( PDF ) A formação docente de Rondonópolis/MT : um olhar sobre o brincar no cotidiano das unidades de educação infantil

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Maria Cristiana da Silva Vilela

A formação docente de Rondonópolis/MT: um olhar sobre

o brincar no cotidiano das Unidades de Educação Infantil

Cuiabá/MT

2007

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Maria Cristiana da Silva Vilela

A formação docente de Rondonópolis/MT: um olhar sobre

o brincar no cotidiano das Unidades de Educação Infantil

Dissertação apresentada à Banca

Examinadora do Programa de Pós-

Graduação do Instituto de Educação,

como exigência parcial para obtenção do

título de Mestre em Educação, sob

orientação da Professora Doutora

Filomena Maria de Arruda Monteiro

PPGE/IE – Universidade Federal de

Mato Grosso (UFMT).

Orientadora: Profª Drª Filomena Maria Arruda Monteiro

Cuiabá/MT

2007

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Dedicatória

Dedico a minha mãe, professora Eva Cadidé,

que valorizou a todos seus educandos, através

da sua dedicação e dom de ensinar.

Agradecimentos

Agradeço a Deus, pela oportunidade de estar e ser.

À minha família, especialmente ao meu pai, e irmãos que sempre me incentivaram a

continuar, e acreditar que sou capaz, embora muitas vezes soubessem das minhas limitações,

dizendo a cada degrau: “essa é só a primeira, vais conseguir muito mais”.

Ao meu esposo que mesmo com as reclamações, conseguiu vencer junto comigo mais uma

etapa, tanto na vida conjugal, quanto na profissional.

À Professora Drª. Filomena Maria de Arruda Monteiro, minha orientadora, pela dedicação,

orientação e compreensão nos diversos momentos transcorridos com muita sabedoria e

paciência. À Professora Drª Raquel G. Salgado, pelo carinho e atenção especial se

disponibilizando a participar da banca interna. À Profª Drª Rosa Maria A. de Oliveira

demonstração de colaboração de forma ímpar ao meu desenvolvimento participando da

banca externa.

À Ir. Ângela Benitez, que me orientou desde os primeiros passos em Campo Grande/ MS, e

aos professores da UFMT/Campus Universitário de Rondonópolis, em especial a Prof. Dr.

Ademar Lima de Carvalho, pela dedicação na suplência da banca examinadora.

Aos colegas de curso e de orientação especialmente Ana Karina, que se colocou sempre à

disposição para “tudo”. Aos amigos (as), aos vizinhos (as), ao Sindicato dos Professores

(SIPROS) pela acolhida, e a todos que me hospedaram para realização desse curso. As

companheiras mestrandas de Rondonópolis, Dulcilene, Genialda, Isamara, Adelice, e

Rosenei. Muitas vezes, frente às inúmeras dificuldades de estrada, choramos juntas, mas,

também demos muitas risadas.

E em especial às Professoras de Educação Infantil de Rondonópolis/MT peças fundamentais

para a realização deste trabalho, bem como colegas professores e servidores do Estado de

Mato Grosso e de Mato Grosso do Sul.

Às crianças que foram observadas neste trabalho, aos meus sobrinhos (a) e afilhados que

muitas vezes me fizeram sorrir, chorar, e me derreter, compreendendo o sentido da realização

dessa pesquisa, reafirmando o desejo de trabalhar com elas e para elas.

Procura-se uma criança que possua asas para voar e

pernas para caminhar, que saiba observar o mundo

que a cerca, que possua grande voracidade

“cognitiva”, que saboreia uma descoberta após outra,

e escolhe sozinha seus itinerários formativos, suas

próprias trilhas culturais, livre dos elos que a

impedem de crescer. Ao encontrar essa criança estará

diante de uma “infância recuperada”. (Franbboni

1998, adaptação Maria Cristiana).

- 13 -

Resumo

Este estudo tem como objeto de pesquisa o brincar, objetivando investigar como o

brincar está presente na Educação Infantil, que concepção de brincar têm os professores que

atuam na Educação Infantil, e quais são as contribuições têm os professores em relação às

suas necessidades. A questão problematizadora é: como o brincar está presente na Educação

Infantil? Para chegar à resposta faço uma contextualização do campo de pesquisa, do objeto e

dos sujeitos de pesquisa em uma Unidade Municipal de Educação Infantil em

Rondonópolis/MT. Diversos autores que estudam o brincar me auxiliam na fundamentação

teórica, tais como: Chateau (1984), Vigotsky (1994), Leontiev (1994), Benjamim (1982),

Brougère (1995), Kishimoto (1996). Com relação à formação de professores, os autores que

fundamentam esta pesquisa são: Pérez Gómez (1992), Garcia (1999), Kramer (1992, 2006),

Kishimoto (1992) e Mizukami (2004). Através de uma pesquisa qualitativa, com

embasamento teórico em Bogdan & Biklen (1994) e André (2005), utilizo os seguintes

instrumentos de coleta de dados: ficha diagnóstica (I), e (II), observação participante com

registro em protocolo e entrevista. A análise dos dados é feita através de 2 eixos temáticos:

eixo temático 1 [E-1] 1º sub-eixo: O brincar e demais atividades realizadas cotidianamente e

eixo temático 2 [E-2]: 2º sub-eixo: Trajetória profissional/pessoal do professor e 3º sub-eixo:

o papel do professor e da Educação Infantil. A análise dos dados permitem-me compreender

que, o brincar está implícito no cotidiano da Educação Infantil, embora dependente de uma

rotina que delimita o tempo da criança em detrimento do tempo dos adultos. O brincar

acontece dentro da sala-de-aula dirigido pelo professor, com o objetivo de aprender conteúdos

programáticos. A sala de aula é um ambiente em que a criança fica esperando ser dirigida, só

demonstrando sua autonomia nos espaços extra-classe. Tais resultados me levam-me a

considerar a necessidade de uma formação continuada mais específica para os professores,

em relação à grande importância do brincar, para o desenvolvimento da criança na Educação

Infantil.

Palavras-Chave: Criança; Educação Infantil; Infância; Formação de Professores

e Brincar

- 14 -

Abstract

This study has object of research “the play” objectiving: to investigate like he play is

present in the school to children, who conception of to play teacher has that action in children

education, and what contributions the teachers have in front of your need. The question

problem is: how the play is present in children education? To arrive at answer i did a

contextualization of the place’s research, of the object, and of the research’s subjects, in a

public school of the children education in the city of Rondonopolis, state of Mato Grosso.

Several authors that study about the play, are helping me on the theory fundamentation are:

Chateau (1984), Vigotsky (1994), Leontiev (1994), Benjamim (1982), Brougère (1995)

kishimoto (1996). In relation at the formation teacher based on the authors this research are:

Perez Gomez (1992), Garcia (1999), Kramer (1992, 2006), Kishimoto (1992) e Mizukami

(2004). Through of a qualitative research, based on the theory Bogdan & Biklen (1994) e

André (2005), the instruments to collect of data were: diagnostic paper (i) e (ii), observation

participant with protocol registered and interview. The analysis of the data were did through

of two points named E(1) the play and more activities realized daily and other named E(2)

trajectory professional and person of the teacher, and teacher’s function and of the children

education. The dataset obtained allow-me comprehend that the play is in everyday of the

children education, although dependent of a routine that limit time of the child because adult’s

time. The play happen in classroom ministered by teacher, with the objective of learns content

programmed. The classroom is a place to a child stay waiting to be guided. The children only

demonstrate autonomy on the places out. These dataset take me to consider need of an initial

formation or continued most specific to teachers, in relation at big importance of the playing

to the development of child on the child’s education.

Key Words: Children; Child’s education; Teachers’ formation; and to play.

- 15 -

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..........................................................................................................16

I - CONTEXTUALIZANDO O OBJETO DE PESQUISA, SUJEITOS E O LÓCUS DE

PESQUISA................................................................................................................23

1.1 - Caracterização do ambiente da pesquisa.....................................................25

1.2 - Atendimento e Espaço físico .........................................................................26

1.3 - Rotina das Atividades.....................................................................................27

1.3.1 - Cronograma de atividades onde é prevista disponibilidade de espaços e

materiais coletivos..................................................................................................28

1.3.2 – Rotina diária das atividades.......................................................................28

1.4 – Leitura do Planejamento................................................................................32

1.4.1 – O brincar no planejamento diário de turmas da Educação Infantil.........33

II - DA HISTÓRIA DA INFÂNCIA À QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL.......36

2.1 – Educação Infantil no Brasil ...........................................................................39

2.2 – Educação Infantil de Qualidade....................................................................43

III - AS POLÍTICAS PARA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO

INFANTIL..................................................................................................................46

3.1 - Educação Infantil no Município de Rondonópolis .......................................53

3.2 – Os profissionais que atuam na Educação Infantil em Rondonópolis........54

3.2.1 – Nas Unidades de Educação Infantil...........................................................55

3.2.2 – Nas Instituições Cáritas Diocesana...........................................................56

IV - O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL ..........................................................58

V - ANÁLISE DOS DADOS ......................................................................................67

5.1 – Análise do Registro do Protocolo de observação participante..................68

5.1.1 – E-1: 1º Sub-eixo: - O Brincar e demais atividades realizadas

cotidianamente .......................................................................................................68

5.2 – Análise das Entrevistas.................................................................................79

5.2.1 – E.2. 2º Sub-eixo: Trajetória Profissional/pessoal .....................................79

5.2.2 - E.2 - 3º Sub-eixo: O papel do professor e da Educação Infantil ..............85

5.3 – Um olhar sobre o brincar: articulando os dados.........................................95

- 16 -

CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................99

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 102

ANEXOS ................................................................................................................ 104

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Cronograma de atividades onde é prevista a disponibilidade de

espaços e materiais coletivos................................................................................28

Quadro 2 – Conclusão resultante das observações quanto aos horários das

atividades com crianças.........................................................................................29

Quadro 3 – Incidência do brincar, na 1ª fase do 1º ciclo durante 24 dias letivos

..................................................................................................................................33

Quadro 4 – Incidência do brincar, na 2ª fase do 1º ciclo durante 24 dias letivos

..................................................................................................................................34

Quadro 5 – Incidência do brincar, na 3ª fase do 1º ciclo durante 24 dias letivos

..................................................................................................................................34

Quadro 6 – Formação dos Professores de Educação Infantil da Rede Municipal

de Rondonópolis.....................................................................................................56

Quadro 7 – Formação dos Professores de Educação Infantil, nível lato sensu57

Quadro 8 - Formação dos Profissionais que atuam na Educação Infantil,

Instituição Cáritas Diocesano................................................................................57

- 17 -

INTRODUÇÃO

O interesse pelo desenvolvimento de uma pesquisa voltada para a educação nasce

em função da minha vida pessoal, como filha e neta de Professoras

, pioneiras em

Rondonópolis, tive-as como espelho para também atuar na área da docência.

Iniciei aos 17 anos como professora da pré-escola, egressa do curso de magistério,

da Escola Estadual “Sagrado Coração de Jesus”, 1989 a 1991, escola precursora na formação

de professores no município de Rondonópolis e região.

Comecei a lecionar como substituta na escola estadual “Pindorama”, em 1992,

onde permaneço por 2 anos na pré-escola. A partir dessa experiência com crianças de 05 e 06

anos, em 1994, fiz o concurso da secretaria municipal educação pela prefeitura de

Rondonópolis para o cargo de “Pajem”, iniciando então as atividades com crianças na faixa

etária de 04 anos.

Pelo fato de estarmos em um período transitório e indefinido de luta da categoria

pela valorização do trabalho docente, e de dúvidas pessoais em relação à firmação no campo

profissional, no intuito de obter uma maior qualificação profissional, em 1996, fui à

UNOESTE, onde iniciei o curso de Letras na Universidade do Oeste Paulista/UNOESTE,

seguindo em 1999, com a especialização voltada para o Ensino da Língua Inglesa, Faculdade

São Luis – Jaboticabal no Estado de São Paulo.

Minha avó Professora Maria de Lima Cadidé foi uma das primeiras professoras de Rondonópolis, atuando entre

as décadas de 50 a 70, e minha mãe, professora Eva Cadidé da Silva, grande alfabetizadora em Rondonópolis na

rede municipal, e pelo Estado de MT, entre o período de 1968 a 2005.

- 18 -

Em 2000, com a legalização do Plano de Cargos e Carreira do Servidor (PCCS), a

nomenclatura do cargo de Pajem muda para “Docente de Educação Infantil”. Essa transição

de “Pajem” para “Docente de Educação Infantil” foi uma luta muito recorrente da categoria e

membros sindicais, pela legalização e valorização dos profissionais que iniciam a educação

básica no município de Rondonópolis. Muitas conquistas foram adquiridas, desde as

atividades que exercem as Docentes de Educação Infantil, até a formação em nível superior, o

regime de trabalho de 30 horas semanais, o direito à hora-atividade dentro da carga horária, a

realização de formação continuada.

Em outras oportunidades de trabalho concomitante com as atividades na Educação

Infantil, atuei no Ensino Fundamental “séries finais”, e também no Ensino Médio,

experiências extremamente diferentes, em relação ao ensino para a Educação Infantil.

Em 2004, continuo os meus estudos com a preocupação em obter uma formação

voltada para a Educação Infantil. Começo, então, a fazer um curso de pós-graduação, lato-

sensu em Psicologia da Educação Teoria e Prática, pela Universidade Federal de Mato

Grosso/CUR/UNISELVA

No curso de especialização inicia o meu interesse pela importância do brincar no

desenvolvimento da criança. Para finalizar o curso desenvolvo a monografia intitulada

“Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil”

, a partir deste trabalho considero a

necessidade de maior aprofundamento dos estudos, que retomo neste momento.

Assim o meu trabalho de 11 anos (1994 a 2005) com crianças na Educação

Infantil de Rondonópolis e a experiência adquirida contribuíram sobremaneira para a

elaboração deste trabalho de dissertação.

De acordo com pesquisas divulgadas recentemente, muitas crianças passam a

maior parte do tempo assistindo à televisão, e poucos pais afirmam brincar com seus filhos.

Tais dados me levam a constatar que, com a ida precoce das crianças - desde os primeiros

meses - para a unidade de Educação Infantil, essa responsabilidade foi transferida para os

professores e unidades de Educação Infantil. Daí a minha constatação sobre a necessidade de

uma pesquisa científica sobre “o brincar” na Educação Infantil.

CUR/Centro Universitário de Rondonópolis, pela UNISELVA/Fundação de Apoio e Desenvolvimento da

Universidade Federal de Mato Grosso.

A pesquisa de Monografia “Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil” visava investigar quais eram as

brincadeiras utilizadas no cotidiano escolar, e também realizar um inventário dos brinquedos e a disposição para

as crianças.

- 19 -

Com o objetivo de investigar como o brincar está presente na Educação Infantil de

Rondonópolis, e que concepções do brincar têm os professores que atuam na Educação

Infantil, além de quais contribuições os professores têm frente às suas necessidades, procuro

através desta pesquisa responder a algumas questões.

• Como o brincar está presente na Educação Infantil?

• Que concepções de brincar têm os professores que atuam na Educação

Infantil?

• O que têm contribuído para a atuação desse professor em relação ao

brincar?

Os autores que estarão me auxiliando a entender melhor, problematizar e

fundamentar a necessidade da realização do brincar nas atividades realizadas são:

VIGOTSKY (1994,1984), LEONTIEV (1994), BENJAMIN (1982), BROUGÈRE (1995),

KISHIMOTO (1996).

Vigotsky (1984) define que o brincar é uma “situação imaginária” criada pela

própria criança. O autor chama a atenção para o jogo de papéis que se desenvolve a partir das

atividades da criança com o objeto, principalmente no 2º e 3° ano de vida. Mais ou menos aos

três (03) anos, a criança passa a substituir objetos nomeando-os como outros objetos.

Para Benjamin (1992:46) a criança desmonta o brinquedo para se apoderar dele.

As crianças têm interesse pelos retalhos, cacos e pedaços de brinquedos “reconhecem nos

restos o rosto que o mundo das coisas lhes mostra”.

Para fundamentar a história da criança, busco estudos em Ariès (1978), e

Kulmann Jr. (1998), Arce (2005). Segundo ARIÈS (1978), a partir da infância instituída

começa a emergir uma nova sociedade, a criança passa a ser percebida.

Sobre a formação inicial e continuada dos professores de educação infantil, busco

autores como PÉREZ GÓMEZ (1992), GARCIA (1999), KRAMER (1992, 2006),

KISHIMOTO (1992) e MIZUKAMI (2004), entre outros. Além de Documentos Oficiais

(RECNEI, FUNDEB e LDBEN) e Políticas Municipais tais como: Plano Municipal de

Educação e Proposta Diretriz Curricular para o Ensino de Educação Infantil.

- 20 -

Esta pesquisa de abordagem qualitativa se preocupa em fornecer informações

detalhadas do contexto em estudo, com referências bibliográficas metodológicas em André

(2005), Bogdan & Biklen (1994).

Bogdan & Biklen (1994) utiliza a observação-participante e a entrevista como

exemplo, considerando-a qualitativa por possuir 5 características, embora muitas pesquisas

que se denominam qualitativas não contemplem todas elas.

1. Na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente natural, onde o

investigador é constituído como instrumento principal;

2. Na investigação qualitativa os dados são descritos em forma de palavras e

imagens, tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, de forma minuciosa;

3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo, do que pelo

produto;

4. Os investigadores qualitativos tentam analisar seus dados de forma indutiva,

não recolhem dados para confirmar hipóteses prévias, e sim processar através

de abstrações os dados colhidos, agrupando-os.

5. O significado é a importância vital na abordagem qualitativa, os investigadores

qualitativos estão continuamente questionando os sujeitos de investigação com

o objetivo de perceber o modo como eles interpretam as suas experiências e

como eles próprios estruturam o mundo social em que vivem.

A pesquisa se dividirá em duas fases:

1. Fase exploratória

2. Fase de aprofundamento dos estudos.

A fase exploratória é o momento de definir a (s) unidade (s) de análise, -

caso -, confirmar – ou não – as questões iniciais estabelecer contatos

iniciais para a entrada em campo, localizar os participantes e estabelecer

mais procedimentos e instrumentos de coletas de dados. ANDRÉ,

(2005:48)

- 21 -

A fase exploratória foi subdividida em dois momentos:

• Num primeiro momento, a pesquisa exploratória se inicia com a elaboração de um

instrumento de pesquisa que denominei “Ficha Diagnóstica (I)” para obtenção dos

primeiros dados, quanto à formação inicial dos professores, organização do espaço

educacional, capacidade de atendimento. Nesse instrumento levantei alguns dados

para poder demonstrar o funcionamento e organização da Unidade de Educação

Infantil, conforme apresentação capítulo 1, [1.3].

• Num segundo momento, após esse entendimento do funcionamento

organizacional, a fim de compreender melhor o objeto de pesquisa, elaborei um

segundo instrumento que chamei de “Ficha diagnóstica (II)”. Este instrumento visava

identificar, a partir da leitura dos planejamentos diários de 06 turmas, no mês de

agosto, a incidência do objeto pesquisado, as formas em que aparece o objeto de

pesquisa. Conforme abordarei no capítulo 1 [1.4.1]

Optei por uma sala, que, no planejamento, a professora mencionava ter como

objetivo o “resgate do brincar”. Este fato me chamou atenção, pois, entre inúmeros objetivos e

estratégias exemplificadas em vários momentos do planejamento, em outras turmas, o

“resgate do brincar” poderia me mostrar um brincar diferente, um brincar que não fosse

conteudístico. Esse ponto vinha ao encontro do objeto de pesquisa. O que realmente, ao

planejar “o resgate do brincar”, essa professora estava entendendo sobre o brincar?

Antes do início da segunda fase (aprofundamento dos estudos) da pesquisa

quando aconteceria a observação-participante registrada em protocolo, visando obter um

ambiente natural durante essa fase da investigação. Foi combinado com as professoras

titulares da sala a ser observada, que ainda não seria comunicado o objeto de pesquisa, dando-

lhes a confiança de que os protocolos registrados estariam abertos para leitura e

questionamento das mesmas. Após conversa e aceite das professoras titulares

da sala-de-aula,

começo então a segunda fase da pesquisa denominada aprofundamento dos estudos, que são:

No município de Rondonópolis até o ano de 2006 em todas as turmas de Educação Infantil havia 2 professoras

titulares por turma, número justificado conforme a resolução 276/CEE/MT.

- 22 -

• Observação-participante registrada em protocolo

• Entrevista com duas professoras registradas por meio eletrônico.

Segundo André (2005) a observação é chamada de participante porque se admite

que o pesquisador tenha sempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e

sendo por ela afetado.

O registro de protocolo da observação-participante visa registrar diariamente as

atividades desenvolvidas tal como acontecem, nos diversos espaços internos e externos da

sala-de-aula, onde são realizadas atividades dentro da Unidade de Educação Infantil. A

observação-participante aconteceu no período de 26/09/2006 a 16/11/2007, totalizando 40

horas, sendo de duas a três vezes por semana, tanto no período matutino quanto no vespertino.

As entrevistas foram realizadas com as 02 professoras titulares da sala-de-aula, as

professoras aqui entrevistadas foram denominadas com o nome fictício de: “Lírio e Gérbera”.

As entrevistas foram realizadas a partir de um roteiro semi-estruturado, em local e horário

escolhidos pelas professoras, individualmente, sendo gravada por meio eletrônico e,

posteriormente, transcrita em arquivo de texto WORD.

A observação–participante e as entrevistas aprofundadas são assim,

os meios mais eficazes para que o pesquisador se aproxime dos

sistemas de representação, classificação e organização do universo

estudado. ANDRÉ (2005:27)

Os instrumentos de pesquisa elaborados exclusivamente dão suporte para a

elaboração da análise do estudo em profundidade. Stenhouse (apud, André 2005:21) diz que

um único caso é estudado pela observação participante, apoiada pela entrevista como na

antropologia social ou cultural.

Para melhor interpretação, os dados foram analisados em 2 grandes eixos

temáticos. Os eixos emergiram da análise dos dados através dos instrumentos: protocolo de

observação-participante registrado em protocolo e entrevistas.

A análise da observação-participante com registro em protocolo, emergiu um

único eixo [E-1].

- 23 -

A análise das entrevistas emergiu outros dois eixos 2 eixos temáticos, sendo: 2º

eixo, sobre a trajetória pessoal e profissional e o 3ª eixo, sobre o papel do professor e da

Educação Infantil [E-2].

• [E-1]: 1º eixo: O brincar e as demais atividades realizadas cotidianamente.

• [E-2]: 2º eixo: Trajetória pessoal/profissional;

3º eixo: O papel do professor e da Educação Infantil

Esses eixos serão apresentados no capítulo V.

Este trabalho está organizado em seis capítulos, no primeiro capítulo, faço uma

contextualização do objeto pesquisado, demonstrando alguns dados iniciais na pesquisa

exploratória. No segundo capítulo, retomo a história da infância a partir do século XVII e a

origem da Educação Infantil a partir da Revolução Industrial, até a busca pela qualidade da

Educação Infantil. No terceiro capítulo, apresento as políticas para a Educação Infantil, e

apresento os dados sobre o mapeamento da formação dos professores de Educação Infantil do

município de Rondonópolis/MT.

No quarto capítulo, trago os referenciais teóricos sobre o “brincar”, objeto desta

pesquisa.

No quinto capítulo, apresento a análise e discussão dos dados referentes à fase de

aprofundamento dos estudos e, por fim, faço as considerações finais, seguindo referências

bibliográficas e anexos.

- 24 -

I - CONTEXTUALIZANDO O OBJETO PESQUISADO, SUJEITOS E O

LÓCUS DE PESQUISA

O brincar nos últimos anos vem sendo considerado como instrumento de grande

importância para o desenvolvimento da criança. Recentemente, uma pesquisa da Universidade

College (Inglaterra) reforça a ligação entre a inteligência e a brincadeira. Pesquisadores, ao

acompanhar crianças de países pobres até a adolescência, notaram que o brincar é importante

no desenvolvimento da criança, dando base para o seu desenvolvimento psíquico,

desenvolvimento da autonomia e construção da sua identidade.

No Brasil um estudo demonstra que em média, 85 % das crianças brasileiras

brincam de assistir à televisão, de cantar e ouvir música, de desenhar, de andar de skate e

bicicleta. Os pais, no entanto, acreditam que os filhos precisam estudar mais que brincar e ,

apenas 53% dos pais afirmam brincar com seus filhos

A qualidade do brincar também é importante para a construção da cultura familiar

e da criança. Acredito que a mídia e as tecnologias tenham tomado as rédeas do tempo das

crianças, que ficaram desprovidas de orientação e acompanhamento, à mercê dos conteúdos

televisivos. É necessário um brincar, que cultive a fantasia, que simbolize a imaginação da

criança.

Os momentos destinados ao brincar, em muitos casos, vêm sendo utilizados para

outros fins. Como por exemplo: é comum os pais utilizarem como meio de tolher a criança,

tirando-lhe o prazer, como por exemplo, o videogame, a bicicleta, o computador, etc. A

brincadeira também é utilizada como meio de terapia “ludoterapia” em que as relações da

(Revista Crescer, maio 2007, nº160).

- 25 -

criança seriam recriadas simbolizando seus problemas, resolvendo-os em outro contexto,

através do brincar.

