( PDF ) A história da avaliação no estado de São Paulo sob a ótica da legislação: da 1ª lei de diretrizes e bases (1961) à progressão continuada (1998)

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CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO

A HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO NO ESTADO DE SÃO PAULO SOB A ÓTICA DA

LEGISLAÇÃO: DA 1ª LEI DE DIRETRIZES E BASES (1961) À PROGRESSÃO

CONTINUADA (1998)

DULCE HELENA MOREIRA TEIXEIRA

RIBEIRÃO PRETO

2007

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DULCE HELENA MOREIRA TEIXEIRA

A HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO NO ESTADO DE SÃO PAULO SOB A ÓTICA DA

LEGISLAÇÃO: DA 1ª LEI DE DIRETRIZES E BASES (1961) À PROGRESSÃO

CONTINUADA (1998)

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação do Centro Universitário

Moura Lacerda de Ribeirão Preto, SP, como

requisito parcial para a obtenção do título de Mestre

em Educação.

Área de Concentração: Educação Escolar

Linha de Pesquisa: Currículo, Cultura e Práticas

Escolares

Orientadora: Profª Drª Alessandra David Moreira da

Costa

Ribeirão Preto

2007

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DULCE HELENA MOREIRA TEIXEIRA

A HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO NO ESTADO DE SÃO PAULO SOB A ÓTICA DA

LEGISLAÇÃO: DA 1ª LEI DE DIRETRIZES E BASES (1961) À PROGRESSÃO

CONTINUADA (1998)

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação do Centro Universitário

Moura Lacerda de Ribeirão Preto, SP, como

requisito parcial para a obtenção do título de

Mestre em Educação.

Área de Concentração: Educação Escolar

Linha de Pesquisa: Currículo, Cultura e Práticas

Escolares

Comissão Julgadora

Orientadora – Drª Alessandra David Moreira da Costa (CUML): _________________________

2ª examinadora – Drª Gisela do Carmo Lourencetti (ITES – Araraquara)____________________

3ª examinadora – Drª Maria Cristina da Silveira G. Fernandes (CUML): ____________________

Ribeirão Preto, 16 de agosto de 2007

À minha família, especialmente à

minha mãe e à minha irmã.

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora, Profª Drª Alessandra David Moreira da Costa, pelo cuidadoso e competente

trabalho, atenção e apoio nas horas mais difíceis;

À Profª Drª Gisela do Carmo Lourencetti, pelas contribuições valiosas ao trabalho;

Aos Professores do Centro Universitário Moura Lacerda, especialmente à Profª Drª Maria

Cristina da Silveira Galan Fernandes, pela competência ao ensinar e gentileza para acolher seus

alunos;

Aos colegas da turma de 2005, especialmente Roseli, Micael, José Ildon, Maria Teresa e Luciana,

pelo convívio e possibilidade de aprendizagem a cada momento vivido;

À Maria Thereza C. Cardoso, pelo companheirismo, apoio e pelos ensinamentos na área de

informática;

A todos os funcionários da biblioteca do Centro Universitário Moura Lacerda, especialmente à

Gina e à Wilma, pela atenção dispensada;

Aos participantes do Grupo de Estudos “Currículo, História e Poder”, pela possibilidade de

descobertas, incentivo, reflexões e companheirismo;

À Secretaria de Estado da Educação de São Paulo que, através da Bolsa Mestrado, possibilitou o

apoio financeiro para que eu pudesse retornar aos estudos;

Às colegas de profissão que compartilharam das minhas alegrias, surpresas e dificuldades durante

a execução deste trabalho, especialmente Edinilza, Marilena, Mônica, Edilaine, Elizabeth,

Adriana, Jurema, Beatriz, Regina, Ana Lúcia e Vânia;

À minha família: meus pais Altino e Anésia, aos meus irmãos Dulcelina, Joaquim e Altino, aos

meus cunhados Silvana e Anderson, aos meus sobrinhos Octávio e Hugo e às minhas tias

Aparecida e Maria pela paciência, auxílio nos momentos difíceis e por compartilharem de minhas

alegrias.

TEIXEIRA, Dulce Helena Moreira. A história da avaliação no estado de São Paulo sob a ótica

da legislação: da 1ª lei de diretrizes e bases (1961) à progressão continuada (1998). Ribeirão

Preto, SP: CUML, 2007. 149 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro Universitário

Moura Lacerda.

RESUMO

São muitas as antíteses que permeiam o âmbito escolar: na legislação e na prática da sala de aula.

Progressão continuada ou promoção automática, série ou ciclos, avaliação classificatória ou

diagnóstica, escola seletiva ou inclusiva? Para responder a essas indagações investigou-se a

história da avaliação que se tornou um dos pilares da progressão continuada e está sendo utilizada

com parâmetro de mensuração da qualidade da educação, principalmente a partir da década de

1990. Ao analisar a avaliação, por meio da história da educação, buscou-se compreender o

contexto sócio-econômico, político e educacional do Brasil e, em especial do estado de São

Paulo, no período de 1961 até 1998, que corresponde à promulgação da primeira LDB (Lei nº

4.024/61) até a nova LDB (Lei nº 9.394/96) chegando à implantação da progressão continuada no

estado de São Paulo em 1998. A metodologia utilizada apoiou-se na pesquisa documental e

bibliográfica para que os objetivos fossem atingidos: refletir sobre as diretrizes avaliativas

presentes nas legislações federais e estaduais desde 1961, especialmente na nova LDB, e como

estas foram incorporadas, aplicadas e transmitidas pela Secretaria de Estado da Educação no

estado de São Paulo aos seus profissionais da educação. Ao analisar a avaliação fez-se necessário

o estudo do currículo, uma vez que a avaliação a este se congrega como parte do processo

pedagógico, com destaque para o currículo prescrito e o currículo avaliado. Os resultados

obtidos, através da pesquisa, demonstram que a escola pública paulista tem sofrido muitas

mudanças, principalmente a partir da década de 1990. No entanto, apesar da implantação dos

ciclos e da progressão continuada provocarem a diminuição das taxas de reprovação e de evasão,

surge um novo tipo de exclusão dos alunos no interior da escola por não terem aprendizagem

adequada, além da ausência dos professores na elaboração das políticas públicas.

Palavras-chave: Avaliação; Progressão Continuada no estado de São Paulo; História da Educação

Brasileira; Currículo.

TEIXEIRA, Dulce Helena Moreira. A história da avaliação no estado de São Paulo sob a ótica

da legislação: da 1ª lei de diretrizes e bases (1961) à progressão continuada (1998). Ribeirão

Preto, SP: CUML, 2007. 149 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro Universitário

Moura Lacerda.

ABSTRACT

There are many antitheses that permeate the school ambit: in the legislation and classroom

practice. Continued evaluation or automatic promotion, grades or cycles, classificatory evaluation

or diagnostic, selective schools or schools with inclusion programs? To answer these indagations

the history of evaluation was investigated, which has become on of the pillars in continued

evaluation and is being used as a parameter to measure the quality in education, principally since

the 1990s. When evaluation was analyzed, through the history of education, it was with the

intention of understanding the social-economic, political and educational context in Brazil,

especially in the state of São Paulo, between 1961 and 1998. This period corresponds to the

promulgation of the first National Education Bases and Guidelines Law (LDB law 4.024/61) up

to the new National Education Bases and Guidelines Law (LDB law 9.393/96), including the

implementation of continued evaluation in the state of São Paulo State in 1998. The methodology

used is supported by documental research and bibliographic so that the objectives were achieved:

to reflect about the evaluation guidelines present in the federal and state legislations since 1961,

specially in the new National Education Bases and Guidelines Law (LDB law 9.393/96), and how

they were incorporated, applied and transmitted by the State Office of the Secretary of Education

in São Paulo to their professionals in education. While evaluation was being analyzed it became

necessary to study the curriculum, since evaluation is inferred as part of the pedagogical process,

pointing out the prescribed curriculum and the evaluated curriculum. The results obtained in this

research show that the public school system in the state of São Paulo has been through many

changes, principally since the 1990s. However, the implementation of the cycles and automatic

promotion has reduced the numbers concerning failure and evasion. Hence a new kind of

exclusion has emerged, the exclusion of the students attending schools in the countryside who are

not offered adequate learning, besides the lack of teachers’ participation in elaborating public

policies.

Key words: Evaluation; Continued Evaluation in the state of São Paulo, Brazilian History of

Education; Curriculum.

LISTA DE QUADRO E TABELAS

Quadro 1 – Legislação referente à avaliação ................................................................................82

Tabela 1 – Número de aprovados no Ensino Fundamental da rede estadual de São Paulo – 1975

-1990...............................................................................................................................................86

Tabela 2 – Taxas de reprovação no estado de São Paulo de 1990 até 2001..................................95

Tabela 3 – Taxas de evasão no estado de São Paulo de 1990 até 2001.........................................96

Tabela 4 – Taxas de defasagem idade/série no estado de São Paulo -1998 e 2002.......................97

Tabela 5 – Aprovação e abandono na rede estadual de São Paulo – Ensino Fundamental - 5ª a 8ª

séries.............................................................................................................................................127

SUMÁRIO

RESUMO........................................................................................................................................5

ABSTRACT....................................................................................................................................6

1. INTRODUÇÃO ..........................................................................................................................8

2. O CONTEXTO SÓCIO-ECONÕMICO, POLÍTICO E HISTÓRICO BRASILEIRO E A

EDUCAÇÃO (1961 a 1998)..........................................................................................................22

2.1. Demarcando o tempo histórico: a periodização.....................................................................22

2.2. O Brasil de 1961 até 1998......................................................................................................23

2.3. As políticas educacionais no estado de São Paulo nos anos de 1961 a 1998..........................39

3. O CURRÍCULO E A AVALIAÇÃO.......................................................................................49

3.1. As teorias de currículo e suas definições...............................................................................49

3.2. O currículo segundo Gimeno Sacristán e Perez Gómez........................................................55

3.3. O currículo prescrito..............................................................................................................58

3.4. O currículo avaliado...............................................................................................................68

4. A AVALIAÇÃO MEDIANTE AS MUDANÇAS INTERNAS NO SISTEMA

EDUCACIONAL..........................................................................................................................74

4.1. Analisando o período de 1961 até 1998: a legislação e o contexto histórico.........................74

4.2. Analisando a avaliação através da legislação.........................................................................80

4.3. A nova LDB e o seu sentido de avaliação..............................................................................88

4.4. O fracasso escolar e a avaliação.............................................................................................99

5. PROGRESSÃO CONTINUADA OU PROMOÇÃO AUTOMÁTICA?...............................105

5.1. As discussões sobre ciclos no Brasil.....................................................................................105

5.2. A promoção automática na década de 1950.........................................................................109

5.3 A progressão continuada na década de 1990..........................................................................114

5.4. Retomando e comparando as décadas de 1950 e 1990........................................................121

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................................132

REFERÊNCIAS...........................................................................................................................140

1. Introdução

De tudo sobraram três coisas:

A certeza de que estamos sempre começando...

A certeza de que precisamos continuar...

A certeza de que seremos interrompidos antes de

terminar...

Portanto, devemos:

Fazer da interrupção um caminho novo...

Da queda, um passo de dança...

Do medo, uma escada...

Do sonho, uma ponte...

Da procura, um encontro...

Fernando Pessoa, Certeza

Há duas décadas sou professora de História no ensino básico, no ciclo II, na rede

pública estadual de São Paulo, ou seja, leciono no ensino fundamental (outrora 5ª a 8ª séries) e no

ensino médio (outrora denominado Colegial).

Durante esse tempo (1987/2007) houve muitas mudanças implementadas pelas políticas

públicas em relação à avaliação, segundo orientação dos governadores eleitos nesse período:

Orestes Quércia (15/03/1987 a 15/03/1991), Luiz Antônio Fleury Filho (15/03/1991 a

01/01/1995), Mário Covas Júnior (01/01/1995 a 10/01/1999 e 10/01/1999 a 06/03/2001) e,

finalmente, Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho (06/03/2001 a 31/12/2002 e 01/01/2003 a

30/03/2006) e, a partir de 2007, José Serra.

Entre as mudanças recentes ocorridas, podemos ressaltar a implantação da progressão

continuada nas escolas estaduais de São Paulo, que ocorreu no ano de 1998, colocando em

destaque a avaliação como um dos seus pilares. Desde o início de minha atuação profissional, a

avaliação me provocou questionamentos, o que também me instigou a buscar a compreensão de

sua relevância nas práticas escolares. Mas quando foi implantada a progressão continuada, as

inquietações se intensificaram, pois a Secretaria de Estado da Educação (SEE/SP)

propunha uma

nova forma para lidar com problemas bem antigos, a reprovação e a evasão escolar. Uma nova

concepção de avaliação e organização escolar também foi proposta para o ensino fundamental

Em todo o trabalho será utilizada a sigla SEE/SP com o significado de Secretaria de Estado da Educação de São

Paulo.

que passou a ser dividido em dois ciclos: Ciclo I (envolvendo as antigas 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries do 1º

grau) e o Ciclo II (envolvendo as antigas 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries do 1º grau) havendo possibilidade de

retenção apenas no final de cada ciclo ou se o aluno não tivesse freqüência igual ou superior a

75% do total das horas letivas.

A progressão continuada limitou a reprovação e também o controle e poder dos

professores sobre os alunos, além de ter sido implantada a partir de decisões do Conselho

Estadual de Educação (CEE) e SEE/SP, sob a orientação da Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº

9.394/96) sem qualquer participação dos professores, o que não favoreceu um envolvimento

destes com as mudanças das quais não foram co-participantes, mas sim, meros coadjuvantes. Este

fato provocaria uma rejeição a essas transformações, pois

Sob a força das reformas estabelecidas a cada ano (ou semestre), professores, alunos e

pais foram sendo impactados por novas diretrizes que significavam alterações decisivas

nas atividades escolares. E, a cada ano, a desqualificação dos professores e escolas tem

sido a conseqüência mais imediata ou explícita – são eles que não sabem trabalhar, eles

são discriminadores ou seletivos...Não raro se afirma que são eles que, por

incompetência ou omissão, têm impedido que as reformas produzam as transformações

projetadas... (DIAS-DA-SILVA & LOURENCETTI, 2002, p.23, grifos das autoras).

Um dos motivos da rejeição dos professores, portanto, é explicado por estes se sentirem

excluídos dos processos de mudança, já que são encarados como executores das reformas

educacionais “quando não réus quando a eles é atribuído o fracasso das medidas reformadoras”

(DIAS-DA-SILVA & LOURENCETTI, 2002, p.23).

Aliada a todas as expectativas que seriam esperadas dos professores, em especial a

mudança de postura quanto à avaliação e aos procedimentos metodológicos, estaria também a

avaliação de seu trabalho através do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar de São Paulo

(Saresp)

iniciado a partir de 1996, segundo informações da SEE/SP através do documento

Educação Paulista: corrigindo rumos - o que já mudou na escola pública paulista (SÃO

PAULO, 1997, p.40-41).

Impulsionada pelas mudanças recentes ocorridas no estado de São Paulo, interessou-me

analisá-las tendo como foco a avaliação no ensino fundamental.

Saresp: Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar de São Paulo. Esta sigla será utilizada em todo o trabalho.

Depois de quase uma década da implantação da progressão continuada, muitas

inquietações permanecem e pedem a compreensão do contexto que propiciou a sua criação e as

políticas públicas que a articularam.

A implementação das políticas públicas nesse período esteve sob orientação de dois

partidos políticos: o PMDB (Partido do Movimento Democrático Brasileiro) e o PSDB (Partido

da Social Democracia Brasileira).

Os dois representantes do PMDB foram Orestes Quércia e Luiz Antônio Fleury Filho e

do PSDB, Mário Covas Jr, Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho e José Serra.

O PMDB sucedeu o MDB (Movimento Democrático Brasileiro), o único partido de

oposição durante o período da ditadura militar (1964/1985). Em 1979 ocorreu a reforma

partidária que extinguiu o bipartidarismo representado pela Arena (Aliança Renovadora

Nacional), partido de situação e o MDB (Movimento Democrático Brasileiro), partido de

oposição, havendo o surgimento de novos partidos políticos, inclusive o próprio PMDB.

No estado de São Paulo, os governadores Orestes Quércia e Luiz Antonio Fleury Filho

estiveram no poder até 1995. A partir de 1995 inicia-se um novo governo no estado de São Paulo

que interrompe o ciclo de governo pemedebista. É eleito Mário Covas pelo PSDB (Partido da

Social Democracia Brasileira), que iniciou o primeiro mandato em 1995 e o concluiu em 1999.

Favorecido pela emenda Constitucional (de 1997) que permitiu uma eleição consecutiva

para os ocupantes dos cargos do poder Executivo, Mário Covas se candidata à reeleição em 1998,

e se reelege para um segundo mandato, que não é concluído em função de sua morte ocorrida em

06 de março de 2001, sendo substituído pelo vice-governador Geraldo Alckmin.

Covas governou, portanto, de 1995 a 1999 e de 1999 a 2001 e seu partido, PSDB,

elegeu, no mesmo período, o Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso (01/01/1995

até 01/01/1999 e 01/01/1999 até 01/01/2003), que ocupou a presidência da República por dois

mandatos.

O PSDB foi fundado em junho de 1988 e entre seus fundadores estavam André Franco

Montoro e Mário Covas que haviam participado do PMDB. Após a promulgação da Constituição

de 1988 houve uma dissidência de vários políticos do PMDB que fundaram um novo partido (o

PSDB). Durante essas quase duas décadas muitas transformações ocorreram, como

constataremos no Capítulo 1, que explicam as nossas inquietações, em especial as relacionadas à

ampliação do acesso à escola (trazendo novos alunos de diferentes segmentos econômicos e

sociais, o que ocasionou diversos problemas no sistema escolar), à municipalização do ensino

(motivo de insegurança quanto à estabilidade no emprego) e à progressão continuada.

Percebendo que seria importante tentar buscar respostas para essas inquietações além do

meu “mundo” representado pela escola e a sala de aula resolvi retomar os estudos, através do

Mestrado em Educação, ampliando a visão para além dos muros da unidade escolar em que

trabalho.

Como a avaliação se transformou num dos pilares da progressão continuada, que dividiu

o ensino fundamental em dois ciclos (sendo prevista a reprovação somente no final de cada

ciclo), e está sendo utilizada como parâmetro de mensuração da qualidade da educação (que está

presente no discurso das políticas educacionais desde a década de 1980), esta se tornou uma

temática que atraiu a minha atenção. Este trabalho justifica-se, portanto, pela relevância da

temática (a questão da Avaliação) no processo ensino e aprendizagem e também por ter se

tornado destaque nas políticas públicas, principalmente na década de 1990, com a globalização e

o neoliberalismo (que serão examinados no primeiro capítulo do trabalho). Assim, através da

pesquisa que envolve a história da avaliação no estado de São Paulo, buscamos o seu

entendimento na tentativa de compreendê-la.

As palavras de Garcia (2003) são relevantes para explicitar a situação que vivencio:

O que me parece importante é que possamos refletir no espaço acadêmico sobre qual o

lugar da teoria num projeto emancipatório e como se reaproximar a teoria da prática e a

prática da teoria, potencializando aqueles e aquelas que vêm sendo excluídos e

impedidos de aprender a dizer a sua própria palavra de modo que mudem as próprias

vidas e comprometam-se num processo de mudança social (GARCIA, 2003, p.33-34).

Ao refletir e buscar as respostas às indagações/inquietações, sob a luz de documentos e

bibliografia pertinentes à questão da avaliação, tenho em mente, como alega Soares (2003, p.89)

o “compromisso social e a obrigação ética” de revelar o conhecimento que será produzido como

fruto da pesquisa aos que, como eu, estão envolvidos na realidade investigada.

Como, ao mesmo tempo, sou pesquisadora/professora, penso que devo pesquisar e

escrever objetivando a compreensão da realidade, tendo em vista que os colegas de profissão

sejam também envolvidos nesse entendimento, pois o desconhecimento mantém a todos passivos

e excluídos das decisões relevantes.

Com esta pesquisa vivenciei, com minha orientadora, pelo menos sete etapas ou

“momentos” de relevante importância de modo a serem descritos a seguir. Em um primeiro

momento, quando a pesquisa teve início em 2005, ocorreram as discussões preliminares sobre

qual deveria ser o tema a ser pesquisado. Após a decisão quanto ao tema, a partir das inquietações

advindas das mudanças que comecei a vivenciar, enquanto professora de ensino básico,

concluímos que a pesquisa deveria abordar o ensino fundamental, pois iríamos analisar a

progressão continuada. Decidimos, também, que a pesquisa seria documental e bibliográfica.

Delimitando o período a ser pesquisado percebemos que este deveria ser de 1961 até 1998, ou

seja, analisaríamos a avaliação da aprendizagem desde a primeira Lei de Diretrizes e Bases (Lei

nº 4.024/61) até a implantação da progressão continuada no estado de São Paulo (1998). Esse

recorte se explica pelo fato de analisarmos a legislação federal desde a primeira LDB, notando as

mudanças ou permanências quanto à avaliação em nosso país e, em especial no estado de São

Paulo, pois partindo da legislação federal poderíamos analisar como a legislação estadual a

incorporava e era transmitida para os professores da rede estadual de ensino, por meio da

SEE/SP.

Baseadas em nossas discussões percebemos que essa análise histórica da avaliação

deveria englobar, também, o estudo do currículo. Nessa pesquisa foram analisadas as definições

de currículo e a sua classificação em: prescrito, apresentado, moldado, em ação, realizado e

avaliado, segundo Gimeno Sacristán e Perez Gómez (1998) e Gimeno Sacristán (2000). Foram

valorizados, no entanto, apenas o currículo prescrito e o currículo avaliado para a compreensão

das determinações dos órgãos oficiais aos professores e como estes se refletem na avaliação da

aprendizagem e da avaliação institucional.

Chegamos ao segundo momento, ao qual denominamos de primeiras iniciativas,

quando ocorreu a determinação do problema de pesquisa e os objetivos para respondermos a ele.

Segundo Barros (2005):

[...] pode-se dizer que um “problema de pesquisa” corresponde a uma questão ou

dificuldade que está potencialmente inscrita dentro de um tema já delimitado (resolver

esta questão ou a uma dificuldade é precisamente a finalidade maior da pesquisa).O

“problema” tem geralmente um sentido interrogativo (p.39).

No caso deste trabalho, o problema de pesquisa corresponde a uma questão que se

pretende investigar e que está inserida no tema da Avaliação: como o modelo de avaliação,

proposto nacionalmente pela nova Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 9.394/96, foi incorporado

pela SEE/SP e transmitido aos professores de sua rede de ensino fundamental?

Para responder à indagação temos por objetivos, primeiramente, compreender o

contexto histórico das propostas sobre avaliação, presentes nas LDBs (Lei nº 4.024/ 61 e Lei nº

9.394/96) e na Lei Federal nº 5.692/71 e confrontar a nova LDB (1996) com as resoluções

paulistas referentes à essa temática. Além disso, também, analisamos a política educacional, com

destaque para a avaliação, implantada pela SEE/SP para compreender o modelo de avaliação

proposto pela LDB, Lei nº 9.394/96, e como este foi incorporado pelo governo paulista ao

transmitir as diretrizes para os professores das escolas paulistas, principalmente a partir da

progressão continuada.

Após a indicação do problema de pesquisa e dos objetivos a serem alcançados, teve

início o levantamento de documentos e material bibliográfico pertinentes ao tema,

correspondendo ao terceiro momento. Esse levantamento incluiu a pesquisa na unidade escolar

em que a pesquisadora trabalha, no interior do estado de São Paulo, assim como em outras

escolas na mesma cidade, além da Diretoria de Ensino (DE). Nas unidades escolares foram

encontrados legislação e normas básicas para a sua implementação, alguns fascículos das séries

Idéias e Argumento, além de livros do Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio da

SEE/SP e Ministério da Educação e Cultura (MEC) referentes à avaliação, currículo, ciclos e

progressão continuada. Na DE da mesma cidade, além de documentos lançados pela SEE/SP,

como A Construção da Proposta Pedagógica da Escola: A Escola de Cara Nova (2000), foram

encontrados livros também doados pelo MEC e pelo governo estadual.

Nessa fase também foram visitadas bibliotecas tradicionais e digitais na procura por

teses de doutorado, dissertações de mestrado e periódicos da área de educação. Quanto aos

periódicos foram encontrados, do período de 2000 até 2005, diversos artigos relacionados ao

tema estudado destacando-se as publicações Revista Brasileira de Educação, Cadernos de

Pesquisa, Cadernos Cedes, Educação e Sociedade, Educação e Pesquisa e Ensaio-Avaliação e

Políticas Públicas em Educação. Foram visitados, também, os sites do MEC, da Associação

Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) - de 2000 até 2006 correspondendo

aos textos e trabalhos dos pôsteres das reuniões anuais (da 23ª a 29ª) - e da SEE/SP,

especialmente o Centro de Referência em Educação Mario Covas, para a procura de publicações

disponíveis e que dessem suporte à discussão a ser realizada.

Num quarto momento, iniciou-se a leitura do material coletado, sendo que esta

propiciou o começo de uma nova etapa do trabalho, que correspondeu ao início da escrita. Com o

desenvolvimento da escrita estabeleceram-se as orientações que direcionavam os caminhos a

serem percorridos até que, após várias retomadas, o trabalho foi encaminhado, primeiramente

para a pré-qualificação na disciplina Seminários de Dissertação e, em seguida para a qualificação

para receber as contribuições da banca e, depois os ajustes finais para o seu término.

Muitas foram as dificuldades a serem enfrentadas para que todas as etapas pudessem ser

desenvolvidas sendo que as principais foram o período histórico extenso a ser analisado

demandando análise de documentos e de livros de assuntos tão complexos quanto a avaliação,

currículo, ciclos e progressão continuada; a dificuldade de acesso de alguns referenciais

demandou tempo e deslocamento para várias unidades escolares, além da visita à DE que

demonstrou a falta de preservação de materiais importantes que acabam por desaparecer dos

acervos e, finalmente, a articulação entre as várias fontes levantadas na escrita do trabalho.

Como o intuito de nossa pesquisa é o de analisar como a legislação se refere à avaliação

e como o modelo proposto pela nova LDB é transmitido aos professores das escolas paulistas, é

relevante refletirmos sobre as administrações estaduais, em especial, a de Mario Covas

(1995/1999 e 1999/2001) e de Geraldo Alckmin (2001/2002 e 2003/2006), que adotaram as

mudanças propostas pela Lei nº 9.394/96.

Para solucionar o problema de pesquisa que diz respeito a como o modelo proposto pela

Lei de Diretrizes e Bases foi incorporado pela SEE/SP e transmitido aos professores, foram

adotados como metodologia de pesquisa, as pesquisas bibliográfica e documental, que passo a

descrever.

Utilizando a classificação de Gonsalves (2003), para estabelecer os tipos de pesquisa,

são indicados os seguintes critérios: objetivos, procedimento de coleta, fontes de informação e

natureza de seus dados.

A presente pesquisa é, segundo os objetivos, explicativa, pois segundo Gil (1999):

[...] são aquelas que têm como preocupação central identificar os fatores que

determinam ou que contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Este é o tipo de

pesquisa que mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razão, o

porquê das coisas (p.44).

De acordo com os procedimentos de coleta e com as fontes de informação, é uma

pesquisa bibliográfica e documental.

Destaca Gil (1999) que as pesquisas documentais e bibliográficas são muito

semelhantes, só diferindo na natureza das fontes. Diz o autor:

Enquanto a pesquisa bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições dos

diversos autores sobre determinado assunto, a pesquisa documental vale-se de materiais

que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados

de acordo com os objetivos da pesquisa (p.66).

Portanto, esta é uma pesquisa documental em que serão analisadas as legislações

nacionais e as resoluções paulistas sobre avaliação.

Gil (1999) indica ainda vantagens para a utilização das fontes documentais: “possibilita

[m] o conhecimento do passado e a investigação dos processos de mudança social e cultural”

(p.166).

No entanto, Lopes e Galvão (2001), alertam que, ao pesquisarmos um documento

oficial, não se deve crer que ele contenha toda a verdade, pois: “As pessoas que produzem esses

documentos sabem de uma ou outra maneira, que serão lidos, quer para serem divulgados,

discutidos, aprovados ou contestados” (p.81).

As autoras utilizam-se de expressões como “revolução documental” (p.91) ou “novo

olhar sobre as fontes” (p.92) para ressaltarem que “o ponto de partida não é desse modo, a

pesquisa de um documento, mas a colocação de um questionamento” (p.91). Sendo assim, o (a)

pesquisador (a) problematiza o documento, conferindo-lhe sentido e, “no limite, enquanto houver

perguntas, o material não está suficientemente explorado” (p.92). O que significa, portanto, que

apesar das legislações federais e estaduais já terem sido exaustivamente analisadas, assim como os

impressos paulistas oficiais, podemos problematizá-las de modo a que a exploremos no intuito de

refletirmos sobre o tema proposto.

Segundo Saviani (2004 a) não são das fontes históricas que nasce a história, mas elas são

“testemunhos dos atos históricos, são a fonte do nosso conhecimento histórico” (p.5). Portanto, é

nas fontes históricas “que se apóia o conhecimento que produzimos a respeito da história” (p.5 ).

Galvão e Batista (2003) ressaltam, no entanto, que por muito tempo, os documentos

oficiais foram as únicas fontes utilizadas nas pesquisas em história da educação, no entanto, esses

mesmos documentos têm sido criticados e são considerados uma das versões do passado que

projetam, em muitos casos, uma situação ideal.

Sanfelice (2004), por sua vez, é enfático quando considera que uma coisa é escrever a

história do passado e outra coisa é escrever a história do próprio tempo em que vivemos. O autor

cita Hobsbawm (1998) para comentar sobre as dificuldades de se fazer a história do presente:

a) [...] É difícil, pela experiência de vida, saber quando as coisas mudaram e isto

implica que os mais jovens necessitam fazer um maior esforço de imaginação e de mais

trabalho de pesquisa.

b) Nossa perspectiva do passado pode mudar, pois até o passado registrado muda à luz

da história subseqüente.

c) Como escapar às suposições da época e que são partilhadas pela maioria de nós?

(HOBSBAWM, 1998, apud SANFELICE, 2004, p.105).

Estas dificuldades se referem à questão da objetividade, pois ao pesquisar a história

recente, o pesquisador está envolvido nas questões que se propõe a estudar e já possui idéias

sobre o assunto. Assim, muito provavelmente as pessoas mais jovens terão que sanar as lacunas

representadas por sua pouca experiência de vida.

Entretanto, apesar das dificuldades para se fazer a história do presente “nem por isso ela

está interditada”, pois, segundo o próprio Hobsbawm, “os enganos e os acertos devem ser o ponto

de partida de nossas reflexões sobre a história de nosso tempo” (citado por SANFELICE, 2004,

p.105).

Sendo assim, apesar de pesquisar a história recente (a partir da primeira LDB até a

implantação da progressão continuada no Estado de São Paulo em 1998 e anos posteriores a ela)

estaremos refletindo sobre questões de nosso tempo sem perder de vista a objetividade necessária

para a análise das fontes a serem utilizadas.

Além da bibliografia pertinente ao tema pesquisado e dos documentos oficiais

representados pelos informes, livros e legislação, analisamos os periódicos científicos mais

conceituados do país, na área da Educação, como a Revista Brasileira de Educação, Educação e

Sociedade, Educação e Pesquisa, pois, segundo Barros (2005):

Embora uma bibliografia alicerçada em bons livros seja fundamental é preciso também

estar atento para o fato de que as grandes polêmicas do momento e as últimas

descobertas não chegam aos livros com a mesma velocidade com que chegam aos

periódicos especializados (p.59).

De acordo com o autor, os livros demoram mais tempo para serem produzidos enquanto

os periódicos são produzidos em períodos mais curtos de tempo, representando uma “atualização

do conhecimento permanente” (p.36). Além disso,

Em uma rede de artigos, produzidos sobre determinada temática, podemos captar

precisamente o debate que se estabelece entre os vários autores, pois freqüentemente os

artigos inseridos nos periódicos especializados possuem um alto teor de crítica em

relação às obras já consolidadas e também em relação a outros artigos que vão sendo

produzidos. Manter-se a par dos debates que se inserem nos periódicos é manter-se

inserido em um intercâmbio dinâmico de idéias (BARROS, 2005, p.59).

A utilização dos periódicos, portanto, se faz necessária para o diálogo com autores que

se referem à avaliação e à progressão continuada e também para podermos analisar os diálogos

travados entre os autores e suas divergências e convergências no “intercâmbio dinâmico de

idéias” representado pelos artigos dos periódicos.

Além dos periódicos foram utilizadas teses e dissertações que constituem um

conhecimento atualizado. Para Barros (2005),

Estabelecer um diálogo com as teses que se desenvolveram em torno de temáticas afins

com o trabalho que se pretende realizar é não apenas trazer novos elementos para o

debate, mas potencializar a intertextualidade que será construída pelo pesquisador com

a incorporação das “revisões bibliográficas” que cada uma das teses já traz consigo

(p.61).

Sendo assim, a leitura das dissertações e teses representa uma atualização necessária do

conhecimento sobre o tema a ser pesquisado além de auxiliar na elaboração da revisão

bibliográfica.

É, portanto, uma pesquisa bibliográfica, pois se caracteriza “pela identificação e análise

dos dados escritos em livros, artigos de revistas, dentre outros” conforme cita Gonsalves (2003,

p.34) para que possamos conhecer a respeito do que já foi produzido sobre o tema de pesquisa.

Finalizando, segundo a natureza dos dados, é uma pesquisa qualitativa, pois, ainda

segundo Gonsalves (2003), “preocupa-se com a compreensão, com a interpretação do fenômeno,

considerando o significado que os outros dão às suas práticas [...]” (p.68).

Não se pode esquecer, no entanto, que, para que haja um entendimento amplo sobre o

problema da pesquisa, não só deve como pode ser utilizado um dado quantitativo conforme

também destaca Gonsalves (2003). Por isso, no trabalho, utilizaremos tabelas com índices de

reprovação, evasão e de distorção idade/série para ilustrarmos a situação dos alunos nas escolas

públicas paulistas.

Para analisarmos a avaliação e os assuntos a ela associados como currículo, ciclos,

progressão continuada e políticas públicas, alguns autores se tornaram relevantes e tiveram

destaque para que os objetivos determinados fossem atingidos. Sendo assim, ressaltamos que,

para a construção da metodologia, foram utilizados Gil (1999) e Gonsalves (2003) que auxiliaram

na determinação do tipo de pesquisa que seria realizada. Como esta se constitui numa pesquisa

histórica da avaliação paulista abrangendo os anos de 1961 até 1998, os estudos de Lopes e

Galvão (2001), Sanfelice (2004) e Barros (2005) foram muito importantes, uma vez que retomam

relevantes questões acerca da utilização dos documentos essenciais para o desvendamento do

passado não muito distante. Sanfelice (2004), inclusive, alerta quanto às dificuldades de se

pesquisar a “história do presente” e manter a objetividade necessária.

Para o entendimento da avaliação foram utilizados os seguintes trabalhos: Sousa (1990),

que analisa as concepções de avaliação de 1930 até 1980, contribuindo imensamente para a nossa

reflexão, pois abrange boa parte do período delimitado para a pesquisa (1961/1998). Por meio

dos textos de Demo (1997, 2002 e 2005) pudemos entender a concepção de avaliação de acordo

com a atual LDB, Lei nº 9.394/96, assim como os problemas que devem ser enfrentados pelos

professores que buscam mudanças significativas em sua prática para favorecer a aprendizagem de

seus alunos. Com Capelletti e Abramovicz (2004) analisamos a avaliação enquanto reflexão

sobre a ação, compreendendo-a “não só do como fazer, mas do por que, sem perder de vista o

para quem. Em outras palavras, é necessário entender o que está por trás da avaliação que se

pretende e a quem ela serve” (p. 78, grifos da autora).

Para a periodização da pesquisa ressaltamos Saviani (2004b) do qual utilizamos a sua

classificação da escola pública no Brasil na etapa que ele denomina de “história da escola pública

propriamente dita” que corresponde aos 3 períodos: de 1890 até 1931 (com a implantação dos

grupos escolares até a Reforma Francisco de Campos), 1931 até 1961 (da reforma Francisco de

Campos à Reforma Capanema e a promulgação da 1ª LDB, Lei nº 4.024/71, e o último, de 1961

até 1996, com a promulgação da nova LDB, Lei nº 9.394/96. Para o presente trabalho analisamos

o período que abrange os anos de 1961 até 1996, avançando até 1998, ano da implantação da

progressão continuada, no estado de São Paulo. Quando do estudo das experiências de ensino

não-seriado no Brasil, a periodização utilizada foi a de Jacomini (2004) para uma breve

retrospectiva histórica: décadas de 1920, de 1950, após a Lei nº 5.692/71 e a partir da nova LDB,

Lei nº 9.394/96. A contribuição foi valiosa, pois a análise realizada por Jacomini (2004) engloba

a legislação das épocas assinaladas assim como as experiências de regime não-seriado que,

juntamente com Fernandes (2000), nos apoiaram para a discussão sobre “promoção automática” e

“progressão continuada”.

Após a delimitação do período abrangido destacamos que foram os autores Perez (2000)

e Ghiraldelli Jr (2003) que alicerçaram na contextualização histórica da época analisada. Com a

contribuição de Perez (2000) analisamos historicamente as gestões dos governadores paulistas,

especialmente a de André Franco Montoro (1983/1987) e a de Orestes Quércia (1987/1991).

Ghiraldelli Jr. (2003) foi essencial no estudo da Lei Federal nº 5.692/71 e o contexto de sua

formulação.

Quanto ao currículo, destacamos Gimeno Sacristán e Perez Gómez (1998) e Gimeno

Sacristán (2000), que auxiliaram na conceituação de currículo e na sua classificação em:

prescrito, apresentado, moldado, em ação, realizado e avaliado. Como já observamos,

anteriormente, nesta pesquisa foram enfatizados o currículo prescrito e o currículo avaliado para

a compreensão acerca das orientações oficiais e de como são transmitidas e se refletem na

avaliação. Com Silva (2004) e Zotti (2004) analisamos as teorias de currículo e as influências

estrangeiras no Brasil. O presente trabalho se apoiou em Zotti (2004) para a retrospectiva

histórica do currículo prescrito no Brasil.

