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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
ESCOLA DE ENGENHARIA DE SÃO CARLOS
DEPARTAMENTO DE ARQUITETURA E URBANISMO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E
URBANISMO
TELMA CRISTINA PICHIOLI DE CARVALHO
Arquitetura escolar inclusiva: construindo espaços para
educação infantil
São Carlos
2008
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TELMA CRISTINA PICHIOLI DE CARVALHO
Arquitetura escolar inclusiva: construindo espaços para
educação infantil
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Arquitetura e Urbanismo da Escola de Engenharia de São Carlos
da Universidade de São Paulo para obtenção do título de Doutor
em Arquitetura e Urbanismo.
Área de Concentração
Arquitetura, Urbanismo e Tecnologia
Orientador
Prof. Dr. ADMIR BASSO
São Carlos
2008
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,
POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Ficha catalográfica preparada pela Seção de Tratamento
da Informação do Serviço de Biblioteca – EESC/USP
Carvalho, Telma Cristina Pichioli de
C331a Arquitetura escolar inclusiva : construindo espaços
para educação infantil / Telma Cristina Pichioli de
Carvalho ; orientador Admir Basso. –- São Carlos, 2008.
Tese (Doutorado-Programa de Pós-Graduação em
Arquitetura e Urbanismo e Área de Concentração em
Arquitetura, Urbanismo e Tecnologia) –- Escola de
Engenharia de São Carlos da Universidade de São Paulo,
2008.
1. Arquitetura escolar. 2. Diretrizes de projeto.
3. Acessibilidade. 4. Ergonomia. 5.Educação infantil.
6. Inclusão infantil. I. Titulo.
Dedico esta tese aos
meus pais Pedro e Dalva,
ao meu marido Sidney e
aos meus filhos Flávia e Eduardo.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, pois sem ele nada acontece.
Ao Prof. Dr. Admir Basso, pelas orientações no decorrer deste trabalho e
principalmente pelo fato de continuar me orientando mesmo estando
aposentado.
À Escola de Engenharia de São Carlos da Universidade de São Paulo pela
oportunidade.
Aos professores que contribuíram para o meu aprendizado.
Ao meu marido pela paciência, carinho e revisão final do texto. Aos
meus filhos pela imensa compreensão e a todos da minha família pelo
apoio que sempre me deram.
Aos colegas de classe que conheci e tive a oportunidade de trocar
experiências e informações.
Aos funcionários do Departamento de Arquitetura e Urbanismo e da
Biblioteca da EESC/USP pela atenção e gentileza com que sempre me
atenderam. À “Heleninha” da Biblioteca pela ajuda e correção das
referências desta tese.
À Prefeitura Municipal de São Carlos, especialmente ao Sr. Secretário
Municipal de Habitação e Desenvolvimento Urbano, Prof Dr. Ricardo
Martucci, por disponibilizar os projetos arquitetônicos existentes de
algumas das escolas estudadas.
À Secretaria de Educação de São Carlos, em especial à Secretária
Municipal de Educação e Cultura, Profª Drª Géria Montanari, pela
autorização para a realização da pesquisa nas Escolas de Educação
Infantil da cidade. Às diretoras e professoras, aos pais e às crianças que
colaboraram durante a coleta de dados.
À Profª Drª Marina Palhares pela ajuda e informações concedidas em
conversas informais. À Profª Drª Maria Aparecida Mello pelo empréstimo
de material.
À minha amiga Simone Marins, Terapeuta Ocupacional, pelos
esclarecimentos e empréstimo de material bibliográfico.
Aos meus alunos do Centro Universitário de Araraquara Camila Balista e
Sérgio Augusto Mancini, ela, pela confecção das plantas das escolas em
Auto Cad e ele, pelas ilustrações do Capítulo 9 e criação da capa.
A todos que eu não citei, e que de alguma forma contribuíram para a
concretização desta tese.
”É preciso deixar o espaço suficientemente
pensado para estimular a curiosidade e a
imaginação da criança, mas incompleto o bastante
para que ela se aproprie e transforme esse espaço
através da sua ação.“
Mayumi Souza Lima (1989)
RESUMO
Este trabalho trata da adequação do espaço para a escola infantil como
um dos requisitos básicos para a inclusão da criança com necessidade
especial. A pesquisa foi direcionada para as necessidades especiais
físicas e visuais pois são as que demandam maiores adequações no
espaço físico.
O objetivo é o de lançar diretrizes de projeto arquitetônico para escolas
de educação infantil, tornando esses espaços adequados às crianças
com necessidades físicas e visuais. Desta forma, as crianças terão mais
autonomia para vivenciar o espaço escolar e terão melhores condições
de aprendizagem. O ambiente escolar deve oferecer espaços seguros,
acessíveis e compatíveis com a metodologia pedagógica.
Foi realizada uma pesquisa junto às Escolas de Educação Infantil na
cidade de São Carlos que atendiam em 2006, crianças com
necessidades especiais, para detectar os problemas espaciais nos
ambientes escolares infantis. Para coleta de dados foram utilizados
vários procedimentos: entrevistas com diretores, aplicação de
questionários aos pais e professores, realização de desenhos temáticos
pelos alunos, fotografias e vistorias técnicas.
Com base nos resultados da coleta de dados e levantamento
bibliográfico, no final são apresentadas diretrizes de projeto
arquitetônico. Tais diretrizes têm como objetivo tornar adequados os
edifícios escolares destinados à educação infantil, otimizando o
desempenho das crianças, principalmente das que apresentam
necessidades especiais.
Palavras-chave: Arquitetura escolar; Diretrizes de projeto;
Acessibilidade; Ergonomia; Educação infantil e Inclusão infantil.
ABSTRACT
This work deals with adapting pre-school environments as one of the
basic requirements to include children with special needs. The research
was conducted for special physical and visual needs as they require
more adaptations in a physical environment.
The aim is to set guidelines of the architectural project for pre-schools
making these environments suitable for children with physical and visual
needs. Taking this into account, children will be more autonomous to
experience the school environment, as well as have better learning
conditions. The school environment should offer safe and accessible
spaces which are compatible with the educational methodology.
Research was carried out in pre-schools in the city of São Carlos
attending children with special needs in 2006 to detect spatial problems
in pre-school environments. In order to collect the data, various
procedures were used: interviews with directors, asking parents and
teachers to fill in questionnaires, asking the pupils to draw pictures of
various themes, photographs and technical inspections.
Based on the results from the data collection and literature review, at
the end of the work guidelines of the architectural project are presented.
The aim of these guidelines is to adapt pre-school buildings optimizing
the performance of the children, mainly of those who have special
needs.
Key words: School architecture; Guidelines of the project;
Accessibility; Ergonomy; Pre-school and Child inclusion.
SUMÁRIO
RESUMO
ABSTRACT
CAPÍTULO 1 INTRODUÇÃO 19
CAPÍTULO 2 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR 25
2.1 Principais Precursores 25
2.2 Os Revolucionários 28
2.3 Abordagens do Processo do Ensino 33
2.3.1 Abordagem Tradicional 33
2.3.2 Abordagem Comportamentalista 34
2.3.3 Abordagem Humanista 35
2.3.4 Abordagem Cognitivista 35
2.3.5 Abordagem Sócio-Cultural 36
2.4 Abordagens Pedagógicas e Necessidades Espaciais 38
CAPÍTULO 3 HISTÓRIA DO DESENVOLVIMENTO DO
EDIFÍCIO ESCOLAR PAULISTA
40
3.1 As Escolas Públicas da Primeira República 41
3.2 Década de 30 e de 40 – O Início da Modernidade 48
3.3 Década de 50 – A Disseminação da Arquitetura
Moderna
52
3.4 Década de 60 e de 70 –
A Racionaliza
ç
ão da Constru
ç
ão
55
3.5 Os Edifícios Escolares da Década de 80 e de 90 58
3.6 A Construção dos CEUs na Cidade de São Paulo 62
3.7 A Construção das Escolas do Futuro em São Carlos-SP 67
3.8 A Relação entre a Arquitetura e as Abordagens
Pedagógicas
72
CAPÍTULO 4 HISTÓRICO E LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL BRASILEIRA
76
4.1 História da Educação Infantil 76
4.1.1 Antes da Constituição de 1988 76
4.1.2 Após a Constituição de 1988 80
4.2 História da Educação Infantil Especial 83
4.3 Legislação Brasileira para Educação Especial 86
4.4 Normas, Referenciais, Subsídios, Diretrizes, Planos e
Parâmetros Nacionais para a Concepção do Espaço
Educacional Infantil
88
4.5 Normas, Referenciais e Diretrizes Brasileiras para a
Concepção do Espaço Educacional Infantil Inclusivo
92
4.5.1 Normas Técnicas (Associação Brasileira de
Normas Técnicas/ABNT)
100
CAPÍTULO 5 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 101
5.1 Conceito 101
5.2 Estatística 101
5.3 Classificação das Necessidades Especiais 102
5.3.1 Especificidades da Deficiência Visual 103
5.3.1.1 Cegueira 103
5.3.1.2 Visão Subnormal ou Baixa Visão 104
5.3.2 Especificidades da Deficiência Física 106
5.4 Aspectos Pedagógicos e Físicos para Atendimento do
Educando Portador de Necessidades Especiais
107
5.4.1 Ação Pedagógica na Educação Especial 107
5.4.1.1 Princípios Básicos da Educação Especial 108
5.4.2 Aspectos Básicos Pedagógicos e Físicos
para Atendimento da Criança Portadora de Deficiência
Visual na Pré-Escola
110
5.4.2.1 Aspectos Básicos Pedagógicos 110
5.4.2.2 Aspectos Básicos Físicos 112
5.4.3 Aspectos Básicos Pedagógicos e Físicos
para Atendimento da Criança Portadora de Deficiência
Física na Pré-Escola
113
5.4.3.1 Aspectos Básicos Pedagógicos 113
5.4.3.2 Aspectos Básicos Físicos 115
CAPÍTULO 6 METODOLOGIA DA COLETA DE DADOS 116
6.1 População Investigada 116
6.2 Materiais e Métodos Utilizados 117
6.2.1 Levantamentos da Primeira Etapa 118
6.2.1.1 Entrevista com os Diretores 118
6.2.1.2 Questionários aos Pais ou Responsáveis 118
6.2.1.3 Questionários aos Professores 119
6.2.1.4 Desenhos Temáticos 120
6.2.1.5 Fotografias 121
6.2.2 Levantamentos da Segunda Etapa/ Estudos de
Casos
122
6.2.2.1 Vistorias quanto à Acessibilidade 122
6.2.2.2 Levantamento dos Projetos
Arquitetônicos
122
6.2.2.3 Vistorias Técnicas 123
CAPÍTULO 7 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS 125
7.1 Resultados da Coleta de Dados da Primeira Etapa 125
7.1.1 Resultado da Entrevista com os Diretores 125
7.1.1.1 Análise Geral das Respostas 135
7.1.2 Resultado dos Questionários aos Pais ou
Responsáveis
136
7.1.2.1 Análise Geral das Respostas 138
7.1.3 Resultado dos Questionários aos Professores 139
7.1.3.1 Análise Geral das Respostas 153
7.1.4 Resultado dos Desenhos Temáticos 154
7.1.4.1 Análise Geral dos Desenhos Temáticos 164
CAPÍTULO 8 ESTUDO DE CASOS 166
8.1 Comparações entre os Estudos de Casos 168
8.1.1 Áreas Livres 169
8.1.2 Áreas Construídas 170
8.2 EMEI Benedita Sthal Sodré 173
8.2.1 Dados Gerais 173
8.2.2 Áreas Livres 177
8.2.3 Áreas Construídas 180
8.3 EMEI Maria Luiza Perez 191
8.3.1 Dados Gerais 191
8.3.2 Áreas Livres 194
8.3.3 Áreas Construídas 199
8.4 EMEI Vicente Rocha Keppe 206
8.4.1 Dados Gerais 206
8.4.2 Áreas Livres 211
8.4.3 Áreas Construídas 215
8.5 CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo 224
8.5.1 Dados Gerais 224
8.5.2 Áreas Livres 228
8.5.3 Áreas Construídas 230
CAPÍTULO 9 DIRETRIZES DE PROJETO PARA ESCOLAS
INCLUSIVAS
239
9.1 Diretrizes Gerais 240
9.1.1 Quanto ao Terreno da Escola 240
9.1.2 Quanto ao Edifício Escolar 241
9.2 Diretrizes para as Áreas Livres da Escola 245
9.2.1 Estacionamento Interno 245
9.2.2 Acessos e Percursos Externos 247
9.2.3 Paisagismo 247
9.2.4 Horta e Caixa de Areia 249
9.2.5 Playground 252
9.2.6 Piscina 255
9.2.7 Mobiliário Externo: Bancos, Bebedouros e
Lavatórios
257
9.3 Diretrizes para as Áreas Construídas da Escola 259
9.3.1 Entrada Principal 259
9.3.2 Circulações e Corredores Internos 260
9.3.3 Sala de Atividades e Sala Multiuso (leitura,TV,
vídeo e som)
262
9.3.4 Sala de Descanso ou Sala do “Sono” 269
9.3.5 Refeitório 269
9.3.6 Pátio Coberto 270
9.3.7 Banheiros Infantis 270
9.3.7.1 Recomendações Ergonômicas sobre os
Espaços, Peças e Acessórios Sanitários para a
Criança não Portadora de Deficiência Física
271
9.3.7.2 Recomendações Ergonômicas sobre os
Espaços, Peças e Acessórios Sanitários para a
Criança Portadora de Deficiência Física
275
9.3.8 Rampas, Escadas, Guarda-corpos e Corrimãos 278
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS 284
REFERÊNCIAS 289
ANEXOS 307
ANEXO A - CAPÍTULO 4 – Legislação 307
ANEXO B - CAPÍTULO 5 - Necessidades Educativas Especiais 312
ANEXO C - CAPÍTULO 6 - Modelo da entrevista aos diretores, dos
questionários aos pais e professores, da folha dos desenhos
temáticos e da vistoria de acessibilidade
322
CAPÍTULO 7 - Gráficos com resultados da
coleta de dados da primeira fase
CAPÍTULO 8 – Modelo da vistoria de
acessibilidade
19
CAPÍTULO 1 INTRODUÇÃO
A educação de uma criança se inicia no convívio familiar e depois passa
a ser dividida com a escola, que participa cada vez mais precocemente
do processo educacional.
Entre outros fatores, isso vem ocorrendo devido às mudanças no estilo
de vida em que pai e mãe compartilham o dever de prover, subtraindo
seu tempo dedicado ao lar. Outro fator importante para o ingresso
precoce na escola, é a conscientização geral de que escola é benéfica e
necessária além de ser um direito da criança para seu desenvolvimento
como ser humano.
As creches surgiram no Brasil para atender às crianças das mães
operárias que trabalhavam como domésticas ou em indústrias. As
primeiras creches eram mantidas por doações ou por instituições
religiosas e tinham caráter assistencialista.
Com a promulgação da Constituição em 1988, o Estado garantiu em lei,
atendimento às crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas
públicas. Em 1996, a gratuidade das escolas foi confirmada pela Lei de
Diretrizes e Bases que, pela primeira vez, utiliza o termo educação
infantil e a descreve como a primeira etapa da educação básica.
A educação no Brasil vive um momento de inquietação e de mudanças,
principalmente a Educação Infantil (creches e pré-escolas). Atualmente
a diretriz é a integração das crianças com necessidades especiais em
escolas regulares. Para que isto efetivamente ocorra, é necessário
capacitação dos professores e profissionais envolvidos, apoio didático e
pedagógico (como computadores e material didático específico em
braile) e espaços físicos adaptados às crianças com estas necessidades.
Quanto ao espaço físico, atualmente os novos ambientes que serão
construídos ou os que sofrerão reformas, são obrigados a atender as
Normas Técnicas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT)
relativas à acessibilidade. A eliminação de barreiras arquitetônicas nas
escolas é condição fundamental para a integração das crianças com
algum tipo de necessidade especial. Acredita-se que o grande desafio
neste início do século seja a construção de uma escola inclusiva,
garantindo o atendimento à diversidade de necessidades.
20
Segundo a Comissão Permanente de Acessibilidade da cidade de São
Paulo (CPA-SP, 2002), dados da Organização Mundial de Saúde estimam
que aproximadamente 10% da população mundial tenham necessidades
especiais de diversas ordens: visuais, auditivas, físicas, mentais,
múltiplas, distúrbios de conduta e altas habilidades. No Brasil, o Censo
2000, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –IBGE, estima
que esse contingente corresponda a quase 15% da população, algo em
torno de 25 milhões de pessoas.
Dados do Censo Escolar de 2006 (MEC/INEP) registram que a
participação do atendimento inclusivo cresceu no Brasil, passando dos
24,7% de 2002 para 46,4% em 2006. Quanto à distribuição de
matrículas por etapa de ensino, mostram que 19,4% foram para a
educação infantil, 64,5 % para o Ensino Fundamental e o restante, para
o Ensino Médio e Educação Profissional.
O número de matrículas de crianças na educação infantil com
necessidades especiais ainda é muito baixo se comparado ao do Ensino
Fundamental. Isso se deve, segundo informações colhidas na Secretaria
de Educação de São Carlos, à falta de informação dos pais quanto ao
serviço oferecido. Essas crianças acabam ficando em casa, excluídas da
convivência com outras crianças e, do aprendizado.
O Censo de 2003 realizado na Região Sudeste mostra que houve um
aumento das matrículas de crianças com necessidades especiais em
escolas regulares, em classes comuns (com ou sem recursos) de 22,6%
em 2002 para 33,1% em 2004. Dessas crianças, 57% estão
matriculadas na rede pública e 43% na rede privada.
A distribuição de matrículas por necessidade educacional especial,
segundo Censo de 2003, é:
- baixa visão – 6,6%;
- cegueira – 1,3%;
- deficiência auditiva – 6,1%;
- surdez – 4,8%,
- deficiência física – 5,5%;
- mental – 51,4 %;
- múltipla (associação de duas ou mais deficiências) – 12,4%;
- altas habilidades/superdotados – 0,3%;
- condutas típicas 11,1 %.
21
Considerando-se que necessidades físicas e visuais são as que mais
requerem adaptações no espaço físico, e que estas necessidades estão
entre as de maiores ocorrências nas escolas, optou-se por delinear a
pesquisa dentro deste universo.
TESE
O espaço arquitetônico escolar deve ser acolhedor, seguro e
aconchegante para receber com toda infra-estrutura a criança com
necessidade especial. Só assim os pais se sentirão seguros em deixar
seus filhos nessas escolas, os professores terão melhores condições de
trabalho, e a criança também terá mais autonomia para vivenciar esse
espaço.
É claro que a inclusão vai muito além de uma arquitetura apta a receber
crianças com necessidades especiais. Mas o espaço arquitetônico não é
apenas coadjuvante (como é considerado) neste processo, ele é o
cenário onde todas as relações acontecem: da pedagogia que é
praticada, das relações entre professores e as crianças e entre as
próprias crianças, valorizando o convívio com a diferença.
Quando uma criança freqüenta uma escola, ela tem oportunidade de
aprender e de se desenvolver. Ela não aprende apenas quando lhe é
apresentado certo conteúdo preparado pelo professor. Conforme Lima
(1989), a criança aprende principalmente quando se relaciona com
outras crianças e se apropria do espaço escolar e o transforma através
de suas ações.
Para que isto aconteça com crianças com necessidades especiais, o
espaço escolar deve apresentar características físicas que ofereçam para
essas crianças oportunidade para a aprendizagem.
Se a caracterização física do espaço escolar exerce influência no
aprendizado e bem estar do aluno, este ambiente deve oferecer espaços
seguros, confortáveis, de fácil acessibilidade e compatíveis com a
metodologia pedagógica. Neste processo é fundamental que arquitetura
e pedagogia estejam em sincronia.
Os edifícios escolares que são considerados bons ou adequados para
crianças com necessidades especiais são ótimos para as crianças tidas
como “normais”. Acredita-se que o grande desafio da educação no
século XXI seja a construção do edifício escolar inclusivo que garanta o
atendimento à diversidade humana.
22
A escola inclusiva necessita de material didático, profissionais
especializados, mobiliário e espaço físico adaptado, bem como uma
arquitetura vinculada à pedagogia, que apóie o processo educacional
dos alunos com necessidades especiais. Portanto esta tese define como
hipótese, de que é possível estabelecer diretrizes para que o espaço
físico escolar otimize o desempenho das crianças, especialmente as que
apresentam necessidades especiais, no caso, visuais e físicas.
OBJETIVOS GERAIS
Pretende-se, com esta pesquisa, detectar as deficiências espaciais dos
ambientes escolares para crianças de 4 a 6 anos com necessidades
especiais específicas, visuais e físicas.
Objetiva-se ainda, lançar diretrizes na área de projetos de arquitetura
escolar que possam servir de referência para os grupos envolvidos na
elaboração de normas e, para profissionais de projeto. Com isto espera-
se melhorar o espaço físico do edifício escolar, otimizando o
desempenho das crianças, principalmente das que apresentam
necessidades especiais.
OBJETIVO ESPECÍFICO
Este projeto consiste em pesquisar o ambiente escolar público nos
estabelecimentos de Ensino Infantil (4 a 6 anos) da cidade de São
Carlos-SP que trabalham com crianças com necessidades especiais
visuais e físicas.
ESTRUTURA DA TESE
A tese está estruturada em 10 capítulos, referências e anexos.
No capítulo 1 é apresentada a introdução do trabalho.
O capítulo 2 traz um breve histórico da educação pré-escolar,
apresentando os precursores e revolucionários da educação infantil,
além das principais abordagens pedagógicas.
23
No capítulo 3 é feito uma retrospectiva da história do desenvolvimento
do edifício escolar paulista. Este histórico tem início nos edifícios
escolares da Primeira República e comenta as características das
construções dos edifícios escolares de todas as décadas até a de 90. O
capítulo também apresenta as principais características dos Centros
Educacionais Unificados (CEUS) na cidade de São Paulo que começaram
a ser entregues em 2003 e também apresenta a construção das Escolas
do Futuro em São Carlos-SP. O capítulo finaliza com a relação entre
arquitetura e abordagens pedagógicas.
O capítulo 4 faz uma relação entre a história da educação infantil e
educação infantil especial com a legislação brasileira vigente e apresenta
as principais Normas e Referenciais que tratam da concepção do espaço
educacional infantil inclusivo.
O capítulo 5 trata das necessidades educativas especiais. Nesse capítulo
as necessidades educativas especiais são classificadas e conceituadas.
Também são apresentados os aspectos pedagógicos e físicos para o
atendimento do educando portador de necessidades especiais na pré-
escola, mais especificamente para os portadores de necessidades visuais
e físicas.
No capítulo 6, é apresentada a metodologia da coleta de dados que foi
realizada em duas etapas. Os resultados dos dados coletados da
primeira etapa são apresentados no capítulo 7. Esses resultados
englobam entrevistas aos diretores, questionários aos pais e professores
e desenhos temáticos realizados com crianças.
O capítulo 8 traz os resultados da segunda etapa da coleta de dados que
consiste nos estudos de casos em quatro escolas. As escolas foram
analisadas principalmente segundo suas características espaciais
internas e externas.
No capítulo 9, são apresentadas diretrizes de projeto relativas ao
ambiente físico escolar infantil. Essas diretrizes têm o objetivo de
proporcionar a criança portadora de necessidade especial (física e
visual) condições para que ela possa se apropriar desse espaço, e nele,
realizar experiências de aprendizagem.
No capítulo 10, há as considerações finais da tese onde são feitas
algumas reflexões sobre os resultados finais e as conclusões que podem
ser extraídas do trabalho.
24
No final do trabalho são apresentadas as referências bibliográficas
utilizadas e os anexos, que foram divididos em três.
25
CAPÍTULO 2 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO
PRÉ-ESCOLAR
Segundo Drouet (1997), a educação das crianças em seus primeiros
anos de vida é uma preocupação que vem desde a antigüidade. Para os
gregos, a educação das crianças era competência das mulheres e
encarada como “criação”. Era realizada até os sete anos de idade;
depois disso, os meninos eram entregues ao Estado e as meninas
continuavam em casa aprendendo tarefas domésticas. Na Roma antiga,
assim como para os gregos, a educação era informal e realizada pelas
mães. A educação dada pela família era instrumento de formação dos
futuros cidadãos.
A pedagogia contemporânea sofreu influência de teorias que surgiram
entre o final do século XIX e a primeira metade do século XX. Alguns
dos nomes que fizeram parte da evolução da pedagogia (precursores e
revolucionários) e que contribuíram para a construção das práticas
pedagógicas utilizadas na atualidade, serão apresentados a seguir.
Este capítulo não tem por objetivo fazer nenhuma análise crítica, mas
sim, uma breve revisão bibliográfica, sobre os personagens principais da
história da educação infantil e as principais abordagens pedagógicas que
influenciaram de alguma forma as condutas e os modelos atuais de
ensino. Vale lembrar que esta revisão foi realizada com o intuito de
buscar informações sobre os modelos de ensino aplicados no Brasil ao
longo da história e relacioná-los com as necessidades espaciais nos
edifícios escolares.
2.1 Principais Precursores
• João Amós Comênio (1592-1670) – pensamento
pedagógico moderno
Educador checo do século XVII que salientou a importância da educação
infantil formal e preconizou a criação de escolas maternais por toda
parte. Foi pioneiro na aplicação de métodos que despertassem o
crescente interesse do aluno. Fez, num dos capítulos de sua obra
máxima “Didática magma”, um programa para a pré-escola.
Dentro desse programa criado por ele, a criança teria oportunidade de
adquirir desde cedo noções elementares de todas as ciências que
26
estudaria mais tarde. Teria noções de Metafísica, Física, Ótica e
Astronomia, Geografia, Cronologia, História, Aritmética, Geometria,
Estática, Mecânica, Didática, Gramática, Poesia, Música, Economia,
Política e Ética.
• Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) – pensamento
pedagógico iluminista
Esse importantíssimo filósofo do século XVIII pode ser considerado um
dos precursores da educação pré-escolar. Foi Rousseau que “descobriu”
a infância, que a criança é um ser com idéias próprias e diferentes das
dos adultos. Até sua época, a criança era tida como um adulto em
miniatura. Ele percebeu que a educação do homem começa com seu
nascimento: antes de falar e antes de compreender, ele já se instrui.
Dizia Rousseau: “Saindo de minhas mãos, ele não será nem magistrado,
nem soldado, nem padre; será primeiramente homem”. (DROUET 1997,
p. 11).
Conforme Gadotti (1997), a educação segundo Rousseau não devia ter
por objetivo a preparação da criança com vista ao futuro nem a
modelação dela para determinados fins. Devia ser a própria vida da
criança. Era contrário à educação precoce.
• Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) – pensamento
pedagógico iluminista
Pestalozzi aplicou, na prática, as idéias de desenvolvimento físico, moral
e mental da criança pregadas por Rousseau. Pensou em mudar, através
da educação, as condições de miséria do povo alemão. Criou escolas na
zona rural, permitindo que as crianças aprendessem, pelo trabalho, um
ofício. Enfatizou a importância da ética religiosa. A ação passa a ser o
fundamento de seu método que significa observação, investigação,
coleta de material e experimentação. Introduziu grandes inovações no
campo da didática: uso do lápis, lousas individuais, letras do alfabeto
em cartões, instrução simultânea em classe e excursões de observação
e coleta de material.
Gadotti (1997) afirma que o currículo adotado por Pestalozzi dava
ênfase à atividade dos alunos: apresentavam-se, no início, objetos
simples para se chegar aos mais complexos; partia-se do conhecido
para o desconhecido, do concreto para o abstrato, do particular para o
geral.
• Friedrich Froebel (1782-1852)
Foi um grande educador, considerado revolucionário. Admirado por
muitos e criticado por outros. Trabalhou com Pestalozzi e criou seu
27
próprio método. É considerado o criador dos jardins-de-infância,
inicialmente denominados viveiros infantis pelo fato de Pestalozzi
considerar as crianças como plantinhas que deveriam ser cuidadas com
carinho. A finalidade dos jardins-de-infância era a de colocar a criança
em contato com a natureza, onde o aluno era o principal agente de seu
próprio desenvolvimento, apesar de reconhecer o poder do professor
(Piletti & Piletti, 1997). Com relação às suas idéias de educação infantil,
pregava que a única preparação possível para o desenvolvimento da
meninice é o desenvolvimento completo dos poderes da infância. A
infância é uma fase importante na vida. Se for negado à criança,
condição e oportunidades de desenvolvimento, isto se refletirá nas
etapas posteriores de modo permanente, difícil de ser desfeito.
Enfatizava as características inatas do indivíduo.
Conforme Aranha (1996), Froebel descobriu que o jogo era a atividade
capaz de desenvolver a espontaneidade das crianças e a manifestação
da atividade criadora e produtiva, preparando-a para o trabalho na vida
adulta. Criou um material pedagógico muito rico, constituído por sólidos
geométricos, gravuras coloridas e trabalhos manuais que constituem as
principais atividades na pré-escola até hoje. As crianças faziam
atividades livres, de construção com sólidos, sempre acompanhadas de
músicas criadas por ele. Preocupou-se muito também com a preparação
dos professores. Os jardins-de-infância se propagaram por todo o
mundo e seu método é usado até hoje: a auto-expressão, o jogo, a
educação física e a dramatização.
• Johnann Friedrich Herbart (1776-1841) – pensamento
pedagógico iluminista
Era alemão, contemporâneo de Froebel e sofreu influência de Pestalozzi.
Criador do método chamado “passos formais”. Herbart atribuía papel
importante às influências externas, tanto do meio ambiente como das
pessoas. A base da doutrina “herbartiana” consiste na teoria de que a
assimilação de idéias se dá por meio de experiências novas relacionadas
com as idéias que o indivíduo já adquiriu. Criou a teoria da educação
pela instrução, cujo ponto central é o interesse. Seu conceito de
interesse está no plano das idéias que entram em associação umas com
as outras. Pelo fato de Herbart atribuir papel importante às influências
externas, destaca o papel do professor e do método, e principalmente
da forma de apresentação, para que a matéria seja assimilada. Seu
sistema de instrução consiste nos seguintes passos: clareza na
apresentação dos elementos sensíveis de cada assunto; associação
desses elementos, ou seja, relacionamento desses elementos com
outros já conhecidos; sistematização dos mesmos em conceitos através
de generalizações progressivas e, por fim, aplicação dos conhecimentos
28
em situações práticas. Pode ser considerado o precursor dos métodos
associacionistas que surgiram mais tarde, no século XIX.
Froebel e Herbart seguiram, portanto, linhas educacionais antagônicas.
Froebel, centrada na criança e Herbart, no professor e no método.
Herbart viu mais necessidade em modelar e controlar a criança do que
em dar-lhe liberdade de ação.
Conforme Gadotti (1997, p. 99), Herbart “defendeu a idéia de que o
objetivo da pedagogia é o desenvolvimento do caráter moral. O ensino
deve fundamentar-se na aplicação dos conhecimentos da psicologia.”
2.2 Os Revolucionários
• Maria Montessori (1870-1952) – o pensamento pedagógico
da escola nova
Italiana, médica psiquiatra, criou um método para tratar inicialmente de
crianças “deficientes” que depois foi estendido para crianças “normais”.
Primeira educadora da pré-escola moderna. Foi a criadora da “casa dei
bambini” ou “casa das crianças”, local para educação pré-escolar para
as crianças das camadas mais pobres da população, anexo a um
conjunto habitacional de uma empresa de construção na Itália. Fundou
a primeira destas casas em 1907. Foi uma das representantes européias
do Movimento da Escola Nova (movimento de renovação educacional
que teve início no século XIX e chegou até os dias atuais). Preocupada
com a saúde mental das crianças, procurou oferecer-lhes um ambiente
apropriado, respeitando sua liberdade de ação. Criou móveis e utensílios
de tamanho proporcional ao da criança; aboliu o uso das carteiras
tradicionais, introduzindo mesinhas individuais e leves que a própria
criança pudesse deslocar. Além dos móveis e utensílios, criou um
material pedagógico atraente destinado a desenvolver as funções
sensoriais e a aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo. Este
material consistia em sólidos com diversas formas, tamanhos, cores,
espessuras e texturas, sendo alguns dotados de campainhas com sons
diferentes.
A pedagogia montessoriana dá destaque ao ambiente,
adequando-o ao tamanho das crianças (mesas, estantes
quadros, banheiros, etc.). Também é rico e abundante o
material didático, voltado para a estimulação sensório-motora:
cores, formas, sons, qualidades táteis, dimensões, experiências
térmicas, sensações musculares, movimentos, ginástica rítmica,
com a clara intenção de alcançar o maior domínio do corpo e das
coisas. (ARANHA, 1996, p. 173).
29
O método “montessoriano” também tem por objetivo a educação da
vontade e da atenção. Nos primeiros anos de vida, a criança aprende
menos pelas palavras e mais pelas ações como atividades da vida
cotidiana e doméstica: lavando louça, varrendo e tirando o pó. O
método é individualizante, apesar da cooperação ser estimulada. O
método “montessoriano” ainda é muito usado, principalmente em
escolas religiosas (devido à ênfase na educação da vontade e no
autocontrole). Mas o material é caro, o que acabou restringindo o
método às escolas de elite.
• Ovide Decroly (1871-1932) – o pensamento pedagógico da
escola nova
Médico psiquiatra que nasceu na Bélgica e um dos principais
representantes do “escola-novismo” europeu. Inicialmente, interessou-
se pelas crianças excepcionais. Segundo ele, a escola deve proporcionar
à criança não só conhecimentos relativos à sua própria personalidade,
às suas necessidades e aos seus interesses, mas também o
conhecimento do meio natural e humano em que a criança vive. Suas
concepções pedagógicas são sintetizadas na frase: “A escola pela vida e
para a vida”. Decroly organizou os conhecimentos em “centros de
interesse” relacionados a: alimentação, luta contra intempéries e
perigos e necessidade de solidariedade no trabalho em conjunto.
Conduzidas pelo interesse, as crianças vão relacionando os antigos
conhecimentos com os novos, expressando-os através da linguagem, do
desenho, da modelagem e da dramatização. Seu método enfatiza o
desenvolvimento mental infantil e o respeito à liberdade. Assim como
Froebel, ele considerou o jogo uma atividade fundamental no
desenvolvimento infantil, por desenvolver a iniciativa, a reflexão e por
despertar o interesse pelas atividades propostas. No método de Decroly
as aulas não seguem roteiro prefixado, mas atendem aos interesses das
crianças. O material não é fabricado. Para as aulas são utilizados
materiais naturais, como pedras, pedaços de madeiras, palha, argila,
areia, lã e outros. Boa parte da educação pré-escolar de hoje segue
suas idéias renovadoras.
Enquanto o ensino da leitura era feito tradicionalmente por meio
de letras isoladas, depois reunidas na formação de palavras e,
após isso, na construção de frases, Decroly inverte o processo,
sugerindo a iniciação à leitura por frases inteiras. O mesmo
procedimento acompanha a escolha da programação montada
em torno de centros de interesses, que visam à apreensão
globalizadora: a criança e a família, a criança e a escola, a
criança e o mundo animal e assim por diante. (ARANHA, 1996,
p. 173).
30
• John Dewey (1859-1952) – o pensamento pedagógico da
escola progressiva
Grande educador americano da Escola Nova. Seu maior objetivo era
preparar a criança para a vida.
Seu método pragmático adquire forma de instrumentalismo ao atribuir
um valor funcional ao conhecimento e ao pensamento para resolver as
situações problemáticas da vida. Para ele, a educação não tem
significado fora de um contexto social democrático, em que as crianças
tenham oportunidades de atividades conjuntas e em que elas sejam
donas de suas capacidades. Suas idéias permeiam a educação pré-
escolar até hoje.
Dewey conclui que a escola não pode ser uma preparação para a
vida mas, é a própria vida. Por isso, vida – experiência -
aprendizagem não se separam, e a função da escola está em
possibilitar a construção continuada que a criança faz da
experiência. (ARANHA, 1996, p. 171).
• Édouard Claparède (1873-1940) – o pensamento
pedagógico da escola nova
Claparède ligou desenvolvimento e necessidade, criou a “lei do exercício
funcional da infância”. Traçou os princípios da “escola ativa” dentre os
quais o mais importante é a lei da necessidade e do interesse, lei
fundamental da atividade dos organismos vivos. O papel do professor é
o de estimulador desse interesse, o evocador de necessidades
intelectuais e morais. Para Claparède, uma das principais necessidades
da criança é o jogo; dele deve-se tirar o máximo de proveito,
encontrando meios de apresentar as tarefas mediante jogos.
Para Claparède, a pedagogia devia basear-se no estudo da
criança, assim como a horticultura se baseia no conhecimento
das plantas. Fundamentando seu pensamento em Rousseau, ele
dizia que a infância é um conjunto de possibilidades criativas
que não devem ser abafadas. Todo ser humano tem necessidade
vital de saber, de pesquisar, trabalhar. Essas necessidades se
manifestam nas brincadeiras, que não são apenas uma diversão,
mas um verdadeiro trabalho. (GADOTTI, 1997, p. 153).
• Jean Piaget (1896-1980) – o pensamento pedagógico da
escola nova (construtivismo)
Ex-aluno de Claparède, Piaget estudou o desenvolvimento dos processos
cognitivos da criança. Para chegar à gênese do conhecimento, Piaget
investigou o desenvolvimento da inteligência e acabou criando uma
teoria do desenvolvimento intelectual. Coloca o conceito de atividade
31
como centro da interpretação da vida mental. A atividade desempenha
um papel importante no processo de adaptação, pois a vida é um
processo adaptativo constante. Para Drouet (1997), o indivíduo constrói
através de sua atividade (física e mental), suas estruturas mentais e
amplia seu conhecimento.
Piaget descreve o desenvolvimento humano em termos de etapas ou
estágios que se sucedem em ordem constante, embora cada pessoa
tenha o seu tempo próprio de desenvolvimento.
Esses estágios são os seguintes:
1) sensoriomotor (de 0 a ± 2 anos) - quando a criança conhece o
mundo através dos sentidos, ações e movimentos;
2) pré-operatório (de ± 2 a ± 7 anos) - após adquirir a habilidade de
falar, a criança também adquire a capacidade de pensar; o
pensamento possui duas fases: a do pensamento simbólico e a do
pensamento intuitivo. Na fase do simbolismo, ela já é capaz de
reproduzir suas ações através de desenhos, de modelagem e de
narrativas. Porém, ela ainda tem dificuldade de comunicação com
os outros, devido ao egocentrismo próprio dessa idade. O
pensamento intuitivo vai evoluindo daí para um novo estágio;
3) das operações concretas (de ± 7 a ± 11 anos) - nesse estágio a
criança é capaz de fazer operações de classificação e seriação.
Entretanto, ainda se prende muito aos objetos, ao concreto;
4) das operações formais - nesse estágio, depois dos 11 anos, é que
a criança é capaz de raciocinar sobre idéias e hipóteses que não se
apóiam necessariamente no concreto.
A teoria de Piaget é muito importante para a educação pré-escolar, pois
faz compreender a grande influência que a interação entre o indivíduo e
o meio exerce sobre o desenvolvimento mental da criança. É necessário
um ambiente estimulador que favoreça esse desenvolvimento e,
portanto, a sua aprendizagem futura. A pré-escola tem a finalidade de
oferecer um ambiente rico em estímulos e permitir que a criança o
explore à vontade e exercite sua capacidade de assimilação e
acomodação.
A crítica de Piaget à escola tradicional é ácida. Segundo ele, os
sistemas educacionais objetivam mais acomodar a criança aos
conhecimentos tradicionais que formar inteligências inventivas e
críticas. (GADOTTI, 1997, p. 156).
32
• Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934) – o pensamento
pedagógico histórico-cultural, na perspectiva do
materialismo histórico dialético
Para Vigotsky, o desenvolvimento infantil é entendido como um
processo determinado socialmente, sendo que a interação social tem
papel fundamental. Defende a idéia de que aquilo que é inato no ser
humano não é suficiente para a criança se desenvolver. Para ele, o
desenvolvimento depende da interação do ser humano com o meio físico
e social, e está intimamente relacionado ao contexto sócio-cultural em
que a pessoa está inserida.
Ao analisar os fenômenos da linguagem e do pensamento, busca
compreendê-los dentro do processo sócio-histórico como
“internalização das atividades socialmente enraizadas e
historicamente desenvolvidas”. No processo de internalização, é
fundamental a interferência do outro – seja a mãe, os
companheiros de brincadeira e estudo, os professores – a fim de
que os conceitos sejam construídos e sofram constantes
transformações.(ARANHA, 1997, p. 186).
• Célestin Freinet (1896-1966) – o pensamento pedagógico
antiautoritário
Um dos grandes educadores do século XX. Era professor primário e,
intuitivamente sentia que a educação deveria mudar, mas não sabia em
que sentido. Um dos pontos principais da didática de Freinet era a
experiência vivenciada em aulas-passeio quando se visitava diferentes
lugares e se coletava material para posterior análise em classe.
Nas aulas, há liberdade de escolha das atividades que podem acontecer
ao mesmo tempo: enquanto uma criança desenha, outra pode estar
contando uma estória. Freinet criou o chamado método natural para o
domínio da linguagem escrita, que não segue os métodos tradicionais de
ensino. A criança inicia o seu aprendizado gradativamente pelo desenho.
Primeiramente, os desenhos são rabiscos, depois ela já consegue
desenhar figuras geométricas, humanas e árvores. Aos poucos, a escrita
começa a surgir dos desenhos, primeiramente com a assinatura do
nome e posteriormente, complementando o desenho. Aos seis anos, a
criança começa escrever conscientemente. Ele sempre criticou a escola
que com as técnicas de alfabetização estabelece regras que se opõem
ao desenvolvimento normal, prejudicando-o.
33
• Paulo Freire (1921-1997) – o pensamento pedagógico
brasileiro progressista
Paulo Freire nasceu no Brasil, na cidade de Recife e foi um dos maiores
educadores do século XX, reconhecido mundialmente pelas suas práticas
educativas. Criou o seu “Método de Alfabetização” que propõe e
estimula a inserção do adulto analfabeto na sua realidade política e
social, despertando-o para a cidadania plena e transformação social.
Seu método é resultado de muitos anos de trabalho junto a
comunidades pobres e oprimidas em regiões urbanas e rurais do
Nordeste do Brasil. Daí surgiu sua Pedagogia do oprimido que, durante a
alfabetização, estimula o indivíduo a articular sílabas, formando palavras
que fazem parte do seu cotidiano, da sua realidade. Portanto este é um
método que ultrapassa as normas metodológicas e lingüísticas na
medida em que propõe aos alfabetizandos que se apropriem da escrita e
da palavra para se politizarem. Segundo Freire (1992), ninguém educa
ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo.
2.3 Abordagens do Processo de Ensino
A seguir são apresentadas as diferentes linhas pedagógicas ou
tendências no ensino brasileiro. Segundo Mizukami (1986), são cinco as
abordagens que mais influenciaram os professores brasileiros, quer por
meio de informações adquiridas na literatura especializada, quer através
de modelos a que foram expostos ao longo de suas vidas, quer, ainda,
através de informações obtidas em cursos de formação de professores.
São elas: abordagem tradicional, comportamentalista, humanista,
cognitivista e sócio-cultural.
2.3.1 Abordagem Tradicional
Nessa abordagem, o ensino é centrado no professor que é o detentor do
saber. Os alunos são instruídos e ensinados pelo professor e as tarefas
de aprendizagem quase sempre são padronizadas.
É um ensino mais preocupado com a variedade e quantidade de noções,
conceitos e informações do que com a formação do pensamento
reflexivo. A metodologia se baseia na aula expositiva e nas
demonstrações do professor à classe. O professor já traz o conteúdo
pronto e o aluno se limita a escutá-lo passivamente.
A escola é o lugar, por excelência, onde se realiza a educação, a qual se
restringe, em sua maior parte, a um processo de transmissão de
informações em sala de aula. Segundo Mizukami (1986), Émile Chartier
34
defende um ambiente físico austero para que o aluno não se distraia, e
acha necessário que o professor se mantenha distante do aluno, já que
considera o ato de aprender como uma cerimônia. Os alunos sentam-se
em carteiras enfileiradas e se movimentam pouco durante as aulas.
2.3.2 Abordagem Comportamentalista
Essa abordagem considera o conhecimento como uma descoberta e é
nova para o individuo que a faz. Os comportamentalistas consideram
que o conhecimento é resultado direto da experiência. O conteúdo
transmitido visa objetivos e habilidades que levem à competência. A
educação se preocupa com aspectos mensuráveis e observáveis.
A análise comportamental do ensino é baseada tanto nos elementos do
ensino como nas respostas do aluno. O ensino é composto por padrões
de comportamento que podem ser mudados através de treinamento
conforme objetivos pré-fixados.
Skinner é considerado como um representante da “análise funcional” do
comportamento, dos mais difundidos no Brasil. Para ele o mundo já é
construído e o homem é produto do meio. O meio pode ser manipulado,
o comportamento, por sua vez, pode ser mudado modificando-se as
condições das quais ele é uma função, ou seja, alterando os elementos
ambientais.
O sistema educacional tem como finalidade básica promover mudanças
nos indivíduos, mudanças essas desejáveis e relativamente
permanentes, as quais implicam tanto na aquisição de novos
comportamentos quanto na modificação dos já existentes.
O ensino é tratado em função de uma tecnologia que, além da aplicação
de conhecimentos científicos à prática pedagógica, envolve um conjunto
de técnicas diretamente aplicáveis em situações concretas de sala de
aula. Fica claro que o que não é programado não é desejável.
Assim, como na abordagem tradicional, a abordagem
comportamentalista dá ênfase ao produto obtido, à transmissão cultural,
à influência do meio.
O comportamento desejável do aluno é instalado e mantido por
condicionantes e reforçadores arbitrários, tais como: elogios, notas,
prestígio, reconhecimento do professor e colegas.
A escola é considerada e aceita como uma agência educacional que
deverá adotar forma peculiar de controle, de acordo com os
35
comportamentos que pretende instalar e manter. Conforme a
abordagem comportamentalista, não é necessário que a escola ofereça
condições ao sujeito para que ele explore o conhecimento, explore o
ambiente, invente e descubra.
2.3.3 Abordagem Humanista
Na abordagem humanista, o processo de educação é centrado no sujeito
e leva à busca progressiva da autonomia. Essa abordagem dá ênfase a
relações interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrado no
desenvolvimento da personalidade do indivíduo, e em seus processos de
construção e organização pessoal da realidade, em sua capacidade de
atuar como uma pessoa integrada.
No Brasil, a literatura mais difundida e estudada dessa abordagem tem
dois enfoques: o de Rogers e o de A. Neill. Neill é tido como
espontaneísta (propõe que a criança se desenvolva sem intervenções), e
na proposta de Rogers, o ensino é centrado no aluno e é derivado da
teoria “rogeriana” sobre personalidade e conduta.
Na abordagem humanista, o professor não transmite conteúdo, dá
assistência, sendo um facilitador da aprendizagem. O conteúdo advém
das próprias experiências dos alunos. A atividade é considerada em
experiências que o aluno reconstrói. O professor não ensina, cria
condições para que os alunos aprendam.
A característica básica dessa abordagem quanto ao que ocorre em sala
de aula, é que nela deve existir um clima favorável que possibilite
liberdade para aprender, baseada em respeito incondicional pela pessoa
do outro.
Neill considera uma escola ruim quando esta faz com que seus alunos
ativos fiquem sentados em carteiras, estudando assuntos em sua maior
parte inúteis.
2.3.4 Abordagem Cognitivista
A abordagem cognitivista se refere aos denominados “processos
centrais” do indivíduo dificilmente observáveis: organização do
conhecimento, processamento de informações, estilos de pensamento
ou estilos cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisões,
etc.
Nessa abordagem, embora haja preocupação com relações sociais, a
ênfase é dada à capacidade do aluno em integrar informações e
processá-las. São consideradas as formas pelas quais os indivíduos
36
lidam com os estímulos ambientais, organizam dados, sentem e
resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos verbais.
Os principais representantes dessa abordagem, que é
predominantemente interacionista, são: Jean Piaget e Jerome Bruner.
Essa abordagem implica, dentre outros aspectos, estudar
cientificamente a aprendizagem em si, destacando os aspectos
cognitivos e a capacidade do aluno processar e integrar informações.
O ponto fundamental do ensino consiste em processos e não em
produtos de aprendizagem. O ensino tem de ser baseado no ensaio e no
erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas por parte
do aluno. E não em aprendizagem de fórmulas, nomenclaturas,
definições, etc.
A escola, segundo Piaget, deveria começar ensinando a criança a
observar e deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de aprender por
si próprio.
A função do professor é de propor problemas aos alunos, sem ensinar-
lhes as soluções. O professor deve provocar desequilíbrios e fazer
desafios. Deve ainda levar o aluno a trabalhar o mais
independentemente possível.
A educação pré-escolar tem uma atenção especial na abordagem
cognitivista. Segundo Piaget, a educação pré-escolar não deve ter a
finalidade de acelerar a aquisição de noções, mas de simplesmente a de
criar condições para que a criança possa desenvolver as estruturas
inerentes a essa fase.
2.3.5 Abordagem Sócio-Cultural
Essa abordagem baseia-se nos trabalhos de Vigotsky e tem no Brasil
Paulo Freire como um dos seus principais mentores com sua
preocupação com a cultura popular.
O fenômeno da preocupação com a cultura popular surge após a II
Guerra Mundial. Nos países industrializados, o Movimento de Cultura
Popular volta-se para os valores que caracterizam um povo em geral. Já
nos países de Terceiro Mundo, volta-se para as camadas sócio-
econômicas inferiores e na alfabetização de adultos.
Segundo Paulo Freire, o homem é sujeito da educação. Nesta
abordagem não existem senão homens concretos, situados no tempo e
no espaço, inseridos num contexto sócio-econômico, cultural e político,
37
enfim, num contexto histórico. O homem não participará ativamente da
história, da sociedade, da transformação da realidade, se não tiver
condições de tomar consciência da realidade e, mais ainda, da sua
própria capacidade de transformá-la. Essa tomada de consciência deve
ser o primeiro objetivo de toda educação.
A escola, para Paulo Freire, é uma instituição que existe num contexto
histórico de uma determinada sociedade. Para que seja compreendida é
necessário que se entenda como o poder se constitui na sociedade e a
serviço de quem está atuando.
Conforme a pedagogia do oprimido de Paulo Freire, uma situação de
ensino-aprendizagem deverá procurar a superação da relação opressor-
oprimido. A verdadeira educação segundo Freire, consiste na educação
problematizadora ou conscientizadora, que objetiva o desenvolvimento
da consciência crítica da relação do homem com seu mundo.
O processo de alfabetização de adultos deve comprometer
constantemente os alunos com a problemática de suas situações
existenciais.
A relação professor-aluno é horizontal e não imposta. O professor deve
criar condições para que, juntamente com os alunos, a consciência
ingênua seja superada e que estes passem a perceber as contradições
da sociedade e dos grupos em que vivem.
Na abordagem sócio-cultural, a educação é sempre um ato político, o
conhecimento é uma transformação contínua e não transmissão de
conteúdos programados; a regulação da aprendizagem tem sempre o
sujeito como centro e não a comprovação de desempenhos com normas
ou critérios pré-fixados.
É preciso que a educação esteja em seu conteúdo, em seus
programas e em seus métodos, adaptado ao fim que se
persegue: permitir ao homem chegar a ser o sujeito, construir-
se como pessoa, transformar o mundo e estabelecer com os
outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a
história...(FREIRE, 1974, p. 42 apud MIZUKAMI, 1986, p. 94).
38
2.4 Abordagens Pedagógicas e Necessidades Espaciais
As teorias pedagógicas deveriam ser acompanhadas dos aspectos físicos
necessários para dar qualidade aos ambientes escolares para realização
das atividades previstas em tais teorias. Em algumas delas, as
necessidades espaciais são mais ou menos explícitas. Em outras, não.
Analisando as teorias e os pensamentos das abordagens pedagógicas, é
possível imaginar o tipo de espaço físico condizente com as atividades
de cada abordagem. Conforme Pol & Morales (1991), deveria existir
uma relação entre uma tendência pedagógica e a modelagem estético-
estrutural do espaço físico que tem na configuração, na estrutura e no
partido estético das edificações escolares, reflexos do momento político-
ideológico e da realidade social e urbanística. As teorias de Froebel e
Decroly, por exemplo, pressupunham a existência de amplos espaços
internos e externos. O uso de materiais naturais como argila, madeira e
areia (Decroly), e as atividades ao ar livre e contatos com a natureza
(Froebel) reforçam a idéia da importância da existência de amplos
espaços externos e a sua relação com os espaços internos. As teorias de
Froebel também sugerem um diferente lay-out das salas devido ao
material didático proposto e atividades físicas com o corpo.
Anísio Teixeira trouxe para o Brasil as idéias inovadoras de Dewey, que
sugeriam maior democratização no uso do espaço escolar ou seja,
espaços abertos e sem divisórias.
Nas teorias de Montessori, fica explícito que o mobiliário deveria ser
adaptado ao tamanho das crianças, e os ambientes, grandes, para
facilitar as atividades com o corpo (ginástica e movimentos corporais) e
para utilização do material didático criado por ela.
Freinet com suas aulas-passeio e com a diversificação de atividades
simultâneas (escolhidas pelas crianças) dentro do mesmo espaço,
mudou o conceito de sala de aula. Além disso, seu método trazia
alterações de lay-out com a valorização do trabalho em grupo, através
do uso de mesas ou junção de carteiras.
Fica claro que, para serem praticados em sua totalidade, os modelos
pedagógicos deveriam contar com um espaço físico escolar que
apresentasse características específicas para atender aos ideais
pedagógicos.
Ainda hoje é muito difícil relacionar espaço físico com modelo
educacional. Segundo Elali (2002), isto acontece em função da própria
39
indefinição detectada na área pedagógica, pois a tendência da maioria
das escolas é a adoção do “mix-metodológico” onde se misturam
métodos e técnicas de ensino.
Frente às muitas opções metodológicas disponíveis e a realidade
multi-facetada (e em ebulição) na qual vivemos, vários autores
indicam haver uma tendência para, na prática, as escolas
optarem por adotar uma linha de atuação mista, ou seja,
partindo de um modelo básico, acrescentar a ele outros modos
de atuação, ou mesmo deixar de ter um rótulo mestre, e mudar
de estratégia em função das necessidades de cada momento, o
que é considerado “Progressismo”. (ELALI, 2002, p. 89).
Lima (1989) diz que para crianças pequenas em fase de pré-
alfabetização e alfabetização, o espaço físico deveria ser grande e com
vários ambientes menores no seu interior para permitir a socialização
entre as crianças, dinamizar as atividades e despertar interesses.
Faria (2000) descreve como deve ser a relação do espaço físico com a
pedagogia da educação infantil frente à realidade social:
Uma pedagogia da educação infantil que garanta o direito à
infância e o direito a melhores condições de vida para todas as
crianças (pobres e ricas, brancas, negras e indígenas, meninos e
meninas, estrangeiras e brasileiras, portadoras de necessidade
especiais, etc.) deve, necessariamente, partir da nossa
diversidade cultural e, portanto, a organização do espaço deve
contemplar a gama de interesses da sociedade, das famílias e
prioritariamente das crianças, atendendo as especificidades de
cada demanda, possibilitando identidade cultural e sentido de
pertencimento. Assim, uma política para a educação infantil
deve ser plural, e diferentes tipologias devem ser propostas.
Cada grupo de profissionais de uma determinada instituição
organizará o espaço de acordo com seus objetivos pedagógicos,
de modo a superar os modelos rígidos de escola. De casa e de
hospital. Assim a Pedagogia faz-se no espaço e o espaço, por
sua vez consolida a pedagogia. (FARIA, 2000, p. 69-70).
40
CAPÍTULO 3 HISTÓRIA DO
DESENVOLVIMENTO DO
EDIFÍCIO ESCOLAR PAULISTA
Mais do que um lugar onde as crianças aprendem a ler e escrever, a
escola pode ser o lugar onde também se forma o caráter do futuro
cidadão, que respeita e sente orgulho do país onde nasceu.
Talvez estejamos longe desse ideal ou tenhamos chegado perto dele.
Independente da situação em que se encontra a escola brasileira, para a
maioria dos adultos de hoje, a lembrança da escola tem sabor especial.
A palavra escola é quase que um sinônimo de infância, de
descobrimento, de fantasia. Muitos ainda têm na lembrança, os cheiros
de sua escola; sentem saudade das festas cívicas, dos bancos, da hora
do recreio, dos jardins.
Pelo fato da escola ser tão importante no desenvolvimento de um país e
na vida das pessoas, é que este capítulo tem por objetivo fazer uma
análise do desenvolvimento da organização do espaço escolar no estado
de São Paulo, enfocando principalmente as alterações espaciais em
função do momento político vivido e das mudanças e necessidades
culturais.
Na tentativa de resumir as situações históricas mais importantes,
Segawa (1986) elege cinco momentos: 1. a Primeira República; 2. o
governo de Armando Sales de Oliveira, entre 1934 e 1937; 3. o
Convênio Escolar desenvolvido a partir de 1949 até meados de 50; 4. o
Fundo Estadual de Construções Escolares (FECE), criado em 1959 e 5. a
criação da Companhia de Construções Escolares de São Paulo (Conesp),
em 1976. Depois destes cinco momentos em que se enquadrou a escola
paulista, podem-se acrescentar mais dois momentos: 6. o governo de
Mário Covas e Geraldo Alckmin Filho de 1995 a 1998, com a criação da
Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) e 7. a
implantação dos primeiros projetos dos Centros Educacionais Unificados
(CEUs), pela Prefeitura Municipal de São Paulo, em 2003.
Elali (2002) em sua tese identifica como sendo seis os períodos
importantes para a compreensão da evolução escolar brasileira:
primeiros anos da República; início da Modernidade; consolidação do
41
Modernismo; início da racionalização construtiva; consolidação da
racionalização; e a fase atual.
A Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE, 2006) construiu
um gráfico para indicar os vários órgãos responsáveis pela construção
das escolas públicas no Estado de São Paulo, apresentado a seguir:
Figura 1:Cronologia dos vários órgãos responsáveis pela construção das escolas públicas no Estado de São
Paulo
Fonte: FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Arquitetura escolar paulista:anos 1950 e
1960. São Paulo, 2006, p.17.
3.1 As Escolas Públicas da Primeira República (1889-1930)
As primeiras edificações voltadas ao ensino no Brasil-colônia foram os
colégios, seminários e aldeias destinadas à catequese dos índios ou a
educar segundo os preceitos da igreja católica. Os responsáveis pelo
magistério, na ausência de uma política educacional pública neste
período, eram os chamados mestres-escola. As aulas eram ministradas
em construções adaptadas ou em imóveis alugados, segundo Segawa
(1986).
