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UNIVERSIDADE DE UBERABA
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARIA GUILHERMINA COELHO DE PIERI
CONTRIBUIÇÕES DA ARTE PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NO CURSO NORMAL SUPERIOR
Uberaba - MG
2006
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MARIA GUILHERMINA COELHO DE PIERI
CONTRIBUIÇÕES DA ARTE PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NO CURSO NORMAL SUPERIOR
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
em Educação da Universidade de Uberaba,
como requisito parcial, para a obtenção do
título de Mestre em Educação. Orientação da
Prof.ª Dr.ª Eulália Henriques Maimone.
Uberaba - MG
2006
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MARIA GUILHERMINA COELHO DE PIERI
CONTRIBUIÇÕES DA ARTE PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NO CURSO NORMAL SUPERIOR
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação da Universidade de
Uberaba como requisito parcial para a obtenção
do título de Mestre em Educação.
Aprovado em 27/09/2006.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Prof.ª Dr.ª Eulália Henriques Maimone
Universidade de Uberaba
________________________________________
Prof.ª Dr.ª Silvia Maria Cintra da Silva
Universidade Federal de Uberlândia
________________________________________
Prof.ª Dr.ª Andréa Maturano Longarezi
Universidade de Uberaba
Dedico a:
Vandir Hercídio, Lucas e Vitor,
pela paciência, cumplicidade e carinho;
pelas demonstrações de amor e sensibilidade;
pela saudade nos momentos das ausências ;
pelo nosso crescimento e desafios da vida juntos.
A vocês, a minha eterna gratidão.
AGRADECIMENTOS
A Deus pela vida em plenitude.
Aos meus pais, em especial, à memória do meu pai, pelo exemplo de força e coragem pela
vida e a minha mãe por sua dedicação.
Ao Vandir, querido esposo e companheiro, ao Lucas e Vitor, filhos amados e lindos, pela
paciência nos momentos difíceis, pelo entendimento das ausências, pelo esforço de
compartilhar os nossos sonhos.
Aos meus irmãos Eduardo, Raquel e Nair, extensivo também aos meus cunhados e cunhadas,
que, mesmo distantes, acompanharam esse percurso sempre com palavras amigas e afetuosas.
A minha família materna e paterna, tão querida e amada por mim, a todos que
acompanharam essa caminhada como mineiros quietos e carinhosos.
Aos meus colegas de curso, responsáveis por grande parte das boas recordações e pelas
muitas trocas nos seminários afins.
Aos professores do mestrado, que muito contribuíram para o crescimento deste trabalho.
Aos alunos do curso Normal Superior, que permitiram compartilhar suas experiências em arte.
As minhas amigas parceiras, companheiras queridas, com suas colaborações diversas e
palavras amigas, trocas de materiais, experiências e carinho.
Em especial, à professora Eulália Henriques Maimone, por facilitar e permitir nas
investigações e na minha formação, pela excelência nas orientações e pela tranqüilidade com
que conduziu todo o processo de elaboração e construção desta dissertação.
Um ser humano é parte do todo... do Universo.
Ele se percebe, assim como seus pensamentos e emoções separado do
resto, tal qual uma espécie de ilusão ótica de sua consciência. Esta
ilusão constitui uma prisão para nós, que nos mantém confinados a
nossos desejos pessoais e que limita nosso afeto e algumas pessoas
mais próximas de nós. Nossa tarefa, portanto, consiste em nos
libertarmos dessa prisão, ampliando nosso círculo de compaixão, de
modo a que ele abarque todas as criaturas vivas e toda a beleza da
natureza.
Albert Einstein
RESUMO
A presente pesquisa teve por objetivo analisar uma experiência de formação inicial de
professores para a Educação Fundamental-Série Iniciais, em um Curso Normal Superior, de
uma faculdade particular. A pergunta que motivou a pesquisa foi: qual o significado do ensino
da arte no contexto da formação inicial de professores no Normal Superior? Para responder a
essa questão, procedeu-se a uma sistematização de procedimentos e de registros, através de
observações, questionário, registro fotográfico, visita a espaço cultural, oficinas e análise do
material plástico de artistas consagrados e dos próprios alunos. A pesquisa foi organizada em
quatro etapas: a primeira etapa constou da observação dos alunos no curso Normal Superior
do ano de 2004 , durante o desenvolvimento do conteúdo da disciplina “Arte e Educação”; a
segunda etapa constou da aplicação de um questionário a toda a classe, com 15 alunos; a
terceira etapa consistiu na avaliação dos alunos sobre a disciplina “Arte e Educação”, por
meio de depoimentos; a quarta etapa correspondeu às observações realizadas sobre a prática
de sala de aula de três alunas, que são professoras na Educação Infantil, e que foram o grupo
foco desta etapa da pesquisa. Os resultados foram analisados por meio dos princípios da
psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica, mostrando que a arte pode
contribuir para a formação do professor, seja em relação às suas concepções, seja em relação à
sua prática em sala de aula e mesmo em sua vida, como alguém que possa usufruir da arte,
tanto para o seu desenvolvimento pessoal, quanto profissional.
Palavras-chave: arte-educação; formação docente; psicologia histórico-cultural; pedagogia
histórico-crítica.
RESUMEN
La presente pesquisa tuvo por objetivo analizar una experiencia de formación inicial de
profesores para la Educación Básica-Años Iniciales, en un Curso Magisterio Superior, de una
facultad particular. La pregunta que motivó la pesquisa fue: ¿cuál el significado de los
enseñanza arte en el contexto de la formación inicial de profesores en el Magisterio Superior?
Para contestar a esa cuestión, se procedió a una sistematización de procedimientos y de
registros, a través de observaciones, cuestionario, registro fotográfico, visita a espacio
cultural, talleres y análisis de material plástico de artistas consagrados y de los propios
alumnos. La pesquisa fue organizada en cuatro etapas: la primera etapa constó de la
observación de los alumnos del curso magisterio Superior en el año de 2004, durante el
desarrollo del contenido de la disciplina “Arte y Educación”; la segunda etapa constó de la
aplicación de un cuestionario a todo el aula, con 15 alumnos; la tercera etapa consistió en la
evaluación de los alumnos sobre la disciplina “Arte y Educación”, por medio de
declaraciones; la cuarta etapa correspondió a las observaciones realizadas sobre la práctica del
aula de tres alumnas, que son profesoras en el Jardín de Infantes, y que fueron el grupo foco
de esta etapa de la pesquisa. Los resultados fueron analizados por medio de los principios de
la psicología históricocultural y de la pedagogía históricocrítica, mostrando que el arte puede
contribuir para la formación del profesor, sea en relación a sus concepciones, sea en relación a
su práctica en aula y mismo en su vida, como alguien que pueda usufructuar del arte, tanto
para su desarrollo personal, como profesional.
Palabras clave: arte-educación, formación docente, psicología históricocultural, pedagogía
históricocrítica.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
QUADRO 1 Características das três alunas-professoras ................................................. 37
FIGURA 1 RMAS recorte e colagem ........................................................................... 41
FIGURA 2 MNR recorte e colagem .............................................................................. 41
FIGURA 3 RJF pintura com pigmentos naturais .......................................................... 43
FIGURA 4 RMAS pintura com pigmentos naturais ..................................................... 43
FIGURA 5 FCAI pintura com pigmentos naturais ........................................................ 43
FIGURA 6 WAD pintura com pigmentos naturais ....................................................... 43
FIGURA 7 ERG registro da história ............................................................................. 45
FIGURA 8 RMAS registro da história .......................................................................... 45
FIGURA 9 Estrutura do rosto dos fantoches ................................................................. 46
FIGURA 10 Detalhes dos fantoches ............................................................................... 46
FIGURA 11 Produção final dos fantoches ...................................................................... 47
FIGURA 12 ERG etapas do desenho da flor .................................................................. 49
FIGURA 13 MMSS etapas do desenho da flor ............................................................... 49
FIGURA 14 Trabalho final do grupo .............................................................................. 50
FIGURA 15 Trabalho final do grupo ............................................................................. 51
FIGURA 16 Trabalho final do grupo .............................................................................. 51
FIGURA 17 MHPS trabalho de textura .......................................................................... 56
FIGURA 18 MEBC trabalho de textura .......................................................................... 56
FIGURA 19 ETMP trabalho de textura ........................................................................... 56
FIGURA 20 RJF trabalho de textura ............................................................................... 56
FIGURA 21 Confecção do dedoche ................................................................................ 57
FIGURA 22 Confecção do dedoche ............................................................................... 57
FIGURA 23 RJF dedoche do aluno ................................................................................. 58
FIGURA 24 Dedoche de alguns alunos .......................................................................... 58
FIGURA 25 Trabalho com sucatas ................................................................................. 59
FIGURA 26 Trabalho com sucatas ................................................................................. 59
QUADRO 2 Acesso as produções culturais dos alunos do curso Normal Superior ....... 65
QUADRO 3 Recordações dos participantes acerca das aulas e professores de Artes, do
Ensino Fundamental e Médio .....................................................................
68
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 11
1. CONSTITUINDO-SE PROFESSOR COM ARTE .................................................... 15
1.1 O ensino de arte no Brasil .................................................................................... 25
1.2 A arte como objeto de ensino .............................................................................. 28
2. A PESQUISA SOBRE A FORMAÇÃO EM ARTE E EDUCAÇÃO ......................... 33
2.1 Contextualizando a pesquisa ............................................................................... 34
2.2 Conhecendo os sujeitos da pesquisa .................................................................... 36
2.3 Etapas da pesquisa ............................................................................................... 37
3. INVESTIGANDO A FORMAÇÃO DOCENTE EM ARTE E EDUCAÇÃO ............ 39
3.1 O significado da arte e sua função ....................................................................... 41
3.2 Relação entre arte e ensino da arte ...................................................................... 44
3.3 As políticas públicas sobre arte-educação e as metodologias do ensino da arte ......... 46
3.4 Organização curricular da arte educação ............................................................. 52
3.5 A criança e a expressão artística .......................................................................... 52
3.6 As artes plásticas: propostas, vivências e reflexão crítica ................................... 55
3.7 Questionando sobre a formação em arte .............................................................. 61
4. AVALIANDO A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DOCENTE ...................................... 70
4.1 Acompanhamento da prática, como alunas e como docentes, de três
alunas-professoras da Educação Infantil ........................................................... 75
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 86
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 90
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ..................................................................................... 95
APÊNDICE A - Questionário ............................................................................................. 97
APÊNDICE B - Fotos da exposição da Professora Bia ...................................................... 100
APÊNDICE C - Fotos da atividade realizadas com as crianças pela professora Bia ......... 101
APÊNDICE D - Livro A Mala Maluca, produzido junto as crianças da professora Carol ...... 102
ANEXO A - Imagem do artista George Dêem .................................................................... 106
ANEXO B - Imagem do artista Velásquez .......................................................................... 107
ANEXO C - O menininho ................................................................................................... 108
ANEXO D - Imagens de obras de Vicent Van Gogh ......................................................... 109
11
INTRODUÇÃ
O
12
INTRODUÇÃO
Em minha atuação como professora de Educação Artística da rede Municipal de
Ensino de Uberlândia, há 15 anos, muitas inquietações e angústias foram sendo provocadas ao
longo desse percurso, motivando-me a buscar os cursos de formação, com o desejo de
adquirir novos conhecimentos e uma melhor qualificação profissional. Nesse processo,
foram realizados um curso de especialização em Educação Pré-escolar, dois cursos de
formação em Psicopedagogia Clínica e Institucional e Arteterapia, entre vários outros de curta
duração. Ressalto algumas dificuldades, talvez causadas por mitos encontrados pela comunidade
escolar de docentes, administradores e até dos alunos, transmitidos pelos professores regentes, os
quais vêem os professores de arte e educação física associados à imagem de módulo
1
, quando
ficam livres da sala. Além disso, o professor de arte é lembrado na escola como o decorador, pois,
nos projetos de interdisciplinaridade de conteúdos, o professor de arte entra como parceiro no
processo de ilustrador, construtor de objetos (lembrancinhas das datas comemorativas, maquetes,
dentre outras). Os alunos, por sua vez, vêem os momentos com esses professores, como a hora da
liberdade, sem limite e muita bagunça. Quebrar este mito foi um grande desafio para mim, mas
com excelentes resultados. Contudo, ainda há momentos na escola nos quais precisam sempre ser
reafirmados os objetivos da disciplina e os conteúdos a serem desenvolvidos.
Nesse período, também atuei como professora de arte na rede particular de ensino em
Uberlândia, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. No ano de 2001, comecei a atuar
como docente em uma faculdade particular. No momento em que realizei esta pesquisa, lecionava
para alunos do curso Normal Superior. Nas turmas em que atuei, 80% dos alunos já eram
professores regentes em sala. Nos primeiros encontros, os alunos também tinham a crença de que
a disciplina Arte e Educação forneceria várias idéias de modelos e receitas para aplicarem em
suas salas de aula. Assim, no início, traziam modelos para serem confeccionados por professores,
onde a contribuição das crianças era de apenas preencher as seqüências e os detalhes que o
professor determinasse. Eram lembrancinhas das datas comemorativas da escola, tais como o dia
do índio, dos pais, dia do soldado e, assim por diante. Traziam uma lista enorme, além de
trazerem também modelos de desenhos a serem mimeografados, para as crianças colorirem.
1
No programa da rede municipal de Uberlândia, quando o professor da área especializada está em
sala, o professor regente tem direito aos módulos, ou seja, horários com o supervisor, sendo que dois horários
de módulos podem ser cumpridos em casa.
13
Esse era o grande desafio da disciplina, que tinha como objetivo desfazer certos
mitos, e ir construindo e elaborando junto com os alunos uma nova imagem da disciplina
Arte e Educação, não como um receituário, mas com o objetivo de contribuir com a formação
inicial de um profissional autônomo, que pudesse compreender os objetivos e os conteúdos
dessa disciplina e, no campo de atuação profissional, pudesse demonstrar capacidade de
dialogar com os professores de Educação Artística, elaborando, junto à equipe de docentes,
projetos interdisciplinares nas áreas afins, permitindo, ainda, momentos de criação e
expressão artística junto aos seus alunos.
Vivenciando esse processo como docente nessa faculdade particular, comecei a
cursar o mestrado em Educação da Universidade de Uberaba, que tem como foco a formação
de professores, a fim de tentar responder a questão que sempre me instigava: qual o real
significado do ensino arte e suas contribuições na formação dos alunos do curso Normal
Superior?
A presente pesquisa, destarte, teve por objetivo geral analisar uma experiência de
formação de professores para a Educação Fundamental - Séries Iniciais, na disciplina Arte e
Educação, no ano de 2004. O trabalho foi dividido em quatro etapas onde da primeira à
terceira etapa participaram todos os alunos da turma, na quarta etapa participaram do
estudo três alunas, que já atuavam como professoras na Educação Infantil, da rede particular
de ensino. Para responder a já referida questão da pesquisa, partimos de uma sistematização
de procedimentos e registros para compreender como se dava a formação nas aulas de
Arte e Educação, utilizando dados de observações, questionários, registro fotográfico, visita a
espaço cultural, oficinas e análise do material plástico produzido pelas participantes.
No primeiro capítulo, Constituindo-se professor com arte, apresento alguns
apontamentos acerca dos caminhos percorridos em nossa prática docente, evidenciando os
diálogos com autores e os aspectos das relações de aprendizagem e desenvolvimento, na
perspectiva metodológica da psicologia histórico-cultural proposta por Vigotski.
No segundo capítulo, A pesquisa sobre a formação em arte e educação, descrevo o
percurso da pesquisa, apresentando as suas quatro etapas, que teve como objetivos específicos
formativos: 1) analisar uma experiência de formação de professor que ocorreu na disciplina
Arte e Educação e 2) verificar como se processa a prática de ensino do professor em sala de
aula, estando este ainda em processo de aprendizagem acadêmica.
A primeira etapa constou da observação dos alunos do curso Normal Superior do ano
de 2004, durante o desenvolvimento do conteúdo da disciplina Arte e Educação, e suas
produções; na segunda etapa, apresento o resultados de um questionário respondido pelos
14
alunos do curso Normal Superior no ano de 2004; a terceira etapa constitui-se da avaliação
dos alunos sobre a disciplina Arte e Educação, por meio dos depoimentos registrados pelos
mesmos ao final do ano letivo de 2004; na quarta etapa, descrevo as observações realizadas
da prática de sala de aula de três alunas, que são professoras na Educação Infantil da rede
particular de ensino, e que foram o grupo foco desta etapa da pesquisa.
No terceiro capítulo, a Investigação sobre a formação docente, descrevo como
aconteceu a formação na disciplina Arte e Educação e como foi a formação em arte dos
alunos, antes de cursarem essa disciplina.
No quarto capítulo, Avaliando a formação e a prática docente, mostro como os
alunos expressaram, em seus depoimentos, as contribuições da disciplina Arte e Educação
para sua prática na disciplina arte e como isso acontece na prática de sala de aula das três
alunas-professoras de Educação Infantil.
Por fim, apresento as conclusões e as sugestões de novos pontos para pesquisa futura,
além das referências bibliográficas.
15
1. CONSTITUINDO-SE PROFESSOR COM ART
E
16
1. CONSTITUINDO-SE PROFESSOR COM ARTE
Atuando como docente da disciplina Arte e Educação num curso de graduação
Normal Superior, em uma instituição particular de ensino, percebo a dificuldade e o bloqueio
dos alunos no manuseio dos materiais plásticos e na relação com os conteúdos referentes ao
ensino da arte, à beleza da sua cultura e da sua história; a maioria não consegue ter um
diálogo criativo com esses materiais, ficando apenas na reprodução de desenhos
estereotipados. Afirma Kosik (1976, p.10):
...a práxis utilitária imediata e o senso comum a ela correspondente
colocam o homem em condições de orientar-se no mundo, de familiarizar-se
com as coisas e manejá-las, mas não proporcionam a compreensão das
coisas e da realidade.
O ensino e a prática da arte têm sido abandonados nas escolas, encarados quase
sempre como um momento lúdico e decorativo, julgado até supérfluo, e não como elemento
fundamental ao desenvolvimento humano. A arte, notadamente, carece de reconhecimento e espaço,
sendo que as experiências dos adultos em atividades envolvendo desenho, pintura ou modelagem,
limitam-se a remotas lembranças dos tempos do antigo jardim da infância.
Ser professor é uma construção permanente, impossível de se fechar o assunto como
um momento pronto e esgotado; é, na verdade, um processo contínuo e inacabado.
Infelizmente, é bastante comum encontrar professores e profissionais da educação
extremamente desmotivados, acomodados e atrelados a uma prática convencional,
caracterizada pela perda do prazer de ensinar, concomitante ao desinteresse dos alunos em
aprender.
Seria até utopia pensar em dissecar a prática de um sujeito dentro de sua realidade; o
movimento seria mais de verificação de alguns dados, em determinado momento, ou
compreensão de parte dessa realidade, identificando suas tradições e contradições, em sua
práxis educacional, quando o professor é absorvido por um cotidiano escolar, onde
predominam a reprodução de aulas e idéias alheias, planejamentos pré-concebidos e pouco
discutidos, livros didáticos que não estimulam a reflexão, impedindo a recriação e o
desenvolvimento do educando e a atualização do potencial criativo do educador. Um estudo
que preocupasse com os saberes poderia ser menos utópico.
17
Segundo Tardif (2003), dentre os saberes presentes na ação educativa, o professor,
enquanto ser social, traz para a sua prática todos os conhecimentos advindos dos campos da
política, do social, do educativo, do psicológico, construindo e re-construindo os saberes da
docência. Também possui o professor saberes e competências técnicas e pedagógicas, mesmo
que elaboradas por outros grupos, por não ter acesso a uma formação continuada, onde o
saber social seja construído como base de sua práxis, ao longo de sua trajetória profissional
contemplando, assim, sua própria história de vida. Suas experiências seriam, dessa forma,
adquiridas dentro de um contexto de múltiplas interações entre os sujeitos e a sociedade como
um todo. Nesse sentido, segundo Tardif (2003, p. 64) “...o saber profissional está, de certo
modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida
individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de
formação...”.
Com tantas crises no contexto educacional, temos a herança de um modelo de ensino
fragmentado, projetando um profissional da educação inseguro e com uma percepção de seu
papel como simples depositário e transmissor de informações. Este é o grande desafio do
nosso século: pesquisadores e teóricos com propostas e idéias novas, algumas correndo o
risco de serem interpretadas e organizadas como receituários, com o objetivo de dar a esse
profissional da educação uma direção no processo de reflexão-ação-reflexão.
Contreras (2002), pensando sobre a constituição de uma identidade profissional,
considera a autonomia um processo dinâmico da busca da compreensão e da construção
pessoal e profissional. É o oposto do modelo da racionalidade técnica da prática profissional
do ensino, que consiste na solução instrumental de problemas, mediante a aplicação de um
conhecimento teórico e técnico, de efeitos ou resultados, com o objetivo de encontrar uma
solução satisfatória e rápida. Ao contrário deste modelo, o autor traz a idéia do profissional
reflexivo, da reflexão na ação, assumindo que ele faz parte da situação de acordo com a sua
experiência, com o seu conhecimento profissional, que lhe permite confiar em sua
especialização, tornando a sua prática mais espontânea. Para Contreras (2002, p. 106):
A idéia de profissional reflexivo desenvolvida por Schön (1983; 1992) trata
justamente de dar conta da forma pela qual os profissionais enfrentam
aquelas situações que não se resolvem por meio de repertórios técnicos;
aquelas atividades que, como o ensino, se caracterizam por atuar sobre
situações que são incertas, instáveis, singulares e nas quais há conflitos de
valor. Para isso, Schön parte da forma com que habitualmente se realizam
as atividades espontâneas da vida diária, distinguindo entre ‘conhecimento
na ação’ e ‘reflexão na ação’.
18
Contreras (2002) ainda nos remete à reflexão acerca da suposta autonomia do
professor, partindo do princípio de que simplesmente é impossível falar desse tema sem fazer
referência ao contexto trabalhista, institucional e social em que os professores realizam seu
trabalho. Discorre sobre a problemática do profissionalismo no ensino, com questões sobre a
proletarização dos professores, ressaltando os aspectos contraditórios e ambíguos com os
quais a classe docente conviveu ao longo da história, sofrendo perda de qualidade, de controle
e de sentido do seu próprio trabalho, através de atividades em processos individuais e
rotineiros, desatenta ao processo de desqualificação intelectual, das habilidades e
competências reduzidas em função da racionalização do seu trabalho em tarefas e etapas a
serem cumpridas, muitas vezes, sem qualquer orientação ideológica e sentido ético.
Contreras (2002) propõe que seja recuperada uma concepção de autonomia
profissional para os professores, que requeira a transposição de algumas barreiras e
armadilhas, enfrentando perigos e problemas associados à idéia de profissional, acerca das
qualidades que essa prática exige, pois eles não desempenham somente a arte de ensinar, mas
uma incansável tentativa de expressar valores e pretensões que almejam alcançar e
desenvolver nesta profissão. Ressalta, ainda, o empobrecimento e a limitação das práticas de
ensino baseadas na aplicação e domínio de técnicas e sua conseqüente supervalorização,
derivadas de um conhecimento concebido sob uma perspectiva tecnicamente racional, com
vistas à solução de problemas e qualificação profissional.
