ingenuous, traineeship, speech.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1 - FREQÜÊNCIA DE ESTÁGIOS REALIZADOS EM DIFERENTES
ESPAÇOS POR TURMA NO PERÍODO COMPREENDIDO ENTRE OS ANOS 1996
À 2005.......................................................................................................................73
FIGURA 2 – PERCENTUAL DE ESTÁGIOS REALIZADOS NA REGIÃO
SUDOESTE EM OUTRAS REGIÕES DO ESTADO E NOS DEMAIS ESTADOS DO
BRASIL .....................................................................................................................78
LISTA DE TABELAS
TABELA 1- LOCAIS DE ESTÁGIO E PERÍODOS POR ANO ESTAGIADO ............74
TABELA 2 - LOCAIS DE ESTÁGIO E NÍVEIS DE CONSCIÊNCIA MANIFESTADOS
PELOS ESTAGIÁRIOS NOS RELATÓRIOS............................................................75
TABELA 3 - LOCAIS DE ESTÁGIO E TIPO DE DISCURSO MANIFESTADOS
PELOS ESTAGIÁRIOS.............................................................................................75
TABELA 4 - NÚMERO DE ESTÁGIO POR ESTADO DA FEDERAÇÃO, DURANTE
O PERÍODO COMPREENDIDO ENTRE 1996 a 2005 .............................................78
ACI
ASSESOAR
ATER
CAMISC
CANGO
CEFET
CITLA
CEE
CES
CNE
CONFEA
COAMO
COASUL
CREA
CRESOL
DCN
DOU
ECSCA
EMATER
ESA
FEAB
FUNESP
IBGE
ISEB
MEC
OCB
OCEPAR
ONG
LISTA DE ABREVIATURAS
Associação Cooperativa Internacional
Associação de Estudos, Orientação e Assistência Técnica
Assistência Técnica e Extensão Rural
Cooperativa Agropecuária Mista São Cristóvão LTDA
Colônia Agrícola Nacional General Osório
Centro Federal de Educação Tecnológica
Clevelândia Industrial Territorial LTDA
Conselho Estadual de Educação
Câmara de Educação Superior
Conselho Nacional de Educação
Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e agronomia
Cooperativa Agropecuária Mouroense LTDA
Cooperativa Agropecuária Sudoeste LTDA
Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
Cooperativa de Crédito Rural com Interação Solidária
Diretrizes Curriculares Nacionais
Diário Oficial da União
Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Agronomia
Empresa Paranaense de Assistência Técnica e Extensão
Rural
Estágio Supervisionado de Agronomia
Federação dos Estudantes de Agronomia do Brasil
Fundação de Ensino Superior de Pato Branco
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas
Instituto Superior de Estudos Brasileiros
Ministério da Educação
Organizações das Cooperativas Brasileiras
Organizações das Cooperativas do Estado do Paraná
Organização Não Governamental
PRONAF
PROGRAD
PRV
SENAR
TCC
UFMG
UFPR
UTFPR
UVA
Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar
Pró Reitoria de Graduação
Pastoreio Racional Voisin
Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
Trabalho de Conclusão de Curso
Universidade Federal de Minas Gerais
Universidade Federal do Paraná
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Universidade Veiga de Almeida
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO......................................................................................................15
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA.................................................................................19
2.1 CONSCIÊNCIA..............................................................................................................19
2.2 DISCURSO....................................................................................................................30
3. METODOLOGIA ...................................................................................................45
3.1 CONSCIÊNCIA..............................................................................................................46
3.2 DISCURSOS .................................................................................................................47
3.3 CURRÍCULO .................................................................................................................48
3.4 DOCENTES DA UTFPR DE PATO BRANCO NO PERÍODO DE 1996 A 2005.............48
3.5 ESTÁGIO CURRICULAR DE AGRONOMIA DE PATO BRANCO NO PERÍODO DE
1996 A 2005........................................................................................................................49
3.6 OS DISCENTES DE AGRONOMIA DE PATO BRANCO NO PERÍODO DE 1996 A 2005
............................................................................................................................................49
3.7 A REGIÃO SUDOESTE DO PARANÁ...........................................................................49
4. RESULTADOS......................................................................................................51
4.1 CURRÍCULO .................................................................................................................51
4.1.1 Diretrizes Curriculares Nacionais do MEC................................................51
4.1.2 Currículo do curso de Agronomia da UTFPR de Pato Branco..................53
4.1.3 Proposta pedagógica do curso de Agronomia da UTFPR de Pato Branco
...........................................................................................................................56
4.2 DOCENTES DE AGRONOMIA DA UTFPR PATO BRANCO NO PERÍODO 1996 A 2005
............................................................................................................................................56
4.3 ESTÁGIO CURRICULAR DE AGRONOMIA DE PATO BRANCO NO PERÍODO 1996 A
2005 ....................................................................................................................................61
4.4 OS DISCENTES DE AGRONOMIA PATO BRANCO NO PERÍODO 1996 A 2005........76
4.5 A REGIÃO SUDOESTE DO PARANÁ...........................................................................79
5. DISCUSSÃO.........................................................................................................85
5.1 CONSCIENCIA CRÍTICA...............................................................................................85
5.2 DISCURSOS ...............................................................................................................112
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................128
7. SUGESTÕES......................................................................................................130
8. REFERÊNCIAS...................................................................................................131
9. APÊNDICE I........................................................................................................138
1. INTRODUÇÃO
O curso de Agronomia da UTFPR do Campus Pato Branco está localizado na
região Sudoeste do Paraná, sendo estratégico para o processo de desenvolvimento
regional, devido à importância econômica, social e ambiental que a agricultura
representa para a totalidade de seus municípios constituintes.
Esse curso surgiu da necessidade e da mobilização da sociedade local em
formar profissionais que contribuam para o processo de desenvolvimento da
agricultura, principalmente da pequena propriedade, bem como gerar novos
conhecimentos científicos para o desenvolvimento da região como um todo.
A região sudoeste possui uma estrutura fundiária caracterizada pelo
predomínio da pequena propriedade, também conhecida como agricultura familiar.
Essa concentração foi fortemente influenciada pela colonização de italianos,
alemães e poloneses oriundos dos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul
e também pela resistência e organização que garantiram a posse e titulação de suas
terras. Esses colonizadores trouxeram avanços para a agricultura da região, seja na
introdução e no aprimoramento das técnicas de exploração, tanto nos sistemas de
cultivo das culturas quanto no manejo das criações, bem como cultivando as suas
tradições e costumes. Esses colonizadores muito contribuíram para o
desenvolvimento da região.
Que profissional a UTFPR está se propondo a formar? Profissionais com
consciência crítica, ativos, criativos, dialógicos, que através de suas ações e
reflexões possam intervir na realidade em prol da sua transformação, em busca de
um modelo sustentável de agricultura? Ou profissionais ingênuos, passivos,
antidialógicos, repassadores de conhecimentos, a serviço da manutenção do
modelo capitalista de agricultura, que, cada vez mais, exclui agricultores do
processo, aumentando as desigualdades sociais, concentrando riqueza e
dominação, modelo insustentável, que privilegia o econômico e a técnica em
detrimento do social e ambiental?
Na universidade que forma profissionais com consciência ingênua, o
professor é o agente no processo de ensino–aprendizagem, ele que “tudo sabe”,
repassa o conhecimento para os alunos, que muitas vezes não questionam esse
saber repassado, sendo objeto nesse processo, pois “nada sabe”. Este aluno, futuro
16
profissional, ao se apropriar desse conhecimento gerado na universidade e
repassado pelo professor, o utilizará como mercadoria, vendendo ao agricultor
determinada técnica ou produto, utilizando-se do discurso da dominação.
Por outro lado, a universidade, quando forma profissionais com consciência
crítica, que, imersos no processo de ensino-aprendizagem possam construir o
conhecimento, numa relação professor-aluno de sujeito-sujeito, que pelo
questionamento, interação, a problematização e participação, possam propiciar
espaços para o desenvolvimento da criticidade de ambos, poderá formar
profissionais transformadores da realidade onde atuam.
Considerando o momento oportuno discutir a formação crítica dos
acadêmicos da agronomia, pois ser crítico é questionar a todo o momento os
conhecimentos abordados e gerados na academia, percebendo quem estes irão
beneficiar, se serão úteis à sociedade como um todo, ou se servirão apenas para
atender parte dela ou grupos de pessoas em detrimento da maioria.
Para Cavallet (1999a), a formação integral dos profissionais de agronomia
ativa, reflexiva, sistêmica, interdisciplinar, ética, permanente, criativa, estimuladora,
crítica orientada pela mediação docente, será baseada em princípios de
problematização da realidade, possibilitando a esse profissional, em conjunto com
profissionais de outros campos do conhecimento, uma atuação promotora de uma
educação libertadora na agricultura, capaz de contribuir com os que dela dependem,
para que construam um modo de vida melhor.
Algumas características são necessárias para a formação do engenheiro
agrônomo, segundo Cavallet (1999a): na formação do profissional de agronomia,
acima das preocupações ocupacionais, se busca uma profissionalidade que seja
decisiva para obter a transformação da realidade. O engenheiro agrônomo para
obter a legitimação social, desde a sua formação inicial deve oportunizar o
conhecimento integral, o desenvolvimento de habilidades e valores condizentes com
os desafios e a complexidade da sociedade contemporânea.
Pela importância que possui o curso de Agronomia no contexto regional, o
presente estudo se torna importante para conhecer que tipo de profissional a
UTFPR de Pato Branco está formando. A quem está servindo? Que perfil
profissional a sociedade deseja? Qual o tipo de agrônomo o mercado de trabalho
17
está exigindo? Qual o perfil profissional necessário ao agrônomo para promover a
transformação da realidade regional, visando o seu desenvolvimento?
O direcionamento para este objeto de estudo se deu pela relevância
econômica, social e ambiental que exerce a profissão do agrônomo na região
Sudoeste do Paraná. A discussão sobre a temática do estágio curricular
supervisionado do curso de Agronomia na formação da consciência crítica dos
acadêmicos é pertinente, pois esse espaço poderá contribuir para o aprimoramento
da formação acadêmica nas universidades.
Esse trabalho poderá contribuir com as discussões sobre a formação
profissional do Engenheiro Agrônomo, devido à importância do estágio curricular
nessa formação, por ser um trabalho inédito para os cursos de agronomia. Inúmeras
foram as consultas realizadas em várias fontes bibliográficas disponíveis, porém não
localizamos trabalhos acadêmicos sobre estágio curricular em Agronomia. O que
encontramos sobre essa temática se refere a estágios em cursos na área da saúde,
especialmente os de graduação em enfermagem.
Sendo parte da equipe de professores no curso de Agronomia por quase
nove anos, essa condição favorece a ter um olhar crítico sobre a formação
profissional do Engenheiro Agrônomo, sobre os Estágios Curriculares
Supervisionados do Curso de Agronomia (ECSCA), e sobre os relatórios produzidos
pelos acadêmicos, bem como a pedagogia utilizada no processo de ensino-
aprendizado desenvolvido durante o curso.
Pela experiência adquirida como membro da coordenação de estágio do
curso de agronomia, pretende-se verificar nos relatórios de estágio a existência de
correlações, semelhanças e ou diferenças existente entre o nível de consciência e o
tipo de discurso expressada pelos acadêmicos nos locais de estágio e na orientação
recebida. Essas reflexões foram muito importantes para verificar que tipo de
profissionais a UTFPR está formando e a quem está servindo.
O objetivo deste trabalho foi verificar que tipo de profissional de Agronomia a
UTFPR está formando: ingênuos ou críticos, visto pela ótica dos relatórios finais de
estágio. Foi realizado uma análise e interpretação dos relatórios do estágio curricular
a fim de identificar o nível de consciência dos acadêmicos preconizada por Freire
18
(1979) e o tipo de discursos descritos em Lacan (1992), que ajudou a localizar o
saber.
Foram estudadas também as diretrizes curriculares nacionais do MEC para o
curso de Agronomia da UTFPR, o projeto pedagógico e a formação dos
professores-orientadores. Também foi feito resgate histórico sobre o
desenvolvimento da região sudoeste e sua influência para a formação profissional
dos acadêmicos do curso de Agronomia.
19
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 CONSCIÊNCIA
O que é
O nível de consciência dos acadêmicos pode sofrer influência de muitos
fatores, dentre eles o seu meio de vida, a formação universitária, o currículo e sua
concepção, os professores e suas formações que expressam visão de mundo, de
homem e de sociedade, bem como os diferentes interesses exercidos pela
sociedade com sua estrutura de poder, sejam eles de caráter político ou econômico
e social. Também pode ser influenciado pela possibilidade de atuação profissional e
o mercado de trabalho. Estas influências podem ser caracterizadas nas
manifestações que o acadêmico faz nos relatórios de ECSCA. Esta foi a reflexão a
que nos propusemos a fazer ao longo deste trabalho.
Segundo Bueno (1986) consciência é um sentimento ou uma percepção do
que passa nos indivíduos, é uma voz secreta da alma que aprova ou reprova as
nossas ações. A consciência pode ser um conjunto de sentimentos ou tendência
que não se explicam pela psicologia do individuo, mas pelo fato do agrupamento
dos indivíduos em sociedade. Ainda para o autor, um indivíduo consciente é um ser
que sabe da sua existência, que sabe o que faz, isto é, feito com consciência. Já
conscientização é o ato ou efeito de conscientizar.
A consciência e a conscientização são realidades coligadas, mas não
podem ser identificadas. A conscientização pressupõe a capacidade
humana de tomar consciência dos fatos. Esta capacidade de tomar
consciência de é conatural ao homem, funda o posterior desenvolvimento do
processo de conscientização. É o pressuposto que permite ao homem
captar o fato de que se encontra em continua relação dialética com o mundo
e com os outros homens, co-participantes do seu drama histórico
(OLIVEIRA e CARVALHO, 2007, p. 10).
Freire (1980) esclarece que não é ele o autor do vocábulo conscientização. A
expressão é o resultado de uma reflexão conjunta dos professores do Instituto
Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), por volta do ano de 1964.
Ao ouvir pela primeira vez a palavra conscientização, percebi imediatamente
a profundidade de seu significado, porque estou absolutamente convencido
20
de que a educação, como pratica da liberdade, é um ato de conhecimento,
uma aproximação critica da realidade (FREIRE, 1980, p. 25).
A conscientização, finalidade ultima da educação, somente pode ser
alcançada mediante a consciência de que o homem está no mundo e com o mundo,
não existe consciência humana sem consciência da realidade concreta, palco onde
se desenvolve o drama da construção do homem histórico (OLIVEIRA e
CARVALHO 2007).
Segundo os mesmos autores, a tomada de consciência por parte do homem
se dá através de uma ligação umbilical com o mundo. É na ação/reflexão que o
homem toma consciência de si, do mundo e dos outros. O homem, ao agir para
transformar o mundo, é também transformado por ele. Então, a tomada da
consciência especifica do homem é conseqüência da sua confrontação com o
mundo como algo objetivo, resultado da unidade dialética da subjetividade humana
e da objetividade do mundo.
Para Oliveira e Carvalho (2007), essa unidade dialética, subjetividade
humana e objetividade do mundo se transforma em pressuposto para uma correta
compreensão do conhecimento e da ação. Já a incompreensão desta unidade pode
levar a dois riscos:
a) o egocentrismo que considera somente o eu existente, sem pensar a
realidade externa;
b) o objetivismo caracterizado pelo acriticismo, pelo mecanicismo e pelo
materialismo, afirmando que a realidade transforma-se a si mesmo e o homem é
apenas um agente passivo nessa transformação.
Essa posição objetiva nega a presença consciente e transformadora do
homem, subjetivando-o ao mecanicismo, negando-lhe o direito e o dever de operar
transformações históricas através de sua decisão (OLIVEIRA e CARVALHO, 2007).
A aproximação espontânea que o homem faz com o mundo constitui a
consciência ingênua que realiza a apreensão da realidade; após essa compreensão
e o entendimento da realidade o homem desenvolve a consciência crítica
assumindo uma posição epistemológica. “Quanto maior for o nível de consciência do
homem, mais se desvelará a realidade, e mais se aprofundará na essência dos
fenômenos do objeto quando analisados” (FREIRE , 1980, p. 26).
21
Ainda “a conscientização não pode existir fora da “práxis”, ou melhor, sem o
ato de ação-reflexão. Esta unidade dialética constitui de maneira permanente, o
modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens” (FREIRE,
1980, p. 25).
Uma das características do homem é que somente ele é homem. Somente
ele é capaz de tomar distância frente ao mundo. Somente o homem pode
distanciar-se do objeto para admirá-lo. Objetivando ou admirando – admirar
se toma aqui sentido filosófico - os homens são capazes de agir
conscientemente sobre a realidade objetivada. É precisamente isto, a “práxis
humana”, a unidade indissolúvel entre a minha ação e a minha reflexão
sobre o mundo (FREIRE 1980, p. 25).
De acordo com Oliveira e Carvalho (2007), em relação ao mundo o homem
pode encontrar-se em três estágios diversos: imersão, emersão e inserção. A
imersão é caracterizada pelo fato de o homem encontrar-se totalmente envolvido
com a realidade, não consegue pensá-la. A emersão assinala a capacidade humana
de distanciar-se da realidade, de admirá-la objetivando-a. A inserção implica o
retorno do homem à realidade para transformá-la através da sua práxis.
A conscientização é um compromisso histórico, é uma inserção crítica na
história, implica que os homens assumam o papel de sujeito que fazem e refazem o
mundo através da ação e reflexão. Exige que os homens criem sua existência com
as condições que a vida lhes oferece.
O homem chega a ser sujeito pela reflexão sobre a sua atuação, sobre o
seu ambiente concreto. Quanto mais o homem refletir sobre a realidade
sobre a sua situação concreta, mais emerge plenamente consciente,
comprometido, pronto a intervir na realidade para mudá-la, (FREIRE, 1980,
p. 25).
A conscientização convida o homem a assumir posições utópicas frente ao
mundo. A utopia não é o irrealizável, utopia não é o idealismo, mas sim a
dialetização dos atos de denunciar e anunciar. Denunciar as estruturas
desumanizantes e anunciar as estruturas humanizantes. O homem conscientizado
tem o compromisso com a mudança. Para mudar ele tem que conhecer a realidade
profundamente, conhecendo-a ele pode denunciar, ao denunciar ele estará
rejeitando as condições e através da crítica, da criticidade e da dialogicidade
anunciará e agirá no sentido de modificar a realidade (FREIRE, 1980).
22
A conscientização é um processo permanente de transformação. Segundo
Freire, (1980, p.28), “quanto mais conscientizados nos tornarmos, mais capacitados
estamos para ser anunciadores e denunciadores, graças ao compromisso de
transformação que assumimos”.
Para formar a consciência crítica é necessário que a injustiça se torne um
percebido claro para a consciência, possibilitando aos sujeitos inserirem-se no
processo histórico e fazendo com que eles se inscrevam na busca de sua afirmação
(SCHIMIDT e GARCIA, 2005).
Para Freire (1970), a consciência critica possibilita a inserção dos sujeitos na
realidade para melhor conhecê-la e transformá-la. Esse processo forma-o para
enfrentar, ouvir e desvelar o mundo, procurando o encontro com o outro,
estabelecendo um diálogo do qual resulta o saber.
Os homens desafiados pela dramaticidade da hora atual, se propõem a si
mesmo com o problema. Descobrem que pouco sabem de si (...) e se
inquietam em saber mais. Estará, aliás, no reconhecimento do seu pouco
saber de si, se fazem problema a eles mesmos. Indagam. Respondem, e
suas respostas as levam a novas perguntas (FREIRE, 1970, p. 29).
Uma educação que procura desenvolver a tomada de consciência e a atitude
crítica, graças a qual o homem escolhe, decide e liberta-se em lugar de submetê-lo,
de domesticá-lo, de adaptá-lo, como fez com muita freqüência a educação em vigor
em grande número de países do mundo, dentre eles o Brasil. Um modelo de
educação que tende a ajustar o indivíduo à sociedade, em lugar de promovê-lo em
sua própria linha, (FREIRE, 1980).
Ainda para Freire (1980), a conscientização é alcançada através da
problematização, do confronto, no ato de responder aos desafios que o homem
constantemente é provocado. Todo ato de responder aos desafios que lhe
apresenta seu contexto de vida, o homem se cria, se recria como sujeito porque
esta resposta exige dele reflexão, invenção, eleição, decisão, organização e ação.
Esses elementos são fundamentais para a conscientização humana. Todas essas
coisas que exige da pessoa a criação, fazem dela um ser não somente “adaptado” à
realidade e aos outros, mas “integrado”.
23
A formação da consciência
Quando se fala em ‘formação da consciência critica’ ou em "conscientização",
o termo "consciência" não significa tampouco formação de uma consciência
científica. Consciência não é sinônimo de ciência e não se pode dizer sem mais que
a transmissão da ciência cria uma consciência crítica. Muitas vezes a ciência não
modifica a consciência, a qual pode muito bem continuar imersa em explicações
mágicas que tenham aparência científica, ou continuar paralisada pela inércia da
apatia ingênua.
Segundo UVA (2007), a conscientização do outro, isto é, a concentração da
consciência nos objetos exteriores, exige atenção. Alcança-se, por intermédio dela,
a dimensão da alteridade que se manifesta através do processo de escutar,
auscultar, absorver, reformular, rever e renovar. A consciência pode centrar-se
sobre o próprio sujeito, sondando a interioridade, ou sobre os objetos exteriores,
sondando a alteridade - do latin alter, outro.
Para Cunha (2007), a palavra consciência tem aqui um sentido filosófico e
não psicológico. Em psicologia usa-se, mais freqüentemente o termo o “consciente"
e designa o conjunto de fenômenos e dados psíquicos que a pessoa é capaz de
verbalizar reflexamente, opõe-se ao "inconsciente", que é objeto das pesquisas
psicológicas e dos métodos de psicanálise divulgados hoje em dia. O princípio
básico é que o comportamento humano é, em grande parte, comandado pelo
"inconsciente".
Ainda a consciência pode ser definida como a capacidade humana e
estritamente humana, de prever e planejar previamente as próprias atividades, de
refletir sobre elas no decorrer da ação, e de confrontar os resultados, seja com os
planos prévios, seja com princípios e ideais teóricos ou práticos. Portanto, a
consciência é a capacidade de planejar, refletir e criticar. Esta capacidade é
normalmente captável pela constância em certo tipo de comportamento e pela
relação natural de conhecimento (CUNHA, 2007).
Nesse processo de construção do conhecimento, mediante o diálogo, percebe
que é ignorante e ao descobrir sua ignorância, aflora o conhecimento dentro de si. “
O homem é homem e o mundo é histórico-cultural, na medida em que ambos
24
inacabados, se encontrem numa relação permanente, na qual o homem,
transformando o mundo, sofre os efeitos de sua própria transformação (FREIRE ,
1977).
O homem é um ser de relações, necessita das relações histórico-culturais e
cotidianas com outros homens para modificar o seu nível de conscientização, pois o
homem, diferentemente dos animais, é um ser inacabado, incompleto e que precisa
do convívio coletivo para buscar seu complemento (FREIRE, 1977).
O autor ainda afirma que o homem nunca atingirá seu acabamento, sua
formação total e absoluta. Não existe formação absoluta, se assim o fosse a
educação perderia seu sentido. A educação é um processo permanente, coletivo e
de relações entre os homens na busca de novos conhecimentos.
Já para UVA (2007), o despertar da consciência crítica depende do
harmonioso crescimento destas duas dimensões da consciência: a reflexão sobre si
e a atenção sobre o mundo. Se apenas uma delas progride, há uma deformação,
um abalo no desenvolvimento da consciência crítica.
Segundo Cunha (2007) a consciência começa com a capacidade critica de
questionar os próprios pressupostos. A raiz da consciência e o confronto, o
fundamento da crítica é a humanidade.
Para Freire (1977), a conscientização do homem se dá quando na tomada de
consciência há uma superação da mera presença do fato, colocando-o de maneira
crítica nos sistemas de relações, dentro da totalidade e complexidade em que se
deu, superando a si mesmo, de forma aprofundada. A conscientização exige
sempre a inserção de alguém na realidade de caráter social e não individual,
portanto ela não se verifica em seres abstratos, mas em homens concretos e suas
estruturas sociais, refutando o homem em nível individual.
Caracterização da consciência crítica e da consciência ingênua
Normalmente, o termo atitude crítica do indivíduo opõe-se ao termo atitude
ingênua do indivíduo. A ingenuidade ou falta de senso crítico é, às vezes, mítica,
enquanto se baseia em explicações fora da realidade, e, muitas vezes, participam
25
simplesmente do senso comum, ao qual adere sem maiores considerações
(CUNHA, 2007).
Segundo Freire (1977), uma reflexão verdadeiramente crítica nos possibilita a
compreensão em termos dialéticos, das diferentes formas que o homem estabelece,
nas suas relações com o mundo. Daí que se torna indispensável a superação da
compreensão ingênua do conhecimento humano, na qual muitas vezes nos
conservamos. Essa compreensão da ingenuidade se reflete nas situações
educativas em que o conhecimento do mundo é tomado como algo que deve ser
transferido e depositado no educando. Este é um mundo estático, verbalizado, de
entender o conhecimento, que desconhece a confrontação com o mundo como a
fonte verdadeira do conhecimento, nas suas fases e nos seus níveis diferentes, não
só entre os homens, mas também entre os seres vivos em geral.
Para Freire (1977) o conhecimento, pelo contrário, exige uma presença
curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua ação transformadora sobre a
realidade. Demanda uma busca constante. Implica em invenção e em reinvenção.
Reclama a reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se
reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o “como” de seu
conhecer e os condicionamentos a que está submetido o seu ato.
O que pode influenciar se uma educação se dará no sentido democrático,
crítico-reflexivo, transformador, ou conservador e tecnicista, em grande parte, será
pelo modo de entender e fazer a educação. Como ela será trabalhada no processo
de ensino aprendizagem nos espaço de interação entre professor e aluno, bem
como da complexidade do mundo real.
A educação critica e transformadora exige um tratamento mais vivo e
dinâmico dos conhecimentos que não podem ser transmitidos de um pólo “educador
que sabe” a outro pólo “educando que não sabe” no processo de ensino-
aprendizagem, mais apropriado, construindo de forma dinâmica, coletiva,
cooperada, contínua, interdisciplinar, democrática e participativa, pois somente
assim pode contribuir para o processo de conscientização do sujeito para uma
prática social emancipatória, condição para a construção de sociedades
sustentáveis (TOZONI-REIS, 2006, p. 05).
26
Segundo Sordi & Bagnato (1998, p. 85), a ação educativa pode ser usada como
meio de dominação ou libertação dos indivíduos. No espaço da dominação
interessa formar sujeitos dependentes, não críticos, acomodados às informações
recebidas, sem criatividade e capacidade de refletirem sobre a realidade que
vivem ou onde irão atuar, o que é bastante interessante para os grupos que detém
o poder, pois estes terão menores dificuldades de governar e manipular uma
população passiva, não questionadora. No espaço que denominamos de
libertador, entendemos uma formação de indivíduos críticos, independentes,
questionadores, capazes de refletirem sobre suas realidades (educacional,social,
política, econômica, cultural, etc.) e portanto, instrumentalizados para viabilizar as
rupturas no instituído.
A educação é um processo de formação humana, o indivíduo pode ser
educado sem necessariamente freqüentar uma escola, é claro que essa educação
será restrita ao mundo em que este se relaciona. O homem é um ser histórico que
está em permanente processo evolutivo, o que nos diferencia dos demais seres
existentes. Ao dominar sua natureza animal, o homem criou o comportamento
social, “o homem se fez homem”. “tudo o que há nos homens de especificamente
humano não é natural, é histórico, foi construído pelas suas relações com os outros
homens, o que vale dizer que foi social e historicamente construído (SILVA, 1995).
Para Rodrigues (2001), a formação do sujeito ainda criança pode ocorrer na
família, meio das relações de convívio com os adultos e demais membros. Na
comunidade, ocorre pelo convívio com as pessoas mais idosas e demais membros
da vida comunitária. Na religião, acontece com seu poder formativo em relação aos
valores e crenças invocados na sociedade e nas instituições sociais representadas
pelo estado e seus aparelhos, pelos partidos políticos, pelas organizações da
sociedade civil. Estas variadas relações promoverão o desenvolvimento dos
conhecimentos e das habilidades dos indivíduos.
A formação inicial dada por estas instituições trará em seu bojo uma educação
baseada na cultura, nos valores, na crença e na visão de mundo, homem e
sociedade, baseada nas suas concepções filosóficas defendidas e apregoadas.
Segundo Silva (2003, p. 80), sobre a manifestação da postura crítica dos
alunos:
...nem todos os alunos estão dispostos a se expor e explicitar criticidade,
eles chegam à escola com uma história de vida que já imprimiu uma lógica,
embora, isso, não signifique que eles não possam regenerá-la. Não é fácil
ter postura crítica, posicionar-se, pois a crítica geralmente é entendida como
criadora de problemas e não como superação destes. Porém, o exercício do
“ensinar a pensar” é um dever de toda a Universidade Pública.
27
Coelho (1994), Cavallet (1999) e Barros-Ahens (2003), afirmam que o ensino
universitário agronômico é caracterizado por uma forte orientação economicista na
formação profissional, sendo concebido e planejado em currículos mínimos
nacionais que, além de limitarem as alternativas pedagógicas dos cursos,
desobrigam os professores a pensar a educação de forma integral e crítica.
O indivíduo antes de entrar na escola, ou concomitante a ela, já tem um
conhecimento que é histórico que agregado ao conhecimento adquirido na escola,
formará um outro conhecimento. Logicamente, este outro conhecimento será reflexo
da concepção pedagógica da escola e dos professores, das relações do indivíduo
com a sociedade o que levará o sujeito a desenvolver uma consciência ingênua ou
uma consciência crítica.
Capra (2002) ao estudar a consciência recorreu aos trabalhos sobre o assunto
realizados pelo psicólogo norte-americano William James, defensor veemente da
interdependência da mente e do corpo, afirmou que a consciência não é uma coisa,
mas um fluxo em contínua mudança e, ressaltou a natureza pessoal, contínua e
altamente integrada dessa corrente da consciência.
A ecleticidade da profissão do agrônomo que tem no seu ideal a busca do
desenvolvimento integral do ser humano é a condição humana que pode ser
viabilizada através de um processo educativo em que, ao lado da formação para o
trabalho, haja a educação humanística, (CAVALLET, 1999).
O homem no seu processo de evolução dada pela relação cultural com os
outros homens e com o mundo, passa por diferentes níveis de consciência, que vai
da consciência ingênua à consciência crítica.
Segundo FREIRE (1979), com relação a consciência, ao avaliar uma
determinada situação em que uma comunidade pode sofrer uma mudança
econômica, pelo desenvolvimento industrial ou tecnológico, a consciência vai se
promovendo e se transforma em transitiva. Neste exemplo, num primeiro momento
esta a consciência é ingênua, em grande parte mágica. Este passo é automático,
mas o passo para a consciência crítica não é. A consciência crítica somente se dá
com um processo educativo de conscientização, este passo exige um trabalho de
promoção e critização. Não existindo o processo educativo só intensificará o
28
desenvolvimento econômico e a consciência sofrerá um abalo e será uma
consciência fanática. Este fanatismo é próprio do homem massificado.