Para as políticas públicas em tempos de neoliberalismo e globalização deram-nos

suporte Freitas (2003), Gentili (1998) e Shiroma, Evangelista e Moraes (2002) relacionando a

inserção do Brasil ao neoliberalismo e às políticas públicas formuladas, incluindo as educacionais

que suscitaram mudanças como os ciclos e a progressão continuada cuja investigação foi

amparada por Freitas (2003), Jacomini (2004), Barretto e Mitrullis (2003) e Dias (2005).

E, finalmente, os documentos analisados foram aqueles que foram divulgados pela

SEE/SP, a legislação federal (LDBs Lei nº 4.024/61 e Lei nº 9.394/96 e lei federal nº 5.692/71) e

a legislação estadual.

Quanto aos documentos da SEE/SP percebemos que foi através deles que ela se

comunicou com os profissionais da educação transmitindo orientações, que foram enviadas para

as escolas no início de 1998, visto que a implantação da progressão continuada não contou com a

participação dos docentes. Além de não propiciarem debates mais amplos eles também não

apresentaram “uma proposta de reorientação curricular que busque reorganizar o tempo e o

espaço na escola” (SOUSA, STEINVASCHER, ALAVARSE & ARCAS, 2007, p.41) o que é

necessário quando se trata da implantação de ciclos. No documento publicado pela SEE/SP em

2000, A Construção da Proposta Pedagógica: A Escola de Cara Nova, é possível perceber que

não foram suficientes as orientações nele contidas para garantir as alterações necessárias na

organização escolar, apesar da existência de inúmeros textos informativos sobre a progressão

continuada, avaliação e qualidade de ensino. Sousa, Steinvascher, Alavarse e Arcas (2007) citam

os motivos que explicam o porquê das estratégias e os subsídios da SEE/SP não conseguirem o

êxito pretendido:

As estratégias e os subsídios criados pela SEE, não se mostraram suficientes para

garantir as alterações necessárias na organização escolar. Apesar da importância de

algumas medidas, limites estruturais acabaram por comprometê-las, como, por

exemplo, a instituição do Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), com

apenas duas horas semanais e com a dificuldade de definir um horário comum entre os

professores por trabalharem em mais de uma escola. Outro exemplo foi a falta de

recursos humanos para a realização de projetos de reforço e recuperação. A manutenção

de uma concepção de ensino fragmentado, também limitou o potencial destes projetos,

resumindo-os a “mais aulas”, sendo por vezes (...) utilizados como “castigo para os

alunos que não cumprem as regras” (SOUSA, STEINVASCHER, ALAVARSE &

ARCAS, 2007, p.42).

Enfim, as mudanças não ocorrem simplesmente porque são elaboradas orientações,

subsídios e leis pelo governo. Considerando ainda a legislação, notamos que a avaliação esteve

restrita ao âmbito escolar na LDB (Lei nº 4.024/61) e na lei federal nº 5.692/71, mas não na atual

LDB (Lei nº 9.394/96) que prevê (artigo 8º, parágrafo 2º, inciso VI): “Assegurar processo

nacional de avaliação de rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em

colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da

qualidade do ensino” (BRASIL, 1996).

Constatamos, portanto, a existência da avaliação externa além da que é realizada pelo

professor a partir da atual LDB. Além disso, na LDB de 1961, falava-se em “apuração do

rendimento escolar” (artigo 39), mas na lei federal 5.692/71 surge a ênfase na avaliação em que

“preponderarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o

ano letivo sobre os da prova final, caso seja exigida” (artigo 14). Já para a LDB de 1996 (art. 24,

inciso V) a “verificação do rendimento escolar” observou os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre

os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período

letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas

instituições de ensino em seus regimentos (BRASIL, 1996).

Previa-se, portanto, além da avaliação contínua, a reclassificação de alunos com

defasagem idade/série, aceleração de estudos e recuperação paralela. Mas não consultamos

somente a legislação referente à avaliação, mas também o que foi disposto sobre currículo, ciclos

e progressão continuada.

Assim, no Capítulo 1, intitulado “Contexto sócio-econômico, político e histórico do

Brasil e a educação (o período 1961- 1998)”, abordamos o contexto histórico do Brasil tendo em

vista focalizar o estado de São Paulo e suas recentes transformações na educação.

No Capítulo 2, “O Currículo e a Avaliação”, analisamos as teorias de currículo, os seus

significados e os tipos de currículo segundo Gimeno Sacristán e Perez Gómez (1998), com ênfase

nos currículos prescrito e avaliado, para o estabelecimento de vínculos entre o currículo e a

avaliação no processo da história educacional, relacionando a educação brasileira e a paulista.

No Capítulo 3, “A avaliação mediante as mudanças internas no sistema educacional”, o

destaque é para a análise da avaliação de acordo com a legislação e o contexto histórico,

enfatizando-se a Nova LDB (Lei nº 9.394/96) e o seu sentido de avaliação.

Finalmente, no Capítulo 4, “Progressão continuada ou promoção automática?”,

trazemos as discussões referentes aos ciclos no Brasil, destacando especialmente as décadas de

1950 e 1990, e o contexto histórico e político do Brasil nesses períodos para a compreensão das

discussões acerca desse tema.

2. O CONTEXTO SÓCIO-ECONÔMICO, POLÍTICO E HISTÓRICO DO BRASIL E A

EDUCAÇÃO (O PERÍODO 1961- 1998)

2.1. DEMARCANDO O TEMPO HISTÓRICO: A PERIODIZAÇÃO

Para periodizar a história da escola pública no Brasil, Saviani (2004b, p.20-21) a

classifica em duas grandes etapas: “os antecedentes” e a “história da escola pública propriamente

dita”.

A primeira etapa corresponde ao período de 1549 até 1890 e a segunda etapa ao período

de 1890 até 1996. Na primeira etapa (1549/1890), o autor destaca a pedagogia jesuítica e as aulas

régias que foram estabelecidas durante o governo pombalino (na época em que o Brasil ainda era

colônia portuguesa) e inclui, também, as primeiras tentativas de organização da educação sob a

responsabilidade do poder público (no período imperial-1822/1889).

A segunda etapa é subdividida em 3 períodos: de 1890 até 1931 (com a implantação dos

grupos escolares até a Reforma Francisco Campos que regulamentou o sistema de ensino em

âmbito nacional), 1931 até 1961 (iniciado com a reforma Francisco Campos, destacando-se

depois a Reforma Capanema e a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, Lei nº 4.024/61) e o último, de 1961 até 1996 (da primeira LDB de 1961 até a

aprovação da nova LDB, Lei nº 9.394/96).

Para esta pesquisa, analisamos a segunda etapa, em especial o período de 1961/1996,

que corresponde ao surgimento da primeira LDB (Lei nº 4.024/61), da Lei Federal nº 5.692/71,

até a última LDB (Lei nº 9.394/96). E, a partir da nova LDB, avançamos até 1998 (ano da

implantação da progressão continuada) analisando, também, os anos posteriores a sua

implementação no estado de São Paulo.

Observamos, também, nesse período a legislação estadual, especialmente a partir da

década de 1980 (tendo em vista a avaliação como temática a ser pesquisada) até a implantação do

regime de progressão continuada (formado, como já dissemos, por 2 ciclos não podendo haver

reprovação do aluno, exceto se tiver freqüência inferior a 75% e no final de cada ciclo).

2.2. O BRASIL DE 1961 ATÉ 1998

Em 1961 o Brasil era governado por Jânio da Silva Quadros, que assumiu a presidência

em janeiro do mesmo ano herdando problemas, como alto índice de inflação e crescente dívida

externa, do governo anterior, de Juscelino Kubitschek de Oliveira, que presidiu o País de 1956 a

1961. Para solucionar esses problemas o governo adotou uma política antiinflacionária

caracterizada pela redução do crédito estatal aos empresários, pelo fim da ajuda financeira do

governo à importação do trigo e do petróleo e pelo congelamento dos salários. Zotti (2004)

descreve que:

O início dos anos de 1960 foi marcado por uma crise política e econômica grave,

configurando um quadro problemático para as elites brasileiras. JK [Juscelino

Kubitschek] deixa como herança ao seu sucessor, Jânio Quadros, uma inflação alta,

déficit na balança de pagamentos, acúmulo de dívida externa e a continuidade de um

sistema educacional elitista e antidemocrático. Nesse contexto, o governo de Jânio

Quadros cria uma política antiinflacionária, restringindo créditos, congelando os

salários e incentivando as exportações, o que resultou em forte oposição. Adota uma

política externa independente dos Estados Unidos, define relações mais intensas com os

países socialistas, procurando aumentar o mercado consumidor dos nossos produtos,

gerando, com isso, o acirramento da oposição e pressão ao seu governo, que culminará

com sua renúncia sete meses depois (ZOTTI, 2004, p.98-99).

A pretendida estabilidade da economia não foi alcançada e a oposição ao governo partia

de vários lugares, especialmente da burguesia nacional e dos Estados Unidos da América, não

satisfeito com a aproximação do Brasil com os países socialistas, em meio à Guerra Fria. Em

razão disto, Jânio Quadros renunciou à presidência em 25 de agosto de 1961, fato que tornou

mais aguda a crise econômica, contribuindo para o aumento da instabilidade política no País.

O sucessor João Goulart “assume o governo e adota a proposta de manter o modelo

econômico político (nacional-desenvolvimentista) e mudar a orientação econômica, através de

reformas de base, com uma bandeira nacionalista de desenvolvimento” (ZOTTI, 2004, p.99).

Essas reformas seriam: agrária, do sistema tributário, do sistema bancário, do sistema eleitoral e a

universitária, todas com a intenção de oferecer um desenvolvimento econômico com melhores

condições de vida à população brasileira. Jango, como era chamado, tinha o apoio da população

que queria a aprovação das reformas de base, o que acirrou a luta de classes e a ampliação da

participação política com a organização dos trabalhadores urbanos e rurais (ZOTTI, 2004, p.100).

Na área educacional houve significativas mudanças no período governado por João

Goulart (1961-1964) como o aumento de investimentos:

A educação, entre 1961 e 1964, teve seu investimento aumentado em 5,93% e em 1962,

de acordo com a LDB nº 4.024/61, o governo lança o Plano Nacional de Educação

(PNE), que determina o investimento de, no mínimo, 12 % dos recursos de impostos

arrecadados pelo governo federal. Tal plano contém metas qualitativas e quantitativas,

com o compromisso de atingi-las em oito anos (ZOTTI, 2004, p.100).

A elite brasileira, temendo a aprovação das reformas de base, o crescimento dos

movimentos sociais e da participação maciça da população em comícios, “agilizou a tomada de

poder, que se consolida com o Golpe de 1964” (ZOTTI, 2004, p.101). Desta maneira, o governo

de João Goulart, também não conseguiu, promover o crescimento econômico devido à falta de

investimentos externos, à falta de ajuda financeira dos Estados Unidos, às constantes emissões de

dinheiro, às lutas trabalhistas, à forte oposição de grande parcela da burguesia e à falta de apoio

nacional para as reformas que o governo queria empreender. Devido à crise econômica, havia

problemas com os salários e, por mais que houvesse reajustes, o aumento salarial era corroído

pela inflação e o poder aquisitivo da classe trabalhadora se reduzia cada vez mais. O governo não

conseguiu, também, a aprovação das reformas de base devido ao golpe que instaurou a ditadura

militar em 1964. O PNE foi extinto 14 dias depois do Golpe Militar.

Durante o governo de Jango, a primeira LDB (Lei nº 4.024/61) foi aprovada após 13

anos tramitando no Congresso Nacional. Quando se iniciaram as discussões para a sua

elaboração, em 1947, o Brasil ainda era pouco urbanizado. Portanto, quando a LDB foi aprovada,

ela não era adequada às necessidades educacionais de sua época, pois o Brasil já havia mudado

muito.

Em 31 de março de 1964, o golpe militar que retirou João Goulart do poder, instaurou a

ditadura que só terminou em 1985, ocasionando mudanças e retrocessos que atingiram todos os

setores da vida brasileira, entre os quais o da educação. Segundo Zotti (2004),

A nova Constituição (1967), no campo da educação, reforça o que a LDB de 1961 já

havia estabelecido e antecipa aspectos que nortearão as reformas posteriores. Assegura

o fortalecimento do ensino particular, garantindo-lhe “ajuda técnica e financeira do

governo, inclusive bolsas de estudo” (art.168). Promove o prolongamento da

obrigatoriedade do ensino primário de quatro para oito anos, gratuito e ministrado pela

rede oficial de ensino (art. 168) (ZOTTI, 2004, p.143).

Para equacionar problemas de demanda de vagas nas escolas, o governo militar

modificou a estrutura do ensino. Foi elaborada a Lei Federal nº 5.692/71 que definiu a estrutura

de ensino em 1º grau (da 1ª a 8ª séries), 2º grau (Colegial em 3 anos) e Superior. E, apesar do

discurso de que a educação seria valorizada, as verbas destinadas eram escassas e o Estado

“buscava ampliar e consolidar sua posição, mascarando as desigualdades, através da

demonstração de “interesse” pelo ensino de 1º e 2º graus, no intuito de “melhorar” as condições

de vida do povo” (ZOTTI, 2004, p.164).

A Lei nº 5.692/71 surgiu de um projeto de um grupo de intelectuais do regime militar e

foi muito bem recebida tanto pelos parlamentares da Arena (Aliança Renovadora Nacional,

partido da situação) como pelo MDB (Movimento Democrático Brasileiro, partido de oposição),

pois o momento histórico era uma mistura de medo e euforia. Medo devido à repressão exercida

pelo regime militar, mas euforia pelo “milagre econômico” vivenciado por parte do país. O

período de 1969 a 1973, no Brasil, ficou conhecido como a época do “Milagre Econômico”. O

PIB brasileiro crescia a uma taxa de quase 12% ao ano, enquanto a inflação beirava os 18%. Com

investimentos internos e empréstimos do exterior, o país avançou e estruturou uma base de infra-

estrutura. Todos estes investimentos geraram milhões de empregos pelo país. Porém, todo esse

crescimento teve um custo altíssimo e a conta acabaria por ser paga no futuro. Os empréstimos

estrangeiros geraram uma dívida externa elevada para os padrões econômicos do Brasil. E houve,

também, a concentração de riqueza e aumento da pobreza. Nesse sentido, o “milagre” não

ocorreu para todos os brasileiros, pois os ricos ficaram mais ricos e os pobres, mais pobres.

O povo - entendido como maioria da população - não era uma prioridade do governo

militar e podemos perceber isso analisando uma das mudanças mais significativas, em relação à

legislação anterior, que foi a extensão da escolaridade obrigatória de quatro para oito anos.

Poderíamos pensar que o governo estaria atendendo às camadas populares ao determinar o

aumento da escolaridade. O discurso do governo era de que o Estado pretendia melhorar as

condições de vida do povo, dando-lhe igualdade de oportunidades. Mas, como já dissemos, só se

mascaravam as desigualdades, pois, ao mesmo tempo que as verbas para as escolas públicas eram

escassas, o governo aplicava grande quantidade de recursos no setor educacional privado, o que

levou Zotti (2004, p.143) a concluir: “o Estado adota o discurso de valorização da educação

escolar, mas permanece nele”.

A inserção das disciplinas do artigo 7º

no currículo foi calcada na ideologia da

segurança nacional e, apesar da propalada democratização do ensino, excluía-se a liberdade de

participação. Assim, para manter o jovem afastado de “atividades perigosas”, como as de

contestação ao próprio regime, dava-se ênfase às seguintes disciplinas:

A educação física, numa concepção militarista, estava atrelada ao objetivo de

disciplinar, formatar e trabalhar o corpo, desvinculado do pensar e do contexto em que

o indivíduo se insere. A EMC, juntamente com a educação religiosa, cumpria um papel

importantíssimo na reprodução de valores subjacentes aos interesses dos militares e da

classe dominante (ZOTTI, 2004, p.171).

O objetivo central da educação era o de atender às necessidades do mercado de trabalho,

por isso o currículo enfatizava o ensino tecnicista e profissionalizante desde as primeiras séries

do 1º grau. Mas, se a educação era um braço do capital, isto não se referia a todos os alunos de

todas as classes sociais e sim, apenas aos filhos de pais das classes trabalhadoras. Sendo assim,

enquanto a educação pública priorizava o ensino profissionalizante para os filhos da classe

trabalhadora, os filhos da elite se preparavam para prosseguirem os estudos, no ensino médio,

preparatório para o vestibular e posteriormente, no ensino superior.

Com o término da ditadura militar, em 1985, teve início a Nova República, com o

presidente José Sarney (1985/1989), e no tocante à educação foi criado o plano “Educação para

todos”, mas “continua a ambigüidade demonstrada no Governo do general Figueiredo [o seu

antecessor], um discurso e uma prática” (ZOTTI, 2004, p.199).

A Nova República não foi tão nova assim, continuou reforçando práticas e propostas do

auge da ditadura militar. Com isso, percebemos a continuidade de propostas

conservadoras e descomprometidas com uma educação de qualidade e emancipatória. O

caráter utilitarista e técnico, agregado à educação, continuou sobrepondo os interesses

dominantes (ZOTTI, 2004, p.227).

No campo político, os fatos mais significativos foram a elaboração de uma constituição

democrática pela Assembléia Nacional Constituinte e a eleição direta do presidente da República,

em 1989. Nas eleições de 1986 foram eleitos os deputados federais e senadores que tiveram a

As disciplinas do artigo 7º eram a Educação Moral e Cívica (EMC), Educação Física, Educação Artística,

Programas de Saúde e Ensino Religioso.

incumbência de elaborarem a nova Constituição. Uma nova constituição era necessária para o

momento político de redemocratização, após tantos anos de ditadura militar, e a Assembléia

Nacional Constituinte foi instalada em 1º de fevereiro de 1987 sendo promulgada a Constituição

em 5 de outubro de 1988.

Em relação à educação, a nova Constituição estabeleceu, do artigo 205 até o artigo 214,

entre outras coisas, que ela é “direito de todos e dever do Estado e da família (...) visando ao

pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação

para o trabalho” (art. 205), “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”

(inciso I do art. 206), “ensino fundamental obrigatório e gratuito” (inciso I do art. 208) (BRASIL,

2005, p.148). Estabeleceu, também, em seu artigo 214 que a União seria responsável pela

elaboração do Plano Nacional de Educação que só viria a ser aprovado com a lei federal nº

10.172 de 9 de junho de 2001 (BRASIL, 2001).

No campo econômico, o governo adotou uma medida de impacto quando implantou o

Plano de Estabilização Econômica, conhecido como Plano Cruzado, em 1986, com a substituição

da moeda (de cruzeiro para cruzado), e com o congelamento de preços dos produtos por um ano.

No entanto, as mercadorias começaram a faltar, os empresários, a fazer modificações em seus

produtos para elevarem os preços, os fazendeiros se negavam a vender os bois pelo preço da

tabela, o valor dos aluguéis novos aumentou demasiadamente e a cobrança do ágio, cobrança

além da tabela estabelecida, tornou-se prática comum. No final de 1986 a inflação voltou a subir.

O governo tentou mais um plano econômico em 1989, o Plano Verão, mas ele também não deu

resultado e no fim do governo Sarney, a inflação era de mais de 70% ao mês.

Mas a crise econômica pela qual passou o Brasil nos anos de 1980 também aconteceu

em outros países, como a Inglaterra. No governo de Margareth Thatcher a tentativa de superação

da crise econômica foi através da implantação do neoliberalismo. Shiroma, Moraes e Evangelista

(2002), comentam que o neoliberalismo na Inglaterra trouxe prejuízos à sociedade britânica, que

estava em uma situação melhor que a brasileira devido aos níveis educacional, tecnológico,

cultural e de bem-estar social mais elevados. Os antigos ideais socialistas ou progressistas

passaram a ser considerados utopias naquele país tanto quanto começou a acontecer no Brasil,

pois os arautos das mudanças diziam ser o Estado incapaz de resolver os problemas da vida

econômica, como por exemplo, a concorrência, as forças de mercado e o desemprego estrutural.

O “Estado Mínimo” substituiria o Estado do Bem-Estar Social, que seria considerado

incapaz de proporcionar tudo o que fosse necessário para a população. Surgiu a idéia de que não

adiantaria resistir às mudanças e que o modelo neoliberal resolveria os problemas que

atravancavam o sistema capitalista, inclusive a crise na educação.

De acordo com Gentili (1998), na perspectiva neoliberal, a crise enfrentada pelos

sistemas educacionais da América Latina acontece porque a expansão quantitativa (em relação ao

número de alunos matriculados) não foi acompanhada pelo crescimento qualitativo. Na visão

neoliberal, portanto, o Estado não seria competente para gerenciar a educação, por isso faltaria

eficiência e qualidade. Segundo o autor, para o neoliberalismo, em todas as políticas sociais estão

presentes as seguintes idéias:

a) os governos não apenas foram incapazes de assegurar qualidade e quantidade, como

ainda, eles são estruturalmente inaptos para combinar essas duas dinâmicas; b) a

expansão dos serviços educacionais é um objetivo já conquistado por quase todos os

países da América Latina, sendo os índices de exclusão e de marginalidade educacional

uma expressão clara da falta de eficiência do sistema e não de sua escassa

universalização; c) a possibilidade de combinar qualidade e quantidade com critérios

igualitários e universais é uma falsa promessa dos estados interventores e populistas

(GENTILI, 1998, p.17-18).

Sendo assim, para o pensamento neoliberal, a crise educacional ocorre porque o Estado

“interventor” é o principal culpado, pois não tem condições de cumprir a promessa de escola de

qualidade para todos os alunos. Mas não é somente ao Estado que é atribuída a culpa pela crise

no sistema educacional, segundo a ótica neoliberal. Os grandes sindicatos de trabalhadores e

trabalhadoras da educação ao exigirem a expansão da escola pública, mais recursos a serem

aplicados nas escolas, mais intervenção estatal etc., também contribuem para a crise.

A sociedade, por sua vez, também é “grande culpada”, pois, segundo o neoliberalismo,

ela deposita confiança nas falsas promessas dos governos interventores e populistas em relação à

necessidade de escola pública, gratuita e de qualidade.

Portanto, a culpada nunca é a injusta distribuição de renda que, no sistema capitalista, é

responsável pela exclusão social da maioria das pessoas em detrimento do acúmulo de riquezas

de poucos. A idéia propagada é a de que os excluídos não se esforçam para conseguirem as

condições necessárias para sobreviverem e não é o Estado que deve melhorar a qualidade da

escola, pois esta tarefa depende muito mais de empenho e esforço individual dos professores, dos

alunos e de suas famílias.

Na visão neoliberal, segundo Gentili (1998),

[...] a escola funciona mal porque as pessoas não reconhecem o valor do conhecimento

e investem pouco em seu “capital humano”: os professores trabalham mal e não se

atualizam; os alunos fazem de conta que estudam quando, em realidade, perdem tempo,

etc. A sociedade não apenas sofre a crise da educação. Ela também a produz e reproduz

(p.22).

As escolhas individuais no neoliberalismo, portanto, é que determinarão o sucesso ou o

fracasso das pessoas e a educação deve ser pensada como “capital humano” individual e não

como responsabilidade do Estado, que já se mostrou incapaz de realizar a contento esta função.

Para solucionar a crise da educação o neoliberalismo propõe uma reforma em que se enfatiza, ao

mesmo tempo, a centralização e a descentralização:

Em suma, a saída que o neoliberalismo encontra para a crise educacional é produto da

combinação de uma dupla lógica centralizadora e descentralizadora: a centralização do

controle pedagógico (em nível curricular, de avaliação do sistema e de formação de

docentes) e descentralização dos mecanismos de financiamento e gestão do sistema

(GENTILI, 1998, p.25).

Para Gentili (1998), portanto, o governo federal centraliza o currículo, que é

determinado em nível nacional, assim como os programas de capacitação de professores e a

avaliação (por meio da aplicação de provas de rendimento escolar aos estudantes). E

descentraliza as responsabilidades e as verbas que são transferidas do governo federal para o

provincial (ou estadual, no caso brasileiro) e deste para os municípios.

No Brasil, o neoliberalismo começou a ser implantado no governo de Fernando Collor

de Melo (1990/1992), que se elegeu em 1989 nas primeiras eleições diretas após a ditadura

militar. O presidente Collor, copiando o modelo do governo da Primeira-Ministra britânica

Margareth Thatcher, pretendia inserir o país na economia mundial. Para ajustar a economia

brasileira às exigências da economia globalizada, Fernando Collor fez a abertura do mercado

brasileiro aos produtos internacionais prematuramente, pois os produtos nacionais, em muitos

setores, não conseguiram concorrer com os produtos estrangeiros dentro do país.

Porém, foi no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995/1999 e 1999/2003) que as

políticas públicas foram implementadas baseando-se em documentos de importantes organismos

multilaterais como o Banco Mundial (BM), o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco

Interamericano de Desenvolvimento (BDI), por meio dos quais são realizados os processos de

ajuste e reestruturação neoliberal nos países latino-americanos. Pressões destes organismos

internacionais levaram a uma drástica redução de gastos nas políticas sociais enquanto se acena

com a possibilidade de renegociação da dívida externa e de novos empréstimos, desde que se

limite a intervenção dos governos, ou seja, o Estado Mínimo.

As políticas econômicas e educacionais (e nelas as diretrizes avaliativas) começaram a

serem implantadas pelo governo brasileiro para fazer os ajustes necessários para a inserção do

país no mundo globalizado. A globalização é explicada, por Libâneo, Toschi e Oliveira (2003),

“como o processo de aceleração, integração e reestruturação capitalista [...] pode ser entendida

como uma estratégia de enfrentamento da crise do capitalismo e de constituição de uma nova

ordem mundial” (p. 74). Dessa forma, a globalização (ou mundialização do capital) acontece em

função do capitalismo necessitar reorganizar suas formas de produção e de consumo, integrando

mundialmente a economia para manter a sua hegemonia.

As mudanças ocorrem com o objetivo de fortalecer o capitalismo, ou melhor, “fortalecer

as nações ricas e submeter os países mais pobres à dependência como consumidores”

(LIBÂNEO, TOSCHI & OLIVEIRA, 2003, p.53). Os países ricos, em especial os integrantes do

grupo dos sete países mais ricos e poderosos do mundo pretendem, portanto, desenvolver cada

vez mais suas economias submetendo os países mais pobres. Assim, A globalização se relaciona

com o neoliberalismo, ao estabelecer princípios que se baseiam na liberdade econômica, na não-

intervenção do Estado e na abertura de mercados.

Os países do G-7

têm conseguindo, segundo Libâneo, Toschi e Oliveira (2003),

“implementar as políticas neoliberais nos países terceiro-mundistas e disseminar a visão de

mundo neoliberal, isto é, de uma sociedade regida pelo livre mercado” (p. 83). Com o

neoliberalismo o Estado é mínimo, ou seja, um Estado que cumpre com apenas três funções:

policiamento, justiça e defesa nacional. Por isso, os pensadores neoliberais defendem,

fundamentalmente, cortes dos gastos sociais, abertura externa, privatizações de empresas estatais,

redução das despesas e do déficit público.

Assim, o neoliberalismo defende a “[...] Liberação total do mercado e a transferência de

todas as áreas e serviços do Estado para a iniciativa privada” (LIBÂNEO, TOSCHI &

Os países mais ricos que formam o G.7 são: Estados Unidos, Canadá, Japão, Alemanha, Inglaterra, França e Itália.

OLIVEIRA, 2003, p. 100). O discurso neoliberal evidencia que a crise e o fracasso da escola

pública “ocorre como decorrência da incapacidade administrativa e financeira de o Estado gerir o

bem comum” (LIBÂNEO, TOSCHI & OLIVEIRA, 2003, p. 101). Os países, então, devem

propiciar políticas educacionais que se ajustem e se alinhem à política econômica neoliberal e às

orientações dos organismos financeiros internacionais, em especial do FMI, por meio do qual o

Banco Mundial redireciona a política educacional, através de auxílio técnico e financeiro.

Como denota Cappelletti e Abramovicz (2004): “Através de ajuda técnica e financeira,

o Banco Mundial molda nosso sistema educacional no sentido de forçar nosso país ao processo

de globalização, impondo-nos assim a chamada reestruturação neoliberal, pelas políticas de

ajustes estruturais” (p.89).

Entre os documentos que exerceram importante papel na definição das políticas

públicas para a educação no país Brasil, segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2002, p.56),

está aquele que se originou da Conferência Mundial de Educação para Todos que se realizou em

Jomtien na Tailândia, em 1990, e foi financiada pela Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância

(Unicef), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco

Mundial.

Nesta Conferência foram determinados metas e procedimentos para os países do grupo

dos nove países com maior taxa de analfabetismo do mundo: Bangladesh, Brasil, China, Egito,

Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão, que passaram a integrar o grupo do G-9. Todos os

155 países participantes da Conferência comprometeram-se a assegurar uma educação básica de

qualidade a crianças, jovens e adultos, para suprir as necessidades básicas de aprendizagem.

Para Shiroma, Moraes e Evangelista (2002) o compromisso assumido pelos países trazia

consigo alguns problemas como a expressão “para todos”, que sugeria a universalização da

educação básica (que no Brasil compreende do ensino infantil ao ensino médio) objetivo não

pretendido pela Conferência. Além disso, alguns autores compreenderam o conceito de

necessidades básicas de aprendizagem de maneira equivocada:

Isto é, para estratos diferentes, ensinos diferentes, uma vez que as necessidades básicas

de um e outro não poderiam ser as mesmas. Reeditava-se o dualismo na educação

brasileira, partindo-se do suposto de que se as necessidades das amplas camadas

empobrecidas eram peculiares, deveriam continuar tendo atendimento diverso do

demandado por clientela mais seleta (SHIROMA, MORAES & EVANGELISTA,

2002, p.61-62).

Sendo assim, no processo educacional continuaria o dualismo: ensinos diferentes para

diferentes classes sociais, o que não seria o ideal de “educação para todos”.

As recomendações da Conferência da Tailândia e de outros documentos dos organismos

multilaterais passaram a exercer influência nos anteprojetos da nova Lei de Diretrizes e Bases

para a Educação Nacional (que seria aprovada em 1996) e, após oito anos de debates no

Congresso Nacional, “o governo impingia, por meio de decretos, resoluções e medidas

provisórias, o seu projeto educacional, articulado aos desígnios firmados em Jomtien e aos

grandes interesses internacionais” (SHIROMA, MORAES & EVANGELISTA, 2002, p.62).

Mas, para o governo federal brasileiro, a nova LDB foi aprovada após “discussões, consensos e

negociações” (BRASIL, 2001, p.13) e não através de imposições para adequar a educação

brasileira às recomendações externas. Uma das modificações da nova LDB consiste na divisão do

ensino em: infantil, fundamental (o antigo 1º grau), médio (o antigo 2º Grau ou Colegial) e

superior.

Percebemos, portanto, que a inserção do Brasil no mundo globalizado trouxe ajustes

econômicos que foram sentidos nas políticas públicas da educação, pois os cortes de verbas e as

privatizações estavam na pauta das mudanças que foram implantadas no país, além de serem

prescritas pelos organismos internacionais, em especial o Banco Mundial e a Unesco. Mas não

foi só a LDB que resultou do processo de reformas educacionais. Em 1995 estavam em processo

de elaboração os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que começaram a chegar nas escolas

no final de 1997, sendo que, o primeiro conjunto de documentos destinava-se às quatro séries

iniciais do ensino fundamental.

Em 1998 foram publicados os PCNs, elaborados pela Secretaria de Ensino

Fundamental, para o 3º e 4º ciclos do ensino (5ª a 8ª séries) e explicitaram a proposta de

reorientação curricular para os anos finais do ensino fundamental. No próprio documento

introdutório as justificativas para a elaboração dos PCNs apóiam-se na idéia de que o governo

brasileiro tinha necessidade de cumprir com os compromissos internacionais anteriormente

assumidos (Conferência de Jomtiem, 1990) e que resultaram na elaboração do Plano Decenal de

Educação para Todos (1993/2003).

Segundo Fonsêca (2001),

As bases para a elaboração dos PCN encontram-se, pois, nas diretrizes do Plano

Decenal de Educação para Todos. Estas, em consonância com a Constituição de 1998,

estabelecem "a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no

campo curricular capazes de orientar as ações educativas no ensino obrigatório" (PCN–

Introd. I, p. 15; PCN–Introd. II, p. 49). Assim, de acordo com o discurso oficial, a

elaboração dos PCN responde à necessidade de atender os dispositivos legais que

determinam o estabelecimento de conteúdos mínimos para o ensino fundamental, ao

mesmo tempo em que representa uma meta de qualidade para este nível de ensino. Mais

precisamente, propõe-se que os PCN constituam uma referência para onde devem

convergir as ações do MEC, sobretudo no tocante à formulação de uma política de

formação inicial e continuada para o magistério, de uma política para o livro didático e,

ainda, em relação à criação de um sistema de avaliação nacional para o ensino

fundamental (cf. PCN–Introd. I, p. 36) (FONSÊCA, 2001, p.17).

Portanto, o governo federal tinha, segundo documento de Introdução dos PCNs, vários

propósitos: elaborar parâmetros para orientar as ações educativas, estabelecer conteúdos

mínimos, formular políticas de formação inicial e continuada para os docentes e para o livro

didático além de criar um sistema de avaliação do ensino fundamental com o intuito da qualidade

do ensino. Mas, para Fonsêca (2001),

O caráter e a abrangência desses propósitos – e sua articulação com estratégias de

controle da qualidade da educação, através da criação de mecanismos de natureza

avaliativa – parecem indicar, para além da reiterada ênfase na melhoria da qualidade do

ensino, a intenção de controlar o funcionamento da escola pública, de conformidade

com os padrões estabelecidos pela lógica racionalizadora ditada pelos organismos

internacionais, que monitoram o ajuste estrutural da educação ao modelo político e

econômico vigente (FONSÊCA, 2001, p.18).

A intenção do governo é visivelmente centralizadora e homogeneizante, mas os

discursos da Introdução dos PCNs são contraditórios, pois afirmam que,

... [os PCNs] "por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser

concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de

transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades

governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um

modelo curricular homogêneo, impositivo" (BRASIL, 1998, p.13).

Assim, apesar de falar em flexibilização da proposta,

evidenciam-se os vínculos dos PCN com a ótica economicista, produtivista e

eficientista que tem orientado a política educacional brasileira, a qual, na esteira das

demais políticas sociais implementadas pelo atual governo, reveste-se de contornos

nitidamente neoliberais (FONSÊCA, 2001, p.18).

Barretto (2006) afirma que os PCNs, elaborados no final da década de 1990, tinham a

finalidade de facilitar o trabalho do Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb) que foi criado

no ano de 1990. A mesma autora complementa:

Segundo vários analistas, a proposição de um currículo nacional teria sido

decisivamente motivada pela necessidade de incrementar um sistema de controle da

educação nacional por parte do poder público, mediante a criação de sistema de

avaliação dessa natureza (BARRETTO, 2006, p.4-5).

Na Introdução dos PCNs, destinados ao terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental

notamos os quatro pilares de Jacques Delors explicitados nas orientações (BRASIL, 1998, p.17).

Em 1996, Jacques Delors foi coordenador da Comissão Internacional sobre Educação para o

Século XXI e elaborou um relatório em que preconizava a necessidade de uma aprendizagem ao

longo da vida e baseada em quatro pilares básicos: aprender a conhecer, aprender a fazer,

aprender a ser e aprender a viver juntos. Esse relatório assim como os PCNs influenciaram a

organização curricular paulista num primeiro momento e, mesmo quando o Conselho Estadual de

Educação (CEE) elaborou suas próprias diretrizes continuaram a influenciá-las.

A escola seria, portanto, considerada a salvação para atender às necessidades do

mercado (tal como ocorreu durante a década de 1970) para a qualificação dos trabalhadores.

Sendo assim, as pessoas só seriam “cidadãs do século XXI” se estivessem sendo educadas tal

qual as políticas públicas implementadas baseando-se no que propunham documentos de

importantes organismos multilaterais para a economia e a educação de todos os países da

América Latina e do Caribe, não importando, portanto, as peculiaridades e necessidades de cada

um deles. A “receita” foi determinada para todos igualmente, já que todos são considerados

países pobres, que necessitavam se ajustar à nova ordem mundial.

As mudanças que se fizeram sentir na Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/96)

também se refletiram no Plano Nacional de Educação (aprovado em 9 de janeiro de 2001). Este

foi determinado pelo artigo 214 da Constituição de 1988 e pelos artigos 9 e 87 da LDB nº

9.394/96. No artigo 214 da Constituição Federal consta que,

A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à

articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das

ações do Poder Público que conduzam à:

I- erradicação do analfabetismo,

II- universalização do atendimento escolar,

III- melhoria da qualidade de ensino,

IV- formação para o trabalho,

V- promoção humanística, científica e tecnológica do país (BRASIL, 2005, p.151).

Além da Constituição Federal de 1988 e da nova LDB de 1996, outros documentos

foram utilizados, como,

o Plano Decenal de Educação para Todos, preparado de acordo com as recomendações

da reunião organizada pela Unesco e realizada em Jomtien (1990), de documentos

resultantes de ampla mobilização regional e nacional que foram apresentados pelo

Brasil nas conferências da Unesco, subsídios importantes para a preparação do

documento (BRASIL, 2001, p.34).

Com a Constituição Federal de 1988, “ressurgiu a idéia de que um plano nacional de

longo prazo, com força de lei, capaz de conferir estabilidade às iniciativas governamentais na

área de educação. O artigo 214 contempla esta obrigatoriedade” (BRASIL, 2001, p.33). Também

na LDB, Lei nº 9.393/96, nos artigos 9 e 87 determinou-se que “cabe à União a elaboração do

Plano, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios” (BRASIL, 2001,

p.34).

Nota-se a iniciativa de se aprovar um Plano Nacional de Educação, visto que o primeiro

Plano aprovado após a primeira LDB (Lei nº 4.024/61) “não tinha força de lei e foi várias vezes

modificado durante a ditadura militar” (GHIRALDELLI JR., 2003, p.248). Seus objetivos

contemplavam todos os níveis de ensino para solucionar os problemas quanto ao analfabetismo,

universalização do atendimento escolar com qualidade de ensino, além de proporcionar um

ensino propedêutico e com formação para o trabalho.

