ads:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
AS PRÁTICAS DE INFORMÁTICA E TELEMÁTICA DOS
DISCENTES E DOS DOCENTES DO CURSO DE
LICENCIATURA PLENA EM QUÍMICA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Lucimara Polisel Gonçalves
Cuiabá/MT
2006
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
AS PRÁTICAS DE INFORMÁTICA E TELEMÁTICA DOS
DISCENTES E DOS DOCENTES DO CURSO DE
LICENCIATURA PLENA EM QUÍMICA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
Dissertação apresentada ao Instituto de
Educação da Universidade Federal de
Mato Grosso (UFMT), como exigência
parcial para obtenção do Título de
Mestre em Educação, sob a Orientação
da Profa Dra. Irene Cristina de Mello.
Cuiabá/UFMT
2006
ads:
FICHA CATALOGRÁFICA
G 635p Gonçalves, Lucimara Polisel
As práticas de informática e telemática dos discentes e dos
docentes do curso de licenciatura plena em química da
Universidade Federal de Mato Grosso / Lucimara Polisel Gonçalves.
Cuiabá:UFMT/IE,2007.
187p.: il.color.
Dissertação apresentada ao Instituto de Educação da
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), como exigência
parcial para obtenção do título de mestra em Educação, sob a
orientação da Profa Dra. Irene Cristina de Mello
Bibliografia: p. 145-153.
CDU – 371.13:004
Índice para Catálogo Sistemático
1. Formação de professores
2. Informática
3. Telemática
4. Licenciatura
5. Ensino Superior
Lucimara Polisel Gonçalves
Tornou-se bacharel em Ciências da Computação pela Universidade Federal
de Mato Grosso no ano de 2002 e ingressou no Mestrado em Educação na
mesma instituição no ano de 2004, na linha de pesquisa Educação em
Ciências, sendo orientada pela Dra. Irene Cristina de Mello.
Irene Cristina de Mello
É licenciada e bacharel em Química, mestre em Educação pela Universidade
Federal de Mato Grosso e doutora em Educação pela Universidade de São
Paulo. Docente nos Cursos de Licenciatura Plena em Química, Licenciatura
Plena em Ciências Naturais e do Programa de Pós-graduação em Educação
da UFMT.
Dedicatória
Aos meus pais Genir e José,
autores da minha essência,
pela educação que recebi,
com amor de filha.
Aos meus irmãos Eduardo e Gabriela,
meus maiores amigos,
com meu eterno afeto.
Ao meu esposo Rogério,
pelo incentivo e amor incondicional,
com todo meu amor.
Aos meus amigos e familiares,
pela compreensão da ausência
em muitos momentos especiais,
com gratidão.
A minha orientadora Irene,
que me proporcionou a realização deste sonho,
com todo o meu carinho e admiração.
Agradecimentos
São muitos.
A Irene Cristina de Mello, orientadora e amiga, que compartilhou o seu saber
ao longo deste processo de qualificação.
Ao Rogério, meu grande incentivador, não pelo tempo furtado de convívio,
como é habitual, mas, sim, pelo incondicional apoio em todos os momentos,
inclusive nos de estudos.
Aos meus pais, Genir e José, força moral para toda a vida.
Agradeço aos meus irmãos, Du e Gabi, pelo respeito quando precisei, por
muitas vezes, utilizar o espaço de estudo da nossa casa.
Aos meus avós José, Maria, Lúcia e, especialmente, ao meu querido avô
Jaime, que vive dentro dos meus pensamentos durante todos os dias dessa
minha caminhada.
Aos demais familiares e amigos, pela felicidade que me proporcionam.
Aos cães da minha vida, Meg, Tulipa e Tobias, minhas fiéis companhias.
A Universidade Federal de Mato Grosso, seus servidores, meus colegas de
mestrado e professores, com os quais compartilho esta vitória.
A banca examinadora que muito contribuiu para a qualidade dessa obra.
Aos professores e alunos entrevistados, pela atenção.
A Deus, fonte de inspiração e vida.
Sumário
Resumo _________________________________________ x
Abstract _________________________________________ xi
Lista de Abreviaturas _______________________________ xii
Lista de Gráficos ___________________________________ xiii
Lista de Quadros __________________________________ xiv
Lista de URL’s _____________________________________ xvi
Introdução: A Sociedade da Informação e Comunicação ____ 01
Capítulo 01 – Sobre a Pesquisa ________________________ 05
1.1 - Uma breve história da pesquisa ______________________ 06
1.2 – Justificativa _____________________________________ 07
1.3 - Proposição e delimitação do problema _________________ 08
1.4 – Metodologia _____________________________________ 09
1.4.1 - Sujeitos da pesquisa _________________________ 12
1.4.2 - Caracterização dos sujeitos ____________________ 13
1.4.3 – Instrumento de coleta de dados ________________ 14
1.4.4 – Coleta e análise de dados _____________________ 15
1.5 - Desenvolvimento do trabalho ________________________ 16
Capítulo 02 – Formação de Professores: o Curso de
Licenciatura Plena em Química da Universidade Federal de
Mato Grosso ______________________________________ 18
2.1 – Contextualização dos cursos de licenciatura no Brasil _____ 24
2.2 – O Curso de Licenciatura Plena em Química da UFMT ______ 30
2.2.1 – História ___________________________________ 30
2.2.2 – Perfil esperado dos egressos do curso ___________ 37
2.2.3 – Estrutura do curso e grade curricular ____________ 38
Capítulo 03 – As Tecnologias na Educação _______________ 43
3.1 – A informática e a telemática educacional _______________ 47
3.2 – A formação de professores para a ação pedagógica com as
tecnologias da informação e comunicação _____________ 56
3.3 - Tecnologias educacionais e ação docente: inovações,
mudanças e resistências __________________________ 61
Capítulo 04 – Sobre as Práticas _______________________ 68
4.1 – Praxis segundo a filosofia marxista ___________________ 72
4.2 – A atividade prática ________________________________ 73
4.3 – A atividade teórica, filosofia e praxis __________________ 75
4.4 – Formas de praxis _________________________________ 77
4.5 – Níveis de praxis __________________________________ 79
Capítulo 05 – Resultados e Discussões __________________ 89
5.1 – As práticas de informática e telemática dos discentes _____ 90
5.2 – As práticas de informática e telemática dos docentes _____ 109
Considerações _____________________________________ 136
Referências _______________________________________ 144
Anexos __________________________________________ 154
Resumo
Esta dissertação propõe conhecer quais são as práticas de informática e
telemática dos discentes e dos docentes do Curso de Licenciatura Plena em
Química da UFMT. A fim de responder a esta indagação, investigamos
sujeitos por meio de questionários semi-estruturados. A pesquisa envolveu
algumas etapas, tais como: levantamento bibliográfico sobre os cursos de
licenciatura em química no Brasil, as tecnologias educacionais, sobretudo, as
tecnologias de comunicação e informação e as questões filosóficas relativas
à prática; levantamento de dados, análise dos mesmos, para, finalmente,
tentar elaborar uma resposta ao problema investigado. As categorias de
análise foram elaboradas a partir da seis categorias criadas por Vázquez
(1977). Concluiu-se que os alunos realizam práticas reiterativas e
tradicionais, no que se refere à informática e telemática, pois suas práticas
não produzem uma nova realidade, não transformam criadoramente, ainda
que contribua para ampliar a área do já criado. Com relação aos docentes,
verificou-se que as práticas relacionadas à internet são práticas intencionais,
pois há certa adequação entre seus objetivos ou intenções e os resultados
dessa ação. Já as práticas relacionadas ao uso de informática e telemática
podem ser classificadas como práticas reiterativas ou imitativas, haja vista
que não vislumbramos nenhuma inovação, apenas a repetição de algo criado
anteriormente e ademais, a realidade do Departamento de Química não é
modificada pelos docentes. Ademais, a informática/telemática no Curso de
Licenciatura Plena em Química, ao invés de uma resposta pertinente aos
desafios sociais contemporâneos necessários à formação do professor,
presta-se apenas a revestir o processo educacional de uma pseudo-
modernidade, sem atentar-se para a complexidade do processo de
transformação social ora em marcha. Assim, além de não proporcionar
oportunidades de práticas com a informática educacional, o curso pouco
contribui para inclusão digital dos futuros professores de química.
Palavras-Chave: formação de professores, informática, telemática,
licenciatura, ensino superior.
Abstract
This dissertation proposes to know what are the practices of informatic and
telematic used by the students and professors of Full Chemistry Licenciature
Course of UFMT. In order to answer this question, we investigated subjects
using semi-structured questionaries. The research involved some stages, as:
bibliographical statistics about Chemistry Licenciature Courses in Brazil,
educational technologies, and above all, technologies of communication and
information and philosofical questions related to practice, statistics and its
analysis for, finally, trying to elaborate an answer to the matter in cause.
The categories of analysis were elaborated based on the six categories
created by Vázquez (1977). It was concluded that the students realize
tradicional and reteirative practices related to informatic and telematic,
because its practices do not product a new reality, do not transform with
creativity, though it contributes to increase the area of what was already
created. Considering the professors, it was verified that the practices related
to internet are intentional practices, because there is a certain adequacy
between its objectives or intentions and the results of this action. However,
the practices related to the use of informatic and telematic can be classified
as imitatives and reteiratives practices, considering that we do not catch a
sight of any innovation, just keep repeating something already created
before, and, furthermore, the reality of Chemistry Departament is not
modified by the professors. Furthermore, the informatic/telematic in the Full
Chemistry Licenciature Course, instead of a pertinent response the current
social challenges required by the professors formation, only perform a
pseudo-modernity of the educational process, without paying attention to
the complexity of the social transformation process now in march. In this
way, more than not proportionating opportunity of practices with educatinal
informatic, the course poorly contributes to the digital inclusion of the future
chemistry professors.
Key-words: teacher’s formation, informatic, telematic, licenciature, superior
level.
Lista de Abreviaturas
ARPANET - Advanced Research Projects Agency Network
CAE - Coordenação de Assistência ao Ensino
CCET - Centro de Ciências Exatas e Tecnologia
CFE – Conselho Federal de Educação
CMC - Comunicações mediadas por computador
CNE/ CP – Conselho Nacional de Educação Conselho Pleno
DCFP - Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de Professores
DE – Dedicação exclusiva
DLPO - Dicionário da Língua Portuguesa On-Line
EPIE - The Educational Products Information Exchange
ICC - Introdução à Ciência da Computação
IES - Instituições de ensino superior
LabPEQ - Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LPQ – Licenciatura Plena em Química
MEC - Ministério da Educação
MS-DOS - Microsoft Disk Operating System
NSF - National Science Foundation
PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SBPC - Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SEDUC-MT - Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso
SESU/MEC - Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação
TI – Tecnologia da Informação
TCI - Tecnologias de Comunicação e Informação
TCP/IP – Transmission Control Protocol/Internet Protocol
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso
USP – Universidade de São Paulo
Lista de Gráficos
Gráfico 01 - Sobre como os alunos classificam seus
conhecimentos de informática __________________ 91
Gráfico 02 - Sobre como os alunos aprenderam a utilizar a
informática e a internet _______________________ 91
Gráfico 03 - Sobre a produtividade das aulas caso elas fossem
ministradas com a utilização de recursos tecnológicos
internet ___________________________________ 93
Gráfico 04 - Sobre os tipos de sítios mais visitados pelos alunos 95
Gráfico 05 - Sobre a utilização da internet no ambiente acadêmico 95
Gráfico 06 - Sobre como a informática/telemática é utilizada pelos
alunos _____________________________________ 97
Gráfico 07 - Sobre as categorias de textos escritos pelos docentes 110
Gráfico 08 - Sobre os meios de comunicação mais utilizados ____ 110
Gráfico 09 - Sobre como os professores classificam seus
conhecimentos de informática __________________ 112
Gráfico 10 - Sobre como a informática é utilizada na UFMT _____ 113
Gráfico 11 - Sobre os sítios mais visitados na internet _________ 115
Lista de Quadros
Quadro 01 - Caracterização pessoal e profissional dos alunos __ 13
Quadro 02 - Caracterização pessoal e profissional dos
professores _______________________________ 14
Quadro 03 - Tópicos abordados no questionário dos docentes __ 15
Quadro 04 - Estrutura do Currículo Pleno do Curso de LPQ da
UFMT ____________________________________ 38
Quadro 05 - As disciplinas obrigatórias do Curso de LPQ ______ 39
Quadro 06 - As disciplinas optativas do curso de LPQ _________ 39
Quadro 07 - As disciplinas de legislação específica do curso de
LPQ _____________________________________ 40
Quadro 08 - As disciplinas de formação profissional
(obrigatórias) do curso de LPQ ________________ 40
Quadro 09 - Distribuição das disciplinas do curso de LPQ da
UFMT ____________________________________ 41
Quadro 10 - Sobre as vantagens e as desvantagens da
informática na educação _____________________ 100
Quadro 11 - Sobre a opinião a respeito das interações professor-
aluno nas disciplinas do Curso de LPQ __________
100
Quadro 12 - Informações profissionais dos docentes _________ 109
Quadro 13 - Sobre o conhecimento de línguas estrangeiras ____ 111
Quadro 14 - Sobre as expectativas dos professores quanto ao
acesso à tecnologia da internet e a página Web do
Departamento de Química ____________________ 116
Quadro 15 - Sobre recursos tecnológicos utilizados para
ministrar aulas no curso de LPQ _______________ 117
Quadro 16 - Sobre as vantagens e as desvantagens da
informática/internet _________________________ 119
Quadro 17 - Sobre a utilização das redes de computadores ____ 120
Quadro 18 - Sobre as atividades realizadas na internet _______ 122
Quadro 19 - Sobre a influencia da internet nas rotinas de
trabalho __________________________________ 122
Quadro 20 - Sobre a modificação que a internet provocou no
tempo dedicado a algumas atividades ___________ 123
Quadro 21 - Sobre o perfil ideal de um bom professor de
química __________________________________ 123
Lista de URL’s
Dicionário da Língua Portuguesa On-Line (DLPO).
http://www.priberam.pt/dlpo/dlpo.aspx
JORDÃO, G. O mestre e a escola no período colonial brasileiro.
http://www.urutagua.uem.br//04jordao.htm>.
Michaelis – Moderno Dicionário da Língua Portuguesa.
http://www2.uol.com.br/michaelis/sinais.htm
PAPERT, S.
http://www.papert.org/
PINHEIRO, J. M. S. Quem é o Profissional de Telemática.
http:// www.projetoderedes.com.br/artigos/
PROINFO.
http://www.proinfo.gov.br
Rede Nacional de Ensino e Pesquisa.
http://www.rnp.br/imprensa/2002/rel-020516.html
UFMT.
http://www.ufmt.br/
Webquest.
http://webquest.sp.senac.br/
Wikipédia.
http://pt.wikipedia.org/wiki
Introdução: A Sociedade da Informação
e Comunicação
_______________________________________
Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,
Muda-se o ser, muda-se a confiança;
Todo o mundo é composto de mudança,
Tomando sempre novas qualidades.
(Camões)
1
A partir da segunda metade do século XX, o crescente avanço das TCI,
sobretudo com a invenção dos computadores, vem-se promovendo
transformações significativas no comportamento humano e na natureza do
trabalho. Segundo Kerckove (1997), “a realidade é tecnodependente, muda
cada vez que é invadida por uma tecnologia”. Os computadores e os
avanços tecnológicos decorrentes de sua criação mudaram a maneira de
pensar, sentir, comunicar e agir das pessoas e dos grupos sociais.
As conseqüentes mudanças das instituições sociais e dos sistemas de
valores remetem a novas referências culturais e ao aparecimento de
concepções de formação inspiradas na idéia de uma “sociedade do saber e
da informação”.
A partir da década de 50, a informática desenvolveu-se rapidamente e
a tecnologia dos satélites artificiais provocou as revoluções do computador
pessoal e das comunicações mediadas por computador (CMC). Em finais dos
anos 60, a ARPANET
1
, primeira rede de computadores, começou a funcionar,
permitindo a operação de vários computadores a distância.
Na década de 70, a tecnologia de redes, que tornava o computador
disponível para o uso individual, seguida da miniaturização dos
computadores eletrônicos, gerou possibilidades técnicas para a construção
de microcomputadores, permitindo a integração social da informática e a
interação do usuário com a máquina.
Nos anos 80, amadores já interligavam os respectivos computadores
pessoais através das linhas telefônicas, criando a parte caseira da rede e
levando a tecnologia às massas. O desenvolvimento da rede NFSnet
2
, em
1986, marca a etapa inicial da rede global baseada no protocolo TCP/IP
3
,
que hoje conhecemos como internet
4
.
1
ARPANET (Advanced Research Projects Agency Network) – Rede que antecedeu a internet, desenvolvida no final
dos anos 60 (1969). O objetivo principal desta rede era sobreviver a ataques nucleares, não pondo em risco o
funcionamento do sistema de comunicação. A adesão de algumas universidades americanas em meados da década
de 70 deu lugar à internet (Ferreira, 1997).
2
Rede criada pela National Science Foundation (NSF) - órgão do governo norte-americano criado para financiar
pesquisas científicas - foi considerada a etapa inicial da internet quando ligou 6 supercomputadores localizados em
locais diferentes dos EUA.
3
TCP/IP – sigla proveniente do Transmission Control Protocol/Internet Protocol. Apesar de TCP/IP serem dois
protocolos distintos, os protocolos mais importantes da internet, o termo TCP/IP designa geralmente aquilo que se
conhece como o conjunto de protocolos (que pode englobar outros protocolos menos utilizados e/ou importantes)
(Ferreira 1997).
4
Sistema de interligação de computadores a nível mundial. É considerada a maior rede mundial de comunicação.
2
A revolução do computador pessoal e as alterações de concepção e
utilização dos computadores e das redes eletrônicas conduziram ao aumento
do número de usuários dos mesmos, englobando parte significativa e
crescente da população nos anos 90.
Belloni (1999) acentua que as novas relações espaço/tempo oriundas
dessa “interconexão global intensificada” geram mudanças no processo
econômico, na organização e gestão do trabalho, na cultura cada vez mais
mediatizada e mundilizada. O desenvolvimento acelerado da ciência e da
tecnologia, que provoca a obsolescência do conhecimento e das técnicas,
requer transformações nos sistemas educacionais que, cedo ou tarde, vão
assumindo novas funções e enfrentando novos desafios.
Mudanças e avanços cada vez mais rápidos, características do ritmo da
sociedade moderna, especialmente visíveis no espantoso avanço das novas
tecnologias de comunicação e informação, exigem do indivíduo a capacidade
de aprender e adaptar-se a situações novas. Para que possa se integrar e
exercer eficazmente um papel na atividade econômica, o indivíduo precisa
desenvolver capacidades de organização de seu próprio trabalho, de
resolução de problemas, de adaptabilidade e flexibilidade diante de novas
tarefas, assumir responsabilidades, aprender por si próprio e trabalhar em
grupo de modo cooperativo e pouco hierarquizado. Ainda segundo Belloni
(1999):
(...) o aumento da adequação e da produtividade dos sistemas
educacionais vai a interação das novas tecnologias de informação e
comunicação, não como meio de melhorar a eficiência dos sistemas, mas
principalmente como ferramentas pedagógicas efetivamente a serviço da
formação do indivíduo.
A aplicação de técnicas de interação mediatizada criadas pelas redes
eletrônicas (endereço eletrônico, listas de discussão
5
, sítios
6
etc) no processo
de ensino-aprendizagem configura-se como uma das decisivas alterações
nas práticas de sala de aula brasileiras, embora de forma ainda tímida.
5
Grupo que discute um assunto, geralmente na internet, pelo correio eletrônico. Você pode participar ou se
inscrever na lista, após o qual passará a receber regularmente as novidades em sua caixa postal.
6
Um endereço dentro da internet que permite acessar arquivos e documentos mantidos no computador de uma
determinada empresa, pessoa, instituição.
3
De fato, as TCI ainda são recebidas para fins pedagógicos nas
instituições de ensino, quer seja na educação básica ou superior, muitas
vezes, com alguma reserva. A preocupação se fundamenta no receio de que
o uso da tecnologia esteja descompromissada com os objetivos pedagógicos,
apresentando-se apenas como uma solução capaz de resolver alguns
problemas da educação. Lévy (1993) enfatiza que "é preciso deslocar a
ênfase do objeto (o computador, o programa, este ou aquele módulo
técnico) para o projeto (o ambiente cognitivo e a rede de relações humanas
que se quer instituir)". Os objetivos maiores de um projeto pedagógico não
podem, portanto, perder lugar para as técnicas empregadas na sua
concretização. Ainda segundo Lévy "A grande tecnologia é o ser humano, a
nossa mente”. Por fim, como nos lembra Moran (1996): “As tecnologias são
extensão da nossa mente, do nosso corpo”.
Nessa perspectiva, o presente trabalho investiga as práticas
relacionadas à informática e a rede mundial de computadores, a internet,
sobretudo, como auxiliar didático no processo de ensino-aprendizagem, dos
professores e alunos de um curso de licenciatura.
4
Capítulo I – Sobre a Pesquisa
_______________________________________
“No caminhar se faz a trilha (...)”
(Irene Cristina de Mello)
5
1.1 - Uma breve história da pesquisa
NO ano de 1998, ingressei no curso de Bacharelado em Ciência da
Computação na UFMT. A princípio, eu possuía uma idéia, infelizmente
errônea, sobre um curso superior. Tinha a ilusão de que bastaria ingressar
no curso para que todos os meus anseios fossem atendidos. Acreditava que
os modelos de ensino-aprendizagem idealizados por mim fossem reais, no
entanto, bastou um período dentro da instituição para que compreendesse
que era preciso buscar fora da instituição o conhecimento necessário para
uma promissora carreira.
Esse fato me fazia questionar o que distanciava professores e alunos e
o que poderia ser feito para que eles trabalhassem no processo de
transformação de informação em conhecimento, contribuindo para o
processo de ensino-aprendizagem. Neste momento, despertou meu
interesse por pesquisar sobre a interação professor-aluno, mais
especificamente sobre as influências das tecnologias sobre essa relação.
Ao ingressar no Mestrado em Educação na UFMT, no ano de 2004,
propunha um estudo sobre as contribuições das TCI na interação professor-
aluno no ensino superior. Buscaríamos analisar e interpretar as
possibilidades que elas trazem para o ensino superior, no sentido que
possibilitam a promoção de interações entre professores e alunos.
A proporção deste estudo se justificaria pela iminente necessidade de
promover uma transformação na prática tradicional de ensino para meios
tecnológicos, uma visão de que os professores e os alunos sintam-se
provocados em suas curiosidades e criatividade, tendo maior acesso às
informações e maior interatividade a fim de que, assim, possam construir o
seu próprio conhecimento.
No entanto, ao iniciar o trabalho utilizando como universo de pesquisa
o Curso de LPQ da UFMT, observei que, antes de conhecer as contribuições
das TCI na interação professor-aluno no ensino superior, fazia-se necessário
responder a uma indagação: quais as práticas de informática e de telemática
dos professores e dos alunos desse curso?
6
1.2 - Justificativa
Essa proposta de pesquisa pauta-se em três justificativas: uma de
caráter estritamente pessoal; outra relacionada à minha prática profissional;
e, uma terceira, relativa ao processo educacional e a informática e
telemática.
O aspecto pessoal diz respeito ao meu interesse pela área de
Educação, despertado ainda na universidade, no desenvolvimento do
trabalho de conclusão de curso (monografia)
7
, cujo principal objetivo foi
auxiliar a implantação do computador na sala de aula, propondo um layout
8
ideal de laboratório de informática, ressaltando a importância da colaboração
de toda a comunidade nesse processo de modificação.
Quanto ao aspecto profissional, o presente trabalho se justifica pelo
fato da minha atuação profissional estar ligada à área educacional mediante
desenvolvimento de trabalhos relacionados à informática educativa.
Certamente, isso vem contribuído para estreitar a convivência com muitos
projetos, mais especificamente aqueles desenvolvidos para a Secretaria de
Educação do Estado de Mato Grosso (SEDUC-MT).
Do ponto de vista do processo educacional, a pesquisa justifica-se pela
importância em discutir as tecnologias educacionais no âmbito da formação
inicial de professores. Isso se deve pelo entendimento de que as Tecnologias
de Informação e Comunicação enquanto instrumentos formadores de
sujeitos no espaço escolar, constroem-se não apenas com a presença (ou
inserção) das ferramentas tecnológicas na escola. Ela depende, antes de
tudo, de uma formação do professor, que o torne capacitado a mediar
tecnologias, alunos, conhecimentos e realidade. Assim, o uso das
tecnologias na educação depende da formação do professor para lidar crítica
e pedagogicamente com elas. É importante e necessário que o professor
7
GONÇALVES, L. P. A implantação do computador na sala de aula: um estudo das viabilidades.
Monografia. Instituto de Ciências Exatas e da Terra – Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiabá, 2002.
8
É a materialização da proposta visual dos elementos – tipologia, cores, estilo de ilustração etc – que compõe o
produto.
7
conheça as tecnologias e os “(...) suportes mediáticos e todas as
possibilidades educacionais e interativas das redes e espaços virtuais para
[melhor] aproveitá-las nas variadas situações de aprendizagem e nas mais
diferentes realidades educacionais” (Kenski, 2001).
Ademais, vale ressaltar que, após um prévio levantamento, observou-
se que o curso de Licenciatura Plena em Química apresenta problemas
relacionados às questões de informática, como, por exemplo, a falta de
condições técnicas e estrutura física, além da não inexistência de disciplinas
que tratam das tecnologias no ensino etc. Afinal, como nos lembra Mello
(2003):
Em tempos de internet é preciso repensar o ensino superior para que
professores e alunos, democraticamente, consigam ter acesso à
Informação socialmente construída e não fiquem desplugados, isto é,
excluídos das possibilidades dessa.
1.3 - Proposição e delimitação do problema
Formular um problema científico não constitui tarefa fácil. Para alguns,
isto implica mesmo o exercício de certa capacidade que, muitas vezes, não é
muito comum nos seres humanos (Gil, 1995). Por se vincular ao processo
criativo, a formulação de problemas não se faz mediante a observação de
procedimentos rígidos e sistemáticos, mas existem algumas condições que
facilitam essa tarefa, tais como: a imersão sistemática no contexto do
objeto, estudo da literatura existente sobre o assunto e discussão com
pessoas que acumularam experiências práticas na área de informática
educacional.
O objetivo com este trabalho é conhecer a utilização das tecnologias
da informática e, também, da telemática em um curso que tem como
propósito a formação de professores de química. Tem-se, assim, o seguinte
problema: quais são as práticas de informática e telemática de
docentes e discentes do curso de Licenciatura Plena em Química da
Universidade Federal de Mato Grosso? A fim de responder a esta
indagação, adotamos critérios para a delimitação do problema.
8
O primeiro diz respeito à opção de investigar somente os docentes que
apresentam o seguinte perfil: trabalham com disciplinas para o curso de
licenciatura e desenvolvem paralelamente projetos de pesquisa, por
considerarmos este universo de grande relevância para caracterizar as
práticas de informática e telemática no curso. Por aceitar também o
pressuposto de que, ao trabalhar com a pesquisa científica, estes
professores certamente encontram-se bem preparados para a utilização de
TCI.
Por sua vez, o segundo revela a opção feita de investigar somente os
alunos do curso de Licenciatura Plena em Química da UFMT, que estivessem
cursando o último semestre (8º) e desenvolvendo estágio de regência
supervisionado
9
. Considerou-se que, ao verificar as práticas de informática e
telemática dos discentes que já vivenciaram praticamente todas as
disciplinas do curso, poder-se-ia obter informações que viriam contribuir de
forma mais efetiva no sentido de tentar responder a questão de pesquisa
proposta. A ampliação em demasia que uma verificação causaria ao nosso
procedimento constitui o motivo básico para não ter incluído na investigação
alunos de outros semestres.
Assim, os critérios acima descritos direcionaram a metodologia do
trabalho, ou seja, entrevistar por meio de questionários semi-estruturados
docentes e discentes do curso de Licenciatura em Química da UFMT.
1.4 - Metodologia
Este estudo segue uma proposta metodológica que se fundamenta de
forma mais ampla em uma abordagem qualitativa, tendo, como objeto, as
práticas de informática e telemática dos professores e alunos do curso de
licenciatura em química da UFMT. Esta opção deve-se ao fato de que, neste
9
No caso do curso de Licenciatura Plena em Química da UFMT, a disciplina de “Prática de Ensino de Química
III – Estágio Supervisionado”, que é oferecida no currículo no oitavo semestre, apresenta carga horária de 180
horas.
9
tipo de pesquisa, o investigador é o agente social contextualizado, sujeitos
às ansiedades e compreensões que lhe são próprias, compreensões estas
que podem e certamente o fazem impregnar os dados recolhidos, no
momento da análise (Martins e Bicudo, 1989). Ainda, uma pesquisa
qualitativa, como afirmam Ludke e André (1986), envolve a obtenção de
dados descritivos e enfatiza mais o processo que o produto e se preocupa
em retratar a perspectiva dos participantes.
Bogdan e Biklen (1982) apresentam características básicas que
fundamentam a pesquisa qualitativa, a saber: a pesquisa qualitativa tem o
ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu
principal instrumento; os dados coletados são predominantemente
descritivos; a preocupação com o processo é muito maior do que com o
produto; o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos
de atenção especial do pesquisador; e a análise dos dados tende a seguir
um processo indutivo.
Nesse sentido, a presente pesquisa apresenta algumas características
semelhantes com a descrita por Bogdan e Biklen, pois foi realizada no
contato direto com o contexto, privilegiando os sujeitos reais da ação, no
caso, os discentes e os docentes do curso de Licenciatura Plena em Química
da UFMT. Também, o objeto de nossa pesquisa é a prática dos professores e
alunos com a informática e telemática, o que revela a preocupação com o
processo. Por conseguinte, houve o cuidado de assegurar a perspectiva dos
alunos e professores pesquisados.
Ademais, o trabalho poderá também se enquadrar numa proposta
metodológica, conforme afirmam Soares e Fazenda (1994), denominada de
“não convencional”, uma vez que não partimos de uma teoria sobre as TCI
dada a priori, mas, sim, da verificação e análise do modo como os
professores e os alunos vêem as suas práticas de informática e telemática,
segundo depoimentos. A orientação teórico-metodológica para este tipo de
pesquisa baseia-se na proposta de Prokop (1986) para a investigação das
formas de produção e consumo dos meios de comunicação de massas.
10
Pertencente à corrente teórica marxista antidogmática, Prokop acentua
a importância das condições históricas concretas e os aspectos ligados
diretamente à experiência dos sujeitos para a análise de conteúdo, sob a
ótica de que, segundo Marcondes Filho (1986), “o realismo da pura
apresentação dos fatos permanece sem efeitos se não houver mediação com
a realidade e a prática do receptor”. Dessa forma, o rumo da análise e as
orientações e escolhas de linhas vão depender das informações, das
respostas e das perguntas suscitadas pelo levantamento anterior. Esses
encaminhamentos podem ir, assim, de análises quantitativas a
encaminhamentos qualitativos, envolvendo, gradualmente, teóricos de
diferenciadas linhas do conhecimento, de acordo com o grau de
conhecimento e fôlego teórico do pesquisador. O objetivo é o de, segundo
Kenski (1994), avançar na reflexão sobre o tema pesquisado; é o contribuir
efetivamente para o conhecimento e a análise maior da realidade, a partir
da forma como ela está posta e procurar novos caminhos qualitativamente
eficientes para sua transformação.
A legitimação deste estudo fundamenta-se, portanto, nas semelhantes
formas com que os entrevistados agem, sentem e pensam, conforme a
orientação teórico-metodológica não dogmática. Ao eleger a subjetividade
como fonte de informação, buscamos a parceria dos sujeitos pesquisados
para, a partir de suas trajetórias e de nossa experiência e reflexões teóricas,
contribuirmos para o pensamento e análise crítica das práticas educacionais
vigentes. Acreditamos que uma melhor compreensão das práticas realizadas
com a informática e a telemática no ensino contribuirão para a construção
de alguns entendimentos e, por conseguinte, novos saberes.
Informações importantes são obtidas a partir do levantamento de
dados junto aos grupos acima citados, tais como: conhecer com que
freqüência professores e alunos acessam a internet, verificar se eles trocam
mensagens eletrônicas e porque o fazem, descobrir quantos professores
possuem páginas Web, descobrir se os professores disponibilizam nesse
meio os materiais utilizados em suas disciplina, como professores e alunos
se comunicam, se atribuem vantagens ao uso de tecnologias, se
11
reconhecem a importância no ensino de química, o que entendem por
tecnologia etc. Dados estes que se prendem desde a sua concepção de
mundo e de educação até a sua visão de ensino-aprendizagem (interação).
Em relação aos objetivos, esta pesquisa poderá ser classificada como
exploratória, pois visa proporcionar maior familiaridade com o problema,
com vistas a torná-lo mais explícito. Quer-se, portanto, conhecer as práticas
dos professores e alunos do curso de LPQ, no sentido de aprimorar as idéias.
Pode-se afirmar ainda que o planejamento da nossa pesquisa foi bastante
flexível, de modo a possibilitar a consideração dos mais variados aspectos
relativos ao processo estudado, o que vem corroborar a caracterização desta
pesquisa como exploratória. Ademais, a pesquisa envolveu algumas etapas,
tais como: levantamento bibliográfico sobre o curso de Licenciatura Plena
em Química no Brasil, as tecnologias educacionais, sobretudo, as TCI e as
questões filosóficas relativas à prática; também, possibilitou um
levantamento de dados, por meio de questionários, com alunos e
professores e posterior análise para, finalmente, tentar elaborar uma
resposta ao problema investigado.
1.4.1 - Sujeitos da pesquisa
Conforme visto no item 1.3, os sujeitos desta investigação são os
discentes e os docentes do Curso de LPQ da UFMT. Todos os docentes que
pertencem ao quadro regular do Departamento de Química que ministram
aulas no curso e realizam pesquisa dentro da instituição foram investigados.
Desse grupo, excluímos apenas a docente orientadora dessa dissertação, por
uma questão de ética. Os discentes pesquisados são os matriculados na
disciplina Prática de Ensino de Química III, disciplina obrigatória do último
semestre do curso em questão e o meio pelo qual os alunos realizam o
12
estágio supervisionado. Optou-se por escolher esses alunos, também,
porque todos eles foram alunos dos professores entrevistados.
Duas razões nortearam esse encaminhamento: a primeira, tendo em
vista que o professor é o responsável pelas aulas propostas, cabe a ele
buscar conhecimentos para o uso de tecnologias em suas atividades. A
segunda razão de nossa escolha por esse sujeito se deve ao fato de
entendermos que a conduta dos docentes que atuam em cursos de formação
de professores pode refletir-se, em maior ou menor grau, na postura das
futuras gerações de educadores. Os alunos foram escolhidos porque todos
eles possuem uma dupla função, a de alunos na graduação e a de
professores no ensino médio.
1. - Caracterização dos sujeitos
2.
A amostra da pesquisa constitui-se em dois grupos distintos: dez
alunos e cinco professores, conforme quadro 01 e 02, respectivamente.
Quadro 01 – Caracterização pessoal e profissional dos alunos
N° Identificação
10
Idade
11
Trabalha
1 Ana 32 Sim
2 Paulo 23 Não
3 João 20 Sim
4 Lucas 29 Sim
5 Maria 30 Sim
6 Pedro 23 Sim
7 Mateus 24 Sim
8 Lucia 25 Sim
9 Carmem 42 Sim
10 José 27 Não
Verificamos que a maioria dos alunos participantes da pesquisa
pertence ao sexo masculino, com idade variando entre 20 a 42 anos. Apenas
10
Todos os nomes citados são fictícios e os nomes escolhidos mantêm o gênero do entrevistado.
11
Idade (em anos) na época de coleta de dados, ou seja, em dezembro de 2004.
13
dois alunos não trabalham. Quanto aos professores, três são mulheres e dois
homens, com idade variando entre 33 a 56 anos. Todos os professores são
doutores e trabalham em regime de dedicação exclusiva à UFMT.
Quadro 02 – Caracterização pessoal e profissional dos professores
N° Identificação
12
Idade
13
Regime de
trabalho
Tempo de
serviço na
UFMT
Titulação
1 Carla 49 40 horas DE
14
21 anos Doutorado
2 Neusa 54 40 horas DE 17 anos Doutorado
3 Cláudio 56 40 horas DE 3 anos Doutorado
4 Jonas 54 40 horas DE 27 anos Doutorado
5 Luiza 33 40 horas DE 1 ano Doutorado
1.4.3 - Instrumento de coleta de dados
O instrumento de coleta de dados escolhido foi o questionário semi-
estruturado. Como é sabidamente elucidado, trata-se de um instrumento de
pesquisa que consiste num conjunto de perguntas escritas que devem ser
respondidas pelos próprios sujeitos investigados.
Foram elaborados dois questionários distintos, um para os alunos
(anexo 01) e outro para os professores (anexo 02).
O questionário específico para os professores consta de sete tópicos,
são eles: informações pessoais, informações profissionais, um pouco mais
sobre você, planejamento e execução de aula, utilização da informática, a
sua relação com a internet e ensino-aprendizagem de química. Cada tópico
possui diversos itens, o que está exibido no quadro 03.
O questionário dos alunos é mais simplificado e não foi dividido em
partes. No entanto, ele possui praticamente os mesmos itens da entrevista
dos docentes. As questões encontram-se distribuídas numa seqüência
escolhida pelo pesquisador obedecendo a uma lógica própria.
12
Igualmente aos alunos, os nomes citados são fictícios e os nomes escolhidos mantêm o gênero do entrevistado.
13
Idade (em anos) que os professores possuíam em abril de 2005.
14
Dedicação Exclusiva.
14
Em ambos os formulários, optou–se por criar perguntas que
discorressem a respeito de determinados assuntos para que,
posteriormente, os dados pudessem ser triangulados, de forma a garantir a
confiabilidade.
Quadro 03 – Tópicos abordados no questionário dos docentes
Tópicos Itens
Informações pessoais
Nome
Idade
Endereço eletrônico
Informações profissionais
Tempo de docência
Titulação
Atividades de pesquisa e extensão
A utilização de recursos tecnológicos nessas
atividades
Um pouco mais sobre você
Hábitos de leitura e escrita
Fluência em línguas estrangeiras
Trabalho em grupo
Participação em eventos relacionados a Química
Meios de comunicação mais utilizados
Planejamento de aula
Utilização de recursos tecnológicos durante o
planejamento das aulas
Conhecimento sobre tecnologia
Utilização da informática
Conhecimentos de informática
Utilização de computadores
A sua relação com a internet
Utilização e frequência no uso da internet dentro
e fora da sala de aula
Disponibilidade de acesso
Vantagens e as desvantagens
A influência da internet nas rotinas dos
professores
Relacionamento através da internet
Redes de computadores
Utilização de tecnologias educacionais
As orientações curriculares para o ensino médio
em relação à informática na educação e
telemática
Grade curricular do curso de LPQ
Informática educativa
Tecnologias de Comunicação e Informação
Ensino-aprendizagem de Química
Qualidades de um bom professor de química
Características desejáveis em uma aula de
Química
Formação de professores
Práticas de informática e de telemática dos
professores do curso de LPQ
Novas situações de ensino-aprendizagem
provocadas pela internet
15
1.4.4 - Coleta e análise de dados
Os formulários dos alunos foram entregues durante uma aula cedida
pela professora da disciplina de Prática de Ensino de Química III, no mês de
dezembro do ano de 2004, com a presença da pesquisadora para esclarecer
possíveis dúvidas. Já a investigação dos docentes foi realizada de forma
diferente: por possuir um formulário mais extenso, eles foram entregues a
cada sujeito-professor e eles respondiam de acordo com a sua
disponibilidade de tempo, sempre auxiliados pela pesquisadora.