Na substituição do regime imperial pelo republicano, muitas
transformações ocorreram em razão das novas funções inerentes ao
poder público, exigindo novos espaços físicos para o seu funcionamento.
Dentro destes novos espaços, destacamos as construções de escolas.
Patrocinadas pelo Conselho de Defesa do Patrimônio Histórico, Artístico,
Arqueológico e Turístico do Estado de São Paulo (Condephaat) e pela
Companhia de Construções Escolares do Estado de São Paulo (Conesp),
duas arquitetas, Ramalho & Wolf (1986), fizeram um trabalho pioneiro
que visava o reconhecimento e identificação de edifícios escolares
públicos paulistas na Primeira República.
42
A proposta educacional da Primeira República era a de oferecer
gratuitamente o ensino elementar (básico), considerando a educação
secundária como de elite, desobrigando-se desta função e deixando-a a
cargo das instituições privadas. As escolas das primeiras décadas do
período Republicano foram denominadas de Grupo Escolar com
localização urbana privilegiada, centralizada próxima a outros edifícios
públicos.
Os profissionais que concebiam esses projetos, os construtores,
mestres-de-obras e pintores, eram de origem estrangeira, sobretudo
italiana.
Segundo Ramalho & Wolf (1986), as primeiras construções de edifícios
escolares nesse período, os materiais e técnicas empregadas nos
edifícios, bem como o modelo educacional adotado, inspiravam-se nos
modelos europeus.
O próprio ideário republicano e a organização das novas
estruturas administrativas basearam-se em concepções
francesas. As características da política brasileira de instrução
pública - obrigatória, gratuita e leiga – e os modelos
pedagógicos empregados, também se inspiraram em programas
educacionais da França.
(RAMALHO & WOLF, 1986, p. 66).
Na França, durante a Terceira República, o modelo pedagógico para o
desenvolvimento do ensino primário público, era imposto pelo Estado e
se baseava no controle, na disciplina, na subordinação dos alunos e
respeito à hierarquia. As leis oficiais definiam a arquitetura dos edifícios
escolares e as configurações espaciais que as escolas deveriam seguir.
Essas leis eram aliadas à racionalidade econômica, sem deixar de lado a
preocupação estética. Os edifícios escolares não eram excessivamente
luxuosos mas deveriam destacar-se das estruturas urbanas. Para
Correia (2002), uma característica desses edifícios é que possuíam
janelas altas que impediam que as crianças vissem a rua, e
consequentemente se distraíssem.
Como os arquitetos franceses trabalhavam a partir de regras impostas
pelo ministério e leis vigentes, sua independência para criação era
limitada, portanto as plantas arquitetônicas eram similares, mas as
fachadas dos edifícios apresentavam influências das tendências
arquitetônicas da época.
43
Também no Brasil, os projetos dos edifícios obedeciam a normas rígidas
como a separação de alunos por sexo, impondo a divisão dos edifícios
escolares em duas alas, masculina e feminina. Conforme Ramalho &
Wolf (1986), as posturas higiênicas e educacionais também
determinaram aspectos programáticos e soluções de mobiliário,
baseadas nas já desenvolvidas no exterior. Como exemplo, podem ser
citados: dimensões das salas de aula e carteiras dos alunos;
posicionamento dos quadros-negros e carteiras, de forma a permitir boa
iluminação e circulação dos professores; e, ainda, a localização dos
sanitários que geralmente era fora dos edifícios.
O primeiro edifício projetado para escola primária na capital de São
Paulo, segundo Buffa & Pinto (2002), teve a construção iniciada em
1893 e foi a Escola Modelo da Luz, mais tarde denominada Grupo
Escolar Prudente de Moraes, situada na Avenida Tiradentes. O autor do
projeto foi Ramos de Azevedo, formado na Bélgica. Já o primeiro edifício
construído no interior foi em Amparo, em 1894.
Até 1920, foi instalado um grande número de Grupos Escolares,
caracterizados pelo requinte da utilização de materiais importados e de
estilos europeus: o neoclássico e o eclético.
Pelo fato de existir grande demanda e exigir rapidez e baixo custo nas
construções, a solução foi adotar projetos-tipo. Tais projetos
apresentavam características comuns, com alterações apenas nas
fachadas. Era considerado como autor do projeto, o profissional
responsável pela fachada.
Figura 2:Planta e Perspectiva da Escola Modelo da Luz- início 1893
Fonte: CORRÊA, M. E. P. Arquitetura escolar paulista: 1890-1920. 1991, p.3.
44
Características dos projetos-tipo
A concepção desses projetos ficava a cargo da Superintendência de
Obras Públicas (SOP), mais tarde , Diretoria de Obras Públicas (DOP).
Os projetos-tipo eram projetos padronizados que foram construídos em
diversas localidades do Estado. A adequação às situações topográficas
era resolvida com a adoção de porão alto que auxiliava na ventilação
dos assoalhos de madeira.
Os edifícios eram quase sempre térreos, simétricos e divididos em duas
alas, uma para meninos e outra para meninas, com entradas
independentes.
Figura 3: Primeiro projeto tipo para Grupo Escolar térreo projetado por José Van Humbeeck em 1905
Fonte: RAMALHO & WOLF: As escolas públicas paulistas na Primeira República: Revista Projeto, 1986, p.67.
45
Figura 3 A: Fachadas de Grupos Escolares térreos projetados por José Van Humbeeck em 1905
Fonte: CORRÊA, M. E. P. Arquitetura escolar paulista: 1890-1920. 1991, p.46.
Nas escolas de dois andares, a divisão por sexo era feita por pavimento.
A edificação é simétrica com dois acessos independentes e programa
arquitetônico composto por:
- salas de aula;
- reduzido número de ambientes administrativos;
- galpão coberto para recreio, ginástica e festas cívicas, construído
isoladamente no fundo ou nas laterais do terreno, ligado ao
edifício por passarelas cobertas;
- sanitários isolados próximos ao galpão.
Esses projetos em dois pavimentos foram muito criticados pelos seus
altos custos. Surgiram então novos projetos-tipo, térreos, com plantas
cuja circulação era em U ou H, permitindo uma futura ampliação, o que
não acontecia nos primeiros projetos com o pátio centralizado.
Apesar das críticas, algumas escolas de dois pavimentos foram
construídas na capital e em cidades de maior importância na época,
como Campinas e Santos. Esses prédios eram maiores, mais
ornamentados e bem localizados. Além disso, esses prédios ganharam
uma inovação que não acontecia em escolas menores, a inclusão dos
sanitários no prédio principal.
46
Figura 4: Fachada do Grupo Escolar do Braz – São Paulo 1911
Fonte: CORRÊA, M. E. P. Arquitetura escolar paulista: 1890-1920. 1991, p.88.
Figura 4 A:Projeto para Grupo Escolar para São Paulo e Santos, solução para cidades maiores. Autoria:
Sabater/Humbeeck,1911
Fonte: RAMALHO & WOLF: As escolas públicas paulistas na Primeira República: Revista Projeto, 1986, p.69.
47
Figura5:Projetos-tipo com plantas de formato U ou H, muitas vezes com a mesma planta mas com fachadas
diferentes, ano 1911
Fonte: RAMALHO & WOLF: As escolas públicas paulistas na Primeira República: Revista Projeto, 1986, p.68.
Buffa & Pinto (2002) citam os principais materiais utilizados na
construção dos Grupos Escolares. Foram eles: telhas de barro, tijolos de
barro e taipa e, em alguns casos, materiais nobres como o mármore,
madeira no piso, divisórias e portas. O ferro trabalhado também era
utilizado como balaústres e como sustentação dos vidros importados
que formavam os lambrequins.
48
As salas de aula eram moduladas, de desenho regular e o mobiliário dos
alunos era fixado no piso onde eles se sentavam em dupla.
Até hoje os edifícios destinados aos Grupos Escolares são considerados
construções de vulto, pelo seu acabamento requintado (próprio para a
arquitetura da época) e pela boa qualidade construtiva (devido à mão-
de-obra qualificada). Porém mesmo com essas características baseadas
em tipologias européias, os nossos edifícios possuíam um programa
arquitetônico empobrecido se comparados aos modelos estrangeiros,
Ramalho & Wolf (1986).
Na França, por exemplo, como era obrigatório a ginástica no ensino
primário, existia uma preocupação com a construção desses espaços e
suas instalações dentro dos edifícios escolares, para a realização prática
esportiva, Correia (2002). Segundo Ramalho & Wolf (1986), além de
espaços para atividades esportivas, também não foram considerados
nos projetos dos edifícios escolares brasileiros moradia de zeladores,
auditórios e espaço para educação pré-escolar, aspectos programáticos
que faziam parte dos edifícios escolares estrangeiros.
A solução dos edifícios escolares com projetos-tipo, imposta pelas
políticas educacionais da época, foi a maneira encontrada para
implementar o número de escolas necessárias, de forma rápida, com um
número reduzido do corpo técnico.
3.2 Década de 30 e de 40 – O Início da Modernidade
Em 1934, foi lançado pela Prefeitura Municipal de São Paulo, um código
de obras para a cidade, criado por Arthur Saboya. Nesse código havia
alguns artigos muito importantes no tocante à construções de escolas
que serviam de norma técnica para as construções da época. Segundo
Artigas (1970) o código fazia menções importantes no aspecto da
higiene e insolação dos edifícios.
A década de 30 foi marcada por grandes mudanças na história do Brasil.
O golpe de Estado dado por Getúlio Vargas pôs fim à República Velha,
finalizando um período aristocrata de paulistas e mineiros que se
revezavam na presidência da República.
A partir de então, ocorrem grandes transformações sociais e culturais no
país, surgindo novos grupos sociais como trabalhadores urbanos e
operários. Com isso houve uma grande procura pela educação escolar o
que possibilitaria aos indivíduos uma inserção no mercado de trabalho.
49
Além disso, os trabalhadores urbanos se interessavam pela
escolarização dos filhos com o objetivo de aumentar as chances de
ingresso em funções burocráticas, FDE (1998b).
As construções de edifícios escolares que marcaram esse período
aconteceram nos anos de 34 e 37, durante a administração de Armando
Sales de Oliveira. Nesses edifícios, a preocupação foi a de analisar a
arquitetura praticada até então. Para isso, um grupo de profissionais de
várias áreas como arquitetos, médicos, engenheiros e professores
tentavam estabelecer alguns parâmetros para os edifícios escolares.
Foram analisados por esses profissionais vários aspectos das escolas
construídas, como: turnos das aulas, ocupação das salas, iluminação,
dimensão das salas, tipo de revestimentos, posição das janelas, cores,
estilos arquitetônicos, insolação dos prédios e o programa arquitetônico.
Segundo Segawa (1986, p. 65) a conclusão e o parecer desses
profissionais foram: “francamente favoráveis à arquitetura moderna.
Modernismo sóbrio, discretamente ornamental, mais próximo do
equilíbrio francês do que do arrojo desconcertante das construções
mexicanas.”
A preocupação não era simplesmente em reformular a arquitetura do
edifício escolar, mas também o ensino. Nessa época surge a proposta da
Escola Nova, que se baseava num ensino integral preocupado com
outras dimensões do ser humano: a física, a emocional e a social.
Conforme Buffa & Pinto (2002), na Escola Nova, a criança deveria ser o
centro da aprendizagem; o espaço escolar deveria ser alegre, bonito,
higiênico e acolhedor.
Os edifícios escolares dessa época possuíam partido arquitetônico
bastante diferente do praticado no período anterior. As principais
características desses edifícios eram as formas geométricas simples, o
uso do concreto armado, diminuição da simetria e abolição dos
ornamentos. Quanto à distribuição dos compartimentos em planta, esta,
segundo Oliveira (1998), era estruturada em eixos ortogonais, com
salas de aula em apenas num dos lados da ala da circulação. Em alguns
casos, as salas de aula eram colocadas sobre pilotis, deixando o espaço
térreo livre para o pátio.
Quanto ao programa arquitetônico dessas escolas, esses eram bem mais
ricos do que as do período republicano, conforme a sua nova proposta
de educação. Os edifícios possuíam, dentre muitas outras salas,
auditório, sala de leitura, sala para jogos, canto e cinema, e também
sala de reuniões.
50
Figura 6: Plantas do primeiro pavimento do Grupo escolar Visconde Congonhas do Campo. Autor:José Maria
da Silva Neves, ano 1936
Fonte: BUFFA & PINTO: Arquitetura e educação, 2002, p.80.
51
Figura 7: Perspectiva do Grupo escolar Visconde Congonhas do Campo. Autor:José Maria da Silva Neves, ano
1936
Fonte:Arquitetura escolar paulista - restauro. São Paulo: FDE, 1998b, p.23.
Durante os anos de 1935-1938, na gestão do prefeito Fábio da Silva
Prado (1934-1938), e do então Diretor do Departamento de Cultura,
Mário de Andrade, funcionaram na cidade de São Paulo os Parques
Infantis. Esses Parques Infantis integravam o projeto governamental de
educação não-escolar para as crianças pequenas (de 3 a 12 anos) de
família operária. As crianças acima de 6 anos, em idade escolar, podiam
freqüentar os Parques nos horários contrários aos das aulas. Era um
projeto de educação extra-escolar que atendia à Constituição da época
que exigia a utilização de 10% do orçamento da prefeitura com os
sistemas educativos. O objetivo desses Parques era o de garantir à
criança o
[...] seu direito à infância: o direito de brincar, a não trabalhar, a
expressar-se das mais variadas formas e intensidades,
promovendo o exercício de todas as dimensões humanas (lúdica,
artística, do imaginário etc.) e possibilitando a construção do
conhecimento espontâneo, do imprevisto, da cultura infantil e seu
intercâmbio com os adultos e suas culturas.
(FARIA, 1999, p.61).
Para Faria (1999), os Parques Infantis criados por Mário de Andrade em
1935 podem ser considerados como a origem da rede de educação
52
infantil paulistana, a primeira experiência brasileira pública municipal de
educação (embora não-escolar) para crianças de famílias operárias.
Essa experiência inovadora não-escolar não teve continuidade. Mário de
Andrade demitiu-se do Departamento de Cultura pressionado por
Getúlio Vargas.
Figura 8: Planta das dependências e Planta Geral do Parque Infantil de Santo Amaro, ano 1938
Fonte: Miranda (1938, p. 27-28 apud FARIA; A. L. G de, 1999, p.89) A contribuição dos parques infantis de
Mário de Andrade para a construção de uma pedagogia da educação infantil. Educação & Sociedade, ano XX.
N. 69, Dez/1999, p. 89.
3.3 Década de 50 – A Disseminação da Arquitetura Moderna
No ano de 1949, foi criado o chamado Convênio Escolar, entre o Estado
e a Prefeitura Municipal de São Paulo, firmando um acordo no qual,
[...] a Prefeitura passaria a construir todos os prédios escolares
até alcançar o número suficiente para atender à população
escolar e para todos os graus e modalidades de ensino, excluído o
superior; e a ministração do ensino, como até então, continuaria
a cargo do Estado. (AMADEI, 1961, p.3).
Com esse acordo, a prefeitura se encarregaria de construir, além das
escolas primárias, edifícios destinados a instruções complementares do
ensino básico e de outros níveis de instrução, ou seja, parques infantis,
bibliotecas, teatros, centros de saúde, escolas pré-primárias, ginásios,
colégios, escolas rurais, etc.
53
Segundo a Fundação para o Desenvolvimento da Educação
o “Convênio Escolar” foi um acordo firmado entre a Prefeitura
Municipal e o Estado, que se uniram naquele momento para dar
cumprimento às determinações da Constituição de 1946, que
obrigava União , Estados e Municípios a investirem uma
porcentagem mínima dos recursos arrecadados na educação
primária. (FDE, 1898a, p.27).
Com o objetivo de visitar escolas e apontar suas falhas e melhorias
indispensáveis, foi montada, em 1948, a Comissão Executiva do
Convênio Escolar, formada por profissionais de diversas áreas e com a
liderança do arquiteto Hélio Duarte que imprimiu novas características
ao edifício escolar, projetado de acordo com os princípios da arquitetura
moderna e em sintonia com propostas educacionais avançadas.
Com o objetivo de suprir a falta de edifícios escolares que pudessem
atenuar a demanda da época, foram construídas, segundo Artigas
(1970, p.12), no período de 49-54, cerca de 70 unidades escolares pelo
Convênio Escolar. Além dessas unidades, foram construídos, segundo
Silva (2006, p. 46), “500 galpões provisórios, 30 bibliotecas, 90
recantos infantis e 20 parques infantis, além das reformas e do trabalho
de conservação”.
O Convênio Escolar aconteceu durante os governos de Adhemar Pereira
de Barros (1947-1950), do Partido Social Progressista (PSP) e de Lucas
Nogueira Garcez (1951-1954), eleito com a ajuda de Barros. Os
prefeitos de São Paulo durante esse período foram: Lineu Prestes
(1950-1951) do PSP, Armando de Arruda Pereira (1951-1953) nomeado
pelo então governador Lucas Nogueira Garcez e Jânio Quadros (1953-
1954), do Partido Democrata Cristão-PDC.
Os arquitetos que participaram dos principais projetos do Convênio
eram formados no Rio de Janeiro e tinham seus traços influenciados no
modernismo que vinha sendo praticado na cidade do Rio. Dentre esses
arquitetos, alguns nomes como Eduardo Corona, Roberto Tibau,
Oswaldo Corrêa Gonçalves e o próprio Hélio Duarte.
Os espaços escolares construídos durante o Convênio Escolar deveriam
integrar a escola à comunidade local. Esta diretriz, idealizada por Hélio
Duarte, foi baseada na proposta do educador baiano Anísio Teixeira que
defendia a idéia de que a instrução de classe deveria ser completada por
uma educação dirigida. Segundo Duarte (1961), os novos centros de
educação deveriam ter espaços para o desenvolvimento da instrução
propriamente dita, denominada de escola-classe e, espaços para
54
atividades de educação física, social, artística e industrial e de saúde,
denominados escolas-parque, sendo que estas últimas atividades
deveriam ser desenvolvidas fora de salas de aula convencionais.
Segawa (1986, p. 65) cita a morfologia que caracterizava os edifícios
construídos durante esse período: “volumes geométricos simples
predominantemente horizontais com coberturas inclinadas e/ou em ‘asa
de borboleta’, estruturas em arcos pilotis, quebra-sóis, rampas, fluidez
de espaços, integração com a natureza (‘o verde’), etc.”
Com as eleições municipais de 1954, o Convênio Escolar foi rompido,
Segawa (1986). Conforme Silva (2006, p.47), “o Convênio Escolar
deixou de atuar significativamente após 1954, embora tenha existido
formalmente até 1959,...” Em 1954, Jânio Quadros deixou a Prefeitura
para assumir o Governo do Estado (1955-1959). Em seu lugar, entrou
José Porfírio da Paz, que só ficou no cargo por 6 meses. Após sua saída,
durante um período de aproximadamente três anos, a cidade de São
Paulo teve seis prefeitos. Esses mandatos muito curtos também
refletiram na continuidade das construções dos edifícios escolares.
Figura 9: Grupo Escolar Pandirá Calógeras na Mooca em São Paulo-SP. Projeto: Hélio Duarte, ano 1949
Fonte: Arquitetura escolar paulista - restauro. São Paulo: FDE, 1998b, p.26.
55
Figura 9 A:Foto atual do Corredor interno do Grupo Escolar Pandirá Calógeras na Mooca em São Paulo-SP.
Projeto: Hélio Duarte, ano 1949
Fonte: Arquitetura escolar paulista - restauro. São Paulo: FDE, 1998b, p.108.
Figura 9 B: Foto atual do interior da sala de aula do Grupo Escolar Pandirá Calógeras na Mooca em São
Paulo-SP. Projeto: Hélio Duarte, ano 1949
Fonte: Arquitetura escolar paulista - restauro. São Paulo: FDE, 1998b, p.109.
3.4 Década de 60 e de 70 – A Racionalização da Construção
Em 1959, durante a gestão de Adhemar de Barros na prefeitura de São
Paulo (1958-1961) e com a entrada de Carlos Alberto Alves de Carvalho
Pinto no governo do Estado (1959-1963), foi instituído o Fundo Estadual
de Construções Escolares (FECE), que iniciou suas atividades em 1960,
com o objetivo de distribuir as escolas em áreas onde elas mais
servissem ao seu destino. Artigas (1970) comenta que devido à
56
dificuldade constante de recursos, a conquista de uma escola para
qualquer região do estado era, e ainda é, prova de capacidade político-
eleitoral para quem o conseguisse.
O FECE fazia parte do chamado “plano de ação” do governo para
atender em caráter emergencial a um grande número de alunos que
freqüentavam aulas em galpões ou salas inadequadas. Segundo Silva
(2006) na passagem da década de 1950 para 1960, cerca de um terço
dos grupos escolares funcionavam em barracões de madeira ou em
construções que foram construídas na segunda metade da década de
1950, como medida paliativa para suprir a demanda.
Ao FECE, cabia a definição do programa, determinação das prioridades
de construção para determinados locais e o gerenciamento da verba e,
ao Instituto de Previdência do Estado de São Paulo (IPESP), a tarefa de
contratação do projeto até a compra do terreno, seguindo sempre as
determinações do FECE, conforme Seixas (2003).
Para a construção dos edifícios escolares desse período, muitos
arquitetos recém formados foram convocados para essa missão. Mas o
que mais se destacou pela construção de suas obras foi o arquiteto
Vilanova Artigas formado pela escola Politécnica em 1937. Outros
grandes nomes também contribuíram para a construção de escolas
dessa época como Paulo Mendes da Rocha, João de Gennaro, Ícaro de
Castro Mello entre outros.
A princípio, o IPESP pedia aos arquitetos para que as construções não
fugissem das soluções usuais (alvenaria de tijolos, tesouras de madeira
e telhas de barro), porém os profissionais envolvidos mostraram
algumas possibilidades com soluções de grande avanço técnico e
arquitetônico dentro dos recursos previstos.
Os projetos das escolas de Vilanova Artigas se destacavam por seu
caráter inovador, como o da escola de Itanhaém e o da de Guarulhos.
Essas escolas são concebidas, segundo FDE (1998b), como volumes
únicos, caracterizados por uma grande laje de concreto
impermeabilizada, sustentada por pórticos que, com suas formas
marcantes, passam a ser elementos plásticos da composição.
Esse foi um período, o da década de 60, marcado pelas primeiras
construções que utilizavam componentes construtivos pré-fabricados e
estruturas protendidas. Segundo Buffa & Pinto (2002), com a nova
possibilidade construtiva, a da estrutura independente da vedação, a
planta é liberada dos limites estruturais convencionais. É possível
57
articular os espaços internos com maior liberdade devido ao grande
plano de cobertura apoiado por poucos pilares internos.
O partido adotado nos projetos na década de 60 possuía corredores
largos e ventilados; o pátio passa a ter lugar de destaque sendo o local
de encontro é articulado com todos os setores funcionais da escola. Ao
redor do pátio, geralmente em planos mais elevados, encontram-se os
locais de sala de aula e administração.
Por outro lado, certos aspectos de projeto foram negligenciados, apesar
da imponência dos edifícios que possuíam formas geométricas simples
de concreto aparente. Exemplo disso é o conforto térmico, luminoso e
acústico desses edifícios que deixa a desejar.
Não havia diálogo entre arquitetos e profissionais da área de saúde e
educação neste período, o que acarretava soluções muitas vezes ruins
aos edifícios escolares. Aos pedagogos, restringia-se a definição do
programa escolar e os arquitetos articulavam os espaços segundo seus
conhecimentos. Conforme Silva (2006, p. 48), “... a política educacional
esteve voltada, basicamente, para a inclusão do aluno na escola, sem
que se discutisse o que seria uma educação de qualidade.”
Em 1975, o FECE foi desativado sendo sucedido pelo Fundo de
Desenvolvimento da Educação (Fundesp) e a Companhia de Construções
Escolares de São Paulo (CONESP).
Figura 10: Grupo Escolar de Itanhaém-SP. Projeto: Vilanova Artigas e Carlos Cascaldi, ano de 1959
Fonte: Arquitetura escolar paulista - restauro. São Paulo: FDE, 1998b, p.33.
58
3.5. Os Edifícios Escolares da Década de 80 e de 90
Em 1976, foi criado a Companhia de Construções Escolares de São Paulo
(CONESP) durante o governo de Paulo Egydio Martins (1975-1979).
Segundo FDE (1998), o arquiteto João Honório de Mello Filho, então
superintendente de projetos, optou por convidar escritórios de
arquitetura para elaborar os projetos dos edifícios escolares, cada um
adequado a determinado tipo de terreno. Ao todo havia mais de 120
escritórios de arquitetura contratados.
Em função da demanda crescente, adotou-se o princípio da
racionalização. Ao invés de padronizar os edifícios, optou-se pela
padronização dos componentes.
Os arquitetos tinham que levar em conta no projeto o seu custo final
que não poderia ultrapassar a uma média admitida. “O preço de cada
escola era predeterminado em função da área construída, havendo,
entretanto, uma faixa de tolerância considerando a análise do terreno
do ponto de vista de localização e de condições topográficas”. (FDE,
1998a, p. 24).
A padronização não ficou por conta apenas dos componentes, mas
também na geometria dos edifícios e tamanho dos ambientes.
Acreditava-se que com a padronização desses itens e componentes
agilizaria-se o gerenciamento do processo e permitiria-se uma
administração de custos e prazos viáveis para o atendimento da grande
demanda da sociedade.
Segundo o arquiteto Sami Bussab FDE (1998a, p. 24), esse princípio
criou uma camisa de força para os arquitetos, dificultando a criatividade.
No final dos anos 80 (1987), foi criada a FDE que a partir de 1989
assumiu também a atribuição relativa à execução de obras novas que
ficaram, de 1987 a 1992, a cargo da Companhia de Desenvolvimento
Habitacional e Urbano do Estado de São Paulo (CDHU) e da Companhia
Paulista de Obras e Serviços (CPOS), Ferreira & Mello (2006).
Na gestão do Governo Mário Covas (1995 a 1999), foram construídas
escolas no Estado de São Paulo pela Fundação para o Desenvolvimento
da Educação (FDE). Segundo dados da FDE (1998a), esta foi uma
iniciativa do governo do Estado com o propósito de diminuir a carência
de escolas, além de construir prédios que compatibilizassem seus
59
projetos às novas propostas pedagógicas, mas sem perder de vista a
marca tradicional da conceituada arquitetura escolar paulista.
Para tanto contou-se com a colaboração de mais de 200 escritórios de
arquitetura para esta parceria, segundo FDE (1998a).
A educação passou, no período deste governo, por uma reforma
estrutural, quando aconteceu a reorganização física das escolas,
agrupando alunos de 1ª a 4ª séries em prédios diferentes dos destinados
às outras séries.
Outra mudança ocorreu no período de permanência da criança na escola
que saltou de 3 ou 4 horas para 5 horas aula/dia. Além dessas
alterações, foram criadas as chamadas “salas ambiente”, que a FDE
(1998a) define como sendo salas equipadas com materiais pedagógicos
adequados e também com microcomputadores.
Outras salas também fazem parte do novo programa das escolas: salas
para educação quanto à prevenção do uso de drogas e de doenças
sexualmente transmissíveis, em especial a Aids, problemas da sociedade
desde então.
Para o arquiteto e diretor executivo da FDE da gestão Mário Covas, Sami
Bussab (FDE, 1998a), o projeto destas escolas deveria continuar a
tradição da arquitetura escolar paulista e agregar a ela valores e
exigências contemporâneas tais como: estética, conforto ambiental,
segurança e adequação ao próprio meio. A direção da FDE entendia que
os projetos das escolas devam se diferenciar por região pois as
condições climáticas e topográficas são diferentes.
A orientação da FDE era a de que o sistema construtivo adotado, assim
como os materiais utilizados e a mão-de-obra deveriam ser locais, para
não aumentar o custo final da obra.
A linguagem desses projetos era diversificada, contemporânea, com
formas diferenciadas, cores fortes, grandes espaços cobertos,
preocupação com o conforto interno e com propostas de protetores
solares para fachadas, segundo Elali (2002). No programa arquitetônico,
existe a preocupação com a flexibilidade dos espaços para estes se
adequarem às demandas variadas no tempo, com espaços para
laboratórios e com valorização dos setores para prática esportiva.
60
LEGENDA :
1 Sanitário; 2.Vestiário; 3. Depósito; 4. Diretor; 5. Grêmio; 6. Ciclo básico, 7. Assistência escolar; 8.
Secretaria; 9. Professores; 10. Coordenação; 11. Sala de aula; 12. Sala de vídeo; 13. Sala prática; 14. Sala
de leitura; 15. Cozinha; 16. Refeitório; 17. Cantina; 18. Almoxarifado; 19. Pátio coberto; 20. Zelador; 21.
Educação Física; 22. Caixa d’água
Figura 11: EEPG Soldado PM Eder Bernardes dos Santos-São Paulo/ Itaim Paulista. Projeto: Décio Tozzi
Arquitetura e Urbanismo S/C Ltda – Plantas, ano 1996
Fonte: Fundação para o Desenvolvimento Escolar (FDE) São Paulo, 1998a, p. 120.
61
Apesar dessas intenções, a escola EEPG Soldado PM Eder Bernardes dos
Santos, em São Paulo (Fig. 11A), tem o seu pátio coberto utilizado como
estacionamento privando as crianças de uma área sombreada que foi
projetada para sua recreação.
Figura 11 A: EEPG Soldado PM Eder Bernardes dos Santos-São Paulo/ Itaim Paulista. Projeto: Décio Tozzi
Arquitetura e Urbanismo S/C Ltda – Foto externa, ano 1996
Fonte: Fundação para o Desenvolvimento Escolar (FDE) São Paulo, 1998a, p. 119.
62
Figura 11 B: EEPG Soldado PM Eder Bernardes dos Santos-São Paulo/ Itaim Paulista. Projeto: Décio Tozzi
Arquitetura e Urbanismo S/C Ltda – Fotos externas, ano 1996
Fonte: Fundação para o Desenvolvimento Escolar (FDE) São Paulo, 1998a, p. 122.
3.6 A Construção dos CEUs na Cidade de São Paulo
A Prefeitura Municipal de São Paulo, sob o mandato da prefeita Marta
Suplicy, começou a entregar no segundo semestre de 2003 as duas
63
primeiras unidades dos Centros Educacionais Unificados (CEUs).
Segundo Melendez (2003), trata-se de centros educacionais que
abrigam creches (CEI), escola de educação infantil (EMEI), escola de
ensino fundamental (EMEF) e escola para jovens e adultos (EJA),
reunidos num mesmo edifício setorizado. Além disso, os projetos
contam com telecentro, padaria comunitária, centro comunitário, sala de
espetáculos e projeção (teatro), biblioteca, salas de música, duas
orquestras (uma de cordas e outra Big Band), rádio comunitária, estúdio
de gravação multimídia, escola de iniciação artística, ginásio coberto,
quadras de pista de skate e 3 piscinas aquecidas.
O objetivo desses centros é, além de atender ao programa educacional,
cultural, esportivo e recreativo, semear referenciais urbanos em regiões
carentes e periféricas da cidade de São Paulo. Os autores do projeto
tentam estabelecer referenciais urbanos significativos em bairros
carentes da capital paulista.
Estava prevista para a primeira fase do programa, a entrega de 21
unidades e, de 24, para a segunda fase, que deveria ser concluída até o
final de 2004. Os dois primeiros centros entregues foram: Rosa da
China, situado no bairro de Sapopemba, e Jambeiro em Guaianazes,
ambos na zona leste da cidade.
Os responsáveis pelos projetos trabalham na Divisão de Projetos do
Departamento de Edificações da Prefeitura de São Paulo: Alexandre
Delijaicov, André Takiya e Wanderley Ariza. Estes profissionais
desenvolveram um projeto básico padrão, modular, a partir de
elementos pré-moldados capazes de se adaptarem a qualquer tipo de
terreno, encolhendo-se ou expandindo-se.
O conceito pedagógico foi inspirado nas escolas-parque de Anísio
Teixeira (década de 50) e incorpora elementos arquitetônicos
encontrados nas obras de Hélio Duarte, Oswaldo Corrêa Gonçalves e
Roberto Tibau entre outros.
O CEU está dividido em três blocos de atendimento: o didático (n. 1 e 5
da Fig.12/Implantação), o cultural (n. 2 na Fig.12) e o desportivo (n. 2,
3 e 4 na Fig.12).
O bloco didático integra as três escolas em um mesmo edifício, e um
anexo: o “disco” suspenso (denominação dos autores para o bloco
circular destinado à creche – (Fig.13). A creche funciona no pavimento
térreo em alguns projetos, e no disco anexo, em outros. A EMEI (Escola
de Educação Infantil), a EMEF (Ensino Fundamental), e a EJA (Escola
64
para Jovens e Adultos) funcionam no primeiro e no segundo andar,
sendo que a EJA funciona no período noturno. No centro, fica
posicionada a escada que faz a circulação vertical e, as salas estão
dispostas nas laterais do primeiro e segundo pavimento. No térreo,
ficam os equipamentos de apoio às atividades didáticas: cozinha,
biblioteca, brinquedoteca, área para exposições, telecentro e vestiários
entre outros.
O bloco cultural e o desportivo funcionam quase que totalmente no
pavimento térreo.
Não existem divisões físicas por faixas etárias. A divisão dos ambientes
é feita por cores em tons fortes.
Figura 12: Implantação do CEU Jambeiro -São Paulo/Guaianazes. Projeto: Alexandre Delijaicov, André
Takiya e Wanderley Ariza, ano 2003
Fonte: MELENDEZ; A. Escolas-parques são alternativa educacional e referenciais urbanos. Revista Projeto &
Design, São Paulo, n. 284, 2003, p. 62.
65
As salas de aula possuem grandes janelas voltadas para os corredores
de circulação lateral, permitindo grande visão do entorno do edifício. O
desenho das fachadas, conforme Melendez (2003), é uma interpretação
livre de quadras residenciais existentes em bairros tradicionais de São
Paulo, como o Brás e a Mooca.
Dentre os materiais empregados, destacam-se a cobertura metálica com
detalhes que permitem a entrada de luz natural, as escadas de metal e
o piso de granilite.
Na construção do “disco” foi utilizado concreto e estrutura metálica. A
laje da cobertura é impermeabilizada e possui uma camada de seixos na
tentativa de proteger a impermeabilização e funcionar como isolante
térmico, conforme Melendez (2003).
Os CEUs foram idealizados para serem abertos à comunidade e seu
funcionamento foi previsto inicialmente para ocorrer de domingo a
domingo. De segunda à sexta, abririam das 7h às 23h, aos sábados,
domingos e feriados, funcionariam das 8h às 20h.
Figura 12 A: Vista do CEU Jambeiro -São Paulo/Guaianazes. Projeto: Alexandre Delijaicov, André Takiya e
Wanderley Ariza, ano 2003
Fonte: MELENDEZ; A. Escolas-parques são alternativa educacional e referenciais urbanos. Revista Projeto &
Design, São Paulo, n. 284, 2003, p. 63.
66
Figura 12 B: Interior da EMEI do CEU Jambeiro - São Paulo/Guaianazes. Projeto: Alexandre Delijaicov, André
Takiya e Wanderley Ariza, ano 2003
Fonte: Site: <http://www.arcoweb.com.br/arquitetura/arquitetura428.asp> Acesso:15/01/2008.
Figura 13: “Disco” do CEU Rosa da China -São Paulo/Sapopemba. Projeto: Alexandre Delijaicov, André
Takiya e Wanderley Ariza, ano 2003
Fonte: MELENDEZ; A. Escolas-parques são alternativa educacional e referenciais urbanos. Revista Projeto &
Design, São Paulo, n. 284, 2003, p. 66.
67
Figura 13 A: Interior do“Disco” do CEU Rosa da China -São Paulo/Sapopemba. Projeto: Alexandre Delijaicov,
André Takiya e Wanderley Ariza, ano 2003
Fonte: Site: <http://www.paulofreire.org/Movimentos_e_Projetos/Escola_Cidade/Projetos_Concluídos/Orca>
Acesso:15/01/2008.
3.7 A Construção das Escolas do Futuro em São Carlos - SP
O projeto das Escolas do Futuro foi concebido na primeira gestão do
prefeito Newton Lima (2001 a 2004) como forma de investir na melhoria
da qualidade do ensino e na democratização do acesso e da inclusão.
Com recursos municipais e do Governo Federal (FNDE- Fundação
Nacional de Desenvolvimento Escolar e do programa Pró-Info do MEC),
o mesmo prefeito inaugurou na cidade oito Escolas do Futuro.
As Escolas do Futuro são formadas por salas multiuso para vídeo e
oficinas; sala de informática com computadores ligados à internet; salas
de leitura com jornais e revistas, além de uma biblioteca com literatura
infantil (que possui estante para jogos), juvenil e geral; pátio externo
integrado com mesas e bancos para leitura ao ar livre ou jogos de
xadrez, damas, dominó e RPG.
As Escolas do Futuro foram concebidas para serem um espaço
diferenciado a alunos, professores, funcionários e à comunidade. As
Escolas funcionam como biblioteca escolar, mas também estendem seus
serviços para a comunidade, possibilitando que a população do bairro e
das proximidades utilizem o acervo de livros, revistas e jornais e
também a sala de informática. Além das salas internas, a escola
também conta com um espaço externo de lazer, que pode ser utilizado
para brincadeiras e realização de oficinas. O projeto desenvolvido pela
Prefeitura previu a instalação de uma Escola do Futuro ao lado de cada
Escola Municipal de Educação Básica (EMEB).
68
O arquiteto responsável pelo projeto das Escolas do Futuro em São
Carlos, José Mário Nogueira
1
, contou que o programa de necessidades
das escolas era bem enxuto e que não participou da sua elaboração. Ele
acredita que o programa de necessidades foi discutido previamente
entre Prefeitura, profissionais da área de Educação e a comunidade.
A partir do programa de necessidades o arquiteto fez um primeiro
estudo e apresentou-o para um grupo de profissionais envolvidos no
processo.
Segundo a Professora Drª Marina Palhares (2006), (Secretária da
Educação na época), durante o período de elaboração do projeto, houve
o envolvimento de profissionais da secretaria da educação,
bibliotecários, conselhos de escolas e também da comunidade. As
decisões que foram tomadas durante a confecção do projeto, foram
coletivas (informação pessoal)
2
.
Conforme o arquiteto José Mário Nogueira, após a discussão do primeiro
estudo, o grupo sugeriu algumas modificações. A principal delas foi
quanto ao espaço destinado à área de informática que, no primeiro
estudo ficava dentro da biblioteca. Baseado nessas sugestões o
arquiteto apresentou um segundo estudo, com a sala de informática
separada da biblioteca, que foi aprovado por todos.
Havia a idéia de identificar as Escolas do Futuro através de um símbolo,
para que se elas se tornassem um marco, um referencial. Surgiu a idéia
de criar um símbolo que caracterizasse o conhecimento. Partiu então do
próprio arquiteto a idéia de utilizar o desenho da coruja, por ser símbolo
do conhecimento. Segundo o arquiteto Nogueira, a cor vermelha
predominante nos painéis, foi intencionalmente utilizada, pois o
vermelho é a cor que representa o fogo, que foi a primeira
demonstração de conhecimento do homem.
A artista plástica Clemência Pecorari Pizzigati foi convidada para ajudar
na confecção dos painéis. Os painéis contendo as corujas, foram
confeccionados em mosaico cerâmico (aproximadamente 2,5 mil
pedaços de cerâmica em cada painel) e possuem 12m². A idéia em
confeccionar os painéis em mosaico, segundo o arquiteto Nogueira, veio
da sua admiração pelo trabalho realizado pelo arquiteto Gaudí no Parque
Güell em Barcelona. A confecção das corujas em mosaico, foi realizada
1
Entrevista realizada pela pesquisadora com o arquiteto em 17/01/2008, em São Carlos-SP.
2
Informação fornecida por Palhares em São Carlos-SP, em 2006.
69
com a ajuda das crianças da comunidade, sob a orientação e
coordenação da artista plástica Clemência Pecorari Pizzigati.
Após a implantação das cinco primeiras escolas, foi realizada uma
avaliação pós-ocupação nos edifícios das Escolas do Futuro. Em função
dos resultados obtidos nessa avaliação, os projetos das escolas
construídas posteriormente, sofreram alterações.
Nogueira relata que foram incluídas uma copa e um depósito, o que,
segundo ele, aumentou o comprimento do edifício em 1,60 metros.
Além disso, foram acrescentados nos últimos edifícios construídos,
protetores solares (brises).
Unidades das Escolas do Futuro em Funcionamento
Foram inauguradas em 2002 cinco das escolas do Futuro, em 2004,
duas escolas e, em 2006 foi inaugurada a oitava escola.
Figura 14: Escola do Futuro Carmine Botta/Bairro Boa Vista – São Carlos/SP, ano 2002
Fonte: Site: <http://www.saocarlos.sp.gov.br/> Acesso 8/09/2007.
70
Figura 15: Escola do Futuro Afonso Fioca Vitali/Cidade Aracy São Carlos/SP, ano 2004
Fonte: Site: <http://www.saocarlos.sp.gov.br/> Acesso 8/09/2007.
Nv
B
B
A
A
14
13
11
12
07
09
10
08
05
06
03
02
04
01
LEGENDA:
01 Hall de entrada
02 Recepção
03 Administração
04 Sanitário Funcionários
05 Acervo/Leitura
06 Área Externa - Leitura/Jogos
07 Sanitário Deficiente Físico
08 Depósito de Materiais de Limpeza
09 Sanitário Masculino
10 Sanitário Feminino
11 Depósito
12 Copa
13 Laboratório de Informática
14 Sala Multiuso
Figura 16: Planta Baixa-Escola do Futuro com o depósito e copa
Fonte: Autor do projeto - Arquiteto José Mário Nogueira de Carvalho.
71
Figura 17: Foto externa da Escola do Futuro
Fonte: Autor do projeto - Arquiteto José Mário Nogueira de Carvalho.
Figura 18: Foto do interior da Escola do Futuro
Fonte: Autor do projeto - Arquiteto José Mário Nogueira de Carvalho.
72
Figura 18 A: Foto do interior da Escola do Futuro
Fonte: Autor do projeto - Arquiteto José Mário Nogueira de Carvalho.
Figura 19: Foto da área externa da Escola do Futuro
Fonte: Autor do projeto - Arquiteto José Mário Nogueira de Carvalho.
3.8 A Relação entre a Arquitetura e as Abordagens Pedagógicas
Esta revisão cronológica do desenvolvimento dos projetos escolares
paulistas mostra que no estado de São Paulo as alterações nas
73
construções dos espaços escolares acontecem basicamente em função
do momento político e das necessidades sociais e culturais.
Devido à grande demanda, as construções das escolas durante o
período da Primeira República foram marcadas pela rapidez de suas
execuções. Os chamados projetos-tipo, impostos pelas políticas públicas
educacionais desse período, caracterizavam-se pela rigidez da planta e
pela pobreza do programa de necessidades. A separação dos alunos por
sexo dentro do espaço escolar, carteiras enfileiradas e fixadas no chão,
e o professor como o detentor do conhecimento, eram elementos típicos
de uma abordagem tradicional e condizente com o regime político da
época. A imagem que perdurou da boa e tradicional escola do estado de
São Paulo é herança desse período.
A era Modernista foi a que apresentou um maior entrosamento entre
arquitetura e ideais pedagógicos. Coincidência ou não, neste período
surge a proposta da Escola Nova onde a criança era o centro da
aprendizagem, e a escola deveria ser acolhedora, alegre e higiênica. Foi
então que pela primeira vez, um grupo de profissionais formado por
médicos, professores, arquitetos e engenheiros se reuniu, preocupado
em estabelecer e garantir alguns critérios para a construção dos espaços
escolares. Porém, a preocupação desse grupo se ateve mais às questões
de salubridade (principalmente de insolação), escolha de materiais de
revestimento e de cores, do que propriamente em relacionar o projeto
do edifício com uma proposta pedagógica.
A década de 50, período da disseminação da arquitetura Moderna, foi
marcada pela construção de muitos edifícios escolares para suprir a
demanda existente. O Arquiteto Hélio Duarte baseou-se nas idéias do
educador baiano Anísio Teixeira (que trouxe para o Brasil os ideais
pedagógicos de Dewey - Cap. 1) e construiu escolas, que incluíam
escolas-classe (espaços fechados para instrução) e escolas-parque
(espaços abertos para atividades livres), integradas à comunidade local.
Nas décadas de 60 e 70, a demanda que havia para construção de
escolas era grande mas os recursos eram escassos. Portanto, a
construção de novas escolas era uma conquista político-eleitoral. Não
existia diálogo entre arquitetos e pedagogos o que levava à resultados
ruins para os edifícios escolares. Os pedagogos apenas definiam o
programa de necessidades e os arquitetos elaboravam as articulações
entre os espaços definidos no programa com base em seus
conhecimentos meramente arquitetônicos. Artigas projetou muitos
edifícios escolares nesse período. Seus projetos eram baseados em
plantas livres (uma grande cobertura apoiada sobre poucos pilares), e o
74
resultado eram espaços amplos e que permitiam maior flexibilidade na
utilização. Por outro lado, seus projetos deixavam a desejar quanto ao
conforto ambiental, pois apresentavam problemas térmicos e luminosos.
Na década de 90, o objetivo ainda era diminuir a carência crônica do
número de escolas. Por isso, aproximadamente 200 escritórios de
arquitetura participaram da elaboração de novos projetos. A novidade
nesses projetos eram as salas ambiente que além dos materiais
pedagógicos, abrigaria os computadores para os alunos. As escolas
também teriam salas de aula para palestras sobre educação preventiva
(AIDS, drogas e sexo). Isso tudo proporcionando conforto ambiental,
segurança e permitindo flexibilidade entre os ambientes. Essas
necessidades eram transmitidas aos escritórios de arquitetura onde os
profissionais tentavam cumpri-las com base em seus conhecimentos em
arquitetura.
A construção dos CEUS na capital paulista visava atender a um
programa educacional, cultural, esportivo e recreativo e estabelecer um
referencial urbano em bairros carentes. As escolas são abertas à
comunidade e seguem um projeto padrão que se adapta aos terrenos
destinados à sua construção. O conceito pedagógico desses Centros foi
buscar inspiração no passado, nas escolas-parque de Anísio Teixeira da
década de 50.
Atualmente, as escolas do Futuro em São Carlos são abertas também à
comunidade do bairro e visa à inclusão social, digital e cultural e atende
a algumas normas específicas de projeto quanto à acessibilidade. A
atual prefeitura da cidade, que está na sua segunda gestão, começou a
trabalhar com os ideais da escola inclusiva que luta pelos direitos iguais
e respeita as diferenças. A partir de então, as metas são construir um
novo conceito de escola, que respeita as diversidades, atendendo às
necessidades especiais dos alunos e garantindo acessibilidade aos
espaços.
Apesar de constar na Constituição Federal de 1988 que o Estado deve
atendimento especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino, somente agora, 20 anos
depois, é que algumas providências estão sendo tomadas quanto a
pequenas adaptações espaciais nos edifícios escolares para que estes
possam receber portadores de necessidades especiais. Isto pode ser
constatado nas Escolas Municipais de Educação Infantil da cidade de São
Carlos, durante os levantamentos que foram realizados.
75
A história da construção dos edifícios escolares no Estado de São Paulo
mostra que o Estado sempre visou suprir a demanda de construções de
escolas, porém a arquitetura raramente esteve vinculada às teorias e
modelos pedagógicos.
Segundo Elali (2002) com a tendência à adoção da possibilidade de
misturar métodos e técnicas de ensino (mix-metodológico), esta
tendência deveria se refletir no espaço escolar, significando ambientes
físicos mais amplos e flexíveis, pois o mesmo deveria estar apto a
adequar-se a qualquer tipo de exigência da linha pedagógica e/ou do
grupo.
Segundo Oliveira (1998), os métodos de ensino ficam obsoletos, não
duram para sempre e requerem reciclagem, mas os espaços construídos
não acompanham as alterações nos métodos com a mesma velocidade.
Para ele, os edifícios escolares deveriam levar em conta estas
transformações naturais e necessárias. Isto acontece, principalmente
pelo fato de não existir, na grande maioria dos casos, o envolvimento de
outros profissionais ligados à área da educação (pedagogos, psicólogos
e terapeutas ocupacionais) na elaboração dos projetos dos edifícios
escolares junto aos arquitetos envolvidos.
França (1994) indica a falta de diálogo entre os ideais pedagógicos e
arquitetônicos, pois enquanto os primeiros estão preocupados com a
relação ensino-aprendizagem, os segundos, estão preocupados em
delimitar um espaço reservado para educação.
Acredita-se que o caminho para a construção de espaços escolares de
qualidade deve ser compatível com ideais pedagógicos e com
necessidades do mundo contemporâneo, e ter como novo desafio a
construção de uma escola inclusiva.
76
CAPÍTULO 4 HISTÓRICO E LEGISLAÇÃO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
BRASILEIRA
4.1História da Educação Infantil
4.1.1 Antes da Constituição de 1988
No período da escravidão no Brasil, a criança negra, de 6 a 12 anos, já
auxiliava os adultos em pequenas tarefas, enquanto a criança branca,
aos 6 anos, começava a receber ensinamentos de gramática,
matemática e boas maneiras. Aos 12 anos, a criança negra já começava
a trabalhar como adulto participando da vida produtiva e considerada
apta para a vida sexual, enquanto a criança branca prosseguia nos
estudos e era cuidada e servida. (UNIVERSIDADE FEDERAL
FLUMINENSE/FACULDADE DE EDUCAÇÃO, s/d).
Após a abolição dos escravos e a proclamação da república, surge uma
sociedade com ideais capitalistas e industriais, com atenção ao
problema educacional das crianças. Até então, as iniciativas voltadas às
crianças eram de caráter higienista em função do alto índice de
mortalidade infantil.
Segundo Kramer (1992), neste período ocorrem as primeiras
preocupações em elaborar leis que regulamentassem a vida e a saúde
dos recém nascidos; regulamentassem o serviço das amas de leite;
velassem pelos menores trabalhadores e criminosos; atendessem às
crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente
abandonadas; criassem maternidades, creches e jardins-de-infância.
As primeiras creches surgiram no Brasil segundo Elali (2002), em 1908
em São Paulo e, em 1909, no Rio de Janeiro (Jardim-de-Infância
Campos Sales). Elas foram criadas para atender às mães que
trabalhavam como operárias na indústria ou, como empregadas
domésticas.
A partir daí, em função dos altos índices de mortalidade infantil,
começaram a surgir novos locais para atendimento de crianças. Estes
estabelecimentos surgiam através da iniciativa de médicos, religiosos e
entidades filantrópicas e eram de caráter assistencialista ou seja,
proporcionavam alimentação, segurança e higiene.
77
Em 1909 foi criada uma instituição filantrópica, o “Instituto de Proteção
e Assistência à Infância” do Rio de Janeiro, que prestava assistência
médico-social para o desenvolvimento saudável da criança. No início de
1919, foi fundado no mesmo prédio, o “Departamento da Criança do
Brasil”. Em princípio, este Departamento seria de responsabilidade do
Estado, mas era mantido, na realidade, por doações.
Em 1923, surgiu a primeira regulamentação do trabalho feminino no
país que protegia a mãe trabalhadora, obrigando os estabelecimentos
industriais e comerciais a instalarem creches ou salas de amamentação
próximas ao local de prestação de serviços. (CAMPOS; ROSEMBERG;
FERREIRA, 1995). Mais tarde, esta obrigatoriedade foi regulamentada
de forma mais precisa pelo Decreto nº 21.417-A de 1932 que
assegurava, em estabelecimentos com pelo menos 30 mulheres, um
local para guardar sob vigilância e assistência os filhos em fase de
amamentação das mães trabalhadoras maiores de 16 anos.
Nos anos 30 houve uma aceleração da industrialização e crescimento
das cidades e neste período a criança passa a ser encarada como um
adulto em potencial, uma matriz do homem. A partir da década de 40
surgiram vários órgãos federais de amparo assistencial e jurídico para a
infância.
Em 1940, foi criado o Departamento Nacional da Criança (DNCr) que
prestava assistência médica preventiva. A LBA (Legião Brasileira de
Assistência) foi fundada em 1942 e segundo Campos et al (1995, p.30),
tinha “como objetivo inicial amparar os convocados para a II Guerra
Mundial e suas famílias. Foi a primeira instituição de assistência social
de âmbito nacional”. Um dos principais programas criado pela LBA foi o
Projeto Casulo, criado em 1977 que atendia crianças menores de 7 anos
promovendo recreação e tentando suprir carências alimentares e
impedir a marginalização. (ELALI, 2002).
Um ano após a criação da LBA, o Decreto nº 5.452, de 1/5/1943,
aprovou a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT que continha seis
artigos referentes ao direito à amamentação e às creches (Arts.
389,396,397,399,400,401). (CAMPOS;ROSEMBERG;FERREIRA, 1995).
Em 1953 foi criado o Ministério da Saúde que assumiu conjuntamente
com o DNCr a responsabilidade pela proteção materno-infantil e
estabeleceu as primeiras normas específicas para o funcionamento de
Jardins-de-Infância nos anos 60, com o programa que criava os Centros
de Recreação pelo Ministério da Saúde.
78
Foi instituída, em 1964, a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor -
FUNABEM, órgão vinculado à Presidência da República, substituindo o
Serviço de Assistência ao Menor - SAM. Para Campos; Rosemberg e
Ferreira, (1995), sua criação se deu em busca de uma reformulação ao
atendimento do menor abandonado sendo que o atendimento em
creches não era seu objetivo prioritário (atendia um número reduzido de
crianças e não se distribuía por todo o Estado). Depois de passar por
diversas modificações, foi extinta em 1990 e substituída pela Fundação
Centro Brasileiro da Infância e Adolescência - CBIA.
Em 1967, o DNCr criou os Centros de Recreação, uma proposta de
atendimento em massa, já que as escolas maternais e jardins-de-
infância trariam um ônus elevadíssimo para o Estado, impedindo que a
maior parte da população fosse atendida. Segundo Rosemberg, (1992),
a solução intermediária oferecida foi a criação dos Centros de Recreação
que deveriam apresentar as seguintes características:
[...] criação de unidade simples, em forma de galpão, abrigadas
pelas igrejas... visando atender as necessidade físicas e
psicossociais dos pré-escolares [...]. O pessoal para trabalhar
nestes centros, sendo o mínimo indispensável, recrutado entre as
pessoas de boa vontade, à base do voluntariado, reservando-se o
pagamento para alguns técnicos necessários à supervisão e
coordenação dos serviços cujos encargos são de maior
responsabilidade. (ROSEMBERG, 1992, p.24).
Enquanto isso, nas escolas privadas, os jardins-de-infância funcionavam
em colégios principalmente religiosos, agregados aos outros níveis de
ensino, onde a criança além de participar de atividades lúdicas recebia
educação.
Em 1970 houve uma crescente evasão e repetência das crianças de
classes pobres do ensino de 1º Grau. Em função disso, foi instituída a
pré-escola para crianças de 4 a 6 anos, também denominada de
educação compensatória, para suprir as deficiências culturais que os
filhos das famílias de classe econômica mais baixa apresentavam.
Conforme Campos; Rosemberg e Ferreira, (1995), o Ministério da
Educação e Cultura – MEC em 1971, promulgou a Lei nº 5.692/71
tornando obrigatório o ensino de 1º Grau, com duração maior, de 8
anos, para a faixa etária compreendida entre 7 e 14 anos, e se referiu
no Artigo 19, de forma vaga, sobre a educação pré-escolar.
Em 1975 foi criado pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC, o Setor
de Educação Pré-escolar-SEPRE que depois se tornou Coordenação –
79
CODEPRE, e em 1975 se tornou Coordenadoria de Educação Pré-escolar
– COEPRE.
Segundo Kramer & Souza (1988), o MEC lançou em 1981 o Programa
Nacional de Educação Pré-escolar, integrando Secretarias de Estado da
Educação e o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL,
tornando-se neste momento (1982), responsável por 50% do
atendimento pré-escolar público no país.
Ano Instituições/Projetos/Legislação
Ação
1908 Primeira creche criada na cidade de
São Paulo
1909 Primeira creche criada na cidade do
Rio de Janeiro
Atendimento aos filhos das mães
operárias ou domésticas
1909 Instituto de Proteção e Assistência à
Infância
Assistência médico–social para
crianças
1919 Departamento da Criança do Brasil Assistência através de doações
1923 Decreto nº 16.300 Criação de creches ou salas de
amamentação para mães
trabalhadoras
1932 Decreto nº 21.417-A Regulamentação do Decreto nº
16.300, assegurando vigilância e
assistência para os filhos em fase
de amamentação de mães
trabalhadoras maiores de 16 anos
1940 Departamento Nacional da Criança
(DNCr)
Assistência médica preventiva
1942 Legião Brasileira de Assistência Amparo às famílias dos
convocados para a II Guerra
Mundial
1943 Decreto nº 5.452 Aprovação da CLT com 6 artigos
referentes ao direito à
amamentação e a creches
1953 Ministério da Saúde Responsabilidade pela proteção
materno-infantil e estabelecimento
de normas para o funcionamento
de Jardins-de-Infância nos anos
60
1964 Fundação Nacional do Bem-Estar do
Menor/FUNABEM
Atendimento ao menor
abandonado
1967 Departamento Nacional da Criança Criação dos Centros de Recreação
1971 Lei nº 5.692 Obrigatoriedade do ensino de 1º
Grau (7 a 14 anos)
1975 Ministério da Educação e Cultura
(Setor de Educação Pré-Escolar)
Coordenação da Educação Pré-
escolar
1977 Projeto Casulo (LBA) Atendimento a menores de 7 anos
1981 Programa Nacional de Educação Pré-
escolar
Atendimento pré-escolar público
Quadro 1: Síntese de Legislação e Ações para Educação Infantil até a Constituição de 1988
80
Até a Constituição de 1988, os programas de necessidades dos edifícios
escolares não contemplavam espaços para educação infantil. As creches
e os parques infantis funcionavam em locais diferentes, precários e não
eram agregados aos edifícios escolares, pois esses espaços não eram
considerados parte do sistema educacional.
O atendimento pré-escolar foi mudando de Secretarias às
Coordenadorias ao longo dos anos e, em 1989, a educação pré-escolar
não ultrapassava, no organograma do MEC, o nível de Coordenadoria.
Até então o MEC não havia incorporado a pré-escola como parte
integrante e legítima do sistema educacional regular, sendo suas ações
assistencialistas.
4.1.2 Após a Constituição de 1988
Até a promulgação da Constituição Federal de 1988, as creches públicas
atendiam em caráter assistencialista, ou seja, ofereciam alimentação,
segurança física e higiene pessoal, mas, na maioria dos casos, de forma
precária, enquanto que nas creches particulares as crianças
desenvolviam atividades educativas. As pré-escolas não possuíam um
caráter formal e não havia professores qualificados e com remuneração
digna, e os outros profissionais envolvidos no trabalho eram, muitas
vezes, voluntários, Elali (2002).