Já no artigo 9º da Nova LDB, foi determinado que a União deveria ser responsável por:

“I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e

os Municípios” (BRASIL, 1996).

No artigo 87, da mesma LDB, em seu parágrafo primeiro, destaca-se que,

A União, com prazo de 1 ano a partir da publicação desta lei, encaminhará ao

Congresso Nacional,o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os 10

anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para todos

(BRASIL, 1996).

Em 10 de fevereiro de 1998 várias entidades ligadas à educação deram entrada na

Câmara dos Deputados ao Plano Nacional de Educação da Sociedade Brasileira (denominado

assim por VALENTE & ROMANO, 2002) que “consubstanciou-se no Projeto de Lei nº

4.155/98, encabeçado pelo deputado Ivan Valente e subscrito por mais de 70 parlamentares e

todos os líderes dos partidos de oposição da Câmara dos Deputados” (VALENTE & ROMANO,

2002, p.97). O governo de Fernando Henrique Cardoso (1995/1998 e 1999/2002), também

apresentou o seu plano elaborado pelo MEC, encaminhando-o à Câmara dos Deputados em 11 de

fevereiro de 1998, onde tramitaria, sob o nº 4.173/98.

Saviani (2004c) comenta sobre o PNE:

Pelo disposto na nova LDB (Lei nº 9.394/96), o MEC deveria tê-lo encaminhado ao

Congresso nacional até 23 de dezembro de 1997. Isso, contudo, não ocorreu. Em

conseqüência, a Oposição acabou se antecipando ao próprio MEC protocolando no dia

10 de fevereiro de 1998, através do deputado Ivan Valente (PT/SP), no Congresso

Nacional, a sua proposta de Plano Nacional de Educação. Trata-se do texto resultante

do II Congresso Nacional de Educação realizado de 6 a 9 de novembro de 1997 em

Belo Horizonte. Dois dias depois, aos 12 de fevereiro, através de mensagem

Presidencial acompanhada de exposição de Motivos do Ministro da Educação, deu

entrada no Congresso o projeto de lei tendo anexo a proposta do MEC para o Plano

Nacional de Educação (SAVIANI, 2004c, p.158-159).

As duas propostas de PNE - a apresentada pela oposição e a apresentada pelo governo -

eram bastante diferentes e conflitantes, pois expressavam perspectivas diferenciadas para a

educação brasileira. Segundo Valente e Romano (2002),

O PNE reivindicava o fortalecimento da escola pública estatal e a plena democratização

da gestão educacional, como eixo do esforço para se universalizar a educação básica.

Isso implicaria propor objetivos, metas e meios audaciosos, incluindo a ampliação do

gasto público total para a manutenção e o desenvolvimento do ensino público. O custo

seria mudar o dispêndio, equivalente a menos de 4% do PIB nos anos de 1990, para

10% do PIB, ao final dos 10 anos do PNE. (...) O PNE do governo insistia na

permanência da atual política educacional e nos seus dois pilares fundamentais: máxima

centralização, particularmente na esfera federal, da formulação e da gestão política

educacional, com progressivo abandono, pelo Estado, das tarefas de manter e

desenvolver o ensino, transferindo-as, sempre que possível, para a sociedade

(VALENTE & ROMANO, 2002, p.98-99).

O governo de Fernando Henrique Cardoso tinha maioria na Câmara dos Deputados e no

Senado; foi indicado o deputado Nelson Marchezan (PSDB/RS) para ser o relator na Comissão

de Educação, cujo relatório foi um substitutivo à proposta da oposição e que recebeu o seu nome

tornando-se o texto-base da lei que foi aprovada em 2001. O controle governamental, por possuir

a maioria no Congresso Nacional, abreviou “a participação social no debate do Congresso,

inclusive fazendo preponderar nas audiências públicas os convites para autoridades e técnicos

vinculados às posições oficiais” (VALENTE & ROMANO, 2002, p.99).

O substitutivo Marchezan foi aprovado no Congresso e consagrou como “plano” a

política educacional que já era adotada pelo MEC. Em 9 de janeiro de 2001, na mensagem nº 9,

em que o presidente da república comunica os vetos aos parlamentares, Fernando Henrique

Cardoso admitiu que sua posição “foi ditada pela área econômica do governo e não pelos seus

auxiliares e organismos diretamente responsáveis pela educação” (VALENTE & ROMANO,

2002, p.105).

Foram nove os vetos presidenciais ao que havia sido aprovado pelo Legislativo: o

primeiro se referia à educação infantil, quatro sobre o ensino superior, um se referia à meta de

ampliação de financiamento público para a pesquisa científica e tecnológica e um determinava

que o pagamento das aposentadorias e pensões do ensino superior público deveria ser excluído

das despesas de manutenção e desenvolvimento do ensino. Os outros dois vetos foram referentes

ao financiamento público da educação. O principal item vetado foi o que determinava

Elevação na década, através de esforço conjunto da União, estados, Distrito Federal e

municípios, do percentual de gastos públicos em relação ao PIB, aplicados em

educação, para atingir o mínimo de 7%. Para tanto os recursos devem ser ampliados,

anualmente, à razão de 0,5% do PIB, nos quatro primeiros anos do Plano e de 0,6% no

quinto ano (apud VALENTE & ROMANO, 2002, p.105).

Considerando que no PNE da Sociedade Brasileira previa-se um aumento de 4% do PIB

para 10% ao final de 10 anos do plano, nota-se claramente as orientações do Banco Mundial

influindo nas decisões governamentais do Brasil.

Ghiraldelli Jr. (2003, p. 255) comenta que, nos anos do governo de Fernando Henrique

Cardoso (1995/1999 e 1999/2003), proliferaram programas governamentais em educação. Isso se

devia ao fato da amplitude do Plano Nacional de Educação e pelo pouco tempo que o governo e a

sociedade teriam para tentar colocar “a casa em ordem” em termos educacionais. Para o autor, o

Plano Nacional de Educação “veio como resposta, em grande parte, à pressão e aos conselhos dos

tecnocratas dos países ricos, a partir da Conferência da Tailândia” (GHIRALDELLI JR., 2003,

p.255).

Portanto, não só a nova LDB, como também o Plano Nacional de Educação refletem as

prescrições externas que geraram diversas mudanças nos últimos anos, tais como, o Fundo de

Valorização do Magistério, as avaliações externas nos Ensinos Superior, Médio e Fundamental, a

regulamentação da Educação à Distância entre outras, nas quais os educadores não são “os

protagonistas principais” (GHIRALDELLI JR., 2003, p.256), pois os tecnocratas assumem esse

papel e mesmo assim são seguidas as determinações tendo em vista os empréstimos conseguidos

junto ao Banco Mundial e outros organismos internacionais.

Finalizamos esse item valendo-nos do estudo de Zotti (2004) ao verificar que o

currículo oficial e o ensino são organizados de acordo com o contexto pelo qual passa o país,

atendendo aos interesses daqueles que têm poder. Assim, percebemos a ênfase das disciplinas

científicas na primeira LDB em decorrência do desenvolvimento urbano-industrial; o tecnicismo

predominante no período militar para formar a mão-de-obra necessária ao mercado de trabalho e

“reservar” as vagas do ensino superior para os filhos da elite com intenso controle ideológico

através da imposição de disciplinas como EMC, OSPB e ensino religioso; a lenta

redemocratização do país e os falsos discursos de “resgatar a dívida social” por meio da educação

para todos e, finalmente, o neoliberalismo vigente influenciando as políticas educacionais dos

anos de 1990 com inovações como, por exemplo, o controle de qualidade através das avaliações

externas.

2.3. AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO ESTADO DE SÃO PAULO NOS ANOS DE

1961 A 1998

Havia em São Paulo, em 1960, de acordo com Perez (2000), 1.754.943 estudantes, ou

seja, 14% da sua população total. No ano de 1990 o número de estudantes havia aumentado para

8.287.471, em todos os níveis de ensino regular, o que correspondia a 27% da sua população

total. Realmente, no período de 1960-1990 houve uma grande ampliação de matrículas no estado

de São Paulo, que,

[...] aconteceu em todos os níveis de ensino e abrangeu mais pessoas dos diferentes

segmentos etários: se, em 1960, havia uma forte concentração de matrículas (92%)

apenas no ensino fundamental, em 1990 ela tende a ser melhor distribuída entre os

níveis, encontrando-se 10% na pré-escola, 72% no fundamental, 12% no médio e 6%

no superior (PEREZ, 2000, p.27).

De acordo com Perez (2000, p.29) nesses 30 anos houve três momentos de ampliação da

oferta de matrículas: “o de intensa expansão (1960 a 1975); o da desaceleração do ritmo de

crescimento (1975 a 1985) e o da retomada de crescimento (a partir de 1985)”.

O primeiro momento (1960 a 1975) pode ser explicado pelo aumento da população

devido à queda de mortalidade, níveis elevados de natalidade, visto que a “explosão

demográfica” se iniciou na década de 1940 até os primeiros anos da década de 1970, com a

intensa migração interna e externa, além da crescente urbanização. Associado à urbanização, no

período de 1960 a 1967, realizou-se o ciclo da industrialização pesada, acompanhada da crise

econômica e do desemprego industrial. De 1968 a 1975, período “do milagre econômico”, em

plena ditadura militar, houve desenvolvimento e modernização do interior e esse crescimento

apoiou-se em bases criadas em anos anteriores, de acordo com Perez (2000). A indústria paulista

apresentou crescimento acelerado, com taxa de 15%, mas havia segmentos da população do

estado, em especial a paulistana, com precárias condições de vida. Esse período de expansão de

matrículas coincidiu com um cenário político de mudanças advindas da passagem do regime

democrático para o ditatorial a partir de 1964. Durante esse período São Paulo teve dois

governadores nomeados pelo governo militar: Abreu Sodré (1967/1971) e Laudo Natel

(1971/1975).

De 1975 a 1985, no segundo momento, houve uma desaceleração no ritmo de

crescimento da população devido à queda do índice de natalidade que teve por conseqüência a

diminuição, também, do ritmo do crescimento das matrículas escolares. Porém, nesse período, a

migração interna continuou intensa exercendo grande impacto no sistema educacional, pois em

1980,

[...] das crianças de 5 a 9 anos residentes no Estado, 12% eram oriundas de outros

estados; na faixa etária de 10 a 14 anos esse percentual sobe para 17% e na faixa de 15

a 19 anos, 22% . Essa massa, oriunda basicamente da zona rural, chegava analfabeta e

as famílias compostas por muitas crianças (PEREZ, 2000, p.32).

A urbanização foi muito acentuada: “80% dos paulistas viviam nas cidades em 1980” e

“metade da população do Estado vive na região metropolitana de São Paulo, que atinge um grau

de urbanização da ordem de 98%” (PEREZ, 2000, p.32). Nos anos de 1980 ocorreu um processo

que Perez (2000, p.33) denomina de “reurbanização”, pois investimentos públicos são utilizados

na malha viária e no sistema de transportes, havendo a valorização do solo urbano. Houve,

também, a expansão da rede escolar de forma generalizada por todas as regiões, criando-se

condições para que a população migrante pudesse ter acesso à escola. No entanto, com o

crescimento das periferias dos grandes centros urbanos, encontraram-se dificuldades de

conciliação entre a população das periferias com o planejamento de ampliação das escolas.

Com relação ao desenvolvimento econômico, no período de 1975/1980 “ocorreu uma

desaceleração do crescimento industrial, reduzido então para 4%” ao ano (PEREZ, 2000, p.33).

Na política, nesse período (1975/1985), ocorreram dois fatos distintos, representando,

respectivamente, a tentativa de manutenção do controle político e o início da redemocratização: o

governo militar editou o “pacote de abril” que suspendeu eleições diretas para governador (em

1977), mas teve início a distensão, que consistiu na abertura gradual do regime com a

reformulação partidária determinando o fim do bipartidarismo e o surgimento de novos partidos

políticos a partir de 1979, eleição direta para governador em 1982 e escolha indireta do

presidente civil Tancredo Neves em 1984. Dois governadores foram nomeados pelo governo

militar, nesse período: Paulo Egydio Martins (1975/1979) e Paulo Maluf (1979/1983). Em 1982,

é eleito por eleições diretas, André Franco Montoro, do PMDB (Partido Democrático Brasileiro)

que fazia oposição ao governo federal.

E, finalmente, no período de 1985 a 1990, houve ainda a retomada das matrículas

devido à intensificação da urbanização decorrente do êxodo rural. Segundo dados de Perez (2000,

p.34), 89% da população paulista vivia na zona urbana em 1991, sendo que a população da zona

rural de 2,8 milhões em 1980 diminuiu para 2,2 milhões em 1991. Do ponto de vista econômico,

houve benefícios para a economia paulista entre 1984 e 1986 devido ao crescimento das

exportações e aos efeitos do Plano Cruzado. Após essa breve fase de crescimento, houve um

período de estagnação entre 1987 e 1988, e outro de recessão em 1989, com tentativas de

estabilização através de políticas para controle da inflação. Apesar da crise industrial no estado de

São Paulo ocorreu o crescimento da agricultura e das atividades do setor terciário.

Politicamente, ampliou-se a transição democrática com o início da Nova República em

1985, com a promulgação da nova Constituição federal em 1988, estadual em 1989 e com as

eleições diretas para presidente da República em 1989. Em 1986 foi eleito o novo governador de

São Paulo, Orestes Quércia (1987-1991), também do PMDB, que sucedeu Franco Montoro,

ocorrendo, “dessa forma, uma continuidade do governo peemedebista, no estado, que nesse

momento também compõe o grupo hegemônico do governo federal da Nova República” (PEREZ,

2000, p.35). Teve início o governo Quércia e, também, a minha vida profissional como

professora na rede estadual paulista.

Segundo Ghiraldelli Jr. (2003, p.198) não havia, dentro do PMDB, uma “plataforma

unificada a respeito de educação”, mas como foram eleitos governadores desse partido em vários

estados (São Paulo, Minas Gerais, Paraná, Pará, Goiás e Espírito Santo) em 1982, estes

trouxeram intelectuais, que outrora estiveram na oposição e queriam implementar projetos mais

democráticos em relação ao período da ditadura militar.

Por ocasião do governo Quércia (1987-1991), definia-se como diretriz maior para a

educação a recuperação da qualidade do ensino público possibilitando o acesso dos alunos das

camadas de mais baixa renda (PEREZ, 2000, p.110).

No entanto, assim como no governo anterior (André Franco Montoro, 1983/1987), a

prioridade foi dada para as séries iniciais do 1º grau. Na gestão Montoro foi criado o Ciclo

Básico, que impossibilitava a reprovação da 1ª para a 2ª série. Sendo assim, os alunos

permaneciam por dois anos no Ciclo Básico e, ao final desse tempo, poderiam ser promovidos

para a 3ª série. A idéia era a de que essa reorganização de ensino deveria se estender para as

demais séries do 1º grau, ou seja, até a 8ª série, o que não chegou a acontecer.

Quanto à avaliação, como analisou Garita (2005), havia uma série de conflitos, pois os

professores deveriam registrar o aproveitamento do aluno em fichas para que houvesse o

acompanhamento diário e permanente, mas “as medidas legais mantinham o sistema de avaliação

por menções, de natureza classificatória” (p. 4). As menções/notas se mantiveram até a

Resolução SE nº 241/85, quando foram estabelecidas as fichas descritivas para registro do

aproveitamento dos alunos. As fichas descritivas eram importantes na medida que,

Esses dados seriam registrados cumulativamente e sintetizados ao final de cada

semestre. No final de dois anos do Ciclo Básico, o professor deveria registrar um

parecer conclusivo de maneira a caracterizar “as possibilidades de continuidade de

estudos do aluno” (PEREZ, 2000, p.96).

No governo Quércia a prioridade continuou sendo as séries iniciais, introduzindo-se

novas propostas para o Ciclo Básico através da criação da Jornada Única, na qual, o professor

trabalhava uma jornada de 40 horas semanais assim distribuídas: 26 horas-aula com o aluno, 8

horas-aula de atividade livre e 6 horas–aula de trabalho pedagógico na escola.

Pela proposta do governo, a avaliação deveria garantir a progressão do aluno, mas como

“os professores não entendiam os critérios mínimos para a progressão de uma série para a outra”

(GARITA, 2005, p.5) houve uma continuidade de reprovações no processo de alfabetização

persistindo a orientação tradicional (classificatória).

Perez (2000) acredita que essa priorização das séries iniciais ia muito além do que

alegava o governo: tinha a finalidade de preparar o aluno na base, mas também demandava

menos recursos financeiros, pois havia um professor por classe, não envolvendo a

“multiplicidade” existente de 5ª a 8ª séries, ou seja: “muitos professores de diferentes disciplinas,

existência de período noturno, jornada parcial do professor” (p. 125).

A priorização das séries iniciais, segundo Perez (2000) “pode ter significado redução

dos recursos financeiros para as demais séries” (p.125) e, por conseguinte, o abandono financeiro

das demais séries.

Ao analisar as políticas educacionais implantadas pela SEE/SP de 1967 até 1987, Perez

(2000) concluiu que os implementadores das mudanças, ou seja, a equipe escolar não participou

de suas decisões, tomando conhecimento a seu respeito apenas por meio do Diário Oficial, pois,

A implementação nunca ocorre pela persuasão ou negociação, mas sim pelo “cumpra-

se”, sem o concurso do implementador, sempre considerado um agente passivo. Pode-

se dizer que dificilmente os critérios técnicos foram pactuados ou negociados

politicamente (PEREZ, 2000, p.126).

Sendo assim, aos implementadores, caberia tão somente a função de colocar em prática

o que fosse determinado pela Secretaria da Educação, sem serem consultados a respeito das

mudanças que iriam vivenciar na escola.

As decisões da SEE/SP são geralmente publicadas, através de decretos, no final de

dezembro e início de janeiro, às vésperas de iniciar o ano letivo surpreendendo a equipe escolar

com “medidas implementadas às pressas, sem informação, sem os recursos necessários” (PEREZ,

2000, p.126). E, assim, “independentemente de novas medidas ou não, no primeiro dia de aula, as

crianças chegam e a escola precisa funcionar (e funciona) normalmente” (PEREZ, 2000, p.126).

Perez (2000) chegou a esta conclusão analisando as administrações dos governos

estaduais paulistas de 1967 até 1991, nas gestões de Abreu Sodré, Laudo Natel, Paulo Egydio

Martins, Paulo Maluf, Franco Montoro e Orestes Quércia. Ao estudarmos os governos posteriores

a estes, quais sejam, os de Antonio Fleury Filho, Mário Covas e Geraldo Alckmin, no entanto,

percebemos que a SEE/SP continua a agir da mesma maneira, através da implementação de

mudanças decididas de “cima para baixo”, visto que “parece inegável a ausência dos professores

nas discussões e definições das políticas educacionais, que apenas atribuem a eles o papel de

executores ou aplicadores das propostas [...]” (DIAS-DA-SILVA & LOURENCETTI, 2002,

p.21).

Na gestão posterior à de Quércia, a do governador Fleury (1991-1995), também do

PMDB, houve destaque para a implantação do Programa de Reforma do Ensino do Estado de São

Paulo – a Escola Padrão, em 1992.

As Escolas-Padrão igualmente foram implantadas por decisões do governo por

intermédio da SEE. Esta mudança atingiu inicialmente 306 escolas e tinha por objetivo se

expandir por toda a rede a partir de 1995, segundo Perez (2000, p.125), mas não houve

continuidade, pois o sucessor no governo do estado de São Paulo, Mário Covas, desativou o

programa em 1995. Em discurso na Câmara dos Deputados, no ano de 1999, o então deputado

federal Luiz Antônio Fleury Filho disse que o seu sucessor não prosseguiu com o projeto de

escolas padrão por medida de economia. E que nelas “os alunos tinham mais aulas, os

professores recebiam melhores salários e uma série de vantagens” (FLEURY FILHO, 1999, p.1).

Garita (2005) afirma que, na Escola–Padrão, o planejamento deveria ser o ponto

principal das decisões coletivas e que o conceito de currículo deveria ser revisto, pois, “os

objetivos, a seleção dos conteúdos e as metodologias usadas não poderiam ser pensadas

separadamente da avaliação” (p.6). Associado à Escola-Padrão, foi criado o Programa de

Avaliação Educacional nas Escolas–Padrão que “visava promover a avaliação sistemática da

aprendizagem dos conteúdos básicos e comuns dos alunos e também uma avaliação dos serviços

prestados” (GARITA, 2005, p.7).

Mas as orientações legais ainda eram de orientação positivista, pois exigiam que o

registro do aproveitamento dos alunos ocorresse por meio de conceitos, enquanto as orientações

transmitidas aos professores prescreviam a avaliação contínua (o que permanece nos dias de

hoje). Para a SEE/SP, “a avaliação educacional, especialmente a externa, constitui importante

instrumento para que se possa repensar o ensino e aprimorar seu padrão de qualidade” (SÃO

PAULO, 1998b, p.12), mas segundo Esteban (2004, p.11), essa concepção de avaliação cuja

essência do discurso é a idéia da qualidade “significa um retorno ao padrão rígido definido pela

avaliação quantitativa”.

A partir de 1995 inicia-se um novo governo no estado de São Paulo que interrompe o

ciclo de governo pemedebista. É eleito Mário Covas pelo PSDB (Partido da Social Democracia

Brasileira) que iniciou o 1º mandato em 1995 e o concluiu em 1999. Favorecido pela

possibilidade de reeleição, ele se reelege, para um segundo mandato, que não foi concluído

devido à sua morte, em 2001.

As administrações anteriores, do PMDB, (Montoro, Quércia e Fleury) segundo Martins

(2003, p.11), “utilizaram com restrição certos temas polêmicos” tais como: municipalização do

ensino, avaliação do sistema de ensino, instauração de ciclos e classes de aceleração.

Com Mário Covas no governo paulista, no entanto, estes temas foram colocados em

prática, pois a política educacional, segundo documento da SEE/SP deveria sanar a “ineficácia e

ineficiência do sistema” (apud GARITA, 2005, p.7) diminuindo-se os gastos com a educação

através da diminuição do número de alunos reprovados.

Um destaque no primeiro mandato de Mário Covas foi a reorganização das escolas, em

que houve separação e realocação destas instituições, com o estabelecimento de escolas de 1º

grau por seriação, algumas com classes só da 1ª a 4ª série e outras, da 5ª a 8ª série. Essa

reorganização também foi imposta pelo governo, e não foi realizada a contento em toda a rede,

devido à falta de disponibilidade de espaço físico em alguns municípios. Por conseguinte, houve

a permanência, em algumas escolas, de classes de 1ª a 8ª séries e 2º grau.

O governo estadual, através do Decreto nº 40.889/96, criou, também, o Programa de

Ação de Parceria Educacional Estado-Município, consolidando o processo de municipalização

como medida descentralizadora político-administrativa, através da assinatura de convênios com

municípios, para atendimento do ensino fundamental (1ª a 8ª séries).

Mas as medidas mais marcantes, segundo Garita (2005), ocorreram na avaliação de

aprendizagem dos alunos e do sistema escolar.

Houve a implantação do Saresp, em 1996, com o objetivo de “atender à necessidade de

dimensionar o padrão de qualidade do ensino no estado e de informar à sociedade sobre o

desempenho do sistema de ensino” (GARITA, 2005, p.8). Foram criadas, também, as Classes de

Aceleração, para acabar com a defasagem idade/série no Ciclo Básico. De acordo com o

documento Educação Paulista: corrigindo rumos (O que já mudou na escola pública paulista?)

o governo afirma que quer acabar com a repetência argumentando que,

A secretaria tem certeza de que toda criança capaz de brincar, brigar e se defender

também é capaz de aprender. Partindo desse princípio está desenvolvendo um trabalho

especial com os alunos de 1ª a 4ª série que deveriam estar mais adiantados se não

tivessem “repetido de ano” várias vezes. Esse projeto já começou em 160 escolas. São

as Classes de Aceleração, que atendem cerca de 11 mil alunos. Eles recebem aulas com

professores preparados para lidar com crianças que passaram por várias repetências e

usam livros e materiais adequados à sua idade e experiência. Com isso, em pouco

tempo eles podem “recuperar o atraso” e passar à série adequada à sua idade. Assim,

um menino de 10 anos que esteja na 2ª série vai adquirir os conhecimentos necessários

para ir direto para a 4ª série. Seu desempenho na escola vai melhorar. Ele vai sentir-se

mais aceito na classe, porque passará a conviver com crianças da mesma idade – e sua

família terá mais confiança em sua capacidade de aprender (SÃO PAULO, 1997, p.24-

25).

Assim, através das Classes de Aceleração resgatava-se a auto-estima dos alunos, mas

também diminuíram-se os custos com aqueles que bloqueavam o fluxo escolar ocupando vagas

que poderiam ser de outras crianças. Mas a idéia de terminar com a repetência, ou pelo menos

dificultá-la prosseguiu com as Deliberações do Conselho Estadual de Educação nº 9/96 e nº

11/96.

A Deliberação do Conselho Estadual de Educação (CEE

) nº 9/96 exigiu que fosse

elaborada uma ficha com registro individual do aproveitamento do aluno após cada avaliação

periódica, modificando, assim, a prática avaliativa do professor. As fichas individuais dos alunos

eram de acordo com a SEE/ SP, “documentos indispensáveis para a decisão do recurso pela

autoridade responsável” (SÃO PAULO, 2001a, p. 820-822). Isso significava que os

pais/responsáveis dos alunos poderiam recorrer da decisão do professor quanto à reprovação de

seus filhos (segundo Deliberações CEE nº 3/91 e com novas redações nas Deliberações nº 9/92 e

nº 11/96).

Através da Deliberação nº 11/96, que teve suporte pela Indicação CEE nº 12/96,

apresentou-se, pela primeira vez, um discurso legal sobre a avaliação norteando a avaliação como

um diagnóstico contínuo e dinâmico, “(...) um instrumento fundamental para repensar e

reformular os métodos, os procedimentos e as estratégias de ensino para que realmente o aluno

aprenda” (GARITA, 2005, p. 10).

No entanto, a mudança mais significativa foi a implantação do Regime de Progressão

Continuada, no ensino fundamental, a partir de 1998, apoiado nas orientações da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96). As justificativas apresentadas foram a

responsabilidade da escola perante a não-aprendizagem dos alunos e a substituição da reprovação

pela aprendizagem progressiva e contínua, conforme citado por Garita (2005, p.10).

O ensino fundamental foi organizado em dois ciclos assim constituídos: Ciclo I (da 1ª à

4ª série) e Ciclo II (5ª a 8ª séries) eliminando a reprovação dentro destes ciclos, garantindo a

seqüência de estudos ao longo de cada ciclo. Percebemos a organização dos ciclos por meio das

orientações da SEE/SP para as escolas:

Na Rede Estadual de Ensino, os alunos poderão progredir da 1ª até a 4ª série e da 5ª até

a 8ª série continuamente, sem interrupções, sem reprovações. Ao final da 4ª e da 8ª

série, caso não atinjam os patamares de conhecimento e habilidades desejáveis, ficarão

retidos por um ano, para recuperação e reforço das lacunas de aprendizagem do ciclo

(SÃO PAULO, 1998a, p.22).

Mas a SEE/SP também constatou que, para haver o progresso contínuo do aluno, a sua

freqüência não poderia ser inferior a 75% das aulas como podemos notar na afirmação abaixo:

CEE significa Conselho Estadual de Educação.

[...] a nova LDB reafirma que o progresso contínuo do aluno e o trabalho da escola

dependem da presença do aluno. Dessa forma, a freqüência inferior a 75% das aulas

pode resultar na permanência do aluno na mesma série, ou seja, interrupção da

progressão. Caberá à escola avaliar e decidir se a ausência prejudicou

irremediavelmente o desempenho do aluno e, neste caso, retê-lo na série em que está

matriculado (SÃO PAULO, 1998a, p.22, grifo do autor).

Essa mesma organização escolar permaneceu durante o governo do sucessor de Mário

Covas, Geraldo Alckmin, que iniciou o seu mandato substituindo Mario Covas após sua morte

em 2001. Alckmin completou o mandato de seu antecessor em 2002 e foi eleito no mesmo ano

para governador do estado de São Paulo. Portanto, seu mandato foi de 2001 a 2002 e de 2003 até

2006. Período em que foi mantida a continuidade das políticas educacionais de seu antecessor

(Covas) e também do mesmo partido (PSDB) no comando do estado de São Paulo.

Percebemos que os governos estaduais paulistas do PSDB (Mário Covas e Geraldo

Alckmin) estão dentro do contexto das políticas neoliberais que compartilharam com o então

Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso (também filiado ao PSDB).

Como já observamos anteriormente, foi a partir do governo de Fernando Collor (1990-

1992), mas principalmente na gestão de Fernando Henrique Cardoso (1995-1999 e 1999-2003),

que ocorreu a subordinação do Brasil ao capital financeiro internacional com a vinculação

financeira ao mercado globalizado (LIBÂNEO, TOSCHI & OLIVEIRA, 2003, p. 163) nas

políticas públicas, especialmente nas educacionais.

Nesse contexto da globalização e neoliberalismo, em que o Brasil começou a fazer

ajustes para a sua inserção no mundo globalizado (que está dominado pelos países integrantes do

G-7), ocorreu a elaboração e promulgação da LDB, Lei nº 9.394/96 e também várias reformas

que foram indicadas pelo Banco Mundial para o Brasil e outros países em desenvolvimento,

independente das diferenças existentes entre eles.

Entre as mudanças sugeridas pelo Banco Mundial poderíamos destacar a

descentralização do ensino, com sua municipalização, a capacitação dos professores em serviço,

novos guias curriculares, educação à distância e a avaliação institucional dos sistemas de ensino.

Pudemos notar a influência neoliberal nas decisões do governo paulista uma vez que a

Reorganização das Escolas da Rede Pública estadual propiciou a separação dos alunos

viabilizando o projeto de municipalização, já no ano de 1996, ano de promulgação da Nova LDB.

Nesse mesmo ano criou-se o Saresp para verificar a eficiência do sistema de ensino, aprimorar a

proposta educacional e a definição de suas metas, segundo Cappelletti e Abramovicz (2004,

p.86).

De acordo com estas mesmas autoras as avaliações oficiais preocupam-se “com

resultado enquanto produto e não com a qualidade do processo educativo” (CAPPELLETTI &

ABRAMOVICZ, 2004, p.90) indo ao encontro das recomendações do Banco Mundial, quanto à

avaliação de desempenho das escolas, que devem ser avaliadas “por seus resultados em termos de

aprendizagem dos alunos e por sua eficiência em termos de custo por diplomado”

(CAPPELLETTI & ABRAMOVICZ, 2004, p. 89).

Nesse sentido, podemos compreender que o foco das mudanças dos últimos anos foi a

diminuição dos gastos a serem desembolsados pelos cofres públicos com a educação. Entretanto,

no discurso oficial a preocupação existente é com a “qualidade da educação”, como podemos

observar por meio de um texto preparado pela equipe de avaliação da Fundação para o

Desenvolvimento da Educação (FDE): “A implantação e a continuidade do SARESP partem do

pressuposto de que a avaliação é um instrumento a serviço da melhoria da qualidade da

educação” (SÃO PAULO, 1998b, p.12).

Para o neoliberalismo, portanto, a qualidade na educação existe quando ocorre a eficácia

do processo educacional conseguindo-se o máximo resultado com o mínimo custo (ENGUITA,

1994, p.98). Para Freitas (2003), as políticas públicas neoliberais optaram pelos ciclos ou pela

progressão continuada, pois a repetência e a evasão representam custos para o Estado. Sendo

assim:

A questão da qualidade entra como geradora de menores gastos, menores custos -

coerente, portanto, com a teoria do Estado mínimo que terceiriza os serviços públicos e

corta direitos sociais. Para os neoliberais, “custos desnecessários” acarretam pressões

por mais investimentos (FREITAS, 2003, p.80).

Assim, o discurso educacional brasileiro como um todo, e o paulista em particular,

referem-se à qualidade da educação partindo do pressuposto de que os custos educacionais, no

caso, especialmente representados pela evasão e pela repetência escolar, devem ser contidos, daí

a justificativa para a necessidade da implantação dos ciclos e da progressão continuada no estado

de São Paulo.

Para compreendermos melhor as mudanças recentes no estado de São Paulo iniciaremos

o estudo do currículo e da avaliação nele inserido.

3. O CURRÍCULO E A AVALIAÇÃO

Nenhuma discussão pode negligenciar o fato de que aquilo

que se propõe e que se desenvolve nas salas de aula dará

origem a um processo de avaliação. Ou seja, a avaliação é

parte integrante do currículo, na medida em que a ele se

incorpora como uma das etapas do processo pedagógico

(OLIVEIRA & PACHECO, 2005, p. 119).

Inicialmente devemos enfatizar que a aprendizagem e, conseqüentemente, a avaliação

devem ser orientadas e dirigidas pelo currículo e pelo ensino.

Assim, como a avaliação é parte integrante do currículo, ao analisá-la juntamente com

sua história necessitamos de compreender como o currículo é concebido em suas diversas teorias.

A princípio nos dedicaremos à compreensão do significado de currículo para, em seguida, nos

concentrarmos nos vínculos deste com a avaliação.

3.1. AS TEORIAS DE CURRÍCULO E SUAS DEFINIÇÕES

Currículo é originário da palavra latina scurrere que se refere a “um percurso a ser

realizado” (GIMENO SACRISTÁN & PEREZ GÓMEZ, 1998, p.125).

No entanto, ao analisarmos a etimologia da palavra currículo ficamos limitados a uma

visão “que o toma como rota, trajetória, um curso a ser realizado, que pressupõe etapas,

seqüências, estágios, séries, níveis, padrões, comportamentos a serem garantidos na realização de

tal curso ou trajetória” (FERRAÇO, 2006, p.9)

Assim, se o currículo for definido seguindo a etimologia do termo, é impossível

dissociá-lo de prescrição:

Nesse caso, é impossível dissociar currículo de prescrição, receita, manual, veículo,

parâmetros norteadores, ou algo parecido. Em certo sentido, aqui, currículo confunde-se

ou reduz-se a programas, relação de temas, ementas de disciplinas, proposta ou grade

curricular, manuais didáticos ou qualquer texto que contenha uma proposta prescritiva

de conteúdos e metodologias a ser seguida. (FERRAÇO, 2006, p.9).

Essa concepção mais tradicional ainda é muito presente entre educadores brasileiros e

apresenta o currículo como algo que pode ser implantado e que está escrito nos documentos, mas

como alertam Gimeno Sacristán e Perez Gómez (1998, p.137) “é evidente que para conhecer o

currículo é preciso ir muito além das declarações, da retórica, dos documentos, ou seja, ir muito

mais próximo da realidade”.

Outros autores, como Schmidt (2003) comentam sobre essa visão de currículo:

[...] comprovadamente, mesmo pessoas da área da educação confundem-no com outros

conceitos: programa, rol de conteúdos, plano de ensino, plano de curso; porém ao

refletir sobre essas vivências entre alunos e professores, sente-se que essas dimensões

não bastam para conceituá-lo, é preciso considerar muito mais (SCHMIDT, 2003, p.60-

61).

Arroyo (1999a) enfatiza a idéia de que os professores entendem o currículo como

conteúdos e programas:

Quando acompanhamos uma reunião de professores, entre eles ou com alunos e as

famílias, o diálogo é sobre o cotidiano mais total da escola. O currículo entendido como

conteúdos e programas, aparece como uma referência externa que invade suas práticas,

que freia sua criatividade para inventar novas atividades, ocupar novos tempos e

espaços. [...] Há uma tensão entre o currículo, entendido como um conjunto ordenado

de conteúdos a ensinar e aprender, e as condições, a concretude do conjunto das

estruturas, tempos, espaços, práticas por meio das quais os professores tentam cumprir a

função intelectual e socializadora da escola. Há uma tensão entre a cultura da escola,

reduzida ao que ensinar e aprender, e uma percepção dos mestres de que a função da

escola é mais plural (ARROYO, 1999a, p.162).

O autor citado sugere que somente se os professores entenderem que seu ofício é mais

abrangente é que se alarga a concepção de currículo. “Pouco se avança em uma concepção nova

de currículo, ainda que sejam lidos textos críticos, se a lógica da escola continua propedêutica e

transmissiva” (ARROYO, 1999a, p.163).

O currículo, portanto, não pode ser reduzido a um documento estático a ser cumprido ou

avaliado como a concepção oficial sugere, pois se afasta da prática escolar:

O currículo colado às práticas, traduzido em procedimentos, condutas, cultura vivida.

Apenas elaborando e oferecendo novos parâmetros ou trazendo textos críticos e

lembrando a história do currículo e de seus vínculos com a produção social de

conhecimento não chegaremos a essa compreensão totalizante da escola e do currículo.

Falta-nos enxertar a inovação curricular e educativa na concretude totalizante da prática

escolar (ARROYO, 1999a, p.163).

Sem desmerecer essa possibilidade de conhecer o currículo, entretanto, tiraremos o foco

da idéia de que ele seja documento para irmos além do texto prescrito. Isso quer dizer que

entendemos currículo como um conjunto de todas as experiências e vivências oferecidas pela

escola, capazes de, uma vez realizadas adequadamente pelos sujeitos que dela fazem parte,

propiciar o desenvolvimento esperado, como podemos constatar pelo pensamento de Gimeno

Sacristán e Perez Gómez (1998, p. 132):

Para compreender o currículo da perspectiva de quem aprende convém entendê-lo como

o conteúdo de toda a experiência que o aluno/a tem nos ambientes escolares. O

aluno/a, enquanto está na situação de escolarização, tem experiências muito diversas:

aprende conhecimentos, habilidades, comportamentos diversos, a sentir, a se adaptar e

sobreviver, a pensar, a valorizar, a respeitar, etc (GIMENO SACRISTÁN & PEREZ

GÓMEZ, 1998, p.132, grifos dos autores).

