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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
CELSO SUCKOW DA FONSECA - CEFET/RJ
DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
COORDENADORIA DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIA
DISSERTAÇÃO
ESTRATÉGIAS DE INTEGRAÇÃO DISCIPLINAR PARA A EDUCAÇÃO
TECNOLÓGICA: ABORDAGENS UTILIZADAS NO ENSINO DE ELETRÔNICA NO
CEFET/RJ
José Carlos Corrêa de Andrades
DISSERTAÇÃO SUBMETIDA AO CORPO DOCENTE DO PROGRAMA DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIA COMO PARTE DOS REQUISITOS NECESSÁRIOS
PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM TECNOLOGIA.
Maria da Glória de Faria Leal, D.H.
Orientadora
RIO DE JANEIRO, RJ - BRASIL
OUTUBRO / 2007
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ii
SUMÁRIO
Pág.
INTRODUÇÃO 1
CAPÍTULO I- CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA 5
I.1- JUSTIFICATIVA 5
I.2- OBJETIVOS 8
I.2.1- Objetivo Geral 8
I.2.2- Objetivos Específicos 8
I.3- DELIMITAÇÃO DO TEMA E FORMULAÇÃO DA
SITUAÇÃO-PROBLEMA 9
I.4- QUESTÕES DE ESTUDO 11
I.5- MATERIAIS E MÉTODOS 12
CAPÍTULO II- REVISÃO DA LITERATURA 18
II.1- CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA 19
II.2- A ACELERAÇÃO DOS AVANÇOS CIENTÍFICOS E TECNOLÓGICOS
E SEUS REFLEXOS SOCIAIS E EDUCACIONAIS 26
II.3- ESTRATÉGIAS E NÍVEIS DE INTEGRAÇÃO DISCIPLINAR 32
II.3.1- Multidisciplinaridade 36
II.3.2- Pluridisciplinaridade 37
II.3.3- Interdisciplinaridade 37
II.3.4- Transdisciplinaridade 38
II.4- ENFOQUES DE INTEGRAÇÃO DISCIPLINAR (VERTENTES) 38
II.4.1- A Vertente Humanista da Integração (Enfoque nas Razões
Psicológicas) 39
II.4.2- A Vertente Social Crítica da Integração (Enfoque nos
Argumentos Sociológicos) 39
II.4.3- A Vertente da Complexidade (Enfoque nos Argumentos
Epistemológicos e Metodológicos da Ciência) 40
II.5- A ABORDAGEM TOP-DOWN APLICADA AO ENSINO
DE ELETRÔNICA 43
CAPÍTULO III- CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA 51
III.1- EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E O MUNDO DO TRABALHO 52
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iii
III.2- CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA E SUA LEGISLAÇÃO 57
III.2.1- A Interdependência Educação-Tecnologia 57
III.2.2- O Conceito de Educação Profissional e sua Legislação 59
III.3- O CEFET/RJ 64
III.3.1- O Curso Técnico de Eletrônica 68
III.3.2- O DEPEL 69
CAPÍTULO IV- DISCUSSÃO E RESULTADOS 71
IV.1- A VISÃO DO CORPO DOCENTE 71
IV.2- COMPARAÇÕES DE PROGRAMAS DE DISCIPLINAS 94
CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES 102
BIBLIOGRAFIA 108
APÊNDICES E ANEXOS 120
Apêndice 1: Questionário aos Docentes da Engenharia Elétrica 121
Apêndice 2: Questionário aos Docentes do Curso Técnico de Eletrônica 128
Apêndice 3: Roteiro da Entrevista aos Docentes 135
Anexo 1: Glossário 136
Anexo 2: Algumas Entidades Ligadas à Ciência e Tecnologia 165
Anexo 3: Algumas Entidades Ligadas à Educação 167
Anexo 4: Algumas Publicações Orientadas à Base Tecnológica 172
iv
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET/RJ
A553 Andrades, José Carlos Corrêa de
Estratégias de integração disciplinar para a educação tecnológica:
abordagens utilizadas no ensino de eletrônica no CEFET/RJ / José
Carlos Corrêa de Andrades–2007.
xix, 119f.+ Apêndices e Anexos : il.;enc.
Dissertação (Mestrado) Centro Federal de Educação Tecnológica
Celso Suckow da Fonseca, 2007.
Bibliografia: f. 108-119
1. Ensino técnico-Brasil 2. Eletrônica I.Título
CDD 371.4250981
v
À minha filha Rosa dos Anjos de Andrades,
principal fonte de minha inspiração e razão
maior de minha contínua busca por
aprimoramento.
vi
Agradecimentos
Nenhum homem realiza nada sozinho. A realização de qualquer obra é, direta ou
indiretamente, um processo coletivo. Inúmeras foram as pessoas que contribuíram e
acompanharam-me durante esta jornada até a conclusão deste trabalho. Peço
desculpas pela impossibilidade de citar todas nominalmente. Com gratidão eterna, rogo
a Deus que abençoe a todos:
- À professora Maria da Glória de Faria Leal, não só pela orientação e atenção dada a
este trabalho, mas principalmente pela amizade e pelo preparo para a vida
acadêmica, permitindo-me ir muito além do que eu imaginaria ser possível.
- Ao professor Carlos Henrique Figueiredo Alves, pela disponibilidade com que
me atendeu todas as vezes que necessitei. Sua ajuda foi enriquecedora para a
realização deste trabalho e também para o artigo apresentado ao COBENGE
2006, onde eu tive a honra de compartilhar a autoria com ele e com a professora
Maria da Glória. Agradeço também a facilitação do acesso ao Departamento
de Engenharia Elétrica, para a pesquisa realizada neste trabalho.
- Aos professores Leydervan de Souza Xavier e José Antônio Assunção Peixoto, pela
valorização de minha proposta e pela oportunidade concedida para a realização
deste curso de mestrado.
- A todos os professores e funcionários do Programa de Pós-graduação em Tecnologia,
pelas informações, atendimento e boa vontade em todos os momentos. Em especial
aos professores e colaboradores do programa que me permitiram, ao fornecerem um
conteúdo de caráter multidisciplinar nas disciplinas por mim cursadas, compilar este
trabalho de caráter interdisciplinar. A saber: Antonio Mauricio Castanheira das Neves
(sistemas de interação homem-máquina); Cristina Gomes de Souza (propriedade
intelectual); Ilda Maria de Paiva Almeida Spritzer (evolução das organizações; projetos
tecnológicos; propriedade intelectual); Jorge Carlos Ferreira Jorge (tecnologia dos
materiais); Leydervan de Souza Xavier (modelagem de fenômenos naturais); José Luiz
Fernandes (estatística); Líliam Martins da Motta Dias (inovações); Luís Felipe
Guimarães de Souza (tecnologia dos materiais); Maria da Glória de Faria Leal
(metodologia da pesquisa; políticas públicas); Marina Rodrigues Brochado (inovações;
tópicos especiais em política e estratégia); Maurício Saldanha Motta (tecnologia dos
materiais); Ronaldo Domingues Vieira (tecnologia dos materiais); Nisete Augusto de
Amigo (tecnologia dos materiais); Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso
(educação tecnológica);
- À professora Míriam Paura Sabrosa Zippin Grinspun, pela contribuição de conteúdo
em suas obras e pela acolhida e receptividade ao meu trabalho.
- À professora Isabel Alice Oswald Monteiro Lelis, pela oportunidade de cursar sua
disciplina “estudos sobre a escola” na PUC-RJ, e pelas novas perspectivas que esta
disciplina atribuiu a este trabalho.
- Ao professor Nilton Costa Silva, pelo incentivo constante em todos os meus cursos de
pós-graduação, pela indicação do caminho a ser seguido e por promover a
contemplação de novos horizontes.
vii
- A todos os parceiros e amigos professores do Curso Técnico de Eletrônica do
CEFET-RJ, pelas constantes trocas de idéias e pela compreensão durante esta
empreitada. Em especial aos seguintes professores:
- Paulo César Bittencourt, pela amizade e contribuições inestimáveis,
além da confiança em meu potencial desde a época em que fui seu aluno
no Curso Técnico.
- Carlos Alberto Gouvêa Coelho, pela atenção, amizade, paciência e
contribuições constantes.
- Antônio José Cauliraux Pithon, pelo companheirismo e estímulo em todas as
horas.
- Arídio Schiapacassa de Paiva, professor nato, pelos inúmeros ensinamentos
de eletrônica, não só de conteúdo, mas também didáticos e metodológicos.
- José Fernandes Pereira, Milton Simas Gonçalves Torres, Edgar Monteiro da
Silva e Carlos Artexes Simões por sempre terem acreditado na realização
deste curso e cooperado com ele.
- Jorcimar Nunes Ferreira (in memorian), por ter sido um grande mestre, não só
de eletrônica, mas principalmente um mestre de vida.
- Sérgio Ribeiro Dias (in memorian), pelas primeiras aulas de eletrônica e
pelas primeiras orientações e exemplos na carreira de magistério.
- Paulo Roberto Kubrusly Aranha (in memorian), meu padrinho na carreira de
magistério, pela amizade e pela oportunidade de iniciar minha carreira docente.
- A todos os parceiros e amigos professores do Colégio 1º de Maio, pela compreensão
e pela ajuda em inúmeros momentos na trajetória deste curso. Em especial aos
seguintes professores:
- Péricles Freire dos Santos, pela amizade e apoio incondicionais.
- Manuel Augusto Valente Magalhães e Fábio Lucena Veloso pela
colaboração e incentivo nos momentos mais difíceis.
- Anderson Teixeira Boanafina, pelas inúmeras contribuições pedagógicas.
- Às professoras Suzana Jorge Gonçalves de Araujo Carvalho, Vera Lúcia Esteves de
Almeida e Marina Job Vasques de Freitas Espirito Santo pelas revisões de texto.
- À Direção do Colégio 1º de Maio, representada pelas professoras Lucia Maria Pinto
da Rocha Rausis e Maria Inês da Silva Peirão e pelo professor Paulo César
Branco Jardim, pelo estímulo ao meu trabalho.
- A todos os parceiros e amigos professores da Escola Técnica República, da rede
FAETEC, pelo apoio e troca de idéias. Em especial ao coordenador Fernando
de Souza Duarte e ao professor Wagner da Silva Zanco, pela compreensão ,
amizade, companheirismo e estímulo às minhas realizações.
- Aos professores do Curso de Engenharia Elétrica do CEFET/RJ, por entenderem
a importância deste projeto de pesquisa e contribuírem com suas experiências.
Em especial aos professores Lourival José Passos Moreira e Gilson Alves de Alencar
pela presteza nas entrevistas.
- A todos os colegas de curso de mestrado, pela amizade e trabalho em equipe.
Especialmente aos colegas: Sérgio Libânio de Campos, Gabriela Delgado Ibrahim,
Ana Cláudia Cardoso, Manuel Rui Gomes Maravalhas e Marllos Martins de
viii
Vasconcelos.
- À Josele Corrêa de Andrades, minha irmã, pelo carinho e pelas sugestões.
- A José Carlos de Andrades (in memorian), meu pai, e Maria Lenir Corrêa de
Andrades, minha mãe, pelo amor e orientação de uma vida.
- À Ignês Pereira Reis (in memorian), minha avó, cujo amor e apoio contribuíram
para a minha formação e para granjear tudo que conquistei.
- À Mônica de Souza dos Anjos, pela compreensão em todos os momentos, e pela
filha maravilhosa que motiva minhas ações.
- A todos os meus alunos, os quais representam a razão de ser desta dissertação.
- Enfim, a todos os autores, pesquisadores e pensadores, cuja bibliografia serviu-me
de base e enriqueceu significativamente este trabalho.
ix
As ciências humanas não têm consciência
dos caracteres físicos e biológicos dos
fenômenos humanos. As ciências naturais
não têm consciência da sua inscrição numa
cultura, numa sociedade, numa história. As
ciências não têm consciência do seu papel
na sociedade. As ciências não têm
consciência dos princípios ocultos que
comandam as suas elucidações. As ciências
não têm consciência de que lhes falta uma
consciência.
(Edgar Morin).
Sendo todas as coisas causadas e
causadoras, ajudadas ou ajudantes,
mediatas e imediatas, e sustentando-se
todas por um elo natural e insensível que une
as mais distantes e as mais diferentes,
considero ser impossível conhecer as partes
sem conhecer o todo, tampouco conhecer o
todo sem conhecer particularmente as
partes.
(Blaise Pascal).
A parte é diferente do todo, mas também é o
mesmo que o todo. A essência é o todo e a
parte.
(Heráclito de Éfeso)
É preciso recompor o todo.
(Marcel Mauss)
x
Resumo da dissertação submetida ao PPTEC/CEFET/RJ como parte dos requisitos
necessários para obtenção do grau de mestre em tecnologia (M.T.).
ESTRATÉGIAS DE INTEGRAÇÃO DISCIPLINAR PARA A EDUCAÇÃO
TECNOLÓGICA: ABORDAGENS UTILIZADAS NO ENSINO DE ELETRÔNICA NO
CEFET/RJ
José Carlos Corrêa de Andrades
Outubro de 2007
Orientadora: Maria da Glória de Faria Leal, D.H.
Programa: PPTEC
Esta dissertação objetiva encaminhar reflexões ao meio acadêmico sobre o processo de
ensino-aprendizagem em eletrônica, tanto em nível médio quanto em nível superior. Insere-se
no âmbito mais amplo de pesquisas que buscam diagnosticar e especificar as necessidades na
formação de um profissional na área tecnológica, em função dos novos requisitos profissionais
do trabalho contemporâneo. A demanda por uma maior convergência de inúmeras áreas do
saber humano e adaptabilidade a rápidas mudanças e inovações, motivou um estudo de caso
predominantemente qualitativo, de caráter exploratório, que focou seu estudo no
desenvolvimento de estratégias docentes referentes à minimização do problema da
fragmentação do conhecimento. O universo de pesquisa envolveu dois ambientes do
CEFET/RJ: o Curso Técnico de Eletrônica e o Departamento de Engenharia Elétrica. Através
da utilização do referencial teórico sobre integração disciplinar e visão sistêmica, do
levantamento sobre a legislação referente à área profissional, de observações de aula,
entrevistas com os docentes de disciplinas específicas e análise comparativa de planejamentos
e programas ao longo dos tempos, procurou-se comparar e integrar os elementos teórico-
práticos das atividades docentes, verificar a adequação à legislação educacional, e constatar a
necessidade de uma formação pedagógica específica para os docentes de base técnica e
tecnológica. Os resultados das análises sustentam algumas percepções iniciais do
pesquisador, a partir de sua experiência como professor do Curso Técnico de Eletrônica do
CEFET/RJ. Evidenciam-se: a existência de uma dificuldade discente para relacionar saberes,
em função do conteúdo dividido por disciplinas; uma formação pedagógica tradicional não
adequada à educação profissional tecnológica; a experiência docente como a maior formadora
da didática utilizada; diferentes percepções quanto à formação do profissional, o que produz
procedimentos didáticos distintos entre o Curso Técnico e a Engenharia. Espera-se que as
trocas de experiências e o contato com conhecimentos teóricos mais amplos e sólidos obtidos
no resultado deste estudo possam trazer contribuições para os professores, no sentido de
refletir continuamente sobre sua prática e superar as limitações da prática individual e do senso
comum. Com uma maior sistematização das novas abordagens de trabalho, busca-se
proporcionar uma base para o desenvolvimento de novas pesquisas e de um método didático
adequado à educação tecnológica contemporânea. Este método pode ser aplicado,
futuramente, em cursos de formações de professores e, pela sua visão holística, não só no
ensino de eletrônica como também em qualquer área do conhecimento, facilitando a
elaboração de currículos integrados.
Palavras-chave: Ensino de eletrônica, Educação tecnológica, Currículo integrado, Integração
disciplinar, Fragmentação do conhecimento.
xi
Abstract of dissertation submitted to PPTEC/CEFET/RJ as partial fulfillment of the
requirements for the degree of Master in Technology (M.T.).
STRATEGIES OF DISCIPLINARY INTEGRATION FOR TECHNOLOGICAL
EDUCATION: APPROACHES USED IN ELECTRONICS TEACHING AT THE
CEFET/RJ
José Carlos Corrêa de Andrades
October / 2007
Supervisor: Maria da Glória de Faria Leal, D.H.
Program: PPTEC
This dissertation aims to lead the academic world to reflect on the teaching/learning
process in electronics education, both in the technical and undergraduate courses. This work is
within the broader context of researches that are interested in diagnosing and specifying the
necessities of a professional formation in the technological area, due to new workforce
requirements. The demand for more convergence of several areas of knowledge and
adaptability to quick changes and innovations has stimulated this predominantly qualitative case
study, of exploratory character, and has focused on the development of teaching strategies
which can reduce the fragmentation of knowledge. The research universe consisted of two
sectors of the CEFET/RJ: the Electronics Technical Course and the Industrial Electric
Engineering. The goal is to make a comparative and integrative analysis between the
professor’s practices and the theoretical concepts; and to verify the conformity to the
educational laws and the need of a pedagogic and specific formation to the professors of the
technical and technological base. It is done through the use of the theoretical referential about
disciplinary integration and systemic vision; studies about professional education laws;
observations and interviews with professors of specific disciplines. Besides, programs have
been analyzed and compared over time. The analysis result sustains some of the researcher’s
initial perceptions as an electronics professor of the CEFET/RJ Technical Course. It became
evident that: there are students’ difficulties in integrating the scholar contents due to disciplinary
division; a traditional pedagogic formation inadequate to professional technological education;
the professor’s experience is preponderant in the applied didactics; different perceptions as for
professional formation which lead to differentiated didactics methodology between the Technical
Course and the Engineering Course. It is hoped that through the experiences interchanges and
the contact with a broader theoretical context obtained in the result of this study, it may
contribute to professors’ continuous reflection over their practices and help them surpass the
limits of the individual practices and the common sense. Through a better systematization of the
new workforce procedures, it is aspired to establish a basis in order to develop new researches
and a didactic method oriented to contemporaneous technological education. In a near future,
this method can be applied in professional training of professors and, due to a holistic
perspective, not only in electronics teaching but also in any knowledge area. It will make easy to
develop integrated curricula.
Keywords: Electronics teaching, Technological education, Integrated curriculum, Disciplinary
Integration, Fragmentation of knowledge.
xii
Résumé de thèse de maîtrise soumis au PPTEC/CEFET/RJ comme part des conditions
nécessaires pour l’obtention du grade de Maître en Technologie (M.T.).
STRATÉGIES D'INTÉGRATION DISCIPLINAIRE POUR L'ÉDUCATION
TECHNOLOGIQUE : APPROCHES EMPLOYÉES DANS L’ENSEIGNEMENT DE
L'ÉLECTRONIQUE AU CEFET/RJ
José Carlos Corrêa de Andrades
Octobre / 2007
Directrice de thèse: Maria da Glória de Faria Leal, D.H.
Programme: PPTEC
La présente thèse de maîtrise vise à mener le milieu académique à réfléchir sur
l'enseignement/apprentissage de l'électronique, non seulment dans l’enseignement thechnique
au niveau secondaire mais aussi au niveau supérieur. Cette thèse s’inscrit dans le cadre plus
général des recherches qui s’intéressent au diagnostic et aux spécifications des nécessités de
formation professionnelle dans le secteur technologique en concordance avec les nouvelles
éxigences proffessionelles du travaille contemporaine, qui
réclament de plus en plus la
convergence de plusieurs domaines de la connaissance et de l'adaptabilité aux changements et
aux innovations rapides. Ces nécessités s'articulent parfaitement avec l'objectif de cet étude de
cas, qui présente une prédominance qualitative et une charactéristique exploratoire, étant
focalisé dans le développement de stratégies enseignantes dans l’aspect de réduction du
problème de fragmentation des connaissances. L'univers de recherches s'est composé de deux
secteurs de le CEFET/RJ: le Cours Technique d’Électronique et le Département de Génie
Électrique. À travers l'utilisation du référentiel théorique sur intégration disciplinaire et
vision
systémique, études sur les lois d'éducation professionnelle, d’observation du cotidian du travail,
d’entervues avec des enseignants de disciplines spécifiques et d’analyses comparatives des
programmes, on a fait des comparaisons et intégrations entre les pratiques enseignantes et les
concepts théoriques. Additionelement, on a vérifié la conformité aux lois éducationelles et la
nécessité d'une formation spécifique des professeurs de base thechnique et technologique. Le
résultat de l'analyse soutient les perceptions initiales du rechercheur autant que professeur au
Cours Technique d’Électronique du CEFET/RJ. Il est devenu évident que: il y a une difficulté
des étudiants d’intégrer les contenus scolaires dû à la division disciplinaire; une formation
pédagogique traditionnelle insufisante pour l'éducation professionnelle technologique;
l'expérience du professeur est prépondérante en la didactique appliquée; différentes
perceptions quant à la formation professionnelle qui conduisent a une méthodologie didactique
différenciée entre le Cours Technique et le Cours de Génie. On l'espère que par l’échange
d'expériences et le contact avec un plus large contexte théorique obtenu en résultat de cette
étude, on puisse contribuer avec les professeurs en ce qu'ils puissent refléchir avec
continuellement sur leurs pratiques et surpasser les limites des pratiques individuelles et du
sens commun. Une meilleure systématisation des nouvelles procédées de travail est ainsi
réalisée et une base est établie afin de développer des nouvelles recherches et une méthode
didactique orientée vers l'éducation technologique contemporaine. Cette méthode peut être
appliquée à la formation d’enseignants dans un futur proche et, due à la perspective holistique,
non seulement dans le renseignement de l'électronique mais également dans n'importe quel
secteur de la connaissance.
Il a facilitera le développement des curricula intégrés.
xiii
mots-clés : Enseignement de l'électronique, Éducation technologique, Curriculum intégré,
Integration disciplinaire, Fragmentation des connaissances.
xiv
Lista de Figuras
Pág.
Figura II.1 – O crescente ritmo de inovação: as sucessivas ondas de
Schumpeter
27
Figura II.2 – A lei de Moore
29
Figura II.3 – Estratégias de integração disciplinar 36
Figura II.4 – Seqüência da abordagem top-down aplicada
ao estudo de circuitos eletrônicos 45
Figura II.5 – Pesquisa de defeitos como uma abordagem top-down 46
Figura II.6 – Fonte de alimentação como uma “caixa preta” 47
Figura II.7 – Sistema genérico 48
Figura II.8 – Diagrama em blocos de uma fonte de alimentação 48
Figura II.9 – Fonte de alimentação em nível de componentes 48
Figura III.1 – Organograma do MEC 62
Figura III.2 – Mapa da rede federal 65
Figura III.3 – Organograma acadêmico simplificado do CEFET/RJ 68
Figura IV.1 – Importância da formação pedagógica, segundo visão dos docentes 78
Figura IV.2 – Métodos específicos nos cursos de licenciatura, segundo visão dos
docentes 78
Figura IV.3 – Principais fontes dos métodos aplicados, segundo visão dos docentes 80
Figura IV.4 – Dificuldade de integração disciplinar discente 81
Figura IV.5 – Trabalhos que exijam uma integração dos conhecimentos, segundo
visão dos discentes de engenharia 84
Figura IV.6 – Fatores que mais influenciam o rendimento da aprendizagem,
segundo visão dos docentes 93
xv
Lista de Tabelas
Pág.
Tabela III.1 – IFETs 65
Tabela IV.1 – Perfil e formação dos professores do Curso Técnico de Eletrônica 72
Tabela IV.2 – Perfil e formação dos professores da Engenharia 73
Tabela IV.3 – Comparação do perfil profissional do Curso Técnico e
da Engenharia 74
Tabela IV.4 – Programa de eletrônica básica, 1979 96
Tabela IV.5 – Programa de eletrônica básica, 1996 98
Tabela IV.6 – Programa de eletrônica básica, 2001 100
xvi
Lista de Siglas e Abreviações
Sigla / Significad
o
ABENGE Associação Brasileira de Ensino de Engenharia
ABG Association Bernard Gregory
ABMS Associação Brasileira de Mecânica dos Solos e
Engenharia Geotécnica
AMAN Academia Militar das Agulhas Negras
ANEBrasil Academia Nacional de Engenharia
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
ASSE American Society for Engineering Education
CAEAT Conselho de Altos Estudos e Avaliação Tecnológica
CAPES Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior
CEB Câmara de Educação Básica
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica
CENAFOR Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação
Profissional (esta entidade não existe mais).
CES Câmara de Educação Superior
C&T Ciência e Tecnologia
CFE Conselho Federal de Educação (fechado em 1994)
CNE Conselho Nacional de Educação (substituiu o CFE)
CNI Confederação Nacional da Indústria
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico
CNRS Centre National de la Recherche Scientifique
COBENGE Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia
(Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia, a partir de 2007)
COPPE Coordenação dos Programas de Pós-graduação de Engenharia
(Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-graduação e Pesquisa de
Engenharia da UFRJ)
CREFAL Centro Regional de Educação de Adultos e Alfabetização Funcional
para a América Latina e no Caribe
(convênio de cooperação regional celebrado entre a UNESCO,
a Secretaria-Geral da Organização dos Estados Americanos (SG/OEA)
e os países da América Latina e do Caribe)
CVT Centro Vocacional Tecnológico
xvii
DEPEL Departamento de Engenharia Elétrica do CEFET/RJ
EAD Educação a Distância
EAF Escola Agrotécnica Federal
ENDIPE Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino
ENPEL Encontro Nacional de Professores de Eletrônica
(este fórum não ocorre mais)
EPUSP Escola Politécnica da USP
ETF Escola Técnica Federal
FABES Faculdade Béthencourt da Silva
FACIVI Faculdades Integradas do Vale do Itajaí
FAETEC Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro
FAPERJ Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do
Estado do Rio de Janeiro
FINEP Financiadora de Estudos e Projetos
FNDE Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação
FURB
Fundação
Universidade Regional de Blumenau
IBC Instituto Benjamin Constant
IEL Instituto Euvaldo Lodi
IES Instituições de Educação Superior
IESAE Instituto de Altos Estudos em Educação
IFEES International Federation of Engineering Education Societies
IFET Instituição Federal de Educação Tecnológica
IME Instituto Militar de Engenharia
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
INTEL Integrated Electronics Corporation
ISEP Instituto Superior de Estudos Pedagógicos
ITA Instituto Tecnológica de Aeronáutica
KM Knowledge Management (Gestão do Conhecimento)
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
l'IUFM l’ Institut Universitaire de Formation des Maîtres Midi-Pyrénées
MEC Ministério da Educação
MIT Massachusetts Institute of Technology
Msc Master in Science
NCE/UFRJ Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ
NSF National Science Foudation
xviii
OEI Organización de Estados Iberoamericanos
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
P&D Pesquisa e Desenvolvimento
PETROBRÁS Petróleo Brasileiro S.A.
PhD Philosofy Doctor
PME Pequenas e Médias Empresas
PPGTE Programa de Pós-Graduação em Tecnologia
do CEFET do Paraná.
PPTEC Programa de Pós-Graduação em Tecnologia
do CEFET/RJ
PRODENGE Programa de Desenvolvimento das Engenharias
PRODERJ Centro de Tecnologia da Informação e Comunicação
do Estado do Rio de Janeiro (autarquia vinculada à SECT)
PROEP Programa de Expansão da Educação Profissional
PROJOVEM Programa Nacional de Inclusão de Jovens
PROMOVE Programa de Modernização e Valorização das Engenharias
PUC Pontifícia Universidade Católica
REENGE Reengenharia do Ensino da Engenharia
SAA Subsecretaria de Assuntos Administrativos (subsecretaria
da SE do MEC)
SE Secretaria Executiva
SEB Secretaria de Educação Básica
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SECT Secretaria de Ciência e da Tecnologia
SEED Secretaria de Educação à Distância
SEE-RJ Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro
SEESP Secretaria de Educação Especial
SEMTEC Secretaria de Educação Média e Tecnológica (substituída pela SETEC)
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SESI Serviço Social da Indústria
SESu Secretaria de Educação Superior
SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SIG Sistemas de Informações Gerenciais
SPO Subsecretaria de Planejamento e Orçamento (subsecretaria
da SE do MEC)
TIC Tecnologia de Informação e Comunicação
xix
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFF Universidade Federal Fluminense
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFPR Universidade Federal do Paraná
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UNED Unidade de Ensino Descentralizada
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNIGRANRIO Universidade do Grande Rio
UNISUL
Universidade do Sul de Santa Catarina
UNIVILLE
Universidade da Região de Joinville
USP Universidade de São Paulo
UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(transformada a partir do CEFET/PR, desde 7 de outubro de 2005)
1
INTRODUÇÃO
A crise da modernidade nas ciências e na educação apresenta dificuldades em
caracterizar o “todo”, em caracterizar o desenvolvimento do ser humano numa
ação conjunta do campo objetivo com o campo subjetivo. Este, em grande
parte, apresenta-se como antídoto àquele, muito embora na prática estejam
juntos, ligados.
(GRINSPUN
1
).
O Brasil passa por momentos de rápidas transformações econômicas e tecnológicas. A
presença constante e crescente da tecnologia no contexto social promoveu uma sociedade de
cultura e economia globalizadas. As contínuas mutações a que o mundo do trabalho está
submetido, as novas demandas do setor produtivo e as mudanças nas relações humanas
afetam diretamente a formação dos profissionais em todas as áreas do conhecimento, visto
que a tecnologia deve ser entendida e comandada. É nesta sociedade permeada pela
tecnologia e pelo multiculturalismo que um novo paradigma se estabelece, havendo uma
convergência entre ciência e cultura. Assim, em consonância com estas exigências, a
educação assume seu papel de diretriz, uma vez que a integração do conhecido com o novo,
respeitando a cultura, é uma condição sine qua non da educação.
Entretanto, o processo educacional é mais lento, não acompanhando o ritmo destas
transformações. Tradicionalmente, a Escola tem um dever específico de simplificação do
conhecimento para o ensino através da divisão dos campos do saber. Isto se deve a um reflexo
da divisão disciplinar nas ciências, que figura desde o século XIX com as propostas do
positivismo, por Auguste Comte
2
. Esta estrutura lógica disciplinar como forma de organização
do conhecimento escolar se tornou hegemônica na história dos currículos escolares e teve seu
auge na era industrial, devido ao capitalismo. Apesar de facilitar os estudos, a crescente
separação das disciplinas científicas e a proliferação do conhecimento especializado
conduziram a vida humana a saberes estanques e incomunicáveis. Surgem os termos
fragmentação do conhecimento e fragmentação disciplinar para caracterizar estas divisões dos
saberes em grande número, bem como as dificuldades de comunicação entre si que as
diversas especialidades apresentam.
Estas razões conduziram, segundo LOPES & MACEDO
3
(2002, p.74), ao crescimento
das críticas em relação aos currículos disciplinares, tanto pelas suas inerentes dificuldades de
integração de saberes, como pela sua dificuldade de dar uma compreensão global dos
1
GRINSPUN (2001, p. 35). Miriam Paura Sabrosa Zippin Grinspun é doutora em filosofia e mestre em educação. É professora
titular e atua na área de docência e pesquisa no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da UERJ.
Trabalhou no Programa de Pós-Graduação em Tecnologia do CEFET/RJ como professora-visitante. É autora de livros e vários
artigos sobre educação, em especial sobre orientação educacional.
2
Isidore Auguste Marie François Xavier Comte, nasceu em 19 de janeiro de 1798, em Montpellier, e faleceu em 5 de setembro de
1857, em Paris. Filósofo e auto-proclamado líder religioso, deu à ciência da sociologia seu nome e estabeleceu a nova disciplina
em uma forma sistemática.
3
Alice Casimiro Lopes e Elizabeth Macedo são reconhecidas pesquisadoras do campo do currículo e professoras em cursos de
graduação e pós-graduação na UFRJ e na UERJ, respectivamente. São também membros do Grupo de Trabalho de Currículo da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED).
2
conhecimentos e de gerar uma maior aproximação dos saberes cotidianos dos discentes. A
aprendizagem desta forma carece de significado
.
Este contexto justifica a importância de um estudo sobre as estratégias docentes de
integração disciplinar, particularmente aplicado à educação tecnológica (consultar glossário), a
fim de minimizar as falhas detectadas e atender às novas demandas da sociedade e do mundo
do trabalho. O tema “integração disciplinar”, a que esta dissertação se refere, insere-se no
âmbito mais amplo de pesquisas que buscam diagnosticar e especificar as necessidades na
formação de um profissional na área tecnológica, em função dos novos requisitos profissionais
do trabalho contemporâneo. Estes requisitos clamam cada vez mais pela convergência de
inúmeras áreas do saber humano e adaptabilidade a rápidas mudanças e inovações, o que
implica o desenvolvimento de abordagens educacionais específicas.
São inúmeras as publicações, nacionais ou não, sobre o problema da fragmentação do
conhecimento e sobre estudos multidisciplinares e interdisciplinares aplicados à educação
tecnológica e à formação de nível médio técnico e de engenharia. Comenta SANTOMÉ
4
(1998,
p.33) que as falhas decorrentes da fragmentação disciplinar excessiva fazem surgir propostas
de inovação no setor educacional, as quais procuram fundamentar suas práticas, desde o início
do século XX, recorrendo aos dados proporcionados por algumas ciências ou disciplinas em
destaque no momento. Um exemplo é a psicologia aplicada à educação, caracterizando a
interdisciplinaridade do processo.
Mais que meras habilidades operacionais e articulação de números, o profissional de
área tecnológica deve ter visão sistêmica e interdisciplinar, além de estar consciente de seus
atos e de sua interferência na sociedade, nos aspectos ambientais, econômicos, políticos e
culturais. “A visão do todo no domínio da tecnologia pode acelerar e humanizar o seu uso, em
particular nos processos de tomada de decisão com sabedoria” (GARCEZ
5
, 2004). Entretanto,
o modelo cartesiano tradicional do sistema de educação tende a dificultar este processo
holístico, visto que a influência da era industrial, apoiada no taylorismo, ainda é significativa.
Nas pesquisas educacionais realizadas em vários países surgem termos como
educação integral ou “integrativa” (integrative education), educação sistêmica, currículo
integrado, etc., evidenciando que o adequado uso da tecnologia e o seu desenvolvimento
requisitam um processo de integração mais efetivo.
Sobre estas mudanças estruturais, comenta McLuhan:
A reestruturação da associação e do trabalho humanos foi moldada pela
técnica de fragmentação, que constitui a essência da tecnologia da máquina. O
oposto é que constitui a essência da tecnologia da automação. Ela é integral e
4
Jurjo Torres Santomé é catedrático de didática e organização escolar na Universidad de La Coruña, onde atualmente é Decano
da Faculdade de Humanidades. Trabalha com sociologia do currículo e currículo integrado, sendo autor de várias obras sobre o
assunto e tornando-se referência para pesquisas e trabalhos nestas áreas.
5
Cícero Roberto Garcez é mestre em sistemas de computação pelo IME (1983); engenheiro civil pelo IME (1972), aonde atua
como professor em tempo parcial. Realiza consultorias e projetos de computação para empresas nacionais e internacionais. É
consultor ad-hoc da FAPERJ, tendo sido alocado à Assessoria de Estratégia da PRODERJ de 2003 a 2006.
3
descentralizadora, em profundidade, assim como a máquina era fragmentária,
centralizadora e superficial na estruturação das relações humanas.
(McLUHAN
6
, 1988, p. 21).
Em decorrência destes fatos, as reformas educacionais passam a ser cada vez mais
discutidas. Estabelece-se, então, a necessidade de um esclarecimento ao meio docente, visto
que estas reformas, oriundas do âmbito das mudanças na sociedade e no setor produtivo,
fazem-se presentes na forma de dispositivos legais que fornecem as bases para os currículos
de diversos cursos de nível médio, superior e de pós-graduação.
Ao eleger como tema estratégias de integração disciplinar para a educação tecnológica,
procurou-se pesquisar uma dos principais, senão a principal dificuldade no atendimento aos
requisitos de interdisciplinaridade, contextualização e flexibilidade que são colocados pela atual
legislação educacional: a fragmentação dos conhecimentos e dos saberes humanos (consultar
glossário). Esta é realçada pelos currículos tradicionais, os quais se caracterizam pelo enfoque
cartesiano, positivista e disciplinar.
Por se tratar de um tema demasiadamente amplo, envolvendo inúmeras disciplinas em
diversificados contextos, o estudo foi delimitado a uma área específica e típica do setor
tecnológico, que servisse de exemplo e amostra: a área de eletrônica. Ainda assim, inúmeras
são as dimensões que interferem no processo: a formação docente, o nível de ensino, os
aspectos sócio-culturais discentes, etc. Assim, para tornar a pesquisa mais específica e
precisa, estudam-se as dificuldades de integração disciplinar no ensino de eletrônica, pela ótica
dos docentes do CEFET-RJ. Entende-se por eletrônica, neste caso, qualquer disciplina da
especialidade desta área, tais como: eletrônica básica, circuitos digitais, telecomunicações,
sistemas computacionais, eletricidade, etc. Neste sentido, participaram da pesquisa 22
docentes desta área, sendo 12 exclusivos do Curso Técnico de Eletrônica, 8 exclusivos do
Curso de Engenharia Elétrica, e 2 comuns aos dois. O enfoque está no processo de ensino,
não se levando em conta dimensões como o nível escolar e a formação docente. Estes são
considerados apenas para o levantamento inicial de um perfil, de forma a estabelecer algumas
referências para esta e futuras pesquisas, além de se verificar a viabilidade de adoção de uma
estratégia comum ao nível médio e superior.
Alinhando-se às necessidades expostas, esta dissertação estrutura-se em quatro
capítulos.
No capítulo I, a pesquisa é caracterizada através de sua relevância (justificativa); dos
objetivos gerais e específicos; da razão da escolha do tema, bem como sua delimitação; e das
questões de estudo. O motivo do método adotado também é justificado.
No capítulo II, é realizada uma revisão da literatura, estabelecendo um referencial
teórico relativo às várias pesquisas e estratégias de integração disciplinar. É evidenciada a
necessidade de uma abertura no campo disciplinar onde, mais do que uma passagem de um
6
Herbert Marshall McLuhan (1911 -1980) foi um pedagogo canadense e popular teorizador dos meios de comunicação de massa.
4
paradigma mecanicista para um paradigma holístico, vislumbra-se a adoção do pensamento
complexo. Em função disto, são reunidos os fundamentos necessários para que o professor
possa compreender e analisar criticamente sua própria prática.
O capítulo II é iniciado com uma contextualização do tema. Em seguida, uma análise
histórica do desenvolvimento técnico e tecnológico permite uma melhor percepção das
características do atual estado da tecnologia. O cerne do capítulo, entretanto, está nas análises
das várias teorias sobre o tema integração disciplinar, onde os conceitos de multi-, pluri-, inter-
e transdisciplinaridade são abordados.
No capítulo III, o contexto e os participantes da pesquisa são descritos. Inicialmente,
são relacionados, de forma genérica, os efeitos do desenvolvimento tecnológico na sociedade,
na economia, no mundo do trabalho e no sistema educacional. Isto fornece uma base para que
sejam analisadas as condições em que se estabeleceram as reformas educacionais. Em
seguida, a atual legislação do ensino profissionalizante, tanto em nível técnico como em nível
superior, é exposta. O objetivo é justificar o estudo e a aplicação das estratégias de integração
disciplinar a partir do que é solicitado dentro do quadro das reformas educacionais. Evidencia-
se que a educação da modernidade tende a ser tecnológica, e os vínculos das necessidades
educacionais com as sociais e com as do mundo do trabalho são reforçados. Neste âmbito,
são analisados alguns pontos considerados mais importantes nas diretrizes curriculares
nacionais para o ensino profissionalizante de nível técnico (Resolução CEB nº 4, de 8 de
dezembro de 1999) e nas diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduação em
engenharia (Resolução CNE/CES nº 11, de 11 de março de 2002).
Em seguida, o contexto do CEFET/RJ é caracterizado, bem como o perfil, o histórico e a
atual configuração de cada setor envolvido na pesquisa, a saber: o Curso Técnico de
Eletrônica e o Departamento de Engenharia Elétrica.
No capítulo IV, faz-se uma análise dos resultados obtidos, através de uma discussão a
partir do principal instrumento utilizado para interpretações tanto quantitativas quanto
qualitativas: um questionário do tipo semi-estruturado. Uma síntese dos resultados através de
gráficos quantitativos dão uma idéia geral da média de percepções e interpretações docentes
sobre o tema da pesquisa. Isto é associado a uma análise qualitativa do processo onde é feita
uma inter-relação com as observações de sala de aula e com as entrevistas. Procura-se
relacionar as teorias e princípios educacionais à vivência prática do professor.
Finalmente, são comparados alguns programas de eletrônica ao longo dos tempos, a
fim de observar a evolução das estratégias docentes, tanto de método quanto de conteúdo, em
função das evoluções tecnológicas.
5
CAPÍTULO I
CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Este capítulo objetiva explicitar a relevância do estudo realizado, os objetivos e os
métodos aplicados na pesquisa. As questões de estudo são destacadas e o tema é delimitado
e problematizado. A pesquisa é caracterizada por abordagens que levam em consideração as
experiências vividas, as representações, os significados e percepções dos docentes, em
detrimento de análises de “caixa preta” puramente quantitativas. Vários métodos são
combinados neste estudo de caso, onde se procura evidenciar o que realmente ocorre e o que
é possível fazer para a contribuição da integração disciplinar, e não simplesmente “o que
deveria ser”.
I.1- JUSTIFICATIVA
Embora haja a percepção da emergência de novos paradigmas por parte de muitos
profissionais do meio educacional e proliferem-se as discussões de como essas
implementações devam ser realizadas, ainda há pouca repercussão dos debates no meio
docente em geral. Os procedimentos discutidos são aplicados, via de regra, a contextos
específicos e isolados. Urge uma melhor divulgação a todo o meio docente. Caso as propostas
não possam ser generalizadas, pela especificidade de cada área ou local, certamente podem
ser adaptadas. Ocorreriam, assim, maiores abrangência e efetividade nas trocas de
informações nas diversificadas áreas do saber.
Este estudo dialoga com as seguintes lacunas ou inconsistências encontradas nos
trabalhos e pesquisas sobre o tema:
1ª) A maioria dos autores e pesquisadores sobre os procedimentos escolares tende a
compartilhar uma visão desta problemática, que não separa as intenções dos resultados. Isto
é, segundo JULIA
7
(2001, p. 12), “fruto da imposição segura de uma pedagogia normativa”. Os
procedimentos constatam as deficiências de um trabalho realizado, predominantemente, sobre
textos normativos e sugerem o que deveria ser em detrimento do que realmente ocorre e de o
que é possível fazer. A própria legislação tende a especificar normas gerais ignorando o
contexto de cada estabelecimento, afastando-se das experiências confrontadas pelos
docentes. “Os textos normativos devem sempre nos reenviar às práticas” (ibid.). Mesmo com a
participação dos estabelecimentos de ensino na elaboração dos novos currículos, a maioria
das determinações é feita “de cima para baixo”, assumindo um tom impositivo que tende a
dificultar as implantações das mudanças. Há uma necessidade, então, de se superar os
discursos meramente ideológicos e direcionar o processo para ações concretas e
7
Dominique Julia é pesquisador do CNRS e da École Supérieur des Hautes Études en Sciences Scociales (Paris).
6
implementáveis no cotidiano. Visando contribuir para o preenchimento desta lacuna, a presente
pesquisa origina-se no próprio contexto escolar do CEFET/RJ, onde o pesquisador é docente
atuante desde 1984.
2ª) As análises das escolas, além de costumarem ser excessivamente normativas, também são
“externalistas”. A pesquisa num contexto escolar específico também se justifica para minimizar
esta ocorrência. Como cita María Teresa González González
8
em seu artigo La micropolítica
escolar: algunas acotaciones, a teoria da organização escolar tem estado centrada,
tradicionalmente na chamada macropolítica, ignorando o que realmente ocorre dentro das
escolas e no centro de suas estruturas. Os aspectos interativos, dialéticos, conflitantes,
estratégicos, ideológicos, dentre outros que definem a vida organizativa da escola, ou seja, a
sua micropolítica, tem sido tratada de forma inadequada. Neste caso, há a necessidade de se
voltar mais para o funcionamento interno das mesmas, compreendendo o processo. Um
enfoque na ação docente reflete uma realidade prática, que pode não estar condizente com os
processos normativos. O professor terá sempre sua autonomia e flexibilidade de ação em
contextos diferentes, independente das normas gerais adotadas. Assim, torna-se crucial
adentrar os elementos que constituem a realidade docente, os quais têm a ver com os
interesses, visões, intentos e suas estratégias utilizadas para mobilizar os acontecimentos no
interior da instituição.
OLIVEIRA
9
(2004), afirma que a tendência nas obras mais recentes na área de currículo
é a superação do discurso meramente crítico “por tentativas de compreensão e de proposição
de alternativas que possam contribuir para a superação dos problemas e das questões (...)”.
Afirma ainda que esta foi a posição assumida pelo prof. Miguel Arroyo
10
em uma mesa redonda
intitulada: “Propostas curriculares e cotidiano escolar”, realizada no dia 1
o
de junho de 2000,
na UERJ (X ENDIPE). Mais do que superar os discursos e caminhar em direção a proposições
concretas e implementáveis no cotidiano, Arroyo aponta para o fato de que as proposições não
chegam a um campo vazio, mas a realidades onde já ocorrem a produção do saber curricular
no cotidiano. Admite a dificuldade das autoridades de educação em reconhecer as unidades
escolares como locus de produção de saberes curriculares. Deste modo, a estratégia adotada
neste trabalho de pesquisa pretende contribuir para a produção de conhecimentos e saberes.
8
Departamento de Curriculum e Investigación Educativa. Profesora titular da Facultad de Educación Murcia.
9
Inês Barbosa de Oliveira é graduada em pedagogia pela Faculdade de Educação Jacobina (1982), mestre em administração de
sistemas educacionais pelo IESAE (1988), doutora em sciences et théories de l’éducation pela Université de Sciences Humaines
de Strasbourg (1993), com pós-doutorado pela Universidade de Coimbra (2002) . Atualmente é professora adjunta da UERJ. Tem
experiência na área de educação, com ênfase em currículo. Atua principalmente nos seguintes temas: democracia, transformação
social, pedagogia, teoria pedagógica, escola e democracia.
10
Miguel Gonzalez Arroyo é graduado em ciências sociais (1970) e mestre em ciência política (1974) pela UFMG, Phd em
educação pela Stanford University (1976) e possui pós-doutorado pela Universidad Complutense de Madrid (1991). Atualmente é
professor de pós-graduação lato sensu da PUC-MG e prof. titular do ISEP-RJ. Tem experiência na área de educação, com ênfase
em administração educacional. Atua principalmente nos seguintes temas: política educacional, trabalhador, educação.
7
3ª) A literatura existente na área de pesquisa em educação sugere, segundo MOREIRA
11
&
CALEFFE
12
(2006, p. 11) que “muitos professores consideram a pesquisa como uma atividade
esotérica tendo muito pouco a ver com as suas preocupações do dia-a-dia”. Com o
reconhecimento das realidades citadas anteriormente e com a participação dos profissionais da
área no processo de pesquisa e, futuramente, no processo de normatização, propiciar-se-ia a
condução de inovações com menos resistências e tensões. CAPRA
13
(2002, p. 111) coloca que
não é à mudança em si que as pessoas resistem, mas à mudança que lhes é imposta.
Segundo ele, a dificuldade de se obter uma mudança quantificável e previsível nas
organizações está justamente no fato de que “a estrutura projetada sempre interage com os
indivíduos e as comunidades vivas da organização, cuja mudança não pode ser projetada”
(ibid.). Neste sentido, este trabalho de pesquisa também é útil à prática profissional docente,
pois após a sua conclusão, seguindo a idéia de uma pesquisa-ação, almeja-se retornar os
resultados ao corpo docente do CEFET/RJ num futuro próximo. A relevância deste processo é
que “a reflexão, a prática reflexiva e a pesquisa são consideradas elementos fundamentais no
desenvolvimento profissional dos professores” (MOREIRA & CALEFFE 2006, p. 12). Segundo
estes autores, raramente o trabalho pedagógico dos professores baseia-se na pesquisa de sua
própria prática pedagógica. A reflexão é um raciocínio prático para uma ação não habitual,
caracterizada por auto-avaliação, flexibilidade, criatividade, consciência social, cultural e
política. É o que permite ir além da lógica do senso comum, pois nesta prática os fenômenos
são investigados e revistos através de um pensamento crítico, não se aceitando o habitual
como certo ou definitivo.
4ª) Outra das limitações observadas nos trabalhos sobre o tema é devida a certo enfoque
servil em função de uma determinada linha teórica: interdisciplinaridade, pensamento
sistêmico, integração disciplinar, pensamento complexo, psicologia da gestalt, etc. O paradoxo
é que são temas que visam à integração, mas eles próprios operam, muitas vezes, de forma
estanque, sem um aproveitamento mais efetivo dos conceitos fornecidos pelas diversas
correntes para se atingir o objetivo comum. Faltam procedimentos conciliatórios e estratégias
de complementaridade. A experiência e os exemplos práticos são também várias vezes
negligenciados. Além disto, existe pouca clareza, consensualidade ou distinção sobre
determinados termos. Assim, existe certa dispersão de idéias e os bons resultados obtidos
ficam, mais uma vez, isolados, presos a situações ou contextos específicos. Por isto,
SANTOMÉ (1998, p.33) alerta sobre a importância de seguir o exemplo de grandes
11
Herivelto Moreira é doutor em educação pela Universidade de Exeter, Inglaterra, professor da UTFPR, professor da disciplina de
metodologia da pesquisa em cursos de pós-graduação, pesquisador nível 2 do CNPq e consultor na área de educação na
Faculdade Evangélica do Paraná.
12
Luiz Gonzaga Caleffe é doutor em métodos de pesquisa pela Universidade da Califórnia e foi professor da UFPR durante 27
anos. Professor de cursos de pós-graduação, é atualmente consultor na área de educação na Faculdade Evangélica do Paraná.
13
Fritjof Capra é Phd em física e teórico de sistemas. É um dos diretores-fundadores do Centro de Eco-Alfabetização de Berkeley e
dá freqüentes seminários de administração para executivos de primeiro escalão.
8
pensadores como Montessori
14
e Decroly
15
que superaram as limitações da linha teórica base,
não se submetendo a esta, e aproveitaram o seu conhecimento em outras áreas do saber, sua
vinculação com a prática e o desenvolvimento de projetos curriculares concretos. Este trabalho,
seguindo tal linha de inspiração, propõe uma abordagem a partir da integração das teorias
educacionais com a prática docente vivenciada, procurando um melhor aproveitamento das
diversas linhas metodológicas de forma a facilitar o atendimento à legislação referente às
reformas educacionais e também sendo útil para a formulação de políticas públicas. É preciso
repensar a educação de maneira que se evite a tradicional polêmica “entre os pesquisadores
acadêmicos ancorados em suas teses doutorais (...), de um lado, e os práticos de outro (...)”
(ANTUNES
16
, 2002, p.8).
5ª) Existe uma escassez referente às produções didáticas em português para o ensino de
eletrônica. As compilações realizadas neste trabalho, de caráter interdisciplinar, auxiliarão o
desenvolvimento de uma didática para esta área e outras afins, as quais balizam os
desenvolvimentos tecnológicos.
I.2- OBJETIVOS
I.2.1- Objetivo Geral:
O objetivo principal deste trabalho é contribuir com as reflexões sobre estratégias
direcionadas à integração disciplinar aplicadas à formação de um profissional de área
tecnológica, a partir da discussão do inter-relacionamento adequado entre as teorias
pedagógicas e a prática docente concreta vivenciada no ensino de eletrônica do
CEFET/RJ.
I.2.2- Objetivos Específicos:
- Identificar as principais teorias científicas e educacionais relacionadas à integração disciplinar,
através de ampla pesquisa bibliográfica.
- Identificar as principais estratégias didáticas utilizadas pelos docentes de eletrônica do
CEFET/RJ em seu trabalho cotidiano.
14
Maria Montessori (1870 - 1952) foi a primeira mulher italiana a se formar em medicina em seu país, sendo também pioneira no
campo pedagógico ao dar mais ênfase à auto-educação do aluno do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. As
bases de sua teoria são: individualidade, atividade e liberdade do aluno, com ênfase para o conceito de indivíduo como,
simultaneamente, sujeito e objeto do ensino.
15
Ovide Decroly (1871-1932), belga, foi um pensador da educação bastante combativo, que não se adaptava ao autoritarismo em
sala de aula. Experimentou a Escola centrada no aluno (e não no professor) e preparatória para a vida social (e não profissional).
16
O Prof. Celso Antunes é formado em geografia pela USP, é mestre em ciências humanas e especialista em inteligências e
cognição. É professor da Universidade Sênior para a Terceira Idade, membro consultor da Associação Internacional pelos Direitos
da Criança Brincar, reconhecido pela UNESCO. É Autor de mais de uma centena de livros didáticos e paradidáticos e consultor de
várias revistas. Escreveu também obras sobre temas educacionais publicadas em países da América do Norte e da Europa.
Atualmente é Coordenador Geral de Ensino de Graduação da Uni Sant’Anna em São Paulo e Diretor do Colégio Sant’Anna Global
mantido pela mesma instituição.
9
- Associar as teorias pedagógicas pesquisadas entre si e com a prática docente vivenciada no
ensino de eletrônica do CEFET/RJ.
- Identificar as semelhanças e dessemelhanças do ensino de eletrônica nos níveis secundário e
superior, de maneira a favorecer a sistematização de uma proposta educacional comum.
I.3- DELIMITAÇÃO DO TEMA E FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA
A delimitação do tema “integração disciplinar” e a formulação do problema
fundamentaram-se tanto na revisão da literatura sobre o tema, como na observação
participante realizada no ambiente de trabalho do pesquisador. Entenda-se como tal, a
observação ativa, onde realmente se participa da vida do grupo pesquisado. Aproveitando-se
do papel de membro do grupo de professores do Curso Técnico de Eletrônica do CEFET/RJ, o
pesquisador vivenciou algumas dificuldades discentes no tocante à integração disciplinar e
experimentou algumas propostas de solução. Isto caracteriza, segundo GIL
17
(2006, p.113),
uma observação participante natural (e não artificial). Ainda de acordo com GIL (ibid.p.110), “A
observação constitui elemento fundamental para a pesquisa. Desde a formulação do problema,
passando pela construção de hipóteses, coleta, análise e interpretação de dados, a observação
desempenha papel imprescindível no processo de pesquisa.”