A formação acadêmica na área educacional é assunto de extrema relevância, com
divergências e diversidade de teorias, tendo como foco o sujeito com a oportunidade de se qualificar
enquanto profissional da educação. A educação é essencial e insubstituível, ela é a mediadora de
um fecundo e poderoso elo entre as experiências vividas pelos indivíduos, e, nos planos mais
amplos da reflexão, a compreensão da vida e da aprendizagem de um pensar autônomo. A educação
traz consigo a possibilidade da aventura das descobertas humanas e do conhecimento da história da
humanidade, ampliando as mais variadas dimensões e seus múltiplos significados na formação e
construção do ser humano. Marcelo Garcia (1999) considera que a docência é uma profissão que
exige dos profissionais que a exercem, muita competência profissional e que tenham um domínio
adequado da ciência e da técnica. Daí, de acordo com Medina e Dominguez (1989 apud Marcelo
Garcia, 1999, p. 23), a importância da formação de professores:
...consideramos a formação de professores como a preparação e emancipação
profissional do docente para realizar crítica, reflexiva e eficazmente um estilo de
ensino que promova uma aprendizagem significativa nos alunos e consiga um
pensamento–acção inovador, trabalhando em equipe com os colegas para
desenvolver um projecto educativo comum.
19
Ao repensar o processo educacional, é preciso transcender aquela visão do mero
acúmulo de informações, canalizando o foco de todo o processo para a formação do indivíduo
como uma pessoa inteira, íntegra, despertando sua afetividade, provocando sua percepção,
liberando seus sentidos e estimulando sua crítica, sua criatividade e sua capacidade
expressiva. Os atuais sistemas educacionais dissociam o aspecto material do espiritual,
fragmentam o conhecimento e comprometem o desenvolvimento integrado da personalidade
dos alunos, inibindo a criatividade e o sentido de percepção superior.
Marques (2003) ressalta a necessidade da reconstrução e avaliação dos cursos de
formação de educador através de uma concepção básica de formação regular, sistemática e
formal com currículos estruturados e centrados na Ciência da Educação e da Pedagogia. Os
programas e os eixos deverão ser articuladores em todo o sistema formativo, com temas
geradores enfocando as disciplinas específicas e os métodos.
A tarefa de se elaborar uma outra estrutura não é tão fácil quanto parece; é preciso
transpor as barreiras criadas ao longo da nossa história, romper com um processo de raízes
sólidas, para, então, estabelecer uma plataforma de trabalho capaz de permitir ao outro ir além
do que é dado e exigido em sala de aula, possibilitando aos alunos e ao próprio professor, um
comportamento criativo e inovador. Deve-se atentar para o fato de que o nosso sistema
educacional também tem a própria criatividade reprimida, uma herança da escola tradicional,
sendo preciso muito mais que uma transposição de conhecimentos. Pude verificar isso no
contexto da disciplina Arte e Educação, percebendo as dificuldades e os avanços na
construção de uma proposta e parâmetros para o ensino da Arte.
Iavelberg (2003, p. 9) aponta:
A arte promove o desenvolvimento de competências, habilidades e conhecimentos
necessários a diversas áreas de estudos; entretanto, não é isso que justifica sua
inserção no currículo escolar, mas seu valor intrínseco como construção humana,
como patrimônio comum a ser apropriado por todos.
Com a arte, o sujeito tem a oportunidade de descobrir um caminho para se viver, de
aprender e procurar compreender o mundo criativamente. Segundo Ostrower (1996),
criar, em qualquer campo, desde que seja algo novo, são atos e formas corriqueiras, e com
essas formas se configuram em inúmeros estímulos que recebemos a cada instante; e, então,
busca-se a ordenação de seus significados, residindo aí a profunda motivação humana de
criar. Para Ostrower (1996, p. 16):
20
Ao se tornar consciente de sua existência individual, o homem não deixa de
conscientizar-se também de sua existência social, ainda que esse processo
não seja vivido de forma intelectual. O modo de sentir e de pensar os
fenômenos, o próprio modo de sentir-se e pensar-se, de vivenciar as
aspirações, os possíveis êxitos e eventuais insucessos, tudo se molda
segundo idéias e hábitos particulares ao contexto social em que se
desenvolve o indivíduo. Os valores culturais vigentes constituem o clima
mental para o seu agir.
Por meio da educação, a arte pode ser cultivada, apreciada e vivenciada,
estabelecendo assim, toda uma forma ancestral de manifestação, seja ampliando a
participação do indivíduo como cidadão, compartilhando um modo de interação com o meio
cultural que lhe é de direito, ou estabelecendo relações entre os conteúdos educacionais.
Assim, a própria cultura e a vida pessoal cotidiana interagem.
Seria possível uma proposta de mudança de paradigma para um professor que viveu
sua história dentro de modelos autoritários, para aquele que mantém uma relação automática
com suas ações, apoiado em concepções de ensino/aprendizagem, pelas quais os alunos são
tratados como meros ouvintes e observadores, respondendo a questões previamente
formuladas?
Entrando em contato com as teorias da formação acadêmica, acredito que o
professor/aluno se habilite ao ritual de análise e reflexão, a partir da própria
prática pedagógica, dando início, então, a um inevitável e indispensável processo de
construção e compreensão crítica, na elaboração e re-elaboração dos conhecimentos
científicos, culturais, sociais e inter-pessoais, resultando em um novo fazer, com um
olhar mais curioso e questionador, transformando-se, com excelência, num profissional
da educação. É uma quebra das amarras de um olhar comum, voltada para uma
consciência própria na forma de olhar, tendo como foco o exercício da busca de novos
ângulos, da construção e desenvolvimento, como explica Martins (1992, p. 24): “...foi a
capacidade de ler o mundo, de forma sensível e criativa, que levou o homem a construir sua
evolução”.
Ver o mundo com outro olhar, incentivar novas habilidades, estabelecer novas
relações e criar novas metodologias, são ações educativas que lidam com a diversidade,
proporcionando o desenvolvimento do potencial humano e criativo do educador que se
encontra em constante transformação, onde o ato de educar revitaliza o conhecimento,
proporcionando a elaboração de situações criativas, onde o educador possa construir a sua
trajetória na busca de resultados e significados em suas ações educativas.
21
De acordo com Ostrower (1996, p. 166), “...a criatividade é a essencialidade do
humano no homem. Ao exercer o seu potencial criador, trabalhando, criando em todos os
âmbitos do seu fazer, o homem configura a sua vida e lhe dá um sentido. Criar é tão difícil ou
tão fácil como viver. E é do mesmo modo necessário”.
Segundo Alencar (1986, p.12), como “todo ser humano apresenta um certo grau de
habilidades criativas e que estas habilidades poderiam ser desenvolvidas e aprimoradas
através da prática e do treino”, o professor pode favorecer a aprendizagem e despertar a
busca de novos conhecimentos, suscitando a curiosidade, a espontaneidade e a iniciativa e,
ainda, promover o desenvolvimento social, cognitivo e afetivo do aluno, assim como pode
também, ao contrário, impor barreiras e bloqueios ao desenvolvimento, tornando a
aprendizagem um processo aversivo e doloroso. A criatividade é um dos aspectos mais
difíceis de serem trabalhados pelo formador, que geralmente encontra muita dificuldade em
discutir, desenvolver e proporcionar aos alunos, futuros professores, espaço para fazerem uso
de suas habilidades criativas. E isso se deve a vários fatores, de acordo com Alencar (1986)
supracitada, como: conteúdos extensos dos programas curriculares, visão tradicional do
ensino, ênfase na disciplina e bom comportamento do aluno, além da frágil expectativa do
professor em relação ao aluno.
Derdyk (1989) verificou que, no processo de escolarização, a introdução das técnicas
de alfabetização na vida da criança provoca uma espécie de inibição do desenvolvimento
gráfico infantil e bloqueios da sua expressão, dependendo das técnicas utilizadas. Lembra
ainda que, num sistema educacional com muita ênfase no mundo da palavra, percebe-se um
esvaziamento da linguagem gráfica, exaurindo-se a necessidade de expressão visual da
criança.
As perdas dão-se para ambos, aluno e professor, distanciando-os do universo das
experiências perceptivas e de uma postura frente ao mundo mais sensível, criativa e
significativa. A questão é: ainda há espaço e disposição para se superar os bloqueios e
preconceitos adquiridos, principalmente, em relação à linguagem artística, e buscando
significado, compreensão e desenvolvimento do potencial criativo desses sujeitos, no
processo de racionalidade técnica?
Alencar (1986) traz, no seu texto, a preocupação dos países desenvolvidos com a
educação e o ensino, o interesse e esforços disponibilizados para favorecer o desenvolvimento
das diversas facetas do intelecto do aluno e de sua criatividade; o reconhecimento da escola
como um dos espaços que contribui na formação do indivíduo, oferecendo-lhe uma educação
de excepcional qualidade, através de um pensamento crítico e criador.
22
Relatando o resultado de sua pesquisa, Alencar (1986) apresenta as propostas de
vários países de como o ensino pode favorecer o desenvolvimento do potencial criativo e
intelectual dos alunos. Na antiga União Soviética, existiam duas linhas de pesquisa, uma que
observava a preocupação e atenção de todos os professores na obrigação e no dever em
favorecer o desenvolvimento da personalidade, do potencial e dos talentos, cultivando a
imaginação e a atividade de todas as crianças nas escolas. Outra, em que os estudos têm se
pautado a respeito de como se processa o pensamento e de que forma se pode ensinar o aluno
a pensar.
Conforme Alencar (1986) nos Estados Unidos existe o interesse crescente em
desenvolver estudos na área da criatividade e a importância dada à preparação dos
professores, no sentido de favorecer o desenvolvimento do potencial criador do educando. Os
estudos acerca da potencialidade humana apontam para o fato de que o ser humano tem
feito uso de parcela muito limitada de seu potencial criador. O Japão destaca-se por ser um
país reconhecedor de que todos os alunos são portadores de algum talento ou habilidade
superior, e de que a educação artística deve ser intensamente oferecida às crianças. A
criatividade é altamente valorizada pela sociedade, que possui um alto nível educacional, e o
país é líder no número de invenções e patentes. Ainda conforme Alencar (1986), no Brasil, o
desenvolvimento do potencial criativo dos alunos nas escolas é tido como uma das metas
educacionais, mas, na prática, pouco progresso a autora tenha concluído que é comum
encontrar professores com idéias totalmente equivocadas a respeito da criatividade, presos e
reduzidos somente a desenvolver em sua área, apenas algumas habilidades intelectuais.
O desenvolvimento da capacidade de pensar criativamente, atualmente, tanto para o
professor como para o aluno, pode ser compreendido como um desafio e uma conquista. O
profissional da educação encontra-se em um movimento ambíguo, ora tendo que abrir mão da
suas crenças aprendidas em situações educacionais ao longo da sua história, ora reconhecendo
a necessidade de ser mais criativo, mas sentindo-se incapaz de agir criativamente.
Alencar (1986) mostra algumas características relacionadas à criatividade,
destacando o pensamento independente e julgador, curiosidade, atitude questionadora,
persistência e intuição, percebendo que alguns professores que observou em sua pesquisa, em
que eles estabelecem uma rotina em sala de aula, queixam-se de que seus alunos não sabem
pensar, apenas repetem o que lêem nos livros ou o que o professor fala em sala de aula.
Marques (2003) reconhece, esse desafio, na formação para a docência, já que
exercê-la requer do profissional professor o domínio de seu específico campo de
conhecimento e processo de trabalho. Conclui que, ensinar e aprender não é repetir, mas é
23
recriar. Segundo esse autor, a ação educativa é necessária como tarefa prioritariamente
docente, com rigor científico dos conhecimentos. Para Marques (2003, p. 168-169):
Os conteúdos são o tratamento que lhes é dado na prática educativa
concreta. Somente no processo do ensino-aprendizagem realizam eles sua
efetividade de conteúdos do ensino. Realidades amorfas, adquirem vida ao
serem assumidos na qualidade de elementos determinados do conhecimento
de determinados sujeitos/atores: os educadores e os educandos. Não basta,
assim, levar à sala de aula conteúdos criticamente selecionados e
estrategicamente organizados, é necessário que professores e alunos se
transformem, no cotidiano de suas práticas, em sujeito/atores de seu ensinar
e do seu aprender no ato mesmo do ensino aprendizagem.
Acredito que constituir-se um ser criativo é uma jornada de aprendizagem de toda
uma vida, na busca de novos parâmetros. Marques (2003) enfatiza, ainda, que os tempos
atuais exigem mudanças, que não ocorrem em um processo linear e que, por outro lado,
parecem instalar uma desorganização, o que, de fato, possibilita uma re-organização das
situações de vida, permitindo que uma nova organização se estabeleça e o sujeito evolua.
Uma das propostas de formação de professores que vem demonstrando a
possibilidade de preparar professores para uma atuação mais autônoma e, portanto, mais
criativa, é a de Saviani, apresentada em cinco passos por Mazzeu (1998), em relação à
formação continuada de docentes, e por Gasparin (2005), em uma situação real de escola
brasileira. Ao construir essa proposta, o grupo de pesquisadores liderados por Saviani busca
aproximações à psicologia histórico-cultural, de acordo com as formulações de Vigotski e
seus seguidores, conforme explicita Mazzeu (1998, p. 61):
A perspectiva histórico-social pode dar uma contribuição para essa tarefa,
na medida em que possibilita compreender a aprendizagem do aluno como
um processo ativo, sem secundarizar a ação mediadora do professor nessa
atividade (a importância dessa ação fica clara, por exemplo, no conceito de
‘zona de desenvolvimento próximo’, proposto por Vigotski).
As bases para a pedagogia histórico-crítica de Saviani e a Psicologia
histórico-cultural de Vigotski são as mesmas, ou seja, ambas se apoiam nos pressupostos
filosóficos do materialismo histórico e dialético de Marx e Engels. Palangana (1998, p. 112),
expondo acerca dos pressupostos filosóficos e epistemológicos da teoria de Vigotski, lembra
que “...Marx e Engels propõem o método dialético-materialista para o qual o pensamento
analítico deve tomar como ponto de partida, e igualmente de chegada, a prática dos homens
historicamente situados”.
24
Assim, a proposta de formação de professores acima referida parte também da prática
social - no caso, a prática do professor em sala de aula - retornando a essa prática após um
processo de problematização dessa prática e de instrumentalização do professor para atuar, o que
pode levar à criação de automatismos necessários, para que as mudanças se perpetuem.
Mazzeu (1998) apresenta uma proposta metodológica, ao trabalhar com a formação
de professores, baseada na pedagogia histórico-crítica, procurando seguir os cincos passos
propostos por Saviani: a prática social, a problematização, a instrumentalização, a catarse e a
prática social.
Esse autor busca articular, através dos pressupostos teóricos da perspectiva
histórico-social, a reflexão sobre o significado do processo educativo, articulando o processo
de aprendizagem do aluno quanto à formação de professores.
A formação continuada do professor, por sua vez, na perspectiva histórico-social
toma como base a prática pedagógica e situa como finalidade dessa prática levar os alunos a
dominarem os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade. Para conseguir
que os alunos se apropriem do saber escolar, de modo a se tornarem autônomos e críticos, o
professor precisa estar, ele próprio, apropriando-se desse saber e tornando-se cada vez mais
autônomo e crítico (MAZZEU, 1998, p. 61).
Segundo Mazzeu (1998), o primeiro passo dessa proposta de formação é a
prática social onde será priorizado e valorizado nessa perspectiva o saber desenvolvido
pelo professor, que é acumulado historicamente das formas práticas de apreender a
realidade, onde a função mediadora dos conceitos científicos ocorreram na superação e na
ruptura dos conceitos espontâneos que são as formas utilitárias de perceber a realidade. De
acordo com Mazzeu (1998, p. 73), “...há uma diferença essencial que não pode ser
perdida de vista: o professor, de um lado, e os alunos, de outro, encontra-se em níveis
diferentes de compreensão (conhecimentos e experiência da prática social)”. Saviani (1986)
ressalta que o professor e o aluno terão um ponto de partida a partir da prática comum,
como agentes sociais, mas do ponto de vista pedagógico ocorre um posicionamento diferenciado.
O segundo passo é a problematização, trata-se, segundo Saviani (1986, p. 74)
“...de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em
conseqüência, que conhecimento é necessário dominar”. Nessa proposta, os problemas
apresentados pelo professor será a perspectiva de análise e superação, a partir das relações
com os procedimentos de ensino, contribuindo na alteração da visão desse professor, e, assim,
as dificuldades dos alunos e do professor, o professor terá o desafio de superação
possibilitando o crescimento deste profissional.
25
Para Mazzeu (1998, p. 69), no terceiro passo, a instrumentalização será “...levar o
professor a elaborar seus próprios instrumentos e seu discurso, através da apropriação da
produção de outros”. Nessa etapa o professor, apropriando-se dos instrumentos assimilados ao
longo da prática escolar e social, vai articular a reflexão sobre os problemas e as necessidades de
uma prática baseada nas condições idealizadas de trabalho. Esse professor será o mediador entre os
alunos e o conhecimento cientifico, na relação da sua prática com seus alunos.
O quarto passo é a cartase, onde as mudanças provocadas na reflexão e na ação
do professor, através do esforço contínuo, passam a conquistar um novo domínio de conceitos
e de formas de ensino possibilitando uma verdadeira autonomia. De acordo com Mazzeu
(1998, p. 71), “...espera-se que cada professor busque se tornar efetivamente o sujeito
principal de sua formação.”
Vale ressaltar que, quando os pesquisadores citados referem-se ao processo catártico,
estão falando de um ponto de vista gramsciano e não psicanalítico. Assim, o professor se
instrumentaliza a tal ponto, que consegue desenvolver uma nova prática, de forma
automatizada, como se a mesma fizesse parte de sua natureza, vivenciando, dessa forma, um
processo catártico, pelo qual sua prática já não pode mais ser a mesma.
O quinto passo dessa proposta é prática social. Segundo Saviani (1986, p. 76) “a prática
social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é
mesma”. Ela será a mesma enquanto ponto de partida, enquanto alvo, fundamentada a partir das
apropriações acumuladas, é não será mais a mesma, porque ocorrerão transformações qualitativas
na prática social desse sujeito, tendo o professor como foco nesse contexto.
Enfim esta pesquisa é uma tentativa de analisar a formação de professores, na
disciplina de Arte e Educação, buscando atender aos princípios da proposta de Saviani, bem
como observando a prática da Proposta Triangular
2
de Barbosa (1996), descrita mais adiante,
dentro de uma retrospectiva histórica do ensino de arte no Brasil.
1.1 O ensino de arte no Brasil
Desde a época dos jesuítas, pois já estava presente a arte nos projetos de catequese
através da música e do desenho, até meados do século XX, o ensino de Arte esteve sob a
2
Inicialmente, essa autora, em seu trabalho, faz menção à Metodologia Triangular, posteriormente, ela
passou a usar a termologia Proposta Triangular.
26
influência da pedagogia tradicional. Práticas como reprodução de modelos, trabalhos manuais
e canto orfeônico, eram bastante comuns. Ferreira (1999, p. 21) apresenta a complexidade da
legislação do ensino da arte, abordando as diferentes linguagens artísticas na educação formal,
das primeiras legislações:
Na Lei 4024/61 tivemos a arte na escola através da linguagem musical:
primeiro com o Canto Orfeônico e depois com a Educação Musical. Com
isso, o teatro, a dança e as artes visuais não eram atividades privilegiados
no currículo. Com a Lei 5692/71, a presença da arte se faz de
forma abrangente, através da Educação Artística. Tal disciplina deveria
abordar - com estudos e práticas - as quatro linguagens artísticas (música,
teatro, dança e artes visuais) e integrá-las nas diversas atividades.
Com a influência da Escola Nova, o movimento da arte-educação com temas de
livre expressão, criatividade e oficinas passam a ser contemplados no contexto escolar. A
ênfase se dava no processo criativo do aluno, alocando seus resultados para um segundo
plano. Nos anos 80, com o processo político de redemocratização, a área de Artes também
sofreu mudanças. A polarização arte-educação e educação artística divide os profissionais
entre os que buscam um projeto menos diretivo e mais condizente com o momento histórico e
os que continuam seguindo o modelo tecnicista. Nesse mesmo período, organizações de
caráter associativo foram constituídas com o objetivo de garantir a presença da arte no
currículo e um diálogo com o Ministério da Educação e as secretarias de Educação e Cultura.
Barbosa (1996, p. 19) iniciou um programa de arte-educação no ano de 1987, no
Museu de Arte Contemporânea de São Paulo, desenvolvendo um trabalho prático com
História da Arte e leitura de obras de Arte:
Nossa idéia de leitura da imagem é construir uma metalinguagem da
imagem. Não é falar sobre uma pintura, mas falar a pintura num outro
discurso, às vezes silencioso, algumas vezes gráfico, e verbal somente na
sua visibilidade primária. [...] concepção de história da arte não é linear,
mas pretende contextualizar a obra de arte no tempo e explorar suas
circunstâncias. Em lugar de estarmos preocupados em montar a chamada
“evolução” das formas artísticas através do tempo, pretendemos mostrar
que a arte não está isolada de nosso cotidiano, de nossa história pessoal.
Em 1989, com a necessidade de aprofundamento teórico-metodológico e de acesso a
materiais de apoio, um grupo de docentes dá início ao Projeto Arte na Escola, com um acervo
de uma videoteca documental sobre artes visuais, em parceria com a Universidade Federal do
Rio Grande do Sul e Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre e do grupo
empresarial Iochpe. Participaram deste projeto 18 escolas de Porto Alegre. Tal projeto tinha o
27
objetivo de validar o uso do vídeo, associado à Metodologia Triangular
3
. Conforme os dados
do Boletim Arte na Escola (2004), hoje há 55 pólos em 48 cidades de 24 Estados e do Distrito
Federal, promovendo e organizando eventos de capacitação e qualificação de professores, de
viagens culturais e criando materiais e aprofundando discussões acerca do ensino da arte, com
o patrocínio da Fundação Iochpe e a chancela da Unesco.
Atualmente, encontra-se o ensino de arte sob a égide da Lei nº 9.394/96, que dispõe
em seu artigo 26, que “o ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural do
aluno”. Se isto é um avanço, por outro lado, deve-se compreender que há uma distância entre
a disposição legal e o cotidiano das escolas.
Dentre as várias propostas difundidas no Brasil neste século, destacam-se aquelas
que se têm consolidado pela abrangência e por envolver ações que, sem dúvida, estão
interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de arte. Estas propostas estão sendo
discutidas e analisadas por profissionais especializados da área em congressos, núcleos e
grupos de estudos em todo o país, analisando temas como a educação estética e a estética do
cotidiano, complementando a formação artística dos alunos.
A Proposta Triangular, criada por Ana Mae Barbosa para o ensino de arte, opta por um
encaminhamento pedagógico-artístico, que tem por premissa básica a integração do fazer artístico,
a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica, sugerida nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs Arte)
4
em 1997. Os PCNs-Arte adotaram esta abordagem teórica,
apontando como diretrizes para o ensino da arte a produção, a fruição e a reflexão.
Ferreira (1999, p. 23) comenta sobre as questões e as opiniões conflitantes, geradas pelos
PCNs, e a dificuldade em colocá-los em prática. Visualiza as transformações das idéias expressas
nos PCNs de promover a Arte com “o acesso às diversas e diferentes culturas, a partir da
própria situação social do aluno”. A prática será desafiadora para o professor de Arte, como
mediador no ambiente pluricultural da escola.