Segundo Oliveira e Carvalho (2007), a consciência ingênua é aquela que
amplia o poder de captação e de resposta às sugestões que partem do seu
contexto. Seus interesses e preocupações se alongam à esfera bem mais amplas
que a simples esfera vital. É a consciência típica de um homem massa que não
consegue estabelecer uma progressão intensiva no diálogo com o mundo e com os
homens.
A expressão “homem massa” quer significar a condição do homem que tem
seu agir determinado pelas forças sociais. Neste estado, o homem não
consegue agir conscientemente na vida social, pois não estabelece uma
ação reflexiva e critica com o mundo e com os outros. É um homem que não
cria sua identidade, mas vive o que é atribuído pelas forças determinante da
sociedade (OLIVEIRA e CARVALHO, 2007, p. 06).
Já a consciência crítica se caracteriza pela profundidade na interpretação dos
problemas. A consciência crítica é o conhecimento ou a percepção que consegue
revelar algumas razões que explicam a maneira como os homens estão sendo no
mundo; ela conduz o homem à vocação antológica e histórica de humanizar-se;
fundamenta-se na criatividade e estimula tanto a reflexão quanto a ação do homem
sobre a realidade, promovendo a transformação criadora. Ela é fruto de uma
educação dialogal e ativa, que oferece ao homem a possibilidade de tornar-se
responsável no seu agir pessoal, social e político (OLIVEIRA e CARVALHO, 2007).
Ainda para os autores, a criticidade implica na apropriação crescente de sua
posição no contexto. Implica na sua inserção, na sua integração, na representação
objetiva da realidade. Portanto, a conscientização será o desenvolvimento da
tomada de consciência. Não será por isso mesmo, algo apenas resultante das
modificações econômicas, por grandes e importantes que sejam.
“Na consciência ingênua há uma busca de compromisso; na crítica há um
compromisso e, na consciência fanática; uma entrega irracional” (FREIRE, 1979,
p.39).
Conforme Freire (1979, p. 40) as características da consciência ingênua dos
indivíduos são:
29
1. Revela uma certa simplicidade, tendente a um simplismo, na
interpretação dos problemas, isto é, encara um desafio de maneira
simplista ou com simplicidade. Não se aprofunda na casualidade do
próprio fato. Suas conclusões são apressadas, superficiais.
2. Há também uma tendência a considerar que o passado foi melhor. Por
exemplo: os pais que se queixam da conduta de seus filhos,
comparando-a ao que fazia quando jovens.
3. Tende a aceitar formas gregárias ou massificadoras de comportamento.
Esta tendência pode levar a uma consciência fanática.
4. Subestima o homem simples.
5. É impermeável à investigação. Satisfaz-se com as experiências. Toda
concepção científica para ela é jogo de palavras. Suas explicações são
mágicas.
6. É frágil na discussão dos problemas. O ingênuo parte do princípio que
sabe tudo. Pretende ganhar a discussão com argumentações frágeis. É
polêmico, não pretende esclarecer. Sua discussão é feita mais de
emocionalidades que de criticidades: não procura a verdade; trata de
impô-la e procurar meios históricos para convencer com suas idéias. É
curioso ver como os ouvintes se deixam levar pela manha, pelos gestos
e pelo palavreado. Trata de brigar mais, para ganhar mais.
7. Tem forte conteúdo passional. Pode cair no fanatismo ou sectarismo.
8. Apresenta fortes compreensões mágicas.
9. Diz que a realidade é estática e não mutável.
Conforme Doni Filho
1
(2006) existe uma décima característica da consciência
ingênua, quando o indivíduo se identifica com o opressor.
Para Freire (1979, p. 40) as características da consciência crítica dos
indivíduos são:
1. Anseio de profundidade na análise de problemas. Não se satisfaz
com as aparências. Pode-se reconhecer desprovida de meios para
análise do problema.
2. Reconhece que a realidade é mutável.
3. Substitui situações ou explicações mágicas por princípios autênticos
de causalidade.
4. Procura verificar ou testar descobertas. Está sempre disposta às
revisões.
5. Ao se deparar com um fato, faz o possível para livrar-se de
preconceitos. Não somente na captação, mas também na análise e
na resposta.
6. Repele posições quietistas. É intensamente inquieta. Torna-se mais
crítica quanto mais reconhece em sua quietude a inquietude, e vice-
versa. Sabe que é na medida que é e não pelo que parece. O
essencial para parecer algo é ser algo; é a base da autenticidade.
7. Repele toda transferência de responsabilidade e de autoridade e
aceita a delegação das mesmas.
8. É indagadora, investiga, força, chora.
9. Ama o diálogo, nutre-se dele.
1
DONI FILHO, L. Verbalização na orientação para o estabelecimento de mais uma característica da
consciência ingênua do indivíduo.
30
10. Face ao novo, não repele o velho, nem aceita o novo por ser novo,
mas aceita-os na medida em que são válidos.
Ainda para Doni Filho
2
(2006) existe uma décima primeira característica da
consciência crítica, que o indivíduo tem que se dar conta de que é faltante.
2.2 DISCURSO
O que é
Para Tonus (2001), por discurso entende-se um conjunto de textos possíveis
de se constituir dentro de uma dada formação discursiva. Formação discursiva é o
lugar social a partir do qual fala o sujeito e funciona como um mecanismo de coesão
do dizer, pois determina o que pode e deve ser dito em dada conjuntura. “Só é
possível perceber as características de um discurso a partir da análise dos diversos
textos” (TONUS, 2001, p. 15).
Segundo Ziliotto (2004, p. 2) as particularidades de usufruto da língua
revelam que o sujeito age sobre a sua falação, atribui nuances, significados,
sentidos, ultrapassando o arbitrado. O dizer está além da linguagem, está do lado
do falante.
De acordo com Pêcheux (1995), o discurso é o conjunto de textos reais ou
imaginários que se poderia produzir no interior de uma dada formação discursiva.
Assim, por exemplo, o discurso da globalização abarcaria toda a multiplicidade de
textos que já circulam na sociedade e que estabelecem entre si relações
parafrásticas, polissêmicas e de intertextualidade e, ainda, todos os textos que
podem vir a ser constituídos abordando esse mesmo tema.
O discurso é o lugar do trabalho da língua e da ideologia. Se a linguagem que
constitui o texto, materializa e personifica a ideologia, não há, então, neutralidade
possível para o discurso, o que coloca o leitor na obrigação de interpretar o que lê e
de esclarecer, na medida do possível, uma relação menos ingênua com o texto
quando executar sua tarefa de interlocução (PECHEUX 1995).
2
DONI FILHO, L. Verbalização na orientação para o estabelecimento de mais uma característica da
consciência crítica do indivíduo.
31
“Um discurso incessantemente repetido por diferentes sujeitos individuais
dotados de certa influência tem a capacidade de interferir no modo de pensar e agir
do sujeito coletivo” (TONUS 2001, p. 21).
Para Tonus (2001), existem duas maneiras do sujeito se posicionar em
relação ao domínio das formulações discursivas:
A primeira maneira e a mais comum atualmente, consiste em uma tomada de
posição que caracteriza o discurso do “bom sujeito” que é aquele que realiza sua
submissão sem criticidade, sofrendo cegamente a determinação da formação
ideológica socialmente dominante.
A segunda maneira, caracteriza-se pelo discurso do chamado “mau sujeito”,
pois o dizer consiste uma separação, distanciamento, dúvida, questionamento,
contestação e revolta, numa luta contra a evidência ideológica estabelecida,
produzindo um contra-discurso.
Então, discurso é o produto de um posicionamento em uma dada formação
discursiva; portanto, o discurso emerge do inconsciente, da catequese que o sujeito
sofre (TONUS, 2001).
Análise do discurso
Segundo Tonus (2001), a teoria da análise do discurso teve sua origem na
França sendo Michel Pêcheux o seu fundador com a obra publicada em 1969
denominada semântica e discurso. Essa teoria representa uma inovação importante
no domínio dos estudos da linguagem, por defender a necessidade de se levar em
conta a história e o sujeito na análise de textos.
Pêcheux e seus colaboradores construíram o quadro epistemológico da
análise do discurso apoiados no materialismo histórico de Marx, na psicanálise de
Lacan e em certos aspectos no estruturalismo lingüístico de Saussure (Tonus,
2001).
A elaboração de um quadro teórico inicial da análise do discurso passa pela
definição de termos como texto, formação discursiva, discurso, condições de
produção e a ideologia. Na análise do discurso, o texto representa um
pronunciamento dentro de um universo discursivo mais amplo (TONUS, 2001).
32
As condições de produção dos textos envolvem o estudo da conjuntura socio-
historica e o espaço institucional em que o texto foi produzido. Então na análise do
discurso, as condições de produção interferem na constituição do sentido no texto.
Discursos em Lacan
Dentre os diversos discursos existentes, optamos, neste trabalho, pela
utilização dos discursos de Lacan, pois muito contribuíram para um melhor
entendimento sobre o saber, o gozo
3
e a verdade do discurso. É a relação
estabelecida entre o sujeito e o outro.
Ziliotto (2004) diz que o fundamento ontológico dos discursos de Lacan os
sujeitos são determinados pelo deslocamento do significante (entendido como o que
representa o sujeito para o outro significante) em seus atos e em seu destino. Tem-
se, desta forma, a defesa de um sujeito pela linguagem, pelos significados que
atribui e expressa na relação com o mundo. A “defesa de um sujeito (...) toda
determinação de sujeito, portanto de pensamento, depende do discurso” (LACAN,
1992, p.144).
É na cadeia do discurso, ou seja, na série de associações que realiza ao
falar, que o sujeito se produz. Através da linguagem há a tentativa de dar conta do
impossível, da impotência que marca o humano; falar é gozar, diz Lacan, referindo-
se ao quanto há tamponamento da falta do uso da linguagem (ZILIOTTO, 2004, p.
3).
O homem é um ser de relacionamentos, pois precisa estabelecer laços
sociais com outros homens. Para satisfazer seus desejos e necessidades, estes
relacionamentos podem se estabelecer de diferentes maneiras: positiva quando há
um crescimento no nível de criticidade e negativa quando há domínio de um
indivíduo sobre o outro.
Para Freire (1979) o homem é um ser de relações, estando no mundo e com
o mundo. Se apenas estivesse no mundo não haveria transcendência nem se
objetivaria a si mesmo. Mas, como pode objetivar-se, pode também distinguir entre
3
Gozo:"diferentes relações com a satisfação que um sujeito desejante pode esperar e experimentar,
no uso de um objeto desejado" (CHEMAMA, 1995. p. 90).
33
um eu e um não-eu. Isso o torna um ser capaz de relacionar-se; de sair de si; de
projetar-se nos outros; de transcender. Pode distinguir órbitas existenciais distintas
de si mesmo.
Estas relações dos homens, não se dão apenas com os outros, mas com o
mundo e pelo mundo, “o que diferencia os animais dos homens são as relações,
enquanto os animais são seres de contatos os homens são seres de relações, de
laços sociais” (FREIRE, 1979, p. 32).
Para Quinet (2001) os laços sociais estão presentes no cotidiano, nas
relações com a sociedade, seja nos atos de governar ou de ser governado, de
educar ou ser educado, de mandar ou obedecer. Os relacionamentos podem
acontecer de diferentes formas, e poderá conduzir o homem à dominação ou a
emancipação, quando dado as relações com outros homens. Esta relação de
convívio se dá pelos discursos em razão do tipo de relacionamento e da linguagem
utilizada.
Governar corresponde ao discurso do mestre/senhor, em que o poder domina;
educar expressa o discurso do universitário regido pelo saber; analisar nomeia o
laço social inventado no início do século XX por Freud, no qual o analista se apaga
como sujeito por ser apenas causa libidinal do processo analítico; e fazer desejar,
o discurso da histérica
4
implica o predomínio do sujeito da interrogação, que leva o
mestre não só a querer saber, como também a produzir saber, (QUINET, 2001, p.
13).
O discurso dominante no mundo atual é, sem dúvida o discurso do poder: o
poder como meio de alcançar x, y e z, mas em última instância, o poder pelo poder.
A psicanálise lacaniana é, em si e de si mesmo, um discurso de poder (FINK, 1998,
p. 159).
No presente trabalho, não foi utilizado um dos discursos de Lacan que é o do
analista, pois a utilização deste é mais adequado ao ambiente psicanalítico. O
discurso analítico foi substituído pelo discurso do capitalista que trará maiores
contribuições para o estudo.
A formalização lacaniana dos quatros discursos utiliza quatro lugares: a
verdade, que sustenta o laço social e que, ao mesmo tempo, é escondida,
4
Histérica – Segundo Quinet (2001), histérica, aqui não se refere a neurose de mesmo nome, mas
sim a forma de relacionamento humano em que um provoca no outro o desejo e a criação de um
saber . Neste trabalho o Discurso da Histérica será por nós denominado como Discurso H.
34
escamoteada; o agente do discurso
, que domina o laço social, conferindo-lhe o tom
e sua característica primordial; o outro, aquele a quem o discurso se dirige ou se
submete; e a produção, o resultado, o efeito ou o que resta da aparelhagem do gozo
pelo discurso, QUINET (2001).
Para Fink (1998, p. 161) as diversas posições em cada um dos quatro
discursos podem ser designadas na seguinte forma:
Agente
→
outro
---------------------- -------------------------
Verdade Produto/perda
Os quatro termos ou elementos, que ocuparão sucessivamente esses
lugares: S1, do significante-mestre; S2, do saber; $, do sujeito; e a, do objeto ou
produto/perda.
Segundo Lacan (1992), ocorre nesse quadro uma dinâmica de mudança de
posições, cuja circulação dos quatro elementos em diferentes lugares são
fundamentais para entender que tipo de relação de laços sociais são estabelecidas
na sociedade, indicando qual o discurso que está predominando.
Ao situar o discurso, reconhece a pluralidade e busca explicitar os lugares
sociais, a saber: discurso do mestre, discurso da universidade, discurso do
capitalista e discurso da histérica ou H (LACAN, 1992):
S1 → S2
Discurso do Mestre: ------ ------
$ // a
S2 → a
Discurso da Universidade: ------- -----
S1 // $
$ S2
Discurso do Capitalista:↓ ----- ---- ↓
S1 a
35
$ → S1
Discurso do H: ------ ------
a // S2
Chemama (1997) discorre sobre os laços sociais, e a verdade do discurso
afirmando que:
Todo o discurso se faz através do laço social, há aquilo de onde o discurso
procede pelo menos aparentemente, o agente ou o semblante; mas há também
aquilo que um discurso faz trabalhar o outro do discurso e o que o discurso produz.
Acrescentemos finalmente a verdade do discurso, na maioria das vezes
dissimulada por trás do agente, [....] nenhuma seta volta para o lugar da verdade
(CHEMAMA, 1997, p. 24).
Tome-se um exemplo simples da relação estabelecida entre o agrônomo e o
agricultor, que representa as quatro modalidades de laço social, manifestada nos
diferentes tipos de discursos.
Quando o agrônomo manda e o agricultor obedece na recomendação de um
determinado tipo de agrotóxico para o controle de pragas na cultura da soja, o que
ocorre ali é um discurso do mestre; Quando o agrônomo ensina e convence o
agricultor para a utilização dos agroquímicos como tecnologia ideal para o caso, ele
se encontra no discurso da universidade; quando o agrônomo enxerga no
agricultor um consumidor potencial dos produtos que ele comercializa; neste
momento está adotando o discurso do capitalista. Por fim, quando o agrônomo se
vê impulsionado a se deter, a ouvir, a ser desafiado, a estudar, a responder, a ser
questionado, a inquietar-se, forçará a produção de um novo saber, provocado pelo
caso exposto acima, nessa relação com o agricultor, ocorre o discurso H.
Os tipos de discursos descritos em Lacan
a) Discurso do Mestre
36
De certa forma, os discursos de Lacan começam com o do mestre, tanto por
razões históricas, quanto pelo fato de que esse discurso incorpora a função
alienadora do significante ao qual estamos todos assujeitados (FINK, 1998).
Para o autor acima citado, o discurso do mestre é do tipo primário em que, ao
longo dos tempos, foram se modificando e evoluindo, produzindo outros
significados.
No discurso do mestre, a posição predominante ou dominante é ocupada
pelo significante mestre. Este deve ser obedecido, não porque nos beneficiaremos
com isso ou por alguma outra razão desse tipo, mas porque ele simplesmente o diz,
o mestre simplesmente tem o poder (FINK, 1998).
O agente significante representado pelo mestre, dirige-se para o outro,
representado pelo escravo, que está situado na posição do trabalhador. O escravo
ao trabalhar duro para o mestre, aprende algo, encarna o saber, aqui entendido
como algo produtivo. Por outro lado, o mestre não se preocupa com o saber
repassado, contanto que tudo funcione e seu poder seja mantido ou aumente, isto
ocorrendo está tudo bem. O mestre não tem interesse algum em saber como ou
porque as coisas funcionam, desde que o escravo não o ameace, se rebele (FINK,
1998).
Segundo Fink (1998, p. 161) o mestre ao ter o domínio do saber faz produzir
no outro o seu saber denominado de escravo ou trabalhador, sendo o saber
transmitido algo produtivo, do fazer e não do pensar o objeto que está sendo
produzido, nem as relações que se estabelecem neste processo. O produto em
excedente será muito bem definido por Karl Marx como a Mais Valia
5
, em que os
donos dos meios de produção e do saber se apropriam, representando o sujeito
oculto desta relação.
Para Fink (1998), o princípio que rege e organiza o discurso do mestre, tanto
na realidade psíquica quanto na realidade social é a castração de um indivíduo pelo
outro.
5
Mais Valia – Segundo Fink, (1998), mais-valia é o produto das economias capitalistas, que assume a
forma de perda ou subtração do valor do trabalhador. O trabalhador não pode gozar da integridade do
que ele produziu, porque há uma diferença entre o valor produzido pelo seu trabalho, o valor da
mercadoria e o valor de sua força de trabalho, seu salário, que corresponde somente ao que é
necessário para reproduzir sua força de trabalho. Na mais-valia a diferença entre
o valor da mercadoria
e a remuneração da força de trabalho é reinvestida no processo produtivo pela capitalista.
37
O mestre não pode mostrar nenhuma fraqueza e, consequentemente, oculta
com cuidado o fato de que ele, como qualquer um, é um ser da linguagem
que sucumbiu à castração simbólica: a divisão entre o consciente e o
inconsciente ($) acarretada pelo significante é velada no discurso do mestre
e aparece na posição de verdade: a verdade dissimulada (FINK, 1998, p.
161).
Para Ziliotto (2004) no discurso do mestre, que poderia se aproximar de uma
fala de ego, há a idéia de que quem fala sabe sobre o que fala. Há o recalcamento
da falta, é o discurso da possibilidade do saber. Encontra-se, por exemplo, na fala
dos políticos.
b) Discurso da Universidade
“O discurso universitário prega que há um conhecimento erudito ao qual o
aluno deve se assujeitar, há um saber sobre o objeto (o aluno como objeto), em
como este deve ser. O saber é da ordem de um grande outro, o que provoca a
alienação do sujeito”
(ZILIOTTO, 2004, p. 3).
No discurso da universidade, o “saber” substitui o significante mestre não-
senso na posição predominantemente dominadora. O saber sistemático é
autoridade máxima, reinando na vontade cega, e tudo tem sua razão. Lacan
chega ao ponto de sugerir um tipo de movimento histórico desde o discurso
do mestre até o discurso da universidade que fornece uma forma de
legitimidade ou racionalização da vontade do mestre (FINK, 1998, p.162).
A universidade é um braço da produção capitalista. A verdade oculta atrás do
discurso da universidade é, afinal de contas o significante mestre. O saber no
discurso da universidade interroga a mais-valia, justificando e racionalizando-a. O
produto significa o sujeito alienado (FINK, 1998).
Para Quinet (2001) no discurso da universidade, o saber está na posição
dominadora ou de comando do processo, cujo agente é o sujeito sapiente.
No discurso da universidade o significante mestre foi substituído pelo saber
universal científico;
(...) há uma tirania do saber, que exige, a todo custo, a obediência ao
mandamento do saber, a ordem que se apresenta como a verdade da
ciência. Essa ordem pode ser formulada, por exemplo, como “tudo pelo
saber” ou “saiba tudo sobre tudo, sem deixar nada escapar” (QUINET, 2001,
p. 15).
38
No discurso universitário, a verdade do sujeito é rejeitada em prol do
mandamento de tudo saber. O agente mestre da ciência universitária é a primazia
do saber e nada pode detê-la. No discurso universitário da ciência, que é tratado
pelo saber, é considerado um objeto, até mesmo um objeto de gozo, inclusive
quando são homens e mulheres tratados epistemicamente (QUINET, 2001).
No discurso da universidade, o saber não é tanto um fim em si mesmo, como
aquele que justifica a própria existência da atividade acadêmica, e sim, o de produzir
novos saberes para estar a serviço da hegemonia capitalista dominante.
c) Discurso H
O intuito do discurso H é a buscar um sujeito que possa dominar o saber,
que, por sua vez, recalca a falta e provoca a fala no corpo. Contudo, o efeito deste
discurso é provocar o saber, pois ele desafia a autoridade, a teoria estabelecida,
propondo insistentemente a dúvida sobre o saber do outro (ZILIOTTO, 2004).
Para Fink (1998), o discurso H é exatamente o oposto do discurso da
universidade, pois como apresentado acima, todas as posições são invertidas. O
discurso H mantém a primazia da divisão subjetiva, a contradição entre o consciente
e o inconsciente, portanto é um discurso de natureza conflitante, ou
autocontraditória do desejo em si.
No discurso H, o saber está na posição de gozo. O prazer produzido por um
discurso e, portanto, propõe que o discurso do H obtenha o prazer do saber. Já no
discurso do mestre, o saber é valorizado a medida em que pode produzir algo
diferente, somente enquanto puder ser colocado para funcionar a serviço do mestre,
porém esse saber é inacessível ao mestre. No discurso da universidade o saber não
é tanto um fim em si mesmo, como aquele que justifica a própria existência da
atividade da academia. O discurso H pode fornecer uma configuração singular em
relação ao saber, acreditando que essa seja a razão pela qual Lacan, finalmente,
identifica o discurso da ciência com aquele do H (FINK, 1998).
39
Quinet (2001) comenta que a ciência como produção do saber se assemelha
mais com o discurso do H, porém isto não significa que ela possa participar de
outros discursos como o da universidade ou do mestre.
Para Lacan (1992) o discurso H fabrica como pode, um homem que seria
movido pelo desejo de saber.
Segundo Fink (1998) Lacan menciona o seguinte a respeito do discurso H: o
mesmo instiga o mestre, personificado em um parceiro, seja ele o professor ou
quem quer que seja, até ao ponto em que ele passa a considerar o que falta ao
mestre. Ou o mestre não tem explicação para tudo, ou seu raciocínio não é lógico.
Ao dirigir-se ao mestre, o aluno no discurso H demanda que ele produza saber e,
depois, tenta invalidar suas teorias, se contrapondo às mesmas.
No discurso H, os bons cientistas, não partem para explicar tudo,
desesperadamente, com o saber que já possuem. Este é o trabalho que cabe ao
sistematizador ou o compilador de enciclopédias ou manuais, tampouco dão por
certos que todas as soluções serão alcançadas algum dia (FINK, 1998).
No discurso do H, o objeto (a) aparece na posição de verdade. Isto significa
que a verdade do discurso H, sua força motriz oculta, é o real. Então o discurso do
H não busca reconciliar os paradoxos e as contradições, na tentativa de provar que
a teoria não tem lacunas, que funciona em todas as instâncias, mas procura levar
estes paradoxos e as contradições o mais longe possível.
d) Discurso do Capitalista
Goldemberg (1997), afirma que Lacan utiliza-se de fórmula para entender o
significado dos discursos, tanto na fala quanto na linguagem, e serve para dar conta
das relações intersubjetivas.
Segundo Ziliotto (2004) no discurso do capitalista cada um alimenta no outro
uma reação em cadeia, cuja tendência é o arrebatamento. Neste discurso, a
denúncia da verdade não faz senão reforçar o processo. È o discurso do senhor
antigo e do senhor moderno, que se chama capitalismo, uma modificação no lugar
do saber. No discurso capitalista, o tudo saber passou para o lugar do senhor, há
uma tirania do saber e da verdade.
40
O sinal da verdade está agora em outro lugar. Ele deve ser produzido pelos
que substituem o antigo escravo, isto é, pelos que são eles próprios
produtos, como se diz, consumíveis tanto quanto os outros. Sociedade de
consumo, dizem por aí. Material humano, como se enunciou um tempo
(LACAN, 1992, p. 30).
Para Chemama (1997), enquanto no discurso do mestre ocorre uma
separação entre o sujeito ($) e objeto (a), no discurso do capitalista não ocorre a
disjunção entre ($) e (a). No discurso capitalista, a separação entre o sujeito e objeto
é evitada. “No discurso do capitalista a produção não cria somente um objeto para o
sujeito, mas um sujeito para o objeto” (CHEMAMA, 1997, p. 37).
Para Quinet (2001) Lacan se preocupou com o mal-estar da modernidade.
Ele o diagnosticou como um produto do discurso capitalista, descrito a partir da
inversão, no discurso do mestre, dos lugares do significante mestre e do sujeito.
Como afirmou Jean Baudrillard em Sociedade de Consumo (1970), vivemos
em uma espécie de evidência do consumo e da abundância criada pela
multiplicação de objetos, na qual os homens da opulência se cercam não
mais de outros homens, e sim de objetos (televisores, carros,
computadores, fax, telefones, etc.). Suas relações sociais estão centradas
não mais em laços com outros homens, [...] ,mas sim na recepção e na
manipulação de bens e mensagens (QUINET, 2001, p. 16).
Ainda para o autor acima, a sociedade dirigida pelo discurso capitalista se
nutre da fabricação da falta de gozo e produz sujeitos insaciáveis em sua demanda
de consumo, consumindo coisas que ela oferece como objetos do desejo,
promovendo uma nova economia provocada pelo desejo do consumo.
Para Goldemberg (1997), evidentemente tudo isso supõe uma transformação
do próprio objeto, de sua definição. De fato, o verdadeiro objeto com o qual o sujeito
lida não é mais aqui, sem dúvida, o objeto fabricado, a mercadoria no que seria seu
valor de uso. É um objeto abstrato desprovido de toda a utilidade particular, é o
próprio lucro. Acontece, então, o fenômeno seguinte: no momento em que esse
objeto aparece à luz do dia, na etapa em que nada mais vem dissimulá-lo, o sujeito
não o domina mais por isso: ao contrário, se encontrará estreitamente dependente
dele, destinado a prossegui-lo num esforço que não tem descanso e em que está
condenado a jamais encontrar o que poderia desejar de mais singular.
41
Ao promover esse desejo, o discurso capitalista transforma cada um de nós
em um explorador em potencial de nossos semelhantes, para deles obtermos o
lucro de um sobretrabalho não contabilizado para o trabalhador, ou não
remunerado, denominado de mais-valia. A mais valia, segundo Lacan é a causa do
desejo da qual uma economia faz o seu princípio. A ciência no discurso capitalista
visa produzir objetos de consumo que funcionam como causa de desejo, sendo
saber científico capitalizado para produzir objetos de desejos pulsionais (QUINET
2001).
O discurso capitalista fabrica um sujeito animado pelo desejo capitalista, que
o leva a materializar o significante mestre desse discurso: o dinheiro, que
em seu caráter virtual se chama capital [$→
→→
→ S1]. Novamente, produzir para
que? Para consumir os objetos produzidos pelo saber (S2) da ciência,
objetos que o capitalismo apresenta ao sujeito como se fossem objetos que
causam seu desejo (a). O discurso capitalista, portanto, transformou o
sujeito um consumidor, desconsiderando seu desejo, ou melhor,
interpretando-o como desejo de objetos, gadgets desejados no mercado
pelos avanços da ciência financiados pelo capital (QUINET, 2001, p. 17).
Ainda para o mesmo autor, o discurso capitalista difere do discurso do
mestre/senhor, que estabelece um laço social entre aquele que manda (mestre) e
aquele que trabalha (escravo). Nesta relação dialética hegeliana, o saber
transformador, que é o trabalho, está do lado do escravo. No discurso do capitalista,
não há vínculo entre o senhor moderno, o capitalista e o proletário.
Ao se tornar dominante, o discurso capitalista visa sobrepor o mercado à
sociedade. Por ele não existe mais sociedade, só mercado, cujas leis, já
dizia Adam Smith, são invisíveis. A mão invisível que regula o mercado [...]
não tem regulação possível, pois no discurso capitalista não há lei, só
imperativo (QUINET, 2001, p. 18).
Segundo Quinet (2001), o discurso capitalista não regula, mas antes segrega,
pois a única maneira de tratar as diferenças na atual sociedade científica e
capitalista é a segregação ditada pelo mercado, dos que têm ou não acesso aos
produtos da ciência. É um discurso que não forma laços sociais, provocando cada
vez mais aumento das desigualdades sociais, proliferando os excluídos da ciência,
os sem-terra, sem-teto, sem-emprego, sem-comida.
O capitalismo e sua influência na sociedade
42
A hegemonia ideológica do capitalismo global na contemporaneidade tem
exercido forte influência sobre as sociedades e indivíduos em todo o mundo de
forma incontestável, salvo poucas e isoladas resistências ao modelo, o que não
chega a ameaçar o seu domínio sobre as nações e instituições mundiais.
Os Estados Unidos da América representam a força motriz do capitalismo
mundial, exercendo a vanguarda do sistema, no domínio das principais forças de
poder como o econômico, político e militar, garantindo aos norte-americanos grande
influência sobre as demais nações mundiais. O capitalismo tem como princípio a
globalização, a concentração de riquezas e poder das economias desenvolvidas,
sobre as economias periféricas ou em desenvolvimento, “... o chamado sul do
mundo, que engloba 85% da população do planeta, e no qual se repartem
pessimamente 15% dos recursos do mundo (SADER, 2001, p. 12)
Para Capra (2004) ao discutir a temática da sociedade sustentável, avalia
que a sociedade capitalista no processo de globalização da economia mundial se
consolidou no mundo contemporâneo com a criação do grupo G8 – bloco de
grandes países capitalistas com o auxílio das grandes corporações multinacionais e
de instituições financeiras globais.
Por meio desse poder institucionalizado, o capitalismo foi se expandindo
mediante processos sofisticados de utilização da informática e da telecomunicação,
não tendo mais barreiras para os fluxos de enormes somas de dinheiro para
qualquer parte do mundo onde possa obter mais lucros (CAPRA, 2004).
Segundo Capra (2004), seguindo os princípios do capitalismo mundial, só o
lucro interessa e para qual nada mais tem valor, nem a vida humana. O conceito
que baliza o modelo econômico do capitalismo global entra em rota de colisão com
o respeito à vida.
Conforme Gonsalves (2003), o capitalismo tem trazido muitas conseqüências
negativas para os países, como o enriquecimento da elite mundial, o acúmulo de
riqueza e poder nas mãos de poucos. Como exemplo, podemos citar o Brasil, onde
a concentração de riquezas está presente nas classes sociais do topo da pirâmide,
pois menos de 1% da população detém mais de 50% de toda a riqueza produzida,
43
causando milhões de desempregados, sendo provocado principalmente pela
modernização dos processos produtivos como a mecanização e a robotização.
Os resultados imediatos desta concentração para a humanidade estão na
desintegração social com forte presença do individualismo; o fim da democracia com
a ditadura do capital, faz dos homens meros consumidores e a destruição cada vez
maior do meio ambiente. Esses efeitos estão provocando desequilíbrios,
disseminando novas doenças e aumentando drasticamente a pobreza, (CAPRA,
2004).