Em trabalho apresentado no XXXIV Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia –
COBENGE 2006, o pesquisador explica a motivação e a razão da escolha do tema desta
pesquisa:
A primeira idéia de uma nova abordagem surgiu numa discussão informal de
professores do curso de eletrônica do CEFET/RJ acerca das crescentes
dificuldades dos discentes na compreensão dos conteúdos, finalidade e integração
dos mesmos, inadequação do processo didático mediante os avanços
tecnológicos, dentre outras dificuldades. Este autor sugeriu, em 1990, uma
abordagem mais integradora, que implicaria uma nova seqüência didática e uma
nova ênfase e prioridade de conteúdos. Como se partiria de uma visão do geral
para o particular, ao contrário dos procedimentos convencionais, o autor adotou
o termo top-down para este método, termo este já aplicado em outras áreas do
conhecimento sempre que se faz este tipo de abordagem, como é o caso de
desenvolvimento de softwares e abordagens administrativas. Constatou-se,
posteriormente, que a proposta já existia como método didático aplicado à
eletrônica.
(ANDRADES
18
; ALVES
19
; LEAL
20
, 2006)
17
Antonio Carlos Gil é bacharel em ciências políticas e sociais, licenciado em ciências sociais e pedagogia, mestre e doutor em
ciências sociais pela Escola de Sociologia e Política de São Paulo e doutor em saúde pública pela USP. É professor de
metodologia da pesquisa em administração no Programa de Mestrado em Administração do Centro Universitário Municipal de São
Caetano do Sul. É autor de vários livros sobre metodologia da pesquisa.
18
José Carlos Corrêa de Andrades é mestrando do PPTEC, possui MBA em gestão de recursos humanos e licenciatura plena em
técnicas industriais, habilitação eletrônica. Atualmente é professor do Curso Técnico de Eletrônica do CEFET/RJ.
19
Carlos Henrique Figueiredo Alves realizou pós-doutorado na Universidade Estadual da Pensilvania, Penn State, onde
desenvolveu projeto na área de instrumentação eletrônica para geração e processamento de imagens médicas, especificamente
voltadas para investigação de patologias na vista humana e epiderme. Possui doutorado e mestrado em engenharia biomédica
pela UFRJ e é graduado em engenharia elétrica pela PUC. Atualmente é vice-diretor do CEFET/RJ, professor do DEPEL e PPTEC.
Suas áreas de interesse são transdutores de ultra-som para aplicações biomédicas, instrumentação eletrônica e processamento de
sinais e imagens.
20
Maria da Glória de Faria Leal possui doutorado, mestrado e graduação em história pela UFF. Atualmente é professora do PPTEC
e do ensino médio no CEFET/RJ, na Coordenadoria de Ciências Sociais. Atua, principalmente, nos seguintes temas: formação
profissional, ensino de engenharia, políticas públicas
10
Estes acontecimentos conduziram a esta dissertação de mestrado, que é caracterizada
por uma pesquisa exploratória acerca dos processos de construção dos conhecimentos
docentes necessários à educação tecnológica contemporânea. Posto que a fragmentação
disciplinar desponta como um dos principais problemas a serem sanados, requisitando uma
educação multidisciplinar ou interdisciplinar, com os recursos de uma formação integrada, a
análise foi focalizada nos métodos desenvolvidos para uma adequada integração disciplinar, de
maneira a contribuir para o atendimento dos novos enfoques solicitados pela educação
tecnológica. Foram buscadas, dentro do cotidiano escolar, as diversas formas de
interdisciplinaridade, de aprendizagens significativas e de processos de formação flexível e
continuada, onde o profissional deve aprender a buscar e absorver informações novas
(aprender a aprender), além de aplicar este conhecimento teórico na solução de novos
problemas, em outros contextos, ou seja, a concepção moderna de competência.
Ao se constatar que a aceleração dos desenvolvimentos tecnológicos na atualidade
deve-se, principalmente, ao advento da microeletrônica e à fusão das Tecnologias de
Informática e Comunicações (TICs), infere-se que um estudo de caso analisando o
desenvolvimento histórico dos currículos e métodos aplicados ao ensino de eletrônica é um
reflexo do próprio desenvolvimento tecnológico atual. BARAK
21
(2002), por exemplo, em artigo
do Journal of technology Education, destaca a eletrônica como o fator de alavancagem da
educação tecnológica em Israel, o que motivou uma pesquisa realizada em doze escolas deste
país, sobre os processos de ensino-aprendizagem nesta área.
A área de eletrônica é a que mais rapidamente se desenvolve e baliza o
desenvolvimento tecnológico atual. Por este motivo, como ponto de referência e de partida
para posteriores pesquisas do gênero, delimitou-se o tema às investigações dos saberes e
estratégias metodológicas da base profissional aplicadas ao ensino de eletrônica do
CEFET/RJ, onde o pesquisador possui vivência, de forma a sistematizar um processo
integrador.
O perfil do profissional de eletrônica está atravessando uma grande transformação. Um
técnico em eletrônica ou um engenheiro eletrônico, como qualquer outro profissional, deve
estar em constante aprendizado e deve atualizar-se rapidamente, além de ter de ser adaptável
a situações novas. Só que este fato, em geral, deve ocorrer antecipadamente em relação a
outras áreas, visto ser o desenvolvimento da eletrônica a base do desenvolvimento
tecnológico. De acordo com SANDERSON
22
(1988), para os estudantes de eletrônica, no
passado, era suficiente o conhecimento de alguns poucos dispositivos para compreender a
maior parte deste campo do saber. Hoje em dia, ao contrário, estes estudantes são
21
Moshe Barak é doutor em education in science and technology (D.Sc.). Nasceu em Ashkelon, Israel (1951), e tem mais de 30
anos de experiência de ensino de eletrônica em escolas técnicas, treinamento de professores, desenvolvimento de currículos e
avaliação de programas educacionais. É congressista freqüente no Graduate Program for Science and Technology Education, Ben-
Gurion University of the Negev. (Para mais informações, consultar seu site pessoal: http://www.bgu.ac.il/~mbarak/).
11
requisitados a lidar com uma quantidade quase esmagadora de dispositivos eletrônicos,
circuitos e sistemas. Portanto, afirma-se a necessidade de abordagens de tópicos numa forma
mais eficiente de tempo, e a aplicação de uma abordagem sistêmica propicia uma redução do
tempo de transmissão de um volume de informações que é cada vez maior, visto que são
dados tratamentos comuns a diversas áreas.
Assim, o aprimoramento de técnicas e métodos de ensino interdisciplinares e sistêmicos
a partir da eletrônica, permitirá também uma contribuição significativa em outras áreas
tecnológicas, embasando novas pesquisas e reflexões.
Nas novas perspectivas, percebe-se que a noção de terminalidade na formação de um
profissional não é mais pertinente. Exige-se uma formação continuada dos professores de área
técnica e tecnológica e a formalização de uma didática apropriada para a educação destas
áreas.
A pesquisa foi ambientada em dois cursos do CEFET/RJ: o Curso Técnico de Eletrônica
e o DEPEL (Departamento de Engenharia Elétrica). Partindo-se da constatação que o ensino
profissional apresenta características diferenciadas das bases propedêuticas e que a didática e
os métodos desenvolvidos para esta área são construídos em situações particulares da prática
docente, dando sentido e validade às teorias pedagógicas, questiona-se o processo de
adequada formação pedagógica para a área profissional e estabelece-se o problema:
Há uma dificuldade generalizada demonstrada pelos alunos do Curso Técnico de
Eletrônica e da Engenharia no tocante à integração dos conhecimentos aprendidos.
Considerando-se que, tradicionalmente, nem todos os professores de base técnica ou
tecnológica possuem formação pedagógica, é preciso pesquisar sobre a percepção dos
docentes de eletrônica quanto ao tema e também a origem das estratégias aplicadas em
sala de aula.
I.4- QUESTÕES DE ESTUDO
Ao iniciar a pesquisa existiam algumas pressuposições baseadas na experiência de
sala de aula do pesquisador, que não chegaram a configurar hipóteses científicas. Constituíam,
tão somente, questões que serviram de ponto de partida e de diretriz para o estudo, auxiliando
na escolha dos instrumentos a serem empregados na coleta de dados. Como é típico nas
pesquisas qualitativas exploratórias, não se partiu de hipóteses a priori, mas de suposições
iniciais que conduziram a novas percepções e questões de estudo. As suposições iniciais
apontavam para a falta de um planejamento sistemático no tocante ao método de ensino e
para a falta de uma formação pedagógica adequada à formação profissional.
22
Michael R. Sanderson é autor de vários livros sobre abordagem top-down aplicada à eletrônica (método sistêmico). Sugeriu e
aplicou com sucesso este método no DeVry Institute of Technology, Columbus, Ohio.
12
Foram destacadas as seguintes questões de estudo, visando às percepções docentes:
- Percebe-se uma necessidade de formação pedagógica no ensino técnico de nível médio e na
engenharia?
- A formação pedagógica tradicional aborda questões ideais, afastadas da realidade prática?
- Na prática, o direcionamento didático específico para a formação profissional é realizado pela
experiência docente, e não pela formação pedagógica?
- Existe uma proposta didática formalizada e adequada à formação do profissional de base
tecnológica?
- A seqüência didática tradicional, do tipo bottom-up (consultar os termos top-down e bottom-up
no glossário), tende a dificultar a percepção do propósito da disciplina e, conseqüentemente, a
visão do todo, a integração disciplinar e a contextualização?
- Há percepções diferentes quanto à formação do profissional e das estratégias a serem
utilizadas, produzindo procedimentos didáticos diferentes entre o curso técnico e a engenharia?
O desenvolvimento de um método com perspectiva sistêmica permitiria tratamentos mais
comuns?
I.5- MATERIAIS E MÉTODOS
As escolas e as salas de aula são ambientes sociais complexos em que
interagem, de várias maneiras, grupos de pessoas que têm suas histórias
pessoais, identidades, personalidades, crenças, valores, interesses e
experiências. Estas características afetam naturalmente o ensino e a
aprendizagem, pois a maioria das ações desses indivíduos é determinada pelo
passado, gênero, idade e etnia, que têm um papel a desempenhar na maneira
como o professor conduz o seu trabalho na escola. Assim, o entendimento
deste papel pelas pessoas que convivem neste ambiente torna-se um grande
desafio.
(MOREIRA & CALEFFE
23
)
O conceito de pesquisa vem sendo rediscutido e reformulado segundo os paradigmas
emergentes (consultar glossário). Um modelo tradicional de pesquisa em educação foi
hegemônico nas décadas de 1960 e 1970, sendo baseado numa análise de “caixa preta”
(consultar glossário) ou modelo input-output. As análises e interpretações eram feitas em níveis
macroscópicos onde eram desprezados os funcionamentos internos específicos da escola.
Houve, então, uma necessidade crescente de superação dos impasses metodológicos desses
estudos, aproveitando-se, porém, as revelações feitas por estes. Como o fator humano torna a
escola refratária a previsões determinísticas, as análises positivistas, tipicamente quantitativas,
cederam lugar às análises qualitativas que procuram identificar a escola eficaz como uma
configuração de características singulares e não como o cruzamento de fatores isolados.
Os referenciais teóricos e os modelos de pesquisa da tradição positivista falharam em
explicar vários aspectos do mundo real, devido à natureza interdependente de seus sistemas, à
13
aparente desordem (aleatoriedade) dos mesmos, e às inter-relações entre os elementos de um
dado sistema. Foi preciso, então, assumir a complexidade da realidade. A ciência passou a
estender a mensagem da incerteza e imprevisibilidade ao mundo cotidiano, da gestão, da
educação e da pesquisa, e novos modelos de funcionamento das coisas passaram a ser
considerados.
Um cuidado importante a ser tomado nas análises dos contextos escolares refere-se ao
entendimento da função e do perfil da Escola. Buscar a integração da Escola com o setor
produtivo, por exemplo, não significa manter aquela como refém deste. Almeja-se uma maior
efetividade do setor educacional no sentido de oferecer uma formação compatível com as
atuais necessidades sociais e do mundo do trabalho. Entretanto, a Escola tem a sua própria
história e sua própria experiência, a partir das quais monta seus modelos didáticos. Mesmo
com o fato de o sistema educacional ter sido influenciado pela divisão das ciências e pela
especialização funcional da era industrial, não deve ser esquecido que a Escola tem
especificidades e características distintas do meio científico e do setor produtivo.
É dentro desta especificidade da escola que, no estudo da disciplinaridade, vários
autores entendem a disciplina escolar como sendo diferente da disciplina científica. JULIA
(2001, p.33), por exemplo, salienta que as disciplinas escolares não são nem uma vulgarização
nem uma adaptação das ciências de referência, mas sim um produto específico da escola, que
põe em evidência o caráter eminentemente criativo do sistema escolar. LOPES & MACEDO
(2002, p.74) também distinguem as disciplinas escolares das científicas, acrescentando que “o
fato de os currículos se organizarem em uma matriz disciplinar não impede que sejam criados
diferentes mecanismos de integração, seja pela criação de disciplinas integradas, seja pela
tentativa de articulação de disciplinas isoladas”. Igualmente, GARDNER
24
(1994) apud
FRANZ
25
(2000), defende a idéia de que as disciplinas são úteis para iluminar os problemas
humanos, mas também defende a necessidade de interdisciplinaridade, acrescentando que
esta pode ser atingida se ao menos parte das disciplinas específicas for dominada.
Complementando esta idéia, para cobrir as lacunas deixadas pelo pensamento
positivista é importante que os conhecimentos escolares sejam baseados também em
interesses constituídos socialmente, e não apenas do conhecimento científico e sua lógica. De
acordo com FORQUIN
26
(1992, p. 28):
é freqüentemente pela realização de uma descrição metódica e minuciosa dos
processos de interação social no interior dos estabelecimentos escolares e das
23
MOREIRA & CALEFFE (2006, p.11).
24
GARDNER, H.; Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas, Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.
25
Terezinha Sueli Franz é doutora em belas artes pela Universidad de Barcelona (2001); é mestre em educação pela UFPR
(1996); possui graduação em licenciatura em educação artística pela Universidade do Estado de Santa Catarina (1978), e
graduação em licenciatura curta em educação artística pela Fundação Universidade Regional de Blumenau (1974). Atualmente é
professora efetiva da Universidade do Estado de Santa Catarina. Tem experiência na área de artes, com ênfase em pedagogia
crítica da arte, atuando principalmente nos seguintes temas: arte e educação, crítica, democratização da arte e da cultura,
pedagogia crítica da arte e da cultura e multiculturalismo.
26
Jean-Claude Forquin é um sociólogo da educação francês com vários livros e artigos traduzidos no Brasil.
14
salas da aula apreendidos como microsociedades que ela encontra hoje os
caminhos privilegiados de seu desenvolvimento e de sua renovação.
Assim, as pesquisas sobre os fenômenos escolares surgem como o principal destaque
das ciências da educação. Este trabalho é imbuído desta motivação, observando o contexto
escolar do CEFET/RJ e procurando interpretar as estratégias docentes de integração
disciplinar.
Seria necessária uma pesquisa profunda e de longa duração para se levantar, na
atualidade, as variáveis mais significativas ao processo de ensino-aprendizagem na área
tecnológica, bem como levar em conta seu alto grau de variabilidade em função de diversos
contextos, para se construir um modelo adequado. Como esta pesquisa pretende captar
determinadas percepções docentes, suas idéias, ideais e valores, e com isto revelar
significados relativos às práticas de um determinado contexto, o procedimento se afina com o
paradigma qualitativo. Neste paradigma, busca-se uma compreensão particular daquilo que se
estuda e não a explicação dos fenômenos estudados. Por isto, nesta pesquisa, serão
levantadas algumas questões preliminares, proporcionando maior familiaridade com o
problema sem a pretensão de explicar as razões das diferenças observadas entre as diversas
estratégias ou entre os dois níveis pesquisados. A partir de uma base fenomenológica
(consultar glossário: “fenomenologia”) inicial, com fins de descrição da realidade observada e
experienciada, posteriormente buscou-se confrontar a prática construída com as teorias
existentes.
Afinando-se ao próprio tema, a realização da pesquisa requisita, por si, uma visão
holística, de sistema aberto, de forma a compreender o significado dos comportamentos pelas
inter-relações emergentes do contexto dado. A abordagem de sistema fechado ou input-output
(caixa preta), por só considerar determinadas respostas a certos estímulos, é limitada. Corre-se
o risco de escolher variáveis que são irrelevantes, e a análise puramente quantitativa dos
dados não explica o processo interno (o “como” e/ou o “porquê”).
Por isto a análise do processo escolar deve ser contingencial, havendo assim uma
articulação mais global entre a instituição escolar e a sociedade. NÓVOA
27
(1992), por
exemplo, em seu texto “Para uma análise das instituições escolares”, propõe uma análise
genérica das instituições escolares articulando a reflexão sobre as escolas com a ação nas
mesmas. Considera que esta análise só faz sentido se conseguir mobilizar todas as dimensões
pessoais, simbólicas e políticas da vida escolar, sem reduzir o pensamento a perspectivas
meramente técnicas, de gestão ou de eficácia. CANÁRIO
28
(1996, p. 126-127) também salienta
que a escola é, em sua essência, algo construído socialmente e não um objeto dado. Assim,
ele propõe a construção de um objeto científico a partir de um objeto social.
27
Antônio Nóvoa é professor de psicologia e de ciências da educação da Universidade de Lisboa.
28
Rui Canário é doutor em ciências da educação pela Universidade de Lisboa, onde é pesquisador e professor da Faculdade de
Psicologia e de Ciência da Educação.
15
Através da revisão da literatura sobre integração disciplinar e sobre visão sistêmica, do
levantamento da legislação referente à área profissional, de observações de aula, entrevistas
com os docentes de disciplinas específicas e análise comparativa de planejamentos e
programas ao longo dos tempos, procurou-se comparar e integrar os elementos teórico-
práticos das atividades docentes, verificar a adequação à legislação educacional, e constatar a
necessidade de uma formação pedagógica específica para a área tecnológica.
Características expressivas e passíveis de comparação são privilegiadas nas
entrevistas não estruturadas, complementando os questionários fechados. Estes últimos têm a
vantagem de atingir um maior número de indivíduos em pouco tempo, porém a flexibilidade e a
análise qualitativa dos papéis deixam a desejar. O processo de observação, bem como as
experiências de sala de aula, permitem o envolvimento no contexto e a vivência do problema
na prática. JENCKS
29
(1972) apud MAFRA
30
(2003, p. 112) coloca que estas análises internas
permitem detectar fatores como: atitudes e valores da vida interna da escola, a influência do
estilo, a qualidade do ensino, o tipo de interação na sala de aula, o clima social da escola, as
características e qualidades da escola como organização social.
SANTOS
31
(2003, p. 171) classifica as pesquisas em dois grandes grupos: quanto aos
objetivos pretendidos e quanto aos procedimentos técnicos utilizados pelo pesquisador.
SANTOS (ibid.) apresenta a mesma definição que GIL (2002, p. 41), ao asseverar que as
pesquisas quanto aos objetivos gerais são, usualmente, classificadas em três grandes grupos.
Em ordem crescente de aprofundamento do conhecimento da realidade, estes grupos são: as
pesquisas exploratórias, as pesquisas descritivas e as pesquisas explicativas.
A pesquisa explicativa é a mais complexa, e o risco de cometer erros aumenta
consideravelmente. Sua finalidade é explicar a razão de ocorrência dos fenômenos,
identificando os fatores que contribuem para o mesmo.
Em um nível menor de aprofundamento da realidade, as pesquisas descritivas se
limitam a descrever as características de um determinado fenômeno ou população ou, então,
estabelece relações entre variáveis.
Finalmente, as pesquisas exploratórias objetivam proporcionar maior familiaridade com
o problema, explicitando-o melhor ou construindo hipóteses. É neste sentido que se busca,
nesta pesquisa, uma maior familiaridade com o problema da fragmentação disciplinar e a
produção de novas hipóteses que relacionem estratégias e aprendizagens, conduzindo a
29
JENCKS, C. et al.
Inequality. A reassessment of the effect of family and schooling in América
. Nova York, Basic Books.
1972.
30
Leila de Alvarenga Mafra é graduada em pedagogia pela UFMG (1964); possui mestrado em Master Of Education - University Of
Pittsburgh-UP-Pittsburgh (1971) e doutorado em Doctor in Philosophy-PhD - University Of Pittsburgh-UP-Pittsburgh (1980).
Atualmente é professora adjunta III da PUC-MG. Tem experiência na área de educação, com ênfase em sociologia da educação,
atuando principalmente nos seguintes temas: prática docente e formação de professores, políticas públicas, cultura escolar.
31
Izequias Estevam dos Santos é graduado em serviço social pela Escola de Serviço Social da UFF, pós-graduado em
planejamento da educação e alfabetização funcional pelo CREFAL-UNESCO, doutor em filosofia e ciência da educação pela
Universidade Autônoma da Barcelona-Espanha. Já foi professor em diversas universidades do Brasil, e também em Portugal,
atuando principalmente na área de metodologia da pesquisa. Atualmente é Coordenador-Geral de Pós-Graduação e Pesquisa da
UNIGRANRIO.
16
estudos mais específicos e aprofundados a posteriori. GIL (ibid. p. 42) coloca que as pesquisas
exploratórias e descritivas sempre constituem uma etapa prévia indispensável para que se
possam obter explicações científicas, que é a preocupação central das pesquisas explicativas.
O cunho essencialmente exploratório e parcialmente descritivo desta pesquisa, é
comum nas ciências humanas. No que tange aos procedimentos utilizados, esta pesquisa é
caracterizada por um estudo de caso, que é uma forma comum de pesquisa exploratória.
SELLTIZ et al.
32
(1967, p.63) apud GIL (ibid. p.41) afirma que, na maioria dos casos, estas
pesquisas envolvem: ‘(a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas que tiveram
experiências práticas com o problema pesquisado; e (c) análise de exemplos que “estimulem a
compreensão”’.
Assim, esta pesquisa envolveu as seguintes etapas:
1ª) Um levantamento bibliográfico, de forma a compor um quadro teórico de referência no
tocante a estratégias integradoras de ensino.
A pesquisa bibliográfica permite a cobertura de uma ampla gama de fenômenos
associada ao tema da pesquisa, além do conhecimento do “estado da arte” do mesmo.
Também facilita a delimitação da área de estudo e a definição do problema. Foi a percepção da
dificuldade dos discentes em relacionar os diversos conteúdos ensinados no Curso Técnico de
Eletrônica que estimulou algumas propostas práticas de solução por parte dos docentes e,
posteriormente, à associação às teorias de fragmentação disciplinar, interdisciplinaridade e
pensamento sistêmico. Assim, para explicar os principais conceitos que envolvem esta
dificuldade discente, foram buscados trabalhos teóricos e pesquisas recentes que pudessem
contribuir para uma adequada sistematização da mesma. Foram pesquisados livros, periódicos,
artigos, dissertações, teses e sites na internet que envolvessem as três principais
preocupações pedagógicas das legislações de ensino atuais: flexibilidade, interdisciplinaridade
e contextualização. Deste modo, tendo em vista a identificação do conhecimento disponível
sobre o tema, foram selecionados os seguintes assuntos: a percepção holística e a psicologia
da gestalt; a teoria geral de sistemas (TGS) de Bertalanffy
33
; a modelagem de fenômenos e o
uso de metáforas; a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel
34
; a formação por
competências, o trabalho com situações-problema e a pedagogia de projetos;
multidisciplinaridade; pluridisciplinaridade; interdisciplinaridade; transdisciplinaridade; a
aplicação do pensamento sistêmico nas organizações; abordagem top-down aplicada ao
ensino de eletrônica.
32
SELLTIZ, C. et al. Métodos de pesquisas nas relações sociais. São Paulo, Herder, 1967.
33
Karl Ludwig von Bertalanffy (19 de setembro de 1901, Viena, Áustria – 12 de junho de 1972, Nova York, EUA) foi biólogo e
reconhecido por ter formulado a TGS (Teoria Geral de Sistemas).
34
Educador americano representante do cognitivismo, ou seja, encara a aprendizagem como um processo de armazenamento de
informação que é incorporada na estrutura do cérebro do indivíduo , podendo ser manipulada e utilizada no futuro. Para Ausubel,
aprendizagem significa organização e integração do material na estrutura cognitiva. Nisto se baseia sua Teoria da Aprendizagem
Significativa.
17
A combinação deste levantamento bibliográfico com as observações da prática docente
permite uma adequada exploração da relação teoria-prática desenvolvida para o ensino de
eletrônica.
2ª) Observações de aulas e entrevistas com os professores, com o intuito de fazer as
abordagens iniciais do cotidiano de sala de aula e permitir explorações de exemplos práticos
que conduzam a uma compreensão do processo. Captam-se, desta forma, as primeiras
impressões do clima de trabalho, das relações docente-discente, e das características
metodológicas a serem confirmadas pelos questionários e entrevistas. Isto constituiu um pré-
teste, onde as entrevistas realizadas antes da aplicação dos questionários e a aplicação dos
mesmos, previamente, aos professores entrevistados procuraram assegurar que o questionário
seria compreendido.
Uma seqüência de procedimentos que ainda envolveram novas entrevistas e
observações, além de discussões com os docentes envolvidos serviram para validar os
instrumentos de coleta de dados. Uma pesquisa documental, baseada em programas
aplicados, com o objetivo de detectar as mudanças de conteúdo e de métodos em
determinadas épocas, também serviram para garantir que o questionário contivesse as
informações necessárias para se alcançar os objetivos propostos.
Os objetivos da pesquisa documental são bem mais específicos que os da pesquisa
bibliográfica. Envolvem, neste caso, a avaliação das questões de estudo.
Para atingir estes objetivos, restringiu-se as entrevistas a professores de algumas
disciplinas específicas, que atendessem aos seguintes critérios:
a) disciplinas que alteraram a sua seqüência didática, de forma a promover uma melhor
integração. Este é o caso da disciplina eletrônica no Curso Técnico de Eletrônica.
b) disciplinas que inerentemente têm uma abordagem sistêmica. Caso da disciplina sistemas
de tv, no Curso Técnico de Eletrônica.
c) disciplinas instrumentais, ou disciplinas mais especializadas, onde uma abordagem sistêmica
com uma seqüência top-down torna-se mais difícil. É o caso das disciplinas eletromagnetismo e
circuitos integrados no Curso de Engenharia Elétrica.
A pesquisa documental ficou restrita a uma comparação dos programas de eletrônica
básica, desenvolvidos ao longo dos tempos.
18
CAPÍTULO II
REVISÃO DA LITERATURA
Sem teoria, experiência não tem significado.Sem teoria, não há perguntas a
fazer. Sem teoria não há aprendizagem (...) sem teoria, não há maneira de
utilizar a informação que nos chega.
(DEMING
35
)
Ninguém aprende a construir aviões, estudando as melhores práticas na
indústria aeronáutica. A teoria da aerodinâmica é o fundamento da construção
de aviões, tal como outras teorias o são em relação a outros domínios da
atividade humana, tanto nas artes, como nas ciências, como na tecnologia.
(SENGE
36
).
Um conhecimento do corpo teórico já desenvolvido sobre o tema faz-se necessário para
que mudanças de métodos sejam propostas, para que melhorias nas estratégias didáticas de
integração disciplinar sejam estabelecidas, e subsídios sejam fornecidos para a análise das
práticas docentes. “Pode-se considerar teoria como uma convenção criada pelo homem a fim
de ordenar e sistematizar os fatos de determinado assunto” (GUAPYASSU, s/d, p.17). Os
conceitos teóricos são importantes, portanto, por estabelecerem critérios que evitam
suposições, colaborando para o estabelecimento de um método.
Peter Senge, em entrevista para o website português Janela na Web, não coloca em
dúvida a importância da prática, mas chama-a de “situacionista”, pois o pensamento em torno
das “melhores práticas” induz mais a copiar do que a aprender. Coloca que “a raiz de toda a
inovação é a teoria e os métodos, não a prática”. Como as práticas em geral são desenvolvidas
para um contexto específico, a sua pura e simples “clonagem” muitas vezes não funciona. É
preciso, então, um desenvolvimento conceitual sólido, pois a aprendizagem por experiência
direta, apesar de ser melhor, impõe limites. É o que Senge chama de “ilusão de aprender com
a experiência” (SENGE, 2004, p.56).
O objetivo geral deste capítulo é, por conseguinte, fornecer os subsídios teóricos
necessários para referendar as práticas docentes que visem à integração disciplinar, evitando-
se uma concentração exclusiva na parte prática que inibe, em geral, uma reflexão crítica dos
processos utilizados. Precedendo a pesquisa de campo, será investigado o estado da arte das
pesquisas e propostas sobre o tema proposto neste trabalho. Também é verificada a
necessidade de uma integração de conhecimentos em função dos desenvolvimentos
tecnológicos da atualidade. Busca-se, da melhor forma possível, uma sinergia entre as várias
correntes teóricas voltando-as para uma aplicabilidade prática. A teoria não deve ser
35
DEMING, E. The New Economics for industry, government, education. Cambridge, MA: M.I.T, 1994, p. 103 - 106 apud
SIMÕES (1998).
36
SENGE (2007). Peter M. Senge é professor do MIT (Massachusetts Institute of Technology), um dos seniores do grupo de
Mudança e Aprendizagem Organizacional e fundador e diretor do SOL (Society for Organizational Learning), que funciona no
campus. É engenheiro pela Universidade de Stanford, no Silicon Valley, mestre em modelação de sistemas sociais e doutor em
gestão no MIT, em Boston.
19
dissociada da prática, uma vez que esta representa uma colocação em ação dos postulados
daquela. Ao longo do capítulo, é fornecida uma terminologia básica para a área tecnológica,
para a integração disciplinar e para a eletrônica, de forma a melhor embasar as reflexões e as
discussões sobre tema e problema propostos.
II.1- CONTEXTUALIZAÇÃO DO TEMA
Daí decorre o paradoxo: o século XX produziu avanços gigantescos em todas
as áreas do conhecimento científico, assim como em todos os campos da
técnica. Ao mesmo tempo, produziu nova cegueira para os problemas globais,
fundamentais e complexos, e esta cegueira gerou inúmeros erros e ilusões, a
começar por parte dos cientistas, técnicos e especialistas.
(MORIN
37
)
Nesta transição entre séculos, constata-se que o aprimoramento dos conhecimentos
científicos e tecnológicos está conduzindo cada vez mais a uma subdivisão de setores e a
saberes especializados. Isto caracteriza uma formação tradicional positivista e cartesiana que
apresenta vantagens e desvantagens. De acordo com SANTOMÉ (1998, p.62), a “subdivisão
dos tradicionais campos do conhecimento em especialidades independentes permitiu (...) um
incremento quantitativo importante nos níveis de produtividade científica”. Apesar da
importância desta especialização, e dos inúmeros progressos a ela atribuídos, o seu processo
crescente conduziu ao aparecimento de inúmeras novas subespecialidades, gerando enormes
ineficiências em termos de pesquisas, difícil comunicação entre as diversas áreas do
conhecimento humano e lentidão dos processos organizacionais. Segundo a BASE DE
DADOS COMERCIAL BOWER ULRICH apud TEIXEIRA
38
(2004), atualmente, são dezenas de
milhares de títulos de periódicos especializados cobrindo todas as áreas do saber, surgindo
denominações como biologia molecular, microeconomia , física de fluídos, etc. Estas
fragmentações de conhecimento fazem com que o profissional conservador, e especialista
numa só área do conhecimento, deixe de ter vantagem, pois ocorreu a globalização da
economia e um natural incremento da competitividade. Ou seja, a especialização conduziu a
uma evolução tecnológica que, por sua vez, exigiu maiores níveis de especialização mas,
paradoxalmente, esta evolução também mostra a necessidade de uma formação mais
generalista. O momento atual exige, então, uma combinação adequada dos dois focos. As
organizações e o sistema educacional devem buscar sistemas mais integrados que facilitem a
visão do todo, sem esquecer a importância do profissional especialista. A formação do
profissional deve incluir métodos que combinem os benefícios da especialização funcional com
37
MORIN (2005, p. 45). Edgar Morin é o nome adotado por Edgar Nahum, nascido em Paris no dia 8 de julho de 1921. Participou
de vários projetos de pesquisa transdisciplinares e organizou e coordenou em Paris, em fevereiro de 1997, as Jornadas Temáticas,
uma série de encontros com professores e especialistas de várias áreas do saber que se reuniram em Paris para discutir e debater
as questões concernentes às disciplinas, ao ensino e à educação nas escolas, colégios e universidades.
38
Depto. de Economia da Universidade Federal de Sergipe.
20
a agilidade, eficiência e qualidade da integração de processos, formando um profissional
especialista/generalista. Este seria especializado em sua área de formação, mas com
conhecimento em outras áreas do saber, as quais também interferem em sua especialidade.
A gravidade e a complexidade do problema da fragmentação do conhecimento geraram
uma série de bibliografias e de pesquisas que abordam os temas integração disciplinar,
interdisciplinaridade e currículo integrado. Nestas bibliografias e pesquisas encontram-se
evidências da inadequação do modelo de maximização da especialização funcional às
necessidades hodiernas. Isto ocorre em diversas áreas do conhecimento e atividades
humanas, atingindo as formas de gestão organizacional e passando pelos métodos de
pesquisa, além de requisitar adaptações dos próprios métodos educacionais. Esta
inadequação que é notória nos fenômenos mais complexos, como os sociais ou educacionais,
vem sendo atribuída a três princípios epistemológicos dominantes que influenciaram a quase
totalidade das ciências na primeira metade do século XX, constituindo, assim, um paradigma: o
reducionismo, o pensamento analítico e o mecanicismo.
O princípio de decomposição dos objetos sob estudo em seus elementos fundamentais,
facilitando a sua análise e a especialização, é chamado reducionismo, e foi aplicado por René
Descartes
39
no século XVII. Este princípio se baseia na crença de que todas as coisas podem
ser reduzidas em seus elementos fundamentais:
O reducionismo desenvolveu-se na Física (estudo dos átomos), na Química
(estudos das substâncias simples), na Biologia (estudo das células), na
Psicologia (estudo dos instintos e necessidades básicas), na Sociologia
(indivíduos sociológicos). O taylorismo na Administração é um exemplo
clássico do reducionismo. O reducionismo faz com que as pessoas raciocinem
dentro de jaulas mentais, como se cada raciocínio estivesse dentro de um
escaninho ou compartimento intelectual apropriado para cada tipo de problema
ou assunto. É graças ao reducionismo que existem as diversas ciências, como
a Física, a Química, a Biologia etc.
(CHIAVENATO
40
, 2000, p. 494).
Após esta decomposição do todo, o tanto quanto possível, em suas partes simples,
estas são reagregadas (síntese), sendo o todo explicado pela resultante das explicações
parciais. Esta é a essência do pensamento analítico aplicado por René Descartes.
O cartesianismo tornou-se típico das ciências ocidentais, e juntamente com a física
clássica de Isaac Newton, onde é estabelecida uma correspondência exata entre causa e efeito
(mecanicismo), firmou-se o arcabouço sobre o qual Frederick Taylor, Henry Ford e outros
estudiosos das organizações construíram a teoria de que estas funcionam como máquinas.
Apesar de a matriz epistemológica newtoniana-cartesiana ser um procedimento típico na
39
René Descartes (La Haye/Touraine, França, 31 de março de 1596 – Estocolmo, Suécia, 11 de fevereiro de 1650) ou Renato
Cartesius, como ele assinava em latim, foi um filósofo, físico e matemático francês. Foi um dos mais importantes e influentes
pensadores da história da humanidade. Como filósofo, ele é sempre chamado de "o pai da moderna filosofia" e é visto como uma
ponte entre a escolástica e a filosofia moderna. Como matemático, Descartes fundou a geometria analítica e deu origem às
coordenadas e curvas cartesianas. Ele também contribuiu para a álgebra e descobriu os fundamentos da óptica moderna.
40
Idalberto Chiavenato é doutor (Ph.D.) e mestre (M.B.A.) em administração de empresas pela City University of Los Angeles,
California (EUA), sendo um reconhecido autor e referência da área de administração.
21
pesquisa dos fenômenos naturais, ela passou também a ser aplicada aos fenômenos sociais,
devido ao positivismo proposto por Auguste Comte, desde o século XIX. O positivismo
caracterizou-se por se opor às orientações metafísicas e teológicas características da Idade
Média, preconizando como válidos apenas os conhecimentos baseados em fatos e adquiridos
pela experiência. Durante muito tempo, sob a égide deste paradigma positivista, tanto os
fenômenos físicos nas ciências naturais como os fenômenos sociais e, particularmente, no
presente caso, os educacionais, foram estudados como se pudessem ser isolados do seu
meio. Ascendeu, então, uma “ilusão de laboratório”, onde todas as variáveis de um modelo
(idealização) são mantidas constantes e o objeto é isolado de seu meio. Isto conduziu a uma
crença, como explica SIFFERT
41
(2007), de que os cientistas seriam capazes de reduzir a
umas poucas leis até mesmo as situações e interações mais complicadas, permitindo uma
previsão de comportamento dos sistemas reais, que são complexos em sua essência. Esta
complexidade aumenta nos fenômenos que envolvem emoções e relacionamentos humanos,
como os educacionais ou outros, sociais em geral.
Estes procedimentos é que conduziram a um excesso de especialização, o qual fez com
que cada segmento de uma pesquisa científica perdesse seu poder de comunicação com o
exterior. Por isto, surgiram as novas necessidades das pesquisas onde, além da centralização
no estudo das propriedades das partes, foi preciso centrar-se também na análise e
compreensão das relações entre elas e destas com o seu contexto.
Contrariamente a estes pensamentos analíticos, algumas correntes filosóficas ou
científicas, como é caso da gestalt, em psicologia, demonstram que os estímulos do mundo
físico que produzem as percepções dos mesmos pelo ser humano são globais e integrados, ou
seja, uma gestalt (palavra alemã que significa “forma”), e não uma simples soma de elementos
isolados. Neste sentido, é mais coerente que o fenômeno que se deseja explicar seja visto
como parte de um sistema maior. Procura-se explicitar, deste modo, o papel que o fenômeno
desempenha dentro deste sistema. Esta é a essência do pensamento sintético, o qual utiliza
uma abordagem que está mais interessada em juntar as coisas do que separá-las,
caracterizando a abordagem sistêmica ou a abordagem holística (do grego holos, que significa
“totalidade”). Busca-se, assim o entendimento da totalidade integrada por meio desta
conectividade entre elementos e pela remoção do isolamento do objeto. Em geral, novas
propriedades surgem das interdependências entre as partes, que não existiam quando estas
eram analisadas separadamente. Assim, é verificado que nem sempre o todo corresponde à
soma de suas partes.
Da mesma forma, a física quântica reavaliou os conceitos positivistas, mostrando que
as relações entre o observador e o fenômeno sob estudo não podem ser negligenciadas. O
observador influencia o fenômeno observado (Princípio da Incerteza de Heisenberg). Com o
41
Carlos Siffert é diretor-presidente da Promon Tecnologia (especializada em integração de sistemas para telecomunicações e
22
modelo de átomo proposto por Max Planck em sua teoria quântica, publicada em 1900 e,
posteriormente, com a teoria da relatividade de Einsten, em 1905, a natureza deixou de ser
previsível como um mecanismo de relógio. Agora, parecia mais com um lance de dados,
mostrando sua face aleatória. Assim, os pilares da física newtoniana clássica foram abalados,
emergindo o paradigma sistêmico, em oposição ao paradigma mecanicista, criticando o
isolamento do objeto de seu meio ambiente.
Os vários trabalhos e pesquisas sobre o tema concordam que o momento é de
transição de um pensamento cartesiano para um pensamento holístico; de um paradigma
mecanicista para um paradigma sistêmico; de uma postura positivista e quantitativa para uma
postura qualitativa. Porém, dentro da linha de pensamento de que estas confrontações são
utópicas, ou seja, de que representam falsas dicotomias, existem propostas que consideram as
duas visões complementares. Este é o caso do pensamento complexo.
Na seqüência do processo de fragmentação do conhecimento, a matriz newtoniana-
cartesiana , os princípios tayloristas e fordistas, bem como o paradigma positivista,
influenciaram a educação e a conduziram a uma fragmentação do conhecimento com o
pensamento analítico das divisões por disciplinas. Neste contexto, a segmentação do saber
desponta como um dos maiores problemas educacionais atuais. Os discentes apresentam
dificuldades em relacionar os saberes em função dos conteúdos divididos por disciplinas. Esta
fragmentação disciplinar, não torna tão simples a percepção que cada disciplina faz parte de
um todo.
Segundo BRAGA
42
(2005): “O conhecimento transmitido é fragmentado e não
associado às experiências do educando, tornando difícil o seu uso prático, e se caracterizando
mais como objeto de manutenção do já estabelecido e de adestramento do aluno”.
Esta situação também é realçada por BEHRENS
43
(2000, p. 68), ao colocar que: “o
paradigma positivista acentuado pela visão newtoniana-cartesiana, que enseja a racionalidade,
a objetividade, a separatividade, a decomposição do todo em partes fragmentadas,
impulsionou para uma formação acadêmica reducionista”. Assim, há a necessidade de uma
abertura no campo disciplinar.
O desenvolvimento tecnológico chegou a um estágio tal que seu impacto deu início, a
partir do início da década de 1990, a uma nova era, chamada Era da Informação. Isto se deu,
principalmente, devido ao avanço da microeletrônica aplicada às TICs, uma simbiose entre a
informática e as telecomunicações, provocando, nos dias de hoje, profundas modificações nas
vidas das pessoas e das organizações. A Era da Informação se contrasta com a Era Industrial,
que dominou a maior parte do século XX, onde as organizações gerenciadas nos moldes
tecnologia da informação) e presidente do Conselho de Administração da Promon IP.
42
Ryon Braga é presidente da Hoper Educacional e autor dos livros Marketing Educacional e Planejamento Estratégico para
Instituições de Ensino.
43
Marilda Aparecida Behrens é doutora em educação, mestre em educação: supervisão e currículo, especialista em didática do
ensino superior e graduada em pedagogia. Atua como professora do Mestrado em Educação e do Curso de Pedagogia na PUC-
PR e é consultora da reitoria para na implantação de Projetos pedagógicos dos cursos de graduação.
23
taylorianos centravam-se na produção em massa, no marketing de massa, controle gerencial,
capital financeiro e outros ativos tangíveis. Na nova era, caracterizada pelas incertezas e
mudanças aceleradas, uma organização deve se tornar flexível e adaptável a estas mudanças,
de forma a promover um crescimento auto-sustentável. Surgem, então, novos modelos de
produção, tais como o toyotismo, o modelo holístico sueco e o modelo neo-taylorista
americano, adotando os conceitos de ‘flexibilização da produção e reestruturação das
ocupações; integração dos setores da produção; multifuncionalidade e polivalência dos
trabalhadores; valorização dos saberes dos trabalhadores não ligados ao trabalho prescrito ou
ao conhecimento formalizado’ (RAMOS
44
, 2001, p.39 apud SILVA
45
, 2004 p. 26).
Houve, assim, uma mudança de enfoque do capital financeiro para o chamado capital
intelectual ou ativo intelectual, promovendo o crescimento de conhecimento dos atuais
funcionários. Segundo o site da Informal Informática (2005), todo e qualquer ativo intangível da
organização pode ser tratado como capital intelectual: conhecimento dos funcionários; patentes
e registros de marcas; banco de dados sobre clientes, concorrentes, fornecedores e parceiros
de negócio; melhores práticas; redes de relacionamento formais e informais; conhecimento
sobre a competência de seu colaboradores; domínio sobre as tecnologias usadas pela
organização. “A feroz concorrência globalizada exige que as empresas utilizem melhor seu
ativo intelectual, transformando-se em empresas fomentadoras do desenvolvimento e do
compartilhamento do conhecimento” (TURBAN
46
; McLEAN
47
& WETHERB
48
, 2004, p.326).
A própria tecnologia, que permeia hoje toda a atividade organizacional, permitindo que
estas executem suas operações e realizem suas tarefas, não é constituída apenas por suas
manifestações físicas (máquinas, equipamentos, instalações, bens de capital, matérias primas
etc.), mas também de conhecimentos acumulados. Diferentemente da tecnologia incorporada
aos bens físicos:
a tecnologia não-incorporada encontra-se nas pessoas – como técnicos,
peritos, especialistas, engenheiros, pesquisadores – sob forma de
conhecimentos intelectuais ou operacionais, facilidade mental ou manual para
executar as operações, ou em documentos que a registram e visam assegurar
sua conservação e transmissão – como mapas, plantas, desenhos, projetos,
patentes, relatórios.
(CHIAVENATO, 2000, p. 605)
44
RAMOS, M. N.; As pedagogias das competências: autonomia ou adaptação? 1 ed. São Paulo, Cortez Editora, 2001.
45
Marcelo Pinto da Silva é mestre em tecnologia pelo CEFET/RJ. Possui graduação em engenharia elétrica - sistemas eletrônicos
pela UERJ (1997) . Tem experiência na área de instrumentação e engenharia Elétrica , com ênfase em medidas elétricas,
magnéticas e eletrônicas. Atualmente, leciona eletrônica na rede FAETEC.
46
Efrain Turban obteve diploma de MBA e Ph.D. na Universidade da Califórnia, em Berkeley, trabalha atualmente no Departamento
de Sistemas de Informação da Faculdade de Administração de Empresas, na Universidade Municipal de Hong Kong.
47
Ephrain Mclean é mestre e doutor pela Sloan School of Management, do MIT, é bacharel em engenharia mecânica pela
Universidade Cornell. Além de seu trabalho acadêmico, prestou consultoria para várias multinacionais e fez palestras e workshops
para administradores em vários países.
48
James C.Wetherbe é Ph.D. pela Texas Tech University, onde é catedrático em tecnologia da informação. É professor de SIG da
University of Minnesota, onde dirigiu o Centro de Pesquisa em SIG durante vinte anos. Autor de mais de 200 artigos e de 18 livros
altamente respeitados, destaca-se internacionalmente por sua oratória dinâmica e didática.
24
Por estes motivos, a competência para gerar e administrar o conhecimento passou a ser
um requisito básico das organizações inovadoras, pois a pura e simples aplicação da
tecnologia não basta.
Para assegurar que o conhecimento adquirido seja compartilhado e distribuído de forma
adequada para o máximo benefício da empresa, surge um processo sistemático denominado
Gestão do Conhecimento ou KM (Knowledge Management). Esta representa um conjunto de
ações que visa a orientar a organização inteira para a produção e a valorização deste novo e
mais valioso bem da nova economia, que é o conhecimento. De acordo com COHEN
49
(2000),
a KM busca descobrir formas de aproveitá-lo, difundi-lo, combiná-lo e de lucrar com ele. Este
processo, portanto, identifica, seleciona, organiza, distribui e transfere informação e
conhecimento especializado que fazem parte da memória da empresa e que normalmente
existem dentro delas de forma não-estruturada (ibid.).
A gestão do conhecimento é uma resposta das organizações contemporâneas
ao ambiente competitivo e em contínua transformação, que exige inovação,
rapidez de respostas e, conseqüentemente, capacidade de aprendizagem e
construção de conhecimento.
(CIDRAL
50
, 2001)
A disponibilidade e a facilidade do uso das ferramentas de TIC são os fatores principais
que determinaram as filosofias e as técnicas da KM, mas são apenas complementos deste
processo e não o processo de KM propriamente dito. “A capacidade dos computadores de
armazenar e recuperar informações rapidamente e de efetuar cálculos complexos fazem deles
e do gerenciamento de informações ferramentas essenciais para empresas determinadas a
competir no mercado moderno” (NORTON, 1996, p.417). A moderna TIC, centrada no
computador eletrônico, facilitou tremendamente a absorção e a cópia das informações, sendo
necessária e indispensável à KM, porém insuficiente. “De nada valem investimentos financeiros
ou tecnológicos na empresa se não houver pessoas capazes de agregar valor à organização
através de soluções criativas e inovadoras e tornar aqueles investimentos rentáveis e
atraentes” (CHIAVENATO, 1999, p.49). Conseqüentemente, os procedimentos metodológicos
em educação devem ser repensados de tal forma a permitirem um gerenciamento adequado
da enorme quantidade de informações produzida nos tempos atuais sem, meramente,
aumentar a quantidade de informações transferidas aos discentes dentro do mesmo período de
tempo.
No âmbito do taylorismo/fordismo era mais valorizado o know-how (saber como fazer).
Este representa a capacidade de fazer alguma coisa adquirida através da aprendizagem, da
49
David Cohen é graduado em comunicação social pela PUC-RJ. Foi editor executivo da revista Exame, redator do Jornal da
Tarde, da Folha de S.Paulo e do Jornal O Dia. Jornalista de raro talento, renomado palestrante e romancista.
50
Alexandre Cidral possui graduação em ciências da computação pela UFSC (1987) , graduação em psicologia pela Associação
Catarinense de Ensino (1994) , graduação em formação de professores de disciplinas especializadas pela UTFPR (1993) ,
mestrado em psicologia pela UFSC (1997) e doutorado em engenharia de produção pela UFSC (2003) . Atualmente é professor
titular da Universidade da Região de Joinville. Tem experiência na área de ciência da computação , com ênfase em metodologia e
técnicas da computação. Atuando principalmente nos seguintes temas: sistemas de informações, implantação de sistemas de
informações, ambientes de aprendizagem, desenvolvimento de competências gerenciais, tecnologia educacional e gerenciamento
de projetos.
25
experiência. Entretanto, na atual conjuntura, é preciso ir além disso. É preciso desenvolver uma
compreensão mais completa de um assunto. Além do know-how deve-se desenvolver o know-
why (saber por que fazer). Os novos requisitos profissionais do mundo do trabalho fizerem
emergir o conceito de competência, o qual está ligado à flexibilidade dos sistemas e das
relações sociais. De acordo com BRUNO
51
(1996) apud CIDRAL (2001), “Os novos atributos
associados ao perfil do trabalhador têm levado a exigências no processo de formação que
visam a desenvolver competências (...) nos diferentes campos do conhecimento”. Nesta esfera,
as reformas curriculares passam a propor a formação e a avaliação de competências, e uma
matriz curricular por competências é estabelecida na Lei de Diretrizes e Bases da educação
nacional (LDB). Esta apresenta como princípios pedagógicos a flexibilidade, a
interdisciplinaridade e a contextualização, impulsionando as instituições de ensino a reverem
suas práticas educativas.
Como comenta KUENZER
52
(2005a): “No contexto das políticas educacionais
formuladas a partir da nova LDB, o conceito de competências, embora não seja novo, assume
papel central”. Embora não haja um consenso sobre a definição de competência, adotar-se-á
neste trabalho a concepção de Philippe Perrenoud
53
, um dos maiores estudiosos sobre o
assunto: “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada
em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (PERRENOUD, 1999, p.7).
Isto implica uma
pedagogia mobilizadora do conhecimento. Este, não deve ser acumulado como na pedagogia
tradicional, mas aplicado efetivamente a uma situação real. Toda e qualquer competência é
construída a partir de situações práticas, atendendo a requisitos de flexibilização e
interdisciplinaridade.
O profissional competente é capaz de articular o conhecimento formal e
sistematizado (conhecimento explícito), obtido através da educação formal e
informal, ao conhecimento oriundo de suas habilidades, crenças, valores e
modelos mentais (conhecimento tácito), obtido a partir de suas experiências
pessoais e de sua rede de contatos sociais.
(CIDRAL, 2001)
Segundo PERRENOUD (1999, p. 12), o conceito de competência surge inicialmente no
mundo do trabalho, impactando, logo em seguida, o sistema educacional, de forma a
responder às demandas das organizações. KUENZER (op.cit.) comenta que a certificação de
competências tem estado presente no contexto do trabalho desde a década de 1970, ou seja,
ainda no âmbito do taylorismo/fordismo. Neste contexto, o conceito de competência estava
mais associado a um “saber fazer” de natureza psicofísica, aproximando-se do conceito de
51
BRUNO, L., “Educação, Qualificação e Desenvolvimento Econômico”. In: BRUNO, L. et al., Educação e Trabalho no
Capitalismo Contemporâneo, p. 91-123, Atlas, São Paulo, 1996.
52
Acácia Zeneida Kuenzer é uma reconhecida pesquisadora do tema Educação e Trabalho no Brasil, sendo alguns de seus livros e
artigos publicados a respeito deste tema considerados como uma referência na área. É doutora em educação pela PUC/SP e
professora titular do setor de educação da Universidade Federal do Paraná.
53
Philippe Perrenoud é suíço, doutor em sociologia e professor na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação na
Universidade de Genebra. É autor de vários títulos importantes na área de formação de professores e apresentou idéias pioneiras
sobre avaliação em sala de aula, tornando-se referência obrigatória para os profissionais de ensino.
26
saber tácito. “Estes saberes não se ensinam e não são passíveis de explicação, da mesma
forma que não são sistematizados e não identificam suas possíveis relações com o
conhecimento teórico” (ibid.).
Na nova concepção são requisitadas atividades intelectuais que
articulem conhecimentos científicos com as formas de fazer. CIDRAL (2001) destaca “a
importância dos modelos de competência como ferramentas capazes de integrar os sistemas
que compõem a gestão de recursos humanos e alinhá-los às estratégias organizacionais”,
propondo o uso da abordagem por competências como elemento integrador dos diversos
aspectos do projeto pedagógico de um curso de graduação.
Conclui-se que o alcance das novas competências fica bastante dificultado com o
pensamento mecanicista, analítico e fragmentado imposto pelo taylorismo nas organizações
empresariais tradicionais e, por extensão, nos sistemas educacionais. Entretanto, os princípios
de Taylor foram importantes e eficientes em seu tempo, e também têm sua importância nos
dias de hoje, dependendo do contexto. Portanto, a aplicação de determinado método é sempre
contingencial.