Para criar suas brincadeiras, a criança só precisa de um espaço e das mãos, com a

sua imaginação ela pode criar e recriar suas próprias fantasias tendo como principio o

convívio e interações sociais. Mas, temo que as crianças não estejam tendo esse espaço, para

criar e recriar o mundo que a cerca com seu próprio imaginar.

Ao discutir especificamente a imaginação na infância, Vigotsky (2003) discorda

da opinião que advoga a superioridade da imaginação e criação da criança em relação ao

adulto. Isso é falso, pois a criança ainda não tem a mesma riqueza de experiências e de

conteúdos disponíveis ao adulto.

Tendo discutido os processos subjacentes à atividade criativa, Vigotsky (2003) faz

um levantamento das formas de expressão da imaginação, que são também práticas

pedagógicas, analisando a expressão literária, a criação teatral e o uso do desenho na infância.

Estes são exemplos de exteriorizações da criatividade, já assinaladas por Vigotsky (2003)

como sendo o princípio motivacional da imaginação, o desejo de materializar a criação. Nesta

fase a criatividade dá-se mais na forma de criação verbal. Lembra ainda (como salientou

Paulo Freire tempos depois) a importância de se trabalhar aqueles conteúdos significativos à

criança, algo que a estimule e tenha conexão emocional para ela.

[...] a imaginação infantil mostra a cada passo que o processo de

desenvolvimento de outras funções psíquicas superiores, está seriamente

ligado a linguagem da criança, a forma psicológica principal de sua

comunicação com aqueles que rodeiam, isto é, a forma fundamental de

atividade coletiva social da consciência infantil,

(VIGOTSKY 1999:123).

Segundo Benjamin (1992, apud FLORES, 2006) para a criança, quando ela

brinca, é tão importante pois ela reorganiza o brincar no imaginário sem perder a utilidade

real do objeto, assim as cadeiras que ora são um trem, logo a seguir voltam a ser cadeiras. O

mesmo autor afirma, ainda, que existe uma lei fundamental que, antes de todas as regras ou

leis particulares rege a totalidade do mundo do brinquedo: “A lei da repetição” (1984, p.74),

ou seja, para a criança a repetição é o cerne do jogo, cada vez que joga ou ouve uma história,

é como se fosse a primeira vez, precisa ouvir e brincar centenas de vezes, vivencia todas essas

- 26 -

repetições, saboreando cada momento como se fosse único, renovando a experiência daquele

instante, como o adulto que relata situações vividas e, depois disso, sente um profundo alívio.

Para Leontiev (1994) a situação objetiva imaginária é sempre uma situação de

relações humanas e relações sociais, nela surge o processo de subordinação da criança às

regras da ação. Para as crianças menores de 4 anos, talvez, seja necessário adaptar as regras

do jogo, através de signos que representem animais por exemplo, ou aquele que melhor a

criança compreenda. O autor ainda diz que, dominar a regra significa aprender a dominar seu

próprio comportamento.

Facilitar a situação de imaginária, é possível e importantíssimo, é muito comum

introduzi-las tardiamente devido à dificuldade de domínio dos pais, e agora dos professores,

que participam da educação e desenvolvimento das crianças menores. Para tanto é necessário

profissionais que devem estar preparados para acompanhar o desenvolvimento integral da

criança.

1.1 - Caracterização do ambiente e sujeitos de pesquisa

A Unidade de Educação Infantil, denominada, aqui, campo de pesquisa, está

situada em um bairro de classe baixa, atende a 186 alunos de 04 meses a 4 anos e 11 meses.

As turmas ou agrupamentos, são organizados por faixa etária, e denominadas de ciclos.

Os ciclos da Educação Infantil correspondem ao que determina a Lei 9394/96.

Instaura-se a creche de 0 a 3 anos (1º ciclo), e a pré-escola (2º ciclo), de 4 anos e 11 meses, a

pré-escola (II ciclo) 1ª e 2ª fase

A Unidade de Educação Infantil (lócus de pesquisa) conta com 26 professores

Docentes de Educação Infantil, que trabalham 06 horas diárias totalizando 30 horas semanais

inclusive 01 professora que atua como supervisora, 01 professora que atua como diretora

além da equipe de serviços diversos e agentes de vigilância.

6 Essa denominação corresponde ao que estava sendo utilizado em 2006, quando mantinham ainda as crianças

de 4 anos nas creches, a partir do início de 2007 as crianças que completavam 4 anos até o mês de março foram

remanejadas para a escola, especificadamente desta Unidade para a Escola de Educação Infantil “Rubem Alves”.

7 Número de professores existentes até o ano de 2006.

8 A diretora foi eleita por meio de gestão democrática, fato ocorrido pela primeira vez nas Unidades Municipais

de Educação Infantil de Rondonópolis a partir de 2004.

- 27 -

O corpo docente tem, na sua maioria, experiência de 13 anos totalizando 59% a

média de faixa etária de 31 a 40 anos. Essa fase, segundo Sikes (1985) que desenvolveu um

estudo para analisar as diferentes etapas da vida pela qual o professor passa. A pesquisa

concluiu que a idade de 30 a 40 anos é um período em que o professor se encontra com

capacidade física, intelectual e energia, o que implica na ambição e confiança em si mesmo.

Fase de estabilização, normalização e às vezes procurando promoção. Embora sendo um

universo feminista, os autores Pajak e Blasé (1989) fazem um estudo mostrando que é para as

mulheres uma fase difícil, devido à tensão provocada pela maternidade, estabelecendo

conflitos nas relações entre vida profissional e pessoal.

1.2 - Atendimento e espaço físico

A ficha diagnóstica (I) demonstrou excesso de número de crianças por espaço

oferecido, bem como quantidade excedente de alunos por professor. Com base na Resolução

Estadual 276 CEE/MT/2000, aferida pelo município, na sala denominada 1ª fase do 1º ciclo

(berçário), a sala freqüentada por bebês de 04 meses a 1 ano e 11 meses, o espaço físico tem

capacidade para atender 28 crianças, e tem matriculadas 34 crianças.

A Resolução 276 prevê de 6 a 8 bebês por professor (a), calculando na quantidade

de 3 professores por período, o número ideal de crianças seria no mínimo 18 e o máximo 24

crianças/bebês, mas o número se excede em no mínimo 03 bebês por professor, fazendo uma

freqüência média de 30 crianças por dia. Já nas turmas maiores de 2 a 4 anos e 11 meses, há,

em alguns casos, também excessos, embora, seja um número menor de alunos excedentes,

entre 01 ou 02 crianças a mais por professor.

A superlotação é comum em toda parte, não só neste município. Há também

excessos em outros municípios, conforme notícia publicada no jornal “A gazeta” de 11 de

abril de 2007.

Quanto ao espaço oferecido, os dados demonstraram que este é insuficiente para o

número de crianças matriculadas. A Resolução 276, art. 14, recomenda que o espaço

oferecido deva ser determinado em 1.50 m

para cada criança. Na turma denominada 1ª fase

do 1º ciclo, há um número de crianças incompatível com o tamanho da sala, onde cabem 28

crianças há 34, ou seja, 06 crianças além do permitido. Nas demais salas, há cerca de 4 a 5

crianças excedentes além do permitido de acordo com o espaço oferecido.

- 28 -

A Unidade Municipal de Educação Infantil funciona em período integral,

iniciando às 06 horas da manhã e finalizando às 18 horas, de segunda a sexta-feira,

totalizando 60 horas semanais.

Há um déficit de espaço para as crianças matriculadas, e muitas crianças

aguardando vaga. Em maio de 2006, havia cerca de 100 nomes de crianças, em uma lista

denominada “lista de espera”.

1.3 - A rotina de atividades

Para a organização das atividades no tempo estabelece-se o que se chama de

rotina. As atividades na Unidade de Educação Infantil funcionam sincronizadamente, pelo

fato de dividirem muitas vezes os mesmos espaços e recursos didáticos, faz-se necessária a

organização de um cronograma coletivo, que deve ser seguido sem atraso. É importante

colocar esse fato para que se possa compreender a rotina, que é a mola propulsora para

desenrolar as atividades, estando a criança conduzida a horários e atividades/ações ditadas

pelo adulto.

O cronograma (1.3.1) e (1.3.2) abaixo está diretamente ligado à rotina de

atividades da Unidade de Educação Infantil pesquisada.

- 29 -

1.3.1 - Cronograma de atividades onde é prevista a disponibilidade de espaços

e material coletivo

Quadro 1 – Cronograma de atividades coletivas afixado no mural da sala de aula, e

contracapa do caderno de planejamento.

FASES

SEGUNDA-

FEIRA

TERÇA-

FEIRA

QUARTA-

FEIRA

QUINTA-

FEIRA

SEXTA-

FEIRA

1ª Fase Som TV Pátio TV Pátio

2ª fase TV Pátio Som

Brinquedos

pedagógicos

Parque

3ª fase A Pátio

Brinquedos

pedagógicos

TV Som Pátio

3ª fase B Parque TV Som

Brinquedos

pedagógicos

Pátio

1ª fase A Som Parque

Brinquedos

pedagógicos

Pátio ou

parque

1ª fase B TV

Brinquedos

pedagógicos

pátio som

Pátio ou

parque

Fonte: Quadro afixado nas salas;

O cronograma de atividades se faz necessário, pela insuficiência de material

disponível, devendo ser programada as atividades em que se utiliza o material e espaço

coletivamente. A prática baseia-se (entre outros aspectos) na “necessidade” institucional,

quanto ao tempo/espaço e material disponível.

1.3.2 – Rotina diária das atividades

- 30 -

Quadro 2 - Conclusão resultante das observações quanto aos horários das atividades

com as crianças

Chegada 06h e 15m até 07 h

Café da manhã 07h e 15 min até 08h

Cronograma de atividades diversas (Quadro 1) 07 h 30 min até 09 h e 40 min

Banho 09 h até 10 h e 30 min

Almoço 09h e 40 min até 11h 15 min

Descanso (repouso) 10 h até 13 h e 30 min

Lanche 13h e 30 min até 14h e 15 min

Cronograma de atividades diversas (Quadro 1) 14 h até 15h

Banho 15 h até 16h

Jantar 16 h até 16 h e 55 min

Atividade extra 16h e 30 min 17 h

Saída A partir das 17 h até às 18h

Fonte: Conforme observação e registro da pesquisadora.

Algumas atividades, como se percebe, acontecem no mesmo horário, já que as

crianças, como num rodízio, vão saindo do ambiente (do banho), e já vão para o almoço, as

outras já estão saindo do almoço (refeitório) para aquelas entrarem. Assim, a rotina

institucional funciona principalmente nos espaços coletivos, como no banheiro e refeitório,

como numa roda-viva. Nesse momento, é importante haver colaboração, ordem, disciplina,

obediência, para que tudo ocorra como planejado.

Zabalza (1998) diz que a rotina, no entanto, não deve ter estrutura rígida, ela deve

ser flexível, podendo ocorrer alterações em dia de visitas, comemorações, etc.

No cotidiano da Unidade de Educação Infantil, ocasião em que foi realizada a

pesquisa, foi possível identificar e problematizar as práticas do cotidiano: descanso,

alimentação, brincadeira livre, o material e a atividade lúdica e parque de diversões. Desse

modo, será apresentado, a seguir, um panorama do funcionamento das referidas práticas no

dia-a-dia da instituição escolar pesquisada.

O descanso, conhecido também como a “hora do sono”, tem ocorrência diária na

instituição. Acontece após o término do almoço (de todas as turmas) por volta das 10h30min

para as crianças menores e sucessivamente para as crianças maiores. As crianças devem

“descansar” até às 13 horas. Algumas crianças adormecem logo após deitarem, outras

conversam, falam sozinhas, cantam, brincam com o corpo, levantam do lugar e pedem para ir

ao banheiro, permanecendo durante algum o tempo acordadas, principalmente as crianças

- 31 -

maiores. A resistência das crianças em relação a tal prática evidencia que o poder disciplinar

não é exercido de forma unilateral, não é algo que se conquiste ou que possua, mas que todos

os indivíduos (crianças, professoras e funcionárias) exercem/sofrem. Foucault (1991) aborda a

chamada “correta disciplina” ocorrida no século XVII, como a arte do bom adestramento. A

disciplina fabrica indivíduos como objetos, e como instrumentos de seu exercício ao mesmo

tempo. O sucesso do poder disciplinar, se deve, sem dúvida ao uso de instrumentos simples: o

olhar hierárquico, a sanção normalizadora e sua combinação num procedimento que lhe é

específico, o exame.

Segundo Foucault (1991) a essência de todos os sistemas disciplinares funciona

num mecanismo penal, há beneficio e infrapenalidade, que qualificam e reprimem o

cumprimento. A palavra punição, segundo o autor é tudo o que se faz com a criança para que

se sintam humilhadas, compreendendo a falta que cometera. A disciplina já traz consigo uma

maneira especifica de punir, como o “castigo” sendo o mais comum como o efeito corretivo.

A alimentação das crianças na instituição se inicia com o café da manhã, cada

turma utiliza o espaço para alimentação, sendo servido na sala de aula ou no refeitório, com

duração de 20 minutos, que ocorre a partir das 7h. O almoço é servido a partir das 10 horas,

também com tempo percorrido de cerca de 20 a 25 minutos. O lanche da tarde é servido a

partir das 13h 30 minutos, duram 15 a 20 minutos, e o jantar a partir de 16 horas com o

mesmo tempo do almoço. Desse modo, o caminho para o refeitório é percorrido diversas

vezes pelas professoras e crianças diariamente na escola.

A organização dos momentos de café da manhã, lanche, almoço e jantar, além de

serem momentos de alimentação, constituem-se como elementos ordenadores do cotidiano

escolar, que incidem no controle dos corpos, tempos/espaços dos indivíduos. Os horários de

alimentação (inflexíveis) devem ser cumpridos de acordo com as deliberações institucionais.

Para o cumprimento de tais horários, os “personagens” deste momento controlam o horário de

permanência de cada turma no refeitório. Ainda com base em Foucault (1991) a vigilância

torna-se um operador econômico decisivo, na medida em que é ao mesmo tempo uma peça

interna e também uma engrenagem específica do poder disciplinar. Na relação pedagógica

também ocorre inúmeras delegações de tarefas e obrigações, entre elas o fiscalizador,

determinado por quem tem o maior poder hierárquico numa relação pedagógica (O professor).

A brincadeira “livre” não está prevista na rotina semanal. Tal momento ocorre

(com freqüência) ao término das atividades (descritas na rotina semanal) que antecedem os

períodos de alimentação. Ao término das atividades planejadas e orientadas pela professora na

- 32 -

sala de aula, as crianças podem brincar “livremente” com seus pares. O término das

brincadeiras é finalizado pelo chamado da professora para a realização do banho e refeições.

Em algumas ocasiões, o momento da brincadeira “livre” (que acontece no turno da tarde após

o jantar) ocorre na sala de aula devido ao fato de estarem a espera dos pais. A brincadeira

“livre” pode ser considerada como uma proposta de transição entre as atividades (ditas

“oficiais”), que são desenvolvidas no cotidiano da escola. Ela aparece implícita, denominada

com outros nomes como podemos ver no cronograma (pátio, parque e brinquedos

pedagógicos).

A brincadeira “livre” ou “brincadeira no pátio” “materializa” relações sociais

especificamente escolares, que (geralmente) se experimentam como “corretas” e “adequadas”,

passando a ser percebidas pelos indivíduos participantes como espontâneas e naturalizadas.

Sendo assim, o tempo cronológico escolar — quem estabelece os horários das brincadeiras, e

regulamenta o início e o final das propostas, — o espaço físico escolar — que estabelece os

limites de dentro e fora (sala de aula/pátio/parque), os deslocamentos das crianças, a

disposição dos brinquedos, etc. — podem ser consideradas estratégias que incidem no

disciplinamento através da rotina.

Ao término de tais atividades, as crianças podem brincar com seus pares na sala

de aula e (em algumas situações), nas áreas externas (pátio e quadra de areia), sempre

acompanhadas do (s) professor (s) responsável pela turma.

O material e a atividade lúdica, que compõem os momentos pedagógicos, é

denominado “brinquedos pedagógicos”, sempre sob domínio e organização do professor

quando realizados dentro da sala de aula. O material lúdico industrializado são blocos lógicos

coloridos (LEGOS), para encaixar e criar objetos, similares ou imaginários. As atividades

lúdicas como: a amarelinha, o pique - esconde, o lenço-atrás (varinha), batata-quente, estátua,

também foram realizadas dentro da sala de aula, dirigidas pelo professor caracterizando,

assim, um momento pedagógico. Para o espaço externo à sala de aula, a atividade não é

dirigida pelo professor. O material lúdico utilizado é coletivo, utilizado em muitos momentos,

como por exemplo: sucatas, cacos, brinquedos quebrados, que ao final do período destinado

para brincar sem o domínio do professor, apenas sob supervisão e intervenção, com o auxilio

das crianças eram juntados os “brinquedos” em um saco plástico, ou caixa e posteriormente

guardados ao alcance apenas do adulto. As sucatas e outros aqui relatados são chamados pela

autora Andrade (1995) de “brinquedos alternativos”.

- 33 -

A utilização das áreas externas da unidade pelas crianças muitas vezes está

prevista no cronograma coletivo, pelo motivo de organização das atividades a serem

planejadas pelos docentes. Alguns espaços físicos como o parque (por ser pequeno)

restringem-se à utilização em uma turma de cada vez.

O momento do parque de diversões está previsto no cronograma, uma vez por

semana a ida ao parque é uma ação restrita, fechada para apenas uma turma, na visão da

criança é o espaço preferido para a maioria delas.

O parque de diversões desta unidade de Educação Infantil é composto de 02

manilhas, 01 escorregador, um escalador e um complexo multi-acessórios. Esse espaço é

cercado em tela, resultando num espaço de mais ou menos 16m

. Sem contar com o

mobiliário do parque, o espaço é insatisfatório, para a movimentação de em média 30 crianças

por vez. O cercado do parque está dentro de um espaço de cerca de 100m

, talvez fosse

necessária a ampliação desse espaço do parque ou a desativação do cercado, tornando o

parque um espaço aberto, amplo e acessível.

De acordo com Foucault (1991) os modelos pensados quase ideais para

acampamento militar, encontrados em diversas instituições com o único objetivo de controlar,

sem que sejam percebidos, ou esclarecidos, produziram um meio de controle, que funcionou

como um microscópio do comportamento, seja em forma de círculo ou pirâmide, tornando a

vigilância específica e funcional. O autor aponta reflexões sobre organização da Unidade

escolar, é necessário repensar o sistema de Educação Infantil.

1.4 - Leitura do planejamento

Durante a leitura do planejamento das atividades de 06 salas de aula do período

matutino encontramos o brincar expresso de diversas formas: Brincadeiras envolvendo os

nomes, as cores, as espessuras, brincadeiras dirigidas, brincadeiras livres, brincadeiras com

música, brincadeiras no parque, brincadeiras com fantoches, brincadeiras na areia com

sucatas. E outras formas de atividades com as brincadeiras tais como: Brinquem à vontade;

Brinquem e aprendam; Brinquem para socialização; Brincar e socializar; Brincadeiras para

diversão; Brincadeiras antigas; Resgate do brincar; e Brincar de imitação.

- 34 -

Em linhas gerais, a organização do brincar está implícita no cotidiano da unidade

de Educação Infantil em vários espaços, de acordo com o exposto acima o brincar tem um

objetivo didático ao ser planejado a exemplo de brincadeiras que levem a criança a aprender

conteúdos como identificar seu nome escrito. Há nessa atividade desenvolvimento também a

construção da identidade e interação com os colegas é o a professora chama de socialização.

O mesmo acontecendo com as cores, as espessuras, nesse caso, as brincadeiras são dirigidas

pelo professor, dirigidas também são as brincadeiras com músicas e fantoches o professor

conduz a brincadeira, é importante dizer que quando o professor conduz a brincadeira esta não

é caracterizada como brincadeira e sim como atividade.

1.4.1 – O brincar no planejamento diário de turmas da Educação Infantil

As atividades planejadas apresentam o brincar com finalidades de: liberdade

(brincar livre), ser criativa, fazer socialização de espaço e brinquedos com os colegas da

mesma idade ou de outra idade. Segundo Dewey (1913, apud Kishimoto1997) nas

brincadeiras livres não há a direção do professor. As crianças usam os materiais de acordo

com experiências adquiridas no próprio contexto, com o auxílio do professor e seus pares.

O brincar com finalidade pedagógica aparece conjuntamente com conteúdos

pragmáticos, como podemos constatar no brincar com o nome da criança.

Quadro 3 – Incidência do brincar, na 1ª fase do I ciclo (04 meses a 1 ano e 11 meses),

atividades planejadas no período de 24 dias letivos.

Brincadeiras livres no pátio 3 vezes

Brincadeiras com o nome das crianças 1 vez

Brincadeiras para se socializarem com

brinquedos

1 vez

Fonte: Planejamento diário

9 As turmas que eram popularmente chamadas de berçário, maternal e jardim, atualmente neste município, são divididas em ciclos da

Educação Infantil. Sendo esses, aqui apresentados a 1ª , 2ª e 3ª fase do 1º ciclo da Educação Infantil (creche).

- 35 -

Quadro 4 – Incidência do brincar, na 2

fase do I ciclo (2 anos a 2 anos e 11 meses),

atividades planejadas no período de 24 dias letivos.

Brincadeiras de Roda

3 vezes

Brincadeira livre

1 vez

Fonte: Planejamento diário

Quadro 5 – Incidência do brincar, na 3ª fase do I ciclo: (3 anos a 3 anos e 11 meses)

atividades planejadas com outro título, no período de 24 dias letivos. Outras

Brincadeiras no pátio 4 vezes

Socialização no pátio 3 vezes

Brincadeira no parque 2 vezes

Brincadeiras de imitação 2 vezes

Resgate do Brincar 1 vez

Fonte: Planejamento diário

As brincadeiras tradicionais, como a brincadeira de roda e imitação, também

aparecem no planejamento. São planejadas a serem desenvolvidas dentro da sala de aula. Já,

no espaço externo, são planejadas brincadeiras com sucatas, brincadeiras não dirigidas,

brincadeiras livres no pátio e no parque.

Hoje o brincar na escola está ausente, não havendo uma proposta

pedagógica que incorpore o lúdico como eixo no trabalho infantil. [...]

algumas escolas já estão dando o devido valor ao brincar [...] os

professores, aos poucos, estão buscando informações e enriquecendo suas

experiências. MALUF (2003:28).

Diante dos dados levantados e critérios aplicados, a turma da faixa etária de 3 anos (3ª fase do I Ciclo ) foi a

escolhida para aplicação da 2ª fase da pesquisa.

- 36 -

A professora planejou como objetivo o resgate do brincar, em relação às

brincadeiras tradicionais, afirmando o que MALUF (2003) aponta em relação à busca de

alguns professores enriquecerem seus afazeres ao atuar com as crianças pequenas.

Com base na pesquisa em que os pais afirmam que é mais importante estudar para

ser alguém na vida, do que brincar

, e por isso levam os filhos para creche ou escola, a fim de

suprir a sua falta de tempo, alegando a necessidade de aprender mais cedo, entre outros

motivos da sociedade capitalista o acompanhamento dos pais e a nova estruturação familiar

tem transferido essa tarefa de acompanhamento do, e desenvolvimento da criança para a

instituição educacional. Talvez o resgate do brincar seja mesmo necessário, dentro da

instituição de Educação Infantil e conseqüentemente nas famílias. De certa maneira, a criança

de hoje ainda é reproduzida aos moldes dos adultos.

Estudos sobre a história da infância até a origem da Educação Infantil nos levam a

entender as origens dessa cultura.

Pesquisa publicada na revista Crescer, maio 2007, nº. 160.

- 37 -

II – DA HISTÓRIA DA INFÂNCIA À QUALIDADE DA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Na obra “História social da Infância e da Família”, Ariès (1981) traça um quadro

da criança/família em lenta transformação, através de fontes particulares (velhos diários,

testamentos, igrejas e túmulos, pinturas)

Philippe Ariès (1963) no livro traduzido para o inglês como “Séculos da Infância”

obra esta que revolucionou o estudo dos novos povos

, estudo esse que marca o início dos

registros, pois não se encontra registro histórico de pessoa comum na época. Portanto, houve

uma polarização da classe superior, as crianças de família rica costumavam ter uma infância

de longa duração, sem mesmo entender a diferença de ter ou não ter autonomia recebia

profusão de bens e, até em alguns casos receberam a responsabilidade de coroação, não tendo

assim conceitos de repartir, e nem se é o que realmente deseja.

Na era medieval, o indivíduo de 07 anos já era considerado adulto, pois nessa fase

já era capaz de cometer “pecado sério”. Tida como a idade da razão aos sete anos, também já

podia trabalhar no campo, e após a Revolução Industrial, nas fábricas.

A infância é um conceito muito novo, não havendo registro anterior, aparecendo

apenas a partir do século XVI. Nos dois séculos seguintes, através de quadros pintados com a

data em destaque e, ainda, pode ser constatado o que as imagens mostravam, que havia uma

delimitação das etapas da vida, observada pelas funções dos indivíduos, tipo físico e modo de

Século XI: crianças são adultos em miniatura (expressões faciais, roupas e forma do corpo)

;

Século XII: a arte medieval “desconhecia” a

infância

;

Século XIII – não existem crianças caracterizadas por uma expressão particular, e sim homens de tamanho reduzido. Surgimento

de algumas figurações de crianças.