Andery et al (2004), avaliam que, na sociedade capitalista, as pessoas
somente conseguem sobreviver se comprarem os produtos do trabalho uns dos
outros, já que possuem atividades especializadas, não produzindo todos os bens de
que necessitam.
Para Capra (2004), o capitalismo tem um poder de disseminação muito
grande na sociedade. Através da modernidade tecnológica da informática e das
telecomunicações, ele está ramificado em diferentes espaços, de diferentes
maneiras. O capitalismo é global, fluindo num espaço virtual, interferindo no local, no
real, onde a pessoa trabalha e reside. Ele existe em espaços e tempos diferentes,
mas conseguindo por meio dos processos tecnológicos, interferirem no local, no
cotidiano das pessoas, seja no trabalho, no lazer, ou no estudo. Portanto, o objetivo
do capitalismo é o de dominar as pessoas e acumular riqueza e poder,
independente de nacionalidade, etnia, credo ou ideologia.
O profissional de agronomia tem exercido papel importante para o
desenvolvimento do capitalismo no meio rural, pois seus conhecimentos são
utilizados para induzir, transferir, criar diferentes necessidades para com o agricultor.
A Agronomia, como um ramo das ciências naturais, teria a atribuição de
estudar cientificamente o desenvolvimento da agricultura. Esta atribuição
pressupunha pensar a agricultura e suas relações, buscando soluções e
avanços para a atividade, como base num saber científico, porém, dentro da
filosofia do sistema capitalista (CAVALLET, 1999a, p. 48).
No capitalismo, o sujeito não tem importância, quem conta para o sistema é o
consumidor, pois quanto mais consumo tiver, mais riqueza será acumulada. O
capital utiliza-se do saber científico e tecnológico produzido pelas universidades,
44
através do ensino e da pesquisa para aprimorarem seus produtos e serviços,
criando novas necessidades para os indivíduos-objetos consumirem até saturá-las e
criando outras necessidades.
A sociedade capitalista cria hábitos, modas, interfere e modifica a cultura, os
costumes e gosto dos povos, dentro da lógica de produzir diferentes coisas
materializadas por bens e serviços, criando necessidades ilimitadas aos potenciais
consumidores. Utiliza-se, para isso, das universidades e dos profissionais por ela
formados, a fim de realizar esse papel, tudo em prol do acúmulo de capital, riqueza
e poder.
45
3. METODOLOGIA
No presente estudo a pesquisa utilizada foi do tipo exploratória, cujos
procedimentos de investigação foi análise documental. Segundo Gil (1991), pode-se
dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal um aprimoramento de idéias
ou a descoberta de intuições.
Tanto nas pesquisas exploratórias, descritivas e explicativas é importante
estabelecer um marco teórico que possibilite uma aproximação conceitual. Para
analisar os fatos do ponto de vista empírico, para confrontar com a visão teórica
com os dados da realidade, torna-se necessário traçar um modelo conceitual e
operativo de pesquisa, conhecido como delineamento. Por delineamento
compreende-se o planejamento da pesquisa em sua dimensão mais ampla,
envolvendo tanto a diagramação quanto a previsão de análise e interpretação dos
dados coletados (GIL, 1991).
Segundo Gil (1991) o delineamento da pesquisa, os procedimentos de coleta
e análise de dados são classificados em dois grandes grupos de delineamento:
a) As chamadas fontes de “papel” em que estão a pesquisa documental e a
pesquisa bibliográfica;
b) Os dados fornecidos por pessoas, que estão na pesquisa experimental, no
levantamento e no estudo de caso.
Para Ludke e André (1986) a análise documental pode-se constituir numa
técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos. São considerados documentos
desde leis, regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, diários
pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de programas de rádio
e televisão, livros, estatísticas e arquivos escolares.
Ludke e André (1986, p. 39) mencionam a importância da utilização da
pesquisa documental:
Apresentam uma série de vantagens para o uso de documentos na pesquisa
ou na avaliação educacional. Em primeiro lugar destacam o fato de que os
documentos constituem uma fonte estável e rica. Persistindo ao longo do
tempo, os documentos podem ser consultados várias vezes e inclusive
46
servir de base a diferentes estudos, o que dá mais estabilidade aos
resultados obtidos.
Segundo Ludke e André (1986, p. 39) há pelo menos três situações básicas
em que é apropriado o uso da análise documental:
1. Quando o acesso aos dados é problemático, seja porque o pesquisador
tem limitação de tempo ou de deslocamento, seja porque o sujeito da
investigação não esta mais vivo, seja porque é conveniente utilizar uma
técnica não-obstrusiva, isto é, que não causa alterações no ambiente e
nos sujeitos estudados.
2. Quando se pretende ratificar e validar informações obtidas por outras
técnicas de coletas, como, por exemplo, a entrevista, o questionário ou a
observação. Segundo Holosti (1969), “quando duas ou mais abordagem
do mesmo problema produzem resultados similares, nossa confiança
em que os resultados reflitam mais o fenômeno em que estamos
interessados do que os métodos que usamos aumenta”.
3. Quando o interesse do pesquisador é estudar o problema a partir da
própria expressão dos indivíduos ou seja, quando a linguagem dos
sujeitos é crucial para a investigação. Nesta situação incluem-se todas
as formas de produção do sujeito e forma escrita como redações,
dissertações, testes projetivos, diários pessoais, cartas, etc.
Ainda para os autores, a primeira decisão neste processo é a caracterização
do tipo de documento que será usado ou selecionado. Os tipos de documentos são:
do tipo oficial (decreto ou parecer); do tipo técnico (como relatório, um planejamento
ou um livro-texto) ou; do tipo pessoal (uma carta, um diário, uma autobiografia).
No caso do presente estudo, foram utilizados documentos do tipo oficial e
técnico disponíveis na coordenação do curso de Agronomia da UTFPR, bem como
de documentos pesquisados fora da instituição como as diretrizes curriculares
nacionais, o projeto pedagógico, o currículo de agronomia, os manuais de estágio
curricular, os relatórios de conclusão de estágio, a origem dos discentes e a
capacitação docente.
3.1 CONSCIÊNCIA
A consciência do sujeito foi evidenciada pelas leituras dos relatórios de
conclusão dos estágios curriculares supervisionado do curso de Agronomia e
comparada às característica da consciência ingênua e da consciência critica dos
indivíduos, preconizadas pelo educador Paulo Freire (FREIRE, 1979).
47
Neste trabalho foram estabelecidos diferentes níveis de consciência através
do qual o estagiário manifestou seu ponto de vista. Esse posicionamento foi
comparado às características freineanas, relativizadas conforme o ocorrido nos
relatórios; três foram os níveis de consciência estabelecidos:
a) Consciência ingênua – quando nos relatórios houve a predominância das
manifestações do ponto de vista dos estagiários as características da consciência
ingênua dos indivíduos;
b) Consciência parcialmente critica – quando nos relatórios analisados houve
as manifestações do ponto de vista dos estagiários tanto as características da
consciência ingênua quanto as da consciência critica dos indivíduos;
c) Consciência critica – quando nos relatórios analisados houve a maioria das
manifestações do ponto de vista dos estagiários as características da consciência
crítica dos indivíduos.
Quanto aos locais de estágios, foram categorizados em cinco diferentes
espaços de estágios, conforme a escolha dos locais feita pelos próprios acadêmicos
com a anuência da orientação e da coordenação de estáio do curso de Agronomia.
Os cinco os espaços de estágios categorizados:
1ª Empresas de comercialização de insumos e de produto agropecuário;
2ª Cooperativas de produção, comercialização e de crédito;
3ª Instituições públicas;
4ª Propriedades rurais;
5ª Organizações não governamentais.
3.2 DISCURSOS
Dentre as várias formas de análise do discurso existente, optamos pela
utilização dos discursos de LACAN (1992), que, neste trabalho, melhor contribuiu
para localizar, identificar e posicionar o saber.
Foram utilizados neste trabalho os seguintes discursos de Lacan:
a) Discurso do mestre – no discurso do mestre o agente do discurso é o
mestre, que detém o saber, mas precisa do outro para colocar seu saber em prática.
O saber transmitido é algo autoritário e produtivo;
48
b) Discurso da universidade – no discurso da universidade o agente
significante detém o saber. O sujeito sapiente é quem detém o saber e passa para o
outro, produzindo um sujeito alienado. O discurso da universidade está a serviço da
hegemonia capitalista dominante;
c) Discurso do H – no discurso H ou também conhecido como Histérica, se
caracteriza como um discurso de natureza conflitante, autocontraditório do desejo
em si, Lacan (1992), identifica o discurso H como o da ciência realmente produtora
do saber. O agente significante é o sujeito que questiona o saber constituído,
buscando um novo saber que tenta constantemente invalidá-los se contrapondo;
d) Discurso capitalista – no discurso capitalista o agente significante é o
sujeito consumidor, que se nutre da fabricação da falta de gozo, produzindo sujeitos
insaciáveis de sua demanda para consumo. O discurso capitalista transforma o
sujeito em consumidores, desconsiderando o seu desejo e interpretando como
desejo de objetos. O saber nesse discurso é utilizado para produzir produtos para
atender a demanda do sujeito consumidor, em beneficio da acumulação capitalista.
3.3 CURRÍCULO
Foram analisados documentos disponíveis junto à Coordenação do Curso de
Agronomia da UTFPR, bem como na rede mundial, no site do Ministério da
Educação e de outras fontes disponíveis. Os documentos estudados, dentre outras,
foram as diretrizes curriculares nacionais, o currículo do curso e a proposta
pedagógica.
3.4 DOCENTES DA UTFPR DE PATO BRANCO NO PERÍODO DE 1996 a 2005
Os docentes pesquisados foram os que atuaram no curso de Agronomia no
período de 1996 à 2005. Pesquisados por meio do Currículo Lattes no site do CNPq
e nos documentos produzidos pela coordenação do Curso de Agronomia para a
avaliação institucional promovida pelo MEC. Foram pesquisadas a formação
acadêmica docente e sua qualificação ao longo do tempo definidos na pesquisa.
49
3.5 ESTÁGIO CURRICULAR DE AGRONOMIA DE PATO BRANCO NO PERÍODO
DE 1996 a 2005
Foi realizada uma pesquisa com todos os relatórios do estágio curricular
supervisionado, compreendido entre os anos de 1996 a 2005, que totalizaram na
primeira etapa os 301 documentos distribuídos entre as dez turmas. Após a
pesquisa geral foi realizada a segunda etapa na qual categorizaram-se cinco
espaços de estágios, por ano de ocorrência. Os relatórios de Estágio Curricular
existentes são produções acadêmicas que passaram por um processo de avaliação
institucional no curso e receberam a sua aprovação.
Para a análise dos relatórios de estágio curricular foram selecionados
aleatoriamente 30 documentos, ou seja, 10 % (por cento) da totalidade dos
mesmos. Os relatórios foram selecionados proporcionalmente aos espaços de
estágio ocorrido, numa amostragem aleatória sistemática feita em cada espaço de
estágio definido.
3.6 OS DISCENTES DE AGRONOMIA DE PATO BRANCO NO PERÍODO DE 1996
a 2005
A origem dos discentes do curso de Agronomia foi pesquisada em
diagnósticos contidos em relatórios produzidos pela coordenação do curso
disponíveis para a consulta pública. Já os destinos dos estagiários foram levantados
pela pesquisa realizada junto aos relatórios de estágio curricular em que foram
levantadas dentre outras informações as principais regiões no Paraná e no Brasil
em que os acadêmicos realizaram os estágios.
3.7 A REGIÃO SUDOESTE DO PARANÁ
Foi realizada uma pesquisa documental sobre a importância social,
econômica, ambiental e política da região Sudoeste do Paraná, principalmente sua
50
história e o papel exercido pelos colonizadores na organização, luta e resistência do
povo para conseguir o direito da posse, titulação e permanência em suas terras.
51
4. RESULTADOS
4.1 CURRÍCULO
4.1.1 Diretrizes Curriculares Nacionais do MEC
A Resolução Nº. 01 de 02 de fevereiro de 2006 e publicada no Diário Oficial
da União (DOU) instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Ministério da
Educação (MEC), para o curso de graduação em Engenharia Agronômica ou
Agronomia. Essa orientação nacional para o curso de Agronomia está baseada em
diretrizes e princípios anteriormente fixados nos Pareceres do Conselho Nacional de
Educação (CNE) e da Câmara de Educação Superior (CES) nºs 776/97, 583/2001 e
67/2003, bem como considerando o que consta no Parecer do CNE/CES nº.
306/2004, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 17 de
dezembro de 2004.
A Resolução, no seu artigo primeiro instituiu as DCN para o curso de
graduação em Agronomia devendo ser observadas por todas as instituições de
ensino superior do país. Essas DCN indicaram claramente os componentes
curriculares, como a organização do curso, o projeto pedagógico, o perfil desejado
do formando, as competências e habilidades, os conteúdos curriculares, bem como
o estágio curricular supervisionado e as atividades complementares.
No artigo terceiro desta resolução, as DCN para o curso de Agronomia
prevêem a elaboração do projeto pedagógico do curso em que são observados
tanto os aspectos do progresso social quanto da competência cientifica e
tecnológica que permita ao profissional uma atuação critica e criativa na
identificação e resolução de problemas, considerando seus aspectos políticos,
econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética e humanista em
atendimento as demandas da sociedade (BRASIL, 2008).
No projeto pedagógico, os cursos de graduação em Agronomia devem
assegurar também a formação de profissionais aptos a compreender e traduzir as
necessidades individuais, de grupos sociais e da comunidade, com relação aos
problemas tecnológicos, socioeconômicos, gerenciais e organizativos, bem como
utilizar racionalmente os recursos disponíveis conservando o equilíbrio do ambiente.
52
Na mesma Resolução nº. 01, estabelece que o curso de Agronomia deva
ensejar como perfil profissional (BRASIL, 2008):
I – Uma sólida formação cientifica e profissional geral que possibilite
absorver e desenvolver tecnologias;
II – Capacidade critica e criativa na identificação e resolução de problemas,
considerando seus aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e
culturais, com visão ética e humanista em atendimento as demandas da
sociedade;
III - Compreensão e tradução das necessidades de indivíduos, grupos
sociais e comunidades, com relação ao problemas tecnológicos,
socioeconômicos, gerenciais e organizativos, bem como utilização racional
dos recursos disponíveis, alem da conservação de equilíbrio do ambiente; e
IV – Capacidade de adaptação, de modo flexível, critico e criativo, às novas
situações.
Nas DCN, o projeto pedagógico do curso de graduação em Agronomia deve
demonstrar claramente como o conjunto das atividades previstas garantirá o perfil
desejado de seu egresso e o desenvolvimento de competências e habilidades
esperadas, bem como o de garantir a coexistência de relações entre teoria e prática
como forma de fortalecer o conjunto de elementos fundamentais para a aquisição de
conhecimento e habilidades necessários a concepção e a prática da Agronomia,
capacitando o profissional a adaptar-se de modo flexível, crítico e criativo às novas
situações (BRASIL, 2008).
Segundo BRASIL (2008), nas DCN os conteúdos curriculares do curso de
Agronomia serão distribuídos em três núcleos de conteúdos, recomendando-se a
interpenetrabilidade entre eles, são:
I – Núcleo de conteúdo básico, que contempla as disciplinas básicas do
curso;
II – Núcleo de conteúdos profissionais essenciais será composto pelos
campos do saber destinado a caracterização da identidade do profissional.
O agrupamento desses campos geram grandes áreas que caracterizam o
campo profissional e do agronegócio, interagindo as subáreas do
conhecimento que identificam as atribuições, os deveres e as
responsabilidades profissionais;
III – Núcleo de conteúdos profissionais específicos que deverá estar inserido
no contesto do projeto pedagógico do curso, visando contribuir para o
aperfeiçoamento da habilitação profissional do formando e do atendimento
às peculiaridades locais.
Quanto ao estágio curricular supervisionado para o curso de Agronomia é um
conteúdo obrigatório, devendo cada instituição, através dos seus órgãos de
53
colegiados aprovarem um regulamento com suas diferentes modalidades visando
facilitar a operacionalização (BRASIL, 2006).
4.1.2 Currículo do curso de Agronomia da UTFPR de Pato Branco
O curso de Agronomia do então CEFET-PR
6
, ofertado na Unidade Sudoeste
no campus Pato Branco, foi implantado pela então Faculdade de Ciências e
Humanidades de Pato Branco no ano de 1992. Autorizado a funcionar pelo parecer
do Conselho Estadual de Educação (CEE) nº. 110/90, decreto de 28 de janeiro de
1992 publicado no D.O.U. de 29 de janeiro de 1992 (CEFET-PR, 2005).
Após o processo de negociação entre as esferas municipal, estadual e
federal, e seguindo os trâmites legais, o curso de Agronomia que foi criado e
mantido pelo poder público municipal de Pato Branco, foi incorporado ao CEFET-PR
em janeiro de 1994, assumindo definitivamente o patrimônio e a gestão da então
Faculdades de Ciências e Humanidades de Pato Branco com a responsabilidade
de ministrar o curso de Agronomia e os demais cursos superiores que estavam em
funcionamento na instituição municipal de ensino superior (CEFET – PR, 2005).
No final de 1996, ocorreu o reconhecimento do curso de Agronomia da
UTFPR pelo MEC, ano em que houve a conclusão da formação da primeira turma
do curso.
Ao analisar os documentos oficiais da Faculdade de Ciências e Humanidades
de Pato Branco sobre a proposta de criação e funcionamento do curso de
Agronomia no município, percebe-se que o curso recebeu autorização e
reconhecimento do CEE e do MEC, tendo basicamente uma estrutura curricular
composta por 53 disciplinas obrigatórias distribuídas nas áreas básicas e
profissionalizantes, com uma carga horária de 3960 horas, somando-se ao estágio
curricular supervisionado com 400 horas, perfazendo uma carga horária total de
4360 horas. O curso tem ingresso anual e duração de cinco anos.
6
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica, no ano de 2005 transformado em UTFPR – Universidade
Tecnológica Federal do Paraná.
54
Segundo o CEFET (1997), na proposta do novo currículo do Curso de
Agronomia, o perfil profissional do Engenheiro Agrônomo deveria ter uma sólida
formação humanística, política e de enfoque curricular generalista, que lhe garanta
um método científico de superação de problemas, e o torne capaz de analisar a
conjuntura do momento e perceber as suas tendências nos diversos campos, com
uma postura questionadora e com o domínio das tecnologias indispensáveis ao
desenvolvimento rural. Esta proposta porém não foi implementada. O curso de
Agronomia da UTFPR não possui projeto pedagógico, instrumento institucional que
estabelece, dentre outras coisas o perfil do egresso e o perfil do curso.
Houve intensas e acaloradas discussões na comunidade acadêmica do
curso, visando construir e implementar uma proposta curricular para o curso de
Agronomia mais dinâmica e flexível, capaz de romper com a fragmentação do
processo de ensino-aprendizagem e que estabelecesse as bases para que a
universidade propicie condições para que o acadêmico seja critico capaz de mudar
a realidade colocada (CEFET, 1997).
A integração da concepção com a execução do processo curricular, através
da discussão permanente na comunidade educacional, é um elemento
fundamental na formação pedagógica do professor e consequentemente do
aluno, e poderia contribuir na superação do atual modelo (CAVALLET, 1999,
p. 77).
Nesse prolongado processo de discussão e construção da nova proposta
curricular, uma pesquisa foi realizada no ano de 1996 pela comissão de ensino do
curso de Agronomia com os seus acadêmicos. Outros estudos serviram de
embasamento para a discussão da comunidade acadêmica a respeito do currículo e
formação do profissional de agronomia. Os elementos levantados pela pesquisa
muito contribuíram para o processo de discussão (CEFET, 1997).
Ainda CEFET (1997), na pesquisa realizada com os acadêmicos com relação
ao currículo do curso, se o mesmo contempla uma visão de ensino integrada do
sistema produtivo agrícolas, 63,53% dos alunos consideram que o currículo de
Agronomia, as disciplinas constituintes e os conteúdos apresentados, atendem de
forma pouco satisfatória. Já 12,90% consideram insatisfatória e apenas 22,30%
55
consideram satisfatório e que contempla a visão integrada dos conteúdos em
relação aos sistemas produtivos agrícolas. Com relação aos trabalhos de integração
do curso de Agronomia com a comunidade local, 68,2% afirmaram que são poucos
os trabalhos realizados, 28,20% acharam que são em números razoáveis e apenas
2,30% acham que são muitos os trabalhos de integração comunitária.
Os alunos que foram pesquisados consideraram muito importante realizarem
trabalhos com a comunidade durante o transcorrer do curso, por meio de várias
atividades acadêmicas como pesquisa, extensão, monitorias, estágios e trabalhos
externo ao curso, 61,20% dos acadêmicos não executam nenhuma dessas
atividades, no entanto, 69% gostariam de desempenhá-las, mesmo sem
remuneração, visando uma melhor formação acadêmica (CEFET, 1997).
As principais dificuldades apontadas pelos acadêmicos no desenvolvimento
de trabalhos fora do horário de aula, foram em primeiro lugar, o excesso de carga
horária, com 51,76%, seguido pelo excesso de disciplinas, com 30,59%. O trabalho
em outras atividades fora do curso com 10,58% e, pesando muito pouco, a
vinculação com os trabalhos acadêmicos em andamento de pesquisa, ensino e
extensão com apenas 4,7%, (CEFET, 1997).
Eis algumas conclusões levantadas pela pesquisa realizada com os
professores da Comissão de Ensino do Curso de Agronomia com os acadêmicos do
1º ao 5º ano, (CEFET, 1997):
• O atual currículo não garante a formação de uma visão integrada do
sistema produtivo, entendido como fatores interno e externos, de ordem
técnica, política ou sócioeconômica que influenciam a propriedade rural;
• São poucos os trabalhos de integração com a comunidade;
• Existe uma grande percentagem de acadêmicos que não exercem
atividades de pesquisa, extensão, monitoria, estágio e não possuem
trabalhos externos à Faculdade;
• Neste sentido, é urgente a necessidade de uma reformulação curricular
que busque maior integração com a comunidade, através do acadêmico,
buscando construir uma visão integrada do sistema produtivo. Faz-se
necessário, também, uma reestruturação da grade curricular, diminuindo
o número de disciplinas e carga horária, criando alternativas para ocupar
o acadêmico em projetos de ensino, pesquisa e extensão;
• A maioria dos acadêmicos afirmam que o atual currículo possui um
excesso de disciplinas e carga horária, um ensino excessivamente
56
teórico e que as disciplinas adotam preferencialmente as aulas
expositivas em detrimento a outros métodos de ensino-aprendizagem;
• Podemos então concluir que predomina o ensino fragmentado, não
contextualizado, apesar das experiências bem sucedidas que já vem
sendo realizadas no curso de Agronomia, visando à superação desse
processo. Devemos, portanto, construir um currículo que parta da
realidade e que desenvolva os conteúdos a partir dela.
Passaram-se 12 anos e a nova proposta curricular do curso de Agronomia da
UTFPR foi implantada no início de 2005. Com a nova proposta implementada no
curso, pretende-se seguir as orientações que contemplem as Diretrizes Curriculares
Nacionais do MEC, as atribuições de Engenheiro Agrônomo determinada pelo
Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA), alem de
valorizar os estudos e debate realizado com a comunidade acadêmica
principalmente nos anos de 1995 e 1996, bem como a experiência acumulada do
corpo docente na UTFPR, campus Pato Branco.
Os efeitos desta mudança curricular na formação acadêmica do agrônomo na
UTFPR só poderão ser avaliados a médio e longo prazo.
4.1.3 Proposta pedagógica do curso de Agronomia da UTFPR de Pato Branco
O curso de Agronomia funcionou legalmente do período de criação em 1992
até o ano de 2004, baseado nessa organização curricular: disciplinas obrigatórias;
suas ementas com os seus conteúdos programáticos e o estágio curricular
supervisionado. Não havia registro das atividades extracurriculares de ensino,
pesquisa e extensão, o processo de ensino-aprendizagem, o perfil do egresso e o
perfil do curso, ou seja, não existiu projeto político pedagógico durante esse período.
4.2 DOCENTES DE AGRONOMIA DA UTFPR PATO BRANCO NO PERÍODO 1996
a 2005
O curso de Agronomia do então CEFET-PR de Pato Branco apresenta
características que diferenciam dos demais cursos tradicionais de Agronomia do
57
Brasil, dentre elas, o curso está inserido numa região de economia baseada na
agricultura, é um curso relativamente novo, cujos professores encontram-se
agrupados e organizados em uma coordenação, sendo a maioria jovem na carreira
docente e com boa qualificação na pós-graduação (CEFET, 1997).
O corpo docente do curso de Agronomia da UTFPR, segundo dados da
pesquisa, apresenta uma equipe de professores-orientadores relativamente jovens,
que estão buscando permanentemente melhorar a sua qualificação. Em 1996 o
quadro docente do curso contava com 60% dos professores com titulação de mestre
e nenhum docente da instituição detinha a titulação de doutor. Já em 2005, 95% dos
professores orientadores detinham o grau de mestre e 60% dos mesmos detinham
titulo de doutor (CNPq, 2008).
Pelos dados desta pesquisa, percebe-se que os professores do curso de
Agronomia tiveram uma melhora substancial na formação docente no período
analisado, tanto em nível de mestrado, quanto em nível de doutorado.
A titulação dos professores é um dos critérios utilizados pelo MEC para
avaliação dos cursos de graduação no Brasil. A equipe de professores que
coordenou o processo de discussão da proposta de reforma curricular do curso de
Agronomia reafirmou a importância da qualificação docente para a formação
agronômica no Brasil. “...a qualificação docente possibilitou, além de melhorias na
qualidade do ensino, a efetivação de iniciativas no desenvolvimento da pesquisa na
área de ciências agrárias” (CEFET – PR, 2005, p. 06).
As grandes transformações que ocorreram no Brasil e no mundo, sejam nas
áreas econômicas, sociais ou culturais tiveram na educação a base destas
transformações e sua posterior sustentação.
Segundo Cavallet (1997), existem dois modelos distintos de formação
profissional nas universidades brasileiras, que defendem diferentes visões de
mundo, de sociedade, de educação e de concepções pedagógicas. Esses diferentes
modelos poderão conduzir os indivíduos ao processo de exclusão e manutenção da
realidade desigual, ou a processos inclusivos dos sujeitos, através de modelo
democrático de universidade que poderá conduzir à mudança da realidade.
No modelo de exclusão, a visão de homem é baseada no prêmio ou castigo,
a visão de sociedade é de competição sendo somente para alguns. Na visão da
58
educação, é de condicionamento, ou seja, eu falo, você escuta e reproduz. Os
conhecimentos são trabalhados em justaposição, sem interação de conteúdos, ou
seja em disciplinas isoladas. O processo de ensino-aprendizagem é de
repetição/memorização, através da exposição, sendo que 90% das universidades
brasileiras têm no seu sistema de avaliação baseado na memorização, já a visão de
qualidade é formal, o horizonte leva esse modelo a conservar a situação,
(CAVALLET, 1997).
No modelo de formação democrática, a visão de homem está baseado em
valores, cuja a visão de sociedade é para todos, a educação é baseada no processo
de construção do conhecimento com análise crítica do educando. A teoria do
conhecimento é de interação, de problematização com o real, ocorrendo a
interdisciplinaridade com a busca de uma formação ampla. O processo de ensino-
aprendizagem é de mobilização, construção e expressão. A metodologia é
participativa e interativa (dialógica), a visão de qualidade é formal e política sendo o
horizonte deste modelo, a perspectiva de transformação (CAVALLET, 1997).
Saviani (1989), ao abordar os métodos de ensino utilizado pelas diferentes
pedagogias existentes menciona que, na pedagogia tradicional, o professor é o
sujeito do processo de ensino-aprendizagem, parte dele a iniciativa e decisão. Na
pedagogia nova a iniciativa é deslocada para o aluno, situando-se o nervo da ação
educativa na relação professor-aluno, estabelecendo relações interpessoais e
intersubjetivas. Já na pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a
organização racional dos meios, ocupando professor e aluno posições secundárias,
relegados à condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento,
coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados,
neutros, objetivos e imparciais.
Segundo Saviani (1989), do ponto de vista pedagógico, conclui-se que na
pedagogia tradicional, a questão central é aprender. Na pedagogia nova, é aprender
a aprender; para a tecnicista, o que importa é aprender a fazer. Os profissionais
formados pela pedagogia tecnicista não aprenderam a questionar a ciência,
simplesmente a reproduzem. “A partir do pressuposto da neutralidade cientifica e
inspirada no princípio da racionalidade, eficiência produtiva essa pedagogia advoga
59
a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional”
(SAVIANI, 1989, p. 23).
Ainda de acordo com o autor supracitado, a pedagogia tecnicista, minimiza a
subjetividade da educação e busca no seu planejamento, um modo a dotá-la de
uma organização racional capaz de diminuir as interferências subjetivas que possam
pôr em risco sua eficiência. Para tanto, é necessário operacionalizar os objetivos e
mecanizar os processos.
Para Saviani (1989), a pedagogia tecnicista contribui para aumentar o caos
no campo educativo, gerando tal nível de descontinuidade e de fragmentação, que
praticamente inviabiliza o trabalho pedagógico, tornando os conteúdos do ensino
mais rarefeitos.
A visão da neutralidade da ciência e da fragmentação do conhecimento é
compartilhada por FERREIRA et al. (1997), sobre a lógica da fragmentação do
conhecimento utilizada na agricultura a partir da década de 60 e 70 com a revolução
verde ocorrida na agricultura brasileira. Segundo os autores, a questão da
maximização da produtividade agrícola fez com que a prática dos agricultores não
fosse considerada, pois estava fora dos seus propósitos. A ciência baseada no
planejamento, racionalidade e da neutralidade criava a teoria instrumentalizada pela
tecnologia, orientando a ação dos agrônomos e profissionais de ciências agrárias.
Por isso, havia um confronto do saber do agricultor e o saber científico, pois a
tecnologia agrícola se colocava numa dimensão meramente comercial e
consumista.
Perde-se de vista no processo educacional, a prática enquanto auto-
produção que valoriza o conhecimento prático do agricultor e da teoria, pela ciência,
construindo um novo conhecimento, fruto desta interação. É o que denominava
práxis um processo permanente de reflexão e ação, da teorização à prática muito
defendida pelo educador Paulo Freire (FREIRE, 1980).
Além de trabalhar a neutralidade da ciência e da fragmentação do
conhecimento, a universidade utiliza-se da concepção bancária de educação, cujos
conhecimentos são atos de depositar, transferir e transmitir valores dos que sabem,
os professores, aos que não sabem, os alunos. Estes, nesta visão, são homens,
seres de adaptação e de ajustamento ao modelo educacional vigente.
60
Segundo Freire (1970, p. 57), sobre a concepção bancária de educação:
Na concepção “bancária” que estamos criticando, para qual a educação é
um ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos,
não se verifica nem pode verificar-se esta superação. Pelo contrário,
refletindo a sociedade opressora, sendo dimensão da “cultura do silêncio”, a
“educação bancária” mantém e estimula a contradição.
Para Freire (1970), a educação bancária serve para a dominação do
educador sobre o educando, busca a subordinação, salienta-a e a mantém, nega a
dialogicidade, inibe a criticidade, mata a intencionalidade da consciência, domestica,
nega aos homens a sua vocação antológica e histórica de humanizar.