3
Proposta difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, tem como fundamentação as bases do projeto
DBAE (Disciplined Based Art Education) da Getty Foundation, desenvolvida nos Estados Unidos, desde o final
dos anos 80. A proposta é que os alunos conheçam melhor a arte, através da articulação de quatro momentos
educativos: fazer artístico, história da arte, estética e crítica da arte.
4
Os Parâmetros adotaram a Proposta Triangular criada por Ana Mae Barbosa, embora não façam
menção direta à sua autora.
28
Ferreira (1999, p. 23) afirma também que:
Todavia, a prática dessa possibilidade é que é desafiante, dada a
necessidade de se romper com o modelo de ensino de arte vigente nas
escolas brasileiras, investido de caráter elitista, considerando o acesso à
arte erudita como privilégio de alguns. Outra posição que merece ser
elidida do cenário educacional é aquela que defende a idéia de ‘dons
inatos’, que este ou aquele indivíduo tem para esta ou aquela linguagem
artística. Postura cômoda e neutralizante da mediação do professor!.
Segundo Pillar (2004), várias universidades brasileiras, professores e pesquisadores
vêm formando professores de Arte, mestres e doutores para que possam dialogar
entre Educação e Arte, respeitando a diversidade de cultura e as formas singulares de
expressão. Desde os anos 80, as relações entre educação e artes visuais no Brasil, tanto no
ensino formal como no ensino informal, se voltaram para o processo de criação em diversas
linguagens e para a compreensão dessas produções, buscando respeitar as singularidades de
diferentes contextos sociais, culturais e étnicos.
Acredito que arte é uma forma de construção de conhecimento e transformação das
atividades humanas. A arte nos espaços educacionais traz a possibilidade de compreender o
conhecimento, através de uma dimensão repleta de significados.
Ostrower (1996, p. 11) afirma que o convívio entre as pessoas representa o
desenvolvimento social do homem onde a escola é um dos espaços em que se transmite, de
geração a geração, a história cultural da humanidade: “As culturas se acumulam, se
diversificam, se complexificam e se enriquecem. Ou então também, desenvolvem-se e, por
motivos sociais, se extinguem ou são extintas. Até poder-se-ia dizer que as culturas não são
herdadas, são antes transmitidas.”
1.2 A arte como objeto de ensino
Longe de apresentar uma definição definitiva o que é arte, já que é um campo onde
antropólogos, filósofos e estudiosos da arte diferem nas respostas, e nos enfoques a esta
questão, pois ela escapa do engessamento dos padrões psicológicos, biológicos,
antropológicos e subverte a ordem, contesta, critica. Apresento alguns recortes, das
elaborações de formas reconhecidas e até divergentes, de alguns autores sobre arte.
29
Segundo o antropólogo Keesing (1961, p. 523), o termo arte, do latim ars, em seu
sentido lato, pode ter significado tão amplo quanto a técnica:
...implicaria também em habilidade e finura e, em uma da suas acepções,
realização, em termos de elegância ou excelência, enquanto definida por cânones
de atração estética. Isto se evidencia, particularmente, na dimensão familiar feita
muitas vezes entre as artes utilitárias e as belas-artes umas combinando o estético
ao prático, as outras fazendo do estético o objetivo primordial.
Dewey (2001, p. 30-31) defende a arte não como um produto exterior e um
comportamento externo, mas como:
...uma atitude do espírito, um estado da mente - aquele que exige para sua
própria satisfação e realização na formulação de questionamentos uma
forma nova e a mais significativa. Perceber o significado do que se está
fazendo e se regozijar com ele, unificar, simultaneamente em um mesmo
fato, o desdobramento da vida emocional interna e o desenvolvimento
ordenado das condições externas materiais.
Já para Coli (1995, p. 8) “arte são certas manifestações da atividade humana diante
das quais nosso sentimento é admirativo, isto é: nossa cultura possui uma noção que
denomina solidamente algumas de suas atividades e as privilegia.”
Pareyson (1989) considera as definições da arte historicamente, ordenando-as em três
categorias: ora é concebida como um fazer, ora como um exprimir, ora como um conhecer.
São concepções que se opõem e combinam com momentos que apontam para contextos históricos
distintos. O fazer prevaleceu na Antiguidade, acentuando o aspecto executivo: o fabril e o manual,
pois prevalecia o ofício ou a técnica do artesão. Com o Romantismo, a arte aparece como
expressão dos sentimentos que as inspirava e suscitava a beleza da expressão. De acordo com
Pareyson (1989, p. 31), no Renascimento, a arte surge como conhecimento:
...arte é conhecimento, ela o é no modo próprio e inconfundível que lhe
deriva do seu ser arte, de modo que não é que a arte seja, ela própria,
conhecimento, ou visão, ou contemplação, porque, antes, ela qualifica de
modo especial e característico estas suas eventuais funções. Por exemplo,
ela revela, freqüentemente, um sentido das coisas e faz com que um
particular fale de modo novo e inesperado, ensina uma nova maneira de
olhar e ver a realidade; e estes olhares são reveladores, sobretudo porque
são construtivos, como o olho do pintor, cujo ver já é um pintar e para quem
contemplar se prolonga no fazer.
A arte como um instrumento de formação permite o acesso ao mundo dos
sentimentos, das dimensões internas e externas, contribuindo para o desenvolvimento desse
30
sujeito. Segundo Duarte Junior (2005, p. 69), conhecer a arte em seu tempo e cultura traz a
compreensão do sentido da vida, e aquilo que não temos oportunidade de experienciar em
nossa vida cotidiana:
O processo do conhecimento, já o notamos, articula-se entre aquilo que é
vivido (sentido) e o que é simbolizado (pensado). Ao possibilitar-nos o
acesso a outras situações e experiências, pela via do sentimento, a arte
constrói em nós as bases para uma compreensão maior de tais situações.
Porque a simples transmissão de conceitos verbais, que não se ligam de
forma alguma aos sentimentos dos indivíduos, não é garantia de que um
processo de real aprendizagem ocorra.
Na perspectiva da psicologia histórico-cultural, a questão do significado que a arte
adquire, no seu sentido social, faz dela um instrumento da sociedade. A arte é uma linguagem
do sentimento, em que se pode contagiar com o sentimento, da mesma forma que as idéias
humanas contagiam uma sociedade. Segundo Vigotski (2001, p. 315):
...a arte é uma técnica social do sentimento, um instrumento da sociedade
através do qual incorpora ao ciclo da vida social os aspectos mais íntimos e
pessoais do nosso ser. Seria mais correto dizer que o sentimento não se
torna social mas, ao contrário, torna-se pessoal, quando cada um de nós
vivencia uma obra de arte, converte-se em pessoal sem com isto deixar de
continuar social.
Segundo Read (1986, p. 80), a arte encontra-se na escola como uma disciplina, não
no sentido latino original da palavra, que é igual a ensino, imprimindo a relação do mestre
para o discípulo, de indicar, de mostrar, mas integrada no processo de forma mecânica:
...interpretar a arte num sentido amplo, para incluir toda atividade
construtiva, toda técnica ou habilidade. Esse era mesmo o significado
original do termo, e as artes apenas se dissociaram das atividades normais
da comunidade quando perderam sua integridade, na finalidade objetiva
para a comunidade. Nosso primeiro passo nas escolas deveria ser derrubar
o isolamento da arte - aboli-la de todo como matéria se for para ser
considerada como atividade especializada, estanque. Ela deveria ser o
aspecto significante, o aspecto disciplinado, de toda atividade; qualquer
matéria deveria ser uma das artes, e o objetivo da educação deveria ser
fazer de todos nós mestres em arte No entanto, ser mestre em uma arte é ser
também partícipe de um mistério - de um dos grupos funcionais de uma
comunidade orgânica.
Frange (1995) entende a arte não como parte da educação, nem da história da
arte, nem como um adjetivo de educação, discordando das termologias arte-educação e
educação artística tratada como uma disciplina de aprovações e reprovações.
31
Para Frange (1995, p. 25), “Arte é arte”, arte é um tema mais complexo, profundo e
ampliado (1995, p. 207):
Arte como conhecimento vai além de ‘saber-como’; ‘saber-como-falar’;
‘saber-como-escutar’. A Arte é a capacidade de cada pessoas construir sua
objetividade-não-objetividade, arteantiarte, com referentes existentes e
incorporados, é a capacidade de construir ‘outros’ objetos, ‘outras regras e
ferramentas’. Arte é imaginação, é invenção.
Nas escolas brasileiras, a disciplina apresentou-se de forma bem distinta, ao longo da
história da educação em alguns momentos como mera atividade prática, prevalecendo as técnicas
artesanais e em outros, momentos como liberação criativa, um fazer espontâneo. A arte ainda é vista
em alguns contextos escolares como uma espécie de perda de tempo, mais próximo do lazer sendo
considerada com um luxo. No pólo oposto dessa visão, encontram-se os arte-educadores, buscando
combater esta visão, propondo a arte como parte do processo de ensino e aprendizagem. Matos
(2005, p. 39) ressalta a necessidade de incorporar a arte aos cotidianos institucionais:
Aprende-se com a arte vivendo uma experiência. Portanto, para que essa
contribuição de efetive na educação escolar, é preciso que a arte seja
contemplada e consolidada dentro dos currículos escolares não como um
pequeno fragmento, mas de forma clara, explícita, garantindo o direito aos
alunos da escola pública de terem acesso às expressões artísticas, pois a
instituição educacional é o lugar privilegiado para a interferência e a
medição do educador no processo de desenvolvimento dos sujeitos, que
estão em situação privilegiada de interação no espaço escolar e na vida.
Já o ponto de vista de Penna (1995) é o de que o papel da arte na educação seria o de
desenvolver tanto a formação intelectual, quanto a formação da personalidade do aluno,
permitindo-lhe o acesso à cultura, através da arte, ampliando o universo cultural do aluno por
meio das diversas formas de linguagem artística. Penna (1995, p. 18) explica:
Se a arte é uma forma de expressão - de expressar emoções, idéias,
vivências etc. - é também uma forma de comunicação. Expressão e
comunicação, intimamente ligadas. E comunicação presume a capacidade
de atingir o outro, de ser compreendida pelo outro. Essa compreensão só é
possível se o outro entende o “código”, se ele domina – na maior parte das
vezes de modo inconsciente – os princípios de organização da mensagem.
Mensagem que se concretiza, seja através do uso de formas e cores, nas
artes plásticas, seja através de sons, na música, e daí por diante.
Dessa forma, também compreendo o ensino de arte, como possibilidade de os alunos
se apropriarem desse conhecimento, a partir de um mediador, que é o professor.
32
Fazendo uma síntese, foram apresentados recortes de concepções sobre o que seja
arte, nas diferentes épocas, a começar por um antropólogo, Keesing (1961), que evidência a
arte na dimensão familiar, das artes utilitárias e as belas artes, ressaltando a combinação do
estético com o prático e do estético ao objetivo primordial. O psicólogo Vigostki (1999)
apresenta o sentido social da arte, onde a arte é um instrumento da sociedade. Depois, vêm as
idéias dos filósofos Dewey (2001) e Pareyson (1989). Dewey (2001) defende a arte, não como
um produto exterior e um comportamento exterior, mas como atitude ou um estado de
espírito, um estado da mente, podendo ser um desdobramento da via emocional interna
ordenado, das condições externas materiais; Pareyson (1989) define a arte a partir de uma
dimensão histórica, onde há momentos em que a arte é concebida como um fazer, ora um
exprimir, ora um conhecer.
Verificando ainda a definição da arte na relação com a educação, recorto as idéias de
alguns autores como Read (1986), poeta e crítico da arte, que tece considerações sobre a
importância da arte como parte de um processo de aprendizagem, não como uma
disciplina integrada de forma mecânica. Os educadores e pesquisadores Duarte Junior (2005),
Matos (2005) e Penna (1995) consideram a arte como um instrumento de formação e uma
forma de expressão, possibilitando experienciar um processo, permitindo ao aluno
desenvolver a sua formação intelectual, o acesso à cultura, a partir dos aspectos culturais do
seu cotidiano. Ressalto, ainda, a citação da educadora Frange (1995, p. 25) “Arte é arte”. A
autora chama a atenção para as tentativas dos educadores de encaixar a arte como parte da
educação, da história e das terminologias utilizadas para representar a disciplina.
Nos capítulos seguintes, recorro novamente a esses autores, como apoio para as análises
e procedimentos utilizados para alcançar os objetivos propostos. Traziam uma lista enorme,
além de trazerem também modelos de desenhos a serem mimeografados, para as crianças
colorirem.
33
2. PESQUISA SOBRE A FORMAÇÃO EM ARTE E EDUCAÇÃ
O
34
2. A PESQUISA SOBRE A FORMAÇÃO EM “ARTE E EDUCAÇÃO”
Esta pesquisa, de cunho qualitativo, procura analisar uma experiência de formação de
professor que ocorreu na disciplina Arte e Educação, e busca, ainda, saber como se processa a
prática de ensino do professor em sala de aula, estando, ainda, em processo de aprendizagem
acadêmica.
Esse estudo parte do pressuposto, tão bem expresso por Freitas (2002, p. 24), de que:
Nas ciências exatas, o pesquisador encontra-se diante de um objeto mudo
que precisa ser contemplado para ser conhecido. O pesquisador estuda esse
objeto e fala sobre ele ou dele. Está numa posição em que fala desse objeto,
mas não com ele adotando, portanto, uma postura monológica. Já nas
ciências humanas, seu objeto de estudo é o homem, ‘ser expressivo e
falante’. Diante dele, o pesquisador não pode se limitar ao ato
contemplativo,pois encontra-se perante um sujeito que tem voz, e não pode
apenas contemplá-lo, mas tem de falar com ele, estabelecer um diálogo com
ele. Inverte-se, desta maneira, toda a situação, que passa de uma interação
sujeito-objeto para uma relação entre sujeitos. De uma orientação
monológica passa-se a uma perspectiva dialógica.
Optei por focalizar a prática de alunas-professoras da Educação Infantil devido à
multiplicidade de papéis e de fazeres desses docentes no cotidiano escolar desse nível de
ensino, em que não há o professor especialista, mas é o próprio docente da turma que ministra
o conteúdo de arte. Além disso, na turma do Curso Normal, as três colaboradoras dessa
pesquisa se constituíam em um quantitativo maior na Educação Infantil.
2.1 Contextualizando a pesquisa
A presente pesquisa aconteceu em uma faculdade particular de uma cidade do
interior de Minas Gerais, que mantém cursos de licenciatura. É uma instituição do ensino
superior de cunho confessional, de Uberlândia, constituída em agosto de 1999, sendo que, em
dezembro de 2000, foram concluídos os Projetos Político-Pedagógicos (PPP) dos cursos de
Pedagogia, Normal Superior, Geografia e Filosofia, tendo os cursos sido autorizados pelo
MEC nessa época.
35
Na Faculdade Católica de Uberlândia (2000, p. 17), o curso Normal Superior - Anos
iniciais do Ensino Fundamental - tem como proposta do Projeto Pedagógico - séries iniciais
do ensino fundamental, criar condições para uma formação humanista baseada em uma visão
ética e filosófica, com os seguintes objetivos específicos:
...desenvolver as estruturas cognitivas, de forma a facilitar a aquisição do
conhecimento; desenvolver a competência técnico-pedagógica, a capacidade
criativa e de investigação; oportunizar a descoberta das interferências
emocionais que afetam as diferentes personalidades dos alunos, demonstrar a
importância de uma visão crítica frente à realidade, para melhor
compreensão/reflexão sobre a sua prática pedagógica; promover a integração
entre a pesquisa, a prática e a teoria na profissão do professor; promover a
conscientização da necessidade da formação continuada, que garanta a
manutenção de competências e desempenhos no ensino da Educação Básica.
De acordo com a proposta do Projeto Pedagógico do Curso Normal Superior das
séries iniciais do Ensino Fundamental da Faculdade Católica de Uberlândia (2000, p. 24), a
disciplina Arte e Educação , com a carga horária de 72 h/a anuais, possui a seguinte ementa:
“O significado de Arte; relações entre Arte e o Ensino da Arte; as políticas públicas sobre
arte-educação; metodologias do Ensino da Arte; a criança e a expressão artística; a organização
curricular da arte-educação; as artes plásticas : proposta, vivência e reflexão crítica.”
De acordo com o Plano de Curso de Arte e Educação da Faculdade Católica de
Uberlândia (2000, p. 1), elaborado e apresentado à coordenação do curso no ano de 2004,
constam os objetivos da disciplina:
compreender o significado de Arte, e as relações de Arte e o Ensino da Arte;
conhecer as políticas públicas e a organização curricular da arte-educação
nas séries iniciais; compreender e identificar as metodologias do Ensino da
Arte e articular o conteúdo de Arte com as disciplinas do currículo; integrar
especificamente o conteúdo com a disciplina pesquisa e prática pedagógica
; vivenciar e reconhecer os diversos recursos artísticos; buscar e saber
organizar informações sobre a arte em diferentes espaços, reconhecendo e
compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas
presentes na história das diferentes culturas e etnias.
Já os conteúdos da disciplina Arte e Educação da Faculdade Católica de Uberlândia
(2000, p. 3-4) foram subdivididos em unidades, a serem desenvolvidas no decorrer do ano
letivo de 2004:
“I - O significado de arte e sua função; II - Relações entre arte e o ensino
da arte; III - As políticas públicas sobre arte-educação e as metodologias do
ensino da arte; IV - A organização curricular da arte educação; V - A
criança e a expressão artística; VI - As artes plásticas: propostas, vivências
e reflexão crítica”.
36
2.2 Conhecendo os sujeitos da pesquisa
Participaram desta pesquisa todos os alunos do 2º ano do Curso Normal Superior – Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, durante o ano letivo de 2004, de uma Faculdade Particular
em Uberlândia. Conforme a tabela 1 - Características dos alunos participantes, cujo os dados
foram extraídos a partir de um questionário respondido pelos alunos em setembro de 2004, a
turma era composta de 16 alunos, sendo um do sexo masculino; 12 alunos com a idade
cronológica entre 31 à 65 anos e três abaixo de 30 anos. O tempo de experiência profissional
desses alunos era de dois anos a 15 anos em instituições particulares e municipais, sendo seis
atuando no ensino fundamental e três na educação infantil.
TABELA 1. Características dos alunos participantes
TOTAL DE ALUNOS : 16 ATUAÇÃO PROFISSIONAL
SEXO IDADE
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
ENSINO FUNDAMENTAL EDUCAÇÃO INFANTIL
F M 20-30 31-65
Sem
experiência
2-8
anos
10-15
anos
Regente Eventuais
Programa
Ensino
Alternativo
Regente Monitoras
14 01 3 12 2 6 7 01 03 02 03 03
Fonte: pesquisa direta, set. 2004.
Desses 16 alunos, apenas três se tornaram o foco principal na quarta parte desta
pesquisa, de acordo com alguns critérios:
1º) serem alunas que atuassem como professoras, sendo, portanto alunas/professoras;
2º) serem alunas que lecionassem em um mesmo nível de ensino, no caso, a Educação Infantil.
As características das três professoras, identificadas no decorrer do trabalho como
alunas-professoras Ana, Bia e Carol, constam no Quadro 1 e foram extraídas do questionário
respondido pelas mesmas, em setembro de 2004. As alunas-professoras Ana e Carol têm
mais de 30 anos, são casadas, com uma experiência na Educação Infantil de mais de 10 anos,
atuando em instituições particulares com o quantitativo de até 15 alunos por sala. A
aluna-professora Bia é solteira, 24 anos, com uma experiência profissional de quatro anos,
tendo, em média, 24 alunos por sala na Educação Infantil.
37
QUADRO 1. Características das três alunas-professoras
DESCRIÇÃO PROFESSORA ANA PROFESSORA BIA PROFESSORA CAROL
IDADE 31 anos 24 anos 34 anos
ESTADO CIVIL Casada Solteira Casada
TEMPO DE
ATUAÇÃO PROFISSIONAL
10 anos 4 anos 10 anos
FAIXA ETÁRIA DAS CRIANÇAS
COM QUE TRABALHA
5 a 6 anos 3 anos
Nos dois últimos anos
com crianças de 5 a 6 anos
NÚMERO DE ALUNOS
NA ESCOLA EM QUE ATUA
Abaixo de 200 alunos Mais ou menos 1.500 alunos Abaixo de 200 alunos
NÚMERO DE ALUNOS POR SALA 15
Na educação infantil até 24
com exceção dos maternais
15
PORQUE ESCOLHEU
O CURSO NORMAL SUPERIOR?
“Para formalizar a profissão
que escolhi (professora)”
“porque trabalho em uma escola
e procuro me aperfeiçoar.”
“Sempre gostei de trabalhar com
crianças e de estudar também.”
Fonte: pesquisa direta, set. 2004.
2.3 Etapas da pesquisa
A fim de atingir os objetivos formativos desta pesquisa, a mesma constou de
quatro etapas:
• Etapa 1: observação dos alunos durante o desenvolvimento do conteúdo da
disciplina Arte e Educação, em sala de aula de um curso Normal Superior;
• Etapa 2: aplicação de um questionário sobre as experiências em arte dos alunos
do 2º ano de um Curso Normal Superior;
• Etapa 3: avaliação sobre a disciplina Arte e Educação, por meio de depoimentos
transcritos das alunas-professoras;
• Etapa 4: acompanhamento da prática de sala de aula de três alunas-professoras
da Educação Infantil.
Da primeira à terceira etapa, todos os alunos do curso Normal Superior participaram,
respondendo a um questionário (Apêndice A) e envolvendo-se em atividades planejadas para
a sala de aula, dentro de cada unidade da disciplina Arte e Educação.
Na quarta etapa da pesquisa, foram feitas observações na sala de aula apenas das três
alunas-professoras já mencionadas, bem como análise das produções individuais dessas
alunas e dos materiais que elas desenvolveram junto aos seus alunos, sendo feitos ainda
registros fotográficos.
Essas etapas são tratadas, a seguir, separadamente, duas a duas, pela natureza dos
dados que apresentam, uma vez que as duas primeiras usam procedimentos diferentes das
38
duas últimas, que se basearam mais em depoimentos. Assim, constam dos dois próximos
capítulos. Em Investigando a formação docente em arte e educação, relato as duas primeiras
etapas e, em Avaliando a formação e a prática docente, discorro sobre como os alunos
avaliam a experiência de formação recebida na disciplina Arte e Educação e como é a prática
das três alunas-professoras em sala de aula de Educação Infantil.
39
3. INVESTIGANDO A FORMAÇÃO DOCENTE EM ARTE E EDUCAÇÃ
O
40
3. INVESTIGANDO A FORMAÇÃO DOCENTE EM ARTE E EDUCAÇÃO
Na seqüência, descrevo o desenvolvimento do conteúdo da disciplina Arte e
Educação, dentro das unidades propostas do plano de curso, com a observação e análise dos
trabalhos dos alunos do segundo ano do curso Normal Superior.
Nicolaci-da-Costa (2005) chama a atenção a respeito das formas de investigação,
para se conhecer a nova organização subjetiva do homem contemporâneo. De acordo com a
autora, a subjetividade é invisível e complexa, seu estudo exige do pesquisador paciência e
persistência para compreendê-la. Não se trata de observá-la diretamente, mas de criar formas
de a ela ganhar acesso, identificando os melhores indicadores externos daquilo que se passa
internamente.
Segundo Matos (2003), nos estudos de Guattari, a subjetividade é vista em um
constante e permanente fluxo, com possibilidades de pontos de fuga em relação ao sistema ou
às encodificações, sendo que a Arte pode ser vista como um ponto de fuga, que consegue
escapar dos controles do sistema.