No século XV e XVI: da iconografia religiosa da infância, surgiu uma iconografia leiga nos séculos XV

e XVI (criança ainda não estava sozinha: idades da vida, estações, sentidos, etc.); Século XVII: Multiplicam-se os retratos de crianças vivas,

Nasce o sentimento de infância, Início do interesse pela criança, Retratos de crianças sozinhas e retratos de família em que a criança era o

centro, Registro da linguagem infantil

13Como eram chamadas as crianças.

- 38 -

vestir. Ariès (1978) compara este costume aos álbuns de família da atualidade, dando a elas

uma consistência histórica, representando o caminho percorrido por seus componentes.

Essa consideração da criança como adulta é bem visível nos retratos (pinturas).

Não há pintura de crianças, há de bebês e as crianças tinham traços, vestimenta, musculatura,

expressões de adulto, eram adultos pequenos. As classes baixas, tidas como iletradas, não

aparecem nos registros para a história até o século XVII.

Por anos houve uma crítica em relação aos artistas, devido à falta de habilidade

para pintar crianças. Por que os artistas tinham habilidades para pintar adulto e não aos

miúdos? Áries argumentou que o artista não poderia pintar crianças, pois as crianças ainda

historicamente e culturalmente não existiam. As culturas da época conheciam somente

adultos, adultos pequenos, é isto que os artistas enxergavam para pintar “pequenos adultos”.

O autor mostra como o conceito de infância tem evoluído através dos séculos,

oscilando entre pólos em que as crianças eram consideradas ora um “Bibelô”, ora um “adulto

em miniatura”. Demonstra ainda o referido autor maneiras de compreender o passado. Seus

métodos desvelam a história das crianças e juventude destas famílias comuns até então

inexistentes, sem passado, sendo comum e cultural a não importância com as crianças entre

07 (sete) e 15 (quinze) anos. Faltando-lhes o conceito de criança, estas eram despercebidas e

tratadas como pequenos adultos.

Existe um relato sobre o brincar neste período, segundo Ariès (1981) as

brincadeiras eram comuns a todas as crianças, diferente das atividades escolares restritas

apenas à burguesia a partir dos sete anos. Até completar (07) sete anos de idade, as crianças

brincavam. Segundo registro em diário de um médico, uma criança de 1 ano e cinco meses já

sabia tocar violino, a música era muito importante nesse período da infância, com um ano e

10 meses essa criança tocava tambor, enquanto batia o tambor pronuncia algumas palavras.

Ao longo da infância outros jogos eram introduzidos como por exemplo: jogo de malha,

brincava também com cavalo-de-pau, cata-vento, cortar papel, brinca de boneca e pião. Aos

(07) sete anos a criança não devias mais brincar, pois, já “és um menino grande”, mas ainda,

segundo os registros do médico, as crianças brincam de esconder dos 9 aos 13 anos.

Ao abordar a Idade Média, Ariès (1978) usa como parâmetro a família. Ele

ressalta, ainda, que poucas pessoas podiam percorrer todas as etapas da vida naquela época. O

índice de mortalidade infantil era muito alto, e isto impedia uma interpretação mais ampla do

ciclo de idades que envolvem um indivíduo. Nas poucas escolas que existiam neste período,

- 39 -

de acesso aos burgueses, o conteúdo estudado não era relacionado à idade do aluno, pessoas

de variadas idades, estaturas, estudavam juntas. Quanto à idade, até pouco tempo não eram

contados os anos da criança, resultado da inexistência de registros. Na vida cotidiana, as

crianças estavam misturadas com os adultos (trabalho, passeio, jogo). A importância da noção

de idade começa aparecer com o seu registro nos documentos.

Primeiramente na teoria da inocência, a criança foi protegida da realidade dos

adultos (sexo, morte, tragédias, nascimento e outros) as crianças foram privadas, segregadas

de certos assuntos. Ariès (1978) fundamenta estes questionamentos, tendo dois pontos

principais, de um lado, o mundo anterior sem nenhum registro e denominação do conceito de

infância e, do outro, uma sociedade que se preocupa com a existência desta criança, ou seja,

quando a criança passa a existir, através de políticas de proteção, assistência à saúde, bem-

estar e educação.

A partir do século XVIII se definiu o lugar da infância e conseqüentemente no

século XIX passam a existir registros também das classes inferiores (média e baixa).

Quanto ao sentimento de infância, Ariès (1981) destaca dois tipos: o de

“paparicação”, que surgiu no ambiente familiar com crianças menores e o de “moralização”,

que nasceu da necessidade de preservar e disciplinar as crianças. Este último originou-se com

os “homens da lei” e religiosos e estenderam-se às famílias.

Com a Revolução Industrial, na mudança pós-regime feudal, transição da

sociedade rural para uma sociedade urbana, as crianças foram abusadas brutalmente. Por volta

dos meados do século XIX, os industrialistas, para manter seus sistemas, usam-nas de forma

desumana e sem nenhuma segurança, resultando numa juventude transformada em problemas

sociais. Franbboni (1998) diz que, a partir da Revolução Industrial, a criança passa a ter uma

nova identidade, agora não mais como criança-adulta. Ela passa por uma “quarentena”, por

ser reconhecido que a criança não está madura para a vida, momento em que a criança passa a

ser mantida em uma espécie de prisão domiciliar e posteriormente escolar.

A partir daí, as crianças são levadas à escola forçosamente, não de forma natural e

sim por escolha da sociedade, ou por exigência de controle. Para mantê-las fora do trabalho,

não poderiam então ficar nas ruas ociosamente, tendo então que ocupar seu tempo inativo. A

criança passa a conviver sem transitar no meio dos adultos, vivem encarceradas nas famílias e

nas escolas. Foi tirada delas a possibilidade de transitarem, de existirem nas suas diferenças,

- 40 -

tomando agora uma nova identidade. Essa nova identidade, constituída no século passado,

Franbboni (1998) chama de 3ª identidade da criança, que é a criança-aluno (a).

As três fases que identificam a passagem da criança são: criança-adulta, criança-

filho (a) e criança-aluno (a). Essa 3ª identidade da criança conta-nos um passado recente da

nossa história e divide a ante-revolução industrial e pós-revolução industrial.

A identidade constituída como criança-filho-aluno (a) é uma infância

institucionalizada, a partir do surgimento da família moderna, tornando-se o epicentro do

interesse educativo dos adultos, em parceria com a escola. Aqui a criança resulta em um

sujeito que teve a infância negada no direito de situar-se “autonomamente” diante da

realidade. O direito de ser criança em ter atenções, gratificações, espaço, jogos é legitimado

apenas sob condição de pertencer a esse tipo de família e escola.

Não existem alternativas, pode ser criança somente como filho-aluno (a):

portanto somente nas estruturas de poder. A criança existe apenas como

minha sua, tua, nossa, sua criança, ou seja dentro de uma privatização de

relações e definições.

FRANBBONI (1998:67)

São muitas as concepções de infância. Cada concepção norteia uma pedagogia,

desde posturas tradicionais que exigem disciplinamento, a programação prévia do

conhecimento a ser adquirido pela criança. Outras pedagogias pleiteiam a liberdade total,

propondo a educação nos tempos modernos, imbuindo-se de funções complementares,

transforma-se em instrumento de múltiplas funções.

2.1 Educação Infantil no Brasil

As primeiras iniciativas de creche, jardim-de-infância, e escola maternal surgiram

na França. Tinham o objetivo de cuidar de crianças menores de 02 anos, cuja tenra idade não

lhes permitiam freqüentarem a escola, portanto, diante das necessidades de mães

trabalhadoras surge a nova transformação em relação ao trabalho. A creche também tem o

papel de complementar a ação da família e introduzir a escola primária.

- 41 -

Segundo Kuhlmann (1999) havia também as chamadas “salas de asilos da 2ª

infância”, dirigidas a crianças de 03 a 06 anos, posteriormente denominadas de escolas

maternais, conseqüentemente foram expandidas para outros países como “infant school”

(inglesa), “asili infantili” (italianas), e “os kindgarten” (alemão). Essas instituições, mesmo

não tendo exigência obrigatória, dirigidas e mantidas por homens e mulheres, religiosos,

legisladores, educadores e médicos eram freqüentadas por crianças menores, filhos de

operárias e pobres.

A primeira creche implantada no Brasil foi no Rio de Janeiro, para atender aos

filhos de operárias de uma fábrica de tecidos em 1899.

A Associação Protetora da Infância Desamparada foi uma das primeiras entidades

que se preocupou com essa questão em âmbito nacional, segundo registro de uma resposta a

uma carta escrita ao Conde d’Eu, carta essa datada de 1883, Luis Martinho lembra que o

príncipe indicou-lhe implantar essa instituição no Brasil.

Para implantação de tais instituições, organizou-se com possível exatidão um

questionário sobre asilos da infância. As respostas obtidas em 1885 foram de 26

estabelecimentos, considerados na época insuficientes.

Neste questionário, buscaram-se outros itens tais como, por exemplo, quem os

mantinha, estatutos ou regimentos, programação, materiais e livros existentes, cursos

oferecidos, condições do professorado, das crianças e dos alunos, entre outros. As respostas

não foram obtidas com exatidão, portanto, a diretoria se dedicou a consolidar a instituição

nascente, voltando a repensar o questionário somente em 1888, também sem êxito nas

respostas.

No século XIX, as discussões foram retomadas com maior afinco para

implantações de instituições de Educação Infantil, dada a necessidade de auxílio às mães

trabalhadoras.

Devido à necessidade de trabalho dos pais, a família precisa do serviço de amparo

à criança. Serviço esse sendo prestado pelas instituições de Educação Infantil, que oferecem

cuidados, alimentação.

No século XX, na década de 80, os poderes municipais começam a se

preocuparem com o atendimento as crianças menores de 06 anos, mesmo com improvisos e

adaptações tanto físico quanto pessoal. Isso acontece a partir da Constituição de 1988, a

- 42 -

vinculação de todas as instituições a organismos educacionais pelas secretarias estaduais e ou

municipais de educação, desde essa época já existia um vínculo entre os Ministérios da Saúde,

Justiça e do Trabalho e Assistencialismo (higienização e cuidados assistenciais e direito das

mães trabalhadoras).

O imaginário popular sobre a criança e a Educação Infantil referenda, ainda, a

perspectiva romântica do século passado, de que para atuar com crianças de 0 a 6 anos, basta

ser "mocinha, bonita, alegre e que goste de crianças", e a idéia de que não há necessidade de

muitas especificações para instalar escolas infantis para os pequenos. Essa parecia ser também

a forma de pensar entre membros do atual Conselho Nacional de Educação, refletida nas

propostas oficiais que se distanciavam de uma formação profissional qualificada.

Ao longo da história, as mulheres que atuavam com as crianças pequenas nas

creches não tinham qualificação profissional. Supõe-se que algumas que atuavam diretamente

na supervisão, coordenação e programação das instituições eram professoras, pois, essa era a

carreira escolar que se oferecia para a educação feminina, inclusive para as religiosas.

Os padrões europeus de origem continuavam a imperar. Na “exposição

pedagógica” foram expostos materiais sobre a educação infantil de países como Bélgica,

França e Estados Unidos, assim como estabelecimentos brasileiros (desde a mobília até os

trabalhos realizados pelas crianças).

Segundo Kuhlmann Jr. (1998) novos conhecimentos sobre a educação das

crianças pequenas, como a puericultura, passavam a fazer parte do currículo da Escola

Normal onde eram formadas as professoras, lugar de educação feminina e também de futuras

mães.

A perspectiva de educar para o controle social cumpria o papel de “moralização”

da cultura infantil e através do jardim de infância se propõe um conflito de culturas espelhado

nas brincadeiras.

As crianças do Brasil (...) integram-se geralmente a brinquedos aviltantes,

uma representa o cocheiro, a outra o burro, a outra o urbano, aquele o

capoeira, um negro fugido, a outra o capitão do mato, etc. KUHLMANN

(1998:476

)

- 43 -

Trataram de europeizar o modo de vida elaborada pela educadora Pape

Carpentier, e os jogos de Madame de Portugal, inspetora do jardim-de-infância de Genebra. A

idéia de que caberia articular a iniciativa privada como forma de implementação de uma

política de educação infantil era reforçada com a seguinte conclusão:

A organização dos jardins de infância no Brasil deve imitar o plano

adotado pela França, e Bélgica, limitando-se a proteger e animar

eficazmente os estabelecimentos criados por iniciativa particular.

KUHLMANN Jr. (1998: 476)

Ao longo dos anos, especialmente a partir de 1996, as unidades de Educação

Infantil foram sendo organizadas, com vistas a estarem preparadas para acompanhar o

desenvolvimento integral da criança de 0 a 6 anos. Agora dando uma outra ênfase além da

proteção e educação, o direito da criança é dever do Estado.

No final da década de 90, às vésperas do novo milênio, aconteceram grandes

avanços em relação à qualidade da Educação Infantil. Embora em muitos municípios o

avanço ainda seja processo, houve grande elevação do nível de regularização e qualidade na

Educação Infantil.

Os avanços se deram a partir da publicação da Lei de Diretrizes e Base do Ensino

Nacional, tanto na Diretriz Curricular quanto no Plano Nacional de Educação, através de

objetivos, meios, e metas a serem alcançadas até o final da “década da educação” (2006).

Período denominado em busca da expansão de atendimento a crianças menores de 06 anos.

Nesses 10 anos (1996-2006) muitos estudos e pesquisas dão conta de que há uma grande

tarefa a ser cumprida, a fim de buscar a melhoria da qualidade na Educação Infantil e

educação em geral.

Mas enfim, a história da Educação Infantil e a formação dos profissionais dessa

fase caminham juntas desde a década de 70. Com grande preocupação com formação inicial

em licenciaturas que, concomitantemente, formam o profissional da 1ª infância, situação

instaurada em 1988, devido à promulgação de documentos como o Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA), LOAS, E LDBEN que dão direito a criança e dever do Estado inserir a

criança de 0 a 6 anos no sistema escolar da educação básica.

- 44 -

2.2 - Educação Infantil de qualidade

Zabalza (1998) traça dez aspectos chave para melhorar a qualidade na Educação

Infantil. O autor sabe que não são novidades os 10 aspectos, afirmando aspectos conhecidos

pelos que atuam na Educação Infantil, mas que cabe a ele apontar a fim de provocar uma

discussão, e reflexão sobre o assunto. Ao se referir aos aspectos, ele comenta cada um deles,

que são os seguintes:

1. Organização do espaço escolar;

2. Equilíbrio entre iniciativa infantil e trabalho dirigido no momento de planejar e

desenvolver as atividades;

3. Atenção privilegiada aos aspectos emocionais;

4. Utilização de uma linguagem enriquecida;

5. Diferenciação de atividades para abordar todas as dimensões do desenvolvimento e

todas as capacidades;

6. Rotinas estáveis;

7. Materiais diversificados e polivalentes;

8. Atenção individualizada a cada criança;

9. Sistema de avaliação, anotações que permitam o acompanhamento global do grupo e

de cada uma das crianças;

10. Trabalho com os pais e mães e com o meio ambiente;

Ele afirma que a organização dos espaços deve ser um ambiente muito particular

para a criança pequena, precisa de características especiais de fácil acesso e de fácil

identificação das crianças, de modo que elas possam realizar diferentes atividades individuais

ou em grupo. O espaço é condição para o desenvolvimento das atividades através de

dinâmicas que desenvolvam a autonomia da criança, podendo distribuir atenção individual a

cada criança. A organização da sala e materiais atrativos e estimulantes precisam ser materiais

polivalentes. As crianças que assistem a essas aulas têm inúmeras possibilidades de ação

ampliando suas vivências de descobrimento e consolidação de experiências.

- 45 -

Deve-se haver um equilíbrio entre a iniciativa infantil e o trabalho dirigido no

momento de planejar e desenvolver as atividades. O autor afirma que o trabalho dirigido não

pode ser substituído por momentos em que a criança decida o que fazer, é necessário manter o

equilíbrio entre a proposta curricular e o valor educativo da autonomia e da iniciativa própria

da criança, privilegiando os aspectos emocionais.

O emocional é a base para o desenvolvimento psicomotor, intelectual, social e o

cultural. É a partir do emocional que a criança adquire segurança, ou medo. Ligados à

segurança está o prazer, o sentir-se bem, o ser capaz de assumir riscos e enfrentar desafios da

autonomia, levando a outras conseqüências, através do educador (a) por meio de uma

linguagem enriquecida. A linguagem é peça fundamental, é através dela que se constrói o

pensamento e a capacidade de entender suas próprias experiências. Ela precisa ser a grande

protagonista no ambiente da Educação Infantil, aperfeiçoando-a através de diálogos com os

educadores (as).

As atividades precisam ser diferenciadas para abordar todas as dimensões do

desenvolvimento. A criança avança de diferentes formas, e por isso exige intervenções

diferenciadas, atendendo a sensibilidade da cada criança, organizando-as por meio de rotinas

estáveis. A rotina reflete na ordem e organização, ou cumprimento de compromissos, ou na

revisão – avaliação do que foi realizado, ou no estilo da relação professor-aluno. A rotina

estável possibilita que criança adquira segurança contribuindo na construção da autonomia. A

rotina permite-nos ler a mensagem formativa do nosso trabalho. É importante oportunizar

momentos de atenção individualizada a cada criança. É a base da cultura da diversidade, a

criança precisa ter sua individualidade mesmo que seja parcial, podendo haver momentos

grupais e individuais. Os momentos de atenção individualizada proporcionam o

desenvolvimento da linguagem pessoal, dá as pistas e apoio na aquisição de habilidades ou

condutas específicas, orientam o trabalho do professor que planeja o que se quer de acordo a

cada necessidade específica da criança. Para saber o que se quer o sistema de avaliação,

diante do avanço de cada criança individualmente ou do grupo, é necessário que o educador

(a) tenha a capacidade de planejar e avaliar os processos e a forma como se vai adquirindo a

progressão do conhecimento global. Para isso, Zabalza (1998) sugere 2 tipos de análise:

• Análise do funcionamento do grupo em relação ao desenvolvimento do programa ou

projetos educativos e com a atuação do docente.

- 46 -

• A análise individual de cada criança apesar das limitações impostas pelo tempo, e pelo

número de crianças, sendo indispensável que sejam realizadas constatações periódicas.

A interação com os pais, mães e o meio ambiente também são considerados por

Zabalza. Ele sugere que sejam interligadas atividades na sala-de-aula e as mesmas tenham

continuidade ou relação com a família em casa. Isso enriquece o trabalho educativo nos 2

ambientes, sendo mútua a aprendizagem frente aos dilemas básicos da relação com a criança

pequena. O autor sugere também a abertura ao ambiente a fim de proporcionar um dos

objetivos básicos da Educação Infantil que é permitir as crianças que conheçam cada vez

melhor o seu meio de vida e tornem-se donas do mesmo para ir crescendo com autonomia.

Além dos dez aspectos que o autor lança para fim de discutirmos nossa prática, ele também

contribui com algumas idéias que melhorariam a qualidade de nossas escolas, são elas:

participação individual, e trabalho em grupo, propósito estável, coleta sistemática de dados,

pesquisas e processos, investimento em formação, combinação entre prazer e trabalho, boas

relações com o ambiente e experiências significativas de aprendizagem.

- 47 -

III- POLÍTICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE

EDUCAÇÃO INFANTIL

Pensar em política de formação profissional para a Educação Infantil requer, antes

de tudo, questionar na formação qual a concepção de Educação Infantil. Assim neste capítulo

procuro compreender como vêm acontecendo as políticas para a Educação Infantil, buscando

um pouco na história, antes da Constituição Federal (1988) até a promulgação da LDBEN

(1996), buscando documentos Federal, Estadual e Municipal. Em resposta a esse debate, a

LDBEN dispõe, no título VI, art. 62 que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e

institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o

exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries

do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade

Normal..

(LDBEN/1996)

Considerando a necessidade de um período de transição que permita incorporar os

profissionais cuja escolaridade ainda não é a exigida, e buscando proporcionar um tempo para

adaptação das redes de ensino, esta mesma Lei dispõe no título IX, art. 87, § 4º que: “até o

fim da década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível

superior ou formados por treinamento em serviço”. De forma desordenada, e sem orientação

adequada, há uma corrida para a universidade, sem a preocupação de se formar o “Docente de

Educação Infantil”, os cursos não oferecem a modalidade e também o professor que já atua

não se preocupa com o se formar “docente de educação infantil”.

- 48 -

O Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RECNEI) concebido em

1998, de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos,

conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com crianças

de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira,

tendo o diagnóstico de níveis de formação onde apenas 18,25% no país, e cerca de 23,86%

dos Profissionais que atuam no ensino pré-escolar de Mato Grosso

se encontram com

formação em 3º grau, conclui-se que se tem daqui por diante uma grande tarefa para que

possa promover a formação destes professores.

Na pré-escola constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de

profissionais considerados leigos, nas creches ainda significativos o

número de profissionais sem formação escolar mínima cuja denominação

variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, babá, pajem,

monitor, recreacionista etc. A constatação dessa realidade nacional diversa

e desigual, porém, foi acompanhada, nas últimas décadas, de debates a

respeito das diversas concepções sobre criança, educação, atendimento

institucional e reordenamento legislativo que devem determinar a formação

de um novo profissional para responder às demandas atuais de educação

da criança de zero a seis anos. As funções deste profissional vêm passando,

portanto, por reformulações profundas. O que se esperava dele há algumas

décadas não corresponde mais ao que se espera nos dias atuais. Nessa

perspectiva, os debates têm indicado a necessidade de uma formação mais

abrangente e unificadora para profissionais tanto de creches como de pré-

escolas e de uma reestruturação dos quadros de carreira que leve em

consideração os conhecimentos já acumulados no exercício profissional,

como possibilite a atualização profissional”.RECNEI (1998).

A lei regulamentada pela Constituição de 1988, indica o vínculo de todas as

instituições a organismos educacionais, estabelecendo que toda instituição, deveria compor o

sistema educacional. Portanto, seus profissionais requerem o mesmo tratamento dos outros

que nela atuam.

É preciso eliminar preconceitos arraigados da tradição brasileira, como o de que o

profissional que atua com crianças de 0 a 6 anos não requer preparo acurado equivalente ao de

seus pares de outros níveis escolares, o que demonstra o desconhecimento da natureza

humana e de sua complexidade, especialmente do potencial de desenvolvimento da faixa

etária de 0 a 6 anos.

De acordo com o referencial curricular nacional de Educação Infantil, volume I

- 49 -

Em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional

(LDBEN 9394/96) houve a inclusão da primeira infância (0 a 6 anos) no campo educacional,

e a necessidade da formação dos professores de Educação Infantil. Culturalmente essas

instituições eram vinculadas à parte da saúde, assistencialismo e justiça do trabalho, e a partir

de então são ligadas diretamente à educação em função de estudos e da percepção da

necessidade de preparação adequada dos profissionais que ali atuavam.

Com o intuito de atender a LDBEN, promulgada em 1996, bem como melhorar o

atendimento, passando de assistencial para também educacional, ao longo dos anos, foi

percebida a necessidade de implantação de políticas para formação de professores. Para suprir

as lacunas deixadas pela formação inicial, é instituída a partir de 2000 a formação continuada

que visa atualizar o professor, a fim de que ele aprimore seus conhecimentos, tenha um tempo

programado para leitura, discussão individual ou em grupo, relacionando questões da prática

com a teoria. Segundo RAUPP (2005) a formação continuada diz respeito a estudos sobre

formação sistemática, que acontece externamente à formação inicial, sendo comum ocorrer no

local de trabalho e, neste caso, pode ser denominada formação em serviço

As Secretarias Municipais de Educação e Cultura, através de recursos do FNDE

tem buscado diversas estratégias de formação, a fim de promover a formação continuada,

promovendo encontros, seminários, oficinas, grupo de estudos, cursos, e outros.

A ação da formação continuada em serviço é de grande importância para a

construção da identidade do professor de Educação Infantil, no que diz respeito à qualidade da

sua prática pedagógica junto às crianças, além buscar o reconhecimento e a sua valorização

profissional.

No Estado de Mato Grosso, a Educação Infantil começa a ser instituída em 12 de

Dezembro de 2000 através da Resolução 276/2000 CEE/MT, em consonância com o disposto

na Constituição Federal em seus artigos

e a Lei Complementar nº 049/98 e sobre a política

de formação dos professores, além de regulamentar as instalações físicas e capacidade de

atendimento, no Art. 11 regulamenta: “

O Sistema Estadual de Ensino promoverá a formação

inicial e a formação continuada dos profissionais da educação em exercício nas Instituições de

Educação Infantil, de modo a viabilizar formação que atenda aos objetivos desta etapa educativa e às

características da criança de zero a seis anos de idade.

206 e 208, inciso IV, Lei nº 9.394-20/12/96, em seus artigos: 1º, inciso IV,9º, inciso IV, 10, inciso III, 11,

inciso V, 21, inciso I, 29 e 30,incisos I e II, 31, 40, conforme a Lei nº 8.069/90 Estatuto da Criança e do

Adolescente em seus artigos: 4º, 5º e 54,inciso IV, Parecer Nº 022/98-CEB/CNE e Resolução nº 01/07/99-CNE

- 50 -

O município de Rondonópolis entra no novo século, ainda, sem uma proposta

diretriz que oriente o ensino de Educação Infantil, e sem um Plano Municipal de Educação.