Pela primeira vez uma Constituição brasileira fazia referência aos
direitos específicos das crianças, segundo Campos; Rosemberg e
Ferreira, (1995). O Art. 208, inciso IV trata do direito da criança de 0 a
6 anos e do dever do Estado quanto “ao atendimento em creche e pré-
escola.”
A partir de então, é conferido às creches e pré-escolas, um caráter não
mais assistencialista e sim educacional seguindo uma concepção
pedagógica.
Resumindo, a educação infantil dentro da Constituição Federal é vista
como direito e dever: direito que toda criança tem a educação e dever
do Estado e da Família de fazer com que isso se concretize. A Lei
garante atendimento em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6
anos, sendo responsabilidade dos Municípios atuar no ensino
fundamental e na educação infantil. A educação infantil pode ser
realizada em instituições públicas ou privadas desde que sejam
cumpridas as normas gerais da Educação Nacional.
81
O Estado criou uma obrigação gratuita, confirmada pela nova Lei de
Diretrizes e Bases (LDB – 1996), para todo sistema educacional, o qual
teve que se equipar para dar respostas a esta nova responsabilidade.
Na Lei nº 9394/96 da LDB de 20/12/1996, a educação infantil é citada
em suas especificidades na Seção II, Arts. 29, 30 e 31 que estabelecem
normas em relação à sua finalidade, oferta, avaliação e referenciais
curriculares. No capítulo II, secção II, no Art. 29, a educação infantil é
descrita como a primeira etapa da educação básica, tendo como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade,
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a
ação da família e da comunidade.
Conforme o Título V, do Capítulo I, Art. 21, a educação escolar será
composta por: educação básica e superior. A educação básica é formada
pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. É a primeira
vez que a expressão “educação infantil” é regulamentada em uma Lei
Nacional de Educação. A educação infantil deverá ser oferecida em
creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até 3 anos de
idade e, em pré-escolas, para crianças de 4 a 6 anos (Cap. II, Seção II,
Art. 30).
A Lei na Seção II, em seu Art. 31, determina que a avaliação da criança
seja feita apenas pelo acompanhamento e registro de seu
desenvolvimento e sem qualquer objetivo de promoção ou de
classificação para o acesso ao ensino fundamental.
Em 13 de julho de 1990, foi instituído o Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA, através da Lei Federal nº 8.069, tratando da
proteção integral da criança (0 a 12 anos) e do adolescente (12 a 18
anos) carente, abandonado ou infrator. O ECA entrou em vigor em
outubro do ano em que foi criado e regulamenta conquistas garantidas
pela Constituição de 1988, pela Convenção dos Direitos da Criança de
1989 que, inspirou o estatuto, conforme Criado (2003), e por outras leis
internacionais.
O Estatuto reafirma o direito constitucional à educação infantil baseado
nas diretrizes da LDB e ao contrário de outras leis e normas criadas em
gabinetes de Brasília, foi criado a partir de grande mobilização popular.
Em 2005, a Lei nº 11.114 torna obrigatória a matricula das crianças, a
partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental, com duração
mínima de oito anos. E, mais recentemente, o Presidente Luís Inácio
82
Lula da Silva sancionou a Lei 11.274 de 6/2/2006 que amplia de 8 para
9 anos o Ensino Fundamental.
A Lei altera a redação dos Arts. 29,30,32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases para educação
nacional, dispondo sobre a duração de nove anos para o ensino
fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 anos de idade.
Com isto a entrada das crianças na escola começa aos 6 anos de idade
no 1º Ano do Ensino Fundamental. A Lei estabelece que Estados e
Municípios e o Distrito Federal terão prazo até 2010 para se adequarem
à mudança.
Porém, resta saber se as escolas Públicas e Privadas que já estão
recebendo essas crianças possuem condições não somente curriculares
e de pessoal capacitado, mas de espaço físico e pedagogia adequados.
Nessa faixa etária, a criança ainda necessita muito mais de espaços para
atividades lúdicas, jogos e recreação do que de espaços para instrução
propriamente ditos. Talvez, principalmente as escolas públicas não
estejam preparadas para atender a essas necessidades.
A organização do Ensino Fundamental de nove anos e da Educação
Infantil adotará a seguinte nomenclatura:
Etapa do ensino Faixa etária prevista Duração
Educação Infantil
Creche
Pré-escola
6 anos incompletos
até 3 anos de idade
4 e 5 anos de idade
Ensino Fundamental
Anos iniciais
Anos finais
até 14 anos de idade
de 6 a 10 anos de idade
de 11 a 14 anos de idade
9 anos
5 anos
4 anos
Quadro 2: Organização do Ensino Fundamental
Fonte: Parecer CNE/CEB nº 6/2005 – MEC/Conselho Nacional de Educação
83
Ano Legislação/Instituições Ação
1988 Constituição Brasileira de 1988 Garantia dos direitos das crianças
de 0 a 6 anos ao atendimento em
creche e pré-escola
1990 Lei Federal nº 8.069 Instituição do Estatuto da Criança
e do Adolescente - proteção
integral da criança e do
adolescente carente, abandonado
e infrator
1996 Lei nº 9394 - Lei de Diretrizes e
Bases
Regulamentação da Educação
Infantil em Lei Nacional de
Educação
2005 Lei nº 11.114 Obrigatoriedade de matrícula no
Ensino Fundamental para crianças
com 6 anos
2006 Lei nº 11.274 Ampliação de 8 para 9 anos do
Ensino Fundamental
Quadro 3: Síntese da Legislação e Ações para Educação Infantil após Constituição de 1988
A Constituição de 1988 foi um grande avanço para educação infantil ao
instituir, como dever do Estado, a garantia ao atendimento gratuito das
crianças em creches e pré-escolas.
Porém, oito anos se passaram até que fosse promulgada a nova Lei de
Diretrizes e Bases que regulamentou a expressão “Educação Infantil” e
seu oferecimento em creches (para crianças até 3 anos) e pré-escolas
(para crianças de 4 a 6 anos). A Lei de Diretrizes e Bases veio consolidar
o direito das crianças à educação infantil e ditar algumas regras de
funcionamento destas instituições. Contudo, mesmo a Constituição
garantindo acesso à educação infantil gratuita, as escolas nem sempre
possuíam vagas ou profissionais capacitados para atender à demanda.
Com relação à educação infantil no estado de São Paulo, o atendimento
público em creches e pré-escolas paulistas é de exclusividade única dos
municípios.
Na cidade de São Carlos, segundo Iza (2003), as creches que estavam
sob a responsabilidade da Secretaria da Promoção e do Bem-Estar
Social até 1999, passaram a ser administradas pela Secretaria Municipal
de Educação e Cultura.
4.2 História da Educação Infantil Especial
Segundo Criado (2003), a partir de 1950 foram criadas escolas
especializadas e, mais tarde, classes formadas com pessoas com
84
necessidades especiais em escolas comuns. Na década de 70, crianças e
adolescentes especiais passaram a estudar em classes comuns, sem
nenhuma adaptação do sistema escolar.
Nos anos 90, a ONU iniciou um movimento mundial em favor da
sociedade inclusiva, ressaltando a necessidade de adaptar o sistema
escolar aos portadores de necessidades especiais e de formar
professores aptos para trabalharem com essas crianças. Este
movimento em prol da inclusão educacional teve início com a Convenção
de Direitos da Criança (1988) e com a Declaração sobre Educação para
Todos de 1990 (Jomtien-Tailândia) e depois confirmado na Declaração
de Salamanca-Espanha (1994). A Declaração de Salamanca é o mais
completo texto sobre inclusão na educação, resultado da Conferência
Mundial de Educação Especial. Participaram desta Conferência 88
governos (inclusive o Brasil) e 25 organizações internacionais.
A Declaração de Salamanca tem por objetivo fornecer diretrizes básicas
para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de
acordo com o movimento de inclusão social. Tal documento fala que a
educação é para todos e que a educação de crianças, jovens e adultos
com necessidades especiais deve acontecer dentro do sistema regular
de ensino. Segundo a Declaração de Salamanca (1994) “as escolas
deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e outras”.
E, segundo Menezes & Santos (2002), a Declaração de Salamanca
ampliou o conceito de necessidades educacionais especiais, incluindo
todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a
escola seja por que motivo for. Assim, a idéia de "necessidades
educacionais especiais" passou a incluir, além das crianças portadoras
de deficiências, aquelas que estejam experimentando dificuldades
temporárias ou permanentes na escola (“... todas aquelas crianças ou
jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função
de deficiências ou dificuldades de aprendizagem”).
O documento leva ao conceito de escola inclusiva quando cita que
“crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser
incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças” e
que “o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de
modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e
de desenvolver uma sociedade inclusiva”. Cita ainda que “dentro das
escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais
deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que
se lhes assegure uma educação efetiva (...)”.
85
Com relação à educação infantil, o documento a trata como uma das
áreas prioritárias e diz que o sucesso de escolas inclusivas depende da
identificação precoce, da avaliação e da estimulação de crianças pré-
escolares com necessidades educacionais especiais. Considera que a
assistência infantil e programas educacionais para crianças de até 6
anos deveriam ser conduzidos no sentido de promover o
desenvolvimento físico, intelectual e social, prevenindo o agravamento
de condições que inabilitam a criança.
Em 1999, realizou-se na Guatemala uma Convenção Interamericana
para eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas
portadoras de deficiência. O objetivo da Convenção foi prevenir e
eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras
de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade. Em seu
Artigo III, trata das medidas necessárias para alcançar os seus objetivos
e faz menções quanto ao espaço arquitetônico:
[...] b) medidas para que os edifícios, os veículos e as instalações
que venham a ser construídos ou fabricados em seus respectivos
territórios facilitem o transporte, a comunicação e o acesso das
pessoas portadoras de deficiência;
c) medidas para eliminar, na medida do possível, os obstáculos
arquitetônicos, de transporte e comunicações que existam, com a
finalidade de facilitar o acesso e uso por parte das pessoas
portadoras de deficiências;[...] (CONVENÇÃO DA GUATEMALA,
1999, Art.III).
No Brasil, o organismo legalmente constituído para cuidar das normas
técnicas é a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT). Em 1985
foi criada pela ABNT, a primeira Norma Técnica sobre acessibilidade
intitulada: “Adequação das Edificações; Equipamentos e Mobiliário
Urbano à Pessoa Portadora de Deficiência” – NBR 9050. Esta Norma foi
revisada em 1994 e, depois de 10 anos, sofreu a segunda revisão em
2004. Existem outras Normas relacionadas à acessibilidade. As
principais aparecem no final deste capítulo (item 4.5.1).
Portanto, quando em 1999 realizou-se a Convenção da Guatemala que,
em seu Art. 3º orientava quanto ao espaço arquitetônico, meios de
transporte e comunicação, o Brasil já possuía Legislação sobre o
assunto. Porém, a maioria dos edifícios públicos, inclusive os edifícios
escolares, nunca levaram em conta em seus projetos arquitetônicos, a
Norma Brasileira de Acessibilidade.
86
4.3 Legislação Brasileira para Educação Especial
Quanto à legislação que rege a Educação Especial no Brasil, a
Constituição Federal de 1988 no Art. 208, III, estabelece que o Estado
deve atendimento especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino, e atendimento em creche
e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade. Essa determinação,
segundo UNESCO (2003), é ratificada por leis posteriores como o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA-1990), Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBN-1996) e Decreto nº 3.298, de 20 de
dezembro de 1999. Em 08 de outubro de 2001 foi promulgado o
Decreto nº 3.956, quando o Brasil aprovou e exigiu o cumprimento do
texto da Convenção de Guatemala (1999) que elimina todas as formas
de discriminação contra a pessoa portadora de deficiência.
Treze anos se passaram desde a instauração da Constituição de 88 até
que o Brasil finalmente promulgasse um Decreto (2001) aprovando e
obrigando o cumprimento do texto da Convenção de Guatemala quanto
ao atendimento aos portadores de necessidades especiais e a eliminação
de todas as formas de discriminação.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA/1990) menciona
portadores de deficiência no parágrafo 1º do Art. 11 do Cap. I, Título II:
“A criança e o adolescente portadores de deficiência receberão
atendimento especializado.” A Lei nº 8069 de 13 de julho de 1990,
dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras
providências, menciona sobre o Direito à educação, à cultura, ao esporte
e ao lazer:
[...] a criança e o adolescente têm direito à educação, visando o
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício
da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
III – atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (ECA,
1990,
Cap. IV, Art.53).
Na LDB (1996), o capítulo V trata da educação especial na educação
infantil como sendo a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores
de necessidades especiais. O Art. 58 prevê o atendimento destas
crianças (0 a 6 anos) em classes, escolas ou em serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas de cada aluno, não for
possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.
87
O Decreto nº 3298 de 20/12/1999 dispõe sobre a Política Nacional para
Integração da pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de
proteção e dá outras providências. Neste Decreto, a deficiência é
definida como “toda perda ou anomalia de uma estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o
desempenho de atividade dentro do padrão considerado normal para o
ser humano”. São consideradas portadoras de deficiência, as pessoas
que se enquadram nas seguintes categorias: física, auditiva, visual,
mental, múltipla, distúrbios de conduta, superdotados (ou altas
habilidades).
No Decreto nº 3.956 de 08 de outubro de 2001, o Brasil aprovou o texto
da Convenção de Guatemala (1999) e passou a exigir seu cumprimento.
A Convenção de Guatemala deixa clara a impossibilidade de tratamento
desigual com base na deficiência, definindo a discriminação no Art. 1º,
nº 2, item “a”):
[...]como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em
deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de
deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou
passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o
reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas
portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas
liberdades fundamentais”.(DECRETO Nº 3.956, 2001).
Ainda no Art. 1º, nº 2, o item “b” diz que:
Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência
adotada pelo Estado para promover a integração social ou
desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que
a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à
igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a
aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a
legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for
necessária e apropriada para o bem estar dos portadores de
deficiência, esta não constituirá discriminação. (DECRETO Nº
3.956, 2001).
Outras Leis, Decretos, Portarias e Resoluções que incrementam a
Legislação brasileira beneficiando direta ou indiretamente as pessoas
com necessidades especiais, estão apresentadas no Anexo A.
88
4.4 Normas, Referenciais, Subsídios, Diretrizes, Planos e
Parâmetros Nacionais para a Concepção do Espaço
Educacional Infantil
a) Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil -
RCNEI (1998)
O referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de
reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e
orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente
com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos
pedagógicos e a diversidade cultural brasileira. (BRASIL, 1998,
p.5).
Mesmo de forma tímida e pouco esclarecedora, este referencial foi o
primeiro documento nacional que citou a questão do espaço físico em
instituições infantis. Lançado em janeiro de 1988 pelo Ministério da
Educação e do Desporto e Secretaria de Educação Fundamental,
apresenta-se assim dividido em três volumes:
-o primeiro volume traz a introdução;
-o segundo, formação pessoal e social;
-o terceiro, conhecimento de mundo.
O volume 1 trata de questões ligadas ao tema “espaço físico e recursos
materiais”. Este item apresenta quatro subitens versando sobre o tema:
“versatilidade do espaço, os recursos materiais, acessibilidade dos
materiais e segurança do espaço e dos materiais.”
Quanto à “versatilidade do espaço”, o referencial diz que este deve estar
sujeito às modificações propostas pela criança e pelos professores em
função das ações desenvolvidas. As salas devem ser organizadas de
forma que possibilitem atividades simultâneas, como jogos, artes,
leitura. Quanto aos espaços externos, estes deverão ser lúdicos e
alternativos que permitam que as crianças corram, balancem joguem,
etc.
Os “recursos materiais”, entendidos como mobiliário, brinquedos, livros,
materiais escolares, jogos etc, constituem um instrumento importante
para a tarefa educativa. A “acessibilidade dos materiais” se refere à
disposição, localização e organização dos materiais, sendo necessário
que em toda sala exista mobiliário adequado ao tamanho das crianças
para se ter fácil acesso ao material desejado.
Sobre a “segurança do espaço e dos materiais”, o Referencial diz que
para as crianças circularem e utilizarem os espaços, estes devem
89
oferecer condições de segurança. É necessária proteção adequada em
situações que possam oferecer algum tipo de risco como em escadas,
varandas, janelas e etc. Os brinquedos devem ser seguros, laváveis e,
quando fixos, chumbados em área de grama ou areia e nunca sobre piso
cimentado, além de seguirem as normas do Instituto Nacional de
Metrologia, normalização e Qualidade Industrial (INMETRO).
b) Subsídios para Credenciamento e Funcionamento de
Instituições de Educação Infantil –SCFIEI (1998)
Lançado em dois volumes pela Secretaria da Educação Infantil/MEC, em
maio de 1998, para complementar o RCNEI. Este documento destina-se
a formar diretrizes e normas para a educação infantil no Brasil.
O Volume I, no Capítulo IV do Título III, seção II, trata e define o
espaço físico:
Prédio: construído ou adaptado em função do bem estar da
criança, com adequadas condições de localização, acesso,
segurança, higiene e salubridade; especificação de todas
as dependências internas, instalações e espaço externo
contemplando áreas para atividades ao ar livre. (SCFIEI,
1998).
Destina-se o Capítulo V a falar do “Espaço, das Instalações e dos
Equipamentos” desses estabelecimentos de ensino.
O Art. 15 diz que os espaços internos deverão conter uma estrutura
básica que contemple:
I. espaços para recepção;
II. salas para professores e para serviços administrativo-
pedagógicos e de apoio;
III. salas para atividades das crianças, com boa ventilação e
iluminação, e visão para o ambiente externo, com mobiliário e
equipamentos adequados;
IV. refeitório, instalações e equipamentos para o preparo de
alimentos, que atendam às exigências de nutrição, saúde, higiene
e segurança nos casos de oferecimento de alimentação;
V. instalações sanitárias completas, suficientes e próximas para
uso das crianças e para uso dos adultos;
VII. área coberta para atividades externas compatível com a
capacidade de atendimento, por turno, da instituição.
Parágrafo único: recomenda-se que a área coberta mínima para
as salas de atividades das crianças seja de 1,50m² por criança
atendida.
90
Art. 16 - As áreas ao ar livre deverão possibilitar as
atividades de expressão física, artísticas e de lazer,
contemplando também áreas verdes. (SCFIEI, 1998).
O Volume II é uma publicação que foi coordenada pelo MEC, organizada
por especialistas e representantes de todos os Conselhos de educação
de todos os Estados e do Distrito Federal, que busca contribuir para a
formulação de diretrizes e normas básicas para educação infantil no
Brasil. Dois dos artigos publicados tratam mais especificamente do
espaço físico para educação infantil. O primeiro, escrito por Oliveira
(1998) e intitulado “Estrutura e Funcionamento de Instituições de
Educação Infantil”, fala sobre a importância de se criar parâmetros
mínimos para a autorização do funcionamento de creches e pré-escolas
em busca de uma educação infantil de qualidade. No texto a autora
escreve:
[...] queremos construir creches e pré-escolas que atendam as
necessidades infantis de desenvolvimento, superem o modelo
individualista-consumista presente em nossa sociedade, e
trabalhem diferentes modelos culturais em uma atmosfera
democrática, descentrada, dentro de gestões coletivas,
contribuindo para formar uma personalidade infantil
verdadeiramente multidimensional. Elas devem constituir-se em
ambiente aberto à exploração do lúdico, onde as crianças se
engajam em atividades culturais, auxiliando-as a desempenhar e
a se apropriar de novas ações nelas envolvidas.
(OLIVEIRA, 1998,
p. 89-90).
Diz ainda que, nas instituições, deve haver :
[...] a presença de espaços físicos variados e estimulantemente
decorados para a execução de diferentes atividades e que
contenham equipamentos e mobiliários adequados. Neles, é
necessária a observância de exigências técnicas quanto ao
tamanho, ventilação, som e iluminação dos aposentos. Não
devem existir barreiras arquitetônicas para os deficientes físicos e
há necessidade de adaptação dos espaços para garantir a inclusão
de crianças com necessidades especiais nas turmas regulares.
(OLIVEIRA, 1998, p.91).
Outro artigo da mesma publicação e de autoria de Faria (1998), “O
Espaço Físico nas Instituições de Educação Infantil”, lista algumas
questões a respeito do espaço físico que podem ser observadas na
formulação de critérios básicos de funcionamento de espaços para
educação infantil. São ao todo 70 perguntas para reflexão sobre as
condições de um espaço adequado. Para educação infantil estas
questões auxiliam na formulação e análise de um espaço infantil
adequado. Exemplo de algumas destas perguntas:
91
• o ambiente é instigante para novas descobertas, exploração e
pesquisa?
• a organização do espaço favorece o convívio das crianças
portadoras de necessidades especiais com outras?
• as janelas estão na altura das crianças para que elas possam
olhar o que existe do outro lado? (FARIA, 1998, p. 102).
Para a autora “O espaço físico não se resume em sua metragem. Grande
ou pequeno, o espaço físico de qualquer tipo de centro de educação
infantil precisa tornar-se um ambiente, isto é, ambientar adultos e as
crianças...”. (FARIA, 1998, p. 96). Para ela, a infância vem se
transformando e não desaparecendo como citam alguns autores
estrangeiros, e portanto se faz necessário um espaço que permita uma
nova descoberta da infância e que garanta isso para todas as crianças.
Este documento traz algumas reflexões sobre o espaço infantil ideal.
Não apresenta nenhuma recomendação de projeto arquitetônico que
possa efetivamente auxiliar os profissionais de arquitetura quanto às
necessárias adequações no espaço educacional infantil.
c) Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil (2000)
O espaço físico e os recursos materiais para a educação infantil são um
dos aspectos normativos tratados neste documento. Estabelece que os
espaços internos e externos deverão atender às diferentes funções da
instituição de educação infantil. Determina que os espaços físicos
deverão ser coerentes com a proposta pedagógica da unidade e com as
normas prescritas pela legislação vigente referentes à: localização,
acesso, segurança, meio ambiente, salubridade, saneamento, higiene,
tamanho, luminosidade, ventilação e temperatura, de acordo com a
diversidade climática regional.
d) Plano Nacional de Educação (2001)
Em 2001 foi sancionada a Lei n° 10172 em 9/01/2001 que estabelece o
Plano Nacional de Educação – PNE (Brasil, 2001). O texto possui 26
tópicos referentes a Objetivos e Metas do Plano sendo que alguns estão
relacionados ao espaço físico.
A meta nº 2 preconiza os padrões mínimos de infra-estrutura para o
funcionamento de creches e pré-escolas, públicas e privadas. Fazem
parte desses padrões mínimos:
92
a) espaço interno, com iluminação , insolação, ventilação, visão
para o espaço externo, rede elétrica e segurança, água potável,
esgotamento sanitário;
b) instalações sanitárias e para a higiene pessoal das crianças;
c) instalações para o preparo e /ou serviços de alimentação;
d) ambiente interno e externo para o desenvolvimento das
atividades, conforme as diretrizes curriculares e a metodologia da
educação infantil, incluindo repouso, expressão livre, movimento
e brinquedo;
e) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos;
f) adequação às características das crianças especiais. (Brasil,
2001, p. 61).
A meta nº 4 define que as instituições em funcionamento deverão ter
seus prédios adaptados e que até 2006, todos deverão estar em
conformidade aos padrões de infra-estrutura estabelecidos.
Finalmente, a meta nº 10 estabelece que é de responsabilidade dos
municípios:
[...] criar um sistema de acompanhamento, controle e supervisão
da educação Infantil nos estabelecimentos públicos e privados,
visando apoio técnico-pedagógico para a melhoria da qualidade e
à garantia do cumprimento dos padrões mínimos estabelecidos
pelas diretrizes nacionais e estaduais. (BRASIL, 2001, p. 62-63).
4.5 Normas, Referenciais e Diretrizes Brasileiras para a
Concepção do Espaço Educacional Infantil Inclusivo
a) Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
(RCNEI) – Estratégias e orientações para a Educação de Crianças
com Necessidades Educacionais Especiais (2000)
O objetivo deste documento é subsidiar a realização do trabalho
educativo junto às crianças que apresentam necessidades especiais, na
faixa de zero a seis anos. Concebido para funcionar como um guia que
possa servir de base para a educação dos profissionais que atuam junto
a crianças com necessidades especiais na educação infantil.
O documento apresenta:
[...] subsídios em três vertentes, em consonância com o
movimento de educação para todos:
. Garantir o acesso e a permanência, com êxito, das crianças com
necessidades educacionais especiais na Educação Infantil (creche
e pré-escola) da rede regular de ensino.
93
. Organizar e redimensionar os programas de estimulação precoce
e das classes pré-escolares pertencentes às Instituições de
educação especial.
. Apoiar o processo de transição dos alunos atendidos
anteriormente nos centros de educação especial para a rede
regular de ensino, por meio de ações integradas de apoio à
inclusão. (BRASIL/RCNEI, 2000, p.6).
Os tópicos 5 e 7 deste documento fazem referência ao espaço físico. No
tópico 5.1, “Orientações Gerais para Creches e Pré-escolas”,
apresentam-se duas referências quanto ao espaço físico. A primeira diz
que as escolas deverão:
[...] garantir condições de acessibilidade aos recursos materiais e
técnicos apropriados: mobiliário, parques infantis, brinquedos, recursos
pedagógicos, materiais de primeiros socorros, facilidade de acesso e de
transporte, assim como a proximidade dos recursos comunitários de
apoio, entre outros indispensáveis;[...]. (BRASIL/RCNEI, 2000, p.26).
A segunda, “adaptar o espaço físico interno e externo para atender
crianças com necessidades educacionais especiais conforme normas de
acessibilidade”. (BRASIL/RCNEI, 2000, p.27).
O tópico 5.2.5, destinado aos “Recursos Humanos”, cita as funções
específicas do professor, dentre elas: “verificar e sugerir ações em
relação à eliminação de barreiras arquitetônicas, atitudinais (mitos,
preconceitos e outros) e, principalmente, curriculares”. (BRASIL/RCNEI,
2000, p.38).
Quanto aos “Recursos Materiais”, no tópico 5.2.7 diz-se que:
[...] o atendimento especializado deve ser realizado em espaços
físicos adequados ou adaptados, contendo mobiliário, material
pedagógico e equipamentos apropriados ao trabalho a ser
desenvolvido, de acordo com as necessidades da criança.
(BRASIL/RCNEI, 2000, p.41).
Finalizando, o tópico 7 é destinado a “Recomendações Gerais” e uma
delas é: “Garantir a acessibilidade às instituições de educação infantil,
eliminando as barreiras arquitetônicas e assegurando meios de
transporte adequados”. (BRASIL/RCNEI, 2000, p.44).
b) Plano Nacional de Educação – Educação Especial (2001)
O Plano Nacional de Educação de 2001 apresenta em seu conteúdo um
tópico (o de nº 8) que trata especificamente da Educação Especial.
94
O texto está subdividido em três partes. A primeira faz um
levantamento do número de pessoas com necessidades especiais
mundiais e nacionais a partir de dados da Organização Mundial da
Saúde e do Censo Demográfico de 1998. A segunda parte trata das
diretrizes constitucionais para educação de pessoas com necessidades
especiais e da necessidade de uma política explícita e vigorosa da União
para garantir os direitos a uma educação especial de qualidade. Para
que isto se torne realidade é fundamental a articulação e a cooperação
entre os setores de educação, saúde e assistência. Na terceira parte, o
Plano apresenta 27 objetivos e metas a serem alcançados em períodos
de tempo pré-determinados para garantir e melhorar o atendimento em
escolas para crianças portadoras de necessidades especiais.
c) Parâmetros Nacionais de Infra-estrutura para Instituições de
Educação Infantil e Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para
Instituições de Educação Infantil – Encarte 1 (2006)
Trata-se de duas publicações recentes do ano de 2006, feitas pelo
Ministério da Educação e pela Secretaria de Educação Básica, que
trazem de forma mais completa e objetiva a configuração dos espaços
destinados à Educação Infantil. Estas publicações procuram ampliar os
diferentes olhares sobre o espaço, visando construir o ambiente físico
destinado à Educação Infantil.
A primeira publicação discorre sobre a qualidade dos ambientes
escolares, com ênfase nas relações entre o espaço físico, o projeto
pedagógico e o desenvolvimento da criança, além da sua adequação ao
meio ambiente. Quatro dos tópicos principais são de extrema
importância para a elaboração de um projeto inclusivo adequado. O
primeiro, “Sugestões”, como o próprio nome diz, sugere aos dirigentes
municipais de educação que criem uma equipe multidisciplinar para a
definição das diretrizes de construção e reforma das unidades de
Educação Infantil. A esta equipe, não devem faltar engenheiros e
arquitetos. Os projetos deverão contemplar o desenvolvimento
sustentável na arquitetura das unidades de Educação Infantil,
envolvendo universidades e pesquisadores e integrando tecnologias
adequadas ao clima regional com base nos conceitos de sustentabilidade
e de escolas inclusivas. Dentre as sugestões dadas aos arquitetos e
engenheiros, algumas podem ser destacadas:
- Atuar para que a arquitetura das unidades de Educação Infantil
seja fundamentada na diversidade dos contextos
físicogeográficos, socioeconômicos e culturais da comunidade
local.
95
- Considerar e difundir a utilização de recursos materiais e
técnicas locais à luz dos conceitos de sustentabilidade,[...]
- Considerar que o desenvolvimento de unidades de Educação
Infantil inclusivas requer um maior conhecimento sobre o
processo de projeto, procurando uma integração entre o usuário,
o ambiente construído, o ambiente natural e a metodologia
educacional. (BRASIL, 2006, p. 11).
Num segundo tópico, “Etapas de Elaboração do Projeto”, fala-se da
importância da necessidade da interdisciplinaridade dos profissionais
envolvidos no projeto como forma de evitar erros e redundâncias
decorrentes de decisões isoladas e estanques. Uma das abordagens
interdisciplinares do projeto considera que: “é necessário verificar as
condições do ambiente construído após determinado tempo de uso. Essa
identificação funciona como fonte de retro-alimentação para futuros
projetos semelhantes”. (BRASIL, 2006, p. 13). Ainda neste tópico, são
apresentadas as etapas de projeto segundo a AsBEA (Associação
Brasileira dos Escritórios de Arquitetura): programação, estudo
preliminar, anteprojeto, projeto legal e projeto de execução.
O terceiro tópico, “Quais são os Parâmetros?”, trata dos parâmetros
essenciais de ambientes físicos que ofereçam condições compatíveis
com os requisitos definidos pelo Plano Nacional de Educação (PNE), bem
como com os conceitos de sustentabilidade, acessibilidade universal e
com a proposta pedagógica. Dentre outras coisas, o projeto e a reforma
das unidades de Educação Infantil devem buscar:
[...] a adequação dos ambientes internos e externos (arranjo
espacial, volumetria, materiais, cores, e texturas) com as práticas
pedagógicas, a cultura, o desenvolvimento infantil e a
acessibilidade universal, envolvendo o conceito de ambientes
inclusivos. (BRASIL, 2006, p. 19).
O relatório recomenda que a área construída corresponda a 1/3 da área
total do terreno ou que na pior das hipóteses, não ultrapasse 50% da
área. Nos casos em que haja dificuldade de se encontrar terrenos
adequados disponíveis, deve-se respeitar a legislação sobre as taxas de
ocupação de cada município. Sugere ainda, como situação favorável de
acesso, uma cota máxima de 1,50m entre o nível da rua e a localização
da edificação.
Quanto aos aspectos estéticos que dizem respeito à imagem e à
aparência da edificação, são sugeridos o uso de cores, texturas e
padrões diversos das superfícies para despertar os sentidos, a
curiosidade e a capacidade de descoberta da criança, excitando o
imaginário individual e coletivo. É importante que a organização espacial
96
seja sempre setorizada (setor sócio pedagógico, assistencial, técnico e
serviços) favorecendo as relações intra e inter pessoais, além de
estabelecer uma melhor compreensão da localização dos ambientes.
Sobre as áreas de recreação e vivência, o documento sugere um bom
tratamento paisagístico incluindo além da vegetação, diferentes tipos de
recobrimento do solo, como areia, grama, terra e caminhos
pavimentados pois, a interação com o ambiente natural estimula a
criatividade e a curiosidade. Para organizar as áreas de recreação o
texto pede uma reflexão sobre o fato de crianças menores necessitarem
“...de uma delimitação mais clara do espaço, correndo o risco de se
desorganizarem quando este é muito amplo e disperso”. (BRASIL, 2006,
p. 25).
Sobre a ambientação interna (dimensionamento, configuração e
aparência), deve haver uma estreita relação com a proposta
pedagógica. O mobiliário e os equipamentos devem estar adaptados à
escala da criança, além das cadeiras e mesas leves para possibilitar o
deslocamento pela própria criança. Outra colocação sobre os mobiliários
propostos é que estes devem ser duráveis, de quinas arredondadas,
com bom índice de reflexão luminosa e de fácil manutenção. Devem
apresentar cores e formas geométricas diversas que facilitem a variação
da organização espacial, com livre circulação para professores e
crianças. Não se deve esquecer de colocar quadros e painéis à altura
das crianças para que estas tenham autonomia para pregar seus
trabalhos. O texto sugere, também, diferenças de níveis nos pisos
internos das salas (esta sugestão, não é apropriada para portadores de
necessidades especiais físicas e visuais) e que estas, quando possível,
devem ter a forma de “L” permitindo diversas ambientações. As janelas,
além de proporcionarem ventilação e iluminação, devem sempre estar à
altura das crianças estabelecendo uma integração visual com o meio
externo e possibilitando ao professor administrar conteúdos: dentro/fora
e longe/perto.
Quanto aos banheiros, devem ser de fácil acesso, adaptados às
proporções das crianças e ao deficiente físico. Para evitar acidentes, o
piso deve ser antiderrapante e os equipamentos devem ter cantos
arredondados.
Sobre o uso das cores dentro dos espaços destinados à educação, estas
têm o papel de despertar os sentidos e a criatividade nas crianças, além
de ser um instrumento eficaz de comunicação visual e de setorização.
São sugeridas cores primárias e quentes para os setores de recreação e
vivência. As salas de atividades podem ser pintadas de cores diferentes
97
conforme a idade dos grupos das crianças que se utilizam das salas,
dando sentido de apropriação e identidade. Já nos ambientes de
concentração, bibliotecas por exemplo, devem ser utilizadas cores
suaves e tons pastéis.
Os acessos e percursos não devem ter quaisquer tipo de barreiras além
de valorizarem o espaço de chegada à escola.
São contemplados num quarto tópico, a “Reforma e Adaptação” dos
espaços escolares infantis. Neste tópico, é sugerido que sempre se faça
uma investigação sistemática antes de uma intervenção no edifício.
Após análise e diagnósticos, é possível propor recomendações e
diretrizes para projetos de reforma ou novos projetos de edifícios para
Educação Infantil.
A segunda publicação “Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para
Instituições de Educação Infantil – Encarte 1” traz de forma mais
resumida e direta algumas sugestões de aspectos construtivos para
ambientes para crianças de 0 a 1 ano e de 1 a 6 anos.
Para crianças de 0 a 1 ano, a lista dos ambientes necessários são:
a) sala de repouso;
b) sala de atividades;
c) fraldário;
d) lactário;
e) solário.
Para crianças de 1 a 6 anos são:
a) salas de atividades;
b) sala multiuso;
c) área administrativa;
d) banheiros;
e) pátio coberto;
f) áreas necessárias ao serviço de alimentação (cozinha, despensa e
refeitório);
g) lavanderia;
h) área de serviços gerais;
i) depósito de lixo;
j) área externa.
No final do texto são apresentadas algumas recomendações gerais sobre
a unidade de educação como um todo.
Algumas sugestões construtivas são comuns para as salas de atividades
e sala multiuso visando especialmente as necessidades das crianças:
98
- piso liso, de fácil conservação, manutenção e limpeza,
confortável termicamente de acordo com as condições climáticas
regionais;
- paredes revestidas com material de fácil limpeza e manutenção,
de cores claras e alegres;
- janelas com abertura mínima de 1/5 da área do piso, permitindo
a ventilação e a iluminação natural e garantindo visibilidade para
o ambiente externo, com peitoril de acordo com a altura das
criança, garantindo a segurança;
- bancadas baixas com prateleiras e quadros azulejado, onde os
trabalhos das crianças possam ser afixados. (BRASIL, 2006, p.
12-13).
Para a sala de atividades, ainda devem ser previstos:
- portas que possibilitem integração com a área externa;
- bancadas, prateleiras e armários para guarda de fraldas, roupas de
cama e banho e brinquedos. As bancadas destinadas para guarda de
brinquedos devem ter altura igual a 0,65 cm;
- espelho amplo;
- espaço para montagem de cantos de atividades.
Para a sala multiuso, além das necessidades já citadas, é conveniente
que haja espaço para colocação de livros, brinquedos, fantasias,
computador, televisão, vídeo ou DVD, aparelho de som e outros
materiais necessários para à implementação da proposta pedagógica.
Os banheiros infantis devem estar próximos às salas de atividades e
conter:
-“ 1 vaso sanitário para cada 20 crianças;
- 1 lavatório para cada 20 crianças;
-1 chuveiro para cada 20 crianças”. (BRASIL, 2006, p.15).
As recomendações para este ambiente, segundo Brasil (2006) são:
- piso impermeável, antiderrapante, de fácil limpeza e com caimentos
adequados;
- paredes revestidas até a altura de 1,50m com material impermeável
de fácil conservação;
- janelas que permitam ventilação e iluminação natural e com abertura
mínima de 1/8 da área do piso;
- portas das cabines sanitárias individuais sem trincos ou chaves;
- divisórias baixas, em torno de 1,50m;
- chuveiros para as crianças (1 a 3anos), cujo piso deve ser elevado
pelo menos em 40 cm, para facilitar para os professores no momento do
banho;
- bancadas dos lavatórios com altura em torno de 60 cm;
- previsão de vaso sanitário, chuveiro e lavabo para crianças com
necessidades especiais (conforme NBR 9050), além de cadeira para
99
banho. Para os adultos com necessidades especiais também deve ser
previsto banheiros adaptados.
A escola deve possuir um pátio coberto que contenha palco que sirva,
entre outras coisas, para festas e reuniões de pais. Deve conter, ainda,
quadros azulejados para exposição de trabalhos dos alunos além de
bebedouros compatíveis com a altura das crianças.
Dentro das áreas necessárias ao serviço de alimentação, o refeitório é o
local mais utilizado pelas crianças. Portanto, deve possibilitar a
autonomia das crianças. Para isso, o mobiliário deve ser móvel,
viabilizando diferentes arranjos espaciais. Deve possuir 1m² por usuário
e capacidade para atender no mínimo 1/3 das crianças do maior turno.
Além disso, o piso deve ser de fácil limpeza, e suficientemente
resistente para suportar alto tráfego; as paredes fáceis de limpar; as
janelas devem possuir aberturas de 1/5 da área do piso, possibilitar
visibilidade para a área externa e garantir segurança. As portas devem
possibilitar, sempre que possível, integração com a área externa e o
pátio coberto. Os refeitórios deverão contar com pelo menos um
lavatório de mãos com altura de 60cm e bebedouros com altura
apropriada para as crianças.
A área externa deve corresponder a 20% do total da área construída e
ser adequada para lazer, atividades físicas e festas. Deve possuir duchas
e torneiras acessíveis às crianças, quadros azulejados, anfiteatro,
bancos, brinquedos de parque (escorregador, trepa-trepa, balanços,
túneis, etc.) e pisos variados. Dever ser ensolarada e sombreada
prevendo a implantação de área verde com pomar, horta e jardim.
Recomendações de âmbito geral foram realizadas e sugeriu-se que:
- a capacidade máxima para o atendimento das crianças seja de 150 em
turno integral ou por turno;
- o tamanho das salas seja igual para todas as idades e contemple
1,50m² por criança atendida;
- o terreno propicie o desenvolvimento da edificação em um único
pavimento;
- a acessibilidade seja garantida por rampas de acesso ou plataformas
de percurso vertical;
- banheiros e brinquedos sejam adaptados para crianças com
necessidades especiais;
- em todos os espaços, os acessórios e os equipamentos (maçanetas,
quadros, pias, torneiras, saboneteiras, cabides, porta-toalhas) sejam
colocados ao alcance das crianças;
100
- sejam utilizadas grades nas janelas quando necessário e guarda-corpo
em locais que necessitem de maior segurança;
- sejam evitadas quinas;
- todas as paredes sejam pintadas com tinta lavável.
4.5.1 Normas Técnicas (Associação Brasileira de
Normas Técnicas/ABNT)
a) NBR 14021/2005: Transporte - Acessibilidade no sistema de trem
urbano ou metropolitano.
b) NBR 9050/2004: sobre a acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência a edificações, espaço, mobiliário e equipamentos urbanos,
fixando as condições exigíveis.
c)NBR 13994/2000: Elevadores de passageiros - Elevador para
transporte de pessoa portadora de deficiência.
d) NBR 14273/1999: Transporte - Acessibilidade da pessoa portadora
de deficiência no transporte aéreo comercial.
e) NBR 14020/1997: Transporte – Acessibilidade à pessoa portadora
de deficiência – Trem de longo percurso.
f) NBR 14022/1997: Transporte - Acessibilidade à pessoa portadora
de deficiência em ônibus e trólebus para atendimento urbano e
intermunicipal.
101
CAPÍTULO 5 NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS
5.1 Conceito
Segundo Brasil/Ministério da Educação e Cultura-Secretaria de Educação
Especial (MEC-SEESP) (1995), o termo portador de necessidades
educativas especiais (ou portador de necessidades especiais), é utilizado
pelo Ministério da Educação e Cultura para identificar as pessoas que
precisam receber educação diferenciada em virtude de sua condição de
portador de deficiência auditiva, visual, mental, múltipla e física;
portador de altas habilidades ou superdotação; e portador de condutas
típicas (portador de problemas de conduta).
O aluno portador de necessidades educacionais especiais, segundo
Brasil-RCNEI (2000, p.14), é aquele que “...por apresentar necessidades
próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens
curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e
metodologias educacionais específicas.” O mesmo documento classifica
esses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional
especializado (de preferência na rede regular de ensino), da seguinte
maneira:
a) portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;
b) portadores de condutas típicas (problemas de conduta);
c) portadores de altas habilidades.
5.2 Estatística
A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que 10% (dez por cento)
da população brasileira ou uma em cada dez pessoas, possui alguma
deficiência física, mental ou sensorial.
Conforme o
Centro de Documentação e Informação do Portador de
Deficiência-CEDIPOD (2001),
o Censo de 1995 do Governo Americano,
encontrou 20% de pessoas com algum tipo de deficiência naquele país.
Ainda segundo conclusões do CEDIPOD, fica difícil de acreditar que o
Brasil, com todo o histórico de pobreza, desnutrição e a falta de
prevenção, possua apenas 10% de deficientes. O Centro de
Documentação e Informação do Portador de Deficiência-CEDIPOD
102
(2001) acredita ainda que o número de portadores de deficiência no
Brasil seja muito maior do que o registro divulgado pelo IBGE.
O Censo 2000 do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística)
mostra um número maior de portadores de deficiência do que o
esperado: 24,5 milhões de pessoas, cerca de 14,5% da população
brasileira.
Néri (2003), chefe do Centro de Políticas Sociais da Fundação Getúlio
Vargas e responsável pela publicação do livro “Retratos da Deficiência
no Brasil” reúne informações de vários setores como: saúde, educação e
trabalho, relacionado aos portadores de deficiência.
Para Néri (2003), a maioria dos portadores de deficiência no país tem as
seguintes características: mora em área urbanizada, tem até três anos
de escolaridade, é mulher, e 48% ocupam a posição de chefe de família.
A renda do portador de deficiência é, em média, R$ 100,00 menor que a
média geral.
As pessoas com deficiência têm, em média, um ano a menos de estudo
em relação à média brasileira da mesma idade, mas 21,6% dos
deficientes nunca foram à escola. Os estados brasileiros com maior
índice de deficientes são Paraíba 18,76%, Rio Grande do Norte 17,64 %
e Rondônia 12,5%, e o menor índice é em São Paulo 11,35%.
5.3 Classificação das Necessidades Especiais
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (BRASIL-
RCNEI, 2000) classifica os tipos de necessidades especiais da seguinte
forma:
- portador de altas habilidades (superdotação);
- portador de condutas típicas;
- portador de deficiência auditiva;
- portador de deficiência física;
- portador de deficiência mental;
- portador de deficiência visual;
- portador de deficiência múltipla;
- bebês de risco.
A caracterização destes tipos de necessidades especiais se encontra no
Anexo B.
103
5.3.1. Especificidades da Deficiência Visual
O diagnóstico preciso de uma deficiência visual só pode ser feito por um
oftalmologista, mas os pais e professores poderão identificar algum
problema relacionado à visão baseado no comportamento e em alguns
sintomas apresentado pelas crianças.
Os sintomas mais comuns de deficiência visual são:
- irritação crônica dos olhos, indicada por olhos lacrimejantes,
pálpebras avermelhadas, inchadas ou remelosas;
- náuseas, dupla visão ou névoas durante ou após a leitura;
- queixa de enevoamento visual e tentativas de afastar com as
mãos os impedimentos visuais;
- pestanejamento contínuo, sobretudo durante a leitura;
- hábito de esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto ao olhar
os objetos distantes;
- inquietação, irritabilidade ou nervosismo excessivos depois de
um prolongado e atento trabalho visual;
- inclinação da cabeça para um lado durante a leitura;
- cautela excessiva no andar, correr raramente e tropeçar sem
razão aparente;
- desatenção anormal durante trabalhos no quadro-de-giz, mapas
de parede,etc.;
- capacidade de leitura por apenas um período curto;
- hábito de, durante a leitura, segurar o livro muito perto, muito
distante, em outra posição incomum, ou ainda, fechar ou tampar
um olho.
(BRASIL/MEC-SEESP,1995, p.19).
Conforme Brasil/MEC-SEESP (1995), a caracterização dos tipos de
alunos com deficiência visual é requisito básico para a prescrição do tipo
de atendimento educacional que lhes deve ser oferecido. Existem dois
tipos de educando na área da deficiência visual: os portadores de
cegueira e os portadores de visão subnormal ou visão reduzida.
5.3.1.1. Cegueira
A identificação de uma criança cega costuma ser mais fácil do que a de
uma criança que é portadora de visão subnormal. Esta, inclusive, pode
ficar muito tempo sem que sua deficiência seja diagnosticada.
Segundo Brasil/MEC-SEESP (1995, p. 17), cegueira é “redução da
acuidade visual central desde cegueira total (nenhuma percepção de
luz) até acuidade visual menor que 20/400 (ou seja 0,05) em um ou
ambos os olhos, ou redução do campo visual ao limite inferior a 10º.”
104
Montilha; Gasparetto e Nobres (2002, p.187) consideram a cegueira
“quando a acuidade visual da pessoa, com a melhor correção óptica, for
igual ou inferior a 20/200 no melhor olho ou apresentar campo visual
inferior a 20 graus no melhor olho, com a melhor correção.”
O LARAMARA – Associação Brasileira de Assistência ao deficiente Visual
(s/d, p. 5) define que a “criança é considerada cega quando percebe luz,
mas não consegue localizá-la, ou quando não enxerga nada”.
5.3.1.2 Visão Reduzida ou Baixa Visão ou Visão
Subnormal
Para Min; Sampaio e Haddad (2001, p.13), “crianças com baixa visão
são as que têm problema visual por causa de doença congênita,
adquirida ou hereditária. Elas conseguem enxergar, mas muito menos
que outras pessoas, e a sua visão não melhora com o uso de óculos
comuns.”
Existem diferenças entre as necessidades das crianças com baixa visão.
Para algumas, os óculos com lentes especiais são fundamentais; outras,
precisam ter seus olhos operados; outras, necessitam de bengalas para
passear à noite ou quando andam na rua ou em lugares desconhecidos;
outras, precisam de ótima iluminação para enxergar bem, mas existem
aquelas que usam melhor a visão em ambientes mais escuros (por ex.
os albinos); outras enxergam melhor de perto e outras, o que está mais
longe.
Algumas doenças estão associadas à baixa visão como: catarata,
coriorretinite macular por toxoplasmose, glaucoma, retinose, doenças
degenerativas da retina, albinismo.
Conforme a classificação Internacional feita pela Organização Mundial da
Saúde-OMS (BRASIL/MEC-SEESP, 1995, p. 17), a visão subnormal ou
reduzida é definida pela “acuidade visual central maior que 20/400, até
20/70” ou seja, o indivíduo possui apenas 30% de visão.
Uma pessoa com baixa visão é aquela que possui um
comprometimento de seu funcionamento visual mesmo após
tratamento e/ou correção de erros refracionais comuns e tem
uma acuidade visual inferior a 6/18 até percepção de luz ou tem
campo visual inferior a 10 graus do seu ponto de fixação, mas
que utiliza ou é potencialmente capaz de utilizar a visão para o
planejamento e execução de uma tarefa.
(MIN, 1997, p. 1).
105
Montilha; Gasparetto; e Nobres (2002), fazem uma revisão bibliográfica
sobre deficiência visual e inclusão escolar. Nesta, as autoras apresentam
a mais nova definição de deficiência visual:
Uma pessoa com baixa visão ou visão subnormal é aquela que
possui um comprometimento de seu funcionamento visual, que
mesmo após tratamento clínico e/ou correção óptica, apresenta
acuidade visual no melhor olho entre 6/18 e percepção luminosa
ou campo visual inferior a 10 graus de seu ponto de fixação, e
usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para planejar e/ou
executar uma tarefa. (Montilha; Gasparetto; e Nobres 2002,
p.187).
Segundo Montilha; Gasparetto e Nobres (2002), durante muitos anos,
acreditou-se que a visão subnormal de uma criança desgastava-se com
o tempo e que o uso aceleraria este processo. Ao contrário do que se
pensava anteriormente, a visão não se desgasta e, quanto mais
motivada, maior a possibilidade da criança obter um melhor
desempenho visual. Por tanto essas crianças devem utilizar da melhor
forma possível, a sua visão residual, a fim de obterem melhor
desempenho visual em sala de aula.
Sabendo da importância da visão na educação e na socialização, a alta
prevalência de problemas oculares na infância e a existência de recursos
para prevenção ou cura da grande maioria dos problemas oculares, o
Conselho Brasileiro de Oftalmologia, em parceria com Ministério da
Educação, desde 1998, desenvolve ampla campanha nacional de
promoção da saúde ocular, denominada “Olho no Olho”, tendo por
público–alvo, crianças matriculadas na primeira série do ensino
fundamental da rede pública de ensino. A campanha tem por objetivo
desenvolver amplo trabalho de promoção da saúde ocular, prescrevendo
e providenciando óculos gratuitamente, bem como tratamento e
encaminhamento para serviços especializados, quando necessário.
Recentemente, o governador José Serra (PSDB) sancionou, em
05/03/2007, a Lei Estadual 12.551/2007 que garante a realização do
exame Teste do Reflexo Vermelho, que pode ser decisivo para o
diagnóstico precoce de várias doenças, possibilitando o tratamento e
reduzindo o crescimento do número de deficientes visuais em São Paulo.
O Exame do Reflexo Vermelho dos Olhos, também chamado de Teste do
Olhinho, é teste simples realizado ainda na sala de parto dos hospitais e
maternidades, que pode identificar precocemente vários problemas de
visão em bebês e evitar complicações que levem à perda irreversível da
visão, conforme Revista Universo UNIMED (2006).
106
O Teste do Olhinho pode detectar doenças oculares como a retinopatia
da prematuridade, catarata congênita, glaucoma, infecções, traumas de
parto e até mesmo cegueira.
Em São Carlos, foi aprovada pela Câmara em 23/02/2007, a Lei
Municipal 14.026/2007 que torna obrigatório o Teste do Reflexo
Vermelho nas Maternidades da cidade para todos os recém nascidos.
5.3.2. Especificidades da Deficiência Física
Conforme Brasil/MEC-SEESP (2006), os alunos com deficiência física são
aqueles que:
[...] apresentam alterações musculares, ortopédicas, articulares
ou neurológicas que podem comprometer seu desenvolvimento
educacional. Quando estas alterações acarretarem dificuldades
no processo de aprendizagem, o aluno deve receber
atendimento psicopedagógico, recursos didáticos adaptados e
equipamentos especiais que facilitem seu processo de
construção de conhecimento. A deficiência física pode causar
diversos comprometimentos; (a) de um ou de ambos os
membros superiores, por ausência, deformidade, paralisia, falta
de coordenação, ou presença de movimentos que afetam o
funcionamento e o uso das mãos nas atividades escolares; (b)
de um ou de ambos membros inferiores por ausência,
deformidade, paralisia, falta de coordenação, ou presença de
movimentos anormais que afetam a locomoção e a posição
sentada; e (c) da vitalidade, que resulta em menor rendimento
no trabalho escolar, em virtude de falta acentuada ou
temporária de vigor e agilidade, por doenças que afetem os
aparelhos circulatório, respiratório, digestivo, geniturinário, etc.
(BRASIL/MEC-SEESP, 2006, p. 10).
A deficiência física pode ser:
- temporária - quando permite que o indivíduo tratado volte às suas
condições anteriores;
- recuperável - quando permite melhora diante do tratamento, ou da
suplência por outras áreas não atingidas;
- definitiva – quando, apesar do tratamento, o indivíduo não apresenta
possibilidade de cura, substituição ou suplência;
- compensável – quando permite melhora por substituição de órgãos
(por exemplo: a amputação compensável pelo uso da prótese).
Pode-se ainda inserir um grande número de pessoas portadoras
de características específicas por apresentarem dificuldades. As
crianças, as pessoas idosas ou temporariamente afetadas e as
107
gestantes, se encontram também em situação de desvantagem.
(MORAES, 2004, p.4).
Conforme Brasil/MEC-SEESP (2006), as deficiências físicas podem ter
causa:
- hereditária - quando resulta de doenças transmitidas por genes,
podendo manifestar-se desde o nascimento, ou aparecer
posteriormente;
- congênita – quando existe no indivíduo ao nascer e, mais comumente,
antes de nascer, isto é, durante a fase intra-uterina;
- adquirida - quando ocorre depois do nascimento, em virtude de
infecções, traumatismos, intoxicações.
É grande a variabilidade de patologias e agravos que alteram a
motricidade. As principais doenças, acidentes ou lesões que podem
provocar a deficiência física podem ser classificadas como: doenças no
sistema osteoarticular, doenças musculares, doenças do sistema
nervoso e lesão medular, ostomia, queimaduras e paralisia cerebral.
A descrição destas classificações estão descritas no Anexo B.
5.4 Aspectos Pedagógicos e Físicos para Atendimento do
Educando Portador de Necessidades Especiais
5.4.1 Ação Pedagógica na Educação Especial
A atual política educacional brasileira, no que tange às diretrizes para a
educação especial, enfatiza a inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais nas classes comuns, na perspectiva de abolir as
práticas segregacionistas que vêm norteando a educação desses alunos,
conforme Brasil/MEC-SEESP (2006).
Embora a Educação Especial
possua, em suas linhas gerais, os mesmos objetivos da educação
comum, utiliza metodologias especiais, alternativas de
atendimento diferenciado, recursos humanos especializados,
necessitando portanto, de fundamentos que norteiam suas
orientações específicas acerca dos portadores de necessidades
educativas especiais, com vista a proporcionar-lhes condição que
favoreçam sua integração à sociedade. (BRASIL/MEC-SEESP,
1995, p.7)
108
Conforme Brasil/MEC-SEESP (2001, p.145) a “integração como filosofia
não implica negação da deficiência, mas aceitação das diferenças e
oferecimento de oportunidade para o desenvolvimento das
potencialidades”.
Do ponto de vista da ação pedagógica, a Educação Especial
fundamenta-se na Política Nacional de Educação Especial (descrita no
Cap. 4). A Secretaria de Educação Especial (BRASIL/MEC-SEESP, 1995)
apresenta os Princípios Básicos da Educação Especial.
5.4.1.1 Princípios Básicos da Educação Especial
Por princípio, a educação deve ser liberal, democrática e não-
doutrinária, conforme a Política Nacional de Educação Especial. Dentro
desta concepção o educando, acima de tudo, é digno de respeito e tem
direito à educação da melhor qualidade.
A Educação Especial segue os mesmos princípios da educação geral.
Deve ter início no momento em que for identificada a necessidade
especial da criança e continuar ao longo de sua vida. Deve ainda,
valorizar as potencialidades da criança, oferecendo-lhe todos os meios
para desenvolvê-las ao máximo.
A Educação Especial deverá sempre visar:
-à habilitação do portador de necessidade especial para ingresso no
sistema regular de ensino;
-à complementação do atendimento prestado pelo ensino regular;
-à prestação de atendimento educativo continuado para os portadores
de deficiências cujas condições pessoais impeçam sua integração no
sistema de ensino, via regular e com outras instituições sociais,
objetivando a intercomplementaridade.
Os princípios que serão explicitados embasam todo o Planejamento da
Educação Especial, conforme Brasil/MEC-SEESP (1995).
a) Princípio da Normalização
Este princípio não significa tornar “normal” a pessoa portadora de
necessidades especiais, mas sim de garantir à elas o seu direito de ser
diferente e deter suas necessidades especiais reconhecidas e atendidas
pela sociedade. Significa oferecer aos portadores de necessidades
especiais as mesmas condições e oportunidades sociais, educacionais e
profissionais a que outras pessoas têm acesso, respeitando-se as suas
características pessoais.
109
b) Princípio da Integração
A integração se refere aos valores de igualdade (viver em sociedade
com direitos, deveres e privilégios como qualquer indivíduo);
participação ativa (indispensável para que haja interação social) e
respeito a direitos e deveres socialmente estabelecidos.
A integração vai além da inserção do portador de necessidades
especiais, que pressupõe a simples introdução física. A integração
envolve a aceitação daquele que se insere, por isso, implica em
reciprocidade.
c) Princípio da Individualização
A individualização pressupõe a adequação do atendimento educacional a
cada portador de necessidades educativas especiais, respeitando seu
ritmo e características pessoais.
d) Princípio Sociológico da Interdependência
Além do atendimento educacional, alguns portadores de necessidades
especiais requerem além do atendimento educacional, outras práticas
nos atendimentos nas áreas sócio-médico-psicológicas.
e) Princípio Epistemológico da Construção do Real
Refere-se à conciliação entre o que é necessário fazer para atender às
aspirações e interesses dos portadores de necessidades especiais e a
aplicação dos meios possíveis. Em função das circunstâncias sócio-
políticas e econômicas, é preciso construir o real, ou seja, atender a
médio e longo prazos todas as necessidades do aluno de Educação
Especial.
f) Princípio da Efetividade dos Modelos de Atendimento
Educacional
Embasa a qualidade das ações educativas. Envolve três elementos:
infra-estrutura (administrativa, recursos humanos e materiais);
hierarquia do poder (interno e externo às instituições envolvidas);
consenso político em torno das funções sociais e educativas (ideologias
educacionais).
g) Princípio do Ajuste Econômico com a Dimensão Humana
Refere-se à dignidade dos portadores de necessidades especiais como
seres integrais. Nesse sentido, as relações custo/benefício na Educação
Especial não devem prevalecer sobre a dimensão do portador de
necessidades especiais, que faz jus a todos os direitos como cidadão.