II.2- A ACELERAÇÃO DOS AVANÇOS CIENTÍFICOS E TECNOLÓGICOS E
SEUS REFLEXOS SOCIAIS E EDUCACIONAIS
Certamente nunca antes as mudanças das técnicas, da economia e dos
costumes foram tão rápidas e desestabilizantes.
(Pierre Lèvy)
O processo de evolução técnica vem ocorrendo desde o início da humanidade. Vários
autores, inclusive, atribuem uma simultaneidade do aparecimento da técnica com a passagem
do hominídeo para o homem, no instante em que este usou uma ferramenta de pedra lascada,
há cerca de dois milhões de anos.
Apesar das evoluções técnicas serem tão antigas quanto o homem, o que se observa
na atualidade, segundo SCHUMPETER
54
apud CHIAVENATO (2000, p. 651), é uma
velocidade crescente do fluxo destas mudanças, conduzindo a ciclos determinados por
atividades econômicas diferentes (Fig. II.1). Para Schumpeter a economia saudável é aquela
que rompe o equilíbrio por meio da inovação tecnológica:
54
Joseph Alois Schumpeter (1883-1950), economista dos E.U.A., de origem austríaca, é uma das figuras mais destacadas da
teoria econômica moderna, tendo ficado famoso em 1912 com sua teoria do desenvolvimento econômico.
27
Redes digitais
Softwares
Novas mídias
Petroquímica
Eletricidade Aeronáutica
Vapor Química Eletrônica
Energia Estrada de Motor a
hidráulica Ferro Combustão
Têxteis Aço
Ferro
1ª onda 2ª onda 3ª onda 4ª onda 5ª onda
1745
[sic]
1845 1900 1950 1990 2020
60 anos 55 anos 50 anos 40 anos 30 anos
Figura II.1 – O crescente ritmo de inovação: as sucessivas ondas de Schumpeter.
[Fonte: CHIAVENATO, 2000, p.652]
O que se observa na Figura II.1 são mudanças tecnológicas intensivas dentro de um
período de tempo cada vez mais curto:
Se os últimos cinqüenta mil anos de existência do homem fossem divididos em
períodos de vida humana de, digamos, sessenta e dois anos de idade,
teríamos tido até hoje oitocentos períodos consecutivos de vida humana.
Dessas oitocentas vidas, seiscentas e cinqüenta foram vividas em cavernas.
Somente nas últimas setenta vidas foi possível a comunicação de um período a
outro através da escrita. Nas últimas seis vidas, o homem conseguiu ver a
palavra impressa. Somente nas últimas quatro foi possível medir o tempo com
alguma precisão. Somente nas duas últimas vidas alguém usou um motor
elétrico. E a esmagadora maioria dos bens que hoje consumimos, foi inventada
nessa nossa vida, de número 800. Esta oitocentésima vida, que nos coube,
representa uma ruptura de toda a experiência humana anterior, porque as
relações do homem com seus recursos foram revolucionadas.
(UFRJ/CEP. O desafio do nosso tempo, 2001)
Foi no final da Idade Moderna e no início da Idade Contemporânea que a sociedade
ocidental começou a experimentar uma sucessão extraordinária de revoluções embasadas em
progressos técnicos, inicialmente na Inglaterra, de forma lenta e, posteriormente, com
repercussões mundiais e cada vez mais aceleradas. Quando se fala em técnica está-se
referindo apenas a um saber fazer (know-how). Já a tecnologia é um saber fazer com
fundamentação científica (know why). O espírito científico, tal como é conhecido hoje, surgiu no
século XVII, com a revolução científica. O mesmo espírito esteve presente na revolução
industrial do século XVIII, mas a ciência ainda não havia contribuído diretamente na técnica.
Segundo VARGAS
55
(2001, p. 11. In: GRINSPUN, 2001), “a aplicação de teorias científicas
para resolver problemas técnicos foi por muito tempo mal-sucedida”. Na denominada técnica
moderna, conhecimentos práticos, eventualmente auxiliados por conhecimentos científicos,
eram aplicados para resolver problemas técnicos. É o caso da máquina a vapor de Watt, que
55
Milton Vargas é professor emérito da EPUSP.
28
só 50 anos mais tarde teve seu funcionamento explicado por Carnot, dando início à
termodinâmica. A Revolução Industrial na Inglaterra e a engenharia na França surgem sob esta
égide da técnica moderna.
A tecnologia surgiu neste contexto, inicialmente sistematizando os processos técnicos e
posteriormente pesquisando as propriedades de materiais. É o caso das pesquisas sobre os
materiais adequados para a construção da lâmpada elétrica. O Laboratório de Thomas Alva
Edison, inventor deste dispositivo, foi um dos primeiros a realizar pesquisas tecnológicas.
O fator tecnológico conduziu, então, a profundas alterações na vida social, econômica,
política, ambiental e, conseqüentemente, no sistema educacional. Foram determinadas
condições socioeconômicas, em que a tecnologia estava inserida, que conduziram à passagem
da técnica para a tecnologia.
A utilização de teorias e métodos científicos para resolver problemas da técnica só
atingiu seu pleno sucesso com a invenção da válvula eletrônica aplicada aos aparelhos de
rádio. Este evento, no início do século XX, deu início à eletrônica.
Foram vivenciadas, portanto, diversas formas de revolução na técnica e na tecnologia.
Uma revolução é caracterizada por mudanças radicais no meio científico, tecnológico, social ou
artístico. As principais são descritas a seguir:
No século XVIII foi vivenciada uma revolução agrícola, com o uso de melhores arados,
enxadas e outras maquinarias. Entre 1760 e 1850 ocorreu a Primeira Revolução Industrial,
onde a introdução de maquinarias mais modernas e uma série de transformações nos
processos de fabricação permitiram um aumento significativo da produção. Foi o surgimento do
proletariado e o auge da burguesia industrial. Os primeiros avanços na técnica, comenta
ALMEIDA
56
(2005), ocorreram na indústria manufatureira da Inglaterra, particularmente no setor
têxtil, que passou a ser automatizado. Seguiu-se crescente demanda de produtos siderúrgicos,
do surgimento da máquina a vapor (1785) e do rápido incremento dos sistemas de transporte
ferroviário e de navegação a vapor. Também houve um incremento nas comunicações, que se
tornaram praticamente instantâneas com o telégrafo, que na época ainda funcionava à base de
fios e cabos submarinos. De 1860 até o início da Primeira Guerra Mundial ocorreram novas
mudanças na produção industrial através do destacado uso da eletricidade e da química:
surgem novos materiais e novos tipos de motores são desenvolvidos (motores elétricos e
motores à explosão); surgem o telégrafo sem fio e o rádio; aparecem as grandes empresas e
processos inéditos de fabricação são aplicados, estabelecendo-se, segundo RIGHETTI
57
(2004), a hegemonia do taylorismo (método de administração científica proposto por Frederick
Taylor) e do fordismo (produção em série nas linhas de montagem proposta por Henry Ford).
56
Paulo Roberto de Almeida é doutor em ciências sociais, diplomata, autor de vários trabalhos sobre relações internacionais e
política externa do Brasil.
57
Sabine Righetti é jornalista responsável pela comunicação do Índice Brasil de Inovação e pesquisadora do Departamento de
Política Científica e Tecnológica (DPCT/IG/Unicamp).
29
Esta fase foi denominada Segunda Revolução Industrial. O grande desenvolvimento das forças
produtivas no período posterior à Segunda Guerra Mundial foi particularmente chamado de
Revolução Científico-Técnica.
As mudanças aceleraram-se, principalmente, a partir da década de 1990, tornando-se
mais complexas e menos previsíveis, sendo cada vez mais dependentes de informação e de
toda a infra-estrutura tecnológica que permite o gerenciamento de enormes quantidades de
dados. É a Era da Informação, Era do Conhecimento ou, como preferem alguns autores, Era
da Aprendizagem, sendo assim chamada porque o recurso mais valioso e importante passa a
ser o conhecimento. Este momento quebra os paradigmas da produção em massa e do capital
financeiro da Era Industrial, que dominou a maior parte do século XX. É o paradigma da
produção flexível, onde os bens tangíveis da Era Industrial, baseados em recursos materiais
(terra, trabalho e capital) cedem, então, espaço aos bens intangíveis na Era da Informação.
Esta fase, chamada por alguns especialistas de Terceira Revolução Industrial, é
impulsionada pelas TICs e mediada por grandes progressos no campo da eletrônica. Estes
progressos incluem o aumento da densidade de integração nos chips (“pastilhas”) de silício, ou
seja, a capacidade de concentrar mais componentes eletrônicos em menos espaço. É esta
especialidade, denominada microeletrônica, que produz circuitos integrados cada vez mais
densos:
Figura II.2 – A lei de Moore
[Fonte: Intel.com, 2007]
Observa-se uma tremenda evolução em termos de miniaturização. Uma previsão feita
por um co-fundador da Intel (ver glossário), chamado Gordon E. Moore, gerou a famosa Lei de
Moore (Fig. II.2), onde existe a constatação que em média, a cada 18 meses, a quantidade de
componentes por chip dobra.
30
O ciclo de vida dos produtos passou a ser menor e o uso do computador eletrônico e da
Internet permitiu gerar novos produtos e aplicações, encurtando as distâncias, promovendo o
surgimento de empresas virtuais, ligações em rede etc. As novas formas de interações
decorrentes deste processo, nas perspectivas tecnológicas, comunicacionais e
organizacionais, conduzem a uma complexidade da organização social, além de requererem
novos métodos de gestão organizacional e novos métodos de formação profissional. As TICs
estabelecem este novo paradigma porque os processos passam a ser calcados nestas novas
tecnologias eletroeletrônicas, especialmente em sua versão digital. Os sinais digitais são sinais
discretos, em geral do tipo binário (só podem assumir um dentre dois níveis), apresentando
menos probabilidade de erros e mais imunidade a ruídos que os sinais analógicos, que são
contínuos e assumem uma infinidade de níveis.
As telecomunicações também passam a ser digitais, facilitando a sua fusão com a
informática. Esta revolução digital culminou numa outra revolução: A revolução da Web. O
advento da internet proporcionou um dos mais importantes eventos na história da humanidade,
depois da escrita.
Embora seja discutível se realmente se trata de uma nova revolução industrial, visto que
em alguns setores (como o de transportes) não houve transformações radicais, destacam-se os
fatos de as modificações serem introduzidas num tempo muito menor que qualquer outra
revolução anterior e a possibilidade de uma produção descentralizada, onde vários
componentes de um produto são fabricados em vários locais. São inúmeras as aplicações no
lazer, na educação (EAD, Electronic learning ou E-learning), no comércio (Electronic commerce
ou E-commerce) etc. A nova economia é, então, uma economia digital, global e baseada em
inovações. Convencionou-se chamar o processo crescente de interdependência das
economias nacionais de globalização da economia, corroborando com as previsões de
Marshall McLuhan a respeito da idéia do mundo como uma “aldeia global”, ou seja, uma
sociedade “tribalizada” em escala planetária. Citando a passagem mais célebre de sua obra
“Understandig Media”:
Eletricamente contraído, o globo já não é mais do que uma vila. (...) Nossa
civilização especializada e fragmentada (...) subitamente está experimentando
uma reunificação instantânea de todas as suas partes mecanizadas num todo
orgânico. Este é o mundo novo da aldeia global.
(McLUHAN
58
)
A revolução eletrônica em curso na época em que Mcluhan escreveu “Understandig
Media” (1964) tinha como principal expoente a televisão. Portanto, foram concepções muito
precisas numa época bem anterior à revolução da Web.
McLuhan, considerado um dos maiores teóricos da comunicação do século XX,
distingue duas épocas revolucionárias na história das comunicações: a época gutenbergiana e
58
McLUHAN (1988, p. 111)
31
a época eletrônica do audiovisual. O descobrimento da escrita e, mais tarde, das técnicas de
impressão, impactaram tremendamente a cultura, modificando a maneira de o homem perceber
e se relacionar com o mundo. Posteriormente, uma nova visão de mundo e novas formas de
inter-relacionamento ocorreriam com as pessoas devido a sua inserção nas complexas redes
de comunicação da era da automação eletrônica e da cibernética. Com suas teorias sobre os
meios de comunicação, apontou para a etapa do desaparecimento do homo typographicus,
com sua cultura baseada em livros e seu mundo linear e mecânico (ao que denominou galáxia
de Gutemberg), típico da Primeira Revolução Industrial. Na nova etapa, ocorreu o
aparecimento da sociedade pós-industrial, dos sistemas eletrônicos de comunicação que
conduziu o homem a um contato mais áudio-tátil com a realidade. Por isto, McLuhan é
considerado como “filósofo da era eletrônica” ou “profeta dos meios de comunicação”.
Nas previsões de McLuhan encontrava-se a convicção de que a eletrônica terminaria
por criar os meios através dos quais não só o saber do homem se estenderia coletivamente
para toda a sociedade, mas também o seu processo criativo. Este pensamento está de acordo
com o autor PINK (2005)
59
, que diz que o momento é de transição de uma Era da Informação
para uma Era Conceitual, onde são valorizadas as aptidões associadas ao lado direito do
cérebro: intuição, criatividade, empatia e inventividade. Isto é descrito em seu novo livro A
Revolução do Lado Direito do Cérebro, onde Pink revela seis aptidões essenciais para o
sucesso profissional e realização pessoal no futuro: design, história, sinfonia, empatia, lúdico e
sentido. Nesta Era Conceitual, iniciada no século XXI, passa a se dar mais valor às pessoas
que desenvolvam empatia, ou seja, saibam captar as reações dos outros, e sejam criativas. A
criatividade passa a ser, portanto, a competência indispensável nesta nova era.
Além disto, de acordo com ALMEIDA (2005), o momento atual é de uma Quarta
Revolução Industrial. Esta mobiliza, fundamentalmente, as ciências da vida, sob a forma da
biotecnologia, bem como uma gama multidisciplinar de ciências exatas e cognitivas que
responde pelo nome de nanociência.
A conclusão é, portanto, que o advento destas novas culturas criou um novo tipo de
homem e de sociedade:
A complexidade das sociedades nas quais vivemos, a interligação entre as
diferentes nações, governos, políticas e estruturas econômicas e sociais levam
a análises também mais integradas, nas quais devem ser consideradas todas
as dimensões de forma inter-relacionada, integrada.
(SANTOMÉ, 1998, p. 45).
Para atender a esta nova realidade, a educação interdisciplinar destaca-se como uma
necessidade:
Este momento tem sido descrito por muitos como o da crise das teorias, crise
dos modelos e crise dos paradigmas, restando à educação apenas a
59
Daniel Pink é aclamado autor do best-seller internacional Free Agent Nation e editor contribuinte para a revista Wired. Ele
escreve artigos e matérias para o New York Times, Harvard Business Review, Fast Company, entre outras, além de desenvolver
pesquisas analíticas sobre tendências sociais e de mercado para programas de televisão e de rádio.
32
possibilidade e o dever de sair na frente, concebendo uma práxis pedagógica
que capacite ao educando lidar com as dúvidas, divergências e incertezas
inerentes ao conhecimento moderno.
(BRAGA, 2005)
II.3- ESTRATÉGIAS E NÍVEIS DE INTEGRAÇÃO DISCIPLINAR
O conhecimento e a compreensão do mundo foi [sic], desde sempre, e ainda
hoje é, um dos maiores empreendimentos do homem comum e do cientista.
Várias têm sido as propostas dos homens na criação de sistemas de idéias que
os ajudem a compreender o que se passa à sua volta e a predizer o que vai
passar-se nas suas vidas e no mundo.
(DIAS
60
)
Em qualquer trabalho físico, até no mais mecânico e degradado, existe um
mínimo de atividade intelectual criadora.
Todos os homens são intelectuais – pode-se dizer; mas nem todos os homens
têm na sociedade a função de intelectuais. Não se pode separar o homo faber
do homo sapiens. Todo homem, fora de sua profissão, exerce alguma atividade
intelectual, é um “filósofo”, um artista, um homem de gosto, participa de uma
concepção de mundo, tem uma linha de conduta moral: contribui para manter
ou para modificar uma concepção do mundo, isto é, para suscitar novos modos
de pensar.
(Antônio Gramsci
61
)
No decorrer do século XX foi freqüente a reorganização do conhecimento, ocorrendo
uma oscilação entre dois pólos de construção e difusão do mesmo: ora ocorriam tendências a
maiores parcelas de especialização (monodisciplinaridade), ora surgiam propensões a uma
maior unificação do saber (integração disciplinar, onde as principais estratégias ficaram
conhecidas como: multidisciplinaridade; pluridisciplinaridade; interdisciplinaridade; e
transdisciplinaridade). Apesar da conceituação da interdisciplinaridade ser uma questão típica
do século XX, em épocas passadas houve várias tentativas importantes. Além disto, é possível
detectar em vários momentos sócio-históricos, fortes contradições em relação ao modelo de
formação ou do ideal daquilo que é uma pessoa culta, educada, observando-se uma dicotomia
entre os modelos especialista e generalista. Estes paradoxos persistem até os dias de hoje.
Dentro dos ideais do Renascimento, por exemplo, “ter cultura era ter conhecimentos
sobre todas as especialidades do saber, frente ao mundo do trabalho que exigia domínios mais
60
DIAS, 2006. Fernado Nogueira Dias é doutor em sociologia pela Universidade da Beira Interior; Mestre em sociologia pela
Universidade Técnica de Lisboa; licenciado em relações públicas e publicidade pelo Instituto Superior de Novas Profissões e
bacharel em sociologia aplicada pelo Instituto Superior de Humanidades e Tecnologias. Atualmente, dentre outras funções, é
professor catedrático do Instituto Piaget e Professor Convidado no Programa de Doutoramento em Educação e Desenvolvimento
Humano da Universidade de Santiago de Compostela.
61
GRAMSCI (s/d).
Antonio Gramsci (Ales, 22 de janeiro de 1891 - Roma, 27 de abril de 1937) foi um político, filósofo e cientista político, comunista e
anti-fascista
italiano. Para ele, o conhecimento de um contexto histórico concreto só é possível a partir de teias de relações nas
quais nada pode ser desprezado, e que o contrário resulta em "autoritarismo e doutrinação ideológica rançosa e estúpida". A
relação perpassa todo o seu instrumental analítico-teórico, ou seja, as categorias de bloco histórico, hegemonia, intelectuais,
sociedade civil e política, teoria ampliada do Estado, todas encadeadas dialeticamente. Seu referencial teórico e sua prática política
foram marcados pelo pluralismo, pela flexibilidade, pela relação entre as aparentes disparidades e pela busca da autonomia do
homem. Lutava contra a ortodoxia, o autoritarismo e a fragmentação. O pensamento de Antônio Gramsci é uma referência
obrigatória para a discussão da relação entre educação e trabalho, tendo servido de base, juntamente com o pensamento de Karl
Marx, para os autores nacionais do tema.
33
específicos, pertencentes a uma muito concreta especialidade científica ou tecnológica”
(SANTOMÉ, 1998, p. 48).
Segundo GUSDORF
62
(1983) apud TEIXEIRA (2004), a questão da integração
disciplinar é bastante antiga, sendo recorrente desde os sofistas gregos. “Assim, por exemplo,
é possível que Platão
63
tenha sido um dos primeiros intelectuais a colocar a necessidade de
uma ciência unificada, propondo que esta tarefa fosse desempenhada pela filosofia”
(SANTOMÉ, 1998, p. 46). O conjunto dos conhecimentos relativos a todas as ciências
humanas era chamado pelos gregos de enkýklios paidéia ou encyclopaedia (enciclopédia:
instrução circular, geral), enquanto os romanos a chamavam doctrinarum orbem. Dois
segmentos eram objetivados no ideal da educação grega: o corpo e o espírito
64
. As disciplinas
aplicadas eram genéricas e voltadas para desenvolvimento desses dois lados do ser humano:
a cultura literária e artística (incluindo a música) para o espírito e a ginástica para o corpo.
Segundo Platão, ambas as disciplinas afetavam o caráter. A máxima de Juvenal
65
, “mente sã
em corpo são”, em suas Sátiras, X, 356, lembrava que o homem sábio só pede aos céus a
saúde da alma aliada à saúde do corpo (orandum est ut sit mens sana in corpore sano),
indicando a essencialidade da saúde do corpo para a saúde do espírito (ou, modernamente, a
saúde mental).
Segundo TEIXEIRA
66
(1994, p. 42), na Grécia Antiga prevalecia, entretanto, o dualismo
entre o conhecimento empírico ou prático e o conhecimento racional. Este não seria uma
decorrência daquele, mas um outro mundo, em que o ato de conhecer valia como um fim em si
mesmo. A este respeito, comenta CARDOSO
67
(1999, p. 191):
Na sociedade grega (...) a educação voltava-se para a formação do homem
integral. Assim, os homens gregos livres devotavam atenção ao corpo e ao
espírito por meio da ginástica, da filosofia, música, artes, ou seja (...)
preconizava um espírito livre para criar, onde não havia lugar para uma
educação profissional, onde era necessária a habilidade manual, que desse
modo destinava-se à população em geral (...)
Este dualismo teoria/prática, mente-corpo persistiu até o período medieval. A escola era
a oficina do conhecimento racional e a oficina era a escola do conhecimento prático
(TEIXEIRA, op.cit., p.41-42). A escola da Idade Média estava enrodilhada em si mesma. Eram
62
GUSDORF, G. “Passé, présent, avenir de la recherche interdisciplinaire”. In: UNESCO,
Interdisciplinarité et sciences
humaines
, Paris, 1983.
63
Filósofo grego (427 a.C., Atenas-347 a.C., id.). O Idealismo platônico supõe que o conhecimento da realidade não é uma
experiência sensorial. Os objetos captados pelos sentidos não passariam de cópias ou sombras das idéias. Só no mundo
inteligível, e não no sensível, penetrar-se-ia no verdadeiro ser das coisas, determinando um conhecimento científico e racional
(episteme).
64
“Nos tempos antigos, a mente racional humana era vista como apenas um dos aspectos da alma imaterial, ou espírito. A
distinção básica que se fazia não era entre corpo e mente, mas entre corpo e alma, ou corpo e espírito” (CAPRA, 2002, p. 53).
65
Juvenal é a forma anglicizada (também aportuguesada) do latim luvenalis (decimus lunius), poeta romano autor das Sátiras, que
viveu no final do século I e início do século II d.C.
66
Anísio Spínola Teixeira (Caetité, 12 de julho de 1900 — Rio de Janeiro, 11 de março de 1971) foi um advogado, intelectual,
educador e escritor brasileiro. Personagem central na história da educação no Brasil, nas décadas de 1920 e 1930, difundiu os
pressupostos do movimento da
Escola Nova, que tinha como princípio a ênfase no desenvolvimento do intelecto e na capacidade
de julgamento, em detrimento da memorização.
67
Tereza Maria Rolo Fachada Levy Cardoso é doutora e mestre em História Social. É professora do Programa de Mestrado em
Tecnologia e do Programa de Mestrado em Ensino de Matemática e Ciências do CEFET/RJ. É autora de livros, vários artigos e
capítulos de livros na área de educação.
34
as escolas-corporação, extremamente especializadas, alheias à vida cotidiana e indiferente às
necessidades comuns da humanidade. Ocorria um estudo de elite, onde a Escola era
destinada a formar escolásticos, ou seja, homens de escola, eruditos, intelectuais, enquanto as
oficinas formavam os sapateiros, alfaiates e demais ofícios.
Por outro lado, as sete artes liberais que compunham o currículo medieval (juntamente
com a filosofia) representam um exemplo de programa pioneiro de ensino integrado. Estas
artes abrangiam o trivium (gramática, retórica e dialética), que agrupava âmbitos do
conhecimento, hoje designados tradicionalmente por letras, e o quadrivium (aritmética,
geometria, astronomia e música), que agrupava as ciências. As artes e as ciências inter-
relacionavam-se, sendo seu escopo mais amplo do que o nome das disciplinas sugere nos
tempos modernos. De acordo com HENRY
68
(1998, p. 15), o uso que hoje se faz da palavra
ciência foi cunhado no século XIX, sendo este conceito inexistente no período moderno inicial
(período imediatamente posterior ao Renascimento, iniciando-se no século XVI). O que se
desenrolava era a chamada filosofia natural, uma “tentativa de compreender e explicar os
modos de funcionamento do mundo natural” (ibid.p.135). Vários aspectos da atual noção de
ciência não faziam parte da filosofia natural até a revolução científica, sendo o próprio conceito
desta, inerentemente whiggista (consultar glossário).
A ciência que, segundo CHIAVENATO (2000, p. 498), iniciou-se com generalistas como
Gauss, Newton, Darwin, Faraday, etc., encaminhou-se para especialidades isoladas e restritas.
De acordo com PORTO
69
& ALMEIDA
70
(2006), o modelo de conhecimento científico que
conduziu à ciência moderna ou ciência normal, impôs-se para o pensamento ocidental a partir
do século XVI como o principal recurso para a transformação dos processos de produção e das
condições de vida. Na época da Revolução Industrial (século XVIII), as necessidades da
industrialização a partir de modelos econômicos capitalistas eram de “especialistas para
enfrentar os problemas e objetivos específicos de seus processos de produção e de
comercialização” (SANTOMÉ, 1998, p. 47). Isto abriu o caminho para maiores parcelas de
disciplinaridade do conhecimento. “Uma disciplina é uma maneira de organizar e delimitar um
território de trabalho, de concentrar a pesquisa e as experiências dentro de um determinado
ângulo de visão” (ibid.p.55). É chamada monodisciplinaridade ou disciplinaridade restrita “a
estratégia de organização histórico-institucional da ciência baseada na fragmentação do objeto
e na especialização do sujeito científico, o pesquisador, cujo sucesso se realiza através de
teorias e experimentos validados pela comunidade de pares científicos” (PORTO & ALMEIDA,
op.cit.).
68
John Henry foi pesquisador no Wellcome Institute for the History of Medicine, em Londres, antes de assumir seu atual posto
como professor na Science Studies Unit da Univerversidade de Edimburgo. Publicou diversos trabalhos sobre a história do
Renascimento e os primórdios da ciência moderna.
69
Marcelo Firpo de Souza Porto fez pós-doutorado em medicina social na Universidade de Frankfurt; é mestre e doutor em
engenharia de produção pela COPPE/UFRJ; e é graduado em engenharia de produção (UFRJ) e em psicologia (UERJ).
Atualmente é pesquisador titular do Centro de Estudos em Saúde do Trabalhador e Ecologia Humana da Fundação Oswaldo Cruz.
70
Gláucia Elaine Silva de Almeida é doutora em saúde coletiva (UERJ); mestre em saúde pública pela Fundação Oswaldo Cruz; e
graduada em serviço social (UERJ). Atualmente é professora assistente da Universidade Sociedade Unificada Augusto Motta.
35
A divisão da ciência em diversos ramos ocorreu devido à necessidade do homem
estudar uma grande diversidade de fenômenos que ocorrem no Universo.
Assim, uma sociedade construída com base no trabalho fragmentado nos âmbitos da
produção industrial e comercial, ampliou esta filosofia da divisão para o mundo da ciência e da
educação. Conforme NEVADO
71
(2001), “o paradigma industrial domina ainda, em grande
parte, as sociedades contemporâneas, enquanto os paradigmas tecnológico e racional
parecem dominar as ações pedagógicas.”
Segundo WEIL, D’AMBROSIO & CREMA (1993)
72
apud SCHMITT
73
(2006), é possível
distinguir-se, atualmente, cinco grandes fases no processo de aquisição do conhecimento:
Fase Pré-disciplinar; Fase de Fragmentação Multi- e Pluridisciplinares; Fase Interdisciplinar;
Fase Transdiciplinar; Fase Holística.
A fase pré-disciplinar corresponde a uma fase primitiva do conhecimento, sendo
baseada no senso comum e no conhecimento despertado através do equilíbrio entre as quatro
funções psicológicas identificadas por Jung
74
: pensamento (ou razão), sentimento, sensação e
intuição (ibid.p.15). Esta fase vigorou, principalmente, no período renascentista, antes da
divisão formal das ciências e onde havia certa confluência entre ciência e arte. Ficou conhecida
como “Idade de Ouro”.
A Fase de Fragmentação Multi- e Pluridisciplinares originou-se quando o conhecimento
foi fragmentado em inúmeras disciplinas a partir do predomínio do racionalismo científico, o
qual prioriza a razão como faculdade de conhecimento, a expensas dos sentidos. O
racionalismo atingiu seu ápice com René Descartes, com sua proposição de um método para
conduzir à certeza indubitável. Buscava na razão, representadas pelas matemáticas, os
recursos para a recuperação da verdade científica.
Esta fase é marcada pela separação do ser (separação do sujeito do objeto); do sujeito
(fragmentação das funções de Jung; separação entre homo sapiens e homo faber); do
conhecimento (fragmentação em ciência arte, filosofia e religião; advento da tecnociência); e do
objeto conhecido (matéria e vida).
A fase interdisciplinar surge dos esforços de encontro entre as disciplinas. Percebe-se
de maneira mais clara o inter-relacionamento entre as várias disciplinas, procurando-se reunir
em conjuntos cada vez mais abrangentes aquilo que a mente humana fragmentou. Estes
esforços são mais freqüentes nas áreas industriais e comerciais do que na área acadêmica.
71
Rosane Aragón de Nevado é professora adjunta da UFRGS, tendo as seguintes credenciais pela mesma: doutora em informática
na educação; mestre em educação; graduação em psicologia. Atua, principalmente, em formação de professores a distância.
72
WEIL, P.; D’AMBROSIO, U.; CREMA, R.; Rumo à nova transdisciplinaridade, São Paulo, Summus, 1993.
73
Valdenise Schmitt é graduada em comunicação social e jornalismo pela UNISUL; especialista em desenvolvimento de aplicações
Web pela UNIVILLE e pelas FACIVI; especialista em novas mídias, rádio e TV pela FURB; mestre em engenharia e gestão do
conhecimento da UFSC; discente do Programa de Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento da UFSC.
74
Carl Gustav Jung foi um psiquiatra e psicólogo suíço (Kesswil, 26/07/1875 – Zurique, 06/06/1961), tendo sido discípulo de Freud
e criador da Escola da Psicologia Analítica. Em sua obra Tipos psicológicos (1921), estuda os tipos caracterológicos (ver glossário)
da introversão e da extroversão e os relaciona aos diversos tipos funcionais para chegar a uma teoria sobre a personalidade.
Considera a vida psíquica como um sistema dinâmico, onde ideal para o ser humano é ser flexível, sendo capaz de adotar uma
atitude introvertida ou extrovertida quando for apropriado, operando em equilíbrio entre as duas, que são excludentes por natureza.
36
A fase transdisciplinar representa uma tentativa de sair da crise de fragmentação
em que se encontra o conhecimento humano.
Segundo WEIL, D’AMBROSIO & CREMA
(ibid.p.35), a transdisciplinaridade ‘resulta do encontro de várias disciplinas do conhecimento,
em torno de uma axiomática comum.
A fase holística é a última fase do processo de aquisição de conhecimentos,
correspondendo a um retorno à fase pré-disciplinar com um enriquecimento fornecido pelos
últimos estágios da ciência moderna. “Essa fase mobiliza as funções do cérebro direito e
esquerdo e da sua sinergia, buscando o equilíbrio entre as quatro funções de Jung” (SCHMITT,
2006).
Desta forma, observam-se quatro tipos de estratégias de integração disciplinar:
Figura II.3 – Estratégias de Integração disciplinar
[FONTE: Ari Paulo Jantsch da UFSC; disponível em:
http://www.sociolo
g
ia.or
g
.br/tex/ap40.htm
Cada uma destas estratégias é descrita com mais detalhes a seguir.
II.3.1- Multidisciplinaridade
Justaposição de diferentes conteúdos de disciplinas distintas, para atingir um dado fim,
porém sem nenhuma preocupação de integração ou relacionamento entre estas disciplinas. A
proposta é a de uma estrutura onde se utilizem as informações de duas ou mais especialidades
para se resolver um dado problema, ou estudar um objeto, porém sem qualquer acordo prévio
37
sobre métodos ou preceitos a serem seguidos e utilizados. Assim, não há contribuição para
mudar, enriquecer ou detectar pontos comuns entre as disciplinas participantes. Cada
disciplina continua a manter seus objetivos próprios e isolados. A multidisciplinaridade teve
suas primeiras manifestações no final do século XVII e corresponde ao nível mais baixo de
integração disciplinar, pois, apesar de um tópico de pesquisa ser estudado sob a ótica de
diversas disciplinas simultaneamente, não existe a tentativa de trabalho em equipe.
Exemplos:
- Justaposição dos conteúdos de química, física e biologia para o estudo do elemento água.
- Uma pintura de Gioto pode ser estudada dentro da história da arte, da história da religião, da
história européia e dentro da geometria.
II.3.2- Pluridisciplinaridade
Associação de disciplinas que concorrem para uma realização comum, mas sem que
cada disciplina tenha que modificar sua própria ótica. Diferentemente da multidisciplinaridade,
já existe uma tentativa de trabalho em equipe, estando em um nível mais elevado de
integração. É uma estrutura onde as disciplinas que se agrupam possuem algum
relacionamento entre si, atuando proximamente dentro de um mesmo setor de conhecimento e
buscando um melhor relacionamento através de trocas de informações, tais como física e
química; sociologia e história etc. Em geral, a tênue comunicação entre as disciplinas
envolvidas não é o suficiente para que se eliminem as fronteiras entre os modos de expressão
e problemáticas presentes, ocorrendo, quanto muito, uma integração de conhecimentos,
métodos e teorias, tal como pode ocorrer também na multidisciplinaridade.
Exemplo:
- Trabalho conjunto de matemática, geografia, ciências, etc., em torno do tema copa do mundo,
onde cada especialista trabalha a sua parte, da sua maneira.
II.3.3- Interdisciplinaridade
Nível de interação entre disciplinas mais elevado que a multidisciplinaridade e a
pluridisciplinaridade, onde ocorre um enriquecimento mútuo através de uma integração real e
diálogo mais fecundo entre os diversos campos do saber. A problemática passa a ser estudada
de uma forma mais unificada, buscando superar a compartimentalização do saber. Assim, cada
uma das disciplinas em contato é modificada e passa a depender das outras, pois há uma ação
recíproca, com questionamentos e críticas sobre os posicionamentos próprios de cada
disciplina. Este tipo de enfoque, que contribui para o trabalho em equipe, foi estimulado no final
do século XIX com o avanço das ciências, o qual permitiu uma visão mais profunda do universo
e da sua complexidade.
38
II.3.4- Transdisciplinaridade
É o nível superior da integração disciplinar, onde as relações vão além da integração
entre disciplinas, deixando de existir fronteiras definidas entre elas. Utiliza uma abordagem
complexa que constrói um sistema global, holístico, onde fica praticamente impossível distinguir
onde termina uma disciplina e onde começa outra. Não significa eliminar as disciplinas, mas ir
além delas, transcendendo objetos e métodos disciplinares. Transdisciplinaridade foi um termo
criado por Jean Piaget.
A necessidade de se compreender a tecnologia sob seus múltiplos aspectos e
dimensões, gera fóruns para discussão e reflexões, como é o caso do Simpósio Nacional de
Tecnologia e Sociedade proposto pelo Programa de Pós-Graduação em Tecnologia (PPGTE)
da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Com o I Simpósio tendo sido
realizado em 2005 e o II programado para novembro de 2007, buscam-se alternativas para o
conhecimento tecnológico, onde a interdisciplinaridade desponta como estratégia fundamental
para a formação dos cidadãos coevos. Um outro exemplo desta ênfase interdisciplinar, que
procura integrar as atividades de C&T, cultura e educação, são as reuniões anuais promovidas
pela SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência), em diversos pontos do país e
contando com a participação de cerca de 80 sociedades e associações científicas das diversas
áreas do conhecimento.
Afinando com estas tendências, proliferam cursos de pós-graduação na área de
engenharia, gestão do conhecimento, tecnologia, dentre outros, que são classificados pela
CAPES como da Área Multidisciplinar. SCHMITT et al. (2006) cita a avaliação do Programa de
Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da UFSC em 2004, realizada pela
CAPES:
Inicialmente, os Cursos ou Programas de Pós-graduação com propostas
interdisciplinares podem se organizar de forma multidisciplinar, ‘mas suas
áreas de concentração e grade curricular devem indicar uma formação
interdisciplinar sólida.’ (AVALIAÇÃO, 2003, p.4). Sendo assim, fica claro que,
para serem bem avaliados pela CAPES, os programas inseridos em Área
Multidisciplinar devem apresentar características interdisciplinares.
II.4- ENFOQUES DE INTEGRAÇÃO DISCIPLINAR (VERTENTES)
As propostas e estratégias de integração disciplinar ou de campos do conhecimento
humano, de currículos não disciplinares ou integrados e de interdisciplinaridade passaram a ser
defendidas segundo três óticas:
I. Com argumentos epistemológicos e metodológicos relacionados com a
estrutura substantiva e sintática da ciência.
II. Com base em razões psicológicas.
39
III. Com argumentos sociológicos.
(SANTOMÉ, 1998, p.112)
II.4.1- A Vertente Humanista da Integração (Enfoque nas Razões Psicológicas)
Dentro da ótica humanística encontram-se as teorias educacionais fundamentadas nas
teorias da psicologia vigentes na época. Em cada período histórico, desde o início do século
XX até certo ponto, estas teorias constituíram o principal apoio dos modelos curriculares mais
inovadores em educação (SANTOMÉ, 1998, p.33), levando em conta principalmente os
processos de aprendizagem infantil. A idéia básica envolvida é que um sistema de ensino que
seja desvinculado da realidade ou se apresenta de forma fragmentada aos estudantes é
desestimulante. Portanto, pela ótica psicológica, a apresentação do conhecimento de uma
forma disciplinar distancia o educando do mundo experiencial da infância. Assim, surgem a
defesa de John Dewey por uma pedagogia fundada no ensino pela prática (Pragmatismo), as
psicologias de Piaget e Vygotsk, que evidenciam a importância da ação e da experiência, o
método de projetos de Kilpatrick e a aprendizagem significativa de Ausubel.
As teorias psicológicas sempre representaram um apoio aos modelos curriculares
aplicados à educação, e todas essas teorias foram úteis e são válidas em determinados
contextos, mas criticáveis e simplórias em outros. Devido às limitações técnicas, voltavam-se
mais para as causas do que para os efeitos do comportamento. Hoje, equipamentos
avançados permitem que se visualize o funcionamento da mente ao vivo através de
tomografias cerebrais, ressonâncias magnéticas e outras tecnologias. É através da ciência
cognitiva que hoje estas teorias podem ser melhor experimentadas e aplicadas (ANTUNES,
2002, p.13).
As principais teorias em psicologia da aprendizagem se dividem em dois grandes
grupos: as teorias associacionistas, que partem da idéia que aprender é associar uma dada
resposta ou reação a certo estímulo (inclui o conexionismo de Thorndike e o behaviorismo de
Watson), e a teoria gestaltista. A teoria da gestalt é uma das bases mais sólidas para o método
globalizado e os centros de interesse defendidos por Ovide Decroly, posicionando-se
contrariamente ao associacionismo e atomismo reinantes da época. Segundo esta teoria, as
crianças não captam inicialmente as coisas pelos seus detalhes e partes isoladas mas sim pela
sua globalidade.
II.4.2- A Vertente Social Crítica da Integração (Enfoque nos Argumentos Sociológicos)
A ótica com argumentos sociológicos é abundante, porém de pouco peso por causa da
tradição do pensamento disciplinar que, em geral, realça visões alienadas da sociedade e da
realidade, dificultando que os educandos percebam seu papel social pela abordagem a -
histórica e fragmentada em matérias. A perspectiva sociológica ressalta a necessidade de
40
humanização do conhecimento, enfocando as pessoas como sujeitos histórico-sociais e
conduzindo a uma participação mais ativa, crítica e responsável da realidade, aproveitando o
caráter holístico da natureza humana.
Vygotsky, por exemplo, considera a aprendizagem um processo que se relaciona com o
nível de desenvolvimento atingido por cada pessoa, além de ser social na sua essência (teoria
histórico-cultural). As estratégias e conteúdos dos projetos curriculares devem ser, portanto,
adaptadas a um contexto histórico e cultural específico, selecionando experiências de
aprendizagem baseadas nos conhecimentos já assimilados pelos discentes e aproveitando
seus conceitos espontâneos. Apoiando-se em tais conceitos, estes poderão ser bastante
flexíveis, ajustando-se perfeitamente a uma visão globalizadora e destacando o papel decisivo
que os professores e o ambiente têm sobre este processo. Esta ênfase na interação entre o
professor e o estudante e os estudantes entre si caracteriza o chamado construtivismo social,
diferindo do construtivismo cognitivo de Piaget. Neste último, o professor tem um papel limitado
e os alunos constroem seu próprio conhecimento do mundo através da assimilação, quando o
indivíduo capta uma nova informação sobre o mundo, e da acomodação, quando muda o
pensamento original de modo a incluir um novo conhecimento (ANTUNES, 2002, p.21).
II.4.3- A Vertente da Complexidade ( Enfoque nos Argumentos Epistemológicos e
Metodológicos da Ciência)
Na vertente da complexidade rompem-se os limites tradicionais de cada disciplina pela
comunicação e troca de conceitos, dados ou modos de pensamento (estrutura substantiva),
além de práticas e métodos (estrutura sintática). Assim, os pesquisadores ou especialistas de
diferentes disciplinas podem trabalhar conjuntamente trocando experiências de forma crítica
e/ou criativa. Em geral, ocorre a aplicação da parte conceitual e/ou metodológica de uma
disciplina em outro campo do conhecimento, permitindo grandes avanços nas pesquisas. A
pedra fundamental em que se apoiaram as várias correntes e modelos teóricos utilizados para
promover a interdisciplinaridade, tapando as lacunas entre as várias ciências, é a Teoria Geral
de Sistemas (TGS). As várias correntes fundamentam-se de alguma forma na TGS, sendo
reforçadas por ela, derivando-se dela ou complementando-a:
O biólogo alemão Ludwig von Bertalanffy elaborou ao redor da década de 1950
uma teoria interdisciplinar para transcender os problemas exclusivos de cada
ciência e proporcionar princípios gerais (sejam físicos, biológicos, sociológicos,
químicos etc.) e modelos gerais para todas as ciências envolvidas, de modo
que as descobertas efetuadas em cada uma pudessem ser utilizadas pelas
demais.
(CHIAVENATO, 2000, p. 493).
A TGS é, portanto, uma “ciência de integridade”, demonstrando o isomorfismo entre as
ciências, preenchendo as lacunas entre elas e ultrapassando suas fronteiras. Utiliza-se de
estudos “globais” das inter-relações dos elementos constituintes de um sistema.
41
O movimento para esclarecer as chamadas “áreas brancas no mapa da ciência”, ou
seja, áreas fecundas intermediárias, deixadas de lado pelas ciências superespecializadas,
iniciou-se por volta de 1943, com Norbert Wiener. Reunindo cientistas de diversas
especialidades, criou uma ciência interdisciplinar, da comunicação e do controle, chamada
cibernética, que ampliou mais tarde seu campo de ação com o desenvolvimento da TGS. A
cibernética busca a representação dos sistemas originais através de outros sistemas análogos,
que são representações simplificadas de parte da realidade. Estas representações são
chamadas modelos e são fundamentais para a compreensão dos sistemas. A modelagem pode
ser aplicada a fenômenos naturais ou sociais, sendo de vários tipos e de diversos níveis de
complexidade.
A Cibernética, a TGS e outras contemporâneas suas, como a Teoria dos Jogos (Von
Neuman e Morgenstern, 1947) e a Teoria Matemática da Informação (Shannon e Weaver,
1949) representaram as primeiras preocupações com a complexidade dos sistemas reais,
culminando, posteriormente, com a Teoria do Caos e a Teoria da Complexidade.
Uma tendência atual é a construção de novos campos de conhecimento, quando um
objeto de estudo requer a interferência de especialidades diferentes: bioquímica, geofísica,
psicopedagogia, sociobiologia etc. Existe também, como a própria cibernética, uma integração
de áreas de estudo, gerando setores mais abrangentes de pesquisas: biônica, mecatrônica etc.
O pensamento sistêmico emerge desta vertente. Autores dos mais diversos campos do
saber defendem, hoje, esta forma de pensamento. Um exemplo é Fritjof Capra, o qual tem
adotado como temas centrais em suas obras a mudança fundamental de visão de mundo que
está ocorrendo na ciência e na sociedade, o desenvolvimento de uma nova visão da realidade
e as conseqüências sociais desta transformação cultural. Na seqüência de seus trabalhos,
demonstra uma evolução de conceito onde substitui a física, seu campo original de pesquisas,
por uma estrutura conceitual mais abrangente. Assim, no rol dos autores que se opõem ao
mecanicismo e ao cartesianismo, ele propõe uma visão sistêmica da vida e um aprendizado
ecológico. “A concepção sistêmica vê o mundo em termos de relações e de integração. Os
sistemas são totalidades integradas, cujas propriedades não podem ser reduzidas às de
unidades menores” (CAPRA, 1982, p.260). Uma organização humana, por exemplo, passará a
ser estudada como um organismo vivo e não como uma máquina. A principal proposta deste
autor é a conciliação do capitalismo global com a sustentabilidade ecológica, através da nova
visão de realidade que se baseia na consciência do estado de inter-relação e interdependência
essencial de todos os fenômenos, sejam eles físicos, biológicos, psicológicos, sociais ou
culturais, ou seja, a percepção das conexões ocultas entre os fenômenos (Id., 1996).
Um outro exemplo de defensor do pensamento sistêmico é Peter Senge, o qual foi
colaborador de Capra. Senge defende a idéia de que antes de uma organização melhorar, ela
deve primeiramente aprender. Não bastam as aprendizagens individuais. É preciso um
42
funcionamento coletivo, como um organismo que aprende. Concebeu, então, o conceito da
organização que aprende, onde em seu famoso livro A quinta disciplina: a arte e a prática da
organização que aprende, estabelece as cinco disciplinas fundamentais para o aprendizado
organizacional. A quinta disciplina é, justamente, o pensamento sistêmico, que expressa a
sensibilidade que integra todas as outras:
A essência da disciplina do pensamento sistêmico reside numa mudança de
mentalidade:
. ver inter-relacionamentos, em vez de cadeias lineares de causa-efeito.
. ver os processos de mudança, em vez de simples fotos instantâneas.
(...)
A realidade é constituída de círculos, mas nós vemos linhas retas. Aí estão
nossas primeiras limitações como pensadores sistêmicos.
(SENGE, 1990, p. 103-104)
Posteriormente, direcionando mais o enfoque da organização aprendiz para a
educação, Senge, em trabalho conjunto com outros autores, educadores, administradores e
consultores, escreveu Escolas que aprendem: um guia da quinta disciplina para educadores,
pais e todos que se interessam por educação.
Além do pensamento sistêmico e holístico, outros autores, mais recentemente, tratam
do tema teoria do caos e teoria da complexidade, como uma maneira conveniente de tratar os
problemas do mundo real. Para vários deles, os termos sistêmico e complexo se confundem,
mas para outros há uma distinção. A complexidade pode ser considerada como uma outra
forma de abordar a totalidade, sendo uma proposta complementar e transacional entre as
concepções linear (reducionista) e holística (sistêmica). MARIOTTI
75
(2007), citando o livro
publicado em 1977: La méthode. La nature da la nature, de autoria de Edgar Morin, esclarece
que existe, de um lado, um “ofuscamento reducionista”, pela visão apenas das partes isoladas
e separadas do todo, e no outro extremo um “deslumbramento holístico” que só vê o todo. Para
MORIN (1977) apud MARIOTTI (ibid.): ‘não é dissolver o ser, a existência e a vida no sistema,
mas compreender o ser, a existência e a vida com a ajuda também do sistema’.
Comenta SANTOMÉ (1998, p.66) que, em vários campos da ciência, principalmente na
física, na biologia e na filosofia da ciência, surgem as bases de um paradigma menos rígido e
que considere a complexidade detectada na matéria, nos seres vivos e na sociedade em geral.
TEIXEIRA (2004) acrescenta que isto incita os cientistas deste início de século à
interdisciplinaridade, por razões de ordem prática, epistemológica e cognitiva, ética e
econômica.
75
Humberto Mariotti é médico e escritor (ensaio, romance, conto). Coordena o Grupo de Estudos Contemporâneos (complexidade,
pensamento sistêmico e cultura) da Associação Palas Athena, em São Paulo.
43
II.5- A ABORDAGEM TOP-DOWN APLICADA AO ENSINO DE ELETRÔNICA
A pedra fundamental em que se apoiaram as várias correntes e modelos teóricos
utilizados para promover a interdisciplinaridade, tapando as lacunas entre as várias ciências, é
a Teoria Geral de Sistemas (TGS), desenvolvida pelo biólogo alemão Ludwig von Bertalanffy,
em 1948. Segundo CHIAVENATO (2000), trata-se de uma teoria interdisciplinar que propõe
princípios e modelos gerais para todas as ciências envolvidas.
Acrescenta GARCEZ (2004) que a postura holística nos ambientes científico-
tecnológicos foi introduzida pela TGS ao propor a abordagem top-down para o tratamento de
seus problemas. Este termo designa uma abordagem “do geral para o particular” e refere-se a
estratégias de processamento de informações e ordenação dos conhecimentos. Foi
consolidada na década de 1970 através da análise estruturada de sistemas, porém, o termo é
hoje aplicado por extensão em outras teorias sistêmicas científicas e humanísticas. A proposta
é de utilização de diagramas de contextos, onde é primeiramente formulada uma visão geral do
sistema, especificando, mas não detalhando, qualquer subsistema neste primeiro nível. A
seguir, cada subsistema passa a ser mais detalhado, em geral, em vários outros níveis de
subsistemas adicionais, de uma forma hierárquica e com refinamentos sucessivos, até que a
especificação total é reduzida a seus elementos básicos. Isto permite retornar sempre aos
aspectos gerais do problema, para que a análise não se perca nos detalhes improdutivos,
normalmente desligados dos objetivos.
Nestas abordagens, o intuito é que o fenômeno estudado seja visto como parte de um
sistema maior. Procura-se explicar, deste modo, o papel que o fenômeno desempenha dentro
deste sistema. Esta é a essência do pensamento sistêmico, que busca o entendimento da
totalidade integrada por meio desta conectividade entre elementos e pela remoção do
isolamento do objeto. Em geral, novas propriedades surgem das interdependências entre as
partes, que não existiam quando estas eram analisadas separadamente.
Tradicionalmente, o ensino de eletrônica é dividido em duas vias paralelas: a teoria e a prática de
laboratório. São abordadas, no início do curso, disciplinas básicas e instrumentais, sendo as disciplinas
mais específicas abordadas ao final do mesmo.
Em qualquer bibliografia de eletricidade ou eletrônica, é típico, após o estudo da teoria atômica da
matéria e das grandezas elétricas fundamentais, o estudo de alguns componentes. Posteriormente, tais
componentes serão associados, formando circuitos diversos. Circuitos funcionais formam, então, sistemas
mais complexos. Este método tradicional, com abordagem bottom-up (do particular para o geral), acarreta
algumas dificuldades, como por exemplo:
1º) Visto que a análise é iniciada em nível de componente, sendo o sistema completo
compreendido apenas ao final, há um comprometimento da eficácia da realização dos objetivos cognitivos.
A dificuldade do corpo discente encontra-se na abstração dos conceitos iniciais abordados e também no
fato de o discente ignorar o real propósito do assunto em estudo.
44
2º) Em virtude das reais aplicações serem abordadas apenas ao final, é gerado um grande
desestímulo no discente.
3º) Face ao estudo isolado das unidades programáticas, o aluno tenta decorar fórmulas para
cada caso, em vez de buscar um raciocínio lógico ou princípios gerais que permitam resolver diversos
tipos de problemas. Frequentemente, não ocorre a reunião dos assuntos estudados num sistema final.
4º) Em função dos avanços tecnológicos, gerando-se novos componentes e subsistemas
prontos, o currículo tende a aumentar, tornando o tempo gasto no cumprimento do mesmo bastante
crítico. Em meio a esta evolução, o método tradicional apresenta baixo redimento.
5º) A falta de uma didática adequada e planejada faz com que alguns temas, que ainda são
importantes no desenvolvimento cognitivo, sejam simplesmente extirpados do programa, com o objetivo
de “economias de tempo”.
6º) Face à estrutura adotada e à cultura vigente da teoria preceder a prática, existe um grande
distanciamento entre ambas.
O método tradicional segue o modelo reducionista que, por sua vez, segue o princípio
de decomposição dos objetos sob estudo em elementos fundamentais simples. Contrariamente
ao pensamento oriental, a cultura ocidental segue uma análise cartesiana, onde é necessário
primeiramente se equacionarem as dúvidas teóricas para depois se experimentarem as
sensações. Assim, é parte de toda uma cultura educacional que o aprendizado da teoria
preceda a prática e que o desenvolvimento da seqüência didática parta dos tópicos mais
básicos, elementares e específicos e se dirija para os mais complexos e mais gerais. Este
pensamento analítico simplifica o tratamento e facilita a especialização, mas se corre o risco de
perder a noção do todo. Se for adotada uma nova postura no trabalho docente, de forma a
enfatizar a abordagem através das situações-problema para o desenvolvimento das
competências, o processo educacional aproximar-se-á do pensamento dos mestres orientais,
onde o foco é o da visão do homem como um todo, integrado ao universo. Assim, eles
procuram não detalhar conceitos teóricos e entorpecer os discípulos com respostas fáceis,
antes de estes terem experimentado determinadas sensações, tendo atingido um domínio
mínimo. “Os alunos devem ser desafiados e acostumados a pesquisar, a buscar o
conhecimento adicional para a resolução de problemas. Afinal é assim que as coisas
funcionam nas organizações”, comenta SILVA (2004). O atual modelo não está de acordo com
uma abordagem por competências, visto que a prática de laboratório, que é o elemento chave
para o trabalho com situações-problema, ainda está limitada a um conceito ministrado em uma
aula teórica que necessariamente a precedeu. O professor de laboratório deve ter liberdade
para criar situações que devem ir além da teoria e, muitas vezes, precedê-la, de forma que, por
métodos hipotético-dedutivos o discente fixe melhor o conteúdo, através de suas próprias
conclusões. “Um estudante será levado a construir competências de alto nível somente
45
confrontando-se, regular e intensamente, com problemas numerosos, complexos e realistas,
que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos”, de acordo com PERRENOUD (1999).