Mas, em 2004, a proposta denominada Diretriz Curricular Municipal para o Ensino Infantil

foi elaborada por profissionais que atuam na coordenação da rede municipal de ensino. É um

referencial orientador das práticas pedagógicas na Educação Infantil do programa Escola Para

Todos.

Esta diretriz traz uma breve contextualização sobre o início do ensino de

Educação Infantil na rede municipal de Rondonópolis, e aponta eixos norteadores, princípios,

objetivos e saberes, além de orientações ao professor sobre os desafios a serem enfrentados e

a avaliação.

Os eixos norteadores da prática educativa são assim elencadas:

• Concepção de criança;

• Desenvolvimento;

• Aprendizagem;

A proposta considera que a criança seja um ser ativo, percebendo-a com uma

identidade cultural. Também a concepção de aprendizagem para essa proposta se pauta em

fundamentos da psicologia, antropologia e sociologia, além de demais ciências da educação,

desde que coerentes com vários princípios norteadores do currículo praticados na Educação

Infantil, devendo desconstruir a concepção anteriormente construída.

Como princípios norteadores da organização curricular, a proposta sugere que o

trabalho seja integrado, interdisciplinar por acreditar que o trabalho interdisciplinar seja capaz

de estabelecer um elo entre os saberes do aluno, os saberes do professor e os saberes

acumulados da humanidade. Além de sugerir vários modelos e possibilidades de organização

curricular que contemplam a forma integrada ou interdisciplinar dos conteúdos como, por

exemplo, temas geradores de atividades, projetos pedagógicos ou trabalho com unidades

temáticas, ainda orienta os professores sobre a avaliação do desenvolvimento real e potencial

da criança, propondo formas de registros.

- 51 -

Para os professores de Educação Infantil a proposta aborda a necessidade de busca

de meios para superar os desafios quanto à necessidade de formação inicial, e continuada.

A proposta Diretriz Curricular também valoriza o lúdico, considera os

significados inscritos no brincar, como fundamental para o desenvolvimento integral da

criança, entendendo que o brincar é uma linguagem tipicamente infantil, dotada de significado

social. A brincadeira nessa proposta não é vista como “fazer por fazer”, mas que deve ser

garantida pela escola, planejada, acompanhada, organizada e enriquecida por materiais e

modalidades, momentos que propiciem além do lúdico, a diversão e o prazer, é a construção

de novas tendências e dinâmicas relações da criança com o contexto.

O FUNDEB - Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica é formado por um

conjunto de impostos federais, estaduais e municipais, para atender 47.2 milhões de alunos da

Educação Básica. Os investimentos públicos anuais são de 45 bilhões, destes pelo menos 28,5

bilhões se destinam ao pagamento dos professores (60%).

No primeiro ano, o governo federal contribuirá com 2,85 bilhões

progressivamente a cada ano até o quarto ano, chegando à contribuição de 4,5 bilhões. Para a

creche o montante destinado será crescente a cada ano, iniciando com 50 milhões no primeiro

ano, chegando ao quarto ano com 200 milhões. Seminários Fóruns e Simpósios foram

instaurados nos mais diversos lugares com o tom de denúncias ou anúncio que a situação

exige.

Com o FUNDEB as práticas de gestão, de formação e atuação com as

crianças precisam estar no centro da cena, para que nunca mais

encontremos nas instituições de educação infantil a humilhação, o descaso,

o abandono [...] o despreparo dos adultos, o número excessivo de criança

[...] a falta de espaço, de natureza, de brinquedos e das mais variadas

formas de expressão e criação artística que faça de nós quaisquer idades,

humanos. KRAMER (2005:402)

O Plano Municipal de Educação foi elaborado em 2006, e ainda se encontra em

fase de apreciação, possivelmente neste ano de 2007 seja aprovado e legitimado. O Plano

Municipal de Educação prevê metas para a formação dos professores, adequações das

instalações, bem como a capacidade de atendimento a 100% das crianças na faixa etária de 0 a

5 anos, do município de Rondonópolis.

- 52 -

Entre os principais objetivos e metas o PME – Plano Municipal de Educação

tendo como base o PNE - Plano Nacional de Educação, prevê necessidades de garantir novos

níveis de formação. O plano ainda prevê a necessidade do mapeamento quanto à formação

dos profissionais, a fim de que sejam aproveitados em suas respectivas áreas de formação.

O Plano Municipal de Educação demonstra que atualmente, nas Unidades

Municipal de Educação Infantil, são atendidas cerca de 970 crianças, de 0 a 4 anos e 11 meses

distribuídos em 9 unidades, em período integral, atendidos por 139 “Docentes de Educação

Infantil” concursados pela rede municipal de Rondonópolis, com formação inicial em nível de

ensino superior com índice de 99,6%.

Nas Unidades da Instituição “Cáritas Diocesana

”, são atendidas 1400 crianças

de 03 a 06 anos em período parcial, atendidos por 92 monitores e professores. O número de

professores com formação inicial em nível de ensino superior é bem menor apenas 14% . (Ver

no Capítulo 3)

Kramer (2006) propõe que a formação dos professores seja requisito para

assegurar o direito de que as crianças de 0 a 06 anos tenham uma educação de qualidade.

A expansão do atendimento nas três últimas décadas, sem recursos específicos,

levou-nos à necessidade de resoluções, diretrizes e deliberações distintas, exigências enfim,

mas enquanto isso creches e pré-escolas precisavam funcionar, reconhecendo o direito da

criança, formações emergenciais, cursos esporádicos foram feitos, não beneficiando nem o

ensino pedagógico e nem a carreira do profissional.

Enfrentando inúmeras dificuldades que apontam o distanciamento da qualidade da

formação dos professores de Educação Infantil, precisamos nos paramentar de estudos

dirigidos, discussões, e muita força de vontade, para que tenhamos a nossa “identidade

profissional de professor de Educação Infantil”, com uma formação específica complementar

ou continuada, que seja reconhecida e valorizada.

No Brasil, há um estudo sobre o nível de formação desses profissionais a

qualificação dos professores em 2002, e revela problemas. Consta que 64% dos ocupantes das

funções docentes na pré-escola tinham nível médio, e apenas 23% nível superior de formação.

Para a creche (0 a 3 anos), a situação é bem mais precária, e ainda não está bem retratada nas

estatísticas oficiais na atualidade, segundo o Plano Nacional de Educação, previa que, ao final

16 Cáritas Diocesana são instituições que atendem crianças de 03 a 06 anos em período parcial conveniadas com o município, vinculadas à

Igreja Católica.

- 53 -

da década (2006), todos os profissionais deveriam estar formados em nível de ensino superior

Esse prazo foi prorrogado para 2010, estabelecendo apenas que a partir de 2007 só serão

contratados profissionais com formação específica em nível de ensino superior.

A Educação Infantil digna e de qualidade para todos é direito proclamado, mas

não fato concreto, tanto na rede pública quanto na rede privada. Para ser professora é preciso

saber mais para ensinar, é preciso gostar de aprender. Uma formação que contribua para a

qualidade enfatiza a dimensão cultural da vida das crianças e dos adultos com os quais

convivem.

Acerca dos estudos realizados sobre formação de professores, trago algumas

colocações de autores da última década e do novo século, tais como: Perez Gómez (1992),

Garcia (1999), e Mizukami (2003).

Perez Gómez (1992) diz que esse processo de formação profissional é visto como

uma preparação técnica, que permite compreender o funcionamento das regras, e das técnicas

do mundo real e da sala-de-aula e desenvolver as competências profissionais exigidas pela sua

aplicação eficaz. O eixo norteador dessa visão é a concepção tecnológica do trabalho, uma

hierarquização, aplicadas na produção do conhecimento e separando a investigação e a

prática. Na prática, para Perez Gómez, não existe problemas, existem situações problemáticas

que se apresentam freqüentemente como casos únicos que não se enquadram nas categorias

genéricas identificadas pela técnica e pela teoria existente.

O conceito de formação de professores, para Garcia (1999) é a área de

conhecimento, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da didática e da

organização escolar, estuda os processos através dos quais os professores, em formação ou em

exercício, se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagens

através das quais adquirem ou melhoram seus conhecimentos, competências ou disposições, e

que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e

da escola com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.

Para Mizukami (2003) aprender a ser professor é uma aprendizagem que deve se

dar por meio de situações práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o

desenvolvimento de uma prática reflexiva e competente, que sejam trabalhadas atitudes, as

quais são consideradas tão importantes quanto o conhecimento. O processo de formação de

professores é entendido como um continuum, ou seja, um processo em desenvolvimento para

toda a vida.

- 54 -

Com base nas colocações dos autores mencionados, compreendo que os avanços

dos estudos caminham para a formação através da prática reflexiva. Os estudos trazidos por

Pérez Gómez no início da década de 90 mostram um profissional técnico. Garcia, no final da

década, preocupa-se com um ambiente de formação mais voltado para a prática pautando-se

em teorias, à procura de situações problemáticas nas experiências, ele valoriza a formação do

professor em exercício contemplando a necessidade de outros conhecimentos além do técnico,

como: o conhecimento do currículo, da organização escolar, tendo como principal objetivo a

melhora da qualidade do ensino que os alunos recebem.

A colocação de Mizukami que se pauta nos estudos dos autores citados

anteriormente, além de outros como Shön (1992), e Zeichner (1993) a autora diz que a

aprendizagem da docência deve se dar através de reflexão da prática e acontece ao longo da

vida, através do processo contínuo. A autora coloca ainda que a formação inicial sozinha não

dá conta de toda a tarefa de formar professores, atualmente a formação inicial vem sendo

substituída pela formação continuada, afirmando que

“Desvalorizar a formação inicial dos

professores - e conseqüentemente sua profissão, e incentivar a formação continuada -esse parece ser

o objetivo principal de nossas políticas educacionais atuais

” (Mizukami, 2003: 26).

3.1 - A Educação Infantil no Município de Rondonópolis

A Educação Infantil em Rondonópolis teve início em 1983

, a fim de atender a

necessidade de trabalho de uma professora

incumbida de fazer um levantamento da

quantidade de crianças com idade de 4 a 5 anos no bairro Vila Canaã, localizado às margens

do Rio Vermelho. Após o levantamento, a professora conta que era um bairro de muita

carência, e violento. Após o levantamento, formou-se uma sala de aula com 35

alunos/crianças. A sala de aula foi instalada em um barracão onde funcionava um projeto de

lavanderia comunitária do município que fora desativado. A creche funcionou nesse ambiente

por alguns anos, foi denominada inicialmente como Creche da Vila Canaã

. Em 2000, foi

regularizada e registrada como Unidade de Educação Infantil Jonas Nunes Cavalcanti sendo a

Segundo a professora entrevistada, a Secretária de Educação da época (1983) Profª. Marlene de Oliveira.

Professora Francisca Eucina Pereira Vieira, hoje essa professora atua na rede municipal de educação, na

Educação Infantil, e passou pelo processo de formação inicial no percurso da carreira.

A creche da Vila Canaã, denominada no ano 2000 como Unidade Municipal de Educação Infantil “Jonas

Nunes Cavalcanti” foi fundada em 1983, sendo assim a primeira Unidade de Educação Infantil de Rondonópolis.

- 55 -

primeira a atender crianças menores de 05 anos. (1ª creche instalada na rede municipal de

Rondonópolis/MT).

3.2 - Os Profissionais que atuam na Educação Infantil em Rondonópolis

Ao iniciar as atividades para atendimento de crianças menores de 06 anos, as

pessoas que trabalhavam diretamente com as crianças pequenas eram pessoas “Leigas”,

trabalhavam 8 horas diariamente, com atividades diversas similares à pré-escola, visto que

eram crianças da faixa etária de 04 e 05 anos, antecedente à pré-alfabetização. A partir da

promulgação da Constituição Federal e da LDBEN/1996 houve a visão da necessidade de

adequação da Formação dos Profissionais que atuam nas Unidades de Educação Infantil.

Com o intuito de atender a legislação (LDBEN 9394/96), bem como melhorar o

atendimento na Educação Infantil, passando de assistencial para também educacional, ao final

da década de 90 e início de século XXI, foi percebida a necessidade de implantação de

políticas para formação de professores. Em 1999, foi revisto o Plano de Carreira (PCCS)

quanto ao novo cargo e adequação da jornada de trabalho com inclusão da hora atividade e

mudança da nomenclatura do cargo de “Pajem” para “Regente de Educação Infantil”, e em

2000 houve nova mudança do cargo para “Docente de Educação Infantil”.

Ao ingressar na rede municipal através de concurso realizado em 1993, ao

candidato foi exigido apenas o curso de magistério (ensino médio).

A formação dos profissionais de Educação Infantil começa a ser discutida no final

do milênio, quando se instaura o Plano Decenal de Educação (1996 a 2006), a Lei determina

que ao final da “década da educação” somente serão admitidos professores habilitados em

nível superior ou formados por treinamento em serviço, a mesma lei para agilizar essa

formação cria nova modalidade de curso.

Dá-se início, então, à profissionalização dos “Regentes de Educação Infantil” que

posteriormente e atualmente o cargo passa a ser chamado de “Docente de Educação Infantil”,

através de iniciação espontânea de formação em nível superior, e também parcerias entre o

município e universidade muitos professores tiveram a oportunidade de ingresso em curso

superior.

- 56 -

Com o passar dos anos por iniciativa e preocupação própria, muitos professores

foram ingressando em cursos diversos de Ensino Superior. No período de 2000 a 2003, houve

também a realização de um programa de formação através de convênio do município de

Rondonópolis em parceria com a Universidade Federal de Mato Grosso (CUR)

. Assim, o

nível de formação dos Docentes de Educação Infantil da Rede Municipal foi se elevando.

No quadro de formação inicial, considerando que a formação inicial é aquela a

partir do ensino superior, atualmente os “Docentes de Educação Infantil” da rede municipal

encontram-se em grande diversidade, 60% são Licenciados em Pedagogia com ênfase nas

séries iniciais do ensino fundamental,

grande parte do quadro de professores de Educação

Infantil do município de Rondonópolis, mais de 50% encontram-se especializados, em

diversas áreas. Conforme os quadros (6) e (7).

3.2.1 Nas Unidades Municipal de Educação Infantil

Quadro 6 – Formação dos Professores de Educação Infantil da Rede Municipal de

Rondonópolis

Curso Percentual Quantidade

1.Pedagogia

60% 83,4

2.Letras

14,3% 19,8

3.Magistério

7% 9,7

4.Geografia

6,4% 9

5.História

6% 8,3

6.Matemática

3% 4,1

7.Ciências Biológicas

2% 2,7

8.Educação Artística

0.71% 1

9.Psicologia

0.71% 1

Total

100 % 139

Fonte: Secretaria Municipal de Educação Agosto/2006

- 57 -

Quadro 7 – Formação dos Professores da Educação Infantil da Rede Municipal de

Rondonópolis, nível lato sensu em diversas áreas da educação.

Professores especializados

54%

Professores sem especialização

46%

Fonte: Secretaria Municipal de Educação Agosto/2006

3.2.3 Nas Unidades da Instituição “Cáritas Diocesana”

Quadro 8 – Formação dos Profissionais que atuam na Educação Infantil da Instituição

Cáritas Diocesana

Fonte: Plano Municipal de Educação do Município de Rondonópolis

De um total de 92 monitores, o número de professores graduados é de 20% destes

têm formação inicial em ensino superior, cerca de 50% não têm formação inicial em nível de

ensino médio (Leigos), e 30% têm ensino médio (colegial). Os dados preocupam quanto à

necessidade de uma formação específica dirigida a esses profissionais que atuam diretamente

com crianças de 3 a 6 anos, os mesmos participam da formação continuada realizada pela

Secretaria Municipal de Educação.

Esses dados foram coletados e apresentados para estudos e realização do Plano

Municipal de Educação, fato esse que demonstra preocupação tanto do poder público, na

Fonte: Dados do Plano Municipal de Educação, Agosto/2006

Instituição Total de

Professores

Formação inicial em

nível de Ensino

superior

Leigos Ensino

médio

Cáritas

Diocesana

92 13 44

- 58 -

tentativa de projetar medidas, e para suprir necessidades de formação específica dos

profissionais que atuam na Educação Infantil, tanto na creche (0 a 3 anos) quanto na pré-

escola (3 a 6 anos).

A diversidade de curso apresentado no quadro de formação traz certa

indeterminação na construção de uma identidade profissional, bem como identificação de

dúbia interpretação, quanto ao que diz a LDBEN:

art. 62: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-

se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação

plena,em universidades e institutos superiores de educação, admitida,

como formação mínima para o exercício do magistério na educação

infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a

oferecida em nível médio, na modalidade Normal”.

A construção da identidade profissional do professor de Educação Infantil

exprime o confronto com a cultura popular e determinação pessoal dos sujeitos

transformadores, com base em um currículo de formação ainda não definida em relação à

especificidade necessária.

Com base no contexto histórico de formação dos professores de

Rondonópolis/MT, vejo que há uma grande batalha pela frente, diante da busca pela

identidade profissional, pois como disse Osteto (1997) é uma profissão das mais fundamentais

e mais delicadas de ser definida.

- 59 -

IV - O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Neste capítulo apresento um referencial teórico utilizado como suporte para

leitura fundamentada dos dados coletados analisados no capitulo V. Os autores que serviram

como bases teóricas são: CHATEAU (1984), BENJAMIN (1982), LEONTIEV (1994),

FROEBEL (apud. Arce, 2004) VIGOTSKY (1994), BROUGÈRE (1995), KISHIMOTO

(2001), MALUF (2003). Esses autores trazem fundamentações sobre o brincar, o brinquedo e

a imaginação.

Chateau (1984) recomenda o brincar, porque é essencial à saúde física, emocional

e intelectual. Brincando nos requilibramos, reciclamos nossas emoções e nossas necessidades

de conhecer e inventar. É brincando que a criança mergulha na vida, acontece a expressão do

seu interior, revelando conflitos existentes, bloqueados pelos padrões e necessidades sociais.

Mas, não são todas as crianças que brincam, por algum motivo, e, especificamente, por causa

dos adultos muitas crianças não brincam. Se observarmos o momento em que a criança brinca

espontaneamente, podemos ver o brinquedo como um instrumento de construção. Um

momento ou espaço garantido para a criança brincar é necessário. O brincar é comparável ao

direito de brincar e o direito de ter infância, muitas vezes desrespeitados.

Benjamin (1982) afirma que a criança desmonta o brinquedo para se apoderar

dele. Assim vê além do aparente, estabelece relação íntima, afetiva e de aproximação com o

mesmo. Para Benjamim, este é o lado épico da brincadeira, a ressignificação das partes.

Quem é que nunca cortou os cabelos de uma boneca esperando que os mesmos

crescessem? Quem nunca partiu a boneca ao meio para ver os órgãos internos? O mais

interessante de tudo isso é que, ao efetuar determinadas ações, a criança que foi ao salão

cortar o cabelo chega em casa e corta o cabelo da boneca, ou quem está curioso em saber a

- 60 -

origem da vida parte a barriga da boneca para ver o que tem dentro. É a ressignificação da

realidade através da brincadeira.

Leontiev (1994) diz que a brincadeira é caracterizada de tal forma que está

inserida no próprio processo da atividade. Portanto, podemos realizar qualquer atividade onde

ocorre o desenvolvimento da criança através da brincadeira. Ela não é instintiva e sim

humana, e constituída a partir da base da percepção que a criança tem. Essa capacidade de

percepção determina o conteúdo de suas brincadeiras.

As brincadeiras tradicionais infantis estão relacionadas ao folclore, sobretudo à

oralidade. Possuem características do longo tempo anonimamente, transformadas de gerações

a gerações (amarelinha, pião, parlendas) suas origens são desconhecidas ao longo da história,

sabe-se que provêm de fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais religiosos. Elas têm

por função perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de conveniência social e permitir o

prazer de brincar. Pertencente à categoria de experiência transmitida espontaneamente,

conforme motivações internas da criança, a brincadeira tradicional garante a presença do

lúdico, na situação imaginária.

O faz-de-conta é colocado como brincadeira simbólica, surge com o aparecimento

da linguagem por volta de 02 a 03 anos. O faz-de-conta permite não só o imaginário mas, a

expressão de regras implícitas que se materializam nos temas da brincadeira. Idéias e ações

adquiridas provêm do contexto que convive, em casa, na escola entre seus pares.

O jogo na proposta pedagógica remete-nos para a necessidade do cumprimento do

conteúdo programado, é mais comum nas crianças que se encontra em desenvolvimento

avançado, pois já absorvem regras, justifica-se pela construção de símbolos, desenvolvendo a

função simbólica garantindo a racionalidade do faz-de-conta construindo símbolos. O jogo

tem importância fundamental para o desenvolvimento infantil e para a formação da

personalidade. Atua tanto na dimensão física, emocional e da imaginação. É o modo

específico de a criança conhecer o mundo

Brougère (1981) diz que o brinquedo é um suporte para o desenvolvimento

infantil, sua principal função é a brincadeira, e as regras da brincadeira que delineiam a

capacidade de a criança entender e cumprir regras no meio social.

Ao longo dos tempos, o brinquedo tornou-se também educativo data dos tempos

do Renascimento, com a invenção de FROEBEL, e ganha força na expansão da Educação

Infantil, utilizado como recurso que ensina de forma prazerosa. Os brinquedos educativos têm

- 61 -

se a visão que estabelecem exercícios de quebra-cabeça, encaixe, seqüência de tamanho e

formas diferentes. Cujo olhar voltou-se para o desenvolvimento infantil e materialização na

função psicopedagógica, trabalhando a percepção visual, motora, sonora, parlendas,

brincadeiras envolvendo músicas, danças, expressão motora, gráfica e simbólica.

Segundo Arce (2005, apud FROEBEL) as brincadeiras de construção são

consideradas de grande importância, a experiência sensorial estimula a criatividade,

desenvolve habilidade da criança, fazendo relação com faz-de-conta, evoluem em

complexidade conforme o desenvolvimento da criança, que se percebe observando a fala e a

ação da criança. As crianças costumam revelar fatos e temas conflituosos, exteriorizado

durante a construção de qualquer símbolo, que revela complicadas relações, pode construir

sua casa, sua escola, enfim fatos que externam através do símbolo construído, expressando

seu imaginário contribuindo na gênese da escrita, bem como também participam deste

processo as atividades de desenho. Estes já anunciam a habilidade de escrita ao funcionarem

como significantes de outras coisas, algo externo. Este processo é a base para o ensino

posterior da leitura e escrita. Froebel defendia a educação sem imposições às crianças porque,

segundo a sua teoria, as crianças passam por diferentes fases. Compostas de 3 fases: primeira

infância, infância e idade escolar, através de acompanhamento feito pelo adulto, da fala e das

brincadeiras ele pode apreender a fase ou nível de desenvolvimento da criança e a forma de

relacionamento infantil com o mundo exterior.

Vigotsky (1994) faz uma interpretação particular do brinquedo ao identificá-lo

com o mundo da fantasia e da ilusão, onde a criança atinge seus objetivos simbolicamente.

Sua importância maior consiste no papel que ele representa ao desenvolvimento infantil. Por

exemplo, o brinquedo sempre contém regras que, mais tarde, delineiam a capacidade da

criança em entender e cumprir as regras do meio social, sendo a raiz da futura noção de

moralidade. Vigotsky (apud, BONTEMPO, 2000) chama a atenção para o fato de que, para a

criança com menos de 3 anos, o brinquedo é coisa muito séria, pois ela não consegue discernir

o que é real ou imaginário.

O brinquedo também cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança,

intermediada ora pelo adulto, ora pelo próprio brinquedo, ao fazê-la vivenciar situações que

estão além do seu nível atual de comportamento diário. Daí a importância da atividade lúdica

na educação infantil, ao facilitá-la, estamos contribuindo para o desenvolvimento das

crianças. De acordo com o desenvolvimento através da zona proximal, justifica a importância

da atividade lúdica na Educação Infantil, e ao fazê-lo vivenciar situações que estão além do

- 62 -

seu nível atual de comportamento diário, como por exemplo, o desenvolvimento da fala, que é

um instrumento cultural já interligado à maturação.

Vigotsky (1994) diz ainda que quando a criança começa a falar, as palavras são

percebidas como propriedade, antes que um símbolo ou objeto. Ele considera a brincadeira

como uma grande fonte de desenvolvimento que, como foco de uma lente de aumento,

contém as tendências do desenvolvimento de forma condensada.

Nas brincadeiras, a criança tem a ressignificação do que vive ou se tem,

transitando do real para o imaginário no mundo da brincadeira infantil. Portanto, a brincadeira

é vista como uma atividade que promove a aprendizagem e o desenvolvimento, lembrando

que a brincadeira precisa ser garantida pela escola, precisa ser acompanhada, planejada,

organizada e enriquecida por meios que propiciam a diversão e o prazer.