Porém vale lembrar que a falta de atendimento educacional adequado
110
aos portadores de necessidades especiais, pode gerar com o passar do
tempo, um alto custo à nação.
h) Princípio de Legitimidade
Visa à participação dos portadores de necessidades especiais, ou de
seus representantes legais, na elaboração e formulação de políticas,
planos e programas.
5.4.2 Aspectos Básicos Pedagógicos e Físicos para
Atendimento da Criança Portadora de Deficiência
Visual na Pré-Escola
5.4.2.1 Aspectos Básicos Pedagógicos
O objetivo do atendimento da criança em fase pré-escolar, portadora de
deficiência visual, é promover o desenvolvimento psicomotor, sensorial
e emocional dessa criança.
Segundo Brasil/MEC-SEESP (1995), o atendimento educacional
especializado para o aluno pré-escolar (4 a 6 anos de idade), portador
de deficiência visual, consiste em promover a integração desse aluno em
escola regular em classes comuns. Outras alternativas de atendimento
para essas crianças poderão ser utilizadas: classes especiais em escolas
comuns, escolas especiais e centros de educação especial.
Conforme Brasil/MEC-SEESP (2001):
A proposta pedagógica para criança com deficiência visual
promoverá os mesmos objetivos gerais da educação pré-
escolar: desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. O
conteúdo curricular será idêntico ao dos demais alunos,
requerendo, no entanto, algumas adaptações -
complementações ou ajustes - necessários ao desenvolvimento
das crianças com cegueira ou com baixa visão que precisam de
aprendizagem contextualizada e significativa. Essas adaptações
curriculares partirão da proposta pedagógica de cada escola, do
trabalho pedagógico desenvolvido no cotidiano, das diretrizes
metodológicas, dos recursos e das atividades contempladas.
(BRASIL/MEC-SEESP, 2001, p. 151-152).
No quadro a seguir, são apresentados os requisitos básicos dos aspectos
pedagógicos da classe comum, sala de recursos e classe especial,
destinadas à criança portadora de deficiência visual na pré-escola. O
111
quadro foi confeccionado a partir de informações extraídas do
documento Brasil/MEC-SEESP (1995).
Aspectos Pedagógicos
Classe Comum Sala de Recursos Classe Especial
-Desenvolver a
discriminação tátil e
auditiva.
-Estimular os sentidos do
tato, paladar, audição e
olfato, para crianças cegas.
-Estimular os alunos de
visão subnormal, a fazer
uso do resíduo visual que
possuem.
-Incluir Atividades de Vida
Diária e Pré-Mobilidade no
programa educacional, que
deverão ser desenvolvidos
no próprio ambiente
escolar.
-Prestar apoio pedagógico
especializado ao aluno no
processo ensino-
aprendizagem.
-Fornecer material didático
especializado ou adaptado,
necessário ao
desenvolvimento do
currículo.
-Garantir ao aluno a
participação em todos os
trabalhos da classe
comum.
-Operacionalizar as
complementações
curriculares específicas
necessárias à educação do
aluno no que se refere ao
treinamento de pré-
mobilidade e atividades da
vida diária.
- Grupos formados por 4 a
6 alunos.
Obs. Classe Comum: - O trabalho pedagógico tem a mesma duração do adotado no
ensino regular para crianças com visão normal.
- O material didático e escolar é quase todo aquele utilizado na educação infantil
regular, havendo, para uso do cego, a necessidade de substituir cores por diferentes
texturas, gravuras por modelos concretos e o desenho por argila e massa plástica.
Para alunos de visão subnormal, utilizam-se gravuras simples ampliadas, com poucos
detalhes e cores vivas.
- Ao concluir esta etapa, o aluno portador de deficiência visual deverá ter adquirido a
necessária prontidão para início o processo de alfabetização pelo sistema Braille ou
por tipos ampliados.
Obs. Sala de Recursos:As atividades desenvolvidas em salas de recurso variam de
acordo com o nível de escolaridade e com o tipo da deficiência visual.
Quadro 4: Aspectos básicos pedagógicos para criança portadora de deficiência visual na pré-escola
Existe uma recomendação segundo Brasil/MEC-SEESP (1995) que é
válida para todos os níveis de escolarização de alunos portadores de
necessidades especiais:
- máximo de 2 alunos cegos numa turma de 25 alunos (até a 8ª série
ou 9º ano (ensino fundamental de 9 anos);
- máximo de 4 alunos com visão subnormal numa turma de 25 alunos
(depende do grau de visão e do nível de escolaridade).
112
Quanto ao número de alunos por classe, as turmas poderão ser mais
numerosas desde que o atendimento especializado esteja assegurado.
Os alunos portadores de deficiência visual, matriculados em ensino
regular da pré-escola e atendidos em classe comum deverão se
beneficiar de atendimento educacional complementar, ministrado por
professor especializado em sala de recursos ou classes especiais em
turno oposto ao das aulas regulares.
Os conceitos de alguns termos utilizados neste tópico encontram-se no
Anexo B.
5.4.2.2 Aspectos Básicos Físicos
Aspectos Físicos
Classe Comum Sala de Recursos Classe Especial
-Sala bem iluminada para
alunos com baixa visão.
-Refeitório e banheiros
anexos , com pias (tipo
cocho) de altura
apropriada ao uso da
criança dessa faixa etária.
-Equipamentos e mobiliário
iguais ao de uma sala
comum.
-Equipamentos sonoros
-Área espaçosa que
permita boa locomoção,
com no mínimo 20m².
-Piso lavável e
antiderrapante.
-Parede de cor clara
lavável.
-Boa luminosidade.
-Mobiliário usual, além de
mesas com foco de
iluminação.
-Poderá funcionar em uma
sala comum, desde que se
observem as seguintes
exigências:
. área espaçosa que
permita boa locomoção,
com no mínimo 20m²;
. piso lavável e
antiderrapante;
. parede de cor clara
lavável;
. boa luminosidade.
-O mobiliário será o
mesmo utilizado em salas
comuns de alunos não
portadores de
necessidades especiais,
portanto deverá haver
também estantes e
armários para guardar
materiais e equipamentos
especializados.
Quadro 5: Aspectos básicos físicos da pré-escola para receber criança portadora de deficiência visual
113
5.4.3 Aspectos Básicos Pedagógicos e Físicos para
Atendimento da Criança Portadora de Deficiência
Física na Pré-Escola
5.4.3.1 Aspectos Básicos Pedagógicos
Os aspectos pedagógicos para a inclusão das crianças portadoras de
deficiência física estão estabelecidos em Brasil/MEC-SEESP (2001). Para
que haja uma boa interação social em sala de aula, o professor deve
orientar seus alunos, no sentido de acolher e compreender as limitações
físicas dos colegas, e os diferentes meios de comunicação utilizados por
eles. O professor também deve buscar meios de informar-se sobre as
características de cada um dos seus alunos com ou sem necessidade
especial, objetivando a compreensão de suas potencialidades e
necessidades, para que possa ajudá-los de forma significativa.
Os alunos com deficiência física devem participar de todas as atividades
oferecidas pela escola, junto com os outros alunos, desempenhando
tarefas ou papéis de acordo com suas possibilidades. Sua participação
efetiva irá proporcionar-lhe sentimento de pertencimento ao grupo,
garantindo, assim, melhor interação social.
Devem ser evitadas as atividades competitivas. O professor deve
sempre estimular atividades nas quais predomine o espírito de equipe,
onde cada aluno possa colaborar no que lhe for possível para que os
objetivos comuns sejam atingidos.
Todos os profissionais da escola, incluindo a equipe de apoio, devem
estimular todos os alunos a tomarem suas próprias decisões, de forma
que eles possam se tornar cada vez mais independentes, facilitando
assim, um processo de inclusão escolar que não se restringe apenas a
alunos com necessidades educacionais especiais, mas a todos os alunos.
Alunos com deficiência física são pessoas que apresentam alteração no
aparelho motor e/ou no aparelho fonador, e em sua grande maioria não
apresentam deficiência mental, tendo o cognitivo preservado, não
necessitando, assim, de grandes adequações nos conteúdos
curriculares. Entretanto, devido à deficiência motora, poderão
apresentar lentidão na realização das tarefas, o que acarreta um maior
tempo para concluí-Ias. (BRASIL/MEC-SEESP, 2001).
Vale ressaltar que alunos que têm deficiências físicas causadas por lesão
no cérebro - paralisia cerebral, muitas vezes são erroneamente
114
rotulados como deficientes mentais devido aos movimentos lentos,
descoordenados, imprecisos ou involuntários. Conforme Brasil/MEC-
SEESP (2001), estudos comprovam que essas crianças, com apoio
educacional especializado, apresentam um bom desenvolvimento
cognitivo. Por esse motivo é importante que os sistemas educacionais
ofereçam o atendimento educacional especializado. E, em casos em que
estes atendimentos extrapolam os limites da escola ou do próprio
sistema educacional, se torna importante as parcerias junto aos órgãos
da saúde, assistência social, conforme previsto nas Diretrizes Nacionais
da Educação Especial na Educação Básica.
• Recursos pedagógicos
Muitos recursos pedagógicos podem ser utilizados no sentido de
minimizar as limitações funcionais, motoras e sensoriais dos alunos,
facilitando o processo de ensino e aprendizagem. O professor deve ser o
principal idealizador desses recursos, devendo, para isso, ter a máxima
atenção em observar o aluno nas atividades de sala de aula, buscando
identificar a necessidade de cada um.
Crianças com grande dificuldade de comunicação oral, por exemplo,
podem ser beneficiadas com alguns recursos de comunicação
alternativa, tais como:
a) cadernos de comunicação – cadernos que contêm figuras que
correspondem a substantivos, adjetivos, verbos e etc.;
b) prancha temática - prancha onde o aluno fixa figuras referentes a um
eixo temático gerando comunicação sobre o assunto;
c) pasta frasal – possibilita a comunicação por meio da construção de
frases.
Para os alunos, cujo comprometimento motor dificulta o processo de
escrita, existem recursos pedagógicos que minimizam essa dificuldade:
a) pulseira com peso - é colocada no braço da criança para controlar
movimentos involuntários;
b) capacete – nele é acoplado um lápis ou uma ponteira que a criança
movimenta a cabeça para executar a escrita ou a digitação;
c) computadores com adaptações, de acordo com a necessidade do
aluno;
d) engrossamento do lápis, para facilitar a preensão e outros recursos
que o professor com sua perspicácia e criatividade é capaz de
desenvolver para favorecer o aprendizado de seus alunos.
Vale ressaltar que os recursos adaptados devem ser desenvolvidos para
cada aluno, de acordo com a dificuldade que ele apresenta.
115
5.4.3.2 Aspectos Básicos Físicos
Conforme Brasil/MEC-SEESP (2001), a escola deve seguir os preceitos
estabelecidos no Decreto 5.296/2004 (Cap. 4) e oferecer espaço físico
adaptado para realização das atividades escolares, com total
acessibilidade, seguindo as normas da ABNT nº 9050 e os Subsídios
para Elaboração de Projetos e Adequação de Edificações Escolares do
FUNDESCOLA (2002).
116
CAPÍTULO 6 METODOLOGIA DA COLETA DE
DADOS
Com o objetivo de melhor compreender os problemas referentes à
acessibilidade nas escolas infantis da cidade de São Carlos, optou-se
pela pesquisa de campo, para que o trabalho pudesse se apoiar em
situações reais.
6.1 População Investigada
A rede de Educação Municipal Infantil da cidade de São Carlos divide-se
em três categorias para atender crianças de zero a seis anos: creche,
EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil) e CEMEI (Centro Municipal
de Educação Infantil). As creches atendem crianças de zero a três anos
incompletos e as EMEIs, crianças de três a seis anos. Os CEMEIs são
centros que abrigam creche e EMEI juntas num mesmo edifício escolar
ou seja, atendem crianças de zero a seis anos.
A Secretaria Municipal de São Carlos concedeu uma lista das EMEIs e
CEMEIs que atendiam no ano de 2006, crianças com necessidades
especiais: ao todo eram 13 escolas sendo 2 CEMEIs e 11 EMEIs, que
foram visitadas, fotografadas e onde foi realizada a coleta de dados.
Nessas escolas, os diretores foram entrevistados, foram aplicados
questionários para os pais ou responsáveis de crianças com
necessidades especiais e para professores que possuíam em sua sala
alguma criança com necessidade especial.
Foi também realizada uma atividade com as crianças, constituída de
dois desenhos temáticos, nas salas de aula que possuíam alguma
criança com necessidade especial. Ao todo participaram desta atividade,
270 crianças. O número total de desenhos confeccionados por elas foi de
540.
O número de crianças com algum tipo de necessidade especial na faixa
etária de 4 a 6 anos, nas escolas visitadas, foi 22 .O público alvo desta
pesquisa são crianças de 4 a 6 anos e, em 2006 quando a coleta de
dados foi realizada, a rede Municipal de Educação da cidade de São
Carlos ainda não atendia à nova Lei 11.114/2005, que determina a
matrícula da criança de 6 anos no 1º ano do Ensino Fundamental que
117
passa a ser de 9 anos (ver Cap. 4). Contudo a pesquisa seguiu
enfocando crianças na faixa etária definida previamente.
6.2 Materiais e Métodos Utilizados
A coleta de dados aconteceu durante o ano de 2006, nas seguintes
escolas Municipais da cidade de São Carlos-SP:
-CEMEI Maria Consuelo Tolentino Brandão;
-CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo;
-EMEI Deputado Lauro Monteiro da Cruz;
-EMEI Antonio Lourdes Rondom;
-EMEI Vicente Rocha Keppe;
-EMEI Monsenhor Alcindo Siqueira;
-EMEI Osmar S. de Martini;
-EMEI Dom Ruy Serra;
-EMEI Maria Luiza Perez;
-EMEI Victório Rebucci;
-EMEI Benedita Sthal Sodré;
-EMEI Maria Lúcia Marrara;
-EMEI Ida Vinciguerra.
Os levantamentos realizados para coleta de dados ocorreram em duas
etapas.
Na primeira etapa, foram utilizadas as técnicas de interrogação: a
entrevista e os questionários conforme Gil (2007) e uma atividade com
as crianças constituída de dois desenhos temáticos. Nesta fase, as
escolas foram fotografadas.
Todos os levantamentos de dados da primeira fase aconteceram
simultaneamente entre os meses de abril e início de julho de 2006. Os
dados foram coletados em função da disponibilidade do público
envolvido. Esses levantamentos foram realizados pela pesquisadora
para garantir maior confiabilidade dos resultados, com exceção da
atividade realizada com as crianças, quando a pesquisadora contou com
a ajuda das professoras de classe.
A primeira fase foi fundamental para caracterização dos usuários
(adultos e crianças) e do espaço físico de uma maneira geral. Além
disso, norteou a escolha das quatro escolas para os estudos de casos.
A segunda fase da coleta de dados foi realizada em quatro escolas
selecionadas para os estudos de casos:
-EMEI Benedita Sthal Sodré;
118
-EMEI Vicente Rocha Keppe;
-EMEI Maria Luiza Perez;
-CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo.
Na segunda fase, foram realizadas vistorias focando a acessibilidade,
seguindo o roteiro básico para vistoria elaborado pela Comissão
Permanente de Acessibilidade (CPA) da Prefeitura de São Paulo em
parceria com o Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e
Agronomia de São Paulo (CREA-SP). Durante as visitas técnicas,
também foram observados e anotados alguns dados do edifício como:
tipos de materiais de acabamento e revestimento, tamanho, altura e
disposição das aberturas, cores utilizadas nos revestimentos, mobiliários
e equipamentos, entre outros. Esta etapa consistiu também de
levantamentos dos projetos arquitetônicos existentes junto à Prefeitura,
e, no caso de uma das escolas que a prefeitura não dispunha do projeto,
foram realizadas medições no edifício escolar para confecção do projeto.
Algumas fotos foram tiradas nesta fase para complementar o
levantamento fotográfico realizado na 1ª etapa.
Os dados coletados na segunda fase da pesquisa foram obtidos pela
pesquisadora, com exceção da atividade que envolveu medições de um
dos edifícios escolares que não possuía projeto arquitetônico. Nesta
atividade contou-se com a ajuda de um desenhista.
6.2.1 Levantamentos da Primeira Etapa
6.2.1.1 Entrevista com os Diretores
As entrevistas com os diretores foram agendadas por telefone e
realizadas pela pesquisadora. Ao todo, foram 13 diretores entrevistados.
Optou-se por realizar as entrevistas a partir de um roteiro que continha
21 questões previamente formuladas. No decorrer da entrevista, eram
anotadas pela pesquisadora, as respostas das entrevistadas. O roteiro
da entrevista se encontra no Anexo C.
6.2.1.2 Questionários aos Pais ou Responsáveis
O questionário foi aplicado aos pais ou responsáveis pelas crianças com
necessidades especiais que freqüentavam a escola nos períodos da
manhã, da tarde e integral. Ao todo, foram aplicados questionários aos
22 pais ou responsáveis. O questionário continha 21 questões fechadas
e formuladas previamente. Houve apenas um caso, em que os
responsáveis pela criança não levavam e nem buscavam a criança na
escola pois esta utilizava uma van como meio de transporte. Neste caso,
o questionário foi encaminhado aos responsáveis que, responderam em
casa e o retornaram para a professora.
119
Pôde ser constatado, nesses questionários, que alguns pais ignoraram a
necessidade especial do filho ou acreditavam que o problema seria
passageiro e que desapareceria com o tempo. Outros pais,
simplesmente se recusaram em responder os questionários por não
aceitarem a necessidade especial do filho.
Este levantamento levou mais tempo do que o previsto. Para conseguir
aplicar o questionário a alguns dos responsáveis pelas crianças, foi
necessário ir várias vezes a uma mesma escola. Isto porque constatou-
se que as crianças com necessidades especiais faltam muito às aulas. Os
motivos alegados pelos professores são os mais variados: visitas
freqüentes a médicos, cansaço (quando a criança freqüenta a APAE ou
realiza outras atividades no período diferente ao das aulas), negligência
dos pais ou ainda quando não acreditam no auxílio da escola no
desenvolvimento de seu filho.
Após aplicação dos questionários, verificou-se que houve falha na
formulação de algumas questões quando, por exemplo, o entrevistado
não encontrava nas respostas nenhuma alternativa que se adequava ao
que ele deveria responder. Nesses casos, foram anotadas as respostas
dos pais que nos resultados finais, foram computadas.
O modelo do questionário utilizado se encontra no Anexo C.
6.2.1.3 Questionários aos Professores
Foram aplicados 18 questionários aos professores que possuíam, em
suas salas, crianças com algum tipo de necessidade especial. O mesmo
questionário foi aplicado a duas profissionais da área de Pedagogia (com
especialização em Educação Especial) e a uma Terapeuta Ocupacional,
que trabalham no projeto “Criando Asas”
3
. Ao todo, foram 21
questionários aplicados. O questionário continha 4 itens com subitens,
num total de 80 questões fechadas e formuladas previamente.
A pesquisadora agendava com as professoras o melhor dia para a
aplicação dos questionários. Eles foram aplicados para professores do
turno da manhã e da tarde, geralmente durante o horário do lanche ou
nos horários em que as crianças freqüentavam o parque.
3
Projeto implantado pela Secretaria Municipal de Educação, que funciona em 5 escolas da rede Municipal e
em dois Centros Comunitários para atender crianças com necessidades especiais. As crianças estudam
geralmente em outras escolas e freqüentam este projeto no período diferente do que estudam. Tais crianças
recebem atendimento especial realizado por Pedagogas e Terapeutas Ocupacionais.
120
Na aplicação dos primeiros questionários, alguns professores tiveram
dificuldade de entender o que eram materiais de revestimento e
acabamento. Estes termos fazem parte do vocabulário dos arquitetos e
engenheiros mas não dos profissionais de educação. Por isso, antes de
iniciar os demais questionários, estes termos foram explicados
previamente. O modelo do questionário se encontra no Anexo C.
Algumas questões do questionário tiveram problemas de formulação,
por isso houve necessidade de explicação para que o professor pudesse
se posicionar. Foi o caso das questões 2.1 e 2.3 que, dentre as opções
de respostas possuíam o termo “grande” quando deveria estar escrito
“ótimo”.
Outro problema de formulação foi a opção “satisfatório” dentre as
alternativas de respostas. Neste caso, o professor teve dificuldade de
escolher entre o “bom”, o “ruim” e o “satisfatório”. Esta opção estava
presente em quase todo o questionário com exceção, nas questões 2.1 e
2.3.
Durante a aplicação desses questionários, novamente percebeu-se a
necessidade de mais uma opção de resposta dentre as que já havia:
“item inexistente”. Foi o caso da sala de informática, das salas especiais
e de alguns ambientes onde não havia janelas. Outra falha foi a
ausência da opção “não há” entre as opções de resposta dos itens 2.2
ao 4.4.
Em ambos os casos, foi anotado pela pesquisadora, nas folhas do
questionário, a resposta do professor que não se encaixava em
nenhuma das opções. Na tabulação dos resultados no capítulo 7, estas
respostas foram levadas em consideração.
No anexo C, encontra-se o modelo do questionário utilizado.
6.2.1.4 Desenhos Temáticos
A atividade dos desenhos foi realizada paralelamente aos outros
levantamentos. A data da realização da atividade era agendada com a
professora. A pesquisadora explicava previamente para a professora o
objetivo da atividade e com o auxílio dela, a atividade era realizada nas
salas de crianças de 4 a 6 anos, onde havia alguma criança com
necessidade especial. A idéia inicial era a de aplicar os desenhos no dia
em que a criança com necessidade especial estivesse presente na sala
de aula, mas nem sempre foi possível, pois como já mencionado,
algumas crianças faltam muito às aulas.
121
A princípio, a professora apresentava a pesquisadora às crianças e em
seguida, esta explicava a atividade do desenho. As crianças recebiam
uma folha A4 onde na parte superior havia espaços para o
preenchimento de alguns dados: nome da escola, data da realização da
atividade, idade da criança e turno na escola. Estes dados eram
preenchidos pela professora ou pela pesquisadora. Na folha do desenho
não havia espaço para identificação das crianças mas, em alguns casos,
as crianças que já sabiam escrever e colocaram seus nomes, em outros
casos, a professora acabou identificando os desenhos sem que a
pesquisadora percebesse. Os desenhos realizados pelas crianças com
necessidades especiais eram marcados no verso com um asterisco sem
que as crianças percebessem.
Para a realização dessa atividade as crianças utilizaram seu próprio
material: lápis grafite, borracha e lápis de cor.
A primeira folha de desenho que era entregue às crianças continha a
pergunta: “o que você mais gosta na sua escola?” Na segunda folha, “o
que você menos gosta na sua escola?” Em média as crianças levavam
cerca de 20 a 30 minutos para realizar cada desenho. Geralmente os
dois desenhos eram realizados na seqüência. Em alguns casos houve
um intervalo entre a realização dos dois desenhos (ou por ser hora do
lanche ou hora da aula de educação física). Em uma das classes, os
desenhos foram aplicados em dias diferentes.
O objetivo dessa atividade foi o de obter através do desenho das
crianças, uma manifestação quanto a percepção do espaço físico
freqüentado por elas; obter respostas quanto ao que agrada e
desagrada no espaço físico utilizado por essas crianças. Os modelos das
folhas de desenho se encontram no Anexo C.
6.2.1.5 Fotografias
As escolas foram fotografadas em dois momentos: na primeira etapa e
na segunda (para efeito de complementação). As fotos registraram a
situação dos edifícios escolares durante as vistorias e serviram como
ferramenta auxiliar de análise posterior (estudos de casos) das escolas.
Durante a realização das fotos, procurou-se fazer um registro dos
elementos vistoriados no edifício, acessos, parque infantil, mobiliário,
equipamentos, materiais de revestimento, entre outros.
122
6.2.2 Levantamentos da Segunda Etapa/ Estudos de
Casos
Após a análise dos dados coletados da primeira etapa, através de
amostragem induzida, foram escolhidas 4 escolas para os estudos de
casos em função de algumas características particulares apresentadas
por cada uma delas. São elas:
• EMEI Benedita Sthal Sodré – escola com cerca de 260 alunos,
possui dois pavimentos, circulação vertical por escadas e área
externa pequena; as aberturas das salas de aula possuem
venezianas ao invés de vidros.
• EMEI Vicente Rocha Keppe - escola que possui o maior n° de
alunos (cerca de 430), é térrea e tem uma grande área externa
com quadra e piscina.
• EMEI Maria Luiza Perez - possui em torno de 200 alunos. O edifício
é todo térreo, porém o parque infantil apresenta um desnível
grande com relação ao nível da edificação; área livre grande com
horta e estacionamento. O acesso ao parque é feito por rampas e
escadas.
• CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo - possui aproximadamente 300
alunos; construída mais recentemente (iniciou suas atividades em
fevereiro de 2006). O edifício é térreo porém existe um grande
desnível com relação ao nível da rua onde se encontra a entrada
principal; possui banheiros para deficientes físicos; barras de
apoio em algumas salas e rampa no acesso principal da escola.
6.2.2.1 Vistorias quanto à Acessibilidade
As vistorias quanto à acessibilidade foram realizadas durante o mês de
agosto de 2006. Para a vistoria, foram utilizados trena, lapiseira,
borracha e o roteiro de vistoria de acessibilidade, cujo modelo se
encontra no Anexo C. O roteiro possui 8 itens e alguns subitens, ao
todo, 19 questões. Cada vistoria levou de 50 minutos a 60 minutos e foi
realizada sem dificuldades pela pesquisadora.
6.2.2.2 Levantamento dos Projetos
Arquitetônicos
Foi encaminhada para a prefeitura uma solicitação dos projetos
existentes das 4 escolas escolhidas para os estudos de caso. Das 4
123
escolas, a prefeitura possuía projetos arquitetônicos de duas escolas e
concedeu as cópias : EMEI Vicente Rocha Keppe e EMEI Maria Luiza
Perez. O projeto arquitetônico do CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo foi
obtido com terceiros (com uma arquiteta que trabalhou no escritório de
arquitetura do autor do projeto). Já o projeto arquitetônico da EMEI
Benedita Sthal Sodré teve que ser confeccionado após medições no
edifício e no terreno. Para o levantamento das medidas utilizou-se os
seguintes materiais: papel, trena, lapiseira e borracha. Um desenhista
ajudou a pesquisadora nas medições e na confecção do projeto
arquitetônico. Os projetos serão apresentados no próximo capítulo.
6.2.2.3 Vistorias Técnicas
Pode-se dividir os ambientes de uma pré-escola em cinco setores:
- setor pedagógico (ex.:salas de aula, atividades, leitura, TV e vídeo);
- setor de vivência (ex.:pátio coberto e descoberto, playground, horta,
caixa de areia, piscina) e de assistência (banheiros das crianças);
- setor administrativo e de apoio técnico pedagógico (secretaria,
diretoria, sala dos professores, coordenação pedagógica, etc.);
- setor e serviços gerais (cozinha e despensa, almoxarifado, depósito de
material de limpeza, lavanderia, sanitário dos funcionários);
- acessos e circulações.
As vistorias técnicas priorizaram os ambientes utilizados basicamente
pelas crianças (4-6 anos). Dos cinco setores citados, o administrativo e
o de serviços gerais, não foram prioridade nas vistorias, pois são
ambientes utilizados exclusivamente por adultos (funcionários e
professores).
As vistorias foram realizadas no mês de agosto de 2006 quando foram
feitas anotações de elementos construtivos e naturais e de
equipamentos e mobiliários que tinham implicação direta em seu uso
por crianças com necessidades especiais (visuais e físicas). Essas
vistorias serviram como complementação dos dados fornecidos pelos
projetos arquitetônicos e fotografias. Para as anotações, foram
utilizados trena, lapiseira, papel e borracha.
Os principais itens observados:
Terreno
- características do terreno (localização, topografia, condições do tráfego
local, ruídos externos e elementos poluentes);
124
Área externa
- entrada principal da escola;
- acessos e percursos;
- tipo de pisos (cor, material e textura);
- estacionamento de veículos;
- paisagismo;
- área de recreação e vivência (playground, horta, caixa de areia,
quadras, piscina).
Área interna
- padrões das superfícies das paredes e pisos (cores, texturas, materiais
utilizados);
- aberturas (tipo, altura, material, dimensões e cores);
- mobiliários e equipamentos (dimensões, desenho , cor, material);
- banheiros (equipamentos, dimensões, piso, torneiras e trincos);
- configuração espacial.
O capítulo 7 apresenta a análise dos dados coletados na primeira etapa
e o capítulo 8, os resultados da segunda etapa da coleta de dados (o
estudo de casos).
125
CAPÍTULO 7 ANÁLISE DOS DADOS
COLETADOS
7.1 Resultados da Coleta de Dados da Primeira Etapa
A seguir são apresentados os resultados da coleta de dados da primeira
etapa: entrevista com os diretores, questionários aplicados aos pais
e/ou responsáveis, questionários aplicados aos professores e desenhos
temáticos aplicados às crianças. As fotografias que foram tiradas serão
utilizadas nas análises dos estudos de casos no próximo capítulo.
Para facilitar a leitura, apenas os gráficos considerados mais
significativos estão inseridos no texto, os demais encontram-se no
Anexo C.
7.1.1 Resultado da Entrevista com os Diretores
2ª Questão: Há quanto tempo dirige esta escola?
De uma forma geral, os diretores estão há bem pouco tempo na direção
das escolas. Indagados sobre os motivos, as respostas foram unânimes:
a indicação para o cargo da direção é feita quando há mudança de
Prefeito e na Secretaria de Educação.
Tempo de Direção na Escola
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tempo em anos
Número de
diretores
Até 1 ano
1 a 2 anos
3 a 4 anos
Gráfico 1
126
3ª Questão: A escola funciona em quantos turnos? Quais os
horários dos turnos?
A maioria das escolas funciona nos períodos matutino e vespertino.
Outras, além de funcionarem nestes períodos, oferecem também um
turno integral quando a criança permanece das 7:00- 17:00h. Apenas
uma escola oferece, no período noturno, aulas para adultos.
Quantos Turnos a Escola Oferece
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Períodos
Quantidade de escolas
Manhã/Tarde
Manhã/Tarde/Noite
Manhã/Tarde/Integral
Gráfico 2
4ª Questão: A escola oferece refeições para as crianças? Quais?
Com relação às refeições, praticamente todas as escolas oferecem duas
refeições por turno:
- café da manhã que é servido na entrada da criança na escola (7:30h);
- almoço, que é servido no final do turno da manhã e na entrada das
crianças no turno da tarde (a partir das 10:00 até 14:00h
aproximadamente);
- jantar para as crianças do período da tarde (entre 15:00-16:00h).
Dois CEMEIs visitados oferecem além dessas refeições, um lanche no
meio da manhã, onde geralmente é servido uma fruta ou um suco.
Essas refeições são servidas para as crianças que permanecem na
escola no período integral.
5ª Questão: Quantos funcionários a escola possui?
Os funcionários que trabalham nessas escolas são merendeiras, vigias e
prestadores de serviços gerais. Desses funcionários alguns são
terceirizados (vigias e serviços gerais) e os outros são funcionários da
Prefeitura (merendeiras). O número de funcionários é proporcional ao
tamanho da escola, ao espaço físico e ao número de alunos. A escola
com maior número de funcionários é a que oferece aulas no período
noturno para adultos e também é a escola que possui um maior número
de crianças matriculadas.
127
A média do número de alunos por funcionário é 58. A menor relação
aluno/funcionário é de 22 em uma escola e a maior é de 80 em uma
outra escola.
Número de Funcionários
0
1
2
3
4
5
6
7
Quantidade de funcionários
Quantidade de escolas
4 funcionários
5 funcionários
6 funcionários
7 funcionários
8 funcionários
12 funcionários
Gráfico 3
6ª Questão: Quantos professores?
Quanto ao número de professores, este varia de acordo com o número
de alunos. Além dos professores fixos que trabalham em uma sala de
aula, as escolas possuem geralmente 1 professor de educação física que
trabalha no período da manhã e outro que trabalha no período da tarde.
Esses professores freqüentam as escolas em dias da semana
programados (gráf. 4). As crianças têm aulas de educação física
geralmente duas vezes por semana. O número de professores nas
EMEIs no período da manhã varia de 4 a 9 e no período da tarde de 5 a
9. Nos dois CEMEIs, o número de professores é maior, pois estão
incluídos os que trabalham na creche (no período da manhã o número
varia de 15 a 16 e no período da tarde de 15 a 17) (gráf. 5 e 6). Em
todas as EMEIs trabalha apenas 1 professor por sala de aula e o número
de alunos por classe é cerca de 20.
Número Total de Professores
0
1
2
3
4
5
Número de Professores
Quantidade de escolas
4 professores
5 professores
6 professores
7 professores
10 professores
14 professores
15 professores
Gráfico 4
128
Número de Professores no Período Matutino
0
1
2
3
4
Número de Professores
Quantidade de Escolas
5 professores
10 professores
14 professores
15 professores
6 professores
7 professores
4 professores
Gráfico 5
Número de Professores no Período Vespertino
0
1
2
3
4
5
6
Número de Professores
Quantidade de Escolas
7 professores
9 professores
10 professores
17 professores
15 professores
6 professores
5 professores
Gráfico 6
Quadro 6: Número de professores por turno
7ª Questão: Quantos alunos possui a escola?
Quanto ao número de alunos que a escola possui as respostas foram:
- 1 das escolas possui 125 alunos;
- 4 possuem cerca de 200 alunos, variando de 181 a 212;
- 4 escolas possuem cerca de 260 alunos, variando de 250 a 270;
- 2 escolas possuem 310 alunos;
- 2 escolas possuem, em média, 430 alunos, variando de 400 a 460.
8ª Questão: Qual é a média de crianças por sala?
O número de crianças por sala varia por faixa etária e pelo fato da sala
possuir ou não crianças com necessidades especiais. O número de
crianças por sala é 20. Nas salas das crianças de 3 a 4 anos, o número
de alunos não ultrapassa 20. A sala menos numerosa possui 18 alunos e
a mais numerosa, 20. Já nas salas das de 5 a 6 anos, o número máximo
de crianças é 25. A sala menos numerosa possui 18 alunos e a mais
numerosa, 25. Nas salas que possuem crianças com necessidades
especiais, o número de crianças varia de 18 a 20 independentemente da
faixa etária.
9ª Questão: Quantos alunos com necessidades especiais a escola
possui? Especifique o número de crianças por tipo de deficiência.
O quadro nº 6 apresenta as respostas das diretoras quanto ao número
de crianças de 4 a 6 anos com alguma necessidade especial, o tipo de
necessidade e idade dessas crianças. O quadro nº 7, apresenta os dados
fornecidos pela Secretaria de Educação, sobre essas crianças.
Pode ser constatado que havia quatro crianças com necessidades
especiais, a mais, freqüentando as EMEIs, do que o número fornecido
pela Secretaria de Educação. Esta diferença foi apresentada em três
escolas:
- na EMEI Maria Lúcia Marrara, constava que a escola possuía crianças
matriculadas mas não foram fornecidos os dados sobre elas. O número
de crianças com necessidades especiais freqüentando a escola foi três;
129
- na EMEI Vicente Rocha Keppe foi constatado a existência de mais duas
crianças com necessidades especiais, além da que já estava
matriculada;
-na EMEI Osmar S. de Martini, foi constatado apenas uma criança com
necessidade especial e não duas. Uma delas, foi submetida à cirurgia, e
deixou de apresentar a necessidade especial.
Respostas das diretoras
Escola nº de Crianças com
Necessidades Especiais
Tipo de Necessidade e Idade
EMEI Victório Rebucci 1 problema na fala e motor (mão
direita) 5anos
EMEI Maria Luiza Perez 1 problemas de compreensão e
fala/5anos
EMEI Dom Ruy Serra 1 problemas na fala e atraso
mental/5anos
EMEI Ida Vinciguerra 1 diplegia espástica/4anos
EMEI Monsenhor Alcindo Siqueira 2 -1 c/ deficiência visual e atraso
mental/5anos
-1 autista/4anos
EMEI Maria Lúcia Marrara 3 -1 c/ distúrbio de
comportamento/5anos
-1 c/ problemas de audição e má
formação (sem céu da boca e
problemas no coração e
pulmão)/4anos
-1 c/ problemas de fala e
comunicação/5 anos
EMEI Osmar S. de Martini 1 hemiplegia/6anos
EMEI Benedita Sthal Sodré 1 autismo/5anos
EMEI Antonio Lourdes Rondom 3 -1 c/ síndrome de Down/6anos
-1 c/ AVC e (problemas de
locomoção) /5anos
-1 c/ mielomeningocele/5anos
EMEI Vicente Rocha Keppe 3 -1 c/ síndrome de Down/5anos
-2 c/ problemas na fala/4 e 6anos
CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo 4 -1 c/ síndrome de Down/5 anos
-1 c/ paralisia cerebral/5anos
-1 c/ deficiência visual/5anos
-1 c/ problemas de fala, audição e
visão/4 anos
CEMEI Maria Consuelo Tolentino
Brandão
1 -1 c/ deficiência auditiva,
compreensão e fala/5anos
EMEI Deputado Lauro Monteiro da
Cruz
A escola não possuía crianças com necessidades especiais matriculas,
mas 5 crianças que freqüentavam o “Projeto Criando Asa” e que já
estão incluídas na relação das outras escolas citadas
Total de crianças 22
Quadro 7: Síntese das respostas das Diretoras quanto ao número de crianças com necessidades especiais
130
Dados fornecidos pela Secretaria de Educação
Escola nº de Crianças com
Necessidades Especiais
Tipo de Necessidade/Idade
EMEI Victório Rebucci 1 dificuldade motora/5 anos
EMEI Maria Luiza Perez 1 problemas de compreensão e
fala/5 anos
EMEI Dom Ruy Serra 1 atraso mental/5 anos
EMEI Ida Vinciguerra 1 diplegia espástica/4 anos
EMEI Monsenhor Alcindo Siqueira 2 -1 c/ deficiência visual/5 anos
-1 autismo/4 anos
EMEI Maria Lúcia Marrara dado não foi fornecido
(apenas constava que existiam
crianças matriculadas)
dado não foi fornecido
EMEI Osmar S. de Martini 2 crianças 1 c/ hemiplegia/6 anos
1 c/ ureterostomia/5 anos
EMEI Benedita Sthal Sodré 1 autismo/5 anos
EMEI Antonio Lourdes Rondom 3 -1 c/ síndrome de Down/6anos
-1 c/ AVC e roblemas de
locomoção/5 anos
-1 c/ mielomeningocele/5 anos
EMEI Vicente Rocha Keppe 1 autista/5 anos
CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo 4 -1 c/ síndrome de Down/5 anos
-1 c/ paralisia cerebral/4 anos
-1 c/ problemas visual/5 anos
-1 c/ problemas de fala, audição e
visão/4 anos
CEMEI Maria Consuelo Tolentino
Brandão
1 dificuldade de compreensão e
fala/5 anos
EMEI Deputado Lauro Monteiro da
Cruz
dado não fornecido
(apenas constava que existiam
crianças que freqüentavam o
Projeto Criando Asas)
dado não fornecido
Total de crianças 18 crianças
Quadro 8: Síntese dos dados da Secretaria de Educação quanto ao número de crianças com necessidades
especiais
10ª Questão: Há quanto tempo a escola começou a receber
crianças com necessidades especiais?
Algumas diretoras responderam esta questão em função do tempo que
estão no cargo de direção na atual escola em que trabalham. Outras
responderam em função do tempo de carreira como professora pois,
segundo elas, mesmo quando trabalhavam em outras escolas,
percebiam que sempre houve crianças com necessidades especiais
matriculadas.
131
Há Quanto Tempo a Escola Recebe
Crianças com Necessidades
Especiais
0
1
2
3
4
Anos
Quantidade de escolas
Até 1 ano
1 a 2
2 a 3
3 a 4
Mais de 4
Sempre
Não sabe
Gráfico 7
11ª Questão: Os professores fizeram alguma atualização
pedagógica para trabalhar com essas crianças?
Quatro diretoras disseram que seus professores não possuem nenhum
tipo de atualização pedagógica e nove disseram que seus professores
possuem. Segundo as diretoras, a maioria dos que possui atualização
pedagógica, fez o curso de capacitação de 30 horas oferecido pela
Secretaria de Educação (curso não obrigatório). Apenas em uma das
escolas, dois professores tinham o curso de especialização em
necessidades especiais pela Universidade Federal de São Carlos (curso
com mais de 184 horas).
Professores com Atualização
Pedagógica
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Quantidade de escolas
Não
Sim
Gráfico 8
12ª Questão: A escola recebeu material didático para atender a
essas crianças? Quais?
Somente duas escolas, onde funciona o projeto Criando Asas,
receberam algum tipo de material. Para o projeto Criando Asas foram
enviados livros de consulta para os professores, brinquedos e jogos
132
educativos, espelhos, material específico do Laramara
4
para crianças
com deficiência visual.
13ª Questão: A escola passou por alguma modificação em seu
espaço físico para receber essas crianças?
Onze das treze escolas visitadas não passaram por nenhuma
modificação em seu espaço físico para atender crianças com
necessidades especiais. Uma delas passou por reforma e recebeu um
banheiro para deficiente físico, mas está desativado (virou depósito).
Atualmente, esta escola possui duas crianças com necessidades
especiais, uma com deficiência visual e atraso mental e outra com
autismo.
Em outra escola foi construída uma rampa na entrada principal.
Atualmente a escola possui três crianças com necessidades especiais,
uma criança com síndrome de Down e duas crianças com problemas na
fala.
14ª Questão: A escola possui banheiros para deficientes físicos?
Quantos?
Das 13 escolas, onze não possuem banheiro para deficiente físico.
Apenas duas possuem. Uma das escolas, possui um banheiro unissex e
a outra, possui dois banheiros para deficiente físico, 1 masculino e 1
feminino.
15ª Questão: Além dos banheiros a escola possui dispositivos ou
mobiliários adequados para deficientes físicos e visuais?
Onze escolas não possuem. A escola que foi inaugurada em 2006,
possui barras em algumas salas de aula e uma outra escola possui uma
cadeira de madeira (fechada na frente) que a mãe de uma criança com
paralisia cerebral mandou confeccionar e adaptar para sua filha e
deixou-a na escola.
16ª Questão: As crianças com necessidades especiais conseguem
utilizar os brinquedos do playground sem dificuldades?
Das 13 Diretoras entrevistadas 11 responderam que sim, pois as
necessidades especiais das crianças matriculadas não as limitam ao uso
do playground. Outra diretora respondeu que não, pois a criança
matriculada na sua escola possui problema de ordem física, que a
impede de freqüentar o parque. E em uma das escolas (escola
inaugurada em 2006), as crianças não usavam o playground pois este
ainda não havia sido instalado.
4
Laramara – Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual (cego ou com baixa visão) que visa
apoiar a inclusão de pessoas com deficiência visual na sociedade.
133
Uso do
Playground
pelas
Crianças com Necessidades
Especiais
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Número de escolas
Não
Sim
Não usam
Gráfico 9
17ª Questão: E quanto aos equipamentos da escola, são
adaptados para os deficientes físicos e visuais?
Apenas duas escolas possuem equipamentos adaptados para deficientes
físicos e visuais; todas as outras escolas não possuem tais
equipamentos.
18ª Questão: As crianças portadoras de necessidades especiais
praticam atividades físicas junto às outras crianças?
As respostas de todas as diretoras foi que todas as crianças realizam as
atividades físicas juntas independentemente se a criança possui ou não
alguma necessidade especial.
19ª Questão: Que tipo de atividades elas praticam?
De uma forma geral, os professores procuram trabalhar a coordenação,
equilíbrio, esquema corporal, lateralidade, mobilidade e orientação. Os
equipamentos usados para isso são: bolas, pneus, bambolês e cordas.
Em algumas escolas, o professor também dá aulas de dança
(geralmente folclóricas) e capoeira (apenas uma das escolas trabalha
com esta modalidade). Caso na turma haja alguma criança com
necessidade especial, o professor procura ministrar uma atividade na
qual a criança portadora de deficiência possa ser incluída na atividade.
20ª Questão: O que falta nesta escola para atender aos
deficientes com necessidades especiais?
As respostas se dividiram basicamente:
134
1ª - corpo técnico especializado (Fonoaudiólogas, Terapeutas
Ocupacionais, Psicólogas e Educadores com formação em Educação
Especial e Infantil)
De preferência, que, em todas as escolas, houvesse esses profissionais,
além de auxiliares gerais para atender às crianças com necessidades
especiais. Os diretores disseram que em alguns casos, os professores
desconhecem a melhor maneira de lidar com a criança com necessidade
especial, e carecem de ajudantes de sala de aula. Além disso, foi citada
a necessidade da capacitação de todos os profissionais que trabalham
nas escolas.
2ª - material didático pedagógico
Os materiais citados foram: máquina de escrever em braile, jogos
específicos, lápis grossos para facilitar o manuseio por parte de algumas
crianças, material colante para fixação do papel nas carteiras e alfabeto
de plástico para crianças com necessidades visuais.
3ª - mobiliário adequado
Os mobiliários citados foram:
- mesas e cadeiras adaptadas para deficientes físicos (mesas mais altas)
e para outras necessidades especiais;
- possibilidade de fixação da cadeira de rodas na mesa;
- bebedouros adaptados;
- talheres , pratos e canecas (com canudos) adaptados;
- vasos sanitários com altura e tamanho adequados;
- mobiliário do refeitório adaptado (altura das mesas compatível com a
das cadeiras).
21ª Questão: E quanto ao espaço físico especificamente?
Os quesitos mais lembrados foram:
- banheiro completo e adaptado para deficiente físico;
- chuveiro;
- ducha higiênica (para higiene das crianças que usam botas ou
aparelhos ortopédicos);
- rampas de acesso;
- eliminação de degraus;
- aumento na largura das calçadas internas (para circulação de cadeira
de rodas e andadores);
- barras nos corredores e salas de aula (para dar mais autonomia para
as crianças);
- portas largas;
- parque adaptado e caixa de areia sem muretas;
135
- cores vivas nas paredes, contrastantes e com texturas;
- eliminação dos obstáculos externos como topografia acidentada;
- área destinada para a prática de educação física;
- arborização (sombras);
- nivelamento de piso;
- piso apropriado e antiderrapante;
- sugestão para playground: brinquedos plásticos sem quinas (evitar
madeira e ferro), piscina de bolinha, delimitação de um espaço mais
amplo para escorregador e balanço, evitando brinquedos perigosos
como gira-gira e cadeirinha dupla “vai-e-vem”.
7.1.1.1 Análise Geral das Respostas
Apesar da maioria dos diretores estar no cargo há pouco tempo, todos
disseram que, mesmo antes de ocupar o cargo atual ou quando
trabalhavam em outras escolas, sempre existiram crianças com
necessidades especiais freqüentando as escolas.
Contudo, uma minoria dos edifícios escolares passou por modificações
em seus espaços físicos para atender a essas crianças. As modificações
quando realizadas se restringiram em construção de rampa de acesso e
banheiro para deficientes físicos.
Além de carências espaciais, pôde ser notado, a falta de material
didático específico para trabalhar com as crianças portadoras de
necessidades especiais. Apenas nas escolas onde funciona o Projeto
Criando Asas é que existem materiais didáticos específicos.
Quanto a relação do número de crianças por professor, em salas que
possuem crianças com necessidades especiais, constatou-se, pelas
respostas das diretoras, que em tais salas o número de alunos varia de
18 a 20
5
independentemente da faixa etária. Seria ideal que, nessas
salas, o professor contasse com um auxiliar de classe permanente e que
os dois tivessem formação para trabalhar com crianças com
necessidades especiais. Porém os professores se queixaram de que os
cursos de capacitação pedagógica são oferecidos nos períodos de férias
ou em horários que os impedem de cursá-los.
5
Em 21 de maio de 2003 foi sancionada e promulgada pelo prefeito Newton Lima Neto, a Lei Municipal nº
13.345 que estabelece o número máximo de 20 alunos por classe que inclua alunos portadores de
necessidades especiais na Educação Infantil.
136
Portanto, deveria haver treinamento constante dentro das próprias
escolas para capacitar os professores a trabalhar com crianças com
necessidades especiais, já que nem todos têm condições de freqüentar
esses cursos. O tempo de duração dos cursos oferecidos pela Secretaria
de Educação (30 horas), se comparado ao de uma especialização na
área (mais de 184 horas), é demasiadamente curto para oferecer
condições para habilitar o profissional para trabalhar com os diversos
tipos de necessidades especiais.
7.1.2 Resultado dos Questionários aos Pais ou
Responsáveis
1º Item: Sobre o entrevistado
A maioria dos entrevistados é do sexo feminino (a maior parte das
respostas foi dada pelas mães), tem entre 21 e 27 anos de idade, possui
1º Grau completo, e está empregada. Quanto ao tipo de moradia, todos
moram em casa.
2º Item: Sobre a Criança
As respostadas dadas pelos responsáveis das crianças quanto ao tipo de
necessidade especial estão apresentadas no gráfico 10. Sobre esta
questão, foram colocadas como opções as classificações dos tipos de
necessidades especiais, que aparecem no Decreto nº 3298 de
20/12/1999 (Cap.4, item 4.3), para facilitar as respostas dos pais.
Porém como existem especificações de cada necessidade especial,
alguns pais colocaram estas especificidades e, no caso de necessidade
múltipla, assinalaram mais de uma opção.
Tipo de Necessidade Especial da
Criança
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tipos de necessidade especial
Quantidade de crianças
Visual
Auditiva
Física
Mental
Distúrbio de
conduta
Altas habilidades
Fala
Gráfico 10
Conforme as respostas dos pais das crianças matriculadas nas EMEIs, a
maioria das crianças possui entre 4 e 5 anos e começou a freqüentar a
escola com 4 anos.
137
Com relação ao turno da criança na escola, a maioria freqüenta a escola
no período da tarde e uma pequena minoria, no período integral.
Quanto ao nível da criança na escola, a maioria das respostas dos
responsáveis foi pré-escola, seguida pelas opções Infantil II e Infantil I.
Alguns dos pais demonstraram falta de informação para responder à
essa questão.
3º Item: Sobre o Transporte da Criança para a Escola
Alguns pais assinalaram mais de uma opção nesta questão. A maior
incidência de resposta foi “a pé”, pelo fato das crianças morarem
próximas da escola.
4º Item: Sobre a Escola
Questionados sobre a maneira de como ficaram sabendo que a escola
atendia crianças com necessidades especiais, quase a metade dos
responsáveis pelas crianças responderam que foi “através de
professores ou funcionários”. Em seguida as respostas: “através de
amigos” e de “outro meio”, aparecem em segundo lugar e, uma minoria
respondeu que “não sabia” que a escola atendia crianças com
necessidades especiais. Quase todos os pais responderam que seus
filhos gostam de freqüentar a escola. Apenas um deles respondeu que
“não sabia” .
Sobre o principal motivo pelo qual os filhos freqüentavam aquela escola,
um número expressivo de pais respondeu que é pela proximidade da
escola com a casa ou com o local de trabalho. O segundo motivo mais
indicado pelos entrevistados é o método de ensino e apenas um dos pais
respondeu que havia recebido indicação de parentes ou amigos.
De uma maneira geral os pais estão satisfeitos com a escola.
5º Item: Sobre o Período que a Criança fica em Casa (que não vai
à Escola)
Alguns pais assinalaram mais de uma questão dentre as opções de
respostas.
Quanto ao período em que as crianças permanecem em casa, a metade
dos responsáveis pelas crianças respondeu que elas ficam na companhia
dos pais, seis pais responderam que elas ficam com avós, quatro, com
irmãos e, apenas 1 respondeu que fica com a empregada.
138
Sobre o que as crianças gostam de fazer quando estão em casa, as
opções mais assinaladas e empatadas foram “brincar com outras
crianças” e “assistir TV”, seguidas pelas opções “jogar bola” e “brincar
sozinho”.
Quanto ao cômodo da casa onde a criança costuma passar mais tempo,
a resposta com um maior número de votos foi a “sala de TV” seguidas
das respostas empatadas “quarto” e “quintal”. Em terceiro lugar vem a
resposta “cozinha”.
Na questão sobre os pais terem feito alguma modificação em sua casa
para facilitar a vida de seu filho, o maior número de ocorrência de
respostas foi “sim” (12 respostas computadas), seguida pela resposta
“não e não farei” (9 respostas computadas). Apenas uma resposta para
“não, mas penso em fazer”.
Para os pais que responderam que fizeram modificações em suas casas,
foi pedido para assinalar qual tipo de modificação havia feito. Muitos
assinalaram mais de uma questão. Dentre as opções de resposta a mais
assinalada foi “mudou os móveis de lugar” seguidas das respostas
“eliminou tapetes” e “eliminou alguns móveis”. As respostas aparecem
no gráfico 11.
Tipo de Modificação Feita
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Modificações
Quantidade de entrevistados
Mudou os móveis de
lugar
Eliminou alguns
móveis
Mudou a altura dos
móveis
Construiu rampas
Eliminou tapetes
Trocou o piso
Mudou as cores das
paredes
Modificou o banheiro
Modificou as portas
Fez outra
modificação
Gráfico 11
7.1.2.1 Análise Geral das Respostas
A maioria dos questionários foi respondida pelas mães das crianças, que
possuem o 1º Grau completo, estão empregadas, moram em casa
próxima à escola, e levam seu filho a pé.
O fato da moradia dos pais estar próxima à escola foi o principal motivo
pela escolha da escola e também favoreceu aos pais tomar
conhecimento, através de professores e funcionários, sobre o
139
atendimento prestado pela escola para crianças portadoras de
necessidades especiais.
Quando as crianças não estão na escola, geralmente ficam com pais ou
avós e gostam de brincar com outras crianças.
Nem todos os pais possuem informações precisas quanto às
necessidades especiais de seus filhos. Conforme foi citado no Cap.6,
tópico 6.2.1.2, alguns pais ignoram ou não aceitam a necessidade
especial do filho e alguns acham que é um problema passageiro. Em
função dessa não-aceitação, alguns pais se recusaram a responder aos
questionários.
7.1.3 Resultado dos Questionários aos Professores
Como as escolas visitadas não possuem salas de informática, estas
foram desconsideradas na tabulação dos resultados. Apesar de não
existir salas especiais, em duas das escolas visitadas existem salas onde
funcionam o “Projeto Criando Asas”. Nas escolas onde funciona esse
projeto, os professores consideraram essas salas como sendo as salas
especiais. Por esse motivo, em todas as questões que envolvem a sala
especial, houve um grande número de respostas para a opção “não há”,
seguida pela “não sei”, pelo fato do ambiente não existir. Portanto a
análise das salas especiais deve ser entendida como análise das salas
onde funciona o Projeto Criando Asas. Para maior compreensão, os
gráficos das questões envolvendo as salas especiais foram agrupados e
são apresentados no Anexo C, porém a explicação dos gráficos
permaneceu ao longo do texto nos itens correspondentes.
1º Item: Características do Professor
Quanto à escolaridade, dez dos professores entrevistados possuem
curso superior completo; seis professores, curso superior incompleto;
um, magistério e um, curso de pós-graduação. Outros três estão
cursando pós-graduação.
De todos os professores, 14 trabalham no período da tarde e cinco no
período da manhã. Dois professores trabalham nos dois períodos.
A maioria dos professores (doze deles) é experiente e trabalha há mais
de 15 anos; seis, trabalham entre 11 e 15 anos; um, de 6 a 10 anos e
um, trabalha a menos de 5 anos.
140
Visto que todos professores entrevistados possuem em suas salas
crianças com necessidades especiais, o gráfico 12 ilustra a freqüência
dos tipos de necessidades indicadas por eles.
Tipos de Necessidades Especiais
Apresentadas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Tipo de Necessidade
Freqüência
Visual
Auditiva
Física
Mental
Múltipla
Distúrbio de Conduta
Problemas de fala
Autismo
Paralisia cerebral
Hidrocefalia
Gráfico 12
Observa-se que as crianças possuem necessidades especiais de fala (8
crianças), mental (6 crianças), visual (5 crianças), distúrbio de conduta
(4 crianças), deficiência física (3 crianças), deficiência auditiva, paralisia
cerebral e hidrocefalia (2 crianças cada); necessidades múltiplas e
autismo (1 criança cada).
Nota-se uma diferença entre as respostas dadas pelos diretores, pais e
professores. As respostas dos diretores foram baseadas no diagnóstico
da necessidade especial da criança, fornecido pela Secretaria de
Educação. Quanto aos pais e professores, alguns deles deram respostas
em função das manifestações física percebidas por eles em
conseqüência do tipo de necessidade especial da criança. Nenhum pai
escolheu a opção “necessidade especial múltipla” e apenas um dos
professores escolheu essa opção.
2º Item: Adequação ao Uso
Adequação ao tamanho
Quanto ao tamanho da sala de aula, este é considerado “bom” pela
maioria, seguido de “grande” (gráf. 13). O tamanho do refeitório
apresenta a classificação “bom” com maior número de observações,
seguida por “grande” e “pequeno” (gráf. 14). Sobre o tamanho do pátio,
a resposta “bom” foi a mais escolhida, seguida pelas respostas
“pequeno” e “insuficiente” (gráf. 15). O tamanho do sanitário dos alunos
foi considerado “bom”, seguido de “grande” e “pequeno” (gráf. 16).
Quanto à área externa, seu tamanho foi considerado “bom”, seguida
pelo empate das respostas “insuficiente” e “não sei” (gráf. 17). Sobre a
141
área para os equipamentos do playground, foi considerada “bom”
seguida das respostas “insuficiente” e “não há”, como mostra o gráfico
18.