Segundo Freire (1970, p.59), a relação educador/educando, na educação
bancária se dá da seguinte forma:
a) o educador é que educa; os educandos, os que são educados;
b) o educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem;
c) o educador é o que pensa; os educandos, os pensados;
d) o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam
docilmente;
e) o educador é o que disciplina; educandos, os disciplinados;
f) o educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos, os que
seguem a prescrição;
g) o educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de que
atuam, na atuação do educador;
h) o educador escolhe o conteúdo programático; os educandos, jamais
ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele;
i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade
funcional, que opõe antagonicamente à liberdade dos educandos; estes
devem adaptar-se às determinações daquele;
j) o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros
objetos.
Diante desta breve reflexão, o modelo educacional vigente no Brasil, não
permite o diálogo, o questionamento, a problematização, ou seja, a práxis
libertadora que impede que tanto o educando, quanto o educador se tornem sujeito
desse processo.
O modelo atual de educação, representado pela educação bancária, pode
servir para invadir culturalmente, conquistar e manter a opressão exercida pelos
opressores sobre os oprimidos (FREIRE, 1970).
61
Por mais que a qualificação docente, tanto em nível de mestrado quanto de
doutorado, seja importante para o aprimoramento das atividades seja de ensino,
pesquisa ou extensão, elas devem proporcionar ao professor, ao mesmo tempo,
oportunidades para questionar sua função de docente na universidade, com um
aguçado espírito crítico, reforçando sua formação como educador (TULIO, 1995).
Existem professores que buscam essa formação crítica docente, que aliado
ao compromisso de mudança da sociedade, desempenham um importante trabalho
como educador.
4.3 ESTÁGIO CURRICULAR DE AGRONOMIA DE PATO BRANCO NO PERÍODO
1996 a 2005
Estágio curricular supervisionado
O estágio curricular da UTFPR, Campus Pato Branco constitui-se num
espaço acadêmico em que o estudante de Agronomia tem a oportunidade de
conhecer a realidade do meio rural, compreendendo as relações estabelecidas entre
o local de estágio e seus profissionais com os agricultores e seu meio, bem como
conhecer melhor os diferentes sistemas de produção existentes, integrando a teoria
com a prática.
Para tanto, o estágio curricular supervisionado na UTFPR está amparado
pela Lei nº. 6.494 de 07/12/77, que foi regulamentado pelo Decreto nº. 87.497, de
18/08/82, disposto nos Artigos 103 e 104 do Regimento Geral da Universidade, e no
Artigo 36 do Capítulo IX do Regimento da Organização Didático-Pedagógica dos
Cursos de Ciências e Engenharia.
O estágio curricular supervisionado nos cursos superiores de graduação tem
por finalidade, CEFET, (2003):
a) Complementação do ensino e da aprendizagem;
b) Adaptação psicológica e social do estudante a sua futura atividade profissional;
c) Treinamento do estudante para facilitar sua futura absorção pelo mercado de trabalho;
d) Orientação do estudante na escolha de sua especialização profissional.
62
O estágio curricular supervisionado da Agronomia é uma disciplina
obrigatória, cabendo ao aluno o cumprimento de, no mínimo, 400 horas, podendo
ser desenvolvido em uma ou mais áreas do conhecimento agronômico saber:
fitossanidade, fitotecnia, solos, zootecnia, engenharia rural, socioeconomia e
tecnologia de alimentos.
O estágio curricular supervisionado do Curso de Agronomia do CEFET-PR
Unidade de Pato Branco compreende o exercício de atividades profissionais
inerente às habilidades do Curso de Agronomia e deve ser planejado,
orientado, e avaliado no sentido de possibilitar ao estagiário plenas
condições de aplicação prática dos conteúdos e metodologias do curso
(CEFET-PR, 2004).
São objetivos do estágio curricular supervisionado do Curso de Agronomia
(CEFET, 2003, p. 14):
a) construir o domínio das habilidades profissionais comprometidas com os
processos sociais, baseados na justiça , na ética, na solidariedade, na
cidadania e na preservação do meio ambiente;
b) desenvolver a capacidade de observação, de análise e de crítica do
acadêmico frente ao cotidiano da empresa onde este estagiará,
objetivando a construção de um projeto em ação;
c) experiência a construção e a produção científica como exercício
profissional para observar e interpretar a concreticidade dos problemas
na área agronômica e suas possíveis soluções;
d) planejar ações que se aproximem da solução dos problemas
observados e apresentados a partir de uma percepção crítica, reflexiva,
analítica e interpretativa da realidade em que o acadêmico irá atuar;
e) exercitar a atuação acadêmica em circunstâncias concretas,
desenvolvendo sua autonomia;
f) sistematizar o conhecimento a partir do confronto entre a realidade
investigada e o referencial teórico fornecido pelo curso;
g) propiciar um relacionamento mais próximo com as empresas que se
constituem em campo de Estágio.
Ito e Takahashi (2005) ressaltam a importância dos estágios curriculares,
sendo que no caso, estudaram questões relacionadas ao curso de Enfermagem e a
sua contribuição para a formação profissional e pessoal do acadêmico. Evidenciam
ser um período em que o aluno tem a oportunidade de reflexão sobre o
desenvolvimento de atitudes, de comportamentos e de habilidades, tanto na
interação com a equipe multiprofissional de saúde, quanto aos familiares e
63
pacientes, principalmente ao possibilitar um espaço de análise crítica e reflexiva das
interfaces do conhecimento teórico e prático.
O estágio curricular supervisionado pode trazer importante contribuição tendo
em vista ser uma atividade acadêmica bastante rica para a formação profissional,
momento em que o estudante entra em contato direto com a realidade (...) do
mundo do trabalho, possibilitando o desenvolvimento pessoal e profissional e a
consolidação de conhecimentos adquiridos no transcorrer do curso, através da
relação teoria-prática (MEDEIROS-COSTA e GERMANO, 2007, p. 706).
O ECSCA possui uma estrutura de apoio didático-pedagógico ao acadêmico,
constituída pelo Supervisor de Estágio, pelo Professor Orientador e pela
Coordenação de Estágios, que possuem as seguintes atribuições:
O supervisor de estágio tem o papel de promover a integração do estagiário
com a situação de estágio (local), ajudar na elaboração do plano de estágio, orientar
o estagiário durante o período de estágio e auxiliar o professor orientador no
acompanhamento e avaliação do desempenho do acadêmico.
O professor orientador tem como atribuições orientar e acompanhar o aluno
na elaboração do plano de estágio, no período de execução do estágio, bem como
na elaboração do relatório final.
A coordenação de estágios é constituída por professores designados pelo
Coordenador do curso de Agronomia, que são os responsáveis pelo
desenvolvimento das atividades relativas aos estágios, promover as reuniões de
orientação com alunos estagiários e os professores orientadores, definir juntamente
com a coordenação de curso o cronograma do estágio bem como a entrega do
plano de estágios, relatórios parcial e final, seminário de apresentação do estágio,
avaliação e divulgação dos resultados finais.
A avaliação do estágio curricular supervisionado do curso de Agronomia de
Pato Branco se dará em quatro fases (CEFET, 2003, p. 13):
Fase 1: Orientação do ESA. Esta avaliação é de responsabilidade do
orientador. Tem início a partir do momento em que o orientador aceita o
acadêmico e encerra na entrega do relatório final (capa dura), com as
devidas correções sugeridas no Seminário de Defesa e acertadas com o
orientador.
Fase 2: Trabalho de Campo. Avaliação feita pelo supervisor do estágio em
formulário padrão enviado pela Coordenação de Estágios.
64
Fase 3: Seminário de Defesa.: Avaliação feita pela Banca Examinadora, em
formulários elaborados pela Coordenação de Estágios.
Fase 4: Coordenação de Estágios. A avaliação do relatório de defesa, por
parte dos membros da Coordenação de Estágios ocorrerá durante todo o
ano letivo da disciplina, culminando com o seminário de defesa e entrega do
relatório final com as correções sugeridas no seminário.
A disciplina de estágio curricular supervisionado geralmente é desenvolvida
no segundo semestre do último ano do curso de Agronomia, mas poderá ocorrer em
qualquer período, desde que o aluno tenha cumprido os pré-requisitos previstos na
grade curricular do curso. O encerramento do estágio se dará no momento em que
ele apresentar o relatório final junto à coordenação de estágio do curso (CEFET,
2003).
Os relatórios de estágio curricular supervisionado
Os relatórios de estágio curricular são documentos obrigatórios em que os
acadêmicos defendem junto a uma banca examinadora composta por, no mínimo,
três membros que são professores do curso e profissionais da área.
Os relatórios de estágio são constituído de no mínimo trinta paginas, dividido
basicamente em três partes: a) introdução; b) desenvolvimento; c) conclusão. Esses
documentos seguem as normas da UTFPR para sua elaboração. Após a defesa dos
estágios os acadêmicos devem proceder as correções e incluir as sugestões
propostas pela banca examinadora.
Depois de realizadas as correções, os estagiários devem entregar para a
Coordenação de Estágio uma cópia do relatório em capa dura juntamente com uma
gravada em meio eletrônico. Os relatórios de Estágio Curricular Supervisionado do
Curso de Agronomia são equivalentes ao Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
utilizado em muitos cursos de graduação.
Os locais de estágio
Os locais de estágio foram classificados baseado em critérios como os
objetivo e finalidade de atuação desses diferentes espaços, assim categorizados,:
65
a) Empresa de comercialização de insumos e produtos agropecuários
São empresas legalmente constituídas que têm por objetivo a
comercialização de insumos e produtos agropecuários, a prestação de serviços
através da assistência técnica em caráter de fomento para os agricultores e outras
empresas de insumos agrícolas. Essas empresas também são conhecidas como
revendas de insumos ou cerealistas que adquirem os produtos.
Segundo Teixeira et al. (2004), as revendas de insumos estão inseridas em
um ambiente de grande competitividade, havendo, de um lado, forte disputa entre
as indústrias pelo domínio destes estabelecimentos e, do outro lado, um cliente
fortalecido e bastante exigente, o produtor rural.
Ainda para Teixeira et al. (2004), por insumos agropecuários entende-se a
combinação dos fatores de produção (matéria–prima, energia, horas trabalhadas
etc) que entram na produção de determinada quantidade de bens e serviços na
propriedade rural, “antes da porteira”. Por produtos agropecuários entende-se
comercialização através da venda realizada pelos agricultores e a compra da safra
feita por agroindústrias ou cerealistas. Por produto entende-se a quantidade de bens
e serviços que sai da propriedade rural, “depois da porteira”.
Os produtos comercializados pelas revendas de insumos são sementes,
fertilizantes, corretivos, agrotóxicos (herbicidas, fungicidas, inseticidas, acaricidas),
máquinas, equipamentos, implementos, rações, concentrados, vacinas, vermífugos,
antibióticos, sêmen, dentre outros produtos utilizados na produção vegetal e animal.
As empresas de comercialização de insumos e de produtos agropecuários
também dispõem de equipes técnica constituída por profissionais da área de
ciências agrárias como engenheiros agrônomos, médicos veterinários e técnicos em
agropecuária para realizarem os serviços de assistência técnica nas propriedades
rurais. Esses profissionais têm como papel o de fomentar a utilização eficiente dos
insumos comercializados e também o de criar uma nova necessidade no agricultor
para que esse se torne dependente do produto e da tecnologia recomendada,
aumentando, com isso, o lucro da empresa e do profissional que geralmente exerce
um papel de vendedor.
66
b) Cooperativas de produção, comercialização e crédito
O cooperativismo é uma das sociedades coletivas mais organizadas do
mundo. Nasceu com a experiência bem sucedida de vinte e oito tecelões que
formaram a primeira cooperativa de consumo no ano de 1844. No Brasil, foi criada a
primeira cooperativa também de consumo no município de Limeira, estado de São
Paulo em 1891, onde funcionários públicos, militares, profissionais liberais e
operários sentiram a necessidade de se organizaram coletivamente; expandiu-se
rapidamente para outros estados da federação em outros ramos como crédito e
produção (BOESCHE e MAFIOLETTI, 2005).
Segundo Boesche e Mafioletti (2005), no Brasil, são 13 os ramos de
cooperativismo definidos pela Organização das Cooperativas Brasileiras (OCB), a
saber: agropecuário, consumo, crédito, educacional, especial, infra-estrutura,
habitacional, mineral, produção, saúde, trabalho, turismo e lazer, transporte de
cargas e passageiros.
Existem diferenças jurídicas, administrativas e de finalidades entre
cooperativa e não-cooperativa ou empresa agrícola que foram descritas
anteriormente. Segundo Gonçalves e Vergo, citado por RODRIGUES e GUILHOTO
(2004), do ponto de vista jurídico, as duas conformações básicas que as empresas
dominantes no núcleo da cadeia produção-consumo da agropecuária podem
assumir são: a sociedade por ações e a sociedade por quotas.
Pode-se dizer que a diferença básica entre cooperativa e não-cooperativa é a
organização do capital, uma vez que ela será a grande responsável pela forma com
que se tomarão as decisões relativas às estratégias empresariais (BOESCHE e
MAFIOLETTI, 2005).
A empresa não-cooperativa é uma sociedade por ações. Quem detém maior
participação no capital, detém, também, maior poder de decisão. Por outro lado, a
empresa cooperativa é uma sociedade por quotas, centrada no princípio de um
homem/um voto no processo de tomada de decisões (BOESCHE e MAFIOLETTI,
2005).
67
Para Etgeto et al. (2005), o cooperativismo é a doutrina que visa à renovação
social através da cooperação. Do ponto de vista sociológico, a cooperação é uma
forma de integração social e pode ser entendida como ação conjugada em que
pessoas se unem de modo formal ou informal, para alcançar o mesmo objetivo.
“A cooperação quando organizada segundo estatutos previamente
estabelecidos, dá origem a determinados grupos sociais. Dentre tais grupos as
cooperativas representam aqueles que visam, em primeiro lugar, fins econômicos e
educativos” (PINHO, 1982, p. 8).
São sete os princípios universais do cooperativismo, e que sofreram as
últimas modificações no XXXI Congresso da ACI (Associação Cooperativa
Internacional), em novembro de 1995, em Manchester, Inglaterra, que segundo
ETGETO et al. (2005), são estes a seguir;
1º Adesão Livre e Voluntária;
2º Gestão Democrática pelos Cooperados;
3º Participação Econômica dos Cooperados;
4º Autonomia e Independência;
5º Educação, Formação e Informação;
6º Intercooperação;
7º Interesse pela Comunidade.
Estes princípios servem de base à doutrina cooperativista, e, pela sua ênfase
nos aspectos das relações entre sócios, assim como, pela estrutura de poder formal
por eles determinada, fazem com que as cooperativas se diferenciem
substancialmente das empresas tradicionais (ETGETO et al, 2005).
Do ponto de vista econômico e jurídico, as cooperativas teoricamente têm se
diferenciado das empresas, porém na prática isso não ocorre com a maioria das
cooperativas no Brasil, principalmente aquelas cooperativas ligadas aos setores do
agronegócio, que trabalham com commodities agrícola, incentivando as explorações
das grandes culturas e criações em cadeias produtivas através da integração
empresa-propriedade, produzindo produtos com o uso intensivo de tecnologia,
destinado aos mercados externos.
O principal objetivo destas cooperativas é o de obter resultado ou sobras para
poder expandir, dentro da dinâmica do capitalismo, aumentando cada vez mais as
68
estruturas funcionais e patrimoniais, e colocando, cada vez mais, o associado em
segundo plano, fortalecendo a cooperativa e suas direções e enfraquecendo o
cooperado.
Para esta organização cooperativista, o associado desempenha um papel de
sustentação política, validando as ações por ela realizadas, sem uma participação
efetiva no processo decisório, mas acaba passando para o conjunto da sociedade
uma visão de participação. Legalmente a cooperativa não visa lucros, mas na
maioria das associações tem nos fins econômicos uma hegemonia aos fins sociais e
educacionais que são a essência do cooperativismo (FAVERO & EIDELWEIN,
2004).
Existem também cooperativas no Brasil, em minoria, que trabalham de
maneira diferente, seguindo os princípios e fundamentos do cooperativismo,
também chamado de cooperativismo solidário, cuja concepção está no
fortalecimento do cooperado, em detrimento da sua estrutura. A sua preocupação
maior é com o associado e as estruturas têm que estar a seu serviço,
diferentemente do modelo descrito anteriormente.
No cooperativismo solidário o relacionamento não se dá meramente por uma
relação comercial, mas se constroem e se fortalecem nas relações de troca, onde
todos devem se sentir co-participantes da proposta da economia solidária, seja ele
consumidor, produtor ou fabricante de produtos utilizados na fabricação de outros
produtos. Na economia solidária, as formas de se relacionar surgem
espontaneamente, são criadas e recriadas aos poucos (SINGER, 2000).
Segundo CRESOL (2008) na região sudoeste do Paraná existe um Sistema
de Cooperativas de Crédito Rural com Interação Solidária (CRESOL) que surgiu do
resultado da luta de famílias agricultoras por acesso ao crédito e pela participação,
como sujeitos, num projeto de desenvolvimento local sustentável.
O Sistema CRESOL busca promover a inclusão social de agricultoras e
agricultores familiares, ao facilitar o acesso a produtos e serviços financeiros. Foi
criado com a missão de atuar no fortalecimento e estímulo a interação solidária
entre estes agricultores e suas organizações, por meio do crédito e da apropriação
de conhecimento, visando o desenvolvimento local sustentável. O Sistema ainda
tem como princípios a interação solidária dos agricultores, a democratização e
69
profissionalização do crédito, a direção e gestão dos próprios agricultores, a
transparência, a descentralização das decisões e o crescimento horizontal da rede
de cooperativas. Princípios que buscam a ampliação do acesso a serviços
financeiros, a transparência e honestidade na gestão, além de buscar contribuir para
o desenvolvimento socialmente justo e não degradante CRESOL (2008).
O trabalho com o cooperativismo solidário exige do profissional uma
identificação com o cooperativado e com os princípios da economia solidária. “Essa
situação nos faz pensar que talvez seja necessário, para esse tipo de trabalho, um
processo de formação crítico e reflexivo, baseado em relações dialógicas”.
(FÁVERO e EIDELWEIN, 2004, p. 37).
Ao contrário da economia solidária, a economia capitalista tem a
maximização dos lucros e o trabalho individual como metas, o que aumenta as
diferenças entre quem tem capital e quem não tem, tornando-se difícil a
sobrevivência deste último no mundo econômico, jogando-o num lugar de exclusão
social (FÁVERO e EIDELWEIN, 2004, p. 37).
Segundo Singer (2000), o conceito de Economia Solidária possui diversas
acepções (Economia Social, Economia Popular), mas conserva, em comum, a
contraposição entre a solidariedade e o individualismo competitivo, predominante na
sociedade capitalista. Trata-se de organizações de produtores em forma de
autogestão: na igualdade de direitos de todos os membros; na propriedade comum
do capital, numa distribuição mais igualitária, bem como em sua gestão
democrática. A cooperativa seria, por excelência, o tipo ideal de empreendimento
solidário, voltado aos desempregados, aos trabalhadores em via de perder o
emprego e aos pobres. Constitui-se resposta à reestruturação econômica capitalista
e às suas conseqüências na precarização do trabalho e da vida social.
Para Fávero e Eidelwein (2004, p. 39), “uma economia capitalista de
liberalismo econômico incentiva as iniciativas de cunho pessoal, com a finalidade
central de incentivar o lucro. Não há na sociedade a idéia do cooperativismo, até
porque o cooperativismo que está sendo desenvolvido tem aspecto conservador e
cunho empresarial”.
c) Instituição pública
70
Por Instituições Públicas entendem-se todos os órgãos e setores do estado
brasileiro, pertencentes aos dos poderes constituídos, tais como o executivo, o
legislativo e o judiciário, abrangendo as três esferas de poder, federal, estadual e
municipal.
Mais especificamente os órgãos públicos em questão, estão ligados às
atividades inerentes ao desenvolvimento do espaço rural, através de ações e de
políticas públicas voltadas ao atendimento de pessoas e dos processos produtivos
propriamente ditos.
As Instituições Públicas desenvolvem atividades na área de ensino por meio
de universidades e de escolas técnicas, atividades de pesquisa por meio de
institutos e centros de pesquisa e de atividades de assistência técnica e de extensão
rural realizadas por órgãos municipais e estaduais.
d) Propriedade rural
Segundo SENAR-PR (1986) propriedade rural é um espaço territorial
destinado ao exercício de atividades rurais diversas como econômicas, sociais,
esportivas ou lazer, de acordo com os objetivos de exploração de cada proprietário.
As atividades de exploração econômica desenvolvidas na propriedade rural
podem ser agrícola, pecuária, agroindustrial ou extrativa. O tipo de exploração irá
depender dos recursos disponíveis na propriedade e suas combinações, sendo que
os recursos são terra, capital e trabalho. A intensidade da utilização se dará de
acordo com a disponibilidade dos recursos e do nível tecnológico empregado no
processo produtivo (SENAR-PR, 1986).
Para Haddad (2008) propriedade rural, empresa rural ou agrícola pressupõe
a existência de uma organização no sentido da produção, aproveitando os
elementos que com ela concorrem: terra, capital e trabalho. Esse conjunto orgânico
representa um valor complexo que não se confunde com o simples estabelecimento
rural ou o imóvel rural.
Propriedade Rural é um estabelecimento cujo valor é determinado pelo preço
de suas terras e benfeitorias ou por suas condições de exploração e rendimento e
71
cuja vida se manifesta pelas atividades usuais da produção, pelos contratos de
serviços agrícolas, compra de mercadorias necessárias e venda de produtos da
exploração (HADDAD, 2008).
Nas propriedades rurais estagiadas, os acadêmicos acompanharam as
explorações econômicas, observando principalmente as tecnologias empregadas e
a gestão dos recursos utilizados nos processos produtivos.
e) Organizações não governamentais (ONG’s)
Por ONG’s entende-se como uma organização caracterizada pela
descentralização do Estado brasileiro, sendo uma tendência que vem se
concretizando rapidamente e que consiste na transferência da autoridade e do
poder decisório de instâncias agregadas para unidades espacialmente menores,
entre as quais municípios e comunidades, conferindo capacidade de decisão e
autonomia de gestão (INTINI, 2004).
Ainda de acordo com Intini (2002) as ONG’s têm a capacidade de recriar em
nível local e cotidiano, os problemas de caráter nacional. Além disso, o contato
direto e permanente dos agentes das ONG’s com as comunidades locais e o seu
meio permite uma visão integral dos seus problemas e necessidades. As ONG’s
apresentam experiências históricas na organização comunitária, de mobilizar a
participação popular, na tomada de consciência em nível comunitário e no
planejamento e implementação de projetos que envolvem as famílias; enfim, para
atingir objetivos que os órgãos públicos muitas vezes não são capazes de alcançar.
Em síntese, tanto as pequenas ONG’s, muitas vezes ocupando-se de um
problema muito localizado, como as grandes ONGs internacionais dividem a
característica de serem organizações comprometidas com causas
humanitárias que pretendem intervir para provocar mudanças nas condições
de desigualdade e de exclusão (PINTO, 2006, p. 656).
Para Santos (2002), por todo o país eclodiram movimentos populares que
reivindicavam o direito à terra por parte das famílias camponesas, o respeito aos
seus direitos civis e sua participação ativa na vida social e política do país. Ao
mesmo tempo, se desenvolvia nos meios acadêmicos uma forte crítica e denúncia
72
dos efeitos perversos do modelo de desenvolvimento e de modernização da
agricultura brasileira, especialmente no tocante à degradação ambiental e impacto
sociais negativos, provocados pelo uso indiscriminado do pacote tecnológico da
Revolução Verde
7
.
Os limites do enfoque, centrado nas tecnologias alternativas, levou as ONG’s
de promoção do desenvolvimento rural ao encontro de dois aspectos de
fundamental importância: a) o uso e aprimoramento das metodologias participativas,
com conseqüente reestruturação do fluxo de comunicação entre técnicos e
agricultores e valorização da participação destes nas decisões relacionadas com as
estratégias de promoção do desenvolvimento e b) A definição da agroecologia como
uma nova base técnica que, aliada a processos de organização social e política da
agricultura familiar, deveria fazer frente ao modelo da Revolução Verde (SANTOS,
2002)
Ainda para o autor acima citado, nesta fase atual, a grande maioria das
ONG’s está incorporando a noção de desenvolvimento como um processo complexo
que requer a participação e o debate entre vários atores sociais, cujos interesses
são, muitas vezes, distintos. Parte-se de princípios mais gerais como participação,
democracia, agroecologia, equidade de gênero, solidariedade, entre outros, para
construir propostas e consensos sobre temas de interesse público no âmbito de um
território definido (município ou região). Nesta nova abordagem, a interação e
articulação entre os atores sociais é apontada como estratégia para influenciar na
definição e implementação de políticas públicas em nível local por meio de espaços
de reflexão e de proposições para atingir o Desenvolvimento Rural Sustentável.
A crítica à Revolução Verde e defesa das tecnologias alternativas ao modelo
de agricultura praticado foram os primeiros movimentos realizados pelas ONG’s
ligadas ao meio rural. Após críticas ao modelo de desenvolvimento agrícola no
Brasil, muitas ONG’s iniciaram, junto com outras organizações, uma luta em defesa
da agroecologia e de metodologias participativas que garantissem a participação
efetiva dos agricultores no processo.
7
Revolução Verde: Termo cunhado pela indústria multinacional, dado a um conjunto de técnicas
responsáveis pelo aumento significativo da produtividade das espécies cultivadas, com o uso intenso
de agroquimicos, da mecanização e da genética. (MONEY, 1987; CAVALLET, 1999).
73
Nem todas as ONG’s ligadas à agricultura têm como princípio a questão
humanitária, a agroecologia, a participação e o desenvolvimento sustentável,
também existem ONG’s que são criadas para manter o modelo de agricultura em
curso.
Os relatórios de estágio e a caracterização
Segundo dados levantados na pesquisa sobre os espaços de estágios
realizados pelos acadêmicos e considerando a categorização estabelecida nessa
pesquisa, observa-se, na FIGURA 1 que nas duas primeiras turmas de ECSCA a
procura maior foi por estágios nas instituições públicas e cooperativas, mas
gradativamente, à medida que o curso de Agronomia se consolida na região,
aumentava também a oferta e preferências por estágios em empresas de
comercialização de insumos e estabiliza nas cooperativas de produção.
Esta tendência é quebrada no ano de 2000, quando a maioria dos estagiários
realizaram seus estágios em cooperativas e instituição pública, devido a pouca
oferta de vagas nas empresas de comercialização, provocada pela crise da
agricultura neste período, provavelmente pelos preços baixos dos principais
produtos agrícolas.
0
5
10
15
20
25
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Instituições Públicas
Cooperativas
Empresas de Comercialização
ONG's
Propriedades Rurais
FIGURA 1 - FREQÜÊNCIA DE ESTÁGIOS REALIZADOS EM DIFERENTES ESPAÇOS POR
TURMA NO PERÍODO COMPREENDIDO ENTRE OS ANOS 1996 À 2005
FONTE: GNOATTO (2008)
Na TABELA 1, que do total dos 301 relatórios de ECSCA, 123 estágios foram
realizados em empresas de comercialização insumos (revendas), em seguida as
74
cooperativas foram os locais preferidos por 88 estagiários. Nas instituições públicas,
73 foram os locais estagiados. A procura por estágio em propriedades rurais foi de
11 locais, já nas ONG’s pouco foi a procura, somente seis locais foram escolhidos
para realizarem seus estágios.
TABELA 1- LOCAIS DE ESTÁGIO E PERÍODOS POR ANO ESTAGIADO
ANO
INSTITUIÇÃO 1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
TOTAL
Empresas
Comercialização 04
03
05
15
11
12
22
20
18
13
123
Cooperativa 09
05
05
14
05
08
11
10
07
14
88
Instituição Pública
08
06
03
09
15
07
04
10
07
04
73
Propriedade
Rural 01
01
02
01
01
01
01
02
01
11
ONG 03
02
01
06
TOTAL 22
15
18
39
33
29
38
41
34
32
301
FONTE: GNOATTO (2008)
Os estágios curriculares supervisionados realizados nas empresas de
comercialização e cooperativas representam cerca de 70% dos locais estagiados.
Conforme o estabelecido metodologicamente, foram selecionados
aleatoriamente 30 relatórios de ECSCA, correspondente a 10% do universo,
compreendido entre as turmas de formandos do ano de 1996 a 2005. Depois de
categorizados, os relatórios foram selecionados proporcionalmente nos cinco
espaços de estágio, de acordo com a sua freqüência. Foi analisado, no mínimo, um
relatório por cada categoria definida, ficando assim distribuídos:
12 em empresas de comercialização de insumos e produtos agropecuários;
09 em cooperativas de produção, comercialização e crédito;
07 em instituições públicas;
01 em propriedade rural;
01 em organizações não governamentais
Na TABELA 2, são apresentados os locais de estágio e o nível de
consciência manifestado pelo estagiário nos relatórios. Os resultados deste estudo
revelam que a grande maioria, ou seja, 19 acadêmicos de agronomia manifestaram,
no relatório, a consciência ingênua, seguida da consciência parcialmente critica com
75
sete e em menor freqüência a manifestação da consciência critica com quatro
casos, conforme os números a seguir:
TABELA 2 - LOCAIS DE ESTÁGIO E NÍVEIS DE CONSCIÊNCIA MANIFESTADOS PELOS
ESTAGIÁRIOS NOS RELATÓRIOS
NÍVEL DE CONSCIÊNCIA
LOCAL DE ESTÁGIO
INGÊNUA PARCIALMENTE CRÍTICA
TOTAL %
Empresa de
comercialização 11 01
12
40,0
Cooperativa 05 03 01 09 30,0
Instituição pública 02 03 02 07 23,3
Propriedade rural 01 01 3,3
ONG 01 01 3,3
TOTAL 19 07 04 30 100
FONTE: GNOATTO (2008)
Já na TABELA 3 abaixo, foram apresentados as categorias dos locais de
estágio com o tipo de discurso manifestado pelos estagiários nos relatórios, os
resultados da pesquisa indicam que 14 estagiários manifestaram o discurso da
universidade, oito estagiários manifestaram o discurso do capitalista, cinco
acadêmicos manifestaram o discurso do H e três estagiários o discurso do mestre.
TABELA 3 - LOCAIS DE ESTÁGIO E TIPO DE DISCURSO MANIFESTADOS PELOS ESTAGIÁRIOS
TIPO DE
DISCURSO
Local de Estágio Mestre Universidade
Capitalista
H
Total %
Empresa de
Comercialização
06
06
12
40,0
Cooperativa 02 03
02
02
09
30,0
Instituição Pública 01 04
02
07 23,3
Propriedade Rural 01
01 3,3
ONG
01
01 3,3
TOTAL 03 14
08
05
30 100
FONTE: GNOATTO (2008)
Os orientadores dos estágios
O curso de Agronomia da UTFPR foi implantado em 1992 pela antiga
FUNESP, e incorporado ao CEFET-PR em 1994. No mesmo ano, o governo federal
76
realizou concurso público para contratação de docentes para o curso. Em 1996, sai
a primeira turma para realizarem o estágio curricular.
Segundo dados da pesquisa (Apêndice I), dos 30 relatórios de estágios
analisados, 20 foram os professores orientadores de estágios, destes apenas oito
orientaram mais que um estagiário no período compreendido entre 1996 a 2005.