O brinquedo dotado de natureza livre parece incompatibilizar com a busca de

resultados, pois ao desempenhar uma tarefa como, por exemplo, seqüência de cores ao formar

um castelo de cartas, a criança pode desempenhar o que se encontra no seu imaginário e não o

que o professor deseja ou planejou. É típico do lúdico exteriorizar por conta de uma

motivação interna, diferente do trabalho pedagógico, que oferece um estímulo externo. O

brinquedo torna a ser o instrumento principal da atividade.

Esta atividade própria do ser humano é a que media o contato do homem com a

sua realidade, organizando e reorganizando sentimentos e comportamentos na interação com

seu meio. Nesta relação o homem modifica o ambiente, sendo também sujeito deste processo.

Vigotsky divide a atividade humana em duas classes:

• 1º A atividade reprodutora tem a importante função de reviver, relembrar,

refazer a experiência vivida e aprendida. Sua expressão funcional é a memória,

que guarda estreita relação com o cérebro e o sistema nervoso. Como

confirmado pelas pesquisas científicas mais recentes, Vigotsky (1994) aponta a

incrível plasticidade deste sistema;

• 2º A outra classe de atividade humana seria a criadora ou combinadora, que,

valendo-se das vivências obtidas pela experiência prévia, combina

criativamente nossos conteúdos levando algo essencialmente novo. Essa

criação não deve ser confundida com o conceito restritivo de “fantasia”

- 63 -

(interpretado como algo irreal e sem significado prático), nem ser encarado

como uma habilidade reservada a poucos indivíduos especiais (os gênios

criativos), mas é antes algo comum, processo natural a todos os homens, e que

também se expressa coletivamente. Tal é a importância deste processo que

toda produção humana tem na atividade criativa sua mola propulsora,

consideramos assim a arte, a produção científica e o desenvolvimento técnico.

Essa discussão adquire uma importância ainda maior pela sua relevância para a

pedagogia e para a psicologia. Se esses processos de imaginação e fantasias são fundamentais

para o funcionamento e o desenvolvimento maturacional da criança, cabe a nós estudarmos

como se dá este processo. Vigotsky (2003) traz suas contribuições para essa questão,

analisando primeiro as relações constituídas entre imaginação e realidade. Como um

arqueólogo, Vigotsky busca camada por camada a raiz do seu conhecimento, partindo da

situação mais simples para a mais complexa, estabeleceu quatro categorias básicas de relação

entre imaginação e mundo externo:

• Toda criação da imaginação se estrutura tendo como base algo já presente na

memória, na experiência anterior dos sujeitos.

• Quanto maior o cabedal de experiências, tanto maior a possibilidade de riqueza

criativa, isso por si só já resvala em implicações pedagógicas importantes. Este

processo se dá em duas etapas: a acumulação e a maturação dos conteúdos.

• A fantasia opera com os fenômenos da realidade. Só podemos criar idéias

complexas nos baseando em conteúdos que temos da realidade.

• A imaginação tem a função de ampliar a experiência das pessoas de forma

indireta, através das experiências e dos relatos de outrem.

Existe entre a fantasia e a realidade uma relação emocional. Nossos registros de

imagens estão ligados ao estado emocional vivido, que foi associado àquele momento. Um

estado emocional pode suscitar várias imagens ligadas àquela expressão afetiva (fenômeno

chamado de signo emocional geral). Também uma imagem de fantasia pode trazer consigo

uma vivência emocional real.

- 64 -

A expressão da criatividade materializada, exteriorizada, pode suscitar algo novo,

que não fazia parte do repertório das pessoas. Seria a capacidade da obra de arte de despertar

conteúdos criativos nos indivíduos, que leva as originais formas de sentir e compreender algo.

Se existem relações diversas entre fantasia e realidade, também a imaginação

criadora pode ser estudada decompondo as suas etapas formadoras. Em um primeiro

momento, e como condição anterior e necessária, uma criação baseia-se nas experiências

pessoais, advindas principalmente das percepções interiores (emocionais) e exteriores

(objetivas) de cada sujeito. A criação de novas ligações entre elementos, essência do processo

criativo exige o rompimento das ligações anteriormente presentes, a modificação destas

impressões (que na criança, geralmente significa o exagero, a ampliação do estímulo) e a

associação entre novos elementos. A última etapa deste processo é a materialização externa

do estímulo interno, que é considerado por Vigotsky como tendo importância especial, e que

fecha o círculo do processo criativo.

Essencial é relembrar que toda a produção cultural do homem depende das

condições que sua realidade social oferta e estimula. Não somos seres independentes das

condições históricas presentes, mas nossa liberdade e individualidade se expressam

concretamente num mundo mediado pelas relações objetivas, dadas socialmente. Esta

realidade histórica promove e também condiciona as realizações dos homens.

Ao discutir especificamente a imaginação na infância, Vigotsky (2003) discorda

da opinião que advoga a superioridade da imaginação e criação da criança em relação ao

adulto. Isso é falso, pois a criança ainda não tem a mesma riqueza de experiências e de

conteúdos disponíveis ao adulto. Apesar deste déficit comparativo, a maturação

(especialmente rica na puberdade) traz consigo uma mudança qualitativa na capacidade de

criação e imaginação.

O desenvolvimento da criança em adulto denota uma correspondente mudança, de

uma imaginação preponderantemente subjetiva (de conteúdos internos e emocionais), em

direção a uma imaginação objetiva (mais ligada ao mundo concreto). Isso não é contrário ao

fato de que em ambos os casos o papel do emocional para a criatividade é essencial, a

diferença é mais em um grau de complexidade dos processos, mais simples na infância.

Tendo discutido os processos subjacentes à atividade criativa, Vigotsky faz um

levantamento das formas de expressão da imaginação, que são também práticas pedagógicas,

analisando a expressão literária, a criação teatral e o uso do desenho na infância. Estes são

- 65 -

exemplos de exteriorizações da criatividade, já assinaladas por Vigotsky como sendo o

princípio motivacional da imaginação, o desejo de materializar a criação.

Sobre a criação literária, os estudos discutidos por Vigotsky apontam uma

dificuldade da criança em se expressar em um domínio que ela ainda não conhece bem, a

escrita. Nesta fase a criatividade dá-se mais na forma de criação verbal. Lembra ainda (como

salientou Paulo Freire tempos depois) a importância de se trabalhar a escrita com aqueles

conteúdos significativos à criança, algo que a estimule e tenha conexão emocional para ela.

O teatro, que também é comparado ao jogo, ao fingir típico da criança, é o que

mais se aproxima de uma verdadeira produção criativa própria do mundo infantil. Na

dramatização estão presentes as fases de fantasia (interior e subjetiva) e a manifestação

externa através da ação, o que condiz com a natureza essencialmente motora da imaginação

infantil.

Kishimoto (2001) segundo uma pesquisa feita sobre os brinquedos e brincadeiras

na Educação Infantil japonesa, a prática com brinquedos já ser comum nas escolas desse nível

de ensino, foi publicado em 1994, pelo Ministério de Educação e Cultura uma espécie de guia

de educação para o jardim da infância destacando o brincar em alguns pontos tais como:

Manutenção da saúde mental, Relações humanas no desenvolvimento da autonomia, Relações

de ambiente, desenvolvimento da linguagem, desenvolver a expressão. Essa proposta enfatiza

valores que se aproximam dos objetivos de muitos países, cada um partindo da sua

particularidade cultural visando ao desenvolvimento integral, a cooperação, a auto-

responsabilidade, a moralidade, a inserção da criança no mundo natural e social,

desenvolvimento da linguagem e a criatividade, senso estético e a expressão dos sentimentos.

Kishimoto (2001) demonstra também dados de uma pesquisa feita em 1980 que

identifica as diferenças culturais entre Japão, China e Estados Unidos. Essa pesquisa foi feita

através de perguntas a 720 professores dos três países envolvidos. A pergunta feita foi “qual a

razão mais importante para a sociedade criar e manter pré-escolas?” As respostas demonstram

que a principal razão para manter a criança japonesa (61 %) é que “as crianças necessitam ser

membros de um grupo” já para as crianças chinesas (37,3%) a prioridade foi “ter um bom

início acadêmico, e para as americanas (21%) “tornar se independente e autoconfiante”. O

brincar, no entanto, foi mencionado com maior incidência pelos americanos, seguido de

japoneses e depois os chineses (14%, 13,9%,e 8% respectivamente).

- 66 -

Como fica o desenvolvimento necessário? Com a inserção da proposta pedagógica

no ambiente freqüentado pelas crianças, a preparação da rotina diária do espaço que agora não

é só mais um espaço de cuidados higiênicos e alimentar, e sim educacional-pedagógico onde

não se pode dissociar o espaço educacional com cuidados/afetividade e educação. Já que a

criança é levada muito cedo para um ambiente de pessoas diferentes do seu convívio, e que lá

permanece por cerca de 10 horas, diariamente, de segunda a sexta-feira. Como fica o período

da criança se desenvolver com direcionamento pedagógico. Como está o brincar no espaço de

Educação Infantil?

Ferreira (2004) propõe virar do avesso o espaço do jardim de infância, isto é,

passar a olhá-lo a partir da criança. Concebe-se uma estruturação do contexto social adulta

dotada de propriedades duais. O desafio de “virar do avesso” inicia na estruturação do espaço-

tempo, a experiência individual e coletiva da criança, e verticalização do poder. Visando três

processos centrais: a cultura das crianças; o da sua organização como grupo social de “pares”;

e o da (s) sua (s) ordem (ens) social (ais) nos seus consensos e nos seus conflitos, onde elas

também estabelecem seu (s) contrato (s) social (ais). Melhor se compreendem as crianças

como produtoras a ativas dos seus mundos de crianças, quando elas são capazes de elaborar

uma ordem social infantil. Um contraponto à ordem adulta que emergem rotinas, regras e

princípios de ação no interior do grupo de crianças.

Segundo Wajskop (2004) a brincadeira na perspectiva sócio-histórica e

antropológica, trata-se de uma atividade social, humana que compõe contextos culturais, a

partir das quais as crianças recriam a realidade através da utilização de sistemas simbólicos

próprios. Ao mesmo tempo em que essa atividade é específica da infância a sociedade

estabelece padrões através do desenvolvimento da arte e da cultura, cujos instrumentos são

apropriados pelos adultos. Ainda segundo a mesma autora, com base na pesquisa de Brougère

(1989), de que não existe jogo natural. A brincadeira é o resultado de relações

interindividuais, portanto, da cultura. Wajskop (2004) afirma que para ela com base em

Brougère (1989) e eu concordo, “a garantia do espaço da brincadeira na pré-escola, na

Educação infantil, é a garantia de uma possibilidade de educação da criança em uma

perspectiva criadora, voluntária e consciente”(grifo nosso), e ela complementa, com as

palavras de Brougère (1989, apud Wajskop, 2004:31) que a brincadeira “é o lugar da

socialização, da administração da relação com o outro, da apropriação da cultura, do exercício

da decisão e da invenção. Mas tudo isso se faz segundo o ritmo da criança e possui um

aspecto aleatório e incerto. Não se pode organizar, a partir da brincadeira, um programa

- 67 -

pedagógico preciso. Aquele que brinca pode sempre evitar o que não gosta. Se a liberdade

caracteriza as aprendizagens efetuadas na brincadeira, ela produz também a incertude quanto

aos resultados, é um paradoxo da brincadeira no espaço de aprendizagem fabuloso e incerto”.

- 68 -

V – ANÁLISE DOS DADOS

Após a fase exploratória, passamos para o aprofundamento dos estudos, através de

registro em protocolos da observação-participante e da entrevista.

As observações foram registradas em um caderno de campo depois transcritas para o

arquivo de texto Word em linhas enumeradas. Esse registro foi denominado “registro em

protocolos da observação-participante”. As observações ocorreram no período de 26 de

setembro a 16 de novembro de 2006, tanto no período matutino como no vespertino.

As entrevistas foram gravadas por meio eletrônico e depois transcritas em arquivo de

texto Word.

Na 1ª parte, denominada E-1, foi feita a análise dos registros de protocolos da

observação-participante, e na 2ª parte, denominada E-2, foi feita a análise das entrevistas.

Cada instrumento de pesquisa foi analisado a partir de eixos E-1 e E-2. Os eixos surgiram

mediante a análise dos dados em relação ao objeto de pesquisa.

E-1 - Instrumento: Protocolo de observação participante

1ºSub- eixo: O brincar e demais atividades realizadas cotidianamente

E-2 - Instrumento: Entrevistas

2ºSub-eixo: Trajetória profissional / pessoal;

3º Sub-eixo: O papel do professor e da Educação Infantil;

- 69 -

5.1 - A análise do registro do protocolo da observação-participante

5.1.1 – E-1: 1º Sub-eixo: O brincar e demais atividades realizadas cotidianamente

Segundo os protocolos registrados através da observação-participante em relação

às atividades executadas, emergiram os seguintes eixos temáticos:

1. O Brincar e a mídia

2. A cultura lúdica;

3. A rotina institucional;

4. Brincar como instrumento de ensino (intra e extra-classe)

A primeira atividade observada é a de assistir a um filme. Às 7h e 25 minutos,

após o café da manhã está claro que é natural e espontâneo o interagir com os colegas

enquanto assistem filme de desenho animado. Mesmo ao ser chamado a atenção pela

professora, é mais interessante mexer no colega do lado, abrir um enorme bocão imitando o

tubarão que aparece enorme na tela do filme, é difícil ficar sentadinho, assistindo ao filme,

cheio de energia que o café com pão acaba de fornecer. Veja no registro a seguir:

Começo a observar a sala de aula 3ª fase A das Profª. Lírio e Gérbera, as

crianças estão assistindo filme na TV, está passando o filme em dvd“

Procurando Nemo”, a Professora às vezes pronuncia alguns

nomes“Fulano, Beltrame”, os mesmos atendem e voltam a atenção para

filme. As crianças interagem com o desenho imitam a boca do tubarão.

(protocolo de observação livre linhas 1 a 5, às 7 horas e 25 minutos do

dia 26/09/2006).

A brincadeira da criança com a imagem da tela demonstra características da

cultura lúdica, sendo interrompida, prejudicada pela rotina das atividades, principalmente

aquelas que usam espaços e materiais coletivos como: TV, vídeo, brinquedos e som, são

programados em um cronograma onde é previsto que num determinado dia da semana, tal

turma, vai utilizar o equipamento.

- 70 -

Brincar com as imagens televisivas jamais significa, para a criança, copiar

fielmente o que vê, mas sim compor, combinar, relacionar essas imagens

com o conjunto de representações que já constituem o universo simbólico

de sua cultura lúdica. (Salgado, 2005:130)

Essa atividade, conforme o cronograma coletivo, acontece uma vez por semana,

se não utilizar naquele determinado dia, ficará sem a utilização daquele material naquela

semana. É preciso rever quanto aos horários em que melhor seria aproveitado aquele material,

sendo o horário em que as crianças assistem impróprio para o bom desenvolvimento do

objetivo principal podendo ser o descansar, distrair-se e interagir com o recurso didático. A

rotina da escola deve ser flexível, levando à utilização adequada do material didático.

A cultura lúdica segundo Brougère, “é um conjunto de procedimentos que

permitem tornar o jogo possível, dispondo de certo número de referências, que permitem

como jogo atividades que poderiam não ser vistas como tais por outras pessoas. A cultura

lúdica fornece referências intersubjetivas a essa interpretação” (1998:24).

O reinício das atividades no período vespertino acontece cotidianamente, é

natural, já faz parte da cultura, os rituais ao acordar, talvez despercebida pelos atores. Canta-

se uma música, desfaz-se os colchões, faz uma fila em torno da parede. As crianças estão

saindo do sono (descanso), estão sonolentas, preguiçosas, com sono ou porque o período não

foi suficiente, ou porque o calor as deixou com aquele mal-estar, comum em nós adultos

também. Vejamos o reinício das atividades após o sono:

Às 13h 45 min ao terminar o lanche todos retornam para a sala. E já vão

sentando à beira da parede ao chão. A professora introduz a música do dia

da semana, (protocolo de observação-participante, vespertino, linhas 4 a

6 de 13/11/2007)

Ao chegar na sala as crianças sentam ao chão, seguindo a beirada da

parede formando um semicírculo. A professora pergunta que dia é hoje?

Algumas crianças arriscam qualquer dia da semana aleatoriamente a

professora complementa que hoje é 3ª feira e entoa um canto, referente ao

dia da semana. (protocolo de observação-participante, vespertino, linhas

12 a 15 14/11/2007)

Às 14h e 15 minutos após o lanche, retornamos pra sala, a professora

pergunta sobre o dia da semana, e canta uma música e fala sobre o dia da

semana, que é um dia de alegria, e pergunta é dia de brigar? As crianças

respondem em coro – “nãããão”. E Rafael complementa - “nem de morder

- 71 -

né tia?” (protocolo de observação-participante, vespertino, linhas 4 a 7

16/11/2007)

O retorno às atividades do período vespertino recomeça com um lanche, e depois

a professora inicia com uma música, as crianças demonstram estar acordadas quando

respondem em coro, “nããão”, mas, quanto ao conteúdo da música, que é o dia da semana,

dificilmente as crianças vão apreender o verdadeiro significado daquela música, com certeza

elas já detectaram que aquela música começa as atividades do período após o sono.

O ideal para após o sono seria um banho para despertar, combater o calor, para

podermos iniciar o período vespertino, com bastante alegria, vontade e produtividade. Talvez

fosse o momento de discutirmos a rotina da escola. Zabalza (1998) diz que a rotina costuma

ser um fiel reflexo que rege a ação educativa.

A rotina interfere no desenvolvimento da criança, não adianta trazer diferentes

filmes, talvez seja melhor adequar as atividades que despertem ou acalmem as crianças. É

preciso preparar um ambiente gostoso, com colchonetes, almofadões, onde eles possam sentir

prazer de assistir até o final e querer repetir inúmeras vezes. Segundo Benjamin (1984) as

crianças adoram repetir o famoso “dinovo, dinovo” pelo simples prazer do saber.

Na sala de aula pude perceber que há dois tipos de categorias de atividades. As

atividades dirigidas pelo professor e as atividades não dirigidas, a primeira acontece intra-

classe e a segunda são as atividades que regularmente o professor apenas orienta, intervém e

interage. Essas, nesse caso, observadas acontecem extra-classe e são “dirigidas”, criadas pela

criança. Zabalza sugere que a Educação Infantil precisa de um espaço amplo diferenciado, de

fácil acesso e especializado, facilmente identificável pela criança.

As atividades extra-classe demonstram a construção da autonomia da criança

levando os professores, por inúmeras vezes, a não realizar o planejamento diário, ou

interrompendo a atividade para atender as vontades das crianças, veja em 30 minutos após o

início do filme:

Às 7h e 55 min as crianças já estão dispersas, o filme já não lhes

interessam mais, preferem conversar com o colega do lado, outro já brinca

com um carrinho, outra canta “palma, palma, palma, pé, pé, pé” 8h e 05

min a Profª. sugere: “vamos brincar no pátio”, e não precisa chamar duas

vezes, é a conta de abrir a porta e as crianças já saem, (Protocolo

observação de livre, matutino, linha 06 a 10 de 26/09/2006).

- 72 -

No primeiro momento, a professora cede aos interesses das crianças, sugerindo

que fossem para o pátio brincar. O stress, o calor, a agitação das crianças promovem o direito

de ir para o pátio de acordo com Chateau (1984) o brincar é essencial à saúde física,

emocional, e intelectual, que brincando nos requilibramos, reciclamos nossas emoções e

nossas necessidades de conhecer e inventar.

As atividades intra-classe são geralmente dirigidas pela professora, é a chamada

sala de aula. Desse modo, fica bem claro que dentro da sala de aula fazemos o que a

professora planeja, e que subentende que lá fora da sala, ou depois da atividade a criança pode

brincar com o carrinho. É comum ouvirmos “primeiro façam as atividades programadas e

depois brincaremos”. A garantia da execução do currículo oficial nos dá o direito de brincar,

isso demonstra que o brincar não faz parte do currículo oficial.

Mesmo que sejam brincadeiras, se acontecem dentro da sala, são dirigidas pelo

professor. Em outro momento (trecho), a professora sugere que façamos as atividades

embaixo da árvore, contando história e depois brincando com as bolsas e carrinhos feito

artesanalmente, colocando limites e condições para brincarem no pátio. A diferença entre os

dois momentos é justamente a opção que a professora teve de sugerir, mesmo que levando a

mesma atividade para o pátio que era a história e a brincadeira com bolsas e carrinhos. Nesse

momento, a professora consegue manter seu programa de atividades adaptando-as em espaço

preferido pelas crianças, embora dirigido, comandado pela professora. Vejamos no ocorrido

abaixo:

7h 20 min a professora organiza as crianças em círculo, uma criança está

com um carrinho (Kevin) que trouxe de casa, a professora pede pra

guardar porque agora é hora de fazermos outra atividade, e diz pra ele:

“depois você pega”. (protocolo de observação livre, matutino, linha 1 a

4 do dia 05/10/2006

Há, portanto, uma subdivisão entre as atividades e brincadeiras. Zabalza (1998)

valoriza o material polivalente e diversificado, talvez fosse diferente se a professora utilizasse

o carrinho do garoto durante a explicação do conteúdo que ela tinha planejado. Aquele objeto

teria sentido na atividade e o significado do conteúdo para criança, com certeza, teria maior

clareza também.

- 73 -

Uma atividade de aprendizagem, controlada pelo educador, toma o aspecto

de brincadeira para seduzir a criança. Porém a criança não toma a

iniciativa da brincadeira, nem tem o domínio do seu desenvolvimento. O

domínio pertence ao adulto.

Brougère (apud Vidal, 2002, p.45)

A professora avisa: agora vou contar história do menino que não tinha

amigo, tá? E chama: “chegam aqui bem perto que eu vou contar a história.

(todos se deslocam da parede até bem próximo da cadeira da professora

sentados ao chão), a professora começa a contar a história, mas as

crianças não ficam em silêncio, a professora chama a atenção várias vezes,

mas as crianças continuam com o barulho, a professora então resolve que

vamos para o pátio lá a professora conta a história embaixo da árvore,

vocês querem? - As crianças respondem: - Sim. – “Ah ta!” (diz a

professora), “mas, antes vamos fazer as bolsas e carrinhos de sucata pra

gente brincar” (com garrafa pet de refrigerante de 2 litros é feita bolsas e

carrinhos) e lembra: - “temos que colocar o nome da criança no

brinquedo” (coloca o nome da criança com fita adesiva) – “e depois de

brincar temos que guardar na sacola pra depois a gente brincar mais”. As

crianças vão para o pátio cada um com seu brinquedo, as bolsas são litros

cortados ao meio com alça de barbante, e os carrinhos são feitos do

gargalo da garrafa pet com barbante amarrado pra puxar, elas brincam de

arrastar, encher e esvaziar seus brinquedos. (Protocolo de Observação de

13/11/2006, vespertino, linhas 11ª a 27ª)

7h e 20 min A Professora diz: “hoje vamos fazer uma atividade bem

gostosa, - Professora diz:- essa brincadeira tem regra? - Têm. (pergunta e

responde) vamos contar quantas cadeiras tem aqui 1, 2, 3, 4 cadeiras agora

eu preciso de 05 crianças, então uma criança vai ficar sem cadeira,

(alerta), pega uma cadeira e vai saindo de fininho, quando a música parar

todos vão sentar na cadeirinha, quem ficar sem, não precisa chorar”.”.

(protocolo de observação livre linha 1 a 4 do dia 05/10/2006)

Dentro da sala de aula a professora chama de “atividade bem gostosa” alguns

jogos, e explica que têm regras e organiza as cadeiras, chama atenção das crianças quanto à

quantidade de participantes de cada vez, e a quantidade de cadeira. Preocupada como a

criança vai aceitar o perder no jogo, a professora alerta quanto ao perder, “não precisa

chorar” sabemos que a derrota para criança pode ser difícil no começo, mas ela luta por

vencer quando é estimulada. É importante o professor explicar as regras, é importante haver

uma preocupação com o emocional da criança. O replanejamento e adequação das atividades

são ideais, sem tirar o objetivo da brincadeira introduzindo as regras nessa faixa etária.

- 74 -

Dominar as regras significa dominar seu próprio comportamento,

aprendendo a controlá-lo, aprendendo a subordiná-lo a um propósito

definido.Leontiev (1994:139)

Segundo Zabalza (1998) o emocional é a plataforma sobre a qual se constroem

todos os desenvolvimentos. Explicar o que vai ser feito contar o que foi feito, descrever os

processos é um meio de proporcionar o uso da linguagem como protagonista. Ainda para o

autor, a linguagem enriquecida e diferenciada contribui para a construção do pensamento e a

capacidade de decodificar a realidade em que vive

A Professora anuncia: “Já estamos no final da brincadeira só tem duas

crianças e uma cadeira, quem será que vai ganhar: Kevin ou Rafael.

Vamos lá concentração, (a música pára)... vai, vai, vai, senta, senta e Kevin

é o campeão” aplauso... (todos aplaudem). (protocolo de observação livre

linha 1 a 4 do dia 05/10/2006

)

O objetivo da brincadeira se torna quem consegue ficar por último sentado na

cadeira. A professora continua incentivando as crianças a sentarem primeiro para garantir seu

espaço, e continuar na brincadeira.