Adequação ao tamanho
Da Sala de Aula
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Respostas
Freqüência
Grande
Bom
Pequeno
Insuficiente
Gráfico 13
Do Refeitório
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Respostas
Freqüência
Grande
Bom
Pequeno
Insuficiente
Não Sei
Gráfico 14
Do Pátio
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Respostas
Freqüência
Grande
Bom
Pequeno
Insuficiente
Não há
Não Sei
Gráfico 15
Do Sanitário dos Alunos
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Respostas
Freqüência
Grande
Bom
Pequeno
Insuficiente
Não Sei
Gráfico 16
Da Área Externa
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Respostas
Freqüência
Grande
Bom
Insuficiente
Não há
Não Sei
Gráfico 17
Dos Equipamentos do
Playground
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Respostas
Freqüência
Grande
Bom
Pequeno
Insuficiente
Não há
Não Sei
Gráfico 18
Quadro 9: Gráficos sobre adequação ao tamanho
Adequação ao deficiente físico
A acessibilidade do passeio público é considerada “ruim” pelos
professores. No entanto, a opinião de boa acessibilidade fica em
142
segundo lugar no número de ocorrências, seguida pela opinião “ótimo”
(gráf. 19). Quanto à acessibilidade no interior da escola, os professores
a consideram boa, seguida pelas opiniões “ruim” e “satisfatório” (gráf.
20). Através da soma dos resultados “ótimo, bom e satisfatório”, os
professores demonstraram maior insatisfação com a acessibilidade do
passeio público para o interior da escola do que com a acessibilidade no
interior da escola.
Adequação ao deficiente físico
Acessibilidade do Passeio Público
para o Interior da Escola
0
1
2
3
4
5
6
7
Respostas
Freqüência
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Gráfico 19
A
cessibilidade no Interior da
Escola
0
1
2
3
4
5
6
7
Respostas
Freqüência
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Gráfico 20
Quadro 10: Gráficos sobre adequação ao deficiente físico/acessibilidade
Sobre o piso no interior das salas, a maioria dos professores (16)
considera “bom” e “satisfatório” (gráf. 22). Os pisos da área externa,
foram considerados por ordem de ocorrências, “satisfatório” e em
segundo lugar, empatadas, as opções “bom” e “ruim” (gráf. 21). Os
professores demonstraram maior satisfação com os pisos no interior das
salas do que com os pisos da área externa.
Adequação ao deficiente físico
Dos Pisos das Áreas Externas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Respostas
Freqüências
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Gráfico 21
Dos Pisos no Interior das Salas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Respostas
Freqüência
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Não Sei
Gráfico 22
Quadro 11: Gráficos sobre adequação ao deficiente físico/pisos
143
Dos 21 professores questionados sobre os revestimentos externos e
internos das paredes, 16 os consideram “bom”, “satisfatório” ou
“ótimo”, sendo que a opção “bom” aparece entre as mais assinaladas.
Não souberam responder à questão sobre os revestimentos das paredes
externas e internas, três e dois professores respectivamente (gráf. 23 e
24).
Quanto às respostas dadas sobre as cores das paredes externas e
internas, a opção “bom” aparece com mais freqüência seguida pelas
opções “satisfatório” e “ótimo” (gráf. 25 e 26).
Apenas um professor não soube responder as questões sobre adequação
ao deficiente físico quanto às cores das paredes.
Adequação ao deficiente físico
Dos Revestimentos das Paredes
Externas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Não Sei
Gráfico 23
Dos Revestimentos das Paredes
Internas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Não Sei
Gráfico 24
Das Cores das Paredes Externas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Não Sei
Gráfico 25
Das Cores das Paredes Internas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Não Sei
Gráfico 26
Quadro 12: Gráficos sobre adequação ao deficiente físico/revestimentos e cores
A maioria dos professores, optou pelas respostas “bom” e satisfatório” à
adequação do mobiliário ao deficiente físico (gráf. 27). Quanto a
adequação dos equipamentos do playground, a maioria respondeu
“satisfatório” e “bom” (gráf. 28). Conclui-se que os professores
144
consideram mais adequado o mobiliário do que os equipamentos do
playground aos portadores de necessidades físicas.
Adequação ao deficiente físico
Mobiliário
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Respostas
Freqüência
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Gráfico 27
Dos Equipamentos do Playground
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Respostas
Freqüência
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Não Há
Gráfico 28
Utensílios ou Material Didático
0
1
2
3
4
5
6
7
Respostas
Freqüência
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Não Há
Gráfico 29
Dos Sanitários dos Alunos
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Respostas
Freqüência
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Gráfico 30
Iluminação
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Respostas
Freqüência
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Não Sei
Gráfico 31
Quadro 13: Gráficos sobre adequação ao deficiente físico/mobiliário, equipamentos do playground, material
didático, sanitários e iluminação
Quanto aos utensílios ou material didático, as respostas “bom” e
“satisfatório” foram as mais escolhidas (gráf. 29).
145
A opção mais votada sobre a adequação dos banheiros ao portador de
necessidades especiais foi “ruim”, porém o somatório das respostas
“bom”, “satisfatório” e “ótimo”, representa a maioria (gráf. 30). Os
professores consideram adequada a iluminação das salas pois, a
maioria, respondeu em ordem decrescente de ocorrências, “bom”,
“satisfatório” e “ótimo” (gráf. 31).
Obs.: nas legendas dos gráficos “dos equipamentos do playground” e
“utensílios e material didático”, foi introduzido a opção “não há”, que
não aparece no formulário dos questionários. Trata-se de anotações
feitas pela pesquisadora durante a aplicação do questionário e levada
em conta na tabulação dos resultados. No caso do playground, este não
havia sido instalado em uma das escolas. No caso dos utensílios e
material, um dos professores respondeu que a escola não dispunha
desses materiais.
Como o professor considera o tamanho das janelas
O tamanho das janelas nas salas de aula e nos sanitário dos alunos teve
a classificação “bom” como maioria das respostas. Já o tamanho das
janelas dos refeitórios, foi considerado “bom” por 9 dos 21 professores,
porém 7, consideram o tamanho “pequeno” e 4 disseram “não sei”. Nas
escolas que possuem salas especiais, 1 professor considera “bom”, 1,
considera “pequeno” e outro “não sabe”.
Como o professor considera a quantidade de janelas
Em relação à quantidade de janelas na sala de aula, a grande maioria
dos professores (16) opinaram pela opção “bom” (gráf. 32). No
refeitório, as opiniões são mais variadas; a opção “bom” prevaleceu
novamente, seguida de “satisfatório” e “ruim”. As opções “ótimo” e
“péssimo” são as que têm a menor incidência (gráf. 33). Em relação às
escolas que possuem salas especiais, as respostas dos professores
foram “não sei”, seguidas pelas respostas empatadas “bom” e
“satisfatório”. Nos sanitários dos alunos há predominância da opção
“bom”, seguida de “ruim” e “satisfatório” (gráf. 34).
Em geral, a quantidade de janelas nas escolas como um todo é
considerada boa pelos professores.
146
Quantidade de janelas
Na Sala de Aula
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Gráfico 32
No Refeitório
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Não Sei
Não Há
Gráfico 33
Nos Sanitários dos Alunos
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Respostas
Freqüências
Bom
Satisfatório
Ruim
Não Sei
Gráfico 34
Quadro 14: Gráficos sobre quantidade de janelas
Como o professor considera a altura das janelas
Observou-se que a altura das janelas nas salas de aula foi considerada
“bom” pela maioria dos professores, seguida das opções “ruim” e
“satisfatório”; apenas um professor assinalou “ótimo” (gráf. 35). Algo
muito similar acontece com o sanitário dos alunos e com o refeitório
(gráf. 37 e 36). As salas especiais receberam 2 respostas “bom” e 2
"não sei”.
147
Altura das janelas
Na Sala de Aula
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Gráfico 35
No Refeitório
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Respostas
Freqüência
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Não Sei
Gráfico 36
No Sanitário dos Alunos
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Não Sei
Gráfico 37
Quadro 15: Gráficos sobre altura das janelas
3º Item: Utilização dos Materiais de Revestimento e Acabamento
Uso das cores
A opção “bom” foi a predominante no uso das cores nas salas de aula
(gráf. 38), nos corredores e no refeitório (nas três questões foram
assinaladas 17 respostas “bom”) (gráf. 39 e 40). Poucos professores
optaram por “ruim” e “satisfatório” nas três questões.
Nas escolas que possuem salas especiais, os professores não souberam
avaliar, assinalando “não sei” seguida pela opção “bom”.
148
Uso das cores
Na Sala de Aula
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Gráfico 38
Nos Corredores
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Gráfico 39
No Refeitório
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Ruim
Gráfico 40
Quadro 16: Gráficos sobre uso das cores
Uso dos materiais de revestimento nas paredes
A opinião dos professores a respeito do uso dos materiais de
revestimento nas paredes nas salas de aula, nos corredores, no
refeitório e nos sanitários, foi “bom”, sendo 14 respostas para cada
questão (gráf. 41, 42 e 43). Nas salas de aula, a opção “ruim” foi
observada três vezes, “satisfatório”, duas, e as outras opções apenas
uma vez cada. Nos corredores, a opção “satisfatório” foi selecionada
quatro vezes e as opções “ótimo”, “ruim”, “péssimo”, e “não sei”, uma
vez cada. Já para o refeitório, as opções “satisfatório” e “ruim”,
aparecem duas vezes cada e “ótimo” “não sei” e “péssimo” uma vez
cada. Nos sanitários, a opção “satisfatório” aparece três vezes, a opção
“ótimo” aparece duas vezes e “não sei” e péssimo, uma vez cada (gráf.
44). Entre as escolas que possuem salas especiais, um professor
assinalou “bom” e o outro “péssimo” e três “não sei”.
149
Materiais de revestimento nas paredes
Nas Salas de Aula
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Respostas
Freqüência
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Não Sei
Gráfico 41
Nos Corredores
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Gráfico 42
Nos Refeitórios
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Gráfico 43
Nos Sanitários dos Alunos
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Péssimo
Não Sei
Gráfico 44
Quadro 17: Gráficos sobre materiais de revestimento nas paredes
Uso dos materiais de revestimento nos pisos
A maioria dos professores considera “bom” o uso de materiais de
revestimento nos pisos das salas de aula, no entanto as opiniões
“satisfatório” e “ruim” não podem ser descartadas, já que juntas quase
alcançam a quantidade de opinião “bom” (gráf. 45). Os corredores, bem
como o refeitório, têm pisos considerados bons (gráf. 46 e 47). No geral
o revestimento dos pisos das salas especiais e dos sanitários dos alunos,
excluindo a ausência de opinião ou do espaço físico, é considerado de
boa qualidade (gráf. 48).
Quanto ao piso, o playground recebeu maior variedade de opiniões, as
quais ao serem visualizadas caminham claramente para uma boa
qualidade (gráf. 49).
150
Materiais de revestimento nos pisos
Na Sala de Aula
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Respostas
Freqüências
Bom
Satisfatório
Ruim
Não Sei
Gráfico 45
Nos Corredores
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Respotas
Freqüências
Bom
Satisfatório
Ruim
Gráfico 46
No Refeitório
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Respostas
Freqüências
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Não Sei
Gráfico 47
Nos Sanitários dos Alunos
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Não Sei
Gráfico 48
No
Playground
0
1
2
3
4
5
6
7
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Não Há
Gráfico 49
Quadro 18: Gráficos sobre materiais de revestimento nos pisos
Obs.:na legenda do gráfico “no playground”, a opção “não há” foi
introduzida (não aparece no formulário dos questionários) por se tratar
da escola que não possuía o playground instalado. Trata-se de anotação
feita pela pesquisadora durante a aplicação do questionário e levada em
conta na tabulação dos resultados.
151
4º Item: Conforto
Como o professor classifica a iluminação natural
Classificação da iluminação natural
Na Sala de Aula
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Gráfico 50
No Refeitório
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Gráfico 51
Nos Sanitários dos Alunos
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Gráfico 52
Quadro 19: Gráficos sobre a classificação da iluminação natural
Na sala de aula, a opinião geral dos professores é de que a iluminação
natural é boa; não há ocorrência da opinião “péssimo” (gráf. 50).
Quanto ao refeitório, há maior divergência de opiniões, no entanto há
grande incidência de boa qualidade da iluminação natural (gráf. 51).
“Satisfatório” e “bom” ocorrem igualmente na opinião sobre iluminação
natural nas salas especiais excluindo a ausência de opinião ou do espaço
físico. Para os sanitários dos alunos, há empate na incidência de
respostas “bom” e “satisfatório” (9 para cada um). No geral, a
iluminação natural das salas especiais e dos sanitários dos alunos,
excluindo a ausência de opinião ou do espaço físico, é considerado de
boa qualidade (gráf. 52).
152
Como o professor classifica a iluminação artificial
Observou-se predomínio da opinião “bom”, no quesito “iluminação
artificial”, e as outras opiniões ficam muito distantes desta, exceto pela
opção “não há/não sei” nas salas especiais, o que mostra que a
iluminação artificial nas escolas é considerada boa.
Como o professor classifica a ventilação natural
A ventilação natural na sala de aula é, na grande maioria das respostas,
considerada de boa qualidade. A opção “ruim” vem em seguida. Já no
refeitório, a variação das opiniões em relação à ventilação natural é
maior; pode-se dizer que “bom” é a opinião que mais ocorre, seguida
pelo “ruim” e “ótimo”. Notou-se que a opção “satisfatório” não ocorreu.
Nas escolas em que existem salas especiais, três dos professores não
souberam avaliar, um considerou “bom” e outro “ruim”. Nos sanitários
dos alunos, a ventilação natural é classificada como “bom”, seguida pela
opção “satisfatório”.
Como o professor classifica a temperatura nos ambientes
internos
No verão, a temperatura nos ambientes internos é considerada boa pela
maioria, “ruim” por 7 professores e “péssimo” por 2 professores.
Opiniões “ótimo” e “satisfatório”, ocorreram 1 vez cada. Percebe-se que
na opinião dos professores, a temperatura dos ambientes no inverno é
boa; tal opção foi assinalada por 14 professores, ou seja, pela maioria
deles. A segunda freqüência de ocorrência, foi “não sei”. Entre as três
respostas “não sei”, uma delas é devido ao fato da escola ser nova e
não ter passado pela estação de inverno antes do dia da entrevista.
Em relação ao nível de ruído externo
A maior parte dos professores considera o nível de ruído externo “bom”,
“satisfatório” e “ótimo” e respectivamente, e poucos deles opinaram por
“péssimo”.
Sobre a incidência de luz solar na lousa e nas mesas
Cerca de 75% dos professores acham que não há incidência de luz solar
na lousa. Em relação à incidência de luz solar na mesa, o resultado é
bastante parecido.
153
Sobre o reflexo na tela dos computadores
Como não existem salas de informática ou computadores nas salas de
aula em nenhuma das escolas visitadas, todos os professores foram
unânimes em responder “não”.
7.1.3.1 Análise Geral das Respostas
Quanto a caracterização dos professores entrevistados, a maioria possui
curso superior completo, é experiente (trabalha há mais de 15 anos), e
trabalha no período da tarde.
O tamanho dos principais ambientes escolares (salas de aula, refeitório,
pátio, sanitário dos alunos e playground), é considerado bom pela
maioria dos professores.
Sobre a adequação ao deficiente físico, a acessibilidade do passeio
público é considerada ruim, já a acessibilidade no interior da escola é
considerada boa. Os pisos internos são classificados como bons e os
externos, como satisfatórios. A maioria acha adequada as cores e os
revestimentos das paredes internas e externas. Quanto ao mobiliário,
iluminação e utensílios ou materiais didáticos, são considerados
adequados porém os equipamentos do playground, são considerados
satisfatórios e os sanitários dos alunos, ruins.
Os professores também consideram boa a quantidade, altura e tamanho
das janelas de todos os ambientes: sala de aula, sanitário dos alunos e
refeitório.
As cores e os materiais de revestimento nas paredes e pisos (inclusive
do playground) foram considerados bons pela maioria dos entrevistados.
Os professores demonstraram, através das respostas, estar satisfeitos
com relação ao conforto ambiental pois consideram boa a iluminação
natural e artificial, a ventilação e as temperaturas de inverno e verão.
Também consideram bons os níveis de ruído e não verificaram
incidência de luz solar na lousa e nem nas mesas.
Pode ser observado que houve uma grande freqüência de avaliação boa
para quase todos os itens. Isto pode ser explicado, talvez pelo fato dos
professores não terem conhecimento suficiente ou parâmetros para
analisar principalmente as questões sobre a adequação ao uso e as
questões sobre utilização dos materiais de revestimento e acabamento.
Conforme foi citado no Cap. 6, tópico 6.2.1.3, alguns professores
154
tiveram dificuldade de entender o que eram materiais de revestimento e
acabamento pois estes termos não fazem parte do universo de trabalho
desses profissionais.
7.1.4 Resultado dos Desenhos Temáticos
Ao todo, participaram da atividade dos desenhos temáticos
aproximadamente 270 crianças, dos turnos da manhã e da tarde, sendo
contabilizados 541 desenhos. Deste total, 277 referem-se à pergunta “o
que você mais gosta na sua escola?” e, 264, à pergunta “o que você
menos gosta na sua escola?”.
Os desenhos só foram aplicados nas salas em que havia crianças com
alguma necessidade especial. Nem todas as crianças com necessidade
especial participaram da atividade. Isso aconteceu devido a ausência da
criança no dia da aplicação do desenho ou pelo fato de ela não querer
participar da atividade, o que ocorreu com apenas uma criança.
Os conteúdos dos desenhos das crianças mais velhas (6 anos) eram
mais fáceis de serem identificados. Já os dos desenhos das crianças
mais novas (4-5 anos), mais difíceis; nesses casos, a pesquisadora
juntamente com a professora de classe, perguntavam às crianças o que
elas haviam desenhado e anotavam ao lado dos elementos do desenho,
o seu significado.
O objetivo principal dessa atividade foi o de extrair do imaginário das
crianças informações sobre sua relação de usuário com o espaço que
pudessem ser levadas em conta na elaboração das diretrizes de projeto
a qual será feita no final deste trabalho. A leitura dos desenhos foi
baseada nos elementos gráficos relacionados ao ambiente construído e
ao ambiente natural. Vale lembrar que a análise dos desenhos foi feita
sob a ótica da pesquisadora cuja formação é arquiteta, e não lhe
permite fazer outro tipo de análise.
Os resultados da atividade dos desenhos-temáticos serão apresentados
a partir de seus aspectos gerais, ou seja, analisados qualitativamente
sem a preocupação estatística apresentada nos itens anteriores. Optou-
se por esse tipo de análise em função da grande quantidade de
desenhos (541) e pelo fato das crianças terem desenhado vários
elementos numa mesma folha.
O que pode ser percebido na realização dos desenhos-temáticos é que
as crianças mais novas (4-5 anos) tiveram dificuldade de compreender a
diferença entre “o que mais gosta” e “o que menos gosta”. Algumas não
155
conseguiram relacionar o que havia sido perguntado com o espaço físico
da escola e acabaram desenhando elementos que não tinham relação
com a pergunta (por ex.: coelhinho, dinossauro, cobra, casa, sorvete,
etc.). Outro fato foi que algumas crianças acabavam copiando a idéia do
coleginha a seu lado e desenhavam a mesma coisa.
Algumas das crianças fizeram os desenhos utilizando o lápis de cor
diretamente sobre o papel (geralmente crianças de 4 anos). A maioria,
desenhou com o lápis grafite e usou o lápis de cor para colorir os
desenhos (geralmente crianças entre 5 e 6 anos). Uma minoria utilizou
apenas o lápis grafite e não coloriu.
De um modo geral as cores mais utilizadas pelas crianças são verde,
azul claro, laranja, amarelo, vermelho e marrom. Cores como: rosa,
roxo e preto, foram menos utilizadas. Os desenhos das crianças na faixa
etária entre 5 e 6 anos contêm mais figuras por folha, são mais
definidos e ricos em detalhes e também apresentam uma maior
diversidade de cores. Já os desenhos das crianças de 4 anos são mais
abstratos e as crianças diversificaram menos no uso das cores.
Quase todos os desenhos foram bidimensionais com poucas tentativas
de representações tridimensionais.
Os desenhos das crianças com necessidades especiais sem limitações
cognitivas, não apresentaram diferenças nos elementos gráficos
desenhados se comparados aos das outras crianças. Quanto aos
desenhos das crianças com limitações cognitivas, alguns se resumiram a
rabiscos ou a desenhos abstratos e, em alguns casos, a criança não se
manifestou verbalmente sobre o desenho, em função da sua
necessidade especial. É o caso do desenho 2 que foi realizado por uma
criança de 6 anos com problemas na fala e atraso mental, para a
pergunta: “o que você menos gosta na sua escola?”. A criança desenhou
mais de um figura e ocupou boa parte da folha e quando questionada
sobre o seu desenho, respondeu que era um carro. Neste caso, fica mais
difícil a interpretação do desenho por parte da pesquisadora.
Crianças com síndrome de Down (geralmente na faixa etária de 6 anos)
entenderam e realizaram a atividade normalmente. O desenho 1 foi
realizado por uma criança de 6 anos com síndrome de Down para a
pergunta: “o que você menos gosta na sua escola?”. A criança
desenhou, entre outras coisas, a chuva e a si própria. Quando
questionada sobre o desenho, disse que não gosta quando chove, pois
ela não pode ir ao parque. Esse desenho pode ser interpretado como
156
uma manifestação da sua preferência pelo parque aos espaços fechados
da escola (sala de aula, por exemplo).
Desenho 1: Desenho feito por criança com 6 anos com Síndrome de Down: “O que você menos gosta na sua
escola?”
Desenho 2: Desenho feito por criança com 6 anos com problemas na fala e atraso mental : “O que você
menos gosta na sua escola?”
A maioria dos desenhos para a pergunta “o que você mais gosta na sua
escola?” foi relacionada a área externa como o parque, brinquedos e
areia. Algumas desenharam elementos vegetais e poucas crianças
desenharam figuras humanas. Quanto aos desenhos sobre a pergunta
“o que você menos gosta na sua escola?” houve maior diversidade nos
elementos desenhados. Alguns retrataram elementos arquitetônicos
internos, outros, equipamentos do parque e alguns, figuras humanas.
157
O quadro nº 20 apresenta os elementos mais desenhados pelos alunos,
sobre o que mais gostam na escola.
Pergunta: o que você mais gosta na sua escola?
Elementos mais desenhados Observações
Parque
Areia
Gira-gira
Escorregador
Balanço
Trepa-trepa
Túnel
Sol *Quando chove, não é possível brincar no
parque
Árvores e flores
Bebedouro * Por ter a altura da criança
Banheiro * Por ser compatível com a altura da
criança e ser perto da sala
Lousa
Sala de aula
Merenda
Amigos
Professora de educação física
Professora
Carros **A janela fica a altura das crianças
Jogo de futebol
Estacionamento da escola
Brincadeira (pular corda)
Sala de vídeo
Piscina **Apenas uma escola possui piscina
Horta **Apenas uma escola possui horta
Quadro 20: Elementos mais desenhados pelas crianças para a pergunta: “o que você mais gosta na sua
escola?”
* Observações feitas pelas crianças
** Observações feitas pela pesquisadora
A seguir, são apresentados alguns dos desenhos feitos pelas crianças
sobre o que elas mais gostam em suas escolas e algumas fotos feitas
pela pesquisadora com alguns dos elementos representados nos
desenhos.
158
Desenho 3: Desenho dos brinquedos do parque e
bebedouro com altura compatível à criança (criança
com 6 anos)
Figura 20: Bebedouro da EMEI Antonio
Lourdes Rondon
Desenho 4: Desenho dos brinquedos do parque,
bebedouro e banheiro (criança com 6 anos)
Figura 21: Parque da EMEI Antonio Lourdes Rondon
Desenho 5: Desenhado da piscina da escola (criança
com 6 anos)
Figura 22: Piscina da EMEI Vicente Rocha Keppe.
159
Desenho 6: Desenho de carros passando na rua que a
criança vê através da janela” (criança com 4 anos)
Figura 23: Janelas com peitoril mais baixo no CEMEI
Maria Consuelo Brandão
Desenho 7: Desenho de uma criança no gol (criança
com 4 anos)
Figura 24: Campo de futebol da EMEI Maria Luiza
Perez
Desenho 8: Desenho do sol, da caixa de areia e da
professora (criança com 4 anos)
Figura 25: Desenho da caixa de areia do CEMEI Maria
Alice Vaz de Macedo
160
Desenho 9: Desenho do trepa-trepa e escorregador
(criança com 6 anos)
Figura 26: Parque da EMEI Osmar Martini
Os desenhos apresentados acima são de crianças de 4 e 6 anos, sem
necessidades especiais, com exceção do desenho 8 que foi feito por uma
criança de 4 anos com problemas de fala, visão e audição.
No desenho 3, a criança desenhou “todos” os brinquedos do parque, o
bebedouro e o banheiro. Sua justificativa para o desenho do bebedouro
foi que este possui altura compatível a sua. Quanto ao banheiro, a
criança usou esta justificativa: “porque tudo é do meu tamanho e não
precisa ir correndo porque é perto da sala”.
O desenho 4 também traz referências dos brinquedos do parque
(escorregador e trepa-trepa), bebedouro e banheiro. No desenho 9 a
criança também desenhou escorregador e trepa-trepa.
A criança que fez o desenho de número 5, desenhou-se nadando na
piscina da escola. Das escolas pesquisadas neste trabalho (com crianças
com necessidades especiais matriculadas em 2006), essa era a única
com piscina.
O desenho de número 6 é de uma criança que desenhou vários carros, e
que, segundo ela, gosta de vê-los pela janela. A figura 23 mostra que o
peitoril da sala da escola desta criança é mais baixo, o que permite
contato visual com a área externa à escola.
A criança do desenho 7 disse que o que mais gosta é de “ser o goleiro”.
A figura 24 mostra o campo de futebol existente na escola.
No desenho 8, a criança representou a professora, o sol e o tanque de
areia. Este desenho foi de uma criança do CEMEI Maria Alice Vaz de
Macedo que no ano da pesquisa, não havia instalado o parque (hoje já o
possui), tendo apenas as caixas de areia. Nenhuma criança desta
161
escola, ao contrário das outras, desenhou brinquedos de parque infantil
pois estes não faziam parte da área externa da escola.
Todas essas crianças demonstram, através destes desenhos, percepção
e interação com o espaço escolar. Todos esses desenhos, como a
maioria dos outros, relacionam-se com os espaços externos da escola
onde, com certeza, as crianças vivem experiências geralmente positivas.
O quadro nº 21 apresenta os elementos mais desenhados pelos alunos
sobre o que menos gostam na escola.
Pergunta: o que você menos gosta na sua escola?
Elementos mais desenhados Observações
Pilares *Pois quando estão brincando batem a
cabeça e se machucam
Árvores *Pois trombam com elas quando estão
brincando
Escada **A escola possui escada na entrada
principal
Portão pequeno *Porque é difícil passar muitas crianças
por vez
Porta da sala com degrau *Porque já tropeçou
Escorregador *Porque a criança se machucou
Balanço *Porque está quebrado
Gira-gira *Porque já caiu
Trepa-trepa *Porque já caiu
Gangorra *Porque já caiu
Tanque de areia *Porque se suja
Parque de trás da escola *Porque é pequeno
Mureta ao redor do parque
A cor do chão *Porque é escuro e vermelho
Chão duro *Porque a criança caiu e se machucou
Merenda
Amigo *Porque briga
Plantinhas *Porque não pode pisar para brincar
Mato
Chuva * Porque a impede de brincar no parque
Sol que entra na sala
Banheiro
Quadro 21: Elementos mais desenhados pelas crianças para a pergunta: “o que você menos gosta na sua
escola?”
* Observações feitas pelas crianças
** Observação feita pela pesquisadora
A seguir são apresentados alguns dos desenhos feitos pelas crianças
sobre o que elas menos gostam em suas escolas além de algumas fotos
feitas pela pesquisadora dos elementos que foram representados nos
desenhos.
162
Desenho 10:Desenho de uma criança chorando
porque bateu a cabeça no pilar (criança com 6 anos)
Desenho 11:Desenho do portão estreito e pilar onde
se machucou (criança com 6 anos)
Figura 27: Foto das árvores e pilares enfileirados da EMEI Antonio Lourdes Rondon
Desenho 12: Desenho da mureta em volta do parque,
bebedouro e lousa (criança com 6 anos)
Figura 28: Parque da EMEI Osmar Martini
163
Desenho 13:Desenho da sala que é pequena e bate
sol (criança com 4 anos)
Figura 29: Sala de aula com reflexo solar na lousa da
EMEI Benedita Sthal Sodré
Desenho 14:Desenho da escada da entrada da escola
e do portão (criança com 6 anos)
Desenho 15: Desenho da escada da entrada principal
(criança com 6 anos)
Desenho 16:Desenho da escada da entrada da escola
(criança com 6 anos)
Figura 30: Escada da entrada da EMEI Osmar Martini
164
Nos desenhos 10 e 11, as crianças desenharam os pilares e as árvores
que, segundo eles, “se não prestar atenção a gente bate a cabeça”. O
desenho 10 possui a figura de uma criança que está chorando pois
bateu com a cabeça no pilar. No desenho 11, a criança faz uma
referência ao portão de entrada da escola que é pequeno; segundo ela,
“todos entram ao mesmo tempo e as vezes eu caio”. A escola dessas
crianças possui árvores enfileiradas ao lado de pilares de metal que
sustentam a cobertura das passarelas que cruzam toda a escola. Os
desenhos demonstram o perigo que os pilares representam para as
crianças (fig. 27).
A criança que fez o desenho 12, ao ser questionada sobre o conteúdo,
alegou que sua sala é pequena e bate sol. Coincidentemente a figura 28
apresenta a foto da sala no momento em que havia reflexo solar na
lousa.
Os desenhos 13, 14 e 15 referem-se à escada que existe na entrada
principal da escola como mostra a figura 29. A escola possui também
outra escada e vários degraus.
A criança no desenho 16, representou a mureta que cerca o parque de
sua escola. Com certeza essa e outras crianças se machucam nessa
mureta.
7.1.4.1 Análise Geral dos Desenhos Temáticos
A maior parte dos desenhos sobre a questão “o que você menos gosta
na sua escola?” aponta para barreiras arquitetônicas. Comparando os
resultados obtidos através da leitura dos desenhos das crianças com as
respostas dos questionários aplicados aos professores, observa-se que
as crianças sinalizam para alguns problemas espaciais que são
ignorados pelos professores. Isso pode ser constatado nas respostas
dadas por eles na avaliação dos espaços quando a maioria avalia os
espaços como bons, mostrando-se satisfeita com o ambiente em que
trabalha.
Quanto aos desenhos sobre a questão “o que você mais gosta na sua
escola?”, as crianças deixaram claro suas preferências pelos ambientes
externos.
Os espaços internos deveriam possuir mais atrativos para as crianças.
Por isso há necessidade de se elaborarem espaços internos com mais
qualidade e, sempre que possível, integrados aos espaços externos.
165
A princípio, o que pode ser concluído da atividade do desenho temático
é que as melhores respostas foram conseguidas com as crianças na
faixa etária de 6 anos. Estas tiveram mais facilidade de entender as
perguntas e de relacioná-las com o espaço escolar vivenciado por elas.
Já as crianças na faixa etária de 4 a 5 anos, talvez pela pouca idade,
tiveram, na maioria das vezes, maior dificuldade de entendimento da
atividade.
Se a atividade dos desenhos temáticos tivesse sido aplicada em mais de
uma etapa, sistematicamente, com melhor preparação das crianças para
a confecção dos desenhos, certamente os problemas de interpretação
das questões seriam minimizados. Devido ao número significativo de
escolas e de salas com crianças com necessidades especiais, não foi
possível tal sistematização e os dois desenhos (“o que você mais gosta e
o que você menos gosta na escola?”) foram aplicados geralmente no
mesmo dia.
A atividade dos desenhos temáticos com usuários infantis mesmo assim
se mostrou como uma das metodologias mais interessantes e válidas na
primeira etapa da coleta de dados. Os resultados dos desenhos foram
surpreendentes. A relação com a realidade de alguns desenhos feitos
pelas crianças pôde ser constatada nas escolas e registrada através de
fotos, confirmando a importância dessa ferramenta metodológica na
busca de elementos para elaboração das diretrizes de projeto para
escolas inclusivas.
166
CAPÍTULO 8 ESTUDO DE CASOS
Neste capítulo, serão apresentadas quatro escolas de Educação Infantil
selecionadas para os estudos de casos que foram escolhidas em função
de algumas características particulares. São elas:
- EMEI Benedita Sthal Sodré
– possui em torno de 260 alunos,
circulação vertical por escadas, aberturas das salas de aula por
venezianas ao invés de vidros e, área externa pequena;
- EMEI Maria Luiza Perez
- possui em torno de 200 alunos, grande área
externa que inclui horta e campo de futebol;
- EMEI Vicente Rocha Keppe
- possui o maior n° de alunos, (cerca de
430) e grande área externa que inclui piscina e quadra descoberta;
- CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo
- recém construída (iniciou suas
atividades em fevereiro de 2006), possui aproximadamente 300 alunos,
banheiros para portadores de necessidades especiais físicas, barras de
apoio e rampa.
Essas escolas foram analisadas segundo o resultado de vistorias
técnicas, inclusive de acessibilidade, que contemplaram alguns itens
como:
- dados gerais sobre a escola;
- localização, identificação e tamanho;
- estacionamento;
- ocupação do terreno;
- programa de necessidades;
- acessos e circulações;
- aberturas;
- materiais de revestimento;
- acessibilidade dos espaços, mobiliário e equipamentos;
- áreas livres;
- áreas edificadas.
Como já foi mencionado no capítulo 5, as vistorias de acessibilidade
foram realizadas seguindo o roteiro básico para vistoria elaborado pela
Comissão Permanente de Acessibilidade (CPA), da Prefeitura de São
Paulo em parceria com o Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura
167
e Agronomia de São Paulo (CREA-SP). Vale lembrar que esse roteiro
leva em consideração algumas regras que são especificadas pela Norma
Brasileira de Acessibilidade (NBR 9050/2004), que é destinada ao
usuário adulto. No Brasil não existe Norma de Acessibilidade para
crianças. Portanto, o roteiro de vistoria elaborado pelo CPA foi utilizado
durante as vistorias. Algumas considerações sobre adequação à criança
serão sugeridas no próximo capítulo.
Como a maioria dos edifícios escolares não atende aos critérios de
acessibilidade, os resultados dessas vistorias serão apresentados ao
longo do texto juntamente com as outras leituras e análises realizadas
nos edifícios escolares.
De uma maneira geral, o programa de necessidades de uma escola
infantil é relativamente pequeno. O projeto de um edifício escolar possui
quatro setores: o setor pedagógico (salas de atividades e multiuso), o
setor de recreação e vivência (parque, pátio coberto, refeitório), o setor
administrativo e de apoio técnico-pedagógico e o setor de serviços
gerais (IBAM, 1996 e MEC/SEB, 2006a).
Quanto a proposta pedagógica das EMEIs de São Carlos, estas seguem
os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006),
que dá a cada escola a liberdade para montar o seu projeto político
pedagógico. Segundo o documento Parâmetros Nacionais de Qualidade
para a Educação Infantil (2006), dentre outras coisas, as crianças
precisam:
ser apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a:
- brincar;
- movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre;
- expressar sentimentos e pensamentos;
- desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de
expressão;
- ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo
da natureza e da cultura apoiadas por estratégias pedagógicas
apropriadas;
- diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação em
creches, pré-escolas e centros de Educação Infantil.
A criança, parte de uma sociedade, vivendo em nosso país, tem
direito:
- à dignidade e ao respeito;
- autonomia e participação;
- à felicidade, ao prazer e à alegria;
- à individualidade, ao tempo livre e ao convívio social;
- à diferença e a semelhança;
- à igualdade de oportunidades;
- ao conhecimento e à educação;
- a profissionais com formação específica;
168
- a espaços, tempos e materiais específicos. (MEC/SEB, 2006, vol
1, p.18).
Nessa pesquisa, somente os ambientes utilizados pelos alunos foram
vistoriados, tanto na área externa quanto na área interna do edifício.
A seguir são apresentados os estudos de casos.
8.1 Comparações entre os Estudos de Casos
Dentre as quatro escolas analisadas, o edifício mais antigo é o da EMEI
Benedita Sthal Sodré , inaugurado em 1982, e o mais novo é o do
CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo, inaugurado em 2006.
Com exceção da EMEI Vicente Rocha Keppe que também funciona no
período noturno com alfabetização de adultos, as demais escolas
funcionam no período matutino e vespertino. A escola Vicente R. Keppe
é a que possui o maior número de alunos e também o maior número de
professores e funcionários.
O maior terreno é o da EMEI Vicente Rocha Keppe (6.361,35m²), porém
a maior área destinada à educação infantil é a da EMEI Maria Luiza
Perez e a menor, a da EMEI Benedita S. Sodré. A escola que possui a
maior área livre é a Maria Luiza Perez e a que possui a menor é a
Benedita S. Sodré. O maior desnível fica por conta do terreno da EMEI
Benedita S. Sodré com 3,90m e o menor desnível, do terreno da EMEI
Vicente R. Keppe, com 1,10m. O quadro a seguir traz um resumo das
áreas.
Nome da
Escola
EMEI
Benedita S.
Sodré
EMEI Maria
Luiza Perez
EMEI Vicente
R. Keppe
CEMEI Maria
Alice V. de
Macedo
Área do
terreno
1.127,55 m² 6.365,43m² 4.385,00m² 3.500,00m²
Área
construída
852,80m² 833,95m² 1.300m² 892,26m²
Área livre 467,15m²
(41,43%)
5.531,48m²
(86,90%)
3.085,00m²
(70,35%)
2.607,04m²
(74,48%)
Desnível 3,90m 1,20m 1,10m 1,50m
Quadro 22: Resumo das áreas das escolas
Quanto à identificação, todas possuem o nome escrito na parede das
escolas. Nenhuma possui totens mais visíveis com comunicação visual
mais elaborada.
169
Com exceção da EMEI Vicente R. Keppe, que possui uma placa
indicando o local para parada de peruas escolares e uma faixa pintada
de branco no asfalto próxima ao meio-fio, nenhuma outra possui
estacionamento exclusivo para embarque e desembarque de
passageiros. As ruas próximas às escolas são mal sinalizadas quanto à
presença do edifício escolar. As guias não são rebaixadas para os que se
utilizam de cadeiras de rodas e as faixas de travessias de pedestres
quando existem, estão desbotadas. As calçadas dos passeios não
oferecem boas condições de mobilidade para os portadores de
necessidades especiais físicas e visuais.
8.1.1 Áreas Livres
A única escola que possui estacionamento interno é a EMEI Maria Luiza
Perez. Mesmo assim, não existem demarcações no piso para as vagas
dos carros e nem vaga para portador de necessidades especiais físicas.
Em todas as escolas, com exceção da EMEI Maria Luiza Perez, há
rampas nos acessos principais. Porém em uma delas, na CEMEI Maria
Alice V. de Macedo, a rampa apresenta inclinação (9,5%) fora dos
limites sugeridos pela Norma brasileira NBR 9050/2004. De uma
maneira geral a Norma estabelece de 5% a 8,33% de inclinação para
desníveis máximos de cada segmento de rampa de 1,50m a 0,80m,
respectivamente. A rampa do acesso principal da EMEI Benedita S.
Sodré não possui corrimãos e no piso, existem grelhas que estão no
fluxo de circulação, desrespeitando a Norma.
Nenhuma escola possui nos pisos externos, pisos táteis para portadores
de necessidades visuais. Quanto ao paisagismo, as escolas não possuem
tratamento paisagístico nas áreas externas. Em duas das escolas
estudadas, a EMEI Maria Luiza Perez e a Vicente R. Keppe, o playground
é sombreado parcialmente por árvores de grande porte. Este foi um dos
poucos pontos positivos encontrados no paisagismo das escolas.
Uma das escolas possui piscina e outra, horta. Porém, estas não são
utilizadas pelas crianças das escolas. No caso a horta, poderia ser
utilizada como recurso didático-pedagógico e, no caso da piscina, para
desenvolvimento motor e esportivo das crianças.
Em todas as escolas, menos no CEMEI Maria Alice V. de Macedo, que
não possuía parque infantil em 2006, o playground foi instalado no
mesmo local das caixas de areia. Todos os brinquedos são de metal,
com exceção dos túneis de concreto, e nenhum oferece segurança para
as crianças ou autonomia para as que possuem necessidades especiais.
170
Os brinquedos estão instalados muito próximos uns dos outros e suas
pinturas desbotadas. Todas as caixas de areias possuem muretas de
alvenaria que dificultam a circulação por parte dos portadores de
necessidades visuais e físicas.
O único mobiliário presente nas áreas externas das escolas é o
lavatório/bebedouro coletivo, encontrado em duas versões: em
alvenaria ou em metal. Não existe um padrão entre as dimensões
desses lavatórios; elas diferem de um lavatório para o outro. Todos os
lavatórios/bebedouros possuem cantos vivos, o que representa um
perigo para as crianças, podendo machucá-las em casos de acidentes.
8.1.2 Áreas Construídas
A EMEI Benedita S. Sodré é a única que possui dois pavimentos. As
demais escolas possuem apenas pavimento térreo. A circulação vertical
da Benedita S. Sodré é feita por caixa de escadas. De todas as escolas
estudadas, essa é a que possui as maiores barreiras arquitetônicas para
a criança portadora de necessidades especiais. Além das escadas, essa
escola possui muitos degraus e pilares de seção retangular distribuídos
pela área do pátio coberto.
O programa de necessidades das escolas é praticamente o mesmo. As
únicas diferenças encontradas foram a ausência da sala multiuso (vídeo,
TV e leitura) na EMEI Benedita S. Sodré e a existência da sala do
Projeto “Criando Asas” no CEMEI Maria Alice V. de Macedo. As
dimensões dos ambientes são bastante variadas e conseqüentemente a
área por criança nesses espaços.
As salas de multiuso são geralmente improvisadas. Como esses
ambientes não fizeram parte do projeto original, na maioria das escolas
os locais destinados para essas atividades possuem área insuficiente,
além de mobiliário escasso e inadequado, resultando em espaços
subutilizados.
Quanto à altura do pé direito, a escola que possui a menor altura foi a
EMEI Benedita S. Sodré com 2,45m. As demais possuem as alturas dos
pés-direitos das salas com 2,80m e 2,90m, e alguns ambientes (pátio e
circulações) com pés-direitos duplos. Em nenhuma das escolas, há pé
direito com altura mínima de 3,00m, recomendada pelo Manual para
elaboração de projetos de creches na cidade do Rio de Janeiro (2000),
sendo o caso da EMEI Benedita S. Sodré, o mais crítico.
171
Ambiente Maior relação
m²/criança
Menor relação
m²/criança
Sala de atividades 2,26m²
EMEI Maria Luiza Perez
0,77m²
CEMEI Maria Alice V. de
Macedo
Sala multiuso 1,37m²
EMEI Maria Luiza Perez
0,35m²
CEMEI Maria Alice V. de
Macedo
Refeitório 1,45m²
EMEI Benedita S. Sodré
0,62m²
CEMEI Maria Alice V. de
Macedo
Pátio coberto 3,90m²
CEMEI Maria Alice V. de
Macedo
0,97m²
EMEI Benedita S. Sodré
Quadro 23: Relação da área por criança nos ambientes escolares
Todas as escolas possuem circulações internas com larguras
confortáveis que variam de 2,00 a 4,00m. Não existem nessas
circulações e nem em outros ambientes, pisos sinalizadores ou com
cores contrastantes para crianças com necessidades especiais visuais.
Sobre as aberturas, todos os ambientes possuem portas com vãos livres
superiores a 0,80m. Os maiores problemas foram encontrados nas
janelas. A maioria possui janelas do tipo basculante com peitoril muito
elevado. Estas características das janelas dificultam a iluminação natural
no plano de trabalho, impedem a relação visual do interior com o
exterior e não há ventilação na altura dos usuários. Outro problema
constatado foi na EMEI Benedita S. Sodré que possui portas balcão do
tipo veneziana, sem caixilho com vidros. Nos horários da tarde em que
os raios solares penetram nas salas de atividades, as venezianas
permanecem fechadas, prejudicando a iluminação e ventilação das
salas. Outro problema acontece no período do inverno, quando as salas
se tornam mais frias.
Os mobiliários e equipamentos encontrados nos ambientes não possuem
medidas padrão, ou seja, os tamanhos desses, variam de escola para
escola. Um dos problemas quanto ao mobiliário está na EMEI Vicente R.
Keppe onde as crianças de 5 a 6 anos fazem uso de carteiras individuais
que são utilizadas por adultos no período noturno. As carteiras não
permitem muitas variações do lay out e suas dimensões se tornam
inadequadas para as crianças.
Nas escolas onde foram feitos os estudos de casos, foi encontrado
espelho apenas na sala do Projeto Criando Asas, da CEMEI Maria Alice
Vaz de Macedo. O espelho é um recurso didático pedagógico utilizado
para trabalhar com crianças com ou sem necessidades especiais.
172
Segundo a Profª Drª Márcia Fragelli (2008) da CEMEI Maria Consuelo
Brandão, o espelho é utilizado com crianças tidas como “normais” para
trabalhar, entre outras coisas, lateralidade e expressão corporal. Com
crianças que possuem necessidades especiais o espelho é muito útil
para trabalhar com leitura labial (crianças surdas-mudas), movimentos
do corpo e interação aluno com aluno. Porém, para crianças com
autismo, deficiência mental ou hiperatividade o uso do espelho deve ser
criterioso, pois nesses casos, pode dispersar a atenção das crianças
(informação pessoal)
6
. É fundamental que o professor saiba utilizar o
espelho e tirar proveito desse recurso.
Geralmente, nas paredes dos ambientes internos das escolas são
utilizadas duas cores. Uma mais escura na parte inferior e outra mais
clara na parte superior. A maioria dessas cores é contrastante com as
cores dos pisos. Porém o uso das mesmas cores em todos os ambientes
da escola cria monotonia. As cores mais utilizadas são: o rosa, o azul, o
cinza e o verde.
Quanto aos sanitários, em todas as escolas foram encontrados vasos
sanitários no tamanho infantil. Apenas na EMEI Vicente R. Keppe, além
dos vasos infantis havia vasos sanitários tamanho adulto.
O CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo é a única escola que possui
banheiro para portadores de necessidades especiais físicas. As cabines
sanitárias possuem dimensões maiores do que as demais, vaso sanitário
infantil sobre base de alvenaria e barras de apoio, além de portas mais
largas que se abrem para fora das cabines. Quanto aos lavatórios, os
dos banheiros acessíveis possuem altura mais baixa do que os lavatórios
dos outros banheiros da escola.
6
Informação fornecida por Fragelli em São Carlos, em 2008.
173
8.2 EMEI Benedita Sthal Sodré
Figura 31: EMEI Benedita Sthal Sodré, entrada pela Rua Juca Sabino
Fonte: Foto da pesquisadora.
8.2.1 Dados Gerais
A Escola Municipal de Educação Infantil Benedita Sthal Sodré está
localizada num bairro residencial, o Jardim Beatriz. O edifício foi
inaugurado em outubro de 1982.
A escola funciona em dois períodos, matutino e vespertino, e no ano de
2006 atendia 271 alunos, de 4 anos a 6 anos, sendo que possuía uma
criança com necessidade especial (com autismo).
As salas das crianças de 4 anos, possuíam de 16 a 18 alunos e as salas
de 5 a 6 anos, de 20 a 24.
A escola contava com 8 professores, incluindo o professor de educação
física, 1 diretora e 7 funcionários.
O terreno da escola é de esquina e está localizado entre as ruas Antônio
Martinez Carreira Filho e Juca Sabino ocupando todo o quarteirão. Tem
1.127,55 m² e um desnível de 3,90m.
O edifício foi construído em um único bloco com dois pavimentos. O
pavimento inferior possui 192.40m², o térreo, 660.40m², num total de
852.80m² de área construída. A área livre é de 467,15m² que
corresponde a 41,43% da área total do terreno.
174
Figura 32: Planta Baixa Pavimento Térreo – EMEI Benedita Sthal Sodré
Fonte: Desenho de Camila Balista.
Legenda
2 – Salas de Aula 6 – Banheiro Masculino
12 – Cozinha
3 – Pátios Descoberto 8 – Playground
13 – Almoxarifado
4 – Circulação 9 – Pátio Coberto
14 – Despensa
5 – Banheiro Feminino 11 – Refeitório
15 – Diretoria
2
2
2
2
4
3
3
9
8
5
6
11
12
13
15
14
N
175
Figura 33: Planta Baixa Pavimento Inferior – EMEI Benedita Sthal Sodré
Fonte: Desenho de Camila Balista.
Legenda
1 – Secretaria 5 – Banheiro Feminino 9 – Pátio Coberto
2 – Salas de Aula 6 – Banheiro Masculino 10 – Quadro de Força
3 – Pátios Descobertos 7 – Cobertura Pav. Superior
4 – Circulação 8 – Playground
1
7
10
N
2
2
3
3
3
4
6
5
5
6
8
176
Figura 34: Corte Longitudinal – EMEI Benedita Sthal Sodré
Fonte: Desenho de Camila Balista.
Identificação
A identificação da escola pela Rua Juca Sabino é feita através de uma
inscrição no muro da escola, que se encontra pichado. A identificação
pela Rua Antônio Martinez Carreira Filho é feita por uma placa na parede
da escola, numa posição muito elevada aos olhos do observador. Não
existem, ao redor do edifício, placas informativas para o pedestre e nem
para os motoristas sobre a existência do edifício escolar. Quem não
conhece o bairro ou a escola, dificilmente consegue identificar a
presença do edifício escolar naquele local.
O edifício é todo cercado por muros altos de tijolos à vista, não
permitindo nenhum contato visual entre interior e exterior do edifício.
Na volumetria do edifício, os muros são os que mais se destacam. A cor
predominante dos muros é o marrom, que é triste e escura,
descaracterizando o ambiente escolar que deve ser alegre e colorido. As
cores utilizadas nas fachadas são o azul, o branco, o amarelo e o verde,
porém a pintura está velha e desbotada.
Estacionamento e Passeio externo
Não há parada exclusiva para ônibus ou vans nas imediações da escola
e nem guias rebaixadas para usuário de cadeira de rodas. Existem
apenas faixas no asfalto para travessia dos pedestres, que estão
desbotadas.
A calçada do passeio em frente à edificação não se encontra em bom
estado, pois apresenta irregularidades e ranhuras que dificultam a
mobilidade de pessoas com necessidades especiais.
CORTE
177
Figura 35: Calçada externa da escola
Fonte: Foto da pesquisadora.
8.2.2 Áreas Livres
a) Estacionamento interno
A escola não possui estacionamento interno.
b) Acessos e percursos
A escola tem dois acessos de entrada. Um pela Rua Juca Sabino, que é
feito por rampa, e outro, pela Rua Antônio Martinez Carreira Filho que é
feito por degraus. O piso da rampa é de ladrilho hidráulico, é regular e
antiderrapante porém possui rejuntes muito largos, o que dificulta para
Figura 36: Portão de acesso pela Rua Antônio
Martinez Carreira Filho
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 37: Portão de acesso pela Rua Juca Sabino
Fonte: Foto da pesquisadora.
a criança com deficiência visual que faz uso da bengala. A inclinação da
rampa é de 5,44 %, acessível a uma criança com necessidades
especiais. A largura da rampa é de 2.40m e seu comprimento de 6.15m,
compatíveis com a Norma. Mas, a rampa não possui corrimãos como
indicado pela Norma.
178
Na extremidade inferior da rampa, existe uma grelha para captação de
água de chuva que possui vãos maiores que 1,5cm e que não foram
instalados transversalmente ao movimento de circulação como rege a
Norma brasileira. Isto pode comprometer ao usuário de cadeira de rodas
e bengalas.
Os degraus do acesso de serviço (4 degraus) também possuem piso
regular e antiderrapante (cimentado), com espelhos (alturas dos
degraus) de 0,15m e 0,20m, estando o primeiro em conformidade com
a Norma mas o segundo, não.
Não existem pisos de cores contrastantes ou pisos táteis nas circulações
externas ao edifício. A tonalidade dos pisos varia em tons de cinza.
Figura 38: Rampa de acesso interno da entrada
pela Rua Juca Sabino
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 39: Degraus de acesso da entrada pela Rua
Antônio Martinez Carreira Filho
Fonte: Foto da pesquisadora.
c) Paisagismo
A escola possui pouca área permeável e quase não possui jardins. Na
lateral da escola (fachada Noroeste), existem algumas árvores de
grande porte e alguns arbustos de médio porte. As crianças não têm
acesso a esse espaço. Na lateral oposta, existe uma pequena área com
algumas plantas que dividem espaço com entulhos; esse local, não é
freqüentado pelas crianças. O restante da escola é todo calçado com os
pisos já mencionados.
179
Figura 40: Jardim lateral com árvores e arbustos
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 41: Jardim lateral com entulho
Fonte: Foto da pesquisadora.
d) Caixa de areia
O espaço destinado para a caixa de areia é o mesmo destinado aos
brinquedos do parque infantil. A área é pequena e delimitada por uma
mureta, dificultando o acesso aos portadores de necessidades especiais.
Figura 42: Caixa de areia junto aos brinquedos
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 43: Brinquedos do playground
Fonte: Foto da pesquisadora.
e) Playground
O playground possui 2 gira-giras, 4 escorregadores (sendo 1 mais
baixo) e um balanço do tipo vai-e-vem, confeccionados em metal. Os
brinquedos foram instalados muito próximos um aos outros, oferecendo
riscos para as crianças. Apesar de coloridos, a pintura desbotada e a
espessura fina do material não permitem que sejam bem visualizados
por parte dos que possuem baixa visão. A areia sob os brinquedos do
180
parque serve para amortecer a queda das crianças. A área destinada ao
parque é separada das demais por uma mureta de alvenaria de 0,30m
de altura. Não existe percurso pelo parque para a criança usuária de
cadeira de rodas.
f) Mobiliário e equipamento externo
Lavatório e bebedouro coletivo
O lavatório existente é confeccionado em alvenaria e azulejado. O
desenho desse lavatório é encontrado em outras EMEIs da cidade. O
lavatório possui as seguintes dimensões:
- altura - 73cm;
- profundidade – 42cm;
- altura da torneira – 85cm.
Esse lavatório não possui espaço para aproximação de cadeira de rodas,
dificultando o uso pela criança portadora de necessidades especiais
físicas.
Não há nenhuma demarcação no piso em volta desse lavatório com
cores contrastantes ou com pisos de alerta para o portador de
necessidades visuais, conforme recomenda a Norma brasileira de
acessibilidade.
Figura 44: Lavatório e bebedouro coletivo
Fonte: Foto da pesquisadora.
8.2.3 Áreas Construídas
a) Ambientes
O pavimento inferior do edifício é composto por: 2 salas de aula,
secretaria, 1 sanitário masculino e 1 feminino para as crianças e outro
masculino e feminino para funcionários e professores, e um pátio
coberto. O pavimento térreo do edifício é composto por: 4 salas de aula,
almoxarifado, refeitório, cozinha, despensa, pátio coberto, playground,
diretoria, banheiros infantis masculinos e femininos.
181
O pé direito de todos os ambientes é de 2,45m, considerado baixo
segundo os manuais para edificações escolares.
b) Entradas
A escola possui duas entradas. A principal (entrada e saída de crianças)
não possui marquise que ofereça proteção ao usuário contra as
intempéries. A entrada secundária (de serviço) possui uma marquise
pequena.
c) Circulações e corredores internos
Circulação horizontal
As circulações horizontais, nos dois pavimentos, possuem uma largura
confortável de 2,30m. Essa largura é suficiente para a passagem de
duas pessoas adultas em cadeiras de rodas. As portas de acesso a essas
circulações são de abrir com duas folhas e possuem a mesma largura do
corredor. As maçanetas são do tipo alavanca e instaladas a 1,12m de
altura.
Figura 45: Circulação do pavimento térreo
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 46: Circulação do pavimento inferior
Fonte: Foto da pesquisadora.
O desnível existente entre o pátio coberto e a circulação interna do
pavimento térreo é de 2cm e está um pouco acima dos 1,5cm
recomendados pela Norma.
O piso do pavimento térreo é de granilite e o do pavimento inferior, é
cerâmico. O piso do pavimento térreo se encontra em bom estado. O do
pavimento inferior está desgastado. Ambos são regulares, na cor cinza,
e não são antiderrapantes, tornando-os escorregadios quando
molhados. Não existem nos pisos das circulações internas, pisos táteis
182
ou faixas com cores contrastantes, que auxiliariam a movimentação das
crianças com necessidades especiais visuais.
Há contraste de cores entre as dos planos do piso (cinza) e as das
paredes (rosa e creme). As paredes são pintadas de rosa até 1,45m
acima do piso, e de cor creme na parte superior. A tinta utilizada é o
esmalte, que facilita a limpeza. A pintura das paredes não se encontra
em bom estado e está descascando em vários locais.
As informações contidas nas portas dos ambientes mostram-se
insuficientes. Há informação por escrito e informação por imagem (que
não caracteriza o ambiente), porém ambas estão muito acima do campo
visual das crianças.
Figura 47: Identificação de sala/Pav. inferior
Fonte: Foto da pesquisadora.
A iluminação natural não é boa nas circulações horizontais, as quais são
iluminadas apenas pelas portas de acesso.
A ausência de informações adicionais nas portas dos ambientes e a
iluminação deficitária dificultam a identificação do ambiente por parte
das crianças com baixa visão.
A circulação horizontal do pavimento térreo possui um telefone público
instalado a 1,27m de altura. Esta altura se encontra acima do que é
recomendável para o adulto em cadeira de rodas que é de 0,80m até
1,20m, no máximo. No piso, não existem demarcações com cores
contrastantes e nem piso de alerta para os portadores de necessidades
especiais.
183
Figura 48: Telefone instalado na circulação
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 49: Cabides para as mochilas
Fonte: Foto da pesquisadora.
A circulação do pavimento térreo possui cabideiros para as mochilas das
crianças que estão instalados a duas alturas:1,12m e 0,87m.
Circulação vertical
A circulação vertical acontece por uma caixa de escadas que possui 20
degraus, com espelhos de 15cm e pisos (larguras dos degraus) de
30cm. A caixa de escadas possui dois lances com 1,35m de largura, e
um patamar de mesma largura. Esses itens, com exceção da altura do
espelho, estão de acordo com a NBR 9050/2004. Segundo a Norma, o
espelho deve ser de 16 a 18cm de altura (para o adulto), porém, para
uma criança essa altura do espelho pode ser considerada confortável.
Não há piso de alerta no início e no fim da escada conforme preconiza a
Norma, porém, os pisos possuem faixa antiderrapante em suas
extremidades.
A escada possui corrimão de seção retangular (5x3cm), altura de 85cm,
afastamento de 6 cm da parede e prolongamento de 13cm e 17 cm. O
ideal (para o adulto), segundo a Norma, seria um corrimão duplo com
alturas de 70 e 92 cm, seção circular, diâmetro entre 3 a 4,5 cm,
afastados no mínimo 4cm da parede, e prolongamento de no mínimo
30cm.
O guarda-corpo da escada é de alvenaria com altura de 85cm e sobre
ele, há uma grade de ferro até o teto.
184
Os pisos dos degraus são de ladrilho hidráulico, antiderrapantes e na cor
grafite.