Estas ocorrências evidenciam a necessidade de uma nova seqüência e entrelaçamento
das disciplinas, de forma a desenvolver as competências previstas nas diretrizes curriculares
nacionais, tais como projetar, conduzir experimentos, analisar sistemas, produtos e processos,
formulando e desenvolvendo diversos tipos de problemas tanto em engenharia quanto no curso
técnico. Por estes aspectos, um pensamento sintético, com uma visão primeira do sistema
integral pronto, além de facilitar a visão do objetivo final, promoveria a estimulação discente,
pois se partiria de situações reais e concretas. A montagem de um quebra-cabeça faz mais
sentido, e é facilitada, se está disponível, inicialmente, a imagem do que se deseja montar.
Na Figura II.4 está esquematizada a seqüência a ser seguida numa abordagem top-
down:
COMPONENTE
CIRCUITO
ETAPA
SISTEMA
Figura II.4 – Seqüência da abordagem top-down
aplicada ao estudo de circuitos eletrônicos
Observa-se pela Figura II.4 que o início da abordagem se dá com o estudo do sistema
completo, como um todo, para só depois, de modo gradativo, analisarem-se assuntos mais
específicos. O estudo realizado na disciplina “sistemas de televisão” é um bom exemplo do
processo: primeiramente estuda-se o aparelho como um todo, uma caixa preta onde se
conhecem apenas as suas entradas e as suas saídas. Em seguida estudam-se as suas etapas
constituintes, ainda em nível de blocos (imagem, som, exploração e sincronismo, fonte de
alimentação etc.). O nível de detalhamento vai crescento até se alcançar o nível de circuitos e daí
o nível de componentes.
Assim, o ponto chave do método está na utilização de diagramas de blocos, a partir dos
quais são fornecidas informações genéricas, sem preocupações de detalhamentos profundos
numa primeira abordagem. O propósito é, primeiramente, contextualizar os assuntos que serão
ministrados, facilitando a identificação dos objetivos finais e integrando melhor as disciplinas.
46
Observa-se ainda que este tipo de tratamento está bastante de acordo com os atuais
circuitos eletrônicos, cada vez mais modularizados e integrados. Por este aspecto, a análise
funcional passa a ser um importante pré-requisito. Isto também está de acordo com a pesquisa de
defeitos num equipamento, onde se constata que a busca das falhas e a correção das mesmas é,
em sua essência, uma abordagem top-down, como é esquematizado na Figura II.5:
Figura II.5 – Pesquisa de defeitos como
Efetuar o reparo
Determinar o com-
ponente defeituoso
Determinar o
circuito defeituoso
Determinar a
etapa defeituosa
A
nalisar o sistema
como um todo
uma abordagem top-down
A manutenção de equipamentos nos tempos modernos muitas vezes não atinge o nível de
componente, sendo mais prático ou mesmo mais econômico a troca de módulos ou placas de circuito
inteiros.
No livro “Electronics Devices: a top-down system approach”, de 1988, Michael
Sanderson comenta que a abordagem sugerida difere substancialmente da
convencional, em função da drástica mudança do papel do profissional de
eletrônica e da necessidade de se transmitir mais informações no mesmo
tempo. O avanço na tecnologia dos semicondutores leva ao uso cada vez mais
intensificado de circuitos integrados e ao trabalho com blocos funcionais, em
detrimento da operação com componentes discretos. Neste contexto, uma
análise sistêmica é adequada.
(ANDRADES; ALVES; LEAL, 2006).
Segundo Sanderson, esta nova abordagem de componentes foi o cerne de uma
proposta feita por ele ao DeVry Institutes of Technology para uso em seu currículo técnico de
eletrônica para o estudo de dispositivos semicondutores. A proposta foi aceita e aplicada em
nível nacional, obtendo excepcionais resultados dos graduados no tocante à adaptação a
novos e diferentes sistemas.
Algumas disciplinas podem ser adiantadas no currículo, com objetivos integradores e
motivadores. “Eletrônica digital” é uma disciplina que facilmente pode ser antecipada e também
facilmente submetida a uma perspectiva top-down. A disciplina “eletrônica”, mesmo sem o
suporte das disciplinas do ciclo básico, no caso da Engenharia, pode ser adiantada e aplicada
segundo uma perspectiva top-down. Ao contrário do método convencional, não se iniciaria por
47
“física dos semicondutores”, que é um assunto bastante complexo e abstrato para o iniciante. Em
vez disto, inicia-se definindo eletrônica, descrevendo o desenvolvimento tecnológico pelo qual
passou e citando as aplicações atuais e tendências futuras. A seqüência histórica pode ser um bom
indicador da seqüência didática a ser seguida.
O segundo passo é dividir a eletrônica em áreas, descrevendo o que faz cada uma delas:
- eletrônica de áudio
- sistemas de vídeo
- telecomunicações
- computação
- instrumentação
- outras.
Este procedimento, além de tornar mais sólidos e claros os objetivos do curso, tende a
despertar maior interesse.
Após esta introdução, classificam-se os tipos de circuitos eletrônicos que serão encontrados
na prática: amplificadores, osciladores, retificadores etc., estudando-se, genericamente, as suas
funções e aplicações.
Durante o desenvolvimento do processo, observa-se que alguns conceitos elementares
devem ser colocados no momento das descrições, tais como: corrente elétrica e sinal. É neste
instante que uma adequada complementação com o método bottom-up deve ser realizada. A
prática de laboratório pode ser um auxiliar efetivo, fornecendo algum tipo de vivência anterior à
teoria. Deve ser observado que os conceitos teóricos permanecem abstratos se não houver um
mínimo de vivência prática. É extremamente abstrato estudar “eletromagnetismo” sem nunca
se ter conhecido um ímã. Também é de difícil associação de idéias a classificação de
componentes que nunca foram vistos ou manuseados antes. Por este motivo, sugerem-se
experiências que empreguem métodos hipotético-dedutivos nas práticas de laboratório.
Ao se estudar o funcionamento do diodo retificador pelo método top-down, por exemplo,
não se parte do estudo de elétrons, lacunas, dopagens do cristal e assim por diante, que é o
convencional em qualquer bibliografia. A estrutura do componente deve ser uma das últimas
coisas a serem tratadas. De início, descreve-se a função de uma fonte de alimentação como
“caixa preta”, como demonstra a Figura II.6:
Figura II.6 – Fonte de alimentação como uma “caixa preta”.
Na Figura II.6 observa-se que apenas as entradas e as saídas da fonte são conhecidas.
Ela recebe tensão alternada da tomada e obtém tensão contínua em sua saída, a fim de fornecer
48
energia aos circuitos eletrônicos. Esta visão está de acorco com a TGS, onde todo e qualquer
sistema é constituído de três etapas: entrada, processamento e saída (Figura II.7):
SAÍDA PROCES-
SAMENTO
ENTRADA
Figura II.7 – Sistema genérico
Este modelo da figura II.7 se enquadra em inúmeros outros sistemas eletrônicos
(amplificadores, computadores etc.) ou não: (sistema administrativo, sistema nervoso etc.).
Durante o estudo da fonte de alimentação devem ser definidos os tipos encontrados,
classificações e aplicações a título de contextualização.
Em seguida, faz-se o estudo em blocos de cada um dos estágios encontrados numa fonte:
transformador, retificador, filtro e regulador de tensão, como demonstra a Figura II.8:
Figura II.8 – Diagrama em blocos de uma fonte de alimentação
Finalmente, atinge-se o nível de circuito e componentes, como é esquematizado na Figura II.9:
Figura II.9 – Fonte de alimentação em nível de componentes
49
Várias teorias, correntes de pensamento e estratégias de integração disciplinar podem justificar
e sustentar a adoção dos princípios aqui sugeridos. Além de complementar o método tradicional,
procurando cobrir suas lacunas, são gerados elementos facilitadores do conhecimento e motivadores.
Atendendo às necessidades pós-modernas, onde as divisões entre as disciplinas e
entre as ciências estão se tornando cada vez menos precisas, a TGS serve de base para
várias teorias sistêmicas, propondo a abordagem top-down e o trabalho com diagramas de
blocos. O uso de modelos genéricos é a base de todo este processo e propicia um
entendimento mais significativo dos diversos fenômenos, que não estão vinculados a matérias
ou disciplinas específicas.
Esta compreensão mais significativa das “conexões ocultas” entre os fenômenos, como
denomina CAPRA (2002), de certa forma, alia-se à proposta do educador David Ausubel, onde
ele distingue a aprendizagem significativa da aprendizagem mecânica: “O aprendizado
significativo acontece quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço
deliberado por parte do aprendiz em ligar a informação nova com conceitos ou proposições
relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva” (AUSUBEL, 1980 apud BARROS, 2005).
Esta idéia se antagoniza com a aprendizagem mecânica que, segundo Ausubel, está
relacionada à aquisição de novas informações debilmente associadas, ou sem associação com
conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do discente. Este, meramente recebe a
informação, armazena-a durante certo tempo e esquece-a após uma avaliação. A
Aprendizagem Significativa de Ausubel ocorre numa edificação mental ordenada,
hierarquizada, permitindo um real aprendizado do discente visto que este faz elos de ligação
direta com conteúdos pré-existentes e que têm significado.
Estes são fatos que sustentam o trabalho com projetos e com situações-problema. Este
tipo de trabalho “não se restringe a um simples problema tradicional apresentado em classe”,
como comenta SILVA (2004), mas deve estar inserido em um contexto, em uma situação que
lhe dê sentido, aproximando-se da realidade. O método de projetos e o trabalho com situações-
problema, aliados a uma abordagem top-down, tendem a facilitar este processo pois as diversas
disciplinas passam a interagir mais e partem de perspectivas mais abrangentes, visando às
aplicações. Isto atende e favorece a interdisciplinaridade e a avaliação por competências, dando
maior contextualização e flexibilidade curricular, como sugere a legislação.
Todas estas ações têm em comum o fato de procurar minimizar o atomismo, a
fragmentação excessiva do conhecimento, conduzindo a uma contextualização adequada
através de estudos sistêmicos, com percepção holística, e não de partes isoladas. Neste
sentido, a teoria da psicologia que mais sustenta estes princípios é a gestalt. Segundo
SANTOMÉ (1998), os “gestaltistas” colocam que “a percepção humana apresenta-se com
unidade, como um todo e, assim, com significado desde o primeiro momento”. O ser humano,
50
segundo esta teoria, perceberia os diversos objetos do mundo físico como um todo,
inicialmente, para só depois notar os detalhes como cor, adornos etc. (top-down).
51
CAPÍTULO III
CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA
É reconhecido que um sistema de ensino, de alguma forma, reproduz técnicas,
processos, conceitos, teorias, enfim o próprio modo de enfrentar e resolver os
problemas de que se ocupam as comunidades profissionais. Influir, então,
nestes procedimentos – que é bom ressaltar novamente depende
primordialmente da formação de seus professores – significa influir em todas as
variáveis envolvidas no processo.
(BAZZO
76
)
Para se compreender as novas necessidades do setor educacional e os recentes rumos
tomados por suas propostas é imprescindível conhecer as mudanças no mundo do trabalho,
bem como culturas afloradas numa sociedade permeada pela tecnologia. Como já citado na
“Justificativa” deste trabalho, são as novas demandas do setor produtivo e as mudanças nas
relações humanas que instigam novas formas de organização e de estrutura dos conteúdos
escolares.
Em função disto, reformas curriculares e alterações nas legislações de ensino
estabelecem-se, visando a uma reorganização das instituições educacionais, que passam a ser
mais questionadas sobre seu papel de formadoras de profissionais para o mercado e de
cidadãos integrados à sociedade.
Deste tema mais amplo, ligado ao atual perfil profissional exigido pelas demandas da
sociedade e do mundo do trabalho, emerge quase que naturalmente o foco sobre as
necessidades de integração de conhecimentos e saberes, os quais ficaram bastante
fragmentados na era industrial. Por isto as legislações passam a enfocar os princípios de
flexibilidade, contextualização e interdisciplinaridade.
Este capítulo procurará evidenciar, então, a natural relação entre a educação
contemporânea, a tecnologia e o mundo do trabalho, inicialmente de uma forma abrangente.
Depois, objetivando definir os limites do amplo tema desta pesquisa, são apresentadas as
legislações de ensino profissional para o nível médio e o nível superior, para que se possa
finalmente caracterizar o contexto específico: o ensino de eletrônica no curso técnico de nível
médio e no curso de engenharia do CEFET/RJ. Esta área específica reflete as necessidades
do tema geral, bem como o subsidia. Assim, análises que partem ora do particular para o geral,
ora do geral para o particular, são pertinentes e complementares.
76
BAZZO, 1998, p. 15-16.
Walter Antonio Bazzo é engenheiro mecânico pela UFSC (1978), mestre em Engenharia Mecânica pela UFSC (1980) e doutor em
Educação pela UFSC (1998). É professor adjunto do Departamento de Engenharia Mecânica da UFSC desde 1978. Publicou os
livros Introdução à Engenharia (1988) e Ensino de Engenharia, na busca do seu aprimoramento (1997), além de dezenas de
artigos para revistas e congressos sobre o ensino de engenharia. Atualmente é membro da Comissão de Especialistas em Ensino
de Engenharia - Área II - MEC/SESu., coordenador do NEPET-Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Tecnológica, e
trabalha na linha de pesquisa Estudos e Pesquisas em Educação Tecnológica.
52
III.1- EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E O MUNDO DO TRABALHO
O paradigma da produção em massa que determinou as condições que criaram os
empregos há mais de dois séculos atrás, teve por base o princípio da divisão do trabalho
estabelecido por Adam Smith em 1776, no início da Revolução Industrial. No início do século
XIX, a Revolução Industrial, os avanços tecnológicos, as necessidades da industrialização
promovida a partir de modelos capitalistas, a revolução agrária e os processos de formação
das sociedades agrárias favoreceram a divisão material do processo de produção e
estimularam uma formação especializada da força de trabalho. Portanto, foi deste processo de
transformação social, que ocorria nos países europeus mais desenvolvidos, que surgiu a
tendência a uma diferenciação do conhecimento em uma multiplicidade de disciplinas
autônomas, conduzindo a uma disciplinaridade do conhecimento.
O século XIX representou, então, o marco onde se começavam a sentir os efeitos da
especialização e da divisão do trabalho científico. Foi nesta época que o filósofo francês
Augusto Comte apresentou uma das primeiras classificações para as ciências, agrupando-as
segundo a sua complexidade. Criou a física social, que mais tarde deu o nome de sociologia, e
revoltando-se contra a falta de método dos filósofos anteriores com suas especulações
metafísicas, desenvolveu o positivismo, através do qual procurou aplicar os métodos das
ciências naturais às ciências sociais. A evolução das ciências sociais modernas e a
‘cientificação geral do conhecimento’ foram mais dois fatores, além dos anteriormente citados,
que conduziram ao atual sentido da palavra disciplinaridade, segundo SANTOS FILHO
77
(1999,
p.19) apud CARVALHO
78
(2005).
A necessidade de uma formação especializada atingiu seu ápice no início do século XX,
na chamada Era Clássica da Administração, através de Taylor e Ford com seus princípios de
especialização no trabalho. A organização dos modos de trabalho demandava uma grande
quantidade de trabalhadores especializados numa tarefa única, sob processos rígidos,
padronizados, rotineiros e sincronizados. O maior objetivo era a maximização da produção com
vistas a reduzir os custos das mercadorias.
“Ao longo desse mesmo período a maior parte das organizações caracterizou-se por
“habilidades humanas mínimas”” (SENGE, 2004, p.11), onde as pessoas eram treinadas em
habilidades operacionais específicas, sendo apenas mais um insumo da produção.
Os
princípios da especialização funcional geraram uma política de fragmentação dos processos de
produção, pois foram tomadas medidas científicas de controle decompondo os processos de
produção em operações elementares, simples e automáticas. Nesta modalidade de gestão,
chamada administração científica, a ênfase estava nas tarefas, e fez com que houvesse uma
77
SANTOS FILHO, J.C.; “A Interdisciplinaridade na Universidade: Perspectiva Histórica”. Revista Educação Brasileira, v.21, n.
43, p.11-41, jul./dez., 1999.
78
Elma Júlia Gonçalves de Carvalho é doutora em educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP).
53
grande separação entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. A ênfase nas divisões
funcionais, estimulada posteriormente por Fayol, propiciou que os trabalhadores se afastassem
ainda mais dos processos de tomada de decisão e de controle empresarial.
De acordo com CARVALHO (op.cit.), os princípios ou regras tayloristas e fordistas
extrapolaram os domínios das fábricas para invadir e estruturar todas as outras dimensões da
vida social. Os princípios de Taylor e Ford, guiados por uma tradição positivista, foram
refletidos no interior dos sistemas educacionais fazendo com que ocorresse uma fragmentação
do conhecimento com o pensamento analítico das divisões por disciplinas. SANTOS FILHO
(op.cit., p. 22) apud CARVALHO (op.cit.) coloca que "entre 1870 e 1914 passou a ser
dominante a visão de que as disciplinas acadêmicas especializadas forneciam a base
apropriada para o conhecimento científico e para a educação dos indivíduos", uma vez que
"dividir o mundo em fragmentos cada vez menores é facilitar o desenvolvimento de tecnologias
que possibilitem seu domínio" (GALLO
79
, 1997, p. 118 apud CARVALHO, op.cit.). Assim, houve
uma influência nas
formas de intervenção didático-pedagógicas e organizacionais nas escolas,
de tal modo que elas passaram a ser vistas como empresas, principalmente nas décadas de
1960 e 1970, mas com reflexos até hoje:
Na década de 60, eram freqüentes as metáforas e comparações da escola com
as fábricas, sobretudo entre aqueles que apoiavam modelos positivistas e
tecnológicos de organização e administração escolar. A linguagem, conceitos e
práticas normalmente utilizados na indústria, como “direção por objetivos”,
“management científico”, “taxionomias de objetivos operacionais”, etc., passam
a ser habituais nos tratados de pedagogia e nos programas das Escolas de
Magistério e Faculdades de Ciência da Educação. Esta nova linguagem
incorpora os valores e pressuposições do mundo empresarial do capitalismo.
(SANTOMÉ, 1998, p.19)
Isto caracteriza a chamada pedagogia tecnicista, onde o conceito de “educar” seria o
adestramento de habilidades específicas, sendo o discente preparado para o contexto
industrial e não para uma postura reflexiva e crítica. Como o intuito era a formação de
indivíduos com maneiras de pensar e agir adequadas à nova forma de trabalho e à nova
organização da produção, a atomização de tarefas e a desqualificação fizeram com que
trabalhadores e estudantes não pudessem intervir nos processos produtivos e educacionais
que participavam.
Segundo SANTOMÉ (ibid.p.13), ”A taylorização no âmbito educacional faz com que
nem professores nem alunos possam participar dos processos de reflexão crítica sobre a
realidade”. Assim, também houve uma fragmentação dos saberes na prática escolar, onde
passou a imperar, igualmente, os princípios de divisão funcional, de obediência e de submissão
à autoridade (JACKSON, 1991
80
; SANTOMÉ, J., 1991
81
apud ibid.), estruturando-se os
currículos numa seqüência rígida. Esta falta de reflexão crítica deve-se ao fato de que a
79
GALLO, S.; “Conhecimento, Transversalidade e Educação: Para além da Interdisciplinaridade”. Revista Impulso, Piracicaba,
Editora UNIMEP, 1997.
80
JACKSON, P.W.;
La vida en las aulas
. 2 ed, Madri, Morata-Paideia, 1991.
81
SANTOMÉ, J.T.;
El curriculum oculto
. Madri, Morata, 1991.
54
seleção e organização dos conteúdos escolares, ao atender às demandas coevas do mundo
do trabalho, calcavam-se na concepção positivista da ciência, a qual desconhecia a influência
dos processos sociais em sua construção. Os conceitos do positivismo apareciam como
atividades puras do pensamento, exclusivamente teóricas (classificação de fatos em
categorias, registros de dados, mensurações, etc.), as quais não eram influenciadas por outras
dimensões mais sociais e humanas. Apesar dos importantes êxitos obtidos para a ciência e o
pensamento ocidental, o paradigma positivista contribuiu para marginalizar e silenciar muitas
dimensões da realidade, além de conseqüências negativas de sua infra-estrutura científica e
aplicações tecnológicas (ibid.p.60). A compartimentação excessiva das especialidades, com a
fragmentação dos objetos sob estudo, modelou uma realidade desintegrada, carente de
significado, tornando difícil a sua compreensão global e realçando as visões alienadas da
sociedade e da realidade. A complexa e multidimensional realidade foi reduzida a dimensões
mínimas através de uma análise unidimensional.
Na década de 1970 teve início a crise do taylorismo/fordismo, que ao aguçar-se trouxe a
necessidade de uma reestruturação do setor produtivo. Segundo La ROVERE
82
(1999, p.150),
com o crescente aumento de importância das TICs na economia, a partir de 1990, observou-se
três tendências principais de organização da produção em um novo modelo pós-fordista nos
países desenvolvidos: crescimento do trabalho cognitivo, mudança dos padrões de competição
resultante da globalização e redefinição das relações entre firmas, com uma maior diversidade
de situações.
A citação de La Rovere sobre o crescimento do trabalho cognitivo é concordante com as
conclusões de pesquisa de Kuenzer. Em seu artigo Educação científico-tecnológica de
trabalhadores no contexto da reestruturação produtiva coloca:
A reestruturação da indústria brasileira ao longo das últimas duas décadas tem
transformado substancialmente os locais de trabalho. A difusão de novas
tecnologias, assim como os novos enfoques de organização e gestão do
processo produtivo que a acompanharam, mudaram a natureza do trabalho
fabril e a qualificação requerida os trabalhadores para atuar nesses processos.
(INVERNIZZI; KUENZER, 2006)
Com base em seus estudos e pesquisas em mais de vinte anos, ela ratifica a
constatação de que o trabalho dividido à maneira taylorista-fordista vem sendo substituído pelo
trabalho polivalente. A automatização dos trabalhos manuais fragmentados eliminam postos de
trabalhos repetitivos, porém criam outros que requerem supervisão e controle de
equipamentos, controle de qualidade, previsão e diagnóstico de falhas, pequenos reparos, etc.
Estes novos postos de trabalho, com funções diversificadas, demandam por uma ampliação do
82
Renata Lèbre La Rovere possui pós-doutorado na Rostock Universitaet, Alemanha; é doutora e mestre em Structures
Productives Et Système Mondial pela Université de Paris VII; possui especialização em economia industrial pela UFRJ e é
graduada em economia pela PUC-RJ. Atua principalmente em ciências sociais aplicadas, na área de economia, tendo produzido
vários trabalhos sobre difusão da tecnologia da informação e PMEs.
55
conhecimento. Assim, segundo KUENZER (2000, p.136
83
apud CARVALHO, 2005), onde antes
‘bastavam habilidades psicofísicas, memorização e repetição de procedimentos para definir a
capacidade para executar determinadas tarefas’, haviam a necessidade de especialização
numa única tarefa e existiam padrões de vida definidos, estáveis e previsíveis, surgiu a
necessidade de trabalhar teórico-praticamente, de polivalência, além de um clima de
imprevisibilidade e incerteza em função das mudanças mais rápidas. Estas ações que ocorrem
de maneira parcialmente imprevista, fora dos padrões de normalidade e das auto-regulações
pela máquina, passam a solicitar uma ação humana criativa e inteligente, que vai muito além
da competência baseada em conhecimentos tácitos, nas habilidades específicas do
taylorismo/fordismo. De acordo com KUENZER & DELUIZ
84
(2005), quanto mais os processos
sociais e produtivos são mediados pela ciência e pela tecnologia, maior a necessidade de
desenvolvimento de uma competência que permita articular conhecimentos teóricos com as
práticas laborais. Esta necessidade também é confirmada por BEHRENS (2000, p.68) ao
afirmar que “o advento dessas mudanças exige da população uma aprendizagem constante.
As pessoas precisam estar preparadas para aprender ao longo da vida podendo intervir,
adaptar-se e criar novos cenários”.
O pós-taylorismo/fordismo buscará, então, novas formas de regulação, ou seja,
gerências e contratos de trabalho, originando a globalização da economia e a reengenharia de
produção (CARVALHO, 2005). É um novo padrão de acumulação capitalista, chamado de
acumulação flexível, cujas características são o apoio na ‘flexibilidade dos processos de
trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e dos padrões de consumo’ (HARVEY, 2000,
p. 140
85
apud CARVALHO 2005). Segundo KUENZER & DELUIZ (2005), no novo paradigma
da produção flexível, ao contrário do paradigma da produção em massa, não basta apenas
conhecer o produto do conhecimento mas principalmente aprender a dominar os processos de
sua produção. Assim, na pedagogia escolar, os produtos do conhecimento que eram centrais
no conteúdo, cedem lugar à relação processo/produto, ou seja, conteúdo/método. Além desta
mudança de eixo na relação entre formação humana e conhecimento, KUENZER observa em
suas pesquisas uma segunda mudança importante: a acentuação da polarização de
competências,
em face do aprofundamento das diferenças de classe no contexto das novas
estratégias de acumulação. A contradição entre trabalho e capital é que determina esta
polarização, havendo uma intensificação da dualidade estrutural em função da nova lógica, ao
contrário da esperada democratização das oportunidades de acesso à educação de qualidade.
83
KUENZER, A. Z.; “Educação, linguagens e tecnologias: as mudanças no mundo do trabalho e as relações com o conhecimento e
método”. In: Cultura, linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. Rio de Janeiro, DP&A editora, 2000.
84
Neise Deluiz é doutora em educação pela UFRJ, professora titular do Mestrado em Educação da Universidade Estácio de Sá
(UNESA), professora adjunta (aposentada) da UFRJ e pesquisadora do CNPq.
85
HARVEY, D.; A Condição Pós-Moderna. Uma Pesquisa sobre as Origens da Mudança Cultural. São Paulo, Edições Loyola,
2000.
56
Concorda, portanto, com a afirmação de SENETT
86
(2000, p.105) apud CARVALHO (2005): ‘A
flexibilidade acentua ainda a desigualdade, pois aumenta as exigências de qualificação, os
trabalhadores com maior qualificação têm a possibilidade de obterem os melhores salários,
apesar do diploma não ser mais garantia de emprego’
Assim, as contínuas mutações a que o mundo do trabalho está submetido acarretam,
em conseqüência, também mudanças nas concepções e métodos nos processos de ensino-
aprendizagem. Para uma organização promover um crescimento auto-sustentado nesta era de
incertezas e rápidas mudanças, ela deve se tornar flexível e adaptável a estas mudanças. Para
que haja um aumento deste grau de flexibilidade, competitividade, agilidade e inovação, as
organizações devem abandonar os modelos tayloristas e fordistas onde o trabalhador é visto
como mera ferramenta, como simples executor de tarefas e com seu intelecto desprezado. Ao
contrário, sendo o ser humano a principal razão de ser da organização, e o responsável pelo
desenvolvimento de todo o processo, ele deve ter a visão da empresa sistêmica, como um
conjunto estruturado de elementos interdependentes para a consecução de um propósito.
BEHRENS (2000) comenta que duas transições conduzem ao surgimento de um
paradigma inovador, conhecido como paradigma emergente: o advento da sociedade do
conhecimento e a globalização. La ROVERE (1999, p.145) chama a atenção, entretanto, de
que “o modelo pós-fordista não representa o fim da produção em massa e sim uma
reestruturação do sistema industrial que permite a coexistência de diferentes sistemas de
produção”. Isto significa que os dois sistemas coexistem, havendo a primazia de um ou de
outro, dependendo do contexto.
Por estas razões, é que no novo paradigma da produção flexível, passa a haver uma
valoração dos ativos intangíveis, e a gestão do conhecimento se destaca.
O processo de aprendizagem nas empresas tende a ser um processo coletivo,
partilhado por todos, constituindo-se em um processo sistêmico. As empresas estão
conscientes da importância de se investir em treinamento para todos os empregados como
parte do esforço de geração de conhecimento e formação de competências. Os resultados
apontam, então, para uma priorização do trabalho participativo e para um compartilhamento de
informações, existindo também uma preocupação com a melhoria da comunicação, fator
fundamental para o estabelecimento de uma dinâmica de aprendizagem. “A feroz concorrência
globalizada exige que as empresas utilizem melhor seu ativo intelectual, transformando-se em
empresas fomentadoras do desenvolvimento e do compartilhamento do conhecimento”
(TURBAN; McLEAN & WETHERB, 2004, p.326).
Desta forma todos os sistemas de ensino-aprendizagem são diretamente impactados (a
educação escolarizada em todos os níveis, as universidades corporativas, os cursos de línguas
estrangeiras, treinamentos diversos), pois devem desenvolver novos métodos em paralelo com
86
SENNETT, Richard. Corrosão do Caráter - conseqüências pessoais do trabalho no novo capitalismo. 4 ed., Rio de Janeiro –
57
os desenvolvimentos tecnológicos. Isto tem despertado o interesse de educadores,
pesquisadores e investidores das mais variadas áreas. “Este cenário de transformações (...),
com precedentes na invenção da escrita, exige estratégias para estabelecer fluxos de
comunicação, de aprendizagem, de construção de conhecimento, de trabalho” (SOUZA, 2000).
Este contexto também é caracterizado por MORAES (1997) apud BEHRENS (2000, p.
68): “A era das relações exige conexão, inter-relacionamento, interconexão, visão de rede, de
sistemas integrados”. Ocorre, assim, a necessidade da integração de sistemas políticos,
sociais, econômicos e tecnológicos, e a educação desponta como principal pilar para alicerçar
estas perspectivas para o século XXI (ibid.).
III.2- CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA E
SUA LEGISLAÇÃO.
III.2.1- A Interdependência educação-tecnologia
A maioria dos estudos que enfoca a análise do contexto tecnológico atual remete à
educação como um elemento de formação integral, realizando a formação profissional e
preparando para o convívio em sociedade, além de ser um fator estratégico para a organização
que deseja sobreviver e se destacar (vantagem competitiva). Reciprocamente, a análise do
contexto educacional coevo implica uma formação tecnológica, ou seja, uma formação
interdisciplinar que prepare não só os que vão desenvolver a tecnologia como também os que
vão usufruí-la, assumindo sempre uma postura ética, crítica e reflexiva sobre a influência da
mesma no meio social em que se inscreve. Entretanto, segundo RÉGNIER
87
(1995),
contrariando a expectativa inicial, o nível moral da humanidade não acompanhou esta
evolução, e constatou-se uma desatenção para com as crises ambientais, desigualdades
sociais, dentre outros estorvos.
Portanto, o usufruto da tecnologia requer a educação e esta, por sua vez, requer
modernos recursos tecnológicos para se efetivar. Isto é percebido ao se ouvir falar de termos
como tecnologia educacional ou informática educacional. BASTOS
88
(1997) apud GRINSPUN
(2001, p.25) afirma que “a educação no mundo de hoje tende a ser tecnológica, o que por sua
vez, vai exigir o entendimento e interpretação de tecnologias”. Portanto, o binômio educação-
tecnologia está sempre presente.
Segundo MELLO
89
(1993) apud GRINSPUN (ibid.):
a educação passa a ocupar, hoje, junto com as políticas de ciência e
tecnologia, um lugar central nas decisões macropolíticas do Estado em termos
de qualificação dos recursos humanos exigidos pelo novo padrão de
São Paulo, Editora Record, 2000.
87
Erna Martha Régnier, em 1995 atuava como consultora do Departamento Nacional do SENAC.
88
BASTOS, J.A.S.L.A.; “A educação tecnológica – conceitos, características e perspectivas”. Tecnologia e Educação. Coletânea
Educação e Tecnologia: publicação do Programa de Pós-Graduação em Tecnologia – PPGTE/CEFET/PR, 1998, Curitiba,
CEFET/PR, 1998.
89
MELLO, G.N.; Cidadania e competitividade – desafios educacionais do terceiro milênio, São Paulo, Cortez, 1993.
58
desenvolvimento, sendo este um dos consensos do debate sobre políticas
educacionais em nível internacional.
Como a tecnologia moderna é fruto da aplicação de conhecimentos científicos, para
que haja o desenvolvimento nacional há a necessidade de contínuas aplicações de políticas
públicas e investimentos em P&D (Pesquisa e Desenvolvimento) voltadas para o
desenvolvimento científico, tecnológico e cultural. A geração destas tecnologias de base
científica exige, portanto, grande acúmulo de capital para investimentos contínuos em P&D, e
capacidade gerencial para produzir novos bens e serviços de elevada qualidade. LONGO
90
(2007) afirma que o resultado disso tem sido a concentração do poder em todos os níveis e a
formação de grandes conglomerados tecnológicos no setor empresarial. Em âmbito
internacional, de certa maneira, a mesma coisa ocorre
.
É criado, então, um processo discriminatório onde os países passam a ser divididos em
dois grandes blocos: os detentores de alta tecnologia, com um parque produtivo moderno e
competitivo; e os atrasados, que por não possuírem competência em C&T (Ciência e
Tecnologia) ficam condenados à periferia. É neste ponto que a educação tecnológica deve
assumir seu papel de geradora e difusora do conhecimento, formando os profissionais com os
perfis mais abrangentes exigidos pelas complexidades, mudanças e incertezas que
caracterizam o mundo atual. Segundo PETER DRUCKER
91
apud CHIAVENATO (2000, p. 5-6),
“não existem países desenvolvidos e países subdesenvolvidos, e sim países que sabem
administrar a tecnologia e os recursos disponíveis e potenciais e países que ainda não o
sabem”.
A importância que o tema C&T vem despertando na sociedade culminou, segundo o
Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), em seu Jornal da Ciência e Tecnologia n.1 (2003,
p.9), com a criação do CAEAT (Conselho de Altos Estudos e Avaliação Tecnológica), em junho
de 2003. Trata-se de um órgão técnico-consultivo vinculado à Mesa da Câmara dos Deputados
que elabora estudos de alta densidade crítica e especialização técnica ou científica,
contribuindo para a discussão das políticas públicas voltadas para o setor. “Não se conhece um
só exemplo de desenvolvimento sustentável sem investimentos maciços e sistemáticos em
educação, ciência e tecnologia, como atestam as experiências da Coréia do Sul, da Irlanda e
da Finlândia” (AMARAL
92
, 2003, p.2). Assim, o MCT toma uma série de medidas em prol da
90
Waldimir Pirró e Longo possui graduação em engenharia pela AMAN (1955) , graduação em engenharia pelo IME (1959) ,
mestrado em engenharia e ciência dos materiais e metalurgia pela University of Florida (1969) e doutorado em engenharia e
ciência dos materiais e Metalurgia pela University of Florida (1970) . Atualmente é professor titular da UFF, diretor do Observatório
Nacional e presidente da Universidade Virtual Pública Brasileira. Atua principalmente nos seguintes temas: metais, metalurgia
física, comportamento mecânico, micro estrutura, incruamento e discordâncias.
91
DRUCKER, P.F.; Uma era de descontinuidade. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1970. Peter Ferdinand Drucker é considerado o
“Pai da gestão moderna”. Nasceu em Viena em 1909 e faleceu em 11 de novembro de 2005. Foi jornalista e concluiu o
doutoramento em direito em Frankfurt, trabalhou como economista em Londres e, em 1937, partiu para os Estados Unidos. Neste
país lecionou na Graduate Business School, da New York University, e na Claremont Graduate School, na Califórnia. Escreveu
vários livros sobre gestão, economia, filosofia, política e sociologia, bem como uma auto-biografia, duas novelas e vários ensaios.
Entre as obras de gestão destacam-se Concept of the Corporation (1946), The Pratice of Management (1954), Management —
Task, Responsabilities and Pratices (1974), Innovation and Entrepreneurship (1985), The New Realities (1989), Post Capitalist
Society (1993) e Managing in a Time of Great Change (1995).
92
Em 2003, Roberto Amaral ocupava o cargo de Ministro da Ciência e Tecnologia, hoje ocupado por Sergio Machado Rezende.
59
ciência, da tecnologia, da inovação, da educação e da inclusão social: investimentos em novos
institutos de pesquisas; pólos tecnológicos; programas de incentivo à inovação; apoio aos
novos pesquisadores; e os convênios com os governos estaduais, estimulando a
desconcentração dos investimentos regionais e promovendo a inclusão social, através dos
CVTs (consultar glossário), dentre outros projetos.
III.2.2- O Conceito de Educação Profissional e a sua Legislação
A educação profissional é a modalidade da educação escolar brasileira destinada à
preparação para o exercício de atividades laborais, nos diversos setores da economia
(agrícola, industrial, comercial e de serviços). Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional de 1996 (LDB - Lei Federal nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996), este
termo passou a abranger o que, até então, era conhecido como ensino técnico (consultar
glossário). Esta lei surgiu da necessidade de uma nova lei geral de educação que
compatibilizasse a LDB com a recém promulgada Constituição Federal de 1988.
O Decreto Federal nº 5.154/2004, que regulamenta o § 2º do art.36 e os arts. 39 a 41 da
Lei nº 9.394, substitui o Decreto nº 2208, de 17 de abril de 1997, mas sem alterações
significativas. Em seu art. 1º (em correspondência ao artigo 3º do antigo Decreto), decreta que
a educação profissional será desenvolvida por meio de cursos e programas de:
I – formação inicial e continuada de trabalhadores (correspondente ao então chamado nível
básico do antigo Decreto, destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização de
trabalhos, independentes de escolaridade prévia).
II – educação profissional técnica de nível médio (correspondente ao chamado nível técnico do
antigo Decreto, destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou
egressos de ensino médio).
III – educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação (correspondente ao
nível tecnológico do antigo Decreto, destinado a egressos do ensino médio e técnico).
O Decreto nº 2208/97 dispõe sobre as diretrizes curriculares para a educação
profissional de nível técnico (consultar glossário). O nível básico não está sujeito a
regulamentação curricular, visto ser uma modalidade de educação não formal. O nível
tecnológico está sujeito à regulamentação própria da educação superior.
No atual estágio de desenvolvimento das sociedades modernas, sob a égide da
democratização das relações sociais e do avanço científico e tecnológico, é questionada a
tradicional divisão entre as funções instrumentais e as funções intelectuais em detrimento da
constatação que estas duas funções são necessárias no novo sistema produtivo e no conjunto
das relações sociais. Assim, os profissionais de base técnica e tecnológica devem estar
preparados não só para o trabalho, como também para o exercício da cidadania. Devem deixar
60
de ser meros operadores e cumpridores de ordens, os quais não raciocinam, para tornarem-se
tomadores de decisões, críticos, reflexivos, os quais se relacionam com um grupo.
Nesse âmbito, a educação profissional e tecnológica deverá ser concebida
como um processo de construção social que ao mesmo tempo qualifique o
cidadão e o eduque em bases científicas, bem como ético-políticas, para
compreender a tecnologia como produção do ser social, que estabelece
relações sócio-históricas e culturais de poder.
(MEC
93
)
A LDB coloca, ainda, em seu art. 40, cap. III (DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL): “A
educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho”.
No caso do nível médio técnico, em relação às mudanças no mundo do trabalho e seus
reflexos educacionais, Ruy Leite Berger Filho, comenta em artigo para a revista Iberoamericana
de Educação número 20 (quadrimestre maio-agosto de 1999), quando então ocupava o cargo
de Secretário de Educação Média e Tecnológica
94
:
As mudanças profundas pelas quais vem passando o mundo, nesta segunda
metade do século, produziram transformações na prática social e no trabalho.
A educação, que por muito tempo as desconheceu, não pôde mais ficar alheia
a elas. Por isso verificamos em todo o planeta uma grande inquietação nos
meios ligados ao setor educacional, provocando reformas que buscam sua
adequação às novas exigências.
(BERGER FILHO, 1999).
Neste sentido, para aumentar a qualidade e a adequação da educação profissional em
relação ao mercado de trabalho, destacam-se iniciativas governamentais como o Projeto
Escola de Fábrica, o PROEP e o PROJOVEM.
A Resolução CEB nº 4, de 8 de dezembro de 1999 institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Em seu parágrafo único do art. 1º
coloca:
A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao
trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir ao cidadão o direito ao
permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social.
Evidencia-se a necessidade de uma formação integral, que considere todas as
dimensões do indivíduo: cognitiva, sócio-afetiva, psicomotora e espiritual. Para isto deve
conjugar as bases de uma boa formação geral com os objetivos pragmáticos da formação
profissional, em moldes multidisciplinares ou interdisciplinares. Esta idéia é reforçada no artigo
3º, onde alguns princípios norteadores da educação profissional de nível técnico colocados
são: independência e articulação com o ensino médio; respeito aos valores estéticos, políticos
e éticos; desenvolvimento de competências para a laborabilidade; flexibilidade,
interdisciplinaridade e contextualização.
93
PORTAL MEC (2004)
94
Esta secretaria do MEC chamava-se, então, SEMTEC. Atualmente, chama-se SETEC (Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica).
61
A formação escolar de nível secundário passou a tomar maior importância nos
primórdios da década de 1970, quando o Brasil precisava aplicar tecnologia de ponta para
manter um programa de industrialização voltado às exportações. O acirramento da
concorrência internacional entre os países exportadores, aliado ao alto custo da tecnologia
estrangeira, fez com que o Brasil buscasse maior qualidade com menor custo dos produtos.
Assim, houve uma intensificação tecnológica nos processos produtivos (SIMONSEN, 1973
apud THEOTONIO, 2004).
A LDB de 1996 determinou a separação entre Ensino Médio e Ensino Técnico, mas o
decreto nº 5.154 de 23 julho de 2004, revogou o decreto nº 2.208/97 e permitiu a articulação
entre o Ensino Médio e a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Cada instituição
adotou um procedimento próprio.
A resolução nº 4/99 estabelece 20 áreas profissionais, com suas respectivas cargas
horárias mínimas para cada habilitação. Dentre estas áreas, encontram-se: área de
telecomunicações; área de construção civil; área da indústria; área de design; área de química;
área de turismo e hospitalidade; área de geomática; área de mineração; área de informática.
O órgão responsável não só pela Educação Média e Profissional, como também da
Educação Superior, Educação Infantil, Educação Fundamental, Educação de Jovens e Adultos,
Educação Especial e Educação à Distância, é o Ministério da Educação (MEC). Sob o nome de
Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública, o MEC foi criado pelo presidente
Getúlio Vargas, em 14 de novembro de 1930, por meio do Decreto nº 19.402. A denominação
original foi alterada para Ministério da Educação e Cultura em 1953. Em 1967, a competência
do Ministério foi estabelecida em: educação, ensino e magistério; cultura, letras e artes;
patrimônio histórico e arqueológico; patrimônio científico, cultural e artístico; e desportos. Uma
reorganização estrutural, ocorrida em 1990, deixou o Ministério responsável pela política
nacional de Educação, ensino civil, pesquisa e extensão universitárias, magistério e Educação
Especial. A atual denominação se deu a partir de 1999, passando o Ministério a cuidar
exclusivamente das políticas e ações educacionais.
Como é exemplificado na Figura III.1, o MEC possui sete secretarias: Secretaria
Executiva (SE) (e suas duas subsecretarias: Subsecretaria de Assuntos Administrativos (SAA);
e Subsecretaria de Planejamento e Orçamento (SPO)); Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica (SETEC); Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(Secad); Secretaria de Educação Básica (SEB); Secretaria de Educação Especial (Seesp);
Secretaria de Educação à Distância (Seed); Secretaria de Educação Superior (SESu).
O ensino profissional e tecnológico é de competência da Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica (SETEC), que vincula uma rede federal composta pelas Instituições
Federais de Educação Tecnológica (IFET) e o Colégio Pedro II, como também é
esquematizado na Figura III.1. As IFETs descendem das 19 Escolas de Aprendizes Artífices,
62
criadas em 1909, uma em cada estado da União, por meio do Decreto nº 7.566, pelo então
presidente Nilo Peçanha. Segundo o Portal MEC, as IFETS são constituídas, atualmente, por
uma rede de 152 escolas, sendo 1 Escola Técnica Federal (ETF), 36 Escolas Agrotécnicas
Federais (EAF), 30 Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais, 33 Centros
Federais de Educação Tecnológica (CEFET), 1 Universidade Tecnológica Federal (UTF)
95
e 11
campi vinculados à Universidade Tecnológica.
Figura III.1 – Organograma do MEC
[Fonte: PORTAL.MEC]
Com relação ao nível superior, a homologação das diretrizes curriculares nacionais para
os cursos de graduação em engenharia, através da resolução CNE/CES 11, de 11 de março de
2002, determina alterações curriculares, de forma a permitir maior flexibilização na elaboração
de seu currículo e uma otimização do tempo em sala de aula. Destacando seu artigo 3º a título
de exemplificação, segundo o MEC (2002), a resolução, que tem nove artigos ao todo,
estabelece um perfil de engenheiro com as seguintes características:
formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitado a absorver e
desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuação crítica e criativa na
identificação e resolução de problemas, considerando seus aspectos políticos,
econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética e humanística, em
atendimento às demandas da sociedade.
95
O CEFET do Paraná foi transformado em Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) pela Lei nº. 11.184 de 7 de
outubro de 2005, publicada no Diário Oficial da União (DOU) de 10 de outubro de 2005. Representa, assim, a primeira
Universidade Tecnológica do país.
63
Apesar de o texto deixar margens para dúvidas, no tocante ao significado de
determinadas expressões utilizadas e à magnitude da abrangência desejada, nota-se a
preocupação para que o profissional contemporâneo atenda a uma nova realidade,
comportando em sua formação aspectos que o integrem à sociedade de uma forma mais
efetiva.
Um perfil desejável para o engenheiro do século XXI começou a ser definido
consensualmente, segundo MILITITSKY
96
(2007), por delegações de professores de
engenharia de diversos países, reunidos em 1998, no Rio de Janeiro, para um Congresso
Internacional de Educação de Engenharia:
boa base de fundamentos de ciência da engenharia; entendimento de
processos e projetos; entendimento do contexto social, econômico e político no
qual é praticada a engenharia; capacidade de comunicação; habilidade de
pensar de forma criativa e crítica, de forma independente e cooperativa;
flexibilidade, habilidade e autoconfiança para adaptação a mudanças grandes e
rápidas; curiosidade e desejo de aprender por toda a vida, além de capacidade
de trabalhar em equipe (...) capacidade de síntese; de formulação, análise e
solução de problemas, compreendendo que a própria formulação faz parte da
solução do problema, compreensão de sistemas complexos e incertezas,
sensibilidade em relações inter-pessoais e domínio de línguas, sem falar no
respeito às diferenças culturais, dentro do país e entre outros países que
podem comprar ou fornecer soluções, equacionando o mesmo problema de
outras formas; iniciativa, capacidade para gerir, tomar decisões, dominar
tecnologias inteligentes e criar oportunidades.
Segundo SANTIAGO
97
(2002), neste mesmo ano de 1998, também se realizava em
outubro, a Conferência Mundial sobre Educação Superior no Século XXI, convocada pela
UNESCO, e celebrada em Paris, chegando a conclusões similares sobre a finalidade do ensino
superior, em geral. Estes debates e conferências sobre o ensino de engenharia continuam a
ocorrer ostensivamente em nível internacional. Um deles, agendado de 1 a 4 de outubro em
Istambul, Turquia, é o 6
th
Annual ASEE Global Colloquium on Engineering Education,
promovido pela ASSE (American Society for Engineering Education). Também são numerosas
as sociedades participantes e encontros promovidos pela IFEES (International Federation of
Engineering Education Societies).
Segundo BAZZO (1998, p.27), a discussão adequada sobre o atual cenário de ciência,
tecnologia, sociedade e ensino de engenharia parte de um mapeamento que resulta de
reflexões, leituras e análises de trabalhos teóricos disponíveis na literatura, sendo a maioria
proveniente da Universidade de Valência, na Espanha. A importância da participação política e
social do profissional de engenharia vem sendo discutida por inúmeras IES por todo o Brasil,
através de congressos, seminários, palestras, cursos e outros eventos.
O mais importante fórum de reflexão sobre o ensino de engenharia no Brasil é,
atualmente, o COBENGE, evento promovido anualmente pela ABENGE, que discute vários
temas como: métodos de ensino; processos de avaliação na educação em engenharia;
96
Jarbas Milititsky é vice-presidente da ABMS e professor titular da UFRGS.
64
integração universidade, sociedade e mundo do trabalho; reforma universitária e educação em
engenharia; implementação das diretrizes curriculares; dentre outros, perfazendo um total,
atualmente, de dezenove temas.
Nesta esfera, surgem programas de interesse do Governo Federal, como o
PRODENGE (Programa de Desenvolvimento das Engenharias, que através de órgãos de
fomento como FINEP, CNPq, SESu e CAPES, busca uma maior competitividade nacional.
Várias Universidades Federais, como a do Paraná, Santa Catarina, São Carlos, Minas Gerais,
dentre outras, aderiram ao REENGE (Reengenharia do Ensino da Engenharia), subprograma
do PRODENGE, que tem por principal objetivo a reestruturação do ensino superior,
incentivando a realização de diferentes experiências de ensino, através de novas estratégias e
tecnologias educacionais. A reflexão crítica sobre o ensino de engenharia brasileiro remete,
segundo MILITITSKY (2007), à reengenharia do ensino de engenharia nos Estados Unidos,
que foi motivada pela constatação, na década de 1980, de que empresas, indústrias e serviços
nessa área não eram competitivos em escala global, perdendo terreno para os japoneses, os
alemães, tigres asiáticos e para outras empresas. Há uma necessidade de se “refletir sobre as
características desejáveis para o futuro profissional e consolidar as mudanças em direção à
construção de um novo ensino, baseado nos novos paradigmas da contemporaneidade” (ibid.).
Disto depende a sobrevivência da economia brasileira.
III.3- O CEFET/RJ
Os CEFETs são definidos como “autarquias federais que ministram ensino superior, de
graduação e pós-graduação, visando à formação de profissionais e especialistas na área
tecnológica, oferecendo ainda formação pedagógica de professores e especialistas, além de
cursos de nível básico, técnico e tecnológico e do ensino médio” (PORTAL MEC).
Foi a lei 6.545 de 30 de junho de 1978 que transformou as Escolas Técnicas Federais
do Rio de Janeiro, do Paraná e de Minas Gerais em CEFETs, com o objetivo de integração
vertical entre os níveis médio, superior e pós-graduação de formação técnica. Atualmente, são
144 IFETs , sendo 101 unidades-sede (chamadas mantenedoras na Tabela III.1, a seguir) e 69
Unidades de Ensino Descentralizadas (UNEDs). As UNEDs são escolas que possuem sede
própria, mas que mantêm dependência administrativa, pedagógica e financeira em relação à
escola a qual está vinculada.
97
Roberto Martinez Santiago é diretor geral de administração da OEI, Madrid, Espanha.
65
Tabela III.1 – IFETs
[Fonte: PORTAL.MEC]
Figura III.2 – Mapa da rede federal
[Fonte: PORTAL.MEC]
Figura III.2 – Mapa da rede federal
[Fonte: PORTAL.MEC]
O mapa da rede federal exibido na Figura III.2 mostra um total de 140 instituições até o
ano de 2002. Executado desde dezembro de 2005, um plano de expansão da rede federal de
educação profissional e tecnológica prevê a ampliação dos espaços de formação profissional e
66
elevação do nível de escolaridade de um número crescente de jovens e adultos. Este plano,
constituído de duas fases, atende prioritariamente às localidades do interior do país e periferias
dos grandes centros urbanos, além dos estados que ainda não contam com instituições ligadas
à rede de ensino tecnológico.
Serão estabelecidas novas instituições de ensino, dentre UNEDs,
ETFs, EAFs e a federalização escolas do segmento comunitário, construídas com recursos
PROEP.
A história do CEFET-RJ reflete as mudanças que ocorreram nas exigências
profissionais do setor produtivo ao longo do século XX, e as conseqüentes adequações de
objetivos do ensino industrial. Tem reconhecimento social e é referência de ensino profissional
desde 1917, quando foi criada a Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Brás. Esta
escola transformou-se na Escola Técnica Nacional em 1937, Escola Técnica Federal da
Guanabara em 1965 e em Escola Técnica Federal Celso Suckow da Fonseca em 1967. Hoje,
como CEFET-RJ, conta com sua unidade-sede no bairro do Maracanã, com o campus General
Canabarro
98
, a UNED Maria da Graça
99
e a UNED Nova Iguaçu
100
.
A Instituição possui um universo de aproximadamente dez mil alunos regulares
distribuídos entre os cursos de ensino médio, educação profissional técnica de nível médio,
ensino de graduação (entre os quais se incluem os cursos superiores de tecnologia), pós-
graduação latu-sensu e pós-graduação strictu-sensu (mestrado em tecnologia, mestrado em
ensino de matemática e ciências e mestrado em engenharia mecânica e tecnologia dos
materiais
101
).
O CEFET-RJ desenvolve a Educação Profissional de Nível Técnico de forma
independente do ensino médio, por três maneiras: concomitante (para alunos de escolas do
sistema de Ensino Médio) ou seqüencial (para os egressos do sistema de Ensino Médio, por
via regular ou supletiva):
- Concomitância interna (alunos que cursam o ensino médio na própria instituição).
- Concomitância externa (alunos que cursam o ensino médio em outros estabelecimentos
credenciados de ensino).
98
A utilização deste campus data de 1999, tendo sido obtida mediante acordo de cooperação de interesse mútuo com a
PETROBRÁS.
99
O campus Maria da Graça foi transformado em UNED Maria da Graça em 9 de junho de 2006. Localiza-se num antigo prédio do
governo federal onde funcionava a gráfica da Fundação de Apoio ao Estudante do MEC. Foi assumido patrimonialmente pelo
CEFET/RJ em 1997, e em 1999 passou a ser utilizado para atividades educacionais sob a designação de campus. Ali foi
implantada a unidade de ensino médio em convênio com a SEE-RJ (que deu origem à implantação do Colégio Estadual Horácio
Macedo, em 2000), além de um Núcleo de Tecnologia Automotiva (NTA).
100
Inaugurada em agosto de 2003 no bairro de Santa Rita.