As categorias de análise foram elaboradas a partir da estruturação do
capítulo IV (que trata da praxis). Assim, como nosso enfoque é o de
conhecer, se possível, o nível de prática dos alunos e professores do curso
de LPQ, elegemos seis categorias para evidenciar quais são (ou não) as
práticas dos sujeitos, são elas: criadora, reiterativa, reflexiva, espontânea,
intencional e inintencional. No capítulo citado, abordaremos o assunto de
forma mais detalhada.
1.5 - Desenvolvimento do trabalho
Os procedimentos para desenvolver essa pesquisa aparecem
registrados nesta dissertação, da seguinte forma: introdução, cinco
capítulos, considerações e referências. Também é parte integrante deste
trabalho um anexo, com as cópias dos questionários utilizados na coleta de
dados.
A Introdução busca contextualizar a sociedade da informação e
comunicação, enquanto o presente capítulo, Sobre a Pesquisa, descreve o
contexto do desenvolvimento da pesquisa, justificativas, objetivos,
metodologia etc. O capítulo seguinte retrata a história dos cursos de
licenciatura e da formação de professores, além da estrutura do Curso de
Licenciatura Plena em Química da UFMT. Logo a seguir, no terceiro capítulo,
As Tecnologias na Educação, faz-se algumas considerações sobre esse
16
assunto, abordando os seguintes tópicos: as tecnologias educacionais, a
informática educativa, a telemática no ensino. Ainda no capítulo três,
consideraremos alguns estudos sobre inovações, mudanças e resistências
com relação às tecnologias educacionais. O quarto capítulo denomina-se
Sobre as Práticas e estruturará as categorias de análise citadas
anteriormente. Já no capítulo cinco apresentaremos os resultados e as
discussões das entrevistas com os discentes e os docentes do Curso de
Licenciatura Plena em Química. Por fim, apresentaremos as considerações
desta pesquisa.
17
Capítulo II – Formação Inicial de Professores:
o Curso de Licenciatura Plena em Química da
Universidade Federal de Mato Grosso
___________________________________
“A formação de professores não se constrói por acumulação
(de cursos, de conhecimento ou de técnicas), mas sim através de um
trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e
de (re)construção permanente de uma identidade pessoal.
Por isso é tão importante investir na pessoa e
dar um estatuto ao saber da experiência”.
(Nóvoa)
18
Diversos autores (Santos, 1996; Gonçalves, 2003; Alencastro, 2003;
Abreu, 2004), ao tratarem dos cursos de formação no Brasil, consideram
como marco histórico a década de 30. Entretanto, é preciso retroceder
quinhentos anos na história para realmente entender a estruturação da
escola e o processo de formação de professores no Brasil.
Jordão (2002), após pesquisar sobre o início da formação de
professores, redigiu um texto intitulado “O mestre e a escola no período
colonial brasileiro”. Esse texto será um dos referenciais utilizados para
discorrermos sobre os principais fatos históricos relacionado ao tema.
As escolas foram formadas no Brasil com a chegada dos jesuítas, com
isso, iniciou-se a doutrinação para a leitura, para a escrita e para o canto.
Lopes, Filho e Veiga (2000) disseram que Nóbrega, em sua primeira carta ao
Brasil, afirmou que “o irmão Vicente Rijo ensina a doutrina aos meninos
cada dia, e também tem escola de ler e escrever. O colégio, contudo, era o
grande objetivo, por que com ele preparariam novos missionários”.
A princípio, as escolas que foram criadas para doutrinar os índios
passaram a ensinar também os filhos dos pagãos e dos cristãos, pois as
famílias esforçavam-se enviando membros para elas. Por isso, acredita-se
que as missões dos jesuítas não foram apenas cristãs, estava embutido
nessas missões também o papel educativo.
No século XVI, os padres jesuítas ensinavam teologia-política, por
meio de encenação teatral nas escolas. Os métodos de ensino trazidos do
Concílio de Trento
15
eram repassados para as instituições de ensino, que
deram uma nova dinâmica ao sistema pedagógico e, conseqüentemente,
transformou os métodos antigos de ensinar, que era arcaico, em uma nova
metodologia educacional.
Segundo Lopes, Filho e Veiga (2000) no período de 1548 e 1550 os
colégios da Companhia de Jesus determinaram que, aos domingos,
15
É conhecido como Concílio da Contra-Reforma, foi realizado de 1545 a 1563 pelo Papa Paulo III para assegurar
a unidade de fé e a disciplina eclesiástica. Emitiu numerosos decretos disciplinares, especificou claramente as
doutrinas católicas quanto à salvação, os sacramentos e o cânon bíblico, em oposição aos protestantes e
estandardizou a missa através da igreja católica, abolindo largamente as variações locais, regulou as obrigações
dos bispos e confirma a presença de Cristo na eucaristia. São criados seminários como centros de formação
sacerdotal e reconhece-se a superioridade do papa sobre a assembléia conciliar. É instituído o índice de livros
proibidos Index Librorum Prohibitorum e reorganizada a Inquisição.
19
ensinassem publicamente conclusões retóricas e poéticas. Nos colégios dos
jesuítas eram ministradas aulas de quatro horas por dia: duas pela manhã e
duas à tarde. Eram ministrados nessas escolas preceitos dos tratados de
Cícero (De oratore), Quintiliano (Institutio oratoria), Aristóteles (Rhetorica) e
Santo Agostinho (De doctrina christiana), juntavam-se, então, novos títulos
que sintetizavam essas autoridades para os iniciantes.
Os padres jesuítas aplicavam as técnicas mnemônicas, que não eram
meros métodos para uma simples mecanização, mas sim formas de
representação teatral para memorizar. A educação era direcionada aos
burgueses e pelos burgueses, pois eles surgiram no Brasil como uma
entidade especializada em manipular o comércio, indústria, serviços e,
conseqüentemente, a educação. Havia interesses nos modelos educacionais
da época por parte da burguesia.
Com o passar dos séculos, o Brasil mostrou, no campo da educação,
os ideais trazidos pelos portugueses, para instruir os leigos e uma forma de
governar a igreja, pois era por intermédio da igreja que os professores
faziam o processo de laicização
16
.
O sistema de educação, durante três séculos após a chegada dos
portugueses ao Brasil, era bastante precário, em relação à instrução
primária, o conteúdo de ensino era estabelecido de normas burocráticas em
que as escolas eram obrigadas a seguir. Essa burocracia era estabelecida
pela adoção rígida de um método educacional, definição de conteúdos de
ensino e autorização ou proibição de livros. Essas escolas ficavam
estabelecidas nas grandes propriedades, pois os padres ensinavam os filhos
dos fazendeiros e, inclusive, os filhos dos escravos. Nos centros urbanos, as
instruções aos membros das famílias eram dadas com o objetivo de
desempenhar um ofício, como, por exemplo, para exercer algumas
profissões e, até mesmo, ensinavam os proprietários de escravos.
Os responsáveis pelas famílias tinham desejo que seus filhos
aprendessem um “estudo” para que se tornassem padres. Desta forma,
faziam de tudo para que os aprendizes dominassem a leitura e as lições,
pois era o mínimo exigido para ingressar nos “colégios”. Os conteúdos nos
16
Tirar o efeito de laicizar, ou seja, tirar o caráter religioso. (Wikipédia, 2006)
20
referidos “colégios” religiosos eram: filosofia, latim, retórica, francês, inglês,
grego, economia e comércio existente no Rio de Janeiro naquela época.
As formas de ensino e aprendizagem começaram a mudar no início do
século XIX quando o Estado começou a exercer um controle sobre a
educação formal no sistema educacional primário. Nessa época, foram
nomeados cento e vinte professores para a iniciação de uma nova
aprendizagem, sendo que Dom João VI enviou à Inglaterra alguns
educadores para estudar um novo método para a implantação no interior da
corporação militar.
Com o passar do tempo, a função do docente mudou radicalmente.
Pôde-se perceber a manutenção e os novos modelos escolares implantados
pela igreja, trazendo consigo um novo corpo de docentes, treinados e
orientados pelo poder estatal.
As escolas normais implantadas no Século XIX revolucionaram o
sistema educacional de então, afastando o “velho” professor (mestre-escola)
pelo um novo modelo de professor. Segundo Lopes, Filho e Veiga (2000):
As escolas normais estão na origem de uma profunda mudança, de uma
verdadeira mutação sociológica, do pessoal docente primário. Sob sua
ação, os mestres miseráveis e pouco instruídos do início do Século XIX vão,
em algumas décadas, ceder lugar a profissionais mais formados para a
atividade docente.
A formação das escolas normais foi promulgada pelo ato adicional em
1834. Foram criados os sistemas de ensino de 1º e 2º grau e de formação
de professores. Tal decisão foi tomada para a descentralização
administrativa, pois havia uma forte centralização do poder político.
A normatização para o reconhecimento da classe do docente teve
início somente em 1827, após a Lei Geral de Ensino. A partir desse instante,
com a normatização do Estatuto, teve início o processo de reestruturação e
hierarquização, com relação à classe dos professores. A ratificação, quanto
ao corpo docente, ocorreu em 1834, com o Ato Adicional, que transferia as
responsabilidades para as províncias, para a formação dos docentes.
Com a criação das escolas normais, pelo mesmo Ato, houve uma
transformação sociológica. Os professores se obrigavam a se reestruturar e
21
se preparar profissionalmente para exercer as atividades de um verdadeiro
mestre. Com essas mudanças, criaram-se condições para o surgimento das
associações profissionais no século XIX.
A transferência da responsabilidade para as províncias fez com que
houvesse a descentralização administrativa no ensino primário e secundário,
bem como a interferência no sistema de formação de professores.
O corpo docente era composto basicamente por professores (homens).
Existiam restrições, inclusive, quanto às meninas se matricularem nas
escolas, pois políticos se articulavam contra a capacidade de raciocínio das
mulheres. O Visconde de Cayru, em 1827, juntamente com o Marquês de
Caravellas afirmavam que as meninas não tinham desenvolvimento de
raciocínio tão grande como os meninos. Sendo assim, não havia necessidade
de escolarizar as meninas (Lopes, Filho e Veiga, 2000).
O Ato nº 10 da Assembléia Legislativa da Província definiu as
disciplinas a serem ministradas, as quais eram: as quatro operações de
aritmética, decimais e proporções; conhecimento de literatura e escrita;
noções de geometria; geografia; princípios de moral e cristã e gramática
nacional.
A partir de 1859, houve uma nova fase quanto às disciplinas
obrigatórias. Novas disciplinas foram implantadas, como, por exemplo:
caligrafia, pedagogia, noções de geometria, desenho, cosmografia, história
do Brasil, música e canto.
Entre 1868 e 1876, profundas mudanças ocorreram dentro das
instituições de ensino, entre elas, a substituição dos castigos corporais
impostos pelos professores aos alunos pela “lição de coisas”. Desta forma,
os professores obrigaram-se a desenvolver novas formas pedagógicas,
introduzindo, assim, metodologias didático-pedagógica, além disso,
reorganizaram o tempo da hora/aula desenvolvida dentro da sala de aula.
Em 1893, com a proclamação da República houve nova alteração na
grade curricular, implantando-se um modelo proposto por Benjamin
Constant, entre 1890 e 1892 (Lopes, Filho e Veiga, 2000). Foram
introduzidos o português e a literatura portuguesa e nacional; aritmética,
22
álgebra e geometria; geografia e cosmografia, história do Brasil; física,
química elementar, elementos de mineralogia; história natural e elementos
de higiene; francês; pedagogia e metodologia; instrução moral e cívica;
caligrafia, desenho geométrico e de ornato; música; ginástica; e trabalho de
agulha e economia doméstica (para o sexo feminino).
Segundo Lopes, Filho e Veiga (2000), um relatório datado de 8 de
setembro de 1870 escrito por José Carlos de Alambary Luz, diretor da Escola
Normal de Niterói, endereçada ao diretor da Instrução Pública e também ao
Presidente da Província do Rio de Janeiro, diz:
Enquanto a sorte do aluno da Escola Normal não for ao menos equiparada
às condições desses que vão aventurar-se nos exames semestrais para o
provimento das cadeiras vagas não creio que possa haver concorrência de
bons alunos para a Escola. Aqui exame rigoroso, ali (nos concursos fora da
Escola) um exame extremamente fácil; aqui freqüência obriga com perda
de ano (...), ali o candidato estudando quando, como e com quem quiser;
aqui a perda de um exame (esperado), inutilizando todos os exames bem
sucedidos, que devem ser repetidos, ali o candidato esperado nomeado
professor vencendo ordenado, tempo e obrigado só ao exame em que tem
sido esperado.
Não havia incentivo aos professores por intermédio do governo para a
educação na época, havia sim uma preocupação no controle dos custos
despendidos.Tal fato ficou notório quando Couto Ferraz, em 1849, expediu o
Regulamento da Instituição Primária e Secundária, tecendo críticas quanto
as despesas das escolas existentes, pois, no entender dele, havia muito
custo para poucos estudantes.
No mesmo regulamento, foram propostas certas normas para a
formação do professor. Entre elas algumas de destaques como o
rebaixamento do salário dos professores, bem como, a alteração no
conteúdo dado em sala de aula.
Quanto à formação intelectual do professor, houve uma vigilância, ou
seja, um policiamento dos professores, por meio de um mecanismo rigoroso
de inspeção. Foi criada a figura do inspetor paroquial, o chamado “pelego”,
para seguir os passos dos professores.
Os inspetores controlavam as condutas dos professores em sala de
aula. O controle dos professores era tão rigoroso que eles tinham que pedir
23
permissão ao presidente da província até para irem à missa aos domingos.
Com tais exigências, os professores partiram para a criação das primeiras
associações profissionais. Essas associações davam força aos interesses
profissionais dos docentes. Como de costume, o Estado sempre combateu
essas associações, pois elas davam autonomia aos professores, e isso não
era bom para o estado controlador (Jordão, 2002). Com esse movimento,
os professores, na década de 1870, reivindicavam a melhoria do estatuto de
ensino, a definição da carreira dentro da classe dos docentes e o
reconhecimento da figura do educador, bem como de sua profissão.
Com base nas informações colhidas, ficou nítido que os “professores”
da época colonial não tinham as mínimas informações de métodos
pedagógicos para poder, como se dizia na época, “passar seus
conhecimentos” aos seus discípulos. Os padres jesuítas, bem como outros
“educadores”, tinham em mente que os africanos e os amarelos (índios) não
possuíam uma inteligência fértil como os filhos dos burgueses que moravam
no Brasil na época. Havia muita discriminação, um exemplo eram os
castigos (chibatadas e palmatórias) impostos pelos “professores” aos nativos
e aos negros que não “aprendiam” como eles queriam. Mas, como sempre,
houve quem lutasse por uma melhora nas condições arcaicas da época, já o
Estado, como era habitual, sempre se omitia quanto às reivindicações dos
educadores.
Na seqüência, trataremos sobre a formação do professor a partir de
1930.
2.1 - Contextualização dos cursos de licenciatura no Brasil
As instituições de nível superior nas antigas faculdades de filosofia
criaram a partir da década de 30 os cursos de formação de professores no
Brasil. A principal característica destas faculdades era o preparo do professor
secundário, como conseqüência desse fato houve um aumento da
24
preocupação com a regulamentação do preparo docente para a escola
secundária.
Sendo assim, desde que surgiu oficialmente junto com o curso de
Pedagogia na antiga Faculdade de Filosofia, da então Universidade do Brasil
em 1939
17
, o curso de Licenciatura já foi instituído com o intuito de formar
docentes que se dedicariam às salas de aula em razão da demanda
crescente por profissionais desta área já sabidamente insuficiente naquele
momento.
Os cursos de formação de professores surgiram seguindo a fórmula “3
+ 1”
18
(curso de bacharelado de 03 anos, ao qual se acrescentava o diploma
de licenciatura, após mais um ano do denominado curso de didática),
consagrando a acepção própria que os vocábulos bacharelado e licenciatura
mantém até os dias atuais. Portanto, o bacharelado era a parte integrante e
pré-requisito da licenciatura
19
.
Mesmo com a implantação do curso de didática, a formação do
professor continuava residual segundo Mafra e Cavalcanti (1992) (apud
Santos, 1996), sendo a finalidade básica dos cursos superiores o preparo de
bacharéis ou profissionais liberais.
A expansão das universidades, embora lenta, continua até a década de
50, totalizando vinte e duas faculdades. Em 1960, já havia setenta
universidades e, em 1968, esse número aumentara para cento e trinta e
sete. O processo e expansão dessas faculdades, de acordo com Candau
(1987), se intensificou durante as décadas de 70 e 80, principalmente em
faculdades privadas.
As transformações provocadas nas escolas de 1º e 2º graus exigiram
que novas propostas fossem reformuladas no âmbito da formação de
professores. O conselheiro Valnir Chagas, do Conselho Federal de Educação
(CFE), seria então o responsável por este conjunto de propostas, que se
17
Decreto-Lei 1190. A “Universidade do Brasil” corresponde hoje à UFRJ na cidade do Rio de Janeiro.
18
Esse modelo atravessou os anos 30, chegou a ser trazido para o interior de primeira LDB nos anos 60,
reproduzindo-se na “LDB do Ensino Médio” já nos anos 70 e, como não poderia deixar de ser, é também discutido
na Lei 9394/96, a mais recente legislação do ensino.
19
No entanto, no curso da UFMT de Licenciatura em Química, a situação é outra. O curso sempre foi de
Licenciatura e depois com 1 ano se fazia o Bacharelado.
25
configuraram por meio de uma série de reinvidicações. Sua proposta
determinou a criação das licenciaturas do 1º grau de curta duração, as
chamadas “licenciaturas curtas”, o que contemplava a idéia de formar o
professor polivalente. Nessa proposta foram indicadas cinco áreas de
atuação pelo professor: comunicação e expressão, educação artística,
educação física, estudos sociais e ciências. Somente as áreas de educação
artística e de ciências foram regulamentadas por resoluções. Foi a área de
ciências que desencadeou todo um movimento de reação ao novo sistema
de formação de professores, e por causa desta mesma proposta
fomentaram-se debates, em todo país, a respeito da formação de
professores.
No entanto, em agosto de 1980 a Sociedade Brasileira para o
Progresso da Ciência (SBPC), solicitada pelo Ministério da Educação (MEC),
publica o documento “Sugestões para a formação de professores da área
científica para as escolas de 1º e 2º graus”. Nesse documento, critica-se a
idéia da licenciatura polivalente e o modelo proposto para a sua implantação
que “torna impossível garantir a formação científica e pedagógica razoável
do corpo docente de nossas escolas de 1º e 2º graus por causa do
descompasso entre a amplitude do currículo prescrito pela resolução nº
30/74 e a exigüidade do tempo disponível para a sua integralização” (SBPC,
1981). Desta forma, atraiu-se a atenção para o problema que decorreria da
separação entre bacharelado e a licenciatura nas IES que oferecessem os
dois cursos, conseqüência inevitável da proposta da reformulação. Nesse
sentido, o documento afirma que:
É absurda a adoção de um currículo que imponha a duplicação de meios,
com sobrecarga financeira de instituições sabidamente pobres como as
nossas universidades. Ademais, tememos os prejuízos associados à
dificuldade de aproveitamento de disciplinas nos casos de transferência e
reopções de cursos; tememos também a provável marginalização dos
estudantes das licenciaturas polivalentes e dos professores nela envolvidos
e a possibilidade de a implantação das licenciaturas polivalentes vir a
reforçar os preconceitos existentes contra a carreira do professor.
26
As soluções aventadas pelo “Pacote Vanir”, marcadas pela visão
tecnicista e reducionista do pedagógico, são fortemente contestadas e
acabam não sendo implantadas definitivamente.
Candau (1987) mostra, no final da década de 80, os sentimentos que
pairavam sobre os cursos de licenciatura, após o fracasso do “Pacote Vanir”:
Vive-se, atualmente, um momento de impasse, em que a sensação de
insatisfação se aguniza entre os alunos e professores e em que cresce a
consciência da urgência de derem definidos “novos rumos” para os cursos
de licenciatura, sem que se tenha ainda suficiente clareza sobre a direção a
imprimir às mudanças.
Apesar do avanço nas discussões sobre os problemas da licenciatura,
elas ainda não ocupavam lugar de destaque entre os estudiosos
(Lüdke,1994). Somente a partir da aprovação da nova LDB/96, novas
publicações enfocando a questão de professores nas licenciaturas voltaram a
aparecer com intensidade no meio acadêmico.
A situação atual dos cursos de licenciatura é insustentável. Parece
existir também, em relação às licenciaturas, um sentimento generalizado de
que os problemas que hoje se discutem são praticamente os mesmos desde
sua origem. Para Gatti (2000):
As licenciaturas se apresentam como cursos híbridos em que a parte dos
conteúdos específicos não se articulam com as disciplinas de cunho
pedagógico e estas se apresentam com um mínimo de disciplina no
cômputo geral do curso.
Muito se discute a respeito da estrutura curricular dos cursos de
licenciatura, mas a maioria das propostas sugere que seria relevante um
currículo onde as disciplinas pedagógicas permeassem os conteúdos
específicos durante todo o curso de graduação e que primassem pela
sintonia entre a instituição formadora e as escolas, possibilitando ao
professor condições de fazer um trabalho articulado entre teoria e prática.
As décadas de 80 e 90 foram marcadas por muitas discussões em
torno das questões referentes à formação de professores. Atualmente,
27
observa-se que essas tendências educacionais continuam no contexto das
discussões a nortear o desejo de mudança que vem acontecendo
lentamente.
As atuais políticas governamentais para a educação brasileira têm suas
implicações no campo político e pedagógico da formação docente. Os fóruns
das Licenciaturas das Universidades Brasileiras são apresentados como uma
estratégia para construção de alternativas para a formação inicial de
professores.
Nesse contexto de profundas mudanças educacionais, surgem as
Diretrizes Curriculares para a formação inicial de Professores da Educação
Básica, em cursos de nível superior (DCFP), de acordo com o parecer nº
CNE/ CP 009/2001, objetivando a melhoria da qualidade da educação básica
em todo país. É importante destacar que, nesse processo de mudanças e
diretrizes, consolida-se a licenciatura como um curso autônomo, que ganha
identidade, integralidade e terminalidade própria, de acordo com as DCFP
(2001):
A licenciatura ganhou, como determina a nova legislação, terminalidade e
integralidade própria em relação ao bacharelado, constituindo-se em um
projeto específico. Isso exige a definição de currículos próprios da
licenciatura que não se confundam com o bacharelado ou com a antiga
formação de professores que ficou caracterizada como modelo “3+1”.
Essa concepção valorizaria a formação do professor, superando os
esquemas tradicionais de uma formação acessória. Severino (2001) comenta
sobre essa questão:
Se de um lado, busca colocar a licenciatura em pé de igualdade, como o
bacharelado, dando-lhe autonomia e integralidade, de outro, no entanto,
tenderá a comprometer a desejável integração da formação universitária.
As iniciativas de mudança que fortalecem a educação são muito
importantes, tendo em vista que quanto mais se investe na educação, mais
se consolida o seu reconhecimento para a manutenção de um país com
28
desenvolvimento sustentável e para a superação das desigualdades sociais.
No entanto, Abreu (2004) afirma que os modelos vigentes de cursos de
formação de professores não têm lhes assegurado uma boa formação, o que
mostra reiteradamente o quanto é difícil alcançar a adequação e eficácia
desse propósito.
Ainda, sobre as modificações nos cursos de formação de professores,
Mello (2003) nos lembra que existe uma portaria do MEC
20
que permite às
Instituições de Ensino Superior (IES) que introduzam, na organização
pedagógica e curricular de seus cursos de graduação reconhecidos, a oferta
de disciplinas que, no seu todo ou em parte, utilizem método não-presencial,
com base no art. 81 da Lei nº 9.394, de 1996, e no disposto pela referida
Portaria
21
. Consta também a necessidade que os exames finais de todas as
disciplinas ofertadas para integralização de cursos superiores sejam sempre
presenciais. Além disso, essas disciplinas integrantes do currículo de cada
curso não poderão exceder a vinte por cento do tempo previsto para
integralização do respectivo currículo. Essa portaria demonstra que o
Ministério da Educação incentiva o uso de tecnologias interativas para além
das salas de aulas presenciais e, sobretudo, oferece às instituições de ensino
superior a oportunidade de aprimorar, modernizar e ampliar o acesso à
informação e à construção do conhecimento (Mello, 2003).
A iniciativa de inserção de disciplinas não-presenciais no ensino
superior deve acontecer mediante cumprimento de exigências estabelecidas
pelo SESU
22
/MEC como, por exemplo, a comunicação das modificações
efetuadas, por conta da Portaria, em seus projetos pedagógicos e envio de
cópia
23
do plano de ensino de cada disciplina que utilize método não-
presencial, para uma avaliação da SESU.
20
Portaria n o 2.253 de 18 de outubro de 2001.
21
Portaria disponível em http://www.mec.gov.br/sesu. Acesso em 10 jan. 2003.
22
Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação.
23
À Secretaria de Educação Superior SESU/MEC.
29
2.2 – O Curso de Licenciatura Plena em Química da UFMT
2.2.1 – História
O Curso de Licenciatura Plena em Química e o Curso de Bacharelado
em Química da UFMT estabelecidos em Outubro de 1985, por meio das
Resoluções nº CD/64/85 e CD/65/85, respectivamente, apresentam raízes
históricas comuns a partir do primeiro Curso de Química da UFMT criado em
1972. Até a desvinculação curricular completa, ocorrida por meio da
Resolução Nº CD/123/90, em 1990, a modalidade Bacharelado em Química
ficou vinculada à Licenciatura Plena em Química
24
. Em 1992, os discentes já
escolheriam a modalidade do curso no primeiro semestre, e, finalmente, em
1997 os cursos surgem distintamente no concurso vestibular.
Com a criação da Fundação Universidade Federal de Mato Grosso em
1972 o Curso de Licenciatura Plena em Química iniciou realmente seu
funcionamento. Nesse período também foi criado o Centro de Ciências
Exatas e Tecnologia (CCET), composto pelos Departamentos de Engenharia
Civil, História Natural, Matemática e Física e Química, este último acoplando
os dois ramos da ciência num único departamento. O curso de LPQ iniciou
seu funcionamento sob a responsabilidade do Departamento de Física e
Química.
O curso tinha duração média prevista para quatro anos, podendo ser
cursado num período de três anos e meio. O currículo deste curso era
formado pelos 1º e 2º ciclos de estudo. O primeiro ciclo apresentava as
seguintes funções: suprir as insuficiências evidenciadas pelo concurso
vestibular, ministrar conhecimentos propedêuticos e instrumentais
necessários ao desempenho universitário, desenvolver hábitos de
organização do trabalho intelectual e de análise crítica além de integrar o
aluno na vida acadêmica. O 2º ciclo era o ciclo profissional, que só poderia
ser cursado tendo o aluno obtido aprovação em pelo menos três quartos dos
créditos fixados no 1º ciclo.
24
No curso de química da UFMT ocorria a fórmula “3+1”, no entanto, diferentemente da maioria das universidades
brasileiras, os primeiros três anos eram de licenciatura e se ao chegar no último ano o aluno quisesse fazer o curso
de bacharelado, ele o faria com mais um ano.
30
Por meio da Resolução 30/74 do CFE
25
, o Curso de Licenciatura em
Química foi convertido no Curso de Licenciatura em Ciências, com
habilitação polivalente em ciências de curta duração e habilitação plena em
química. A estrutura curricular deste curso era constituída por disciplinas
distribuídas em quatro períodos letivos. O aluno para graduar-se em
Licenciatura em Ciências de Curta Duração deveria integralizar 116 créditos,
equivalentes a 1.980 horas. Na estrutura curricular da habilitação específica
em química de duração plena constava, além dos créditos de Licenciatura
em Ciências já mencionados, mais 80 créditos, equivalentes a 1.275 horas.
No entanto, era evidente a contradição entre os objetivos do curso,
especificados na estrutura curricular, com o documento “Catálogo das
Profissões”, editado pela Coordenação de Assistência ao Ensino (CAE), e
distribuídos para alunos e vestibulandos. A estrutura curricular afirmava que
o curso deveria habilitar o aluno ao exercício do magistério num dos dois
níveis do sistema educacional (1º e 2º graus) e dar direito ao portador de
seu diploma lecionar química em escolas de 2º grau e ciências em escolas
de 1º grau. Já o “Catálogo das Profissões” afirmava que o profissional da
química deveria efetuar estudos, investigações, ensaios, experiências e
análises de caráter prático relacionados com a composição, as propriedades
e as possíveis transformações de determinadas substâncias além de resolver
problemas industriais específicos de sua área, tais como controle de
qualidade e a análise de matérias-primas e produtos confeccionados.
Observa-se que o documento apenas se referia à ação do profissional como
químico e não como profissional do ensino de química.
Nesse período notava-se o desinteresse dos vestibulandos pelo Curso
de Licenciatura em Ciências, além de grande evasão de alunos decorridos ao
longo do curso. Em média, formava-se apenas quatro ou cinco alunos dos
vinte ingressantes por habilitação específica. Esse fato contribuiu para que o
reitor da UFMT, em 25 de Setembro de 1984, encaminhasse ao presidente
do Conselho Federal de Educação a solicitação para desconverter ou
transformar o Curso de Licenciatura em Ciências com habilitações específicas
25
Essa Resolução fez com que os cursos de Licenciatura Plena em Física, Química, Matemática e História Natural
fossem obrigados a se transformar em cursos de Licenciatura em Ciências de Curta duração com habilitação em
Física, Química, Matemática e História Natural.
31
em Matemática, Química, Física e Biologia, em Licenciaturas Plenas em
Matemática, Química, Física e Biologia.
Em resposta à solicitação da UFMT, o secretário executivo do CFE
autorizava a reconversão dos cursos com base na Resolução 05/78 de CFE.
Neste parecer, salientava-se também a criação das licenciaturas pré-
existentes. Ressaltava, ainda, a respeito da possibilidade da criação do curso
de química industrial.
No dia 24 de outubro de 1985 foi aprovada a Resolução nº CD/64/85
pelo Conselho Diretor da Fundação Universidade Federal de Mato Grosso,
que reconverteu o curso de Licenciatura em Ciências de curta duração com
habilitações específicas em cursos de Licenciaturas Plenas isoladas em
Matemática, Biologia, Física e Química. Também é aprovada a Resolução nº
CD/65/85, onde fica criado no Curso de Licenciatura em Química a
modalidade de Bacharelado em Química. O curso de Bacharelado em
Química, segundo esta resolução, só seria realizado pelo aluno depois de
haver concluído o Curso de Licenciatura Plena em Química. Apesar do êxito
devido a criação de dois cursos, a Resolução nº CD/65/85 polemizava a
discussão da distinção e especificidade dos cursos de Licenciatura em
Química e de Bacharelado, o que fez o Bacharelado ser visto como um
“apêndice” da Licenciatura, o que subestimou o curso de Licenciatura a um
“trampolim” para Bacharelado, além de não se respeitar a especificidade
profissional atribuída a cada curso.
Em 1990, por meio da resolução nº CD/123/90, a modalidade Bacharel
em Química tornou-se desvinculada da Licenciatura Plena em Química, ou
seja, o aluno optava por uma das duas modalidades ao concluir as
disciplinas previstas na estrutura curricular para o 1º e 2º semestres. A
partir de 1992, permitiu-se que o aluno optasse pelo Curso de Licenciatura
em Química ou Bacharelado em Química no ato da matrícula do primeiro
semestre.
Somente em 1997 os dois cursos foram apresentados distintamente no
edital do concurso vestibular, conferindo a cada curso oficialmente a sua
identidade a partir da escolha do vestibulando. Os cursos de Licenciatura
32
Plena em Química e Bacharelado em Química da UFMT foram reconhecidos
pelo Ministério da Educação em 21 de outubro de 1993, através da Portaria
nº 1.521.
No período de 1994 à 1996, Santos realizou o projeto “Avaliação
Emancipatória do Curso de Licenciatura Plena em Química da UFMT”. A
partir de um estudo sistemático onde procurou descrever e criticar a
realidade do curso surgiram ações coletivas que muito contribuíram com ele.
Devido à similaridade das condições dos dois cursos, o processo de avaliação
foi também dirigido ao curso de Bacharelado.
Essa pesquisa permitiu desencadear um processo de transformação,
mediante a busca da sua compreensão, por meio da consideração das
interpretações e aspirações dos docentes e discentes, oferecendo a
informação que cada um necessitasse (descrição da realidade) a fim de
entender, interpretar e intervir sob a realidade do curso.
Na época da investigação, Santos realizou entrevistas com docentes
do Departamento de Química e, também, como os professores que
ministravam aulas para o curso de Química (licenciatura e bacharelado). O
professor da disciplina de Introdução à Ciência da Computação (ICC) revelou
ao ser questionado sobre a importância da disciplina para a formação do
licenciado em química, que:
A computação está entre todas as áreas de conhecimento. O professor de
química, pode utilizar planilhas de cálculos, editores de textos. Ele precisa
ter as noções básicas sobre computação, e verificar a potencialidade que
tem.
Ele afirmou que os pré-requisitos necessários para realização da
disciplina de ICC são operações matemáticas e estatísticas. Deve-se
destacar que apenas a disciplina de estatística consta na grade curricular do
curso Licenciatura Plena em Química e que quando o professor mencionou o
termo operações matemática,s acredita-se que ele pretendia falar das
disciplinas do curso que utilizam-se de operações matemáticas, tais como
cálculo diferencial e integral, vetores e geometria analítica entre outras.
Ainda segundo o entrevistado, um dos objetivos da disciplina de ICC é:
33
(...) que os alunos não falem coisas erradas, do tipo “eu tenho que tomar
remédio se não eu pego vírus do computador” (...) coloquem um disquete
de cabeça para baixo... eu quero que eles entendam a potencialidade desta
máquina para as possibilidades de uso. Outro objetivo é mostrar um pouco
do raciocínio lógico para trabalhar com o computador. Eu quero que eles se
habilitem como usuários.
O professor afirma que os alunos não conseguem desenvolver todo o
conteúdo proposto pela ementa da disciplina e a parte de programação é
trocada por utilização de programas MS-DOS – editor de texto. Os recursos
metodológicos utilizados em sala de aula eram aulas expositivas e no
laboratório de informática.
Nas entrevistas com os egressos do curso, Santos detectou que a
maior dificuldade apontada por eles durante a realização da disciplina de ICC
era a falta de conhecimento para lidar com o computador.
Acredita-se que a informação mais enriquecedora obtida por Santos foi
fornecida por um aluno egresso, que declarou que “a disciplina Introdução a
Ciência da Computação, deve ser voltada para a aplicação da computação
no ensino de química”. Vale ressaltar que essa disciplina foi apontada com
uma das que mais insatisfazem docentes e egressos. O professor
entrevistado informou que existia uma proposta de reformulação da
disciplina no sentido de direcioná-la a questões específicas do curso, e que a
utilização de computadores foi comprometida devido à falta de
equipamentos e de outros suportes materiais. Santos apresenta a seguinte
fala desse professor:
Acreditamos que o curso deva investir bastante nesta formação através do
planejamento coletivo da disciplina como o professor, bem como, da
aplicação destes conhecimentos de informática ao longo do seu
desenvolvimento. O que adianta estudar uma disciplina de computação
para não aplicar em nada, ou quase nada, estes conhecimentos ao longo
do curso? Acho que nós docentes temos que ser os primeiros a
demonstrem os alunos a importância e o uso da informática na área de
química
26
Finalmente, com a avaliação emancipatória, Santos (1996) chegou às
seguintes conclusões:
26
A autora destacou nesse momento que pouquíssimos docentes comentaram nas entrevistas sobre o uso da
informática.
34
O curso de licenciatura plena em química não apresenta uma prática
curricular que lhe assegure identidade própria; A falta desta identidade
prejudica o desempenho do aluno ao longo do curso, além de tornar
ineficiente a formação pedagógica percebida pelos egressos em suas
atividades; O curso de LPQ da UFMT não se adequa as condições de
entrada do aluno; A maioria dos docentes delimita os problemas
relacionados com o desempenho do aluno às deficiências desse aluno e às
condições institucionais; O horário de funcionamento do curso não é
pertinente às condições sócio-econômicas dos alunos; Há necessidade da
definição de uma linha política de pesquisa e extensão, que proporcione o
aproveitamento da formação dos docentes e das suas experiências no
ensino médio e fundamental e, a integração do aluno nas indústrias e
escolas; O curso de LPQ se justifica plenamente, diante do fato, que a
maioria dos profissionais formados, atuando no mercado de trabalho,
exercem atividades relacionadas com o ensino de química; A competência
profissional dos egressos do curso de LPQ tem correspondido, em grande
parte, ás exigências das condições de entrada do mercado de trabalho de
pós-graduação; As ações que caracterizaram a crítica da realidade do curso
demonstraram que esta avaliação ocorreu num processo plural e
democrático; O Departamento de Química da UFMT e a comunidade de
docentes, técnicos, discentes e egressos, demonstram maturidade e
compromisso pela qualidade do profissional e ensino de química, diante das
ações que culminaram na criação coletiva.
A partir de 1997, uma comissão de professores começou a trabalhar
na reformulação dos cursos de licenciatura e bacharelado, levando-se em
consideração a avaliação emancipatória feita por Santos. Todavia, em 1999,
quando os trabalhos já estavam quase terminados
27
, estes foram paralisados
em razão das reformulações na política das licenciaturas que estavam sendo
propostas pelo Ministério da Educação.
Em 2000, o MEC remeteu ao Conselho Nacional de Educação a
proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica
em cursos de nível superior, modificada e aperfeiçoada por vários Pareceres
e Decretos. Ocorre que, durante esse período, o Departamento de Química
juntamente com a coordenação de ensino se omitiram e nada foi feito no
sentido de adequar a licenciatura às novas regras.
A partir de 2005, após solicitação da Pró-reitoria de Ensino e
Graduação, duas equipes de professores foram formadas, uma para
trabalhar a reestruturação da Licenciatura em Química (coordenada pelo
Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química – LabPEQ) e outra para
27
Um texto foi elaborado pela equipe (Santos et al, 1999) onde se fazia uma análise das diretrizes curriculares
para os cursos de Química. Este texto foi enviado ao MEC e discutido em Encontro Regional de Ensino de Química
em Brasília (ECODEQ – Encontro Centro-Oeste de Debates sobre o Ensino de Química). Importante ressaltar que,
muitas das propostas apresentadas neste documento foram incorporadas ao documento do MEC, o que demonstra
que as discussões no Curso de Química da UFMT estavam avançadas.
35
trabalhar a reestruturação do Bacharelado em Química
28
. O grupo de
reestruturação da Licenciatura organizou inicialmente um Seminário com o
seguinte tema: “A reestruturação curricular do Curso de Licenciatura Plena
em Química da UFMT”. Nesse seminário, professores, alunos, coordenação e
chefia participaram de palestras
29
(ministradas por integrantes da comissão
de reestruturação) e, também, de grupos de trabalhos. Nesses grupos,
professores e alunos levantaram diversos pontos a serem melhorados no
curso. Todas as críticas coincidiram com as levantadas no trabalho de
Santos e foram consideradas como ponto de partida para a nova
reestruturação curricular.