A caixa de escada é iluminada e ventilada por uma das paredes que
possui elementos vazados.
Figura 50: Iluminação da escada
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 51: Guarda-corpo da escada
Fonte: Foto da pesquisadora.
d) Sala de atividades
Aberturas
As portas das salas são todas de madeira, pintadas na cor rosa e
possuem vão livre de 0,87m. A maçaneta é do tipo alavanca a 1,02m de
altura em relação ao piso.
As salas do pavimento térreo possuem portas balcão, no lugar de
janelas, que dão para um terraço que é comum a todas as salas. Essas
portas ocupam uma das paredes adjacentes ao quadro negro. São de
madeira, do tipo veneziana, com folhas de abrir e pintadas de branco. A
maçaneta é do tipo alavanca e instalada a 1,12m de altura. O caixilho
não possui vidraça, somente as venezianas. Esse é um dos problemas
apresentados pelo projeto da escola. Como a maioria das salas de
atividades são orientadas para a face Noroeste, essas salas recebem sol
durante toda tarde, o ano inteiro. Portanto as venezianas permanecem
fechadas no período da tarde, para impedir a entrada dos raios solares,
prejudicando a entrada da luz natural. No período da manhã elas
permanecem parcialmente abertas, mas mesmo assim a iluminação é
insuficiente, havendo necessidade de complementação com luz artificial.
No período do inverno, as salas se tornam muito frias, pela passagem
direta do ar pelas frestas das venezianas.
185
Figura 52: Sala do pavimento térreo/Período
vespertino
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 53: Sala do pavimento inferior /Período
vespertino
Fonte: Foto da pesquisadora.
As janelas das salas do pavimento inferior são de caixilho de ferro
basculante, possuem vidro transparente e peitoril de 1,15m, comando
de abertura a 1,50m de altura em relação piso. Essa altura do comando
está cima do permitido pela Norma para o adulto que é de 0,80 a
1,00m. Estão voltadas a Noroeste o que faz com que os raios solares
que penetram dentro das salas criem reflexo na lousa e nas mesas. São
aberturas muito altas para iluminar o plano em que se encontram as
mesas das crianças e também ficam fora do alcance visual delas.
Todas as salas possuem elementos vazados nas paredes que as
separam da circulação horizontal. Esses elementos vazados auxiliam na
saída do ar quente das salas de atividades (ventilação cruzada).
Área
A área das salas do pavimento térreo é de 42,81m², numa média de
1,78m² por criança na sala com maior lotação (24 alunos) e 2,14m², na
de menor lotação (20 alunos). As salas do pavimento inferior são
menores, possuem 19,68m², a maior, e 17,81m², a menor. A sala maior
possui 18 alunos e 1,09m² por criança. A sala menor, possui 16 alunos e
1,11m² por criança.
Mobiliários e equipamentos
Os mobiliários existentes dentro das salas de atividades e que são
utilizados pelas crianças são:
-lousa;
-mesinha;
-cadeira;
-prateleiras.
A altura da base da lousa ao piso varia de 47cm a 63 cm.
186
As mesas das crianças possuem duas variações: de 4 e 6 lugares. São
de madeira revestidas de fórmica, de formato quadrado e circular. Os
cantos são arredondados e a altura do tampo ao chão é de 51cm. Já as
cadeiras possuem altura de 31cm e assento de 32cm x 32cm.
As prateleiras das estantes possuem alturas que variam de 65cm, 96cm,
72cm e 140cm.
Os móveis usados pelo professor são: mesa, cadeira e armário.
Cores e materiais de revestimento
Assim como nas circulações, as paredes das salas de atividades são
pintadas com tinta esmalte lavável, em duas cores. A parte inferior das
paredes na cor rosa, a 1,15m de altura, e a parte superior, na cor
creme. O teto é branco.
Os pisos das salas do pavimento térreo são de granilite cinza e os do
pavimento inferior são de piso cerâmico cinza.
e) Refeitório
Aberturas
A porta do refeitório é de madeira na cor rosa com vão livre de 0,87m. A
maçaneta é do tipo alavanca a 1,02m de altura em relação ao piso. As
janelas são de caixilho de ferro basculante, possuem vidro transparente
e peitoril de 1,26m, com comando de abertura, a 1,60m de altura em
relação ao piso.
Área
O refeitório possui 58,12m², e geralmente é utilizado por duas classes
em cada refeição. O número médio de crianças que utilizam o refeitório
na hora da merenda é 40, com média de 1,45m² por criança.
Mobiliários e equipamentos
O refeitório possui 5 mesas retangulares com cantos arredondados, de
madeira revestidas de fórmica. Quatro das mesas têm 50cm de altura e
uma, 74cm. Essa última possibilita o uso por crianças em cadeiras de
rodas. As mesas possuem 80cm de largura e 200cm de comprimento.
Há 10 bancos que comportam em torno de 4 crianças cada um. Oito dos
bancos têm 38cm de altura e dois, 46cm. Os bancos possuem 30cm de
largura e 200cm de comprimento.
187
Figura 54: Refeitório
Fonte: Foto da pesquisadora.
Cores e materiais de revestimento
As paredes do refeitório são revestidas de azulejos brancos até o teto, e
este é pintado de cor branca. O piso é granilite cinza.
f) Pátio Coberto
A escola possui um pátio maior, coberto, com 98,84m² e outro menor
(parcialmente coberto) com 38,11m², num total de 136,95m². No
período da manhã (130 alunos) há 1,05m² de área para cada criança, no
período da tarde (141 alunos), 0,97m² por criança.
Figura 55: Pátio maior
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 56: Pátio menor
Fonte: Foto da pesquisadora.
Os pátios possuem muitos obstáculos para as crianças, sendo que o
pátio menor é praticamente inacessível para crianças portadoras de
necessidades especiais. O pátio maior possui pilares com cantos vivos e
pequenos desníveis no piso. Já o pátio menor, além dos pilares, possui
muitos obstáculos como degraus e muretas.
188
Figura 57: Obstáculo no pátio menor
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 58: Porta com obstáculo no pátio menor
Fonte: Foto da pesquisadora.
Cores e materiais de revestimento
As paredes são revestidas de esmalte sintético onde a cor predominante
é o amarelo; os pilares são pintados de verde, rosa e azul. O teto
também é pintado de amarelo.
O piso dos pátios são revestidos de ladrilho hidráulico e cimento
queimado. O primeiro, na cor grafite e o segundo na cor cinza. Ambos
são pisos antiderrapantes.
g) Sanitários infantis
A escola possui banheiros infantis nos pavimentos inferior e térreo.
Todos os vasos são do modelo infantil e a escola possui 3 cabines de
vasos sanitários no pavimento inferior e 8 no pavimento térreo. Quanto
aos chuveiros, no banheiro do pavimento inferior há uma cabine e nos
banheiros do pavimento térreo, há duas cabines (1 no masculino e 1 no
feminino). Os lavatórios dos banheiros do pavimento superior são
coletivos e os lavatórios dos banheiros do pavimento inferior são
individuais, num total de três lavatórios.
Os sanitários do pavimento térreo possuem banco de concreto com
40cm de altura e 50cm de profundidade.
Os banheiros receberam azulejos brancos até o teto e o piso é de
granilite na cor cinza.
189
As portas possuem vão livre de 87cm e as janelas estão próximas ao
teto.
Não existe nenhum banheiro acessível para portador de necessidades
especiais.
Cabines sanitárias
As cabines possuem dimensões de 96cm de largura por 120cm de
comprimento no pavimento térreo e 77cm de largura por 125cm de
comprimento no pavimento inferior. São separadas por paredes de
alvenaria e possuem abertura para dentro das cabines. As portas
possuem trinco do lado de dentro a 105cm de altura.
As válvulas de descarga estão posicionadas a 103cm de altura nos vasos
do pavimento térreo e 87cm no pavimento inferior. As papeleiras das
cabines do pavimento térreo estão localizadas atrás dos vasos a 35cm
de altura e a 10cm do vaso sanitário. Já as papeleiras dos vasos do
pavimento inferior, estão localizadas na lateral dos vasos sanitários a
45cm de altura.
Figura 59: Banheiro infantil no pavimento inferior
Fonte: Foto da pesquisadora.
Cabines dos chuveiros
As cabines possuem dimensões de 96cm de largura por 120cm de
comprimento. São separadas por placas de granilite e possuem abertura
para fora. As portas possuem trinco do lado de dentro a 105cm de
altura.
190
O registro do chuveiro está posicionado a 130cm de altura e a
saboneteira está localizada ao lado do registro, a 112cm de altura.
Figura 60:Cabine do chuveiro pavimento térreo
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 61:Lavatório coletivo do pavimento térreo
Fonte: Foto da pesquisadora.
Lavatórios
Os lavatórios dos banheiros do pavimento térreo são coletivos. A parte
superior do lavatório encontra-se a 80cm de altura e a parte inferior a
64cm. A profundidade é de 24cm. Existe a possibilidade da aproximação
de cadeiras de rodas em frente aos lavatórios. As torneiras estão
localizadas a 95cm de altura com relação ao piso. Ao lado das pias
existe um único porta-toalhas a 140cm de altura e uma única
saboneteira (sabonete líquido) a 110cm de altura com relação ao piso.
Os banheiros do pavimento térreo não possuem espelhos.
Os lavatórios do pavimento inferior possuem a altura da face superior a
70cm de altura, não possuem coluna, mas o sifão fica aparente. O
porta-toalhas se encontra a 144cm de altura e a saboneteira a 110cm
de altura em relação ao piso. Cada lavatório possui um espelho a 92cm
de altura em relação ao piso.
191
8.3 EMEI Maria Luiza Perez
Figura 62: EMEI Maria Luíza Perez, entrada pela Rua Irmã Hilária Maria de São Luiz
Fonte: Foto da pesquisadora.
8.3.1 Dados Gerais
A Escola Municipal de Educação Infantil Maria Luiza Perez está localizada
num bairro residencial, o Jardim Paulistano. O edifício foi inaugurado em
fevereiro de 1985 e o playground em 1991.
A escola funciona em dois períodos, matutino e vespertino, e no ano de
2006 atendia 212 alunos, de 4 anos a 6 anos, sendo um com
necessidade especial (dificuldade de compreensão e de fala).
As salas das crianças de 4 anos possuíam de 16 a 25 alunos e as salas
de 5 a 6 anos, de 21 a 23.
A escola contava com 9 professores, incluindo o professor de educação
física, 1 diretora e 6 funcionários.
O terreno da escola é de esquina e está localizado na confluência das
ruas Irmã Hilária Maria de São Luiz e Pedro Cavareto, possui 6.365,43
m² e um desnível de 1,20m (da área em que está implantado o edifício
para a área do playground e da horta).
O edifício foi construído em um único bloco de um pavimento. A área
construída possui 833,95m² e a área livre é de 5531,48m² que
corresponde a 86,90% da área total do terreno.
192
Figura 63: Planta Baixa – EMEI Maria Luiza Perez
Fonte: Desenho de Camila Balista.
Legenda
1 – Hall de Entrada 5 – Sala dos Professores 9 – Banheiro Masculino 13 – Refeitório
2 – Salas de Aula 6 – Sanitário dos Prof. 10 – Diretoria 14 – Cozinha
3 – Circulação 7 – Sanitário dos Funci. 11 – Almoxarifado 15 – Lavanderia
4 – Sala de vídeo 8 – Banheiro Feminino 12 – Despensa
15
13
14
9
8
11
12
10
2
6
5
4
1
3
2
2
2
2
7
193
Figura 64: Corte transversal esquemático – EMEI Maria Luiza Perez
Fonte: Desenho de Camila Balista.
Figura 65: Implantação – EMEI Maria Luiza Perez
Fonte: Desenho de Camila Balista.
Legenda
1 – Edifício Escola 3 – Horta 5 – Rampa/Escada 7 – Gramado
2 – Estacionamento 4 – Caixas de Areia 6 – Escadas 8 – Campo de Futebol
1
N
3
2
4
8
7
7
4
4
4
4
5
6
6
194
Identificação
A identificação da escola é feita através de uma inscrição pintada em
azul sobre a parede da escola que está voltada para Rua Irmã Hilária
Maria de São Luiz. O nome da escola não é visível pois a vegetação
existente esconde parcialmente a identificação. Não existem, ao redor
do edifício, placas informativas para o pedestre e nem para os
motoristas sobre a existência do edifício escolar.
O edifício é todo cercado por telas, permitindo o contato visual entre
interior e exterior da escola.
As cores utilizadas nas fachadas, são o amarelo e o ocre.
Figura 66: Identificação da escola pouco visível
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 67: Calçada do passeio
Fonte: Foto da pesquisadora.
Estacionamento e Passeio externo
Não há parada exclusiva para ônibus ou vans nas imediações da escola
e nem guias rebaixadas para usuário de cadeira de rodas. Não existem
faixas no asfalto para travessia dos pedestres.
As placas que compõem a calçada do passeio em frente à escola
possuem desenhos com frisos em baixo relevo que dificultam a
mobilidade de pessoas com necessidades especiais, principalmente das
que fazem uso de bengalas.
8.3.2 Áreas Livres
a) Estacionamento interno
A escola possui estacionamento interno para professores com entrada
independente da entrada dos alunos. Porém não existe demarcação no
piso, muito menos vagas destinadas a portadores de necessidades
especiais. Os carros ficam estacionados sobre a grama em local
sombreado.
195
b) Acessos e percursos
A escola tem quatro acessos de entrada. Três pela Rua Irmã Hilária
Maria de São Luiz (sendo que um deles é o do estacionamento), e um
pela Rua Pedro Cavareto. Os dois acessos que são utilizados pelos
alunos são os da Rua Irmã Hilária Maria de São Luiz. Os pisos dos
percursos são planos, de cimento desempenado e antiderrapante, mas
possuem pequenas irregularidades. A largura da circulação que dá
acesso à porta principal é de 2,95m e a largura da outra circulação de
acesso, 2,00m. A entrada pela Rua Pedro Cavareto não é utilizada,
porém ela dá acesso ao campo de futebol e o seu piso é de grama.
Não existem pisos de cores contrastantes ou pisos táteis nos percursos
externos ao edifício. A tonalidade do piso é cinza.
Figura 68: Estacionamento interno
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 69: Piso da circulação interna
Fonte: Foto da pesquisadora.
c) Paisagismo
A escola possui muitos jardins e muita área permeável. O recuo frontal
da escola é grande e, ocupado por vegetação de grande, médio e
pequeno porte. Na circulação do acesso principal, existem arbustos
conhecidos vulgarmente como “pingo de ouro” que margeiam essa
circulação. Esses arbustos estão bem aparados e não atrapalham os que
por ali circulam. Apesar da área do jardim ser grande, dentro dele não
existem percursos ou área de convivência para as crianças utilizarem
esse espaço.
Na frente, nas laterais e no fundo da escola, existem árvores de grande
porte que proporcionam sombra. O playground é sombreado
parcialmente por algumas dessas árvores.
Em uma das laterais da escola, existe um grande gramado e um campo
de futebol. Na outra lateral há uma horta e também árvores de médio e
grande porte.
196
A área externa possui dois tipos de piso, cimento desempenado e placas
de concreto inter-travados, na cor cinza. Ambos são antiderrapantes.
Em alguns pontos, o piso de concreto apresenta trincas e as placas
possuem ranhuras que dificultam a mobilidade dos que possuem
necessidades especiais. Não há pisos táteis ou de cores contrastantes
para facilitar a orientação dos que apresentam problemas visuais.
Figura 70: Árvores do playground
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 71: Vista parcial do campo de futebol
Fonte: Foto da pesquisadora.
d) Horta
A escola possui uma grande área destinada a horta, onde as crianças
poderiam aprender entre outras coisas, cultivar verduras e hortaliças e
receber noções sobre a importância dos vegetais na alimentação. Esse é
um recurso didático muito interessante que infelizmente não é utilizado
pois as crianças não freqüentam a horta.
Para que crianças com necessidades especiais pudessem utilizar o
espaço da horta, seria necessária uma rampa, (pois a horta está
localizada num nível de 1,20m abaixo do nível em que se encontra o
edifício escolar) além de alguns percursos entre os canteiros. Todos os
canteiros estão num único nível, o que dificultaria o manuseio da horta
por parte dessas crianças.
Figura 72: Horta
Fonte: Foto da pesquisadora.
197
e) Caixa de areia
O espaço destinado para as caixas de areia é o mesmo destinado aos
brinquedos do parque infantil. A área é grande e situada a 1,20m abaixo
do nível em que se encontra o edifício escolar, e possui uma mureta de
20cm de altura para sua delimitação. Existe rampa e escada para vencer
este desnível. Dentro das caixas de areia não existem acessos para
circulação de crianças em cadeiras de rodas.
Figura 73: Acesso por rampa e escada para a caixa
de areia e playground
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 74: Brinquedos do playground
Fonte: Foto da pesquisadora.
f) Playground
O playground possui 2 gira-giras, 3 escorregadores, 2 balanços
quebrados, 1 túnel, 1 brinquedo de argolas e um trepa-trepa, todos
confeccionados em metal, com exceção do túnel, que é de concreto. Os
brinquedos foram instalados relativamente próximos um aos outros,
oferecendo riscos para as crianças. Apesar de coloridos, a pintura
desbotada e a espessura fina do material não permitem que sejam bem
visualizados por parte dos que possuem baixa visão. Apenas um dos
escorregadores possui guarda-corpo no topo do brinquedo. Os demais
não possuem. A areia sob os brinquedos do parque serve para
amortecer a queda das crianças. Não existe percurso pelo parque para
as crianças circularem em cadeira de rodas.
g) Rampas e escadas do parque
O acesso aos brinquedos do parque e caixas de areia se dá por rampa e
por alguns degraus. O piso da rampa é de concreto áspero e é
antiderrapante, porém possui irregularidades. A inclinação da rampa é
de 17,27%, portanto inacessível até para um adulto com necessidades
198
especiais (a Norma brasileira preconiza 8,33% de inclinação). A largura
da rampa é de 1,35m e seu comprimento de 6,60m. A rampa possui um
patamar de mesma largura, do qual saem, de um lado, outro segmento
de rampa e do outro, uma escada.
A escada possui 3 espelhos de 14cm de altura e piso de 44cm. Segundo
a Norma NBR 9050/2004, o espelho deve ser de 16 a 18cm de altura e
o piso ente 28 e 32cm (para o adulto). Os degraus também são
confeccionados de concreto, possuem piso regular e antiderrapante.
Não existem pisos de cores contrastantes ou pisos táteis nas rampas e,
nem nos degraus. A tonalidade dos pisos é cinza.
A rampa possui corrimãos duplos com altura de 80cm (o mais alto) e de
42cm (o mais baixo) em relação ao piso. O corrimão é de metal e
colorido (azul-claro, amarelo e vermelho), com diâmetro de 6cm, e sem
prolongamento. O ideal para um adulto, segundo a Norma brasileira,
seria um corrimão duplo com alturas de 70cm (mais baixo) e 92cm
(mais alto), seção circular, diâmetro entre 3 e 4,5cm, com
prolongamento mínimo de 30cm.
i) Mobiliário e equipamento externo
Lavatório e bebedouro coletivo
Existem dois lavatórios instalados em alturas diferentes, que são
confeccionados em metal. O lavatório mais alto possui as seguintes
dimensões:
- altura do tampo - 70cm;
- altura da base – 56 cm;
- profundidade – 35cm;
- altura da torneira – 100cm.
O lavatório mais baixo possui as seguintes dimensões:
- altura do tampo - 50cm;
- altura da base – 33 cm;
- profundidade – 35cm;
- altura da torneira – 80cm.
Apenas o lavatório mais alto permite a aproximação da cadeira de
rodas. Não há nenhuma demarcação no piso em volta desses lavatórios
com cores contrastantes ou com pisos de alerta, para o portador de
necessidades visuais, conforme recomenda a Norma brasileira de
acessibilidade.
199
Figura 75: Lavatório/bebedouro coletivo externo
Fonte: Foto da pesquisadora.
8.3.3 Áreas Construídas
a) Ambientes
O edifício é composto por: 5 salas de aula, 1 sala de vídeo, secretaria,
diretoria, 1 sanitário masculino e 1 feminino para as crianças, sanitário
para funcionários, sanitário para professores, almoxarifado, refeitório,
cozinha, despensa e lavanderia. A altura pé direito das circulações é de
5,50m e dos outros ambientes é de 2,90m.
b) Entradas
A escola possui uma porta de entrada principal para pais e crianças e
outra de serviço, para funcionários. O edifício possui também uma porta
nos fundos, que faz a ligação entre o edifício e o parque. A porta da
entrada principal possui uma marquise de 3,00m de largura por 2,00m
de comprimento, para proteção contra as intempéries. Tanto a porta da
entrada principal quanto à dos fundos é de caixilho de ferro com vidro, e
possui duas folhas de correr. Existe um desnível da área externa para o
interior do edifício que é de 5cm.
Figura 76: Marquise da entrada principal
Fonte: Foto da pesquisadora.
200
c) Circulações e corredores internos
A escola possui circulações horizontais em formato de cruz; uma forma
um corredor para acesso às salas de aula (largura de 4,00m) e a outra
liga a porta de entrada principal à porta de saída para o parque (largura
de 2,95m). As portas das salas que dão acesso a essa circulação são de
madeira e com vão livre de 80cm. As maçanetas são do tipo alavanca e
instaladas a 1,07m de altura.
O piso das circulações é de granilite na cor cinza, encontra-se em bom
estado, é regular, e não é antiderrapante, tornando-o escorregadio
quando molhado. Não existem, no piso das circulações internas, pisos
táteis ou faixas com cores contrastantes, que auxiliam na movimentação
de crianças com necessidades visuais.
Não há contraste de cores entre os planos do piso (cinza) e as das
paredes (cinza claro e cinza escuro). As paredes são pintadas de cinza
escuro até 1,67m de altura, e a parte superior, em cinza claro. A tinta
utilizada nas partes é o esmalte sintético, que facilita a limpeza. A
pintura das paredes internas se encontra em estado regular de
conservação. Algumas portas se destacam das paredes pois são da cor
natural da madeira (marrom-claro envernizado); outras, nem tanto, pois
possuem a mesma cor cinza escuro das paredes.
As informações contidas nas portas dos ambientes se mostram
insuficientes. Há informações por imagens que não caracterizam o
ambiente e há algumas inscrições com letras muito pequenas, ambas,
muito acima do campo visual das crianças.
Figura 77: Identificação da porta da sala de atividades
Fonte: Foto da pesquisadora.
201
As circulações horizontais são bem iluminadas naturalmente pelas
portas de acesso e por aberturas existentes próximas ao teto.
Figura 78:Lavatório/bebedouro interno
Fonte: Foto da pesquisadora.
Na circulação interna há um lavatório/bebedouro coletivo. Em frente a
ele, existe um tablado de madeira para que as crianças possam subir
para alcançar as torneiras. Esse tablado oferece risco de acidentes para
as crianças. O bebedouro é azulejado e possui as seguintes dimensões:
- altura do tampo – 72cm;
- altura da base – 35cm;
- altura da torneira – 95cm;
- profundidade – 43cm.
d) Sala de atividades
Aberturas
Algumas portas das salas são de madeira natural e envernizada e
outras, pintadas de cinza, com vão livre de 0,80m. A maçaneta é do tipo
alavanca a 1,07m de altura.
As janelas das salas de atividades são de caixilho de ferro basculante,
com vidros translúcidos (tipo martelado), peitoril de 1,38m e o comando
de abertura a 1,52m de altura com relação piso. As janelas das salas
estão voltadas para Norte, Sul e Oeste. São aberturas muito altas para
iluminar o plano de trabalho das crianças e também estão fora do
alcance visual delas.
Área
A metragem quadrada das salas varia de 56,52m² (as duas maiores), e
48,00m² (as duas menores), numa média de 2,26m² por criança na sala
maior, com a maior lotação (25 alunos) e 1,78m² na sala menor, com a
maior lotação (23 alunos).
202
Figura 79: Sala de atividades
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 80: Lousa da sala de atividades
Fonte: Foto da pesquisadora.
Mobiliários e equipamentos
Os mobiliários existentes dentro das salas de atividades e que são
utilizados pelas crianças são:
-lousa;
-mesinha;
-cadeira;
-prateleiras;
-varal de barbante,
-cabides para mochilas.
A altura da base da lousa ao piso é de 43cm.
As mesas das crianças possuem dois formatos: circulares e quadradas,
ambas com 4 lugares. São de madeira revestidas de fórmica, nas cores
azul, verde, vermelha e em algumas, fórmica que imita a textura da
madeira. As mesinhas circulares possuem diâmetro de 107cm e altura
de 59cm. As quadradas, possuem cantos arredondados, a medida das
laterais de 80cm e altura de 54cm. A altura do tampo ao piso é 51cm.
As cadeiras possuem altura de 32cm e assento de 32cm x32cm.
As prateleiras das estantes possuem alturas que variam de 77cm e 120
cm.
O varal de barbante possui altura de 85cm e os cabides para pendurar
mochilas, 85cm.
Os móveis usados pelo professor são: mesa, cadeira e armário de
metal.
203
Cores e materiais de revestimento
As paredes das salas de atividades são pintadas com tinta esmalte
lavável, em dois tons claros de verde. A diferença nos tons é quase
imperceptível. A parte inferior das paredes num tom verde um pouco
mais escuro, com 1,67m de altura, e a parte superior, num tom de
verde mais claro. O teto é pintado na cor branca.
Os pisos das salas são de granilite cinza.
e) Sala de vídeo
Essa sala é um local multiuso, para leitura, televisão e vídeo.
As características das aberturas são as mesmas das salas de atividades,
porém o que muda é a altura do peitoril, que é mais baixo com 1,10m.
A área da sala é bastante reduzida: 15,30 m², com média de 0,61m² por
criança quando ocupada pelos alunos da sala mais numerosa (25
alunos), e 0,95m² por criança quando ocupada pelos alunos da sala
menos numerosa (16 alunos).
Quanto ao mobiliário, a sala possui uma estante de ferro e um móvel
que acomoda a televisão e o vídeo.
As cores das paredes são as mesmas das salas de atividades e o piso é
de tacos de madeira.
f) Refeitório
Aberturas
A porta do refeitório é de caixilho de ferro na cor cinza, com 4,00m de
largura e vão livre de 2,00m. A maçaneta é do tipo alça a 1,02m de
altura em relação ao piso. As janelas são de caixilho de ferro basculante,
possuem vidro translúcido e peitoril de 1,45m, e comando de abertura a
1,60m de altura em relação ao piso.
Área
O refeitório possui 87,85m² e acomoda 64 crianças, com média de
1,37m² por criança.
Mobiliários e equipamentos
O refeitório possui 4 mesas retangulares com cantos arredondados, de
madeira revestidas de fórmica. As mesas possuem 63cm de altura,
78cm de largura e 198cm de comprimento. Há 8 bancos com 44cm de
204
altura onde cabem, em média, 8 crianças em cada um. Os bancos
possuem 30cm de largura e 198cm de comprimento.
Figura 81:Refeitório
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 82: Passa-pratos
Fonte: Foto da pesquisadora.
Cores e materiais de revestimento
As paredes do refeitório são rebocadas e pintadas com tinta esmalte na
cor verde-claro. O teto é pintado na cor branca e o piso é de cerâmica
16 x 16cm na cor marrom.
g) Pátio Coberto
A escola não possui pátio coberto.
h) Sanitários infantis
A escola possui banheiros infantis com dois acessos, um pela circulação
interna da escola e outro pela área externa. Cada sanitário possui 4
cabines de vasos sanitários no modelo infantil, uma cabine para
chuveiro, e 4 lavatórios individuais com coluna.
Os banheiros receberam azulejos brancos até o teto e o piso é cerâmico
(16cm x 16cm) na cor marrom.
As portas possuem vão livre de 80cm e as janelas estão próximas ao
teto. Os sanitários possuem duas janelas, uma com peitoril de 1,90m e
outra, sobre a porta, com peitoril de 2,25m.
Não existe nenhum banheiro acessível para portador de necessidades
especiais.
Cabines sanitárias
As cabines possuem dimensões de 88cm de largura por 124cm de
comprimento. São separadas por paredes de alvenaria revestidas de
azulejo e possuem abertura para dentro da cabine. A maçaneta das
205
portas está a 107cm de altura, é do tipo alavanca e as portas não
possuem chaves do lado de dentro.
As válvulas de descarga estão posicionadas a 80cm de altura em relação
ao piso. As papeleiras das cabines estão localizadas na parede lateral
aos vasos a 53cm de altura.
Cabines dos chuveiros
As cabines possuem dimensões de 98cm de largura por 120cm de
comprimento. São separadas das demais cabines por paredes de
alvenaria revestidas de azulejo e possuem abertura para dentro da
cabine. A maçaneta das portas está a 107cm de altura, é do tipo
alavanca e as portas não possuem chaves do lado de dentro. As cabines
não possuem saboneteira e o registro do chuveiro está 110cm de altura.
O chuveiro possui desviador, mas este não tem suporte para prendê-lo.
Figura 83:Cabine do vaso sanitário
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 84:Lavatórios
Fonte: Foto da pesquisadora.
Lavatórios
Os lavatórios dos sanitários infantis são individuais e com colunas. A
parte superior do lavatório possui 82cm e a profundidade, 45 cm. Não
existe a possibilidade da aproximação de cadeiras de rodas na frente
dos lavatórios devido a existência da coluna. As torneiras estão
localizadas sobre os lavatórios. Não há porta-toalhas próximos aos
lavatórios e as saboneteiras fazem parte da própria pia. Os sanitários
não possuem espelhos.
206
8.4 EMEI Vicente Rocha Keppe
Figura 85: EMEI Vicente Rocha Keppe , entrada pela Rua Miguel Fucci
Fonte: Foto da pesquisadora.
8.4.1 Dados Gerais
A Escola Municipal de Educação Infantil Vicente Rocha Keppe está
localizada no bairro residencial Santa Felícia. O edifício foi inaugurado
em 7 de setembro de 1991.
A escola funciona em três períodos: matutino e vespertino com
educação infantil, e noturno com educação de adultos. No ano de 2006,
atendia 457 crianças de 4 anos a 6 anos, sendo que três delas, com
207
Legenda
1 – Salas de Aula 6 – Banheiro Funcionário 11 – Sala de Vídeo e 14 – Banheiro Masc.
2 – Refeitório 7 – Banheiro Prof. Masc.
Brinquedos
15 – Banheiro Fem.
3 – Cozinha 8 – Banheiro Prof. Fem. 12 – Secretaria 16 – Sala Multiuso
4 – Despensa 9 – Área de Serviço 13 – Diretoria 17 – Palco de Madeira
5 – Paneleiro 10 – Sala dos Professores
Figura 86: Planta Baixa – EMEI Vicente Rocha Keppe
Fonte: Desenho de Camila Balista.
1
1
1
1
1
1
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
11
12
13
14
15
1
14
15
17
10
16
208
Figura 87: Implantação – EMEI Vicente Rocha Keppe
Fonte: Desenho de Camila Balista.
Legenda
1 – Edifício Escolar 3 – Caixa de Areia 5 – Piscina
2 – Playground 4 – Quadra Poliesportiva 6 – Área para construção da Creche
1
N
6
2
4
5
3
209
necessidades especiais (1 com síndrome de Down e duas com
problemas na fala).
Três salas com crianças com necessidades especiais possuíam 18 alunos
em cada uma. As demais salas, 25 alunos.
A escola contava com 14 professores no período da manhã, e 15 no
período da tarde, além de 1 professor de educação física, a diretora e 12
funcionários.
O terreno da escola está situado entre as ruas Rua Miguel Fucci e
Fioravante Terruggi e as Avenidas João Dagnone e 1.
A área total do terreno é de 6.361,35m², sendo que a área onde está
inserida a EMEI é de 4.385,00m². Os 1.976,35m² restantes, são
destinados para a construção de creche. O edifício escolar encontra-se
1,10m acima do nível da Rua Miguel Fucci.
O edifício foi construído em um único bloco de um pavimento. A área
construída possui 1.300m² e a área livre correspondente à área
destinada a EMEI, é de 3.085,00m², que corresponde a 70,35% desta
área.
Identificação
A identificação da escola está para a Rua Miguel Fucci, é feita através de
uma inscrição pintada em azul sobre a parede da escola. O nome da
apresenta-se numa posição visível. Não existem ao redor do edifício
placas informativas para o pedestre e nem para os motoristas sobre a
existência do edifício escolar.
O edifício é todo cercado por telas, permitindo o contato visual entre
interior e exterior da escola.
As cores utilizadas nas fachadas são o amarelo e o ocre.
210
Figura 88: Identificação na parede da escola
Fonte: Foto da pesquisadora.
Estacionamento e Passeio externo
Em frente à escola, existe uma placa sinalizando o local para parada de
ônibus e peruas escolares. O local é em frente ao portão da escola e
existe uma faixa branca pintada no asfalto que se encontra desbotada.
Próximo a uma das entradas de serviço, há faixas brancas pintadas
sobre o asfalto (que se encontram desbotadas) para travessia de
pedestres. Não existem guias rebaixadas para circulação de cadeiras de
rodas.
O calçamento do passeio ao redor da escola é de cimento e não é
regular o que dificulta a mobilidade de pessoas com necessidades
especiais, principalmente das que fazem uso de bengalas e cadeira de
rodas.
211
Figura 89: Calçada do passeio em frente a escola
Fonte: Foto da pesquisadora.
8.4.2 Áreas Livres
a) Estacionamento interno
A escola não possui estacionamento interno.
b) Acessos e percursos
A escola tem quatro acessos, três estão localizados na Rua Miguel Fucci
e um na Av. João Dagnone. Havia um quinto acesso pela Rua Fioravante
Terruggi, que foi desativado. Dois dos acessos pela Rua Miguel Fucci são
de serviço e o outro é o da entrada principal.
Os pisos dos acessos são regulares, de cimento desempenado
antiderrapante. Não existem pisos de cores contrastantes ou pisos táteis
nas circulações externas do edifício. A tonalidade do piso é cinza.
Os três acessos pela Rua Miguel Fucci são feitos por rampas e no acesso
principal também há escadas. Os acessos de serviço possuem rampas
com 2,5% e 10,8% de inclinação. Já o acesso principal é feito por rampa
com 8,5% de inclinação e escada com 3 degraus.
A entrada principal tem 3,40m de largura; a rampa, 1,24m e a escada,
2,16m. A rampa apresenta corrimão duplo de ferro dos dois lados. O
corrimão superior possui altura de 98cm e o inferior, 52cm. O diâmetro
do corrimão é de 5cm e o prolongamento dele é de 26cm. Os degraus
da escada da entrada principal possuem espelho de 15cm de altura e
piso de 29cm.
212
Figura 90: Acesso principal
Fonte: Foto da pesquisadora.
c) Paisagismo
A escola possui na fachada do edifício, algumas plantas rasteiras, grama
e arbustos, e no playground, algumas árvores de grande porte além de
grama.
O piso da área externa é todo cimentado. Apesar de antiderrapante, o
piso não é totalmente regular; em alguns pontos, o piso apresenta
trincas e depressões que dificultam a mobilidade de crianças com
necessidades especiais. Não existem pisos táteis ou de cores
contrastantes para facilitar a orientação dos que possuem problemas
visuais.
d) Piscina e Quadra poliesportiva
Piscina
Na escola há uma piscina de 14m x 7m que está cercada por muretas de
alvenaria e telas. A área da piscina está 4cm acima da área externa da
escola. O acesso ao local se dá por um portão de 115cm de largura.
O piso nas laterais da piscina é de pedra mineira e cimento
desempenado. A piscina é confeccionada em alvenaria com
revestimento de azulejo. O piso do fundo da piscina é inclinado; possui
na parte mais rasa uma profundidade de 80cm e na mais profunda,
160cm.
A piscina não é utilizada pelas crianças da EMEI e sim por crianças de 7
a 12 anos de outras escolas, para recreação.
213
Figura 91: Piscina
Fonte: Foto da pesquisadora.
Quadra poliesportiva
A quadra está situada 45cm acima do nível da área externa da escola,
cercada por telas e por uma mureta de alvenaria. O acesso à quadra se
dá por 3 degraus. O portão de entrada da quadra tem duas folhas com
107cm de largura cada uma. O piso é de cimento pintado com tinta
apropriada para demarcação de quadras, mas a pintura apresenta-se
desbotada. A quadra é utilizada nas aulas de educação física e nas
brincadeiras da hora do intervalo.
Figura 92: Quadra poli-esportiva
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 93: Degraus de acesso à quadra
Fonte: Foto da pesquisadora.
e) Caixa de areia
O espaço destinado para as caixas de areia é o mesmo destinado aos
brinquedos do parque infantil e há muretas de alvenaria de 20cm de
altura para sua delimitação. A área é grande e sombreada parcialmente
por árvores de grande porte. Nas laterais das caixas de areia, existem
alguns percursos de circulação, porém estão praticamente cobertos pela
areia, o que dificulta a mobilidade de crianças em cadeiras de rodas.
214
f) Playground
O playground possui 2 gira-giras, 6 escorregadores, 5 conjuntos de
balanços e 1 túnel, todos de metal com exceção do túnel que é de
concreto. Os brinquedos foram instalados relativamente próximos um
aos outros, oferecendo riscos para as crianças. Apesar de coloridos, a
pintura desbotada e a espessura fina do material não permitem que
sejam bem visualizados por parte dos que possuem baixa visão. A areia
sob os brinquedos do parque serve para amortecer a queda das
crianças.
Figura 94: Árvores do playground
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 95: Vista parcial dos brinquedos do
playground
Fonte: Foto da pesquisadora.
g) Mobiliário e equipamento externo
Lavatório e bebedouro coletivo
Existem dois lavatórios instalados em alturas diferentes, que são
confeccionados em alvenaria revestida por azulejo. O lavatório mais alto
possui as seguintes dimensões:
- altura do tampo - 80cm;
- altura da base – 57 cm;
- profundidade – 42cm;
- altura da torneira – 103cm.
O lavatório mais baixo possui as seguintes dimensões:
- altura do tampo - 42cm;
- altura da base – 38 cm;
- profundidade – 42cm;
- altura da torneira – 77cm.
Os lavatórios não permitem a aproximação de cadeira de rodas. Não há
nenhuma demarcação no piso em volta desses lavatórios com cores
contrastantes ou pisos de alerta, para o portador de necessidades
visuais.
215
Figura 96: Lavatório/bebedouro coletivo externo
Fonte: Foto da pesquisadora.
8.4.3 Áreas Construídas
a) Ambientes
O edifício é composto por: 10 salas de aula, 1 sala de vídeo e
brinquedos, 1 sala multiuso, secretaria, diretoria, sala de professores, 2
sanitários infantis masculinos e 2 femininos, 1 sanitário para
funcionários, 1 sanitário feminino e um masculino para professores,
refeitório, cozinha, despensa e área de serviço.
A altura do pé direito dos ambientes é de 2,90m e o pátio central possui
pé direito duplo, sem laje ou forro.
b) Entrada
Dos acessos existentes, apenas a entrada principal para pais e crianças,
e uma de serviço para funcionários são utilizadas.
A porta da entrada principal é de caixilho de ferro com vidro e possui
duas folhas de abrir com 1,50m cada.
c) Circulações e corredores internos
A escola possui circulações horizontais com largura de 3,50m.
As portas das salas que dão acesso a essa circulação são de abrir, de
madeira e com vão livre de 80cm. As maçanetas das portas são do tipo
alavanca e instaladas a 1,07m de altura.
O piso das circulações é de granilite na cor cinza. O piso encontra-se em
bom estado, é regular, e não é antiderrapante, tornando-o escorregadio
quando molhado. Não existem no piso das circulações internas pisos
táteis ou faixas com cores contrastantes, que auxiliam na movimentação
de crianças com necessidades visuais.
Há contraste de cores entre os planos do piso (cinza) e os das paredes.
As paredes são pintadas, até a uma altura de 1,22m de azul mais
216
escuro e a parte superior, de azul um pouco mais claro. A tinta utilizada
nas paredes é o esmalte sintético, que facilita a limpeza. A pintura das
paredes internas se encontra em estado regular de conservação. As
portas são da mesma cor azul da parte inferior das paredes.
As informações contidas nas portas dos ambientes se mostram
insuficientes, pois há informação por imagem (que não caracteriza o
ambiente) e algumas inscrições com letras muito pequenas. Ambas,
muito acima do campo visual das crianças.
Figura 97: Identificação da porta da sala de atividades
Fonte: Foto da pesquisadora.
A iluminação natural das circulações horizontais acontece pela porta de
acesso.
d) Sala de atividades
Aberturas
As portas das salas são de madeira natural pintadas com tinta esmalte
sintético azul, com vão livre de 0,80m. A maçaneta é do tipo alavanca a
1,07m de altura.
As janelas das salas de atividades são de caixilho de ferro basculante
com vidros transparentes, peitoril de 1,45m e comando de abertura a
1,70m de altura, voltadas para Nordeste e Sudoeste. São aberturas
muito altas para iluminar o plano de trabalho das crianças e também
estão fora do alcance visual delas.
A parede que separa as salas de atividades do pátio coberto, possui
elementos vazados a 2,80m de altura. O objetivo desses elementos
217
vazados é auxiliar na ventilação (saída do ar quente da sala). Porém,
esses elementos vazados foram fechados (pelo lado de dentro das salas)
com placas de isopor, para evitar a entrada de ruídos provenientes do
pátio coberto.
Área
As salas de atividades possuem três tamanhos: 49,00m², 35,00m², e
24,50m², com média de 1 aluno por 1,96m² e 1,40m² e 0,98m²
respectivamente, considerando a maior lotação por sala (25 alunos).
Figura 98: Sala de atividades
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 99: Lousa da sala de atividades
Fonte: Foto da pesquisadora.
Mobiliários e equipamentos
O mobiliário existente dentro das salas de atividades que são utilizados
pelas crianças são:
-lousa;
-mesa;
-cadeira;
-prateleiras;
-varal de barbante.
A altura da base da lousa é de 97cm.
As mesas das crianças possuem três formatos: circulares e quadradas
com 4 lugares, e retangulares que são individuais. São de madeira
revestidas de fórmica nas cores azuis e verdes com cantos
arredondados. As mesinhas circulares possuem diâmetro de 100cm e
altura de 54cm. As quadradas possuem a medida das laterais de 78cm e
altura de 54cm. As carteiras individuais possuem 42cm de largura por
60cm de comprimento e altura de 72cm. As cadeiras das carteiras
individuais são fixadas nas mesas e possuem altura de 42cm. Já as
cadeiras das outras mesas possuem altura de 32cm e assento de 32cm
x32cm. As carteiras individuais são utilizadas durante o dia por crianças
de 5 e 6 anos e no período noturno, pelos adultos.
218
Figura 100: Carteiras individuais em sala de atividades
Fonte: Foto da pesquisadora.
As prateleiras das estantes possuem alturas que variam de 40cm a
74cm.
O varal de barbante possui altura de 142cm.
Os móveis usados pelo professor são: mesa, cadeira e armário.
Cores e materiais de revestimento
As paredes das salas de atividades são pintadas com tinta esmalte
lavável, em dois tons de azul. A parte inferior das paredes no tom azul
um pouco mais escuro, a 1,45m de altura, e a parte superior, num tom
de azul mais claro. O teto é branco.
Os pisos das salas são de tacos de madeira.
e) Sala de vídeo
Essa sala é um local que possui brinquedos, televisão e vídeo.
As características das aberturas são as mesmas das salas de atividades.
A área da sala é 24,50m², com média de 0,98m² por criança (sala com
25 alunos).
Quanto ao mobiliário, a sala possui algumas estantes de ferro que
abrigam os brinquedos e um móvel que acomoda a televisão e o vídeo.
As cores das paredes são as mesmas das salas de atividades e o piso é
de tacos de madeira.
f) Sala multiuso
A escola possui uma sala multiuso que foi construída em madeira dentro
do pátio coberto, próxima ao refeitório. Essa sala possui brinquedos,
219
algumas mesinhas e cadeiras. É um local para brincadeiras e leituras. Já
foi utilizada como sala de atividades.
A área desta sala é de 27,55m². Não possui janelas, e nem forro ou laje.
O piso da sala é de tábuas corridas 8cm acima do piso do pátio coberto.
g) Refeitório
Aberturas
A porta do refeitório é de madeira na cor cinza, com 0,80m de vão livre.
A maçaneta é do tipo alavanca a 1,07m de altura em relação ao piso. As
janelas são de caixilho de ferro basculante, possuem vidro transparente
e peitoril de 1,45m, comando de abertura a 1,60m de altura em relação
piso.
Área
O refeitório possui 73,50m² e acomoda até 64 crianças por refeição
(média de 1,15m² por criança).
Mobiliários e equipamentos
O refeitório possui 8 mesas de madeira revestidas de fórmica com 54cm
de altura, 60cm de largura e 220cm de comprimento, 16 bancos com
33cm de altura, 30cm de largura e 220cm de comprimento, que
acomodam cerca de 4 crianças cada um.
O passa-pratos do refeitório está a uma altura de 1,10m.
Figura 101:Refeitório
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 102: Passa-pratos
Fonte: Foto da pesquisadora.
Cores e materiais de revestimento
As paredes do refeitório são rebocadas e pintadas com tinta esmalte na
cor azul mais escuro na parte inferior (1,45m de altura) e azul mais
claro na parte superior. O teto é pintado na cor branca e o piso é de
granilite cinza.
220
h) Pátio Coberto
Aberturas
A porta do pátio que dá acesso à área externa é de caixilho de ferro na
cor cinza, com 4,00m de largura e vão livre de 2,00m. A maçaneta é do
tipo alavanca, a 1,07m de altura em relação ao piso. A iluminação
natural é feita por duas janelas de 3,00m de largura por 0,97m de
altura e peitoril de 1,10m; pela porta de acesso (caixilho de ferro com
vidro) e, por algumas telhas translúcidas na cobertura.
Figura 103:Pátio interno
Fonte: Foto da pesquisadora.
Área
O possui 477,75m², e acomoda todas as crianças de um mesmo turno
ao mesmo tempo. Para o turno da manhã (221 crianças) são 2,16m² por
criança e para o turno da tarde (236 crianças), 2,02m².
O pé direito é duplo. A estrutura da cobertura é metálica, coberta com
telhas de amianto, na maioria opacas, e algumas, translúcidas.
Mobiliários e equipamentos
Há um telefone público instalado a 1,20m de altura. No piso não
existem demarcações com cores contrastantes e nem piso de alerta
para os portadores de necessidades especiais.
No pátio interno, há dois lavatórios/bebedouros coletivos azulejados. O
mais alto possui as seguintes dimensões:
- altura do tampo – 85cm;
- altura da base – 56cm;
- altura da torneira – 90cm;
- profundidade – 32cm.
O lavatório/bebedouro coletivo mais baixo possui as seguintes
dimensões:
- altura do tampo – 63cm;
221
- altura da base – 39cm;
- altura da torneira – 84cm;
- profundidade – 32cm
Figura 104:Lavatório/bebedouro interno
Fonte: Foto da pesquisadora.
Cores e materiais de revestimento
As paredes do pátio coberto são rebocadas e pintadas com tinta esmalte
na cor azul mais escuro na parte inferior (1,45m de altura) e azul mais
claro na parte superior. O piso é de cimento desempenado na cor cinza.
Obs.: Existe um desnível do piso do pátio coberto para a área externa
da escola de 13cm.
i) Sanitários infantis
A escola possui 2 banheiros infantis masculinos e 2 femininos. Um dos
banheiros masculinos e um dos femininos, possuem 2 lavatórios mais
altos e 2 vasos sanitários para adultos, 4 cabines para chuveiro e um
banco de concreto. No banheiro masculino há um mictório coletivo.
Os outros banheiros, masculino e feminino, possuem 4 lavatórios mais
baixos, 6 vasos sanitários infantis e nenhuma cabine para chuveiro.
Os banheiros possuem pintura com esmalte sintético nas paredes e o
piso é de granilite na cor cinza. O banheiro masculino que possui as
peças sanitárias maiores, é pintado em duas cores: ocre na parte
inferior (1,52m de altura) e rosa na parte superior. O outro banheiro
masculino, é pintado na cor azul. Os dois banheiros femininos são
pintados na cor rosa.
As portas têm vão livre de 80cm; as maçanetas são do tipo alavanca a
115cm de altura. As janelas estão próximas ao teto com peitoril de
1,95m com caixilhos de ferro do tipo basculante e vidros canelados.
222
Não existe nenhum banheiro acessível para portador de necessidades
especiais.
Cabines sanitárias
As cabines possuem dimensões de 90cm de largura por 120cm de
comprimento. São separadas por placas de granilite com abertura para
dentro da cabine. O trinco das portas das cabines está a 115cm.
As válvulas de descarga estão posicionadas a 104cm de altura e as
papeleiras das cabines estão localizadas na parede de trás dos vasos a
36cm de altura.
Figura 105:Cabine do vaso sanitário infantil
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 106:Lavatório do banheiro feminino
Fonte: Foto da pesquisadora.
Cabines dos chuveiros
As cabines possuem dimensões de 92cm de largura por 117cm de
comprimento. São separadas por placas de granilite e possuem abertura
para dentro da cabine. O trinco das portas das cabines está a 115cm de
altura. A saboneteira e o registro do chuveiro estão localizados na
parede do fundo a uma altura de 110cm e 122cm respectivamente. O
chuveiro não possui desviador.
Lavatórios
Os lavatórios dos sanitários infantis são do tipo cubas de embutir numa
única bancada de granito. A altura deles é de 79cm em dois dos
banheiros (1 masculino e 1 feminino), e 61cm nos outros (1 masculino e
1 feminino); a profundidade é de 57cm. As torneiras estão localizadas
sobre as bancadas. As saboneteiras estão localizadas na parede de trás
da pia a 88cm de altura em dois dos banheiros e 71cm de altura nos
outros dois. Nos lavatórios não há toalheiros e nem espelhos.
223
Bancos
Todos os banheiros infantis possuem bancos de granilite com altura de
47cm e largura de 43cm.
Mictório
Os banheiros infantis masculinos possuem mictório de metal com as
seguintes proporções:
- altura – 47cm;
- profundidade – 24cm.
224
8.5 CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo
Figura 107: CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo, entrada pela Rua Hilário Martins Dias
Fonte: Foto da pesquisadora.
8.5.1 Dados Gerais
O Centro Municipal de Educação Infantil Maria Alice Vaz de Macedo está
localizado num bairro residencial, o Cidade Aracy. O edifício foi
inaugurado em fevereiro de 2006.
Neste Centro, funcionam creche e escola de educação infantil no mesmo
edifício, em dois períodos, matutino e vespertino. No ano de 2006, a
escola atendia 376 crianças, 67 na creche e 309 na educação infantil.
Trinta e cinco crianças da educação infantil freqüentavam-na no período
da manhã e, 109, no período da tarde.
Em 2006, havia na escola entre as crianças de 4 a 6 anos matriculadas,
4 com necessidades especiais: 1 com síndrome de Down, 1 com
paralisia cerebral, 1 com problemas visuais e 1 com problemas de fala,
audição e visão.
Na sala da criança com paralisia cerebral, havia 18 crianças. Nas salas
das crianças com síndrome de Down, problemas visuais e problemas de
fala, audição e visão, 20 crianças, e nas demais salas, 24 crianças.
225
A escola contava com 15 professores na creche, 14 professores na
educação infantil, 2 professores de educação física (1 de manhã e outro
à tarde), 1 diretora e 6 funcionários.
O terreno está localizado na Rua Hilário Martins Dias entre a Av. “B” e
Rua “L”, e tem aos fundos, a Rua Antônio Busto Alabarca. Sua área é de
3.500,00m², com um aclive de 1,50m com relação à Rua Hilário Martins
Dias.
O edifício foi construído em um único bloco de um pavimento, num total
de 892,26m² de área construída. A área livre é de 2.607,04m², que
corresponde a 74,48% da área total do terreno.
Identificação
A identificação da escola é feita pela Rua Hilário Martins Dias através de
uma inscrição na parede da escola, com tinta azul. Não existem, ao
redor do edifício, placas informativas para o pedestre e nem para os
motoristas sobre a existência do edifício escolar.
O edifício é todo cercado por telas, permitindo o contato visual entre
interior e exterior da escola.
As cores utilizadas nas fachadas são o amarelo e o ocre.
Estacionamento e Passeio externo
Não há área de estacionamento exclusiva para ônibus ou vans nas
imediações da escola. Também não há faixas para travessia de
pedestres e nem guias rebaixadas para cadeira de rodas.
A calçada do passeio em frente à escola possui algumas irregularidades
que dificultam a mobilidade das pessoas com necessidades especiais,
principalmente das que fazem uso de bengalas.
226
Legenda
1 – Recepção 7 – Sanitário Professores 13 – Área Descoberta 18 – Cozinha
2 – Secretaria 8 – Sala de Vídeo 14 – Saguão e Refeitório 19 - Lactário
3 – Sala Diretora 9 – Lavanderia 15 – Sala da Creche 20 – Berçário
4 – Sanitário Alunos Masc. 10 – Almoxarifado 16 – Sala do Projeto 21 – Caixas de Areia
5 – Sanitário Alunos Fem. 11 – Salas de Aula Ed. Inf.
“Criando Asas”
22 – Área Destinada
6 – Sanit./Vest. Func. 12 – Sanitário 17 – Despensa
para o Parque
Figura 108: Planta Baixa – CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo
Fonte: Desenho de Camila Balista.
15
1
2
3
4
5
14
6
10
9
8
7
13
11
11
11
11
11
12 12
15
16
17
18
12
19
20
20
21
12
21
15
22
11
13
227
Figura 109 : Corte transversal esquemático – CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo
Fonte: Desenho de Camila Balista.
Figura 110 : Implantação – CEMEI Maria Alice Vaz de Macedo
Fonte: Desenho de Camila Balista.
N
228
8.5.2 Áreas Livres
a) Estacionamento interno
Apesar do projeto da escola não possuir área destinada para
estacionamento, em 2006, os professores paravam o carro sobre a
grama, no local destinado ao playground.
b) Acessos e percursos
A escola tem dois acessos de entrada, um pela Rua Hilário Martins Dias,
que é feito por rampas e escadas e outro pela Rua Antônio Busto
Alabarca.
O piso da rampa é de cimento desempenado, é regular e
antiderrapante. A inclinação da rampa é de 9,5%, acima do
recomendável pela Norma brasileira de acessibilidade, NBR 9050/2004.
A largura da rampa é de 1,58m e seu comprimento de 15,75m. O
corrimão da rampa é simples e de metal, com diâmetro de 5cm. A altura
do corrimão é de 86cm. O prolongamento do corrimão é 10cm.
A largura da escada é 1,58m e possui 10 degraus, com espelhos, de 15
cm de altura e com pisos de 28cm de largura. A escada possui corrimão
simples de metal, com diâmetro de 5cm. O corrimão tem de altura de
86cm. O prolongamento do corrimão é 33cm.
Figura 111: Rampas do acesso principal
Fonte: Foto da pesquisadora.
c) Paisagismo
A área destinada ao jardim é toda gramada com algumas mudas de
árvores recém plantadas. O piso existente em volta do edifício é de
cimento desempenado. Apesar de grande, a área livre, não apresenta
percursos ou áreas de convivência, apenas um calçamento de 1,20m de
largura em torno do edifício.
229
d) Caixas de areia
Na escola há cinco caixas de areia delimitadas por uma mureta de 20cm
de altura. Nas laterais das caixas não existem percursos para circulação
de cadeira de rodas. As caixas de areia ficam totalmente expostas ao
sol.
Figura 112:Piso gramado em volta da caixa de
areia
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 113: Lavatório/bebedouro próximo a caixa de
areia
Fonte: Foto da pesquisadora.
e) Playground
A escola ainda não possuía playground em 2006, durante a fase da
coleta de dados.
f) Mobiliário e equipamento externo
Lavatório e bebedouro coletivo
Existem dois lavatórios e bebedouros coletivos, de metal, instalados
próximos às caixas de areia. O mais alto com as seguintes dimensões:
- altura do tampo- 53cm;
- altura da base - 36 cm;
- profundidade - 40 cm;
- altura da torneira - 73 cm.
O mais baixo possui as seguintes dimensões:
- altura do tampo- 48cm;
- altura da base - 32 cm;
- profundidade - 40 cm;
- altura da torneira - 73 cm.
Não há nenhuma demarcação no piso em volta desses lavatórios com
cores contrastantes ou com pisos de alerta para o portador de
230
necessidades visuais, conforme preconiza a Norma brasileira de
acessibilidade.
Figura 114: Lavatório/bebedouro externo
Fonte: Foto da pesquisadora.
8.5.3 Áreas Construídas
a) Ambientes
Os ambientes que fazem parte da Educação Infantil na CEMEI Maria
Alice Vaz de Macedo são: 6 salas de atividades, 1 sala de vídeo, sala do
projeto Criando Asas, recepção, secretaria, diretoria, refeitório, saguão,
sanitário masculino infantil, sanitário feminino infantil, sanitário e
vestiário dos funcionários, sanitário dos professores, almoxarifado,
lavanderia e cozinha.
O pé direito dos ambientes é de 2,80m, com exceção dos banheiros
infantis acessíveis e do saguão/refeitório que é 4,50m. Duas das salas
de atividades possuem forro inclinado.
b) Entradas
A escola possui uma entrada principal para pais e crianças e outra de
serviço, no saguão da escola. Essas portas são de caixilho de ferro com
vidro e possuem duas folhas de abrir. Cada folha tem 0,98m de largura
sendo que as duas folhas juntas têm 1,96m. As maçanetas dessas
portas são do tipo alavanca e se encontram a 105cm de altura.
Não existe nenhuma diferença de nível da área externa para a interna
na entrada principal. Já no acesso de serviço, o desnível é 2cm.
c) Circulações e corredores internos
A escola possui amplas circulações horizontais, que convergem para a
área central do edifício onde está localizado o saguão/refeitório. As
circulações por onde as crianças transitam, possuem 2,00m de largura,
a menor, e 2,80m e 3,20m, as maiores.
231
O piso das circulações é de granilite na cor cinza, encontra–se em bom
estado, é regular, e não é antiderrapante, tornando-se escorregadio
quando molhado. Não existem, no piso das circulações internas, pisos
táteis ou faixas com cores contrastantes que auxiliam na movimentação
de crianças com necessidades especiais visuais.
Figura 115: Circulação interna
Fonte: Foto da pesquisadora.
Existe contraste de cores entre o plano do piso (cinza) e o das paredes
(rosa). As paredes são pintadas de rosa escuro até 1,20m de altura, e
rosa claro, na parte superior. A tinta utilizada nas partes é o esmalte
sintético, que facilita a limpeza. A pintura das paredes internas se
encontra em bom estado de conservação. As portas se destacam das
paredes pois são coloridas, rosa claro, azul e creme.