Existe uma pluralidade de definições de currículo que, por serem produções humanas,

são construídas como sendo as mais adequadas para os contextos vividos, conforme aponta

Schmidt (2003):

[...] as conceituações de currículo são produções humanas que estão marcadas pelas

opções valorativas do homem, realizadas em cada tempo e lugar, construindo a

concepção curricular vigente, sempre com a idéia de que ela é a mais nova e a melhor

para o contexto vivido (SCHMIDT, 2003, p.68-69).

Silva (2004) também considera o currículo como uma construção social, mas chama a

atenção para a principal indagação a ser feita. “Com a noção de que o currículo é uma construção

social aprendemos que a pergunta importante não é “quais conhecimentos são válidos?”, mas sim

“quais conhecimentos são considerados válidos?” (SILVA, 2004, p.148, grifos do autor).

Para elucidar as diversas dimensões de currículo abordaremos a teoria do currículo ao

longo de sua história, tanto no contexto internacional quanto no nacional, pois no Brasil esta foi

fortemente influenciada, sobretudo, pelos estudos desenvolvidos nos Estados Unidos e na

Inglaterra.

De acordo com Zotti (2004, p.3) “a teoria curricular pode ser analisada com base em

dois grandes eixos: as concepções tradicionais ou conservadoras e as concepções críticas” .

Ambas tiveram como origem os Estados Unidos e influenciaram o campo do currículo no Brasil.

Considerando-se as concepções conservadoras, currículo significava inicialmente uma

relação de matérias/disciplinas e tinha a ver, portanto, com plano de estudos. Zotti (2004) afirma

que

Posteriormente, o currículo evolui de plano de estudos para a visão de currículo como a

totalidade de experiências vivenciadas pela criança, sob a orientação da escola, levando

em conta e valorizando os interesses do aluno. Seus representantes, Dewey e Kilpatrick,

contribuíram para o desenvolvimento das teorias progressivistas, influenciando no

Brasil o desenvolvimento da concepção escolanovista

, como é conhecida. (ZOTTI,

2004, p.4).

Assim, no Brasil, a visão escolanovista influenciou o pensamento educacional e

curricular a partir dos anos de 1920 e o “foco do currículo é deslocado do conteúdo para a forma,

ou seja, a preocupação é centrada na organização das atividades, com base nas experiências,

diferenças individuais e interesses da criança” (ZOTTI, 2004, p.4).

A partir da obra de Franklin Bobbitt (1918) “o currículo se resume a uma questão de

desenvolvimento, a uma questão técnica” (SILVA, 2004, p.24). Essa concepção se consolidou no

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi elaborado por Fernando Azevedo e assinado por 26 educadores

brasileiros, líderes do movimento de “renovação educacional”. Reivindicava escola pública, gratuita, obrigatória e

leiga e proclamava a “educação como um problema social (...) traçando diretrizes novas para o estudo da educação

no Brasil (...) também representando uma tomada de consciência, por parte dos educadores, até então praticamente

inexistente” (ROMANELLI, 2006, p.150)

livro de Ralph Tyler (1949) que dominou o campo do currículo nos Estados Unidos e em outros

países, inclusive no Brasil. Assim, dos anos de 1920 até a década de 1960, predominaram nos

Estados Unidos visões de currículo com perspectiva tradicional. No Brasil, o pensamento

educacional e curricular é influenciado pela visão escolanovista a partir dos anos 1920 até os anos

1960, quando imperou a visão tecnicista até a década seguinte (1970).

De acordo com Tyler (1949) a organização e desenvolvimento do currículo deve

responder a quatro questões básicas, conforme descreve Silva (2004):

1- que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?; 2- que experiências

educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses

propósitos?; 3- como organizar eficientemente essas experiências educacionais?; 4-

como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? (TYLER,

1949, apud SILVA, 2004, p.25).

Segundo Silva (2004, p.25) essas quatro perguntas se referiam à divisão tradicional da

atividade educacional: a 1ª se refere ao currículo, a 2ª e 3ª ao ensino e instrução e a 4ª à avaliação.

No final da década de 1960 e na década de 1970, foram desenvolvidos nos Estados

Unidos, estudos críticos que contestavam os modelos tradicionais de currículo que se limitavam à

atividade técnica de como fazê-lo. Silva (2004) ressalta a diferença fundamental entre as teorias

tradicionais e as críticas:

As teorias críticas sobre o currículo, em contraste, começam por colocar em questão

precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais. [...] Para as

teorias críticas o importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas

desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz. (SILVA,

2004, p.30, grifos do autor).

Enquanto os modelos tradicionais se preocupavam em como fazer o currículo, as teorias

críticas queriam compreender o que o currículo faz. Sendo assim, pretendia-se entender como o

currículo reproduz as desigualdades sociais e como fazer para que ele não contribua com a

exclusão de algumas camadas da sociedade.

Duas correntes influenciaram a teoria curricular crítica no Brasil: a sociologia do

currículo, que se originou nos Estados Unidos, e a nova sociologia do currículo, originada na

Inglaterra. Os representantes mais conhecidos da sociologia do currículo são Michael Apple e

Henry Giroux. O autor mais conhecido da nova sociologia do currículo é Michael Young.

Mas a influência mais marcante dos Estados Unidos no Brasil até a década de 1980 foi a

concepção de currículo tecnicista, com influência de Tyler, como comentam Lopes e Macedo

(2002):

As primeiras preocupações com o currículo, no Brasil, datam dos anos 20. Desde então,

até a década de 1980, o campo foi marcado pela transferência instrumental de

teorizações americanas. Essa transferência centrava-se na assimilação de modelos para

a elaboração curricular, em sua maioria de viés funcionalista, e era viabilizada por

acordos bilaterais entre os governos brasileiro e norte-americano dentro do programa de

ajuda à América Latina (LOPES & MACEDO, 2002, p.13).

Esses acordos eram de cooperação e assistência técnica e ficaram conhecidos como

MEC-Usaid

e tinham como objetivo a contratação de assessores norte-americanos para

auxiliarem nas reformas da educação pública em todos os níveis de ensino. Assim, a educação

brasileira nesse período era marcadamente tecnicista, com influência marcante de Ralph Tyler.

Com a redemocratização ocorrida no Brasil na década de 1980, “a hegemonia do

referencial funcionalista norte-americano foi abalada” (LOPES & MACEDO, 2002, p.13)

ganhando força o pensamento crítico, mas não mais “por processos oficiais de transferência, mas

sim pelos trabalhos de pesquisadores brasileiros que passaram a buscar referências no

pensamento crítico” (LOPES & MACEDO, 2002, p.14). Para Zotti (2004, p.8), “no Brasil, o

desenvolvimento da teoria curricular crítica possibilitou uma melhor compreensão das conexões

entre currículo e as relações de poder na sociedade durante a década de 1980”.

Na década de 1980, o currículo começou a ser compreendido como espaço de relações

de poder e entendido apenas no contexto sócio-político e econômico. Começou-se a questionar a

seleção de conhecimentos a serem transmitidos na escola: por que a escola ensina determinados

conhecimentos, considerados legítimos e não outros que são relegados ao esquecimento?

Os acordos MEC-Usaid foram convênios realizados a partir de 1964, durante o período militar brasileiro e tinham

como objetivo a contratação de assessores norte-americanos para auxiliarem nas reformas da educação pública nos:

“a) Níveis primário, médio e superior, b) Ramos: acadêmico e profissional (com ênfase no primeiro); c)

Funcionamento: 1. reestruturação administrativa; 2. planejamento; 3. treinamento de pessoal docente e técnico.; d)

Controle do conteúdo geral do ensino através do controle de publicação e distribuição de livros técnicos e didáticos”

( ROMANELLI, 2006, p. 213).

A seleção cultural dos conhecimentos a serem transmitidos pela escola não é neutra,

assim como o currículo: “não é um corpo neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos.

(...) A seleção que constitui o currículo é o resultado de um processo que reflete os interesses

particulares das classes e grupos dominantes” (SILVA, 2004, p.46). Assim, o currículo é

culturalmente determinado, historicamente situado e não pode ser desvinculado da totalidade do

social.

Na década de 1990, a produção acerca de currículo, foi influenciada também pelo

pensamento pós-moderno em que o currículo é entendido como artefato cultural “à medida que

traduz valores, pensamentos e perspectivas de uma determinada época ou sociedade” (ZOTTI,

2004, p.9). Os estudiosos vinculados a essa visão entendem que existe necessidade do currículo

“dar voz às culturas excluídas, negadas ou silenciadas pela escola, como forma de garantir uma

convivência mais democrática entre os diferentes grupos” (ZOTTI, 2004, p.9).

Diante da retrospectiva histórica, percebemos que o conceito de currículo depende do

contexto social em que está inserido e que as “conceituações de currículo são produções humanas

que estão marcadas pelas opções valorativas do homem, realizadas em cada tempo e lugar,

construindo a concepção vigente, sempre com a idéia de que ela é a mais nova e a melhor para o

contexto vivido” (SCHMIDT, 2003, p.69).

3.2. O CURRÍCULO SEGUNDO GIMENO SACRISTÁN E PEREZ GÓMEZ

Existem, segundo Gimeno Sacristán e Perez Gómez (1998, p.147), “dificuldades de se

oferecer uma definição válida de currículo que seja aceita universalmente”, mas o mais

importante é levarmos em consideração

Primeiro: o estudo do currículo deve servir para oferecer uma visão da cultura que se dá

nas escolas, em sua dimensão oculta e manifesta, levando em conta as condições em

que se desenvolve.

Segundo: trata-se de um projeto que só pode ser entendido como um processo

historicamente condicionado, pertencente a uma sociedade, selecionado de acordo com

as forças dominantes nela, mas não apenas com capacidade de reproduzir, mas também

incidir nessa mesma sociedade.

Terceiro: o currículo é um campo no qual interagem idéias e práticas reciprocamente.

Quarto: como projeto cultural elaborado, condiciona a profissionalização do docente e é

preciso vê-lo como uma pauta com diferente grau de flexibilidade para que os

professores/as intervenham nele. (GIMENO SACRISTÁN & PEREZ GÓMEZ, 1998,

p.148).

Sendo assim, ao conceituarmos currículo, devemos considerar como ele se desenvolve

nas escolas, em suas dimensões real e oculta, ou seja, o que os professores e as autoridades dizem

que é ensinado e quais as práticas efetivas no ambiente escolar.

Além disso, o currículo é um projeto cultural elaborado segundo as forças dominantes

da sociedade a qual pertence, mas deve ser visto não só como possibilidade de reprodução, mas

de transformação da situação vigente. E se, no currículo, as idéias e as práticas interagem, os/as

professores/as devem intervir nele, mas também devem estar cientes dessa importante tarefa: daí

a preocupação do autor com a profissionalização do docente.

Para compreendermos o currículo devemos responder aos questionamentos levantados

sobre o que ensinam, quais os objetivos do ensino, quem escolhe o conteúdo, para quem se

ensina, como se transmite a cultura escolar nas aulas (e como deveria ser) e como ensinar.

Não existem respostas simples que possam ser consideradas indiscutíveis e aceitas por

todos, mas para se modificar a qualidade da educação é imprescindível a transformação do

currículo.

Mas, para transformar o currículo, é preciso conhecê-lo e, para isso, é preciso ir além

dos documentos e do que é declarado para se estar próximo do que seja a prática concreta.

Através da análise da prática do professor e a confrontando com outros documentos como

cadernos e comentários dos alunos, além da observação das aulas, podemos conhecer melhor a

realidade curricular e escolar.

Entretanto, a inovação dos currículos não deve se reduzir a mudanças teóricas, por

exemplo, das propostas curriculares sem mudar a prática que os professores e alunos

experimentam. Para compreender o ensino e modificar a escola Gimeno Sacristán e Perez Gómez

(1998) recomendam:

Só tratando de entender o currículo manifesto ou oficial dentro das condições escolares,

e estas e aquele dentro do contexto político, social e econômico exterior à escola,

entende-se a escolarização e os educadores podem desenvolver esquemas de

pensamento mais apropriados para compreender o ensino e elaborar com mais realismo

propostas de modificação da mesma (GIMENO SACRISTÁN & PEREZ GÓMEZ,

1998, p.133).

Ao conhecer o currículo (sendo ele um processo) há espaço para resistência e

transformação, mas o professor não pode ser técnico (que não questiona o que ensinar) assim

como é importante que não haja um esvaziamento de conteúdo, como ocorria nos anos 1960 e

1970.

Os conteúdos tiveram sua importância diminuída para romper com a imagem de que o

ensino era reprodutor da cultura dominante, mas segundo Bates (1986 apud GIMENO

SACRISTÁN & PEREZ GÓMEZ, 1998) existe a “evidência de que as escolas são lugares de

produção cultural tanto como simples veículo de reprodução” (p.140) visto que existe resistência

de professores e alunos à cultura imposta pela classe dominante.

Conhecimento é poder e o papel fundamental do professor, assim como o da escola, é o

de não reproduzir a dominação, ajudando a circular o conhecimento que a conteste.

Assim, no sistema educacional, os/as alunos/as devem fazer um percurso que os/as

levem à aprendizagem durante as séries/ciclos. Segundo Gimeno Sacristán e Perez Gómez

(1998): “a escolaridade é um percurso para os alunos/as, e o currículo é seu recheio, seu

conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade” (p.125).

O currículo é processo e, para torná-lo claro, precisamos conhecer o que Gimeno

Sacristán e Perez Gómez denominaram de "fotos fixas de um processo" (1998, p.138) que o

refletem, mas para que o compreendamos deveremos nos fixar no processo entre as fotos. Essas

"fotos" seriam os documentos, textos, planos e tarefas e, assim, encontramos, segundo a

classificação de Gimeno Sacristán (2000): o currículo prescrito, o currículo apresentado, o

currículo moldado, o currículo em ação, o currículo realizado e o currículo avaliado.

O currículo prescrito existe em todo sistema educativo, e são as prescrições ou

orientações do que deve ser seu conteúdo, principalmente na escolarização obrigatória. São, por

exemplo, no caso do Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais ou as Propostas Curriculares

que são prescritas, respectivamente, pelo Ministério da Educação e Cultura (governo federal) e no

caso do estado de São Paulo, pela Secretaria de Estado da Educação.

O currículo apresentado aos professores é aquele criado para ser utilizado pelo

professor, que não consegue se orientar pelo currículo prescrito (cujas prescrições costumam ser

muito genéricas ou devido à sua formação deficiente além de suas condições de trabalho). São os

livros didáticos ou materiais diversos que muitas vezes orientam a atividade educativa.

O currículo moldado é o elaborado pelos professores (os planos de ensino) a partir de

prescrições administrativas, livros didáticos, guias etc.

O currículo em ação é o que ocorre na sala de aula e pode ser analisado através dos

cadernos dos/das alunos/as e na interação que ocorre entre eles e o (a) professor (a). Segundo

Gimeno Sacristán e Perez Gómez (1998): “Este nível de análise ou concepção [...] é o conteúdo

real da prática educativa, porque é onde o saber e a cultura adquirem sentido na interação e no

trabalho cotidianos” (p.138).

O currículo realizado surge como conseqüência da prática em que a interação

professor/aluno produz efeitos como: cognitivo, afetivo, social, moral, entre outros. Eles se

refletem na aprendizagem dos alunos e também nos professores na sua vida profissional, social,

familiar, etc.

E, finalmente, o currículo avaliado que é o que os professores exigem em suas

avaliações ou exames. Para Gimeno Sacristán (2000), “as aprendizagens escolares adquirem, para

o aluno, desde os primeiros momentos de sua escolaridade, a peculiaridade de serem atividades e

resultados valorizados” (p.106).

Nesta pesquisa, são valorizados o currículo prescrito e o currículo avaliado, que

serviram de suporte para a compreensão do que é determinado pelos órgãos oficiais aos

professores e como se refletem nas avaliações interna ou externa.

3.3. O CURRÍCULO PRESCRITO

Analisamos o currículo prescrito pelo governo federal e pelo governo paulista

delimitando na história educacional o período da primeira LDB (1961) até a implantação da

progressão continuada em São Paulo em 1998. Para essa análise nos norteamos pelas idéias de

Gimeno Sacristán (2000), pelo resgate histórico do currículo oficial elaborado por Zotti (2004) e

pela interpretação de Souza (2006) sobre a política curricular em São Paulo, além da legislação,

dos estudos de Martins (1998) acerca da elaboração das propostas curriculares e a atuação da

Coordenadoria de Normas Pedagógicas (CENP) em São Paulo e de Bonamino e Martínez (2002)

abordando os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Iniciamos com a análise de Gimeno Sacristán (2000) sobre o currículo prescrito.

Em todo sistema educativo, principalmente em relação à escolaridade obrigatória, existe

algum tipo de prescrição em relação ao conteúdo que deve ser transmitido, ensinado e aprendido

na escola.

Gimeno Sacristán (2000) afirma que

A ordenação do currículo faz parte da intervenção do Estado na organização da vida

social. Ordenar a distribuição do conhecimento através do sistema educativo é um

modo não só de influir na cultura, mas também em toda a ordenação social e econômica

da sociedade. Em qualquer sociedade complexa é inimaginável a ausência de

regulações ordenadoras do currículo. Podemos encontrar graus e modalidades

diferentes de intervenção, segundo épocas e modelos políticos, que têm diferentes

conseqüências sobre o funcionamento de todo o sistema (GIMENO SACRISTÁN,

2000, p.108).

Assim, o currículo, ao ser ordenado pelo Estado, faz com que ocorra uma seleção

cultural dos conhecimentos necessários a qualquer setor produtivo e profissional, tendo em vista

a organização social e econômica da sociedade.

A ordenação do currículo ocorre através da política curricular que é definida por

Gimeno Sacristán da seguinte forma:

Este é um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de

selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, tornando claro o

poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele, intervindo, dessa forma, na

distribuição do conhecimento dentro do sistema escolar e incidindo na prática

educativa, enquanto apresenta o currículo a seus consumidores, ordena seus conteúdos e

códigos de diferente tipo (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p.109).

Dessa forma, o currículo prescrito é um instrumento da política curricular e nele são

prescritos conteúdos mínimos e diretrizes curriculares para um sistema educativo. Em um sistema

educativo com escolaridade obrigatória, é determinado um projeto de cultura comum através da

definição das aprendizagens que são exigidas a todos os alunos de todas as escolas tendo em vista

as “necessidades culturais comuns e essenciais dessa comunidade” (GIMENO SACRISTÁN,

2000, p.111).

Como existem diferenças culturais e desigualdades sociais na sociedade a definição de

conteúdos mínimos a serem trabalhados na escola não é uma atitude inocente e neutra, pois a

pretensão de “normalização cultural” (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p.111) esbarra naqueles

alunos com desiguais oportunidades de acesso à cultura que foi considerada legítima e válida

para todos pelo currículo prescrito.

A intervenção do currículo é realizada nos conteúdos e na metodologia quando são

prescritos os seus mínimos, ao se ordenar o tempo da aprendizagem (curso, ciclo, série) ou

regulando os meios, o material didático e a avaliação e também na determinação das técnicas de

avaliação a serem praticadas.

O currículo prescrito, ainda segundo Gimeno Sacristán (2000, p.113), tem duas funções

básicas: a de “prescrever os mínimos e a de orientar o processo de ensino e a aprendizagem

pedagógica”, mas, por mais intervenção que haja “nunca se pode chegar à prática diretamente,

mesmo tendo-se efeitos indiretos, positivos no pressuposto de que seja uma boa orientação e

alguns negativos em qualquer caso” (p.114). Ou seja, o currículo em ação, a prática na sala de

aula, é difícil de ser diretamente afetado pela intervenção oficial.

Essa idéia se reforça com a afirmação:

Por mais intervencionismo que a administração queira fazer e por precisas que suas

orientações pretendam ser, normalmente os professores não podem encontrar nas

disposições oficiais um guia preciso para a sua ação. As prescrições curriculares

costumam se referir a conteúdos e orientações pedagógicas que podem ser

determinantes, no melhor dos casos, para a elaboração de materiais, se se ajustarem a

elas, ou para realizar o controle do sistema, mas mais dificilmente costumam ser

reguladoras da prática pedagógica dos professores de uma forma direta (GIMENO

SACRISTÁN, 2000, p.117).

Assim, para Gimeno Sacristán (2000), o currículo prescrito não deve ser considerado

como um guia didático para orientar os professores, pois tem outras funções além da ordenação

dos processos pedagógicos nas aulas.

A prescrição de um currículo pela administração educativa é “uma forma de propor um

referencial para realizar um controle sobre a qualidade do sistema educativo” (GIMENO

SACRISTÁN, 2000, p.118). Esse controle ocorre quando a administração educativa ordena ou

sugere como deve ser a prática escolar ou quando avaliar o currículo através de inspeção ou de

avaliações externas.

A avaliação externa é uma forma de controle que focaliza o produto, invalidando as

avaliações que são realizadas pelos professores. Controla a prática, mas tem resultados pouco

eficazes para melhorar a qualidade do sistema. Além disso, sua missão deveria ser a de detectar

problemas, porém, esta só observa se houve e quanto houve de conhecimento, além de comparar

escolas e alunos.

Uma forma de controle indireto, mas eficaz do currículo pode ocorrer por intermédio do

livro didático, pois ele é escolhido para aplicar sobre os conteúdos mínimos prescritos e

tornando-se uma intervenção pedagógica e ideológica.

Portanto, o currículo prescrito é parte integrante da escolaridade obrigatória e sua dupla

função é, então, a de prescrever mínimos e de orientar o processo de ensino e aprendizagem.

Analisando o currículo prescrito no Brasil, a partir da primeira LDB (Lei nº 4.024/61)

Zotti (2004) comenta que “o termo “currículo” é usado no texto desta lei referindo-se à

organização do conjunto de disciplinas a serem desenvolvidas nas escolas, portanto, apresenta o

significado de matriz curricular ou grade curricular, como é normalmente usado” (p.122).

Amparado por esta lei, o ensino era dividido em primário, médio (subdividido em

ginasial e colegial) e superior.

No ensino médio, o qual nos interessa na pesquisa - pois abrange o curso ginasial (5ª a

8ª séries) - o currículo era composto por três partes: uma nacional decidida pelo Conselho Federal

de Educação, uma estadual fixada pelos conselhos estaduais de educação e uma escolar,

escolhida pelas escolas com base em listas elaboradas pelos conselhos estaduais e/ou federal. O

Conselho Federal de Educação, órgão responsável pelas diretrizes curriculares no âmbito

nacional, definia normas para a organização das escolas em relação às disciplinas comuns e

obrigatórias e sugeria uma lista de disciplinas optativas. Era competência dos estados definir as

disciplinas optativas, mas naqueles em que não havia Conselho Estadual de Educação acatava-se

as “sugestões” do CFE.

Houve, na primeira LDB, segundo Zotti (2004, p.134), quanto à organização curricular

um avanço devido “a flexibilização e uma certa descentralização das orientações curriculares”,

pois “se caracterizou como flexível em relação à definição das matrizes curriculares”. Havia nela

uma procura pelo equilíbrio entre a formação humanista e a científica em relação ao contexto

vivenciado nesse período representado pelo desenvolvimento urbano-industrial, o que levou Zotti

(2004) a concluir que

A busca de equilíbrio entre formação humanista e científica, historicamente debatida,

concretiza-se com a LDB/1961, o que comprova minha tese de que a organização do

ensino e curricular é adequada ao contexto socioeconômico-político, especialmente no

sentido de garantia dos interesses dominantes (ZOTTI, 2004, p.135).

No período da ditadura militar (1964-1985) foi elaborada a Lei Federal nº 5.692/71 que

ampliou a escolaridade obrigatória de quatro para oito anos e definiu a estrutura de ensino em 1º

grau (da 1ª a 8ª séries), 2º grau (Colegial) e Superior. Mas o termo “currículo” continuou a ser

utilizado, na lei nº 5.692.71, para designar a matriz ou grade curricular. A matriz curricular é:

[...] feita em camadas que sucessivamente se acrescentam: a primeira, o núcleo comum

fixado pelo CFE; a segunda, composta das disciplinas do artigo 7º-Educação moral e

cívica, educação artística, programas de saúde e ensino religioso; a terceira, constitui-se

da parte diversificada, com disciplinas escolhidas com base nas listas dos conselhos

estaduais de educação e dos próprios estabelecimentos, tendo por objetivo o

atendimento das diferenças regionais e escolares; a quarta camada, também

caracterizada como parte diversificada, se constituirá das matérias destinadas às

habilitações profissionais do 2º grau (ZOTTI, 2004, p.174).

As disciplinas do artigo 7º serviam para afastar os jovens de um pensamento de

oposição ao governo, assim como o objetivo principal da educação seria o de atender às

necessidades do mercado. Daí o currículo priorizar o ensino tecnicista e profissionalizante desde

as primeiras séries do 1º grau.

Mas o ensino profissionalizante constituiu-se em um fracasso pelas seguintes razões:

Primeiro porque foi uma decisão política autoritária; segundo porque não foram

proporcionadas as condições para que as escolas se adaptassem às exigências legais;

terceiro porque a profissionalização nunca foi de interesse da burguesia; quarto porque

o trabalhador via na escola a possibilidade de formação para a liberação do trabalho

braçal e através do ensino profissionalizante não visualizava essa perspectiva; quinto

porque as próprias empresas eram mais competentes na formação específica, por isso

um trabalhador com conhecimentos básicos gerais era mais útil; e por último, o objetivo

de contenção da demanda às universidades também não foi alcançado pelo princípio da

terminalidade presente na lei (ZOTTI, 2004, p.210-211).

Devido ao fracasso do ensino profissionalizante, o currículo foi alterado pela lei nº

7.044/82, também conhecida como “reforma da reforma”, no governo de João Batista de Oliveira

Figueiredo (1979-1985) ainda no período militar. As características do currículo ficaram

mantidas como conjunto de matérias a serem trabalhadas na escola, mas a “qualificação para o

trabalho” foi substituída pela “preparação para o trabalho”. O fracasso escolar das crianças mais

carentes da população foi a questão principal debatida do currículo tanto no governo Figueiredo

quanto no da Nova República, período pós-ditadura militar iniciado em 1985, com a

redemocratização do país, como constata Zotti (2004):

Como no Governo Figueiredo, a preocupação da Nova República foi o fracasso da

escola de 1º grau no ensino das crianças mais carentes da população. Um dos pontos-

alvos de ataque, em função dessa preocupação, foi a questão do currículo, preocupação

de autoridades, pesquisadores e educadores (ZOTTI, 2004, p.198).

Neste período, o discurso governamental falava em “resgatar a dívida social” através da

educação; no governo de José Sarney (1985-1990) entre as mudanças curriculares determinadas

pela resolução nº 6/86

estavam a ênfase no ensino de português e de matemática, as disciplinas

de história e geografia se tornaram disciplinas distintas, a ciência ganhou tratamento mais

específico, englobando as ciências físicas e biológicas ou física, química e biologia (no 2º grau),

mas com a permanência das disciplinas de caráter ideológico moralista como Educação Moral e

Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB) criadas no período militar.“As

mudanças no currículo”, portanto, significaram mais “uma mudança na redefinição de matérias

com determinadas nomenclaturas e direcionamentos do que realmente refletir sobre o que se

pretendia com a educação para o novo momento social que se delineava” (ZOTTI, 2004, p.206).

Sendo assim, o governo da Nova República deu continuidade aos programas da ditadura

militar, porém revestidos de um discurso democrático. Não se resgatava a “dívida social”, pois as

políticas se baseavam nos mesmos princípios dos governos militares: clientelismo, tutela e

assistencialismo.

A resolução nº 6/86 determinava alterações na matriz curricular com destaque “da importância do ensino dos

conteúdos, preocupação com seus elementos essenciais e valorização do tratamento específico dos conteúdos,

verificada na definição de matemática, português, história, geografia, física, biologia, química, como disciplinas

específicas” (ZOTTI, 2004, p.206).

Nos anos 1980 ocorreu em São Paulo uma série de manifestações que reivindicavam ao

poder público estadual a reformulação dos Guias Curriculares Nacionais.

Segundo a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP):

O primeiro documento elaborado com o intuito de estabelecer as diretrizes gerais para o

ensino (correspondente, nos dias atuais, à educação básica) normatizando os

encaminhamentos dos componentes que alicerçam a estrutura do currículo em relação

às finalidades educacionais e ao processo ensino-aprendizagem, foi aquele intitulado

“Guias Curriculares Nacionais”, também conhecido pelos professores como “verdão”

em decorrência da cor da capa do material (SÃO PAULO, 2005, p.1).

No entanto, segundo Martins (1998) o apelido dado aos “guias” devia-se muito mais à

sua identificação com o governo militar do que propriamente pela cor que revestia o material. Os

Guias curriculares Nacionais foram elaborados após a reforma educacional de 1971 (com a lei nº

5.692/71) e os estudos que precederam a sua elaboração “foram oriundos do processo

educacional desencadeado pela Escola Nova. Contudo, a edição do documento e a elaboração dos

subsídios teóricos e práticos para sua implementação foram realizadas no regime político da

ditadura militar (MARTINS, 1998, p.40). Aos Estados cabia a tarefa de elaborarem subsídios e

realizarem programas de capacitação de professores para atuarem nas escolas seguindo os

referenciais dos “Guias”.

Para Martins (1998):

Na prática, o guia curricular para o Estado de São Paulo servia de norteador para a

elaboração dos planejamentos escolares. E como uma das características mais fortes do

guia era a definição dos conteúdos que deveriam ser trabalhados em cada matéria, a

maioria dos livros didáticos usados na rede pública espelhavam esse conteúdo.

Tínhamos então, na prática docente, pouco espaço de criação e de novas propostas de

ensino. (MARTINS, 1998, p.40).

Martins (1998) explica que, no contexto do processo de redemocratização do país,

especialmente após as eleições diretas para governador de estado (em 1982 foi eleito em São

Paulo o governador Franco Montoro), coube à Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

(CENP) organizar as discussões e elaborar as novas propostas curriculares. A CENP foi criada

em 1976, no governo de Paulo Egydio Martins (1975-1979), quando a SEE foi reorganizada por

meio do decreto nº 7.510/76. Tal reforma administrativa instituía as funções da CENP como

órgão responsável pelas questões referentes aos currículos: elaboração, execução e normatização

dos modelos curriculares para o Estado, além do trabalho permanente de qualificação e

requalificação dos docentes e elaboração de materiais. Entre os documentos produzidos

destacaram-se os subsídios para implantação dos Guias Curriculares Nacionais e as propostas

curriculares para o ensino de 1º e 2º grau.

Apesar da criação da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) no governo

Orestes Quércia (1987-1991) as questões referentes aos currículos continuaram sob

responsabilidade da CENP.

Não só no estado de São Paulo ocorreram reformas curriculares na década de 1980, mas

também em Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro, mas ainda estavam em vigor as diretrizes

gerais para currículo estabelecidas pela Lei federal nº 5.692/71. Os estados estavam se

antecipando à ação do governo federal ao fazerem a reformulação curricular.

No entanto, na década de 1990, ocorreu o inverso: o governo federal passou a assumir

as prescrições curriculares para todos os níveis de ensino substituindo os governos estaduais, por

exemplo, na produção de material de orientação curricular para o ensino básico (os Parâmetros

Curriculares Nacionais).

Nos anos de 1990 a vigência da política neoliberal afetou diretamente as políticas

educacionais e o currículo passou a ser determinado em nível nacional, assim como os programas

de capacitação de professores, e a avaliação passou a ser externa. No entanto, as

responsabilidades e as verbas passaram a ser transferidas do governo federal para o estadual e

deste para os municípios, existindo, então, ao mesmo tempo uma “dupla lógica centralizadora e

descentralizadora” (GENTILI, 1998, p.25).

Quanto ao currículo foram criados, pelo governo federal, os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs). A versão preliminar foi elaborada pelo Ministério da Educação (MEC) em

1995 para o 1º e 2º ciclos e encaminhada para a avaliação de vários professores e acadêmicos do

país. Vários estudos e debates ocorreram sobre currículo e serviram de referência para a nova

versão publicada em 1996 e apresentada para o Conselho Nacional de Educação (CNE), para que

deliberasse sobre a proposta. O CNE foi criado pela lei nº 9.131 de 1995 e tem um papel

consultivo e deliberativo em relação às propostas apresentadas pelo MEC.

Enquanto o MEC elaborou os PCNs, o CNE elaborou as Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCNs) e ambos se utilizaram da Constituição Federal de 1988 e da LDB (Lei nº

9.394/96) como referenciais. Mas a disputa por competências levou ao que Bonamino e Martínez

(2002, p.382) consideram uma “mútua omissão”, pois o MEC não citou as DCNs na elaboração

dos PCNs para o terceiro e quarto ciclos, publicados em 1998, enquanto que os PCNs também

não foram citados pelo CNE. O posicionamento político do CNE a respeito da fixação de

diretrizes curriculares nacionais passou, inclusive, a sugerir a não-obrigatoriedade dos PCNs.

Segundo Bonamino e Martínez (2002)

Na nossa interpretação, os desentendimentos entre o MEC e o CNE em torno das

definições curriculares ilustram a lógica implícita à política educacional do governo a

partir da 2ª metade dos anos de 1990: excessiva centralização das decisões no governo

federal e escasso envolvimento das outras instâncias político-institucionais e da

comunidade científica com a educação básica (BONAMINO & MARTÍNEZ, 2002,

p.373)

Desentendimentos entre MEC e CNE à parte, quando analisamos a Introdução dos

PCNs de 5ª a 8ª séries percebemos que, apesar do texto rejeitar qualquer enfoque de “modelo

curricular homogêneo e impositivo, o que encontramos são conteúdos e metodologias

significativamente detalhadas em cada uma das áreas disciplinares propostas” (BONAMINO &

MARTÍNEZ, 2002, p.381). Mas a prescrição determina o seguinte: respeito às diversidades

regionais, culturais e políticas e o currículo significando a “expressão de princípios e metas do

projeto educativo, que precisam ser flexíveis para promover discussões e reelaborações quando

realizado em sala de aula, pois é o professor que traduz os princípios elencados em prática

didática” (BRASIL, 1998, p.49).

Gimeno Sacristán (2000) atribuiu duas funções para o currículo prescrito: prescrever

conteúdos mínimos e orientar o processo de ensino e de aprendizagem. Historicamente notamos

que desde a primeira LDB (Lei nº 4.024/61), passando pela Lei federal nº 5.692/71 e chegando à

nova LDB (Lei nº 9.394/96) e, conseqüentemente, à progressão continuada no estado de São

Paulo, o governo federal tinha a preocupação de prescrever os mínimos e orientar o ensino-

aprendizagem, mas este objetivo ficou mais visível no período da ditadura militar, em

decorrência da falta de democracia, como observa Gimeno Sacristán (2000): “[a política

curricular] é mais clara ali onde o controle é realizado de modo explícito e onde é exercida por

mecanismos que não se ocultam” (p.109).

Detalhadamente se explicitava, no período militar, o controle através da legislação e

orientações repassadas aos estados, mas percebemos que, ao lermos a Introdução

dos PCNs para

5ª a 8ª séries publicado nos anos de 1990, se busca a igualdade ou a “normalização” da cultura

apesar do discurso defender o respeito às diversidades regionais, culturais e políticas existentes

no país. Procura-se, também, orientar minuciosamente o processo desde o conteúdo às

metodologias a serem trabalhadas. Bonamino e Martinez (2002) explicitam:

O documento apresenta ainda a estrutura básica e a concepção geral das diferentes áreas

de conhecimento e os objetivos gerais de cada área em termos de capacidades que os

alunos devem desenvolver ao longo da escolaridade obrigatória. Junto da apresentação

dos conteúdos de cada área de conhecimento, o documento faz referência a conceitos,

procedimentos, valores, normas e atitudes e indica critérios de avaliação da

aprendizagem e orientação didáticas, inclusive para os Temas Transversais. Dessa

forma, embora o texto rejeite explicitamente qualquer viés de “modelo curricular

homogêneo e impositivo”, o que encontramos nos PCNs são conteúdos e metodologias

significativamente detalhadas em cada uma das “áreas” disciplinares propostas

(BONAMINO & MARTÍNEZ, 2002, p.381).

Essas autoras ainda reforçam que

[...] apesar da insistência do texto no respeito às diversidades regionais, culturais e

políticas existentes no país, o que se percebe é uma ênfase significativa no princípio de

igualdade, traduzido na preocupação com uma proposta curricular de caráter universal

para o ensino de conteúdos comuns a todos, ainda que no interior de instituições

diferenciadas (BONAMINO & MARTÍNEZ, 2002, p.381).

Assim, os PCNs têm um discurso de respeito às diversidades quando, na verdade é uma

proposta curricular de caráter universal igualando a todas as escolas com conteúdos,

metodologias e avaliações comuns.

Ao finalizarmos a análise do currículo prescrito, podemos perceber de acordo com o

estudo de Zotti (2004) que o currículo oficial e o ensino são organizados de acordo com o

O livro de Introdução dos PCNs é dividido em 5 partes: “a primeira parte é dedicada à análise de aspectos da

conjuntura nacional e mundial e à necessidade de fortalecimento da educação básica. A segunda parte destina-se a

apresentar os Parâmetros Curriculares Nacionais, seus propósitos e sua estrutura. A terceira parte procura trazer

contribuições para o processo de elaboração e de desenvolvimento do projeto educativo da escola. A quarta parte

pretende provocar a necessidade de conhecer melhor os alunos do ensino fundamental. Na quinta e última parte, é

feita uma análise sobre o uso das Tecnologias da Comunicação e da Informação, tão importantes no mundo

contemporâneo. Esses assuntos, tratados neste documento de Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais,

visam apresentar uma concepção geral, que será retomada de maneira específica nos documentos de áreas e temas

transversais” (BRASIL,1998, p.10).

contexto pelo qual passa o país, atendendo aos interesses daqueles que detêm o poder. Na 1ª LDB

o enfoque era nas disciplinas científicas devido ao desenvolvimento urbano-industrial; no período

militar se pretendeu formar mão-de-obra para o mercado de trabalho liberando as vagas do ensino

superior para os filhos da elite; no período da redemocratização do país havia os demagógicos

discursos de “resgatar a dívida social” através de educação para todos e, finalmente com o

neoliberalismo nos anos de 1990 com mudanças como o controle da qualidade das escolas

através das avaliações externas.