Para Guattari e Rolnik (1996 apud Matos, 2003, p. 13), a minoria vive o problema
da subjetividade, ora resistindo às produções, aos discursos sedativos da neutralização
destrutiva da democracia vigente dominante, dependendo de ou correspondendo a ela:
A arte não se limita a dizer o existente: ela também o contradiz. É
nessa medida que ela é livre e exige a liberdade como condição para
existir – inclusive porque é regulada por leis que não são mais as que
regulam a opressão no reino da necessidade social. Na obra de Arte – e no
impulso humano que leva a ela – há um gesto libertário, demolidor em
relação ao controle que se articula dentro e fora de cada um de nós.
Portanto, o ensino da arte deve levar em consideração todos esses aspectos ligados ao
social e ao individual na constituição da subjetividade, sem que seja abandonado o caráter de
fruição da arte. A tentativa será de falar de sujeitos sócio-culturais, subjetividade e arte é
descrever a experiência dos alunos com a disciplina Arte e Educação, além de ressignificar
através de análises essa experiência.
Para enriquecimento da pesquisa e, ainda, para facilitar a compreensão do processo de
formação docente e posterior análise das observações e dos depoimentos das alunas
professoras, apresento a seguir o conteúdo da disciplina Arte e Educação.
41
3.1 O significado da arte e sua função
O objetivo do primeiro encontro foi tentar perceber qual o significado, o conhecimento e
as noções das diversas linguagens de arte no contexto daquele grupo de alunos. Foram propostas
vivências, reflexão e discussão sobre quais seriam as linguagens que usamos para nos comunicar e
expressar (verbal, gestual, escrita, visual, auditiva, musical, plástica).
Proposta de atividade I: usando a linguagem plástica, elaborar um trabalho
utilizando recortes de imagens de revistas, em que se representa o conceito de educação para
os alunos até aquele momento. Na realização da atividade, os participantes apresentaram
algumas falas de insegurança, que indicavam o medo de produzir algo feio perante os colegas.
Nos momentos da socialização, o grupo estava mais à vontade, verbalizando o processo da
produção plástica, contemplando as suas produções e os conceitos sobre Educação
construídos nesta trajetória da graduação.
Figura 1. RMAS - recorte e colagem. Figura 2. MNR - recorte e colagem.
Fonte: foto da pesquisadora, 2004. Fonte: foto da pesquisadora, 2004.
As fotos mostram algumas das produções dos alunos, sendo que, na Figura 1, a aluna
RMAS (2004) relata:
Para mim, a educação é como uma flor, necessita de vários elementos, como a
água, a terra, o sol para crescer e desenvolver;. no início não sabia o que fazer
e como que fazer, seria bem mais fácil falar ou escrever, ao pegar um pedaço de
papel lembrei de uma dobradura aí foi ficando mais fácil.
A outra aluna, MNR (2004), relata que a educação, para ela, é como um alimento,
“não dá para ficar sem”. Ressalto que os trechos dos comentários dos alunos foram retirados
do diário de campo, que foi um dos instrumentos metodológicos desta pesquisa.
42
Trabalhar com outra linguagem para esses alunos foi um desafio, as primeiras perguntar
eram: Como? E o que fazer? Manuseavam os papéis de um lado para o outro, elaborando e
formulando os seus conceitos sobre educação e a tentativa de representar tal conceito através de
imagem. As produções dos alunos, que me remeteram ao que diz Alessandrini (1996, p. 49):
O ser humano racional, capaz de simbolização, traz componentes de uma
bagagem pessoal e cultural, diferindo sobremaneira do animal irracional, o
qual dispõe de um limitado número de respostas. Sem dúvida alguma, as
atividades humanas são medidas pelo processo cognitivo, e seguem modelos
pré-existentes, mas sempre trazem a perspectiva de transcender o
significado usual, buscando alargar a experiência em si. Nesse sentido, a
criatividade pode ser vista como prerrogativa humana de também liberar-se
dos limites das respostas condicionadas e das escolhas usuais.
Proposta de atividade II: leitura do texto introdutório do livro: Didática do ensino de
arte - a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte, de Martins (1998, p. 4-5).
Registrar uma imagem elaborada em suas mentes no momento da leitura, utilizando
tintas de pigmentos naturais (terras de diversas cores), tendo como suporte o papel Kraft, para,
em seguida realizar a discussão sobre: o que é arte? qual a sua função? qual sua origem?
Utilizando transparências, fui apresentando imagens das pinturas da arte pré-histórica
(Figuras 3, 4, 5 e 6), acompanhadas dos comentários de Ferreira (1975, p. 141):
1. Capacidade que tem o homem de por em prática uma idéia, valendo-se da
faculdade de dominar a matéria. 2. A utilização de tal capacidade, com vista
a um resultado que pode ser obtido por meios diferentes. 3. Atividade
que supõe a criação de sensações ou de estados de espírito de caráter
estético, carregados de vivência pessoal e profunda, podendo suscitar em
outrem o desejo de prolongamento ou renovação. 4. A capacidade
criadora do artista de expressar ou transmitir tais sensações ou sentimentos.
5. Dom,habilidade, jeito, maneira, modo, meio, forma, travessura.
De Coli (1995, p. 8): “...que a arte são certas manifestações da atividade humana
diante das quais nosso sentimento é admirativo, isto é: nossa cultura possui uma noção que
denomina solidamente algumas de suas atividades e as privilegia.”
E de Dissanayake (1991apud Richter, 2003, p. 22):
...a noção de arte como um comportamento reside no reconhecimento de
uma tendência comportamental fundamental do ser humano, que antecede a
arte em toda a sua diversidade, presente nos mais remotos inícios da
humanidade até os dias atuais. Essa tendência tanto pode gerar artefatos e
atividades de pessoas sem uma expressa motivação estética, como pode
gerar as mais altas criações autoconscientes da arte contemporânea.
43
Nessa atividade, os alunos apresentaram-se mais seguros e encorajados, pois a
imagem foi construída mentalmente no momento da leitura do texto. Ao término, existia o
desejo da representação do que fora mentalizado, conforme o texto, a origem do planeta terra.
A pintura foi um elemento facilitador, pois ela privilegia certas variações a nível gestual
das linhas, dos ritmos, das cores, possibilitando a criação do trabalho; a tinta despertou a
curiosidade por serem pigmentos extraídos da terra, com as diferentes tonalidades, o grupo não
conhecia tal recurso, remetendo-o a alguns comentários: “nunca tinha imaginado que poderia,
explorar a terra como um recurso na pintura” (WAD, 2004) e “na escola trabalhamos sempre
com folhas sulfites [...] na escola tem um rolo desse papel.” (FCAI, 2004). O fato de registrar suas
imagens em um papel de formato circular, foi outro elemento surpresa. Essa atividade motivou os
alunos a explorar o material, re-laborando novas possibilidades de um trabalho junto aos seus
alunos, algumas alunas ficaram com as sobras das tintas para trabalhar com seus alunos em sala.
Figura 3. RJF - pintura com pigmentos naturais. Figura 4. RMAS - pintura com pigmentos naturais.
Fonte: foto da pesquisadora, 2004. Fonte: foto da pesquisadora, 2004.
Figura 5. FCAI - pintura com pigmentos naturais. Figura 6. WAD - pintura com pigmentos naturais.
Fonte: foto da pesquisadora, 2004. Fonte: foto da pesquisadora, 2004.
44
Na semana subseqüente, após a realização dessa atividade, uma aluna trouxe, de um
passeio realizado no final de semana, vários potes de terras de tonalidades diferentes. Segundo
a aluna, ela conseguiu mobilizar toda a sua família na coleta do material. Nesse contexto,
pude verificar a mobilização provocada por essa atividade na aluna, na pesquisa e ampliação
dos recursos. Martins (1998, p. 4) afirma:
...uma linguagem se fez especial, a linguagem da arte. Feita para o homem
mergulhar dentro de si mesmo trazendo para fora e para dentro dos outros
homens as emoções do próprio homem. Sabe o homem que as emoções é que
são o sal da vida. Por isso é que quando um homem quer falar ao coração
dos outros homens ele o faz pela linguagem da arte.
3.2 Relação entre arte e ensino da arte
Segundo Fusari (1992, p. 20), no contexto escolar a disciplina arte integra currículo
e poderia ser um projeto desenvolvimento individual e coletivo. Assim o profissional da
disciplina da Arte e os demais docentes têm a possibilidade de contribuir para a preparação de
indivíduos que percebam melhor o mundo em que vivem e saibam compreendê-lo e nele
possam atuar. A arte deve ser acessível a todos, garantindo e possibilitando os conhecimentos
artísticos e estéticos a qualquer indivíduo, sendo esse um dos objetivos desta disciplina.
Proposta de atividade I: é nesse contexto sobre a importância de levar a arte para dentro da
escola, que apresento aos alunos a proposta da disciplina Arte e Educação e a imagem da pintura do
artista George e do artista Velázquez, que consta do Anexo A deste trabalho.
O convite foi feito através da Pintura do norte-americano George Dêem – School of
Velásquez, 1987 – que tem como proposta levar a pintura As meninas de Velazquez, para a
sala de aula. Cada aluno recebeu um recorte da imagem, colando a parte do detalhe da obra
em uma folha de papel A3, complementando com elementos e estratégias na solução da nova
imagem. É importante ressaltar que os alunos não conheciam a imagem do artista George Dêem ou
qualquer outra imagem de Velásquez, então procurei fazer como Martins (1998, p. 9):
Somos professores e convido vocês a trilhar caminhos para poetizar, fruir e
conhecer arte. São as linguagem da arte que nos permitem vivenciar na sala de
aula a emoção, a sensibilidade, o pensamento, a criação, seja através de nossa
própria produção, seja através das obras dos mais diversos autores e artistas. O
pintor norte americano George Dêem traz As meninas de Velasquez, para a sala
de aula. Trago essa obra até vocês. É sobre a importância de levar a Arte para
dentro da escola que iniciamos nossa jornada.
45
Proposta de atividade II: discussão e reflexão sobre o texto: O ensino de arte nas
primeiras séries, de Martins (1998), após o termino da atividade III, juntamente com as
produções plásticas do grupo.
Proposta de atividade III: dinâmica: a história O menininho, de Buckley (s.d),
conforme Anexo C.
Ao narrar a história, realizei seis pausas e, em cada uma, as alunas registravam parte
da história. O registro foi realizado em uma folha de papel sulfite, dividida em seis partes
utilizando materiais gráficos: lápis de cor e canetas hidrocores.
Figura 7. ERG - registro da história. Figura 8. RMAS - registro da história.
Fonte: foto da pesquisadora, 2004. Fonte: foto da pesquisadora, 2004.
No momento da compartilhar os comentários, os alunos verbalizaram suas angústias, seus
medos em fazer um desenho e os vários desenhos estereotipados que foram adotados ao longo da
vida acadêmica, sem a possibilidade de aprender que podiam criar e não somente repetir.
Silva (2002) aborda o desenho no contexto pedagógico, ressaltando a importância do
papel do professor no processo de desenvolvimento da criança, elaborando, modificando e
ampliando o repertório gráfico. Nesse encontro, a criança é convidada a visualizar e a
contemporizar a partir das suas produções e também de outros, estabelecendo-se um
intercâmbio entre ela e seus pares, assim como também uma ampliação do grafismo e do
potencial criativo da criança.
Vianna (1995) compara o estereótipo com uma erva daninha, os professores adotam
o trabalho estereotipado e como são bem aceitos e valorizados no seu contexto escolar, os
indivíduos passam a construir quadros-de-pregas, flanelógrafos, enfeites de murais e painéis
por todos os espaços e materiais que circulam nas escolas. Para Vianna (1995, p. 58):
46
Os desenhos estereotipados empobrecem a percepção e a imaginação da criança,
inibem sua necessidade expressiva, embotam seus processos mentais, não
permitem que se desenvolvam naturalmente suas potencialidades. Estereotipar
quer dizer simplificar, esquematizar, reduzir à expressão mais simples.
Proposta de atividade IV: leitura e reflexão do artigo de Motta (1971): Por que não
se deve dar à criança desenhos feitos para colorir?
3.3 As políticas públicas sobre arte-educação e as metodologias do ensino da arte
Proposta de atividade I: histórico das tendências e metodologias pedagógicas no
ensino da Arte.
Seminário: cada grupo de alunos ficou encarregado de uma tendência pedagógicas
para pesquisa e apresentação, paralelamente, à confecção individual e criação do fantoche - etapas
da confecção dirigidas por mim. As características dos personagens eram criadas conforme a
tendência da época, levando em consideração, também, a tendência pedagógica vigente
durante a Escola Nova, a Tecnicista e outras. Foram organizados grupos, que deveriam ler os
autores Barbosa (1996), Iavelberg (2003), Fusari (1992) e Ferraz (1999).
Na figura 11, os alunos tentaram aproximar o perfil das personagens com as
tendências pedagógicas de professores: no lado esquerdo da figura, sobre o fantoche de cabelo
azul e branco, a aluna comenta “quando estava confeccionando, tentei representar a Ester
Grossi, uma educadora de idéias modernas, para mim, ficou a cara dela” (WAD, 2004); já os
fantoches do lado de cima, com a roupa de cor bege, conforme a aluna lembra-se das
tendências pedagógicas tradicionais: “lembro dos meus professores há cinqüenta anos atrás,
eram professores bravos e severos” (RJF, 2004).
Figura 9. Estrutura do rosto dos fantoches. Figura 10. Detalhes dos fantoches.
Fonte: foto da pesquisadora, 2004. Fonte: foto da pesquisadora, 2004.
47
Figura 11. Produção final dos fantoches.
Fonte: foto da pesquisadora, 2004.
A partir desse momento, percebi que as intervenções educativas, realizadas junto aos
alunos, estavam mobilizando um pouco, pois estes começavam a ver a Arte e o ensino da arte
não como um simples adereço nas datas comemorativas, nas lembrancinhas, nos enfeites de
murais. Estes docentes começaram a perceber o envolvimento e o movimento dos seus alunos
nas instituições onde trabalham nos momentos de criação e expressão. Segundo Iavelberg
(2003), nos lugares e nos ambientes onde os alunos aprendem, já existe cultura, que exerce
influência em sua ação e reflexão.
Fusari (1992, p. 117) chama atenção para a importância da História da Arte:
...saber História da Arte no Brasil pode estimular uma postura crítica frente
aos bens culturais da nossa convivência, se comparados aos de outras
localidades ou nações. Além disso, se quisermos participar crítica e
reflexivamente do momento cultural-artístico (e estético) de nossa época,
precisaremos detectar os traços do passado cultural-artístico nele
conservados ou transformados. Através do estudo da história das obras de
arte brasileiras (documentos acessíveis, próximos e mais ligados às nossas
experiências) podemos chegar a aprofundamentos dos conhecimentos
artísticos e estéticos significativos para a nossa cidadania.
Proposta de atividade II: leitura e discussão dos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental: Arte.
Através da leitura dos documentos, parece que os alunos perceberam o destaque dos
Parâmetros Curriculares nas quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro do ensino
48
fundamental, encontrando neste material, subsídio para compreender a aprendizagem em arte,
em relação aos objetivos e conteúdos, a serem desenvolvidos pelo professor especializado,
conforme o documento do PCN (Brasil, 1997, p. 19 - volume 6):
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico,
que caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das
pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a
reflexão e a imaginação. Aprender arte envolve, basicamente, fazer
trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre
as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas.
Além disso, foi possível concluir com os participantes que os Parâmetros propõem a
relação com as outras áreas do conhecimento, buscando na área das artes, as suas
especificidades, o pensamento artístico e a percepção estética, tendo como proposta de ação
conhecer e apreciar a educação em arte, propiciar e desenvolver a sensibilidade, a percepção e
a imaginação de modo próprio à sua experiência humana. Sugiro ainda a metodologia ou
pedagogia de projetos como prática pedagógica a desenvolver nas salas de aula, envolvendo
toda a escola, com projetos que possam gerar alunos observadores críticos e auto-conscientes,
num processo de aprendizagem significante, a ser construído, um aprender a redescobrir o
que é verdadeiramente a experiência de uma aprendizagem significativa e geradora de novos
saberes.
Proposta de atividade III: Oficina da Proposta Triangular para o ensino da Arte.
A Proposta Triangular, de acordo com Barbosa (apud Iavelberg, 2003, p. 48), deriva
de uma dupla triangulação. A primeira é de natureza epistemológica, ao designar os
componentes do ensino-aprendizagem por três ações mentalmente e sensorialmente básicas,
quais sejam criação (fazer artístico), leitura da obra de arte e contextualização.
Com objetivo de apresentar a Proposta Triangular do Ensino da Arte aos alunos do curso
Normal Superior, sistematizada por Ana Mae Barbosa, propus a oficina junto aos alunos conforme
relato abaixo, onde os mesmos pudessem a construção de um conhecimento em arte, propondo uma
elaboração a partir das três ações, consideradas pela autora, que permitem ao sujeito a oportunidade
de relacionar-se com a arte: o ler obras de arte, o fazer arte e contextualizá-la..
Segundo Rizzi (2002, p. 69) a Proposta Triangular não apresenta procedimentos
rígidos e dominantes, seqüenciados em ações e conteúdos, ela “aponta para o conceito de
pertinência na escolha de determinada ação e conteúdos enfatizando, sempre, a coerência
entre os objetivos e os métodos”. Essa autora afirma que a proposta tem como concepção a
relação sujeito/objeto de conhecimento com as possibilidades de criação metodológica.
49
De acordo com Rizzi (2002, p. 70), a Proposta Triangular permite uma interação
dinâmica e multidimensional, entre as partes e o todo e vice-versa, do contexto do ensino da Arte,
ou seja, entre as disciplinas básicas da área, entre as outras disciplinas, no inter-relacionamento
das três ações básicas: ler, fazer e contextualizar e no inter-relacionamento das outras três
ações decorrentes: decodificar/codificar, experimentar, informar e refletir.
A oficina deu-se em seis momentos diferentes:
1
o
momento: em uma folha sulfite em branco, solicitei às alunas que dividissem a
folha em quatro partes, em cada parte elas iriam receber orientações para os registros:
1
o
registro: desenhar um flor – aquela que sempre aparece em seus desenhos (no canto dos
cadernos, nos blocos de rascunhos...);
2
o
registro: listar 10 nomes de espécie de flores diferentes que elas conhecessem;
3
o
registro: escolher uma espécie de flor da lista que as encanta, em seguida, deveriam
desenhá-la. Esse momento foi de grande protesto e comentários dos alunos em
sala: “ah, eu não sei desenhar”, “como vou fazer.., se eu soubesse tinha
escolhido uma bem fácil”;
4
o
registro: criação de uma nova espécie de flor.
Ao observar a figura 12 e os demais trabalhos da sala, notei que o primeiro registro
foi de um modelo estereotipado. As alunas recorreram à imagem aprendida no percurso da
vida escolar, mas, a partir do terceiro registro, a tentativa de ousar e a coragem de arriscar um
novo registro aconteceu com toda a turma.
Figura 12. ERG - etapas do desenho da flor. Figura 13. MMSS - etapas do desenho da flor.
Fonte: foto da pesquisadora, 2004. Fonte: foto da pesquisadora, 2004.
2
o
momento: observar os registros dos colegas, exercitando um novo olhar:
“o processo de criação do outro, as estratégias e a apreciação do trabalho do grupo”. A
colheita imaginária: colher as flores dos trabalhos do grupo e colocá-las em um vaso, neste
50
momento foram fornecidos aos alunos folhas de papel tamanho A3, para que eles pudessem
registrar e ampliar as suas produções.
3
o
momento: socialização do processo e apreciação das produções do grupo. As
alunas ficaram surpresas com os resultados da suas produções. Nesse momento, trago para o
grupo a discussão do potencial criativo interno que cada indivíduo possui e como podemos
desenvolvê-lo, tal como concebido por Ostrower (1996, p. 27):
O potencial criador elabora-se nos múltiplos níveis do ser sensível-cultural-
consciente do homem, e se faz presente nos múltiplos caminhos em que o
homem procura captar e configurar as realidades da vida. Os caminhos
podem cristalizar-se e as vivências podem integrar-se em formas de
comunicação, em ordenações concluídas, mas a criatividade como potência
se refaz sempre. A produtividade do homem, em vez de se esgotar,
liberando-se, se amplia.
Observando as produções dos alunos a partir das figuras 14, 15 e 16, percebi que o grupo
tenta registrar as imagens, reelaborando e recriando uma nova imagem de flor e vaso. Percebi que,
na figura 14, ao lado esquerdo, a aluna ainda apresenta a necessidade de acrescentar olhos e bocas à
flor. A necessidade de acrescentar olhos e boca, em letras do alfabeto e objetos, em torná-los vivos, é
algo que se encontra muito nos lugares, nos espaços e nos materiais da Educação Infantil. Tenho
como hipótese explicativa que isso aconteça, devido a desejos de alguns adultos envolvidos neste
contexto, que acreditam que, ao tornar vivas essas representações, pela fantasia, o faz de conta,
conseguem uma das alternativas de aproximação ao universo infantil.
Figura 14. Trabalho final do grupo.
Fonte: foto da pesquisadora, 2004.
51
Figura 15. Trabalho final do grupo. Figura 16. Trabalho final do grupo.
Fonte: foto da pesquisadora, 2004. Fonte: foto da pesquisadora, 2004.
4
o
momento: apresentação das reproduções das imagens das obras em transparência
(imagens da obra de Vincent Van Gogh, conforme Anexo D):
• natureza-morta com zínias, óleo sobre tela, 49,5x 61cm, 1886;
• natureza-morta com malvas, óleo sobre tela, 94x 51cm, 1886;
• jarra de flores, óleo sobre tela, 61x 38cm, 1887;
• natureza-morta com fritilárias, óleo sobre tela, 73,5x 60,5cm, 1887;
• natureza-morta com girassóis, óleo sobre tela, 95x 73cm, 1889;
• natureza-morta de lírios, óleo sobre tela, 92x 73cm, 1890;
Sugeri as seguintes questões par reflexão:o que eu vejo? (cores; formas; os elementos
flores, vasos; luz; sombra; texturas, ritmo, movimento...); o que eu sinto?; o que eu imagino?.
5
o
momento: filme Sonhos , de Akira Kurosawa.
Os alunos assistiram, em sala, parte do filme Os Corvos que mostra as imagens de
quando um turista que é o próprio Kurosawa visita as obras do artista Van Gogh.
6
o
momento: local - Laboratório de informática, para os alunos acessarem a vida e
obra do artista Vincent Van Vogh, em CD-ROM.
Com esses seis momentos, parece que foi possível proporcionar aos alunos uma
vivência da proposta de trabalho da pesquisadora Ana Mae Barbosa (1996, p. 37) a Proposta
Triangular, considerando as ações desse processo de aprendizagem: “...o importante é que
obras de arte sejam analisadas para que aprenda a ler a imagem e avaliá-la; esta leitura é
enriquecida pela informação histórica e ambas partem ou desembocam no fazer artístico”.
52
3.4 Organização curricular da arte educação
Proposta de atividade I: leitura e discussão do texto Os projetos de trabalho: uma
forma de organizar os conhecimentos escolares, de Hernandez (1998).
Proposta de atividade II: nesta atividade, propus às alunas a construção de um
mosaico
5
. Os materiais utilizados foram pranchas de isopor no formato circular, como
suporte; retalhos de EVA (material emborrachado) de cores diversas e cola (os alunos não
podiam usar tesouras). Foi feita a reflexão sobre a produção plástica juntamente com a leitura
do texto de Hernández (1998, p. 63-84): estratégias de organização das peças, seleção das
cores, relação entre as diferentes formas e situações problemas, a construção , o planejamento.