Há informações em excesso nas portas dos ambientes. Existem muitas
informações por imagens e inscrições com letras muito pequenas,
ambas, acima do campo visual das crianças.
As circulações horizontais são iluminadas indiretamente pelas portas de
acesso e por aberturas existentes próximas ao teto (no
saguão/refeitório). Algumas luminárias ficam acesas nesses ambientes
durante o dia.
Na circulação interna há dois lavatórios/bebedouros coletivos. Eles são
de metal e possuem as seguintes dimensões:
- altura do tampo – 46cm;
- altura da base – 30cm;
- altura da torneira – 75cm;
- profundidade – 41cm.
232
Figura 116:Informações na porta de sala de
atividades
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 117: Lavatório/bebedouro interno
Fonte: Foto da pesquisadora.
d) Sala de atividades
Aberturas
As portas das salas de atividades possuem vão livre de 0,90m. A
maçaneta é do tipo alavanca a 1,05m de altura.
As janelas das salas de atividades são de caixilho de ferro basculante
com vidros transparentes, peitoril de 1,00m e comando de abertura a
1,15m de altura. Cada sala possui 3 janelas de 1,00m de largura por
1,60m de altura. As janelas das salas estão voltadas para Nordeste (3
salas), Sudoeste (2 salas) e Sudeste (1 sala).
Área
A área das salas varia: 36,00m², 32,40m² e 14,00m² (a sala menor),
com média de 1,50m² e 1,35m² por criança nas salas maiores, com a
maior lotação (24 alunos) e 0,77m² na sala menor, com a maior lotação
(18 alunos).
Mobiliários e equipamentos
Os mobiliários existentes dentro das salas de atividades e que são
utilizados pelas crianças são:
-lousa;
-mesinha;
-cadeira;
-prateleiras;
-varal de arame;
-cabides para mochilas.
233
Figura 118:Mobiliário e barras de apoio na sala de
atividades
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 119: Lousa da sala de atividades
Fonte: Foto da pesquisadora.
A altura da base da lousa ao piso é de 82cm.
As mesas das crianças são quadradas, com 4 lugares. São de madeira
revestidas de fórmica, na cor creme. As mesinhas possuem cantos
arredondados e laterais de 90cm e altura de 52cm. As cadeiras possuem
altura de 32cm e assento de 30cm x30cm.
As prateleiras das estantes possuem alturas variadas: 15cm, 65cm e
100 cm.
O varal de arame está a 136cm do piso e os cabides para pendurar
mochilas, que ficam sob a lousa, a 60cm.
Em uma das salas de atividades há barras de apoio em duas das
paredes, que estão a 73cm de altura e possuem diâmetro de 5cm. As
barras são de metal pintadas na cor ocre.
Os móveis usados pelo professor são: mesa, cadeira e armário de
metal.
Cores e materiais de revestimento
As paredes das salas de atividades são pintadas com tinta esmalte
lavável, em dois tons. Duas das salas são pintadas de azul na parte
inferior e de branco na parte superior; três salas são pintadas de rosa
escuro na parte inferior e rosa mais claro na parte superior; e a outra
sala, pintada toda em rosa escuro. A parte inferior das paredes está
pintada até a altura de 1,20m. O teto das salas é branco e os pisos são
de granilite cinza.
234
e) Sala de vídeo
Essa sala é um local multiuso para leitura, televisão e vídeo.
A área da sala é bastante reduzida: 8,40m², com média de 0,35m² por
criança, se ocupada pelos alunos da sala mais numerosa (24 alunos), e
0,46m² por criança, se ocupada pelos alunos da sala menos numerosa
(18 alunos).
A sala possui apenas uma janela de ferro com vidro transparente, com
as seguintes dimensões:
- largura – 1,00m;
- altura – 1,00m;
- peitoril – 1,00m.
Quanto ao mobiliário, a sala possui uma estante de ferro e um móvel
que acomoda a televisão e o vídeo.
A cor da parede é rosa escuro e o piso é de granilite.
f) Sala do Projeto “Criando Asas”
Essa sala é um local de atendimento para as crianças com necessidades
especiais.
A área da sala é de 8,40m². A sala não possui janelas para área externa.
Quanto ao mobiliário, a sala possui uma estante de ferro, uma mesa de
professor, 2 cadeiras e um colchão.
A cor das paredes é rosa e o piso é de granilite.
g) Saguão/Refeitório
Aberturas
O saguão/refeitório possui três portas que dão acesso à área externa da
escola. O caixilho dessas portas é de ferro na cor ocre, com 2,00m de
largura. A maçaneta é do tipo alavanca, a 1,05m de altura. As 6 janelas
do saguão/refeitório ficam próximas ao teto, são de caixilho de ferro
basculante e possuem vidro transparente. As janelas possuem 1,00m de
largura por 1,00m de altura.
Área
O saguão/refeitório tem 166,38m². A área destinada para as mesas do
refeitório possui aproximadamente 30,00m² e acomoda 48 alunos, com
média de 0,62m² por criança. A área restante do saguão (136,38m²), dá
235
em média 1,25m² por criança no período da tarde e 3,90m² por criança
no período da manhã.
Figura 120: Vista do refeitório/saguão a partir da circulação
Fonte: Foto da pesquisadora.
Mobiliários e equipamentos
O refeitório possui 6 mesas retangulares com cantos arredondados, de
madeira revestida de fórmica. As mesas possuem 60cm de altura, 80cm
de largura e 200cm de comprimento. Há 12 bancos com 36cm de altura,
30cm de largura e 198cm de comprimento, onde cabem, em média, 4
crianças em cada um.
Cores e materiais de revestimento
As paredes do refeitório são rebocadas e pintadas com tinta esmalte na
cor rosa escuro até 120cm de altura e rosa claro na parte superior. O
teto é branco e o piso é de granilite cinza.
h) Sanitários infantis
A escola possui dois conjuntos de banheiros infantis, masculino e
feminino. Cada um dos conjuntos de sanitários, masculino e feminino,
possui 3 cabines de vasos sanitários no modelo infantil, uma cabine para
chuveiro, e 3 cubas de granito numa única bancada. O outro conjunto
de sanitários possui 2 cabines de vasos sanitários infantis, sendo que
uma delas é acessível para quem se utiliza de cadeira de rodas, e 2
cubas numa única bancada de granito.
Os banheiros receberam azulejos brancos nas paredes, e granilite na cor
cinza nos pisos.
O pé direito de um dos conjuntos sanitários é de 2,80m e o dos
conjuntos sanitários acessíveis, 4,10m.
As portas dos sanitários são de madeira com vão livre de 90cm. Cada
sanitário possui 2 janelas, que são basculantes, com caixilho de metal e
236
vidro canelado. As janelas de um dos conjuntos sanitários possuem
1,00m de largura por 1,00m de altura, e peitoril de 1,76m. Já as janelas
do sanitário acessível possuem as mesmas dimensões, com peitoril de
3,50m.
Cabines sanitárias
As cabines possuem dimensões de 97cm de largura por 126cm de
comprimento. São separadas por placas de granilite com 1,80m de
altura, e possuem portas de 60cm, com abertura para dentro das
cabines. O trinco das portas está a 107cm de altura.
As válvulas de descarga estão posicionadas a 105cm de altura. As
papeleiras das cabines estão localizadas na parede de trás dos vasos a
55cm de altura, distantes 23cm em relação a parede divisória.
Cabines sanitárias acessíveis
As cabines possuem dimensões de 147cm de largura por 155cm de
comprimento. São separadas por paredes de alvenaria com 1,80m de
altura e possuem portas de 80cm, com abertura para fora das cabines.
O trinco das portas está a 110cm de altura.
O vaso sanitário infantil foi assentado sobre uma base de alvenaria com
10cm de altura, ficando com altura total de 40cm. As válvulas de
descarga estão posicionadas a 105cm de altura. As papeleiras das
cabines estão localizadas na parede lateral aos vasos a 64cm de altura,
distantes 23cm da parede do fundo do vaso.
Nessas cabines existem duas barras de apoio de metal com diâmetro de
5 cm e distantes 6cm das paredes em que estão instaladas. Uma das
barras está situada na parede do fundo do vaso sanitário, distante 23cm
da parede divisória, a 69cm de altura e comprimento de 50cm. A outra
barra está situada na parede lateral distante 37cm da parede do fundo,
a 69cm de altura e comprimento de 50cm.
Ao lado do vaso sanitário, em frente à porta, existe uma área destinada
à transferência lateral.
237
Figura 121:Cabine do sanitário infantil
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 122:Sanitário infantil acessível
Fonte: Foto da pesquisadora.
Cabines dos chuveiros
As cabines possuem dimensões de 100cm de largura por 98cm de
comprimento. São separadas das bancadas das pias por placas de
granilite e possuem abertura para dentro da cabine. A alça das portas
está a 107cm de altura e não possuem trancas do lado de dentro. As
cabines não possuem saboneteira e o registro do chuveiro está 123cm
de altura. O chuveiro possui desviador, com suporte a 128cm de altura.
Lavatórios
Os lavatórios dos sanitários infantis são cubas instaladas numa única
bancada de granito, num total de 3 cubas em cada sanitário. A parte
superior da bancada possui 67cm de altura e 54cm de profundidade. As
torneiras estão localizadas sobre as bancadas e o mecanismo de
abertura das torneiras é do tipo circular e de girar. Há 3 porta-toalhas
acima da bancada dos lavatórios. Os sanitários não possuem
saboneteiras e nem espelhos.
Lavatórios acessíveis
Os lavatórios dos sanitários infantis acessíveis são cubas instaladas
numa única bancada de granito, num total de 2 cubas em cada
sanitário. A bancada está a 62cm de altura e possui 54cm de
profundidade. As torneiras estão localizadas sobre as bancadas e o
mecanismo de abertura das torneiras é do tipo circular e de girar. Há 2
porta-toalhas acima da bancada dos lavatórios. Os sanitários não
possuem saboneteiras e nem espelhos.
238
Figura 123:Lavatórios
Fonte: Foto da pesquisadora.
Figura 124:Lavatórios do banheiro acessível
Fonte: Foto da pesquisadora.
239
cAPÍTULO 9 DIRETRIZES DE PROJETO
PARA ESCOLAS INCLUSIVAS
Este capítulo trata de diretrizes de projeto arquitetônico para espaços
escolares infantis (pré-escola) que possam garantir autonomia
necessária à criança portadora de necessidade especial física e/ou
visual, fundamental no seu processo de desenvolvimento (físico,
psicológico, intelectual e social) e aprendizagem.
Tais diretrizes que serão apresentadas neste capítulo, foram elaboradas
em função de levantamento bibliográfico sobre o assunto, análise dos
resultados dos dados coletados, vistorias e estudos de casos. Este
trabalho reforça a indicação de algumas diretrizes já presentes na
bibliografia, e aponta algumas recomendações que complementam o
material existente sobre o tema. Essas diretrizes apresentam aspectos
ergonômicos dos equipamentos e dos espaços para educação infantil
relacionados aos dados antropométricos das crianças de 4 a 6 anos,
alguns não explicitados na bibliografia nacional.
Os dados antropométricos das crianças que foram utilizados como
referência para a definição da ergonomia dos ambientes e
equipamentos, foram extraídos de: Ruth (1999); Casarotto
7
(1993 apud
ABATE, T. P., 2004); Dreyfuss
8
(1959 apud ABATE, T. P., 2004); Panero
e Zelnik (1979) e Paschoarelli (1997).
Os ambientes para os quais as recomendações são direcionadas, são
somente aqueles que as crianças utilizam nos edifícios pré-escolares.
Esses ambientes fazem parte dos edifícios escolares das EMEIs na
cidade de São Carlos e também do programa mínimo de necessidades
de uma pré-escola, segundo o Manual para elaboração de projetos de
creches na cidade do Rio de Janeiro (2000) e Brasil- MEC/SEB (2006b).
Algumas diretrizes são exemplificadas com ilustrações, que não devem
ser interpretadas como regras ou normas de desenho. Cabe ao
profissional imprimir sua marca pessoal no projeto do edifício escolar,
7
CASSAROTTO, R. A. Dados antropométricos de pré-escolares do município de São Paulo. São
Paulo:ICB-Instituto de Ciências Biomédicas, Dissertação de Mestrado, 1993.
8
DREYFUSS, Henry. The measure of man and woman. New York: 1959.
240
encontrando soluções criativas para interpretar as diretrizes propostas
para escolas inclusivas.
Uma das grandes dificuldades encontradas pelos profissionais de projeto
na hora de projetar espaços para crianças com necessidades especiais é
encontrar, na bibliografia nacional, dados disponíveis sobre ergonomia
relacionada aos espaços infantis. Não existem normas de acessibilidade
para crianças no Brasil. A Norma Brasileira de Acessibilidade é a NBR
9050/2004, que é direcionada para o público adulto, e será utilizada
como referência em algumas diretrizes propostas.
Foram pesquisados alguns modelos de cadeiras de rodas infantis
fabricadas no Brasil e verificou-se que a altura do assento ao chão varia
de 45cm a 53cm, não diferindo muito da altura das cadeiras dos adultos
que varia de 49cm a 53cm. A diferença entre os modelos infantil e
adulto de cadeira está no peso final da cadeira (em função do material
empregado na confecção) e na largura, que tem a seguinte variação:
- infantil- 30, 33 e 36cm;
- juvenil- 36 e 40cm;
- adulto- 40, 44, 48cm.
A indicação do tamanho e modelo da cadeira infantil é feita em função
do peso da criança. Em alguns casos a cadeira é confeccionada em
tamanho especial, conforme indicação médica.
Portanto, todas as dimensões dos espaços e das peças destinadas ao
usuário de cadeira de rodas infantil tiveram por base as proporções das
cadeiras de rodas disponíveis no mercado brasileiro e nos dados
antropométricos das crianças na idade de 4-6 anos.
9.1 Diretrizes Gerais
9.1.1 Quanto ao Terreno da Escola
Deve ser dada preferência aos terrenos com infra-estrutura básica
como: água, luz, esgoto, telefone, iluminação pública, asfalto e
transporte.
Na escolha de um terreno para a implantação de uma unidade de
educação infantil, deve ser levado em conta a topografia, grau de
poluição, ventilação e insolação.
241
Quanto a topografia, o terreno deve ser preferencialmente plano ou
possuir no máximo um desnível de 1,50m entre a rua e a localização da
edificação para tornar o acesso à escola o mais fácil possível. (BRASIL-
MEC/SEB, 2006b).
O terreno não deve estar próximo a áreas industriais, depósito de lixo
ou esgotos a céu aberto. Também devem ser evitados locais próximos a
áreas com poluição sonora e terrenos que fiquem próximos a áreas
sujeitas a alagamentos e inundações.
Deve ser observado a existência de obstruções naturais ou construídas
ao redor do terreno que possam impedir a insolação e a ventilação no
local.
9.1.2 Quanto ao Edifício Escolar
Conforto ambiental
Todo edifício, inclusive o escolar, deve levar em conta o clima local, e o
uso de materiais regionais. Além disso deve receber elementos de
proteção ao sol e à chuva que possam trazer melhorias no desempenho
térmico e luminoso dos edifícios. Essas medidas visam o conforto dos
usuários e a redução no consumo de energia.
As salas de maior permanência dos alunos (de atividades e multiuso)
deverão possuir orientação Norte/Sul para evitar a incidência solar
direta na lousa e nas carteiras.
Os ambientes deverão ser bem ventilados (de preferência com
ventilação cruzada), garantindo o conforto térmico e salubridade,
evitando a proliferação de doenças através da renovação constante do
ar. De acordo com a publicação do Instituto Brasileiro de Administração
Municipal-IBAM (1996), a abertura mínima das janelas para ventilação
para construções novas dos ambientes infantis (salas de atividades, de
leitura, TV e música, e de artes) é 1/8 da área do piso dos ambientes e
para adaptações, 1/10 da área do piso.
Privilegiar a iluminação natural é fundamental na realização de tarefas
visuais e no realce de cores e contrastes. Os ambientes com boa
iluminação natural facilitam a execução das atividades escolares das
crianças, principalmente para as que são portadoras de deficiência
visual. A maioria dos portadores de baixa visão requer muita iluminação
para execução de tarefas, porém os albinos, não suportam claridade.
Esses não devem se sentar nos locais próximos às janelas ou em locais
242
Ilustração 1: Ventilação cruzada
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
muito iluminados. A abertura mínima das janelas para iluminação para
construções novas nos ambientes infantis deve ser de 1/4 da área do
piso, e para adaptações, 1/6 da área do piso, segundo IBAM (1996). Em
função dos portadores de deficiência visual, a iluminância, deve ser de
300-500 lux, já que a Norma Brasileira (NBR 5413, 1992) determina
valores entre 200 e 500 lux para salas de aula.
Quanto ao conforto acústico, as escolas deverão contar com um material
de fechamento que promova, nos principais ambientes escolares, o
tratamento acústico dos ruídos externos e dos ruídos gerados dentro do
próprio edifício escolar.
Identificação da escola
A escola deve ser facilmente identificada por características ou
elementos construtivos que demonstrem a atividade que ali é realizada.
A identificação tem que ser feita de forma gráfica ou pictórica para os
pedestres e motoristas que circularem próximos da escola. Motoristas
devem ser alertados quanto ao fluxo de crianças pelo local.
Área edificada e Área livre
Segundo Brasil/ MEC-SEB (2006b), recomenda-se que a área construída
seja de 1/3 da área total do terreno ou que a área construída não
ultrapasse 50% da área do terreno. Poderão ser consideradas as taxas
de ocupação de cada região conforme a legislação municipal.
243
Ilustração 2: Identificação da escola
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
Acessos da área pública e estacionamento
Próximo à área da escola, deve haver sinalização de trânsito para alertar
os motoristas da presença do edifício escolar, aumentando a segurança
das crianças.
Nos percursos externos da escola, deverá haver faixas sinalizadoras,
rebaixamento das guias das calçadas e faixas elevadas devidamente
marcadas com sinalização tátil de alerta e direcional no piso, desde as
paradas dos ônibus/vans até a entrada da escola, conforme
recomendação da NBR 9050 (2004, p. 30-37). O piso tátil deve
apresentar cor contrastante ao piso existente. A cor amarela é a mais
indicada para pisos táteis, graças ao seu maior contraste luminoso com
os pisos do entorno. (COMISSÃO PERMANENTE DE ACESSIBILIDADE,
2003).
244
Ilustração 3: Pisos táteis
Fonte: Desenho de Mancini, 2008, baseado em Dischinger M. et al. (2004).
Ilustração 4: Estacionamento externo
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
245
Área prevista para embarque e desembarque na via pública próxima à
entrada principal da escola. O ideal é que haja uma faixa de
desaceleração para ônibus, vans e automóveis e no mínimo uma vaga
preferencial para portador de deficiências.
Colocação de guarda-corpos com cores contrastantes em locais que
oferecem maiores riscos: nos passeios públicos, em locais com grande
fluxo de crianças ou próximos de esquinas. Além de ser uma barreira
física, o guarda-corpo oferece segurança para todas as crianças, não só
para as portadoras de necessidades especiais.
Ilustração 5: Guarda-corpos nos passeios públicos
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
9.2 Diretrizes para as Áreas Livres da Escola
É considerada área livre a área não edificada ou coberta:
estacionamentos, playground, jardins, horta, piscinas, quadras, etc.
9.2.1 Estacionamento Interno
A escola deverá, sempre que possível, possuir vagas de estacionamento
de carros para professores, funcionários e pais, sendo 5% do total do
número de vagas destinados para portadores de necessidades especiais
246
(motoristas ou acompanhantes). O número de vagas no estacionamento
interno deve estar em conformidade com as leis municipais locais. Esse
estacionamento deve possuir calçamento com material de revestimento
plano e regular e estar próximo aos percursos que levem ao interior da
escola. O fluxo dos automóveis não deve cruzar com o fluxo de
pedestres por motivo de segurança.
As dimensões e a sinalização das vagas deverão seguir as regras da
NBR 9050 (2004, p. 61-64).
Ilustração 6: Vaga de carro para portadores de necessidades especiais
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
Ilustração 7: Dimensões da vaga de carro para portadores de necessidades especiais
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
247
9.2.2 Acessos e Percursos Externos
Os fluxos externos deverão possuir pisos antiderrapantes (pois estão
expostos à chuva) com revestimentos nivelados e com pisos táteis que
conduzam os usuários para o interior da escola. Nesse caso, os pisos
táteis são indicados para os adultos portadores de necessidades visuais
e eventualmente para as crianças, já que as noções de mobilidade
podem ter início na idade pré-escolar e nem todas têm acesso a essa
aprendizagem. De preferência, os pisos táteis deverão possuir cores
contrastantes ao restante do piso para auxiliar os portadores de baixa
visão.
Devem ser evitados pisos com rejuntes largos para não dificultar aos
que fazem uso de bengalas, andadores, muletas e cadeira de rodas.
A largura mínima da circulação para deslocamento em linha reta,
conforme Ruth (1999), para uma criança com cadeira de rodas é de
1,12m e para a circulação de duas crianças em cadeira de rodas, é de
2,24m. O ideal é que a largura mínima dos percursos externos,
contemple o portador adulto de necessidades especiais físicas, e no caso
ela dever ser de no mínimo 1,20m, segundo a NBR 9050/2004.
Ilustração 8: Espaço necessário para circulação de cadeira de rodas infantil
Fonte: Desenho de Mancini, 2008, baseado em Ruth, 1999.
9.2.3 Paisagismo
A área externa foi apontada, nos desenhos temáticos, como a preferida
pelas crianças. O ambiente natural deverá ser estruturado de forma a
estimular a curiosidade e o aprendizado. O projeto paisagístico deve ser
composto por locais ensolarados e sombreados, locais descobertos e
cobertos para os dias de chuva. Também devem ser explorados os
diversos tipos de pavimentação nos percursos e áreas de vivência,
248
desde que sejam acessíveis ao usuário de cadeira de rodas e de
bengalas.
Segundo Brasil MEC/SEB (2006b), para organizar áreas de recreação ao
ar livre, as crianças menores necessitam de uma estruturação que
delimite o espaço que será utilizado pelos pequenos usuários. À medida
que as crianças vão crescendo, esses ambientes poderão ser
expandidos. Quando o ambiente é amplo demais para a idade da
criança, essas tendem a se desorganizar e se dispersar.
O paisagismo externo deve possuir áreas de encontro, de descanso e
áreas que permitam o isolamento da criança quando esta sentir
necessidade de ficar só. Esses locais devem, antes de mais nada,
despertar na criança curiosidade para que ela possa explorá-los, e com
isso aprender através das descobertas e apropriações realizadas dentro
desses espaços.
A vegetação escolhida deve auxiliar no processo de aprendizagem, como
por exemplo, escolhendo-se espécies cuja floração em estações
distintas, exale cheiros diferentes e agradáveis que despertem o
imaginário das crianças. Esse recurso é muito importante para orientar e
criar referências para crianças com problemas cognitivos e de visão.
Conforme Dischinger et al.(2004), essas crianças...
...
normalmente buscam elementos referenciais que caracterizem
um local novo, de forma a memorizá-lo e futuramente identificá-
lo. Sabendo disto, ao utilizar diferentes tipos de vegetação
atribui-se a cada percurso, características sensoriais distintas
como o odor, o grau de umidade, e até a existência ou não de
sombra, assim é mais fácil memorizar o percurso além de torná-lo
muito mais agradável. (DISCHINGER, M. et al., 2004, p. 151).
As plantas não devem oferecer perigo às crianças, portanto devem ser
evitadas as espécies que possuem espinhos, frutos ou folhas tóxicas. A
poda constante do jardim nas áreas de vivência e percursos é muito
importante para não oferecer riscos ao portador de deficiência visual.
249
Ilustração 9: Paisagismo/Áreas de encontro
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
9.2.4 Horta e Caixa de Areia
O cultivo de hortaliças e flores é um recurso didático muito importante
que pode ser utilizado para transmitir às crianças noções de hábitos
alimentares saudáveis e preservação do meio ambiente.
Já a atividade com areia e água é uma das mais preferidas entre as
crianças. Nas brincadeiras com areia a criança trabalha a parte motora e
desenvolve sua criatividade.
O espaço destinado a essas atividades pode ser elevado para possibilitar
a inclusão do aluno usuário de muletas e cadeira de rodas. O ideal é que
o local tenha área de aproximação para cadeira de rodas. Não deve ser
esquecida a colocação de torneiras nessas caixas elevadas para a rega
das hortaliças e plantas e para umedecer a areia. O local da horta ou da
caixa de areia elevadas deve estar próximo da horta e caixa de areia
que ficam no nível solo para possibilitar que a criança possa optar em
descer da cadeira de rodas e sentar-se no solo junto com outras
crianças. O ideal é que todas as crianças com ou sem necessidades
especiais fiquem próximas, compartilhando da mesma atividade.
250
Ilustração 10: Espaço para horta elevada
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
Ilustração 11: Horta vista superior
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
Ilustração 12: Perspectiva/Horta
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
251
A altura da base inferior da horta e da caixa de areia elevada (para área
de aproximação da cadeira de rodas) deverá ficar entre 68cm e 70cm e
a altura superior não deve ultrapassar 80cm. Essas medidas foram
definidas a partir de duas alturas: a da cadeira de rodas infantil e a da
base do fêmur de uma criança sentada ao cotovelo, Dreyfuss
9
(1959).
Para a cadeira se acomodar sob a horta elevada, esta deverá ter
profundidade de 42,5cm a 50cm.
Segundo Dreyfuss
10
(1959 apud ABATE, T. P., 2004, p. 220-221), os
dados antropométricos da base do fêmur ao cotovelo da criança de 4-6
anos são:
- 4 anos:16,1cm;
- 5 anos: 16,5cm;
- 6 anos: 17,7cm.
Ilustração 13: Caixa de areia
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
9
Ibid., p. 236
10
Ibid., p. 236
252
9.2.5 Playground
Segundo Burjato (2004), os parques infantis são locais que apresentam
oportunidades para que muitos dos objetivos infantis sejam atingidos,
tais como: estímulos para habilidades motoras, para tomar decisões,
para jogos e para a sociabilidade das crianças. Brincar é uma diversão
para a criança e a criança aprende quando se diverte.
O parque infantil é um local que necessita de locais sombreados e não-
sombreados. É recomendável a instalação de banheiros e bebedouros
próximos ao playground, e de bancos para os adultos e as crianças se
sentarem.
Para que os parques infantis sejam acessíveis para todas as crianças, é
necessária a existência de percursos ou rotas acessíveis permeando a
área destinada aos brinquedos.
Figura 125 : Criança na passarela de um brinquedo
Fonte:www.access-board.gov/play/guide/part4.htm
Todo brinquedo do playground deve ser instalado sobre piso absorvedor
de impacto. O ideal são os pisos emborrachados sintéticos pois
permitem a circulação de cadeiras de rodas sobre eles. Esse tipo de
material ainda é pouco utilizado em função do preço que é mais alto do
que o da areia, que por isso, é muito mais utilizada. No caso da
utilização da areia como opção contra impacto nos playgrounds, o
parque deverá possuir rotas acessíveis bem próximas aos brinquedos
com locais sombreados para estacionar as cadeiras de rodas.
Quanto aos brinquedos, estes deverão oferecer segurança e autonomia
para crianças com necessidades especiais. Os brinquedos de plástico e
sem quinas são os ideais para todas as crianças, além de conduzir
menos calor, são mais agradáveis ao toque no período do inverno.
253
Para Burjato (2004), no zoneamento do parque, os brinquedos que
estimulam grandes grupos musculares e que podem apresentar maior
movimentação entre as crianças (balanços, gangorras,...) devem ficar
distantes dos que estimulam a musculatura mais fina e que representam
as brincadeiras mais calmas (caixa de areia, blocos de armar,
túneis,...).
Os brinquedos devem possuir cores vibrantes e contrastantes para
facilitar o reconhecimento e localização do brinquedo por parte dos
portadores de baixa visão.
Segundo Burjato (2004, p. 113), a “instalação de brinquedos em
parques infantis requer o conhecimento do dimensionamento das ‘zonas
de queda’, ‘zona mínima de uso’ e das ‘zonas limítrofes’ ”:
a) zonas de queda – região ao redor do equipamento, que deve ser de
no mínimo 1,20m de largura em todas as direções;
b) zona mínima de uso – área ocupada pelo equipamento, acrescida da
área para a livre movimentação das crianças entre os equipamentos.
Essa área deve ser de largura mínima de 1,80m junto das partes móveis
do equipamento e de 1,20m de largura junto às partes estacionárias do
equipamento móvel;
c) zonas limítrofes – área adicional complementar à área de quedas,
onde é esperado que as crianças, utilizando o equipamento, estejam em
movimento, por exemplo na saída do escorregador, junto à escada, em
frente e atrás dos balanços. Seu dimensionamento varia conforme a
situação espacial dos brinquedos.
Dentre os brinquedos mais comuns e encontrados nas escolas de
educação infantil, estão: o escorregador, o balanço, a gangorra, o gira-
gira e o trepa-trepa. Para esses brinquedos, são indicadas algumas
regras para conferir maior segurança para as crianças, conforme Burjato
(2004) e Harada e Waksman (2007).
Escorregador:
- separado de outros brinquedos;
- corrimão e guarda-corpo no topo;
- espaço no topo suficiente para a criança sentar-se com facilidade e
segurança;
- altura máxima de 1,20m para pré-escolares;
- inclinação não superior a 30°;
- laterais de proteção de no mínimo 10cm de altura;
- largura da prancha de escorregar entre 35 e 60cm;
254
-plataforma superior com no mínimo 55cm de profundidade, sem vãos
entre a plataforma e a parte para escorregar e sem protuberâncias onde
as roupas possam ficar presas.
Balanços:
- assentos do tipo cadeira, com encosto e proteção nas laterais, com
alças de correntes fortes envoltas em plástico ou borracha, ou assentos
de pneus com tiras formando um ninho;
- no máximo dois assentos por estrutura para evitar que se choquem;
- altura máxima de 2,40m;
- espaço mínimo de 60cm entre eles e de 75cm entre a estrutura e o
assento;
- localização isolada de outros brinquedos;
- zona de queda à frente e atrás de 2 vezes a altura da estrutura e, nas
laterais de 1,20m.
Gangorra:
- alças onde a criança possa se segurar;
- altura máxima de 1 metro;
- assento de material confortável em forma de cadeira;
- mecanismo que evite parada ou reversão repentina.
Gira-gira:
- alças para a criança se segurar;
- encaixe perfeito da parte giratória com o eixo do brinquedo;
- dispositivo que limite a velocidade de rotação;
- altura que evite que a criança prenda o pé embaixo do brinquedo.
Trepa-trepa:
- altura máxima de 2 metros;
- barras bem fixadas no solo;
- deve ser aberto;
- o diâmetro das barras pode variar de 2,5cm a 4,0cm conforme a faixa
etária (conveniente optar por 3,5cm);
- arcos e escadas flexíveis podem representar desafios, no entanto não
podem ser o único acesso.
Outros brinquedos mais sofisticados e adequados poderão ser instalados
no playground para todo usuário infantil, inclusive aos que fazem uso de
cadeiras de rodas ou que possuem problemas visuais.
255
Figura 126 : Criança brincando em playground
Fonte:www.wbdg.org/resources/playground.php
Figura 127 : Criança em playground
Fonte:www.access-board.gov/play/guide/part4.htm
Figura 128 : Criança no balanço
Fonte: www.access-board.gov/play/guide/part4.htm
Figura 129 : Criança na passarela de um brinquedo
Fonte:www.access-board.gov/play/guide/part4.htm
9.2.6 Piscina
As piscinas podem ser usadas em escolas como forma de lazer, prática
desportiva e para reabilitação. Para o lazer, as piscinas requerem uma
profundidade menor (por motivo de segurança) e, para prática
desportiva e reabilitação, uma profundidade maior.
Vale lembrar que em cidades de clima frio ou com grandes amplitudes
térmicas (como é o caso de São Carlos), a piscina deve ser aquecida (de
preferência com aquecedor solar), estar em local coberto e fechado para
manter a temperatura da água e garantir o seu uso durante o ano todo.
Segundo Paschoarelli (1997), a estatura da criança na faixa etária de 4
a 6 anos, pode variar de 94,80cm a 129cm. Para o lazer, o ideal é que o
256
nível da água da piscina seja de 50 a 60cm. Já para uma piscina
destinada à prática desportiva e reabilitação, o nível da água pode
chegar a 100cm. Tanto na hora do lazer quanto na prática desportiva e
na hidroterapia, as crianças deverão ser acompanhadas por profissionais
treinados para ministrar essas modalidades.
Segundo COMISSÃO PERMANENTE DE ACESSIBILIDADE-CPA (2002), as
piscinas devem possuir:
- 5% do perímetro da piscina para o acesso de pessoas portadoras de
deficiência física ou com mobilidade reduzida;
- no mínimo um acesso localizado na parte rasa;
- acesso à água por meio de equipamentos de transferência frontal e
lateral: rampa, degraus submersos ou formas equivalentes;
- bordas e degraus arredondados;
- superfícies antiderrapantes ao seu redor e ao redor do banco de
transferência e dos degraus submersos;
- barras de apoio sobre o banco de transferência com distância entre si
a cada 60-65cm∗;
- banco de transferência com altura de 25cm∗ e largura de 30cm∗;
- avanço de 20cm∗ do banco com a base, de modo a deixar espaço livre,
permitindo aproximação frontal.
Ilustração 14: Área de aproximação na piscina
Fonte: Desenho de Mancini, 2008, baseado em CPA/SEHAB, 2002.
No caso de acesso por degraus submersos, estes devem ter piso de no
mínimo 30cm∗, espelho com altura entre 12 e 15cm∗ e largura dos
degraus entre 60 a 65cm∗, para permitir que a criança portadora de
deficiência física possa se sentar; que ambos os lados do degrau tenham
257
corrimãos duplos, com alturas de 50cm∗ (mais alto) e 25cm∗ (mais
baixo), prolongando-se 30cm para o lado externo da piscina.
∗ Obs.:essas medidas foram adequadas para o usuário infantil portador
de deficiência física, em função dos dados antropométricos da criança de
4 a 6 anos, obtidos em Dreyfuss
11
(1959 apud ABATE, T. P., 2004, p.
220-221).
Ilustração 15: Piscina com degraus
Fonte: Desenho de Mancini, 2008, baseado em CPA/SEHAB, 2002.
9.2.7 Mobiliário Externo: Bancos, Bebedouros e
Lavatórios
O mobiliário externo da escola também deve atender às necessidades
das crianças portadoras de necessidades especiais ou com mobilidade
reduzida (4-6 anos). É recomendável que pelo menos 5% do mobiliário
11
Ibid., p. 236
258
seja destinado a essas crianças. Além disso, o piso ao redor dos
mobiliários deverá possuir piso tátil com sinalização de alerta. A
superfície a ser sinalizada deve exceder em 60cm a projeção do
obstáculo, em todo o perímetro do mobiliário.
Bancos infantis
A escolha do material para confecção dos bancos é muito importante. O
material não deve ser condutor de calor e sua temperatura superficial
no período do inverno deve ser agradável, ser resistente e apropriado
para ficar exposto ao tempo. Os cantos dos bancos devem ser
arredondados e de preferência, possuir encosto.
Tamanho de banco recomendado:
- altura do assento - 28 a 33 cm;
- altura do encosto – 30cm;
- profundidade – 30-35 cm;
- comprimento do banco para uma criança – 30-35cm;
- comprimento do banco para duas crianças – 70cm;
- comprimento do banco para três crianças – 105cm.
Bebedouros
Os bebedouros devem garantir uma área de aproximação para cadeira
de rodas, conter dispositivos de acionamento do tipo alavanca ou
pressão, e ter bacias e os comandos nas alturas adequadas. As
proporções métricas do bebedouro para uma criança em pé e para a
usuária de cadeira de rodas poderão ser as mesmas, a altura máxima
da base do bebedouro deve ser de 60cm e da parte superior, 70cm.
Ilustração 16: Bebedouro acessível
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
Lavatórios
Os lavatórios para crianças não usuárias de cadeiras de rodas deverão
ter altura máxima de 60cm, largura de 36 a 40cm, torneira (de parede)
259
com altura máxima de 70cm e a base da saboneteira a uma altura de
65cm do piso acabado.
Lavatórios acessíveis
Os lavatórios devem garantir uma área de aproximação para cadeira de
rodas, devem conter torneiras de acionamento do tipo alavanca ou
pressão (de preferência sobre a bancada). (RUTH,1999).
Ilustração 17: Lavatórios acessíveis
Fonte: Desenho de Mancini, 2008, baseado em Ruth,1999.
9.3 Diretrizes para as Áreas Construídas da Escola
9.3.1 Entrada Principal
Sempre nos horários de entrada ou saída de um turno escolar, existe
um acúmulo de pessoas em frente à entrada principal da escola. O ideal
é que haja uma marquise para proteção dessas pessoas do sol e da
chuva, e que as conduza até o interior da escola.
260
Ilustração 18: Marquise sobre acesso principal
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
9.3.2 Circulações e Corredores Internos
As noções de mobilidade de uma criança cega ou com baixa visão têm
início na fase pré-escolar. Na cidade de São Carlos, essas noções de
mobilidade não são transmitidas atualmente dentro das EMEIs.
Portanto, nem todas as crianças com problemas visuais e que
freqüentam a pré-escola possuem tal conhecimento. Pensando nessa
realidade, mas imaginando que as crianças possam receber tais noções
dentro da escola num período oposto ao que estudam, propõe-se que as
circulações internas recebam pisos táteis associados a um piso
direcional onde se faça uso de cores fortes e contrastantes para
demarcar o percurso. A sinalização dos percursos utilizando cores
contrastantes estimula os sentidos e facilita a orientação e informação
para todos, em especial aos portadores de deficiência visual.
(DISCHINGER, M. et al., 2004).
O piso das circulações internas deverá ser antiderrapante, com
revestimentos nivelados e com rejuntes pequenos. Além do uso de cores
contrastantes para sinalização do percurso, de uma forma geral, a cor
do piso deve ser contrastante também com a cor da parede, pois o
contraste de cor entre o plano do piso com o da parede melhora a
percepção espacial para os portadores de deficiência visual.
261
Ilustração 19: Piso com cores contrastantes
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
Ilustração 20:Pisos táteis utilizados com pisos de cores contrastantes
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
262
É recomendável a colocação de barras de apoio nos corredores internos
com altura entre 51cm e 71cm. O corrimão deve ser de seção circular
com 3cm de diâmetro. Como nos corredores entre as salas de uma
escola há sempre muitas crianças circulando ao mesmo tempo, sugere-
se que a largura mínima das circulações internas, descontando os
corrimãos, seja de 2,84m. Essa metragem foi definida em função do
espaço necessário para circulação de duas crianças em cadeiras de
rodas que é de 2,24m e de um adulto que é 0,60m.
Nas circulações e corredores internos, deve ser evitada a colocação de
pilares. Nos pátios cobertos, esses deverão ser de seção circular,
pintados de cores contrastantes e possuir, no piso ao seu redor, pisos de
alerta.
9.3.3 Sala de Atividades e Sala Multiuso (leitura,TV,
vídeo e som)
Na bibliografia nacional, a recomendação para a área mínima por
usuário nas salas das escolas para educação infantil é muito variada.
Porém nenhuma recomendação contempla o portador de necessidades
especiais. Para a definição exata dessa área mínima por usuário seria
necessário um estudo mais específico. Algumas recomendações mais
generosas encontradas na bibliografia sugerem área mínima entre 2,00
a 2,60m² por criança. Elali (2004) propõe que a área mínima por usuário
seja de 2,00 a 2,50m² (crianças sem necessidades especiais). O Manual
para elaboração de projetos de creches na cidade do Rio de Janeiro
(2000) sugere 2,60m² por criança nas salas de multiuso.
Levando-se em conta essas recomendações e, que o espaço médio
necessário para uma cadeira de rodas fazer a volta completa é de
1,50m, propõe-se que a área mínima por usuário nas escolas infantis
(pré-escolas) com crianças com necessidades especiais não seja inferior
a 2,50m².
Conforme já mencionado no Capítulo 8 (item 8.1.2), a altura mínima do
pé-direito deve ser de 3,00m, conforme o Manual para elaboração de
projetos de creches na cidade do Rio de Janeiro (2000).
A iluminância mínima foi citada no tópico 9.1.2 (conforto ambiental)
deste capítulo. Portanto, para crianças com baixa visão é recomendável
o uso de iluminação artificial complementar localizada, sobre as mesas
dessas crianças.
263
Ilustração 21: Iluminação artificial sobre a mesa
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
O piso das salas deve ser lavável, antiderrapante com rejuntamento
pequeno e com cores contrastantes as das paredes.
É conveniente que as salas de atividades tenham uma ligação direta
para uma varanda para realizações de atividades ao ar livre. O ideal é
que essas varandas possuam, no mínimo, a metade da área total da
sala de atividades. (IBAM, 1996).
As paredes das salas poderão receber cores e texturas diferentes.
Quanto às cores, César (1997) recomenda para ambientes de pré-escola
“a utilização de cores quentes e brilhantes (visando reduzir tensões,
nervosismos e ansiedades), sempre acompanhadas das cores
complementares como destaque.” (CESAR, 1997, p. 64). Conforme
César (1997), Heinrich Frieling, do Institute of Color Psychology,
estudou o comportamento de cerca de 10 mil crianças pelo mundo e
concluiu que para cada faixa etária existem cores que são mais
recomendáveis. Segundo ele, as crianças entre 5 e 8 anos preferem o
vermelho, laranja, amarelo e violeta e não gostam do preto, branco
cinza e marrom escuro.
As salas poderão ser pintadas com tinta esmalte à meia altura. Porém
como esse tipo de revestimento é liso e cria uma película polida sobre o
reboco da parede, aumenta a reverberação do som dentro do ambiente.
Deve-se, nesse caso, fazer uso de materiais absorvedores de som na
parte superior das paredes ou no teto, com a finalidade de absorver
parte do som e corrigir o tempo de reverberação.
264
As texturas, quando utilizadas em salas de atividades, podem ter
caráter didático (áspero/liso) e dar noções de orientação e espacialidade
(ilustração 24).
Aberturas
As janelas devem possuir peitoril baixo para garantir que a criança veja
(em pé ou sentada em cadeira de rodas) o lado de fora. As janelas mais
baixas funcionam como instrumento didático, pois permitem que os
professores trabalhem alguns conceitos como perto e longe ou as
condições do tempo (ensolarado, chuvoso). A altura do peitoril da janela
deve ser no máximo de 70cm e o mecanismo de abertura do tipo
alavanca.
Ilustração 22: Peitoril da janela mais baixo
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
Ao lado das portas de acesso às salas, é interessante que haja
informações pictóricas, táteis e escritas sobre o ambiente. Essas
informações deverão estar, no mínimo, a 70cm e no máximo a 90cm de
altura em relação ao piso, que é o campo visual das crianças e o alcance
dos braços estendidos daquelas que estão sentadas em cadeiras de
rodas. Além dessas informações, é conveniente que haja uma
demarcação no piso em frente à porta, com cor contrastante para servir
de alerta ao portador de baixa visão. Também é conveniente que a cor
das portas seja contrastante com a das paredes para servir de
orientação. As portas devem possuir prendedores ou ímãs nos cantos
265
inferiores, para fixá-las e mantê-las totalmente abertas. Uma porta
entreaberta oferece perigo às crianças com baixa visão.
As portas devem ter um vão livre de no mínimo 0,80m. Recomenda-se
que a porta possua um visor no nível compatível com a altura de adultos
e crianças em cadeira de rodas, possibilitando a visualização do lado
oposto e assim, evitando-se acidentes. O visor pode ter largura de
20cm, estar a 50cm do piso e ter altura total de 1,80m em relação ao
piso. Além do visor, a porta deve possuir um reforço na parte inferior
(nas duas faces da porta), com altura de 40cm, de material resistente a
impactos causados pela cadeira de rodas. Os puxadores das portas
devem ser do tipo alavanca e instalados a uma altura acessível a todas
as crianças entre 70cm e 90cm.
Ilustração 23: Corredor com pisos contrastantes
Fonte: Desenho de Mancini, 2008, baseado em
Dischinger et al., 2004.
266
Ilustração 24: Desenho de porta
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
Mobiliário e equipamentos
O quadro negro deve estar localizado próximo à porta em uma das
paredes adjacentes às janelas, para diminuir os reflexos indesejáveis. A
lousa tem que permitir o uso pelo professor e pelas crianças e, portanto,
deve estar a uma altura de 30 a 50cm do piso, a contar de sua base
inferior.
Ilustração 25: Lousa mais baixa
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
267
Quanto ao lay-out, faz parte do método pedagógico da pré-escola
organizar diversos “cantinhos” com atividades diferentes dentro de uma
mesma sala. Normalmente, as professoras alteram com certa freqüência
a disposição do mobiliário. Porém, quando a classe possui uma criança
portadora de necessidades visuais, essa prática de alteração do lay-out
deve ser evitada. O aluno com problemas de visão memoriza a
localização do mobiliário e isso é fundamental para que ele desenvolva
sua autonomia dentro do espaço.
As mesas destinadas à criança usuária de cadeira de rodas deve ter área
de aproximação. Existe uma diferença de altura da mesa de uma criança
usuária de cadeira de rodas para mesa das demais crianças:
- altura da mesa para crianças na pré-escola: 46 a 50cm;
- altura da mesa para crianças na pré-escola em cadeira de rodas:
mínimo de 68cm.
Ilustração 26: Altura das mesas das crianças
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
O ideal para que a criança usuária de cadeira de rodas não se sinta
excluída do grupo é fazer uso de mesas que permitam o agrupamento.
Crianças mais altas podem dividir a mesa com a criança em cadeira de
rodas. É recomendável que a mesa para criança em cadeira de rodas
tenha regulagem de altura e que o vão livre entre os pés da mesa seja
no mínimo 80 cm. A dimensão mínima das mesas deve ser de 90cm x
90cm.
268
Ilustração 27: Mesa infantil escolar com área de aproximação
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
As cadeiras devem ter as seguintes proporções:
- altura do acento – 33cm;
- altura do encosto – 30cm;
- largura e profundidade – 30-35 cm.
As estantes de brinquedos e livros devem ter alturas acessíveis para
todas as crianças. Segundo Ruth (1999), a prateleira mais baixa deve
ter altura máxima de 51cm e a mais alta, altura máxima de 91,5cm.
Ilustração 28: Alturas de prateleiras acessíveis
Fonte: Desenho de Mancini 2008, baseado em Ruth, 1999.
269
Os cabideiros (para mochilas, trabalhos,etc.) devem ter altura máxima
de 90cm.
É recomendável a colocação de espelho em uma das paredes das salas
de atividades e/ou multiuso.
9.3.4 Sala de Descanso ou Sala do “Sono”
Seria recomendável que em toda escola de Educação Infantil houvesse
uma sala com essa finalidade. Foi constatado que algumas das crianças
com necessidades especiais que freqüentam outras escolas ou que
possuem outras atividades no horário oposto ao que estudam, e
também aquelas que permanecem na escola em período integral, ficam
geralmente mais cansadas. Essas crianças necessitam de um lugar para
repousar durante algum tempo.
O ideal seria uma sala que abrigasse no máximo 6 alunos. Além de
colchões, que devem ser colocados sobre o chão forrado, a sala deve
possuir um armário para guardar roupa de cama e ter espaço suficiente
para circulação e para estacionar cadeira de rodas. Isso implica numa
área mínima de 24m² por sala ou 4m² para cada criança.
9.3.5 Refeitório
Os refeitórios devem possuir mesas que tenham área de aproximação
para cadeiras de rodas e ter altura compatível com a das crianças.
(seguir recomendações das alturas das mesas das salas de atividades).
O balcão de atendimento (passa-pratos) deve ter altura acessível para
todas as crianças (de 70 a 80cm). A distribuição das mesas deve
permitir o deslocamento interno de uma cadeira de rodas. O espaço
médio necessário para uma cadeira de rodas fazer a volta completa é de
1,50m. Este valor deve ser levado em conta na hora da definição do lay-
out. Segundo os Parâmetros Nacionais para Educação Infantil (2006), a
área mínima por criança nos refeitórios é de 1,00m². Levando-se em
conta o espaço necessário para uma cadeira de rodas fazer uma rotação
de 360° é recomendável que esta área não seja inferior a 2,00 m² por
criança.
As crianças, quando estão no refeitório sentem-se mais livres e à
vontade, falam o tempo todo e acidentalmente derrubam talheres,
pratos e copos no chão. Isso torna o ambiente bastante ruidoso. Além
disso, as paredes e pisos dos refeitórios geralmente possuem
revestimento liso e polido tornando o som do ambiente muito
reverberante. Por isso, devem ser tomados alguns cuidados com a
270
acústica desse local. O mesmo acontece com os pátios cobertos. Nesses
casos deverão ser colocados no teto (ou paredes, quando possível),
revestimentos absorvedores de som para corrigir o tempo de
reverberação e reduzir o ruído de fundo, garantindo a inteligibilidade da
palavra falada.
Ilustração 29: Refeitório
Fonte: Desenho de Mancini, 2008 baseado em
Dischinger et al., 2004.
9.3.6 Pátio Coberto
O pátio é um lugar de encontro, de brincar, tomar lanche, fazer aulas de
educação física e realizar as festas da escola. Este deve ser isento de
barreiras como pilares, degraus, bancos entre outros. Segundo Elali
(2002), a área livre, incluindo o pátio coberto, deve ser de 5,00m² por
aluno por turno. O piso do pátio deve ser lavável, antiderrapante e não
deve possuir rejuntes largos.
9.3.7 Banheiros Infantis
Os banheiros devem ficar sempre próximos às salas. O ideal seria que
cada sala tivesse um banheiro interligado. Os banheiros devem ser
dotados de peças e acessórios acessíveis ao tamanho das crianças.
O piso dos banheiros deve ser de material lavável, resistente e
antiderrapante. O revestimento das paredes deverá ser de material
impermeável e lavável até o teto, pelo menos nos locais destinados para
271
o banho; no restante das paredes, esse revestimento poderá ser
instalado até 1,80m de altura.
Quanto à quantidade de peças sanitárias, o manual do IBAM-RJ (1996),
estabelece as seguintes relações para edifícios de pré-escolas:
- 1 vaso sanitário para cada 30 alunos;
- 1 lavatório para cada 30 alunos;
- 1 chuveiro para cada 60 alunos.
Para portadores de necessidades especiais, o recomendável segundo a
NBR 9050/2004, é que 5% do total de cada peça seja destinado a esse
grupo de pessoas.
A porta das cabines dos vasos sanitários e chuveiros não deverá possuir
travas ou chaves; as maçanetas devem ser do tipo alavanca com altura
entre 70cm e 90cm. O sentido da abertura das portas das cabines
deverá ser de dentro para fora.
As cabines dos vasos sanitários e chuveiros devem ser separadas por
divisórias, suspensas 20cm do piso e com altura de 1,50m em relação
ao piso.
É recomendável que as peças sanitárias acessíveis estejam dentro da
mesma área do banheiro coletivo para que a criança não se sinta
excluída por ter que usar um espaço só para ela. Portanto, em se
tratando de adaptações, o banheiro unissex poderá ser adotado.
9.3.7.1 Recomendações Ergonômicas sobre os
Espaços, Peças e Acessórios Sanitários para a
Criança não Portadora de Deficiência Física
Cabine para vaso sanitário e acessórios
Os vasos sanitários devem ser da linha infantil que possuem escalas
adequadas para crianças. Contudo, deve haver pelo menos uma cabine
com vaso sanitário de adulto para crianças obesas. Este vaso deve ser
com sistema de caixa acoplada, para uso racional de água. O vaso
sanitário infantil também deveria ser do modelo com sistema de caixa
acoplada, porém, este não existe no mercado. A cabine para o vaso
sanitário infantil deve possuir área mínima de 1,00m². Ruth (1999),
recomenda que a cabine infantil, tenha largura igual a 32” (81,3cm) e
59” (150cm) de profundidade.
272
Figura 130: Bacia infantil Celite
Fonte:<http://www.celite.com.br/imagens/produtos/desenhos_tecnicos/8254.gif
A base da papeleira deve distar do piso em 30cm e da parte frontal do
vaso, em no máximo 10cm. A altura do acionamento da descarga deve
ser de 80 a 90cm em relação ao piso.
Lavatório e acessórios
Os lavatórios deverão ter altura máxima de 60cm, largura de 36 a
40cm. Os registros das torneiras devem ser do tipo alavanca ou de
pressão. A profundidade do tampo da pia não deve ser superior a 40
cm.
A base das saboneteiras deve ser instalada a 65cm de altura a partir do
piso acabado. A base do espelho deve estar a 75cm a 80cm de altura a
partir do piso. O toalheiro ou o cabideiro deve estar instalado ao lado da
pia a uma altura de 70 a 80 cm com relação ao piso acabado.
273
Ilustração 30: Lavatório
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
Cabine para chuveiro e acessórios
As cabines dos chuveiros deverão possuir saboneteira, cabide e registros
compatíveis ao tamanho das crianças. Os registros devem ser do tipo
alavanca. A altura dos acessórios deve ser:
- saboneteira - 80cm;
- registros – 90 a 100cm;
- desviador (da ducha manual) - 90 a 100cm;
- cabide – 90cm.
A cabine de chuveiro deve possuir dimensões mínimas de 80cm
(largura) por 150cm (comprimento).
Pelo menos uma das cabines de chuveiro deve possuir uma plataforma
elevada para facilitar, para as professoras, o banho de crianças
menores. A plataforma deverá possuir altura de 45cm em relação ao
piso e ser confeccionada em alvenaria azulejada com piso revestido de
azulejo ou estrado de madeira. A largura deverá ser de 70 a 80cm e o
comprimento mínimo de 70cm. Quando possível, a plataforma deverá
possuir uma escada lateral com 3 espelhos com altura de 15cm, para
facilitar a subida da criança sem que seja necessário que a professora a
pegue no colo. Nesta cabine as alturas dos registros, desviador e
saboneteira deverão estar acessíveis ao adulto:
- saboneteira – 115 a 135cm;
- registros – 115cm;
- desviador (da ducha manual) - 115cm;
- cabide – 150cm.
274
Esta cabine de chuveiro deverá possuir dimensões mínimas de 140cm
(largura) por 150cm (comprimento).
Ilustração 31: Cabine de chuveiro/Planta baixa
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
Ilustração 32: Cabine de chuveiro/Corte
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
275
9.3.7.2 Recomendações Ergonômicas sobre os
Espaços, Peças e Acessórios Sanitários para a
Criança Portadora de Deficiência Física
Cabine para vaso sanitário e acessórios
A altura do vaso infantil deve estar entre 43cm e 45cm sem o assento.
Com o assento, deve ser de no máximo 46cm. Portanto deverá ser
utilizada a bacia sanitária modelo infantil (altura igual a 30cm) sobre
uma base de alvenaria de 15cm de altura. A distância do eixo da bacia
até a parede mais próxima deve ser de 35cm.
A base da papeleira deve distar do piso em 45cm e da parte frontal do
vaso, em no máximo 10cm. A altura do acionamento da descarga deve
ser de 80 a 90cm em relação ao piso acabado.
Localização das barras de apoio:
- junto à bacia sanitária, na lateral e no fundo, devem ser colocadas
barras horizontais para apoio e transferência, com comprimento de
80cm, a 60/65cm de altura do piso acabado (medidos pelos eixos de
fixação);
- a distância entre o eixo da bacia e a face da barra lateral ao vaso deve
ser de 25cm e desta face da barra à face da parede acabada, 11cm no
máximo. As barras de apoio devem possuir comprimento igual a 80cm,
diâmetro de 3cm e instaladas a 20cm do canto das paredes. Ressalta-se
que essas indicações de barra de apoio são para vasos sanitários
infantis (que não possuem modelos disponíveis com caixa acoplada) e
não são indicados para modelos de vasos sanitários adultos,
principalmente os com caixa acoplada que inviabilizariam o uso de
barras de apoio na parede do fundo da bacia.
A Norma brasileira NBR 9050/2004 não prevê a instalação de duchas
higiênicas nos banheiros acessíveis. Porém, nos banheiros das escolas
para crianças com necessidades especiais, a ducha higiênica é
indispensável. Algumas crianças possuem problemas de ordem nervosa,
não têm controle do esfíncter, usam fraldas e possuem
comprometimento motor; por isso, usam aparelhos nas pernas para
locomoção, que são de difícil remoção (mielomeningocele). A ducha
higiênica, nesses casos, permite que a higiene íntima seja feita sem a
remoção do aparelho ortopédico.
A ducha higiênica deve ser instalada de preferência na parede do fundo
do lado direito do usuário sentado, a uma altura de 55cm (ducha e
registro) em relação ao piso. A ducha deve estar instalada no máximo a
276
10cm da lateral do vaso sanitário. Uma saboneteira deve ser instalada
entre o vaso e a ducha higiênica com altura entre 45 e 55cm em relação
ao piso.
Ao lado do vaso sanitário, deverá haver a área de transferência de
100cm (largura) x 120cm (comprimento).
Ilustração 33: Vista superior de cabine de vaso
sanitário acessível
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
Ilustração 34: Vista lateral de vaso sanitário acessível
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
Ilustração 35: Instalação do vaso sanitário
acessível
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
Ilustração 36: Vista frontal de vaso sanitário acessível
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
277
Lavatório e acessórios
Os lavatórios devem ter uma área de aproximação (80cm de largura por
120cm) para cadeira de rodas e devem conter torneiras de acionamento
do tipo alavanca ou pressão. As dimensões do lavatório acessível são as
mesmas apresentadas no tópico 9.2.7 (mobiliário externo). Saboneteira,
toalheiro e espelho deverão estar a uma altura máxima entre 80 e 90
cm do piso. O espelho deverá possuir também uma inclinação de 10º.
Cabine para chuveiro e acessórios
As cabines para chuveiro devem prever:
- banco (dobrável para cima) com 46cm de altura, largura mínima de
70cm e profundidade de 45cm;
- área de transferência ao banco com dimensões mínimas de 80cm por
120cm;
- comandos dos registros da ducha manual e do chuveiro do tipo
alavanca, que devem ser instalados na parede lateral ao banco, a uma
distância de 35cm da parede do fundo e a uma altura de 70cm do piso
acabado;
- saboneteira a ser instalada na mesma altura dos comandos das duchas
(altura igual a 70cm do piso acabado);
- porta-toalhas instalado a uma altura máxima de 90cm do piso
acabado;
- barras de apoio verticais, horizontais ou em “L” com diâmetro de 3cm.