O controle pertencendo ao adulto garante apenas que o conteúdo

didático seja transmitido. Utiliza-se o interesse da criança pela

brincadeira para despistá-la em prol do objetivo escolar. Wajskop

(2004:25)

Apenas parte do grupo brinca, o outro grupo fica sentado ao chão para brincar no

grupo seguinte. O número de criança dificulta o bom andamento da atividade e a professora

precisa ter muito controle para conseguir que todos participem.

8h Brincadeira do “vivo e morto” todos em círculo, a professora orienta:

quando a professora falar “morto”, todos deitam no chão e, quando falar

“vivo,” todos de pé... Atenção vai ser rápida (alerta) as crianças se

divertem muito, todos deitam, levantam, (inclusive a professora)

rapidamente, erram, e continuam com risos e diversão. 8h e 10 min

Brincadeira da Estátua: “A, E, I, O, U cara-de-tatu para quem mexer”,

(estátua), todos imitam a professora com gestos e posições sem se mexer

(repetidas vezes). (protocolo de observação livre linha 1 a 4 do dia

05/10/2006)

- 75 -

Se observarmos o tempo em que a professora organiza e realiza as brincadeiras

dirigidas, podemos totalizar 50 minutos de atividade dirigida, realizando 3 brincadeiras , além

da organização por pequenos grupos de cada vez para participar e repetidas vezes. É

importante lembrar que esse tipo de atividade dirigida causa no professor que está no

comando um desgaste físico e mental muito grande. Essas atividades têm objetivos, pautados

no desenvolvimento da criança e ainda preocupação com o conteúdo programado, preciso

aqui evidenciar a necessidade de valorizar a brincadeira como trabalho.

Wajskop (2004: 27) a criança que brinca pode adentrar o mundo do trabalho

pela via da representação e da experimentação; o espaço da instituição deve ser um espaço

de vida e de interação, e os materiais fornecidos para as crianças podem ser uma das

variáveis fundamentais que as auxiliam a construir e apropriar-se do conhecimento

universal.

É importante diferenciar a brincadeira do trabalho. A instituição que busca o

desenvolvimento infantil deve garantir a inserção da cultura de origem de cada criança, para

tanto é necessário informar aos pais/família seus objetivos ao desenvolver projetos trazendo-

os para o ambiente educacional. Pois é comum que os pais quando leva os filhos pra um

ambiente educacional espere da instituição tarefas, trabalhos característicos de uma escola.

Orientados pela cultura da escola tradicional, em caso principalmente de creche é

comum que as famílias esperem cuidados, higiene e alimentação. Assim, é importante

incentivar os pais/família a brincarem com seus filhos, Zabalza (1998) diz que é aconselhável

iniciar uma atividade na escola estendida para terminar em casa.

Para Salgado (2005) a criança aprende inúmeras coisas, inclusive os códigos,

provenientes dos códigos sociais do poder. As crianças trabalham quando participam na

produção e na circulação da mercadoria enquanto brincam, esse trabalho não se vincula

àquele trabalho remunerado, quando a criança se envolve em tarefas escolares alimenta o

sistema social, tanto em seu aspecto simbólico e cultural quanto no seu aspecto econômico.

Para dicotomizar o trabalho da brincadeira, devemos informar aos pais, quanto ao

espaço e os objetivos que Educação Infantil está oferecendo para possibilitar a construção de

uma identidade infantil, sendo priorizado o desenvolvimento da autonomia, do

cooperativismo, e da criatividade. Através de atividades lúdicas, de brincadeiras como forma

de revelar conflitos das crianças.

- 76 -

O brincar livre aparece inúmeras vezes, por meio das falas, ou previsto nos

planejamentos, descritos de diferentes maneiras como: brinquem a vontade, brinquem para a

diversão, brinquem com sucatas na areia, e o local onde se desenvolve essa atividade é o

pátio. A brincadeira definida como atividade social específica e fundamental que garante a

interação de conhecimentos da realidade pelas crianças é que nos faz estabelecer um vínculo

escolar, assim a brincadeira proporciona um papel educativo importante na escolaridade. À

medida que a criança se desenvolve e se apropria do conhecimento constrói intercâmbios

sociais a partir de seus pares de convívio sejam em casa, escola ou espaços do cotidiano.

Segundo Andrade (1995) o brincar livre no pátio ocorre na maior parte das

instituições, essa atividade pode ser riquíssima em informação sobre a criança e sobre seu

universo. O fato do brincar no pátio ser uma atividade não estruturada pelo adulto é vista

como menos importante, no entanto, são ricas de interação entre as crianças, com criações

incríveis, situações de faz-de-conta muito elaboradas podem ser observadas e também

incentivadas através da intermediação. Esse fato é o que Zabalza chama de abertura ao

ambiente.

8h da manhã as crianças estão brincando no pátio com areia, debaixo da

sombra da mangueira, algumas crianças chupam manga, outros brincam

com sucatas enchendo e esvaziando fazendo montinho de areia. Rafael

prende um bicho dentro da garrafa. Pergunto:- O que é isso? e ele

responde: - é um bicho. Rafael fica brincando com o inseto por muito

tempo colocando pra lá e pra cá dentro da garrafa. Depois Rafael também

brinca de cavalinho com os outros meninos, meninas tiram a roupa, ficam

apenas de calcinha, soltam os cabelos umas das outras, cantam, dançam e

remexem. (Protocolo de observação dia 05/10/2006, matutino, linhas 07

a 16).

Em um ambiente dotado de natureza, insetos e frutas nativas e de liberdade as

crianças são protagonistas das suas ações, da sua imaginação ou influenciadas pela mídia de

garotas REBELDES

imitam, se produzem, cantam e dançam.

Kevin ensaia que tem um bicho na mão, olho e vejo que é um galho verde

da árvore (faz-de-conta), diz que é um bicho e ele vai me morder, e também

faz medo nos colegas, os outros também querem fazer o mesmo que ele,

cada um pega um galho. Eu faço de conta que estou com medo e digo:

“ai!!! tô com medo” ele continua a me assustar com o bicho (galho).

Chega um momento que eu resolvo não ter medo mais, e digo: “eu não

Grupo musical de origem Européia, de grande sucesso no Brasil e mundo no ano de 2005 e 2006.

- 77 -

tenho medo mais desse bicho”, tento passar a mão no bicho, e ele me

orienta: “olha passa a mão por aqui (por trás da cabeça), porque desse

lado (frente) ele vai te morder” obedeço pego o bicho (galho) na mão

(Protocolo de observação dia 05/10/2006 linhas 16 a 25).

A criança demonstra, nesse caso, toda a sua dificuldade em me aceitar no

ambiente dela, ensaia um faz-de-conta, uma situação imaginária, sendo o objetivo de ataque

contra a minha presença, e revelam todas suas vontades. Através da intermediação, da zona de

desenvolvimento proximal, deixo que ele, através do bicho imaginário, coloque suas

defesas/angústias para fora. Quando eu resolvo não ter mais medo do bicho (mudar de lado),

ele me protege, orientando-me como passar a mão no bicho (no galho). Ele demonstra o que

Leontiev (1994) chama de subordinação às regras, diante da situação imaginada por ele, e

depois, ele flutua passando para o outro lado. É um sinal de que Kevin já me aceita, ele é

capaz de mudar as regras, para que ao invés de ataque aconteça a proteção. Ele rompe

barreiras, ele demonstra troca de papéis, me orientando e me protegendo, mas sem perder o

controle da situação, para ele eu continuo subordinada a ele.

A criança não aprende somente uma língua materna, aprende

também códigos de circulação na rua, certo tipo de relações

complexas com as máquinas, com a eletricidade, etc. e estes

diferentes códigos devem integra-se aos códigos sociais do poder.

Guattari (1981, apud Salgado 2005:212)

Os fatos decorridos anteriormente demonstram o que Vigotsky (1984) diz: que o

brincar é uma “situação imaginária” criada pela própria criança, inclusive o autor chama a

atenção para o jogo de papéis desenvolvidos a partir do 2º e 3º ano quando a criança passa a

substituir o nome dos objetos. Para Chateau (1984), é brincando que a criança expressa seu

interior, revelando conflitos existentes, bloqueados pelos padrões e necessidades sociais.

O faz de conta está sempre presente nas brincadeiras livres no pátio, talvez pelo

acesso a brinquedos que não expressam imagem real, as sucatas fazem papel de bonecas,

carrinhos, bolsinhas, e aguçam a imaginação das crianças:

8h e 15 min Ao chegarmos no pátio todas as crianças estão brincando

livremente com sucatas (garrafas pets cortadas ao meio) na areia. A Profª

Lírio interage com algumas crianças através de perguntas “de que vocês

- 78 -

estão brincando?” “o que estão fazendo?” a menina responde – “estou

chegando do trabalho, vim buscar meu filho na creche” (criança de 03

anos) encena nana-nenê com uma garrafa pet nos braços. (Protocolo de

observação 26/09/2006, matutino, Linhas 14 a 20).

A expressão da criança estabelece uma relação entre o real e o imaginário, ao

interagir com a professora. O ato da professora permite que a criança transite nessa linha, às

vezes imaginária às vezes real, que expressa seus pensamentos, seus valores adquiridos,

imitando a mãe quando vem buscá-la ao retornar do trabalho. Ela expressa noção de valor em

relação à realidade da família que a deixa na creche para trabalhar, ela demonstra segurança

em estar na criança na creche enquanto a mãe trabalha.

Além da interação com a criança, a professora também cuida e orienta

colaborando para o desenvolvimento da criança. Como acontece no seguinte exposto na

situação abaixo:

[...] vamos todos para o parque. As crianças vão com muita alegria,

brincam, sobem, escorregam e descem, exceto FLOR

que sobe no

estaleiro (parque) e com medo começa a chorar, a professora chega bem

perto dela e orienta como fazer. FLOR vence o medo e sobe mais um

obstáculo, depois pula no chão muito feliz, e quer subir de novo. (Registro

em protocolo de observação, 18/10/2006 linhas 23 a 28).

É fundamental a experiência do profissional que lida com a criança da Educação

Infantil. Para a formação da criança, é necessário saber ouvir, para orientar e ensinar

individualizando a atenção. O professor tem fundamental importância no desenvolvimento da

criança, pois cabe a ele intermediar, antecipar criar situações desafiadoras para que ocorra o

desenvolvimento. Zabalza enfatiza a necessidade da atenção privilegiada aos aspectos

emocionais.

A professora nesse caso deixou a criança vencer o medo, diante da confiança

atribuída pela criança à professora, frente ao conhecimento das capacidades da criança já

concebida pela professora e de acordo com a extremidade do desafio enfrentado pela criança.

A professora, nesse momento, levou em conta a extremidade do perigo e as capacidades da

criança, dando-lhe orientação confiável estando em prontidão para o suporte se necessário. O

profissional é fator importante no desenvolvimento da criança, nota-se que a experiência e a

Nome fictício.

- 79 -

segurança do profissional levam a criança a superar-se, a se desenvolver enfrentando desafios.

Caso contrário, adiaria o desenvolvimento, se a professora apenas tirasse “FLOR” do estaleiro

proibindo-a de subir com a leitura preventiva do perigo. Zabalza (1998) enfatiza que a

emoção age principalmente no nível de segurança da criança.

Os brinquedos industrializados, de fato, são materiais dificilmente encontrados

nesse espaço, mas ocorreu uma vez o contato das crianças com brinquedos.

Após o jantar, na sala a professora entorna a caixa de brinquedos no chão,

as crianças escolhem com tumulto, há vários brinquedos inteiros, como:

bonecas, cama de madeira, panelinha, ursinho, fogãozinho, armário,

violão, revólver, avião, telefone e secador de cabelos, há também outros

que faltam algumas partes. As crianças continuam brincando, há algumas

desavenças pelos brinquedos, mas continuam brincando até o final quando

as mães chegam pra buscá-los. (Protocolo de observação-participante,

vespertino, em 16/11/2006, linhas 34 a 39)

Os brinquedos entornados na sala, ao final da tarde, demonstram que naquele

momento, foram utilizados sem vinculação com o conteúdo, apenas com o objetivo de

brincar. Teria ocorrido um outro campo de visão, quanto aos objetivos de brincar com os

brinquedos, se estes fossem distribuídos ou entornados no início das atividades do período.

Ao serem despejados na sala, geraram tumulto, brigas, choros e até quebra-quebra. O

brinquedo, sendo distribuído no final da tarde, próximo ao horário de ir embora, gera

ansiedade na criança, porque naqueles instantes pode ser que a mãe chegue, e tenha que ir

embora sem terminar a brincadeira, e, o que é pior, tenha que deixar o brinquedo com outro

colega, não podendo levar para casa.

Os brinquedos não podem ser utilizados para preencher espaços em branco do

programa de atividades. Eles precisam fazer parte da sala de aula, do currículo, dos

conteúdos. Pois são eles instrumentos que proporcionam prazer na realização da fantasia,

simbolizando a realidade, importante para o desenvolvimento da criança. Isso não quer dizer

que o professor tenha que somente brincar na sala de aula.

Campagne (1989, apud Andrade, 1995) discutindo o papel do brinquedo no

desenvolvimento da criança e no trabalho pedagógico, para ele, o brinquedo é um suporte do

jogo, mediador dos interesses, sob seu controle. O brinquedo é um objeto que desperta

curiosidade, exercita a inteligência, permite a invenção e a imaginação, além disso é

- 80 -

socializador. No entanto, o brinquedo é um meio e não um fim, ele simboliza a infância,

demarca território e tem importantes significados os brinquedos quebrados.

O professor precisa deixar a criança protagonizar na sala de aula também, assim

como no pátio e no parque, sendo a criança a protagonista no pátio, no parque. Por que na sala

de aula a criança não pode ser o protagonista também? Para Campagne, o papel do educador

cabe a ensinar-lhe as regras, a orientar aos cuidados tornando o ato uma atividade educativa.

O mesmo autor também se preocupa com o brinquedo coletivo, comum nas instituições de

ensino, pois o brinquedo coletivo não pertence a ninguém. Cabe ao educador encontrar meios

para que os brinquedos adquiram um sentido, em busca de uma caminhada educativa, através

de uma ação mais aprofundada.

Se a caixa de brinquedos estivesse ao alcance das crianças, no canto da sala,

provavelmente a criança espontaneamente poderia ir até a caixa e escolher um dos brinquedos

para brincar até a “mamãe” chegar. Nesse caso, o brinquedo tem o papel de suprir a angústia

da espera. Segundo Zabalza (1998) a reflexão das ações do professor serve para amenizar os

conflitos das crianças.

5.2 – Análise das Entrevistas

5.2.1 – E-2. 2º Sub-eixo: Trajetória Profissional/pessoal

1. Neste eixo, são apresentados a trajetória de formação profissional, e pessoal

de duas professoras de Educação Infantil. Segundo as entrevistas gravadas,

tratam-se nesse momento os seguintes eixos temáticos:

2. Papel do professor e da Educação Infantil;

As Professoras entrevistadas, aqui denominadas, Lírio e Gérbera demonstram

duas fases de transição na Educação Infantil:

- 81 -

• A primeira fase, no início da Educação Infantil em

Rondonópolis (1983), os professores que atuavam eram leigos e

ao longo do processo foram se moldando, se formando;

• A segunda fase, 18 anos após, fase contemporânea em que a

formação já é um pré-requisito, para iniciar atuando na

Educação Infantil, uma preocupação da organização municipal,

com base na legislação.

A professora denominada Lírio iniciou a carreira profissional em 1983, através de

carteira assinada, casada desde 1973, iniciou como professora da Zona Rural do ensino

primário (I ciclo do Ensino Fundamental) atribui às dificuldades de locomoção, a distância e

sua responsabilidade com o trabalho, à desistência do trabalho na Zona Rural (Escola do

Campo), movendo-a a atuar na Educação Infantil hoje. Lírio nunca havia imaginado que um

dia seria Professora de Educação Infantil.

A professora denominada Gérbera iniciou sua carreira profissional através de

concurso público em 2001, solteira tem 28 anos. Graduada em licenciatura plena em

Geografia. Embora a formação tenha sido em Geografia, teve a experiência da formação

inicial em magistério, bem como o desejo de ser professora de Educação Infantil. Gérbera já

havia cultivado desde a infância o desejo de ser professora.

A formação da professora Lírio, no início da carreira, limitava-se às formações e

encontros anuais, no início ou final do ano letivo, encontros promovidos pela secretaria de

educação, a professora tinha apenas o ensino ginasial (Ensino Fundamental). Preocupada em

estudar para garantir o trabalho, a professora no decorrer dos anos participou de programas de

formação, cursos esses que proporcionaram a conclusão da graduação no ensino superior, em

Pedagogia com ênfase nas séries iniciais do ensino fundamental. Enquanto que Gérbera inicia

com a formação não específica em Educação Infantil, mas já com certa bagagem do ensino.

Vejamos trechos da entrevista em que elas contam sobre o início da carreira, a formação e a

que atribuem estarem atuando na Educação Infantil hoje:

Lírio: “Eu entrei como Professora eu não era professora de Educação

Infantil, era Professora do Ensino Fundamental da Zona Rural, [...] eu

precisava trabalhar, tinha interesse em continuar estudando [...] mas que

- 82 -

eu não gostaria de ir pra Zona Rural, pois eu num ia conseguir dar aula, ia

ficar a maior parte do tempo na estrada. Ela então, me colocou pra fazer

um levantamento das crianças na Vila Canaã. Eu comecei a fazer o

LOGUS. E durante mais ou menos um ano que eu estudei o LOGUS veio

um documento de Cuiabá relatando que o aluno que estivesse estudando e

trabalhando nas Unidades de Educação Infantil, (nas creches), poderia

estar fazendo o magistério, eu fiz o teste na primeira vez eu não passei,

passei no ano seguinte, e assim eu fiz o magistério.

Depois eu fiz o

vestibular e consegui passar, estudei 03 anos e meio na UNIC/Cuiabá

sendo: é... todos os meses a gente ia uma semana, depende o calendário a

gente ia duas semanas no mês, a gente ficava em Cuiabá,... ficava uma

turma, éramos um grupo daqui de Rondonópolis e demais cidades vizinhas,

ficava hospedada numa casa. Terminamos o nosso curso com 3 anos e

meio, durante esse curso foi quando faltava 1 ano, mais ou menos pra

terminar Pedagogia, teve o concurso aqui de Rondonópolis, o concurso foi

em 2001. Tinha 29 vagas e eu passei em 15º lugar, [...] hoje estou atuando,

continuo na Educação Infantil, concursada, e formada, hoje eu me sinto

assim vitoriosa, vitoriosa de ser uma professora da rede municipal de

Rondonópolis de Educação Infantil”.

Gérbera: “Iniciei minha vida profissional na Educação Infantil em agosto,

2001 através do concurso municipal /2000, já tinha concluído o magistério

em 1995 na Escola Daniel Martins de Moura, e também já tinha concluído

curso de Licenciatura em Geografia/1996 a 2000 na UFMT Centro

Universitário de Rondonópolis”.

A partir dos anos noventa, a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional

(LDBEN), a exigência da lei quanto à formação dos profissionais da educação a nível de

ensino superior, incluindo os profissionais que atuavam na Educação Infantil, levaram as

universidades a se adequarem, inovando as formas e métodos de ensino, para que o professor

em exercício da função pudesse encontrar as portas abertas para ingressar ao ensino superior.

A partir de então, já houve estudos que demonstram preocupação com a qualidade do ensino

que esses professores “estudantes” recebem.

É preciso superar um modelo de formação que considera o professor

apenas como transmissor de conhecimentos, que se preocupe apenas

com a formação de atitudes de obediência, de passividade e de

subordinação nos alunos, que trate os alunos como assimiladores de

conteúdos, a partir de simples práticas de adestramento que tomam

como mote as memorizações e repetições de conhecimentos que pouco

tem a ver com a realidade dos alunos.(Yoshie,2006:69)

Lírio buscou meios que contribuíssem para sua formação, preferiu ou aproveitou a

oportunidade de se deslocar de Rondonópolis a Cuiabá, cerca de 200 km, freqüentando um

- 83 -

curso de calendário mensal, algumas vezes sendo quinzenal, necessitando de apoio humano,

parcerias mesmo que não instituídas oficialmente como: a família, amigos, colegas, e até

mesmo o município.

Com certeza essa história, casos de formação como a de Lírio, foi escrita também

por muitos professores que se graduaram no final dos anos 90, através do ensino a distância,

curso de férias entre outros, meios pelos quais tenha elevado significativamente o índice de

formação de professores graduados na região Centro-Oeste e outras regiões.

Lírio: “eu nunca imaginei que seria professora de crianças pequenas,

jamais passou pela minha cabeça, mas a partir daquele levantamento que

me pediram pra fazer eu fui assim me adaptando, fazendo as formações, daí

fui fazer pedagogia, fiz também especialização em avaliação”.

Gérbera: “Estou na Educação Infantil hoje porque sempre pensei que ia

ser professora de Educação Infantil, por isso fiz magistério, mesmo me

formando em geografia poderia ter ido trabalhar com crianças maiores, só

que eu prefiro os pequenos, porque parece que eles têm mais interesse e

tudo que você fala desperta algo neles, já os grandes é mais difícil motivá-

los, eles não querem saber de nada”.

O depoimento de Lírio, em relação à formação demonstra necessidade de

segurança no trabalho, como se tivesse correndo atrás do tempo, coroando-a com a graduação

e aprovação no concurso público. Inicia sua carreira profissional em 1983, aos 26 anos, na

década de 80, época de processo de desenvolvimento do ensino do município de

Rondonópolis, atualmente com 49 anos. Para Sikes (1985) em estudo feito sobre os ciclos

vitais dos professores está é uma fase, em que os mesmos se adaptaram a sua maturidade,

buscando novos papéis na escola e no sistema educativo, como por exemplo, diretora,

coordenadora, e participante da comissão de conselhos e etc.

O depoimento de Gérbera que inicia a vida profissional aos 22 anos, para Sikes

(1985) essa é uma fase de exploração das possibilidades da vida adulta, e de início de uma

estrutura estável de vida, Gérbera inicia como professora graduada em uma universidade de

curso regular/normal, conceituada, e pública demonstra segurança de posição, pois já inicia

com a base solidificada, tranqüila, ainda muito jovem se prepara para exercer sua escolha que

já fizera desde a infância.

- 84 -

As trajetórias pessoais de Lírio e Gérbera são distintas. A primeira é oriunda da

Zona Rural, enquanto que a outra é nascida e criada na Zona Urbana. De diferentes décadas,

uma dos anos 60 e a outra dos anos 80, ambas tiveram uma infância alegre, de doces

lembranças, uma filha de sitiante e outra filha de professores urbanos.

Vejamos o que elas contaram ao serem perguntadas sobre sua infância:

Lírio: Eu venho de uma família muito pobre, não nasci aqui em Mato

Grosso, nós viemos pra cá eu tinha sete anos de idade. Comecei a estudar

na Zona Rural, fiz da primeira a quarta série com a minha irmã, quando eu

passei pra quinta série eu mudei pra aqui pra Rondonópolis meus pais

eram sitiantes, então eu vim morar com a minha tia. Eu e o meu primo, eu

fiz até a oitava série ai eu continuei estudando aqui em Rondonópolis.

Quando eu era criança das séries iniciais, até meus quinze anos mais ou

menos eu tinha muita dificuldade pra falar determinada palavra, a palavra

não saia da minha boca, vinha na minha mente, vinha pra eu falar e eu não

conseguia fala.

Gérbera: Nasci em 1978 em Rondonópolis na Vila Operária, meu pai era

professor de 1ª a 4ª série, minha mãe também da mesma escola que eu

estudava, ela chegou a ser minha professora, mas ai eu pedi pra mudar de

sala. Eu tinha 08 anos /1986 e pedi, pois eu não achava justo, era muita

responsabilidade pra mim, eu não queria ser aluna da minha mãe, até

chorei na diretoria.

Ambas tiveram infância em diferentes momentos históricos, uma nos anos 60 e a

outra nos anos 80, vejamos

Lírio: Tenho muita saudade da minha infância, eu percebo hoje na vida

adulta como professora de educação infantil, eu percebo assim uma

mudança em relação à liberdade que a gente tinha, no meu tempo a gente

tinha liberdade, a gente tinha tempo para criar brincadeiras, o espaço

parece que era mais livre, não como hoje na sua casa murada, a criança

não tem a liberdade de ficar jogando bola. E a gente que mora em sítio

você tem aquela liberdade de conviver com a natureza, com os pássaros

brincar na rua à vontade, tem muita brincadeira gostosa que está sendo

esquecida hoje, pelos adultos pelas crianças. Eu acredito que a gente

precisa resgatar estar buscando essas brincadeiras para ser aplicada em

sala. É brincadeira tão gratificante a brincadeira da liberdade do gato e o

rato, a brincadeira do cinturão queimado, onde a criança esconde aquele

raminho e os outros vão procurar,[...] hoje em dia a maioria das

brincadeiras, casinha são a maioria confeccionada pelo professor, ou são

comprados, antigamente na minha época não. Aquelas bonecas eram feitas

de pano, de tecido, cabelo preto era feito de pincel e o olhinho era feito de

linha vermelha. Fazia boneca de sabugo de milho, aqueles cabelos loiros

bonitos compridos, eu brincava o tempo todo, fazia tal de guisado, Esse

- 85 -

guisado era uma comidinha que a gente fazia pra ta oferecendo pros

colegas, os colegas vinham almoçar na casa da gente, e nós éramos

crianças de 07 a 08 anos pra fazer essas.