101
Em 1986, como previsto na Lei n. 6.545, o CEFET/RJ começou a desenvolver atividades de pesquisa científica e no final da
década de 1980 a discutir seu projeto de Pós-Graduação stricto sensu. Em 1992 iniciou o seu primeiro programa de Pós-
Graduação stricto sensu, no âmbito das engenharias, em Tecnologia. Em 2003 teve aprovado o segundo programa de Pós-
Graduação stricto sensu junto à CAPES, com o curso de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática (PPECM). Com as metas
de expansão dos Programas de Pós-Graduação e a consolidação da Pesquisa, apoiando ações que construam as bases e os
referenciais teóricos que nortearão projetos para a criação de novos cursos de mestrado e doutorado, foi criado, com o primeiro
processo de seleção previsto para outubro de 2007, o Programa de Pós-Graduação em Engenharia Mecânica e Tecnologia dos
Materiais (PPEMM).
67
- Seqüencial (alunos egressos do sistema do Ensino Médio, por via regular ou Ensino de
Jovens e Adultos (EJA).
Mesmo com a separação entre o Ensino Médio e Ensino Técnico estabelecido pela LDB
de 1996, é intenção do CEFET/RJ manter os dois cursos em regime de complementaridade,
conforme a menção em seu PDI:
Longe de uma preparação instrumental, sempre se valorizou, na proposta
pedagógica, a integração dos conteúdos de formação geral com aqueles de
caráter específico da habilitação profissional, entendendo-se a importância do
embasamento técnico-científico, histórico, cultural e social para a atuação no
mundo do trabalho. Desse modo, o curso técnico continha em si a educação
básica.
(PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL – PDI / JAN.2005, p. 14)
O Decreto nº 2.208 de 17 de abril de 1997 que complementou a referida LDB
estabelece um conjunto de medidas que objetivam uma forma de capacitar recursos humanos
para os atuais mercados globalizados e extremamente competitivos, que consigam integrar
solidamente a formação geral e a profissional.
No seu atual quadro, consta os seguintes Cursos de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio:
- Na área profissional Construção Civil: Edificações; Estradas.
- Na área profissional Geomática: Meteorologia.
- Na área profissional Gestão: Administração
- Na área profissional Indústria: Automobilística (no campus Maria da Graça), Eletrônica,
Eletrotécnica, Mecânica , Eletro-mecânica (na UNED Nova Iguaçu).
- Na área profissional Informática: Informática
- Na área profissional Saúde: Segurança no Trabalho, Enfermagem (este último apenas na
UNED de Nova Iguaçu).
- Na área profissional Telecomunicações: Telecomunicações
- Na área profissional Turismo e Hospitalidade: Turismo e Entretenimento.
A graduação do CEFET/RJ apresenta oito cursos, assim distribuídos: Engenharia
Industrial Mecânica; Engenharia Industrial de Controle e Automação; Engenharia Industrial
Elétrica (com ênfase em Telecomunicações, Eletrotécnica e Eletrônica); Engenharia de
Produção; Superior de Tecnologia em Sistemas para Internet; Superior de Tecnologia em
Gestão Ambiental; e Administração Industrial.
A missão do CEFET/RJ é:
Promover a educação mediante atividades de ensino, pesquisa e extensão que
propiciem, de modo reflexivo e crítico, na interação com a sociedade, a
formação integral (humanística, científica e tecnológica, ética, política e social)
de profissionais capazes de contribuir para o desenvolvimento cultural,
tecnológico e econômico dessa mesma sociedade.
(PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL – PDI / JAN.2005, p. 7)
Em 18 de julho de 2003 foi aprovado pelo Conselho Diretor, mediante a resolução nº 9,
o Plano Diretor para o período 2003-2007. As diretrizes norteadoras da gestão vigente e da
68
elaboração do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) de 2005-2009, estão especificadas
neste documento.
Na figura III.3 é mostrado um organograma simplificado do CEFET/RJ, o qual está
restrito, principalmente, à sua parte acadêmica. Neste, são observadas as relações entre os
vários setores e departamentos do CEFET/RJ. O Departamento de Engenharia Elétrica
(DEPEL) é vinculado ao Departamento de Educação Superior (DEPES), enquanto que a
Coordenadoria de Eletrônica é vinculada ao Departamento de Ensino Médio e Técnico
(DEMET) através da Coordenadoria Geral dos Cursos Técnicos (COGET). Tanto o DEPES
como o DEMET são departamentos da Diretoria de Ensino (DIREN).
Figura III.3 – Organograma acadêmico simplificado do
CEFET/RJ
III.3.1- O Curso Técnico de Eletrônica
O Curso Técnico de Eletrônica pertence à área da indústria. Neste campo, o profissional
trabalha com processos contínuos ou discretos de transformação de matéria-prima, na
fabricação de bens de consumo, que se interligam com uma infra-estrutura de energia e rede
de comunicação. A presença do ser humano é fator indispensável ao desenvolvimento das
atividades de planejamento, instalação, operação e manutenção da qualidade e da
produtividade.
69
Como os demais cursos técnicos do CEFET, o Curso Técnico de Eletrônica possui um
coordenador de curso e um coordenador de laboratório. Ao coordenador de curso, cabe a
execução de ações didático-administrativas, em consonância com seu colegiado, para o bom
andamento do curso (elaboração de horários, controle de ponto, reuniões com a chefia
imediata etc.). Ao coordenador de laboratório, cabe a assessoria ao coordenador de curso no
tocante, principalmente, às necessidades técnicas e didáticas do laboratório do curso
(equipamentos, requisição de material, patrimônios, material didático para as práticas,
elaboração de tarefas de laboratório com a ajuda do colegiado etc.).
Este curso foi incluído no rol dos demais cursos ao final da década de 1950, quando a
então Escola Técnica Nacional teve suas ofertas educativas revistas por força da Lei 3.552, de
16 de fevereiro de 1959. Esta Lei dispunha sobre a nova organização escolar e administrativa
dos estabelecimentos de ensino industrial do MEC e ampliava a duração de seus cursos
técnicos. Naquela época, foram ofertados pela ETN os cursos de Máquinas e Motores,
Eletrotécnica, Eletrônica, Edificações, Estradas e Meteorologia. A primeira turma efetiva de
eletrônica, entretanto, só ocorreu em 1962.
Quando da transformação em CEFET, em 1978, o curso contava com um contingente
de 29 professores. Atualmente, apresenta 17 docentes com para cerca de 280 alunos.
III.3.2- O DEPEL
Quando o CEFET/RJ ainda se denominava Escola Técnica Federal Celso Suckow da
Fonseca, foram implantados os primeiros cursos de graduação em engenharia de operação,
com especialidades em eletrônica, eletricidade e fabricação mecânica. Isto ocorreu em 21 de
maior de 1965, em convênio com a Escola de Engenharia da UFRJ e com apoio da Fundação
Ford. Passada a fase experimental do curso, compreendida entre 1966 e 1971, a Câmara de
Ensino Superior do Ministério da Educação e Cultura (MEC), proferiu parecer favorável,
levando o então Presidente da República a assinar o Decreto nº 68.954 de 20 de julho de 1971,
o qual efetivou o reconhecimento legal aos cursos de engenharia de operação da escola.
O atual Curso de Engenharia foi aprovado em 6 de outubro de 1978, através do parecer
nº 6703/78 e a partir da resolução 48 /76 do Conselho Federal de Educação (CFE) de
27/04/1976 e resolução 04/77 (CFE) de 09/03/1977, com habilitações em engenharia industrial
mecânica e engenharia industrial elétrica, fundando o Departamento de Engenharia Mecânica
(DPMC) e o Departamento de Engenharia Elétrica (DEPEL). As primeiras turmas ingressaram
em 1979, e o curso foi reconhecido em 29 de setembro de 1982.
Atualmente, o Curso de Engenharia Elétrica é realizado em 10 períodos letivos
regulares, com mínimo de 8 e máximo de 18 períodos, distribuídos em três ênfases: Eletrônica;
Eletrotécnica e Telecomunicações. A atual listagem do corpo docente do DEPEL, disponível
em:< http://www.cefet-rj.br/ensino/graduacao/depel/index.html>, revela um total de 43
70
docentes, dos quais uma parte deles são colaboradores provenientes do ensino
profissionalizante de nível médio. Do total, dez são doutores, dezenove são mestres e 3
possuem especialização latu sensu na área.
O corpo discente de engenharia elétrica, distribuído nas três ênfases, é constituído,
atualmente, de 721 alunos regularmente matriculados, sendo oferecidas 60 vagas por ano
através de concursos vestibulares.
71
CAPÍTULO IV
DISCUSSÃO E RESULTADOS
IV.1- A VISÃO DO CORPO DOCENTE
Com vistas a problematizar os novos desafios impostos à formação profissional,
desvela-se a necessidade de se verificar quais são as principais dificuldades encontradas pelos
docentes para a adaptação adequada. Para tal, após ter sido realizada a revisão bibliográfica
das teorias e métodos de integração disciplinar que são requeridos na contemporaneidade e
também uma exploração das leis que dão suporte aos atuais objetivos exigidos pelas reformas
educacionais, realizou-se uma pesquisa de campo com os docentes que atuam no ensino de
eletrônica do CEFET/RJ. A eletrônica é um campo bastante vasto e inclui subespecialidades
que fazem interseções com diversas áreas, como é o caso de telecomunicações e informática.
Assim, visando a captar as percepções docentes que atuam no ensino de eletrônica,
foram aplicados dois questionários: um ao Curso de Engenharia Elétrica, independente da
ênfase (eletrônica, telecomunicações ou eletrotécnica), visto que todos, direta ou
indiretamente, atuam no ensino desta área, e outro ao Curso Técnico de Eletrônica. Na maioria
das questões, os dois questionários são iguais, havendo apenas algumas perguntas
específicas para cada caso. Estes continham perguntas objetivas para se fazer um
levantamento quantitativo e também um espaço opcional para comentários, de forma a se
proceder a uma análise qualitativa, complementando as entrevistas e as observações de aula.
A validação do instrumento de coleta ocorreu a partir destas entrevistas e observações
associadas a discussões com os professores participantes das mesmas, buscando garantir que
o questionário contivesse as informações necessárias ao alcance dos objetivos estipulados na
pesquisa.
Entrevistas realizadas antes da aplicação dos questionários, bem como a aplicação dos
mesmos a estes professores entrevistados atuaram como um pré-teste, de forma a assegurar
que o questionário seria de fácil compreensão e sem questões dúbias ou inadequadas à
formulação de respostas. Neste sentido, foi acrescentado um espaço opcional para
comentários.
O objetivo geral destes instrumentos de coleta de dados foi levantar alguns dados a
respeito da percepção docente sobre o problema da fragmentação disciplinar, ou seja, como os
professores percebem e buscam soluções para as dificuldades discentes no tocante à
integração dos conhecimentos adquiridos em disciplinas diversas. Assim, o instrumento foi
usado para identificar situações usualmente vivenciadas por estes professores em seu
ambiente de trabalho, as quais requerem a aplicação de estratégias de integração disciplinar.
O foco está na dimensão “ensino de eletrônica” e a análise quantitativa dos dados foi realizada
a título de levantamento de opinião sob o que ocorre neste processo, independente da
72
formação do professor ou do nível em que atua. Foi realizada uma separação dos gráficos em
função dos dois níveis apenas a título de esclarecimento e referência para futuras
investigações, as quais devem levar em conta estas dimensões. Os dados mostram que ambos
os grupos de professores (Engenharia Elétrica e Curso Técnico de Eletrônica) percebem a
necessidade de uma melhor integração, e vivenciam várias situações onde o uso de tais
recursos é requisitado. Isto é feito, em geral, sem uma teoria pedagógica direcionada para tal
fim. É feito de forma assistemática, com implementações geradas a partir da experiência
prática em sala de aula.
Devido à participação ativa do pesquisador no ambiente do Curso Técnico e ao menor
número de docentes deste, houve a possibilidade da quase totalidade do curso ser consultada.
Dos 17 professores totais, 14 responderam ao questionário, o que representa um percentual de
82,35%. O DEPEL tem um contingente bem maior, o que limitou a pesquisa, além da
exigüidade de tempo e de acesso, a uma amostra de 23,26% do total dos 43 docentes listados
no site do CEFET/RJ (10 participaram da pesquisa). Dois professores são comuns a ambos os
cursos (segundo a nomenclatura das tabelas IV.1 e IV.2, a seguir, o professor 1 do Curso
Técnico corresponde ao professor 8 da Engenharia; e o professor 13 do Curso Técnico
corresponde ao professor 2 da Engenharia). São significativos na interpretação docente, como
será confirmado, fatores como: formação; atuação (se é professor apenas do Técnico, apenas
da Engenharia, ou de ambos), tempo de casa e experiência docente. Estes fatores foram
registrados para futuras pesquisas descritivas e exploratórias, visto que o cunho desta atual
pesquisa é exploratório, não tentando descrever ou explicar os fenômenos observados, apenas
torná-los mais familiares e levantar novas hipóteses.
As seguintes dimensões foram observadas: perfil do docente (faixa etária, formação e
atividade profissional) e atuação docente (contribuições para a formação de professor e
percepções de dificuldades no ensino). A íntegra dos questionários aplicados à Engenharia e
ao Curso Técnico encontra-se nos apêndices 1 (p.A2) e 2 (p.A9), respectivamente.
Perfil e formação
A maioria dos professores pesquisados encontra-se na faixa etária de mais de 50 anos
(43% no Curso Técnico e 70% na Engenharia), seguida pela faixa de 41 a 50 anos (43% no
Curso Técnico e 10% na Engenharia). A Tabela IV.1 demonstra o perfil geral dos professores
pesquisados no Curso Técnico. A Tabela IV.2 faz o mesmo para a Engenharia, enquanto a
Tabela IV.3 faz uma comparação dos dois perfis pesquisados:
Tabela IV.1 – Perfil e formação dos professores
do Curso Técnico de Eletrônica
PROFESSO-
RES
FAIXA
ETÁRIA
PÓS-
GRADUAÇÃO
GRADUAÇÃO CURSO
TÉCNICO
PROFESSOR
1
4 MESTRADO
DOUTORADO
ENGENHARIA
ELETRÔNICA
ELETRÔNICA
73
PROFESSOR
2
4 ESPECIALIZAÇÃO
MESTRANDO
ENGENHARIA ELETRÔNICA
PROFESSOR
3
3 ESPECIALIZAÇÃO
MESTRADO
ENGENHARIA
LICENCIATURA
ELETRÔNICA
PROFESSOR
4
4 ESPECIALIZAÇÃO
MESTRANDO
ENGENHARIA
PEDAGOGIA
ELETRÔ-
TÉCNICA
PROFESSOR
5
3 ESPECIALIZAÇÃO LICENCIATURA ELETRÔNICA
PROFESSOR
6
3 MESTRADO ENGENHARIA
PROFESSOR
7
3 ESPECIALIZAÇÃO
MESTRANDO
LICENCIATURA ELETRÔNICA
PROFESSOR
8
2 ESPECIALIZAÇÃO
MESTRANDO
LICENCIATURA ELETRÔNICA
PROFESSOR
9
4 ESPECIALIZAÇÃO
ENGENHARIA
LICENCIATURA
PROFESSOR
10
4 ESPECIALIZAÇÃO LICENCIATURA ELETRÔNICA
PROFESSOR
11
3 ESPECIALIZAÇÃO MATEMÁTICA
LICENCIATURA
ELETRÔNICA
PROFESSOR
12
2 ESPECIALIZAÇÃO
MESTRADO
ENGENHARIA ELETRÔNICA
PROFESSOR
13
4 MESTRANDO ENGENHARIA
PROFESSOR
14
3 ENGENHARIA
Faixa Etária
20 a 30 anos 31 a 40 anos 41 a 50 anos mais de 50 anos
2
3
4
1
Tabela IV.2 – Perfil e formação dos professores
da Engenharia
PROFESSO-
RES
FAIXA
ETÁRIA
PÓS-
GRADUAÇÃO
GRADUAÇÃO CURSO
TÉCNICO
PROFESSOR
1
2 MESTRADO
DOUTORADO
ENGENHARIA
ELETRÔNICA
PROFESSOR
2
4 MESTRANDO ENGENHARIA
ELÉTRICA
PROFESSOR
3
4 MESTRADO ENGENHARIA
ELETRÔNICA
PROFESSOR
4
3 ESPECIALIZAÇÃO
MESTRADO
DOUTORADO
ENGENHARIA
ELÉTRICA
PROFESSOR
5
4 ESPECIALIZAÇÃO
MESTRADO
ENGENHARIA
ELÉTRICA
PROFESSOR
6
4 ESPECIALIZAÇÃO ENGENHARIA
ELETRÔNICA
PROFESSOR
7
4 ESPECIALIZAÇÃO
MESTRADO
DOUTORANDO
ENGENHARIA COMUNIC.
PROFESSOR
8
4 MESTRADO
DOUTORADO
ENGENHARIA ELETRÔNICA
PROFESSOR
9
1 MESTRADO
DOUTORADO
ENGENHARIA
PROFESSOR
10
4 MESTRADO
DOUTORADO
ENGENHARIA
MATEMÁTICA
Faixa Etária
20 a 30 anos 31 a 40 anos 41 a 50 anos mais de 50 anos
2
3
4
1
Comentando o resultado destas tabelas, pode ser sintetizada uma terceira tabela,
mostrando o seguinte paralelo entre os dois cursos:
74
Tabela IV.3 – Comparação do perfil profissional do Curso técnico e da Engenharia
CURSO TÉCNICO ENGENHARIA
DOCENTES
PESQUISADOS
14
(82% do total)
10
(23% do total)
LICENCIATURA
EM ELETRÔNICA
7
(50%)
0
(0%)
CURSO
TÉCNICO
10
(71%)
2
(20%)
OUTRA
FORMAÇÃO PED.
6
(43%)
2
(20%)
SETOR PRODUT.
(SEM ATUAÇÃO)
4
(29%)
2
(20%)
Uma característica que se destaca no curso técnico é que metade de seus docentes
possui licenciatura específica para área, ou seja, possui formação docente. Os que são
especialistas, também o são em alguma área de formação pedagógica, como docência
superior ou pedagogia. Este perfil não é observado nos docentes da engenharia, onde nenhum
dos pesquisados possui licenciatura para a área. Os que têm especialização, o fizeram na área
de engenharia. Apenas os professores 6 e 7 têm formação acadêmica na área militar.
De fato, os cursos de licenciatura para a área técnica ou tecnológica ainda não são
muito comuns. Para o nível médio técnico, por exemplo, somente a FABES (Faculdade
Béthencourt da Silva), no Rio de Janeiro, promove cursos de Licenciatura Plena em Técnicas
Industriais, com habilitação em eletrônica e em construção civil, desde 1981. A maioria dos
docentes do Curso Técnico de Eletrônica foi formada pela FABES. Outros docentes mais
antigos formaram-se em cursos promovidos pelo Centro de Treinamento de Professores, criado
em 1971, o qual funcionava em convênio com a CETEG (Centro de Treinamento do Estado da
Guanabara) e com a antiga fundação CENAFOR (Centro Nacional de Aperfeiçoamento de
Pessoal para a Formação Profissional). O CENAFOR foi instituído pelo Decreto-Lei nº 616 de 9
de junho de 1969, com a finalidade de preparar e aperfeiçoar docentes, técnicos e
especialistas em formação profissional. Assim, estes cursos visavam a atender, na época, à
necessidade de formação de professores de disciplinas específicas dos cursos técnicos e dos
cursos de engenharia de operação.
Apenas o professor 8, que tem 10 anos de casa, teve sua licenciatura obtida no próprio
CEFET/RJ, no Curso de Esquema II. Os Cursos de Esquema I e Esquema II (consultar
glossário) foram promovidos pelo CEFET/RJ nos anos de 1990 e 1991, nas áreas de
eletrônica, eletrotécnica e construção civil.
A demanda por cursos desta estirpe tende a ser crescente, pois várias instituições de
ensino de nível médio técnico já exigem a licenciatura específica para a área técnica. Isto
ocorre, por exemplo, com a FAETEC (Fundação de Apoio à Escola Técnica), que já requisita a
75
referente formação para seus professores, mesmo os de contrato temporário. Para regularizar
a situação de seus professores, a FAETEC conta com um convênio com a FABES.
Estas formações pedagógicas ainda não são tão exigidas em termos de nível superior
no Brasil, porém existem preocupações com novos currículos no ensino de engenharia. Um
exemplo deste fato foi a instituição das diretrizes curriculares nacionais para o ensino de
engenharia. Em países europeus, como a França, existem universidades de formações de
professores direcionadas para o ensino de engenharia eletrônica (L'Institut Universitaire de
Formation des Maîtres Midi-Pyrénées). Em Portugal, embora os professores de nível superior
não recebam uma profissionalização formal, como nos outros níveis, é requerida uma
qualificação mínima de acordo com o nível universitário. Uma vez tendo cursado o primeiro
ciclo de estudos, chamado licenciatura, em uma instituição universitária ou politécnica, já é
possível ser um professor assistente estagiário.
Conforme será demonstrado no decorrer desta pesquisa, os professores de engenharia
do CEFET/RJ sentem falta, em geral, desta formação docente. Este fato, juntamente com a
característica de que apenas 20% dos docentes pesquisados na engenharia cursaram o
técnico, conduz a visões didáticas bastante diferenciadas entre os dois cursos, como também
será observado. Na Engenharia, somente o professor 7, tem curso técnico na área de
comunicação e o professor 8, que também é professor do curso técnico de eletrônica
(professor 1), tem o curso correspondente, enquanto que no Curso Técnico 71% dos docentes
têm formação técnica de nível médio.
Atividade profissional
57% dos docentes pesquisados no Curso Técnico e 50% na Engenharia têm mais de 20
anos de casa. O mais novo do Curso Técnico tem 5 anos, e na Engenharia, 6 meses. É preciso
considerar, neste caso, o fato de o Curso de Engenharia Elétrica ser mais recente, tendo sua
primeira turma em 1979.
Enquanto 36% dos docentes técnicos trabalham em outras escolas, no universo dos 10
professores pesquisados na Engenharia, nenhum tem este tipo de atividade, embora alguns
atuem no setor produtivo. O principal motivo para este resultado é que a grande maioria dos
docentes, nos dois cursos, trabalha em regime de D.E. (Dedicação Exclusiva).
Em relação ao fato de já se ter trabalhado no setor produtivo, que é uma visão
importante na formação por competências, obteve-se o seguinte resultado:
Na Engenharia – 40% já atuaram; 20% nunca atuaram (vide última linha da Tabela
IV.3); e 40 % ainda atuam.
No Curso Técnico – 36% já atuaram; 29% nunca atuaram (Tabela IV.3); e 35% ainda
atuam.
76
30% dos pesquisados na Engenharia também dão aula em curso técnico: os
professores 2 e 8 são professores do Curso Técnico de Eletrônica, e o professor 3 ministra
aulas no Curso Técnico de Telecomunicações. Os professores 4 e 7 têm experiência de já
terem ministrado aulas em curso técnico. O restante (50%) não tem esta experiência.
Contribuição para a formação profissional
29% do Curso Técnico e 40% da Engenharia consideram imprescindível que o
professor também trabalhe no setor produtivo; 36% do Curso Técnico e 50 % da Engenharia
consideram esta atividade importante; 21% no Técnico e 0% na Engenharia avaliam como de
importância mediana; e 14% no Técnico contra 10% na Engenharia consideram pouco
importante. Ninguém marcou a opção “não faz diferença”.
PERRENOUD E ZARIFIAN
102
apud SILVA (2004, p. 56) consideram importante que o
docente tenha experiência profissional junto às organizações, ao chamado setor produtivo. Em
2004, quando Silva realizou sua pesquisa no DEPEL, todos os professores entrevistados,
exceto um, consideraram importante que o professor tivesse tido alguma experiência
trabalhando em empresas. A idéia colocada por alguns é de que esta experiência “realimenta
processo ensino-aprendizagem” e facilita a passagem de conteúdo aos discentes. De fato, na
atual pesquisa, como mostrado anteriormente, os resultados corroboram esta idéia.
O professor 13 do Curso Técnico (correspondente ao professor 2 da engenharia)
justifica porque acha esta característica imprescindível: “A Estrutura Curricular Sinérgica,
utilizada por exemplo no Canadá, é baseada numa interatividade Escola-Empresa-
Comunidade, onde as necessidades mútuas são avaliadas conjuntamente.”
É notória, realmente, a preocupação com esta interatividade no contexto internacional.
O Forumusa, considerado o mais importante fórum de emprego norte-americano, criado em
1990 pela embaixada da França nos Estados Unidos, facilita as interações entre os formandos
e o mundo do trabalho. O “objetivo é facilitar contatos entre os recrutadores empresariais e os
jovens engenheiros e pesquisadores franceses que estão naquele país completando suas
formações acadêmicas ou mesmo trabalhando” (PALADINO
103
, 2004)
.
Esta é a função de
associações, como a ABG – Association Bernard Gregory, entidade francesa sem fins
lucrativos que ajuda recém doutores a encontrar empregos nas empresas.
Na pesquisa de SILVA (2004), o único professor que não concordava com este aspecto
justificava sua posição colocando certa relatividade de importância em função da proposta do
professor junto à instituição. Não haveria necessariamente o pré-requisito de se trabalhar ou ter
102
ZARIFIAN, P. Objetivo competência: por uma nova lógica. 1 ed. São Paulo, Editora Atlas, 2001.
103
Gina Gulineli Paladino é economista e diretora executiva do Instituto IEL do Paraná (instituição administrada pelo Sistema CNI,
além do SENAI e do SESI), é conhecida entre aqueles que reconhecem na inovação uma ponte para o desenvolvimento. Suas
visitas e entrevistas durante o tempo que passou na Europa em 2002, resultaram em uma série de artigos que descrevem
empreendimentos bem-sucedidos, desenvolvidos, nas últimas décadas na França e na Inglaterra, nas áreas de ciência, tecnologia,
inovação, educação corporativa e empreendedorismo.
77
trabalhado numa empresa no caso de se ministrar disciplinas mais conceituais ou acadêmicas,
mas nas disciplinas que não são dever-se-ia tê-lo. Neste sentido, a atual pesquisa apresenta
algumas ponderações importantes que procuram equilibrar os dois lados da questão. O
professor 2 do Curso Técnico, que considera esta característica de importância mediana,
relaciona a importância ao conhecimento da forma de pensar tanto do empregador quanto do
empregado. Isto seria determinado pelos compromissos entre ambos, seus direitos e deveres,
e pelos conhecimentos técnicos necessários.
O professor 12 do Curso Técnico, que considera esta característica imprescindível,
comenta: “Na verdade acredito que devemos ter dois tipos de professores atuando no curso
técnico: um grupo (maior) no setor produtivo com dedicação parcial e outro (menor) com
dedicação exclusiva apenas na escola”.
Esta ponderação está de acordo com a opinião do professor 4 da Engenharia:
Um profissional capacitado para atividades de ensino e com experiência prática
é importante para o processo ensino-aprendizagem. No entanto, professores
com este perfil não devem ser maioria em um curso técnico ou de engenharia.
É importante levar em consideração também a dedicação às atividades de
ensino.
O professor 11 do Curso Técnico, que acha esta característica pouco importante,
comenta:
A ênfase do professor em destacar os trabalhos realizados no setor produtivo
ou a sua experiência, serve de elemento motivador para o estudo do aluno.
Mas o mais importante é o aluno adquirir solidamente os conhecimentos
básicos, para que ele possa trabalhar em qualquer segmento e até, em alguns
casos, escolher o segmento de maior afinidade.
Há indicações, portanto, de certa confluência para uma mediação adequada entre o
lado acadêmico e o lado produtivo. Isto ratifica o que foi externado no “Capítulo I” deste
trabalho em “Materiais e métodos” (p. 12), onde se destaca a especificidade da Escola no
tocante a seus métodos. Como ela tem a obrigação de uma abordagem didática para a
adequada efetivação do processo ensino-aprendizagem, tem características distintas do meio
científico e do setor produtivo, porém deve preocupar-se com uma formação compatível com as
atuais necessidades sociais e do mundo do trabalho.
78
Importância da formação pedagógica
0%0%
21%
43%
36%
não faz diferença -
0,00%
pouco importante -
0,00%
importância
mediana - 21,43%
importante -
42,86%
imprescindível -
35,71%
0%
10%
0%
50%
40%
não faz diferença -
0,00%
pouco importante -
10,00%
importância
mediana - 0,00%
importante -
50,00%
imprescindível -
40,00%
CURSO TÉCNICO ENGENHARIA
Figura IV.1 – Importância da formação pedagógica, segundo visão dos docentes
Apenas o professor 6 da Engenharia considera que a formação pedagógica não faz
diferença. 36% no Técnico e 40% na Engenharia pensam ser imprescindível esta formação,
enquanto que 43% do Técnico e 50% da Engenharia consideram importante. Percebe-se,
portanto, a necessidade de uma formação docente apropriada.
Os cursos de licenciatura têm métodos específicos à área tecnológica?
7%
64%
29%
não souberam
responder - 7,14%
não - 64,29%
sim - 28,57%
30%
40%
30%
não souberam
responder -
30,00%
não - 40,00%
sim - 30,00%
CURSO TÉCNICO ENGENHARIA
Figura IV.2 – Métodos específicos nos cursos de licenciatura, segundo visão dos docentes
Em relação a este quesito, a grande maioria dos docentes considera que não existe um
método específico para a área tecnológica. São 64% do Curso Técnico e 40 % da Engenharia,
conforme demonstra a Figura IV.2. De fato, em quesito posterior, constatar-se-á que o fator que
mais influencia os métodos aplicados em sala de aula, segundo a percepção dos docentes, é a
sua vivência e não a formação pedagógica.
O professor 8 do Curso Técnico considera que existe método específico pois estudou
no Curso de Esquema II do CEFET/RJ, onde foi aplicada a abordagem top-down ao ensino de
eletrônica. Foi a primeira vez que houve a preocupação com uma estratégia específica para um
curso de formação de professores de área técnica, dentro do CEFET/RJ.
Os 30% de professores da Engenharia que não conseguiram responder deve-se ao fato
de não conhecerem a estrutura de tais cursos. Apenas um professor do Curso Técnico não
soube opinar.
79
A prática tem demonstrado que
o ensino ministrado nos cursos de licenciatura para a
área técnica ainda costuma ser tradicional e fragmentado, com pouca preocupação sobre o
aprendizado sistêmico, que é requerido na contemporaneidade. Preocupações como estas já
ocorrem em outros países, de uma forma mais generalizada e sistematizada. Um exemplo
desta ocorrência é a aprendizagem sistêmica em eletrônica, segundo uma abordagem top-
down. Sob esta abordagem, este pesquisador atuou como proponente ao formar professores
no Curso de Esquema II do CEFET/RJ.
No Brasil ainda não existem bibliografias com propostas sistematizadas aplicando a
aprendizagem sistêmica em eletrônica. A quase totalidade das obras escritas segue um
modelo tradicional, com seqüência bottom-up. Alguns assuntos são tratados de forma
sistêmica, mas sem um método definido. Poucas destas obras apresentam uma proposta
pedagógica explícita, como a proposta do livro ”Sistemas analógicos – circuitos com diodos e
transistores”, de Otávio Markus. Este livro pertence a uma série de livros chamada “Ensino
Modular”:
A série ENSINO MODULAR propõe-se a preencher o vazio bibliográfico
decorrente da mudança do Ensino Técnico no Brasil, que abandonou a
estrutura clássica de cursos anuais rígidos e integrados com o ensino médio,
para os cursos modulares flexíveis e voltados exclusivamente para a
formação profissional.
(MARKUS, 2000, p. 1).
Nesta obra, Markus pondera sobre a importância de ainda se estudar os componentes
em nível discreto, visto que os avanços da eletrônica implicam cada vez mais o uso de blocos
funcionais (análise sistêmica). Conclui que uma adequada combinação dos dois processos é
importante para a formação do profissional da área eletro-eletrônica.
Em outros países, existem bibliografias mais freqüentes envolvendo abordagens
sistêmicas aplicadas à eletrônica. Um exemplo é a série de livros do autor Michael Sanderson.
Também se percebe carência de fóruns específicos para o setor em nível médio
técnico, e os poucos que existem não têm grandes repercussões. O ENPEL (Encontro Nacional
de Professores de Eletrônica), por exemplo, teve sua última realização em 1996 (XI ENPEL,
em Florianópolis-SC).
80
Qual a principal fonte dos métodos que você aplica em sala de aula?
CURSO TÉCNICO ENGENHARIA
Figura IV.3 – Principais fontes dos métodos aplicados, segundo visão dos docentes
Neste item houve a indicação de mais de uma opção por alguns respondentes. A
prática diária aparece como opção por 86% dos respondentes do Técnico, sendo que este item
aparece como opção única para 43% deles. Na Engenharia esta opção aparece em 70% dos
casos, sendo a opção exclusiva de 40% dos casos.
57 % do Curso Técnico e 50% da Engenharia citaram como referência seus professores
no Curso de Engenharia ou no Curso Técnico..
A formação pedagógica dá indícios de ter menos influência na atuação docente,
aparecendo em apenas 21% dos casos do técnico e em nenhum caso da engenharia, até
porque pouquíssimos apresentam formação nesta área.
21% consideram a contribuição de todas as fontes no Técnico contra apenas 10 % da
Engenharia. Outros fatores sugeridos são leituras, reciclagens contínuas etc.
Interessante observar que a formação nunca é citada sozinha, gerando a hipótese
plausível de que esta não é auto-suficiente.
Professores que não têm formação pedagógica, em geral, têm referência nos seus
professores e enfocam a aprendizagem na prática. Isto é comentado pelo professor 2 do Curso
Técnico ao dizer que “Penso que todos os professores, em princípio, dão aulas como seus
professores. Com o tempo é possível desenvolver sua própria didática”. Acrescenta o professor
11: “No início de minha carreira não possuía o curso de formação pedagógica. Assim, as
minhas referências eram os excelentes professores do Curso Técnico. O curso de formação
pedagógica veio a somar.”
Na engenharia, o professor 4 comenta: “A vivência em sala de aula, tanto em cursos
técnicos e em engenharia, orientam as práticas pedagógicas que costumo adotar. No entanto,
experiências de sucesso de outros colegas também contribuem para aperfeiçoar os meus
métodos”.
81
Dificuldades no ensino de eletrônica
Com que freqüência é percebida a dificuldade discente de integração de conteúdos
disciplinares?
50% da Engenharia e do Curso Técnico percebem esta dificuldade como sendo muito
freqüente, enquanto 36% do Técnico e 40% da Engenharia consideram freqüente. Ou seja, a
grande maioria percebe, de fato, uma dificuldade de integração disciplinar por parte dos
discentes:
CURSO TÉCNICO ENGENHARIA
Figura IV.4 – Dificuldade de integração disciplinar discente
O professor 13 do Curso técnico (e 2 da Engenharia), comenta:
Os conceitos de multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade ou são ainda desconhecidos pela maioria dos docentes ou
então ficam muito restritos à teoria sem a “medição/comprovação” prática, fato
que só pode dar-se quando outros fatores, já abordados forem analisados e
modificados. “O SABER, o PENSAR e o FAZER não podem estar dissociados
”.
Se você fez curso técnico, acha que isto ajudou a cursar a engenharia?
No Curso Técnico, todos os professores que cursaram o Técnico e a Engenharia
concordam que o Técnico ajudou. O professor 13 que não fez Curso Técnico mas cursou a
Engenharia e também dá aula no Curso de Engenharia do CEFET, apropriadamente comenta:
“Não fiz Curso Técnico mas comprovei, no decorrer da Graduação na UERJ, o diferencial que
significavam os “Ex-alunos da Escola Técnica” em relação aos demais. (...)”.
A mesma situação ocorre na Engenharia, onde o professor 6 também coloca: “Não fiz
curso técnico porém creio seja um facilitador para o curso de engenharia”.
Ratificando a hipótese anterior, foi feita a seguinte pergunta específica para os
professores de engenharia:
Como você vê a facilidade de aprendizado e a integração de conhecimentos por
parte dos alunos egressos do curso técnico?
60% disseram que em geral é maior; 20% que é sempre maior; 20% algumas vezes
maior:
82
“Das experiências que tive com alunos egressos de cursos técnicos na Universidade Gama
Filho e aqui no CEFET, verifiquei que os mesmos apresentam grande facilidade de
aprendizagem e integração de conhecimentos no Curso de Engenharia.” (professor 4).
Os dois quesitos anteriores procuram detectar o nível de relacionamento entre os níveis
médio e superior, e a boa influência que uma forte e adequada base daquele pode ter sobre
este. Em vários países a importância da educação tecnológica tem se mostrado crescente, e
evidencia-se a necessidade de uma preparação desde o ensino médio. “Como exemplo, (...) os
países asiáticos, cujo sucesso econômico tem-se baseado na competência com que educam e
apropriam conhecimentos técnico-científicos, tornaram-se mais competitivos” (NETO, 1997,
editorial)
.
Segundo NETO (ibid.), nos Estados Unidos, um estudo realizado em 1990 pelo NSF
(National Science Foudation) revelou dificuldades de recrutar jovens talentosos para as
engenharias e carreiras técnicas, principalmente em função de deficiências nos ensinos
básicos de matemática e ciências. Para GRAMSCI apud GONZALES
104
(1996) , “a
aproximação entre educação e trabalho se inicia na escola elementar com o objetivo de
despertar uma nova concepção de mundo nos jovens”. A partir da constatação destas
dificuldades, enormes esforços vêm sendo desprendidos pelos EUA e por vários outros países,
inclusive o Brasil, no sentido de reestruturar todo o sistema de educação tecnológica. Assim,
surgem projetos que buscam utilizar o ensino médio como preparatório para a engenharia,
integrando os dois níveis. Um exemplo nos Estados Unidos, segundo o NATIONAL SCIENCE
FOUNDATION (2007), é o Advanced Technological Education – ATE, programa desenvolvido
pelo NSF para os colégios K-12 (consultar glossário) com cursos de dois anos, enfocando a
formação de técnicos de alta tecnologia. O programa envolve parcerias entre as instituições
acadêmicas e os empregadores para promover a educação em ciências e em engenharia nos
níveis médio, pós-médio e graduação (undergraduate).
BARAK (2002) cita um outro exemplo desta tendência, em Israel, onde faz a colocação
que a educação tecnológica ocupa lugar central nas escolas de nível médio, sendo
considerada essencial na preparação para o nível superior.
No Brasil, existe o PROMOVE (Programa de Modernização e Valorização das
Engenharias), programa lançado em novembro de 2003 pelo governo federal para proporcionar
às entidades de ensino e pesquisa e às empresas recursos humanos competentes na área de
inovação tecnológica. Dentre seus noves subprogramas, o sétimo é denominado AIEM (Apoio
à Integração com o Ensino Médio) que procura, dentre outras ações, “Desenvolver ações
conjuntas entre as universidades e escolas do ensino médio buscando despertar no aluno o
interesse pelas ciências exatas e a tecnologia” (PARISE, 2005, p. 129). Portanto, apóia-se na
mesma constatação de outros países, de que existe uma deficiência no ensino médio, em
104
Wânia R. Coutinho Gonzales é mestre em educação pelos Instituto de Estudos Avançados em Educação da Fundação Getúlio
Vargas.
83
grande parte devido a abordagens didático-pedagógicas não adequadas às disciplinas básicas,
que repercutem negativamente na opção dos alunos pelos cursos de engenharia. Novas
abordagens metodológicas são, portanto, requeridas.
Se você não fez curso técnico, isto dificultou dar aulas no mesmo?
Este quesito procurou detectar possíveis dificuldades de integração entre o Curso
Técnico e a Engenharia, segundo aspectos metodológicos e de objetivos. Entretanto, poucos
docentes se enquadram na pergunta. No Curso Técnico, é o caso dos professores 6, 9 e 13.
Os professores 6 e 13 do Curso Técnico alegaram não ter dificuldades. O professor 9 não
respondeu. Na Engenharia, a maior parte não fez curso técnico e também não ministra aulas
no mesmo. Somente o professor 4, em entrevista, comentou que de fato, sem ter feito curso
técnico, ele teve problemas de adaptação para dar aulas no mesmo. Este professor, inclusive,
não acredita na possibilidade de uma estratégia única para os dois cursos, como é
demonstrado mais a frente.
Você procura relacionar conteúdos de sua disciplina com outras?
Este quesito está dentro do contexto geral de percepção dos professores da
necessidade de se interligar o conteúdo das diversas disciplinas ministradas. Além disto,
relaciona-se com o quesito nº II.1.1 (importância da experiência no setor produtivo) e com o nº
II.2.12 (trabalho com situações-problema) no sentido de se dar um foco à estratégia de ensino,
partindo-se de uma aplicação concreta e desenvolvendo competências.
As opções de respostas a estas perguntas tiveram os seguintes percentuais:
Sempre – 43% no Curso Técnico e 50% na Engenharia.
Frequentemente – 36% no Curso Técnico e 10% na Engenharia.
Regularmente – 21% no Curso Técnico e 40% na Engenharia.
Estes resultados estão de acordo com a pesquisa de SILVA (2004), onde os docentes
demonstram ter preocupações com práticas de integração. Porém esta não era a visão
discente da época. Ao serem questionados sobre a freqüência de tarefas que integraram os
conhecimentos adquiridos, opinaram em sua maioria (61%) que isto ocorre com pouca
freqüência e os demais (35%) responderam que a freqüência é mediana:
84
0,0%
4,3%
34,8%
60,9%
nunca - 0,0%
freqüentemente -
4,3%
com freqüência
mediana -
34,8%
com pouca
freqüência -
60,9 %
Figura IV.5 – Trabalhos que exijam uma integração dos conhecimentos, segundo visão dos
discentes de engenharia.
[FONTE: SILVA (2004, p. 60)]
Portanto, mesmo que não reflita uma realidade, pelo menos se constata uma
preocupação docente de integração, e a maioria deles acredita estar fazendo o seu melhor.
Em relação a esta discrepância de visões, na entrevista realizada com o professor 2 do
curso técnico, ao ser questionado sobre as possíveis causas das dificuldades discentes de
integração disciplinar, ele acusou o preparo e a atuação docente: “Por exemplo, um professor
de história não sabe matemática. Várias outras relações existem.” Pelos seus comentários,
este professor apresenta uma mentalidade naturalmente integrada para a área de eletrônica.
Ao ser perguntado sobre a integração disciplinar, ele nem cogitou sobre as disciplinas da área,
que para ele são simplesmente: “eletrônica”. Ele citou integração com outras disciplinas do
ensino médio, como “física, matemática, geografia, história e economia”.
Uma posição similar a este professor é assumida pelo professor 4 da engenharia, ao
colocar que:
É real e freqüente a dificuldade dos discentes em relacionar e integrar os
conteúdos aprendidos. Os alunos não compreendem como os conhecimentos
adquiridos em diversas disciplinas se entrelaçam. A meu ver a culpa é do
nosso sistema. As disciplinas são ministradas de forma totalmente isolada e na
maioria das vezes os professores não trocam informações entre si. Cada
professor ensina ao seu modo e da forma que acha mais conveniente sem se
preocupar com a relação de sua disciplina com as outras. As instituições de
ensino por sua vez não adotam políticas ou metodologias que ajudem a corrigir
este problema.
Como você vê a integração da teoria com a prática em seus cursos?
29% dos docentes técnicos e 40% dos docentes da Engenharia acham que deixa a
desejar; 64% do Curso Técnico e 50 % da Engenharia acham que pode melhorar. Só o
professor 13 do Curso Técnico (professor 2 da Engenharia) acha a integração inadequada:
Infelizmente é muito tímida esta integração, salvo iniciativas raras individuais.
Falhas múltiplas, em “cascata” e que esbarram até no corporativismo, nas
relações interpessoais e nas estruturas político-administrativas das Instituições
e do próprio País. Eleições para “Chefes”, em muitos casos, acabam sendo
uma Democracia falsa que acaba por cercear a implementação de uma prática
pedagógica realmente democrática. O nivelamento acaba sendo feito por
85
baixo, com reflexo num currículo defasado, desmotivando aqueles que desejam
resultados exitosos e gerando um círculo vicioso.
O professor 4 da Engenharia, que acha que deixa a desejar, comenta:
A relação da teoria com a prática nos cursos de engenharia é sofrível. Muito se
deve à falta de recursos em termos de infra-estrutura laboratorial. No entanto,
existe uma outra questão importante que colabora em muito para esta
deficiência. Desde que o MEC passou a valorizar demasiadamente os cursos
que tivessem na sua maioria professores mestres e doutores, as instituições de
ensino passaram a contratar somente docentes com este perfil. Acontece que
muitos desses docentes nunca passaram por uma indústria e, sendo assim,
não conseguem levar a prática para a sala de aula.
Estas colocações corroboram a pesquisa realizada por SILVA (2004, p. 63), em relação
ao quesito Principais deficiências na formação do engenheiro do CEFET/RJ: “Outro aspecto
citado, foi a qualidade dos laboratórios e dos equipamentos. Se a única forma de fortalecer a
parte prática do curso é através dos laboratórios, essa ação fica limitada pela falta não só de
tempo, mas também de recursos”.
A teoria deve sempre preceder a prática?
Procura-se observar neste quesito se de fato existe uma rigidez na perspectiva docente
quanto à seqüência didática a ser seguida. Sob a influência de uma pedagogia tradicional,
onde a Escola, em geral, exime-se da função de relacionar os conceitos teóricos com a prática
a ser vivenciada, esta última é relegada a um segundo plano. Assim, haveria uma cultura
acadêmica onde a teoria necessariamente precederia a prática e qualquer proposta fora deste
âmbito poderia ser difícil de ser aplicada na percepção vigente. Assim, a implantação de
currículos mais flexíveis seria mais complicada.
Na Engenharia, 40% dos professores acham que a teoria deve sempre preceder a
prática, 20% consideram que deve ocorrer na maioria das vezes e os restantes 40% acham
que depende da situação. O professor 7, que se enquadra no grupo que considera que a teoria
deve sempre preceder a prática, comenta: “Quem praticou engenharia sabe que a ciência é a
base da tecnologia, isto é, da prática”.
No Curso Técnico, 71% acham que isto depende da situação. O professor 2 acha que
deve ocorrer o menos possível. Acrescenta: “Infelizmente, a formalidade do ensino superior
leva os Professores do Curso Técnico a priorizarem o ensino teórico.” De fato, os professores 9
e 14, que não fizeram Curso Técnico, acham que a teoria deve sempre preceder a prática. O
professor 6, que também se enquadra nesta situação, acredita que isto deve ocorrer na maioria
das vezes. A exceção é o professor 13, que tem experiência de aula em ambos os cursos. Isto
indica uma diferença de percepções deve ser bem explorada a fim de minimizá-la. Propiciar-se-
ia, então, a integração entre níveis, aproveitando a melhor experiência de ambas as partes.
86
Você acha que a abordagem top-down facilita a contextualização e a integração de
conteúdos?
Neste quesito houve um surpreendente “empate técnico” nos dois cursos. 71% acham
que sim, que a abordagem top-down facilita a integração disciplinar enquanto os restantes 29%
acham que depende da situação. Na Engenharia, 70% consideram que sim e 30% que
depende da situação. A ausência da opção “não” demonstra a dificuldade do ensino tradicional,
que é do tipo bottom-up, em interligar os vários conteúdos e disciplinas.
Um comentário do professor 7 da Engenharia em relação a este tema foi:
“Depende e muito do profissional, isto é, se ele tem competência e vivência para, da visão
topológica chegar ao detalhe.” (prof. 7).
Já usou a abordagem top-down?
No curso técnico, praticamente todos os professores afirmam já ter usado a abordagem.
Somente o professor 14 disse que não. Na engenharia, igualmente, somente o professor 5
disse que possivelmente não, pelo conhecimento que tem do assunto.
Esta constatação associada à aceitação do método revelada no quesito anterior
demonstra que a abordagem top-down é um procedimento comum, porém ainda não
sistematizado. Existe uma aspiração a um treinamento docente, como é externado por alguns
professores:
“Percebo que necessito de treinamento na aplicação do método, mas sempre que posso aplico
o método” (professor 5 do Curso Técnico)
“Há que se preparar o profissional de ensino” (professor 7 da Engenharia ao sugerir uma
combinação das abordagens bottom-up e top-down)
Já tinha ouvido falar na abordagem top-down?
No Curso Técnico, só o professor 6 disse que não, e na engenharia 30% disseram
desconhecer a abordagem como método didático aplicado à eletrônica. Isto demonstra que a
maioria dos docentes de eletrônica do CEFET/RJ já tinha, pelo menos, ouvido falar na
abordagem top-down como método didático aplicado à eletrônica. Falta apenas uma
sistematização, já que o procedimento parece ser bem aceito.
Quais dos temas educacionais abaixo você conhece?
- teoria de sistemas ; - psicologia da gestalt ; - aprendizagem signficativa de
Ausubel; - pensamento sistêmico ou holístico.
43% dos docentes no Curso Técnico e 30% da Engenharia não conhecem qualquer das
teorias.
87
No Curso Técnico, a teoria de sistemas e o pensamento sistêmico figuram com os mais
conhecidos aparecendo (um ou outro ou ambos) em 57% dos casos. Similarmente, na
Engenharia, isto ocorre em 50% dos casos.
Apenas 21% conhecem a psicologia da gestalt no Curso Técnico, contra 40% da
Engenharia. A aprendizagem significativa de Ausubel é praticamente desconhecida por todos.
Os que conhecem a teoria de Ausubel no Curso Técnico (apenas 14%) também conhecem as
demais. Na Engenharia ninguém dos pesquisados conhece, exceção feita pelo professor 2 que
também é professor do Curso Técnico (professor 13).
É interessante observar neste quesito que não existe um estudo formal, pela maior
parte dos professores de técnicas ou métodos de aprendizagem. Porém, muitos conceitos
destas teorias são aplicados “sem saber”, a partir da própria experiência diária e pelo senso
comum. Observando-se o professor 2 do Curso Técnico em suas aulas, por exemplo, percebe-
se que ele apresenta uma didática muito desenvolvida. Ele parte de exemplos concretos da
vida prática, por ele vivenciados. Comentou na entrevista que aplicava a abordagem top-down
sem ter consciência deste procedimento, além de enfatizar a importância do “aprender-
fazendo” para o curso técnico. Tudo isto foi desenvolvido por ele próprio, sem que ele tivesse
formação de professor ou conhecimentos sobre a “teoria da aprendizagem significativa”.
A propósito, a própria sugestão da abordagem top-down surgiu, como já citado na
“Delimitação do tema e formulação da situação-problema” (p.16-17) deste trabalho,
informalmente de uma conversa entre professores. Só com estudos e pesquisas posteriores é
que se constatou a formalidade da proposta com o acesso à bibliografia de Michael R.
Sanderson, que aplicava o método nos Estados Unidos.
Tais situações são regulares no meio acadêmico. Muitas vezes pratica-se algo por
experiência, intuição ou dedução própria, sem conjectura mínima que já ocorrera toda uma
teoria estudada sobre o assunto. De uma maneira geral, os métodos de ensino adotados pelos
docentes são empíricos e predominam, sobretudo, na educação profissional de base técnica
ou tecnológica. Como os professores destas áreas são engenheiros e/ou técnicos, não
possuindo, em geral, uma formação pedagógica, os procedimentos e técnicas são
desenvolvidos no dia-a-dia, muitas vezes de forma individual e não sistematizada. O
profissional simplesmente “constrói” seu conhecimento sem que alguém o tenha ensinado.
MOREIRA & MASINI (2001, p.7) descrevem esta situação ao constatarem, numa
conversa informal, em um seminário que envolvia as teorias de David Ausubel, que já tinham
usado esta teoria como fundamentação teórica em suas teses, uma no ensino de física e outra
no de biologia.
Esta situação também é asseverada por PACITTI
105
(2003, p.4):
105
Tércio Pacitti é engenheiro pelo ITA, Msc e Phd pela Universidade da Califórnia, Berkeley, tendo liderado a introdução da
informática no ITA, na aeronáutica e na COPPE/UFRJ. Já foi diretor do NCE/UFRJ e reitor do ITA, dentre inúmeras funções.
Atualmente pertence à ANEBrasil e é consultor científico da presidência da Consist, soluções em software.
88
Vivi a experiência educacional dos frutos para as sementes (top-down). Vivi a
prática, sem nunca ter sido formado por uma Escola de Educação ou
influenciado por suas teorias. Aprendi o “Valor” e o “Poder da Educação”
através dos resultados e dos bons exemplos, (...). Hoje tento acoplar os
resultados práticos às teorias educacionais vigentes.
Esta experiência de Pacitti demonstra que é comum a prática docente, principalmente
de base tecnológica, preceder a teoria. É fundamental, entretanto, saber associar uma à outra,
de forma que elas se complementem.
Uma estratégia de ensino mais efetiva, na sua visão:
( ) utilizaria a abordagem bottom-up, exclusivamente
( ) utilizaria a abordagem top-down, exclusivamente
( ) combinaria os dois tipos de abordagem, adequadamente
( ) outros (especificar):
Há certo entendimento consensual que uma adequada combinação de abordagens é
uma situação ideal. 79% dos respondentes do Curso Técnico e 50% da Engenharia
combinariam os dois tipos de abordagem, adequadamente,
Dentro deste contexto os seguintes comentários destacam-se:
“Em várias situações é mais proveitoso que as aplicações, por serem muitas, sejam
dadas após a informação específica” (professor 2 do Curso Técnico).
“Cada disciplina requer um estudo diferenciado, para análise da melhor abordagem”
(professor 12 do Curso Técnico).
O professor 13 do Curso Técnico (e 2 da Engenharia) ao marcar a opção “outros”,
acrescenta:
Combinaria os dois tipos de abordagem, adequadamente, com preferência
para o top-down, pelos resultados medidos ao longo de trinta anos, mas
também incluiria sempre uma abordagem holística/humanística, vital para fazer
desabrochar no jovem estudante, a partir da “scientia generalis” a “scientia
specialis”.
Apenas o professor 14 do curso técnico prefere uma abordagem exclusivamente
bottom-up, e o professor 9 não optou. Na engenharia, 20 % optam por uma abordagem
exclusivamente top-down e 20% não opinaram, justificando não ter conhecimentos suficientes
para tal.
Você trabalha com situações-problema, pedagogia de projetos ou similares?