Na parede do fundo do banco, deve ser instalada uma barra vertical com
altura de 60cm do piso acabado e comprimento mínimo de 60cm, a uma
distância de 70cm da parede lateral ao banco. Na parede lateral ao
banco devem ser instaladas duas barras de apoio, uma vertical e outra
horizontal ou uma única barra em “L” e devem obedecer às seguintes
recomendações:
a) barra vertical - comprimento mínimo de 60cm, a uma altura de
60cm do piso acabado e a uma distância de 30 cm da borda final
do banco;
b) barra horizontal – com comprimento mínimo de 60cm, a uma
altura de 60cm do piso acabado e a uma distância máxima de
15cm da parede de fixação do banco;
c) barra em “L” – em substituição às barras vertical e horizontal,
com segmentos das barras de 60cm de comprimento mínimo, a
uma altura de 60cm do piso acabado no segmento horizontal e a
uma distância de 30cm da borda frontal do banco no segmento
vertical.
278
Ilustração 37: Vista superior de cabine para chuveiro
acessível
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
Ilustração 38: Vista frontal de cabine para
chuveiro acessível
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
Ilustração 39: Vista lateral de cabine para chuveiro acessível
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
9.3.8 Rampas, Escadas, Guarda-corpos e Corrimãos
As recomendações desses elementos servem tanto para as condições
externas (áreas externas e descobertas) como para condições internas
(no interior do edifício).
Rampas
As rampas deverão possuir piso antiderrapante para dar segurança ao
usuário na subida e na descida.
279
Como a criança não possui o mesmo tônus muscular do adulto é
recomendável que a rampa possua de 5% (1:20) a 6,25% (1:16) de
inclinação máxima. O segmento de rampa com a inclinação sugerida
poderá ter no máximo 6,00m de comprimento. Entre os segmentos de
rampa devem ser previstos patamares com dimensões iguais as da
rampa. A largura da rampa deverá possibilitar a passagem de um adulto
em cadeira de rodas sendo de no mínimo de 1,20m e recomendável de
1,50m.
Para indicar o início de uma rampa, o chão deverá possuir piso tátil de
alerta ou piso guia invertido para evitar risco de queda.
Ilustração 40:Rampa com piso tátil
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
Ilustração 41: Rampa/Vista lateral
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
280
Escadas
Assim como na rampa, a escada deverá possuir piso antiderrapante para
oferecer segurança na subida ou descida da escada, bem como a
utilização de piso tátil ou de alerta no início da escada. É recomendável
que o plano do piso tenha cor diferente e contrastante ao plano do
espelho. Pode ser utilizada uma faixa rugosa e de cor contrastante ao
longo dos degraus para demarcar o piso e deixá-lo menos escorregadio.
Não são recomendadas as escadas que possuem degraus sem espelhos
(para evitar que a criança prenda ou enrosque o pé no vão) e degraus
com pisos salientes em relação aos espelhos.
As escadas devem ser amplas para eventual saída de emergência. A
NBR 9050/2004 recomenda 1,50m de largura admitindo o mínimo de
1,20m.
Quanto à largura dos pisos e altura dos espelhos, estes deverão ser
confortáveis e seguros tanto para adultos como para crianças.
Recomenda-se, então, o uso dos menores valores estipulados pela
Norma NBR 9050/2004 para os pisos e espelhos:
- largura de pisos entre 0,28m e 0,30m;
- altura de espelhos com 0,16m de altura.
Não são recomendáveis, pisos muito grandes pois dificultam a passada
das crianças e nem espelhos muito baixos (inferiores a 0,10m) pois se
tornam perigosos.
Toda escada deverá possuir patamares de descanso com a mesma
largura da escada. A NBR 9050/2004, recomenda que as escadas para
os adultos tenham no mínimo um patamar a cada 3,20m de desnível.
Para crianças, o recomendável, segundo Brasil/MEC (1997), é que a
altura máxima de um lance de escadas esteja a 1,22m de altura.
281
Ilustração 42: Escada e guarda-corpo
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
Guarda corpos e Corrimãos
As Rampas e as escadas deverão possuir corrimão duplo e de
preferência nos dois lados, um para adultos e outro para crianças.
Segundo Ruth (1999), o corrimão para adultos (mais alto) deve ter
altura entre 86,4cm e 96,5cm e o corrimão para crianças (mais baixo),
altura entre 51cm e 71cm sendo que, a distância entre eles, de no
mínimo 23cm. A altura recomendada do corrimão mais baixo para as
crianças de 3 a 7 anos, serve tanto para a criança em pé como para a
criança sentada em cadeira de rodas.
O corrimão deve ser de seção circular e o diâmetro do mais alto (para
os adultos) deve seguir as normas da NBR 9050/2004, que é de no
mínimo de 3cm e no máximo 4,5cm. O corrimão mais baixo (para as
crianças) deve ter diâmetro máximo de 3cm. A distância dos corrimãos
da parede deve ser de no mínimo 4cm. O prolongamento dos corrimãos
282
deve ser de 30cm e ter acabamento recurvado conforme NBR
9050/2004.
As escadas e as rampas que não forem isoladas das áreas adjacentes
por paredes, devem dispor de guarda-corpo associado ao corrimão para
oferecer segurança. O guarda corpo não deve possuir espaços vazados
que caiba a cabeça de uma criança na idade pré-escolar. Segundo
Dreyfuss
12
(1959 apud ABATE, T. P., 2004, p. 220-221) o diâmetro
frontal da cabeça de uma criança de 4 anos é de 13,6cm, de uma de 5
anos é de 13,7cm e de uma de 6 anos, é de 13,9 cm. Portanto o
guarda-corpo não deverá possuir vãos superiores a 13,6cm em escolas
de educação infantil.
Ilustração 43: Desenho do corrimão
Fonte: Desenho de Mancini, 2008.
12
Ibid., p. 236
283
Neste capítulo, foram apresentadas algumas diretrizes de projeto
arquitetônico para escolas de educação infantil que atendem crianças
com ou sem necessidades especiais. Como já foi citado na introdução,
cabe ao arquiteto buscar formas criativas de projeto para por em prática
as recomendações que foram sugeridas. Dentro desses espaços, as
crianças terão condições de brincar, criar, socializar-se e trabalhar seus
sentidos e movimentos.
284
CAPÍTULO 10 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao elaborar uma tese envolvendo arquitetura e pedagogia, surgiu a
necessidade de aprofundar certos conhecimentos, principalmente na
área da educação. Da mesma forma que o arquiteto se vê obrigado a
entender minimamente o universo de uma nova temática de projeto,
era imprescindível, que dentro dessa pesquisa, as questões ligadas à
pedagogia e aos tipos de necessidades especiais fossem conhecidas. Por
isso a importância da inserção dos primeiros capítulos nessa tese.
Através da pesquisa sobre os ideais e os pensamentos de grandes
revolucionários da educação e de algumas abordagens pedagógicas,
pode ser percebido que estes influenciaram os modelos educacionais
praticados hoje no Brasil. Foi interessante perceber que cada
abordagem implica em certas necessidades espaciais e que o espaço
escolar é o cenário da consolidação da pedagogia.
Estudando a História do desenvolvimento do edifício escolar paulista, foi
possível relembrar a magnitude desse edifício escolar e a importância
dada aos que tinham acesso à educação pública, considerada de
qualidade, e o respeito conferido aos mestres de um passado não muito
distante. A atual situação dos edifícios escolares estaduais e municipais
do estado de São Paulo, considerado um dos estados mais
desenvolvidos do país, deixa a desejar pois neles não são encontradas
condições que contemplem toda necessidade pedagógica e de
acessibilidade.
A evolução da História e da Legislação da educação infantil brasileira
mostra que a educação infantil funcionava no Brasil de forma
assistencialista. Porém, mesmo instituídas pela Constituição de 1988 e
regulamentadas na Lei de Diretrizes e Bases de 1996, as pré-escolas
nem sempre possuíram vagas ou profissionais capacitados para atender
à demanda. Quanto à educação especial, esta também foi estabelecida
como gratuita e obrigatória na Constituição de 1988. Somente treze
anos depois dessa Constituição, foi promulgado um Decreto em 2001
aprovando e obrigando o cumprimento do texto da Convenção da
Guatemala, quanto ao atendimento aos portadores de necessidades
especiais e a eliminação de todas as formas de discriminação. Porém, foi
possível constatar que o que não falta ao Brasil são leis; elas existem,
mas demoram a ser cumpridas. Não é raro que leis que acabem de
285
entrar em vigor sejam modificadas, ou mesmo revogadas, por leis mais
recentes.
Como essa tese trata com as questões das necessidades especiais
físicas e visuais, foi importante conhecer as características dessas e de
outras necessidades especiais. O arquiteto pouco conhece sobre o
universo dessas necessidades. A primeira imagem que lhe ocorre é a do
“cadeirante” e a segunda, das pessoas com mobilidade reduzida, do
idoso e da gestante. O entendimento das reais necessidades das
pessoas com comprometimento físico (transitório ou perene) e visual,
foi imprescindível para a especificação de algumas das diretrizes de
projeto arquitetônico.
A metodologia da coleta de dados foi baseada em vários procedimentos:
pesquisa bibliográfica, aplicação de entrevistas e questionários,
desenhos temáticos, vistorias técnicas, levantamento dos projetos
arquitetônicos e fotografias. Como resultado, foram obtidos muitos
dados para serem tratados e decodificados, e mais elementos para
serem levados em conta na elaboração das diretrizes de projetos.
Com relação às respostas dadas nas entrevistas com os diretores, essas
foram bem claras e objetivas e auxiliaram no entendimento do
funcionamento das escolas. Quanto às respostas dadas pelos
professores nos questionários, essas se mostraram contraditórias se
comparadas aos resultados obtidos nos desenhos temáticos que foram
confeccionados pelas crianças. As crianças indicaram claramente em
seus desenhos os problemas existentes dentro dos edifícios escolares e
confirmados nas vistorias técnicas. No caso dos professores, esses não
indicaram os reais problemas dos edifícios, considerando “bom” a
maioria dos ambientes e quesitos avaliados (algumas teorias podem ser
levantadas para esse episódio: talvez pressa em terminar de responder
um questionário um pouco extenso, ou falta de comprometimento, ou
ausência de parâmetros para se saber o que pode ser considerado
realmente bom). Porém, essa é uma discussão relacionada a técnicas de
avaliação de ambientes (pós-ocupação) que foge aos objetivos desse
trabalho. Quanto à interpretação dos desenhos das crianças, observou-
se que a maioria apontou a área externa como sendo a favorita, o que
reforça a necessidade de criar parâmetros para uma vistoria mais
criteriosa desses espaços.
A análise das respostas dessa primeira coleta de dados foi primordial
para a escolha das escolas em que seriam realizados os estudos de
casos na segunda fase da coleta de dados.
286
Nas quatro escolas escolhidas para os estudos de casos, foram
analisados alguns elementos de projeto considerados essenciais para
um edifício escolar infantil. Essas vistorias, serviram para demonstrar
que não existe nenhum padrão para tamanho de ambientes, dimensões
de equipamentos e mobiliários. Demonstraram, ainda, que os espaços
dos edifícios escolares não são totalmente apropriados para receber
crianças tidas como “normais”, muito menos para receber as que
possuem necessidades especiais. A maioria das escolas possui alguns
ambientes, que inicialmente seriam destinados a outras finalidades,
sendo utilizados como salas de aula para suprir a demanda existente.
Como resultado, têm-se salas de aula que não oferecem uma área
mínima para a realização das atividades previstas de uma pré-escola.
Não é dado o merecido valor às salas multiuso, relegando a elas espaços
ínfimos e inadequados. Mesmo a área externa, preferida pelas crianças,
não possui as condições necessárias para o desenvolvimento de todas as
habilidades das crianças. E se as crianças ainda preferem esses espaços,
é porque com certeza eles possuem mais atrativos do que os ambientes
internos.
Nas vistorias realizadas, mais especificamente nas quatro escolas dos
estudos de casos, pode ser confirmado mais uma vez que as leis
existentes no país não conferem com a realidade encontrada no espaço
escolar. Se o Estado elabora leis para que as escolas recebam crianças
portadoras de necessidades especiais, automaticamente os ambientes
escolares deveriam ser adaptados para receber essas crianças, as
escolas deveriam ser equipadas com material didático-pedagógico
específico e os professores deveriam receber treinamento constante
para trabalhar com esses alunos.
Através de todos os levantamentos realizados e de pesquisa
bibliográfica, foi possível apresentar as diretrizes de projeto que foram
consideradas básicas e importantes para espaços escolares infantis.
Essas diretrizes têm o objetivo de tornar os ambientes inclusivos criando
condições mínimas para que as crianças possam se relacionar, aprender
e, acima de tudo, ter autonomia.
Independentemente do modelo pedagógico adotado pela escola, o
ambiente deve oferecer condições para que esse modelo possa ser
colocado em prática.
Uma das maiores dificuldades que os profissionais de projeto encontram
para criar espaços escolares adequados ou promover adaptações nos
que já existem, é o de encontrar dados ergonômicos sobre espaços
infantis. A bibliografia sobre ergonomia e dados antropométricos infantis
287
é muito escassa. Outro problema é o fato de não existir uma Norma
brasileira de acessibilidade para o público infantil. Essas também foram
as principais dificuldades encontradas pela pesquisadora para elaborar
as diretrizes de projeto que foram propostas.
Analisando os espaços das escolas infantis de São Carlos que foram
vistoriados, pode-se concluir que esses espaços não são acolhedores,
seguros, confortáveis e nem possuem infra-estrutura para receber
crianças com necessidades especiais.
Para que a criança, principalmente a que possui necessidade especial,
possa se desenvolver, relacionar-se com outras crianças e professores,
ela necessita de um ambiente que seja propício para que essas relações
aconteçam. A criança precisa ganhar autonomia para se sentir segura e
apta para vivenciar todo tipo de experiências e adquirir conhecimentos.
As primeiras experiências que ela vai adquirir fora do lar acontecem nos
domínios do edifício pré-escolar. As experiências na fase pré-escolar vão
preparar a criança para as próximas etapas da vida escolar e
convivência em sociedade. A criança aprende com atividades
corriqueiras como, por exemplo, quando pode circular no meio de outras
crianças no parque infantil e consegue brincar no playground com
segurança. Aprende quando consegue utilizar sozinha o banheiro ou
mesmo quando pode circular pelos corredores da escola. E infelizmente
essa escola que hoje conhecemos ainda não oferece essas
oportunidades para a criança com necessidades especiais.
Recordando a hipótese dessa tese, não restam dúvidas de que é
possível estabelecer diretrizes para que o espaço físico escolar otimize o
desempenho das crianças, especialmente as que apresentam
necessidades especiais (físicas e visuais). Esse trabalho apresenta
algumas dessas diretrizes que poderão ser comprovadas a partir do
momento em que forem implementadas. A demanda para adaptações e
adequações espaciais foi confirmada nas visitas técnicas e apelos de
pais e profissionais envolvidos, durante o período da coleta de dados,
que por si só já é um forte indício de comprovação da tese.
Para que os profissionais de projeto possam propor alterações no espaço
para receber crianças com necessidades especiais, eles necessitam de
manuais ou normas com diretrizes de projetos claras e objetivas. Muitas
das recomendações encontradas nos manuais de especificação para
espaço escolar infantil não apresentam proporções e medidas. As
diretrizes apresentadas nessa tese visam reforçar algumas dessas
recomendações encontradas na bibliografia e, complementar algumas
das lacunas existentes.
288
Espera-se que as diretrizes lançadas nessa tese tenham contribuído para
adequação de escolas infantis. Que trabalhos futuros possam
complementar as diretrizes apresentadas e que busquem a adequação
ergonômica para espaços escolares infantis para crianças menores de 4
anos e maiores de 6. Além disso, que esse trabalho e outros com a
mesma temática possam subsidiar a elaboração de manuais e uma
Norma brasileira de acessibilidade infantil.
289
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307
ANEXOS
ANEXO A
CAPÍTULO 4 - Legislação
308
4.3.1 Leis
a) Lei nº 10.098/94 – Acessibilidade
Esta Lei estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos
nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e
reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação.
O Cap. I, Art. 2º nas Disposições Gerais, estabelece as seguintes
definições:
I- acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para
utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários
e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos
sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de
deficiência ou com mobilidade reduzida;
II - barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou
impeça o acesso, a liberdade de movimento e a circulação com
segurança das pessoas, classificadas em:
a) barreiras arquitetônicas urbanísticas: as existentes nas vias
públicas e nos espaços de uso público;
b) barreiras arquitetônicas na edificação: as existentes no
interior dos edifícios públicos e privados. (LEI nº 10.098/94,
Cap. I, Art. 2º)
Os Art. 11 e 12 do Cap. IV são destinados às regras de construção,
ampliação ou reformas de edifícios públicos ou privados destinados ao
uso coletivo, tornando-os acessíveis às pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida. O Art. 11 trata da necessidade
de vagas de estacionamento próximas dos acessos de circulação de
pedestres; pelo menos um acesso ao edifício livre de barreiras
arquitetônicas e ao menos um banheiro adaptado às pessoas portadoras
de deficiência ou com mobilidade reduzida. O Art. 12 trata de salas de
aula e outros locais de natureza similar, que deverão dispor de espaços
para pessoas com deficiência visual, auditiva e que se utilizam de
cadeiras de rodas, inclusive para seus acompanhantes.
b) Lei nº 10.216 de 04 de junho de 2001- Direitos e
proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
Dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de
transtornos mentais e redireciona o modelo assistencial em saúde
mental.
c) Lei nº 10.436/02- Libras
Os Art. 1º, 2º, 3º e 4º reconhecem a língua brasileira de sinais, libras
como meio legal de comunicação e expressão em favor das
309
comunidades surdas do Brasil. É considerada como uma forma de
comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria, para transmitir fatos e
idéias. A Lei dá outras providências quanto ao uso da linguagem dos
sinais em órgãos públicos e a inclusão de cursos de Libras em cursos de
formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em
seus níveis médio e superior.
d)Lei nº 10.845, de 05 de março de 2004 – Programa de
complementação ao atendimento educacional especializado às
pessoas portadoras de deficiência (Paed)
Tem a finalidade de complementar as disponibilidades financeiras das
escolas privadas de educação especial mantidas por organizações não-
governamentais, ou filantrópicas, ou sem fins lucrativos, para o alcance
da universalização do atendimento especializado de alunos portadores
de necessidades especiais cuja situação não permite a integração em
classes comuns de ensino regular.
4.3.2 Decretos
a) Decreto nº 3.952/01- Conselho Nacional de Combate à
Discriminação (CNCD)
Este Decreto trata da competência, composição e funcionamento deste
órgão colegiado que tem por função avaliar, propor e acompanhar as
políticas públicas de promoção de igualdade e da proteção dos direitos
de indivíduos e grupos sociais e étnicos, afetados por discriminação
racial e demais formas de intolerância.
b) Decreto nº 5.296/04 – Regulamenta as Leis nº 10.048 e
10.098 com ênfase na Promoção de Acessibilidade
Regulamenta as Leis n
º
10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá
prioridade de atendimento às pessoas portadoras de deficiências ou
mobilidade reduzida, idosos, gestantes, lactantes e pessoas
acompanhadas por crianças de colo; e a Lei 10.098, de 19 de dezembro
de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básic os para a
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou
com mobilidade reduzida; e dá outras providências.
No Cap. II, Art. 5º, classifica os tipos de deficiência nas seguintes
categorias:
a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento
da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia,
310
amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo,
membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para
o desempenho de funções;
b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de
quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma
nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz;
c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual
ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção
óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e
0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos
quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos
for igual ou menor que 60
o
; ou a ocorrência simultânea de
quaisquer das condições anteriores;
d) deficiência mental: funcionamento intelectual
significativamente inferior à média, com manifestação antes dos
dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de
habilidades adaptativas, tais como:
1. comunicação;
2. cuidado pessoal;
3. habilidades sociais;
4. utilização dos recursos da comunidade;
5. saúde e segurança;
6. habilidades acadêmicas;
7. lazer; e
8. trabalho;
e) deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências;
e pessoa com mobilidade reduzida, aquela que, não se
enquadrando no conceito de pessoa portadora de deficiência,
tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentar-se,
permanente ou temporariamente, gerando redução efetiva da
mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e
percepção.(DECRETO nº 5.296/04, Cap. II, Art.5º).
c) Decreto nº 5.626/05 – Regulamenta a Lei 10.436/02 e o Art.
18 da Lei n
o
10.098, de 19 de dezembro de 2000 que dispõem
sobre a Língua Brasileira de Sinais-Libras
Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva,
compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais,
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira
de Sinais-Libras e, deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total,
de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas
freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
Trata do apoio à difusão da língua de sinais, na inclusão da libra como
disciplina curricular, na formação de instrutores e tradutores da língua
entre outras providências.
311
Este Decreto também foi criado para regulamentar a Lei 10.436/02 e o
Art. 18 da Lei n
o
10.098, criados há 3 e 5 anos respectivamente, que
não estavam sendo cumpridos até então.
4.3.3 Portaria
a) Portaria nº 554/00- Regulamenta Comissão Brasileira do
Braile
Aprova o Regulamento Interno da Comissão Brasileira do Braille e trata
das competências e atribuições desta Comissão.
4.3.4 Resoluções
a) Resolução CNE/CEB nº 2/01 – Diretrizes Nacionais para
Educação Especial na Educação Básica
A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na
Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades.
b) Resolução CNE/CP nº 1/02 –Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena.
312
ANEXO B
CAPÍTULO 5 - Necessidades Educativas Especiais
313
5.3 Classificação das Necessidades Especiais
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação caracteriza
os tipos de deficiência da seguinte forma (BRASIL-RCNEI, 2000, p.15-
20):
• Superdotação/Altas Habilidades
Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados:
-capacidade intelectual geral;
-aptidão acadêmica específica;
-pensamento criativo ou produtivo;
-capacidade de liderança;
-talento especial para artes;
-capacidade psicomotora.
•
Condutas Típicas
Manifestações de comportamentos típicos de portadores de síndromes e
quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam
atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em
grau que requeira atendimento educacional especializado.
•
Deficiência Auditiva
Perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de
compreender a fala por intermédio do ouvido. Manifesta-se como:
surdez leve/moderada: perda auditiva de até 70 decibéis, que
dificulta mas não impede o indivíduo de se expressar oralmente, bem
como de perceber a voz humana, com ou sem a utilização de um
aparelho auditivo;
surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 70 decibéis,
que impede o indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a
voz humana, bem como de adquirir, naturalmente, o código da língua
oral.
•
Deficiência Física
Variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em
termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou de fala, como
314
decorrência de lesões neurológicas, neuromuscular e ortopédicas, ou
ainda, de malformações congênitas ou adquiridas.
•
Deficiência Mental
Caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral
significativamente abaixo da média, oriundo do período de
desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou
mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em
responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes
aspectos:
- comunicação;
- cuidados pessoais;
- habilidades sociais;
- desempenho na família e comunidade;
- independência na locomoção;
- saúde e segurança;
- desempenho escolar;
- lazer e trabalho.
•
Deficiência Visual
É a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e
após a melhor correção ótica. Manifesta-se como:
cegueira: perda da visão, em ambos os olhos, de menos de 0,1
no melhor olho após correção, ou um campo visual não excedente a 20
graus, no maior meridiano do melhor olho, mesmo com o uso de lentes
de correção. Sob o enfoque educacional, a cegueira representa a perda
total ou resíduo mínimo da visão que leva o indivíduo a necessitar do
método Braile como meio de leitura, além de outros recursos didáticos e
equipamentos especiais para a sua educação;
visão reduzida (ou baixa visão): acuidade visual dentre 6/20 e
6/60, no melhor olho, após correção máxima. Sob o enfoque
educacional, trata-se de resíduo que permite ao educando ler impressos
a tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos
especiais.
315
•
Deficiência Múltipla
É a associação no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências
primárias (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que
acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade
adaptativa.
•
Bebês de Risco
Considerando que a educação infantil da pessoa com necessidade
especial tem também caráter preventivo, inclui-se na clientela bebês
que nasceram em condição de risco para o desenvolvimento normal. Os
bebês de risco têm o direito a usufruir os processos de avaliação e
intervenção no que se refere às suas necessidades específicas. Esse
processo deve analisar os fatores de risco presentes, sobretudo os de
caráter ambiental que possam ser removidos ou atenuados, uma vez
que podem, com grande probabilidade, prejudicar o desenvolvimento
infantil.
Paralelamente a essa análise, são identificados os fatores de proteção,
que constituem o principal alicerce da promoção do desenvolvimento da
criança junto a seus familiares. A necessidade de estimulação e
intervenção e sua freqüência de ocorrência serão determinadas a partir
do processo de avaliação.
O Comitê de Follow-up da SOPERJ (Sociedade de Pediatria do Estado do
Rio de Janeiro) sugere o acompanhamento dos recém-nascidos com as
seguintes condições de risco:
1. asfixia perinatal
. apgar ≤ 4 no 5° minuto de vida;
. clínica ou alteração laboratorial compatível com síndrome
hipóxico-isquêmica;
. parada cardiorrespiratória documentada, com necessidade de
reanimação e medicação;
. apnéias repetidas.
2. prematuro
. com peso de nascimento ≤ 1.500 gramas ou com idade
gestacional ≤ 33 semanas.
3. problemas neurológicos
. clínica neurológica: alterações tônicas, irritabilidade, choro
persistente, abalos;
316
. convulsão, equivalentes convulsivos ou uso de drogas
anticonvulsivantes;
. hemorragia intracerebral;
. meningite neonatal.
4. pequeno para idade gestacional
5. hiperbilirrubinemia (com níveis para exsanguineotransfusão)
6. policitemia sintomática
7. hipoglicemia sintomática
8. uso de ventilação mecânica ou O
2 com concentrações > 40%
9. infecções congênitas
10. malformações congênitas e síndromes genéticas.
317
5.3.2. Especificidades da Deficiência Física
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação classifica
as doenças, acidentes ou lesões que podem provocar a deficiência física
da seguinte forma (2006):
• Doenças no sistema osteoarticular
Caracterizam-se por provocar destruição, deformidade, má formação ou
processo inflamatório comprometendo ossos e/ou articulações. Podem
ser causados por problema traumático ou genético, alteração no
desenvolvimento embrionário, doenças vasculares, sanguíneas,
degenerativas e infecciosas, tumores, alterações metabólicas, má
postura e alterações de outros órgãos, aparelhos ou tecidos.
• Doenças musculares
Caracterizam-se por:
a) atrofias musculares neurógenas, decorrentes de alteração do sistema
nervoso central ou periférico que, pela falta de estímulos neurógenos
para o trofismo e a atividade contrátil do músculo, levam à perda da
força e atrofia;
b) atrofias miógenas, decorrentes da alteração das próprias fibras
musculares. Entre as miopatias – doenças do músculo – as mais comuns
são: distrofias musculares progressivas – caracterizada pela diminuição
da força e atrofia progressiva pela degeneração das fibras musculares,
de origem genética, provavelmente por erro enzimático ou anomalia na
formação das proteínas específicas do músculo; miopatias metabólicas-
anomalias bioquímicas, de causa genética, que interferem no
desenvolvimento normal da contração muscular; e miosites - doenças
inflamatórias dos músculos, de causas infecciosas, parasitárias e
degeneração do tecido conjuntivo do músculo.
• Doenças do sistema nervoso
Provocada por afecções (doenças) do sistema nervoso central (encéfalo
e medula) e do sistema nervoso periférico (gânglios, raízes e nervos),
que podem ter várias causas: genéticas, infecciosas, tóxicas,
metabólicas, alérgicas, vasculares, traumáticas, tumorais e até
desconhecidas. Podem assumir diversas formas:
a) afecções das raízes raquídeas e dos nervos periféricos, que
interrompem os impulsos motores, sensoriais e vegetativos entre o
sistema nervoso central e os músculos, pele e órgãos, trazendo
alterações variadas de acordo com a sede e a causa da lesão;
b) afecção da união neuromuscular, cujo quadro mais comum é o da
Miastenia gravis, caracterizado pela fraqueza e cansaço fácil dos
músculos voluntários durante a atividade e que melhora com o repouso;
318
c) afecções da medula, que, em geral, interrompem os impulsos
nervosos que transitam pelas fibras de neurônios motores e sensoriais,
entre as estruturas periféricas e o encéfalo, levando a perturbações
vegetativas e esfincterianas, da motricidade, da coordenação, do tônus,
da sensibilidade;
d) afecções do encéfalo, que pode levar a: lesões do tronco encefálico
(bulbo, protuberância e pedúnculos cerebrais), que se manifestam não
só por alterações motoras e sensoriais, por ser um local de trânsito de
fibras nervosas entre a medula e o encéfalo e ter núcleos de origem de
nervos cranianos, como também, e principalmente, por ser a sede dos
centros vegetativos vitais, como os centros vasomotores, respiratório,
etc; lesões dos hemisférios cerebrais, que provocam alterações corticais
e subcorticais. As alterações corticais podem apresentar sinais irritativos
(crises epiléticas) e deficitários com alterações motoras, sensoriais,
perceptivas, psíquicas, da linguagem e vegetativas, na dependência do
lóbulo afetado (frontal, parietal, occipital e temporal), enquanto que as
alterações da parte profunda dos hemisférios levam ao aparecimento de
movimentos involuntários anormais, tremores, espasmos e alterações
do tônus muscular; afecções do cerebelo que levam a alterações do
tônus, da coordenação e do equilíbrio.
• Lesão medular
Caracteriza-se pela interrupção da passagem de estímulos nervosos pela
medula. A lesão pode ser:
a) completa, quando não existe movimento voluntário abaixo do nível
da lesão;
b) incompleta, quando há algum movimento voluntário ou sensação
abaixo do nível da lesão.
A lesão medular também pode ser:
a) de origem traumática, geralmente associada a acidentes
automobilísticos ou motociclísticos, mergulho, agressão com arma de
fogo ou queda;
b) de origem patológica: hemorragias, tumores, infecções por vírus, e
etc.
• Ostomia
É uma intervenção cirúrgica para construção de um novo trajeto para
saída de fezes e urina, com orifício na parede abdominal (estoma), onde
é adaptada a bolsa para coleta de fezes e urina. Quando é realizada no
intestino grosso, chamamos de colostomia; quando é realizada no
intestino delgado (fino), chamamos de ileostomia ou jejunostomia; no
aparelho urinário, chamamos de urostomia. Nesses casos, a bolsa
coletora se faz necessária, pois a pessoa que é submetida a tais
319
procedimentos não tem como controlar a saída de fezes (em quantidade
e consistência variáveis) e de urina (em gotas). A utilização dessas
bolsas, dependendo do caso, pode ser permanente ou temporária.
• Queimaduras
Muito freqüentes em crianças, levam ao desfiguração e alteram a
elasticidade dos tecidos, limitando os movimentos. Em alguns casos,
dependendo da gravidade da queimadura, é necessário realizar a
amputação de um ou mais membros.
• Paralisia cerebral
Lesão não-progressiva do cérebro em desenvolvimento. É uma lesão
provocada, muitas vezes, pela falta de oxigenação nas células cerebrais.
Uma criança com paralisia cerebral pode apresentar alterações que
variam desde pequenas alterações motoras ou uma maneira diferente
de andar até a inabilidade para escrever ou segurar um objeto, falar ou
deglutir. Existem várias formas clínicas, associadas ou não à deficiência
mental, a epilepsia e aos distúrbios sensoriais.
320
5.4.2 Aspectos Básicos Pedagógicos e Físicos para
Atendimento da Criança Portadora de Deficiência
Visual na Pré-Escola
5.4.2.1 Aspectos Básicos Pedagógicos
Em Brasil-SEESP (1995), encontram-se alguns dos conceitos
necessários para compreensão do assunto:
escola comum ou escola regular – escola integrante do sistema
regular de ensino que atende predominantemente alunos ditos normais
e pode receber, igualmente, alunos portadores de necessidades
especiais;
escola especial – instituição especializada destinada a prestar
atendimento psicopedagógico a educandos portadores de necessidades
especiais. Na escola especial, profissionais qualificados desenvolvem e
utilizam currículos adaptados, programas e procedimentos
metodológicos diferenciados que se apóiam em equipamentos e
materiais didáticos específicos;
classe comum – ambiente dito regular de ensino/aprendizagem,
no qual também estão matriculados, em processo de integração
instrucional, os portadores de necessidades especiais que possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
normais;
classe especial – sala de aula em escolas de ensino regular,
organizada de forma a se constituir em ambiente próprio e adequado ao
processo ensino/aprendizagem do alunado da educação especial. Nesse
tipo de sala especial, os professores capacitados selecionados para essa
função utilizam métodos, técnicas e recursos pedagógicos especializados
e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos específicos;
ensino com professor itinerante – trabalho educativo
desenvolvido em várias escolas por docente especializado que
periodicamente trabalha com o educando portador de necessidades
especiais e com o professor de classe comum, proporcionando-lhes
orientação, ensinamentos e supervisão adequados;
sala de recursos – local com equipamentos, materiais e recursos
pedagógicos específicos à natureza das necessidades especiais do
educando, onde se oferece a complementação do atendimento
educacional realizado em classes do ensino comum por professor
321
especializado. O atendimento em sala de recursos é realizado no turno
inverso ao da classe comum ou especial do ensino regular, podendo ser
individual ou em grupo.
reglete - instrumento utilizado para a escrita em Braille;
sistema Braille - sistema de pontos e relevo utilizado pelas
pessoas cegas para formação de caracteres para leitura e escrita;
sorobã – instrumento matemático manual utlilizado para facilitar
aos portadores de defic iência visual a realização dos cálculos
matemáticos com precisão;
thermoform - equipamento para fazer cópias xerográficas em
relevo;
orientação - desenvolvimento da habilidade que a pessoa cega
possui de reconhecer ambientes e estabelecer relacionamento desses
ambientes consigo mesma;
mobilidade – habilidade que a pessoa cega possui de se
movimentar de um lugar para outro, utilizando-se de técnicas
específicas e dos sentidos remanescentes.
322
ANEXO C
CAPÍTULO 6 - Modelo da entrevista aos diretores, dos
questionários aos pais e professores, das folhas dos desenhos
temáticos
CAPÍTULO 7 – Gráficos com resultados da coleta de dados da
primeira fase
CAPÍTULO 8 – Modelo da vistoria de acessibilidade
323
CAPÍTULO 6 - ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS DIRETORES
DA ESCOLA
Nome da Escola:__________________________________ Data __/__/____
1. Nome:
2. Há quanto tempo dirige esta escola?
3. A escola funciona em quantos turnos? Quais os horários dos turnos?
4. A escola oferece refeições para as crianças? Quais?
5. Quantos funcionários possui a escola?
6. Quantos professores?
7. Quantos alunos possui a escola?
8. Qual é a média de crianças por sala?
9. Quantos alunos com necessidades especiais a escola possui? Especifique o
número de crianças por tipo de deficiência.
10. Há quanto tempo a escola começou a receber crianças com necessidades
especiais?
11. Os professores fizeram alguma atualização pedagógica para trabalhar com
essas crianças?
12. A escola recebeu material didático para atender a essas crianças? Quais?
13. A escola passou por alguma modificação em seu espaço físico para receber
essas crianças?
14. A escola possui banheiros para deficientes físicos? Quantos?
15. Além dos banheiros, a escola possui dispositivos ou mobiliários adequados para
deficientes físicos e visuais?
16. As crianças com necessidades especiais conseguem utilizar os brinquedos do
playground sem dificuldades?
17. E quanto aos equipamentos da escola, são adaptados para os deficientes
físicos e visuais?
18. As crianças portadoras de necessidades especiais praticam atividades físicas
junto às outras crianças?
19. Que tipo de atividades elas praticam?
20. O que falta nesta escola para atender aos deficientes com necessidades
especiais?
21. E quanto ao espaço físico especificamente?
Muito Obrigada!
324
MODELO DO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PAIS DE ALUNOS
COM NECESSIDADES ESPECIAIS
QUESTIONÁRIO PARA PAIS DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Nome da Escola:_________________________________________________ Data __/__/____
1. Sobre o Entrevistado
Parentesco
com a
criança
( ) Pai ( ) Mãe ( ) Avô ou Avó ( ) Tio (a) ( ) Outro responsável
Idade ( ) de 15 a
21
( ) de 21 a
27
( ) de 27 a 33 ( ) de 33 a
39
( ) de 39 a
45
( ) mais de
45
Sexo ( ) F ( ) M
Escolaridade ( )1° Grau ( ) 2°Grau
inc.
( ) 2° Grau ( ) Técnico ( )
Superior
inc.
( ) Superior
Ocupação ( )
Autônomo
( )
Empregado
( )
Desempregado
( )Não
trabalha
( )
Estudante
( )
Aposentado
Tipo de
moradia
( ) Casa ( ) Apartamento
2. Sobre a Criança
2.1 Tipo de necessidade especial de seu filho(a):
( ) visual ( ) auditiva ( ) física ( ) mental ( ) múltipla ( ) distúrbio de conduta ( ) altas
habilidades
2.2 Qual a idade dele?
( ) 4 anos ( ) 5 anos ( ) 6 anos ( ) mais de 6 anos
2.3 Turno da criança na escola
( ) Manhã ( ) Tarde ( ) Ambos
2.4 Nível/turma da criança na escola
( ) Infantil I ( ) Infantil II ( ) Pré
2.5 Desde que idade ele(a) freqüenta a escola?
( ) 4 anos ( ) 5 anos ( ) 6 anos
3 Sobre o Transporte da Criança à Escola
3.1 Tipo de condução
( ) à pé
( ) bicicleta
( ) motocicleta
( ) ônibus
( ) automóvel próprio
( ) van
4. Sobre a Escola
4.1 Como soube que esta escola atendia crianças com necessidades especiais?
( ) através de amigos
( ) através de professores e funcionários da escola
( ) através de algum meio de comunicação (TV, rádio, jornal...)
( ) outro
4.2 Seu filho gosta de freqüentar a escola?
( ) sim ( ) não ( )às vezes ( ) não sabe
325
4.3 Qual é o principal motivo pelo qual seu filho(a) freqüenta esta escola:
( ) amizade com a equipe da escola
( ) indicação de parentes ou amigos
( ) método de ensino
( ) proximidade da casa ou trabalho dos pais
( ) espaço físico da escola
( ) não sabe
4.4 Com relação à escola como um todo você:
( ) está muito satisfeito
( ) satisfeito
( ) insatisfeito
( ) está muito insatisfeito
( ) não sabe
5. Sobre o Período que seu Filho fica em Casa (que não vai à Escola)
5.1 Ele fica:
( ) sozinho
( ) com um dos pais
( ) com irmãos
( ) com tio (a)
( ) com avô(ó)
( ) com amigo (a)
( ) com empregada
( ) outra pessoa
5.2 O que ele mais gosta de fazer
( ) brincar sozinho
( ) brincar com outras pessoas
( ) assistir TV
( ) desenhar
( ) jogar bola
( ) ler
( ) ouvir estórias
( ) outra atividade
5.3 Qual cômodo de sua casa ele costuma passar mais tempo
( ) na sala de estar
( ) sala de TV
( ) na cozinha
( ) no quarto
( ) no quintal
( ) escritório
( ) na varanda
( ) outro cômodo
5.4 Você fez alguma modificação em sua casa para facilitar a vida de seu filho?
( ) sim ( ) não e não farei ( ) não mas penso em fazer
5.5 Caso sua resposta seja sim, responda:que tipo de modificação fez? ( Assinale quantas
quiser)
( ) mudou os móveis de lugar
( ) eliminou alguns móveis
( ) mudou a altura dos móveis
( ) construiu rampas
( ) eliminou tapetes
( ) trocou o piso
( ) mudou as cores das paredes
( ) modificou o banheiro
( ) modificou as portas
( ) fez outra modificação
Muito Obrigada!
326
Folha modelo (1) para os desenhos temáticos com as crianças
Nome da Escola:__________________________________
Data:____/____/______Idade______________Turno:________
Desenhe : O que você mais gosta na sua escola.
327
Folha modelo (2) para os desenhos temáticos com as crianças
Nome da Escola:_______________________________
Data:____/____/______ Idade_______________ Turno:________
Desenhe : O que você menos gosta na sua escola.
328
CAPÍTULO 7. ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
7.1 Resultados da Coleta de Dados da Primeira Etapa
7.1.2 Resultado dos Questionários aos Pais ou
Responsáveis
1º Item: Sobre o entrevistado
Parentesco com a Criança
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Parentesco
Qauntidade de entrevistados
Pai
Mãe
Avô (ó)
Tio (a)
Idade
0
1
2
3
4
5
6
7
Intervalos de idade
Quantidade de entrevistados
De 15 a 21
De 21 a 27
De 27 a 33
De 33 a 39
De 39 a 45
Mais de 45
Gráfico 1 Gráfico 2
Quadro 24: Gráficos sobre o entrevistado/ parentesco com a criança e idade
Escolaridade
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Escolaridade
Quantidade de entrevistados
1º Grau
2º Grau incompleto
2º Grau
Técnico
Superior incompleto
Superior
Ocupação
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Ocupação
Quantidade de entrevistados
Autônomo
Empregado
Desempregado
Não trabalha
Aposentado
Gráfico 3 Gráfico 4
Quadro 25: Gráficos sobre o entrevistado/ escolaridade e ocupação
329
2º Item: Sobre a Criança
Turno da Criança na Escola
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Turnos
Quantidade de crianças
Manhã
Tarde
Ambos
Nível / Turma da Criança
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Níveis / turmas
Quantidade de crianças
Infantil I
Infantil II
Pré
Gráfico 5 Gráfico 6
Quadro 26: Gráficos sobre a criança
3º Item: Sobre o Transporte da Criança à Escola
Tipo de Condução
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tipos
Quantidade de crianças
À pé
Ônibus
Automóvel próprio
Van
Ônibus / automóvel
À pé / bicicleta
Gráfico 7
4º Item: Sobre a Escola
Meio de Informação sobre a Escola Atender
Alunos Especiais
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Meios
Quantidade de
entrevistados
Através de amigos
Através de
prof./funcionários
Outro
Não sabia
Se a Criança Gosta de Freqüentar a Escola
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Respostas
Quantidade de entrevistados
Sim
Não sabe
Gráfico 8 Gráfico 9
Quadro 27: Gráficos sobre a escola
330
5º Item: Sobre o Período que a Criança fica em Casa (que não vai
à Escola)
O que a Criança mais Gosta de Fazer
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Atividades
Qauntidade de crianças
Brincar sozinho
Brincar com outras
Assistir TV
Desenhar
Jogar bola
Ouvir estórias
Outra atividade
Qual Cômodo da Casa a Criança Costuma
Passar mais Tempo
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Cômodos
Quantidade de crianças
Sala de estar
Sala de TV
Cozinha
Quarto
Quintal
Escritório
Varanda
Gráfico 10 Gráfico 11
Quadro 28: Gráficos sobre o período em que a criança fica em casa
331
MODELO DO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES
Nome da Escola:_________________________________________________ Data __/__/____
1. Características do professor
1.1 Escolaridade
( ) magistério ( ) superior incompleto ( ) superior completo ( ) pós- graduando ( ) pós-
graduado
1.2 Seu turno de trabalho na escola
( ) manhã ( ) tarde ( ) ambos
1.3 Quanto tempo trabalha como professor?
( ) menos de 1 ano ( ) 1 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) mais de 15 anos
1.4 Em sua sala de aula, existe alguma criança com necessidade especial?
( ) sim ( ) não
1.5 Caso a resposta anterior seja sim, assinale o(s) tipo(s) de necessidade(s) especial(is)
que as crianças apresentam
( ) visual ( ) auditiva ( ) física ( ) mental ( ) múltipla ( ) distúrbio de conduta ( ) altas
habilidades
2.Adequação ao uso
2.1 Adequação do tamanho
GRANDE
(1)
BOM
(2)
PEQUENO
(3)
INSUFICIENTE
(4)
NÃO
HÁ
(5)
NÃO
SEI
(6)
2.1.1 Da sala de aula
2.1.2 Do refeitório
2.1.3 Do pátio
2.1.4 Da sala de
informática
2.1.5 Do sanitário dos
alunos
2.1.6 Das salas especiais
2.1.7 Da área externa
2.1.8 Dos equipamentos do
playground
2.2 Adequação ao deficiente físico
ÓTIMO
(1)
BOM
(2)
SATISFATÓRIO
(3)
RUIM
(4)
PÉSSIMO
(5)
NÃO
SEI
(6)
2.2.1 Acessibilidade do
passeio público para o
interior da escola
2.2.2 Acessibilidade no
interior da escola
2.2.3 Mobiliário
2.2.4 Utensílios ou Material
didático
2.2.5 Iluminação
2.2.6 Dos equipamentos do
playground
2.2.7 Do sanitário dos
alunos
2.2.8 Dos pisos no interior
das salas
2.2.9 Dos pisos das áreas
externas
2.2.10 Dos revestimentos
das paredes internas
2.2.11. Dos revestimentos
das paredes externas
2.2.12 Das cores das
paredes internas
2.2.13 Das cores das
paredes externas
332
2.3 Como você considera o tamanho das janelas
GRANDE
(1)
BOM
(2)
PEQUENO
(3)
INSUFICIENTE
(4)
NÃO
HÁ
(5)
NÃO
SEI
(6)
2.3.1 Na sala de aula
2.3.2 No refeitório
2.3.3 Nas salas especiais
2.3.4 Na sala de
informática
2.3.5 No sanitário dos
alunos
2.4 Como você considera a quantidade de janelas
ÓTIMO
(1)
BOM
(2)
SATISFAT.
(3)
RUIM
(4)
PÉSSIMO
(5)
NÃO
SEI
(6)
2.4.1 Na sala de aula
2.4.2 No refeitório
2.4.3 Nas salas especiais
2.4.4 Na sala de
informática
2.4.5 No sanitário dos
alunos
2.5 Como você considera a altura das janelas
2.5.1 Na sala de aula
2.5.2 No refeitório
2.5.3 Nas salas especiais
2.5.4 Na sala de
informática
2.5.5 No sanitário dos
alunos
3. Utilização dos Materiais de Revestimento e Acabamento
3.1 Uso das cores
ÓTIMO
(1)
BOM
(2)
SATISFATÓRIO
(3)
RUIM
(4)
PÉSSIMO
(5)
NÃO
SEI
(6)
3.1.1 Na sala de aula
3.1.2 Nos corredores
3.1.3 No refeitório
3.1.4 Na sala de
informática
3.1.5 Nas salas especiais
3.2 Uso dos materiais de revestimento nas paredes
3.2.1 Na sala de aula
3.2.2 Nos corredores
3.2.3 No refeitório
3.2.4 Na sala de
informática
3.2.5 Nas salas especiais
3.2.6Nos sanitários dos
alunos
3.3 Uso de materiais de revestimento nos pisos
3..3.1 Na sala de aula
3.3.2 Nos corredores
3.3.3 No refeitório
3.3.4 Na sala de
informática
3.3.5 Nas salas especiais
3.3.6Nos sanitários dos
alunos
3.3.7 No playground
333
4.Conforto
4.1 Como você classifica a iluminação natural
ÓTIMO
(1)
BOM
(2)
SATISFATÓRIO
(3)
RUIM
(4)
PÉSSIMO
(5)
NÃO
SEI(6)
4.1.1 Na sala de aula
4.1.2 No refeitório
4.1.3 Nas salas especiais
4.1.4 Na sala de informática
4.1.5 Nos sanitários dos
alunos
4.2 Como você classifica a iluminação artificial
4.2.1 Na sala de aula
4.2.2 No refeitório
4.2.3 Nas salas especiais
4.2.4 Na sala de informática
4.2.5 Nos sanitários dos
alunos
4.3 Como você classifica a ventilação natural
4.3.1 Na sala de aula
4.3.2 No refeitório
4.3.3 Nas salas especiais
4.3.4 Na sala de informática
4.3.5 Nos sanitários dos
alunos
4.4 Como você considera a temperatura nos ambientes internos da escola
4.4.1 No verão
4.4.2 No inverno
4.5 Como você considera o nível de ruído que vêm de fora da escola nos ambientes
internos .
( )ÓTIMO (1) ( ) BOM(2) ( )SATISFATÓRIO(3) ( ) PÉSSIMO(5) ( )NÃO SEI(6)
4.6 Você verifica a incidência de luz solar na lousa?
( ) Sim ( ) Não
4.7 Você verifica a incidência de luz solar nas mesas?
( ) Sim ( ) Não
4.8 Você verifica reflexo na tela dos computadores?
( ) Sim ( ) Não
Muito Obrigada!
334
7.1 Resultados da Coleta de Dados da Primeira Etapa
7.1.2 Resultado dos Questionários aos Professores
1º Item: Características do Professor
Escolaridade
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Escolaridade
Freqüência
Magistério
Superior
incompleto
Superior
completo
Pós-graduando
Pós-graduado
Gráfico 12
Turno de Trabalho
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Turno
Freqüência
Manhã
Tarde
Ambos
Gráfico 13
Tempo de Profissão
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Tempo de Profissão
Freqüência
1 a 5 anos
6 a 10 anos
11 a 15 anos
Mais de 15 anos
Gráfico 14
Quadro 29: Gráficos sobre as características do professor
335
2º Item: Adequação ao Uso
Como o professor considera o tamanho das janelas
Tamanho das janelas
Na Sala de Aula
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Respostas
Freqüências
Grande
Bom
Pequeno
Insuficiente
Gráfico 15
No Refeitório
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Respostas
Freqüências
Grande
Bom
Pequen
o
Não há
Não sei
Gráfico 16
No Sanitário dos Alunos
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Respostas
Freqüências
Bom
Pequeno
Insuficiente
Não sei
Gráfico 17
Quadro 30: Gráficos sobre como o professor considera o tamanho das janelas
336
Como o professor classifica a iluminação artificial
Classificação da iluminação artificial
Na Sala de Aula
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Gráfico 18
No Refeitório
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Gráfico 19
Nos Sanitários dos Alunos
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Não Sei
Gráfico 20
Quadro 31: Gráficos sobre como o professor classifica a iluminação artificial
337
Como o professor classifica a ventilação natural
Classificação da ventilação natural
Na Sala de Aula
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Gráfico 21
No Refeitório
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Ruim
Péssimo
Gráfico 22
Nos Sanitários dos Alunos
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Gráfico 23
Quadro 32: Gráficos sobre como o professor classifica a ventilação natural
Como o professor classifica a temperatura nos ambientes
internos
Temperatura nos ambientes internos
No Verão
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Ruim
Péssimo
Gráfico 24
No Inverno
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Respostas
Freqüências
Bom
Satisfatório
Ruim
Não Sei
Gráfico 25
Quadro 33: Gráficos sobre como o professor classifica a temperatura nos ambientes internos
338
Como o professor classifica o nível de ruído externo
Em Relação ao Nível de Ruído
Externo
0
1
2
3
4
5
6
7
Respostas
Freqüências
Ótimo
Bom
Satisfatório
Péssimo
Gráfico 26
Como o professor classifica a incidência de luz solar na
lousa e nas mesas
Incidência de luz solar na lousa e nas mesas
Sobre a Incidência de Luz Solar na
Lousa
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Respostas
Freqüência
Não
Sim
Gráfico 27
Sobre a Incidência de Luz Solar nas
Mesas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Respostas
Freqüências
Não
Sim
Gráfico 28
Quadro 34: Gráficos sobre como o professor classifica a temperatura nos ambientes internos
339
Como o professor classifica as salas especiais
Salas Especiais
Adequação ao uso
Tamanho das janelas
Nas Salas Especiais
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Respostas
Freqüências
Bom
Pequeno
Não há
Não sei
Gráfico 29
Quantidade de janelas Altura das janelas
Nas Salas Especiais
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Refeitórios
Freqüências
Bom
Satisfatório
Não Sei
Não Há
Gráfico 30
Nas Salas Especiais
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Respostas
Freqüências
Bom
Não Sei
Não Há
Gráfico 31
Quadro 35: Gráficos sobre como o professor classifica as salas especiais/janelas
340
Salas Especiais
Utilização dos materiais de revestimento e acabamento
Uso das cores Revestimento nas paredes
Nas Salas Especiais
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Respostas
Freqüências
Bom
Não Sei
Não Há
Gráfico 32
Nas Salas Especiais
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Respostas
Freqüências
Bom
Péssimo
Não Sei
Não Há
Gráfico 33
Revestimento nos pisos
Nas Salas Especiais
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Respostas
Freqüências
Bom
Não Sei
Não Há
Gráfico 34
Quadro 36: Gráficos sobre como o professor classifica as salas especiais/cores e revestimentos
341
Salas Especiais
Conforto
Iluminação natural Iluminação artificial
Nas Salas Especiais
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Respostas
Freqüências
Bom
Satisfatório
Não Sei
Não Há
Gráfico 35
Nas Salas Especiais
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Respostas
Freqüências
Bom
Não Sei
Não Há
Gráfico 36
Ventilação
Nas Salas Especiais
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Respostas
Freqüências
Bom
Ruim
Não Sei
Não Há
Gráfico 37
Quadro 37: Gráficos sobre como o professor classifica as salas especiais/conforto
342
CAPÍTULO 8 – ROTEIRO DE VISTORIA DE ACESSIBILIDADE
CRITÉRIOS DE ACESSIBILIDADE (S) SIM (N) NÃO (/) NÃO POSSUI
Local: Tipo de uso:
1.ACESSO PRINCIPAL ( )
( ) Piso regular e Antiderrapante ( ) Largura da porta min. de 0,80m
( ) Degrau superior a 1,5 cm ( ) Rampa. Inclinação..................
( ) Calçada em frente à edificação em bom estado
Obs.:.............................................................................................
2 CIRCULAÇÃO HORIZONTAL ( )
( ) Largura min. de 1,20m ( ) Grelhas c/vãos de 1,5cm ( ) Capachos c/ altura de 1,5cm
Obs.:..............................................................................................................................
3 CIRCULAÇÃO VERTICAL ( )
3.1- RAMPAS –VIDE TABELA1 ( )
( ) Inclinação ( ) Largura livre min. de 1,20m ( ) Faixa c/ textura diferenciada
( )Guias de balizamento c/altura min. de 5cm ( ) Patamar c/ largura. e compr. min. de 1,20m
( ) Corrimão
( )Seção circular entre 3,5 e 4,5 cm ( )Duplo c/ alt. de 70 e 92 cm ( )Prolongamento min 30cm
Obs.:..............................................................................................................................
3.2- ESCADAS ( )
( ) Largura livre min. de 1,20 ( ) Espelhos entre 16 e 18 cm ( ) Pisos entre 28 e 32 cm
( ) Faixa de textura diferenciada, no início e no término da escada (min de 28 cm)
( ) Corrimão ( )Seção circular entre 3,5 e 4,5 cm ( )Alt. de 0,92 m. ( )Prolong. min de30cm
Obs.:..............................................................................................................................
3.3- ELEVADORES ( )
( ) Cabina c/ dimensões min. de 1,10 x 1,40m ( ) Espelho na face oposta à porta
( ) Sinalização visual e auditiva para identificação do andar
( ) Identificação do pavimento no batente com altura entre 0,90 e1,10m
( ) Botoneiras ( )Localizadas entre 0,89 e 1,35m ( ) Braile localizado no lado esquerdo do
botão
Obs.:..............................................................................................................................
3.4- PLATAFORMAS MÓVEIS ( )
( ) Alarme sonoro e luminoso quando em movimento ( ) Desníveis máx. de 1,5cm
( ) Projeção sinalizada no piso ( )Barras de proteção e guarda corpo ( ) SIA
Obs.:..............................................................................................................................
343
4. ABERTURAS ( )
4.1- PORTAS ( )
( )Vão livre min. de 0,80m ( ) Maçaneta do tipo alavanca
( ) Revestida na parte inferior com proteção anti-impacto (altura min. 0,40 a partir do piso)
( ) Portas giratórias ou catracas como única alternativa de acesso
Obs.:..............................................................................................................................
4.2- JANELAS ( )
( ) Trinco ou maçaneta do tipo alavanca
( ) Altura do comando e trinco entre 0,80 e 1,00m do piso
Obs.:..............................................................................................................................
5. SANITÁRIOS ( )
5.1- BARRAS DE APOIO( )
( ) Seção circular entre 3,5cm e 4,5cm ( ) Distância na parede de 4 cm
Obs.:..............................................................................................................................
5.2- BACIA SANITÁRIA( )
( )5% do total de peças ( ) Altura de 0,46m ( ) Válvula de descarga a 1,00m do piso
( )Barras horizontais ( )Alt. 0,76m ( )Compr. de 0,90m ( ) Distância lat. da bacia de 0,24m
Obs.:..............................................................................................................................
5.3- BOXE-PARA BACIA( )
( ) Dimensão min. de 1,50 x 1,70m ( ) Portas c/ barra horizontal do lado interno da porta
Obs.:..............................................................................................................................
5.4- LAVATÓRIO ( )
( )Sem coluna ou gabinete ( ) Altura da face superior de 0,80m e inferior livre de 0,70m
( ) Torneiras de tipo monocomando
Obs.:..............................................................................................................................
5.5- MICTÓRIO ( )
( ) Altura de 0,46m do piso ( ) Barras verticais com altura de 0,70m e comprimento de 0,80m
( ) Distância entre as barras de 0,80m
Obs.:..............................................................................................................................
5.6- ACESSÓRIOS ( )
( )Saboneteira, toalheiro e cabideiro com altura de 1,00m
( ) Espelhos instalados entre 0,90m e 1,10m do piso (quando a 1,10m, com inclinação 10°)
( ) Papeleira com altura de 0,40m do piso e distância máx. da face frontal da bacia de 15cm
Obs.:..............................................................................................................................
6. MOBILIÁRIOS INTERNO ( )
6.1- TELEFONES ( )
( )5% total acessíveis ( ) Altura dos comandos entre 0,80m e 1,20m ( ) SIA
Obs.:..............................................................................................................................
344
6.2- BEBEDOUROS ( )
( )Área de aproximação frontal ( ) Altura superior de 0,80m e inferior de 0,70m ( ) SIA
Obs.:..............................................................................................................................
6.3- BALCÃO DE ATENDIMENTO ( )
( ) Altura de 0,80m na face superior e altura inferior livre de 0,70m ( ) SIA
7. ESTACIONAMENTO ( )
7.1- VAGAS ( )
( )Dimensões de 2,30 x 5,50m ( ) Faixa de circulação livre de 1,20m ( ) Rebaixamento de guia
( ) Número de vagas conforme TABELA 2 ( ) Sinalização vertical ( ) Sinalização horizontal
Obs.:..............................................................................................................................
8. AUDITÓRIOS ( )
( ) Assentos reservados para cadeiras de rodas, pessoas portadoras de deficiência ambulatório
parcial e obesos conforme TABELA 3
( ) Espaço para cadeira de rodas: largura de 0,90m e comprimento de 1,20m
Obs.:..............................................................................................................................
OBS.: As Tabelas 1, 2 e 3 se encontram na página 38 da Apostila do “Curso de Capacitação
Técnica em Acessibilidade e Mobilidade Urbana”.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
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