Em relação ao estado de São Paulo, notamos que este participou das reformas

curriculares dos anos 1980, deixando apenas de subsidiar os Guias Curriculares Nacionais

elaborados pelo governo federal. O governo estadual elaborou propostas curriculares para todas

as disciplinas nos anos de 1980, mas nos anos de 1990 o governo federal volta a centralizar as

decisões referentes às questões curriculares. Como podemos exemplificar pelo texto Política

Educacional da Secretaria de Estado da Educação (SÃO PAULO, 2001c): “A elaboração das

diretrizes curriculares nacionais foi um marco a partir do qual os estados vêm se orientando para

avançar na direção da melhoria da qualidade da educação” (p.1).

Percebemos, também, o que Gimeno Sacristán (2000) afirma que o “currículo

enfatizado é o selecionado de fato como conteúdo dos procedimentos de controle” (p. 311), ou

seja, dos mecanismos de avaliação. Sendo assim, “a avaliação atua como pressão modeladora da

prática curricular” (p. 311) que, juntamente com outros componentes, auxilia na transformação

do currículo prescrito determinado pela política curricular de um país, estado ou município em

currículo em ação, ou melhor, como ele se concretiza no cotidiano da escola.

3.4. O CURRÍCULO AVALIADO

Para analisarmos o currículo com o intuito de obtermos um retrato mais real do que

ocorre na sala de aula, nada melhor do que analisar as práticas de controle internas e externas:

Os trabalhos acadêmicos que estes [os alunos] realizam, os exames que o professor/a

impõe, nos quais se valorizam certos conhecimentos adquiridos e reproduzidos de

forma singular, ou os que se valorizam em provas externas, serão um indicador muito

decisivo para saber o que se sugere e obriga a aprender e como fazê-lo (GIMENO

SACRISTÁN & PEREZ GÓMEZ, 1998, p.139).

Dessa forma, o professor ou professora, através da avaliação exercem uma prática de

controle interna. No cotidiano da sala de aula percebe-se que o ensino se realiza num clima de

avaliação, pois os alunos sabem que são avaliados quando são interrogados sobre algum assunto,

quando suas tarefas são inspecionadas ou se o reprovam.

A avaliação atua como uma “pressão modeladora da prática curricular” (GIMENO

SACRISTÁN, 2000, p.311), ou seja, é um procedimento que faz o controle real do currículo, pois

através dela se conhece o que está sendo valorizado ou não pelo professor para ser ensinado para

os alunos.

As avaliações têm várias funções, mas a que se destaca é a função reguladora da

passagem dos alunos pelo sistema escolar que sanciona a promoção ou não destes (GIMENO

SACRISTÁN, 2000). Quando o progresso do aluno, no sistema escolar, depende totalmente do

professor, ele deixa nas mãos do docente o controle que, muitas vezes, classifica o estudante sem

diagnosticar as dificuldades.

Ao nos referirmos à realidade do currículo e à qualidade do ensino, não bastam como

informação apenas as notas expressas pelos professores a partir das avaliações. Quando a

avaliação tem função diagnóstica, ocorre um aprofundamento na democratização da escola e do

currículo, mas pode ser encarada como uma ameaça à autonomia dos professores:

A avaliação para o diagnóstico e o controle democrático da qualidade do ensino e do

currículo distribuído pode ser vista como uma ameaça para a autonomia das partes,

especialmente dos professores, mas também é um recurso para evitar a

patrimonialização de uma atividade e é necessário para o funcionamento de uma

sociedade democrática (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p.313).

A avaliação é, portanto, uma atividade que não deve ser restrita aos professores como

um “patrimônio exclusivo”. E o currículo que não se avalia ou que o faz apenas por meio das

avaliações dos professores não se aperfeiçoa, uma vez que a função fundamental da avaliação no

processo didático “é a de informar ou dar consciência aos professores sobre como andam as

coisas em sua classe, os processos de aprendizagem de cada um de seus alunos que se

desencadeiam no ensino, etc” (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p.331).

Além das práticas de controle interno também existem as de controle externo,

representadas pelas avaliações externas: “O modelo de controle externo de produtos, com as

deficiências de que acusam os sistemas nos quais se pratica, tem, em certa medida, algum valor

de informação comprovável” (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p.313). Assim, não bastam apenas

as informações provenientes das avaliações dos professores para o diagnóstico do funcionamento

do sistema escolar e do currículo, pois

é recurso para evitar a patrimonialização de uma atividade [avaliação] e é necessário

para o funcionamento de uma sociedade democrática. À medida que não há mais

informação sobre o sistema do que a que os professores dão com a avaliação de alunos,

as disfunções que esse dados possam detectar poderiam repercutir numa imputação aos

professores como únicos responsáveis do sistema e não a outros condicionamentos do

mesmo, além de reproduzir as condições nas quais se obtêm e os critérios que lhes

servem de base (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 313).

No Brasil, ocorrem as duas práticas, controle interno e externo com a avaliação da

aprendizagem exercida pelos professores e a avaliação externa ou institucional, para o ensino

fundamental, sob responsabilidade do governo paulista, o Saresp ou federal, o SAEB.

O Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) foi

implantado em 1992 pela SEE/SP, “reconhecida como urgente e necessária pelos dirigentes

educacionais e pelos educadores do Estado: caminhar em direção à construção de uma política de

avaliação de sua Rede de Ensino” (SÃO PAULO, 1998b, p.10). O Saresp é definido como um

sistema de avaliação de desempenho dos alunos dos ensinos fundamental e médio subsidiando a

SEE nas tomadas de decisão quanto à política educacional do estado. Segundo a SEE/SP: “a

avaliação educacional, em especial a externa, constitui, em última instância, importante

instrumento para que se possa repensar o ensino e aprimorar seu padrão de qualidade no Estado

de São Paulo” (SÃO PAULO, 1998b, p.10).

A avaliação passa a ser concebida, para a SEE/SP, e também para o governo federal,

como um instrumento a serviço da melhoria da qualidade da educação, pois, através do Saresp,

são detectadas as dificuldades de aprendizagem dos alunos e as necessidades de apoio técnico

para o corpo docente através de atividades de capacitação:

Os resultados constituem uma espécie de mapa que aponta os pontos fortes e fracos do

desempenho do corpo discente nas disciplinas e séries avaliadas [...] Os resultados da

avaliação, devidamente levados em conta, podem indicar caminhos para as atividades

de capacitações propostas pelos órgãos centrais ou pelas Diretorias de Ensino (DEs)

para serem desenvolvidas junto às escolas (SÃO PAULO, 1998b, p.12-13).

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), foi criado em 1990 e

“foi a primeira iniciativa brasileira no sentido de conhecer a fundo os problemas e deficiências de

nosso sistema educacional, para orientar com maior precisão as políticas governamentais voltadas

para a melhoria da qualidade de ensino” (UEMA, 2003, p.1). A avaliação ocorre a cada dois anos

e dela participam alunos do ensino fundamental e médio.

Ambos os sistemas de avaliação externa, Saresp e Saeb, surgiram no contexto das

mudanças pelas quais o país começou a sofrer em função do neoliberalismo atuar nas políticas

públicas, especialmente nas educacionais. A avaliação se tornou a diretriz governamental e a

LDB, Lei nº 9.394/96, trouxe, em seu artigo 9º, as incumbências da União e, entre elas, a de

“assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio

e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a

melhoria da qualidade de ensino” (SÃO PAULO, 1998b, p.5).

Dessa forma, segundo a visão neoliberal, a qualidade do ensino é conseguida por

intermédio da avaliação externa do que ocorre nas escolas. Daí se falar na necessidade de formar

uma “cultura avaliativa” no Brasil.

A avaliação é, portanto, “um instrumento importante da prática curricular atuando como

balizadora no processo de definição dos conteúdos a serem privilegiados” (KNOBLAUCH, 2004,

p. 131). E, quando se coloca a questão da mudança na prática avaliativa, a mesma autora afirma

que esta

(...) deveria passar, inicialmente, por uma revisão dos critérios de avaliação tornando-

os mais explícitos, considerando as possibilidades reais para a efetivação da pretendida

mudança. Ou seja, qualquer mudança deveria estar acompanhada de outras alterações

como o número de alunos por sala de aula, a jornada de trabalho com melhores salários

e uma melhor formação dos professores (KNOBLAUCH, 2004, p.132).

Assim, apesar de preconizar outras mudanças que auxiliariam a prática avaliativa, seja

na formação inicial dos professores ou em transformações na estrutura escolar, estas não vão ao

encontro do que as políticas educacionais neoliberais determinam como sendo “gastos para a

educação”, com exceção para a formação continuada dos docentes. Menor número de alunos por

sala de aula, menor jornada de trabalho e melhor salário para os professores constituem custos

que prejudicam os sistemas de ensino, na visão neoliberal. Como constatou Lourencetti (2004),

ao analisar as mudanças no sistema educacional paulista:

A todo esse projeto de reorganização do sistema educacional paulista, mais do que

concretizar aquilo que determina a LDBEN, está subjacente a interferência do Banco

Mundial, seu principal financiador. E como todas as reformas propostas são assentadas

em índices econômicos, Torres (1996) afirma que o número de alunos por professor (o

tamanho da classe) e o aumento do salário docente não são considerados, pelo Banco

Mundial, como fatores incidentes sobre o rendimento escolar dos alunos.

Provavelmente por causa disso, no Estado de São Paulo, escolas foram fechadas, várias

classes ficaram superlotadas e professores continuam com salários muito abaixo

daquilo que deveriam ganhar. Ela ressalta ainda que a instituição recomenda que seja

investido mais dinheiro em bibliotecas, livros didáticos, laboratórios, etc. Isto se deu na

prática. O que se observou nos últimos anos, na rede pública paulista, foi a chegada de

muitos livros às escolas, para a biblioteca, e aquisição de computadores para as escolas

públicas. Os alunos também receberam livros didáticos dos diferentes componentes

curriculares e alguns computadores para serem utilizados (LOURENCETTI, 2004,

p.136).

Percebe-se, portanto, que o Banco Mundial com seu receituário de ajuste neoliberal adota

como proposta o investimento em material didático e computadores, mas os salários baixos dos

professores e as salas superlotadas não são “fatores incidentes sobre o rendimento escolar dos

alunos”. A autora ainda salienta a “lógica dos números e índices” quando se refere ao bônus

salarial e à concessão de verbas às escolas mediante os resultados do Saresp:

Na medida em que se condiciona o recebimento de verbas à obtenção de certos

resultados, há uma pressão explícita sobre os professores e as escolas. Isso confirma a

idéia de que a preocupação dos elaboradores de políticas públicas centraliza-se na

obtenção de resultados e índices, caso contrário não ocorreria o atrelamento do

desempenho às verbas. Parece então prevalecer a lógica dos números e dos índices:

maior número de aprovados, menor número de evadidos e retidos, maior quantidade de

alunos nas escolas, menor quantidade de faltas docentes. Não haveria nenhum problema

nessa lógica se ela viesse acompanhada pela lógica da qualidade, mas nossos

professores são conscientes dessa falsa situação (LOURECENTTI, 2004, p.136)

Dessa forma, a lógica dos números e índices almejados pelo governo estadual deveriam

ser acompanhados pela qualidade da educação, mas não é o que ocorre na realidade, pois de

acordo com Freitas (2003):

Essa é a visão de qualidade que informa as políticas públicas neoliberais que se valem

de sistemas nacionais de “avaliação” (ENC – Provão, SARESP, etc.), para monitorar os

resultados das escolas de forma quantitativa e genérica (comparativa), criar competição

(segundo elas, mola- mestra da qualidade) e reduzir gastos – o modelo é amplamente

conhecido e aplicado no campo empresarial (FREITAS, 2003, p.80-81).

O autor não considera estes sistemas como sendo de avaliação, “já que não possuem

formas de retorno adequadas aos avaliados que permitam encaminhar a superação da situação

avaliada” (FREITAS, 2003, p. 80). Sendo assim, que qualidade seria essa tão propagada se a

avaliação tem como finalidade observar os resultados das escolas de forma classificatória tendo

em vista apenas a comparação e a competição entre elas?

4. A AVALIAÇÃO MEDIANTE AS MUDANÇAS INTERNAS NO SISTEMA

EDUCACIONAL

4.1. O PERÍODO DE 1961 A 1998: A LEGISLAÇÃO E O CONTEXTO HISTÓRICO

Sousa (1990) explica que a legislação educacional, através de diretrizes e normas,

exprime os “princípios norteadores do sistema educacional de um país” (p.108). Como a escola é

uma instituição que pertence ao sistema educacional, reflete as orientações legais vigentes em sua

administração e pedagogia. Daí a relevância de analisarmos as legislações que conceberam as

concepções de avaliação para que fossem transmitidas às escolas.

Dessa forma, iniciamos a nossa análise a partir da Lei nº 4.024/61, a primeira LDB. Ela

foi aprovada pelo Senado e sancionada pelo Presidente da República João Goulart, em 1961, após

ter permanecido por 13 anos no Congresso. Portanto, não era adequada às necessidades

educacionais brasileiras no momento de sua promulgação, pois foi elaborada para um país ainda

pouco urbanizado, sendo que o Brasil já estava industrializado quando foi aprovada. Como

enfatiza Ghiraldelli Jr. (2003):

No final da década de 1950 e início dos anos de 1960 o Brasil deixou de ser um país

“essencialmente rural”. Não que sua produção econômica tenha se tornado uma

produção feita nas cidades, de base industrial, mas sim pelo fato de que a população

urbana, pela primeira vez, aparecia no censo como maior que a população rural (p.117).

Ainda para Ghiraldelli Jr. (2003), a LDB Lei nº 4.024/61, por ter permanecido por 13

anos no Congresso, “nasceu velha” (p.142), pois o contexto já havia se modificado com uma

população urbana superior à rural. A Lei de Diretrizes e Bases de 1961 não era, portanto,

adequada às novas necessidades educacionais que os parlamentares não souberam perceber.

Com a ditadura militar instaurada em 1964, os governantes reorientaram o ensino no

país provocando alterações na legislação educacional. Mantiveram a LDB Lei nº 4.024/61, mas

fizeram ajustes que consideraram necessários através de leis que reformaram o ensino superior

(Lei Federal nº 5.040/68) e os ensinos primário e secundário (Lei Federal nº 5.692/71). Pela Lei

Federal nº 5.692/71, os ensinos primário e secundário passaram a serem denominados,

respectivamente, 1º e 2º graus.

A Lei Federal nº 5.692 de 1971 não significou, portanto, uma ruptura significativa em

relação à Lei nº 4.024/61, pois os “fins da educação” foram incorporados. Sendo assim, a

educação tinha por objetivos a necessidade de “proporcionar ao educando a formação necessária

ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para

o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania” (BRASIL, 1971). Ghiraldelli Jr.

(2003) ressalta ainda que a Lei nº 5.692/71 “não significou uma ruptura com a LDB nº 4.024/61”

(p.142). Coloca esse autor que a Lei nº 5692/71 incorporou os objetivos gerais da LDB nº

4.024/61:

Tais objetivos diziam respeito à necessidade de “proporcionar ao educando a formação

necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-

realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício da cidadania”

(GHIRALDELLI JR., 2003, p.142-143).

No entanto, havia princípios liberais na Lei nº 4.024/61, devido à democracia relativa

existente no Brasil dos anos 1950, que não existiam na Lei Federal nº 5.692/71 elaborada no

período da ditadura militar. Por isso, podemos considerar que os parlamentares ao elaborarem a

Lei nº 5.692/71 fizeram ajustes à LDB nº 4.024/61 adequando-a ao novo contexto político sem

que houvesse discussão.

Ghiraldelli Jr. (2003) conclui que “A LDB de 1971[Lei Federal], por sua vez, não

chegou a ter um parto com os devidos cuidados, assim, sem que o Congresso pudesse modificá-

la, ela veio à luz sem discussão, tanto que não sofreu nenhum veto presidencial” (p.142).

A falta de discussão era própria para esse período ditatorial que firmou, através do

Ministério da Educação e Cultura (MEC), 12 acordos com a United States Agency for

International Development (Usaid), dos Estados Unidos. De acordo com Romanelli (2006), um

dos aspectos “identificável na maior parte dos acordos, consiste não só na análise parcial e

tendenciosa dos problemas educacionais brasileiros, mas também e principalmente, na utilização

da crise do sistema como justificativa para a assinatura dos mesmos”. E que os acordos

trouxeram “benefícios maiores para o país fornecedor do que para o país beneficiário” (p.215).

Existia influência norte-americana também nas concepções de avaliação, durante a

década de 1970, “em toda a área educacional, tinham como suporte um paradigma positivista e

eram fortemente orientadas pela produção dos avaliadores norte-americanos”, de acordo com

Sousa (1998, p.162). Podemos refletir sobre essa influência norte-americana como uma extensão

da dominação econômica e cultural a que estava sendo submetido o Brasil em relação aos

Estados Unidos.

As mudanças nas concepções de avaliação, por parte dos educadores brasileiros,

ocorreram principalmente na década de 1980, quando começaram a refletir sob influência dos

educadores dos países europeus. Surge a idéia de que a escola era reprodutora das desigualdades

sociais tendo a avaliação uma função política quando utilizada de maneira classificatória

discriminando, principalmente as crianças das camadas populares.

A educação, segundo o artigo 205 da Constituição Federal de 1988, é direito de todos e

dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,

visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação

para o trabalho (BRASIL, 2005, p.148) e tem como alguns princípios estabelecidos no artigo 206,

igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e garantia de padrão de qualidade

(BRASIL, 2005, p.148) entre outros. E, a partir da nova Constituição brasileira de 1988, houve a

mudança da legislação educacional em vigor, tendo sido elaborada e aprovada uma nova LDB

(Lei nº 9.394/96).

Esta nova LDB foi pensada no contexto do neoliberalismo “quando veio a ser acionada

como um instrumento de ajustamento da educação às demandas do mercado numa economia

globalizada centrada na tão decantada sociedade do conhecimento”, de acordo com Saviani

(2004, p.50).

Através do Banco Mundial, do Fundo Monetário Internacional e do Banco

Interamericano de Desenvolvimento são realizados os processos de ajuste e reestruturação

neoliberal nos países latino-americanos.

Pressões destes organismos internacionais levaram a uma drástica redução de gastos nas

políticas sociais enquanto se acena com a possibilidade de renegociação da dívida externa e de

novos empréstimos, desde que se limite a intervenção dos governos, o chamado Estado Mínimo.

Vários outros autores analisam as mudanças advindas da crise do Estado do Bem Estar

Social e da sua substituição pelo Estado neoliberal e entre eles está Afonso (apud ESTEBAN,

2004) como podemos observar:

Acontece, porém, que, mais recentemente, com a crise do Estado do Bem Estar Social e

a emergência do estado neoliberal, essas conquistas históricas dos cidadãos começaram

a estar fortemente ameaçadas, desde logo, porque o Estado neoliberal vem apostando na

redução substancial dos gastos com as políticas públicas e sociais, e tem abandonado ou

transferido para a iniciativa privada muitas das suas obrigações tradicionais (apud

ESTEBAN, 2004, p.85).

Mas, podemos encontrar o discurso neoliberal sendo propagado pelo país como no caso

de Salomão (2006), que defende, por meio de dados do Banco Mundial, Unesco e OCDE, a

existência de uma “prioridade invertida” no Brasil:

Para a maioria dos especialistas, o Brasil mantém há décadas uma grande distorção na

forma como investe em educação. Embora tenha um volume de gastos comparável ao

de países desenvolvidos, o que torna o ensino brasileiro um dos piores do mundo é

justamente a decisão de colocar a maior parte do dinheiro nas universidades públicas -

enquanto o ensino fundamental e o médio, em que estão matriculados mais de 40

milhões de crianças e jovens, vivem em eterna crise por falta de recursos (SALOMÃO,

2006, p.28).

Assim, segundo o pensamento neoliberal expresso pela autora, a prioridade deveria ser,

portanto, o ensino fundamental e não o ensino superior. Prosseguindo em seu discurso Salomão

(2006, p.23), alega que, apesar de terem ocorrido avanços nos anos 1990 para a permanência dos

alunos na escola, segundo estudo da Unesco, “o Brasil demorará mais de 30 anos para alcançar o

nível educacional que as maiores economias têm hoje”. E, ainda existe o problema da qualidade

do ensino, pois para sustentar o crescimento numa economia globalizada, cada vez mais se exige

“garantir o suprimento de massas de pessoas qualificadas” (SALOMÃO, 2006, p.23). No entanto,

não podemos nos esquecer de que esses organismos mundiais (Banco Mundial, Unesco e OCDE)

são encarregados de divulgar o neoliberalismo, apontado como solução para os problemas dos

países capitalistas.

Encontramos um outro discurso neoliberal nas palavras de Alberto Rodríguez que é

especialista em educação do Banco Mundial e coordenador de um estudo sobre as condições dos

principais países emergentes para a sua inserção na sociedade do conhecimento. Segundo ele

muitos problemas ocorrem devido aos problemas educacionais brasileiros:

Há muito tempo, sabemos que as deficiências do Brasil na educação afetam a

distribuição de renda e o crescimento pessoal dos indivíduos. Com a pesquisa, ficou

claro que essas deficiências também provocam a perda de competitividade do país em

relação a economias com as quais disputa o mercado global (apud SALOMÃO, 2006,

p.21).

Sendo assim, segundo a ótica do Banco Mundial os problemas educacionais impedem a

melhoria de condições de vida da população e o Brasil é ultrapassado por outros países que

competem com ele no mercado internacional, como China, México e Rússia.

Empresários entrevistados pela revista Exame demonstraram sua preocupação com a

baixa qualidade de ensino que afeta o suprimento de pessoas qualificadas para o trabalho (seu

único interesse) como podemos notar pelas citações abaixo:

Se o Brasil engrenar um novo surto de crescimento, vai parar por falta de gente

qualificada para trabalhar. (Marcos Magalhães, presidente da Philips).

Estou aflito com os baixos níveis educacionais do Brasil - estamos perdendo a corrida

da competência no mundo globalizado. (depoimento de Jorge Paulo Lemann, acionista

da INBEV e das Lojas Americanas) (apud SALOMÃO, 2006, p.26).

Não podemos nos esquecer, porém, de que essa visão de qualidade tem como foco

principal a economia e a educação não é uma mercadoria. Os organismos internacionais

diagnosticaram que a educação dos países latino-americanos, inclusive a do Brasil, está em crise

devido à baixa qualidade de ensino. Segundo Candau (2002), os diagnósticos sobre os sistemas

educativos, orientados por técnicos de organismos internacionais e por profissionais locais são

elaborados

[...] geralmente com base em enfoques economicistas e centrados no tema da

produtividade e da necessidade de gerar reformas educativas que favoreçam a inserção

dos respectivos países na lógica da competitividade, imprescindível num mundo cada

vez mais globalizado e regido pelo livre mercado (CANDAU, 2002, p.32).

E as questões levantadas não permitem uma análise mais ampla sobre a educação, pois

Sem dúvida o que mais chama a atenção é o enfoque altamente economicista e

eficientista que os fundamenta [os diagnósticos] e que impede um olhar mais amplo e

abrangente sobre a educação, que não se limite a focalizá-la pragmaticamente na sua

articulação e subordinação à lógica produtiva (CANDAU, 2002, p.33).

Assim, a educação é encarada como a redentora, pois através dela serão superados

todos os problemas e todas as dificuldades pelas quais passam os países emergentes e dela

depende a maior produtividade nesse mundo competitivo caracterizado pela globalização.

Através da “cooperação” e da “assistência técnica” dos organismos internacionais, e

entre eles o Banco Mundial, os países subdesenvolvidos conseguem volumosas somas de

recursos que aumentam suas dívidas externas, enquanto que os projetos implantados são

determinados por estes organismos multilaterais que detêm, portanto, o controle ideológico ao

definirem o seu conteúdo e os seus limites.

Ao analisar os impactos destas políticas de ajuste promovidas pelos neoliberais, Gentili

(1998) destaca graves conseqüências: “uma redução progressiva do gasto em educação” (para

que sejam pagas as dívidas externas), “privatização direta ou indireta do ensino público e

agravamento nas péssimas condições de ensino e aprendizagem nas instituições escolares” (p.33-

34).

Para concluir, Gentili (1998) ainda comenta que

[...] depois do dilúvio neoliberal, nossas escolas serão muito piores do que são agora.

Não se trata de um problema de qualidade pedagógica, ainda que também o seja. Trata-

se de um problema político e ético: nossas escolas serão piores porque serão mais

excludentes (p.35).

Nesse cenário nada promissor de neoliberalismo foram implementadas mudanças

derivadas dos ajustes que foram promovidos pelo presidente Fernando Henrique Cardoso e pelo

governador paulista Mario Covas, ambos do partido político PSDB. No estado de São Paulo entre

as mudanças está a implantação da progressão continuada e dos ciclos, inaugurando uma nova

forma de avaliação, sem a reprovação, exceto no final de cada ciclo. Procuramos, então, através

da legislação compreender as mudanças ocorridas em relação à avaliação, desde 1961 até a nova

LDB.

4.2 ANALISANDO A AVALIAÇÃO ATRAVÉS DA LEGISLAÇÃO

A avaliação se faz presente em muitos momentos de nossas vidas, seja em casa, no

trabalho ou no lazer. Sempre avaliamos o que é melhor a ser feito ou se gostamos ou não de

determinadas atitudes das pessoas que nos cercam, se apreciamos ou não um filme etc.

Mas a avaliação na escola é mais complexa. Para Sousa (1998) “a avaliação é uma

atividade socialmente determinada”. Quando um (a) professor (a) avalia deve ter em mente “a

concepção do homem que se quer formar e das funções atribuídas à escola em uma determinada

sociedade” (p.165).

A avaliação é uma prática educativa que explicita e acaba legitimando a função que a

escola vai ter segundo os determinantes sociais.

Como peça importante, a avaliação pode transformar a prática pedagógica conferindo-

lhe “significado e qualidade” (SAUL, 2004, p. 15).

Em outro trabalho, Saul (2004) explica que a avaliação pode ser uma “grande janela

pela qual podemos entrar e alterar nossas práticas cotidianas, o nosso projeto pedagógico e a

escola como um todo” (p.14).

Mas, para que ocorram transformações, Sousa (2002) alerta que o professor deve ter um

compromisso com a aprendizagem de todos os alunos. Demo (2002) complementa essa idéia

descrevendo, ao pesquisar a temática, que o professor tem “a obrigação ética e profissional de

garantir a aprendizagem do aluno. É mister, pois, saber levantar os problemas e, em seguida,

enfrentá-lo a fundo” (p.67).

Sendo assim, no processo ensino-aprendizagem, é importante que o professor assuma

um posicionamento, perante os alunos, consciente de “seus compromissos formal e político”,

segundo expressão citada por Demo (2003, p.3), para fazê-los aprender. Ao avaliar os seus alunos

o (a) professor (a) deve entender que a “avaliação não é um processo meramente técnico; ela

implica um posicionamento político e inclui valores e princípios” (DEMO, 2003, p.106).

E, se a avaliação é tão importante, qual seria o modelo que foi proposto nacionalmente e

como este teria sido incorporado pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo e repassado

aos professores da rede pública de ensino fundamental? Este questionamento norteia a pesquisa e

suscita outros questionamentos pertinentes ao tema.

O que nos leva a refletir novamente: o que pretendemos que nossos alunos aprendam?

Como conseguiremos atingir, com a avaliação, os objetivos que pretendemos? Qual concepção de

avaliação está sendo usada e com qual objetivo?

Sousa (1990) explicita as concepções de avaliação da aprendizagem fazendo uma

retomada da legislação, numa perspectiva histórica que inclui os anos de 1931 até 1981.

Para a autora, as diretrizes e normas que são expressas pela legislação educacional

orientam o sistema educacional de um país e, como a escola é uma instituição pertencente ao

mesmo, reflete em suas estruturas administrativa e pedagógica as orientações legais.

Dessa forma Sousa (1990, p. 109), analisando a legislação referente à avaliação,

pretendeu evidenciar as concepções existentes subjacentes aos textos legais, que sintetizou no

quadro a seguir:

Quadro 1: Legislação referente à avaliação

Períodos 1930 1940 1950 1960 1970 1980

Concepção

Avaliação

31-------------

-----------42------ -------------61--- -----71-- ----81...

O que é avaliação

da Aprendizagem

Procedimentos de

atribuição de notas

aos alunos

mediante seu nível

de desempenho

nas provas e

exames

Procedimento de

mensuração, voltado

para a representação

quantificada do

rendimento

apresentado pelo

aluno em exercícios e

exames.

Procedimento de

julgar o

aproveitamento do

aluno. Quanto ao seu

grau de

satisfatoriedade para

a série em curso

Procedimentos de

determinar até que ponto

foram atingidos os

objetivos educacionais

Para que se

realiza?

Para classificar e

selecionar alunos

com condições de

prosseguir nos

estudos

Para a classificação

do aluno de acordo

com o nível de

aproveitamento

apresentado nas

diversas disciplinas,

tendo em vista a

seleção daqueles em

condições de

prosseguir ou concluir

os estudos.

Para aferir o grau de

aproveitamento do

aluno, tendo em vista

selecionar aqueles

em condições de

serem promovidos à

série imediatamente

superior.

• Para fornecer dados

para orientar a

reformulação

curricular.

• Para apoiar a decisão

quanto à promoção do

aluno.

Quais os

princípios

orientados?

• Inflexibilidade

• Imparcialidade

• Objetividade

• Continuidade

• Compatibilidade

com o trabalho

desenvolvido

• Compreensão

• Continuidade

• Amplitude

• Compatibilidade

com os objetivos

propostos

Como realizar?

Mediante:

• Argüição oral

• Trabalhos

práticos

• Provas

Mediante:

• Exercícios

• Provas

Mediante:

• Provas

• Exames

• Outros

instrumentos

adotados pelo

professor

Mediante:

• Instrumentos

elaborados pelo

professor.

Quem é o

responsável?

• Professor • Professor • Professor • Professor

Fonte: SOUSA, 1990, p.109.

Segundo Sousa (1990),

Observa-se que, ao longo do tempo houve alterações quanto à concepção de avaliação

subjacente à legislação: inicialmente, consistia em julgar o desempenho do aluno, de

forma imparcial e objetiva, a partir do cômputo de acertos e erros apresentados nas

questões das provas e exames; posteriormente, a avaliação da aprendizagem como

procedimento de julgar o desempenho do aluno passou a se basear em critérios

expressos nos objetivos previstos e a ser realizada de forma ampla e contínua (SOUSA,

1990, p. 109-110).

Sendo assim, de 1931 a 1981, modificou-se a forma de se pensar a avaliação, pois se

percebe que esta era definida como “procedimento de atribuição de notas aos alunos”, ou

“procedimento de mensuração”, ou “procedimento de julgar o aproveitamento do aluno” como se

a avaliação fosse uma técnica a ser utilizada para promoção ou retenção (SOUSA, 1990, p.110).

Na última etapa analisada, Sousa (1990) cita uma modificação de 1972 a 1981: a

avaliação deixa de ser definida como “procedimento” e passa a ser chamada de “processo de

determinar até que ponto foram atingidos os objetivos educacionais” (p. 109). Percebe-se que

começa-se a pensar a avaliação como diagnóstico.

Através do quadro elaborado por Sousa (1990) percebemos ainda que a avaliação era

apenas classificatória sendo que, a partir de 1971, além de apresentar essa característica, também

visava a “fornecer dados para o acompanhamento, controle e reformulação das propostas

curriculares” (p. 110).

Porém, uma semelhança se impõe a todos os períodos: o responsável pela avaliação

seria somente o professor, com a avaliação de aprendizagem.

Quando recorremos a uma das legislações de um período analisado por Sousa (1990), a

Lei de Diretrizes e Bases de 1961 (Lei nº 4.024) percebemos como a avaliação educacional

esteve notadamente restrita ao âmbito escolar. Na leitura do artigo 39 da LDB, Lei nº 4.024/61,

notamos: “A apuração do rendimento escolar ficará a cargo dos estabelecimentos de ensino, aos

quais caberá expedir certificados de conclusão de séries e ciclos e diplomas de conclusão de

cursos” (BRASIL, 1961).

No parágrafo primeiro do artigo 39, da referida lei consta que: “Na avaliação de

aproveitamento do aluno preponderarão os resultados alcançados, durante o ano letivo, nas

atividades escolares, asseguradas ao professor, nos exames e provas, liberdade de formulação de

questões e autoridade de julgamento” (BRASIL, 1961).

No parágrafo segundo, do mesmo artigo, completa-se a idéia de autonomia dos

professores e da escola na decisão sobre avaliação dos alunos, quando se refere: “Os exames

serão prestados perante Comissão examinadora, formada de professores do próprio

estabelecimento e, se este for particular, sob fiscalização da autoridade competente” (BRASIL,

1961).

Neste artigo e nestes parágrafos da Lei nº 4.024/61 percebe-se, portanto, que era

assegurada ao professor, nas provas e exames, autonomia para formular questões e avaliar seus

alunos decidindo sobre sua aprovação ou reprovação, após os “resultados alcançados” por eles

durante todo o ano letivo, ficando sob a responsabilidade da escola apurar o rendimento escolar e

expedir certificados e diplomas.

A partir da Lei Federal nº 5.692/71, observa-se que surge a idéia de ênfase, no processo

de aprendizagem e nos aspectos qualitativos e não mais na preocupação com a objetividade dos

resultados e dos instrumentos de medida, como podemos verificar no parágrafo primeiro do

artigo 14 desta lei, que incide sobre a verificação de rendimento escolar: “Na avaliação de

aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções, preponderarão os aspectos qualitativos

sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o ano letivo sobre os da prova final, caso

seja exigida” (BRASIL, 1971).

Sendo assim, a maior ênfase deveria ser dada à avaliação de habilidades, não bastando

que os alunos adquirissem determinada quantidade de conhecimentos.

Consultando a separata do livro Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Documentos

Básicos para a implantação da Reforma de Ensino de 1º e 2º graus), da Secretaria de Estado dos

Negócios de Educação (SÃO PAULO, 1974), deparamos-nos com as diretrizes referentes à

avaliação, promoção e recuperação: “O processo de avaliação consiste em acompanhar o

desenvolvimento do aluno em diferentes experiências de aprendizagem, tendo em vista os

comportamentos esperados e desejados para o final da série” (SÃO PAULO, 1974, p.2).

A sugestão que é feita pela Secretaria de Educação de São Paulo (outrora chamada de

Secretaria de Estado dos Negócios da Educação) é a de que “no início do ano letivo deverão ser

identificadas as condições em que se encontram os alunos nas diferentes áreas de estudo”. A

avaliação diagnóstica deveria ocorrer, portanto, no início do ano letivo, em todas as disciplinas,

pois se pensava a avaliação como “um processo contínuo que deve ocorrer paralelamente ao

processo de aprendizagem”. O documento se encerra afirmando que a avaliação que deveria ser

realizada “não se reduz a uma mera soma ou média de pontos obtidos fragmentariamente” (SÃO

PAULO, 1974, p.1-2).

Apesar disso, notamos a preocupação, na Lei nº 5.692/71, em classificar os alunos

através da avaliação, além de utilizar os dados obtidos por meio dela, para fazer “o

acompanhamento, controle e reformulação das propostas curriculares” (SOUSA, 1990, p. 110).

A Lei nº 5.692/71 foi aprovada durante o período da ditadura militar (1964/1985) para

fazer o ajuste considerado necessário pelo governo na organização do ensino. Após o golpe de

1964, uma nova situação política estaria definida (a ditadura), estabelecendo modificações na

legislação educacional.

Mas, segundo Saviani (2004b) “[...] o governo militar não considerou necessário

modificá-la totalmente mediante a aprovação de uma nova lei de diretrizes e bases da educação

nacional” (p.41).

Sendo assim, permaneceria a mesma LDB (Lei nº 4.024/61), pois o governo queria que

houvesse a continuidade da ordem sócio-econômica e as diretrizes gerais da educação não

precisavam ser alteradas.

Através da Lei nº 5.692/71, portanto, houve a sua adequação para os ensinos primário e

médio que passaram a ser denominados, respectivamente, de ensinos de 1º e 2º graus. O ensino

de 1º Grau era constituído por oito anos (1ª a 8ª séries) e o de 2º Grau, por três anos (1ª, 2ª e 3ª

séries).

De acordo com Sousa (1998), até a década de 1970 as concepções sobre avaliação na

educação eram orientadas principalmente pelos estudos dos avaliadores norte-americanos e

tinham “como suporte um paradigma positivista”, ou seja, “Só poderia ser avaliado o que fosse

observável, ou através de provas ou por meio de algum outro tipo de instrumento de medida”

(SOUSA, 1998, p. 162).

Mas no final da década de 1970 e principalmente nos anos 1980, ocorreu o que Sousa

(1998) classificou como sendo a “função política da avaliação” (p.165).

Os educadores, segundo Sousa (1998) começaram a concluir que os alunos provenientes

das camadas populares estavam entre aqueles que mais sofriam, devido à avaliação classificatória

e discriminatória, com a evasão e repetência.

Diante deste fato, Sousa (1998, p.166) alega que os autores da área de avaliação

começaram a buscar novos caminhos o que “resultou no redirecionamento da função da

avaliação”.

A função da avaliação deveria ser “subsidiária”, pois a escola deveria possibilitar a

recuperação do aluno oferecendo-lhe condições de aprendizagem, não servindo mais para

legitimar sua aprovação ou reprovação visto que a decisão de retenção seria tomada pelo coletivo

das escolas.

Esses “novos caminhos” acabaram por se tornar, no entanto, teoria dissociada da

prática, pois no estado de São Paulo, entre 1983 e 1987, com relação à avaliação “[...] os

documentos oficiais registravam, sobretudo, a preocupação em questionar o tradicionalismo das

escolas na adoção dos procedimentos avaliativos de alunos” (MARTINS, 2003, p. 4).