Gérbera: Na minha infância eu brincava muito na terra, de bola, de pular

corda, bicicleta, esconde-esconde, de casinha debaixo do pé de chuchu no

quintal de casa. Minha família sempre foi muito estável, eu tinha meus

brinquedos, brincava com as colegas da escola, primas e primos, vizinhas,

vizinhos e meu irmão. Eu brincava na em casa e na casa dos colegas

também. Fazia comidinha lama e barro. Minha casa sempre foi, e é até

hoje cheia de amigos.

As narrativas das professoras demonstram a diferença das épocas, embora não

esteja muito distante a década da infância de Gérbera, seu discurso demonstra prazer e não

saudade, ao contrário do depoimento de Lírio, que demonstra certo saudosismo, por perceber

a diferença entre sua infância livre, e a infância atual com espaços limitados horários e regras.

A diferença dos anos 60 e 80, em que a criança dos anos 60 tinha liberdade,

brincando com a natureza, confeccionavam bonecas com materiais artesanais, que muitas

vezes só ficavam no imaginário mesmo, nos anos 80, a bicicleta a grande personagem da

diversão. O contraste da infância dos anos 60 se fazia comidinha de verdade (real), “o

guizado”, para oferecer aos colegas, já na outra mais recente fazia comidinha de mentirinha

(irreal) “comidinha de lama e de barro”, a cultura lúdica está nítida.

A cultura lúdica dos anos 60, apresenta o desenvolvimento da imaginação e o real,

em contraponto com o imaginário irreal dos anos 80 (faz de conta). A razão que leva a

criança a não fazer comidinha de verdade, talvez seja, a nova cultura e os novos papéis da

mulher na sociedade, cultura que leva a formação da menina, e conseqüentemente, a “nova

mulher”, a mulher do novo século.

A infância das professoras retratam suas práticas pedagógicas, em relação a

percepção e reflexão da necessidade de liberdade, em construir seus próprios brinquedos,

considerando a importância dos mesmos na criatividade, no desenvolvimento da criança,

reportando-as nas sala-de-aula. A partir do momento que a professora aborda o tema

liberdade, construção, e oposição às regras está refletindo, entrando em conflito quanto a suas

práticas no contexto de sua sala de aula, tomando por base a sua referência histórica,

refletindo quanto à organização da escola, das famílias, da comunidade.

- 86 -

5.2.2 – E-2: 3º sub-eixo - O papel do professor e da Educação Infantil

Neste eixo, são apresentados e discutidos o papel do professor e da Educação

Infantil segundo as entrevistas: em relação ao brincar e o aprender, afetividade, o papel do

adulto quanto à aprendizagem enquanto brinca, o brincar e o espaço.

A Educação Infantil tem papel importante nessa fase do desenvolvimento.

Vejamos qual é a visão das professoras quando perguntadas sobre a visão do papel do

professor e da Educação Infantil.

Em relação ao seu papel de professor, e a visão delas em relação à Educação

Infantil, as Professoras entrevistadas relataram:

Lírio:

Quando nós falamos de Educação Infantil eu já venho na minha

mente pensando assim, é uma separação com os pais, por que na educação

infantil é oferecido período integral e isso é uma separação assim muito....,

a criança vai se sentir muito ausente da família.

Gérbera: O papel do professor de educação Infantil é de muita

responsabilidade, pois fica mais tempo com a gente do que com a família,

tudo que a gente fala pra eles é lei.

Lírio: Eu vejo a educação infantil como um espaço de aprendizagem,

porque é um local aonde a criança não vai só pra brincar e mesmo que ele

brinque, através das brincadeiras ali ele aprende, através das brincadeiras.

Então hoje nós estamos vivendo numa sociedade que nós vamos levar a

sociedade a conhecer o nosso trabalho. Buscar esses pais pra dentro da

unidade, pra que eles tenha a visão que as unidade não é um local onde a

criança vai ficar, só pra comer, só pra tomar banho, só pra ter o lado

afetivo. Ele vai ter o banho, vai ter o lado afetivo, vai ter as brincadeiras e

através de todo esse trabalho desenvolvido nas unidades a criança vai

desenvolver o seu cognitivo, pra quando ele entrar nas séries iniciais essa

criança já vai levar uma bagagem muito valiosa pro ensino fundamental.

Gérbera: A educação infantil hoje pelo que vejo as meninas contarem já

houve bastante melhora, hoje até os pais já vêem a gente com outros olhos.

No aspecto do poder público tem visto a importância, antes éramos vistas

como babás.

Com relação a seu papel na Educação Infantil, a professora cita o que um

professor precisa ter para ser um profissional que realmente quer, e tem compromisso com o

- 87 -

seu fazer, a sua formação interfere sim, não só no seu papel profissional, como também no seu

papel social/pessoal. A mudança a que a professora Lírio se refere é justamente a inserção do

pedagógico, pois o espaço de Educação Infantil não é mais apenas um espaço assistencial, só

para cuidar, dar banho e alimentar. A professora faz também uma dicotomia entre o brincar e

o aprender. Ela diz que é “

um espaço de aprendizagem, porque é um local aonde a criança não vai

só pra brincar”,

a criança vai lá também para se desenvolver, mas, e com o brincar também

não se desenvolve? O brincar precisa ser visto como estratégia de desenvolvimento, do

imaginário, da autonomia, da aceitação das regras, meio de proporcionar socialização, assim

como o brinquedo precisa ser visto como instrumento pedagógico (manuseado pela criança).

O espaço de Educação Infantil é ornamentado de material pedagógico, de

instrumentos que imitam uma escola, embora seja uma escola adaptada para as crianças de

faixa etária menor, de 0 a 6 anos, mais especificamente de 0 a 04 anos. Não é um ambiente

educacional que se leva a aprender a ler e a escrever, mas sim desenvolver, assimilar,

perceber, socializar, comunicar, expressar, entre outras. Ao desenvolver todas essas

habilidades significam que as atividades do espaço de Educação Infantil proporcionam à

criança o desenvolvimento principalmente da autonomia, sendo o adulto mais próximo que

atua como suporte necessário ao desenvolvimento de suas habilidades.

Para que a criança adquira confiança no professor, ele precisa buscar, trazer essa

criança para si, através de carinho, respeito e atenção, sabendo identificar diversos sintomas

que ocorrem no início das aulas, tais como: birra, agressão, desobediência, egoísmo e a

intolerância. É, portanto, de muita responsabilidade, como afirma Gérbera, devido ao longo

período de acompanhamento diário e a confiança necessária a ser adquirida entre professora e

criança.

Sabemos ao longo dos tempos que o espaço reservado à Educação Infantil foi

visto como um espaço de cuidados, de assistência e até nos dias de hoje ainda há raiz dessa

cultura, pois é difícil substituir as formas engessadas da cultura em um espaço que necessita

de atendimento especial.

Em relação ao papel de professor de Educação Infantil, as professoras

entrevistadas disseram:

Lírio:[...] Então, esse professor ele precisa ser muito bem preparado pra

receber essa criança porque naquele momento que ele vai trabalhar o

pedagógico como eu te disse antes que teve uma mudança na educação

infantil, mesmo assim o professor de educação infantil ele tem que ter o

lado afetivo [...] essas crianças estão ficando em período integral com o

- 88 -

professor uma pessoa diferente que não é da sua família [...] não tenho

dúvida que o professor tem que ta formado, para lidar com essas crianças

de educação infantil, através de curso, preparação, pesquisa, pra

compreender como uma criança fica em período integral fora da sua

residência..

Gérbera: é importante, pois é a formação da criança na 1ª infância que

estamos atuando.

A professora aqui aponta três fatores importantes, que são: a inserção de uma

proposta pedagógica na Educação Infantil, a importância da afetividade associada à separação

brusca da família. Esses três campos precisam ser amplamente estudados durante a formação

do professor.

Isso não quer dizer que os professores que estão trabalhando não têm esse

desenvolvimento, mas sim que a formação precisa ser mais abrangente, para lidar com as

necessidades dessa faixa etária. Um professor que não tenha noção da necessidade afetiva das

crianças, não tenha a noção da importância do seu papel nessa fase, visto que ocorre a

separação da criança com a família, não deveria jamais participar de um ambiente

educacional, talvez seja mais tolerável devido aos instintos maternais presente no ser humano,

mas vale ressaltar que se trata de outras atividades, que não maternais.

Para o professor conseguir a aceitação da criança, é necessário muito jogo de

cintura, paciência e muita sedução, regada à afetividade. Percebe-se tal aceitação quando a

criança tem o prazer de freqüentar e chora em casa quando esta por algum motivo não está em

funcionamento.

As características do trabalho com crianças menores, e o longo período em que a

criança fica longe da família transferem para a unidade, além dos cuidados, pluralidade de

ações. Para lidar com isso, o professor de Educação Infantil precisa ter preparação especial,

específica que aponte estudos afins subsidiáveis ao seu fazer.

A interação da escola com a família cria estratégias para possibilitar o

desenvolvimento da criança. Os comentários sobre avanços, necessidades, dificuldades em

que se apresentam na escola podem demonstrar quais os motivos de determinados

comportamentos da criança. Nesse caso, a professora tem mais possibilidade para observar a

criança do que a mãe, considerando que a criança fica maior tempo na escola que com a

família.

- 89 -

Ao abrir espaço para a família, através de diálogos nem que seja de minutos na

porta da sala-de-aula, o professor pode tirar, além de conclusões ou direcionamentos de

determinadas dúvidas em relação à criança, como também receber apontamentos avaliativos

do seu trabalho.

Segundo as professoras, elas também aprendem com as crianças. Vejamos o que

elas disseram quando pedimos para que definissem seus alunos:

Lírio: no decorrer do processo de ensino aprendizagem a gente encontra

sim, algumas dificuldades, a gente percebe no lado afetivo, da carência

afetiva, porque até mesmo são da comunidade muitas vezes os pais são

separados, vivem só com a mãe, algumas vezes já teve caso de convivência

só com o pai. Em relação à aprendizagem no 2º semestre no 1º mês, a gente

já nota o avanço na aprendizagem deles, essa criança já...Assim se

adaptou, já se interagiu com o meio, com o local, já identifica cada setor da

escola, ele parece que já é dono daquele espaço, apesar de que já é dele

mesmo né, ele já conhece tudo, então com aquilo ali é uma forma de ele ter

mais facilidade de aprendizagem. Já chegando o segundo semestre parece

que ele se sente mais a vontade e é mais fácil do professor trabalhar com

ele, ele já auxilia melhor quando a gente pede pra ele ir buscar

determinado objeto em determinado lugar ele já sabe aonde ir. A gente

trabalha os conteúdos, a família, o corpo, música, expressão oral,

expressão corporal, expressão verbal, matemática através de jogos, e esse

ano de 2006 na última avaliação eu fiquei muito satisfeita com as crianças.

A gente registra no relatório como foi o desenvolvimento da criança, quais

são as dificuldades encontradas pra gente trabalhar no próximo ano,

através da criança eu também aprendo dentro da sala junto com ela,

porque eles surpreendem o professor a todo o momento”.

Gérbera: os alunos são crianças bem desenvolvidas que a gente se

surpreende cada momento com eles, são ativos, criativos, no início do ano

alguns são bem difíceis, mas logo se adaptam à unidade.

A brincadeira como aprendizagem, em que se destaca o lugar do papel do adulto.

A interação com a família e o acompanhamento do desenvolvimento da criança

leva o professor a descobrir maneiras de lidar com cada criança.

É comum no início não saber o que fazer, ao se deparar com problemas de

aceitação da criança, mas com o passar dos dias e inúmeras estratégias utilizadas, tais como

brincar, cantar, conversar, perguntar sobre o que a criança mais gosta, acalentar quando a

criança desesperadamente chora por falta da mãe, falta do irmão e outros, sem dá falsas

esperanças, o professor consegue driblar essa deficiência.

- 90 -

Vejamos o que as professoras comentaram ao serem perguntadas sobre o

conhecimento que as crianças trazem de casa:

Lírio: Eu vejo assim, que os pais precisavam participar mais das

brincadeiras dos seus filhos, muito pouco, mais muito pouco mesmo eu vejo

alguma criança comentando em relação às brincadeiras em casa, as

brincadeiras que eles mais falam são a que ele participa na escolinha, nas

UMEIs, o que eu vejo que mais acontece é a música sertaneja. A música

sertaneja corre mesmo dentro da sala. Eles adoram cantar música

sertaneja, e eles trazem isso de que? De casa, do convívio social, que eles

vivem nas suas famílias, por que lá com certeza família gosta de ouvir som,

é o que a criança ta convivendo, então eu vejo assim, que precisava,

necessitava dos pais também criar brincadeiras para os seus filhos,

contribuindo com os professores, porque a criança precisa brincar, precisa

ter brincadeira, através da brincadeira a criança aprende.

Gérbera: Eles costumam comentar que vão ao shopping, ao estádio de

futebol, exposição, baile com o pai, sitio, show na exposição, muitas

crianças costumam falar que não comem determinada coisa em casa e

comem aqui na Unidade. Nas brincadeiras de casinha muitas vezes eles

imitam os pais colocando-os pra dormir.

Na visão das professoras que trabalham na mesma sala, a música e o lazer são os

mais relevantes. Estão, de certa forma, ligados ao comportamento da criança na Unidade.

Talvez para que conheça realmente os costumes da família, seja necessária uma conversa com

os pais, sobre o final de semana passado ou os planos para os próximos. Esse diálogo pode

partir da fonte de informação da criança. Talvez possa sugerir uma brincadeira para casa, uma

leitura, uma música.

É importante considerarmos que os pais podem não ter sido instruídos a brincar

com seus filhos, talvez não saibam por que o filho quebrou o brinquedo novinho que acabou

de ganhar, talvez os pais não tenham noção quanto às necessidades de afeto da criança e

talvez os próprios pais também necessitam do carinho dos filhos.

Muitos professores trabalham tendo visões amplas de Educação Infantil, embora

ainda estejam presas às raízes do romantismo. Vejamos o que as professoras entrevistadas

disseram quando lhes foi perguntado o que elas vêem de mais importante no seu ensinar:

Lírio: Amor pelo meu trabalho, carinho com minhas crianças, dinâmica,

saber ouvir, saber escutar as minhas crianças, acompanhar o

- 91 -

desenvolvimento, fazer relatório do desenvolvimento das crianças, se eles

tão acompanhando as atividades, quais são suas dificuldades encontrada

com determinada criança.

Gérbera: eu acho mais importante no meu ensinar o brincar, e a história

infantil, pois você vê a imaginação da criança desenvolvendo, indo longe.

No depoimento sobre o que há de mais importante no seu ensinar, as professoras

entrevistadas não mencionaram como importante a sua intervenção no ensinar para o

desenvolvimento. A intervenção do professor ampara o aprender, traz segurança, e o

professor, ao intervir, traz a criança para perto de si, possibilitando ser parte integrante do seu

mundo, mesmo que seja um mundo imaginário.

Para a melhoria do nosso trabalho, é importante continuarmos aprendendo, lendo,

buscando meios que nos levam a atualizarmos. Este fato é comum com os professores, pois

são sempre feitas capacitações promovidas pela Secretaria, pela Prefeitura, pelo governo, pelo

sindicato, universidades etc. Ao serem perguntadas sobre quais palestras ou cursos

participaram, e o que além dessas palestras e cursos, tem contribuído no seu ensinar,

disseram:

Lírio: Durante o ano letivo eu procurei participar de todos os seminários,

formação, reuniões, alguns por motivo particular, mas sempre eu procuro

aperfeiçoar cada vez mais

Através de pesquisa, de discussão em grupo,

diálogo com os professores, discutindo as metodologias, as atividades

diferenciadas.

Gérbera: Eu participei de algumas formações por interesse de

determinados temas e palestrantes. As oficinas me ajudaram bastante no

contar histórias como, por exemplo, contar história dramatizando, deixar a

criança desenvolver livremente sem que haja muita cobrança.

Escolher temas e palestrantes que chamem atenção é com certeza um paradoxo,

do que está sempre participando de todas as palestras e formações, mas que demonstra certo

cansaço e o professor se dá o direito de escolher, “só vou participar do encontro tal, pois lá

vai falar coisa que eu quero ouvir, vai falar de assunto que me interessa” demonstra falta de

motivação com relação ao obter sugestões que vão me auxiliar no dia-a-dia, nos meus

afazeres na prática da sala de aula, talvez com o cansaço essa desmotivação seja justificada, a

baixa auto-estima.

- 92 -

Talvez seja o momento dos organizadores colocarem um direcionamento dos

temas abordados, uma prévia caracterização das necessidades do professor através de

pesquisas, sugestões etc. um olhar especial sobre essa falta de motivação, antes da

programação dos cursos e palestrantes de renome nacional ou local, para que venha realmente

acrescentar nos afazeres e reflexões da prática na sala de aula. Vejamos o que as professoras

disseram ao serem perguntadas sobre o que os cursos, palestras e formações têm acrescentado

no seu fazer na sala de aula:

Lírio: Durante esses cursos do ano letivo que eu participei eu ouvi alguns,

alguns não, quase todos os palestrantes batendo na mesma tecla...

Professor tem que ser dinâmico, professor tem que ser amigo, professor tem

que ter responsabilidade com suas tarefas, com seus trabalhos

pedagógicos. Com certeza durante esse curso que eu participei ele veio

contribuir com a minha formação. Pra que? para que eu pudesse trabalhar

com a minha criança, com novos métodos, porque foi colocado várias

métodos, várias formas de você incentivar a criança a participar de

determinada atividade, durante essas palestra, esses curso, essas formações

que nós tivemos que a secretaria de educação infantil ofereceu..

Gérbera: As formações me ajudaram acrescentar na formação, pois não

tenho uma formação pedagógica.

Os objetivos da nossa formação individual podem não estar planejados no

contexto do grupo. Talvez o professor individualmente, ou também com seu grupo possa

ajudar o poder municipal a aplicar melhor o dinheiro público se preparando para a formação

continuada através de seminários, estudos ou simpósios que possibilitem um aprofundamento

teórico.

A formação continuada deve contribuir com o professor no sentido de colaborar

nos seus pontos fracos, tentando aprimorar, buscando alternativas e métodos para lidar com

as crianças pequenas. Para tanto, é importante de alguma forma se informar, participar das

reuniões, perguntar, tirar dúvidas, ler, e até criar uma estratégia enumerando suas fraquezas,

para ver se ao final da palestra, reunião ou encontro sua necessidade foi beneficiada.

A visão da Educação Infantil e o papel do professor não chegaram às diversas

licenciaturas cursadas pelas professoras, talvez seja uma opção das formações continuadas

partirem desses dados, apresentados neste trabalho no capítulo 3.1, talvez seja necessário

programar as formações a partir dos níveis de formação, e lógico, podendo aproveitar os

- 93 -

conhecimentos adquiridos, e intensificar a especificidade da Educação Infantil, especificidade

essa que o curso de Pedagogia não proporciona se não tiver ênfase em Educação Infantil.

Sabemos que na prática alguns alunos estagiários ou professores já formados,

novatos ao assumirem um concurso como o Docente de Educação Infantil abandonam a sala

de aula no primeiro dia. Por se sentirem incapazes, não preparados para trabalhar com

crianças tão pequenas, não sabem realmente o que fazer.

Atividades que exigem que as crianças fiquem sentadas e quietas, como assistir

filme, colocar na fila, sentar-se nas cadeiras à mesa, e em silêncio com certeza é difícil

conseguir, pois nesse momento da vida da criança ela ainda não tem o conceito de escola, de

horários, de obediência a uma pessoa que não seja sua família, ela ainda não entende que tem

que dividir espaço, brinquedo, livros, revistas, entre outros. Talvez brincadeiras, situações

imaginárias, com regras fáceis de serem absorvidas, representadas por signos, colaboram na

subordinação da criança.

Neste momento é que o professor precisa ter noção da necessidade do seu papel

como educador, ou mediador do desenvolvimento, em busca da autonomia da criança.

Vejamos o que as professoras entrevistadas disseram sobre o trabalho que realizam para

desenvolver a autonomia da criança:

Lírio: para o desenvolvimento da autonomia da criança, não faz tudo para

essa criança, a espero fazer, observo ela fazer, ajudo ela fazer, essa

autonomia durante o primeiro semestre a gente via muita dificuldade eu

estava sempre do lado deles pra que eles pedissem ajuda.

Gérbera: Eu trabalho a autonomia através das brincadeiras, nós fizemos

um acordo como, por exemplo, nós fizemos um boneco e lá tem a hora de

tudo, a hora de almoçar, a hora de alimentar, dormir, brincar, o que pode e

o que não pode fazer. Não pode bater no coleguinha, jogar lixo no chão,

jogar roupa no chão, mas pode brincar, dançar. A autonomia é a criança

se sentir livre, mas com limites, saber fazer as coisas sozinhas.

Entendo que em alguns casos a autonomia tenha sido confundida com a

heteronomia, ou seja, ao colocar determinadas rotinas, horários e ordens, a criança é induzida

a depender da ordem do adulto para sentar, para organizar as cadeiras à mesa, para comer,

para tomar banho etc. No trabalho pedagógico que realmente contribui para a construção da

autonomia da criança, tanto a criança quanto o educador devem ter um papel ativo. Para isso,

- 94 -

são necessárias pesquisas, estudos, e experimentos a fim de perceber o que há de melhor para

o desenvolvimento da criança.

Segundo Lisboa (1998) a escola dos pequeninos há de ser um ambiente livre, onde

o princípio pedagógico deve ser o princípio da liberdade e da criatividade, nela os pequeninos

pode-se locomover, ter atividades criativas que permitam a auto-suficiência, a desobediência,

e a agressividade não devem ser coibidas e sim, orientadas.

Nas unidades de Educação Infantil, a rotina discorrida no capítulo II, mesmo

tendo sua contribuição para organização e andamento do trabalho coletivo, tem sua parcela de

culpa no não desenvolvimento da autonomia, e sim da heteronomia. Pois, delimita o tempo

das atividades, do descanso, das brincadeiras, da alimentação etc., não deixando as crianças

expressarem suas preferências, por exemplo, na alimentação. Uma criança que tem

dificuldades em alimentar-se rapidamente, nas primeiras semanas, vai atrasar os trabalhos,

mas na segunda ou terceira semana, já engolida pela rotina, ela não comerá quanto precisa,

ou irá comer rapidamente, com a boca cheia derramando. Vejamos o que as professoras

acham que falta na Educação Infantil e o que precisa ser mudado:

Gérbera: A rotina atrapalha o andamento das atividades, embora seja

necessário para que as crianças tenham um horário de alimentação, banho

e lazer, se a gente ta fazendo uma atividade e chega hora do banho, por

exemplo, a gente tem que parar para ir para o banho ou almoço, etc.

Lírio: um dos aspectos que eu acho difícil é em relação à remoção, durante

o ano letivo. No início do ano você pega uma turma de 33 crianças né...ai

quando passa 5 ou 6 meses depende, tem remoção de crianças pra outra

sala, são crianças que você já conhece a família, são crianças que já se

adaptaram na sua sala, já conhece os professores, já ta participando das

atividades, da forma que o professor trabalha, ele já ta tendo mais

autonomia dentro da sua sala daí ele é removido pra outra sala. Aí então

com esse processo o que acontece se tem uma remoção de três alunos da

minha sala pra outra sala, eu vou receber, eu tenho espaço/vaga para três

crianças e são crianças que podem vir de fora, que ainda não participaram

ainda da escola, são crianças que não foi trabalhado os conteúdos, eu vou

ter que trabalhar repetindo os conteúdos, seu for repetir esses conteúdos as

crianças que já participaram eles já tão cansados, eles não querem

participar eles querem coisas novas, então isso eu acredito que fica muito

difícil pro professor ta trabalhando em sala dessa forma. Mas infelizmente

as UMEIs são dessa forma elas funcionam dessa forma. Porque até mesmo

são os pais que mudam muito né... De uma cidade pra outra, às vezes não

tem um serviço fixo, isso ai acontece nas UMEIs, e eu gostaria na minha

concepção se não fosse assim funcionava bem melhor.

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A professora Gérbera entende como rotina a organização das atividades, a fim de

que tudo possa funcionar concomitantemente, além disso, podemos acrescentar a falta de

espaço para desenvolver a autonomia da criança. A criança não tem a autonomia para dormir

quando tem sono, para tomar banho quando está sujo de areia, ou lama, para comer quando

está com fome, porque tem que se limitar a cumprir ordens, horários, e seqüências deliberadas

pelos adultos. É importante destacar que estudos demonstram que a organização dos espaços

de Educação Infantil segundo Zabalza (1998) é um processo complexo que exige ativação de

conhecimentos e habilidades de diversos aspectos.

Esses aspectos, ainda segundo o mesmo autor, partem do espaço da sala de aula

para o professor e os alunos, que sofrem influências dos modelos pedagógicos, elementos e

planejamento didático.

Na sala de aula, devem se considerar três elementos: os estruturais, o mobiliário e

os materiais que dispomos. Destes três elementos, os personagens principais são: o professor

e a criança (aluno). Os professores são influenciados pelo modelo educativo que adotarem.

Quanto às crianças, há que se considerar a idade, as necessidades que apresentam as

características do ambiente do qual procedem, que são os contextos de que faziam parte.