Atualmente, a comissão designada para a tarefa de elaborar o projeto
político-pedagógico do curso, reúne-se a cada quinze dias e os trabalhos
apontam para a sua finalização em dezembro de 2006
30
. No que se refere à
questão da informática e telemática, a Coordenadora da comissão de
reestruturação revelou, informalmente, que a disciplina chamada de ICC
passará a ser chamada de “Introdução à Informática”, com carga horária de
60 horas, tendo como objetivo geral propiciar ações básicas dos recursos da
informática úteis a Química. Assim, temas antes não vislumbrados serão
incluídos, como por exemplo: noção de editoração, planilha eletrônica, banco
de dados e internet. Além dessa disciplina, o novo currículo prevê uma
disciplina designada de “Tecnologias Educacionais para o Ensino de
Química”, com carga horária de 90 horas, que terá como objetivo permitir
que o futuro professor seja capaz de introduzir, dentre outras tecnologias, as
TCI (Tecnologias da Comunicação e Informação) em sua prática pedagógica,
sinalizando a importância e possibilidades de utilização do computador no
ensino de química. Importante ressaltar que essa disciplina cumprirá dentro
do fluxograma geral a parte de “práticas como componentes curriculares”
prevista pelas novas diretrizes curriculares para os cursos de formação de
28
Embora não haja uma exigência em Lei para a reformulação dos cursos de Bacharelado, esta faz-se necessário à
medida que os dois cursos possuem professores e disciplinas comuns, ou seja, reestruturar um significar de certa
forma modificar o outro. Além disso, havia mais de uma década que o curso de Bacharelado em Química aponta
para a necessidade de mudança na grade curricular, com a intenção de que seus egressos consigam melhores
atribuições junto ao Conselho Regional de Química.
29
História e evolução do curso de Licenciatura em Química de UFMT; Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Formação de Professores para a Educação Básica; Princípios e Critérios da Organização Curricular; Sugestão da
Matriz Curricular para o Curso de Licenciatura Plena em Química da UFMT.
30
Declaração esta da Coordenadora da Reestruturação Curricular do Curso de Licenciatura Plena em Química.
36
professores. Ademais, é preciso sinalizar que essas disciplinas integram uma
proposta da comissão ainda a ser submetida a julgamento e aprovação pelos
Colegiados de curso, de departamento e superiores.
2.2.2 – Perfil esperado dos egressos do curso
O curso de LPQ, segundo o seu atual Projeto Didático-Pedagógico
31
,
deve ter como propósito “a formação do profissional que terá como função
social educar os alunos do ensino médio e fundamental, através do ensino
da química”. Esse projeto prevê e delineia um perfil para seus egressos:
Dominar os conceitos fundamentais das áreas da Química necessários para
o desempenho pleno da regência do ensino de química fundamental e
médio; Dominar os conceitos fundamentais das áreas das Ciências Básicas
(matemática; Física; Biologia e Geologia) necessários para o desempenho
pleno da regência do ensino de química fundamental e médio; Dominar
conhecimentos básicos de informática necessários para o
acompanhamento tecnológico da informática educacional; Ter o
domínio teórico-prático para realizar com destreza experimentos em
laboratório de ensino; Ter visão crítica com relação ao papel social de
Ciência, a sua natureza epistemológica, compreendendo o seu processo
histórico social de construção; Compreender e avaliar criticamente os
aspectos sociais, tecnológicos, ambientais, políticos e éticos, relacionados
às aplicações de Química na sociedade; Identificar os aspectos filosóficos e
sociais que definem a realidade educacional; Conhecer criticamente os
problemas educacionais brasileiros, a partir da análise da História da
Educação Brasileira e da legislação; Identificar no contexto da realidade
escolar, fatores determinantes no processo educativo tais como contexto
sócio-econômico; política educacional; administração escolar; fatores
específicos do processo ensino-aprendizagem de química; Dominar as
teorias psicopedagógicas que fundamentam o processo ensino-
aprendizagem, bem como os princípios de planejamento educacional;
Identificar o processo ensino-aprendizagem como processo humano em
construção; Conhecer os fundamentos, a natureza e as principais pesquisas
de ensino de Química; Conhecer e vivenciar os projetos e propostas
curriculares de ensino de Química; Avaliar criticamente materiais didáticos,
tais como livros didáticos, kits, materiais alternativos, modelos didáticos e
software; Exercer a sua profissão com espírito dinâmico, criativo, na busca
incessante de novas alternativas educacionais, enfrentando com desafio as
dificuldades naturais do magistério e compreendendo sobre tudo, que a sua
formação profissional se concretize na prática de sala de aula em processo
contínuo de formação; Assumir conscientemente a tarefa educativa,
cumprindo o papel social de preparar os alunos para o exercício consciente
da cidadania.
31
UFMT. Departamento de Química, Projeto Didático-Pedagógico do Curso de Licenciatura Plena em
Química. Cuiabá, 1999, UFMT.
37
Como destacado anteriormente, o perfil assim pensado e delineado no
projeto afirma que os futuros docentes deverão dominar conhecimentos
básicos de informática necessários para o acompanhamento tecnológico da
informática educacional. Vejamos se isto se refletirá na estrutura do curso.
2.2.3 - Estrutura do Curso e grade curricular
Atualmente, o curso é desenvolvido em regime de créditos semestral e
possui uma carga horária total de 3405 h/aula, equivalentes a 227 créditos.
Esses créditos devem ser integralizados em um prazo máximo de seis anos
letivos, segundo a Resolução CD
32
nº 065/85.
As disciplinas que compõem a grade curricular do curso foram
agrupadas em cinco blocos distintos, de acordo com a legislação em vigor e
foram descritas no quadro 04 a seguir.
Quadro 04 – Estrutura do Currículo Pleno do Curso de LPQ da UFMT
Disciplina Carga horária (h/a)
Formação Geral 945
Formação Profissional 1650
Pedagógicas 630
Optativas 120
Legislação específica 60
Total 3405
A característica do curso de LPQ é idêntica a maioria dos outros cursos
de licenciatura da UFMT, isto é, dividido em bloco de disciplinas. Cada bloco
é dividido por grupos de disciplinas: disciplinas de formação geral, de
formação profissional, de formação pedagógica, de legislação específica e
disciplinas optativas. Vejamos como elas se distribuem no quadro 05.
32
CD – Conselho Diretor da UFMT – órgão deliberativo.
38
Quadro 05 – As disciplinas obrigatórias do Curso de LPQ
Bloco 1
Disciplinas Pedagógicas
(Obrigatórias)
Créditos Carga Horária
(h/a)
Psicologia da Educação V 4.0.0 60
Psicologia da Educação VI 4.0.0 60
Didática III 4.0.0 60
Prática de Ensino I – Instrumentação
para o Ensino
0.2.0 60
Prática de Ensino de Química II 0.2.0 60
Prática de Ensino de Química III
-Estágio Supervisionado
0.2.4 180
Estrutura e Funcionamento do Ensino
de 1º e 2º Graus
4.0.0 60
Bioquímica Educacional 2.2.0 90
Bloco 2
Disciplinas de Formação Geral
(Obrigatórias)
Créditos Carga Horária
(h/a)
Cálculo Diferencial e Integral I 4.0.0 60
Cálculo Diferencial e Integral II 4.0.0 60
Cálculo Diferencial e Integral III 4.0.0 60
Introdução à Ciência da
Computação
2.1.0 60
Probabilidade e Estatística 4.1.0 90
Vetores e Geometria Analítica 6.0.0 90
Física Experimental I 4.1.0 90
Física Experimental II 4.1.0 90
Física Experimental III 4.1.0 90
Biologia 3.1.0 75
Filosofia da Ciência 4.0.0 60
Mineralogia 4.1.0 90
Legislação e Ética Profissional 2.0.0 30
Quadro 06 – As disciplinas optativas do curso de LPQ
Bloco 3
Disciplinas Optativas
Créditos Carga Horária
(h/a)
Bioquímica Avançada 4.2.0 120
Físico-Química IV 4.0.0 90
Inglês Técnico 4.0.0 60
Estrutura da Matéria II 6.0.0 90
Língua Portuguesa 4.0.0 60
Química Analítica V 2.2.0 90
Cálculo Numérico 4.0.0 60
39
Quadro 07 – As disciplinas de legislação específica do curso de LPQ
Bloco 4
Disciplinas de Legislação
Específica
Créditos Carga Horária
(h/a)
Educação Física I 0.1.0 30
Educação Física II 0.1.0 30
Quadro 08 - As disciplinas obrigatórias de formação profissional do curso de LPQ
Bloco 5
Disciplinas de Formação
Profissional (Obrigatórias)
Créditos Carga Horária
(h/a)
Química Geral I 3.2.0 105
Química Geral II 4.0.0 60
Química Orgânica I 4.1.0 90
Química Orgânica II 4.1.0 90
Química Orgânica III 3.1.0 75
Química Orgânica IV 4.1.0 90
Química Inorgânica I 3.1.0 75
Química Inorgânica II 4.1.0 90
Química Inorgânica III 3.2.0 105
Química Analítica I 2.2.0 90
Química Analítica II 2.2.0 90
Química Analítica III 2.2.0 90
Química Analítica IV 2.2.0 90
Físico-Química I 3.1.0 75
Físico-Química II 3.1.0 75
Físico-Química III 2.2.0 90
Bioquímica Geral 4.2.0 120
Química Bromatológica 1.2.0 75
Química do Ambiente 3.1.0 75
No quadro 09, podemos acompanhar a integralização e a disposição
das disciplinas por semestre. Note que as disciplinas pedagógicas
correspondem a 19,5% do total da carga horária do curso.
40
Quadro 09 - Distribuição das disciplinas do curso de LPQ
Semestre Disciplinas
1º
Cálculo Diferencial e Integral I
Física Experimental I
Vetores de Geometria Analítica
Química Geral I
Biologia
Educação Física I
2º
Cálculo Diferencial e Integral II
Física Experimental II
Química Geral II
Química Orgânica I
Filosofia da Ciência
Educação Física II
3º
Cálculo Diferencial e Integral III
Física Experimental III
Química Inorgânica I
Química Orgânica II
Psicologia da Educação V
4º
Probabilidade e Estatística
Físico-Química I
Química Inorgânica II
Química Analítica I
Química Orgânica III
Psicologia da Educação VI
5º
Introdução Ciência Computação
Físico-Química II
Química Inorgânica III
Química Analítica II
Química Orgânica IV
Didática
6º
Estrutura e Funcionamento do Ensino
Físico-Química III
Química de Ambiente
Química Analítica III
Bioquímica Geral
Prática de Ensino de Química I - Instrumentação para o Ensino
7º
(Optativa)
33
Química analítica IV
Bioquímica Educacional
Mineralogia
Prática de Ensino de Química II
8º
(Optativa)
34
Legislação e Ética Profissional
Química Bromatológica
Prática e Ensino de Química III – Estágio Supervisionado
Na ementa do curso, a disciplina de Introdução à Ciência da
Computação apresenta os seguintes conteúdos obrigatórios:
33
Disciplinas Optativas: Língua Português; Inglês Técnico; Físico-Química IV; Bioquímica Avançada; Estrutura da
Matéria II; Química Analítica V; Cálculo numérico.
34
Idem
41
Sistemas de Computação e Processamento de Dados, Computadores:
Utilização, Capacidade e Limitações. Algoritmos e Fluxogramas. Noções
sobre Linguagem de Programação. Implementação Prática de Algoritmos
em Linguagem de Programação IV - Alto Nível: até declaração e uso de
sub-programas.
Conforme observado, a disciplina em questão prevê que os alunos
aprendam conteúdos complexos pertinentes à ciência da computação, tais
como: algoritmos, noções de linguagem de programação e implementação
de prática de algoritmos de alto nível. Esse fato torna a disciplina um pouco
complexa e distante do almejado pelos discentes do curso.
Na seqüência desta apresentação do Curso de LPQ da UFMT, o capítulo
III aprofunda-se na discussão sobre as tecnologias educacionais, sobretudo
refletindo sobre a formação de professores no contexto das tecnologias da
informação e comunicação.
42
Capítulo III – As Tecnologias na Educação
______________________________________
“Nossa tecnologia passou a frente de nosso entendimento, e a nossa
inteligência desenvolveu-se mais do que a nossa sabedoria”.
(Roger Revelle)
"Quando existe avanço tecnológico sem avanço social surge, quase
automaticamente, um aumento da miséria humana".
(Michael Harrington)
43
Que a tecnologia do computador foi e é importante para a educação
não temos mais dúvidas, contudo a internet traz elementos a mais e,
sobretudo, possibilidades de comunicação diferenciada.
A internet é um inovador meio de comunicação à medida que
possibilita uma comunicação mais horizontal e interativa. Nela, todos
podem, dentro de certos espaços, ser sujeitos do processo comunicativo e,
muito provavelmente, isto seja uma de suas principais características. Para
a educação, a internet pode ser considerada a mais completa, abrangente e
complexa ferramenta de aprendizado.
Com a internet, a escola abre as portas de um universo diferente,
como também derruba as fronteiras do tempo e do espaço. Segundo
Falzetta (1998), “Os professores terão de guiar seus alunos dentre esse
gigantesco redemoinho de dados. Uma tarefa que mudará, para sempre, o
conceito de ensinar”. Todavia, é necessário lembrar que a introdução da
informática e telemática na educação está associada não apenas às
mudanças tecnológicas mas, também, às mudanças sociais. Ela está
associada à mudança de como se aprende e de quem ensina, a mudança do
modo como se reflete o conhecimento. Por isso, segundo Cysneiros (2000):
O ideal é que o professor aprenda a lidar com as tecnologias da informação
durante sua formação regular, em disciplinas mais ou menos com os
nomes de “tecnologia educacional” ou “tecnologia da Informação na
Educação” e de modo mais detalhado nas didáticas de conteúdos
específicos. Algumas faculdades já oferecem tais disciplinas, porém ainda
demorará alguns anos para que haja uma atualização das didáticas,
adequando-as à tecnologia que o professor irá encontrar nas escolas”.
Assim, o professor com o auxílio dessas tecnologias passa a ser um
facilitador, um colaborador ativo, sem descuidar-se de sua formação
continuada.
A rede mundial de computadores nos oferece um quadro variado de
recursos, todos úteis à educação, dentre eles: correio eletrônico, lista de
discussão, salas virtuais de discussão, páginas Web, comunidades virtuais
etc.
44
O correio eletrônico (e-mail
35
) permite que as mensagens sejam
enviadas por meio de uma rede de computadores. Ele é um dos recursos
tecnológicos mais utilizados, pois as suas vantagens são evidentes: é mais
barato do que enviar mensagens pelo correio tradicional e fazer ligações
telefônicas; é rápido, tendo em vista que as mensagens podem ser
entregues em segundos; e, por fim, é conveniente, pois é possível enviar
mensagens para qualquer parte do mundo sem se preocupar com fusos
horários ou se o destinatário está on-line. Para Franco (1997) (apud Barbosa
2000):
O correio eletrônico se tornou um meio importantíssimo na comunicação
acadêmica, fazendo com que a maior parte das atividades mudasse de
lugar, saindo do espaço tradicional de trabalho baseado no papel para o
ciberespaço.
As salas virtuais de discussão ou chats, como são mais conhecidas,
são recursos tecnológicos bastante populares, principalmente entre os
jovens. Após o desenvolvimento de softwares de comunicação on-line,
tornou-se possível a “conversa” em tempo real. Embora a maior parte dos
usuário não utilizem os chats para fins acadêmicos, não se pode negar que
eles tenham “enriquecido” os portais educacionais, além disso eles
contribuíram para a popularização da internet, à medida que rompem com a
“barreira” da tecnologia.
Sem desmerecer os demais recursos, quer-se aqui destacar a efetiva
contribuição que as listas de discussões podem dar ao ensino-aprendizagem,
à medida que permitem troca de idéias em que os participantes elaboram
livremente seus textos, relacionados a um tema central, e o retorno é
medido pelas respostas provocadas por suas colocações. Esta relação é
travada em um espaço virtual definido por Lévy (1999) como “entidade
desterritorializada capaz de gerar diversas manisfestações concretas em
diferentes momentos e locais determinados, sem contudo estar ela mesma
presa a um lugar e tempo em particular”. Assim, independentemente de
haver presença no sentido físico, temporalidade sincrônica ou assincrônica
para as pessoas que ali se relacionam, elas dialogam, convivem em tempos
35
Vem do termo eletrônic mail, correio eletrônico, em inglês(Silva, 1997).
45
diferentes (Mello, 2003) e como nos ensina Lévy em seu livro
“Cibercultura”
36
(1999), “o virtual existe sem estar presente”.
Dessa forma, as possibilidades de troca de experiências coletivas,
embora não seja algo novo, nunca foram tão intensas sem o suporte da
internet. Para Lévy (1999):
O ciberespaço encoraja um estilo de relacionamento quase
independente dos lugares geográficos (telecomunicações,
telepresença) e da coincidência dos tempos (comunicação
assincrônica). Não chega a ser uma novidade absoluta, uma vez que
o telefone já nos habituou a uma comunicação interativa. Com o
correio (ou a escrita em geral) chegamos a ter uma tradição bem
antiga de comunicação recíproca, assíncrona e a distância. Contudo
apenas as particularidades técnicas do ciberespaço permitem que os
membros de um grupo humano (que podem ser tantos quantos se
quiser) se coordenem, cooperem, alimentem e consultem uma
memória comum, e isso quase em tempo real, apesar da distribuição
geográfica e da diferença de horários.
Nessa perspectiva, o potencial comunicacional da lista de discussão
flexibiliza a rigidez mecânica da comunicação formal (Lévy, 1999) e este é
um aprendizado recente. Ainda estamos nos acostumando a esta forma tão
ampla de comunicação mediada pelos computadores.
O fórum é apenas um exemplo entre outros recursos da internet que
podem nos colocar diante de situações novas, que surgem nos ambientes de
interação entre alunos, professores e computadores. Assim, é preciso
experimentar, viver esta realidade para poder refletir sobre ela buscando
caminhos de crescimento, afinal, a polêmica sobre o uso das tecnologias
(computador e internet) na escola e no ensino parece estar superada. É
preciso lembrar que os recursos das TCI alteraram a forma como nos
relacionamos e nos comunicamos, pois nos permite aproximar das pessoas e
democratizar o acesso à informação
37
.
36
Pierre Lévy, no livro Cibercultura, descreve o funcionamento de uma lista de discussão e conta uma experiência
onde um músico australiano causa uma polêmica numa lista sobre arte com uma mensagem de protesto contra
testes atômicos. Lévy faz considerações sobre o aprendizado do seu polêmico personagem, que percebeu na
prática a necessidade de redigir as mensagens na lista levando-se em conta que os leitores são pessoas de
realidades culturais diferentes e por isso observam a realidade de diferentes pontos de vista. Referindo-se ao seu
personagem, Lévy (1999) escreve: “a rede lhe havia dado uma consciência planetária muito mais concreta do que
aquela que pensava ter. Aquela resultante do contato direto com pessoas que exprimem suas emoções e
pensamento”. É exatamente nesse sentido que, muitas vezes, para os adultos estar na Internet é ter que lidar com
essas questões, que podem ser muito complicadas, porque necessitam de um reestruturação de conceitos com os
quais já convivem há muito tempo e, sobretudo, porque sentem-se confortáveis com eles.
37
Entendemos que o contrário também é possível, caso a tecnologia seja utilizada de forma equivocada, mas
sendo assim não seria uma opção da máquina e sim dos ‘homens’.
46
3.1 – A informática e a telemática educacional
Há muito já se fala da importância da educação como propulsora das
mudanças sociais, políticas e econômicas. Mediante a este raciocínio é que
na história as classes interessadas e privilegiadas mantiveram o controle
deste mecanismo de mudanças.
Devido ao surgimento de inúmeras especializações e informações, a
capacidade humana está distante de poder abarcar todo o saber elaborado.
Além disso, o aumento do conhecimento produzido não pode ser mais
encarado com sendo apenas quantitativo, pois se configura também como
qualitativo. Afinal, a informação atualmente pode ser processada,
selecionada e recuperada para atender as necessidades mais especializadas
e individualizadas.
Nessa perspectiva, entende-se que, aliada à educação, a informática
38
poderá contribuir para que o aprendizado seja mais eficiente. Desta forma,
o homem obtém o domínio não só de uma área específica, e não se deixa
inibir com a velocidade das transformações das teorias e técnicas.
É sabido que a aquisição de informações depende de uma fonte, que
há muito tempo atrás se restringia aos livros e ao empirismo. Nesse período
a informação era demasiadamente concentrada, pois as obras literárias
acabavam por centralizar toda a forma de disseminação do pensamento
humano, seja em que área fosse.
O grande entrave do ensino superior, portanto, era – e ainda é –
romper com essa concentração do conhecimento. Possibilitar aos
universitários o acesso direto e célere às informações deve constituir o
objetivo das universidades modernas. É justamente nesse ponto a
irrepreensível contribuição das TCI, que possibilitam a busca rápida e fácil
das informações, pois otimizam a comunicação e, sobretudo, podem
contribuir com a interação professor-aluno. Todavia, ainda impera no ensino
superior brasileiro grande resistência em investir nesta tecnologia, que
38
Ciência que se dedica ao estudo do tratamento da informação, mediante o uso de dispositivos de processamento
de dados. (Mini dicionário Caldas Aulete, 2004)
47
aperfeiçoa o aprendizado do estudante e possibilita ao docente atualizar-se
com as novas tendências de sua área praticamente em tempo real.
O que antes, em países cuja produção científica era bastante
acanhada, demorava razoável tempo para se ter acesso às informações,
hoje, com as TCI, as novas descobertas são difundidas velozmente, com
custos reduzidos – o que é melhor. Tal contexto aquece a relação professor-
aluno, já que a facilidade de acesso às informações possibilita aos alunos
tornarem-se mais informados e o professor mais exigente e preparado para
avaliar. Deve-se ressaltar que para se obter conhecimento não é necessário
apenas deter informações, mas, acima de tudo, possuir a capacidade de
discernir e assimilar conceitos.
Daí que, pelo fato de o ensino superior formar os futuros docentes, a
TCI possui notável valor, eis que, quanto mais preparados e exigidos, os
universitários poderão se tornar professores cada vez mais capacitados,
sobretudo porque os futuros universitários estarão ainda mais informados.
Assim, a socialização da TCI enriquece o sistema educacional, de
maneira que, por ser um processo irreversível, o acesso à informação tende
a tornar-se irrestrito e universal, tendo, para tanto, imensa responsabilidade
os gestores, professores e alunos de hoje.
A primeira utilização dos computadores para instrução educacional
coincidiu com a introdução da segunda geração de computadores ao final de
1950. Nesta época, várias universidades começaram a utilizar os
computadores para fins administrativos. Neste contexto, algumas
começaram a pesquisar os computadores para auxiliar na educação.
No Brasil, data dos anos 70 a maior parte das publicações tratando do
tema “tecnologia educacional”. De acordo com Silva (1996), vários autores
publicaram pesquisas sobre tecnologia educacional nesse período, dentre
eles destacam-se os que se atentam para as multiconceituações oferecidas
ao termo, como por exemplo, Pfromm Netto (1976).
Nos parágrafos seguintes serão citadas, dentre várias propostas,
algumas definições para o termo, procurando obedecer a uma ordem
cronológica e, assim, verificar o aspecto evolutivo do conceito, partindo de
48
uma visão tecnicista até a atual, que procura incorporar seu relacionamento
com a escola, em suas dimensões culturais e filosóficas.
Zamora (1977) (apud Silva, 1996), conquanto não chegue a definir
tecnologia educacional, distingue entre tecnologia na educação (problemas
de equipamentos, mensagens e incorporação de meios nas atividades
pedagógicas) e tecnologia da educação (aplicação sistemática de
conhecimento científico à facilitação do processo de aprendizagem) e cita os
objetivos da tecnologia educacional:
(...) com seus métodos de organização e controle, seus sistemas de
avaliação e pesquisa, efetivamente poderia fornecer às atividades
educativas os princípios de organização que definiriam a relação entre as
técnicas e os métodos novos entre si e a relação destas com as
instituições, conteúdos e métodos vigentes... de tal maneira que... o
pedagogo convertido em tecnólogo poderá então assumir,
progressivamente, o papel de “engenheiro da educação”, encarregado de
aumentar o rendimento de todo o mecanismo escolar.
Ao enfatizar a idéia de enfoque sistêmico do processo ensino-
aprendizagem, dentro do conceito de tecnologia educacional, Gass (1971)
(apud Silva, 1996) demonstra sua preocupação com o fato de ela ser vista
como uma solução para todos os problemas da educação e diz que:
Tecnologia educacional não só é uma caixa de mágica, mas constitui-se no
planejamento organizado e na implementação de sistemas de
aprendizagem que se utilizam, mas não esperam milagres, dos modernos
meios de comunicação, recursos audiovisuais, organização de sala de aula
e métodos de ensino.
Em 1971, a Comissão de Tecnologia da Universidade de São Paulo
elaborou um documento como contribuição à Primeira Conferência Nacional
de Tecnologia da Educação Aplicada ao Ensino Superior, realizada no Rio de
Janeiro, onde se lê:
O uso de expressões como tecnologia da educação, tecnologia do ensino,
modernas tecnologias educacionais, tecnologias da instrução é muito
recente entre nós. Recente e, com freqüência, indevido ou deformando. Há,
por exemplo, quem suponha que a tecnologia da educação e didática são
sinônimos, confundindo, assim, tecnologia da educação cientificamente (...)
há quem ligue tecnologia da educação exclusivamente ao emprego de
televisão e rádios educativos, omitindo itens tão (ou mais) decisivos como
a instrução programada, o ensino por meio do computador, o laboratório
de línguas, a análise experimental do comportamento, a análise de
sistemas, a teoria e pesquisa em comunicação. Não faltam, também,
49
aqueles, para os quais a tecnologia da educação é praticamente tudo – aula
de corte e costura, recorte de jornal, relatórios escolares, conferências e
preleções, dinâmica de grupo e até supostos “métodos sublimares” (Silva,
1996).
A Comissão conclui pela conceituação a partir de quatro
características básicas que se completam na definição de tecnologia da
educação como área do conhecimento humano, campo de pesquisa e
teorização, disciplina e prática:
1º) tecnologia da educação é a aplicação sistemática, em educação, ensino e
treinamento, de princípios científicos devidamente comprovados em
pesquisas, derivados da análise experimental do comportamento e de outros
ramos do conhecimento científico (psicologia experimental da aprendizagem,
teoria da comunicação, análise de sistemas, cibernética, psicologia
experimental da percepção). 2º) tecnologia da educação é o conjunto de
materiais e equipamentos mecânicos ou eletromecânicos empregados para
fins de ensino (projetores, gravadores, transparências, laboratórios de
línguas etc). 3º) tecnologia da educação é ensino em massa (uso de meio de
comunicação de massa na educação). 4º) tecnologia da educação se refere a
sistemas homem-máquina.
39
O uso da informática e da educação à distância tem ocupado um
espaço cada vez maior na área da educação, especialmente nas
universidades, exigindo uma grande adaptação e uma atualização constante
por parte dos professores. A universidade, tendo como finalidade ser
produtora de conhecimento e como compromisso atender às demandas
sociais, por meio de ensino, extensão e pesquisa, necessita conhecer como
está se dando a utilização de recursos diferenciados pelos professores e suas
percepções quanto as vantagens e desvantagens dessas mudanças, para
que assim possa desenvolver capacidades para lidar com os novos desafios.
Para Kawamura (1990), a universidade seria o locus privilegiado para a
formação de profissionais em condições de acompanhar a produção científica
e tecnológica mais avançada e de realizar pesquisas e adaptações locais
dessa produção.
Atualmente, embora exista uma grande tendência ao uso do
computador na educação (Demo, 1993; Fagundes, 1993; Jonassen, 1996;
Moraes, 1997; Pacheco, 1997), em geral tem sido utilizada uma abordagem
que usa o computador, na maior parte das vezes, exclusivamente como uma
39
(Relatório Científico/USP/Comissão de Tecnologia Educacional – 1977).
50
máquina de ensinar, não representando grande avanço aos métodos
tradicionais e convencionais de ensino. A aprendizagem, que resulta do uso
desta abordagem, privilegia a mera absorção de informação,
freqüentemente pela repetição e memorização, ficando o aluno na posição
predominantemente passiva de mero receptáculo de informações, sem um
papel mais ativo na construção de sua aprendizagem.
Os autores Grings e Vieira (1998) enfatizam que os benefícios da
utilização de tecnologias no ensino se darão a partir de ambientes em que
interações se constituam de forma cooperativa e construtiva, entendendo a
aprendizagem como um processo de exploração e descoberta, e sendo dado
ao aluno, nesse processo, o papel ativo de construtor de sua própria
aprendizagem.
Cabe à universidade investir na produção acadêmica de conhecimento
novo e inovador, repensando aspectos teóricos e metodológicos e integrando
efetivamente o ensino e a pesquisa. A inserção das tecnologias requer uma
postura criativa, visto que se o recurso for utilizado de forma inadequada,
sem uma crítica aos fundamentos de sua ação, poderá não alcançar os
objetivos propostos. Afonso (1993) justifica a presença deste instrumento na
escola ou universidade, referindo-se, essencialmente, a razões de ordem
social e pedagógica, isto é, o computador suscita uma concepção de
modernidade, uma oportunidade para que a escola/universidade não fique
isolada do contexto de evolução tecnológica que se vive.
O professor não poderá ser apenas um transmissor ortodoxo do
conhecimento, pois precisa considerar os recursos modernos da informática
e a posição autodidata cada vez mais assumida pelos alunos. Assim, o papel
do professor fica centrado na figura de um facilitador da aprendizagem,
apontando para uma redefinição paradigmática do processo educacional.
É função da educação formar cidadãos livres e autônomos, sujeitos do
processo educacional: professores e estudantes identificados com seu novo
papel de pesquisadores num mundo cada vez mais informacional e
informatizado (Belloni, 1998). O fundamento de uma nova pedagogia tem de
ser a pesquisa, como mecanismo central do processo de construção do
51
conhecimento, do qual professores e alunos participem criativamente,
redefinindo radicalmente os papéis e as relações entre eles e potencializando
de modo inédito a construção coletiva do conhecimento. O autor acima
citado acredita que o professor tem uma função duplamente mediatizada:
como produtor de mensagens inscritas em meios tecnológicos destinadas a
estudantes a distância, e como usuário ativo, crítico e mediador entre esses
meios e os alunos. Desta maneira, o professor está presente no processo de
construção e elaboração de uma forma de atuação para com os seus alunos,
e necessita, para isso, internalizar as novas ferramentas no seu trabalho.
Entretanto, "distorções" quanto ao uso da tecnologia podem ser
verificadas. Os professores mal formados, extremistas (fanáticos por
computadores ou com medo deles), não encontrarão na tecnologia nenhum
tipo de apoio para sua prática.
O papel do professor também é discutido por Lévy (1999) ao afirmar
que a aprendizagem coletiva é o novo papel dos professores e sua
competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o
pensamento, centrando sua atividade no acompanhamento e na gestão das
aprendizagens: o incitamento à troca dos saberes, a mediação relacional e
simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem.
De acordo com Nogueira (1993), o professor continua a ser um elo
inteiramente fundamental e insubstituível no processo de ensino-
aprendizagem e que tanto professores como alunos devem fazer uma leitura
crítica da base de conhecimento com a qual trabalham.
Ele destaca que a utilização das novas tecnologias não representa somente
um avanço nos recursos educacionais, mas também um caminho para a
mudança de paradigma educacional, ressaltando, portanto, que esta questão
é mais conceitual do que tecnológica. Mesmo que os recursos tecnológicos
efetivamente disponíveis para o ensino não permitam um trabalho
interativo, eles podem ser internalizados por professores e alunos como uma
nova forma de pensar, organizar e recuperar um conteúdo. As relações
entre o que é feito, os recursos computacionais e as possibilidades de
simulação e representação, propiciadas pelos novos recursos tecnológicos,
52
precisam ser analisados e explicitados para que seja possível entender de
que forma a presença desses recursos pode auxiliar na criação de ambientes
que possibilitem a aprendizagem e em quais aspectos e em qual grau esses
recursos alteram esse processo.
Portanto, esse processo exige transformações radicais no campo da
educação: será preciso reavaliar teorias e reinventar estratégias e práticas,
de forma que os meios educacionais possam se adaptar às necessidades
existentes, implementando medidas adequadas frente a esse processo.
Neste processo várias estruturas serão alteradas, mas para Lévy
(1999), a demanda de formação, no entanto, não deve apenas ter um
crescimento quantitativo, há necessidade também de uma profunda
mutação qualitativa no sentido de uma necessidade de diversificação e de
personalização. O ponto principal aqui é a mudança qualitativa nos
processos de aprendizagem. Essa mudança que está sendo percebida, com o
uso da informática e da educação à distância, precisa romper com antigos
paradigmas empiristas de ensino-aprendizagem, para que se possa, de
acordo com Fagundes e Basso (1997) e Estrázulas (1997), por meio de
diferentes tipos de interação, chegar à construção de um saber partilhado e
à busca de inovações pedagógicas e profissionais.
Uma crise de paradigmas, conforme Carvalho e Kaniski (2000),
envolve mudanças conceituais, de visão de mundo e a insatisfação com os
modelos vigentes. Essas mudanças são provocadas por questões internas -
resultantes do esgotamento teórico e metodológico de determinado
fenômeno - e por questões externas - representadas pelas alterações
socioculturais, ocorridas em dado período, que não mais aceitam os modelos
teóricos disponíveis. Para Green e Bigum (1995), a mudança cultural e
epistemológica em termos de tecnologia e pedagogia requer novas
compreensões da relação entre tecnologias e pedagogias, escolarização e
cultura da mídia. Para estes autores, a sociedade ainda está começando a
registrar a importância educacional e cultural da imagem como um novo
princípio organizacional para as relações sociais e as subjetividades.
53
O contexto atual nos apresenta o que talvez seja um dos maiores
desafios enfrentados pela humanidade, o de viver numa era de constantes
inovações e descobertas científicas e tecnológicas. Lévy (1993) faz uma
análise do futuro do pensamento, na era da informática, mostrando que a
sociedade contemporânea está diante de "novas tecnologias intelectuais".
Examinar, caracterizar essas mudanças e analisar seus impactos no
processo de ensinar e aprender é fundamental para utilizar os recursos
tecnológicos, e, assim, criar ambientes de aprendizagem. Assim, a função
dos educadores deve ser repensada e novas estratégias na formação desses
profissionais devem ser previstas, criando nas universidades o ambiente
para a formação de sujeitos críticos, dotados de autonomia de
aprendizagem.
A qualificação faz parte integrante deste movimento contemporâneo. A
respeito disso, Kawamura (1990) afirma:
Há mais de uma década atrás, já salientava a necessidade de qualificação
para o trabalho diante das inovações tecnológicas, que passou a ter um
caráter altamente dinâmico, no sentido de que a competência especializada
para dado conjunto tecnológico torna-se obsoleta e inadequada para outro
aparato tecnológico de uma forma muito rápida.
Assim, Nogueira (1993) considera que preparar melhor estudantes e
professores é dar a eles habilidades para renovar continuamente a sua
compreensão de um mundo em mudança. Para tanto, é preciso torná-los
aptos a descobrir e sistematizar, por eles mesmos, os conhecimentos.
Diferentes pesquisas têm investigado a questão das tecnologias na
educação. Inoue (1999) verificou o processo pelo qual os professores
universitários chegaram a uma percepção positiva sobre instrução assistida
por computador, para o ensino. Este estudo revelou que o conhecimento de
instrução assistida por computador foi um fator determinante na percepção
da utilidade deste recurso: quanto maior o nível de conhecimento de
instrução assistida por computador mais positiva será a percepção sobre ele.
Esta descoberta pode ser uma indicação do clima favorável para o uso da
tecnologia no ensino. Frente a constantes mudanças, uma maneira de
responder às novas necessidades que se apresentam é a capacitação de
54
professores e a formação de profissionais para essa realidade. Os resultados
encontrados por Inoue (1999) se assemelham aos verificados por Ross,
Hogaboam-Gray e Hannay (1999), que comprovaram que a confiança do
professor em utilizar tecnologia da informação (TI) aumenta na proporção
em que ele é preparado para utilizar as TI.
Um outro aspecto que tem sido abordado nas pesquisas é quanto à
utilização de tecnologias e a aprendizagem dos alunos. Stocks e Freddolino
(2000) avaliaram os efeitos do aumento de oportunidades para
interatividade em alunos de graduação e indicam que a incorporação da
interação da Web tornou mais fácil a criação de um ambiente ativo de
aprendizado para os alunos. Junior e Civiletti (2000), em pesquisa sobre a
utilização das infotecnologias no processo de ensino-aprendizagem no ensino
superior, constataram que 80,4% dos discentes e 75,6% dos docentes
consideram que a utilização de novas tecnologias facilita o aprendizado,
sendo que ambos têm uma opinião favorável sobre seu uso na educação,
considerando-o uma necessidade fundamental.
Um outro termo que está muito em voga atualmente é telemática, que
pode ser compreendida como a área do conhecimento humano que reúne
um conjunto e o produto da adequada combinação das tecnologias
associadas à eletrônica, informática e telecomunicações, aplicados aos
sistemas de comunicação (Wikipédia, 2006).
A telemática combina a utilização dos computadores e dos meios de
telecomunicação para tratar convenientemente a informação, sendo essa
combinação também conhecida por "teleinformática". Neste contexto, a
telemática encontra na internet a sua representação máxima, se
considerarmos que uma das definições clássicas para a rede mundial é ser
um "conjunto de computadores ligados mundialmente através de vários
sistemas de telecomunicação", segundo Pinheiro (2005).
Uma das características principais da área telemática é o estudo e o
desenvolvimento de técnicas para o transporte da informação, tendo
associada a ela a comunicação de dados e o conjunto de enlaces que
interligam dispositivos que permitem a comunicação entre os diversos
55
sistemas. A existência da telemática demonstra que a educação começa a
romper com uma das grandes barreiras do paradigma clássico da educação -
o paradigma da distância - que considerava a necessidade de não haver
separação física entre o aluno e o professor como um elemento sine qua non
para se fazer educação.
Outra perspectiva propiciada pela utilização da telemática é a
possibilidade de interação entre grupos de estudos distantes fisicamente.
Esta realidade propiciada pelo "mundo virtual" caracteriza uma forte
perspectiva de troca que, sem dúvida, traduz-se como um elemento muito
importante no novo paradigma do fazer educativo.
Sem dúvida, ainda teremos muitas barreiras a serem ultrapassadas
em diversas frentes de atuação, como por exemplo, a problemática de linhas
de comunicação, formação da cultura de trabalho virtual, conquista de
autonomia por parte de professores e alunos, equipamento e outros.
Contudo, não existe mais espaço para a dúvida sobre a validação ou não
deste processo - utilização da telemática no ensino - mas, sim, para a busca
e esta se dá sobre a problemática metodológica e didática e sobre a
evolução tecnológica que permitirá uma crescente utilização deste meio
como um agente de possibilidades para a construção do conhecimento.
3.2 – A formação de professores para a ação pedagógica com as
tecnologias da informação e comunicação
As tecnologias da comunicação e informação nos permitem realizar
trabalhos diferenciados, abrindo muitas possibilidades no que se refere à
educação e, por conseguinte, exigindo uma nova postura do professor.
Assim, com a inserção dessas tecnologias na educação, pode-se obter
informações em fontes, como centro de pesquisa, bibliotecas etc., além da
efetiva participação em comunidades escolares antes quase inalcançáveis.
Ainda, essas tecnologias nos possibilitam um trabalho em parceria com
diferentes sujeitos, conexões entre alunos e professores, em atividades
56
sincrônicas e assincrônicas (Mello, 2003). Resumindo, essas tecnologias
podem dar ao professor, a priori, permissão para trabalhar melhor o
desenvolvimento do conhecimento.
A formação dos professores para desenvolver práticas adequadas com
as tecnologias da comunicação e informação, torna-se dificultada quando
realizada por meio convencionais, ou seja, é preciso formá-los do mesmo
modo que se espera que eles atuem. Foi pensando nesse aspecto que Mello
(2003) desenvolveu uma pesquisa onde implementou uma disciplina
experimental na Faculdade de Educação da USP (que atualmente faz parte
do quadro regular de disciplinas) de metodologia de ensino via telemática,
onde alunos de licenciatura a aprendam em um ambiente virtual.
Essa experiência é importante à medida em que sabemos que as
tentativas de incluir o estudo de tecnologias nos currículos de formação de
professores esbarram nas dificuldades com o investimento exigido para a
aquisição de equipamentos, na falta de professores capazes de superar
preconceitos e em práticas que rejeitam a tecnologia, mantendo uma
formação em que predomina a reprodução de modelos substituíveis por
outros mais adequados à problemática educacional.