Devido à necessidade de qualificação profissional dos professores do curso,
houve uma grande rotatividade de docentes nesse período. A cada professor efetivo
que solicitava seu afastamento para realizar a pós-graduação, substitutos eram
contratados para exercerem as atividades da docência, permanecendo na instituição
por, no máximo, dois anos.
Essa instabilidade do quadro de professores do curso de Agronomia dificultou
uma análise comparativa da evolução das orientações no decorrer desse período.
Como vimos anteriormente, na formação de professores, 60% dos
orientadores são doutores e 95% são mestres. Não é possível avaliar somente pelo
aspecto da qualificação docente. Esse elemento foi insuficiente para avaliar se a
orientação contribuiu ou não para a manifestação da criticidade e do tipo de
discurso nos estagiários, pois essa posição acadêmica irá depender, dentre outras
coisas, da história de vida do aluno, da formação acadêmica, de suas relações com
o mundo, e da vontade do acadêmico em manifestar tal nível de consciência.
4.4 OS DISCENTES DE AGRONOMIA PATO BRANCO NO PERÍODO 1996 a 2005
Origem
A Comissão de Ensino o Curso de Agronomia, realizou no ano de 1996 um
diagnóstico com os alunos do 1º ao 5º ano do curso. Essas informações foram
utilizadas durante o processo de discussão para a implantação de uma nova
proposta curricular (CEFET-PR, 1997).
Os alunos receberam um questionário contendo questões optativas e
dissertativas relacionadas a aspectos educacionais, econômicos e sociais dos
acadêmicos e seus familiares. Dos 150 documentos distribuídos, 85 destes
retornaram à Comissão de Ensino do Curso de Agronomia para fazer a análise. Os
77
resultados completos encontram-se em anexo à proposta do novo currículo do curso
de Agronomia (CEFET-PR, 1997).
Quanto à origem educacional dos acadêmicos de Agronomia, o mesmo
estudo mostrou que 47% dos acadêmicos estudaram em colégios públicos de 2º
grau e somando aos 34,20% dos que cursaram colégios agrícolas também públicos,
totalizam 81,20%, ambos originários de escola pública. Por outro lado 18,20% dos
acadêmicos cursaram o 2º grau em escolas particulares. Esses dados indicam que
os acadêmicos do curso de Agronomia de Pato Branco apresentam um perfil
diferenciado quando comparado aos acadêmicos de outros cursos de Agronomia
principalmente aqueles localizados nas capitais brasileiras (CEFET-PR, 1997).
Quanto à renda familiar dos estudantes, 43,53% da renda é proveniente
diretamente das atividades agropecuárias. 56,47% possui renda não proveniente
diretamente das atividades de exploração agropecuária, porém deste universo cuja
renda é proveniente do meio urbano, encontram-se alunos com forte ligação ao
meio rural, dada as características socioeconômicas da região predominantemente
agrícola, sendo muitos filhos de ex-agricultores, outros possuem estabelecimentos
comerciais que têm ligação com os agricultores (CEFET-PR, 1997).
Para conhecer a tipologia dos agricultores, a pesquisa mostrou que 43,53%
das famílias a renda é oriunda das atividades agropecuárias. De acordo com a
pesquisa, 35% das famílias são Produtores Simples; 40% são Empresários
Familiares; 12,50% Empresários Rurais e 12,50% Empresários Rurais Absenteístas.
Esta classificação da renda foi definida pelo “Programa Paraná 12 Meses” do
governo do Estado do Paraná (CEFET-PR, 1997).
Perguntado sobre qual foi o motivo que levou o acadêmico a optar por cursar
Agronomia, 73% dos alunos escolheram o curso pela sua identificação e vocação
para com a profissão de engenheiro agrônomo (CEFET-PR, 1997).
Destino
78
Segundo resultados da pesquisa, conforme TABELA 4 a seguir, foi
constatado que os locais de estágio mais procurados pelos acadêmicos foram os
estados da região sul do Brasil. Do total de 301 estágios realizados, 265 foram feito
nos estados do Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina, o restante, ou seja, 31
estágios fizeram-nos demais estados da federação.
TABELA 4 - NÚMERO DE ESTÁGIO POR ESTADO DA FEDERAÇÃO, DURANTE O PERÍODO
COMPREENDIDO ENTRE 1996 a 2005
ANO
ESTADOS 1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
Total
PR 14
15
13
29
22
19
28
23
20
23
206
RS 05
05
08
02
04
05
02
04
35
SC 03
02
02
03
02
07
03
02
24
MT 02
03
04
01
10
SP 03
02
01
01
07
MS 01
02
01
01
02
07
MA 02
01
01
04
MG 01
01
02
04
PE 01
01
DF 01
01
BA 01
01
PARAGUAI
01
01
TOTAL 22
15
18
39
33
29
38
41
34
32
301
FONTE: GNOATTO (2008)
No estado do Paraná, de acordo com a FIGURA 2, quase 50% dos estágios
foram realizados na região sudoeste, sendo que 18,9% destes foram realizados em
outras regiões do estado.Do total de estágios, 31,6% foram realizados em outros
estados da Federação.
Estágios na Região Sudoeste do PR em Relação as demais
Regiões
49,5%
18,9%
31,6%
Sudoeste do PR
Paraná
Demais Estados
FIGURA 2 – PERCENTUAL DE ESTÁGIOS REALIZADOS NA REGIÃO SUDOESTE EM OUTRAS
REGIÕES DO ESTADO E NOS DEMAIS ESTADOS DO BRASIL
FONTE: GNOATTO (2008)
79
A região sudoeste do Paraná foi a preferida na escolha por estágios devido
ao grande números de locais conveniados e pela inserção da UTFPR no contexto
regional e pela demanda de empresas de comercialização e cooperativas da região
por estagiários de agronomia com possibilidade para a contratação futura destes
profissionais.
4.5 A REGIÃO SUDOESTE DO PARANÁ
A região Sudoeste do Paraná em que está inserido o curso de Agronomia aqui
estudado apresenta características culturais, políticas, sociais e econômicas que
diferem de outras regiões do estado e até mesmo do país, devido a origem e
colonização de seu povo, pela resistência e luta para garantir a posse e titulação de
suas terras.
Os colonizadores da região trouxeram e desenvolveram relevantes
conhecimentos sobre técnicas e sistemas de produção agrícola e de criações que
muito contribuíram para o desenvolvimento desta jovem região do Paraná.
Segundo Lazier (1986), a região Sudoeste do Paraná foi povoada por pioneiros
de origem luso-brasileira no início do século XIX, os chamados caboclos, que se
dedicaram à extração de erva-mate e à criação de porcos. Os porcos eram criados
soltos no mato ou em sistema de safra, ou seja, plantava-se milho e depois
soltavam-se os animais.
Nos primórdios do século XX, a erva-mate tornou-se complemento do roçado e
da criação de suínos. Além destas duas atividades, os ocupantes praticavam
culturas de subsistência, que consistiam principalmente do milho consorciado ao
feijão, e, por vezes, à abóbora e à melancia (QUEIROZ, 1977). Também viviam da
pesca e da caça, desenvolvendo ainda a criação de burros, cavalos e bovinos
(LAZIER, 1986).
Após o ciclo da erva-mate houve o ciclo da exploração da madeira,
principalmente o pinheiro, Araucária angustifólia, com aproveitamento apenas da
80
parte nobre, sem a preocupação com a preservação do meio ambiente (KIYOTA et
al, 2000).
A chegada dos colonos gaúchos e catarinenses descendentes de europeus ao
sudoeste paranaense, a partir da década de 1940, determinou a exclusão do
“caboclo” da região. O seu sistema agrícola de pousio florestal e suas formas sociais
não conseguiram sobreviver à lógica da posse da terra e da mercadoria trazida com
esses migrantes. Esses, principalmente de etnia italiana, alemã e polonesa vieram
em busca de novas fronteiras agrícolas para reproduzir uma agricultura
mercantilizada com base na pequena produção familiar (KIYOTA et al, 2000).
Segundo Gomes (1986) os migrantes gaúchos e catarinenses estabeleceram-
se na região pela ocupação de terras devolutas, pela compra da posse do “caboclo”
e por meio da colonização dirigida principalmente pela iniciativa oficial através da
CANGO – Colônia Agrícola Nacional General Osório, criada em 1943.
A CANGO promovia a colonização por meio de pequenas propriedades, sem
ônus para o agricultor, com serviço de infra-estrutura (abertura de estradas,
construção de pontes, escolas, etc.) e assistência à saúde e à educação, inclusive
com a contratação e manutenção de professores. Isto atraiu, em poucos anos,
milhares de famílias para a região (GOMES, 1986).
Para Kiyota et al. (2000) depois do estabelecimento dos imigrantes na região,
estes começaram a ser ameaçados por jagunços, a mando da CITLA (Clevelândia
Industrial Territorial Ltda.) que se dizia proprietária da maioria das terras do
Sudoeste. As ameaças consistiam no pagamento em dinheiro, para a empresa ou a
expulsão de suas terras.
Diante da situação colocada, houve uma reação dos agricultores posseiros e
das pessoas das cidades que resolveram reagir contra a invasão e violência
provocada pelos jagunços da CITLA. Houve intensas lutas em vários municípios,
muitas pessoas morreram na chamada Revolta dos Posseiros, em agosto de 1957.
O conflito culminou com a expulsão da CITLA e titulação definitiva da terra para os
posseiros (KIYOTA et al., 2000).
Após a expulsão da CITLA e as demais companhias, a luta continuou para
transformar os posseiros em proprietários. Mas, a ausência de estruturas
81
organizativas de representação dos interesses dos colonos abriu espaço para que
segmentos sociais urbanos pudessem se configurar, no momento em que o conflito
passou a ser travado no âmbito do Estado, com os mediadores privilegiados dos
agricultores em luta (DESER, 1993).
Segundo Possamai (2004) um marco histórico para a organização dos
agricultores na região Sudoeste do Paraná foi à fundação da ASSESOAR em 1966,
por uma articulação da Igreja Católica no intuito de organizar a população, na
grande maioria composta por pequenos agricultores com base no trabalho familiar,
orientada a promover a busca de melhoria das condições de vida dos agricultores.
Esta orientação foi dada devido ao processo de colonização pela qual a região havia
passado, com muitas dificuldades básicas de infra-estrutura, organização, bem
como o processo de luta pela posse da terra e sua legalização ocorrido na região. A
sua fundação acaba coincidindo com o início do processo de “modernização”
agrícola brasileira, que teve na Revolução Verde a sua expressão máxima, o que
colocava a ASSESOAR como contestadora ao modelo proposto oficialmente, devido
ao seu discurso ambientalista frente à despreocupação com a natureza da
agricultura “moderna” e pela defesa da agricultura familiar camponesa.
Ao se analisar o processo histórico, (mesmo que recente) de
desenvolvimento da agricultura na região Sudoeste do Paraná, nota-se o
importante papel desempenhado pela ASSESOAR. Isto se deve ao fato dela
ter sido a primeira organização de base dos agricultores surgida a nível
regional, congregando pessoas excluídas dos processos oficiais de
desenvolvimento (agricultura familiar de pequeno porte), e por incorporar
desde o início em suas ações aspectos de um desenvolvimento rural
multidimensional (humano, social, econômico, ambiental, tecnológico,
cultural,), (POSSAMAI, 2004, p. 54).
Por terem sido vanguardistas desta forma diferenciada de pensar a
agricultura regional e, de certa forma, a agricultura brasileira, e assim terem um
acúmulo ao longo dos anos, a ASSESOAR e a região Sudoeste do Paraná passam
a ser referenciais de experiências em propostas de desenvolvimento de uma
agricultura familiar em bases sustentáveis, como é o caso da agroecologia,
(POSSAMAI, 2004).
A legalização das terras permitiu aos colonos conseguirem financiamentos e
ampliarem sua produção, aumentaram a área de cultivo, a quantidade e o valor da
82
produção, passando dos produtos de subsistência para os de exportação,
principalmente da cultura da soja (LAZIER, 1986).
Estas mudanças foram favorecidas também pelas políticas governamentais
que incentivaram estes novos padrões para a agricultura do país, buscando o
aumento da produtividade por área e a qualidade na produção visando às
exportações. Esta forma de colonização determinou uma distribuição fundiária com
predominância de pequenas áreas de terra no Sudoeste do Paraná (KIYOTA et al.,
2000).
Essa estrutura fundiária de pequenas propriedades é também reconhecida
como agricultura familiar. Ela se diferencia das demais propriedades, devido
algumas características como: o tamanho da propriedade; a utilização da mão-de-
obra basicamente em regime de economia familiar; a renda exclusivamente da
propriedade; e a família reside na propriedade rural ou próxima (GNOATTO, 2000).
Segundo IBGE (1996) na região Sudoeste do Paraná, 90% dos estabelecimentos
rurais possuem até 50 ha.
Para Possamai (2004) a trajetória da principal base econômica da região, a
agricultura, passou pelo o extrativismo de madeira e erva-mate, posteriormente,
inicia-se a produção de grãos como o feijão e milho, bem como a criação de suínos,
orientada para um mercado interno brasileiro. Na década de 1970, atraídos pelos
mercados exteriores, tem-se o crescimento da cultura da soja e demais grãos, como
o milho, atraindo empresas integradoras de aves e suínos. Nos últimos anos,
aliando a produção de milho e soja e a produção animal integrada a complexos
agroindustriais
8
, expande-se também essa modernização para a cadeia produtiva do
leite, produto presente na maioria das propriedades.
Neste mesmo período, vários complexos agroindustrias haviam se instalado na
região, beneficiando economicamente vários produtores integrados das cadeias de
frango e suínos. “Estas agroindústrias também foram atraídas pela presença
massiva de unidades familiares de produção, um aliado histórico do setor, pois em
troca da garantia da venda sempre se encarregou de absorver os riscos da
atividade” (PERONDI, 2007, p. 18).
8
Os principais complexos agroindustriais eram a SADIA, a PERDIGÃO, a CHAPECÓ e a OLVEPAR.
83
A década de 70 constituiu-se em uma fase marcante para a agricultura
brasileira, vivenciando a maior transformação nos seus processos produtivos, com a
utilização intensa de insumos químicos industriais (fertilizantes e agrotóxicos), da
genética (sementes modificadas) e da mecanização agrícola, tendo como
conseqüências catastróficas para o meio ambiente e para as relações sociais, tais
como a degradação de solos, contaminação das águas, desequilíbrio da fauna e
flora, agressão aos recursos naturais, refletindo diretamente na qualidade de vida
das populações rurais e urbanas e tornando a nossa agricultura totalmente
dependente destas tecnologias que foram desenvolvidas nos países desenvolvidos,
principalmente nos Estados Unidos, tornando também o país mais dependente de
tecnologias externas. Esse processo foi cada vez mais se intensificando e se
globalizando, com reflexos também na região Sudoeste (GNOATTO, 2000)
Ainda para Gnoatto (2000) os resultados sociais dessa modernização levaram
os pequenos agricultores à dependência tecnológica, êxodo rural. Do ponto de vista
social, essa modernização acelerou a concentração de terras nas mãos de poucos,
provocou o desaparecimento de inúmeras propriedades familiares em decorrência
da descapitalização, pois só tinham acesso aos recursos financeiros os agricultores
que adotassem o pacote tecnológico integralmente, tornando-os marginalizados,
restando-lhes a única possibilidade: vender a propriedade e migrar para as cidades,
processo esse denominado de êxodo rural. “Percebe-se assim que o esvaziamento
populacional do sudoeste do Paraná é o principal sintoma que atravessa uma crise
social e econômica sendo a dependência da região na produção de commodities de
grãos agrícolas sua principal causa” (PERONDI, 2000, p. 125).
Os costumes e hábitos do agricultor também foram se modificando com a
modernização da agricultura, de produtor diversificado de alimentos destinados ao
consumo próprio e a venda de excedente, para a condição de comprador de
alimentos. “A revolução Verde no Brasil foi pródiga. Em pouco tempo vimos o
pequeno agricultor ir ao supermercado comprar óleo de soja, fubá, margarina, ovos
e coca-cola” (PINHEIRO, 1996b, p. 71).
A agricultura familiar da região sudoeste passou de uma diversificação
produtiva independente, para sistemas produtivos altamente especializados e
dependentes do uso intenso de tecnologias e de capital externo. “Aqueles
84
agricultores que se adaptaram as novas normas de intensidade, especialização,
altas inversões energéticas externas e de capital transformaram-se em suinocultores
industriais, leiteiros industriais, avicultores industriais, etc” (PINHEIRO, 1996b, p.
71).
Perondi (2007) afirma que a agricultura familiar está cada vez mais
subordinada e dependente do modo de produção capitalista, por meio do processo
de mercantilização, com uma crescente orientação da produção para o mercado e
para uma forma social cada vez mais de subordinação. Portanto, a agricultura
familiar que predomina na região sudoeste ainda possui um papel próprio e útil para
o desenvolvimento da sociedade capitalista.
85
5. DISCUSSÃO
5.1 CONSCIENCIA CRÍTICA
A seguir, discutiremos as diretrizes curriculares nacionais do MEC, o currículo
e a proposta pedagógica do curso de Agronomia da UTFPR, no período de 1996-
2005 na formação da consciência crítica do acadêmico.
As diretrizes curriculares nacionais que o MEC instituiu para os cursos de
graduação em Agronomia deverão ser observadas por todas as instituições de
ensino superior do Brasil. Esse documento indica os principais componentes
curriculares necessários, visando estabelecer um perfil profissional ao agrônomo
com sólida formação cientifica, profissional e geral, com capacidade crítica e criativa
na identificação e resolução dos problemas em seus aspectos políticos,
econômicos, sociais, ambientais e culturais com visão ética e humanista.
Essas diretrizes do MEC orientam os cursos de Agronomia a estabelecerem
elementos curriculares que buscam a formação de profissionais críticos, criativos e
reflexivos. Porém para atingir esses objetivos os dirigentes dos cursos de Agronomia
ou das universidades precisam, em primeiro lugar, ter vontade política e possibilitar
as condições necessárias para a participação, promovendo o debate tanto com a
comunidade acadêmica quanto com a sociedade em que o curso está inserido. Com
o processo de discussão vencido, vem a fase de implementação dos elementos
curriculares que estejam em consonância com as orientações proposta pelas
diretrizes gerais do MEC para a formação do perfil desejado para o profissional em
Agronomia.
Essas são algumas medidas concretas que o curso poderá adotar para fugir
da retórica que a maioria deles utilizam, que formam “profissionais críticos”, porém
na prática isso não tem ocorrido.
Como as diretrizes gerais do MEC para os cursos de Agronomia foram
instituídas em meados de 2006, na prática, a eficácia dessas orientações para com
a formação profissional só serão possíveis de serem avaliadas a médio e longo
prazo no curso de Agronomia da UTFPR.
86
O currículo adotado pelo curso de Agronomia da UTFPR, compreendido no
período de 1996 a 2005, apresentou uma organização curricular baseada em
disciplinas teórico-práticas com seus conteúdos programáticos bem como o estágio
curricular supervisionado.
Segundo Cavallet (1999a) o currículo de curso não pode ser visto apenas
como uma organização do conhecimento desprovida de ideologia, cultura e poder.
Ele tem efetivamente implicações no âmbito social e histórico, bem como na
perspectiva de uma educação crítica, reflexiva e possibilitadora de uma formação
integral e libertadora. O currículo deve ser visto como área de contestação, de
disputa política na qual se travam os embates na busca de objetivos pretendidos.
Para o mesmo autor, é importante destacar que a análise do processo
curricular pode indicar se o mesmo está organizado de forma a contribuir para o
desvelamento da realidade ou de forma a doutrinar o educando, afastando-o das
contradições da mesma realidade, com o objetivo de submetê-lo aos diferentes
interesses de setores dominantes.
A comissão de ensino do curso de Agronomia composta por professores e
alunos produziu um documento, fruto da participação e da discussão na
comunidade acadêmica. Os resultados demonstrados indicam que o atual currículo
do curso não garante a formação de profissionais críticos, de visão integrada aos
sistemas produtivos que levem em conta as diversas dimensões presentes no meio
rural como a técnica, política, econômica, social e ambiental. Concluiu que existem
poucos trabalhos acadêmicos de integração com a comunidade interna e externa. O
ensino praticado no curso de Agronomia da UTFPR é fragmentado, não
contextualizado e que os métodos de ensino-aprendizagem são excessivamente
teórico-expositivos, distanciados da realidade (CEFET-PR, 1997).
Para Cavallet (1999a), o modelo de formação atual nos cursos de Agronomia,
ao manter afastada a concepção da execução, ao ser integralizado basicamente por
disciplinas dissociadas de um todo e, ao trabalhar com objetivos direcionados às
necessidades de mercado frequentemente distanciados de interesses sociais,
ignora as contradições da realidade agrária e dificulta o desenvolvimento de uma
visão crítica nos futuros profissionais.
87
Os cursos de graduação no Brasil são constituídos de unidades agrupadas
administrativamente em grade curricular. Nessa organização o máximo que se
consegue é repassar aos alunos informações isoladas, treiná-los em determinadas
habilidades, adestrá-los como mão-de-obra. Assim sendo, dificilmente será possível
formá-los intelectualmente, ensiná-los a pensar, questionar, compreender a
realidade na sua totalidade concreta, possível de ser recriada (CAVALLET, 1999a).
Segundo Cunha e Leite (1996) o conhecimento se transmite ou é construído
por três sistemas fundamentais de mensagem: currículo, pedagogia e avaliação. O
currículo vai dizer qual o conhecimento que é válido, a pedagogia qual a forma de
transmissão ou aquisição conhecimento, bem como a avaliação sobre qual é a
aferição adequada desse conhecimento. Para os mesmos autores, existem duas
pedagogias utilizadas no processo de transmissão ou aquisição do conhecimento, a
pedagogia invisível e a visível.
Na pedagogia invisível as regras são implícitas e permite a efetivação de um
currículo integrado que procura uma dinâmica própria, podendo ser vista como
interruptora da reprodução cultural, por isso considerada progressista e
revolucionária. Assim, as regras discursivas são conhecidas apenas pelo emitente e
tornam-se invisíveis aos sujeitos. Com essa pedagogia ocorre um envolvimento e
maior desempenho do aluno, seja ele cognitivo, lingüístico, afetivo e motivacional.
Enfatiza-se aquisição de competências profissionais.
Já na pedagogia visível, são utilizados critérios explícitos, enfatizando a
transmissão e o desempenho, o produto externo é o resultado da aprendizagem.
Nessa pedagogia procuram-se as diferenças entre sujeitos, centrando-se em
práticas estratificadoras e fragmentadoras de transmissão do conhecimento.
Na pedagogia visível os conhecimentos e conteúdos, que podem ou não ser
transmitidos são definidos por um sujeito que escolhe o que o outro deve saber. É
uma pedagogia conservadora e de reprodução cultural do professor para o aluno.
Para Freire (1970) os conhecimentos e os valores quando depositados
transmitidos ou transferidos do professor que “sabe” para o aluno que “não sabe”
constitui-se na concepção bancária de educação. Essa concepção busca a
subordinação, negando a dialogicidade, inibindo a criatividade e matando a
intencionalidade da consciência do educando, levando à domesticação.
88
O currículo adotado no curso de Agronomia da UTFPR não tem contribuído
para a formação integral de profissionais críticos e criativos capazes de mudar a
realidade, mas sim formar profissionais ingênuos repassadores de conhecimento.
Como já mencionado o curso de Agronomia da UTFPR não possui projeto
pedagógico e somente dispõe de um currículo mínimo composto basicamente por
disciplinas básicas e profissionalizantes além do estágio curricular supervisionado.
“a universidade deve ter um projeto pedagógico do curso que referencie seu
trabalho” (CUNHA e LEITE, 1996, p. 83).
O projeto pedagógico para o curso de Agronomia se faz importante e
necessário, pois é por meio deste que se estabelecem dentre outras coisas o perfil
do profissional, o perfil do curso, a integração acadêmica interna nas diferentes
áreas do conhecimento agronômico, bem como com a comunidade externa, visando
a busca da formação de profissionais ecléticos, críticos, criativos, capazes de
transformar a realidade.
O perfil constitui-se da convergência de múltiplas opiniões e
posicionamentos das partes envolvidas. Apesar disto ousamos sugerir uma
linha macro, que seria a de um sujeito capaz de responder por atividades
imediatas, criar novos processos e ao mesmo tempo criar projetos de vida,
buscando a profissionalidade. O que possibilita a construção do perfil é o
modelo pedagógico. Para atender a um perfil é preciso definir um princípio
educativo. O principio educativo tem que estar concretizado numa atividade
pedagógica, portanto, uma atividade curricular, (CAVALLET, 1999b, p.3).
O conhecimento quando trabalhado de forma fragmentada, em conteúdos
isolados, em diferentes disciplinas de uma grade curricular de um curso, desprovida
de um projeto pedagógico que lhe dê conjunto dentro de uma determinada
formação, alem de prejudicar o sentido da construção do saber, serve basicamente
para treinar ou adestrar o futuro profissional dentro de objetivos específicos de
determinados setores da sociedade, (CAVALLET, 1999a).
O curso de Agronomia da UTFPR, pelos documentos que foram analisados
desde sua implantação até o ano de 2005, não apresentou nenhum instrumento
curricular ou pedagógico que possibilitasse ao acadêmico uma educação
profissional integral, reflexiva e dialógica, capaz de criar de saberes, formador de
consciência critica.
89
Foi adotado somente um currículo que vigorou desde sua criação baseado
em disciplinas cujas ementas e conteúdos foram trabalhados de forma isolada entre
as mesmas, numa pedagogia bancária de transmissão do conhecimento do
professor ao aluno, não formando profissionais críticos.
A comunidade acadêmica da Agronomia não discute mudanças curriculares e
pedagógicas no curso porque não é interesse do poder constituído, tanto na
universidade quanto na sociedade, bem como nos órgão de classe em formar
profissionais críticos e questionadores do poder instituído, pois pode promover a
transformação da sociedade e a emancipação dos homens.
Nos locais de estágios
Ao analisar os diferentes níveis de consciência manifestada pelos
acadêmicos de Agronomia da UTFPR em seus relatórios de estágios curriculares
nos diferentes locais, faz-se necessário uma breve abordagem sobre o processo de
educação do homem.
Freire (1979) defende que a educação é um processo em constantes
mudanças e aprimoramento dos indivíduos. Segundo ele, não existem seres
absolutamente educados ou seres absolutamente não educados, mas que existem
diferentes níveis de educação.
Fazendo uma analogia do mencionado pelo educador, com o nível de
consciência manifestado pelos estagiários em seus relatórios de ECSCA, podemos
afirmar que se não existem homens absolutamente educados ou não educados, não
existem também indivíduos absolutamente ingênuos ou absolutamente críticos.
Existem sim, diferentes níveis de consciência que, neste trabalho, convencionamos
colocar em três níveis: consciência ingênua, consciência parcialmente crítica e
consciência crítica.
Ao analisar esses diferentes níveis de consciência, devemos considerar todas
as variáveis que possam influenciar os indivíduos na sua manifestação, dadas as
diferentes condições de locais de estágio, orientação e supervisão recebida,
formação geral e acadêmica, visão de homem e de sociedade.
90
A seguir, analisaremos o local de estágio, com o nível de consciência
manifestado pelo acadêmico.
Empresa de comercialização de insumos e produtos
Os resultados da pesquisa realizada com os relatórios de estágio em que foi
avaliado o nível de consciência em relação ao local de estágio foram: dos 30
relatórios analisados, 12 foram realizados nas empresas de comercialização.
Destes, 11 estagiários manifestaram consciência ingênua e um estagiário
manifestou consciência parcialmente crítica.
Houve uma predominância hegemônica da consciência ingênua dos
acadêmicos que realizaram estágio nas empresas de comercialização. Esse nível de
consciência manifestado foi fundamentado nas características da consciência
ingênua preconizada por FREIRE (1979). As principais características da
ingenuidade encontradas nas análises dos relatórios foram as seguintes:
a) Subestimação do homem simples: na grande maioria dos relatos de
ECSCA essa característica foi observada. Os estagiários, nas suas manifestações,
reproduzem e valorizam sobremaneira os conhecimentos científicos e tecnológicos
produzidos pelos institutos de pesquisa e pelas universidades. Pouco ou nada
valorizam os conhecimentos dos agricultores, seus saberes passados de geração
para geração e aprimorados na labuta do agricultor. Ele usa o seu conhecimento
empírico, não concatenado, muitas vezes sem acesso a um conhecimento inovador,
acabando por resolver os problemas do seu dia a dia, em tentativas de erros e
acertos, através da intervenção direta nos problemas enfrentados na agricultura,
utilizando-se de técnicas e produtos desenvolvidos na prática pelos próprios
agricultores.
Ao não perceber ou não ser estimulado ao diálogo pela academia, o
estagiário ingenuamente não menciona esse saber do agricultor no relatório de
estágio curricular. Ocorre que na academia se valoriza em demasia o conhecimento
científico, produzido pela universidade, pouco valorizando o agricultor com seu
saber empírico.
91
Para exemplificar a característica ingênua e a subestimação do homem
simples, o estagiário cita que os agricultores utilizam técnicas ultrapassadas e que o
correto seria apropriar-se de inovações tecnológicas propostas pela assistência
técnica da empresa.
(...), muitos agricultores com condições de implantar tecnologias adequadas
não inovam, realizam praticas ultrapassadas que resultam em prejuízos
maiores que os retornos econômicos, e outros em condições restritas
adotam as tecnologias recebidas conforme a sua necessidade, (APÊNDICE
I, R3, 1998).
b) Fragilidade nas discussões dos problemas: parte do princípio que tudo
sabe, o acadêmico menciona a superioridade do saber existente no técnico que
“tudo sabe”, e que procura de todas as maneiras convencer o agricultor de que
“nada sabe”, estabelecendo uma relação de superioridade-inferioridade do técnico
em relação ao agricultor.
O estagiário chega a admitir que o profissional ou a empresa detém o
conhecimento, restando ao agricultor a sua adesão, conforme afirmação a seguir: “A
empresa tem procurado cada vez mais atender às necessidades regionais dos
agricultores, e para isso vem realizando palestras técnicas aos seus clientes,
proporcionando aos agricultores cada vez mais acesso a novas tecnologias”,
(APÊNDICE I, R11, 2005).
Ao valorizar em demasia o saber pela empresa, o acadêmico manifesta
preconceito com relação à resistência do agricultor em aceitar as novas tecnologias,
utilizando dizeres como teimosia; “onde muitas vezes a técnica correta utilizada na
agricultura deixa lugar para a parte financeira do agricultor ou até mesmo a teimosia
de muitos agricultores, que ainda não aceitam as novas técnicas” (APÊNDICE I, R4,
1999).
c) Tende a aceitar formas massificadoras de comportamentos: essas
características foram frequentemente manifestadas no relato de estágio curricular. O
estagiário ao constatar a utilização de uma determinada tecnologia em uma
propriedade resultando na solução daquele problema enfrentado pelo agricultor,
reproduz e massifica aquela situação específica para outros agricultores,
independente de apresentarem os mesmos problemas e as mesmas condições ou
necessidades. “a sociedade massificada (...) surge nas sociedades altamente
92
tecnologizadas, absorvidas pelo mito do consumo. Nestas sociedades a
especialização necessária se transforma em especialismo alienante e a razão se
distorce em irracionalismo gerador de mitos” (Freire, 1980 p. 93)
Durante a realização do estágio, tive a liberdade de opinar e tomar decisões
em algumas tarefas, aprendendo desta maneira a mostrar firmeza e
liderança. Foi de extrema importância, para meu futuro profissional a
vivência direta nesse período com funcionários de campo da empresa, e
também com engenheiro e chefe responsável do setor de agronomia, com
os quais aprendi algumas técnicas e macetes que, com certeza, utilizarei
para ajudar os agricultores a saírem de algumas situações que parecem ser
de difícil resolução, (APÊNDICE I, R5, 2000).