Este quesito afina-se com o nº II.1.1(importância da experiência junto ao setor
produtivo) dentro do contexto do processo de desenvolvimento de competências. A princípio,
quanto mais experiência e conhecimento de situações reais no mercado, mais possibilidade o
89
professor terá de “criar situações ricas e pertinentes para o desenvolvimento de competências”
(SILVA, 2004, p. 56).
No Curso Técnico 43% dos professores pesquisados afirmam trabalhar com estas
estratégias regularmente, comparados a apenas 20% da Engenharia. Somente o professor 2
do Técnico e o professor 1 da Engenharia afirmam fazê-lo frequentemente. Apenas o professor
14 do Técnico diz nunca trabalhar com estas situações, enquanto na Engenharia esta opção é
a mais comum, alcançando 30%. Apenas o professor 13 do Curso Técnico (e prof. 2 da
Engenharia) diz que sempre trabalha; 22% no Curso Técnico e 20% na Engenharia dizem que
raramente trabalham. 14% não opinaram (professores 9 e 12): “Posso trabalhar, mas
desconheço essas nomenclaturas” (professor 12 do Curso Técnico).
SILVA (2004, p.56) demonstrou na época de sua pesquisa que além de poucos
professores da engenharia não procurarem criar na sala aula algo semelhante ao que será
encontrado no mercado (situação-problema), a implementação fica prejudicada pela falta de
laboratórios e infra-estrutura. Este problema parece ser menor no Curso Técnico. Inclusive,
tende a haver uma menor ênfase teórica no mesmo.
A opinião do professor 2 do Curso Técnico, em sua entrevista, é que a formalidade do
ensino superior leva os professores a priorizarem o ensino teórico. Isto reduziria a visão prática
de uma forma geral e comprometeria este tipo de atividade. A afirmação do professor 4 da
Engenharia indica uma sustentação destes fatos:
A necessidade de produzir artigos científicos, publicados em revistas e
congressos, de orientar trabalhos de iniciação científica e projetos de final de
curso, acaba sendo prioridade. E, sendo assim, um planejamento que vise à
introdução de uma nova abordagem ou estratégia de ensino fica em segundo
plano. De qualquer forma, já realizei trabalhos com uma nova proposta de
ensino em sala de aula inclusive, utilizando o conceito top-down.
Você sugere outras estratégias para facilitar a integração disciplinar e a
interdisciplinaridade?
50% dos professores pesquisados no Curso Técnico e 60% da Engenharia não
sugerem outras estratégias, sendo a falta de base sobre o assunto alegada por alguns. O
professor 13 realça sua posição de um ensino mais holístico, o que é ratificado pelo professor
7:
Ao comentar que o SABER, o PENSAR e o FAZER são indissociáveis, já
demonstrei minha linha básica de pensamento para o ensino técnico. O
complexo é colocar em prática tais regras, visto envolverem Projetos Político-
Pedagógicos Participativos os quais, por razão que desconheço, mas provo, na
maioria dos casos “socializa” a discussão envolvendo os docentes, como
“senhores absolutos” do saber e “democratiza” a exclusão dos alunos, ao
deixarem os mesmos distantes de todos os processos de construção da
educação em sua plenitude.
Outras opiniões que aparecem com freqüência são: a necessidade de visitas técnicas
(professores 4 e 8 do Curso Técnico), um processo de avaliação continuada (o professor 6 do
90
Técnico e o professor 1 da Engenharia). O professor 7 da Engenharia demonstra uma
preocupação com o ciclo básico, e sugere:
Formação de grupos de trabalhos ligados a assuntos específicos com reuniões
trimestrais para traçar e corrigir rumos. Os professores do curso básico são o
sustento de toda formação da engenharia. Eles têm que ter em mãos as
necessidades do curso profissional para preparar o máximo possível seu aluno
a receber os futuros conteúdos mais fortes.
Esta preocupação com o ciclo básico já era bastante percebida com a pesquisa
realizada por SILVA (2004).
Um efetivo processo ensino aprendizagem, em sua opinião:
( ) depende mais do professor ( ) depende mais do aluno ( ) depende igualmente dos
dois
71% dos professores do Curso Técnico e 90% da Engenharia consideram que o
processo ensino-aprendizagem depende igualmente tanto do docente quanto do discente.
Esta percepção fica de acordo com uma visão que defende que o confronto entre as
diversas linhas é, em geral, utópico, na tentativa de obtenção de um método ideal, pois, muitas
vezes, esses métodos (didáticos, de pesquisa etc.) não são excludentes, mas sim
complementares. Não há um método ou modelo ideal. O procedimento deve adequar-se à
circunstância, ao contexto, pois ele depende da ação discente, no caso dos métodos didáticos,
dentre vários outros fatores. Neste sentido, os vários preceitos teórico-metodológicos devem
ser conhecidos e convenientemente adequados. CANÁRIO (1996, p. 134), referindo-se aos
métodos aplicados em pesquisas, defende esta idéia de complementaridade metodológica,
acrescentando que “A metodologia, entendida num sentido amplo e não redutível a técnicas ou
preceitos normativos (...) constitui um todo, que não pode ser pensado como uma simples
seqüência linear de etapas pré-determinadas”. Neste sentido, deve haver flexibilidade na
adoção de métodos e elaboração de estratégias.
Isto é muito bem colocado pelo professor 4 da Engenharia:
Depende dos dois. Não adianta desenvolver uma nova proposta de ensino se
uma determinada turma não consegue assimilar. Já tive experiência neste
sentido. Em certa ocasião criei um projeto para ser trabalhado durante todo um
curso de sistema de comunicações. Para uma determinada turma o resultado
foi um sucesso. No entanto, para uma outra turma foi um verdadeiro fracasso.
Você acha que um mesmo método didático pode ser aplicado tanto ao curso técnico
como à engenharia?
No Curso Técnico 64% acham que sim, enquanto na Engenharia o percentual atinge
50%:
91
“Fundamentalmente o conhecimento técnico é sempre o mesmo, variando o
aprofundamento das ferramentas matemáticas e físicas nos dois níveis de ensino” (professor
2).
“Já dei provas em respostas anteriores, visto que ministro em minha Instituição nos dois
níveis de Ensino (Técnico e Graduação) e recebo centenas de comentários/avaliações,
espontâneas, na maioria dos casos, focadas nesta temática, e provenientes de meus alunos”
(professor 13).
36% dos docentes do Curso Técnico e 20 % da Engenharia acham que depende da
situação:
“Em poucos casos, nas matérias iniciais.” (professor 12).
Observa-se neste âmbito que a totalidade descarta a possibilidade de não poder se
utilizar um método único. Já na Engenharia existe um percentual de 20% que acha não ser
possível um método comum. Coloca o professor 4 deste curso: “Cada curso tem seus objetivos
e determinadas peculiaridades.”
A atual legislação tende a priorizar a formação por competências, a interdisciplinaridade
e a contextualização. Isto é alcançado na prática?
( ) sempre ( ) a maioria das vezes ( ) regularmente ( ) poucas vezes
( ) nunca
No Curso Técnico 79% acham que poucas vezes isto é alcançado na prática,
comparados a 70% na Engenharia; 14% do Curso Técnico e 10% da Engenharia consideram
regularmente; A opção “a maioria das vezes” só ocorreu na Engenharia, atingindo 20%.
Somente o professor 14 do Curso Técnico não opinou.
Este resultado se afina com a colocação feita na “Justificativa” deste trabalho, onde se
observa uma distância entre as ações normativas e a prática real. Uma coisa é “o que deveria
ser” e outra é “o que pode ser feito”, considerando-se o contexto e a infra-estrutura da escola.
Isto é bem colocado pelo professor 2 do Curso Técnico:
Infelizmente a formação por competências só atende aos agentes econômicos
e produtores. Não atende às necessidades sociais.
A interdisciplinaridade e a contextualização, desejáveis ao aprimoramento do
conhecimento, não serão alcançados por “legislações”, e sim pela prática diária
do professor.
Sem saber, as palavras deste professor coincidiram com as colocações do educador
espanhol Jurjo Santomé:
A interdisciplinaridade é um objetivo nunca completamente alcançado e por
isso deve ser permanentemente buscado. Não é apenas uma proposta teórica,
mas sobretudo uma prática. Sua perfectibilidade é realizada na prática; na
medida em que são feitas experiências reais de trabalho em equipe, exercitam-
se suas possibilidades, problemas e limitações. É uma condição necessária
92
para a pesquisa e a criação de modelos mais explicativos desta realidade tão
complexa e difícil de abranger.
(SANTOMÉ
106
)
O fato é que as reformas educacionais, apesar de cada vez mais discutidas, em geral,
não são efetivas, havendo, muitas vezes, apenas intenções, mas não aplicações reais. Assim,
fala-se em crise da escola, efeito que apresenta um caráter recorrente. "Muitos dizem que
fazem [projetos interdisciplinares], mas poucos os fazem de forma consciente" (FAZENDA
107
,
2007). Assim, somente a proposta de uma abordagem interdisciplinar e a presença dos
recursos introduzidos pela tecnologia educacional, a partir dos progressos das TICs
(Tecnologias de Informação e Comunicação), tais como a telemática, a audioconferência e a
videoconferência, sem um preparo gradativo e apropriado dos educadores, não garantem a
eficácia do processo.
Suas estratégias, comportamento e ações são sempre os mesmos ou variam conforme a
turma?
Confirmando a idéia de que a estratégia adotada é contingencial e também dependerá
do discente, 71% dos professores do Curso Técnico e 80% da Engenharia alteram seus
procedimentos e métodos em função da turma.
Em relação à atualização dos conteúdos e das estratégias, o que você tem a dizer?
( ) atualizam-se os conteúdos mas os métodos não se adequam.
( ) atualizam-se os conteúdos e os métodos.
( ) Propõe-se métodos que não são aplicadas ou não são aplicáveis.
( ) Outros (especificar):
Comentário opcional:
57% no Curso Técnico e 40% na Engenharia, consideram que os conteúdos são
atualizados mas os métodos não, coincidindo com a perspectiva de que as ações pedagógicas
não são tão rápidas quanto os avanços tecnológicos. Na Engenharia houve uma maior
heterogeneidade de opiniões neste quesito, onde 30% consideram que tanto os conteúdos
quanto os métodos são atualizados; métodos que não são aplicáveis aparecem em 30% dos
casos (dois professores marcaram duas opções); e 20% marcaram a opção “outros” com a
colocação que não existe um controle adequado nem sobre o conteúdo nem sobre os métodos.
Quais os fatores que mais influenciam no rendimento da aprendizagem em sua opinião?
Coloque o número “1” naquele que achar mais prioritário, e continue numerando até o
número “6” (menos prioritário):
motivação do aluno
106
SANTOMÉ (1998, p. 66).
107
Ivani Fazenda pesquisa interdisciplinaridade há 30 anos e é autora de vários livros e artigos sobre o assunto.
93
boa base anterior do aluno
método do professor (didática)
quantidade de conteúdo da disciplina
carga horária da disciplina
( )
outros (especificar):
CURSO TÉCNICO ENGENHARIA
Figura IV.6 – Fatores que mais influenciam o rendimento da aprendizagem, segundo visão dos
docentes
Os gráficos da Figura IV.6 demonstram os fatores que mais foram votados. Tanto no
Curso Técnico como na Engenharia, os fatores qualitativos como o método do professor, a
motivação e a base do aluno aparecem como os mais prioritários. Os menos prioritários são os
fatores quantitativos, como a quantidade do conteúdo ministrado e a carga horária total da
disciplina. A carga horária é o fator que aparece com maior freqüência relativa de votação,
porém com o menor peso dentre todos os fatores: 54% dos docentes pesquisados do Curso
Técnico e 56% da Engenharia consideram este fator como sendo o quinto na ordem de
prioridades. A quantidade de conteúdo apresenta prioridade 4 na visão dos dois cursos.
Também coincide, nos dois cursos, a boa base do aluno, como sendo a terceira prioridade. A
diferença encontra-se nas primeiras prioridades. Enquanto o Curso Técnico, notoriamente,
enfatiza a didática do professor como o fator mais prioritário, a Engenharia coloca este peso
sobre a motivação discente. A ênfase do Curso Técnico na estratégia docente é tão grande,
que este fator também foi o mais votado como sendo o de segunda prioridade, ficando a
terceira prioridade empatada entre a motivação do aluno e a base do aluno. A estratégia
docente também é importante para o Curso de Engenharia, porém aparece mais como
segunda prioridade. É impressionante a regularidade apresenta pela Engenharia no tocante à
freqüência relativa de cada item (sempre igual a 44%, exceto para a carga horária, que foi mais
votada).
A motivação, conhecimento ou qualidade do professor foi a característica mais citada na
opção “outros”, tendo oscilado entre a prioridade 1 e a prioridade 3 tanto no Curso Técnico
quanto na Engenharia. Outros itens que aparecem nesta categoria são o hábito de estudo e a
94
qualidade do conteúdo. A opção infraestrutura foi colocada apenas por um professor da
engenharia, em última prioridade.
IV.2- COMPARAÇÕES DE PROGRAMAS DE DISCIPLINAS
Observam-se algumas tentativas, estruturadas ou não, de inovações de métodos. As
inovações de conteúdo nos programas de disciplinas são mais rápidas que as inovações de
método. Estes últimos, inclusive, não são cuidadosamente observados, ou são esquecidos. Foi
o caso da transição da válvula para o transistor, onde simplesmente houve uma substituição,
com extirpações de conteúdos considerados ultrapassados, sem qualquer cuidado
metodológico. Isto pode ser observado na passagem do programa de eletrônica básica de
1979 (Tabela IV.4), na página 96, para o programa de 1996 (Tabela IV.5), na página 98.
Observa-se que as unidades didáticas 02 e 03 que faziam referências a válvulas eletrônicas
(diodo a vácuo e triodo) no programa de1979 (Tabela IV.4) foram completamente removidas, e
com elas temas que ainda são de relevância como “Emissão de elétrons”, “Tipos de emissão
de elétrons”, dentre outros. Assuntos mais básicos que constavam apenas na unidade 01
passaram a se estender por mais unidades com uma notória perda de aproveitamento de
tempo. Uma questionável tentativa da “prática” acompanhar a “teoria” também gerou tarefas de
laboratórios mais desinteressantes para os discentes. Antes, o aproveitamento de tempo, em
termos de circuitos eletrônicos montados, era maior (partia-se de “associação de resistores” e
alcançava-se o “projeto de um amplificador a triodo” em um único período semestral).
A disciplina eletrônica no Curso Técnico de Eletrônica é um bom exemplo de evolução
de conteúdo bem como de método. Até o início da década de 1990, ela era aplicada de forma
bem tradicional, como ocorre em vários outros cursos em muitos locais. Iniciava com estrutura
da matéria, moléculas, átomos, conceito de corrente elétrica, física dos semicondutores,
diodos, retificadores, fontes de alimentação etc. Ou seja, uma análise de específico para o
geral (seqüência bottom-up).
A proposta da abordagem top-down, principalmente a partir de 2000, veio alterar esta
seqüência tradicional, com o intuito de dar maior contextualização, promover a motivação
discente e a integração disciplinar. Ainda não foi realizada nenhuma pesquisa de campo, com
um grupo de controle, para se verificar a efetividade da proposta. Porém é de concordância dos
docentes que aplicam a disciplina eletrônica I, que esta abordagem é mais integrativa e
estimula atenção discente. Em realidade, é necessária uma adequada combinação de
seqüências top-down e bottom-up para que o processo ensino-aprendizagem ocorra de forma
mais efetiva.
95
Seguem-se os exemplos dos programas da disciplina eletrônica ao longo dos tempos.
Os programas de 1979 (Tabela IV.4) e 1996 (Tabela IV.5) ainda se orientam pela seqüência
tradicional. Nesta época a maioria dos docentes ainda não apresentava formação pedagógica.
Isto é refletido, por exemplo, na elaboração dos objetivos, onde é constatada uma descrição da
ação do professor e não do aluno. Este e outros cuidados passaram a ser tomados em
programas posteriores.
O programa de 2001 (Tabela IV.6), na página 100, revela uma abordagem top-down. Na
primeira unidade observa-se, no lugar da tradicional “Estrutura da matéria” e “Física dos
semicondutores”, um tópico denominado “Organização dos sistemas eletrônicos”. A eletrônica
e os circuitos são definidos e classificados numa perspectiva sistêmica, permitindo uma visão
de conjunto e de finalidade. Na segunda unidade, a “fonte de alimentação”, circuito responsável
pelo fornecimento de energia para que os circuitos eletrônicos operem adequadamente, é
estudada como uma caixa preta, apenas conhecendo-se as suas entradas e as suas saídas.
Só nas unidades seguintes o seu conteúdo é destrinchado, inicialmente em blocos funcionais e
depois, num detalhamento hierárquico, atinge-se o nível de componentes.
96
Tabela IV.4 – Programa de eletrônica básica, 1979
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO RIO DE JANEIRO
ANO: 1979
PLANO DO CURSO DE ELETRÔNICA
SÉRIE: 1ª
DISCIPLINA: ELETRÔNICA BÁSICA
OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA: Tornar o aluno capaz de aplicar os conhecimentos
adquiridos na análise d.c. de circuitos eletrônicos simples.
CARGA HORÁRIA NA SÉRIE: 90 HORAS.
UNIDADES
DIDÁTICAS
CONTEÚDOS PROGRAMADOS Nº DE AULAS
P/ UNIDADE
01
02
03
FUNDAMENTOS
BÁSICOS
- Estrutura da matéria. Matéria e substância. Moléculas e
átomos. Prótons e elétrons.
- Conceito de carga elétrica. Eletrização. Corrente elétrica.
Sentido da corrente elétrica.
- Potencial elétrico. Trabalho elétrico. Diferença de potencial.
- Condutores e isolantes. Tipos de materiais. Resistência
elétrica. Lei de Ohm.
- Efeito Edson. Emissão de elétrons. Tipos de emissão.
Efeitos piezo-elétricos. Emissão por choque.
- Emissão termoiônica. Catodos. Classificação quanto à
forma e natureza.
DIODO
A VÁCUO
- Diodo termoiônico. Constituição. “Getter”. Diodo simples.
Diodo duplo.
- Circuito básico de polarização. Carga espacial. Alimentação
do filamento.
- Curvas características. Aplicação da Lei de Child. Estado
de saturação.
- Curvas características. Reta de carga. Localização do
ponto de operação.
TRIODO
- Constituição física. Grade de controle.
- Polarização. Polarização de grade. Corte e saturação.
- Curvas características. Representações paramétricas.
Curvas estáticas e dinâmicas. Comportamento para
variações do resistor de carga.
- Equação da reta de carga. Localização do ponto de
operação.
12
06
06
97
UNIDADES
DIDÁTICAS
CONTEÚDOS PROGRAMADOS Nº DE AULAS
P/ UNIDADE
04
05
06
FÍSICA
DOS SEMICONDUTORES
- Materiais semicondutores. Emissão por semicondução.
Corrente de portadores majoritários e minoritários.
- Cristais intrínsecos. Características físicas e químicas.
- Cristais extrínsecos. Impurezas. Dopagem de materiais.
Características físicas e químicas.
- Semicondutores tipo P e tipo N.
- Diodo semicondutor. Junção PN. Polarização direta e
inversa. Região de transição. Corrente de saturação inversa.
TRANSISTOR
- Introdução aos transistores. Tipos de transistores (PNP e
NPN). Simbologia. Estrutura.
- Polarização. Distribuição de correntes e tensões nos
transistores PNP e NPN.
- Estudo dos parâmetros alfa
e beta.
- Configuração emissor comum.
- Configuração base comum.
- Cálculos para determinação dos resistores de polarização.
ESTABILIZAÇÃO
E COMPENSAÇÃO
- Influência da temperatura. Estudo das correntes de
saturação inversa (Ge e Si).
- Dependência de Ic com Icbo.
- Estabilização. Estabilização por realimentação de tensão e
corrente. Fator de estabilidade. Caso ideal. Caso crítico.
- Variação da resistência da junção base-emissor com a
temperatura. Variação de Vbe com a temperatura.
- Efeitos provocados pela variação de Vbe. Fator de
estabilidade da tensão.
- Efeitos da temperatura sobre o β do transistor. Critérios
adotados na escolha do fator de estabilidade.
- Compensação. Termistores. Compensação com PTC e
NTC.
- Compensação a diodo. Aplicações
18
18
21
98
Tabela IV.5 – Programa de eletrônica básica, 1996
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO RIO DE JANEIRO
ANO: 1996
PLANO DO CURSO DE ELETRÔNICA
SÉRIE: 1ª
DISCIPLINA: ELETRÔNICA BÁSICA
CARGA HORÁRIA: 80 horas
1.0) ESTRUTURA DA MATÉRIA
1.1) Conceito de matéria, substância,
molécula e átomo.
l .2) Estrutura do átomo, carga elétrica.
1.3) Eletrizaçao.
l .4) Grandezas básicas, volt, ohm, ampere.
2.0) ASSOCIAÇÃO DE RESISTORES
2. l) Aplicações e características de cada tipo.
2.2) Cálculo do resistor equivalente.
3.0) LEI DE OHM
3.1) Conceito e aplicações.
3.2) Solução de circuitos simples.
3.3) Cálculo de tensão, corrente e resistência.
4.0) POTÊNCIA ELÉTRICA E ENERGIA
4.1) Conceito.
4.2) Lei de Joule.
4.3) Rendimento.
•
4.4) Aplicações.
5.0) FONTES DE TENSÃO
5.1) Conceito e aplicações: fonte ideal e fonte real. Resistência interna.
5.2) Máxima transferência de potência.
5.3) Tipos: pilhas e baterias, geradores, fontes especiais e seus princípios de
99
funcionamento.
5.4) Associação, potência e capacidade.
6.0) LEIS DE KIRCHHOFF
6. l) Lei para tensão e Lei para corrente.
6.2) Solução de malhas simples.
Aplicação em malhas complexas - Teorema de Maxwell.
6.3) 7.0) TEOREMA DE THEVENIN
7.1) Método de Thevenin.
7.2) Circuito equivalente.
7.3) Aplicações.
100
Tabela IV.6 – Programa de eletrônica básica, 2001
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO RIO DE JANEIRO
ANO: 2001
PLANO DO CURSO DE ELETRÔNICA
SÉRIE: 1ª
DISCIPLINA: ELETRÔNICA BÁSICA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
- Definir eletrônica
- Identificar as diversas áreas de atuação
da eletrônica
- Diferenciar os tipos de circuitos
eletrônicos
1. Organização dos sistemas
eletrônicos
1.1 – Definição de eletrônica
1.2 – Divisão das áreas de atuação da
eletrônica
1.3 – Tipos de circuitos eletrônicos
1.4 – Descrição de sistemas utilizando
Diagrama de Blocos
- Classificar as fontes de alimentação
- Identificar os blocos de uma fonte linear
- Definir a operação de cada bloco de uma
fonte linear
2. Fonte de Alimentação
2.1 – Classificação das fontes de
alimentação
2.2 – Análise em blocos da fonte de
alimentação linear
- Identificar os tipos de transformadores
- Esquematizar os tipos de
transformadores
- Investigar o transformador quanto à sua
razão de transformação
3. Transformadores
3.1 – Tipos de transformadores
3.2 – Esquematização dos tipos de
transformadores
3.3 – Razão de Transformação
3.4 – Parâmetros
- Diferenciar semicondutores intrínsecos e
extrínsecos
- Enumerar as características de uma
junção PN
- Caracterizar uma junção PN polarizada
diretamente e inversamente
- Traçar a curva característica de um
diodo
- Investigar o comportamento do diodo
como elemento unidirecional
- Descrever o funcionamento dos circuitos
retificadores
- Avaliar os tipos de circuitos retificadores
4. Diodo Retificador
4.1 – Física dos semicondutores:
semicondutor intrínseco e extrínseco
4.2 – Junção PN: Característica;
polarização direta e inversa; curva
característica
4.3 – Diodo de junção. Aproximações:
ideal, quase ideal e quase real;
especificações e parâmetros
4.4 – Circuitos retificadores: ½ onda,
onda completa com a utilização da
derivação central do transformador em
ponte
4.5 – Valores característicos de uma
tensão retificada
- Avaliar o comportamento do capacitor
como elemento de filtragem
5. Filtro capacitivo
5.1 – Capacitor como elemento de
filtragem
5.2 – Formas de onda, calculo do valor
médio do fator de ondulação
- Simbolizar o diodo Zener e o LED
- Avaliar o comportamento do diodo Zener
e do LED para a polarização direta e
inversa
6. Diodo Zener e LED
6.1 – Diodo Zener: Simbologia,
polarização direta e inversa, curva
característica e parâmetros
101
- Calcular o resistor limitador de corrente
de um LED
6.2 – Diodo Zener como limitador de
tensão
6.3 – LED: simbologia, polarização direta
e inversa, curva característica,
parâmetros e aplicações
6.4 – Cálculo de resistor limitador de
corrente de um LED
- Enumerar os tipos de reguladores de
tensão
- Criticar o comportamento dos diversos
tipos de reguladores de tensão
7. Reguladores de tensão
7.1 – Tipos de reguladores
7.2 – Reguladores a Zener
7.3 – Reguladores monolíticos fixos e
ajustáveis
Métodos aplicados:
Aula expositiva utilizando os recursos didáticos de forma bem planejada a fim de alcançar os
objetivos estabelecidos e assegurar um processo ensino-aprendizagem eficiente, estimulando
a integração das diversas áreas de estudo.
102
CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES
O resultado das análises demonstra que a quase totalidade dos docentes percebe uma
dificuldade por parte dos discentes, de integração disciplinar durante o curso.
Apesar desta
percepção e da preocupação dos docentes em integrar conteúdos, existem algumas limitações
de ordem prática e de infra-estrutura para que a minimização deste problema ocorra de forma
mais efetiva. Dentre estes fatores, destacam-se:
1º) Os docentes foram formados por métodos tradicionais, o que gera dúvidas e dificuldades
na aplicação da nova abordagem (formação positivista e cartesiana). A metáfora da máquina é
parte do paradigma mecanicista formulado por Descartes e Newton no século XVII e dominou a
cultura ocidental por vários séculos. A visão do universo como um sistema mecânico composto
de peças elementares moldou a percepção humana da natureza, do organismo humano, da
sociedade e também da empresa. O taylorismo aplicado à administração de empresas é um
exemplo clássico.
Estes fatos criam uma rigidez que se antagoniza com as atuais necessidades de
flexibilidade de currículo nas escolas e de produção nas indústrias.
2º) O método, se aplicado na íntegra, representa uma radical mudança de procedimentos
teóricos e práticos. Como os docentes não estão habituados a estes procedimentos, sugere-se
uma alteração gradual em determinados setores e um processo de capacitação de docentes.
A interdisciplinaridade pode ser alcançada de forma gradual, partindo-se de ações
multidisciplinares e passando-se pela pluridisciplinaridade. Neste conjunto de idéias almeja-se algo
maior e mais denso como o processo transdisciplinar.
A própria elaboração deste trabalho de pesquisa demostra a evolução destes
procedimentos propostos. O curso de Mestrado em Tecnologia do CEFET/RJ apresenta disciplinas
com características multidisciplinares. As cadeiras são bastante abrangentes e genéricas, podendo ser
aplicadas a vários campos de uma sociedade permeada pela tecnologia. A partir delas foi possível
integrar vários aspectos do mesmo tema, permitindo uma perspectiva holística com ação
interdisciplinar. Disciplinas como estas são uma boa referência para outros cursos que desejem atingir
uma maior interdisciplinaridade e até mesmo, num futuro próximo, uma transdisciplinaridade. As
propostas top-down e bottom-up não são, contudo, excludentes. São complementares e devem ser
adequadamente dosadas.
Num processo de mudanças é, em geral, colocado que as pessoas resistem às
mesmas.
Na verdade, as pessoas não resistem às mudanças mas sim às mudanças que lhes
são impostas, pois seus processos naturais de mudança são muito diferentes das mudanças
organizativas projetadas por especialistas (as propostas de mudança, em geral, são feitas de
“cima para baixo”, refletindo o que deveria ser em detrimento do que realmente é possível
fazer). A forma de contornar isto é envolver as pessoas desde o início, de forma a tornar
103
significativa a sua atuação. Assim, evitam-se situações meramente normativas e aproveita-se a
experiência adquirida e adequada ao contexto local.
3º) A melhor utilização do processo só seria obtida por uma correspondente mudança na
prática de laboratório. Esta última, por ser mais elaborada, exige rompimento com a compreensão
de que “a teoria precede a prática”. É fundamental saber-se associar a prática à teoria num
enlace conhecido por alguns como teática (teoria + prática), ou seja, a construção de
estratégias em que prática e teoria se intercalam e se complementam. É neste enlace que se
concretizam a formação por competências e a ação interdisciplinar. Nesta âmbito, obtém-se um
processo de avaliação mais equilibrado e mais justo, além da própria e desejada integração entre a
teoria e a prática. Numa situação ideal esta tradicional divisão não deveria existir.
Advirá grandes perdas para a instituição como um todo se esta complementaridade não
for atingida, devido a maior dificuldade em se atingir os objetivos pela falta de uma ação
integrada.
4º) A falta de uma bibliografia adequada dificulta a orientação docente e o
acompanhamento por parte dos discentes. Apesar disto, existe um grande potencial para a
minimização das dificuldades encontradas para o aprimoramento da educação tecnológica. Os
docentes de eletrônica, mesmo sem formação pedagógica, desenvolvem e se preocupam com
estratégias didáticas adequadas à área, as quais envolvem ações de integração disciplinar e
combinam técnicas e métodos de pensamentos analíticos e sintéticos desenvolvidos para o
ensino de eletrônica. Entretanto, são práticas essencialmente individuais, ainda não
sistematizadas. Mesmo para os que possuem a formação pedagógica, o que se constata na
prática é que o modelo tradicional (positivista e abordagem prioritariamente bottom-up) não se
adequa à educação profissional tecnológica. A vivência em sala de aula e a experiência
prática, de um modo geral, são os principais elementos formadores da didática utilizada.
Uma forma de facilitar a conversão do conhecimento tácito em conhecimento
sistematizado seria propiciar a troca de informações entre os docentes em cursos de
formações de professores que permitissem aliar as teorias educacionais de integração
disciplinar com as práticas docentes vivenciadas. Foi observado que grande parte dos
professores de eletrônica do Curso Técnico já possui licenciatura para a área e/ou
especialização na área de docência, o que ainda não ocorre no Curso de Engenharia. A falta
desta formação é sentida pela maioria dos docentes do Curso de Engenharia, que considera
esta formação importante. Vários admitem até mesmo que seja imprescindível. Entretanto,
estes cursos ainda se encontram em moldes tradicionais, não atendendo aos novos perfis
desejados. Isto significa que uma estratégia de ensino-aprendizagem verdadeiramente eficaz
deve ser construída na práxis mas precisa da complementação pedagógica teórica. Um melhor
conhecimento da teoria por parte dos professores através de pesquisa e revisão bibliográfica
permitirá uma sistematização dos processos desenvolvidos. Daí a importância de se fazer uma
104
revisão da literatura e procurar relacioná-la à prática vivenciada. Revela-se neste ponto o
binômio ensino-pesquisa.
Seria bastante propício envolver nesta proposta os docentes tanto do nível médio
técnico como da engenharia, o que permitiria uma troca de estratégias e aproveitar-se-iam os
pontos fortes de cada um. Isto também seria favorável a um processo de verticalização dentro
da instituição.
Não somente na parte técnica específica mas também no processo educacional como
um todo é observada uma estanqueidade entre a teoria e a prática. Conjugando a experiência
docente vivenciada com as teorias de integração disciplinar, é possível implementar uma
proposta mais integradora, que atenda à educação tecnológica contemporânea e também à
legislação no tocante à formação por competências, segundo os requisitos de flexibilidade,
contextualização e interdisciplinaridade.
Os rápidos avanços tecnológicos e as mudanças do mercado conduzem a revisões e
readaptações freqüentes nos currículos do Curso Técnico e da Engenharia. Este contra-tempo
poderia ser minimizado sob uma ênfase da ótica sistêmica. A visão de sistema além de ser
interdisciplinar, atendendo a várias situações com um único estudo, é também freqüentemente
atemporal. Apesar dos rápidos avanços em tecnologia de componentes, o diagrama em blocos do
sistema pouco muda. Este tipo de análise pode poupar, portanto, tempo e esforço. Como o método
top-down parte da visão do todo e se fundamenta nas reais e contemporâneas aplicações práticas,
ele permite um fácil e claro traçado de objetivos, que devem minimizar o desvio das reais
necessidades de um técnico ou engenheiro.
A tentativa de adequação do profissional à realidade do mercado é apenas um lado da
questão. Não pode ser esquecida a formação plena do cidadão, a integração do lado objetivo com
o subjetivo, bem como todo o processo didático que facilitará esta aprendizagem. Levar em conta
apenas as necessidades do setor produtivo seria um limitador das pretensas posturas críticas,
reflexivas e criativas. O lado acadêmico também tem a sua importância. Portanto, deve haver uma
adequada complementação de atividades.
A solução sistêmica apresenta grande vantagem neste processo por ser genérica,
transcendendo o ensino de eletrônica e atingindo as diversas vertentes da educação tecnológica
ou da educação como um todo. Isto ocorre devido a sua estrutura conceitual que integra as
diversas dimensões da vida: social, cognitiva, biológica etc. Estabelecem-se assim as bases para
o desenvolvimento de novas hipóteses e novas pesquisas de estratégias de integração
disciplinar em qualquer área da educação ou, mais especificamente no caso, da educação
tecnológica, facilitando a elaboração de currículos integrados.
Assim, diante das atuais necessidades, a abordagem top-down passa a caracterizar um
método didático adequado não só à educação tecnológica, facilitanto a implementação das diretrizes
curriculares nacionais para o ensino de engenharia e para a educação profissional técnica de nível
105
médio, mas também pode ser aplicada a outras disciplinas e contextos. O desenvolvimento do método
facilita uma formação mais generalista, humanista e voltada para as competências, além de permitir
uma otimização do tempo gasto, visto que a perspectiva sistêmica é interdisciplinar, o que favorece,
também, este aspecto.
Em nível internacional são percebidas várias preocupações no sentido de uma
educação sistêmica que atenda aos requisitos da contemporaneidade. A seguir, são citadas
algumas propostas educacionais para exemplificar estas novas tendências:
- O Departamento de Eletrônica de l’IUFM (L'Institut Universitaire de Formation des
Maîtres Midi-Pyrénées), região dos médios Pirineus, sudoeste da França, adota uma
abordagem sistêmica para a formação dos professores que ensinam eletrônica nos liceus
técnicos e profissionais;
- O Departamento de Engenharia Eletrônica e Elétrica da University of Bath, Reino
Unido, preocupa-se em aplicar novas formas de ensino mais contextualizadas, atendendo às
habilidades requeridas pelo atual mercado;
- O DeVry Institute, com vários estabelecimentos distribuídos nos Estados Unidos da
América, é reconhecido por seus formandos em nível médio, pós-médio ou graduação, com
uma educação que integra tecnologia, negócios e gestão.
No Brasil, entretanto, estas orientações ainda são raras e muitas delas são
desconhecidas dos docentes brasileiros em geral, como é o caso da abordagem top-down
voltada para o ensino de eletrônica. O fluxograma do Curso de Engenharia ainda apresenta
uma formatação tradicional, onde um sistema rígido de pré-requisitos permite pouca
flexibilidade. Igualmente, o Curso Técnico de Eletrônica ainda apresenta, na maioria de suas
disciplinas, uma ênfase na seqüência bottom-up tradicional, que tende a dificultar a integração
disciplinar.
De qualquer forma, o elemento chave para a implementação de todo o processo é a
capacitação docente. Deve ser elaborado um curso de formação de professores que permita a
troca de idéias, a troca de experiências e conduza à aplicação da abordagem top-down como um
método didático padronizado. As trocas de experiências e o contato com conhecimentos teóricos
mais amplos e sólidos obtidos ao longo deste estudo procuraram trazer contribuições para os
professores, no sentido de refletir continuamente sobre sua prática e superar as limitações da
prática individual e do senso comum. Propiciar-se-á, assim, o trabalho em equipe entre os
professores de eletrônica da instituição, com o compartilhamento de perspectivas, estratégias e
o enriquecimento a partir dos marcos teóricos. Além disto, o trabalho procurou propiciar o
desenvolvimento de grupos capazes de promover a capacitação docente interna através de
cursos onde sejam aplicados os conhecimentos obtidos com a pesquisa, formando professores
para aplicação do novo modelo.
106
Apostilas podem ser desenvolvidas para a complementação bibliográfica, mas com o
devido cuidado para que a bibliografia tradicional não seja substituída. A diversidade bibliográfica e
o hábito de leitura são enriquecedores e permitem a análise crítica e reflexiva.
Recomenda-se uma proposta que pode ser assim resumida:
1. Visão holística, abordando-se os temas do geral para o particular (psicologia da
Gestalt);
2. Ação interdisciplinar, através do pensamento sistêmico (TGS – Von Bertalanffy);
3. Aprendizagem com significado, adotando elementos concretos como ponto de partida e
relacionando-os com a experiência anterior do discente. (Aprendizagem Significativa de
Ausubel);
4. Uso de metáforas e modelos análogos, visando à generalização de conceitos e à
facilitação da aprendizagem.
5. Repensar a seqüência didática através da adequada combinação de abordagens top-
down e bottom-up.
Análises sistêmicas já são regularmente aplicadas em determinadas disciplinas técnicas, e
a abordagem top-down algumas vezes é aplicada, sem sistematização e, às vezes, sem
percepção consciente. É o caso da disciplina “telecomunicações”, presente no fluxograma do
Curso de Engenharia do CEFET/RJ. Na disciplina “televisão” do Curso Técnico este tratamento é
até natural. É uma disciplina de grande receptividade, pois parte de um equipamento real, concreto e
conhecido. É essencialmente prática, onde se aborda inicialmente o sistema de televisão como
um todo, bem como suas aplicações. Depois, o receptor de TV é apresentado em blocos,
descrevendo-se a função de cada um dos estágios. Finalmente, o funcionamento dos circuitos
será detalhado. A disciplina “televisão” permite inúmeras práticas de circuitos eletrônicos
analógicos, digitais e identificação de componentes.
Uma forma didática que pode auxiliar as disciplinas é o uso de metáforas. Trata-se de uma
transferência de significado que tem como base uma analogia. Usualmente é empregada para
esclarecer um conceito pouco familiar, relacionando-o a outro mais familiar. Um exemplo
simples é a tradicional analogia entre a corrente elétrica e o fluxo de água, para os iniciantes da
área. Este é um exemplo que deve ser aplicado com cuidados, pois são fenômenos distintos
em sua essência. Entretanto, existem várias outras formas análogas e modelos genéricos que
podem ser utilizados numa perspectiva sistêmica. É o caso da analogia entre os circuitos
osciladores eletrônicos e os circuitos osciladores mecânicos (relacionam-se os efeitos de
ressonância, armazenamento de energia etc.). É adequada uma análise física dos circuitos antes
da aplicação de conceitos matemáticos.
Não se sugere com isto uma menor ênfase na teoria ou, particularmente, nas disciplinas do
ciclo básico da Engenharia. A base matemática é uma característica marcante do curso de
engenharia, visto que esta é fundamental em projetos e na elaboração de modelos. Além disto, o texto
107
do artigo 4º das diretrizes curriculares nacionais inicia com comentários sobre competências e
habilidades para aplicar conhecimentos matemáticos, científicos, tecnológicos e instrumentais à
engenharia elétrica. Esta base matemática, que vem se deteriorando nos últimos anos, segundo
constatações dos docentes, precisa ser intensificada e não atenuada. A mudança seria apenas de
enfoque e de seqüência lógica.
A abordagem top-down está de acordo com vários tipos de procedimentos na vida de um
técnico em eletrônica ou engenheiro, permitindo uma análise funcional de um circuito, projetos,
troubleshooting (técnicas de pesquisas de defeitos) , manutenção, dentre outros. A manutenção de
equipamentos eletrônicos nos tempos hodiernos, muitas vezes, recorre à troca de módulos ou placas
inteiras de circuitos, por motivos de praticidade e economia. Portanto, a análise de blocos funcionais
torna-se bastante relevante, pois se pode atingir, ou não, o nível de componentes discretos.
Existe também uma perspectiva de redução da evasão escolar, a qual se apoia em outra
perspectiva: o aumento do interesse e da motivação. Espera-se pelo processo proposto reduzir a
taxa de evasão tanto do Curso de Engenharia quanto do Curso Técnico de Eletrônica do CEFET/RJ
nos estágios iniciais, que tem atingido percentuais preocupantes. Esta evasão possivelmente tem
como uma de suas causas a apresentação de disciplinas complexas e fragmentadas, sem uma
aplicação imediata e contextualizada. É neste sentido que a proposta do método revela-se como um
elemento de aumento do estímulo, atuando como um agente facilitador e motivador. Isto tem sido
evidenciado na prática docente.
Em suma, a adoção do método tem por finalidade atingir os seguintes pontos:
1. Promover adequada integração disciplinar, evitando atomizações;
2. Dar significado ao conteúdo;
3. Reduzir a separação entre a teoria e a prática;
4. Aumentar a motivação;
5. Minimizar a evasão escolar;
6. Flexibilizar a elaboração do projeto político-pedagógico da instituição;
7. Formar e avaliar por competências;
8. Otimizar a relação conteúdo/tempo frente à realidade contemporânea.
Estas perspectivas são passíveis de novos estudos, gerando novas hipóteses e novas
propostas de solução.
108
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120
APÊNDICES E ANEXOS
121
Apêndice 1
Questionário aos Docentes de Engenharia Elétrica
Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca – CEFET/RJ
Mestrado em Tecnologia
Área de Concentração em Gestão em Engenharia
Linha de Pesquisa em Produção Social do Conhecimento
Prezado Professor:
O presente questionário tem por objetivo levantar alguns dados a respeito da
percepção docente sobre o problema da fragmentação disciplinar, ou seja, como os
professores percebem e buscam soluções para as dificuldades discentes no tocante à
integração dos conhecimentos adquiridos em disciplinas diversas.
Minha experiência como professor do Curso Técnico de Eletrônica do CEFET/RJ
tem revelado duas seqüências didáticas básicas aplicadas ao ensino de eletrônica: uma
seqüência mais tradicional, que parte dos conteúdos mais específicos para os mais gerais
(abordagem bottom-up) e uma proposta de abordagem sistêmica, partindo do mais geral
para o mais específico (abordagem top-down), que visa a integrar os diversos conteúdos
através de uma contextualização. Mesmo sem conhecimento formal destas propostas, o
professor pode aplicar uma, outra ou ambas de forma intuitiva.
Os dados obtidos destinar-se-ão à pesquisa que estou desenvolvendo para a elaboração
da dissertação do Curso de Mestrado em Tecnologia, cujo título é: “ESTRATÉGIAS DE
INTEGRAÇÃO DISCIPLINAR PARA A EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA: ABORDAGENS
UTILIZADAS PELOS DOCENTES DE ELETRÔNICA DO CEFET/RJ”.
As questões são objetivas, em sua maioria, de fácil e rápido preenchimento,
havendo um espaço para comentários, caso deseje. A meta é obter alguns levantamentos
quantitativos e estatísticos em relação aos objetivos específicos traçados. As seguintes
dimensões foram observadas: perfil do docente (faixa etária, formação e atividade
profissional) e atuação docente (contribuições para a formação de professor e
percepções de dificuldades no ensino).
Sua gentileza em responder este questionário permitirá que as conclusões obtidas
deste trabalho contribuam para a valorização e a disseminação das práticas educacionais
desenvolvidas neste Centro, formalizando um processo didático que integrará de forma
mais efetiva os professores do Curso Técnico e os professores da Engenharia, visto que a
pesquisa se estende aos dois ambientes.
Desde já, agradeço imensamente a atenção dispensada.
José Carlos Corrêa de Andrades
Professor da Coordenadoria de Eletrônica
122
Nome do Docente:
(opcional)
I – PERFIL
I.1 – Faixa Etária
20 a 30 anos 31 a 40 anos 41 a 50 anos mais de 50 anos
I.2 – Formação
I.2.1 - Graduação em
Outros Cursos
:
I.2.2 - Curso Técnico em
I.2.3 - Especialização em
I.2.4 - Mestrado em
I.2.5 - Doutorado em
I.2.6 - Licenciatura em Eletrônica: sim não
I.2.7 - Alguma outra formação pedagógica:
I.3 – Atividade Profissional
I.3.1 - Tempo que leciona no CEFET-RJ:
I.3.2 - Disciplinas que costuma lecionar:
I.3.3 - Dá aula em outros estabelecimentos de ensino? sim não
I.3.4 - Atua no setor produtivo?
( ) sim, há anos.
( ) já atuei, de até
( ) nunca atuei.
I.3.5 - Ministra aulas em curso técnico?
( ) sim
( ) Já ministrei, de até
( ) Nunca ministrei.
123
II – Atuação Docente
II.1 – Contribuições Para a Formação de Professor
II.1.1 - Como você vê a importância, para as aulas, de o professor trabalhar também no
setor produtivo?
( ) imprescindível ( ) importante ( ) importância mediana ( ) pouco importante.
( ) não faz diferença.
Comentário opcional:
II.1.2 - Como você vê a formação pedagógica para o professor de engenharia elétrica?
( ) imprescindível ( ) importante ( ) importância mediana ( ) pouco importante
( ) não faz diferença.
Comentário opcional:
II.1.3 - Você acha que os cursos de licenciatura ou pedagogia têm procedimentos ou
métodos específicos para a área técnica/tecnológica?
( )sim ( ) não
Comentário opcional:
II.1.4 - Qual a principal fonte dos métodos que você aplica em sala de aula?
( ) Curso de formação pedagógica ( ) Seus professores da engenharia ou do curso
técnico ( ) sua prática diária ( ) outros
Comentário opcional:
II.2 – Percepções de Dificuldades no Ensino
II.2.1 - Como você vê o problema da dificuldade dos alunos em relacionar (integrar) os
conteúdos aprendidos em disciplinas diversas?
( ) muito freqüente ( ) freqüente ( ) freqüência mediana ( ) pouco freqüente
( ) inexistente.
Comentário opcional:
II.2.2 - Se você fez curso técnico, acha que isto facilitou a cursar a engenharia?
124
( ) sim ( ) não
Comentário opcional:
II.2.3 - Como você vê a facilidade de aprendizado e a integração de conhecimentos por
parte dos alunos egressos do curso técnico?
( ) é sempre maior ( ) em geral, é maior ( ) algumas vezes é maior ( ) é igual
( ) é menor
Comentário opcional:
II.2.4 - Você procura relacionar o conteúdo de sua disciplina com conceitos de outras
disciplinas (a título de aplicação e contextualização)?
( ) sempre ( ) freqüentemente ( ) regularmente ( ) raramente ( ) nunca.
Comentário opcional:
II.2.5 - Como você vê a integração da teoria com a prática no curso de engenharia
elétrica?
( ) adequada ( ) pode melhorar ( ) deixa a desejar ( ) inadequada
Comentário opcional:
II.2.6 - Você acha que a teoria deve sempre preceder a prática?
( ) sim ( ) na maioria das vezes ( ) poucas vezes ( ) nunca ( ) depende da
situação
Comentário opcional:
II.2.7 - Você acha que a abordagem top-down facilita a contextualização e a integração de
conteúdos?
( ) sim ( ) não ( ) depende da situação
Comentário opcional:
II.2.8 - Você já aplicou a abordagem top-down em suas aulas?
125
( )sim ( ) não
Comentário opcional:
II.2.9 - Já tinha ouvido falar da abordagem top-down como proposta didática?
( ) sim ( ) não
Comentário opcional:
II.2.10 - Assinale quais dos temas abaixo você conhece (pode ser que você aplique os
conceitos sem conhecer a proposta formal. Porém assinale apenas aqueles sobre os
quais já leu ou dos quais conhece os princípios):
( ) teoria de sistemas ( ) psicologia da gestalt ( ) aprendizagem signficativa de
Ausubel ( ) pensamento sistêmico ou holístico
II.2.11 - Uma estratégia de ensino mais efetiva, na sua visão:
( ) utilizaria a abordagem bottom-up, exclusivamente
( ) utilizaria a abordagem top-down, exclusivamente
( ) combinaria os dois tipos de abordagem, adequadamente
( ) outros (especificar):
Comentário opcional:
II.2.12 - Você trabalha com situações-problema, pedagogia de projetos ou similares?
( ) sempre ( ) freqüentemente ( ) regularmente ( ) raramente ( ) nunca.
Comentário opcional:
II.2.13 - Você sugere outras estratégias para facilitar a integração disciplinar e a
interdisciplinaridade?
( )sim ( ) não
Qual?
II.2.14 - Um efetivo processo ensino-aprendizagem, em sua opinião:
( ) depende mais do professor ( ) depende mais do aluno ( ) depende igualmente
dos dois
126
Comentário opcional:
II.2.15 - Você acha que um mesmo método didático pode ser aplicado tanto ao curso
técnico quanto à engenharia?
( ) sim ( ) não ( ) depende da situação
Comentário opcional:
II.2.16 - A atual legislação tende a priorizar a formação por competências, a
interdisciplinaridade e a contextualização. Isto é alcançado na prática?
( ) sempre ( ) na maioria das vezes ( ) regularmente ( ) poucas vezes
( ) nunca
Comentário opcional:
II.2.17 – Seu comportamento, estratégias e ações são sempre os mesmos ou variam
conforme a turma?
( ) são sempre os mesmos ( ) variam
Comentário opcional:
II.2.18 - Em relação à atualização dos conteúdos e das estratégias, o que você tem a
dizer?
( ) atualizam-se os conteúdos mas os métodos não se adequam.
( ) atualizam-se os conteúdos e os métodos.
( ) Propõem-se métodos que não são aplicados ou não são aplicáveis.
( ) Outros (especificar):
Comentário opcional:
II.2.19 - Quais os fatores que mais influenciam no rendimento da aprendizagem em sua
opinião? Coloque o número “1” naquele que achar mais prioritário, e continue numerando
até o número “6” (menos prioritário):
motivação do aluno
boa base anterior do aluno
método do professor (didática)
quantidade de conteúdo da disciplina
127
carga horária da disciplina
outros (especificar):
Comentário opcional:
128
APÊNDICE 2
Questionário aos Docentes do Curso Técnico de Eletrônica
Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca – CEFET/RJ
Mestrado em Tecnologia
Área de Concentração em Gestão em Engenharia
Linha de Pesquisa em Produção Social do Conhecimento
Prezado Professor:
O presente questionário tem por objetivo levantar alguns dados a respeito da
percepção docente sobre o problema da fragmentação disciplinar, ou seja, como os
professores percebem e buscam soluções para as dificuldades discentes no tocante à
integração dos conhecimentos adquiridos em disciplinas diversas.
Minha experiência como professor do Curso Técnico de Eletrônica do CEFET/RJ
tem revelado duas seqüências didáticas básicas aplicadas ao ensino de eletrônica: uma
seqüência mais tradicional, que parte dos conteúdos mais específicos para os mais gerais
(abordagem bottom-up) e uma proposta de abordagem sistêmica, partindo do mais geral
para o mais específico (abordagem top-down), que visa a integrar os diversos conteúdos
através de uma contextualização. Mesmo sem conhecimento formal destas propostas, o
professor pode aplicar uma, outra ou ambas de forma intuitiva.
Os dados obtidos destinar-se-ão à pesquisa que estou desenvolvendo para a
elaboração da dissertação do Curso de Mestrado em Tecnologia, cujo título é:
“ESTRATÉGIAS DE INTEGRAÇÃO DISCIPLINAR PARA A EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA:
ABORDAGENS UTILIZADAS PELOS DOCENTES DE ELETRÔNICA DO CEFET/RJ”.
As questões são objetivas, em sua maioria, de fácil e rápido preenchimento,
havendo um espaço para comentários, caso deseje. A meta é obter alguns levantamentos
quantitativos e estatísticos em relação aos objetivos específicos traçados. As seguintes
dimensões foram observadas: perfil do docente (faixa etária, formação e atividade
profissional) e atuação docente (contribuições para a formação de professor e
percepções de dificuldades no ensino).
Sua gentileza em responder este questionário permitirá que as conclusões obtidas
deste trabalho contribuam para a valorização e a disseminação das práticas educacionais
desenvolvidas neste Centro, formalizando um processo didático que integrará de forma
mais efetiva os professores do curso técnico e os professores da engenharia, visto que a
pesquisa se estende aos dois ambientes.
Desde já, agradeço imensamente a atenção dispensada.
José Carlos Corrêa de Andrades
Professor da Coordenadoria de Eletrônica
129
Nome do Docente:
(opcional)
I – PERFIL
I.1 – Faixa Etária
20 a 30 anos 31 a 40 anos 41 a 50 anos mais de 50 anos
I.2 – Formação
I.2.1 - Graduação em
Outros Cursos
:
I.2.2 - Curso Técnico em
I.2.3 - Especialização em
I.2.4 - Mestrado em
I.2.5 - Doutorado em
I.2.6 - Licenciatura em Eletrônica: sim não
I.2.7 - Alguma outra formação pedagógica:
I.3 – Atividade Profissional
I.3.1 - Tempo que leciona no CEFET-RJ:
I.3.2 - Disciplinas que costuma lecionar:
I.3.3 - Dá aula em outros estabelecimentos de ensino? sim não
I.3.4 - Atua no setor produtivo?
( ) sim, há anos.
( ) já atuei, de até
( ) nunca atuei.
I.3.5 - Ministra aulas em curso técnico?
( ) sim
( ) Já ministrei, de até
( ) Nunca ministrei.
130
II – Atuação Docente
II.1 – Contribuições Para a Formação de Professor
II.1.1 - Como você vê a importância, para as aulas, de o professor trabalhar também no
setor produtivo?
( ) imprescindível ( ) importante ( ) importância mediana ( ) pouco importante.
( ) não faz diferença.
Comentário opcional:
II.1.2 - Como você vê a formação pedagógica para o professor do curso técnico de
eletrônica?
( ) imprescindível ( ) importante ( ) importância mediana ( ) pouco importante
( ) não faz diferença.