Por possuírem as funções de criar e recriar, os professores têm em
conta o contexto em que se desenvolve a sua atividade e o público-alvo
desta atividade, haja vista que esta seja uma forma de proceder quando se
tem alunos e contextos de ensino com características tão diversificadas. Por
isso, Mercado (2002) afirma que torna-se importante estimular a pesquisa e
colocar-se a caminho com o aluno e estando aberto à riqueza da exploração,
e da descoberta de que o professor também pode aprender com o aluno.
A sociedade da informação/conhecimento exige, segundo Mercado
(2002), um novo perfil de educador, ou seja, alguém comprometido,
competente, aberto às mudanças, exigente e interativo. Mais
detalhadamente e de acordo com a perspectiva colocada por Mercado,
espera-se então um professor comprometido com as transformações sociais
e em políticas com o projeto político-pedagógico, assumindo ‘com’ e ‘pela’
escola; um professor competente evidenciando uma sólida cultura geral que
57
lhe possibilite uma prática interdisciplinar e contextualizada, dominando
tecnologias educacionais. Um professor reflexivo, crítico, competente no
âmbito da sua própria disciplina, capacitado para exercer a docência e
realizar atividades de investigação; também, deseja-se um professor que
revele, por meio de sua postura, suas convicções, os seus valores, a sua
utopia, fruto de uma formação permanente; que seja um intelectual que
desenvolva uma atividade docente crítica, comprometida com a idéia do
potencial do papel dos estudantes na transformação e melhoria da sociedade
em que se encontram inseridos; quer-se um professor aberto à mudanças,
ao novo, ao diálogo, à ação cooperativa, que contribua para que o
conhecimento das aulas seja relevante para a vida teórica e prática dos
estudantes; ainda, almeja-se que o professor promova um ensino exigente,
realizando intervenções pertinentes, desestabilizando e desafiando os alunos
para que desencadeie a sua ação reequilibradora; que ajude os alunos a
avançarem de forma autônoma em seus processos de estudos e
interpretarem criticamente o conhecimento e a sociedade de seu tempo; por
fim, ainda se espera do professor que ele seja interativo, que concorra para
a autonomia intelectual e moral dos seus alunos trocando conhecimentos
com profissionais da própria área e com os alunos, no ambiente escolar,
construindo e produzindo conhecimento em equipe, promovendo a educação
integral, de qualidade, possibilitando ao aluno desenvolver-se em todas as
dimensões, a saber: cognitiva, afetiva, social, moral, física, estética.
É possível deduzir então que o perfil supracitado aponta para uma
formação de professores onde se tenha uma organização curricular
inovadora que, ao ultrapassar a forma tradicional de organização curricular,
estabeleça novas relações entre a teoria e a prática. Deve-se, portanto,
esperar condições para a emergência do trabalho coletivo e interdisciplinar e
possibilidades de aquisição de uma competência técnica e política que
permita ao educador se situar criticamente no espaço tecnológico.
A formação de professores deve ser compreendida como a
possibilidade dos professores desenvolverem o compromisso com a
pesquisa, elaboração própria, por meio da teorização de suas práticas de
58
forma crítica e criativa, sem negar as mudanças e transformações, nem
submeter-se a elas, vencendo a cultura de reprodução de modelos ainda
presentes no contexto das instituições educacionais. São estas questões
relacionadas ao processo formativo de professores para o uso das
tecnologias da comunicação e informação que o presente trabalho tem
procurado compreender por meio de suas investigações.
A sociedade contemporânea, caracterizada pela complexidade,
incerteza e velocidade de mudanças em todos os sentidos, inclusive nas
ações das pessoas, vem demandando uma ação pedagógica voltada para a
recuperação do trabalho coletivo, do respeito, da solidariedade, da liberdade
para atuar como cidadão do mundo. Os sistemas de ensino, em função
disso, buscam adaptar-se por meio da implementação de mudanças
variadas, como, por exemplo, as de caráter metodológico que influenciam
diretamente o fazer pedagógico.
Os professores, por sua vez, têm vivido as transformações
demonstrando incerteza, desequilíbrio e, às vezes, atropelando o próprio
processo de adaptação, levando-os muitas vezes ao sentimento de
desmotivação ou conformismo. No momento em que se discute e se propõe
a transformação na educação escolar, reestruturações na função do
professor vão sendo também instituídas a partir de novas práticas e
necessidades sociais. Nesse sentido, a professora Vani Moreira Kenski
(2001) destaca funções que considera estruturais da ação docente, que
subsistem independente da realidade e/ou contexto: o professor agente de
memória, agente de valores e agente de inovações. Funções que não se
sobrepõem, mas se inter-relacionam no fazer pedagógico, possibilitando a
comunicação e interação com a realidade.
Ainda, segundo a professora Vani Moreira Kenski (2001), a função de
agente de memória compreende a promoção de interações e intercâmbios
entre linguagens, espaços, tempos e conhecimentos diferenciados por meio
da realização de pontes temporais, sociais e tecnológicas. O professor, como
agente de valores, influencia a formação de opiniões, hábitos e atitudes. Na
sua ação pedagógica, não apresenta apenas informação, orienta o aluno
59
para aprendizagem por meio de suas escolhas, atitudes diante do
conhecimento, leituras de mundo, e até mesmo seu comportamento aberto
ou não ao diálogo. Em outros termos, o professor precisa pensar sobre o
que está ensinando além de química, física, matemática quando está a
ensinar
40
.
Dessa forma, como agente de inovações, o professor deve procurar
aproximar os alunos das novidades, descobertas, informações, orientando-
os para efetiva aprendizagem. E, nessa perspectiva, o professor tem sua
função ampliada e a escola passa a ser espaço de trocas, por meio do
trabalho cooperativo, interativo e que respeite as diferenças. Por
conseguinte, para dar conta de tal desafio, é fundamental uma formação
consistente, como afirma Kenski (2001):
Em um mundo que muda rapidamente, o professor deve estar preparado
para auxiliar seus alunos a lidarem com estas inovações, analisarem
situações complexas e inesperadas; a desenvolverem suas criatividades; a
utilizarem outros tipos de “racionalidades”: a imaginação criadora, a
sensibilidade táctil, visual e auditiva, entre outras.
Os professores, em suas formações, muitas vezes, não aprendem ser
examinadores, exploradores de suas experiências e de suas práticas
pedagógicas de forma crítica, a ponto de refletir sobre o que fazem, como
referência para transformar a sala de aula, não podendo esperados
conhecimentos já prontos, comprovados cientificamente, a solução para as
dificuldades que possam surgir, apesar de muitas vezes não existir grande
relação desse conhecimento construído a priori com o fazer desses
profissionais (Sacristán, 1995). Assim sendo, é importante buscar trabalhar
na direção de diversificar formatos e práticas que embasem a reconstrução
das ações pedagógicas, implementando novas relações dos professores com
o saber científico-pedagógico.
40
A professora Terezinha Rios (PUC-SP) em palestra recente (agosto/2006) na UFMT, durante o Seminário de
Formação de professores (organizado pela Profª. Drª. Simone Albuquerque da Rocha), fez uma pergunta parecida,
quando tratava da questão da avaliação: o que ensinamos quando avaliamos? Modificamos essa questão da
seguinte forma: o que ensinamos, quando ensinamos alguém a ensinar? Essa pergunta deveria ser feita pelos
professores formadores de professores.
60
3.3 – Tecnologias educacionais e ação docente: inovações, mudanças
e resistências.
É inerente à espécie humana a necessidade de alterarmos nosso
equilíbrio individual e organizado, de sermos curiosos e inventivos, de
revermos as práticas que não nos trazem satisfação, de darmos nascimento
a novas idéias e de fazermos o que nunca antes fizemos. Para os sociólogos,
essas motivações também são inerentes aos grupos e instituições
(Huberman, 1973). Todavia, a mudança também é aflitiva, gera
insegurança, traz o desconhecido, ameaça o estabelecido e pede uma
reestrutração, desta forma a resistência à mudança é um fenômeno
bastante observado nas iniciativas que envolvem pessoas. (Messina, 2001)
O termo inovação é freqüentemente utilizado como sinônimo de
mudança, renovação ou reforma, no entanto, cabem distinções. A inovação
não é uma mudança qualquer. Ela tem um caráter intencional, afastando do
seu campo as mudanças produzidas pela evolução “natural” do sistema. A
inovação é deliberada e conscientemente assumida, visando uma melhoria
na ação. Implica rupturas com a situação vigente, mesmo que seja
temporária e parcial. Inovar supõe trazer à realidade algo efetivamente
“novo”, ao invés de renovar que não modifica essências. (Alencar, 1996;
Huberman, 1973; Ferretti, 1995; Santos, 1989).
O conceito de inovação é, para Huberman (1973), problematizado,
diferenciado de mudança, que podem ser de diferentes escalas, incluindo
tanto indivíduos, como instituições. Na mudança, não é necessário inventar
algo, basta adotar, por exemplo, outras práticas. Já inovação é sinônimo de
invenção planejada ou intervenção deliberada. Uma inovação deve,
portanto, durar, alcançar um certo nível de utilização e adotar uma forma
parecida à que se propunha quando foi projetada. Segundo Alencar (1996),
são diversos os fatores que contribuem para a configuração de um processo
inovador, implicando além das idéias criativas dos indivíduos, motivação
para efetivar as idéias, conhecimento e recursos materiais. Segundo esse
autor:
61
O planejamento sistemático da mudança tecnológica, o processo pelo qual
os conhecimentos teóricos se tornam conhecimentos práticos, foi
impulsionado com os laboratórios de pesquisa industrial da indústria
química alemã, em fins do século XIX. Apenas muito tempo depois, os
especialistas em Ciências Sociais passaram a se preocupar com o processo
de evolução social da mudança nas instituições sociais, procurando
compreender por que certas mudanças se propagam rapidamente e outras
muito lentamente, enfim procurando compreender quais são as resistências
às transformações nos negócios humanos.
O atual cenário de crises em diferentes campos sugere a urgência por
mudanças e rupturas que promovam maior qualidade e eficiência nos
processos educacionais. Segundo Candau (1999), na América Latina são
crescentes os movimentos em torno de reformas educativas baseadas em
diagnósticos realizados por técnicos de organismos internacionais,
fundamentados em enfoques econômicos. Há uma preocupação em gerar
reformas que possibilitem “a inserção dos respectivos países na lógica da
competitividade, imprescindível num mundo cada vez mais globalizado e
regido pelo livre mercado”. A autora alerta que essas reformas têm sido
encaminhadas de forma centralizada e vertical, privilegiando o papel de
técnicos, especialistas e consultores internacionais que prescrevem
conteúdos padronizados a países com culturas diferenciadas.
Segundo Huberman (1973), os processos de mudança na educação
são, por sua natureza, lentos e graduais, pois mudar a educação equivale
alterar o modo como os pais educam os filhos, as relações entre jovens e
adultos e, conseqüentemente, a influência exercida pelas gerações mais
velhas sobre o caráter das gerações mais novas. Modificar processos
subentende interferir na dinâmica dos comportamentos, por isso é mais fácil
colocar em ação novos equipamentos do que introduzir alterações em
relações humanas. Para se falar de mudança na escola, Silva (1996) afirma
ser necessário considerar que, como instituição social, um de seus papéis
tradicionalmente estabelecido é a perpetuação dos valores da sociedade
onde se insere.
Com relação aos tipos de mudanças que ocorrem nos sistemas de
ensino, Huberman (1973) cita três tipos mais freqüentes, são eles: as
mudanças materiais, as mudanças conceituais e as transformações nas
62
relações interpessoais. As mudanças materiais completam o equipamento
escolar, como novas salas de aula, equipamentos auxiliares de ensino, novos
livros etc. As conceituais referem-se aos programas de ensino, os métodos
de transmissão e de recepção de conhecimentos. Por fim, as transformações
nas relações interpessoais envolvem os papéis e as relações recíprocas dos
professores e dos alunos, dos professores e dos administradores, ou dos
professores entre si.
A complexidade da operação propriamente dita e o grau ou tipo de
mudança de comportamento exigido do destinatário são as principais
variáveis que intervêm na avaliação da dificuldade ou da facilidade com que
as mudanças se efetuam.
Apesar de sua complexidade, não existe, necessariamente, a idéia de
planificação da mudança na educação escolar; ela ocorre atendendo a
diferentes motivos que, na maioria das vezes, não são os de
aperfeiçoamento. Normalmente não são feitas pesquisas antes da inovação.
Via de regra, primeiro se experimenta uma inovação e, depois, ocorre a
revisão. Analisando diferentes introduções de inovação na educação,
Huberman (1973) concluiu que “o processo não aparece como tendo
obedecido a um plano deliberado nem seguindo encadeamento lógico”.
Estudar os processos de mudança em educação implica uma série
longa e complexa de variáveis, tendo em vista que a educação atua num
sistema altamente integrado, o que significa que ela só transmite mudanças
relativas aos conteúdos e aos métodos que são expressos pela cultura onde
ela se insere. A classificação de variáveis que atuam num processo de
mudança em educação devem englobar as percepções individuais, as
normas do grupo, as estruturas orgânicas, as pressões da comunidade e os
códigos culturais.
No contexto escolar a busca da novidade deve subordinar-se ao desejo
de estabilidade, de maneira que os processos de assimilação (adoção de
novas idéias ou práticas) e de acomodação (adaptação de estruturas
anteriores a essas novas idéias ou práticas) são, por sua natureza, graduais
e lentos.
63
Enquanto a inovação é um aprimoramento mais deliberado, voluntário
e planificado que espontâneo, conduzindo, no domínio da tecnologia, à
descoberta da combinação mais eficaz de meios visando a alcançar fins
específicos, a mudança “é a ruptura do hábito e da rotina, a obrigação de
pensar de forma nova em coisas familiares e de tornar a pôr em causa
antigos postulados”. O objetivo da inovação é fazer instalar, aceitar e utilizar
determinada mudança. Conforme Huberman (1973), uma inovação deve
perdurar, ser amplamente utilizada e não deve perder as características
iniciais. Tal observação faz sentido no caso dos sistemas de ensino, dado
que em educação um grande número de experiências são realizadas, mas a
maioria corre o risco de não ser levada a termo, como afirma o próprio autor
citado.
No campo da educação, em particular, a preocupação em relação ao
ato inovador refere-se menos com a invenção de novos métodos ou
dispositivos e mais com sua utilização e difusão no sistema escolar. No
campo educacional todas as transformações implicam mudanças nos papéis
e relações, pois, na educação, a maioria das inovações tem influência direta
sobre as relações sociais.
Uma inovação que necessita de aceitação individual é mais fácil de
introduzir do que aquela que necessita aceitação coletiva ou universal. É
mais simples, por exemplo, conseguir que um mestre utilize um instrumento
facultativo do que fazer adotar o ensino por equipe. Nesse sentido Silva
(1996) diz que “é melhor admitir ‘coisas’ ou ‘informações’ do que mudanças
nas práticas, nas atitudes ou nos valores”.
As inovações provocam efeitos em todos os agentes do sistema de
ensino, requerendo, além de uma adaptação do adotante, também ambiente
propício. Grande parte das inovações acarretam mudanças naquilo que o
professor deve conhecer e realizar, o que no ensino está estreitamente
ligado à maneira como uma pessoa concebe sua identidade profissional.
Tanto mudanças mecânicas como estruturais costumam trazer, para o
adotante, grande ansiedade, resistência prolongada e a necessidade de
muito mais explicações, tendo em vista “desaprender” e “reaprender”.
64
Na prática, a medida mais freqüente não é a qualidade da inovação,
mas sua permanência. Se o projeto foi rejeitado ou foi suspenso, pode-se
dizer que a inovação malogrou. Deve-se, então, verificar quais foram as
causas da rejeição ou da suspensão do processo.
Ao se pretender avaliar uma inovação é necessário levar em conta
alguns indicadores referentes a mudanças no sistema de ensino, em
conseqüência da inovação (Silva, 1996):
O tempo, o espaço e o equipamento necessários foram dimensionados de
tal forma que a aplicação da inovação não transtorne as práticas de
ensino? A nova prática envolverá novas regras (acesso às instalações,
novos métodos de notação, nova repartição de efetivo de professores)? O
conjunto do sistema está pronto para tais transformações? Terão os
professores consciência clara da natureza e dos objetivos da inovação? Os
professores estarão protegidos contra o risco de insucesso? Os professores
serão sentimentalmente favoráveis ao projeto? A administração apoiará
firmemente o projeto e estará disposta a defendê-lo?
Um outro termo está intimamente ligado à inovação e à mudança: a
resistência, que foi definida por Alencar (1996) da seguinte maneira:
A resistência à mudança não deve ser vista apenas em termos negativos,
tampouco como a única razão para explicar o fracasso de uma dada
inovação. Podem ser procedentes e desempenhar um papel positivo, além
da vantagem de forçar a instituição a desenhar propostas mais adequadas
e a analisar fatores, como, centralização excessiva, postura defensiva do
corpo docente, ausência de um agente de mudança, distanciamento entre
teoria e prática, falta de conhecimento acerca dos processos educativos por
parte dos pais e funcionários da instituição educativa etc.
Em um artigo em que fez uma análise prospectiva da educação em seu
relacionamento com a tecnologia, Kaufman (1976) (apud Silva, 1996) afirma
que “o enfoque de sistema em educação, diz que educadores ante à
necessidade de mudar podem agir ou reagir e que a reação como resposta à
mudança exigida é o que predomina no ensino”. Justifica essa
predominância da reação pelo fato de que as necessidades específicas do
ensino e as metas mensuráveis da educação geralmente não fazem parte do
modo operacional de seus líderes e também pelo fato de que a ação exige
65
um enfoque mais lógico do que emocional e os educadores tendem a agir
em níveis mais emocionais.
Ao dissertar sobre as técnicas audiovisuais na educação brasileira,
Silva (1996) destaca o elevado índice de tradicionalismo que prende a
educação, impedindo-a de acompanhar as mudanças profundas que se
processam em todos os campos fora da escola.
Para Pfromm Netto (1976), a tradição pedagógica “é de tipo mais
histórico, filosófico e literário do que científico”, também é acompanhada de
grande resistência às mudanças de comportamento na área de educação,
fazendo “flagrante a estagnação do sistema educacional em relação
principalmente aos extraordinários progressos tecnológicos em outros
setores”. O autor afirma que, apesar da complexidade existente na transição
de uma cultura educacional tradicional para uma cultura educacional
tecnológica, ela se faz necessária e pode ser grandemente ajudada por um
especialista em tecnologia da educação, pois os tecnólogos da educação e,
dentre estes, analistas de sistemas de ensino, estão, contudo, bem
conscientes de que:
1º a educação e os educadores são excepcionalmente resistentes à
mudança, quando comparados com outros setores da sociedade; o
comportamento do professor é o componente do sistema de ensino mais
difícil de ser modificado diretamente e é muito ingênua a suposição de que
os professores modificarão seu comportamento se lhes dissermos como
podem realizar um ensino mais eficiente;
2º em virtude disso a tecnologia da educação deve dedicar particular
atenção ao estudo dos fenômenos de facilitação e resistência às mudanças,
à exploração de estratégias de “estimulantes para a mudança” ou que
possibilitem a redução da resistência;
3º que a educação, o ensino e o treinamento podem ser encarados como
uma cultura relativamente primitiva ou subdesenvolvida que coexiste entre
e dentro de culturas tecnológicas altamente sofisticadas, e que os
comportamentos dominantes em sistemas de ensino pertencem mais ao
domínio do folclore, ritos, as superstição e das tradições do que das
modernas ciência e técnicas.
A tecnologia foi um fator imprescindível nas grandes transformações
ocorridas no Brasil, em diversas áreas. Como decorrência desse
desenvolvimento, a educação está à procura da melhor forma de atender às
pressões exercidas por todos os outros setores da atividades do país. Porém,
a educação não se assemelha muito às outras áreas. Nota-se que o meio
66
educacional é o mais conservador de todos os setores de atividade de nosso
país e a resistência, aliada à precária preparação dos professores e a
ausência de pesquisas educacionais, levam o sistema educacional a
permanecer quase sempre atrasado em relação a outros setores necessários
ao desenvolvimento do país.
A introdução de inovações costuma ser acompanhada pelo
“deslumbramento” diante das promessas e possibilidades e pelo “ceticismo
crônico” em outros, devido à decepção acumulada com tantos projetos
descontinuados e também pelo “incômodo” que inovações podem provocar,
por exigir mudanças de comportamento.
A partir de uma experiência na área de Informática Educacional -
inserção de computadores em escolas públicas -, Silva (1996) delineia um
panorama da realidade do ensino no Brasil:
Muito embora se fale bastante em inovação tecnológica, a relação do
professor com as inovações, com as novas técnicas, é um tanto conflituosa.
Diferentes concepções pedagógicas têm-se apresentado como tendência na
educação brasileira, mas na verdade, a prática docente nas escolas
continua bastante tradicional.
A resistência à mudança atribuída à educação escolar e ao professor,
além de ser largamente lembrada na literatura, é também citada em
eventos educacionais, de modo que é importante arraigar nesse tema, a fim
de possuirmos opinião crítica e, assim, podemos colaborar com a inserção de
tecnologias educacionais nos ambientes acadêmicos.
O próximo capítulo apresentará os dados coletados durante a
realização dessa pesquisa, bem como, a análise destes dados e algumas
considerações.
67
Capítulo IV – Sobre as Práticas
___________________________________
“Nossa mente é a melhor tecnologia, infinitamente superior e
complexidade ao melhor computador, porque pensa,
relaciona, sente, intui e pode surpreender”.
(José Manuel Moran)
68
Antes de iniciarmos a falar sobre as práticas, torna-se necessário
definirmos os termos praxis e prática, de acordo com alguns dicionários da
nossa língua, para que possamos compreender com mais clareza esse tema.
O termo praxis foi definido pelo Dicionário da Língua Portuguesa On-
Line e pelo Minidicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa/Caldas
Aulete das seguintes maneiras:
Praxis Na filosofia marxista, o conjunto de práticas que permitem ao
Homem, pelo seu trabalho, transformar a Natureza, transformando-se
também a si mesmo, numa relação dialética. (Dicionário da Língua
Portuguesa On-Line)
41
Praxis 1 Prática, atividade, ação: Passou do discurso à praxis. 2 Fil. Na
filosofia marxista, a atividade humana que pode mudar as relações entre as
pessoas. (Minidicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa/ Caldas
Aulete)
42
O termo prática pode ser definido de acordo com o que segue abaixo:
Prática Ato ou efeito de praticar; uso, praxe; maneira habitual de
proceder, costume; rotina; aplicação da teoria; o saber, filho da
experiência; tirocínio; conversa; palestra; homilia; licença dada aos
navegantes, para comunicarem com a terra. (Dicionário da Língua
Portuguesa On-Line)
Prática 5. Ato de praticar uma atividade habitualmente: A prática da
meditação traz muito benefícios. 6. Experiência assim adquirida: Ele tem
muita prática em organizar eventos. (Minidicionário Contemporâneo da
Língua Portuguesa/ Caldas Aulete)
Já o Dicionário Básico de Filosofia
43
define os termos desta forma:
Praxis Na filosofia marxista, a palavra grega praxis é usada para
estabelecer uma relação dialética entre o homem e a natureza, na qual o
homem e a natureza com seu trabalho transforma a si mesmo. A filosofia
da praxis se caracteriza por considerar como problemas centrais para o
homem os problemas práticos de sua existência concreta: “Toda vida social
é essencialmente prática. Todos os mistérios que dirigem a teoria para o
misticismo encontram sua solução na praxis humana e na compreensão
dessa praxis “ (Marx, Oitava tese sobre Feuerbach). (Dicionário Básico de
Filosofia)
Prática/prático (gr. Prákikós, de prattein: agira, realizar, fazer) 1. Que
diz respeito à ação. Ação que o homem exerce sobre as coisas, aplicação
41
Dicionário da Língua Portuguesa On-Line (DLPO). Disponível em: http://www.priberam.pt/dlpo/dlpo.aspx.
Acesso em: 19 de abr. 2006.
42
Minidicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa/ Caldas Aulete. Rio de Janeiro: Nova Froteira,
2004.
43
JAPIASSÚ, H.; MARCONDES, D. Dicionário Básico de Filosofia. 3 ed. ver. e ampliada. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed. 1996.
69
de um conhecimento em uma ação concreta, efetiva. Ex: “saber prático”.
Conhecimento empírico, saber fazer algo. Ex: “prática pedagógica”,
“prática médica”. Oposto a teórico, especulativo.
2. Razão prática. Segundo Kant, respondermos à questão teórica, “o que
podemos saber?” pelo exame das condições a priori do conhecimento;
enquanto que respondemos à questão prática,”o que devemos fazer?”, pelo
estabelecimento das leis da ação moral. “Tudo na natureza age de acordo
com as leis. Há apenas um ser racional que tem a faculdade de agir a partir
da representação das leis, isto é, a partir dos princípios, em outras
palavras, que tem vontade. Uma vez que para derivar as ações das leis a
razão é necessária a vontade não é senão a razão prática ” (Kant,
Metafísica dos costumes). (Dicionário Básico de Filosofia)
Tendo em vista as definições acima, optamos por utilizar neste
trabalho o termo prática como sinônimo de praxis para designar a ação do
homem sobre a natureza, acarretando a modificação da realidade. No
entanto, no decorrer do texto ora falaremos prática, ora falaremos praxis,
pois o primeiro termo tem uso mais corrente na linguagem comum e na
literária, enquanto o segundo só tem aceitação no vocábulo filosófico.
O autor que nos basearemos para dissertar sobre praxis é Vázquez
(1977), para quem o termo praxis designa a ação propriamente dita.
Convém lembrar que o termo praxis, em grego antigo, significa ação
para levar a cabo algo, mas uma ação que tem seu fim em si mesma e que
não cria ou produz um objeto alheio ao agente ou a sua atividade. Neste
sentido, a ação moral, - da mesma maneira que qualquer tipo de ação que
não engendre nada fora de si mesma, é, como diz Aristóteles, praxis; pela
mesma razão, a atividade do artesão que produz algo que chega a existir
fora do agente de seus atos não é praxis. A esse tipo de ação que cria um
objeto exterior ao sujeito e a seus atos se chama em grego poiésis, que
significa, literalmente, produção ou fabricação, ou seja, ato de produzir ou
fabricar algo. Desta forma, o trabalho do artesão é uma atividade poética e
não prática. Sendo assim, se quiséssemos ser fiéis ao significado original do
termo grego correspondente, deveríamos dizer poiésis onde dizemos praxis.
Contudo, sem deixar de ter presente que nosso termo praxis não coincide
com seu significado original grego, o preferimos à poiésis, que, em nosso
idioma, ainda se conserva em palavras como “poesia”, “poético”. Por isso,
inclinamo-nos pelo termo praxis para designar a atividade humana que
produz objetos, por outro lado, essa atividade é concebida com o caráter
70
estritamente utilitário, que se infere do significado do prático na linguagem
comum. (Vázquez, 1977)
Assim entendida, a praxis é a categoria central da filosofia que se
concebe ela mesma não só como interpretação do mundo, mas também
como guia de sua transformação. Tal filosofia não é outra senão o
marxismo. A concepção marxista da praxis, da qual partimos, não é, em
suma, um retorno, mas sim um avanço; é uma superação tanto do
materialismo tradicional como do idealismo, o que implica, por sua vez, na
tese de que não só o primeiro como também o segundo contribuíram
essencialmente para o surgimento do marxismo. E essa contribuição
fundamental se põe de manifesto precisamente com respeito a praxis,
porquanto justamente na forma que assume com a filosofia clássica alemã o
idealismo é uma filosofia da praxis, embora a atividade prática humana nele
se apresente de modo abstrato e mistificado. Sobre o idealismo, Vázquez
acrescenta:
Não se supera o idealismo filosófico com qualquer filosofia, mas sim
cabalmente com aquela que por discernir uma realidade – a praxis –, isto
é, por revelar teoricamente o que a praxis é, marca as condições que
tornam possível a passagem da teoria à prática e assegura a íntima
unidade entre uma e outra.
Na medida em que uma verdadeira concepção da praxis pressupõe a
história inteira da humanidade – já que o homem é, acima de tudo, um ser
prático – e pressupõe, também, a história inteira da filosofia, pode-se
compreender até que ponto é possível à consciência comum, abandonada as
suas próprias forças, superar sua concepção espontânea e irreflexiva da
atividade prática e ascender a uma verdadeira concepção – filosófica – da
praxis.
71
4. 1 – Praxis segundo a filosofia marxista
Quando Marx (1977)
44
assinala que o idealismo, ao contrário do
materialismo, admite o lado ativo da relação sujeito-objeto, e quando
acentua, por outro lado, seu defeito – não ver essa atividade como prática –
ele nos adverte contra qualquer tentativa de estabelecer um sinal de
igualdade entre atividade e praxis. Para Vázquez (1977), “toda praxis é
atividade, mas nem toda atividade é praxis”. Nesse contexto, atividade é
sinônimo de ação. Por atividade em geral, o autor acima entende o ato ou
conjunto de atos em virtude do qual um sujeito ativo (agente) modifica uma
determinada matéria-prima. Exatamente por sua generalidade, essa
caracterização da atividade não especifica o tipo e agente (físico, biológico
ou humano) nem a natureza da matéria-prima sobre a qual atua (corpo
físico, ser vivo, vivência psíquica, grupo, relação ou instituição social), bem
como não determina a espécie de atos (físicos, psíquicos, sociais) que levam
a certa transformação. O resultado da atividade, isto é, seu produto,
também se dá em diversos níveis: pode ser uma partícula, um conceito, um
instrumento, uma obra artística ou um novo sistema social.
Neste sentido amplo, atividade opõe-se a passividade, e seu âmbito é
o da efetividade e não o do meramente possível. Vázquez acrescenta que
“agente é o que age, o que atua, e não o que apenas tem possibilidade ou
está em disponibilidade para atuar ou agir. Sua atividade não é potencial,
mas sim atual”.
Com relação às atividades humanas, o autor afirma que “ela só se
verifica quando os atos dirigidos a um objeto para transformá-lo se iniciam
com um resultado ideal, ou finalidade, e terminam com um resultado ou
produto efetivo, real”. Nesse caso, os atos não só são determinados
casualmente por um estado anterior que se verificou efetivamente –
determinação do passado pelo presente - como também por algo que ainda
não tem uma existência efetiva e que, não obstante, determina e regula os
44
Na obra A ideologia alemã (no original alemão: Die Deutsche Ideologie) que é o primeiro livro escrito em
parceria por Karl Marx e Friedrich Engels em 1846.
72
diferentes atos antes de culminar num resultado ideal, ou seja, a
determinação não vem do passado, mas sim do futuro.
O resultado ideal que se pretende obter existe primeiro idealmente,
como mero produto da consciência, e os diversos atos do processo se
articulam ou estruturam de acordo com o resultado que se dá primeiro no
tempo, isto é, o resultado ideal. Em virtude dessa antecipação do resultado
que se deseja obter, Vázquez acrescenta que:
(...) a atividade propriamente humana tem um caráter consciente. Sua
característica é a de que por muito o resultado ideal, trata-se em todo
caso, de adequar intencionalmente o primeiro ao segundo. Isso não
significa que o resultado obtido tenha de ser forçosamente uma simples
duplicação real de um modelo ideal pré-existente. Não; a adequação não
tem por que ser perfeita. Pode assemelhar-se pouco, e até mesmo nada,
com a finalidade original, já que esta sofre modificações, às vezes radicais,
no processo de sua realização. Pois bem, para que se possa falar de
atividade humana basta que nela se formule um resultado ideal, ou fim a
atingir, como ponto de partida, e uma intenção de adequação,
independente de como se plasme, em definitivo, o modelo ideal original.
A atividade humana é, por conseguinte, atividade que se desenvolve
de acordo com finalidades, e essas só existem através do homem, como
produtos de sua consciência. Toda ação verdadeiramente humana requer
certa consciência de uma finalidade, finalidade que se sujeita ao curso da
própria atividade. A finalidade, por sua vez, é a expressão de certa atitude
do sujeito em face à realidade.
4.2 - A atividade prática
Como toda atividade propriamente humana, a atividade prática que se
manifesta no trabalho humano, na criação artística ou na praxis
revolucionaria – que será ilustrada a seguir – é uma atividade adequada a
objetivos, cujo cumprimento exige certa atividade cognoscitiva. Mas o que
caracteriza a atividade prática é o caráter real, objetivo, da matéria-prima
sobre a qual se atua, dos meios ou instrumento com que se exerce a ação, e
de seu resultado ou produto. Na atividade prática, o sujeito age sobre uma
matéria que existe independente de sua consciência e das diversas
73
operações ou manipulações exigidas para sua transformação. A
transformação dessa matéria – sobretudo no trabalho humano – exige uma
série de atos físicos, corpóreos, sem os quais não se poderia levar a cabo a
alteração ou destruição de certas propriedades para tornar possível o
aparecimento de um novo objeto, com novas propriedades. Marx (1980)
45
diz que:
No trabalho o homem enfrenta como um poder natural a matéria da
natureza. Põe em ação as forças naturais que formam sua corporeidade –
os braços e as pernas, a cabeça e as mãos – para desse modo assimilar,
em forma útil para sua própria vida, as matérias que a natureza lhe
oferece.
Finalmente, o produto de sua atividade transformadora é um objeto
material que subsiste independentemente do processo de sua gestação, e
que, com uma substantividade própria, se afirma ante o sujeito, isto é,
adquire vida independente da atividade subjetiva que o criou.
Nesse sentido, podemos dizer que a atividade prática é real, objetiva
ou material. O caráter real e objetivo da praxis se opera na medida em que
transforma o mundo exterior, que é independente de sua consciência, e de
sua existência. O objeto da atividade prática é a natureza, a sociedade ou os
homens reais. A finalidade dessa atividade é a transformação real e objetiva,
do mundo natural ou social, para satisfazer determinada atividade humana.
E o resultado é uma nova realidade, que subsiste independentemente do
sujeito ou dos sujeitos concretos que a engendraram com sua atividade
subjetiva, mas que, sem dúvida, só existe pelo homem e para o homem,
como ser social (Marx, 1977).
Sem essa ação real, objetiva, sobre uma realidade – natural ou
humana – que existe independente do sujeito prático, não se pode falar
propriamente de praxis como atividade material consciente e objetivante;
portanto, a simples atividade subjetiva – psíquica – ou meramente espiritual
que não se objetiva materialmente não pode ser considerada como praxis.
45
Na obra O capital de 1863 em que Marx crítica o capitalismo (crítica da economia política). Muitos consideram
essa obra a origem do pensamento socialista marxista.
74
4.3 - Atividade teórica, filosofia e praxis
A atividade teórica em seu conjunto – como ideologia e ciência –,
considerada também ao longo de seu desenvolvimento histórico, só existe
por e em relação com a prática, já que nela encontra seu fundamento, suas
finalidades e seus critérios de verdade. Mas por mais estreitas que sejam as
relações entre uma e outra atividade, a atividade teórica de per si
46
não
mostra os traços que consideramos privativos da praxis. Por isso, Vázquez
(1977) afirma que “a atividade teórica não é de per si uma forma de praxis”.
Ainda que a “prática” teórica transforme percepções, representações
ou conceitos, e crie o tipo peculiar de produtos que são as hipóteses,
teorias, leis etc., em nenhum desses casos se transforma a realidade. Nela
não se cumprem as condições que antes apontávamos com relação a
matéria-prima, a atividade e o resultado no processo prático. Falta aqui o
lado material, o objetivo, da praxis, e por não se considerar legítimo falar de
praxis teórica.
Por seu objeto, finalidades, meios e resultados, a atividade teórica se
distingue da prática. Seu objeto ou matéria-prima são as sensações ou
percepções – ou seja, objetos psíquicos que só tem uma existência subjetiva
–, ou os conceitos, teorias, representações ou hipóteses que têm uma
existência ideal. A finalidade imediata da atividade teórica é elaborar ou
transformar idealmente, e não realmente, essa matéria-prima, para obter,
como produtos, teorias que expliquem uma realidade presente, ou modelos
que prefigurem idealmente uma realidade efetiva.
A atividade teórica proporciona um conhecimento indispensável para
transformar a realidade ou traça finalidades que antecipam idealmente sua
transformação, mas num e noutro caso fica intacta a realidade efetiva. As
transformações levadas a efeito pela atividade teórica com relação a esta –
passagem de uma hipótese a uma teoria, e desta a outra teoria melhor
fundamentada – são transformações ideais: das idéias sobre o mundo, mas
não do mundo mesmo. E as operações que o homem leva a cabo para
produzir finalidades ou conhecimentos são operações mentais: abstrair,
46
Termo oriundo do português arcaico que pode ser utilizado como sinônimo de isoladamente (Michaelis, 2006).
75
generalizar, deduzir, sintetizar, prever etc, que, se bem que exijam um
substrato corpóreo e o funcionamento do sistema nervoso superior, não
deixam de ser operações subjetivas, psíquicas, mesmo que possam ter
manifestações objetivas.
Em O capital, Marx (1980) contrapõe relação (contemplativa) teórica e
prática. Essa contraposição de contemplação (teoria) e praxis demonstra
que ele, longe de admitir a teoria como uma forma de praxis, estabelece,
pelo contrário, uma contraposição entre uma e outra. Ainda nessa obra, o
autor afirma que “uma atividade que se opera apenas no pensamento e que
produz o tipo peculiar de objetos que são os produtos daquele, não pode,
por conseguinte, identificar-se como a atividade prática que chamamos de
praxis”.
Se chamarmos de praxis a atividade prática material, adequada a
finalidades, que transforma o mundo – natural e humano -, não cabe incluir
a atividade teórica entre as formas de praxis, porquanto lhe falta a
transformação objetiva de uma matéria através do sujeito, cujos resultados
subsistam independentes de sua atividade. Portanto, na medida em que a
atividade teórica em si não modifica realmente o mundo – mesmo que
mudem nossas idéias a respeito dele –, não parece legítimo falar de praxis
teórica (Vázquez, 1977).
A atividade filosófica transforma as concepções do mundo, da
sociedade ou do homem, mas não modifica – diretamente e imediatamente
– o real. Sendo assim, a atividade filosófica, como tal, não é praxis. E não o
é tampouco a filosofia da praxis ou teoria da atividade prática do homem em
suas relações com a natureza e com outros homens.
Desta forma, conclui-se que a praxis nos apresenta como uma
atividade material, transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, fica a
atividade teórica que não se materializa, na medida em que é atividade
espiritual pura. Mas, por outro lado, não há praxis como atividade
puramente material, isto é, sem a produção de finalidades e conhecimentos
que caracteriza a atividade teórica. Isso significa que o problema de
76
determinar o que é a praxis requer delimitar mais profundamente as
relações entre teoria e prática.
4.4 - Formas de praxis
A matéria-prima da atividade prática pode mudar, dando lugar a
diversas formas de praxis. O objeto sobre o qual o sujeito exerce sua ação
pode ser: o fornecido naturalmente, ou entes naturais; os produtos de uma
praxis anterior que se convertem, por sua vez, em matéria de uma nova
praxis, como os materiais já preparados com que trabalha o operário ou com
que cria o artista plástico; por fim, o humano mesmo, quer se trate da
sociedade como matéria ou objeto da praxis política ou revolucionária, quer
se trate de indivíduos concretos.
Em alguns casos, a praxis tem por objeto o homem e, em outros, uma
matéria não propriamente humana: natural nuns casos, artificial em outros.
Entre as formas fundamentais da praxis temos a atividade prática
produtiva, ou relação material e transformadora que o homem estabelece –
mediante seu trabalho – com a natureza. Graças ao trabalho, o homem
vence a resistência das matérias e forças naturais e cria um mundo de
objetos úteis que satisfazem determinadas necessidades. Mas como o
homem é um ser social, esse processo só se realiza em determinadas
condições sociais, isto é, no âmbito de certas relações que os homens
contraem como agentes da produção nesse processo e que Marx (1973)
47
chama de propriedade de relação de produção. No processo de trabalho, o
homem, valendo-se dos instrumentos ou meios adequados, transforma um
objeto obedecendo a uma finalidade. Na medida em que materializa certa
finalidade ou certo projeto, ele se objetiva de certo modo em seu produto.