Eram altos os índices de repetência e evasão na rede pública de ensino, reafirmando o

seu caráter excludente e demonstrando o fracasso escolar. Analisando os dados abaixo sobre o

número de aprovados de 1ª a 8ª séries das escolas estaduais paulistas, de 1975 até 1990, podemos

chegar a algumas conclusões:

Tabela 1 – Número de aprovados no Ensino Fundamental da rede estadual de São Paulo - 1975 -

1990

ANOS 1ª a 4ª SÉRIE % 5ª a 8ª SÉRIE %

1975 1.212.950 80 840.941 75

1978 1.446.950 71 838.154 64

1979 1.463.905 70 817.962 63

1982 1.547.381 70 831.489 63

1983 1.625.309 71 842.852 61

1986 1.901.434 75 896.185 60

1987 1.938.632 75 914.012 62

1990 2.202.944 77 1.181.935 66

Fonte: SE/CIE; Fundação Seade (apud PEREZ, 2000, p.201).

Observando as taxas de aprovação da 1ª a 4ª série, podemos concluir que muitos alunos

foram reprovados ou se evadiram da escola, visto que os índices de aprovação não eram muito

expressivos. E que, em 1983 (ano da implantação do Ciclo Básico), a taxa de reprovação/evasão

era de 29%, sendo que em anos anteriores (1979 e 1982) a taxa era ainda maior (30%). Da 5ª a 8ª

série a situação era ainda mais aflitiva, pois os índices de aprovação eram bem menores se

comparados com os de 1ª a 4ª série.

Para diminuir os índices de repetência e evasão, o governo Montoro (1983/1987) lançou

o Programa Ciclo Básico (Decreto nº 21.883 de 8/12/1983, apud PEREZ, 2000, p. 94) que

permitia ao aluno das séries iniciais terem 2 anos para se alfabetizarem (sem reprovação na 1ª

série) podendo, segundo análise do(a) professor(a), passar para a 3ª série ao final desse período.

A política educacional do governo Montoro pretendia que a aprovação automática que

acontecia da 1ª para a 2ª série se propagasse para as demais séries, mas mesmo com o Ciclo

Básico tendo permanecido nos governos seguintes (Quércia-1987/1991 e Fleury-1991/1995), não

ocorreu essa propagação. Na gestão Quércia houve a permanência do Ciclo Básico com a ficha

descritiva sobre o rendimento dos alunos com a aprovação automática da 1ª para a 2ª série

(atingindo somente as duas primeiras séries do 1º grau) e na gestão Fleury, com a implantação

das Escolas-Padrão, havia uma avaliação do rendimento dos alunos (do 1º e 2º graus), mas que

não se estendia para todas as escolas estaduais, pois só algumas faziam parte deste projeto que

não se expandiu para toda a rede.

Segundo Garita (2005), no entanto,

Analisando-se a política de avaliação do governo Covas, percebe-se a continuidade do

“ideário” de avaliação do CB [Ciclo Básico], implantado no governo Montoro,

presentes no conjunto de medidas legais que foram gradativamente normatizando a

avaliação do rendimento escolar, culminando com a extensão desse “ideário”, para

todas as séries do ensino fundamental, através da Progressão Continuada (GARITA,

2005, p. 11).

Mário Covas substituiu Luiz Antônio Fleury Filho (1991/1995) no governo paulista

entre os anos de 1995/1998 e 1999/2001 e, apoiado no artigo 32 da nova Lei de Diretrizes e

Bases (Lei nº 9.394/96) implementou o regime de Progressão Continuada, com aprovação

automática em todas as séries dos ciclos I e II, com exceção da 4ª e 8ª séries em que os alunos

estariam sujeitos à reprovação. Por isso, Garita (2005) percebeu a continuidade no “ideário” do

Ciclo Básico. A avaliação é um dos pilares da progressão continuada e a LDB de 1996 é um dos

seus fundamentos legais. Daí a necessidade da análise da nova LDB e do seu sentido de

avaliação.

4.3. A NOVA LDB E O SEU SENTIDO DE AVALIAÇÃO

Com a redemocratização ocorrendo no Brasil a partir do fim da ditadura (em 1985),

uma nova Constituição foi elaborada pela Assembléia Constituinte e promulgada em 5 de outubro

de 1988. Segundo Saviani (2004) a constituição “manteve, como era esperado, o dispositivo que

atribui à União, em caráter privativo, a competência para fixar as diretrizes e bases da educação

nacional” (p. 46).

Segundo Demo (1997), na atual LDB brasileira (Lei nº 9.394/96) há “ranços e avanços”

sendo que o primeiro ainda predominaria sobre o segundo (p.11). Apesar do autor não considerar

a nova LDB “inovadora”, ele percebe nela “dispositivos inovadores” que permitem avançar em

certos rumos (p.12). Entre as inovações levantadas por Demo (1997) estão as possibilidades de

organização da educação básica contidas no artigo 23 da lei nº 9.394/96:

A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,

alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na

competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o

interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (p.20).

Esse fato seria considerado um avanço, pois o aluno necessita aprender e todos os meios

deveriam ser utilizados a favor do fim maior que é a aprendizagem.

O compromisso com a avaliação também é considerado por Demo (1997) como sendo

um avanço, dizendo-se entusiasmado: “Até que enfim, a LDB consagra o princípio da avaliação

como parte central da “organização da educação nacional” (p.31).

O autor cita ainda que aparece o compromisso em se avaliar o rendimento escolar no

ensino fundamental, médio e superior chamando a atenção para as resistências que irão ocorrer,

pois “não há nada que avaliadores mais detestem que ser avaliados” (DEMO, 1997, p.33). E

ainda completa seu pensamento afirmando: “Da mesma forma, se avalio, não posso impedir que

me avaliem, pois avaliar e ser avaliado fazem parte da mesma lógica. Como decorrência quem

foge da avaliação perde a autoridade de avaliar” (p.33-34).

Como os docentes são “avaliadores profissionais”, portanto, devem ser também

avaliados, e nisso constaria para Demo (1997) a importância da inovação da nova LDB.

Mas o autor percebe uma “parte retrógrada no texto”, pois se liga o conceito de ensino à

qualidade. Para Demo (1997) somente a educação é que “admite a expectativa qualitativa, já que

o ensino, mais próximo do treinamento e da instrução, indica um horizonte tipicamente

quantitativo, do tipo “anos de estudo”, “horas-aula”, “dias letivos” etc (p.33).

É um problema confundir, por isso, educação e ensino, o que, segundo Demo (1997),

ocorre em toda a Lei nº 9.394/96: ela confunde ensino com qualidade.

Apesar dos professores temerem a avaliação externa, Demo (1997), assinala que “A

população tem todo o direito de saber o que sucede na escola e na universidade, bem como nos

órgãos administrativos que comandam os sistemas educacionais” (p.37).

Através da avaliação externa, a população ficaria, desta forma, a par do que ocorre na

escola/universidade onde seus filhos estudam.

Mas ainda recomenda que

[...] para diminuir a face agressiva da avaliação, o melhor remédio é a transparência

obsessiva. De outro, é crucial vencer a resistência, à medida que se puder mostrar que

avaliar os avaliadores faz parte do processo permanente de reconstituição da autoridade

permanente (DEMO, 1997, p.37).

Quanto à avaliação da aprendizagem, Demo (1997) cita o capítulo sobre a educação

básica, em especial o inciso V, do artigo 24, da Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96: “a

verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios”:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre

os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e séries mediante verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e)obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo,

para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de

ensino em seus regimentos (apud DEMO, 1997, p.40).

A partir do inciso V, do artigo 24, da Lei nº 9.394/96, Demo (1997) analisa a avaliação

da aprendizagem escolar que é tida de forma muito acertada na alínea a, pois a mesma deve ser

encarada como um “processo intrínseco do fenômeno da aprendizagem, e não como intervenção

externa e mais ou menos intempestiva” (prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e de resultados ao longo do ano letivo) (p.40).

Quanto às alíneas seguintes (b e c), Demo (1997) elogia a possibilidade de aceleração

para os alunos que se atrasam e de que não se atrapalhe o aluno que tem um desempenho melhor

ressaltando ainda que

Também é pertinente essa ótica, porque instila saudável repúdio ao formalismo legal,

sobretudo de não atrapalhar o aluno que aprende com desempenho melhor, mas

incluindo também a possibilidade de iniciativas que busquem acelerar o aluno que se

atrasa (DEMO, 1997, p.40).

Ao analisar a alínea e, no entanto, Demo (1997) destaca “uma impropriedade gritante ao

preferir iniciativas paralelas”, pois atrapalha o que considera uma postura correta contida na

alínea a e porque “recuperação não pode ser algo paralelo” (p.41), inferindo que

A avaliação tem seu sentido pedagógico em permitir tomar todas as iniciativas possíveis

e imagináveis, para garantir o direito de estudar e aprender. O docente precisa avaliar o

aluno todo dia, seja para ter em mãos de modo permanente um diagnóstico correto, seja

para, tomando por base esse diagnóstico, elaborar uma estratégia de combate ao

fracasso escolar. Isso implica um complexo de iniciativas que deve ser visto como

intrínseco ao processo de aprendizagem. Nada poderia ser paralelo (DEMO, 1997,

p.41).

O ato de avaliar seria, portanto, inerente ao próprio processo de aprendizagem, e o

professor deveria estar avaliando seu aluno todos os dias para que realmente fosse respeitado o

seu direito de estudar e aprender.

Quando analisa o artigo 32, que destaca o ensino fundamental, Demo (1997) acredita

que na LDB nº 9.394/96 aparece a “preocupação crucial em torno da capacidade de aprender”

(p.43). No entanto, o autor apesar de considerar a existência de modernidade no texto, considera

que é errado se referir à capacidade de aprender apenas a partir do ensino fundamental. E ainda

reclama do texto ao se referir à “avaliação do processo de ensino-aprendizagem” que consta do

parágrafo 2º, do artigo 32: “é mister reclamar que o texto é impróprio e obsoleto, no sentido de

usar a terminologia do ensino ao lado da aprendizagem, também algo já superado na discussão

moderna” (p.43).

Em relação ao que considera “avanços” da nova LDB Demo (1997) ressalta o

tratamento ao “professor como o eixo central da qualidade da educação” (p.45). Para ele o

professor ensina seus alunos e, para que eles aprendam, é relevante que os docentes também

aprendam. Ou como diz o autor: “somente o professor que aprende continuamente pode fazer o

aluno aprender” (p.48). Valoriza, portanto, o aperfeiçoamento profissional continuado. Para este

autor não é profissional o professor que não está sempre estudando, pois, “nenhuma profissão se

desgasta mais rapidamente do que a do professor, precisamente porque lida com a própria lógica

da reconstrução do conhecimento” (p.49).

Além disso, na concepção de Demo (1997), a nova LDB também realça dois

componentes importantes: o aperfeiçoamento profissional continuado e a avaliação do

desempenho, sendo que este último provoca resistências, mas deve ser entendido como

necessário: “o profissional autêntico, que quer sempre aprender, em vez de fugir da avaliação, irá

exigi-la e participar do processo ativamente, até mesmo para evitar que se lhe escape” (p.50).

O professor tem, portanto, um papel essencial perante seus alunos “porque não se

aprende sozinho, mas sobretudo porque a aprendizagem precisa de motivação humana e

decorrente avaliação”(p.45).

Por fim, Demo (1997) acertadamente pondera que

Daí segue que todo o sistema deve estar à disposição dos direitos do aluno. Se um aluno

pode progredir com velocidade maior, terá a chance de apressar seu processo formativo.

Por outra, se se atrasar, a escola precisa envidar todos os esforços para recuperá-lo. Isso

não retira a possibilidade de reprovação sempre que o desempenho, apesar de tudo, não

for satisfatório. Mas, antes de reprovar, é mister empregar todo o arsenal possível e

imaginável para garantir o direito de aprender bem. Na escola vale a máxima: tudo vale

a pena se o aluno aprende bem. Mas vale também o reverso: nada vale se o aluno não

aprende (DEMO, 1997, p.2).

Na nova LDB (Lei nº 9.394/96) existe, em relação à avaliação, uma proposta de

valorização do desempenho do aluno em todo o ano letivo, com ênfase no processo de

aprendizagem, o que podemos perceber pelo artigo 24 que recomenda quanto à verificação do

rendimento escolar: “Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de

eventuais provas finais” (BRASIL, 1996).

A partir da nova LDB (Lei nº 9.394/96) a educação escolar compõe-se de: educação

básica (formada pela educação infantil, ensino fundamental e médio) e pela educação superior,

de acordo com o artigo 21.

A Lei nº 9.394/96 também propõe a organização do ensino fundamental em ciclos,

podemos verificar no parágrafo 2º do artigo 32:

Os estabelecimentos que utilizam a progressão regular por série podem adotar no

ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do

processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de

ensino (BRASIL, 1996).

Segundo Jacomini (2004), algumas experiências de organização do ensino em ciclos e

de progressão continuada ocorreram em algumas redes de ensino, como nos estados do Rio de

Janeiro, de São Paulo, e de Santa Catarina nos anos 1960, amparadas legalmente pelo artigo 104

da LDB nº 4.024/61 no qual “era permitida a organização de cursos ou escolas em caráter

experimental” (p. 403). Essas mudanças, prossegue a autora, “visavam a superação do fracasso

escolar, que se expressava nos altos índices de reprovação e evasão escolares” (p.405).

Portanto, não era novidade a idéia de progressão como forma de superar a reprovação e

evasão. Até mesmo na Lei nº 5.692/71, em seu artigo 14, parágrafo 4º, percebe-se a possibilidade

dos sistemas de ensino se organizarem de forma não-seriada (JACOMINI, 2004, p.405). Um

exemplo ocorreu em São Paulo, na década de 1980, com o Ciclo Básico que também visava

superar os altos índices de reprovação/evasão.

Mas a grande mudança ocorre no Estado de São Paulo quando se adotou a política de

ciclos e a progressão continuada, conforme preconiza o artigo 32, da LDB nº 9.394/96.

Inicia-se, então, uma nova fase nas escolas públicas paulistas, pois a retenção só é

possível no final de cada ciclo (4ª e 8ª séries) e é determinado o ritmo de aprendizagem do aluno:

“A forma de evolução escolar do aluno é de progressão continuada, ou seja, de avanço contínuo

dos alunos em um dado grupo de séries escolares” (SÃO PAULO, 1998, p. 21).

O regime de progressão continuada foi implantado para corrigir uma distorção que

havia no Estado de São Paulo, segundo Rose Neubauer (2000), ex-Secretária de Educação, que

esteve no comando da SEE/SP por ocasião de sua implantação em 1998. Ressaltava Neubauer:

Somente na rede estadual paulista, no início da década de 90, cerca de 1.5 milhões de

alunos, a cada ano, eram expulsos ou fracassavam na escola. Desde o final dos anos 80,

os índices de evasão haviam atingido patamares absurdamente altos. [...] tem

contribuído para esses índices o modelo de escola que exclui e violenta seus alunos,

com o qual temos convivido quase sem questionamento (NEUBAUER, 2000, p.14).

Neubauer (2000, p.17) em seu artigo Quem tem medo da progressão continuada? Ou

melhor, a quem interessa o sistema de reprovação e exclusão social? escrito quando era

Secretária da Educação de São Paulo (1995/2002), justificava a implantação da progressão

continuada em ciclos afirmando que a reprovação passa a ser marca do fracasso não do aluno,

mas,

da escola, do trabalho do professor, da organização do sistema de ensino que tem de ser

avaliado, questionado, revisado e repensado nos seus pontos frágeis. A cada final de

ano, ou o aluno conseguiu avançar mais, aprender, ou foi a escola que ficou para trás

(NEUBAUER, 2000, p.17).

No mesmo ano, em 2000, a então Secretária de Educação paulista, a SEE/SP lançara para

a sua rede de ensino (por ocasião do planejamento escolar) um documento intitulado: A

Construção da Proposta Pedagógica da Escola: A Escola de Cara Nova.

Este documento, por meio do título, já expressava o momento de mudança pela qual a

rede pública de ensino paulista estava passando e era constituído por textos que serviriam para

subsidiar as reflexões do planejamento do ano de 2000. Os assuntos relacionados eram:

Progressão Continuada, Avaliação e Projeto Pedagógico.

Verificamos a defesa à Progressão Continuada como uma medida que: “Altera

radicalmente o percurso escolar e, como resultado, a forma pela qual os alunos nele se

movimentam” (SÃO PAULO, 2000, p. 15).

Recomendava-se uma alteração radical quanto às concepções de ensino, de

aprendizagem e de avaliação:

A compreensão que temos hoje do processo de ensino e aprendizagem exige um outro

olhar para o processo de avaliação, que não pode mais se limitar a ser um procedimento

decisório quanto à aprovação e reprovação do aluno. Aprovação e reprovação são

distorções perversas do conceito de avaliação (SÃO PAULO, 2000, p. 14).

A avaliação deveria ser, portanto, compreendida como um procedimento pedagógico

através do qual o professor verifica continuadamente o progresso da aprendizagem de seus alunos

decidindo, se necessário, sobre a recuperação e o reforço.

Reforçava-se que “agora é o progresso e não, mais o fracasso que está na ordem do dia”

(SÃO PAULO, 2000, p.8). A justificativa para implantação da Progressão Continuada é,

portanto, que a avaliação praticada não promovia a aprendizagem, mas distorções como evasão e

repetência. Havia, segundo Carvalho (2001), uma cultura da repetência que fazia com que o saber

não fosse democratizado e nem permitisse avanços na aprendizagem.

A escola, agindo de forma seletiva, propiciava a exclusão sendo que, de acordo com

Jacomini (2004), “Salvo raras exceções, os repetentes e evadidos da escola são os mesmos

excluídos socialmente” (p. 403).

Por isso a escola pública contribuía ao agir com reprovação excessiva, para reforçar o

lugar, segundo Jacomini (2004, p.403), “reservado às diferentes classes sociais”, ou seja,

excluindo geralmente, filhos de pais das classes trabalhadoras separando-os das crianças bens

sucedidas para continuarem os estudos. Sendo assim, a escola não se consolidou como espaço

público e democrático.

Mesmo com a quase total universalização do acesso à escola, principalmente a partir da

década de 1980, não ocorreu a democratização da aprendizagem devido às altas taxas de

retenção. Em 1985 iniciou-se a retomada do crescimento das matrículas, segundo Perez (2000,

p.28), sendo os Ensinos fundamental e médio os que mantinham as maiores taxas de matrículas.

Porém, ainda na década de 1990, existiam altos índices de reprovação e evasão segundo os dados

da Secretaria de Estado de Educação transcritos na tabela a seguir que expressam as taxas de

reprovação no estado de São Paulo dos anos de 1990 até 2001.

Tabela 2 – Taxas de reprovação no estado de São Paulo de 1990 até 2001

ANOS 5ª SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE

1990 23,5 18,5 14,0 8,4

1991 19,7 14,0 10,0 5,1

1992 19,6 14,8 10,4 5,1

1993 15,9 11,5 8,1 3,7

1994 19,6 16,2 11,3 5,8

1995 16,6 12,3 8,9 4,8

1996 13,2 9,8 6,8 4,0

1997 5,9 4,4 3,6 2,5

1998 3,3 3,1 2,9 2,5

2000 5,1 5,2 5,3 5,9

2001 5,3 5,0 5,3 8,6

Fonte: SÃO PAULO. SEE/ CIE, 2002.

Por meio da tabela notamos uma sensível diminuição dos índices de reprovação a partir

de 1998, quando ocorreu a implantação da progressão continuada em todas as séries do 2º ciclo

(5ª, 6ª e 7ªséries), com exceção da 8ª série que, por ser final de ciclo, manteve a taxa de 8,6%,

bastante parecida com a que havia em 1990 (8,4%).

No mesmo período (1990-2001) as taxas de evasão no ensino fundamental eram as

seguintes, segundo a Tabela 3:

Tabela 3 – Taxas de evasão no estado de São Paulo de 1990 até 2001

Fonte: SÃO PAULO. SEE/CIE, 2002.

ANOS 5ª SÉRIE 6ª SÉRIE 7ª SÉRIE 8ª SÉRIE

1990 18,7 16,2 14,8 11,4

1991 17,8 15,7 14,8 11,7

1992 16,4 14,4 13,2 10,3

1993 14,3 13,9 12,7 9,9

1994 14,7 12,6 11,3 9,2

1995 11,3 13,5 12,6 10,3

1996 7,1 10,5 9,6 7,9

1997 6,2 6,3 6,0 4,7

1998 5,9 6,1 6,0 5,4

1999 5,7 5,9 6,2 6,0

2000 5,7 5,9 6,5 7,0

2001 3,8 3,7 4,2 5,1

Os índices de evasão no ensino fundamental também diminuíram, se comparados aos

índices do início da década de 1990 (em especial após a implantação da progressão continuada

em 1998), sendo que estas, associadas à diminuição das taxas de reprovação, são apontadas pela

SEE/SP como sendo fundamentais para que o aluno não só tenha acesso, mas também permaneça

na escola. Para resolver o problema da defasagem idade/série, provocada pela reprovação e

evasão sucessivas, a SEE/SP criou, em 2000, o programa de regularização de fluxo (classes de

aceleração), cuja metodologia, segundo informações da SEE/SP, “possibilitou a alunos com

defasagem idade/série a conclusão do Ensino Fundamental e o ingresso no Ensino Médio” (SÃO

PAULO, 2002, p.2). É considerado defasado o aluno cujo ano de nascimento seja igual ou

superior a 2 anos em relação à idade definida como apropriada em cada série. Na tabela a seguir

constam as taxas de defasagem idade/série em 2 anos (1998 e 2002).

TABELA 4 – Taxas de defasagem idade/série no estado de São Paulo (1998 e 2002)

SÉRIES 1998 2002 Taxas/1998 Taxas/2002

5ª 257.876 81.534 36,9% 16,8%

6ª 266.215 102.710 40,7% 21,6%

7ª 247.678 103.843 41,5% 20,2%

8ª 229.331 162.199 42,4% 27,9%

Fonte: SÃO PAULO. SEE/CIE, Censo Escolar 1998 e 2002.

A diminuição nos índices de defasagem é explicada, segundo a SEE/SP, pelo esforço

de aumentar a permanência do aluno na escola e melhorar o fluxo escolar (SÃO PAULO, 2002).

Para que se concretizassem os planos (e que o fluxo escolar não fosse interrompido) houve a

organização em ciclos e o sistema de progressão continuada.

O governo de São Paulo, através de sua Secretaria de Educação, considera que a

redução da taxa de defasagem é um poderoso indicador da democratização do acesso e da

permanência dos jovens na escola. Daí manifestar-se, favoravelmente, à mudança na forma de

avaliação dos alunos.

Após a implantação da progressão continuada a SEE/SP começa a defender um sentido

da avaliação mais ampliada: “de alavanca do progresso do aluno e não mais o de um mero

instrumento de seletividade” (SÃO PAULO, 2000, p. 15).

100

A SEE/SP enfatiza, porém, que não se deve vincular a idéia de progressão continuada

com a de promoção automática. Informes da SEE/SP (2000) referem-se à diferença a ser

considerada:

No 1º caso [progressão continuada] a criança avança em seu percurso escolar em razão

de ter se apropriado, pela ação da escola, de novas maneiras de pensar, sentir e agir; no

2º[promoção automática] ela meramente permanece nas unidades escolares,

independente de progressos terem sido alcançados (SÃO PAULO, 2000, p.32).

Segundo a SEE/SP o aluno deve, portanto, ter o seu ritmo de aprendizagem respeitado,

sem reprovação que lhe impeça o seu progresso (pelo menos até no final do ciclo), mas o

professor deve proporcionar-lhe aprendizagem e não simplesmente fazê-lo cursar o “percurso

escolar” sem nada aprender e, ou ser reprovado ao final do ciclo, ou não adquirir conhecimentos

básicos (SÃO PAULO, 2000, p. 8).

A idéia de “promoção automática” voltou a ser muito questionada atualmente, ou desde

1998

, com a implantação da progressão continuada, pois a não-retenção escolar dos alunos

poderia caracterizar uma aprovação automática sem que eles tenham adquirido o domínio das

competências mínimas esperadas, o que provocaria a resistência dos professores à progressão

continuada, a despeito do que afirma a SEE/SP, que não admite existir aprovação automática,

conforme orientações do documento A Construção da Proposta Pedagógica: A Escola de Cara

Nova, do ano de 2000.

Muitos números são apresentados pelo governo paulista para ressaltar como a educação

nesse estado tem apresentado melhorias. Carvalho (2001) critica o que considera ser um

verdadeiro “culto aos números” que é difundido pela SEE/SP, pois “As estatísticas, as taxas, os

índices, os gráficos e as tabelas são cada vez mais tomados como sinônimo de verdade final e

incontestável, como prova cabal desta ou daquela afirmação ou como arma em disputas de poder,

privilégios e prestígio” (p.233).

Esses números são conseguidos através da avaliação externa ao âmbito escolar (que é

classificatória); no estado de São Paulo, o programa denominado Saresp verifica a eficiência do

sistema de ensino desde 1996.

Retrocedendo ainda mais no tempo notamos que o debate sobre promoção automática iniciou-se na década de

1950, com Dante Moreira Leite e Almeida Júnior, como verificaremos no capítulo seguinte.

101

Notadamente a avaliação vem se tornando um importante instrumento adotado pelas

políticas públicas governamentais, especialmente no estado de São Paulo, como parâmetro de

mensuração da qualidade da educação.

Em contrapartida à qualidade da educação, está o fracasso escolar que analisamos

vinculado à avaliação.

4.4. O FRACASSO ESCOLAR E A AVALIAÇÃO

“Há problemas em nossas escolas que nos perseguem como um pesadelo. Não há como

ignorá-los, nem fugir deles. Entre os pesadelos constantes está o fracasso escolar”. Assim Arroyo

(2000, p.33) inicia um artigo em que comenta sobre o “pesadelo” que nos persegue a todos os

envolvidos com a escola e com o sonho de obter sucesso mesmo diante dos fracassos.

De acordo com Fernandes (2005) o fracasso escolar pode ser compreendido a partir de

várias perspectivas. A autora analisa a razão do fracasso escolar a partir das políticas

educacionais que se referem aos problemas relativos à reprovação, evasão, distorção idade/série e

das práticas avaliativas.

Afirma a autora que “a avaliação pode não ser a única responsável, mas torna-se uma

grande vilã no contexto do fracasso escolar” (p.14). E acrescenta que, de acordo com as políticas

educacionais,

o sistema seriado conjugado às sucessivas reprovações propiciam a evasão escolar e a

distorção idade/série, aspectos que comprometem o sistema educativo como um todo

seja do ponto de vista pedagógico, social e econômico, e que sempre foram combatidos

através de promoção automática (FERNANDES, 2005, p.14).

Chama a atenção, no entanto, que a seriação e a reprovação não possam ser sozinhas

responsabilizadas pelo fracasso assim como “o ciclo e a promoção não podem ser tomados como

102

a grande solução para esse problema – como muitas políticas educacionais sustentam”

(FERNANDES, 2005, p.15).

A autora acredita, portanto, que não só os elevados índices de evasão e repetência

evidenciam o fracasso escolar, mas “a falta de cumprimento dessa instituição [a escola] com a

sua função social” (FERNANDES, 2005, p.15), ou seja, que o sucesso escolar atinja todos os

alunos, pois é seu direito enquanto cidadãos.

Além disso, Fernandes (2005) defende que os ciclos podem ser entendidos como uma

etapa de transição para a construção de uma nova escola, desde que não sejam apenas uma forma

de reorganização de séries. Defende, também, mudanças nas práticas avaliativas para que deixem

de ser seletivas.

Para Freitas (2003) a progressão continuada não é considerada uma proposta de ciclos,

pois “destina-se a viabilizar o fluxo de alunos e tentar melhorar a sua aprendizagem com medidas

de apoio (reforço, recuperação, etc)” e “agrupar séries com o propósito de garantir a progressão

continuada do aluno” (p.9). Dessa forma, as séries são agrupadas, e “a avaliação assume papel de

controle e atua para implementar verticalmente uma política pública” (FREITAS, 2003, p.72).

No entanto, segundo esse mesmo autor, se o aluno permanece na escola mesmo sem

saber ler, como vem ocorrendo nas escolas que adotaram os ciclos ou a progressão continuada,

ele denuncia a qualidade do sistema de ensino o que não ocorria no sistema seriado quando era

“expulso”, ou seja, quando ocorria a evasão. Na escola seriada os índices de retenção e de evasão

eram muito altos e diminuíram sensivelmente com a implantação da progressão continuada,

conforme dados das tabelas 2 e 3.

Mesmo tendo ressalvas quanto à progressão continuada, Freitas (2003) não considera

que o ideal seja o retorno do regime seriado, visto que

No esquema seriado, tais alunos não incomodavam, pois eram eliminados do sistema,

permanecendo nele somente quem aprendia. Nos ciclos e na progressão continuada,

esses alunos permanecem no interior da escola, exigindo tratamento pedagógico

adequado. Eles são a denúncia viva da lógica excludente, exigindo reparação. A volta

para o sistema seriado é uma forma de calar essa denúncia e precisa ser evitada

(FREITAS, 2003, p.50).

Segundo o mesmo autor, “os ciclos procuram contrariar a lógica da escola seriada e sua

avaliação. Não eliminam a avaliação formal, muito menos a informal, mas redefinem seu papel e

103

a associam com ações complementares – reforço ou recuperação paralela, por exemplo”

(FREITAS, 2003, p.51).

Ao analisar a avaliação que realmente ocorre na escola, Freitas (2003) destaca três

aspectos que existem nela: o “instrucional”, o “comportamento” e a avaliação dos “valores e

atitudes”. O primeiro aspecto da avaliação, o instrucional, é aquele em que o professor através de

provas, chamadas orais, trabalhos, avalia para descobrir o que o aluno aprendeu; o segundo

aspecto, comportamento, “é um poderoso instrumento de controle em ambiente escolar, já que

permite ao professor exigir do aluno obediência às regras”; o terceiro aspecto, avaliação de

valores e atitudes, “ocorre cotidianamente em sala de aula e que consiste em expor o aluno a

reprimendas verbais e físicas, comentários críticos e até humilhação perante a classe, criticando

seus valores e suas atitudes” (FREITAS, 2003, p.41-42).

Freitas (2003) também considera que a avaliação ocorre em dois planos: no “formal”, o

professor faz uso de provas e trabalhos para conseguir uma “nota” e no “informal”, estão os

“juízos de valor, invisíveis e que acabam por influenciar os resultados das avaliações finais”

(p.43).

No caso da progressão continuada e dos ciclos, de acordo com Freitas (2003) foi

retirada a avaliação formal, mas a avaliação informal continua excluindo os alunos:

Como penetrar neste mundo pessoal do professor e do aluno? Certamente, não por

decretos e resoluções - nem pela avaliação externa. A questão que já se pode levantar é

se a retirada da nota formal, para permitir a progressão continuada do aluno, afeta as

ações do professor e do aluno no plano informal da aula. A resposta pode ser

encontrada nos graves problemas que a implantação dos ciclos de progressão

continuada vem enfrentando (FREITAS, 2003, p.46-47).

Ainda para Freitas (2003, p.34), os ciclos e a progressão continuada vêm enfrentando

dificuldades para alterarem as “regras do jogo na escola” devido à função dela ser

predominantemente excludente e seletiva. O mesmo autor comenta que a escola é uma

instituição social e organiza seu espaço e tempo “a mando da organização social que a cerca. (...),

portanto, não é um local ingênuo sob um sistema qualquer. Dela, espera-se, que cumpra uma

determinada função” (FREITAS, 2003, p.14).

104

A escola deve ensinar com qualidade a todos os alunos, no entanto ela é vista como uma

preparação para a vida, mas não como a própria vida. Este distanciamento da escola com a vida

foi, segundo Freitas (2003),

ditado por uma necessidade ligada à formação social capitalista, a qual, para apoiar o

desenvolvimento das forças produtivas, necessitou de uma escola que preparasse

rapidamente, e em série, recursos humanos para alimentar a produção de forma

hierarquizada e fragmentada – e isso só era possível ser feito de forma escolarizada

(FREITAS, 2003, p.26-27).

Como deve preparar a mão-de-obra para o capitalismo, o conhecimento foi distribuído

em disciplinas e em anos e, a avaliação, utilizada para indicar se houve ou não o domínio da

aprendizagem, avançando aqueles que conseguiram e reprovando/evadindo os demais. Essa

lógica faz parte da origem da escola e organiza todo o trabalho pedagógico. “Entretanto, quando

há falhas na escola, a culpa é colocada, rapidamente, no professor (ou no aluno) e não nessa

lógica oculta” (FREITAS, 2003, p.30).

Para romper com esta lógica só havendo resistência. Freitas (2003) se manifesta

favoravelmente aos ciclos, mas “não como uma mera solução pedagógica para um problema de

desempenho escolar do aluno, e sim como um longo e necessário processo de resistência de

professores, alunos e pais à lógica excludente e seletiva da escola” (FREITAS, 2003, p.36).

Assim, para o autor, a escola eficaz é aquela em que pais e professores não se

preocupam somente com o conteúdo, mas também com a formação do cidadão autônomo que

consiga intervir na sociedade para torná-la mais justa.

Pessoa (2007), ao comentar o fracasso escolar, também afirma que

A escola é uma instituição social que opera em uma sociedade hierarquizada

economicamente e que pede à escola que distribua seletivamente o conhecimento. A

eqüidade é reduzida para dar a possibilidade ao aluno de reproduzir-se como membro

da classe social à qual ele já pertence. Funcionando sobre uma falsa igualdade de

oportunidades, a escola isenta-se da responsabilidade pelo fracasso escolar. As

oportunidades são distribuídas igualmente para todos os alunos, portanto, cabe a cada

um deles mediante seu esforço pessoal, atingir os méritos esperados. Ao mesmo tempo

em que a escola promove aqueles que, segundo seus padrões e mecanismos de seleção,

se demonstram aptos a participarem dos privilégios e do uso do poder ela cria, sob uma

aparência de neutralidade, mecanismos que legitimam a exclusão dos não-privilegiados,

convencendo-os a se submeterem, sem que percebam que o fazem (PESSOA, 2007,

p.10).

105

Dessa forma, ela também comenta sobre uma outra função da escola destacada por

Freitas (2003): mesmo que os alunos não consigam aprender o conteúdo escolar, a eles é

ensinada a submissão às regras da sociedade; daí a importância de manter todas as crianças na

escola.

Arroyo (2000) também considera o fracasso escolar como

uma expressão do fracasso social, dos complexos processos de reprodução da lógica e

da política de exclusão que perpassa todas as instituições sociais e políticas, o Estado,

os clubes, os hospitais, as fábricas, as igrejas, as escolas...” (...) Entretanto,

desescolarizar o fracasso não significa inocentar a escola nem seus gestores e mestres,

nem seus currículos, grades e processos de aprovação/reprovação. É focalizar a escola

enquanto instituição, enquanto materialização de uma lógica seletiva e excludente que é

constitutiva de um sistema seriado, dos currículos gradeados e disciplinares (ARROYO,

2000, p.34).

Quando da implantação da progressão continuada se nota nitidamente pelos documentos

oficiais da SEE/SP que o objetivo era de regularizar o fluxo escolar atrapalhado por reprovações

excessivas objetivando, também, economizar gastos, sendo que ela já havia sido planejada antes

mesmo de Mário Covas assumir como governador do estado de São Paulo:

A progressão continuada foi apresentada no Programa de Governo [de Mário Covas,

por ocasião da campanha eleitoral de 1994] como uma estratégia de regularização do

fluxo escolar, visando “reverter o quadro de repetência e evasão”. Ainda, é apresentada

como um meio que visa permitir que “a quantidade de recursos perdidos ano a ano com

o enorme contingente de alunos reprovados” constitua-se em “auxílio poderoso na

reversão do quadro de pobreza de estímulos materiais em nossas escolas, bem como dos

baixos salários dos profissionais do ensino” (SÃO PAULO, 1995, p.309, citado por

SOUSA, STEINVASCHER, ALAVARSE & ARCAS, 2007, p.40, grifo dos autores).

O que foi escrito no Programa de Governo, apresentado na campanha eleitoral de 1994,

estava delineando o que seria a política educacional a ser desenvolvida no estado de São Paulo,

pois diversas medidas indicadas nele foram implantadas após Mário Covas se tornar governador:

reorganização da rede física, classes de aceleração, municipalização do ensino, Sistema de

Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) e progressão continuada.

Quanto à progressão continuada, o governo estadual a considera como uma forma de regularizar

o fluxo escolar e impedir o desperdício de recursos.

Mas, como alertam Sousa, Steinvascher, Alavarse e Arcas (2007):

106

Certamente, a regularização do fluxo escolar é um aspecto importante a ser enfrentado

para que se garanta o direito dos alunos ao ensino fundamental no tempo previsto, no

entanto, é preciso lembrar que a distorção idade-série é conseqüência de um problema e

não a sua causa. Entre outros fatores, uma das causas do fracasso escolar está na

organização rígida e excludente da própria escola. Sendo assim, a progressão

continuada ao estabelecer como princípio a progressão na trajetória escolar, tem o

potencial de reestruturar o tempo, o espaço, o currículo, a avaliação, as relações

interpessoais e a gestão escolar, questionando, no limite, a própria função da escola.

Porém, estas mudanças dependem das estratégias e dos subsídios criados para

implantação e sustentação desta política. Sem a reorganização da escola em sua

totalidade, corre-se o risco de criar uma nova configuração do fracasso escolar, onde

não se verifica a distorção idade-série, mas, no entanto, a progressão dos alunos nos

anos de escolaridade não corresponde à efetiva aprendizagem (SOUSA,

STEINVASCHER, ALAVARSE & ARCAS, 2007, p.40-41).

Sendo assim, o fracasso escolar não terminará se permanecer a lógica excludente da

escola e, com a progressão do aluno na trajetória escolar sem reprovação, com exceção do final

dos ciclos ou por excesso de faltas, configura-se um novo tipo de fracasso escolar em que passa a

existir: a “promoção automática” sem a efetiva aprendizagem. Mas, afinal, o que existe no estado

de São Paulo: a progressão continuada ou a promoção automática?

107

5. PROGRESSÃO CONTINUADA OU PROMOÇÃO AUTOMÁTICA?

5.1. AS DISCUSSÕES SOBRE CICLOS NO BRASIL

A história educacional brasileira é permeada por sucessos, insucessos, mudanças e

permanências refletindo as contradições, as desigualdades e os problemas presentes em nossa

sociedade. A escola excludente e seletiva passa a ser alvo de discussões devido à excessiva

reprovação na outrora 1ª série do ensino primário, o que gerava propostas já na década de 1920.