As tecnologias desenvolvidas pelas empresas para solucionar problemas
pontuais, repassados como receitas prontas para a maioria das propriedades.
“..foram concentrados em visitas técnicas aos clientes da empresa realizando o
monitoramento de lavouras de milho e feijão bem como vistorias de áreas para
aplicação de herbicidas dessecantes, detectando os problemas e diagnosticando
com soluções da empresa” (APÊNDICE I, R3, 1998).
d) Revela simplicidade, tendendo ao simplismo na interpretação dos
problemas: a simplicidade que o estagiário se referiu ao exercício da profissão,
levando a fragmentação do conhecimento e da atuação do engenheiro agrônomo.
O profissional de Agronomia foi reduzido a simples vendedor ou repassador
de tecnologias das empresas. As análises dos sistemas de produção das culturas
foram reduzidos à aplicação de agrotóxicos e a regulagens de pulverizadores. Os
acadêmicos não se aprofundaram nas temáticas abordadas, preferindo o simplismo
e a superficialidade na análise dos fatos, não abordando as causas dos problemas,
mas simplesmente tratando os efeitos destes com receitas prontas. A seguir, alguns
posicionamentos que retratam o reducionismo da atuação da profissão.
A realização do estágio foi direcionado ao acompanhamento de lavouras dos
clientes assistidos pela empresa, sendo orientados nos tratos culturais da
cultura do trigo, e prestação de serviços técnicos como regulagem de
máquinas para o tratamento de sementes, plantadeiras e pulverizadores,
(APÊNDICE I, R3, 1998).
(...), pude acompanhar a cultura de triticale e principalmente todos os tratos
e práticas culturais realizados na cultura do milho, desde tratamento da
semente, regulagem de pulverizadores e plantadeiras, bem como técnicas
de plantio, controle de invasoras, pragas e doenças, (APÊNDICE I, R5,
2005).
93
Foi possível constatar a crescente necessidade da conscientização dos
agricultores por parte dos técnicos da empresa, no que se refere aos
cuidados com a correta regulagem dos pulverizadores, utilização do EPI
pelos produtores, aplicação de produtos em condições adequadas e a
correta destinação das embalagens de agrotóxico, (APÊNDICE I, R11,
2005).
Pode-se notar também a importância do profissional na difusão de
tecnologias, no assessoramento aos agricultores proporcionando ao mesmo
boas alternativas de desenvolvimento e é aí que o profissional capacitado
entra para auxiliar no desenvolvimento agrícola sustentável, (APÊNDICE I,
R1, 1997).
e) Identificação do indivíduo com o opressor: o estagiário muito se identifica
com a filosofia e metodologia utilizada pelas empresas de comercialização, para
vender seus produtos, criando necessidades no agricultor, reduzindo a profissão do
engenheiro agrônomo a vendedor, estando a serviço do capital e da acumulação.
Esse processo leva à dependência dos agricultores a produtos e serviços
produzidos pelas empresas multinacionais, tendo como conseqüência a
concentração de riqueza, poder e opressão de poucas empresas sobre o conjunto
dos agricultores.
Após as análises dos relatórios de ECSCA percebe-se que os estágios
realizados nas empresas de comercialização apresentaram um nível de consciência
ingênua, devido às manifestações de características como superficialidade,
subestimação, massificação, não valorização do diálogo e do conhecimento do
agricultor, homem simples. Superioridade das empresas e dos profissionais para
com os agricultores, bem como uma clara identificação com o sistema opressor
hegemônico presente na agricultura, representado pelas empresas transnacionais,
que desenvolve o capitalismo no campo de forma intensa e profunda. Essas
empresas utilizam-se da educação e dos profissionais das ciências agrárias como
importantes agentes de execução da dominação do capital sobre os agricultores.
O estagiário, ao expressar a consciência ingênua, o faz baseado na sua
formação, nas suas concepções de homem, mundo e sociedade.
Cooperativa de produção, comercialização e crédito
94
Os níveis de consciência dos estagiários manifestados nos relatórios em que
realizavam estágios nesses locais apresentam uma heterogeneidade maior, quando
comparado com as manifestações dos estagiários das empresas de
comercialização. Apesar dos diferentes níveis de consciência manifestado nos
relatos junto às cooperativas, há um predomínio da consciência ingênua, seguido da
consciência parcialmente crítica e consciência crítica.
Essas heterogeneidades dos níveis de consciência podem estar sendo
influenciadas pelas diferentes concepções presentes no sistema cooperativo
brasileiro. Como vimos anteriormente, existem no Brasil duas concepções distintas
do cooperativismo, mesmo sendo regido teoricamente pelos mesmos princípios e
fundamentos. Uma é representada pela concepção cooperativista ligada ao
chamado agronegócio que mais se aproxima da filosofia utilizada pelas empresas
de comercialização. Outra concepção está ligada ao cooperativismo solidário
presente nos diferentes ramos da organização cooperativa (FAVERO e
EIDELWEIN, 2004).
Esse aumento do nível de consciência apresentado neste local, quando
comparado ao anterior, pode ser explicado pelas diferentes formas organizativas
presentes no sistema cooperativo, cujos princípios e fundamentos possuem caráter
mais coletivo e participativo nos processos de criação, decisão e gestão. Estes são
regidos por instrumentos legais que possibilitam um maior envolvimento dos
cooperados, diferentemente do individualismo e centralismo presentes nas
empresas de comercialização. A seguir, abordaremos os três níveis de consciência
expressas no cooperativismo.
A maioria dos estagiários desta categoria manifestou consciência ingênua, ou
seja, cinco dos nove casos. Na prática, esses locais adotam os mesmos princípios
das empresas de comercialização, voltadas para gerar resultados econômicos
predominantemente, sendo que os resultados sociais presente nos fundamentos
cooperativista servem apenas para dar suporte aos resultados econômicos da
cooperativa (FAVERO e EIDEWEIN, 2004).
As principais características constatadas nos relatórios de estágios
curriculares nestes locais foram os seguintes:
95
a) Revela simplicidade tendendo ao simplismo em relação ao conhecimento e
atuação profissional, considerando como essencial o engenheiro agrônomo dominar
algumas práticas e uso de produtos, conforme mencionado a seguir pelo estagiário:
(...) alguns conhecimentos na vida profissional são essenciais, entre eles de
produtos químicos, práticas conservacionistas, maquinas e implementos,
fertilizantes, sementes, pragas, doenças e plantas daninhas, pois se
utilizada adequadamente agem em beneficio da fauna, flora e sem duvida
da agricultura brasileira (APÊNDICE I, R 21, 2000).
b) Aceita formas de massificação do comportamento: os estagiários
manifestam a importância da familiarização e reprodução das técnicas e produtos
para facilitar o uso e a disseminação de receitas prontas para resolver os problemas
tecnológicos das propriedades, independente das condições específica que cada
situação exige. “Proporcionou ainda o aprendizado prático com relação aos fatores
que influenciam no resultado de campo quando da aplicação de herbicida, bem
como a familiarização com os principais produtos utilizados (nomes comerciais) e
critérios para sua escolha e dosagem”, (APÊNDICE I, R13, 2004).
Salienta-se que as atividades realizadas neste período não se restringiram
somente ao acompanhamento de lavouras e assistências técnica, sendo
realizados também trabalhos de implantação e observação de campos
experimentais na difusão de novas tecnologias e utilização de novos
produtos, acompanhamento de campos de sementes, palestras e reuniões
técnicas que somaram ainda mais no aprendizado técnico-profissional,
(APÊNDICE I, R 17, 2002).
Durante o período de estágio pôde-se acompanhar várias recomendações
de produtos e dosagem para as mais diversas finalidades. Foram
acompanhadas diversas vendas de insumos para as culturas de milho, soja,
feijão e trigo.... (APÊNDICE I, R 14, 1999).
c) Identificação do indivíduo com o opressor, muitos estagiários se identificam
com a filosofia das empresas multinacionais de agrotóxicos e busca a sua futura
empregabilidade.
Na parte final do período de estágio [...] foi possível firmar um contato de
prestação de serviço com a Cyanamid Química do Brasil, na função de
promotor de vendas, para atender da CAMISC a COASUL e oito entrepostos
da COAMO. O trabalho que venho desenvolvendo visa o acompanhamento
de vendas dos produtos da Cyanamid junto às cooperativas fornecendo
assistência técnicas aos usuários destes produtos, (APÊNDICE I, R 14,
1999).
96
d) Subestimação do homem simples: o estagiário em suas manifestações
subestima o agricultor no seu conhecimento, colocando o técnico e a cooperativa
como detentores do verdadeiro saber. “A Coasul atua na grande maioria com
pequenos e médios agricultores, os quais pela falta de conhecimento técnico trazem
certa dificuldade para se trabalhar com assistência técnica” (APÊNDICE, R 21,
2000).
Durante a realização desse estágio, observou-se que muitas propriedades
necessitam de assistência técnica com qualidade, pois a grande maioria dos
agricultores não dominam adequadamente as praticas de manejo, precisado
de auxilio através da orientação técnica (APÊNDICE I, R 21, 2000).
Na cooperativa, a consciência parcialmente crítica foi manifestada em três
dos nove, casos analisados nos relatórios de estágio curricular, manifestando as
seguintes características da consciência crítica:
a) Anseio de profundidade na análise dos problemas: Percebemos nos
estagiários um anseio ao aprofundamento das temáticas abordadas.
O sistema de Pastoreio Racional Voisin (PRV), leva em consideração não
somente os animais, mas um conjunto de fatores do sistema solo-planta-
animal que possam condicionar um uso racional e eficiente por muito tempo
sem que haja dano tanto para o solo como para as plantas e ambiente
(APÊNDICE I, R 19, 2004).
O estagiário não se contenta com o simples uso de produtos ou serviços,
estando interessado em compreender o processo e os sistemas produtivos. “Esse
sistema (PRV) não é um sistema simplista e rápido de ser realizado, estava
baseado na tecnologia de processo e não de produto. Desta forma, provoca
mudanças graduais e contínuas em todos os fatores que norteiam a produção
animal” (APÊNDICE I, R 19, 2004).
b) Procura verificar as descobertas. O estagiário não se satisfaz em
reproduzir o conhecimento “velho”, mas coloca a importância de gerar novos
conhecimentos por meio da pesquisa. O estagiário obteve resultados que explicam
os problemas que ocorrem com as culturas anuais ao aplicar uma determinada
tecnologia. “O experimento contribuiu, despertando o interesse investigativo,
possibilitando a obtenção de dados científicos relacionado a fitotoxidade de
herbicida na cultura do milho” (APÊNDICE, R 18, 2004).
97
c) Ama o diálogo, nutre-se dele, houve declarações sobre a importância da
participação do agricultor no processo de aprimoramento do conhecimento,
reconhecendo a importância do diálogo entre o técnico e o agricultor, torna-os
sujeitos do processo. “.. estas orientações buscam fazer com que o produtor atue na
propriedade com domínio do conjunto de ações e não como mero coadjuvante
dentro de um sistema, impossibilitando de realizar qualquer intervenção”
(APÊNDICE, R 19, 2004).
Percebe-se porém, que existe ainda a tendência de subestimar o homem
simples e o seu conhecimento. “Observou-se que boa parte dos agricultores
visitados detém bom nível de conhecimento sobre aplicação de herbicida na cultura
do milho. Todavia, ainda falta muito em termos de assistência técnica e educação
do agricultor quanto questão” (APÊNDICE, R18, 2004).
Nesse espaço, os estagiários valorizaram a produção de novos
conhecimentos por meio de pesquisa, verificando e testando descobertas,
colocaram a importância do diálogo do técnico com os agricultores e analisaram,
com certa profundidade, os sistemas de produção, porém ainda foram superficiais
na análise e subestimam o conhecimento dos agricultores.
A consciência crítica dos acadêmicos foi evidenciada em um caso, no
cooperativismo, evidenciando as características como a dialogicidade, a valorização
do conhecimento do agricultor e o papel que o profissional de Agronomia pode
desempenhar no processo de transformação da realidade.
O estagiário expressa a necessidade de participação do técnico como
pesquisador, dialogando e valorizando os conhecimentos enquanto sujeitos.
(...) envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares,
processos interativos, pelo contato direto do pesquisador com a situação
estudada, procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva
dos sujeitos, ou seja, dos participantes em situação em estudo (APÊNDICE
I, R 16, 2000).
Outra característica da consciência crítica manifestada foi o aprofundamento
das discussões em torno dos temas gerais e complexos como a agricultura
sustentável, sistemas de produção. O estagiário leva em consideração o máximo de
variáveis possíveis que podem influenciar no desenvolvimento socioeconômico,
98
cultural e ambiental dos agricultores e de suas comunidades, numa visão integrada,
articulada e crítica.
As características da agricultura brasileira, em especial da agricultura
familiar, estão inseridas num contexto macro, e precisa ser analisado
contemplando seus elementos econômicos, sociais, ambientais. O credito
agrícola, na mesma perspectiva, deve ser observada na complexidade do
desenvolvimento, e não necessariamente como sinônimo de
desenvolvimento (APÊNDICE I, R 16, 2000).
O acadêmico criticou o modelo de desenvolvimento da agricultura brasileira
da década de 70 até a atualidade, fugiu de avaliações pontuais relacionados ao uso
de técnicas ou produto para determinadas culturas usadas, reforçou a necessidade
de mudanças visando a utilização adequada de metodologias participativas, do uso
dos recursos de produção e dos conhecimentos que possam promover o
desenvolvimento sustentável e a inclusão social.
As políticas públicas voltadas para a agricultura, como a política de
financiamento rural praticada durante os anos setenta, apesar da sua
importância na consolidação da atividade produtiva, tiveram perfil seletivo e
concentrador e, por conta disso, atingiram uma parcela reduzida de
beneficiários (APÊNDICE I, R 16, 2000).
Apesar da predominância da consciência ingênua dos acadêmicos que
estagiaram nas cooperativas percebe-se um aumento do nível de consciência,
quando comparado com as empresas de comercialização. Esse aumento do nível
de consciência pode ter influência do local de estágio, da formação acadêmica ou
orientação recebida. Existe uma dicotomia no sistema cooperativista e que foi
claramente manifestado nos relatos dos estágios pelos acadêmicos. Se, de um lado
os estagiários manifestaram a consciência ingênua ao valorizarem a transferência
de tecnologia e do acúmulo de riquezas na lógica do sistema capitalista, por outro
lado, possibilitou a manifestação de um cooperativismo solidário, do bem comum,
da valorização do coletivo e não do individualismo. O cooperativismo solidário pode
oportunizar ações que buscam a emancipação do homem e não a sua dominação,
propiciando espaços autênticos de reflexão e ação.
Instituição pública
99
Os níveis de consciência dos estagiários que fizeram estágio, expresso nos
relatórios advindos das instituições públicas, se apresentam semelhantes às
ocorridas nas cooperativas. Houve uma heterogeneidade na ocorrência, estando
presentes os três níveis de consciência, porém percebemos um aumento de
criticidade nestes locais em relação aos anteriores analisados.
Esse aumento do nível de consciência dos acadêmicos pode estar ligado ao
caráter público do local em que atua. As instituições públicas estagiadas foram nas
áreas da pesquisa e da extensão rural nas três esferas governamentais: federal,
estadual e municipal.
O caráter público destas instituições pode ter oportunizado maior liberdade ao
estagiário de criticar o local e a sua forma de trabalho. Esses locais têm como
princípio o de servir a coletividade da sociedade, primar pelo bem público e o bem
comum, semelhantes aos princípios praticados pelo cooperativismo, distinguindo-se
das concepções praticadas pelas empresas de comercialização, cujo princípio está
baseado na competição, na dominação, no lucro e na acumulação de capital.
Dos sete relatórios analisados, dois manifestaram consciência ingênua. Neste
espaço, os estagiários apenas relataram superficialmente as atividades executadas
nos locais de estágio, seja na pesquisa ou na extensão. Ao não se posicionar,
inconscientemente manifestou a consciência ingênua. Os estagiários revelaram
simplicidade e superficialidade, não analisando de forma aprofundada os problemas
e suas possíveis soluções. “Observou-se assim, que a extensão e a pesquisa são
fundamentais para o dinamismo de qualquer atividade, no entanto para planejá-la e
conduzí-la adequadamente, é fundamental a preparação e o conhecimento teórico,
solidamente embasado” (APÊNDICE I, R 28, 1996).
Revelou simplicidade tendendo ao simplismo, na interpretação dos
problemas, suas conclusões foram superficiais, o estagiário manifestou tal
simplicidade.
A triticultura brasileira tem avançado rapidamente, absorvendo novas
tecnologias como plantio direto, desenvolvimento de novas cultivares com
maiores produtividades e maior qualidade industrial, fertilizantes, defensivos,
equipamentos modernos, etc, mas de nada vale todas essas inovações se
não dermos importância a sementes, insumos mais importantes na
produção agricultura (APÊNDICE I, R 24, 2004).
100
Três dos sete relatórios analisados manifestaram consciência parcialmente
crítica. Pode-se perceber que os acadêmicos, neste espaço, se posicionaram mais
facilmente a respeito do local de estágio, dos problemas da agricultura e relações
necessárias que devem estabelecer os agricultores com os órgãos governamentais
de pesquisa e de extensão rural.
Os estagiários não aceitam formas massificadas de comportamento,
questionam e procuram embasar-se em princípios autênticos de causalidade na
busca para a resolução dos problemas. Um exemplo desta reflexão foi sua
conclusão sobre o uso da monocultura na região, o que levou a grande incidências
de doenças, “...a grande expansão das culturas da soja e algodão, principalmente
nos cerrados do Brasil, trouxe consigo altos prejuízos e danos causados por
doenças principalmente porque se usa muito a monocultura” (APÊNDICE I, R 26,
2004).
O estagiário percebeu durante sua atividade que a assistência técnica ao
recomendar um produto ao agricultor, e este ao não alcançar o resultado esperado,
atribui a outros fatores a ineficiência da tecnologia recomendada. Por exemplo, a
não adoção de sementes de qualidade pode levar a baixa produtividade, muitas
vezes explicada para o agricultor, pelo técnico, como sendo outras causas de
caráter genérico (clima ou semeadura), como menciona a seguir:
Muitas vezes adquirem sementes de baixa qualidade, que após a
emergência apresentam falhas na linha de plantio, causando redução no
stand e não sabem o que aconteceu. Ao procurar a assistência técnica
recebem a informação de que a semeadura foi realizada na época
inadequada, que a chuva não foi favorável. São enganados descaradamente
(APÊNDICE I, R 26, 2004).
O acadêmico manifestou um maior nível de consciência, ao avaliar que a
utilização de sistemas como o monocultivo intensivo, tem provocado desequilíbrio
ambiental e incidências de moléstias nas culturas, antes inexistentes na região.
Outro aluno que realizou estágio curricular neste espaço manifestou anseio
de profundidade, fugindo do simplismo nas interpretações dos problemas. O
estagiário manifestou consciência ambiental com certa fundamentação, colocando a
importância da destinação correta das embalagens de agrotóxicos, bem como a
101
importância do processo de separação, manuseio e transporte do mesmo, afim de
não prejudicar o meio ambiente.
“Pode-se observar as diversas ações em que o homem tem que estar
preparado para a destinação final de um produto agrotóxico, principalmente
seu fabricante, seu revendedor e seu usuário, todos têm os seus direitos e
deveres estabelecidos por lei, conforme visto neste estudo” (APÊNDICE I, R
23, 2003).
A ingenuidade esteve presente no posicionamento do acadêmico ao se
identificar com o opressor, não criticando o uso indiscriminado de agrotóxico por
parte do agricultor, sob a recomendação do engenheiro agrônomo, com forte apoio
e influência das empresas multinacionais. Essas empresas querem passar a
imagem para a sociedade de protetores da natureza, sendo eles os principais
indutores do uso indiscriminado dos agrotóxicos.
Acredita-se que este estudo forneça subsidio para que, com o licenciamento
ambiental de agroquimico, venha a reduzir-se a quantidade de embalagens
vazias de agroquimicos, que os produtores usam para transportar
alimentação de animais que, por sua vez, poderão ser consumidos,
intoxicando as pessoas que os adquirem, bem como os agricultores que os
produzem (APÊNDICE I, R 23, 2003).
O estagiário procura verificar descobertas, ao comentar a importância da
pesquisa para o desenvolvimento da região. Colocou a necessidade de que os
institutos de pesquisa mantenham um diálogo tanto com os agricultores, quanto com
profissionais, para que, com as trocas de informações, possam realizar pesquisas
capazes de surtir resultados esperados, por meio da geração de tecnologias que
promovam a utilização racional dos recursos naturais bem como o desenvolvimento
da região, realizando uma pesquisa conseqüente. ”Pode-se observar que o papel da
pesquisa na sociedade é importante para que se faça o uso racional das novas
tecnologias e produtos que são lançadas frequentemente no mercado” (APÊNDICE
I, R 26, 2004).
De certa forma há uma contribuição mútua entre a empresa (ensina como e
quando fazer as pesquisas) e os estagiários (contribuem com idéias e
informações de sua região). O intuito é despertar nos alunos, o interesse
pela pesquisa e alertá-las ao senso crítico para analisar as novas
tecnologias (APÊNDICE I, R 26, 2004).
102
Os acadêmicos que realizaram estágio nas instituições públicas
manifestaram anseio de profundidade ao tratarem dos temas como meio ambiente,
pesquisa, utilização dos recursos naturais e da necessidade de diálogo e
participação de todos os atores nesse processo.
A consciência crítica do indivíduo foi manifestada por dois acadêmicos nos
relatórios de ECSCA realizado nas instituições públicas, com características
pronunciadas como o anseio de profundidade ao analisar os problemas e de propor
as soluções, reconhecendo que a realidade é mutável e questionando a
dependência da agricultura aos insumos externos à propriedade.
Outra característica da consciência crítica foi a visão da necessidade do
diálogo e da participação dos sujeitos no processo (agricultor e profissional), a fim
de pesquisar e gerar novos conhecimentos para desenvolver um novo modelo de
agricultura, menos dependente e mais sustentável. “Os agricultores acabam por
adquirir uma certa independência das empresas, pois passam a usar os recursos
naturais existentes em suas propriedades...” (APÊNDICE I, R 25, 2004).
Vivemos um modelo de reflexão sobre a qualidade de vida que buscamos,
pois é um assunto de importância para a nossa sobrevivência como seres
humanos. Eventos como: Protocolo de Kioto; emissão de poluentes; camada
de ozônio; poluição da água potável; desequilíbrios climáticos; erosão;
recursos naturais; trangênicos; biotecnologia; tudo isso nos remete a refletir,
tomar posição, agir (APÊNDICE I, R 27, 2005).
O estagiário procurou testar descobertas estando sujeito a revisões. Também
salientou a importância da pesquisa participativa, conforme mencionado a seguir:
(...) destaca-se a necessidade da pesquisa atuar no sentido de contribuir na
validação dos diversos métodos ou técnicas adotadas pelos agricultores,
muitas vezes construindo empiricamente, mas com bons resultados. Isso
com certeza requer vontade política de injeção de recursos financeiros das
instituições públicas, já que as grandes empresas da iniciativa privada tem
pouco interesse nesse tipo de pesquisa (APÊNDICE I, R 25, 2004).
Os acadêmicos manifestaram criticamente o modelo de agricultura utilizada
no Brasil, a dependência dos agricultores a tecnologias e produtos que estão
gerando cada vez mais problemas como o desequilíbrio ambiental, a concentração
de riquezas e a exclusão de agricultores do processo produtivo.
Colocaram a necessidade de o engenheiro agrônomo pensar uma agricultura
que diminua os desequilíbrios ambientais, que se utilizem racionalmente os recursos
103
produtivos e oportunize aos agricultores uma relação mais próxima do consumidor,
dominando o processo de comercialização, promovendo uma agricultura mais
sustentável. “A agricultura orgânica, com produção limpa, em base sustentável é a
contribuição que nossos agricultores familiares podem dar em favor da humanidade,
valorizando o ser humano” (APÊNDICE I, R 27, 2005).
Propriedade rural
O estágio realizado em uma propriedade rural foi o único caso analisado. O
acadêmico manifestou a consciência ingênua, pois revelou certa simplicidade
tendente ao simplismo, sendo superficial nas interpretações dos problemas ao
analisar a técnica, o produto de forma isolada e não o processo e os sistemas de
produção integrada. Enxerga a realidade de forma estática, não questiona, não
indaga. Simplesmente aceita e massifica a técnica ou o produto utilizado pela
fazenda Parnaíba.
Quanto as ervas daninhas da cultura da soja, não tem ocorrido muitos
problemas em relação ao controle. A fazenda Parnaíba realiza um ótimo
manejo em pré-plantio, com misturas de herbicidas não seletivos para se
realizar uma boa dessecação das plantas daninhas (APÊNDICE I, R 29,
2003).
Através da realização do estágio curricular supervisionado na área de
fitotecnia, concentrando-se na cultura da soja, pode-se obter um
aprimoramento e atualização nos diferentes setores da cadeia produtiva
desta cultura, e também melhorar o relacionamento pessoal com os,
produtores e técnicos envolvidos na assistência técnica e prestação de
serviços (APÊNDICE I, R 29, 2003).
Organização não governamental
No único caso analisado nas ONG’s, o estagiário manifestou em seu relatório
a consciência critica neste espaço de estágio. As principais características da
consciência crítica manifestada foram as seguintes:
a) Reconhece que a realidade é mutável: faz crítica ao modelo de agricultura
em curso no Brasil, que impõe a dominação de grandes grupos econômicos sobre o
conjunto dos agricultores e pratica uma agricultura que leva à insustentabilidade
econômica, social e ambiental. O acadêmico propõe a mudança do modelo não com
104
fórmulas prontas ou pacotes, mas com a participação dos agricultores e suas
organizações e o poder público por meio da adoção de políticas adequadas às
condições da propriedade e dos agricultores.
Torna-se necessário compreender o processo de desenvolvimento de forma
integral, contextualizando as diversas experiências em marchas e suas
relações, com maior participação dos beneficiários no planejamento,
execução e avaliação de políticas, projetos de desenvolvimento (APÊNDICE
I, R 30, 2002).
b) Ama o diálogo e possui anseio de profundidade: para o acadêmico, o
profissional de Agronomia precisa valorizar o conhecimento dos agricultores,
estabelecendo diálogos permanentes. Mais do que propiciar a participação dos
agricultores e profissionais precisam ir além da visão meramente técnico-econômica
da propriedade, bem como ter visão social e ambiental, buscando com isso sistemas
produtivos economicamente viáveis, socialmente justos e ambientalmente
equilibrados visando a sustentabilidade da agricultura como um todo.
O desenvolvimento sustentável sugere condições de autogestão através do
fortalecimento do aprendizado e o controle de seu ambiente natural e
econômico. Dessa forma, melhorias na renda, na qualidade de vida, na
conservação da base dos recursos naturais e da consciência social e
política são indicativos de que os sistemas familiares tendem a
sustentabilidade (APÊNDICE I, R 30, 2002).
Resumindo, dos 30 relatórios de estágios analisados, a consciência ingênua
dos acadêmicos foi a que predominou em 19 casos, seguido pela consciência
parcialmente crítica com sete manifestações e a consciência crítica com apenas
quatro casos manifestados.
Percebe-se que o nível de consciência crítica que os estagiários
manifestaram foi baixo, sendo que a maioria manifestau a consciência ingênua. As
principais características manifestadas pelos acadêmicos foram a subestimação do
homem simples, a superficialidades nas discussões dos problemas, as conclusões
apressadas sem uma análise mais profunda. Os estudantes aceitaram a
massificação de comportamento, foram frágeis nas discussões e identificaram-se
com o opressor. Os estagiários que mais manifestaram a consciência ingênua foram
aqueles realizados em empresas de comercialização de insumos e produtos, no
105
cooperativismo e na propriedade rural, também ocorreu em menor intensidade nas
instituições públicas e não ocorrendo nas ONG’s.
Por outro lado, a consciência crítica foi expressada pela minoria dos
estagiários. As características que mais se destacaram em seus relatórios foram a
profundidade na análise dos problemas e nas soluções, no estabelecimento de
diálogo visando a valorização do conhecimento e a participação das pessoas como
sujeitos do processo, e do compromisso com a mudança da realidade.
Os estagiários, nestes locais, tiveram mais liberdade para questionar o local
de estágio, não aceitando a massificação dos conhecimentos, mas ao analisar cada
situação específica, propuseram soluções que busquem a resolução dos problemas,
na perspectiva do crescimento pessoal e coletivo, na construção de um modelo de
agricultura que inclua e emancipe os sujeitos. Os locais em que mais houve
manifestações da consciência crítica dos acadêmicos foram nas cooperativas, nas
instituições públicas e nas ONG. Não foi constatada a manifestação da consciência
crítica dos acadêmicos nas empresas de comercialização de insumos e produtos e
nas propriedades rurais.
Na orientação
Analisando a influência da orientação na opinião dos estagiários dos
diferentes níveis de consciência, baseado no Apêndice I, constatamos que dos vinte
professores que orientaram os 30 (trinta) estágios curriculares, somente oito
professores acompanharam mais do que um estagiário.
Ao analisar três situações distintas de orientação em que foi relacionado o
nível de consciência manifestado pelo acadêmico, numa primeira situação, percebe-
se que o orientador identificado com a letra C orientou quatro estagiários em três
turmas diferentes, os quatro acadêmicos manifestaram consciência ingênua.
Na segunda situação analisada, identificado como P, o orientador
acompanhou dois estagiários em turmas diferentes no mesmo espaço de estágio,
ambos manifestaram a consciência parcialmente crítica.
106
Já na terceira situação analisada, o orientador M, orientou dois estagiários em
duas turmas e, em diferentes espaços de estágio, os dois acadêmicos manifestaram
a consciência crítica.
Nestas três situações expostas, a orientação pode ter contribuído, tanto para
a manifestação da ingenuidade, quanto para a manifestação da críticidade, pois na
orientação C todos os orientados manifestaram consciência ingênua, na orientação
P os dois alunos manifestaram consciência parcialmente crítica e na orientação M
os dois estagiários manifestaram consciência crítica.
Conforme o Apêndice I, os cinco demais casos de orientação em que houve o
acompanhamento de dois estagiários cada, ocorreu uma evolução do nível de
criticidade passando de manifestação de consciência ingênua para consciência
parcialmente critica, isso ocorreu com os orientadores B, J, L, O e R. Baseando-se
nesta constatação percebe-se que o acúmulo e a experiência na orientação por
parte dos professores pode ter contribuído para o aumento do nível de consciência
dos estagiários.
Ainda, na pesquisa realizada nos estágio curricular não foi possível concluir
se a orientação realizada pelos docentes do curso de Agronomia contribuiu para o
posicionamento dos acadêmicos junto aos relatórios de estágio curricular com
relação ao nível de criticidade. O orientador com sua visão de homem, mundo,
sociedade e educação pode, de certa forma, ter oportunizado espaços para que o
estagiário manifestasse a consciência crítica, porém esse aluno por razões
oportunistas pode ter se posicionado de forma ingênua, a fim de agradar ao
pensamento do local de estágio ou do seu supervisor. O acadêmico ao manifestar
tal posição, pensa que pode estar incluído no sistema dominante, pois com essa
identificação momentânea com o sistema dominante opressor, poderá trazer uma
condição profissional e monetária satisfatória a ele no futuro.