Pode-se afirmar o caráter teológico da atividade prática, material, que
é o trabalho humano, sem que isso implique em fazer abstração da própria
materialidade desse processo, materialidade que não se reduz, por outro
lado, ao objeto de trabalho e aos instrumentos materiais, mas que inclui
47
Da obra Contribuição para a crítica da economia política, escrita por Karl Marx em 1859.
77
também a própria atividade subjetiva do homem que enfrenta com seus
instrumentos subjetivos a matéria, já que, no trabalho, segundo Marx
(1973) “põe em ação as forças naturais que formam sua corporeidade, os
braços e as pernas, a cabeça e a mão...”. Quanto aos tipos de praxis,
Vázquez (1977), aponta as seguintes: produtiva, de produção ou criação de
obras de arte, científica, social e política. Elas serão descritas a seguir.
A praxis produtiva é assim a praxis fundamental porque o homem não
só produz um mundo humano ou humanizado, no sentido de um mundo de
objetos que satisfazem necessidades humanas e que só podem ser
produzidos na medida em que se plasmam neles finalidades ou projetos
humanos, como também no sentido de que, na praxis produtiva, o homem
se produz, forma ou transforma a si mesmo.
Outra forma de praxis é a de produção ou criação de obras de arte. Do
mesmo modo que o trabalho humano é transformação de uma matéria à
qual se imprime uma determinada forma, exigida já agora não por uma
necessidade prático-utilitária, mas por uma necessidade geral humana de
expressão e objetivação. Na medida em que a atividade artística não é
limitada pela utilidade material que o produto do trabalho deve satisfazer,
pode levar ao processo de humanização que – em forma limitada – já se dá
no trabalho humano até suas últimas conseqüências. Por isso, a praxis
artística permite a criação de objetos humanos ou humanizados que elevam
a um grau superior a capacidade de expressão e objetivação humanas, que
já se revela nos produtos dos trabalhos.
A praxis científica possui finalidade imediata teórica, a experiência é
utilizada para provar uma teoria, ou determinados aspectos dela. A
experiência é feita atendendo a certas exigências teóricas com a finalidade
de facilitar seu desenvolvimento. Uma determinada experiência – as
realizadas em agronomia, por exemplo – pode ter conseqüências práticas,
mas não diretamente, e sim através da teoria que procura comprovar.
A praxis social é a atividade de grupos ou classes sociais que leva a
transformar a organização e direção da sociedade, ou a realizar certas
78
mudanças mediante a atividade do Estado. Essa forma de praxis é
justamente a atividade política.
A praxis política pressupõe a participação de amplos setores da
sociedade. Mas não se trata de uma atividade espontânea, ainda que nela se
dêem atos espontâneos de determinados indivíduos ou grupos. Persegue
determinados objetivos que correspondem aos interesses radicais das
classes sociais, e em cada situação concreta a realização desses objetivos
está condicionada pelas possibilidades objetivas inscritas na própria
realidade. A praxis política, enquanto atividade prática transformadora,
alcança sua forma mais alta na praxis revolucionária como etapa superior da
transformação prática da sociedade.
Se o homem existisse, enquanto tal, como ser prático, isto é,
afirmando-se com sua atividade prática transformadora em face da natureza
exterior e em face de sua própria natureza, a praxis revolucionária e a
praxis produtiva constituem duas dimensões essenciais de seu ser prático.
Mas, por sua vez, uma e outra atividade, junto com as restantes formas
específicas de praxis, nada mais são do que formas concretas, particulares,
de uma praxis total humana, graças a qual o homem, como ser social e
consciente, humaniza os objetos e se humaniza a si próprio.
4. 5 - Níveis de praxis
Como a praxis é a ação do homem sobre a matéria e criação – por
meio dela – de uma nova realidade humanizada, podemos falar de níveis
diferentes de praxis, de acordo com o grau de penetração da consciência do
sujeito ativo no processo prático e com o grau de criação ou de humanização
da matéria transformada evidenciado no produto de sua atividade prática
(Vázquez, 1977).
As distinções de nível não eliminam os vínculos mútuos entre uma e
outra praxis, nem entre um nível e outro. Mas esses vínculos não são
imutáveis, eles se dão no contexto de uma praxis total, determinada,
79
ademais, por um tipo peculiar de relações sociais. Vázquez apresenta seis
níveis de praxis, são elas: criadora, reiterativa, reflexiva, espontânea,
intencional e inintencional. A seguir essas praxis serão apresentadas.
a) praxis criadora ou inovadora
O homem é o ser que tem que estar inventando ou criando
constantemente novas soluções. Uma vez encontrada uma solução, não lhe
basta repetir ou imitar o que ficou resolvido; em primeiro lugar, porque ele
mesmo cria novas necessidades que invalidam as soluções encontradas e,
em segundo lugar, porque a própria vida, com suas novas exigências, se
encarrega de invalidá-las. Mas as soluções alcançadas têm sempre, no
tempo, certa esfera da validade, daí a possibilidade e a necessidade de
generalizá-las e estendê-las, isto é, de repeti-las enquanto essa validade se
mantenha. A repetição se justifica enquanto a própria vida não reclama uma
nova criação. O homem vive num constante estado criador. Ele só cria por
necessidade; cria para adaptar-se às novas situações ou para satisfazer
novas necessidades. Repete, portanto, enquanto não se vê obrigado a criar.
Contudo, criar é, para ele, a primeira e mais vital necessidade humana,
porque só criando, transformando o mundo, o homem – como salientaram
Hegel e Marx, através de diferentes prismas filosóficos – faz um mundo
humano e se faz a si mesmo. Assim, a atividade prática fundamental do
homem tem um caráter criador; junto a ela, temos também – como
atividade relativa, transitória, sempre aberta à possibilidade e necessidade
de ser substituída – a repetição.
A praxis é, por isso, essencialmente criadora. Entre uma e outra
criação, como uma trégua em seu debate ativo com o mundo, o homem
reitera uma praxis já estabelecida. Considerada em seu conjunto, assim
como em suas formas específicas – política, artística ou produtiva – a praxis
se caracteriza por esse ritmo alternado do criador e do imitativo, da novação
e da reiteração.
80
Do ponto de vista da praxis humana, total, que se traduz na produção
ou auto-criação do próprio homem, a praxis criadora é determinante, já que
é exatamente ela que permite ao homem enfrentar novas necessidades,
novas situações.
Por fim, pode-se formular os seguintes traços distintivos da praxis
criadora:
I. unidade indissolúvel, no processo prático, do interior e do exterior, do
subjetivo e do objetivo;
II. indeterminação e imprevisibilidade do processo e do resultado;
III. unicidade e irrepetibilidade do produto.
O próximo nível de praxis encontra-se num nível inferior, é conhecida
como praxis reiterativa ou imitativa.
b) praxis reiterativa ou imitativa
Uma praxis desse gênero se caracteriza precisamente pela inexistência
dos três traços antes assinalados, ou por uma débil manifestação deles.
Apresenta-se em conformidade com uma lei previamente traçada, cuja
execução se reproduz em múltiplos produtos que mostram características
análogas.
Nessa praxis se rompe, em primeiro lugar, a unidade do processo
prático. O projeto, finalidade ou plano pré-existente de modo acabado à sua
realização. O subjetivo se dá como uma espécie de modelo ideal platônico
que se plasma ou realiza, dando lugar a uma sua cópia ou duplicação. O
determinante é o modelo; o real se justifica seu direito de existir por uma
adequação ao ideal. Sua inadequação implica numa perda para o real.
Enquanto na praxis criadora o produto exige não apenas uma
modificação na matéria, como também do ideal (projeto ou finalidade), aqui
o ideal parece imutável como um produto acabado e já de antemão que não
deve ser afetado pelas vicissitudes do processo prático. Na praxis criadora
não só a matéria se ajusta à finalidade ou projeto que se quer plasmar com
ela, como também o ideal tem igualmente de ajustar-se às exigências da
81
matéria e às mudanças imprevistas que surgem no decorrer do processo
prático.
Na praxis imitativa, estreita-se o campo do imprevisível. O ideal
permanece imutável, pois já se sabe por antecipação, antes da própria
realização, o que se quer fazer e como fazer. A lei que rege o processo
prático já existe, de forma acabada, anteriormente a esse processo e ao
produto no qual ele culmina.
Enquanto na praxis criadora cria-se também o modo de criar, na
atividade prática imitativa ou reiterativa não se inventa o modo de fazer.
Seu modo de transformar já é conhecido, porque já foi criado antes. Sobra,
portanto, pouca margem para o improvável e o imprevisível, posto que
planejamento e realização se identificam. O resultado real do processo
prático corresponde plenamente ao resultado ideal. Além disso, procura-se
tal correspondência e sabe-se como e onde encontrá-la. Por isso, o resultado
nada tem de incerto, e a criação nada tem de aventura. Fazer é repetir ou
imitar outra ação. A lei que rege as modalidades da ação é previamente
conhecida, bastando sujeitar-se a ela por caminhos já explorados. E, como
se conhece a priori essa lei, basta repetir o processo prático quantas vezes
se queira e obter tantos produtos análogos quantos se deseje.
A praxis imitativa ou reiterativa tem por base uma praxis criadora já
existente, da qual toma a lei que a rege. É uma praxis de segunda mão que
não produz uma nova realidade; não produz uma mudança qualitativa na
realidade presente, não transforma criadoramente, ainda que contribua para
ampliar a área do já criado e, portanto, para multiplicar quantitativamente
uma mudança qualitativa já produzida.
Os pontos negativos da praxis imitativa manifestam-se na esfera do
trabalho humano e na arte.
Em ambos os níveis da praxis citados (criadora e imitativa ou
repetitiva), trata-se de uma atividade humana que transforma uma
determinada matéria, mas tanto o processo prático como seu produto
podem assumir um ou outro caráter.
82
O critério para distinguir uma e outra praxis é a existência – ou a
inexistência, num caso extremo – dos três traços distintivos da praxis
criadora que vimos apontando: unidade entre o interior e o exterior, entre o
subjetivo e o objetivo, no processo prático; imprevisibilidade do processo e
de seu resultado; e unicidade e irrepetibilidade do produto. Mas esses níveis
não se encontram separados por uma barreira absoluta, pois, na praxis total
humana, inovação e tradição, criação e repetição se alternam e, às vezes, se
entrelaçam e condicionam mutuamente. Mas a praxis determinante é a
praxis criadora.
Na praxis criadora exige-se uma elevada atividade da consciência, não
só ao traçar, no início do processo prático, a finalidade ou o projeto original
que o sujeito procurará plasmar com sua atividade material, como também
ao longo de todo o processo. Resulta daí que uma rica e complexa criação
exigiria uma atividade maior da consciência, posto que a problematicidade
ou improbabilidade do processo e a incerteza quanto ao resultado obrigam-
na a intervir constantemente. Contudo, não devemos nos limitar a ver o
papel da consciência na praxis criadora; também nos níveis mais baixos da
praxis a consciência se faz presente, ainda que sua intervenção seja menor
e, por essa linha descendente, poderíamos chegar a esse estágio inferior
representado por uma praxis reiterativa total, na qual se evidencia um
divórcio radical entre a consciência e a mão, entre planejamento e execução,
não tanto porque se tenta excluir a mão do processo de produção e sim
porque a mão se torna mecânica, abstrata, indeterminada, isto é, não
propriamente humana.
Como citado anteriormente, a determinação do papel desempenhado
pela consciência na atividade prática permitiu assinalar a existência de dois
tipos de praxis, que se denomina criadora e repetitiva. Podemos chamar a
consciência que atua no início ao longo do processo prático, em íntima
unidade com a plasmação ou realização de seus objetivos, projetos ou
esquemas dinâmicos, de consciência prática.
É a consciência tal como ela se insere no processo prático, atuando ou
intervindo no seu transcurso, para transformar um resultado ideal em real.
83
Consciência prática significaria, igualmente, consciência na medida em que
traça uma finalidade ou modelo ideal que se trata de realizar, e que ela
mesma vai modificando, no próprio processo de sua realização, atendendo
às exigências imprevisíveis do processo prático.
Essa consciência prática é a que se eleva na praxis criadora e que se
debilita até quase desaparecer quando a atividade do sujeito assume um
caráter mecânico, abstrato, indeterminado, ou também quando se
materializam objetos formais como na prática burocratizada, ou se plasmem
projetos alheios, em cuja elaboração não intervém a consciência própria. A
consciência prática só qualifica a consciência quando seus produtos ideais
também se materializam; não qualifica a que se desenvolve uma atividade
teórica, à margem da prática, ou não corresponde de imediato às exigências
de um processo prático.
Mas a consciência não só se projeta e se plasma, como se sabe a si
mesma como consciência projetada, plasmada, ou, o que dá no mesmo,
sabe que a atividade que rege as modalidades do processo prático é sua e
que, além disso, é uma atividade procurada ou desejada por ela. A essa
consciência que se volta sobre si mesma e sobre a atividade material em
que se plasma, podemos chamar de consciência da praxis.
Da consciência prática ou em estado prático, distingue-se, sem
separá-la dela, a consciência da prática. Uma e outra nos mostram a
consciência em sua relação com o processo prático. Mas enquanto a primeira
é a consciência que impregna o referido processo, que o rege ou se
materializa em seu decorrer, a segunda se qualifica a consciência que se
sabe a si mesma, na medida em que é consciência dessa impregnação e de
que é a lei que rege – como objetivo – as modalidades do processo prático.
Toda consciência prática implica sempre em certa consciência da praxis, mas
uma e outra não estão no mesmo plano ou nível. Pode ocorrer que, num
processo prático, a primeira esteja muito abaixo da segunda.
Assim acontece, por exemplo, com o operário inteligente, ou dotado
de uma consciência de classe, que realiza um trabalho monótono, parcelado
e mecânico. Sua consciência de praxis não esta em relação direta com sua
84
consciência prática, quase nula em virtude de não fazer mais do que aplicar
uma finalidade ou lei que se lhe impõe exteriormente. Algo semelhante, mas
em sentido inverso, poderíamos dizer da praxis artística, no caso do pintor
ou do escultor que, apesar de ter uma elevada consciência de sua atividade,
não consegue plasmar ou realizar seu projeto ou esboço. Nesse caso, a
consciência prática está abaixo da consciência da praxis.
Uma e outra não se confundem, mas também não estão separadas
entre si, posto que, por um lado, a consciência prática, como atividade ideal
que se materializa, torna possível que transpareça ou se eleve a consciência
do que está se plasmando, e, por outro lado, a consciência da praxis pode
contribuir para enriquecer a atividade real, material, e, com isso, contribuir
para elevar a consciência (prática) que nela plasma. Pode-se dizer, assim,
que a consciência da praxis vem a ser a autoconsciência prática.
Outros dois níveis da atividade prática do homem serão apresentados
a seguir, são eles: praxis espontânea e a praxis reflexiva.
c) praxis reflexiva
Esses dois níveis são distinguidos de acordo com o grau da
autoconsciência prática. Deve-se destacar que a consciência que antes
chamamos de prática não é abolida em nenhum caso, nem mesmo na praxis
espontânea; por isso, prefere-se não falar de praxis espontânea e
consciente, porquanto, dentro da atividade espontânea estará presente a
consciência.
A seguir, conheceremos melhor as características desses níveis de
praxis.
Nessa modalidade, observa-se uma elevada consciência da praxis. A
consciência que antes chamamos de prática não é abolida em nenhum caso.
d) praxis espontânea
85
Ocorre quando a consciência da praxis é baixa ou ínfima. Não se trata,
portanto, de duas novas modulações dos níveis práticos antes examinados,
no sentido de que a praxis reflexiva correspondesse, plenamente, à praxis
criadora, e a espontânea à não criadora, mecânica ou repetitiva. Essa
correspondência adota características peculiares de acordo com a forma
específica de praxis. A praxis criadora pode ser, em maior ou menor grau,
reflexiva e espontânea. A praxis reiterativa acusa uma débil intervenção da
consciência, mas não é por isso que se pode considerá-la espontânea. Nesse
aspecto, a praxis repetitiva se opõe tanto à atividade prática criadora como
à espontânea.
Vázquez (1977) afirma que “as relações entre espontâneo e reflexivo
não podem ser estabelecidas de maneira absoluta, já que nem sempre se
manifestam no mesmo plano”. A relação entre o espontâneo e o consciente
não pode ser visto numa correlação simplista, no sentido de que o
espontâneo desapareça para que a consciência se manifeste em todo seu
auge. O autor ainda acrescenta que toda praxis pressupõe uma relação
entre o espontâneo e o reflexivo, em dois níveis, de acordo com o
predomínio de um ou outro elemento. Desta forma, sem desconhecer o
papel da espontaneidade, principalmente na atividade artística, a praxis
criadora se dá no plano da praxis reflexiva.
A seguir, abordaremos os dois últimos níveis de praxis ilustrados por
Vázquez (1977).
e) praxis intencional
Nessa praxis, que pode ser individual ou coletiva, a atividade obedece
a um objetivo previamente traçado; seu resultado é, portanto, uma
objetivação do sujeito prático – individual ou coletivo -, e, em virtude de
tudo isso, há certa adequação entre seus objetivos ou intenções e os
resultados de sua ação.
86
Encontramo-nos, portanto, numa esfera prática que acarreta a
intervenção da consciência como processo de realização de uma intenção
determinada, no decurso do qual o subjetivo se objetiva, a intenção se
realiza, e o objetivo se subjetiviza; ou seja, o realizado corresponde – em
maior ou menor grau – a certa intenção original.
A ela correspondem, por exemplo, as atividades do operário que
produz determinado objeto, a do artista que, transformando uma
determinada matéria, cria uma obra de arte, a dos proletários que se unem
conscientemente a outros trabalhadores numa greve para obter determinado
resultado. Em todos esses casos, há objetivos ou intenções que aspiram a
realizar-se e, portanto, uma atividade da consciência que se desenvolve
tanto na produção do projeto do qual se parte como no processo prático de
sua realização e, finalmente, no resultado deste, na medida em que nele se
objetiva ou materializa o sujeito. Vázquez (1977) acrescenta:
Na medida em que a atividade do sujeito é uma atividade prática, nela o
determinante é seu resultado, isto é, o que fica objetivado ou materializado
como fruto dessa atividade. Em suma, o que interessa numa atividade
prática, que só pode ser considerada como tal na medida em que o sujeito
se objetiva, é o resultado da ação. Se existe certa inadequação entre o
ponto de partida (intenção original) e o ponto de chegada (produto) – e,
como citado anteriormente, não pode deixar de existir, principalmente
numa praxis criadora – o que conta, acima de tudo, não é o projeto original
ou o nível de realização em que este se encontra, ou se encontrava, no
decorrer do processo prático, mas sim seu resultado.
Deve-se destacar que toda praxis intencional possui dois tipos de
problemas:
Em que medida a intenção do sujeito está presente no objetivo, e de que
maneira essa intenção se plasma ou objetiva? Tal é o problema de como o
subjetivo se transforma em objetivo, no produto, depois das modificações
que a intenção, o objetivo ou projeto foram sofrendo no desenrolar do
processo prático; Qual é o papel do sujeito prático na avaliação desse
resultado? Tal indagação tem importância fundamental quando se trata de
julgar uma atividade prática, seja ela artística, produtiva ou política.
A essas duas perguntas, que são intimamente ligadas entre si, pode-
se dar, em primeiro lugar, uma resposta comum: se a praxis intencional é a
realização de uma intenção sujeita, por sua vez, a uma transformação no
decorrer do processo prático, o produto da atividade do sujeito não passa da
87
própria intenção já realizada. Nesse sentido, não podemos separar a
intenção do produto em que ela se plasmou, não podemos separar o
subjetivo do objetivo. E se há inadequação, o que conta de modo definitivo é
a intenção que aparece plasmada, ou, o que dá no mesmo, o produto tal
como ele se apresenta realmente, objetivamente, diante do ser humano. É
dessa maneira que encaramos o assunto e, assim, a atividade prática de um
sujeito. A prova, a validade de uma praxis, tem que ser procurada em seu
produto.
Vázquez (1977) ainda destaca que:
existe uma praxis intencional – individual ou coletiva – na medida em que
podemos legá-la à intenção ou projeto de um indivíduo ou de uma
pluralidade deles (grupo, classe, partido etc); uma praxis dessa espécie,
ainda que intencional, consciente, se explica e avalia não por suas
intenções, ou seja, por seu lado meramente subjetivo, mas sim por seus
resultados, isto é, por sua objetivação prática.
f) praxis inintencional
Ela é observada quando, no século XVI, um camponês foge do lugar
onde vive e procura trabalho numa incipiente manufatura, tornando
possível, com essa decisão, uma nova praxis individual – como operário de
uma manufatura – e contribuindo para a gestação do modo de produção
capitalista. Mas, ao abandonar as terras que vinha cultivando e procurar um
trabalho livre, o operário assalariado não se propunha contribuir com o
surgimento de um novo modo de produção. Tampouco se propunha tal
objetivo o proprietário da manufatura. Tanto um quanto outro perseguiam
seus próprios objetivos, mas justamente perseguindo-os contribuíram para a
gestação do modo capitalista de produção. Sendo assim, a praxis social,
coletiva, ao combinar toda uma diversidade de praxis individuais, teve como
resultado o aparecimento de uma nova formação econômico-social que não
pode ser imputada a intenção ou ao projeto de nenhum sujeito prático
individual ou coletivo. Ela é, por isso, uma praxis inintencional.
No próximo capítulo apresentaremos resultados desta pesquisa e a
análise deles de acordo com as categorias apresentadas.
88
Capítulo V – Resultados e Discussões
___________________________________
89
5.1 – As práticas de informática e telemática dos discentes
A investigação com os discentes do curso de Licenciatura Plena em
Química da instituição pesquisada, além de informações sobre as atividades
de informática desenvolvidas, esclareceram, com mais detalhes, as idéias
sobre a utilização das tecnologias no ensino de química. Os resultados
obtidos mostraram em certa medida uma aproximação entre as respostas
dos sujeitos e não uma grande variedade, como inicialmente esperada. Os
dados dos questionários com os alunos revelaram opiniões conservadoras
em relação ao fenômeno da informática e não houve opiniões,
comportamentos, ou usos que se destacassem das formas e usos mais
comuns dos computadores e os diferenciassem de qualquer outro usuário
dos equipamentos.
A metade dos alunos entrevistados (Ana, Paulo, Maria, Carmem e
José) classifica seus conhecimentos de informática como básico, sendo que
apenas dois deles consideram seus conhecimentos avançados (gráfico 01).
Quanto à forma que aprenderam a utilizar o computador, detectamos que a
maioria aprendeu por meio de cursos de informática, como indica o gráfico
02. Essas informações mostram, inicialmente, que os alunos compreendem
a importância em aprender informática nos tempos atuais, pois sete de dez
alunos já fizeram algum tipo de curso extra.
Quanto ao nível de conhecimento como usuários de computadores, a
minoria dos discentes (40%) declarou utilizar algum programa (o que se
deduz que aprenderam), mas são eles, exclusivamente: Word e Explorer
48
.
Nenhum dos alunos da população pesquisada possui algum domínio de
ferramentas, como Frontpage
49
, por exemplo, que permitiria a construção de
páginas Web, ou WebQuest
50
para divulgação de trabalhos, que visam a
aprendizagem cooperativa. Em outros termos, os recursos que eles utilizam
são muito básicos, diante do variado número de programas e recursos de
48
Programa para acesso às páginas Web.
49
É uma ferramenta de construção de websites da Microsoft para o sistema operacional Windows. Faz parte da
suíte de aplicativos Microsoft Office e é considerada uma das ferramenta menos complexas para a construção de
páginas Web (Wikipédia, 2006)
50
Webquest é uma atividade de aprendizagem que aproveita a imensa riqueza de informações da Web. O conceito
de webquest foi criado em 1995, por Bernie Dodge, professor da universidade estadual da Califórnia, EUA, como
proposta metodológica para usar a Internet de forma criativa. Mais informações em http://webquest.sp.senac.br/
90
informática atualmente disponíveis para o ensino de química. Não se
verificou qualquer menção, por nenhum dos entrevistados, de softwares de
química úteis ao ensino. Para se ter uma idéia, 70% dos entrevistados nunca
visualizaram uma molécula no computador (não tiveram acesso a softwares
de visualização molecular), lembrando que esta possibilidade é, certamente,
uma das grandes contribuições do computador ao ensino-aprendizagem
dessa ciência.
Gráfico 01 – Sobre como os alunos classificam seus
conhecimentos de informática
5
3
2
0 1 2 3 4 5 6
Básico
Intermediário
Avançado
Básico Intermediário Avançado
Gráfico 02 – Sobre como os alunos aprenderam a utilizar
a informática e a internet
7
3
Curso Sozinho
Vale destacar que, um dos alunos declara já se sentiu muito
prejudicado por não saber informática ou algum programa específico (de
química) e declara: “Por não saber dominar bem o computador já demorei
muito para terminar vários trabalhos escolares”. Já o aluno Paulo, afirma
que só não sentiu dificuldade porque “sempre fui ajudado”, referindo-se no
91
caso aos seus colegas de turma. Esse fato é importante, porque o curso de
LPQ possui em seu fluxograma uma disciplina denominada Introdução a
Ciência da Computação (conforme visto no capítulo II), que possui como
objetivo ensinar informática básica aos alunos, o que parece não está
atingindo os objetivos estabelecidos, haja vista, a necessidade dos alunos
fazerem cursos de informática básica fora da instituição superior.
A maior parte dos alunos (Paulo, João, Lucas, Maria, Pedro, Mateus e
José) descreve que os professores que ministram essa disciplina ensinam a
criar programas, por meio de linguagens de programação. Sabendo-se que o
ensino de uma linguagem deveria vir após o conhecimento básico de
informática, o conteúdo da disciplina se torna algo muito complexo para os
alunos. Na seqüência, quando questionados sobre quais assuntos de
informática eles gastariam de aprender (dentro ou fora da universidade), as
respostas foram as seguintes: criação de textos e planilhas eletrônicas;
softwares de computação gráfica; redes de computadores; e internet. Isso
demonstra que os assuntos apontados pelos discentes aproximam-se
daqueles que compõem a ementa de uma disciplina que se denomina
“informática básica”, o que confirma as afirmações dos discentes de que a
disciplina ICC não vem cumprindo as necessidades do curso de Licenciatura
Plena em Química.
Dos discentes entrevistados, apenas dois, Maria e Paulo participam
como estagiários em projetos de pesquisas e, em ambos os casos, estes
utilizam o computador/internet do laboratório de pesquisa para realização
das suas atividades. E, cinco dos dez entrevistados declaram-se
despreparados para trabalhar com informática no ensino de química, sendo
que aqueles que se declaram até certo ponto preparados acreditam que é
por mérito próprio. Os alunos acima citados que participaram dos projetos
de pesquisas, Maria e Paulo, apenas Maria declara se sentir preparada para
trabalhar com informática no ensino médio. A aluna Ana afirma que não se
sente preparada “porque não tive informação nesta área”. Já o aluno Pedro
revela que “não há programas que eu conheço que sejam compatíveis para
usar com alunos do ensino médio”. Os demais, que não se consideram
92
preparados atribuem essa causa à falta de computador e de conhecimento.
Essa situação os deixa inseguros, como expressa a frase do aluno Paulo,
quanto comenta sobre os seus conhecimentos de informática: “Tenho o
mesmo conhecimento que um garoto de seis anos”.
Quanto à produtividade das aulas, caso estas fossem ministradas com
a utilização de recursos tecnológicos e a internet, sete dos entrevistados
(ver gráfico 03) afirmam que haveria uma considerável melhora, sendo as
razões apontadas: a rapidez de acesso às informações e a dinamicidade, o
que as deixariam mais interessantes. Os alunos que discordam alegam que
os professores não são capacitados para trabalharem com os recursos
tecnológicos em sala de aula, sendo que a discente Carmem acha que “nem
sempre as aulas com computador são mais produtivas”.
Gráfico 03 - Sobre o aumento da produtividade das aulas caso elas fossem
ministradas com a utilização de recursos tecnológicos/internet
7
2
1
0
2
4
6
8
Sim Não Não respondeu
Sim Não Não respondeu
Os principais usos que os alunos fazem do computador são: pesquisar,
redigir textos (plano de aula, relatório, apostilas etc), e se entreter (baixar
músicas, jogar). Dessa forma, os principais usos acadêmicos do computador
na universidade pelos sujeitos da presente pesquisa são a digitação e a
pesquisa na internet.
Infelizmente apenas a metade dos alunos possui computador em suas
residências (Lucas, Maria, Pedro, Mateus e Lúcia), dentre eles, somente
Maria não possui acesso à internet. Os demais acessam a internet nos
laboratórios de informática da UFMT, tendo como a principal finalidade a
realização de pesquisas.
93
Quanto ao domínio dos alunos como usuários dos recursos da internet,
tivemos os seguintes resultados: todos disseram ter algum conhecimento
sobre correio eletrônico, desse total, a metade admitiu que seu domínio
situa-se entre médio e avançado.
Apenas João já participou de algum fórum, recurso também utilizado
para a discussão de temas relacionados ao ensino, no Brasil, dois dos mais
populares são os do Yahoo e o do Grupos. As salas virtuais de discussões
(chats) são usadas por João, Lucas e Mateus, ademais nenhum aluno
participou de uma videoconferência.
Os alunos Ana e Mateus admitiram não terem tido oportunidades de
discutir sobre informática educativa, nos seus aspectos pedagógicos, além
disso, nenhum aluno declarou que utiliza o computador para estudar
Química e não citaram softwares referente a esta área do conhecimento,
conforme dito anteriormente. Todavia, todos os entrevistados reconhecem o
quanto a informática/telemática pode ajudá-los nas atividades escolares,
tanto quanto aluno como professor, e acham importante utilizá-las na
universidade, vejamos algumas declarações dos motivos:
(...) pela agilidade e facilidade com que as informações podem ser
encontradas e organizadas. (Ana)
(...) porque com a globalização a informática é o melhor meio de nos
atualizarmos e fora da universidade a informática é indispensável além de
podermos desenvolver várias atividades com o auxílio da informática.
(Lúcia)
Dos entrevistados, quatro afirmaram que já se sentiram prejudicados
por possuírem dificuldade em acessar a internet, contudo, quando
conseguem acesso, os sítios mais visitados são os educacionais, como
mostra o gráfico 04.
Seis dos alunos classificam de média a baixa a freqüência com que
acessam a internet no ambiente acadêmico (ver gráfico 05), estes atribuem
à dificuldade de acesso na universidade o principal problema. A aluna Maria
justifica “não tenho internet em casa e os computadores do departamento
não são suficientes”, sendo este o motivo utilizado para explicar sua baixa
utilização da rede mundial de computadores.
94
Gráfico 04 – Sobre os tipos de sítios mais visitados pelos alunos
28%
19%
29%
14%
10%
Bus ca Ins titucionais Educacionais Noticiários Lazer
Gráfico 05 – Sobre a utilização da internet no ambiente acadêmico
4
3
3
Baixa Média Alta
Nenhum dos alunos declara ter vivenciado alguma experiência de
ensino via internet, mas apesar disso, todos acreditam nas potencialidades
educacionais desse espaço. Para estes, a internet contribui no ensino porque
facilita a busca de informações e ajuda na “atualização do conhecimento”
51
.
Ao serem questionados sobre o “quando, por que e para quê utilizam
a internet em seu curso de graduação” obtivemos as seguintes repostas:
Utilizei no curso de Química Bromatológica e nas práticas de ensino I e II
(para montagem de minicursos) (Ana).
Do segundo semestre até agora. Juntar informações adicionais não
encontradas em livros. Em trabalhos e relatórios (Paulo).
Quando precisava fazer relatórios, porque era muito fácil e para buscar
informações de uma maneira mais rápida e fácil (João).
Pesquisar (Lucas).
Usei para pesquisas, para fazer inscrições para congressos e para mandar
e-mail para meus colegas sobre trabalhos que estavam desenvolvendo
juntos (Maria).
51
Afirmação da aluna Carmem.
95
Algumas pesquisas, uma ou duas (Pedro).
Para fazer pesquisas acadêmicas e me interar das atualidades de outras
universidades (Mateus).
Eu utilizo freqüentemente para pesquisas, pois é onde encontramos maior
quantidade ed informações (Lucas).
Pesquisa em prática de ensino (Carmem).
Quando algum conteúdo é de difícil acesso na biblioteca central (José).
Em relação ao Departamento de Química, nove entrevistados, exceto o
aluno João, afirmaram que este não oferece facilidade de acesso à internet e
somente esse mesmo aluno já acessou a página do departamento de
química na Web e disse que achou o conteúdo da página “fraco”. Dois alunos
responderam a essa pergunta da seguinte forma: “e tem?” (Mateus)
“existe?” (Lucas). Quanto ao sítio da UFMT, Ana e Carmem confessaram que
nunca acessaram o portal da instituição em que estudam e José não
respondeu a esse item.
Como a grande maioria não sabia da existência ou nunca havia
acessado o sítio do curso de química, estes indicam algumas sugestões para
os conteúdos que consideram importantes e que gostariam de acessar, são
eles: atualidades sobre educação, informações sobre cursos, palestras,
seminários, encontros, andamento de processos, matrículas, além de
divulgação de projetos e contato com profissionais.
No que se refere à comunicação mediada por computador, dos dez
alunos, apenas quatro (João, Maria, Pedro e Mateus) se comunicaram via
internet com os seus professores durante a graduação, para as seguintes
finalidades: orientação de monografia, correção de relatórios, envio e
recebimento de trabalhos e troca de informações diversas. Todos
consideraram a experiência “muito boa”. No caso da aluna Maria, esta achou
a experiência “ótima (evita o vai e vem) é muito mais prático”. E apenas
essa mesma aluna afirma que houve um professor que ofereceu
atendimento via internet, durante a realização de uma disciplina, com a
finalidade de corrigir um único relatório.
Já na esfera de coordenação pedagógica do curso, a comunicação
nunca aconteceu, segundo os depoimentos. Quanto a se comunicar com os
96
colegas de turma, a maioria já experenciou tal atividade, especialmente para
entretenimento, troca de informações diversas e de trabalhos acadêmicos.
De forma geral, os sujeitos entrevistados apontam a pesquisa na
internet e a digitação de trabalhos como as principais formas de utilização
da informática e da telemática na universidade (ver gráfico 06). Este fato
caminha de encontro com a informação de mais de 50% dos alunos de que
realizaram pesquisas na Web por solicitação de professores. Por sua vez,
essa informação também se encontra de acordo com as declarações dos
alunos com os tipos de programas mais utilizados - Word e Explorer -,
conforme visto anteriormente.
Gráfico 06 – Sobre como a informática/telemática é utilizada pelos alunos
40%
12%
18%
12%
12%
6%
18%
Pesquisa Aulas Trabalhos Jogos Bate-papo Correio Eletrônico
De acordo com os depoimentos dos alunos, nenhum professor utilizou
internet em sala de aula, o que condiz com a estrutura física da UFMT, ou
seja, a falta de pontos de rede nas salas. Nove alunos
52
afirmaram que os
professores utilizaram tecnologias educacionais durante o curso como
recursos didático-pedagógicos, sendo eles: projetor multimídia,
espectrofotômetro, espectro de massa, retroprojetor, computador, televisão,
vídeo, aparelho de ressonância magnética e nuclear, infravermelho. Notou-
se por meio desta declaração que os alunos ignoram o que são tecnologias
educacionais. Todavia, as únicas disciplinas, segundo eles, que utilizaram
essas “tecnologias educacionais”, durante o desenvolvimento do curso
foram: Química Orgânica IV e Prática de Ensino de Química. Ao serem
52
Exceto a aluna Carmem.
97
questionados sobre a estrutura do Departamento de Química em relação aos
recursos tecnológicos (didáticos), as respostas foram as seguintes:
É bastante precário; há uma deficiência no que tange ao departamento de
química. (Ana)
Muito fraca, faltam equipamentos, reagentes e locais. (Paulo)
Faltam tantos recursos, quanto motivação dos professores em utilizá-los e
buscá-los. (João)
Nenhuma em relação à parte técnica, e algumas em relação a parte
didática na prática de ensino. (Lucas)
O departamento não possui televisão nem vídeo, não tem auditório e nem
computadores suficientes para todos os alunos. (Maria)
Precárias, na parte tecnológica não temos laboratórios organizados e
poucas aulas práticas, que é um absurdo um curso de química onde
deveria ser em sua grande parte prática, ser na totalidade só teórica. Na
parte de Educação, temos pouco acesso ou quase nulo aos recursos
didáticos de ensino da área, creio que deve ser por causa de gestões
passadas. (Mateus)
É uma estrutura bem fraca. Nosso próprio departamento só possui
retroprojetor e poucos computadores com acesso à internet. (Lúcia)
Ruim, inclusive o atendimento ao aluno referente a problemas próprios, a
solução às vezes parece uma eternidade. (José)
Para os alunos, o principal aspecto que deverá ser modificado no curso
de química, para que todos tenham acesso à tecnologia da internet, é o
aumento do número de computadores. Além disso, eles apontaram que seria
importante que os professores tivessem interesse em trabalhar com a
internet e incentivar os alunos a usá-la.
Conforme citado anteriormente, o curso em questão possui uma
disciplina denominada Iniciação à Ciência da Computação, sendo assim,
perguntamos aos alunos quais foram as efetivas contribuições prestadas por
esta disciplina. As respostas foram as seguintes:
Um pouco complexo. Para o que o curso podia focar, quase nenhuma.
(Paulo)
Pra mim que já fiz programação em Delphi foi bom, pois ela introduziu a
lógica de programação. Mas para as pessoas que não tem um bom
conhecimento, creio que só irá atrapalhar. (João)
Ruim, nenhuma contribuição. (Lucas)
Não contribuiu em nada, pois quando fiz a disciplina não havia
computadores disponíveis para os alunos de química. Aliás, tivemos as
duas últimas aulas do semestre com computadores. (Maria)
98
Foi muito interessante, mas de pouco proveito prático. (Pedro)
Essa disciplina não houve nenhuma contribuição significativa, pois quase
não havia aula e a ementa está fora do contexto pedagógico educacional:
aprendemos algoritmos, pascal enfim programação básica que não faz
sentido um estudante de química ter. Poderiam ensinar softwares com
mais utilidades, voltado para a área de química como o todo. Ou até
mesmo programas básicos como Windows, Word, Excel e Power Point.
(Mateus)
O desenvolvimento foi razoável. Na minha opinião não houve contribuições
efetivas. Vimos coisas básicas, só na teoria, que não utilizamos com
freqüência e o que é de nosso maior interesse não foi desenvolvido. (Lúcia)
Não foram muito boas, às vezes muito alem dos nossos conhecimentos.
(José)
Solicitamos aos alunos que informassem as vantagens e as
desvantagens da utilização da informática na educação. Quando eles foram
descrever as vantagens os termos agilidade, facilidade, velocidade e rapidez
no acesso às informações foram recorrentes. Em relação às desvantagens,
muitos alunos citaram a subversão, pornografia, a preguiça, a falta de
criatividade etc. Um fato importante é que a aluna Ana disse que não há
desvantagem na utilização da mesma, o que caracteriza uma postura de
conformismo diante da tecnologia, considerando somente as vantagens no
uso da informática nas práticas educacionais (ver quadro 10).
Por fim, o questionário também procurou conhecer a opinião dos
alunos sobre a relação professor-aluno, o que permitiu a criação do quadro
11. O que se observa é que de forma presencial as interações não são tão
facilitadas, conforme afirmam a maioria dos alunos, o que poderá ou não
dificultar, dependendo da forma como for utilizada, as comunicações
(interações) via telemática.