Proposta de atividade III: propus a análise do material - projetos de trabalhos
educativos - em pequenos grupos, alguns textos circulavam entre os alunos, para que os mesmos
pudessem perceber o desenvolvimento, os resultados das propostas e ações realizadas por
professores em diferentes localidades nacionais. Essa atividade se apoiava no livro Por um triz,
onde apresenta atividades e projetos educativos, desenvolvidos por professores, da rede de ensino
público em São Paulo. Além dos textos escritos, foi possível aos alunos assistirem à vídeo-
gravação referente ao portifólio dos projetos realizados em uma escola particular em São Paulo.
As atividades propostas tinham como objetivo compartilhar com os alunos do curso
Normal Superior, a possibilidade de um trabalho por projetos, como um processo criativo e de
formação do próprio aluno-professor. Conforme afirma Deheinzelin (1998, p. 6):
Projetos são uma das maneiras possíveis de se organizar o trabalho
pedagógico, na qual o que fundamentalmente está em curso é a
compreensão das estruturas internas de um conteúdo que intencionalmente
se quer ensinar às crianças. Para que se garanta a aprendizagem
significativa do conteúdo ensinado[...].
3.5 A criança e a expressão artística
Proposta de atividade I: esta atividade teve por objetivo observar desenhos infantis
diversos, além da leitura do texto de Martins (1992, p. 24). Foram destacadas algumas partes
do texto, como a que se segue:
5
É uma técnica antiga em que os artistas utilizam fragmentos de ladrilhos, azulejos e outros materiais,
fixando tais materiais em diferentes lugares e suporte.
53
A criança brinca. O brincar com a voz, com o corpo, com as personagens,
com a construção do espaço, com as linhas e cores é um exercício do fazer.
Aprendemos e crescemos brincando de fazer [...]. A escola pode tirar um
pouco a graça do fazer que vira dever-obrigação, tarefa para tirar ‘nota’,
deixando freqüentemente de lado o fazer/significativo, exercício de
apropriação.
Com a reflexão sobre texto e sobre os desenhos para as alunas, fiz um convite para
que observassem os desenhos das crianças, coletados pelas alunas-professoras, não com um
olhar preso à identificação dos elementos desenhados nos trabalhos das crianças, mas como
um exercício de olhar consciente das possibilidades de um olhar sensível pensante. Segundo
Martins (1992), um olhar sensível pensante é uma forma significante de mostrar uma
percepção sensível e científica.
Outra parte do texto de Martins (1992, p. 51), destacada para auxiliar na reflexão
sobre os desenhos infantis, é apresentada a seguir:
Uma linha conduz a outra. Uma forma conduz a outra. Uma descoberta
conduz a outra... Não são possíveis receitas. Mas as respostas estão nos
próprios desenhos das crianças, que se desvelam e se ampliam no fazer. É
só o educador observá-los, refletir sobre eles, planejar as ações, vivê-las
com consciência pedagógica, avaliá-las através da observação e da reflexão
para novos planejamentos, vivências e avaliação, em rodízio constante,
instrumentos metodológicos importantes, como nos diz Madalena Freire
Weffort, e que nos impulsionam para uma práxis cada vez mais competente.
Dando seqüência a essa atividade, ainda com o objetivo de provocar uma reflexão
sobre as dificuldades que as crianças encontram no momento de suas produções, solicitei aos
alunos um desenho com a mão esquerda, tendo como tema as brincadeiras de quando eram
crianças. O material utilizado foi lápis de cor, caneta hidrocor de várias cores, tendo como
suporte uma folha de papel sulfite.
No início da atividade, os comentários eram sobre as dificuldades de coordenação
motora e domínio do material, apesar de manterem o desejo de registrar o imaginado por
eles. Essas e outras atividades procuravam atender ao que a metodologia proposta pela
psicologia histórico-cultural prega, ou seja, proporcionar aos participantes de uma pesquisa o
máximo de oportunidades, para que eles se engajem nas mais variadas atividades que possam
ser observadas, a fim de pôr à mostra o curso real do desenvolvimento de uma determinada
função (Palangana, 1998).
Proposta de atividade II: essas atividades tiveram por objetivo trabalhar os aspectos
do desenvolvimento da criança: cognitivo, afetivo, motor, gráfico e estético.
54
Trabalhamos com vários teóricos, o objetivo era que as alunas percebessem e
compreendessem o processo progressivo e as mudanças nas experiências, sentimentos por
que passam as crianças, e como os autores estabelecem as nomenclaturas, classificações e
identificam os registros das crianças.
Os autores estudados foram: Lowenfeld (1970), que tem uma concepção inatista,
onde detalha a evolução gráfica da criança, dada como natural, classificando os
primeiros registros das crianças em garatujas incontroladas, controladas e identificadas, a
fase pré-esquemática, esquemática e o alvorecer do realismo; Mèredieu (1974), aponta os
estágios no desenvolvimento do grafismo, vinculando as experiências da criança em
seu contexto social, citando Luquet, com sua classificação sobre os estágios na evolução
do grafismo infantil: realismo fortuito, realismo fracassado, realismo intelectual e o
realismo visual e Bernson, que distingue três estágios do rabisco: vegetativo motor,
representativo e o comunicativo, Derdyk (1989) que apresenta a forma de pensar o
desenho e Silva (2002) o estudo da constituição social do desenho da criança. Segundo
Mèredieu (1974, p. 18-19):
A interpretação de um desenho - isolado do contexto em que foi elaborado e
da série dos outros desenhos entre os quais se inscreve - é portanto nula.
Ocorre com o desenho o mesmo que com a imagem cinematográfica, que
recebe seu sentido das imagens que a precedem e a seguem: determinado
por menor só se torna pertinente retrospectivamente, pela repetição do
mesmo tema ou redundância formal. Neste caso, é toda a dinâmica do
sistema de signos que deve ser considerada.
A dinâmica do trabalho foi desenvolvida através do diálogo com o material teórico,
junto com material coletado pelas alunas, que recolheram desenhos de várias crianças, de
idades diferentes, e construíram um registro escrito das observações realizadas no momento
do registro das crianças, pontuando a relação da criança com o material gráfico (lápis de cor,
caneta hidrocor, giz de cera), comentários verbalizados pelas crianças no processo de criação
e ao término da produção.
Este trabalho foi desenvolvido em algumas etapas: no primeiro momento,
classificamos os trabalhos das crianças pela faixa etária, em seguida, a divisão de grupos na
sala, para estudo e análise dos registros das crianças, à luz dos teóricos e, posteriormente a
apresentação desse resultado para a classe.
Antes de cada apresentação dos grupos, desenvolvi algumas atividades plásticas com
toda a turma da sala:
55
• atividade com o barbante: cada aluna deveria representar com o cordão partes do
texto que ficaram mais relevantes, referente às garatujas.
• desenho ditado: registrar os elementos do desenho, conforme instrução da
ministrante, construindo uma composição individual.
• compartilhando comentários do trabalho, foram selecionados alguns elementos e
objetivos da atividade: audição, raciocínio (pensamento/linguagem gráfica),
sequenciação, noção espacial (frente, atrás...), estratégias dos elementos na
composição, imaginação.
• argila: nesta atividade, somente uma aluna não quis colocar a mão na argila. No
início, muitas tiveram nojo, mas receberam orientação de como trabalhar com
argila em sala, como, por exemplo, no momento que as crianças estivessem
modelando na argila, fornecer pequena quantidade de água, bem como um
suporte com uma superfície lisa, tipo emborrachado ou de fórmica, sendo a
quantidade ideal de argila fornecida a criança do tamanho da mão da criança. Por
fim, não obrigá-la a manusear tal material, assim evitando possíveis transtornos.
• atividade com as transparências no retroprojetor: selecionar cinco palavras do
texto mais significativas – em seguida, criar uma imagem que contemplasse
suas idéias sobre o texto de Lowenfeld (1970): “O alvorecer do realismo: idade
da turma de 9 a 12 anos”.
3.6 As artes plásticas: propostas, vivências e reflexão crítica
Proposta de atividade I: nesta atividade utilizamos massa corrida e barbante – com a
finalidade de explorar as linhas abertas e fechadas com o cordão; em seguida colar, preencher
com a massa corrida, descobrindo gestos e texturas que o material permite, depois do trabalho
seco, é feita a pintura à guache. A atividade teve por objetivo também dar aos alunos as
noções sobre a teoria das cores (primárias, secundárias, terciárias...) cor pigmento/ cor luz.
O grupo desenvolveu o trabalho com um grande entusiasmo com as formas
realizadas, com a mobilidade da massa corrida, permitindo o recriar, chegando à descoberta
das misturas das cores. Conforme as figuras abaixo, os trabalhos apresentaram cores
vibrantes, explorando ainda as linhas e formas. Fato interessante é que quatro alunos do grupo
emolduraram seus trabalhos para utilizarem como quadros em suas casas.
56
Figura 17. MHPS - Trabalho de textura. Figura 18. MMSS - Trabalho de textura.
Fonte: foto da pesquisadora, 2004. Fonte: foto da pesquisadora, 2004.
Figura 19. ETMP - Trabalho de textura. Figura 20. RJF - Trabalho de textura.
Fonte: foto da pesquisadora, 2004. Fonte: foto da pesquisadora, 2004.
Proposta de atividade II: o objetivo dessa atividade é mostrar a relevância da
contação de história para o processo de ensino aprendizagem. Neves (2003, p. 5) mostra a
importância dessa atividade humana, ressaltando a sua universalidade, a sua influência e os
recursos que oferece aos educadores:
A universalidade da história vem do fato de que não há nenhum ser humano,
criança ou adulto, rico ou pobre, sábio ou ignorante que não goste de ouvir
histórias. Não existe nenhum povo que não se orgulhe de suas lendas, mitos
e contos característicos. A maior prova disso é que podemos encontrar em
diversas culturas, a mesma história contada apenas com pequenas
diferenças que retratam na verdade a cultura daquele povo.
Mas, por que as histórias são universais? Porque falam do homem, da sua
trajetória no mundo, dos seus sentimentos: amor, ódio, inveja, sede de
poder. É isso que lhe garante a qualidade de tocar a todos nós,
independente de raça, crença ou idade.
57
O desenvolvimento dessa atividade se deu a partir de uma reflexão sobre o
significado das histórias que ficou para eles no percurso da sua infância ou da sua vida
escolar. Ressalto os elementos destacados na discussão junto aos alunos sobre a importância
da contação de história e a criação de momentos em sala de aula, desde a seleção da história
conforme a faixa etária, ilustração dos livros, conteúdo do texto, vocabulário, imaginação, o
despertar de futuros leitores; conhecer a história antes de trabalhar com os seus alunos, saber
ouvir as histórias dos alunos, histórias improvisadas e criação de histórias junto aos seus
alunos, e que fiquem atentos aos objetivos propostos.
Desenvolvimento da Oficina: Construção do Fantoche Dedoche.
1
o
momento: exercício de imaginação: a história infantil de maior significado:
quem contava, como contava, em que momento e lugar, as emoções e as sensações. Registrar
em uma folha sulfite com material gráfico. Nas palavras de Hindenock (19-? apud Neves,
2003, p. 3): “As histórias de que gostamos nos ajudam a viver, elas nos fazem crescer. Mas
se não houvesse nossos ouvidos para acolhê-las, há muito tempo elas teriam desaparecido.”
2
o
momento: eleger um personagem da história - confeccionar com atadura gessada,
a estrutura do personagem, dar o acabamento com tinta guache e adereços diversos, conforme
a criatividade individual (lãs, cordão, tecidos, lantejoulas...).
3
o
momento: socialização do personagem e da história.
Com as sobras das ataduras gessadas, as alunas construíram alguns personagens,
como recursos para suas aulas junto às crianças, em suas escolas. As figuras 21 e 22
mostram o envolvimento e a concentração do grupo no manejo do material, na construção do
dedoche. Na socialização das personagens, os alunos criaram um clima lúdico, com diálogos e
brincadeiras entre os bonecos e o grupo da sala, o que destaco nas figuras 23 e 24.
Figura 21. Confecção do dedoche. Figura 22. Confecção do dedoche.
Fonte: foto da pesquisadora, 2004. Fonte: foto da pesquisadora, 2004.
58
Figura 23. RJF - dedoche do aluno. Figura 24. Dedoche de alguns alunos.
Fonte: foto da pesquisadora, 2004. Fonte: foto da pesquisadora, 2004.
Proposta de atividade III: explorando materiais. uma das queixas dos alunos é que nas
escolas e creches municipais em que eles trabalham, existe uma carência de materiais. Assim, sugeri
algumas atividades para eles criarem novas possibilidades, apesar da pouca variedade de materiais
plásticos, melhorando a sua instrumentalização para os seus trabalhos junto aos seus alunos:
• não utilização da tesoura: rasgar o jornal com as mãos criando uma imagem no
fundo preto (elementos da composição: plano, figura e fundo). Uma aluna trouxe
o relato de uma experiência logo após essa atividade, que era a proposta de um
projeto de alfabetização com presidiários, utilizando a técnica como recurso
facilitador para evitar a rigidez e o stress, além da elaboração da composição,
como a oportunidade da reconstrução e criação;
• retalhos de papéis coloridos e de diferentes formas: montar uma composição, tendo
como tema: Um Jardim (Elementos da composição: formas, movimentos e ritmo);
• móbiles (palitos de picolé e papel celofane): montar primeiro a estrutura da forma
com os palitos, em seguida colar o papel celofane de várias cores. A queixa era o que
fazer com este material, papel celofane, recebido nas listas das escolas?. Conteúdos a
serem trabalhados: introdução das cores, formas geométricas, óculos...;
• desenho: o traço a completar. Cada aluno recebeu uma folha sulfite, onde já
constavam alguns traços; em seguida os alunos teriam que completar criando
uma única temática do trabalho;
• sucatas: baú da surpresa: o que teria dentro daquele baú?. Construir com aquelas
sucatas-materiais diversos, um trabalho, tendo como suporte folhas brancas
tamanho A3. Após o término da construção, realizamos a leitura do artigo de
Fleith (1990): Desenvolvimento da criatividade: um desafio para o professor.
59
Reflexão: O que é criatividade e como podemos ampliá-la? Como desenvolvemos o
nosso potencial criativo? Onde encontramos a rigidez, e onde arriscamos experimentar novas
idéias?
Junto à produção plástica, elas perceberam que apenas manipularam e associaram
os materiais, criando um contexto, sem ampliar a imaginação na transformação dos objetos
(ex: um vidro de esmalte continua sendo um vidro de esmalte). Como contraponto,
levantamos a hipótese de que as crianças rapidamente transformariam um vidro de esmalte em
uma torre, um semáforo...
Retornaram nas suas produções individualmente, observando os seus movimentos,
inserindo outros elementos, dando asas à imaginação, permitindo a expressão do lúdico e
ampliando o trabalho e, no final, criando um título para a produção. As figuras 25 e 26
ilustram o trabalho final dos alunos, que eles conseguem retomar, ampliando a construção e a
história criada por eles e trazendo para a discussão, nesse momento. Os alunos ainda
compartilharam as possibilidades de esta atividade ser realizada em seus contextos de sala de
aula, utilizando como um dos recursos nas produções de texto, criação, interpretação e a
introdução de conteúdos.
Figura 25. Trabalho com sucatas. Figura 26. Trabalho com sucatas.
Fonte: foto da pesquisadora, 2004. Fonte: foto da pesquisadora, 2004.
Proposta de atividade IV: essa atividade foi realizada a fim de que as alunas tivessem
a oportunidade de conhecer os espaços culturais de Uberlândia:
• levantamento pelos alunos dos espaços culturais em Uberlândia;
• apresentação das agendas culturais;
• proposta de uma visita a um dos espaços.
60
O espaço selecionado para a visita foi o MuNA - Museu universitário de Arte da
Universidade Federal de Uberlândia, com objetivo de conhecer o espaço, o acervo, a história
do museu, o que ele oferece à comunidade (cursos, oficinas, palestras, exposições). A visita
foi agendada junto aos alunos, no horário de aula e junto ao profissional responsável pelo
MuNA e com a artista plástica que estava realizando uma exposição nesse espaço, que se
dispôs a dialogar com as alunas sobre o seu processo, seu percurso e sua produção
plástica. Contudo, ocorreu um fato desagradável: não conseguimos entrar no espaço, pois o
funcionário responsável teve alguns imprevistos, mesmo sendo a visita agendada com
antecedência, confirmada com a responsável geral no dia anterior. Ficamos do lado de fora
com a artista plástica que, educadamente, comentou sobre a sua proposta de trabalho e da
exposição. Ao retornamos para a faculdade, passamos pela Casa da Cultura, que está sendo
restaurada, apenas observando a área externa.
Proposta de atividade V: com objetivo de conhecer a vida e a obra de uma artista, no
caso, Frida Kahlo, apresentei aos alunos o filme Frida, de Julie Taymor.
Os alunos ficaram mobilizados com a fala da artista, pois propus um filme que
pudesse retratar a vida e obra de um artista, com objetivo de que eles pudessem visualizar as
obras, o processo de criação, suas dificuldades e perceberem que são indivíduos comuns em nossa
sociedade. No final do filme, realizei uma roda de debate, quando os alunos puderam consultar
algumas imagens e livros autobiográficos da Frida Kahlo. Encerrando o trabalho, foi solicitada
uma reflexão escrita sobre o filme. Ao ler os textos dos alunos percebo que o filme provocou certo
impacto e incômodo nos alunos, pois Frida rompe as tradições de uma sociedade conservadora.
Selecionei alguns comentários dos alunos
6
para ilustrar minha percepção:
Frida, jovem e ousada para sua época, cheia de charme, simpatia e
desespero na busca pela liberdade de expressão, de vida passou por
caminhos difíceis e torturosos. A artista retrata sempre a sua vida, o seu
sofrimento, seus sonhos e objetivos frustrados. (MZBC, 2004)
Frida foi uma artista revolucionária, na época em que viveu. Apesar de
tudo, que aconteceu em sua vida, amores, acidentes, Frida não deixou se
abater e não permitiu que o destino acabasse com seus sonhos. No final de
sua vida passou para todos que a admirava e para nós, que vale a pena
lutar por tudo que se quer amor e profissão. (MFPS, 2004)
Achei as cenas do filme chocante para época. Certas cenas me deixou um
pouco frustrada como mulher. Uma vida difícil em todos sentidos. Já as
pinturas, gostei, pois havia sentimentos em seu trabalho. (RMS, 2004)
6
As transcrições são fieis aos registros dos alunos, preservando sua identidade.
61
Um filme que mostra a vida que se desenrola em torno do artista plástico. O
drama transcorre num período de enfervecência da ultima grande revolução, a
russa e a conseqüente exportação do comunismo. A personagem Frida é
mostrada como uma garota de iniciativas ditas ‘rebelde’. E sendo ela, discípula
do grande artista, do qual esqueci o nome, começa desde cedo a viver e
expressas o ideal de liberdade. Frida tenta quebrar de vários modos (no
comportamento) em especial, padrão da família tradicional, coisa comum na
expressão do artista, em geral. Comprometida por grave enfermidade, morre
cedo e deixa um grande legado. (RJF, 2004)
Proposta de atividade VI: para finalizar, optei por reunir todos os trabalhos
desenvolvidos e denominei de Bloco de Atividades.
Os alunos foram solicitados a organizar todos os trabalhos realizados durante o ano
com comentários sobre as atividades propostas e a fazer uma conclusão do percurso do
trabalho na disciplina Arte e Educação.
Ao término do ano de 2004, com a entrega dos blocos com as produções plásticas e
as escritas dos alunos, foi possível perceber as mudanças em relação ao significado da
disciplina Arte e Educação na formação destes sujeitos, conforme depoimentos e análises
apresentadas no quarto capítulo da pesquisa.
3.7 Questionando sobre a formação em arte
Esse momento da pesquisa constou da aplicação de um questionário, conforme o
Apêndice A, para todos os alunos da turma para a qual eu lecionava a disciplina Arte e
Educação, em setembro de 2004. O mesmo constava de nove perguntas, sendo que o aluno
dever-se-ia identificar
7
escrevendo o nome, idade, instituição, curso e período. A turma era
composta de 15 alunos freqüentes, dos quais 13 alunos devolveram o questionário respondido.
O objetivo da aplicação desse questionário era conhecer a relação da arte com a vida
acadêmica e social dos alunos sendo que, nas perguntas de número 1 a 7, foi solicitado que
descrevessem a sua experiência profissional; a pergunta de número 8, com 9 subitens,
contempla o contato do aluno com o mundo das artes no contexto cultural da cidade e nos
momentos de lazer; a pergunta de número 9, com 6 subitens, visou colher as impressões sobre
a disciplina Arte na vida escolar do aluno, quando cursou o primeiro e o segundo grau.
7
Foi informado aos alunos que este questionário seria um dos instrumentais para uma pesquisa de
mestrado e que estariam livres para responder e identificar-se no questionário pois na descrição do questionário no
relato da pesquisa, não seria divulgado o nome dos alunos, sendo os mesmos identificados por letras do alfabeto.
62
As respostas às perguntas de número 1 a 7 encontram-se descritas na parte referente
aos sujeitos da pesquisa. Passo a descrever aqui as demais. Dos 13 alunos que responderam ao
questionário, somente um aluno deixou em branco a pergunta de número 7: De que forma
você acredita que a arte contribui com a sua prática profissional?
Investigando como os alunos incluem e utilizam a arte em seu contexto de trabalho, 4
responderam que não a utilizam, nove relacionaram a arte com atividades nas aulas de
literatura com dobraduras, desenhos, dramatizações; outros trabalham a arte como atividade
para o desenvolvimento da coordenação motora, identificação das cores e formas das figuras
geométricas; explorando técnicas de recorte e colagem. A arte no contexto escolar ainda é
vista dentro de um caráter utilitário, servindo para ilustrar as aulas de literatura.
Almeida (2001) ressalta o quanto, ainda, as práticas docentes estão cristalizadas em
modelos padronizados de ensino, onde os professores determinam o quê e o como fazer e os
alunos apenas realizam as tarefas, reforçando que um dos objetivos da educação é contribuir
para o desenvolvimento da autonomia desses alunos, acreditando o quanto as atividades
artísticas podem facilitar o processo de formação e desenvolvimento desses alunos. Almeida
(2001, p. 22-23) sugere que a vantagem das atividades artísticas:
...é que elas podem ajudar os alunos a desenvolver um pensamento mais
flexível, menos cristalizado, porque, no processo de criação, é comum
iniciar-se um projeto com determinado propósito que, na ação, é trocado
por outro, a fim de explorar uma oportunidade inesperada: um pingo de
tinta que caiu sem querer sobre o papel, um som inusitado obtido por um
gesto mais brusco no instrumento, um salto frustrado que resultou num
desequilíbrio interessante. Para explorar esses acasos, os propósitos
precisam ser flexíveis e o julgamento exercitado. São momentos de
aprendizagem ímpares que ocorrem com bastante freqüência no campo das
artes.