Discussões foram frutificando principalmente na década de 1950 com idéias que se baseavam nos

modelos desenvolvidos na Inglaterra e nos Estados Unidos, e os argumentos eram favoráveis à

promoção automática, ainda que com ressalvas por parte de alguns educadores. Na década de

1990, quando foi implantada a progressão continuada no Estado de São Paulo percebemos por

parte do governo argumentos bastante semelhantes aos utilizados na década de 1950, com a

exceção de ser o termo promoção automática considerado pejorativo e não ser aceito pelo

governo paulista.

Na década de 1950 surgiram idéias sobre mudanças que se faziam necessárias na

educação devido, entre outros problemas, ao excesso de retenção na 1ª série do ensino primário

(que desde a Lei nº 9.394/96 conhecemos como 1ª série do ensino fundamental), o que provocava

108

a evasão e a falta de vagas para os novos alunos devido à necessidade de oferecê-las aos alunos

repetentes, fato este que atravancaria o fluxo escolar.

O país estava vivenciando, desde que Juscelino Kubitschek assumiu a presidência

(1956/1960), a idéia de que o Brasil estaria atrasado na corrida pelo desenvolvimento e que

portanto, deveria acelerar para compensar o atraso. Por isso, deveria se industrializar para superar

o subdesenvolvimento; JK acreditava que para desenvolver o país, a economia baseada no setor

agrário-exportador deveria ser substituída, pelo progresso de uma economia industrial. Zotti

(2004), menciona que

A política adotada no governo de JK, com base em um modelo desenvolvimentista,

possibilitou a união do empresariado brasileiro ao capital estrangeiro, tendo como

resultado o agravamento da concentração de renda e o reajuste salarial inferior ao dos

preços. O setor agrícola fica relegado a segundo plano e ocorre um agravamento do

processo inflacionário e concessão de privilégios ao setor internacional, originando uma

desnacionalização econômica, com aprofundamento da dependência econômica

(ZOTTI, 2004, p.97).

Estas idéias se baseavam nas teorias desenvolvimentistas dos anos 1950-1960, surgidas

na Europa Ocidental e nos Estados Unidos, as quais associavam o subdesenvolvimento ao atraso

e à economia baseada no setor agrário-exportador, assim como o desenvolvimento ao progresso e

à economia industrial. Estas teorias justificavam a expansão imperialista através das

multinacionais (atualmente denominadas transnacionais) empresas norte-americanas ou de países

da Europa Ocidental, que se instalaram em grande número no Brasil com o intuito de defesa de

seus interesses econômicos.

Devido ao modelo econômico, baseado na defesa do grande capital e na

internacionalização da economia, aprofunda-se a concentração de renda. Atrelado ao

desenvolvimento econômico estava a educação:

A política educacional adotada nesse período, segundo o plano de metas de JK, atrelava

a educação às necessidades do desenvolvimento, significando uma supervalorização do

ensino profissionalizante, não só no ensino médio, mas até mesmo o primário teria de

se obrigar a “educar para o trabalho”, atrelando o papel da escola às necessidades do

mercado de trabalho. O sistema de ensino continuou tão elitista e antidemocrático

quanto havia sido anteriormente (ZOTTI, 2004, p.98).

109

Fernandes (2000) também menciona que este contexto de modernização e

industrialização aparecia no contexto educacional:

O pensamento educacional é tomado pela euforia da entrada do país na era do

desenvolvimento. Embora existam ressalvas cuidadosas e críticas sobre as precárias

condições da educação escolar no país, as taxas de analfabetismo, repetência, evasão,

formação dos professores, falta de escolas, há ao mesmo tempo, crença de que reformas

no sistema educacional poderão acontecer e contribuir para que o país entre na era

desenvolvimentista (FERNANDES, 2000, p.85).

Apesar de chegar a esta e a outras conclusões, analisando somente artigos da Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos da década de 1950, Fernandes (2000) se justifica, afirmando

que estes refletiam o que se discutia sobre educação brasileira na década de 1950.

Notamos que o contexto educacional mostrava, portanto, o “entusiasmo” da era

desenvolvimentista e, ainda de acordo com Fernandes (2000), na década de 1950 surgiram

discussões em relação ao tema de promoção automática como podemos comprovar nas palavras

da autora: [...] “Podemos identificar essa década [1950] como o nascedouro de propostas e

reflexões acerca do tema” (FERNANDES, 2000, p.85).

Essas discussões refletiam a preocupação, desde então, com a excessiva reprovação

escolar, e se faziam presentes através de educadores importantes como Dante Moreira Leite e

Almeida Júnior, que propunham soluções tendo em vista influências estrangeiras, em especial a

da Inglaterra citada como exemplo por ambos. Os dois educadores eram adeptos da idéia de

promoção automática “compreendendo-a como uma forma de respeito e responsabilidade diante

das diferenças e necessidades individuais na realização de um ensino e de uma aprendizagem

para todos” (JACOMINI, 2004, p.404). Estes mesmos autores eram, portanto, defensores de uma

organização de ensino que rompesse com a prática que excluía através da reprovação, o que

ocorre na escola de regime seriado.

Considerando que mesmo ainda nos dias atuais são constantes as preocupações e

discussões sobre a reprovação e suas danosas conseqüências, como a evasão escolar e os reflexos

negativos na auto-estima do aluno, percebemos a relevância de acompanharmos a trajetória do

pensamento educacional através dos tempos (de 1961 até 1998), pois ele nos leva a compreender

como este problema foi discutido no passado e como é pensado nos dias atuais, além de possíveis

soluções que foram cogitadas ou colocadas em prática.

110

Jacomini (2004) coloca que a escola é seletiva e exclui, através da reprovação

excessiva, as crianças das classes trabalhadoras, permitindo que as demais crianças sejam bem

sucedidas e continuem os estudos. Para resolver o problema de reprovação/evasão, várias

reflexões foram levantadas através das décadas e experiências foram colocadas em prática

(especialmente em regime não-seriado) e analisadas por esta autora que dividiu, num breve

histórico, os “momentos de discussões e experiências de ensino não-seriado no Brasil”

(JACOMINI, 2004, p.404). Para Jacomini (2004), na seriação os conteúdos devem ser aprendidos

durante o ano letivo e, os alunos/as que não conseguem aprovação (de acordo com a avaliação

realizada pela escola), ficam reprovados e repetem a mesma série no ano posterior, enquanto que

os aprovados vão para a série seguinte.

A divisão realizada por esta autora em seu artigo é utilizada agora, neste trabalho, para

uma breve retrospectiva histórica. A seguir analisamos mais enfaticamente duas décadas, as de

1950 e 1990, por acreditarmos que estas sejam determinantes para o pensamento educacional

atual em relação à avaliação.

O primeiro momento compreende a década de 1920, em que Jacomini (2004) destaca

Sampaio Dória e Oscar Thompson como defensores, respectivamente, da promoção automática

no ensino primário paulista e da promoção em massa, mas assinala que não houve repercussões

práticas. Mesmo assim, Sampaio Dória propunha a promoção automática, pois eram altos os

índices de reprovação no ensino primário. A autora cita que em 1938 somente 52% das crianças

matriculadas no ensino primário foram promovidas. Portanto, 48% das vagas do ensino primário

eram destinadas aos alunos repetentes, o que dificultava o acesso para os alunos novos. Se não

houvesse reprovação o fluxo escolar seria regularizado.

O segundo momento abrange a década de 1950, em que Jacomini (2004) destaca Dante

Moreira Leite e Almeida Júnior como defensores da promoção automática, tendo como referência

as experiências de ciclos da Inglaterra e dos Estados Unidos (nos estados de Michigan e

Kentucky). As discussões transcorridas na década de 1950 resultaram em experiências práticas

nas décadas seguintes, em especial na década de 1960. Apoiadas no artigo 104 da Lei nº 4.024/61

que possibilitava a escolha de um regime escolar não-seriado, surgiram mudanças em alguns

estados brasileiros: Rio de Janeiro (1967), São Paulo e Pernambuco (1968), Santa Catarina e

Minas Gerais (1970).

O artigo 104 da Lei nº 4.024/61 determinava que

111

Será permitida a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos,

métodos e períodos escolares próprios, dependendo o seu funcionamento para fins de

validade legal, da autorização do Conselho Estadual de Educação, quando se tratar de

cursos primários e médios [...] (BRASIL, 1961).

Desse modo, a partir da Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 4.024/61) do período, em

questão havia legalmente a possibilidade de que a organização escolar pudesse ser de regime não-

seriado.

O terceiro momento é após a lei nº 5.692/71, em que novas experiências de regime não-

seriado ocorreram, apoiadas no artigo 14, parágrafo 4º da Lei Federal nº 5.692/71 na qual se

observava “a possibilidade dos sistemas de ensino se organizarem de forma não-seriada, em

caráter experimental, sendo necessária, para o seu funcionamento, a autorização do Conselho

Estadual de Educação” (JACOMINI, 2004, p.405).

Foram as seguintes experiências: Distrito Federal (1978), Rio de Janeiro (1979), São

Paulo (1984- Ciclo Básico de Aprendizagem), Minas Gerais (1985), Paraná e Goiás (1988).

Legalmente, portanto, havia a possibilidade em caráter experimental de se organizar a escola em

um regime não-seriado desde que com a autorização do Conselho Estadual de Educação. E, na

década de 1990 (antes da nova lei de diretrizes e bases) alguns municípios incorporaram os ciclos

e a progressão continuada: São Paulo (1992), Escola Plural de Belo Horizonte (1994) e Escola

Cidadã em Porto Alegre (1995). Percebe-se que não se utilizaria mais a expressão “promoção

automática”.

O quarto momento destacado por Jacomini (2004) corresponde às experiências

implantadas a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/96), que em seu artigo 32

propõe às escolas liberdade de escolha em relação ao regime, indicando inclusive a progressão

continuada. Esta autora, ressalta, no entanto que “[...] há casos em que não houve mudanças

significativas no tempo, no conteúdo e na avaliação rumo a um ordenamento das práticas

escolares centradas na aprendizagem de todos” (JACOMINI, 2004, p.406).

Nesses casos, portanto, não existe progressão na aprendizagem, mas promoção para o

ano seguinte do ciclo. Sendo assim, não se fala oficialmente em “promoção automática”, mas em

“progressão continuada”, ou seja, todos devem aprender os objetivos mínimos de cada nível de

ensino respeitando-se o ritmo de aprendizagem de cada aluno (a).

112

A seguir analisamos mais aprofundadamente a década de 1950 e as discussões acerca da

promoção automática.

5.2. A PROMOÇÃO AUTOMÁTICA NA DÉCADA DE 1950

Barretto e Mitrulis (2003) citam dados alarmantes de 1954 relativos às crianças de 7 a

10 anos e à matrícula escolar nas quatro séries no que era chamada, na época, de escola primária:

de cada 100 crianças matriculadas na 1ª série, apenas 16 concluíam as quatro séries do ensino

primário, o que “congestionava” o fluxo para as séries posteriores. Almeida Júnior (1957) em seu

artigo Repetência ou Promoção Automática? (apud PENIN, 2000) lista os problemas advindos da

reprovação: “evasão escolar, desperdício de recursos financeiros e estagnação de alunos

reprovados nas séries iniciais do curso primário que envelhecem e ocupam o lugar destinado às

novas gerações” (p.32).

Almeida Júnior (1957) também acreditava que a reprovação podia exercer influência

negativa e nenhuma influência positiva sobre a criança e citava as experiências inglesas. De

acordo com a lei inglesa de 1944, toda criança de 11 anos deveria passar para a escola média, que

era semelhante ao antigo ginásio no Brasil. Citava também o que ocorria em dois estados dos

Estados Unidos (Michigan e Kentucky) que organizavam as séries pela faixa etária dos alunos.

Ao participar da Conferência Regional sobre Educação Primária Gratuita e

Obrigatória, promovida pela Unesco, em Lima (Peru), no ano de 1956, Almeida Júnior (1957)

dizia

[...] que se procure solucionar o grave problema da repetência escolar que constitui

prejuízo financeiro importante e retira oportunidades educacionais à considerável massa

de crianças em idade escolar, mediante: a)revisão do sistema de promoções na escola

primária, como fim de torná-lo menos seletivo; b)o estudo, com a participação do

pessoal docente das escolas primárias de um regime de promoção baseado na idade

cronológica do educando e outros aspectos de valor pedagógico, e aplicá-lo, com

caráter experimental, nos primeiros graus da escola (apud BARRETTO &

MITRULLIS, 2003, p.4-5).

113

O autor citava os gastos provocados pela reprovação em que a taxa de reprovação de

31% no Estado de São Paulo, no ano de 1957, aumentou em quase 50% os gastos com educação.

Além dos prejuízos financeiros, alertava que a reprovação poderia exercer influência

negativa para a criança. Ao citar a experiência inglesa de promoção por idade cronológica,

Almeida Júnior (1957) dizia: “Nós, em São Paulo, fazemos como o pai severo, que à hora do

almoço quer obrigar os filhos a ingerir a mesma ração alimentar: “ou come tudo ou sai da mesa”.

Os ingleses dão a cada aluno aquilo que ele pode digerir” (apud PENIN, 2000, p.33).

Almeida Júnior (1957) considerava, no entanto, que havia a necessidade de criação de

condições para a implantação da promoção automática, propondo que houvesse aumento da

escolaridade escolar, aperfeiçoamento do professor, ingresso do aluno com a idade de 7 anos,

dentre outras questões. Rejeitando a simples promoção em massa, pois se acreditava que a

situação brasileira era diferente em relação à inglesa e por isso deveria tomar as providências

assinaladas anteriormente.

Dante Moreira Leite também era defensor de uma organização de ensino que rompesse

com a seletividade provocada pela escola seriada. De acordo com esse autor, as escolas

aceitavam a reprovação, pois eram tradicionalmente seletivas, existia o equívoco de que as

turmas deveriam ser homogêneas e aceitavam que o castigo e o prêmio seriam formas de

provocar ou acelerar a aprendizagem (apud FERNANDES, 2000, p.80).

Para Dante Moreira Leite, o governo propunha a obrigatoriedade escolar (e os alunos

eram obrigados a freqüentarem a escola), mas não se propunha uma solução para o fenômeno da

reprovação o que justificaria a implantação da promoção automática. A escola deveria, no

entanto, passar por uma transformação radical e assim como Almeida Júnior, Dante Moreira

Leite tinha preocupação com a melhoria da qualidade de ensino e com a aprendizagem dos

alunos. Sobre a escola dizia Moreira Leite, deveria ocorrer uma “[...] transformação radical da

escola, na medida em que se transformam seus objetivos básicos, na medida em que professores e

alunos passarão a viver em torno de outros valores e aspirações”. (apud FERNANDES, 2000,

p.81).

Para superar a concepção seletiva da escola e conseguir a “transformação radical” este

autor acreditava que: “[...] duas medidas básicas precisam ser defendidas e efetivadas: primeira, a

organização de um currículo adequado ao desenvolvimento do aluno, segunda, a instituição da

promoção automática” (apud JACOMINI, 2004, p.405).

114

A promoção automática possibilitaria o tempo necessário para os educandos

aprenderem sem a “pressão” de serem reprovados e com um currículo adequado aos alunos,

respeitando suas diferenças. Sendo assim, somente com a promoção automática é que o currículo

seria adequado à idade. Para que acontecesse o que propunha Moreira Leite era fundamental que

os professores estivessem comprometidos com as mudanças.

Almeida Júnior também entendia a importância da obtenção da adesão dos professores

às mudanças sem a qual não seria possível mudar as práticas docentes. Barretto e Mitrulis (2003),

examinando um artigo escrito por este autor (1957) afirmam que em suas idéias,

Impunha-se preparar com antecedência o “espírito” do professorado a fim de obter sua

adesão e precaver-se adotando medidas preliminares, sem as quais não se lograria

avançar em relação ao assunto: modificar a concepção vigente de ensino primário, rever

programas e critérios de avaliação, aperfeiçoar o professor e aumentar a escolaridade

primária para além dos quatro anos, assegurando o cumprimento efetivo da

obrigatoriedade escolar (BARRETTO & MITRULLIS, 2003, p.72).

Almeida Júnior defendia, portanto, a mudança, ou seja, a promoção automática, mas se

preocupava com a aprendizagem dos alunos e com o comprometimento dos professores para que

não houvesse resistência e para que realmente ocorresse a aprendizagem de todos os alunos,

mediante mudanças que a propiciariam.

Fernandes (2000) cita que o Presidente da República de então, Juscelino Kubitschek em

um discurso, dirigido às professoras primárias recém-formadas em Belo Horizonte em 1957,

aprovava, também, a promoção automática relacionando-a a progresso e à diminuição de gastos

gerados pela reprovação, além de tornar a escola menos seletiva, pois consideraria as diferenças

dos alunos e atribuía à educação papel relevante na modernização da sociedade. Kubitschek disse

que: “[...] a reforma seria econômica e prática, evitando o ônus da repetência e os males da

evasão escolar [...]” (apud FERNANDES, 2000, p.82).

Kubitschek enaltecia a reforma com base na promoção automática como sendo

“vitoriosa nos povos mais adiantados” (apud FERNANDES, 2000, p.85). Os povos mais

adiantados citados pelo Presidente da República eram: Inglaterra, Estados Unidos e a França que

serviam como exemplo, também, com relação ao desenvolvimento econômico perseguido com

afinco por JK. A disseminação da educação era considerada essencial para que o

desenvolvimento do país realmente ocorresse.

115

A década de 1950 fora, enfim, relevante, por ter iniciado discussões sobre regime

escolar não-seriado com inúmeras experiências ocorrendo nos estados de São Paulo, Minas

Gerais, Santa Catarina e Pernambuco nas décadas seguintes.

Vale destacar também que, na década de 1950, segundo constatou Fernandes (2000), o

sociólogo Luís Pereira fazia ressalvas em relação à promoção automática na Inglaterra e nos

Estados Unidos. Fernandes (2000) cita um artigo de Pereira publicado em 1958 na Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos, A promoção automática na escola primária, que estes países

estavam tendo êxito, pois já haviam superado problemas básicos de funcionamento e condições

materiais do sistema escolar, o que não ocorria no Brasil devido ao analfabetismo, falta de vagas,

falta de preparo dos professores e grande quantidade de professores leigos. E concluía que,

embora a promoção automática

[...] eliminasse as altas porcentagens de repetência, não afetaria de modo direto e

profundo os fatores desse fenômeno, e que levaria à perda de um valioso termômetro do

funcionamento do sistema escolar primário – os índices de repetência (PEREIRA, 1958,

apud FERNANDES, 2000, p.84).

Essas ressalvas são importantes, pois analisam o modelo de promoção automática citado

na época e se percebem as diferenças daquele que era aplicado em países mais desenvolvidos.

Nesses países a aprovação automática era utilizada como busca de solução para alunos com

dificuldades e que deveriam ter igualdade de oportunidades para concluírem o ensino primário.

No artigo de Pereira (1958), citado em Fernandes (2000) este dizia que, se a promoção

automática fosse adotada em nosso país, os problemas ainda existentes ficariam disfarçados, sem

resolver problemas estruturais em nosso sistema de ensino. Além disso, as discussões e a prática

que aconteciam na Inglaterra e na França, por exemplo, eram bem divergentes das discussões

ocorridas no Brasil nos anos 1950.

Dias (2005, p.7 ), ressalta as diferenças relevantes que existiam entre o Brasil e estes

países:

1- No Brasil se cogitava a promoção automática para resolver os altos índices de

repetência e evasão escolar, enquanto que, na Inglaterra e França, a discussão era sobre

democratização e expansão do ensino obrigatório (primário e secundário);

2- Naqueles países não se mencionava “promoção automática”, porque a promoção era

por idade e avaliada pelo mérito através de exames seletivos;

116

3- Como, na Inglaterra e França, a promoção era por idade os ciclos não eram

mencionados;

4- A promoção por idade era uma forma de seletividade, pois se considerava que todos

os alunos da mesma faixa etária eram “homogêneos” quanto às capacidades intelectual, cognitiva

etc.

Percebe-se, portanto, que os modelos da Inglaterra e da França utilizados para justificar

a adesão à promoção automática no Brasil estavam distantes do contexto vivenciado nas escolas

brasileiras. Além disso, a implantação da promoção automática exigia mudanças do currículo de

acordo com as possibilidades dos diferentes alunos e seus ritmos diferenciados de aprendizagem,

como previa Dante Moreira Leite, mas o maior problema da escola, segundo Dias (2005) estava

ligado à avaliação seletiva e classificatória.

Durante este período, também, as discussões eram restritas ao ensino primário visto que

os índices de retenção nas séries iniciais (principalmente na passagem da 1ª para a 2ª série) eram

muito elevados. Barretto e Mitrulis (2003, p.71) citam que os índices brasileiros eram os mais

elevados na América Latina: 57,4%, segundo estudos da Unesco e demonstravam “que 30% das

reprovações acarretavam um acréscimo de 43% no orçamento dos sistemas de ensino”.

Concluímos ressaltando que havia uma preocupação com a reprovação excessiva, mas

também com gastos provenientes das retenções e propostas que surgem para suprir as

dificuldades que, infelizmente, acabam chegando até a década de 1990.

5.3. A PROGRESSÃO CONTINUADA NA DÉCADA DE 1990

Em nossa história educacional é manifesta uma característica que prevalece nas escolas

brasileiras: a de ser seletiva. Esta seletividade é notada pelos índices que comprovam o acesso à

escolarização visto que, durante muito tempo, a escola excluiu as crianças das classes populares

(somente na década de 1970 é que se iniciou um “processo mais significativo de gradativo

aumento do atendimento escolar”, segundo PENIN, 2000, p.30). De acordo com esta autora, na

década de 1930 apenas cerca de 60% das crianças brasileiras tinham acesso à escola primária de

117

quatro anos, o que demonstra a dificuldade das crianças da população de baixa renda

freqüentarem a escola, enquanto que, na década de 1980, o número aumentou para 81% de

crianças matriculadas na escola fundamental de oito anos. Este acréscimo no acesso à escola

começou a ocorrer na década de 1970 e foi aumentando nas décadas seguintes (PENIN, 2000,

p.31).

Também percebemos a seletividade através dos resultados dos processos de ensino que

aparecem nas taxas de reprovação e evasão escolar dos alunos. O que se pode observar é que com

o aumento no atendimento escolar se tornou evidente a seletividade da escola através dos altos

índices de reprovação/evasão, devido às dificuldades das escolas em lidar com crianças da

população de baixa renda que começaram a ser matriculadas.

Portanto, como os problemas de repetência e evasão escolar não foram resolvidos nas

décadas anteriores, perseguia-se ainda uma solução que equacionasse o problema. Como a escola

pública tinha por organização o ensino seriado surgiram propostas para democratizar a

aprendizagem e terminar com a exclusão a que estavam submetidas as crianças das camadas

populares. De acordo com Jacomini (2004), “educadores progressistas e preocupados com a

exclusão escolar em relação à população de baixa renda construíram propostas que subverteram a

ordem consolidada e vigente na escola” (p.404). Por isto, como ao regime seriado era atribuída a

culpabilidade pelo problema, pensou-se na sua superação através dos ciclos.

A possibilidade para que ocorresse a implantação dos ciclos, na década de 1990, foi

através da LDB nº 9.394/96, em seu artigo 23, em que prevê, para a educação básica (ensino

fundamental e médio), a organização

[...] em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de

estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios,

ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de

aprendizagem assim o recomendar (BRASIL, 1996).

No artigo 32 da mesma Lei de Diretrizes e Bases (nº 9.394/96), propõe-se a adoção, “no

ensino fundamental, do regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo

de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino” (BRASIL,

1996). Fundamentada nesta lei a progressão continuada foi implantada, em toda a rede estadual

paulista no ano de 1998, mas, como menciona Dias (2005), “sem definir exatamente seu

significado” (p.12).

118

Mesmo assim, segundo este autor, a Indicação CEE nº 8/97e a Deliberação CEE nº 9/

97 “procuraram pensar a progressão continuada através do ano escolar pela superfície dos ciclos,

deixando a questão curricular a cargo do Conselho Nacional de Educação e da UNESCO”

(DIAS, 2005, p.13). A indicação do CEE anexada à Deliberação trata da organização curricular e

da progressão continuada. Portanto, para combater a reprovação e evasão escolar somente os

ciclos ficaram sob responsabilidade da SEE/SP e do CEE enquanto que:

[...] A organização curricular estadual em 1998 seguiu os moldes das propostas da

Unesco, através do relatório Jacques Delors e dos PCNs. Somente em 2001, o CEE

procurou elaborar suas próprias diretrizes curriculares para o ensino fundamental com a

Indicação CEE nº 8 de 2001, porém dando continuidade e reforçando as diretrizes

curriculares nacionais propostas em 1998 pelo MEC/ Unesco (DIAS, 2005, p.14).

Nota-se que as mudanças recentes Brasil e no estado de São Paulo seguem as “receitas”

determinadas pela Unesco e Banco Mundial e estão inseridas no neoliberalismo. Temos como

exemplo o relatório de Jacques Delors que foi um documento citado na Introdução dos

Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs (BRASIL, 1998). Segundo os moldes neoliberais,

no entanto, existe uma preocupação com o custo-benefício e não apenas com o lado da

reprovação que irá provocar problemas para a auto-estima do aluno e transtornos para a sua

família.

A mudança mais significativa do governo Covas foi, dessa forma, a instauração do

regime de progressão continuada, no ensino fundamental, a partir de 1998, seguindo as

orientações da LDB, Lei nº 9.394/96, a Indicação do CEE nº 8/97 e a Deliberação CEE nº 9/97.

A progressão continuada foi implantada em 1998 e dividiu o ensino fundamental em 2

ciclos: o primeiro (da 1ª a 4ª série) e o segundo (da 5ª a 8ª série), sendo possível a reprovação

apenas no final de cada ciclo (respectivamente 4ª e 8ª séries), ou em todas as séries se o aluno não

tiver 75% de freqüência.

No entanto, Freitas (2003) destaca que a expressão “ciclos” vem sendo muito utilizada,

mas que existe diferença entre ciclo e progressão continuada. Para o autor, na progressão

continuada se agrupam “as séries com o propósito de garantir a progressão continuada do aluno”

(p.9) enquanto que ciclos “exige uma proposta global de redefinição de tempos e espaços da

escola” (p.9).

Segundo Jacomini (2004) há casos em que os ciclos se constituem “tão somente no

agrupamento de séries, pois não houve mudanças significativas no tempo, no conteúdo e na

119

avaliação rumo a um ordenamento das práticas escolares centradas na aprendizagem de todos”

(p.406). Complementa afirmando que, nesses casos, a progressão continuada adquire “a

conotação pejorativa, atribuída pelos educadores”, de “promoção automática” (JACOMINI,

2004, p.406). Sendo assim, não existe uma aprendizagem efetiva, mas apenas a passagem de um

ciclo a outro.

Para a SEE/SP, no entanto, não se deve vincular a idéia de progressão continuada com a

de promoção automática, pois no primeiro caso o aluno somente avança no percurso escolar por

ter “se apropriado, pela ação da escola, de novas maneiras de pensar, sentir e agir”. E, na

promoção automática, o aluno simplesmente “permanece nas unidades escolares, independente

de progressos terem sido alcançados” (SÃO PAULO, 2000, p.32).

O aluno deve, portanto, ter o seu ritmo de aprendizagem respeitado, sem reprovação que

lhe impeça o seu progresso (pelo menos até no final do ciclo), mas o professor deve, segundo a

SEE/SP, proporcionar-lhe aprendizagem e não simplesmente que faça o percurso escolar sem

nada aprender e seja reprovado ao final do ciclo ou não consiga adquirir conhecimentos básicos.

Penin (2000), que na época era Vice-presidente do Conselho Estadual de Educação do

Estado de São Paulo, afirmava que a “expressão promoção automática, todavia, parece menos

adequada do que progressão continuada, aquela se referindo principalmente à ação administrativa

e esta, ao aluno e ao seu desenvolvimento” (p.34).

A idéia de “promoção automática” é muito questionada desde 1998, com a implantação

da progressão continuada, pois a não-retenção escolar dos alunos poderia configurar uma

“aprovação automática” o que provocaria a resistência dos professores.

De acordo com Barretto e Mitrulis (2003), o discurso oficial invariavelmente prega que

a mudança pretendida com o regime de ciclos deve ter o apoio da comunidade educacional e que

haja esclarecimento à população em geral, mas os professores se sentem colocados à margem das

decisões e, por isso, têm dificuldades de se apropriarem efetivamente das reformas, pois “não se

sentem co-participantes da organização da escola em ciclos” (p.99).

Ainda segundo Barretto e Mitrulis (2003), a implantação da progressão continuada, na

visão dos professores, teria sido uma imposição do governo e as políticas têm por princípio a

racionalidade economicista cuja função é tão somente a melhoria das estatísticas e não a

modificação das condições de ensino para garantir uma aprendizagem de sucesso. E também

120

existe um aspecto bem problemático quando da implantação de ciclos: os professores sentem que

perdem poder e controle sobre as classes nesta forma de organização escolar.

Na década de 1950 já havia preocupação, por parte de Almeida Júnior (1957), de que

houvesse o envolvimento dos professores nas mudanças que ele defendia, ou seja, a promoção

automática uma vez que a resistência dificultaria a aprendizagem dos alunos. Mesmo assim, os

professores foram envolvidos por mudanças, sem se sentirem participantes das mesmas, que

exigem novas posturas principalmente em relação à avaliação visto que os ciclos não combinam

com avaliações meramente classificatórias.

Para Barretto e Mitrulis (2003), o regime de ciclos na rede estadual paulista pode ser

definido da seguinte maneira: “o ciclo é entendido como um conjunto de graus ou séries

consecutivas entre as quais não há reprovação, mas cujos conteúdos de ensino se reportam ao

grau ou série oferecendo balizas ao trabalho pedagógico dos professores” (p.106). As autoras

enfatizam que as avaliações interna e externa e mecanismos de apoio pedagógico ganham

relevância para garantir a aprendizagem prevista em cada etapa dos ciclos.

Os alunos da rede estadual paulista de ensino têm, portanto, possibilidades de

freqüentarem o ensino fundamental sem serem reprovados senão no final de cada ciclo, mas eles

devem assimilar a mesma cultura básica sendo respeitados os ritmos de aprendizagem de cada

um. Estes também são avaliados pelos professores e também pela SEE/SP através do Saresp. A

avaliação externa existente nas escolas estaduais paulistas representa, segundo Barretto e Mitrulis

(2003) uma inovação que não existia nas experiências brasileiras anteriores e foi implantado no

Estado de São Paulo a partir de 1996.

O governo paulista, através do CEE, atribuía ao regime seriado os altos índices de

reprovação que exprimem o fracasso escolar. Mas afirmava que, através da adoção da progressão

continuada deveria ser modificada totalmente a concepção de ensino, de aprendizagem e de

avaliação da aprendizagem. As mudanças na avaliação deveriam ocorrer no sentido dos

professores trabalharem coletivamente e de superarem a avaliação classificatória em prol de uma

avaliação que proporcionasse condições para que a equipe escolar acompanhe os processos de

aprendizagem de seus alunos.

A progressão continuada é considerada pela SEE/SP, portanto, como a superação dos

problemas historicamente presentes na educação paulista e que são conhecidos pelos nomes de

reprovação, evasão e fracasso no âmbito escolar.

121

No entanto, Viégas (2002) faz uma brilhante análise do discurso oficial propagado pela

SEE/SP, através do estudo de material publicado acerca de avaliação e progressão continuada.

Entre o material pesquisado, estão os artigos de Rose Neubauer e Cláudia Davis É proibido

repetir – avaliação educacional de 1993, Sonia Penin (2000) Qualidade de ensino e progressão

continuada e Neubauer (2000) com Quem tem medo da progressão continuada? Ou melhor, a

quem interessa o sistema de reprovação e exclusão social?

Menciona Viégas (2002) que existe a utilização do discurso competente, ou seja, são

mencionados importantes educadores, como Dante Moreira Leite ou Almeida Jr (com referências

elogiosas) para reforçar o argumento de que o governo paulista estaria agindo acertadamente:

“Um dos primeiros aspectos que salta aos olhos quando da leitura do discurso oficial refere-se à

recorrência da utilização do discurso competente como legitimador da proposta implementada no

Estado” (2002, p.37, grifo da autora). Um outro exemplo citado por Viégas (2002) é o que

aparece na fala da então secretária da Educação Rose Neubauer em que menciona que os

idealizadores da progressão continuada “não são passíveis de serem identificados como

demagogos ou malandros como tentam alguns fazer parecer” (apud VIÉGAS, 2002, p.14). Mais

uma vez é utilizado o discurso competente para descaracterizar os que se opõem à progressão

continuada.

Viégas (2002) aponta, também, a forma autoritária com que muitas proposições foram

feitas:

A maior parte delas não chama à reflexão, mas é composta de veredictos certeiros sobre

o que/ como/ porque fazer, semelhantes a uma receita do novo, ensinada mediante o

excesso de imperativos e o uso de palavras fortes e opressoras, e que deve ser seguida à

risca (VIÉGAS, 2002, p.37, grifo da autora).

Exemplificando a forma autoritária das proposições oficiais, Viégas (2002) aponta a

citação do artigo originalmente publicado em 1993, É proibido repetir - avaliação educacional

redigido por Rose Neubauer e Cláudia Davis, cujo “tom imperativo”, é percebido quando as

autoras defendem o seu ponto de vista nas seguintes passagens:

Garantir em todas as séries do ensino fundamental o sistema de promoção automática

(...) Organizar as classes apenas e exclusivamente por faixa etária (...) [O Estado

deveria] Estabelecer um sistema de acompanhamento contínuo do processo de

implantação da inovação educacional (...) e Informar a sociedade civil como forma de

122

dar continuidade às mudanças propostas (NEUBAUER & DAVIS, 1993, apud

VIÉGAS, 2002, p.27, grifo nosso).

Percebe-se que o artigo foi escrito antes da implantação da progressão continuada

(1998) e uma de suas autoras

, se tornaria a secretária da Educação paulista com discurso

autoritário, mas ainda falando em “promoção automática” cujo termo a SEE/SP rejeitaria

enfaticamente mais tarde.

Apesar do discurso oficial ser autoritário tenta reverter a situação atribuindo a quem se

opõe à proposta da progressão como sendo “resistente, conservador, elitista, odioso ou

antidemocrático” (NEUBAUER & DAVIS (1993), NEUBAUER (2000) apud VIÉGAS, 2002,

p.37-38).

Para Viégas (2002), “A forma de implantação da Progressão Continuada e o tom

abstrato dos textos de sua divulgação também parecem estar apoiados na visão segundo a qual as

idéias, uma vez formuladas, têm o poder de transformar a realidade, as práticas e os

pensamentos” (p.38). Sendo assim, para a autora “o pensamento mágico permeia a quase

totalidade do discurso oficial” (VIÉGAS, 2002, p.38).

Além de autoritário e “mágico”, o discurso oficial apresenta contradições e lacunas:

Assim, embora, em vários momentos, apresente a Progressão Continuada como

sinônimo de fim da seletividade da escola, declara, em muitos outros que, se não houver

esforço e dedicação docente, a seletividade será mantida; parece, pois, ciente de que a

exclusão escolar, para ser solucionada, requer árdua tarefa e não simples decreto

(VIÉGAS, 2002, p.38).

As autoras Barretto e Mitrulis são citadas por Viégas (2002) para defender que as

mudanças não aconteçam por decreto: “(...) nenhuma medida, por mais defensável que seja no

plano do ideário político e pedagógico, logrará sucesso no domínio das práticas que têm impacto

nos processos de mudanças sociais. Os ciclos não se implantam por decreto”. (p.18).

Rose Neubauer da Silva se tornou Secretária da Educação desde o início da gestão de Mário Covas, em 1995,

permanecendo no cargo até abril de 2002 (SOUSA, STEINVASCHER, ALAVARSE & ARCAS, 2007, p.39).

123

Acrescenta-se a essas constatações a visão pejorativa acerca de alunos pobres que

aparece, por exemplo, no artigo de Penin (2000):

(...) as circunstâncias de vida da população mais sofrida da sociedade: os muito pobres,

os de vida cultural restrita e os provenientes de famílias desorganizadas, trazendo

consigo todo tipo de problemas de comportamento (indisciplina, desrespeito, pouca

higiene, violência, drogas). É sim, o outro lado ou o lado ruim da sociedade que está

entrando na escola (PENIN, 2000, p.39).

Além de considerar os alunos pobres como o “lado ruim da sociedade”, Penin (2000)

também, tem uma visão pejorativa acerca dos professores ao comentar:

Diante da dificuldade de entender ou de querer modificar a prática, uma forma

predatória de resistência que tem sido praticada e mesmo formulada é a de eliminar as

avaliações da aprendizagem dos alunos e promovê-los sem lançar mãos de medidas

corretivas de ensino já existentes ou outras, a serem inventadas (PENIN, 2000, p.37).

Viégas (2002), conclui mencionando que

Assim, há um agravante ao qual deve-se atentar: se a Progressão Continuada tivesse

sido implantada de outra forma, incluindo a participação dos professores, quando as

possíveis resistências não seriam silenciadas, mas compreendidas em seu caráter

transformador, seus resultados poderiam ser diferentes (VIÉGAS, 2002, p.160).

Para um governo que divulga a “democratização do acesso à escola” é de se fazer notar,

ao mesmo tempo, como impossibilitou a participação dos professores na implantação da

progressão continuada e o quanto desqualifica a resistência dos professores como sendo

“antidemocrática” e “conservadora”, esquecendo-se de que a democracia não significa aprovação

a todas as decisões governamentais, sem a devida discussão de seu sentido.

5.4. RETOMANDO E COMPARANDO AS DÉCADAS DE 1950 E 1990

124

Desde a década de 1920 encontramos educadores buscando respostas para problemas

relacionados à reprovação e evasão escolares que acarretam o fracasso escolar.