Quadro 10 – Sobre as vantagens e as desvantagens da informática na educação
Alunos Vantagens Desvantagens
Ana Agilidade com que se têm os dados Nenhuma.
99
organizados.
Paulo Facilidade em achar informações e a
possibilidade de uma visualização.
Dissimulação.
João Mais acesso ao conhecimento e um
bom desenvolvimento lógico.
Falta de foco, atenção e motivação.
Lucas Sim, porque os alunos muitas vezes
estão mais informados que o
educador.
Perversão.
Maria Tira o aluno da monotonia. Deixa os alunos preguiçosos.
Pedro Velocidade na obtenção de
informações.
Pode levar a falta de raciocínio e são
equipamentos caros.
Mateus Muitas, pois os alunos de hoje vive on
line, e sabe de muitos acontecimentos e
atualidades primeiro que os
educadores, então temos que caminhar
juntos com esse processo.
Que nem todas as páginas são
indisponibilizadas com as de pornografia
e etc para os educandos.
Lúcia Melhor visualização de alguns temas,
desperta maior interesse dos alunos,
praticidade etc.
Só acho que é desvantagem quando não
se sabe utilizá-la.
Carmem Acesso mais rápido a informação,
dinâmica nas aulas.
A criatividade, que o aluno fica
deficiente.
José Conhecimento, pesquisas, trabalhos etc. De jovens e crianças ter acesso a sites
proibidos que não venham a somar nada
para sua educação.
Obs.: grifos nossos.
Quadro 11 - Sobre a opinião a respeito das interações professor-aluno nas
disciplinas do Curso de LPQ
Alunos Qual a sua opinião sobre as interações professor-aluno nas disciplinas do
curso de Licenciatura Plena em Química?
Ana Os professores da área de licenciatura (ensino) são mais acessíveis e flexíveis, porém
com os professores do curso de química há uma distância entre professor e
aluno.
Paulo As professoras foram de muita importância na convivência, numa interrogação
amiga, mas mantendo a hierarquia.
João Coerente com a realidade, mas ainda não está boa. Precisa melhorar muito as
relações interpessoais. Começa já nas “picuínhas” entre os professores.
Lucas Boa, poderia ser melhorada.
Maria Não há muita interação a maioria dos professores simplesmente passam o
conteúdo no quadro e explicam cada qual do seu jeito (este comentário é válido para
todas as disciplinas, menos para prática de ensino pois tive a felicidade de estudar
com um excelente professora).
Pedro Distanciadas
Mateus As interações só são considerável nas matérias pedagógicas, pois as técnicas cito as
químicas como geral, orgânicas, inorgânicas e analíticas muitas vezes generalizando
os alunos de licenciatura são “discriminadas”.
Lúcia A maioria dos professores interagem bem com os alunos na questão de
relacionamento.
Carmem Em relação a internet pouquíssimo.
José Boa, mas poderia melhorar.
Obs.: grifos nossos.
As muitas respostas sobre o que, por que e como os discentes do
curso de Licenciatura Plena em Química utilizam a informática e a
telemática, na tentativa de identificar o nível de prática, corrobora com a
100
conhecida evidência que foi quase “instituída” para enfrentar antigas
questões escolares - desinteresse, desmotivação, falta de recursos -, bem
como, atender ao desafio de uma realidade social, que a demanda
informacional apresentou-se diante das instituições de ensino, tanto médio
quanto superior. Dessa forma, parece que a informática e telemática
educacionais afloraram como resposta ao desafio de atualizar a instituição
de ensino e, entendido como produto do progresso científico do homem que
tem o interesse único de resolver problemas. O computador foi apontado
categoricamente por alguns autores como a solução para os problemas da
instituição escolar, inclusive pelo próprio Papert
53
, mundialmente
reconhecido como um dos percussores no campo da informática educacional.
Assim, incorporando a idéia de modernidade (muitas vezes, associada
à idéia do que é bom) equivalente a racional e eficiente, converteu-se os
equipamentos na solução quase perfeita para tudo que é antigo, ineficiente e
desorganizado, ou seja, as instituições de ensino. Essa forma de leitura
desse processo de informatização é, sem dúvida, acrítica e não pode
conduzir aos resultados prometidos, como sabemos muito bem. Trata-se,
portanto, de uma idéia superada (ou deveria estar). O culto à máquina, por
vezes, oculta o trabalho humano imprescindível ao funcionamento de um
computador. Isso pode permitir que a relação sociedade-informática seja
superficial (porque já nos é apresentada pronta e acabada) e acrítica,
porque nega a oportunidade de questionamento de como esta realidade é
produzida.
Nessa perspectiva, utilizando as categorias expostas por Vázquez
(1977), descritas de forma mais detalhada no capítulo IV, é possível
identificar que os alunos do curso de Licenciatura Plena em Química realizam
práticas reiterativas e tradicionais, no que se refere à informática e
telemática. Pela maioria das respostas é possível afirmar que se
estabelecem práticas repetitivas e burocráticas, com nenhuma inovação.
53
O sul-africano Seymour Papert é um dos maiores visionários do uso da tecnologia na educação. Em plena década
de 1960, ele já dizia que toda criança deveria ter um computador em sala de aula. Na época, suas teorias
pareciam ficção científica. Entre 1967 e 1968, desenvolveu uma linguagem de programação totalmente voltada
para a educação, o Logo. Mas a comunidade pedagógica só passou a incorporar as idéias de Papert a partir de
1980, quando ele lançou o livro Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas – no qual mostrava
caminhos para utilização das máquinas no ensino. Mais informações em http://www.papert.org/.
101
Essa praxis é de segunda mão, pois não produz uma nova realidade, não
produz uma mudança qualitativa na realidade presente, não transforma
criadoramente, ainda que contribua para ampliar a área do já criado e,
portanto, para multiplicar quantitativamente uma mudança qualitativa já
produzida. Essa informação é ilustrada por meio da fala de Ana ao ser
questionada se acha importante utilizar informática na universidade: “é
importante pela facilidade com que as informações podem ser encontradas e
organizadas”. Ainda com relação ao mesmo questionamento João
acrescenta: “porque nos fornece um meio on-line, mais rápido de obter
muitos tipos de conhecimento a um click”.
De acordo com o grau de penetração da consciência do sujeito ativo no
processo prático e com o grau de criação ou humanização manifesto na
matéria transformada, segundo Vázquez, é possível falar em praxis
reiterativa por um lado e em praxis criadora e praxis espontânea de outro.
Embora as praxis criadora e reflexiva se aparentem e igualmente a praxis
espontânea, esses vínculos podem mudar, especialmente levando-se em
conta o contexto da praxis total, determinado por um tipo particular de
relações sociais. Assim, segundo Vázquez: “visto que o sujeito e o objeto se
apresentam em unidade indissolúvel na relação prática, existe também
estreita relação entre um critério e outro”.
Podemos afirmar que não há uma prática criadora nas atividades dos
alunos da LPQ, com a informática/telemática, pelo fato de não identificarmos
traços distintos que caracterizam essa prática, segundo Vázquez (1977): “O
projeto tem que ser modificado, já que, em sua realização, nem tudo pode
ser traçado de antemão, ao mesmo tempo em que se apresentam
circunstâncias que não podiam ser previstas”. Nesse sentido, trata-se da
mistura de inovação e tradição, criação e repetição se alternando, se
entrelaçando e mutuamente se condicionando na praxis humana total.
Também, pode-se afirmar que não encontramos indícios de prática
intencional, ou seja, aquela que, podendo ser individual ou coletiva, obedece
a objetivo(s) previamente traçado(s) e no qual há preocupação de
adequação entre os objetivos e os resultados da ação. Por conseguinte, esse
102
tipo de praxis se opõe à praxis cega, inconsciente, que não se aplica a
objetivos ou projetos prévios. Assim, é na intencionalidade que deve ser
procurada a validade ou não de uma praxis, e “a prova, a validade de uma
praxis, tem que ser procurada em seu produto” (Vázquez, 1977). A
intencionalidade se concretiza na implementação de mudança social e sobre
esse ponto, o autor esclarece que uma estrutura poderá sofrer uma série de
modificações sem que estas impliquem em transformação qualitativa da
mesma. Aponta que a própria estrutura existente quando do início do
processo de mudança oferece resistência a esse e acaba determinando outra
conjuntura de resultados, que não necessariamente aqueles intencionados.
Em outros termos, continuidade e descontinuidade se alternam,
evidenciando momentos diferentes do processo de mudança. A
descontinuidade revela-se no aparecimento de novos elementos e ralações
entre eles; a continuidade manifesta-se na existência de elementos da velha
estrutura. O processo de mudança faz com que esses velhos elementos
sejam integrados numa nova totalidade e assim novas relações se
estabelecem, cumprindo outras funções. Por isso, Vázquez afirma: “se as
intenções dos indivíduos não se realizam, ou se os produtos das diferentes
praxis particulares não correspondem a uma intenção determinada, nisso
não se deve a fatores meramente subjetivos, mas sim à própria estrutura”.
Nessa perspectiva, na investigação realizada com os alunos da LPQ,
percebe-se ainda uma não superação da visão de que a informática
resolverá quase todos os problemas, como mencionada anteriormente, pois
alguns alunos como, por exemplo, a Ana não reconhece sequer uma
desvantagem na utilização da informática na sala de aula. Além disso, os
demais alunos também apresentam-se com idéias moderadas sobre as
desvantagens da informática e, por sua vez idéias que podem ser
consideradas até mesmo pouco críticas, a medida que não reconhecem com
propriedade as vantagens (contribuições) dessas tecnologias no ensino. A
visão apresentada é de um usuário comum e não a esperada de um futuro
professor.
103
Verificando o uso mais freqüente declarado pelos sujeitos (gráfico 06),
pode-se perceber o quão conservadoras e usuais têm se mantido as práticas
de informática no ensino superior. O que marcou as respostas em geral foi
uma atitude de conformidade bastante acentuada, que revelou uma estreita
relação entre o que a UFMT (Departamento de Química) oferece (ou não
oferece) e o que os alunos fazem.
Ao tratar sobre a teoria da resistência, Enguita (1989) apresenta
quatro tipos básicos de atitudes dos alunos em relação à instituição de
ensino
54
, que podemos utilizar para analisar as respostas dos nossos
sujeitos, são eles: adesão, acomodação, dissociação e resistência.
Adesão apresenta-se quando há identificação entre os alunos e a
instituição, bem como, com a cultura veiculada. No caso da acomodação,
quando os alunos aceitam a instituição de ensino como fator de mobilidade
social, mas não há identidade entre a cultura que ela veicula e os sujeitos. A
dissociação trata-se de uma negativa individual de aceitar as exigências e
valores escolares. Produz usualmente a rejeição individual da instituição,
sem que haja um grupo que facilite a integração deste indivíduo. Por fim, a
resistência seria a negativa coletiva em aceitar exigências e valores
escolares, contrapondo-lhe valores alternativos. Há a formação de grupos
informais, de iguais, que se opõe à instituição (Engita, 1989).
Baseando-nos nestas atitudes dos alunos em relação à instituição,
temos que, na presente investigação, ocorreu acomodação do conjunto de
alunos em relação à instituição, com leves traços de resistência
(especialmente presentes nas respostas da aluna Carmem). Podemos então
afirmar que os alunos aceitam quase passivamente as possibilidades de
informática/telemática oferecidas pela instituição de ensino, mas no discurso
não concordam.
Das análises realizadas até o momento utilizamos as opiniões dos
alunos sobre as melhorias nas aulas que utilizam informática/telemática, e,
a opinião geral é de que as aulas melhoram com o uso das TCI “com a
tecnologia o aluno se sente mais instigado, com mais vontade para
aprender”, como afirma a aluna Carmem. Além disso, expressam opiniões
54
O autor, Enguita utiliza a terminologia escola.
104
sobre o trabalho com TCI e sua importância. Dessa forma, é possível
observar que os alunos captaram aspectos positivos dos computadores e sua
utilização. A informática é importante no ensino porque “às vezes certas
matérias ficariam mais fáceis de se entender com tal ajuda” (José) ou
porque “hoje já se aboliu o uso de máquina de escrever, por isso é
importantíssimo” (Paulo), ou ainda, porque com esse recurso “você tem
acesso mais rápido as novidades” (Carmem). O aluno Mateus apresenta uma
opinião um pouco diferenciada sobre porque considera importante utilizar a
telemática no ensino, porque segundo ele ela facilita “a interação com o
mundo”.
Considerando que os sujeitos da presente pesquisa possuem diferença
de idade (João tem 20 anos e Carmem tem 42 anos) e tempo de uso da
tecnologia, as respostas não variaram, chegando em alguns casos a uma
grande proximidade ou mesmo equivalência, como por exemplo, ao falarem
sobre as vantagens da informática na educação:
Mais acesso ao conhecimento e um bom desenvolvimento lógico (João).
Acesso mais rápido a informação, dinâmica nas aulas (Carmem).
Adam Schaff (1995) ao discutir a problemática da sociedade
informática, indica que o conservadorismo é defesa do indivíduo utilizada a
fim de proteger sua personalidade e esclarece
(...) que nos períodos de “sturm um drang” (tempestade e ímpeto), quando
o sistema social de valores rui e se transforma, a posição dos indivíduos
concretos que vivem neste período não permanece em todo caso
invariável. Produz-se uma mudança, mas o processo encontra resistência.
Na seqüência do raciocínio de Schaff, a opinião conformista de um
grupo de indivíduo pode tanto ser moderada quanto radical, pois ela
depende do maior grau de relacionamento que a questão proposta possui
com os valores do grupo. No caso dos nossos sujeitos, a opinião
manifestada é bastante conservadora e largamente difundida nos meios
educacionais. É preciso pontuar, no entanto, que ao analisar o
relacionamento entre indivíduos com práticas conformistas e autoritárias,
Souza Pinto (1979) nos ensina o seguinte:
105
Conformista e autoritário parecem partilhar de um certo grau de
intolerância à ambigüidade e manifestam rigidez cognitiva, assim como
convencionalismo. Diferem, porém, quanto à atitude em relação a si
mesmos, que no conformista tende para a autodesvalorização e no
autoritário é protegida por uma “idealização convencional” acompanhada
de projeção dos impulsos negativos. Ambos os tipos opõem-se ao criativo
devido não só às características de rigidez cognitiva e convencionalismo,
mas também pelo apreço à autoridade que manifestam. Ambos os tipos
estão igualmente distantes do criativo, seja pela intolerância à
ambigüidade, seja pela submissão à autoridade.
Podemos considerar que os alunos investigados por não possuírem
uma prática criativa e apresentarem algumas evidências de prática
conformista, seguindo o raciocínio de Souza Pinto, podemos então ousar a
afirmar que em certos níveis, as práticas de informática dos alunos oscilam
entre o conformismo e autoritarismo. Veja, por exemplo, a
autodesvalorização do aluno Paulo quando afirmou que seus conhecimentos
de informática são parecidos com o de uma criança. Ou ainda, a
supervalorização do aluno Lucas, quando declara que o conhecimento de
informática que possui deve-se apenas ao mérito próprio.
Essa questão é importante, pois a concepção da informática/telemática
“boa”, “importantíssima”, “imprescindível” é o discurso dos defensores da
tecnologia e, de certa maneira ele foi reproduzido nos resultados da
presente investigação. Assim, fatores que podem ser elementos ampliadores
de uma prática conformista assenta-se sob os meios de comunicação de
massa que por meio de práticas de controle e modelagem apontam na
formação de comportamentos e atitudes conformistas.
Assim sendo, tomando por base os pontos levantados, é possível
afirmar que nas respostas obtidas dos alunos de Licenciatura Plena em
Química sobre suas práticas com a informática e telemática, não
identificamos traços de práticas criativas: pelo contrário, as duas formas
mais comuns de uso são aquelas consagradas por qualquer usuário e são
meramente reiterativas. Cabe comentar ainda que os alunos revelaram
pouca reflexão sobre o uso da informática no ensino.
Não identificamos também intencionalidades nas ações com a
informática, porém, é preciso lembrar que a instituição de ensino, neste
106
novo paradigma educacional, tem que ser um ambiente inteligente, rico em
recursos que possam ajudar os indivíduos a aprender e, como é evidente o
curso de licenciatura investigado não oferece tais características. O curso
pesquisado encontra-se num dos momentos apontados por Vázquez (1977)
nos quais tanto continuidade e descontinuidade se manifestam. Os novos
elementos estão presentes e o próprio ambiente transparece inovação
(presença dos computadores, internet, mesmo que em pequena escala),
entretanto, a resistência e a descontinuidade se revelam nos elementos mais
antigos, como nas metodologias das disciplinas e também nos conteúdos.
A utilização da internet demanda dos indivíduos uma tarefa prioritária,
haja vista o momento em que vivemos, onde temos uma abundância de
informações, a saber: saber o que procurar e como procurar.
Provavelmente, por isso, a atividade “pesquisar na internet” tenha sido,
conjuntamente com o uso do editor de texto, a mais freqüente na prática
dos alunos do curso de licenciatura em Química. Portanto, é visível que os
alunos percebem a internet como meio de comunicação e fonte de
informação, mas o encaram com trivialidade e não evidenciam qualquer
nível de dimensinoamento de suas possibilidades mais amplas. Sendo assim,
estabeleceu-se um entendimento naturalizado da tecnologia. O computador
é visto com meio mais útil para o momento, como auxiliar de aprendizagem
e os alunos reconhecem que as aulas ficam mais dinâmicas e interessantes
(leia: motivação) com o uso da informática, enquanto que a internet é vista
quase como “fonte de substituição do livro” e facilita o trabalho, com foi
observado em várias respostas dos alunos investigados.
Os usos mais freqüentes – editor de texto e internet – apontam que o
computador é ainda utilizado muito mais com máquina de escrever
sofisticada, negando o potencial cultural da informática e as práticas
inovadoras, criadoras não se validam.
Assim, ao contrário de uma prática de criatividade e inovação, captou-
se uma prática moderada e convencional. Parece haver um eco de que
informática e telemática são simplesmente sinônimos de “aulas mais
interessantes”, permite “mais interação”, o que estariam mais apropriadas
107
aos dias atuais. Discurso este que encontra-se de acordo com grandes
autores, mas e a praxis evidenciada? Certamente, está distancia-se dos
discursos e não se aflorou na presente investigação, no que se refere aos
futuros professores de química, pois não apresentam elementos inovadores
como encontrados nos textos dos autores “inovadores”.
Apesar de Vázquez (1977) nos apresentar níveis de prática reflexiva,
espontânea, criativa, reiterativa, intencional e inintencional ele também nos
ensina que estas distinções não eliminam os vínculos mútuos entre uma e
outra praxis, entre um nível e outro. Não há vínculos imutáveis entre esses
seis tipos de praxis e, na realidade, a praxis se dá no contexto total,
determinada por um conjunto peculiar de relações sociais. Portanto, o
espontâneo não está isento de elementos criativos e o reflexivo pode muito
bem estar a serviço de uma praxis reiterativa. Esta última, evidenciada
nesta investigação, não limita os resultados, mas lembrando que os critérios
que permitem avaliar os patamares da praxis (leia: o grau de consciência
manifesto pelo sujeito no processo prático e o grau de criação demonstrado
pelo produto da ação) pode-se dizer que se estabeleceu uma praxis
moderada na qual a consciência manifesta é de conformidade com os
elementos predominantes em práticas criativas.
108
5.2 – As práticas de informática e telemática dos docentes
Os docentes entrevistados mostraram que possuem muita habilidade
para lidar com o computador e com a internet, em decorrência da freqüente
utilização. No entanto, os mesmos não utilizam esses recursos em sala de
aula, embora a internet seja citada como uma grande aliada para a
realização de pesquisas, principalmente as bibliográficas.
No quadro 12 estão apresentadas as informações profissionais desses
docentes. Nele é possível observar que a maioria dos professores possui
uma larga experiência como professor, sendo que somente Luiza trabalha
recentemente como professora.
Quadro 12 - Informações profissionais dos docentes
Professores Tempo de
docência
Tempo de
trabalho no DQ
Aulas na graduação
(horas/semana)
Carla 21 anos 21 anos 11 horas
Neusa 20 anos 17 anos 8 horas
Cláudio 20 anos 3 anos 14 horas
Jonas 30 anos 27 anos 4 horas
Luiza 2 anos 1 ano 12 aulas
Os questionários investigaram alguns hábitos dos docentes, por meio
deles podemos detectar que a freqüência de leitura e redação de textos
(vide gráfico 07) é alta. Eles têm o hábito de ler jornais (impressos e via
internet), revistas e livros desvinculados da área de química. Todos ouvem
ou assistem noticiários diariamente, no entanto, a maioria não utiliza a
internet para esse fim, exceto o professor Jonas. Um fato interessante é
de que apenas o professor Jonas e a professora Luiza freqüentam a
biblioteca da UFMT com freqüência, os demais raramente.
O meio de comunicação mais utilizado pelos docentes é o telefone,
logo em seguida vem a internet, o que mostra que essa tecnologia está
presente no dia-a-dia desses profissionais (ver gráfico 08).
109
Gráfico 07 – Sobre as categorias de textos escritos pelos docentes
25%
34%
8%
25%
8%
Relatórios Trabalhos Acadêmicos Cartas Correio Eletrônico Artigos
Gráfico 08 – Sobre os meios de comunicação mais utilizados
5
2
2
4
3
0
2
4
6
Telefone Fax Correio Internet Contato
Pessoal
Telefone Fax Correio Internet Contato Pessoal
Todos os professores investigados afirmam participar de eventos
científicos relacionados à química (encontros, congressos, cursos, oficinas),
mas apontam alguns empecilhos, são eles: alto custo, indisponibilidade de
tempo e distância. Um outro aspecto observado foi o conhecimento de
línguas estrangeiras (ver quadro 13). Neste é possível observar que a
maioria dos professores possui familiaridade com a língua inglesa,
sobretudo, os professores Cláudio, Neusa e Carla. Importante ressaltar que,
conhecimentos da língua inglesa facilitam o acesso a informação de forma
mais diversificada na internet. É preciso lembrar que esta foi criada em 1969
nos Estados Unidos, país de língua inglesa. Como conseqüência desse fato, a
maior parte dos sítios disponíveis na Web são escritos na língua inglesa, o
que facilita o acesso a informações aos usuários que possuem fluência nessa
110
língua. No Brasil a internet surgiu bem mais tarde, só em 1992
55
(Rede
Nacional de Ensino e Pesquisa).
Quadro 13 – Sobre o conhecimento de línguas estrangeiras
Professores Inglês Espanhol Francês
Leitura
Escrita
Conversação
Leitura
Escrita
Conversação
Leitura
Escrita
Conversação
Carla F F F F N B N N N
Neusa F B N B N N N N N
Cláudio F F F F B B N N N
Jonas B N B B N B B N B
Luiza B B B N N N N N N
F – fluente B – básico N – não tem familiaridade com a língua
Em relação ao trabalho em grupo, todos os professores disseram que
são acostumados a trabalhar de tal forma e que acham a experiência
indispensável e bastante enriquecedora, pois propicia uma oportunidade a
mais para aprender. É informação é importante porque isso denota que
existem entre os professores investigados habilidades disponíveis para
trabalhos via internet, que geralmente são ricos em recursos que requerem
trabalho colaborativo.
Dos cinco docentes entrevistados três (Neusa, Jonas e Luiza)
classificam seus conhecimentos de informática como básico, a professora
Carla como avançado e o professor Cláudio como intermediário, como
mostra o gráfico 09.
55
A chamada "internet de produção" foi inaugurada, no Brasil, em 1992, durante a Conferência das Nações Unidas
sobre Meio-Ambiente e Desenvolvimento (ECO-92), realizada no Rio de Janeiro. Até então, o que havia eram redes
experimentais, restritas à esfera acadêmica. Na ECO-92, a internet saiu das universidades e institutos de pesquisa
pela primeira vez em nosso país para servir aos jornalistas e ONGs, que a usaram como meio de comunicação.
Rede Nacional de Ensino e Pesquisa. Disponível em: < http://www.rnp.br/imprensa/2002/rel-020516.html >
Acesso em: 02 de out. de 2006.
111
Gráfico 09 – Sobre como os professores classificam seus
conhecimentos de informática
3
1
1
Básico Intermediário Avançado
Os usos mais freqüentes que os professores fazem do computador
são: digitação de textos, criação de planilhas eletrônicas e apresentações,
troca de mensagens eletrônicas, simulação e pesquisa na internet. Notou-se
que ao serem indagados sobre no que desejariam aprimorar seus
conhecimentos, as respostas foram bem similares a anterior, ou seja:
utilização de sistemas operacionais, editoração de textos, criação de
apresentações e páginas Web e desenvolvimento de planilhas de cálculos.
Isso demonstra que eles utilizam o computador, mas gostariam de “dominá-
lo” melhor, como declaram.
Vale ressaltar que todos professores possuem computador em suas
residências e nas suas salas da UFMT
56
e o tempo que eles utilizam o
computador nesses locais varia muito. Para eles é unânime a importância da
internet na universidade, pois segundo os depoimentos, ela é uma
ferramenta indispensável em qualquer profissão, além disso, trata-se de
uma tecnologia das mais importantes para a busca de informações. Embora
todos admitam esse fato, ao serem questionados sobre a forma que
preferem que seus alunos apresentem os trabalhos acadêmicos, todos
declararam que os trabalhos devem ser impressos no papel.
O gráfico 10 permite visualizar que os docentes acreditam que a
informática é utilizada na UFMT especialmente para o desenvolvimento de
trabalhos e pesquisas.
56
Essas máquinas pertencem aos projetos de pesquisas desses professores.
112
Gráfico 10 – Sobre como a informática é utilizada na UFMT
4
4
1
1
0 1 2 3 4 5
Trabalhos
Pesquisas
Aulas
Jogos
Trabalhos Pesquisas Aulas Jogos
Os questionários contêm itens objetivos e descritivos, sendo assim,
pedimos para que os docentes definissem alguns termos, tais como:
tecnologia, informática, internet e tecnologias educacionais.
As definições apresentadas para tecnologia foram as seguintes:
É o conjunto de conhecimentos científicos organizados usados na produção
de um produto. (Carla)
Aplicação da ciência para o bem estar ou benefício do “homem” (embora
poucos possam desfrutá-lo). (Neusa)
Ferramenta para facilitar minha vida. (Cláudio)
Métodos ou ferramentas que facilitam nossas atividades profissionais ou
mesmo pessoal. Melhoram a qualidade de vida de quem tem acesso.
(Jonas)
Pode ser entendida como um conjunto de conhecimentos científicos,
aplicados a uma atividade qualquer. (Luiza)
O termo informática foi definido das seguintes maneiras:
Uma ferramenta indispensável ao meu trabalho, da qual hoje sou
dependente. (Carla)
Ferramenta de trabalho. (Neusa)
Imprescindível. (Jonas)
Uso de equipamentos para tratar informação de todo e qualquer tipo.
(Luiza)
Por fim, definem a internet como:
Uma forma fantástica de comunicação com qualquer local do mundo,
conjunto de informações tanto excelente quanto péssima. (Carla)
113
Indispensável. (Neusa)
Uma ferramenta de trabalho. Meio de informação. (Cláudio)
Ferramenta facilitadora das atividades. (Jonas)
Rede de comunicação mundial. (Luiza)
Nem todos os entrevistados conseguiram definir o que são tecnologias
educacionais, os que conseguiram as definiram de acordo com as
informações abaixo:
É um conjunto de técnicas utilizadas para atingir um determinado objetivo
educacional. (Carla)
Técnicas ou ferramental técnico (computador, data show etc) que facilitam
a aprendizagem. (Jonas)
Acredito que seja a utilização de meios audiovisuais para se transmitir o
conhecimento. (Luiza)
Dos cinco professores entrevistados, três (Cláudio, Jonas e Luiza)
aprenderam a utilizar a internet sozinhos, enquanto os demais aprenderam
a utilizá-la por meio de amigos. Eles a acessam diariamente, pois todos
possuem acesso à mesma tanto em suas residências quanto na UFMT,
conforme comentado anteriormente. O tempo em que cada um permanece
conectado varia e a média de tempo que o professor acessa a internet é de
dez anos. As expectativas com relação a ela são comuns a todos os
entrevistados: rapidez de acesso e troca de informações. As principais
utilidades são: pesquisa bibliográfica, troca de mensagens eletrônicas,
acesso aos sítios de bancos e de buscas, organizar compromissos
profissionais, atualização e pesquisa de mercadoria. Quanto às maiores
dificuldades apontadas para o acesso à internet destacam-se: falta de
tempo, receio com relação à segurança dos sítios e demora no acesso às
informações, devido a quantidade de “lixo” existente na rede.
Os sítios mais visitados pelos professores investigados são aqueles
relacionados à busca e a educação, conforme mostra o gráfico 11.
Um fato importante deve ser ressaltado: todos os professores acessam
a internet diariamente para resolverem assuntos tanto profissionais quanto
particulares e, sobretudo, para fazerem pesquisas. Além disso, todos eles
fazem compras pela Web com freqüência, o que demonstra que os
114
indivíduos sentem-se bastante familiarizados com o espaço, bem como,
reflete um certo grau de confiança no sistema utilizado.
Gráfico 11 – Sobre os sítios mais visitados na internet
4
2
4
1
1
0
1
2
3
4
Busca Educacionais Lazer
Busca Institucionais Educacionais Noticiários Lazer
Sobre a participação dos mesmos em lista de discussão, sala virtual de
reunião, videoconferência, entre outros, tem-se: apenas os professores
Jonas e Cláudio já participaram de uma lista de discussão e utilizaram algum
grupo de notícias (news); somente o professor Cláudio participou de alguma
sala de reunião virtual; apenas a professora Carla já participou de alguma
aula virtual; nenhum professor participou de uma vídeoconferência; todos
sabem o que é uma comunidade virtual, no entanto, ninguém participou de
uma; por fim, apenas o professor Jonas nunca visitou uma biblioteca
virtual
57
.
Todos os docentes acessam o sítio da UFMT com freqüência para obter
notícias acadêmicas, acessar correio eletrônico e solicitar serviços. Um
recurso importante disponibilizado no sítio da UFMT é o lançamento de
notas
58
, no entanto, os professores investigados não têm o hábito de utilizá-
lo. Detectou-se que nenhum professor conhece o sítio do Departamento de
Química (igualmente verificado com os alunos do curso). Alguns
desconheciam a existência do mesmo e outros não conseguem “achá-lo” na
rede, embora todos tenham afirmado que o DQ e a UFMT oferecem
57
As bibliotecas virtuais visitadas pelos docentes são de instituições públicas de ensino superior: USP, UNESP e
UNICAMP.
58
Trata-se da área restrita a professores, localizado no sistema acadêmico avançado do sítio da UFMT. Neste local
o professor poderá obter várias informações sobre alunos, imprimir diários, lançar notas, publicar plano de ensino
etc.
115
possibilidades de acesso à internet com facilidade. No quadro 14 são
exibidos os serviços almejados pelos professores para estarem disponíveis
na página Web do departamento, além das sugestões de mudanças dentro
do próprio DQ para que todos tenham acesso à tecnologia da internet. Neste
quadro é possível verificar que o que os docentes mais almejam é obter
informações sobre pesquisas e extensão.
Quadro 14 – Sobre as expectativas dos professores quanto ao acesso à tecnologia
da internet e a página Web do Departamento de Química
Professores Quais informações e serviços
você gostaria de ter acesso na
página do DQ?
Aspecto(s) que deveria(m) mudar
no DQ para que todos tenham
acesso à tecnologia da internet.
Carla Programação de atividades do
departamento, relação de
professores com contato, trabalhos
de pesquisa e extensão em
desenvolvimento, descrição dos
laboratórios dentre outros.
Aumento do número de
computadores, atualização dos
computadores existentes, ampliação
dos pontos de acesso a internet.
Neusa Materiais informativos Equipamentos
Cláudio --
59
--
Jonas Informações sobre as pesquisas em
desenvolvimento/extensões.
Produtividade anual/semestral dos
professores
Acredito que os professores já tem
acesso.
Para os alunos, montar salas
adequadas e bem administradas para
acesso.
Luiza Quadro de professores, atividades
dos professores, disciplinas
oferecidas e plano de ensino das
disciplinas.
Deveria ter uma sala com
computadores com internet
destinadas a todos os professores do
DQ, Disponibilizando assim essa
tecnologia a todos.
Constatou-se que nenhum dos professores investigados possui página
na internet e apenas Luiza tem conhecimento da existência da página na
internet de um outro professor do departamento. Verificou-se também como
é a comunicação dos professores com os grupos de colegas, chefia de
departamento e coordenação de curso: apenas a professora Luiza não se
comunica via da internet com a coordenação do curso, pois os demais o
fazem, embora isso não ocorra com muita freqüência; todos os professores
se comunicam, embora raramente também, com a chefia de departamento e
com seus colegas de trabalho, exceto a professora Carla, que classifica a sua
59
Esse item não foi respondido.
116
comunicação com seus colegas de trabalho como freqüente. O principal
objetivo dessa prática é “ganhar tempo” (Carla) quando desejam falar sobre
suas atividades acadêmicas. Outros motivos apontados são a facilidade que
encontram em trocar informações profissionais e buscar alternativas
didático-pedagógicas.
Todos os professores afirmaram que nunca utilizaram a internet para
ministrar aulas para o curso de LPQ
60
, no entanto, a professora Luiza admitiu
que já utilizou a internet para ministrar aulas, embora isso tenha ocorrido
“poucas vezes” (quadro 15). A internet é utilizada no curso de LPQ para
“enviar textos das aulas teóricas” (Carla), “preparar aula” (Neusa) e para
“enviar listas de horários e repassar material didático” (Luiza).
Os recursos tecnológicos utilizados para ministrar aulas no curso de
LPQ encontram-se relacionados no quadro a seguir.
Quadro 15 – Sobre recursos tecnológicos utilizados para ministrar aulas no curso
de LPQ
Professores TV/vídeo projetor
multimídia
(datashow)
internet informática outros
Carla Nunca Poucas vezes Nunca Nunca --
Neusa -- -- -- -- --
Cláudio Nunca Raramente Nunca Nunca --
Jonas -- -- -- -- --
Luiza Nunca Poucas vezes Poucas
vezes
Poucas vezes retroprojetor
Todos os professores, exceto Jonas
61
, utilizam o computador para
preparar suas aulas para o curso de LPQ. As principais razões dessa prática
são: redigir apostilas, criar apresentações e realizar pesquisas na internet.
E, todos eles também já se comunicam via internet com seus alunos do
curso de LPQ durante a realização de suas disciplinas, no entanto admitem
que esse fato ocorreu pouquíssimas vezes e as finalidades foram: trocar
informações e enviar textos e materiais para a aula. Os professores Cláudio
e Jonas declaram que seus alunos procuraram atendimento via internet
60
A professora Carla já utilizou a internet em sala de aula, embora não tenha sido com no curso de LPQ.
61
Pois ele não ministrou aulas teóricas nos últimos cinco anos.
117
durante a realização de uma disciplina no curso de LPQ, com a intenção de
facilitar a correção de suas monografias, além disso, afirmaram também que
consideram essa experiência muito satisfatória. No entanto, observou-se que
eles pouco incentivam a pesquisa na Web, pois apenas a professora Carla e
o professor Cláudio já solicitaram pesquisas na internet para seus alunos.
A maior parte dos professores (Carla, Jonas e Luiza) acredita que se
suas aulas fossem ministradas com utilização da informática/internet elas
seriam mais produtivas em função das inúmeras ferramentas disponíveis na
Web.
Investigou-se também quais fatores são essenciais ao se utilizar a
internet/informática no ensino-aprendizagem de química:
Tomar muito cuidado para que a internet não se torne uma fonte de
“cópia” para o aluno. Saber separara o “joio” do “trigo” na internet usando
fontes confiáveis de informação. (Carla)
Didática para explorar o material. (Neusa)
Ter consciência de que a forma não deve substituir o conteúdo, o que
importa é a mensagem e não o meio. (Cláudio)
Domínio de informática; e condução do aluno a sites de qualidade. (Jonas)
Sobre as práticas mais comuns de informática/telemática no curso de
LPQ os docentes declararam:
Desconheço aquelas usadas pelos demais professores. (Carla)
E-mail, sala de bate papo. (Neusa)
O uso mais comum que tenho observado é o acesso as salas de bate papo.
(Cláudio)
Infelizmente acessam sites que pouco contribuem com a formação do aluno
(sites de sexo, por exemplo). (Jonas)
Com relação à utilização da informática/internet em projetos de
pesquisa, detectou-se que todos os docentes fazem uso da mesma com as
seguintes finalidades: pesquisa na internet (principalmente as
bibliográficas), processamento de dados, controle cromatográfico, redação
de textos, dados e quadros, criar apresentações artísticas e comunicar-se
com outros pesquisadores. No entanto, apenas os professores Neusa e Jonas
utilizam informática/internet em seus projetos de extensão. As finalidades
118
são bastante parecidas com as expostas anteriormente, ou seja, realizar
pesquisa bibliográfica, redigir textos, além de trabalhar “on-line” com outras
instituições por meio da internet.
Os docentes ilustraram as vantagens e as desvantagens da
informática/internet conforme quadro 16. É possível observar que facilidade,
agilidade e rapidez de acesso à informação e comunicação são considerados
as principais vantagens, enquanto que a dificuldade de acesso às
informações confiáveis e úteis é a maior desvantagem.
Quadro 16 – Sobre as vantagens e as desvantagens da informática/internet
Professores Vantagens Desvantagens
Carla Facilidade de envio de
informações com rapidez e
acesso a informações que
criamos da máquina.
Quantidade de informação inútil
existente na internet.
Dependência que criamos da
máquina.
Neusa Agilidade na comunicação e
obtenção de informações
Busca de conhecimento em página
inadequada, particularmente em
relação a área científica.
Cláudio Facilitar meu contato com o
mundo.
--
Jonas Facilidade e rapidez de
acesso as informações.
As mesmas facilidades para
acessar sites de baixa categoria
que não contribuem para a boa
formação do internauta.
Luiza Possibilitar o transito com
especialistas externos ao
ambiente de sala e da
universidade. Possibilita o
conhecimento de um contexto
real para a aprendizagem.
Facilidades para a solução de
problemas.
Quando não utilizada com
orientação adequada por parte dos
professores pode favorecer o
isolamento dos alunos.
Obs.: grifos nossos.
O quadro 17 expressa as opiniões dos docentes sobre a utilização das
redes de computadores no ambiente acadêmico:
119
Quadro 17 – Sobre a utilização das redes de computadores
Bloco 01
Professores Cite um exemplo de atividade
educacional que pode ser
desenvolvida por um(a) aluno(a) do
curso de LPQ a partir do uso de redes
de computadores?
A utilização de redes de
computadores favorece mais a
aprendizagem individual ou em
grupo? Por quê?
Carla Pesquisas para a elaboração de
trabalhos.
Individual, apesar de ser possível a
atividade em grupo.
Neusa Estudo tri-dimensional de moléculas. Depende da maneira que você
utiliza o computador. Se você
participa de atividades de vídeo-
conferência, por exemplo, pode
favorecer a aprendizagem em
grupo.
Cláudio -- --
Jonas Montagem de painéis para apresentação
e montagem de palestras via power
point.
Ambos, pois é a possibilidade de se
compartilhar conhecimentos.
Luiza Ferramenta de trabalho nas pesquisas
em Química teórica, para facilitar a
compreensão dos conceitos químicos
quânticos.
Individual.
Bloco 02
Professores As redes de
computadores se
constituírem num
elemento de
isolamento de alunos?
Por quê?
Carla Não “ não se a rede for usada como um instrumento e
não como um instrumento”
Neusa Sim “pela falta de atrativos e alternativas que falta aos
cursos. Não há espaço para a convivência”
Cláudio Não --
Jonas Sim Porque depende do uso e do usuário
Luiza Sim Porque ela propicia uma aprendizagem individual
Bloco 03
Professores Quais as possíveis mudanças
decorrentes da utilização
educacional de redes de
computadores para professores e
alunos?