Comentário opcional:
II.1.3 - Você acha que os cursos de licenciatura ou pedagogia têm procedimentos ou
estratégias específicas para a área técnica/tecnológica?
( )sim ( ) não
Comentário opcional:
II.1.4 - Qual a principal fonte dos métodos que você aplica em sala de aula?
( ) Curso de formação pedagógica ( ) Seus professores da engenharia ou do curso
técnico ( ) sua prática diária ( ) outros
Comentário opcional:
II.2 – Percepções de Dificuldades no Ensino
II.2.1 - Como você vê o problema da dificuldade dos alunos em relacionar (integrar) os
conteúdos aprendidos em disciplinas diversas?
( ) muito freqüente ( ) freqüente ( ) freqüência mediana ( ) pouco freqüente
( ) inexistente.
Comentário opcional:
131
II.2.2 - Se você fez curso técnico, acha que isto facilitou o seu curso de engenharia? (caso
você tenha se graduado neste curso)
( ) sim ( ) não
Comentário opcional:
II.2.3 - Se você não fez curso técnico, acha que isto trouxe alguma dificuldade para
lecionar no mesmo?
( ) sim ( ) não
Comentário opcional:
II.2.4 - Você procura relacionar o conteúdo de sua disciplina com conceitos de outras
disciplinas (a título de aplicação e contextualização)?
( ) sempre ( ) freqüentemente ( ) regularmente ( ) raramente ( ) nunca.
Comentário opcional:
II.2.5 - Como você vê a integração da teoria com a prática no curso técnico?
( ) adequada ( ) pode melhorar ( ) deixa a desejar ( ) inadequada
Comentário opcional:
II.2.6 - Você acha que a teoria deve sempre preceder a prática?
( ) sim ( ) na maioria das vezes ( ) poucas vezes ( ) nunca ( ) depende da
situação
Comentário opcional:
II.2.7 - Você acha que a abordagem top-down facilita a contextualização e a integração de
conteúdos?
( ) sim ( ) não ( ) depende da situação
Comentário opcional:
II.2.8 - Você já aplicou a abordagem top-down em suas aulas?
( )sim ( ) não
Comentário opcional:
132
II.2.9 - Já tinha ouvido falar da abordagem top-down como proposta didática?
( ) sim ( ) não
Comentário opcional:
II.2.10 - Assinale quais dos temas abaixo você conhece (pode ser que você aplique os
conceitos sem conhecer a proposta formal. Porém assinale apenas aqueles sobre os
quais já leu ou dos quais conhece os princípios):
( ) teoria de sistemas ( ) psicologia da gestalt ( ) aprendizagem signficativa de
Ausubel ( ) pensamento sistêmico ou holístico
II.2.11 - Uma estratégia de ensino mais efetiva, na sua visão:
( ) utilizaria a abordagem bottom-up, exclusivamente
( ) utilizaria a abordagem top-down, exclusivamente
( ) combinaria os dois tipos de abordagem, adequadamente
( ) outros (especificar):
Comentário opcional:
II.2.12 - Você trabalha com situações-problema, pedagogia de projetos ou similares?
( ) sempre ( ) freqüentemente ( ) regularmente ( ) raramente ( ) nunca.
Comentário opcional:
II.2.13 - Você sugere outras estratégias para facilitar a integração disciplinar e a
interdisciplinaridade?
( )sim ( ) não
Qual?
II.2.14 - Um efetivo processo ensino-aprendizagem, em sua opinião:
( ) depende mais do professor ( ) depende mais do aluno ( ) depende igualmente
dos dois
Comentário opcional:
133
II.2.15 - Você acha que um mesmo método didático pode ser aplicado tanto ao curso
técnico quanto à engenharia?
( ) sim ( ) não ( ) depende da situação
Comentário opcional:
II.2.16 - A atual legislação tende a priorizar a formação por competências, a
interdisciplinaridade e a contextualização. Isto é alcançado na prática?
( ) sempre ( ) na maioria das vezes ( ) regularmente ( ) poucas vezes
( ) nunca
Comentário opcional:
II.2.17 - Suas estratégias, comportamento e ações são sempre os mesmos ou variam
conforme a turma?
( ) são sempre os mesmos ( ) variam
Comentário opcional:
II.2.18 - Em relação à atualização dos conteúdos e das estratégias, o que você tem a
dizer?
( ) atualizam-se os conteúdos mas os métodos não se adequam.
( ) atualizam-se os conteúdos e os métodos.
( ) Propõem-se métodos que não são aplicados ou não são aplicáveis.
( ) Outros (especificar):
Comentário opcional:
II.2.19 - Quais os fatores que mais influenciam no rendimento da aprendizagem em sua
opinião? Coloque o número “1” naquele que achar mais prioritário, e continue numerando
até o número “6” (menos prioritário):
motivação do aluno
boa base anterior do aluno
método do professor (didática)
quantidade de conteúdo da disciplina
carga horária da disciplina
134
( )
outros (especificar):
Comentário opcional:
135
Apêndice 3
Roteiro de Entrevista com os Professores
Trata-se de uma entrevista não estruturada, do tipo informal, que visa a evidenciar
e melhor precisar alguns aspectos das dimensões tratadas no questionário a partir da
visão de um seleto grupo de professores. O roteiro a seguir foi elaborado para simples
referência.
Questões Referenciais:
EIXO I – Da percepção docente quanto ao problema da fragmentação disciplinar e
suas possíveis soluções
1 – Os seus alunos relacionam bem os conteúdos ministrados em diversas disciplinas?
Se existe dificuldade, qual a possível causa?
2 – Você procurar relacionar o conteúdo de sua disciplina com outras? A
contextualização, com uma abordagem top-down é sempre aplicável?
3 – Como a seqüência didática é determinada? A teoria deve sempre preceder a prática?
4 – Como você vê o relacionamento da teoria com a prática no curso?
5 – Como atingir a interdisciplinaridade e a formação por competências? O atendimento
às diretrizes curriculares é viável na prática?
EIXO 2 – Dos saberes docentes necessários
1 – Possui licenciatura na área ou formação pedagógica?
2 – É importante a formação pedagógica para um professor de área técnica? Teria ou tem
influência em sua aula?
3 – Como o seu processo didático se desenvolve? Quais os fatores que o determinam?
4 – O processo ensino-aprendizagem depende mais do professor ou do aluno?
5 – Como você vê a importância do professor atuar no setor produtivo?
136
Anexo 1
Glossário
Analógico – Uma grandeza física é chamada de analógica quando varia de forma a
assumir uma infinidade de valores, de maneira contínua, sem dar saltos. É o
contrário da variação digital (consultar termo). São chamados de analógicos
ou lineares os dispositivos que processam sinais contínuos ou exibem seus
resultados através de escalas contínuas (como a indicação de um ponteiro).
FONTE: Wikipedia.
Aprendizagem – Mudança de comportamento relativamente duradoura, ocasionada por
experiência. FONTE: DAVIDOFF (1983, p. 712).
Aprendizagem significativa – Teoria de David Ausubel, onde se considera que a
aquisição de novos significados pressupõe a existência
de conceitos e proposições relevantes na estrutura
cognitiva, uma predisposição para aprender e uma
tarefa de aprendizagem potencialmente significativa.
FONTE: MOREIRA & MASINI (2006, p.105).
Aprendizagem mecânica – Opõe-se à aprendizagem significativa, representando
aquisições de informações com pouca ou nenhuma
interação com conceitos ou proposições relevantes
existentes na estrutura cognitiva. O conhecimento é
armazenado de forma literal e arbitrária. FONTE:
MOREIRA & MASINI (2006, p.105).
Áreas do Conhecimento – Conjunto de informações e referenciais metódicos, reunidos a
partir de um dado ponto de vista, e que mantêm relações de
complementaridade recíproca. A classificação de áreas do
conhecimento pode variar entre países ou dentro de um
mesmo país, dependendo da abordagem metodológica
escolhida pelo classificador. Atualmente no Brasil, a
classificação mais conhecida, e que tem sido utilizada para a
pesquisa e a pós-graduação, é a Classificação de Áreas do
Conhecimento do CNPq. Para a classificação dos cursos
superiores (graduação e seqüenciais) do país, a partir do
Censo da Educação Superior 2000, o INEP utilizará a
Classificação Internacional UNESCO/OCDE. FONTE: INEP.
Arte – A palavra provém do latim “ars”, que significa técnica ou habilidade. Assim, no seu
sentido original e mais amplo, refere-se ao processo ou produto em que o
conhecimento humano é utilizado para realizar determinadas habilidades. É
comum, hoje em dia, ser associada a manifestações de ordem estética por parte
do ser humano. FONTE: Wikipedia.
Autarquia – Serviço autônomo, criado por lei, com personalidade jurídica, patrimônio e
receita próprios, para executar atividades típicas da administração pública,
que requeira, para seu melhor funcionamento, gestão administrativa e
137
financeira descentralizada. Pessoa jurídica de direito público, de natureza
meramente administrativa, criada por lei específica, para a realização de
atividades, obras ou serviços descentralizados da entidade estatal que a
criou. Funciona e opera na forma estabelecida na lei instituidora e nos
termos do seu regulamento. A autarquia pode desempenhar atividades
econômicas, educacionais, previdenciárias e quaisquer outras outorgadas
pela entidade estatal-matriz, mas sem subordinação hierárquica, sujeitas
apenas ao controle finalístico de sua administração e da conduta de seus
dirigentes. FONTE: INEP.
Behaviorismo – Psicologia comportamental fundada por John Watson, que enfatiza o
uso de métodos objetivos no estudo de comportamentos observáveis. Em
Administração significa abordagem que enfatiza o sucesso organizacional
através das variáveis humanas. Em Educação representa um dos tipos de
teoria de aprendizagem associacionista (o outro tipo é o conexionismo),
tendo como ponto de partida os estudos referentes aos reflexos
condicionados. Aprender seria estabelecer uma série de
condicionamentos. FONTE: DAVIDOFF (1983); CARVALHO (1984);
CHIAVENATO (2000).
Bottom-up e – Consultar o termo Top-down
To
p
-Down
Caixa preta – Conceito que designa um sistema cujo interior não pode ser desvendado,
cujos elementos internos são desconhecidos e que só pode ser conhecido
externamente através de observações ou manipulações. Conhecem-se
apenas as saídas (outputs, respostas) que emergem de determinadas
entradas (inputs, estímulos) do sistema, sem contudo se saber como
estas se articulam no interior da caixa. Utiliza-se o conceito de caixa preta
quando o sistema é impenetrável ou inacessível, por alguma razão (por
exemplo, o cérebro humano ou o corpo humano), ou quando o sistema é
complexo, de difícil explicação ou detalhamento (computadores
eletrônicos, economia nacional etc.). Trata-se, portanto, de um conceito
interdisciplinar, com conotações na psicologia, na biologia, na eletrônica,
na cibernética etc. FONTE: CHIAVENATO (2000).
Campo de Saber – Um recorte específico de uma área do conhecimento ou de suas
aplicações ou de uma área técnico-profissional ou, ainda, uma
articulação de elementos de uma ou mais destas. FONTE: INEP.
Caracterologia – Ramo da psicologia que estuda os diferentes tipos de caracteres
humanos e sua formação. FONTE: Wikipedia.
Cartesiano – Relativo ao cartesianismo (consultar termo). Originado ou baseado na obra
de René Descartes (1596-1650). FONTE: HENRY (1988, p.132).
Cartesianismo – Expressão utilizada para designar a corrente filosófica iniciada por René
Descartes (1596-1650), filósofo, matemático e físico francês, e
continuada sobretudo por Malebranche, Espinosa e Leibniz. Sua
característica principal é a afirmação da primazia da razão sobre os
138
sentidos como fonte dos conhecimentos. Influenciou significativamente
a forma de abordar e solucionar problemas científicos, estando baseado
em quatro princípios: dúvida sistemática, análise ou decomposição,
síntese ou composição e enumeração ou verificação. As maiores
críticas que ocorrem atualmente em relação a esta doutrina referem-se
a seu princípio dualista, que separava, totalmente, mente (res cogitans)
e corpo (res extensa), e que o todo corresponderia exatamente à soma
das suas partes isoladas, sem influências do meio. (pensamento
analítico e mecanicista, contrapondo-se ao pensamento sintético e
sistêmico). FONTE: DESCARTES (2005); Wikipedia.
Centro de Educação Tecnológica – Instituição especializada de educação profissional,
pública ou privada, com finalidade de qualificar
profissionais, nos vários níveis e modalidades do
ensino, para os diversos setores da economia e
realizar pesquisa e desenvolvimento tecnológico
de novos processos, produtos e serviços, em
estreita articulação com os setores produtivos e a
sociedade, oferecendo mecanismos para a
educação continuada. FONTE: INEP.
Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET) – Centro de educação tecnológica
mantido pelo governo federal.
Em geral, os CEFETs resultam
da transformação de Escolas
Técnicas Federais (Industriais
ou Agrícolas), em instituições de
educação superior, mas que
podem continuar oferecendo o
ensino básico e técnico. FONTE:
INEP.
Chip – Pastilha de silício sobre a qual um circuito integrado é construído. FONTES:
SANDERSON (1988); TURNER (1982); NORTON (1996).
Cibernética – Ciência que estuda as comunicações e o sistema de controle, não só nos
organismos vivos como também nas máquinas. A comunicação torna os
sistemas integrados e coerentes e o controle regula o seu comportamento.
A palavra vem do grego kybernetiké e tem o sentido de comandar um navio
ou a arte do piloto. Foi desenvolvida por volta de 1943 por Norbert Wiener
como uma ciência interdisciplinar destinada a estabelecer relações entre as
várias ciências, eliminando as lacunas existentes entre elas. Busca a
representação dos sistemas originais por outros sistemas comparáveis,
denominados modelos. FONTE: CHIAVENATO (2000).
Ciência – Do latim scientia, por sua vez de scire (saber), é um corpo organizado de
conhecimento adquirido para a pesquisa racional e sistemática da natureza
(ciências naturais) ou do comportamento humano e social (ciências sociais),
direcionando-se para a descoberta da verdade. Pode ser pura
139
(desenvolvimento de teorias) ou aplicada (aplicação das teorias às
necessidades humanas). FONTE: Wikipedia.
Ciência Cognitiva – Reconhecida como tal a partir da década de 1970, tenta solucionar
problemas epistemológicos humanos com fatores empíricos,
incluindo comunicações e projetos interdisciplinares ocorridos a
partir do século XX nas áreas de Filosofia, Inteligência Artificial,
Neurologia, Psicologia, Lingüística e Antropologia. FONTE:
ANTUNES (2002).
Ciências naturais – Ciências que têm como objetivo o estudo da natureza, focando os
aspectos físicos e não humanos do mundo, tais como: física,
química, biologia (zoologia e botânica) e geologia. Diferenciam-se,
portanto, das ciências sociais, das artes e das humanas. O termo
“ciência natural” é usado também para diferenciar entre “ciência”
como disciplina que segue um método científico e “ciência” como um
conhecimento geral, tal como: “ciência da computação” ou “ciência
da teologia”. FONTE: Wikipedia.
Ciências sociais – Ciências que estudam o comportamento e atividades dos seres
humanos e da sociedade, diferenciando-se das artes e das
humanidades pela preocupação metodológica. Estudam, portanto,
aspectos inerentes às ações humanas, como intenção, significado e
finalidade, os quais não são considerados nas ciências naturais. Por
este motivo, os métodos destas são questionáveis quando
aplicados às ciências sociais. Por outro lado, alguns autores só
atribuem o status de “ciência” às ciências sociais, se estas
adotarem o mesmo modelo aplicado às ciências naturais
(paradigma positivista). As ciências sociais são compostas pelas
vertentes: antropologia, sociologia, ciências políticas ou politologia e
história. FONTE: Wikipedia.
Circuito integrado – Componente eletrônico desenvolvido pela Microeletrônica (consultar
termo) que inclui, em um único encapsulamento, vários
componentes, os quais podem constituir circuitos completos.
FONTES: SANDERSON (1988); TURNER (1982).
Cognitivo – Relativo à aquisição de um conhecimento. Os objetivos educacionais
cognitivos levam em conta o desenvolvimento das atividades mentais,
como: usar a linguagem, pensar, raciocinar, resolver problemas, conceituar,
lembrar, imaginar e aprender matérias complexas. Outros objetivos
educacionais são os afetivos e os psicomotores. FONTES: ANTUNES
(2000); CARVALHO (1984).
Competência – Capacidade de agir eficazmente num determinado tipo de situação,
apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (PERRENOUD,
1999, p.7). A competência representa portanto uma faculdade de
mobilizar e colocar em sinergia vários recursos como informações,
saberes, conhecimentos, habilidades, inteligências (etc.) para avaliar e
solucionar novas situações de forma efetiva.
140
Comunicação – Processo de transporte de informação de uma fonte até um destinatário,
sendo compartilhada entre ambos (processo bidirecional). A palavra
“comunicar” é oriunda do latim communicare , isto é, tornar comum, fazer
saber. FONTE: BARRADAS (1995, p.3).
Conexionismo – Teoria de aprendizagem associacionista (um outro exemplo deste tipo
de aprendizagem é o behaviorismo) desenvolvida pelo psicólogo norte-
americano Edward Lee Thorndike (1874-1949). Coloca que aprender é
estabelecer conexões entre um determinado estímulo e a sua resposta
correspondente, baseando-se em três princípios: ensaio e erro; efeito;
exercício. FONTE: CARVALHO (1984).
Conhecimento – É a informação coordenada, sistematizada e contextualizada, estando
integrada à ação humana. Segundo a filosofia é a relação que se
estabelece entre sujeito que conhece ou deseja conhecer e objeto a ser
conhecido ou que se dá a conhecer. FONTE: TURBAN; McLEAN &
WETHERB (2004).
– Em 1958, o filósofo de ciência Michael Polanyi conceituou dois tipos
de conhecimento para uma empresa: o conhecimento tácito, também
conhecido como conhecimento implícito; e o conhecimento explícito,
também denominado conhecimento codificado. Em seu livro, “Criação
de Conhecimento na Empresa”, Ikujiro Nonaka e Hirotaka Takeuchi
constroem sobre as noções de Polanyi de conhecimento tácito uma
distinção entre conhecimento explícito e tácito - uma distinção útil para
qualquer um, desenvolvendo infra-estrutura para aprendizagem
organizacional. O conhecimento explícito é mais objetivo, racional e
técnico. Por ser analisado e separado em partes discretas, sendo
colocado em linguagem de números, ele pode ser facilmente
documentado, codificado e transmitido. O conhecimento implícito, ao
contrário, não possui estas facilidades, visto que é subjetivo e ligado à
experiência pessoal. É constituído por elementos dos quais, em geral,
não se tem muita consciência, porém são cruciais para que as coisas
sejam realizadas: modelos mentais, premissas, habilidades,
capacidades. A palavra "tácito" vem do verbo latim tacere, ficar em
silêncio. (As palavras "taciturno" e "reticente" vêm da mesma raiz). Uma
das preocupações da gestão do conhecimento é justamente a
transformação do conhecimento tácito em conhecimento codificado, de
forma a minimizar as perdas com a saída de funcionários, embora, na
sua essência, o conhecimento tácito nunca poderá ser reduzido ao
conhecimento explícito. FONTES: TURBAN; McLEAN & WETHERB
(2004); COHEN (2000); CIDRAL (2001); KUENZER (2005a).
Conhecimento
explícito e
conhecimento
tácito
Construtivismo – Termo utilizado para representar uma coleção de teorias baseadas na
idéia de que as pessoas efetivamente constroem seu conhecimento
através de trabalhos na resolução de problemas. Apesar de o termo ter
surgido posteriormente, suas bases retomam as teorias de John
Dewey em sua escola instrumentalista de 1896, e seu
desenvolvimento é atribuído, principalmente, às teorias de Piaget,
141
Vygotsky e Ausubel. Modernamente tais teorias têm sido aplicadas na
elaboração de softwares educativos, contrastando com as teorias
convencionais do behaviorismo, que também são bastante aplicadas
nestes softwares. FONTES: CARVALHO (1984); SANTOMÉ (1998).
Cultura – “tomado em seu amplo sentido etnográfico é este todo complexo que inclui
conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra
capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma
sociedade”.
Esta primeira definição de cultura, que é a concepção moderna, foi formulada
por Edward Tylor (1832-1917), sob o ponto de vista antropológico, no primeiro
parágrafo de seu livro “Primitive Culture” de 1871. Representou uma síntese do
termo germânico kultur, que simbolizava todos os aspectos espirituais de uma
comunidade, com o termo francês civilization, que se referia às realizações
materiais de um povo. Abrangeu, assim, em uma só palavra todas as
possibilidades de realização humana, caracterizando fortemente seu caráter
adquirido, e não inato. FONTE: LARAIA (2006).
Currículo –
1. Conjunto de disciplinas e atividades de um curso a ser cumprido pelo estudante para
a obtenção de um certificado ou diploma e, na educação superior, possibilitando,
algumas vezes, a obtenção de uma ou mais habilitações. Um aluno pode, num mesmo
curso, seguir currículos diferenciados em função de diferentes modalidades da oferta
(bacharelado,
licenciatura, tecnológico) ou das habilitações do curso. Ao longo do
tempo, um programa de formação de um curso pode sofrer alterações que levam,
conseqüentemente, a uma reformulação do seu currículo. FONTE: INEP.
2. Conjunto de aprendizagens e competências, integrando os conhecimentos, as
capacidades, as atitudes e os valores a serem desenvolvidos pelos alunos ao longo
de sua vida escolar. Trata-se de uma manifestação deliberada da cultura, através da
escola, cuja essência é o cruzamento da história do indivíduo com a história da
sociedade. Para este fim, deve haver uma adequação ao contexto de cada escola
através de um projeto curricular. Com base no entendimento de que o processo de
aprendizagem extrapola as atividades hoje centradas basicamente em disciplinas, há
uma ampliação no conceito tradicional de currículo, que passa então a ser
considerado como "qualquer conjunto de atividades acadêmicas previstas para a
integralização de um curso". Isto inclui o conceito de currículo oculto ou implícito,
atribuído por alguns educadores, que inclui os aprendizados que não estão
claramente especificados no planejamento e nem estão na consciência dos
responsáveis pela escola (papéis sociais, papéis sexuais etc.). FONTES: SANTOMÉ
(1998); LOPES & MACEDO (2002).
Currículo integrado – Currículo que visa a integrar os argumentos que justificam a
globalização e os que procedem da análise e defesa de maiores
parcelas de interdisciplinaridade no conhecimento e da
mundialização das inter-relações sociais, econômicas e
políticas. Procura minimizar os problemas das atomizações nos
conteúdos e tarefas escolares, decorrentes do currículo
disciplinar tradicional. FONTE: SANTOMÉ (1998).
142
Curso – Uma combinação de disciplinas e atividades organizadas, em campos gerais ou
específicos do conhecimento, para atender objetivos educacionais definidos pela
Instituição, segundo diretrizes curriculares. Na educação superior, os cursos
podem ser: seqüenciais, de graduação, de pós-graduação e de
extensão.
FONTE: INEP.
Curso de Graduação – Programa de formação de estudantes, ministrado por instituição
de educação superior credenciada, que confere um diploma aos
concluintes. É constituído por um conjunto de disciplinas e
atividades organizadas, em
áreas do conhecimento, para
atender a objetivos educacionais definidos pela instituição, em
consonância com as diretrizes curriculares aprovadas pelo CNE.
É aberto a candidatos que tenham concluído o ensino médio, ou
equivalente, e tenham sido classificados em processo seletivo.
Pode ser de curta duração (duração média de dois anos), caso
dos cursos tecnológicos ou de graduação plena (com duração
média equivalente a quatro anos letivos, alguns cursos sendo de
cinco anos e o de medicina de seis anos), que podem ser
ministrados nas modalidades Bacharelado, Licenciatura ou
Formação Profissional. Um curso de graduação pode oferecer
uma ou mais habilitações. FONTE:INEP.
Curso Superior – Curso ministrado por Instituição de Educação Superior, aberto a
candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente.
Compreende os cursos de graduação e os cursos seqüenciais.
FONTE: INEP.
Curso Tecnológico – Criado pela Lei nº 5.692/71 (artigo 23, § 2º), ratificado pelas Leis
nºs 9.131/95 e 9.394/96 e pelo Decreto nº 2.406, de 27.11.97, e
regulamentado pela Portaria Ministerial MEC nº 1.647, de
25.11.99, corresponde à educação profissional de nível
tecnológico (curso de graduação de curta duração), aberto a
candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente,
estruturado para atender aos diversos setores da economia,
abrangendo áreas especializadas e conferindo diploma de
Tecnólogo. FONTE:INEP.
CVT – Centro Vocacional Tecnológico. Unidade de ensino profissionalizante voltada para
a difusão de conhecimentos práticos tanto na área de serviços quanto na de
processos produtivos. Os CVTs são denominados vocacionais por se adaptarem
às necessidades e aptidões de cada região. Podem capacitar em variadas áreas:
produção de alimentos, formação de profissionais da construção civil e da
agricultura, além de mecânicos, eletricistas e outros.
São assistidos por
professores e profissionais multimídia, sala de vídeoconferência, computadores
ligados à Internet, laboratórios de física, química, biologia, matemática,
informática, eletromecância, análise de solos, água e alimentos
.
Foram criados
para alterar o estado de atraso e exclusão social dos estados do Norte, Nordeste
e Centro-Oeste que, apesar de favorecidos pela política de desconcentração do
MCT, absorvem um baixo percentual dos recursos de incentivo. Os primeiros 40
CVTs foram implantados no Ceará no período de 1995 a 2002. A partir de 2004
houve uma proliferação por todo o país. FONTE: Conselho de Altos Estudos e
Avaliação Tecnológica – CAEAT.
143
Dedicação Exclusiva (DE) – Regime de trabalho de um docente, compreendendo 40
horas semanais de trabalho e a impossibilidade legal de
desenvolver qualquer outro tipo de atividade permanente,
remunerada ou não, fora da IES. FONTE: INEP.
Dados – Registros , anotações ou estatísticas a respeito de um evento ou ocorrência.
Carecem de significado. Uma vez processados e com significado transformam-
se em informações. FONTE: TURBAN; McLEAN & WETHERB (2004).
Digital – Grandezas físicas digitais são aquelas que variam de forma discreta no tempo,
ou seja, “dando saltos”. A variação descontínua assume uma quantidade finita
de valores. São chamados digitais os dispositivos que processam esses sinais
pulsados, a exemplo do sinal binário (que só assume dois níveis) utilizado por
um computador digital. A palavra vem do latim digitus que significa “dedo” (os
dedos das mãos foram (e são [!]) as primeiras ferramentas utilizadas pelo
homem, intuitivamente, no auxílio de contagens). FONTE: Wikipedia.
Diretrizes Curriculares - Conjunto articulado de princípios, critérios, definição de
competências profissionais gerais do técnico por área
profissional e procedimentos a serem observados pelos
sistemas de ensino e pelas escolas na organização e no
planejamento dos cursos de nível técnico. (FONTE;
PORTAL MEC – art. 2º da Resolução CEB nº 4/99).
para a Educação
Profissional de Nível
Técnico
Disciplina – Maneira de organizar e delimitar um território de trabalho, de concentrar a
pesquisa e as experiências dentro de um determinado ângulo de visão
(SANTOMÉ, 1998, p.55). Alguns autores distinguem as disciplinas
científicas das disciplinas escolares. Uma disciplina escolar representa um
ramo do conhecimento, ou conjunto de conhecimentos em cada cadeira de
um estabelecimento de ensino (matemática, física etc.).
Doutorado – Segundo nível de formação pós-graduada, tem por fim proporcionar
formação científica ou cultural ampla e aprofundada, desenvolvendo a
capacidade de pesquisa, com duração mínima de dois anos, exigência de
defesa de tese em determinada área de concentração que represente
trabalho de pesquisa com real contribuição para o conhecimento do tema,
conferindo o diploma de Doutor. FONTE: INEP.
Educação – Vem do latim ex ducere, ou seja, conduzir para fora. Trata-se de um
processo de comunicação (sendo bidirecional, portanto) de conhecimentos
entre professor e aluno e de desenvolvimento de hábitos e atitudes,
visando à formação do ser pleno, social e profissional. Engloba o processo
ensino-aprendizagem. FONTE: CARVALHO (1984).
Educação a Distância (EAD) – Modalidade de ensino que possibilita a auto-
aprendizagem, com a mediação de recursos
didáticos sistematicamente organizados,
apresentados em diferentes suportes de
informação, utilizados isoladamente ou combinados
e veiculados pelos diversos meios de
comunicação. Pode conferir certificado ou diploma
144
de conclusão do ensino fundamental para jovens e
adultos, do ensino médio, da educação profissional
ou de graduação. É exigido das Instituições de
Educação Superior
que pretendem ministrar EAD o
credenciamento específico para este fim, mesmo
que já sejam credenciadas para ministrar o
ensino
presencial
. FONTE: INEP.
Educação Continuada – Modalidade de ensino que oferece aos alunos e egressos do
sistema formal de ensino, ou aos que estão fora dele, a
possibilidade de atualização ou reciclagem de conhecimentos
anteriormente adquiridos, aquisição de conhecimentos novos
ou, ainda, uma qualificação técnica, profissional, cultural,
artística etc. Usualmente tem sido ministrada por meio dos
cursos de extensão e, atualmente, teve ampliadas suas
possibilidades de utilização pelos cursos seqüenciais. FONTE:
INEP.
Educação Profissional –
Após a promulgação da LDB de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei Federal nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996), este termo passou a
abranger o que, até então, era conhecido como ensino técnico, além de passar a designar
a modalidade da educação brasileira destinada a “garantir ao cidadão o direito ao
permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social” (Resolução
CNE/CEB nº 04/99 – Art. 1º, parágrafo único). Em outras palavras, é a modalidade da
educação escolar brasileira destinada à preparação para o exercício de atividades
laborais nos diversos setores da economia (agrícola, industrial, comercial e de serviços),
através de cursos e programas de: I – formação inicial e continuada de trabalhadores; II –
educação profissional técnica de nível médio; e III – educação profissional tecnológica de
graduação e de pós-graduação; conforme estabelece o Artigo 1º do Decreto nº 5.154, de
23 de julho de 2004.
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 04/99 modificada pela Resolução CNE/CEB nº
1/2005, a educação profissional deverá desenvolver-se de maneira integrada às
diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia. Especificamente no
que diz respeito aos cursos e programas da educação profissional técnica de nível médio,
o Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, que regulamenta os artigos relacionados à
educação profissional da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996), estabelece que os mesmos deverão desenvolver-se
de forma articulada com o ensino médio, sendo que esta articulação poderá ocorrer de
forma:
I – integrada, conduzindo o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio na
mesma instituição de ensino e contando com uma única matrícula para cada aluno;
II – concomitante, oferecida a quem já tenha concluído o ensino fundamental ou esteja
cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre a educação profissional
técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas
para cada curso, podendo ocorrer:
(a) na mesma instituição;
(b) em instituições de ensino distintas; ou
(c) em instituições de ensino distintas, mediante convênio de intercomplementaridade,
visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados; e
145
III – subseqüente, oferecida a quem já tenha concluído o ensino médio.
Diz ainda o decreto que os cursos e programas de educação profissional técnica de nível
médio e os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação
poderão ser estruturados e organizados em etapas com caráter de terminalidade,
permitindo, por isso, saídas intermediárias aos alunos, as quais conferirão certificados de
qualificação para o trabalho após sua conclusão com êxito. De acordo com a Resolução
CNE/CEB nº 1/2005, os diplomas de técnico de nível médio correspondentes aos cursos
realizados de forma integrada com o Ensino Médio terão validade tanto para fins de
habilitação profissional, quanto para fins de certificação do Ensino Médio, exigida para a
continuidade dos estudos na Educação Superior. A educação profissional, por ter
abrangido o que até então era conhecido como ensino técnico, tem sua origem e
expansão vinculada aos processos de urbanização e industrialização já descritos para
este verbete (ver ensino técnico). FONTE: UNICAMP – Glossário da FAE. Verbete
elaborado por Paulo César de Souza Ignácio.
Educação Superior – É um dos níveis da educação brasileira ministrada em Instituições
de Educação Superior
, públicas ou privadas, com variados graus
de abrangência ou especialização e que tem como finalidades:
estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo; formar diplomados nas
diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em
setores profissionais; participar no desenvolvimento da sociedade
brasileira e colaborar na sua formação contínua; incentivar o
trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão
da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem
e do meio em que vive; promover a divulgação de conhecimentos
culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação; suscitar o
desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os
conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura
intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados
à comunidade e estabelecer com esta uma relação de
reciprocidade; promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefícios
resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição. FONTE: INEP.
Educação tecnológica – Estudo e educação sobre a tecnologia como um campo do
esforço humano. Como estudo, cobre a habilidade humana de
moldar e alterar o mundo físico para atender necessidades,
através de técnicas de manipulação de materiais e
ferramentas. Como educação, o objetivo é ensinar
conhecimentos e técnicas para desenvolver, interpretar e
usufruir a tecnologia, bem como refletir e ser crítico sobre seus
efeitos na sociedade, nos aspectos ambientais, econômicos,
políticos e culturais. FONTES: GRINSPUM (2001); Wikipedia.
146
Eficácia – É uma medida do alcance de resultados, ou seja, a capacidade de atingir
objetivos e alcançar resultados. Em termos globais, significa a capacidade de
uma organização satisfazer necessidades do ambiente ou mercado.
Relaciona-se com os fins almejados. FONTE: CHIAVENATO (2000).
Eficiência – É uma relação entre custos e benefícios, entre entradas e saídas, ou seja, a
relação entre o que é conseguido e o que pode ser conseguido. Significa
fazer corretamente as coisas e enfatizar os meios pelos quais elas são
executadas. Relaciona-se com os meios, isto é, com os métodos utilizados.
FONTE: CHIAVENATO (2000).
Eletrônica – Ramo da ciência e da tecnologia que estuda os fenômenos de condução de
eletricidade num vácuo, num gás, e nos semicondutores, e a utilização dos
dispositivos baseados nestes fenômenos. British Standard 204: 1960-11029.
FONTE: TURNER (1982, c.1, p.2).
Empirismo – Doutrina que prega a experiência como a única fonte possível do
conhecimento. FONTE: HENRY (1998).
Ensino – Ação de dirigir tecnicamente a aprendizagem. Nesta concepção, a
aprendizagem decorre obrigatoriamente do processo de ensinar,
contrapondo-se à concepção original que seria a de simples transmissão de
conhecimento. Esta antiga concepção estaria de acordo com a etimologia da
palavra ensinar, que provém da expressão in signare, dando a entender que
o aluno seria uma folha de papel em branco pronta para se escrever
qualquer coisa que se desejasse. Numa concepção mais moderna o aluno
sai desta posição passiva e a palavra ensino, que subentende uma
centralização no professor, num processo unilateral, é melhor representada
pela expressão processo ensino-aprendizagem, pois não há ensino sem
aprendizagem, ou ainda num âmbito mais abrangente: educação. FONTE:
CARVALHO (1984).
Ensino técnico – É um dos termos utilizados para designar o segmento da educação
escolar brasileira, de nível médio (equivalente ao antigo 2º grau),
destinado à qualificação para o exercício de atividades laborais nos
diversos setores da economia (agrícola, industrial, comercial e de
serviços), através de cursos técnicos. Com a promulgação da LDB de
1996 – Lei nº 9.394 de 20 de dezembro – este ramo da educação
escolar brasileira foi abrangido pelo que passou a se designar como
Educação Profissional (consultar termo). FONTE: UNICAMP –
Glossário. Verbete elaborado por Paulo César de Souza Ignácio.
Epistemologia – O estudo e a teoria do modo como o conhecimento é adquirido e
confirmado (pela experiência sensória, por exemplo, ou pelo uso da
razão), (HENRY, 1988, p. 134). Trata-se de uma especialidade da
Teoria do Conhecimento que estuda a validade do conhecimento
científico, das ciências particulares, visando a explicar seus
condicionamentos, sistematizando as suas relações, esclarecendo os
seus vínculos e avaliando os seus resultados e aplicações (do grego
147
episteme = ciência). Também fazem parte da Teoria do Conhecimento
a Gnosiologia, que estuda a essência do conhecimento e a
Metodologia, que estuda os métodos de investigação do pensamento
correto.
Escolástica – Linha dentro da filosofia medieval, de acentos notadamente cristãos,
surgida da necessidade de responder às exigências da fé, ensinada pela
Igreja, considerada então como a guardiã dos valores espirituais e morais
de toda a Cristandade. Este pensamento cristão deve o seu nome às artes
ensinadas na altura pelos escolásticos nas escolas medievais. Estas artes
podiam ser divididas em trivium (gramática, retórica e dialéctica) ou
quadrívium (aritmética, geometria, astronomia e música). A escolástica
resulta essencialmente do aprofundar da dialética. FONTE: Wikipedia.
Especialização –
1. Distribuição de diferentes saberes e atividades entre as ciências ou entre as
pessoas, com o objetivo de aumentar o potencial de capacidades, economizar
tempo, adquirir habilidades por treinamento e prática, resultando em aumento da
produção, redução de custos e economia de escala. FONTES: INEP;
CHIAVENATO (2000).
2. Curso de pós-graduação (lato sensu) em área específica do conhecimento que,
segundo o Parecer CNE/CES nº 617/99, deve ter duração mínima de 360 horas
(não computando o tempo de estudo individual ou em grupo sem assistência
docente e nem o destinado à elaboração de monografia ou trabalho de conclusão
de curso) e prazo mínimo de 6 meses. Pode incluir ou não o enfoque pedagógico.
FONTE: INEP.
Esquema I – Curso de grau superior para a formação de professores de disciplinas
especializadas do ensino médio, relativas às atividades econômicas
primárias , secundárias e terciárias, para portadores de diplomas de grau
superior relacionados à habilitação pretendida, sujeitos à complementação
pedagógica, com a duração de 600 (seiscentas) horas.
(Portaria nº 432, de 19 de julho de 1971)
Esquema II – Curso de grau superior para a formação de professores de disciplinas
especializadas do ensino médio, relativas às atividades econômicas
primárias , secundárias e terciárias, para portadores de diplomas de
técnico de nível médio, nas referidas áreas com a duração de 1.080 (mil e
oitenta), 1.280 (um mil duzentos e oitenta) ou 1.480 (um mil quatrocentos
e oitenta) horas.
(Portaria nº 432, de 19 de julho de 1971)
Estratégia – Arte de explorar as condições favoráveis e aplicar os meios disponíveis com
vistas à consecução de objetivos específicos, indicando o que deve ser feito
ou o caminho a ser seguido.
A palavra vem do grego estratègós, tendo
significado inicialmente "a arte do general"
.
Na estrutura piramidal da
organização, o nível estratégico corresponde ao nível institucional, composto
pelos dirigentes de cúpula da organização. A estratégia está para o método
assim como a tática está para a técnica, e é sempre sistêmica e holística,
148
pois envolve diversos componentes da organização de forma integrada.
FONTES: CHIAVENATO (2000); Wikipedia.
FABES – Faculdade Béthencourt da Silva. Instituição isolada de ensino superior, criada
em 22 de janeiro de 1981 (autorização datada de 10 de agosto de 1981, sob
decreto nº 85.659 de 22.01.1981). É mantida pela Sociedade Propagadora das
Belas Artes (SPBA), entidade civil, sem fins lucrativos, filantrópica, que há 150
anos mantém o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro. A FABES leva o
nome do fundador da Sociedade mantenedora, Francisco Joaquim Béthencourt
da Silva (cuja fundação proporcionava estudo noturno aos que trabalhassem de
dia, permitindo-lhes adquirir conhecimentos das tarefas realizadas). Ministra
cursos de licenciatura (Formação de Professores) em construção civil e
eletrônica, com duração de 3 anos, bacharelado em administração e ciências
contábeis, com duração de 4 anos, cada curso. Mantém um convênio com o
ISEP (Instituto Superior de Estudos Pedagógicos), que coordena os cursos de
Pós-Graduação. FONTE: FABES.
Fato – Qualquer coisa que exista na realidade. FONTE: RUDIO (1978, p. 10).
Física – Ciência do mundo natural que trata das componentes fundamentais do universo,
das forças que eles exercem e dos resultados destas forças. O termo vem do
grego φύσις (physis), que significa natureza. Um sistema de divisão da Física
pode ser feito levando-se em conta a magnitude do objeto em análise. A Física
quântica trata do universo do muito pequeno, dos átomos e das partículas que
compõem os átomos; a Física clássica trata dos objetos que encontramos no
nosso dia-a-dia; e a Física relativística trata de situações que envolvem grandes
quantidades de matéria e energia. FONTE: Wikipédia.
Fragmentação disciplinar – Ou fragmentação do conhecimento, são termos que
caracterizam a divisão dos saberes da humanidade em
um número excessivo de disciplinas, especialidades e
subespecialidades, com difícil comunicação entre si.
FONTES: KUENZER (2005a e 2005b); SANTOMÉ
(1998).
Fenômeno – Fato (consultar termo) tal como é percebido por alguém. FONTE: RUDIO
(1978, p. 10).
Fenomenologia – Estudo que busca descrever, compreender e interpretar os fenômenos
que se apresentam à percepção. Nascida na segunda metade do
século XX, a partir das análises de Franz Brentano sobre a
intencionalidade da consciência humana, opõe-se ao pensamento
positivista do século XIX, propondo extinguir a separação entre
“sujeito” e “objeto”. O objetivo é atingir a essência ou significação das
coisas (noema), que são objetos visados de certa maneira pelos atos
intencionais da consciência (noesis). Noema é sempre inacabada,
podendo ser sempre enriquecida e modificada por novas noesis.
FONTE: Wikipedia.
149
Ferramenta – Todo e qualquer auxílio para a realização de uma tarefa. FONTE:
CHIAVENATO (2000).
Filosofia – A palavra provém do grego Φιλοσοφία: philos - amor, amizade + sophia –
sabedoria, significando modernamente uma disciplina, ou uma área de
estudos, que envolve a investigação, análise, discussão, formação e reflexão
de idéias (ou visões de mundo) em uma situação geral, abstrata ou
fundamental. Originou-se da inquietação gerada pela curiosidade humana em
compreender e questionar os valores e as interpretações comumente aceitas
sobre a sua própria realidade. FONTE: Wikipédia.
Fordismo – Modelo de produção em massa, idealizado pelo empresário norte-americano
Henry Ford (1863-1947), que revolucionou a indústria automobilística, na
primeira metade do século XX. Utilizando com fidelidade os princípios de
padronização e simplificação de Frederick Taylor (consultar o termo
taylorismo), inovou na organização do trabalho com a produção de maior
número de produtos acabados com a maior garantia de qualidade e pelo
menor custo possível. A principal característica do fordismo era, portanto, o
aperferiçamento da linha de montagem de automóveis, onde o operário
deixou de girar em torno do automóvel que estava a ser montado, e a cadeia
é que passou a desfilar face ao posto de trabalho, através de uma esteira
rolante. Os operários permaneciam na mesma posição e prescindiam de
maiores qualificações.
Ford provou que era possível especializar as tarefas e
decompor o trabalho em gestos elementares, racionalizando a produção e
aumentando o rendimento. Entretanto, os produtos gerados tinham de ser
idênticos. FONTES: CHIAVENATO (2000); Wikipedia.
Fundação – Instituição criada por escritura pública ou testamento, recebendo do seu
instituidor, dotação especial de bens livres, que especificará o fim a que se
destina e declarará, se quiser, a maneira de administrá-la. Segundo
entendimento da Consultoria Geral da República, no Parecer R. 007, de
autoria do Consultor Geral Dr. Ronaldo Rabello de Brito Poletti, existem três
espécies de fundações: a) as investidas pelo poder público, pessoas
jurídicas de direito público, integrantes da administração em forma
semelhante às autarquias; b) as fundações instituídas pelos particulares; e
c) as fundações oficiais ou públicas, pessoas jurídicas de direito privado,
cujo instituidor foi o Estado, através de qualquer das pessoas jurídicas de
direito público interno que com ele se reveste no exercício de sua jurisdição
(União, Estados e Municípios), mantidas pela iniciativa privada. FONTE:
INEP.
Gestalt – Escola de psicologia experimental que atua principalmente na área da teoria da
forma. A palavra alemã gestalt não tem uma tradução exata, tendo o sentido
de: forma, figura estruturada, todo, padrão, configuração. Surgiu na Alemanha,
aproximadamente em 1910 com os trabalhos experimentais dos cientistas:
Max Wertheimer, Wolfgang Köhler e Kurt Kofka, complementando as bases da
Teoria da Forma lançadas em 1890 pelo psicólogo austríaco Christian von
Ehrenfels. Para os psicólogos gestaldistas, toda a percepção é uma gestalt,
um todo que não pode ser compreendido pela separação em partes. FONTE:
SANTOMÉ (1998).
150
Gestão do conhecimento – É um processo sistemático, articulado e intencional, apoiado
na geração, codificação, disseminação e apropriação de
conhecimentos, com o propósito de atingir a excelência
organizacional. FONTE: Wikipedia.
Globalização – Internacionalização dos negócios e do sistema produtivo e financeiro,
fazendo com que o ambiente organizacional se torne imenso, complexo,
mutável e incerto. (CHIAVENATO, 2000, p. 19). Em educação, o termo
implica interação e interdisciplinaridade. FONTE: CHIAVENATO (2000).
Grade Curricular – É constituída pelas relações de interdependência e temporalidade
entre as disciplinas e atividades do currículo de um curso.
Especifica a ordem na qual as disciplinas e atividades devem ser
cursadas e realizadas pelo estudante em determinado período de
tempo (ano, semestre, trimestre, quadrimestre etc.), além de pré-
requisitos e equivalências para cada disciplina. FONTE:INEP.
Habilidade – Aptidão no desempenho de determinada tarefa. Refere-se à processos
mentais desenvolvidos e a desenvolver. É uma ação física associada ao
saber-fazer, indicando uma capacidade adquirida. As habilidades devem
ser desenvolvidas para se atingir as competências e para permitir um
processo de aprendizagem continuada. Alguns exemplos de habilidades
são: ler, escrever, interpretar, formular hipóteses, descrever, memorizar,
deduzir, analisar, sintetizar, aplicar, elaborar, dramatizar,contar, decidir.
FONTE: KUENZER (2005a e 2005b).
(
“skill”
)
Holismo – Compreensão da realidade ou do homem como um todo integrado, que não
pode ser estudado por seus componentes isolados como pressupõe o
mecanicismo newtoniano e cartesiano. Os termos holismo e holística vêm do
grego holos que significa totalidade. Esta teoria sugere um diálogo entre os
cientistas das áreas físicas, biológicas e humanas com os representantes da
sabedoria antiga, da mística, das artes e da poesia, conduzindo assim a uma
transdisciplinaridade. FONTE: Wikipedia.
Inclusão social – Sociedade inclusiva é aquela que se adapta e se transforma para que
as necessidades e diferenças de cada um sejam respeitadas e
consideradas, permitindo a igualdade de oportunidades. É
principalmente a sociedade que deve evitar a exclusão. FONTE:
vidabrasil.org.
Informação – Conjunto de dados já processados e com acréscimo de significado , cuja
maior precisão permite a redução das incertezas. FONTE: TURBAN;
McLEAN & WETHERB (2004).
É a “quantidade de incerteza” sobre a ocorrência de um símbolo, que é
anulada quando este símbolo ocorre. FONTE: BARRADAS (1995, p. 7).
Informática – Chama-se genericamente informática ao conjunto das ciências da
informação, estando incluídas neste grupo: a teoria da informação, o
processo de cálculo, a análise numérica e os métodos teóricos da
representação dos conhecimentos e de modelagem dos problemas.
151
Habitualmente usa-se o termo informática para referir-se especificamente
ao processo de tratamento automático da informação por meio de
máquinas eletrônicas definidas como computadores.
Inovação – É o processo de criação e introdução de algo novo na própria organização ou
no mercado.Trata-se de um processo global e não de uma ação isolada,
estendendo-se ao longo do tempo. A inovação requer invenção (geração de
idéias, criação de algo novo) e aplicação (utilização da invenção no contexto
interno ou externo à empresa). Se a invenção não tiver utilidade para
ninguém, não constitui uma inovação. FONTE: FREIRE (2000).
Inovação tecnológica – Processo de criação e introdução de novas tecnologias na
própria organização ou no mercado. FONTE:FREIRE (2000).
Integração disciplinar – Conjunto de propostas de integração (reunião) entre as diversas
disciplinas, científicas ou escolares, que costumam atuar de
forma independente e fragmentada na produção de
conhecimento. Atende, em particular, à análise de sistemas
complexos (consultar termo), bem como à integração entre a
produção de conhecimentos e as estratégias de intervenção em
torno de problemas particulares. Inclui diversos níveis de
interação, tais como: pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade (consultar termos).
FONTE: PORTO & ALMEIDA (2006).
(
Estraté
g
ias
)
INTEL – Intel Corporation é a contração de Integrated Electronics Corporation, empresa
multinacional de origem americana fabricante de circuitos integrados,
especialmente microprocessadores. Esta também é fabricante de chips para
placa mãe (também conhecidos como chipsets) e memórias flash usadas em
dispositivos como tocadores de MP3. Foi fundada em 1968 por Gordon E. Moore
(um químico e físico) e Robert Noyce (um físico e co-inventor do circuito
integrado). No Brasil, é registrada como Intel Semicondutores do Brasil, com
sede em São Paulo. Em abril de 2007 completa 20 anos no Brasil. FONTE:
Wikipedia.
Inteligências – Capacidade para atividade mental em geral, o que inclui resolução de
problemas, criação de idéias, potencial para aprendizagem etc. Durante
muito tempo preconizou-se que a inteligência seria hereditária,
dependente apenas da razão e mensurável por testes padronizados
(Quociente de Inteligência). Havia apenas a inteligência lingüística, para
resolver problemas com as palavras, e a inteligência lógico-matemática,
que lidava com relações e conceitos numéricos. Estudiosos como
Goleman e Gardner trouxeram novos tipos de inteligência, afirmando
que as mesmas podem ser aprendidas e desenvolvidas. Goleman
desenvolveu o conceito de inteligência emocional procurando provar que
não só a razão (Q.I.) influencia os atos humanos mas também a emoção
influencia nas respostas, tendo uma enorme influência sobre as
pessoas. Goleman afirma que o Quociente de Inteligência e a
inteligência emocional não são capacidades opostas, mas distintas, e
baseou seus estudos na Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner,
que propõe a existência de 7 inteligências: lingüística, lógica ou
152
matemática, espacial, corpóreo-cinestésica, musical, interpessoal e
intrapessoal. FONTE: ANTUNES (2002); NOGUEIRA (2001).
Interdisciplinaridade – Nível de interação entre disciplinas mais elevado que a
multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade, onde ocorre um
enriquecimento mútuo através de uma integração real. A
problemática passa a ser estudada de uma forma mais
unificada, não ocorrendo a compartimentalização. Assim, cada
uma das disciplinas em contato é modificada e passa a
depender das outras. FONTES: SANTOMÉ (1998);
NOGUEIRA (2001); SCHMITT (2006).
Invenção – Processo de desenvolvimento de algo novo. FONTE: FREIRE (2000).
K-12 – Designação norte-americana para a educação primária e secundária. A expressão
é uma sigla que signfica “do Kindergarten até o décimo segundo grau”.
Kindergarten é uma palavra de origem alemã que significa “Jardim de Infância”,
abrangendo, geralmente, os cinco e/ou seis anos de idade. O décimo segundo
grau abrange, em geral os dezessete ou dezoito anos de idade, e corresponde ao
último nível secundário (Senior High School). FONTE: Wikipedia.
Licenciatura – Segundo a Lei nº 9.394/96, artigo 62 e o Decreto nº 3.276, de 6 de
dezembro de 1999, a formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e instituições superiores de educação. A única
exceção admitida pela LDB para que se formem professores que não em
licenciaturas plenas para exercício de magistério na educação básica, é a
que se desenvolve em nível médio, na modalidade Normal, que passa a
ser formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil
e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. FONTE: INEP.
Licenciatura Curta – Criada pela Lei nº 5.692/71, artigo 30, como formação mínima para
o exercício do magistério no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries,
foi extinta em conseqüência do que dispõe o artigo 62 da LDB (ver
Parecer CNE/CES nº 630/97 e Parecer CNE/CES nº 431/98), com
recomendação de plenificação pela Resolução CNE/CES nº 2, de
19.05.99. Apesar disso, ainda continua a ser ministrada em
algumas Instituições de Educação Superior. A partir de 1998, os
processos seletivos para licenciaturas curtas vêm sendo
considerados ilegais pela SESu que, nesse caso, tem
recomendado ao CNE o descredenciamento das mesmas.
FONTE: INEP.
ou de 1º Grau
Licenciatura Plena – A ser ministrada pelos Institutos Superiores de Educação, segundo
o artigo 7º da Resolução CNE/CP nº 1, de 30 de setembro de
1999, pode ser de dois tipos: o curso normal superior, para
licenciatura de profissionais em educação infantil e de professores
para os anos iniciais do ensino fundamental; e os cursos de
licenciatura destinados à formação de docentes dos anos finais do
153
ensino fundamental e do ensino médio, organizados em
habilitações polivalentes ou especializadas por disciplina ou área
de conhecimento. Ambos deverão ter duração mínima de 3.200
horas, computadas as partes teórica e prática. Além desses, nos
termos da Resolução CNE nº 2/97, poderão ser desenvolvidos
programas especiais de formação pedagógica, destinados a
portadores de diploma de nível superior que desejem ensinar nos
anos finais do ensino fundamental ou no ensino médio, em áreas
de conhecimento ou disciplinas de sua especialidade. FONTE:
INEP.
Macropolítica – A macropolítica é o ramo da ciência política que trata com grandes
agregados e estatísticas, em que se situam os governos. A
micropolítica, por sua vez, trata da relação do poder em espaços mais
restritos como nas organizações, nas famílias e nos grupos. A ótica
desses espaços restritos encontra-se na esfera da educação,
encabeçada por Iannacone, que cunhou o termo micropolítica na
educação, no final da década de 1960, para se referir ao estudo e à
prática da relação de poder dentro e ao entorno das escolas, grupos e
famílias. FONTE: SIMÕES (1998).
e Micropolítica
Mestrado – Primeiro nível de formação pós-graduada, etapa preliminar na obtenção do
grau de doutor - embora não constitua condição indispensável à inscrição no
curso de doutorado - ou grau terminal, com duração mínima de um ano,
exigência de dissertação em determinada área de concentração em que o
mestrando revele domínio do tema e capacidade de concentração,
conferindo o diploma de mestre. FONTE: INEP.