Assim, a partir da concepção prévia do professor, da formação cultural e experiência

profissional, ele interpreta o modelo curricular, chegando ao modelo educativo curricular, e

finalmente à organização do espaço.

Outro fator que é importante também e atrapalha o andamento das atividades é a

rotatividade de crianças. É comum, pelo motivo que a própria professora Lírio explica,

passarem pela sala de aula pelo menos 60 alunos, ou por remanejamento dentro da unidade ou

por preenchimento de vaga, dado o grande número de demanda, evasão e capacidade de

oferta. Nesse caso, a rotatividade de criança que a professora percebe é fruto da necessidade

das famílias, não podendo interferir na qualidade de vida e desenvolvimento da criança.

Talvez ainda falte um pouco mais de responsabilidade da sociedade pela

valorização do ensino, no sentido de perceberem a importância do ensino na Educação

Infantil, em busca da melhoria da capacidade da criança e em contrapartida o ensino de

qualidade no atendimento para que encontremos um meio de sanar essas necessidades, ou

problemas encontrados.

- 96 -

A rotina e a rotatividade precisam ser mais bem estudadas, a fim de que possa

contribuir para a construção da autonomia da criança, e melhorar a qualidade do atendimento

na Educação Infantil.

5.3 – Um olhar sobre o brincar: articulando os dados

Entre os instrumentos utilizados, percebi que a rotina é a mola propulsora da

Unidade de Educação Infantil, é a partir dela que são desenvolvidas as atividades tanto intra

quanto extra-classe, tanto nas atividades em geral, e nas brincadeiras dirigidas quanto nas

brincadeiras livres no pátio.

Nas brincadeiras livres no pátio ou as dirigidas no parque, acontecem o faz de

conta, o desenvolvimento da imaginação, com interelação entre a professora, a criança e os

brinquedos.

As atividades e brincadeiras dirigidas realizadas dentro da sala de aula estão

diretamente ligadas à realização de projetos, conteúdo de aprendizagem que visam aprender

as cores, a lateralidade, a fazer leitura visual, a cantar músicas com gestos, a dramatização,

cortar, colar, desenhar, a ter conversas dialogadas sobre determinado assunto geralmente

sobre comportamento.

As atividades desenvolvidas intra-classe são na maioria das vezes dirigidas pela

professora, de modo que as crianças estão sempre sentadas esperando seu comando. A

professora afirma que para as atividades intra-classe ela costuma planejar atividades em que

as crianças ficam mais quietas, como por exemplo, jogos com regra, história dramatizada,

fazendo perguntas sobre história, ilustração, pintura, mesmo não tendo grande cobrança para

que as atividades sejam feitas naquele momento, podendo ser feitas em um outro momento.

As atividades, portanto, são desenvolvidas através de uma linguagem diferenciada, à medida

do amadurecimento da criança.

As atividades realizadas em dias de atividades extra-classe, em geral obedecida

pelo cronograma de atividades estabelecidas pela rotina da unidade, são planejadas, para que

as crianças vão para o pátio, ou para o parque. Nesse momento, as crianças apenas têm como

instrumentos de desenvolvimento a interação com os pares, com a professora, a natureza e os

brinquedos.

- 97 -

Os elementos que compõem as atividades intra-classe são comuns aos da escola

comum, como cadeiras, mesas, armários, giz, livros, lápis, histórias, desenhos, etc. Já no

ambiente externo não.

O ambiente externo é composto por elementos da natureza, as árvores, insetos,

areia, pedras, galhos, brinquedos imaginários (sucatas), tornando o ambiente externo um local

onde a professora intervém de um modo diferente ao sala-de-aula (intra-classe) apenas

orienta, e interage, não é uma intervenção pedagógica.

A diferença dos objetos que compõem a sala-de-aula e o ambiente extra-classe

caracteriza a cultura de que na sala-de-aula se ensina e não brinca. Há portanto, uma relação

entre o brincar e o espaço escolar. O espaço escolar e a família são componentes principais

para o ideal desenvolvimento das crianças. O conjunto de fatores que possibilitam

compreender a cultura lúdica apontam o “brincar” no espaço externo à sala de aula, implícito

no cotidiano escolar.

Para obter esse entendimento de ambiente intra e extra-classe diferenciado, as

professoras se amparam em conhecimento orquestrado pela vivência do dia a dia em comum,

devido ao aprendizado da docência na formação inicial não ter sido específico a essa faixa

etária, tornando importantíssima a discussão de ações pedagógicas nos estudos de

autoformação e interformação através da formação continuada.

A formação continuada proporciona às professoras que atuam na Educação

Infantil um entendimento sobre a Educação Infantil como uma extensão de casa e um

ambiente de aprendizagem. Elas acham importante no seu ensinar a afetividade estar atrelada

ao fato de que as crianças estão longe de suas famílias. As brincadeiras e as histórias fazem

parte das metodologias, por considerar que seus alunos são carentes afetivamente, ativos e

criativos, por serem ainda muito pequenos, dão-lhes atenção necessária, e até cedem aos seus

desejos quanto à realização das atividades na tentativa de seduzi-los com aquilo que eles mais

gostam de fazer.

A formação continuada orienta as professoras nas suas ações, no sentido de

melhorias ao lidar com as crianças, sendo criativas e dinâmicas, melhorando as metodologias,

planejando em conjunto na hora atividade, fazendo estudos de textos durante a hora destinada

ao planejamento e estudos, colocando as brincadeiras, as histórias e as atividades lúdicas

como meios para desenvolvimento da criança.

- 98 -

O interesse em participar dos seminários, encontros, e congressos pode estar

ligado à formação inicial de cada professora, ou até pela formação pessoal e profissional, em

se tratando de que as professoras entrevistadas tiveram diferentes meios de formação inicial e

início de trajetória pessoal e profissional bastante diferenciada.

Uma das professoras (Lírio), com maior submissão, faz o possível para participar

de todos os encontros, não podendo escolher, tendo que demonstrar interesse, participação e

conseqüentemente melhoria no seu lidar, nas suas práticas com as crianças. A outra (Gérbera),

já mais segura, com poder de escolha, prioriza suas necessidades, participando de palestras

sobre assuntos que lhe interessa.

As práticas com as crianças segundo as professoras entrevistadas são acima de

tudo priorizadas pelo cuidar e o educar, no sentido de cuidar quando lhes são impostos

horários para a alimentação, higienização e descanso. E o educar quando são ensinadas

noções de boa conduta, conteúdos programáticos, datas comemorativas, noções de higiene e

relacionamento com os colegas. É importante lembrar que o educar e o cuidar são relações

indissociáveis, sendo possível educar quando se dá banho e se alimenta, assim como é

possível cuidar quando se ensina.

Quanto ao relacionamento com os colegas, existe uma preocupação durante o

banho, principalmente em relação à sexualidade, talvez fosse necessário um amplo estudo

sobre a sexualidade na faixa etária de 2 a 4 anos.

Muitas ações são relevante na Educação Infantil tais como: as histórias infantis,

os filmes, o movimento, as artes, a linguagem corporal, o desenvolvimento da autonomia, a

descoberta da identidade, a compreensão do espaço e dos materiais coletivos, a convivência

com os demais, o respeito à coletividade etc. e o brincar está implícito embora seja

indiretamente. As professoras consideram o brincar importante, mas, não está diretamente

ligado ao desenvolvimento das atividades escolares dentro da sala de aula, quando permitem

na versão delas que as crianças brinquem, atrelando o aprender ao desenvolver.

O brincar acontece nas brincadeiras livres, onde a professora não planeja

conteúdos e objetivos didáticos, e sim destina um momento para as crianças brincarem

livremente no pátio, ou no parque em locais externos a sala-de-aula, planeja diversão no

parque, planeja brincar na areia sem se preocupar com a ordem, a disciplina e o silêncio.

O brincar para o desenvolvimento da criança acontece quando a criança é a

protagonista da ação, e a professora é a partícipe, que interage nas fantasias da criança a fim

- 99 -

de que a criança expresse suas conquistas, seus desejos, suas dificuldades, seus desafios e suas

relações com a família ou grupo, com o objetivo do desenvolvimento integral da criança,

tanto físico, quanto psíquico sem se preocupar com o aprender algo e sim desenvolver-se.

O aprender algo em relação aos conteúdos com a brincadeira é mais característico

da ludicidade, onde se proporciona aprendizagem de matemática, lógica, cores, lateralidade

através de jogos e brincadeiras com regras dirigidas pelo professor, mas o brincar para a

Educação Infantil deve ser proporcionado de maneira mais pura, com mais simplicidade e

mais preciosidade. Para isso, não são necessários espaços ornamentados, apenas espaços, não

é preciso rotina, apenas tempo e crianças, que através da imaginação possa criar um

brinquedo de muito valor sentimental, podendo ser proporcionada por uma embalagem

plástica de refrigerante, ou qualquer outra coisa que possibilite o desenvolvimento da sua

imaginação ligando-a ao desenvolvimento em geral.

O brincar na Educação Infantil está acontecendo, embora ainda presa a uma

rotina, mas que em alguns momentos os conteúdos planejados foram deixados de lado a fim

de atender às necessidades das crianças. Por alguns momentos, eu presenciei a flexibilidade

das professoras em mudar o planejado, devido ao ambiente, à rotina proporcionar dispersão,

agitação das crianças, levando-as para brincar no pátio, ou parque, antecipando o momento

pré-estabelecido pelo cronograma.

Durante o brincar no pátio ou no parque as crianças puderam interagir com os

colegas, criarem esculturas na areia, ou encher e esvaziar os recipientes de plástico,

brinquedos improvisados. Conseguiram expor em algumas vezes seus sentimentos, através do

faz-de-conta, interagindo com os pares, que apenas foi interrompido pela necessidade de

cumprir o cronograma de horários de rotina coletiva, e que puderam repudiar frente a vontade

de continuar brincando.

A rotina, a divisão das atividades intra-classe e extra-classe engessam o brincar,

delimitando tempo e espaço para as atividades em geral. Embora a rotina não seja questionada

pelo corpo-docente, obedecendo ao cronograma rotineiro, com o objetivo de colaborar com o

trabalho coletivo, a rotina do cronograma é a forma de dosar as atividades semanalmente com

as crianças.

A realização de pesquisas, e estudos geram reflexões a cerca da nossa prática

rotineira, que vem se repetindo anos e anos, é importante refletir as nossas práticas,

procurando entender as causas, os conflitos produzindo um melhor espaço para a criança.

- 100 -

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O momento de conclusão é aquele em que o pesquisador retoma seu objetivo

inicial, bem como a questão de pesquisa, visando revisitá-los para com novos olhares

apresentar as construções significativas resultantes do processo vivido na pesquisa. Desta

forma, os objetivos deste trabalho são relevantes, também no sentido de marcar o início da

Educação Infantil de Rondonópolis em vários aspectos, bem como conhecer nossas

necessidades formativas, através da reflexão da nossa prática.

Mediante a análise dos dados, quanto à concepção do brincar, e o espaço de

Educação Infantil o estudo permitiu-me inferir que: a concepção que os professores têm em

relação ao brincar, é um brincar pensado pelo adulto. A autora Ferreira, (2004) argumenta

quanto à necessidade de revirar do avesso o espaço infantil em colocar a criança em um

mundo dela, e não em um mundo pensado executado pelos adultos.

A concepção que os professores abordam sobre o espaço infantil que é um espaço

de aprendizagem, mas que também lá eles brincam, se alimentam e etc. Assim, os professores

consideram o brincar importante para a construção do cognitivo da criança, atrelando ao

brincar, confirmado os autores Brougère (1989), Wajskop, (2004), Benjamim (1984), e

outros.

Talvez os autores citados acima ainda estejam em processo de conhecimento, e

que em pouco tempo a formação continuada exerça o papel de preencher as lacunas não

alcançadas no processo de formação inicial, pois conforme os dados obtidos, esse não tenha

sido mesmo o objetivo da formação adquirida.

- 101 -

A Educação Infantil ainda está presa a modelos, e estratégias escolares que

demonstram resquícios da cultura na lógica dos adultos, que tanto queremos superar.

Mudaram-se os focos, as pessoas que atuam estão informadas, mas a ação ainda não

corresponde ao esperado.

A busca por uma educação integral para a criança de 0 a 6 anos ainda levará

algum tempo. Assim, na concepção de Educação Infantil, trazida por alguns autores neste

processo de investigação, tanto o espaço, quanto os recursos humanos, e didáticos no contexto

educacional encontrado necessitam de uma atenção especial. O ambiente inadequado, a

superlotação e a ineficiência dos profissionais somam dificuldades ímpares que retrocedem a

busca pela qualidade prevista e desejável.

O trabalho realizado do percurso desta formação, além do objetivo maior da

investigação, tem cunho político, em busca da satisfação pessoal e da categoria profissional,

dada à importância do reconhecimento e do entendimento da necessidade de uma formação

específica, conforme abordada por Kramer (2005), Mizukami (2003) e outros.

Tais formações específicas, futuramente poderão dar maior ênfase à prática, pois

durante o processo de estudos, investigação, e elaboração deste, encontrei-me de mãos atadas.

Sem base necessária, talvez seja, sintomas da qualificação inicial frágil, inócua, sem um

objetivo voltado para alguns assuntos, que neste curso me foram inaugural. Por diversas vezes

confesso, pensei em desistir, mas havia algo mais esperando por mim. Muitas vezes parecia

normal aos olhos, mas para a compreensão, essa, às vezes nunca chegava e por vezes ainda

não chegou. Dei-me mal em muitos momentos, e desses prefiro não lembrá-los. Pois, ainda

não posso dizer que superei. Mas, em alguns momentos no meu ambiente, na escola de

Educação Infantil, fui bem, em vários aspectos.

No ambiente de pesquisa, seja para uma simples visita, ou para fazer a

investigação, fui sempre bem recebida pelas crianças e colegas. Temia, talvez por fazer parte

daquele ambiente por tanto tempo, ser difícil a realização da investigação, mas, difícil foi,

escolher por onde começar de tanto convite, dos professores e das crianças. Levei um bom

tempo para conseguir definir o campo e os sujeitos de pesquisa, tamanha a necessidade de

divulgar, de refletir os diversos momentos pedagógicos.

Conviver com diversos momentos pedagógicos na Educação Infantil trouxeram-

me temas, que futuramente poderão ser estudados, tais como: os ritmos, as vozes, as culturas,

a adaptação infantil ao meio social, o desenvolvimento por faixa etária, o acompanhamento da

- 102 -

transição da creche para a escola, a discriminação racial ou sexual, o tratamento para com a

sexualidade infantil e outros.

Eu acredito que este trabalho seja apenas o primeiro, de muitos que estão por vir.

Com finalização deste, afirmo dar o primeiro toque de varinha mágica, para “o acordar, o

enaltecer e o valorizar” desta categoria de profissionais de Educação Infantil que ao longo

desses anos vem oscilando, ora avanços, ora retrocessos, mas o mais importante é que

caminhamos, alicerçamos, ajustamos, perdemo-nos, mas em frente e avante continuamos.

Recebi por diversas ocasiões, incentivos, confiança, colaboração, vontade de

participar e também de se tornarem pesquisadoras. Obtive depoimentos de vontades, que por

hora estão apenas na vontade, vontade de aprender, e vontade de fazer. Nós profissionais de

Educação Infantil, temos necessidade de valorização profissional, de sermos elogiados e

reconhecidos. Talvez o cansaço e a falta de estímulo nos impeçam de satisfazer nossos

desejos, temidos pela desvalorização profissional cultural que vem sendo construída.

Em busca de uma criança capaz, criativa, que saiba criar escolher seus próprios

itinerários formativos, para isso, é necessário recuperar a infância, se não perdida, mas difícil

de ser lembrada. Para obter uma infância recuperada, não dependemos só de um segmento,

nem de dois e nem de todos juntos, dependemos da própria criança, e por isso não podemos

podá-la, não podemos querer que ela viva no nosso mundo, sem criar o seu próprio mundo.

Mas, para isso necessariamente, há de se pensar na formação do professor, e nas

condições oferecidas, para que ele seja capaz de proporcionar a recuperação dessa infância,

desde as condições de trabalho à jornada de trabalho e estudos, sendo possível positivar suas

energias priorizando o aprender no grupo de estudos, o preparar as atividades, e o ensinar.

Com o dever de expor essas vontades, esses desejos, temidos e ocultos. Como

professora de Educação Infantil, quero aqui, também, enaltecer a necessidade de continuar os

estudos, com o objetivo principal de refletir nossas práticas, a fim de melhor entender o

desenvolvimento da criança, e a necessidade de formação do profissional que com elas atuam.

Para tanto, é preciso continuar com o subsídio de afastamento, através da licença

remunerada para qualificação dos profissionais da educação e também em outros segmentos,

tendo aqui o município de Rondonópolis como exemplo a ser seguido a partir de um

programa de cargos e carreira para o servidor público.

- 103 -

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- 110 -

ANEXOS

- 111 -

Ficha Diagnóstica (I)

1. Unidade_____________________________________

2. Endereço_____________________________________

3. Ano de fundação______________Direto(a)______________________

4. Espaço físico ________________

5. Qauntidade de sala de aula________________________

6. Faixa etária ____________________________________

7. Total de crianças atendidas________________________

8. Quadro de Professores

Nome Licenciatura Especialização Tempo de serviço Idade

9. Quadro atendimento das crianças

Nº de Crianças

matriculadas

Fases/turmas Faixa etária Nº de alunos de acordo com

a res. 276 CEE/MT

Nº de Professores por

turma

10. Rotina das atividades na instituição – Material coletivo

Fases

Segunda-

feira

Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira

Sexta-feira

1ª fase

2ª fase

3ª fase

1ª fase A

II Ciclo

1ª fase B

II Ciclo

- 112 -

Ficha Diagnóstica II (Leitura do Planejamento)

1ª fase A I

ciclo

Conteúdos

Metodologias

01 de agosto a

08 de setembro

1. Música

2. Leitura visual

3. Produção de texto

4. Movimento

5.Órgão dos sentidos (desenvolvimento

auditivo)

6.Linguagem oral e gestual

7. Linguagem oral/espontânea

8. Leitura Visual, desenvolvimento da

visão e percepção, comparação.

9. Identidade

10. Faz de conta

1.Cantar

2.Folhear livros e revistas

3.Desenho livre

4.Atividades de encenação da música

(relaxamento)

5.Cantando estilos musicais

6. encenação, gesticulação sobre a

música e parlendas.

7. conversa dialogada, roda da

conversa (formais e informais)

8. folhear revistas observando

figuras, cores, formas, e quanto ao

gênero (masculino e feminino)

9. brincadeiras com o nome das

crianças, músicas, crachás, nome de

animais, nome de objetos com o

auxilio das revistas através leitura

visual.

10. Dramatização da história da D.

Baratinha, fantoches, televisão de

sucata.

10.1 amassar e fazer bolas de jornais.

- 113 -

Protocolo de Observação livre

Data: 13/11/2006 segunda–feira

Período: vespertino

1. Chego à escola às 13h e 30 min as crianças estão sendo organizadas pela professora em

2. fila (de mãos dadas), para ir ao refeitório. O lanche de hoje é maçã, todos sentados à

3. mesa todos comem a maçã. Alguns têm dificuldades para morder a maçã, para estes a

4. professora corta a maçã ao meio para facilitar a mordida. As 13h 45 min ao terminar o

5. lanche todos retorna para a sala. E já vão sentando à

beira da parede ao chão. A

6. professora introduz a música do dia da semana, e me apresenta dizendo que vou ficar

7. aqui por uma semana. As crianças comentam: - “você não vem mais no horário da tia

8. Francisca?” - Eu então explico: - “Essa semana não só depois eu volto de manhã”! A

9. professora continua.“hoje vamos falar sobre o amigo ou amiga. Vou pergunta pra

10. - Laysa! “Laysa quem é sua melhor amiga ou amigo?”– a Laysa responde: “É a Maria

11. Vitória”! a professora explica: - então depois a tia vai dar uma folha e você vai

12.desenhar sua melhor amiga e depois a tia vai escrever o nome da Maria Vitória, certo?

13. – em seguida pergunta pro Kevin, (explica). Depois pergunta pro Rafael e explica..

14. mas isso é depois agora vou contar a história do menino que não tinha amigo, tá? E

15. chama: “chegam aqui bem perto que eu vou contar a história. (todos se deslocam da

16. parede até bem próximo da cadeira da professora sentados ao chão ), a professora

17.começa a contar a história mas as crianças não ficam em silêncio, ela chama a atenção

18.várias vezes, mas as crianças continuam com o barulho, a professora então resolve que

19. vamos para o pátio lá a professora conta a história embaixo da árvore, vocês querem? -

20.As crianças respondem: - Sim. – “Ah ta!” (diz a professora), “mas antes vamos fazer as

21. bolsas e carrinhos de sucata pra gente brincar” (com garrafa pet de refrigerante de 2

22. litros é feita bolsas e carrinhos) e lembra: - “temos que colocar o nome da criança no

23. brinquedo” (coloca o nome da criança com fita adesiva) – “e depois de brincar temos

24. que guardar na sacola pra depois a gente brincar mais”. As crianças vão para o pátio

25.cada um com seu brinquedo, as bolsas são litros cortados ao meio com alça de barbante

26. e os carrinhos são feitos do gargalo da garrafa pet com barbante amarrado pra puxar

27. elas brincam de arrastar, encher esvaziar seus brinquedos. Alguns se desentendem,

28. Rafael chora porque quer também uma bolsa, a professora atende o pedido dando-lhe

29. uma bolsa, ele brinca de encher e esvaziar a bolsa com areia. A professora organiza

30. uma corrida de carrinho, cheio de areia, para ver quem chega primeiro no lugar

31. demarcado. Rafael participa da corrida, depois de largar a bolsa, chega primeiro na

32. corrida é o vencedor, a brincadeira é repetida por várias vezes. Em seguida os meninos

33. são chamados pra o banheiro, “é hora do banho” Kevin se recusa, pedindo pra

34. professora pra levar as meninas primeiro, a professora pergunta, porquê ele quer que as

35. meninas vão primeiro, Kevin...pensa 34. Mas não consegue argumentação, mas Brenda

36. que assiste o acontecimento interfere: “E porque você quer brincar mais um

37. pouquinho né?” – Mas não adianta, a professora chama os meninos mesmo.

38. Argumentando que eles estão muito danado. Kevin enfim, aceita e vai com os colegas

39. pro banho. Quando os meninos retornam do banho a professora organiza-os no chão

40. pra escrever os nomes com giz branco e cobrir com o dedo, quando termina o banho

41.das meninas elas vão se agrupando e inserindo na atividade.16h é hora do jantar, vamos

42. todos pra o refeitório. No jantar há sopa de macarrão com legumes, é distribuído pra

43. todos igualmente, sentados à mesa comem por cerca de 15 minutos e retornam pra

44. sala. Na sala é feita uma atividade de jogo da amarelinha, a professora risca o chão e

45. exemplifica como se faz. As crianças se divertem um a um vão até o centro da sala

46. pular amarelinha, ao atingir o lado oposto (céu) é aplaudida, todos querem e

47. participam. 17h as mães começam a chegar na janela pra levar o filho (a) e vão indo

- 114 -

48. embora a medida que a mãe chega. A brincadeira vai se esvaziando e por fim já não

49. tem mais brincadeira apenas a espera pelas mães. A professora me pede pra amanhã

50. contar a história do menino não tinha amigo. Eu então aceito.

- 115 -

Roteiro de Entrevista

1) Qual a sua formação atual?

2) Quando você iniciou no magistério?

3) A que você atribui estar na Educação Infantil hoje?

4) Como vê o papel do Professor de Educação Infantil?

5) Como você define os alunos que você teve esse ano na Educação Infantil?.

6) Como estão organizadas as atividades no cotidiano escolar?

7) E o que você já dessa organização, você participa delas?

8) O qual é a atividade que você acha que as crianças mais gostam?

9) Quais são os espaços que você utiliza na rotina diária?

10) Qual a diferença que você faz quando planeja atividades intra e extra-classe?

11) você acha importante a criança assistir filme? E por quê?

12) você sabe ou conhece as brincadeiras, os costumes das crianças em casa?

13) Como são planejadas as atividades?

14) Na escola há um momento especifico para traçar a continuidade do trabalho? Como

acontece esse momento?

15) É individual ou coletivo?

16) Quais as capacitações que você participou nesse ano?

17) Cite um aspecto que tem acrescentado no seu fazer na sala de aula?

18) O que mais além dessas palestras e cursos que você participou têm contribuído no seu

ensinar?

19) O que você vê de mais importante no seu ensinar?

20) Como você trabalha para o desenvolvimento da autonomia da criança?

21) O que você que falta na educação infantil? Que você falaria assim ”puxa vida se tivesse

isso nada mais faltava”:

22) Como acontece o banho?

23) Porque que sempre separa os meninos e as meninas durante o banho?

24) Como você vê a imitação nessa fase?

25) Você conhece a proposta curricular da educação infantil?

26) E sobre o Plano Político Pedagógico da Unidade de Educação infantil você conhece?

27) Eu queria que você falasse um pouco pra nós sobre a sua infância?

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28) quando você coloca que é importante o professor oportunizar, deixar a criança criar lá na

sua infância lá nas séries iniciais você teve essa oportunidade?

29) fala um pouco pra nós sobre a vida conjugal:

30) como você vê a Educação Infantil hoje?

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