As preocupações ultrapassaram três décadas, tornando-se relevantes na década de 1950

cujas discussões tinham como referência as experiências que aconteciam nos Estados Unidos e

Inglaterra em que todos os alunos eram distribuídos nas séries de acordo com a idade e tinham o

direito, mediante o comparecimento às aulas de progredir para a série seguinte

independentemente do aproveitamento que apresentassem.

Surge, então, a idéia de promoção automática defendida principalmente por Almeida

Júnior e Dante Moreira Leite, mas que afetaria apenas o ensino primário o que corresponderia ao

1º ciclo do ensino fundamental da atualidade.

Era defendida a aprendizagem para todos os alunos mas, na década de 1950, além dos

problemas de reprovação e evasão havia ainda o de acesso à escola. Não existiam vagas

suficientes para todas as crianças e a reprovação excessiva na 1ª série do ensino primário tornava

mais complexo a matrícula de alunos novos visto que as crianças repetentes ficavam com grande

parte delas.

Os argumentos defendidos na década de 1950 eram propostos pela Unesco e pelo

governo federal cujo presidente, Juscelino Kubitschek (1956-1960), defendia as reformas

educacionais associando-as ao desenvolvimento que foi uma característica de seu governo.

A partir da década de 1970 o problema do acesso à escola, no estado de São Paulo

começou a ser sanado (sendo que, de acordo com os dados governamentais, já existiria quase

uma total universalização do acesso escolar), mas na década de 1990 continuam questões como a

reprovação, a evasão e o fracasso escolares para serem solucionados. Portanto, o problema se

baseia na permanência dos alunos na escola com aprendizagem efetiva.

No Estado de São Paulo as experiências com ciclos ocorreram na década de 1980 com a

implantação do ciclo básico na 1ª e 2ª séries do então 1º grau. Mas, a partir de 1998, foi

implantada a progressão continuada em todo o ensino fundamental (da 1ª a 8ª série) com dois

ciclos.

125

Para Freitas (2003) a implantação da progressão continuada no Estado de São Paulo foi

um caso grave, pois não houve o envolvimento dos pais e professores no processo, uma vez que

toda a rede estadual foi forçada a aderir a ela sem poder fazer opção e a idéia de ciclos foi

comprometida, pois com a reorganização ocorrida em 1996, houve a separação dos alunos

(escolas de 1ª a 4ª séries e de 5ª a 8ª séries).

Esta separação dos alunos determinou os ciclos e não as fases de desenvolvimento da

criança, como ocorre em outros lugares do país em que existe a experiência com o regime

“ciclado” de ensino. Por exemplo, a Escola Plural, de Belo Horizonte, é baseada em 3 ciclos. O

primeiro compreende alunos de 5 a 9 anos (infância), o segundo, alunos de 9 a 12 anos (pré-

adolescência) e o terceiro, alunos de 12 a 14 anos (adolescência). Os ciclos representam, então,

“as fases do desenvolvimento humano do aluno, suas características pessoais e as vivências

socioculturais” (FREITAS, 2003, p.53).

E, se considerarmos a questão da exclusão escolar, percebemos que, a partir da

implantação da progressão continuada, diminuíram os índices de retenção e evasão escolares,

mas está ocorrendo, ao mesmo tempo, o que Freitas (2003) chama de exclusão no interior da

escola quando muitos alunos permanecem nela sem uma aprendizagem efetiva. No sistema

seriado eles eram eliminados através da reprovação ou evasão, mas com a progressão continuada,

eles permanecem na escola e é necessário que haja uma forma diferenciada de trabalhar com

estes alunos sendo repensada, especialmente, a avaliação. Do contrário, a escola continuará

seletiva e realmente estará ocorrendo a promoção automática, tão somente no sentido pejorativo

que se atribui atualmente.

Podemos constatar várias semelhanças entre a promoção automática, da década de 1950

e a progressão continuada, da década de 1990. Entre elas estão o fato de que ambas foram

motivadas pelos altos índices de retenção e pelos gastos excessivos decorrentes da reprovação

excessiva; as legislações federal (LDBs Lei nº 4.024/6 e Lei nº 9.394/96) e estadual forneciam

suporte para a substituição do regime não-seriado; ambas seguiam modelos estrangeiros:

Inglaterra e EUA, na década de 1950 e Espanha, na década de 1990 sob a égide, nos dois

períodos, da Unesco. Além disso, a promoção automática e a progressão continuada ensejavam a

mudança na concepção de ensino, aprendizagem e de avaliação de aprendizagem sendo as

126

transformações necessárias ressaltadas pelos autores Moreira Leite e Almeida Jr, da década de

1950 e Barretto e Mitrulis (2003), Freitas (2003), Fernandes (2000 e 2005) e Dias (2005).

Assim como na década de 1950 podemos ainda constatar na década de 1990, e

atualmente, que não há consenso entre as opiniões sobre a progressão continuada. Knoublauch

(2004) cita Demo (1998) que, num artigo Promoção automática e capitulação da escola, critica

os argumentos que sustentam a progressão continuada os quais considera serem “balelas”: “a

preocupação com a auto-estima do aluno, a idéia de respeitar o ritmo de aprendizagem de cada

aluno e a crença de que essa proposta representa um avanço teórico e prático” (apud

KNOUBLAUCH, 2004, p.51). Continua a mesma autora:

Para ele [Pedro Demo], a progressão automática é uma forma de enganar o aluno a

respeito de seu desempenho escolar, o que pode ferir mais a auto-imagem dele do que a

reprovação. Vê, ainda, a progressão continuada como uma forma de retardar o ensino e

de deixar de resolver um problema que é o do não-aprendizado, o qual muitas vezes

ocorre, segundo o autor, por ineficiência do trabalho do professor (KNOUBLAUCH,

2004, p.51).

Dessa forma, somente com a qualificação constante do professor é que se pode melhorar

a escola e não com a aprovação dos alunos sem a devida aprendizagem.

Segundo Barretto e Mitrulis (2003), a SEE/SP se pronuncia afirmando que as condições

para a implementação da progressão continuada foram asseguradas com: a reorganização das

escolas estaduais, com a criação do Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), com a

presença do professor coordenador em todas as escolas, com recuperação e reforço e distribuição

de material didático e equipamentos. Mas,

Para os professores, contudo, as condições de trabalho existentes na rede estadual são

insuficientes para garantir a aprendizagem efetiva de todos devido: ao grande número

de alunos por classe, que dificulta o acompanhamento mais individualizado; a falta de

estrutura física e de pessoal para esse acompanhamento e à falta de capacitação docente

(...). Questiona-se também a duração de quatro anos dos ciclos paulistas porque eles

incidem sobre a tradicional divisão do ensino fundamental (...) (BARRETTO &

MITRULIS, 2003, p.100).

Freitas (2003) critica a progressão continuada de ser apenas um “agrupamento de

séries” e não uma proposta de ciclos. E Fernandes (2000, 2005 e 2007) defende os ciclos como

127

uma etapa de transição para a construção de uma nova escola desde, porém, que não sejam

apenas uma forma de reorganização de séries, o que vem ocorrendo com a progressão

continuada.

No entanto, existem aqueles que defendem a progressão continuada, como Penin

(2000), argumentando que ela visa o desenvolvimento dos alunos, respeitando o seu ritmo de

aprendizagem.

Mas não há somente semelhanças entre a promoção automática e a progressão

continuada. As diferenças existem e como exemplos teríamos, inicialmente, o contexto histórico

diverso com a promoção automática sendo discutida mais intensamente no governo de Juscelino

Kubitschek de Oliveira (1956-1960), cuja característica principal foi o desenvolvimento

industrial, e o pensamento era de que a educação contribuiria para a inserção do país na era

desenvolvimentista, de acordo com Fernandes (2000). A progressão continuada é de um tempo

em que a preocupação do governo neoliberal do presidente da república Fernando Henrique

Cardoso (1995/1999 e 1999/2003) e do governador paulista Mário Covas (1995/1998 e

1999/2001) é a inserção do país, e do estado, no mundo globalizado e a educação segue os

moldes dos organismos internacionais como o Banco Mundial que pressiona com empréstimos os

ajustes realizados pelo governo.

Enquanto a promoção automática ocorreu no ensino primário nos estados de São Paulo

e Pernambuco, em 1968, e em Minas Gerais e Santa Catarina, em 1970 a progressão continuada

foi implantada no estado de São Paulo, em 1998, na antiga 1ª série até a 8ª série em todas as

escolas da rede estadual de ensino. A partir de 1998, o governo paulista rejeita o termo

“promoção automática”, pois a SEE/SP diz que o aluno não apenas avança o percurso escolar

sem ser reprovado, mas tem que se apropriar de “novas maneiras de pensar, sentir e agir” (SÃO

PAULO, 2000, p.10).

E, finalmente, houve um aumento no atendimento escolar (democratização do acesso à

escolarização) a partir da década de 1980, mas no passado o aluno era excluído e ocorria a evasão

e, atualmente, a exclusão pode acontecer quando o aluno é colocado “fisicamente” para fora da

escola ou quando há exclusão no interior da escola por não ocorrer a aprendizagem significativa

(FREITAS, 2003, p.33).

128

A partir da implantação da progressão continuada começou, segundo Viégas (2002), a

exclusão discente e docente no interior da escola. Existem alunos freqüentando a escola sem a

aprendizagem necessária, mas também os professores estão excluídos, pois “Tendo sido

excluídos do processo decisório, eles não foram valorizados como participantes, sendo esta outra

incoerência desta política” (p.167). Outras incoerências apontadas pela mesma autora são a de

que os alunos “deixaram de ser reprovados, mas passaram a ser aprovados por decreto, ou seja, a

progressão continuada tem sido, sim, sinônimo de promoção automática” (VIÉGAS, 2002, p.167,

grifos da autora).

Ainda menciona Viégas (2002) que

Embora o Estado tenha proposto uma série de eufemismos para essa expressão

(progressão continuada, avanço dos discentes, ausência de interrupção, eliminação da

retenção, pedagogia da promoção), nota-se que, em realidade, são outras palavras para

definir um mesmo conceito (VIÉGAS, 2002, p.167).

Dessa forma, o “mesmo conceito” a que se refere a autora é a promoção automática,

embora não seja aceito como sinônimo da progressão continuada pela SEE/SP, mas é o que está

ocorrendo no estado de São Paulo, desde 1998. Knoblauch (2004), cita Demo afirmando que

“esse autor relaciona a proposta de progressão automática à atual tendência que valoriza o ensino

fundamental como forma de aumentar os níveis de competitividade do país num mundo em que a

economia é globalizada” (p.50).

Não existem dúvidas de que a progressão continuada tem servido para que o estado de

São Paulo consiga alcançar metas favoráveis quanto à permanência e aprovação dos alunos na

escola, assim como na diminuição dos custos, como podemos observar nos dados apresentados

pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), por ocasião do planejamento de

2007, na tabela a seguir.

129

Tabela 5 – Taxas de aprovação e abandono da rede estadual de São Paulo – Ensino Fundamental

5ª a 8ª séries

ANOS APROVADOS ABANDONO

1990 66,0 16,1

2000 88,4 6,3

2001 89,7 4,2

2002 89,4 4,0

2003 89,3 3,7

2004 89,3 2,8

2005 89,2 2,5

2006 88,3 2,4

Fonte: SÃO PAULO. CIE/SP, 2006.

Pela tabela notamos que a SEE/SP tem motivos para se vangloriar quanto aos

resultados em relação ao acesso, permanência e aprovação dos alunos na escola, o que é

incontestável, desde a implantação da progressão continuada em 1998. Tanto que a CENP, no

130

documento do planejamento de 2007 intitulado Qualidade educativa: Intenção e Compromisso,

afirma que:

Se tanto no contexto mundial quanto no da América Latina, reprovação e evasão, são

fatores que ainda desafiam o país, dadas as suas diversidades regionais, sócio-

econômicas e políticas, entre outras, o mesmo não acontece no estado de São Paulo que

alcançou avanços consideráveis. Portanto, quanto à permanência e promoção, o dado

real de São Paulo nos aproxima do ideal, particularmente no Ensino Fundamental (SÃO

PAULO, 2007a, p.5).

Infelizmente, os dados estatísticos não são suficientes para fazer com que o estado de

São Paulo se aproxime do ideal, em relação à aprendizagem, no que reconhece a SEE/SP: “No

que se refere à aprendizagem, o dado real demonstra que São Paulo, em relação ao ideal de

“Educação para Todos com Qualidade”, ainda não conseguiu concretizar satisfatoriamente essa

intenção” (SÃO PAULO, 2007a, p.7). Por isso, mudanças estão sendo previstas pela SEE/SP,

mas que “não coloquem em risco as conquistas obtidas até o presente” (SÃO PAULO, 2007a,

p.9). Sendo assim, ao longo do ano de 2007, pretende-se iniciar mudanças, mas com a

permanência da progressão continuada responsável pelas “conquistas” expostas nos baixos

índices de defasagem idade/série, evasão e reprovação.

Entre as mudanças anunciadas pela SEE/SP está a reorganização do tempo dos ciclos,

ou seja, haverá 4 ciclos ao invés de apenas 2. As mudanças já eram anunciadas pela ex-secretária

da educação e a primeira da gestão de José Serra, Maria Lúcia Vasconcelos

, “com a avaliação

de quatro em quatro anos, a gente demora a detectar os problemas de aprendizado. Não que a

criança não venha sendo avaliada. Ela vem. Mas uma barreira é um alerta mais presente” (SÃO

PAULO, 2007b, p.1). A ex-secretária dizia que essa mudança foi motivada por reuniões com

vários setores da educação e devido ao fraco desempenho das escolas no Saresp:

Tive reuniões com muitos setores da educação e uma das questões permanentes era a

necessidade de se rever a progressão continuada. Isso veio para mim como um anseio

dos próprios professores e diretores. Depois de avaliar os resultados do Saresp (Sistema

de Avaliação de rendimento Escolar do Estado de São Paulo, que revelou fraco

rendimento em matemática e regular em leitura dos alunos do ensino fundamental e

médio), percebemos que seria melhor instituir ciclos menores para que a avaliação

acontecesse em tempo mais curto. Quatro anos é um tempo muito grande

(SANT’ANNA, 2007, p. 32).

A atual secretária da Educação da gestão de José Serra, Maria Helena Guimarães de Castro, é socióloga e foi

secretária-executiva do MEC (governo FHC). Assumiu o cargo na SEE/SP em 27 de julho de 2007, substituindo

Maria Lúcia Vasconcelos.

131

Mas não foi apenas a ex-secretária que falava em mudanças. Em 20 de agosto de 2007,

o governador José Serra e a atual secretária da Educação, Maria Helena Guimarães de Castro,

anunciaram as dez metas para o ano de 2010 e as 10 ações correspondentes para atingi-las

objetivando a qualidade da educação. Através de um documento intitulado Uma nova agenda

para a Educação Pública - 10 metas para o ano 2010, são descritas as metas e também as ações

a serem desenvolvidas. São as seguintes metas divulgadas pela SEE/SP:

1.Todos os alunos de 8 anos plenamente alfabetizados.

2.Redução de 50% das taxas de reprovação da 8ª série.

3.Redução de 50% das taxas de reprovação do Ensino Médio.

4.Implantação de programas de recuperação de aprendizagem nas séries finais de todos

os ciclos de aprendizagem (2ª, 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do

Ensino Médio).

5.Aumento de 10% nos índices de desempenho do Ensino Fundamental e Médio nas

avaliações nacionais e estaduais.

6.Atendimento de 100% da demanda de jovens e adultos de Ensino Médio com

currículo profissionalizante diversificado.

7.Implantação do Ensino Fundamental de nove anos, com prioridade à municipalização

das séries iniciais (1ª a 4ª séries).

8.Programas de formação continuada e capacitação da equipe.

9.Descentralização e/ou municipalização do programa de alimentação escolar nos 30

municípios ainda centralizados.

10.Programa de obras e melhorias de infra-estrutura das escolas (SÃO PAULO, 2007c).

E as ações descritas no item Qualidade da Educação: dez ações para uma escola

melhor, do mesmo documento citado anteriormente, se referem à Implantação do projeto Ler e

Escrever para as séries iniciais do ensino fundamental; Reorganização da progressão

continuada; Currículo e expectativas de aprendizagem; Recuperação da aprendizagem;

Diversificação curricular do Ensino Médio; Educação de Jovens e Adultos; Ensino Fundamental

de nove anos; Sistemas de avaliação; Gestão dos resultados e política de incentivos e Plano de

obras e investimentos. Comentamos a seguir as mudanças relacionadas ao nosso trabalho

iniciando com a reorganização da progressão continuada. Segundo o documento, haverá

132

1.Implantação de ciclos de dois anos no primeiro segmento do Ensino Fundamental (1ª

a 4ª séries) a partir de 2008.

2.Implantação de ciclos de dois anos no segundo segmento do Ensino Fundamental (5ª

a 8ª séries) a partir de 2009.

3.Implantação do Boletim Eletrônico dos alunos, que poderá ser acessado pelos pais

através da Internet, em setembro de 2007 (SÃO PAULO, 2007c).

Com relação ao Currículo e expectativas de aprendizagem as instruções são:

1.Divulgação das propostas curriculares e expectativas de aprendizagem para todas as

séries e disciplinas do Ensino Fundamental e Médio em setembro de 2007.

2.Consulta à rede e capacitação dos professores de outubro a dezembro de 2007, com a

utilização da estrutura da Rede do Saber.

3.Implantação das orientações curriculares no planejamento pedagógico de fevereiro de

2008 (SÃO PAULO, 2007c).

Quanto à Recuperação da aprendizagem, a SEE/SP determinou que:

1.Etapas de recuperação intensiva dos conteúdos curriculares fundamentais: ao final do

1º ciclo (2a série), ao final do 2º ciclo (4ª série), na 8ª série e no final do Ensino Médio.

Implantação: 1º. Semestre de 2008.

2.Adoção de procedimentos, estratégias e ação didático-pedagógica focados na

recuperação da aprendizagem e na aquisição de conteúdos e competências requeridos

nas etapas seguintes da vida escolar (SÃO PAULO, 2007c).

E, finalmente, com relação aos Sistemas de avaliação, as determinações são:

1.Realização, no próximo mês de outubro, do SARESP 2007 com avaliação das seguintes

séries:

* Ensino Fundamental (1ª, 2ª, 4ª, 6ª e 8ª séries)

* Ensino Médio: 3ª série

2.A avaliação externa das escolas estaduais (obrigatória) e municipais (por adesão)

permitirá a comparação dos resultados do SARESP com as avaliações nacionais ( SAEB

e a Prova Brasil), e servirá como critério de acompanhamento das metas a serem atingidas

pelas escolas.

3.Participação de toda a rede na Prova Brasil (novembro de 2007).

133

4.Realização de programas de capacitação da rede para a participação no SARESP e na

Prova Brasil, em setembro de 2007.

5.Capacitação dos professores para o uso dos resultados do SARESP no planejamento

pedagógico das escolas em fevereiro de 2008.

6.Divulgação dos resultados do SARESP 2007 para todas as escolas, professores, pais e

alunos em março de 2008 (SÃO PAULO, 2007c).

Além destas mudanças anunciadas, a própria CENP tem divulgado, através do site da

SEE/SP

, as ações centralizadas e descentralizadas que pretende executar, durante o ano de 2007,

em relação à avaliação. Nas ações centralizadas são previstas videoconferências e

disponibilização de subsídios referentes ao tema cujo público alvo é formado pelos dirigentes

regionais de ensino, supervisores de ensino e assistentes técnicos pedagógicos. Nas ações

descentralizadas são previstas atividades de capacitação e o público alvo é composto pelos

diretores e vice-diretores, professores-coordenadores e professores. A avaliação continua,

portanto, no cerne da polêmica da crise de qualidade do ensino. Por isso, a preocupação da

SEE/SP em promover estas capacitações.

Mas não são divulgadas mudanças que seriam significativas para que os professores

pudessem realmente diagnosticar dificuldades e trabalhar com recuperações paralelas como, por

exemplo, a diminuição de alunos em sala de aula para possibilitar o acompanhamento

individualizado dos alunos. O número de alunos aumentou nas escolas devido, principalmente,

aos baixos índices de evasão e reprovação, mas a superlotação das salas não promove qualidade

de ensino, muito pelo contrário.

Se as mudanças darão certo só o tempo poderá dizer, mas acreditamos que muitos

desafios para os professores ainda estão por vir.

O site da SEE/SP é www.educacao.sp.gov.br.

134

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A filosofia da progressão continuada é positiva, na medida

em que o ensino é centrado no aluno, no seu

desenvolvimento global e no desenvolvimento de suas

habilidades ao longo do processo educacional. Sem dúvida, a

escola seletiva, as classes homogêneas e a questão prêmio-

castigo indicam uma escola discriminatória [...] Agora,

começa-se a pensar no aluno como um todo e oferece-se a

ele a oportunidade de aprender em outros ciclos, os

conteúdos que ficaram defasados. MAS, vem a aplicação do

SARESP e pede dele o conhecimento respectivo àquela

série. Se ocorrem fracassos, de quem é a culpa? [...]

(Depoimento de uma professora, citado por DIAS-DA-

SILVA & LOURENCETTI, 2002, p.33-34).

O depoimento da professora acima, citado por Dias-da-Silva e Lourencetti (2002)

expressa algumas inquietações que acompanham há tempos muitos professores, especialmente a

partir da implantação da progressão continuada no estado de São Paulo em 1998. Como

professora da rede púbica paulista, foram essas mesmas inquietações que me motivaram a

realizar este trabalho na tentativa de buscar compreender as mudanças educacionais que

ocorreram e que levaram os professores a se sentirem culpados pelo fracasso escolar de seus

alunos.

Progressão continuada ou promoção automática, séries ou ciclos, avaliação

classificatória ou qualitativa, escola inclusiva ou seletiva? São muitas as antíteses que permeiam

o âmbito escolar, tanto na legislação referente à educação, quanto na prática da sala de aula.

Por meio da história da educação brasileira e das práticas de sua avaliação podemos

perceber muitas das mudanças incididas sobre a avaliação, mas também, a permanência de

muitos problemas por sucessivas décadas, tais como o fracasso escolar, a reprovação e a evasão.

Para a compreensão desses fatos, o recorte temporal analisado foi o de 1961 com a promulgação

135

da primeira LDB - Lei nº 4.024/61- até 1998, com a implantação do regime de progressão

continuada no estado de São Paulo.

Dentro desta periodização, percorremos as legislações federais como a Lei Federal nº

5.692/71 e a nova LDB – Lei nº 9.394/96 – e como estas foram incorporadas pela SEE/SP, por

meio do estudo de suas diretrizes educativas divulgadas em documentos produzidos pela FDE

(Fundação para o Desenvolvimento da Educação) e pela CENP (Coordenadoria de Estudos e

Normas Pedagógicas) que são utilizados por ocasião do planejamento como a Escola de Cara

Nova, ou distribuídos para as diretorias de ensino e bibliotecas das escolas como é o caso da Série

Idéias e as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (legislação e normas básicas para sua

implementação).

Nessa trajetória, notamos que as políticas educacionais responsáveis pelas mudanças

ocorrem independentes da participação do professores que são os seus executores. Como

apontam Dias-da-Silva e Lourencetti (2002): “parece inegável a ausência dos professores nas

discussões e definições das políticas educacionais, que apenas atribuem a eles o papel de

executores ou aplicadores das propostas [...]” (p.21).

Apesar de Dias-da-Silva e Lourencetti (2002) estarem se referindo às mudanças mais

recentes ocorridas no estado de São Paulo decorrentes da nova LDB, como por exemplo, a

reorganização das escolas estaduais em dois ciclos no ensino fundamental a partir de 1996, e a

implantação do regime de progressão continuada em 1998, percebemos que a ausência dos

professores na elaboração das políticas educacionais não é recente. Perez (2000) analisou as

administrações dos governadores paulistas de 1967 até 1991, e constatou a ausência dos

professores na implementação de mudanças que eram decididas exclusivamente pela SEE/SP, ou

seja, como descreve este autor “de cima para baixo”, visto que “A implementação [dos

programas e medidas formulados pelos governadores deste período] nunca ocorre pela persuasão

ou pela negociação, mas sim pelo “cumpra-se”, sem o concurso do implementador, sempre

considerado um agente passivo” (PEREZ, 2000, p.126).

Essa ausência é criticada por Dias-da-Silva e Lourencetti (2002):

Qualquer tentativa de mudanças na escola, e implantação de reformas educacionais

precisa incluir um questionamento conseqüente das concepções dos professores sobre o

seu fazer docente. Há que se ouvir os professores, refletir sobre as contradições e

dilemas presentes no seu dia-a-dia, tendo como pano de fundo um projeto pedagógico

crítico e democrático para nossa escola pública. Há que se analisar, com os professores,

136

as alternativas que são viáveis no contexto de mazelas a que somos submetidos nessa

escola (DIAS-DA-SILVA & LOURENCETTI, 2002, p.40).

Uma vez que as transformações na área educacional, especialmente no modelo de

avaliação adotado, não contam com a participação dos professores - que apenas são obrigados a

cumprir as prescrições oficiais - necessitamos investigar o currículo prescrito e o avaliado, haja

vista que a avaliação é parte integrante do currículo, ao se incorporar a este como um importante

componente do processo pedagógico.

Constatamos que existem inúmeras definições de currículo, mas o que nos tornou

relevante foi percebê-lo como processo e para o compreendermos devemos responder aos

questionamentos levantados sobre o que se ensina, quais os objetivos do ensino, quem escolhe o

conteúdo, para quem se ensina e como se ensina. Desta maneira, ao concebermos o currículo

como um processo, temos a exata noção de que ele pode e deve ser um espaço para resistência e

transformação.

No entanto, a inovação dos currículos não deve ocorrer apenas nas teorias curriculares;

é preciso haver mudanças na prática que professores e alunos vivenciam no seu cotidiano escolar.

No caso do currículo prescrito, cujas funções são a de prescrever os conteúdos mínimos e de

orientação do processo de ensino e de aprendizagem, percebemos que nas leis nº 4.024/61 e nº

5.692/71, a noção de currículo consistia na determinação das disciplinas que comporiam a grade

curricular. Com relação à avaliação, na primeira LDB a preocupação era com a objetividade dos

resultados e instrumentos de medida enquanto que na lei federal nº 5.692/71 enfatizava-se os

aspectos qualitativos na avaliação de aproveitamento, não bastando que os alunos adquirissem

uma determinada quantidade de conhecimentos. Sugeria-se, portanto, a superação da concepção

tradicional de avaliação (classificatória) pela avaliação contínua na sala de aula.

A concepção de avaliação da nova LDB (Lei nº 9.394/96) mostra que ela deve ser

contínua e cumulativa, ressaltando a valorização do desempenho do aluno em todo o ano letivo;

também, há sugestões para outras formas de organização do ensino que não o seriado. Utilizando-

se deste interstício, o estado de São Paulo implantou a partir de 1998 o regime de ciclos no ensino

fundamental e a progressão continuada com possibilidade de progresso dos alunos sem retenção

exceto no final de cada um dos ciclos, ou seja, nas 4ª e 8ª séries.

Urge lembrar que a nova LDB surgiu no contexto da inserção do país nas políticas

neoliberais, nas quais, a educação está em destaque e a avaliação é colocada como parâmetro de

137

mensuração da qualidade da educação. Através das avaliações externas do governo federal

(SAEB) e do governo estadual (Saresp) para o ensino fundamental objetivou-se o controle do que

foi prescrito pelo currículo oficial. Neste sentido, as contradições entre as políticas públicas

referentes à educação tornam-se evidentes, pois, apesar de a legislação não recomendar a

avaliação classificatória, é por meio desta que as avaliações externas são aplicadas, uma vez que

estas servem para a comparação entre alunos de diferentes escolas.

As determinações contidas nas diretrizes avaliativas paulistas advertem que a avaliação

deve servir como uma alavanca para o progresso dos alunos e não como um empecilho para o seu

progresso na escolarização. Dessa forma, a avaliação deve deixar de ser classificatória para ser

contínua. No entanto, muito se questiona sobre a progressão continuada se configurar numa

aprovação automática, fato que gerou alterações marcantes no cotidiano escolar provocando

resistências por parte dos professores.

A progressão continuada, na verdade, provocou resistências pela forma autoritária como

foi implantada e por constituir mudanças as quais os professores não estavam preparados.

Segundo Arroyo (1999b): “para o sistema seriado fomos formados e ele terminou nos formando e

deformando. Trazemos suas marcas em nossa pele, em nossa cultura. Desconstruir a organização

seriada e sua lógica é desconstruir um pedaço de nós” (p.144). Esta desconstrução não foi

realizada ou pensada antes da progressão continuada se tornar realidade em todas as escolas

estaduais paulistas.

Além disso

apesar da implantação de ciclos, a SEE manteve em suas orientações e discursos uma

concepção seriada de ensino. Em teleconferência realizada em agosto de 1998, por

exemplo, a própria Secretária de Educação, Rose Neubauer da Silva, afirmou que “os

ciclos não acabam com o sistema seriado” (SOUSA, STEINVASCHER, ALAVARSE

& ARCAS, 2007, p.42).

Parece-nos que a “desconstrução” deveria ter partido da própria SEE/SP que alterou a

seriação pelos ciclos, mas com objetivos políticos e, sobretudo, financeiros. Segundo Arroyo

(1999b),

Há outra concepção oficial: implantar os ciclos, amontoados de séries, para acabar com

a retenção, acelerar o fluxo, ou acabar com a defasagem idade- série em nome do

138

respeito à diversidade dos ritmos de aprendizagem, com processos mais leves de

avaliação contínua, ao longo do ciclo (p.157).

O mesmo autor alerta, ainda, que

[...] podemos estar fazendo apenas uma caiação que oculte e adie os crônicos problemas

sem mudar o papel da escola e de seus profissionais, sem acrescentar nada novo à sua

qualificação. Essa concepção de ciclo pode estar deformando e não formando um novo

perfil de educador (ARROYO, 1999b, p.157-158).

Segundo Sampaio (2002, p.12), a progressão continuada e a organização do ensino em

ciclos incidiram sobre “questões nodais, ligadas à produção do fracasso escolar”:

No entanto, a escola resiste e continua com as suas classes, séries e professores por

disciplinas, que se organizam em conteúdos por séries. Nesse sentido, tiram-se os

degraus, mas permanece a mesma estrutura, sem rampas de acesso, com base no

princípio de classificação (SAMPAIO, 2002, p.12).

Assim, a reforma desacomodou o trabalho escolar desestabilizando o funcionamento da

escola e contribuindo para aumentar a ineficiência do atendimento que já não era bom, pois

evidencia as contradições (“ser ciclo”, mas “estar seriado”) e entre a progressão e a avaliação,

pois

Promove-se o aluno e, ao mesmo tempo, cobra-se dele o domínio de conteúdos. Para

eles [os professores do 2º ciclo], uma contradição, pois que as provas de avaliação

centralizada são exigidas por série, e não ciclos. Portanto, reforçam o ideário clássico de

exigência progressiva e hierarquizada de domínio de conteúdos por parte dos alunos

(...). Assim, ao rotular o fraco rendimento escolar de suas classes, os indicadores da

avaliação apenas acirram a convicção dos professores de que “não podiam ter

aprovado esses alunos...” (DIAS-DA-SILVA & LOURENCETTI, 2002, p.34-35).

Muitas vezes os resultados obtidos nos sistemas de avaliações institucionais confirmam

avaliações dos professores sobre rendimento insatisfatório de seus alunos. No entanto, a

responsabilidade pelo fracasso é atribuída à precária formação inicial dos professores e ao seu

trabalho insuficiente para melhorar a qualidade do ensino. Além disso, as avaliações

institucionais são classificatórias, ainda que aos professores seja cobrada a avaliação diagnóstica

e contínua, para que sejam respeitados os ritmos de aprendizagem dos alunos. A seletividade,

139

então, permanece, mas a quem é atribuída toda a responsabilidade por não conseguir romper com

a tradição do regime seriado, mesmo com a implantação forçada?

Para Dias-da-Silva e Lourencetti (2002, p.23),

No Brasil já é quase tácito minimizar o papel dos professores referenciado em todas as

mazelas de sua formação, fruto do descaso com Educação de qualidade que

historicamente vivemos, incluindo desde a visão bacharelesca dos professores

universitários até a deterioração presenciada pela proliferação de faculdades-de-fim-de-

semana e as licenciaturas curtas, as licenciaturas plenas fragmentadas e marginais nas

universidades públicas, a precariedade dos estágios e treinamentos em serviço dos

professores, etc, etc. (DIAS-DA-SILVA & LOURENCETTI, 2002, p.23).

Assim, a formação inicial e continuada dos professores, muitas vezes, é deficiente e

talvez por isso, pensam as autoras acima mencionadas, ela continue sendo objeto das reformas

educacionais. Mas as reformas educacionais devem acontecer sem a exclusão daqueles que

deverão colocá-la em prática. Os professores têm que se sentir co-participantes das alterações que

se refletirão em seu cotidiano escolar. Afinal, se as concepções e práticas dos professores fossem

analisadas se entenderia os motivos de sua resistência às mudanças e a sua propalada

“incompetência” para implantar com sucesso as reformas e projetos sugeridos.

Para Kuenzer (1999), os professores têm muitos desafios a enfrentar, fazendo-se

necessária uma nova pedagogia:

Essa nova pedagogia exige que o professor seja muito mais do que um mero animador,

competente para expor, cativando a atenção do aluno. Ele precisará adquirir a necessária

competência para, com base nas leituras da realidade e no conhecimento dos saberes

tácitos e experiências dos alunos, selecionar conteúdos, organizar situações de

aprendizagem em que as interações entre aluno e conhecimento se estabeleçam de modo a

desenvolver as capacidades de leitura e interpretação do texto e da realidade,

comunicação, análise, síntese, crítica, criação, trabalho em grupo e assim por diante.

Enfim, ele deverá promover situações para que seus alunos transitem do senso comum

para o comportamento científico (KUENZER, 1999, p.171).

Segundo a mesma autora, em uma “escola precarizada” os professores têm que

enfrentar as desigualdades, democratizando “conhecimentos que minimamente permitirão aos

alunos participar, da melhor forma possível, da vida social e produtiva” (KUENZER, 1999,

p.173-174). E os professores têm que cumprir o seu compromisso mesmo que “sem a devida

retribuição salarial, também precarizada” (p.174).

140

Nessa situação de tantos problemas a serem solucionados abrem-se novas expectativas

ante as novas mudanças já anunciadas pela SEE/SP, e que passarão a funcionar a partir de 2008,

segundo entrevista divulgada no site da SEE/SP, a atual secretária de Educação, Maria Lúcia

Vasconcelos, afirma que haverá mudanças nos ciclos de avaliação da progressão continuada: os

ciclos que atualmente são em número de dois passarão a ser de quatro, pois, de acordo com

palavras da própria secretária de Educação “com a avaliação de quatro em quatro anos, a gente

demora a detectar os problemas de aprendizado” (SÃO PAULO, 2007b, p.1). Porém, a mesma

secretária ressalta: “Eu tenho essa idéia, mas a rede precisa ser ouvida. Depois, precisamos

prepará-la para que seja possível implementar o novo projeto” (SÃO PAULO, 2007b, p.1).

Outras mudanças igualmente, já foram anunciadas pela SEE/SP. Em outra entrevista ao

jornalista Emílio Sant’Anna do jornal O Estado de São Paulo, a secretária de Educação, afirmou

que haverá o estabelecimento de currículo mínimo para cada série e regras mais rígidas para as

avaliações internas bimestrais. E que outras ações devem ser acopladas, “como melhorar o

processo de alfabetização e estabelecer expectativas de aprendizagem para cada uma das séries,

tanto do ensino fundamental quanto do médio, coisa que hoje ainda não existe” (SANT’ANNA,

2007, p.32).

A idéia é de “homogeneizar” o currículo, como percebemos através da continuidade da

entrevista: “Temos que definir essas expectativas para que se saiba exatamente o que será

avaliado quando a criança chegar ao término desse ciclo. É preciso garantir essa homogeneidade

para que exista de fato uma rede de ensino” (SANT’ANNA, 2007, p.32 ).

Ao longo de todo o ano de 2007, também, estão sendo previstas pela Coordenadoria de

Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) ações centralizadas e descentralizadas para uma

formação continuada em avaliação. Nas ações centralizadas o público-alvo é formado por

dirigentes regionais de ensino, supervisores de ensino e assistentes-técnicos pedagógicos, através

de videoconferências e de disponibilização de subsídios referentes ao tema. Nas ações

descentralizadas, o público-alvo é composto por diretores, vice-diretores, professores-

coordenadores e professores, através de atividades de capacitação. Para o planejamento de 2007,

a CENP lançou um documento intitulado Qualidade educativa: intenção e compromisso em que

apresentava dados positivos sobre aprovação e evasão no ensino fundamental (vide Tabela 6),

afirmando:

141

Do mesmo modo ainda que tenhamos a permanência da progressão continuada, o

debate sobre os ajustes necessários, reorganizando o tempo dos ciclos, acontecerá ao

longo deste ano para que em 2008 sejam iniciadas as ações decorrentes das alterações

propostas (SÃO PAULO, 2007, p.9, grifo do autor).

Mais uma vez, nos perguntamos: essas mudanças realmente resolverão o problema de

aprendizagem dos alunos? Ou serão alterações que visam apenas “mudar para permanecer a

progressão continuada” e não se perderem as “conquistas” das baixas estatísticas de evasão e

reprovação com custos reduzidos como manda a cartilha neoliberal? Os profissionais da

educação serão mesmo ouvidos pela SEE/SP quanto às mudanças e preparados para elas, como

afirmado pela secretária de Educação?

Só o tempo e outras pesquisas é que, provavelmente, poderão responder a estas

questões. Encerramos com uma citação de Donatoni (2005):

Muitas vezes é preciso reconstituir o olhar, num movimento de desconstrução de

valores e crenças adquiridas por décadas, rumo a novos significados, deixando para trás

funções classificatórias que tendem a desmotivar o aluno, impossibilitando avanços e

desafios em sua vida (DONATONI, 2005, p. 41).

Assim, os desafios são muitos e colocam sempre a necessidade de se abolir a avaliação

classificatória e a reconstruir o olhar, em especial dos professores, para mudanças, que sejam

discutidas antes de implementadas, algo essencial para que haja uma escola democrática, sem

demagogias.

142

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