Mecanicismo – Princípio que exclui as interferências do meio em um fenômeno,
reduzindo-o a uma simples condição de causa-e-efeito. O sistema
assim considerado é chamado fechado, e nada além da causa,
condição suficiente para o efeito, é considerado. Contrasta com o
holismo (consultar termo). FONTE: CHIAVENATO (2000).
Método – Maneira sistemática de se realizar uma tarefa. É mais genérica e mais
abrangente que a técnica, e tende a conduzir a resultados iguais, pois não
está diretamente vinculada a quem o aplica, como acontece com a técnica. O
método encontra-se no nível estratégico enquanto a técnica encontra-se no
nível tático. Exemplo: extrair as raízes de uma equação do 2º grau segundo
Báskara é um método, enquanto programar um software é uma técnica.
FONTES: CHIAVENATO (2000); LAKATOS (2006).
Método qualitativo – Em detrimento dos métodos quantitativos ou positivistas, os
métodos qualitativos têm ganhado campo não só nas ciências
sociais e na grande área das humanas e das artes, como
também em ciências da terra, agrárias ou biomédicas. É
caracterizado por adoções mais subjetivas, considerando a
influência do observador e o envolvimento deste com o grupo
pesquisado. Envolvem: pesquisa participante, pesquisa-ação,
estudo de casos, pesquisa etnográfica, dentre outros. FONTES:
BETTIS & GREGSON (2001).; GIL (2006).
154
Método quantitativo – Conceito tradicional de análise objetiva e sistemática de dados
empíricos e confiáveis para a resolução de um problema
(pesquisa aplicada) ou como um meio de construir teorias e
adicioná-las à base de conhecimento existente (pesquisa pura).
Adota o paradigma positivista de pesquisa, a qual considera que
o observador não interfere no fenômeno observado e enseja a
racionalidade, a objetividade, a separatividade e a decomposição
do todo em partes fragmentadas. Neste caso, instrumentos
tradicionais de coleta de dados como os levantamentos (surveys)
ou experimentos são adequados. No início era aplicado tanto às
ciências naturais quanto às ciências sociais. FONTE: BETTIS &
GREGSON (2001).
Metodologia – O estudo e a teoria dos métodos e procedimentos corretos para se chegar
ao conhecimento seguro da natureza (HENRY, 1988, p.139). De um modo
geral, é o conjunto de métodos, técnicas e ferramentas que determinam
como um processo deve ser desempenhado.
Microeletrônica – Conceito de construção e de uso de circuitos eletrônicos altamente
miniaturizados. TURNER (1982, c.1, p.5).
Modelo – Imagem ou representação de parte da realidade. É sempre uma aproximação.
FONTES: TURBAN; McLEAN & WETHERB (2004); BIEMBENGUT (2003).
Motivo, Motivação – Estado interno que resulta de uma necessidade, e incita
comportamento, usualmente dirigido à satisfação da necessidade
ativadora. (DAVIDOFF, 1983, p.723). Motivação = motivo para a
ação, diferenciando-se portanto de incentivo que é um evento
externo que incita a ação.
Multiculturalismo – (Ou pluralismo cultural) É um termo que descreve a existência de
muitas culturas numa localidade, cidade ou país, sem que uma
delas predomine, porém separadas geograficamente e até
convivialmente no que se convencionou chamar de “mosaico
cultural”. FONTE: Wikipedia.
Multidisciplinaridade –
1. Integração num mesmo contexto de diferentes conteúdos da mesma disciplina.
Exemplo: temas como água, solo, ar, estudados por ciências, dentro do
contexto meio ambiente.
2. Justaposição de diferentes conteúdos de disciplinas distintas, para atingir um
dado fim, porém sem nenhuma preocupação de integração ou relacionamento
entre estas disciplinas. Cada disciplina continua a manter seus objetivos
próprios, isolados. A multidisciplinaridade corresponde ao nível mais baixo de
integração disciplinar, onde busca-se a ajuda de várias disciplinas para resolver
um problema, ou estudar um objeto porém sem contribuição para mudá-las,
enriquecê-las ou detectar pontos comuns. Um tópico de pesquisa é estudado
155
sob a ótica de diversas disciplinas simultaneamente, porém sem a tentativa de
trabalho em equipe. Exemplos: Justaposição dos conteúdos de química, física e
biologia para o estudo do elemento Água; uma pintura de Gioto pode ser
estudada dentro da história da arte, da história da religião, da história Européia
e dentro da geometria. FONTES: SANTOMÉ (1998); NOGUEIRA (2001);
SCHMITT (2006).
Nanotecnologia – A nanotecnologia está associada a diversas áreas (como a medicina,
eletrônica, ciência da computação, física, química, biologia e
engenharia dos materiais) de pesquisa e produção na escala nano
(escala atômica). O princípio básico da Nanotecnologia é a construção
de estruturas e novos materiais a partir dos átomos. É uma área
promissora, que dá apenas seus primeiros passos, mostrando,
contudo, resultados surpreendentes (na produção de semicondutores,
nanocompósitos, biomateriais, chips, entre outros). Um dos
instrumentos utilizados para exploração de materiais nessa escala é o
microscópio eletrônico de varredura, o MEV. O objetivo principal é
chegar em um controle preciso e individual dos
átomos. FONTE:
Wikipédia.
Paradigma – Modelo, padrão, comportamentos e atitudes enraizados numa cultura
organizacional, social ou científica. Foi Thomas Kuhn quem utilizou pela
primeira vez o termo paradigma em ciência, com a conotação de um
sistema de idéias que norteia a atividade e o conhecimento científico:
“uma constelação de realizações – concepções, valores, técnicas etc. –
compartilhada por uma comunidade científica e utilizada por esta
comunidade para definir problemas e soluções legítimos” (KHUN, 1962
apud CAPRA, 1996). A palavra deriva do grego parádeigma (modelo,
padrão), para significar exatamente um sistema de idéias, que molda a
realidade. Este sistema é que irá orientar as atividades do cientista e o
posterior desenvolvimento de pesquisas científicas. Os paradigmas geram
modelos por longos períodos e de forma razoavelmente explícita,
facilitando a definição e a delimitação do objeto de estudo, a criação de
matrizes coerentes (sistema de idéias) e a construção de métodos e
instrumentos adequados, proporcionando um enquadramento para a
interpretação dos resultados científicos. Ao mesmo tempo em que os
paradigmas facilitam a ação dos pesquisadores a partir de uma
perspectiva em comum, também podem ser um agente inibidor ao
pesquisador, quando este aplica conceitos diferentes ou novas “visões de
mundo”, sendo determinante de ações acomodadas e que dificultam
inovações. FONTES: CAPRA (1996); BETTIS & GREGSON (2001).
Paradigma emergente – Denominação dada por vários educadores ao paradigma
inovador que venha atender aos pressupostos necessários às
exigências da sociedade do conhecimento. FONTE:
BEHRENS (2000).
Pensamento analítico – Consiste em numa decomposição do todo em suas partes mais
simples (análise), sendo utilizado pelo reducionismo. FONTE:
CHIAVENATO (2000).
156
Pensamento sintético – É o raciocínio onde cada fenômeno é visto como integrante de
um sistema maior, sendo sua função explicada dentro deste
contexto (síntese ou abordagem sistêmica). FONTE:
CHIAVENATO (2000).
Pensamento sistêmico – Forma de abordagem da realidade que surgiu no século XX,
em contraposição ao pensamento reducionista, ou cartesiano.
É visto como componente do paradigma emergente, que tem
como representantes cientistas, pesquisadores, filósofos e
intelectuais de vários campos. Por definição, aliás, o
pensamento sistêmico inclui a interdisciplinaridade. FONTE:
Wikipedia.
Pesquisa – Conjunto de atividades orientadas para a busca de um determinado
conhecimento. Ao fazer uso de métodos e técnicas específicas de maneira
sistematizada, procurando um conhecimento que se refira à realidade
empírica, caracteriza uma “pesquisa científica”. FONTE: RUDIO (1978, p.
9).
Planejamento – Representa a primeira função administrativa, servindo de base para as
demais. Planejar é definir os objetivos e escolher antecipadamente o
melhor curso de ação para alcançá-los. Para a formalização da
estratégia utiliza-se o planejamento estratégico, que representa uma
sistematização de procedimentos, ou seja, um método. O planejamento
estratégico é o mais amplo, pois abrange toda a organização, sendo
definido pela cúpula organizacional. Abrange a empresa como uma
totalidade e é de longo prazo. Assim, ele se distingue do planejamento
tático, que é restrito a um departamento e é de médio prazo, e do
planejamento operacional, que abrange tarefas específicas e é de curto
prazo. FONTE: CHIAVENATO (2000).
Pluridisciplinaridade – Associação de disciplinas que concorrem para uma realização
comum, mas sem que cada disciplina tenha que modificar sua
própria ótica. Diferentemente da multidisciplinaridade (consultar
termo), já existe uma tentativa de trabalho em equipe, estando
em um nível mais elevado de integração. Disciplinas atuam
proximamente dentro de um mesmo setor de conhecimento,
buscando um melhor relacionamento através de trocas de
informações, tais como física e química; sociologia e história;
etc. Exemplo: trabalho conjunto de matemática, geografia
ciências, etc., em torno do tema copa do mundo, onde cada
especialista trabalha a sua parte, da sua maneira. FONTES:
SANTOMÉ (1998); NOGUEIRA (2001); SCHMITT (2006).
Política – Numa concepção mais moderna e abrangente do que pura e simplesmente a
“ciência do Estado”, Bernard Crick e Tom Crick em What is Politics ? (London,
Edward Arnold, 1987, p.1 apud SIMÕES, 1998) definem: “Política é o estudo
dos conflitos de interesses e valores que afetam a toda e qualquer sociedade e
a maneira de como eles podem ser conciliados“. Trata-se de uma atividade
mediante a qual as pessoas fazem, preservam e corrigem as regras gerais sob
157
as quais vivem. Assim, a política é inseparável tanto do conflito como da
cooperação. Há conflito porque existem valores e opiniões diferentes,
necessidades concorrentes e interesses opostos a respeito das regras sob as
quais desejaríamos viver. É por isso que o âmago da política é entendido como
um processo continuado de resolução de conflitos, no qual visões e interesses
divergentes reconciliam-se. A política é praticada em todos os contextos e
instituições sociais, sejam abertos e democráticos ou despóticos. FONTE: BVS
– BIBLIOTECA VIRTUAL EM SAÚDE, retirado de: LABRA, ME. Política,
Processo Decisório e Informação. Rio de janeiro, DAPS/FIOCRUZ, versão para
divulgação 03/2002. Mimeografado. 11 p.
Políticas Públicas – Conjunto de disposições, medidas e procedimentos que traduzem a
orientação política do Estado e regulam as atividades
governamentais relacionadas às tarefas de interesse público,
atuando e influindo sobre a realidade econômica, social e
ambiental. Variam de acordo com o grau de diversificação da
economia, com a natureza do regime social, com a visão que os
governantes têm do papel do Estado no conjunto da sociedade, e
com o nível de atuação dos diferentes grupos sociais (partidos,
sindicatos, associações de classe e outras formas de organização
da sociedade). FONTE: BVS – Biblioteca Virtual em Saúde,
retirado de: BOBBIO, N., MATTEUCCI. N., PASQUINO, G.
Dicionário de Política. Ed. Universidade de Brasília, 1983. 1318 p;
SANDRONI, P. (consultoria). Dicionário de Economia. São Paulo:
Editora Best Seller. Série Os Economistas, 1994.
Pós-graduação – Curso realizado após a conclusão do curso de graduação. No Brasil a
pós-graduação compreende os cursos de especialização (pós-
graduação lato sensu) e o mestrado e doutorado (pós-graduação
stricto sensu). FONTE: INEP.
Positivismo – Corrente filosófica iniciada por Auguste Comte que apregoava o
predomínio da ciência e do método empírico sobre os devaneios
metafísicos da religião. Em especial, Galileu Galilei (1564-1642) já havia
diferenciado as ciências positivas pela aplicação da matemática na
medida das observações. FONTES: SANTOMÉ (1998); HENRY (1998).
PRODENGE – Programa de Desenvolvimento das Engenharias. Resulta de um interesse
do Governo Federal, através da FINEP (Financiadora de Estudos e
Projetos), com o apoio do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico),
SESU (Secretaria de Educação Superior) e
CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior),
em tornar o Brasil mais competitivo, através de seus engenheiros e
empresas. É uma experiência inovadora para o progresso do ensino e da
pesquisa em engenharia, que permitirá o acesso às informações
tecnológicas de ponta com rapidez e baixo custo, considerando que
muitas vezes a falta de tempo e meios adequados para transmissão de
informações, faz com que os profissionais não tenham acesso aos novos
conhecimentos, essenciais para sua profissão. FONTE: UNICAMP.
158
PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional. Visa à implantação da
reforma da educação profissional, determinada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB). Abrange tanto o financiamento de construção ou reforma
e ampliação, aquisição de equipamentos de laboratórios e material
pedagógico, como ações voltadas para o desenvolvimento técnico-pedagógico
e de gestão das escolas, como capacitação de docentes e de pessoal técnico,
implantação de laboratórios, de currículos e de métodos de ensino e de
avaliação inovadoras, flexibilização curricular, adoção de modernos sistemas
de gestão que contemplem a autonomia, flexibilidade, captação de recursos e
parcerias. O programa decorre do Acordo de Empréstimo nº 1.052/0C-BR,
assinado entre o Ministério da Educação e o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) e tem vigência até maio de 2007. O valor total de
investimentos é de US$ 312 milhões, dos quais 50% provenientes do
financiamento do BID e 50% de contrapartida brasileira, por meio do Ministério
da Educação. FONTE: FNDE.
Professor Substituto / Temporário – (Ou com contrato de trabalho temporário) É aquele
contratado pela IES por um determinado período
de tempo, para substituir um outro professor ou
para cumprir uma tarefa com prazo de término já
previsto. O contrato de trabalho por prazo
determinado não poderá ser estipulado por mais
de dois anos. FONTE: INEP.
Programa de Pós-Graduação – É a pós-graduação stricto sensu (integrada pelo
mestrado e doutorado), constituída pelo ciclo de
estudos regulares, em seguimento à graduação, e
que objetiva desenvolver e aprofundar a formação
adquirida nos cursos de graduação e conduzir à
obtenção de grau acadêmico. FONTE: INEP.
Projeto Escola de fábrica – Este projeto, criado pela lei nº 11.180, de 23 de setembro de
2005,
executado pelo Ministério da Educação, tem a
finalidade de ampliar as possibilidades de formação
profissional básica, favorecendo o ingresso de estudantes
de baixa renda no mercado de trabalho, sendo abertas
escolas em fábricas de diferentes setores da economia.
FONTE: MEC.
PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens. componente estratégico da
Política Nacional de Juventude, do Governo Federal, para a educação,
qualificação e ação comunitária. Foi implantado em 2005, sob a
coordenação da Secretaria-Geral da Presidência da República em
parceria com o Ministério da Educação, o Ministério do Trabalho e
Emprego e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome.
Seus destinatários são jovens de 18 a 24 anos que terminaram a
quarta série, mas não concluíram a oitava série do ensino fundamental e
não têm vínculos formais de trabalho. Aos participantes, o ProJovem
oferece oportunidades de elevação da escolaridade, de qualificação
159
profissional além de planejamento e execução de ações comunitárias de
interesse público. Por meio do curso, proporciona formação integral com
carga horária de 1600 horas (1200 horas presenciais e 400 horas não-
presenciais) desenvolvidas em 12 meses consecutivos e inclui disciplinas
do ensino fundamental, aulas de inglês, de informática, aprendizado de
uma profissão e atividades sociais e comunitárias de forma integrada.
Cada aluno, como forma de incentivo, recebe um auxílio de R$ 100,00
(cem reais) por mês, desde que tenha 75% de freqüência nas aulas e
cumpra com as atividades programadas. FONTE: PROJOVEM.
PROMOVE – Programa de Modernização e Valorização das Engenharias, lançado em
15 de novembro de 2003 pelo governo federal, que representa um
instrumento de modernização do ensino de engenharia, visando a prover o
Brasil, as entidades de ensino e pesquisa e as empresas com recursos
humanos competentes na área de inovação tecnológica, capazes de
contribuir decisivamente para aumentar a competitividade dos produtos e
serviços, reduzir o “custo Brasil”, promover a geração de empregos
qualificados, frente ao cenário de globalização que caracteriza o mundo
atual. Elaborado pela ABENGE (consultar anexo 3), em colaboração com o
MCT (consultar anexo 2) e o MEC (consultar anexo 2), está estruturado na
forma dos 9 subprogramas descritos a seguir:
Subprograma I - Apoio ao Desenvolvimento de Projetos Político-
Pedagógicos
Subprograma II - Apoio ao Desenvolvimento de Projetos de Ensino
Subprograma III - Apoio a Estágio Docente e Discente
Subprograma IV - Apoio a Projetos de Desenvolvimento e Inovação
Tecnológica
Subprograma V - Apoio À Educação Continuada
Subprograma VI - Apoio à Integração Universidade-Empresa e à Formação
de
Redes Associadas
Subprograma VII - Apoio à Integração com o Ensino Médio
Subprograma VIII – Rede de Profissionais Seniores em Engenharia
Subprograma IX – Apoio aos Planos Estratégicos de Desenvolvimento
Tecnológico e Inovação das Instituições de Pesquisa
FONTE: PARISE (2005).
Psicomotor – Relativo aos movimentos corporais determinados diretamente pela mente,
ou à atividade mental (neurológica) que controla e coordena os
movimentos corporais. Os objetivos psicomotores em educação levam em
conta aptidões, trabalho manual, prática de tarefas. Outros tipos de
objetivos educacionais são os cognitivos e os afetivos. FONTE:
CARVALHO (1984).
Reducionismo – Princípio segundo o qual todas as coisas podem ser reduzidas em seus
elementos fundamentais simples, que seriam suas unidades indivisíveis
(átomos, células, necessidades básicas etc.). Contrasta com o
expansionismo. FONTE: CHIAVENATO (2000).
160
REENGE – Consultar o termo “Reengenharia do Ensino de Engenharia”.
Reengenharia – Repensar fundamental e reestruturação radical dos processos
empresariais que visam a alcançar drásticas melhorias em
indicadores críticos e contemporâneos de desempenho, tais como
custos, qualidade, atendimento e velocidade. FONTE: HAMMER, M. e
CHAMPY,J. (1994, p.22).
Reengenharia do ensino – Reestruturação do ensino superior, incentivando a realização
de diferentes experiências de ensino, através de novos
métodos e tecnologias educacionais.
O REENGE
(Reengenharia do Ensino de Engenharia) é um subprograma
do PRODENGE (consultar termo), e tem como principal
objetivo reestruturar o ensino superior, incentivando a
realização de diferentes experiências de ensino como
implantação de módulos de aprendizagem virtual, utilização
de recursos computacionais, atividades de pesquisa e
desenvolvimento experimental, na constante atualização de
profissionais. A principal motivação para a reformulação dos
currículos de Engenharia foi a rapidez dos avanços
tecnológicos e a crescente informatização dos meios de
produção. Busca-se, portanto, formar engenheiros com uma
visão mais sistêmica e com uma sólida formação básica.
FONTE: UNICAMP.
de engenharia
Saber – Para a psicologia e para muitos estudiosos este termo distingue-se de
conhecimento (consultar termo). O saber encontra-se na ordem da
subjetividade, visto que ele responde muito mais à lógica de significação das
coisas para o sujeito do que à lógica positiva que é requerida para o
conhecimento. Ao contrário do conhecimento, o saber se constitui a partir de
práticas sociais e não científicas da vivência humana, apresentando aspectos
hereditários. O conhecimento necessita ter sua verdade demonstrada, tendo
sua origem na prática. Parte do princípio que todo o ser humano possui
saberes, ou seja, o conhecimento é um saber que se transforma de acordo com
as práticas, ou se constitui a partir desta. A própria ciência surge da
necessidade humana de querer saber mais. FONTE: MAGALHÃES,.MELHO &
SEGTOWICH (2006).
Semicondutores – Materiais com características elétricas intermediárias entre os bons
condutores de eletricidade (como os metais) e os isolantes ou
dielétricos (como a borracha ou o vidro). São bastante aplicados na
eletrônica contemporânea os cristais de silício e germânio, os quais
constituem os dispositivos do estado sólido, que substituíram as
válvulas eletrônicas gasosas ou as de alto vácuo. FONTE: TURNER
(1982); MARKUS (2000).
Sistema – Conjunto de elementos interdependentes e interagentes que formam um todo
organizado no sentido de alcançar um objetivo (CHIAVENATO, 2000, p. 577).
Exemplos: sistema nervoso, sistema computacional, sistema de ensino etc.
Todo sistema é composto de 3 etapas fundamentais: entrada, processamento
e saída.
161
Sistemas complexos – Sistemas difíceis de serem modelados devido às suas várias
dimensões e à sua não linearidade. Os sistemas do mundo real
são complexos na sua essência, podendo ser biológicos,
econômicos, tecnológicos etc. Opõem-se aos sistemas
independentes e fechados, os quais possuem um reduzido
número de variáveis mantidas sob controle. FONTE: Wikepedia.
Sistema Curricular – Maneira como uma IES organiza a oferta das atividades e
disciplinas que constituem o currículo de um curso superior.
FONTE: INEP.
Sistema de Ensino – Organização e articulação das instituições, órgãos e atividades de
educação e ensino de municípios, estados, Distrito Federal ou da
União. FONTE: INEP.
Sistema Federal de Ensino – Constituído pelas instituições de ensino mantidas pela
União, pelas
Instituições de Educação Superior privadas
e pelos órgãos federais de educação. FONTE: INEP.
Tática – Meios postos em prática para a realização eficaz de um empreendimento.
Enquanto a estratégia indica o que fazer, a tática indica o como fazer. O
chamado nível tático da organização é o nível intermediário constituído pelos
gerentes do meio do campo, fazendo a interface entre o nível estratégico (alta
cúpula) e o nível operacional (nível mais baixo da organização, o qual cuida da
execução das tarefas). A tática está para a técnica assim como a estratégia
está para o método. FONTES: CHIAVENATO (2000); Wikipedia.
Taylorismo – Termo que se refere à organização científica do trabalho, idealizada por
Frederick Winslow Taylor (1856-1915) em 1911, que objetivava a redução
dos desperdícios de tempo e o aumento da produtividade. O taylorismo na
educação, assim como o fordismo, referem-se às medidas científicas de
controle que decompunham os processos educacionais em operações
elementares, simples e automáticas, desqualificando e fazendo com que
professores e alunos afastassem-se dos processos decisórios e das
reflexões críticas sobre a realidade. FONTES: CHIAVENATO (2000);
SANTOMÉ (1998); KUENZER (2005a e 2005b).
Técnica – Palavra originada do grego techné, que significa “saber fazer”, referindo-se a
habilidades específicas. É uma maneira não sistemática de se realizar uma
tarefa. Tem uma ação mais restrita e mais instrumental que o método,
conduzindo a resultados, em geral, diferentes, pois depende da pessoa que a
aplica. A técnica encontra-se no nível tático, enquanto o método encontra-se
no nível estratégico. Exemplo: programar um software é uma técnica enquanto
extrair as raízes de uma equação do 2º grau segundo Báskara é um método.
Alguns autores diferenciam técnica de tecnologia, enquanto outros não fazem
distinção. FONTES: CHIAVENATO (2000); GRINSPUN (2001).
162
Tecnologia – Vista como a aplicação de conhecimentos científicos, Milton Vargas define
tecnologia como o “estudo ou tratado das aplicações de métodos, teorias,
experiências e conclusões das ciências ao conhecimento dos materiais e
processos utilizados pela técnica” (VARGAS, 1994, p. 213).
Etimologicamente significa “a razão do saber fazer” [do grego: τέχνη
(tecnné) = “saber fazer; habilidade; perícia”; e λογία (logos) = “razão”],
significando a utilização do saber científico para solucionar problemas da
técnica (consultar termo). FONTES: VARGAS (1994); GRINSPUN (2001);
Wikipedia.
Tecnologia Educacional – Uso da tecnologia (no sentido de: métodos, técnicas e
instrumentos desenvolvidos pelo homem para estender a
sua capacidade física, sensorial, motora ou mental, assim
facilitando e simplificando o seu trabalho) na promoção da
educação: computadores, televisores, rádio, vídeo etc.
FONTE: Wikipedia.
Telecomunicações – Processo de comunicação a distância feito por ondas de rádio ou
fios condutores. BARRADAS (1995, p. 22) a define como sendo:
transmissão da informação, pertencente a um proprietário, para
um ou mais destinatários definidos e distantes, mantidas a
privacidade e a integridade da informação. Inclui as seguintes
tecnologias: telefonia (transmissão de voz); telegrafia (transmissão
de texto); televisão (transmissão de imagem); teleprocessamento
ou comunicação de dados (transmissão de dados de computador).
Atualmente, esforços estão sendo dirigidos para a integração das
tecnologias numa só, através de sinais digitais. FONTE:
BARRADAS (1995).
Televisão – Sistema que permite a reprodução de imagens em movimento e sons a
distância, por meios eletrônicos. FONTE: BARRADAS (1995).
Teoria da Complexidade – Pode referir-se:
1. Ao estudo de qualquer sistema complexo.
2. À Teoria do Caos (consultar termo).
3. À Teoria da Complexidade Computacional – um campo na informática teórica e
matemática que trata dos recursos requeridos durante a computação para
resolver um dado problema.
4. À Complexidade de Kolmogorov - é uma noção moderna de aleatoriedade, e
refere-se a um conceito pontual de aleatoriedade, ao invés de uma aleatoriedade
média como o faz a teoria das probabilidades. Define uma nova teoria da
informação e da aleatoriedade, chamada teoria algorítmica da informação (por
tratar com algoritmos), sendo um ramo derivado da teoria da informação de
Claude E. Shannon. trata da quantidade de informação de objetos individuais,
medida através do tamanho de sua menor descrição algorítmica.
163
5. À aplicação da Teoria da Complexidade às organizações, que tem sido influente
em gestão estratégica e estudos organizacionais. Esta área é denominada,
algumas vezes, de estratégia complexa ou estudo de organizações adaptativas
complexas.
FONTE: Wikipedia
Teoria do Caos – Esta teoria para a Física e a Matemática é a hipótese que explica o
funcionamento de sistemas complexos e dinâmicos. Em sistemas
dinâmicos complexos, determinados resultados podem ser "instáveis"
no que diz respeito à evolução temporal como função de seus
parâmetros e variáveis. Isso significa que certos resultados
determinados são causados pela ação e a interação de elementos de
forma praticamente aleatória. FONTE: Wikipedia.
Top-down e – Termos referentes a estratégias de processamento de informações e
ordenação dos conhecimentos, geralmente envolvendo software, e, por
extensão, outras teorias sistêmicas científicas e humanísticas. Numa
abordagem top-down é primeiramente formulada uma visão geral do
sistema, especificando, mas não detalhando qualquer subsistema de
primeiro nível. A seguir, cada subsistema passa a ser mais detalhado,
em outros níveis de subsistemas adicionais, até que a especificação
total é reduzida em seus elementos básicos. Um modelo top-down é
geralmente especificado com o auxílio de caixas-pretas (consultar
termo), que facilitam a sua manipulação. Entretanto, as caixas pretas
podem falhar na elucidação de mecanismos elementares ou ser
detalhadas o bastante para validar um modelo realístico.
Bottom-up
Numa abordagem bottom-up, os elementos básicos individuais do
sistema são os primeiros a serem especificados em grandes detalhes.
Estes elementos são posteriormente unidos para formar subsistemas
maiores, os quais são interligados em vários níveis, até que um sistema
completo seja formado. Esta estratégia geralmente parece com um
modelo de uma semente, que no seu início é pequena, mas
eventualmente cresce em complexidade e completitude. Entretanto,
“estratégias orgânicas” podem resultar numa confusão de elementos e
subsistemas, desenlvolvidos de maneira isolada, e sujeitos a uma
otimização local, opondo-se a uma perspectiva global. FONTE:
Wikipedia.
Transdisciplinaridade – É o nível superior da integração disciplinar, onde as relações
vão além da integração entre disciplinas, deixando de existir
fronteiras definidas entre elas. Utiliza uma abordagem
complexa que constrói um sistema global onde a divisão por
disciplinas é transcendida, ficando praticamente impossível
distinguir onde termina uma disciplina e onde começa outra.
FONTES: SANTOMÉ (1998); NOGUEIRA (2001); SCHMITT
(2006).
Transistor – Dispositivo que pode operar como um amplificador, de forma análoga à
válvula, sendo constituído a partir de um cristal semicondutor. Foi
164
desenvolvido para substituir a válvula eletrônica, sendo mais compacto e
mais confiável. FONTES: SANDERSON (1988); TURNER (1982).
Treinamento – Ação que objetiva o desenvolvimento de uma habilidade específica,
representando o como fazer, diferenciando-se da educação, que é mais
ampla e objetiva o porquê fazer. O treinamento capacita o profissional
(nível técnico) e a educação desenvolve a pessoa (níveis cognitivos,
emotivos e psicomotores). Exemplos de treinamento: capacitação para a
operação de um determinado equipamento; capacitação para a
ocupação de um determinado posto de trabalho, sem a exigência de
criatividade ou pensamento crítico dos indivíduos. FONTE:
CHIAVENATO (1999).
Universidade – Instituição pluridisciplinar de formação de quadros profissionais de nível
superior, que se caracteriza pela indissociabilidade das atividades de
ensino, pesquisa e extensão e gozam de autonomia financeira,
administrativa e acadêmica. FONTE: INEP.
Válvula – Dispositivo eletrônico constituído por um tubo de vidro ou metal, onde no
interior é feito o vácuo ou permanece um gás em baixa pressão. Foi o principal
componente nos circuitos eletrônicos até o advento do transistor na década de
1950. A válvula de dois elementos (eletrodos) é chamada diodo; a de três
elementos triodo; dentre outras. FONTE: BARRADAS (1995); TURNER (1982).
Vantagem competitiva – Primazia gerada a partir do valor (aquilo que os compradores
estão dispostos a pagar) que uma empresa consegue criar
para seus compradores. Existem dois tipos básicos de
vantagem competitiva: lideranças de custo, provenientes da
oferta de preços mais baixos; e diferenciação, pelo
fornecimento de serviços singulares (produtos ou serviços
inovadores, superioridade técnica etc.) que compensam o
custo maior. FONTE: CHIAVENATO (2000).
Web – Ou WWW - World Wide Web (“Teia” ou “rede de alcance mundial”). É a interface
gráfica dos usuários da internet, ou seja, setor da internet que permite a utilização
de imagens, textos e sons. Em suma, é a união de várias mídias (meios) num
suporte computacional, suportado por sistemas eletrônicos de comunicação
(hipermídia). FONTE: Wikipedia.
Whiggismo – Ponto de vista historiográfico, em geral lamentável, que julga a importância
de eventos passados à luz dos padrões e preocupações atuais, ou que se
ocupa apenas daqueles acontecimentos passados que obviamente
parecem ter conduzido ao atual estado das coisas. Uma ameaça sempre
presente, capaz de comprometer o trabalho da história da ciência. FONTE:
HENRY (1998, p. 142).
165
Anexo 2
Algumas Entidades Ligadas à Ciência e Tecnologia
Internacionais
CNRS – Centre National de la Recherche Scientifique.
Órgão público francês de pesquisa (estabelecimento público de caráter científico e
tecnológico, colocado sob a tutela do ministro francês encarregado da pesquisa). Produz
saber e coloca este saber a serviço da sociedade. O CNRS exerce sua atividade em
todos os campos do conhecimento, apoiando-se sobre 1260 unidades de pesquisa e de
serviços.
FONTE: CNRS
Acesso: http://www.cnrs.fr/
NSF – National Science Foundation.
Agência federal norte-americana independente criada pelo Congresso americano
em 1950 “para promover o progresso da ciência; desenvolver a saúde nacional,
prosperidade e o bem-estar; assegurar a defesa nacional (...)”. Em muitos campos, como
o da matemática, ciência da computação e ciência sociais, a NSF é a maior fonte de
patrocínio federal.
FONTE: NSF.
Acesso: http://www.nsf.gov/
Nacionais
CAEAT – Conselho de Altos Estudos e Avaliação Tecnológica.
Órgão técnico-consultivo vinculado à Mesa da Câmara dos Deputados que elabora
estudos de alta densidade crítica e especialização técnica ou científica. Sua criação,
prevista no Regimento Interno, também destina-se a promover estudos de viabilidade e
análise de impactos, riscos e benefícios em relação a tecnologias, políticas ou ações
governamentais de alcance nacional, sobre as quais se pretende legislar.
Como princípio, o Conselho propõe-se a incorporar e assegurar a plena participação dos
membros da Casa e da sociedade civil organizada no desenvolvimento dos trabalhos que
realiza. Procura, ainda, balizar rumos mais precisos para a condução das atividades em
Ciência e Tecnologia, buscando encurtar a distância entre a geração do conhecimento e a
sua utilização por usuários em potencial.
Somando esforços ao processo de mudanças em curso no País e avaliando a eficiência e
a eficácia dos conhecimentos gerados, o Conselho dará prioridade à disseminação e
transferência de tecnologias que efetivamente contribuam para uma maior inclusão social.
FONTE: CAEAT – Diretoria.
Acesso: http://www2.camara.gov.br/conheca/altosestudos
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
Agência do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) destinada ao fomento da
pesquisa científica e tecnológica e à formação de recursos humanos para a pesquisa no
país, sendo dotada de personalidade jurídica de direito privado. O CNPq foi criado pela lei
nº 1.310 de 15 de janeiro de 1951, e sua história está diretamente ligada ao
desenvolvimento científico e tecnológico do Brasil contemporâneo.
FONTES: CNPq; INEP; ABENGE.
166
Acesso: http://www.cnpq.br/index.htm
FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos.
Empresa pública vinculada ao MCT. Foi criada em 24 de julho de 1967, para
institucionalizar o Fundo de Financiamento de Estudos de Projetos e Programas, criado
em 1965. Posteriormente, a FINEP substituiu e ampliou o papel até então exercido pelo
Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES) e seu Fundo de
Desenvolvimento Técnico-Científico (FUNTEC), constituído em 1964 com a finalidade de
financiar a implantação de programas de pós-graduação nas universidades brasileiras.
Missão: Promover e financiar a inovação e a pesquisa científica e tecnológica em
empresas, universidades, institutos tecnológicos, centros de pesquisa e outras instituições
públicas ou privadas, mobilizando recursos financeiros e integrando instrumentos para o
desenvolvimento econômico e social do país.
FONTE: FINEP.
Acesso: http://www.finep.gov.br/
MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia
Responsável pela formulação e implementação da Política Nacional de Ciência e
Tecnologia, o Ministério da Ciência e Tecnologia tem suas ações pautadas nas
disposições do Capítulo IV da Constituição Federal de 1988 e foi criado em 15 de março
de 1985, pelo Decreto nº 91.146 , como órgão central do sistema federal de Ciência e
Tecnologia.
O surgimento do novo ministério, além de expressar a importância política desse
segmento, atendeu a um antigo anseio da comunidade científica e tecnológica nacional.
Sua área de competência abriga: o patrimônio científico e tecnológico e seu
desenvolvimento; a política de cooperação e intercâmbio concernente a esse patrimônio;
a definição da Política Nacional de Ciência e Tecnologia; a coordenação de políticas
setoriais; a política nacional de pesquisa, desenvolvimento, produção e aplicação de
novos materiais e serviços de alta tecnologia.
FONTE: MCT.
Acesso: http://www.mct.gov.br/
SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
Entidade civil, sem fins lucrativos nem cor político-partidária, voltada
principalmente para a defesa do avanço científico e tecnológico, e do desenvolvimento
educacional e cultural do Brasil.
A entidade organiza reuniões anuais com a participação de sociedades e associações
científicas das diversas áreas do conhecimento, às quais comparecem milhares de
cientistas, professores, estudantes, profissionais liberais e demais interessados na
discussão de temas ligados à ciência e tecnologia nacionais. Além disso, promove
encontros e cursos destinados a familiarizar a sociedade com o trabalho científico e sua
importância para o país.
FONTE: SBPC.
Acesso: http://www.sbpcnet.org.br/
167
Anexo 3
Algumas Entidades Ligadas à Educação
Internacionais
ABG – Association Bernard Gregory
Criada em 1980, a associação francesa Bernard Gregory tem por missão
promover a formação para a pesquisa no mundo sócio-econômico e ajudar a inserção
profissional, em empresas, de jovens doutores em todas as áreas.
FONTE: ABG.
Acesso: http://www.abg.asso.fr/
ASSE – American Society for Engineering Education
Fundada em 1893, a American Society for Engineering Education é uma
organização sem fins lucrativos constituída de participantes individuais e institucionais,
promovendo educação e tecnologia em engenharia. Esta missão é atingida por:
•
- promover excelência em instrução, pesquisa, serviço público, e exercício da
profissão;
•
- exercer liderança mundial;
•
- adotar a educação tecnológica da sociedade;
•
- prover produtos de qualidade e serviços.
FONTE: ASSE.
Acesso: http://www.asee.org/about/index.cfm
IFEES – International Federation of Engineering Education Societies
Através da colaboração de suas sociedades membros, a IFEES trabalha para
estabelecer uma educação efetiva e de alta qualidade para a engenharia, no mundo
inteiro, de forma a assegurar um suprimento global de engenheiros graduados bem
preparados. A IFEES também estimula a faculdade dos estudantes e praticantes a
compreender a diversidade cultural no mundo e a trabalhá-las efetivamente.
FONTE: IFEES.
Acesso: http://www.ifees.net/
OEI – Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura.
A Organização dos Estados Iberoamericanos para a Educação, a Ciência e a
Cultura é um organismo internacional de caráter governamental para a cooperação entre
os países iberoamericanos no campo da educação, da ciência, da tecnologia e da cultura
no contexto do desenvolvimento integral, da democracia e da integração regional. Nasceu
em 1949 sob a denominação de Oficina de Educación Iberoamericana e com caráter de
agência internacional como conseqüência do I Congreso Iberoamericano de Educación
celebrado em Madrid.
Os Estados Membros, de direito pleno ou observadores, são todos os países
iberoamericanos que compõem a comunidade de nações integrada por: Argentina,
Bolívia, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Chile, República Dominicana, Equador, El
Salvador, Espanha, Guatemala, Guiné Equatorial, Honduras, México, Nicarágua,
Panamá, Paraguai, Peru, Portugal, Porto Rico, Uruguai e Venezuela.
168
A sede central de sua Secretaria Geral está em Madrid – Espanha – e conta com
Oficinas Regionais na Argentina, Brasil, Colômbia, El Salvador, Espanha, México e Perú,
e também com Oficinas Técnicas no Chile, Honduras, Nicarágua e Paraguai.
Dentre várias revistas, publica a Revista Iberoamericana de Educación, orientada
principalmente para a divulgação de trabalhos sobre políticas, investigação e inovações
educativas.
FONTE: Organización de Estados Iberoamericanos – OEI.
Acesso (sede): www.oei.es
Acesso (escritório regional de Brasília): http://www.oei.org.br/
UNESCO
– United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
A
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura foi
fundada em 16 de novembro de 1945. Para esta agência especializada das Nações
Unidas, não é suficiente construir salas de aula em países desfavorecidos ou publicar
descobertas científicas.
Educação, Ciências Sociais e Naturais, Cultura e Comunicação
são os meios para se conseguir atingir um objetivo bem mais ambicioso: construir paz nas
mentes dos homens. Funciona como um laboratório de idéias e como uma agência de
padronização para formar acordos universais nos assuntos éticos emergentes. A
Organização também serve como uma agência do conhecimento – para disseminar e
compartilhar informação e conhecimento – enquanto colabora com os Estados Membros
na construção de suas capacidades humanas e institucionais em diversos campos. Em
suma, a UNESCO promove a cooperação internacional entre seus 192 Estados Membros
e seis Membros Associados nas áreas de educação, ciências, cultura e comunicação.
FONTE: UNESCO
Acesso EUA: www. unesco.org
Acesso Brasil: www.unesco.org.br
Nacionais
ABENGE – Associação Brasileira de Ensino de Engenharia
Tem por missão produzir mudanças necessárias para melhoria da qualidade do
ensino de engenharia no Brasil, contribuindo decididamente para a formação de
profissionais cada vez mais qualificados e capacitados que levem o desenvolvimento e
tecnologia a todos os pontos do país pelos benefícios que a engenharia pode
proporcionar a toda população.
Promove o intercâmbio com outras Entidades/Associações de engenharia, a nível
nacional e internacional, com os Ministérios e órgãos vinculados ao ensino, Atribuições e
Exercício Profissional de Engenharia, na busca de uma efetiva troca de experiências e
conhecimentos, cooperando no planejamento do desenvolvimento do ensino de
engenharia, coordenando informações e levantando dados sobre o mercado de trabalho e
as necessidades imediatas e futuras do país.
FONTE: ABENGE.
Acesso:
http://www.abenge.org.br/
ABEPRO – Associação Brasileira de Engenharia de Produção
Instituição representativa de docentes, discentes e profissionais de Engenharia de
Produção. A associação atua há mais de 25 anos assumindo as funções de: esclarecer o
papel do Engenheiro de Produção na sociedade e em seu mercado de atuação; ser
interlocutor junto às instituições governamentais relacionadas à organização e avaliação
169
de cursos (MEC e INEP) e de fomento (CAPES, CNPq , FINEP e órgãos de apoio a
pesquisas estaduais), assim como em organizações privadas, junto ao CREA , CONFEA,
SBPC, ABENGE e outras organizações não governamentais que tratam a pesquisa, o
ensino e a extensão da engenharia.
FONTE: ABEPRO.
Acesso: http://www.abepro.org.br/
ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
Superior
Criada em 23 de maio de 1989, é a representante oficial das instituições federais
de ensino superior (IFES) na interlocução com o governo federal, com as associações de
professores, de técnico-administrativos, de estudantes e com a sociedade em geral.
São 1 faculdade, 4 centros de Educação Tecnológica (CEFET) e 51 universidades -
localizadas em todos os estados da federação e no Distrito Federal. Estas 56 IFES vivem
hoje um importante processo de expansão. Em muitas regiões correspondem à única
opção de ensino superior e cumprem, em todas, um relevante papel de indução do
desenvolvimento econômico, social e cultural.
FONTE: ANDIFES.
Acesso: http://www.andifes.org.br/
CAPES – Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
É uma entidade pública criada no Ministério da Educação (MEC) e estando
vinculada a este. Tem como objetivo principal subsidiar o MEC na formulação das
políticas de pós-graduação, coordenando e estimulando - mediante a concessão de
bolsas de estudo, auxílios e outros mecanismos - a formação de recursos humanos
altamente qualificados para a docência em grau superior, a pesquisa e o atendimento da
demanda profissional dos setores públicos e privados que visam ao desenvolvimento do
país. Foi criada em 11 de julho de 1951 pelo Decreto nº 29.741.
FONTES: INEP; SCHMITT et al. (2006).
Acesso: http://www.capes.gov.br/
CNE – Conselho Nacional de Educação
É o órgão normativo da educação brasileira, que tem, como principais
competências: subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de
Educação; assessorar o Ministério da Educação no diagnóstico dos problemas e deliberar
sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito
à integração dos seus diferentes níveis e modalidades; analisar e emitir parecer sobre
questões relativas à aplicação da legislação educacional; analisar, anualmente, as
estatísticas da educação.
FONTE: INEP.
Acesso: portal.mec.gov.br/cne/
CRUB – Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
Associação civil, sem fins econômicos, de natureza eminentemente educacional,
que congrega, por seus reitores, as universidades brasileiras.
FONTE: ABENGE.
Acesso: http://www.crub.org.br/
FNDE –
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. É uma autarquia do Ministério
da Educação que tem como missão prover recursos e executar ações para o
170
desenvolvimento da Educação, visando a garantir educação de qualidade a todos os
brasileiros.
FONTE: FNDE.
Acesso: http://www.fnde.gov.br/
ICTR – Instituto de Ciência e Tecnologia em Resíduos e Desenvolvimento Sustentável
Criado oficialmente em 27 de novembro de 2002, por um grupo de pesquisadores
e professores das Universidades Públicas Paulistas, é uma sociedade civil sem fins
lucrativos, com sede e foro na cidade São Paulo – SP, Brasil. Surgiu a partir da
necessidade de se criar um foro, não apenas de debates e discussões, mas também de
realizações de projetos voltados para a melhoria das condições ambientais e,
conseqüentemente, sociais da comunidade, com foco na área de resíduos e no
desenvolvimento sustentável.
FONTE: ABENGE.
Acesso: http://www.ictr.org.br/ictr/#
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
É uma autarquia federal ligada ao MEC, que tem por finalidades: a) planejar,
orientar e coordenar o desenvolvimento de sistemas e projetos de avaliação educacional,
visando ao estabelecimento de indicadores de desempenho das atividades de ensino no
país; b) apoiar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios no desenvolvimento de
sistemas e projetos de avaliação educacional; c) desenvolver, implementar e manter
sistemas de informação e documentação que abranjam estatísticas e avaliações
educacionais; d) subsidiar a formulação de políticas educacionais, mediante a elaboração
de diagnósticos decorrentes dos processos de avaliação efetuados; e) coordenar o
processo de avaliação dos cursos de graduação, em conformidade com a legislação
vigente; f) coordenar o processo de realização de exame nacional de ensino médio
(ENEM); g) promover a disseminação das informações educacionais, dos estudos e da
documentação, produtos dos seus sistemas de informação; h) promover e coordenar a
articulação e cooperação de caráter técnico-científico com os demais órgãos do Ministério
da Educação, Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal, Instituições de
Ensino e Pesquisa, Centros de Referência e entidades privadas, nacionais, estrangeiras e
internacionais, visando a ampliar e qualificar a disseminação e produção de
conhecimentos e informações educacionais.
FONTE: INEP.
Acesso:
http://www.inep.gov.br/
MEC – Ministério da Educação
É o órgão máximo da educação no país e tem como áreas de competência: a) a
política nacional de educação; b) a educação infantil; c) a educação em geral,
compreendendo ensino fundamental, ensino médio, ensino superior, ensino supletivo,
educação tecnológica, educação de jovens e adultos, educação profissional, educação
especial e educação a distância, exceto ensino militar; d) a avaliação, a informação e a
pesquisa educacional; e) a pesquisa e a extensão universitárias; f) o magistério; g) a
coordenação de programas de atenção integral a crianças e adolescentes.
FONTE: INEP.
Acesso: http://portal.mec.gov.br/
SESu – Secretaria de Educação Superior
É a unidade do Ministério da Educação responsável por planejar, orientar,
coordenar e supervisionar o processo de formulação e implementação da política nacional
171
de educação superior. Além dessas atribuições: a) promove e dissemina estudos sobre a
educação superior e suas relações com a sociedade; b) promove o intercâmbio com
entidades nacionais, estrangeiras e internacionais sobre matéria de sua competência; c)
apoia técnica e financeiramente as instituições de ensino superior; c) articula-se com
outros órgãos e instituições governamentais e não- governamentais, visando à melhoria
da educação; d) atua como órgão setorial de ciência e tecnologia do Ministério da
Educação para as finalidades previstas na legislação que dispõe sobre o Sistema
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico; e) subsidia a elaboração de
programas e projetos voltados para reforma do sistema federal de ensino; f) zela pelo
cumprimento da legislação educacional no âmbito da educação superior.
FONTE: INEP.
Acesso: www.mec.gov.br/Sesu
172
Anexo 4
Algumas Publicações Orientadas à Base Tecnológica
Internacionais
International Journal of Technology in teaching and learning
Acesso:
http://ijttl.sicet.org/
International Journal of Technology and design education
Acesso: http://www.springer.com/west/home/humanities?SGWID=4-40361-70-35645598-0
Journal of Science Education and Technology
Acessi: http://www.springerlink.com/content/102587/
Journal of technology education
Acesso: http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/
Esta e outras publicações estão listadas no Digital Library and Archives –
DLA.(http://scholar.lib.vt.edu/), um departamento das bibliotecas universitárias de Virginia
Tech. Provê acesso digitalizado a publicações escolares, serviços de biblioteca e
arquivos. Está acessível no endereço eletrônico http://scholar.lib.vt.edu/.
Outros jornais eletrônicos do DLA:
Acesso: http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/
La Recherce
Acesso:
http://www.larecherche.fr/
Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad – Publicação impressa
coeditada pela Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (OEI) a Universidad de Salamanca, através do Instituto Universitario de
Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología, do Centro Redes, do Centro de Estudios
sobre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior
Acesso: http://campus-oei.servidorprivado.com/publicaciones/revistas.htm
Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación (versão
digital) – promove o conhecimento das relações entre ciência, tecnologia e sociedade; da
inovação como mecanismo para um desenvolvimento sustentável; e da participação
pública nas políticas de Ciência e Tecnologia.
Acesso: http://www.oei.es/revistactsi/index.html
Revista Iberoamericana de Educación (RIE) – Versão impressa publicada pela
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) é um fórum de reflexão e debate sobre as grandes tendências educativas
contemporâneas, com ênfase especial na área iberoamericana a RIE pode ser adquirida
mediante assinatura ou compra direta.
Acesso: http://campus-oei.servidorprivado.com/publicaciones/revistas.htm
Revista Iberoamericana de Educacíon (versão digital) – A versão digital da Revista
Iberoamericana de Educación coloca gratuitamente ao alcance da Comunidade Educativa
Iberoamericana os conteúdos de sua versão impressa. Além disso, dispõe de diversas
173
seções projetadas para a participação e o intercâmbio de idéias e experiências entre seus
leitores.
Acesso: http://www.rieoei.org/presentar.php
Science &Vie
Acesso: http://www.science-et-vie.com/
The International Journal of Engineering Education
Acesso: http://www.ijee.dit.ie/
Nacionais
Cadernos SBPC – São publicações contendo documentos relevantes da história da
SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência), relatórios de grupos de estudo
e de trabalho e registros dos debates das últimas reuniões anuais, produzidos por uma
equipe de jornalistas.
FONTE: SBPC
Acesso:
http://www.sbpcnet.org.br/index.php?acao=exibirSecao&obj=Site&secao[id_secao]=214
Coleção Caderno de Altos Estudos – Publicação não-periódica do CAEAT (Conselho
de altos Estudos e Avaliação Tecnológica) que visa à precipitação de estudos relevantes
para o desenvolvimento do país. Os estudos desenvolvidos, além do caráter estratégico,
revestem-se de legitimidade de aplicação, em função de procederem de um
ampla discussão entre atores de diversas esferas sociais e políticas do país.
Disponível em: http://www2.camara.gov.br/conheca/altosestudos/publica.html
Revista de Ensino de Engenharia – Publicação semestral da Associação Brasileira de
Ensino de Engenharia (ABENGE) destinada à divulgação de trabalhos abordando
aspectos didático-pedagógicos, científicos, tecnológicos, profissionais, políticos e
administrativos concernentes à educação em engenharia.
Distribuição: Enviada a todos os sócios da ABENGE e demais órgãos vinculados ao
Ensino de Engenhar
Revista Educação e Tecnologia – Publicação não periódica do Programa de Pós-
Graduação em Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná que objetiva
dar espaço à discussão de idéias e aprofundar as questões sobre a educação tecnológica
no Brasil, destacando-se as que relacionam os processos de desenvolvimento sócio-
econômico com os esforços de educação tecnológica.
Disponível em: http://www.ppgte.cefetpr.br/revista
Revista Educação e Tecnologia – revista eletrônica multidisciplinar, publicada
semestralmente pela UNIARACRUZ – Faculdade de Aracruz, que visa a estimular
pesquisa e produção do conhecimento entre os estudantes e professores, oferecendo um
espaço para a publicação de seus trabalhos científicos.
Disponível em: http://www.fsjb.edu.br/uniaracruz/edutec/
Revista Tecnologia & Cultura – Revista do Centro Federal de Educação Tecnológica
Celso Suckow da Fonseca – CEFET/RJ. Direcionada a um público constituído por
174
docentes, alunos, pesquisadores e empresários envolvidos com os desafios inerentes à
produção e utilização das modernas tecnologias na sociedade em geral, e brasileira, em
particular, tem como objetivo fomentar debates multidisciplinares no campo do saber
tecnológico. Para focalizar temas considerados importantes nesse debate, procurou-se
definir três grandes seções no corpo da revista:
• Tecnologia & Sociedade;
• Tecnologia & Gestão;
• Tecnologia & Inovação.
Tecnologia & Sociedade (T&S)
Seção voltada a trabalhos que tenham como foco a tecnologia como atividade humana, aí
incluídos estudos de história, filosofia e sociologia da tecnologia, e de educação científica
e tecnológica.
Tecnologia & Gestão (T&G)
Seção que pretende divulgar trabalhos na área de política e gestão da tecnologia,
realizados mediante pesquisas de campo, estudos de caso ou investigações
empíricas.Serão aceitos trabalhos que apresentem idéias, experiências, questionamentos
e analisem práticas e soluções nesse campo.
Tecnologia & Inovação (T&I)
Seção conformada por trabalhos que descrevam artefatos, softwares e processos
técnicos desenvolvidos por engenheiros, tecnólogos e técnicos, em instituições de ensino
ou empresas. O objetivo é divulgar e trocar informações a respeito de inovações que
venham sendo desenvolvidas e possam ser absorvidas pelo setor produtivo.
Acesso ao resumos: http://www.cefet-rj.br/comunicacao/comunicacao1.htm
Revista Tecnologia e Sociedade – Periódico semestral do Programa de Pós-Graduação
em Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná e visa à publicação de
artigos, ensaios, resultados de pesquisas e resenhas, que tenham como objeto de
investigação as múltiplas e complexas relações entre a tecnologia e a sociedade.
Disponível em: http://www.ppgte.cefetpr.br/revista_ts/index.htm
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
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