Assim fica difícil afirmar que os professores orientadores influenciaram no
posicionamento dos acadêmicos com relação ao nível de consciência.
Nos docentes
107
O curso de Agronomia da UTFPR apresentava nesse período um corpo
docente bastante qualificado, composto em sua grande maioria de mestres e
doutores. Essa qualificação profissional docente não se refletiu nas manifestações
da consciência crítica dos acadêmicos do curso.
Segundo Cunha e Leite (1996) o professor universitário é valorizado,
fundamentalmente pela carreira acadêmica que constitui. No caso, o título de
mestre e doutor o qualifica mais para atuar na área da pesquisa e na produção
cientifica, pois são atividades que mais valorizam esses profissionais, quer seja na
universidade ou na sociedade. Esse reconhecimento entre os pares manifesta-se
especialmente quando o docente tem publicação em periódicos de renome, de
preferência internacional ou é convidado para apresentar seus trabalhos em
congressos científicos importantes.
Para Araújo (2008), o exercício docente no ensino superior exige
competências específicas, que não se restringem a ter um diploma de bacharel, ou
mesmo de mestre ou doutor, ou, ainda, apenas o exercício de uma profissão. Exige
isso tudo, além de outras competências próprias.
A qualificação docente é voltada na sua maioria para uma especialização.
Essa especialização é muito valorizada em detrimento de outros conhecimentos,
isso ocorre já no ingresso do docente na universidade através do concurso publico.
“O professor universitário é considerado um especialista em sua disciplina –
seu campo do conhecimento – condição essencial, inclusive, para sua
admissão na universidade. Com tudo, esse professor nem sempre tem
conhecimentos pedagógicos fundamentais para o trabalho em sala de aula
(...) capacitação cientifica, não é sinônimo de capacitação pedagógica”
(TULLIO, 1995, p. 600).
Tullio (1995) salienta ainda que o professor precisa tomar conhecimento de
que não é possível uma proposta pedagógica sem uma teoria pedagógica, pois toda
a prática pedagógica implica em uma teoria que irá determinar a visão de mundo, da
escola, de aluno e de procedimentos didático-pedagógicos.
Ainda para o autor, um exemplo do uso dos procedimentos didático-
pedagógicos é a utilização de métodos expositivos ligados a teoria da escola
tradicional que dá ênfase à transmissão de conhecimento, razão pela qual o
professor é a figura central do processo de ensino-aprendizagem. A iniciativa nesse
108
processo cabe ao professor, que decide a ordem, o ritmo e a profundidade a ser
dada ao ensino. Quanto ao aluno, cabe ser dócil, atento e submisso à autoridade do
professor.
Os professores, preocupados com a execução de conteúdos especializados,
permanecem distanciados do objetivo principal da educação: a formação
harmoniosa e integral de um profissional e cidadão. A formação proveniente
de um currículo concebido numa esfera e executado em outra, através de
docentes especializados em diferentes áreas do conhecimento, além de
proporcionar um caráter sincrético ao projeto pedagógico, facilita
sobremaneira a produção e reprodução do conhecimento acrítico
(CAVALLET, 1999, p. 3-4).
Segundo Cunha e Leite (1996) denomina-se esse processo de ensino-
aprendizagem como pedagogia visível cuja ênfase também está na transmissão do
conhecimento do professor para o aluno.
A qualificação do professor universitário é muito importante para a melhora
da qualificação da educação nos cursos de graduação, seja na Agronomia ou em
qualquer outro. Porém é necessário que essa qualificação não fique restrita à
especialização em determinada área do conhecimento, mas abrangendo também a
área pedagógica, pois é a forma que o conhecimento acadêmico será construído.
A qualificação docente é fundamental para garantir a qualidade da educação
dos cursos de graduação. Ela deve ser aprimorada constantemente e de forma
equilibrada, tanto no aspecto do conhecimento científico, como no aspecto
pedagógico de como esse conhecimento será abordado na relação educador-
educando.
A qualificação científica tem trazido reconhecimento maior do educador por
parte da universidade e da sociedade, pois a sua produção científica trará
dividendos técnicos e econômicos proporcionando a ele um elevado status perante
a comunidade cientifica e a sociedade. Já, em relação a qualificação pedagógica
esse reconhecimento será menor por parte da comunidade interna e externa à
universidade, pois não gera um produto, mas pode aprimorar os processos didáticos
pedagógicos de ensino-aprendizagem imprescindíveis para o exercício profissional
de docência.
Quando o professor não tem referencial pedagógico anterior, sua ação
docente, normalmente, reflete e reproduz a proposta dos professores que atuaram
109
em sua formação. Em alguns casos, superam as dificuldades e tornam-se
autodidatas em virtude do interesse e do entusiasmo que o envolve na docência
(ARAÚJO, 2002).
As teorias pedagógicas explicam que, quando os docentes optam por uma
determinada pedagogia no processo educacional, revelam de certa forma a sua
visão de mundo, de escola, de aluno e quais os procedimentos didáticos que serão
utilizados na prática docente.
A utilização da educação tradicional em que os métodos de ensino-
aprendizagem utilizados valorizam em demasia o conhecimento do professor que
sabe e ensina o aluno que não sabe, nesse processo, os conhecimentos são
definidos pelo docente, que aborda aquilo que acha importante que os alunos
saibam. O aluno por sua vez, recebe passivamente esses conhecimentos, sem
questionar.
Segundo Araújo (2002, p. 4) a qualificação pedagógica dos professores
universitários deve levar em consideração alguns pressupostos essenciais nesse
processo:
• O professor precisa ser crítico, reflexivo, pesquisador, criativo, inovador,
questionador, articulador, interdisciplinar e saber praticar efetivamente as
teorias que propõe a seus alunos.
• O professor prepara o aluno para ser pesquisador por excelência, um
acadêmico curioso, criativo e reflexivo. Ao buscar a inovação, questionar
suas ações, ser crítico e criar o hábito da leitura das informações seja pelos
livros, seja por acesso aos meios informatizados. Que ao encontrar a
informação, seja capaz de analisa-la, criticá-la, refletir sobre ela e ter
competência de elaboração própria com os referenciais pesquisados.
Precisa saber elaborar projetos criativos e ter habilidade para defendê-los.
• A metodologia, a opção metodológica, precisa vir assentada em novos
pressupostos, que, parecem indicar forte tendência para uma abordagem
progressista (com relações dialógicas, trabalho coletivo, discussões críticas
e reflexivas) aliada ao ensino com pesquisa (visando à investigação para a
produção de conhecimento), que contemple uma visão holística (resgate o
ser humano como um todo, considere o homem em suas inteligências
múltiplas, leve à formação de um profissional humano, ético e competente),
alicerçada numa tecnologia inovadora (com utilização de recursos
informatizados e bibliográficos inovadores).
A qualificação para a docência é tão importante quanto a qualificação
cientifica do docente. A deficiência pedagógica na formação docente, aliado à
estrutura curricular fragmentada pode ter contribuído enormemente para a formação
de profissionais ingênuos e reprodutores do modelo de agricultura vigente.
110
Nos discentes
A maioria dos discentes é originária de escolas públicas e as suas famílias
têm ligação com a agricultura de forma direta ou indireta. Segundo dados da
pesquisa, mais de 70% dos acadêmicos de Agronomia optaram pelo curso devido à
identificação e vocação.
Quanto ao destino dos discentes do curso, pelos dados levantados na
pesquisa dos relatórios de estágio, a grande maioria dos mesmos optou por realizar
seus estágios na região sul do Brasil. Os estados do Paraná, Santa Catarina e Rio
Grande do Sul concentram cerca de 17,79% dos estabelecimentos rurais do país
(IBGE, 2008). Nestes estados, mais de 80% dos estabelecimentos são de
agricultores familiares.
Os acadêmicos tiveram a oportunidade de escolher livremente o local a
estagiar, com a anuência do professor orientador. Do universo pesquisado, 70% dos
estagiários optaram por realizar o estágio curricular nas empresas de
comercialização de insumos e em cooperativas de produção ligadas ao
agronegócio.
Ao preferirem por estágios nesses locais, de certa forma é indicador de que
os futuros profissionais se identificam com o atual sistema capitalista de produção
na agricultura brasileira, e estão preocupados com a empregabilidade nesse
mercado de trabalho, pois o estágio curricular é uma possibilidade de inserção.
A maioria das vagas no mercado de trabalho para o profissional de
Agronomia, não exige do acadêmico uma formação profissional crítica, mas sim,
demandam por profissionais ingênuos, obedientes, capazes de reproduzir sem
questionar esse modelo de agricultura vigente.
Os discentes que na sua maioria são originários de regiões de predomínio de
agricultura familiar optaram por ali estagiar, não com a intenção de atuar
profissionalmente para mudar a realidade dessas propriedades, mas para trabalhar
futuramente nas empresas de comercialização de insumos e em cooperativas
ligadas ao agronegócio, que irão dominar esses agricultores, tornando-os
dependentes de insumos e serviços ditados pelo sistema opressor. Os discentes, na
111
perspectiva de conseguir um bom emprego, salário e facilidades, não exercem a
criticidade, muito pelo contrário, acabam sendo agentes de opressão importantes a
serviço do sistema capitalista vigente.
Existe espaço para atuação profissional do agrônomo em que ele possa
exercer sua profissão de forma crítica e transformadora da realidade, tanto nos
espaços públicos quanto nos espaços privados, incluindo o retorno à propriedade
familiar. Mas para isso o acadêmico necessita de uma formação agronômica
desafiadora, inovadora, dialógica e transformadora. Estes espaços não estão
prontos à disposição dos futuros profissionais, mas podem ser criados e recriados a
todo o momento. Esses são alguns dos princípios que norteiam a formação de
profissionais com consciência crítica que, constatado na pesquisa, foram a minoria.
Na região Sudoeste do Paraná
A importância da região Sudoeste do Paraná para o curso de Agronomia é
indiscutível quer seja pela agricultura no desenvolvimento regional, quer pelas
atividades acadêmicas do curso na formação do profissional de Agronomia, pois
cerca de 50% dos alunos realizaram estágio curricular na região.
Essa região se destacou no cenário estadual e até nacional, primeiro pela
ocupação ordenada de suas terras por colonizadores oriundos dos estados do Rio
Grande do Sul e Santa Catarina, descendentes de alemães, poloneses e italianos.
Em seguida, pela luta da posse e titulação de suas terra, ameaçada por invasores
representado pelas companhias colonizadoras que queriam cobrar novamente as
suas próprias terras ou expulsá-los das mesmas.
Essa medida arbitrária e opressora das companhias, com o apoio institucional
do governo, gerou uma reação nacionalmente conhecida como a Revolta do
Colonos, que se organizaram, capitaneados por comerciantes e políticos da região
com o objetivo de resistirem e expulsarem os invasores.
O movimento de resistência foi tomando corpo com a adesão maciça dos
agricultores. A luta pela posse e titulação das terras foi conseguida à custa de
inúmeras mortes, e com as companhias de terras expulsas da região para alívio de
todos.
112
Essa Revolta mostrou a organização, a união e a luta de um povo, em busca
de seus direitos, ameaçados de expulsão de suas próprias terras, elas que eram ao
mesmo tempo um patrimônio pessoal e fonte de trabalho e de subsistência.
Apesar de todo o movimento de resistência e luta pelos seus direitos,
somente esse processo não se consolidou como uma tomada de consciência, ou
seja, um processo de ação e reflexão. A ação existiu impulsionada pelas lideranças
e prontamente aderida pelos então beneficiários das conquistas que foram os
agricultores, foi sim uma ação pontual, conjuntural, não duradoura. Não levou o
agricultor à conscientização para a sua emancipação e libertação. Portanto, o
processo vivido na região Sudoeste foi de oprimidos, dóceis, que lutaram
bravamente pelo seu destino, mas quando conquistaram seus objetivos, aderiram
ao sistema opressor capitalista que vigora na agricultura.
5.2 DISCURSOS
A seguir, discutiremos as diretrizes curriculares nacionais do MEC, o currículo
e a proposta pedagógica do curso de Agronomia da UTFPR, no período de 1996-
2005 na manifestação do tipo de discurso pelo acadêmico.
As diretrizes curriculares nacionais do MEC estabelecem que os cursos de
Agronomia devem possibilitar que os egressos adquiram competências e
habilidades capazes de “participar e atuar em todos os segmentos da cadeia
produtiva do agronegócio (...) enfrentar os desafios das rápidas transformações da
sociedade e do mercado de trabalho, adaptando as situações novas e emergentes”
(BRASIL, 2008, p. 9).
Essas diretrizes trazem no seu bojo o discurso capitalista, em que as
competências e habilidades dos egressos da Agronomia devem servir a um modelo
capitalista de agricultura, dentro de uma visão de cadeia produtiva do agronegócio.
Ele deve conhecer e atuar profissionalmente num sistema dependente, seja na
recomendação de insumos e serviços ou na compra dos produtos e serviços para o
mesmo sistema. O termo cadeia foi instituído na agricultura pela empresas
113
integradoras que lucram duplamente com o negócio, vende ao agricultor os insumos
e serviços e compra seus produtos, sob as condições por elas estabelecidas.
Já o termo agronegócio ou negócios agrícolas tem uma visão mercantilizada
e excludente da agricultura, priorizam-se as habilidades e competências dos
egressos para atuarem em culturas e criações com alto valor comercial de
exportação, o que demanda o uso intensivo dos recursos de produção, excluindo do
processo as culturas e criações destinadas ao abastecimento interno e para a
segurança alimentar, produzidas pela pequena propriedade que politicamente é
denominada de agricultura familiar.
Nas diretrizes curriculares a visão de cadeia produtiva prepondera em
detrimento da visão de desenvolvimento rural que considera todas as dimensões no
processo formativo do acadêmico, não só o econômico, mas o social e o ambiental,
contemplando tanto o agronegócio quanto a agricultura familiar.
Outra consideração presente nas diretrizes gerais com relação às habilidades
e competências, é que o profissional deve enfrentar os desafios das rápidas
transformações da sociedade e do mercado de trabalho, pois na formação do
agrônomo, ele deve dar conta de atender às necessidades do mercado e não para
formar profissionais para a vida.
Cavallet (1999a) afirma que o atual modelo brasileiro de ensino superior para
a formação profissional em vigor na atualidade, está voltado para o mercado e
busca um profissional com perfil para concorrer às ofertas de trabalho dali
decorrentes.
Para Cunha e Leite (1996) os currículos no atual sistema político-econômico
devem preparar profissionais para o mercado de trabalho. As decisões curriculares
que se estabelecem não são puramente autônomas, mas sim dependentes
historicamente das relações da educação com a produção. Portanto, na sociedade
capitalista a educação é automaticamente dependente e autônoma da produção,
mantendo com ela relação de dependência, essas relações sistêmicas reproduzem
a estrutura de classe.
O espaço universitário é o lugar onde se reproduz ciência, é um campo
social como qualquer outro e, como tal, está sujeito ao estabelecimento de
relações de força e monopólios, com lutas e estratégias para o alcance de
interesses e lucros (CUNHA & LEITE, 1996, p. 36).
114
O currículo de agronomia da UTFPR não é uma ilha, que está isolado e
independente. Ele está sim, integrado e globalizado, a serviço da sociedade
capitalista que deseja a formação de agrônomos como força de trabalho,
dependentes e a serviço da reprodução do conhecimento, visando manter e ampliar
a dominação, uma educação a serviço da produção. “O neoliberalismo, força do
capitalismo transnacional, precisa de mão de obra preparada para enfrentar a
competição, pois só as empresas com pessoal especializado sobrevivem” (CUNHA
e LEITE, 1996, p. 17).
As decisões curriculares que formam distintas profissões são influenciadas
pelo mercado profissional, pelo poder econômico e pelo poder da profissão nesse
campo e na sociedade em geral, bem como por pedagogias visíveis e invisíveis que
geram “vozes” próprias as diferentes práticas (CUNHA e LEITE, 1996).
Então, o currículo que vigorou desde sua criação até 2005 estava baseado
em disciplinas cujas ementas e conteúdos foram trabalhados de forma isolada entre
as mesmas e com uma pedagogia bancária de transmissão do conhecimento do
professor ao aluno, disseminando-se um discurso da universidade aderindo ao
discurso do capitalista, cujo saber para o aluno é algo reproduzido com intuito de
dominar o conhecimento num processo de invasão cultural. Os estudantes nesse
processo são sujeitos alienados, consumidores e agentes do sistema opressor que
exerce poder sobre toda a sociedade, formando profissionais consumidores.
Nos locais de estágios
Empresa de comercialização de insumos e produtos agropecuários
Dos 12 relatórios de estágios analisados que foram realizaram nas empresas
de comercialização, seis manifestaram discursos da universidade e seis discursos
do capitalista.
Foi observada uma afinidade muito grande das empresas de comercialização
com os discursos da universidade e discurso do capitalista, pois as empresas têm
115
como finalidade a obtenção de lucros ao comercializar tecnologias representadas
por diferentes produtos e serviços.
Essas tecnologias têm como base de sustentação o discurso da
universidade, que detém o conhecimento teórico, que é autoridade máxima, que
tudo explica, que repassa para o outro como objeto e este reproduz o saber “velho”,
estando a serviço da manutenção do status quo. O futuro profissional acaba
incorporando e reproduzindo o discurso da universidade como sendo o único saber
verdadeiro. Para ele o conhecimento produzido ou reproduzido na universidade, por
meio da pesquisa e do ensino, transmitido pelo pesquisador/professor é que tem
validade, garantindo a dominação de um saber sobre o outro.
Esses conhecimentos são disseminados sem diálogo, numa relação de
sujeito-objeto estabelecendo uma ponte entre a empresa de comercialização, pelo
engenheiro agrônomo, e o agricultor. Este, desempenhando um papel passivo de
absorção do chamado “saber velho”, utiliza-o sem levar em consideração as
condições da sua propriedade e do seu conhecimento.
Para o estagiário o conhecimento do agricultor é ultrapassado, velho,
obsoleto. Considera que o conhecimento verdadeiro é aquele preconizado pelas
empresas de insumos no uso e recomendação dos fertilizantes, agroquímicos,
sementes e maquinário avalizados pela pesquisa científica.
As investigações realizadas, na grande maioria, não foram demandadas
pelos agricultores ou suas organizações, mas sim por pessoas, grupos ou empresas
que querem ter acesso e o domínio do conhecimento produzido para manter cada
vez mais a dominação em benefício particular.
No discurso capitalista, a visão mercadológica do conhecimento é
predominante, aqui representado pelas tecnologias que são utilizadas como fonte
permanente de acúmulo e concentração de riquezas, estando a serviço do capital.
No discurso do capitalista, o sujeito não conta, a ciência produz os conhecimentos,
representada pelos produtos e serviços e são vendidos aos agricultores
“consumidores”’ pelas empresas e seus profissionais. “Percebemos que a estrutura
de mercado talvez, faz com que as revendas tenham uma mentalidade
essencialmente vendedora. Foram freqüentes os casos em que o produtor fez a
116
compra de determinado produto e nem ao menos sabia usá-lo” (APÊNDICE I, R 20,
2005).
Ao tratar o agricultor como cliente, o estagiário acaba reduzindo a relação de
conhecimento entre profissional-agricultor a simples comercialização de insumos
utilizados na agricultura.
A São Rafael tem por filosofia de trabalho estar sempre perto de seus
clientes oferecendo-lhes qualidade em seus produtos e serviços buscando
cada vez mais fortalecimento do homem do campo, capacitando, treinando
e fazendo parceria com seus fornecedores com objetivo de oferecer novas
técnicas e produtos a seus clientes (APÊNDICE I, R 3, 1998).
Os acadêmicos assimilam com naturalidade e elogiam a atuação das
empresas multinacionais de agrotóxicos que, através de programas, buscam
aumentar as vendas e a dependência de produtos, criando novas necessidades aos
agricultores.
O confronto entre o conhecimento técnico e o empírico não deixou qualquer
problema entre a empresa e o cliente, pois o programa Trgold Umbrella, foi
muito bem aceito, devido à qualidade dos produtos e a assistência
oferecida. Para o acadêmico, o programa permitiu a assimilação do
conhecimento e o repasse dos mesmos aos agricultores e equipe envolvida,
além de proporcionar o contato de amizade com agricultores e profissionais
da área (APÊNCIDE I, R 10, 2005).
Foram realizadas inspeções a campo, assistência técnica, comercialização
de insumos agrícolas, mediante os quais obteve-se um conhecimento
agronômico. Em geral, este estágio curricular realizado foi de grande valor
profissional, pois deparamo-nos com a realidade da agricultura da região de
Pato Branco, presenciando e interagindo com diferentes situações do dia-a-
dia de um Engenheiro Agrônomo (APÊNDICE I, R 7, 2003).
O estudante acaba incorporando e manifestando o papel de agente vendedor
dos conhecimentos produzidos pela pesquisa na universidade sob o interesse e
controle do capital. No discurso do capitalista, a verdade é que o sujeito não conta,
quem conta é o consumidor. O capital determina o que produzir o que usar o que
pesquisar e o que comercializar sendo o profissional de Agronomia um agente
importante na viabilização do processo de acúmulo determinado pelo capital na
agricultura.
Cooperativismo de produção, comercialização e de crédito
117
No cooperativismo os quatro tipos de discursos estão presentes. Do total dos
nove relatórios analisados nestes locais, dois discursos foram do mestre, três da
universidade, dois do capitalista e dois do H. Essa diversidade e freqüência de todos
os discursos podem ser explicadas nas diferentes concepções que, na prática,
apresenta o cooperativismo no Brasil.
O cooperativismo atual está servindo tanto para o modelo capitalista de
exploração na agricultura, fortemente posto pelo agronegócio, quanto para servir o
modelo socialista representado e defendido pelo cooperativismo solidário ligado aos
movimentos de sustentação da agricultura familiar. Esse último modelo, apesar de
ser minoritário na agricultura brasileira, é o que mais se aproxima dos princípios e
fundamentos do cooperativismo.
Os discursos da universidade e do capitalista têm forte presença no sistema
cooperativo, apesar de legalmente se constituir como cooperativas, na prática esses
espaços se comportam como empresa de comercialização, que utilizam os
conhecimentos gerados nas universidades, demandados pelo capital, com o objetivo
de criar novas necessidades para os agricultores, visando o acúmulo de capital e de
dominação da “cooperativa” sobre os seus cooperados, desvirtuando de seus
princípios de emancipação dos mesmos.
No cooperativismo, a fala do mestre também foi expressada. A verdade deste
discurso é que o mestre não pode tudo e precisa do outro para se desenvolver,
envolvendo-o, porém controlando a participação do outro no processo. Isso ocorre
numa relação de dependência e de subserviência do escravo para com o patrão. Na
prática, esta relação ocorre quando o conhecimento está com o mestre
representado pelo professor que “sabe” e repassa ao aluno que “não sabe” e
aprende um determinado conhecimento.
O agrônomo, no discurso do mestre, precisa do agricultor para reproduzir a
tecnologia ou produto, pois o agricultor é o que na prática sabe executar, e muitas
vezes o agrônomo não domina a prática, por isso depende do outro para
operacionalizá-la.
Para esconder essa deficiência, o profissional nesse discurso tenta passar a
imagem de detentor do saber e manter uma relação de dependência do agricultor
para com ele, numa relação verticalizada de superioridade-inferioridade, não
118
levando em conta os conhecimentos do agricultor sobre aquele determinado
assunto, mas sim a sua habilidade de executar.
No discurso do mestre, o estagiário, relata que o conhecimento está com o
outro representado pela assistência técnica como a citação a seguir:
Ao extensionista cabe apresentar ao produtor e orientá-lo sobre a adoção de
novas tecnologias, ajudá-lo nas questões econômicas, comercialização e
gerencia da propriedade. Por isso a assistência técnica realizada por
empresas públicas, cooperativas, secretarias de agricultura tem tanta
importância nesta região, pois a pequena propriedade necessita de
orientação despretensiosa, com custo diluído nos insumos e impostos
(APÊNDICE I, R 20, 2005).
No cooperativismo ocorreu, também, a manifestação do discurso H, que se
caracteriza pela relação de inquietude do sujeito enquanto agente do processo,
representado pelo estagiário que possui um conhecimento e dialoga com o outro
que também detém um saber, seja ele o agrônomo ou agricultor. Nesta relação
dialógica e de inquietude do sujeito, o questionamento do saber atual conduz a
produção de um novo saber.
No discurso do H, a contradição é instigadora, conflituosa, questionadora e
levando, o mais longe possível, o problema. Ao questionar o instituído, força a
produção de um novo conhecimento, capaz de dar conta do problema colocado.
Nesse discurso o estagiário tenta interagir, debater, questionar o orientador, o
supervisor e o local do estágio, colocando em dúvida os saberes constituídos de
ambos e busca construir um novo conhecimento, que será diferente dos já
existentes.
Esse novo saber constituído pelo processo dinâmico desta relação se tornará
rapidamente um saber velho, que exigirá a construção de um novo conhecimento
para dar conta de resolver um novo problema que surgirá. Esta relação exige
dialogicidade, interação e participação dos sujeitos envolvidos, levando em
consideração os diferentes conhecimentos que cada indivíduo apresenta. Neste
discurso a verdade é que o conhecimento é algo a ser ainda desvendado por ser
desconhecido.
No discurso do H, não há espaço para a massificação das técnicas, pois cada
situação é única e exige uma resposta diferente, bem como para se aprofundar é
119
necessário conhecer. Exige a valorização do conhecimento do outro, pois a
essência do debate é o questionamento, o diálogo e a participação.
Instituição pública
Na instituição pública os estagiários manifestam três tipos de discursos: o
discurso da universidade foi manifestado por quatro acadêmicos, seguidos do
discurso do H com duas manifestações e o discurso do mestre com um caso
manifestado.
Ao manifestarem a preferência pelo discurso da universidade, os estagiários
valorizaram em demasia o conhecimento acadêmico como sendo o único que
produz o saber e tem validade.
Os conhecimentos científicos, muitas vezes são produzidos e transferidos
pelos pesquisadores/professores aos estagiários ou agricultores de forma
antidialógica, sem levar em consideração as reais necessidades dos agricultores e
de suas comunidades. Ao não valorizar o conhecimento do outro, não oportuniza a
abertura para o diálogo com a sociedade para saber que tipo de conhecimento é
necessário produzir. Tais resultados vem de encontro com as reflexões de Barros-
Ahrens (2003).
Para o profissional de Agronomia é mais fácil explicar e disseminar esse
discurso como verdade para a sociedade, pois não precisa de muitos argumentos,
sendo automática a assimilação deste conhecimento, tanto para o cidadão comum,
quanto para a “comunidade científica” e a mídia. A sociedade valida esse discurso,
sem questionar a veracidade e a quem está servindo.
O conhecimento é produzido na universidade, independente se este
modifique ou não a realidade, que promova ou não o desenvolvimento, que foi ou
não construído num processo participativo e dialógico, nesse discurso é mais fácil
de explicar e reproduzi-lo, pois a sociedade acadêmica de forma automática avaliza
esse conhecimento, pouco importando se o produto daquele saber levará a
dominação ou emancipação das pessoas.
O discurso H também ocorreu nas instituições públicas, isso devido o caráter
público que possui este espaço, podendo propiciar oportunidade ao acadêmico
120
manifestar suas opiniões, num ambiente aberto e propício ao diálogo, ao
questionamento sem sofrer pressões por resultados de produtividade ou alcançar
determinadas metas com nas cooperativas e principalmente nas empresas de
comercialização.
No discurso do mestre, o estagiário, manifestou que o conhecimento está
com o órgão ambiental, com a assistência técnica, com o sindicato que “sabe”, e
todos repassam-no para o agricultor que “não sabe”, a fim de executar determinada
tecnologia, no caso a correta aplicação dos agrotóxicos e a proteção ambiental.
Propriedade rural
Apenas um caso foi analisado neste local. O estagiário em seu relatório
realizado em propriedade rural (fazenda), manifestou o discurso da universidade.
Esta posição assemelha-se às manifestadas pelos estagiários de empresas de
comercialização.
O discurso da universidade tem na ciência a sua sustentação, independente
a quem ela está beneficiando. Esse conhecimento foi reproduzido na propriedade
rural que, segundo o estagiário, o local adotou tecnologias “modernas” de produção,
baseadas no uso intensivo de insumos externos à propriedade, com produção da
monocultura.
O acadêmico aceitou e reproduziu o discurso do saber velho, representado
pelos produtos e serviços utilizados junto às culturas na propriedade rural. “A
fazenda Parnaíba realiza um ótimo manejo em pré-plantio, com misturas de
herbicidas não seletivos para se realizar uma boa dessecação das plantas daninhas
(...) pôde-se obter um aprimoramento e atualização nos diferentes setores da cadeia
da cultura da soja” (APÊNDICE I, R 29, 2003).
Organização não governamental
O estagiário manifestou o discurso H na organização não governamental.
Devido às características deste discurso o acadêmico foi crítico, questionador,
inquisidor dos conhecimentos gerados pela ciência e adotado pela agricultura.
121
Saberes que levam cada vez mais os agricultores a modelos de agricultura
dependente de utilização intensiva de produtos e serviços externos à propriedade e
que têm impactado o meio ambiente.
Além dos conhecimentos estarem alheios aos interesses dos agricultores, os
mesmos foram introduzidos sem a participação e diálogo deles, ignorando os seus
conhecimentos.
O local de estágio oportunizou ao acadêmico, além da reflexão sobre o atual
modelo de agricultura, agir no sentido de criar instrumentos para a gestão de
propriedades por meio de indicadores sociais, econômicos e ambientais que
possam ser aplicados em diferentes sistemas de produção nas propriedades rurais.
Nesse processo, ao mesmo tempo em que ocorreu o questionamento do
conhecimento colocado, houve a criação de um novo saber com a participação e
diálogo entre o local e o estagiário conforme citado a seguir:
A metodologia desenvolvida nesse trabalho permitiu dar visibilidade aos
indicadores de sustentabilidade, facilitando indicar os pontos fracos e fortes
de cada sistema, embora seja necessário monitoramento constante através
da ferramenta que são os indicadores de sustentabilidade. Esse exercício é
fundamental na introdução de políticas públicas visando obter os impactos
desejados (APÊNDICE I, R 30, 2002).
Ao analisar os tipos de discurso nos diferentes espaços de estágio, o discurso
da universidade foi manifestado em 14 relatórios de estágio curricular. Esse discurso
foi predominante nas empresas de comercialização, cooperativas, instituições
públicas e propriedade rural respectivamente com seis, quatro, três e um discurso
manifestados. O saber é quem domina o discurso da universidade, o agente
significante do processo é o professor, sujeito sapiente que repassa o conhecimento
para o estagiário o sujeito alienado. Esse saber está a serviço da manutenção da
dominação.
O discurso do capitalista foi manifestado em oito relatórios de estágio, na
maioria em empresas de comercialização e cooperativas com seis e dois casos
respectivamente. O discurso do capitalista tem como verdade que o sujeito não
conta, a não ser como um consumidor potencial, o saber é demandado pelo capital,
para produzir algo, que será consumido. As empresas de comercialização e
cooperativas ligadas ao agronegócio muito se identificam com o discurso capitalista,
122
pois oportuniza a dominação e acúmulo de riqueza, quanto mais tecnologias
desenvolverem, mais produtos e serviços irão vender para serem consumidos. “Os
futuros agrônomos são treinados para difundirem determinadas tecnologias,
independente da realidade trabalhada” (CAVALLET, 1999a, p. 77).