Na perspectiva de apontar como os alunos acreditam que a arte contribui para a sua
prática profissional, suas respostas indicaram a sua importância, reconhecendo-a como um
momento da livre expressão dos sentimentos, das emoções, da personalidade, deixando as
crianças mais leves e soltas, como nos seguintes depoimentos: “A arte é uma forma da pessoa
expor sua personalidade. A arte é importante para que nós possamos sentir mais leve e solto,
alegre e até feliz” (ERG, 2004); “Acredito que através da arte a criança expressa seus
sentimentos, emoções e esta tem um papel fundamental na formação da personalidade da
criança desenvolvendo sua autonomia, crítica, expressão oral, etc.” (WAD, 2004); “A forma
de ver a criança se expressar do seu modo” (LCS, 2004).
63
Outro enfoque dado foi o da arte como técnica para o desenvolvimento
das habilidades manuais, como aparece neste depoimento: “A arte na minha prática
profissional contribui duma forma eficaz. Através da arte as crianças adquirem uma
habilidade de atenção, desenvolvendo sua coordenação para o início da alfabetização”
(MFPS, 2004).
Tal concepção indica que a arte ainda se apresenta como um processo fragmentado,
como uma atividade complementar. Em outras respostas, a arte é vista por meio de conceitos
amplos e generalizados, como no depoimento que se segue. Ao falar da contribuição para o
seu trabalho, o sujeito escreve: “De várias formas, como ajuda no imaginário infantil, no
desenvolvimento da criança, na forma de se expressar e outros” (MNV, 2004).
Houve aqueles sujeitos que responderam que sua contribuição foi a de perceber o
desenvolvimento infantil: “Do momento em que eu adquiro conhecimento sobre o que é arte
e como trabalhá-la eu posso estar percebendo como meu aluno é, em que fase de
desenvolvimento ele está. Respeitá-lo nas suas diferenças e não querer que façam do jeito que
eu idealizei” (JDOS, 2004).
Outros consideraram o desenvolvimento da criatividade na criança: “A arte ajuda o
aluno a ser mais criativo, mais seguro em relação as suas criações e, no geral, isso facilita o
meu trabalho” (MH, 2004).
Para Derdyk (1989, p. 132) o desenho é uma linguagem da arte, onde a capacidade
da imaginação é um processo ativo, dinâmico, processual e mobilizador, ao desenhar a
criança encontra o prazer no gesto impulsionando-o a relacionar e associar fatos da sua
memória vivida:
O desenho, linguagem para arte e para a ciência, estimula a exploração do
universo imaginário. [...] o desenho é pensamento visual, adaptando-se a
qualquer natureza do conhecimento, seja ele cientifico, artístico, poético ou
funcional. A observação, a memória e a imaginação estarão sempre presentes.
Outros, ainda, acharam que seus horizontes foram ampliados: “A partir das aulas de
arte dadas pela professora Maria Guilhermina é que tive noção da importância da arte.
Particularmente, abriu horizontes em minha prática profissional” (RMAS, 2004).
Por fim, alguns alunos viram outras aplicações práticas: “Na igreja, todas as formas
de arte devem ser aproveitadas embora ela não se abriu na prática a isto. Mas estou aqui nesta
faculdade para tentar mudanças na visão que a igreja tem frente às crianças” (RJF, 2004).
Conforme Almeida (2001), o trabalho com as artes (plástica, dança, teatro e a
música), é uma oportunidade de os alunos desenvolverem suas habilidades especificas,
64
aprendendo a manusear os diversos materiais, ferramentas, passando a dominar tal técnica e
material, tornando-se mais habilidosos, possibilitando expressar suas idéias de forma criativa,
promovendo o desenvolvimento do potencial criativo, afetivo, cognitivo do sujeito. O
seguinte depoimento parece atender a isso: “Acredito que contribui bastante, pois através do
uso dela é possível desenvolver na criança a sensibilidade, a percepção, conhecimento do
mundo em que vive, de suas emoções” (FCAI, 2004).
Vale ressaltar que, nesse processo, cabe ao professor promover a condição necessária
ao desenvolvimento do sujeito, promovendo a contextualização, ajudando o seu aluno a
explorar todas as possibilidades. O professor deve provocar junto ao seu aluno uma liberdade
para criar em todo o seu processo de desenvolvimento, não somente uma simples liberação de
emoções com procedimentos metodológicos restritos às técnicas, como ressalta Almeida
(2001, p. 36):
...dar liberdade aos alunos, o professor se omite. Restringe sua atuação a
uma explicação técnica, abandona os alunos diante de uma série de
possibilidades sobre o que fazer: não estimula a criação, não propicia novas
experiências que poderiam enriquecer o repertório dos alunos, não oferece
critérios para escolhas.
Na pergunta de número 8 estão contidos 9 subitens, os quais pretendiam investigar o
contexto sócio-cultural dos alunos do curso Normal Superior, solicitando-lhes que
comentassem a respeito de seus momentos de lazer, identificando o acesso, o contato e a
relação desses momentos com as opções acessíveis.
A tentativa de perceber a relação da arte na práxis cotidiana, através do questionário,
evidenciou o distanciamento desses alunos dos meios culturais, como o cinema e o teatro, e
até das ações sociais de suas comunidades.
Considerando as idéias de Martins (1998, p. 14) de que ao compreender o
mundo das culturas e o nosso particular, ocorre a possibilidade de interação da humanidade
e da multiculturalidade dos mais diversos grupos: “Muito do que sabemos sobre o
pensamento e o sentimento das mais diversas pessoas, povos, países, épocas são
conhecimentos que obtivemos única e exclusivamente por meio de suas músicas, teatro,
poesia, pintura, dança, cinema...”.
O Quadro 2, intitulado aspectos culturais e sociais dos alunos do curso
Normal Superior apresenta a descrição desses aspectos culturais e sociais, extraídos das
respostas aos subitens a, b, e, f, g da pergunta de número 8 do questionário, conforme
Apêndice A.
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QUADRO 2. Acesso as produções culturais dos alunos do curso Normal Superior
ALUNOS
FILMES
(
CINEMA E/OU LOCADORA)
LIVROS
(
LITERATURA/POESIA)
TEATRO
MÚSICA
(
HÁBITOS E ESTILO)
ERG Assisto filmes de locadora.
“livro de contos com valores
morais”
Não se lembra
Samba, pagode,
orquestrada.
ETMP
“Adoro ir ao cinema”.
Filme:“Um dia após o outro”
Em branco
Peça:”O sítio do picapau
amarelo”
“escuto todos os
estilos”
FCAI
Raramente. Filme “Fernão Capelo
Gaivota, pelas imagens, pela musica ...”
Não nomeou
Vai ao teatro, acompanhando
os alunos da escola
Todos os estilos
JDOS
Locadora, não tem dinheiro para ir ao
cinema
“Leituras acadêmicas e
poesia de Cecília Meireles”
Peças teatrais na escola Românticas
LCS Às vezes Em branco Já foi , mas não se lembra Um pouco de cada
LMGVB Não assisti Não se recorda nunca foi Todos os estilos
MEBC Freqüente, gostou do filme: Frida
“Olhai os lírios” e “Poesias
com enfoque público”
Já foi várias vezes, mas se não
recorda do nomes das peças
MPB e samba
MFPS Em branco Histórias infantis A peça “O Pinóquio”
Algumas clássicas e
românticas
MH Não assisti
Livro: Olga
“já fui com os alunos” MPB
MNR
Freqüente, filme que marcou,
“Cazuza”
Poesia da Cecília Meireles
“assisto lá na UFU no bloco da
artes cênicas”
MPB, rock e infantil
RJF Não assisti “O livro dos abraços” Peça : “Sinfonia”
Rock, restrições para a
sertaneja
RMAS “Filmes da televisão”
“Obediência e objetividade
de Maria”
Nunca foi
Romântica, sertaneja e
religiosa
WAD Não assisti Literatura infantil “uma vez quando criança” Cunho religioso
Fonte: pesquisa direta, set. 2004.
Na pergunta número 8, no subitem da letra a, conforme consta no Quadro 3, acima,
foi investigada a freqüência dos alunos a cinemas e/ou locadoras, sendo que, dos 13 alunos,
apenas quatro freqüentam cinemas e um o faz raramente, quatro assistem filmes locados e da
programação das redes de televisão e cinco não assistem. No subitem da letra b, pedi para
comentar os filmes, em especial, aqueles de que gostaram. Apenas quatro alunas os
nomearam, que foram os filmes: Frida, Um dia após o outro; Fernão Capelo Gaivota e
Cazuza. Os alunos comentaram, em diálogos informais, que a dificuldade do acesso aos
cinemas deve-se a dois motivos, um pelo custo dos ingressos e transportes, o outro pela
questão do tempo, pois possuem uma carga horária de trabalho e de atividades acadêmicas
intensas , além dos afazeres domésticos.
Leite (2004, p. 116) afirma que o cinema é uma linguagem visual que permite ao
sujeito a apropriação dos símbolos culturais, onde ocorre um processo dinâmico e contínuo
de aproximação e afastamento do real; e ainda, que o cinema na escola, quando oferecido,
configuraria-se como um espaço de troca e de confronto de idéias:
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Ampliar repertório, desacomodar percepções, provocar o estranhamento é
papel precípuo de qualquer formação. A mídia já se encarrega de
forma competente e eficaz de incutir a cultura do pronto, do ‘de fora’,
do mastigado, do pouco elaborado ou complexo. Não se trata de
rejeitar, mas de compreender o espaço educativo como espaço de
ampliação de experiências; de construção de olhares, escutas e movimentos
sensíveis.
No subitem da letra e, da pergunta de número 8, conforme consta no Quadro 3, foi
solicitado aos alunos que comentassem sobre um livro que tivessem lido: quatro alunos não se
recordaram, cinco têm acesso apenas a livros da literatura infantil e quatro recordaram-se de
uma literatura adulta. No subitem da letra f, se eles já tinham ido ao teatro e se recordavam-se
de alguma peça, três alunos nunca foram a um teatro, o restante dos alunos relatam que já
foram assistir e acompanhar as crianças das escolas em que trabalham. Podemos verificar que
os acessos a teatro, cinema e até literatura são escassos e os poucos contatos são com o
universo infantil.
Segundo Vianna e Strazzacappa (2001, p. 121) o teatro é uma arte do presente, ao
freqüenta-lo, o sujeito vivência momentos de ficção por intermédio da representação,
possibilitando a relação e a comunicação direta de um homem diante de outro homem:
“O teatro possibilita a vivência de outras identidades por meio da representação ou da
criação de personagens.”
Já no subitem da letra g, da pergunta de número 8, conforme consta no
referido quadro, verificando os hábitos de ouvir música e os estilos preferidos,
percebemos que todos alunos têm esse hábito, apresentando os mais variados estilos, desde
músicas de cunho religioso, rock, sertaneja, MPB, samba, pagode, instrumental, e músicas
românticas.
No Apêndice A, na pergunta de número 8, do subitem das letras a e c, foi indagado
aos alunos se já visitaram alguma exposição de arte, e que a comentassem. Dos 13
questionários, três alunos já estiveram em uma galeria de arte, o restante visitou exposições
em espaços da prefeitura, em shoppings, em terminais de ônibus, em centro de formação e nas
escolas. Nesses relatos, percebo um movimento em direção às exposições de arte apresentadas
fora dos espaços da galeria, permitindo o acesso à visitação de um certo público, que não tem
hábitos de visitação a espaços, como as galerias e museus. Bay (2004) apresenta uma
proposta de estreitamento das relações com o museu com práticas educativas, que tornarão
esse espaço um lugar de parceria entre escola e museu, estabelecendo um dialogo pedagógico,
onde o processo de ensino/aprendizagem e a diversidade de linguagens, técnicas materiais e
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poéticas próprias da arte ampliaria o conhecimento e a compreensão sobre o fenômeno
artístico. Assim, de acordo com Bay (2004, p. 6), torna-se indispensável o acesso do professor
a tais espaços:
...para que o trabalho na escola seja realmente significativo e promova
aprendizagem em arte com base nas abordagens para a educação em
museus, é indispensável que o professor tenha anteriormente vivenciado
situações semelhantes em museus; é imprescindível que o professor seja
assíduo freqüentador como publico e como mediador em visitas.
Transcrevo alguns depoimentos que considero significativos, percebendo o diálogo
do sujeito com a obra do artista: “Quando visitei, fiquei em silêncio, tentando absorver os
sentimentos que as obras me causavam. Gosto de ver uma obra de arte. Pena que não sei
criar” (FCAI, 2004); “Foi interessante, descobri que nossos alunos são muito criativos”
(MH, 2004); “Fiquei muito encantada com a capacidade de criação do ser humano”
(LMGVB, 2004); “Me chamou a atenção os traços dos desenhos das cores e formas que o
artista usou” (WAD, 2004); “Adoro, quando tenho oportunidade de ir. Fico com inveja,
porque tenho muita vontade de fazer igual” (JDOS, 2004).
O último enfoque desse questionário, do Apêndice A, a pergunta de número 9,
subdividida em cinco itens, tem como objetivo focalizar a vida escolar ao nível de primeiro e
segundo graus dos alunos, indagando sobre as aulas de artes que já tiveram, de como se
relacionavam com os conteúdos dessas aulas, com os professores e com as atividades e que
pudessem comentar sobre algum momento curioso ou marcante. No Quadro 3 - Recordações
dos participantes acerca das aulas e professores de artes, apresento esses dados compilados da
disciplina Artes na vida escolar desses alunos, sendo que as letras em itálico são cópias fiéis
das respostas dos participantes que responderam ao questionário.
As recordações dos alunos sobre o profissional que desenvolveu os conteúdos de
Arte nos ensinos fundamental e médio, mostram que sete alunos não se recordam do
professor, o restante se lembra de profissionais autoritários, com estratégias e manejos de sala
centradas no poder do professor, não propiciando um processo de integração entre professor e
aluno, conforme o relato abaixo: “A professora era um ‘cão’” (FCAI, 2004); “Os
professores não me faziam ter vontade de fazer nada. Só sabiam criticar os meus trabalhos
feitos” (JDOS, 2004); “Relacionamento péssimo que procuro esquecer” (MFPS, 2004);
“Professora com a voz grossa e alta, me recordo de um beliscão que levei, por um desenho
do dia das mães, desenhei uma mãe quadrada” (RMAS, 2004).
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QUADRO 3. Recordações dos participantes acerca das aulas e professores de Artes, do Ensino Fundamental e Médio.
Alunos: Relação com o professor: Relação com as aulas: Atividades realizadas:
ERG Não se recorda
Diz não ter prazer com arte, pois ama
matemática.
Desenhos de frutas e desenho
sombreado.
ETMP Não se recorda Adorava, mas fazia muita bagunça Mosaico, pinturas dobraduras.
FCAI “A professora era um “cão”.”
“Antes de 1995 eram somente aulas de
artesanatos, depois pude conhecer o que é arte e
as aulas de desenhos.”
Pintura em tela, argila, pintura em
gesso, nankim , carvão.
JDOS
“Os professores não me faziam ter
vontade de fazer nada. Só sabiam
criticar os meus trabalhos feitos.”
“Aulas eram chatas”
Desenhos referentes a datas
comemorativas, caderno de receita
e desenho para colorir.
LCS Não se recorda Não gostava, era muita bagunça Recorda somente do lixo no chão
LMGVB Não se recorda
“Não gostava das aulas, pela dificuldade em
desenhar”
desenho
MEBC Não se recorda “Creio, que bem pois amava a disciplina.”
recorte, colagem,
modelagem
MFPS
“Relacionamento péssimo que procuro
esquecer”
“Todos os desenhos que eu achava bom para ela
estava péssimo, ainda ficava de castigo porque
não tinha ficado bonito e igual dos colegas.”
desenho
MH Não se recorda
“Era aulas leves, mas peguei recuperação por
falta”
desenho
MNR Não se recorda Gostava
Montando caixinhas e
embalagens.
RJF
Lembra-se da professora de história da
Arte
Vagas recordações Vagas recordações
RMAS
“Professora com a voz grossa e alta, me
recordo de um beliscão que levei , por um
desenho do dia das mães, desenhei uma
mãe quadrada”.
Não gostava das aulas desenho
WAD Não se recorda
Não se recorda, teve aula de artes somente na 5ª
série.
Não se recorda
Fonte: Pesquisa direta, set. 2004.
Conforme o Quadro 3, as recordações das aulas, para alguns, foram momentos de diversão
e bagunça. Para outros, momentos de tortura e ainda para outros, momentos agradáveis como
desenhar, montar caixinhas, embalagens de presentes, porta-retratos, modelagem. Aqui cabem
algumas considerações acerca da metodologia vigotskiana. Segundo Palangana (1998, p. 96):
Em síntese, a proposta metodológica de Vygotsky, denominada de ‘método
funcional da dupla estimulação’, é composta por duas variáveis
fundamentais: processo e produto. Ele não despreza o resultado do
comportamento, porém privilegia o estudo do processo por meio do qual se
desenvolve o psiquismo humano.
Essa dupla estimulação, a que se refere a autora, corresponde, nesta pesquisa, a uma
estimulação advinda do próprio conteúdo da disciplina Arte, ensinado nas escolas, e á
estimulação advinda da professora de Artes, da forma como faz a mediação da aprendizagem.
69
As informações constantes do quadro 3, possibilitam inferir que o processo mediacional não
foi de boa qualidade, ou seja, provocou, na maioria dos alunos, um resultado negativo, na
forma de sentimentos de desvalorização do ensino de arte.
Compartilho as idéias de Duarte Junior (2005) sobre as lembranças das aulas de arte,
de toda a bagunça, do professor tolerante, de jogar tinta sobre o papel desordenadamente e
falar que tudo era arte moderna, e que tudo servia mesmo é para divertir. Duarte Junior
(2005, p.10) ainda apresenta algumas perguntas: “Será que a arte, na vida do homem, não é
algo mais do que simples lazer? Será que, espremida entre as disciplinas ‘sérias’, as aulas de
arte não estariam relegadas ao segundo ou terceiro plano, pelo próprio sistema
educacional?”
Considero também o que diz Giovani (1998, p.47):
...são momentos igualmente formadores do profissional em ensino: a
história de vida, as experiências e os contextos que antecederam a escolha
da profissão, os cursos de formação inicial, as ações de formação
continuada, os diferentes momentos de exercício da profissão e, finalmente,
as condições e os contextos nos quais tais momentos se efetivam.
Essas reflexões e as recordações marcantes dos meus alunos como as aulas das
torturas, o professor cão, muitas angústias me suscitaram, colocando-me o desafio de realizar
um trabalho que pudesse reverter esse quadro, trabalhando com os bloqueios, os medos, a
falta de significado das aulas de arte e reconhecimento das produções dos alunos, não com
objetivo de torná-los artistas, mas que eles pudessem reconhecer a sua expressão, a sua
criatividade e sua imaginação.
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4. AVALIANDO A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DOCENT
E
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4. AVALIANDO A FORMAÇÃO DE ARTE E EDUCAÇÃO E A PRÁTICA DOCENTE
Minhas percepções sobre as mudanças no sentido das ações dos alunos durante o
ano letivo, fundamentam-se na afirmação de Duarte (2005) de que para ter o sentido, a
atividade terá que ser algo associada ao conteúdo, ocorrendo assim a aproximação do núcleo
da personalidade do sujeito com a atividade desenvolvida, quando conscientemente faz a
ligação do objeto de sua ação ao motivo da mesma. Assim, transcreverei neste capítulo alguns
depoimentos dos alunos a respeito do conteúdo de Artes, tomados ao final do ano letivo de
2004, sob forma de escrita livre, acerca do desenvolvimento das aulas da disciplina Arte e
Educação.
Para FCAI (2004):
As aulas de arte contribuíram para mudar meu pensamento com
relação a algumas coisas. Anterior a elas, eu cultivava uma outra noção de
estética, para mim, tudo tinha que ser simétrico, medido, perfeito,
bonito, sintonizado. Hoje consigo ver a beleza de uma maneira diferente,
aprendi a enxergar as várias nuances de uma cor, aprendi que os
sentimentos são os olhos da alma, descobri que tenha capacidades para
criar, que tenho sensibilidade para perceber além do meu mundo, que
existem outros mundos. Não coloquei em prática nenhuma das atividades
práticas que eu aprendi nessas aulas, mas os sentimentos e a s sensações
vividas em cada experiência, com certeza, estarão presentes no meu
dia-a-dia. Trabalho numa escola em que há uma professora específica para
as aulas de arte, mas percebi, ao longo deste ano, que a Arte não é
específica de uma professora e que pode ser desenvolvida nos outros
conteúdos. Arte-educação não como disciplina, mas como apoio para
outras. Para a próxima aula, quero planejar atividades que envolvam as
disciplinas.
No depoimento acima, o papel da mediação no processo de aprendizagem da
aluna-professora da disciplina Arte e Educação, permitiu que ela emprestasse significado à
descoberta das cores, reconhecendo a sua capacidade de criar e importância da contribuição
da arte na escola, que não é área específica somente do professor de arte. Posso interpretar,
pelo relato dessa aluna, que a mediação pela arte permitiu o desenvolvimento da sua
sensibilidade e da percepção sobre a arte na escola, mostrando um novo olhar, a partir de uma
mudança de concepção. Conforme Duarte Junior (2003), a necessidade atual de uma educação
do sensível, é uma educação do sentimento, em que seja primordial trabalhar a capacidade do
ser humano de sentir a si próprio e ao mundo.
72
Segundo RMAS (2004):
Mudança de Hábitos e costumes As aulas de arte foram muito importante,
mais em minha vida pessoal do que profissional. Foi por meio das aulas de
arte, digo da professora Maria Guilhermina que consegui trabalhar com
meus sentimentos me abrir para falar das dificuldades que tive desde
criança que desencadearam uma série de fantasmas, principalmente em
relação a desenhos. Mas com o trabalho desenvolvido em sala, os textos
lidos e as dinâmicas propostas pela professora pude ter outra visão tanto da
aula de arte, quanto até mesmo da aula de expressão corporal.
Profissionalmente me ajudou bastante, pois na escola que trabalho, sou
eventual,. As vezes tenho que substituir os professores de arte, foi uma base
para minhas aulas. Resumindo, valeu a pena!.
A partir desse depoimento vejo que a concepção e a fantasia da aluna-professora, de
que desenhar só é permitido aos habilidosos, ficando a arte em um plano de repetição e
imitação do real, a partir das leituras e discussões dos textos na disciplina Arte e Educação
modificou-se, havendo uma reflexão sobre o seu papel, enquanto professora eventual em uma
escola, o que conduziu à compreensão da relação da arte com outros conteúdos. Chegou a
perceber o sentido da disciplina a Expressão Corporal no curso Normal Superior. Read (1986)
já enfatizara que as escolas deveriam impedir o isolamento da arte, incluindo-a em todas as
atividades construtivas.
De acordo com MFPS (2004):
O estudo dessa disciplina me proporcionou uma nova visão da arte na
escola. Foi possível perceber que eu tenho capacidade para criar, apesar da
dificuldade, com a qual me deparei diante de algumas atividades. Na
prática em sala de aula, foi possível tomar a atividade com recorte de
jornal em fundo preto; trazendo isso como uma maneira de exercitar
fisicamente, as mãos dos alunos idosos da alfabetização de adultos.
Inclusive a minha supervisora, achou isso muito criativo, uma vez que
criei um alfabeto.
Já neste depoimento, de outra aluna-professora, sua frase “uma nova visão da arte na
escola” (MFPS, 2004), me autoriza a interpretar que ela não refletiu a sobre inserção da arte
no contexto escolar, como uma disciplina inclusa em uma grade curricular, pois essa
aluna-professora somente reconhece as mudanças das estratégias de suas atividades
desenvolvidas no processo de alfabetização de adultos, a partir do comentário da sua
supervisora. Contudo, foi possível perceber uma mudança em sua capacidade e no seu
potencial de criar, quando da elaboração do seu planejamento, embora seja ainda uma visão
em um plano muito particular, individual, sem uma consciência do seu valor social.