Quais as transformações que
você imagina ou acredita que o
uso das redes de computadores
pode trazer para o ensino de
química?
Carla Obtenção de dados mais atualizados
com maior rapidez.
Uso de ferramentas didáticas, mas
somente em caso de haver
disponibilidade de número de
computadores suficientes para os
alunos do curso.
Neusa Maior quantidade de informações. Ainda não consigo avaliar.
Cláudio -- Temos que considerar algumas
coisas.
Jonas Tenho pouco conhecimento, prefiro
abster.
Tanto informações gerais quanto
específicas da profissão.
Luiza -- --
Obs.: grifos nossos.
Podemos observar por meio do gráfico que as opiniões dos docentes
são divergentes nas que se referem ao tipo de aprendizagem favorecida pelo
120
uso das redes de computadores e sobre o possível isolamento dos alunos em
decorrência da utilização dessas redes. No entanto, é unânime opinião de
que as redes de computadores facilitam a realização de pesquisas e auxiliam
no estudo.
Todos os professores já visualizaram estruturas moleculares no
computador e acharam essa experiência muito importante, pois facilita a
visualização tri-dimensional de moléculas. Eles reconhecem que muitos
assuntos de química podem ser aprendidos de forma mais simples mediante
o uso do computador, tais como: estudo de estruturas tri-dimencionais,
estruturas moleculares, estruturas espaciais das partículas, análise e
tratamento de dados analíticos (estatística), ligação química e estruturas
moleculares.
Dos cinco professores entrevistados apenas três (Neusa, Jonas e
Luiza) afirmaram que as inovações tecnológicas provocaram mudanças na
relação entre trabalho e educação como podemos observar por meio da
resposta de Jonas “(...) todos necessitam ter domínio da informática. Os
equipamentos de ponta nas indústrias são acionados por programas de
computador, idem para contabilidade, financeiro etc”. Apenas um deles
justificou a sua afirmação alegando que todos necessitam ter domínio da
informática.
É unânime a opinião entre os professores investigados de que a
informática/internet deve ser aplicada no cotidiano acadêmico como
ferramenta adicional para facilitar o acesso às informações e se caso não for
possível utilizá-las em sala de aula, todos professores deverão estimular o
uso da tecnologia em casa e na UFMT. Nenhum professor afirmou que possui
resistência em relação às TCI, no entanto, os professores Cláudio e Luiza
não se consideram entusiastas com relação às mesmas.
Nos quadros 18 e 19, informaremos a influência que internet exerce
na vida desses docentes, nas rotinas de trabalho e no tempo de dedicação
às outras atividades corriqueiras.
Quadro 18 – Sobre as atividades realizadas na internet
121
Professores
Conversar em chats
Atividades acadêmicas
Trocar mensagens pessoais
Trabalhar
Trocar mensagens profissionais
Buscar informações
Participar de listas de discussão
Informar-se sobre produtos/serviços
Fazer pesquisas
Fazer compras
Ouvir música
Navegar sem objetivo
Divertir-se
Serviços bancários
Carla 1 3 3 3 3 2 1 3 3 2 1 1 1 3
Neusa 1 3 3 3 3 3 1 3 3 2 1 1 1 1
Cláudio 1 2 3 2 2 3 1 1 2 1 1 1 2 1
Jonas -- 3 -- 3 -- 1 -- 2 3 2 -- -- -- --
Luiza 1 3 3 3 3 3 1 3 3 1 1 1 1 1
1 - atividade menos utilizada 2 - intermediária 3 - atividade mais utilizada
Quadro 19 – Sobre a influencia da internet nas rotinas de trabalho
Professores
Rotinas
trabalho
relacionamento social
relacionamento familiar
relacionamento amoroso
de lazer
acesso à informação
acesso aos meios de
comunicação
Carla 1 2 2 2 2 1 1
Neusa 1 1 2 2 1 1 1
Cláudio 1 2 1 2 1 1 1
Jonas 1 2 3 3 2 1 1
Luiza 1 2 1 1 1 1 1
1 - Facilitou 2 - Não alterou 3 - Complicou
É importante ressaltar é unânime a opinião de que a internet facilitou
o trabalho, o acesso à informação e o acesso aos meios de comunicação.
Conforme observamos, as rotinas que menos sofreram alterações foram as
de relacionamentos.
122
O quadro 20 ilustra relação tempo-internet no desempenho de
algumas atividades.
Quadro 20 – Sobre a modificação que a internet provocou no tempo
dedicado a algumas atividades
Bloco 01
Professores Atividades
Conversas domésticas
Leitura de livros
Trabalho
Visitas sociais
Leitura de jornais e revistas
Esportes
Estudo
Conversas ao telefone
Sono/descanso
Passeios
Audiência à televisão
Carla 4 4 1 4 4 4 4 4 4 4 4
Neusa 4 2 1 2 2 3 1 2 2 2 2
Cláudio 4 2 4 4 4 1 4 4 4 4 2
Jonas 2 2 1 3 2 2 1 4 4 2 4
Luiza 4 2 4 2 2 4 1 4 4 4 4
Bloco 02
Professores Atividades
Audiência à videocassete/DVD
Ida a cinema/teatro/ shows
Audiência à televisão
Audiência à videocassete/DVD
Ida a cinema/teatro/museus/shows
Prática de hobby
Relacionamento amoroso
Trabalhos domésticos
Lazer
Banco
Carla 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2
Neusa 2 4 2 2 4 2 4 2 2 4
Cláudio 2 4 2 2 4 4 4 4 4 4
Jonas 3 2 4 3 2 4 2 4 2 1
Luiza 4 4 2 1 4 4 4 4 4 2
1 - Aumentou o tempo 2 - Diminuiu o tempo
3 - Eliminei essa atividade 4 - Não houve alterações
123
Verificou-se que a internet praticamente não eliminou nenhuma das
atividades acima ilustradas e em 9% da atividades tiveram seu tempo
aumentado após a utilização da mesma. Além disso, mais da metade das
atividades (56%) não tiveram o tempo de dedicação a elas modificados,
enquanto 31,4% dessas atividades tiveram seu tempo diminuído.
Sobre a influência da internet na relação professor-aluno, constatamos
as seguintes opiniões:
O uso exclusivo da internet torna a relação muito impessoal. (Carla)
Mais um recurso. (Neusa)
Não sei, a minha é superficial. (Cláudio)
Interessante. (Jonas)
Para algumas atividades acho rápida e eficiente. (Luiza)
As opiniões dos professores se dividiram quando perguntamos se eles
acreditam que os relacionamentos (todos os tipos) iniciados/mantidos pela
internet são diferentes daqueles mantidos de outra forma. As professoras
Carla e Luiza acreditam que sim, pois para Carla “na internet não há calor
humano” e segundo Luiza “porque não acredito em relacionamentos
virtuais”. O professor Jonas acha que não são diferentes, pois “meus
relacionamentos via internet são profissionais e normalmente com pessoas
que conheço ou conheci”. Já Neusa e Cláudio não souberam opinar. Dos
cinco professores, três (Neusa, Jonas e Luiza) admitiram que procuram
novos relacionamentos através da internet com objetivos profissionais.
Os professores não souberam informar quais são as novas situações
de ensino e aprendizagem provocadas pelo uso da internet e quais são as
orientações curriculares para o ensino médio em relação à informática na
educação e telemática. Mesmo sem conhecê-las, os professores Neusa,
Jonas e Luiza afirmaram que a grade curricular da LPQ deverá ser
modificada para atender a essas situações, pois acreditam que deveria ser
dada mais ênfase ao uso do computador como ferramenta de aprendizado.
Nessa pesquisa solicitamos também que os professores criassem um
perfil ideal de um bom professor de química, as características encontram-se
expostas no quadro 21. Detectou-se que para os docentes o importante é
124
manter seus conhecimentos “atualizados”, possuir didática e interesse pelos
alunos. Além disso, os docentes consideram essencial para um professor de
um curso de formação de professores de química que ele tenha domínio do
conteúdo, seja responsável e dedique-se ao curso.
Quadro 21 – Sobre o perfil ideal de um bom professor de química
Professores Cite as características mais
desejáveis de uma aula de
química?
Cite três qualidades de um
bom professor de química.
Carla Dinâmica; fazer ligação entre a
teoria e a prática; e trazer exemplos
concretos ligados ao dia-a-dia do
aluno.
Interessado; organizado;
paciente; e sempre
atualizado.
Neusa Motivação; e prática. Ter conhecimento
específico; ter raciocínio
lógico; ter clareza na
exposição; e didática.
Cláudio Domínio do conteúdo por parte do
professor; Diálogo franco e aberto
professor/aluno; questionamento
constante.
Domínio do conteúdo; Ter
bom diálogo com os alunos;
e não se considerar o dono do
saber.
Jonas Condução do aluno à formação de
conceitos; Despertar o interesse
pelo tema em discussão; e provocar
o auto desenvolvimento do aluno,
via informática, por exemplo.
Crítico; provocador;
interessado no aluno; e
seguro.
Luiza Fornecer a base da química
moderna; material didático claro e
interessante fornecido pelo
professor ou recomendado por ele;
e professores entusiasmados para
transmitir conceitos e aplicação da
química atualizada.
Ter domínio do conteúdo a
ser transmitido; falar
fluentemente e em bom tom;
ser acessível; dinâmico; e
assíduo.
Obs.: grifos nossos.
Com o intuito de então responder o que, o porquê e como os docentes
do Curso de Licenciatura Plena em Química utilizam a informática e a
telemática realizamos a segunda etapa da pesquisa aqui presente.
Posteriormente pretendemos identificar, se possível, qual(is) tipo(s) de
prática eles possuem com relação às mesmas, de acordo os níveis
identificados por Vázquez (1977).
O surgimento dos microcomputadores no início dos anos 80 permitiu
uma grande disseminação dos microcomputadores no ambiente acadêmico.
De acordo com estudos feitos pelo The Educational Products Information
125
Exchange (EPIE) Institute uma organização do Teachers College, da
Universidade de Columbia, foram identificados em 1983 mais de 7.000
pacotes de software educacionais no mercado, sendo que 125 eram
adicionados a cada mês. Isso aconteceu durante os primeiros três anos após
a comercialização dos microcomputadores. (Valente e Almeida, 1997)
A presença desses computadores permitiu também a divulgação de
novas modalidades de uso dos mesmos na educação como ferramenta no
auxílio de resolução de problemas, na produção de textos, manipulação de
banco de dados e controle de processos em tempo real. Desta forma, o
computador passou a assumir um papel fundamental de complementação,
de aperfeiçoamento e de possível mudança na qualidade da educação,
possibilitando a criação de ambientes de aprendizagem.
Embora possam resolver o problema da informação, o uso dessas
tecnologias não resolve o problema específico da aprendizagem ou da
formação. Ainda que a integração e uso desses meios possam gerar
mudanças nas atividades no ambiente acadêmico, a sua disponibilidade não
é condição suficiente para se falar em inovações educativas.
O bom uso das tecnologias depende muito mais da adequação de
estratégias do que de suas características e potencialidades técnicas,
tornando-se fundamental se ter definido quanto às implicações de seu uso.
Não se pode perder de vista que a necessidade de investimentos em
tecnologias não significa apenas a aquisição de equipamentos, mas também
a pesquisa de metodologias adequadas a objetivos educacionais específicos
para o seu uso. Torna-se necessário integrar a iniciativa tecnológica com
pressupostos que lhe confiram maiores possibilidades de cumprir seus fins
educativos.
É sabido que o computador suscita uma concepção de modernidade,
conseqüentemente é natural que à primeira vista ele possa representar uma
ameaça à função do docente. Por isso, é importante que o docente tenha
uma ampla visão sobre a modificação da sua função diante dessa nossa
perspectiva de ensino-aprendizagem onde o ele deixa de ser apenas um
transmissor ortodoxo do conhecimento, tornando-se um facilitador do
126
processo de ensino-aprendizagem. Ademais, não é só o seu papel que se
modifica, o dos alunos também, pois eles passam a assumir uma postura
mais autodidata. Se não houver essa consciência da mudança de postura
desses dois grupos, a universidade ficará isolada do contexto de evolução
tecnológica que se vive em todo o planeta. Felizmente, por meio da pesquisa
realizada, não foi identificado em nenhum dos depoimentos esse receio por
parte dos docentes, o que significa que esse um dia esse preconceito existiu,
ele já foi superado pelos mesmos.
Para Moraes (1997), o uso da informática como técnica ou recurso
também caracteriza a modernidade na educação. Para esta autora, a
utilização deve ser feita de forma crítica, compreendendo as relações
políticas que se estabelecem entre Estado, educação e informática. No seu
modo de analisar este fenômeno, a introdução da informática nas escolas
62
tem sido feita à revelia dos principais interessados na questão,
oportunizando deste modo a prevalência dos interesses das grandes
empresas do setor informático. Assim, o que ocorre é uma utilização da
informática para fins de qualificação da mão de obra necessária às indústrias
e não uma melhoria do ensino e desenvolvimento crítico dos alunos. Deste
modo, a informática aplicada à educação – tal como é vista e analisada por
esta autora - é entendida enquanto fator de preparação de mão de obra,
estando, portanto, voltada para o desenvolvimento das indústrias.
Autores e pesquisadores que se apóiam nos estudos de Seymour
Papert usam uma caracterização da utilização da informática em forma de
duas abordagens: instrucionista e construcionista. Para fundamentar sua
proposta, Valente (1999) mostra a distinção entre essas duas abordagens
utilizadas quando se trabalha a informática na educação. A abordagem
instrucionista é aquela onde o computador ensina o aluno, não sendo nada
mais do que a informatização dos métodos tradicionais de ensino. A outra
abordagem – construcionista – comporta as diferentes maneiras de se
entender o computador enquanto recurso, ou ferramenta educacional. Nessa
criação de Papert, a idéia principal é que de que o aluno construa algo de
seu interesse, aprendendo por meio do fazer. Neste sentido, a proposta do
62
A autora Moraes utiliza a terminologia escola.
127
construcionismo vai além do construtivismo apresentado por Piaget. Para
Valente, a grande diferença situa-se no uso do computador como
ferramenta, pois este uso implica o desenvolvimento de conceitos pelo
próprio aluno. Esta utilização está baseada na filosofia Logo
63
, embora não
esteja limitada a ela.
Como conclusão, Valente aponta que o uso do computador na
educação deve ser uma resposta ao processo de mudança necessária do
paradigma instrucionista para o construcionista. O computador é visto aqui
como o catalisador deste processo, onde a aprendizagem estará sob controle
do próprio aluno, sendo o professor o auxiliar, o mediador, e a educação
entendida como processo de construção do conhecimento. Sobre a formação
de professores ele acrescenta:
Utilizar a abordagem construcionista na formação do professor significa
propiciar as condições para o professor agir, refletir e depurar o seu
conhecimento em todas as fases pelas quais ele deverá passar na
implantação do computador na sua prática de sala de aula: conhecer os
diferentes softwares e como eles podem propiciar aprendizagem, saber
como interagir com um aluno, saber como interagir com a classe como um
todo e desenvolver um projeto de como integrar o computador na sua
disciplina. (Valente, 1999)
No curso de LPQ detectou-se que o ideal pregado por Valente (1999)
não se aplica, pois a disciplina de Introdução à Ciência da Computação,
conforme citado no capítulo II, prevê que os alunos aprendam conteúdos
complexos pertinentes à ciência da computação, tais como: algoritmos,
noções de linguagem de programação e implementação de prática de
algoritmos de alto nível. Esse fato torna a disciplina um pouco complexa,
desta forma, ela pouco contribui para que os futuros docentes aprendam
como utilizar recursos tecnológicos em sala de aula, conhecer softwares que
complementariam o conteúdo abordado etc.
Para Almeida (1996), a “informática na educação é um novo domínio
da ciência e não há um arcabouço teórico único pré-estabelecido que
63
Logo é uma linguagem de programação interpretada, voltada principalmente para crianças e aprendizes em
programação. Ela implementa, a filosofia construtivista, segundo a interpretação de Seymour Papert, seu co-
criador, juntamente com Wally Feurzeig. Papert trabalhou com Piaget, dai a idéia da filosofia construtivista. O
ambiente Logo tradicional envolve uma tartaruga gráfica, que é um robô pronto para responder aos comandos do
usuário. Uma vez que a linguagem é interpretada e interativa, o resultado é mostrado imediatamente após digitar-
se o comando – incentivando o aprendizado. É possível escrever programas mais complexos não-interativamente,
executando blocos de instruções de uma vez. (Wikipédia, 2006)
128
subsidie a utilização da informática na educação”. Segundo esta autora, a
informática na educação é uma abordagem ampla que envolve
“aprendizagem, filosofia do conhecimento, domínio da tecnologia
computacional e prática pedagógica”. A visão que permite seu entendimento
é a de uma rede de conhecimentos, com teorias transitórias e confluentes. A
autora também explicita seu entendimento sobre o uso do computador na
educação separando as duas abordagens distintas apresentadas acima: a
instrucionista e a construtivista.
Segundo Moran (2000), o professor tem um grande leque de opções
metodológicas, de possibilidades para organizar sua comunicação e trabalhar
com os alunos presencial e virtualmente. Uma mudança qualitativa no
processo de ensino/aprendizagem acontece quando se consegue integrar
dentro de uma visão inovadora as tecnologias – telemática, audiovisuais,
textuais, orais, musicais, lúdicas e corporais – com os objetivos da disciplina
(ou área) e a ação do professor. Ele ressalta que o importante é que docente
encontre o que lhe ajuda mais a sentir-se bem, a comunicar-se bem, ensinar
bem, a ajudar os alunos para que aprendam melhor, integrando as
dinâmicas tradicionais com as inovadoras, a escrita com o audiovisual, o
texto seqüencial com o hipertexto, o encontro presencial com o virtual.
A tendência é a de uma integração maior entre as tecnologias (novas
e as já conhecidas) e as novas maneiras de se trabalhar didaticamente de
acordo com um conjunto de procedimentos que envolvem a ação do
docente, os interesses dos alunos, os objetivos do ensino e as
especificidades do conteúdo a ser desenvolvido.
Acredita-se que a questão principal não é saber qual o software ou o
sítio mais adequado para a educação, mas sim saber o que se quer com o
uso da informática na educação e que tipo de aprendizagem se deseja. Sem
colocar estas questões, o uso do computador em educação pode ocorrer por
simples modismo ou em função da própria tecnologia. Sem terem apontado
caminhos, diversos autores alertam sobre a necessidade de os professores
estarem conscientes das novas aplicações tecnológicas em educação e
procederem à escolha que melhor levar à qualidade da prática educacional.
129
Após a realização desta pesquisa verificou-se que no curso de LPQ,
embora exista uma grande utilização de computadores por parte dos
professores, a utilização dos mesmos ainda é sutil como estratégia de
ensino. Nos depoimentos dos docentes, constatamos que não existe os
extremos de uma adoção incondicional ou de uma oposição radical ao uso da
informática/telemática nas atividades acadêmicas. Entretanto, observamos
uma acentuada utilização das mesmas na pesquisa, em detrimento
do ensino.
Se nas atividades de pesquisa dos docentes a utilização desses
recursos já se tornou rotineira, o conhecimento técnico não se configura
como um empecilho ao uso dessas tecnologias no ensino. Existe, portanto,
outras características, que não apenas a desenvoltura do professor na
utilização de computadores e da internet, que inibe a sua utilização em
atividades de ensino. Essas características dizem respeito a novos
procedimentos metodológicos de ensino, que se tornam indispensáveis para
a boa utilização de tecnologias em atividades acadêmicas.
É unânime a opinião entre os docentes investigados de que as TCI
devem ser utilizadas no cotidiano acadêmico como ferramenta adicional para
facilitar o acesso às informações. Isso é muito importante, tendo em vista
que "distorções" quanto ao uso da tecnologia em instituições de ensino é
tema de muitos debates na área, pois professores mal formados,
extremistas, tanto a favor quanto contra o computador não encontrarão na
tecnologia nenhum tipo de apoio para sua prática.
O acesso e utilização das tecnologias induzem profundas alterações na
organização didático-curricular. Entretanto, não se trata de adaptar as
formas tradicionais de ensino aos novos equipamentos ou vice-versa e sim,
de se criar uma nova maneira de ensinar e aprender em que possam se
integrar os ambientes tecnológicos, professores e alunos. É preciso que o
professor encare a si mesmo e seus alunos como uma “equipe de trabalho”
com desafios novos e diferenciados a vencer e com responsabilidades
individuais e coletivas a cumprir.
130
Diferentes pesquisas têm investigado a questão das tecnologias na
educação, uma delas é a de Inoue (1999), citada no capítulo III, que
comprovou que “a confiança do professor em utilizar tecnologia da
informação (TI) aumenta na proporção em que ele é preparado para utilizar
as TI”. É necessário observarmos que a popularização das TI encontrou na
internet a sua maior propulsora, e no Brasil a sua implantação data de 1991,
período em que praticamente todos os docentes investigados já haviam
concluído sua graduação, com exceção da professora Luiza. Isso nos leva a
compreender que se torna difícil para esses docentes utilizarem as TI em
suas aulas, pois os mesmos não tiveram formação para isso. Sendo assim,
reforçamos aqui a idéia de que a função dos educadores deve ser repensada
e novas estratégias na formação desses profissionais devem ser previstas,
criando nas universidades o ambiente para a formação de sujeitos críticos,
dotados de autonomia de aprendizagem.
A popularização da internet representou um grande avanço para o
processo de ensino-aprendizagem, à medida que permite desenvolver
atividades de um modo colaborativo. Neste sentido, ela supera a perspectiva
essencialmente individualista dada nos ambientes interativos de
aprendizagem. A ênfase que autores percebem na internet é a possibilidade
de conexão de forma globalizada e o acesso amplo às fontes de informações
por todo o mundo, uma vez que tudo isto está disponibilizado na rede. Os
múltiplos usos da internet em educação ainda estão sendo explorados e
pesquisados. A possibilidade de troca de informação e trabalho colaborativo
se apresenta como um dos grandes diferenciais deste novo modelo de
aprendizado. O uso de listas de discussão, correios eletrônicos, conferências
vai se compondo como novas formas de produção de conhecimento.
A área de ensino de química é privilegiada em relação à disponibilidade
de sítios que propiciam aprendizado on-line e/ou a distância. Além disso, a
informática/internet é muito utilizada para criar ambientes que auxiliam a
aprendizagem, tais como representação de ligações químicas, estudo de
geometria espacial e simulação de reações químicas - que se fossem criadas
em laboratório poderiam causar danos físicos e materiais - etc. Ademais,
131
vale relembrar que todos os docentes investigados já visualizaram
estruturas moleculares no computador e acharam essa experiência muito
importante, confirmando assim que nenhum professor possui resistência em
relação à inserção de tecnologias no curso investigado.
Para que a informática/internet seja inserida no dia-a-dia dos docentes
e dos discentes do curso de LPQ, três requisitos são necessários:
disponibilização de recursos tecnológicos na UFMT (principalmente
computadores com acesso a Web), interesse por parte dos professores em
divulgar e incentivo à utilização desses recursos no ambiente acadêmico, e
comprometimento dos alunos em se dedicar e esse aprendizado. Detectou-
se que os docentes não mencionaram interesse por utilizar a
internet/informática em sala de aula, no entanto, reconhecem os benefícios
que essa prática traria.
No curso de LPQ o computador é muito utilizado pelos docentes,
principalmente para planejar aulas, redigir apostilas, criar apresentações e
acessar a internet. Verificou-se por meio dos usos mais freqüente do
computador (digitação de textos, criação de planilhas eletrônicas e
apresentações, troca de mensagens eletrônicas, simulação e pesquisa na
internet) o quão conservadoras e usuais têm se mantido as práticas de
informática curso investigado. Ao serem indagados sobre o que desejariam
aprimorar seus conhecimentos na área de informática, os docentes
responderam que apenas gostariam de aprofundar seus conhecimentos nos
itens acima expostos, em nenhum momento mencionou-se o desejo de
aprimorar o uso das TCI no auxílio ao ensino. Assim como as dos alunos, as
práticas de informática e de telemática dos docentes é trivial, não
evidenciando qualquer nível de dimensionamento de suas possibilidades
mais amplas. A informática é vista apenas como um auxiliar da prática
pedagógica, possibilitando que as aulas tornem-se mais interessantes.
A internet é utilizada pelos docentes somente na prática de pesquisas
e obtenção de informações, em detrimento do potencial comunicacional que
é, por sua vez, ignorado no desenvolvimento do curso. A comunicação
professor-aluno via internet também é insignificante no curso de LPQ, tendo
132
em vista que esse fato ocorreu pouquíssimas vezes e suas pretensões eram
apenas trocar informações e enviar textos e materiais para a aula. No
entanto, os professores Cláudio e Jonas afirmaram que consideram essa
experiência muito satisfatória. Ademais, a internet nunca foi utilizada para
ministrar aulas para o curso de LPQ, ela é utilizada para “enviar textos das
aulas teóricas” (Carla), “preparar aula” (Neusa) e para “enviar listas de
horários e repassar material didático” (Luiza), ou seja, sua capacidade é
muito pouco explorada. Os recursos tecnológicos utilizados para ministrar
aulas no curso de LPQ são convencionais (TV/vídeo, projetor multimídia e
retroprojetores). A maior parte dos professores (Carla, Jonas e Luiza)
acredita que se suas aulas fossem ministradas com utilização da
informática/internet elas seriam mais produtivas em função das inúmeras
ferramentas disponíveis na web.
As expectativas com relação à internet também são previsíveis:
rapidez no acesso e troca de informações. Ninguém mencionou importância
e a utilização de portais educacionais sobre o ensino de química, bem como
a utilização de softwares educativos.
Diferentemente dos alunos investigados, os professores não possuem
dificuldade para acessar a internet, suas maiores dificuldades dizem respeito
à falta de tempo e insegurança com a veracidade das informações.
Detectou-se que os docentes fazem uso da internet apenas para atenderem
suas necessidades, tanto pessoais, como profissionais, e isso não reflete
modificação no ambiente acadêmico.
Com relação à utilização da informática/internet em projetos de
pesquisa, verificou-se que todos os docentes fazem uso da mesma com as
seguintes finalidades: pesquisa na internet (principalmente as
bibliográficas), processamento de dados, controle cromatográfico, redação
de textos, dados e quadros, criar apresentações artísticas e comunicar-se
com outros pesquisadores. No entanto, apenas os professores Neusa e Jonas
utilizam informática/internet em seus projetos de extensão. As finalidades
são bastante parecidas com as expostas anteriormente, ou seja, realizar
133
pesquisa bibliográfica, redigir textos, além de trabalhar “on-line” com outras
instituições por meio da internet.
Desta forma, utilizando as categorias expostas por Vázquez (1977)
conclui-se que as práticas relacionadas à internet são práticas intencionais.
Nessa prática, que pode ser individual ou coletiva, há certa adequação entre
seus objetivos ou intenções e os resultados dessa ação. Ela encontra-se,
portanto, numa esfera prática que acarreta a intervenção da consciência
como processo de realização de uma intenção determinada, no decurso do
qual o subjetivo se objetiva, a intenção se realiza, e o objetivo se
subjetiviza; ou seja, o realizado corresponde – em maior ou menor grau – a
certa intenção original. Esse fenômeno é observado quando os docentes
realizam as pesquisas bibliográficas, a priori eles possuem uma meta, e essa
meta é atingida a partir da ação dos mesmos.
Já as práticas relacionadas ao uso de informática e telemática podem
ser classificadas como práticas reiterativas ou imitativas, pois não
vislumbramos nenhuma inovação, apenas a repetição de algo criado
anteriormente. A realidade do DQ não é modificada pelos docentes. Essa
informação é ilustrada por meio dos usos mais comuns dos computadores:
digitação de textos, criação de planilhas eletrônicas e apresentações, troca
de mensagens eletrônicas, simulação e pesquisa na internet. Além disso,
todos os docentes têm o hábito diário de pesquisar na internet, no entanto,
observou-se que eles pouco incentivam que seus alunos pesquisem na Web.
Os professores não mencionaram a intenção de modificar a realidade do DQ
como, por exemplo, através da utilização de TCI em sala de aula, ou por
meio da criação de um portal na Web. A informática é utilizada apenas para
agilizar processos e para o bem próprio de cada docente. Nesse tipo de
prática, estreita-se o campo do imprevisível. O ideal permanece imutável,
pois já se sabe por antecipação, antes da própria realização, o que se quer
fazer e como fazer. A lei que rege o processo prático já existe, de forma
acabada, anteriormente a esse processo e ao produto no qual ele culmina.
Nessa prática não se inventa o modo de fazer. Seu modo de transformar já é
conhecido, porque já foi criado antes. Sobra, portanto, pouca margem para
134
o improvável e o imprevisível, posto que planejamento e realização se
identificam. O resultado real do processo prático corresponde plenamente ao
resultado ideal. Além disso, procura-se tal correspondência e sabe-se como
e onde encontrá-la. Por isso, o resultado nada tem de incerto, e a criação
nada tem de aventura. Fazer é repetir ou imitar outra ação.
Vale reforçar o que foi exposto anteriormente: no curso de LPQ os
novos elementos estão presentes e o próprio ambiente transparece inovação
(presença dos computadores, internet, mesmo que em pequena escala),
entretanto, a resistência e a descontinuidade se revelam nos elementos mais
antigos, como nas metodologias das disciplinas e também nos conteúdos.
Por fim, baseando-se nas definições criadas por Enguita (1989),
apresentadas num outro momento desse capítulo, pode-se afirmar que a
atitude dos docentes com relação à instituição é de resistência, pois há
formação de grupos informais, de iguais, que se opõe a ela. Essa afirmação
é reforçada quando, através desta pesquisa, constatou-se uma negativa
coletiva por parte dos docentes em aceitar exigências, contrapondo-lhe
valores alternativos.
135
Considerações
_______________________________________
136
Na sociedade da informação, a maior parte das competências
adquiridas por uma pessoa no início da sua formação profissional serão
obsoletas no final da sua carreira, de modo que, portanto, trabalhar significa
cada vez mais aprender e produzir conhecimentos, mudando profundamente
os dados do problema da educação e da formação.
A qualidade da educação oferecida nas universidades não depende de
decisões políticas e da conseqüente atuação do poder público. Ao contrário,
é na ação do professor que recai o maior peso para qualquer mudança
concreta no ensino superior. A meta dos sistemas educacionais para a
formação do ser humano apto a conviver na sociedade contemporânea
passa, necessariamente pela aquisição das habilidades necessárias para a
formação do trabalhador do conhecimento. Ensinar a aprender sintetiza a
nova lógica do universo educacional. Para isso, a educação permanente é
condição fundamental para a profissão docente. É nesse contexto que as
tecnologias estão inseridas. No entanto, não se trata de usar a qualquer
preço as tecnologias, mas acompanhar consciente e deliberadamente uma
mudança de civilização que recoloca profundamente em causa as formas
institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educativos e,
notadamente, os papéis do professor e do aluno.
A educação informatizada está ainda por ser analisada, enfrentada e
delineada como objeto de estudos pedagógicos. O espaço profissional dos
professores em um ambiente tecnológico se amplia a cada dia. Novas
qualificações para estes professores são exigidas, mas ao mesmo tempo
novas oportunidades de ensino se apresentam.
Certamente muitas outras questões vão surgir, incidindo-se sobre os
possíveis caminhos abertos. O novo perfil proposto para o professor é ser
um incansável pesquisador do ensino, em busca de bases teóricas para
enfrentar tais questionamentos. Reinventar, aceitar desafios, enfrentar a
imprevisibilidade, redefinir caminhos torna-se condição primordial de ação
em um mundo moderno.
Nessa perspectiva, apresentamos, neste estudo, as práticas de
informática e de telemática de discentes e docentes de um curso de
137
formação inicial de professores. Nesse momento, delinearemos as
considerações a respeito dos discentes e, posteriormente, as referentes aos
docentes.
Os discentes demonstraram que possuem opiniões convergentes com
relação à utilização da informática e da telemática. De forma geral, os
recursos que eles utilizam são muito básicos, diante do variado número de
programas e recursos de informática atualmente disponíveis para o ensino
de química. Na investigação, não foi verificada qualquer menção sobre
softwares de química úteis ao ensino, esse fato é preocupante, pois esta
possibilidade é, certamente, uma das grandes contribuições do computador
ao ensino-aprendizagem dessa ciência.
Outro fato que merece destaque diz respeito às pretensões desses
alunos com relação aos conhecimentos de informática: eles desejam apenas
aprofundar seus conhecimentos em “informática básica”, ou seja, pretender
utilizar melhor os editores de texto e planilhas eletrônicas e a navegar com
mais habilidade pela internet. Detectou-se, por meio dessa pesquisa, que
apenas a metade dos alunos se sente preparada para trabalhar com
informática no ensino médio. Embora acreditem que as aulas teriam uma
melhora considerável caso fossem ministradas com a utilização de recursos
tecnológicos e a internet, os alunos pouco fazem para que essa situação seja
modificada. Ademais, os alunos acreditam que seus professores do curso de
LPQ não são capacitados para trabalhar com os recursos tecnológicos em
sala de aula.
Como nenhum aluno declarou que utiliza o computador para estudar
química, acredita-se que a falta de computadores nas suas residências
64
e a
dificuldade de acesso a eles no Departamento de Química sejam os
principais empecilhos para essa prática. De acordo com os depoimentos,
nenhum professor utilizou internet em sala de aula, o que condiz com a
estrutura física da UFMT, ou seja, a falta de pontos de rede nas salas e
computadores ultrapassados. No entanto, os alunos reconhecem o quanto a
informática/telemática podem ajudá-los nas atividades acadêmicas, tanto
64
Apenas a metade dos alunos possui computadores em suas residências.
138
quanto aluno como professor do ensino médio, e acham relevante utilizá-las
na universidade.
Acredita-se que grande parte das dificuldades da prática de
informática dos alunos está no acesso aos equipamentos e dos usos
inadequados da tecnologia, configurando práticas equivocadas, acrítica, sem
definições claras de objetivos.
A internet possui dois grandes potenciais: o de acesso à informação e
o comunicacional. Os alunos praticamente utilizam só a primeira
potencialidade, a segunda é pouco difundida dentro da instituição, tendo em
vista que a comunicação entre os membros do departamento (alunos,
professores e coordenação de curso) é inexpressiva.
É importante destacar que, embora nenhum aluno tenha vivenciado
uma experiência de ensino via internet, todos acreditam nas potencialidades
educacionais desse espaço, muito embora eles vislumbrem na internet
apenas a busca de informações e ajuda na “atualização do conhecimento”.
Para que eles tivessem essa experiência, acreditam que seria necessário a
disponibilização de um maior número de computadores com a acesso à Web
dentro do Departamento de Química.
A utilização da internet demanda dos indivíduos uma tarefa prioritária:
saber o que procurar e como procurar. Sendo assim, o computador é visto
com meio mais útil para o momento como auxiliar de aprendizagem e os
alunos reconhecem que as aulas ficam mais dinâmicas e interessantes com o
uso da informática, enquanto que a internet é vista como “uma fonte
inesgotável de conhecimento”.
Detectou-se que os alunos desconhecem o que é necessário para que
as tecnologias sejam inseridas no ambiente acadêmico, acreditam que a
simples aquisição de computadores irá modificar a postura dos docentes. Em
contrapartida, diversas pesquisas comprovam que somente introduzir o
computador no ambiente de ensino não garante nenhum tipo de mudança,
podendo, ao contrário, reforçar antigas e tradicionais práticas autoritárias.
No entanto, em um ponto os alunos concordam: a ementa da disciplina de
Introdução à Ciência da Computação deverá ser reformulada para que
139
atenda às necessidades dos futuros docentes que necessitam possuir
habilidade para lidar com a tecnologia em sala de aula.
Ademais, verificou-se uma postura de conformismo diante da
tecnologia, considerando somente as vantagens no uso da informática nas
práticas educacionais. Desta forma, verifica-se que a estrutura curricular e
o desenvolvimento do curso não propiciaram aos alunos investigados muitas
condições para práticas com a informática, ao passo que alunos
participantes de pesquisas científicas costumam ter mais acesso, mais
conhecimento e a utilizar mais a informática em suas atividades acadêmicas
do que os demais alunos.
Foi possível identificar que os alunos do curso de LPQ realizam
práticas reiterativas e tradicionais, no que se refere à informática e
telemática. Pela maioria das respostas, é possível afirmar que se
estabelecem práticas repetitivas e burocráticas, sem nenhuma inovação.
Vale relembrar que essa praxis não produz uma nova realidade, não
transforma criadoramente, ainda que contribua para ampliar a área do já
criado. Podemos então afirmar que não há uma prática criadora nas
atividades dos alunos da LPQ, com a informática/telemática, pelo fato de
não identificarmos traços distintos que caracterizam essa prática.
Nessa perspectiva, percebeu-se uma postura de adesão incondicional à
informática por parte dos alunos, pois para eles a informática resolverá
quase todos os seus problemas. Retomando uma frase já mencionada, “a
visão apresentada é de um usuário comum e não a esperada de um futuro
professor”.
Não identificamos também intencionalidades nas ações com a
informática, porém, é preciso lembrar que a instituição de ensino, neste
novo paradigma educacional, tem que ser um ambiente inteligente, rico em
recursos que possam ajudar os indivíduos a aprender e, como é evidente, o
curso de licenciatura investigado não oferece tais características. Os novos
elementos estão presentes e o próprio ambiente transparece inovação,
entretanto, a resistência e a descontinuidade se revelam nos elementos mais
140
antigos, como nas metodologias das disciplinas e também nos conteúdos,
conforme comentado anteriormente.
Para o oferecimento de disciplinas, utilizando a potencialidade
informativa e comunicacional das tecnologias, os professores precisam estar
minimamente familiarizados com elas e cientes de suas possibilidades
pedagógicas. Investigamos os docentes a fim de verificarmos se esse fato se
aplica ao curso de LPQ e, a partir de agora, delinearemos as nossas
considerações sobre as práticas dos docentes.
Os professores, diferentemente dos alunos, utilizam o computador
diariamente e as principais razões desse fato são: pesquisar na internet e
redigir textos. Mas, muito embora exista uma grande utilização dos
computadores, a utilização deles ainda é sutil como estratégia de ensino,
eles servem praticamente só para preparar aulas, realizar pesquisas
bibliográficas e, sobretudo, para facilitar as pesquisas.
Não existe, por parte dos docentes, uma adoção ou oposição ao uso
da informática/telemática nas atividades acadêmicas. O que contatamos é
uma acentuada utilização delas na pesquisa, em detrimento do ensino.
O conhecimento tecnológico e o acesso aos computadores não se
configuram como empecilhos para que os docentes utilizem a informática/
telemática no ensino, tendo em vista que o Departamento de Química
oferece condições de acesso às tecnologias com facilidade para os docentes,
no entanto, com os alunos esse fato infelizmente não se aplica. A maior
barreira acredita-se que seja a postura do próprio docente, que deverá ser
modificada para que as tecnologias sejam inseridas no meio acadêmico. Se
não houver essa mudança de postura, a universidade ficará isolada das
possibilidades de ensino mediadas pelas tecnologias da informação e
comunicação.
Vale relembrar que uma mudança qualitativa no processo de
ensino/aprendizagem acontece quando se consegue integrar dentro de uma
visão inovadora as tecnologias com os objetivos da disciplina e a ação do
professor (Moran, 2000). Sendo assim, a questão principal é saber o que se
quer com o uso da informática na educação e que tipo de aprendizagem se
141
deseja, o que parece não ser o caso dos professores do curso de formação
de professores de química da UFMT. Por outro lado, os docentes não
mencionaram interesse por utilizar a internet/informática em sala de aula,
no entanto, reconhecem os benefícios que essa prática traria, tais como o
acesso a um maior número de informações, aulas mais dinâmicas etc.