O discurso do H foi manifestado em cinco relatórios de estágios, sendo dois
casos em ambos os locais: cooperativas e instituições públicas. O único relatório
realizado em ONG ocorreu discurso H. Esse tipo de discurso possibilita a reflexão, a
inquietação, a descoberta o diálogo e a participação das pessoas como sujeitos. A
verdade nesse discurso é que o conhecimento é algo a ser questionado
permanentemente, visando a negação do saber instituído, induzindo a descoberta
de um novo saber. No discurso H há um compromisso com a mudança, tanto do
profissional quanto da realidade.
Por último, o discurso do mestre foi manifestado em dois relatórios de
estágios, um em cooperativa e outro em instituição pública. No discurso do mestre,
a verdade é que o professor ou o agrônomo precisa do estagiário ou agricultor para
repassar os conhecimentos para estes executarem, mantendo a dominação e a
dependência de um sobre o outro.
Na orientação
Analisando a influência da orientação na manifestação dos estagiários dos
diferentes tipos de discursos, baseado no Apêndice I, dos 20 professores que
orientaram os acadêmicos nos 30 estágios curriculares, somente oito professores
acompanharam mais do que um estagiário.
Ao analisar os casos de orientação com mais de um orientado, relacionando
com o discurso manifestado, percebe-se que na orientação, identificado com a letra
C, o professor orientou quatro estagiários em três turmas diferentes, destes três
acadêmicos manifestaram discurso da universidade e um o discurso do capitalista.
A orientação B e J o discurso capitalista e da universidade foi igualmente
manifestado pelos acadêmicos. Na orientação O e R, em ambos houve a
manifestação do discurso da universidade. Já o orientador L acompanhou dois
123
estagiários em duas turmas, sendo que um manifestou o discurso da universidade e
outro o discurso do mestre.
Outro caso analisado, identificado como orientador P, acompanhou dois
estagiários em turmas diferentes no mesmo espaço de estágio, um manifestando o
discurso do H e outro o discurso do mestre.
Já o fato analisado com o orientador M, em que dois estagiários, em turmas e
espaços de estágios diferentes, ambos manifestaram o discurso do H.
Nestas situações descritas, a orientação pode ter contribuído para a
manifestação, tanto dos discursos de alienação e dominação, os discursos da
universidade do capitalista e do mestre, quanto o discurso da inquietação, o
discurso H.
Então, baseado na análise da relação orientador-orientado, não foi possível
afirmar se as orientações de estágio realizadas pelos docentes do curso de
Agronomia contribuíram para o posicionamento dos acadêmicos nos relatórios de
estágio curricular com relação ao tipo discurso. O orientador, de certa forma, pode
ter oportunizado espaços para que o estagiário manifestasse o discurso de
inquietude, porém esse aluno por razões oportunistas se posicionou com um
discurso dominante, para agradar e estar em consonância com a filosofia apregoada
pelo local de estágio ou do supervisor. Na sua posição, o estagiário sente-se
incluído no sistema capitalista hegemônico que “poderá” proporcionar vantagens
profissionais futuras.
Portanto, em relação à manifestação dos discursos, é difícil afirmar que os
docentes influenciaram os acadêmicos em seus posicionamento no relatório seja
por um discurso de inquietação e de questionamento da realidade ou por um que
oprime e mantém a dominação.
Nos docentes
Segundo Araújo (2008) a educação no ensino superior exige não apenas um
domínio de conhecimentos a serem transmitidos, mas também um profissionalismo
semelhante àquele exigido para o exercício de qualquer profissão. A docência nas
124
universidades e faculdades isoladas precisa ser encarada de forma profissional e
não amadora.
Para o autor, o professor no processo de ensino-aprendizagem não pode
encher a mente dos alunos com as últimas novidades da ciência e da tecnologia,
transformando-os em assimiladores e consumidores de idéias, valores, normas e
padrões de comportamento dominantes na sociedade. É necessário convidar esses
jovens à reflexão, auxiliando-os a pensar o mundo material e social, as práticas e
saberes específicos, com o rigor e profundidade compatíveis com a realidade.
Para Riofi e Alaminas (2007) ao tornar-se professor universitário, não deve
ater-se apenas com a adequação do aluno, mas muito pelo contrário, deve com sua
capacidade, construir e gerar um lugar de discussão. Para os autores, um professor
de nível superior precisa estar em permanente contato com a dimensão criativa na
condução de sua docência. No exercício da docência, ele deve optar por um lugar
de fala singular, que não se repete, não sendo possível permanecer na cômoda
posição de tentar copiar um modelo, pelo contrário, é necessário ousar, inventar, por
assim dizer, ser o seu próprio personagem.
Para a formação do novo professor universitário, é necessário que ocorram
mudanças dentro das quais o sujeito em formação venha paulatinamente abandonar
o lugar daquele aluno que espera se tornar idêntico ao seu mestre, em benefício da
incorporação de algumas de suas características que podem servir de suporte para
construir uma outra coisa (RIOFI e ALAMINOS, 2007)
Então o professor universitário no exercício da docência, deve perseguir um
modelo democrático e inclusivo de formação acadêmica, em que a visão de homem
esteja baseada em valores, a visão de igualdade na sociedade seja para todos e o
processo de ensino-aprendizagem utilizado permita uma forma participativa e
dialógica entre educador-educando para a construção do conhecimento,
despertando um senso crítico e que promova o discurso H, o discurso da inquietude.
Porém, foi percebido nos relatos dos estagiários nos relatórios em que
predominou os discursos da dominação, representada pelos discursos do capital, da
universidade e do mestre, que o processo de formação profissional no curso de
Agronomia da UTFPR seguiu mais um modelo da exclusão. É a visão de homem de
subserviência, visão de uma sociedade de competição e de educação de
125
condicionamento, em que o professor fala e sabe, o aluno escuta e reproduz, pela
memorização.
Nos discentes
Pelos dados da pesquisa, 88% dos discentes realizaram estágio nos três
estados do sul, região de predominância da agricultura familiar, outros 12%
estagiaram em outros estados da federação cujo predomínio nessas regiões foram
de agricultura empresarial ou do agronegócio.
Esses discentes, em sua grande maioria, manifestaram os discursos do
capitalista, da universidade e do mestre. O predomínio desses discursos revela que
os discentes estavam dispostos a utilizar o discurso do consumo, da alienação e do
repasse dos conhecimentos com a finalidade de manter a dominação, independente
da região estagiada, da estrutura fundiária ou do tipo de exploração existente. Os
locais que mais demandam por esse perfil profissional são as empresas de
comercialização e as cooperativas.
Na região Sudoeste do Paraná
Na luta da população da região Sudoeste, expulsando o opressor e
conquistando suas terras, poderia concluir que foram naquele momento sujeitos da
história e de seu destino, o que se revelava com a criação da ASSESOAR e
posteriormente, a partir desta surgiram os sindicatos combativos as cooperativas
solidárias com princípios autênticos. Porém, toda a história de luta, resistência dos
agricultores, da organização rural que trazia um discurso contestador ao modelo
capitalista de agricultura, e que propunha um outro modelo mais sustentável parece
ter perdido força.
Segundo Galeano (1990) o sistema capitalista impõe um modelo de
desenvolvimento alheio às necessidades de cada país, que promove o consumo
artificial e estimula um modelo de vida importado, que destrói os recursos naturais,
idolatra a moeda e despreza as pessoas e a terra.
126
O autor ainda afirma que devemos dizer não às injustiças e sim à justiça. Os
movimentos sociais combativos da região capitaneados pela ASSESOAR estão
dizendo não aos agrotóxicos fabricados pelas multinacionais que promovem a
dependência, a contaminação do meio ambiente, dos alimentos e das pessoas, e
dizem sim, às práticas sustentáveis de produção, dizem não às culturas de
exportação como a soja que alimenta animais nos países ricos e empobrece e gera
fome nos países pobres. Os movimentos dizem sim à diversificação das
propriedades, dizem sim para a produção de alimentos e o consumo saudável bem
como a segurança alimentar. Dizem não à cultura dominante que os grandes meios
de comunicação irradiam na escala universal, onde tudo é mercadoria e competição,
inclusive o seu vizinho agricultor, mas dizem sim à solidariedade, ao mutirão e ao
respeito à cultura e à tradição de suas comunidades.
Apesar de toda a resistência, essas organizações não conseguiram deter o
poderio do sistema capitalista que também atua na região Sudoeste. Mesmo os
agricultores que tiveram toda uma história de luta, organizações e com predomínio
de pequenas propriedades não conseguiram evitar a entrada da Revolução Verde
na sua agricultura.
Muitos foram os aliados dessa modernização conservadora que ocorreu no
país e na região, por meio da implementação de políticas públicas de crédito e
assistência técnica. Trabalharam sincronizados para implementar um modelo de
agricultura que passou de independente no seu modo de produção diversificada,
basicamente voltado para o mercado interno como feijão, arroz, milho, frutas,
verduras e criações, para um modelo de insumização externa no processo de
produção, voltado à exportação, à especialização e de monocultivo como ocorre
hoje com os produtos como a soja, fumo, aves, suínos e leite em sistemas de
integração com a indústria capitalista.
Aliado a este modelo capitalista de produção na agricultura surgiu na região
Sudoeste o CEFET-PR (Centro Federal de Educação “Tecnológica”) exercendo um
forte discurso da universidade, da tecnologia a serviço do capital. Com a missão de
formar profissionais para atender à demanda do mercado, formar mão-de-obra para
esse mercado e não formando profissionais para a vida.
127
No discurso capitalista em vigor, o jovem é preparado para o consumo, ou
seja, o gozo imediato (gozo é um termo com sentido de repetição), deve consumir
tudo e agora, consuma o outro como objeto. Submete-se ao outro como objeto a
consumir e ser consumido. “O gozo imediato que necessita de repetição (...) e se
inscreve em uma dialética do gozo, e propriamente aquilo que se dirige contra a
vida” (LACAN, 1992, p. 43).
O profissional deve entregar-se ao “empregador” sem crítica e com
arrogância, deve identificar-se com o opressor, num discurso da universidade e do
capitalista, em total menosprezo para com o homem simples, a sua cultura e o seu
saber.
128
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pelos dados levantados, em relação ao contexto estudado, é possível
verificar que não há intenção explícita, nem prioridade do curso de Agronomia da
UTFPR Campus Pato Branco, desenvolver a consciência crítica na formação dos
engenheiros agrônomos.
Pelos dados da pesquisa, a maioria dos professores–orientadores de estágio
do curso de Agronomia apresentaram uma alta qualificação tanto em nível de
mestrado, quanto em nível de doutorado. Porém, esse elevado grau de formação
acadêmica não se refletiu na manifestação da consciência crítica dos acadêmicos e
nem de um discurso que propõe mudanças.
A sociedade que demanda o trabalho do engenheiro agrônomo não busca
um profissional com consciência crítica, isto ficou evidente na pesquisa, uma vez
que empresas de comercialização e as cooperativas ligadas ao agronegócio foram
os espaços de maior procura e de maior oferta de vagas para os estágios
curriculares. Esses locais não exigem do futuro profissional a consciência crítica,
mas sim profissionais ingênuos, repassadores e vendedores dos conhecimentos já
produzidos, que trarão retorno econômico para as empresas, dentro da lógica da
agricultura capitalista. Com relação ao discurso, o que prevaleceu foi o discurso do
saber, da alienação, do gozo e do consumo, representado pelo discurso da
universidade e do capitalista.
O curso de Agronomia está situado numa região cujo predomínio é de
agricultores familiares que passaram por um processo de luta e resistência,
chegando até à expulsão do opressor, num primeiro momento. Porém, essa
organização não conseguiu evitar que o modelo hegemônico de agricultura fosse
implementado.
Portanto, os mesmos agricultores que expulsaram os opressores num
momento histórico se submetem a ele num momento seguinte. A região Sudoeste,
apesar de abrigar um movimento de vanguarda na luta por uma agricultura
sustentável, não consegue evitar a expansão do modelo de agricultura capitalista no
seu próprio quintal.
129
Como conclusão desse trabalho no contexto em que foi realizada a pesquisa,
isto é na análise dos relatórios de estágio curricular, o curso de Agronomia da
UTFPR Campus Pato Branco não contribuiu para a formação de profissionais com
consciência crítica, salvo poucas exceções.
130
7. SUGESTÕES
Discutir a implantação de uma proposta pedagógica para o curso de
Agronomia da UTFPR Campus Pato Branco, em que possa definir o perfil
profissional do acadêmico a ser formado.
Oportunizar canais de participação da comunidade regional, principalmente
de entidades que buscam um modelo de agricultura sustentável e menos
dependente ao modelo hegemônico capitalista vigente.
Discutir o currículo, a pedagogia e o sistema de avaliação que possibilitem
uma educação de qualidade, visando à formação de profissionais ecléticos para a
vida e não apenas para o mercado de trabalho.
Cabe aos gestores da UTFPR, campus de Pato Branco, à Coordenação de
Curso de Agronomia, e em especial à equipe pedagógica, oferecer uma formação
continuada aos professores. Uma formação que os aproxime dos paradigmas
inovadores, que funcione como elemento articulador de novas práticas pedagógicas
que instiguem os alunos a se tornarem produtivos, críticos e éticos.
131
8. REFERÊNCIAS
ANDERY, M.; MICHETTO, N; SÉRIO, T. Para compreender a ciência: uma
perspectiva histórica, Rio de Janeiro: Ed Garamond; São Paulo; Educ. 2004.
ARAUJO, T. R. A formação do professor universitário: um convite à reflexão.
Revista do Centro de Ensino Superior de Catalão – CESUC, Catalão – GO, Ano
IV, n. 7, p. 1-7, 2 sem, 2002. – Associação Catalina de Educação. Disponível em:
<http//www.cesuc.br/revistaed-2>. Acesso em: 30/6/2008.
ARAÚJO, C. R. V. História do pensamento econômico: uma abordagem
introdutória. São Paulo: Atlas. 1988.
BARROS-AHRENS, S. O Engenheiro Agrônomo sob um olhar interdisciplinar.
2003. 66 f. Dissertação (Mestrado em Agronomia, Produção Vegetal), Universidade
Federal do Paraná, Curitiba. 2003.
BOESCHE, L.; MAFIOLETTI, R. L. Evolução e indicadores do cooperativismo
brasileiro e paranaense. Curitiba: SISTEMA OCEPAR. 2005.
BRASIL. Resolução nº. 1, de 2 de fevereiro de 2006. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Engenharia Agronômica
ou Agronomia e dá outras providências. Disponível em:
<http//portal.mec.gov.br/cne/index.php>. Acesso em: 28/5/2008.
BUENO, F. S. Dicionário escolar da língua portuguesa. 11. ed. Rio de Janeiro:
FAE.1986.
CAPRA, F. As Conexões ocultas: ciência para uma vida sustentável. São Paulo:
Cultrix. 2002.
CAPRA F. Sociedade sustentável, Revista CREA-PR, Curitiba, ano 7, n. 31, nov., p.
22-29, 2004.
CAVALLET, V. J. A formação intelectual e o mercado de trabalho: o exercício da
Agronomia em questão. In FEAB. 1996, Cruz das Almas-BA, formação profissional
do engenheiro-agrônomo, Cruz das Almas, 1996. p.107-111.
______. O mercado de trabalho e a formação profissional. In: SIMPÓSIO
BRASILEIRO SOBRE ENSINO DO SOLO, 3. 1997. Pato Branco-PR, A
fragmentação do conhecimento e sua superação epistemológica: Pato Branco,
Gráfica Editora, Sociedade Brasileira de Ciências do Solo. 1997. p. 218-254.
______. A formação do Engenheiro Agrônomo em questão: a expectativa de um
profissional que atenda as demandas sociais do século XXI. 1999. 133 f. Tese de
Doutorado (Educação), Universidade de São Paulo, São Paulo. 1999a.
132
______. Educação Formal e Treinamento: confundir para doutrinar e dominar.
Texto originalmente apresentado na “Oficina de Formação de Formadores”,
realizada pelo Sub Programa de Qualificação para Trabalhadores da CUT, dez.
1999, São Paulo, 1999b.
CEFET-PR. Proposta do novo currículo do curso de Agronomia do CEFET-PR.
Pato Branco, 1997.
______ . Regulamento da organização didático-pedagógica dos cursos
superiores de ciências e engenharia. Curitiba, 2000.
______ . Manual de estágio curricular supervisionado do curso de Agronomia
CEFET-PR, 5. ed. Pato Branco, LabEditor. 2003.
______ . Manual de estágio curricular supervisionado do curso de Agronomia
CEFET-PR, 6ª edição, Pato Branco, LabEditor. 2004.
______. Proposta de reforma curricular do curso de agronomia do CEFET-PR.
Pato Branco, 2005.
CHEMAMA, R. Dicionário de psicanálise. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1995. p.
90.
CHEMAMA, R. Um sujeito para o objeto. In: GOLDEMBERG, R. (Org.) Goza!:
capitalismo, globalização e psicanálise. Salvador: Àgalma Ed. 1997. p. 23-39.
COELHO, I. M. Ensino de graduação e currículo. Curitiba: UFPR/PROGRAD,
1994.
CUNHA, M. I.; LEITE, D. B. C. Decisões pedagógicas e estruturas de poder na
universidade. Campinas: Papirus. 1996.
CUNHA, R. A. Consciência crítica. Belo Horizonte. 2007. Instituto de Ciências
Religiosas – Universidade Federal de Minas Gerais. Disponível em:
<http//www.geocities.com/athens/agora/1417/consciênciacritica.html>. Acesso em:
30/1/2007.
CNPq. Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
Plataforma Lattes - Pesquisadores e estudantes. Disponível em:
<
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/index.jsp>. Acesso em: 30/1/2008.
CRESOL. Sistema de Cooperativas de Crédito Rural com Interação Solidária.
Disponível em: <http//www.cresol.com.br>. Acesso em 01/09/2008.
DEMO, P. Avaliação qualitativa. 3. ed. São Paulo: Cortez. 1991.
133
DESER. Movimentos sociais no campo na região sudoeste do Paraná.
Francisco Beltrão: ASSESOAR/CRAPA/CUT, 1993.
DIAS A. R.; ALVES J. M. S. Uma analise do segmento de insumos para o
complexo de carnes no Brasil. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. 2003.
DOMINIQUE. M. Novas tendências em análise do discurso. 3. ed. Campinas: Ed.
UNICAMP, 1997.
DONI FILHO, L. Verbalização na orientação para o estabelecimento de
característica da consciência indivíduo. Curitiba, 2006.
ITO, E. E.; TAKAHASHI, R. T. Percepção dos enfermeiros de campo sobre o
estagio curricular de graduação de enfermagem realizados em sua unidade de
trabalho. Revista da Escola de Enfermagem, USP, São Paulo, n. 39, p. 109-110,
2005.
ETGETO, A. A. ; SILVA, C. G. B. ; VICENTE, F. C. ; GIROTTO, M. W. ; MIRANDA,
I. T. P. Os princípios do cooperativismo e as cooperativas de credito no Brasil.
Revista de Ciências Empresariais, Maringá, v. 2, n. 1, p. 7-19, jan./jun., 2005.
FAVERO, E.; EIDELWEIN, K.; Psicologia e cooperativismo solidário: possíveis
(des)encontros. Revista Psicologia & Sociedade, Santa Maria, v. 3, n.16, p. 35-40,
set./dez. 2004.
FERREIRA, E.; LUPATINI, T.; SILVA, E. Análise epistemológica da educação: a
fragmentação do conhecimento. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO SOBRE ENSINO
DO SOLO, 3. 1997. Pato Branco-PR, A fragmentação do conhecimento e sua
superação epistemológica: Pato Branco, Gráfica Editora, Sociedade Brasileira de
Ciências do Solo. 1997. p. 50-59.
FINK, B. O sujeito lacaniano; entre a linguagem e o gozo. Rio de Janeiro; Jorge
Zahar Ed. 1998.
FONSECA, M.T.L. A extensão rural no Brasil: um projeto educativo para o capital.
São Paulo, Ed. Loyola, 1985.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
______. Extensão ou comunicação. 9. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1977.
______. Educação e mudança. 30. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
______. Conscientização: teoria e prática da libertação. 3. ed. São Paulo: Moraes,
1980.
134
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991.
GIROUX, H.A. Os Professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica
da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
GNOATTO, A.A. A casa familiar rural e a pedagogia da alternância. 2000. 133 f.
Dissertação de Mestrado (Educação), Universidade Estadual Paulista, Marília, SP,
2000.
GALEANO, E. Nós dizemos não. Rio de Janeiro: Revan Ed. 1990.
GONSALVES, R. Socialismo e globalização financeira. São Paulo, Editora
Fundação Perseu Abramo, 2003.
GOLDEMBERG, R. Consumidores consumidos. In: _____: Goza!: capitalismo,
globalização e psicanálise. Salvador: Àgalma Ed. 1997. p. 09-19.
GOMES, I. Z. 1957: a revolta dos posseiros. Curitiba, Criar Ed. 1986.
HADDAD, M. A. A empresa rural e o desenvolvimento agrícola do Brasil.
Disponível em: <http://
www.franca.unesp.br/mariaiamliahaddad.pdf>. Acesso em:
29/6/2008.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo agropecuário.
Disponível em: <www.sidra.ibge.gov.br>. Acesso em: 10/3/2008.
IBGE. Censo Agropecuário 1995/1996. IBGE. 1996.
INTINI, J. M. Assistência técnica e extensão rural no desenvolvimento da
agricultura familiar: as ações, mudanças e perspectiva da ATER na micro
região sul do estado do Pará. In. CONGRESSO DA ASSOCIAÇÃO LATINO-
AMERICANA DE SOCIOLOGIA RURAL, 6., 2002 Porto Alegre. Sustentabilidade e
democratização das sociedades rurais da América Latino, Porto Alegre, 22-29 mar.
2002, p. 3067-3074, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 1 CD-ROM.
KIYOTA, N.; PERONDI, M. A.; GNOATTO, A. A. Programa de apoio às
tecnologias apropriadas PTA/CNPq: Subprojeto da região sudoeste do Paraná.
Pato Branco, EMATER-PR e CEFET-PR. 2000.
LACAN, J. O seminário, livro 17: o avesso da psicanálise, 1969-1970. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1992.
135
LAZIER, H. Análise histórica da posse de terra no sudoeste Paranaense.
Curitiba: SECC/BPP, 1986.
LUCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico metodológicos. 4 ed.
Petrópolis, RJ. Vozes. 1994.
LUDKE, M. ANDRÉ, M. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU. 1986.
MEDEIRO e COSTA, L.; GERMANO, R. M. Estágio curricular supervisionado na
graduação de enfermagem: revisando a historia. Revista Brasileira Enfermagem.
Brasília, n. 60, p. 706-710, nov./dez. 2007.
MOONEY, P. R. O escândalo das sementes: o domínio na produção de alimentos.
São Paulo: Nobel. 1987.
OLIVEIRA, P. C. de O; CARVALHO, P. A intencionalidade da consciência no
processo educativo segundo Paulo Freire. Paidéia: Cadernos de Psicologia e
Educação, Ribeirão Preto, SP, v. 17, n. 37, maio/ago. 2007.
ORLANDI, E. P. Análise de discurso: princípios & procedimentos. Campinas:
Editora Pontes. 2000.
PÊCHEUX, M. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas:
Editora da UNICAMP. 1995.
PERONDI, M. A. O processo de diversificação da agricultura familiar de
Itapejara D´Oeste. 2007. 232 f. Tese de Doutorado (Desenvolvimento Rural),
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2007.
PINHEIRO, S. Função da universidade. In FEAB. 1996, Cruz das Almas-BA,
formação profissional do engenheiro-agrônomo, Cruz das Almas, 1996a. p.119-134.
______. Ovo industrial e a caneta natural. In FEAB. 1996, Cruz das Almas-BA,
formação profissional do engenheiro-agrônomo, Cruz das Almas, 1996b. p.62-79.
PINHO, D. B. A doutrina cooperativa nos regimes capitalista e social. São
Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1982.
PINTO, R. J. P. As ONGs e a política no Brasil: presença de novos atores.
DADOS Revista de Ciências Sociais, Rio de Janeiro, v. 49, n. 3, p.651-670. 2006.
POSSAMAI, E. J. A ASSESOAR e a agroecologia: ações na perspectiva de um
desenvolvimento rural sustentável. 2004, 114 f. Relatório de estágio curricular
supervisionado do curso de Agronomia (Trabalho de Conclusão de Curso). Centro
Federal de Educação Tecnológica do Paraná, Pato Branco. 2004.
136
QUEIROZ. M. V. de. Messianismo e conflito social: a guerra sertaneja do
Contestado: 2. ed. São Paulo. Ática. 1977.
QUINET, A. A psicanálise e sua ciência nos discursos da contemporaneidade.In:
______. Psicanálise e psiquiatria: controvérsias e convergências. Rio de Janeiro:
Rios Ambiciosos, 2001. p. 13-20.
RIOFI, C. R.; ALAMINOS, C. Os pontos de virada na formação do professor
universitário: um estudo sobre o mecanismo da identificação. Revista Educar e
Pesquisa, São Paulo, v. 33, n.2, maio/ago. 2007.
RODRIGUES, N. Educação: da formação humana à construção do sujeito ético.
Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 22, n.76, 2001.
RODRIGUES, R. L.; GUILHOTO, J. J. M. Estrutura produtiva, relações intersetoriais
e cooperativas agropecuárias no Paraná em 1980 e 1985. RER, Rio de Janeiro, v.
42, n. 2, abr./jun. 2004. p. 243-266.
SADER, E. Globalização e socialismo. São Paulo. Editora Fundação Perseu
Abramo. 2001.
SANTOS, D. S. ONGs, esfera pública e a atribuição de novos significados ao
conceito de desenvolvimento. In. CONGRESSO DA ASSOCIAÇÃO LATINO-
AMERICANA DE SOCIOLOGIA RURAL, 6., 2002 Porto Alegre. Sustentabilidade e
democratização das sociedades rurais da América Latino, Porto Alegre, 22-29 mar.
2002, p. 3265-3273, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 1 CD-ROM.
SAVIANI, D. Escola e democracia: teoria da educação, curvatura da vara, onze
teses sobre educação e política. São Paulo. Cortez: Autores Associados. 1989.
SCHMIDT, M.A.M. dos S.; GARCIA, T. M. F. B. A formação da consciência histórica
de alunos e professores e o cotidiano em aulas de história. Cadernos CEDES,
Campinas, v. 25, n. 67, set./dez. 2005.
SENAR-PR. Produtor na administração rural: nível médio. Curitiba: SENAR-PR.
1986.
SILVA, L.M. Contribuição às possibilidades de um ensino de botânica crítico e
contextualizado. 2003, 95 f. Tese de Doutorado (Agronomia: Produção Vegetal),
Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2003.
SILVA, M.A. A discussão curricular na “onda” da concretude. Texto
originalmente apresentado aos professores na semana pedagógica do curso de
Agronomia na discussão sobre reforma curricular em abril 1996 no CEFET-PR de
Pato Branco. Pato Branco, 1995.
SINGER, P.; SOUZA, A. R. (ORG). A economia solidária no Brasil: a autogestão
como resposta ao desemprego. São Paulo: Contexto, 2000.
137
SOUEIX, A. O discurso capitalista. In: GOLDEMBERG, R. (Org.) Goza! :
capitalismo, globalização e psicanálise. Salvador: Àgalma Ed. 1997. p.40-49.
SORDI, M.R.L.de; BAGNATO, M.H.S. Subsídios para uma formação profissional
crítico-reflexiva na área da saúde: o desafio da virada do século. Revista Latino-
americana de Enfermagem, Ribeirão Preto, SP, v. 6, n. 2, p. 83-88, abri. 1998
TEIXEIRA, L; NEVES M.F; SCARE R. F. Auditoria e sistemas de informação em
canais de insumos do agronegócio: proposta de uma ferramenta de pesquisa.
Revista Gestão Publica, Ribeirão Preto, SP. v. 11 n 3. Faculdade de Economia
Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo. 2004.
TONUS, L.H. Escola pública e imprensa neoliberal: o caso da revista veja.
Curitiba: HD LIVROS EDITORA, 2001.
TOZONI-REIS, M. F. de C. Temas ambientais como “temas geradores”:
contribuições para uma metodologia educativa ambiental crítica, transformadora e
emancipatória. Educar em Revista, Curitiba, n. 27, jan./jun. 2006.
TULLIO, A. A. A prática pedagógica do professor de Engenharia Agronômica.
Revista Sci. agric., Piracicaba, SP, v. 3, n. 52, set./dez., 1995.
UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA. A consciência crítica da filosofia. Espaço
Acadêmico n. 2, Boletim Virtual da Pró-Reitoria de Graduação, Rio de Janeiro.
Disponível em: <http//www.uva.br/espaçoacademico/homehtml>. Acesso em
30/1/2007.
ZILIOTTO, D.M.; A posição do sujeito na fala e seus efeitos: uma reflexão sobre os
quatro discursos. Revista Psicologia, USP, São Paulo, v. 15 n.1-2, jan./jun. 2004.
138
9. APÊNDICE I
Orientador Estagiário Categorização Discurso Consciência
A R01, 1997 Empresas de
Comercialização
Universidade Ingênua
B R02, 1996 Empresas de
Comercialização
Universidade Ingênua
B R08, 2004 Empresas de
Comercialização
Capitalista Parc. critica
C R28, 1996 Empresas de
Comercialização
Universidade Ingênua
C R03, 1998 Empresas de
Comercialização
Capitalista Ingênua
C R05, 2000 Empresas de
Comercialização
Universidade Ingênua
C R12, 2000 Empresas de
Comercialização
Universidade Ingênua
D R04, 1999 Empresas de
Comercialização
Universidade Ingênua
E R06, 2002 Empresas de
Comercialização
Universidade Ingênua
F R07, 2003 Empresas de
Comercialização
Capitalista Ingênua
G R09, 2004 Empresas de
Comercialização
Capitalista Ingênua
H R10, 2005 Empresas de
Comercialização
Capitalista Ingênua
I R11, 2005 Empresas de
Comercialização
Capitalista Ingênua
U R13, 2004 Cooperativas Capitalista Ingênua
J R14, 1999 Cooperativas Capitalista Ingênua
J R22, 2000 Instituições Públicas Universidade Parc. critica
L R15, 1999 Cooperativas Universidade Ingênua
L R21, 2000 Cooperativas Mestre Parc. critica
M R16, 2000 Cooperativas Discurso H Crítica
M R30, 2002 O. N. G. Discurso H Crítica
N R17, 2002 Cooperativas Universidade Ingênua
O R29, 2003 Propriedade Rural Universidade Ingênua
O R18, 2004 Cooperativas Universidade Parc. critica
P R19, 2004 Cooperativas Discurso H Parc. critica
P R20, 2005 Cooperativas Mestre Parc. critica
Q R23, 2003 Instituições Públicas Mestre Parc. critica
R R24, 2004 Instituições Públicas Universidade Ingênua
R R26, 2004 Instituições Públicas Universidade Parc. critica
S R25, 2004 Instituições Públicas Discurso H Crítica
T R27, 2005 Instituições Públicas Discurso H Crítica
FONTE:
O AUTOR (2008)
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