73
A mudança não é algo decretado, e sim construído, vivenciado e conquistado. Assim, as
oficinas de arte, as visitas para observações de obras de arte puderam promover a busca de novos
conhecimentos pelos alunos do curso Normal Superior, resgatando os saberes e fazeres artísticos,
trazendo novas experiências através das diferentes linguagens da arte, conforme recorte do
depoimento de RMAS (2004): “sempre que começava a fazer algo diferente eu sentia a
necessidade de aprender” e a necessidade promovida pelo desejo de aprender, pontuada e
justificada pelas necessidades do seu cotidiano escolar, quando a RMAS (2004) relata “a falta de
jeito de trabalhar com artes”, possibilitando o reconhecimento e a valorização das suas habilidades
nas atividades desenvolvidas no contexto escolar. De acordo com RMAS (2004):
No início do ano esta disciplina para mim não era bem aceita, não pelas
aulas, era devido a falta de jeito de trabalhar com artes. Mas sempre que
começava a fazer algo diferente eu sentia a necessidade de aprender porque
durante o tempo que trabalho tem feito muita falta esse conhecimento da
arte para aplicar no cotidiano. Aprendi que Arte está presente em todo
lugar, e que todos somos artistas tendo alguns que se destacam. Mas, mesmo
tendo dificuldade, aprendi muito a valorizar a arte. Espero crescer ainda
mais no decorrer do curso. Você transmite seu conhecimento com amor.
Conforme Ostrower (1999), ressalto aqui as possibilidades que o sujeito encontra ao
tentar alcançar o seu desenvolvimento e a partir de um contexto, para buscar um novo sentido
de vida, oportunizando a possibilidade do seu crescimento. Exemplifico aqui, também, a
tentativa da aluna-professora (MHPS), na busca de uma formação em nível superior, trazendo
uma trajetória histórica de uma educação repressora. Interpreto que a mediação pela arte, da
forma como foi ministrada na disciplina Arte e Educação promoveu na aluna-professora um
novo sentido na busca do conhecimento, enquanto julgava-se incapaz, tímida; incentivando
seus alunos no processo de criação; buscando e explorando novas estratégias de materiais nos
seus planejamentos, mesmo pontuando a carência de tais recursos. Para MHPS (2004):
Foi muito importante. A disciplina arte e educação foi importante para
mim. Como sou de uma geração que estudou em época repressora e também
de educação repressora, a princípio tive resistência quanto à disciplina. Por
timidez, vergonha de criar, julgava-me incapaz. Hoje penso diferente. Cada
um tem uma maneira de criar, de interpretar. E é assim que passei a me
comportar como professora. Incentivar os meus alunos a criarem. Nós, do
ensino público, temos carência de material, mesmo porque tem os
professores de artes e os raros materiais vão para eles. Porém, do que
aprendi aqui, trabalhei com eles a imagem recortada quando trabalhei o
corpo e também a colagem de jornal. O trabalho com a imagem recortada
ficou ótimo, eles adoraram. O trabalho com colagem coloridas de revistas,
visto que não temos papel preto, nem vermelho, etc... Assim com folhas
coloridas coladas na folha sulfite, deu ótimo efeito. Portanto, considero que
cresci bastante, pessoalmente e profissionalmente.
74
Conforme Martins (1992), o ensino proposto na escola separa o raciocínio da
imaginação. Neste tipo de ensino as idéias e as expressões do aluno não têm lugar nem
apreço, visando acumulação de conteúdos. Segundo essa autora, o ensino da arte
fundamentado no desvelar e no ampliar, permite ao professor, nesse processo, compartilhar
com seus alunos a descoberta, incentivando e encorajando-os a superar as suas inseguranças e
medos, assim, lidando com seu referencial sensível. Segundo Martins (1992, p.19:
Desvelar é dar espaço para a criança se expressar, é perceber seu momento
de desenvolvimento, é conhecer mais de perto seu pensamento, sua
percepção de mundo, seus sentimentos. Ampliar o repertório plástico,
sonoro, corporal e verbal exige uma ação pedagógica que estabeleça
relações ricas e flexíveis com o mundo, que permita a apropriação do objeto
de conhecimento.
Em outro depoimento transcrito abaixo (JDOS, 2004), percebo tais medos e
angústias ainda presentes na aluna-professora: “Considero que aprendi muito, mas quando
ouço o pedido para criar algo, principalmente se for desenhar, volta todo o trauma das aulas
da infância”. Suas palavras me fazem interpretar que a aluna-professora ainda não conseguiu
ultrapassar os bloqueios em relação ao desenho, provocados na sua infância, mas consegue
realizar uma reflexão sobre as concepções de que se apropriou na formação inicial, ampliando
a visão do ensino da arte na escola. Contudo, seus conhecimentos ainda não foram submetidos
ao critério de verdade da prática, quando, então, poderia ser verificado se realmente suas
concepções mudaram. Para JDOS (2004):
A disciplina Arte e Educação trouxe-me angústias e também novas
descobertas, desmistificou várias idéias a respeito do que é arte. Fez me ver
que todos nós somos capazes de produzir arte; arte não é só desenho;
aprendi a usar materiais alternativos; aprendi a levar a arte para outros
conteúdos (interdisciplinaridade); Aprendi (mas ainda não consigo colocar
100% em prática) que nada é feio e cada um tem um estilo. Meu olhar está
mais aguçado no que diz respeito a arte. Com as teorias, aprendi o quanto é
importante estarmos atentos aos estágios do desenvolvimento da criança, na
sua produção artística; aprendi que enquanto educadora, tenho que
incentivar e propiciar um ambiente adequado e que a disponibilidade de
materiais diversificados é muito importante para criação artística; aprendi
que minhas expectativas devem ser controladas e que o educando deve fazer
sua produção não para mim e sim para ele; aprendi muito mesmo. Mas
também fico angustiada por ver a resistência de muitas pessoas a encarar
que outros conteúdos possam ser trabalhados por meio da arte. Colocar em
prática tudo que aprendi, não foi possível, pois este ano estou como
professora do PEI, e o tempo com cada turma é de apenas 50 minutos e,
geralmente, trabalho com arte é visto ainda como ‘perda de tempo’.
Considero que aprendi muito, mas quando ouço o pedido para criar algo,
principalmente se for desenhar, volta todo o trauma das aulas da infância.
75
Pelos depoimentos acima, pude perceber o movimento dos alunos no entendimento
da arte em seus contextos escolares, pessoal e social, com sentimentos cultivados de
sensibilidade e emoção, no percurso do ano letivo, reconhecendo o potencial criativo, a
intencionalidade no ato do fazer e criar, na busca de novos significados. Como afirma
Ostrower (1996, p. 11) :
O ato criador não nos parece existir antes ou fora do ato intencional, nem
haveria condições, fora da intencionalidade, de se avaliar situações novas
ou buscar novas coerências. Em toda criação humana, no entanto, revelam-
se certos critérios que foram elaborados pelo indivíduo através de escolhas
e alternativas.
A arte pode ser uma mediadora qualificada para atingir o sujeito, Vigotski (1998)
compreende a arte como um elemento significativo na constituição sujeito, ela vive da
interação, agregando os princípios da percepção sensorial, sentimento e imaginação.
Matos (2005) mostra a arte no caminho da formação do educador, que passa por um
processo novo de ensinar, inventando e criando, elaborando um caminho na sala de aula, que passa
a ser o espaço de construção de identidades. Para esta autora, a arte é vida, é ação, é movimento, que
pode trazer a renovação escolar tão exigida por esses sujeitos que entram em cena, nas escolas
brasileiras. Nessa direção, apresento, a seguir, a prática de três alunas-professoras, em suas
salas de Educação Infantil, em tarefas de Arte e Educação.
4.1 Acompanhamento da prática, como alunas e como docentes, de três alunas-professoras
da Educação Infantil
No acompanhamento da prática, observei, primeiramente, as três alunas-professoras,
que foram o foco desta parte da pesquisa, durante as aulas de Arte e Educação e as incentivei
a relatarem como desenvolviam os trabalhos com seus alunos de Educação Infantil. Isso fica
evidente nos depoimentos das alunas-professoras Ana, Bia e Carol.
De acordo com a aluna-professora Bia (2004):
Durante o ano, fizemos muitos trabalhos nas aulas de arte e educação e
esses trabalhos foram úteis em minha vida. Os trabalhos fizeram com que eu
buscasse ser mais criativa com as crianças que trabalho, levando idéias
dessas aulas e até mesmo criando a partir de algumas atividades feitas em
sala (faculdade).
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Esse depoimento já aponta alguns elementos da prática dessa aluna-professora,
contudo, não estão presentes reflexões como as da aluna-professora Ana, que me permitam
interpretá-lo como indicador de mudança de concepção sobre o ensino da arte. Contudo,
minha motivação foi ainda maior para observar a prática dessa aluna-professora.
Segundo a aluna-professora Ana (2004):
Vejo a arte como uma forma de expressão e comunicação.
É através dela que transmitimos os nossos medos, angústias, alegria e que
apresentamos a outros elementos da nossa vida cotidiana.
É através dela que podemos ver o mundo sob outra ótica..A do belo.
Durante esse processo que vivenciamos em todo o ano letivo de 2004,
novas descobertas foram feitas por mim. Novos conhecimentos e
técnicas começaram a ser inseridas aos meus poucos conhecimentos
anteriores.
Outro fator importante e marcante foi o estudo de a arte é por nós
assimilada de acordo com o nosso desenvolvimento cognitivo e
maturacional. Em cada etapa de nossa vida concebemos a arte de diferentes
formas.
Portanto, é importante que o professor conheça as fases do desenvolvimento
da criança, conheça o seu grau de potencialidade naquele momento e etapa
de sua vida, bem como o significado e a importância do que for trabalhado.
A cada vivência por mim participada, novos amores foram incorporados em
meu ser.
Dedoche e fantoche – percebemos a importância da criação desses personagens
pelas próprias crianças, por que se faz necessário que o aluno possa ser
agente no seu processo de ensino-aprendizagem construindo e criando o seu
conhecimento.
Argila representou e transmitiu o calor e a vida que emana da terra na
medida em que extraímos elementos desta para construir elementos que são
significativos e transmitam vida.
Esse depoimento me deixou bastante motivada para observar a prática
dessa aluna-professora. Perguntava-me: até que ponto suas concepções
mudaram, conduzindo-a um trabalho com seus alunos baseados nesses
pressupostos?
Já pra a aluna-professora Carol (2004):
Todo trabalho envolve uma certa mística, é preciso primeiro apaixonar por
aquilo que fazemos, ao estudar Arte e Educação senti muito claramente que
meu olhar mudou de sentido, passei a olhar de dentro para fora, isto é,
olhar com o coração as pequenas produções dos meus alunos e a partir daí
descobri que de pequenas elas não tinham nada. Sabe por quê? Porque a
arte passa pelos nossos sentidos.
Em um projeto que desenvolvi na escola onde trabalho, ‘Eu e o meu livro’
usei várias técnicas que aprendi com as aulas de arte inclusive embasei
teoricamente com o texto trabalhado do autor Victor, outro aspecto que
considero importante para mim referente ao teórico é o fato de muitas das
minhas aulas terem como referencia bibliográfica os textos que aqui
trabalhamos.
77
O depoimento dessa aluna-professora mostrou um aspecto importante dentro do
ensino de arte, que é a presença do conhecimento historicamente construído na área. Sua
apropriação permite ao aluno superar os conhecimentos do senso comum, no sentido de
ampliá-los. Por parecer uma disciplina mais prática do que teórica, muitas vezes, não existe a
preocupação dos professores em estudar textos de autores da área. Como isso se refletiu na
prática dessa aluna-professora?
A formação dessas professoras parece ter-se dado, segundo os cinco passos, já
referidos antes, propostos com base na Pedagogia Histórico-crítica e na Psicologia Histórico-
cultural, ou seja, as aulas da disciplina de Arte e Educação se constituíram em um verdadeiro
laboratório, ou oficinas, onde essas alunas eram convidadas a exercerem a prática social
artística, sob a intervenção mediadora da professora, e com acesso a várias formas de Arte, de
modo a que pudessem reproduzir essas oficinas com seus próprios alunos, já que eram
professoras de Educação infantil. Assim, tinham a oportunidade de problematizar as suas
práticas e a partir dos questionamentos tipo: “ah, eu não sei desenhar”, “como vou fazer?, se
eu soubesse tinha escolhido uma bem fácil”, essas alunas-professoras sentiram a necessidade
de se instrumentalizar, para poderem se tornar autônomas. De início, sua prática era apenas
uma imitação do que ocorria nas oficinas. Com repetições dessa prática, espera-se que a
mesma se transforme em uma segunda natureza das alunas-professoras, sem que haja grande
esforço de sua parte para exercer uma prática transformada, dentro de novas concepções de
arte e educação. É preciso ficar claro aqui que, segundo Basso (1998, p. 29), não se trata de
um trabalho alienante:
Alienante porque o trabalho resumido a repetir conteúdos imutáveis embota
o professor. A reprodução mecânica da atividade docente não permite a
ampliação das possibilidades de crescer como professor e ser humano.
Alienante porque o motivo pelo qual o professor realiza aquelas operações
mecânicas tem sido, apenas, o de garantir a sobrevivência, não
correspondendo ao significado fixado socialmente. Temos, então a ruptura
entre significado e sentido do trabalho docente.
Trata-se na realidade de uma prática apoiada em demonstrações realizadas durante as
aulas de Arte e Educação, que, aos poucos, vai sendo recriada, como mostra o depoimento da
aluna-professora Bia (2004): “Os trabalhos fizeram com que eu buscasse ser mais criativa
com as crianças que trabalho, levando idéias dessas aulas e até mesmo criando a partir de
algumas atividades feitas em sala (faculdade)”.
Assim o papel da imitação quando aluna-professora Bia ainda não sabe como realizar
certa prática fica evidente, como também no caso da aluna-professora Carol, ao repetir em
78
sala os procedimentos de realização do dedoche. Vigotski (2003) ressaltou muito a
importância da aprendizagem por imitação e isso fica expresso no depoimento dessa aluna-
professora Carol (2004): “Um exemplo seria o dedoche com atadura gessada., pois tivemos (eu e a
professora que trabalhará comigo ano que vem) a idéia de fazer alguns personagens com atadura
gessada (dedoche) para contarmos histórias para as crianças e mais pra frente fazer com eles um
dedoche também.”
Esse depoimento me remete ao que diz Silva (2005, p. 100):
Pelo fato de a escola possibilitar poucas escolhas aos alunos, estes
raramente têm oportunidade para exercitar-se nisso. Assim, um trabalho
com atividades artísticas traz para a criança a possibilidade de, ao
selecionar materiais e técnicas e envolver-se com histórias, poemas músicas
etc., refletir sobre aquilo que lhe agrada ou desagrada e alargar suas
experiências estéticas, compartilhando seus pontos de vista com os colegas.
Nessa mesma direção Basso (1998, p. 28) já dizia:
Assim, as práticas sociais que superem em algum grau a alienação, ai
incluído o trabalho docente, não dependem apenas das condições subjetivas,
identificadas aqui pela formação do professor que abrange a compreensão
dos objetivos de sua ação de ensinar. Dependem, também das circunstâncias
ou condições efetivas de trabalho que fazem a mediação desta busca de
relações mais conscientes.
O depoimento da aluna-professora Carol (2004) também pode dar indicações
também de uma importante mudança, ou seja, a mesma parece ter percebido que existe uma
unidade teoria-prática, em que a prática se faz à luz da teoria:
Em um projeto que desenvolvi na escola onde trabalho, ‘Eu e o meu livro’
usei várias técnicas que aprendi com as aulas de arte inclusive embasei
teoricamente com o texto trabalhado do autor Victor, outro aspecto que
considero importante para mim referente ao teórico é o fato de muitas das
minhas aulas terem como referencia bibliográfica os textos que aqui
trabalhamos.
Conforme Ostrower (1999, p. 23), na medida em que o indivíduo cresce e se
desenvolve, descobre as próprias potencialidades. A autora exemplifica tal processo na
imagem de uma espiral aberta, que não se chega ao fim, “...ao contrário, quanto mais se
aprofundar a individualidade de uma pessoa, tanto mais receptiva ela se torna a novas
experiências de vida”. Considero importante aqui lembrar do depoimento da aluna-professora
Ana (2004) já citado antes:
79
Outro fator importante e marcante foi o estudo de que a arte é por nós
assimilada de acordo com o nosso desenvolvimento cognitivo e
maturacional. Em cada etapa de nossa vida concebemos a arte de diferentes
formas [...]. A cada vivência por mim participada, novos amores foram
incorporados em meu ser.
Martins (1992) considera a razão, os sentimentos, os sentidos e a imaginação
elementos profundamente importantes que contribuem na leitura sensível do mundo, onde
esses elementos permitem um olhar sobre o mundo, numa visão em se percebe cada partícula
colada em sua história, na sua cultura, ao seu tempo, trazendo a possibilidade de desvelar e
ampliar os conhecimentos. Segundo Martins (1992, p. 11) a “Arte e Ciência são leituras
sensíveis de mundo e percorrem todas as culturas humanas, em todas as épocas”. No
depoimento da aluna-professora Carol, percebo que a arte foi um instrumento mediador no
desvelar de um olhar sensível, onde a apropriação significativa do conhecimento levou a
refletir através da percepção, a uma leitura sensível das produções dos seus alunos. Segundo a
aluna Carol (2004):
Ao estudar Arte e Educação, senti muito claramente que meu olhar mudou
de sentido, passei a olhar de dentro para fora, isto é, olhar com o coração
as pequenas produções dos meus alunos e a partir daí descobri que de
pequenas elas não tinham nada. Sabe por quê? Porque a arte passa pelos
nossos sentidos.
As alunas-professoras não chegaram sozinhas a esse resultado, pois houve uma
direção nesse sentido, dada pelo planejamento feito em Arte e Educação e que era mediada
pela professora da disciplina. Assim, encontramos em Vigotski (2003, p.82) a seguinte
afirmação:
...educação pode ser definida como a influência e a intervenção planejadas,
adequadas ao objetivo, premeditadas, conscientes, nos processos de
crescimento natural do organismo. Por isso, só terá caráter educativo o
estabelecimento de novas reações que, em alguma medida, intervenham nos
processos de crescimento e os orientem.
Para Vigotski (2003, p. 12), “...o processo educativo, portanto, é trilateralmente
ativo: o aluno, o professor e o meio existente entre eles são ativos” e, no mesmo, o professor
desempenha um papel fundamental para a promoção do desenvolvimento do indivíduo, com a
função de mediador nessa tarefa de transmitir um saber objetivo, sistematizado e organizado, na
transmissão da experiência e do conhecimento social, em um processo ativo e dialético. Tal como
Basso (1998, p. 29) pretendi mostrar:
80
...que a articulação dialética entre as condições subjetivas e as condições
objetivas, expressa pelas categorias significado e sentido, apresenta-se
como um caminho para a compreensão do trabalho docente. Essa
compreensão pode permitir o delineamento de possíveis intervenções,
visando a reformulação da prática do professor e de sua formação inicial e
continuada.
É importante ressaltar que, quando passei a observar a prática de sala de aula das
alunas-professoras da Educação Infantil, pude perceber o quanto o que elas diziam realmente
acontecia, ou seja, aplicavam muito do que aprenderam na disciplina Arte e Educação no
trabalho com seus alunos, conforme relatos a seguir.
A aluna-professora Ana desenvolveu o seu trabalho no ano de 2004, em uma escola
particular da Educação Infantil, com crianças na faixa etária de 6 anos, da pré-escola. Nessa
escola, as aulas eram ministradas somente por uma professora, inclusive as aulas das áreas
especializadas, como Educação Física, Inglês, Artes e Informática. No relato da professora
Ana, esta escola atende crianças do maternal à 4
a
série e seu trabalho mobilizava a atenção e o
interesse das professoras desta, pois indagavam a professora Ana, de onde ela conseguia
retirar idéias e projetos tão interessantes. Conforme a necessidade do grupo, a professora Ana
propôs um manual de atividades e sugestões da disciplina Arte, onde ela busca apresentar
alguns referenciais teóricos para a construção desse material, propondo objetivos,
justificativas, metodologias; vida e obra de alguns artistas, que a professora considera mais
renomados e algumas sugestões de técnicas que poderiam ser desenvolvidas como pintura,
dobraduras, mosaico.
A aluna-professora Ana teve a oportunidade de levar esse manual em um momento
das aulas da disciplina Arte e Educação da Faculdade. Quando ela socializou o trabalho
construído, tive a oportunidade de folhear o manual. Através de contatos recente com a aluna-
professora Ana, esta relatou que não tem acesso mais a este manual, pois não trabalha mais
na instituição onde o elaborou, razão pela qual não pude anexá-lo ao final desta dissertação.
No trabalho da aluna-professora Ana, conforme seu depoimento já citado, ela realiza
novas descobertas, adquirindo novos conhecimentos teóricos e técnicas, a partir da disciplina
Arte e Educação, conforme os cinco passos da proposta de Mazzeu (1998), identificando no
processo da aluna-professora a reflexão a partir da sua prática social. No trabalho realizado
com seus alunos, percebemos o primeiro passo. Através da busca de novos conhecimentos e
na elaboração do referido manual, e pelos resultados dos trabalhos realizados juntos aos seus
alunos, identifiquei os passos da problematização e da instrumentalização. Ao conseguir
elaborar o manual e ao observar os resultados dos trabalhos dos seus alunos, interpreto que,
81
nesse momento, a aluna-professora passa pelo quarto passo, a cartase, ou a materialização do
seu processo. No depoimento da aluna-professora Ana (2004), estão presentes tais momentos:
“Durante esse processo que vivenciamos em todo o ano letivo de 2004, novas descobertas
foram feitas por mim. Novos conhecimentos e técnicas começaram a ser inseridas aos meus
poucos conhecimentos anteriores.”
De acordo com Ostrower (1995, p.6), as experiências concretas promovem a
conquista em que a pessoa vislumbra novas possibilidades:
Crescer, saber de si, descobrir seu potencial e realizá-lo: é uma necessidade
interna. È algo tão profundo, tão nas entranhas do ser, que a pessoa nem
saberia explicar o que é, mas sente que existe nela e está buscando-o o
tempo todo e das mais variadas maneiras, a fim de poder identificar-se na
identificação de suas potencialidades.
Quanto à aluna-professora Bia, pude também comparecer à escola onde ela
ministrava aulas na Educação Infantil. Tive a oportunidade de observar um projeto de Arte
Abstrata, desenvolvido pela professora de arte da instituição. Ressalto que as aulas de artes,
da Educação Infantil, não são ministradas pela professora especializada em Arte, mas
desenvolvidas pelo professor regente. Por uma iniciativa da aluna-professora, foi realizado um
trabalho, junto aos seus alunos, de releitura do Artista Jackson Pollock
8
, que desenvolveu uma
técnica de pintura, explorando a formas das figuras geométricas (quadrado, círculo, triângulo,
retângulo), conforme o Apêndice B. Nessas ocasiões, fiz algumas anotações e fotografias
9
.