As práticas de informática e de telemática dos docentes é trivial, assim
como as dos discentes, não evidenciando qualquer nível de
dimensionamento de suas possibilidades mais amplas, haja vista que
ninguém mencionou a importância e a utilização de portais educacionais
sobre o ensino de química, bem como a utilização de softwares educativos.
A internet também é utilizada pelos docentes somente na prática de
pesquisas e obtenção de informações, em detrimento do potencial
comunicacional que é, por sua vez, ignorado no desenvolvimento do curso.
Os docentes a utilizam apenas para atenderem suas necessidades, tanto
pessoal como profissional, não refletindo modificação no ambiente
acadêmico.
Sendo assim, constatou-se que as práticas relacionadas à internet são
práticas intencionais, pois há certa adequação entre seus objetivos ou
intenções e os resultados dessa ação. Já as práticas relacionadas ao uso de
informática e telemática podem ser classificadas como práticas
reiterativas ou imitativas, haja vista que não vislumbramos nenhuma
inovação, apenas a repetição de algo criado anteriormente, e ademais, a
realidade do DQ não é modificada pelos docentes. Assim, vale reforçar que
no curso de LPQ o ambiente transparece inovação, entretanto, a resistência
e a descontinuidade se revelam nos elementos mais antigos, como nas
metodologias das disciplinas e também nos conteúdos.
Por meio dessa pesquisa, pôde se perceber o quão conservadoras e
usuais têm se mantido as práticas de informática no ensino superior. O que
marcou as respostas em geral foi uma atitude de conformidade bastante
acentuada, que revelou uma estreita relação entre o que a UFMT oferece e o
que os discentes e os docentes fazem.
142
A informática/telemática no curso de Licenciatura Plena em Química da
UFMT, ao invés de uma resposta pertinente aos desafios sociais
contemporâneos necessários à formação do professor, presta-se apenas a
revestir o processo educacional de uma pseudo-modernidade, sem atentar-
se para a complexidade do processo de transformação social ora em
marcha. Assim, além de não proporcionar oportunidades de práticas com a
informática educacional, o curso pouco contribui para inclusão digital dos
futuros professores de química, o que poderá ensejar a indesejável
eternização da prática reiterativa, tão desconexa com o mundo atual.
143
Referências
_______________________________________
144
Referências
65
ABREU, M. A. R. N. O pensamento das formandas do curso de
Licenciatura Plena em Ciências Biológicas da Universidade Federal
de Mato Grosso sobre a sua formação. Dissertação de Mestrado Cuiabá-
MT. IE – UFMT, 2004.
AFONSO, C. Professores e computadores: representações, atitudes e
comportamentos. Rio Tinto: ASA, 1993.
ALENCAR, E. A gerência da criatividade. São Paulo: Mackron Books,
1996.
ALENCASTRO, P. R. Representações dos discentes do curso de
Licenciatura Plena em Química da UFMT, sobre a sua formação
profissional. Dissertação de Mestrado Cuiabá-MT. IE – UFMT, 2003.
ALMEIDA, M. E. B. T. M. P. Informática e educação. Diretrizes para
uma formação reflexiva de professores. Dissertação de Mestrado.
Programa de Pós Graduação em Educação: Supervisão e Currículo, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 1996.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 6023: informação
e documentação: referência – elaboração. Rio de Janeiro, 2002.
AULETE, C. Mini dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa
Caldas Aulete. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2004.
BARBOSA, A. C. L. S. Redes e práticas docentes: adoção na pesquisa,
resistência no ensino. Dissertação de Mestrado São Paulo-SP. FEUSP,
2000.
BELLONI, M. L. Tecnologia e formação de professores: Rumo a uma
pedagogia pós-moderna? Educação e Sociedade, 1998.
65
As normas adotadas para a construção das referências desse trabalho estão de acordo com a ABNT NBR 6023.
145
____________. Educação à distância. Campinas: Autores Associados,
1999.
BOGDAN, R.; BIKLEN S. In: FAZENDA, I. (Org.) Novos Enfoques da
Pesquisa Educacional. São Paulo: Cortez, 1992.
BRASIL, Ministério da Educação – Proposta de Diretrizes para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica em Cursos de
Nível Superior. Brasília, MEC, 2001.
CANDAU, V. M. F. (Coord.). Novos rumos da licenciatura. Brasília: INEP,
1987.
_______________. Reformas Educacionais Hoje na America Latina. In:
MOREIRA, A.F. (Org.). Currículo: políticas e práticas. Campinas, SP, 1999.
CARVALHO, I. C. L.; KANISKI, A. L. A sociedade do conhecimento e o acesso
à informação: para que e para quem? Ciência da Informação, 2000.
CYSNEIROS, P. G. Iniciação à Informática na Perspectiva do Educador.
Revista Brasileira de Informática na Educação: Universidade Federal de
Santa Catarina, n. 07, 2000.
DEMO, P. Desafios modernos da educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
Dicionário da Língua Portuguesa On-Line (DLPO). Disponível em:
<http://www.priberam.pt/dlpo/dlpo.aspx>. Acesso em: 19 de abr. de 2006.
ENGUITA, M. F. Educação e Teorias da Resistência. Educação e Realidade,
Porto Alegre, 1989.
ESTRÁZULAS, M. B. Interação e sócio-cognição na Internet: A teoria
de desenvolvimento sócio-cognitivo de Jean Piaget no estudo das
trocas entre crianças na escola e fora da escola. Dissertação de
Mestrado não-publicada. Curso de Pós-Graduação em Psicologia do
Desenvolvimento, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1997.
146
FAGUNDES, L. C.; BASSO, M. V. Informática educativa e comunidades
de aprendizagem: Identidade social e a construção do
conhecimento. Porto Alegre: SMED, 1997.
FAGUNDES, L. C. Projeto de educação à distância: criação de rede
informática para alfabetização em língua, matemática e tecnologia.
Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1993.
FALZETTA, R. A didática nunca mais será mesma. Revista Nova Escola,
ano XIII, nº 110. São Paulo: Editora Abril, 1998.
FERREIRA, A. M. Dicionário de internetês. São Paulo: Inhambu Editora,
1997.
FERRETTI, C. A inovação na perspectiva pedagógica. In: GARCIA, W. E.
(Org.). Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas.
Campinas, SP: Autores Associados, 1995.
GADOTTI, M. Pedagogia da praxis. 4. ed., São Paulo: Cortez: Instituto
Paulo Freire, 2004.
GATTI, B. A. Formação de professores e carreira: problemas e
movimentos de renovação. 2. ed. Campinas, SP: Autores associados,
2000.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Editora
Atlas, 1995.
GONÇALVES, G. P. Interdisciplinaridade e Educação em Química: a
visão dos professores e professoras de Química da rede estadual dos
município de Cuiabá-MT. Dissertação de Mestrado Cuiabá-MT. IE – UFMT,
2003.
GONÇALVES, L. P. A implantação do computador na sala de aula: um
estudo das viabilidades. Monografia. Instituto de Ciências Exatas e da
Terra – Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiabá, 2002.
147
GREEN, B.; BIGUM, C. In: SILVA, T. T. da (Org.). Alienígenas na sala de
aula. Petrópolis: Vozes, 1995.
GRINGS, E. S.; VIEIRA, R. Desenvolvimento de ambiente virtual de
aprendizagem interativa para a capacitação de professores do
ensino superior. Projeto de Pesquisa em Informática na Educação. Centro
de Ciências Humanas e Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas. São
Leopoldo: Universidade do Vale do Rio dos Sinos, 1998.
HUBERMAN, A. M. Como se realizam as mudanças em educação:
subsídios para o estudo da inovação. São Paulo: Cultrix, 1973.
INOUE, Y. University teachers' perceived usefulness of computer-
assisted instruction. Research in the Schools, 1999.
JAPIASSÚ, H.; MARCONDES, D. Dicionário Básico de Filosofia. 3 ed. ver.
e ampliada. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 1996.
JONASSEN, D. O uso das tecnologias na educação à distância e a
aprendizagem construtivista. Em Aberto, 1996.
JORDÃO, G. O mestre e a escola no período colonial brasileiro.
Disponível em: <http://www.urutagua.uem.br//04jordao.htm>. Acesso em:
15 de ago. 2006.
JUNIOR, R. Z. R.; CIVILETTI, M. V. P. Utilização das infotecnologias da
comunicação no processo de ensino-aprendizagem do ensino-
superior. Resumos de Comunicações Científicas, XXX Reunião Anual de
Psicologia. Brasília, DF: SBP, 2000.
KAWAMURA, L. Novas tecnologias e educação. São Paulo: Ática, 1990.
KENSKI, V. M. Em direção a uma ação docente mediada pelas tecnologias
digitais. In: BARRETO, R. G. (Org.). Tecnologias educacionais e
educação à distância: avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro:
Quartet, 2001.
148
___________. O papel do professor na sociedade digital. In: CASTRO, A. D.;
CARVALHO, A. P. de (Orgs.). Ensinar a ensinar: Didática para a Escola
Fundamental e Média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001.
___________. A pesquisa sobre o fascínio da opinião: um exemplo de
pesquisa não-dogmática. In: FAZENDA, I. (Org.). Novos enfoques da
pesquisa educacional. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
KERCKHOVE, D. A pele da cultura: uma investigação sobre a nova
realidade eletrônica.Lisboa: Relógio D’Água, 1997.
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na
era da Informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
______. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
LOPES, E. M. T.; FILHO, L. M. F.; VEIGA, C. G. 500 Anos de educação no
Brasil, 2. ed. Belo Horizonte, MG: Autêntica Editora, 2000.
LUDKE, M., ANRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
LÜDKE, M. Institucional: formação de docentes para o ensino
fundamental e médio (as licenciaturas). Série: Cadernos CRUB, v.1,
n.4. Brasília, 1994.
MARCONDES FILHO, C. A análise do produto cultural. In: MARCONDES
FILHO, C. (Org.e Trad.). Dieter Prokop. São Paulo, Ática, 1986.
MARTINS, J.; BICUDO, M.A.V. A pesquisa qualitativa em Psicologia:
fundamentos e recursos básicos. São Paulo: Educ/Moraes, 1989.
MARX, K. A ideologia alemã. São Paulo: Grijalbo, 1977.
_______. Contribuição para a crítica da economia política. Lisboa:
Estampa, 1973.
_______. O capital. Rio: Civilização brasileira, 1980, 6 volumes.
149
MELLO, I. C. Sobre os ambientes telemáticos de ensino não-
presencial: uma perspectiva temporal. Tese de doutorado. Faculdade de
Educação - Universidade de São Paulo. São Paulo, 2003.
MERCADO, L. P. (Org.). Novas Tecnologias na educação: reflexões
sobre a prática. Maceió: EDUFAL, 2002.
MESSINA, G. Mudança e inovação. Edu: nota para referência. Cadernos de
Pesquisa, 2001.
Michaelis – Moderno Dicionário da Língua Portuguesa. Disponível em:
<http://www2.uol.com.br/michaelis/sinais.htm>. Acesso em: 05 de Set.
2006.
MORAES, M. C. Paradigma educacional emergente. São Paulo: Papirus,
1997.
MORAES, R. de A. Informática na educação: do livro ao software
didático. Rumos democráticos? Anais do VII ENDIPE, Águas de Lindóia,
1997.
MORAN, J. M. A Escola do futuro: um novo educador para uma nova
era. Anais do 1º Congresso Paranaense de Instituições de Ensino. Curitiba:
Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Estado do Paraná, jul. 1996.
__________. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias
audiovisuais e telemáticas”. In: MORAN, J. M. Novas Tecnologias e
Mediação Pedagógica. São Paulo: Papitus, 2000.
NOGUEIRA, A. C. Multimídia na construção do conhecimento. Tecnologia
Educacional, 1993.
PACHECO, S. B. Internet: as relações de ensino-aprendizagem no
hiperespaço. Tecnologia Educacional, 1997.
PAPERT, S. Disponível em: <http://www.papert.org/>. Acesso em: 08 de
set. 2006.
150
PFROMM NETTO, S. Psicologia da adolescência. São Paulo: Pioneira,
1976.
PINHEIRO, J. M. S. Quem é o Profissional de Telemática. Disponível em:
<http://w ww.projetoderedes.com.br/artigos/ >. Acesso em: 23 de dez.
2005.
PROKOP, D. Sociologia. São Paulo: Ática:1986.
ROSS, J. A. et al. Predictors of teachers' confidence in their ability to
implement computer-based instruction. Journal of Educational
Computing Research, 1999.
SACRISTÁN, J. G. Consciência e ação sobre a prática como libertação
profissional dos professores. In: NÓVOA, António (org). Profissão
Professor, 2.ed. Portugal: Porto, 1995.
SANTOS, B. S. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio Janeiro:
Graal, 1989.
SANTOS, L. M. P. Avaliação emancipatória do curso de Licenciatura
Plena em Química da Universidade Federal de Mato Grosso.
Dissertação de Mestrado Cuiabá-MT. IE – UFMT, 1996.
SANTOS, L. M. P. et al. Análise do documento: diretrizes curriculares
para o curso de Química. UFMT, 1999.
SCHAFF, A. A sociedade informática: as conseqüências sociais da
segunda revolução industrial. São Paulo: Brasiliense, 1995.
SEVERINO, A. J. Por uma formação multidimensional do pedagogo.
São Paulo: FEUSP, 2001.
SILVA, M. F. Resistência e Mudança: a incorporação das tecnologias
da comunicação na escola pública da cidade de São Paulo. Algumas
considerações. Dissertação de Mestrado São Paulo-SP. FEUSP, 1996.
151
SOARES, M.; FAZENDA, I. Metodologias não-convencionais em teses
acadêmicas. In: FAZENDA, I. (Org.). Novos enfoques da pesquisa
educacional. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1994.
SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CIÊNCIA. Sugestões para
a formação de professores da área científica para as escolas de 1º e 2º
graus. Ciência e Cultura, v.33, n.3, 1981.
SOUZA PINTO, H. D. Conformidade: um estudo com adolescentes.
Dissertação de Mestrado, Instituto de Psicologia/USP, 1979.
STOCKS, J. T.; FREDDOLINO, P. P. Enhancing computer-mediated teaching
through interactivity: The second iteration of a World Wide Web-based
graduate social work course. Research on Social Work Practice, n. 10,
2000.
UFMT. Departamento de Química, Ementário do Curso de Licenciatura
Plena em Química da UFMT. Disponível em: <http://www.ufmt.br/>.
Acesso em: 17 de ago. 2006.
UFMT. Departamento de Química, Projeto Didático-pedagógico do Curso
de Licenciatura Plena em Química. Cuiabá, UFMT, 1999.
VALENTE, J. A. A telepresença na formação de professores da área de
informática em educação, 1999. Disponível em:
<http://www.proinfo.gov.br>, Acesso em: 29 de ago. de 2006
VALENTE, J. A.; ALMEIDA, F. J. Visão analítica da informática na educação
no Brasil: a questão da formação do professor. Revista Brasileira de
Informática na Educação, nº 1. Florianópolis, Sociedade Brasileira de
Computação, 1997.
VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da praxis. Tradução: Luiz Fernando Cardoso 2.
ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
WEBQUEST. Disponível em: <http://webquest.sp.senac.br/>. Acesso em:
11 de set. 2006.
152
Anexos
_______________________________________
Anexo 01 – Questionários dos discentes
Anexo 02 – Questionários dos docentes
154
Universidade Federal de Mato Grosso
Área de Ensino de Química
Grupo de Pesquisa em Ensino de Química e
Tecnologias Educacionais - GPEQTE
Nome: ________________________________________________
Idade: ___ Estado civil: __________ Trabalha: SIM NÃO
1) Qual a sua opinião sobre a estrutura do Departamento de Química em
relação aos recursos tecnológicos (didáticos)?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2) Durante o curso os seus professores utilizaram tecnologias educacionais
como recursos didáticos-pedagógicos? SIM NÃO
Quais recursos tecnológicos?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Quais disciplinas?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3) Como você classifica os seus conhecimento de informática?
Básico Intermediário Avançado Não sei
Como você aprendeu a utilizar o computador/informática/Internet?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4) Como foi o desenvolvimento da disciplina de Iniciação à Ciência da
Computação? Na sua opinião quais foram as efetivas contribuições
prestadas por esta disciplina?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5) Como você classifica a frequência de utilização da internet por você,
durante o curso?
Inexistente Baixa Média Alta Todos os dias
Por quê?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
155
6) Quando, por que e para quê você utilizou a internet no seu curso de
graduação?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
7) Seus professores utilizaram a internet na sala de aula?
SIM NÃO
8) Você realizou pesquisas na Internet que foram solicitadas pelo seu
professor? SIM NÃO
Com que frequência isso aconteceu?
Raramente Poucas vezes Muitas vezes Nunca
9) Você se comunicou com os seus professores via internet durante o seu
curso de graduação? SIM NÃO
Com que finalidade?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Como foi a experiência?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Com que frequência?
_____________________________________________________________
E com a coordenação do curso, você se comunicou via internet?
SIM NÃO
Com que finalidade?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Com que frequência?
_____________________________________________________________
E com os colegas de universidade, você se comunicou via internet?
SIM NÃO
Com que finalidade?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Com que frequência?
_____________________________________________________________
10) Algum professor ofereceu atendimento à você, durante a realização de
uma disciplina, via internet? SIM NÃO
Com que finalidade?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Com que frequência?
_____________________________________________________________
156
11) De todos os professores que você teve na graduação, quantos você sabe
que tem página na internet, disponível aos alunos?
Nenhum Um ou dois Entre dois e cinco Vários Não sei
12) Qual a sua opinião sobre as interações professor-aluno nas disciplinas do
curso de Licenciatura Plena em Química?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
13) Qual(is) aspecto(s) você acha que deveria(am) mudar no Departamento
de Química para que todos tenham acesso à tecnologia da internet?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
14) Você acha que se as aulas fossem ministradas com a utilização de
recursos tecnológicos e, também, com utilização da internet, elas seriam
mais produtivas?
SIM NÃO
Por que?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
15) Você já se sentiu prejudicado por possuir algum tipo de dificuldade parta
acessar a internet? SIM NÃO
Por quê?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
E por não saber informática ou algum programa específico?
SIM NÃO
Por quê?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
16) No seu curso de Licenciatura Plena em Química você teve a possibilidade
de experiências atividades com visualização molecular no computador?
SIM NÃO
Como foi a experiência? _________________________________________
_____________________________________________________________
157
O que você acha sobre isso? ______________________________________
_____________________________________________________________
17) Você possui computador em casa? SIM NÃO
18) Você possui acesso a Internet de casa? SIM NÃO
19) Na sua opinião o Departamento de Química te ofereceu possibilidades de
acesso a internet com facilidade? SIM NÃO
20) Faça uma estimativa de quantas horas por semana você utiliza o
computador?
Na Universidade ____________________
Em Casa ________________________
21) Quais os principais usos do computador, em casa?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
22) Quais os principais usos do computador, na universidade?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
23) Há quanto tempo você usa a informática na universidade?
_____________________________________________________________
24) Como a informática é utilizada na universidade?
Aulas Trabalhos pesquisas jogos Outros__________________
25) Você acha que a informática pode ajudá-lo nas atividades escolares?
SIM NÃO
26) Você acha importante utilizar a informática na universidade?
SIM NÃO
Por quê?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
27) Quais os programas que você mais utiliza na universidade?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
28) Quantas horas por semana acessa a internet, em média?
_____________________________________________________________
158
29) Que tipo de sites (páginas Web) mais visita na Internet?
Noticiários Lazer Educacionais Busca Institucionais
Outros ______________________________
30) Você já utilizou a página Web da UFMT? SIM NÃO
31) Você já utilizou a página Web do Departamento de Química?
SIM NÃO
O que você achou?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
32) Você já participou de Chat? SIM NÃO
Com que finalidade?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
33) Você já participou de Fórum na internet? SIM NÃO
Com que finalidade?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
34) Você já participou de um videoconferência? SIM NÃO
Com que finalidade?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
35) Você já fez algum curso ou disciplina via internet? SIM NÃO
Qual(is)?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
36) Que informações e serviços você gostaria de ter acesso na página do
Departamento de Química?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
37) Você acredita que a Internet pode contribuir nas atividades escolares?
SIM NÃO
Como?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
159
38) Você sabe quais os equipamentos técnicos necessários para uma
conexão à internet? SIM NÃO
Quais?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
39) O que você gostaria de aprender de informática?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
40) Você se sente preparado para trabalhar com a informática com alunos
do Ensino Médio?
SIM NÃO
Por quê?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
41) Você participou ou participa de alguma pesquisa na UFMT?
SIM NÃO
Qual?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Nessa pesquisa você tem acesso ao computador/internet? SIM NÃO
42) Na sua opinião quais são as vantagens da Informática na Educação?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
43) Quais as desvantagens da Informática na Educação?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Comentários extras:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Muito obrigada!!
160
Universidade Federal de Mato Grosso
Área de Ensino de Química
Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química e
Tecnologias Educacionais - GPEQTE
A - Informações Pessoais
1) Nome: __________________________________________________________ Idade: ___________
2) E-mail (profissional): _________________________________________________________________
3) E-mail (pessoal): ___________________________________________________________________
B - Informações Profissionais
1) Titulação máxima: __________________________________________________________________
2) Tempo de docência (em qualquer instituição de ensino): ____________________________________
3) Tempo de trabalho no Departamento de Química: _________________________________________
4) Em qual(is) período(s) você trabalha? ___________________________________________________
5) Quantas aulas semanais você ministra (em média) por semestre na
graduação?__________________________________________________________________________
Qual(is) disciplina(s): __________________________________________________________________
6) Você realiza atividades de pesquisa? SIM NÃO
7) Você utiliza a informática/Internet no(s) seu(s) projeto(s) de pesquisa(s)? SIM NÃO
Para quê?___________________________________________________________________________
8) Você realiza atividades de extensão? SIM NÃO
9) Você utiliza a informática/Internet no(s) seu(s) projeto(s) de extensão? SIM NÃO
Para quê? ___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
10) Quantas aulas semanais você ministra (em média) por semestre na pós-graduação?
____________________________________________________________________________________
11) Possui alguma outra atividade profissional? SIM NÃO
Qual (ais)? __________________________________________________________________________
12) Você ministra aulas na graduação exclusivamente para o Curso de Química (licenc. e
bacharelado)? SIM NÃO
161
Essa pesquisa faz parte da coleta de dados da dissertação de mestrado da aluna Lucimara Polisel
Gonçalves, mestranda da Linha de Pesquisa de Educação em Ciências do Instituto de Educação da
UFMT. O objetivo desta entrevista/formulário é investigar as práticas de Informática e de Telemática
no curso de Licenciatura Plena em Química da UFMT. Deve-se destacar que os dados
disponibilizados não serão repassados a terceiros, bem como, caso sejam utilizados na dissertação,
os nomes reais serão mantidos em anonimato.
C - Um pouco mais sobre você
1) Você lê jornal (papel)? SIM NÃO
Com que freqüência? Diariamente Finais de semana 3x/semana Raramente
2) Você lê jornal (internet)? SIM NÃO
Com que freqüência? Diariamente Finais de semana 3x/semana Raramente
3) Você lê revistas? SIM NÃO
Com que freqüência? Diariamente Finais de semana 3x/semana Raramente
4) Lê livros com temas desvinculados da área de química? SIM NÃO
Com que freqüência? Diariamente Finais de semana 3x/semana Raramente
5) Com que freqüência acontece as suas leituras de livros, revistas e artigos científicos?
Diariamente Finais de semana 3x/semana Raramente
6) Ouve ou assiste aos noticiários? SIM NÃO
Com que freqüência? Diariamente Finais de semana 3x/semana Raramente
7) Você ouve rádio? SIM NÃO
Com que freqüência? Diariamente Finais de semana 3x/semana Raramente
8) Você acompanha os noticiários via Internet? SIM NÃO
Com que freqüência? Diariamente Finais de semana 3x/semana Raramente
9) Você ouve rádio na Internet? SIM NÃO
Com que freqüência? Diariamente Finais de semana 3x/semana Raramente
10) Como você avalia a sua freqüência de leitura?
Excelente Boa Razoável Ruim Péssima
11) Quais os tipos de textos que você escreve com mais freqüência (pelo menos uma vez por semana)?
Assinale quantas alternativas julgar necessário.
Relatórios Trabalhos acadêmicos Cartas E-mails
Outros Quais?___________________________________________________________________
12) Língua estrangeira – Preencha o quadro de acordo com a legenda:
F – fluente B- básico N – não tem familiaridade com a língua
Língua leitura escrita conversação
Inglês
Espanhol
Francês
Outra
13) Você está acostumado a trabalhar em grupo? SIM NÃO
O que acha do trabalho em grupo? _______________________________________________________
Como classifica a sua capacidade de trabalhar em grupo?
Excelente Boa Razoável Ruim Péssima
14) Você participa de eventos científicos (encontros, congressos, cursos, oficinas)? SIM NÃO
Com que freqüência?
Muitas vezes Uma vez por ano Poucas vezes Raramente Nunca
15) O que dificulta a sua participação em eventos relacionados à química (encontros, congressos,
cursos, oficinas)? Assinale quantas alternativas julgar necessário.
162
Custo alto Disponibilidade de tempo
Distância Não toma conhecimento dos mesmos (divulgação não chega até você)
Cansaço físico Falta de apoio ou estímulo por parte de seus amigos ou superiores
Falta de interesse Falta de companhia
Outros (especificar) ________________________________________________________________
16) Você freqüenta a biblioteca da UFMT? SIM NÃO
Com que freqüência?
Diariamente Semanalmente 2 vezes por mês Mensalmente Raramente
17) Quais são os meios de comunicação que você mais utiliza? Assinale quantas alternativas julgar
necessário.
Telefone Internet Correio Contato Pessoal Fax Intranet Outros
Qual(is)?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
D - Planejamento e execução de aula
1) Você utiliza o computador para preparar suas aulas para o Curso de Licenciatura? SIM NÃO
Por quê? ______________________ _____________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
2) Você utiliza algum recurso tecnológico para ministrar suas aulas do curso de LPQ
66
? SIM NÃO
Com que freqüência?
Recursos
Tecnológicos
Freqüência
Televisão / Vídeo Muitas vezes 2x por semana Poucas vezes Raramente Nunca
Projetor multimídia
(datashow)
Muitas vezes 2x por semana Poucas vezes Raramente Nunca
Internet Muitas vezes 2x por semana Poucas vezes Raramente Nunca
Informática Muitas vezes 2x por semana Poucas vezes Raramente Nunca
Outros Qual(is) __________________________________________________________________________
3) Você acha que a Informática/Internet pode ajudá-lo(a) nas atividades didático-pedagógicas?
SIM NÃO NÃO SEI
Por quê? ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
4) Como você prefere que seus alunos de LPQ apresentem seus trabalhos acadêmicos?
Papel Disquete Via Internet Oral
Outros Qual(is)? ____________________________________________________________________
E - Utilização da Informática
1) O que você entende por tecnologia?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
66
Licenciatura Plena em Química
163
2) Como você definiria seus conhecimentos de informática?
Avançado Intermediário Básico Nenhum Não sei
3) Você utiliza o computador? SIM NÃO Há quanto tempo? ______________________
Por que você aprendeu a utilizar o computador?
Por necessidade Por curiosidade Por exigência da UFMT Não aprendi ainda
Outros Qual(is)? ____________________________________________________________________
4) Como você aprendeu a utilizar o computador? Curso Colega Parente Sozinho
Outros Qual(is)? ___________________________________________________________________
5) Você já fez algum curso de informática? SIM NÃO
Qual(is)? ____________________________________________________________________________
Quando? ____________________________________________________________________________
Onde? ______________________________________________________________________________
6) O que você gostaria de aprender sobre informática?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
7) Qual(is) o(s) uso(s) mais freqüente(s) que você faz do computador?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
8) Você possui computador em sua residência? SIM NÃO
Você sabe quais as especificações técnicas do computador que você tem em sua casa? (quanto a
memória, tipo de processador, capacidade do HD etc) SIM NÃO
Especifique: _________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
9)Você possui computador em sua sala na UFMT? SIM NÃO
Qual o modelo?_______________________________________________________________________
A quem pertence este computador? DQ Projeto de pesquisa Projeto de extensão Particular
Outros Quem? ____________________________________________________________________
Você sabe quais as especificações técnicas do computador que você tem na UFMT? (quanto a memória,
tipo de processador, capacidade do HD etc) SIM NÃO
Especifique: _________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
10) Você acha importante utilizar a informática na universidade? SIM NÃO NÃO SEI
Por quê? ____________________________________________________________________________
Para quê? ___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
11) Na sua opinião, como a informática é utilizada na universidade? Aulas Trabalhos
Pesquisas Jogos
Outros Qual(is)? ___________________________________________________________________
12)Quais os programas(softwares) que você mais utiliza ?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
13) Faça uma estimativa de quantas horas por semana você utiliza o computador?
Na Universidade ______________________________ Em Casa _______________________________
164
14) O que significa a Informática para você? ________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
F - A sua relação com a Internet
1) Como você define a Internet? _________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
2) O que você espera da Internet? ________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
3) Você acessa a Internet? SIM NÃO Há quanto tempo? _____________________________
Geralmente em qual local você mais acessa? _______________________________________________
4) Com que freqüência você acessa a Internet?
Diariamente Semanalmente 2 vezes por mês Mensalmente Raramente
5) Quanto tempo você costuma ficar conectada cada vez que acessa a Internet?
____________________________________________________________________________________
6) Você sabe quais os equipamentos técnicos necessários para conectar a Internet? SIM NÃO
Quais? _____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
7) Como você aprendeu a utilizar a Internet?
Curso Colega Parente Sozinho Outros Qual(is)? _______________________
8) Qual(is) a(s) sua(s) maior(es) dificuldade(s) de acesso à Internet?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
9) Possui acesso à Internet em sua residência? SIM NÃO
Por quê? ____________________________________________________________________________
10) Você possui computador com acesso a Internet na sua sala na UFMT? SIM NÃO
Por quê? ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Qual é o tipo de conexão? linha discada ADSL
11) O DQ
67
ou a UFMT te oferecem possibilidades de acesso a Internet com facilidade? SIM NÃO
12) Você conhece o site do Departamento de Química? SIM NÃO
Por quê?___________________________________________________________________________
13) Quais informações e serviços você gostaria de ter acesso na página do Departamento de Química?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
14) Qual(is) aspecto(s) você acha que deveria(m) mudar no DQ para que todos tenham acesso à
tecnologia da Internet?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
67
Departamento de Química
165
____________________________________________________________________________________
15) Você se comunica, via Internet, com a coordenação do curso? SIM NÃO
Com que(ais) finalidade(s)? _____________________________________________________________
Com que freqüência? Muitas vezes Frequentemente Poucas vezes Raramente Nunca
16) Você se comunica, via Internet, com a chefia de Departamento? SIM NÃO
Com que freqüência? Muitas vezes Freqüentemente Poucas vezes Raramente Nunca
17) Você se comunica, via Internet, com os colegas professores? SIM NÃO
Com que (ais) finalidade(s)? _____________________________________________________________
Com que freqüência? Muitas vezes Frequentemente Poucas vezes Raramente Nunca
18) De todos os professores do seu departamento, quantos você sabe que tem página na Internet
disponível aos alunos? Vários Entre três e cinco Um ou dois Nenhum Não sei
19) E você, possui página na Internet? SIM NÃO
Por quê? ____________________________________________________________________________
Você já utilizou o site da UFMT? SIM NÃO
Por quê? ____________________________________________________________________________
21) Com que freqüência você acessa a Internet para resolver assuntos profissionais?
Diariamente Semanalmente 2 vezes por mês Mensalmente Raramente
22) Com que freqüência você acessa a Internet para resolver assuntos particulares?
Diariamente Semanalmente 2 vezes por mês Mensalmente Raramente
23) Qual(is) a(s) principal(is) utilidade(s) que você faz da Internet?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
24) Você faz pesquisa na Internet? SIM NÃO
Com que freqüência? Diariamente Semanalmente 2 vezes por mês Mensalmente Raramente
25) Qual(is) sua(s) fonte(s) de assistência (ajuda) no uso da Internet?
Colega Técnico Você mesmo(a)
Outros Qual(is)? ___________________________________________________________________
26) Você já participou de alguma lista de discussão? SIM NÃO
Sobre qual(is) assunto(s): _______________________________________________________________
27) Você já utilizou algum grupo de notícias (news)? SIM NÃO
Sobre qual(is) assunto(s): _______________________________________________________________
28) Você já participou de alguma sala de reunião virtual (bate-papo, chat)? SIM NÃO
Sobre qual(is) assunto(s): _______________________________________________________________
9) Você já participou de alguma aula virtual? SIM NÃO
Sobre qual(is) assunto(s): _______________________________________________________________
30) Você já participou de uma videoconferência? SIM NÃO
Com que finalidade? ___________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
31) Você sabe o que é uma comunidade virtual? SIM NÃO
Já participou de alguma? SIM NÃO
Qual(is)? ____________________________________________________________________________
Como você classificaria essa experiência?__________________________________________________
32) Já visitou alguma biblioteca virtual? SIM NÃO
Qual(is)? ____________________________________________________________________________
166
33) Você já ministrou alguma aula para o curso de LPQ utilizando recursos da Internet? SIM NÃO
Qual(is)? ____________________________________________________________________________
Como foi a experiência?____________ ____________________________________________________
____________________________________________________________________________________
34) Você ministrou algum curso/disciplina via Internet para outros cursos além da LPQ? SIM NÃO
Qual(is)? ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
35) Quanto a utilização da Internet, preencha a tabela abaixo. Coloque 3 para a atividade mais utilizada,
2 para a intermediária e 1 para a menos utilizada (ou raramente utilizada).
Conversar em chats Atividades acadêmicas
Trocar mensagens pessoais Trabalhar
Trocar mensagens profissionais Buscar informações/novidades
Participar de listas de discussão Informar-se sobre produtos/serviços
Fazer pesquisas Fazer compras
Ouvir música Navegar sem objetivo definido
Divertir-se Serviços bancários
Outros Qual (ais)?
_____________________________________________________________________
36) Você acha que os relacionamentos (todos os tipos) iniciados/mantidos pela Internet são diferentes
daqueles mantidos de outra forma?
SIM NÃO NÃO SEI
Por quê? ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
37) No que se refere ao uso da Internet e as rotinas abaixo, dê a sua opinião.
Facilitou Não afetou Complicou
Rotinas de trabalho
Rotinas de relacionamento social
Rotinas de relacionamento familiar
Rotinas de relacionamento amoroso
Rotinas de lazer
Rotinas de acesso à informação
Rotinas de acesso aos meios de
comunicação
38) A Internet provocou modificações no tempo que você dedica a outras atividades?
Atividades Aumentou o
tempo
Diminuiu o
tempo
Eliminei esta
atividade
Não houve
alterações
Conversas domésticas
Leitura de livros
Trabalho
Visitas sociais
Leitura de jornais e revistas
Atividades físicas/esportivas
167
Estudo
Conversas ao telefone
Sono/descanso
Passeios
Audiência à televisão
Audiência à videocassete/DVD
Ida a
cinema/teatro/museus/shows
Prática de hobby
Relacionamento amoroso
Trabalhos domésticos
Lazer
Banco
39) Você procura iniciar novos relacionamentos através da Internet com quais objetivos?
Profissionais Buscar novas amizades
Outros Qual(is):____________________________________________________________________
40) O que você acha da relação professor-aluno via Internet? __________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
41) Você conversa com colegas de trabalho sobre suas atividades via Internet? SIM NÃO
Por quê? ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
42) Você já fez compras pela Internet? SIM NÃO
43) Como você classificaria a Internet baseada no seu uso? Assinale quantas alternativas julgar
necessário.
Social Pessoal Simples Fácil Compreensível Sensível
Não social Impessoal Complexa Difícil Confusa Insensível
44) Como você classifica a freqüência de utilização da Internet nas suas atividades acadêmicas (aulas
para o curso de LPQ)? Alta Média Baixa Inexistente
Por quê? ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
45) Quando, por que e para quê você utilizou a Internet com os alunos do curso de LPQ?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
46) Você solicita pesquisas na Internet para seus alunos da LPQ? SIM NÃO
Com que freqüência? Muitas vezes Frequentemente Poucas vezes Raramente Nunca
47) Você se comunica, via Internet, com os seus alunos do curso de LPQ durante o desenvolvimento de
suas disciplinas?
SIM NÃO
Com que freqüência? Muitas vezes Frequentemente Poucas vezes Raramente Nunca
Com que finalidade? ___________________________________________________________________
Como foi a experiência? ________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
168
48) Suas aulas seriam mais produtivas se fossem ministradas com a utilização da Informática/Internet?
SIM NÃO
Por quê? ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
49) Algum aluno procurou ser atendido, via Internet, por você durante a realização de uma disciplina no
curso de LPQ?
SIM NÃO Com que finalidade? ________________________________________________
Com que freqüência isso acontece? Muitas vezes Frequentemente Poucas vezes
Raramente Nunca
50) Você já visualizou estruturas moleculares no computador? SIM NÃO
O que você acha dessa experiência? ______________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Você acha essa experiência importante? SIM NÃO
Por quê? ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
51) Que tipo de sites (páginas Web) você mais visita na Internet?
Noticiários Lazer Educacionais Busca Institucionais
Outros Qual(is)? ___________________________________________________________________
52) Quais as vantagens da Informática/Internet sob o seu ponto de vista?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
53) Quais as desvantagens da Informática/Internet sob o seu ponto de vista?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
54) Cite um exemplo de atividade educacional que pode ser desenvolvida por um(a) aluno(a) do curso
de LPQ a partir do uso de redes de computadores?
____________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
55) Na sua opinião, a utilização de redes de computadores favorece mais a aprendizagem individual ou
em grupo? Por quê?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
56) Você acredita na possibilidade das redes de computadores se constituírem num elemento de
isolamento de alunos?
SIM NÃO Por quê? _________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
57) Quais as possíveis mudanças decorrentes da utilização educacional de redes de computadores para
professores e alunos? _________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
58) Quais as transformações que você imagina ou acredita que o uso das redes de computadores pode
trazer para o ensino de química? ________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
169
59) Dentre os conteúdos de química, existe algum deles que seria facilitado o seu ensino mediante o uso
do computador?
SIM NÃO Qual(is)? _________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
60) Você sabe quais são as orientações curriculares para o Ensino Médio em relação à Informática na
Educação e Telemática? SIM NÃO
Quais são? __________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Seus alunos de LPQ estão sendo preparados para atender a essas expectativas?
SIM NÃO NÃO SEI
61) Você acha que a grade curricular da LPQ deverá ser modificada para atender a essas orientações?
SIM NÃO NÃO SEI Por quê? ____________________________________________
____________________________________________________________________________________
62) Você acha que as inovações tecnológicas provocaram mudanças na relação entre trabalho e
educação?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
63) Você acha que informática/Internet deve ser aplicada no cotidiano acadêmico? SIM NÃO
De que forma? _______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
64) Você possui algum tipo de resistência em relação às TCI
68
? SIM NÃO
Qual(is)? ____________________________________________________________________________
65) Você se considera um entusiasta em relação às TCI (Internet)? SIM NÃO
Por quê? ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
G - Ensino-aprendizagem de Química
1) Cite as características mais desejáveis de uma aula de Química?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
2) Cite três qualidades de um bom professor de Química.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
3) O que você considera essencial para um professor de um curso de formação de professores de
Química? ___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
4) Ao se utilizar a Internet/Informática no ensino-aprendizagem de Química, quais fatores são
essenciais? __________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
5) Sob o seu ponto de vista, quais são as práticas mais comuns da informática/Internet no curso de LPQ
da UFMT? ___________________________________________________________________________
68
Tecnologias da Comunicação e Informação.
170
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
6) Você sabe dizer quais são as novas situações de ensino e aprendizagem provocadas pelo uso da
Internet?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
7) O que é Tecnologia Educacional para você?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Comentários extras:
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Muito Obrigada!!!
171
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