Com base nas minhas anotações e nos registros fotográficos que fiz, passo a
descrever a prática da aluna-professora, que realizou um trabalho sobre alguns conceitos do
universo da Arte junto aos alunos, mediando e ampliando o modo estético de ver a arte,
envolvendo toda a comunidade escolar na visitação à exposição dos trabalhos realizados pelos
seus alunos. O prazer da técnica mobiliza a aluna-professora, pois ela realiza a mesma técnica
na capa do trabalho final do bloco de atividades, da disciplina Arte e Educação, quando ao
propor a atividade junto aos alunos, a aluna-professora Bia realiza uma produção pessoal, uma
produção plástica que passa a ser a capa do bloco de atividade, onde ela sintetiza todos os
trabalhos realizados pela mesma, durante o ano letivo de 2004. Segundo Meira (2003, p. 40),
a imagem produzida por um sujeito produz uma percepção e um significado que é peculiar de
cada indivíduo, qualificando a experiência humana por obras, processos e práticas que
8
Jackson Pollock (1912-1956), artista plástico, dedicou-se exclusivamente à pintura, tornando-se
representante do Expressionismo Abstrato.
9
Fotografia da exposição – conforme o Apêndice B.
82
influenciam a visão e as formas de perceber o mundo: “Trabalhar com imagens e processos de
criação artística e estética mobiliza saberes e operações complexas no manuseio da fantasia e de
repertórios conceituais. Incide sobre mundos internos e externos com os quais os agentes de
transformação pedagógica estão imersos.”
Pude constatar também que essa aluna-professora Bia, após o desenvolvimento da
Unidade VI (As artes plásticas: propostas, vivências e reflexão crítica), com a atividade II
(Contações de história), desenvolveu junto aos seus alunos, a partir do livro das autoras Otero
e Rennó (1994) - “Ninguém é igual a ninguém”, a construção de um dedoche, em que cada
aluno modelava o seu personagem, com a orientação da aluna-professora. Conforme registrei
nas fotos do Apêndice C, percebi que foi para as crianças um momento de prazer na divertida
atividade de confeccionar e criar o dedoche. Brincar, dramatizar, elaborar diálogos e suscitar
fantasias dos seus personagens, com o grupo, foi um rico recurso que propiciou prazer e
criatividade literalmente nas mãos das crianças. A motivação das crianças manipulando os
fantoches, criando histórias, conforme Apêndice C, faz-me interpretar que esse recurso pode
ser um excelente estimulador da imaginação e da linguagem.
Para Cunha (1988, p. 14):
O processo criativo que envolve a manipulação de fantoches estimula
também o desenvolvimento da linguagem e do pensamento, faz com que a
criança aprenda a tomar decisões e a expressar-se [...]. Quando as crianças
brincam com fantoches, extravasam emoções e manifestam sentimentos que
talvez não se autorizassem a expressar diretamente; quando os adultos os
manipulam, têm em suas mãos um recurso mágico de fácil penetração no
mundo infantil.
Analisando o processo de formação dessa aluna-professora, a partir da perspectiva
histórico–cultural do desenvolvimento humano, segundo Fontana (2005), a individuação do
processo do outro, ocorre quando o sujeito se reconstrói internamente através dos modos das
ações externas compartilhadas, pude comprovar o movimento dessa aluna-professora nessa
direção, a partir das vivências em oficinas e em sala de aula, assimilando, provocando o
processo internamente, promovendo estratégias de atividades da aluna-professora no seu
contexto profissional, conforme relato de atividade e recorte do depoimento da aluna-
professora Bia (2004):
Durante o ano fizemos muitos trabalhos nas aulas de arte e educação e
esses trabalhos foram úteis em minha vida. Os trabalhos fizeram com que eu
buscasse ser mais criativa com as crianças que trabalho, levando idéias
dessas aulas e até mesmo criando a partir de algumas atividades feitas em
sala (faculdade).
83
Referente ao trabalho da aluna-professora Carol, a partir Unidade V (A criança e a
expressão artística), a aluna-professora relata o trabalho que desenvolveu com seus
alunos, reconhecendo o desenho infantil como uma das formas de expressão da criança. Esse
espaço foi criado e oportunizado pela aluna-professora Carol, em suas práticas e
atividades pedagógicas propostas. Uma dessas propostas foi a realização, junto aos
seus alunos, da elaboração e a ilustração do livro A mala maluca. O relato do
desenvolvimento da atividade foi recolhido no momento de uma entrevista com a
aluna/professora Carol.
A turma era composta por 14 crianças da pré-escola, na faixa etária de 6 anos,
a professora Carol tinha como objetivo construir com os seus alunos um livro de história,
em que a elaboração do enredo da história seria coletiva, os registros da escrita e as
ilustrações seriam individuais. No primeiro momento, a aluna-professora retoma as letras do
alfabeto, registrando-as no quadro negro, em seguida, convida seus alunos a criarem uma
história. No início, a história foi a partir da primeira frase proposta pela aluna-professora:
“Meu tio foi viajar e levou na mala maluca...”, a partir das letras do alfabeto, as crianças
foram sugerindo o que poderia ser colocado na Mala Maluca. No segundo momento, a
aluna-professora sugere a classificação das palavras por categorias: animais, objetos,
frutas.
As etapas seguidas pela aluna-professora foram diárias, com a elaboração dos
parágrafos, que constituíram as páginas dos livros; a criação desses parágrafos foi
feita, primeiro, coletivamente, em seguida, a aluna-professora registrava o parágrafo no
quadro negro e as crianças copiavam em seus cadernos. A mesma relata, na entrevista,
que as crianças ficavam ansiosas por aquele momento da aula e, no momento de
retomada, elas eram fiéis aos dados das páginas anteriores. Após o término da história, a
aluna-professora retomava as páginas, estruturando, organizando e digitando os parágrafos
para, em seguida, apresentar às crianças a importância e a necessidade de um ilustrador
nos livros de histórias, propondo às mesmas a criação da ilustração do seu livro. Finalizando
as etapas do livro, realizou uma noite de autógrafos, envolvendo toda a comunidade
escolar.
No Apêndice D, apresento um dos livros, em que a aluna-professora socializa os
resultados e a construção, relatando um alto nível de satisfação das crianças, dos pais e da
coordenação da escola pelo desenvolvimento do trabalho. No livro das crianças, a
aluna-professora faz uma introdução, qual seja:
84
A Mala Maluca está aqui!
É uma história de gente nova que vive a realidade cotidiana, a poesia de
ternura, o sonho de imaginação,a esperança da escola que cresce e se
desenvolve com ela!
Este trabalho de descoberta e criação surgiu por intermédio de um pequeno
projeto: Eu e o meu livro. Segundo Lowenfeld (1970, p.170):Quanto mais a
criança se desenvolver no trabalho artístico, mais se identificará com o que
estiver fazendo e mais ativamente empregará seus sentidos; quanto mais o
projeto for, realmente de sua criação, mais significado terá para ela.
É importante, portanto, lembrar que o projeto tem como objetivo, dar
oportunidade de a criança expressar-se livremente através da linguagem
corporal, oral e escrita, exercitando a imaginação e a criatividade.
È descobrindo e criando que a criança encontra as mais variadas formas de
comunicação e expressão das idéias e emoções, para se relacionar com
eficiência e, por tanto, integrar-se ao seu meio social.
A mala maluca pode e quer ser enriquecida pelo seu entusiasmo e também
pela sua experiência (conforme anexo F).
Percebo no texto da introdução acima transcrita, que a aluna-professora faz uma reflexão
sobre o reconhecimento do desenho infantil, como uma forma de expressão e de linguagem, que
potencializa a criatividade da criança, com a mediação da aluna-professora, criando uma zona de
desenvolvimento próximo, em que as crianças tiveram a oportunidade de desenvolver e evoluir as
suas habilidades e sua criatividade, dinamizando as suas práticas pedagógicas. Segundo afirma
Derdyk (1989, p. 54), o desenho é uma manifestação em que a criança vive a capacidade
intelectiva e projetiva; representando, intercambiando, comunicando através do desenho a
realidade do seu mundo: “Enquanto houver crianças desenhando, representando, construindo,
inventando, processando o consumo deste mundo ficcional que lhes é apresentado como
realidade, esta poderá ser fluída de maneira inteligente, sensível e indagadora.”
Analisando o trabalho desenvolvido e o processo de formação dessa aluna/professora,
pela perspectiva histórico-cultural, o processo vivenciado possibilitou a sua aprendizagem,
movimentando-a e impulsionando-a ao seu desenvolvimento, permitindo novas condições
para a construção de novos conhecimentos. A aluna-professora ressalta, no seu depoimento, o
significado e as contribuições das descobertas dos referenciais bibliográficos da disciplina
Arte e Educação, apropriando-se de algumas teorias para sistematizar o seu planejamento e se
instrumentalizar para atuar em sala de aula.
O movimento permite à aluna-professora condições de reflexão sobre a sua prática e
na ação junto aos seus alunos, na construção criativa e no espaço aberto às crianças, no
momento da elaboração da história coletiva e na oportunidade dos registros das crianças, na
ilustração da história do livro A mala maluca. E a aluna-professora Carol tem consciência
disso, conforme o recorte do seu depoimento:
85
Em um projeto que desenvolvi na escola onde trabalho,‘Eu e o meu Livro’
usei várias técnicas que aprendi com as aulas de arte inclusive embasei
teoricamente com o texto trabalhado do autor Victor, outro aspecto que
considero importante para mim referente ao teórico é o fato de muitas das
minhas aulas terem como referencia bibliográfica os textos que aqui
trabalhamos.
A partir dos depoimentos e dos relatos das experiências, percebi que a prática social
das alunas-professoras já não é a mesma. Nesse processo, tiveram a oportunidade de vivenciar
situações de aprendizagem, nas oficinas, nas leituras e nas discussões dos textos em sala de
aula em sua formação inicial, momentos de grande significado e, nesta trajetória, propiciaram
a apropriação e internalização dos conhecimentos, provocando um diálogo entre seus saberes
anteriores com o domínio dos novos saberes. Com isso, oportunizaram uma nova
sistematização em suas práticas de sala aula.
86
CONSIDERAÇÕES FINAIS
87
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os caminhos percorridos para a concretização desta pesquisa, evidenciaram os
aspectos das relações de aprendizagem e desenvolvimento, na perspectiva metodológica da
psicologia histórico-cultural, a partir de minha tripla função: aluna do mestrado, professora de
uma turma em formação inicial para a docência e pesquisadora, em um percurso de
sistematização do conhecimento e apropriação do mesmo, por meio da ação intencional
educativa para a formação de meus alunos. Apresento nesta pesquisa a reflexão, enquanto
professora de arte, sobre as angústias e os mitos sobre o ensino da arte nas escolas, e como
formadora em um Curso Normal Superior e aluna do mestrado, ainda em processo de
formação, os diálogos com os autores e colegas de sala que me permitiram indagações e
reflexões sobre a prática social do ensino da arte.
Por isso mesmo, oportuno seria ressaltar que, no inicio de cada capitulo, apresentei
partes seqüenciais de uma imagem ao longo de todo o trabalho, completando-a nas
considerações finais, num claro convite à imaginação do leitor em busca da compreensão e
significação da releitura de George Dêem, permitindo-lhe conectar-se com suas experiências
sócio-culturais e suas percepções criativas. Nessa releitura, George toma emprestado
As Meninas, obra importantíssima do pintor Velásquez, transportando seu retrato de um
cotidiano régio para a sala de aula.
Na investigação, a busca do significado da arte na formação inicial de
professores, foi sendo observada e analisada a partir do contexto da sala de aula da disciplina
Arte e Educação. Neste trabalho, fui mediadora dos conteúdos e das oficinas desenvolvidas
com os alunos, bem como do questionário respondido por eles. Pude, assim, perceber no
cotidiano, que os alunos não tinham acesso a quase nenhuma dimensão do universo da arte,
desconheciam os seus próprios potenciais de criação e expressão, e esse foi um novo desafio,
enquanto desenvolvimento da disciplina. Reafirmo que o papel do professor não pode passar
por uma esfera de mero transmissor de conhecimento, mas proporcionar a esse sujeito a
superação do seu nível real de desenvolvimento, na elaboração dos seus próprios instrumentos
de trabalho já como professores, por meio da apropriação da produção de outros – os grandes
mestres nos vários campos da arte.
88
No meu processo, a instrumentalização se deu nos momentos em que os conteúdos
sobre a formação do professor foram contemplados nas leituras, na tentativa de compreender
os saberes presentes na ação educativa, na concepção de autonomia do professor, no
significado e sentido do trabalho docente. Nessa busca, foi possível identificar e explorar os
meus limites e as minhas possibilidades, como formadora de professores promovendo as
transformações possíveis no outro, enquanto eu também me transformava, não sendo possível
nem desejável a neutralidade nesta proposta. Nesse processo de formação, o meu
envolvimento foi permanente e a sistematização foi sendo elaborada, a partir da reflexão
sobre os problemas que surgiam, que passaram a ser o objetivo primordial a ser contemplado,
enquanto ocasião para problematização da prática, com base na teoria e acrescida do
componente afetivo constituinte da relação professor-aluno, desencadeado pelo universo da
arte, assumindo papel mediador no ato educativo, cujo conhecimento emerge de forma
potencial e vitalizadora.
A proposta desenvolvida na disciplina Arte e Educação mostrou-se promissora,
quando os alunos revisitaram suas lembranças sobre o ensino da arte, mostrando que a
compreensão e as recordações eram de fatos desagradáveis, sendo que, com o desenvolvimento
da disciplina, esses alunos puderam entrar em contato com novos conteúdos, desenvolvidos
de forma mais prazerosa. Construindo um novo significado do ensino arte, enfrentando o
desafio e tendo a coragem de manipular os diversos materiais. Essa instrumentalização
despertou a apreciação das obras de arte e o interesse dos alunos sobre as mesmas, desde as
pinturas, filmes e dança, além de trazer informações dos eventos culturais da cidade.
Eles passaram a valorizar as suas produções e ter o respeito e o reconhecimento pelas
produções dos seus alunos, conforme depoimentos e registros de observação. As três
alunas-professoras, que foram o grupo foco desta pesquisa, a partir do processo de
apropriação do conteúdo e com as vivências desenvolvidas em sala de aula do curso de
formação, tiveram a possibilidade de elaboração e organização de um trabalho em suas
atividades diárias. Estas foram utilizadas, de início por imitação às atividades de arte
vivenciadas na disciplina e, depois, com mais autonomia privilegiando os momentos de
desenvolvimento e aprendizagem de arte junto aos seus alunos.
A observação de como essas professoras se apropriaram dos conhecimentos de arte e
educação foi muito gratificante, contudo, apenas um estudo e observações mais prolongados
da prática docente dessas professoras de Educação Infantil, minhas alunas, poderá dar maiores
indicações de que houve uma volta à prática social, agora transformada em uma nova síntese.
89
Quanto à minha prática, como professora de Arte e Educação, em estudos futuros,
gostaria que a mesma pudesse ser videogravada, permitindo-me, pelo procedimento de
autoscopia, fazer uma auto-análise da minha atuação. Tive uma pequena experiência com esse
procedimento em um outro contexto e acredito que essa é uma forma de poder melhorar a
minha prática, com a colaboração de colegas e pesquisadores.
Considero, finalmente, que esse trabalho atingiu seus objetivos e indicou que o
caminho da superação exige que ser um bom mediador representa um dos desafios mais
importantes para o formador, pois a mediação de aprendizagens, no sentido vigotskiano, não
só facilita a aprendizagem como também a transforma. No caso do ensino de arte, pode ser
uma experiência inesquecível, duradoura, impregnar com arte a vida discente, auxiliando
alguém a viver, de forma prazerosa, sua condição de aprender a apreciar a beleza presente na
obra de arte. Por outro lado, se o critério de verdade na proposta do método de pesquisa
dialético é a transformação da prática social, em uma prática mais consciente e menos
alienada, então, esse método não é para ser aplicado, mas sim, para ser vivido. Como
pesquisadora, acredito que me desenvolvi nesse sentido também.
Quanto ao problema da pesquisa: qual o real significado do ensino da arte e suas
contribuições na formação inicial dos alunos do curso Normal Superior? acredito que foi
respondido, pois as análises mostram que a arte pode contribuir para a formação do professor,
seja em relação às suas concepções, seja em relação à sua prática em sala de aula e, mesmo
em sua vida, como alguém que possa usufruir da arte, tanto para o seu desenvolvimento
pessoal, como profissional.
Acredito que se a disciplina Arte e Educação não fizesse parte da grade curricular
desse curso de formação, dificilmente esses alunos teriam acesso ao conhecimento humano
produzido em Arte. E muito menos poderiam ser mediadores desse conhecimento para seus
alunos, não criando necessidade nesse nível e não tendo como satisfazê-los.
90
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97
APÊNDICE A
___________________________________________________________________________
Data : ______/_____/ 2004.
Nome :______________________________________________________ Idade : _______
Instituição : ___________________ Curso :___________________ Período:_________
1-Porque você escolheu este curso ? ______________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2-Você trabalha atualmente ou trabalhou recentemente em qual instituição de ensino ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3 -Qual a sua área de atuação e há quanto tempo você atua nela?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4-Com qual faixa etária você trabalha ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6- Geralmente você inclui a Arte em seu trabalho ? Como você a utiliza ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7 - De que forma você acredita que a Arte contribui com a sua prática profissional?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
98
8 – Comente, sobre o que faz nos seus momentos de lazer :
a – Freqüenta cinema e/ou locadora ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b- Há algum filme em especial que gostaria de comentar ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
c- Visitou alguma exposição de Arte ? Onde ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
d- Comente algo sobre essa visita :
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
e- Comente algo sobre um livro de literatura/ e ou poesia, que tenha lido :
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
f- Já foi a um teatro? Lembra-se de alguma peça a que você assistiu ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
g- Você tem hábito de ouvir música? Quais os estilos preferidos ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
h- Cite alguns espaços culturais existentes em Uberlândia :
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
i- Quais você já freqüentou ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
99
9 – Comente sobre sua vida escolar: ( 1º e 2º grau)
a- Já teve aulas de Artes ou de disciplina Educação Artística ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b - Em que período, ciclo ou época ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
c- Como você relacionava-se com essa aulas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
d- Recorda-se de algum profissional da área e se tinha alguma especialização ?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
e- E das atividades, lembra-se de algumas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
f – Cite alguns momentos curiosos/ou marcantes dessas aulas de artes.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
100
APÊNDICE B
Fotos da exposição da Professora Bia
Painel informativo. Instalação dos trabalhos dos alunos.
Fonte: foto da pesquisadora, 2004. Fonte: foto da pesquisadora, 2004.
Trabalho de uma criança. Detalhes da instalação.
Fonte: foto da pesquisadora, 2004. Fonte: foto da pesquisadora, 2004.
101
APÊNDICE C
Fotos das etapas da atividade realizada com as crianças pela professora Bia:
Crianças durante atividade (I). Crianças durante atividade (II).
Fonte: foto da aluna-professora Bia, 2004. Fonte: foto da aluna-professora Bia, 2004.
Crianças durante atividade (III). Crianças durante atividade (IV).
Fonte: foto da aluna-professora Bia, 2004. Fonte: foto da aluna-professora Bia, 2004.
Crianças durante atividade (III).
Fonte: foto da aluna-professora Bia, 2004.
102
APÊNDICE D
Livro: A Mala Maluca, produzido junto as crianças da professora Carol
Capa:
103
104
105
106
ANEXO A
Imagem do artista George Dêem.
School of Velazquez. 1987. Óleo sobre tela. 178 x 152 cm.
107
ANEXO B
Imagem do artista Velásquez.
As Meninas, óleo sobre tela, 318 x 276 cm, 1556.
108
ANEXO C
O menininho
Autora: Helen B. Buckley
Era uma vez um menininho. Ele era bastante pequeno. E era uma grande escola. Mas quando o menininho
descobriu que podia ir à sua sala caminhando através da porta da rua, ele ficou feliz. E a escola não parecia tão grande quanto
antes.
Uma manhã, quando o menininho estava na escola,a professora disse:
- Hoje nós iremos fazer um desenho.
- Que bom! Pensou o menino. Ele gostava de fazer desenhos.
Ele podia faze-los de todos os tipos : leões, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos, ele pegou uma caixa de lápis e começou a
desenhar, mas a professora disse:
- Esperem ! Ainda não é hora de começar. E ela esperou até que todos estivessem prontos.
- Agora! Disse a professora – nós iremos desenhar flores.
- Que bom! Pensou o menininho. Ele gostava de desenhar flores e começou a desenhar flores com lápis rosa,
laranja e azul. Mas a professora disse:
- Esperem!Vou mostrar como fazer.
E a flor era vermelha com caule verde.
- Assim disse a professora – Agora vocês podem começar.
Então ele olhou para a sua flor. Ele gostava mais da sua flor mas não podia dizer isso. Ele virou o papel e
desenhou uma flor igual à da professora – uma flor vermelha com caule verde.
Um outro dia, quando o menino estava em aula ao ar livre a professora disse:
- Hoje iremos fazer alguma coisa com o barro.
Ele pensou que podia fazer todos os tipos de coisas com barro: elefantes, camundongos, carros e caminhões. Ele
começou a amassar a sua bola, mas a professora disse:
- Esperem! Não é hora de começar. E ela esperou que todos estivessem prontos.
- A gora! Disse a professora : nós iremos fazer um prato.
- Que bom ! pensou o menininho. Ele gostava de fazer pratos de todas de todos as formas e tamanhos.
A professora disse :
- Esperem! Vou mostrar como se faz.
E ela mostrou como fazer um prato fundo. Assim, disse a professora : - agora vocês podem começar.
O menininho olhou para o seu próprio prato. Ele gostava mais do seu prato do que o da professora, mas ele não
podia fazer isso. Ele amassou o seu barro numa grande bola novamente e fez um prato igual ao da professora. Era um prato
fundo. E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora.
E muito cedo ele não fazia coisas por si próprio.
Então, aconteceu que o menininho e a sua família se mudaram para outra casa, em outra cidade, e o menininho
tinha que ir para outra escola.
Esta escola era ainda maior que a primeira. E não havia porta da rua para sua sala. Ele tinha que subir grandes
degraus até sua sala.
E no primeiro dia, ele estava lá, e a professora disse:
- Hoje nós vamos fazer um desenho.
- Que bom! Pensou o menininho, e ele esperou que a professora dissesse o que fazer.
Mas a professora não disse nada. Ela apenas andava na sala. Veio até o menininho e disse:
- Você não quer desenhar ?
- Sim, disse o menininho, mas o que nós vamos desenhar ?
- Eu não sei, até que você faça – disse a professora.
- Como eu posso fazer ? – perguntou o menininho.
- Da maneira que você gostar – disse a professora.
- E de que cor ? perguntou o menininho
- Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso saber quem fez o quê? E qual o
desenho de cada um ?
- Eu não sei, disse o menininho.
E começou a desenhar uma flor vermelha com caule verde.
109
ANEXO D
Imagens de obras de Vincent Van Gogh:
Vincent Van Gogh (I): natureza-morta com
malvas-louca (óleo sobre tela, 94x51cm, 1886)
Vincent Van Gogh (II): natureza-morta com zínias
(óleo sobre tela, 49,5x61cm, 1886).
Vincent Van Gogh (III): natureza-morta com
fritilárias (óleo sobre tela, 73,5 x 60,5cm, 1887).
Vincent Van Gogh (IV): jarra de flores (óleo sobre
tela, 61x38cm , 1887).
110
Vincent Van Gogh (V): natureza-morta com
girassóis (óleo sobre tela, 95x73cm, 1889).
Vincent Van Gogh (VI): natureza-morta de lírios
(óleo sobre tela, 95x73cm, 1889).
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
